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Libro para el maestro. Matemáticas. Segundo grado

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Matemáticas. Segundo grado

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El torito, 1923-1924
Amado de la Cueva (1891-1926)
Fresco 4.58 x 2.36 m
Patio de las Fiestas, planta baja
Secretaría de Educación Pública
Matemáticas
Segundo grado
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Libro para el maestro
Matemáticas
Segundo grado
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Matemáticas. Libro para el maestro. Segundo grado fue elaborado y editado por la Dirección General de Materiales Educativos
de la Secretaría de Educación Pública.
Coordinación de autores Servicios editoriales

Ivonne Twiggy Sandoval Cáceres Agustín Azuela de la Cueva
Autores Diseño
Silvia García Peña, María de los Dolores Lozano Suárez, Tatiana María Chanti Editores
Mendoza von der Borch, Santiago Alonso Palmas Pérez, Ivonne Twiggy
Sandoval Cáceres, Mónica Inés Schulmaister Diagramación
Elvia Leticia Gómez Rodríguez
Coordinación de contenidos
María del Carmen Larios Lozano Corrección de estilo
Arlette de Alba
Supervisión de contenidos
José Alfredo Rutz Machorro, Juanita Espinoza Estrada, Demetrio Ilustración
Garmendia Guerrero, Esperanza Issa González, Alberto Sánchez Agustín Azuela de la Cueva, Claudia Delgadillo, Elvia
Cervantes Leticia Gómez Rodríguez, Lupita Martell, Beatriz Martínez,
Maribel Suárez, Equipo de trabajo Chanti Editores,
Revisión técnico-pedagógica Equipo de trabajo Chanti Editores/Maribel Suárez
Hugo Hipólito Balbuena Corro, David Francisco Block Sevilla,
Hilda Gómez Gerardo
Coordinación editorial
Raúl Godínez Cortés
Supervisión editorial
Jessica Mariana Ortega Rodríguez
Cuidado de la edición
María de los Ángeles Toledo Olmos
Producción editorial
Martín Aguilar Gallegos
Actualización de archivos
Carlos Madero Soto
Iconografía
Diana Mayén Pérez, Irene León Coxtinica
Portada
Diseño: Martín Aguilar Gallegos
Iconografía: Irene León Coxtinica
Imagen: El torito (detalle), 1923-1924, Amado de la Cueva (1891-1926),
fresco, 4.58 × 2.36 m, ubicado en el Patio de las Fiestas, planta
baja, D. R. © Secretaría de Educación Pública, Dirección General
de Proyectos Editoriales y Culturales/fotografía de Gerardo
Landa Rojano; D. R. © Sociedad Mexicana de Autores de las
Artes Plásticas.
Primera edición, 2018

Segunda edición, 2019 (ciclo escolar 2019-2020)
D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2019,
Argentina 28, Centro,
06020, Ciudad de México
ISBN: 978-607-551-178-8
Impreso en México
Distribución gratuita. Prohibida su venta
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Presentación
Este libro fue elaborado para cumplir con el anhelo compartido de que en
el país se ofrezca una educación con equidad y calidad, en la que todos
los alumnos aprendan, sin importar su origen, su condición personal,
económica o social, y en la que se promueva una formación centrada en
la dignidad humana, la solidaridad, el amor a la patria, el respeto y
cuidado de la salud, así como la preservación del medio ambiente.
Este libro permite articular con coherencia el programa de estudios y el

libro de texto gratuito con la práctica docente. De esta forma se vuelve un
referente útil para planear los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
En su elaboración han participado maestras y maestros, autoridades

escolares, investigadores y académicos; su participación hizo posible que
este libro llegue a las manos de todos los docentes del país. Con las
opiniones y propuestas de mejora que surjan del uso de esta obra se
enriquecerán sus contenidos, por lo mismo los invitamos a compartir sus
observaciones y sugerencias a la Dirección General de Materiales Educativos
de la Secretaría de Educación Pública y al correo electrónico: librosdetexto@
nube.sep.gob.mx.

Índice
Presentación 3
Introducción 5
I. La enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. Orientaciones generales 6
1. El objeto de estudio de las matemáticas, su pertinencia y cómo se aprende 6
2. Enfoque: principios generales de enseñanza de las matemáticas 9
3. Vinculación con otras asignaturas 15
4. Uso articulado de distintos recursos didácticos y su lugar frente al libro de texto 16
5. La evaluación formativa como elemento rector para la planeación 17
6. El libro de texto para el alumno 25
7. Alternativas para seguir aprendiendo como maestros 27
8. Mapa curricular y dosificación de aprendizajes esperados: 1º, 2º y 3º grados 30
9. Recomendaciones por eje y por trayecto 32
II. Sugerencias didácticas específicas por trayecto y por lección 41
Bloque 1 41
Trayecto 1. La semana y el mes 41
Trayecto 2. La centena 44
Trayecto 3. Sumas y restas hasta 100 50
Trayecto 4. Registro en tablas sencillas 56
Trayecto 5. Introducción a la multiplicación 60
Trayecto 6. Características de las figuras geométricas 66
Trayecto 7. Otra vez 100 70
Trayecto 8. A medir más longitudes 74
Trayecto 9. Cuerpos geométricos 78
Trayecto 10. A experimentar con la capacidad 82
Evaluación del Bloque 1 85
Bloque 2 86
Trayecto 1. Los meses 86
Trayecto 2. Hasta 1000 89
Trayecto 3. El litro 96
Trayecto 4. Más sumas y restas 99
Trayecto 5. Construcción de figuras 107
Trayecto 6. La multiplicación 110
Trayecto 7. Más cuerpos geométricos 116
Trayecto 8. Otra vez 1000 121
Trayecto 9. Midamos distancias y la longitud 126
Trayecto 10. Búsqueda de información 129
Trayecto 11. Experimentar con peso 132
Bloque 3 135
Trayecto 1. Más sobre el 1000 135
Trayecto 2. Más sobre distancias y longitudes 139
Trayecto 3. Sumas y restas hasta 1000 144
Trayecto 4. Composición y descomposición de figuras 151
Trayecto 5. Cuadro de multiplicaciones 154
Trayecto 6. Los años 160
Trayecto 7. Más mosaicos y rompecabezas 163
Trayecto 8. El kilogramo y la balanza 166
Trayecto 9. Puesto de galletas 169
Bibliografía 175
Créditos iconográficos 176

Introducción
La Secretaría de Educación Pública pone a disposición de los docentes el libro para el

maestro cuyo propósito es brindar orientaciones y sugerencias didácticas para promo-
ver el aprendizaje de las matemáticas en el aula.
Este libro contiene dos grandes apartados. El primero, denominado “La enseñan-
za y el aprendizaje de las matemáticas. Orientaciones generales”, ofrece información
acerca de la forma en que se aprende y se enseña matemáticas de acuerdo con el
enfoque de los programas de estudio; enfatiza la importancia de crear una cultura en
el salón de clases donde se fomente el trabajo colaborativo, la reflexión y la discusión
organizada y respetuosa; y destaca la resolución de problemas como el medio, pero
también como el fin de estudiar matemáticas. Una parte básica del trabajo docente es
la planeación y la evaluación, por lo que se resaltan dos aspectos torales: por un lado,
se analiza la forma en que ambas se vinculan y, por otro, cómo darle a la evaluación
un sentido formativo. Como parte final de este apartado, se dan recomendaciones
por eje temático, en las que se acentúan aspectos relevantes que se desarrollan a lo
largo de las lecciones para propiciar que los alumnos adquieran conocimientos y
desarrollen habilidades que les permitan mejorar sus aprendizajes, y se abordan
algunos aspectos que permiten al maestro seguir aprendiendo y desarrollando sus
habilidades docentes.
En el segundo apartado, llamado “Sugerencias didácticas específicas por trayecto
y por lección”, se presenta una ficha descriptiva de cada trayecto, y se describen as-
pectos esenciales de cada lección como su intención didáctica, los materiales reque-
ridos, cómo guiar el proceso de estudio, cómo apoyar a los alumnos y cómo extender
las actividades para asegurar que todos aprendan.
Finalmente, se brinda una bibliografía donde se proponen libros que son refe-
rencia y apoyo para fortalecer la intervención docente en favor del aprendizaje de
los alumnos.
En los materiales dirigidos a las maestras y a los maestros de educación primaria,
la Secretaría de Educación Pública emplea los términos niño(s), alumno(s), maes-
tro(s), docente(s) aludiendo a ambos géneros, con la finalidad de facilitar la lectura.
Sin embargo, este criterio editorial no demerita los compromisos que la sep asume
en cada una de las acciones encaminadas a consolidar la equidad de género.

I La enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas.
Orientaciones generales
1 El objeto de estudio de las matemáticas, su

pertinencia y cómo se aprende
El desarrollo del pensamiento matemático es de idea de que el proceso de aprendizaje puede ser
gran importancia para cualquier persona. Las ma- estimulante, colaborativo y cercano a su expe-
temáticas no solamente constituyen una herra- riencia cotidiana, lo cual conduce a la formación
mienta valiosa para resolver una gran variedad de integral de la persona. Se pretende que, al propo-
problemas tanto de la vida cotidiana como en los ner experiencias en torno a las matemáticas en las
ámbitos científicos, sociales y tecnológicos, tam- que se aprecie el poder de las herramientas que
bién contribuyen a organizar y estructurar el pen- brinda esta rama del conocimiento, y en las que al
samiento. Hacer matemáticas ayuda a transitar mismo tiempo se consideran e involucran las dife-
desde razonamientos informales e intuitivos hasta rentes aportaciones individuales y las habilidades
formas de pensamiento que involucran el uso de que naturalmente traen los pequeños al salón de
conceptos y procedimientos más eficientes y que clases, se promuevan actitudes favorables que a su
se encuentran fundamentados en argumentos y vez inviten a seguir aprendiendo.
justificaciones rigurosas. Al aprender matemáti-
cas se construyen formas de ver el mundo y de Cómo se aprende matemáticas
acercarse a los fenómenos para comprenderlos. Aprender matemáticas va más allá de memorizar
Con ellas se buscan relaciones y regularidades, términos o aplicar procedimientos, involucra algo
se organizan los datos, se sistematizan los pro- más que resolver operaciones y problemas en los
cedimientos, se desarrollan generalizaciones y se que hay una única respuesta correcta, siguiendo
fundamentan las conclusiones y resultados obte- un solo camino. Para lograrlo es necesario hacer
nidos. Las matemáticas brindan formas de interac- matemáticas, lo cual implica involucrarse en la
tuar con el mundo y ayudan a hacerlo de manera resolución de problemas, hacer preguntas y cons-
analítica, reflexiva y creativa. truir significados. Esto no quiere decir que los
Esta propuesta se basa en la idea de que todos alumnos deberán deducir por sí solos todos los
los niños son capaces de aprender matemáticas de conceptos y procedimientos matemáticos. Signi-
una manera profunda, es decir, comprendiendo fica que, en interacción con sus compañeros y con
los conceptos y procedimientos matemáticos, pu- su maestro, tendrán que realizar acciones mate-
diéndolos utilizar de manera creativa en una va- máticas tales como la generación de conjeturas, la
riedad de contextos, planteando preguntas y pro- búsqueda de patrones o regularidades y el desa-
blemas propios y reflexionando sobre su proceso rrollo de argumentos y justificaciones, incluyendo
de aprendizaje. Su intención es brindar oportu- términos, procedimientos y conceptos matemáti-
nidades para que los estudiantes se acerquen al cos que van construyendo a lo largo del proceso
pensamiento matemático y lo desarrollen, con la mismo de resolución de problemas.

Aprender matemáticas implica buscar distin- experiencias con el apoyo de alguien más que pue-
tas alternativas de solución, mirar desde distintas da guiar los procesos de revisión, repaso y recuento
perspectivas, buscar elementos que se repiten y de lo realizado. En esta reflexión es recomendable
distinguirlos de aquellos que cambian. Constitu- hacer un alto en el camino y proporcionar oportu-
ye un proceso creativo que va, en reiterados ci- nidades para comentar y consolidar lo aprendido,
clos de aprendizaje, de lo concreto a lo abstrac- ver hasta dónde se ha llegado y hacia dónde convie-
to, de lo particular a lo general y viceversa con el ne dirigirse. Es parte fundamental del aprendizaje
compromiso de comunicar a otros las ideas, las tomar nota de los progresos, así como de aquellos
estrategias de resolución y los resultados, pudien- lugares en los que existen dificultades.
do generar argumentos lógicos para fundamentar Hacer un recuento de los procedimientos y
las propuestas al cuestionar y reflexionar sobre las resultados matemáticos debe acompañarse de la
acciones propias y de los otros. En el acercamien- reflexión acerca de las propias habilidades: ver
to al aprendizaje que aquí se presenta, la actividad con objetividad lo que se ha logrado en torno a
matemática del que aprende es fundamental, y el la observación, la comunicación y el análisis, así
quehacer docente gira en torno a dicha actividad. como de lo que requiere de atención especial para
seguir desarrollándose. Aprender a aprender su-
Para aprender matemáticas pone dar seguimiento a los avances en relación
con los aprendizajes esperados y con los conteni-
“Se necesita paciencia. Creo que se necesita curio- dos particulares de los ejes y temas, pero también
sidad. Se necesita sistematizar y registrar la sistema- comprende la reflexión acerca de las habilidades
tización del pensamiento, creo que eso es muy im-
portante; además de que no sé si sea perseverancia,
transversales, necesarias para la resolución de
constancia o tolerancia a la frustración. O sea, no hay problemas matemáticos.
que desfallecer con el primer ‘me cuesta trabajo’, tie-
ne que ver con la curiosidad”.
Relato de experiencia docente Mitos acerca del aprendizaje
de las matemáticas
Aprender a aprender En torno al aprendizaje de las matemáticas exis-
con matemáticas ten algunos mitos que son comunes y sobre los
cuales conviene reflexionar. Dichos mitos resul-
El aprendizaje de los diferentes temas, conceptos tan de confusiones en torno a la naturaleza de esta
y procedimientos matemáticos abarca acciones disciplina y su aprendizaje, y suelen promover ac-
que son transversales a los distintos ejes temáti- ciones que con frecuencia resultan desfavorables
cos. Para llevar a cabo este tipo de acciones ma- para su enseñanza y su aprendizaje.
temáticas mencionadas en el apartado anterior, es A continuación se presentan algunos de estos
necesario desarrollar habilidades de observación, mitos.
de comunicación y de análisis, así como reflexio-
nar acerca de lo que se ha experimentado. Mito 1. El que acaba primero es el mejor
Para aprender a aprender matemáticas es nece- Se suele pensar que aumentar la velocidad en la
sario, no solamente vivir experiencias en las que se resolución de problemas y operaciones es desea-
lleven a cabo acciones que apuntan hacia la cons- ble para el aprendizaje de las matemáticas y que la
trucción de conceptos. Es de gran importancia rapidez es uno de los elementos a tomar en cuenta
también tener espacios para reflexionar sobre estas en la enseñanza y en la evaluación.

Mito 2. Se nace bueno o Mito 6. Las matemáticas se

malo para matemáticas aprenden de forma individual
La creencia de que la habilidad para las matemá- Si bien la acción y la reflexión individuales son
ticas es innata suele ser común. Se sabe, sin em- imprescindibles, es a través de las interacciones
bargo, que el pensamiento matemático y las habi- con otros que se aprende matemáticas. En este
lidades que lo caracterizan se desarrollan con la caso los otros incluyen compañeros de clase,
práctica, por tanto aquellas personas que pueden maestros, hermanos, padres de familia, e incluso
resolver problemas matemáticos complejos son libros, videos y juegos. Las interacciones son el
aquellos que han tenido múltiples oportunidades vehículo que propicia el cuestionamiento de las
de aprendizaje y de práctica. ideas presentes y la construcción de nuevas for-
mas de mirar.
Mito 3. Si cometo errores significa
que soy malo en matemáticas Mito 7. Usar material concreto indica
Los errores son parte fundamental en el apren- que el trabajo no es avanzado
dizaje de las matemáticas. Se puede llegar a creer En matemáticas la construcción del conocimien-
que cometer errores indica falta de competencia o to se da en un proceso reiterativo de acciones que
habilidad matemática, pero en realidad es imposi- van de lo concreto hacia lo simbólico y abstracto,
ble aprender matemáticas sin equivocarse. y viceversa. El proceso es un ir y venir entre las
dos dimensiones: concreta y abstracta.
Mito 4. Aprender matemáticas es
aplicar fórmulas y procedimientos Mito 8. Lo más importante al resolver
Es común relacionar el quehacer matemático con un problema es la respuesta
la mera aplicación de fórmulas y procedimientos En matemáticas se tiene la tendencia a enfocarse
que han sido planteados por el docente o que se en la respuesta a los problemas u operaciones, y
encuentran en los libros de texto. La construc- en determinar si esta es correcta o incorrecta. Sin
ción activa juega un papel fundamental, así como embargo, para el aprendizaje lo más importante
la observación, el planteamiento de preguntas, la es el proceso, es decir los diferentes caminos me-
argumentación y la reflexión. diante los cuales puede solucionar el problema así
como las ideas que puede haber detrás de una res-
Mito 5. En matemáticas todo (o puesta, ya sea correcta o equivocada.
nada) es practicar y memorizar
En algunos casos se piensa que la retención es
la actividad central en las matemáticas y que hay
que memorizar definiciones, fórmulas y procedi-
mientos para poder tener éxito en su aprendiza-
je. La postura opuesta suele también presentarse,
afirmando que la práctica y la memoria no tienen
papel alguno en el aprendizaje matemático. La
práctica y la memoria juegan un papel impor-
tante en el aprendizaje matemático, pero única-
mente cuando se vinculan estrechamente con la
comprensión.
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2 Enfoque: principios generales de enseñanza
de las matemáticas
Para conseguir que los estudiantes logren los preguntas. ¿Cómo lo hiciste? ¿Qué fue lo que
aprendizajes esperados indicados en los programas pensaste? ¿De dónde salió ese resultado?
de estudios oficiales, y apliquen las ideas en tor- • Guiar las explicaciones de los estudiantes fo-
no al aprendizaje de las matemáticas presentadas mentando las habilidades de argumentación.
en el apartado anterior, es necesario llevar a cabo ¿Por qué se obtiene ese resultado? ¿Por qué
estrategias, dentro del salón de clases, que vayan seguiste ese procedimiento?
en línea con dichas ideas. En este apartado se pre- • Invitar a la búsqueda de distintos caminos y
sentan algunos principios generales de enseñanza soluciones. ¿Hay otros caminos? ¿Es la única
de las matemáticas que conducen a la creación de respuesta?
condiciones favorecedoras de la enseñanza. • Fomentar la discusión entre pares. Esto invo-
lucra invitar a los estudiantes a explicar unos
Una cultura de aprendizaje de a otros lo que piensan, a escuchar al otro, a
matemáticas en el salón de clases respetar opiniones diferentes, justificar ideas y
Crear las condiciones necesarias para el aprendi- procedimientos frente a sus compañeros, reali-
zaje de las matemáticas implica necesariamente zar cuestionamientos acerca de las ideas de los
crear una cultura del salón de clases en donde se otros. ¿Cómo lo hizo tu compañero? ¿Puedes
fomenten acciones matemáticas de manera que ahora utilizar el procedimiento de tu compa-
se construyan los conceptos y procedimientos ñero para resolver el problema?
deseados y se desarrollen las habilidades trans- • Organizar el trabajo colaborativo con la in-
versales citadas en el apartado anterior. El docen- tegración de grupos según la actividad y los
te, junto con sus alumnos, debe propiciar ambien- propósitos de la misma. ¿De cuántos inte-
tes en los que se hagan preguntas, se use el error grantes serán los equipos? ¿De qué se encar-
como fuente de aprendizaje, se fomente la discu- gará cada uno? ¿Cómo estarán conformados
sión y el trabajo matemático. Para crear este tipo los equipos?
de cultura en el salón de clases es necesario que, • Dirigir momentos de discusión grupal. A lo
desde el inicio del ciclo escolar, se establezcan ru- largo del proceso de aprendizaje se deben
tinas y formas de trabajo. También, es necesario organizar sesiones para comentar lo que se
proporcionar suficiente tiempo para explorar los ha realizado hasta el momento, lo que se ha
problemas y las actividades para que cada estu- aprendido y hacia dónde deben dirigirse las ac-
diante desarrolle sus estrategias y pueda aprender ciones futuras. También se pueden introducir
de los demás. Por último, conviene crear un am- términos, ideas y procedimientos matemáticos
biente de confianza en el que todos puedan com- que ayuden en la resolución de los problemas.
partir las emociones que surgen al momento de
aprender las matemáticas. Al inicio del ciclo escolar se pueden establecer
Algunas acciones que el docente puede reali- normas junto con el grupo, para regular y guiar
zar para fomentar este tipo de cultura son: el trabajo matemático. La siguiente lista muestra
• Investigar los procesos de pensamiento de los un ejemplo de lo que se puede acordar con los
estudiantes. Observar sus acciones y hacerles alumnos:
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cesariamente es una situación de la vida cotidiana

Mi clase de matemáticas
de los alumnos. Los problemas también incluyen
• Me hago responsable de los materiales con los contextos dentro de las matemáticas mismas, pero
que trabajo.
en todos los casos se deben evitar contextos forza-
• Explico mis ideas y mi trabajo.
dos que pudieran generar la idea de que las mate-
• Respeto las opiniones de mis compañeros. máticas son absurdas.
• Apoyo a mis compañeros a resolver las activida-
des.
Diversidad de problemas y actividades
• Demuestro mi compromiso por terminar las En el libro de texto se incluyen distintos proble-
tareas asignadas.
mas y actividades ya que a través de esta variedad se
• Hago preguntas: ¿por qué?, ¿qué pasaría si…?
favorece el aprendizaje matemático. Por un lado
• Reconozco los aspectos en los que puedo me- se tienen problemas de tipo exploratorio, en los
jorar.
que se invita a investigar lo que sucede en diversas
situaciones, a registrar y analizar observaciones y
Resolución de problemas a utilizar procedimientos propios. Por otro lado,
como propuesta central se incluyen actividades específicas a través de las
La propuesta planteada en el libro de texto Ma- cuales se construye, por ejemplo, una estrategia,
temáticas. Segundo grado, gira alrededor de la re- un procedimiento o un acercamiento puntual a un
solución de problemas como forma de aprendi- concepto. Los problemas exploratorios y las activi-
zaje. Este acercamiento difiere de otros en los dades puntuales se trabajan de manera entrelazada.
que primero se enseñan los procedimientos y Las estrategias sugeridas, a través de las activida-
definiciones y después se aplican en la resolución des, contribuyen a ampliar el repertorio que se tie-
de problemas. Es en el proceso de trabajo con los ne para la resolución de los problemas, a la vez que
problemas que se introducen conceptos, términos estos proporcionan un contexto que da sentido y
y nuevas ideas y procedimientos. utilidad a dichas estrategias.
Las características de los problemas guían la Algunos de los problemas tienen muchas res-
actividad matemática, fomentan distintas accio- puestas o diferentes maneras de ser resueltos. En
nes y desarrollan diferentes habilidades. Para un estos casos conviene registrar los diferentes resul-
alumno, un problema es aquel frente al cual no tados y organizarlos para que se comenten en se-
tiene respuesta inmediata, es decir, constituye un siones plenarias. Este tipo de problemas brindan
reto verdadero. Durante el proceso de resolución la oportunidad de trabajar directamente con la di-
se generan diversas ideas, se exploran caminos, se versidad en el aula, en la medida que los alumnos
comparten procedimientos, se construyen nuevas pueden elegir y explorar caminos que les resulten
estrategias. Por ello, es importante utilizar una va- útiles y también encontrar uno o más resultados,
riedad de problemas que sean auténticos y signifi- dependiendo de lo que en un momento determi-
cativos. De un lado es necesario que el problema nado esté a su alcance realizar. Si al inicio eligen
tenga autenticidad con relación al contexto en el estrategias como el ensayo y error o el adivinar,
que está planteado, es decir, sea posible, viable y poco a poco desarrollarán estrategias más avanza-
que tenga sentido en sí mismo. Por el otro, un pro- das a través de las interacciones con sus compañe-
blema es significativo para quien lo resuelve cuan- ros y con el maestro. El siguiente es un ejemplo
do puede comprenderlo y relacionarse con él. de un problema exploratorio que permite indagar
Cabe mencionar, en relación con el contexto, distintos caminos e incluso que puede tener dife-
que un problema significativo y auténtico no ne- rentes respuestas.
10

• ¿Cuántos cuadrados puedes contar en la figu- nivel de dificultad demasiado alto para que los es-
ra? ¿Cómo los contaste? fuerzos no resulten productivos, y por otro, pro-
• Si agregáramos otra fila de cuadrados en la blemas triviales en los que no se requiera esfuerzo
parte de abajo, ¿cuántos cuadrados habría? alguno. Por ejemplo, si a usted se le plantea que
Otras posibles preguntas: una persona tiene $27 después de pagar $15, y se
• ¿Son todos los cuadrados del mismo tamaño? quiere saber cuánto tenía inicialmente, la respues-
• ¿Encontraste cuadrados “escondidos”? ta para usted puede ser sencilla e incluso inmedia-
• ¿Ves algún patrón? ta, sin embargo para un niño que se está introdu-
ciendo en las relaciones aditivas puede resultar un
problema significativo.
Un paso más
En el trabajo matemático, cuando se llega a al-
guna conclusión, es común que aparezcan nuevas
preguntas y caminos por explorar. Es importante
que los alumnos no consideren las Matemáticas
como una serie de actividades aisladas en las que
existe un inicio y un final caracterizado por una
En este problema se pueden tener diferentes respuesta correcta. Se trata de invitar a los alum-
acercamientos, incluyendo algunos con más én- nos a que desarrollen su natural curiosidad por
fasis en la parte numérica y otros enfatizando en el aprendizaje al formular sus propios problemas,
lo geométrico. Desde el uso y desarrollo de es- hacer preguntas e involucrarse en retos mayores.
trategias de conteo, pasando por el estudio de las Por ello, en cada lección en el libro se proponen
características de las figuras, y de figuras “dentro retos. La idea es que los alumnos perciban el
de otras figuras”, se incluye también la posibili- aprendizaje de las matemáticas como un proceso
dad de búsqueda de descripciones que apuntan a continuo en el que exploran, generan estrategias,
la generalización. obtienen conclusiones y plantean otras preguntas
para iniciar nuevos procesos de exploración.
Nivel de dificultad en los problemas y
actividades El uso de material concreto,
En el libro de texto se han incluido problemas que organizadores y otras
pueden ser accesibles para todos los alumnos, es representaciones
decir, problemas con los que todos se pueden re- El trabajo matemático incluye el uso de diferentes
lacionar y para los que pueden buscar soluciones. representaciones para mostrar las ideas, concep-
Una de las actividades del docente será realizar tos y procedimientos. Algunas representaciones
las adecuaciones necesarias para ajustar los pro- pueden ser objetos concretos, dibujos, gráficas,
blemas, ya sea por medio del uso de ejemplos par- tablas, símbolos, diagramas, etcétera. El uso de
ticulares incluso más sencillos, cuando se presen- diferentes representaciones en torno a una mis-
tan dificultades, o por medio del planteamiento ma idea matemática permite explorarla desde dis-
de preguntas más complejas, cuando lo considere tintas perspectivas, lo cual a su vez promueve la
conveniente. Lo importante es mantener un nivel comprensión profunda. También constituyen una
de dificultad que invite a los alumnos a esforzarse herramienta para comunicar ideas. Las represen-
para resolverlos. Se debe evitar, por un lado, un taciones pueden ser convencionales, como los
11
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símbolos numéricos, o pueden ser creadas por los riales, como una estación permanente de trabajo
alumnos, en cuyo caso conviene invitarlos a que en donde, cuando se requiera, se puede invitar a
expliquen sus componentes y significado. Cabe algunos pequeños a realizar actividades con algu-
mencionar que las representaciones no sustituyen nos de los materiales (ver también Estrategias de
a las ideas y conceptos matemáticos. Por ejemplo, diferenciación, página 13).
una colección de 100 frijoles no sustituye al con-
cepto “centena”. De ahí también la importancia El papel del juego en el
de utilizar diferentes representaciones en torno a aprendizaje de las matemáticas
un mismo concepto. El juego, en especial en los primeros años esco-
El material concreto puede constituir una re- lares, es una actividad fundamental a través de
presentación para una idea matemática y es de la cual los niños se relacionan con el entorno.
particular importancia. En el libro de texto gratui- En matemáticas se puede aprovechar esta acti-
to se sugiere el uso de una variedad de materiales vidad natural de los pequeños para que a través
tanto para crear experiencias matemáticas como de ella se realicen acciones que conducen a la
para representar y organizar ideas. Se proponen construcción del conocimiento. El juego no ne-
algunos materiales que serán utilizados de manera cesariamente tiene que ser competitivo. Puede
reiterada durante el ciclo escolar. Por ejemplo, en involucrar la creación de escenarios en los que se
segundo grado, se piden tarjetas para llevar a cabo simulen situaciones en donde se plantean deter-
múltiples actividades relacionadas con el agrupa- minados problemas a resolver. Se pueden utilizar
miento y formación de cantidades. tanto situaciones de la vida cotidiana como situa-
Se sugiere que al inicio del ciclo escolar se re- ciones fantasiosas para crear ambientes en los que
vise los materiales a emplear en cada lección, de se presentan problemas y preguntas particulares.
manera que, cuando sea pertinente, se les pueda El juego contribuye a que los estudiantes disfru-
solicitar a los alumnos con anticipación. En todos ten de las matemáticas, creando contextos en los
los casos se sugiere material que es posible con- que se divierten y al mismo tiempo aprenden.
seguir fácilmente y que suele ser de uso común. Es importante destacar el papel que desempeña
Algunos materiales se proporcionan en el mate- el docente en el juego. Al jugar, deberá invitar a
rial recortable y otros pueden elaborarse fácilmen- los pequeños a realizar ciertas acciones y a diseñar
te, como por ejemplo tarjetas de números que pue- estrategias que les permitan participar en el juego
den hacerse con cartoncillo. Se sugieren también y, cuando se trata de juegos competitivos, ganar-
organizadores gráficos, como tableros de números, los. El papel del maestro consiste en guiar estas
que sirven para representar las ideas de una forma actividades de manera que conduzcan al aprendi-
particular. Por ejemplo, los tableros de 10, utiliza- zaje y que no queden meramente en actividades
dos tanto en primer grado como en segundo, or- recreativas. El maestro debe hacer preguntas que
ganizan las colecciones de tal manera que pueden fomenten la reflexión en torno a lo que se realiza
agruparse de 5 en 5 o de 10 en 10. y que también abran caminos y nuevas posibilida-
Es conveniente designar un área en el salón de des. Es responsabilidad del maestro hacer explíci-
clases en la que se guarden los materiales. Dicha tas las relaciones entre las acciones en el juego y
área puede denominarse Rincón de las matemá- las ideas, conceptos y procedimientos matemáticos
ticas o darle algún otro nombre que se decida involucrados. También el maestro puede introdu-
junto con los alumnos y puede servir, además de cir nuevas estrategias ejemplificándolas frente al
un lugar para guardar ordenadamente los mate- grupo, de tal manera que los estudiantes aprendan
12

de las acciones que el maestro realiza al jugar. Es te a las estrategias exitosas, sino también a aque-
a través de la modelación que los niños también llas que no han llevado a la respuesta correcta.
aprenden las reglas del juego, así como el respeto
por los demás y las actitudes positivas tanto de los • ¿Intentaste algo que no funcionó? ¿Cómo te
ganadores como de los perdedores. Conviene te- diste cuenta de que no funcionaba?
ner escritas en algún lugar visible dentro del salón, • ¿Pueden encontrar el error aquí? ¿Qué le di-
algunas reglas que regulen el comportamiento de rían a quien siguió este procedimiento?
los estudiantes y los inviten a involucrarse en los • ¿Tienes una respuesta diferente? ¿Alguna está
juegos de manera respetuosa y cordial. equivocada? ¿Por qué?
Detectar y señalar contradicciones también es par-
Reglas para jugar te significativa del trabajo con el error. Sin indi-
car exactamente que la respuesta es incorrecta, es
• Respeto a mis compañeros en todo momento.
sustancial guiar a los estudiantes para que se den
• Espero mi turno.
cuenta de los errores por sí mismos. Por ejemplo:
• Mantengo un volumen bajo de mi voz.
• Si alguien pierde no es motivo para burlarse. • Cuando contaste de arriba hacia abajo te dio
• Cuando gano, no hago comentarios negativos 18, pero cuando contaste de abajo hacia arriba
sobre los perdedores. te dio 15. ¿Qué crees que esté pasando?
• Cuando pierdo, lo acepto y felicito a los gana- • Aquí dices que hay 24 niños, pero acá dices
dores.
que son 3 grupos de 10. ¿Cuánto son 3 grupos
de 10? ¿Cuántos niños hay?
El error en el aprendizaje
El error es parte intrínseca de los procesos de Estrategias de diferenciación
aprendizaje. Detrás de un procedimiento inco- En todo proceso de enseñanza, aun cuando se
rrecto suele existir una razón que lo justifica. Co- tengan aprendizajes esperados para todos los
nocer estas justificaciones es importante para los alumnos por igual, se debe tomar en cuenta que la
procesos de enseñanza y de aprendizaje. Los erro- manera de llegar a éstos puede ser diferente para
res pueden ser de una naturaleza simple: escribir distintos alumnos. Se puede trazar un camino y
un número en lugar de otro, utilizar un proce- tomar en cuenta que habrá estilos y tiempos di-
dimiento en un contexto inadecuado, confundir ferentes de transitar por ese camino. La presente
conceptos o no darse cuenta de ciertas relaciones propuesta incluye trayectos que han sido conce-
o datos que deben considerarse para la resolución bidos como caminos que conducen a la construc-
de algún problema. Es importante hacer pregun- ción de conceptos y procedimientos matemáticos
tas para investigar el proceso de pensamiento de y que en su conjunto pretenden ayudar a que
los estudiantes, de manera que se pueda tener una todos los estudiantes alcancen los aprendizajes
idea de por qué cometieron determinado error esperados. Es necesario, sin embargo, hacer ade-
(ver también el apartado Evaluación del proceso cuaciones en cada salón de clases de manera que
y del progreso, en la página 21). También convie- se atiendan las particularidades que caracterizan
ne involucrar a los estudiantes en la detección de al aprendizaje de cada estudiante.
errores, tanto propios como de sus compañeros. Las estrategias de diferenciación se encuen-
Para incluir al error en el proceso natural de tran relacionadas de manera estrecha con los pro-
aprendizaje conviene poner atención no solamen- cesos de evaluación y de planeación, mismos que
13
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se verán con detalle más adelante. A continuación En matemáticas esto resulta especialmente
se dan algunas sugerencias que pueden ser útiles importante, ya que con frecuencia, a lo largo
a los docentes para atender la diversidad que en del paso por la escolaridad, se generan actitudes
toda aula existe. negativas acompañadas de emociones como el
• Transformar las actividades y problemas para miedo y la aversión hacia las matemáticas. Estas
adecuarlos a las características particulares, ya actitudes y emociones suelen presentarse como
sea del grupo completo o de algunos alumnos. resultado de distintos factores, incluyendo in-
• Proveer diversos materiales a diferentes estu- fluencias familiares, sociales y culturales, o cuan-
diantes. do se viven experiencias de aprendizaje en las
• Atender el lenguaje –es necesario tomar en que, por ejemplo, se castiga el error, o cuando no
cuenta la lengua materna de los estudiantes y se respetan o escuchan ideas que difieren de los
hacer adecuaciones. procedimientos matemáticos convencionales.
• Trabajar con equipos –cuando se trabaja con Esto no quiere decir que para evitar emocio-
equipos, se puede dar diferentes problemas a nes o actitudes negativas se deben ignorar los erro-
cada uno. res, o que toda respuesta o procedimiento se tome
• Tener áreas permanentes de trabajo -un lugar como correcto o válido. Es importante analizar
en el salón de clases dedicado tanto a guardar las diferentes propuestas, pedir explicaciones y
materiales como a proporcionar un espacio de justificaciones, señalar donde hay equivocaciones,
trabajo para un grupo pequeño de alumnos. uso incorrecto de procedimientos o términos, o
• Crear estaciones temporales de trabajo para fallas en el razonamiento.
atender un cierto tema o actividad. Durante Cuando el docente invita a todos los estudian-
varios días se colocan materiales en una mesa tes a comentar las diferentes propuestas y resulta-
del salón para que uno o más estudiantes rea- dos, sin enjuiciar o ridiculizar, se crea en el salón
licen actividades con éstos. Pueden utilizarse de clases una cultura de respeto en la que diferen-
cuando no se cuenta con suficiente material tes opiniones se valoran y se toman en considera-
para que todo el grupo realice la actividad. ción para un análisis cuidadoso.
También pueden utilizarse para que algunos Brindar oportunidades a los estudiantes para
alumnos repitan una actividad que el resto del que elijan la manera en que quieren trabajar tam-
grupo ya domina. bién contribuye a crear ambientes favorables. Por
• Ofrecer a los estudiantes la posibilidad de elegir: ejemplo, algunos pequeños encuentran difícil ha-
compañeros de trabajo, cómo presentar y com- blar en público, por lo que pedir que expliquen
partir las ideas, procedimientos y resultados. sus procedimientos frente a todo el grupo puede
causarles ansiedad. Es importante brindar dife-
Actitudes frente a las matemáticas rentes opciones para que tengan la oportunidad
Se suele tener la idea de que en matemáticas lo de compartir lo que han hecho sin necesidad de
más importante es el desarrollo de procesos cog- forzarlos a tener una experiencia que para ellos
nitivos como el pensamiento lógico-matemático. puede ser desagradable.
En la actualidad se sabe que los procesos cogni- Es importante también fomentar en los alum-
tivos se encuentran estrechamente relacionados nos la perseverancia y la resiliencia. Para resolver
con los procesos afectivos y que es necesario to- problemas complejos en matemáticas es necesario
mar en cuenta los aspectos emocionales en los intentar varios caminos, equivocarse y volverlo a
procesos de enseñanza y de aprendizaje. intentar. Es recomendable construir la idea de
14
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que resolver problemas lleva tiempo. También, es Algunas ideas para fomentar actitudes
preciso que, cuando se ha tenido algún fracaso, positivas
se tenga la capacidad de seguir intentando. Cuan- • Ayudar a los estudiantes a reconocer lo que pue-
do las matemáticas se trabajan de manera creati- den hacer. ¿Qué sabes ahora acerca de esto?, ¿qué
es lo nuevo que aprendiste o que ya puedes hacer?
va, tomando al error como parte del proceso de
• Trabajar con el error como parte del proceso de
aprendizaje, proponiendo cotidianamente una va- aprendizaje.
riedad de problemas en los que hay distintos ca- • ¿Te equivocaste? ¡Inténtalo de nuevo!
minos de resolución, y que en muchas ocasiones • Fomentar que los estudiantes hablen o escriban
hay más de una respuesta correcta, y ofreciendo sobre lo que sienten en su clase de matemáticas.
diferentes posibilidades para que los pequeños -- Cuando me piden que explique algo frente a
todo el grupo me siento…
compartan sus ideas, la cultura del salón de clases
-- Cuando tengo que explicarle algo a mi compa-
fomentará actitudes positivas. ñero de equipo siento…
-- Cuando empezamos un nuevo tema en mate-
máticas siento...
• Evitar seleccionar los grupos de trabajo. Permitir
que los estudiantes decidan con quién quieren
trabajar.
• Invitar a que expongan todas las ideas que se ge-
neren en torno a los problemas, incluso las que no
sean adecuadas.
-- ¿Qué pensaron al leer el problema?, ¿qué se
les ocurrió?, ¿cuáles fueron sus ideas?, ¿qué
sintieron?
3 Vinculación con otras asignaturas

La vinculación de Matemáticas con otras asigna- les y naturales como contextos auténticos
turas se promueve cuando los aprendizajes logra- para la construcción de conocimientos
dos en la asignatura se convierten en herramien- matemáticos.
tas útiles en otras. Para el trabajo en el aula, se 3. Las Artes y la Educación Física proveen
vincula el campo formativo Pensamiento Mate- situaciones significativas para desarrollar
mático con otros Campos y Áreas de Desarrollo, aprendizajes esperados del eje Forma, es-
de la siguiente manera: pacio y medida. Por otro lado, los apren-
1. Con el Campo Lenguaje y Comunicación. dizajes logrados a lo largo de la Educación
Se promueven diversas prácticas socia- Socioemocional contribuyen a uno de los
les del lenguaje, para el intercambio oral propósitos generales de la educación bá-
y escrito de experiencias y de nuevos co- sica que consiste en que los estudiantes
nocimientos. Además, los niños aprenden desarrollen confianza en sus propias ca-
diferencias entre escribir letras y números pacidades y perseverancia al enfrentarse
y sus respectivas funciones. a problemas; disposición para el trabajo
2. Respecto al Campo Exploración y Com- colaborativo y autónomo y curiosidad e
prensión del Mundo Natural y Social, se interés por emprender procesos de bús-
analizan fenómenos de las ciencias socia- queda en la resolución de problemas.
15

4 Uso articulado de distintos recursos didácticos
y su lugar frente al libro de texto
Construir un espacio propicio para el aprendizaje

