PDF

0/ 0 +1
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

FACULTAD DE FILOSOFíA Y LETRAS
POSTGRADO DE PEDAGOGíA
MAESTRíA EN ENSEÑANZA SUPERIOR
PRECONCEPCIONES DE LOS
ESTUDIANTES QUE DIFICUL TAN EL
APRENDIZAJE DEL ÁLGEBRA
Pseudociencias
.'"~:-C~~_- Fantasmas
Extraterrestres
que visitan la Hadas, duendes,
tierra y otros seres
fantásticos
Homeopatía
TESIS
PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRí l. lE FIlDSDFIA II
I
,U' Que presenta
Dulce Ma\~eralta González Ru~o
Asesor: Dr. Jesús Aguirre Cárdenas DI I "ON cr

ISTIoIDIOS el '0,:>
A mis amados hijos:
Autori o a la r '" 1 r In. r t
UNAM a dit' , o a d I
Dulce María contenid • I
i'
::D).edu"1Jta,. ~
I
'.
,1 pre
on 1
,
y NOMBRI::
_ _ _ll. z: Tl-V,/() qDIlZa(..
FECHA: / »L(')~L.:'ll'05
Luis Eduardo FI~A: ilktitJJia. ~"11 &
A quienes les debo la música,

el color y la luz que alimentan
y alegran mi vida.
A mi madre
Quien me ha enseñado
que existe el amor
incondicional yeso ha
fortalecido mi espíritu.
A Araceli Ortiz Cisneros
Mi querida hija por extensión y

quien le ha puesto mayor
colorido a mi existencia
humana y docente.
Agradecimientos
La presente obra ha sido realizada gracias al apoyo y trabajo previo logrado en
compañía de colegas y amigos. El apoyo de 8ertha Medina Flores, con quien he
formado equipo de docencia desde hace más de 10 años, ha sido fundamental para
concluir este trabajo. A Josefina López y a Peter Stoll, les estoy más que agradecida
pues fueron para mí, pilares y maestros en mi formación pedagógica inicial, a ellos
les debo la mejor parte de mi formación docente. A Margarita Fregoso Iglesias, le
estoy agradecida por su valiosa colaboración en la defensa y producción de una
mejor educación matemática y por impulsarme al cambio educativo. En igual
medida estoy en deuda con Daniel Flores y Xóchitl Chávez, maestros de vocación.
No puedo dejar de hacer patente mi agradecimiento a mis maestros y asesores: el

Dr. Jesús Aguirre Cárdenas y a las doctoras Sara Rosa Medina, Mireya Gómez
Coronel, Frida Zacaula y Enrique Ruiz velasco, así como a la maestra Martha
Corenstein, quienes han otorgado su valioso tiempo para señalarme conceptos y
aspectos que mejoraron sin duda este trabajo, y agradezco también la paciencia
que me dispensaron para la revisión y corrección de la tesis.
Quiero dejar constancia aquí, de la gratitud que les tengo a muchos de mis
alumnos, que ahora son mis amigos, por confiarme sus más privados sentimientos e
ideas hacia las matemáticas, será imposible mencionarlos a todos pero Gabriela
López, Luis Ciares, Christina Lynggaard, Diana e Irene González, así como a las
Irenes Hernández y García Martí, mamás que estudian matemáticas junto a sus
hijas con la misma maestra deben aparecer aquí. No puedo olvidar, por supuesto a
Xóchitl Delgado, Mayra Galicia y a mis sobrinos Jesús y Gloria Loza Padilla, todos
ellos brillantes niños que están estudiando álgebra de secundaria y bachillerato
desde su quinto año de primaria y que me han mostrado cómo la inteligencia
humana supera sus propios obstáculos.
Resumiré, a riesgo de parecer injusta, mi enorme agradecimiento a todas las

personas, compañeros, maestros y alumnos, que en esta universidad han
contribuido a mi deseo de ser mejor maestra y que me han enseñado lo que ellas
saben.
iii
TESTIMONIO
202 ¿Qué número es ese?
¿Qué si recuerdo mis dificultades de niña con las matemáticas? Sí, tengo muy
claro eso de los obstáculos para aprender a contar y cómo y cuándo los superé.
Cuando era niña, tenía entonces seis años de edad, ya iba a la escuela y
continuaba aprendiendo a contar. Mi padre me recogía en la escuela y me llevaba
de regreso a nuestra casa siempre por las mismas calles. Recuerdo un día en
particular en el que, al doblar en una esquina, vi una casa que tenía el número
202; yo trataba de leerlo y dentro de mí decía -¿cómo se dice ese número? ¿qué
número es ese? ¿veinte con dos? ¡no! ¿dos con dos? ¡No!, porque está el cero
en medio del dos y del otro dos, entonces ¿cómo se dirá y cuánto será?-. Así
pasé varios meses en los que mi padre y yo caminábamos por aquella calle hasta
que le pregunté a mi papá y él me enseñó que se trataba del número doscientos
dos; junto con ello me explicó como se nombran los números, que después del
ciento noventa y nueve se dice doscientos y no "ciento-cien". Me sentí muy feliz de
saber por fin, cómo llamar a cada número.
Yo no me pensaba "buena para las matemáticas" pero sí, si me llamaban, y aún

me llaman, la atención y saber de ellas me entusiasma. Me tienes que explicar ese
famoso número fi (ep) que usaba Leonardo Da Vinci ¿eh?
Rosario López Puig (1935 - )

Profesora de Historia
CCH Sur, UNAM
v
SUMARIO
Pág.
INTRODUCCiÓN 1
JUSTIFICACiÓN 5
MARCO DE REFERENCIA:
11
EL BACHILLERATO DEL CCH
EL PROBLEMA 21
MARCO TEÓRICO 29
• Antecedentes filosóficos de la orientación
constructivista de la enseñanza de la 29
ciencia
• Teoría psicológica del aprendizaje de Jean
Piaget 30
• Modelo de recepción significativa de Ausubel 34

• La visión de cambio conceptual de
aprendizaje según Keneth, Strike y Posner 35
• Orientación oonstructivista del aprendizaje,
según Novak 43
• Características del abordaje constructivista

según Driver 46
• Obstáculos para el aprendizaje de las
ciencias y las matemáticas 50
• Qué son las preconcepciones 50

• Obstáculos epistemológioos 52
• La enseñanza de la ciencia 55
vii
• La enseñanza de las matemáticas 56
• Las estructuras conceptuales están ligadas 59
al contenido
• Las estructuras conceptuales en 60
matemáticas están ligadas a las estructuras
lingüísticas
• Transferencias de habilidades del 61
lenguaje materno a la aritmética
• Transferencias de nuestro conocimiento 72
básico a las matemáticas para poder
aprendertas (el camino de ida)
• Las metáforas conceptuales ayudan a la 75
construcción de sofisticadas ideas
matemáticas
• Mezclas conceptuales (algo más que 79
meras relaciones entre conceptos)
• Simbolización 80
• Construcción de extensiones de la 83
aritmética simple
• Transferencia del conocimiento 86
matemático a otros ámbitos (el camino de
regreso)
• Los lenguajes materno y algebraico: 86
puente para transitar entre el
pensamiento y las matemáticas
• Lenguaje algebraico 90
o Elementos del lenguaje algebraico 91
o El poder del lenguaje algebraico 95

o Estructura lingüística y comprensión 96
viii
o Algunos requerimientos para enseñar a
99
pensar
o Las transferencias de lenguaje dentro de las
100
propias matemáticas
o Preconceptos, metáforas conceptuales y
101
simbolización
o Saber el porqué 104

METODOLOGíA para la exploración de 105
las concepciones de los alumnos
• Instrumentos
o Los cuestionarios 108
o La entrevista 113
o La observación 117
o La organización de datos 120
RESULTADOS
• El estudio de las concepciones previas de 123
los estudiantes
• Preconcepciones en la aritmética. Revisión
de los conocimientos antecedentes durante 124
la enseñanza de las matemáticas básicas
• Resultados del cuestionario de consulta 124
previa
• Diagnóstico de errores conceptuales. Un ejemplo
representativo de cómo lograr resultados 132
correctos utilizando procedimientos incorrectos
• Lo que se debe hacer 136
• Preconcepciones sobre potencias 138
• Diagnóstico de errores conceptuales. Un ejemplo
representativo de cómo lograr resultados 143
correctos utilizando procedimientos incorrectos
• Diagnóstico de preconcepciones. Lenguaje
algebraico vs estructuras conceptuales (contexto 140
curricular)
• Algunas demandas cognitivas de los cursos 142
ix
o Diagnóstico sobre el lenguaje 143
o Las metas de los programas de 152
matemáticas del nivel de enseñanza medio
superior
o Algo de lo que se debe tener presente para 154

enseñar matemáticas
o Habilidades lingüísticas en el álgebra 155
o Observaciones directas sobre las fichas de

161
trabajo desarrolladas en el aula
o Entrevista con observación directa y 163

seguimiento
• Análisis de resultados 167
o Generalidades sobre los errores en álgebra 167
A) La naturaleza y significado de los

168
símbolos en álgebra
B) Los objetivos de las actividades 174

matemáticas y la naturaleza de las
respuestas en álgebra
e) La incomprensión de la aritmética por 174

parte de los estudiantes
D) El uso inapropiado de fórmulas o 175

procedimientos ("recetas de cocina")
i) Errores relativos al mal uso de la ley 177

distributiva
x
ii) Errores debidos al uso inadecuado de
178
los inversos
iii) Errores por mal uso de las reglas de

178
cancelación
iv) Errores derivados de falsas

179
generalizaciones sobre números
v) Errores por el abuso de métodos no-

180
formales por parte de los alumnos
o Errores en la resolución de ecuaciones 181

CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
183
PEDAGÓGICAS
BIBLIOGRAFíA 189
APÉNDICES 198
A) Diagnóstico integral de la clase de

200
matemáticas
i. Examen diagnóstico de matemáticas 215
ii. Cuestionarios de motivación general

227
y específica en matemáticas
iii. Resultados y gráficas del diagnóstico

241
integral de la clase de matemáticas
B) El Área de Matemáticas en el plan de

249
estudios del CCH
xi
'"1 ,..
INTRODUCCiÓN
Este estudio de exploración y análisis de casos que realizamos sobre

las preconcepciones de los estudiantes que dificultan el aprendizaje del
álgebra (1995 a 2001), tuvo por objetivo principal saber sobre las ideas,
creencias y resistencias de nuestros estudiantes con respecto a su
apropiación de conocimientos matemáticos, en particular, los algebraicos. En
el transcurso de la investigación fue posible plantearnos, como un objetivo
secundario, la producción de materiales didácticos para aprovechar mejor los
resultados ya que el conocimiento matemático y la forma de razonar de los
estudiantes, nos han dado pautas para diseñar una intervención pedagógica
adecuada y una didáctica pertinente para que nuestros alumnos logren
aprendizajes significativos y dominio del álgebra universitaria del nivel medio
superior.
Con la intención de obtener una mayor cantidad de áreas de impacto

de esta investigación, revisamos las habilidades y conocimientos previos
(preconceptos) de los estudiantes sobre contenidos de aritmética y álgebra,
fundamentalmente en: números, -sus propiedades y operaciones-,
problemas escritos en palabras -lenguaje y simbolización-, ecuaciones
lineales, sistemas de ecuaciones, proporcionalidad, funciones lineales y línea
recta, ecuaciones cuadráticas, funciones cuadráticas y desigualdades, entre
otros.
Los resultados de esta investigación han servido de base para

continuar desarrollando un esquema general para la didáctica de las
matemáticas en apoyo a los nuevos programas del Plan de Estudios
Actualizado (PEA) del Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM
(CCH) y para elaborar los materiales de enseñanza afines a las corrientes
pedagógicas propuestas en dicho plan de estudios, a saber, el
constructivismo, el cambio conceptual, la resolución de problemas y la
construcción de sistemas sintácticos para las matemáticas como lenguaje;
1
todas estas corrientes se orientan al perfil del estudiante que deseamos
formar.
Otra cosa de la que nos hemos dado cuenta, es la posibilidad de

aprovechar rápidamente la información obtenida con los estudiantes a través
de trabajar con ellos los cinco módulos del siguiente esquema de forma casi
simultánea y de manera cotidiana.
Esquema 1
SITUACiÓN MATEMÁTICA FALLAS DE LOS

EN EL AULA ESTUDIANTES. Detección de
Diagnóstico de obstáculos las fallas que los estudiantes
epistemológicos. cometen insistentemente.
RELACiÓN ENTRE LAS

ESTRUCTURAS CONCEPTUALES Y
LAS ESTRUCTURAS MATEMÁTICAS
INTERVENCIÓ PEDAGÓGICA
Valores y actitudes frente al trabajo DIDÁCTICA SPEcíFICA
matemático y su enseñanza Tema que se está
(educación emocional) estudiando
Es por esta forma de trabajar que, la mayoría de las veces, el CCH ve

primero publicados los productos derivados de nuestras investigaciones que
los resultados de éstas; esto sucede así, porque entre las prioridades en el
Colegio están las de contar con materiales didácticos y estrategias de
enseñanza adecuados a los nuevos programas de matemáticas y que, al
mismo tiempo, atiendan al perfil de los alumnos que ingresan a nuestra
institución. Nuestra labor se orienta fundamentalmente a resolver la carencia
de estos materiales y a proveer de estrategias de enseñanza-aprendizaje, en
particular los talleres en el aula, además de otro tipo de actividades de
aprendizaje para los alumnos con objeto de hacer realidad la formación del
individuo que promueve nuestro plan de estudios.
2
Las bases de datos obtenidas en la práctica docente constituyeron
materiales de trabajo estratégico para esta investigación porque, desde los
resultados preliminares pudimos empezar a establecer criterios y cambios
educativos con la intención de resolver los problemas en el aprendizaje de
las matemáticas, entre otras metas.
Adelantando un poco los resultados del trabajo, nos permitimos

resaltar que el error no proviene, en la mayoría de los casos, de omisiones y
descuidos intencionados por el alumno, sino más bien, de su verdadero
trabajo intelectual y que, por desgracia y por ignorancia, hemos juzgado mal,
abonando así a la cuenta de los muchos fracasos académicos de nuestros
estudiantes y a las innumerables frustraciones propias como mentores
ineficaces. Es hora de dejar atrás ese panorama sórdido en el que nos
hallábamos perdidos. Ahora conocemos más acerca de cómo funcionan las
estructuras del conocimiento y pronto sabremos cómo intervenir con mayor
eficacia y eficiencia en el proceso enseñanza-aprendizaje.
El contenido de esta investigación está descrito en ocho apartados. El

primero corresponde a la justificación, en el segundo, describimos el marco
referencial donde abordamos este trabajo; en el tercero, delimitamos el
problema a estudiar.
En el cuarto, describimos los fundamentos teórico conceptuales que

apoyan esta investigación; en él se hallan las bases filosóficas, psicológicas
y pedagógicas que orientaron nuestra metodología y la forma de analizar los
resultados. Es importante señalar aquí, que en este marco se hallan los
conceptos sobre estructuras lingüísticas, conceptuales y matemáticas, cuyos
contrastes proporcionan claves para entender el modo de razonar de los
aprendices y cómo es que adquieren y estructuran en sus mentes sus
razonamientos, así como sus concepciones previas y las formas de operar
con ellas.
3
En el quinto apartado se encuentra descrita la metodoloqla con la cual
procedimos a indagar cuáles son las preconcepciones de los estudiantes que
dificultan su aprendizaje en el álgebra y ciertas causas que las originan. Esta
parte contiene, además de algunas maneras para diagnosticar los errores
estudiantiles, ejemplos de los instrumentos y técnicas de observación
utilizados. Cabe señalar que algunos de ellos tienen comentarios específicos
sobre su aplicación.
En el sexto apartado presentamos los resultados obtenidos así como

el análisis correspondiente. También contiene una síntesis sobre la esencia
de los errores conceptuales más comunes que cometen los estudiantes en
los cursos. Aquí expusimos, para cada caso, con el mayor detalle que nos
fue posible, sus posibles causas, haciendo referencia a las estructuras
matemáticas y a las formas en que este conocimiento es transmitido y
recibido en el aula. Asimismo, comentamos su impacto más probable en el
aprendizaje de los conocimientos superiores de matemáticas.
El séptimo apartado contiene las conclusiones de la investigación y

sus perspectivas. Resaltamos aquí la importancia de cobrar conciencia sobre
la existencia de las formas erróneas de conceptualizar las matemáticas,
donde los errores conceptuales de los estudiantes juegan un papel relevante
en el proceso de enseñanza-aprendizaje. A grosso modo, damos algunas
sugerencias generales para hacer uso de la información obtenida en esta
investigación que seguramente beneficiarán, tanto al profesor como al
alumno.
El último apartado contiene la bibliografía consultada para llevar a

cabo este estudio.
Al final del trabajo se encuentran anexos algunos de los instrumentos

como cuestionarios y exámenes utilizados en esta investigación.
4
Preconcepciones de los estudiantes que
dificultan el aprend izaje del álgebra
JUSTIFICACiÓN
Existe un gran número de profesionales dedicados a investigar las

concepciones previas de los alumnos sobre los hechos y fenómenos que se
estudian en la escuela. El desarrollo de estos estudios a nivel internacional
ha estado motivado, en gran medida, por el fracaso que han tenido los
estudiantes en las materias científicas y, especialmente, en matemáticas.
Este hecho lIev6 a distintos educadores a fijarse en los "obstáculos" que
suponen para el aprendizaje las propias ideas que el alumno "trae" consigo a
la clase, ideas que ha desarrollado a lo largo de su experiencia en su medio
social y natural o que ha adquirido con anterioridad a través de las propias
experiencias escolares. La importancia de estas ideas es tal, que en nuestros
días, ya no sólo desde la didáctica de las disciplinas científicas sino también
desde las no científicas, se considera que un aprendizaje verdaderamente
significativo debe contemplar las preconcepciones de los aprendices y que
las enseñanzas, deben partir de ellas.
Saber sobre las ideas previas de los alumnos es una necesidad para
el profesor y, por tanto, no debe ser un hecho reservado al estudio de
psicólogos, didactas, diseñadores curriculares o autores de libros de texto.
Los docentes conocemos perfectamente que los alumnos aprenden un

tema lo bastante bien como para aprobar un examen, pero casi nunca
aplican esa destreza para resolver problemas con los que se tropiezan en la
"vida real", y este hecho no es precisamente la excepción, sino más bien,
parece ser la regla.
En las aulas de las escuelas del nivel medio superior muchos

profesores creemos que nuestros alumnos han aprendido cosas que en
realidad no aprenden. Tal parece que hemos desarrollado un sistema
"inmunodefensivo". Tenemos una manera altamente eficaz de evitar que esta
5
situación se constituya en una traba para nuestra labor: evitamos hacer un
esfuerzo más allá del estrictamente necesario para poder percatarnos, del
impacto que nuestro trabajo ha dejado en la mente de nuestros alumnos.
Determinar el impacto a largo plazo de nuestro trabajo docente está

lejos de ser algo sencillo. Si tuviéramos la oportunidad de viajar al futuro y
encontrarnos con nuestros exalumnos, ¿qué les preguntaríamos? ¿sobre
qué basaríamos nuestros juicios de curiosa autoevaluación de la calidad de
la enseñanza que estos estudiantes han recibido? ¿seríamos acaso tan
duros con nosotros mismos, como solemos ser con nuestros colegas, que
años anteriores los han tenido como pupilos? y, sobre todo, lo más
importante frente a un casi seguro ataque de frustración por los resultados:
¿qué deberíamos modificar para que esto no siguiera ocurriendo?
Dado que ir al futuro y regresar todavía no es posible, debemos

conformarnos con indagar las causas por las que el tan buscado cambio
conceptual no se produce.
Sobre este problema han alertado diversos investigadores. Cabe

mencionar aquí el trabajo publicado por Moreno Marimón1 quien cita una
encuesta realizada en España para averiguar si se conservaban los
conocimientos de ciencias adquiridos en una muestra de 160 estudiantes de
8 escuelas en 7° y 8° grados de educación general básica (EGB). La elección
de las preguntas surgió de una encuesta anterior realizada a 400 maestros
de los ciclos superiores de enseñanza sobre los temas que consideraban
fundamentales. Del total de respuestas, sólo el 26% eran lo que podríamos
indicar como "escolarmente aceptables"; el 36% mostraban un claro
desconocimiento y el 38% correspondían a interpretaciones personales de
los alumnos muy alejadas de lo que se les pretendía transmitir.
1 M. Moreno Marimón, 1986 . ·Ciencia y construcción del pensamiento", revista Enseflanza

de las ciencias, 4 (1), 57- 63.
6
dificultan el aprendizaje del álgebra
Para las respuestas a la pregunta -¿qué es la gravedad?- Moreno

Marimón comenta que un gran porcentaje de los alumnos tenían una
confusión muy arraigada entre gravedad y atmósfera, y agrega:
"...el niño elabora espontáneamente la idea de que las cosas caen porque
pesan, considerando el peso como una propiedad intrínseca de los cuerpos, no como
una relación entre masas. Esta propiedad es natural y evidente y no necesita más
explicación. La escuela les proporciona gratuitamente una explicación suplementaria
que no sustituye la propia, sino que se añade a ella, lo cual lleva a muchos niños a
creer que los cuerpos caen por dos razones: porque pesan y porque hay gravedad.
Algunos aseguran que si no hubiera gravedad también caerían 'pero más despacio'.
A estas dos causas también se añade una tercera que algunos alumnos infieren por
su cuenta y que pone de manifiesto un niño que dice: - "La atmósfera hace una
presión atmosférica sobre los cuerpos para que no se caigan"; es evidente que con
estas tres razones, -peso, gravedad y atmósfera-, la estabilidad de los cuerpos
queda tan bien asegurada que el niño no necesitará interrogarse nunca más sobre
esta cuestión" .
En matemáticas sucede algo parecido. Por más de dos décadas, los

resultados de la aplicación de exámenes de diagnóstico de matemáticas en
el CCH al inicio y al final de los ciclos escolares han mostrado que, por
ejemplo, el 66% de los estudiantes contestan que la expresión decimal de
3/5 es 3.5, a pesar de haber recibido otra vez en nuestros cursos', la
enseñanza sobre la "conversión de quebrados a números decimales..3 .
¿Qué es lo que falla? No creemos que debamos caer en la

justificadora hipótesis simplista de que nuestros alumnos no aprendieron
porque asistieron a malas escuelas, tuvieron malos profesores y pésimos
programas de estudio. En todos los casos, los maestros han sostenido haber
puesto énfasis en la comprensión, además de haber completado el trabajo
en clase con la observación, la práctica de ejercicios y la experimentación.
2 /bidem .
• El contenido es un concepto básico y se enseña en varios momentos de la educación
frimaria.
Exámenes de Diagnóstico de Matemáticas y Examen de Diagnóstico Académico EDA,
1981 - 2001. SEPLAN; CCH, UNAM.
7
Tampoco podemos aceptar que este fenómeno se deba a que la enseñanza
se ha deteriorado en los últimos tiempos y que no sucedía lo mismo en
décadas anteriores. Pensamos más bien, que años atrás, el umbral a partir
del cual se daba por supuesta la comprensión, era diferente.
Una cuestión fundamental es considerar que no se alcanza la

comprensión con "explicar los temas bien clarito", puesto que nos dice que
las ideas previas de los estudiantes persisten a pesar de nuestros "clarísimos
y bien explicados cursos". De acuerdo con J. Petrosino, podemos suponer
que un complejo sistema de relaciones entre conceptos, como es nuestra
mente, dispone de sistemas de defensa ocultos que aseguran la estabilidad
de los conocimientos útiles que el aprendiz ya posee. Estos sistemas de
defensa tienen como función específica la de oponerse a los cambios,
protegiendo de esta manera la salud mental del individuo, a menos que no
quede más remedio. Así pues, es posible que los procesos de enseñanza
deban enfrentarse con problemas mucho más graves que la simple dificultad
de comprensión".
Cuando se habla de los problemas en la enseñanza-aprendizaje de

las matemáticas los profesores nos sentimos en un lugar común: altos
índices de reprobación, deserción, matrícula universitaria deformada -en
buena medida por la evasión hacia las profesiones con menos
matemáticas-, dominio académico insuficiente de los conocimientos en
aritmética y álgebra básicos, etc. Muchos estudios y propuestas han versado
sobre el abatimiento de los bajos índices de aprovechamiento pero el hecho
es que, hasta este momento, a pesar de esos esfuerzos, no han rendido los
frutos deseados. Hoy día, el problema no sólo continúa, sino que sigue
aumentando. En esta parte, no hablaremos del problema de las matemáticas
y su enseñanza que abordaremos más tarde. La intención por ahora, es
anticipar la hipótesis de que no conocemos realmente el problema o, por lo
menos, de que algunos de sus elementos importantes han escapado a un
4 Jorge Petros ino. (2000). ¿Cuánto duran los aprendizajes adquiridos? p. 13
8
análisis y comprensión suficientes como para armar soluciones efectivas.

Apenas, hasta hace poco, ha habido intentos de conocer a fondo el
problema, es decir, se ha empezado a indagar sobre las concepciones
previas de los alumnos frente a nuestra materia y sobre su subsistencia a
pesar de haber pasado por nuestras aulas. La pregunta central que nos
queda ante este asunto es ¿por qué se olvidan las matemáticas que se
"aprenden" en la escuela?
En la enseñanza de las matemáticas y en su aprendizaje, no

solamente hay que superar el lenguaje y las concepciones que sobre de él
se tienen individualmente, sino tomar en cuenta también que existen otras
concepciones e ideas en los aprendices que pueden facilitar o dificultar el
aprendizaje. Por todo lo anteriormente dicho, ha surgido un gran interés por
realizar esta investigación sobre las preconcepciones de los estudiantes que
dificultan el aprendizaje del álgebra, su objetivo principal es saber sobre las
ideas, creencias y resistencias de nuestros estudiantes con respecto a su
apropiación de conocimientos matemáticos, en particular los algebraicos, en el
primer año del bachillerato.
9
MARCO DE REFERENCIA: EL BACHILLERATO DEL CCH
Dado que la presente investigación se realizó en el Bachillerato del CCH

de la UNAM, concretamente en el Plantel Sur, turno matutino, conviene apuntar
algunos datos generales sobre él: cuenta con cinco planteles y una población
estudiantil anual de 55000 alumnos en promedio, (11,000 por cada plantel). El
95% de los estudiantes es hijo de familia dedicado completamente a sus estudios,
pertenece a la clase media urbana tiene en promedio de 15 a 17 años de edad".
Fue creado en 1971 como una nueva institución educativa que

revolucionaría la formación universitaria. Desde su creación, el Colegio proponía
un modelo educativo que trascendiera a la filosofía positivista de la educación y a
su tradicional metodología de enseñanza: la cátedra de estilo enciclopedista.
La institución pretendía atender las demandas de un gran estrato social

popular, una gran cantidad de jóvenes en edad de instrucción habían reclamado
en 1968 su derecho a la educación; hijos de obreros y empleados deseosos de
una instrucción superior y ajenos a la cultura universitaria. Esta población
aspirante a la universidad tenía (y tiene), como características específicas, serias
deficiencias en comprensión de la lectura, pocos conocimientos básicos y de
cultura general, dificultades para operar con aritmética y álgebra básicas, así
como insuficiente desarrollo de habilidades matemáticas, carencia de espacios
físicos para desarrollar el trabajo autónomo, deficientes hábitos de estudio, etc".
Este era el reto a vencer, pero en los inicios del Colegio se ignoraba cuál era el
perfil real del estudiante de nuevo ingreso. El entusiasmo por instrumentar el
nuevo modelo educativo, el Modelo Educativo del CCH no daba espacio para
siquiera imaginar la magnitud de la tarea que implicaba convertir a esos
5Muñoz, Lucia Laura et al. Ingreso estudiantilal CCH, Srla . de Planeación de la Dirección General del CCH,
UNAM, pp 23 Y 55.2003. Los datos preliminares fueron dados a conocer en 2002 y publicados en 2003.
6 UACB DEL CCH UNAM. Plan de estudiosactualizado, VII-1996, P. 21 e Ingreso estudiantilal CCH, Op. Cit.
11
Preconcepciones de los estudiantesque
dificultanel aprendizajedel álgebra
estudiantes en individuos críticos, capaces de autoinformarse, profesionales'" con

bases académicas sólidas, útiles a su sociedad y seres capaces de resolver
problemas así como de aprender por su cuenta.
El innovador proyecto del Colegio pretendía una revolución educativa y

convertirse en una nueva estructura institucional a la vanguardia del
conocimiento, de la experimentación y de la innovación en la enseñanza? Los
principios de este nuevo modelo de enseñanza eran, y son hasta la fecha, los
mismos postulados pedagógicos que la UNESCO publicara en 1972 como
resultado de la revisión de la educación en todo el mundo". Dichos principios
ofrecen una categorización de los aprendizajes significativos que el Colegio debía
de perseguir y corresponden a:
"Aprender a Aprender", es una concepción alternativa frente a los

excesos del pragmatismo educativo, como una respuesta que incide en
la problemática contemporánea de explosión del conocimiento y de su
pronta caducidad. Por tanto, se concede mayor utilidad al aprendizaje
de los métodos para adquirir el conocimiento, que el conocimiento
mismo, ya que éste se vuelve obsoleto rápidamente.
"Aprender a hacer", como una oposición frente al enciclopedismo, que

pretendía agotar todo saber existente, es el paulatino dominio del
hombre sobre su medio, su acción de manejo y transformación de las
cosas de la naturaleza.
"Aprender a ser", incide en la creciente toma de conciencia del sujeto,

de la necesidad de una vida más plena y humana, al igual que el deseo
de vivir en una sociedad más justa. Este aprendizaje tiene el mérito de
• El proyecto original del Colegio abarcaba tres niveles de educación , la enseñanza media superior , superior
rde postgrado.
Palencia Gómez, J ., 1990. "Oriqen y contexto del proyecto CCH", en Nacimiento y desarrollo del CCH. CCH
-UNAM, p. 31.
8 Los principios establecidos en el Plan de Estudios del CCH son los mismos que se dieron a conocer por la
UNESCO hasta 1972 en la obra de Edgar Faure, y colaboradores Aprender a ser.
12
dificultanel aprendizaje del álgebra
abarcar las dimensiones políticas, económicas y sociales de la

educación en un contexto determinado"
El primer plan de estudios del bachillerato del CCH fue la síntesis de una
vieja experiencia pedagógica tendiente a combatir al vicio del enciclopedismo y a
proporcionar una preparación que hace énfasis en las materias básicas para la
formación del estudiante, con el fin de permitirle tener la vivencia y la experiencia
del método experimental y del método histórico, así como hacer uso de las
matemáticas, del español y de una lengua extranjera.
El ciclo del bachillerato constituía entonces, en el plan de estudios original

del Colegio, no sólo el requisito académico para ingresar a la licenciatura, sino un
ciclo de aprendizaje en donde se combinaba el estudio en las aulas y
laboratorios. Se perseguía que en esta etapa el estudiante adquiriera también el
necesario adiestramiento en los talleres y centros de trabajo que lo capacitarían
para realizar ciertas tareas de carácter técnico y profesional que no exigieran la
licenclatura".
Los objetivos que se persequían" entonces para la formación de los

estudiantes son los siguientes:
a) El desarrollo integral del educando: su realización plena en el campo

individual y su cumplimiento satisfactorio como miembro de la sociedad.
9 Bazán Levy, José de J. 1989. "Interpretaciones del modelo educativo", en Nacimiento y desarrollo del
Colegio de Ciencias y Humanidades, p. 98-100. Véase también: Seminario de Investigación Sobre la
Práctica Docente, DUACB del CCH, UNAM. 1994. "Marco teórico sobre la docencia que da fundamento al
formato gura para los informes de docencia de los profesores de asignatura FG94-9S", p. 4.
10 Pantoja Morán, D. 1980. "Srntesis de la ponencia que presentó el CCH a la mesa de trabajo
correspondiente a la educación media superior", p. 30.
11 Aun cuando continúan vigentes estos objetivos, en la versión del PEA (Plan de Estudios Actualizado) se
describe el perfil del egresado del Colegio, del cual se infieren los objetivos de nuestro bachillerato. Julio de
1996.
13
b) Proporcionar los conocimientos que permitan aprovechar las opciones

académicas o profesionales tradicionales o modernas, por medio del dominio
de i) los métodos fundamentales del conocimiento: el Científico-Experimental y
el Histórico-Social y ii) de los lenguajes: Español y Matemáticas.
e) Construir un ciclo de aprendizaje en el que se combinen el trabajo académico

en las aulas y el adiestramiento práctico en talleres, laboratorios y centros de
trabajo, dentro y fuera del campus universitario.
d) Capacitar a los estudiantes para desempeñar trabajos en la producción y en

los servicios, por su capacidad de decisión e innovación, sus conocimientos y
por la formación de su personalidad".
CONCEPCiÓN EPISTEMOLÓGICA DEL CONOCIMIENTO EN EL PROYECTO

ORIGINAL DEL CCH13 .
Uno de los aportes del proyecto del Colegio de Ciencias y Humanidades en

el terreno académico es la concepción epistemológica que tiene sobre el proceso
del conocimiento. Esta concepción explica en gran parte, el porqué de la
organización de su plan de estudios en áreas de conocimiento.
Esta idea original del CCH surgió del proyecto Nueva Universidad en el
que participaron distinguidos intelectuales con novedosas ideas educativas, se
discutieron concepciones acerca del saber y la pedagogía, se hicieron
aportaciones metodológicas y prepararon incluso materiales didácticos.
De entre todo ello se tiene precisamente, el esquema formulado por el

doctor Pablo González Casanova14 con relación a las primigenias tesis del
12 Gaceta UNAM, 3a época, Vol. 111, No. 36, 24 de noviembre de 1971.

13 Tomado del Suplemento de la Gaceta CCH, "Hist oria del Colegio ", No. 4, segunda quincena de mayo de
1988, p. 4.
14 Coleg io de Ciencias y Humanidades (Áreas y créditos). Documento elaborado por Pablo González
Casanova para el Proyecto Nueva Universidad. Octubre 7 de 1970.
14
Colegio y en particular a los métodos, lenguajes y áreas del conocimiento del plan
de estudios, cuyos aspectos medulares se resumen en tres proposiciones:
1. La concepción filosófica-educativa que busca unir las ciencias

y las humanidades.
2. El instrumental metodológico del conocimiento en el terreno
científico universal y el social, es decir, el campo de los
métodos experimental e histórico.
3. El cuerpo interpretativo, integrado por los lenguajes: el
comunicativo español y el simbólico de las matemáticas.
Matemáticas
Ciencias
Experim
Histórico I
El esquema15 contiene una visión global del plan de estudios, cuya parte
central la conforman las dos entidades que, aparentemente separadas, son los
grandes campos del conocimiento universal: las ciencias y las humanidades,
terrenos que han sido explorados por filósofos de todos los tiempos y que, de
acuerdo a diversas concepciones, buscan que sobresalgan sus campos del saber.
15 Las grandes lineas que engloban y conectan a los métodos y los lenguajes no están en el esquema
original, sin embargo, no es claro que se sobreentiendan y por eso fueron agregadas.
15
La concepción que el proyecto original del CCH planteaba -y lo mantiene

vigente16_ es la búsqueda de un conocimiento que logre unir los dos grandes
campos de las ciencias y las humanidades, los cuales no pueden estar
desvinculados por ser necesaria su complementación.
Las siguientes dos entidades del esquema las forman dos cuerpos que son
el instrumental metodológico aplicado al conocimiento específico de los campos
del saber; el método de las ciencias experimentales y el método histórico-social, y
dos caminos para explicar y comprender el universo.
Mientras que la tercera entidad del esquema en cuestión lo integran los dos
elementos denominados cuerpo interpretativo, sin los cuales no es factible
transmitir y comunicar el conocimiento mismo y lo integran los lenguajes: el
comunicativo o español con el cual podemos aprender las otras disciplinas del
conocimiento, organizar ideas, conceptos y crear formas de expresión oral y
escrita. El otro lenguaje integrado a esta entidad es el matemático simbólico y
abstracto, que involucra formulaciones sistematizadas y abstraídas de una
realidad concreta; lo que implica niveles de formación educativa básica que
permitan avanzar en terrenos de interpretación más compleja.
Después de 25 años, este esquema original ha sido reformulado, ya que

ahora incluye la explicitación del conocimiento tecnológico como un bloque
diferenciado, aun cuando éste forma parte del conocimiento científico, sin
embargo, la idea básica de la manera como se integra el conocimiento continúa
vigente. El Plan de Estudios Actualizado, incorpora y hace explícitas, sugerencias
metodológicas congruentes con la orientación constructivista del conocimiento y
16Salvo con un cambio importante en el enfoque y orientación de la enseñanza de la historia donde la

enseñanza de la asignatura inclula herramientas conceptuales y metodológicas como el materialismo
dialéctico que ya no se conserva.
16
señala la importancia de considerar en la enseñanza de cualquier contenido, las

conexiones CTS ciencia-tecnología-sociedad.
El plan de estudios del Bachillerato del CCH es flexible en relación a sus

contenidos y pone mayor énfasis en la formación del alumno que a la información
que se le proporciona, es decir, pretende brindar al estudiante una formación que
le permita procurarse los conocimientos por sí mismo (aprender a aprender) para
que al enfrentarse ante situaciones nuevas en el transcurso de su vida
académica, pueda resolverlas con éxito. Por ello los métodos y los lenguajes son
tan importantes, ya que constituyen herramientas básicas para la adquisición y
producción de saberes17.
Las matemáticas, concebidas como un lenguaje, son ofrecidas al alumno

como una herramienta básica que le permite resolver problemas reales18.
EXPECTATIVAS INSTITUCIONALES PARA LA FORMACiÓN MATEMÁTICA DE

LOS ESTUDIANTES
Esta parte es una reseña de los lineamientos generales del Colegio para el
área de Matemáticas, con el objeto de tener presente lo que se pretende lograr en
el bachillerato del CCH, en lo que respecta a la formación matemática de los
alumnos".
Las Matemáticas forman parte de los cuatro pilares básicos, contemplados

por el Colegio, en la formación de sus estudiantes. Para el Área de Matemáticas,
el objetivo fundamental de todas las materias que lo integran, es el de dotar al
alumno de una herramienta básica que le permita resolver problemas y
17Bazán Levy, José de J. O p . C it .. p. 95.

18 González Casanova, Pablo. "Esta es la Nueva Universidad,. Es la misma Universidad que Cambia y se
Renueva". Entrevista en Radio UNAM, reproducida en Documenta CCH No 1, p. 77.
Más adelante hablaré de las diferentes concepciones de las matemáticas y los problemas de enseñanza
asociados a ellas y a este particular objetivo de la "resolución de problemas reales".
19 Los datos de esta investigación corresponden al periodo 1992-1993, los lineamientos del Área de
Matemáticas expuestos aqul corresponden a dicho periodo.
17
representar fenómenos de la realidad20 . Por eso, en la enseñanza de las

Matemáticas, los profesores no debemos perder de vista que los alumnos
aprendan a:
1. Representar, mediante modelos algebraicos, fenómenos, problemas y/o

situaciones del mundo físico, para que dichos modelos traten de
explicar y/o resolver los problemas, fenómenos y situaciones donde se
originaron; entendiendo MODELOS como la matematización de tales
fenómenos y situaciones del mundo físico que dan la posibilidad de que
al analizar matemáticamente un problema, reconozca regularidades,
patrones en los objetos y sus relaciones, los exprese en lenguaje
preciso y trabaje sus propiedades en él (modelo), para poder constatar
después, si esto es válido en el contexto en el que se originó el
problema" .
Asimismo, cada enseñante de las matemáticas, mediante la resolución de

problemas debe orientar a desarrollar en los alumnos:
* la reflexión crítica
* los procesos de simbolización y abstracción
* los procesos de generalización
* la flexibilidad de pensamiento
* la generación y perfeccionamiento de algoritmos
* la creatividad a través del enfrentamiento a problemas que correspondan a
otras ramas del conocimiento y que se presenten en su entorno
* las bases para aprender, por sí solos, es decir, para la autoenseñanza o el
"aprender a aprender', lo que implica promover el desarrollo de la habilidad
para reconocer situaciones de aprendizaje y la actitud de buscar o crear
dichas situaciones.
* el interés, aceptación y gusto por la Matemática, además de valorarla en su
aspecto formativo y de aplicación.
Además, el profesor buscará:
20 DUACB, Programas, compñaci6n 1979, pp 71 Y ss.
21 UACB Del CCH, UNAM. Plan de Estudios Actu aliza do , j ulio 199 6, p. 51-52. La concepción
fundamental planteada en 1971, 1979 1987 continúa vigente en el plan de estudios de 1996 y su reajuste en
2001-02.
18
dificuhan el aprendizajedel álgebra
2. Propiciar, dentro de las posibilidades, las mejores condiciones en las que

los alumnos puedan desarrollar las capacidades intelectuales que
involucran la generalización de resultados particulares; la inferencia de
resultados particulares a partir de resultados generales, la analogía entre
situaciones, casos, patrones o resultados, así como la obtención de
soluciones a partir de aproximaciones sucesivas, entre otros métodos".
Regresando a los antecedentes del contexto de esta investigación, cabe

mencionar que para su puesta en marcha, el proyecto del CCH fue forzado a
nacer rápidamente debido a la presión ejercida por una gran cantidad de alumnos
provenientes de la escuela secundaria, por tanto, el plan académico así como la
infraestructura del Colegio se organizaron con demasiada premura. La coyuntura
política del país en ese momento, parecía brindar la oportunidad de profundos
cambios en lo educativo, había mucho entusiasmo, demasiada prisa y grandes
expectativas que desbordaban, desgraciadamente, las posibilidades reales de
éxito del proyecto. Para el Área de Matemáticas, las condiciones académicas con
que se iniciaban los alumnos del Colegio y el alto número de reprobados al final
del primer año y los subsecuentes, obligaron a realizar inmediatas revisiones a la
situación y en la actualidad han arribado a un nuevo plan de estudios el cual , a
los 5 años de su existencia ha tenido que ser reajustado. Al final de esta tesis , el
lector puede encontrar anexo, el esquema global del nuevo plan de estudios para
el área de matemáticas del CCH que ha sido publicado en la Web·.
Pasemos ahora al próximo capítulo que aborda la problemática de la

enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en el Colegio.
22 Academia De Matemáticas, 111 , IV Y V DEBATES, 1986, 1987 Y 1992. CCH Sur .

• http ://www.cch .unam.mxlplandeestudios/asignaturas/matematicas/mate¡ ¡v.pdf •
19
20
Preconcepcíones de los estudiantes que
dificultan el aprendizaj e del álgebra
El PROBLEMA
Antecedentes
No hay duda de que quienes enseñamos matemáticas hemos tenido,

alguna vez en la vida la experiencia de ser cuestionados por nuestros alumnos
sobre la utilidad y sentido de aprender matemáticas a través de disertaciones
como las siguientes: - "¿Para qué necesito saber los polinomios, las ecuaciones de las
cónicas y todas estas cosas, si en la vida real no las aplico? "; "digame maestro, ¿un
odontólogo requiere de factorizar o integrar funciones matemáticas? " "Los abogados no
necesitan saber álgebra, necesitan conocer muy bien las leyes y los de letras se han de
dedicar a la lengua, ¡Vamos!, ni los contadores necesitan tanta matemática, con que
apliquen bien sumas, restas, multiplicaciones y divisiones es suficiente ". "Nunca me han
hecho falta los quebrados, casi nadie divide un tercio entre un medio, la gente no tiene
semejantes problemas, ¿por qué, entonces, tenemos que aprendemos la pendiente de una
recta ?, yo no necesito quebrarm e la cabeza con tantas cuestiones matemáticas que no se
aplican en la realidad, ni cansarme haciendo operaciones aritméticas; para eso están las
calculadoras, ni siquiera tengo que saberme la raíz cuadrada, si la necesito, con oprimir
una tecla ya la tengo; mejor enséñeme cómo usar las otras funciones de mi máquina para
que ella calcule todo lo que usted me pide. Además, yo sé que de «taquero» o «taxista» voy
a ganar más que de profesionista como usted, que como profesor, apenas vive con lo que
gana-o
Al inicio de nuestra docencia puede ser difícil contestar ante tal realismo
pragmático. Explicar a estos muchachos que las matemáticas son un lenguaje y
que los seres humanos nos diferenciamos entre sí, precisamente por la forma de
extraer del uso del lenguaje las herramientas necesarias para organizar el
pensamiento; que es necesaria una formación intelectual para emplear el lenguaje
como instrumento del pensamiento y que por ello se requiere mucho tiempo y una
compleja instrucción, sí, y todavía más, si para el maestro experimentado resulta
difícil de hacer, para el novel lo es aún más.
21
Al empezar la práctica docente, sin preparación pedagógica, como

normalmente sucede con los que enseñamos ciencias y matemáticas, es difícil
encontrar las formas de exponer claramente que la simbolización de las cosas y la
construcción de los lenguajes simbólicos nos permiten ir más allá del realismo
nominal. Los símbolos ya no tienen que estar atados a sus referentes y, por lo
tanto, con ellos ya podemos hablar de lo posible y no únicamente de lo que está
presente. La liquidación del realismo nominal también posibilita el hablar del punto
de vista propio y de la unicidad de uno mismo, ya que el significado se interpreta
como algo que varía de un hablante a otro, con lo que nace la noción de
relatividad psicológica y la diferenciación de nuestra individualidad como seres
humanos insertos en una sociedad.
Es un hecho que el realismo nominal o verbal es una de nuestras primeras

configuraciones conceptuales para relacionamos con el mundo y es también una
de las conceptualizaciones previas que, de no ser superada, se convierte en un
obstáculo para aprender ciencias y matemáticas.
Por otro lado, quienes impartimos matemáticas en el nivel medio superior

sabemos de las resistencias, fobias, prejuicios y deficiencias en conocimientos
básicos en aritmética y álgebra de nuestros estudiantes. También sabemos, por
experiencia, que poco se remedian dichas carencias cognitivas y que poco
cambian los valores y actitudes de los alumnos hacia la materia después de
nuestros cursos.
A pesar de que toda la sociedad está consciente de que se necesita saber

matemáticas, es ella misma quien muchas veces alienta a los muchachos en su
continua resistencia a aprenderlas. Muchos son los adultos que presumen de su
incompetencia supuestamente "innata" en matemáticas y echan en cara a la
escuela que "no las necesitan para desenvolverse en la vida cotidiana". ¿Por qué
se presenta y persiste esta situación dentro y fuera de la escuela?, ¿cómo se
genera esta clase de mentalidad que justifica esa forma de pensar?, ¿por qué
22
nuestros estudiantes continúan siendo analfabetos funcionales en matemáticas a

pesar de todos los esfuerzos docentes? Esto es, ¿por qué no aprenden, o no
aprenden tan rápido como quisiéramos? y, ¿cuánto les dura lo que "aprenden"?
Los resultados en los trabajos de los estudiantes después de nuestras

clases de matemáticas, hasta antes de esta investigación, se reflejaban en las
siguientes situaciones:
• Después de recibir las explicaciones en un tema, la ficha de trabajo o el

examen donde los estudiantes resolvían los ejercicios mostraban alguna de las
siguientes situaciones:
a) los mismos errores que cometían antes de la explicación,
b) cambios parciales en las respuestas, pero todavía con errores,
e) respuestas correctas incompletas,
d) respuestas correctas pero mecanizadas (el estudiante no puede

explicar cómo se halla la solución, sólo aplica los algoritmos o
procedimientos de memoria).
Por otro lado, las intervenciones de los docentes para tratar de corregir las
situaciones anteriores no han sido efectivas. Algunas veces, de manera intuitiva o
pedagógicamente más conscientes, en el afán de propiciar un cambio conceptual,
intentamos llevar al alumno a contradicciones que le permitan contrastar sus ideas
con el conocimiento nuevo, pero tal parece que esto no es suficiente para lograr el
tan ansiado cambio. En este sentido, ante las contradicciones presentadas por los
alumnos, adelantamos que nos encontramos ante tres situaciones:
a) El estudiante, no comprende la contradicción y mantiene ambas

concepciones. Para ello crea sistemas explicativos paralelos y esto lo
23
dificultan el aprendizaj e del álgebra
conduce a su vez, a que no aplique los nuevos conocimientos en contextos

ajenos a la escuela.
b) El alumno comprende la contradicción, pero es incapaz de operar para

resolverla, por lo que duda de la eficacia de sus propias ideas y en el curso
no se le proporcionan los elementos y herramientas necesarios para que
logre el cambio conceptual.
e) El aprendiz comprende la contradicción y dispone de las herramientas, el

tiempo y la motivación necesarios, como para resolver la situación (caso
ideal pero poco frecuente).
Ilustraremos el caso del inciso (a) con una situación bien conocida para los
profesores que enseñamos cálculo diferencial e integral.
Cuántas veces no ha sucedido que el profesor enseña, por ejemplo, la

pendiente de una recta en el tercer semestre del bachillerato. El alumno
aprueba el examen correspondiente y, en el quinto semestre, cuando necesita
este concepto para aplicarlo en el tema de derivación de funciones, el
estudiante utiliza expresiones espontáneas que reflejan que el concepto no se
comprendió bien (en términos matemáticos). Una situación frecuente es que
los alumnos digan que la pendiente es la "inclinación", sin precisar la
inclinación de quién ni con respecto a qué o qué es el "ángulo de la recta".
Cuando los estudiantes llegan a la clase de cálculo, se les presentan

expresiones sencillas como y = 3x + 2 y se les solicita que identifiquen la
pendiente de la recta y que escriban una frase que explique el significado de la
expresión "pendiente de la recta". Lo que llama la atención de las respuestas
que dan los estudiantes es que sus expresiones adolecen de graves problemas
lingüísticos y con ello lo que se observa es que hay confusión en la
comprensión del concepto. En particular, se ha observado que los alumnos
utilizan términos y símbolos de forma indistinta dándoles significados
24
dificuhan el aprendizaje del álgebra
equivalentes; es decir, para ellos función y ecuación son lo mismo, negativo es

"hacia abajo", avanza, es equivalente a crece, etc.
Lo "tranquilizador" de esta situación -porque al menos no los percibimos

angustiados- es que los estudiantes creen que sus respuestas son correctas.
Sin embargo, como docentes, nos percatamos que la falta de homogeneidad
en el léxico de los alumnos revela que, (en el momento en que se preguntó, es
decir en un curso posterior al de geometría analítica), existía una confusión
importante en lo que atañe a conceptos básicos relacionados con el estudio
analítico de las funciones lineales que debieron aprenderse en un curso
anterior de geometría analítica). Es claro aquí, que el estudiante dice sin
preocupaciones lo que piensa del concepto, está contento en su nuevo curso,
al fin y al cabo, ya aprobó el de geometría analítica, jeso es historia!, ahora,
con lo nuevo, habrá que aprender otras definiciones -o repasar las viejas para
decirlas textualmente (como quiere el profe)-, sus sistemas de explicación
paralelos se manifiestan llanamente y sin preocupación para él.
El inciso (b) se ilustra con lo que sigue:
En esta entrevista, se cuestiona a un alumno' del primer año de bachillerato

sobre una suma de fracciones en la cual él no se percata de lo ilógico de su
resultado y mediante algunas preguntas se le conduce a que cobre conciencia del
error de cálculo mediante la interpretación o lectura correcta de las cantidades.
Preconcepto Entrevista didáctica: Observaciones: El

1 2 1+2 3 1 2 alumno mecanizó la suma
-+ -= - = -= - Maestra : ¿Cómo cuánto es - (dos de quebrados e integró el
2 3 6 6 2 3 procedimiento de manera
tercios) de un entero? Alumno: Un poco
parcial (multiplicó 105
más de la mitad .
denominadores), con ello
M. Entonces tengo un poco más de la
reconoció que es necesario
. . 1 2 un común denominador
mitad sumado con otra mitad, ( - +- )
2 3 cuando estos son diferentes
luego , ¿cómo cuánto me va a resultar? (sin dar razones
A . Un poco más de un entero. matemáticas, sino más bien
M. Señalando el resultado final en el de memoria) y no transforma
ejercicio del alumno - 105 numeradores de manera
correspondiente. En su
lugar, recurre a su patrón de
25
1 2 1+2 3 sumar dos enteros leyendo

- + - =- - =- =-1 1
pregunta : -¿ - los numeradores, él no
2 3 6 6 2 2 entiende que está sumando
es mayor que un entero? dos pedazos de un entero y
A. No... que dichos pedazos son de
M: Entonces, ¿Qué falló en tu forma de
1
sumar? distinto tamaño, es decir, -
A. A ver... yo sé que si los de abajo son 2
diferentes, entonces los multiplico ¿o no? no le significa un número,
M ¿Por qué razón los multiplicas? sino dos, el 1 arriba y debajo
A . No sé, pero recuerdo que así me dijo el el 2, que va a combinarse
maestro de Secundaria que se hacía y que
era para obtener el denominador común. con -2 srn
. compren der que
3
. . 1 2
M. -rescríbiendo - + - = = - y se requiere representar
2 3 6 6 ambas cantidades con sus
diciendo: -un medio más un tercio dan fracciones equivalentes
sextos. escritas con denominador 6
M. - hasta ahí estás bien , ahora convierte (sextos) para que pueda
los numeradores y corrige , te tiene que dar sumar. En cuanto a la
un número mayor que uno. propuesta de solución, la
maestra le dice que corrija
pero no le enseña como
convertir los quebrados a
otros equivalentes, ni porqué
razón se convierten los
medios y los tercios a
sextos. El chico ha
comprendido que su
resultado está mal, pero
sigue sin saber cómo
calcularte correctamente.
Es frecuente en nuestro ámbito docente creer que nuestros razonamientos

se han presentado "tan clarito" que parecen ser enormes evidencias susceptibles
de desmontar las anteriores concepciones erróneas de los estudiantes. Sin
embargo, en la realidad sucede que, lo que para nosotros son "evidencias
irrefutables" pueden dejar a los alumnos perfectamente insensibles y no constituir
para ellos ninguna contradicción y mantener a su vez, su concepción y la del
profesor.
Sólo pueden provocar contradicción aquellos elementos que, una vez

traducidos en términos comprensibles para el sujeto, chocan con las convicciones
anteriormente asumidas por éste. Pero, como ya dijimos, el presentar la
contradicción no es suficiente para lograr el cambio. En la situación (b), falta la
26
intervención pedagógica que aporte las herramientas necesarias para que el

alumno resuelva exitosamente su conflicto cognitivo frente a dicha contradicción;
de lo contrario, sólo estaremos agregando a su situación la duda permanente
sobre la eficacia de sus propios razonamientos, alimentando con ello los
problemas de inseguridad y baja autoestima.
Delimitación del problema
Para tratar de entender las situaciones descritas e intentar responder a las

preguntas planteadas más arriba, es necesario explicar, de alguna manera, ¿cómo
construyen los estudiantes su conocimiento algebraico?, ¿cómo el lenguaje
articula su pensamiento alrededor de este conocimiento matemático? y ¿por qué
todo esto constituye una mentalidad colectiva, además de sus saberes
individuales, que persisten, aún cuando reciban excelentes clases?
Para atender este problema hemos diseñado esta investigación de tipo

exploratorio. Con objeto de enmarcar conceptualmente nuestra labor, en la
siguiente parte describimos las corrientes pedagógicas y psicológicas que nos han
orientado y dan marco a nuestras interpretaciones y conclusiones acerca de la
compleja problemática del aprendizaje y enseñanza de las matemáticas.
27
28
MARCO TEÓRICO
Una vez defini do y ejemplificado el problema pasamos ahora a describir

el marco teórico de este trabajo; para ello tomamos en cuenta los aspectos
filosóficos , psicológicos y pedagógicos de la orientación constructivista de la
enseñanza, cuya base teórica pri ncipal descansa en los trabajos de J. Piaget,
Strike, Posner, Driver, Bachelard, Vygotski, y otros.
Antecedentes filosóficos de la orientación constructivista de la enseñanza

de la ciencia
'La ciencia, como algo existente completo es la cosa más objetiva

que el hombre conoce. Pero la ciencia en su hechura, como un
propósito a cumplir es tan subjetiva y tan condicionada
psicológicamente como cualquier otra rama del esfuerzo humano;
tanto así, que la pregunta de ¿ Cuál es el propósito y la significación
(f
de la ciencia?", tiene respuestas enteramente diferentes en diversas

épocas y por parte de personas colocadas en distintas situaciones".
Einstein 23 .
Es a partir de la mitad del pasado siglo y hasta nuestros días, que el

trabaj,o de los positivistas es duramente criticado por diversos autores. Se
pueden citar entre ellos, además de Bachelard, a Popper, falsacionista,
considerado como un filósofo de transición; Kuhn, revolucionista, Feyerabend y
Lakatos. Las ideas de estos autores han producido una nueva filosofía de la
ciencia que establece que las observaciones realizadas dependen de la
formación, experiencia y expectativas del observador y que por ello están
influidas por el marco teórico del científico. El conocimiento existe más allá de
él mism0 24 . El científ,ico, a través de sus investigaciones descubre leyes,
teorías y principios de nuestra realidad, pero su validez y eficacia (o
verosimilitud) son convencionales, es decir, están sujetas a la decisión práctica
23 Citado por Bernal, J. D. en La ciencia en la historia. p. 40.

