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TRASTORNOS
Tema 1: Trastornos del neurodesarrollo y necesidades específicas del soporte educativo............................................... 6

1. Trastornos del neurodesarrollo en el DSM-5. ............................................................................................................ 6
1.1. Panorámica general de los trastornos del neurodesarrollo en el DSM-5. ......................................................... 6
2. Necesidades específicas de soporte educativo en la LOMCE. .................................................................................... 7
2.1. Alumnos con NE de A. Educativa en la escuela (España). .................................................................................. 7
2.2. Escuela inclusiva. ............................................................................................................................................... 7
2.3. Tipos de adaptaciones curriculares. .................................................................................................................. 7
2.4. Diversificación curricular. .................................................................................................................................. 7
3. Enfoques y actuación td y da. .................................................................................................................................... 7
Tema 2: Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH). ............................................................................. 8
1. Sintomatología básica. ............................................................................................................................................... 8
2. Criterios diagnósticos del dsm-5. ............................................................................................................................... 8
2.1. Criterios añadidos. ............................................................................................................................................. 9
3. Presentaciones (Subtipos) de tdah y cormobilidades. ............................................................................................... 9
3.1. Características de las representaciones TDAH................................................................................................... 9
3.2. Variabilidad de las manifestaciones de TDAH. .................................................................................................. 9
4. Epidemiología. .......................................................................................................................................................... 10
5. Etiología: Causas del TDAH. ...................................................................................................................................... 10
6. Neurociencia: Interpretación actual del TDAH. ........................................................................................................ 10
7. El modelo explicativo del TDAH (Barkey, 1997). ...................................................................................................... 10
8. Funciones ejecutivas. ............................................................................................................................................... 11
9. Evaluación del TDAH. ............................................................................................................................................... 11
9.1. Importancia de la detección temprana TDAH. ................................................................................................ 11
9.2. ¿Qué enfoques ayudan a la evaluación? ......................................................................................................... 12
9.3. Entrevista clínica. ............................................................................................................................................. 12
9.4. Listado de criterios del DSM-5. ........................................................................................................................ 12
9.5. Escalas de estimación conductual. .................................................................................................................. 12
9.6. Evaluación psicométrica neuropsicológica del funcionamiento ejecutivo a través del niño. ......................... 13
9.7. Pruebas de control atencional. ........................................................................................................................ 14
9.8. Memoria de trabajo. ........................................................................................................................................ 14
9.9. Control inhibitorio/reflexividad: Test STROOP. ............................................................................................... 14
9.10. Planificación-Organización: Test de la figura de rey. ....................................................................................... 15
9.11. Flexibilidad cognitiva: Test de Wisconsin. ....................................................................................................... 15
10.Intervención. ............................................................................................................................................................ 15
10.1. Objetivos. ......................................................................................................................................................... 15
10.2. Técnicas de modificación de la conducta. ....................................................................................................... 15
10.3. Adaptaciones al proceso de enseñanza-aprendizaje. ...................................................................................... 18
10.4. Tratamiento farmacológico. ............................................................................................................................ 19
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Tema 3: Trastorno del espectro autista (tea). .................................................................................................................. 20
1. Marco conceptual. ................................................................................................................................................... 20
2. Definición. ................................................................................................................................................................ 20
11.DSM-IV:Clasificación de los trastornos generalizados en el desarrollo. .................................................................. 20
11.1. Trastorno del RETT. .......................................................................................................................................... 20
11.2. Trastorno desintegrativo de la infancia. .......................................................................................................... 20
11.3. Trastorno de Asperger. .................................................................................................................................... 21
11.4. Trastorno autista. ............................................................................................................................................ 21
12.Cambios de la clasificación del DSM-IV al DSM-V. ................................................................................................... 21
12.1. Trastorno de la relación social. ........................................................................................................................ 22
12.2. Trastorno de las funciones comunicativas. ...................................................................................................... 22
12.3. Trastorno del lenguaje. .................................................................................................................................... 22
12.4. Trastorno de la imaginación. ........................................................................................................................... 22
12.5. Trastorno de la flexibilidad mental y la conducta. ........................................................................................... 22
12.6. Trastorno del sentido de la actividad propia. .................................................................................................. 22
13.Clasificación del DSM-5............................................................................................................................................ 23
13.1. Diagnóstico del espectro autista...................................................................................................................... 23
13.2. Causas y explicaciones del TEA. ....................................................................................................................... 24
14.Alteraciones neurobiológicas. ................................................................................................................................. 24
15.Explicaciones del trastorno del espectro autista. .................................................................................................... 24
15.1. Teoría de la mente (Baron-Cohen, Leslie, 1987). ............................................................................................. 24
15.2. Teoría de la coherencia central débil (Frith,1989): Autismo como dificultad para integrar la información. .. 25
15.3. Funcionamiento ejecutivo (Ozzonoff, Pennintong i Rogers, 1991). ................................................................ 25
15.4. Prevalencia de la comorbilidad. ....................................................................................................................... 26
16.Especificidades. ........................................................................................................................................................ 26
17.Primeros indicadores del TEA: Señales de alerta. .................................................................................................... 26
17.1. Sospecha del TEA y limitaciones del diagnóstico temprano. ........................................................................... 26
17.2. Indicadores tempranos del TEA. ...................................................................................................................... 27
18.Pruebas y cuestionarios para el diagnóstico del TEA. .............................................................................................. 27
18.1. Detección y evaluación temprana en el área de la comunicación. .................................................................. 27
18.2. Otros cuestionarios. ......................................................................................................................................... 28
18.3. Entrevistas y escalas específicas. ..................................................................................................................... 29
19.Principios generales del tratamiento del TEA. ......................................................................................................... 32
20.Modelos de intervención en TEA. ............................................................................................................................ 32
20.1. Intervenciones conductuales: Análisis conductual aplicado (ABA). ................................................................ 32
20.2. Intervenciones globales: Sistema TEACCH. ...................................................................................................... 32
20.3. Intervenciones basadas en la familia. .............................................................................................................. 33
20.4. Intervención en el TEA de alto funcionamiento. ............................................................................................. 35
20.5. Tratamiento con medicación psicoactiva. ....................................................................................................... 36
Tema 4: Discapacidad intelectual. .................................................................................................................................... 37
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1. Introducción. ............................................................................................................................................................ 37
2. Evolución del concepto de discapacidad intelectual. ............................................................................................... 37
3. Criterios del DSM-5. ................................................................................................................................................. 37
3.1. Discapacidad intelectual. ................................................................................................................................. 37
3.2. Retraso global del desarrollo. .......................................................................................................................... 38
3.3. Discapacidad intelectual no especificada. ....................................................................................................... 38
4. Definición de discapacidad intelectual de la asociación americana de discapacidad intelectual y del desarrollo
(AAIDD, 2010). .............................................................................................................................................................. 38
5. Prevalencia y etiología. ............................................................................................................................................ 39
6. Aspectos evolutivos. ................................................................................................................................................. 39
7. Síndromes genéticos con discapacidad intelectual asociada. .................................................................................. 39
7.1. Síndrome de down. .......................................................................................................................................... 39
7.2. Síndrome de Williams. ..................................................................................................................................... 40
7.3. Síndrome Prader-Willi...................................................................................................................................... 40
7.4. Síndrome X frágil.............................................................................................................................................. 40
8. Evaluación. ............................................................................................................................................................... 41
8.1. Evaluación del funcionamiento intelectual. .................................................................................................... 41
8.2. Evaluación de la conducta adaptativa. ............................................................................................................ 43
9. Respuesta educativa e intervención. ....................................................................................................................... 43
9.1. Programas de educación cognitiva temprana. ................................................................................................ 44
9.2. Programas para enseñar a pensar. .................................................................................................................. 44
9.3. Respuestas educativas a las dificultades de aprendizaje de os alumnos con DI. ............................................ 45
Tema 5: Trastorno de la comunicación............................................................................................................................. 46
1. Introducción. ............................................................................................................................................................ 46
2. Clasificación. ............................................................................................................................................................. 46
3. Trastorno del lenguaje. ............................................................................................................................................ 46
3.1. Criterios diagnósticos DSM-5. .......................................................................................................................... 46
3.2. Características. ................................................................................................................................................. 46
3.3. Evolución.......................................................................................................................................................... 47
3.4. Diagnóstico diferencial y comorbilidad. .......................................................................................................... 47
4. Trastorno fonológico. ............................................................................................................................................... 47
4.1. Criterio diagnóstico. ......................................................................................................................................... 47
4.2. Diagnóstico/Características. ............................................................................................................................ 47
4.3. Evolución.......................................................................................................................................................... 47
5. Trastorno de la fluidez (Tartamudez). ...................................................................................................................... 47
5.1. Criterios diagnósticos....................................................................................................................................... 47
6. trastorno de la comunicación social pragmática. .................................................................................................... 48
6.1. Criterios diagnósticos....................................................................................................................................... 48
6.2. Desarrollo y curso del trastorno. ..................................................................................................................... 48
6.3. Factores de riesgo y pronóstico. ...................................................................................................................... 48
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7. Diagnóstico diferencial: Trastorno del espectro autista. ......................................................................................... 48
8. Concepto y definiciones del TEL. .............................................................................................................................. 48
9. Criterios para la definición de niños con TEL. .......................................................................................................... 49
10.Prevalencia............................................................................................................................................................... 49
11.Indicadores tempranos de TEL. ............................................................................................................................... 49
12.Características y dificultades psicolingüísticas del TEL. ........................................................................................... 49
13. Bases biológicas del TEL. ......................................................................................................................................... 50
14. Hipótesis explicativas y descriptivas del TEL. .......................................................................................................... 51
14.1. Hipótesis cognitiva del TEL: Limitaciones en mecanismos específicos → Teoría del procesamiento. ............ 51
15. Evaluación. .............................................................................................................................................................. 51
15.1. Objetivos. ......................................................................................................................................................... 51
15.2. Enfoque multimetodológico: ........................................................................................................................... 51
15.3. Evaluación nivel fonético-fonológico. .............................................................................................................. 52
15.4. Evaluación nivel morfosintáctico. .................................................................................................................... 52
15.5. Evaluación nivel léxico-semántico. .................................................................................................................. 53
15.6. Evaluación pragmática. .................................................................................................................................... 53
15.7. Evaluación del discurso narrativo. ................................................................................................................... 54
16. Intervención. ........................................................................................................................................................... 54
16.1. Intervención en el inicio tardío del lenguaje. .................................................................................................. 54
16.2. Pasos en la intervención en el lenguaje. .......................................................................................................... 56
16.3. Enfoques metodológicos. ................................................................................................................................ 56
16.4. El papel de la familia en la intervención del lenguaje. ..................................................................................... 58
Tema 6: Trastorno específico del aprendizaje (Dislexia). ................................................................................................. 59
1. La lectura. ................................................................................................................................................................. 59
1.1. Procesos implicados en la lectura. ................................................................................................................... 59
2. Criterios del trastorno específico del aprendizaje del DSM-V.................................................................................. 59
3. Prevalencia del trastorno del aprendizaje (DMS-5). ................................................................................................ 59
4. Manifestaciones evolutivas del trastorno de la lectura. .......................................................................................... 60
5. Perspectiva del DSM-5 de la dislexia. ....................................................................................................................... 60
5.1. Errores graves en la lectura. ............................................................................................................................ 60
5.2. Clasificación/Subtipos de dislexia: Modelo clásico de doble vía. .................................................................... 61
5.3. Causas de la dislexia......................................................................................................................................... 61
3.4. Teoría del doble déficit (Wolf y Bowers, 2000). .............................................................................................. 63
4. Evaluación y diagnóstico. ......................................................................................................................................... 63
4.1. Identificación de un estudiante como disléxico evolutivo. .............................................................................. 63
4.2. Procedimiento de evaluación psicométrica. .................................................................................................... 63
5. Intervención. ............................................................................................................................................................ 66
5.1. Aproximación histórica. ................................................................................................................................... 66
5.2. Principios generales. ........................................................................................................................................ 66
5.3. Intervenciones basadas en la evidencia. ......................................................................................................... 66
4
5.4. Intervención en las dificultades de acceso al léxico. ....................................................................................... 66
5.5. Adaptación del currículum para alumnos con dislexia. ................................................................................... 68
Tema 7: Dificultades en la comprensión lectora. ............................................................................................................. 69
1. Conceptualización. ................................................................................................................................................... 69
1.1. Introducción. .................................................................................................................................................... 69
1.2. Procesos mentales de comprensión: Modelo de Kintsch. ............................................................................... 69
1.3. Las dificultades para comprender textos. ........................................................................................................ 70
1.4. Explicación de las dificultades de comprensión............................................................................................... 70
2. Evaluación. ............................................................................................................................................................... 70
2.1. Pruebas de rendimiento psicométrico: Pruebas estandarizadas..................................................................... 70
2.2. Pruebas de evaluación de procesos-diagnóstico clínico. ................................................................................. 72
3. Intervención. ............................................................................................................................................................ 72
3.1. Programas de intervención para mejorar la comprensión lectora. ................................................................. 72
3.2. Métodos de intervención para mejorar la comprensión lectora. .................................................................... 72
Tema 8: Disgrafía y disortografía. ..................................................................................................................................... 74
1. Introducción. ............................................................................................................................................................ 74
2. Disgrafía. .................................................................................................................................................................. 74
2.1. Concepto y alteraciones en la disgrafía. .......................................................................................................... 74
2.2. Detección y evaluación de los tipos de errores disgráficos. ............................................................................ 74
2.3. Actividades de recuperación de la disgrafía. ................................................................................................... 75
3. Disortografía............................................................................................................................................................. 75
3.1. Características y clasificación según el tipo de error. ...................................................................................... 75
3.2. Evaluación psicométrica: Tale y Proesc. .......................................................................................................... 75
4. Intervención: Problemas de ortografía. ................................................................................................................... 76
4.1. Ortografía natural. ........................................................................................................................................... 76
4.2. Ortografía arbitraria......................................................................................................................................... 77
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TEMA 1: TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO Y NECESIDADES ESPECÍFICAS DEL
SOPORTE EDUCATIVO.
1. TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO EN EL DSM-5.
▪ Trastornos del desarrollo intelectual: déficits en habilidades mentales generales, como en el razonamiento, solución
de problemas, planificación, pensamiento abstracto, aprendizaje académico y aprendizaje experiencial. Los déficits
provocan deterioración en el funcionamiento adaptativo. El individuo no cumple os estándares de la independencia y
de responsabilidad social en la vida diaria, incluida la comunicación y la participación social, la formación académica
o ocupacional y la independencia personal en casa o en la comunidad.
▪ Trastornos de la comunicación: Caracterizados por déficit en el desarrollo y uso del lenguaje, el habla y la
comunicación social. Además, se incluye el trastorno en la fluidez (tartamudeo), caracterizado por perturbaciones en
la fluidez y la producción normal del habla, que incluye sonidos y silabas repetitivas, prolongación de sonidos
consonánticos o vocálicos, bloqueo o palabras que se producen con un exceso de tensión física.
- Trastorno del lenguaje. - Trastorno de la comunicación social (pragmática).
- Trastorno fonológico.
▪ Trastornos del espectro autista: déficits persistentes en la comunicación e interacción social en múltiples contextos.
Incluye déficits en la reciprocidad social, conductas comunicativas no verbales y habilidades en el desarrollo,
mantenimiento y comprensión de las relaciones. Además, el diagnóstico exige la presencia de intereses restringidos y
conductas o actividades repetitivas. Asimismo, las características clínicas individuales se señalan mediante
especificadores:
- Con déficit intelectual o sin. - Asociación con una condición médica/genética o
- Con alteración estructural del lenguaje o sin. ambiental adquirida.
También especificadores que describen los síntomas autísticos:
- Edad de inicio, con perdida de habilidades establecidas.
- Nivel de severidad en las áreas de comunicación social y comportamientos restringidos.
▪ Trastornos por el déficit de atención e hiperactividad: Se caracteriza por un déficit de atención/desorganización e
hiperactividad/impulsividad observada a través de inquietud, incapacidad de mantenerse sentado, esperar o
interrumpir a los demás. La inatención/desorganización impide mantener en la tarea, para que no escucha o pierde
los materiales. Además, suele estar asociado con otros trastornos de externalización: TOC y TC. Suelen persistir en la
vida adulta con deterioración en el funcionamiento social, académico y ocupacional
▪ Trastornos del aprendizaje: El diagnóstico exige déficits específicos en la capacidad de percibir o procesar la
información eficazmente y adecuadamente. Se manifiesta durante los años de la escolarización formal, y si caracteriza
por dificultades persistentes en aprendizajes instrumentales básicos: Lectura, escritura o matemáticas. El rendimiento
del sujeto en las habilidades académicas afectadas se encuentra por debajo de la media de la edad o solo se consiguen
niveles aceptables de rendimiento con un esfuerzo extraordinario. El trastorno específico del aprendizaje puede
ocurrir en sujetos identificados como intelectualmente superdotados y manifestarse solo cuando las demandas de
aprendizaje o los procedimientos de evaluación imponen barreras que no pueden superarse con la inteligencia o
estrategias compensadoras.
▪ Trastornos de las habilidades motoras.
1.1. Panorámica general de los trastornos del neurodesarrollo en el DSM-5.
▪ Grupo de condiciones que se manifiestan más pronto en el desarrollo, antes que el niño entre en la escuela.
▪ Se caracterizan por déficits evolutivos que producen alteraciones en el funcionamiento general del sujeto a nivel
personal, social, académico o ocupacional.
▪ Los déficits varían desde limitaciones muy específicas de aprendizaje o ciertas funciones cognitivas hasta una
alteración global de los procesos cognitivos, habilidades sociales o de la inteligencia.
▪ Pueden co-ocurrir dos trastornos, por ejemplo, déficit intelectual y TEA o TDAH y DA.
▪ En algunos casos la presentación clínica incluye déficits así como excesos. Por ejemplo, en el caso del autismo tiene
déficits en la comunicación social junto con excesivos comportamientos estereotipados, intereses restringidos e
insistencia en la monotonía. Al igual que en el caso de la TDAH: Déficits de atención y excesiva
actividad/impulsividad.
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2. NECESIDADES ESPECÍFICAS DE SOPORTE EDUCATIVO EN LA LOMCE.
➢ Corresponde a las administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos que requieran
una atención educativa diferente a la ordinaria: por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades
específicas del aprendizaje (TDAH), por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema
educativo o por condiciones personales; puedan conseguir el máximo desarrollo posible de sus capacidades
personales y, en todo caso, de los objetivos establecidos con carácter generar para todo el alumnado.
Con la finalidad de facilitar que todos los alumnos consigan los objetivos y el grado adecuado de adquisición de las
competencias correspondientes, las administraciones educativas tienen que establecer medidas de refuerzo
educativo, con especial atención a las necesidades específicas de soporte educativo.
La atención integrar al alumnado con necesidad específica de soporte educativo se tiene que iniciar des de el momento
en que esta necesidad es identificada y se tiene que regir por los principios de normalización e inclusión.
La aplicación personalizada de las medidas se tiene que revisar periódicamente, y en todo caso, al finalizar el curso
académico.
➢ Corresponde a las administraciones educativas garantizar la escolarización y regular y asegurar la participación de los
padres o tutores en las decisiones que afectan a la escolarización y los procesos educativos de este alumno. También,
adoptar las medidas oportunas porque los padres de este alumno reciban el adecuado asesoramiento individualizado.
2.1. Alumnos con NE de A. Educativa en la escuela (España).
La escuela se tiene que ajustar a los alumnos con NEE a través del refuerzo educativo:
- Adaptación del ritmo de aprendizaje.
- Adaptación de los contenidos al nivel del estudiante.
- Introducción de modificaciones instruccionales.
2.2. Escuela inclusiva.
Atención a la diversidad en la escuela:
- Adaptaciones curriculares. - Programas de refuerzo y tratamiento
- Integración de materias. personalizado.
- Agrupamientos flexibles. - Diversificación y módulo básico de formación
- Desdoblamientos o optativas. profesional.
2.3. Tipos de adaptaciones curriculares.

➢ De acceso: Ambiente físico (Berreras arquitectónicas) o provisión de recursos técnicos (Casetes, braile, lupa,
ordenadores).
➢ No significativas: cambios moderados en contenido, evaluación o metodología (Evaluación de alumno con TDAH,
dislexia).
➢ Significativas: Eliminan contenidos esenciales y objetivos generales y modifican los criterios de evaluación.
Cambios importantes en el currículum general.
➢ Introducción de currículum específico: Introducen materias funcionales (orientación, autonomía) que
determinados estudiantes necesitan aprender para desarrollarse en su vida diaria.
2.4. Diversificación curricular.
Desde 3º de la ESO, es decir, para repetidores en la ESO que no tienen las condiciones de pasar a 3º de la ESO.
Los programas de diversificación curricular tienen como finalidad que los alumnos, mediante una metodología y unos
contenidos adaptados a sus características y necesidades, aprendan los objetivos generales de la etapa de educación
secundaria obligatoria, y así, obtengan el título de graduado en educación secundaria.
3. ENFOQUES Y ACTUACIÓN TD Y DA.

- E. Conductual: Metodología de instrucción «la enseñanza directa» a través de la práctica repetida y refuerzo de logros.
- E. Cognitivo: Instrucción estrategias cognitivas para la autorregulación del aprendizaje.
- E. Socioconstructivista: se basa en la «zona de desarrollo próximo de Vygotsky y el andamiaje de Bruner. Profesor
como mediador.
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TEMA 2: TRASTORNO DE DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD (TDAH).
1. SINTOMATOLOGÍA BÁSICA.
Se considera un trastorno del neurodesarrollo cuya sintomatología es:
- Déficit de atención: Vigilancia, atención dividida, atención selectiva, atención sostenida, sesgo en la atención.
- Hiperactividad: Exceso de actividad motora, inquietud motora, hiperactividad verbal.
- Impulsividad: Impulsividad conductual, control inhibitorio, autocontrol, autorregulación conductual.
2. CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DEL DSM-5.

Tener en cuenta que:
- El Diagnóstico exige la presencia de un determinado Nº de síntomas,
- Durante un período de tiempo superior a los 6 meses
- Los síntomas impactan negativamente en el área social, escolar u otras área de funcionamiento importantes
- Los síntomas no se deben a medicación o abuso de substancias.
▪ Inatención: Seis (o más) de los siguientes síntomas de desatención con una persistencia de por lo menos 6 meses e
intensidad superior al nivel de desarrollo y que producen un impacto e interferencia negativa sobre el sujeto. Nota:
para los adolescentes mayores y adultos (mayores de 17 años) solo es necesario cumplir 5 síntomas.
a) No suele prestar suficiente atención a los detalles o comete errores por descuido en las tareas escolares, el
trabajo u otras actividades (p.e., se pasa por alto información, la pierde y el trabajo es erróneo).
b) Suele tener dificultad para mantener la atención en tareas o actividades de juego ( p.e., tiene dificultad para
permanecer concentrado durante las explicaciones, conversaciones, otextos largos).
c) A menudo no parece escuchar cuando se le habla directamente (parece estar “en otra parte”, incluso sin una
distracción evidente).
d) Con frecuencia no sigue instrucciones (inicia tareas, pero rápidamente pierde el foco y se desvía con facilidad,
no logra terminar el trabajo escolar, las tareas domésticas o laborales).
e) Suele tener dificultad para organizar tareas y actividades (mantener los materiales y objetos en orden. El trabajo
es desordenado y desorganizado. Tiene mala gestión del tiempo y tiende a no cumplir con los plazos).
f) Es característico que evite, que sea reacio a dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (como
trabajos escolares o domésticos o, para los adolescentes mayores y adultos, la elaboración de informes,
completar formularios, o la revisión de documentos largos).
g) Con frecuencia pierde objetos necesarios para tareas o actividades (por ejemplo, tareas escolares, lápices, libros,
herramientas, carteras, llaves, documentos, gafas, o teléfonos móviles).
h) A menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes (para los adolescentes mayores y los adultos puede
referirse a pensamientos sin relación).
i) Suele ser descuidado en las actividades diarias, las tareas y recados (para adolescentes mayores y adultos,
devolver llamadas, pagar las cuentas y acudir a las citas).
▪ Hiperactividad/Impulsividad: Seis (o más) de los siguientes síntomas de hiperactividad/impulsividad con una
persistencia por lo menos durante 6 meses con una intensidad superior a la esperada para el nivel de desarrollo y
teniendo un impacto directo en la actividad social, académica y profesional Nota: para los adolescentes mayores y
adultos (mayores de 17 años) sólo es necesario cumplir 5 síntomas. Los síntomas no se deben a un comportamiento
negativista, desafiante, u hostil, ni a incomprensión de las tareas o instrucciones.
a) A menudo mueve en exceso manos, pies o se remueve en su asiento.
b) Suele estar inquieto en situaciones que requieren permanecer sentado (puede dejar su sitio en el lugar de
trabajo, clase, oficina) mientras que los demás permanecen sentados.
c) A menudo corre o salta sobre los muebles y se mueve excesivamente en situaciones inapropiadas. En
adolescentes o adultos puede limitarse a sentirse inquieto.
d) Es a menudo demasiado ruidoso durante el juego, el ocio o las actividades sociales.
e) A menudo “está en marcha,” actúa como si estuviera “impulsado por un motor.” Está incómodo si tiene que
estar quieto durante un tiempo prolongado, como en restaurantes, reuniones, etc., es visto por los demás como
inquieto y difícil estar con él.
f) A menudo habla en exceso.
g) A menudo se precipita con las respuestas antes de que las preguntas se hayan completado.
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h) Suele tener dificultad para esperar su turno o hacer una cola.
i) A menudo interrumpe o se inmiscuye en asuntos de otros (con frecuencia se entromete en conversaciones,
juegos o actividades; puede comenzar a usar las cosas de los demás sin pedir o recibir permiso, los adolescentes
o los adultos pueden invadir o hacerse cargo de lo que otros están haciendo).
2.1. Criterios añadidos.

- Se manifiesta en dos o más contextos (casa, escuela, o trabajo).
- Los síntomas causan un deterioro clínicamente significativo
- Están presentes antes de los 12 años.
- No ocurren exclusivamente durante el curso de un Tr. Psicótico.
- No se explican mejor por otro trastorno mental (ejemplo: trastorno afectivo o de ansiedad).
3. PRESENTACIONES (SUBTIPOS) DE TDAH Y CORMOBILIDADES.

En el DSM-5 se incluyen las siguientes presentaciones de TDAH:
- Combinado: Cumple 6 o más criterios del factor de atención y 6 o más del factor de hiperactividad-impulsividad.
- Inatento: Cumple 6 o más criterios del factor de atención.
- Hiperactivo/Impulsivo: Cumple 6 o más criterios del factor de hiperactividad-impulsividad.
3.1. Características de las representaciones TDAH.

- TDAH/COM: + C. Hiperactivas/Impulsiv+ Agresividad + C. Disruptivas
- TDAH/ INA: Menos P. Conducta que el TDAH/C y más Dif. Aprendizaje y trastornos internalizantes como ansiedad
de separación o social
- Las manifestaciones del TDAH/ H-Imp son las que aparecen primero.
- En los dos primeros cursos de Primaria suele aparecer el Combinado.
- El TDAH/ P. Inatento parece identificarse entre los 8 y 12 años.
3.2. Variabilidad de las manifestaciones de TDAH.

- Peor por la tarde que por la mañana. de que se produzca el refuerzo (Aversión a la
- En las tareas complejas que exigen + organización. demora de la recompensa).
- En tareas o situaciones con poco nivel estimulación - En ausencia de la supervisión del adulto.
(poco motivadora). - En escenarios públicos y estructurados MÁS prob.
- Cuando las consecuencias (refuerzos o premios) son que en el juego libre.
variables o con un período largo de demora antes - Más problemas con LAS MADRES que con los
padres.
9
4. EPIDEMIOLOGÍA.
▪ Prevalencia del TDAH: Entre el 3 y el 7% de los niños en edad escolar.
▪ Ratio hombre/mujer: Mayor incidencia en niños que en niñas, con una proporción que varía entre 2:1.
5. ETIOLOGÍA: CAUSAS DEL TDAH.

▪ Genéticas (50-80%): Alteración poligenética (especialmente, DRD4 y DRD5) → Hallazgos investigaciones respaldan
etiología genética del TDAH al encontrar:
- El 18 % de los padres de jóvenes con TDAH tienen TDAH frente a un 3% de los padres de niños sin TDAH.
- El riesgo de padecer TDAH cuando los padres lo padecen es de 6 a 8 veces superior al de los niños de familias de
la población general.
- Los estudios con gemelos han encontrado una concordancia signif mayor en gemelos monocigóticos (58-82%) que
en gemelos dicigóticos (31-38%).
▪ Neurobiológicas (20-30%):
- Menor actividad cerebral en el lóbulo frontal.
- Niveles bajos de dopamina y norepinefrina a nivel cerebral.
- Prematuridad.
- Alcohol y tabaco materno.
▪ Ambientales-Psicosociales (moduladoras, no son el origen del TDAH):
- Desestructuración y estrés psicosocial familiar.
- Paternidad inadecuada.
- Medio escolar desorganizado.
6. NEUROCIENCIA: INTERPRETACIÓN ACTUAL DEL TDAH.