Algunas preguntas guía para elegir materiales
de las matemáticas y con oportunidades para la didácticos
diversidad que hay en un salón de clases es un reto
para la labor docente. En cada clase de matemáti- • ¿Cuáles materiales permiten explorar y experi-
mentar las ideas y conceptos matemáticos, así
cas se toman decisiones (antes, durante y después) como analizar los fenómenos a estudiar? ¿A cuá-
en función de lo que saben los alumnos y lo que les tengo acceso? ¿Cuáles son necesarios y, aun-
necesitan aprender. Cuando las acciones docentes que no los tengo, podemos construirlos como
comunidad educativa?
buscan propiciar la actividad matemática en sus
• ¿Qué actividades son las que mis estudiantes
alumnos, se toman en consideración diferentes necesitan para la construcción de significados y
elementos para enriquecer el aprendizaje. Uno sentido?
de ellos es la articulación de diversos materiales • ¿Qué materiales necesito para llevar a cabo estas
educativos (tanto curriculares como didácticos)1 actividades matemáticas?
pertinentes, necesarios y disponibles en la comu- • ¿Qué acciones matemáticas es posible realizar
nidad donde se realiza la práctica educativa. con este material didáctico que no lo permite el
libro de texto?
Ante la diversidad de materiales educativos
• Para qué lo requiero, ¿para apoyar mi tarea de
disponibles en términos de formatos (impresos, enseñanza (explicar, mostrar,…)?, ¿o como herra-
multimedia o digitales), destinatarios (alumnos, mienta de aprendizaje de mis alumnos (experi-
docentes, padres de familia) y propósitos (cons- mentar, construir, calcular, manipular, observar
un fenómeno, explorar y resolver problemas)?
truir aprendizajes, practicar, mostrar, evaluar…),
• ¿Con cuáles se complementan diversas repre-
la decisión está mediada por, al menos, dar res- sentaciones?
puesta a: qué usar, para qué, por qué, cuándo,
• ¿Con cuáles materiales se pueden explorar un
cómo y quién lo usa en la clase. mayor abanico de ejemplos a fin de construir
En la construcción y comprensión del conoci- conjeturas y explicaciones?
miento matemático los materiales juegan un pa-
pel importante. Se pueden identificar diferencias a fin de proporcionar a sus alumnos oportunida-
en términos de cómo se presentan las ideas mate- des para una exploración apropiada, sistemática y
máticas y de las acciones que son posibles realizar. profunda del contenido abonando al desarrollo de
La labor del docente está en proponer y organizar su pensamiento matemático.
actividades en las que se usen diversos materiales En matemáticas, el libro de texto gratuito es-
tablece un puente entre la propuesta curricular y
1
Se retoma la clasificación para los materiales educa- cómo concretarla en actividades para efectuar en
tivos, propuesta por el INEE (2014, p. 3). Los curriculares el aula. Si bien es un elemento central que organi-
se refieren al plan y programas de estudio, libros de texto
za y guía actividades con la finalidad de lograr los
gratuitos, libros para el maestro mientras que los didácticos
aprendizajes esperados, no debe ser el único. Una
son aquellos que apoyan la implementación del currículo
(material concreto, audiovisuales, multimedia, es decir, di- primera inquietud que surge entonces es cómo
versas tecnologías digitales y no digitales) así como acervos articular el libro de texto gratuito con otros mate-
bibliográficos escolares y de aula. http://publicaciones.inee. riales didácticos.
edu.mx/buscadorPub/P2/A/325/P2A325.pdf
16
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Otro tipo de materiales son los disponibles en la organizaciones de profesores de matemáticas en

biblioteca escolar y de aula y en el aula de medios los que se comparten recursos diseñados con fi-
(en caso de contar con ellas). Hay diversidad de nes educativos; y, posteriormente elegir aquellos
éstos que resultan útiles para profundizar o am- que permiten construir una especie de laborato-
pliar sobre un tema visto, o para contrastar con rio, para hacer matemáticas de manera diferente
otras maneras de abordar el mismo contenido o complementaria a lo que se hace con otros ma-
matemático. Para identificarlos, deberá hacer una teriales. Por lo que la prioridad está en emplear
búsqueda y selección. aquellos que permiten experimentar, visualizar,
Respecto a los materiales digitales, hay una simular-modelar fenómenos, representar, analizar
gran variedad y con diferentes propósitos. El y comprobar, más que en los que sólo informan
reto es cómo y qué usar para promover actividad sobre temas matemáticos, muestran ejemplos o
matemática. Esto depende de un actor clave, el proponen ejercicios.
profesor, del diseño cuidadoso que él haga de las
tareas, de la selección de las herramientas tecno- Por medio de una selección adecuada de
lógicas así como su mediación en el aula. El uso actividades disponibles en internet, diseñadas
de calculadoras, computadoras y algunas aplica- con esas herramientas y con otras aplicaciones
ciones digitales tienen gran potencial educativo, digitales, el profesor puede incorporar su uso
siempre y cuando respondan a una finalidad ma- en la clase de matemáticas cuando el plantel
temática, pedagógica y curricular. cuente con la infraestructura necesaria. (SEP,
Una sugerencia es identificar algunos repo- 2017, p. 303).
sitorios o páginas de instituciones educativas u
5 La evaluación formativa como elemento

rector para la planeación
Cuando las habilidades e ideas matemáticas emer- La planeación como parte
gen y se desarrollan a partir del trabajo con pro- integral de la labor docente
blemas, sucede una variedad de acontecimientos,
algunos imprevistos, como diferentes respuestas La planeación didáctica es una herramienta va-
e interpretaciones, nuevas estrategias, algunas liosa para todo docente. Cuando se pretende en-
dificultades y errores, entre otros. La manera de señar se planea cada clase en lo individual, esta
actuar ante ello es un momento en el que cobra no puede estar desconectada de las demás. Cada
sentido la interacción entre la planeación y la clase es uno o varios pasos dentro de un camino
evaluación, herramientas valiosas y complemen- más amplio hacia el logro de aprendizajes a fin
tarias para el quehacer de la práctica en el aula en de contribuir con el desarrollo del pensamiento
beneficio de los aprendizajes de los estudiantes. matemático. Hay un entretejido entre ideas, con-
Contar con una actitud reflexiva, crítica, analítica, ceptos, procedimientos así como el desarrollo de
propositiva y creativa es fundamental cuando se ciertas habilidades que no es fácil identificar por
quiere ser mejor maestro. los estudiantes. Ese es el objetivo de los trayec-
17

tos, pues cada actividad dentro de una lección tie- • ¿Qué actividades podrían llevar más tiem-
ne una función específica, y a su vez, cada lección po, cuáles menos?
aporta al trayecto en su conjunto. • ¿Cómo identificar aprendizajes alcanzados
En cada planeación se pone en juego cómo se por los estudiantes?
considera que se aprende matemáticas, los apren- • ¿Cómo y con qué estrategias se puede dar
dizajes matemáticos a lograr, qué saben y a dónde seguimiento al proceso de aprendizaje?
se quiere llegar con esa clase y cuáles son las es- • ¿Cómo registrar la información sobre
trategias didácticas y pedagógicas más adecuadas los logros, dificultades o errores y usarla
para un mejor aprendizaje. También permite an- para la toma de decisiones de la siguiente
ticipar algunas posibles dificultades y adecuar la clase?
enseñanza a las necesidades de los educandos en
lo individual y en lo colectivo.
Planear y aprender de su implementación, • Para mí la planeación es una oportunidad para
situarme como profesor en cómo creo que mis
para algunos maestros resulta un camino en soli- alumnos pueden aprender y qué y cómo puedo
tario. No debería de ser así. Cuando se comparte hacer para que ellos aprendan mejor.
con los colegas son muchos los aprendizajes que • A mí me gusta hacer un plan con los detalles
se pueden lograr, en términos de la diversidad en importantes de lo que voy a realizar en la clase,
pero a mi colega le gusta hacer un “estilo mapa
formación y experiencia en las aulas, del conoci-
para la lección”. Yo no le entiendo a esos cuadri-
miento matemático y pedagógico, del diseño o tos, pero a ella le funcionan muy bien.
selección de materiales, etcétera. Las inquietudes • Yo planeo mi clase, pero cuando estoy con mis
que emergen en un proceso de planeación son va- niños, le voy ajustando y cambiando. Eso sí, sin
riadas por lo que la discusión y toma de decisiones perder el objetivo principal. A veces, intercambio
las actividades, hago nuevas preguntas, todo
en colectivo puede resultar fructífero. Algunas in- depende de cómo percibo a mis alumnos. En
quietudes pueden estar relacionadas con: algunos casos, cuando veo muchas dificultades,
invierto más tiempo, me voy más despacio de lo
que tenía planeado.
• ¿Cuál es el aprendizaje a lograr?, ¿qué ac-
• Cuando planeo mi clase siento mayor confianza
ciones lo favorecen? y seguridad.
• ¿Cómo secuenciar las ideas, conceptos y Relatos de experiencias docentes
procedimientos?
• ¿Cómo se podrían establecer conexiones
entre las nuevas ideas matemáticas y las
previas? Esta propuesta es flexible y cada docente la adap-
• ¿Qué temas relacionados se han estudiado tará a las necesidades de sus propios educandos a
en grados anteriores? fin de anticipar lo que podría suceder en su clase.
• ¿Este tema con cuáles temas posteriores se Por ejemplo, en caso de no ver viable terminar
relaciona? todo lo planeado para una clase, será necesario
• ¿Cuáles estrategias de diferenciación son graduar y segmentar las actividades propuestas
adecuadas para atender la individualidad para generar verdaderas oportunidades de apren-
en el aprendizaje? dizaje a los alumnos, esta estrategia permitirá an-
• ¿Cómo identificar y abordar los posibles ticipar puntos intermedios de cierre para que no
errores de los estudiantes? resulte abrupto o precipitado culminar la lección.
Estas y otras estrategias, permitirán transitar de
18
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“enseñar el libro de texto” a “enseñar matemáti-

cas usando el libro de texto”. “He aprendido a adaptar las lecciones de los libros de
texto a las necesidades de mis pequeños. Para hacer-
Organización del salón de clases lo me sirven las siguientes preguntas:
La disposición del salón de clases invita a los ni- • ¿Cuál es el propósito de esta lección?
ños y niñas a cierto tipo de actividad. No es lo • ¿Cómo organizo las actividades en relación con
el número de estudiantes que tengo?
mismo un salón donde las sillas y mesas de tra-
• ¿Cómo organizo los grupos de trabajo?
bajo para cada alumno están organizadas por filas
que si están acomodadas por mesas de trabajo. El • ¿Qué otras actividades podría incluir? ¿Qué pro-
blemas son los más adecuados, de una única
mensaje respecto a la actividad a realizar es dis- respuesta o de muchas respuestas?
tinto. Lo mismo sucede con la ubicación de los
• ¿Cómo hacer que esta actividad se convierta en
materiales y del propio pizarrón, pueden invitar o un desafío para los alumnos que necesitan ma-
no a la autonomía y a la participación. yores retos? ¿Y para los que necesitan un mayor
acompañamiento?
Cuando se entra a un salón de clases, su estruc-
• ¿Cómo puedo ajustar este contexto para que les
tura comunica libertad o restricción, individuali-
resulte más interesante y capte la atención de
dad o interacción, actividad o pasividad, en otras mis alumnos?
palabras, indica cómo se puede actuar en éste. El • ¿En qué actividades podrían tener dificultades?
mobiliario disponible puede permitir, o no, la re- ¿Cómo podría apoyarlos sin simplificar el proble-
organización según el tipo de actividad a realizar. ma?
Lo importante es que la organización del espacio • ¿Qué forma de trabajo puede resultar más ade-
cuada? ¿En qué momento promover la discusión
promueva la interacción continua entre los alum- grupal o en equipos?
nos y el maestro. En las lecciones hay movimien-
• ¿Qué materiales son necesarios para apoyar la
to, hay actividades de experimentación, de análi- comprensión?”
sis, de discusión y de escritura. Así que el espacio Relato de experiencia docente
del salón de clases debe permitir la movilidad de
unos y otros, así como el acceso a los materiales
necesarios para llevar a cabo cada actividad.
En el Rincón de las matemáticas, por ejem- hacerse responsable de los materiales que utiliza
plo, los niños deberían poder identificar rápida- en las clases, como ya se mencionó en el apartado
mente dónde están ubicados los diferentes ma- “Una cultura de aprendizaje en el salón de clases”
teriales: las tarjetas de números, los tableros de (ver página 9).
10, los recipientes, las cajas de sorpresas, las tiras En las lecciones del libro de texto encontra-
con sus estaturas, el diario del salón, las figuras rá actividades que requieren trabajo individual y
del tangram, las básculas, etcétera. Es decir, una de discusión en parejas, en pequeños equipos o
clasificación de lo que contiene dicho rincón. Se de todo el grupo, y por tanto, la organización del
sugiere que toda la clase participe en la organiza- espacio físico puede variar. Cuando la actividad
ción y etiquetado de este espacio, de manera que involucra trabajo con material concreto, a fin de
cuando los estudiantes lo requieran se optimizará, experimentar y explorar ideas matemáticas, se re-
tanto el tiempo para disponer de ellos como para quiere de espacios pequeños (como una mesa) o
guardarlos. Además, favorece que las y los niños más grandes (como el piso del salón) o salir a un
accedan a ellos cuando lo consideren necesario, o espacio más amplio, para implementar un juego,
si el maestro se lo sugiere. Cada estudiante debe recopilar datos o hacer procesos de medición.
19

multánea. Pueden ser estaciones de trabajo transi-

Al inicio del ciclo escolar, preparo la lista de materia-
les que necesito para cada uno de mis pequeños. Se torias, es decir, el grupo se divide en varios equipos
la comparto en la reunión de padres de familia y en- para experimentar con diferentes materiales. O es-
tre todos los juntamos. Todos colaboramos.
taciones de trabajo permanentes: el área de explo-
Para organizar los materiales lo que me ha funcio- ración y experimentación con material concreto, la
nado es:
de práctica, la de retos. En cada una de esas áreas
• Colocar etiquetas de colores con nombres y
dibujos para identificarlos.
cada aprendiz puede decidir si necesita realizar la
actividad usando material concreto o bien, practi-
• Dividir los materiales en bolsas y etiquetarlos.
Los divido por tipo de material o por cantidad de car más una estrategia o procedimiento, o quiere
alumnos que pueden usarlo. Por ejemplo, pongo realizar un reto porque ya terminó lo planteado en
una cajita para el tangram y adentro están por
cada alumno una bolsa o sobre con su nombre.
la clase. Esta es una forma de trabajo en clase que
A veces tengo material que alcanza para grupos permite atender a la diversidad. Tener todos es-
de dos, tres o cuatro. tos materiales disponibles requiere de planeación.
• Usar cajas u otros recipientes que faciliten man- Para cada uno de esos espacios los docentes pue-
tener organizados los materiales.
den diseñar actividades, de manera colegiada, que
• Cuando quiero favorecer una actitud de com- ayuden a sus estudiantes a desarrollar, por ejemplo,
partir entre los alumnos, coloco los materiales de
uso diario como colores en un solo recipiente, una estrategia, procedimiento o concepto particu-
por ejemplo una caja o tarro. Lo mismo hago lar. Puede ser en términos de menor o mayor com-
con las tijeras, borradores o crayones. Todos plejidad cognitiva, todo dependerá de la necesidad
usan lo de todos.
específica de cada estudiante.
Relato de experiencia docente
Organización de los estudiantes:
Otro espacio que invita a aprender matemáticas interacción y aprendizaje
es la información que se coloque en las paredes Cada docente tiene el compromiso y responsabi-
del salón. Información que puede irse cambiando lidad de proveer a cada estudiante la mejor opor-
en diferentes momentos (semana, mes, durante tunidad para avanzar en su aprendizaje. En cada
un trayecto, o se enriquece durante todo el ci- grupo, a medida que avanza el ciclo escolar se
clo escolar). Por ejemplo, se pueden colocar los identifica la diversidad en conocimientos, intere-
trabajos realizados en una clase, pegar el sema- ses y maneras de aprender. Mientras que algunos
nario, un procedimiento que hayan descubierto estudiantes tienen las herramientas para avanzar
para resolver ciertos tipos de problemas, la lista en un concepto o estrategia, otros pueden nece-
de asistencia para que ellos la registren cada día, sitar un poco más de tiempo para consolidar una
un collage con diferentes imágenes que contienen estrategia antes de continuar con una nueva. Una
información matemática sobre un concepto que manera de proveer oportunidades de aprendizaje
se está abordado a fin de irlo complementando –a es a través de estrategias diferenciadas (ver página
lo largo del trayecto, bloque o ciclo escolar–, un 13) y de la interacción entre pares.
póster con información matemática (diferentes ti- El trabajo con el grupo completo puede ser
pos de representaciones de un mismo concepto), poderoso para introducir un tema o al momento
un espacio donde hay problemas inventados por de recapitular los aspectos centrales para el logro
los alumnos, entre otros. del aprendizaje, sin embargo, es importante que
El espacio del salón también debe permitir la se complemente con otras estrategias de agrupa-
realización de diferentes actividades de manera si- miento, en donde los diferentes equipos pueden
20

trabajar con la misma o con distintas actividades. trabajan en alguna tarea que puede ser incluso de
El trabajo en equipos favorece el aprendizaje co- otra asignatura.
laborativo e individual utilizando estrategias dife- El trabajo colaborativo implica transitar de la
renciadas, que atiendan las necesidades particula- costumbre que existe de dividirse las tareas y que
res de cada alumno. cada quien realice su parte por separado a trabajar
juntos para alcanzar una meta, con el compromiso
¿Cómo agrupar? y responsabilidad de cada miembro para aportar lo
mejor que puede desde sus conocimientos y habi-
• Grupos aleatorios: por orden de lista, como están
organizados, etcétera. lidades. Este tipo de trabajo se puede favorecer al
interior de un equipo o con todo el grupo. Un ejem-
• Dar a los alumnos la opción para elegir.
plo de este tipo de trabajo es la creación de un colla-
• Formar grupos de manera intencionada. La fina-
lidad es enriquecer las oportunidades de apren- ge, la elaboración del diario o el semanario, o bien,
dizaje. hacer algunas variantes de un mismo problema.
Otro ejemplo es el último trayecto del ciclo
El trabajo en equipos favorece mayor interacción escolar, que con el propósito de consolidar algu-
entre los estudiantes. Cuando se promueve la re- nas de las ideas aprendidas, los estudiantes se in-
flexión y la comunicación de ideas para resolver volucran en un proyecto cuyo éxito depende del
los problemas, los educandos aprenden a discutir trabajo al interior de cada equipo y del grupo en
sobre ellas y a dar argumentos matemáticos para su totalidad.
justificar por qué un camino es válido o no, o a bus-
car algún otro. Cuando los alumnos se comunican, Evaluación del proceso y del
usan palabras más comprensibles para ellos que progreso
las usadas por un docente, y ante una dificultad o Evaluar significa dar cuenta de cómo está el
error se pueden acompañar para resolverlo de ma- aprendiz respecto al propósito de aprendizaje,
nera más libre y con mayor confianza. El trabajo en dónde está ubicado y en qué ha logrado avanzar.
equipos también puede ser diferenciado. Aunque el Los resultados de la evaluación permiten reflexio-
concepto o estrategia matemática sea el mismo, al- nar sobre lo que ya se sabe, lo que aún no se ha
gunos equipos pueden abordar unas ideas mientras logrado para así decidir sobre nuevas metas de
que otros profundizan sobre dicho tema. aprendizaje.
El trabajo individual también es adecuado. En Dar seguimiento al aprendizaje es complejo.
ciertos momentos de la enseñanza se quiere ob- Hay diversas maneras para reconocer el progreso
servar la manera como un estudiante puede resol- de cada estudiante y del grupo en general. Cada
ver una tarea específica y de manera independien- maestro debe desarrollar estrategias para iden-
te. En algunas otras ocasiones este tipo de trabajo tificar dificultades y errores en sus estudiantes y
puede ser adecuado para aquellos estudiantes que encontrar actividades alternativas que plantearles
necesitan más tiempo para resolver un problema, para ayudarlos en sus metas de aprendizaje.
apropiarse de una estrategia, o bien, resolver un Cuando se piensa en evaluación lo que se bus-
nuevo problema para profundizar o ampliar lo ca es construir un espacio adecuado para que to-
visto en la clase. Puede hacer uso de las sugeren- dos los estudiantes puedan mostrar lo que saben,
cias de la sección “Cómo apoyar” o “Cómo ex- lo que pueden hacer, hasta dónde han llegado y en
tender” de cada lección. Estas actividades dife- lo que pueden mejorar, respecto a lo que se espe-
renciadas pueden llevarse a cabo mientras otros ra que aprendan. Hay diversos tipos de evaluación
21
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(diagnóstica, formativa y sumativa); cada uno tiene 1. Observaciones. Esta práctica de evaluación
un propósito e informa de diferentes aspectos. En permite dar seguimiento de manera conti-
todas ellas, se involucran acciones docentes como: nua e integrada a la actividad cotidiana. Si
observar, escuchar, indagar, profundizar y confirmar. bien esta práctica es usual en las clases, lo que
hay que hacer para cumplir con su papel en
Algunas ideas útiles para la evaluación la evaluación formativa es sistematizar esas
observaciones para dar cuenta del progreso
• Hay maneras alternativas para indagar sobre el
mismo asunto. Dos de ellos: de los estudiantes. Por ejemplo, observar las
estrategias de solución de un problema, los
-- Preguntar de manera distinta.
tipos de respuestas en el grupo, la manera
-- Usar diferentes ejemplos.
como participan en el equipo, entre otros.
• Para comunicar lo que saben y para proponer
ideas que aporten cómo resolver un problema
Las observaciones pueden ser sistematizadas
hay varias opciones. Algunas son: de varias formas. A continuación se muestran
-- Por medio de dibujos o una tabla. tres ejemplos:
-- A través de una explicación oral o escrita. a) Registros anecdóticos. Se incluyen datos
como nombre(s) de los involucrados, fecha
-- Al utilizar materiales disponibles para dar un
ejemplo. y se describe una situación inesperada ex-
-- Al usar los símbolos convencionales. plicando por qué es importante destacar, y
por qué fue inesperada, además, si mostró
Para obtener información más completa del pro- un avance significativo en el proceso de
greso en lo individual y en lo grupal, es recomen- aprendizaje: “Logró ordenar la duración
dable obtener información de distintas fuentes y de eventos e incluyó nuevos eventos de ac-
que sea integral. Los resultados de estas evalua- tividades que realiza en su casa”.
ciones están estrechamente ligados con la toma b) Listas de cotejo. Permiten identificar
de decisiones en la enseñanza, es decir, para ense- tareas muy concretas y evaluar logros
ñar mejor. Hay que dar cuenta de los aprendizajes dentro de un proceso. A continuación se
respecto a las diferentes facetas, por ejemplo, la muestra un ejemplo.
integración al grupo, la actitud y confianza ante lo
nuevo, la manera en que han logrado integrar lo
Comentarios
Extensiones
Aún no lo
Lo hace
aprendido a nuevas situaciones, la capacidad para

hace
reconocer sus propios aprendizajes y errores, bus-

car nuevos caminos o estrategias para resolver los
problemas, etcétera. Valor posicional
En el libro de texto se sugieren diversas mane- Cuenta de 10 en 10
ras para evaluar a fin de ubicar a cada estudiante Cuenta de 100 en 100
y al grupo según la meta de aprendizaje y cómo Sabe que 100 equivale a 10
se sienten en ese proceso. Estas sugerencias pre- decenas
tenden apoyar la labor docente para valorar los Compara números de tres
dígitos
logros, las dificultades y cómo las superaron, así
como lo que les hace falta para llegar a dicha meta. Habilidades transversales
A continuación se listan algunas maneras úti- Persevera en la resolución de
les de evaluar para incorporar a la práctica coti- problemas
diana del aula: Usa diferentes modelos
22

c) Tarjetas de observación para cada estu- introducir un nuevo concepto. O para infor-
diante. Por enfrente tiene el nombre del mar el progreso sobre los nuevos aprendiza-
estudiante y por atrás notas que dan cuen- jes. Algunas pueden llevar poco tiempo.
ta del proceso de aprendizaje. Por ejem-
plo, febrero 20, sumar 348 + 352, muestra a) Escribir/dibujar respuestas para mostrar
mayor flexibilidad en el uso de estrategias: o entregar. Se puede preguntar sobre un
completar decenas y sumar decenas com- aspecto central de la clase y cuya respues-
pletas. Se puso contenta al darse cuenta ta no debería llevar más de cinco minu-
de que lo pudo hacer de dos maneras dis- tos resolver. Esta estrategia puede dar
tintas. Aún no logra ordenar los meses del información rápida sobre algún aspecto y
año. podrá complementarlo con preguntas es-
pecíficas a aquellos que dieron respuestas
2. Cuestionamiento. Preguntar a los estudian- inesperadas a fin de comprender su pro-
tes les permite profundizar sobre lo que es- ceso de aprendizaje. Algunos ejemplos po-
tán aprendiendo y verbalizar sus ideas, por lo drían ser:
que las preguntas deben centrarse en aque- -- Describir tres figuras de cuatro lados.
llos aspectos importantes y centrales para el -- Dos maneras diferentes de escribir 100.
aprendizaje, y no solo en dar una respuesta in- -- Cinco cosas que me gustaron de la clase
mediata o recordar alguna información. Esta de hoy.
información podría usarse para completar re- b) Áreas de oportunidad. Los aspectos a me-
gistros anecdóticos o las tarjetas de los estu- jorar de cada estudiante pueden estar vin-
diantes. Algunos ejemplos de preguntas para culados con lo académico, lo personal y lo
indagar el nivel de comprensión son: social. Valorar el logro en esos aspectos es
• ¿Puedes explicar el problema con tus pro- importante en el aprendizaje. Algunos de-
pias palabras? safíos pueden estar relacionados con:
• ¿Qué puedes decir acerca del tema de hoy? -- Comunicar sus ideas matemáticas ante
• Explica tu dibujo y cómo se relaciona con la clase.
el problema. -- Ilustrar de diferentes maneras una mis-
• ¿Cómo decidiste qué hacer? ma idea o concepto matemático.
• ¿Cómo supiste si tu respuesta es correcta? -- Ampliar su vocabulario matemático.
• ¿Trataste algo que no funcionó? ¿Cómo -- Compartir sus estrategias de solución.
te diste cuenta de que no funcionaba? -- Escuchar las ideas de los demás y lograr
• ¿Cómo podrías explicarle a tus demás acuerdos para resolver un problema.
compañeros esta manera de resolver el -- Cambiar de roles al trabajar al interior
problema? del equipo.
-- Participar en la discusión grupal y en
3. Problemas y actividades para evaluar. Se pue- equipo.
den diseñar actividades que permitan aproxi- c) Evaluaciones escritas. Se pueden cons-
marse al nivel de comprensión sobre una idea, truir actividades relacionadas a fin de va-
concepto o procedimiento matemático. Estas lorar un aspecto específico respecto a un
acciones pueden servir de diagnóstico e infor- aprendizaje que se busca lograr, esta eva-
mar sobre lo que saben los alumnos antes de luación puede ser individual o en equipos.
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Es importante que en su diseño cada edu- podría alcanzar dicha meta de aprendizaje y
cando pueda mostrar lo que sabe. En el qué tipo de apoyo necesita. Puede hacer pre-
libro de texto encontrará, al final de cada guntas como: ¿qué sabes ahora que antes no
bloque, ejemplos de actividades relacio- sabías? ¿Cómo lo aprendiste a hacer? ¿Hay
nadas con lo que se pretende evaluar. Por algo que no sepas hacer todavía o se te dificul-
ejemplo, un aspecto importante a apren- te? ¿Cómo piensas que te puedo ayudar para
der en medición es comparar y ordenar aprender eso que se te dificulta?
longitudes, por lo que se espera que los
alumnos puedan identificar quién es el más a) Tarjetas de metas y su avance. Al inicio
alto, cuál es el camino más corto, etcétera. de ciertos periodos dentro del ciclo es-
d) Rúbricas. Con este instrumento se defi- colar, los alumnos anotan sus metas para
nen criterios de éxito claros que permi- tiempos determinados sobre lo que deben
ten valorar la comprensión respecto a un aprender, y después ellos anotan el nivel
aprendizaje específico para determinar de avance.
cómo van en el proceso. En una rúbrica se b) Registro de aprendizaje. Cada alumno
definen escalas para valorar los criterios, puede tener un cuaderno para registrar lo
pueden ser numéricas o cualitativas. Las que va aprendiendo y lo que espera apren-
rúbricas pueden utilizarse para ser valora- der. Dicho registro lo pueden realizar al
das por el docente o como herramienta de final de un día de clase, al finalizar un tra-
autoevaluación. yecto, bloque y hasta el ciclo escolar. Es
esencial colocar la fecha y pueden escribir
Criterios Indicadores sobre diferentes aspectos del proceso de
aprendizaje:
observables
En proceso
Aún no se
Más de lo
-- Hoy aprendí que….

esperado
esperado
Aspectos
observa
Hace lo
-- Me gustaría volver a hacer el problema

sobre …
Suma -- Mis preguntas sobre la clase de hoy …
números de
dos cifras -- Me gustaría aprender sobre …
-- Hoy me sentí feliz en mi clase de mate-
Criterios Indicadores
máticas cuando logré...
observables/
Muy bien
Aspectos
Necesito
5. Evaluación entre pares. Una estrategia es la

mejorar
puntaje
Regular
Bien
denominada “dos estrellas y un deseo” lo que

busca es construir un espacio para el recono-
Resta
números de cimiento y la retroalimentación propositiva
dos cifras del trabajo del otro. Al final de una activi-
dad que implica compromiso en equipos, por
4. Autoevaluación. Este tipo de evaluación tiene ejemplo la realización de un proyecto, cada
como propósito reflexionar sobre el propio estudiante le dice o escribe, dos aspectos que
aprendizaje, expresar lo que se ha logrado y destacan de su aporte y se señalan uno que
lo que falta por lograr, y proponer cómo se podría mejorar.
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6 El libro de texto para el alumno
La estructura del libro gira alrededor de trayec- se invita a los estudiantes a realizar actividades,
tos, cada uno formado por varias lecciones con observar y registrar sus resultados para luego co-
problemas y actividades que abordan conceptos o mentarlos con el resto del grupo. A través de este
procedimientos matemáticos que apuntan direc- tipo de actividades se guía progresivamente a los
tamente a alcanzar alguno o varios de los apren- alumnos para que hagan observaciones particula-
dizajes esperados de un eje temático. res. Otros problemas están relacionados con si-
Dado el énfasis de la propuesta en el apren- tuaciones de la vida cotidiana como las compras
dizaje conceptual y profundo, la manera en que o la organización de objetos. En algunos casos los
los trayectos están organizados tiene que ver con estudiantes deben obtener información a partir
un trabajo detallado en el que una misma idea se de imágenes, para organizarla, analizarla y utili-
observa desde distintas perspectivas para poder zarla en la resolución del problema. Hay proble-
profundizar en ella. mas abiertos, en los que se pueden seguir muchos
Por ejemplo, el trayecto 2 llamado “La cen- caminos y en donde hay muchas respuestas. Hay
tena”, se conforma por una serie de actividades también actividades más cerradas, relacionadas
y problemas que giran en torno a los primeros más directamente con alguna estrategia o proce-
cien números y que incluye el conteo, la lectura y dimiento. Asimismo, se incluye una variedad de
escritura, la descomposición y los complementos. juegos que fomentan el aprendizaje al promover
Su propósito es fomentar un trabajo profundo estrategias en las que se ven involucrados concep-
con la centena, fortaleciendo la idea de valor posi- tos y procedimientos. En su conjunto, las distintas
cional y promoviendo, a través de la descomposi- situaciones invitan a hacer contrastes, analogías, a
ción, la flexibilidad en el concepto de los números razonar de manera inductiva y a descubrir seme-
de dos dígitos. janzas y diferencias, además a hacer generaliza-
El trabajo realizado en un trayecto, sobre un ciones a partir de ejemplos concretos.
tema específico, se retoma, profundiza y amplía La diversidad en el tipo de problemas y acti-
en el siguiente trayecto que aborda, ya sea el mis- vidades contribuye al aprendizaje, ya que en cada
mo tema u otro relacionado con éste. Por ejemplo, caso se contemplan aspectos diferentes de las
en el segundo bloque se incluye el trayecto “Hasta mismas ideas o conceptos, utilizando diferentes
1000”, en el cual se construye la serie numérica has- modelos o representaciones y teniendo distintos
ta 1000. Este trabajo incluye la representación de la acercamientos. Esto es evidente en las diversas
serie utilizando objetos concretos. Posteriormente, lecciones que forman parte de un trayecto, por
en el trayecto “Otra vez 1000”, se sigue trabajando ejemplo en el segundo bloque se incluye el tra-
con los primeros 1000 números, profundizando en yecto “Hasta 1000”, en el cual se construye la se-
estos y explorando con mayor detenimiento las re- rie numérica hasta 1000. Este trabajo incluye la
gularidades en la serie numérica, las descomposi- representación de la serie utilizando objetos con-
ciones y las relaciones entre los números. cretos. Posteriormente, en el trayecto “Otra vez
Como se indicó anteriormente, los problemas 1000”, se sigue trabajando con los primeros 1000
y actividades al interior de los trayectos son de números, profundizando en éstos y explorando
diversos tipos; en algunos de tipo exploratorio, con mayor detenimiento las regularidades en la
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serie numérica, las descomposiciones y las rela- Dada la complejidad con la que se abordan los te-
ciones entre los números. mas, los trayectos están distribuidos, a lo largo del
Se ha realizado un esfuerzo por presentar pro- ciclo escolar, siguiendo un orden determinado.
blemas significativos para los estudiantes, ante Asimismo, los problemas y actividades al interior
los cuales no se tenga respuesta inmediata y cuya de los trayectos se presentan siguiendo un orden
solución requiera del uso de estrategias de pensa- diseñado para fortalecer el aprendizaje. Es el do-
miento de un nivel cognitivo alto, y que inviten cente, sin embargo, quien debe decidir si quiere
a generar estrategias nuevas. En su conjunto, se seguir dicho orden o si por alguna razón parti-
espera que con las actividades planteadas en los cular o debido a alguna característica de su gru-
trayectos se contribuya a la construcción de los po, quiere modificarlo. Asimismo, corresponde al
conceptos e ideas matemáticas pertinentes, pu- docente hacer adecuaciones, cuando sean nece-
diéndolos utilizar en diferentes contextos. sarias, para adaptar los problemas y actividades a
Cada lección tiene finalidades particulares las necesidades de sus alumnos (ver Estrategias de
que se declaran en las intenciones didácticas, diferenciación, página 13 y La planeación como
ubicadas en el apartado “¿Qué busco?” (ver pá- parte integral de la labor docente, página 17).
gina 41) y que se pretenden alcanzar a través de También corresponde al docente construir nuevas
los problemas, actividades o juegos planteados situaciones a partir de las presentadas en el libro,
en la misma. para complementar las actividades y fortalecer el
En cada lección del libro de texto se incluye un aprendizaje. En particular, es conveniente diseñar
“Cierre”, cuyo propósito es promover la reflexión ejercicios de práctica para que, una vez abordados
en torno a lo que se busca con la lección. Dicho los conceptos y procedimientos de forma explo-
“Cierre” generalmente está constituido por una ratoria y enfatizando su comprensión, pueda pro-
pregunta, o por alguna frase que debe comentarse fundizarse en ellos a través de la ejercitación.
con el grupo completo. El “Cierre” es la parte sus- Cabe destacar que en la propuesta se consi-
tantiva del trabajo de cada lección; en él se debe dera que el pensamiento matemático involucra
promover la participación de los estudiantes para la construcción de los conocimientos acerca del
que compartan sus procedimientos, razonamien- número, las figuras y los cuerpos geométricos, la
tos, argumentos, e incluso comenten los errores medida de diversas magnitudes y de estadística,
propios y de sus compañeros. en igual medida por considerar que todos son im-
portantes. Por lo tanto, los trayectos propuestos
muestran un equilibrio entre los ejes, a partir de
lo propuesto desde los aprendizajes esperados.
Asimismo, cabe mencionar que aunque los tra-
Al final de cada lección se incluye la sección yectos abordan temas particulares de los diferen-
“Un paso más”, que es una invitación a seguir tes ejes, por separado, el trabajo se concluye con
explorando y que constituye un nuevo proble- un trayecto al final del curso que incluye activida-
ma, pregunta o actividad que lleva al estudiante des relacionadas con todos los ejes, y que consti-
a profundizar más en el tema o las ideas de la tuye una oportunidad, por un lado, para evaluar el
lección. aprendizaje logrado a lo largo del ciclo escolar y
por otro, para seguir profundizando en los temas
y desarrollando las habilidades asociadas al pensa-
miento matemático.
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7 Alternativas para seguir aprendiendo
como maestros
Ser maestro, aprender y enseñar Todos estos y otros conocimientos se articulan

en cada sesión de clase y son la base del actuar del
Para ejercer la docencia en la escuela primaria maestro, de cómo gestiona la enseñanza de cada
todo maestro debe poseer ciertos saberes educa- contenido del programa de estudios.
tivos que van desde el conocimiento de la mate-
ria a enseñar, del currículum, de cómo aprende el 1 Aprender de la misma práctica
alumno los contenidos matemáticos, las lecciones Si bien, los docentes de la escuela primaria mexi-
del libro de texto, cómo gestionar la clase, cómo cana tienen conocimiento y experiencia en la en-
enseñar cada contenido, entre otros. señanza de las matemáticas, que promueven la
El conocimiento del contenido matemático a construcción del conocimiento, cada vez que el
enseñar rebasa el conocimiento de los conceptos maestro entra al salón de clases, tiene la oportu-
matemáticos, requiere conocer la estructura del nidad de tener nuevos aprendizajes respecto de
contenido, es decir, la forma en que los conceptos su tarea de enseñar a partir de analizar su propia
y principios básicos de las matemáticas se organi- práctica. Entre algunos de los aprendizajes que
zan y las formas como se establece la validez o no, los maestros de primaria obtienen al enseñar ma-
de alguna afirmación. temáticas se encuentran:
Otro conocimiento tiene que ver con la or-
ganización y gestión de la clase, las formas que a. Aprender cómo los alumnos adquieren
utiliza el maestro para hacer comprensible un los aprendizajes esperados
tema en particular, relativo a cómo enseñar cada Uno de los principales aprendizajes que debe
contenido específico considerando una posición lograr todo maestro que enseña matemáticas es
didáctica. El conocimiento curricular se refiere a habituarse a resolver previamente cada una de
la propuesta de enseñanza y de aprendizaje pre- las lecciones de cada trayecto, de modo que en el
sentes en los programas de estudio. proceso de resolverlas, aprenda qué se espera que
aprendan los niños, que estrategias puede seguir
en el grupo, cómo van a aprenderlo, y qué deben
saber y saber hacer al terminar el trayecto. Tam-
bién deberá aprender que después de resolverlo
en solitario, debe compartir, analizar, reflexionar
y tomar decisiones en conjunto con otros maes-
tros, sobre sus experiencias de enseñanza, en rela-
ción con los aprendizajes de los alumnos.
b. Reﬂexionar y escribir sobre posibles

maneras de resolver de los alumnos
Al momento de ir resolviendo cada una de las
actividades, el maestro debe reflexionar sobre la
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manera en que lo hizo, y paralelamente, pensar ejercicio de revisión, la mayoría de las veces, son
cómo lo resolvería cada alumno en particular. los propios alumnos quienes detectan algún error,
Es importante escribir estas posibles maneras de dicho de otro modo, validan o invalidan el cono-
cómo usted cree que lo harían sus alumnos. Este cimiento generado. Esto es “Hacer matemáticas”.
repertorio de posibles procedimientos y razona- Aunque los alumnos insistan en que el maestro
mientos de los niños, se va ampliando con lo que valide sus resultados o procedimientos y constan-
sucede en el salón de clases con cada grupo. temente pregunten: “¿está bien maestro?”, el do-
cente no debe sentirse obligado a responder, más
c. Aprender sobre la forma de bien, su obligación es hacerles preguntas que sir-
organización del grupo van para que ellos mismos sean quienes validen o
Otro punto a pensar es cómo organizar al grupo invaliden sus razonamientos, y que mediante este
para desarrollar cada lección. Si bien se sugiere proceso alcancen el resultado correcto.
en el libro para el alumno, con base en el cono- La muy repetida frase “que los alumnos re-
cimiento de sus estudiantes, puede probar otras suelvan los problemas con sus propios procedi-
formas. Lo importante, es no hacer las cosas de mientos”, que se sugiere en diversos materiales
manera mecánica, sino que mientras los alumnos educativos para maestros, con frecuencia se inter-
trabajan, solos, en parejas o en equipo, se los debe preta de manera limitada. Si bien el maestro les
observar, si hay interacción, la expresión de sus pide que expliquen cómo resolvieron el proble-
caras, las manifestaciones de si lo están logrando o ma, ante resultados diferentes, debe gestionar la
no. Al observar a sus alumnos trabajar, el maestro revisión del por qué se llegó a estos resultados,
podrá ir aprendiendo, según el propósito de cada cuál de ellos es correcto y cuál incorrecto. Es res-
actividad, cuál es la mejor manera de organizarlos. ponsabilidad del maestro orientar mediante pre-
guntas la revisión de los procedimientos realiza-
d. Saber escuchar y saber preguntar dos y la detección del error por parte los mismos
De manera general, el maestro inicia la clase dando alumnos. Este es otro aprendizaje fundamental,
instrucciones para que resuelvan las actividades del porque esto se presenta en situaciones particula-
libro de texto, les da un tiempo de trabajo, y en la res y cada caso es diferente. La información que
última parte de la clase, los alumnos explican cómo el maestro va obteniendo de cada niño en relación
las resolvieron. He aquí uno de los aprendizajes con el aprendizaje esperado, le permite ubicar qué
más difíciles para cualquier maestro de primaria, tan lejos o cerca está de alcanzar, y qué dificultad
escuchar los razonamientos de los alumnos y no tiene para lograrlo.
emitir juicios de bien o mal, sino convertir dichos Cuando el maestro tiene un amplio conoci-
juicios en preguntas para que los alumnos expli- miento sobre cómo los alumnos aprenden un de-
quen con detalle sus procedimientos. Y para que el terminado concepto, puede escuchar, preguntar-
resto del grupo exprese lo que opinan al respecto. les, hacer que los niños expliquen, que encuentren
El análisis de la forma en que se resolvió una dónde se equivocaron. De esta manera aprenden
determinada actividad, lleva al alumno a conocer los niños y aprenden los maestros.
sobre cómo aprende, esto se llama metacognición,
que traducido en términos de aprendizajes, se dice 2 Aprender con otros
“Aprender a aprender”. Esta actividad es funda- Aprender a trabajar con otros, a intercambiar
mental en el aprendizaje de las matemáticas, y se ideas sobre proyectos formativos, a gestar acuer-
debe convertir en una práctica cotidiana. En el dos y a poner en diálogo el proyecto personal con
28
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el institucional forma parte de las finalidades de la centes, investigadores, profesores universitarios,

formación docente (Sadovsky, 2010). ministerios de educación de distintos países, edi-
Así como se postula el aprendizaje de las ma- toriales, tratan una tema educativo. En especial,
temáticas en los estudiantes mediante la acción por ejemplo, la enseñanza de las matemáticas en
de los alumnos, en la interacción y discusión en la primaria; muestran diferentes recursos educa-
pequeños grupos, el aprendizaje de los maestros tivos para las clases como videos de especialistas,
sobre el ejercicio de su profesión, ser enseñante, actividades de enseñanza. Y son un punto de en-
debe salir del aislamiento en el que ha estado has- cuentro para resolver dudas, plantear discusio-
ta ahora para compartir con otros maestros que nes, entre otros.
pertenezcan a la misma escuela o a escuelas cer- También hay que desarrollar una actitud crí-
canas o lejanas, las observaciones, experiencias de tica que permita discernir de toda la información
enseñanza, formas de proceder de los alumnos, que hay en la red, cuál es seria, fundamentada y
sus planes de clases, así como sus creencias, mitos, cuál no.
éxitos y dificultades que se presentan.
c. Aprender sobre la práctica de otros
a. Aprender con mis Participar en debates virtuales en los que se
compañeros maestros sube una clase videograbada sobre la enseñan-
Las reuniones mensuales de Consejo Técnico za de algún tema del programa. La interacción
son un espacio para que los profesores analicen, puede articularse y guiarse mediante distintas
acuerden, compartan experiencias, con la finali- preguntas. El grupo participante deberá escri-
dad de crecer como profesionales de la educación, bir un informe acerca del propósito de la ac-
y por lo tanto, lograr aprendizajes con sentido en tividad, por ejemplo, analizar las intervencio-
los niños mexicanos. nes del maestro ante las participaciones de los
Incluir en estas reuniones aquellos temas que alumnos, o proponer modificaciones a la activi-
ofrecen cierta dificultad en maestros y estudian- dad de aprendizaje.
tes, puede ser el inicio de un camino de grandes
motivaciones y éxitos, de aprender de los otros, de 3 Aprender sobre la enseñanza
compartir la experiencia de probar una estrategia de temas específicos
de enseñanza en particular en distintos grados,
analizar los resultados en cada uno, mejorarla y Los contenidos matemáticos de cada grado tie-
de esta manera fortalecer el ser maestro. Apoyar- nen sus complejidades y dificultades dentro de la
se en el estudio de algunos resultados de investi- disciplina y respecto a cómo enseñarlo. Para de-
gaciones didácticas relacionados con el tema de terminar cómo enseñar ciertos temas que ofrecen
enseñanza puede ayudar a tener una mayor com- cierta dificultad, se puede organizar un grupo de
prensión de la situación de enseñanza. estudio que integre información de alguna clase,
ya sea grabada, a partir de un registro de obser-
b. Aprender con otros a la distancia vación de clase, del análisis de las actividades del
La posibilidad de comunicarnos a pesar de la libro de texto, de bibliografía sobre resultados de
distancia es un factor que favorece este inter- investigaciones didácticas sobre el tema, todo con
cambio con el propósito de aprender y mejorar el propósito de construir una propuesta grupal
cada día. Existen en la red numerosas páginas que contemple cómo superar las dificultades en-
web personales, denominadas blog donde do- contradas en la práctica.
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8 Mapa curricular y dosificación de
aprendizajes esperados: 1º, 2º y 3º grados
Al inicio de un nuevo ciclo escolar surgen pre- de investigación en educación matemática, como
guntas respecto de los conocimientos previos de ya se comentó en el apartado anterior.
los educandos así como los temas y contenidos Conocer los propósitos generales de la educa-
vistos y los nuevos. ción básica, así como los específicos para la edu-
cación primaria, es útil como un referente amplio
para las acciones realizadas en cada una de las cla-
Por ejemplo: ses, en las que se pretende avanzar hacia el logro
• ¿Qué vieron en el año anterior? de los aprendizajes esperados para el grado en el
• ¿Cómo se vinculan los aprendizajes esperados que se imparte esta enseñanza. Como se men-
de segundo grado con los de primero y con los cionó previamente, para construir entornos que
de tercer grado?
enriquezcan el aprendizaje se requiere establecer
• ¿Qué relación hay al interior de los temas de un conexiones entre lo que se sabe y lo nuevo por
eje o entre ejes?
conocer. Por lo que el tener a la mano los apren-
dizajes esperados del grado anterior, en este caso,
primer grado, puede ser útil para la toma de deci-
Una herramienta que permite, en la práctica edu- siones respecto de la planeación y de la evaluación
cativa, identificar de manera horizontal cómo es- a fin de establecer conexiones entre contenidos
tán secuenciados y graduados es la dosificación de anteriores y posteriores a los que se están viendo
los aprendizajes esperados. Para ello es necesario en este segundo grado.
tener visibles y a la mano, no sólo los del grado en Cada eje y tema contiene ideas matemáticas
el que se realiza dicha práctica sino, al menos, los diferenciadas que en su conjunto contribuyen al
del grado anterior (primer grado) y el posterior desarrollo del pensamiento matemático de los
(tercer grado). Para reconocer la manera en la que alumnos y por ende, del logro de los propósi-
cada uno de los ejes aporta al desarrollo del pen- tos específicos para la educación básica. En cada
samiento matemático de los estudiantes, para el aprendizaje esperado se entretejen ideas y estra-
grado escolar específico, se hace una lectura verti- tegias matemáticas fundamentales que de manera
cal de esta misma dosificación. gradual y cíclica los alumnos se van apropiando
Enseñar matemáticas implica conocer de en un grado o al cabo de varios grados escolares.
manera profunda los contenidos matemáticos Así la lectura tanto horizontal como vertical del
que corresponden al nivel educativo en el que mapa curricular en su conjunto, y de la dosifica-
se trabaja con el grupo. Pero este conocimiento ción de los aprendizajes esperados más cercanos
es insuficiente, se necesitan otros elementos que al grado escolar en que se trabaja, posibilita el es-
permitan construir espacios de aprendizaje ade- tablecimiento de puentes y relaciones entre dife-
cuados para cada grupo, conocimientos que se rentes asignaturas, ejes y temas. A continuación
derivan no solo de formación (inicial y continua) presentamos un desglose, por eje, tema, aprendi-
sino de la experiencia en el aula y de los resultados zaje esperado, bloque y trayecto.
30

TRAYECTOS
TEMA
EJE
APRENDIZAJES ESPERADOS
Bloque 1 Bloque 2 Bloque 3
Lee, escribe y ordena números T2. Hasta 1000 T1. Más sobre el
naturales hasta 1000. T8. Otra vez 1000 1000
Número
Calcula mentalmente sumas

NÚMERO, ÁLGEBRA Y VARIACIÓN
y restas de números de dos T2. Hasta 1000

cifras, dobles de números T2. La centena T3. Sumas y restas
de dos cifras y mitades de T4. Más sumas y hasta 1000
T7. Otra vez 100
números pares menores que restas
100
T3. Sumas y restas

sustracción
Adición y
Resuelve problemas de suma hasta 1000

T3. Sumas y restas
y resta con números naturales T4. Sumas y restas
hasta 100 T9. Puesto de
hasta 1000.
galletas
Multiplicación y
Resuelve problemas de
división
T5. Introducción a la T5. Cuadro de

multiplicación con números T6. La multiplicación
multiplicación multiplicaciones
naturales menores que 10.
T4. Composición y
Figuras y cuerpos
T6. Características descomposición de

T5. Construcción de
geométricos
de las figuras figuras

Construye y describe figuras y figuras
geométricas T7. Más mosaicos y
cuerpos geométricos. T7. Más cuerpos
T9. Cuerpos rompecabezas
geométricos
FORMA, ESPACIO Y MEDIDA
geométricos T9. Puesto de

galletas
Estima, compara y ordena
eventos usando unidades T1. La semana y el
T1. Los meses T6. Los años
convencionales de tiempo: día, mes
Magnitudes y medidas
semana, mes y año.