24 Hessen, J. Teoría del conocimiento. p. 21.
29
Preconcepciooes de los estudiantes que
álficultan el aprendizaje del álgebra
que debe tomarse para considerar un grado de confirmación suficiente que I,es
permita continuar vigentes como explicaciones válidas. Por ello, la nueva
filosofía de la ciencia representa una perspectiva diferente. En un tiempo, la
ciencia se concibió como exclusivamente atribuible al genio de los grandes
hombres y como si estuviera divorciada de los efectos producidos en lo social y
en lo económico. Muchas historias de la ciencia son algo más que el relato de
los grandes descubrimientos, de las revoluciones trascendentes sobre los
secretos de la naturaleza, algunas de ellas muestran la necesidad de que el
individuo se encuentre impregnado del ambiente que lo rodea para que pueda
comprender su época; la conciencia que el científico tenga sobre su propio
contexto resulta un factor importante en su capacidad de cambiar el curso del
conocimiento y de la acción 25 . Lo que el científico observa e investig;8 es una
"construcción" de la realidad y esto va de acuerdo con su formación, marco
teórico y hasta de sus valores sociales26 .
Teoria psicológica del aprendizaje de Jean Piaget
A diferencia de las psicologías del condicionamiento, que describen el

comportamiento humano como función del organismo (caja negra) y de la
estimulación, la psicología cognoscitiva se interesa en la interpretación y
explicación de las relaciones del individuo con su mundo exterior como lo son,
por ejemplo, el lenguaje, la percepción, la actividad psicomotora, el desarrollo
intelectual y el proceso de aprendizaje. La psicología cognoscitiva obtiene sus
resultados por la vía de la experimentación, incluso el diseño mismo del
experimento sucede dentro del marco teórico de un modelo. Sus resultados
sobre el proceso de aprendizaje pueden res umirse en:
a) El aprendizaje se da necesariamente por etapas. Cada etapa está

caracterizada por una determinada estructura mental, esto es, una
25Bemal, JO , Op. Cit. p. 40.

26Piaget, J. y García R Psicogén esis e historia de la ciencia, p.30.
30
organización interna de la mente que preserva su equilibrio durante un

largo plazo (meses, años); la estabilidad de esta organización se debe en
parte a procesos de filtraje en los órganos de los sentidos y en el cerebro
mismo (memoria a corto plazo) sobre el flujo de la información del mundo
exterior Que recibe el cerebro -se estima que este flujo de información es
5 7
del orden de 10 a 10 bits 27 por segundo (la enciclopedia británica contiene
8
2 X 10 bits) y que sin un riguroso filtraje, la capacidad total del cerebro
quedaría saturada en unos cuantos días- y en parte, a la generalidad de
estas estructuras, a su carácter primario y extensivo, que permiten al
individuo una asimilación y acomodación de una enorme cantidad de
nuevas informaciones bajo una misma estructura, sin que haya necesidad
de una reorganización cualitativa de la "memoria central", la memoria a
largo plazo.
b) El aprendizaje no es un flujo continuo. El aprendizaje no puede

describirse en términos de un flujo continuo de agregados nuevos a los
conocimientos ya asimilados, sino que debe entenderse como un "salto"
cualitativo en la capacidad de comprensión; este salto está caracterizado
por la reorganización interna de la mente: a una estructura general y
primaria se sobreañade una nueva estructura más elaborada, más compleja
y de "textura más fina". Este avance en el aprendizaje sólo se puede dar si
ell individuo se ha ejercitado previamente, de manera amplia, en tareas de
aprendizaje de la etapa anterior; si ha experimentada la capacidad
organizativa de su mente y, en cierta forma, si ha agotado las posibilidades
de interpretación y explicación que su organización mental le permite. Los
buenos ejercicios y prácticas son los de mayor riqueza cognoscitiva, ya que
requieren del despl'iegue de todas las facultades disponibles -una por
27 Se llama bit a los num erales del código binario (0,1) que se usan en las comp uta doras y los medios
electrónicos para codificar y almacenar la información y representa el sistem a numérico mínimo con el
que se 'Puede operar.
31
una, en combinación o en su conjunto-- evitando lo estereotipado y el

hábito rígido.
Jean Piaget ha descrito los diferentes estadíos del desarrollo de la

inteligencia en la niñez y en la adolescencia. Para la enseñanza formal son de
especial interés dos etapas: la etapa de las operaciones concretas y la de las
operaciones formal es. En término medio, la primera etapa corresponde a la de
edad de los niños de Primaria y la segunda a la de los alumnos de Secundaria.
En la etapa de las operaciones concretas, los actos de la inteligencia

requieren necesariame nte del apoyo directo de la experiencia del niño en el
manipuleo de objetos concretos. l a inteligencia en formación tiene su origen en
la actividad sensorio-motriz del niño, y en esta etapa de las operaciones
concretas todavía no se rompe el "cordón umbilica l" que une el pensamiento
28
con su origen: las acciones sobre objetos concretos . El niño ya puede
coordinar sus acciones a voluntad y alcanzar un primer nivel de abstracción al
poder operar sobre objetos figu rados, con símbolos, letras palabras, números,
dibujos, etc., pero -y esto es el punto clave- puede entender la función
simbólica de las imágenes sólo que éstas sean resúmenes de acción, trazos
que simbolizan acciones sobre objetos que el niño ya haya experimentado. Por
ejemplo, para el infante no hay manera de concebir 2/3 como un número en sí,
un número que se puede sumar o multiplicar con otro, sino como resumen de
una acción, tomar dos objetos de cada tres. En consecuencia, la comprensión
de la multiplicación de quebrados - 2/3 por 1/2 da 1/3- no puede darse aún
en términos de reglas verbales (numerador por numerador y denominador por
denominador) o de diagramas intuitivos (diagramas de flechas), sino que
requiere del manipuleo de objetos: de 30 objetos digamos, tomar dos de cada
28 Piaget, J. (1977) Seis estudios de psicología. p 66.
32
difICultan el aprendizaje del álgebra
tres, da 20 objetos; luego tomar uno de cada dos, quedan 10 de los 30 en total;
la acción resultante es 1/3, tomar uno de cada tres objetos 29 .
Para 'la etapa de las operaciones concretas se han ideado varios
materiales didácticos (objetos concretos), cada uno con miras a apoyar algún
aspecto de la, inteligencia en formación; por ejemplo, las regletas Cuisenaire
para las operaciones aritméticas, los bloques multibase para la comprensión
del sistema decimal, los 'bloques de colores de Dienes para las operaciones
lógicas, programas de computadora, etc.
En la etapa de las operaciones formales, los actos de la ,inteligencia

pueden realizarse ya sin el apoyo directo del manipuleo de objetos o de la
percepción directa. A las operaciones concretas se sobreañade un conjunto de
operaciones nuevas, relativas a proposiciones y no a objetos, que hacen
posible el pensamiento h'ipotético deductivo, la comprensión de la condicional
« S ·1 ... , en t onces .. . »30 .
Para la etapa de las operaciones formales, la enseñanza de las teorías

axiomáticas cobra sentido, así como la matematización de fenómenos a través
de 'la construcción de modelos matemáticos, físicos, biológicos, químicos, etc.
Para la comprensión científica de los fenómenos, los estudiantes realizan
observaciones y experimentos, elaboran sus primeros intentos de teoría (i.e.,
construyen modelos) que expliquen los fenómenos. El aprendizaje de la
ciencia, de las matemáticas y la programación de computadoras son campos
ricos para la construcción del conocimiento y ofrecen las oportunidades para
estimular lo que la inteligencia del alumno experimenta en la etapa de las
29 Nota: El lector debe tener cuidado si piensa que es factible considerar la traducci ón de "213 por 1/2"
como "la mitad de dos tercios', ya que para los niños menores de 7 años, la frase no es comprensible
aún: y si se diera el caso, ello implicaría un absoluto dominio de la ley conmutativa y del concepto de
multiplicación y ambas son parte de lo que se enseña junto con la multiplicación de quebrados,
justamente buscando que el alumno generalice dicha ley y extienda su aplicación hasta que logre una
comprensión completa de la estructura aritmética y el cálcu lo así como una comprensión cabal del
algoritmo que usa para calcularla .
30 Piaget, Op. Cit , P 72.
33
operaciones form ales: la nueva capacidad de ejecutar operaciones no sólo

sobre objetos concretos o fi gurados, sino sobre proposiciones y cadenas
(símbolos) en general, transformándolas de un estado en otro, y la
coordinación de estas acciones mentales bajo una nueva estructura
organizativa de la mente: la doble estructura de grupo y de red, según el
modelo de Piaget La capacidad del intelecto del alumno de proceder de
manera hipotético-deductiva, permite la comprensión de la terna entrada-
acción-salida -«si entra tal.. , entonces sale tal... »- y la nueva estructura
permite, por un lado, concatenar transformaciones sucesivas en una sola,
elegir cami nos alternativos e invertir el sentido de las transformaciones; y por
otro, experimentar en forma ordenada ("con sistema") e interpretar las
transformaciones como acciones que pueden preservar o alterar la
organización relacional del conjunto de entradas.
Modelo de recepción significativa de Ausubel
Los resultados de la teoría psicológica del aprendizaje de Jean Piaget

pasaron a formar parte del fundamento de otra corriente pedagógica para la
enseñanza: el modelo de recepción significativa.
El "modelo de recepción significativa", desarrollado por Ausubel, fue una

reacción frente a la corriente del descubrimiento y aunque puede interpretarse
como un regreso a la enseñanza tradiciona l centrada en la transmisión de
conceptos y conocimientos ya elaborados y como un rechazo explícito a la
familiarización del alumno con las características del trabajo científico, superó
en mucho al modelo de recepción/transmisión tradicional.
Ausubel y sus colaboradores, fundamentan la defensa de la enseñanza

por transmisión significativa que, en teoría, debe lograr un aprendizaje por
asimilación de conceptos, entre otros, por la falta de capacidad de la mayoría
de los alumnos para "descubrir autónomamente todo lo que deben saber,,31.
31 Cfr. Ausubel, D. P, Novak, J. Hanesian, H. 1978. Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo.
34
Sin embargo, Ausubel y su sucesor Novak, muestran una indudable

coherencia con los temas básicos de la epistemología contemporánea dada la
importancia que conceden a los conocimientos previos de los alumnos y a la
integración de nuevos conocimientos a las estructuras conceptuales del
individuo, de acuerdo con la teoría del aprendizaje de Jean Piaget. Del mismo
modo, aciertan al resaltar el papel del profesor-guía qU'ien puede jugar como
faci Htador de un aprendizaje significativo, en vez de ser un espectador que está
esperando que sus estudiantes obtengan algunas adquisiciones dispersas a
través de "los descubr,imientos" incidentales del trabajo autónomo que realizan
dentro y fuera de la escuela como tareas de aprendizaje.
Las contradicciones del modelo con lo que se supone que es la actividad

científica fueron , sin embargo, muy evidentes, puesto que planteaba la
asimilación de conceptos renunciando a que los alumnos participaran en su
construcción. De este modo, el papel de "guía" del profesor se convertía en el
de proveedor de los conocimientos ya elaborados para su aprendizaje por
recepción mediante un proceso de re/ación, diferenciación e integración con los
conceptos ya existentes en e/ alumno, no quedando claro como una
"enseñanza por transmisión de conocimientos en estado final", habría de
32
favorecer la verdadera asimilación de conceptos.
La visión de cambio conceptual de aprendizaje según Strike y Posner
En la búsqueda de nuevas interpretaciones, los autores de esta

orientación , habrían de manifestar su concepción de aprendizaje como una
interpretación racional, donde :a racionalidad está en función de las
condiciones bajo las cuales las personas aceptan la posibi'lidad de cambiar su
mente, esto es de cambiar su modo de pensar y en consecuencia, su modo de
ser.
32Nota: Aquí, según parece, la palabra asimilación está referida como integración intelectual
estructurada de los conceptos (esta nota es nuestra) .
35
Lograr que los aprendices cambien las concepciones espontáneas por

los conocimientos científicos, exige necesariamente nuevas estrategias de
aprendizaje. Las propuestas que han surgido, al margen de algunas
diferencias, particularmente tecnológicas, han coincidido en que el aprendizaje
es una construcción del conocimiento que parte necesariamente de los
conocimientos previos. En lo que respecta al modelo constructivista del
aprendizaje de las ciencias, durante las décadas de 1980 y 1990, exponentes
de esta orientación pedagógica -Novak, 1988, Hewson, 1981 , Posner et al
1982, Gil 1983, Osborne y W ittrock. 1982, Resnik 1983, Driver, 1986 y 1988, -
integran sus investigaciones en didáctica de las ciencias con resultados
procedentes de otras contribuciones importantes provenientes de Piaget,
Vigotsky, Bruner, Bachelard, y otros que las anteceden .
Su teoría del aprendizaje expresada en términos de un "cambio

conceptual", es visualizada como una alternativa al empirismo, corriente de
gran tradición en la fil osofía general y filosofía de la ciencia occidental en los
siglos pasados; que supone al sujeto como un retenedor más que un poseedor
de experiencias e información. Desde el empirismo, el sujeto que aprende
alguna cosa es equivalente a un individuo que:
a) Entiende una nueva idea -por lo que puede localizarla en redes

semánticas y sintácticas en su mente.
b) Juzga su valor de verdad - lo que implica que posee estándares de
evidencia.
c) Juzga su consistencia con otras ideas -por lo que puede
considerar la posibilidad de alterar su organización conceptual.
Por tanto, aprender no es adquirir una pieza verbal, más bien, es

entenderla y aplicarla intelectualmente.
Sobre la racionalidad como cambio conceptual , quienes sostienen esta

orientación, consideran que la evidencia empírica no es relevante ya que, para
ellos, la racionalidad de las teorías debe ser juzgada en la medida que
36
Precoocepciones de los estudiantes que
resuelvan sus propios problemas y algo más. Su visión de aprendizaje va en el

mismo sentido que su visión de racionalidad, dado que entienden al
aprendizaje como una actividad racional.
Desde esta teoría los cuestionamientos importantes que se hacen son:
a) ¿En qué forma los que aprenden incorporan las nuevas concepciones
dentro de I:as estructuras cognitivas comunes?, y
b) ¿De qué manera se reemplazan las concepciones que han parecido

disfuncionales, con las nuevas que prometen funcionar mejor?
Para dar respuesta a estas preguntas, desde este enfoque teórico, se

considera que es importante tener en cuenta el aprendizaje individual, el cual
tiene rasgos genéricos estructurales, así como una filosofía de la ciencia pues,
en la mayoría de las teorías del aprendizaje, está contenida una epistemología.
Asimismo, se sostiene que las teorías del aprendizaje de los últimos tiempos
han fracasado debido a que su sustento se encuentra en una filosofía del
empirismo la cual se caracteriza esencialmente por:
a) Todo conocimiento se origina en la experiencia, esto es, una teoría de

la evidencia.
b) La experiencia es la sola evidencia de nuestras creencias; es la que
nos dice cuando aceptar o refutar nuestras creencias.
c) El conocimiento es acumulativo.
d) El conocimiento o aprendizaje es la unión de datos dentro de modelos
o regularidades.
En re'lación con la epistemología del cambio conceptual, los autores de

esta concepción del aprendizaje, refieren que la fi losofía contemporánea de 'la
ciencia se ha ocupado de visiones más complejas de aprendizaje que
pretenden dar cuenta de cómo las concepciones son adquiridas y cómO
cambian. En esta visión, son de gran importancia las concepciones comunes
para generar un nuevo conocimiento. Aquí el conocimiento no simplemente se
recoge de la experiencia sino que es el resultado de la interacción que ocurre
37
durante la solución de problemas entre la experiencia y nuestras concepciones

comunes. Las características esenciales de esta visión son :
e) Los probl emas son generados por las concepciones comunes.
f) La solución de los problemas es juzgada por medio de las

concepciones comunes.
g) Las concepciones son precondición de la experiencia.
h) Las concepciones comunes son el producto de la historia del desarrollo

conceptual .
Si se consideran las concepciones epistemológicas como fundamento de

las concepciones de aprendizaje, se tiene como consecuencia que las teorías
del empirismo y cambio conceptual afectarán nuestra visión del aprendizaje.
La diferencia crucial entre ambas concepciones es que desde el enfoque

empirista, las concepciones comunes son innecesarias para el aprendizaje; en
cambio, la teoría del cam bio conceptual postula que la habilidad de los
estudiantes para aprender y lo que aprenden, depende de las concepciones
con las cuales ellos pueden traer a la experiencia que poseen para operar con
los nuevos conocimientos.
La visión de cambio conceptual que en esta teoría se presenta, se

orienta más a la acomodación que a la asim ilación, entendiéndose por
acomodación los cambios conceptuales a gran escala y por asimilación los
tipos de aprendizaje donde la revisión conceptual no se requiere.
Para explicar el aprendizaje y entendimiento es importante ver como

funciona la ecología conceptual del estudiante que, desde este enfoque teórico
del cambio conceptual, la caracteriza como constituida por los recursos
cognitivos comunes de los individuos. Esta ecología conceptual toma parte en
la selección de la nueva concepción donde, para tal cosa, actúan los elementos
38
que la conforman como son: anomalías, analogías y metáforas, experiencias

pasadas, creencias y conceptos metafísicos de la ciencia, etc.
Considerar el aprendizaje como cambio conceptual' es un

replanteamiento en la enseñanza de I'as Ciencias que está ejerciendo
influencia en el ámbito pedagógico. Los exponentes más renombrados de esta
corriente son Posner, Strike, Hewson y Gertzog. Esta concepción del
aprendizaje toma entre sus fundamentos el paralelismo que existe entre la
evolución histórica del conocimiento científico y el desarrollo conceptual del
individuo. Desde este enfoque se argumenta que el aprendizaje significativo de
las ciencias constituye una actividad racional similar a la investigación
científica y sus resultados -el cambio conceptual- pueden interpretarse,
siguiendo a Kuhn, a un cambio de paradigma 33 . Para que se logre el cambio
conceptual, Posner y otros autores identifican cuatro condiciones que se
apoyan en las ideas de Toulmin 34 sobre la filosofía de la ciencia, estas
condiciones son:
i) Las concepciones existen hasta el momento en que ya no son

prometedoras. Para que una concepción nueva desplace a otra ya
existente se deben encontrar serias dificultades en ésta como por
ejemplo, que sea incapaz de interpretar las experiencias que se supone
debería interpretar, que sea incapaz de resolver los problemas que
presumiblemente debería resolver, que viola estándares epistemológicos
o metafísicos; que sus implicaciones son inaceptables, que parezca que
la concepción es inconsistente con el conocimiento de otras áreas. Este
33 De manera generalizada, podemos entender los paradigmas educativos como aquellas

formas o modelos aceptados, por un gran número de personas, en la manera de llevar a cabo
ciertas acciones, que incluyen ideas, normas, costumbres, teorías, valores, aplicaciones y
~uicios determinados y que se manifiestan explícita o implícitamente en la educación .
• 4 Cfr. Toulmin, S. 1977. La comprensión humana. El uso colectivo y la comprensión de los conceptos.
Madrid Alanza Editorial. (serie 999).
39
conjunto de insatisfacciones hace posible la anomalía; la cual existe

porque uno no puede dar sentido a alguna cosa que presumiblemente lo
tenía.
j) La nueva concepción debe ser entendida. Para que una concepción

sea alternativa se debe entender ésta, al menos en un mínimo nivel.
Para entender la idea, ésta debe ser apreciada dentro del contexto de
otras ideas, esto es, el entendimiento debe estar dentro de una ecología
conceptual.
Para el entendimiento mínimo de una idea se requiere:
a. Construir o modificar una estructura en la cual se localice la

nueva idea para lo cual, el estudiante se puede ayudar de analogías
y metáforas para traer estructuras de otros contextos.
b. Ligar la estructura a las formas prototípicas anteriores. La

importancia de las estructuras en el entendimiento de ideas es
análoga a la que interesa a los científicos cognitivos para la
representación del conocimiento.
k) Plausibilidad en la nueva concepción, esto es, que resuelva por lo

menos los problemas generados por sus predecesoras y algo más. La
plausibilidad inicial puede pensarse como el grado de proyección de la
nueva concepción en la ecología conceptual existente. Algunos de los
modos por los que una concepción puede ser inici almente plausible son
encontrar:
1. Consistencia con nuestros supuestos fundamentales, creencias

comunes, metafísicas y epistemológicas.
2. Que la concepción sea consistente con otras teorías y conocimientos

o poder crear imágenes para la concepción.
40
3. Que la nueva concepción sea capaz de resolver problemas que uno

atiende (resolver anomalías) .
4. Que la nueva concepción es análoga a alguna otra concepción la

cual , a él ó ella le es ya fam iliar.
1) Que la nueva concepción sugiera la posibilidad de programas

fructíferos de investigación. Una persona se adhiere a una concepción
porque le ayuda a interpretar experiencias, resolver problemas y en
cierto modo, encuentra en ella satisfacción a necesidades espirituales y
emocionales. Una nueva concepción, para ser considerada fructífera ,
debe hacer más para la persona que la concepción a priori .
El carácter de acomodación. El cambio conceptual o acomodación de

una concepción no es un cambio radical aunque sí brusco. Para los
estudiantes la asimi,lación es gradual , ya que muchas concepciones básicas
son tan comp·lejas que en un tiempo particular alguna es acomodada en ciertos
aspectos pero no en otros. Para ellos la acomodación es un proceso de ajuste
gradual, donde cada nuevo ajuste va poniendo los cimientos para los demás
ajustes resultando finalmente una reorganización conceptual o cambio.
El desacuerdo con la existencia de una concepción decrece su estatus,

mientras que explorando la fecundidad de una concepción alternativa hace
crecer ell estatus de la concepción alternativa. Si la existencia del estatus de la
concepción es mayor que el estatus de la concepción alternativa entonces no
procede la acomodación.
EC > ECA ----> no hay acomodación
Estatus de la es
JJ,
mayor que
Estatus de la
concepción
concepción
alternativa
ECA > EC ----> si hay acomodación

Estatus de la JJ,
es mayor que
Estatus de la
concepción concepción
alternativa
41
Estas concepciones sobre el aprendizaje de las ciencias han conducido

en los últimos años a diversos modelos de enseñanza que -como señala
35
POZ0 - tienen como objetivo explícito provocar en los alumnos cambios
conceptuales. As í, para Driver36 , la secuencia de actividades incluirá:
a. La identificación y clarificación de las ideas que ya poseen los

alumnos.
b. La puesta en cuestión de las ideas de los estudiantes a través del

uso de contraejemplos.
c. La introducción de nuevos conceptos, bien mediante lluvia de ideas

de los alumnos, o por presentación explícita del profesor, o a través
de los materiales de instrucción.
d. Proporcionar oportunidades a los estudiantes para usar las nuevas

ideas y hacer así que adquieran confianza en las mismas.
Algunos resultados experimentales sugieren que las estrategias de

enseñanza basadas en el modelo de cambio conceptual producen la
adquisición de conocimientos científicos más eficazmente que la estrategia
habitual de transmisión/recepción. La atención a las ideas previas de los
alumnos y la orientación de la enseñanza tendiente a hacer posible el cambio
conceptual aparecen hoy como adquisiciones relevantes de la didáctica de las
ciencias, a la vez teóricamente fundamentadas y apoyadas por evidencia
experi menta 1.
Sin embargo, diferentes autores indican la necesidad de profundizar en

el modelo de aprendizaje de las ciencias, teniendo en cuenta otros aspectos
además de la existencia de preconcepciones 37 .
35Cfr Pozo , 1989. Aprendices y maestros.

36Driver, Rosalind (1986) . Psicología Cognoscitiva y esquemas conceptuales de los alumnos, pp 3-11 .
37 Cfr. Gil D J. Carrascosa; C. Furió; J. Martlnez-Torregosa. "La Enseñanza de las Ciencias en la
Educación Secundaria". pp 56 - 66 .
42
dificultan el aprendizaje de ~ álgebra
Orientación constructivista del aprendizaje según Novak
La necesidad de un replanteamiento en profundidad del proceso E/A de

las ciencias se imponía así de nuevo. Sin embargo, los paradigmas anteriores
no implicaron pérdida de tiempo o esfuerzo, ya que se tenía una visión más
clara de la necesidad de planteamientos más seguros. Fue hasta mediados de
la década de los ochenta cuando apareció la orientación constructivista del
aprendizaje, considerada como la aplicación más relevante y si~gnificativa de
las últimas décadas en este campo, discutida y profundizada por distintos
autores en diversas partes del mundo. La orientación constructivista se basa en
tres principios:
a) Quienes aprenden construyen significados y no

reproducen simplemente lo que leen o lo que se les
enseña.
b) Comprender algo es establecer relaciones. Los

fragmentos de información aislados son olvidados e
inaccesibles a la memoria.
c) Todo aprendizaje depende y se ancla en los

conocimientos previos de los alumnos.
El objetivo de aproximar las actividades de aprendizaje a la construcción

del conocimiento ha cobrado una gran fuerza apegada a una mejor
comprensión de la naturaleza de las distintas ciencias y a una sólida
fundamentación teórica y epistemológica. Desde este paradigma , el
aprendizaje es concebido no como un simple cambio conceptual sino como un
cambio a la vez conceptual, metodológico y actitudinal.
El constructivismo, como teoría psicológica de la E/A se refiere a la

manera como aprende el individuo. Al respecto Novak, quien ha investigado
por más de una década en este campo, se apoya en algunas ideas de la teoría
43
de la asimilación de Ausubel para responder a tres preguntas que recogen sus

principios básicos y que deben regir la actividad docente:
1) ¿ Qué sabemos acerca de cómo aprenden las personas?
a) El aprendizaje significativo implica la asimilación de nuevos

conceptos y proposiciones en estructuras cognoscitivas ya
existentes, que res ultan en consecuencia modificadas.
b) El conocimiento se organiza jerárquicamente en la estructura

cognoscitiva del individuo. La mayoría de todo lo nuevo que se
aprende implica un acomodamiento de conceptos y
proposiciones en jerarquías ya existentes .
c) Por lo tanto, el conocimiento adquirido por aprendizaje

memorístico no se asimilará en las estructuras cognitivas ni
modificará las estructuras de proposiciones ya existentes.
2. ¿Podemos ayudar a nuestros alumnos a aprender cómo aprender?
La idea fundamental consiste en que los profesores ayuden a los

estudiantes a aprender y asumir su propia elaboración de significados. Deben
tener en cuenta que ellos no producen el aprendizaje, sino que éste es
elaborado por los alumnos. Por lo tanto, deben establecer actividades y
experiencias de aprendizaje que lleven al aprendizaje significativo. Son ellos
los que deben valorar el aprendizaje, puesto que se precisa de alguien que
entienda de la materia para juzgar si el estudiante la comprende.
3. ¿ Cuáles son los principales obstáculos con que se tropieza el profesor al
intentar enseñar a los alumnos a aprender?
Una de las mayores dificultades con la que se enfrenta el profesor es la

evaluación , la cual, comúnmente se realiza utilizando exámenes que son
valorados mediante una amplia gama de procedimientos, muchas veces no
objetivos, que se convierten en el fin último para el estudiante y en un
44
obstáculo para el aprendizaje significativo, además, con frecuencia estos

instrumentos no revelan el grado de conocimiento que posee el alumno.
Otra dificultad para el aprendizaje significativo es el programa de

estudios, la mayoría de los cursos presentan demasiados contenidos con muy
poco tiempo para explorar y explotar los conceptos básicos en las ciencias.
Además, los hechos o principios que se presentan frecuentemente no guardan
relación con ninguna experiencia familiar del alumno. Se presta poca atención
al camino que los científicos siguieron para construir los conocimientos que se
exponen y menos a la historia y evolución de ideas básicas en las ciencias.
Todo esto hace preciso que cada profesor incorpore estrategias de aprendizaje
y prácticas de evaluación que obliguen a los estudiantes a utilizar
planteamientos coherentes con el aprendizaje significativo, si se quiere tener
éxito y, sobre todo, debe hacerse hincapié en la construcción de significados.
Profundizando sobre el aprendizaje significativo, su importancia reside

en la manera en que el sujeto hace suyo el contenido y el método de
aprendizaje, dado que la tarea es aprendida y se internaliza. 38
En una edición posterior de su trabajo Ausubel, considerado un precursor del

constructivismo, apunta que el mencionado aprendizaje comprende la
adquisición de nuevos significados y que el conocimiento debe relacionarse
con la estructura cognoscitiva que ya posee el alumno.
38 Ausubel, O.P. et al. Psicologfa Educativa, p 38.
45
Precoocepciones de los estudiantes que
Otro aspecto importan te que uti liza el constructivismo es el que se

refiere a los preconceptos39 o concepciones antecedentes que maneja el
alumno y que son los modelos conceptuales que poseen los estudiantes,
producto de su experiencia o educación anterior. Los investigadores han
utilizado diversas técnicas para averiguar como los estudiantes conceptual izan
los fenómenos. Al respecto se ha avanzado en estrategias para conocerlos,
como son los mapas conceptuales, la exploración de redes semánticas, etc.
Destaca en el campo de la observación sobre las preconcepciones Rosalind
Driver, considerada mundialmente pionera en los estudios sobre esta materia.
Pasemos enseguida a conocer lo que Driver expone sobre el constructivismo y
las preconcepciones de los estudiantes.
Características del abordaje constructivista según Oñver
Las corrientes cognitivistas establecieron las bases para el desarrollo de

la perspectiva constructivista del aprendizaje en la que, según Driver40 ,
podemos destacar las siguientes características:
1. El alumno es el protagonista de su propio aprendizaje, ya que es él quien

construye sus conocimientos. El profesor debe elaborar las estrategias
necesarias y crear las circunstancias precisas para que el estudiante
aprenda.
2. Se toman en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes para

diseñar las estrategias y actividades de aprendizaje, ya que se sabe que
los estudiantes estructuran psicológicamente sus conocimientos y
concepciones previas en forma de esquemas con los que operan.
3. El aprendizaje consiste en la modificación de los esquemas mentales de los

alumnos por incorporación de nuevos conceptos, lo que equivale a un
39 Dentro de la orientación constructivista, las preconcepciones se refieren a los contenidos (información)

que se manejan en la estructura mental del estudiante y ésta, a su v ez, está relacionada con las acciones
mentales que el individuo puede realizar.
40 Driver, R. 1986. "Psicología cognoscitiva y esquemas conceptuales de los alumnos", pp 3 - 11.
46
aumento de su complejidad o bien, por una modificación en las relaciones

que se habían establecido entre todos los conceptos.
4. Los temas a tratar, deben ser relevantes para los alumnos, favoreciendo la
relación entre ciencia, técnica y sociedad.
5. Las fuentes de aprendizaje, son muchas y variadas; no residen

exclusivamente en el profesor, revelándose los compañeros de los alumnos
como un factor de aprendizaje a tomar en cuenta y a potenciar. De ahí la
importancia de los trabajos en grup041, la emisión de hipótesis, el diseño de
experiencias, la evaluación de resultados, etc.
6. Requiere de mayor tiempo para construir los conocimientos, ya que la

manera constructivista de aprender supone una inversión de tiempo mayor
que la simple transmisión de conceptos, esto significa la reestructuración
de los contenidos de los programas.
7. La complejidad de los conocimientos se aborda desde lo más sencillo. Es

preciso confeccionar un currículo en espiral, de tal manera que los
conceptos esenciales se traten en aproximaciones sucesivas y cada vez
con mayor profundidad.
8. El aprendizaje significati vo conlleva una interiorización de actitudes y una

aceptación de nuevos valores, por lo que es necesario desarrollar actitudes
positivas hacia el objeto de aprendizaje .
Es hasta finales del siglo XX que se empieza a reconocer y a investigar

acerca de las ,ideas previas que poseen los alumnos, las cuales,
frecuentemente difieren de las ideas científicas que deben aprender4 :2.
Las preconcepciones que poseen los estudiantes tienen las siguientes

caracterí sticas:
a) Se trata de esquemas dotados de cierta coherencia interna.
41 Cfr. Vygotski, L. 1935. Pensamiento y lenguaje.

42 Driver, R. 1989. · Students conceptions and the leaming of Science' , pp. 480-482.
47
Preconcepciones de los estud antes que
b) Los estudiantes manejan un lenguaje impreciso y términos indiferenciados

para expresar sus ideas y, en algunos casos, incluso, no pueden hacerlos
explícitos para ellos mismos.
c) Estudiantes de diferentes edades y provenientes de diversos medios

manejan ideas similares.
d) Los esquemas conceptuales intuitivos son persistentes y no se modifican

fácilmente.
e) Los obstáculos que tienen los alumnos para aprender, no provienen

únicamente de sus esquemas conceptuales intuitivos.
Además, sobre el aprendizaje, esta autora menciona que al encontrar

sentido en el concepto, el individuo establece relaciones con los conocimientos
que ya posee y éstos son los que pueden conservarse largo tiempo en la
memoria ya que no son hechos aislados. Afirma que existe "conocimiento
declarativo" (conocer "que") y "conocimiento procedimental" (conocer "cómo") y
que además, quien aprende construye activamente significados.
El papel básico que desempeña el conocimiento previo de los

estudiantes en cualquier actividad intelectual está hoy ampliamente aceptado y
está siendo investigado. Asimismo, se ha establecido que existe una
considerable gama de los mismos, los cuales son relativamente estables y se
oponen a los conocimientos científicos. Esto plantea dos situaciones: el
significado del aprendizaje como cambio conceptual y lo que él mismo implica
para la enseñanza, la cual debe poseer ciertas características y asegurar que
el debate incluya la reflexión cognitiva y garantice que el papel del profesor sea
activo y versátil en el uso de diferentes estrategias de enseñanza 43 .
Todos los elementos mencionados han convergido como principios

básicos en la más reciente teoría del aprendizaje, que es el constructivismo y
43 Driver R. 1986. Op. Cit. pp. 3 - 11.
48
diflcultan el aprendizaje del álgebra
antes de pasar a describir como realizar su aplicación didáctica, reseñaremos

los antecedentes filosóficos aportados por la Escuela de Viena.
Lo más novedoso de la nueva filosofía de la ciencia es la preocupación

por explicar cómo se suceden los cambios en las teorías, mientras que
anteriormente se pretend ía, por sobre todo, justificarlas 44 .
En contraste con Popper, una de las ideas más novedosas de Lakatos

es que los hechos., los datos empíricos, no pueden falsar una teoría, sino
facilitar la aparición de una nueva que tendrá mayor poder heurístico, mayor
poder explicativo; menciona que en la historia de las ciencias muy pocas veces
se ha visto la totalidad de un programa de investigación, sino lo que más
frecuentemente ocurre es una confrontación y una competencia entre los
diferentes programas de investigación45 .
La ciencia forma parte ,indiscutible de la actual cultura. La concepción

del mundo que tienen los hombres y las mujeres de hoy está determinada por
el conocimiento científico y sus concepciones tecnológicas. Sin embargo,
muchas veces la ciencia se ha visto simplificada y distorsionada al no
considerar sus aspectos históricos y filosóficos 46 . El abandono de estos
aspectos se constata con la escasa preocupación que tienen las carreras de
ciencias básicas por la historia y la filosofía de la ciencia, lo que en ocasiones
conduce a asumir implícitamente, filosofías de la ciencia inmaduras e
incontrolables.
44 Niaz, M. 1994. "Más allá del positivismo: Una interpretación de las enseñanza de las ciencias" p. 97 .
45 Ibid, p. 98
!.6 García Morente, M. 1992. Lecciones preliminares de filosofía. p. 20.
49
Obstáculos para el aprendizaje de las ciencias y las matemáticas
Después de haber revisado en el apartado anterior las bases filosóficas ,

la teoría del aprendizaje de Piaget y en qué consi sten las corrientes u
orientaciones pedagógicas que dan sustento a esta investigación, hemos
considerado también, como parte de la base teórica para nuestra indagación
exploratoria, el hecho de que el conjunto de ideas y representaciones que el
sujeto construye sobre la realidad, tanto física como social, es de gran
importancia para la educación y que uno de los propósitos fundamentales de
los educadores es, precisamente, buscar los medios más idóneos (estrategias
de aprendizaje) para enri quecer la estructura cognitiva de los aprendices.
En esta investigación, nos abocamos a presentar las reflexiones

iniciales en tomo a estos aspectos, primero de manera general -en el
contexto de la enseñanza de la ciencia 47- y después, en el caso particular de
la enseñanza de las matemáticas. Posteriormente, resumimos el tipo de
representaciones que los alumnos poseen acerca de la ciencia y cómo dichas
representaciones repercuten en el proceso de ensei'ianza aprendizaje y en
particular, como afectan la adquisición de conocimientos matemáticos. Para
abordar una explicación de este fenómeno, hacemos explícito lo que
entendemos por obstácu los epistemológicos. Finalmente, describimos nuestra
concepción de la enseñanza de la ciencia y de la enseñanza de las
matemáticas.
Qué son las preconcepciones
Los alumnos llegan a la escuela con sus ideas acerca de diversos

fenómen os físicos y biológicos, conceptos matemáticos, la sociedad, la familia,
el mundo, su propia vida. Gran parte de esas concepciones son diferentes a
las que la escuela pretende enseñar y, en muchas ocasiones, son totalmente
contradictorias, aunque en algunos casos pueden ser correctas o, por lo
menos, tener elementos correctos.
47 Aún cuando no hacemos referencia explícita a la tecnología, el enfoque y el tratamiento del tema la
considera, de hecho contempla la enseñanza de la ciencia y de sus productos: la tecnología.
50
48
Rosalind Driver , en su artículo Students' conceptions and the learning of
science, señala, como características de dichas ideas que:
a) Son personales, es decir, han sido producidas por el propio sujeto,
b) pueden parecer incoherentes, aunque eso es debido a que los criterios

de coherencia lógica no son los mismos que utilizan los científicos, y
c) son estables, manteniéndose incluso después de haber recibido una

enseñanza diferente sobre ellas. Una preconcepción puede existir porque
se aj,usta con otras partes de la estructura cognitiva individual.
Hay errores que son constitutivos del pensamiento del alumno, pues son
"coherentes" con el conjunto de ideas y conocimientos que el estudiante
construyó con anterioridad. De la misma manera como un conocimiento
correcto no está aislado, sino que forma parte de un sistema complejo que le
da significación, una idea errónea es parte de un sistema que tiene una lógica
interna en la cual no constituye un error.
Cuando el estudiante se enfrenta a lo que Giordan llama la existencia de

49
dos sistemas explicativos paralelos , se presenta un conflicto que obstaculiza
la construcción del conocimiento científico ya que existe una incoherencia
entre las representaciones -nos referimos a las ideas y concepciones que el
individuo tiene sobre el mundo y sus fenómenos, es decir, a sus
representaciones mentales de las cosas- del alumno y los conocimientos que
se le tratan de enseñar.
A esta situación hay que añadir la dificultad de comprensión derivada de

los obstáculos de aprendizaje, los cuales no sólo provienen del desarrollo de
la inteligencia, pues existen otros tipos de obstáculos que derivan de
estructuras conceptuales y que se denominan obstáculos epistemológicos.
48 Driver, R 1989 . •Students' conceptions and the learning of science". pp . 483 Y ss.
49 Cfr. Giordan, L 1979. una pedagogía para las ciencias experimentales ".
51
dificultan er aprendizaje del álgebra
Obstáculos epistemológicos
En el trabajo de en señar, los profesores hemos tropezado con la
probl emática de diseñar una mejor didácti ca con la fin alidad de que nuestros
50
estudiantes superen sus probl emas para aprender. Rosa Ma. Farfán señala
que la noción de obstáculo epistemológico en didáctica surgió en 1976 como
un medio para cambiar el status del error, así fue posible mostrar que, continúa
Farfán citando a Brousseau ... el error no es sólo el efecto de la ignorancia, de
la incertidumbre o del azar, como lo conciben las teorías conductistas; sino el
efecto de un conocimiento anterior, que tenía su interés, que incluso habiendo
sido exitoso se presenta como falso o inadaptado ... Las ideas de Brousseau
52
tienen como fundamento los trabajos de Piaget51 y Bachelard . Apoyado en
53
Bachelard, y de acuerdo co n la fuente de donde provienen, Brousseau
distingue tres tipos de obstácu los en la enseñanza:
a) De origen ontol ógico, ligado a las capacidades cognitivas de los

estudiantes insertos en un proceso de enseñanza.
b) De origen didáctico, cuya causa es el sistema de enseñanza.
c) De origen epistemológico, propiamente dicho, que se vincula con las

resistencias producidas por un saber inapropiado, inadaptado o mal
adaptado.
Tanto la teoría del conocimi ento como el concepto de obstáculo

epistemológico elaborados por Gastón Bachelard han sido referencias
fundamentales en los campos de la pedagogía y la filosofía de las ciencias.
Bachelard concibe el conocimiento como producto de una actividad del

sujeto, es decir, no es una si mple reproducción del mundo de las cosas. El
sujeto es un constructor de su conocimiento, por ello le preocupa saber cuáles
son las condiciones que favorecen la conformación de un espíritu constructor
de conocimiento científi co y en consecuencia, se interesa por la educación, es
así que su trabajo en este sentido procura definir qué tipo de educación
científica es la más conveniente a ese fin.
50 Farfán Márquez, R. M. 1997. Ingeniería didáctica p. 15 Y ss.

51 Piaget, 1927. Op. Cit.
52 Bachelard, 1935. La formación del espíritu cientifico.
53 Citado por Rosa Ma. Farfán. Op. cit, p. 51
52
dificultan el aprend izaje del álgebra
En su obra fundamental la formación del esplritu científico , con lo

primero que comienza Bachelard es con el concepto de obstáculo
epistemo'lógico. Sólo med iante el empleo de esta herramienta conceptual, dice
Bachelard, es posible entender las causas de las dificultades, de los
54
estancamientos y, también de los retrocesos , que han sucedido y siguen
sucediendo, en los procesos de construcción del conocimient0 55 .
Para identificar Ilos obstáculos epistemológicos es necesario estudiar los

procesos de conocer y analizar10s detallada y profundamente para hallar,
finalmente, que es por una necesidad funcional que se presentan 'lentitudes,
perturbaciones y regresiones . Se observa que el obstáculo epistemológico es
lo que se sabe y que, como ya se sabe, genera una inercia que dificulta el
proceso de construcción de un saber nuevo que es, precisamente, lo que
constituye el acto de conocer.
En el obstáculo epistemológico subyacen dos ideas importantes:
1. El aprendizaje es una construcción conti nua realizada a partir de las

estructuras cognitivas construidas anteriormente y no una simple
acumulación de informaciones56 .
5
2. No existen estructuras cognitivas independientes del contenid0 ?,
Estas ideas significan que la construcción del conocimiento y la

construcción del sistema cognitivo son dos caras y dos fases simultáneas del
mismo proceso, o sea, que la capacidad de aprender depende de los
conceptos construidos previamente y que, construir un nuevo conocimiento,
significa utilizar un sistema ya elaborado que además hay que transformar para
58
que pueda conocer lo nuev0
54 Aquí vemos sem ejanzas con T. Kuhn quien expone que siempre que se cambian los paradigmas en lil a
ciencia, todo vuelve a cero. Cfr. T. Kuhn La estructura de las revoluci ones científicas .
55 Duschl , RA 1990. Psychology and epistemology: match or mistmatch when applied' to science, pp.
230 Y ss,
56 Driver, R. Op. Cit.
57 Nota: esta consideración la hemos añadido nosotros, ya que Piaget, en su teoría, dijo que las
estructuras del pensamiento lógico son independientes del contenido (ver su obra, Seis estudio de
pSicOlogía), creemos que cuando estas se construyen, no son independientes y que, una vez
constituidas, entonces se vuelven herramienta universal y es cuando adquieren la cualidad de
independencia.
58 Lieury, A, 2002. Memoria y éxito escolar. p. 186.
53
Las preconcepciones se encuentran en forma de conocimiento

procedural en los sujetos y se definen como: "conocimiento dinámico
responsable de todas nuestras actividades internas y externas y que se
conforma de conceptos, estrategias, reglas y procedimientos el cual es
utilizado automáticamente 59 , por eso observamos que las concepciones previas
persisten en las tareas, ejercicios y exámenes, al menos confrontadas con las
nuevas, pero están ahí de manera manifiesta. Por lo tanto, lo que hacen,
escriben y argumentan los estudiantes en clase debe ser estudiado para
determinar si las preconcepciones son identificadas, traídas a un nivel
consciente y confrontadas directamente como erróneas, inadecuadas o
insuficientes. Sin embargo, como ya mencionamos, las preconcepciones son
por lo general adecuadas para la experiencia pasada del alumno por lo que
éstas persistirán, a menos que los estudiantes sean expuestos a nuevas
expe riencias , que contradigan suficientemente su conocimiento y ante las
cuales, los conceptos que ellos poseen resulten inadecuados o insuficientes.
Por otro lado, cuando se trata de enseñar en clase conceptos

contradictorios con las representaciones de los alumnos, éstos se ven ante
una situación de conflicto que les dificulta el aprendizaje de la ciencia, pues
tienen una difícil elección:
1. Olvidar las ideas que han construido fuera de la escuela que les han
sido útiles y que son coherentes con sus creencias y reemplazarlas
por nuevas concepciones "impuestas" por la escuela, es decir, negar
lo que han construido por largo tiempo, o bien,
2. Tratar de resguardar sus creencias y rechazar lo que se les enseña.

Tomar esta alternativa sugiere por un lado, asumir una actitud activa a
través del rechazo, o bien, una pasiva a través de recitar todo lo que
han escuchado en dase, olvidándolo después.
Maher reporta que los estudiantes tienen propósitos completamente

diferentes a los de sus maestros; su objetivo es realizar su tarea de acuerdo
con las instrucciones del mentor para obtener la respuesta correcta. Esto
59Esta misma afirmación se verá respaldada con lo que exponemos más adelante sobre la construcción
de las matemáticas a través de la elaboración de metáforas.
54
induce al profesor a pensar que sus alumnos entendieron los conceptos

enseñados cuando en realidad aprendieron muy poco . El resultado de la
60
estructura conceptual en los aprendices es diferente de lo esperado .
La enseñanza de la ciencia
El papel de la enseñanza de la ciencia es ayudar a transformar las

representaciones que son incorrectas o que obstaculizan la construcción de
nuevos conocimientos, así como los mecanismos para construirlos. Esto
significa interferir con un sistema que fue elaborado como parte de las
relaciones sociales del estudiante , un sistema de significaciones, una red de
representaciones que le han servido para relacionarse con la sociedad de la
que forma parte. La enseñanza de la ciencia puede encontrar resistencias
mucho más profundas que Ila dificultad de la comprensión. El alumno defiende
sus ideas porque I¡e han sido útiles, son parte de su sistema de valores y las
conserva porque e han permitido integrarse al ambiente en el que se
desenvuelve.
En la clase como en la vida cotidiana , las preconcepciones de los

estudiantes (conocimiento procedural o procedimental) operan en forma
automática, por eso es que muchas veces observamos que cuando el alumno
está tratando de aprender, sus concepciones persisten y aún cuando trata de
integrarlas en la tarea o problema a resolver, éstas aparecen, manifestándose
en las acciones que ejecuta durante la resolución .
La enseñanza debe crear un ambiente en el aula que facilite el poder

determinar si las preconcepciones son identificadas por el propio estudiante ,
hechas conscientes y si el alumno puede confrontarlas directamente y
descubrirlas como erróneas, inadecuadas o insuficientes; algo difícil de lograr
por parte de quien aprende, porque como ya mencionamos, las
preconcepciones son, por lo general, adecuadas para la experiencia pasada
del individuo por lo que éstas persistirán a menos que las nuevas experiencias
de aprendizaje contradigan suficientemente su conocimiento y para las cuales ,
00 Maher, Z. 1986. Toward an explanation of conceptual change, p. 232.
55
su estructura conceptual resulte insuficiente y se vea obligado a una

reorganización mental de sus ideas .
Cuando los estudiantes no pueden reproducir lo que se enseña en clase

se está frente a un problema más grave que el simple olvido de los conceptos
aprendidos en la escuela ; sus representaciones previas constituyen parte de la
estructura cognoscitiva , es decir del sistema que va a permitir incorporar
nuevos elementos, darle s significación, integrarlos y construir nuevos
conocimientos. Si el alumno olvida o no incorpora ciertos conceptos cientificos,
no podrá construir toda una serie de nuevos conocimientos que están ligados a
esos conceptos -por eso los mapas conceptuales son de gran ayuda, pero
todavía resultan mejores instru mentos personales los mapas mentales-. El
conservar las representaciones signifi ca conservar un sistema cognitivo que
presenta conflictos a la construcción de ciertos conocimientos científicos. Esto
explica la incapacidad de la aplicación de lo que se ha aprendido en clase a
situaciones diferentes fuera del aula o en otros momentos de los cursos. Los
estudiantes son capaces de responder a las preguntas del profesor, pero no se
les ocurre utilizar esos conocimientos en su vida común o en un contexto
diferente al de la escuela .
La enseñanza de las matemáticas
Un problema esencial que enfrenta la enseñanza de las matemáticas es

el hecho de que, en muchas ocasiones, los profesores no ponen énfasis en la
comprensión de los conceptos matemáticos, por lo que los estudiantes tienen
graves problemas para aplicarlos eficazmente a situaciones nuevas. El alumno
nunca ve la necesidad real de estudiar matemáticas; aun cuando
frecuentemente se le ofrecen al gunos de los siguientes razonamientos acerca
de la utilidad de su estudio, que paradójicamente , en vez de alentarlo le
provoca desencanto y pérdida de motivación:
1 "Son temas que pueden necesitarse en años sucesivos", cuando

las aplicaciones que se le ofrecen en el momento de su estudio,
carecen de interés alguno para los jóvenes.
2 "Son requisitos para la siguiente escuela". Esto, en muchos casos
provoca , un cambio de carrera.
56
Preconcepciones de ,los estudiantes que
3 "Son entrenamiento mentall". Pero podría pensarse en otros

procedimientos más agradables para lograr el mismo fin.
4 "La asignatura es bella". Sin embargo los estudiantes no pueden
apreciar algo que no conocen.
5 "Presenta un estímulo intelectual". Son pocos los que pueden
apreciarl'o; la' mayoría sufrirá desconcierto y confusión .
6 "Se aprende resolviendo problemas", pero la mayoría de estos
son inútiles, irreales y rebuscados, por lo que no convencen a
61
nadie .
Por lo tanto, este tipo de "motivaciones", si así las podemos llamar,

resulta inútil o negativa, dando como resultado que el alumno estudie
matemáticas por obligación.
De estas reflexiones concluimos que se necesitan cambios profundos en

la enseñanza de las matemáticas, que no solamente se traduzcan en nuevos
contenidos, sino que sean potentes para formar estudiantes con flexibilidad en
su forma de pensar.
Se requiere una enseñanza que se base en el desarrollo y en el

significado de conceptos e ideas a través de una diversificación de estrategias
y métodos que traigan como resultado evitar esta rigidez y total ausencia de
flexibilidad en el desempeño matemático de los alumnos y de los profesores .
Sabemos de profesores que aún cuando cuidan de hacer esto último, siguen
observando en sus pupilos el mismo tipo de dificultades, entonces seguimos
preguntándonos ¿por qué los alumnos no aprenden matemáticas?
Quizá la pregunta tenga varias respuestas, pero nos referiremos aquí a

una que consideramos esencial, y en la que, tal vez, muchos profesores no
hemos hecho conciencia. Nos referimos al hecho de que los alumnos no
aprenden matemáticas porque los docentes no hemos sabido observar con
detenimiento los procesos de aprendizaje, a lo más, hemos realizado
diagnósticos que nos han llevado a conduir que "algo" en nuestros alumnos
está fallando. Pero aquí lo importante es saber por qué causas "falla", y para
esto, es imprescindible observar los errores del estudiante y tratar de
entenderlos.
61 Kent, D. 1986 "Algunos procesos a través de los cuales se pierden las matemáticas", p 35.
57
'Preconcepciones de los estudiantes que
Así , por ejemplo, si uno le pide a un niño que efectúe la siguiente

operación : 6 + 17 = ? ; puede ser que la respuesta que nos dé sea 23 o bien ,
otro número. En el primer caso pondremos "paloma" pero si es el otro ,
asignaremos "tache". Sin embargo, sería más valioso conocer cómo el niño
llevó a cabo la tarea y no sólo conformamos con evaluar el simple resultado,
ya que, por ejemplo, el desarrollo de la operación para el primer caso, pudo
haberse llevado a cabo contando 17 a partir de 6, esto es 7, 8,.. .. , 23. Si
sucedió de esta fonna, aunque el resultado sea correcto, se puede estar
seguro de dos faltas: la conmutatividad de los elementos en la suma pasó
desapercibida y tampoco se utilizó el sistema numérico posicional para "sumar
con acarreos" -algoritmo que consiste en sumar los números de acuerdo con
las posiciones de los dígitos- y se "llevan números a la siguiente posición"
cuando el resultado es mayor o igual que 10, pues en cada posición sólo se
puede escribir un carácter, así, en 17 + 6 se suman las unidades con las
unidades -6 y 7 da 13- se escribe el 3 y se "acarrea" el 1 (uno) a la posición
de las decenas, el acarreo se suma con el uno de las decenas del 17 y da 2
en la posición correspondiente, así , la suma de 17 + 6 es 23.
En el otro caso, quizá el alumno cuente 6 a partir de 17, esto es 17,

18, ... , 22, donde el resultado es incorrecto, lo que pudo deberse sólo a un
descuido de conteo. Sin embargo, la estrategia de resolución es adecuada,
aun cuando aquí también haya pasado desapercibido el sistema posicional y,
en consecuencia, el algoritmo de sumar con acarreos.
Este tipo de ejemplos deben conducimos a entender mejor las fallas de

los alumnos y a reflexionar en cuanto a qué tan equivocadamente las hemos
interpretado; es decir, a revisar nuestras propias preconcepciones
pedagógicas como enseñantes, sobre todo en lo que se refiere a las omisiones
que hacemos cuando "evaluamos el conocimiento".
58
Las estructuras conceptuales están ligadas al contenido
La frase anterior significa que no se puede acceder al álgebra sin

conocer primero I'a estructura aritmética . Cuando una clase comienza , los
muchachos generalmente dicen que no recuerdan los contenidos del curso
anterior. Sin embargo, el problema es más grave que el mero olvido de los
conceptos estudiados en la escuela ; pues las representaciones constituyen
parte de la estructura cognitiva, es decir del sistema que va a permitir
incorporar nuevos elementos, darles significación, integrarlos y construir
nuevos conocimientos. Si el alumno olvida o no incorpora ciertos conceptos
científicos, estará incapacitado para construir toda una serie de nuevos
conocimientos relacionados con esos conceptos. El conservar ciertas
representaciones significa preservar un sistema cognitivo que presenta
conflictos a la construcción de otros conocimientos científicos. Esto explica la
falta de habilidad para transferir lo aprendido a situaciones diferentes de lo
que se ha conocido en el aula 62 . Los estudiantes pueden responder a las
preguntas en clase, pero no saben utilizar esos conocimientos en su vida
común o en un contexto diferente al de la escuela .
Como hallazgo importante observamos que los obstáculos

epistemológicos referentes al aprendizaje del cálculo más simple en la
aritmética y el álgebra se deben, en su mayor parte , a una instrucción
deficiente y a una mala evaluación de los contenidos en lo que se refiere a63 :
1 Las cuatro operaciones básicas con números enteros y racionales,
2 El: manejo de los números con signo en las operaciones de

potenciación y radicación.
3 El uso e interpretación adecuados de los sí mbolos = "igual" -que no

siempre denota igualdad- y () "paréntesis" cuyo uso, según la
posición en la estructura de la expresión, puede tener varias
funciones a la vez.
4 La traducción de expresiones escritas en palabras en sus

respectivas simbolizaciones algebraicas y la situación inversa, que
62 Driver, R. Op. Cit. P. 485