▪ Sintomatología básica: Inatención e hiperactividad/impulsividad.
▪ Problemas comportamentales: Externalizantes, aprendizaje e internalizantes.
▪ Funciones ejecutivas: Control de atención, control de interferencia/inhibición, memoria de trabajo,
planificación/organización y flexibilidad cognitiva.
7. EL MODELO EXPLICATIVO DEL TDAH (BARKEY, 1997).
10
8. FUNCIONES EJECUTIVAS.
▪ Las funciones ejecutivas (FE) son un constructo, un
“paraguas” bajo el que se cobijan muchas y
distintas funciones cerebrales, como las
habilidades de planificación, memoria de trabajo,
inhibición y control de impulsos, cambio de foco
atencional, flexibilidad, iniciación y
autorregulación de la acción, entre otras (Martos
& Paula, 2011).
▪ Tirapu-Ustarroz (2010) define las FE como un
conjunto de procesos cognitivos que actúan en
aras de la resolución de situaciones novedosas
para las que no tenemos un plan previo para la
resolución.
▪ Para Barkley (1998) las funciones ejecutivas son
actividades mentales complejas necesarias para
planificar, organizar, guiar, revisar, regularizar y
evaluar el comportamiento necesario para
alcanzar metas.
▪ Incluye una gran variedad de destrezas tales como la capacidad para establecer metas, el desarrollo de planes de
acción, la flexibilidad de pensamiento, la inhibición de respuestas automáticas, la autorregulación del
comportamiento, y la fluidez verbal.
▪ La adquisición de las funciones ejecutivas se inicia de manera temprana en el desarrollo (aproximadamente desde
el año de edad) y se desarrolla lentamente, con dos picos a los 4 y a los 18 años; después se estabiliza y declina en
la vejez.
▪ Las funciones ejecutivas se han ubicado en el lóbulo frontal del cerebro y más específicamente en el cortex
prefrontal, donde parece situarse el “puesto de mando” que organiza y coordina con la amplia interconexión de
muchas otras regiones encefálicas (la corteza de asociación posterior, la corteza premotora, los ganglios basales, el
hipotálamo, el hipocampo, la amígdala, la corteza cingulada y el cerebelo).
▪ Las funciones ejecutivas están alteradas en:
- Pacientes con daño adquirido en los lóbulos frontales por causas diversas.
- En un amplio rango de trastornos del desarrollo y trastornos mentales tales como TDAH, TEA, DI, trastorno
obsesivo-compulsivo, la esquizofrenia, trastorno bipolar.
9. EVALUACIÓN DEL TDAH.

9.1. Importancia de la detección temprana TDAH.
- Sentimientos de inferioridad y de baja capacidad.
- Pérdida de motivación por el éxito y del deseo de aprender porque la escuela no se ajusta a sus NEE
- Las relaciones familiares pueden verse afectadas de forma irreparable por el estrés y la culpabilidad.
- Diagnóstico y tratamiento multimodal y multicontextual.
11
9.2. ¿Qué enfoques ayudan a la evaluación?
Hasta los años 80: O.Clínicas y R.Psicoestimulantes → Enfoque actual: Multidisciplinar.
9.3. Entrevista clínica.

Indagar sobre historia evolutiva y clínica del niño (Padres+Profesores):
- Embarazo - Temperamento del niño - H. escolar
- Hitos desarrollo (humor negativo, - H. social
- H. médica exigente/demandante..)
- H. del problema, de los - Estilos de disciplina
síntomas. - H. familiar
9.4. Listado de criterios del DSM-5.
▪ 9 criterios en el factor atencional y 9 criterios en el factor de hiperactividad-impulsividad. Se pueden extraer distintas
presentaciones de TDAH:
- Present. Inatento: Si cumple al menos 6 criterios de los 9 criterios del apartado de atención.
- Present Hiperactivo-Impulsivo: Si cumple al menos 6 criterios de los 9 criterios del apartado de hiperactividad-
impulsividad.
- Present. Combinado: Si cumple al menos 6 criterios del apartado de atención y al menos 6 criterios del apartado
de hiperactividad-impulsividad.
▪ Inicio síntomas: antes de los 12 años.
▪ Persistencia: durante 6 meses.
▪ Interferencia: vida escolar, familiar o personal.
9.5. Escalas de estimación conductual.

▪ CUESTIONARIO DE CONNERS PARA PADRES (3-17 años): Consta de 80 ítems agrupados en catorce subescalas. 3
basadas en los síntomas del DSM-IV del TDAH y 11 en los T. comorbidos: oposicionismo, problemas
cognitivos/inatención, hiperactividad, ansiedad, perfeccionismo, problemas sociales, P. psicosomáticos, Ind.Riesgo
TDAH, impulsividad, labilidad emocional, e Indice global de problematicidad.
▪ CUESTIONARIO DE CONNERS PARA PROFESORES(3-17 años): Consta de 50 items. Las mismas subescalas excepto la
de P. psicosomáticos.
▪ ESCALA EDAH PARA PROFESORES (Farré y Narbona):
- Aplicación: Individual. - Duración: 5 a 10 minutos.
- Ámbito de aplicación: 6 a 12 años (1º a 6º de Primaria).
- Finalidad: Medida de los principales rasgos del TDAH (trastorno por déficit de atención con hiperactividad) y de
los trastornos de conducta que puedan coexistir con el síndrome.
- Baremación: Baremos en centiles para las cuatro subescalas y la escala global. Establece puntos de corte .
- Estructura: Consta de 20 items. Contiene 5 subescalas: déficit de Atención, Hiperactividad, Hiperactividad + D.
Atención, Trastorno de Conducta y una escala Global (H+DA+TC).
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▪ Behaviour Rating Inventory of Executive Function (BRIEF): Evaluación del FE mediante estimaciones del
comportamiento en la vida diaria.
9.6. Evaluación psicométrica neuropsicológica del funcionamiento ejecutivo a través del niño.
Otras pruebas de la evaluación de las funciones ejecutivas
son:
▪ ENFEN:
- Aplicación: Individual.
- Edades: 6-12 años,
- Duración: Variable, aprox.20 min.
- Finalidad: Ev. Del rto cognitivo en actividades
relacionas con FE.
- Poblaciones:
o Niños con escolaridad normal: para conocer el
desarrollo de sus funciones ejecutivas y sus puntos
fuertes y débiles.
o Niños con fracaso escolar
o Muestras clínicas de niños con TDAH, TEA,
dificultades de aprendizaje, tr. del lenguaje, etc…
o Niños que han sufrido TCE, con Epilepsia y con bajo peso al nacimiento
o Otras poblaciones pediátricas con riesgo de problemas en el desarrollo
▪ NEPSY II:
- Autores: Marit Korkman, Ursula Kirk
y Sally Kemp
- Adaptación Española:
Departamento de Ps. Evolutiva y de
la Educación de la Universidad de
Sevilla.
- Aplicación: Individual. 3-16 años
- Tiempo de Administración:
Variable, 45-180 min.
- Finalidad: Evaluación
Neuropsicológica
- Tipificación: Puntuaciones
Escalares, Percentiles y/o
Puntuaciones Combinadas.
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9.7. Pruebas de control atencional.
▪ Pruebas de atención de la escala WISC-IV:
- Aritmética: atención dividida. Es una prueba complementaria del Wisc-IV.
- Claves: atención sostenida y velocidad de procesamiento.
- Dígitos: Vigilancia (dígitos directos) y Memoria de trabajo (dígitos inversos).
▪ Test de caras: Atención sostenida.

- Aplicación: Individual y colectiva en edades de 6 a 18 años
- Tiempo: 3 minutos
- Finalidad: Evaluación de la atención y percepción rápida de diferencias a través de 60 ítems constituidos por
dibujos de caras.
- La tarea consiste en identificar cual de las tres caras es diferente a las otras dos.
- Se cuantifica el número de aciertos y (en la versión revisada) el números de errores (para ver la impulsividad).
- Baremos: Percentiles y Eneatipos por curso escolar.
▪ Teste de ejecución continua (CPT/CSA): Atención sostenida.
➢ CPT (Ávila, 1999):
- Finalidad: Evaluación de la capacidad de atención sostenida.
- Aplicación: de 6 a 11 años (1º a 6 º primaria).
- Tiempo: aprox 8 minutos.
- La tarea consiste en apretar la barra espaciadora cada vez que aparezca la letra X precedida de la letra A.
- Puntuaciones: Aciertos, Errores de comisión y omisión y tiempo de reacción.
- Baremos: Medias y desviaciones típicas.
➢ CSAT-R (Servera y Llabrés 2015):
- Finalidad: Evaluación de la capacidad de atención sostenida
- Aplicación: de 6 a 10 años (1º a 4º primaria).
- Tiempo: 7 minutos y medio
- La tarea consiste en apretar la barra espaciadora cada vez que aparezca el número 3 precedido por un 6.
- Puntuaciones: Aciertos, Errores de comisión y omisión y tiempo de reacción.
- Baremos: Puntuaciones T por curso y sexo (media: 50 y d.t: 10).
9.8. Memoria de trabajo.

▪ Test de dígitos WISC-IV inverso:
- Este subtest se incluye dentro del índice de Memoria de trabajo del Wisc-IV.
- Aplicación: individual, en edades de 6 a 16 años.
- Finalidad: medir la memoria de trabajo.
- Baremos: puntuaciones típicas (media: 10 y d.t: 3).
- La tarea consiste en repetir una serie de números en orden inverso después de escucharlos.
▪ Test de frases (Siegel):
- Finalidad: Mide la capacidad para retener información verbal en la memoria mientras se procesa nueva
información.
- Edades: de 7 a 13 años.
- La prueba consta de 12 bloques de 2, 3, 4 ó 5 oraciones a las que les falta una palabra final que el niño debe
añadir. Una vez concluido cada bloque el niño debe recordar las palabras que él mismo ha aportado.
9.9. Control inhibitorio/reflexividad: Test STROOP.

- Finalidad: Medir la interferencia y control inhibitorio del sujeto.
- Aplicación: individual, desde 7 a 80 años.
- La prueba consiste en tres tareas: Lectura de palabras, Denominación de colores y una última tarea de Interferencia
(en esta fase el niño debe decir el color en el que están escritas las palabras pero no leer la palabra).
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9.10. Planificación-Organización: Test de la figura de rey.
- Finalidad: Medir capacidades Viso-espaciales y la planificación-organización del sujeto.
- La tarea consiste en copiar una figura que se le muestra al sujeto y posteriormente transcurridos unos minutos
reproducir de memoria la figura.
- Aplicación: Individual, de 4 a 15 años.
9.11. Flexibilidad cognitiva: Test de Wisconsin.

- Finalidad: Medir la flexibilidad cognitiva.
- La prueba consiste en clasificar cartas en función de categorías (número, color, forma) a partir de 4 cartas modelo.
- La información relevante en esta prueba para medir la flexibilidad es el número de errores perseverativos que
comete el sujeto.
10. INTERVENCIÓN.
Se trata de una intervención multimodal ya que combina la farmacología con tratamiento/actuación psicosocial:
- Farmacología: Psicoestimulantes y otros fármacos.
- Psicosociales: T.modificación conducta, T. Cognitivas de autocontrol y proceso enseñanza-aprendizaje.
10.1. Objetivos.
- Reducir los síntomas nucleares y prob. comórbidos.
- Educar al niño y a los adultos sobre el trastorno.
- Adaptar el ambiente de casa y del colegio a las necesidades del niño.
- Aumentar las habilidades del niño, de los padres y profesores para afrontar el problema.
- Cambiar puntos de vista desadaptativos sobre el TDAH.
10.2. Técnicas de modificación de la conducta.

▪ Conjunto de estrategias que utilizan el refuerzo positivo y el castigo para modificar la conducta.
▪ La idea central es que las conductas están moldeadas por contingencias ambientales.
▪ Ventajas: Fáciles de implementar, rápidos, de bajo costo y adaptables a múltiples contextos.
▪ Especialmente apropiadas en Educación Infantil y primaria.
10.2.1. Proceso programas de intervención conductual.

1. Determinar los comportamientos o conductas objeto de modificación (No abordando el trastorno globalmente).
2. Elaborar, a partir de los datos obtenidos mediante registros observacionales, la línea base de dicha conducta.
3. Planificar el programa de contingencias, especificando con toda claridad los procedimientos a utilizar así como la
forma de aplicación.
4. Aplicar los procedimientos seleccionados de forma contingente.
5. Evaluar los resultados comparando los datos del postratamiento y los del seguimiento con los del pretratamiento
o línea base.
10.2.2. Aplicación de MC a niños con TDAH/Problemas de conducta.

▪ Las consecuencias han de otorgarse de forma rápida y automática.
▪ Proporcionarse más frecuentemente.
▪ Los refuerzos han de ser más potentes e intensivos.
▪ Deben cambiarse con mayor frecuencia.
▪ Hay que mantener la aplicación de la técnica durante un tiempo para obtener resultados.
10.2.3. Procedimientos de intervención conductual.

➢ Incrementar conductas:
▪ Alabanza:
- Debe ser descriptiva y sincera (evitar decir “bien..pero”). → Correcta: “Marta, has hecho muy bien en
recoger tus libretas después de trabajar y meterlas en tu cartera” vs Incorrecta:“David has colocado muy
bien los números pero aún tienes que resolver bien la operación”
- Incluir comentarios positivos y motivadores. Ex: “David, has hecho un trabajo excelente en tu libreta de
matemáticas. Los números están muy bien hechos y las columnas están perfectamente ordenadas”.
- Se debe alabar comportamientos positivos, aunque sean poco importantes.
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- Tono agradable evitando sarcasmo. → Incorrecto: “Menos mal que al final has hecho el ejercicio”.
- Debe ser contingente con la emisión de la conducta deseada.
- Cambiar los enunciados frecuentemente para evitar monotonía. “Ser originales”
▪ Atención:
▪ Contacto físico:
▪ Recompensas y privilegios:
- Son técnicas más eficaces para que los niños adquieran comportamientos positivos.
- Identificar cuáles son las recompensas y los privilegios apropiados y motivadores para cada niño.
- Mal utilizadas consiguen el efecto contrario. Deberán darse inmediatamente después de la emisión de
la conducta apropiada, nunca antes.
- Tienen que ser cambiados para evitar el efecto de saciación.
- Deben ser proporcionales a la conducta.
▪ Principio de Premack: Consiste en exigir a los niños que hagan algo que no les gusta hacer como condición
indispensable para conseguir algo que les gusta. Una actividad gratificante puede usarse como premio para
otra menos agradable. → Ex: “Tienes que terminar la tarea antes de poder hacer actividades libres”;
“Manuel, tus compañeros están en el patio. Tú puedes salir en cuanto recojas tus cosas”.
➢ Disminuir conductas:
▪ Extinción:
- Retirada sistemática de atención tras la emisión de un comportamiento disruptivo.
- Requiere mucho control por parte del adulto.
- No debe utilizarse para detener conductas agresivas y peligrosas.
- Seleccionar las conductas a realizar (dar la espalda, no mirar, …).
- Debe aplicarse de forma consistente, cada vez que aparezca la conducta objetivo (al principio se
incrementa
- la conducta inadecuada).
- Volver a prestar atención cuando se termine la conducta.
▪ Aislamiento (tiempo fuera):
- Consiste en enviar al niño a un lugar aislado durante unos minutos.
- Técnica muy eficaz para conductas violentas, de desobediencia, oposicionismo o agresividad.
- Suprime la atención que puede estar motivando la conducta y da la oportunidad de tranquilizarse.
- Detiene el conflicto y reduce la posibilidad de que el comportamiento empeore.
- Debe ser contingente con la conducta problemática.
- Cuando el niño sale de aislamiento, ha de dársele la misma orden que ha incumplido.
- Hay que utilizar la alabanza inmediatamente después de salir del aislamiento, con la primera conducta
adecuada.
- El lugar de aislamiento ha de ser seguro, no tener estimulación a mano y que no le dé miedo al niño.
▪ Costo de respuesta:
- Consiste en suprimir ciertos privilegios por la realización de una conducta inadecuada.
- Procurar que el privilegio que se suprima no afecte al resto de miembros de la familia o los compañeros
de clase.
- El tiempo durante el cual no se podrá disfrutar del privilegio debe adaptarse a la edad del niño.
- El niño tiene que tener claro por qué se le quita el privilegio.
- Quitar un privilegio avisando previamente que esto puede suceder.
- Cuando se retire un privilegio la actitud ha de ser tranquila y firme.
- Variar los privilegios suprimidos.
➢ Combinados:
▪ Economía de fichas: Técnica más elaborada y eficaz para combinar los procedimientos conductuales.
- Técnica para desarrollar conductas positivas y disminuir conductas problemáticas.
- Intervienen el refuerzo positivo (las fichas que el alumno ganará para las respuestas deseadas) y el
castigo negativo (coste de respuesta: las fichas que perderá por hacer conductas no deseadas).
- Consiste en establecer un sistema de refuerzo por medio del uso de fichas o tarjetas (gomets, estrellas,
etc.) para premiar las conductas que se desean desarrollar. Los alumnos son recompensados con fichas
que, posteriormente, son intercambiadas por reforzadores materiales y/o sociales acordados
previamente con el profesor o los padres.
- Refuerza el comportamiento adecuado y elimina el comportamiento indadecuado.
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- Primera opción sin coste de respuesta.
- Para el coste de respuesta es necesario que el niño se haya acostumbrado al sistema y tenga fichas que
perder.
- Previamente, es necesario observar y anotar durante 2 o 3 días los puntos que el niño habría ganado sin
el sistema (línea base).
- Es recomendable gastar una parte de las fichas en privilegios cotidianos y el resto aplazarlo (banco de
puntos).
▪ Contrato de contingencias: Técnica útil para niños que superen los 6 años dado que tienen que demorar la
gratificación. Especialmente útil en preadolescentes.
- Consiste en establecer una negociación entre profesores y alumnos o padres e hijos.
- En el contrato se tiene que especificar qué es lo que se pide al niño, bien en el plano académico o en el
plano conductual.
- Es necesario establecer un límite de tiempo para la revisión del contrato.
- El alumno tiene que intervenir en las negociaciones, pues ambas partes tienen que estar comprometidas y
cumplir los acuerdos.
10.2.4. Técnicas cognitivo-conductuales de autocontrol cognitivo y social-emocional.

▪ Autoinstrucción y resolución de problemas:
- Entrenar a usar el lenguaje para dirigir comportamiento.
- Solución de problemas académicos e interpersonales.
- Procedimiento:
A. Definición del Problema
B. Tormenta de ideas. Buscar soluciones alternativas
C. Generar consecuencias de las distintas alternativas
D. Valorar las alternativas en términos de:
1. ¿Es justa?
2. ¿Qué sentimientos provoca en otras personas?
3. ¿Qué sentimientos me provoca a mi mismo?
4. ¿Es efectiva para solucionar mi problema?
E. Seleccionar la mejor alternativa en base a los criterios
anteriores
▪ Autoevaluación reforzada: Consiste en la comparación
entre las metas propuestas y las autoobservadas en la
conducta que se registra. Enseña al niño a valorar
adecuadamente su conducta mediante una puesta en
común con la valoración del profesor. Procedimiento:
- Establecimiento de las normas de la clase →
Reflexión sobre las reglas:
o Comprender la importancia de las reglas. Diálogo.
o Comprender lo que pasa si las reglas no se
cumplen.
o Participar en el proceso de determinación de las
reglas.
o Distinguir entre reglas muy importantes y reglas menos importantes.
o Situar carteles en sitio destacado del aula.
- Entrenamiento en habilidades de autoevaluación
- Sistema de economía de puntos:
o Explicar el sistema de puntos: Enseñar el registro de puntos.
o Confeccionar el menú de refuerzos.
o Aplicar la técnica completa durante la semana.
▪ Entrenamiento en habilidades sociales: Se enseña a los niños a observar y a evaluar su conducta.
- Objetivo:
o Enseñanza sistemática de un abanico de H. Sociales. Se trata de enseñar aquellas cond. que el sujeto no tiene
en su repertorio y/o modificar los comport. que son inadecuados.
o Deben de enseñarse por diferentes agentes: profesores, padres, monitores, etc.
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o Requieren práctica intensiva tanto en la sesión de entrenamiento como fuera de ella.
- Instrucciones directas:
1. DESCRIPCIÓN HABILIDAD SOCIAL: El instructor describe oralmente qué es y cómo realizar bien una
habilidad.
2. MODELADO: El instr. realiza una demo de la habilidad social (in vivo, video)
3. ENSAYO: Ensayo verbal/conductual y práctica pasos en secuencia de una hab.
4. RETROALIMENTACIÓN: Informar al alumno qué pasos realizó bien y qué cond. mejorar.
- Algunos autores han diseñado “CURRÍCULOS DE HABILIDADES SOCIALES” para enseñar a los estudiantes a
comprenderse mejor a sí mismos y a llevarse mejor con los otros.
▪ Técnica de autoinstrucciones: Descomposición del proceso de resolución de problemas en fases. Programas:
Pensar en voz alta (Basch y Camp) y Párate y Piensa (Kendall).
10.3. Adaptaciones al proceso de enseñanza-aprendizaje.
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10.4. Tratamiento farmacológico.
▪ Psicoestimulantes: Metilfenidato.
- Aumentan el nivel de activación cerebral.
- Aumentan la disponibilidad de neurotransmisores (dopamina) en el cerebro.
- No hay una dosis óptima o común en cuanto a la posología de diferentes niños → La misma dosis puede tener
distintas consecuencias sobre los diferentes dominios del comportamiento de un mismo niño.
- Sus efectos se observan en:
o Área cognitiva: Atención y memoria →
֍ INCREMENTAN LA ATENCIÓN SOSTENIDA, VALORADO ESTO MEDIANTE TEST DE EJECUCIÓN CONTÍNUA.
֍ INCREMENTAN EL PROCESAM. AUDITIVO, LAS HAB. DEL LENGUAJE RECEPTIVO y LA MEMORIA VERBAL
֍ POTENCIA EL RECUERDO INMEDIATO, Y DEMORADO DE ESTÍMULOS NO VERBALES, COMO DIBUJOS.
֍ MAYOR PRECISIÓN Y VELOCIDAD EN LAS REACCIONES DE LOS SUJETOS ANTE ESTIMULOS VISUALES Y
AUDITIVO
o Área de aprendizaje y rendimiento académico: Mejoras en:
֍ LA EJECUCIÓN DE TAREAS ESCOLARES: LECTURA DE PALABRAS COMPRENSIÓN DE TEXTOS RESOLUCIÓN
DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS.
֍ CONDUCTAS RELACIONADAS: (Nº DE TAREAS ACABADAS, SEGUIMIENTO DE LAS EXPLICACIONES DEL
PROFESOR).
֍ NO ESTÁ CLARO SI LOS PSICOESTIMULANTES INFLUYEN DIRÉCTAMENTE EN: EL APRENDIZAJE Y EN EL
RENDIMIENTO ACADÉMICO O SI LAS GANANCIAS DETECTADAS EN LOS ESTUDIOS, SON CONSECUENCIA
DE LA MAYOR CAPACIDAD PARA: OBEDECER, COOPERAR Y MANTENER EL ESFUERZO NECESARIO EN LAS
DISTINTAS TAREAS (ATENCIÓN).
o Área de relaciones sociales: Comportamiento social y competencia social.
֍ + OBEDIENCIA, Y - AGRESIVIDAD FÍSICA Y VERBAL, Y EN CONDUCTAS ANTISOCIALES (ROBO Y DESTRUCCIÓN
De LA PROPIEDAD).
֍ MENOS MOLESTIAS EN CLASE:
֍ + OBEDIENTE A ORDENES DEL PROFESOR: CON EL METILFENIDATO LOS PROFESORES LES CONTROLAN
MENOS Y DISMINUYE LA INTENSIDAD Y FRECUENCIA DE SUS COMENTARIOS NEGATIVOS, PERO LOS
EFECTOS DE LA MEDICACIÓN, NO SE VEN ACOMPAÑADOS DE UN INCREMENTO DE LAS INTERACCIONES
POSITIVAS ENTRE ESTUDIANTES TDAH Y PROFESORES.
- Efectos positivos:
o Cambios en su estilo conductual: Son más capaces de inhibir exclamaciones verbales inadecuadas.
o Mejor disposición hacia las actividades deportivas.
- Efectos negativos:
o Pérdida del apetito. o Efecto rebote.
o Problemas para conciliar el sueño. o Dolor de cabeza y estómago.
o Retraso en el crecimiento. o Focalización excesiva.
▪ Antidepresivos.
▪ Nuerolépticos.
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TEMA 3: TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA).
1. MARCO CONCEPTUAL.
Dos sensaciones:
- Fascinación: Manifestaciones peculiares. - Reto: Complejidad de su evaluación y tratamiento
Las primeras descripciones del T. Autista:
▪ Leo Kanner (1943): ”Des de 1938 nos han llamado la atención diversos niños con un cuadro que difiere tanto y tan
peculiarmente de cualquier otro contenido hasta el momento, que cada caso merece una consideración detallada
de sus peculiaridades fascinantes”. Características y descripciones de los 11 casos:
- Incapacidad para relacionarse adecuadamente con las personas, “extrema solitud autista”.
- Dificultades serias en el desarrollo comunicativo y del lenguaje, tanto en la expresión como en la comprensión.
- Insistencia persistente en la invarianza, resistencia a cambios, rutinas, inflexibilidad.
- Aparición primaria del trastorno (antes de los 3 años).
▪ Hans Asperger identificó peculiaridades en un grupo de niños (1944). Características y descripción de 4 casos:
- Condición presente únicamente en hombres.
- Dificultad social y en la manifestación de sentimientos.
- Torpeza motriz.
- Conductas estereotipadas.
- Sin retraso en la adquisición del lenguaje, aunque le da un uso idiosincrático.
- Buenas capacidades cognitivas.
- Intereses específicos y particulares, en algunos casos muestran habilidades especiales o sorprendentes.
▪ Núcleo común:
- Dificultades en: Las relaciones sociales, la comunicación e inflexibilidad mental.
- Intereses restringidos. - Aparición temprana.
2. DEFINICIÓN.
El autismo se caracteriza por un desarrollo marcadamente anormal o deficiente de la interacción y comunicación social,
y por un repertorio sumamente restringido de actividades e intereses. Además, la sintomatología básica del autismo es:
- Trastorno cualitativo de la relación - Alteraciones en la comunicación y - Falta de flexibilidad mental y
social. el lenguaje. comportamental
11. DSM-IV: CLASIFICACIÓN DE LOS TRASTORNOS GENERALIZADOS EN EL DESARROLLO.

En el DSM-IV cada trastorno era independiente uno de otro, y cuando ninguna característica/síntoma cuadraba con
alguno de los trastornos se utilizaba el trastorno generalizado en el desarrollo no especializado:
11.1. Trastorno del RETT.
Características:
▪ Circunferencia craneal normal en el nacimiento.
▪ La alteración evolutiva se produce siempre después de un período de 5-6 meses de evolución normal.
▪ Posteriormente, a los 5-6 meses de normalidad aparecen las características siguientes:
- Desaceleración del crecimiento craneal entre los 5 y 48 meses.
- Pérdida de habilidades manuales previamente adquiridas entre los 5 y 30 meses con la aparición de movimientos
manuales estereotipados: “lavado de manos”.
- Mala coordinación de la marcha.
- Desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo gravemente afectado.
11.2. Trastorno desintegrativo de la infancia.
Se caracteriza por la pérdida de funciones y capacidades previamente aprendidas. Para su diagnóstico, esta pérdida
tiene que darse después de los dos años y antes de los 10, se tienen que producir al menos en dos de estas cinco áreas:
- Lenguaje expresivo y receptivo. - Juego.
- Competencias sociales y adaptativas. - Destrezas motoras
- Control de esfínteres vesicales o anales.
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Otras características de este trastorno son:
- Alteraciones cualitativas de las capacidades de relación y comunicación.
- Pautas restrictivas y estereotipadas de conducta con estereotipos motores y manierismos.
11.3. Trastorno de Asperger.

Se caracteriza por:
- Buen desarrollo cognitivo.
- Dificultades de comunicación y relación social.
- Patrones de comportamientos, intereses y actividades restringidas, repetitivas y estereotipadas.
- Motricidad particular.
- Buena competencia verbal.
11.4. Trastorno autista.

Es necesario cumplir 6 o más manifestaciones:
➢ Alteración cualitativa de la interacción social (mínimo 2):
- Trastornos importantes en conductas de relación no verbal: Mirada a los ojos, la expresión facial, las posturas
corporales y los gestos.
- Incapacidad para establecer relaciones con sus iguales adecuadas al nivel evolutivo.
- Ausencia de conductas espontáneas para compartir placeres, intereses, logros con otras personas. Por ejemplo:
Conducta de señalar o mostrar objetos.
- Falta de reciprocidad social o emocional.
➢ Alteración cualitativa de la comunicación (mínimo1):
- Retraso o ausencia completa del desarrollo del lenguaje oral que no intenta compensar mediante alternativas de
comunicación como gestos o mímica.
- En personas con un habla adecuada, trastorno importante en la capacidad de iniciar o mantener conversaciones.
- Uso estereotipado o repetitivo del lenguaje o uso idiosincrático del lenguaje.
- Falta de juego de ficción espontaneo y variado o de juego de imitación social adecuado al nivel evolutivo.
➢ Patrones de comportamiento repetitivo (mínimo 1):
- Preocupación excesiva por un foco de interés restringido y estereotipado anormal para su intensidad o contenido.
- Adhesión inflexible a rutinas o rituales específicos y no funcionales.
- Estereotipos motores repetitivos.
- Preocupación persistente por partes de objetos.
12. CAMBIOS DE LA CLASIFICACIÓN DEL DSM-IV AL DSM-V.