T2. Más sobre
T3. El litro
Estima, compara y ordena distancias y
longitudes y distancias, pesos y T8. A medir más T9. Midamos longitudes
capacidades, con unidades no longitudes distancias y
T8. El kilogramo y la
convencionales y el metro no T10. A experimentar longitudes
balanza
graduado, el kilogramo y el litro con la capacidad T11. Experimentar
respectivamente. T9. Puesto de
con peso
galletas
ANÁLISIS DE
Estadística
DATOS
Recolecta, registra y lee datos T4. Registro en T10. Búsqueda de T9. Puesto de
en tablas. tablas sencillas información. galletas
31
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9 Recomendaciones por eje y por trayecto
Se inicia con algunas consideraciones generales de grupos. Considerar a un grupo (de 10 o 100
para cada eje, para después pasar a las recomen- elementos) como una unidad es una idea funda-
daciones puntuales de las lecciones de cada tra- mental en el desarrollo del sentido numérico y se
yecto. encuentra estrechamente vinculada con el valor
posicional. Para lograr que los estudiantes de-
a. Número, álgebra y variación sarrollen esta idea es importante que se utilicen
En este eje los estudiantes en segundo grado pro- diferentes modelos para representar y organi-
fundizan en su comprensión de la estructura del zar tanto los elementos en una colección como
sistema de numeración decimal. Se continúa el los símbolos numéricos: utilizando objetos para
trabajo iniciado en primer grado con actividades representar agrupamientos, representando los
en torno al conteo, la lectura, la escritura y la com- símbolos en tarjetas, en secuencias ascendentes y
paración de números, el desarrollo de estrategias descendentes, en tablas de números y en la recta
de cálculo y la resolución de problemas. En este numérica. Por ejemplo, en el trayecto 1 del blo-
caso, se añade, al trabajo con la suma y la resta, la que 3, los alumnos realizan agrupamientos de 100
introducción a la multiplicación como operación. y de 10 para expresar cantidades.
También se amplía el rango numérico hasta 1000, Para trabajar con los agrupamientos que con-
pero el énfasis se mantiene en la construcción del ducen a la idea de valor posicional, en el libro se
sentido numérico, es decir, en la comprensión de propone en primera instancia el uso de tableros
la estructura de los números y de sus relaciones. en los que se pueden acomodar objetos. En parti-
cular se utiliza el “Tablero de 10”, que está forma-
El sistema decimal y el valor posicional do por 10 cuadrados y el “Tablero de 100” que es
Al ampliarse el rango numérico, el acercamiento una cuadrícula de 10 por 10.
al conteo en segundo grado se realiza, en ma-
yor medida, a través del trabajo con la estructura
del sistema decimal. Se tiene como fundamento
la idea de que contar va más allá de enunciar la
serie numérica y que involucra elementos tales
como la invariancia de la cardinalidad (recono-
cer que el número de elementos del conjunto se Tableros de 10
mantiene sin importar el orden en que se pre-
sentan o la organización que tengan los mismos) Los tableros de 10 sirven para fomentar los agru-
y la inclusión (saber que cada número se incluye pamientos en 5 y en 10. Sirven también para tra-
en el siguiente, es decir, el 89 está incluido en el bajar con la descomposición de 10 en sumandos y
90) y el valor posicional (el valor de un dígito con complementos a 10. Los estudiantes los pue-
en un número depende del lugar en el que se den utilizar para realizar agrupamientos y com-
encuentra ubicado). parar y ordenar colecciones. Puede utilizarse para
El trabajo con el conteo parte de colecciones modelar la equivalencia entre 10 unidades y una
concretas pero se realiza fomentando el conteo decena.
32
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Los tableros de 100, ponen también de mani- Se fomenta, al igual que en primer grado, la des-
fiesto la manera en que está organizado el sistema composición no solamente mediante diferentes
decimal en grupos de 10. Permiten explorar el modelos, sino también con agrupamientos equi-
conteo de 1 en 1 y de 10 en 10, de 2 en 2, etcé- valentes. En el caso del 213 puede representarse
tera, así como las diferentes regularidades que se con los objetos anteriores, en descomposiciones
presentan en la sucesión numérica. De igual ma- distintas a la convencional que involucra el mayor
nera, utilizados en conjunto con los Tableros de número posible de decenas y centenas:
10, modelan la equivalencia entre 10 decenas y
una centena. Elementos
Grupos de 100 Grupos de 10 sueltos
Un segundo momento en el trabajo con co- (centenas) (decenas) (unidades)
lecciones y agrupamientos es cuando se utilizan
objetos que representan unidades, decenas y cen- 213
tenas. En el libro se propone el uso de fichas de 21 3
colores, así como de monedas y billetes para este
1 11 3
fin.
2 1 3
=1 = 10 = 100
2 0 13
Algunas descomposiciones equivalentes de 213 en

centenas, decenas y unidades
Si bien es deseable que los estudiantes aprecien

las ventajas de los agrupamientos convenciona-
les, este tipo de trabajo con descomposiciones
equivalentes es importante no solamente para
Asimismo, se sugiere el uso de tarjetas de unida- profundizar en la comprensión del número, sino
des, decenas y centenas completas para formar también para desarrollar estrategias de cálculo.
cantidades. Lo anterior permite que puedan re- A través de las diferentes descomposiciones se
presentarse los números utilizando diferentes construye un concepto de número flexible y se
modelos. Por ejemplo el 213 se representa así: construye un camino que facilita agrupar y des-
agrupar en decenas y unidades al sumar y restar
cantidades.
La lectura, escritura y comprensión de los nú-
meros se desarrollan también a través del análisis
de patrones o regularidades en la serie numérica.
La búsqueda de elementos que se repiten, dis-
tinguiéndolos de aquellos que cambian, es parte
fundamental de la actividad matemática. En este
caso, se busca que los niños describan regularida-
des en la numeración hasta 1000 utilizando table-
ros, tiras de números y con la recta numérica.
33
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Con el fin de explorar características y regula-

ridades en la sucesión numérica se utiliza la recta “Conocía el algoritmo de la suma y trabajé siempre
numérica, la cual constituye un modelo que fa- con el valor posicional, preguntando por las unidades
cilita posteriormente la incorporación de los nú- y decenas para poder llevar a mis alumnos a la suma
‘de llevar’. Hasta que empecé a trabajar así como con
meros enteros, las fracciones y los decimales. Fo- muchas descomposiciones, con monedas o así vién-
menta la idea de continuidad, es decir, la certeza dolo de muchas formas, es algo que yo no hacía pero
de que no hay “huecos” entre los números o de que veo cómo mis alumnos sí las buscan y luego
usan eso. Siento que les sirve para entender mejor”.
que entre dos números siempre hay otro dígito.
Relato de experiencia docente
En ella se pueden mostrar números consecutivos,
o unos que siguen cierto patrón o regularidad.
Esto constituye una herramienta valiosa también
para el cálculo. Por ejemplo, en ella se pueden El algoritmo convencional de la suma se cons-
dar “brincos” de diferentes tamaños, para sumar truye de manera paulatina a través de una serie
o restar. de actividades que fomentan el tránsito entre
descomposiciones equivalentes, ya sea en cente-
18 19 20 21 22 23 24 25 26
nas, decenas y unidades. Se proponen situaciones
en las que se intercambian grupos de unidades y
Recta numérica decenas por decenas y centenas, y se trabaja, al
sumar, con múltiples representaciones en la escri-
Suma y resta tura de cantidades.
La suma y la resta como operaciones se van cons-
truyendo a través de actividades en las que se de- Centenas Decenas Unidades
sarrolla una variedad de estrategias para el cálcu-
2 5 4
lo. Se fomentan, por ejemplo, estrategias en las
que se trabaja con decenas y centenas completas: 3 6 9
juntar dieces al sumar dígitos, completar a la de- 3 Total: 11 Total: 13
cena y centena más próxima (sumar 4 a 236 para
tener 240 o restar 3 a 723 para tener 720) y con el 3 12 3
conteo de 10 en 10 y de 100 en 100. 4 2 3
El desarrollo de las estrategias de cálculo se da
dentro de un contexto de resolución de proble- Si bien a lo largo de todo el texto se busca la com-
mas. Se exploran diferentes situaciones aditivas: prensión por encima del utilizar procedimientos
situaciones en las que se añade, junta, compara, sin entenderlos, es importante mencionar que
quita. El valor faltante se presenta en el resultado para desarrollar un sentido numérico profundo,
(34 + 58 = _____), en el estado inicial (____ + 58 = 92) la práctica es necesaria. Al resolver operaciones en
y en el operador (34 + ____ = 92). una variedad de contextos se espera que los es-
tudiantes desarrollen fluidez para operar con los
números. Al trabajar una y otra vez con la suma de
dígitos los resultados se van memorizando de for-
ma natural. Esto facilita posteriormente los cálcu-
los, así como la comprensión de procedimientos
más eficientes.
34

La multiplicación mental. Resulta insuficiente, sin embargo, que

En segundo grado se introduce la multiplicación dichas estrategias se trabajen únicamente en las
como la operación que permite representar una lecciones dedicadas a ello. Se recomienda que,
suma de dos o más sumandos iguales. El trabajo una vez trabajada la lección en la que se introduce
inicia con sumas repetidas, presentándose éstas la estrategia, ésta se incorpore al repertorio de
en diferentes contextos: colecciones de objetos cálculo mental que se maneja en el salón y que
del mismo tamaño y arreglos rectangulares. En debe trabajarse de manera constante. De igual
esta parte es importante relacionar las estrategias manera, las estrategias de cálculo con lápiz y papel
de suma con patrones a observar en sucesiones deben practicarse más allá de las actividades en
numéricas. Se introducen después el símbolo y la el libro en las que se desarrollan. Se recomienda
palabra “multiplicación” para nombrar y repre- que se dedique al cálculo una sesión corta de 10 a
sentar este tipo de sumas. Finalmente se trabaja 15 minutos, varias veces a la semana y de manera
con el cuadro de multiplicaciones para explorar independiente al trabajo con lecciones que tienen
en éste las regularidades que lo caracterizan. Se que ver otros temas matemáticos.
enfatiza la importancia de una introducción ex-
ploratoria a la multiplicación en la que el trabajo b. Forma, espacio y medida
riguroso con la memorización de las tablas se deja En este eje se abordan dos temas: Figuras y cuer-
para momentos posteriores. pos geométricos; Magnitudes y medidas.
Cada niño necesita oportunidades para desa-
El cálculo mental rrollar y expresar su pensamiento geométrico y
También promoviendo el desarrollo de las espacial, no sólo como una herramienta en las
habilidades de cálculo y el sentido numérico en actividades escolares sino para participar activa-
los alumnos, a lo largo del texto se trabaja con el mente en la sociedad. Contar con herramientas
cálculo mental. Hay lecciones específicas, al final para el reconocimiento de propiedades y relacio-
de los trayectos, dedicadas a trabajar con alguna nes geométricas permite a los estudiantes prepa-
estrategia o procedimiento particular de cálculo rarse para la modelación matemática y disponer
de otros acercamientos para resolver problemas y
dar explicaciones.
En segundo grado el énfasis está en la construc-
ción y descripción de figuras y cuerpos geométri-
cos. Por lo que se profundiza en el análisis e in-
terpretación de relaciones de figuras y de cuerpos
geométricos a través de la experimentación. En el
libro de texto encontrará actividades que favore-
cen la observación de las formas en el entorno, la
manipulación de objetos, de figuras y de cuerpos
geométricos, la construcción y trazo, así como la
comparación, la clasificación y análisis de algunas
de sus características a fin de elaborar colectiva-
mente descripciones más geométricas. Nombrar
sobrepasa al acto de enriquecer el vocabulario, es
poner atención en las propiedades y en los objetos
35
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que son de interés en geometría. Describir estas Lo mismo se propone para los cuerpos geométri-
propiedades ayuda a extraer la estructura que sub- cos, se inician con cuerpos comunes en el entorno
yace a un grupo de figuras o cuerpos. Respecto de de los alumnos, como prismas (en particular rec-
las relaciones espaciales, encontrará actividades tangulares y triangulares, así como el cubo), pirá-
que continúan con el desarrollo de la percepción mides, esferas, cilindros y conos, principalmente.
o visualización geométrica, la anticipación de un El análisis se guía hacia las formas de sus caras
resultado (antes de rotar, reflejar o trasladar figu- (planas o curvas), si tienen o no aristas, si tienen
ras y cuerpos), y la comunicación oral y escrita o no vértices. El trabajo con los cuerpos y su re-
para reconstruir una configuración geométrica en presentación en papel requiere un fuerte trabajo
el plano o en el espacio. inicial con los objetos en físico (en tres dimensio-
nes), de manera que puedan confrontar cómo se
Características de figuras y cuerpos ve ese objeto cuando está dibujado (en dos dimen-
geométricos: visualizar, construir y definir siones). De ahí podrán concluir que lo que vemos
Experimentar y explorar con diversas figuras y depende desde dónde lo vemos.
cuerpos favorece la construcción de conceptos Un problema que seguramente le resulta fami-
y comprensión de sus propiedades (lo que es in- liar en su salón de clases es vincular la posición es-
variante). Las representaciones geométricas pro- pacial a las características geométricas de las figu-
veen información que es necesario discernir, por ras y cuerpos geométricos. Estas apreciaciones de
ejemplo: qué propiedades tienen, qué las define y los educandos pueden estar relacionadas con los
qué es invariante. Aprender a extraer toda esta in- ejemplos que, seguramente han visto en libros, en
formación geométrica es un proceso gradual. En el pizarrón o cuando se les describen verbalmen-
el libro se proponen actividades que involucran te o con gestos. Entonces, un punto central en el
diversidad de figuras geométricas y sus caracterís- tema de “figuras y cuerpos geométricos” es apren-
ticas, por ejemplo, con lados rectos y curvos, con der a “ver” (percibir); es decir, a discernir objetos
pocos o muchos lados, y con diferentes relaciones geométricos y sus relaciones. Pero, ¿por qué resul-
entre los tamaños de los lados de una misma fi- ta difícil para algunos diferenciar entre la figura/
gura y entre figuras. Después, el análisis se centra cuerpo geométrico y su representación? Una li-
en algunos polígonos (de tres, cuatro, cinco y seis mitación que se tiene en geometría es que cuando
lados) y el círculo. se construye una figura o cuerpo geométrico sus
lados tienen medidas, color, grosor y una posición
específica (es decir, es un caso particular), pero se
pretende que los aprendices observen (a través de
esta representación) una mayor diversidad des-
echando información de esa representación (esto
es, imaginar si son más grandes, pequeños, si es-
tán en diferentes posiciones). Para propiciar en
los alumnos la reflexión sobre las características
geométricas es necesario usar las transformacio-
nes geométricas -como rotar (rotación), voltear
(simetría) y mover (traslación)- sobre figuras y so-
bre cuerpos geométricos y focalizarse en recono-
cer lo que cambia y lo que no cambia.
36

Lograrlo requiere construir y deconstruir cuer-

¿Por qué en mi clase, algunos niños consideran que
el cuadrado es el número 2 mientras que el rombo es pos y analizar su superficie. En el libro se anali-
el que está con el número 3? zan características en el contexto de las cajas, de
la elaboración de forros, del armado con popotes/
palillos (prismas y pirámides) y las huellas que
2
dejan. También se proponen problemas de cons-
1
3
trucciones con cubos iguales a fin de explorar qué
se puede formar y cómo se “ven”, a fin de destacar
la importancia del punto de referencia. O formar
Relato de experiencia docente.
una configuración usando las caras de un cubo.
Una figura o un cuerpo geométrico no pierde sus Diversos materiales para desarrollar el
propiedades cuando se mueve, rota o gira. sentido geométrico y espacial
Para lograr una comprensión profunda de las ca-
Relaciones geométricas entre figuras y racterísticas geométricas de diferentes figuras y
entre cuerpos geométricos: clasificar y cuerpos es necesario que los estudiantes tengan
explicar oportunidades de verlos, explorarlos y discutirlos
En este grado para realizar clasificaciones, se pro- en una amplia variedad y en distintos contextos.
pone disponer de una amplia variedad de figuras El sentido geométrico y espacial es fundamen-
a fin de que los educandos manipulen, comparen tal para otros contenidos geométricos como el
y separen tomando en cuenta dos características de semejanza y para resolver problemas de otros
comunes de manera simultánea, por ejemplo: el temas, ejes o asignaturas en las que se usan con-
número de lados y la forma de sus lados (curvos textos geométricos; por ejemplo, en medición, en
o rectos), relacionar número de lados y el tama- fracciones, proporcionalidad, álgebra, artes o en
ño, o si tienen vértices o no. Para clasificar cuerpos física. Es decir, es importante que los alumnos se
geométricos también se analizan dos característi- apropien de herramientas que les permitan com-
cas: si tienen bordes (o aristas) pero no tienen picos prender y transformar diversas representacio-
(o vértices); si tienen bordes (o aristas) y tienen pi- nes geométricas, ya sean en enunciados verbales
cos (o vértices); o si no tienen bordes (o aristas) ni -como descripciones, definiciones o instruccio-
picos (o vértices). Al momento de clasificar figuras nes-, en dibujos en papel o en computadora o en
y cuerpos geométricos, se involucran otras accio- modelos físicos a fin de resolver problemas y ana-
nes como: nombrar, describir, conjeturar y explicar, lizar fenómenos.
lo que ayuda a tomar conciencia de la estructura
geométrica que subyace a dicho grupo. Magnitudes y medidas
En primer grado los alumnos aprendieron a
Relaciones geométricas entre figuras comparar, ordenar, estimar o igualar cantidades
y cuerpos geométricos, cambio de de longitud, capacidad y peso de manera directa
dimensiones o con intermediarios. En este grado compren-
Lograr establecer diferencias y relaciones entre derán que otra forma de resolver esos proble-
figuras y cuerpos geométricos es más complejo mas es a partir del uso de unidades de medida.
que la confusión de términos para nombrarlos, Saber, por ejemplo, que un mueble mide de lar-
por ejemplo, decir cuadrado en lugar de cubo. go 7 varas y otro mide 11 varas permite compa-
37

rarlos sin necesidad de juntarlos. Además, el uso unidades convencionales, a saber, el día, semana
de unidades facilita la tarea de ordenar objetos y mes. Las actividades buscan que los alumnos
a partir de cierta magnitud, pues los números comprendan qué tan largo es un metro, cuán pe-
ya están ordenados y ese orden determina el de sado es un kilogramo, cuánto es un litro y cuánto
los objetos. duran la semana, el mes y el año.
Las actividades que se plantean a lo largo del Otra actividad importante consiste en cons-
año permiten entender varios aspectos de los pro- truir escalas para longitud y peso, es decir, una
cedimientos de medición. Por ejemplo, para me- cuerda con marcas en cada vara o metro, y una
dir longitudes es necesario repetir la unidad las balanza romana graduada en kilogramos. Dichas
veces que se pueda sin encimarla, sin dejar huecos escalas permiten medir con mayor facilidad. Por
y en línea recta. O bien, para medir capacidades es ejemplo, para el caso de la longitud, evita la ne-
necesario rasar la unidad, no apretar demasiado la cesidad de repetir varias veces la unidad y contar
arena o masa y tampoco hacer burbujas, o no tirar el número de veces, pues este número ya está re-
agua. Los alumnos aprenderán que si no cuidan gistrado en la escala. Además, reduce los errores
estos detalles, las medidas pueden variar tanto que de medición que provienen de encimar la unidad
no serán útiles para comparar objetos. o dejar huecos. Estas graduaciones permitirán a
El uso de unidades implica el problema de los alumnos comprender el funcionamiento de las
contar con una unidad estable, es decir, que se cintas métricas o balanzas comerciales.
mantenga fija. Por ejemplo, un paso que no va- Finalmente, la elaboración de líneas del tiem-
ríe de tamaño según le convenga a la persona, o po para registrar el paso de los meses o años per-
representar el año siempre del mismo tamaño en miten (además de algunas cosas señaladas ante-
una línea del tiempo. También implica la necesi- riormente como la necesidad de tener una unidad
dad de que todos los alumnos del grupo utilicen la estable y repetirla sin dejar huecos ni encimar)
misma unidad para poder comparar los resultados comprender la información que se concentra en
de sus mediciones. el calendario o las líneas de tiempo en las que se
En algunas actividades los alumnos tendrán dis- representan periodos más grandes como el siglo
ponibles varias unidades para poder elegir la más en otras asignaturas.
pertinente según el objeto a medir. Por ejemplo,
conviene medir el ancho del salón en varas pero c. Análisis de datos
el de una libreta en dedos. Medir un mismo ob- En segundo grado los estudiantes profundizan y
jeto con distintas unidades permite establecer, por amplían los conocimientos acerca de: la elabora-
ejemplo, que si un objeto pesa más que otro, su me- ción de preguntas, las posibles respuestas, la reco-
dida es mayor con cualquier unidad que se utilice. lección de datos, la organización en tablas y la va-
Los alumnos usarán unidades no convencio- lidación o no de conclusiones que pueden sacarse
nales y también el litro, kilogramo y metro. Estas de los datos obtenidos. Toman decisiones acerca
unidades convencionales se introducen a partir de: a quién preguntarles, qué preguntarles, cómo
de los contextos en los que figuran: los libros in- elaborar las preguntas, cómo recolectar los datos.
formativos dan la medida de animales en metros, Además, agrupan los datos en categorías.
en el mercado las frutas y verduras suelen ven- En este grado, los alumnos analizan las pre-
derse por kilogramos y los productos comerciales guntas que pueden permitirles obtener informa-
de limpieza expresan el contenido en litros. En ción. Se analizan las respuestas para presentarlas
el caso del tiempo, desde el inicio se emplean las
38
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en una tabla que ayude a comunicar y comparar

los resultados obtenidos de la encuesta. “La estadística aporta a la formación matemática algo
importante y único: el razonamiento a partir de datos
También se enfrentan a información ya orga- empíricos inciertos. Este tipo de pensamiento esta-
nizada para que ellos validen si corresponde al re- dístico debería ser parte del equipamiento mental de
sultado de aplicar la encuesta. todo ciudadano inteligente”.
A diferencia de primero, en este grado se trata Marco teórico, PISA 2003.

de que los alumnos se involucren en la recolección
de datos, así como en la organización de tablas y por ella. Si promovemos esta capacidad de los ni-
en la obtención de conclusiones más puntuales. ños, tendremos estudiantes que no se conforman
solo con recibir información, sino que permanen-
Elección del tema a investigar temente se cuestionan sobre diferentes cosas, lo
Para conocer más de sus compañeros, en este gra- que les lleva a involucrarse activamente en la ad-
do los alumnos deciden de un listado de temas, quisición del conocimiento.
cuál quieren preguntar. Es fundamental que la de-
cisión se tome entre todos y que piensen y digan Recolección y organización de los datos
a los demás por qué les gustaría hacer preguntas En ese cuestionamiento del que hablamos, está el
sobre dicho tema. Esta reflexión facilitará la tarea que ellos se pregunten acerca de la mejor manera
siguiente de elaborar preguntas que cumplan con de aplicar la encuesta, si preguntan directamente o
el requisito de que las respuestas sean diferentes dejan los formatos para que los completen.
a: Sí, No o No sé. Se trata de que los niños pongan Respecto del uso de las tablas para organizar
en juego su habilidad indagatoria respecto de sa- los datos, en este grado se utilizan para reunir las
ber qué piensan o qué les gusta a sus compañeros respuestas de las encuestas aplicadas. Al haber más
del tema elegido. de una pregunta, surgen categorías para clasificar
la información obtenida.
Elaboración de preguntas Además de las tablas se presenta un esquema
Es común que las primeras preguntas que surjan gráfico muy usado actualmente para presentar in-
tengan como respuesta: Sí, No o No sé. formación estadística, llamado infografía.
Si esto sucede, el maestro deberá hacer reflexio-
nar sobre los términos a utilizar en las preguntas. Estructura de las sugerencias didácticas
Por ejemplo, ¿tienes hermanas? Las respuestas Al inicio de cada trayecto encontrará una ficha
pueden ser Sí o No. En cambio, si se pregunta: descriptiva con tres apartados:
¿cuántos hermanos tienes?, la respuesta será un
número de 0 en adelante. 1. Organizadores curriculares. Corresponden
Para que los alumnos empiecen a elaborar pre- al eje, tema y aprendizajes esperados en los que se
guntas escritas, antes deben hacérselas entre ellos inserta dicho trayecto.
de manera oral, y probar cuáles respuestas se ob- 2. Propósito y descripción del trayecto. Se
tienen. El probar las preguntas, no sólo sirve para precisa la finalidad del trayecto en su conjunto y
comprobar si está bien elaborada, sino también se señalan los aspectos conceptuales particulares
para tener una idea de las posibles respuestas que que se abordan (variables didácticas, estrategias,
se pueden obtener. aspectos a discernir). Como se ha mencionado en
El niño de este grado está en lo que se conoce secciones anteriores, lograr los aprendizajes espe-
como “la edad de las preguntas” o acaba de pasar rados implica un proceso continuo y cíclico; en
39

esta descripción se mencionan los aspectos que se ción didáctica específica. Se dan sugerencias de
comparten con otro(s) trayecto(s) y la manera en algunas preguntas clave para hacer a los apren-
que dicho trayecto contribuye al logro del aprendices a fin de guiarlos hacia su consecución.
dizaje esperado. • ¿Qué errores comunes puedo encontrar?
3. Tiempo de realización. Se informa sobre el Se señalan algunos de las faltas más frecuentes
número de lecciones que integran el trayecto y el y que son parte de ese camino del aprendiza-
tiempo lectivo estimado para su implementación je, además se acompaña de recomendaciones
en horas o semanas de clases. En el caso de leccio- para la intervención docente ante dicho error.
nes que requieren ser repetidas en un lapso mayor, Cabe mencionar que este apartado aparece
por ejemplo, de cálculo mental o para la construc- cuando es pertinente.
ción de la magnitud tiempo, se señalará de manera • Pautas para evaluar. Proporciona algunas
explícita. ideas para realizar una evaluación formativa.
Los resultados pueden informar sobre aspec-
Las recomendaciones para cada lección comu- tos diversos, por ejemplo, del contenido mate-
nican la intención didáctica y matemática que la mático, de los errores y dificultades, del nivel
sustenta y se señalan aquellos aspectos de los con- cognitivo de las actividades (alto, adecuado o
ceptos o procedimientos que se pretende desarro- bajo) para el grupo, avances respecto a la apro-
llar o profundizar. Los apartados que la compo- piación de vocabulario matemático, a la cultu-
nen son: ra del salón de clase, a las habilidades de comu-
nicación e interacción, o de la actitud hacia las
• ¿Qué busco? Indica la intención didáctica es- matemáticas.
pecífica de cada lección. • ¿Cómo apoyar? Se dan sugerencias de la in-
• ¿Qué materiales necesito? Se listan los ma- tervención docente para adecuar la actividad
teriales necesarios para su implementación, y propuesta cuando hay dificultades con la ac-
que deberán solicitarse o elaborarse con anti- tividad original. También el tipo de retroali-
cipación. Si bien se proponen algunas alterna- mentación necesaria para que los alumnos lo-
tivas, en caso de que no sean factibles de con- gren avanzar en su aprendizaje.
seguir en su comunidad, puede cambiarlos por • ¿Cómo extender? Se sugieren alternativas de
otros más accesibles siempre y cuando tengan cómo podría complejizar la actividad de mane-
características similares y permitan la experi- ra que se profundice aún más en el concepto,
mentación y exploración de las ideas matemá- esto puede darse, por ejemplo, cambiando el
ticas precisadas en el apartado “¿Qué busco?” contexto o aumentando el nivel de dificultad.
Este apartado aparece cuando el uso de mate- En otros casos, se proponen actividades para
riales específicos es fundamental. establecer conexiones con otros temas o asig-
• ¿Cómo guío el proceso? Se dan pautas sobre naturas.
los aspectos en los cuales se debería centrar la
atención, aspectos que permiten lograr la inten-
40

II Sugerencias didácticas específicas por trayecto
y por lección
Bloque 1
Trayecto 1. La semana y el mes a pp. 12-15
Organizadores curriculares
Eje temático Tema Aprendizaje esperado
Estima, compara y ordena eventos

Forma, espacio y medida. Magnitudes y medidas. usando unidades convencionales de
tiempo: día, semana, mes y año.
Propósito y descripción del trayecto
Este trayecto, en su conjunto, aporta al desarrollo de la percepción del tiempo con las unidades convencionales
día, semana y mes, profundiza en las diferencias y relaciones entre eventos de duración diversa. Se retoma lo
aprendido en primer grado respecto a la relación entre día y semana, semana y mes como periodos, por lo que se
recupera el registro de asistencia y el horario. Una particularidad aquí es que se inicia con el análisis de la duración
y el orden de los meses y se explora la relación entre semana y mes, todo ello a través de una nueva línea del
tiempo, la de los meses.
El registro, horario y línea del mes se usarán como instrumentos para evocar eventos del pasado y anticipar
algunos eventos futuros. Se continúa con actividades en las que se comparan y ordenan eventos con duraciones
muy distintas, lo que ayuda a distinguir que hay períodos muy diferentes. Finalmente, se incluye una actividad de
observación de las fases de la luna para afianzar la comprensión de la duración de un mes y saber que es un ciclo
que siempre se repite.
Estas actividades se recuperan en el segundo trimestre para hacer la representación convencional del tiempo en
hojas de calendario.
Tiempo de realización
El trayecto está compuesto por cuatro lecciones, cada una de las cuales requiere una sesión de 50 minutos.
Pero la mayoría de las actividades se debe hacer constantemente durante uno o varios meses, como la
observación de la luna, aunque ocupan poco tiempo.
1 La lista y el horario a p. 12 ¿Cómo guío el proceso?

• Haga la actividad al inicio del ciclo escolar.
¿Qué busco? • Recuerde a los alumnos cómo funciona el regis-
• Que afiancen su conocimiento de los días, de tro de asistencia y el significado de las letras en la
la semana y el nombre de los meses. semana. Puede permitir que los alumnos anoten
su nombre en el registro, por orden alfabético.
¿Qué material necesito? • Para hacer el horario elija solamente las acti-
• Un registro de asistencia como el de la ima- vidades que se repiten el mismo día de cada
gen, elaborado en una cartulina. semana, como el recreo, honores a la bandera
• Una cartulina para el horario. o educación física. Mencione estas actividades
a los alumnos.
41
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Pautas para evaluar • Pida a un alumno que haga el letrero que iden-
tifica al mes y año.
Identifique si comprenden la información contenida
• Diga uno por uno los eventos que van a ocu-
en la lista y el horario.
rrir en el mes para que cada equipo registre
en la tira los de su semana. Deben ser eventos
¿Cómo apoyar? que no están en el horario, es decir, no rutina-
• Recurra al registro de asistencia y horario rios. Por ejemplo, los cumpleaños, festejos en
como actividades permanentes. Al final de la escuela o de la comunidad o un día festivo
cada jornada pregunte sobre lo que es nece- nacional.
sario preparar para las actividades que se lle- • Cada fin de mes hagan la línea del mes siguien-
varán a cabo el día siguiente. Por ejemplo, el te con hojas de otro color. La nueva tira se
libro de una asignatura, ropa adecuada para la pega junto a la del mes que está por terminar.
clase de educación física o material para un ex-
perimento. Al final de cada mes, entre todos Pautas para evaluar
cuenten el número de asistencias y faltas de los
Pregunte frecuentemente sobre lo que es necesario
alumnos durante el periodo. preparar para las actividades que se llevarán a cabo
en los siguientes días, como el vestuario para el baila-
ble de una fiesta.
¿Cómo extender?
• Haga preguntas como las siguientes: ¿Por qué También observe si el uso del semanario los ayuda a
tener más conciencia de la fecha de cada día.
en el horario solo se representa una semana y
no todo el mes? ¿Creen que en general el gru-
po falta mucho a clases? ¿Cómo apoyar?
• Ayude a que los alumnos tengan cuidado de re-
presentar siempre el día del mismo tamaño, y
2 La línea de los meses a p. 13 no encimar las hojas ni dejar huecos entre ellas.
¿Qué busco? ¿Cómo extender?

• Que los alumnos comprendan qué tanto dura • Pregunte: ¿qué diferencia hay entre las activi-
un mes, exploren la relación entre la semana y dades anotadas en el horario y las de la línea de
el mes y aprendan los nombres y orden de los los meses?, ¿cuántos miércoles hay en el mes?
meses. ¿Y en el anterior?
¿Qué material necesito?

• Cada inicio de mes, diez hojas del mismo color. 3 ¿Qué dura más tiempo? a p. 14
¿Cómo guío el proceso? ¿Qué busco?

• Entregue a cada equipo sus hojas para que las • Que los alumnos usen unidades convenciona-
partan en cuatro pedazos. les de tiempo como referencia para comparar
• Asigne a cada equipo las fechas de una semana y ordenar duraciones muy distintas.
del mes, y pida que las anoten en sus trozos de
papel. ¿Qué material necesito?
• Pida que unan los pedazos con cinta adhesiva por • Cerillos y un reproductor de música.
el lado largo, cuidando el orden de las fechas. • Imágenes del recortable. ✂︎ 1
42

Sugerencias didácticas específicas
¿Cómo guío el proceso? periodo que siempre se repite, y perciban qué

• Pida a los alumnos que primero comparen dos tan largo es.
eventos. Por ejemplo, ¿qué creen que dure más
tiempo, un cerillo encendido o la canción…? ¿Cómo guío el proceso?
Puede prender un cerillo y poner una canción • Esta actividad requiere la observación del paso
al mismo tiempo para que los alumnos consta- del tiempo de alrededor de dos meses. Puede
ten la diferencia. sugerirles que hagan sus registros diarios de
• Para la actividad 2, pida que hagan papelitos cómo se ve la luna en un cuaderno reciclado
numerados del 1 al 7 como apoyo para orde- del año anterior. Pídales que anoten las fechas
nar los eventos. Así podrán cambiar el número de observación porque las usarán en el siguien-
Bloque 1
asignado a un evento cuando requieran. te trimestre.
• Una recomendación es que si el grupo está en
Pautas para evaluar
turno matutino, seleccione la fase de cuarto
menguante para realizar la primera observa-
En la puesta en común pregunte: ¿cómo le hiciste ción, pues la luna se puede observar en lo alto
para saber qué dura más y qué dura menos? Resalte del cielo durante el amanecer y en la porción
que unos eventos duran un día o menos, otros varios occidental del cielo a lo largo de la mañana y
días o semanas, otros meses y algunos años. Si en
algo no se ponen de acuerdo lo pueden investigar hasta el mediodía, momento en que se pone
para discutir en la siguiente clase. sobre el horizonte. Si están en turno vesper-
tino conviene iniciar las observaciones en fase
de cuarto creciente.
¿Cómo apoyar?
• Recuerde a los alumnos que se compara el tiem- Pautas para evaluar
po de duración de los fenómenos, como la milpa.
Sugiera el uso de unidades convencionales, por Observe si los niños notan los cambios en la porción
ejemplo, un partido de futbol dura un par de ho- visible de la luna. Por ejemplo, en los días siguientes
al cuarto menguante va disminuyendo hasta un mo-
ras pero un tianguis permanece casi un día. mento en donde no es visible. Este ciclo siempre se
repite y su duración es de casi un mes.
¿Cómo extender? Puede consultar las fases de la luna en un calendario
• Haga preguntas como: ¿qué cosas pueden du- lunar o en sitios de internet como https://www.calen-
dario-365.es/luna/lunar-fases.html.
rar más tiempo que la vida del anciano?, ¿qué
animales duran más tiempo vivos? Anime a
medir la duración de un evento usando como ¿Cómo apoyar?
unidad de medida la duración de otro: ¿cuán- • Consulte con sus alumnos los libros sobre as-
tos cerillos dura una canción?, ¿cuántas cose- tronomía de la biblioteca escolar, como “¿Por
chas de maíz ha vivido la niña? qué la noche es oscura?”, “Esas grandes pre-
guntas sobre el Espacio y el Tiempo”, “Desci-
frar el cielo: la astronomía en Mesoamérica”.
4 La luna a p. 15
¿Cómo extender?
¿Qué busco? • Pida que indaguen por el uso de las fases de la
• Que al observar las fases de la luna los alumnos luna en su comunidad (en las siembras).
comprendan al mes como un ciclo, es decir, un
43

Trayecto 2. La centena a pp. 16-25
Eje temático Tema Aprendizajes esperados
Lee, escribe y ordena números na-

turales hasta 1000.
Resuelve problemas de suma y resta
con números naturales hasta 1000
Número, álgebra y variación. Número, adición y sustracción.
Calcula mentalmente sumas y restas
de números de dos cifras, dobles de
números de dos cifras y mitades de
números pares menores que 100..
En este trayecto se invita a profundizar en el conocimiento del sistema decimal a través de una serie de
actividades en torno a los primeros 100 números naturales. Las primeras lecciones pueden servir como
diagnóstico para explorar las habilidades de conteo y los conocimientos acerca del valor posicional. Se realizan
actividades de conteo y comparación de colecciones concretas y dibujadas, utilizando el agrupamiento en
decenas como eje central. Para el trabajo con el valor posicional se utilizan tanto grupos de diez elementos como
objetos que representan una decena. Se busca explícitamente el uso variado de los agrupamientos en decenas,
representando una misma cantidad de diferentes maneras: 42 como 4 decenas y 2 unidades; 3 decenas y 12
unidades; 2 decenas y 22 unidades; 1 decena y 32 unidades. Se exploran también patrones diversos en el tablero
de 100 y se trabaja, por escrito y mentalmente, con la diferencia entre agregar una unidad y agregar una decena
a una cantidad. En conjunto se pretende fortalecer la idea de valor posicional así como promover flexibilidad en el
concepto de los números de dos dígitos.
El trayecto se integra por nueve lecciones, las actividades pueden trabajarse en 10 o 12 días.
1 ¿Hay 100 cosas en la bolsa?

a p. 16
¿Qué busco? acotar las estimaciones: ¿es razonable pensar
• Que utilicen diferentes estrategias de conteo que hay más de 10 cosas?, ¿más de 100?
para cuantificar y comparar colecciones con- • Es posible que utilicen estrategias de agrupa-
cretas de aproximadamente 100 elementos. miento desde el inicio, pero si no es así, co-
mente las ventajas de hacerlo.
¿Qué material necesito? • En las últimas dos preguntas, en las que se
• Una bolsa de plástico por pareja con objetos comparan cantidades, conviene comparar el
tales como clips o semillas. total y también hacer comparaciones entre de-
cenas y unidades. Puede preguntar: ¿cuántos
¿Cómo guío el proceso? tableros necesito para tener 100 cosas?, ¿quién
• La primera pregunta sirve para desarrollar ha- utilizó más tableros?, ¿en dónde hay más obje-
bilidades de estimación. Conviene invitarlos a tos sueltos?, ¿cómo sabemos quién tiene más?
44
LPM-MATE-2-MAG.indd 44 15/05/18 2:41

Pautas para evaluar comparando cantidades de frutas y comparan-

do número de bolsas de fruta.
Esta lección sirve para diagnosticar habilidades de
conteo y observar si se utilizan estrategias de agrupa-
miento. Pautas para evaluar
Observe si, una vez agrupados los objetos, los cuen-

tan nuevamente de uno en uno o si cuentan de 10 Registre si para comparar las cantidades agrupan y
en 10. desagrupan en decenas y unidades de manera fluida
y si relacionan los agrupamientos con los símbolos
numéricos de manera adecuada.
¿Cómo apoyar?
• Si cuentan de uno en uno, se les puede invitar
Bloque 1
a “seguir contando” y a contar en grupos de 10. ¿Cómo apoyar?
• Proporcione material concreto y tableros de
¿Cómo extender? 10 para facilitar el conteo.
• Pida que encuentren el total de objetos juntan-
do las bolsas de varias parejas. ¿Cómo extender?
• Invítelos a formular sus propias preguntas so-
bre el puesto de frutas.
2 El puesto de frutas a p. 17
¿Qué busco? 3 ¿Qué número se forma? a p. 18

• Que formen cantidades utilizando agrupa-
mientos de 10. ¿Qué busco?
• Que descompongan cantidades en grupos de • Que formen números utilizando decenas y
10 y en elementos sueltos. unidades y los comparen.
¿Cómo guío el proceso? ¿Qué material necesito?

• Las actividades invitan al desarrollo de la fle- • Por cada pareja 10 tarjetas con el número 10 y 10
xibilidad en el uso de unidades y de grupos tarjetas con el número 1. Las tarjetas se pueden
de 10. Se pueden utilizar distintas maneras elaborar con hojas de papel o con cartoncillo.
de agrupar (por ejemplo para 85 limones se
pueden pedir 7 bolsas y 15 limones o bien 5 ¿Cómo guío el proceso?
bolsas y 35 limones), con el objeto de trabajar • Aunque la cantidad faltante puede encontrarse
la equivalencia entre el conteo de uno en uno restando de la cantidad total, no se trata de que
y el conteo en agrupamientos de 10. Una vez efectúen esta operación, sino de que trabajen
propuestas diferentes alternativas, se puede con complementos a 100 y a 10 y formación de
analizar cuál es la más conveniente. cantidades. De esta forma estarán practicando
• En la pregunta 4, pueden sumar 40 + 16, o bien el agrupamiento en decenas y unidades.
formar otro grupo de 10 con las 16 guayabas • Verificar la cantidad de tarjetas en la bolsa
sueltas. constituye una oportunidad para que se fami-
• Conviene hacer la comparación de cantidades liaricen con el número de tarjetas de cada tipo.
que se pide en la pregunta 5 de dos maneras: Pregunte qué números se forman con las tarje-
tas de un tipo y de otro o combinadas.
45
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• Conviene pedir que verifiquen su respuesta • El agrupamiento más común es el que involucra
antes de que su pareja les diga si ésta es correc- al mayor número de decenas (cajas de carritos).
ta. Pregunte: ¿cómo pueden estar seguros de que su Es importante que se comenten sus ventajas,
pareja tiene ese número? pero que no se vea como la única posibilidad.
• Invite a escribir los diferentes agrupamientos
¿Qué errores comunes puedo encontrar? y ordenarlos con algún criterio (de menor a
• Pueden tener dificultad en relacionar sus tarje- mayor en el número de cajas, por ejemplo).
tas con el total, en cuyo caso conviene detener- Una vez ordenados pregunte qué patrones ob-
se en un ejemplo y encontrar el total contando. servan. Podrían observar que, al aumentar la
cantidad de cajas, la cantidad de carritos suel-
Pautas para evaluar tos disminuye y viceversa. Al tener la mayor
cantidad de cajas de 10, la cantidad de carritos
Registre quién presenta problemas para formar las
sueltos es menor que 10.
cantidades con las tarjetas y para encontrar el com-
plemento.
¿Qué errores comunes puedo encontrar?
¿Cómo apoyar? • Dificultad en comprender la equivalencia en-
• Utilice solamente las tarjetas de 10 o solamen- tre los diferentes agrupamientos.
te las tarjetas de 1.
Pautas para evaluar
¿Cómo extender?
Registre si pueden encontrar diferentes formas para
• Si se quiere trabajar con complementos a 100 representar un mismo número.
(decenas y unidades) se pueden utilizar 9 tarje-
tas de 10 y 10 tarjetas de 1.
¿Cómo apoyar?
• Proponga el uso de tableros de 10.
4 Los carritos a p. 19
¿Cómo extender?
¿Qué busco? • Proponga diferentes números de carritos y pida
• Que encuentren diferentes maneras de desa- que encuentren diferentes agrupamientos.
grupar cantidades utilizando grupos de 10 ob-
jetos y objetos sueltos.
5 La alcancía 1 a pp. 20-21
• Semillas para representar los carritos (opcio- ¿Qué busco?
nal). • Que se percaten de las diferentes formas de
construir un número, agrupando y desagru-
¿Cómo guío el proceso? pando objetos que representan decenas y uni-
• En el trabajo con decenas y unidades es im- dades.
portante que los estudiantes utilicen diferentes
maneras de agrupar y desagrupar cantidades y ¿Qué material necesito?
que se den cuenta de que las distintas agrupa- • Bolsas de plástico, una por pareja.
ciones son equivalentes. • Monedas de 1 y 10 pesos reales o de papel.
46
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¿Cómo guío el proceso? ¿Qué errores comunes puedo encontrar?