63 Peralta, D. Resultados de los exámenes de diagnóstico, 1980 - 2001 .
59
implica poner en pal abras del lenguaje habitual lo que está escrito en
símbolos algebraicos,
5 La habilidad para comunicar matemática que está muy cercana, por

afinidad, a las habi lidades lingüísti cas.
Las estructuras conceptuales en matemáticas están ligadas a las

estructuras lingüísticas
El desarroll o en las habili dades matemáticas está ligado al desarrollo

natural del pensamiento y del lenguaje, según apuntan desde hace años los
hallazgos de Piaget, Bruner, Gag né, Chomsky y otros investigadores
contemporáneos que han hecho investigación cognitiva, como George Lakoff,
64
Rafel E. Nuñez y Keith Devl in quienes sostienen que nuestra capacidad para
el lenguaje es la misma que sustenta la posibilidad de desarrollar nuestras
habilidades en matemáti cas.
Devlin cita el trabajo de Stani slas Dehaene y colaborad ores, quienes en

1999 confirmaron que los seres humanos usamos nuestras facultades en el
lenguaje para hacer aritmética, En sus experi mentos probaron que "las tareas
aritméticas que requieren de una re spuesta exacta, dependen de nuestras
facultades lingüísticas -en particular, del uso de las representaciones
verbales de los números- mientras que para las tareas que invol ucran
estimación o una respuesta aproximada, no hacemos uso de las facultades del
lenguaje,,65. Para probar esto, los investigadores hicieron un estudio con un
grupo de personas bilingües en inglés y ruso y les enseñaron algunos
aspectos nuevos (para ellos) sobre la suma de números con dos dígitos en
uno de los dos lenguajes y desp ués fueron entrevistados en uno de los dos
idiomas. Para las preguntas que requirieron una respuesta exacta, cuando la
ense'ñanza y las preguntas estuvieron ambas, en el mismo idioma, los sujetos
respondieron entre 2.5 y 4. 5 segundos, pero les llevó un segundo más
responder cuando los lenguajes eran diferentes. Los investigadores
64 Cfr, Devlin, K, 2000. The Math Gene. How mathematical Thinking Evolved and Why numbers are like
gossip, Lakoff, G, Y Núfiez, R 2001 W here Mathematics Comes From? How the embodied mind brings
mathematics into being.
65 Stanislas, D, citado por Keith Dev1in, Op, Cít. p,63
60
Preconcepciones de IIos estudiantes que
concluyeron que los sujetos usaron el segundo extra para traducir la pregunta
al lenguaje en el que los aspectos de la suma con dos dígitos habían sido
aprendidos. Sin embargo, cuando la pregunta inquiría por una respuesta
aproximada, el idioma en el que estuvo formulada, no afectó el tiempo de
respuesta.
Los investigadores también monitorearon la actividad cerebral' de los

sujetos a través de otros procesos de prueba, observando que cuando los
individuos respondían a las preguntas de aproximación, la mayor actividad del
cerebro estaba en el lóbulo parietal -la región encargada de apoyar el sentido
del número y el razonamiento espacial- en cambio, para las preguntas que
requirieron una respuesta exacta, sus cerebros mostraron una mayor actividad
66
en el lóbulo frontal, región que se encarga del control del habla .
Transferencia de habilidades del lenguaje matemo a la aritmética
Además de un símbolo que lo representa (numeral), cada número tiene

nombre. Cuando empezamos a aprender a contar, lo hacemos siempre en voz
alta, repetimos la serie de nombres para cada numeral que otros pronuncian
para nosotros. Recitamos los números para memorizarlos, y no sólo eso,
cuando hacemos cálculos, no los pronunciamos en voz alta -como cuando
pequeños-, pero nuestros cerebros los "subvocalizan,,67 para "guardarlos ahí"
-en el pizarrón mental-. Necesitamos "oírlos" otra vez en nuestras mentes
mientras encadenamos las operaciones con los resultados, si no lo hacemos,
los olvidamos -¡Ay. para qué me hablaste!, ¡estoy sumando y ya se me olv¡dó
cuánto lIevaba!- es una expresión muy común para todos nosotros. Es por
ello que casi toda clase de ruidos o sonidos, interfieren con nuestra capacidad
de cálculo. Hacer operaciones aritméticas requiere de tanta o mayor
concentración que la lectura.
Devlin, en su Ilibro The Math Gene, narra que en una de sus

presentaciones para mostrar sus asombrosas habilidades en cálculos
66 lbid, p. 64
61
Preconcepciones de los estudiantes Que
aritméticos de alta complejidad, el matemático Arthur Benjamín corrió a apagar

el sistema de aire acondicionado y aclaró, que necesitaba "subvocalizar" los
números para retenerlos en su mente, de lo contrario los olvidaba y el ruido
interfería con su memori a auditiva. Coincidimos con la conclusión de Devlin,
pues parece ser que, las personas con habilidades de cálculo aritmético
extraordinarias, utilizan con mucha eficiencia y alta eficacia sus patrones
lingüísticos, en este caso, los "sonidos de los números" - nombres- son
reproducidos en sus mentes68 .
Aunque muy pocos de nosotros podemos calcular mentalmente la

potencia al cubo de un número con cinco dígitos, todos hemos usado nuestra
habilidad humana para reco rdar los patrones verbales de las tablas de sumar y
multiplicar, vamos, isi hasta las cantábamos!, "dos y dos son cuatro, cuatro y
dos son seis, seis y dos son ocho y ocho dieciséis, brinca la tablita yo ya la
brinqué ... etc". Aprendemos recitando las tablas muchas, muchas veces ya no
pocos adultos les sucede todavía, años después de haberlas aprendido, que
para obtener el producto de cualquier número de dos dígitos, repiten
mentalmente parte de la tabla. Recordamos el sonido de los nombres de los
números, no los números en sí mismos. De verdad , revisemos en nuestro
interior y veremos que el patrón que "oímos en nuestra mente" es el mismo que
aprendimos cuando ten íamos siete u ocho años.
A pesar de las horas de práctica, muchas personas tienen gran

dificultad con las tablas de multiplicar. Adultos con inteligencia promedio
cometen errores por descuido el 10% de las veces que multiplican. Calcular
ciertas multiplicaciones en particular, como por ejemplo, 8 X 7 o 9 X 7, puede
tomar dos segundos y el 25% de las veces habrá error (las respuestas 8 X 7 =
54 Y 9 X 7 =64). ¿Son correctas? Es bueno averiguar por cuenta propia.
¿ Por qué se presenta esta dificultad? Haciendo a un lado las tablas del
1 y del diez que son más fáci les, hay sesenta y cuatro productos (entradas) en
67. Utilizamos "subvocalizar" para sintetizar la acción mental de evocar el sonido de la palabra cuando se
dice en voz alta.
68 Ibid, p. 68 .
62
el conjunto de las tablas de multiplicar que nos exigen aprender en la escuela

primaria; a saber, las que resultan de multiplicar cada uno de los números 2, 3,
4, 5,6, 7, 8, Y 9 por cada uno de los mismos números 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, Y 9. La
mayoría tienen faci'lidad con las tablas del dos y del cinco , así que las
podemos quitar del conjunto de productos que debemos memorizar y nos
quedan 36 entradas. Si a esto aunamos que, quien aprende puede aplicar la
conmutatividad para la multiplicación, es decir, 2 X 3 Y 3 X 2 "dan lo mismo",
entonces el esfuerzo para los productos "duros de aprender" se reduce a poco
más de la mitad, así que: iTan sólo hay que aprenderse veintiún
multiplicacíones claves de un dígito por un dígito para dominar las tablas!
Para dar una idea en perspectiva de lo que significa aprenderse estos

veintiún productos, pensemos que alrededor de los 7 u 8 años, cuando
empezamos a practicar :Ias tablas de multiplicar, hay un montón de palabras,
nombres, hechos, títulos de películas, juegos y cosas que sabemos y
aprendemos con esfuerzo, es verdad, pero sin dificultad . Ciertamente que no
recitamos las palabras y sus significados una y otra vez, como lo hacemos con
Ilas tablas de multiplicar lo que, en resumen, significa que nada malo hay con
nuestra memoria, excepto cuando le pedimos que recuerde las veintiún
multiplicaciones claves. ¿Por qué?
La siguiente tabla es una matriz de doble entrada en cuyas celdas está

el producto del número en el renglón por el número en la columna .
I 3X6
1 Esta matriz de doble entrada
contiene, en cada celda, el producto
del primer número del renglón por el
H~2 4 ~6
primer número de la columna y
4 5 \.' 7 8 9 10
resume todos Ilos productos de un
-
810 11 14 16 18 20 dígito por un dígito y el de 10X10.
3
r-
6 9 12 15 1a 21 24 27 30
El recuadro y las flechas indican
4 8 12 16 20 24 28 32 36 40 como leer un producto.
5 10 15 20 25 30 35 LO 45 50 Los productos de la diagonal (en
6 12 18 24 30 36 42 48 54 60 rojo), corresponden a la
7 14 21 28 35 42 49 56 63 70 multiplicación de dígitos iguales, es
decir, 6X6, 9X9, etc .
8 16 24 32 40 48 56 .&.; 72 80
9 18 27 36 45 54 63 72 (1 90 Los dieciocho productos más
difíciles de aprender aparecen en
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 fondo beige.
63
Prec;oncliJ9Ci<mes de !os estudiantes que
aprendizaje del álgebra
y les, los ....ntiAn'lt'lc quitar

tabla y quedarnos con 1 ser los «duros
mayoría de
se debe a su ",'1"1/"\'0"'"
sin personal como docentes nos ha que no

es n_r,A7'" lo que impide de que
que ""I"I"\,A""'" tablas que las convierte en
imposibles aprender».
El problema de no es
es más general de lo que también sucede en del
mundo. en el funcionamiento
nuestro cerebro en vez Hay algo
muy significativo que debemos de esto y no son precisamente
tablas de nuestra evolución biológica para
explicarnos qué es lo nos sucede tablas
multiplicar.
Nuestra mente un órgano La

memoria humana trabaja por un pensamiento a otro, -
"alguien mencionó al tío yeso nos trajo a la mente la vez que nos llevó
zoológico, donde se parecía mucho a tía Yolanda,
quien se fue a vivir a es un lugar donde ir pesca,
cosa me recuerda al .. ", y así le
recuerdos e habilidad para objetos, ver
y reconocer C::AlmAI::IJ"17::1 es una de de la
mente humana.
Las computadoras son fueron

inventadas para realizar mentales que llevamos a con penosa
dificultad cuando se trata muchísimas veces y forma rutinaria.
la fecha, una computadora y un cerebro humano son diferentes
64
en sus formas de trabajar. Las computadoras pueden ejecutar billones de

operaciones aritméticas en un segundo sin equivocarse, retener grandes
cantidades de información sin olvidarla y recuperar dicha información con
precisión y bastante facilidad, pero, a pesar de las grandes inversiones en
talento, tiempo y dinero para construir computadoras capaces de reconocer
rostros o que capten el sentido visual de una escena, es algo aún no se ha
logrado al nivel de eficiencia con el que las ejecutamos nosotros los humanos.
En comparación con las computadoras, los humanos reconocemos rostros e
imágenes panorámicas con facilidad porque nuestra memoria funciona a través
de asociación de patrones; pero precisamente por esta capacidad , no
podemos ser tan eficientes con las mismas tareas que las computadoras
realizan con facilidad, esto incluye el recordar las tablas de multiplicar y hacer
muchos cálculos aritméticos rápidamente sin equivocarnos.
Una fuente del problema en la recuperación memorístíca de las tablas

es que las recordamos lingüísticamente y los resultados de muchas de las
entradas se interfieren unos con otros debido a su extremo parecido fonético
y simbólico. Una computadora distingue fácilmente -porque así está
programada- las diferencias entre 7 X 8 = 56, 6 X 9 = 54 Y 8 X 8 = 64, pero
nuestra mente ve semejanzas entre estas tres multiplicaciones, en particular,
similitudes lingüísticas en la rima que forman las palabras al pronunciar las
operaciones, ya sea mentalmente (subvocalizar) o en voz alta (vocalizar).
Nuestra dificultad en el intento de mantener estas expresiones separadas es
un indicio de las debilidades de nuestra memoria, pero al mismo tiempo, indica
una de las grandes fortalezas de nuestra inteligencia . También existen
simjfitudes simbólicas que interfieren con nuestra experiencia y memoria
visual, por ejemplo, frente a la expresión 7 X 8 se activan en nuestras mentes
varios patrones semejantes entre los cuales se destacan el 48, 56, 54, 45 Y 64:
1. 48, porque cuarenta y ocho rima con el 8 del 7 X 8.
2. 56, porque es la respuesta correcta.
3. 54, porque se parece al 56, ambos empiezan con 5 y son cifras
65
álf"¡(;ultan el aprendizaje del álgebra
con dígitos consecutivos y ambos están en las tablas de

multi plicar.
4. 45, por inversión visual o mental, ya que se parece al 54 y

tambi én está en las tablas de multiplicar.
5. 64 rima con 54 y proviene de 8 X 8 muy parecido a 7 X 8 que es

56, pero como en 56 los dígitos son también consecutivos y se
empieza co n 5, es fácil de·slizarse por esa similitud.
Veamos un equivalente en el entrenamiento lingüístico para mejorar la

dicción, trate de reproducir rá pidamente el siguiente trabalenguas:
Tres tristes tigres tragaban trigo en un trigal, tigre tras

tigre, tigre tras tigre, el trigal se tragaban.
Difíci l ¿Verdad? Induso hay dificultad digital al escribirlo, las síl abas tri
de trigal y ti ti gre que se interfieren entre sí, no importa si escribe con la mano
y un lápiz o con el teclado de la computadora. Son muchas semejanzas, el
parecido de ,la escritura de las palabras y sus correspondientes
pronunciaciones se interfieren unas con otras en nuestra mente y rebasan
nuestra capacidad de rememoraci ón inmediata, la verdad es que resulta
necesario, para la mayoría de las personas, practicarlo para recitarlo
correctamente. Este trabalenguas es un clásico ejercicio de entrenamiento
para actores y locutores y ise parece tanto al de las tablas de multiplicar!
Este fenómeno lingüístico no es privativo de quienes hablamos español.

Para el caso de los de habla inglesa, Dehaene explica esto mismo en su libro
The number sense (el sentido numérico) con el siguiente ejemplo:
"Suponga que Usted tiene que recordar los siguientes nombres y direcciones:
1. Charlie David lives on Albert Bruno Avenue.
2. Charlíe George lives on Bruno Al bert Avenue.
3. George Ernie lives on Charlie Ernie Avenue.
66
dificultan el aprendizaíe del álgebra
Recordar estos tres hechos parece un reto peculiar. Hay demasiadas semejanzas, lo
que produce que cada una de las entradas interfiera con las otras, pero estas son
justo 'las entradas d'e las tablas de multiplicar. Asigne los dígitos 1, 2, 3, 4, 5, 6 Y 7 a
los nombres Albert, Bruno, Charlie , David, Ernie, Fred and George respectivamente y
sustituya la frase "Iives on" por el signo igual y obtendrá las tres multiplicaciones:
• 3X4=12
• 3X 7 = 21 Este es el patrón de interferencia que
• 7 X S = 3S causa los problemas
,,69
.
Contra lo que se pudiera creer, es frecuente experimentar que la suma y

la multiplicación se interfieran la una con la otra en nuestras mentes, es más
fáciil y rápido visualizar que 3 X 2 =7 es incorrecta, que en 3 X 2 =5, dado
que la expresión para la suma es el patrón correcto, 3 + 2 =5, -tres y dos son
cinco- y forma parte de nuestro repertorio memorístico, pero para nada nos
resulta familiar la asociación 3, 2, 7 con cualquiera de las dos operaciones
aritméticas.
Vemos estas interferencias de patrones en los procesos de aprendizaje

de nuestros niños y jóvenes -y aún en adultos instruidos-o Entre los 6 y 7
años de edad, los niños aprenden de memor'ia muchas sumas con números de
hasta dos dígitos, pero son típicos los errores en las sumas que coinciden con
el inicio del aprendizaje de las tab:las de multiplicar, 3 + 2 = 6 será recurrente si
no se interviene eficazmente en su corrección 7o .
Asimismo, las semejanzas de los patrones de pronunciación de los

números interfiere con la rememoración de los productos correctos para 6 X 5 Y
7 X 6, son respuestas típicas 6 X 5 = 35 Y 7 X 6 = 36 porque riman con cinco
y seis. Por ell contrario, es muy raro observar que las personas cometan errores
69 Ibidem . Notas: (1) el autor no aclara que usa los nombres de las personas y el signo X (por) para
asociarles sus direcciones, con lo cLl al hace una recodificación simbólica, convirtiendo las expresiones
escritas en el lenguaje habitual en una metáfora aritmética. (2) Dejamos las expresiones principa ~es en el
idioma del autor para no modificar el ejemplo al traducirlo.
70 Estas observaciones son de nuestra experiencia adquirida con 120 niños en edades entre 6 y 8 años
durante los años 1998-2001 , en Kumon, centro de matemáticas Villa de Cortés.
67
drflCUltan el aprendIZaje del álgebra
como 4 X 3:::: 13 o 5 X 7 :::: 37 porque el13 y el 37 no están en las tablas de

multiplicar y nuestra memoria asociativa no los reconoce en el contexto de la
mu ltiplicación, pero el 35 y el 36 aparecen ambos en las tablas, por ello se
activan y se interconectan en nuestros cerebros simultáneamente, cuando
queremos saber cuánto es 6 X 5.
Las peripecias para aprender matemáticas y, en especial, dominar con

maestría la aritmética, radican pr.i ncipalmente en la bri llantez de nuestra
inteligencia. W. W. Sawyer expone que los problemas en el aprendizaje de las
tablas de sumar y multiplicar es al revés de cómo siempre se piensa y que la
mayoría de nuestras dificultades con las matemáticas provienen de dos
poderosas características de nuestra mente: la memoria asociativa y la
capacidad para reconocer patrones. En realidad es una paradoja, tenemos que
aprender a discriminar muy finamente entre los casos muy parecidos para
hallar, de manera correcta, los patrones de diferencias. En matemáticas
buscamos patrones, establecemos modelos que hablan de regularidades y
semejanzas, hacemos asociaciones y descubrimos relaciones entre los objetos,
pero a la hora del cálculo exacto, estas virtudes nuestras pueden jugarnos
malas pasada s71 , porque tendemos a generalizar semejanzas y atenuar
disimilitudes.
A través de millones de años de evolución, nuestro cerebro fue equipado

con habilidades para la supervivencia. Ser capaces de reconocer patrones es
parte de esa herencia, así como el vi sual izar relaciones y hacer juicios e
inferencias rápidamente. Todos estos modos de pensamiento son
esencialmente usados por nosotros sin rigor aparente, incluso están
etiquetados peyorativamente, como «pensamiento ligero».
Este «pensamiento ligero» - muy útil para todos- está descalificado

socialmente, con mayor fuerza en matemáticas, y es fuente de muchos
71 W. W. Sawyer. 1982. Pre/ude to Mathematics. p. 31
68
Preconcepctones de los estudiantes que
difícu/lan el aprendizaje del álgebra
prejuicios sobre las matemáticas y su aprendizaje, además de las resistencias

para aprenderl'as. Desviándonos un poco de nuestro tema, para ilustrar esto de
la inteligencia reflejada en matemáticas veamos, por ejemplo, que en un estudio
para saber acerca de las causas para resistirse a aprender matemáticas, se
encontró que una de el las _. más común que las alucinaciones psicológicas-,
es lo que Sheila Tobias llama angustia matemática. En su obra Overcoming
Math Anxiety (sobreponiéndose a la angustia matemática) describe el bloqueo
que padecen muchas personas ---especialmente mujeres- frente a cualquier
tipo de matemáticas, empezando por la aritmética. Las mismas personas que
son capaces de entender los matices emocionales más sutiles en una
conversación, las tramas más enredadas en literatura y I10s aspectos más
intrincados de un asunto legal, parecen incapaces de percibir los elementos
básicos de una demostración matemática. Son personas sumamente
inteligentes pero no se reconocen como tales por su miedo, un "miedo a las
matemáticas" lo suficientemente poderoso como para bloquear su inteligencia e
impedir que las entiendan siquiera 72 .
Pero regresemos a nuestra evolución y al pensamiento ligero, sin la

connotación peyorativa; por ligero, nos referimos a la capacidad de nuestra
inteligencia para hacer juicios y tomar decisiones rápidamente con
relativamente poca información. Esta es una poderosa habilidad mental que
supera por mucho nuestras capacidades de cálculo. Nuestros cerebros no
evolucionaron para hacer cálculos complejos con números; no son adecuados
(como las computadoras) para la operación precisa que exige la aritmética y, si
a esto le aunamos el miedo al que se refiere Sheila Tobías y que bien explica
Daniel Goleman, el problema se complica aún más73 .
Para el dominio de I'a aritmética necesitamos desarrollar 'los circuitos

mentales -que fueron seleccionados durante nuestra evolución para tareas y
72 Sheila Tobías. 1995. Overcomíng Math Anxiety.. p. 41.
69
dificultan el aprendizaje del algebra
por razones muy diferentes a las del cálculo- en un arreglo que ensamble, en
un orden apropiado, las funciones necesarias para operar con números. Utilizar
nuestro cerebro para hacer aritmética, sin el entrenamiento debido
(adaptaciones), es como usar la uña dura de nuestro dedo pulgar para hacer las
funciones de un desarmador, de seguro tardaremos más en lograr el resultado
deseado y muchas veces la uña se romperá antes de alcanzar el éxito. No es
posible pensar que podemos usar todas las partes de nuestro cuerpo, ni todas
nuestras herramientas cognitivas como del tipo «multiusos»o «multipropósitos»,
tenemos limitaciones.
Aprendemos las tablas de multiplicar utilizando nuestra habilidad para

recordar patrones de sonidos -la audición es el primero de los sentidos de la
percepción que se desarrollan durante la gestación74- y, debido a los efectos
de interferencia entre patrones muy parecidos, requerimos de un mayor
esfuerzo para aprender las tablas. Lo mismo nos sucede cuando queremos
di stinguir a un par de gemelos idénticos, requerimos verlos juntos y entrenarnos
en la percepción de finas diferencias entre ellos para discriminar eficazmente
entre uno y otro.
Es un hecho con ocido desde hace mucho tiempo que las personas que
aprenden una segunda lengua siguen haciendo cálculos en su lengua materna,
no importa qué tan fluidos sean en el otro idioma y aun cuando logren pensar
en la segunda lengua, generalmente regresan a la primera para calcular y luego
traducen el resultado, porque es más fácil usar los nombres de los números en
la primera lengua que reaprender las tablas de multiplicar en otro idioma 75 .
Siguiendo a Devlin en su análisis sobre la manera de contar en el idioma

inglés, nosotros podemos notar, por analogía, que el nombrar los primeros
73 El miedo es una de las emoci ones primarias con las que nos equipó la biologra y su función es
obligamos a tomar decisio nes rápidas como huir, paralizarnos, etc, para sobrevivir ante una sftuación de
?,eligro. Daniel Goleman, 1998. Inteligencia emocional. p. 23.
4 Sabbagh, K. y Barnard, C. 1984. B cuerpo viviente. Desarrollo inicial del feto. p. 188.
75 Devlin, K.. Op. Gil. p. 63.
70
números de un dígito, en español, no tiene dificultad, pero pasando del diez, en

la estructura aritmética que usamos, cuenta la posición del dígito y el número 11
se escribe con dos unos que significan diez y uno, pero al nombrarlo no
decimos "diez y uno", esto es, el nombre del número en nada refleja la
estructuración posicional del sistema numérico, porque el símbolo 11 se llama
once. Igual sucede con el 12 (doce), 13 (trece), 14 (catorce) y 15 (quince); los
números siguientes, 16 (dieciséis), 17 (diecisiete), etc, hasta el 19 (diecinueve)
no tendrán problema, la estructura de nominación coincide con la numérica por
posición. Pero el veinte no tiene siquiera una mínima relación parecida a la
palabra dos en español" por ello, pasar del 19 al 20 y nombrar la palabra veinte
I,es cuesta más trabajo a los niños. Hay que hacer muchas conexiones
asociativas en la memoria o inventarlas por completo para que puedan vincular
e' símbolo 20 con su nombre y significado, después de esto, 21 (veintiuno), 22
(veintidós), etc, no presentan mayor problema. El (30) treinta es menos difícil
que el veinte, porque empieza con la sílaba tre, igual que el tres, y de igual
forma se siguen las próximas decenas 40 (cuarenta), 50 (cincuenta), etc. Las
estructuras lingüísticas de nominación y las de composición numérica no se
corresponden completamente, lo cual obliga a realizar un mayor esfuerzo en el
aprendizaje de los nombres de los números y en la comprensión del sistema de
numeración, tanto, que una vez superada esta primera etapa de conteo, los
niños que continúan aprendiendo hasta el doscientos, dicen, al inicio de su
aprendizaje, "ciento noventa y ocho, ciento noventa y nueve y ciento cien", en
lugar de d'oscientos. Según Devlin76 , a los chinos, japoneses, coreanos y
tailandeses no les sucede esto, pues los nombres de los números son sencillos
(de una sílaba) y la estructura lingüística para la nominación de los números,
pasando el diez, es idéntica a la del sistema numérico, de tal suerte que los
niños chinos aprenden más rápido a contar que los occidentales y por supuesto,
las tablas de multiplicar son dominadas rápidamente y con mayor facilidad . Las
diferencias en las habilidades numéricas de los niños chinos y los occidentales
76 ¡bid. p. 65
71
dificultan el aprencflZaje del álgebra
llegan a ser de hasta un año, esto es, para ponerlo en palabras de Devlin,
mientras los niños occidentales de cuatro años cuentan hasta el 15 con
trabajos, los infantes chinos ya se aprendieron hasta el 40, cosa que para
nuestros pequeños representará un año más de esfuerzon
Definitivamente, el poder trasladar o yuxtaponer una estructura lingüística

a una aritmética sin tener que inventar o crear las reglas de relación (estructura
de inferencia), facilita las cosas7B En nuestro caso, tenemos que elaborar
arreglos en nuestras estructuras lingüísticas y en nuestra memoria asociativa
para operar con las estructuras matemáticas, esto es, debemos crear los
vínculos metafóricos y las metáforas.
Transferencia de nuestro conocimiento básico a las matemáticas para

poder aprenderlas (el camino de ida)
Las experiencias de vida son aquellos eventos con los que hemos
crecido y que nos han permitido crear nuestras propi as estructuras cognitivas
para conocer el mundo, esto es, cada quien tiene una visión del mundo muy
personal. Piaget nos legó una teoría para explicarnos cómo es que empezamos
a conocer después de que nacemos. La biología, por otra parte, ha logrado
establecer, entre otras características de los seres humanos, que tenemos un
sentido numérico que funciona de manera innata y súbita, característica
conocida como "subitización" - la cual compartimos con otras especies
79
animales - que nos permite darnos cuenta de la cantidad (hasta 4) sin contar.
Sin embargo, algo que sólo parece ser netamente humano, es la capacidad
para ir más allá de esta cuenta, es más, nosotros podemos idear una cuenta
infinita, entre otras muchas proezas que el resto de los animales, hasta donde
se sabe, no pueden ejecutar.
77 Ibidem.
78 Más adelante veremos que en real ida d se construyen metáforas de un dominio a otro que además
involucran la elaboración de las metáforas de inferencia que permite la vinculación entre ellas.
79 George Lakoff y Rafael Nul'íez. 2000. W'h ere Mathematics comes trom. p.21
72
ólflcultan el aprendizaje del álgebra
En la etapa de las operaciones concretas las experiencias vividas van a

conformar las bases de las estructuras cognitivas superiores. Las experiencias
de vida conforman un conocimiento que se integra al individuo como parte de
sus células y neuronas; esto es, son las experiencias primarias que configuran
las estructuras y esquemas básicos de nuestra personalidad; están ahí, forman
parte intrínseca de nuestro ser; ya nunca más podrán ser separados de nuestra
existencia. A este fenómeno, algunos autores lo caracterizan como
«conocimiento encarnado»8o.
En relación con las matemáticas, nuestras experiencias concretas tienen

que ver con acciones como tocar, mover de lugar, acomodar, quitar, juntar,
ordenar, agrupar, etc. De acuerdo con Piaget, estas acciones tendrán un
referente mental e irán conformando las estructuras de grupo que caracterizan
a la etapa de las operaciones concretas. Sin embargo, el desarrollo del
pensamiento abstracto no comienza sino hasta que el individuo llega a la etapa
de las operaciones formales (alrededor de los 12 a los 16 años, según Piaget),
otros interpretan la teoría estructural genética (constructivismo) y afirman que
iniciamos el uso y desarrollo de ideas abstractas antes de lo que imaginamos81 .
El concepto de número se construye sobre la base de acciones

concretas, es cierto, pero su abstracción como idea es manipulada en nuestra
mente al mismo tiempo que se actúa sobre los objetos que representan
números. El niño aprende que cada número tiene un nombre y el simple hecho
de nominarlo, ya es una abstracci ón porque al mismo tiempo tiene asociado un
símbolo (numeral). Conforme sigue aprendiendo los números y con ello a
contar, junto con la forma de nominar a los números mayores de 10 (diez),
aprende que hay una regla de correspondencia -que va del lenguaje a la
estructura numérica que lleva implícito un concepto matemático muy poderoso,
80 Ibid, p. 24
81 Mario Carretero, 1993. Constfudivismo y educación. J . S Bruner. 1998 Desarrollo cognitivo y
educación. Decir esto, eq uivale a afirmar que las matemáticas no vienen desde fu era de nuestras mentes,
tienen que ser construidas internamente, desde el cuerpo-mente. Esto mismo afirman Dehaene 1997. Op.
Cit. Devlin 2000. Op. Cit, Lakoff y Nuñez 2000.
73
dificultan el aprendiZaje del álgebra
el concepto de valor posicional. La posición del dígito indica su valor y el cero

hace posible esta estructura matemática. El simple hecho de contar, a través de
la nomi nación de los números al mismo tiem.po que se tocan los objetos o se
"l een" los símbolos, se convierte en una metáfora conceptual que permite
abstraer -desde las acciones directas sobre objetos- una estructura
conceptual matemática. Las ideas surgid.as de las acciones «encarnan» es
decir, las ideas que nos apropiamos se «incrustan en el cuerpo», en términos
neurológicos, a las neuronas les aumentan las dendritas y tienen más
posibilidades de hacer sinapsis (conexiones) entre ellas. Las experiencias
vividas que cobran cuerpo en nuestras mentes son encamaciones de nuestros
aprendizajes. En las bases de nuestras estructuras cognitivas primarias están
las ideas fruto de experiencias que se encamaron en nuestras mentes. Esto es,
construimos nuestro conocimiento matemático desde nuestro cuerpo, las
experiencias de vida se transforman en metáforas conceptuales que se van a
estructurar en estratos de ensambles de estructuras conceptuales, a través del
tiempo, cada vez más complejos82.
Las explicaciones de Piaget sobre la organización del pensamiento

humano para poder conocer, se apoyan en las metáforas que construye sobre
las acciones mentales que se estructuran como grupos, anillos y redes -y son
acciones que funcionan como tales en las etapas que caracterizan el
pensamiento abstracto o de las operaciones formales-. La explicación sobre
las estructuras de grupos, anillos y redes fue d.esarrollada en matemáticas y
estos conceptos forman parte del cuerpo de conocimientos que se aplica para
caracterizar ciertos conjuntos de objetos matemáticos y las operaciones entre
ellos. La aplicación de Piaget es un claro ejemplo de cómo usar una metáfora
conceptual cuyo dominio fuente (origen) es la matemática y el dominio destino
es la psicolog ía. Esto nos permite ver que el uso de metáforas es una
82 Decir esto, equivale a afirmar que las matemáticas no vienen desde fuera de nuestras mentes. Esto
mismo afirma Dehaene 1997. Op. Cit. Y Stephen R. Williams 2001, en su artículo "Predications of the Limft
Concept: An application. of Repertory Grids". p. 343.
74
herramienta o habilidad del pensamiento de versátil utilidad que se puede usar

en muchos sentidos y en diferentes dominios y situaciones.
Las metáforas conceptuales ayudan a la construcción de sofisticadas

ideas matemáticas
Las matemát,icas sofisticadas son mucho más que sólo aritmética bá,sica.
Para hablar sólo en el plano de las ideas, las matemáticas extienden el uso de
los números a muchas otras ideas, por ejemplo, al estudio numérico de los
ángulos (trigonometría), al estudio del cambio (cálculo diferencial e integral), al
est1udio numérico de Ilas formas geométricas (geometría analítica) y así por el
estillo. Coincidimos con Lakoff y Nuñez83 , en que la metáfora conceptual es el
mecanismo cognihvo central de la extensión desde la aritmética básica a tales
aplicaciones sofisticadas del número. Una comprensión sofisticada de la
aritmética en sí misma, requiere de metáforas conceptuales que usan dominios
de origen matemático no numérico, por ejemplo, Ila geometría y la teoría de
conjuntos se basan en nuestras experiencias corporalles de movernos en el
espacio y de reali zar acciones concretas sobre objetos. La metáfora conceptual
es también el mecanismo cognitivo principal en la intención de proveer un
conjunto de fundamentos teóricos para las matemáticas y en la comprensión de
la misma teoría de conjuntos.
Las afirmaciones anteriores tienen fundamentos en los recientes

descubrimientos acerca de la naturaleza de la mente. Los avances de la ciencia
cognitiva han aportado explicaciones que ayudan en nuestra comprensión de
las matemáticas. En nuestra opinión y para los efectos de este trabajo,
retomamos aquí los descubrimientos que Lakoff y Núñez recopilaron como los
más ilustrativos84 :
1. La materialización de la mente (encamación). Saber que la naturaleza

detallada de nuestros cuerpos, cerebros y nuestro cotidiano
83 /bid, p. 50
84/bid, p. 5. Las frases en cursivas son nuestras.
75
Preconcepclones de los estudiantes que
dificultan el aprendIZaje del álgebra
funcionamiento en el mundo, son los que estructuran nuestros conceptos

y razonamiento humanos; esto incluye a los conceptos y razonamientos
matemáticos.
2. El inconsciente cognitivo. La mayor parte del pensamiento es
inconsciente - no en el sentido freudiano de la represión, sino que es
sencillamente inaccesible a la introspección consciente directa, es decir,
no podemos observar directamente nuestros sistemas conceptuales y
nuestros procesos de pensamiento de nivel profundo; esto incluye a la
mayoria del pensamiento matemático.
3. El pensamiento metafórico. Los seres humanos nos apropiamos de los
conceptos abstractos en términos concretos, usando ideas y modos de
razonar basados en el sistema sensorio-motor -como ya lo había
explicado Piagel- . El mecanismo por el cual la abstracción es
comprendida en términos de lo concreto es conocido como metáfora
conceptual. El pen 'amiento matemático también hace liSO de la metáfora
conceptual como cuando concebimo la acción de reunir objetos de dos
conjunto , con la finalidad de formar un conjunto ,mevo y lo representamos
amo una suma d nlÍmeros.
Las metáforas conceptuales no son sólo un mapeo sobre elementos

preexistentes de un dominio fuente sobre los elementos preexistentes de un
dominio destino, ellas también puede introducir nuevos elementos en el dominio
destino (metáforas de vinculación). Para ilustrar mejor esto último pasemos a
ver ejemplos.
Sin entrar en muchos detalles, veamos un ejemplo de los que exponen

Lakoff y Núñez85 sobre las habilidades cognitivas necesarias para contar
utilizando los dedos de las manos:
• Habilidad para agrupar. Para distinguir 10 que estamos contando, usamos

nuestra habilidad para "agrupar elementos discretos visualmente",
mentalmente o tocándolos.
• Habilidad para ordenar. Normalmente los objetos a contar no están
ordenados (como los dedos de nuestra mano), si están juntos y podemos
La palabra "mapeo· es utilizada en matemáticas para hablar de la correspondencia (relación) que se

establece entre cada uno de los elementos de dos conjuntos.
85 Ibidem.
76
dificultan el aprenálZClje del álgebra
formar una correspondencia (mapeo) con nuestros dedos de la mano en

realidad los hemos ordenado, si se encuentran dispersos en un espacio
debemos agruparlos y ordenarlos.
• Habilidad para aparear requerimos de un mecanismo cognitivo que nos

permita hacer un par de cada dedo individual con un objeto, siguiendo el
orden de la secuencia de objetos.
• Habilidad para memorizar. Necesitamos retener en nuestra mente,

cuáles de los dedos ya han sido apareados con los objetos y cuántos de
éstos últimos han sido contados.
• Habilidad para reconocer la exhaustividad: Debemos ser capaces de

reconocer cuando ya no hay más objetos a ser contados.
• Habilidad para asignar un número cardinal: El último número en la cuenta

es un número ordinal, es decir, un número en la secuencia, se requiere
ahora, asignar un número con el tamaño del conjunto o grupo contado -
número cardinal-. El número cardinal es el tamaño del conjunto y no
hay noción de secuencia en él.
• Habilidad para reconocer la independencia del orden en el que se

cuenta: Necesitamos percatamos de que el número cardinal es
independiente del orden en el que se cuenta; esto nos permite ver que el
resultado siempre es el mismo.
Si deseamos seguir contando después del rango de cuenta de la

subitización (4 objetos), requerimos otras habilidades como:
• Habilidad para combinar agrupamientos: Necesitamos de un mecanismo

cognitivo que nos permita juntar grupos -percibidos o imaginados-
-
para formar grupos más grandes y combinaciones entre ellos.
• Habilidad para simbolizar Necesitamos ser capaces de asignar símbolos

físicos (o palabras) con números (los cuales son entidades conceptuales
a su vez) .
Con la subitización y la cuenta hemos apenas iniciado la aritmética; para

ir todavía más Ilejos con ella, es decir, para llegar a las operaciones y sus
propiedades, requerim os tener las siguientes habilidades86 :
86 Ibid, p. 50 Y ss.
77
Preconcepclones de Jos estudIantes q1Je
• Habilidad para metaforizar Para concebir el número cardinal y las

operaciones aritméticas en términos de vari as clases de experiencias
vividas con grupos de objetos, con la parte de una estructura de objetos,
con distancias, movimiento y posiciones, y más.
• Habilidad para hacer mezclas conceptuales: Se requiere capacidad para
formar correspondencias cruzadas entre distintos dominios conceptuales
(por ejemplo, combinar la subitización con el conteo para contar por
agrupamientos, de 2 en 2, de 4 en 4, etc) y unir diferentes metáforas
conceptuales para formar metáforas complejas (como la nominación de
los números después del 10 en un sistema numérico posicional).
Las metáforas conceptuales y las mezclas metafóricas están en la

mayoría de los mecani smos cognitivos básicos que nos perm iten ir más allá de
la aritmética elemental con los números naturales hasta llegar a las
matemáticas avanzadas. Hay dos tipos de metáforas utilizadas para lograr esto
último, las primeras son las metáforas fundamentales que nos permiten
proyectar, desde las experiencias de vida cotidiana -como reunir objetos y
acomodarlos en pilas-, en conceptos abstractos --como la agrupación en
87
clases y la suma; las segundas son metáforas de vinculación que permiten
ligar la aritmética con otras ramas de las matemáticas, como por ejemplo,
metáforas que nos permiten vincular a la aritmética con la geometría, como
cuando decimos que los puntos en una línea recta representan números, o al
álgebra con la geometría analítica, cuando a las figuras geométricas (gráficas)
les corresponden ecuaciones88 .
Las metáforas fundamentales y las de vinculación proveen dos tipos

metafóricos de ideas matemáticas y normalmente requieren de poca instrucción
y mucha práctica. Las metáforas fundamentales producen las ideas
matemáticas básicas, esto es, ideas matemáticas directamente fundamentadas,
como ejemplos simples están la suma como reunión de objetos, la resta como
87 En matem áticas, un conj unto de números puede estar arreglado en clases. Una clase es un subconjunto
de objetos que comparten una característíca específica que los distingue del resto de los elementos, por
iJ emplo, en los núm eros racionales hablamos de la clase de equivalencias del 2/3 o 1/4, etc.
Lakoff y Nuñ ez, Op. Cit. p. 53.
78
el quitar objetos de un conjunto, los conjuntos como contenedores de objetos,

los objetos (elementos de un conjunto) como miembros en un contenedor, y
muchos más. Las metáforas de vinculación producen ideas matemáticas
sofisticadas, o que comúnmente reconocemos como abstractas, las cuales ,
para ser aprendidas, requieren de mucha instrucción explícita. Ejemplos de
estas ideas sofisticadas son la geometría analítica que habla de las figuras
geométricas como ecuaciones, o la probabilidad que trabaja con los eventos
manejándolos como si fueran clases en un conjunto a los que les asocia un
número entre cero y uno para medir su posible ocurrenci:a 89 .
Mucho de la «abstracción» de las matemáticas superiores es una

consecuencia de la sistemática configuración estratificada de metáfora sobre
metáfora, construidas en el transcurso de miles de años.
Cada estrato metafórico, acarrea estructuras inferenciales desde los

dominios originales (dominios fuente) a los dominios destino -estructuras
sistemáticas que consiguen perdemos en los estratos a menos que ellos sean
revelados por detallados análisis metafóricos-o En esto consiste la mayor
«abstracción de las matemáticas» y sólo presentaremos aquí dos ejemplos de
la descomposición metafórica de sofisticados conceptos matemáticos en casos
relativamente claros -casos donde las distinciones entre los dominios fuente
(de origen) y los de destino son diáfanos, las correspondencias cruzadas de los
dominios han sido bien establecidas y las estructuras inferenciales son obvias.
Mezclas conceptuales (algo más que meras relaciones entre conceptos)
Una mezcla conceptual es una combinación de dos estructuras

cognitivas distintas con correspondencias fijas entre ellas. El cuadrado unitario
es un caso simple en matemáticas, dicho cuadrado se sobrepone en el plano
cartesiano con las siguientes correspondencias fijas: a) el centro está en el
89 Ibid, p. 83 .
79
dificuH.an el aprendizaje del álgebra
origen (O, O) Y b) el lado del cuadrado es 1. Esta mezcla tiene vinculaciones que
se siguen de estas correspondencias junto con la estructura inferencial de
ambos dominios. Por ejemplo, el cuadrado cruza el eje X en (1/2, O) Y (-1/2, O) Y
cruza al eje Y en (O, 1/2) Y (O, -1/2) , el resultado
y
es más que sól o un cuadrado, es un cuadrado
que tiene una posición fija en el plano y cuya
1 :; X
superficie es una área mensurable con los L...~n--l
números sobre los ejes X e Y, que a su vez

representan las longitudes de los lados del cuadrado. En el plano Euclidiano
donde no hay ejes numerados , los cuadrados no tienen estas propiedades.
Cuando las correspondencias fijadas en una mezcla conceptual están

dadas por una metáfora se les conoce como mezcla metafórica. Un ejemplo es
la mezcla línea numérica la cual usa las correspondencias establecidas por la
metáfora de «los números son puntos sobre una Iínea90 ». En la mezcla, nuevas
entidades son creadas - /lamémosles puntos numéricos, entidades que son a
la vez puntos y números sobre una línea. Mezclas metafóricas y no metafóricas
concurren en matemáticas.
Muchas de las más importantes ideas en matemáticas son mezclas

conceptuales metafóricas. Entender matemáticas requiere de maestría en
extensivas redes de mezclas conceptuales.
Simbolización
Como ya lo hemos notado, hay una distinción crítica que debemos hacer
entre los conceptos matemáticos, la escritura de los símbolos matemáticos para
tales conceptos y las palabras para los conceptos. Las palabras "sesenta y
siete", "trois-vínt-díz-set" y "sixty-seven", son parte de lenguajes naturales:
español , francés e inglés, respectivamente, no son matemáticas propiamente
dichas y sin embargo, cuando las usamos, debemos entender el contexto para
90 Ver: Fauconnier 1997; Fauconnier & Turner, 1998.
80
Preconeepciones de los estudiantes que
dificultan el aprendizaje del algebra:
interpretarlas; es entonces cuando este lenguaje cobra sentido para nosotros.

El 67 (sesenta y siete) es un concepto distinto en diferentes contextos, puede
ser el número de la casa donde vivimos, lo que lo convierte en una etiqueta,
puede ser uno de los elementos para abrir nuestra caja fuerte, lo que lo
convierte en el código de una clave que sólo tiene sentido para servir de "llave
en esa caja fuerte específica" , puede representar la edad de nuestro padre o la
cantida.d de dinero que nos cobra el taxi por el viaje, lo que lo convierte en un
número card inal, en fin, podríamos idear otras formas de utilizarlo y muchas de
e!lIas no serán matemáticas propiamente dichas.
En las matemáticas encarnadas, es decir, las que pensamos dentro de
nuestras cabezas, los símbolos matemáticos como 36, n, sen (x) o 12, son
significatlivos en vi rtud de que representan los conceptos matemáticos
asociados a ellos. Tales conceptos matemáticos están dados en térm inos
cognitivos por ejemplo: esquemas en imágenes, formas geométricas
imaginadas, estructuras metafóricas como la línea numérica, y otros más. Estas
estructuras cognitivas requerirán, en última instancia, una explicación
neurológica de cómo el~ cerebro las crea sobre la base de la estructura neuronal
y las materializa como experiencia individual y social. Entender un símbolo
matemático es asociarlo con un concepto -algo significativo en la cognición
bumana-, creado por medio de mecanismos neuronales y cuyo fundamento
está en la experiencia vivida.
Así como algunos de nosotros experimentamos en la escuela que el

cálculo numérico puede ser ejecutado con o sin un cabal entendimiento de lo
que se está haciendo, muchos estudiantes llegan al bachillerato después de
haber contestado correctamente 2/3 + 3/4 en sus exámenes de admisión, pero
no tienen idea de lo que esto significa 91 . ¿ Cómo es posible esta situación?
Recordemos, de lo dicho anteriormente, que nuestra mente tiene fortalezas,
91Ver en el capítulo de "resultados de las entrevistas n sobre los exámenes de diagnóstico. Raúl
Hernández Toledo (2003), estudiante de quinto año de la carrera de matemáticas aplicadas.
81
Preconcepc!ones de los estudiantes que
una de ellas es la memoria. Estos muchachos universitarios aprendieron los

procedimientos para sumar quebrados de memoria, al igual que las fórmulas en
la clase de física. Los alumnos, si pract icaron mucho, bien recordarán de
memoria el siguiente procedimiento que les permite sumar fracciones sin tener
comprensión cabal de lo que significa:
Para sumar a/b + cid, comience multiplicando los denominadores lo que le dará
un común denominador, luego multiplique el numerador de la primera fra cción por el
denominador de la segunda, escriba el resultado arriba (en el lugar del numerador) , luego
haga lo mismo para el segundo numerador, es decir, multiplíquelo por el denominador de
la primera fracción y escríbalo arriba sumado al anterior producto. Realice la suma en el
numerador y escriba la fracción, acto seguido, obselVe si existe un número que divida a
ambos (factor común), si es así, divida el numerador y el denominador por dicho factor
común . Siga los dos últimos pasos hasta que no haya faclores comunes, la última
fracción será la respuesta 92 .
El significado de los símbolos matemáticos no está solamente en los

símbolos o en el símbolo per sé y el cómo puedan ser manipulados bajo alguna
regla (como en el caso de la suma de números racionales). Tampoco su
significado puede descansar en la interpretación de los símbolos en términos de
modelos de la teoría de conjuntos, que son ellos mismos "ininterpretables".
Ultimadamente, el significado matemático es como el significado cotidiano; es
parte de la cognición materializada en nuestros cerebros, es decir, la cognición
encarnada, la cognición dentro y desde nuestros cuerpos.
Esto tiene consecuencias muy importantes para la enseñanza de las

matemáticas. El aprendizaje memorístico y la práctica no son suficientes,
además de que dejan fuera una parte de la comprensión, si es que no toda. De
manera semejante, la derivación de teoremas desde los axiomas formales a
través de reglas de demostración puramente formales, son insuficientes y
también dejan fuera la comprensión ~ sta característica de no necesitar la
comprensión ha hecho posible la elaboración de programas de computadora
92
Bruer, J. 1. 1995. Escuelas para pensar. p. 89.
82
dificultan el aprendIzaje del álgebra
que son capaces de hacer demostraciones de teoremas matemáticos-o El

punto no está en ser capaces de demostrar que sen2(x) + cos2(x) = 1 sino en
ser capaces de probar que sabemos que significan sen(x) y cos(x ) y sabemos
2
porqué sen (x) + cos 2(x) = 1 sobre la base de lo que sen(x), cos(x), sen 2(x) ,
cos 2(x) y sen 2(x) + cos 2(x ) significan, no sólo sobre las bases de la prueba
formal. En resumen , lo que se requiere es un adecuado análisis de la idea
matemática para mostrar porqué sen 2(x) + cos 2 (x) = 1 dada nuestra
comprensión de las ideas involucradas.
La expresión trigonométrica sen 2(x) + cos2 (x) = 1, ata muchas ideas

centrales en las matemátjcas clásicas. Nuestro interés, por supuesto, va más
allá de sen 2(x) + cos 2 (x) = 1 como tal. En realidad, estamos interesados también
en todas las concepciones comunes de las matemát,icas acerca del cálculo y
sus demostraci.ones formales a parti r de axiomas y definiciones y no sólo
acerca de ,las ideas y la comprensión. Desde la perspectiva de las matemáticas
encarnadas, las ideas y su comprensión, son el foco central del quehacer
matemático.
Construcción de extensiones de la aritmética simple
Lakoff y Nuñez nos dicen que cada mapeo metafórico está caracterizado
neuronalmente por una configuración fija de conexiones a través de los
dominios conceptuales. Los resultados de inferencias en el dominio origen (o
dominio fuente) son mapeados' sobre el dominio destino (o dominio objeto) . Si
ambos dominios son activados a la vez (como cuando hacemos aritmética o
álgebra con colecciones de objetos), el resultado es una mezcla metafórica,
esto es, la activación s,imu'ltánea de dos dominios con conexiones a través de
los dominios93 .
La palabra "mapeo" es utilizada en matemáticas para hablar de la correspondencia (relación) que se

establece entre cada uno de los elementos de dos conjuntos.
93 Lakoff y Nuñez, Op. Cit. p. 60
83
Preconcepc;ones de los estudiantes que
Pasemos a ver dos maneras de conceptual izar la multiplicación y la

división y para ello sigamos a Lakoff y Nuñez94 . Tal vez el lector pueda concluir
de ellas cuáles pueden "meter ruido" o interferir en la com pren sión del álgebra.
Consideremos 3 veces 4 (o el triple de cuatro) en términos de conjuntos'.
• Supongamos que tenemos 3 conjuntos de 4 objetos cada uno y los

reunimos, con esta acción hemos formado un nuevo conjunto de 12
objetos.
• Supongamos ahora que tenemos una gran pila de objetos, si ponemos 4

objetos en un ca nasto tres veces: tendremos 12 objetos, esto equivale a
repetir la suma,i.e., agregamos 4 objetos al canasto repetidamente 3
veces.
En el primer caso estamos resolviendo la multiplicación mediante la

acción de sumar todo. En el segundo caso multiplicamos al hacer la suma
repetidamente.
En el caso de la división, también podemos visualizar esta operación

como la separación en partes o como la substracción repetida en forma
exhaustiva.
• Supongamos que tenemos un sólo conjunto de 12 objetos, podemos
separarlo en tres conjuntos de 4 objetos cada uno, esto es, 12 dividido
entre 3 es 4.
• Ahora supongamos que tenemos el mismo conjunto de 12 objetos y que
sustraemos de él , repetidamente 4 objetos hasta terminar, entonces,
después de repetir la acción tres veces ya no habrá elementos en el
conjunto, por lo tanto, hemos realizado la división por substracción
repetida.
Para cada uno de los casos sólo hemos usado suma y resta con los
números para caracterizar a la multiplicación y divi sión metafóricamente en
términos de acciones sobre colecciones de objetos. Desde la perspectiva
cognitiva, hemos usado una mezcla conceptual de conjunto con números, para
extender la metáfora de la aritmética --como colección de objetos- a la
multiplicación y división (acciones sobre objetos). Ahora podemos establecer las
94'bidem.
Conjunto entendido como colección de objetos.
84
extensiones de agregación e iteración de esta metáfora para crear I'a metáfora

algebraica como sigue :
Metáforas conceptuales para la suma, resta, multiplicación y división
Dominio fuente: Acciones Domino fuente/mezcla Dominio De!tiJKYAlgebra

sobre objetos para construir conjuntos-aritmética G9mboliza:i6n) y opem::iÓl'l
otros objetos algebraico en un conjunto 17/J/1Iérico
Juntar objetos con otros Operación: Adición Operación algebraica :
objetos para formar objetos Reunir una colección de Suma
más grandes tamaño A95 con un colección A + B = e la suma de dos
de tamaño B para foonar números es un tercer
una nueva colección de número .
tamaño e, ejemplo 3 + 2 = 5
Tomar pequeños objetos Operación: Substracción Operación algebraica:
de objetos más grandes Quitar colecdones de Resta
para forma r otros objetos tamaño B desde una A - B = e la resta de dos
colección de tamaño A para números es un tercer
formar una nueva de tamaño número.
e. ejemplo
5- 2= 3
Metáforas ...
Dominio f uente: Acciones Domino fuen te/mezcla Domjnio ~Algebra
sobr objeto para construir conjuntos-aritmética (simbolización) yoperoción
Olr os objetos algebraicn en un COJy'ml1o muné!7co
Reunir iguales subgrupos Operad6n: MultiJ:jcación Operación algebraica:
de objetos repetidamente La reunión de A Multiplicación
para formar otros grupos subconjuntos de tamaño B A- B = e; A veces un
de objetos para formar un conjunto de número B da un número e
tamaño e que contiene a
todos los elementos, ejemplo
3 - 2 =6 --
Separar repetidamente de Operación: División Operación algebraica :
un conjunto mayor, Repetir A veces el separar División
subconjuntos de igual un subconjunto de tamaño B e l B =A Un número e
tamaño para formar otros de una colecdón de objetos entre un número B da un
conjuntos de tamaño e, ejemplo número A.
6 /2 = 3
Pasemos a revisar ahora otros aspectos del aprendizaje de las

matemáticas.
95 El tamaño de una colección ~ua ntos elementos tiene-- es la cardinalidad del conjunto así. el tamaño
del conjunto M se escribiría #M. para abreviar hemos escrito esto con s610 el carácter alfabético.
85
Transferencia del conocimiento matemático a otros ámbitos (el camino de
regreso)
Del aprendizaje de las matemáticas siempre se esperan grandes cosas,

se les concibe como una herramíenta universal en la resolución de muchos
problemas científicos y de la vida cotidi ana que tienen que ver con med idas y
representaci ones modeladas. Las mate matizaciones de los fenómenos y
situaciones de la naturaleza son potentes instrumentos para resolver muchas
situaciones habituales y científicas. Como ejemplos están las computadoras y
telecomunicaciones, productos tecnológicos que no habría sido posible
desarrollar sin dichas matematizaciones.
Se cree que quien sabe matemáticas, "sabe pensar" o que "piensa mejor"
y puede resolver problemas con mayor facilidad y que es capaz de aplicarlas a
diferentes campos disciplinarios. Sin embargo, en la práctica, a pesar de que
los docentes dedican mucho esfuerzo en el aula para que los estudiantes
aprendan a extender las aplicaciones de los conocimientos de matemáticas en
otros campos, esto no se logra sl.Jficientemente. La transferencia de
conocimientos, en el sentido piagetiano, presenta dificultades y se observa muy
poco en los cursos de matemáticas. Los profesores del área de ciencias
experimentales, desean estudiantes capaces de entender, crear e interpretar
modelos matemáticos que representen fenómenos químicos, físicos y
biológicos, pero se tienen que contentar con que tan sólo unos pocos alumnos,
a lo más el 10%, sean capaces de hacer tal es cosas 96
Los lenguajes materno y algebraico: puente para transitar entre el

pensamiento y las matemáticas
Expresiones como "las matemáticas ayudan a discurrir" , "te enseñan a

pensar mejor" , "te organizan la cabeza", etc, que se refieren al pensamiento
lógico, son populares entre los estudiantes y miembros de la sociedad en
general. Con estas afirmaciones se han construido también los mitos sobre la
96SEPLAN Secretaría de Planeación del CCH. Resultados del EDA Exa men de Diagnóstico Académico
2000. Dirección del CCH, UNAM. Se aplicó a los estudia ntes de los tres grados del bachillerato.
86
dificultan el aprencflzaje del álgebra
capacidad para resolver problemas por parte de un matemático. De hecho, los

expertos matemáticos son, dentro del ámbito científico, tal vez, los que mejor
han trabajado la transferencia y utilizado las matemáticas como herramienta
para pensar. Pero repetimos, esto es un mito, ya que para matematizar un
fenómeno biológico, químico, económico, social, etc., el matemático requiere de
conocimientos, por lo menos básicos y, a veces, muy especializados, de estas
disciplinas diferentes de las matemáticas. Esto pone de relieve el hecho de que
en pocas ocasiones es posible la aplicación directa de un producto o
herramienta matemát.ica a cualquier ámbito, así como tampoco es cierto que las
técnicas de pensamiento pueden ser transferidas completamente, ya que hace
falta un trabajo previo de interpretación y análisis, sobre las variables que
intervienen en el fenómeno y sus relaciones.
Estamos plenamente convencidos de que, si se desea transferir los

métodos y conocimientos matemáticos para aplicarlos a otros campos
disciplinarios, dichas aplicaciones deben ser enseñadas explícitamente y que
también se deben hacer explícitas las estrategias y técnicas de pensamiento
que permiten dicha transferencia. El problema es que no es posible agotar en el
aula los ejemplos de aplicación de las matemáticas en otras ciencias; luego
entonces, hay que promover la construcción de estructuras conceptuales y
dejar puestos "los puentes" que permitan conectar las matemáticas con otras
ciencias. ¿Cuál es el principal vehículo para transitar por entre los puentes? el
lenguaje.
Pero como ya expusimos anteriormente, nuestras habilidades en el

lenguaje materno son las que nos posibilitan el aprendizaje del lenguaje de las
matemáticas. También vimos cómo se construyen las metáforas conceptuales y
cómo los entramados de éstas configuran las estructuras conceptuales.
También sabemos que el significado que atribuimos a las palabras son las que
le dan sentido a lo que hablamos o escribirl1oS. Aprender la numeración en la
lengua materna nos conduce a hacer los cálculos aritméticos básicos en dicho
idioma. El álgebra no escapa a esto, ya que una parte del lenguaje algebraico
87
se usa para simbolizar la generalización de propiedades y relaciones entre

cantidades y objetos+. La racionalización y comprensión cabal de las
operaciones aritméticas básicas verbalizadas son un paso previo a la
simbolización algebraica. Desde que somos niños tendemos a decir en nuestra
primera lengua, durante el transcurso de nuestra infancia y adolescencia
primero, antes de que se vuelva un hábito de pensamiento, aquellos
descubrimientos sobre estrategias y propiedades numéricas a las que incluso,
les llegamos a llamar "magia", "truco" o "maravilla matemática". Por ejemplo,
los niños entre 6 y 8 años de edad, aprenden a sumar 3 + 4, 5 + 6, 11 + 12,
23 + 24, 96 + 97, etc, los más observadores, rápidamente integran en su
mente -y lo usan como estrategia para sumar rápido-, el hecho de que se
trata de sumar números consecutivos, estos niños son capaces de verbal izar la
propiedad y generalizarla: «la suma de dos números "seguidos" (consecutivos)
es el doble del "chico" (menor) más uno»97, este conocimiento no io expresan
todavía en términos de simbólicos com098 : Si 11 Y n-+- J E N, ~ n + n + 1 = 2n + J,
pero el simple hecho de poder formularla verbalmente es garantía de que
aprender la simbolización algebraica en Secundaria, les facilitará trabaj099. El
saber expresar en el propio lenguaje lo que observan en matemáticas les ha
dado ya esa posibilidad.
Todos tenemos maneras de resolver al gunos problemas matemáticos sin

haber recibido instrucción para ello. Tomemos como ejemplo a uno de los
chicos que vende chicles en las esquinas, él es capaz de hacer las cuentas bien
y entregar el cambio correcto a quien le compra, eso implica saber restar, sin
... Otro caso es la teoría de COAjuntos.