Se producen dos grandes cambios:
▪ DSM-IV:
- 5 categorías.
- Comunicación, socialización, comportamiento.
▪ DSM-V:
- Una categoría dimensional: trastorno del
espectro autista.
- Déficits sociales y comunicativos.
- Intereses restringidos y comportamientos
repetitivos.
Otros cambios destacados son:
- Supresión del síndrome de Rett y del trastorno desintegrativo infantil.
- Unificación de los actuales términos de síndrome de Asperger, trastorno autista y trastorno generalizado del
desarrollo no especificado en un solo término → Trastorno del espectro autista.
EL DSM-5 propone para el conjunto de personas con cuadros situados en el espectro autista establecer un continuo en
el cual los síntomas que corresponden a unas mismas dimensiones varían y dependen de factores como: Edad, nivel
intelectual o gravedad del cuadro. Además, las dimensiones diferenciadas en el espectro autista son:
21
12.1. Trastorno de la relación social.
Las alteraciones en esta dimensión se sitúan en un continuo en que están situados los niños del espectro autista de
gravedad severa y niveles cognitivos más bajos hasta donde se sitúan los niños de espectro autista de gravedad. Algunas
de las características son:
- Aislamiento completo.
- Incapacidad de relación con sus iguales per sí con algunos adultos.
- Relaciones inducidas e infrecuentes con sus iguales.
- Alguna motivación de relación con sus iguales, pero falta de empatía.
12.2. Trastorno de las funciones comunicativas.

gravedad severa y niveles cognitivos bajos hasta donde se sitúan los niños de gravedad ligera y niveles cognitivos
situados en el límite o en la normalidad. Algunas de las características son:
- Ausencia de comunicación.
- Actividades de pedir con uso instrumental de las personas, pero sin signos.
- Signos de pedir. Comunicación para cambiar el mundo físico.
- Conductas de declaras, comentar, etc. Escasez de declaraciones internas y poca reciprocidad.
12.3. Trastorno del lenguaje.

- Mutismo total o emisiones verbales. No comunicativos.
- Lenguaje ecolalico o de palabras sueltas.
- Hay oraciones, pero no llegan a configurar un discurso o conversaciones.
- Lenguaje discursivo y conversacional con ciertas limitaciones. Alteraciones de prosodia.
12.4. Trastorno de la imaginación.

- Ausencia de juego simbólico o de actividad imaginativa.
- Juegos funcionales elementales, inducidos, poco espontáneos y repetitivos.
- Ficciones extrañas y con dificultades para diferencias la ficción de la realidad.
- Ficciones utilizadas como recursos para aislarse. Limitadas en contenidos.
12.5. Trastorno de la flexibilidad mental y la conducta.

- Estereotipos motores simples: Aleteo, balanceo, etc.
- Rituales simples: Resistencia a cambios nimis , tendencia a seguir los mismo itinerarios.
- Rituales complejos: Aferramiento excesivo y extraño a ciertos objetos.
- Contenidos limitados y obsesivos de pensamiento. Intereses poco funcionales, no relacionados con el mundo social.
12.6. Trastorno del sentido de la actividad propia.

- Predominio masivo de conductas sin propósito: Recorridos sin meta, deambulando sin sentido.
- Actividades funcionales breves y dirigidas externamente.
- Conductas autónomas y prolongadas, el sentido de las cuales no se comprende bien.
22
13. CLASIFICACIÓN DEL DSM-5.
13.1. Diagnóstico del espectro autista.
a) Dificultades persistentes en la comunicación y la interacción social manifestadas por los síntomas siguientes:
- Déficits en la reciprocidad socioemocional: Imposibilidad de mantener una conversación normal, compartir
intereses, emociones o afecto, iniciar y responder a las interacciones sociales.
- Déficits en la comunicación no verbal: Anomalías en el contacto visual y lenguaje corporal, déficits en la
comprensión y uso de gestos, ausencia de expresiones faciales y comunicación no verbal.
- Dificultades para desarrollar y mantener relaciones sociales: Dificultades de adaptación de conducta en
diferentes contextos: Juego simbólico, hacer amigos, ausencia de interés en los compañeros.
b) Patrones restrictivos, repetitivos y estereotipados de conductas, actividades e intereses. Es necesario que por lo
menos se cumplan dos de estos cuatro:
- Conductas motores o verbales estereotipadas: Repetición de palaras y sonidos.
- Adherencia excesiva a rutinas y patrones de comportamiento rituales: Se tienen que cumplir de manera fija los
patrones establecidos sino se enfadan.
- Intereses restringidos.
- Hiper o hiporeactividad sensorial o intereses sensoriales inusuales: Por ejemplo, el olor, que te gusten oler
continuamente los pies, x olores. También, por ejemplo, fijación por la luz, se queda absueltos viéndolas. Que no
los toquen.
- Especificidad de la severidad actual: La severidad se basa en la alteración social y comunicativa y en la presencia
de patrones de comportamientos repetitivos y restringidos.
▪ Nivel 1: Requiere apoyo. Si recibe ayuda la intensidad del problema es menor, por ejemplo, la limitación de interacción
social disminuye. Es importante la gravedad del problema y el nivel de ayuda a la hora de especificar y recomendar un
apoyo.
23
c) Hace referencia a que los síntomas tienen que estar presentes desde la infancia, desde los primeros meses de vida tiene
que presentar síntomas atípicos, que pueden no ser percibidos por los padres, pero si por un especialista.
d) Deterioración clínicamente significativa: Explica que estos síntomas causan un deterioro en el día a día, en el
funcionamiento y es claramente significativo, que afecta a su funcionamiento normal tanto en un entorno social, familiar
o escolar.
e) Quiere decir que estas alteraciones no se producen por discapacidades intelectual o retraso global en el desarrollo, pero
coinciden con frecuencia. Es decir, su problema no se debe a discapacidades intelectuales, pero si puede coexistir con
esta.
13.2. Causas y explicaciones del TEA.
➢ Factores de riesgo ambiental: Edad paterna/materna avanzada, pero bajo al nacer o exposición fetal al valproat.
➢ Factores genéticos y fisiológicos: Estimaciones de heredabilidad entre en 37 y el 90% (tasas de concordancia en
gemelos). Alrededor del 15% de los casos parece estar relacionado con una mutación genética.
14. ALTERACIONES NEUROBIOLÓGICAS.

Alteración en los lóbulos frontal, temporal y prefrontal, también
en ciertas estructuras del sistema límbico como la amígdala o el
hipocampo y en el sistema dopaminérgico.
- Anomalías estructurales del cerebro.
- Cerebro de gradaría mayor.
- Excesiva densidad de neuronas de menor gradaría en el
sistema límbico.
- Aumento de la serotonina.
- Exceso de péptidos y opiáceos endógenos.
15. EXPLICACIONES DEL TRASTORNO DEL ESPECTRO

AUTISTA.
Las teorías psicológicas del autismo tratan de explicar este
conjunto de síntomas sobre la base de determinadas
características cognitivas subyacentes, que, a su vez, son el
resultado de las múltiples causas biológicas implicadas en el
trastorno. Entre estas, las alteraciones en los mecanismos
neurobiológicos (sistema límbico, lóbulos frontales y lóbulos
temporales).
15.1. Teoría de la mente (Baron-Cohen, Leslie, 1987).

Incapacidad para formar una teoría de la mente, es decir,
incapacidad para representar representaciones. Según, Baron-
Cohen (2001) poseer la teoría de la mente es tener la capacidad
para reflexionar e inferir el contenido de la mente propia y la
mente del otro.
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La teoría de la mente sugiere que los niños y adultos con autismo tienen dificultades para entender los pensamientos y
los sentimientos de los demás. Es decir, para inferir estados mentales en los otros y ponerse en su lugar.
15.2. Teoría de la coherencia central débil (Frith,1989): Autismo como dificultad para integrar la
información.
Frith predijo que las personas con autismo serían relativamente buenas en aquellas tareas en las cuales prevalecía la
atención en la información local (procesamiento relativamente fragmentario), pero que lo harían mal en tareas que
requirieron el reconocimiento del sentido global.
Teoría de la coherencia central (Frith, 1989): La primera señal sorpresiva que apuntaba hacia la teoría apareció con
Amitta Shah cuando empezó a averiguar las supuestas alteraciones perceptivas de los niños autistas mediante el test
de las figuras enmascaradas → El test consiste en descubrir una figura escondida (un triangulo o la forma de una casa)
dentro de un dibujo mayor con un significado, por ejemplo, un reloj.
Los niños con autismo mostraban una gran facilidad y rapidez a encontrar la figura escondida en el estudio de Shah y
Frith (1983). De hecho, estos hallazgos recuerdan las anécdotas que se cuentan normalmente de la rapidez con la cual
localizan objetos pequeños (por ej., un hilo en una alfombra estampada) y como de rápidamente descubren cualquier
cambio de última hora en el entorno familiar (por ejemplo, la disposición de los productos de limpieza a la estantería
del baño).
15.3. Funcionamiento ejecutivo (Ozzonoff, Pennintong i Rogers, 1991).

Se puede considerar que el interés reciente en los déficits de la
función ejecutiva en autismo surge de algunas limitaciones de la
teoría de la mente. Ozonoff, Pennington i Rogers (1991)
encontraron que ningún niño con trastorno del espectro autista
conseguía superar la prueba de clasificación de Wisconsin (WCST) ni
la tarea de la torre de Hanoi (Dos pruebas estándar para medir las
funciones ejecutivas de cambio de estrategias de clasificación o
flexibilidad y planificación).
Teniendo como base este descubrimiento, los autores sugieren que

los trastornos de la función ejecutiva constituyen un factor causal
primario en el autismo.
Se trata de alteraciones de las llamadas funciones ejecutivas que

dependen del lóbulo frontal, donde se dirige la conducta y se hacen
planes.
Algunas medidas del funcionamiento ejecutivo son:
La escritura de una narrativa en la cual los alumnos

tienen que relatar una secuencia corta de
acontecimientos incluyen detalles para describir
acciones, pensamientos y sentimientos, utilización de
términos temporales para señalar el orden de los
acontecimientos y proporcionar un sentido de cierre
en la historia.
Los estudiantes con problemas en el funcionamiento

ejecutivo pueden tener dificultades para empezar las
actividades de escritura, saber sobre que tiene que
escribir y no son capaces de manejar bien el lenguaje necesario para escribir de manera organizada y secuencializada.
Además, este estudiante puede tener una gran dificultad para organizar su escrito con una estructura organizativa
propia de un texto narrativo, y en su lugar puede focalizarse en detalles secundarios y poco importantes. Se bloquea
cuando tiene que generar una estructura narrativa. Los problemas ejecutivos también afectaran a la comprensión del
significado del texto, aunque en la descodificación de palabras tenga un buen nivel.
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15.4. Prevalencia de la comorbilidad.
En medicina, el término " comorbilidad " se refiere a enfermedades y / o a diversos trastornos que se añaden a la
enfermedad inicial. Estas enfermedades " secundarias " pueden deberse directamente a la primera o , por el contrario,
no tener ninguna conexión aparente con ella. Para dar un ejemplo, la diabetes es una enfermedad con una elevada
comorbilidad: es muy frecuentes que existan otras enfermedades asociadas. En psicología, el término tiene un
significado diferente. Se aplica cuando se emiten múltiples diagnósticos para el mismo individuo. El paciente puede no
tener, así, una sola enfermedad mental. La complejidad de estos casos impide hacer un diagnóstico simple.
➢ Prevalencia actual: alrededor del 1.1%:
➢ ¿Por qué aumenta la prevalencia?

- Mejora en los instrumentos de detección.
- Ampliación de los criterios diagnósticos.
- Mayor consistencia y conocimiento del TEA tanto los profesionales como la sociedad en general.
➢ Distribución por sexos: a veces más frecuente en hombres que en mujeres (4/1). Está demostrado que las mujeres
tienden a ser más propensas a presentar discapacidad intelectual.
15.4.1. Comorbilidad del TEA con otros trastornos.

Frecuente discapacidad intelectual y trastornos del lenguaje. Muchos sujetos también presentan síntomas psiquiátricos
(alrededor del 70% presentan un trastorno mental comórbido, y el 40% presentan dos o más).
También pueden presentar TDAH, DEA, ansiedad, depresión u otros trastornos del neurodesarrollo. Son comunes
aspectos como la epilepsia, problemas del sueño y estreñimiento. El trastorno por evitación de restricción del consumo
de alimentos también es bastante común.
16. ESPECIFICIDADES.
Cuando se hace un diagnostico hay que tener en cuenta todas las especificidades:
- Se acompaña o no de discapacidad intelectual.
- Se acompaña o no de un trastorno del lenguaje.
- Se acompaña con una condición médica o genética o con un factor ambiental conocido (Nota de codificación: Usar
un código adicional para identificar la condición médica o genética).
- Se asocia con otro trastorno de neuodesarrollo, mental o del comportamiento (Nota de codificación: Usar un código
adicional para identificar el trastorno del neurodesarrollo, mental o del comportamiento asociado).
17. PRIMEROS INDICADORES DEL TEA: SEÑALES DE ALERTA.

Base neurobiológica: Los sistemas cerebrales que soportan el aprendizaje social y del lenguaje no se están desarrollando
con normalidad. Se han descrito dos patrones del desarrollo del autismo:
➢ Autismo de inicio temprano: Los síntomas están presentes desde la infancia.
➢ Autismo de curso regresivo: Período de 1 o 2 años de desarrollo aparentemente normal y, posteriormente, se
observan una pérdida de habilidades sociocomunicativas acompañadas frecuentemente de una reducción del
interés y la motivación social.
Algunos estudios detectan un curso regresivo en el 20-47% de los niños y a una edad mediana de 19-21 meses (Goldberg
te al, 2003). Otros estudios, basados en grandes muestras, informan de regresiones del 15,6% al 27% (Fombonne te al,
2001; Lingam te al, 2003).
17.1. Sospecha del TEA y limitaciones del diagnóstico temprano.

➢ Edad mediana de sospecha por por los padres: 22 ➢ Edad mediana de diagnóstico: 4 años y 5 meses
meses
Barreras de los cínicos para el diagnóstico temprano:
- Evitar tensiones familiares. - Posibilidad de cometer un error en el diagnóstico.
- Evitar posibles efectos negativos del etiquetado o - Esperanza que los síntomas remiten con el tiempo.
estigmatización.
26
17.2. Indicadores tempranos del TEA.
17.2.1. Primer año de vida.
▪ Contacto ocular reducido.
▪ Incapacitado para responder cuando es llamado por su
nombre.
▪ Ausencia de 2 conductas indicativas de “atención
conjunta”:
- Señalar con el dedo para mostrar interés en algo
- Mostrar un objeto y acercarlo a otra persona
▪ En bastantes casos se produce un desarrollo normalizado
hasta los 4-6 meses.
17.2.2. Evaluación.
➢ Evaluación multidiscipliar:
- Realizada por equipo formado por profesionales del ámbito de la psicología, la psiquiatría, la neuropediatria,
logopedia y terapia ocupacional.
- Tienen que trabajar de forma coordinada con un coordinador de caso o persona de referencia, sin duplicar ni
repetir pruebas o cuestionarios, y teniendo todos una visión conjunta o única del proyecto.
➢ Áreas de evaluación e instrumentos:
- Historia evolutiva del desarrollo. - Comunicación y lenguaje.
- Capacidad intelectual. - Competencia social.
- Conducta adaptativa. - Intereses y actividades.
- No olvidar la observación directa del niño en los contextos naturales, los estudios de los vídeos aportados por
la familia y los informes previos.
➢ Entrevista a la familia:
- Explorar el desarrollo evolutivo en los primeros años de vida:
▪ Datos pre y perinatales. ▪ Desarrollo emocional.
▪ Desarrollo motor. ▪ Desarrollo del juego.
▪ Desarrollo cognitivo. ▪ Desarrollo comunicativo.
▪ Desarrollo social.
- Primeros signos de alarma.
- Obtener información sobre los diversos contextos de desarrollo, organización de la casa y soportes de la familia.
17.2.3. Pruebas proceso de diagnóstico.
▪ Evaluación desarrollo cognitivo:
- Escalera de desarrollo Merrill-*Palmer (MP-R), ▪ Habilidades lingüísticas:
escala Battelle, escala Bayley, etc. - Test Peabody
- Escala de aptitudes y psicomotricidad Mc Carthy - Escala Reynell de desarrollo de lenguaje
- Escaleras Wechsler - Pruebes de lenguaje oral de Navarra PLON-R
▪ Habilidades adaptativas: - Test de aptitudes psicolingüístiques
- Escalera de conducta adaptativa de Vineland
- Escalera ICAP.
18. PRUEBAS Y CUESTIONARIOS PARA EL DIAGNÓSTICO DEL TEA.

18.1. Detección y evaluación temprana en el área de la comunicación.
➢ M-XAT: (Modified Checklist for Autism in Toddlers, Robins y colaboradores, 2001).
- Hay una adaptación y validación a la población española (Canal te al, 2011).
- Niños y niñas entre los 16 y 30 meses de desarrollo.
- 23 ítems o preguntas a los padres, en que la respuesta es SÍ/NO.
- Administración rápida (10 min).
- Obtener 3 ítems positivos dentro de todo el test o dos de los 6ítems críticos se considera suficiente para
una derivación a un equipo especializado para evaluación exhaustiva y diagnóstico.
27
➢ CSBS-DP:
- Escalera de comportamiento comunicativo y simbólico (CSBSDP.,Wetherby te al, 2002).
- Es un cuestionario de detección o screening. Adecuado para realizar una vigilancia apropiada del desarroll
social y comunicativo entre los 6 y los 24 m. de edad.
- Permite establecer alteraciones en el área del lenguaje, la comunicación y la simbolización: emoción y uso
del contacto ocular, uso de la comunicación, uso de gestos, uso de sueños, uso de palabras, comprensión y
uso de objetos.
- Incluye 24 preguntas organizadas en 7 grupos:
▪ Emociones y Mirada ▪ Palabras
▪ Comunicación ▪ Comprensión
▪ Gestos ▪ Uso de Objetos.
▪ Sueños
18.2. Otros cuestionarios.
➢ GARS: Escala de evaluación del autismo Gilliam (Gars; Gilliam, 1995).
- Cuestionario diseñado para ser usado por padres, profesores y profesionales para ayudarlos a identificar y
estimar la severidad de los síntomas del autismo en individuos.
- Edades: entre 3 y 22 años. Los ítems están basados en el DSM-IV (APA, 1994) y están agrupados en cuatro
subescalas: (a) estereotipos conductuales; (b) comunicación; (c) interacción social; y (d) una subescala
opcional que describe el desarrollo en los 3 primeros años de vida. Esta herramienta proporciona una
evaluación global de la sintomatología autista.
➢ SCQ: Cuestionario de comunicación social.
- Autores: Michael Rutter, Anthony Bailey y Catherine Lord. TEA Ediciones, 2005.
- Aplicación: individual o colectiva. A partir de los 4 años.
- Duración: entre 10 y 15 minutos (aplicación y corrección).
- Incluye 40 elementos
- Finalidad: evaluación de los trastornos de autismo mediante observación de la conducta del niño. Se obtiene
una puntuación total.
- El SCQ se diseñó como una medida de criba (screening) que acompañara la ADI-R (entrevista para el
diagnóstico del autismo).
➢ CCC-2: Pragmática.
- CCC-2 (Bishop, 2003).
- Utilizado con niños de 4:0 a 16:11 que:
▪ Hablan con oraciones.
▪ Su lengua principal es el inglés, aunque se ha empleado también español - Mendoza y Garzón, 2012).
- ¨ Tiene que ser rellenado por un adulto que tenga un contacto regular con el niño.
- Está formado por 70 ítems divididos en 10 escaleras:
▪ Cada escalera tiene 7 ítems (5 se centran en dificultades, 2 se centran en fortalezas).
▪ Las escalas A, B, C, y D evalúan articulación y fonología, estructura del lenguaje, vocabulario y discurso.
o Escala A: Habla: Simplifica las palabras omitiendo algunos sonidos. Ej.: dice “crocodil” en lugar de
cocodrilo o “tator” en lugar de tractor.
o Escala B: Sintaxis: (+) Produce frases largas y complicadas cómo: “Cuando estuvimos en el parque
fui a ver los patos” o “Vi este hombre parado a la esquina”.
o Escala C: Semántica: Duda en la elección de palabras, cosa que complica la comprensión del que
dice. Ej.: dice “esta cosa” o “esto” en lugar de “cafetera”.
o Escala D: Coherencia: (+) Explica claramente el que ha planificad hacer en el futuro. Ej.: qué quiere
hacer mañana o que hará en vacaciones.
▪ Las escalas E, F, G y H valoran aspectos pragmáticos de la comunicación.
o Escala e: Inicios adecuados: Inicios inadecuados. Habla repetidamente sobre cosas en qué nadie
está interesado.
o Escala F: Lenguaje estereotipado: Dice frases que parece no comprender completamente (cómo
si copiara algo que ha sentido decir a un adulto). Ej.: decir con 5 años de una profesora “Ella tiene
muy buena reputación”.
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o Escala G: Uso del contexto: Se confunde cuando una palabra se usa en un sentido diferente del
habitual. Ej.: puede confundirse cuando una persona poco amistosa se describe como “fría” (y
podría asumir que está temblando).
o Escala H: Comunicación no verbal: Se acerca demasiado a otras personas cuando hablan con
ellos/ellas, no mantiene una distancia física apropiada.
▪ Las escaleras Y y J evalúan conductas comúnmente alteradas en niños con TEA.
o Escala Y: Relaciones sociales: (+) Habla sobre sus amigos/as; muestra interés sobre el que
ellos/ellas hacen o dicen.
o Escala J: Intereses: Demuestra interés en cosas o actividades que muchas personas podrían
encontrar inusuales o raras, como semáforos, lavadoras, farolas, etc.
18.2.1. Normas de interpretación.

- Se ha considerado la puntuación 15 como el punto de corte a partir del cual se considera la posible existencia de
autismo, y por lo tanto a partir del cual conviene hacer una evaluación más profunda.
- Establecer el punto de corte en 15 tiene sus inconvenientes, puesto que hay sujetos a los cuales lo SCQ indica
como posibles autistas, pero en los cuales las evaluaciones más complejas no confirman este hecho. Esto ocurre
principalmente con niños con discapacitado intelectual severa.
- El M_CHAT y el SCQ son fáciles de administrar.
18.2.2. Limitaciones.
No sería adecuado para realizar un diagnóstico individual. Se necesitaría de información sobre los inicios del trastorno,
su desarrollo y el contexto en el cual se produce. Además, es necesario que la información proporcionada por padres o
cuidadores del niño sea contrastada con observaciones directas en el ámbito clínico.
18.3. Entrevistas y escalas específicas.
➢ ADI-R: Entrevista para el diagnóstico del autismo-
- Aplicación individual.
- Tiempo: Entre media hora y dos horas.
- Edad mental: Mayor de dos años.
- Completa evaluación de aquellos sujetos en los cuales se sospecha la existencia de un TEA.
- Entrevista útil tanto para el diagnóstico formal como para planificar el tratamiento y atención educativa.
- A través de 93 preguntas al progenitor o cuidador explora tres grandes áreas: Lenguaje/comunicación,
interacción social recíproca y conductas e intereses restringidos, repetitivos y estereotipados.
- La información se codifica y se traslada a uno algorismos sencillos que orientan el diagnóstico (desarrollo) y
la evaluación de la situación actual.
- Estructura general: La entrevista está formada por 8 secciones principales:
o 1º sección: Cuestiones básicas referidas a la familia y en la educación del sujeto, así como a los
diagnósticos y la medicación que ha recibido.
o 2º sección: Preguntas introductorias para obtener una visión general de la conducta del sujeto.
o 3º Sección: Análisis de las primeras etapas del desarrollo y los hitos fundamentales (elementos de 2-8).
o 4º Sección: Preguntas sobre la edad en que se consiguieron las habilidades lingüísticas fundamentales y
sobre si ha habido pérdida de habilidades (elementos 9 a 28).
Las tres secciones siguientes se centran en la presencia de anormalidades o alteraciones cualitativas de

importancia diagnóstica para el TEA:
o Sección 5º: Funcionamiento del lenguaje y la comunicación (elementos 29-49).
o Sección 6º: Desarrollo social y juego (elementos 50-66)
o Sección 7º : Intereses y comportamientos (elementos 67 a 79).
La última sección (elementos 80 a 93) trata de varios comportamientos generales que tienen importancia
clínica, tales como la agresión, la autolesión y la existencia de posibles disparos epilépticos.
- Protocolo entrevista:
a) Alteraciones cualitativas de la interacción social recíproca:
1. Incapacidad para utilizar conductas no verbales en la regulación de la interacción social.
2. Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales.
3. Falta de goce o placer compartido.
29
4. Falta de reciprocidad socioemocional.
b) Alteraciones cualitativas de la comunicación:
1. Falta o retraso del lenguaje hablado o incapacidad para compensar esta falta mediante gesto.
2. Incapacidad relativa para iniciar o sostener un intercambio conversacional (Solo en “verbales”).
3. Habla estereotipada, repetitiva o idiosincrática (Solo en “verbales”).
4. Falta de juego imaginativo o juego social imitativo espontáneo y variado.
c) Patrones de conducta restringidos, repetitivos y estereotipados:
1. Preocupación absorbente o patrón de intereses circunscrito.
2. Adhesión aparentemente compulsiva a rutinas o rituales no funcionales.
3. Manierismos motores, estereotipados y repetitivos.
4. Preocupaciones con partes de objetos o elementos no funcionales de los materiales.
d) Alteraciones en el desarrollo evidentes a los 36 meses o antes:
➢ ADOS: Escala de observación ara el diagnóstico del autismo (Lord, M. Rutter, P.C. Dilavore y S.Risi):
▪ Aplicación: Individual.
▪ Tiempo: 45 minutos – 1 hora.
▪ Edad mental: mayor de 2 años.
▪ Evaluación estandarizada y semiestructurada de la comunicación, interacción social y el yo o el uso
imaginativo de materiales para sospechar del TEA.
▪ Está formado por un conjunto de actividades que proporcionan contextos estandarizados en que se pueden
observar ciertos comportamientos sociales y de la comunicación relevantes para el diagnóstico del TEA.
▪ Estructurada en 4 módulos, cada sujeto es evaluado solamente en un módulo correspondiente a su edad y
nivel de comunicación verbal. Incluye puntos de corte para el diagnóstico:
- Módulo 1: Sin lenguaje, palabras aisladas o alguna frase ocasional y caminar de forma independiente.
30
- Módulo 2: Lenguaje fluido → Habla con frases.
o Propósito: Obtener una muestra de lenguaje.
o Material: Lámina del banquete y lámina de vacaciones. Se deben tener a mano ambas láminas, aunque en
general solo se usará una por niño.
o Foco de observación: Muestra de lenguaje espontáneo, comportamientos comunicativos, que le llama le
atención.
- Módulo 3: Lenguaje fluido → Niños y adolescentes.
- Módulo 4: Lenguaje fluido → Adolescentes y adultos.
31
19. PRINCIPIOS GENERALES DEL TRATAMIENTO DEL TEA.
▪ Los programas de intervención tienen que ser individualizados: Cada persona muestra unas necesidades de
apoyo, motivaciones, intereses y dificultades diferentes. Las necesidades varían a lo largo de su ciclo vital, y eso
obliga a cambiar en función del desarrollo personal de cada sujeto.
▪ El diseño de los objetos y estrategias de intervención se tienen que basar en una evaluación previa de las
destrezas y dificultades específicas. Incluyendo objetivos que sean fácilmente medibles y susceptibles de
valoración.
▪ Se tiene que actuar en todos los ámbitos sociales de la persona con TEA garantizando la aplicación de los mismo
procedimientos y estrategias educativas y la coordinación de profesionales.
▪ Papel activo de la familia: La familia es fundamental para el diseño de objetivos terapéuticos y aplicación de
estrategias.
▪ Tiene que estar estructurado: El modelo de intervención tiene que respetar la necesidad de orden, estructura,
anticipación y predictibilidad que muestran las personas con TEA → Se garantiza a través de la adaptación al
entorno y de los materiales utilizados, usando soportes visuales o lugares de trabajo diferenciados.
▪ Asegurar el aprendizaje funcional: Los programas de intervención tiene que fomentar la adquisición de
aprendizaje funcionales. Se tiene que buscar la utilidad de lo que se enseña y diseñar actividades para fomentar la
autonomía.
▪ Partir de los intereses del sujeto: Se tienen que utilizar los intereses de la persona con TEA en el diseño de tareas
y actividades.
20. MODELOS DE INTERVENCIÓN EN TEA.