• La lección puede realizarse en dos sesiones. En Algunos pueden no tomar en cuenta el valor de
la primera se puede variar el número de mone- las monedas sino la cantidad total de monedas
das en la bolsa repartiendo bolsas con distintas sin importar su denominación. Por ejemplo, en
cantidades (dos o tres cantidades diferentes en el el caso de las alcancías azul y roja, podrían pen-
salón) y pidiendo que una vez terminada la acti- sar que hay más dinero en la roja porque hay más
vidad se intercambien las bolsas entre las parejas. monedas. Si esto sucede conviene intercambiar
• En la primera pregunta se trata de que cuenten las monedas de 10 por monedas de 1 peso para
las monedas. Conviene que en la bolsa haya más que encuentren la cantidad total contando los
de 10 monedas de un peso para que puedan agru- pesos de uno en uno. También conviene realizar
Bloque 1
par e intercambiar monedas. Invite a usar distin- agrupamientos con objetos concretos.
tas estrategias y agrupamientos con preguntas
como: ¿de qué otra manera se podrían contar las Pautas para evaluar
monedas?, ¿cuál estrategia es mejor?
• En la pregunta 3 los estudiantes también agru- Registre si cada estudiante utiliza diferentes agrupa-
pan para formar cantidades, esta vez utilizan- mientos y las estrategias que utiliza para compararlos.
do dibujos en lugar de material concreto. Esto
implica que los objetos no se pueden mover
y no pueden, por ejemplo, apilar las mone- ¿Cómo apoyar?
das para agrupar. En ambos casos es posible • Utilizar tableros de 10 para contar las mone-
intercambiar grupos de monedas de 1 peso por das de 1 peso.
monedas de 10 pesos. Si es necesario, puede
invitarlos a utilizar nuevamente el material ¿Cómo extender?
concreto para realizar los agrupamientos. • Agregar monedas de 2 y de 5 o billetes de 20,
• La actividad 4 requiere que desagrupen la can- 50 y 100 pesos.
tidad expresada en numerales y la representen
con monedas. Invítelos a encontrar diferentes
maneras de representar la cantidad y a ordenar 6 ¿Me alcanza? a p. 22
sus respuestas con algún criterio.
• En plenaria conviene escribir todas las dife- ¿Qué busco?
rentes representaciones y preguntarles qué • Que formen cantidades utilizando objetos que
cambia y qué se mantiene en las cantidades representan decenas y unidades y las compa-
o qué patrones observan en los números. De- ren con cantidades escritas con numerales.
berán darse cuenta, por ejemplo, de que el
número de monedas de 1 peso disminuye a ¿Qué material necesito?
medida en que aumente la cantidad de mo- • Bolsas de plástico, una por persona.
nedas de 10 pesos. También pueden concluir • Monedas de 1 y 10 pesos de papel.
que en todos los casos hay 8 monedas de un
peso. Pregunte por qué las 8 monedas de peso ¿Cómo guío el proceso?
se mantienen en todos los casos para que ob- • Conviene realizar varias veces la actividad, va-
serven que con ellas no se puede formar un riando la cantidad de monedas de 1 y 10 pesos
grupo de 10 por lo que no es posible inter- en la bolsa. Puede incluir cantidades hasta 100
cambiarlas por 10 pesos. pesos y utilizar más de 10 monedas de 1 peso
47
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en algunos casos para que los estudiantes rea- ¿Cómo guío el proceso?
licen agrupamientos. • Esta lección puede servir para explorar los
• En sesión plenaria es conveniente comentar conocimientos de los estudiantes en torno a
diversas estrategias para la comparación de la secuencia numérica hasta 100. Continúa el
cantidades. Éstas pueden incluir la compara- trabajo de observación de regularidades en el
ción de dígitos en las decenas y en las unida- tablero iniciado en primer grado.
des, con la cantidad en la bolsa ya formada, así • Al investigar los números que inician con el
como desagrupamientos de los precios en mo- número de la tarjeta, se espera que observen
nedas de 10 pesos y 1 peso. un renglón de números y encuentren que
• Con las últimas preguntas se puede explorar la el número que cambia es el de las unidades,
diferencia entre aumentar las unidades y au- mientras que la decena se mantiene constante.
mentar las decenas. • Con respecto a los números que terminan en el
número de la tarjeta, deben notar que el número
¿Cómo apoyar? que cambia es el de las decenas. Entre un número
• Puede representar los precios de los artículos y otro hay 10 unidades. Esto se puede describir
con monedas de 1 y 10 pesos. como “van de 10 en 10” o “aumenta 10 cada vez”.
• Se puede usar una tabla con los artículos y los • En las diagonales, por las que se les pregunta
precios. en “Un paso más”, deberán darse cuenta de que
tanto los dígitos de las unidades como de las de-
Monedas de Monedas
Juguete Precio
$10 de $1 cenas aumentan (o disminuyen) de uno en uno.
Muñeca $78 7 8
Pautas para evaluar
Pautas para evaluar

Tome nota de las habilidades de comunicación al
Conviene registrar las estrategias de comparación y describir lo que observan.
también observar, cuando agregan monedas de 10, si
agregan 10 unidades de una en una o si agregan una
decena sumando un “uno” en el lugar de las decenas. ¿Cómo apoyar?
• Pida que coloreen la columna y renglón co-
¿Cómo extender? rrespondientes a su tarjeta.
• Pregunte si les alcanza para comprar varios ju- • Pida que en voz alta lean los números de una
guetes a la vez. fila o columna que usted elija.
7 ¿En qué se parecen? a p. 23 ¿Cómo extender?

• Oculte renglones o columnas y pregunte por
¿Qué busco? los números que deben ir en ellos.
• Que encuentren regularidades o patrones en
el tablero de 100.
8 Números escondidos 1 a p. 24
• Tableros de 100 individuales. ¿Qué busco?
• Un tablero grande de 100. • Que utilicen regularidades para localizar nú-
• Tarjetas del 0 al 9. También puede reutilizar meros en el tablero de 100.
los recortables de primer grado. ✂︎ 2
48
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¿Qué material necesito? 9 Sumo y resto 1 y 10

• Tableros de 100 (opcional). a p. 25

• Para que los estudiantes se familiaricen con • Que sumen y resten mentalmente una unidad
la actividad, conviene dibujar un tablero en el o una decena a una cantidad dada.
pizarrón con algunos números escritos y dar
indicaciones para que localicen otros números. ¿Qué material necesito?
También se puede sobre el tablero completo • Tarjetas de 1 y tarjetas de 10 (opcional).
superponer una cruz que tape 5 números del
Bloque 1
tablero, mismos que debe descifrar a partir de ¿Cómo guío el proceso?
los que se ve. • Esta es la primera secuencia en la que se traba-
• Una vez encontrados los números, puede pro- ja el cálculo mental y en ella se practican estra-
poner el uso de los tableros completos para tegias ya trabajadas en primer grado.
comprobar respuestas. • La actividad escrita sirve como preparación para
el cálculo mental y tiene una mayor complejidad
¿Qué errores comunes puedo encontrar? ya que en ésta se varía el lugar de la incógnita
• Es posible que se confundan al tener que avan- mientras que en el cálculo mental se pide siem-
zar a la derecha y a la izquierda y lo hagan al pre encontrar el resultado de la operación dada.
contrario. También pueden presentar dificul- • Es importante que a través de la actividad escri-
tades para identificar a qué decena correspon- ta se invite a los estudiantes a describir las estra-
de la fila. tegias de cálculo. Se espera que expliquen, por
ejemplo, por qué al sumar o restar 10 se modifi-
Pautas para evaluar ca el número en el lugar de las decenas y que al
sumar o restar 1 se modifica el de las unidades.
Observe si utilizan la información que tienen para
decir el número que va en la casilla o si cuentan una
por una las casillas a partir de algún número conoci- Pautas para evaluar
do. El propósito de la actividad es que justifiquen sus
respuestas utilizando las regularidades en el tablero
Ponga especial atención en los números en los que
de 100.
se agrupan y desagrupan decenas (por ejemplo 49
+ 1, o 40 – 1). Si se presentan dificultades en estos
¿Cómo apoyar? casos se pueden utilizar tableros de 10 y material
concreto.
• Puede dibujar unas flechas grandes en el piza-
rrón que apunten en cada dirección.
• Trabaje con la secuencia anterior, describien- ¿Cómo apoyar?
do lo que cambia al moverse en renglones o • Puede ser que algunos estudiantes tengan que
columnas. contar de uno en uno para sumar o restar 10.
En este caso conviene practicar con material
¿Cómo extender? concreto y dejar el cálculo mental para mo-
• Proponga números y pida que encuentren di- mentos posteriores.
ferentes caminos para llegar a ellos.
¿Cómo extender?
• Trabajar sumando 9. Puede sumarse 10 y des-
pués restarse 1.
49
LPM-MATE-2-MAG.indd 49 15/05/18 2:41

Trayecto 3. Sumas y restas hasta 100 a pp. 26-35

con números naturales hasta 1000.
Número, álgebra y variación. Adición y sustracción. Calcula mentalmente sumas y restas

números pares menores que 100.
Este trayecto involucra situaciones de juntar, de cambio y de comparación que invitan a trabajar con la suma y la
resta de números menores a 100. Inicia con una exploración que puede servir como diagnóstico de las estrategias
para sumar y restar utilizadas por los estudiantes. Después se trabaja con el desarrollo de estrategias particula-
res de cálculo relacionadas con la estructura del sistema decimal. Se invita a juntar decenas al sumar dígitos y a
completar la decena inmediata superior en sumas de números mayores a 10. Se trabaja con la descomposición
de números en sumandos, tanto en situaciones en las que los sumandos están dados como en las que se deben
buscar diferentes posibilidades. Dicha descomposición servirá como estrategia de cálculo en momentos posterio-
res. Se proponen situaciones cercanas a la cotidianeidad en las que las estrategias aprendidas pueden ponerse en
práctica y compararse con otros procedimientos. En torno al cálculo mental, se trabaja con sumas de una unidad
y una decena así como con complementos a 10. Esto a manera de dar continuidad al trabajo iniciado en primer
grado. En su conjunto, la trayectoria profundiza en el uso de estrategias que tienen que ver con utilizar decenas
completas para resolver una variedad de problemas de suma y resta.
El trayecto se integra por ocho lecciones, que pueden trabajarse en dos semanas.
1 Las artesanías a pp. 26-27 • Es conveniente observar si los estudiantes pre-

sentan dificultades cuando tienen que realizar
¿Qué busco? sumas que involucran más de dos sumandos, o
• Que resuelvan sumas con estrategias propias cuando enfrentan una situación de compara-
en situaciones en las que se juntan, se separan ción en la que se debe encontrar cuánto le falta
o se comparan cantidades. a una cantidad para ser igual a otra (por ejem-
plo, cuando tienen que decidir si les alcanza
¿Qué material necesito? para comprar algo).
• Monedas y billetes reales o de papel (opcional). • En las primeras dos preguntas, observe si para
sumar varias cantidades “juntan dieces”, si
¿Cómo guío el proceso? cuentan de uno en uno o si utilizan el sobre-
• Invite a utilizar diferentes estrategias y justifi- conteo.
caciones al responder las preguntas. Proponga • En la segunda pregunta observe si efectúan la
el uso de material concreto, dibujos y la recta resta buscando la cantidad que falta para llegar
numérica y permita que elijan lo que conside- al total, esto es, cuánto le falta al 27 para lle-
ren más útil o adecuado. gar al 40, o si utilizan la descomposición. En
50
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este último caso podrían convertir al 40 en tres ¿Cómo extender?

monedas de 10 pesos y 10 monedas de 1 peso • A partir de los datos dados en la imagen es
y restarle 27 pesos. posible proponer muchas y diferentes situa-
• Las preguntas 3 y 4 pueden invitar a la compa- ciones para que los estudiantes realicen sumas
ración entre cantidades dadas (30 y 50) y can- y restas. Pueden utilizarse combinaciones de
tidades que resultan de juntar varias (por ejem- juguetes que no están propuestas dentro de las
plo comprar una maceta y un mantel 12 + 15 preguntas de la secuencia que involucren su-
= 27 y ver que el resultado es menor que 30). mas más complejas (por ejemplo dos macetas,
También es posible utilizar la descomposición un yoyo y una muñeca).
de una cantidad en sumandos conocidos (por
Bloque 1
ejemplo descomponer al 30 en 10 + 10 + 10 y
deducir que se pueden comprar tres calaveras 2 Junta dieces a p. 28
o incluso seis muñecas, si se descompone cada
10 en 5 + 5). ¿Qué busco?
• Invítelos a encontrar muchas diferentes respues- • Que utilicen la estrategia de agrupar números
tas a la pregunta 5. Puede pedir que por parejas que juntos forman diez al realizar sumas de
intercambien libros para que algún compañero más de dos sumandos.
o compañera revise las opciones propuestas y
compruebe si se pueden comprar los juguetes. ¿Qué material necesito?
En plenaria es importante registrar las diferen- • Tarjetas de números del 0 al 9, al menos dos
tes opciones de compra y hablar sobre las es- juegos por pareja. ✂︎ 2
trategias que se siguieron para encontrarlas. Si
bien no es indispensable encontrar todas las po- ¿Cómo guío el proceso?
sibilidades, es importante que reconozcan que • La estrategia de “juntar dieces” al sumar resul-
hay más de una respuesta correcta. ta de utilidad para que los alumnos profundi-
cen su sentido numérico y desarrollen habili-
Pautas para evaluar dades de cálculo.
• En primer grado se trabaja con parejas de núme-
Esta lección puede servir para diagnosticar habilida- ros que suman 10, tanto para desarrollar el co-
des de suma y resta y para observar las estrategias
que ya conocen y utilizan los estudiantes. nocimiento sobre el sistema decimal como para
trabajar el cálculo. En este grado se trata de darle
continuidad y de utilizar los conocimientos que
¿Cómo apoyar? los estudiantes construyeron en primero en tor-
• Proporcione material concreto para apoyar a no a la decena para profundizar en ellos.
los estudiantes que tengan problemas con las • Es importante que los estudiantes registren
sumas. Puede utilizar monedas de papel de 1 sus resultados. Escribir las parejas de números
peso para representar las cantidades y tableros que suman 10 les ayudará a recordarlas.
de 10 para acomodar las monedas y juntarlas,
o bien monedas de 10 pesos y de 1 peso cuan- ¿Qué errores comunes puedo encontrar?
do ya se trabaja de manera adecuada con estas • Que elijan parejas de números que no suman
representaciones. 10. Pida que verifiquen cada una de las sumas
utilizando tableros de 10 o una calculadora.
51
LPM-MATE-2-MAG.indd 51 15/05/18 2:41

Pautas para evaluar 20 + ____ = 28; 28 - ____ = 20; Problema 3: _____

+ 2 = 10; 3 + ____ = 8
Registre si ya conocen parejas de números que su-
man 10 o si necesitan contar.
• Pueden sumar en lugar de restar (o viceversa).
¿Cómo apoyar? Utilice dibujos o material concreto para repre-
• Con los alumnos que presentan dificultades es sentar las preguntas.
conveniente trabajar con sumas de dos núme-
ros que suman 10. Pautas para evaluar
¿Cómo extender? Utilice una tabla que indique cada tipo de problema
para registrar en cuáles se presentan dificultades.
• Puede repetir la actividad con la restricción de
que los dieces deben estar formados mínimo
por tres sumandos. ¿Cómo apoyar?
• Represente las filas con los estudiantes ya sea
en el salón o en el patio.
3 Las filas de las piñatas a p. 29
¿Cómo extender?
¿Qué busco? • Pida que inventen sus propios problemas so-
• Que resuelvan problemas en donde tengan bre las filas de las piñatas.
que sumar o restar en situaciones que involu-
cran un cambio en la cantidad inicial.
• Que utilicen la estrategia de agrupar números 4 Dieciséis a p. 30
que juntos forman diez al realizar sumas.
¿Qué busco?
¿Qué material necesito? • Que descompongan una cantidad en diferen-
• Semillas (de dos tipos diferentes), palitos u tes sumas o restas que dan como resultado ese
otros materiales del lugar. número.

• En la lección se resuelven problemas de suma y • Tableros de 10 y semillas para efectuar las ope-
resta en situaciones de cambio con la incógnita raciones (opcional), palitos u otros materiales
o dato faltante tanto en el estado final como propios del lugar.
los operadores y en el estado inicial. Convie-
ne invitar a los estudiantes a utilizar dibujos y ¿Cómo guío el proceso?
material concreto para representar a los niños • Es importante representar una cantidad me-
y las niñas en las filas de las piñatas. diante una variedad de expresiones numéricas
• Invite a los estudiantes a escribir expresiones que involucran diferentes operaciones para así
numéricas para cada problema y cuando se fortalecer el sentido numérico.
tengan varias revisar si son equivalentes. Por • Al inicio, pregunte acerca de cuáles expresio-
ejemplo, para el problema1: 5 + 5 = ____; 3 + nes u operaciones aritméticas dan como resul-
7= ____; 5 +5 + 3 + 7= ____; Problema 2: tado 16 sin realizar cálculos escritos. Pida que
las señalen y que después comprueben efec-
tuando las operaciones.
52
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• Es importante invitar a que empleen diferen- encontrar este número implica efectuar una
tes estrategias para realizar los cálculos. resta. Puede sugerir el uso de tableros de 10
• Pida que, en plenaria, se comenten los proce- y semillas, como se muestra en la imagen, que
dimientos. Las estrategias pueden incluir datos ayuden a visualizar cómo se completa la decena y
conocidos (por ejemplo saber que 4 + 4 es 8), el cuál es la cantidad que queda para sumarse. Fo-
sobreconteo y conteo de uno en uno. Se pue- mente también que lo hagan sin material concre-
den utilizar dibujos y material concreto para to si no presentan dificultades y así lo deciden.
demostrar los procedimientos. Los sumandos
se pueden agrupar de distintas maneras y las ¿Qué errores comunes puedo encontrar?
sumas se pueden realizar en orden indistinto. • Al completar la decena pueden olvidarse de
Bloque 1
Pregunte si lo mismo sucede con la resta. modificar el otro sumando.
• Pueden tener dificultades al sumar ya con la
Pautas para evaluar decena completa. Si es así presénteles algunas
sumas como 30 + 8, 40 + 7, antes de jugar con
Registre qué estrategias utilizan para calcular: ¿juntan las tarjetas.
dieces?, ¿utilizan el sobreconteo?, ¿utilizan datos que
ya conocen?
Pautas para evaluar
¿Cómo apoyar? Proponga 5 sumas al grupo en las que puedan uti-

lizarse números amigables y pida que las califiquen
• Usar los tableros de 10.
entre pares.
¿Cómo extender?
• Proponga expresiones más complejas cuyo re- ¿Cómo apoyar?
sultado es 16. Por ejemplo, 32 – 16. • En lugar de utilizar las cartas y jugar en pare-
jas, plantee algunas sumas para que las resuel-
van individualmente utilizando tableros de 10
5 Números amigables a p. 31 y material concreto.

• Que utilicen la estrategia de formar decenas • Una vez dominada la estrategia se puede jugar
completas al sumar. con 4 cartas que formen dos cantidades de dos
dígitos cada una.
• Tableros de 10.
• Semillas o piedritas (opcional). 6 Plumas y lápices a p. 32

• Pregunte a los alumnos qué les parece el pro- • Que descompongan de varias maneras una
cedimiento que utiliza Tere para sumar. Puede cantidad menor a 100 en dos sumandos.
modelarlo en el pizarrón dibujando tableros
de 10 para que lo comprendan mejor. ¿Qué material necesito?
• Se les puede dificultar saber qué número su- • 38 tiras de papel de dos diferentes colores por
mar una vez completada la decena ya que el pareja (opcional).
53
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¿Cómo guío el proceso? 7 Venta de comida a pp. 33-34

• En la lección “Dieciséis” los estudiantes iden-
tificaron diversas representaciones del núme- ¿Qué busco?
ro. Aquí se continúa con la descomposición, se • Que utilicen diferentes estrategias para sumar,
trabaja con una cantidad mayor pero con dos restar y descomponer números hasta 100.
sumandos solamente.
• Invite a encontrar diferentes opciones. Es pro- ¿Qué material necesito?
bable que al inicio elijan combinaciones fáciles • Monedas y billetes reales o de papel.
de sumar (30 + 8). Si es así puede hacer suge- • Dibujos o recortes de platillos que se pudie-
rencias como: ¿y si tuviera 19 plumas? ¿Cuán- ran vender en la escuela. De manera optativa
tos lápices habría? se puede organizar una venta de comida real.
• Si no presentan dificultades para encontrar
muchas respuestas pida que organicen sus re- ¿Cómo guío el proceso?
sultados en una lista con algún criterio (por • En la lección se ponen en práctica estrategias
ejemplo, partir del menor al mayor número trabajadas previamente por lo que puede utili-
de lápices) y que indiquen qué patrones obser- zarse como evaluación formativa. Observe qué
van. Es importante que puedan expresar, por estrategias utilizan los estudiantes, y si éstas
ejemplo, que mientras la cantidad de lápices han cambiado en relación a las utilizadas en la
aumenta la de plumas disminuye. primera lección del trayecto.
• Hay preguntas en las que se pueden agrupar
¿Qué errores comunes puedo encontrar? sumandos para completar de manera exacta
• En caso de que el resultado no sea 38 puede dieces o decenas y otras en las que se pueden
pedirles que comprueben con la calculadora utilizar “números amigables”, es decir, decenas
o con material concreto y que modifiquen los completas, que facilitan las sumas.
resultados incorrectos. • En sesión plenaria es conveniente comentar
diversas estrategias para la resolución de cada
Pautas para evaluar operación. Éstas pueden incluir las anterior-
mente mencionadas, así como el sobreconteo.
Observe de qué manera descomponen la cantidad: Invite a los estudiantes a demostrar sus proce-
¿utilizan el ensayo y error?, ¿restan?, ¿proponen una
cantidad y luego suman para completar?
sos de solución y sus estrategias. Fomente el
uso de dibujos, así como de material concreto
ya sean tableros de 10 para dar sus justificacio-
¿Cómo apoyar? nes y explicar sus resultados y procedimientos.
• Proponga un número menor. • Al tener que proponer opciones de platillos
que se pueden comprar con una cantidad dada,
¿Cómo extender? en este caso 50 pesos, a veces los estudiantes
• Pida que busquen parejas de números que res- rechazan algunas combinaciones porque no
tados den 38. les gustan, porque no combinan los sabores o
porque las opciones les parecen poco realistas
(por ejemplo pueden decir que “es demasiado
para una persona comer tortas, flautas y quesa-
dillas”). Es importante respetar sus opiniones
al respecto y tratar de evitar situaciones artifi-
54
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ciales, aunque se les puede plantear alternati- • Que mentalmente encuentren cuánto le falta a
vas, por ejemplo, que son varias personas en- un dígito para el 10.
cargándole a una sola varios platillos, etcétera.
• Organizar una venta de comida en el salón ¿Qué material necesito?
suele emocionar mucho a los estudiantes, en • Tableros de 10 (opcional).
especial con platillos reales. Es muy importan-
te no perder el enfoque en la actividad mate- ¿Cómo guío el proceso?
mática. Para ello conviene llevar un registro de • En lecciones anteriores los estudiantes su-
las operaciones matemáticas efectuadas en las maron diez y múltiplos de diez más otros nú-
actividades de “compra-venta”. meros. Al haber ya tenido la oportunidad de
Bloque 1
• En el “Cierre” en sesión plenaria conviene ha- trabajar la estrategia con material concreto, en
cer énfasis en las estrategias utilizadas para su- esta lección se les prepara para calcular men-
mar y restar. Incluso se pueden plantear otros talmente.
ejemplos para practicarlas: ¿cuánto se tendría • La actividad escrita sirve como preparación
que pagar por tal y tal platillo?, ¿cuánto te da- para el cálculo mental. Tiene una mayor com-
rían de cambio si pagaras con 4 monedas de 10? plejidad ya que en ésta se varía el lugar de la
incógnita.
Pautas para evaluar • Aun cuando las operaciones “diez menos un
número” y “cuánto falta para 10” matemática-
Utilice una rúbrica durante el “Cierre” para registrar las
estrategias utilizadas. mente son equivalentes, para los niños pueden
ser operaciones muy distintas.
¿Cómo apoyar? • Es importante que a través de la actividad es-
• Proporcione material concreto (tableros de crita se invite a los estudiantes a describir las
10) a aquellos que presentan dificultades para estrategias de cálculo. Se espera que expliquen,
resolver las sumas y las restas. por ejemplo, que al sumarle un dígito a 10 se
• Plantee otras combinaciones de platillos que cambia el 0 por el dígito que se va a sumar.
puedan comprar para que practiquen.
• Proponga platillos con un costo menor y pida Pautas para evaluar
que las combinaciones incluyan solamente dos
Dicte 5 operaciones como las de la lección, pida a los
platillos o un platillo y una bebida.
estudiantes que se autoevalúen y determinen si de-
ben practicar más.
¿Cómo extender?
• Puede incluir más platillos o incrementar los ¿Cómo apoyar?
precios. También puede proponer más pre- • El trabajo con material concreto (tableros de
guntas en las que falte la cantidad inicial. 10) puede ser de utilidad para desarrollar las
estrategias y observar los patrones en las ope-
raciones. Conviene trabajar con actividades
8 Alrededor del 10 que involucren parejas que suman 10.
a p. 35
¿Cómo extender?
¿Qué busco? • Trabaje sumándole números de dos dígitos al
• Que mentalmente sumen diez más un dígito y 10.
resten diez menos un dígito.
55
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Trayecto 4. Registro en tablas sencillas a pp. 36-40
Recolecta, registra y lee datos en

Análisis de datos. Estadística.
tablas.
El propósito de este trayecto es continuar con el análisis de datos, usando como herramienta de sistematización
las tablas. En este trayecto se simula el proceso de una investigación estadística: decidir sobre la información que
se pretende conocer, elaborar preguntas, recolectar los datos, organizarlos en una tabla y obtener conclusiones
de estos datos. El desarrollo del trayecto comienza con la necesidad de decidir un tema de interés a partir de tres
opciones dadas. En particular, se pone énfasis en la elaboración de preguntas y de las opciones de respuesta para
una encuesta, así como en el análisis de datos presentados en tablas para su interpretación. A lo largo de este
trayecto los alumnos se enfrentan a la toma de decisiones, de intercambio de propuestas con otros compañeros
y a discusión de resultados.
El trayecto se conforma por cinco lecciones. Cada una puede desarrollarse en una sesión de 50 minutos.
1 Pregunta a tus compañeros

a p. 36
¿Qué busco?
• A partir de una lista de temas de interés de los Pautas para evaluar
niños, que identifiquen el tema elegido por el
Observe que la organización de los datos en la tabla
grupo. coincida con las votaciones. Indague respecto de qué
les gustaría saber de los compañeros sobre el tema
¿Cómo guío el proceso? elegido. Escuche las propuestas que hacen y si tienen
dificultades promueva la participación al darles algu-
• Al comenzar la clase, lea la consigna de traba- nos ejemplos y pedirles su opinión.
jo. Procure que cada uno elija solo uno de los
tres temas dados.
• Por cada tema, pídales que levanten la mano ¿Cómo apoyar?
a quienes lo eligieron. Para registrar cada res- • Si identifica que alguien ha seleccionado más
puesta, se sugiere que todos usen la raya obli- de un tema, pídale que escoja el que más le in-
cua (/). Luego cuentan las marcas y escriben teresa.
el correspondiente símbolo numérico. Puede • A través de preguntas ayúdelos a esclarecer
introducir una manera de contar datos. 4 rayas desacuerdos sobre el tema elegido.
oblicuas y una trasversal //// equivale a 5.
• Para terminar, invítelos para que en equipos ¿Cómo extender?
acuerden sobre lo que les gustaría saber del • De tarea les puede pedir que propongan qué
tema elegido. les gustaría preguntarle a su papá o a su mamá.
56
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2 Elabora preguntas a p. 37 ¿Cómo apoyar?

• Cuando la pregunta no está bien formulada,
¿Qué busco? plantee otras preguntas a la clase con la inten-
• Que elaboren preguntas sobre un tema elegi- ción de volver a escribirla. Por ejemplo, la pre-
do, y que cumplan ciertos requisitos. gunta es “¿tienes hermanos?”, hágales notar
las posibles respuestas cuestionando a varios
¿Cómo guío el proceso? estudiantes. Después construyan otra manera
• Pídales que se organicen en equipo de no más de indagar sobre los hermanos, por ejemplo,
de 4 integrantes. ¿cuántos hermanos tienes? En este caso, si res-
• Solicíteles que escriban dos preguntas que ponden 0 se deduce que “no tiene hermanos”.
Bloque 1
permitan obtener información sobre todos • Para construir las opciones elijan aquellas res-
los compañeros del salón. Hágales notar que puestas que se repitan más veces.
las preguntas deben dar la posibilidad de va-
rias respuestas diferentes a Sí, No o No sé. Por ¿Cómo extender?
ejemplo, si se pregunta: “¿Tienes algún animal • Dentro del mismo tema, elaborar una pregun-
doméstico en tu casa?”, las respuestas a esa ta que cumpla con la condición establecida y
pregunta pueden ser: sí, no o no sé. En cambio, otra que no.
se puede preguntar: marca el animal domésti-
co que tienes en tu casa:
3 La encuesta a p. 38
Perro Gato Otro: ________
¿Qué busco?
En la opción “Otro” pueden escribir cual- • Que se familiaricen con un formato de encuesta.
quier animal diferente a gato o a perro y tam-
bién si no tienen animal doméstico, pueden ¿Cómo guío el proceso?
escribir Ninguno. • Pídales que completen la encuesta en el li-
bro de texto, con el nombre de la escuela, la
• Invite a los equipos a leer en voz alta sus pre- localidad se refiere al lugar donde viven, y el
guntas. Los demás equipos opinarán si las pre- tema de la encuesta. Deberán escribir para
guntas cumplen con las condiciones dadas. cada pregunta sus tres opciones de respuesta
• Cuando alguna pregunta permita respuestas de correspondientes. Decidan entre todos si agre-
sí, no, o no sé, escríbala en el pizarrón. Después, gan como cuarta opción el término Otro, para
con todo el grupo, transformen la pregunta aquellos casos en que ninguna de las opciones
para dar opciones de respuesta diferentes. elegidas sea la respuesta para ellos.
• Una vez contestada la encuesta, reflexionen
Pautas para evaluar en grupo la información que pueden obtener.
Además, haga énfasis que fueron las mismas
Observe cuáles son las dificultades al elaborar las
preguntas. Si pueden expresarlas de forma oral pero preguntas para todos los del grupo. Eso es una en-
les cuesta al escribirlas. Fíjese en qué se basan para cuesta, indagamos lo mismo de todo el grupo
encontrar las opciones de respuesta. de personas y registramos sus respuestas.
57

Pautas para evaluar • Para aquellos estudiantes que eligieron la op-

ción Otro, anote las diferentes respuestas.
Observe si el alumno es capaz de completar la en- • Los alumnos copiarán estos resultados en su
cuesta y darse cuenta el tipo de información que va a libro de texto. Hágales notar que en su tabla
obtener al aplicarla. Si analizan que la encuesta con-
no anotarán los nombres de quienes eligieron
temple todas las posibles respuestas.
cada opción. Analicen por qué es conveniente
registrar una raya “/” en lugar del nombre.
¿Cómo apoyar? • En plenaria, promueva que por equipos com-
• Algunos estudiantes podrían elegir más de una partan las afirmaciones a las que llegaron una
opción. En este caso, lean en voz alta la consig- vez analizados los datos. El resto de la clase ve-
na de la actividad, para que noten que es sola- rifica si estas conclusiones se obtienen de los
mente una, y en caso de que ninguna le sea útil, datos de la tabla.
puede seleccionar “Otro”. • Fomente la discusión sobre las ventajas de or-
ganizar los datos que se obtienen con pregun-
¿Cómo extender? tas de opción o sin opción, llamadas preguntas
• A partir de esta actividad, pueden elegir otro abiertas. Por ejemplo, ¿qué hubiera pasado con
de los temas de la primera lección del trayecto la organización de las respuestas si en lugar
y a otras personas para hacerles una encues- de las opciones a, b, c hubiéramos preguntado
ta. Reflexionen colectivamente que entonces “¿Qué te gusta más?
la información a obtener cambiaría porque el
propósito es diferente. Pautas para evaluar
Observe cómo revisan las respuestas de las encues-

tas y contabilizan la cantidad de respuestas para cada
4 Organiza los datos a p. 39 opción.
Observe qué información concluyen de los datos
¿Qué busco? obtenidos.
• Que utilicen tablas sencillas para organizar y
comunicar datos obtenidos de una encuesta. ¿Cómo apoyar?
• En caso de que tengan dificultad para llegar a
¿Cómo guío el proceso? las conclusiones por sí solos, guíelos con pre-
• En el pizarrón, elabore una tabla de tres co- guntas como: ¿cuál de las tres opciones fue
lumnas como la del libro de texto, página 39. elegida por la mayoría?
En la primera columna anote la pregunta, en
la segunda las opciones de respuesta y en la ¿Cómo extender?
última, el recuento. Separe cada opción de res- • Utilice otras tablas con datos de encuestas a fin
puesta con una línea horizontal. de analizarlos y escribir algunas conclusiones.
• Llenen la tabla grupalmente. Se sugiere la di-
námica de levantar la mano según la opción
elegida. Anote, en la tabla del pizarrón, los
nombres de los alumnos en cada opción, según
corresponda.
58

5 ¿Cuál es la pregunta? a p. 40 ción entre la pregunta, los datos y las conclu-

siones.
¿Qué busco? • Si el tiempo no le alcanza, deje la actividad
• Que interpreten los datos de una tabla, elabo- de “Un paso más” de tarea y la revisa en la si-
ren la pregunta que produce esos datos y las guiente clase.
conclusiones.
Pautas para evaluar
¿Cómo guío el proceso?
• Organice los equipos. Invítelos a que lean de Observe qué considera cada alumno para elaborar la
manera individual la lección. Cuando terminen pregunta. Fíjese si prueban que la pregunta funcione,
Bloque 1
es decir, que las respuestas sean las de la tabla.
de leer promueva que comenten entre ellos de
qué trata esta lección. Pregúnteles acerca de
la forma en que se utilizaron las rayas o líneas ¿Cómo apoyar?
oblicuas en el recuento. Recuérdeles que a • Si algún equipo tiene problemas para formular
efectos de organización se utiliza esta manera preguntas, puede guiarlos sobre ¿qué le pre-
de registrar, cuatro líneas y la quinta cruzada. guntarían a los niños para obtener esos datos?
De esa manera es más fácil y rápido el conteo. Haga lo mismo para las conclusiones.
• Observe la manera como interpretan los da-
tos para formular la pregunta que los generó. ¿Cómo extender?
Hay varias posibilidades. Por ejemplo, ¿cuál es • Realizar una actividad similar con resultados
el agua de frutas que más te gusta?, ¿cuál es el de otra encuesta, organizados en tablas para
agua de frutas que más se consume en tu casa?, que los alumnos formulen posibles preguntas
¿cuál es el agua de frutas que menos consumes que dieron origen a esos datos.
a la hora de la comida? Hágales notar la rela-
59
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Trayecto 5. Introducción a la multiplicación a pp. 41-50
Resuelve problemas de multiplica-

Número, álgebra y variación. Multiplicación y división. ción con números naturales meno-
res que 10.
La intención de este trayecto es resolver problemas para iniciar el estudio de la multiplicación usando proce-
dimientos propios: conteo, uso de material concreto, dibujos, sumas de sumandos iguales. No es su propósito
conocer el signo de multiplicación y, mucho menos, trabajar con las tablas de multiplicar. La multiplicación como
una nueva operación y su signo se reservan para el segundo bloque y la construcción de la tabla de multiplicar se
hará en el tercer bloque. Los alumnos trabajarán con secuencias numéricas, resolverán problemas que implican
sumas de sumandos iguales, con material concreto y con dibujos en los que se presenta representa el sumando
y/o el número de sumandos. Finalmente se presentan arreglos rectangulares para que determinen el total de ele-
mentos, en los primeros casos se dibujan todos los elementos y después se ocultan algunos con el propósito de
que los alumnos evolucionen en sus procedimientos de resolución.
Las nueve lecciones del trayecto pueden trabajarse en 12 sesiones de 50 minutos. Algunas lecciones como la 1 y
la 4, pueden trabajarse varias veces en diferentes días incluso a lo largo del ciclo escolar.
1 La rana y la trampa a pp. 41-42 • Es muy probable que las primeras veces que
los alumnos jueguen tengan la necesidad de
¿Qué busco? contar de uno en uno haciendo pausas. Por
• Que construyan series numéricas de 2 en 2, 3 ejemplo, si deciden que la rana salte de 4 en 4
en 3, 4 en 4,… hasta 9 en 9. podrían contar: 1, 2, 3, 4…, 5, 6, 7, 8…, 9, 10,
11, 12…, ya sea apoyándose en el tablero, con
¿Qué material necesito? sus dedos o poniendo marcas en una hoja. Esto
• Para cada pareja un botón y una piedrita u otro es normal y permisible, más adelante podrán
material que los sustituya. decir las series sin necesidad del conteo de uno
• Un tablero por pareja, pueden utilizar el que en uno, pero esto se logrará después de jugar
está en su libro. y realizar actividades similares varias veces y
durante todo el año escolar. Las series que pre-
¿Cómo guío el proceso? sentan mayor facilidad son las que los alumnos
• Se recomienda trabajar esta actividad varias comenzarán a decir sin contar de uno en uno,
veces durante el año escolar. por ejemplo, la de 2 en 2 (2, 4, 6, 8, 10, 12, …)
• Realice algunos ejemplos en grupo y cuando y la de 5 en 5 (5, 10, 15, 20…).
jueguen cerciórese de que han comprendido • También es probable que las primeras veces
las reglas del juego. los alumnos jueguen al azar, no reflexionen
60
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dónde conviene poner la trampa ni de cuán- 2 ¿Quién caerá en la trampa?

tos conviene saltar para no caer en ella. Poco a p. 43
a poco descubrirán que sí hay manera de no
caer en la trampa o de ver en dónde conviene ¿Qué busco?
ponerla. Esto, además de ser producto de jugar • Que distingan regularidades en las series nu-
varias veces se logra haciendo puestas en co- méricas del 2 hasta la del 9.
mún donde se compartan estrategias.
• En las puestas en común pregunte cómo des- ¿Cómo guío el proceso?
cubrían cuánto conviene saltar, haga preguntas • Si decidió hacer el cartel propuesto en la lec-
como: ¿si la trampa está en el 20, conviene sal- ción anterior y ya tiene anotadas algunas series
Bloque 1
tar de 4 en 4? ¿Por cuáles números pasa la rana numéricas, se sugiere quitarlo cuando decida
que brinca de 5 en 5? trabajar esta lección y ponerlo al final para se-
• Se puede hacer un cartel titulado “Los sal- guir completándolo.
tos de la rana” donde se anoten los números • Es probable que se sigan apoyando en el con-
por los que pasa la rana, la primera vez que teo uno a uno con pausas, quizás sólo oral-
jueguen pueden anotar las series que corres- mente o apoyándose en el tablero de la lección
ponden a los saltos de 2 en 2, 3 en 3, hasta de anterior o cuenten usando sus dedos. Todas es-
5 en 5. Este cartel se puede completar y usar tas maneras son permisibles, poco a poco irán
en varias sesiones. Servirá como antecedente prescindiendo de este tipo de apoyos y segura-
para la tabla de multiplicar que construirán en mente a diferente tiempo dependiendo de los
el tercer bloque. Se recomienda quitarlo cada ritmos de aprendizaje.
vez que realicen el juego. • Complete el cartel “Los saltos de la rana”,
• Un error común es que se equivoquen al con- anote algunas series del 6 al 10 hasta el 50 o
tar, sobre todo cuando el salto de la rana es menos, según el salto.
de 7, 8 o 9. A quienes cometan estos errores • Si nota que hay errores al decir las series puede
sugiera que usen el tablero para guiarse y si es pedir que escriban los números de la siguiente
necesario pongan marcas sobre él. manera, se ilustra para la serie del 7:
Pautas para evaluar 1 2 3 4 5 6 7

8 9 10 11 12 13 14
Pida que anoten las series escritas trabajadas en la
lección. Si cometen algún error lo más probable es
que sea de conteo, invítelos a rectificar. Pautas para evaluar
Pida que traten de decir mentalmente las series nu-

méricas del 2 hasta el 20 y del 5 hasta el 50. Pregun-
¿Cómo apoyar? te: ¿Qué regularidades encuentras en estas series?
• Reducir el rango numérico del tablero y consi-
derar las primeras veces saltos de 2 al 5.
¿Cómo apoyar?
¿Cómo extender? • Puede preguntar quiénes pasarán por la tram-
• Puede aumentar el tablero a un rango numéri- pa si está en el 6, luego en el 12, y, finalmente,
co mayor (60, 70,…, hasta el 100). en el 24.
61

¿Cómo extender? 4 Frijoles y vasos a p. 45

• Plantee el problema con 2 trampas, una en el
24 y otra en el 35. ¿Qué busco?
• Que resuelvan problemas que implican sumas
de sumandos iguales.
3 ¿A qué número llega? a p. 44
¿Qué busco? • Vasitos (o algún recipiente) y frijoles (opcio-
• Que resuelvan problemas que impliquen el uso nal, para quienes se les dificulte).
de las series de 2 en 2, 3 en 3,…, hasta 9 en 9.
¿Cómo guío el proceso? • Es importante enfatizar a los alumnos que tra-
• Si se hizo el cartel sugerido en la primera lec- ten de encontrar el total sin contar de uno en
ción, se sugiere quitarlo. uno. Para ello podrán realizar la suma escrita
• Nuevamente, es probable que usen los proce- o mental, decir una serie, o usar el cartel “Los
dimientos comentados en las lecciones ante- saltos de la rana” (quienes se den cuenta que
riores, todos ellos son permitidos. estas series les son útiles para algunos casos).
• Se espera que surja un procedimiento más: la • Proponga otras situaciones similares para que
suma de sumandos iguales. Para saber a qué las resuelvan en su cuaderno, no es necesario
número llega la rana si dio 5 saltos de 3 en 3, que hagan dibujos muy elaborados, es suficien-
se suma 3+3+3+3+3. te hacer bosquejos. Incluso puede pedir que no
• En la puesta en común comente los diferen- dibujen los vasos sino montoncitos de frijoles.
tes procedimientos y, si a nadie se le ocurrió • En la puesta en común comente los procedi-
la suma de sumandos iguales comente: a un mientos que siguieron los alumnos, reflexione
alumno de otro grupo se le ocurrió y ponerla junto con ellos cuáles son más eficientes que
a discusión preguntando, ¿es o no es correcto otros y por qué lo consideran así.
hacerlo así? • Sugiera que comprueben sus resultados con
una calculadora.
Pautas para evaluar
Pautas para evaluar
Observe las estrategias que usan los alumnos, a los
que utilizan el conteo de uno en uno pregunte: ¿ha-
Observe las estrategias que usan los alumnos, y a los
brá otra manera de saber el número al que llega la
que utilizan el conteo de uno en uno pregunte: ¿ha-
rana sin contar de uno en uno?
brá otra manera de saber cuántos frijoles hay en total
sin contar de uno en uno?
¿Cómo puedo apoyar?
• Permita que usen el cartel “Los saltos de la ¿Cómo apoyar?
rana” para completar la tabla. • Puede iniciar con pocos vasos y pocos frijoles
en cada caso. También puede sugerir que usen
¿Cómo extender? el material concreto (vasos y frijoles).
• Proponga problemas del siguiente tipo: si
la rana llegó al 18 en 2 saltos, ¿de cuánto en ¿Cómo extender?
cuánto saltaba? • Puede aumentar el número de vasos y frijoles.
62
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5 Paquetes de galletas a p. 46 6 Las frutas a p. 47
¿Qué busco? ¿Qué busco?