97 El testimonio es del tra bajo de Gabriela Gallardo, Mayra Galicia, Laura López, y de Diana González
alumnas del Centro de Enseñanza de Matemáticas, Kumon, Villa de Cortés, a los 8 años de edad en el
año 2000.
98 La expresión se lee: · Si n y n + 1 son números enteros consecutivos su suma es el doble del menor más
uno'"
99 Como ejemplo de esto, está el testimonio de Diana González, a los 10 años de edad ella estaba
cursando el 5° año de Primaria y resolviend o el material de 1 de Secundaria que involucra la resolución
0
de ecuaciones y el trabajo con polinomios y otras expresiones algebraicas . Actualmente está en el 6°

er
grado de Primaria y muy cerca de comenzar a estudiar con los materiales correspondientes al 3 año de
Secundaria.
88
Preconcepctones de los estudIantes que
dificultan el aprenárzaje del álgebra
2l
embargo, es el mismo niño que en la escuela resuelve - 6 , indiscutiblemente,
25
él sabe hacer una resta y lo que no sabe es cómo habérselas con la notación
matemática, a fina'l de cuentas "mezcla" que se "resta del más grande el chico,
da 5 en la primera columna y el 2 se baja", todavía no incorpora el acarreo de la
decena porqu.e el formato no le invita a leer las cantidades y la operación, en
consecuencia él ha "mecanizado" a su manera, la regla que dio el profesor para
la resta de multidígitos1()(). Es por ello que los profesores debemos saber tender
el puente entre lo que nuestra mente puede hacer -lIamémosle matemáticas
espontáneas- y las matemáticas académicas, que consisten en dominar un
lenguaje y unos procedimientos que nos permitirán apropiarnos de
conocimientos más avanzados en esta y otras disciplinas.
Nuestro lenguaje español es muy rico, pero también muy complicado,

tiene una gramática con reglas muy definidas, ciertamente, pero con un montón
de excepciones a las mismas, con lo que la dificultad para aprender gramática
española se multiplica; igual pasa con su ortografía y con su flexible sintaxis,
expresiones «como no hay nadie» -es una doble negación: sin embargo se
usa así para decir que nadie está ahí- en matemátjcas una doble negación es
una afirmación , a esto comúnmente le llamamos sintaxis cerrada, la de'l español
es una sintaxis abierta porque le caben excepciones a las reglas y
contradicciones. Debido a estas características de nuestro idioma, hay
dificultades a la hora de metaforizar los conceptos li ngüísticos de nuestra
lengua a las matemáticas. Por ejemplo, si los estudiantes no son diestros en
identificar al objeto directo (sujeto) en las oraciones y enunciados de relación
entre objetos, difícilmente podrán simbolizar algebraicamente una situación o
fenómeno y construir con ello el modelo matemático, pues cada objeto con sus
atributos y valor debe ser representado sin ambigüedades ni omisiones y esta
es, precisamente, una parte nodal en la comprensión de problemas escritos en
palabras al que está atada la capacidad para resolverlos. Para ilustrar esto con
100 Carraher, Teresi nha. el al. 1991. En la vida diez, en la escuela cero. p 7 Y ss.
89
diftcuftan el aprendizaje del álgebra
más detalle, en el capítulo de resultados expondremos un ejemplo de lo que

hacen los muchachos al intentar aplicar sus habilidades en el lenguaje español
para elaborar la metáfora algebraica. La forma preconcebida como los
estudiantes usan el lenguaje e intentan trasladarlo -sin adaptaciones- al
álgebra, representa un preconcepción lingüística que afecta su
aprovechamiento en general, pero cuyo impacto se ve más claramente en las
asignaturas de matemáticas, física y química. Sin buen dominio del español no
hay tránsito hacia el conocimiento en general y mucho menos hacia el de las
matemáticas.
Lenguaje algebraico
El lenguaje algebraico resulta una herramienta fundamental para

expresar de forma sintética, clara y lo menos ambigua posible, las relaciones
entre elementos y variables de una situación o fenómeno que se pueden
simbolizar en un modelo matemático.
Para muchas personas, apropiarse del lenguaje algebraico resulta casi

imposible; las dificultades que le atribuyen a este lenguaje, la forma rutinaria y
descontextualizada con el que se introduce, según ellas, la notación simbólica
que puede hacer a las matemáticas difíciles de comprender y util izar, son
argumentos que se esgrimen para ir, progresivamente, eliminando conceptos
algebraicos de los planes y programas oficiales de estudi0 101 .
Dada la importancia del álgebra como lenguaje para expresar relaciones

sin ambigüedad que son difíciles en otros códigos y como herramienta para
resolver problemas, es importante recalcar que desde la educación secundaria
su enseñanza debe estar ahí, pues su introducción gradual le permite al
estudiante hacerse del "modo algebraico. de pensar", el álgebra no es
meramente "dar significado" a los símbolos, sino otro nivel más allá de eso; que
tiene que ver con aquellos modos de pensamiento que son esencialmente
101 Carraher, T. el al. 1985. ·Written and oral mathemátics". p 90.
90
dificultan el aprenálZaje del álgebra
algebraicos -modos que consisten en operar lo todavía desconocido, invertir y

deshacer operaciones, ver lo general en lo particular y reconocer cuando dos
expresiones distintas representan lo mismo-; ser conscientes de esos
procesos y controlarlos, es lo que significa "pensar algebraicamente".
Elementos del lenguaje algebraico
El lenguaje algebraico tiene todos los elementos y reglas necesarios,

como todo lenguaje, para hacerse comprensible y usarse como medio de
comunicación . Consta de un sistema de signos y palabras, una gramática que
norma las relaciones entre ellos para formar frases, también posee una sintaxis
que regula el orden en el que se deben escri bir o decir los si gnos y palabras en
,las frases y oraciones para que tengan sentido; asim ismo, posee una
semántica 102 que le confiere significado o sentido a lo que se dice y, por últi mo,
tiene una pragmática que se refiere a sus usos.
Los signos son de varios tipos: unos que pudiéramos llamar genuinos,
comúnmente aceptados a través de los siglos - los cuáles tienen gran carga
semántica compartida socialmente por la mayoría- y otros signos más nuevos
y complejos.
Para formar una "frase con sentido" debemos emplear adecuadamente la

sintaxis sobre e'l conjunto de signos que intervienen en ella, ya que precisamente la
sintaxis tiene por obj,eto precisar lo que se entiende por una frase correctamente
formada y la gramática proporciona las leyes de formación así, por ejemplo: según
las leyes de la gramática del lenguaje algebraico, a + b ;;; 4 es una frase bien
formada sintácticamente y, la expresión +ab + ;;;b4+, es una frase incorrecta. 103
Una frase mal escrita difícilmente transmitirá información a menos que el

emisor le atribuya algún sentido y lo explicite para que el receptor lo pueda
entender y utilizar.
102 Cfr. De Prada Vicente, M. D. Y Martínez Perdiguero, 1.1994. Cómo enseñar el lenguaje algebraico, las
ecuaciones y los sistemas. P 13 - 27.
103 Ibid.
91
Preconcepciones de los estudIantes que
dIficultan el aprenoazaje del álgebra
Al igual que en otros lenguajes podemos encontrar expresiones "bien

formadas" que no contengan significado. La semántica estudia la
correspondencia entre significantes y significados y perm ite distinguir de entre
las frases correctamente formadas, aquellas que tienen significado . En los
lenguajes comunes las frases pueden tener varios significados y esa polisemia
puede llevar a malentendidos y dificultades de comunicaci ón. La gran ventaja
de los enunciados matemáticos es que son frases de un lenguaje formal, de tal
manera que una vez fijadas las interpretaciones de los componentes de una
frase, ésta tiene una significación única, pero al igual que en otras lenguas, si
no se aclara el contexto de uso, tambi én aparece este fenómeno polisémico.
Algunos consideran como inconveniente para las matemáticas que sea el

lenguaje común el que ha de interpretar, iluminar y completar al lenguaje
simbólico y que esto produce conflictos cognitivos debido a que el lenguaje
general , por su riqueza, permite comprender un significado a pesar de abusos
sintácticos tales como: no seguir las reglas gramaticales u olvidarse de
104
palabras, ya que el significado puede ser sugerido por intuición o asociación .
Diferimos de este punto de vista, por lo que ya hemos explicado con

anterioridad, precisamente sobre la relación que existe entre nuestras
habilidades lingüísticas y nuestras capacidades matemáticas; además, la
lengua materna es parte del álgebra ya que no sería posible usar ésta última sin
tener elementos para decodificarla, interpretarla y aplicarla, en todos esos
sentidos de usos, el álgebra es nuestra lengua extendida. El problema, desde
nuestro punto de vista, estriba en la forma en la que establecemos o
elaboramos las metáforas conceptuales y sus vinculaci ones para conformar las
redes cognitivas que nos permitirán navegar en ambos lenguajes o, mejor aún ,
integrarlos como un sólo lenguaje extendido.
Al usar el lenguaje algebraico el alumno se tropieza con dificultades, el

uso de letras como variables o incógnitas para representar números implica, por
104 'bidem .
92
ádicultan el aprendIZaje del álgebra
un lado, poder interpretarla notación y, por otro, comprender cabalmente las

ideas y conceptos abstractos que sirven de base a tales representaciones
simbólicas.
Cuando se inician en el álgebra, los adolescentes traen consigo un

bagaje de conocimientos de la aritmética, de su lenguaje y de los usos de
ambas lenguas, la materna y la matemática. Asimi smo, portan los enfoques de
resolución de problemas que utilizaban en la escuela primaria junto con la
aritmética de ese nivel escolar; pero el álgebra requiere de cambios en los
enfoques, hay que pasar de las situaciones concretas sobre el número y sus
operaciones a sus generalizaciones mediante proposiciones que las simbolicen.
Esto convi erte al álgebra en cálculo con proposiciones, por ello se dice que es
necesario que el alumno haya superado la etapa de las operaciones concretas
y para e'llo se requiere que el profesor le proporcione experiencias que faciliten
su desarrollo mental en la etapa de las operaciones formales.
Para lograr lo anterior, los docentes debemos tener conocimiento de que

las estructuras conceptuales que se refieren a la escritura matemática para
manejar el número en la aritmética, interfieren con la simbolización de tipo
algebraico. En la aritmética , por ejemplo, un 2 seguido de un 4, sin dejar
espacios y sin otro símbolo intermedio, se escribe 24 y significa veinticuatro y
representa un sólo número, en álgebra, x seguida de y se escribe xy y significa
el producto de dos números (a menos que se indique explícitamente otra cosa);
en aritmética un 2 seguido de 2 es 22 y en álgebra x seguida de x no se escribe
xx sino x2 y significa el cuadrado de un número. Este tipo de situaciones se
presentan en el aula de matemáticas y para muchos estudiantes es difícil

superarlas de forma inmediata, hay que darles tiempo para que construyan las
metáforas de vinculación lingüística adecuadas.
Otras interferencias ligüísticas hacen presencia como dificultades en el

uso del álgebra que, por citar algunas, se refieren a:
93
difICUltan el aprendizaje del algebra
a) Usos múltiples y simultáneos de algunos signos.
b) Polisemia de un mismo término o símbolo.
c) Otras confusiones lingüísticas: como llamar indistintamente ecuación

y función a la expresión 3x + 2y = 5.
Para ilustrar el inciso (a), por ejemplo, en expresiones del tipo
1+ 48 { - ~ J3' , el paréntesis está rumpliendo varias funciones a la vez: está
indicando la base negativa de un racional en la potencia -que además debe

ser ejecutada con prioridad-, también sirve sintácticamente, para separar
signos (el de la división con la potencia) y finalmente indica multiplicación con el
término 32 . El alumno debe saber esto para poder concatenar el orden
adecuado en el que ha de calcular toda la expresión Uerarquía de las
operaciones ).
En la situación descrita en el inciso (b), tenemos por ejemplo el signo

igual (=). Este signo tiene los siguientes usos: asignación de valor x = 3 (x vale
tres) , la misma expresión puede representar a una recta vertical en el plano
cartesiano, la expresión 3 =3 significa identidad, 3 es idéntico con 3, x =3 bien
puede ser el último paso de un despeje para hallar la solución de una ecuación
-lo cual tambi én puede leerse como asignación de valor-, en la expresión 3x
+2 =6 - 2x señala que el miembro de la derecha 3x + 2 (el triple de un número
aumentado en dos) vale lo mismo que seis disminuido en el doble del mismo
número; en la frase aritmética ~= ~ el signo =(igual) significa equivalencia. En

6 2
la resolución de una ecuación y su comprobación, el significado del signo =se
transforma varias veces y es necesario saber leerlo. En una función como f(x) =
3 X2 + 1, el signo igual está indicando cuál es la regla de asociación para dos
cantidades que varían y donde la variación de una depende de los cambios en
la otra, por lo que también señala una relación de dependencia entre variables.
94
Precol1Cepciones de los estudiantes que
Como otro ejemplo de los casos descritos en el inciso (c) tenemos,

además de la confusión entre función y ecuación -que implica revolver los
conceptos de incógnita y variable- una muy común que se refiere a la forma
en que unos autores hablan de la variación directamente proporcional
definiéndola, sin más, como y = kx con k * O, definición qué sólo presta
atención a la proporcionalidad entre las cantidades que varían sin atender el
sentido de dicha relación entre ellas (inversa o directa). Otros autores hacen
caso de ambos aspectos, la proporcionalidad y el sentido de la relación en el
que ambas variables cambian, para estos últimos, la variación directamente
proporcional involucra a la constante de proporcionalidad k con la condición de
ser mayor que cero. Por lo que también podemos observar que los problemas
sobre preconceptos que afectan el aprendizaje del álgebra pueden provenir de
los maestros que representan cosas distintas con los mismos símbolos y hasta
con las mismas expresiones en palabras 105.
Veamos ahora más profundamente, el asunto del lenguaje como

producto humano que posibilita nuestro desarrollo como tales.
El poder del lenguaje algebraico
En el paso de la aritmética al álgebra, aparece ante el sujeto un lenguaje

simbólico nuevo que lo enfrenta al mundo matemático de los modelos y
algoritmos generalizadores y al de sus propias representaciones interiores de la
cantidad y el número.
La función de cualquier lenguaje es permitir un intercambio y una

comunicación continua entre los individuos; con e/ lenguaje algebraico, el sujeto
descubre las riquezas insospechadas de realidades matemáticas superiores a
él y aprenderá este nuevo lenguaje y los conocimientos asociados a ellas, de la
mtsma manera como adquirió su primer lenguaje durante la niñez. Apropiarse
105 Larson Roland E.; Hostetler Robert P. Algebra. Jagdish C. Arya; Robin W . Lardner. Matemáticas
aplicadas a la administración y a la economía. Smith Cha rles; Dossey; Keedy; Bittinger. Algebra AWSM .
Advanced algebra. AWSM . Focus in algebra. Phillips Elizabeth P ; Butts Thomas; Shaughnessy, Michel.
Álgebra con aplicaciones, entre otros.
95
dificultan el aprendIzaje del álgebra
del álgebra es adquirir una de las claves que permiten el acceso a los
conocimientos superiores de la ciencia y la tecnología. El lenguaje algebraico es
el vehículo de los ollceptos y nocione que pertenecen a todo el mundo y que refuerzan
el pensamiento matemático individual con un amplio sistema de pensamiento colectivo.
La interiorización del lenguaje algebraico es la aparición del pensamiento
algebraico propiamente dicho, que tiene como soportes la representación
matemática interior y el sistema de los signos compartidos por todos. 106
Estructura lingüística y comprensión
Estructura significa esencialmente construcción en el sentido corriente

del término. Analizar una "estructura lingüística" es aislar las unidades
verdaderas de la construcción en cuestión. Sabemos que hay estructuras
porque hay elección en la colocación de las unidades. ¿Cuál es el criterio de
107
esta elección? Es la función, noción capita l en lingüística estructural . La
sintaxis nos dirá, de acuerdo con la función del elemento (palabra o símbolo),
su lugar en la expresión que refleje su atributo en la relación, esto se resume en
el siguiente esquema, el cual se aplica al ejemplo que le sigue:
Aruililris funciona I
La funci ón del sirubolo
Comprensión
se define por U posiciÓD T raducción
~n la expresión o , Codificación
~==di=
s Cl='rs=o===::::f/ ~ Red semántica
Por ejemplo, en las expresiones: 2+X ; 2X ; X 2 ; r y X2. la
expresión 2 + X significa dos sumado a un número o un número aumentado en
2, algo muy diferente si tenemos 2X que significa el doble de un número o
dos veces un número; o si vemos r: el cuadrado de un número, en la
106 Medina, Beriha y D. Peralta 1997. Ponencia 'reflexiones acerca de las estructuras conceptuales que
poseen los estudiantes de primer ingreso y su relación con las demandas cognitivas de los cursos de
matemáticas i y ii"
107 Mounin , G. 1976. Claves para la lingüística, p 71 .
96
dificultan el aprendiZaje del álgebra
expresión T hay mayor complicación conceptual, ya que el 2 es la base de la

potencia la cual tiene un valor constante y el exponente es variable o
desconocido (según el contexto en el que se use), en el último caso X2, el 2
puede indicar el lugar de una cantidad en una serie de datos (el dato en la
segunda posición) o el segundo dato que se supone conocido o una segunda
incógnita, término, etc. En todos los casos anteriores hay un 2 y una X, pero sus
funciones son distintas, de acuerdo con su lugar en la expresión en relación con

I:as posiciones que guardan los otros símbolos.
Regresando al esquema anteri or, la comprensión, traducción ,

codificación y construcción de las redes semánticas corre a cargo de ambos
lenguajes, el materno y el algebraico, a estas alturas de la modelación
matemática no se puede prescindir de ninguno de ellos. El sentido que se dé al
modelo estará fundamentado en la correcta aplicación de la ca y decodificación,
simbolización (representación) e interpretación en el uso del lenguaje extendido
que hablará de'l fenómeno o situación en la forma más completa y precisa
posible (es decir, sin ambigüedades"').
Lenguaj e común
lo interpreta Comprensión
la suma de dos y ulI lllÍmero Traducción
Codi ficac ión
cualquiera
Red semántica:
2 + .\' También significan lo
Análi~Íli funcional mismo: x + 2: n kn guaj ~
comú n se puede dec ir de
El dos es/a allmen/ando otras mau .. ras. p. e.. un
a un nú mero. porque num ero cualquiera
hay un "mas" en/re
Lenguaje
aumentado .:n dos, la suma
ambos algebmico de dos con un nÍl mero
lo representa desconocido. etc
2+x
Cuando deseamos crear un modelo matemático, por simple que éste

parezca, vemos que I'a simbolización algebraica de una situación o problema no
es inmediata ni directa. Para quien está aprendiendo ál gebra, el vocabulario de
las operaciones, la comprensión de la lectura y una correcta escritura son
.. Hasta donde esto sea posible
97
dificultan el aprencftzaJe del álgebra
esenciales para representar en símbolos las situaciones o fenómenos con el

objeto de manipular dichas representaciones y operar con ellas en un nivel de
abstracción superior al de la simple representación simbólica, es decir, operar
con el modelo y la conc ptualización completa de lo que se slá haciendo, así sea el
más sencillo de los cálculos aritméticos o una ecuación compleja. Esto es,
nunca debe "mecanizarse" al grado de olvidar qué se está representando con
esos símbolos. Tal vez se esté en el más alto grado de representación
generalizadora en el álgebra, con mayor razón, el significado de los sí mbolos
y su función deberán estar presentes. Por ejemplo, cuando hablamos a
nuestros alumnos de los números racionales (decimos los «quebrados»),
éstos se representan como el cociente de dos enteros. Cualquiera reconoce %
pero si nos referimos a la representación generalizadora de todo el conju nto
como Q = {p/q I p, q E Z Yq 7:. O} 108; con mayor razón debemos hacer una
lectura y traducción verbal adecuada de lo que esos símbolos representan y

usar, en consecuencia, las proposicion es verbales correspondientes+.
Según Bruer, los científicos cognitivos dicen que "... Ia arquitectura

cognitiva humana manipula las representaciones simbólicas para solucionar
problemas,,1 09. Utilizando los esquemas de la ciencia cognitiva podemos
describir una buena parte de nuestra actividad mental consciente -hacer
matemáticas, planear viajes, escribir ensayos, enseñar matemáticas en la
escuela- como una resolución de problemas. En actividades tan diferentes
como resolver problemas de balanza en equilibrio y enseñar en un aula,
aplicamos operadores para transformar las representaciones en soluciones a
problemas que guían nuestras acciones" 110.
106 Q ~ {p 1 q. I p. q E Z y q ~ o}se lee "a representa el conjunto de los números racion ales, esto es, a
es el conj unto de todos los números que se pueden escribir en la fo rm a plq, es decir, como cocientes de
números enteros, donde q es diferente de cero·, (porque no se pued e dividir entre cero ).
~ En el apartado de resulta dos veremos un ejemplo de las dificu ltades que el estudiante tiene para operar
en el modelo con la conceptualización completa .
~ 09 Bruer, J. 1. 1995. Escuelas para, pensar. Una ciencia del aprendizaje en el aul a. 290 y ss.
,la Ibídem.
98
Bruer continúa mencionando a otros científi'cos quienes también

aconsejan que enseñemos las representaciones adecuadas. Entre las
representaciones que deberíamos enseñar se ha llan los hechos que
fundamentan la pericia en un ámbito. Si los muchachos tienen que aprender
representaciones adecuadas, que incluyan los esquemas y las reglas de
producción, tamb ién les tenemos que enseñar Ilas estrategias generales
(métodos débiles), así como a ser y estar consci entes --en la medida que se
pueda- de sus procesos mentales y a controlarlos (metacognición)111.
La enseñanza es también una forma de resolución de problemas, una

forma que requiere de conocimientos y habilidades únicas que van más allá del
dominio de la asignatura. Nuestras propias representaciones sobre el cómo se
aprende y porqué se aprende tendrán que hacerse explícitas a los estudiantes,
pues necesitamos explicarles nuestras concepciones sobre inteligencita y
aprendizaje. Esta explicitación es importante si deseamos convencerl,os de
aceptar la gu ía de experiencia que les ofrecemos con el compromiso de que
ellos alcanzarán un buen dominio de la estructura conceptual en su nivel de
aprendizaje, es decir, obtendrán dominio sobre el conocimiento de las
estructuras matemáticas que deben saber a su edad y usarán con destreza
(pericia) las estrategias generales para aplicarlas a la resolución de problemas.
Algunos requerimientos para enseñar a pensar
Los psicólogos cognitivistas han estudiado extensamente la relación

112
entre la adquisición del lenguaje y las técnicas de pensamient0 .
Concordamos con ellos en la importancia que tiene el aprendizaje del lenguaje
verbal y escrit0113 -gramática, sintaxis, pragmática y semántica-, como la
llave de muchos procesos de desarrollo cognitivo. Estos mismos autores
señalan que ''El lenguaje no sólo es la única técnica básica para la
111.fbídem.
112 Maclure, S. y Davies, P (1994) Aprender a pensar, pensaren aprender, p. 25
113 Los lenguajes corporal, musical y gráficos son también muy importantes, pero mucho de su aprendizaje
se basa en el lenguaje materno como primera instancia de comunicación e integración de las ideas,
sensaciones y sentimientos frente al objeto por conocer.
99
comunicación y la interrelación, sino también para la articulación de las ideas,

sentimientos, problemas y soluciones,,114.
De acuerdo con la teoría de Piaget, en lo que se refiere a la etapa de las

operaciones formales (las cuales -afirma esta teoría- se adquieren en la
adolescencia), se dice que "el pensamiento formal es un pensamiento
proposicionar115, lo cual quiere decir que, el adolescente para razonar, ya no
necesita tener los hechos u objetos delante de sí, porque ya puede razonar
sobre lo posible, aunque no lo vea. Como lo posible se representa mediante
proposiciones verbales, éstas constituyen para el estudiante adolescente un
elemento fundamental en su desarrollo cogn itivo, ya que utiliza dichas
formulaciones para representar sus propias acciones sobre el problema que se
le plantea. Por lo tanto, el lenguaje cumple una función muy especializada con
respecto al pensamiento y resulta el instrumento fundamental para representar
la mayor abstracción que revisten los conceptos que se empiezan a dominar en
estas edades. Es más, para Brunerl16 , ".. . las personas difieren entre sí por su
capacidad de extraer del uso del lenguaje, las herramientas necesarias para
organizar el pensamienton y señala que "la formación intelectual hace posible, a
la postre, emplear el lenguaje como instrumento del pensamiento"l17
Las transferencias de lenguaje dentro de las propias matemáticas
Regresando a las matemáticas, existen genera lizaciones y transferencias

que deben hacerse dentro de las mismas matemáticas, así, por ejemplo, el
álgebra, además de ser el lenguaje de las matemáticas, se encarga
de la genera liza ción de la solución de los p roblemas numéricos, en
otras palabras, se puede decir - pecando de reduccionistas- que el álgebra es
114 Maclure y Davies, Ibidem, el subrayado es nuestro y extendemos la definición incluyendo al lenguaje
corporal con el verbal, ya que se deben expresar emociones y sentimientos también, como parte de la
comunicación básica. Ver también a J. S. Bruner (1998), "Leng uaje y pobreza" en Desarrollo cognitivo y
educación p 11 7 Y ss
115 Carretero, Mario. (1993). Constructivismo y educación, p. 48 Y 49.
116 J. S. Bruner. (1998) Desarrollo cognitivo y educación. P. 108.
117lbidem.
100
dirlCUrtan el aprencflZaje del álgebra
una generalización de la aritmética 118. Los conceptos y aplicaciones de cálculo

de la aritmética son analizados y utilizados con mayor profundidad en e:1
álgebra, para lograr esta generalización, el álgebra utiliza los procedimientos de
resolución -hacie ndo é nfa sis e n lo s proceso s y no e n l o s res ultados
del cálculo- y lisa el lenguaje simbólico para representar dichos
procedimientos en donde «calca» (metaforiza) todos ;Ios principios y criterios
válidos de la aritmética además de extenderlos. Es pues el lenguaje el vehículo
para lograr la representación simbóli ca de algo que ya se sabe y cuyo
conocimiento se pretende extender y profundizar.
Para enseñar a pensar se requiere entonces del lenguaje como

herramienta básica de comunicación e instrumento intelectual que proporciona
una visión del mundo (y por lo tanto una actitud ante él) y como elemento que
119
nos permite articular nuestro propio mundo interior de ideas y sentimientos .
Para enseñar a pensar en Matemáticas se requiere de dos lenguajes: el

materno (o lenguaje común) y el algebraico, pero no sólo de esto: se necesitan
también las estrategias generales para abordar los problemas y su traducción.
Preconceptos, metáforas conceptuales y simbolización
La base de las nuevas metáforas que ayudan a la ampliación de los

conceptos y a la reorganización mental de las estructuras conceptuales son
precisamente los conceptos previamente construidos, los cuales a su vez ti.enen
como base las experiencias de vida, las experiencias físicas -incluidas las
emociones y los sentimientos- que hemos experimentado y que I'e dan un
contexto desde el cual interpretamos e incorporamos lo nuevo en nuestras
mentes.
La comprensión del teorema del factor y del residuo que se estudia en

álgebra, en el nivel universitario por ejemplo, tiene como fundamento una
118 Por supuesto que es muchísimo más que eso, como veremos más adelante.
119Gómez, M. y Peralta, D. M. (1993). "Reprobada en la competencia antes de demostrar la capacidad".
p.5.
101
Preconcepciones de Jos estudiantes que
experiencia remota en nuestra infancia, donde de alguna manera

experimentamos el hacer arregllos de varios objetos de la misma clase, por
ejemplo, con palitos para formar "corrales" cuadrados o rectangulares, en donde
tuvimos la oportunidad de experimentar concretamente, -es decir, tocando
objetos y acomod ándolos con nuestras propias manos-, que el aumento del
tamaño de un lado tenía que repetirse en el lado opuesto (factor de 2), y
hacíamos "muchos corrales iguales" (cociente) -hasta donde nos alcanzaran
los palitos- y percibíamos que los que nos sobraban no eran suficientes para
hacer un "corra1" más (residuo), esto es, si teníamos, por ejemplo, 50 palitos y
hacíamos corrales de 3,3,2 y 2 (10 palitos) y queríamos que el área aumentara
en una unidad cuadrada, entonces uno de los lados debía aumentar a longitud
2 (necesitábamos 3 palitos de cada lado paralelo), el corral se volvía de 6,6, 2 Y
2, esto es, de 16 palitos (2 lados de longitud 1 y altura 2 y dos lados de longitud
2 y altura 3), entonces veíamos que los 50 palitos alcanzaban para 3 corrales
completos (cociente) y sobraban dos palitos, esto es 3 X 16 + 2 =50.
Reparticiones y acomodos (arreglos) fueron experiencias comunes en
nuestros juegos infantiles. Hacer transparente la liga entre estas experiencias
físicas y la abstracción del teorema del factor y del residuo que generaliza el
modelo, facilita la comprensión de este pensamiento abstracto y su
simbolización matemática.
Por ejemplo, tomemos los 50 palitos representados por las líneas

dibujadas a continuación:
I 1I I 1 I I 1 1111 1III \ 1 \1 1 I I I I
1 I I 1 \11\ 1 111 1 1 1 1 1 1I I I I I I I
102
dificunan el aprendizaje del álgebra
Dibujamos aquí corralitos cuadrados de lados con longitud 1, esto es,

(áreas de 1X1 unidades cuadradas) pero con cercas de 2,2 y 3,3 de altura, y
luego corralitos de lados con longitudes de 1 y 2 (área de 1X2 unidades
cuadradas) pero con cercas de 2,2, y 3,3 de alto (conservando la altura de las
cercas) .
Es una tarea difícil describir con palabras esta geometría numérica,

esperamos que 'los dibujos ayuden a explicar lo que intentamos decir,
IDI IDI
Corral.ito de
IX I de área
fonnado con
Aquí hay 5 corralitos y ningún palito
I lO p.~ lit os sobró , Esto es 50 = 10-5 + O
1-=1=-=-,11 I!::::=I=-===:!II I,==:1=====:!II 11
Corralito de
IX2 d~ área Aquí hay 3 corralitos y 2 palitos
fonnado con
16 palitos sobraron, Esto es 50 = 16-3 + 2
En aritmética, el enunciado del teorema del factor y del residuo se vería o

diría así: Todo número entero P puede ser dividido por otro número entero
q *0, dando un cociente entero e y un residuo r, lo cual puede escribirse en
símbolos, como sigue.
Si P es dividido entre q * O, entonces se cumple que:

P = ere + r
50 = 10-5 + O (en el caso de los corralitos de área 1)
50 =16-3 + 2 (en el caso de los corralitos de área 2)
103
Preconcepclones de Jos estudiantes que
dificu an el aprená\Z3)i! del álgebra
Deletreado se leería: "El número P es igual al producto de q (el divisor)

por e (el cociente) más r (el residuo)".
Esto nos enseña que hay conceptos cuya profundidad y nivel de

abstracción van aumentando con el tiempo. El teorema del factor y el residuo se
formaliza en la enseñanza superior, normalmente cuando se aborda el tema de
los polinomios. Introducirlo de una manera "brusca" -es decir, con un lenguaje
muy abstracto y descontextualizado- genera desconcierto en los estudiantes
dado el elevado nivel de uso abstracto del lenguaje que todavía no les es propio
y, aunado a lo anterior, la comunicación en el aula, la mayoría de las veces, no
incluye referenciarles sus experiencias primarias para que ellos puedan ver y
sentir, de nueva cuenta, algo que ya habían experimentado y que ahora, sólo se
les pide que simbolicen y generalicen, esto es, que ampl íen el dominio de
aplicación en su mente.
Saber el porqué
Regresando al asunto del diagnóstico de los errores, podría ser muy útil
tener herramientas de diagnóstico que nos dijesen rápidamente, porqué
algunos estudiantes no pueden aprender determinados aspectos de las
matemáticas, la ciencia, la lectura o la escritura; el éxito de la escuela depende
del saber o no, el porqué de las dificultades en el aprendizaje para poder actuar
enfocados a resolverlas. Los esfuerzos por renovar la educación necesitan de
una investigación adecuada que guíe la dirección del cambio educativo hacia
una comprensión más amplia y profunda del fenómeno del aprendizaje y de lo
que hacemos en el aula como enseñantes. Esta comprensión debe ser
continua, permanente y colectiva, de lo contrario, sólo intensificaremos los
problemas que intentamos resolver.
104
Preconccpcionc- de los estudiantes que
dificultan el aprendizaje LId álgebra
METODOLOGíA PARA LA EXPLORACiÓN DE LAS

CONCEPCIONES DE LOS ALUMNOS
Es la teoría constructivista la que sirve de base para las observaciones e

interpretaciones de los datos que colectamos y la metodología seguida es
congruente con ella.
La construcción del conocimiento puede ser analizada desde dos

vertientes: Los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje y los
mecanismos de influencia educativa susceptibles de promover, guiar y orientar
dicho aprendizaje. Para realizar esta indagación usamos la segunda vía y
utilizamos métodos de observación directa (intra-aula) , entrevista y registros
escritos -ensayos, exámenes, tareas , etc.- por los estudiantes.
Para las categorías de análisis partimos de dos ideas importantes:

1) El aprendizaje es una construcción continua realizada a partir de las estructuras
cognitivas construidas anteriormente y, 2) No existen estructuras cognitivas
independientes del contenido. Los dos puntos anteriores quieren decir que para
construir un nuevo conocimiento hay que utilizar un sistema cognitivo ya
elaborado 120 que a su vez hay que transformar.
Lo antes mencionado, también se apoya en lo que exponen, tanto L.

Vygotski como Bruner y Chomsky, sobre pensamiento y lenguaje. Las fuentes
del desarrollo psíquico del individuo no se encuentran en el individuo mismo
sino en el sistema de sus relaciones sociales, en el sistema de comunicación
con otras personas, en su actividad colectiva y conjunta con ellos. Vygotski
introduce el concepto de "zona de desarrollo próximo" para designar las
acciones del individuo que él puede realizar exitosamente en un principio sólo
en interrelación con otra persona, en la comunicación con ésta y con su ayuda
para poder luego cumplirla de manera autónoma y voluntaria. La estructura del
desarrollo ontogenético contiene los siguientes elementos: «actividad colectiva
120En donde no cabe, todavía, el nuevo conocimiento y que, muchas veces constituye él mismo , un
obstáculo para el aprendizaje .
105
y comunicación», «cultura (siqnos)», «apropiación de la cultura (enseñanza y

sducación)», «actividad individual» y «desarrollo psíquico del niño». En el
proceso de desarrollo histórico esta estructura abstracta se llena de contenido
concreto que trasmite una especificidad histórica al desarrollo de la psiquis de
los individuos que viven en diferentes épocas, en distintas culturas121. En
matemáticas, esto significa que la estructuración de nuestros conocimientos
tienen sus bases en las experiencias primarias, tanto colectivas como
individuales.
Por otro lado y en referencia a Bruner y a Chomsky, cuando discuten

sobre las experiencias de ensayo y error, el primer autor postula -para los
individuos que aprenden- una «teoría de la hipótesis» aplicada al
reconocimiento perceptivo, que sirvió de base al segundo autor para formular
un «mecanismo de adquisición del lenguaje» con el que los individuos generan
hipótesis en torno a la buena conformación de los enunciados lingüísticos;
traducido esto al aprendizaje de las matemáticas, quiere decir que hay una
manera en que los individuos hacen hipótesis acerca de la correcta (buena)
estructuración de sus enunciados matemáticos122 a partir de sus percepciones y
experiencias concretas.
En nuestra práctica docente hemos encontrado que en los estudiantes de

nuevo ingreso, existen concepciones incompletas o equivocadas acerca de
ciertos temas del álgebra y la aritmética. Es importante conocer con detalle qué
es lo que nuestros alumnos confunden o hacen mal para orientar el diseño y
desarrollo de la didáctica que atienda específicamente el qué y el cómo
enseñarles para que transformen sus estructuras conceptualest''" en las
adecuadas para que puedan realizar aprendizajes significativos por sí solos, en
las situaciones y circunstancias cotidianas (aprender a aprender).
121 v . Dawidow y M. Shuare , ( 1987). La psicología evolutiva y pedagógica en la URSS. Antología, p. 7

122 J. S. Bruner . (1989). Desarrollo cognitivo y educación. p. 216.
......En ambos sentidos: la construcción de conceptos y la de relaciones entre conceptos (redes o
estructuras conceptuales).
106
Preconccpcioncs de los estud iantes que
dificuhan 1aprendizaje dd ;il~~br:l
Este trabajo es un estudio exploratorio para indagar acerca de las

preconcepciones de los estudiantes que dificultan el aprendizaje del álgebra,
para ello, hemos diseñado esta investigación , que toma como objeto de estudio
el saber acerca de las ideas, creencias y resistencias de nuestros estudiantes
con respecto a su apropiación de conocimientos matemáticos , en particular los
algebraicos y dar ejemplos de tales concepciones previas. En este sentido el
Dr. Rojas Soriano, menciona que la investigación es un proceso que se inicia
con el planteamiento de un problema que requiere solución y que para
encontrarla , hay que diseñar una investigación que le permita llegar a descubrir ,
explicar y, si es posible, a predecir probabilísticamente, determinadas
situaciones . El Dr. Rojas distingue tres tipos de investigación directa: los
estudios exploratorios o de acercamiento a la realidad social, los estudios
descriptivos y los estudios que involucran las pruebas de hipótesis explicativas
y preoictivas'P. Para nuestros propósitos , hemos tomado en cuenta el primero
de estos tipos de investigación .
¿ Cómo podemos explorar las concepciones de los alumnos?
Para observar las concepciones de los alumnos debemos recurrir a

varias técnicas e instrumentos dado que dichas concepciones no son
mostradas como una conducta evidente , sino que han de ser necesariamente
inferidas a partir de sus expresiones verbales, orales o escritas, sus dibujos, sus
acciones y participaciones en clase.
El conjunto de técnicas e instrumentos empleados en la exploración de

las ideas de los alumnos abarca una amplia gama que incluyen el uso de
cuestionarios de elección entre múltiples opciones en los que el alumno debe
decidir con cual, de una serie de enunciados , está de acuerdo , hasta el registro
de expresiones verbales del estudiante en el aula; cuestionarios poco
estructurados basados en preguntas abiertas, entrevistas de muy diverso tipo,
ensayos escritos de los estudiantes , tareas y reportes , entre otros más.
123 Cfr. Rojas Soriano , R., 1989.
\07
dificultan el aprendizaje: del álgebra
Los cuestionarios
El empleo de los cuestionarios en la investigación educativa, a menudo

se encuentra con la crítica de que en este tipo de instrumentos para colectar
datos, se sitúa al encuestado ante una serie de preguntas que pueden ser
totalmente nuevas para él y que, ante la necesidad de tener que dar una
respuesta, éste tal vez conteste de forma caprichosa. Si el alumno no se ha
planteado hasta ese momento las cuestiones que se le formulan en el
cuestionario, el mismo formato de la pregunta puede orientar o motivar un tipo
de respuesta!".
Aún con las críticas a este tipo de instrumentos, lo importante es tener

presente su utilidad que depende de la atención que le pongamos a tres
aspectos que sirven para evaluar sus posibilidades: las características del
estudio, el tipo de cuestionario y su uso conjunto con otros instrumentos para
obtener información.
Una de las ventajas más importantes del cuestionario es la de poder

abarcar a toda la población estudiantil con un mismo instrumento
estandarizado, ya que posibilita obtener datos de muestras amplias con ahorro
de tiempo, aspecto importante de considerar en este estudio ya que los grupos
de alumnos son numerosos (50 alumnos en promedio).
Dado el carácter exploratorio de nuestro estudio y la cantidad de alumnos

a encuestar (un mínimo de 150 por semestre), los cuestionarios, aún cuando no
están exentos de desventajas, bien se ajustan a nuestro caso, ya que ofrecen
ventajas que se adaptan a las características y fines de la investigación que nos
interesa realizar, por lo que cabe resaltar aquí, que entre otras cosas, el
cuestionario nos proporciona la posibilidad de enfrentar a todos los sujetos a un
mismo instrumento estándar para obtener datos de muestras amplias (es
124 Cfr. Rosario Cubero, 2000 . p. 35.
108
Preconcepcioncs de los estudiantes que
dificultan el aprcndrzaje del álgebra
también característico , frente a otras técnicas, su ahorro de tiempo), estos

aspectos del instrumento de indagación, son especialmente importantes para el
contexto de aplicación en el que nos movemos, ya que necesitábamos una
técnica ágil, que consumiera poco tiempo y permitiera dirigirnos en ocasiones,
al grupo en conjunto . El cuestionario tiene todas estas caracter ísticas.
En cuanto al tipo de cuestionario existen muchos tipos y formas de

preguntar. Los estudios que se han realizado sobre los esquemas de
conocimientos de los alumnos han utilizado una gama diversa de cuestionarios ,
desde los que presentan una estructura muy cerrada hasta los que se basan en
preguntas abiertas . Veamos algunos tipos empleados aquí.
En los cuestionarios de estructura cerrada utilizamos preguntas de

selección de respuesta de entre opciones múltiples y de formato
falso/verdadero. Estos cuestionarios implican un alto nivel de inferencia para
realizar la interpretación de los datos, ya que ante un sí o un no, o la elección
de una respuesta prefijada de antemano, tuvimos, que deducir las
concepciones de los alumnos. Como ejemplos , veamos primero una pregunta
del examen de diagnóstico de conocímíentos' i".
El resultado de la operación -3(-2 - 7) es:
a) -27 b) 15 c) -15
d) 27 e) -12
Es una pregunta de opción múltiple, la construcción de las opciones

implicó que "especuláramos" sobre posibles razonamientos de nuestros
alumnos.
125 Ver el examen de diagnóstico en el apéndice correspond iente.
109
Pr....--onup..'i..... 6e ' 01 dlMli_ ... ~
dif"",lbn el .pra>diC(.lJ" del iI¡c1n
Pensamos que quienes eligen la opción (a), estan sumando primero los
números dentro del paréntesis -da -9---, pero como · su regla de los signos· es
que menos y menos da más, entonces el resultado dentro del paréntesis es 9 y
luego multiplican por -3 y les da -27 porque, otra vez aplican «su regla de los
signos»,
Quienes escogen la opción (b), razonan mas o menos así: "-2 y -7 es

diferencia y da -S (cinco negativo) que está multiplicado por el -3 de afuera,
entonces, menos por menos da más, menos tres por menos cinco da 1S~,
En la opción (e) el razonamiento seguido es más o menos el mismo, pero

con la salvedad de que · -2 - 7 da -S porque S es la diferencia de 2 y 7 Y un
signo menos a la izquierda cambia el signo del resultado y entonces da -S que
finalmente se multiplica por -3 dandonos -1S",
La opción (d) es la respuesta correcta aunque sabemos que pueden

llegar a ella razonando equivocadamente, De hecho, esta posibilidad o que el
alumno conteste al azar "atinandole" a la respuesta, es una de las más
frecuentes críticas a este tipo de cuestionarios
La opción (e) es un 12 que se obtiene de leer, en vez de razonar,

haciendo caso omiso del paréntesis que esta indicando el triple de la diferencia
de -2 y 7; pensamos que el alumno suma todos los números negativos gyendo
de izquierda a derecha" en el sentido natural de la lectura, por lo que -3 - 2 - 7
le dan -12,
Decimos que para construir las opciones especulamos acerca del

razonamiento de nuestros alumnos ·con altas posibilidades de acertar", porque
tenemos una amplia experiencia de mas de 20 años de enseñar matematicas y
este tipo de respuestas son habituales en nuestros cursos, De cualquier
manera, en nuestros cuestionarios siempre les pedimos a los alumnos, que en
una hoja aparte, digan el porqué de su respuesta y justifiquen sus
razonamientos, ya que así se contrarrestan algunos de los problemas que
110
Preconccpcioncs de los estudiantes 4U~
dificultan el aprendizaje lid álgebra
plantean las preguntas cerradas; además, estas explicaciones han sido,

precisamente , las que más información nos han proporcionado sobre sus
concepciones.
En cuanto a las preguntas de falso o verdadero , para evitar la posibilidad

de que los estudiantes contesten simplemente V o F, también les pedimos la
justificación, por ejemplo:
Contesta V si la afirmación es verdadera y F si es falsa. Argumenta tu

respuesta:
El cuadrado de cualquier número real es un número positivo .
o como esta otra, de respuesta dirigida.
Determina si la proposición es verdadera o falsa ; si es falsa, cambia la palabra

subrayada para que sea verdadera. Explica tu respuesta .
a) Cuando consideramos dos o más ecuaciones lineales juntas decimos que forman
un sistema de ecuaciones.
b) Una solución de un sistema de dos ecuaciones lineales es un número que hace a

ambas verdaderas.
También elaboramos otros cuestionarios constituidos por una serie de

preguntas más abiertas en las que planteamos al estudiante una situación o
problema al que debía dar una solución o respuesta . Las preguntas estuvieron
apoyadas , en algunos casos, por dibujos, gráficas, recortes de periódicos , etc.
También pedimos a los alumnos que realizaran ensayos , gráficas, exposiciones
y carteles. En los cuestionarios abiertos usamos una serie de preguntas, a
menudo generales , donde les solicitamos que expresasen sus ideas (es decir,
que nos contaran sus creencias o pensamientos ) o que realizaran algún dibujo
sobre el tema tratado como por ejemplo, cuando les pedimos que nos den una
representación gráfica de áreas para el producto de binomios .
111
Maestra: Al multiplicar un número por sí mismo obtenemos un cuadrado. Elaboren

un dibujo que represente gráficamente este hecho matemático . Háganlo también
para el cuadrado de una suma (binomio al cuadrado).
Estas modalidades descritas se usaron combinadas en la elaboración de

un cuestionario, ya que, para las concepciones generales y conceptos
específicos que nos interesaba explorar, era conveniente variar la forma de
preguntar, de modo que el alumno se veía invitado a responder a preguntas
abiertas y de opción múltiple, relacionar listas de términos, señalar sobre
ilustraciones y realizar dibujos.
Hasta ahora nos hemos referido al uso del cuestionario como

instrumento de detección de representaciones de los estudiantes, sin embargo,
de mucha utilidad fue su empleo de forma combinada con otras técnicas de
registro, como la entrevista y la observación directa, ya que cada una de ellas
se prestó más a la obtención de unos datos determinados en unos casos y a
otros en situaciones diferentes.
Realizamos una serie de entrevistas con algunos estudiantes, cuyos

datos sirvieron para construir, en un segundo momento, un cuestionario sobre
el tema. Si bien, esta es una buena recomendación cuando nuestros fines son
exclusivamente de tipo investigativo, no lo es cuando pretendemos conocer las
concepciones de nuestros alumnos (150 o más alumnos) antes de comenzar un
tema, ya que hacer esto mismo con cada uno, en cada unidad del programa, es
una tarea físicamente imposible.
La combinación de cuestionario y entrevista resultó muy útil a nuestros

fines: una vez diseñado un cuestionario exploratorio que, aplicado de forma
sencilla, nos permitió obtener información de todos nuestros alumnos,
utilizamos la entrevista con un grupo reducido de ellos para profundizar en
aquellas concepciones que nos parecieron especialmente relevantes.
112
Preconcepcionc de los estudiante» que
dificuhan el aprendizaje <Id ,ilgd-,r;¡
La entrevista
Utilizamos la entrevista de la misma forma en que la definieron Gertzog y

Posner''", es decir, como una conversación dirigida a un propósito. Esta técnica
se presenta como una de las más adecuadas para explorar qué es lo que
conocen nuestros alumnos.
La entrevista nos permitió indagar más, no sólo sobre la extensión y

profundidad de un cierto conocimiento concreto en el alumno, identificando sus
concepciones más relevantes, los conceptos que más utiliza, las relaciones
entre esos conceptos , sino que además pudimos obtener una muestra de cómo
es el razonamiento del entrevistado durante la conversación. Esto aportó mucha
información desde la primera vez que pretendimos conocer con mayor detalle y
rigor metodológico , las ideas de los estudiantes.
Para la exploración de representaciones utilizamos varios tipos de

entrevistas . Dado que algunos cuestionarios fueron de formato estructurado
donde las preguntas para los estudiantes estaban elaboradas de antemano, lo
que las vuelve de estructura cerrada y tienen la desventaja de que
prácticamente no hay flexibilidad para que el alumno se explaye de muy
diversas maneras, esto es, las respuestas están muy dirigidas, razón por la cual
sólo se pueden apreciar algunos aspectos de las concepciones
(representaciones mentales) de los encuestados.
En un cuestionario cerrado debemos cuidar la elaboración de las

preguntas para que su formulación no sugiera un tipo de respuesta al
encuestado, o que se ponga al alumno en situaciones tan desconocidas para él,
que pueda responder cualquier cosa. La ventaja de la entrevista frente al
cuestionario , es que es posible flexibilizar estas situaciones, adaptarlas al
estudiante y profundizar en sus conocimientos y razonamientos -siempre
126 Cfr. Posner y Gertzog , 1982. "The Clinical interview and the measurement of conceptual change".
113
~~ancs do ' '''' allldianteo qu~
dir"",1lan d IprcndiDljc dd 'l&dn
preguntamos · ¿por qué crees eso?-, no una única vez o en general, como
ocurre en el cuestionario, sino refiriéndonos a cada uno de aquellos aspectos
de las ideas de los alumnos que nos interesen más-. Por ejemplo: En el
cuestionario cerrado se pide la información como sigue:
Calcula el resultado de 3 + 2(3 + 1)
a) 20 b) 10 e) 11 d) 16 e) 9
En la entrevista:
Maestra: ¿Cómo lees esta expresión?
Alumno: (deletrea) Tres más dos por tres más uno.
Maestra: Explica con detalle cómo encuentras el resultado de 3 +

2(3+1 ).
Alumno:
3 más 2 me da 5 Y lo multiplico por el 3 del paréntesis y le
sumo 1
Maestra: ...
En este ejemplo se puede apreciar claramente que en la entrevista, uno

tiene la oportunidad de cuestionar más ampliamente sobre un mismo aspecto y
confrontar al estudiante con sus respuestas observando sus propios procesos
de cálculo y razonamiento.
La entrevista también sirvió para mejorar los cuestionarios de opción

múltiple. Si en vez de administrarlo al colectivo de la clase conjuntamente, lo
hacemos en una entrevista individual con algunos alumnos -lo que nos
permite utilizar el aJestionario de una manera más flexible para adaptarnos a
cada caso particular- podemos observar qué tan cercanos o alejados del
pensamiento de los muchachos estuvimos al elaborar las opciones para las
respuestas.
114
Realizar estas entrevistas nos exigió, como en el caso de los

cuestionarios muy estructurados , tener información previa sobre las
concepciones de los alumnos, es decir, haber realizado ya una exploración con
anterioridad. En estos casos, además, debimos cuidar, como docentes, nuestro
comportamiento para que el alumno se hallara en un ambiente de confianza y
libertad para expresarse. La idea fue evitar a toda costa que el alumno se
sintiera cuestionado en su inteligencia e intimidado por las preguntas, como si le
estuviéramos examinando (con fines de calificación) en forma oral.
Para este estudio utilizamos también otro tipo de entrevista estructurada

para explorar conceptos concretos, dichas entrevistas consistieron en presentar
a los estudiantes una serie de imágenes y gráficas y que reconocieran si el
concepto implicado estaba o no y cómo estaba aplicado. Para este ejemplo, la
entrevista versó sobre el sentido de la relación entre las variables, en el tema de
ecuaciones simultáneas, y la interpretación de los estudiantes sobre la salud
financiera de la compañía mencionada.
Proyección empresarial. La gráfica muestra los ingresos y los gastos de la compañía de renta de
carros Hertz.
De acuerdo con la gráfica di cuando Hertz dejará de obtener ganancias.
Proyección gastos-ingresos
$
20 I I I I 1 I
F 1 1 1 I I I
l I 1;1"1 I I I
1.t#.;Y . / I I
u
Ul
j ...
11)
o ~
-o
"O
11)
"O 10
~
d ~Ul
~ .... 1
e :¿ ..... ..... ./ I
V
d , l'
I I
1
... ¿Qué puedes decir acerca

i I I
1 del comportamiento de la
n I , economía de la compañía?
e I I
I
r I
o 5 10
Mes es a partir de enero de 20 00
115
Pou:ua:q¡c.......... ~ lfoW'
di6cuUD d .preocm;eckt "sdn
Además de estas entrevistas llevamos a cabo otras en las que la

estructura interna no estuvo totalmente determinada con anterioridad a la
situación concreta. Este es un tipo de entrevista que nos fue muy útil, ya que
requirió menos tiempo de elaboración que las otras.
El esquema básico consistió en pedirles que realizaran un dibujo, gráfica

o esquema y 10 explicaran y/o respondieran a preguntas especificas. Para
realizar1as, elaboramos guiones generales en los que indicamos,
resumidamente, los aspectos sobre los que deseábamos obtener información,
también pensamos en algunas preguntas que deberían estar presentes en la
entrevista. En realidad , se trató de un guión y no un cuestionario; por lo que el
orden en que el hicimos los cuestionamientos, estuvieron marcados por el tipo
de ideas y conceptos que daban los estudiantes como respuestas.
En estas entrevistas es muy útil empezar pidiendo al alumno que realice

un dibujo sobre el tema que nos interesa y continuar haciéndole preguntas
sobre lo que haya dibujado. A continuación ofrecemos uno de los guiones para
explorar las concepciones de los alumnos sobre la suma y la multiplicación de
dos números y sobre geometría (lo que nos interesa es conocer qué criterios
utiliza el alumno) para clasificar distintos elementos en uno o en otro grupo.
Guión entrevista : Suma y multiplicación algebraica .