20.1. Intervenciones conductuales: Análisis conductual aplicado (ABA).
▪ El método ABA es una intervención en la cual se aplican los principios de la teoría del aprendizaje (Lovaas y
Smith, 1998) de manera sistemática para incrementar o disminuir determinadas conductas objetivo.
▪ Incluye principios del acondicionamiento operante tales como la técnica del modelado (aprendizaje por
observación), encadenamiento (aprendizaje de una cadena de conductas) y manejo de contingencias.
▪ Trata de potenciar habilidades que se engloban en un programa estructurado que incluye objetivos
específicos de áreas como las sociales, de juego, cognitivas, de lenguaje y de autonomía.
▪ Su eficacia se debe de al hecho que aísla estímulos y, de manera frecuente, resalta las relaciones complejas y
contingentes que hay entre estos estímulos. Por ejemplo: Para enseñar la palabra avión tenemos que incrementar
la claridad de la relación que hay entre el vehículo en sí y la palabra avión.
Para lo cual, propone:
- Eliminar los estímulos ajenos (mostrar un avión sin que se vea nada más).
- Incrementar la frecuencia de exposición de estos episodios diciendo la palabra avión de forma regular.
▪ La intervención requiere un entrenamiento de manera masiva y repetitiva de ensayos discretos en los que un
adulto presenta un estímulo, induce que se produzca la respuesta y después proporciona un efecto.
20.2. Intervenciones globales: Sistema TEACCH.

▪ Desarrollado en la universidad de Carolina del Norte en los años 70 por Eric Schopler y Gary Mesibov.
▪ Este método está pensado para todas las personas con Tea, independientemente de la edad y del nivel de
funcionalidad que posean.
▪ En la actualidad está implantado en 45 estados americanos.
32
▪ Objetivo principal: Permitir que las personas con TEA actúen de manera más significativa e independiente
posible en su vida diaria y de comunidad.
▪ Propone como estrategia general de tratamiento, y propuesta de trabajo para las personas con Tea, el
enseñamiento estructurado para mejorar las habilidades sociales, comunicativas y de autonomía. Este tipo de
enseñamiento les ayuda a:
- Entender las situaciones y expectativas.
- Estar tranquilos.
- Aprender mejor utilizando el canal visual en lugar del canal auditivo.
- Reduce los problemas de conducta que pueden surgir por ansiedad y confusión.
▪ Niveles de estructuración:
1. Estructura física del entorno: Establecer límites físicos y visuales claros:
- Es importante como se situará y distribuirá el mobiliario.
- Es importante la limitación de espacios para juegos, áreas para actividades de aprendizaje uno a uno,
trabajo individual, por parejas, grupal, área de la comida.
2. Estructura temporal → Agendas diarias:
- El programa Teacch incorpora agendas
diarias individualizadas que aportan
claridad y predictibilidad. Ayudan a los
alumnos a organizarse, comprender y
anticipar sus actividades diarias.
- Comprobar regularmente las agendas
facilita las transiciones de cambio de una
actividad a otra y proporciona rutinas
predecibles.
- Las agendas pueden contener dibujos,
fotografías o listas escritas que
representan sus actividades diarias.
3. Estructura del trabajo → Sistema de
trabajo. Los sistemas de trabajo
individual comunican cuatro preguntas
fundamentales:
- ¿Qué hago? - ¿Cómo sabré que he acabado?
- ¿Cuánto hago? - ¿Qué pasa después?
Estos sistemas de trabajo facilitan la comprensión con indicadores visuales, y ayudan a organizar cada una de
las actividades ensañando conceptos como “primero”, “después, “luego”, etc.
4. Información y ayudas visuales: Contienen una secuencia de pasos que tiene que seguir para realizar una
tarea regular de su conducta.
20.3. Intervenciones basadas en la familia.

Los programas de atención temprana contemplan la colaboración de las familias y la enseñanza directa a los padres
de estrategias de intervención para aplicarlas con sus hijos en los entornos naturales. Tienen como objetivo la
estimulación y el desarrollo de las habilidades sociocomunicativas y del juego ante objetivos relacionados con el
desarrollo cognitivo o motor.
En la actualidad, hay programas específicos de intervención centrados en la familia. Algunos de estos son:
- El programa de Hanen de Canadá. - El programa de Early Bird de Reino Unido.
Ambos programas se centran en dotar a los padres de los niños pequeños con estrategias adecuadas para potencias sus
competencias comunicativas y de interacción con las rutinas y las situaciones cuotidianas. Se trabaja de manera
33
individual y en pequeño grupo con la familia. También, se potencian las situaciones de aprendizaje partiendo de la
iniciativa del niño, de sus intereses y de sus intentos de establecer cualquier tipo de relación interpersonal en entornos
naturales.
Además, tratan de fomentar la motivación por comunicarse y las habilidades de comunicación espontánea y funcional
mediante:
- Palabras. - Intercambio de pictogramas.
- Uso de gestos naturales (señalar) - Utilización de gestos manuales.
- Intercambio de fotografías. - Sistemas informáticos portátiles o tablets.
20.3.1. Sistema de comunicación (SAAC).

Los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación (SAAC) son formas de expresión diferentes del lenguaje
hablado, que tienen como objetivo aumentar (aumentativos) y compensar (alternativos) las dificultades de
comunicación y lenguaje de muchas personas con discapacidad. Para ello utilizan recursos como:
▪ La comunicación aumentativa y alternativa incluye varios sistemas de símbolos:
- Gráficos: Fotografías, dibujos, pictogramas, palabras o letras.
- Gestuales: Mímica, gestos o signos manuales.
▪ Los diversos sistemas de símbolos se adaptan a las necesidades de personas con edades y habilidades motrices,
cognitivas y lingüísticas muy dispares.
Los programas de AT por TEA contemplan el uso de sistemas alternativos/aumentativos de comunicación no sólo para
potenciar la aparición y el desarrollo del lenguaje oral sino para estimular la motivación y el deseo de la comunicación.
Los sistemas usados para el TEA son:
➢ PECS:
- Fue desarrollado por Bondy Fost en 1994 con la finalidad de ayudar a las personas con autismo en la adquisición
de destrezas para la comunicación funcional.
- Es un método interactivo de comunicación para individuos no verbales. Se basa en el intercambio de un símbolo
entre un individuo no hablante y su interlocutor.
- Un símbolo se intercambia para iniciar una petición, hacer una elección, proporcionar información o responder.
- Se ha usado en niños pequeños que no hablan y son autistas entre los 3-5 años.
➢ SPC:
- Se desarrolló en 1981 por Mayer-Johnson.
- Es un sistema pictográfico de comunicación.
- Está indicado para personas con un nivel de lenguaje expresivo simple, vocabulario limitado y que pueden
realizar frases con una estructura sencilla.
- Actualmente el sistema SPC está formado por 3000 iconos. Los símbolos pictográficos se organizan en seis
categorías diferentes: Personas, verbos, descriptivos, nombres, miscelánea y social.
➢ Sistema de comunicación total (B.Schaeeffer): El programa de comunicación total – habla guiada- es un sistema
bimodal en el cual se utilizan simultáneamente el lenguaje oral y con imágenes.
20.3.2. Programa Hanen: “More than words”.

▪ Desarrollado por especialistas en terapia del lenguaje del Centro Hanen. Se ofrece a familias de todo el mundo
por terapeutas que han recibido formación especializada del Centro Hanen.
▪ Proporciona a las familias de los niños pequeños con TEA hasta 5 años herramientas prácticas para ayudar a
sus hijos a comunicarse.
▪ En el programa, los padres aprenden estrategias prácticas para ayudar a su hijo a comunicarse e interactuar en
las actividades y rutinas de cada día. Es en estas interacciones familiares y repetitivas cuando las habilidades
comunicativas del niño se potencian.
▪ Los objetivos del programa son:
- Mejorar la comunicación social y las interacciones reciprocas.
- Mejorar las habilidades de juego.
- Mejorar las habilidades de imitación.
▪ Componentes:
- 8 sesiones de entrenamiento en pequeños grupos. Las sesiones se llevan a cabo por un terapeuta del lenguaje
certificado en Hanen.
- 1 sesión previa a nivel individual con la terapeuta del lenguaje con la madre y el hijo.
34
- 3 sesiones individuales madre-hijo en la que el terapeuta grava la interacción entre los dos para
posteriormente verlas conjuntamente y recibir un feedback para modificar las pautas de interacción con el
hijo.
▪ Beneficios:
- Enseña estrategias prácticas que pueden utilizar los padres en las situaciones diarias de interacción.
- Ayuda al hecho de que los padres aprovechen las situaciones de la vida diaria del niño como el desayuno, la
comida, el baño o la lectura de cuentos para mejorar sus habilidades de comunicación social.
▪ Ejemplo:
20.4. Intervención en el TEA de alto funcionamiento.

Los objetivos generales de la intervención son:
- Mejorar las habilidades sociocomunicativas (habilidades conversacionales y sociales). Enseñanza de respecto de los
turnos de palabra, respecto del tema de conversación, elección de los temas de conversación asegurándose que
estos son coherentes y ajustados al contexto y al interlocutor. Capacidad de hacer inferencias e interpretar el
lenguaje no literal, prosodia y entonación del habla, actitud de escucha activa.
- Reducción de la inflexibilidad y la rigidez cognitiva. Entrenamiento a tolerar imprevistos, cambios y contrariedades,
errores y generación de alternativas diversas de respuesta.
- Potenciar la regulación emocional y el autocontrol: enseñanza de estrategias de relajación. Identificación,
detección, comprensión y autorregulación de las emociones propias, habilidades de resolución de conflictos
interpersonales.
20.4.1. Técnicas de intervención.

➢ Modelado: Se basa en el aprendizaje a través de la observación. La exposición del niño a modelos que muestran
la conducta o la habilidad que se trata de enseñar.
➢ Juego de rol (role playing) o dramatización: Esta técnica consiste a practicar la habilidad que previamente se ha
observado en diferentes modelos en una situación simulada.
➢ Implicación de los compañeros en el proceso de enseñanza. En esta técnica los iguales ejercen el papel de modelos
y coterapeutas.
➢ Instrucciones escritas: las historias sociales y los guiones de conducta o listas son recursos ampliamente utilizados
con los niños con TEA.
▪ Las historias sociales: son breves narraciones que tienen como objetivo ayudar el niño a comprender las
diferentes situaciones de relación interpersonal en las cuales previamente ha demostrado presentar dificultad.
Se escriben en primera persona y tienen que ser sencillas. En el caso de los niños con TEA-*AF de edad infantil
y primeros cursos de primaria, se pueden acompañar de dibujos e ilustraciones. Ejemplo: Cuando me equivoco:
- Los niños cuando escribimos nos podemos equivocar.
- Si me equivoco cuando escribo tengo que tranquilizarme. Intentaré respirar profundamente. Las personas
podemos equivocarnos y no pasa nada.
- Puedo solucionarlo de diferentes maneras: Puedo borrarlo y también, a veces, puedo rallar con cuidado
donde haya un error.
- Para que no me vuelva a equivocar, tengo que pensar antes las cosas, estar muy atento y fijarme bien.
35
▪ Los guiones de conducta: consisten en listas más o menos estructuradas en las cuales se detallan los
comportamientos que se esperan del niño en una situación determinada, o las palabras y respuestas verbales
que tiene que usar. Ejemplo: Todos los días de clase tengo que cumplir las normas de conducta:
- Tengo que pedir permiso a Calos para utilizar su goma.
- Tengo que hablar con Carlos sin acercarme mucho a él y sin tocarle la cara.
- Tengo que estar callado en clase y levantar la mano para hablar.
- Tengo que responder a lo que me pregunta la profesora o un compañero de clase y no responder a cosas
que no estén relacionadas con la pregunta.
▪ Script social: trata de describir de manera explícita la secuencia ordenada de los pasos a seguir para participar
con éxito en una situación social particular. Ejemplo: Secuencia de pasos siguiente:
- Primero: Esperar en la entrada hasta que el camarero me acompañe a la mesa.
- Segundo: Esperar en la mesa hasta que el camarero me traiga la carta o el menú del día.
- Tercero: Pedir la comida.
- Cuarto: Comer la comida.
- Cinco: Esperar a que mis padres paguen.
➢ Autoinstrucciones y habilidades de solución de problemas: Las autoinstrucciones son las verbalizaciones que cada
uno se dice a si mismo cuando afronta diferentes tareas y problemas. Las autoinstrucciones pueden ayudar a
regular el comportamiento en las situaciones de relación interpersonal. Las habilidades de solución de problemas
tratan de enseñar diferentes estrategias de solución de problemas y su aplicación flexible a otras situaciones
nuevas.
➢ Autoobservación y autorregistros: Con estas técnicas se enseña al niño que tenga mayor control sobre la conducta
“objetivo”, que sea más consciente de la frecuencia con la cual la lleva a cabo, y que vaya adquiriendo mayor
capacidad para autovalorar sus progresos.
20.5. Tratamiento con medicación psicoactiva.

➢ Psicoestimulantes: Se usan para tratar conductas disruptivas, ansiedad, hiperactividad. Reducen la agitación e
incrementan el estado de alerta y la atención-.
➢ Neurolépticos (Haloperidol): Efectiva para reducir la agitación, la agresión y otras conductas desadaptadas. Sin
embargo, hay algunos estudios que demuestran la asociación entre haloperidol y altas tasas de discinesias. A
pesar de observarse mejoras en determinados síntomas conductuales, sin embargo, estas intervenciones no
reducen los déficits observados en la comunicación e interacción social.
36
TEMA 4: DISCAPACIDAD INTELECTUAL.
1. INTRODUCCIÓN.
¿Qué es la inteligencia? Se trata de uno de los conceptos más controvertidos de la historia de la psicología, ya que
presenta diferentes definiciones y perspectivas:
- Lingüística: Escribir, leer, contar cuentos o hacer - Musical: Identificar, reconocer, crear y reproducir
crucigramas. sonidos-canciones.
- Lógica matemática: Resolución de problemas - Interpersonal: Se comunican bien y son líderes en
aritméticos, estrategias y experimentos. sus grupos.
- Corporal y quinésica: Deporte, baile y - Intrapersonal: Autoestima, automotivación,
manualidades. felicidad personal y social.
- Visual y espacial: Percibir, imaginar, visualizar y - Naturalista: Atracción y sensibilidad por el mundo
transformar. natural
Asimismo, algunas ideas actuales acerca de lo que significa este concepto pueden ser:
- Comportamiento adaptativo dirigido a metas. - Planear y otras habilidades metacognitivas.
- Habilidad para resolver problemas novedosos. - Velocidad y acceso a la memoria.
- Capacidad para adquirir nuevos sistemas - Lo que miden las pruebas de CI.
conceptuales y razonar con ellos. - Capacidad de aprender de una enseñanza
- Habilidad para resolver problemas. diferente
Pero, la definición general de inteligencia es: Característica inferida de una persona definida como habilidad para
beneficiarse de la experiencia, adquirir conocimientos, pensar de manera abstracta, actuar positivamente y adaptarse
a los cambios del entorno.
Según Mariano Yela: “La inteligencia afecta todas las dimensiones de la conducta: hace posible el razonamiento lógico,
la comprensión, la reflexión, el autocontrol, el saber hacer según unas reglas, la comunicación mediante símbolos, la
transformación del afecto y la emoción en sentimientos, la modulación de la memoria y otros muchos procesos que nos
distinguen del resto de animales y nos hacen ser personas.”
2. EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL.

1. Edad mediana: despreciados, burla, vergüenza. 5. 1905: Binet-Simon: primer instrumento
2. XIX: diferencia entre enfermedad mental y diagnóstico objetivo.
retraso mental. 6. 1916: Revisada por Terman: escalera
3. Finales XIX Bourneville: primer centro destinado estandarizada Stanford-Binet.
a la atención de los deficientes mentales 7. 1959: Definición AA de deficiente mental (AAMD
4. Principios del siglo XX: teorías darwinianes
(eugenesia).
No obstante, siempre están presentes términos inadecuados como idiotas, imbéciles, subnormales o retrasados
mentales.
3. CRITERIOS DEL DSM-5.

Incluye tres categorías:
3.1. Discapacidad intelectual.
Trastorno con inicio durante el desarrollo que incluye déficits intelectuales y del funcionamiento adaptativo en los
dominios conceptual, social y práctico.
▪ Déficits en la “actividad intelectual” como razonamiento, solución de problemas, planificación, pensamiento
abstracto, aprendizaje académico y aprendizaje de la experiencia, confirmados tanto por una evaluación clínica
cómo por una evaluación individualizada y estandarizada de la inteligencia.
▪ Déficits en la “actividad adaptativa” que impiden satisfacer los estándares del desarrollo y socioculturales de
independencia personal y responsabilidad social. Sin apoyo continuo, los déficits adaptativos limitan el
funcionamiento en una o más actividades de la vida diaria, como la comunicación, la participación social y una vida
independiente en múltiples contextos, como casa, escuela, trabajo y comunidad.
▪ Aparición de los déficits A y B durante el periodo de desarrollo.
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▪ Déficits en funciones cognitivas: Razonamiento, solución de problemas, planificación, pensamiento abstracto,
aprendizaje académico y aprendizaje a través de la propia experiencia.
▪ Déficits en la actividad adaptativa en tres dominios:
- Habilidades conceptuales: Lenguaje (receptivo y expresivo), lectura, escritura, razonamiento matemático,
resolución de problemas.
- Habilidades sociales: autoestima, credibilidad (probabilidad de ser engañado o manipulado), ingenuidad,
seguimiento de reglas, obedecer las reglas.
- Habilidades prácticas:
o AVD: Actividades de la vida diaria → Comida, movilidad, limpieza, vestimenta.
o Actividades instrumentales de la vida diaria: Preparar la comida, mantenimiento de la casa, trasporte, tomar
medicinas, manejo de dinero o uso del teléfono.
3.1.1. Principales cambios respecto al DSM-IV.

- Los grados se definen en base a las actividades adaptativa y no a las puntuaciones de QI, puesto que la actividad
adaptativa es la que determina el nivel de apoyos requeridos.
- Las medidas de QI tienen menor validez en el extremo inferior.
Anteriormente, en el DSM-IV, los grados se definían según la puntuación del CI:
- Leve: entre 50/55-70. - Grave: 20/25 y 35/40.
- Moderada: 30/40 y 50/55. - Profunda: Menor de 20-25.
3.2. Retraso global del desarrollo.

▪ Menores de 5 años.
▪ Puede ser utilizado cuando hay prueba de un trastorno intelectual, pero los criterios no se cumplen
completamente. Ya sea a causa de que:
- Se necesitan más datos
- Los sujetos son demasiado pequeños para manifestar los síntomas
- No son capaces de completar los requisitos de la evaluación
3.3. Discapacidad intelectual no especificada.
▪ Mayores de 5 años.
▪ Se asigna cuando la evaluación del grado de discapacitado intelectual es difícil o imposible a causa de que hay:
- Discapacidades físicas o sensoriales asociadas (como ceguera o sordera).
- Discapacidad motora
- Presenta problemas de comportamiento severos.
- Presenta trastornos mentales asociados.
Tanto la categoría de retraso global del desarrollo como la categoría de discapacitado intelectual no especificadas
requieren una reevaluación.
4. DEFINICIÓN DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL DE LA ASOCIACIÓN AMERICANA DE DISCAPACIDAD

INTELECTUAL Y DEL DESARROLLO (AAIDD, 2010).
La discapacidad intelectual se caracteriza por:
- Limitaciones significativas tanto de la actividad intelectual como en la conducta adaptativa, que se manifiestan en
las habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas.
- Esta discapacidad aparece antes de los 18 años.
En la oncena edición del manual se produjeron algunos cambios:
- Se sustituye el término “retraso mental” por el de “discapacitado intelectual”.
- La Asociación Americana de Retraso Mental (AAMR) pasa a denominarse Asociación Americana de Discapacidades
Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD)
- La discapacidad intelectual se concibe desde un enfoque que subraya en primer lugar el individuo. Importancia de
los apoyos (AAMR, 2002), ya que los apoyos son los recursos y estrategias necesarios para promover el desarrollo,
la educación, los intereses y el bienestar del individuo y aumentar la actividad intelectual → La discapacidad
intelectual está influida positivamente por los apoyos individualizados.
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Asociación Americana de discapacidad intelectual y del desarrollo → Clasificación por intensidad de apoyo:
- Intermitente: Naturaleza episódica, apoyo puntual.
- Limitado: Apoyo necesario en un entorno por un tiempo limitado.
- Extenso: Apoyo necesario en algún entorno por un tiempo ilimitado.
- Generalizado: Apoyo necesario en entornos por un tiempo ilimitado.
5. PREVALENCIA Y ETIOLOGÍA.
▪ Prevalencia:
- Entre el 1% y el 3%
- DI Severa: 6 por 1000.
- Más común en hombres: leve (1.6:1), severo (1.2:1)
- En casos severos: Primeros signos antes de los dos años: retraso motor, del lenguaje y de los hitos sociales.
- En casos leves y moderados: puede no detectarse hasta la edad escolar (problemas académicos).
▪ Etiología:
- Prenatales (53%)
o Síndromes neurológicos. - Perinatales (10%)
o Hipotiroidismo, encefalitis fetales, o Anoxias.
malformaciones cerebrales. o Prematuridad.
o Estados infecciosos y radiaciones maternas. o Hemorragias intracraneales.
o Desórdenes cromosómico/genéticos
(Síndrome Down).
- Postnatales (5%)
o Meningitis.
o Encefalitis.
o Estados convulsivos.
o Traumatismos craneocerebrales.
o Deshidrataciones.
- Desconocidas (30%)
o Escasos cuidados parentales, malnutrición materna.
o Exposición limitada al lenguaje en el hogar.
o Deprivación social.
6. ASPECTOS EVOLUTIVOS.
- Desarrollo más lento.
- Salud más frágil.
- Problemas de procesamiento que se manifiestan sobre todo a la hora de manejar símbolos y resolver nuevos
problemas.
- Problemas de aprendizaje que aumentan con la edad.
- Limitaciones adaptativas y sociales condicionadas por el desarrollo cognitivo y los contextos.
7. SÍNDROMES GENÉTICOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL ASOCIADA.

7.1. Síndrome de down.
- Descrito por Langdon Down en 1866 (Nombre: Mongolismo).
- En 1960, se denominó Trisomía del par 21 o Sd de Down (alteración genética).
- Relacionado con la edad materna (35 años).
- La única característica común es la disminución del nivel intelectual (deficiencia mental).
- Probables problemas médicos asociados (p.e. lesiones cardíacas, estomacales, visuales, etc.).
- Enfoque de intervención global: social, médica y educativa.
▪ Características fenotípicas:
- Cabeza y cuello: leve microcefalia. Cuello corto.
- Cara: Ojos “almendrados”. Nariz es pequeña con la raíz nasal aplanada. Boca pequeña, lengua grande. Orejas son
pequeñas habitualmente con ausencia del lóbulo.
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- Manos y pies: Manos pequeñas y cuadradas. Puede observarse un surco palmar único. En el pie existe una
hendidura entre el primer y segundo dedo con un aumento de la distancia entre los mismos (signo de la sandalia).
- Genitales: el tamaño del pene es algo pequeño y el volumen testicular es menor que el de los niños de su edad.
- Baja estatura e hipotonía.
▪ Características generales:
- Gran variabilidad cognitiva entre individuos.
- Retraso en el desarrollo evolutivo (permanencia más prolongada en algunas etapas). Desarrollo más lento.
- Variedad de temperamentos.
- Escasa iniciativa para iniciar actividades, baja tendencia a exploración, aislamiento.
- Les cuesta inhibir conducta y son poco adaptables a los cambios.
- Torpeza motora: psicomotricidad fina y gruesa.
- Dificultades de atención con tendencia a la distracción.
- Mejor percepción visual que auditiva.
▪ Conducta y sociabilidad:
- No presentan problemas destacables.
- Limitación en la función inhibitoria del comportamiento (normas claras).
- Habitualmente, buena integración social.
- Dependencia respecto a los adultos.
▪ Estilo de aprendizaje:
- Aprendizaje más lento.
- Menor consolidación.
- Inestabilidad de los aprendizajes adquiridos.
- Poca iniciativa, no piden ayuda ante dificultades.
- Les cuesta el trabajo autónomo.
- Enseñanza de aprendizajes de forma específica y explícita (en comparación con otros niños que lo aprenden de
forma espontánea).
7.2. Síndrome de Williams.

▪ Fisonomía: Las personas con el síndrome suelen tener una apariencia facial denominada élfica, alargamiento de
las facciones, caballete nasal bajo y una muy acentuada distancia entra la nariz y la boca.
▪ Patologías: Son frecuentes los problemas cardiovasculares
▪ Conducta General: Puede presentar un comportamiento inusualmente alegre y tranquilo ante los desconocidos,
unido a impredecibles arrebatos de mal humor o malestar. Poseen habilidades sociales muy buenas. Suelen tener
pasión por la música. Especialmente, experimentan bajas hab. Viso-espaciales.
7.3. Síndrome Prader-Willi.

▪ Características: Época Lactancia.Los recién nacidos suelen ser pequeños y flácidos. Problemas para comer
durante la lactancia que llevan a un aumento de peso deficiente.
▪ Fisonomía: Ojos en forma de almendra. Manos y pies muy pequeños en comparación con el cuerpo del niño.
Estatura Corta.
▪ Caract. Desarrollo y Conductuales:
- Desarrollo motor retardado y Desarrollo mental lento.
- Posteriormente, presentan una ansiedad intensa por la comida, lo cual puede producir un aumento de peso
incontrolable y obesidad mórbida. Dicha obesidad puede llevar a que presente problemas de salud (problemas
pulmonares y articulares).
7.4. Síndrome X frágil.

▪ Rasgos Físicos:
- Cara alargada, frente prominente, mentón pronunciado, grandes orejas.
- Articulaciones hiperextensibles.
- Testículos grandes.
- Orejas prominentes.
- Bajo tono muscular.
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▪ Manifestaciones Cognitivas y Conductuales:
- Discapacidad Intelectual.
- Hiperactividad.
- Problemas de atención.
- Contacto visual escaso.
- Habla reiterativa.
8. EVALUACIÓN.
Se adjudica el diagnóstico de discapacidad intelectual si:
- Hay limitaciones significativas del funcionamiento intelectual → Dos desviaciones típicas por debajo de la media.
- Hay limitaciones significativas de la conducta adaptativa
- Edad de aparición antes de los 18 años
Diagnóstico basado en la evaluación clínica y la evaluación estandarizada en las funciones intelectuales y adaptativas.
- Funciones adaptativas: Evaluación clínica y evaluación con medidas individualizadas, apropiadas culturalmente y
con buenas propiedades psicométricas. Medidas estandarizadas administradas a: Personas cercanas que conozcan
bien a la persona y al individuo siempre que sea posible.
- Funciones intelectuales: Medidas con test de inteligencia administrados individualmente, con validez psicométrica,
apropiados culturalmente. Aproximadamente dos desviaciones estándar o más por debajo de la media de la
población, incluyendo un margen de error (generalmente de +5 puntos) indican un déficit clínicamente significativo
en las FI. Por tanto, en test que tengan una desviación estándar de 15 y una media de 100 (Por ejemplo: Las escalas
de Inteligencia Wechsler) → puntuaciones de 65-75 (70+/- 5). Práctica y juicio clínico son necesarios para interpretar
los resultados y evaluar el rendimiento intelectual.
8.1. Evaluación del funcionamiento intelectual.