• Que resuelvan problemas que implican sumas de • Que resuelvan problemas que implican sumas
sumandos iguales con apoyo de material gráfico. de sumandos iguales con apoyo de material
gráfico.
• Vasitos y frijoles (opcional, para quienes se les ¿Qué material necesito?
dificulte). • Vasitos y frijoles (opcional, para quienes se les
dificulte).
Bloque 1
• El apoyo gráfico consiste en que aparece di- ¿Cómo guío el proceso?
bujado el número de sumandos (número de • En estos problemas “se dibuja” solo uno de los
paquetes) y el número a sumar (cantidad de sumandos (el número de frutas por bolsa, caja,
galletas por paquete). racimo o montón) pero no aparece el número
• Podrán seguir diferentes procedimientos: di- de sumandos, este dato se da en el texto (5 bol-
bujar las galletas dentro de cada paquete y des- sas, 7 cajas, 6 racimos, 8 montones).
pués contarlas todas, apoyarse en las series nu- • Es probable que haya quienes se apoyen en el
méricas, sumar. Todos estos procedimientos y dibujo para contar las veces que sea necesario,
otros que surjan y lleven a la respuesta correcta quizás otros hagan dibujos o representen las
son permisibles. frutas con alguna marca, también podrán ha-
• “Un paso más” es un problema verbal, ya no cer las sumas mentalmente o con lápiz y papel.
está el apoyo de los dibujos (los paquetes de • En “Un paso más” el error más común es su-
galletas). Un error común es sumar 9 + 9, el mar 8 + 8, recuerde que proporcionar material
uso de material para representar el problema para resolver el problema puede hacer notar
puede hacer notar a quien haya cometido el que es un error. Otra manera es que en la con-
error que la respuesta no es 18. frontación de resultados el grupo se valide ese
procedimiento.
Pautas para evaluar
Pautas para evaluar
En parejas plantee un problema, forme parejas que
usen diferentes estrategias e invítelos a que compa-
Observe las estrategias que usan los alumnos y pida
ren la manera en que cada uno lo resuelve.
que elijan uno de los problemas y traten de resolverlo
de una manera diferente. ¿Llegan al mismo resultado?
¿Cómo apoyar?
• Proporcionar material concreto para que re-
presenten los paquetes y las galletas y calculen
el total.
¿Cómo extender?
• Plantear más problemas como: en 8 paquetes
iguales hay 24 galletas, ¿cuántas hay en cada
paquete?
63

¿Cómo apoyar? series numéricas?, ¿te serviría hacer sumas?,

• Puede proporcionar material concreto para ¿qué podrías sumar?, ¿cuántas veces?
que representen las situaciones.
¿Cómo extender?
¿Cómo extender? • En una hoja puede hacer arreglos rectangula-
• Plantee: en cada canasta hay 7 manzanas, si en res formados por puntos y pedir que por pa-
total son 28 manzanas ¿cuántas hay en cada rejas determinen lo más rápidamente posible
canasta? cuántos puntos son.
7 El gran desfile a p. 48 8 ¿Cuántos mosaicos hay?

a p. 49
¿Qué busco?
• Que calculen la cantidad total de elementos en ¿Qué busco?
arreglos rectangulares. El arreglo rectangular • Que busquen estrategias de conteo en arreglos
aparece dibujado completo. rectangulares para calcular cantidades que no
son factibles de ser contadas.
• Observe que realmente están tratando de res- ¿Qué material necesito?
ponder sin contar de uno en uno. La idea es • Cuadrados de papel u hojas cuadriculadas (op-
promover que busquen una manera más efi- cional, para apoyar o extender la actividad).
ciente.
• Entre los posibles procedimientos está usar ¿Cómo guío el proceso?
series numéricas o sumar sumandos iguales • Si nota que no están considerando los mosai-
(mentalmente o con lápiz y papel). cos que hay debajo de las manchas hágales no-
• En la puesta en común socialice los diferentes tar que deben hacerlo.
procedimientos, en particular aquellos que son • No podrán usar el conteo de uno en uno por-
eficientes. Pueden surgir dos diferentes mane- que no se muestran todos los elementos del
ras de considerar el arreglo rectangular: 8 filas arreglo rectangular. Se esperan otros procedi-
de atletas y en cada fila 6 atletas o 6 columnas de mientos por ejemplo, series numéricas o sumas
atletas y en cada columna 8 atletas. Si es que no de sumando iguales.
surgen ambas se sugiere proponer la que falte. • Es probable que surjan dos diferentes maneras
de considerar el arreglo rectangular: 3 filas de
Pautas para evaluar 6 mosaicos en cada uno o 6 columnas de 3 mo-
saicos en cada una. Si no surgen ambas puede
Observe las estrategias que usan los alumnos, y con introducir la faltante.
quienes aún usan el conteo de uno en uno aplique
las recomendaciones de apoyo dadas a continuación.
Pautas para evaluar
Observe las estrategias que usan los alumnos, para

¿Cómo apoyar? quienes cometen errores de cálculo invítelos a que
• Puede dar pistas: para saber rápidamente cuán- corrijan y nuevamente pregunte: ¿te servirán las se-
tos soldaditos hay, ¿crees que te ayude usar las ries para verificar tus resultados?
64

¿Cómo apoyar? • No podrán contar de uno en uno porque no se

• Puede sugerir usar cuadrados de papel para re- muestra el arreglo rectangular completo. Ten-
presentar los mosaicos o pedir que los repro- drán que buscar otras estrategias como el uso
duzcan en una hoja cuadriculada. de series o sumas de sumandos iguales.
• Se espera que noten que es lo mismo 4 filas de
¿Cómo extender? 5 estampas en cada uno o 5 columnas de 4 es-
• Por parejas, un integrante dibuja un rectángu- tampas en cada una. Si es que no surgen las dos
lo en la hoja cuadriculada y dibuja sobre él una ideas puede introducir la que no haya surgido.
mancha. El otro tiene que decir cuántos cua-
drados están dentro del rectángulo.
Bloque 1
Pautas para evaluar
Observe las estrategias que usan los alumnos, forme

parejas para que las comparen. Procure que haya en
9 Álbum de estampas a p. 50 cada pareja alguien que ya usa la suma de sumandos
iguales.
¿Qué busco?
• Que resuelvan problemas que implican calcu- ¿Cómo apoyar?
lar la cantidad total de elementos en arreglos • Proporcionar rectángulos de papel para que
rectangulares cuando solo se conoce el núme- representen las estampas y cuenten cuántas
ro de elementos de la primera fila y la primera hay.
columna.
¿Cómo extender?
¿Qué material necesito? • En parejas, un integrante arma un arreglo rec-
• Rectángulos de papel, como octavos de hojas tangular con los octavos de hojas (estampas) y
tamaño carta de reúso (para apoyar o extender tapa de tal manera que solo se vea la primera
la actividad). columna y el primer renglón. El compañero
tiene que decir cuántas estampas son.
• Si nota que no están considerando los que hay
debajo de las hojas recuérdeles que deben ha-
cerlo.
65
LPM-MATE-2-MAG.indd 65 15/05/18 2:41

Trayecto 6. Características de las figuras geométricas
a pp. 51-56
Construye y describe figuras y cuer-

Forma, espacio y medida. Figuras y cuerpos geométricos.
pos geométricos.
En este trayecto los estudiantes continúan fortaleciendo su percepción geométrica al analizar figuras y fijarse en
alguna de sus características geométricas. Lo harán a partir de actividades en las que tendrán que identificar la
figura que cumple o no con cierta característica, formular preguntas, leer descripciones en forma de adivinanza y
describir una figura y su posición con respecto a otra para dar instrucciones o seguirlas al armar configuraciones.
Es probable que surjan ideas no geométricas con expresiones como “parece una llanta”, “el papalote”, esta infor-
mación da cuenta de las relaciones establecidas entre las figuras y las formas de los objetos de su entorno. Las
características a estudiar se acotan: número de lados, si son rectos o curvos y si son de igual o diferente medida.
La clasificación de figuras implica un mayor grado de dificultad, porque tendrán que identificar una característica
común a un grupo de figuras.
El trayecto se conforma de seis lecciones y se prevé un trabajo de seis sesiones de 50 minutos para este trayecto.
Las lecciones 1, 2 y 4 se pueden realizar varias veces en diferentes días.
1 ¿Cuál figura es? a p. 51 • Anote todas las preguntas y respuestas en el

pizarrón.
¿Qué busco? • Si en las preguntas los alumnos no usan el vo-
• Que usen las características geométricas de las cabulario correcto, como llamar “rayas” a los
figuras para identificarlas. lados o “picos” a los vértices, al anotar la pre-
gunta en el pizarrón cámbiela por la palabra
¿Qué material necesito? correcta. El vocabulario geométrico se adquie-
• Figuras geométricas. ✂︎ 3 re a lo largo de varios años.
• Se sugiere pedir a los padres de familia apoyo • Se sugiere hacer un cartel en papel bond en-
para pegar las figuras en cartulina. Guardarlas, listando las preguntas que los alumnos consi-
se ocuparán en varias lecciones. deren claves para identificar las figuras. Este
cartel se irá ampliando y afinando cada vez que
¿Cómo guío el proceso? se juegue.
• Se sugiere trabajar esta actividad varias veces y
en diferentes días. Pautas para evaluar
• El hecho que las figuras tengan el mismo co-
lor, favorece que los alumnos se fijen en otras Pregunte: ¿en qué se fijan para adivinar la figura? No
características tales como: número de lados, si es motivo de evaluación que los niños usen el voca-
bulario geométrico preciso.
son rectos o curvos, si son de igual medida o
diferente.
66
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¿Cómo apoyar? Pautas para evaluar

• Disminuya el número de figuras usando las
más comunes y aumente cada vez que se juega. Indague si cuentan correctamente los lados de una
figura, si identifican los lados rectos, los curvos y los
que son iguales o diferentes.
¿Cómo extender?
• Elija alguna de las figuras más difíciles. For-
mule y escriba en el pizarrón preguntas con ¿Cómo apoyar?
sus respuestas, que los alumnos identifiquen la • Plantee adivinanzas mencionando solo una
figura. característica, después aumente a dos. Tam-
bién puede reducir el número de figuras e ir
Bloque 1
aumentándolas.
2 Adivinanzas a p. 52
¿Cómo extender?
¿Qué busco? • Puede incluir otras figuras que no estén en el
• Que identifiquen figuras que cumplan con una recortable.
o dos características geométricas dadas: nú-
mero de lados, de igual o diferente longitud,
rectos o curvos. 3 Más adivinanzas a p. 53
¿Qué material necesito? ¿Qué busco?

• Figuras geométricas. ✂︎ 3 • Que identifiquen una figura geométrica por
el número de lados y las relaciones entre sus
¿Cómo guío el proceso? longitudes.
• Plantee adivinanzas que tengan varias respues-
tas y adivinanzas que solo tengan una respuesta. ¿Cómo guío el proceso?
• Las adivinanzas que puede usar son: • Las adivinanzas se acotan para enfocar la aten-
• ¿Quién soy si…? ción hacia el análisis del número de lados y si
Tengo 4 lados (varias respuestas) son o no de igual longitud.
Tengo 3 lados (varias respuestas) • Para cada adivinanza existe más de una figura que
Tengo 4 lados iguales (3 respuestas) Tengo 5 cumple con el número de lados que se pide pero
lados iguales. no con la relación de longitud entre ellos, esto
Tengo 4 lados, 2 largos y 2 más cortos (2 res- hará que tengan que fijarse en dicha longitud.
puestas) • Si bien pueden estimar las medidas, promueva
Tengo 4 lados curvos. que busquen una manera de comprobar si los
Tengo 3 lados iguales. lados son o no iguales, para ello pueden usar
• Es muy probable que en “Un paso más” los un intermediario (su lápiz, un listón, el bor-
alumnos no usen el vocabulario geométrico de de una hoja) y así comparen la longitud de
adecuado. Permita que se expresen con liber- cada uno.
tad para no inhibir su creatividad, cambie por • En “Un paso más” pueden anotar el tipo de la
la palabra adecuada al momento de escribir la figura si es que lo saben. Esto permite tomar
adivinanza en el pizarrón. conciencia de que conocer el nombre de la fi-
gura es un apoyo para identificarlas.
67
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Pautas para evaluar Pautas para evaluar
Identifique si los alumnos utilizan las expresiones

Indague si cuentan correctamente los lados de una
lados rectos o curvos, lados iguales o diferentes. No
figura y pregunte: ¿cómo comprueban si dos lados
son motivo de evaluación otras palabras referentes a
son iguales o desiguales?
características geométricas, ni siquiera que ya sepan
los nombres de las figuras.
¿Cómo puedo apoyar?

• Puede dar pistas de cómo comprobar si dos la- ¿Cómo apoyar?
dos son o no iguales, usando un intermediario. • La actividad se puede realizar con dos figu-
ras solamente y después pasar a tres. También
¿Cómo extender? puede retirar algunas de las figuras del recor-
• Plantee adivinanzas con una característica que table, las que presentan mayor dificultad para
tiene la figura y otra que no tiene, por ejemplo: identificarlas o describirlas.
Tengo 4 lados que no son curvos.
¿Cómo extender?
• Se pueden usar 4 o 5 figuras.
4 ¿Quedaron iguales? a p. 54
¿Qué busco? 5 Cajas de figuras a p. 55

• Que comuniquen características y posición de
figuras. ¿Qué busco?
• Que identifiquen figuras con características
¿Qué material necesito? comunes.
• Figuras geométricas. ✂︎ 3
¿Cómo guío el proceso? • Figuras geométricas. ✂︎ 3
• Lea junto con los alumnos las instrucciones de
la actividad y pida que alguien explique lo que ¿Cómo guío el proceso?
entendió. • Dado que el dibujo de las cajas es pequeño,
• El alumno que va a armar la configuración aclare que pueden poner las figuras unas en-
no debe ver cuáles figuras eligió la pareja. El cima de otras.
propósito es que, para comunicar la configura- • Algunas figuras quedarán fuera de las cuatro
ción, surja la necesidad de nombrar la figura o cajas. Analicen en conjunto qué características
de describirla. no cumplen.
• Cuando retiren el obstáculo que hayan puesto, • En las lecciones anteriores de este trayecto
si las figuras quedaron diferentes, promueva el análisis fue de cada figura en lo individual,
que identifiquen el error y analicen si se debió ahora se trata de analizar varias figuras a la vez.
a las instrucciones dadas o al interpretarlas y • Si bien lo más importante en esta lección es
seguirlas. trabajar sobre el número y si son rectos, en el
• Realice una puesta en común donde todo el “Cierre” se sugiere que los alumnos identifi-
grupo comente sobre cómo dieron las instruc- quen la palabra triángulo para las figuras de 3
ciones para que su pareja armara la figura y si lados y cuadrilátero para las de 4 lados. Es pro-
tuvieron o no éxito. bable que algunos alumnos digan que las de 4
68

lados son “cuadrados” o “rectángulos”, porque común. Es una actividad más compleja que la
son las más conocidas, en este caso, muéstreles anterior porque el análisis se centra en lo que
otras figuras de 4 lados rectos que no son cua- varía (relación entre las longitudes de los lados
drados ni rectángulos. y tipo de lados) y en lo que no varía (número
de lados) en todas ellas. Por esta razón son dos
Pautas para evaluar casos sencillos con colecciones pequeñas de fi-
guras.
Indague si los alumnos pueden agrupar las figuras de • En la puesta en común invite a que no se con-
3 lados y las de 4 lados. No son motivo de evaluación
que sepan e identifiquen las palabras triángulos y formen con “ver” que los cuatro lados de las
cuadriláteros. figuras de la caja amarilla son iguales, pida que
Bloque 1
lo comprueben con ayuda de un intermediario.
¿Cómo apoyar? • “Un paso más” puede resultarles difícil. Si las
• Puede poner uno o varios ejemplos colocando figuras que eligen realmente no tienen una ca-
alguna figura en la caja que corresponde. racterística común bien definida, inicialmente
puede quedar a nivel exploratorio.
¿Cómo extender?
• Pida que inventen otras cajas y decidan qué Pautas para evaluar
figuras van en ellas. Por ejemplo: la caja con
figuras que tienen lados curvos.
Indague si dada una colección de figuras los alumnos
pueden identificar alguna característica común.
6 ¿En qué se parecen? a p. 56

¿Cómo apoyar?
¿Qué busco? • Pida que analicen cada figura por separado y
• Que identifiquen en una colección de figuras digan sus características. Por ejemplo, el cua-
la o las características comunes. drado de la caja amarilla: ¿tiene 4 lados?, ¿son
iguales o desiguales?
• Figuras geométricas. ✂︎ 3 ¿Cómo extender?
• Forme otras colecciones de figuras y pregunte:
¿Cómo guío el proceso? ¿en qué se parecen?
• Se trata de que, dada una colección de figu-
ras, identifiquen la característica que tienen en
69

Trayecto 7. Otra vez 100 a pp. 57-62

turales hasta 1000.
con números naturales hasta 1000
Número, álgebra y variación. Número, adición y sustracción.
En este trayecto se continúa con el trabajo iniciado en “La centena” en torno a los primeros 100 números en la
secuencia numérica. En este caso se trabaja agrupando y desagrupando el número 100 en decenas y unidades, se
comparan cantidades representadas con numerales, analizando el valor de cada cifra según su posición y se invita
a observar determinadas regularidades en el tablero de 100, a través de la exploración de las casillas consecuti-
vas de forma horizontal y vertical. Lo anterior lleva al trabajo de agregar y quitar decenas completas, no con un
enfoque en la suma como operación sino como una manera de profundizar en la investigación de la estructura
del sistema decimal. Como parte del trabajo con el cálculo mental y relacionado con el estudio de la centena, se
buscan por escrito y mentalmente complementos a 100. El trayecto principalmente contribuye al estudio de los
primeros 100 números desde el análisis de las características de los numerales en la secuencia numérica.
El trayecto se integra por cinco lecciones, las actividades pueden trabajarse en una semana.
1 Junta 100 con el dado a p. 57 • Es necesario que hagan varios intentos para
que comprendan el juego y la estructura nu-
¿Qué busco? mérica de las operaciones. Es conveniente
• Que formen 100 utilizando distintas cantida- ejemplificar frente a todo el grupo de tal ma-
des de decenas y unidades. nera que comprendan la tabla para que puedan
después realizar solos los diferentes ensayos.
¿Qué material necesito? • Conviene hacer énfasis en que no importa
• Un dado por alumno. equivocarse y pasarse del 100. Lo importante
es que observen por qué se pasaron y decidan
¿Cómo guío el proceso? si pudieron haber elegido una estrategia dife-
• La actividad involucra descomponer al 100 en rente.
sumandos de decenas completas y unidades,
teniendo también que poder sumar decenas ¿Qué errores comunes puedo encontrar?
completas y unidades. • Pueden confundirse con decenas y unidades y
sumar el número de decenas como si fueran
70
LPM-MATE-2-2018-2019.indd 70 23/05/18 19:31

unidades. En este caso conviene utilizar algu- --Si el número en el lugar de las decenas es
na representación concreta para las decenas, mayor, entonces la cantidad es mayor. Esto
como dibujos de tableros de 10 llenos o fichas quiere decir que me conviene colocar la
rojas si ya conocen esta representación. carta con el mayor número en el lugar de
las decenas.
Pautas para evaluar --Si el número en el lugar de las decenas es el
mismo, debo comparar las unidades.
Tome nota de las dificultades que surjan al sumar y • Las explicaciones deben estar justificadas. Es
al ver cuánto falta para 100. ¿Pueden sumar decenas importante preguntar: si este número (dígito)
completas sin dificultad? Si las unidades sobrepasan
es mayor, ¿por qué entonces la cantidad es ma-
Bloque 1
el 10, ¿qué hacen los estudiantes?
yor?, ¿cómo saben que esto es así? Invítelos a
incluir dibujos o material en sus explicaciones.
¿Cómo apoyar? • Al hablar sobre las estrategias de intercambio
• Puede aumentar columnas en la tabla en don- también es importante que puedan explicar y
de puedan anotar la cantidad (50 si se escribió justificar. Haga preguntas como: ¿cómo saben
un 5 en las decenas) y el sub-total de lo que si les conviene cambiar la carta?, ¿a partir de
llevan en cada tirada. qué número deciden cambiar y por qué?
• Sugiera el uso de tableros de 10.
Pautas para evaluar
¿Cómo extender?
• Conviene analizar las estrategias que llevan a Si hay errores, conviene investigar su causa, ¿com-
no pasarse y a juntar el 100 en menos tiradas. prenden que el número en el lugar de las decenas
tiene otro valor?, ¿son errores de observación?
2 ¿Quién tiene más? a p. 58 ¿Cómo apoyar?

• Utilice material concreto o tarjetas de 10 y
¿Qué busco? de 1.
• Que comparen cantidades de dos dígitos, ex-
presadas con numerales. ¿Cómo extender?
• Puede utilizar tres cartas en lugar de 2.
• Tarjetas de números. ✂︎ 2
3 Por todos lados a p. 59
• En el juego se comparan cantidades con el ¿Qué busco?
mismo número de cifras, lo cual obliga a utili- • Que observen ciertas regularidades en el ta-
zar el valor posicional para comparar. blero de 100 y las utilicen para encontrar nú-
• Conviene invitar a que, una vez que hayan meros en éste.
jugado varias veces, expliquen sus estrategias
tanto para formar sus números como para ¿Qué material necesito?
comparar las cantidades y que las justifiquen. • Un tablero de 100 grande para mostrar al gru-
Deben poder explicar que: po (opcional).
71


• Esta lección continúa con el trabajo ya inicia- • Tableros de 100 (opcional).
do en el trayecto “La centena” con el análisis
de patrones o regularidades en el tablero de ¿Cómo guío el proceso?
100. • En la lección se establece una relación entre los
• Al observar los números en el recuadro rojo, patrones o regularidades que los estudiantes ya
se espera que los estudiantes puedan describir han identificado en el tablero de 100 y ope-
lo que observan. Para guiarlos puede pregun- raciones que indican estas regularidades. Por
tarles: ¿en qué se parecen estos números?, ¿en ejemplo, en lecciones anteriores trabajaron
qué son distintos? Si me muevo hacia un lado o con movimientos hacia la derecha e izquierda
hacia el otro del centro (derecha o izquierda), y hacia arriba y abajo. En este caso esos movi-
¿qué le pasa al número?, ¿y si voy hacia arriba mientos se relacionan con sumarle decenas o
o hacia abajo? Pida que escriban sus conclusio- unidades a las cantidades.
nes en el cuaderno. • Observe si relacionan la operación con la ubica-
• La segunda y tercera cruz que deben comple- ción de los números o si los encuentran contan-
tar constituye un reto mayor, ya que el análisis do de una en una las casillas. Para ayudarlos a
inicial se hace con respecto al número central. establecer relaciones entre operaciones y movi-
Tendrán que poder explicar las regularidades mientos en el tablero, puede preguntar: si sumo
de otra manera para encontrar el del centro. 10, ¿hacia dónde debo moverme en el tablero?,
¿y si resto 1?, ¿o si sumo 20?
Pautas para evaluar • Una vez encontrados los números, puede pro-
poner el uso de los tableros completos para
Pida que en parejas elaboren cruces para que las comprobar respuestas.
completen sus compañeros y las califiquen.
Pautas para evaluar
¿Cómo apoyar? Observe si al sumar 10 cuentan de uno en uno o si

brincan renglones.
• Conviene proponer otras cruces como las de la
secuencia para que las completen.
¿Cómo apoyar?
¿Cómo extender? • Para aquellos que necesitan trabajar más con
• Se pueden proponer otras figuras en las que se las regularidades en el tablero, invítelos a tra-
incluyen algunos números y se deben encon- bajar nuevamente con las lecciones anteriores
trar otros. en las que se trabaja con regularidades en el ta-
blero de 100, tanto en el trayecto “La centena”
como en el presente trayecto.
4 Números escondidos 2 a p. 60
¿Cómo extender?
¿Qué busco? • Proponga operaciones más complejas (como
• Que utilicen regularidades para localizar nú- 37 + 20 – 10 + 30) para que las relacionen con
meros en el tablero de 100. movimientos en el tablero y encuentren los
números escondidos.
72

5 ¿Cuánto falta para 100? • El caso de los números terminados en 5 re-

a pp. 61-62 quiere más atención. No pueden usarse parejas
de números que suman 10 para definir la can-
¿Qué busco? tidad de decenas. Es posible primero comple-
• Que encuentren mentalmente complementos tar la decena (de 35 ir a 40), encontrar el com-
a 100 para números terminados en 0 o en 5. plemento a 100 (60) para la decena completa
y después agregar 5 (65). Conviene utilizar
¿Qué material necesito? las representaciones gráficas y a partir de ellas
• Tableros de 100 vacíos (opcional). formular las estrategias.
Bloque 1
¿Cómo guío el proceso? Pautas para evaluar
• Los complementos a 100 se trabajan mental-
mente desde primer grado. Esta es una opor- Observe quiénes encuentran complementos para
tunidad para revisitar las estrategias que per- cantidades que terminan en 0 y quiénes lo hacen
también para cantidades que terminan en 5.
miten realizar los cálculos mentalmente y para
incluir los números terminados en 5.
• La actividad inicial, que incluye una represen- ¿Cómo apoyar?
tación gráfica, sirve como preparación para el • Trabaje únicamente con cantidades termina-
cálculo mental. das en 0.
• Es importante invitarlos a que expliquen la
manera en que pueden encontrar los comple- ¿Cómo extender?
mentos a 100 (por ejemplo, seguir contando de • Use cantidades terminadas en otros dígitos
10 en 10, usar dígitos que suman 10, etcétera). que no sean 0 o 5.
Permita que usen sus propias palabras y guíe-
los utilizando expresiones más precisas.
73
LPM-MATE-2-MAG.indd 73 15/05/18 2:41

Trayecto 8. A medir más longitudes a pp. 63-67
Estima, mide, compara y ordena

distancias, pesos y capacidades, con
Forma, espacio y medida. Magnitudes y medidas. unidades no convencionales y el
metro no graduado, el kilogramo y
el litro respectivamente.
En este trayecto se recupera brevemente el uso de intermediarios mayores a los objetos a comparar, trabajado
en primer grado, para ceder paso al uso de distintas unidades no convencionales que permiten estimar, medir y
comparar distancias.
La Rayuela hace que cada alumno tenga interés en que una distancia definida mida lo menos posible y que las
distancias de sus compañeros sean mayores. Esto hace que el procedimiento para medir con cuartas sea rele-
vante. Es decir, emerge la necesidad de medir con una unidad fija, repetir varias veces la unidad en línea recta sin
dejar huecos ni encimarla, y buscar la distancia más corta de un punto a una recta. Más adelante, frente a una
actividad en la que al alumno le interesa llegar de un punto a otro, en cierto número de pasos, el hecho de que un
niño pueda variar su paso se vuelve conflictivo. Esto lleva a buscar una unidad que se mantenga fija, es decir, esta-
ble para una misma persona. En resumen, el trayecto en conjunto enfatiza el procedimiento para medir longitudes
y distancias correctamente y el asunto de la estabilidad de la unidad.
El trayecto se conforma por cinco lecciones, y puede desarrollarse en cinco sesiones de 50 minutos, pero convie-
ne hacer varias veces “La rayuela” y “Coctel de frutas” o “¡Juguemos otra vez!”
1 La rayuela a p. 63
¿Qué busco? ¿Cómo guío el proceso?

• Que los alumnos reconozcan las condiciones • Organice al grupo en equipos de preferencia
necesarias para medir una distancia correcta- de cuatro alumnos.
mente y fortalezcan su capacidad para estimar. • Pídales que primero estimen a simple vista qué
moneda quedó más cerca de la línea y quién le
¿Qué material necesito? sigue en distancia. Después muestre el proce-
• Gis para pintar en el piso, o bien, un palo o dimiento para medir con cuartas y dedos. Ex-
vara si el suelo es de tierra. tienda completamente la mano colocando la
• Una moneda, teja o rondana por cada alumno. punta del dedo pulgar sobre el punto de la lí-
nea más cercano a la moneda. Marque la posi-
ción alcanzada por la punta del dedo meñique.
Retire la mano y vuelva a colocarla ahora con
la punta del dedo pulgar sobre la marca ante-
rior. Repita el procedimiento hasta alcanzar la
74
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moneda. Si en la última repetición no cabe una ¿Cómo guío el proceso?

cuarta completa, coloque la palma de la mano, • Lleve al grupo al patio. Dibuje el charco, simi-
con los dedos juntos, el lateral del dedo índice lar al de la imagen, en el suelo. Coloque la pe-
sobre la marca y cuente el número de dedos lota de modo que no sea claro cuál es el punto
necesarios para llegar a la moneda. Mencione de la orilla más cercano a la pelota.
que las cuartas deben ir recorriendo la distan- • Organice al grupo en equipos, numérelos y
cia más corta entre la moneda y la línea. pídales que analicen por dónde debería pasar
• Permita que jueguen varias rondas. En el “Cie- Juan.
rre”, verifique si está clara la manera de medir: • Pida que cada equipo marque en su libro el
si al poner las cuartas se van chueco o no abren punto que eligieron.
Bloque 1
bien la mano pueden perder porque van a ca- • Cuando todos los equipos tienen su punto lo-
ber más cuartas de las necesarias. Y si dejan es- calizado, lo marcan con el número de equipo
pacio entre una cuarta y otra es trampa porque en el charco del piso. No pueden cambiar el
hay partes de la distancia que no se cuentan. punto que habían elegido al ver las marcas de
otros equipos.
Pautas para evaluar • Pregúnteles: ¿cómo podemos saber cuál de las
distancias elegidas por los equipos es la más
Observe si al jugar varias veces los alumnos mejoran corta?
su habilidad para estimar la distancia.
Pautas para evaluar

¿Cómo apoyar?
• Mencione que para ver quién se acercó más a Verifique que comparen las distancias con una
cuerda.
la línea, se comparan las medidas empezando
con las cuartas, y si el resultado es el mismo,
entonces se recurre a comparar con dedos. ¿Cómo apoyar?
• Marque tres puntos al azar en el charco y pida
¿Cómo extender? que digan cuál de los tres está más cerca de la
• Pregunte sobre la relación entre las dos uni- pelota.
dades que usaron, es decir: “¿Cuántos dedos
mide una cuarta?”. ¿Cómo extender?
• Pida que elaboren una lista con los nombres
de los meses en orden, que sirva de referencia
2 La pelota en el charco a p. 64 para las siguientes hojas del calendario.
¿Qué busco?
• Que los alumnos estimen distancias y recurran
a un intermediario para verificar.

• Gis, palo o vara para dibujar en el suelo.
• Una pelota u otro objeto.
• Para cada alumno, un trozo de cordón o meca-
te que permita medir cualquier distancia de la
orilla del charco a la pelota.
75

3 Coctel de frutas 2 a p. 65 ¿Cómo extender?

• Se puede jugar con pasos grandes, medianos y
¿Qué busco? pequeños. Por ejemplo, un niño puede decir
• Que desarrollen la capacidad para estimar dis- que necesita “tres pasos grandes, uno mediano
tancias e identifiquen que el tamaño del paso y dos pequeños” para llegar a su compañero.
varía.
¿Qué material necesito? 4 ¡Juguemos otra vez! a p. 66

• Un gis, palo o vara para trazar el círculo con
casillas en el suelo. ¿Qué busco?
• Que los alumnos construyan y utilicen una
¿Cómo guío el proceso? unidad no convencional estable para medir
• Organice los equipos hasta de 8 alumnos. distancias.
• Cada equipo traza en el suelo dos círculos con-
céntricos, el mayor de aproximadamente 1.5 m ¿Qué material necesito?
de diámetro y el menor de unos 30 cm, en el • Un gis, palo o vara para dibujar en el suelo. Ti-
que se escribe la palabra STOP. El espacio en- ras de papel del largo de una hoja de rotafolio
tre ambos círculos se divide en tantas casillas a lo alto.
como integrantes del equipo. Cada alumno es-
coge una casilla y escribe en ella el nombre de ¿Cómo guío el proceso?
su fruta. • Organice los equipos.
• Todos los alumnos se paran con al menos un • Para mostrar cómo cada alumno debe cons-
pie dentro de su casilla. truir su propio paso, coloque a uno de espaldas
• Elija al alumno que empieza el juego en cada a la pared, con el talón pegado a ella. El largo
equipo. de su paso es tres veces el largo de su zapato.
• Cuando cada alumno tenga su tira, pida que le
Pautas para evaluar anote su nombre.
• Deje claro que el juego sigue siendo “coctel de
Observe qué argumentan los alumnos sobre el ta- frutas”, pero si alguien piensa que otro niño
maño de los pasos, es decir, sobre si todos los pasos hace más grandes o chicos sus pasos para ganar
dados por el mismo niño fueron del mismo tamaño o
no, y qué ocurre cuando no son del mismo tamaño. un punto, tendrá que medir con su tira para
que todos confirmen si de verdad lo ganó.
• En el “Cierre” discutan que al usar la tira ase-
¿Cómo apoyar? guran que los pasos de un mismo alumno siem-
• Cuando sea muy claro que los niños ajustan pre tengan la misma longitud. Pero los pasos
sus pasos para lograr ganar un punto, pregunte de distintos niños siguen siendo diferentes.
qué pueden hacer para que los pasos siempre
sean iguales. Pautas para evaluar
Observe si los alumnos ya hacen sus pasos más

regulares, y si usan la tira para verificar cuando hay

2
Fichero. Actividades didácticas. Matemáticas. Segundo dudas.
Grado, primera edición, México, Secretaría de Educación
Pública, 1995, Ficha 25.
76
LPM-MATE-2-MAG.indd 76 15/05/18 2:41

¿Cómo apoyar? conociendo solamente sus medidas. Es proba-

• Si es necesario muestre cómo se mide al co- ble que piensen que es más larga la serpiente
locar varias veces la unidad. Es decir, muestre de Mónica porque es de 5 pasos. Después, al
que la tira debe repetirse varias veces, sin en- construir efectivamente las serpientes y com-
cimar ni dejar huecos, en línea recta desde un pararlas, podrán verificar si esa idea es cierta.
extremo a otro de la distancia que se tiene que Para ello, debe entregar a la mitad de los equi-
medir. (Esta será la distancia más corta de un pos el paso de Mónica y a la otra mitad el paso
punto a una recta.) de Pedro y papel para que cada equipo cons-
truya su serpiente.
¿Cómo extender? • Al finalizar guarde las tiras de los pasos de Mó-
Bloque 1
• Pregunte si hay una manera de tener un paso nica y Pedro para usarlas en otra lección.
de una sola longitud para todo el salón.
Pautas para evaluar
Observe si los alumnos comprenden que como las

5 ¿Cuál tira es más larga? a p. 67
serpientes se midieron con pasos diferentes y el paso
de Pedro es más grande, avanzó más con menos
¿Qué busco? pasos.
• Que concluyan que la medida depende del tama-
ño de la unidad utilizada, al cuestionar la idea de ¿Cómo apoyar?
que si una longitud mide más pasos es más larga. • Es muy probable que cause conflicto que la
serpiente de Pedro sea más larga que la de Mó-
¿Qué material necesito? nica si mide menos. Cuestione a los alumnos
• Cinta adhesiva y tiras de papel para que cada sobre esto.
equipo haga una “serpiente” tan larga como la
de Mónica o Pedro. ¿Cómo extender?
• Además una tira de 50 cm de largo que será el • Introduzca un nuevo paso de 60 cm de largo y
paso de Mónica para la mitad de los equipos, pregunte “Este es el paso de Andrés, y la ser-
y una de 70 cm que será el paso de Pedro para piente que él está construyendo mide también
los otros equipos. cuatro pasos. ¿Mide lo mismo, es más grande o
más pequeña que la de Mónica?
• Se trata de que los alumnos discutan si pueden
saber cuál de las dos serpientes es más larga
77
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Trayecto 9. Cuerpos geométricos a pp. 68-73

pos geométricos.
En este punto se analizan y verbalizan características geométricas de prismas y cilindros. Por una parte se pro-
fundiza en el análisis de las figuras en relación con los cuerpos geométricos iniciado en primer grado. Las activi-
dades se centran en el reconocimiento visual, el trazo y la superposición de figuras sobre las caras planas. Otras
actividades consisten en la de-construcción y re-construcción de cuerpos por medio de desarrollos planos (ha-
ciendo forros) y de modelos (con el uso de palillos). Se pretende que reconozcan que en las caras de los prismas
hay formas como el cuadrado, rectángulo, triángulo, pentágono y hexágono y que en el cilindro hay círculos. La
comparación entre cuerpos geométricos les permitirá distinguir y reflexionar sobre los que tienen vértices y los
que no, los que tienen todas sus caras planas y los que tienen caras curvas. Por otra parte, se sigue enriqueciendo
el vocabulario geométrico con términos como cara, vértice, arista, prisma y cilindro, aunque no es obligatorio el
uso de estos términos en las descripciones realizadas por los alumnos. El trayecto en su conjunto contribuye a la
exploración y comparación de cuerpos geométricos a través de modelos a fin de que los estudiantes descubran lo
que tienen y no en común y así logren reconocerlos y describirlos con mayor precisión.
El trayecto se conforma por cinco lecciones, que posiblemente se desarrollen en siete sesiones de 50 minutos.
1 Reúso de cajas a p. 68 rio, por ejemplo, con un número o “se parece

a” o con etiquetas.
¿Qué busco? • Señale una de las cajas y pregunte al grupo qué
• Que reconozcan las figuras geométricas en las colores se necesitan para pintarla. Anote las
caras de diversos prismas. respuestas (correctas e incorrectas) en el piza-
rrón. Algunas partes de la caja no se ven y por
¿Qué material necesito? tanto, no es inmediato identificar qué figuras
• Para cada pareja una caja. Pueden ser de pasta se ocultan. Sus respuestas le darán informa-
de dientes, empaques de alimentos o de me- ción de lo que saben o recuerdan sobre éstas.
dicinas. Se sugiere pedir apoyo a las familias • Organice los equipos de 2 o 3 alumnos. In-
para conseguir las cajas. De cada tipo, tener al dague por las repuestas a la actividad 3. Pre-
menos una caja. gúnteles cómo lo supieron. Identificar aquellas
• Pinturas de colores rojo, naranja, amarillo y partes del cuerpo geométrico que no se ven
negro. requiere conocer las características que lo de-
• Un pincel para cada alumno. finen así como de habilidades espaciales (por
• Periódico. ejemplo, imaginarlo e irlo moviendo mental-
mente). Es un proceso que se aprende. Quizás
¿Cómo guío el proceso? aún no identifican esas caras ocultas pero se
• Inicie preguntando al grupo la forma cómo se esperaría que puedan irlo descubriendo.
referirán a las cajas que tienen sobre el escrito-
78

• Al final comenten sobre cómo reconocen figuras ¿Cómo guío el proceso?

como triángulos, rectángulos, cuadrados y otros • Cada equipo toma su caja y decide la cantidad
polígonos. Si nota que alguno confunde rectán- de palillos o popotes que necesitará y la ano-
gulo con cuadrado, puede preguntar al grupo tará en un papel. Solo podrá tomar esa canti-
¿cómo sabemos si una figura es un cuadrado? dad, después, si le hace falta, podrá pedir más y
• En plenaria puede preguntarles: ¿cómo es su anotar cuántos más pidió o si le sobraron. De
caja?, ¿coincidieron sus respuestas de la acti- esta manera se fortalecen sus habilidades para
vidad 1 con las de la 2?, ¿qué partes de la caja identificar partes de un cuerpo que no se ven
no se veían?, ¿en qué se parecen y en qué son directamente.
diferentes los rectángulos (figuras pintadas de • Hágales notar que las bolitas (vértices) es don-
Bloque 1
rojo) de todas las cajas? de se unen tres palillos (aristas). Pregúnteles
cómo nombrarían a esas partes señalando su
Pautas para evaluar construcción. Para referirse al vértice, algunos
términos pueden ser “esquina, punta, picos” y
Observe si los alumnos logran identificar las figuras para las aristas “orillas, bordes o filos”.
de las caras de las cajas y pinten cada figura con los
colores dados. • Es conveniente repetir la actividad colocando
como base diferentes caras. En cada caso seña-
¿Cómo apoyar? le la figura y pregunte, ¿qué figura tiene esta
• Para los que aún no pueden reconocer si los cara? Esta actividad tiene la intención de hacer
lados son iguales o no en longitud, aún usando notar por qué se le llama “cara plana”.
intermediarios, se sugiere utilizar la actividad
de pintar una cara y hacer la huella en una hoja Pautas para evaluar
de papel. Repetirlo con cada cara.
Registre los avances de sus alumnos para identificar y
¿Cómo extender? diferenciar vértices, aristas y forma de las caras.
• Puede pedirles que busquen en periódicos y re-
vistas objetos con las mismas formas que vieron
en la clase. Elaboren un cartel con todas ellas. ¿Cómo apoyar?
• Algunos pueden decidir la cantidad de palillos
por las caras que ven. Una vez que terminen su
2 Cajas diferentes a p. 69 construcción invítelos a que tomen la caja y lo
comprueben.
¿Qué busco?
• Que construyan modelos de prismas y los des- ¿Cómo extender?
criban usando características en términos de • Elaboren un cartel con diferentes imágenes
caras y sus formas, aristas y vértices. de prismas. Pueden recortarlos de periódicos
o revistas. Debajo de cada imagen coloquen la
¿Qué material necesito? cantidad total de sus caras y bordes. En cada
Por equipo: caso, cuenten las que se ven e invítelos a que
• Cajas pintadas de la lección anterior. encuentren las que no ven. Pídales que expli-
• 10 palillos/popotes largos y 10 palillos/popo- quen al grupo cómo las encontraron.
tes cortos.
• Plastina o barro.
79

3 ¿Cómo son las caras? a pp. 70-71 que puedan identificar si están o no. Repita
varias veces la actividad. Al final, guarden las
¿Qué busco? figuras en un sobre marcado con los nombres
• Que reflexionen sobre diversas características de los integrantes del equipo.
de cuerpos geométricos como vértices, aristas • La actividad 6 requiere otra sesión de clase. El
y la forma de las caras planas. dibujo de las cajas le dará información valiosa
del desarrollo de su visualización geométrica.
¿Qué material necesito? • En plenaria revise las respuestas que colocaron
• Cajas pintadas de la clase anterior. en la tabla. Ayúdelos para diferenciar entre ca-
• Hojas, colores y tijeras. Sobre para guardar las ras planas y curvas.
figuras por equipo.
Pautas para evaluar
Observe la manera como trazan los contornos. Las
• Se espera que en esta lección, a partir de la figuras pueden quedar inexactas en trazo y al recor-
comparación, continúe la reflexión sobre las tarlas. Los colores también pueden ser incorrectos.
características de los prismas, respecto a las Lo que se espera es que establezcan relaciones entre
figuras y los cuerpos geométricos que las contienen
aristas (bordes) y vértices (picos); y puedan y puedan identificar la cantidad de caras de un cuer-
compararlos con otros cuerpos que tienen po, mediante el conteo.
aristas pero no vértices como es el caso del ci-
lindro, aquí tiene dos caras planas y una curva. ¿Cómo apoyar?
Puede mostrarles una pelota para que noten • Tome un cilindro y muestre cómo se diferen-
que en este caso no tiene ni bordes ni vértices. cia una cara plana (los dos círculos) y una cara
Así siguen afianzando las diferencias entre ca- curva (que no se puede trazar en el papel).
ras planas y curvas. Característica que explora- También puede mostrar en qué casos queda
ron en primer grado. En la clase use los térmi- toda la cara sobre la mesa y en qué casos no. Si
nos geométricos pero no exija a sus alumnos tienen dificultades con los trazos, marque las
que lo hagan. A lo largo de la primaria se irán caras para que las recorten.
apropiando de ese vocabulario.
• Tome una caja, puede ser en forma de cubo, y ¿Cómo extender?
pregunte: ¿cuántos colores diferentes necesito • Clasificar las cajas por sus caras planas o cur-
para las formas de sus caras?, ¿tiene vértices?, vas, si tienen bordes y vértices, por las figuras
¿tiene aristas? geométricas de sus caras.
• Identifique si usan colores diferentes para fi-
guras con misma forma e igual tamaño (con-
gruentes). Pídales que las sobrepongan y noten 4 Forros para esta caja a p. 72
esa relación. Lo mismo si usan el mismo color
para figuras con igual forma pero diferente ta- ¿Qué busco?
maño. La intención es que noten la relación • Que reconozcan relaciones entre figuras y
que hay entre figuras. cuerpos geométricos a través de la deconstruc-
• En las actividades se promueve identificar re- ción y la reconstrucción.
laciones entre figuras y cuerpos geométricos.
Se sugiere incluir algunas figuras que no estén ¿Qué material necesito?
en el grupo de los cuerpos geométricos para Para cada equipo:
80

• Las mismas cajas pintadas y las figuras recorta- ¿Qué material necesito?
das, hojas, tijeras y cinta adhesiva. • Cajas usadas en lecciones anteriores. Puede in-
cluir otras cajas con forma de cilindros, otros
¿Cómo guío el proceso? prismas (triangulares, rectangulares, pentago-
• Entregue, a cada pareja, el sobre y su caja. Pro- nales, cubos).
mueva la observación y reflexión para que re- • Pintura de un solo color y pinceles.
lacionen las figuras de las caras con ese prisma.
Hágales notar que van a forrar su caja. ¿Cómo guío el proceso?
• Invite a cada equipo a construir dos forros • Pinten todas las cajas del mismo color. Si no es
diferentes para su caja. Use un trozo de cinta posible, incluya una regla, no se puede usar el
Bloque 1
adhesiva para unir dos caras de la caja. Si se color de las caras en las preguntas.
equivocan, las podrán despegar y colocar en el • Lea las instrucciones del juego. Coloque 5 ca-
lugar correcto. jas en su escritorio y elija una (sin señalarla)
• Pídales que dibujen cada forro. De esa manera para que sus alumnos la descubran. Para ejem-
irán tomando conciencia de qué caras se pue- plificar pídales que le hagan preguntas, serán
den intercambiar para formar los dos forros las pistas, usted solo responderá Sí o No. Puede
diferentes. Analicen los diferentes forros. aprovechar para invitarlos a que hagan la me-
nor cantidad de preguntas sobre la misma caja.
Pautas para evaluar • Organice los equipos. Cada equipo tiene entre
3 y 5 cajas en su mesa.
• Tome nota de las preguntas hechas en algunos
Tome nota de las ideas que aportan en cada equi-
po para ubicar y unir las caras. Algunos se pueden
equipos. Anote varias de ellas (correctas o no)
equivocar al colocar figuras geométricas que no van en el pizarrón y cambien la redacción, si es ne-
juntas o caras que se superponen. Promueva la com- cesario, para responderlas con sí o no.
probación con su caja para hacer intercambios.
Pautas para evaluar
Identifique las preguntas que hacen para encontrar

¿Cómo apoyar? el cuerpo geométrico. El color no será útil así que
• Darles una caja y pedirles que la desarmen, deberán centrarse en las formas, la cantidad de aristas
(bordes u orillas) o vértices (picos), cantidad de caras
cortándola por los bordes de manera que que-
que son iguales en tamaño y en forma. Podrían usar
de una sola pieza. características no geométricas como “se parece al
tubo del agua o a un vaso”, “se parece a un cuaderno”,
esta descripción informa de los significados que están
¿Cómo extender? construyendo, vinculándolos con su entorno familiar
• Utilizar una caja diferente a la de la clase y tra- y su función.
zar el forro como una pieza completa.
¿Cómo apoyar?
• Entregue una caja o envase y pídales que es-
5 ¿Quién soy? a p. 73 criban preguntas sobre las caras y sus formas.