Puntos centrales a explorar.
1. Identificación de los elementos de la suma y la multiplicación
algebraica.
2. Confusiones de la aritmética trasladadas al álgebra.
3. Discriminación fina de los casos x + x, 2r. X · x, ?
Guión entrevista: Triángulo y no triángulo.

Puntos centrales a explorar.
1. ¿ Qué es un triángulo? Pedirles que hagan el esfuerzo de definir10 lo
más precisamente posible.
116
1"r~,oJI",.,.."",,,, d. ,,,, ."'<1udwll ...... '1""
,f,!;,llh.n <1.rr_"J-, '1_ Jd . b,l.,u
2 Poner a prueba sus definiCiones haciendo nosotros el dibujo o

esquema de lo que él (ella) dice con palabras
3 Preguntar por los elementos que está nombrando y su relación con el
lodo
4 Si la dificultad para la precisión de la defimclón parece Insuperable
para el estudiante, cambiar la estrategia preguntando "Qué no es un
triángulo? y observar SI pueden usar mejor esta posibilidad de definir
al tnangulo por lo que no es
5 Cuando haya un acercamiento suficiente a la definición correcta o la
definición preCisa, explorar sobre el uso y conocimiento del lenguaje,
elementos fundamentales del tnangulo y sus relaciones Importantes
para caractenzarlo como tal y ver cual es la extensión y profundidad
del concepto de tnángulo en el alumno
Observación
La observación es una técnica que usamos de una manera espontánea,

pero para nuestro caso había que hacerla en una forma más sistematizada,
Para ello llevamos un diario del profesor, es un cuademo de anotaciones que se
recogen mientras se trabaja en el aula o inmediatamente después de la clase,
asesoría o incluso la entrevista (cuando aún tenemos recientes las
observaciones), este fue uno de los instrumentos mas utilizado para nuestros
objetivos.
Nuestra tarea como docentes, consistió en anolar lodos aquellos datos

que pensamos útiles para conocer las concepciones de los alumnos, es deCir,
todo lo que el estudiante hacía o decía respecto al tema que nos interesa, ya
sea durante el trabajo en grupo (preguntas y comentarios con los compañeros)
como en el conjunto de la clase (exposición de experiencias o trabajos ) o en
interacción con nosotros (preguntas dirigidas al profesor, anécdotas). Fue
importante que anotáramos, para cada observación, la fecha y las actividades
11 7
Preconcepcione de los estudiantes que
que el estudiante realizaba cuando registrábamos la observación, así como la

presencia y las actuaciones de otros alumnos que estuvieron con él.
Este es un ejemplo registrado durante el segundo semestre del período

escolar 1999 - 2000.
Fecha: 6 / 09 / 00
Actividad: Propiedades de las proporciones. Resolución de proporciones y discusión de las

ideas de los alumnos sobre los resultados numéricos obtenidos a través de la manipulación
algebraica (68 actividad, continuación). Página 38 del cuaderno de trabajo (y texto a la vez).
Iniciamos recapitulando lo que es una proporción para abordar sus propiedades y arribamos a
la resolución de problemas cuyo planteamiento se traduce en la escritura de una proporción
con una incógnita (en realidad se trata de ecuaciones racionales sencillas).
En el texto se plantea:
Propiedad 1. Si ~ =~ entonces , ad = be , b,d*O

b d
Esta propiedad nos permite encontrar valores desconocidos cuando tenemos planteada una
7 9 14
proporción, por ejemplo : - 7 - 2 = 9x :. x =- . Podemos comprobar que se
x 2 9
cumple la proporción .
7 9
lj6 2
9 9
7 - -= -
14 2
Aclaraciones al texto durante
63 ~ Dividir entre un número es lo
la clase . { 14 2 mismo que multiplicar por su
recíproco, así, si dividimos 7
9 9
entre 14/9, podemos multiplicar
2 2 7 por 9/14.
Propiedad 2. Si ~ =~ entonces, !!.- = d con a , b, e, d *O

b d a c
Veamos que el planteamiento de la igualdad de razones de una proporción se cumple también
para los cocientes recíprocos . Ejemplo:
5 10 4 8
entonces
4 8 5 10
lo que se comprueba fácilmente obteniendo el resultado de los cocientes,
~=0. 8 y ~ =0. 8
5 10
118
Preconccpcioncs de los estudiante- que
dificultan él aprendizaje del :ilgébra
En la pregunta:
1. Dada la proporción ~ = ~ = 3 , menciona algunos valores a, b, e, d para
b d
que se cumpla la proporción.
La mayoría de los alumnos propone números enteros. Muy pocos, (a lo más 3

en cada grupo) propone algún número fraccionario .
En el caso del inciso (e) de la siguiente pregunta:
2. Encuentra el valor que falta en las siguientes proporciones.
6 9
e) b = 4
La solución es b = 8/3, en el grupo 118, I1 alumnos desconocieron por

completo esta solución argumentando que debe ser un número entero porque
si no, no es proporción (aún después de la explicación de arriba).
Eduardo B. de plano dijo que 8/3 no es un número, su concepción de número

es similar a la de los griegos en tiempos de Euclides. José Manuel, Francisco y
Vladimir estuvieron prestos a explicarle con más detalle "que sí es un número "
e hicieron gala de sus habilidades didácticas para auxiliar a su compañero.
Discutieron mucho en grupos de 3 y 4 de ellos, cómo es que se "despeja la

incógnita", "si se valía usar la operación recíproca", exploraron más de 7
formas de explicarse entre ellos mismos la resolución y plantearon otros
métodos y procedimientos "para ver si daba 10 mismo" .
Después de las calurosas discusiones, resultó más fácil, para la mayoría de

ellos, aceptar el valor de la cuarta proporcional si estaba escrito en forma
decimal.
Hipótesis:
La concepción de número no ha madurado completamente en sus mentes

jóvenes. Existe "numerismo" entre los alumnos, "descartan los números
fraccionarios porque no los conocen", " ... esos no son números" . Creen que
x E N siempre . Esta concepción se corresponde con el desarrollo histórico de
las mismas matemáticas como ciencia , que debieron superar este escollo
epistemológico para extender el concepto de número y formalizar su
conocimiento sobre el conjunto de los números racionales.
119
I'm:oocqx:iones de lOS c:studillnle$ que
dirlCUltan ~llIpmIIIiuje del álgebra.
Organización de datos
Utilizamos dos formas complementarias de organizar la información

obtenida. Por un lado, nos fijamos en el conjunto de las ideas de los muchachos
que salen a la luz durante las sesiones de clase, y, por otro, nos centramos en
las concepciones de cada alumno en particular.
Al utilizar el conjunto de datos de toda la clase, tanto para los

cuestionarios como para las entrevistas, hallamos los porcentajes sobre el
número de sujetos que responden de una manera o tienen unas concepciones
determinadas. Por eso es que sabemos que el 66% de nuestra población
estudiantil, cuando ingresa a la UNAM, dice que 3/5 escrito como número
decimal es 3.5. En el apartado de resultados exponemos algunos de los datos
relevantes en tablas descriptivas que muestran los porcentajes de alumnos que
se caracterizan por poseer una idea en común . En los cuestionarios que utilizan
preguntas cerradas, estas ideas ya vienen expresadas de antemano y es
todavla mas facil cuantificarlas.
Para las respuestas obtenidas en los cuestionarios con las preguntas

abiertas o en las entrevistas, realizamos un trabajo de análisis primario porque
tuvimos que ordenar en categorlas las respuestas más comunes de nuestros
estudiantes y cuantificarlas , de esta manera pudimos caracterizar al grupo de
alumnos por un conjunto de ideas representativas de sus concepciones.
Además de interesamos en las concepciones del grupo en conjunto,

enfocamos nuestra atención en caracterizar a cada estudiante por sus
120
l'r.·.·,",.. "p.·,.~,.·, .1_ l." ~.,,,dli""· '1"<
Jof¡,..,bJ I d ,pr.~"l, 1_ d. ,1~,f,p
concepciones, con ello elaboramos un intervalo de Ideas o Inventario

conceptual para cada alumno (obtuvimos noticias sobre estas ideas mediante el
cuestionario, la entrevista y la observación) y tratamos, en todo momento. de
respetar su propio lenguaje.
Como otra forma de organización de los datos, utitizamos una

combinación de las dos anteriores, lo que nos permitió tener el detalle del
conjunto de ideas del alumno y una descripción de las ideas de todo el grupo,
esto nos sirvió para poder determinar los modelos o patrones presentes en el
aula y especificar a cual de ellos corresponde cada estudiante. Esto se ve con
mayor claridad en los ejemplos que mostramos en el apartado de los resultados
de esta investigación.
Pasemos ahora al capitulo de los resultados.
121
RESULTADOS
Estudio de las concepciones previas de los estudiantes con

base en las observaciones realizadas
Como ya mencionamos en la metodología, con base en la teoría

constructivista realizamos la captura, análisis e interpretaciones de los datos
obtenidos.
Para describir con mayore s detalles los errores que los estudiantes
cometen en matemáticas, debidos normalmente a sus concepciones previas, no
presentamos aquí una cantidad exhaustiva de información y casos obtenidos,
así que sólo mostramos algunos ejemplos de las situaciones más frecuentes de
lo que sucede en nuestros cursos y que, pensamos, son las muestras más
representativas del tipo de preconcepciones que obstaculizan realmente, el
aprendizaje del álgebra
Presentamos como ejemplo el diagnóstico aplicado a un estudiante y la

entrevista correspondiente, que representan típicamente los errores que los
alumnos cometen dentro del aula, asimismo, hacemos explícitas las
conclusiones preliminares a las que arribamos con respecto a la
conceptualización matemática que subyace en las respuestas incorrectas o
incompletas.
Después de esta parte, desarrollamos el diagnóstico de errores y anál isis

de las estructuras previas (preconceptos) relacionados con las habilidades del
lenguaje que poseen y manifiestan los estudiantes y su relación con las
estructuras conceptuales y el aprendizaje del álgebra, para hacer esto,
utilizamos los datos provenientes de las fuentes de información e instrumentos
de indagación antes mencionados en la metodología.
123
Preconcepciones en la aribnética
Revisión de los conocimientos antecedentes adquiridos durante la
enseñanza de las matemáticas básicas
Con la intención de conocer algunas de las causas que generan el perfil de los
estudiantes que tenemos en el nivel medio superior, aplicamos un cuestionario, tanto a
los alumnos de nuevo ingreso que rursaban la materia ron nosotros, como a los
estudiantes con rezago académico que cursaban Matemáticas I en el PAMAD 127 96-1 Y
96-2. De esta experiencia observamos que los alumnos de nuevo ingreso ignoran sus
deficiencias en matemáticas básicas, pero reconocen sus difirultades y confusiones
desde que empezaron a aprender las operaciones básicas y los alumnos que intentan
recuperarse del rezago académico, reportan que es casi imposible -y los profesores
también lo hemos constatado- subsanar las deficiencias en matemáticas básicas con
las que irYJresaron al bachillerat0128 . He aquí los resu~ados y un análisis preliminar de
esta encuesta, que también hemos aplicado en años posteriores sin que las tendencias
129
cambien .
Cabe adarar que no hicimos pruebas de validación para este cuestionario, pues
la investigación es exploratoria y estos datos fueron solicitados a los alumnos para
visualizar, de alguna manera, sus antecedentes académicos y, tener con ello, una
referencia más que nos permitiera contextualizar -en el ámbito de sus experiencias
personales--- sus respuestas.
Resultados del cuestionario de consulta previa

La encuesta se realizó con 39 estudiantes del CCH, 20 de cursos
ordinarios y 9 alumnos rezagados 130 , como ya explicamos arriba. El panorama
127 PAMAD Programa de Apoyo a las Materias Difíciles. En los cursos ordinarios, los resultados obtenidos
con los estudiantes sobre estas mismos cuestionarios fueron similares.
128 Resultados de los exámenes de diagnóstico, 1980 - 1995. 1998 - 2001 . Fuente: Secretaría de
Planeación (SEPLAN) del CCH. El diagnóstico de 1980 incluyó a la ENP (20 600 estudiantes). El mismo
examen se aplicó a muestras representativas de alumnos en el 2", 4° Y 60 semestres, sin diferencias
s~nificativas en los resultados, con excepción de los estudiantes Matemáticas VI.
1 La aplicación de los cuestionarios a los alumnos de nuevo ingreso implica procesar, sin ayuda
electrónica ni institucional, alrededor de 300 cuestionarios. Por ello hemos simplificado la observación y
análisis de los datos buscando tendencias diferentes a las ya encontradas para que amerite la inversión en
tiempo. Ver apéndice 1. Examen diagnóstico de matemáticas.
1.30 Todos los estudiantes seleccionados obtuvieron 4 de calificación en el examen diagnóstico de
matemáticas que les aplicamos.
124
que obtuvimos al hacer esta encuesta, no observa rigor metodológico de
investigación, sin embargo, su valor radica en que nos ha permitido observar, año
con año, que las tendencias y las respuestas son muy parecidas.
1. Cuando fui ste estudiante en la escuela primaria y en la secundaria, ¿cuáles

fueron los temas de matemáticas que mayor dificultad te representaron?
TEMAS CON MAYORES DIFICULTADES PARA APRENDERSE

EN PRIMARIA Y SECUNDARIA (Opinión de los alumnos)
r-uNIDADES TEMÁTICAS FRECUENCIA TÓPICOS ESPECfFICOS
DE LA (En orden de prioridad)
RESPU ESTA
Fracciones comunes y 19 Racionales y decimales

conver sión de fracciones
Ecuaci ones 13
-
Operaciones fundamentales 11 Multiplicación, suma, resta y
división
Razones y proporciones: 11 Porcentajes
Geom etría 8 Volumen
-
Raíz cuadrada 6
Resolución de problemas 5
Sistema métrico decimal 3
Algebra 3
Trigonometría 2
Estadí stica 1
----- En esta pregunta la mayoría de las respuestas se refieren, en primer lugar,
a las competencias básicas del cálculo aritmético y, en segundo, a las
ecuaciones; las cuales pueden tratarse en dos niveles, el aritmético, -como
com plemento de una operación básica-, o el algebraico, que exige la
manipulación simbólica de la cantidad. Con respecto al manejo de ecuaciones, el
examen diagnóstico reveló que hay un 98% de estudiantes con dificultades en
ambos niveles -aritmético y algebraico-, asimismo, los propios alumnos
aseguraron que el nivel algebraico les ha representado mayor dificultad ya que
señalaron, más adelante, que la enseñanza de las matemáticas se hace de
125
manera muy abstracta y que la simbolización no tiene significados, sentidos ni
referentes concretos o consistentes con la realidad.
2. ¿En cuáles de los grados de Primaria te fue más difícil aprender matemáticas?
En tercer grado 6
11
En quinto 7
11
En primer 5
En sexto " 5
En ninguno" 3
En segundo" 1
En cuarto " 1
No contestó 1
Tanto el quinto como tercer grado fueron señalados por los estudiantes como los
grados escolares de mayor dificultad para el aprendizaje de las matemáticas. En
el tercer grado se trabajan los números racionales y su representación decimal,
así como las propiedades de divisibilidad y la estructura del sistema numérico de
base 10, propiedades y características de las operaciones básicas. En el quinto
grado, además de trabajar, otra vez, la estructura de la aritmética, se introducen
los conceptos geométricos de área, perímetro y volumen, también se inician:
porcentaje, razones y proporciones (regla de tres), resolución de problemas y
probabilidad y estadística, gráficos, funciones y los números negativos, entre otros
contenidos como las operaciones con los ntJmeros racionales. Este último tema,
(fracciones) tiene dificultades intrínsecas y su enseñanza conceptual y operatoria
ha sido trasladada a la escuela secundaria dado que su aprendizaje requiere de
mucho tiempo y se ha descuidado la construcción de "los diferentes significados
de las fracciones; como lo son las situaciones de reparto, medición y razón. El
"fraccionamiento de la unidad" (único significado de las fracciones abordado en
la primaria) implicó un aprendizaje reducido del concepto de fracción 131."
131 Fuenlabrada, 1. 1993. Innovaciones metodológicas y curriculares de la matemática de la

escuela primaria.
126
Con re!=loecto
que
éstos
con
Los
En
mayor
..
..
.
• 2
4. Refiere en tu opinión, cuáles son los principales problemas en la enseñanza de
las matemáticas en los niveles de Primaria o Preescolar.
• Enseñanza abstracta y no-objetiva 8

• Falta de motivación en el aula 7
• Manejo deficiente de estrategias de
enseñanza por parte del profesor 7
• El desarrollo del concepto del
número (falta de madurez ). 4
• Libros no adecuados y obsoletos. 3
• Exceso de contenidos en los pro-
gramas de matemáticas. 1
En casi el 50% de las respuestas, los estudiantes reconocen problemas en la

enseñanza que son inherentes a la práctica individual del docente ---enseñanza
abstracta, manejo deficiente de estrategias de aprendizaje y falta de dominio de
los conocimientos- el resto están referidas a fallas institucionales y sociales
como son: insuficiente motivación, libros obsoletos, exceso de contenidos en los
programas, fobias, prejuicíos, etc.
Algunos estudiantes refirieron contenidos específicos como dificultades propias de

la enseñanza de las Matemáticas en los niveles anteriores al bachillerato. A
continuación listamos dichas respuestas, que aunque no son pertinentes a la
pregunta, reflejan la dificultad que el alumno tiene para aprenderlas (y
sospechamos que para el mentor son dificultades que tiene en su práctica
docente):
• Sistema numérico posicional 3

(algoritmos con "acarreos"
y notación desarrollada)
(Incapacidad aritmética)
• Representación gráfica. 1
• Razones y proporciones. 1
128
Algunos alumnos apuntaron que querían "problemas reales" en la enseñanza de
las matemáticas, otros señalaron la complejidad o dificultad de los temas como un
obstáculo para su aprendizaje en el aula. Otros confundieron la dificultad personal
en el dominio del tema como un problema general del aprendizaje y la enseñanza
de las matemáticas y no como un asunto individual a resolver, por lo que se
puede pensar que el estudiante considera que su situación personal es un hecho
general y común; lo malo es que también piensa que no le corresponde resolverlo .
Las respuestas con mayor frecuencia fueron :
• enseñanza abstracta y no-objetiva,
• falta de motivación en el aula,
• manejo de estrategias de enseñanza por parte del profesor;
• desarrollo del concepto de número;
• uso de libros no adecuados y obsoletos y,
• una insuficiente capacidad de cálculo aritmético.
reflejan un reconocimiento de la problemática que aqueja al sistema educativo en

general, ya la enseñanza de las matemáticas en particular.
5. En tu opinión, ¿cuáles son los mayores problemas en la enseñanza-

aprendizaje de las matemáticas?
Las respuestas de los estudiantes a esta pregunta pueden clasificarse en tres

rubros: a) los referentes al aprendizaje por parte de los estudiantes, b) los
relacionados con una instrucción deficiente a la que se enfrentan y c) ciertos
contenidos que presentan dificultades intrínsecas en su aprendizaje .
Las respuestas a esta pregunta y a la siguiente, se presentan bajo la óptica de

una descripción cualitativa dado que algunos de los estudiantes tocaron en sus
contestaciones más de uno de los aspectos referidos en el párrafo anterior,
además, como el cuestionario era abierto y esta es una exploración somera de los
129
antecedentes de los estudiantes, consideramos importante abarcar lo más
representativo del universo de respuestas obtenidas. Las respuestas más
frecuentes se muestran en las tablas siguiente.
PROSLE AS QUE EFIE E LOS ESTU NTES

SOBRE LA E se - NZA- PRE JZAJE DE LAS ATE "T1CAS
INHERENTES A LOS PROVENIENTES DE LA RELACIONADOS CON

QUE APRENDEN ENSEÑANZA LOS CONTENIDOS
Dificultad para fijar la Incomprensión del Concepto de número,

atención. profesor sistema numérico
posicional.
Insuficiente madurez Malos métodos de Áreas, perímetros,

mental (fallas de enseñanza coordenadas
razonamiento, bajo nivel (Memorización y
de abstracción) mecanización algorítmica)
Problemas familiares. Dependencia (Los Resta, fracciones

adultos les ayudan a comunes y decimales
resolver sus dificultades)
Falta de disciplina para Enseñanza teórica Tablas de multiplicar y

realizar razonamientos (conceptos sin referente potencias
(problemas) práctico en la realidad)
Preconcepciones lógicas Deficiente guía para la División de dos cifras

contradictorias a la resolución de problemas
formalidad del
conocimiento.
Poco interés. Motivación inadecuada
6. ¿Cuáles son, en tu opinión, las causas por las que no aprenden matemáticas
los alumnos? (Enlista de mayor a menor).
130
CAU A e
DE LA DOCENClA DEL ALUMNO DE LA DISCIPLINA
Falta manipulación de
objetos reales y de
No les gustan. Les tienen La formulación de
experimentación.
miedo por los prejuicios y problemas, reqUiere
No muestra relación entre mitos sociales sobre su habilidad para la
teoría y práctica dificultad representación simbólica.
Dificultad del maestro para Alumnos sin las bases Situaciones irreales,
enseñarlas (didáctica pobre necesarias para abordar modelos generalizadores
y obsoleta) nuevos conocimientos (matematización )..
Falta de tiempo para cubrir Distracciones, sin planes Seriación y dependencia

el programa (mucha prisa, en la vida, no tienen metas de los conocimientos en
verificación deficiente del a lograr en matemáticas. matemáticas.
aprovechamiento)
Inadecuada motivación. Falta de interés Densidad, dificultad de los

conceptos, pues unos
Ansiedad ante los muchos
conceptos engloban a otros
contenidos
y así sucesivamente.
Desconocimiento, por parte Falta de maduración

del profesor, de quién es su
alumno, (ignora la
psicología infantil)
Cambios de métodos de
enseñanza y programas sin
entrenamiento previo a los
profesores.
131
Diagnóstico de errores conceptuales
Un ejemplo representativo de cómo se puede llegar a resultados
correctos utilizando procedimientos incorrectos. A los estudiantes les cuesta
trabajo aceptar el que los maestros apliquen una evaluación completa que hace
énfasis en los procedimientos y en los porqués, por tanto, discuten y defienden
que se les tome en cuenta como acierto, cuando llegan a un "resultado
correcto" aún cuando les demostremos que llegaron a él a través de un
procedimiento incorrecto. Ilustraremos esto con un ejemplo. Para entender
las dificultades y el nivel de comprensión en un determinado tema, se debe
explorar ampliamente lo que saben los estudiantes. Veamos los resultados
en un examen de operaciones aritméticas básicas que realizó un estudiante
er
del 3 semestre del nivel medio superior que cursaba matemáticas en un
programa especial para alumnos con rezago académico.
(Pregunta) -6 + 1 6-14 -15 + 3 1-5

(Respuesta) -5 -8 -12 -4
-4( -1) -4 .. 3 5(-2) 3 .. 2
4 -12 -10 6
Cuadro 1
-4 + 6 -3 + 4 6-3
-2 -1 -3
Cuadro 2
r--
-6-4+2 -16+8-8 -3 - 8 + 10 15 + 6 - 3
10+ 2 24 + 8 11 + 10 - 9- 3
12 32 21 12
Cuadro 3
15- 3 11 - 2 17 -4
12 9 13
~----------------~------
Cuadro 4
132
dificultan el aprendizale del álgebra
-7 - (-21) -10- (-7) -2 - (-3) 12 + (-12 )
-7 + 21 -10 + 7 -2 + 3 12 - (12)
-28 -17 -5 -24
Cuadro 5
Recorramos completo el proceder de nuestro alumno, ya que camb ió

su forma de operar en varias ocasiones:
a) En los dos primeros ejercicios (cuadros 1 y 2) resolvió:

-4 + 6 =-2 Y -3 + 4 =-1 ;
b) Luego cambió, suma los números negativos (cuadro 3) pero continúa
multiplicando signos;
c) Acierta en las restas, (cuadro 4, no sabemos si lo hizo correctamente).
d) En el último grupo de ejercicios (cuadro 5), después de «quitar

correctamente los pa réntesis »~, suma los números , sin importar el signo
y de todos modos multiplica los signos, con lo cual vemos que su patrón
de conducta no se repite el 100% de las veces.
A nuestro alumno le sucede con la aritmética lo mismo que al

estudiante que no sabe ortografía, una misma palabra es escrita de formas
distintas en el mismo di scurso , por ejemplo, la palabra "fenece" aparecerá
unas veces con c otras con s y otras con 2, "alguna habrá de ser correcta" es
lo que probabl emente él piensa. Así, nuestro alumno hace lo mismo con los
signos, no reconoce que el signo de la suma algebraica está determinado por
el signo del número mayor. No ha incorporado a su estructura operatori a la
relaci ón de orden entre los elementos (núm eros) de una suma , para él
-2 + (-3) da 5 porque "hay dos menos que dan + y un +, pues queda + ", y
-2 + 3 da -1 porque "más y menos da menos y se resta".
'" Nuestro alumno multiplica signos en un a suma alg ebraica con paréntesis, es parte de su confusión
entre operaciones aritméticas.
133
Al preguntarle en ese ejercicio por la operación indicada contesta:

-"es una suma, y estoy mal: -2 + 3 da -5"
-¿Estás seguro?
-sí, contesta: "2 más 3 son 5 y el menos QQL el más da

menos, son menos cinco"-.
-¿Entonces tienes dos resultados para un mismo ejercicio?
R: sí, bueno no; no sé.
Por desgracia, el caso de este alumno no es aislado. El número de

muchachos que experimenta la misma confusión aritmética es bastante
grande; aproximadamente 66% de los que ingresan al nivel medio superior132
no discriminan entre suma y multiplicación algebraicas. Si a esto aunamos el
cálculo aritmético que encadena dos o más operaciones de diferente orden
de ejecución, el porcentaje de estudiantes se eleva hasta en un 75%; por
ejemplo: en 3 + 4. 5 (tres más el cuádruplo de cinco), para la mayoría es 35
-a la suma de 3 y 4 la quintuplican confundiendo la expresión 3 + 4. 5 con
(3+4 )5- y no 23, es decir, ignoran por completo que existe la prioridad de
cálcul0 133 .
En el caso de las operaciones con signo, el conocimiento confuso que

muestra el estudiante se debe a una instrucción deficiente. En lenguaje
coloquial, la enseñanza que recibió fue del tipo "recetas", o "reglas de
perico", es decir, que sólo se mal memorizan, pero el alumno nunca llegó a
construir la regla, nunca se enteró porqué se suma de ese modo; no bien ha
terminado de "aprender a sumar con signos" cuando el profesor ya está
132Resultados de los exámenes de diagnóstico, 1980-1995. Fuente: Secretaría de Planeación

(SEPLAN) del CCH. El diagnóstico de 1980 incluyó a la ENP (20 600 estudiantes). Los estudiantes que
recibe la UNAM son una muestra representativa de lo que sucede en todas las secundarias del D.F.
133 Nos atrevemos a decir que la situación que describimos es generalizable a nivel nacional, dado que
los estudiantes y los profesores reportan la ausencia de temas como la prioridad de las operaciones en
las clases de matemáticas.
134
a el "mezcla"
las ren"",,,
que debiera funcionar como un recurso para resolver

le sirve,
implica que el al
cálculo en general,
Desde - b/c hasta a - b las

expresiones más operaciones
respetada, hasta las más ,'run ..."
que muestran una con

parciales, al n:;;.¡r'Qf' nrIlTllO'"(",\ por "ser de máxima
prioridad" aun cuando no la base de una
potencia o separa la ejecución de
operaciones, o en la
3( _2)4 donde cumple primero para
base negativa a la
cálculo ordena después (la
expresión menos
Los cálculos con nLJmeros y racionales son

uno de los problemas que muchachos y en
de aprender y enseñar de
los estudiantes m21n1tes1talJia del
cálculo y mucho menos a la calculadora en sus cursos de
Por supuesto, hasta fecha, en muchos cursos
calculadoras pues
que el el
programadas de lo
hacen respetando la y como la
conocemos, es la
3 + 2-4 Y dirá que es 11, en general. las llamadas "calculadoras científicas"
operan así, sin embargo, existen en el mercado otras máquinas cuyo
programa de cálculo ejecuta las operaciones según el orden en que fueron
dictadas, por tanto en la misma secuencia 3 + 2-4, estas máquinas arrojarán
un 20, porque ejecutarán la suma primero (como si hubiera un paréntesis) y
al resultado de la adición lo multiplicarán por 4. El! alumno ignora que los dos
tipos de máquinas sirven bien, pero que es necesario saber cómo operan
con la finalidad de dictarles las operaciones en el orden conveniente, según
el tipo de máquina, para obtener así, el cálculo correcto.
Para un profesor poco avezado en estos detalles técnicos, es muy

difícil contestar a las preguntas de sus pupilos, cuando los resultados de las
calculadoras no coinciden. Mas bien, evitará las máquinas, porque él
tampoco sabe porqué operan así.
Lo que se debe hacer
Como hallazgos importantes hasta aquí, encontramos que:
La enseñanza del álgebra, al menos en el primer año del nivel de

enseñanza medio superior, debe partir siempre desde la aritmética, es decir,
hay que aprovechar las estructuras conceptuales previas del estudiante y
conducirlo a que las transforme, lo cual implica:
O Centrar los objetivos del programa de enseñanza en las habilidades de

pensamiento necesarias para un aprendizaje significativo, lo cual quiere
decir que, junto con los conceptos, se deben enseñar explícitamente las
estructuras matemáticas, por lo menos las algebraicas (de grupo) para los
números reales y esto debe hacerse desde la aritmética. Por ejemplo:
El concepto de suma algebraica requiere de la noción o concepto de orden
en los números para comprender por qué , en el resultado, queda el signo
del mayor de los sumandos o queda igual signo. Para aplicar la prioridad
136
de
Implica también,
es 3 -+ no
la suma e implícitamente la el caso 3 -+
estudiante obtiene 20 y en 2 -+ 3 calcula 11; es decir. no reconoce

elementos suma. representan lo mismo y,
por lo tanto, no se eso
decimos que debe matemática
o Elaborar textos adecuados enfoque.¡. ... y las adecuadas

de uso que consideren del
o Realizar eval fina de los "el porqué" o

cómo, si es válido lo que y eS'[UClfarlte un
100% de la
Hemos encontrado también es enseñar ambas

la ya que
los alumnos se reconocer
(en o en en
estructurada (análisis funcional y escritura La
algebraica de cantidades y cantidades como
concepto de orden del
funcional y la sus y la en
función del todo-, tampoco necesidad de ser
explícitamente,
""" En la enseñanza tradicional los objetivos se fijan más en los contenidos que en las habilidades
cognitivas para un aprendizaje y los textos, refuerzan este enfoque.
37
Con la finalidad de tomar en cuenta los resultados anteriores, en la
siguiente parte de esta investigación, expondremos con mayor detalle los
resultados del diagnóstico sobre el desarrollo y aprendizaje del álgebra como
lenguaje y su relación con el pensamiento y las estructuras conceptuales .
Preconcepciones sobre potencias
Una preconcepción muy generalizada sobre el cálculo de potencias es

la que sigue a continuación:
- - ~
Lo que hace el alumno Cómo lo explica el alumno

---..--- -----t
La explicación del alumno se apoya
en su generalización de lo visto en
clase.
El alumno nos dice:

- a a la acero da cero porque, la
definición de potencia es: (y escribe)
d' = ~a
I n vp.c,p'~ I
y concluye:
- por lo tanto a a la cero es a cero
veces (y apoya su discurso
escribiendo)
aO= a O veces = O
"Cero entre cero da 1 por yo sé que

toda cantidad dividida entre sí misma
da uno"
I I
Estas preconcepciones son inducidas en los alumnos por
explicaciones incompletas en la clase donde se omite la explicitación de la
forma en la que se obtiene un exponente cero al operar con potencias y, en
el segundo caso, ejemplo particular de la división entre cero, no se
comprueba exhaustivamente la veracidad de la respuesta.
138
Ji·\"'":,,,k:L.'r-.1dll \,, d~ ll~S ~ ...lHdj~lI l k qUt:
Jlli,uh.1n d Jpr-'nJI/JJc le1 tlgchr.1
n
Para el alumno en la expresión a , a no tiene restricciones de valor.
Le preguntamos porqué le da cero y su explicación se apoya en una
generalización de la que, en su momento, reci biera de su profesor del curso
anterior, jveámosla!
- el' = a. a . a. a .• a por lo tanto aO= a cero veces aO =O

'---y---J
11 veces
Cuando le aclaramos que aO= 1 con a :t= O (esto es, a elevada a la
potencia cero, da uno y la base a nunca puede ser cero) preguntó - ¿Cómo
es que se obtiene exponente cero y esa potencia da 1 o se trata de una
definición?
Efectivamente, no se trata de una defi nición , hay una operación que nos
conduce a obtener un exponente cero y por la cual, la base no puede ser
cero .
--- Como se hace correctamente en Cómo se expl ica matemáticamente

matemáticas
La expli cación se apoya en las leyes
de los exponentes.
Para toda cantidad a disti nta de cero

(a :t= O) se sabe que:
a°= con a :t= O {l < 1 ' (J
En particular:
{l ~
=(r = = 1 {l
En general , para cualquier a:t= OY

cualquier número 11, se tiene:
N
a = ll
n n
=ll
" =
1
a"
La división entre cero no existe.

0° no se puede calcular La expresión a" = O es ci erta para 11
:jo O, pero si deseamos un exponente
cero, éste tiene que venir de una
resta de exponentes y eso supone
división entre potencias de igual base,
y como es división, ya sabemos que
no se puede dividir entre cero.
13 9
Prccon.::epcion d los '" udianw: que
dificullltn d prcndizaje del áJg bru
Nuestro alumno luego inquirió que "cero entre cero da uno" y volvimos
a las pruebas de semejante afirmación hasta que le quedó claro. Por nuestra
parte, también nos aclaramos que la integración que él había hecho de estos
conceptos (potencia con exponente cero y división cero entre cero) es una
estructura conceptual con coherencia lógica en su mente y por ello le estaba
costando más trabajo entender y corregir sus errores.
Diagnóstico de preconcepcíones
Lenguaje algebraico vs estructuras conceptuales (contexto curricular)
En los programas de matemáticas de los dos primeros años del ciclo

de enseñanza medio superior, es común encontrar la sugerencia o el objetivo
de que los estudiantes alcancen un nivel de dominio de los conocimientos
algebraicos de tal modo, que les permita reconocer diversas formas de
expresar una misma cantidad simbólicamente y ser capaces de traducir a
símbolos matemáticos (modelar) muchas situaciones cotidianas,
experimentales y de fenómenos naturales o científicos. Además, se pide
también que los muchachos utilicen la matemática como herramienta y
lenguaje para aplicarla en otros ámbitos y contextos, donde su uso se
requiera, o facilite las tareas y el análisis de lo que se estudia. Asimismo, se
hace énfasis en la aplicación práctica del álgebra para resolver problemas de
modo que el lenguaje algebraico cobre mayor significado para los
estudiantes. Observamos que para lograr esta pretensión deberá tomarse en
cuenta lo siguiente 134 :
134 Las observaciones aquí apuntadas son propias, los programas de matemáticas del PEA
(Plan de Estudios Actualizado) del CCH sólo apunta a "que los estudiantes adquieran un
lenguaje de mayor significación", pero no entran en mayores detalles, de hecho, resultar.
poco claros para los profesores noveles.
140
y
a
referiremos a dos: el
135 Plan de Actualizado de CCH, 1996 (vigente) de p.8.

Algunas demandas cognitivas de los cursos
Para el aprendizaje y manejo del álgebra se requieren las siguientes

habilidades :
a) Dominio de las operaciones de la estructura de grupo (en acciones

mentales 136), (acción mental en el sentido de Piaget, es decir,
"acciones interiorizadas y reversibles , integradas en un sistema de
conjunto").
b) Conocimiento de la estructura de grupo137 en matemáticas (un

grupo en matemáticas es un conjunto de operaciones* y una
composición** con las siguientes propiedades : 1) La composición
de dos operaciones da también una operación del conjunto
("cerradura"). 2) Hay una operación idéntica ("elemento neutro"). 3)
A toda operación directa corresponde una y sólo una operación
inversa del mismo conjunto ("inversos"). 4) Composiciones
sucesivas son asociativas ("asociatividad": IABle = AIBCI). Las cuatro
operaciones de grupo que configuran la estructura significan para la
inteligencia que: 1) Dos acciones mentales pueden resumirse en una
sola acción, nueva, que se añade al repertorio operacional del individuo
("coordinación"). 2) Una acción puede no realizarse (acción nula"). 3.
Toda acción puede desarrollarse en un sentido o en el opuesto ("acción
inversa") y 4) Hay caminos alternativos para realizar composiciones
sucesivas ("asociatividad").
c) Cierta madurez mental que incluya el nivel de las operaciones

formales que, como habíamos dicho, significa un dominio de las
136 Mario Carretero , Constructivismo y educación, pág .44.
142
dificultan el ap!'endiza¡e del algebra
operaciones formales empezando por las de estructura de grupo

Por ejemplo, los estudiantes, al reso lver una ecuación , deben tener
conocimiento de las leyes propiedades y operaciones que aplican
(conoci miento de elementos, sus inversos, recíprocos y neutros;
obtención de la función idéntica, encadenamiento de operaciones
sucesivas, inversión de algoritmos, reciprocid ades), etc También
se requiere de las operaci ones formales, es decir, de las
habilidades del pensamiento lógico para operar en la mente con
proposiciones, lo que comúnmente se conoce como tener
pensamiento hipotético-deductivo, cuyo ejemplo típico es el manejo
de las proposiciones lógicas del tipo "si . . , entonces .
Diagnóstico sobre el lenguaje
Ahora pasemos a ver algunos ejemplos de ejercicios algebrai cos en

los que nuestros estudi antes normalmente fallan y cual es la relación de
dichas fallas con las estructuras conceptuales y lingüísticas. En algunos
casos mencionaremos sus probables causantes .
Esperamos ilustrar suficientemente que las demandas cognitivas de

los planes de estudios del nivel medio superior, en su mayoría, rebasan la
capacidad de muchos de los estudiantes y que conviene crear estrategias
para abordar los programas de los cursos de álgebra , geometría , cálculo y
estad ísti ca que cubran las deficienci as de estas habilidades y conocimientos
intelectuales. En todo momento que se haga la recuperación de conceptos
aritméticos deberá tenerse en cuenta el que los alumn os deben poder
construir el puente que enlaza la aritmética con el álgebra la geometría, el
137 Estructura de grupo en el sentido de Piaget e Inhelder.

. Las operacio nes son lo elemen los del conjunl o y ** la composición es operilción en el sent ido
genérico (opemdor).
143
cálculo y la estad de nivel y lo tanto, insistimos,
deben mostrar la es decir,
dominio de la aritmética.
A continuación LClUICl'::> con ,C!

.OI'YU''',I .. cotidianos de los
desarrollos lingüísticos y conceptuales de los
estudiantes en las de
En estas tablas organizamos la en columnas. En la

primera de ellas presentamos a resolver por el alumno en el
aula, los contenidos que seleccionamos son que se dan con
frecuencia en nuestras clases (les llamaremos detonadores). La segunda
columna describe las fallas en las incurre estudiante frente al
prOblema o ejercicio matemático expuesto. de las columnas es
una explicación, desde nuestra concepción la relación
que guardan las respuestas de los y las estructuras
conceptuales.
144
SITUACiÓN -=--- =--= 1-= FALLAS EN LAS QUE INCURRE. =

I
RELACiÓN ESTRUCTURA-CONCEPTO.
- -
Al simplificar:
2 3. es un número racional (un quebrado),
Para muchos estudiantes, = 2, 4
2 4 es también un cociente, una división o
porque se divide el 4 entre 2 (dicen la una razón . Equivale a 0.5 en
4
división al revés y la calculan en representación decimal y a Y:z si se
consecuencia) . si mplifica. Los estudiantes desconocen
los elementos de una divi sión: divisor,
1 dividendo, cocie nte y su re lación con el
x-2
x-". z = x-)
- Simplifican el 2 del
numerador y denominador de un
= quebrado (no reconocen que la función o
2 numerador (que no es un factor) con el 2 atributo del elemento está determinada
del denominador (que factor Y:z). por la posición en la expresión). Al
desconocer los elementos y su función
en la expres ión y por lo tanto en la
I operación , el estudiante tampoco tiene
estructuradas las operaciones inversas o
recíprocas para pasa r de una expres ión a
otra equivalente (transformaciones) .
Leer las sig uientes expresiones Al intentar leer deletrean: Al deletrear se separan del lenguaje, es
decir, únicamente dicen los símbolos, sin
2x 2-3 d tJ.Jr re Y
comprensión alguna de lo que éstos
2x j s equIs . representan . Al desconocer los
elementos de una ope ración y la
operación misma y al no estructurar en
lenguaje coloquial una expresión con
significado , es difícil que lean "dos veces
tres" y "el doble de un número".
' -4 les da "( , porque el deletreo conduce
Aplicación de lo anterior al cálculo: No reconoce la prioridad del cálculo,
a un error de cálculo, dicen: "2 más 3 por 4",
concepto básico de la estructura aritmética
3 + 2-4 == sin embargo, a la expresión oral correcta
que tiene que ver con el reconocimiento de la
"tres más el doble de cuatro" la calculan bien
función de las operaciones (elementos) por
visualizando lingüísticamente la proposición
su ubicación en la expresión. No está
2-4 + 3 == en su mente, pero si la ven escrita, insisten
presente para ellos, la conmutatividad entre
en su patrón visual de deletreo sin significado
suma y la multiplicación.
L que desconoce la prioridad del cálculo.
145
Prec onc epciones de los estudiantes que
dlflcultan el aprendizaje del álgebra
SITUACiÓN FALLAS EN LAS QUE INCURRE. RELACiÓN ESTRUCTURA-CONCEPTO.
Al operar con expresiones como

----
por Confunden el doble de un número, su Desconocen la operación, sus elementos
ejemplo: cuadrado y el mismo número a la cuana y propiedades, por ejemplo. qué función
potencia, x 2 , 2x y x4 . tienen el exponente y el coeficiente, en
una expresión algebraica o numérica.
2 4 Ellos dicen, por ejemplo: "x por x es, dos
2x y x.
x " y escriben x·x = 2 .
X,
4
"Dos a la cuarta da 8" 2 = 8
- - --------------~------------------------------~
¿Son equivalentes las expresiones? Realizan traslaciones no conmutativas, En la verbalización se encuentran
es decir, para ellos x - a y a - x, son mezclados elementos de una operación
lo mismo. con otra y no se reconoce que la
x-a? a-x Respuestas típicas a x - a == a - x, son:
diferencia no es conmutativa, otra vez,
porque hay ignorancia sobre la función
"el orden de los factores no altera la
de cada elemento.
suma" o "el orden de los sumandos no
altera el producto".
Al calcular la expresión Calculan en el orden en el que leen. No aplica la prioridad de operaciones,
2 2 2 que en este caso lleva primero a calcular
3 - (-2)3 =? 3 - ( .. 2)3 = 3 + 6 = 3 + 36 = 39 la potencia, después el producto y al
1\10 reconocen símbolos con dos o más último la resta.
funciones al mismo tiempo (caso del
paréntesis y otros signos d.:.;.e~a~g.:.;.ru;;.¡p;..;a;;:..;c~io
.:....
'n ;.;.,)~.-+_________________-1
1---
El resultado de las expresiones es: Para ellos es posible dividir entre cero En matemáticas, la expresión p / q tiene
4 sentido siempre y cuando q 1= O, ya que
x -= 4.
-= O no es posible dividir entre cero. Si bien
o "Todo número dividido entre sí mismo es es cierto que 9.. = 1\j q 1= O, los estudiantes
O q
1, por lo tanto 0= 1", es una hacen caso omiso de la condición
o
-= "distinta de cero"
generalización "lógica" para ellos, no
o importa si están dividiendo entre cero.
146
SITUACiÓN FALLAS EN LAS QUE INCURRE. RE LACiÓN ESTRUCTURA-CONCEPTO.
Decir si las expresiones son equ ivalentes Para ellos las expresiones a - b = e; Pro piedades aritméticas: a - b = e, y
(a + q) - (b + q) = e no son lo mismo . (a + q) - (b + q) = c. no son equivalentes

Respuestas típ icas dada s por el para los estudiantes, ya que el hecho de
a- b =e; estudiante al hech o de que si se sumar cero (com o q - q) y distribuirlo en
aumentan por igual el minuendo y el la expresión, no está conceptual izado por
(a + q) - (b + q) = e . sustraendo (sumar cero), la diferencia no ellos en la operación suma, y mucho
se altera, son: a '" 1 - b =e menos la reconocen en la resta.
Tienen problemas con la multiplicación y Otra vez , la estructura de grupo no está

división por el mismo número, por eso no presente, se requiere el conocimiento de
Si ab =e entonces han constru ido el concepto de las acciones recíprocas o inversas y los
equivalencia entre números racionales, y el ementos neutros que pe rmiten
ad hd por supuesto , la organ ización y transformar los elementos para llegar
- .- =e no son apli cadas ni estructura del conjunto de los números hasta la ap licación de las fu nciones
d d racion ales como un conjunto de clases idénticas y lograr, a través de estas
reconocidas como vál idas por los de equivalencia está ausente de sus transformaciones , la representación más
estudiantes. I estructuras cog nitivas, por el lo no simple de la expresión algebraica.
integran la proporcionalidad como
concepto generalizable. Por ejemplo: la (' 1
- es una proporción o una igualdad,
e 1 a 2
expres ión
a
=2
pa ra el alumno a
depende del contexto, en el caso de ser
vale 2 y c vale 1 siempre, no le cabe la proporción, las posibles soluciones para I
posibilidad de que sean todos sus ambas cantidades a y e, son todos sus
múltiplos. múltiplos, lo cual nos da la clase de I
I
equivalencias de
2
147
-
-- SITUACiÓN
Encuentra el valor de G que satisfaga

la ecuación :
I FALLAS EN LAS QUE INCURRE.
En este ejemplo se puede ver como

los estudiantes son sistemáticos al
I RELACiÓN ESTRUCTURA-CONCEPTO.
La estructura de grupo está

aplicada para el caso de los inversos
-
bien
cometer los errores, por lo que no se aditivos, no así para los

trata de simples descuidos multiplicativos, como puede verse al
final de la resolución de la ecuación .
-8G + 3 = -G - 16
-8G + 3 = -G - 16
-8G + 3 + 8G =-G - 16 + 8G
3=7G-16
3+16=7G-16+16
19 =7G
G=[I~ 1
Todos los pasos anteriores al último
están correctos.
En el paso del penúltimo al último,
desbarra al tratar de aplicar la
operación inversa (dividir por el
coeficiente de la incógnita) ya que
tiene la "costumbre de despejar de
izquierda a derecha, lo que lo induce
a dividir entre 19 y no entre 7 a la
hora de re-escribir la incógnita en el
lado izquierdo.
148
SITUACiÓN FALLAS EN LAS QUE INCURRE. RELACiÓN ESTRUCTURA-CONCEPTO.
Encuentra el valor de x que hace Al intentar de resol ver la ecuación, se Para resolver ecuaciones se requiere
I vá li da la expresión incurre en una serie de errores que se de una estructura de grupo y de
van concatenando a lo largo del estrategias generales.
proceso de solución.
Se requiere el dom inio de la
2 + 5(x - 1) =8 aritmética, ya que debe apl icar I
prioridad de operaciones para que,
2 (x - 1) =8 sea cual fuere el camino que elija
(x - 1) =8 para la resolución, éste sea válido
matemáticamente.
X_1= [S]
- 7
El alumno intenta reconocer la
x= 8 1 1 función del símbolo por su posición,
8J pero además "mezcla" al manipular, la
x = -1 operaci ón inversa con la ubicación de
la incógnita a la izquierda - derecha
del signo igual.
1) Suma el 2 y el 5 aunque no
sea ese el orden en el cá lculo.
Cabe resaltar aquí, que el estudiante
2) "Pasa del otro lado con signo arrastra los errores de la aritmética y
contrario y haciendo lo los encadena con los del álgebra,
contrario" (sic) . quedando completamente inmerso
3) No realiza correctamente la ellos.
operación con quebrados, sino
que opera como si fuera una
resta de enteros y después le
"pega" el denom inador y
simplifica.
149
Prl!C{)ncepciones de los estudiantes que
Hasta aquí hemos mostrado algunas situaciones en el aula y unas cuantas

respuestas que nuestros alumnos dan a un ejercicio aritmético y/o algebraico.
Para muchos docentes y profesionales existe la idea de que varias de las habilidades
analíticas del álgebra descansan sobre las habilidades del cálculo aritmético. Por ejemplo,
alguien que ha practicado suficientemente la suma de números enteros consecutivos
puede desarrollar agudeza de observación para sumar más rápido, dándose cuenta de
que la suma de dos números enteros consecutivos es igual al doble del menor más uno.
Sin embargo y como contraparte de este pensamiento , existe otra corriente que se orienta
a pensar que no es necesaria la alta competencia en el cálculo aritmético para aprender y
utilizar el álgebra; por ejemplo, hay quien dice que con el uso de un razonamiento
adecuado es suficiente como para que, sin hacer muchas sumas, se den cuenta del
patrón matemático de la suma de dos números enteros consecutivos. Tal vez ambos tipos
de pensamiento son correctos, lo que la experiencia nos ha enseñado como profesores,
es que quienes practican la aritmética con suficiente dominio en edades tempranas,
incluyendo en ese dominio la comprensión conceptual de los algoritmos y las propiedades
matemáticas, parecen tener menos dificultades con el aprendizaje del álgebra en la
adolescencia y son más proclives a abordar la resolución de problemas, aparentemente
sin angustias y con gusto.
Lo que hemos observado con respecto a estas formas de contestar de los estudiantes
es que no hay prácticamente variaciones a través del tiempo, es decir, este tipo de
pensamiento ha permanecido estable durante todos estos años en que la educación no
ha sabido analizar las preconcepciones de los aprendices. Ahora, con la capacidad de
observación, análisis e interpretación sobre los obstáculos epistemológicos, podemos
empezar a aplicar algunas propuestas que van en el sentido directo de atacar las causas
de los obstáculos para aprender matemáticas, en particular el álgebra, . Sin importar cuál
es el enfoque conceptual del profesor y su posición frente a los conocimientos básicos
que posibilitan el aprendizaje del álgebra, lo importante es tener una propuesta alternativa
para que el mayor número de los estudiantes puedan acceder al conocimiento algebraico.
Veamos en la siguiente tabla, desde el constructivismo, una manera de hacer análisis de
los conceptos comunes entre la aritmética y el álgebra.
150
Cuando explicamos a los estudiantes que pretendemos que ellos logren una transferencia al álgebra de lo que saben hacer
en aritmética, nos contestan sorprendidos, una vez que han entendido el álgebra como la generalización de resultados y
pro piedades de la aritmética, que ellos requieren aprender bien y practicar la aritmética , antes de pasar al álgebra. Por
supuesto, la práctica aritmética contiene todo el ti empo, además del cálculo, la ejercitación verbal de propiedades y
procedimientos as í como el hacer consciente los procesos de razonamiento lógico. Por ejemp lo, si deseamos que los
estudiante s hagan la transferen cia de la suma de quebrados a la simplificación de expresiones racionales, se las mostramos
as í:
SUMA DE NÚMEROS RACIONALES S UMA DE EXPRESION ES SUMA DE EXPRES IONES
l (Q UEB RA DOS)
1
- +-
2
RAC IONALES
(NIVEL A)
3.'(
- + --
2- x
RAC IONA LES
(NI VE L 8)
3x _5x - _l , y * O
_+ ,
2 3 4 6 2y ) i"
mcm 6 mín imo
común mcm 12 mcm
factores de 3 2 facto res de factores de
3 2 y 2
conversión conve rsión conversión
3 1 2 2
- e- + - e -
3 2 3 2
3 3x 2 -x 2 .Y 3x 5x- 1 2
- e - + --e - - e- + --e -
3 4 3 4 6 2 y 2y y~ 2
-+-
6 6
9x 4 - 2x 3xv 1Ox _.:2
- +-- - " +---
7 12 12 2y: 2y 2
6
7x - 4
3xy + 10x - 2
3 2 I . 12
\. - representa n a uno, es deCir, al 2y"
3- 2
neutro multiplicativo . con lo cual las
mismas cantidades han sido representadas
1 10x + 3.xy - 2
de manera conveniente para operar con 2)':
ellas .
151
Las metas de los programas de matemáticas del nivel de enseñanza medio

superior
Si hay manera de mostrar, en la mayoría de los contenidos algebraicos,

cuál es su fuente aritmética y cómo se transforma en una expresión algebraica
queda bastante claro porqué el dominio de la aritmética en cada estudiante del
nivel medio superior debe ser del 100%. Sin embargo, muchos programas de
matemáticas omiten revisar la parte del número y sus operaciones básicas, en
su lugar recomiendan el enfoque de la resolución de problemas y sugieren que
se comience la enseñanza del Álgebra con planteamientos que, como el
siguiente , exigen la representación algebraica para poder ser resueltos:
Se sabe que en un terreno rectangular el largo es el doble del ancho

menos 4 metros y que además dichas dimensiones están en una razón
de 3 a 2.
La traducción implicaría utilizar todo lo que hemos mencionado arriba y

todavía más, pero con el afán de abreviar, no pusimos ejemplos explícitos para
trabajar la traducción de lenguaje común al algebraico y viceversa. Bien, una
traducción del problema y una forma de resolverlo aplicando lo anterior, es
como sigue:
Esquema gráfico que ilustra lo

dicho en palabras.
Las dimensiones
están en una
razón de 3 a 2.
a La razón 3 a 2 quiere
ancho 3 decir que por cada 2
metros de ancho hay
3 de largo
2a - 4
largo a 2
'----.,-1
ancho
152
Resolución
2a - 4 3
a 2
2a -4 ~
j = O
2a es el mínimo
común múltiplo,
a y 2 son faclores
de conversión
-.
2 2a - 4
2 a
4a - 8 ja = O ~
2a 2a
a- 8
')6 .}6 = O.2a
Para simplificar se
a - 8=0 tiene 2a =1
2a
a =8
Para la resolución algebraica, es necesario, primero, identificar los
elementos que juegan, representarlos en símbolos y aplicar la relación de orden
entre las cantidades, plantear la ecuación que describe di cha relación
ordenada, luego, con la ecuación ya planteada para este caso, multiplicar, en
138
algún momento, por el mcm (mínimo común múlti plo) o por el recíproc0 , a fin
de el iminar los denominadores, esto impl ica saber usar la propiedad de las
operaciones inversas para obtener el neutro multiplicativo (el uno), finalm ente,
para despejar hay que ap licar los inversos aditi vos y eliminar términos mediante
la obtención del neutro aditivo (el cero).
138 También se puede resolver multiplicando los monomios por le mcm y eliminar denominadores desde el
inicio; es decir 2a(la - -+) a = 2a(3 ] ), se JlCgél a -+a - ,'< ~ 3a. se despeja a de la ecuación y se obtiene
a = 8.
153
Preconcepc;ones de los estudiantes que
cfrficultan el aprencflZaje del álgebra
Algo de lo que se debe tener presente para enseñar

matemáticas
Un discurso inadecuado en el aula conduce a reforzar o crear los tipos de
fallas que hemos mostrado en las tablas anteriores. Se abusa del deletreo en la
clase y se evita u omite "hablar matemática", con toda la propiedad y el argot
específico de la materia139 .
Otra falla está en la evaluación, no se revisan los detalles del cálculo que
exigen discriminación fina entre elementos y aplicación estricta de las reglas del
cálculo aritmético y/o algebraico. En el aula se dejan pasar como "descuidos del
estudiante" errores de cálculo que, por la frecuencia con que ocurren, en
realidad son el reflejo de una estructura conceptual incompleta o deficiente que
hay que transformar en un conocimiento correcto.
En la clase, así lo confiesan los estudiantes, pocas veces se les exige el

dominio aritmético, mezclar las reglas de los signos para la multiplicación y la
suma es algo común que no se corrige en el aula. Enseñarles a los estudiantes
de nuevo esas reglas no sirve de mucho y sólo son bien aprendidas hasta que
se les pone a ellos mismos a construirlas y practicarlas suficientemente.
En resumen, un discurso matemático pobre en el aula y una mala

evaluación y supervisión de los aprendizajes han configurado una situación de
rezago donde los estudiantes han convertido sus aprendizajes en hábitos
rígidos y sus habilidades de cálculo razonado en simples "mecánicas" para
calcular y no para pensar el álgebra, en consecuencia, las habilidades
intelectuales para usar esta herramienta se ven afectadas y los resultados
impactan, incluso, las actitudes frente al conocimiento, no sólo de las
matemáticas, sino del conocimiento en general.
Los pobres resultados con los programas de estudios, ya sean éstos

nuevos o viejos, tendrán que reconsiderar el hecho de que las estructuras de
139 Infra, tablas de ejemplos de las páginas anteriores.
154
dificultan el aprendlzale del algebra
grupol40 y el dominio de la aritmética como estructura conceptual no están

presentes en nuestros estudiantes y que debemos enseñar explícitamente todo
esto, además de corregir nuestra form a de com unicar las matemáticas, hacer
énfasis en el lenguaje a tra vés de las interpretaciones, procedimientos gráficos,
soluci ones y comprobaciones "verbal izadas" -expresadas oralmente- en el
aula y revi sar y evaluar de manera más completa y correcta los aprendizajes
hacer énfasis en las técnicas de pensamiento, sobre todo para la comprensión
del lenguaje, traer al nivel consciente los procesos de pensamiento y aprender a
controlarlos (metacognición). También hay que enseñar y pedir dominio
aritmético tendiendo siempre los puentes adecuados con el Álgebra.
Pasemos ah ora a otro ejemplo de trabajo matemático de los alumnos

donde se muestra el manejo de sus habilidades en el lenguaje español para
ponerlas al servicio del álgebra y viceversa.
Habilidades lingüísticas en el álgebra
Ejemp lo de la aplicación de las habilidades de comprensión del lenguaje

español a la resolución algebraica de un problema expresado en palabras.
Para conducir a los estudiantes a resolver problemas escritos en

pal abras con ecuaciones de primer grado se les presentó el siguiente problema:
El doble de un número entero vale cin co unidades más que su mitad

aumentada en 1. Escribe una ecuación que represente la situación y
halla la solución .
Al intentar resolver este acertijo matemáti co, el 65% de los estudiantes

dio las si guientes expresiones como representaciones de las cantidades
mencionadas en el problema:
!4r, En el sentido de Piaget
155
Sea x el número buscado
2x es el doble del número
~ x + 1 es la mitad del número aumentado en 1