▪ Escalas de Wechsler:
- Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence:
o WPPSI-III: 2 años y 6 meses a 7 años y 3 meses.
o WPPSI-IV: 2 años 6 meses a 7 años 7 meses.
- Wechsler Intelligence for Children, IV (WISC-IV´ó WISC-V): Niños de los 6 a los 16 años y 11 meses.
- Wechsler Adult Intelligence Scale, III (WAIS-III): Adultos de los 17 a los 64 años.
▪ K-Bit (Kaufman):
- 4 a los 90 años
- Aplicación entre 15 y 30 minutos. “Screening”
- Está formado por dos Subtests:
o Vocabulario: Medida de la habilidad verbal que requiere respuestas orales. Se evalúan habilidades
verbales, desarrollo del lenguaje y formación de conceptos verbales.
o Matrices: Mide habilidades no verbales y capacidad para resolver nuevos problemas. Evalúa la capacidad
para resolver problemas de razonamiento a través de estímulos visuales tanto figurativos como
abstractos.
- Ninguno de los test exige una respuesta motora, por lo que puede ser aplicado a sujetos con algún tipo de
impedimento físico.
▪ Matrices progresivas (Raven y Cour): Miden la capacidad de comprender figuras que no tienen un significado
definido, de hacer comparaciones, razonamientos por analogía, y desarrollar un método lógico de pensamiento.
Podemos encontrar:
- PM 47 color:
o Para niños con edades entre 4 y 9 años.
o 3 series: A, Ab, B
o Cada una tiene 12 pruebas
o 36 items
o Tarea: completar la figura con una de las alternativas que se encuentra debajo de ésta
- Standard PM:
o De los 12 a los 65 años
o 5 series: A, B, C, D, E de dificultad creciente
o Cada serie tiene 12 pruebas.
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o 60 items
o Tarea: completar la figura con uno de las alternativas que se encuentran debajo de ésta.
8.1.1. WISC-IV.
- Las pruebas del WISC-IV permiten obtener un perfil
de puntuaciones escalares, un CI total y cuatro
índices: Comprensión Verbal, Razonamiento
Perceptivo, Memoria de Trabajo y Velocidad de
Procesamiento.
- El Wisc-IV permite comparar el rendimiento en los
distintos índices y pruebas.
- Es útil para evaluar DI, DA, FE, Altas capacidades y
otras alteraciones médicas y neurológicas. La
adaptación a población española salió en 2005.
- Estructura:
- Sistema descriptivo tradicional en la interpretación del WISC- IV:

o 130 y superior: Muy Superior o 80 a 89: Normal-Bajo
o 120 a 129: Superior o 70 a 79: Inferior
o 110 a 119: Normal-Alto o 69 e inferior: Muy Bajo
o 90 a 109: Medio
8.1.2. Escalas de inteligencia WISC-V.
Características:
- Autor: David Wechsler
- Adaptación Española: Pearson
- Aplicación: Individual. De 6:0 a 16:11 años.
- Finalidad: Evaluación de la Aptitud intelectual del niño
- Tiempo de aplicación: 65 min aprox. para la aplicación de las diez pruebas principales y 48 min aprox. para la
aplicación de las siete pruebas principales (cálculo del CI total).
- Formato: Papel y lápiz.
- Corrección: Manual o mediante plataforma on-line.
- La versión y adaptación española de la Wisc-V:
o Contiene 15 pruebas, 12 de ellas son de la Wisc-IV y 3 son nuevas.
o Las 12 pruebas de la Wisc-IV son: Cubos, semejanzas, matrices, dígitos, claves, vocabulario, búsqueda de
símbolos, Información, Letras y números, Animales (denominada Cancelación en el Wisc-
o V), Comprensión y aritmética.
o Las 3 pruebas nuevas son: Puzles Visuales, Balanzas y Span de dibujos.
o Elimina las pruebas de Adivinanzas, Figuras Incompletas y la prueba de conceptos.
42
Estructura: Se organiza en tres niveles de interpretación: Escala Total, Escalas primarias y Escalas Secundarias.
▪ Escala total: Las 7 pruebas para obtener el CI
total, figuran en azul y las pruebas que pueden
usarse como sustitutivas figuran en cursiva.
▪ Escalas primarias: Los índices primarios junto
con el CI total, constituyen las pruebas necesarias
para llevar a cabo una descripción y evaluación completas de la capacidad intelectual. Los índices que se obtienen
de las escalas primarias son: ICV, IVE,IRF, IMT e IVP. Las pruebas en azul, se utilizan para obtener los índices.
▪ Escalas Secundarias: Los índices secundarios son puntuaciones compuestas que proporcionan información adicional
sobre las capacidades cognitivas de un niño.
8.2. Evaluación de la conducta adaptativa.

Escala de Diagnóstico de Conducta Adaptativa (Verdugo, Arias y Navas, 2008), para personas con discapacidad
intelectual con edades entre 4 y 21 años. Dominios: habilidades conceptuales, sociales y prácticas, a partir de la
información proporcionada por una persona que conoce a la persona con discapacidad.
- Vineland-II. Escalas de comportamiento adaptativo Vineland (Sparrow, Cicchetti & Balla, 2005). Edad: 3-21:11.
- ABAS-II Sistema de evaluación de la conducta adaptativa . 0-89 años.
9. RESPUESTA EDUCATIVA E INTERVENCIÓN.

Las necesidades más frecuentes de un niño con DI son:
- Desarrollar las funciones cognitivas básicas y las habilidades adaptativas.
- Adquirir mayor autonomía en el contexto escolar, social y familiar.
- Adquirir competencia social: saber escuchar, respetar normas, responder a llamadas de otros, interactuar, etc.
- Mejorar su nivel de autoestima y autoconcepto.
- Aumentar la capacidad de comunicación, expresión y comprensión oral y escrita.
Los programas de intervención para personas con DI están centrados en dos objetivos prioritarios:
- Mejora de la Inteligencia o procesos cognitivos: programas para enseñar a pensar.
- Mejora de la conducta adaptativa.
43
9.1. Programas de educación cognitiva temprana.
▪ Ámbito de aplicación: Educación infantil.
▪ Estructura y contenido: Incluye 578 fichas de actividades dividas en seis áreas (general, socialización, lenguaje,
autoayuda, cognición y desarrollo motriz) en las que figura el objetivo a lograr y la descripción de las actividades
para lograrlo.
9.1.1. Programas Progresint.

Objetivo del programa Progresint pretenden la estimulación de las habilidades de inteligencia con escasa presencia de
contenidos curriculares.
Estructura del Programa Progresint: Dividido en 4 colecciones:

- Educación infantil para niños entre 4 - 6 años,
- Ed. Primaria 6 - 8 años,
- Ed. Primaria 8- 11 años,
- Ed. Secundaria 12 a 16 años.
9.1.2. Programa Harvard.

Objetivo: Desarrollar funciones cognitivas tales como observar, comparar, clasificar, seriar, recordar, razonar… Fue
creado para enseñar a pensar a los niños y mejorar la inteligencia.
Ámbito de aplicación: De 11 a 15 años.
9.1.3. Programa Feuerstein.

Objetivo: Favorecer el desarrollo y enriquecimiento de los procesos cognitivos de los sujetos deprivados socio-
culturales, discapacitados intelectuales y, en general, con NEAE.
Ámbito de aplicación: Niños sin deficiencias cognitivas a partir de 8 años y si tienen DI se aplica a partir de los 10 años
hasta la edad adulta.
9.2. Programas para enseñar a pensar.

9.2.1. Currículum de destrezas adaptativas (ALSC).
▪ El ALSC consiste en un currículum de enseñanza de habilidades de adaptación.
▪ Contiene 814 unidades de enseñanza sobre destrezas adaptativas necesarias para la vida cotidiana. se
distribuyen en cuatro guías de enseñanza:
- Destrezas de la vida personal: Esta guía contiene 242 unidades diseñadas para formar en destrezas necesarias
para la autonomía personal y la relación con los demás. Contiene 7 módulos: socialización, comida, higiene y
presencia, uso del retrete, vestido, cuidado de la salud y sexualidad.
- Destrezas de la vida en el hogar: Incluye 224 unidades para enseñar destrezas para desenvolverse en el hogar.
Abarca 6 módulos: cuidado de la ropa, planificación y preparación de comidas, limpieza y organización del
hogar, mantenimiento del hogar y ocio en el hogar.
- Destrezas de vida en la comunidad: Cuenta con 263 unidades para promover la participación en distintos
entornos de la comunidad. Contiene 7 módulos: interacción social, movilidad y viajes, organización del tiempo,
manejo y administración del dinero y compras, seguridad en la comunidad, ocio comunitario y participación en
la comunidad.
- Destrezas Laborales: Incluye 85 unidades relacionadas con el trabajo. Tiene 4 módulos: búsqueda de empleo,
conducta y actitud ante el empleo, relación con los empleados y seguridad en el trabajo.
▪ Cada unidad de enseñanza incluye una definición concisa de la destreza, material necesario (actividades) y los
pasos en orden secuencial para dominarla.
▪ Las actividades de enseñanza tienen distintos niveles de dificultad para personas de distintas edades y niveles de
discapacidad.
9.2.2. Programas Conductuales Alternativos (PCA).

▪ Relacionados con la propuesta de Hab. de adaptación de la A.M.D.I (Asociación Americana de discapacidad
intelectual).
▪ Constituyen una orientación para los profesionales para desarrollar programas con personas con NEAE.
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▪ Aplicables en diferentes instituciones (centros educativos, servicios sociales y servicios de salud).
▪ Incluyen 3 programas:
- El P. de orientación al Trabajo (POT): dirigido a desarrollar comportamientos que se requieren para trabajar.
Este programa contiene 4 objetivos generales (OG), 9 objetivos específicos y 148 objetivos operativos. Los 4
objetivos generales que incluye el programa son:
o OG 1: Hace referencia a conductas básicas que se requieren para trabajar en empleo especial u ocupacional.
o OG 2: Dirigido a la identificación, discriminación y utilización de herramientas para realizar trabajos
profesionales.
o OG 3: Incluye ciclos de trabajo que comprenden la secuencia de distintas habilidades. Por ejem: en el ciclo
de marquetería se realizan 4 operaciones básicas: lijado, encolado, pintado y barnizado.
o OG 4 consiste en la visita a diversos centros de trabajo de la comunidad.
- El P. de habilidades de la Vida Diaria (PVD) pretende conseguir el máximo nivel de autonomía e independencia
personal en los hábitos cotidianos y en el hogar. Este programa pretende conseguir el máximo nivel de
autonomía en los hábitos cotidianos y en el hogar.
o Prepara a los sujetos para vivir lo más autosuficientemente con su familia o en un piso o comunidad.
o Incluye actividades para mejorar la apariencia externa y cuidado personal y la vida en el hogar.
- El P. de habilidades Sociales (PHS) para desarrollar habilidades de comunicación verbal y no verbal: Este
programa es un método de formación para que los profesionales apliquen las hab. Sociales. Contiene 6
objetivos generales (OG), 17 objetivos específicos y 201 objetivos operativos. Los 6 objetivos generales que
incluye el programa son:
o OG 1: Hace referencia al desarrollo de hab. de comunicación verbal necesarias para participar en
conversaciones.
o OG 2: Dirigido al desarrollo de hab. de interacción social necesarias para establecer y mantener relaciones
interpersonales.
o OG 3: Dirigido al desarrollo de hab. sociales «instrumentales».
o OG 4: para la adquisición de conductas adecuadas para participar e integrarse en actos sociales y
recreativos.
o OG 5: para el desarrollo de conductas necesarias para que conozca y utilice los servicios de la comunidad.
o OG 6: para el desarrollo del sentido cívico y la conciencia ciudadana y facilitar la convivencia con su entorno
social.
▪ La asociación Americana de Discapacidades intelectuales y del desarrollo (AAIDD) propone un modelo del
proceso de planificación y evaluación del apoyo en cuatro fases:
1. Identificar las áreas relevantes de apoyo.
2. Identificar para cada área, las actividades relevantes.
3. Evaluar el nivel o intensidad de las necesidades de apoyo.
4. Escribir el plan individualizado de apoyos.
9.3. Respuestas educativas a las dificultades de aprendizaje de os alumnos con DI.

El sist. educativo cuenta con la posibilidad de realizar los ajustes necesarios en el currículum ordinario para compensar
las dif. de aprendizaje de los niños con NEAE. Adaptaciones:
▪ Adaptaciones de acceso al currículum:

- Recursos Espaciales: Situar al alumno cerca del profesor por hipoacusia o por problemas visuales.
- Recursos Materiales: Equipamientos especiales para el desplazamiento o mobiliario
- especial, programas de ordenador.
- Recursos comunicación: Sistemas de comunicación alternativo/aumentativo
▪ Adaptaciones curriculares:
- Adaptaciones No Significativas: Modificaciones para responder a las diferencias individuales pero que no afectan
a las enseñanzas básicas del currículum oficial.
- Adaptaciones Significativas: Modificaciones que se realizan desde la programación y que implican la eliminación
de algunas de las enseñanzas básicas del currículum oficial.
45
TEMA 5: TRASTORNO DE LA COMUNICACIÓN.
1. INTRODUCCIÓN.
Se definen como un grupo de trastornos que se caracteriza por la presencia de dificultades en el desarrollo del lenguaje
expresivo y/o comprensivo. Características:
- Aparecen en la primera infancia.
- Producen interferencia en la vida diaria del sujeto, en la esfera social y escolar.
- Las dificultades lingüísticas no se justifican por problemas a nivel auditivo, en la anatomía y movilidad de los órganos
bucofonatorios, por una dif. Neurológica o por un def. intelectual.
2. CLASIFICACIÓN.
3. TRASTORNO DEL LENGUAJE.

3.1. Criterios diagnósticos DSM-5.
▪ Dificultades persistentes en la adquisición y uso del lenguaje a través de sus modalidades (ej.: hablado, escrito,
lenguaje signado u otro) con déficits en comprensión o producción que incluyen :
- Vocabulario reducido (conocimiento y uso de la palabra).
- Estructura de frases limitada (para formar frases basadas en las reglas de la gramática y la morfología).
- Dificultades en el discurso (habilidad para explicar o describir un tópico o una serie de eventos o mantener una
conversación).
▪ Las habilidades lingüísticas están sustancial y cualitativamente por debajo de lo esperado para la edad, resultando
limitaciones funcionales en la comunicación, participación social, rend. académico o desempeño laboral.
▪ Comienzo temprano de los síntomas.
▪ Las dificultades no se pueden atribuir a sordera u otro trastorno sensorial, disfunción motora u otra condición
médica o neurológica; y no se pueden explicar mejor por deficiencia intelectual o retraso global del desarrollo.
3.2. Características.
- El Trastorno del Lenguaje suele afectar al vocabulario, la gramática, y a la capacidad discursiva
- Las primeras palabras y frases es muy probable que se retrasen en su aparición
- Vocabulario más reducido y menos variado de lo esperado.
- Las frases son más cortas y menos complejas con errores gramaticales, especialmente en el tiempo pasado.
- Problemas para recordar palabras nuevas y frases, esto se manifiesta en dificultades para seguir instrucciones , o
para enumerar retahílas de información verbal
- Dificultades para recordar secuencias nuevas de sonidos, una habilidad importante para el aprendizaje de nuevas
palabras.
- Habilidad reducida para proporcionar la información adecuada sobre los sucesos clave y para narrar la historia con
coherencia.
46
3.3. Evolución.
▪ El TL emerge durante el periodo de desarrollo temprano; aunque hay una gran variabilidad en la adquisición del
vocabulario y primeras combinaciones de palabras.
▪ A los 4 años las diferencias individuales son más estables, y es más fácil predecir el desarrollo posterior
▪ Suele persistir hasta la adultez, aunque el perfil de déficits y fortalezas en el lenguaje es probable que cambie en
el curso del desarrollo.
▪ Peor pronóstico: Dificultades de Lenguaje expresivo/receptivo que las de lenguaje expresivo.
3.4. Diagnóstico diferencial y comorbilidad.

▪ Diagnóstico Diferencial con
- Variaciones normales en el lenguaje
- Sordera u otros trastornos sensoriales.
- Discapacidad intelectual
- Trastornos neurológicos
- Regresión del lenguaje
▪ Puede estar asociado a: Dificultades de aprendizaje, TDAH, Trastorno del desarrollo de la coordinación.
4. TRASTORNO FONOLÓGICO.
4.1. Criterio diagnóstico.
a) Dificultad persistente con la producción de sonidos del habla que interfiere en la inteligibilidad o impide la
comunicación verbal de los mensajes.
b) La alteración limita la comunicación efectiva e interfiere la participación social, el rendimiento académico o
laboral,
c) Comienzo temprano de los síntomas.
d) Las dificultades no son atribuibles a parálisis cerebral, fisura palatina, sordera o pérdida auditiva, daño cerebral
u otras condiciones.
4.2. Diagnóstico/Características.
▪ Se diagnostica cuando la producción del habla no es la esperada basándose en la edad del niño y el estadio del
desarrollo y cuando los déficits no son el resultado de un trastorno físico, estructural, neurológico o deficiencia
auditiva.
▪ En el desarrollo típico a los 4 años, el habla debe ser inteligible, mientras que a los 2 solo el 50% puede serlo.
4.3. Evolución.
La mayor parte de los niños con T. Fonológico responden bien al tratamiento y las dificultades de habla mejoran con el
tiempo.
5. TRASTORNO DE LA FLUIDEZ (TARTAMUDEZ).

5.1. Criterios diagnósticos.
a) Alteraciones en la fluencia y en los patrones temporales del habla inapropiados para la edad del individuo y sus
habilidades lingüísticas, persistente en el tiempo y se caracteriza por la presencia de uno de los siguientes
síntomas:
- Repetición de sonidos y sílabas.
- Prolongación de los sonidos de consonantes y vocales.
- Ruptura de palabras (pausas inapropiadas en una palabra).
- Bloqueo audible o silencioso.
- Circunloquios (para evitar las palabras problemáticas).
- Palabras producidas con un exceso de tensión física.
- Repetición de palabras monosilábicas enteras.
b) El trastorno causa ansiedad acerca del habla o limitaciones en la comunicación efectiva, participación social,
Rendimi académico o laboral.
c) Comienzo de los síntomas en el periodo de desarrollo temprano.
d) No es atribuible a un déficit motor o sensorial del habla, disfluencias por daño neurológico (Traumatismo,
tumor) u otra condición médica y no está mejor explicada por otro trastorno mental.
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6. TRASTORNO DE LA COMUNICACIÓN SOCIAL PRAGMÁTICA.
6.1. Criterios diagnósticos.
a) Dificultades persistentes en el uso social de la comunicación verbal y no verbal con todas las siguientes
manifestaciones:
- Déficits usando la comunicación para fines sociales, tales como saludar y compartir información, en la manera
que es apropiada para el contexto social.
- Trastornos de la habilidad para intercambiar comunicación adecuándose al contexto o las necesidades del
receptor, tales como hablar diferente en clase que en el patio de juego, hablar diferente a un niño que a un
adulto, o evitar el uso de lenguaje excesivamente formal.
- Dificultades para seguir las reglas de conversación o para contar una historia, tales como mantener los turnos,
reformulación en los malos entendidos, y en el uso de signos verbales y no verbales para regular la
interacción.
- Dificultades para entender lo que NO está explícitamente declarado (por ej.: hacer inferencias) y significados
ambiguos o no literales del lenguaje (Ej.: modismos, humor, metáforas, significados múltiples que dependen
del contexto para su interpretación).
b) Estos déficits tienen como consecuencia limitaciones en la participación y relaciones sociales, en el rendimiento
académico o en el desempeño laboral.
c) Los síntomas comienzan temprano (pero los déficits pueden llegar a no manifestarse plenamente antes de que
las demandas de la comunicación social excedan sus limitadas capacidades)
d) Los síntomas no son atribuibles a otra condición médica o neurológica o a escasas habilidades en el dominio de
la estructura de las palabras o gramática, y no son mejor explicados como TEA, discapacidad intelectual, u otro
trastorno mental.
6.2. Desarrollo y curso del trastorno.
▪ Como el diagnostico de T.Pragmático depende de un adecuado progreso en habla y lenguaje, es raro hacerlo
antes de los 4 años.
▪ Entre los 4 y 5 años la mayoría de los niños tienen un habla y lenguaje que permitiría la identificación de déficits
específicos en la comunicación social.
▪ En el nivel medio de severidad del trastorno puede llegar a no ser evidente hasta la adolescencia temprana,
cuando las interacciones lingüísticas y sociales son más complejas.
▪ El curso del T.Comunicación Social puede ser variable. Algunos niños mejoran mucho con el tiempo y otros
continúan teniendo dificultades persistentes en la adultez.
6.3. Factores de riesgo y pronóstico.

Una historia familiar de trastorno del espectro autista, trastorno de la comunicación o Trastorno específico de
Aprendizaje parece aumentar el riesgo de T. Pragmático.
7. DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL: TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA.

▪ Los dos trastornos pueden diferenciarse por la presencia en el TEA de patrones de conducta repetitivos y
restringidos, intereses y actividades durante el periodo de desarrollo.
▪ La ausencia actual de estos síntomas podrían no excluir el diagnóstico de TEA si estuvieron presentes en el pasado.
8. CONCEPTO Y DEFINICIONES DEL TEL.

▪ “Un tr del lenguaje es la anormal adquisición, comprensión o expresión del lenguaje hablado o escrito. El problema
puede implicar a todos, uno o algunos de los componentes fonológico, morfológico, semántico, sintáctico o
pragmático del sistema lingüístico. Estos individuos tienen frecuentemente problemas de procesamiento del
lenguaje o de abstracción de la información significativa para almacenamiento y recuperación por la memoria a
corto o a largo plazo”.
▪ “Fracaso en el desarrollo normal del lenguaje que no puede explicarse en términos de deficiencia mental o física,
de deficiencia auditiva, de trastorno emocional ni de privación ambiental” (Bishop, 1992).
48
9. CRITERIOS PARA LA DEFINICIÓN DE NIÑOS CON TEL.
▪ Retraso de al menos un año en el lenguaje respecto a la edad cronológica o mental del niño.
▪ Nivel auditivo de 25 db.
▪ Estatus emocional y conductual normal
▪ Nivel intelectual mínimo (C.I no verbal:85).
▪ Sin signos de alteración neurológica.
▪ Destrezas motoras del habla normales con exclusión de niños con prob orales motores periféricos o anormalidades
orofaciales.
10. PREVALENCIA.
▪ Prevalencia: alrededor del 7%
▪ Distribución por sexos: Mayor prevalencia en niños que en niñas (2,4: 1).
▪ El hecho de que las características de retraso en la adquisición y desarrollo del lenguaje también esté presente en
otros trastornos del desarrollo hace que el dx diferencial precoz sea difícil.
11. INDICADORES TEMPRANOS DE TEL.

▪ Marcadores prelingüísticos:
- La dificultad de establecimiento de la mirada y el contacto visual.
- La dificultad al establecer la atención conjunta con el adulto.
- Un alto uso de gesto en sustitución de la palabra para cumplir las necesidades comunicativas.
- Menos “balbuceo” complejo, con menos consonantes.
▪ Otros indicadores tempranos: Una vez se inicia la producción de lenguaje, se pueden apreciar ciertos indicadores
que presentan una alta correlación con el posterior dx de TEL:
- A los 24 meses presentan un vocabulario expresivo menor de 50 palabras y/o no hay combinaciones de
palabras.
- Entre los 24 meses y los 36 meses presentan un nulo o poco juego simbólico.
- Entre los 36 y los 42 meses presentan omisiones y errores de palabras función y marcas morfológicas.
12.CARACTERÍSTICAS Y DIFICULTADES PSICOLINGÜÍSTICAS DEL TEL.

Se puede observar dificultades según componentes o planos del lenguaje:
▪ Plano fonético-fonológico: Las dificultades en este componente hacen que el niño tenga:
- Un inventario reducido de consonantes y vocales.
- Habla más inteligible de la esperada para su edad.
- Omisión de sílabas átonas.
- Omisión de consonantes finales.
- Reducción de grupos consonánticos.
- Sustituciones (fonemas D/L/R).
- Incapacidad para producir palabras trisílabas.
- Simplificación de diptongos.
- Omisión de consonantes iniciales.
Ejemplo:
- Niño: (es)tá correndo [Omisión sílaba átona inicial y error de regularización o fonológico]
- Examinadora: y qué es esto?
- Niño: Una dueda del coche [sustitución de /r/ por /d/]
- Niño: hay un t(r)en [reducción de grupo consonántico]
- Examinadora: Un tren?
- Niño: Un teren [epéntesis, adición de vocal en el grupo consonántico].
▪ Plano léxico-semántico:
- Habitualmente, retraso en la adquisición de las primeras palabras: sobre los dos años. Enlentecimiento de la
explosión léxica.
- Vocabulario reducido. Menor diversidad léxica.
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- Menos variedad de verbos: aprenden más fácilmente palabras para objetos que las referidas a acciones.
Dificultades especiales con los verbos.
- Uso de palabras comodín o palabras generales en lugar de palabras más específicas.
- Dificultades de acceso al léxico con uso de circunloquios y sustituciones semánticas. Problemas para recuperar
palabras e incremento del tiempo de respuesta en tareas de nombramiento.
- Flujo de habla discontinuo, con pausas, interjecciones y repeticiones.
▪ Plano morfo-sintáctico:
- La Morfosintaxis es la totalidad de mecanismos que pueden utilizarse para expresar relaciones gramaticales.
Incluye el orden de las palabras y también todos los morfemas gramaticales de una lengua.
- Los niños con TEL presentan más vulnerabilidad en la morfología verbal. De éste déficit se derivan gran parte de
las hipótesis relativas a este trastorno.
- Omisión de palabras función (artículos, pronombre, preposición).
- Errores morfológicos de concordancia (artículo- nombre, sujeto-verbo).
- Errores en tiempos verbales.
- Pocas transformaciones (Tipos limitados de estructuras sintácticas) y déficit en el uso de reglas sintácticas.
- Omisión de argumentos/complementos obligatorios (por ejemplo el objeto directo o indirecto).
Ejemplo:
Niño: Las nena están jugando [Error de número de sustantivo]
Niño: Mira, un flor. [Error de género del artículo]
▪ Plano pragmático:
- Pocas iniciativas de conversación o iniciativas en momentos no apropiados. Poca interacción con el adulto.
- Pasividad en las conversaciones y uso no apropiado de los turnos de habla.
- Dificultad en el uso de estrategias conversacionales y narrativas (falta de secuencia cronológica, falta de
coherencia y cohesión en el discurso).
- Dificultades para describir hechos.
- Tareas grupales, de negociación y colaboración:
o En tareas grupales colaborativas o de toma de decisiones, los niños con TEL participan menos en la actividad
y los interlocutores se dirigen a ellos con menor frecuencia (
o En tareas de negociación, utilizan estrategias más inmaduras -por ej, acciones impulsivas o excesivamente
directivas.
13. BASES BIOLÓGICAS DEL TEL.

Etiología del TEL: Interacción entre diversos genes y múltiples factores ambientales.
▪ Factores genéticos:
- Evidencia de la heredabilidad del trastorno:
o Estudios con familias: entre un 25% y un 75% de los niños con TEL tienen un familiar de primer grado con
prob. Lingüísticos.
o Estudios con gemelos se ha visto una alta concordancia de TEL del 70% en idénticos y del 46% en no idénticos.
- Mutación del gen FOXP2 en el cromosoma 7. Estudios de la Familia KE apoyan esta hipótesis (7 de los 15 miembros
de una misma familia presentaban dicha mutación aunque además de los dif. en el lenguaje tb tenían prob.
orofaciales).
- En estudios genéticos con niños con TEL no se ha encontrado esta mutación pero sí 4 regiones cromosómicas
asociadas al trastorno: SLI1 en el cromosoma 16q, SLI2 en el cromosoma 19q, SLI3 en el cromosoma 13q, SSD en
el cromosoma 3p (SLI Consortium, 2002 y Stein et al, 2004) y el gen KIAA0319 del cromosoma 6.
▪ Factores neurológicos:
- Los niños TEL, No muestran anomalías cerebrales evidentes pero sí se han encontrado sutiles alteraciones en su
desarrollo neuronal.
- Estudios de Neuroimagen: Sugieren patrones atípicos de la asimetría del córtex perisilviano (Plante et al, 1991),
en regiones prefrontales (Jernigan, 1991), en el plano temporal (Gauger et al, 1997), en el córtex primario
auditivo (Bollich et al, 2002) y anomalías de la materia blanca (Herbert, 2005).
50
14. HIPÓTESIS EXPLICATIVAS Y DESCRIPTIVAS DEL TEL.
▪ Hipótesis lingüística: Los déficits del lenguaje son el reflejo de problemas de la competencia gramatical de los
niños.
- El TEL se produce a causa o de una limitación o carencia de conocimiento de alguna regla como un déficit en
las categorías funcionales (Eyer y Leonard, 1995) o un déficit selectivo en las marcas gramaticales de
concordancia (Clahsen, 1989).
- Además, también se ha propuesto que los niños con TEL presentan un alargamiento o extensión del periodo
en el que está presente el uso del infinitivo.
▪ Hipótesis cognitiva: Limitaciones en la capacidad de procesamiento.
- Reducida velocidad de procesamiento:
o Tienen un tiempo de reacción más lento comparado con sus controles normales en tareas de comprensión
y producción (Johnston y Ellis Weismer, 1983; Tallal, Stark y Mellits, 1985).
o Experimentos basados en la denominación de imágenes encontraron que los tiempos de reacción de los
niños TEL eran consistentemente más lentos que los de los niños normales (Kail, 1994).
- Déficits de almacenamiento o recuperación: Mayor dificultad al recordar series de palabras, dígitos
- Déficits en el desarrollo conceptual: Dificultades en el procesamiento de información simbólica, clasificación
de formas geométricas, etc.
14.1. Hipótesis cognitiva del TEL: Limitaciones en mecanismos específicos → Teoría del
procesamiento.
Defienden procesamiento deficiente, no de tipo general, sino en mecanismos específicos.
- Déficits específicos en la memoria de trabajo fonológica (Gathercole y Baddeley, 1990).
- Dificultad de procesamiento temporal: Las Investigaciones de Tallal de los 80-90 revelan mayores dificultades para
diferenciar sonidos que se presentan en una secuencia muy rápida. Por tanto, tendrán problemas para percibir el
habla, sobre todo, el habla rápida.
15. EVALUACIÓN.
El Tel es un trastorno heterogéneo que puede variar en características lingüísticas. Por ello, la evaluación del TEL es un
proceso complejo que requiere del empleo de criterios cuantitativos y cualitativos y recoger información en distintos
contextos.
15.1. Objetivos.
▪ La evaluación debe consistir en una valoración exhaustiva que confirme las dificultades del lenguaje que se
manifiestan en ausencia de otras alteraciones (neurológicas, sensomotoras, cognitivas, emocionales o sociales).
▪ Se trata de realizar una evaluación global de la capacidad lingüística:
- Evaluar la comprensión y/o producción del lenguaje.
- Explorar los distintos niveles de lenguaje: fonológico, sintáctico, morfológico, semántico y pragmático.
▪ Descartar otras alteraciones: Capacidad intelectual, audición, disfunción neurológica, estructura oral (disglosias)
y motricidad oral e interacciones físicas y sociales.
▪ Realizar una evaluación global de la capacidad lingüística: Fonética y fonología, morfosintaxis, léxico-Semántica,
pragmática y discurso.
15.2. Enfoque multimetodológico:

La evaluación debe de combinar distintas fuentes y métodos de información:
▪ Entrevista con la familia/padres y con el colegio/profesor:
- Historia física e historia de desarrollo (DPM y síntomas de alerta).
- Datos ev. medica (pruebas audiológicas y neurológicas) y ev. psicológica (Inteligencia, otras hab. como
memoria, atención, etc…, relaciones sociales y aspectos emocionales)
- Factores medio-ambientales y socio-culturales (clima familia y escolar, hábitos y rutinas de casa, hobbies y ocio,
profesión y nivel escolar padres) .
- Constelación familiar (estructura familiar, relación entre padres y hermanos).
- Patrones de interacción y comunicación de los padres y del profesor con el niño (ajustes y adaptación
comunicativa hacia su hijo).
51
▪ Cuestionarios para padres/profesores:
- Los cuestionarios o Checklist son listas de screening para evaluar la dimensión del lenguaje y la comunicación
del niño a través de los padres y maestros.
- Se utilizan como punto de partida en la evaluación y tratan de realizar una detección temprana de los retrasos
en el desarrollo del lenguaje y de la comunicación.
- Incluyen una guía de preguntas y se le pide al padre o al profesor que responda en base al grado de acuerdo o
desacuerdo en relación con dichas cuestiones.
- CDI- Inventario de desarrollo Comunicativo MacArthur. Adaptación española: S. López Ornat, C. Gallego, P.
Gallo, A. Kkarousou, S.Mariscal, M.Martínez (2005).
- CSBS-DP- Escala de Conducta comunicativa y simbólica (Wetherby y Prizant, 2002).
- LDS- Language Developmental Survey (Rescorla).
- CCC-2- Children´s Communication Checklist (Bishop,2003).
▪ Pruebas estandarizadas al niño:
- Tratan de evaluar la vertiente expresiva y/o comprensiva del lenguaje y explorar los distintos niveles del
lenguaje: Fonética y fonología, morfosintaxis, léxico-Semántica, pragmática y discurso.
- Observar la conducta comunicativa en situaciones rutinarias (juego) y en diferentes modalidades textuales
(conversación , narración y descripción).
15.3. Evaluación nivel fonético-fonológico.