• Que describan oralmente a los cuerpos geomé- • Pegar varias imágenes de cuerpos geométricos
tricos por sus características. (desde diferentes vistas) y alrededor colocar
preguntas que ayudan a reconocerlo.
81
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Trayecto 10. A experimentar con la capacidad a pp. 74-77

longitudes y distancias, pesos y
capacidades, con unidades no con-
Forma, espacio y medida. Magnitudes y medidas.
vencionales y el metro no graduado,
el kilogramo y el litro, respectiva-
mente.
En este apartado comienza el uso de unidades no convencionales de capacidad. En primer grado los alumnos
exploraron la capacidad a partir de comparar, ordenar y clasificar recipientes de acuerdo con lo que les cabía a
partir del trasvase. Las actividades ahora apuntan a determinar la capacidad de un recipiente usando unidades
no convencionales. Por ejemplo, llenan un vaso de agua y luego vacían el agua en un recipiente hasta que éste
también se llene, el número de veces que lo tengan que hacer es la medida de la capacidad del recipiente usando
como unidad no convencional el vaso.
El trayecto se conforma por cuatro lecciones y puede desarrollarse en cuatro sesiones de 50 minutos.
1 Gelatinas de arena a p. 74 c) No tirar arena al hacer las gelatinas.

• Si no se hace lo anterior, no podrían saber cuál
¿Qué busco? recipiente tenía más arena.
• Que identifiquen unidades no convencionales
para comparar la capacidad de dos recipientes. Pautas para evaluar
¿Qué material necesito? Observe si al hacer la actividad una segunda vez los
• Para cada equipo, un molde de gelatina (puede alumnos ya rasan el molde por sí mismos.
ser un vaso pequeño), y un recipiente con arena
húmeda. Cuide que los recipientes de los dife-
rentes equipos sean de distinta forma y distinta ¿Cómo apoyar?
capacidad, y que su capacidad no pueda compa- • Si los alumnos siguen con dudas sobre cuál
rarse a simple vista. Además, el molde de gelati- recipiente tenía más arena, tome recipientes
na debe ser igual para todos los equipos. iguales en forma y tamaño, para que ahí tras-
vasen la arena de los primeros recipientes.
• En la puesta en común, hablen de que al hacer ¿Cómo extender?
las gelatinas, hay tres cosas importantes: • Entregue otro recipiente lleno de arena hú-
a) No apretar mucho la arena. meda, que los alumnos estimen, ¿para cuántas
b) Rasar el molde con un lápiz o palo que sea gelatinas alcanza? Luego que comprueben su
más largo que el ancho del molde. estimación.
82

2 ¿Para cuántos vasos 3 ¿Cuál tiene más agua? a p. 76

alcanza? a p. 75
¿Qué busco?
¿Qué busco? • Que estimen y comparen la capacidad de dos
• Que estimen la capacidad de un recipiente a recipientes usando unidades no convenciona-
partir de una unidad no convencional de me- les de medida.
dida dada.
¿Qué material necesito? • Por cada equipo: un vaso de plástico (puede
• Por equipo: una botella grande de agua, llena. ser desechable).
Bloque 1
Se sugiere pedirla con anticipación sin especi- • Dos recipientes llenos de agua, con distinta
ficar la capacidad, solo indique que sea grande. capacidad y forma, de modo que no puedan
• Vasos, aproximadamente 8 por cada equipo, compararse a simple vista.
todos iguales. Los entregará hasta que los
alumnos los pidan. ¿Cómo guío el proceso?
• Verifique que primero estimen con cuál de
¿Cómo guío el proceso? los dos recipientes pueden llenar más vasos
• Indique que un integrante del equipo debe pe- de agua, pida que registren su respuesta en su
dir al maestro el número de vasos que piensan cuaderno.
que pueden llenarse con el agua de la botella, • Es probable que algunos alumnos usen el
y que solo podrán hacerlo una vez, no pueden trasvasado para comparar los dos recipientes.
regresar vasos ni pedir más. Permita este procedimiento y en la puesta en
• Indique que no llenen completamente los va- común haga ver que otra manera de resolver es
sos de agua para que no se derrame. utilizar los vasitos como unidad.
En la puesta en común organice una discusión so- Identifique si les queda claro que una manera de
bre por qué aquellos equipos que usaron la altura comparar la capacidad de los dos recipientes es a
del vaso para decidir el número de vasos fallaron sus partir del número de vasos que se pueden llenar con
estimaciones. Se espera que comenten que también cada uno.
influye el ancho de la botella comparado con el an-
cho del vaso.
¿Cómo apoyar?
• Use recipientes de menor capacidad. Verifique
¿Cómo apoyar? que al usar los vasos no tiren agua y lleven bien
• Cambiar la botella grande por una pequeña. el conteo del número de vasos.
¿Cómo extender? ¿Cómo extender?

• Realice la actividad con otros recipientes como • Entregue tres o cuatro recipientes para que
jarras de diferentes tamaños en lugar de las bo- los ordenen de mayor a menor capacidad. Pre-
tellas. gunte: ¿cuántos vasos llenan con el agua de
cada recipiente?
83

4 Aguas frescas a p. 77 Pautas para evaluar
¿Qué busco? Observe los procedimientos de los alumnos. En parti-

• Que conozcan y usen una diversidad de pro- cular, identifique si reparten el agua en los recipientes
utilizando vasos para verter el agua en ellos mientras
cedimientos para comparar capacidades de re- cuentan el número de vasos. O bien, si buscan reci-
cipientes. Que identifiquen que la forma del pientes de la misma forma transparentes o translúci-
recipiente es importante para determinar su dos para verter el agua en ellos buscando mantener
el mismo nivel en ambos.
capacidad.
¿Qué material necesito? ¿Cómo apoyar?

Por cada equipo: • Pregunte: “en la lección anterior, ¿cómo supis-
• Una cubeta con el agua que va a ser reparti- te cuál tenía más agua?”
da; dos recipientes medianos de forma distinta
para dividir el agua. ¿Cómo extender?
• En el Rincón de las matemáticas, tenga vasos • Pida que dividan el agua de un recipiente en
de plástico y recipientes transparentes. tres partes iguales.

• Si algún equipo se guía poniendo el agua en
los dos recipientes cuidando de que alcancen
la misma altura, invítelos a que comprueben si
llenan la misma cantidad de vasos.
84

Evaluación del Bloque 1 a pp. 78-79
La evaluación forma parte del aprendizaje, por lo curvos, pues no hay restricción respecto a ello.
que es indispensable involucrar diferentes mane- Las respuestas permitirán reflexionar a los alum-
ras de valorar los avances tanto de cada alumno nos sobre la precisión de las descripciones.
como del grupo e identificar áreas de mejora. No
solo se evaluarán avances en los conocimientos Problema 4. Organización y
aprendidos sino también en las actitudes hacia análisis de datos
el estudio de las matemáticas. A fin de valorar Al resolver este problema, cada estudiante pondrá
algunos de los aprendizajes logrados en este pri- en juego sus conocimientos sobre el conteo y la
mer bloque y complementarlos con resultados de manera de organizar los datos. Por ejemplo: po-
otros instrumentos usados a lo largo de este tiem- drían usar una tabla y registrar los votos para cada
po, se proponen cuatro actividades. candidato a representante. De la organización de
estos datos y su interpretación, dependerá si lo-
Problema 1. Comparación de gran responder las tres preguntas correctamente.
cantidades
En la resolución de este problema se valora que Observe la manera cómo los alumnos responden
los alumnos busquen combinaciones de precios y sus actitudes hacia este tipo de evaluación. En-
que sean menores o iguales a la cantidad de dine- treviste a aquellos educandos que tengan dificul-
ro dado. En este caso, algunas preguntas de este tades al resolver alguna de las actividades, con ello
problema tienen diferentes respuestas correctas. podrá identificar posibles causas, por ejemplo, si
Los alumnos podrán recurrir a diferentes estrate- corresponden a aspectos de comprensión concep-
gias, es importante valorar esta diversidad. tual, de comunicación, del nivel de complejidad
de los problemas propuestos o de otra índole.
Problema 2. Introducción a la Con esta información, de manera conjunta con
multiplicación cada alumno, acuerden metas a corto plazo para
Este es un problema de respuesta única. En este que en lo individual cada uno de ellos pueda ir
caso se valora si los alumnos pueden identificar una registrando su proceso y se comprometa con su
estrategia que sintetice el conteo en un arreglo rec- propio aprendizaje. Se sugiere diseñar actividades
tangular, si trazan todos los cuadritos y los cuentan de extensión adecuadas a sus alumnos que les per-
uno a uno, o si suman los cuadritos de las filas o co- mita avanzar y mejorar en lo que les hace falta.
lumnas. Ellos podrán usar diversas estrategias, cada
una de ellas muestra los aprendizajes logrados.
Problema 3. Descripción de figuras

En esta actividad los alumnos usarán sus conoci-
mientos sobre características particulares de figu-
ras geométricas, esto es, relacionar un enunciado
con una figura. Hay descripciones que solo son
ciertas para una sola figura (el triángulo equilá-
tero) pero hay otros casos, donde hay dos figuras
que lo cumplen, esto es, aquellas que tienen lados
85

Bloque 2
Trayecto 1. Los meses a pp. 82-84
Estima, compara y ordena eventos

En este trayecto se introduce el calendario y se analizan sus características. Se retoma la línea de dos meses para
comparar lo ocurrido en ese lapso. Sin embargo, en lugar de registrar los eventos futuros como en el bloque ante-
rior, se comparan el número de días y semanas y los eventos ocurridos en, al menos, dos meses pasados. El ca-
lendario surge como un recurso para registrar la información de la tira de los meses de una manera más sintética,
que ocupa menos espacio, y pone en juego la idea del mes como un ciclo más pequeño que el año, pero más
largo que la semana o el día. El trayecto en su conjunto permite reforzar el aprendizaje de los nombres de los días
y los meses, así como de las unidades de medida del tiempo el mes, la semana y el día.
El trayecto se conforma por tres lecciones. Cada una puede desarrollarse en una sesión de 50 minutos.
1 Diferencias entre los meses

a p. 82
¿Qué busco? • Por turnos, pida que se acerquen a la tira de los
• Que el alumno analice características básicas meses y busquen la información necesaria para
de distintos meses como el número de días, or- completar la tabla.
ganización en semanas y los eventos ocurridos. • Asigne a cada equipo una de las fases de la luna
y dele 3 pedazos de papel. El equipo dibujará
¿Qué material necesito? tres lunas que muestren el cambio en la fase
• La tira de los meses, con el mes actual y el que le tocó.
anterior. • Pida a los equipos que coloquen las imágenes
de las fases de la luna en los días correspondien-
¿Cómo guío el proceso? tes, para ello deberá investigar con anticipación
• Organice al grupo en equipos, de preferencia dichas fechas. Algunos calendarios impresos,
de cuatro integrantes. almanaques, cuentan con esta información.
• Pida que lean en voz alta la consigna de la ac- También puede consultarla en internet, por
tividad de su libro y pregúnteles qué informa- ejemplo, en la siguiente página: https://www.
ción van a buscar en la tira. calendario-365.es/luna/lunar-fases.html
86
LPM-MATE-2-MAG.indd 86 15/05/18 2:41

Pautas para evaluar equipo una o dos semanas del mes. Pueden in-
cluir dibujos alusivos a los eventos.
Esté atento a las preguntas que pueden hacer, ade- • En el “Cierre” destaque que la hoja del calen-
más de las que están en la tabla, al comparar los dos
dario tiene una manera de leer la información.
meses.
Puede indicarles un evento para que ellos di-
gan qué número y nombre del día será. Puede
¿Cómo apoyar? resultarles un poco más complejo de entender
• Si los alumnos tienen dificultad para contar el que la línea de los meses pero hágales notar
número de semanas de cada mes, pídales que que ocupa menos espacio.
busquen primero semanas completas empe- • Cada inicio de mes hagan la hoja del calenda-
zando por el lunes en la línea de los meses. rio correspondiente.
Luego vean si sobran siete días o más para for-
mar otra semana. Pautas para evaluar
• Los eventos se refieren a festividades religiosas
locales, ferias, campañas, etcétera. Observe si los alumnos identifican las ventajas del
calendario respecto a la línea de los meses y a la
presentación desordenada de los días del mes en
Bloque 2
¿Cómo extender? la lección “el mes de mayo” de primer grado. En el
calendario los días están ordenados, la información
• Pueden analizar otro mes de la línea de los me-
ocupa menos espacio y las semanas se repiten una
ses, en caso de tenerlo, contestando las mismas debajo de otra.
preguntas.
¿Cómo apoyar?
• Es conveniente que la primera vez el maestro
2 El calendario a p. 83 trace el calendario. Los alumnos colocan el
nombre del mes en la parte superior, los nom-
¿Qué busco? bres de los días en las cabeceras y los números
• Introducir el calendario como herramienta para de los días en cada cuadro. Más adelante puede
la organización cronológica de actividades. delegar esta tarea a los alumnos.
¿Qué material necesito? ¿Cómo extender?

• Una cartulina, regla y plumones. • Pida que elaboren una lista con los nombres
de los meses en orden, que sirva de referencia
¿Cómo guío el proceso? para las siguientes hojas del calendario.
• Organice al grupo en 5 equipos.
• Entregue a un equipo una cartulina con las
celdas ya trazadas, y pida que elaboren ahí el 3 El mes más corto a p. 84
calendario.
• Pida a los otros equipos que hagan tiras de ¿Qué busco?
papel con los eventos del mes, ya sean del sa- • Analizar el calendario como la manera con-
lón (cumpleaños), de la escuela (reuniones o vencional de organizar los meses.
festejos), de la comunidad (fiestas del pueblo)
o nacionales (días festivos), asignando a cada ¿Qué material necesito?
• Un calendario comercial para cada equipo.
87

¿Cómo guío el proceso? del calendario y explicar que cada una es la le-
• Organice al grupo en equipos, de preferencia tra inicial del nombre del día correspondiente.
de 4 integrantes. • Si los alumnos no conocen las fechas de sus
• Distribuya a cada equipo un calendario. cumpleaños, déselas escritas para que la ubi-
• Pida que respondan las preguntas del libro. quen en el calendario. Ilustre cómo pueden
• Organice una puesta en común para comparar usar el calendario para saber el nombre del día
las respuestas de los equipos y, en caso de exis- de un cumpleaños, por ejemplo, buscar prime-
tir diferencias, revisar el calendario para deci- ro el mes, luego el número de día y finalmente
dir cuál es la respuesta correcta. la letra inicial del nombre del día en la cabece-
ra de la columna.
Pautas para evaluar
¿Cómo extender?
Observe si los alumnos ya se saben los nombres de • Proporcione a los alumnos un calendario de
los meses, y también qué saben de la duración de otro año, pida que respondan las mismas pre-
cada mes.
guntas y compare las respuestas con las obte-
nidas en la actividad de la lección. ¿Qué res-
¿Cómo apoyar? puestas se repiten y cuáles son diferentes?
• Puede revisar con todo el grupo el significado
de las letras en las cabeceras de las columnas
88
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Trayecto 2. Hasta 1000 a pp. 85-94

turales hasta 1000.
Número, álgebra y variación. Número, adición y sustracción. Calcula mentalmente sumas y restas
En este trayecto se amplía el rango numérico hasta el 1000. El trabajo inicia con cantidades mayores que 100, las
cuales se obtienen al juntar colecciones más pequeñas. El número 1000, así como las centenas que lo forman, se
representa de manera concreta y a través de la elaboración de una tira de números que sirve como antecedente
para el trabajo con la recta numérica. Se fomenta el uso de distintos agrupamientos para formar cantidades, siem-
pre usando centenas, decenas y unidades, pero buscando representaciones equivalentes. Este trabajo con la equi-
Bloque 2
valencia de representaciones se utiliza también en la comparación entre cantidades y se realiza tanto con objetos
concretos como utilizando dibujos, tarjetas de números que muestran múltiplos de 1, de 10 y de 100 y utilizando
objetos que representan unidades, decenas y centenas. El trayecto contribuye a la comprensión de la estructura
del sistema decimal, en este caso incluyendo ya a las centenas y haciendo especial énfasis en la equivalencia en-
tre representaciones dadas con distintos agrupamientos.
El trayecto se integra por siete lecciones, las actividades pueden trabajarse en diez sesiones de 50 minutos.
1 La fábrica de chocolates 400 semillas distribuidas en cajas, paquetes y

a pp. 85-86 semillas sueltas. Se puede pedir el apoyo de los
padres de familia para organizar el material.
¿Qué busco? Conviene usar distintos agrupamientos para
• Que interpreten números escritos y formen los diferentes equipos.
colecciones con esas cantidades de objetos a
partir de agrupamientos en decenas y cente- ¿Cómo guío el proceso?
nas. • Puede iniciar proponiendo una cantidad de
chocolates menor a 100 (por ejemplo 84) y pre-
¿Qué material necesito? guntando cómo se pueden acomodar los cho-
• Semillas o piedritas. colates en paquetes y cajas. Propicie diferentes
• Bolsas, cajas o recipientes para formar paque- respuestas mediante preguntas como: si se aco-
tes de 10 y cajas de 100 chocolates. modan en 5 paquetes, ¿cuántos chocolates que-
• Se sugiere preparar con anticipación paquetes dan sueltos? Esto los remitirá al trabajo realiza-
de 10 semillas y cajas con 10 paquetes, de ma- do en trayectos anteriores en los que agruparon
nera que a cada equipo se le entreguen unas en decenas y unidades de diversas maneras.
89
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• Entre los pedidos aparece uno de 120 choco- Pautas para evaluar
lates. Observe cómo interpretan el número.
Si lo considera necesario, hable con el grupo Observe si, al tener un número de paquetes mayor
a 10, pueden fácilmente encontrar a cuántas cajas
completo sobre esta cantidad: ¿conocen este
equivale.
número?, ¿es mayor o menor que 100?, ¿han
visto otros números mayores a 100?, ¿cuáles?
• En esta lección se introducen los agrupamien- ¿Cómo apoyar?
tos en centenas a través de las cajas de 100 • Cuando hay dificultad en comprender que
chocolates. En la actividad 3, al analizar en se- los agrupamientos son equivalentes, convie-
sión plenaria la tabla con el número de cajas ne demostrar con grupos de objetos concre-
y paquetes, es importante propiciar diferentes tos. Dado que todos los equipos van a juntar
respuestas de agrupamiento, enfatizar su equi- la misma cantidad de objetos, conviene utilizar
valencia y comentar cuáles les parecen mejores el material de dos equipos, agrupar el total de
y por qué. diversas maneras frente a los alumnos que pre-
• El uso de diferentes agrupamientos equivalen- senten dificultades (o bien frente a todo el gru-
tes se trabaja de manera explícita en la actividad po) y pedirles que cuenten nuevamente para
2 de la lección. Este trabajo es de gran impor- que puedan constatar que el total es igual.
tancia para la comprensión de la estructura del
sistema decimal y para la comprensión de las ¿Cómo extender?
operaciones básicas, por lo que conviene dete- • Introduzca la idea de tener chocolates sueltos,
nerse a analizar los diferentes agrupamientos en cuyo caso existen muchas posibilidades para
en centenas, decenas y unidades e invitar a los los agrupamientos.
estudiantes a que encuentren diferentes posi- • Proponga cantidades mayores de chocolates,
bilidades. Dado que el total es de 370 chocola- que sean cercanas a 1000.
tes, deberán darse cuenta de que falta la opción
que implica utilizar 1 caja y 27 paquetes, así
como la opción de tener 37 paquetes. 2 1000 chocolates a pp. 86-87
• Es necesario complementar las actividades de
esta lección con unas que involucren el con- ¿Qué busco?
teo oral hasta 1000, de 100 en 100 y de 10 en • Que agrupen y desagrupen cantidades hasta
10. Puede sentarlos en círculo, proponer una 1000.
cantidad inicial, como 250, y pedir que cuen-
ten de 10 en 10 alrededor del círculo. Explore ¿Qué material necesito?
los conocimientos que ya tienen acerca de los • Objetos como semillas o piedritas para repre-
nombres de los números e introduzca nuevos sentar chocolates (opcional).
nombres (de las centenas) cuando sea necesario. • Tableros de 10 para representar paquetes de
chocolate y tableros de 100 para representar
¿Qué errores comunes puedo encontrar? cajas.
• Que se equivoquen al formar los grupos o al
encontrar el total de chocolates. ¿Cómo guío el proceso?
• Que tengan dificultad en comprender la equi- • A diferencia de la lección anterior, en la que en
valencia entre agrupamientos. se trabaja con chocolates sueltos, en esta lec-
90
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ción se proporcionan cantidades agrupadas y • La discusión plenaria al final de la sesión debe

se pide que se desagrupen (al encontrar el to- involucrar la comparación de los diferentes
tal de chocolates en cajas y paquetes) y que se agrupamientos. En términos del contexto del
agrupen de diferentes maneras (al juntar cajas problema, conviene ver, por ejemplo, que es
con paquetes o al utilizar diferentes números más sencillo contar los chocolates cuando es-
de cajas y paquetes para una misma cantidad). tán en cajas, por lo que el agrupamiento que
• Se continúa con el trabajo con la equivalencia tiene el mayor número de cajas es el más con-
entre diferentes agrupamientos, en este caso veniente. Por otro lado, también se debe ver
sin el uso de material concreto. que sacar paquetes de las cajas permite llenar
• En la primera parte el total de chocolates es pedidos menores y puede ser también un arre-
una cantidad menor a 1000 chocolates. Invite a glo conveniente en la bodega.
que descubran esto antes de encontrar el total
de los mismos. Por ejemplo, puede preguntar ¿Qué errores comunes puedo encontrar?
cuántas cajas se necesitarían para juntar 1000 • Dificultades para comprender la equivalencia
chocolates y pedir que analicen las cantidades entre agrupamientos.
para encontrar el total de cajas que se llena-
Bloque 2
rían. Este análisis implica reconocer que con Pautas para evaluar
24 paquetes es posible llenar 2 cajas y que al
juntar 4 paquetes con 8 paquetes se llena una Tome nota de las estrategias que utilizan para sumar
los chocolates. En especial observe si agrupan en
caja más. Sugiera que utilicen los tableros para cajas para sumar.
verificar estos resultados.
• Una vez a que hayan encontrado el total de
chocolates, lo importante es que exploren di- ¿Cómo apoyar?
ferentes agrupamientos y que comprueben su • Use tableros para mostrar los agrupamientos
equivalencia. de manera concreta.
• Conviene organizar los diferentes resultados en • Si el agrupar y desagrupar causa dificultades,
una tabla que refleje todas las posibilidades en- conviene regresar a usar unidades y decenas
contradas en el salón y que permita ordenarlas. solamente.
• Dado que son 920 chocolates, se puede invitar
a que encuentren las 10 diferentes posibilida- ¿Cómo extender?
des que existen utilizando los diferentes núme- • Trabaje con cantidades que involucran choco-
ros de cajas: 9 cajas, 8 cajas, 7 cajas, etcétera. lates sueltos y pida encontrar diferentes agru-
Ayúdelos a considerar también la posibilidad pamientos.
de no tener cajas, es decir, 0 cajas y 92 paque-
tes.
• Conviene anotar todas estas opciones ordenadas 3 ¡Juntemos 1000 frijoles!
ya sea de menor a mayor o de mayor a menor y a pp. 89-90
preguntarles qué observan. Por ejemplo, deberán
darse cuenta de que mientras el número de cajas ¿Qué busco?
aumenta, el número de paquetes disminuye, así • Que profundicen en el conocimiento de la
también que al disminuir en una la cantidad de serie numérica hasta el 1000 al representarla
cajas, la cantidad de paquetes aumenta en 10. mediante una tira de números.
91
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¿Qué material necesito? • A partir del 110 cada decena completa se re-
• 1000 frijoles. presenta de dos maneras: una con las tarjetas
• 100 recipientes, tapas o bolsas de plástico para de centenas y decenas completas (100 y 10,
juntar en cada uno 10 frijoles (opcional). encimadas) y otra con la cantidad completa
• 100 tiras de cartoncillo de unos 20 centímetros en una sola tarjeta. Esto es importante ya que
de largo y 2 de ancho. muestra la manera cómo se construye la se-
• 10 tarjetas de números con cada decena com- cuencia. Pida que estén atentos a los patrones
pleta hasta 90 (10, 20, 30, etcétera.) y 10 con que se van formando en los números y haga
cada centena completa hasta 900 (100, 200, preguntas como: ¿qué se repite en este tramo
300, etcétera). Conviene que las tarjetas de de- con respecto al que acabamos de formar?
cenas sean rojas y las de centenas verdes, pero • Una vez construida la tira, y colocadas las
no es indispensable. tarjetas de números conviene hacer más pre-
• 100 tarjetas con decenas completas hasta 1000 guntas que los lleven a explorar la estructura
(10, 20, …, 110, 120, …, 210, 220, …, 310, 320, del sistema decimal. Por ejemplo, conviene
…, 990, 1000). que observen cuántas centenas diferentes hay,
y cada cuántas decenas se forma una nueva
¿Cómo guío el proceso? centena. Si bien en lecciones anteriores tra-
• Divida al salón de tal manera que entre todos bajaron estas ideas por medio de los agrupa-
los equipos se puedan juntar 1000 frijoles en el mientos, la representación que da la tira de
salón. Por ejemplo, si son 10 equipos cada uno números es distinta y les dará otra manera de
puede juntar 100 frijoles, o si son 12 parejas trabajar con las mismas ideas (cada 10 grupos
puede pedir que 10 de ellas junten 80 frijoles de 10 se forma un nuevo grupo de 100, etcé-
cada una y las otras dos junten 100. tera).
• Puede pedir que, de tarea, elaboren las tiras y • Conviene pegar la tira en las paredes del salón
peguen los 10 frijoles en cada una hasta reunir de manera que sirva de apoyo en actividades de
la cantidad indicada para su equipo (actividad conteo y de búsqueda de patrones en la serie
3). Deberán ponerse de acuerdo en cuántas ti- numérica.
ras traerá cada quien.
• En la actividad 2, al registrar pregunte cuántos ¿Qué errores comunes puedo encontrar?
frijoles van juntar entre todos los equipos del • Que no utilicen series de 10 en 10 y de 100 en
salón. 100 para indicar el número que representa un
• Si la tira no cabe en el patio por ser demasiado frijol en la recta.
larga, puede dar la vuelta formando un ángulo
de 90° y continuar armando la tira. Pautas para evaluar
• Para colocar las tarjetas de números en la tira,
una vez formada ésta, conviene que los alum- Por cada estudiante, señale un frijol en la tira y pida
que diga a qué número corresponde. Observe cómo
nos estén sentados en círculo o semicírculo y lo determina.
que vayan pasando por turnos y en orden a co-
locar las tarjetas.
• Se colocarán tarjetas en 100 puntos de la tira, ¿Cómo apoyar?
por lo que, si es un grupo de 30 alumnos, cada • Trabaje con la tira de manera reiterada, pre-
uno pasará 3 o 4 veces a colocar tarjetas. guntando por el número que corresponde a
92

cualquier frijol y repasando las series de 10 en Pautas para evaluar

10 y de 100 en 100 de manera oral.
Pida que, en parejas, comparen los números que
escribieron, revisen si son iguales y expliquen cómo
¿Cómo extender?
los encontraron.
• Pregunte qué números seguirían en la tira des-
pués del 1000 y cómo se escribirían.
¿Cómo apoyar?
• Utilice la tira de números que armaron en la
4 Números en la recta lección anterior para señalar el segmento que
numérica a p. 91 se muestra en la recta numérica y ayudar a los
alumnos a construir la secuencia para cada rec-
¿Qué busco? ta numérica.
• Que trabajen con la serie oral y escrita hasta
1000 utilizando la recta numérica como repre- ¿Cómo extender?
sentación. • Invite a los estudiantes a elaborar sus propias
rectas numéricas para que las completen sus
Bloque 2
¿Cómo guío el proceso? compañeros.
• Una vez que hayan completado las rectas nu-
méricas de manera individual, conviene anali-
zar cada una en sesión plenaria. 5 El número más grande a p. 92
• Pida que enuncien los números de manera oral
y pregunte cómo supieron qué número iba en ¿Qué busco?
cada casilla. • Que comparen números de tres cifras forma-
• Conviene poner especial atención en el paso dos a partir de tarjetas de centenas, decenas y
de una decena a otra y de una centena a otra. unidades.
Por ejemplo, en el caso sucesor de 209 o del
antecesor de 500. ¿Qué material necesito?
• La recta numérica es una representación nu- • 10 Tarjetas de centenas, 10 tarjetas de de-
mérica de gran importancia en matemáticas, cenas y 10 tarjetas de unidades por pareja.
por lo que conviene utilizarla con frecuencia, Incluir al 0. ✂︎ 2
en una variedad de problemas y contextos.
Conviene complementar los ejercicios plan- ¿Cómo guío el proceso?
teados en la lección con otras rectas numéricas • Conviene ejemplificar el juego antes de traba-
que para completar en los cuadernos. jar en equipo de manera que los alumnos vean
• Tal como se muestra en la lección, conviene cómo funciona.
también trabajar en la recta numérica con su- • Al tomar las tres tarjetas es posible que se ten-
cesiones numéricas en las que se cuenta de 10 gan que realizar agrupamientos. Por ejemplo,
en 10 o de 100 en 100. Pregunte qué es lo que si sacan una tarjeta de 400, otra de 80 y otra de
cambia en cada caso. 50, al juntar 80 + 50 deberán darse cuenta de
que se obtiene una centena adicional. La idea
¿Qué errores comunes puedo encontrar? es que utilicen procedimientos propios para
• Errores en la escritura de los números, como realizar los agrupamientos al comparar las
escribir 110 como 10010.
93

cantidades, no que tengan que utilizar el algo- 6 Fichas y dados a p. 93

ritmo de la suma.
• Es importante registrar los números que se ¿Qué busco?
forman en cada ronda del juego, de manera • Que comparen números de tres cifras forma-
que la comparación se haga con las tarjetas y dos a partir de objetos que representan cente-
también analizando las correspondientes cifras nas, decenas y unidades.
en los números.
• En el “Cierre”, invítelos a explicar sus estrate- ¿Qué material necesito?
gias y a establecer criterios para comparar las • 12 fichas verdes, rojas y azules por pareja.
cantidades. Por ejemplo, pueden mencionar • Un dado por pareja.
que aquel número que tenga un mayor núme-
ro de centenas será el mayor, siempre y cuando ¿Cómo guío el proceso?
se hayan tomado en cuenta las centenas que se • Inicie ejemplificando el juego con el grupo
forman juntando las decenas, cuando este sea completo. Especialmente conviene que obser-
el caso. ven que los dados indican el número de fichas
a tomar de cada color.
¿Qué errores comunes puedo encontrar? • Cuando se tiran dos dados por turno, es posi-
• Que comparen las cantidades sin observar los ble que se tengan que realizar agrupamientos,
agrupamientos que pueden realizarse (cuando cuando la suma de los puntos es igual o mayor
es el caso). que 10. En ese caso, invítelos a intercambiar
fichas para obtener la cantidad total.
Pautas para evaluar • El ejercicio con las fichas es de mayor com-
plejidad que el trabajo con las tarjetas ya que
En tablas, registre los nombres de aquellos alumnos involucra objetos que representan números sin
que presentan dificultades para comparar los núme- mostrarlos explícitamente. Este trabajo consti-
ros. Esto le permitirá proponer a estos alumnos más
ejercicios utilizando dicha representación. tuye un paso anterior al trabajo directo con el
valor posicional al comparar cifras.

• Cuando se presentan errores al tener que agru-
par, se puede primero trabajar con las tarjetas Tome nota si se presentan errores al agrupar o al escri-
bir las cantidades. Por ejemplo, es muy común escribir
separadas por colores y pedir que tomen una el número tal como se oye, por ejemplo, el 230 así:
de cada color y formen las cantidades. 20030.
• Para ayudar con los agrupamientos, puede su-
gerir el uso de Tableros de 10 y de 100. ¿Cómo apoyar?
• Para apoyar en la escritura de los números se
¿Cómo extender? puede dar lugar a contradicciones y comentar-
• Se puede jugar usando 4 tarjetas cada vez, lo las en grupo. Decir por ejemplo: ¿Cómo se es-
cual conducirá a que se realicen más agrupa- cribe el doscientos? Si escribimos el doscien-
mientos. tos treinta así 20030, ¿qué número tiene más
cifras y por lo tanto es mayor?
94

• Si hay errores al agrupar, se puede primero • Para guiar el proceso conviene decir en voz
trabajar con las fichas separadas por colores y alta las operaciones y pedirles que anoten los
pedir que tomen una de cada color y formen resultados en su cuaderno.
las cantidades. • Al tener que escribir las cantidades en el cua-
• Para ayudar con los agrupamientos, puede su- derno se repasa también la escritura de núme-
gerir el uso de Tableros de 10 y de 100. ros y el trabajo con el valor posicional.
¿Cómo extender? ¿Qué errores comunes puedo encontrar?

• Puede permitir que decidan qué color de ficha • Que cometan errores al sumar centenas por no
tomarán en cada tirada. Es decir, invite a que saberse la serie numérica oral de 100 en 100.
decidan el orden de los colores de acuerdo con • Que cometan errores al escribir las cantidades,
la puntuación que saquen con el dado. aun cuando expresen oralmente la cantidad de
manera correcta.
7 Sumo centenas Pautas para evaluar

a p. 94
Bloque 2
Observe las estrategias que utilizan para sumar. Con-
viene registrar si ya pueden realizar las sumas men-
¿Qué busco? talmente o si necesitan material o algún otro apoyo.
• Que mentalmente sumen: 1) un número me-
nor que 100 a una centena (100 + _____) y 2)
centenas completas. ¿Cómo apoyar?
• Organizar actividades para repasar la serie oral
¿Qué material necesito? de 100 en 100.
• Tableros de 100 (opcional). • Permitir el uso de tableros de 100 para realizar
las sumas.
¿Cómo guío el proceso? • Usar tarjetas de centenas, decenas y unidades
• La primera parte constituye un ejercicio de para ayudarles a escribir los números.
preparación para el cálculo mental, con ayu-
da gráfica. Utilice también la tira de números ¿Cómo extender?
para mostrar la suma. • Proponer sumas del tipo _____ + 100.
• Esta actividad puede servir para observar si los
alumnos conocen la serie numérica oral de 100
en 100.
95

Trayecto 3. El litro a pp. 95-98

longitudes y distancias, pesos y ca-
Forma, espacio y medida. Magnitudes y medidas. pacidades con unidades no conven-
cionales y el metro no graduado, el
kilogramo y el litro, respectivamente.
En este trayecto se reflexionará acerca de la necesidad de usar la misma unidad para comparar capacidad y así los
estudiantes se iniciarán en el uso de una unidad convencional: el litro. De esta manera se le da continuidad al uso
de unidades para medir, estimar o comparar la capacidad de recipientes. El énfasis estará en identificar recipientes
con capacidad de un litro, y que descubran que, aunque tengan diferente forma, su capacidad es la misma. Tam-
bién se favorecerá el desarrollo de su percepción respecto a esta magnitud para estimar e identificar recipientes
cuya capacidad sea menor o mayor que un litro.
El trayecto se conforma por cuatro lecciones y puede desarrollarse en cuatro sesiones de 50 minutos. La última
requiere que la realicen los equipos en diferentes momentos y por turnos.
1 Medidas de arena a p. 95 • Después de medir y cerrar su bolsa, pregúnte-

les: ¿todas las bolsas tendrán la misma cantidad
¿Qué busco? de arena? Anote las respuestas en el pizarrón.
• Que identifiquen que la medida de un objeto • Reúna a los equipos de dos en dos. Pídales que
depende del tamaño de la unidad. comparen sus bolsas y comprueben si tienen la
misma cantidad. Si sacan la arena de alguna de
¿Qué material necesito? las bolsas pida que no las mezclen. Después vuel-
• Por equipo: una bolsa de plástico transparente, van a meterla, las ocuparán en “Un paso más”.
arena y un recipiente pequeño. Es importan-
te que el recipiente pequeño tenga diferente Pautas para evaluar
capacidad para cada equipo. La capacidad de
los recipientes puede variar entre ¼ de litro y Identifique si en la puesta en común surge la idea
de que los recipientes deben ser iguales para que las
1 litro. bolsas tengan la misma cantidad de arena.

• Explique que se necesitan 5 medidas de arena, ¿Cómo apoyar?
y van a medirlas con el recipiente que les ha • Sugiera medir el contenido de las bolsas con el
tocado. recipiente más pequeño que se disponga.
96
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¿Cómo extender? ¿Cómo apoyar?

• Prepare una bolsa con 5 medidas de arena con • Puede sugerir el trasvase de un recipiente a
algún recipiente pequeño. Entregue al equipo otro o el uso de unidades no convencionales
la bolsa y 3 recipientes pequeños, entre los que como los vasos.
está el que usó. Pida que descubran cuál reci-
piente usó. ¿Cómo extender?
• Pida que identifiquen si en el Rincón de mate-
máticas hay un recipiente con capacidad de 2
2 El litro a p. 96 litros.
¿Qué busco?
• Que concluyan que cualquier recipiente con 3 Más o menos de un litro a p. 97
capacidad de un litro puede tener diferente
forma. ¿Qué busco?
• Que comparen recipientes que tengan capaci-
¿Qué material necesito? dad mayor o menor que un litro.
Bloque 2
• Por cada alumno un recipiente con capacidad
de un litro. Es importante que lo pida con an- ¿Qué material necesito?
terioridad. • Es necesario que en el Rincón de Matemáti-
• En el Rincón de las Matemáticas debe haber cas haya recipientes suficientes para que cada
embudos, arena y vasos por si los alumnos los equipo tome uno con capacidad menor a un
necesitan para la comprobación que se pide. litro y otro con capacidad mayor, cuide que la
comparación no sea tan obvia. Para la compro-
¿Cómo guío el proceso? bación se requiere que haya un recipiente de
• Comprobar que dos recipientes tienen la mis- un litro por equipo.
ma capacidad se dificulta debido a las impre-
cisiones en la medición. Por ejemplo, si los ¿Cómo guío el proceso?
alumnos deciden usar el trasvase con arena es • Antes de que comprueben, pregunte en qué se
posible que colmen o rasen alguno de los reci- fijaron para elegir los recipientes del Rincón
pientes. Lo mismo si deciden usar unidades no de matemáticas. En la puesta en común use
convencionales, puede ser que algunas veces esta información para comentarla y discutirla
lo colmen y otras lo rasen. Recuérdeles que es en grupo.
importante que rasen. • Se espera que surja el procedimiento de tras-
• Si deciden usar agua, proponga que en aque- vase o de unidades no convencionales para que
llos recipientes, en los que sea necesario, usen comprueben sus elecciones.
un embudo y muéstreles cómo se usa. • En el “Cierre” comente la dificultad de tener
una medida exacta debido a las imprecisiones
Pautas para evaluar al llenar cada recipiente o al hacer el trasvase.
A eso se le llama “margen de error”. Eso suce-
En la puesta en común, indague si la mayoría está
convencida de que dos recipientes pueden tener de en todas las mediciones.
capacidad de un litro aunque sus formas sean muy
diferentes.
97
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Pautas para evaluar ¿Cómo guío el proceso?