2
1
Por lo tanto, la ecuación es: 2x+5=-x+l
2
Al resolver la ecuación encontraron x =g , que al usarla en la

5
comprobación del problema no correspondía al número pedido. El problema
fundamental se halla en la incapacidad de los muchachos de identificar en la
expresión relacional a los objetos con sus atributos y valores, en el caso de "el
doble del número vale 5 unidades más que", 2x representa el doble del número
y resulta que esa es la cantidad mayor, no hay porque aumentarle más, sin
embargo, los muchachos escriben 2x + 5 =, por lo tanto, la cantidad menor
~ x+ 1 resulta todavía más pequeña aún, pues las cinco unidades de diferencia
2
no le son adjudicadas para poder obtener la igualdad. La incapacidad para

reconocer a los objetos con sus atributos y/o valores en una expresión, es la
misma que se requiere para reconocer al sujeto en una oración. Lo que sigue,
es la narración -en el asunto de identificar al sujeto- de una situación que se
repite en nuestras clases de primer semestre del bachillerato desde que la
detectamos hace 23 años (1979).
Los alumnos han tenido que resolver la siguiente situación: Una cuerda
de 245 m debe ser partida en dos partes tales que el doble de la menor exceda
a la mayor en 25 m, primero sin usar álgebra y luego manipulando el modelo
simbólico que la representa. El 6% de los alumnos -189 de 3150 estudiantes
observados- han resuelto aritméticamente el problema y han podido explicar,
no sin esfuerzo, que usaron la diferencia de 25 m de la longitud de las partes
para "acompletar" (sic) el total de la cuerda, lo que les da 270 m, para que
pudiera ser partida en tres partes iguales, después, han tomado una de esas
156
tres partes de 90 m para descontar los 25 m que antes habían aumentado de
esa manera se aseguraban que 90 + 65 =155 era la parte mayor y se verificaba
que 180 (el doble de la parte menor 90), superaba en 25 m a los 155 m, con lo
que el problema estaba resuelto y que 90 m y 155 m daban la longitud original
de la cuerda (245 m) .
Otros estudiantes intentaron la vía de la simbolización algebraica , pero

no pudieron manipular correctamente a las incógnitas porque a la cantidad
mayor le sumaban el excedente: entre las respuestas más típicas estaba la
sigui ente:
{(. => la parte menor
245 - x => la parte mayor
(la parte mayor) excede en 5 a .+ (la parte menor)
Planteamiento: 2x ,,5 = 245 - x» . lo cual los conduce a encontrar el
valor erróneo de x = 220/3. Ante estas respuestas la profesora les pide hacer un
paréntesis y analizar lo siguiente:
La profesora pregunta sobre la expresión que escribe en el pi zarrón (la

llamaremos oración original):
Se vende % pollo fresco a $20
y pregunta: - ¿Quién es el objeto directo en el enunciado?

Los alumnos responden: - el pollo
La profesora pregunta entonces que si es posible, de acuerdo con la
sintaxis en español, cambiar al objeto directo de lugar en la oración y si con
esto no se al tera el sentid o de lo que se dice en ella.
Los alumnos contestan que en españ ol se permite ponerlo al inicio, en
medi o o al final de la oración.
La profesora todavía les pregunta ¿qué se vende? - El pollo, contestan

a coro sus alumnos. -Bien, ella recalca y con la anuencia de sus estudiantes
cambia de lugar al "objeto directo" reconocido por ellos y escribe entonces:
157
Pollo se vende Yz fresco a $20
El griterío es unánime ¡¡¡NOOOO! I!, la profesora pregunta entonces

¿Qué no es lo que me dijeron?, ¿Cuál es el objeto directo?
Algunos contestan; pollo fresco, la profesora insiste, -¿seguros qué ese

es?, bueno, veamos que sale con eso que dicen:
Pollo fresco Ya se vende a $20
Otra vez gritos i ¡Nooo, tampoco!!, la profesora de nuevo, -¿Cuál es el

objeto? El grupo por fin contesta % pollo fresco y la oración se reescribe como:
yz pollo fresco, se vende a $20
Es importante recalcar aquí que es necesario hacer énfasis en que los

muchachos sepan identificar en una oración, cada objeto con su atributo o
valor, el objeto en este ejemplo, tenía como atributos y valor: ser la mitad de un
pollo y estar fresco.
De vuelta a los dos problemas anteriores, el doble de una cantidad x, es

decir 2x, era la cantidad mayor. Regresando al último de estos problemas, los
muchachos debían haber reescrito la expresión "el doble de una excede a la
otra en 25 metros" que con sus incógnitas simbolizadas habría quedado así:
Sea x la parte de longitud menor y 245 - x la parte mayor.
2x es el doble de la menor y excede en 25 metros a la mayor. Esto es,

reescrito en una pre-simbolización, lo que sigue:
2x excede en 25 metros a 245 - x
En esta última expresión sólo resta identificar los atributos y valores de
cada una de las cantidades para establecer la ecuación algebraica que describe
puntualmente y sin ambigüedades, la relación ordenada entre ellas, de esta
manera, la simbolización permite operar matemáticamente para encontrar la
solución con mayor facilidad.
158
Cantidad mayor
Cantidad menor 45 - x
Excedente o diferencia 5
De donde se derivan tres ecuaciones que describen la relación de orden

entre las cantidades.
Cantidad
Excedente
Cantidad
ma\'or
I igu;tl I o
menor diferen io
¡ ¡ 1 ¡
2 245 - 2~
Cantidad antidad
Im\!llosl Excedente I igual I
mayor menor
o díferenci;¡
¡ 1 ¡ 1 ¡
2.\ 25 _45-. ·
Cantidad
C ,ntid,;d ll1,is
Excedente igual maYOr
menor o dJfercn ia J
¡ 1
,
~ 1 1
-'4-
, -.\ - + 25 l-
En resumen : 2x - 25 =245 - X,
2x - (245 - x) =25 Y la ecuación

245 - x + 25 = 2x
159
resuelven el problema y son las tres formas distintas de decir la misma
relación de orden entre esas cantidades, i. e., estas tres expresiones conforman
la red semántica del enunciado "2x excede en 25 a 245 - x" .
La comprensión del lenguaje natural comprende la construcción de redes

semánticas. Una red semántica se construye a partir de reconocer en una
oración los objetos con sus atributos y valores, describir todas las formas y
relaciones posibles entre dichos objetos y decirlas en todas las maneras en que
es posible enunciarlas. En nuestro caso, el lenguaje es el del álgebra y todas
las formas posibles de decir la misma relación son las tres ecuaciones
anteriores, por ello, un estudiante que reconoce a cualquiera de ellas como una
correcta representación simbólica de lo que se dice en el lenguaje materno es
porque él ha comprendido el problema, es decir, ha construido la red semántica.
Sin ir más lejos, un sencillo ejemplo está en lo que el 69% de los

estudiantes hace para simbolizar la expresión "A es mayor que B en 3 unidades
más". Ellos escriben A + 3 = B, aumentando 3 a la cantidad que ya es mayor;
suman 3 porque han leído la palabra «más» y la han asociado, en su lógica,
con la palabra «mayor», el mayor tiene más y por eso el excedente es
aumentado al objeto en lugar de descontárselo como debería ser, para igualar
las cantidades.
La resolución de problemas escritos en palabras y la simbolización

algebraica, descansan en buena parte, sobre la posesión de esta habilidad
lingüística que mucho tiene que ver también, con la construcción de las
metáforas de vinculación entre ambos lenguajes: el materno y el algebraico.
160
Prct.,tr¡Lqh:h\lh:" JL tn ....... luJ'.lnt .. .. llU~
Jd i ~lIltjl1 ~I OIpr.1ll1r/ .• j_ '¡,I.lIF-,br.1
Observaciones directas sobre las fichas de trabajo desarrolladas en el

aula
Los siguientes ejemplos son clásicas representaciones escolares de los

errores en los que incurren los estudiantes al realizar la resolución de
ecuaciones de primer grado -paso por paso- y que sin embargo, en la suma
de tales errores, los estudiantes "le atinan" a la respuesta correcta, inclusive, en
su verificación matemática ellos confirman que han llegado al res ultado y en
ningún momento aceptan que hubo errores en el procedimiento
Se les pidió a los estudiantes que escribieran todos los pasos necesarios
(en su concepción ) para quitar paréntesis y reducir términos en una ecuación.
Estos ejemplos muestran como los alumnos pueden cometer varios errores
durante el proceso y, en muchos casos, llegar al resultado correcto -parcial o
totalmente-, cosa que refuerza sus con cepciones equivocadas. Situaciones
como las que aquí se presentan, son comunes para muchos profesores de
matemáticas, donde el alumno recl ama diciendo "maestro(a), yo llegué al
resultado correcto, ¿por qué me la marca con error?", o, 'esta parte la tengo
bien, casi llegué al resultado, s610 me faltó ..., ¿Por qué no tengo siquiera 12
punto?"
Resuelve correctamente el lado derecho de

Caso Agustín la igualdad que implica usar la ley
di stributiva por la der cha. sin embargo, al
tratar de re ol ver el lado izqu ierdo de la
igualdad. se observa que distribuye el signo
') 2-6+( l-~)~ ( -?l) - menos a la izquierda del paréntesis pero
como ya lo usó. no sab qué poner entre el 2
1t "' \~ b~ -- - /1 + \.. y lo quc estaba asociado con la diferencia
qu está mu ltiplicada por un - 6 a la derecha,
J -t ~ -t ~ [ : -\., 1 por lo que decid juntar el 2 on un
paréntesis que siga asociando la
multiplicación por menos 6 a la d recha.
De pués. el siguicnte renglón no s si ~ ue del
11 ~~tcrior. tal parece que él rctoma I r ng ló n
~icia l nara IlcQa r al resul tado -
16 \
Preconcepcioo d.: los esrudianl que
dificultan d Ilprendi ~e dd:ilg bra
Caso Arianna Al igual que sus compai1eros, Arianna

comete error de inicio al no saber expresar
la multiplicación con el factor a distribuir
escrito a la derecha. Sin embargo lo hace
bien en el lado izquierdo de la ecuación, es
decir, aplica la le) distributiva y concluye el
eJcrclclO con el resultado virtualmente
correcto .
En el siguiente ejemplo se pidió que resolvieran y comprobaran la ecuación tratando de

detallar, paso por paso, el procedimiento empleado.
En el segundo renglón (donde empieza a

resolver) Maetzi del lado derecho de la
Caso Maetzi Nayeli ecuación. cambia signos, elimina el
paréntcsis y omite que toda la expresión está
duplicada y aumcntada en 4, sin embargo, en
~ ~-x)2 j" 5 la iguientc línea la vuelve a retomar para
L\_ ...
resolver el cálculo algebraico, hasta esa
'1 etapa. de manera correcta. En la cuarta linea,
~
aparentemente todo está correcto, al pasar a
la quinta línea, simplifica mal en el miembro
izquierdo de la ecuación (hace 2 + 3 = 6) Y
el lado derecho lo hace bien, después divide
entre 6 (contestó que debía dar un número
entero) y por ello nos dimos cuenta que no
quiso poner el 5 de la suma de términos
scmejantes y, por último, no escribe la
comprobación de la solución que
··encuentra".
162
difi cultan el aprendizaje del álgebra
Entrevista con observación directa y seguimiento
Esta entrevista con observación directa se realizó con un alumno que llegó a un resultado sin comprender la
justificación conceptual de los procedimientos. El diá logo fue dirigido sin censura para el alumno, en un ambiente de
confianza y sin que en momento alguno él pudiera percibir que estaba siendo observado.
La situación se presentó como sigue: hice la simplificación de dos expresiones racionales en el pizarrón,
escribiendo en cada línea, paso a paso, el procedimiento para ll egar a la expres ión más simple y pregunté al grupo:
3x 5x - 1
- - +-
2y y2
3x y 5x - 1 2
• +- •
2y Y y2 2
_.
3x\l
2
, --
lOx - 2
2y 1
y2
l Ox + 3xy - 2
2.y"
¿Esto está bien hecho? ¿Sí o no y porqué? ¿Quién puede explicarlo?
Juan contestó que eso estaba incorrecto: -a mí en la secundaria me lo enseñaron diferente y así no sale.
Profesora: - ¿Podrías explicar el procedimiento que seguiste para simplificar la expresión?
Al umno: Sí .... (Juan pasa al pizarrón)
163
Cómo lo hace el alumno Cómo lo explica el estudiante Observaciones sobre la conceptualización

(La "matemática de los alumnos'')
Para que se me haga más fácil, me lo imagino como El estudiante no cuestiona que se trata de
3x 5x-1 ecuación y paso un miembro a la derecha con un signo una expresión algebraica donde sólo se
- +- - contrario porque así se debe pasar el más fácil. busca simplificarla en una expresión
2y y2
equivalente. A él se le hace fácil "convertirla"
en ecuación.
5x - 1 - 3x Ahora lo multiplico en cruz para quitar los quebrados. Trabaja la expresión como si fuera una
7 - 2y proporción, lo cual es correcto si tal
expresión c9rrespondiese a una proporció~
2y(5x -1) == Y 2 (- 3x) 2y debe multiplicar a todo lo del numerador, por eso pongo Sí, este paso, seguido del anterior, es
paréntesis. correcto.
lOxy - 2y = - 3xy 2
¡Como
queda:
y está en todo lo puedo quitar porque es común y Divide toda la expresión entre y, lo cual es
correcto.
l Ox - 2 =-3xy 1No sé porqué no me quedó entre 2./ como a ti. Seguro Está muy seguro de sus procedimientos y
I que yo estoy bien. afirma que lo escrito en el pizarrón es
incorrecto.
Ahora vamos a hacerlo a Busco común denominador multiplicando los dos Busca los factores de expansión de manera
tu modo: 2y3 2 correcta.
3x ·x - I denominadores. 2/ Y ahora procedo a -
2y
= y y
- +- -
2y y2 3
y
2 z = 2y que van a ser los multiplicadores de arriba.
y
Lo puedo poner como ... Usa los factores de expansión pero sólo los
aplica en numerador y no escribe el común
denominador 2/
que ya había hallado.
Juan verbaliza "Se van" (se refiere a las y's) y queda Si mpiífica en el numerador y denominador "a¡"
Y (3x) 2(5x -1) h . d . reconocer la factorización".
- -+ aClen o operaciones:
~
2 _4:......-_
3xy lOx - 2 Otra vez no me salió. En resumen: Juan mezcla procedimientos
- 2- + - J-' - I correctos con incorrectos y hace hipótesis
desde el inicio, sin verificarlas. Su foco de
L _ _ _ _ _ _ _ _ _ c_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ __
atención es operar algebraicamente sin
n i_fic_a_d_o_L está mu ~.ro de lo que h9ce.
I'--s--'ig"'__
164
Derivado de otro problema en otra ocasión, se volvió a presentar una situación algebraica similar y esto fue lo que pasó.
Cómo lo hace el alumno Cómo lo explica el estudiante Observaciones sobre la conceptualización 1

(La "matemática de los alumnos')
Primero paso al otro lado el segundo miembro con signo
3x 2 - x contrario, porque así se pasa y lo convierto en ecuación.
-+-
-t 6
Ahora cam bio los signos de lo de arriba para que al de abajo Al eliminar el paréntesis, aplica la ley del
~~ = {2~X ) no le afecte (se refiere a que qu ita el paréntesis) ... cambio de signo, aparentemente de
manera adecuada ya que va a multiplicar
3x - 2 +x porque menos por menos da más y menos por más da
signos donde no existe una multiplicación .
-t 6 menos.
18x = - 8+..j.x Ahora los multiplico en cruz porque es una proporción y se Resumen de ambas situaciones: Juan
cumple medios por medios y extremos por extremos presenta el mi smo patrón de tratamiento
Todos tienen mitad y puedo hacerlo más simple. algebraico a cualquier expresión simból ica,
9x = - ..j. +2x Ahora dejo las equis solas y les quito el 9 que pasa como si toda s ellas fueran ecuaciones.
dividiendo a todo lo del otro lado. Dado que algunos "pasos" como él dice
(operaciones) las mecaniza de manera
- ..j. +2x No sé porqué a mí me salió díferente. De seguro tú (se correcta, no es consciente de sus
x= refiere a mí, su maestra) estás mal. razonamientos, y aunque no llega a los
resultados, su creencia es que se lo sabe
bien.
Este es el caso típico de un alumno que resuelve las expresiones racionales usando como apoyo -y generalizando-
sus conocimientos correctos (aunque no razonados) sobre el trabajo con proporciones y ecuaciones con expresiones racionales .
Mostramos aquí el ejemplo que resuelve bien y sobre el cual , él sustenta todo su quehacer en los casos anteriores donde
simplemente debía realizar la suma de dos fracciones (quebrados) situación distinta de encontrar el valor de la incógnita en una
ecuación .
Contexto: El ejercicio que Juan resolvió provenía del planteamiento para resol ver un problema sobre las dimensiones de un
terreno:
165
Preconcepci ones de los estudiantes que
difi cultan el aprendizaje del álgebra
Se sabe que en un terreno rectangular el largo es el doble del ancho menos 4 metros y que además, dichas dimensiones
están en una razón de 3 a 2.
a
ancho 2a-4 3
Planteamiento: De acuerdo con el problema la expresión queda: -- =
a 2
2a - 4
largo
Cómo lo hace el alumno Cómo lo explica el estudiante Observaciones sobre la conceptualización

(La "matemática de los alumnos')
Se multiplican en cruz usando los miembros de abajo Este procedimiento funciona bien aquí, sin
20 - 4 3 y sólo quedan los de arriba multiplicados. embargo se vuelve un concepto erróneo en el que
-- = -
a 2 sustenta sus posteriores razonamientos
algebraicos como ya vimos arriba.
2(20 - 4) = 3a. El que está afuera multiplica todo lo de adentro. Sin embargo, esta mecanización omite la
aplicación razonada y justificada de cada una de
las propiedades algebraicas que justifican las
operaciones efectuadas para simplificar
ecuaciones y despejar las incógnitas.
4a - 8 = 3a. Ahora junto las {( 's y quito el que estorba. Los paso Continúa mecanizando según sus reglas
del otro lado con signo contrario. personales para operar algebraicamente.
4a - 311 =+8 Sumando las a 's
a == 8 a igual a 8 es la solución. Hay que comprobarla.
a es el ancho y el largo es el doble menos 4 Como Juan "comprueba" de forma aritmética la
8 x 2 = 16; 16 - 4 = 12 largo igual a 12. Razón, el veracidad de la igualdad, el éxito obtenido refuerza
grande arriba porque así lo pusieron en el problema, su creencia y, por lo tanto, la conserva como
valiosa en su esquema conceptual.
entonces -12 saco mi'tad -, 6 todaVla
' saco mita
. d 3
8 4 2
estoy bien, pues así era.
--------------------------------------------------------------~
166
dificultan el aprendlzale del álgebra
Aná lisis de resultados

No hablaremos aquí sólo del análisis de lo que sucedió con Juan -
cuyo trabajo hemos usado para ilustrar muchos casos que, como el suyo , se
presentan frecuentemente en la clase de matemáticas- hablaremos en
sentido más amplio, de los resultados hallados en esta investigación donde
el caso de Juan, entre otros, queda explicado.
Generalidades sobre los errores en álgebra
Ya sea que en nuestros cursos trabajemos con el álgebra interpretándo la

como aritmética generalizada, o como estudio de métodos para resolve r
ciertos problemas, o como lenguaje funcional (que también incluye la
resolución de problemas y el estudio de relaciones entre cantidades) o como
estructura lógico-conceptual, o con todas estas interpretaciones a la vez,
---que son lo ideal y que deberían estar contempladas en cualquier plan de
estudios del nivel preuniversitario-, los errores en los que incurren nuestros
estudiantes serán poco más o menos del tipo de los que aquí mostramos y
cuyo anál isis nos conduce a afirmar que muchos de ellos son atribuibles a
una o varias de las situaciones siguientes:
A) La naturaleza y significado de los términos, símbolos y letras en

álgebra y geometría en contraste con el lenguaje cotidiano y la
aritmética conocida .
B) Los objetivos de las actividades matemáticas y la naturaleza de las

respuestas en el álgebra.
e) La incomprensión de la aritmética por parte de los estudiantes.
O) El uso inapropiado de fórmulas o procedimientos ("recetas de

cocina").
167
Preconcepciones de los estu diantes que
Para efectos del análisis de resultados, retomamos los errores que se

generan en el desarrollo conceptual durante la transición de la aritmética al
álgebra y hacemos notar que tienen mucho que ver con los tres primeros
aspectos mencionados en la lista anterior. El cuarto de la lista tiene más bien
que ver con hábitos de aprendizaje memorísticos mezclados con
generalizaciones equivocadas sobre las funciones que cumplen los
operadores o las cantidades numéricas. Pasaremos ahora a sintetizar los
hallazgos más relevantes de los errores que cometen los estudiantes y que
tienen sus bases en sus concepciones en torno a la aritmética, el álgebra y el
uso del lenguaje materno.
A) La naturaleza y significado de los símbolos y las letras en álgebra
Los cambios conceptuales muchas veces provocan errores en quienes

son noveles en su uso y hacen transferencias ingenuas de significados de un
contexto a otro. Con frecuencia, los alumnos fallan al asumir cambios
conceptuales convencionales y se tienen que contentar con conocer que
existen situaciones nuevas donde su conocimiento es inadecuado,
inapropiado o incompleto. El mayor cambio conceptual en el aprendizaje del
álgebra se centra alrededor de su diferencia con la aritmética: los símbolos
significan a veces cosas distintas, parecidas o iguales a las que se conocían
y hay que distinguir entre estos casos, asimismo, hay una diferente
interpretación de las letras (literales) y los métodos y procesos analíticos que
son el foco de atención en álgebra, puesto que le dan un sentido concreto a
la abstracción sobre las generalizaciones acerca de la cantidad y el número,
en contraposición a la mera búsqueda de un resultado numérico, como
acontece con los problemas de la aritmética.
Para poder operar con abstracciones necesitamos nombrarlas o

denotarlas, los símbolos son un recurso idóneo para hacerlo. Una de las
tareas de los estudiantes que se inician en el álgebra, es el reconocimiento
168
de la
una <..tv'J'"",,
Pero
más" r':::U"IrJl::liI::':linl':::¡
cosa
el
Los "''''".'''''',
que
141
una
con
cual es ('r.rr<>.("tr.
En aritmética poseen su valor dependiendo posición
que ocupen en la «a lugar, un valor». Un error común de los
estudiantes de álgebra es inducir si x ::: 7 entonces 4x::: También,
con la notación de números mixtos como 7 -que 7
enteros y un medio- los trasladan esto a como

dados x::: -4 e y::: interpretándolas, como xy::: -7, donde han en
lugar de multiplicar, en casos sería aconsejable seguir el
signo de la multiplicación por un tiempo razonable cuando se trabaja con
productos algebraicos equivocaciones.
Otro factor comprensión, en un más amplio,

del signo igual; aspecto con el concepto que en
aritmética normalmente un problema con su numérico, -
5 + 6 ::: 11 -, Y pocas veces la equivalencia de V'""J,",y'''' como en 2 x 5 ::: 5
+ en cambio en álgebra, con mayor frecuencia el mismo «:::» conecta
dos procesos que valen lo mismo o que son equivalentes.
En álgebra, el uso «:::» representa cambios conceptuales de fondo,

que puede ser usado en sentidos, por ejemplo: en expresión x :::
X + 1 puede estar que asigna a la variable su valor
aumentado en uno f"'n'..... t"'.rtr\'ro.,."' en la de computadoras 142
usan mucho esto), x ::: 3 puede ser el contexto
matemático donde se como la asignación del 3 a la variable x, o
también como una lela al eje Y que corta en el punto 3; es
decir, representa una en plano donde los son de la forma (3,
y); también puede ser último paso de un en una ecuación y
representar la solución de la misma. A diferencia de símbolos, como ya
En la programación de rutinas (procesos computacionales) que se ejecutan iterada mente

y donde el valor de la vanable se incrementa en uno cada vez que se lleva a cabo dicho
procedimiento.
170
dificultan el aprendlzale del álgebra
Vimos, el uso del signo «=» representa en álgebra, un conflicto para el

estudiante, pues debe extender o ampli ar en su mente sus significados y, al
mismo tiem po, debe estar muy alerta del contexto mate mático en el que lo
maneja.
Los usos inadecuados de este símbolo conducen a reforzar los
concepciones erróneas de los estudiantes ancladas en la aritmética y que tal
cual, trasladan al álgebra, así, encontramos cadenas de iguales «=» que no
son iguales como en el siguiente ejemp lo:
16 - 3x4+ 1 = 16 - 12 = 4+1 =5
donde la expresión numérica después del primer « =» no tiene el mismo
valor que sus antecesora y sucesora.
En aritmética, el sentido del signo igual es cas i si empre unidireccional,

es decir, antecede a un resultado numérico. Los alumnos trasladan a veces
este significado del signo « = » al álgebra y lo confunden con el « = » de la
ecuación, como le sucedió a Juan 143 , o con e! de proporción, el de
equivalencia, el de identidad y el de asignaci ón de valor a una variable,
incógnita o literal.
Las ecuaciones como 3x + 3 = 2x + 7, a diferencia de las

expresiones aritméticas como 5 + 3x4 = 15 + 2, no son afirmaciones
verdaderas y universal es (identidades o equivalencias) , es decir, el signo «=»
obliga a la incógnita a tomar un valor para que la expresión sea verdadera. A
los estudiantes les cuesta trabajo interiorizar esta variedad de significados
del signo igual, que puede estar expresando una equivalencia y no una
invitación a escribir el resultado. Algunos de los probl emas que el uso de l
símbolo del igual plantea a los estudiantes, se pueden presentar en casos
como los que se mencionan a continuación .
171
dificuttan el aprendizaje del álgebra
Una interpretación errónea frecuente de los estudiantes es esta: de
expresiones típicas como ~ + 5x = 7 , deducen 3(x - 1) + 5x(4 + x) = 7,

4+x x- l
aquí, los alumnos confunden este tipo de ecuaciones con las proporciones ,
pues estas últimas tienen un formato parecido, i. e., A = ~, y dado que se

B D
opera con ellas como sigue: AD =Bx , al no distinguir las dos situaciones
como diferentes, trasladan el conocimiento de las proporciones para hacer
-como lo hizo Juan- transformaciones inadecuadas, llegando a
planteamientos como - + e ~ A D+BC a los que se resisten reconocer

B D
como incorrectos, ya que ellos juran que lo que han hecho está bien, sin
fijarse que el miembro izquierdo trata de una suma de fracciones y que se
debe obtener un denominador común , además de olvidar que si multiplican
en un lado de la igualdad, para quitar denominadores, también deben
multiplicar el otro lado para preservar la igualdad (principio de equivalencia).
¿Cantidades variables o números únicos? Las letras , en aritmética,

representan cosas distintas que en álgebra, y esas diferencias de significado
son fuente de confusión en el estudiante porque, por ejemplo, en aritmética
la «m» o la «g» representan metros y gramos (unidades de medida) y en
álgebra pueden estar representando la cantidad en metros, en gramos o de
cualquier otra cosa -comúnmente una función- y, para colmo, la idea de
que esta representación se refiera a una variable, va en contra de su
concepción de considerar a las letras como valores únicos y específicos,
como en el caso de la expresión d + 5 = 7 y no variables como en las
expresiones w + Z =
Z + 111 o B =z"w .
172
B) Los objetivos de las actividades matemáticas y la naturaleza de las

respuestas en álgebra
El objetivo central del alumno en la aritmética es buscar soluciones

numéricas correctas, para ello, está acostumbrado a poner toda su atención
en la tarea de hallar un número como solución al problema y resul ta que en
álgebra esto ya no es así, en álgebra los objetivos son diferentes, los
propósitos fundamentales son la identificación de «objetos generales» con
sus atributo s y valores, la determinación de las relaciones entre dichos
objetos y los proce sos involucrados en su uso o aplicaci ón concreta a
problemas que se materializan en la formul ación de expresiones generales
simpl ificadas (mod elos matemáticos) que permiten hallar soluciones
numéricas particulares, sin que esto sea el objetivo principal. Sin embargo ,
muchos estudiantes ti enen la atención puesta en encontrar un número como
respuesta y suponen que en álgebra, al ig ual que en aritmética, se les pide
"siempre" una solución numérica, que además, ha de ser única, la
explicitación de que tanto el proceso de análisis, como la interpretación de la
solución en el problema y la posibilidad de varias soluciones, son el foco
principal de atención, los desconcierta.
Esta idea de la respuesta única es una de las causas de errores

típicos cometidos con frecuencia, -como ya vimos anteriormente en las
entrevistas y registros escritos por los estudiantes-, por aquellos que
simplifican la expresión 5x + 2y en 7xy. Los alumnos lidian con este problema
porque no aceptan fáci lmente que no haya cerradura en una suma -siempre
se puede sumar ¿o no?- se confunden ante la posibilidad de dejar indicada
la operación y que, además, la expresión toda indique un sólo objeto
matemático. Tam bién sucede que contestan de acuerdo al formato aritmético
y escriben lo que se supone debe ser una «respuesta correcta».
173
dificultan el aprendizaje del álg ebra
e) La incomprensión de la aritmética por parte de los estudiantes
Las incomprensiones sobre la aritmética por parte de los estudiantes

son fuente de confusiones en álgebra ya que éstas no están separadas, el
álgebra es, en buena parte, aritmética generalizada. En la escuela primaria
se debe hacer énfasis en la comprensión de los procesos y la generalización
de las relaciones desde del cálculo y razonamiento numérico, ya que en el
aprendizaje del álgebra se requiere que los principios y propiedades de las
estructuras matemáticas hayan sido asimilados primero dentro del contexto
aritmético. En muchas ocasiones, las dificultades de los estudiantes en el
álgebra son parte de su incomprensión de la aritmética. Muchos estudiantes
fueron promovidos a los grados superiores sin corregir comprensiones y
procesos de cálculo incorrectos, como en el caso de los números racionales,
las potencias, el uso de los paréntesis y el manejo de los signos. Entre el
profesorado ya no causa sorpresa encontrar escrito por algunos alumnos los
resultados de operaciones con números racionales como estos:
1 1 1
-+-=-
2 3 5
1 1 2
-+-=-
2 3 5
1 1 2
-+-=-
2 3 6
que luego trasladan tal cual al álgebra siguiendo su lógica personal.
También son frecuentes los errores al calcular incorrectamente el

mínimo común denominador o en la obtención de fracciones equivalentes,
por ejemplo, al sumar ~+~ , hacen cálculos y escriben cosas como

28 35
6 9 6+9
- + - = _ _ sin transformar cada fracción en su equivalente, en otras
o
28 35 140
ocasiones, preocupados por los factores de expansión, no multiplican por los
174
dificultan el aprendlzale del algebra
numeradores y en consecuencia tampoco los convierten a las fracciones

. I t . I
equlva en es como en este eJemp o -6 + 9 = S+4
28 35 140
Cuando operan con el signo «-}) que va delante de un paréntesis o

en una fracción compleja, cometen errores, como: -(a + b) = -a + b Y
a +h a h
- - - = - - +- .
e e e
La falta de percepción e interiorización de conceptos matemáticos que

se estudian en la aritmética se refleja en los errores que los estudiantes
cometen al operar con números o literales, como por ejemplo, cuando
multiplican 2X3 en expresiones como 32 en lugar de 3X3, de aquí derivan las
generalizaciones incorrectas para el álgebra que ya fueron ilustradas con
ejemplos de los desarrollos de los alumnos en los capítulos anteriores de
este trabajo, Sin embargo, y a riesgo de parecer redundantes,
mencionaremos esto en el inciso siguiente.
O) El uso inapropiado de «fórmulas» o «procedimientos» ("recetas de

cocina")
Los alumnos tienden a memorizar las fórmulas y procedimientos que

han tomado de sus clases o libros de texto y las aplican a cuanto problema
se enfrentan , convirtiéndolas en prototipos de resoluci ón matemática que
aplican tal cual, sin discriminar si dicha aplicación es pertinente o no; también
sucede que en situaciones donde el prototipo no encaja , les hacen
adecuaciones con el afán de «adaptarlas» a nuevas situaciones. De esta
manera construyen un vínculo que liga y salva el espacio entre
procedimientos conocidos y problemas nuevos lo que origina errores debido
a las falsas generalizaciones sobre los operadores y los números que
acostumbran usar.
175
Dentro de estos procedimientos prototipo, hay errores que provienen

de una incorrecta aplicación del concepto de linealidad de los operadores y,
en consecuencia, una falsa generalización, por ejemplo, en las expresiones
(ab)2 y (a + b)2, el exponente opera linealmente en la primera, distribuyéndose
en cada uno de los factores del producto, es decir, (ab)2 = ifb2 ; por lo que
para el alumno, lo más lógico y sencillo es suponer que también se cumple
que (a + b)2 = if + b2, sin percatarse de que aquí, la linealidad no siempre
funciona, puesto que la potencia de una suma no es la suma de las
potencias, un problema que refuerza esta generalización falsa es que los
muchachos llegan a encontrar algunos pares de valores que verifican la
igualdad, y entonces dicen que han "comprobado" la veracidad de las
igualdades para todos los valores y "hacen ley" la linealidad de las potencias
en sumas y productos por igual.
Aplicar la linealidad resulta muy natural entre los alumnos dado que
están familiarizados con ella en experiencias anteriores. Derivados de esta
situación, en nuestra investigación hemos constado las hipótesis acerca de
los errores más frecuentes que cometen los estudiantes durante su
aprendizaje del álgebra y que podemos resumir como sigue:
i) Errores relacionados con el mal uso de la ley distributiva.
ii) Errores debidos al uso inadecuado de los inversos.
iii) Errores por mal uso de las reglas de cancelación.
iv) Errores derivados de falsas generalizaciones sobre números.
v) Errores por el abuso de métodos no-formales por parte de los

alumnos.
176
dificultan el aprendIZaJe del algebra
i) Errores relativos al mal uso de la ley distributiva
Se refieren a una aplicación incorrecta de la distribución de la

multiplicación con respecto a la suma y a la resta , como en las expresiones
equivalentes a(b + e) y (a + b)c que implican la aplicación de la ley
distributiva por la derecha y por la izquierda , y en donde las respuestas
erróneas más frecuentes son :
a(b + e) = a'b + e o (a + h)c = a + h·c o (a + b)c = (a + h) + e
Cabe hacer notar que en ocasiones, una expresión del ti po 3(x + 2) es

bien resuelta por un mismo alumno si la mu ltiplicación aparece a la izquierda
de la suma, como en el primer caso, y no es capaz de identificarl a si el
número se encuentra multiplicando a la derecha del paréntesis, es decir, en
la expresión (x + 2)3, se confunde con la lectura del 3 enseguida del
paréntesis, en casos co mo este, normalmente los estudiantes agregan un
signo + y suman - x + 2 + 3-, sin reconocer una multiplicación por la
derecha.
En otros casos como los que siguen, los errores son aplicaciones
incorrectas de la ley distri butiva bajo la hipótesis de li nealidad del operador.
Jo + b = Jo + ,!b
(a + by = 0 2 + b C
a·(b-c)={a·h) · (a· c)
a a a
-- = + -
b +c b c
Los estudiantes descomponen las expresiones algebraicas en partes,

distribuyendo el operador de más alta prioridad de cá lculo sobre el de menor
jerarquía -sin reconocer que existe un paréntesis de máxima prioridad- , de
esta manera , en su lógica personal , "logran expresi ones equivalentes más
senci llas", además, ellos consideran que es válido hacer dichas aplicaciones,
177
Preconcepciones de los estudia ntes que
sustentando la similitud con los siguientes resultados correctos que ellos

recuerdan :
a(b + e) = ab + (le
lI(b - e) = ab - ae
,ja· h = ,{G . ·lh y
b +c b c
- - = -- + -
a a a
generalizándolos a casos donde no se aplican tal cual.
ii) Errores debidos al uso inadecuado de los inversos
Los errores que frecuentemente cometen los estudiantes en la

aritmética de fracciones son trasladados al álgebra, como ya ilustramos
anteriormente, y dan como válidas las siguientes situaciones:
1 1 En el primer caso aplican la multiplicación por a y b
- + - =a+b
a b 1 1
(inversos de - y - ) y simplifican en cada fracción por
a b
separado.
1 1 2 En el segundo, suman numeradores y denominadores

- +- =-- a b
a b a+b pensando que si - + - = a + b se puede hacer lo mismo con
1 1
los inversos.
iii) Errores por mal uso de las reglas de cancelación
Que en todos los casos son una generalización de las

Ax+By =A+B
expresiones del tipo ax = a, lo que parece indicar que los
x+y x
alumnos extienden el uso de procedimientos que son

9x+6 =9x
válidos en determinadas condiciones a otras que les
6
4x-3 parecen similares
- - =x-3
4
178
dificultan el aprendizale del álgebra
Los errores de cancelación y del uso de los inversos se pueden evitar

si el estudiante adecua la expresión algebraica para que encaje con la regla ,
en vez de extender la regla para abarcar la nueva situación. Para evitar el
error del uso del recíproco o inverso, la solución consiste en igualar una
fracció n a otra, encontrando el denominador común y después expresar la
suma de fracciones en una sola fracción. Asimismo, en las expresiones
donde se debe revisar si se puede simplificar o no, SI el alumno halla un
factor común en los problemas de cancelación, la reg la ya conocida puede
aplicarse, y estará en condiciones de discernir que si no hay tal factor común,
esto implica que no es posible cancelar.
iv) Errores derivados de falsas generalizaciones sobre números
Uno de los objeti vos en álgebra es la generali zación de las so luciones

y propiedades aritméticas, sólo que en esto los estudiantes exageran la nota ,
con frecuencia formulan una regla general a partir de un problema-ejemp lo
sin explorar suficientemente si su generalización es válida en todos los
casos, esto es, dan por bueno su resul tado si les funciona con algunos casos
y valores particulares.
En la resolución de ecuaciones donde aparece un producto de

binomios igual a cero, como esta:
(1:" - 7Xx - S) = O ~ \·-7= () ¡) 0( -5= (1

Y por I :\ lanto x =7 o \" = )
Los alumnos, sin tener en cuenta que son dos factores cuyo producto
es ce ro, lo generalizan para un producto distinto de cero, lo cual resulta un
planteamiento erróneo como el que sigue:
(x - aXx - h)= k k :¡t O

x- a= k o x -h=k ~ x =a +k o x =b+k
l79
v) Errores por el abuso de métodos no-formales por parte de los

alumnos
El anclaje del pensamiento en métodos de resolución personal, hace

que los estudiantes no utilicen métodos matemáticos formales para resolver
problemas y, en consecuencia, sus habilidades para la representación
simbólica de elementos y procedimientos los conduce a plantear
generalizaciones incompletas o erróneas. El hecho de que los alumnos
permanezcan fieles a sus propios métodos es porque éstos parecen tener
éxito en situaciones sencillas, pero en el momento en que se requiere que
dichos métodos le sean funcionales en problemas más complejos en el
álgebra, las extensiones que propone el alumno resultan inadecuadas ya que
le falta la habilidad de elaborar y comprender enunciados matemáticos
generales. Así por ejemplo, si al aprendiz le planteamos situaciones como:
Son capaces de calcular la solución de las sumas

3+4=7
parciales, pero no son competentes para hallar un
5+6=11
modelo matemático general que describa
7 + 8 = 15 y, en general, la
simbólicamente la situación, es decir, que reconozcan
suma de dos números
que la suma de dos números enteros consecutivos
enteros consecutivos es:
cualesquiera es el doble del menor más uno, en
Respuesta: n + 1
símbolos: 2n + 1
Dividir 24 en dos partes, Este tipo de situaciones son resueltas por los
una parte es 9, halla la estudiantes de manera numérica buscando dos
otra parte: valores que satisfagan las condiciones, esto es,
Respuesta: 15 calculan la diferencia entre 24 y 9.
En los casos como este, los estudiantes recuerdan que

El número 24 fue
dividido en dos deben restar, pero lo más común para ellos es escribir
partes, una parte es
primero la incógnita y después el número, porque para
x, escribe cuál es la
otra parte. ellos la incógnita va a representar el total, dado que
Respuesta:
están acostumbrados a que se les den las partes y se les
x-24 pregunte por el todo, además de que hacen caso omiso
180 de que la resta no es conmutativa.

dificultan el aprendizaJe del álgebra
Errores en la resolución de ecuaciones

La resolución de ecuaci ones es uno de los pilares vertebrales del
conocimiento en álgebra. Carecer de las habilidades y conceptos básico s
implica operar con ellos sin tener comprensión cabal de lo que se está
haciendo y resulta en un verdadero miasma mental para quien tiene que
aprender_ Existen casos en que la historia de calificaciones aprobatorias en
cursos anteriores al bachillerato -donde supuestamente los estudiantes han
tenido éxito en su aprendizaje--- esconde el alcance de esta tragedia, ya que
las concepciones erróneas en las que los alumnos han creído por años, se
convi erten en un obstáculo, muchas veces insalvabl e, que les impide
resolver una ecuación puesto que saber hacerlo implica-
Reconocer la relación de igualdad (ecuación) de dos

expresiones algebra icas.
Hacer tran sformaciones sucesi vas manteniendo la
equivalencia entre los dos lados de la igualdad .
Aplicar las transformaciones pertinentes (aplicación correcta de
los inversos) para hallar el valor de la incógnita que hace
verdadera la relación original de igualdad
Tener estas habilidades significa la posibili dad de conti nuar

aprendiendo matemáticas superiores, ca recer de ellas resulta en un
estancamiento intelectual ya que, sin dichas habilidades, los estudiantes no
pueden acceder al álgebra, para ellos resulta confuso el que la igualdad sea
simétrica y se sienten muy desconcertados con expresiones donde la
incógnita, ya despejada, aparece en el lado derecho (poco común) Los
alumnos se acomodan fácilmente en patrones rígidos de formatos y
procedi mientos de lectura, como por ejemplo, la lectura en un sólo sentido -
de izquierda a derecha- o en la escritura de las ecuaciones, las cuales sólo
son reconocibles por ellos con la letra x como incógnita, entre otros, lo que
en gran parte, como ya se ha visto en este trabajo de investigación, se debe
a su desconocimiento del significado del signo igual. La mayoría de los
estudiantes se li mitan a tratarlo del mismo modo que en la aritmética, por ello
181
operan en la ecuación modificando uno de tos miembros ver la necesidad
de operar en el otro.
Por otro lado, es común que los estudiantes apliquen sus métodos no-
formales propios en la resolución de ecuaciones, estos métodos funcionan
en algunas ecuaciones sencillas, ante esto, los alumnos hacen
generalizaciones con ligereza y continúan aplicándolos a ecuaciones más
complejas donde dichos métodos ya no funcionan. Por ejemplo, en
ecuaciones simples como 3x = 12, es fácil encontrar un número que al
triplicarlo dé doce, pero para ecuaciones un poco más complejas como en
~ x == ~., la obtención del valor de la incógnita requiere la aplicación del