Análisis de procesos de simplificación del habla → Pruebas de registro del habla a partir de denominación de imágenes:
▪ Registro Fonológico Inducido (Monfort y Juárez).
▪ Análisis del retraso del habla (A-RE-HA) (Aguilar y Serra, 2007).
▪ Evaluación fonológica del habla infantil (Bosch, 2005).
▪ AF125 (Cervera, 2012).
15.4. Evaluación nivel morfosintáctico.

Capacidad del niño para comprender y expresar estructuras lingüísticas (morfemas, sintagmas, oraciones) de acuerdo
con las reglas gramaticales de la lengua.
▪ TSA (Aguado, 1989):
- Valoración del desarrollo mofo-sintáctico entre los 3 y 7 años.
- 2 escalas: expresión y comprensión.
▪ Test de comprensión de estructuras gramaticales CEG (Mendoza et al, 2005): Es un instrumento diseñado para
evaluar la comprensión de estructuras gramaticales de dificultad creciente en niños de 4 a 11 años con desarrollo
normal del lenguaje y en niños con dificultades del lenguaje.
- Dado que el test no requiere ningún tipo de respuesta verbal puede, igualmente, ser una medida de la
comprensión del lenguaje en niños con graves trastornos de expresión del lenguaje (PCI).
- Se atiene a un formato de elección múltiple (un dibujo entre cuatro, de los que uno de ellos es el objetivo y los
tres restantes son distractores).
- Cada estructura gramatical se evalúa por bloques, con lo cual el CEG puede ser un instrumento muy eficaz para
analizar áreas específicas de dificultad.
- El tiempo de aplicación es de 15 a 20 minutos.
▪ Subtest de integración gramatical del ITPA (Kirk y cols., 1968; adaptación española ED. TEA, 2004): Evalúa la
habilidad para usar la gramática de una manera automática mediante una tarea de completar frases apoyada en
dibujos.
- La estrategia que se usa en esta prueba es la de completar frases.
- El niño observa un dibujo al tiempo que el examinador le dice una frase a la que le falta una palabra y el niño
debe completar.
El análisis con pruebas estandarizadas se ha de completar con el análisis cualitativo del habla espontánea en diferentes
situaciones: conversación, narración, descripción. Se deben observar los siguientes aspectos:
▪ Errores gramaticales:
- Omisión de palabras funcionales.
- Errores de concordancia.
- Errores en los verbos (desinencias, tiempos, uso de infinitivo en lugar de forma flexionada).
▪ Orden de las palabras.
52
▪ Tipos de oraciones (simples, compuestas, complejas).
▪ Indicadores morfosintácticos: LME.
15.5. Evaluación nivel léxico-semántico.

Capacidad del niño para comprender y producir palabras y establecer relaciones de significado entre ellas.
▪ T.V.I.P. (Test de vocabulario en imágenes Peabody): Se trata del test de vocabulario receptivo más usado en
América y Europa. Es fácil de administrar y sus resultados son válidos y fiables. Tiene una correlación alta con C.I.
(escalas Weschler). Los resultados pobres pueden deberse a consecuencias de estimulación ambiental desfavorable,
déficit intelectual o retraso específico del lenguaje. Su interpretación, por tanto debe hacerse teniendo en cuenta
otros factores y otros resultados.
- Solo valora vocabulario receptivo (comprensivo).
- Rango de edad: 2,5 a 18 años.
- Estrategia de evaluación: señalar una imagen tras oír la palabra.
▪ Subpruebas ITPA: Asociación auditiva. Evalúa la capacidad para relacionar conceptos que se presentan oralmente.
La habilidad para manejar símbolos lingüísticos de manera significativa se pone a prueba mediante una serie de
analogías verbales de dificultad creciente.
15.6. Evaluación pragmática.

Capacidad del niño para utilizar el lenguaje con diversas funciones comunicativas en diferentes contextos, adaptándose
a los interlocutores. Instrumentos de evaluación:
- Valoración subjetiva de la conducta comunicativa durante la aplicación de las pruebas y en interacción durante el
juego o conversación libre.
- Aplicación de cuestionarios especializados.
▪ CCC-2 (Bishop, 2003): Utilizado con niños de 4:0 a 16:11 que:
- Hablan con oraciones
- Su lengua principal es el inglés, aunque ha sido empleado también español -Mendoza y Garzón, 2012).
- Debe ser cumplimentado por un adulto que tenga un contacto regular con el niño.
- Está formado por 70 items divididos en 10 escalas.
- Cada escala tiene 7 items (5 se centran en dificultades, 2 se centran en fortalezas).
o Las escalas A, B, C, & D evalúan articulación y fonología, estructura del lenguaje, vocabulario y discurso
(Forma/contenido del lenguaje).
➢ Escala A Habla: Simplifica las palabras omitiendo algunos sonidos. Ej: dice “crocodilo” en lugar de cocodrilo
o “tator” en lugar de tractor.
➢ Escala B Sintaxis: Produce frases largas y complicadas como: “Cuando estuvimos en el parque fui a ver a los
patos” o “Vi a ese hombre parado en la esquina”.
➢ Escala C Semántica: Duda en la elección de palabras, lo que complica la comprensión de lo que dice. Ej.:
dice “esa cosa” o “eso” en lugar de “cafetera”.
➢ Escala D Coherencia: Explica claramente lo que ha planificado hacer en el futuro. Ej.: qué quiere hacer
mañana, o que va a hacer en vacaciones.
o Las escalas E, F, G & H valoran aspectos pragmáticos de la comunicación.
➢ Escala E Inicios inapropiados: Habla repetidamente sobre cosas en las que nadie está interesado.
➢ Escala F Lenguaje estereotipado: Dice frases que parece no comprender completamente (como si copiara
algo que ha oído decir a un adulto). Ej: decir con 5 años de una profesora “Ella tiene muy buena reputación”.
➢ Escala G Uso del contexto: Se confunde cuando una palabra se usa en un sentido diferente del habitual. Ej.:
puede confundirse cuando una persona poco amistosa se describe como “fría” (y podría asumir que esta
temblando).
➢ Escala H Comunicación no verbal: Se acerca demasiado a otras personas cuando hablan con ellos/ellas, no
guarda una distancia física apropiada.
o Las escalas I & J evalúan conductas comúnmente alteradas en niños con TEA.
➢ Escala I Relaciones sociales: Habla sobre sus amigos/as; muestra interés sobre lo que ellos/ellas hacen o
dicen.
➢ Escala J Intereses: Demuestra interés en cosas o actividades que muchas personas podrían encontrar
inusuales o raras, como semáforos, lavadoras, farolas, etc.
53
15.7. Evaluación del discurso narrativo.
Grabar en video y transcribir las habilidades del niño al narrar historias con apoyo visual, al narrar un acontecimiento
personal y al narrar una historia sin apoyo visual. Por ejemplo pedir al niño la narración de una visita al médico o un día
de excursión.
▪ Celf Preschool:
- Autor: E. H. Wiig / W. A. Secord / E. Semel.
- Edad: De 3:0 a 6:11años.
- Tiempo de aplicación: 15—20 minutes (nivel 1). Toda la prueba, variable.
▪ Celf-4:
- Autor: E. H. Wiig / W. A. Secord / E. Semel
- Edad: De 5 a 21:11 años
- Tiempo de aplicación: 30—60 minutos (nivel 1). Toda la prueba, variable.
▪ Evaluación General del Lenguaje- Prueba PLON-R: Prueba de lenguaje oral.
▪ Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas (ITPA): Samuel A. Kirk, James J. McCarthy y Winifred D. Kirk.
- Nombre original: Illinois Test of Psycholinguistic Abilities: Revised Edition.
- Autor: Samuel A. Kirk, James J. McCarthy y Winifred D. Kirk.
- Adaptación española: TEA Ediciones , S.A. bajo la dirección de Soledad Ballesteros y Agustín Cordero (2004).
- Aplicación: individual.
- Ámbito de aplicación: Niños de 3 a 10 años.
- Duración: Aproximadamente 60 minutos.
- Finalidad: Evaluación de las funciones psicolingüísticas implicadas en el proceso de comunicación y,
consecuentemente, detección de los trastornos de aprendizaje.
- Materiales: Dos cuadernos de estímulos, un cuaderno de anotación, Plantillas transparentes de corrección y
cronómetro.
- Baremación: Tablas de baremos diferenciadas por edad con puntuaciones transformadas típicas normalizadas
de media 36 y desviación típica 6.
16. INTERVENCIÓN.
16.1. Intervención en el inicio tardío del lenguaje.
No hay un único enfoque terapéutico que haya sido probado como más efectivo en hablantes tardíos. Los más conocidos
y fundamentados son:
▪ Esperar con revisión periódica cada 3-6 meses (Paul,1996).
▪ Intervención a través de los padres:
- Estimulación focalizada habitualmente dentro del programa del Centro Hanen «It takes two to talk»
(Girolametto et al, 1996).
- Milieu teaching (Alpert y Kaiser, 1992).
La toma de decisiones respecto a la intervención a través de los padres o la «espera» + revisión periódica se realiza en
función de la cantidad de indicadores de riesgo:
54
- 24 meses: ≤ 50 palabras y/o no combinaciones de palabras.
- Edad del niño: cuanto mayor es el niño en el momento del diagnostico (24 a los 36m) el riesgo se incrementa.
- Déficits en comprensión y/o distancia entre las habilidades comprensivas y expresivas.
- Vocalizaciones limitadas.
- Inventario fonético reducido: 4-5 consonantes y 1-3 vocales.
- Procesos de simplificación a los 3 años: errores en vocales, omisión de consonantes iniciales.
- Menor capacidad para la repetición de silabas, palabras y combinaciones de palabras: “no imitan”.
- Dificultades en la repetición de pseudopalabras cortas con estructura silábica sencilla.
- Menor uso de gestos y secuencias de gestos comunicativos
- Intentos comunicativos limitados a pedir, con escasos comentarios.
- Menor elaboración del juego (combinatorio y simbólico).
- Antecedentes familiares.
- Bajo peso al nacimiento.
- Episodios de otitis media: resultados inconsistentes.
- Grado de preocupación y ansiedad de los padres que no les permite disfrutar de su hijo y de su
paternidad/maternidad.
- Nivel sociocultural bajo y estilo de interacción de los padres poco ajustado.
16.1.1. La intervención a través de los padres.

▪ Fundamentación: En el desarrollo “neurotípico”, los padres afectan el proceso de adquisición del lenguaje del niño
del siguiente modo:
- «Responsividad» de la madre.
- Mayor cantidad de interacción padre-hijo.
- Calidad del Input (diversidad léxica, complejidad sintáctica).
- Uso de sistemas de ayuda (expansión, extensión, etc..).
▪ Estudio de metaanálisis: En comparación con los padres de niños con desarrollo típico, los padres de niños con TL:
- Pasan menos tiempo interactuando con sus hijos.
- Se implican en un menor número de intercambios conversacionales.
- Suelen ser menos “responsivas” y etiquetar o nombrar palabras con menos frecuencia.
- Usan menos estrategias de apoyo para el aprendizaje del lenguaje (expansiones, extensiones).
▪ Estudio comunicativo responsivo: Imitaciones o expansiones.
▪ Programa “It takes two to talk”: Hablando nos entendemos los dos (Centro Hanen):
- Es un programa de intervención dirigido a padres para ayudar a comunicarse a sus hijos. Se centra en la
interacción padre-Hijo. Se enseñan diversas técnicas para fomentar el lenguaje y la comunicación.
- Tiene una duración de tres a cuatro meses con reuniones de dos horas cada quince días y suelen acudir entre 6
y 8 familias.
- Se basa en la llamada Formula 3:
o Aceptar que nuestro hijo tome la iniciativa
o Adaptarnos para «compartir el momento»
o Agregar lenguaje y experiencia
- La fórmula 3 sirve para propiciar y estimular la comunicación con cualquier niño.
- Objetivos:
o Ayuda a tu hijo a hacer más de lo que ya esta haciendo :
֍ Usar más gestos o signos.
֍ Usar más sonidos o palabras.
֍ Usar más combinaciones de dos palabras.
o Ayuda a tu hijo a pasar al siguiente estadio comunicativo:
֍ Pre-intencional → intencional.
֍ Gestos → palabras.
֍ Palabras → combinaciones de dos palabras.
o En los hablantes tardíos:
֍ Aumentar la frecuencia de vocalizaciones y/o aproximaciones a palabras.
֍ Aumentar la frecuencia de la imitación espontánea de palabras.
֍ Aumentar la frecuencia de uso espontáneo de palabras.
֍ Aumentar la frecuencia de combinaciones de palabras.
55
- Estrategias: Comienza la interacción → Mantén la interacción → Añade lenguaje.
16.2. Pasos en la intervención en el lenguaje.

1. Evidenciar la existencia de un TEL a partir de los datos de la evaluación (cuantitativos y cualitativos). ¿Cumple los
criterios dx del TEL?.
2. Establecer el perfil de dificultades y potencialidades.
3. Programar objetivos de intervención:
- Generales / específicos.
- Diseñar actividades encaminadas al logro de los objetivos previstos.
16.3. Enfoques metodológicos.
Los enfoques metodológicos en la intervención en Lenguaje se sitúan en un continuo que oscila entre los planteamientos
altamente estructurados que siguen una orientación conductista hasta aquellos que se basan en las contingencias de la
interacción en curso y el seguimiento de la iniciativa del niño para establecer oportunidades de intervención y
aprendizaje del lenguaje (enfoques incidentales, naturalistas). Los factores que intervienen en la elección de un enfoque
u otro son:
- La edad del niño.
- La patología del lenguaje que presenta.
- El estilo de aprendizaje del niño.
16.3.1. Métodos formales.

▪ Características:
- El terapeuta elige los objetivos.
- El entorno donde se desarrollan es clínico, libre de distracciones y altamente estructurado.
- Los objetivos se extraen de un análisis de las dimensiones del lenguaje (fonología, léxico, semántica, sintaxis y
pragmática).
- Se emplean refuerzos para que la conducta lingüística se establezca.
▪ Ejercicios formales:
- La actividad se dirige de forma directa al aprendizaje de una determinada conducta verbal o elemento del idioma,
y está programado de antemano.
- Suelen enfocar un aspecto aislado del lenguaje: se trabaja un fonema, un conjunto de palabras, una regla
sintáctica, un aspecto pragmático…, fuera de su contexto habitual de uso para facilitar su análisis explícito.
- Corrección de elementos cuyo aprendizaje se encuentra desfasado respecto al resto del lenguaje del niño.
- Aunque es inevitable la interacción comunicativa, prima el aprendizaje consciente de una determinada
estructura. Instrucción vs. Comunicación.
▪ Nivel fonético-fonológico:
➢ Cicerón. Programa para el desarrollo y mejora de la capacidad articulatoria (Editorial CEPE): El Programa consta
de una serie de láminas en las cuales se encuentran dibujos que contienen todos los fonemas y sinfones. Cada
lámina consta de 12 dibujos, que corresponden a un mismo fonema.
- Objetivo general: lograr un total dominio articulatorio de todos los fonemas y grupos fonemáticos de la
lengua castellana.
- Objetivos específicos:
56
o Desarrollar los prerrequisitos necesarios para la correcta emisión del habla (respiración, soplo y
movilidad /coordinación de los órganos bucofonatorios).
o Desarrollar la capacidad para realizar las diferentes posiciones de los fonemas.
o Desarrollar la capacidad para emitir los diferentes fonemas de forma aislada.
o Introducir el fonema en lenguaje repetido (sílabas, combinaciones silábicas, palabras, frases, versos,
adivinanzas y trabalenguas).
o Desarrollar la capacidad para emitir palabras y frases partiendo de ilustraciones que contengan el
fonema.
➢ Fonodil: El juego de los fonemas (Editorial Nardil): Estimula la articulación, refuerza el aprendizaje de la lectura
y facilita la interacción comunicativa. Juego basado en unas sencillas reglas, como las de la oca. Contenido: 19
tableros de cartón de 39 x 30, 4 fichas, 4 dados, 4 cubiletes y una guía didáctica.
▪ Nivel léxico-semántico:
➢ Vocabulario básico en imágenes (Editorial CEPE): Imágenes a color de un vocabulario de más de mil palabras,
complemento del método sistemático y secuencializado para la adquisición del lenguaje.
➢ Cartas de opuestos, lotos de oficios, barajas de adjetivos.
▪ Nivel morfosintáctico:
➢ Cómics para hablar (Editorial CEPE):
- Objetivo: Estimulación y /o aprendizaje de estructuras sintácticas básicas.
- El cómic constituye una forma bastante directa de representar una situación viva de diálogo.
- Tiene carácter dinámico y expresivo de modo que favorece la expresión espontánea.
➢ Enséñame a hablar (GEU Editorial): Objetivos:
- Crear estructuras sintácticas de menor a mayor complejidad.
- Desarrollar la memoria, la atención y la motivación de forma autónoma.
- Establecer una comunicación directa con el niño.
- Incrementar la necesidad de comunicarse.
- Aportar una solución eficaz para el desarrollo de la lectoescritura.
- Favorecer y facilitar la mejor comprensión lectora posible.
▪ Nivel pragmático:
➢ En la mente. Un soporte para el entrenamiento de habilidades pragmáticas en niños (Editorial CEPE):
Estimulación de procesos mentalistas y su expresión lingüística a través de un soporte gráfico.
16.3.2. Métodos naturalistas.
Los enfoques naturalistas se basan en las contingencias naturales, en el uso del contexto de la interacción en curso,
habitualmente el juego, para establecer la ocasión de intervenir en el Lenguaje. Esto no significa que el terapeuta no
planifique la intervención. La situación se prepara para propiciar la producción y/o comprensión del objetivo.
Se parte de los intereses del niño: es el niño quien elige la actividad. Una vez elegida la actividad, el adulto proporciona
ayudas para que produzca la forma objetivo, adoptando así un estilo comunicativo responsivo (responde a los inicios
verbales y no verbales del niño, expande los enunciados del niño). Estas conductas mantienen el interés del niño en la
conversación y proporcionan modelos lingüísticos ligeramente por encima del nivel actual del niño.
▪ Enfoques naturalistas de enseñanzas:
- El niño inicia los episodios de enseñanza-aprendizaje.
- El aprendizaje se realiza en el contexto natural o en un contexto de interacción comunicativa con el niño.
- El contenido de los aprendizajes, o una gran parte, es escogido por el niño. De hecho, se parte de los intereses
del niño. No obstante, la situación se prepara y se planifica por el adulto/terapeuta para propiciar la producción
y/o comprensión del objetivo.
- Se realizan pocos ensayos de enseñanza, todos contextualizados.
- Se utilizan refuerzos naturales relacionados con el contenido del proceso de enseñanza-aprendizaje (Por
ejemplo: si pide un juguete concreto, consigue el juguete).
▪ Milieu Teaching Procedure (MTP):
- Es una metodología de intervención de corte naturalista. Se basa en la enseñanza incidental.
- Las condiciones óptimas para aplicar el MTP según Hancock & Kaiser (2009) es cuando los niños sean capaces de
realizar imitación verbal, tengan un repertorio comunicativo de al menos 10 palabras y, con una longitud media
de enunciado de entre 1 y 3,5.
- Se organiza el entorno para aumentar la probabilidad de que el niño inicie la comunicación con el adulto.
57
- Se seleccionan objetivos lingüísticos específicos apropiados para el nivel de habilidad del niño.
- Se responde a los inicios del niño con ayudas que promueven un lenguaje más elaborado consistente con los
objetivos del niño.
- Se refuerzan los intentos comunicativos del niño proporcionando acceso a los objetos requeridos, continuando
la interacción, y dando feedback en forma de expansiones y confirmaciones de los enunciados del niño. → «Ojo»:
E uso de un número elevado de ayudas en un breve periodo de tiempo puede hacer sentir al niño como en una
situación de “ejercicio y práctica”, y la naturaleza “responsiva” de la interacción puede perderse.
- Además de la enseñanza incidental, emplea estrategias como:
o Modelado: Se trata de dar al niño un modelo a imitar. El adulto proporciona un modelo o ejemplo de cómo
comunicarse apropiadamente. Por ejemplo:
Adulto: ¿Qué juguete quieres? (pausa) ¿Burbujas o pelota? (pausa).
Niño: Arrebata las burbujas de las manos del adulto.
Adulto: Toma la mano del niño y demuestra cómo señalar a la vez que comenta: ¡Quieres las burbujas!
o Retraso temporal: Detener la acción o demorarse en responder para inducir a la expresión verbal es muy
adecuado cuando el niño desea algo y necesita de nuestra colaboración para obtenerlo. Cuando el niño intenta
comunicarse a través de gestos, vocalizaciones, balbuceo o gritos, puede fingirse que no se le entiende,
proporcionándole de 15 a 20 segundos extra antes de actuar en consecuencia. Por ejemplo: El niño se para
frente a la nevera y golpea la puerta: Adulto: ¿Qué quieres? (pausa). Niño: ... Adulto: ¿Quieres dormir? (pausa).
¿Buscar tu pelota? (pausa). Yo no entiendo (pausa)... Niño: señala sin usar palabras. Adulto: ¿Tienes sed?
(pausa). ¿Quieres agua? (pausa).Sí! Quieres agua (pausa). La próxima di "agua".
o Reformulaciones (feedback correctivo): Se definen como respuesta a una producción inmadura o incorrecta
del niño que incluye información adicional semántica, gramatical y/o fonológica y generalmente corrige el error
del niño.
a) Reformulación fonético-fonológica: El adulto repite el enunciado del niño pero usando los sonidos
apropiadamente. No se corrige al niño ni se lo presiona para que repita. Por ejem: Niño: Ame nana. Adulto:
Dame banana.
b) Reformulación gramatical: Como respuesta a la emisión del niño el adulto completa los elementos que
faltan para hacer que la frase sea gramaticalmente correcta. Por ejem: Niño: mamá casa. Adulto: La mamá
está en casa.
c) R. Semántica: Se enriquece la producción del niño cuando se le agregan otros conceptos. Por ejem: Niño:
pantalón. Adulto: el pantalón azul está en el armario.
16.4. El papel de la familia en la intervención del lenguaje.
Directrices generales para la intervención en lenguaje para padres y profesores:
- Objetivo: Facilitar que el niño alcance la máxima competencia lingüística para su edad y que le permita comunicarse
y aprender. Es decir, intentar que posea un lenguaje funcional.
- Enfoque actual: Enseñar a los padres y a los profesores estrategias básicas para mejorar la comunicación en un
entorno natural.
- Transmitir la importancia de favorecer la comunicación en diferentes contextos de la vida diaria del niño.
- Utilizar los intereses y actividades placenteras del niño como herramienta para propiciar la comunicación.
- Mostrar interés hacia las señales comunicativas del niño.
- Emplear la imitación de las producciones del niño como medio para continuar conversando.
- Enseñar el uso de buenas preguntas que implican el interés y expectación del adulto (¿Y ahora qué?, ¿Qué está
pasando?
- Hacer uso de expansiones y extensiones.
58
TEMA 6: TRASTORNO ESPECÍFICO DEL APRENDIZAJE (DISLEXIA).
1. LA LECTURA.
Habilidades: Perceptivo-motrices, lingüísticas, cognitivas, metacognitivas y afectivas.
1.1. Procesos implicados en la lectura.
▪ Reconocimiento de formas (letras, sílabas y palabras).
▪ Traducción a un código fonológico.
▪ Emparejamiento con una representación de la memoria.
▪ Activación de los significados semánticos.
▪ Construcción de una proposición.
▪ Vinculación entre proposiciones.
▪ Construcción del significado global o macroestructura.
▪ Activación del esquema del texto.
2. CRITERIOS DEL TRASTORNO ESPECÍFICO DEL APRENDIZAJE DEL DSM-V.

a) Presencia al menos de uno de los síntomas siguientes que han persistido por 6 meses, a pesar de la provisión de
intervenciones para abordar las dificultades:
▪ Lectura lenta o incorrecta de las palabras (Ej, lee con vacilaciones, adivina palabras , o tiene dificultad para
deletreo.
▪ Dificultad para comprender el significado de lo que lee (Ej, no comprender la secuencia, relaciones,
inferencias o el significado de la lectura).
▪ Dificultades con la ortografia (añade, omite o sustituye vocales o consonantes).
▪ Dificultad en la expresión escrita /muchos errores gramaticales o de puntuación , pobre organización del
escrito y escasa claridad de ideas.
▪ Dificultades en el dominio del sentido del número, hechos numéricos o cálculo (Ej, pobre comprensión de los
números, su magnitud, y relaciones, cuenta con los dedos para sumar en lugar de recordar los datos como
los compañeros, se pierde en medio del cálculo aritmético y puede cambiar los procedimientos).
▪ Dificultades en el razonamiento matemático (Ej, en aplicar los conceptos, o procedimientos para solucionar
problemas cuantitativos).
b) Las H. académicas afectadas están muy por debajo de lo esperado para la E. cronológica e interfieren con el
rendimiento académico o laboral o con las actividades de la vida diaria, confirmado por la aplicación de medidas
estandarizadas de rendimiento y una evaluación clínica comprensiva. A partir de 17 años una historia
documentada de D- Aprendizaje puede sustituir a la evaluación estandarizada.
c) Las D.aprendizaje comienzan en la edad escolar pero pueden no manifestarse claramente hasta que las
demandas de las H. Académicas afectadas excedan las capacidades del individuo (test con un tiempo, textos
extensos y complejos, tareas académicas duras)
d) Las DA no se explican mejor por discapacidad intelectual, deficiencia visual o auditiva , otros trastornos
neurológicos o mentales, adversidad psicosocial, falta de dominio del lenguaje de instrucción académica o
inadecuada. Hay que especificar todos los dominios académicos y subhabilidades que están deteriorados. Si hay
más de un dominio afectado hay que codificar cada uno de ellos individualmente:
▪ LEVE: Afectan a uno o dos dominios pero de forma leve y pueden compensarse a lo largo de la escolarización.
▪ MODERADA: Las dificultades son marcadas por lo que es improbable que el individuo sea eficaz sin una
enseñanza intensa y especializada a lo largo de los años escolares. Se requieren algunas adaptaciones o
apoyos al menos parte del día en la escuela, en el trabajo o en casa para realizar las tareas de forma eficaz.
▪ GRAVES. Importantes dificultades que afectan a varios dominios académicos, así que es improbable que el
individuo aprenda dichas habilidades sin una enseñanza intensa y especializada durante la mayoría de los
años escolares. Incluso con adaptaciones apropiadas es posible que el individuo no pueda desarrollar las
tareas de forma eficaz.
3. PREVALENCIA DEL TRASTORNO DEL APRENDIZAJE (DMS-5).