• Lea al equipo en turno las instrucciones para
Observe con qué criterios eligen recipientes mayores preparar un limpiador ecológico. Comente
o menores a un litro. Por ejemplo, para tomar uno por qué es importante hacer limpiadores ca-
mayor a un litro, pueden escoger el recipiente más seros ecológicos y las desventajas (ecológicas y
grande del Rincón de matemáticas. O bien, errónea-
mente, uno de altura un poco mayor a recipientes económicas) de comprar un limpiador indus-
que conocen de un litro. O bien pueden buscar un trial.
recipiente un poco más ancho y alto que el de 1 litro.
• Mientras el equipo en turno prepara el limpia-
dor el resto del grupo observa y apoya en caso
¿Cómo apoyar? de que no sepan qué hacer.
• Si a algún equipo le cuesta trabajo elegir los • Se sugiere que se lleve a cabo la limpieza para
recipientes, permítales iniciar con algunos que promover en los alumnos el hábito de limpiar
al compararse a simple vista se puede identifi- el espacio en el que están.
car si son o no mayores a un litro.
Pautas para evaluar
¿Cómo extender?
• Pida que identifiquen recipientes que tengan Observe si los alumnos usan un recipiente de un litro
para preparar el limpiador.
capacidad igual a la mitad de un litro.
¿Cómo apoyar?
4 Limpieza ecológica a p. 98 • Muestre el uso del recipiente medidor vertien-
do el primer litro así como la manera de usar
¿Qué busco? el embudo.
• Que empleen el litro para medir.
¿Cómo extender esta actividad?
¿Qué material necesito? • Solicite que investiguen recetas donde se use
• Para el equipo en turno: una cubeta, agua, un el litro como medida.
litro de vinagre blanco, 4 limones.
• En el Rincón de las matemáticas debe haber
un envase vacío de un litro, un embudo y un
recipiente que sirva para vaciar el agua con el
embudo.
98
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Trayecto 4. Más sumas y restas a pp. 99-111

Usa el algoritmo convencional para
sumar.
Número, álgebra y variación. Adición y sustracción.
En este trayecto se continúa el trabajo con la suma y la resta iniciado en el bloque anterior. Se incluyen activida-
des que invitan explícitamente a utilizar diferentes estrategias, tanto para sumar como para restar. Las estrategias
se basan en el trabajo hecho anteriormente al formar decenas completas para operar y se introduce, en el caso de
Bloque 2
la suma, el trabajo con desagrupamientos y agrupamientos en decenas, mismos que preparan para la compren-
sión del algoritmo convencional. Se incluye el uso de la recta numérica como una representación que contribuye
al desarrollo de estrategias operativas y se trabaja con la descomposición de cantidades en sumandos. En su con-
junto, el trayecto involucra una fuerte preparación para el trabajo con el algoritmo de la suma, a la vez que enfati-
za el uso de una variedad de estrategias para sumar y restar, poniendo de manifiesto que el uso de diferentes vías
contribuye a una construcción más profunda del sentido numérico.
El trayecto está formado por 11 lecciones, que pueden trabajarse en 12 sesiones de 50 minutos.
1 Más chocolates a p. 99 giera que cada integrante del equipo se encar-

gue de un tipo de chocolate.
¿Qué busco? • En sesión plenaria, comente las estrategias que
• Que sumen cantidades menores a 100 con es- utilizaron para sumar las cantidades. Por ejem-
trategias propias. plo, observe si sumaron de forma separada las
unidades y decenas y después agruparon. No
¿Qué material necesito? se trata de que se utilice el algoritmo conven-
• Cuatro tarjetas de números menores a 100 por cional en esta lección. Si algunos lo conocen,
pareja. permita su uso y considérelo como un proce-
dimiento más.
¿Cómo guío el proceso? • En la actividad 3, en la que se trabaja con cho-
• Retome con el grupo el contexto de los chocolates sueltos y paquetes, se invita a pensar en
colates, explicando que en esta ocasión se en- términos de agrupamiento. Observe si modifi-
cargarán de atender una tienda en la que se can sus estrategias.
venden distintos tipos de chocolate. Reparta 4
tarjetas con cantidades menores a 100 a cada ¿Qué errores comunes puedo encontrar?
pareja, incluyendo dos tipos de chocolate y su- • Que sumen las decenas y las unidades sin con-
siderar agrupamientos.
99
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Pautas para evaluar • Para introducir la estrategia pregunte a los es-

tudiantes si recuerdan a los “números amiga-
Registre las estrategias utilizadas. En especial convie- bles” y qué los caracteriza. Deberán recordar
ne notar si forman paquetes para agrupar. que son números terminados en cero (en este
caso decenas completas). Pregunte cuál es la
¿Cómo apoyar? ventaja de utilizar estos números al sumar.
• Si escriben cantidades de unidades o de cho- • Conviene relacionar este procedimiento con
colates sueltos que sobrepasan la decena pre- las estrategias propias utilizadas en la lección
gunte si es posible formar un paquete con ese anterior. También es importante utilizar reite-
número de chocolates sueltos. radamente la estrategia. A lo largo del curso,
proponga ejercicios para trabajarse en el cua-
¿Cómo extender? derno.
• Repita la actividad con distintos números en
las tarjetas. Trabaje con cantidades mayores a Pautas para evaluar
50 de manera que al sumarse desde el inicio se
Para cada estudiante, conviene registrar si ya domina
sobrepase la centena. la estrategia, si está en proceso de desarrollo o si ape-
nas la está conociendo.
2 Números amigables para ¿Cómo apoyar?

sumar a p. 100 • Utilice material concreto y tableros de 10 para
apoyar a los estudiantes que presenten dificul-
¿Qué busco? tades.
• Que conozcan y pongan en práctica la estrate- • Trabaje con números menores a 20, por ejem-
gia de completar decenas para sumar números plo: 17 + 14.
de dos cifras.
¿Cómo extender?
¿Qué material necesito? • Proponga sumas con tres sumandos (de dos
• Objetos como semillas o piedritas que simulen cifras) y pida que utilicen la estrategia para re-
chocolates (opcional). solverlas. También se pueden proponer sumas
• Tableros de 10 para representar paquetes de que involucren centenas.
chocolate (opcional).
¿Cómo guío el proceso? 3 Brincos en la recta a p. 101

• Antes de introducir el algoritmo convencional
de la suma, es importante que los estudiantes ¿Qué busco?
tengan muchas oportunidades de utilizar es- • Que conozcan y pongan en práctica la estra-
trategias diversas para sumar. tegia de utilizar la recta numérica para sumar
• En esta lección se presenta una estrategia que números de dos dígitos.
se trabajó anteriormente con dígitos en el tra-
yecto Sumas y restas hasta 100 del primer Blo- ¿Cómo guío el proceso?
que. En esta ocasión se retoma para utilizarse • La recta numérica es un recurso útil para su-
al sumar números de dos dígitos. mar y restar. En este caso, primero se suman
100

las decenas completas, dando brincos de 10 ¿Cómo guío el proceso?

unidades, y después las unidades. • La estrategia se basa en sumar decenas com-
• Cuando ya estén familiarizados con la estra- pletas y después, por suma o sobreconteo,
tegia, permita que los alumnos decidan qué agregar las unidades.
números van a incluir en la misma. Invítelos a • Cabe destacar que al usar esta estrategia no es
usar diferentes tamaños para los brincos. Ade- indispensable desagrupar y agrupar de la manera
más del brinco de tamaño 1, conviene usar el que suele hacerse en el algoritmo. Esto es debi-
de tamaño 10 y si se desea se pueden también do a que en la última parte uno de los sumandos
usar otros brincos como por ejemplo de tama- es una decena completa, se espera que puedan
ño 5 o de tamaño 20. En este momento no es sumar directamente, aunque también se puede
importante que la escala en la recta numérica descomponer el segundo sumando en una dece-
se conserve de manera exacta, es decir, no im- na y unidades. Este último procedimiento se en-
porta, en las representaciones de los alumnos, camina hacia el algoritmo (por ejemplo al tener
si el “brinco” de tamaño 10 no es exactamente 50 + 18 = 50 + 10 + 8 = 60 + 8 = 68). Permita que
10 veces mayor que el brinco en unidades. utilicen, al juntar los totales de decenas y unida-
des, el procedimiento que prefieran.
Bloque 2
Pautas para evaluar
Pautas para evaluar
Conviene registrar qué alumnos presentan dificulta-
des al usar la recta numérica de manera que puedan
trabajar más con esta representación. Observe si se presentan dificultades al sumar decenas
completas o bien al sumar los dígitos de las unidades.
¿Cómo apoyar? También tome nota acerca de si, una vez obtenidos
los sub-totales, pueden el total de decenas con el
• Realice actividades de ubicación de números total de unidades sin dificultad.
en la recta, utilizando conteo de uno en uno,
de 10 en 10 y de 100 en 100.
¿Cómo apoyar?
¿Cómo extender? • Proponga sumas de decenas completas, así
• Proponga sumas que involucren un número de como juegos en los que tengan que sumar nú-
tres dígitos con uno de dos. meros dígitos.
4 Juntas decenas y unidades ¿Cómo extender?

a p. 102 • Proponga sumas de tres números de dos dí-
gitos.
¿Qué busco?
• Que conozcan y pongan en práctica la estra-
tegia de sumar decenas y unidades de manera 5 Paquetes de chocolates
independiente al sumar números de dos cifras. a pp. 103-104
• Tarjetas de unidades y decenas (opcional). • Que utilicen, dentro de un contexto relacio-
nado con objetos concretos, agrupamientos en
decenas para sumar cantidades de dos cifras.
101
LPM-MATE-2-MAG.indd 101 15/05/18 2:41

¿Qué material necesito? importante que los estudiantes tengan varias

• Tarjetas con cantidades de chocolates. Los nú- oportunidades de trabajar de esta manera an-
meros deben ser de dos cifras y se debe cuidar tes de llegar a la formalización del algoritmo.
que en las unidades, al sumar tres cantidades, • Solicite a cada equipo que, una vez encontrados
se sobrepase el 10. los totales de manera individual para cada tipo
• Frijoles y tableros de 10 (opcional). de chocolate, intercambien tarjetas, sumen las
• Tarjetas de decenas y unidades (opcional). cantidades correspondientes a los otros tipos
de chocolate y contrasten sus resultados.
• En esta lección se trabaja con el principio de ¿Qué errores comunes puedo encontrar?
desagrupamiento y agrupamiento que caracte- • Que se equivoquen al sumar unidades, en cuyo
riza al algoritmo convencional de la suma. caso conviene plantear sumas del tipo 8 + 9 + 7
• Puede iniciar demostrando el método de Ar- y recordar estrategias para resolverlas.
turo con frijoles que representen chocolates • Que tengan dificultades para intercambiar 10
y tableros de 10 que representen paquetes de unidades por una decena.
chocolate. Pregunte si este procedimiento se
parece a alguno de los métodos que se utili- Pautas para evaluar
zaron en la lección anterior. La estrategia es
similar a la última, pero en este caso se enfatiza Proponga tres sumas en las que tengan que usar el
el agrupamiento de las unidades para formar método de Arturo. Pida que las resuelvan, las califi-
quen ellos mismos y escriban cómo se sintieron al
una nueva decena. Una vez que todos vean usar este método para sumar.
cómo funciona el método, reparta tarjetas con
números de chocolates de tres diferentes tipos.
• Invite a los estudiantes a sumar como Arturo ¿Cómo apoyar?
y a registrar sus resultados en una tabla como • Sugiera el uso de frijoles y tableros de 10 para
esta: realizar los agrupamientos en paquetes de ma-
nera concreta y también para, una vez agru-
pados en paquetes, y chocolates sueltos, escri-
Paquetes Chocolates sueltos
bir el total de chocolates de manera correcta
(escribir 12 paquetes y 4 chocolates como 124
chocolates).
• Cuando aun con material concreto se presen-
Total: Total: ten dificultades, es conveniente realizar acti-
Total: Total: vidades de agrupamiento y desagrupamiento
como las que aparecen en el trayecto Hasta
• Cabe observar que en la tabla se registran pri- 1000 y en los trayectos del primer bloque.
mero los totales sin realizar agrupamientos,
es decir, anotando la cantidad de chocolates ¿Cómo extender?
sueltos aun cuando la cantidad sea mayor a 10. • Si los estudiantes comprenden el procedimien-
Este es un paso intermedio en el camino hacia to con facilidad, puede introducir cantidades
la construcción del algoritmo de la suma y es de tres cifras y agrupamientos en centenas.
102
LPM-MATE-2-2018-2019.indd 102 23/05/18 19:28

6 Tarjetas de colores para una vez terminado el procedimiento, compa-

sumar 1 a pp. 105-106 ren sus resultados. Si no son iguales, deberán
juntos realizar nuevamente la suma para en-
¿Qué busco? contrar el error. Conviene recordar al error
• Que utilicen agrupamientos en decenas para como parte fundamental del aprendizaje y tra-
sumar cantidades de dos cifras. tar al trabajo conjunto de buscar el error como
un proceso también de aprendizaje y de apoyo
¿Qué material necesito? entre compañeros.
• Tarjetas con múltiplos de 10 y con números • La actividad 4, en la que se realiza trabajo indi-
dígitos. Un juego de 40 tarjetas por pareja. vidual, constituye una oportunidad para reali-
• Frijoles y tableros de 10 (opcional). zar una evaluación formativa y observar quiénes
han comprendido el mecanismo básico de agru-
¿Cómo guío el proceso? pamiento en la suma. Mientras este mecanismo
• Ejemplifique la actividad al inicio de la sesión no se ha comprendido, no es conveniente intro-
con una pareja que pase al frente a demostrarlo ducir de manera formal el algoritmo. En este
o bien en una actividad en donde un miembro caso se debe trabajar con sumas en las que no se
Bloque 2
del equipo sea el maestro o maestra y el otro requieren agrupamientos, así como con activi-
sea el grupo completo. dades de agrupamientos equivalentes.
• Las sumas, en este caso, están planteadas de
manera horizontal y pueden resolverse sin ne- ¿Qué errores comunes puedo encontrar?
cesidad de escribirlas verticalmente. El punto • Errores al sumar las unidades.
central es que los estudiantes visiten nueva-
mente el procedimiento de formar decenas Pautas para evaluar
cuando la suma de las unidades rebasa 10. A
La última actividad puede servir para observar quié-
diferencia de la lección anterior, en la que este
nes presentan dificultades y quiénes dominan la es-
tipo de agrupamientos se dan en un contex- trategia. Puede utilizarla como autoevaluación, o rea-
to concreto, pero en este caso se trabaja con lizar una evaluación entre pares. Haga énfasis en que
la evaluación sirve para saber lo que se ha aprendido
numerales. El apoyo que se brinda ante esta y en que si hay errores, éstos solo sirven para saber
situación es la de utilizar cantidades represen- en qué aspectos trabajar o qué preguntas aclarar.
tadas en decenas y unidades, es decir, en nota-
ción desarrollada. Esto facilita la comprensión ¿Cómo apoyar?
del intercambio de 10 unidades por una dece- • Si se presentan dificultades al intercambiar
na al sumar. tarjetas de unidades por decenas, puede nue-
• Es importante hacer énfasis en que apunten vamente introducir el uso de material concre-
las sumas y el procedimiento en sus cuadernos. to para realizar los agrupamientos e identificar
En la lección se sugiere que anoten las sumas las equivalencias.
horizontalmente. El trabajo cuidadoso con los
agrupamientos hará que se construya un senti- ¿Cómo extender?
do más sólido del procedimiento, antes de uti- • Invite a los estudiantes a sacar tres tarjetas de
lizar el algoritmo automáticamente. decenas y tres tarjetas de unidades cada uno.
• En la primera actividad, ambos integrantes en
cada pareja resuelven la misma suma. Pida que,
103
LPM-MATE-2-MAG.indd 103 15/05/18 2:41

7 Los juguetes a p. 107 ¿Cómo apoyar?

• Recuerde las estrategias de suma vistas en lec-
¿Qué busco? ciones anteriores con los estudiantes que pre-
• Que utilicen estrategias, propias y reciente- senten dificultades al sumar.
mente aprendidas, para resolver problemas de • Para apoyar en las situaciones de resta, puede
suma y resta. utilizar tableros de 10.

• Objetos concretos como semillas o piedritas y • Pida que inventen nuevos problemas utilizan-
tableros de 10 (opcional). do la información de la imagen.

• Los problemas involucran situaciones en las 8 Números amigables para
que se requiere juntar cantidades, con la in- restar a p. 108
cógnita tanto en el resultado como en los su-
mandos. También involucran situaciones de ¿Qué busco?
comparación. Observe qué situaciones presen- • Que utilicen la estrategia de usar decenas
tan mayor dificultad, de tal manera que pueda completas como un paso intermedio al restar.
proporcionar a los estudiantes más oportuni-
dades para trabajar con ellas. ¿Qué material necesito?
• Las restas pueden resolverse utilizando el so- • Tableros de 10.
breconteo. Conviene invitar a que cuenten en • Semillas o piedritas.
grupos al realizarlo.
• En sesión plenaria, compare las estrategias ¿Cómo guío el proceso?
utilizadas tanto para sumar como para restar. • Inicie preguntando por los números amigables
Para esto, puede comentar con ellos lo obser- y qué los caracteriza. Muestre el procedimien-
vado durante el trabajo con la lección. Tam- to de Tere utilizando tableros de 10 y material
bién puede sugerir algún procedimiento y pre- concreto.
guntar si alguien lo utilizó. • La estrategia depende de qué tanto conocen
• En la pregunta que invita a la descomposición los complementos a 10. Tras haber obtenido
del 150 en sumandos invite muchas respuestas una decena completa al restar; es posible ha-
y compárenlas preguntando en cuáles se gastó cerlo contando hacia atrás de uno en uno, sin
una cantidad mayor. embargo, la idea es que con la práctica utilicen
el complemento a 10. Por ejemplo, si se quiere
¿Qué errores comunes puedo encontrar? restar 30 – 7, se les debe invitar a recordar que
• Errores al interpretar la información en la 7 + 3 = 10, por lo que 30 – 7 = 23, utilizando el
imagen y al efectuar las operaciones. complemento.
• Cuando, después de haber restado para ob-
tener una decena completa, haya dificultades
Pautas para evaluar
para restar lo que falta, es conveniente trabajar
La lección puede servir para, por un lado, evaluar con los complementos a 10 a través de restas
el uso de estrategias de suma cuando se requieren
del tipo 10 – _____ y 40 - ______.
agrupamientos y, por otro, para explorar las estrate-
gias que utilizan los estudiantes para restar.
104
LPM-MATE-2-MAG.indd 104 15/05/18 2:41

¿Qué errores comunes puedo encontrar? • Proponga el uso de brincos de diferentes ta-
• Que cometan errores al sumar centenas por no maños en las rectas. Especialmente, se debe
saberse la serie numérica oral de 100 en 100. trabajar con brincos de tamaño 10.
• Conviene establecer la relación entre los brincos
Pautas para evaluar de tamaño 10 y la estrategia de usar “números
amigables” tanto para sumar como para restar.
Note si descomponen fácilmente el sustraendo en
dos sumandos y si utilizan de manera fluida las pare-
jas que suman 10.
• Que tengan dificultades al sumar o restar de-
cenas completas.
¿Cómo apoyar?
• Llevar a cabo numerosas actividades que invo- Pautas para evaluar
lucren los complementos a 10.
Observe si, para sumar o restar en la recta numérica,
¿Cómo extender? utilizan estrategias como sumar (o restar) primero las
decenas y luego las unidades.
• Proponer restas del tipo 125 – 8 y utilizar nú-
Bloque 2
meros amigables para resolverlas.
¿Cómo apoyar?
9 Sumas y restas en la recta de 10 en 10.
a p. 109 • Relacione las rectas numéricas con la tira de
números que construyeron.
¿Qué busco?
• Que utilicen la recta numérica como recurso ¿Cómo extender?
para sumar y restar números de dos cifras. • Pida que inventen operaciones y las resuelvan
con la recta numérica.
• El uso de la recta numérica para efectuar ope-
raciones constituye un recurso importante 10 Cuarenta y ocho a p. 110
para el desarrollo del sentido numérico. Al
inicio, conviene establecer la relación entre ¿Qué busco?
las operaciones y los brincos en la recta. Pue- • Que descompongan un número en sumandos
de preguntar: si estoy sumando, ¿hacia dónde y utilizando restas.
brinco? ¿Y si estoy restando? ¿Por qué? Deben
observar que en un sentido los números son ¿Cómo guío el proceso?
mayores mientras que en el otro, son menores. • En lecciones anteriores los estudiantes han
• Comente con los estudiantes el hecho de que trabajado ya con la descomposición de can-
en las rectas no se muestran todos los núme- tidades en sumandos y utilizando restas. En
ros. Es importante tomar esto en cuenta al rea- esta ocasión, la cantidad a descomponer es un
lizar operaciones. Permita que completen las número mayor. El ejercicio sirve tanto para
rectas con números intermedios si lo conside- utilizar estrategias de suma y resta vistas en el
ran necesarios. trayecto como para profundizar en el sentido
105
LPM-MATE-2-MAG.indd 105 15/05/18 2:41

numérico al representar la misma cantidad de • Que mentalmente resten: 1) un número a una

distintas maneras. decena completa (60 - ____) y 2) un número a
• Es importante enfatizar el hecho de que, cuando otro de dos dígitos que termina en ese número
el resultado de las operaciones es 48, la expresión (67 – 7).
equivale exactamente al número 48. Es decir,
conviene explicar a los estudiantes que existen ¿Qué material necesito?
muchas maneras de decir un número y que algu- • Tableros de 100 (opcional).
nas son más largas e involucran otros números.
Puede proponer una actividad en la que comuni- ¿Cómo guío el proceso?
quen una cantidad (el día de su cumpleaños, por • La primera parte constituye un ejercicio de
ejemplo, de muchas maneras a algún compañero preparación para el cálculo mental en el que
de clase o a sus familiares o amigos). pueden realizar operaciones escritas, utilizar la
• En la sección donde deben encontrar otras recta numérica, tableros de 10 o de 100, etcé-
maneras de escribir 48, conviene registrar las tera. Efectúe las operaciones junto con los es-
diferentes opciones. Se puede utilizar una hoja tudiantes de varias maneras y pregunte por los
de rotafolio para que queden escritas todas las patrones que se pueden observar. Por ejemplo,
expresiones encontradas en el grupo. al efectuar restas del tipo 67 – 7 se obtiene
siempre la decena completa, y cuando se suma
¿Qué errores comunes puedo encontrar? 60 + 7 se mantiene la decena y se agregan las
• Que se equivoquen al sumar o restar o se dejen unidades. En las restas del tipo 50 – 8 se debe
llevar por alguna característica de la expresión que trabajar con los complementos a 10.
les indique que el resultado es 48 cuando no lo es. • Para guiar el proceso conviene decir en voz
alta las operaciones y pedirles que anoten los
Pautas para evaluar resultados en su cuaderno.
• Invite a que inventen operaciones del tipo vis-
Registre las estrategias que utilizan al sumar o restar.
to en la lección, las escriban en su cuaderno y
las digan a sus compañeros para que encuen-
¿Cómo apoyar? tren mentalmente el resultado.
• Revisar cada una de las operaciones para dedu-
cir su resultado y ver si es 48. Pautas para evaluar
Pida que escriban cuáles operaciones les costaron

¿Cómo extender? más trabajo y por qué.
• Proponer cantidades mayores y pedir que las
representen de muchas maneras. ¿Cómo apoyar?
de 100 en 100.
11 Decenas completas • Use tableros para realizar las sumas.
a p. 111 • Trabajar con complementos a 10.

• Que mentalmente sumen un número a una de- • Proponer operaciones como las de la lección
cena completa (70 + _____) pero incluyendo centenas:
155 – 5, 150 – 6, 150 + 6.
106

Trayecto 5. Construcción de figuras a pp. 112-115

Número, álgebra y variación. Figuras y cuerpos geométricos.
pos geométricos.
En este trayecto se profundiza el análisis de las características de figuras geométricas como algunos cuadriláteros
y triángulos, a partir de su construcción: recortando unas figuras para obtener otras, construyéndolas a manera de
rompecabezas, y con la guía de una retícula cuadriculada. En este caso se identifica a los triángulos como figuras
de tres lados y a los cuadriláteros como figuras de cuatro lados. Al trazar las figuras en una retícula cuadriculada
los alumnos deberán relacionar el número de lados y la longitud de los mismos, tomando como unidad de medi-
da el lado de un cuadrito de la retícula, de esta forma notarán que para el cuadrado tienen que trazar cuatro lados
iguales; y que para los rectángulos los lados opuestos son iguales. El uso de retículas cuadriculadas apoya el trazo
del ángulo recto, noción que no se estudia en segundo grado, pero se trabaja de manera implícita al construir
Bloque 2
cualquier rectángulo. Si bien se inicia el uso de la regla para el trazo de lados rectos, no es propósito esencial que
los alumnos lo hagan con precisión.
Las cuatro lecciones del trayecto pueden trabajarse en cinco sesiones de 50 minutos. La última actividad puede
realizarse varias veces en días diferentes.
1 Mariposas a p. 112 primero doblen la figura por donde creen que

hay que cortar y sólo hasta que estén seguros
¿Qué busco? hagan el corte.
• Que identifiquen a los triángulos como figuras • Puede ser que las alas no queden exactamente
de tres lados rectos. iguales a las del dibujo, lo importante es que
note si los alumnos tienen idea de la forma de
¿Qué material necesito? las alas y cómo conseguirlas a partir del dibu-
• Figuras geométricas. ✂︎ 4 jo aunque al doblar o cortar no lo hagan con
• Es importante que los alumnos tengan com- precisión.
pletos el cuadrado, el rectángulo, el medio • Se espera que logren formar una figura que
círculo, el hexágono y el triángulo equilátero describa al triángulo.
con el propósito de que ellos sean quienes de-
terminen cómo hacer los cortes para formar Pautas para evaluar
las alas de las mariposas.
Pregunte: ¿cómo se llaman las figuras de tres lados
¿Cómo guío el proceso? rectos?, ¿pueden obtener triángulos a partir de otras
• Una vez que tengan el material recortable in- figuras?, ¿cuáles y cómo?
dique que para las alas de cada mariposa ten-

drán que hacer cortes a sus figuras, sugiera que
107
LPM-MATE-2-MAG.indd 107 15/05/18 2:41

¿Cómo apoyar? ¿Cómo apoyar?

• Puede apoyar doblando una de las figuras, su- • Puede poner algunas de las figuras, por ejem-
perponiéndola en el ala correspondiente y des- plo, colocar un rombo o un trapecio donde van.
pués cortar por el doblez.
¿Cómo extender?
¿Cómo extender? • Entregue una hoja de reúso y pídales que tra-
• Entregue hojas de reúso y pida que la corten ten de hacer un cuadrado.
para obtener dos triángulos y que de cada
triángulo obtengan otros dos.
3 Dibujemos a p. 114
2 El moño de María a p. 113 ¿Qué busco?

• Que tracen figuras apoyándose en una retícula
¿Qué busco? cuadriculada.
• Que identifiquen cuadriláteros como figuras
de cuatro lados. ¿Qué material necesito?
• Una regla por cada pareja, de preferencia no
¿Qué material necesito? graduada.
¿Cómo guío el proceso? • Indique que la casa debe quedar del mismo
• Antes de pegar las figuras, pida a los alumnos tamaño, para propiciar que se fijen en la lon-
que digan cuántos lados tienen. Se espera que gitud de los lados. Si bien los cuadrados de la
noten que todas tienen cuatro lados. retícula son una guía es probable que algunos
• Sugiera a los alumnos que antes de pegar las alumnos aún no lo noten.
figuras comprueben dónde hay que pegarlas. • Muestre cómo usar la regla para trazar lados
• El color es una pista para que formen el moño, lo rectos, no obstante el uso de esta herramien-
que está en juego es cómo formar un hexágono ta para los trazos bien hechos se logra poco a
a partir de trapecios y de rombos y cómo formar poco y con práctica.
un cuadrado a partir de cuadrados más pequeños. • Lo más importante es que note si los alumnos
• Se espera que los alumnos noten que las fi- hicieron la ventana con los cuatro lados iguales,
guras del recortable tienen en común cuatro la pared y puerta con los lados opuestos iguales.
lados y las llamen cuadriláteros. Pregunte qué Para el techo es probable que el triángulo no
otros cuadriláteros conocen. quede igual, el trazo puede resultarles más com-
• También es importante hacerles notar que las plejo, basta con que quede de tres lados.
figuras azules y amarillas del recortable tienen • En la puesta en común es importante con-
cuatro lados iguales. cluir que pueden usar los cuadritos para saber
la medida de los lados, esto servirá para la si-
Pautas para evaluar guiente lección.
Indague si logran responder: ¿cómo se llaman las

figuras de cuatro lados rectos?, ¿cuáles cuadriláteros Pautas para evaluar
conocen?, ¿pueden obtener cuadriláteros a partir de
otras figuras?, ¿cuáles y cómo? Pregunte: ¿en qué se fijaron para dibujar la pared de
la casa?, ¿la puerta?, ¿la ventana?
108

¿Cómo apoyar? se logre después de hacer la actividad varias

• Trace algún lado de la o las figuras que les veces.
cueste más trabajo. • Observe que los alumnos comprueben que sus
cuadrados o rectángulos son iguales al poner-
¿Cómo extender? los uno sobre otro y verlos a trasluz. Si no que-
• Entregue cuadrados o rectángulos dibujados daron iguales pregunte: ¿qué pasó?, ¿por qué
en hojas cuadriculadas para que los alumnos no quedaron iguales?
los reproduzcan. • Indique que no es importante que queden en
el mismo lugar de la hoja, lo importante es que
los cuadrados o rectángulos sean iguales.
4 Cuadrados y rectángulos
iguales a p. 115 Pautas para evaluar
¿Qué busco? Pídales describir cómo trazar un cuadrado y un rec-

tángulo. Tome nota de las características en que se
• Que usen implícitamente la idea de ángulo
fijan.
recto como característica de cualquier cua-
Bloque 2
drado o rectángulo y noten los lados que son
iguales. ¿Cómo apoyar?
• Puede dar el cuadrado o rectángulo ya trazado
¿Qué material necesito? a un alumno para que dé las instrucciones a
• Hojas cuadriculadas y regla. su pareja. También puede decir la primera ins-
trucción, como ejemplo.
• Si al comparar los cuadrados o rectángulos no ¿Cómo extender?
quedaron iguales, deje que ellos discutan cómo • Trace en una hoja cuadriculada un cuadrado di-
hacer para que queden iguales, y que por sí vidido en dos rectángulos iguales, entregue la
mismos acuerden que el que da las instruccio- hoja a un alumno y pida que le dé las instruccio-
nes debe decir la medida del lado, aunque esto nes a su pareja para que haga una figura igual.
109
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Trayecto 6. La multiplicación a pp. 116-125

res que 10.
En el trayecto 5 del bloque 1 los alumnos resolvieron problemas sobre series numéricas, adiciones de sumandos
iguales y el cálculo de elementos de un arreglo rectangular, los resolvieron con procedimientos propios y sin co-
nocer la operación ni el signo de multiplicar. En este trayecto conocerán una nueva operación: la multiplicación, y
empezarán a usar el signo x. Identificarán problemas que se resuelven con una multiplicación y los diferenciarán
de los que no se pueden resolver con esta operación. El propósito principal del trayecto es construir el sentido de
la multiplicación al resolver problemas que impliquen multiplicar y al calcular el resultado de multiplicaciones de
dos dígitos con procedimientos propios. No es propósito de este trayecto construir el cuadro de multiplicaciones
ni mucho menos memorizar los resultados de multiplicaciones. A través de arreglos rectangulares los alumnos
empezarán a construir la idea de que pueden cambiar el orden de los factores sin alterar el resultado.
Las 10 lecciones del trayecto pueden trabajarse en 10 sesiones de 50 minutos. La lección Más multiplicaciones
puede trabajarse varias veces en diferentes días a lo largo del año escolar.
3 + 3 + 3 + 3 + 3
1 ¡A dibujar! a p. 116
6 + 6
¿Qué busco?

12
+ 3
= 15
• Que resuelvan problemas que impliquen adi-
ciones de sumandos iguales con procedimien-
tos propios. • Es importante que noten que el número de va-
sitos no aparece en la suma pero es el número
¿Qué material necesito? de veces que aparece la cantidad a sumar.
• Vasitos y frijoles (opcional, para quienes se les
dificulte la actividad). Pautas para evaluar
¿Cómo guío el proceso? Observe las estrategias que usan los alumnos, si no
usan las sumas parciales, sugiera que la usen y que
• Cuide que, efectivamente, los alumnos calcu-
comparen si llegan al mismo resultado.
len el total de frijoles antes de dibujar.
• En la puesta en común se sugiere trabajar la
suma parcial de sumandos, si no la propone ¿Cómo apoyar?
algún alumno, puede sugerirla. Por ejemplo, • Permita usar material concreto (vasitos y fri-
para 5 vasitos con 3 frijoles: joles).
110
LPM-MATE-2-MAG.indd 110 15/05/18 2:41


• Plantee problemas dando el total de frijoles y • Proponga situaciones similares de manera ver-
el número de frijoles en cada vasito y que los bal y que los alumnos digan la operación para
alumnos calculen el número de vasitos. calcular el total.
2 ¿Cuál operación? a p. 117 3 La multiplicación a p. 118
¿Qué busco? ¿Qué busco?

• Que identifiquen la suma con la que se resuel- • Que conozcan que una suma de cantidades
ve un problema. iguales puede escribirse como una multiplica-
ción usando el signo x.
• Vasitos y frijoles (opcional, para quienes se les ¿Qué material necesito?
dificulte la actividad). • Vasitos y frijoles (opcional, para quienes se les
dificulte la actividad).
Bloque 2
• Indique a los alumnos que traten de encontrar ¿Cómo guío el proceso?
la operación fijándose en lo que hay en cada • Lea junto con los alumnos la primera parte de
vasito, la idea es que observen que si en cada la lección. Ejemplifique con otras multiplica-
vasito hay la misma cantidad de frijoles, el total ciones.
se puede calcular con una suma de cantidades • En la puesta en común además de comparar
iguales, pero si es diferente entonces se suman los resultados, ponga más ejemplos de multi-
cantidades diferentes. plicaciones con sus correspondientes sumas.
• Una vez que tienen subrayada la operación • Se sugiere hacer un cartel con una multiplicación
puede pedir que la resuelvan y cuenten los fri- y la suma de cantidades iguales que corresponde.
joles para comprobar su respuesta. El cartel se puede ampliar con otras multiplica-
ciones que surjan en clases posteriores (aunque
Pautas para evaluar ya no se indique en las sugerencias de la lección).
Coloque el cartel en un lugar visible.
Identifique quién eligió mal la operación y retroali-
mente su trabajo con las siguientes sugerencias. Pautas para evaluar
Forme ternas procurando incluir al menos a un alum-

¿Cómo apoyar? no que sí haya anotado bien las multiplicaciones. Pida
• Pida que resuelvan las dos operaciones y que que comparen sus resultados y lleguen a un acuerdo.
cuenten los frijoles del dibujo para que vean
cuál resultado corresponde al número total de
frijoles. Si en el dibujo también se les dificul- ¿Cómo apoyar?
ta permita que hagan lo anterior con material • Proponga representar con vasos y frijoles las
concreto. situaciones.
111
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• Sugiera más multiplicaciones para que anoten • Proponga problemas del tipo:
la suma que corresponde y el total.
2 x _____ = 8, 5 x _____ = 15
4 Más multiplicaciones a p. 119

5 Frutas en la mesa a p. 120
¿Qué busco?
• Que resuelvan multiplicaciones usando proce- ¿Qué busco?
dimientos propios. Que identifiquen situaciones que pueden o no re-
solverse con una multiplicación.
• Por pareja 10 vasitos, 100 frijoles y papelitos ¿Cómo guío el proceso?
(opcional para quienes lo pidan). • En la puesta en común se espera que los alum-
nos discutan que para que se pueda resolver
¿Cómo guío el proceso? con una multiplicación, los grupos de frutas
• Entregue la hoja de reúso a cada pareja y dé deben ser iguales (plátanos, manzanas y san-
las instrucciones para que la corten en octavos, días) pero si los grupos son diferentes no es
puede ser rasgando pues no se requiere preci- posible establecer una multiplicación para sa-
sión en los cortes. ber el total.
• Lea y comente junto con ellos las instruccio- • A través de preguntas, promueva que los alum-
nes de la actividad, se sugiere hacer un ejemplo nos expresen las multiplicaciones y lo que indi-
grupal. can. Por ejemplo, para los plátanos el total es 3 x
• Indique que las multiplicaciones pueden ser 5, que puede expresarse como 5 + 5 + 5, el 3 ya no
con números del 1 al 10. aparece en la suma escrito pero aparece como el
• Observe que usan su calculadora para compro- número de veces que hay que sumar el 5.
bar su respuesta. La calculadora la pueden usar
ya sea resolviendo la multiplicación o la suma Pautas para evaluar
correspondiente.
Identifique a quienes no dibujaron correctamente los
racimos de uvas de “Un paso más” y retroalimente
Pautas para evaluar con preguntas como ¿tiene que haber el mismo nú-
mero de uvas en cada racimo?, ¿por qué?
Al trabajar en el pizarrón observe las estrategias que

usan los alumnos, pregunte: ¿alguien sabe otra ma- ¿Cómo apoyar?
nera de encontrar el resultado de esta multiplicación? • Puede preguntar: ¿en cuáles frutas los grupos
que aparecen son iguales?, ¿en cuáles son di-
ferentes?
¿Cómo apoyar?
• Proporcione vasos y frijoles a quien los necesi- ¿Cómo extender?
ta para representar la multiplicación que tiene • Pida que inventen situaciones que pueden re-
que resolver. solverse con una multiplicación y otras que no
pueden.
112

6 ¿Cuánto hay que pagar? 7 La panadería a p. 122

a p. 121
¿Qué busco?
¿Qué busco? • Que identifiquen que el número de elementos
• Que identifiquen la multiplicación que se puede un arreglo rectangular puede calcularse con
de resolver un problema y la resuelvan con una multiplicación. Que exploren que el orden
procedimientos propios. de los factores no altera el producto.

• En un primer momento, los alumnos tendrán • Una calculadora por cada alumno.
que identificar la multiplicación que permite
resolver el problema. En un segundo momen- ¿Cómo guío el proceso?
to tendrán que resolverla con procedimientos • El número de panes se puede calcular con dos
propios. multiplicaciones, por ejemplo, para las donas 3
• En las imágenes aparece el valor de un sumando x 6 pero también 6 x 3. Si en la puesta en co-
(precio) y el número de sumandos (número de mún no surge alguna, usted puede proponerla.
Bloque 2
manzanas, paletas y jícamas). Con esto se podrá • Si los alumnos cuentan de uno en uno los
determinar el total con procedimientos propios, panes, invítelos a que empleen otro procedi-
como cálculo mental (2 x 4), sumas de sumandos miento.
iguales (4 x 5 = 5 + 5 + 5 + 5) o algún otro procedi- • Pida que comprueben su respuesta con una
miento que los lleve a la respuesta correcta. calculadora, y que también verifiquen que 3 x
6 es igual a 6 x 3.
Pautas para evaluar
Pautas para evaluar
Pregunte: ¿cómo saben cuándo un problema se pue-
de resolver con una multiplicación? Pregunte: ¿cómo supieron que el número de panes
se puede calcular con una multiplicación?, ¿qué nú-
meros tienen que multiplicar?
¿Cómo apoyar?
• Puede sugerir a los alumnos que anoten el pre-
cio a cada una de las golosinas, esto permitirá ¿Cómo apoyar?
que vean todos los sumandos que tienen que • Pregunte a los alumnos ¿cuántas filas hay?,
considerar para resolver la multiplicación. ¿cuántos panes hay en cada fila?, ¿puedes
calcular el total sumando?, ¿con cuál suma?,
¿Cómo extender? ¿puedes expresar esta suma con una multipli-
• Proponga que compraron más proponga (5, 6, cación?
7, etcétera.) y pida calculen el total a pagar.
¿Cómo extender?
• Proponga arreglos rectangulares de puntos
(en hojas o en el pizarrón) y que los alumnos
anoten la multiplicación y el resultado corres-
pondiente.
113

8 Los panqués a p. 123
¿Qué busco?
• Que identifiquen que el orden de los factores
no altera el resultado.
¿Qué material necesito? 9 ¿Suma o multiplicación? a p. 124

• Una calculadora por cada alumno.
¿Qué busco?
¿Cómo guío el proceso? • Que identifiquen problemas verbales que se
• Se espera que los alumnos anoten multiplica- resuelven con una multiplicación o con una
ciones con los mismos factores, por ejemplo suma de sumandos diferentes.
4 x 5 y 5 x 4; no obstante es probable que algu-
nos anoten otras multiplicaciones que den 20, ¿Qué material necesito?
esto está permitido y servirá para que se den • Vasitos y frijoles (opcional, para quienes se les
cuenta de que hay diferentes multiplicaciones dificulte la actividad).
con el mismo resultado.
• Los arreglos rectangulares aparecen dibujados ¿Cómo guío el proceso?
incompletos para evitar el conteo de uno en • Además de las preguntas planteadas en el “Cie-
uno. rre”, en la puesta en común es muy importante
• En la puesta en común pida que comprueben que los alumnos comenten cómo identifican
con su calculadora que las dos multiplicacio- que un problema puede resolverse con una
nes dan el mismo resultado. También puede multiplicación, se espera que noten que lo que
pedirse que resuelvan la suma correspondiente tienen que sumar son números iguales y que si
y comparen cuál es más rápido: multiplicar o bien en el problema se muestran dos números,
sumar. en la multiplicación sólo aparece uno de ellos
y el otro no está escrito, es el número de su-
Pautas para evaluar mandos.
Pregunte: ¿cómo saben los números que tienen que

Pautas para evaluar
multiplicar?
Pregunte: ¿cómo saben si tienen que subrayar la

suma o la multiplicación?, ¿en qué se fijan?
¿Cómo apoyar?
• Pida que representen el arreglo rectangular
con puntos o con material concreto y permita ¿Cómo apoyar?
el conteo uno a uno, después haga las pregun- • Pida que representen los problemas con vasi-
tas de apoyo sugeridas en la lección anterior. tos y frijoles, y que observen en cuáles casos
tienen que sumar números iguales.
¿Cómo extender?
• Proponga multiplicaciones para que los alum- ¿Cómo extender?
nos las representen con arreglos rectangulares • Proponga que inventen un problema que se
de puntos. resuelva con 6 + 7 y otro con 6 x 7.
114
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10 El doble del doble para sumar dos veces el mismo número pue-
a p. 125 de ser diferente, es importante compartir esas
estrategias, preguntar, por ejemplo, ¿cómo su-
¿Qué busco? maste 18 más 18 mentalmente?
• Que calculen mentalmente multiplicaciones
por cuatro. Pautas para evaluar
¿Cómo guío el proceso? Pregunte: ¿cómo multiplican mentalmente por 4?,

• Si bien se espera que los alumnos resuelvan ¿conocen otra manera?
mentalmente las multiplicaciones es probable
que tengan la necesidad de registrar algún re-
sultado parcial para recordarlo, esto está per- ¿Cómo apoyar?
mitido. Por ejemplo para 4 x 9 los alumnos • Proponga multiplicaciones por 2.
pueden calcular mentalmente que 9 y 9 son 18
y anotar el 18 para recordarlo; después sumar ¿Cómo extender?
mentalmente 18 y 18. • Proponga multiplicaciones por 8.
Bloque 2
• La estrategia para calcular el doble del doble
se da en la lección. No obstante, la estrategia
115
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Trayecto 7. Más cuerpos geométricos a pp. 126-131
Construye y describe figuras y

cuerpos geométricos.
En este trayecto se continúa con el estudio de cuerpos geométricos iniciado en el bloque anterior, incluyendo,
además de prismas y cilindros, pirámides y esferas.
El énfasis está en el análisis de las representaciones de los cuerpos geométricos, su interpretación y su producción
a través de dibujos. En particular, se sigue reforzando la identificación de los cuerpos a través del reconocimiento
visual de la forma de las caras, del número de éstas, de aristas y de vértices así como de las relaciones y diferen-
cias entre figuras y cuerpos geométricos. Se profundiza al encontrar relaciones entre cuerpos geométricos, por
ejemplo, los que tienen vértices y los que no; los que tienen aristas y los que no; y los que tienen aristas y vérti-
ces. Se introduce el trabajo explícito con el sentido espacial en representaciones planas de construcciones con
cubos, ésta es la base para el trabajo posterior del cálculo de volumen. En su conjunto, el trayecto permitirá a los
alumnos continuar con el descubrimiento de nuevas características de cuerpos geométricos que les permitan
reconocerlos, construirlos y describirlos cada vez con mayor precisión, centrando su atención en características
principalmente geométricas y desechando como referentes lo que tiene a su alrededor.
El trayecto se conforma por seis lecciones. Cada una puede desarrollarse en una sesión de 50 minutos.
1 ¿De quién son las huellas?

aap. 126
¿Qué busco? • Inicie la clase indagando si los alumnos cono-

• Que reconozcan la relación entre figuras y cen el significado de las huellas, puede pre-
cuerpos geométricos, en particular, diversos guntarles “¿cómo podemos saber si la huella
prismas. de una mano es de la mano derecha?, ¿qué po-
demos saber con una huella?” Puede dibujar
¿Qué material necesito? la mano de un niño y la suya en el pizarrón y
• Sería deseable tener cajas o cuerpos geomé- hacer un análisis de lo que se puede identificar
tricos que sean un prisma rectangular (caja de en ellas.
medicina), un cubo y un prisma triangular. • En plenaria muestre un prisma triangular de
manera que, para sus alumnos, la vista de fren-
¿Cómo guío el proceso? te sea un triángulo y pregúnteles, ¿dónde está
• Esta actividad le servirá como diagnóstico el otro triángulo? El énfasis en la actividad es
sobre lo aprendido en el trayecto anterior de enseñarle a los alumnos a identificar las partes
“cuerpos geométricos”. de los cuerpos aunque no los veamos.
116
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Pautas para evaluar cómo se llaman. No les dé nombres o caracte-

rísticas, ese es el sentido de la lección.
Observe la manera cómo analizan y relacionan la • Una vez que cada equipo haya elegido cual
imagen del cuerpo con las caras que lo conforman.
Por ejemplo, pregúnteles: ¿por qué eligen ese grupo pirámide quieren construir, fomente la anti-
de huellas?, ¿dónde está el rectángulo en ese cuerpo cipación, pregúnteles cuántos palillos/popo-
geométrico? tes necesitan. Entrégueles la cantidad exacta.
Al finalizar la construcción, tome nota de los
¿Qué errores comunes puedo encontrar? alumnos que acertaron y los que no. Pregún-
• Podrían no reconocer las figuras ocultas y por teles a quiénes les hizo falta, cuál borde no
tanto no elegir ninguno de los grupos. Tam- consideraron y por qué. Esta información es
bién podrían no reconocer las figuras que no muy valiosa porque le permitirá identificar si
se ven como rectángulos por la proyección del los niños ya pueden visualizar algunos elemen-
propio dibujo. tos de los cuerpos que no son inmediatamente
identificables.
¿Cómo apoyar? • En esta lección se nombra a los picos como
• Para los que aún no pueden reconocer las ca- vértices y a los bordes como aristas, aunque no
Bloque 2
ras de los prismas, es necesario llevar mate- es necesario que ellos lo usen en sus descrip-
rial concreto para que resuelvan la actividad. ciones.
Es importante que tengan la oportunidad de
comparar las caras, reconocer sus formas y Pautas para evaluar
contarlas.
Escuche y registre las descripciones de sus construc-
ciones. Se espera que logren identificar que las pirá-
¿Cómo extender? mides tienen un vértice opuesto a la base, donde se
• En el cartel de los cuerpos geométricos pue- unen todos los vértices de los triángulos laterales; y
que las caras laterales siempre son triángulos.
den ahora colocar las formas de todas las caras
que componen algunos prismas y pegarlas.
¿Cómo apoyar?
• Pueden tener dificultades con el manejo del
2 Construcciones con palillos material y las uniones en los vértices. Quizás
a p. 127 también para verbalizar sus ideas. Ayúdelos
con preguntas o ejemplos de cómo unir los
¿Qué busco? palillos.
• Que reconozcan características geométricas
de las pirámides. ¿Cómo extender?
• En el cartel de los cuerpos geométricos pueden
¿Qué material necesito? colocar a las pirámides. Pídales que busquen
• 12 palillos o popotes por equipo. Plastilina u imágenes de pirámides en revistas o periódicos
otro material para unirlos. o que las dibujen.