2 4
recíproco multiplicativo que los estudiantes ya no pueden realizar

mentalmente, pues implica reconocer, que hay que ap!icar !os inversos.
Otro problema que tiene que ver con los errores provenientes de las
preconcepciones de los estudiantes, es la comprobación de resultados en las
ecuaciones. Es común encontrar que los muchachos hagan
transformaciones sucesivas para obtener ecuaciones equivalentes más
simples, hasta conseguir despejar la incógnita, pero a la hora de comprobar
si el valor propuesto por ellos resuelve la ecuación, verifican utilizando una
de las ecuaciones simplificadas que obtuvieron durante el proceso, en vez de
usar la ecuación original; como resultado de esto, si cometieron errores
desde el inicio y comprueban en "una ecuación equivalente pero más fácil"
creen que el resultado es correcto porque la igualdad se verifica, pero no es
la expresión original, ellos han cambiado la ecuación de inicio por otra no
equivalente. Este típico error de verificación tiene fuerte impacto en sus
convicciones matemáticas y por ello, muchos alumnos que los cometen
muestran una fuerte resistencia a hacer los cambios conceptuales
convenientes y superar estos errores, pues ya tienen incorporados, junto con
sus métodos de resolución, los métodos de verificación, que -según ellos-
les sustentan la corrección de sus respuestas.
182
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS PEDAGÓGICAS
Conocer, de alguna manera, cómo construyen nuestros estudiantes su

conocimiento algebraico y la forma en que articulan su pensamiento
alrededor de dicho conocimiento, requirió de analizar algunas de las posibles
fuentes donde se originan los errores conceptuales y de procedimiento en las
mentes de nuestros pupilos. Los profesores debemos saber, lo más
profundamente posible, sobre este proceso de construcción del conocimiento
de los alumnos si queremos que obtengan mejores aprendizajes.
Como resultado de este trabajo de investigación, creemos conveniente

sugerir a los docentes que realicen diagnósticos de los errores que cometen
sus estudiantes. La revisión analítica de los errores, como ya lo hemos
señalado, tiene un doble propósito: por un lado, sirve para ayudar a los
profesores a conducir mejor la enseñanza aprendizaje del álgebra,
insistiendo en aquellos aspectos en los cuales los aprendices tienden a
construir concepciones erróneas y, por otro, aporta información sustantiva
acerca de los elementos esenciales de las habilidades cognitivas a
desarrollar que se deben tomar en cuenta para la planeación y el diseño
didáctico que conduzcan a los alumnos a mejorar una construcción mental
de las mismas y, por ende, a que superen los errores que obstaculizan sus
aprendizajes en matemáticas.
Los profesores debemos estar atentos a los errores específicos que

cometan los estudiantes y darles primeramente, la oportunidad de que sean
ellos quienes los revisen e intenten su corrección para superarlos. Los
alumnos que son capaces de verificar por sí mismos, mediante pruebas, la
corrección de sus respuestas así como la aplicación a la generalidad de los
casos, no tienen realmente problemas en álgebra pero, si por el contrario, un
estudiante comete con frecuencia el mismo tipo de errores, ese hecho nos
183
Preconcepciones de los estudi antes que
está señalando que existe un problema conceptual que requiere atención

especial, pues se trata de una dificultad en álgebra que el alumno no puede
superar por sí mismo.
Lograr aprendizajes significativos por parte de los alumnos implica,

entre otras cosas, superar las concepciones erróneas, pero esto resulta un
tema que representa grandes dificultades, ya que, como lo hemos visto en
esta y otras investigaciones, los errores han sido profundamente
interiorizados por los estudiantes y por ello, no son de fácil eliminación; en
algunos casos pareciera ser que se han superado las concepciones
equivocadas pero posteriormente nos damos cuenta de que no es cierto, ya
que vuelven a aparecer, esto significa que el alumno trabajó para aprobar un
examen sin darse un cambio conceptual en el sentido de Posner y Driverl'".
Dada esta situación, resulta poco fructífero e insuficiente pasárnosla

en explicaciones a los estudiantes -que en la mayoría de las veces resultan
inútiles-para que comprendan su error conceptual y lo superen, más bien
obtenemos el resultado al revés y lo que se logra es que lo refuercen.
En el proceso de la superación de los propios errores la participación

activa del alumno es fundamental, ya que nadie aprende por otro, para lograr
esto, el profesor le ayuda provocando conflicto entre lo que el estudiante
piensa y lo que se plantea en clase, haciéndole notar la inconsistencia de sus
propios errores y forzándolo a actuar en la resolución del conflicto para que
sustituya los conceptos erróneos por los adecuados.
En la enseñanza de las matemáticas, el profesor con orientación

constructivista, rara vez indica a los alumnos cuál es la respuesta correcta,
ellos deben hallarla por sí mismos, para ello, simplemente les pide
comprobaciones y pruebas que intenten hacerlos caer en contradicciones
que resultan de sus falsos conceptos. La labor del profesor en la instrucción
144 /nfra, capítulo del marco teórico .
184
es dirigirlos a la resolución de las contradicciones a través de estrategias de

aprendizaje que demanden a los alumnos fundamentar y comprobar sus
respuestas y resultados, no se trata de que nada más den o reciten la
fórmula o regla de procedimiento, -sin ser capaces de captar e interpretar
sus significados- ya que precisamente el aprendizaje memorístico de
fórmulas, como ya vimos, puede conducirlos a errores. La esencia de la
instrucción en las matemáticas consiste en comprometer a los estudiantes a
enfrentarse con las contradicciones -propias y ajenas- para que las falsas
concepciones sean erradicadas de su mente y cambiadas por las
adecuadas.
El aprendizaje en equipo, siguiendo a Vygostki , es una forma

ventajosa para la superación de las concepciones erróneas mediante la
confrontación colectiva de las propias ideas y las diferentes maneras de
comunicarlas. Es de alto beneficio el que en clase se generen discusiones
que son excelentes, no sólo para mostrar los diferentes conceptos falsos que
los estudiantes puedan tener, sino que también les ayuda a comprender el
pensamiento de otros y discernir si hay argumentos válidos o no, a través de
sus propias interacciones.
Con respecto a la comprensión de la aritmética por parte de los

aprendices, ya hemos mostrado anteriormente, en algunos ejemplos, el tipo
de transferencia de conocimientos e ideas que hacen desde su aritmética
hacia el álgebra, para superar esto, los profesores debemos instrumentar
estrategias de enseñanza-aprendizaje, donde los pupilos puedan discernir
sobre las similitudes entre ambas ramas de las matemáticas y reconocer
claramente las diferencias entre ellas.
Recalcar que en general la variedad de dificultades que tienen los

alumnos con el aprendizaje del álgebra, ya descritas anteriormente, están
fuertemente interrelacionadas con situaciones afectivas y actitudes con
bases no racionales hacia las matemáticas.
185
Al trabajar con las «matemáticas de los estudiantes» y operar con sus

ideas previas --convertidas en obstáculos de aprendizaje-, debemos
intervenir en un nivel de prevención y combinar estrategias de enseñanza
generales y, a largo plazo, estrategias particulares e inmediatas. Nuestro
bachillerato universitario debe preocuparse porque la prevención tenga una
incidencia directa en una mejor planificación de la enseñanza del álgebra
dentro de los programas de los cursos de matemáticas. Las actividades
remediales y de nivelación académica, por otro lado, deben estar
relacionadas con la interacción profesor-alumno, día a día en el aula. Es
importante señalar que dichas actividades académicas no se sugieran en el
sentido de una simple corrección de errores, sino más bien en el sentido de
un conocimiento más profundo de los mismos para que la corrección se
incorpore a la mejora general de la calidad de la enseñanza, lo cual significa
que se ha de lograr un aprendizaje significativo y el desarrollo de habilidades
cognitivas. El profesor debe entender los errores específicos del alumno,
como una información parcial de las dificultades en el aprendizaje del álgebra
-e ir más allá- es decir, debe buscar la concreción de la filosofía educativa,
razón de ser del CCH , que consiste en promover la formación de alumnos
independientes en su aprendizaje (aprender a aprender), capaces de
valorarse a sí mismos y a los demás (aprender a ser), convertirse en
individuos con espíritu crítico capaces de resolver problemas (aprender a
hacer) que requiere un refuerzo específico y, rechazar la falsa idea de que
dichos errores provienen de descuidos por una virtual falta de atención o
aparente incapacidad intelectual por parte de nuestros estudiantes.
Otras recomendaciones tienen que ver con el desempeño del docente

y estas son el discurso matemático en el aula y la evaluación eficaz con una
intervención de retroalimentación oportuna y pertinente. Además de indagar
sobre los conceptos previos y formas de razonamiento de los estudiantes, se
debe cuidar en el aula la manera como hablamos y hacemos matemáticas,
ya que nuestra actuación sirve de modelo a los alumnos. Asimismo, la
186
verificación de los aprendizajes debe hacerse de manera conjunta, alumno-

profesor. Debe ser fina , revisar procesos de análisis, representación y
resolución de problemas y fenómenos. Los docentes también debemos saber
evaluar procesos de aprendizaje, sino lo hacemos bien todavía porque esta
es una asignatura difícil, dado que requiere de recursos materiales como
instrumentos, tiempo y apoyo psicopedagógico, que en la mayoría de las
escuelas no están disponibles. Por lo menos podemos irnos acercando, con
nuestros recursos a la mano, a dar una atención , personalizada, rápida y
oportuna, a nuestros alumnos.
Por último, queremos mencionar que este estudio es un intento para

responder a una problemática común en nuestros cursos a través de saber
un poco más del origen de las dificultades en el aprendizaje del álgebra y
hallar alternativas que puedan superarlas con objeto de mejorar el
aprovechamiento académico en matemáticas. Creemos que esta
investigación abre el panorama para que otros docentes interesados en
resolver el ingente problema del bajo rendimiento en esta asignatura, sigan
estudiando y esperamos que les pueda servir de apoyo en el mejoramiento
de su enseñanza, elaborando propuestas educativas que lleven a sus
estudiantes a superar sus concepciones erróneas en aritmética y álgebra.
Los aportes de este trabajo son modestos en comparación con lo que queda
por hacer todavía en la búsqueda de los tan ansiados cambios conceptuales
o, según la orientación pedagógica a la que se adscriba, aprendizajes
significativos.
187
BIBLIOGRAFíA
Abrew, J. L. Y otros Sistemas numéricos, Col. Bachillerato tecnológico, tronco

común. Limusa. México 1982.
Academia de Matemáticas, 111, IV Y V DEBATES, Documentos internos de
trabajo. CCH Sur. UNAM.1986, 1987 y 1992.
Aebli, H. Una didáctica fundada en la psicología de Jean Piaget. Kapelusz,
S.A Buenos Aires. 1972.
Ausubel, D. P., Novak, J. Hanesian, H. Psicología educativa. Un punto de
vista cognoscitivo. (Tr. Mario Sandoval Pineda et al). Trillas. México. 1978.
Ausubel, D. Psicología Educativa. Trillas. México. 1982.
Ausubel, D. y Sullivan, E. El desarrollo infantil. Paidos. [Col. Psicología
Evolutiva, 14a Ed.], 1994.
Ávila A ; Mancera E. "Diagnóstico de habilidades computacionales y
actividades para remendar los errores". Revista de Educación Matemática.
Vol. 1. Grupo Editorial Iberoamericano 1989.
AWSM. Advanced algebra. Adisson Wesley Secondary Math. Prentice Hall.
USA 2001.
AWSM. Focus in algebra. Adisson Wesley Secondary Math. Prentice Hall.
USA 2000.
Bachelard, G. La formación del espíritu científico. (tr. De L' formation de
I'esprit scientifique, del mismo autor) Siglo XXI. Novena edición. México.
1981. (Primera edición 1935).
Bartolomé Crespo, D. Prensa en las Aulas. Congreso Internacional.
Ediciones EDINFORD S.A Málaga. 1993
Bazán Levy, José de J. "Interpretaciones del modelo educativo", en
Nacimiento y desarrollo del Colegio de Ciencias y Humanidades. CCH ,
UNAM. 1989.
Bennett Albert, B. Jr. y Nelson Leonard, T. Mathematics an Informal
Approach. E.U.A Boston. 1979.
Bernal, J. D. La Ciencia en la Historia , Nueva Imagen-UNAM 1994.
Borkin, J. et al. Aprender, un horizonte sin límites. Santillana, Madrid. 1979.
Bosch Giral, C. Matemáticas Básicas. CONALEP SEP, México 1997.
Bosch Giral, C. y Marván, G. L. M. Matemáticas Técnicas. Limusa CONALEP
SEP, México, 1998.
Brousseau, G. La problématique et I'enseignement des mathématiques,
XXVllléme. Recontre de la CIAEM. Louvain la Nueve. 1976.
189
Brousseau, G. Obstacles épistémologiques en mathématiques. Recherches

en Didactique des mathématiques, 4 (2). 1983.
Bruer, J. T. Escuelas para pensar. Temas de educación Paidós. Editado por
el Ministerio de Educación y Ciencia. Barcelona. 1995.
Bruner, J. S. Desarrollo cognitivo y educación. Selección de textos por Jesús
Palacios. Editorial Morata. Madrid 1998.
Bruner, J. S. Hacia una teoría de la instrucción. Manuales UTHEA, No. 173.
México, 1972.
Bunge, M. La ciencia, su método y su filosofía. Siglo XXI, México. 1971 .
Cagliardi R. "Utilización de las representaciones de los alumnos en la
educación". En Temas Actuales sobre Psicopedagogía y Didáctica. Narcea.
1988.
Carlón, M. A Y Cruz, C. S. Materiales, Matemáticas I y 11. Editado por el
C.C.H. UNAM. México. 1993.
Carraher, T. Carraher, D. y Schliemann, A "Written and oral mathematics".
Journal For Research In Mathematics Education, Núm. 18, pp 83 - 97.
Universidad Utrecht. Holanda. 1985.
Carraher, T. ; Carraher, D. y Schliemann, A En la vida diez, en la escuela
cero. Siglo XX 1. México 1991 .
Carrascosa, Gil D.; Furió, J. C. y Martínez-Torregosa, J. La Enseñanza de
las Ciencias en la Educación Secundaria. ICE_HORSORI Universidad de
Barcelona. 1991 .
Carretero, M. Constructivismo y educación, Aique Gpo. Editor, Argentina, 3a.
edición. 1993.
Castelnuovo, E. Didáctica de la matemática moderna. Trillas 2a. edición.
México D.F. 1990.
Castro, E. ; Rico, L. y Castro, E. Números y operaciones Fundamentos para
una Aritmética Escolar. Síntesis, Serie Cultura y Aprendizaje, No. 2 Madrid,
1987.
Centeno, J. Números decimales. ¿Por qué? ¿Para qué? Síntesis, Serie
Cultura y Aprendizaje, No. 5 Madrid, 1988.
Charles, S.; et al. Algebra. Wilmington Delaware. Addison-Wesley
Iberoamericana. E.U .A 1997.
CIMPEC . El periódico en la escuela, No 20. Bogotá. 1978.
Claxton, G. Aprender. El reto del aprendizaje continuo. Paidós. Barcelona.
2001.
Cole, KC. El universo y la taza de té. Las matemáticas de la verdad y la
belleza. SineQuaNón. Barcelona España. 1999.
190
Colegio de Bachilleres. Programas de los cursos de matemáticas vigentes en

el Plan de Estudios del Colegio de Bachilleres, Editado por la Secretaría de
Educación Pública (SEP). México, 1998.
Courant, R. ¿ Qué es la matemática? México. Aguilar, 1971 .
Cubero, R. Cómo trabajar con las ideas de los alumnos. Díada Editorial S. L.
Sevilla, 2000.
Dawidow, V. y Shuare, M. La psicología evolutiva y pedagógica en la URSS.
Antología. 1987.
De Prada Vicente, M. D. Y Perdiguero Martínez., 1. Cómo enseñar el
lenguaje algebraico, las ecuaciones y los sistemas. Editorial Ágora. Málaga.
1994.
Dehaene, S. The Number Sense. How the Mind Creates Mathematics.
Oxford University Press, N. Y. 1997.
Devlin, K. The Language Of Mathematics. Makíng the invisible visible. Owl
Books, New York, 2002.
Devlin, K. The Math Gene. How Mathematícal Thinking Evolved and Why
Numbers Are Uke Gossip. Basic Books, Great Britain, 2000.
Díaz Rodino, J.; Batanero. Ma. C. y Cañizares Ma. 1. Azar y Probabilidad.
Editorial Síntesis, Madrid, 1987.
Dienes, Z. P. Las seis etapas del aprendizaje en matemáticas. Teide.
Barcelona España. 1977.
Drago, T. y Ruíz de G. "Innovación tecnológica y comunicación". V
Encuentro Iberoamericano de Comunicación (Memorias). Mérida, 1990.
Dreyfus et al (1990), Gunstone et al (1988), citados por Oliva Martínez José
M. "Algunas reflexiones sobre las concepciones alternativas y el cambio
conceptual", en Enseñanza de las ciencias, 1999,17 (1).
Driver, R. "Psicología Cognoscitiva y esquemas conceptuales de los
alumnos", en Enseñanza de las Ciencias. 4(1), 1986.
Driver, R. "Students' conceptions and the learning of science". INT. J. SC/.
Education, Vol 1/, specialissue, pp. 481-490. 1989.
DUACB DEL CCH, UNAM. Programas, compilación 1979,
DUACB DEL CCH, UNAM' Plan de estudios actualizado, VI/-1996.
DUACB DEL CCH. Matemáticas IV. Algebra y geometría. Rubro 2. Textos de
apoyo a la implantación del nuevo plan de estudios. UNAM. México. 1997.
Duschl R. A. "Psychology and epistemology: match or mismatch when
applied to science" . /nt. J. SC/. Education, Vol. 12, Num 3, pp. 230-243. 1990.
Escuela Vocacional. Programas de los cursos de matemáticas vigentes en el
Plan de Estudios de la Escuela Vocacional, IPN, México, 1998.
191
Estrada, L. et al. . "La divulgación de la ciencia", en Cuadernos de Extensión

Universitaria. UNAM, México. 1981.
Farfán Márquez, R. M. Ingeniería didáctica. Un estudio de la variación y el
cambio. Gpo. Editoriallberoamérica. México, 1997.
Fauconnier, G. Mappings in Thought and Languaje. Cambridge University
Press. New York, 1997.
Fauconnier, G. y M. Turner. Conceptual Integration Networks. Revista
Cognitive Science, Vol. 22, No. 2, pp 131-187. 1998
Feyerabend, P. Adiós a la razón. Tecnos S. A. Madrid. 1996
Fuenlabrada de la Vega, T. S. Matemáticas l. Aritmética y Algebra. México.
Mc Graw Hill. 1994.
Fuenlabrada, 1. Innovaciones metodológicas y curriculares de la matemática
de la escuela primaria. La propuesta de 1993 . DIE-CINVESTAV. Documento
de trabajo. IPN, México, 1993.
Gaceta UNAM, 3a época, Vol. 111, No. 36, 24 de noviembre de 1971.
Gaceta CCH UNAM, Suplemento "Historia del Colegio", No. 4, segunda
quincena de mayo de 1988.
García Morente, M. Lecciones Preliminares de filosofía. México, Editorial
Porrúa, 1992.
Garfield, J. "Dificultades en la lectura de conceptos básicos en probabilidad y
estadística", publicado en Joumal far research in mathematics education, Vol.
19, No. 1, pp 44-63, 1988.
Giordan, L. Una Pedagogía para las Ciencias Experimentales. Editado por la
Universidad de Paris. 1979.
Goleman, D. Educar con inteligencia emocional. Plaza & Janés. Barcelona.
1999.
Gómez Chacón, 1. M. Matemática emocional. Los afectos en el aprendizaje
matemático. Narcea editores. Madrid, España. 2000.
Gómez, M. y Peralta, D. M. "Reprobada en la competencia antes de
demostrar la capacidad". Seminario de docencia, CCH Sur, UNAM.
Documento interno de trabajo. 1993.
González Casanova, Pablo. Colegio de Ciencias y Humanidades (Áreas y
créditos). Documento elaborado por para el Proyecto Nueva Universidad,
UNAM. Octubre 7 de 1970.
González Casanova, Pablo. "Esta es la Nueva Universidad,. Es la misma
Universidad que Cambia y se Renueva". Entrevista en Radio UNAM,
reproducida en Documenta CCH No 1.1.971 .
192
Guevara Niebla, G. La Catástrofe Silenciosa, México. FCE, 1992.

Haavind, R "Software's New Object Lesson", Technology Re vie w, MIT,
Cambridge, Febrary/March 1992.
Hall James, W . Algebra for College Students, USA, Boston, PWS Publishing
Company. 1994.
Helmar, F. "Información y pedagogía". Coloquio: El concepto de información
en la ciencia contemporánea. Siglo XXI. México. 1967.
Hernán, F. Y Carrillo, E. Recursos en el aula de matemáticas. Editorial
Síntesis, serie Cultural y de Aprendizaje, No. 34 Madrid, 1989.
Hernández Toledo, R . "Ir más allá" . Publicado en la revista de divulgación
científica ¿ Cómo ves?, No. 52, p. 34. UNAM, marzo 2003.
Hessen, J. Teoría del conocimiento. Espasa-Calpe Mexicana. México. 1995.
Hewson P. W, y Beeth M. E. "Enseñanza para un cambio conceptual:
Ejemplos de Fuerza y de Movimiento" en Enseñanza de las Ciencias, 13(1),
1995.
Hitt, F. "Educación Matemática y Uso de Nuevas Tecnologías" Perspectivas
en la Educación Matemática. Depto. de Matemática Educativa CINVESTAV-
IPN. pp. 21-42. México D. F. 1994.
http://www.cch.unam.mxlplandeestudios/asignaturas/matematicas/matei iv. P
df.
Jagdish, C. A. y Robin W. L. Matemáticas aplicadas a la administración ya la
economía. Prentice Hall Hispaoamericana, S.A. México. 1996.
Jiménez Gómez, E.; Solano Martínez, l.; Marín Martínez, N. "Problemas de
terminología en estudios realizados acerca de «lo que el alumno sabe» sobre
ciencias", en Enseñanza de las Ciencias, Vol. 12, Num. 2, pp 235-245,1994.
Keedy, B. Developmental Mathematics. Addison-Wesley. Canadá. 1998.
Kent, D. "Algunos procesos a través de los cuales se pierden las
matemáticas". Educational Research, Vol 21, Num 1. 1986.
Kline, M. Matemáticas para los estudiantes de humanidades. FCE. México.
1992.
Kline, M. Mathematics for the Nonmathematician. Dover, New, York, 1985.
Kline, M. Why Johny can't add: the failure of the new math. N. York, Sn
Martin's Press. 1973.
Kuhn, M. La Estructura de las Revoluciones Científicas. 8° Reimpresión,
Núm. 213, Breviarios. FCE. México.1991 .
Lakatos, I y otros. Historia de la ciencia y sus reconstrucciones racionales.
Edit Tecnos. 1999.
193
Lakoff, G. YNuñez, R. Where Mathematics Comes From. How The Embodied

Mind brings Mathematics Into Being. Basic Books. New York. 2000.
Larson, R. E. Y Hostetler R. P. Algebra. México Publicaciones Cultural, 1997.
Lavoie, R. H. Discovering Mathematematics. PWS-Kent Publishing Company.
Boston. 1993.
Lieury, A. Memoria y éxito escolar. FCE. México. 2002.
Lizcano, E. Imaginario colectivo y creación matemática. Gedisa, Barcelona.
1993.
López, J. y otros. Medidas eficaces para regularizar a los alumnos
reprobados en las materias de Matemáticas I y 11 del CCH Sur y para
combatir las causas de la reprobación masiva en estas materias. Proyecto.
Taller de impresiones del CCH Sur, UNAM. México.1979.
López, J. y Peralta, D. M. Manual para la Elaboración de Programas de Auto-
Aprendizaje en la Micro Computadora APPLE 11. Tesis de licenciatura. UNAM
Fac. de Ciencias México D.F. 1982.
Maclure, S y Davies, P. (Comps). Aprender a pensar, pensar en aprender.
Gedisa, Debate Socioeducativo. Barcelona. 1994.
Maher, Z. "Toward an explanation of conceptual change" EUR. J. SCT.
Education; Vol 8, Num. 3, pp. 229-249. 1986.
Medina, B. y Peralta, D. "Reflexiones acerca de las estructuras conceptuales
que poseen los estudiantes de primer ingreso y su relación con las
demandas cognitivas de los cursos de Matemáticas I y 11. Ponencia
presentada en Mathema 1997, Simposio de Matemáticas organizado por el
CCH, UNAM.
Medina, F. B. "El periodismo Científico en la Cultura y Educación Científica
de la Población". Seminario de Comunicación Educativa, Maestría en
Enseñanza Superior, Facultad de Filosofía y Letras. (fotocopias). UNAM.
1993.
Mounin, G. Claves para la lingüística. Anagrama. Barcelona. 1976.
Muñoz Lucía Laura, et al. Ingreso estudiantil al CCH. Sría. de Planeación de
la Dirección General del CCH, UNAM. 2002.
Níaz, M. "Más allá del positivismo: Una interpretación de la enseñanza de las
ciencias" en revista Enselfanza de las ciencias. Barcelona 1994 12(1), p. 97-
98.
Novak J. D., "Ayudar a los alumnos a aprender como aprender" en
Enseñanza de las Ciencias, 9(3), [pp. 215-228], 1991 .
Novak J. D., Y Gowin D. B. Aprendiendo a aprender, Barcelona, Ediciones
Martínez Roca, [caps. 2 Y3, pp. 33-99, s/f].
Q'daffer; Clemens and Charles. Preálgebra. Addison-Wesley. E.U.A. 1992.
194
Preconcepciones de los estudia ntes que
Ortega y Gasset, J. Ideas y creencias. 8a edición. Espasa Calpe, Colección

Austral. Madrid. 1976.
Osborne, R. J. & Wittrock, M. C. Learning science: a generative process.
Science Education. No. 67. Vol 4, pp. 489-508. 1983.
Palencia Gómez, J. "Origen y contexto del proyecto CCH", en Nacimiento y
desarrollo del CCH, CCH -UNAM. 1990.
Pantoja Morán, D. "Síntesis de la ponencia que presentó el CCH a la mesa
de trabajo correspondiente a la educación media superior". CCH , UNAM.
1980.
Peralta, D. M. Resultados de los exámenes de diagnóstico de matemáticas.
Documento de trabajo. Seminario Institucional de Álgebra y Geometría. Área
de matemáticas, CCH, UNAM. 1980-1986, 1992-1999, 2000 - 2001 .
Perelman, Y. Algebra Recreativa. La Paz. Moscú. 1972.
Petrosino, J . ¿ Cuánto duran los aprendizajes adquiridos? El dudoso ideal del
conocimiento impecable. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires.
2000.
Phillips, E. P.; Butts, T y Shaughnessy, M. Algebra con aplicaciones. Harla.
México. 1997.
Piaget, J. e Inhelder, B. De la lógica del niño a la lógica del adolescente.
FCE. México. 1984.
Piaget, J. Problemas de Psicología genética. Ariel. Barcelona. 1976.
Piaget, J. Psicología y pedagogía. Ariel. Barcelona. 1973.
Piaget, J. Seis estudios de psicología. Anagrama. Barcelona. 1977.
Popper, K R. Realismo y el objetivo de la ciencia. Post scriptum a La lógica
de la investigación científica, Vol. 1. Tecnos. Madrid. 2000.
Posner, G. J., Strike, K A, Hewson, P. W. & Gertzog, W. A Accommodation
of a scientific conception: Toward a theory of conceptual change. Science
Education, No. 66, Vol. 2, pp. 211-227. 1982.
Posner, G. L. Y Gertzog, W. A The Clinical interview and the measurement of
conceptual change. Science Education, No. 66 Vol 2, pp. 195-209. 1982.
Postic, M. "Del análisis de las dificultades de los alumnos a la transformación
de las prácticas educativas" en El aula Universitaria, Aproximaciones
Metodológicas. Compiladores: Miguel Rueda Beltrán, Gabriela Delgado
Ballesteros y Miguel Angel Campos Hernández. Cise-UNAM. México. 1991.
Pozo, J. 1. Aprendices y maestros. Madrid. Alianza Editorial. México, 1996.
Resnik, M., "Mathematics as a Science of Patterns: Epistemology". Nous No.

16, pp. 95-105. 1982.
195
Resnik, M., "Mathematics as a Science of Patterns: Ontology and Reference",

Nous, No 15, pp. 529-50.1981
Resnik, Shapiro and Jubien ... "Mathematics and Reality", Philosophy of
Science, No.50.1983 ... .
Rojano T.; Antolín F. A. YCristóbal E. C. Temas de álgebra Vol l. Maestría en
Matemática Educativa. UNAM. México.1984.
Rojas Soriano, R. Métodos para la investigación social. Una proposición
dialética. Colección folios universitarios. Plaza y Valdés. México. 1989.
Sabbagh, K. y Bamard, C. El cuerpo viviente. Plaza & Janes Editores.
Barcelona. 1984.
Sarhangi, R. Bridges. Mathematical Connections in Art, Music, and Science.
Conference Proceedings. Arkansas City. 1998.
Sarhangi, R. Mathematical Connections in Art, Music, and Science. Bridges.
Conference Proceedings. Arkansas, City. 1999.
Sawyer, W. W. Prelude To Mathematics. Dover Publications, Inc. New York,
1982.
Seminario Institucional de Álgebra y Geometría. Variación Proporcional y
Funciones Uneales, CCH Sur, UNAM. 1998.
Seminario de Investigación Sobre la Práctica Docente. "Marco teórico sobre
la docencia que da fundamento al formato guía para los informes de
docencia de los profesores de asignatura FG94-95". DUACB del CCH,
UNAM.1994.
SEPLAN. Secretaría de Planeación del CCH. Resultados del EDA Examen
de Diagnóstico Académico 2000. Dirección del CCH, UNAM
Socas, M. M. et al. Inicio al Algebra. Síntesis. España. 1989.
Steen, L. A La enseñanza agradable de las matemáticas. Limusa,
México.1998.
Strike K.; Posner. G. A Conceptual Change View of Learning and
Understanding. Academic Press inc. N.Y. 1985.
Strike, K. A; Posner, G. Guesne. E. "A Conceptual Change View of Learning
and Understanding" en Pines and West Compiladores de Cognitive Structure
and Conceptual Change. s/f, [pp 211-229].
Tobías, S. Over Coming Math Anxiety. Norton. E.U.A y Cía. Nueva York.
1995.
Toulmin, S. La comprensión humana. El uso colectivo y la comprensión de
los conceptos. Alanza Editorial (serie 999). Madrid. 1977..
Unidad Académica del Ciclo de Bachillerato del Colegio de Ciencias y
Humanidades, Programas de Estudio Actualizados para las Asignaturas de
Matemáticas: Algebra y Geometría I y 11. DUACB, UNAM, julio de 1996.
196
Vannier, E. Y Chauveau, P. Como jugar y divertirse con su calculadora de

bolsillo. Altalena. Madrid, 1979.
Vygotski , L. (Edición original 1935). Pensamiento y lenguaje. Quinto Sol
(primera reimpresión) . México. 1990.
West, T. "Diagnissing errors": looking for paterns ". The Aritmethic Teacher,
pp. 467-469. November, 1971 .
Williams, S. R. "Predications of the Limit Concept: An application of Repertory
Grids". En Journal for Research in Mathematics education, Vol. 32, Number
4, July 2001 .
Wooton; 8 . et al Geometría Analítica Moderna. Publicaciones Cultural.
México. 1979.
197
,
APENDICES
rrt!l:UnCL-pclOn~lIt! lo~ estuúiantes que
dilícultan d aprt!nc.h/ltjc Jd álgebra
Ap'."lIdlÚ':: Diag.l1ÓstlCll integral
Jc la dOlse de IlUlIt:l11l1[IC..l
A. Diagnóstico integral
de la clase de matemáticas
Perfil de inicio de los estudiantes
200
INTRODUCCIÓN
trabajo fue realizado con la finalidad de poder evaluar de nuestro trabajo

apuntan a sobre la y gusto por las
actitudes, y motivación frente a su por
nuestros estudiantes.
DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
Sabemos por experiencia que los estudiantes de bachillerato ingresan, generalmente,

prejuiciados en contra de las matemáticas y por ende, su motivación hacia el estudio
no es muy situación en su y
aprovechamiento académico en la asignatura, sobre si durante los cursos
muchachos no tuvieron oportunidad de conseguir aprendizajes exitosos. También
están aquellas aprendizaje que muchos estudiantes son
con carga emocional situación que e inclusive, promueve el
aumento de la desmo1Ívación hacia el aprendizaje de las matemáticas.
nuestros cursos este considerado con la

relevancia que se merece y por ello, es importante para nosotras, atenderlo en
una de las estrategias enseñanza que instrumentamos en el aula (o que en
las actividades y es en este sentido que importante poder
cambios que con nuestra actuación Es claro que v .... ""'au ...... .,
que la motivación hacia las matemáticas se incremente, eso nos en

qué medida avanzamos sobre el gusto y la valoración por aprenderlas.
¿Cómo medir estos motivacionales? cuenta de "'............'"

en este importante educativo, tratamos tener un perfil de inicio nuestros
alumnos sobre la motivación e interés por aprender matemáticas para poder contrastar
nuestros resultados al final del curso y en alguna medida, de
de nuestra labor con finalidad de mejorarla o, en su caso, hacer modificaciones
pertinentes.
METODOLOGÍA
DEL ESTIIDIO
El diseño este estudio experimental es, a la vez, una maagflclCm longitudinal y un

estudio comparativo. longitudinal porque se rruSITlOS eJclTlcrltos de la
población y en dos ocasiones, las mismas variables de ,,.,1".,,,..,,,,,,"' y es ("{"Unn~lr!'l;tt\1n porque

hay dos IJVo..'lU'v'V que se quieren comparar en al menos tres de con el
objeto contrastar varias hipótesis de asociación y/o causalidad entre ellas. Dicho
contraste se lleva a cabo a través de los efectos\ que en este caso, significa saber
QnT·""".1,,,,~n... los estudiantes, como su aprecio e interés por dichos
Para conocer matelIlatl'cas en cursos

que impartimos, tratamos de l<le¡rttltl¡car
de los a1UlmnC)S tienen los siguientes factores:
conocimientos básicos de ma1ernatlcas,

- Motivación general para el aprendizaje.
- Motivación específica hacia el aprendizaje las matemáticas,
con la información obteJrtida en la literatura sobre el rendimiento

aca.aelmco, estas variables fueron consideradas como más significativas,
anteriormente expuesto nos
A) un estudio sobre en matemáticas

comprendiera los dos primeros semestres de la formación básica de la
población estudiantil del Colegio nos toca aIena(~. y para el contraste,
observar las mismas variables en los alumnos
diagnóstico de conocimientos),
B) Verificar, a groso modo, la validez y confiabilidad de la prueba objetiva
conocimientos para medír el rendimiento escolar en matemáticas, así como
"La estructura de la Investigación Cientlfica" en Comunicaciones Técnicas, serie azul:

UNAM 1993 W Reimpresión],
de los cuestionarios de interés: motivación general para el aprendizaje y
específica hacia el aprendizaje de las matemáticas.
C) Analizar las relaciones entre los grados de interés (motivación) de los alumnos
con su aprovechamiento en matemáticas.
D) Medir, de una forma general, el poder de discriminación y predicción que estas

pruebas puedan tener con respecto al rendimiento escolar en matemáticas
Todo esto sirvió, en último término, para obtener los suficientes elementos que
permitieran decidir la aceptación o el rechazo, según fuera el caso, de las siguientes
hipótesis:
a) El interés o motivación que al inicio de los cursos tiene el alumno hacia las
matemáticas cambia al final de éstos.
b) Con la estrategia de enseñanza que empleamos en los cursos de matemáticas que
impartimos, el aprovechamiento en la asignatura no guarda estrecha relación
con el interés del alumno hacia la materia. Es decir, el estudiante logra
aprender matemáticas aún cuando no esté motivado positivamente para
estudiarlas.
c) Bajo la estrategia de enseñanza empleada en los cursos que impartimos, los
resultados del examen diagnóstico de conocimientos, aplicado al inicio del
ciclo escolar, y el aprovechamiento de los alumnos guardan poca relación entre
sí. Esto quiere decir que si el alumno en el examen de diagnóstico tuvo un
resultado bajo, no necesariamente su aprovechamiento en matemáticas tiene
que ser deficiente. Esta hipótesis también se podría interpretar como la
inadecuación del examen de diagnóstico para predecir, desde el inicio del
curso, el éxito o fracaso escolar de un alumno en particular y del grupo en
general.
CARACTERÍSTICAS DE LOS INSTRUMENTOS
Dos de los tres instrumentos base o fuente utilizados en esta indagación fueron
proporcionados por el Dr. Fernando Jover, --el cuestionario de motivación general y
el específico de matemáticas-, fueron elaborados con base en las versiones de Eugenio
Hidalgo Diez y 1. María Rey para sus tesis de doctorado y modificado por nosotras
para adecuarlo a las características de la situación docente en el CCH. El examen
203
de conocimientos de fue elaborado por el
Institucional de Álgebra y somos miembros.
EXAMENDECONOC~NTOS~~ n~ . DE MATEMÁTICAS
Características del examen
examen mide conocimientos u,""",""" de aritmética, álgebra y gC()m1etn!a son

prerrequisitos para cursar con de matemáticas del y
"""'1'" ... ",....... semestres del CCH. Es ...............,.. un instrumento de doble propósito, se
para ser aplicado al inicio y al de los cursos de matemáticas con el objeto
medir los avances 1,.,.",?or1"," estudllanltes. además de ayudamos a ................,...,....
nuestros cursos. Para su elaOOl'acllon se I)f()CCCllO como sigue:
.:. Se revisaron los nr('IOT¡Un~tQ ollC1¡ale~ matenlatl.cas para y

Secundaria.
•:. Se seleccionaron los básicos sobre y
geometría que se pueden medir con reactivos de opción múltiple .
•:. Los reactivos que componen el examen se elaboraron con base en el de
reactivos de los seis miembros del seminario .
•:. Se seleccionaron temáticos que resultaron ser
indispensables para los programas de matemáticas del Plan de Estudios
Actualizado (PEA).
El examen consta opción múltiple (5 opciones). contentdOS de
matemáticas seleccionados componen son:
.:. .:.
.:.
.:.
Números naturales
Números racionales .:.
Inicios del
Ecuaciones grado
Proporcionalidad *:* El plano
.:. Números con signo .:. Sistemas de ecuaciones lineales
.:. .:.
.:.
.:.
Pre-álgebra
Conteo .:.
.:.
Operaciones con monomios y polinomios
Funciones
.:.
.:.
Figuras geométricas
Figuras básicas
Ángulos entre y una secante
.:.
Productos notables y factorización
Ecuaciones
2Femando lover. Director del Centro Asociado Ceuta, de la Universidad Nacional de Educación a Distancia.
EspaiIa.
204
Los reactivos de este examen en su mayoría capacidades Uit''''VVLU''''''.,'' que
corresponden a los niveles de:
• conocimiento
• comprensión
• aplicación
• análisis:
CUESTIONARIOS DE MOTIVACIÓN (INTERÉS):

GENERAL y HACIA LAS MATEMÁ TICAS
Como una adaptación de los por

los Doctores Hidalgo y Rey Gómez4 . El cue:stlCmar está
constituido por reactivos con cinco opciones contestar acuerdo con una
escala de van desde la aceptación total hasta recha2~o absoluto.
El cuestionario motivación específica hacia las matemáticas consta de 26 reactivos

de opción l1U'UIJ'''_ también con una escala de cinco uno para cada opción.
Los cuestionarios se evaluaron conforme a la siguiente
en totaL
90% Y Muy motivado (interesado) en el estudio.
78% - 89010 Motivación positiva hacia el ~"LIUU1'V.
70%-77% Neutral, le da
601%- Motivación negativa hacia el ~"LIUUl'V.
0%- Motivación muy negativa
100% 130 puntos en total.

90% y más Muy interesado en aprender Matemáticas.
78% - 89010 Motivación positiva las Matemáticas.
70% -77% Las acepta aunque sin motivación.
60%-69% Se inclina a
0% - 59010 Las rechaza, motivación muy negativa.
:) De acuerdo con la taxonomía del NCTM

E. rendimiento escolar en el área de Matemáticas en SG de EGB. Tesis doctoral..
Madrid. 1987.
1. Maria. Influencia de la motivación en el rendimiento escolar en el área de de los
alumnos de 8 Cl de EGB. Tesis doctoraL Madrid. 1987.
Cabe aquí hacer la siguiente observación: al fijar a priori las respuestas "correctas" de
un cuestionario, se parte de un marco referencial que en nuestro caso determina las
características de una "buena motivación" hacia el estudio en general y una hacia las
matemáticas en particular, y cuales son las respuestas que se esperan de un individuo,
poseedor de tales virtudes, a preguntas concretas al respecto. Este marco referencial
puede inferuse de las preguntas del cuestionario, de la clave con la que se califica y de
las bases empíricas con las que fueron armados por sus autores, y no concuerda del
todo con nuestras concepciones, circunstancia que aumenta la confiabilidad del
instrumento: se reduce la probabilidad de que el alumno pueda contestar lo que su
profesora espera que le responda.
Los factores y bases empíricas que componen estos cuestionarios son:
NIVEL DE INTERÉs
O Interés personal hacia el aprendizaje.
O Interés espontáneo hacia las tareas escolares.
O Posición frente al trabajo.
O Interés del contenido.
O Interés de la clase hacia las tareas escolares.
O Componente del interés consciente e integrado.
O Afán de saber: interés, deseo de conocer.
O Actividad-tiempo.
O Perseverancia.
O Sentimiento de culpa por no participar en aquello que es de interés.
O Persistencia.
O Interés de la familia.
NIVEL DE ATRACCIÓN Y GUSTO POR EL TRABAJO

O Atracción por el trabajo.
O El trabajo en colaboración eleva la atracción y motivación hacia el mismo.
O Tomar a conciencia el. trabajo demuestra un gusto por el mismo.
O Los atractivos como relación deseable persona/medio.
O El placer de la actividad sin importar los resultados.
206
NIVEL DE NECESIDAD
o Necesidad de aprender.
O Necesidad de
O Necesidad de aceptación.
O Necesidad de compromiso con la tarea (responsabilidad).
NIVEL DE INDEPENDENCIA
O Sentido de la independencia en la familia.
O Sentido propio de la independencia.
O Sentido de la independencia y ..v.""',,..,. en la escuela.
NIVEL DE ASPIRACIONES
O Fijación del motivo de rendimiento.
O Reconocimiento justo del rendimiento.
O Norma de excelencia al
O Conocimiento de la tarea a
O Novedad del contenido como elevación del motivo de rendimiento.
NIVEL DE EXPECTATIVAS DE
O Autoevaluación de la motivación para el rendimiento.

O Autoestllna o autovaloración.
O Expectativas de interacción de los compañeros de y del colegio.
O Expectativas de interacción del profesor.
DE INTERACCIÓN PEDAGÓGICA
O Función de modelo de profesor.
O Posición de poder del profesor como modelo.
O relaciones afectivas entre modelo y ron., ..""",,,
O entre los compañeros.
SUGERENTE DE MATERIA
O activa-motivadora.
O metodológica (i.e. variedad de experiencias de
o Recursos y medios ilustrativos.
O ilustraciones.
N1VEL DE UTILIDAD
O Utilidad de lo estudiado para el futuro.
factores de motivación y bases empíricas de preguntas que

configuran el cuestionario de motivación psicopedagógico eSDecl1t1co para
son:
NIVEL DE INTERÉS
O Interés por la asignatura.
O Actividad-tiempo: como tiempo dedicado en el
O Interés familiar por la asignatura.
O Interés en clase por la asignatura.
ATRACCIÓN Y GUSTO POR

O Atracción por asignatura en sí misma.
O Ambiente de la clase.
NIVEL DE INDEPENDENCIA
O Posibilidades que brinda el profesor en la organización de la ...,.JE'lu""....
NIVEL DE RENDIMIENTO
O Capacidad propia de rendimiento del alumno: esfuerzo en la tarea.
O Expectativas de éxito o fracaso del propio alumno.
O Expectativas de éxito o fracaso de la familia.
N1VEL DE EXPECTATIVAS DE INTERACCIÓN

O Expectativas del propio alumno: autoestima. o autovaloración de
expectativas del profesor hacia el alumno.
O Aprendizaje exploratorio: interacción alumno-materia estudio.
208
o Expectativas del nrr,,..,,,,nr respecto a la asignatura,
O Facilidad Interacción alumno-materia
NIVEL PEDAGÓGICA
O Relaciones ,,¡rP'{,,T1'''''''' entre modelo y observador,
O Formas
O Estilos
NIVEL INCENTIVO
O Utilización personal de los medios de enseñanza,
o del profesor de los """"\AV'> de enseñanza,
medios para incentivar,
......."""v,'vu del modelo personal.
o ItIIlzación de los métodos como incentivos,
UTILIDAD
o Utilidad para el futuro.
O Utilidad de la importancia de la para el presente,
PROCEDIMlENTO
validez de los cuestionarios
autores validaron y comprobaron confiabilidad de ambos cuestionarios de

motivación con la población 15 a 17
Por nuestra parte, encontramos similares a los de los autores. Kealli2I110S
las pruebas de validación y confiabilidad de los cuestionarios am.wt,aalJS con la
población estudiantil mexicana de grupos de matemáticas
la pertinencia de los contenidos de ambos cuestionarios, como la
pertinencia de la prueba de conocimientos en matemáticas con de los
oficiales de la SEP para Secundaria.
5/bidem, pp, 160 - 188.

209
la vVJ:LLlClUUAU"""' de estos instrumentos observamos mediciones entre los
grupos del inicio de cursos resultaron similares.
OBTENCIÓN LOS DATOS
Se aplicaron tres pruebas:
M()tI'l,¡aCIOn ,n1""-..""., hacia el saber en general

b) el aprendizaje de las matenlatlcas
c) en matemáticas
aplicación se hizo con alumnos del 1ro, 200 y 3m semestres obl¡enl~r un ..,.::n.u.... JlV
sobre los COlloc:¡mlentos en matemáticas que poseen los alumnos al 1no-rp([!u" y al

término del año y poder observar con ello, si han adquirido los COlíloc:mtLen-oo
elementales que dicha prueba. Asimismo, de la aplicación otros
cuestionarios se pudo detectar si operaron cambios en la motivación el
aprendizaje de
Con los grupos aslgmroc)s se procedió a la medición de la siguiente manera:
l. aplicó el examen diagnóstico de conocimientos en Irullternatlca.S.

cuestionario de motivación general
de motivación para aprender matemáticas
PROCESAMIENTO INFORMAOÓN OBTENIDA
Para la población de ,...".,t" ..~,,,*",,, con la cual sólo se pretendió desde un principio hacer
una comparación gruesa, los datos se procesaron obteniendo las tablas de distribución
de puntajes, las medias, y distribución por cuartiles (Q¡). Para los otros dos
grupos, se calcularon cuartiles, porcentaje de aprobados, puntajes
promedios de motivación y de motivación positiva, neutral y negativa, lo
se puede observar en las Wáfi~lS de motivación correspondientes.
210
\" ¡:'
í\Jlcll,lice' I
d..: 1<1 (\;I'e' de' rn<lIe'i1wt¡,';h
ALCANCES Y LIMITACIONES
Se realizaron procesos de depuración de datos y tratamientos de corrección de

errores, aún cuando esto tuvo limitaciones de tiempo
En cuanto a la generalización de resultados, habrá que tomar con reservas SI
efectivamente la muestra de la población de contraste sirve como muestra

representativa del Plantel en el turno 1, ya que no calculamos el tamaño de muestra
adecuado.
A pesar de contar con la nqueza de los datos sobre la motivación y el

aprovechamiento escolar en nuestros grupos, el estudio contiene pruebas de contraste
estadístico sin refinamiento, dado que no se tuvo tiempo ni recursos computacionales
de apoyo para hacerlo más detallado y profundo, como hubiésemos deseado, para
poder fundamentar, con mayor solidez estadística, nuestras pruebas de hipótesis y
conclusiones.
HIPÓTESIS ESTADÍSTICAS
Con la información obtenida a través de este estudio empírico, las siguientes hipótesis
fueron formuladas para su verificación; para su elaboración nos apegamos a la
definición de Van Dalen quien las considera como "posibles soluciones del problema,
que se expresan como generalizaciones o proposiciones. Se trata de enunciados que
constan de elementos expresados según un sistema ordenado de relaciones que
pretenden describir o explicar condiciones o sucesos aún no confirmados por los
hechos,,6.
~alen, Van. Manual de técnica de la investigación educacional. Edit. Paidós, Buenos Aires, 1987, p.
170.
211
:)II.. '....:\)))C(_·1 K ]í.1J1C\
dll:lltllill1 c:1 "
De acuerdo con lo anterior, toda hipótesis debe ser comprobada y será la

interpretación de los resultados la que permita decidir fundamentadamente para cada
una de las ellas, si deben ser aceptadas como verdaderas o no.
Para nuestro estudio importa decidir sobre las siguientes hipótesis en dos momentos
del proceso de enseñanza aprendizaje, al inicio de los cursos y al final de éstos.
Para las relaciones entre las variables motivación y conocimientos de

matemáticas
l. La motivación general y el rendimiento académico del alumno están

relacionados significativamente.
2. Existe relación significativa entre la motivación general y la

motivación especifica hacia las matemáticas.
3. La motivación específica hacia las matemáticas y el aprovechamiento
en matemáticas guardan una relación significativa.
4. Los conocimientos iniciales de los estudiantes guardan relación
significativa con el aprovechamiento en matemáticas.
5. La motivación general y la específica hacia las matemáticas cambian al
final del curso.
Para el contraste de la estrategia de enseñanza
l. El aprovechamiento en matemáticas es superior en los estudiantes de

los grupos tratados (grupos del primer año) que en el resto de los
estudiantes del Colegio en el tumo lOas grupos de tercer semestres
se recomponen mezclando a los alumnos de distintos grupos del
segundo semestre, as~ hay una muestra de estudiantes provenientes de
distintos profesores que nos sirven de contraste).
2. Los estudiantes de los grupos tratados con la estrategia de enseñanza

logran avances significativos en el aprovechamiento en matemáticas.
Se anexan el examen diagnóstico de conocimientos y los cuestionarios de motivación.
212
Referencias bibliográficas del apéndice
Blanco Prieto, F. (1994). Evaluación en la educación ';:¡:>r1Jyu1nrJrn
Salamanca.
Cronbach, L. (1980). reform of program evaluation. San

Francisco.
Dalen, Van. (1 . Manual de técnica de la investigación educacional. Edit.

Paidós, Buenos
Gímenez (l997). Evaluación en Matemáticas. Una integración

de perspectivas. u ......"' ..", Madrid.
Hidalgo (1987). Motivación y rendimiento en el área de

Matemáticas en 8 Q de Tesis doctoral ..
Medina, A. (1991). Teoría y métodos de evaluación. "'"""",''"''"',, Madrid.
Méndez, estructura de la Investigación en Comunicaciones

Técnicas, serie azul: MOnograj'll1S. lIMAS, UNAM. 1 Reimpresión], pp.7,8.
NCTM, {l993). Standards for School Mathematics. The National Council

ofMathematics. Reston.
(1987). Influencia de la motivación en rendimiento escolar

LeI1f!U'a de los alumnos de 8 Q de doctoraL UNED, Madrid.
213
214
¡\pcIlJi~ •
dL' 1(1 da":
APÉNDICE A
(continuación)

COLEGIO DE CIENCIAS Y HUMANIDADES
ÁREA DE MATEMÁTICAS
PLANTEL SUR
i) EXAMEN DIAGNÓSTICO
PARA ESTUDIANTES DE MATEMÁ TICAS I
215
I L \1.
I\PI!I1(.!tt'l! 1)\ I'~I ' \ 111 '_1 I

JI! la c1Lls~ dI.. 1'1 1 ~I "lIll \
INSTRUCCIONES
• NO escribas en este examen,

• Copia la pregunta en una hoja
aparte y resuélvela, elige la
opción que concuerde con tu
respuesta y anótala en la hoja
de respuestas,
1. El mínimo común múltiplo de 6 y 8 es:

a) 2 b) 6 e) 24
d) 48 e) 96
2. Todos los factores de 18 son:

a) 2, 6,18 b) 1,2,3, 6,9, 18
e) 3,6,9, 18 d) 1, 2, 3, 6, 18
a) 2,3,6,9
3. Calcula - 3 + 5
a) -2 b) 3 e) 8
d) -8 e) 2
4. El resultado de la operación -3(- 2 - 7) es:
a) -27 b) 15 e) -15
d) 27 e) -12
217
Pn...U)nc,.:pcionl!~ dI! lo: c:-ludianlL: qlh!
dilkulll.ln el aprendizaje dd álgdll"cJ
I\pcmllcc Dwgno. u¡;o mh:gml
de 1.1 chsc de mutcmalJl.:a.
1 4
5. Al multiplicar por - obtenemos:
2 5
2 5 5
a) b) e)
5 8 7
13 3
d) e)
10 10
6. El resultado de la operación 3 + 2 3 es:
a) 125 b) 11 e) 7
d) 8 e) 35
7. Según una receta para flan, éste requiere 2. de taza de azúcar para
4
la mezcla y ~
de taza para el caramelo. ¿Cuánto azúcar se necesita
2
para prepararlo?
4 5 3
a) b) e)
6 4 8
6
d) e) 1
4
3
8. Una pieza de tela tiene 92 m si se venden partes ¿Cuántos metros
4
quedan en la pieza?
a) 24 b) 70 e) 22
d) 69 e) 23
9. En una escuela con 1200 estudiantes el 63% son hombres ¿Cuántas

mujeres hay?
a) 444 b) 756 e) 720

d) 480 e) 440
218
Ap'-'11JII:C I ) < l. I '
J.: lu das.:. I1 1
10. La solución de la ecuación 5 =d - 3 es:
a) 8 b) 2 e) -8
d) -2 e) -15
11. Resuelve la ecuación 2x - 5 = -3x + 10 Y escoge la opción que

concuerda con tu resultado .
a) -3 b) 3 e) -15
d) 1 e) 15
12. Resuelve la ecuación 7(2x - 3) + 2(3x -1) = 17 Y escoge la opción que

concuerda con tu resultado .
17
a) b) 2 e) -2
39
39 17
d) e)
17 39
x-3 1
13. Resuelve la ecuación + - = -x y escoge la opción que
2 3
concuerda con tu resultado.
7 7 1
a) b) e)
4 4 3
7 7
d) e)
9 9
14. El producto del binomio (a - b)2 es:
2
a) if - b
e) if - 2ab + b2
2
e) if - ab - b
219
Prt!coll\:~rc i OI1L"S
dc lo' c.!:iluJianl..: · qut!
dllícullulJ .:1 nprendi7;!Jc dd al~\!brn
,\¡lI!l1Ui\,;..:: Diagnnslll:o mlceral
ili: la da.'<! UI! mal..:matiC<ls
15. La expresión a4 significa:
a) 4 veces a b) 4 por a e) a+a+a+a

f) a + 4
4X- Y =6
16. La solución del sistema de ecuaciones lineales es:
{ 3x + y =1
a) x =1, Y = -2 b) x =2, Y =2
e) x=5, y=-14 d) x=-1,y=-2 e) x=1,y=2
17. Si Y =2 x + 1, di cual es el valor de "y" cuando x =-2

a) y =-5 b) y =-3 e) y = -1
d) y =1 e) y =3
18. En las fotocopias de "Don Beto" se dan las copias a 25rt, Arturo, José,
Rosa y Ana pidieron 10, 22, 12 Y 15 copias respectivamente. La gráfica
que representa el importe según el número de copias es:
a) b)
$ $
1° ·":;:)
;:).UV
• 1° ·":;:)
I;:)·UV
I
.:,.ro
4 I ':'.ro
I ":·;:)U
I;¿.~u
1 . ;¿ ~
1 1 .25
•
1) 2 1 1
1P 1 2 25
~
e) d)
$ $
v.'<'" 6:":0
;:).UV • · O.UV
"-,.ro ! "-,.ro
":.OIJ
• ;¿.ou
4
1.25 1.;¿0 I
1\.1 " . 1)
..
1
~P n"
2 :,
~
1b l' 15
" m-e--f.lG.-dl_
22 -W
0 -0- '
e) Ninguna de las anteriores.