▪ La prevalencia del T. específico del aprendizaje a través de los dominios de la lectura, escritura y matemáticas
oscila entre un 5% - 15% entre niños en edad escolar en diferentes lenguas y culturas.
▪ Prevalencia en adultos no se conoce aunque parece ser de un 4%.
59
4. MANIFESTACIONES EVOLUTIVAS DEL TRASTORNO DE LA LECTURA.
▪ Fases tempranas del aprendizaje: Dificultades para recitar el alfabeto, rimas, nombrar las letras y analizar los
sonidos, a pesar de agudeza auditiva normal.
▪ Más tarde, pueden presentarse errores en la lectura oral: Omisiones, sustituciones, o adiciones de palabras o
partes de palabras.
- Lentitud. Falsos arranques, largas vacilaciones o pérdidas del sitio del texto en el que se estaba leyendo.
- Inversiones de palabras en frases o de letras dentro de palabras.
▪ También pueden presentarse déficit de la comprensión de la lectura, como:
- Incapacidad de recordar lo leído.
- Incapacidad de extraer conclusiones o inferencias del material leído.
- Recurrir a los conocimientos generales, más que a la información obtenida de una lectura concreta, para
contestar a preguntas sobre ella.
5. PERSPECTIVA DEL DSM-5 DE LA DISLEXIA.

Se incluye dentro del T. específico del Aprendizaje de la Lectura:
Dislexia es un término alternativo usado para referirse a una configuración de dificultades en la lectura caracterizada
por problemas en la exactitud o en la fluidez en el reconocimiento de las palabras y pobres habilidades ortográficas.
Si se usa el término dislexia para especificar este patrón particular de dificultades, es importante especificar también si
están presentes otras dificultades tales como comprensión de la lectura o razonamiento matemático.
Definiciones:
▪ La dislexia es un trastorno en el desarrollo del lenguaje cuya característica definitoria es una dificultad en el P.
Fonológico durante toda la vida, que implica la codificación, recuperación y uso de códigos fonológicos en la
memoria (Khami, 1992).
▪ Neuropsicológica: La dislexia es un trastorno lingüístico del aprendizaje que es biológico en origen y que interfiere
sobre todo la adquisición de la alfabetización (lectura, escritura, deletreo). Está caracterizada tanto por una pobre
habilidad en decodificación y deletreo como por un déficit en la conciencia y manipulación fonológica. Las
características secundarias pueden incluir una pobre comprensión lectora (debida a los problemas en la
decodificación y memoria) y una expresión escrita pobre, tanto como dificultades en la organización de la
información para el estudio y el recuerdo. (Padget et al., 1996).
▪ La dislexia es un trastorno que se manifiesta como una dificultad para aprender a leer a través de métodos
convencionales de instrucción, a pesar de que existe un nivel normal de inteligencia y adecuadas oportunidades
socioculturales” (Federación Mundial de Neurología, 1968).
5.1. Errores graves en la lectura.

▪ No lectura: No emitir respuesta verbal, no leer.
▪ Rotación: Sustitución letras móviles “en espejo”: p – b, p – q, p – d, q – b, m – w, n – u).
▪ Sustitución: Sustitución de una letra por otra (Por ej: rota por sota). Se excluyen las rotaciones.
▪ Sustitución de palabra: sustitución de una palabra por otra que puede guardar cierta similitud visual y fonética
con la reemplazada. Ex: pirámide-primavera.
▪ Adición: añadir una letra al leer; ej: patata por patatas.
▪ Omisión: Omitir una letra en la lectura (Por ejem: espuela- espela).
▪ Omisión de palabra: Omitir una palabra completa (ej: adverbios, artículos, preposiciones).
▪ Inversiones: Invertir el orden de las letras (por ejem: piel-peil, glo-gol).
▪ Lexicalización: Leer una pseudopalabra o no palabra como una palabra; Ex: en lugar de leer “bediante” leer como
“mediante”.
5.1.1. Errores leves.
▪ Vacilación: Se detiene más tiempo o vacila antes de leer.
▪ Repetición: Volver a leer lo ya leído (Por ejem: me - mesa)
▪ Rectificación: Leer mal una letra, sílaba o palabra y rectificar el error (Por ejem: capé-café)
▪ Otros errores que permiten una valoración cualitativa de la lectura del niño y que deben también ser tenidos en
cuenta: silabeo, signos de puntuación, errores por mala acentuación (p.ej: arido por árido), señalado, omisión de
líneas, distancia entre los ojos y el texto y actitud hacia la lectura.
60
5.2. Clasificación/Subtipos de dislexia: Modelo clásico de doble vía.
El modelo clásico de doble vía, identifica los subtipos en función de los problemas que presentan en el uso de las rutas
de acceso al léxico.
5.2.1. Ruta fonológica (Indirecta): Conversión, grafema, fonema.
▪ Correspondencia grafemas-sonidos.
▪ Trasparencia: ej.Castellano.
▪ Idiomas opacos: ej. inglés. No permiten lectura por esta ruta. Si en deletreo y escritura.
▪ Por esta ruta se leen: Palabras regulares y pseudopalabras.
▪ NO se leen: palabras irregulares.
Dislexia fonológica.
▪ Dificultades con la vía indirecta o fonológica: Problemas en la decodificación grafema-fonema.
▪ Leen por la ruta visual o léxica: Por lo que son capaces de leer palabras familiares.
▪ Realizan muy mal la lectura de pseudopalabras o la lectura de palabras nuevas.
▪ Lexicalizan. EX: En la palabra “bediante” leen “mediante”.
▪ Cometen errores graves de omisión, sustitución y adición.
▪ Se aconseja aprendizaje global de las palabras.
5.2.2. Ruta visual (Directa/Léxica): Toda la palabra significante-significado.

▪ Por esta ruta se leen Palabras que el sujeto conoce:
- Regulares.
- Irregulares (no correspondencia grafema-fonema). EX: Hollywood.
▪ No se leen por ruta visual:
- Palabras desconocidas.
- Pseudopalabras.
Dislexia visual.
▪ Dificultades con la vía directa/léxica: Problemas en leer las palabras comunes por falta de automatización.
▪ Leen por la ruta fonológica: Dificultades para leer de manera global las palabras.
▪ Son muy lentos en la lectura.
▪ Están más atentos en la decodificación que en el significado de la oración.
▪ Problemas en la comprensión de homófonos. Ex:
- Ola → Hola.
- Votar → Botar.
▪ Errores leves, vacilantes, rectificaciones y repeticiones.
▪ SE aconseja aprendizaje grafema-fonema.
5.2.3. Tabla resumen.

Dislexia fonológica Dislexia visual
Leen por la ruta visual Leen por la ruta fonológica
Dif.lectura de sílabas, palabras nuevas, infrecuentes y Lentitud en palabras conocidas
pseudopalabras.
Dif. En reproducir representaciones ortográficas
Errores por uso deficiente de las reglas CGF Errores leves: Vacilaciones, repeticiones y silabeo.
Lexicalizaciones y graves errores de omisión, sustitución Prob. En la comprensión de homófonos (Hola → Ola)
y adición.
5.3. Causas de la dislexia.

5.3.1. Biológicas.
▪ Genéticas: Las investigaciones que fundamentalmente respaldan la naturaleza hereditaria:
- Estudios familiares:
o Heredabilidad entre el 18% y el 65% siendo ocho veces más probable la dislexia cuando uno de los padres
está afectado.
o Riesgo más alto en hijos varones que en mujeres sobre todo cuando se trata del padre (riesgo en varones
de un 40% frente a un 18% en mujeres).
61
- Estudios con gemelos: La probabilidad de padecer dislexia es mayor si el otro gemelo es disléxico.
- Estudios de Genética Molecular: Se ha encontrado relaciones entre conciencia fonológica y el cromosoma 6, y
entre la lectura de palabras con el cromosoma 15. Cada vez son más numerosos los genes implicados en la
Dislexia (cromosomas 2,3,11,15,17,18).
▪ Neurológicas:
- Anatómicas: Evidencias de diferencias estructurales en el cerebro de los Disléxicos.
o Exámenes postmortem. Grupo de Galaburda: Muestran un Planum temporal simétrico (zona del lóbulo
temporal que se encarga del lenguaje receptivo. Procesamiento fonológico) en lugar de la asimetría usual
izquierdo-derecho. También señalan una Migración neuronal anómala de las neuronas de la corteza
cerebral
o Estudios neuroanatómicos in vivo: Los estudios dirigidos al análisis del Planum temporal han aportado
resultados contradictorios y no concluyentes (algunos señalan una simetría D= I, asimetría invertida D> I,
Patrón asimétrico D<I).
- Funcionales: Los estudios con técnicas de neuroimagen funcional (PET y RMN), muestran subactivación en
diferentes zonas de las regiones temporoparietales posteriores izquierdas en tareas de análisis de la palabra
impresa que requieren el dominio de las reglas de reconversión lectora (Grigorenko, 2001).
Sin embargo en los buenos lectores, esta región se activa más ante tareas de lectura de pseudopalabras y de
palabras de baja frecuencia.
En general: Patrón de activación normal en zonas frontales y subactivación de regiones parieto-temporales
- Fisiológicas:
o P. Evocados: Diferencias entre disléxicos y controles en la P300 (occipito-parietal) y en la P400 en las
temporofrontales) informando de un aumento de la latencia y disminución de la amplitud en los dos
componentes.
o Mapeo Cerebral: Los disléxicos presentan una disfunción temporal posterior en el Hemisferio Izquierdo.
6.3.2 Psicológicas:
▪ Déficit viso-perceptivo:
- Un subgrupo disléxico manifiesta déficits en algún aspecto de la percepción visual, la memoria visual o las
habilidades viso-espacio-motrices (Watson y Willows, 1993).
- Movimientos oculares erráticos (Paulidis). En los disléxicos se ha encontrado un mayor número de movimientos
oculares, especialmente regresiones.
▪ Déficit en procesamiento fonológico:
- Déficit verbal (Vellutino): Déficit en el P. Fonológico: Errores en la lectura de pseudopalabras y fallos en
conciencia fonológica.
- Déficit en el P. Semántico y Sintáctico son consecuencia de las dificultades lectoras, no su causa (Vellutino).
▪ Déficit de procesamiento temporal o en el procesamiento auditivo rápido:

- Estudios de P. Tallal:
o Examinó la hab. de niños con TEL y con riesgo de dislexia para discriminar entre tonos altos y bajos y para
determinar la secuencia de los mismos.
o Los hallazgos de Tallal indicaron que cuando el intervalo interestimular era corto la ejecución de los disléxicos
era inferior a los controles mientras que cuando era largo la ejecución era tan buena como en los controles.
- Los disléxicos necesitan intervalos superiores para reconocer estímulos que se presentan secuencialmente, tanto
auditivos como visuales.
▪ Déficit en la memoria a coroto plazo: Revisiones meta-analíticas indican:
- Los disléxicos tienen más problemas para recordar cuando tienen que procesar información verbal (letras,
dígitos, palabras) que información viso-espacial (dibujos).
- Los déficits no parecen superarse con la edad.
▪ Déficit de procesamiento automático o en la velocidad de nombramiento:
- Los disléxicos son más lentos en el nombramiento de estímulos familiares: Dígitos, colores, letras o dibujos
- Problemas con la velocidad en el acceso al léxico, incluso en la vida adulta.
- El déficit en el P. automático es un déficit general, no sólo en la lectura.
62
3.4. Teoría del doble déficit (Wolf y Bowers, 2000).
El déficit fonológico y la velocidad del nombramiento tienen una contribución diferente a las DL, y su combinación
provoca una severa dificultad lectora.
▪ Subtipo fonológico (19 por 100):
- NO deficiencias en tareas de velocidad del nombramiento.
- SI dificultades significativas en tareas fonológicas, mayor latencia en la lectura de palabras y dificultades en la
comprensión.
▪ Subtipo con déficit en la velocidad del nombramiento (15 por 100):
- NO déficit en conciencia fonológica NI en tareas de descodificación.
- SI dificultades significativas en tareas de velocidad del nombramiento, tiempo total de lectura y fluidez, y dificultades
en comprensión.
▪ Subtipo de doble déficit (60 por 100):
- Déficit tanto fonológico como de velocidad del nombramiento en todos los aspectos de la lectura.
- Un 6 por 100 de los disléxicos no se puede clasificar correctamente.
4. EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO.
4.1. Identificación de un estudiante como disléxico evolutivo.
▪ Criterios del DSM-5:
1. Rendimiento en lectura inferior dada la edad cronológica, nivel de CI o escolaridad. Interfiere en el
funcionamiento académico, en el trabajo o en actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para
la lectura.
2. Las dificultades tienen que mantenerse al menos 6 meses, a pesar de la provisión de una intervención para
tratarlas
3. Deben haber comenzado en los años escolares, aunque no se hayan manifestado plenamente hasta más
tarde
4. Si hay déficit sensorial o discapacidad intelectual, las dificultades en la lectura exceden de las generalmente
asociadas a estos déficits.
▪ Criterios de especificidad, discrepancia y exclusión:
- Exclusión: Dislexia como dificultad en el reconocimiento de las palabras que no puede ser explicada por otras
categorías diagnósticas. Es decir, descartar otras explicaciones alternativas a las dificultades lectoras como
instrucción insuficiente o inapropiada, deficiencias visuales o auditivas y trastornos emocionales serios (Si hay
déficit sensorial o discapacidad intelectual, las dificultades en la lectura exceden de las generalmente asociadas
a estos déficits).
- Discrepancia: Hace referencia a lo que el niño es capaz de hacer y lo que en realidad hace. Es decir, valorar la
discrepancia entre el potencial y rendimiento en reconocimiento de palabras. Por tanto, implica realizar una
evaluación individual de la lectura y la inteligencia del niño: Inteligencia Normal y discrepancia de dos
desviaciones típicas o dos cursos académicos de desnivel en reconocimiento de palabras.
- Especificidad: Trata de diferenciar entre niños disléxicos y los de bajo rendimiento escolar. Los niños con bajo
rendimiento escolar suelen manifestar déficit generalizados en el aprendizaje. El niño disléxico déficit
específico en la lectura. No obstante, el alumno disléxico aunque inicialmente las dif. lectoras sean específicas,
suele ser frecuente que a finales del 2º o tercer ciclo de primaria encontremos afectado el rendimiento
académico del resto de áreas.
4.2. Procedimiento de evaluación psicométrica.
1. Primer objetivo:
▪ Comprobar el nivel de desarrollo intelectual.
▪ Analizar si existe o no una discrepancia en el Rendimiento Lector → 2 Fases:
- Evaluar la Cap. Intelectual: WISC-IV o WISC-V; KAUFFMAN (si se aplican criterios del DSM-5 se puede dx
dislexia si el Rto lector es muy inferior al que cabría esperar para su nivel de C.I. El DSM-5 recomienda
preferiblemente un C.I mayor o igual a 70 ).
- Evaluar el Nivel de Rendimiento Lector: P. Estandarizadas: TALE , PROLEC-R o PROLEC-SE (desnivel = 2
años; Pc -25).
▪ Comprobar si hay criterios de exclusión a través de Historia Clínica, Evolutiva, Escolar (Por ej: Enfermedades,
absentismo, marginación, problemas en escolarización).
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2. Segundo objetivo: Estudiar tipo de errores.
Dislexia fonológica Dislexia visual

Leen por la ruta visual Leen por la ruta fonológica
Dif.lectura de sílabas, palabras nuevas, infrecuentes y Lentitud en palabras conocidas
pseudopalabras.
Dif. En reproducir representaciones ortográficas
Errores por uso deficiente de las reglas CGF Errores leves: Vacilaciones, repeticiones y silabeo.
Lexicalizaciones y graves errores de omisión, sustitución Prob. En la comprensión de homófonos (Hola → Ola)
y adición.
4.2.1. Tale.
Características:
▪ Prueba normalizada que permite valorar la lectura y la escritura.
▪ Utilidad:
- Clasificación de errores.
- Especificar nivel lector.
▪ Aplicación individual.
▪ Tiempo: Aprox. 30 min.
▪ Edad: De 6 años y 6 meses a 10 años y 6 meses (1º-4º primaria).
▪ Estructura: Dos partes:
- Lectura de letras, sílabas, palabras y texto. Mide la exactitud y la velocidad lectora, para ello se registra el tiempo
que tarda en leer.
- Escritura: Valora el grafismo, la ortografía natural y arbitraria. También se registra el tiempo → Dictado, escritura
espontánea, copia de sílabas, palabras y frases.
▪ Categorización errores:
- Errores graves:
o No lectura: No emitir respuesta verbal, no leer.
o Rotación: Sustitución letras móviles “en espejo”: p – b, p – q, p – d, q – b, m – w, n – u).
o Sustitución: Sustitución de una letra por otra (Por ej: rota por sota). Se excluyen las rotaciones.
o Sustitución de palabra: sustitución de una palabra por otra que puede guardar cierta similitud visual y
fonética con la reemplazada. Ex: pirámide-primavera.
o Adición: añadir una letra al leer; ej: patata por patatas.
o Omisión: Omitir una letra en la lectura (Por ejem: espuela- espela).
o Omisión de palabra: Omitir una palabra completa (ej: adverbios, artículos, preposiciones).
o Inversiones: Invertir el orden de las letras (por ejem: piel-peil, glo-gol).
o Lexicalización: Leer una pseudopalabra o no palabra como una palabra; Ex: en lugar de leer “bediante” leer
como “mediante”.
- Errores leves:
o Vacilación: Se detiene más tiempo o vacila antes de leer.
o Repetición: Volver a leer lo ya leído (Por ejem: me - mesa)
o Rectificación: Leer mal una letra, sílaba o palabra y rectificar el error (Por ejem: capé-café)
o Otros errores que permiten una valoración cualitativa de la lectura del niño y que deben también ser tenidos
en cuenta: silabeo, signos de puntuación, errores por mala acentuación (p.ej: arido por árido), señalado,
omisión de líneas, distancia entre los ojos y el texto y actitud hacia la lectura.
4.2.2. Evaluación del déficit en el procesamiento fonológico (J. E. Jiménez y M. R. Ortiz (1995)
▪ Prueba de conciencia fonémica PCF: Tarea se síntesis, aislar, segmentación y omisión que se aplica durante la
educación primaria.
▪ Evaluación de los procesos lectores PROLEC-R (F. Cuetos; B. Rodríguez y E. Ruano (1996, ): Prueba cognitiva de
procesos lectores y capacidad lectora. 1º-6º primaria.
▪ Test de lectura de palabras y no palabras (Lozano, 1991): Sin baremos, no publicado.
▪ Prueba de segmentación lingüística PSL: Siete tareas que se aplican en el segundo curso de educación infantil.
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Descripción general:
- Nombre: PSL. Prueba de Segmentación - Administración: Individual
Lingüística - Duración: Aproximadamente 45 minutos.
- Autores: J.E Jiménez y M.R Ortiz.
- Aplicación: 2º de Educación Infantil (segundo trimestre)
- Finalidad: Evalúa las habilidades de conciencia fonológica a través de 7 tareas relacionadas con el análisis y
síntesis de palabras.
- Baremación: Las puntuaciones directas se transforman en Centiles que están organizados en 7 categorías (1-
5: Muy Bajo; 6-20: Bajo; 21-40: Casi Bajo; 41-60: Medio; 61-80: Casi Alto; 81-95: Alto; 96- 99: Muy Alto).
Partes:
1. Segmentación léxica.
2. Aislar sílabas y fonemas en las palabras.
3. Omisión de sílabas y fonemas en las palabras.
4. Reconocer si la sílaba inicial y/o final coincide con la de otra palabra.
5. Contar las sílabas en una palabra.
6. Reconocer y pronunciar la palabra descompuesta en una secuencia de sílabas.
7. Omisión de sílabas en las palabras.
4.2.3. Prolec-R.
▪ Objetivos:
- Diagnosticar las dificultades en el aprendizaje de la lectura.
- Mostrar los procesos cognitivos responsables de las dificultades en el proceso de aprendizaje. Permite
analizar el funcionamiento de la vía fonológica y visual de acceso al léxico.
▪ Características:
- Muy completo y novedoso: No solo informa del problema de lectura sino que indica la dificultad específica
en el proceso lector.
- Fiable y válido.
- Nos permite establecer un programa de intervención específico en el proceso donde el niñx presenta las
dificultades.
▪ Normas generales de aplicación:
- Aplicación individual.
- Dirigido para niñ@s de primero a sexto de Educación Primaria.
- Familiarización del examinador con las pruebas y tareas.
▪ Estructura: Contiene un total de 9 tareas que tratan de explorar los principales procesos lectores:
1. Proceso de identificación de tareas.
a) Nombre o sonido de las letras: Comprobar si conoce todas las letras y su pronunciación.
b) Igual/diferente: Capacidad de segmentar e identificar las letras que componen cada palabra.
2. Procesos léxicos:
a) Lectura de palabras: Reconocer y leer una lista de palabras.
b) Lectura de pseudopalabras: Tarea que indica la capacidad para pronunciar palabras desconocidas.
3. Procesos sintácticos:
a) Estructuras gramaticales: La finalidad es comprobar la capacidad para realizar el procesamiento
sintáctico de oraciones con diferentes estructuras gramaticales.
b) Signos de puntuación: Comprobar el conocimiento y uso que el lector tiene de los signos de
puntuación.
4. Procesos semánticos:
a) Comprensión de oraciones: Comprobar la capacidad para extraer el significado de diferentes tipos de
oraciones.
b) Comprensión de textos: Consiste en una lectura atenta de cuatro textos y preguntas de comprensión
de los mismos para comprobar si es capaz de extraer el mensaje que aparece en el texto y de integrarlo
en sus conocimientos.
c) Comprensión oral: Lectura de dos textos por el examinador y posteriormente preguntas de comprensión
para averiguar si los problemas de comprensión son específicos de la lectura o afectan a la comprensión
en general.
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▪ Normas de corrección y puntuación:
- Registro de repuestas en el cuaderno de anotación.
- Aciertos-Respuesta correcta → 1 pto.
- Errores- respuesta incorrecta → 0 pto y añadiremos el error.
- Trasladar las puntuaciones al resumen de puntuaciones del cuaderno.
5. INTERVENCIÓN.
5.1. Aproximación histórica.
▪ Polémica método compensador o rehabilitador
- Compensador: intervenir sobre capacidades.
- Rehabilitador: sobre las deficiencias.
▪ Primeras aproximaciones: Enfoques basados en Procesos: Kephart y Frostig.
- Hipótesis: Déficit en procesos básicos. Las dif. de la lectura se debían a prob. en el desarrollo de los procesos
perceptivo-motores.
- Tratamiento: Entrenar procesos básicos (memoria, percepción, etc).
▪ Método asociación simultánea o programa vak (Visual-auditivo-kinestésico):
- Enfoque multidimensional que aboga por el uso combinado de los sentidos para reforzar la memoria secuencial
de los símbolos auditivos y gráficos.
- Incluye una serie de ejercicios profesor-alumno.
- Leer letra impresa, decir sonido, repetir con profesor, escribir letra de memoria, trazar en el aire.
- Programa de orientación Fonética: Cuando el niño conoce las letras y los sonidos, se inicia la combinación de
éstas para formar palabras.
5.2. Principios generales.
Los principios generales útiles en la recuperación del trastorno disléxico son:
- Técnicas multisensoriales (canal visual-auditivo-Kinestésico y táctil)
- Modernas Tecnologías
- Centrarse en reconversión fonológica y en la lectura
- Tratamiento individual o en pequeño grupo
- Ayuda emocional complementaria.
- Implicar padres y profesores.
5.3. Intervenciones basadas en la evidencia.
Estudios de revisión concluyen que una buena práctica en intervención en Dislexia consiste en:
- Intervenciones sistemáticas, bien estructuradas y multisensoriales
- Intervenciones que incorporan enseñanza directa.
- Intervenciones que emplean tiempo suficiente para la consolidación del aprendizaje y una revisión de los progresos.
- El contenido de las intervenciones debe de incluir:
- El entrenamiento explícito del principio alfabético para comprender cómo las letras de las palabras escritas se
corresponden con fonemas en las palabras habladas.
- Entrenamiento de conciencia fonológica y en reconversión grafema-fonema.
5.4. Intervención en las dificultades de acceso al léxico.
La intervención desde un enfoque cognitivo se organizará en tres apartados:
5.4.1. Intervención en el Módulo Fonológico.
Actividades para desarrollar la conciencia fonológica:
▪ Programa Hamlet:
- Se trata de un programa informático cuya finalidad es
trabajar la conciencia fonológica en niños de 4 años en
adelante.
- El programa combina imagen, voz y texto. Funciona
como un juego de decisión: el niño escucha la
"premisa" del ejercicio y decide si el vocabulario
cumple o no la premisa (ver ejemplo).
- El educador puede ampliar el vocabulario y añadir sus propias fotografías o dibujos.
66
▪ Programa Komunica: Programa para desarrollar el conocimiento fonológico. Incluye actividades dirigidas a fomentar
la conciencia fonológica: actividades de síntesis y segmentación.
▪ Programa vamos a jugar con las palabras, sílabas, sonidos y letras:
- Objetivo: Programa Lúdico-Educativo para el Desarrollo de las Habilidades Metalingüísticas para profesionales
de la RH educativa.
- Edad/ Nivel: Niños de 3-10 años.
- Curso: Infantil, 1er y 2º Ciclo de Ed. Primaria.
- Material: Libro Guía + CD.
- Capacidades que desarrolla:
o Conciencia Léxica: Jugamos con las palabras. Tareas: ¿Cuántas palabras tiene la frase….? Se escucha una frase
y pulsa en la opción correcta ¿He cambiado alguna palabra? Se escuchan dos frases y hay que pulsar sobre la
opción correcta.
o Conciencia Silábica: Jugamos con las Sílabas. Tareas: ¿Cuántas silabas tiene….?. Contar las sílabas de una
palabra. ¿puedes hacer un tren? Elegir una palabra que empieza igual que termina la palabra- imagen. ¿Y
ahora que queda? Quitar la primera sílaba de una palabra, la sílaba final, etc.
o Conciencia Fonémica: Jugamos con los Sonidos. Tareas: Emparejar palabras que empiecen por el mismo
sonido. Elegir la imagen a la que corresponden los sonidos.
5.4.2. Intervención en el Módulo Inicial de la Lectura.
▪ Entrenamiento en correspondencia fonema/grafema:
- Lectura de palabras:
o Para desarrollarla hay que presentar la Asociación repetitiva de imagen, sonido y escritura con Apoyo
multisensorial.
o Los ejercicios compartidos profesor-alumno incluyen como fases: Leer el nombre de la letra impresa, decir
el sonido, repetir con el profesor, escribir la letra de memoria y trazarla en el aire.
o Otros ejercicios: Buscar una letra en un fondo de letras/ Busca una letra en palabras o pseudopalabras.
- Lectura de sílabas y palabras:
o Identificar errores y volver a leer
o Segmentar palabras en sílabas.
o Actividades para tomar conciencia de los cambios de significado al cambiar una letra por otra en las
palabras. Ejemplos: jugar a cambiar unas letras por otras en las palabras utilizando letras de plástico de
colores.
▪ Intervención en déficits de procesamiento fonológico: Entrenamiento intensivo de CF y correspondencia
fonema-grafema: Ven a leer: material de apoyo para el aprendizaje de la lectura y la escritura 1, 2 y 3 P. Rivera
(coord.) (1992). Madrid: Siglo XXI.
▪ Orientaciones para la recuperación: Ruta directa o léxica. Proponer actividades que faciliten la memorización
de la forma ortográfica de las palabras. Ejemplos:
- Juegos en los que aparecen simultáneamente palabras e imágenes de los objetos a los que designan.
- Analizar diferencias entre palabras homófonas presentadas con sus imágenes correspondientes.
- Encontrar una palabra rápidamente, etc.
▪ Programa leer mejor: Ejercita la memoria visual, la lectura veloz y la comprensión lectora.
5.4.3. Intervención en el Módulo Avanzado de Lectura.
Las técnicas de intervención/procedimientos que se utilizan fundamentalmente para la automatización lectora son:
▪ Lecturas repetidas:
- El niño lee en voz alta. Se registra la velocidad y exactitud.
- Profesor y niño establecen velocidad y exactitud a conseguir en la sesión.
- El niño lee en silencio varias veces el texto.
- El niño lee el texto por segunda vez y se le cronometra.
- Cuando termina, profesor informa de su ejecución.
- Se registra en un gráfico el Nº Palabras/Minuto.
▪ Lecturas preexaminadas:
- El niño oye varias veces la lectura fluida y con prosodia del profesor (velocidad algo superior a la velocidad del
niño).
- El niño sigue en silencio la lectura del profesor, mientras la escucha.
67
- El niño hace en voz alta la lectura del texto, tratando de imitar al profeso.
▪ Lecturas conjuntas o en sombra.
5.5. Adaptación del currículum para alumnos con dislexia.

Siguiendo las recomendaciones proporcionadas por la Asociación Internacional de Dislexia, las adaptaciones que se
pueden utilizar en la clase. Quedarían agrupadas en tres categorías:
▪ Adaptaciones a nivel de materiales:
- Simplificar las instrucciones escritas: Subrayar o destacar las partes más importantes del texto, o resumirlas en
una frase sencilla.
- Segmentar el texto en unidades menores
- Destacar con fosforitos las partes más relevantes del texto
- Hacer esquemas o mapas cognitivos conjuntamente
- Usar grabadora: Para disponer de las instrucciones, textos y lecciones y aclarar la comprensión de los conceptos
que no ha podido resolver mediante la lectura. Esta técnica podría contribuir a la mejoría de las habilidades
lectoras, ya que el alumno puede ir leyendo el texto al tiempo que lo escucha.
▪ Adaptaciones relacionadas con la metodología:
- Asegurar que el alumno ha entendido las instrucciones de la tarea:. Preguntarle para que explique verbalmente
lo que ha entendido.
- Instrucciones paso a paso: presentar información en pasos secuenciales.
- Escribir los apartados y el vocabulario más significativo del tema en la pizarra: antes de una explicación.
- Formar grupos de aprendizaje cooperativo en las actividades que requieran lectura y tutorización de pares.
- Permitir utilizar materiales didácticos de apoyo (ordenador).
- Adoptar una actitud flexible sobre el tiempo de trabajo.
▪ Adaptaciones en la evaluación:
- Ajustar la evaluación a las características de los alumnos: permitir realizar exámenes orales y usar materiales
complementarios.
- Apoyar con gráficos o imágenes el material escrito.
- Valorar el contenido de la respuesta sobre la ortografía y la calidad de la letra.
- Implicar en el proceso de evaluación a todos los profesionales que inciden en el alumno.
68
TEMA 7: DIFICULTADES EN LA COMPRENSIÓN LECTORA.
1. CONCEPTUALIZACIÓN.
1.1. Introducción.
▪ La lectura es un proceso comunicativo
▪ Las dificultades de comprensión lectora obstaculizan el progreso escolar del alumno → ¿Qué implica comprender
un texto? Es una actividad motivada, orientada a una meta.
- Saber de qué habla el autor. - Qué nos dice de eso que habla. - Con qué intención lo dice.
1.2. Procesos mentales de comprensión: Modelo de Kintsch.
Comprender consiste en:
1. Reconocer ideas relevantes de aquellas menos relevantes
2. Integrar y organizar la información para obtener una representación mental coherente.
Según el Modelo de Construcción-Integración (Kintsch, 1998) se procesa el texto a través de ciclos de procesamiento:
1. El lector procesa el texto en ciclos.
2. Cada ciclo se corresponde con una frase.
3. En cada ciclo, el lector forma ideas elementales/textuales a partir de las expresiones del texto.
4. Cada una de las ideas formada podría activar otras ideas relacionadas con los conocimientos previos sobre el tema.
Además de las ideas activadas, el lector formaría otros dos tipos de ideas:
▪ Macroproposiciones: Son proposiciones que sintetizan la información más importante del ciclo.
▪ Inferencias-Puente: Son aquellas que el lector formaría para unir ideas del texto basándose en relaciones anafóricas.
Finalmente, la red construida por el lector estaría formada por 4 tipos de ideas:
- Ideas extraídas del texto. - Macroproposiciones.
- Ideas activadas durante la lectura. - Inferencia-Puente.
Por lo tanto, es importante que:
- Esta RED debe estar bien integrada e implica suprimir la información no pertinente y reducir la red a un conjunto
coherente de proposiciones.
- El resultado de la integración sería una representación mental coherente.
- Esta representación se guarda en un almacén de memoria episódica, para un nuevo ciclo de procesamiento similar.
1.2.1. Ejemplo.
▪ Ciclos de procesamiento: Durante todo el siglo XIX, Rusia se había mantenido al margen de las revoluciones políticas,
económicas y científicas que habían transformado la sociedad europea (Frase 1).
El poder político (en Rusia. El lector debe hacer una Inferencia basada en C. Previo para conectar esta proposición
con la anterior) estaba controlado por los zares, que reaccionaban con dureza ante cualquier intento de reforma.
▪ Formar ideas textuales:
- T1. Rusia se había mantenido al margen de revoluciones.
- T2. Durante todo el siglo XIX
- T3. Revoluciones eran políticas.
- T4. Revoluciones eran económicas.
- T5. Revoluciones eran científicas.
- T6. (revoluciones) transformaron la sociedad europea.
▪ Activar ideas de conocimiento previo:
- Cp1. Rusia es un país (Relación con T1) .
- Cp2. Revoluciones son violentas.(con T6)
- Cp3. Revolución francesa (en Francia hubo una revolución).
- Cp4. Los políticos gobiernan los países.
- Cp5. Revoluciones cambian cosas (relacionada con T6).
▪ Conexión de ideas textuales: Inferencia-Puente. El lector inferirá que el pronombre “que” se refiere a
“revoluciones”: Rusia se había mantenido al margen de las revoluciones políticas, económicas...que habían
transformado la sociedad europea.
69
▪ Construir macroproposiciones: En Rusia no hubo revoluciones durante el siglo XIX:
- Síntesis de la información más importante del ciclo.
- Permiten conexión con el ciclo siguiente.
- Lugar preferente en red: muchas conexiones.
1.3. Las dificultades para comprender textos.
Los EDC presentan dificultades para:
▪ Realizar inferencias anafóricas:
- Dificultades para conectar oraciones mediante pronombres (un pronombre sustituye a un nombre) p.ej., ¿Dónde
está Pablo? Lo vi en el salón
- Dificultades para explicar a qué/quién se refieren determinadas palabras.
o Ejem:“Pedro fue a la pista de atletismo. El chico metió las zapatillas y el equipo en la bolsa de deporte” ¿A quién
se refiere la palabra subrayada?
o Ejem: El edificio se desmoronó súbitamente. Este acontecimiento sorprendió a los ingenieros.
▪ Autorregular el proceso de comprensión:
- No distinguen entre partes fáciles y difíciles del texto ni lo explican correctamente. Ex: ”las palabras son muy largas,
o no me gusta esa parte”
- Dificultades para detectar contradicciones textuales, sobre todo a medida que la distancia es mayor. (Ej, Los gorilas
duermen en el suelo y después los gorilas duermen en los árboles)
▪ Activar conocimientos previos.
▪ Formar macroideas.
▪ Dificultad para formar ideas simples y para captar ideas simples de una frase con cierta complejidad.
1.4. Explicación de las dificultades de comprensión.

Explicaciones basadas en:
▪ Limitaciones de la memoria de trabajo: Diversas investigaciones ponen de manifiesto que los niños con Dif de
comprensión muestran déficits en la MT. Cdo se compara el rto de los EDC en una tarea de MTV como la tarea de
Sieguel el rto es significativamente inferior a la de los niños sin dif de comprensión.
▪ Dificultades en estrategias inferenciales: Los EDF aplican insuficientemente estrategias de comprensión lectora:
- Antes de la lectura no analizan el título ni activan el conocimiento previo.
- Durante la tarea no se monitorizan haciéndose preguntas sobre lo que leen o expresar lo que leen con sus propias
palabras.
- Después de leer utilizan muy pocos procedimientos como los mapas cognitivos o el resumen.
▪ Dificultades en los procesos léxicos: Cuando no están automatizados los P. Léxicos, el lector debe dedicarles muchos
recursos atencionales y esto afecta al funcionamiento de la comprensión. Además, existe una interacción con la
dificultad del texto. Las Dif de comprensión (DC) son más importantes en textos difíciles.
▪ Concepción errónea de lo que es leer un texto: Los chicos con DC centran sus esfuerzos en las palabras del texto más
que en las ideas y en las relaciones entre ellas. Esto hace que realicen menos inferencias.
- Dan más importancia a leer bien palabras, que a extraer significados.
- Creen que leer consiste en decodificar las palabras y se preocupan menos por captar las ideas del texto y sus
relaciones.
- Creen que NO “conocer las palabras” dificulta mucho la comprensión (visión parcial del texto).
2. EVALUACIÓN.
2.1. Pruebas de rendimiento psicométrico: Pruebas estandarizadas.
2.1.1. Prolec. SE.
▪ Objetivo: Evalúa los procesos léxicos, sintácticos y semánticos.
▪ Aplicación: Individual.
▪ Cursos: De 5º de primaria a 4º ESO.
▪ Duración: 60 minutos aprox.
▪ Baremación: Puntuación en centiles.
▪ Estructura: Formado por 3 bloques y 6 pruebas:
- Procesos léxicos: Lectura de palabras y de pseudopalabras. Objetivo: Evaluar la capacidad de acceso al léxico a
través de la lectura de:
70
o 40 palabras de distinta longitud (corta y larga) y frecuencia (frecuentes y poco frecuentes)
o 40 pseudopalabras de distintas longitud (larga y corta) y complejidad grafémica (estructuras CV, CCV, CCVC,
CVVC).
- Procesos sintácticos:
o Emparejamiento dibujo-oración→ Objetivo: Evaluar la capacidad para procesar distintas estructuras
gramaticales, es decir, para asignar los papeles sintácticos a las distintas palabras de la oración.
o Signos de puntuación → Objetivo: Comprobar la capacidad para realizar las pausas y entonaciones que indican
los signos de puntuación. Instrucciones:
- Procesos semánticos:
o Prueba de comprensión lectora → Objetivo: Evaluar la capacidad para comprender textos expositivos a través
de preguntas literales e inferenciales. Instrucciones:
o Prueba de estructura de un texto → Objetivo: Evaluar la capacidad para comprender textos expositivos a
través de la tarea de completamiento de palabras en un esquema. Instrucciones:
2.1.2. Prolec-R.
Contiene un total de 9 tareas que tratan de explorar los principales procesos lectores. La prueba se distribuye en 4
apartados que se corresponden con los principales procesos lectores:
1. Proceso de identificación de letras.
2. Procesos léxicos
3. Procesos sintácticos
4. Procesos semánticos:
- Comprensión de oraciones. - Comprensión de textos. - Comprensión oral.
2.1.3. Test de Cloze.

▪ Dos pruebas:
- Prueba A: 4 textos breves
- Prueba B: 1 texto
▪ La tarea consiste en rellenar con una palabra espacios vacios en los textos. Completamiento Sintáctico.
▪ Duración: Tiempo máximo: 45 minutos
▪ Edad: Para estudiantes entre 11 y 14 años
▪ Revisión crítica:
- Pistas sintácticas muy simples.
- Poco adecuada para evaluar Proceso comprensión.
- Pero valiosa para evaluar monitoring comprensión
▪ Ejemplo: Vivían en el extremo del pueblo …… una casa con techo de palma …… paredes de cal desconchadas.
71
2.2. Pruebas de evaluación de procesos-diagnóstico clínico.
▪ Pedirle que lea 2 ó 3 textos en voz alta y hacerle preguntas varias veces a lo largo del texto.
▪ Preguntas dirigidas a detectar si capta los procesos básicos de comprensión:
- Captar ideas contenidas en una frase.
- Promover inferencias anafóricas.
- Activar inferencias basadas en el conocimiento.
- Formar macroideas.
▪ Pedirle que recuerde el contenido del texto tal y como se lo contaría a otra persona.
▪ Pedirle que extraiga la idea principal explícita o implícita de textos expositivos breves.
3. INTERVENCIÓN.
3.1. Programas de intervención para mejorar la comprensión lectora.
3.1.1. Piratas de la galaxia (Huerta y Matamala).
▪ 29 unidades sobre un cuento de aventuras espaciales.
▪ Actividades organizadas y explicaciones acerca de la utilidad de las mismas.
▪ Edades: entre 10 y 14 años aprox. (desde 5º Primaria)
▪ Esquema de cada unidad/capítulo:
- Comienza con la presentación de las palabras más difíciles del capítulo.
- Después, la lectura del texto.
- Ejercicios de Comprensión:
o Actividades de Cloze y de autocontrol de la comprensión.
o Actividades de vocabulario: dirigidas a aumentar el almacén de significados o vocabulario (Por ej: tarea de
almacenar significados, encontrar pistas..).
o Activ. para la formación de Macroideas: captar ideas principales, analizar párrafos, poner títulos.
o Actividades sobre estructura de narraciones: identificar la estructura de introducción-nudo y desenlace.
o Actividad de formular hipótesis: Se trata de que el niño formule predicciones acerca de lo que ocurrirá.
o Actividades ocasionales: identificar intenciones y sentimientos de los personajes, distinguir hechos de
opiniones, etc
3.1.2. Comprender para aprender (Vidal-Abarca y Gilabert).
▪ El programa enseña la comprensión de textos expositivos en 12 sesiones.
▪ Edades entre 10 y 12 años.
▪ Objetivo: Enseñar tres habilidades de comprensión:
- Captar las ideas importantes del texto: distinguir lo más importante de lo menos importante.
- Organizar y estructurar la información que los Textos proporcionan.
- Estrategias Metacognitivas de control y regulación de la comprensión.
▪ Utiliza el enfoque de enseñanza de esquemas textuales (comparación y enumeración).
▪ Metodología: Modelado- práctica guiada y práctica independiente.
▪ Actividades:
- Actividades relacionadas formación de macroideas:
o Captar el tema y la idea principal del texto
o Organizar las ideas del texto en un esquema figurativo: balanza (comparativo) y árbol (enumerativo)
o Resumen.
- Actividades Metacognitivas: Se pide a los niños que den razones de sus respuestas (Ejem: ¿por qué te parece esa
la idea principal?)
3.2. Métodos de intervención para mejorar la comprensión lectora.

3.2.1. Enseñanza recíproca (Palincsar y Brown).
La enseñanza recíproca es una metodología para enseñar estrategias de comprensión lectora. Se compone de cuatro
actividades de comprensión de textos:
- Generar preguntas sobre el texto. - Resumir.
- Clarificar las dificultades del texto. - Predecir el contenido del texto.
72
▪ Función de las actividades: Incitar a comprender y verificar la comprensión.
▪ Procedimiento/Metodología: Leer un texto intercalando diálogos entre el profesor y los alumnos en torno a las 4
actividades.
3.2.2. Intervención en procesos de comprensión.

La intervención está inspirada en el modelo de comprensión de Kintsch: Consiste en una ayuda guiada del educador que
va proporcionando al chico a lo largo del proceso de lectura.
El educador plantea preguntas para inducirle a realizar las operaciones mentales necesarias para comprender un texto.
Las preguntas son:
- Orientadas a captar las idas contenidas en una frase.
- Para promover inferencias anafóricas.
- Para realizar inferencias basadas en el conocimiento y conectar diferentes ideas.
- Para sintetizar la información de varias frases construyendo macroidea, es decir, construir la idea más importante.
- En las que hay que dar muestras de autorregulación de la comprensión.
- En las que hay que aplicar la información del texto a nuevas situaciones.
Ejemplo:
73
TEMA 8: DISGRAFÍA Y DISORTOGRAFÍA.
1. INTRODUCCIÓN.
La escritura es una competencia instrumental básica, cuyo dominio tiene importantes repercusiones en el plano
académico, y en el desarrollo social, intelectual e incluso laboral. Dentro de las dificultades en la escritura podemos
encontrar:
▪ Dificultades en los procesos de bajo nivel: Dificultades en la escritura de palabras tanto en el procesamiento léxico
como en los procesos motores → Disortografía y disgrafía.
▪ Dificultades en los procesos de alto nivel: Dificultades en la composición escrita.
2. DISGRAFÍA.
2.1. Concepto y alteraciones en la disgrafía.
Definición: alteración en los procesos motores por la dificultad en coordinar músculos del brazo y mano que da lugar a
una escritura difícilmente legible y a fallos en la presentación formal. Esta alteración provoca:
- Confusión de alógrafos (letras mayúsculas y minúsculas, distintas escrituras cursiva-- impresa, etc).
- Errores en los patrones motores (forma, tamaño, inclinación, proporción).
- Organización general (distribución de las líneas, palabras, márgenes, etc.
2.2. Detección y evaluación de los tipos de errores disgráficos.
Se evalúa mediante:
- Escritura espontánea. - Test viso-motores: Test de Bender, figura compleja de
- Pruebas psicométricas (Tale). Rey.
En concreto, los criterios de valoración de la grafía son:

▪ Hábitos posturales: Analizar la postura.
- Posición del codo y del brazo (Adecuado: apoyado encima de la mesa).
- Posición de los hombros (Adecuado: Hombros paralelos).
- Posición de la muñeca (Adecuado: apoyada sobre la mesa sólo la parte derecha inferior).
- Posición de la mano de apoyo (Adecuado: la hoja permanecerá sujeta mediante la mano izquierda sobre la
esquina izquierda de la parte de arriba).
- Posición de los dedos en el lápiz: El lápiz se apoyará sobre el dedo corazón y se sujetará entre el índice y el pulgar
- Distancia visual al texto (Adecuada: espalda erguida y en contacto con el respaldo de la silla).
- Posición del papel respecto al eje (Adecuada: inclinación de la hoja unos 30º en relación con el borde de la mesa)
▪ Producción escrita:
1. Letras: Criterios:
- Tamaño. Debe ser entre 2 y 5 mm.
- Forma. Sin confusiones entre ellas y letras bien trazadas.
- Ligaduras. Ver si une el final de una letra con la siguiente o hay superposiciones de letras.
- Inclinación. Debe ser regular y respecto a la base de la hoja no superar los 45 grados.
- Presión de la escritura. Sin marcas en el dorso de la hoja.
2. Espaciado: Criterios:
- Entre palabras. Regular y similar al ancho de las vocales.
- Entre líneas. Analizar y valorar que la distancia interlineal sea regular (espacio excesivo entre líneas: Caben más
de tres letras; Insuficiente: Las letras altas tocan la línea superior).
3. Presentación general del escrito: Criterios:
▪ Orientación de las líneas en el papel. Han de ser líneas rectas. Posibilidades:
- Recta.
- Curva: la línea no es recta.
- Ascendente: inclinada más de 30º hacia arriba.
- Descendente: más de 30º hacia abajo.
▪ Márgenes. Regulares, contener al menos el ancho del dedo de un niño.
▪ Trazo. Posibilidades:
- Regular: letra firme sin oscilaciones.
- Irregular o tembloroso con curvas en el grafismo excesivamente arqueadas o angulosas.
74
2.3. Actividades de recuperación de la disgrafía.
Medidas básicas: (Estrategias: Modelado, autoinstrucciones y autoobservación).
▪ Corregir y enseñar la posición corporal correcta.
▪ Ejercicios de relajación para el brazo y muñeca.
▪ Colocación del papel
- Inclinado 30º hacia la izquierda en los diestros
- Inclinado 30ºhacia la derecha en los zurdos
▪ Sujeción del útil de escritura:
- Se debe sujetar con los dedos pulgar e índice en forma de pinza y apoyar el útil sobre el corazón.
- Adaptador de escritura en forma de prisma
▪ Respeto de márgenes
▪ Espaciado entre palabras
3. DISORTOGRAFÍA.
3.1. Características y clasificación según el tipo de error.
Es un trastorno que se manifiesta en la dificultad para escribir las palabras de manera ortográficamente correcta. A
diferencia de la disgrafía, los errores que la definen no son de tipo grafomotor, aunque coexista una problemática
grafomotora. Principales causas:
- Deficiencias en la memoria espacio-temporal.
- Deficiencias en la percepción visual o en la percepción auditiva.
Existen dos tipos:
▪ Disortografía fonológica: Dificultades de Ortografía Arbitraria:
- Los errores no desfiguran la fonética de palabra.
- Errores en la acentuación y signos puntuación.
- Omisión o adición de H.
- Sustituciones no fonológicas: B-V; G-J; Y-LL.
▪ Disortografía superficial: Dificultades de ortografía natural:
- Uso deficiente de las Reglas de CFG.
- Los errores desfiguran la fonética de la palabra: Omisiones, sustituciones, etc.
- No pueden escribir pseudopalabras.
- Cometen uniones y fragmentaciones de palabras.
- Errores:
3.2. Evaluación psicométrica: Tale y Proesc.

3.2.1. PROESC: Evaluación escritura.
▪ Autor/a: F. Cuetos, J. L. Ramos y E. Ruano. ▪ Aplicación: Individual o colectiva.
▪ Duración: Variable. Aproximadamente 40 y 50 minutos.
▪ Ámbito/ Aplicación: De 3º Ed. Primaria a 4º de la Eso.
▪ Finalidad: Evalúa los principales procesos implicados en la escritura y la detección de errores. Consta de seis
subpruebas.
▪ Baremación: Establece categorías en función del curso del alumno (Dificultad, dudas, No dificultad).
75
3.2.2. TALE: Test de análisis de la lecto-escritura.
▪ Contenido: Evaluación de la lectura y Escritura
▪ Aplicación:
- Modo: individual.
- Tiempo: 15-25 min (Lectura Voz alta) y 15 min (la de Comprensión)
- Edades: 1º de Primaria a 3º de la ESO
▪ Utilidad:
- Clasificación errores.
- Especificar nivel lector.
▪ Subpruebas:
➢ Lectura: Mide la exactitud lectora y la velocidad lectora. Se registra el tiempo que tarda en leer. Consiste en
una lectura de letras, síabas, palabras y texto.
- Lectura en voz alta:
1. Conversión grafema-fonema:
a) Lectura de sílabas directas.
b) Lectura de sílabas inversas, mixtas y trabadas.
c) Lectura de pseudopalabras.
d) Lectura de palabras cortas y frecuente, formadas por sílabas directas.
e) Lectura de palabras cortas y frecuente, formadas por sílabas inversas y trabadas.
f) Lectura de palabras largas de uso frecuente.
2. Fluidez lectora:
a) Lectura de frases. b) Lectura de textos.
- Comprensión lectora.
➢ Escritura: Valora el grafismo, la ortografía natural y arbitraria. También se registra el tiempo.
- Dictado de palabras y frases.
- Copia: Sílabas, palabras y frases.
4. INTERVENCIÓN: PROBLEMAS DE ORTOGRAFÍA.

4.1. Ortografía natural.
➢ Inventario de errores del alumno:
▪ Copiar los errores y al lado la palabra correcta en rojo: Esas listas serán la base para realizar actividades de:
- Memorización de palabras. - Dictado de palabras. - Formación de frases.
▪ Confeccionar un fichero de las palabras con dificultad: En la parte delantera de la ficha estará la palabra
completa (Hierba) y en el reverso la palabra incompleta (Hier….a) sin la letra en la que radica la dificultad.
➢ Recuperación de los errores de uniones y fragmentaciones:
▪ El objetivo es aprender a segmentar en palabras los enunciados que oímos antes de escribirlos y de verlos
escritos.
▪ La rutina básica consiste:
- Pedir al niño que cuente en voz alta, con ayuda de los dedos, fichas o cruces, las palabras del enunciado
que quiere escribir.
- Si encuentra especial dificultad, el profesor le irá prestando ayudas pero sin resolverle de todo el problema.
- Se le pide que escriba el texto y compruebe si el número de palabras escritas coincide con el número que
había contado.
- Si este número no coincide, el niño vuelve a contar las palabras con la ayuda del profesor y comprueba
donde se ha equivocado.
➢ Textos mutilados: El procedimiento incluye ejercicios en el que se va incrementando el nivel de dificultad:
- 1er Ejer: La palabra suprimida se sitúa en uno de los márgenes justo en la misma línea en la que el alumno
habrá de introducirla.
- 2º Ejer: En uno de los márgenes, y justo en la misma línea en la que el alumno habrá de introducirla, se
situarán dos opciones de respuestas. Sólo una es la verdadera.
- 3er Ejer: Las palabras suprimidas en cada párrafo se sitúan en el margen pero sin ordenarlas en función de la
línea en la que el alumno habrá de introducir cada una de ellas.
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4.2. Ortografía arbitraria.
Algunos ejemplos de actividades:
➢ Memoria ortográfica ideovisual:
- Edad: 5- 14 años. Contiene 72 parejas de cartas.
- Actividades:
1. Levantar las cartas y hacer parejas.
2. Sacar cartas al azar y que construyan frases o inventen historias con esas palabras
3. Puestas boca arriba pueden hacer clasificaciones, campos semánticos
➢ Libreta de reglas.
➢ Carpeta de ortografía.
➢ Intervención en los errores de las reglas de ortografía. Ejemplos:

- Escritura de la letra mayúscula
- Escritura de M antes de P, en lugar de N
- Sustitución de R por RR
- Ejercicios de deletreo
➢ Serie de 3 cuadernos “Cuido y refuerzo mi ortografía”: El objetivo es incrementar e interiorizar el vocabulario
básico y asimilar correctamente reglas ortográficas, a través de la percepción y discriminación auditiva y visual.
Incluyen un conjunto de actividades muy variadas (sopas de letras, textos mutilados, crucigramas, bingo...) que
favorecen el desarrollo de los mecanismos implicados en el aprendizaje de la ortografía
Para conocer el nivel de cada alumno, se incluye un dictado diagnóstico con su correspondiente hoja de aplicación.
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TRASTORNOS

Tema 1: Trastornos del neurodesarrollo y necesidades específicas del soporte educativo............................................... 6

2.3. Tipos de adaptaciones curriculares.

3. ENFOQUES Y ACTUACIÓN TD Y DA.

2. CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DEL DSM-5.

2.1. Criterios añadidos.

3. PRESENTACIONES (SUBTIPOS) DE TDAH Y CORMOBILIDADES.

3.1. Características de las representaciones TDAH.

3.2. Variabilidad de las manifestaciones de TDAH.

5. ETIOLOGÍA: CAUSAS DEL TDAH.

6. NEUROCIENCIA: INTERPRETACIÓN ACTUAL DEL TDAH.

7. EL MODELO EXPLICATIVO DEL TDAH (BARKEY, 1997).

9. EVALUACIÓN DEL TDAH.

9.3. Entrevista clínica.

9.5. Escalas de estimación conductual.

▪ Test de caras: Atención sostenida.

9.8. Memoria de trabajo.

9.9. Control inhibitorio/reflexividad: Test STROOP.

9.11. Flexibilidad cognitiva: Test de Wisconsin.

10.2. Técnicas de modificación de la conducta.

10.2.1. Proceso programas de intervención conductual.

10.2.2. Aplicación de MC a niños con TDAH/Problemas de conducta.

10.2.3. Procedimientos de intervención conductual.

10.2.4. Técnicas cognitivo-conductuales de autocontrol cognitivo y social-emocional.

10.3. Adaptaciones al proceso de enseñanza-aprendizaje.

11. DSM-IV: CLASIFICACIÓN DE LOS TRASTORNOS GENERALIZADOS EN EL DESARROLLO.

11.3. Trastorno de Asperger.

11.4. Trastorno autista.

12. CAMBIOS DE LA CLASIFICACIÓN DEL DSM-IV AL DSM-V.

12.2. Trastorno de las funciones comunicativas.

12.3. Trastorno del lenguaje.

12.4. Trastorno de la imaginación.

12.5. Trastorno de la flexibilidad mental y la conducta.

12.6. Trastorno del sentido de la actividad propia.

14. ALTERACIONES NEUROBIOLÓGICAS.

15. EXPLICACIONES DEL TRASTORNO DEL ESPECTRO

15.1. Teoría de la mente (Baron-Cohen, Leslie, 1987).

15.3. Funcionamiento ejecutivo (Ozzonoff, Pennintong i Rogers, 1991).

Teniendo como base este descubrimiento, los autores sugieren que

Se trata de alteraciones de las llamadas funciones ejecutivas que

Algunas medidas del funcionamiento ejecutivo son:

La escritura de una narrativa en la cual los alumnos

Los estudiantes con problemas en el funcionamiento

➢ ¿Por qué aumenta la prevalencia?

15.4.1. Comorbilidad del TEA con otros trastornos.

17. PRIMEROS INDICADORES DEL TEA: SEÑALES DE ALERTA.

17.1. Sospecha del TEA y limitaciones del diagnóstico temprano.

18. PRUEBAS Y CUESTIONARIOS PARA EL DIAGNÓSTICO DEL TEA.

18.2.1. Normas de interpretación.

Las tres secciones siguientes se centran en la presencia de anormalidades o alteraciones cualitativas de

- Módulo 4: Lenguaje fluido → Adolescentes y adultos.

20. MODELOS DE INTERVENCIÓN EN TEA.

20.2. Intervenciones globales: Sistema TEACCH.

20.3. Intervenciones basadas en la familia.

20.3.1. Sistema de comunicación (SAAC).

20.3.2. Programa Hanen: “More than words”.

20.4. Intervención en el TEA de alto funcionamiento.

20.4.1. Técnicas de intervención.

20.5. Tratamiento con medicación psicoactiva.