220
Apt;lldl~': . ) JI, ,1 1 1I':~1 ,1
dI.! 1<, clas~' ,k 11 lit •• 1
19. Encuentra el valor asociado a ')/' que falta en la tabla
a) -2 b) 2 e) -1
d) O e) 1
20. La factorización de 9X2 - 4 es:
(3~ - 2)(3x
2
a) (3x + 2)(3x - 2) b) - 2)
e) (9x-1)(x + 4) d) (3x - 2)2
e) (3x + 2)2
21. X1 =2 Y X2 =-1 es la solución de:
a) (x + 2)(x - 1) = O b) (x- 2)(x + 1 ) = O
e) ~ + 2·x - 1 = O d) x2 - 2x + 1 =O
e) x2 + x -1 =O
22. Para resolver la ecuación cuadrática ax + bx + e
2
=O se usa la
_b± ~b2 - 4ac
fórmula general X = 2a . Identifica los valores de a, by e
en la ecuación 2x2 -x = 6.
a) a=2 b=O e =-6 b) a=2 b =-x c= 6
e) a=2 b=x c=6 d) a=2 b=1 c =6
e) a =2 b = -1 e =-6
221
Prt: 'onccpclonc' ti" 10$ ludiank 4u~
l.ltlicultan d aprcudilajc del ltInebro
i\¡X'ntiicc DHlgnóslico m{t!~m.l
lit! la clase tic m¡¡lcmulil.:a.
23. Las soluciones de la ecuación del punto anterior son :

3
a) X1 = -- X2 =2 b) X1 =-3 X2 =2
2
5 7
e) X1 =2 X2 =-3 d) X1 = - X2 = -
4 4
3
e) X1 = - X2 =-2
2
24. La factorización de la expresión 3a 3 - 3 es:
b) 3(a 3 - 3)
3x+2Y =3
25. Resuelve el sistema de ecuaciones simultáneas
{ x-2y= 1
Suma tus soluciones y escoge la opción que concuerda con tu resultado.

a) 2 b) 5 e) -2
d) 1 e) Ninguna de las anteriores.
26. En la gráfica, las coordenadas de los puntos A, B Y e son:
a) (-2,1), (4, O), (1, -3)

11.
b) (4, O), (2,-1), (1, -3)

,~
c) (0,4) (1, -2). (-3, 1)
J~ d) (2,1), (4, O), (3, 1)
e) (1,2), (0,4), (3, 1)
222
Apclllhn: 1 l' I1
uC la d,L'<! ~ "
2
27. El resultado de multiplicar el monomio -y por el trinomio
3
3 2 1
-y 5 - 2-y + 9 es el trinomio:
8 4
1 2 1 1 3 1 2
a) -y - -y + 6 b) -y + - y + 6y
4 6 4 6
1 3 1 2 3 5
e) -y - -y + 6y d) -y2 - -y+9
4 6 4 12
1 2 1
e) -y + -y-6
4 6
28. El resultado de la multiplicación (x 2 - 2x + 4)(x + 2) es la expresión:
a) x 3 + 4~ + 8x + 8 b) x3 + 8
e) x 3 + 8x + 8 d) x3 - 2x2 + 4x + 2
29. Al dividir 27 a 3 - 27 ~b + 9ab 2 - b3 entre 3a - b el resultado es el

trinomio.
a) -9~ - 6ab - b2 b) 9~-6ab+b2
e) -9~ + 6ab + b2 d) 9~ + 6ab + b2
e) 9~ - 6ab - b2
30. ¿Cuál es el residuo en la división del trinomio 6~ + 5x - 1 entre el

binomio 2x - 1?
a) O b) -5 e) -2
d) 3 e) 4
223
~ pillt\ tlOO
di Li\:ullall d apr.:ndi/aJI.! dd iilg.:hra
Apcndit:.:. J)10gD<>slicll tnlcg.ml
tI..: 1.. dase oc IUalcIllalicus
2
31. ¿Cuál es el coeficiente numérico en la expresión -4ab ?
a) -4 b) 1 c) 3
d) 4 e) 2
32. Al factorizar una diferencia de cuadrados da como resultado:
a) (x+a)(x+b) b) (a+b)(a+b) e) (a+b)(a-b)
d) (a-b)(a-b) e) (-a - b)(-a - b)
33. Si dos lados de un triángulo miden 7 y 15 cm y su perímetro es 32 cm,

la medida del tercer lado es:
a) 17 cm 2 b) 10 cm 2 e) 25 cm
d) 17 cm e) 10cm
34. El área de la siguiente figura es:
a) 48cm 2
b) 36cm 2 4
c) 28 cm 2 6cm 6cm
d) 40cm 2
e) 38 cm 2
6cm
35. Calcula el perímetro y el área de la siguiente figura:
a) 4 cm 2 y 4 cm
b) 4X4 cm y 4X1 cm 2
4cm
e) 16 cm y 16 cm 2
d) 8 cm y 16 cm 2
4cm
e) Faltan datos
224
Apcndt.:c I t I '
de la d.t~c J~ .~ " I
36. Di cuál es el ángulo agudo en la figura.
a) La
b) Lb a
e) Le
d) Ld e
e) Le
37. El perímetro del círculo con radio 3 cm es:
a) 9.42 cm b) 28.27 cm 2 e) 36 cm2
d) 18.85 cm e) 6 cm
38. En la figura las rectas son paralelas cortadas por una transversal. Di
cuál de las siguientes afirmaciones es verdadera.
a) La =62 0
b) La > 118 0
e) La =180 0
- 118 0
d) La + 118 0 < 180 0
e) La = 118 0
225
Prc onccpciollc: de lo. cstudlal1l que
dllicultun d aprcn lizaje del algchra
ApcmI.KC: DWgI1osllco Inlcgrnl
tic !;J d¡¡~1! Je mah.."matll,;¡lS
39. En el siguiente triángulo rectángulo seno del ángulo a se define como:
n
a)
m
n
b)
I n m
I
e)
n
1
m
d)
n
m
e)
I
40. Si en el triángulo anterior a = 30 0

Y el lado n mide 6 cm, di cuánto
mide l.
a) 5.2 cm
b) 3 cm
e) 6.9 cm
d) 6.5 cm
e) 10.5 cm
LA PERSEVERANCIA TORNA LOS ANHELOS EN REALIDADES.
LOS ESCOLLOS SÓLO SIRVEN PARA FORJAR EL EspíRITU
(l. CH. P.)
226
APÉNDICE A
(continuación)

COLEGIO DE C I ENCIAS Y HUMANIDADES
PLANTEL SUR
ii) CUESTIONARlO
,
DE MOTIVACION
PARA EL APRENDIZAJE
I •
Elaborado para el diagnóstico integral de

la clase de matemáticas.
I
",' i
~UR
Pr :0.'10.: lJI'-' o(l d.: kili ,. diulúJ!S qu~
d,li. IIIJI .1 :Jr~:ndll~ü > dd ál_ "bru
\r",n.hce- D!a!,~n .. \lJ. , nlleg>JI
d~ IJ ,1"", tI. 11 ,1,"!lllJlI~Al
INSTRUCCIONES
• NO escribas en el cuestionario,
• Lee la pregunta, reflexiona y elige la
opción que concuerde con tu opinión y
anótala en la hoja de respuestas.
228
CUESTIONARIO MOTIVACiÓN
1. Mi por aprender es: 6. En la me consideran:

a) Muy a) Muy aplicado
b) b) Bastante
c) c) Unas veces aplicado, otras no
d) Poco d) Bastante
e) Muy poco e) Muy
Me considero un alumno con un interés 7. Si conozco o que hacer

tal que: o conseguir,
a) No me animar nunca a) Mucho
b) nunca me tienen que animar b) Más
e) Unas veces no. c) Igual
d) Me "Ion~:on d) Menos
Mucho menos
8. La necesidad de aprender que siento

3. Cuando me alCAUCil las cosas: es:
a) Muchísimo a) Muy fuerte
b) Mucho mejor b) Fuerte
e) Bastante mejor c) Regular
d) Algo mejor d) Débil
e) Me es .... 1'11'1·0 ..0 e) Muy débil
4. Los grandes personajes, obras 9. Cuando se trata de un tema o una

maestras me ayudan a esforzarme en tarea nueva tanto en como
el trabajo: de la clase, trabajo:
a) Siempre a) Mucho mejor
b) Frecuentemente b) Mejor
e) Unas veces sí, otras no c) Igual
d} Muy pocas veces d) Peor
e) Nunca e) Mucho peor
5. Me enfrento trabajo 1 conocer inmediatamente los

resultados de lo que hago, me ayuda
a) Con mucho
a mejorar:
b) Con bastante interés
e) Con indiferencia ( con o a) Siempre
desgana) b) La mayoría de las veces
d) Con bastante c) Unas veces sí, otras no
e) Con mucho desinterés d) Pocas veces
e) Nunca
229
I', .: ~ tU .. ..
l' ... ,\ d\. I ....... I J~lI"n \.." . 1 ...
,hli"ul ;IP " '1\ r ~lld: /, " .1...1 d·
\ p...·l1dh. ..: 1 ) 1.I :"':'1I, ' .... llo..• ' II1 k ~ I . 1I
d·' 1.1 "1.1.....· ~I ..• rn.II . .·111.11 k .l ....
11. Las tareas escolares: 16. Por los resultados que he obtenido
a) Me atraen mucho hasta ahora me siento:
b) Me atraen algo a) Más animado
c) Me son diferentes b) Sólo un poco más animado
d) Me fastidian algo c) Más o menos igual que siempre
e) Me fastidian mucho d) Un poco desanimado
e) Muy desanimado
12. Mis padres me tratan como una
persona mayor y me ayudan a ser 17. Lo que nos enseñan en la escuela es:
independiente:
a) Muy interesante
a) Siempre b) Bastante interesante
b) Frecuentemente c) Unas veces interesa, otras no
c) Unas veces sí y otras no d) Poco interesante
d) Muy pocas veces e) Nada interesante
e) Nunca
18. Las tareas que tengo que hacer las
13. En la escuela y con los companeros realizo:
me comporto:
a) Esforzándome al máximo
a) Muy independientemente b) Esforzándome bastante
b) Independientemente c) unas veces más esfuerzo, otras
c) Unas veces independiente, otras no
dependientemente d) Esforzándome poco en general
d) Dependientemente e) Sin esforzarme nada
e) Muy independientemente
14. Mis padres desean para mí: 19. La motivación y el interés de mis
companeros hacia las tareas
a) Unos resultados muy brillantes
escolares son:
b) Unos buenos resultados
c) Se conforman con que apruebe, a) Muy alto
pero desearia mejores resultados b) Alto
d) Simplemente se conforman con c) Normal
que apruebe d) Bajo
e) No se preocupan de mis e) Muy bajo
resultados
15. Al salir del colegio estoy dispuesto a:

20. Los resultados que obtengan se
a) Seguir estudiando para lograr la deben al esfuerzo y al trabajo:
mejor preparación
a) Estoy totalmente de acuerdo
b) Seguir estudiando para obtener
b) Bastante de acuerdo
un buen sueldo
c) Unas veces seguro y otras
c) Estudiar para ver si valgo o no
inseguro
d) Aunque no estudie prepararme lo
d) Bastante en desacuerdo
mejor posible
e) Totalmente en desacuerdo
e) Solo me interesa ganar dinero
230
21. Con respecto a los resultados que a) No se dan nunca
quiero conseguir me siento: b) No se dan casi nunca
a) Muy seguro c) Se dan en raras ocasiones
b) Bastante seguro d) Se dan frecuentemente
c) Unas veces seguro, otras e) Se dan muy frecuentemente
inseguro
d) Bastante inseguro entre todas las cosas
e) Muy inseguro que a las tareas
En relación con la educación mayor tiempo posible

considero a mis profesores: b) Más tiempo que a muchas cosas
a) Muy interesados por nosotros c) El mismo tiempo que a las demás
b) Bastante interesados por nosotros cosas
c) Unas veces sí, otras no d) Menos tiempo que ha muchas
d) desinteresados cosas
e) Muy desinteresados e) Menos tiempo que a muchas
cosas
f) mínimo tiempo
23. Cuando trabajo en grupos:
+"' ..,,..,,..,. escolares me resultan:
Me gusta mucho
b) Me gusta bastante Muy agradables
c) Me indiferente b)
d) Me disgusta bastante c) y unas
Me disgusta mucho
d)
utilizan los elementos mi T.on.... n ...... libre suelo pensar en

Dr~lct.lc:os y otros medios: cosas con la escuela y el
Muchas veces
Ba~;tarltes veces a) Muy
b) Frecuentemente
d) Muy veces c) De vez en cuando
e) nunca d) Muy pocas veces
e) Nunca
25. Mis como son autoritarios 30. Cuando falto a clase o no hago lo
(Que usan demasiado su poder y su tengo que hacer:
autoridad mandar):
a) Casi siempre me II!lontn
a) Casi nunca b) Algunas veces me cullJable
b) Pocas veces e) No me preocupa
e) Unas veces, no d) Algunas veces
d) e) Casi siempre
e)
26. tensión y
231
1\ ·...:1 \1 1-..\ ..·1' ·jl' Ih,.':- d.: 1.\:0- ... . : lw.1i:IIH . .':o- qll~
dI I i . . u 1t:1I1 \." 1 :lpr ...·lldi /:l.i . . d. .·¡ : d l~\..·br: ,
\p~' Il. I. " , 1". :,"11" " 111..• ' II l l.... ' 1.11
~k l., . 1, 1' .. i.. 1: 1.11.,: 1/1 . 111.... 1 ..
31. Ante las dificultades del trabajo

escolar me desanimo: 37. Para mí el tener éxito es:
a) Nunca a) Muy necesario
b) Algunas pocas veces b) Necesario
c) Algunas veces c) Unas veces necesario, otras no
d) Bastantes veces d) Innecesario
e) Casi siempre e) Muy innecesario
32. Cuando realizo los trabajos:
38. Cuando hago algo, me guste o no me
a) Me preocupa mucho perder el guste, en la escuela, o fuera de ella:
tiempo
b) Me preoo..¡pa bastante perder el a) Casi siempre lo hago bien
tiempo b) Frecuentemente lo hago bien
c) No me doy a.Jenta si pierdo el tiempo c) Me da igual hacerlo bien o mal
d) Casi no me preocupa d) Frecuentemente lo hago mal
e) No me preocupa en absoluto e) casi siempre lo hago mal
33. Soy un estudiante: 39. Las relaciones con mis profesores en

a) Muy bueno general son:
b) Bueno a) Muy buenas
c) Regular b) Buenas
d) Malo c) Normales
e) Muy malo d) Malas
34. Los compañeros en general me e) Muy malas
consideran un estudiante:
40. En la escuela me encuentro:
a) Muy bueno
b) Bueno a) Bastante aceptado
c) Regular b) Algo aceptado
d) Malo c) Paso desapercibido
e) Muy malo d) Algo rechazado
e) Bastante rechazado
35. Los profesores me consideran un alumno:
41. Reflexionar sobre mi rendimiento escolar.
a) Muy bueno
b) Bueno a) Frecuentemente me hace mejorar
c) Regular b) Algunas veces me hace mejorar
d) Malo c) Me deja indiferente
e) Muy malo d) Me hace empeorar algunas veces
e) Frecuentemente me hace
36. Sobre todo lo relacionado con la dase empeorar
y con la escuela, participamos en las
decisiones que se tomen: 42. En la realización de los trabajos
escolares me concentro:
a) Casi siempre
b) Muchas veces a) Siempre
c) Algunas veces b) A menudo
d) Muy pocas veces c) Unas veces sí, otras no
e) Nunca d) Pocas veces
232
\p\~n\Ji\w·\2. :11
d<...~ 1:1 .:las,-' d,.; nI;\! .. l11~1I;\.. .t"
nunca 47. profesores en general, emplean

atractivos que me ofrecen en la de explicar, medios, sistemas
el estudio son: trabajo, recursos, etc.:
a) Muchísimos Muy variados
b) Muchos b) variados
e) c)
d) Muy poco variados
Muy DQ(~OS variados
48. con mis estudios mi familia

44. Darme que aún sé poco: me ayuda y me anima:
a) Frecuentemente me anima a Muya menudo
aprendiendo b) A menudo
b) Algunas veces me anima a seguir c) vez en cuando
d) Muy pocas veces
e) indiferente e) nunca
d) Algunas veces me desanima para
seguir aprendiendo 49. El por lo que
e) me desanima hago en
a) Mucho
b)
e)
45. De lo que estoy 'u'o.
..:;¡¡.:......
d)
ser útil
e)
a) Todo
b) Bastantes cosas
e) Algunas cosas
d) Muy pocas cosas
e) Ninguna cosa
46. Por los trabajos en por

cantidad de actividades, por los
medios utilizados, por
trabajar, mi es:
a) Muy activa y participativa
b) Activa y participativa
e) Unas veces y
otras veces no
d) Y
e) Muy pasiva y nada participativa.
233
234
APÉNDICE A
(continuación)

COLEGIO DE CIENCIAS Y HUMANIDADES
PLANTEL SUR
CUESTIONARIO,
DE MOTIV ACION
,
EN MATEMATICAS
Elaborado para el diagnóstico integral de

la clase de matemáticas.
INSTRUCCIONES
NO escribas en el cuestionario.
Lee la pregunta, reflexiona y

elige la opción que concuerde
con tu opinión y anótala en la
hoja de respuestas .
236
CUESTIONARIO DE MOTIVACiÓN
EN MATEMÁTICAS
1. Las matemáticas me atraen: 6. Mis ampliaciones sobre temas de

a) Mucho matemáticas, mis deseos de saber
b) Bastante más sobre ella, los ejercicios y
c) Poco problemas que hago son:
d) Muy poco a) Muchísimos
e) Nada b) Bastantes
c) Algunos
d) Muy pocos
2. En las tareas y trabajos de e) Ninguno
matemáticas:
a) Me esfuerzo al máximo
b) Me esfuerzo bastante 7. Tal como efectúo mis trabajos y por la
c) Unas veces me esfuerzo, otras atención que presto a todo lo
no relacionado con las matemáticas
d) Me esfuerzo poco soy:
e) No me esfuerzo nada a) Muy aplicado
b) Bastante aplicado
3. Mi interés por aprender las c) Unas veces sí, otras no
matemáticas es: d) Poco aplicado
a) Muchísimo e) Muy poco aplicado
b) Bastante
c) Regular
d) Poco 8. En mi tiempo libre me entretengo con
e) Muy poco cosas relacionadas con
matemáticas:
4. De lo que aprendo en matemáticas a) Siempre
creo que me será útil en la vida: b) Frecuentemente
a) Todo c) Unas veces sí, otras no
b) Bastantes cosas d) Muy pocas veces
c) Algunas cosas e) Nunca
d) Muy pocas cosas
e) Ninguna cosa
9. Mi participación en conversaciones
5. Debido a la importancia que yo creo de trabajo sobre matemáticas es:
que han tenido las matemáticas en a) Continua
la vida, me ayuda a esforzarme en b) Frecuente
su estudio: c) De vez en cuando
a) Siempre d) Muy poco frecuente
b) Frecuentemente e) Nula
c) Unas veces sí, otras no
d) Muy pocas veces
e) Nunca
237
14. Las explicaciones, ejemplos,
10. Los medios para ampliar mis modelos, experimentos,
conocimientos de matemáticas experiencias, etc, hacen que vea
(libros, láminas, conversaciones, las matemáticas:
emisiones, debates, preguntas) lo a) Con toda claridad
utilizo: b) Con mucha claridad
a) Muya menudo e) Unas veces sí, otras no
b) A menudo d) Con poca claridad
e) Unas veces sí, otras no e) Con muy poca claridad
d) Pocas veces
e) Casi nunca 15. Mi profesor(a) de matemáticas, en
su asignatura, me tiene por un
alumno(a):
11. La admiración que siento por los a) Muy aplicado
grandes matemáticos, estadísticos, b) Bastante aplicado
técnicos y teóricos en e) Unas veces sí, otras no
computadoras, geómetras, etc, es: d) Poco aplicado
a) Mucha e) Muy poco aplicado
b) Bastante
e) Algunas 16. Mis relaciones con el (la) profesor(a)
d) Muy poca de matemáticas son:
e) Ninguna a) Muy buenas
b) Buenas
e) Normales
12. Pienso que mis resultados en d) Malas
matemáticas van a ser de: e) Muy malas
a) Sobresaliente
b) Notable o bien 17. El (la) profesor(a) de matemáticas
e) Suficiente presenta los temas de forma:
d) Insuficiente a) Muy estimulante (atrayente,
e) Muy insuficiente muy interesante)
b) Bastante estimulante
e) Algo estimulante
13. A mi profesor(a) de matemáticas lo d) Muy estimulante
veo: e) Nada estimulante
a) Muy apasionado por las
matemáticas 18. En la clase de matemáticas me
b) Apasionado por las encuentro:
matemáticas a) Muy a gusto
e) Unas veces sí, otras no b) A gusto
d) Poco apasionado e) Unas veces a gusto, otras no
e) Muy poco apasionado d) Poco a gusto
e) Muy a disgusto
238
19. A mis las matemáticas En de matemáticas hacemos
interesan: trabajos equipo o
a) Mucho Muy frecuentemente
b) Bastante b) Frecuentemente
Algo c) Algunas veces
d) Muy poco d) Muy veces
e) Nada e} Nunca
20. Respecto a matemáticas, mis matemáticas hay un

padres .... ,..,. ........... unos resultados
de mí: a) Muy alto
a) Sobresalientes b) Alto
b) Notable o bien c) Normal
e) Suficiente d) Poco
d) Insuficiente e) Muy poco
e) Muy insuficiente
25. tomar y resumir lo esencial

21. Las oportunidades que nos da los temas de matemáticas:
nuestro(a) profesor(a) de a) Con mucha facilidad
matemáticas para los b) Con facilidad
contenidos, actividades, e) Unas veces con facilidad y
experiencias, ejercicios, son: otras no
a) Muchas d) Con dificultad
b) Bastantes e) Con mucha dificultad
e) Algunas
d) Pocas
e) Muy pocas 26. formas explicar, medios,
sistemas trabajo, recursos,
empleados en el de
22. Mi profesor(a) de matemáticas matemáticas son:
utiliza medios variados (aparatos a) Muy variados
de medida, diapositivas, videos, b) Bastante variados
geométricos, gráficos, c) Algo variados
computadora, calculadora, etc.) d) Muy poco variados
para su e) variados
a) Muchas veces
b) Bastantes veces
c) vez en cuando
d) Muy pocas veces
Nunca
240
APÉNDICE A
(continuación)
iii) Resultados y gráficas del diagnóstico integral

de la clase de matemáticas
Perfil de inicio de los estudiantes
24 1
MOTIVACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EN GENERAL Y PARA LAS MATE!vlÁTICAS EN PARTICULAR
Perfil integral del grupo 211 de 1" ingreso
Claves: Diag. Mat. I =

diagnóstico de conocimientos al inicio del año escolar.
Mol. Mal. I = Motivación para el aprendizaje en general al inicio del año escolar.
=
Mol. Mal. I Motivación para el aprendizaje en matemáticas al inicio del ano escolar.
=
Mol. Mal. F Motivación para el aprendizaje en general al final del año escolar.
=
Mol. Mal. F Motivación para el aprendizaje en general al final del año escolar.
Diag. Mat. , = diagnóstico de conocimientos al final del año escolar.
Diag. Mat.L Mol. Mat.!. Mot. Mat.L Diag. MaI.F. Mol. Ap.F. Mot. MaI.F.
PROMEDIOS 15.7555556 192.111111 98.5625 31.7708333 187.8125 980208333
DESVIACIONES ESTANDAR 4.83862193 23.3431407 13.9687109 5.97450643 20.3571942 15.3593707
MODA 16 197 102 28 213 102
CUARTIL 1 13 182 88.75 28 173.5 88.75
CUARTIL 2 16 194 99.5 31.5 185 99.5
CUARTIL 3 18.25 206 105.75 37.25 206.25 105.25
CUARTIL4 28 233 146 40 225 130
No presentados 5 5 2 2 2 2
APROBADOS 3 43
No aprobados 42 5
Motiv positiva 28 22 22 22
Neutral 9 13 15 10
Motiv negativa 8 13 11 16
Motivación para el aprendizaje (inicial) Motivación en matemáticas (inicial)
Negativa
o 18% oNegatiw
27%
oPositi\ta
46%
••• ~D ~
• Neutral
27%
Motivación para aprender (final) Motivación en matemáticas (final)
Negativa o Nagativa
023% 33%
Positiva
o Positiva O 46%
~ 46%
.. Neutral • Neutral
31% 21%
Observaciones: Este fue un grupo con un comportamiento peculiar y muchos problemas desde el inicio del curso
ya que tuvo como alumnos a estudiantes con personalidades conflictivas. Los problemas más frecuentes fueron
por tratar de interrumpir o boicotear las clases de matemáticas. Durante el primer semestre, la intervención de la
tutora de este grupo, Guadalupe García, estudiante de psicologia que estaba haciendo su servicio social, logró
estabilizar al grupo, mediar entre conflictos interpersonales y apoyarme en la buena disciplina de trabajo en clase;
por desgracia, ella terminó su período en el mes de abril. Nos hizo fatta su apoyo para concluir de mejor manera
el semestre.
Cabe hacer notar que la motivación para aprender fue a la baja en el grupo y que en el caso de matemáticas
la motivación positiva se mantuvo aunque aumentó el porcentaje de estudiantes con motivación negativa hacia
las matemáticas. Para haber sido un grupo con muchos problemas creo que hice una buena labor, pues
los cambios en la desmotivación fueron más acentuados en el aprendizaje en general, sería bueno saber
qué sucedió en las otras asignaturas.
243
y PARTICULAR
Nombre MaU. Mol MaU Mol MaU MalF. Mol. Ap.F. Mol MatF.
Amezcua Fajardo Elizabelh 17 222 102 28 161 89
Arias Magallanes Alfonso 17 215 96 40 220 122
Becerril Diez Viridiana 16 165 76 28 161 75
Caballero Barrón Zandra N. 12 191 146 32 157 101
Cerón Alvarado Saina 17 193 100 40 199 102
Chávez Saiazar Arturo 16 198 101 32 213 118
Concha Bemardíno Nancy 40 162 100
Coría Selmon! Diana A. 14 218 95 37 172 84
Crisantos Osaría Antonio 10 171 101 36 170 81
Del Río Araiza Gabriela 20 143 79 28 165 97
Dueñas Cortés Jaime D. 13 217 105 39 213 117
Estrada Carrillo Jorge L 12 197 125 28 184 87
Flores Pasalagua Jorge 18 195 110 40 213 119
García G. Marcos J. 15 198 96 23 213 105
Garza Ledesma Juan Salvador 165 102 40 195 122
Gomez de Anda Alejandro 18 192 91 36 179 86
Huitron Alcanlara Nadía 12 210 105 28 208 105
Juá rez F. Lizzett B. 114 34 214 118
Juárez Palacios Armando 24 170 40 185 96
Juárez Ramírez Abimael 13 155 77 25 160 78
Martínez Islas Viridiana 21 222 105 23 175 100
Martínez Muños Aldo 16 158 75 27 166 84
Maya MaryC 20 214 102 29 176 83
Mendoza Monroy Marina 19 200 91 31 189 102
Mendoza Rivera Perla K. 16 220 111 33 153 75
Montenegro Goozález Aarón 15 170 87 21 149 85
Moreno Ballesteros Sol 12 190 86 36 205 90
Ordoñez Atenco C. Amlyelí 6 233 115 28 193 102
Ortiz C. Miriam V. 15 169 91 28 181 89
Palacios Juárez Glona B 18 196 75 40 179 103
Paz Rivera Tania 18 166 88 28 174 94
Pérez Gutierrez Rosa L 17 196 99 36 206 108
Pineda Rubén 16 197 100 28 194 94
Rentería Espinoza Gabriela 10 182 109 40 212 99
Reyes García Andy 14 187 78
Robert Rivera Jessica M. 23 224 117 33 219 117
Rojas Joffre Mayra 4 192 88 22 194 97
Rojas villa Etzael A. 19 193 89 28 184 76
Romero Reyes Carlos 25 113 65 26 170 99
Ruiz Pérez Xíomara 14 179 91 23 158 54
Salas Badíllo Gustavo 19 197 98 36 195 99
Salinas Cerda Reyna 27 191 105
Salinas Hernández Alan 10 189 99 32 178 80
Sánchez Avila José R 9 230 111
Sánchez Campos Claudia J. 102 28 183 101
Sánchez Mendoia Sara A 11 200 97 28 182 106
Torres Hernández Sergio J. 108 25 225 130
Vázquez Montoya Líliana. 15 206 110 39 207 104
Velarde Piña Rogelio 22 175 104 40 219 119
Velasco Hernandez Kafina 13 194 111 34 196 108
244
MOTIVACiÓN PARA EL APRENDIZAJE EN GENERAL Y PARA LAS MATEMÁTICAS EN PARTICULAR
Perfil integral del grupo 218 de primer año
Claves: Diag. Mal. I =diagnóstico de conocimientos al inicio del año escolar.

Mol. Mal. I = Motivación para el aprendizaje en general al inicio del año escolar.
=
Mol. Mal. I Motivación para el aprendizaje en matemáticas al inicio del año escolar.
Mol. Mal. F = Motivación para el aprendizaje en general al final del año escolar.
Mol. Mat. F =Motivación para el aprendizaje en general al final del año escolar.
Diag. Mat. F =diagnóstico de conocimien1os al final del año escolar.
Diag. Mal. I Mol.Ap.1 Mot. Mat.1 Mol. Ap. F Mol. Mal. F Diag. Mal. F
PROMEDIOS 15.7346939 199.795918 97.2244898 186.897959 100.88 31.82
DESVIACIONES ESTÁNDAR 5.61984643 18.2208443 12.8321428 25.3974488 16.3531526 4.88099187
MODA 10 202 94 183 102 29
CUARTIL 1 11 194 90 176 91 29
CUARTIL2 15 202 97 189 99 32
CUARTIL 3 20 212 103 203.5 108.5 35.75
CUARTIL4 31 231 122 225 186 40
No presentados 5 5 5 3 4 4
APROBADOS 5 47
No aprobados 40 3
Motlv positiva 38 18 24 25
Neutral 6 17 17 13
Motiv negativa 4 13 9 11
Motivación para el aprendizaje Qnicial) Motivación en matemáticas (inicial)
Negativa
e 8% Negativa
27%
Positiva
38%
Positiva Neutral
e 79%
35%
Motivación para el aprendizaje (final) Motivación en matemáticas (final)
e Negativa
18%
_--r--~
c Posrtiva
48% o Positiva
51%
• 34%
En este grupo, del cual fui su tutora, presentó especiales problemáticas individuales que estLNieron fuera de mi
competencia atender. Los resultados académicos del primer semestre fueron mejores, sin embargo, a pesar
de que no alcanzaron calificaciones altas, esto no fue impedimento para apreciar el valor de estudiar matemáticas.
Cabe hacer notar que su motivación para aprender en general disminuyó bastante. Creo que entre las posibles
de este resultado se encuen1ra la interacción con sus profesores de las otras asignaturas, por lo menos, del
caso de la materia de historia estoy enterada. En este grupo tutoreado, la aprobación en mi materia (matemáticas)
el primer semestre fue de 79% Yen el segundo fue de 69% reales (es decir, % calculado con los presentados).
En el grupo 11 hubo mejores resultados académicos, mayor porcentaje de aprobación y promedios más altos,
sin embargo, en la parte afectiva no logré que el curso los incen1ivara hacia una actitud más positva para estudiar
matemáticas, al nivel que logré con este grupo 118. Deseo averiguar las respuestas a las pregun1as que me han 245
surgido tren1e a estos resultados inesperados.
MOTIVACiÓN PARA EL APRENDIZAJE EN GENERAL Y PARA LAS EN PARTICULAR
Perfil integral del de año
Nombre Diag. Matí. Motiv Gral. I Motiv MaU. Motiv. GraLF. Motiv. MaI.F. Diag.Fina!
Bailón Víllanueva Daniela 14 202 97
Bastida Guzman Eduardo 10 171 81 183 9S 30
Berna! lorena 11 170 112 114 38
Ca macho Cruz Beatriz 17 148 81 161 71 33
Cano N 13 210 115 29
Cruz Pérez Jesús 11 191 93 199 102 28
De la Cruz Baeza Pedro 17 212 91 171 95 26
Mendoza Cecilia 16 197 102 40
Galicia Pineda Valeria 9 203 82 205 102
García Martínez Bladimir 25 231 118 220 106 36
García Villalobos Jorge 27 216 114 202 105 31
Gaytan M. Samantha 16 194 94 183 87 37
González Bonilla Osear 10 176 82 170 84 33
González Mendieta Rafael 135 104 33
González Villeda Rossana 16 208 89 202 115 35
Guevara Vargas Miguel 21 222 103 199 110 31
Jiménez Martínez Jase J. 9 194 98 154 90 37
Juárez Gutiérrez Hílda 17 204 97 189 91 24
Juárez Moreno Yuridia G 230 122 225 114 33
Juárez Palacios Alicia A. 24 221 114 225 115 40
Fragoso Alejandra 20 212 100 179 87 38
Juárez B. Araceli 9 209 98 210 108 29
Luna Moreno José Manuel 21 202 106 186 94 29
Luna Ramírez Mario A 200 103 210 112 31
Luz Sandra 17 200 81 85 26
Martínez Medina Claudia l. 15 204 174 91 23
Miranda Morales Vctor de Jesús 16 194 88 196 99 36
Moran Flores Verónica 22 201 92 176 88 34
Moreno Morales Ma. Del Rosario 19 219 91 209 106 29
Sánchez Janeth R. 28 214 98 112 109
Ortíz Magaña Tania Nayelí 209 86 40
Palacios Ramirez Narry D 17 199 102 207 114 30
Palomo García Mariana S 10 199 120 95 186 33
Pérez y Pérez Isaura 13 216 102 196 88 35
Ramírez Morales Fabiola 11 227 119 201 106 34
Ramirez Soriano Asael 160 92 32
Martínez Nency 14 190 82 189 98 23
Reyes Estrada Carína 94 183 87 29
Reyes Miranda Ma, delRocío 12 178 96 197 9S 29
Rivera Rosas Y~ 9 213 70 204 78 37
Rodríguez Guzmán Uiía 23 148 94 166 96 29
Romo E. Luz Aletandra 15 167 86 168 118 40
Rosiles Sánchez Carlos A 15 190 86 173 96 21
Salasar Calixlo Ricardo D. 7 202 95 182 104 24
Sánchez Delacruz Adrian 12 186 90 180 106 24
Sánchez Ríos Miguel A 15 205 106 195 104 36
Sandoval Guadarrama Rosalinda 20 200 94 185 92 32
Serralde Mendoza Juan C 10 196 103 197 91 33
Tal/era Rosas Lesly 10 207 109 214 109 37
Torres lópez Elvia 10 184 64 184 93 30
Torres Toledo Fracisco 31 225 119 217 122 32
Trujillo Arreola Adriana A 20 207 99 184 102 34
Vértiz Flores D 23 196 92
Villegas García Andreda O. 199 102 28
GRUPO 118-218 AÑO ESCOLAR 2001

246
APROVECHAMIENTO ESCOLAR 2001
RESULTADOS GLOBALES DE APROVECHAMIENTO ESCOLAR

NO.ALUMNOS
GRUPO 118 10 9 8 7 6 5 %NA NP % DESERCiÓN EN ACTAS PRESENTADOS PROMEDIO APROBADOS %DEAPROB
COMPUTACiÓN 42 3 1 1 2 O 4 7.55 53 49 9.67347 49 92.45
MATEMATICAS 13 8 5 11 1 10 18.87 5 9.43 53 48 7.8125 38 71.70
QUIMICA 10 8 9 6 4 11 20.75 5 9.43 53 48 7.60417 37 69.81
HISTORIA 4 12 12 10 14 26.42 '1 1.89 53 52 6.65385 38 71.70
LIT. Y RED. 3 8 10 10 6 12 22.64 4 7.55 53 49 7.10204 37 69.81
FRANCES 5 1 1 1 O '1 11.11 9 8 9.25 8 88.89
INGLES 4 3 11 9 14 32.56 2 4.65 43 41 6.36585 27 62.79
TOTALES 10 5.14 5.9 7.4 4.6 8.71 17.32 3.14 7.37304722 45.285714 42.1428571 7.78027 33.428571J ] 5.30733
NO.ALUMNOS
GRUPO 218 10 9 8 7 6 5 %NA NP % DESERCiÓN EN ACTAS PRESENTADOS PROMEDIO APROBADOS %DE APROB
MATEMATICAS 5 4 9 13 4 16 29.09 4 7.27 55 51 6.92157 35 63.64
QUIMICA 11 11 4 9 1 12 21.82 7 12.73 55 48 7.70833 36 65.45
HISTORIA 6 8 8 8 6 12 21.82 7 12.73 55 48 7.25 36 65.45
LIT. Y RED. 8 11 7 4 8 15 27.27 2 3.64 55 53 7.28302 38 69.09
FRANCES 7 2 1 O 0.00 10 10 9.6 10 100.00
INGLES 5 5 5 7 12 6 13.33 5 11.11 45 40 7.15 34 75.56
TOTALES 8.7 8.33 7 8 6.2 11 18.89 4.17 7.91245791 45.833333 41.6666667 7.65215 31.5 73 .19865
TOTAL GEN 9.55 6.74 6.43 7.71 5.37 9.86 18.10 3.65 7.64 45.56 41.90 7.72 32.46 74.25
APROVECHAMIENTO ESCOLAR AMBOS SEMESTRES

GRUPO 118
1:1 18%
I;,,~-..-~ ~
. ~
. 8% -
D %NA
~
.. ~ ~. % DESERCiÓN
N
.¡:,. .~
- .
......
...... . -,', ..
[] %DE APROB
---l 074%
APROVECHAMIENTO ESCOLAR 2001
NO.ALUMNOS
GRUPO 111 10 9 8 7 6 5 %NA NP % DESERCiÓN EN ACTAS PRESENTADOS PROMEDIO APROBADOS %DEAPROB
MATEMATICAS 7 3 7! 9 10 12 23.08 4 7.69 52 48 7 36 69.23
COMPUTACiÓN 11 15 21 8 1 4 7.692 2 3.85 52 50 7.9 46 88.46
QUIMICA
- - - - - - 1 11 9 6 8 24 46.15 4 7.69 52 48 6.0625 24 46.15
HISTORIA 4 4 10 11 18 2 3.846 3 5.77 52 49 7.16327 47 90.38
LIT. Y RED. 3 1 11 16 17 10 19.23 4 7.69 52, 48 6.4791'7 38 73.08
FRANCES , 2 1 6 3 O 1 7.143 1 7.14 14 131 7.92308 12 85.71
INGLES 1
, O 3 9 12 5 5 13.16 4 10.53 38 34 7 29 76.32
TOTALES 1 2.4 4 9 9.3 8.4 8.29 17.19 3.14 7.19449723 44.571429 41.4285714 7.07543 33.142857 75.61968
NO.ALUMNOS
1
GRUPO 211 10 1 9 8 7 6 5 %NA NP % DESERCiÓN EN ACTAS PRESENTADOS PROMEDIO APROBADOS %DEAPROB
MJ\TEMATICAS 8 7 6 16 3 7 13.46 5 9.62 52 47 7.57447 40 76.92
QUIMICA 1 2 4 2 16 15 28.3 13 24.53 53 40 6.125 25 47.17
HISTORIA 3 10 , 13 8 7 9 17.31 2 3.85 52 50 7.34' 41 78.85
LIT. Y RED. 15 7 13 8 2 O 7 13.46 52 45 8.55556 45 86.54
FRANCES 1 7 3 1 O 2 14.29 14 12 8.66667 12 85.71
INGLES 1 8 6 9 3 6 15.79 5 13.161 38 33 7.30303 27 71.05
TOTALES 6.5 8.33 8.8 8.5 6.2 7 12.48 5.67 113.1491646 43.5 37.8333333 7.59412 31.666667 74.37407
TOTAL GEN 4.46 6.17 8.92 8.89 7.30 7.64 14.83 4.40 10.171 44.04 39.63 7.33 32.40 75.00
APROVECHAMIENTO ESCOlAR AMBOS SEMESTRES GRUPO 111
10°A,
. 'lE>NA
.'lE> DESERCiÓN
%DEAPROB
00
"'"
N
¡~
,
APENDICE B
Área de Matemáticas en el plan de estudi del CCH 1
de las matemáticas contribuye a la formación de la personalidad del adolescente

el desarrollo de y destrezas intelectuales, la evolución de sus formas
de yla actitudes y normas. señalarse, entre otras:
• compresión de los esta como son:

nociones básicas del geometría C:ln,tt:ltll"~ y sus aplicaciones inmediatas,
del método analítico aplicado al estudio de curvas elementales, de los principios
de la deducción matemática,
• El conocimiento y aplicación los criterios de validez en el campo científico,
• empleo de diversas de pensamiento reflexivo especulativo y
riguroso), particularmente tipo analógico, inductivo y deductivo.
• valoración del conocimiento científico en todos los campos del saber.
• lectura y comprensión diversos, particularmente científicos: escolares o
divulgación.
• valoración de la tecnológica los conocimientos que adquiere y la
aplicación de los mismos en la resolución de problemas su entorno.
• La aplicación de los conocimientos en distintos ámbitos su actividad, con
seguridad en sí mismo y autoestima.
• La realización de independientes.
• Incorporación a su y modos de argumentación habituales, de distintas formas
de expresión rn~1h¡:U'n (numéricas, lógicas, geométricas, etcétera).
• Compresión del los conceptos, símbolos y procedimientos matemáticos
correspondientes al de bachillerato, y validez en el terreno
científico,
• Compresión de relaciones entre distintos del saber, del proceso
histórica de los conocimientos y de la relación con la sociedad en la se
A. Orientaciones n"'ln"""::II de los cursos.

los cuatro primeros semestres del Plan Estudios del Colegio de y
Humanidades, se incluyen cuatro cursos obligatorios del Área de Matemáticas que
los estudiantes 1'1.oII'\.oI'<:3n acreditar y que ~""~u'I"'~~n conocimientos básicos cinco
importantes desarrollo temático, a
• Álgebra
• Geometria i-Ut'-'II'UIGI
1 Parte del texto contenido en el Plan de Estudios del Colegio de Ciencias y Humanidades en la página
web del CCH en la Internet. 2001. Nota: en esa fecha s610 el bloque de matemáticas básicas semestres I-IV
y estaban en proceso de los semestres V y VI.
249
l ' I ~' cln": I','¡"lh'> de 1", c>III,li.1l11c , que
d lli c·u lld lll'1 :tPIl'l1d i/ <ljc del <iI~c hl:1
• Trigonometría
• Geometría Analítica y
• Funciones.
A través de estos cuatro cursos, se brinda al alumno un panorama de los principales

aspectos del conocimiento y del quehacer matemático que le permitirán acceder
posteriormente a conocimientos más especializados, tanto de estos mismos ejes
temáticos como de otros, entre los que están incluidos el cálculo diferencial e
integral y, la probabilidad con la estadística.
Estos cuatro cursos constituyen un todo en su conjunto, de modo que de un

semestre a otro se recuperan conocimientos adquiridos previamente, ya sea
trabajándolos desde otro nivel de profundidad y extensión, o remitiéndose a su
aplicación en otro contexto o temática, o induso abordándolos desde una nueva
perspectiva (por ejemplo, el estudio analítico de los objetos geométricos). En la
estructuración de los programas, subyace el hecho de que conforme el estudiante
va adentrándose en los conocimientos relativos a todas y cada una de las unidades,
también deberá ir avanzando paulatinamente, en las siguientes líneas de desarrollo
metodológico:
• Aproximaciones a la resolución de problemas.

• Dominio del pensamiento algebraico (sic).
• Análisis lógico de argumentos.
• Construcción de razonamientos.
• Planteamiento de conjeturas a partir de descubrir patrones de
comportamiento.
• Manejo de transformaciones geométricas en el Plano Cartesiano
(desplazamientos, contracciones, estiramientos, cambios de escala).
• Identificación de algoritmos y de relaciones entre algoritmos.
Además, en concordancia con los principios educativos del Colegio, más que
privilegiar la memorización de un cúmulo de contenidos matemáticos subdivididos
en muchas ocasiones en múltiples casos y fórmulas especiales, la repetición de
definiciones o la práctica irreflexiva de algoritmos, interesa poner énfasis en el
significado de conceptos y procedimientos, en el manejo de estrategias, en la
250
integración de conocimientos, en el tránsito un rClf'l!lC::T!'n a otro y en el rlCI'c::~r.,.nll
de habilidades matemáticas; entre estas
11 (percibir relaciones, formas y estructuras; distinguir lo

r<~I<~U",nTC de 10 irrelevante y lo común lo diferente).
11 matemático con estructuras más que con el

I'n,"'1'",,\ñt'\ de una situación, con numerales y símbolos, combinando
y estrategias).
KeVel"S![)U!C1aa de pensamiento (invertir una secuencia de t'\"",,,""'",I',,,..... O o un

rnl"'.oc::n de pensamiento).
11 Flexibilidad de pensamiento (disponibilidad para abandonar ClC::TClrg,("\TIIV"IC:: o

procedimientos en los que se ha tenido éxito para utilizar otros
11 ISUall;¡~Clon espacial (percibir "subfiguras" dentro de otras, o bien adelantar

mentalmente el tipo de resultante al aplicar algún movimiento o
transformación a una
Así, es importante que los alumnos interactúen (organizando,

comparando, clasificando, analizando, explorando, argumentando, aplicando, etc.)
con la temática que van a conocer, de modo que además de una mejor
comprensión de la misma, se dote de herramientas intelectuales. De esta
relevancia qué es lo que más que aprenda el
alumno a la se trabaja; es decir, son los aprendizajes
que se consideran relevantes. para resaltar trascendencia de la
actividad intelectual del alumno en proceso de su en el formato
presentación de cada una Unidades que conforman un curso, bajo el título
aprendizajes, se pone énfasis en lo que el alumno ser capaz de hacer o
al término de la misma. En la columna de se incluyen algunas
sugerencias de cómo favorecer la adquisición de los aprendizajes descritos, o
indicaciones para el nivel de profundidad o la orientación que tiene la
temática en el contexto del o de los ejes que se a lo largo de los cuatro
semestres. La última columna enuncia la temática se trabajará en esa unidad.
Dentro de la visión de los cuatro cursos, se a continuación los

enfoques disciplinario y didáctico de las Matemáticas que se adoptan en
251
programas, la contribución la materia al perfil del egresado y finalmente, para
favorecer una visión global cuatro cursos obligatorios, dos cuadros que
sintetizan, por un lado, el conjunto de unidades que se trabajan en dichos cursos y,
por otro, el lo se va trabajando, curso a curso, sobre cada uno de
los cinco ejes
1. Concepción de la
A. Enfoque dis,ciDllina
Muchos de los programas de matemáticas del Colegio
de y forman parte del currículo de
cualquier institución 9QIUCCnlva medio superior del país. Sin embargo, la
forma enfocaMos, nn:u~.c,nt~u'l,.,.c:: estudiante, es lo que la
diferencia y _ ..,....1"110 a persigue cadá institución.
De esta manera, en 1...,;011eOllo de Ciencias y Humanidades, la concepción de la

matemática una intención del para qué queremos enseñaMa, cómo
contribuye a la formación un capaz de buscar y adquirir por sí mismo
nuevos conocimientos, l:It1.c.rn':' analizar e interpretar el mundo que lo
manera reflexiva, sistemática y constructiva.
Por ello, en el CCH se concibe a la matemática como una disciplina que:

• Posee un carácter dual: una ciencia y una herramienta. Como ciencia un
desarrollo que admite titubeos, conjeturas y aproximaciones, al igual que
exactitud y formalidad; ya que es el producto de una actividad humana
evoluciona, y sistematiza conocimientos, a partir la
necesidad de teóricos o prácticos. Como herramienta, constituye
un poderoso instrumento contribuye con técnicas, procedimientos, métodos y
teorías, a la nh·t.cn,l'll",n conocimientos y sus aplicaciones en diversos campos
como científico y tecnológico .
• Manifiesta una unidad. No obstante la gran diversidad de ramas y
en actualmente se divide, éstas presentan
principios y estratE!al~iS comunes. Muchos de los conceptos y procedimientos
cualesquiera sus n::In"ll:lC:: se vinculan, complementan, o trabajan ae!Kle punto
de vista a través integran.
252
1;
11 Contiene un conjunto de simbologías propias sujetas a reglas .oC',,,,.o"ltI,-,,,,,,

simbología numérica, geométrica, gráfica, algebraica, por ejemplo-
eSl:aOlleoer representaciones de distinto nivel de generalidad
propiedades, relaciones, comportamientos, leyes, etc. Aspedo que a
avanzar en su construcción como ciencia y a extender el potencial sus
didáctico
Como en el CCH un fundamental es la búsqueda del desarrollo
li::IumUi::lut::~ de contraposición al estudio de un gran cúmulo
contenidos) al estudiante adquirir por su cuenta nuevos
la enseñanza considere:
11 Introducir contenidos mediante el planteamiento de situaciones o
no contemplen de inicio fuertes dificultades operatorias, de modo
centrarse en el concepto, el procedimiento o las
y propiedades que se van a estudiar.
diferentes problemas planteados, de manera conjunta
de que el alumno adquiera paulatinamente esta
habilidad y con sea de realizarla de manera independiente.
11 Proporcionar ejemplos, pretender dar la teoría de todos ellos, sino más
numerosas oportunidades para que el alumno atienda el desarrollo
conceptual, practique los procedimientos básicos y entienda la mecánica de los
mismos a partir de o unificadoras.
11 Promover la formación significados de los conceptos y procedimientos, cuidando
que estos su~an como n¡:¡¡r'l:IIe"rI del de situaciones o de la resolución de
problemas, se y se complementen finalmente, con una actividad
práctica de contextos. precisiones teóricas se
establecerán experiencia y los ejemplos
11 Propiciar siempre que sea tránsito tanto entre distintas formas de

representación matemática, como y
11 Enfatizar las conexiones entre n,,,',,,,n,,,,<.: corlceotoiS, procedimientos, métodos o ramas
de la matemática.
253
Ill,,-·,:~ltt.... '.:i l' n~", k l. '... .,:-10 1I.1I\h:.... q H'-.·
,111 " ull.III -:1 .11'1.:ndl/;O\-: ,!..:I .d~ d' l I
• Fomentar el trabajo en equipos para: la exploración de características, relaciones y

propiedades tanto de conceptos como de procedimientos; la discusión razonada; la
comunicación oral y escrita de las observaciones o resultados encontrados.
C. Contribución del área de matemáticas al perfil del estudiante del CCH.
Por lo anterior, se busca que el estudiante sea el principal actor en el proceso de su

aprendizaje, adquiera un desempeño satisfactorio en la comprensión y manejo de
los contenidos de los cinco ejes temáticos -álgebra, geometría, trigonometría,
geometría analítica y funciones- y desarrolle:
• El empleo de diversas formas de pensamiento reflexivo (sistemático, especulativo y

riguroso) particularmente de tipo analógico, inductivo y deductivo.
• La adquisición de aprendizajes de manera independiente.
• La comprensión del significado de los conceptos, símbolos y procedimientos
matemáticos correspondientes al nivel bachillerato.
• La capacidad para realizar análisis y establecer relaciones mediante la identificación
de semejanzas y el uso de analogías.
• La capacidad para formular conjeturas, construir argumentos válidos y aceptar o
refutar los de otros.
• La capacidad de aprender tanto de los aciertos como de los errores.
• La capacidad para efectuar generalizaciones a partir del establecimiento y análisis de
similitudes y el uso de razonamientos inductivos o deductivos.
• La habilidad para el manejo de estrategias de resolución de problemas.
• La incorporación a su lenguaje y modos de argumentación habituales, de distintas
formas de expresión matemática (numéricas, tabulares, gráficas, geométricas,
algebraicas) .
• La aplicación de conocimientos en distintos ámbitos de su actividad, con actitudes de
seguridad en sí mismo y de autoestima.
• El interés por la lectura y comprensión de textos científicos, tanto escolares como de
divulgación.
• La valoración del conocimiento científico en todos los campos del saber.
De este modo, los diversos cursos del área de matemáticas contribuyen a la formación
del bachiller del Colegio de Ciencias y Humanidades. Veamos a continuación, la
2
secuencia de unidades por semestre y el mapa de conocimientos por ejes temáticos .
2'bidem.
254
l)relt \l ll e!llllllle:i de ¡po; e:illldwllI e, ljlle
,J¡I -Irll l l~lll el é¡plelll¡¡/é1Ie de l ¡dgc: hr;1
3. SECUENCIA DE UNIDADES POR SEMESTRE

10r SEMESTRE 2° SEMESTRE 3er SEMESTRE 4° SEMESTRE
MATEMÁTICAS I MATEMÁTICAS 11 MATEMÁTICAS 111 MATEMÁTICAS IV

ALGEBRA y GEOMETRIA ALGEBRA y GEOMETRIA ALGEBRA y GEOMETRIA ALGEBRA y GEOMETRIA
ANALTTICA ANALTTICA
Números y operaciones básicas. Funciones cuadráticas y Solución de Sistemas de Funciones Polinomiales.

aplicaciones. Ecuaciones.
15 hrs.
15 hrs. 15 hrs. 20 hrs.
Variación directamente proporcional Construcciones geométricas Sistemas de Coordenadas y Lugares Funciones Racionales y con
y funciones lineales. básicas. Geométricos. Radicales.
20 hrs. 12 hrs. 15 hrs. 20 hrs.
Ecuaciones lineales. Congruencia y semejanza. La Recta y su Ecuación Cartesiana Funciones Trigonométricas
15 hrs 18 hrs. 15 hrs. 20 hrs.
Sistemas de ecuaciones lineales. Perrmetros, áreas y volúmenes. La Elipse, la Circunferencia y sus Funciones Exponenciales y
Ecuaciones Cartesianas. Logarrtmicas.
15 hrs. 15 hrs.
20 hrs. 20hrs.
Ecuaciones cuadráticas .. Elementos de trigonometrra. La Parábola y su Ecuación
Cartesiana.
15 hrs. 20hrs.
15 hrs.
255
I'rewncepciones de los estudiantes que
dilÍcultan el aprendizaje del úlgehm
4. MAPA DE CONOCIMIENTOS POR EJES TEMÁTICOS
LíNEAS TEMÁTICAS 1er SEMESTRE. 2° SEMESTRE. 3er. SEMESTRE 4° SEMESTRE
Eje 1: Álgebra. INTRODUCCiÓN AL Uso de procedimientos SOL NUMÉRICA DE Amplio manejo eJgebraico
Ecuaciones con una o más PENSAMIENTO ALGEBRAICO algebraicos en la unidad de SISTEMAS DE ECS. pare manipular funciones.
Incógnitas, procedimientos funciones cuadráticas. Manejo del álgebra para Va ria ció n inllf3l'S8719l'ie
algebraicos diversos, formas ECUACIONES Uso de procedimientos pasar de un forma a otra; propadoflli.
de estudio a través de la LINEALES. algebraicos en la parte de solución de ecuaciones y SoIuc/6n de ecs. de grado
representaciones algebraicas. aplicación de geometrfa y sistemas en las mayor a dos se incapora en
SISTEMAS DE
trigonometrfa intersecciones con los ejes y funciones. polinomiales.
ECUACIONES LINEALES.
entre cónicas. Acercamiento a intervelos y
ECUACIONES CUADRÁTICAS Se amplfa la visión de lo desigualdades.
Y FACTORlZACI6N. que es una ecuación, un Repaso y extensión de la
sistema y el sentido del noción de exponente
álgebra misma.
Eje 2: En problemas de variación CONSTRUCCIONES Se retoman muchos En func. trigonométricas

Geometrra Euclidiana. proporciona/, ectJeciones y GEOMÉTRICAS BÁSICAS. conce¡tos geométricos (ángulo, se retoman y utilizan el
Reflexión sobre caracterfsticas de sistemas indulr ejemplos de segmento, á'ea, rnediatriz, Teorema de Pitágoras, el
figuras, trazos con regla y longitudes de segmentos, y CONGRUENCIA Y mediana" pweIeIes, etc) pare concepto de semejanza, y la
compás, razonamiento parfmetros de figuras. SEMEJANZA. resolver problemas de corte noción de ángulo y su medida.
reflexivo, congruencia, La proporcionalidad direda eudidieno. Se incluye una En func. Polinomiales y
semejanza, teorema de está fuerlemente ügada a APLICACIONES DE LA construcción de cada cónica y la racionales, se sugiere
Pitágoras. Aplicaciones. semejanza. GEOMETRíA. forma de obtener las secciones presentar problemas de
cónicas. distancias, áreas y volúmenes.
Eje 3: Trigonometrra Como antecedentes se ELEMENTOS DE Se utliza el concepto de FUNCIONES

Razones trigonométricas, res. tienen los conceptos de razón TRIGONOMETRíA tangente, para la pendiente y TRIGONOMÉTRICAS.
de triángulos, estudio de la y proporcionalidad para el ángulo entre dos
variación periódica. rectas.
256
I'rccom:éjx:iOllCS dc los esludllllllcs que
lIilicultan el Iqxcnllil.éI¡c del úlgchm
/\ jll:1ll1i u: I l
MAPA DE CONOCIMIENTOS POR EJES (CONTINUACIÓN)
LÍNEAS TEMÁTICAS 1er SEMESTRE. 2° SEMESTRE. Jar. SEMESTRE 4° SEMESTRE

I
Eje 4: Inicia manejo del Plano Se trabaja la parábola SISTEMAS DE Se sigue trabajando el
Geometría Analltica. cartesiano. vertical en dos formas: COORDENADAS Y plano cartesiano, /13 relación
Sistema de coordenadas. Primer acercamiento al =
y aJ! +bx + c LUGARES GEOMÉTRICOS. gr8fica-pa1Jmetro, simetrfas,
Plano Cartesiano. Estudio estudio de /13 re/ación entre y= a(x-hl +k
LA RECTA Y SU
elongaciones traslaciones,
analftico de problemas de gráfica y expresión algebraica a Se refuerza el estudio reflexiones
corte euclidiano y de través de sus parámetros gráfica- parámetro. ECUACiÓN CARTESIANA.
lugares geométricos. Bases para el concepto de Noción de simetrfa. En las funciones
ELIPSE, racionales se grafican y
pendiente y relación de
CIRCUNFERENCIA Y SUS analizan, aunque no con la
paralelismo.
ECUACIONES definición de cónica, algunas
Intersección de rectas.
CARTESIANAS. hipérbolas.
Satisfacción de la expresión
algebraica asociada. LA PARÁBOLA Y SU EC.
CARTESIANA.
Eje 5: Funciones y Plano VARIACiÓN FUNCIONES Manejo amplio del plano FUNCIONES
Cartesiano. PROPORCIONAL Y CUADRÁTICAS y cartesiano a través de Geometrfa POLINOMIAlES.
Concepto de función y sus FUNCIONES LINEALES. APLICACIONES. (incluye Analftica.
elementos. Diversos tipos de mención de los núms. La circunferencia, /13 elipse y FUNCIONES
complejos) la parábola horizontal se pueden RACIONALES y CON
variación, estudio de sus
comportamientos. Relación contrastar con la recta y la RADICALES.
parámetro- gráfica- variación. parábola verlical para reafirmar,
FUNCIONES
Vinculación ecuación y el concepto de función, por
TRIGONOMÉTRICAS.
función. Gama amplia de contrastación
aplicaciones. FUNCIONES
EXPONENCIALES y
LOGARÍTMICAS.
257
!frCCOl1C~lX'lOllCS (le JOS L·;-';lUl.llillllC:-' I.jllL
Jilicullan el ~Iplelldl/,IIL del

11
"
258

PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

0/ 0 +1

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

Asesor: Dr. Jesús Aguirre Cárdenas DI I "ON cr

A quienes les debo la música,

A Araceli Ortiz Cisneros

Mi querida hija por extensión y

No puedo dejar de hacer patente mi agradecimiento a mis maestros y asesores: el

Resumiré, a riesgo de parecer injusta, mi enorme agradecimiento a todas las

202 ¿Qué número es ese?

Yo no me pensaba "buena para las matemáticas" pero sí, si me llamaban, y aún

Rosario López Puig (1935 - )

• Modelo de recepción significativa de Ausubel 34

• Características del abordaje constructivista

• Qué son las preconcepciones 50

o El poder del lenguaje algebraico 95

o Saber el porqué 104

• Algunas demandas cognitivas de los cursos 142

o Algo de lo que se debe tener presente para 154

o Habilidades lingüísticas en el álgebra 155

o Observaciones directas sobre las fichas de

o Entrevista con observación directa y 163

• Análisis de resultados 167

o Generalidades sobre los errores en álgebra 167

A) La naturaleza y significado de los

B) Los objetivos de las actividades 174

e) La incomprensión de la aritmética por 174

D) El uso inapropiado de fórmulas o 175

i) Errores relativos al mal uso de la ley 177

iii) Errores por mal uso de las reglas de

iv) Errores derivados de falsas

v) Errores por el abuso de métodos no-

o Errores en la resolución de ecuaciones 181

A) Diagnóstico integral de la clase de

i. Examen diagnóstico de matemáticas 215

ii. Cuestionarios de motivación general

iii. Resultados y gráficas del diagnóstico

B) El Área de Matemáticas en el plan de

Este estudio de exploración y análisis de casos que realizamos sobre

Con la intención de obtener una mayor cantidad de áreas de impacto

Los resultados de esta investigación han servido de base para

Otra cosa de la que nos hemos dado cuenta, es la posibilidad de

SITUACiÓN MATEMÁTICA FALLAS DE LOS

RELACiÓN ENTRE LAS

Es por esta forma de trabajar que, la mayoría de las veces, el CCH ve

Adelantando un poco los resultados del trabajo, nos permitimos

El contenido de esta investigación está descrito en ocho apartados. El

En el cuarto, describimos los fundamentos teórico conceptuales que

En el sexto apartado presentamos los resultados obtenidos así como

El séptimo apartado contiene las conclusiones de la investigación y

El último apartado contiene la bibliografía consultada para llevar a

Al final del trabajo se encuentran anexos algunos de los instrumentos

Existe un gran número de profesionales dedicados a investigar las

Los docentes conocemos perfectamente que los alumnos aprenden un

En las aulas de las escuelas del nivel medio superior muchos

Determinar el impacto a largo plazo de nuestro trabajo docente está

Dado que ir al futuro y regresar todavía no es posible, debemos

Sobre este problema han alertado diversos investigadores. Cabe

1 M. Moreno Marimón, 1986 . ·Ciencia y construcción del pensamiento", revista Enseflanza

Para las respuestas a la pregunta -¿qué es la gravedad?- Moreno