• Al inicio pueden analizar conjuntamente la
imagen, si han visto estas formas, si saben
117
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3 Así me lo imagino a p. 128 4 ¿Cuáles están mal

ubicados? a p. 129
¿Qué busco?
• Que representen un cuerpo geométrico a par- ¿Qué busco?
tir de su descripción. • Que relacionen características de un cuerpo
geométrico con sus representaciones.
• Objetos con las siguientes formas: cubo, cilin- ¿Qué material necesito?
dro, prisma rectangular, triangular, pentagonal • Cuerpos geométricos para que los alumnos
y pirámide cuadrangular, pueden elaborarse puedan ver, tocar y explorar.
con cartulina, madera o barro/plastilina.
¿Cómo guío el proceso? • Organice los equipos y ubique a los integran-
• Esta actividad es individual; si observa que tie- tes de manera que puedan escucharse y comu-
nen dificultades para hacerla, puede organizar- nicarse.
los en parejas. • En cada equipo, enfatice leer y explicar las ca-
• Pida a algunos niños que hagan sus dibujos en racterísticas de cada grupo. Use preguntas y
el pizarrón. Si alguien olvida incluir algún ele- permita la exploración con el material concre-
mento, seguramente los demás le ayudarán. to.
• Sugiera que coloquen debajo de cada dibujo un • Una vez que la mayoría haya terminado, reto-
nombre del cuerpo geométrico. Coloque entre me las preguntas del “Cierre” para compartir
paréntesis cómo se les reconoce en geometría: las estrategias empleadas para identificar aris-
prisma, cilindro, cubo. También escriban otra tas y vértices en un dibujo.
manera de describirlo usando “se parece a”.
Pautas para evaluar
Pautas para evaluar
Esté atento y registre la manera como los equipos
Observe la manera cómo hacen sus trazos. Pregún- deciden si un cuerpo geométrico cumple o no con
teles cuál es el cuadrado, dónde está el círculo o el la característica dada. No intervenga para corregirlos,
triángulo, según sea el caso. No se espera que sus guíelos con preguntas que los lleven a reflexionar.
dibujos sean muy claros. Pero observar sus trazos es Por ejemplo, en los cuerpos del grupo “tienen aristas
una manera de acercarnos a lo que están imaginan- pero no vértices”, ellos tendrían que descartar a las
do a través de una descripción verbal. esferas porque no tienen aristas. También el cono
porque tiene un vértice y por tanto, también a las pi-
¿Cómo apoyar? rámides y los prismas. Un ejemplo de pregunta sería,
¿cuáles tienen aristas (o bordes)?, ¿cuáles no? Pídales
• Al momento de hacer los trazos algunos podrán que lean nuevamente las características: “Tienen
sentir frustración porque no les queda como bordes (o aristas)” e invítelos a que le expliquen qué
comprenden con esta información.
esperan. Ayúdelos a comprender que cada uno
tiene una manera de plasmar lo que imagina.
¿Cómo apoyar?
¿Cómo extender? • Haga preguntas guía y promueva la verifica-
• Pueden aprovechar para buscar en el dicciona- ción con el material concreto. Si para algunos
rio u otros materiales del acervo el significado son muchos dibujos puede ayudarles a elimi-
de las nuevas palabras. nar algunos.
118
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¿Cómo extender? • Para finalizar la lección permita que ellos ex-

• Divida al grupo en dos. Uno hará tarjetas con pliquen por qué dos casas son iguales aunque
dibujos de cuerpos geométricos y la otra mi- parecen diferentes o viceversa. Puede elegir
tad, sus descripciones. Al final, deberán con- dos construcciones de dos equipos y colocar-
cordar el dibujo con su descripción. las frente a todo el salón para esta discusión
grupal.
5 Casas especiales a p. 130 Pautas para evaluar
¿Qué busco?
Observe si logran discriminar si dos casas son dife-
• Que fortalezcan sus habilidades de visualiza- rentes. Escuche sus interpretaciones y seguramente
ción (o percepción) geométrica, razonamien- en sus explicaciones saldrán ideas que expresen
to espacial y descripción de configuraciones transformaciones geométricas como rotaciones y por
tanto, dos casas son la misma. Ese es un gran logro.
geométricas.
Bloque 2
• 4 cubos por equipos (pueden ser cajas cuadra-
das, dados grandes, o cubos de madera o plás-
tico)

• La exploración de construcciones con cubos
les permitirá a los niños notar, que al igual que
con figuras geométricas, se pueden generar va-
rias configuraciones. (En este caso 15 en total, ¿Cómo apoyar?
no se espera que las armen todas). • Puede iniciar con dos cubos únicamente. En
• Las construcciones iniciales pueden ser úni- este caso, sólo podrán tener dos posibilidades.
camente apilamiento de cubos vertical y ho- Después lo puede hacer más complejo con
rizontal. También pueden surgir algunas con otro cubo más. De esta manera comprenderán
huecos, pídales leer nuevamente la consigna. lo que deberán construir.
¿Cómo extender?
• Organizarlos en equipos. Una pareja hace una
construcción y le da las instrucciones a la otra
para que la construyan. Deberán quedar exac-
tamente iguales.
6 Las fotografías a p. 131
• La consigna de que todas las casas deben ser ¿Qué busco?

diferentes, les permitirá identificar relaciones • Que desarrollen habilidades para describir
espaciales respecto a los cuerpos geométricos construcciones con cuerpos geométricos y re-
y su descripción. lacionarlas con sus representaciones.
119

¿Qué material necesito? concreto) e invítelos a verla de diferentes lu-

• 4 cubos por equipos (pueden ser cajas cuadra- gares. Es importante el trabajo con el material
das, dados grandes, o cubos de madera o plás- concreto pues la representación ya es una abs-
tico). También puede colocar 4 cubos grandes tracción en sí misma.
para todo el salón. • Puede repetir la actividad, con nuevas cons-
• Una caja grande u otro objeto. Cada cara de- trucciones para que ellos describan lo que ven
berá estar pintada de un color diferente o con y dibujen lo que ven.
imágenes diferentes.
Pautas para evaluar
• Coloque en el centro del salón una mesa. Divi-
Por equipos y turnos haga preguntas como, ¿cuán-
da al grupo en ocho equipos. Ubíquelos en un tos cubos ven desde ahí? Para establecer relaciones
lugar diferente. Ahora, coloque sobre la mesa entre lo que ven y lo que describen, es necesario
experimentar este tipo de actividades. Así notarán por
la caja grande. Cerciórese que cada equipo vea
ejemplo, que de frente un cuadrado se ve cuadrado
solo una o dos caras de la caja. Pídales que des- pero sus otras caras se ven como “alargadas” o como
criban o dibujen lo que ven. Después ubíque- “rombos”, pero siguen siendo cuadradas. Esto hace
una diferencia de cómo observar un cuerpo y una
los en otro lugar para que hagan lo mismo. figura geométrica.
• Una vez que hayan terminado tape la caja.
Pregúnteles: ¿cuántas caras tiene?, ¿cómo son
sus caras?, ¿qué observaron de sus caras? Esta ¿Cómo apoyar?
primera actividad permite a los estudiantes ex- • Propicie la reflexión para que analicen con
perimentar que lo observado depende de dón- mayor precisión lo que ven y lo que no ven
de se ubiquen. Un mismo cuerpo geométrico usando material concreto o con actividades en
lo podemos ver de diferentes maneras y todas el patio. Cambiándolos de lugares.
ellas, permiten describirlo.
• Después invítelos a identificar lo que ve Paco ¿Cómo extender?
y lo que ve Inely. La misma construcción se • Organizarlos en parejas. Una pareja hace una
ve diferente desde distintos puntos. Cuando construcción y por medio de dibujos, da la in-
dibujamos, decidimos cuál es el que da mejor formación necesaria para reconstruirla.
información de lo que vemos.
• Si tienen dificultades, reproduzca la construc-
ción del libro con los cuatro cubos (material
120

Trayecto 8. Otra vez 1000 a pp. 132-138

turales hasta 1000.
con dígitos de dos cifras, dobles de
En este trayecto se recuerda, se complementa y se profundiza el trabajo realizado con los números hasta 1000
que se inició al principio del bloque. Se continúa con el trabajo con la equivalencia entre los diferentes agru-
pamientos en unidades, decenas y centenas al representar una misma cantidad, incluyéndose una variedad de
objetos en las representaciones: símbolos numéricos, centenas y decenas completas, monedas y billetes, fichas
de colores. Se trabaja también con complementos a los múltiplos de 100, tanto por escrito como mentalmente.
Bloque 2
Al trabajar simultáneamente con una variedad de representaciones de los números hasta 1000, el trayecto contri-
buye a la construcción de un sentido numérico flexible a través del trabajo profundo con la estructura del sistema
decimal.
El trayecto se integra por seis lecciones, las actividades pueden trabajarse en siete sesiones de 50 minutos.
1 Las papas de Tlanalapan • En plenaria conviene registrar todas las repre-

a p. 132 sentaciones y enfatizar la equivalencia entre
los agrupamientos.
¿Qué busco? • Para profundizar en el análisis haga preguntas
• Que formen cantidades utilizando grupos de como: ¿en todos los casos nos quedan 3 pa-
100 y 10 representados con dibujos y con nu- pas sueltas? ¿Por qué piensan que sucede esto?
merales. ¿Cuántas papas sueltas se necesitan para tener
llena una bolsa? ¿Cuántas bolsas se necesitan
¿Qué material necesito? para tener la misma cantidad que le cabe a un
• Tableros de 10 y de 100 o fichas de tres colores huacal? ¿Cuál es el máximo número de papas
distintos (opcional). sueltas que puedo tener?
¿Cómo guío el proceso? Pautas para evaluar

• Al comienzo, los alumnos podrán elegir la res-
puesta ideal de 4 huacales, 5 bolsas y 3 papas Observe si pueden transitar de manera fluida entre
diferentes representaciones. ¿Qué estrategias usan
sueltas. Motívelos a encontrar otras posibilida- para hacerlo?
des, como 45 bolsas y 3 papas sueltas.
121

¿Cómo apoyar? • Para que los estudiantes comprendan la diná-

• Apóyese con material concreto (bolsas de fri- mica de la actividad, comience eligiendo nú-
joles, por ejemplo), o con fichas de colores y meros de dos cifras que sean múltiplos de 10,
pida que construyan cantidades de una cifra, luego números de dos cifras que no sean múl-
luego con una decena y luego con dos cifras. tiplo de 10, enseguida de tres cifras múltiplos
Ilustre diferentes agrupamientos. de 100 y de 10 y luego cualquier número de
• También puede analizar con ellos el número tres cifras. Lo ideal es que el número que re-
escrito de manera literal (200405 para 245), gistren en el libro sea de tres cifras.
preguntando por la cantidad de cifras y por su • En cada caso, es conveniente que los equipos
valor. presenten diferentes formas de representar el
número. Por ejemplo, el 135 puede represen-
¿Cómo extender? tarse con 1 ficha verde, tres rojas y 5 azules
• Proponga que busquen cuál es la mínima can- pero también se podrían utilizar 13 fichas rojas
tidad de huacales, bolsas y papa sueltas que y 5 azules. Pida que expliquen cómo constru-
pueden tener al guardar 453 papas. La res- yeron su número y pregunte por las semejan-
puesta ideal tiene la propiedad de que es la me- zas y diferencias entre dichas representaciones.
nor cantidad de huacales, bolsas y papas sueltas La idea es que no se convierta en un ejercicio
posible. mecánico en el que se asocien cifras con colo-
res de fichas o con tipos de tarjetas. La búsque-
da de representaciones equivalentes invita a la
2 Pongámonos de acuerdo profundización del sentido numérico.
aapp. 133-134 • Con las tarjetas que muestran los múltiplos de
1, 10 y 100 también es posible formar cantida-
¿Qué busco? des de distintas maneras. Para formar el 378
Que representen números utilizando: pueden utilizarse tarjetas de 200 y de 100, o
• Objetos que simbolicen centenas, decenas y bien una de 300. Conviene invitar diferentes
unidades (hasta 1000), representaciones y verificar su equivalencia.
• Grupos de centenas, decenas y unidades escri- • Promueva que sean los mismos estudiantes
tas con numerales (100, 10 y 1), quienes verifiquen las interpretaciones de
• Centenas, decenas y unidades escritas con nu- otros equipos.
merales (múltiplos de 100, 10 y 1).
¿Qué material necesito? • Es común que no utilicen el valor posicional y
Por equipo: empleen la “escritura literal de los números”,
• Fichas azules, rojas y verdes, es decir, que escriben 234 como 200304.
• Tarjetas de 100, 10 y 1,
• Tarjetas de múltiplos de 100, 10 y 1.

• Después de dividir al grupo en tercias, diga
un número en voz alta para que cada equipo
forme ese número con las fichas o tarjetas que
tienen.
122

Pautas para evaluar • En plenaria, conviene escribir diferentes re-

presentaciones de forma ordenada en una ta-
En las anotaciones del libro de texto, observe cómo
bla y analizarlas junto con el grupo.
representan las cantidades, a fin de encontrar patro-
nes que les permitan ver algunos posibles errores al
momento de representar los números con fichas o
Pautas para evaluar
tarjetas.
Utilice una rúbrica para registrar, para cada represen-
Analice las formas en las que los niños representan
tación, si pueden formar los números de diferentes
la cantidad de dinero. En particular, observe si eligen
maneras.
representar de la manera ideal el número, es decir 5
billetes de $100, 4 monedas de $10 y 9 monedas de
¿Cómo apoyar? $1. Fomente que encuentren otros posibles resulta-
• Cuando tengan problemas para usar un mode- dos y pregunte por las similitudes o diferencias entre
estas posibilidades. Por ejemplo, ¿en todos los casos
lo de representación, conviene proponer más tenemos $9 en monedas de $1? ¿En todos los casos
números a formar. Puede trabajar con unida- tenemos 4 monedas de $10? ¿Por qué sólo pasa con
las monedas de $1?
des y decenas únicamente si es necesario.
Bloque 2
• Puede dibujar una tabla en el pizarrón con • Trabaje con cantidades de dos cifras y luego
centenas, decenas y unidades y pedirle al gru- analicen números de tres cifras.
po que digan cómo se forma un número de su • Pida registrar las sumas parciales de monedas
elección. de $1, $10 y billetes de $100 para después su-
• También se pueden proponer problemas mar el total.
como: Luis formó un número con 5 fichas de • Use las experiencias de los estudiantes al usar
colores. María formó un número con 1 sola fi- monedas para construir la idea de que una
cha. El número de María es más grande que el cantidad puede ser formada de diferentes ma-
de Luis. ¿Qué fichas tiene cada uno? neras.
¿Cómo extender?
3 La alcancía 2 a p. 135 • Pídales formar otras cantidades de dinero con
billetes y monedas de juguete.
¿Qué busco?
• Que identifiquen el valor posicional de los dí-
gitos en números hasta 1000 al representarlos 4 ¿Qué sabes del 287? a p. 136
utilizando billetes y monedas.
¿Qué busco?
¿Qué material necesito? • Que representen de diferentes maneras núme-
• Monedas de 1 y 10 pesos y billetes de 100 de ros hasta 1000.
papel o de juguete.
¿Cómo guío el proceso? • Puede apoyarse con tableros de 100, 10 y uni-
• Esta actividad permite que los niños exploren dades; fichas rojas, azules y verdes y billetes y
diferentes maneras en que se puede formar monedas de juguete.
$549 de manera libre.
123
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¿Cómo guío el proceso? 5 El ahorro a p. 137

• En esta sesión se consolida el trabajo realizado
en torno a las diferentes representaciones de ¿Qué busco?
los números de tres cifras que se ha realizado • Que completen centenas agregando decenas a
anteriormente. un número dado hasta 1000.
• Los tableros constituyen una representación • Que completen un millar agregando decenas y
en la que se muestra una colección cuyos centenas a un número dado.
elementos son todos visibles. Los materiales
como el dinero o las fichas, representan agru- ¿Qué material necesito?
pamientos, por lo que el total de objetos que se • Monedas y billetes de juguete (opcional).
utiliza no coincide con el número que se está
representando. Es importante observar si los ¿Cómo guío el proceso?
estudiantes presentan dificultades con alguna • Al inicio puede comenzar recopilando expe-
de las representaciones de manera que se les riencias e ideas sobre el ahorro. Puede hacer
pueda apoyar. preguntas como: ¿saben lo que es el ahorro?
¿Han ahorrado o han visto a alguien que lo
Pautas para evaluar haga? La idea es indagar las prácticas matemá-
ticas que los niños conocen o han tenido.
Proponga otras cantidades y, para cada estudiante, • Los cálculos propuestos, completar a la cente-
anote si hay dificultades al trabajar con alguna de las na y completar al millar, trabajan con el valor
representaciones.
posicional y constituyen estrategias importan-
tes para desarrollar el sentido numérico y faci-
¿Cómo apoyar? litar cálculos más complicados.
• Trabaje con material concreto cuando sea ne- • Para completar a la centena conviene practicar
cesario para poder fortalecer la traducción en- el conteo de 10 en 10, mientras que al comple-
tre el número y la representación y viceversa. tar el millar se utiliza el conteo de 100 en 100.
• Si alguien tiene más confianza en algún tipo
de representación, abra el espacio para que lo Pautas para evaluar
explique a sus pares.
Tome nota de las estrategias que usan para encontrar
lo que falta. ¿Cuentan de uno en uno? ¿Cuentan de
¿Cómo extender? 10 en 10 o de 100 en 100? ¿Usan datos que ya cono-
• Para completar la lección, puede promover cen (complementos)?
que, en cada caso, representen el número de
muchas maneras. Por ejemplo, en el caso de ¿Cómo apoyar?
las fichas podrían utilizarse 28 fichas rojas en • Pregunte, dado un número, cuánto es si
lugar de 1 verde y 8 rojas. sumo 10 (o si sumo 100). Puede descom-
• También conviene proponer otras cantidades poner las cantidades utilizando tarjetas
de tres cifras y pedir que las representen utili- (240 = 200 + 10 + 10 + 10 + 10) y después ir au-
zando los diferentes objetos. mentando el número de tarjetas de 10 o de 100.
• Utilice números más pequeños como ejemplo
(cuánto le falta a 70 para 100).
124
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¿Cómo extender? • Es posible que tengan mayor dificultad con las

• Plantee casos en los que se paga una cantidad restas que para encontrar complementos (pre-
con un cierto billete ($120 con un billete de guntas del tipo: ¿cuánto falta para?). Aunque
$200) y pídales reconocer si se dio bien el cam- matemáticamente ambas interpretaciones son
bio o no. equivalentes, para los estudiantes pueden no
serlo. Guíelos para que establezcan la relación
6 Hasta 1000 entre ellas y puedan ir de una a otra.
a p. 138
Pautas para evaluar
¿Qué busco?
• Que realicen mentalmente: Registre en qué tipo de operación se presentan
–Restas que involucran una centena com- dificultades, cuando deben encontrar cuánto falta
para..., o cuando se dice un múltiplo de 100 menos
pleta menos un múltiplo de 10.
un número.
–Restas de la forma 100 – a, siendo a un
número de dos cifras.
¿Cómo apoyar?
Bloque 2
¿Qué material necesito? • Conviene practicar el conteo de 10 en 10 y de
• Monedas y billetes de juguete (opcional). 100 en 100.
¿Cómo guío el proceso? ¿Cómo extender?

• En lecciones anteriores los estudiantes han • Una vez que los estudiantes encuentran con
completado centenas a partir de múltiplos de facilidad los complementos a 100 y a 1000 se
10 por escrito y mentalmente. También han pueden proponer operaciones en las que ten-
encontrado complementos a 1000, por escri- gan que encontrar complementos a centenas
to. En esta lección se visitan nuevamente las completas. Por ejemplo, se pueden proponer
estrategias para encontrar los complementos a operaciones como: ¿cuánto le falta a 210 para
100 y a 1000 y se trabaja mentalmente utili- 300? ¿Cuánto es 500 – 480?
zando la resta.
125

Trayecto 9. Midamos distancias y la longitud a pp. 139-142

mente.
En este trayecto los alumnos resuelven problemas que implican comparar, ordenar y medir longitudes y distan-
cias con unidades no convencionales. Exploran la relación entre la unidad utilizada y el resultado de la medición.
Establecen que no es suficiente con saber las medidas obtenidas de dos distancias, si las unidades son distintas
es necesario conocer también dichas unidades. Concluyen que si una misma longitud o una misma distancia se
mide con unidades distintas, la unidad mayor arroja una medida menor. A partir de las dificultades que conlleva el
uso de unidades que varían para una misma persona o entre una persona y otra, se determina que para comparar
diferentes longitudes o distancias únicamente a partir del número de unidades usadas al medir, es necesario tener
una unidad fija y estable para todos, por ejemplo, el paso del maestro. Ésta es una unidad convencional local, es
decir, convencional para el grupo de alumnos.
El trayecto contiene cuatro lecciones, se estima que puede desarrollarse en cinco sesiones de 50 minutos.
1 ¿Quién dio más pasos? a p. 139 permita esa respuesta. Al verificar con el cor-
dón van a saber que en realidad todos recorrie-
¿Qué busco? ron un camino igual de largo.
• Que identifiquen que la medida depende del • En el “Cierre” pregunte por qué si caminaron
tamaño de la unidad utilizada, es decir, que un tramo igual de largo, no dieron el mismo
para comparar dos caminos a partir de sus me- número de pasos.
didas también se necesita conocer las unidades. • Retome los resultados de la lección ¿Cuál tira
es más larga?, donde el número de pasos de-
¿Qué material necesito? pende del tamaño del paso.
• Para cada alumno, un trozo de cordón que
permita comparar los tres caminos.
Pautas para evaluar

Observe si los alumnos comprenden que para com-
• Pida a los alumnos que anoten el número de parar a partir de las medidas, es decir del número de
pasos de cada persona. Si ellos piensan que pasos, se necesita también considerar las unidades.
avanzó más el niño porque recorrió 20 pasos,
126

¿Cómo apoyar?
Pautas para evaluar
• Si los alumnos no saben para qué usar el cor-
dón, recuerde que este se superpone sobre
Observe si cada vez que ordenan, los alumnos mejo-
cada recorrido, empezando siempre del mismo ran sus procedimientos.
extremo, y se marcan las tres distancias en el
cordón para poderlas comparar.
¿Cómo apoyar?
¿Cómo extender? • Es posible que algunos alumnos, para compa-
• Pregunte: si todas las personas dan el mismo rar dos tiras, aún no consideren que sea nece-
número de pasos, ¿cuál de ellos va a avanzar sario hacer coincidir uno de sus extremos. En
una mayor distancia?, ¿por qué? ese caso, muestre el procedimiento cuando es
utilizado por otros alumnos y pregunte la opi-
nión al alumno en cuestión.
2 A ordenar pasos a p. 140
¿Cómo extender?
¿Qué busco? • Pregunte a los alumnos si el orden de los pasos
Bloque 2
• Que afinen sus procedimientos para ordenar es el mismo que el de sus estaturas. Para com-
diferentes unidades de acuerdo a su longitud. probar deben formarse por estaturas.
Que identifiquen que el paso es muy variable
de un alumno a otro.
3 ¿Con qué paso se midió?
• Los pasos construidos en la lección ¡Juguemos
a p. 141
otra vez! ¿Qué busco?
• Reforzar que la medida depende del tamaño
¿Cómo guío el proceso? de la unidad utilizada, es decir, si una misma
• Organice a todo el grupo en 4 equipos. longitud se mide con dos unidades distintas la
• Vigile que haya tres momentos para ordenar unidad mayor cabe menos veces en la longitud.
los pasos: primero al interior de un equipo,
luego al reunir dos equipos y finalmente todos ¿Qué material necesito?
los pasos del grupo. • Para cada equipo, cuatro tiras de papel que se-
• A partir del “Un paso más” pueden acordar rán los pasos de distintos niños. Conviene que
que con el paso más pequeño se obtiene una las tiras midan 45, 50, 60 y 70 cm de largo.
medida mayor.
• En el “Cierre”, muestre que la segunda y la ¿Cómo guío el proceso?
tercera vez no es necesario empezar de cero y • Previamente dibuje en el patio un rectángulo
volver a ordenar todas las tiras. Se puede man- de 4 x 5.4 m que serán las dimensiones del sa-
tener una mitad que ya está ordenada, y sobre lón de Rubén y Julia. Si no dispone de mucho
ese orden acomodar la primera tira de la otra espacio, trace en el piso una línea de 5.4 m de
mitad, luego seguir con la siguiente y así suce- largo y comente a los alumnos que esa es la
sivamente. medida del largo del salón de Rubén y Julia.
127
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• En el “Cierre”, vea que quede claro que si el • Para cada equipo, el paso de Rubén y el de Jua-
número de pasos es mayor, entonces el paso es na de la lección anterior.
menor. También mencione que el número de • Para el grupo, el paso más pequeño y el más
pasos usados es la medida del largo del salón. grande del grupo.
• Al final guarde las tiras de Rubén y Julia pues
las van a usar en la siguiente lección. ¿Cómo guío el proceso?
• Recuerde a los alumnos que en las lecciones
anteriores identificaron algunas dificultades
Pautas para evaluar
cuando se usan distintas unidades para medir.
Observe cómo encuentran cada paso. Por ejemplo,
Por ejemplo, no pueden saber si una distancia
pueden medir con todos los pasos hasta saber con de 12 pasos es mayor a una de 9 pasos si en
cuál se obtiene 12 y con cuál 9. O bien, pueden medir cada una se usaron pasos distintos.
con un paso, y, si por ejemplo, obtienen más de 12,
se descartan los pasos menores que ése. • Para construir la vara, pida a dos alumnos que
le ayuden mientras el resto del grupo observa.
• Explique que cuando varias personas se ponen
¿Cómo apoyar? de acuerdo para medir con una misma unidad,
• Tome la tira más larga, es decir, el paso de a ella se le llama unidad convencional. La vara
70 cm, y pregunte: ¿creen que éste es el paso es una unidad convencional para el grupo.
de Rubén?, ¿cómo podemos saberlo?, ¿qué • Guarde en una caja todas las varas, pues las usa-
creen que pase si mido el largo del salón con rán en las actividades del siguiente trimestre.
este paso? Mida con él la longitud correspon-
diente al largo del salón. El resultado será
Pautas para evaluar
más de 7 pasos pero menos de 8. Pregunte,
¿creen ahora que este es el paso de Rubén?,
¿por qué? Identifique si los niños comprenden las ventajas de
tener una unidad igual para todos.
¿Cómo extender?
• Pregunte, ¿cómo será la medida si usamos un ¿Cómo apoyar?
paso más pequeño que los cuatro?, ¿y si usa- • Verifique si el procedimiento usado por los
mos uno más grande? alumnos para construir una tira del mismo ta-
maño que otra es correcto.
• Cuando todos llenen la primera columna de la
4 El paso del maestro a p. 142 tabla, pida que comparen sus resultados. Estos
pueden variar sólo por un paso de Rubén, pero
¿Qué busco? si hay diferencias más grandes, alguien está
• Que reconozcan la utilidad de tener una uni- midiendo incorrectamente.
dad de longitud convencional para el grupo.
¿Cómo extender?
¿Qué material necesito? • Pregunte o deje por investigar qué otras uni-
• Una tira de papel para cada alumno y otra para dades convencionales de longitud conocen.
el maestro.
128
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Trayecto 10. Búsqueda de información a pp. 143-147
Recolecta, registra y lee datos en

Análisis de datos. Estadística.
tablas.
El propósito de este trayecto es profundizar en la elaboración de un formato de encuesta para recolectar infor-
mación, en el uso de tablas para la organización de los datos y en su interpretación. Se continúa con actividades
orientadas al diseño de un proyecto estadístico, así como su puesta en marcha y la presentación de información
en tablas. Esto implica la toma de decisiones: a quién preguntar, qué preguntar, cómo registrar las respuestas en
su formulario y cómo comunicar los resultados. Se introduce el uso del recurso gráfico para comunicar los re-
sultados. Una particularidad es la posibilidad de aplicar la encuesta fuera de la escuela. El trayecto en su conjunto
ayudará a los estudiantes a descubrir que el propósito específico de un proceso de búsqueda de información
determina qué preguntar, a quién y cómo presentar los datos. En este proceso las tablas son una herramienta útil
para organizar la información y para regresar a ellas a fin de contrastar si una conclusión se extrae o no de los
datos.
Bloque 2
El trayecto se conforma por cuatro lecciones. Se estima que podrá trabajarse en 5 sesiones durante dos semanas.
1 ¿A quién preguntarle? a p. 143 • Escuche las ideas propuestas en cada equipo

para la elaboración de preguntas. Se sugiere que
¿Qué busco? al interior de los equipos cada integrante escri-
• Que el alumno planee un proyecto estadístico ba y lea una pregunta y entre todos decidan si
y decida a quién y qué preguntas va realizar. es adecuada o no. Para decidir puede sugerirles
que consideren posibles respuestas que darían
¿Cómo guío el proceso? los encuestados. Es importante aclararles que
• Inicie la clase indagando por el propósito del no hay preguntas correctas o incorrectas.
proyecto a realizar: conocer las veces a la se-
mana que hacen ejercicio o un deporte.
Pautas para evaluar
• Se sugiere que la mitad del tiempo de la clase
la dediquen a planear a quién y qué van a pre-
Observe si relacionan el tema propuesto con las per-
guntar, y el resto para elaborar las preguntas. sonas que podrían responder a esa pregunta. Fíjese
• Cuando decidan a quién le van a preguntar, en qué se basan para decidir a quién le van a pregun-
aproveche para intervenir y analizar con todo tar y póngalo a discusión con todo el grupo.
el grupo, por qué la pregunta a realizar depen-

derá de la población a estudiar. No es lo mis- ¿Cómo apoyar?
mo preguntarles a los adultos de la familia que • Si los alumnos tienen dificultades en cómo
a los compañeros del salón. preguntar, reflexione con ellos acerca de los
129
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términos que podrían usarse para preguntar y

Pautas para evaluar
el tipo de respuesta que se podría obtener. Por
ejemplo, si se pregunta: ¿cuándo cumples años?,
Valore qué tanto se involucra cada alumno en la
la respuesta hace referencia al tiempo, es decir,
discusión y en las propuestas de cómo aplicar la
una fecha; en cambio si la pregunta es, ¿cuántos encuesta, juntos o por separado. Observe cuál es su
años tienes?, la respuesta es un número. Así con actitud hacia la toma de decisiones.
otras palabras, hasta que ellos mismos digan
cuál es la mejor forma de preguntar. ¿Cómo apoyar?
• Si los niños tienen dificultades para escribir en
¿Cómo extender? clase con letra clara las preguntas del cuestio-
• Puede solicitarles la elaboración de otras pre- nario, ayúdeles con un formato y pídales apoyo
guntas que les interesa hacer sobre el tema: a la familia para que completen la encuesta en
realizar ejercicio o practicar deportes. casa.
¿Cómo extender?
2 Recolección de datos a p. 144 • Pueden usar este formato para plantear otro
estudio o para profundizar el mismo con más
¿Qué busco? preguntas que les permita obtener informa-
• Que el alumno elabore un formato de encuesta. ción respecto a “hacer ejercicio o practicar un
deporte”. Por ejemplo, lugar donde se realiza,
¿Qué materiales necesito? para qué lo realiza, con quiénes lo realiza, et-
• Tres hojas tamaño carta por cada alumno para cétera.
elaborar el formato de la encuesta.
¿Cómo guío el proceso? 3 ¿Qué hacemos con los

• El énfasis de esta lección está en elaborar el datos? a p. 145
formulario, uno para cada encuestado. Puede
tomar más de una clase, según si se completa ¿Qué busco?
en clase o deben llevar trabajo a casa. • Que usen una tabla para organizar la informa-
• En cada equipo deberán decidir si ellos hacen ción recolectada y para presentar resultados
las preguntas directamente a sus encuestados parciales.
o si les dejan los cuestionarios para que cada
encuestado lo complete. ¿Cómo guío el proceso?
• Fomente que los estudiantes comenten por • En esta parte se continúa con el trabajo de la
qué es útil tener un formato de encuesta por lección anterior. Resolverla puede tomar más
cada persona a entrevistar. Recuérdeles que de de dos clases.
tarea, deberán preguntar a tres personas y ano- • Es importante que cada estudiante tenga dis-
tar la información en cada hoja. ponibles los tres cuestionarios aplicados. Ob-
serve que cada uno registre sus resultados en la
tabla, de la actividad 1.
• Una vez que hayan terminado de vaciar los da-
tos, agrúpelos por equipo de máximo tres es-
130
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tudiantes. Ellos deberán, a partir de sus tablas 4 ¿Qué nos dicen los datos?
individuales, organizar la información total en a pp. 146-147
otras tablas, según la información que se soli-
cita. ¿Qué busco?
• La actividad de “Un paso más” tiene cierta di- • Que interpreten la información estadística re-
ficultad, porque es agrupar datos por grupos sultante de un estudio para completar una tabla.
de veces, por ejemplo, en menos de tres veces • Que identifiquen cuál información se deduce
implica interpretar que se requiere sumar la del estudio y cuál no.
cantidad de quienes eligieron una y dos veces
a la semana. ¿Cómo guío el proceso?
• En plenaria analicen el proceso realizado para • Esta lección puede servir para evaluar el nivel
pasar del formulario a las tablas con toda la de interpretación de información estadística
información y de ahí, sacar los datos más es- que tienen los alumnos de este grado y cómo
pecíficos. clasifican dicha información en una tabla.
• Antes de que comiencen a completar las tablas,
pídales que por equipos comenten la informa-
Pautas para evaluar
Bloque 2
ción presentada en la gráfica, precisando los
Observe si logran agrupar los datos en las categorías datos numéricos. Para ello, puede orientarlos
propuestas. Si tienen errores trate de indagar cuál es con preguntas sobre los aspectos a analizar,
el origen. como son el sexo, el lugar donde hacen ejerci-
cio o deporte, la actividad física preferida y las
¿Cómo apoyar? veces a la semana que hacen ejercicio o practi-
• Una dificultad puede estar en el llenado de can un deporte.
las tablas. Explíqueles que en la actividad uno, • La actividad de “Un paso más” presenta un ni-
cada fila (o renglón) corresponde a las respues- vel de dificultad mayor que las actividades de
tas de la misma persona. Las tablas de la acti- la lección ya que primero se debe interpretar
vidad 2 se obtiene del total de encuestados por cada afirmación y compararla con la informa-
equipo. ción que se presenta del estudio.
¿Cómo extender? Pautas para evaluar

• Pueden completar las tablas de la actividad 2,
incluyendo la información de todos los equi- Observe si tienen dificultades para traducir la infor-
mación gráfica en tablas. Y si reconocen que las ta-
pos. Analizar las conclusiones que se obtienen blas les funcionan para vaciar la información.
en cada caso.
¿Cómo apoyar?
• Si tienen dificultades para interpretar la infor-
mación, ayúdeles a trabajar el significado de
los símbolos gráficos y de las palabras mayoría,
minoría, la mitad, menos de la mitad.
¿Cómo extender?
• Puede pedirles que con los mismos datos ha-
gan una infografía diferente.
131
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Trayecto 11. Experimentar con peso a pp. 148-149

mente.
En este trayecto se comparan y ordenan pesos utilizando la balanza de platos. También se igualan pesos, es decir,
deben formar un montón que pese lo mismo que otro. Es decir, se profundiza el trabajo del grado anterior para
que los alumnos tengan claro que una manera de obtener pesos iguales es lograr que se equilibren los brazos de
una balanza. Además, las actividades preparan a los alumnos para que en el siguiente trimestre usen otra balanza
graduada en kilogramos.
También se pone a prueba la estrategia de evaluar el peso de los objetos a partir de su volumen, es decir, se pre-
tende que los alumnos comiencen a comprender que el peso de un objeto no depende de qué tan “grande” sea.
El uso de unidades aparece de manera implícita, en el siguiente trayecto se hará un trabajo más profundo sobre
ellas.
El trayecto se conforma por dos lecciones y puede desarrollarse en dos sesiones de 50 minutos.
1 Un montón de fruta a p. 148
¿Qué busco? • Si no tiene dónde colgar la balanza, use una

• Que los alumnos construyan procedimientos escoba sujeta a los respaldos de dos sillas.
para igualar pesos con objetos discretos de pe- • Tres bolsas de un material como arena o arroz,
sos variables. que tengan distinto peso.
• Para todo el grupo, frutas y verduras. Cada
¿Qué material necesito? alumno trae algunas de su casa.
Por cada equipo:
• Una balanza de platos construida con un palo ¿Cómo guío el proceso?
de madera, tres ganchos para tazas de 1-1/4 de • Pregunte sobre sus experiencias en el merca-
pulgada, cordón y 2 coladores de plástico. Es do: ¿han visto pesar en el mercado?, ¿qué se
la misma que usaron en primer grado, puede pesa y qué no se pesa?, ¿qué se usa para pesar?,
usarlas si las conservaron. ¿han pesado alguna vez?
• La actividad se puede hacer varias veces, con
• Un lazo de alambre para colgar la balanza (el las otras bolsas de arena, y también al inter-
lazo es importante porque ayuda a eliminar la cambiar el montón de fruta o verdura con otro
fricción). equipo.
132
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• 3 bolsas de plástico, cada una contiene una taza

Pautas para evaluar
de arena, semillas o tornillos respectivamente.
• 2 bolsas de plástico, cada una contiene 2 tazas
Observe si los alumnos buscan que la balanza se
equilibre en sus procedimientos. de algodón o semillas respectivamente.
¿Cómo apoyar? ¿Cómo guío el proceso?

• Puede ocurrir que se tenga la balanza inclina- • Muestre uno de los conjuntos de cinco bolsas
da hacia un lado, pero al agregar o quitar un y explique lo que van a hacer.
producto más se incline hacia el otro lado. Si • Antes de repartir el material pida que antici-
los alumnos no saben qué más pueden hacer, pen cuál creen que será el orden.
mencione que pueden, por ejemplo, quitar una • Es probable que al anticipar el orden de las
manzana grande y cambiarla por otra más pe- bolsas, los alumnos digan que las más grandes
queña. son las más pesadas. Esta idea es muy común
y duradera. Si surge, al usar la balanza podrán
¿Cómo extender? ver que no es así. Pregunte: esta bolsa peque-
• Pida que hagan un montón de cebollas y otro ña, ¿pesa menos que esta grande?, ¿cómo lo
Bloque 2
de jitomates, cada uno de peso igual al de una saben?
misma bolsa de arena. Pregunte qué va a pasar
si los dos montones se ponen en la balanza.
Pautas para evaluar
2 ¡A ordenar pesos! a p. 149 En la puesta en común, ayúdelos a explicitar que la

bolsa más grande no siempre es la más pesada.
¿Qué busco?
• Que los alumnos pongan en juego estrategias ¿Cómo apoyar?
para ordenar pesos con la balanza y se cues- • Ayúdelos a usar e interpretar correctamente la
tionen la idea de que el peso de un objeto está balanza.
asociado a su volumen.
¿Cómo extender?
¿Qué material necesito? • Pida que construyan con tornillos una bolsa
Para cada equipo: que pese igual que la bolsa de algodón.
• Una balanza de platos.
133

A fin de valorar algunos de los aprendizajes logra- a la decena y centena más próxima; conteo de 100
dos al desarrollar los once trayectos propuestos en 100, descomponer el 500, uso de cálculo men-
en este segundo bloque y de lo que les ha signi- tal; usar dibujos u otras representaciones. Valore las
ficado a sus educandos “hacer matemáticas”, se ideas y procedimientos empleados para resolverlo.
evaluarán avances en su trabajo.
Problema 5. Escritura de números
Problema 1. Identificación y El segundo problema promueve la reflexión sobre
descripción de cuadriláteros un error vinculado con la escritura de los núme-
En su desarrollo cada alumno podrá mostrar sus ros y que involucra los avances respecto al cono-
avances respecto al reconocimiento de formas y su cimiento del sistema decimal, en particular, del
denominación. En este caso, seleccionar aquellas valor posicional.
que no cumplen con las características que las de-
fine como cuatro lados, cuatro vértices (picos, pun- Problema 6. Conocimiento sobre el
tas o esquinas), línea cerrada (sin huecos). Además, calendario
al pedirles que escriban lo que es para ellos un cua- Este problema requiere para su resolución ubi-
drilátero será otra manera de recuperar las carac- cación de información sobre unidades de tiempo
terísticas que están identificando para describirlos. convencional como día, mes, año a partir de una
hoja de calendario. Además, se plantea un proble-
Problema 2. Reconocer el litro ma en el que además, podrán usar estrategias de
como medida de capacidad suma o multiplicación para resolverlo.
Se pretende valorar el avance respecto a si logran
reconocer el litro como unidad de capacidad. En Problema 7. Descripción de
este caso, aunque las formas de los recipientes cuerpos geométricos
cambian, deberán lograr identificar aquellos que En esta actividad cada alumno podrá mostrar sus
muestran que contienen un litro. Hay algunas avances a través del reconocimiento visual de las
formas parecidas pero de menor tamaño. caras, aristas y de vértices. Además de describir
dicho cuerpo, en este caso, la información podrá
Problema 3. Relaciones de verse enriquecida si logra identificar algunas for-
recipientes y su capacidad mas en las caras.
En este problema los alumnos deberán establecer
la relación entre los recipientes pequeños con los Durante la evaluación, observe la manera
grandes. Se espera evaluar sus estrategias de com- cómo resuelven los problemas y tome nota de
paración. las dificultades que logre identificar al finalizar la
prueba, y pregúnteles cómo se sintieron, cuál pro-
Problema 4. Estrategias de cálculo blema les gustó más, por qué, y qué aprendieron
Para resolver este problema los alumnos necesita- de esta experiencia. Tome nota de lo que comuni-
rán operar con números, así que podrán emplear can. Con los resultados valore logros, dificultades
diferentes estrategias como, por ejemplo, completar y errores tanto a nivel grupal como individual.
134

Bloque 3
Trayecto 1. Más sobre el 1000 a pp. 154-159


turales hasta 1000.

En este trayecto se consolida el trabajo realizado en trayectos anteriores en torno a los primeros 1000 números
por medio de actividades que profundizan la exploración de la estructura del sistema decimal. Se continúa con la
descomposición de cantidades en unidades, decenas, centenas; en esta ocasión al enfatizar la conveniencia de
usar el agrupamiento más eficiente y analizando el valor de las cifras en las cantidades de manera más directa.
Se trabaja con el intercambio de unidades y decenas por decenas y centenas, y se comparan, ordenan e igualan
cantidades representadas con objetos y con símbolos numéricos. Se estudian regularidades en la estructura de
la numeración hasta 1000 y se trabaja con complementos a decenas y centenas completas. En su conjunto, el
trayecto contribuye a que se fortalezca el sentido numérico al trabajar con múltiples representaciones y caracte-
rísticas de las cifras hasta 1000.
Bloque 3
El trayecto se integra por seis lecciones, las actividades pueden trabajarse en dos semanas, en diez sesiones de 50
minutos.
1 Fichas de colores a p. 154 ¿Cómo guío el proceso?

• A través de la lección se promueve la compara-
¿Qué busco? ción entre distintos agrupamientos de manera
• Que utilicen objetos que representan unida- que se observen las ventajas de hacerlo con el
des, decenas y centenas para formar cantidades menor número de objetos posible.
manejando variedad de agrupamientos. • Pregunte a los estudiantes en qué casos podían
intercambiar fichas. Deben notar que para rea-
¿Qué material necesito? lizar los intercambios es necesario agrupar de
• Fichas azules, rojas y verdes. 100 de cada color 10 en 10.
por equipo. • En la comparación de cantidades conviene ha-
• Tarjetas o papelitos con números de fichas de cer énfasis en que el color de las fichas es im-
los diferentes colores. Menos de 50 fichas por portante. Conviene ir estableciendo criterios
cada color y cuidando que no se rebasen 100 como: si ya se hicieron todos los intercambios
fichas por color en cada equipo. posibles, la persona que tenga más fichas ver-
des tiene la cantidad mayor.
135
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Observe si saben cuándo es posible intercambiar Observe en qué se fijan para decidir cuándo un nú-
fichas y si realizan los intercambios correctamente. mero es mayor que otro. En particular, observe si no-
tan que las cifras cambian de valor según la posición.
¿Cómo apoyar? ¿Cómo apoyar?

• Recuerde el valor de cada ficha. • Use monedas de 1 y 10 pesos para encontrar
diferentes maneras de formar números meno-
¿Cómo extender? res que 100. Después introduzca billetes.
• Puede pedir que encuentren el número que
se forma juntando las fichas de varios equipos. ¿Cómo extender?
Estas actividades constituyen un antecedente • Pida que encuentren cuánto le falta al que tie-
para el algoritmo de la suma. ne menos para tener lo mismo que el otro.
• En la igualación de cantidades promueva el uso
de diferentes procedimientos. Pueden formar
2 ¿Quién tiene más? a p. 155 las cantidades y restar, pero pueden también
ir completando con monedas y billetes hasta
¿Qué busco? igualar las cantidades.
• Que comparen, cantidades hasta 1000 repre-
sentadas por medio de descomposiciones o de
sus símbolos numéricos. 3 Cajas de pelotas a p. 156
• Monedas y billetes de papel. • Que encuentren complementos a centenas in-
mediatas.
• Guíe al grupo para que establezcan criterios ¿Qué material necesito?
de comparación. Escriba las ideas en el piza- • Semillas o piedras que simulen ser pelotas (op-
rrón y analícelas junto con los estudiantes. Por cional).
ejemplo, se debe ver que un mayor número
de billetes de 100 implica una cantidad mayor ¿Cómo guío el proceso?
siempre y cuando no se formen más centenas • En esta lección se trabaja con la igualación de
con las monedas de 10. cantidades pero esta vez utilizando centenas
completas. Esto les ayudará para desarrollar
¿Qué errores comunes puedo encontrar? habilidades de cálculo.
• Que se les dificulte la transformación de más • Conviene plantear un ejemplo en el pizarrón
de 10 decenas a centenas o de 10 unidades a y resolverlo entre todos. Invite a utilizar dife-
decenas. rentes estrategias. Por ejemplo, puede propo-
• Que comparen sin tomar en cuenta que se for- ner 245 y ver que se puede completar utilizan-
man decenas o centenas. do unidades (agregar 5 y tener 50), decenas (5
decenas para llegar a 300). También se pueden
agregar 55 unidades.
136

¿Qué errores comunes puedo encontrar? se pueden hacer varias combinaciones y que
• Al agregar pelotas pueden separar en unidades, cada una de ellas da como resultado un núme-
decenas y centenas y añadir lo que falta para ro que depende de la posición de las tarjetas.
completar en cada caso, sin tomar en cuenta • En sesión plenaria es importante comentar las
que al juntar unidades se forma una nueva de- estrategias utilizadas para formar las cantida-
cena. En el ejemplo anterior podrían decir 5 des (en qué orden colocar las tarjetas) así como
unidades y 6 decenas. las estrategias de comparación. Conviene guiar
para concluir que la cifra con más valor tiene
que estar en la posición de las centenas.
Pautas para evaluar
• En la segunda parte, cuando se les permite
Registre las estrategias utilizadas para encontrar los intercambiar, es importante también explorar
complementos. las estrategias utilizadas para decidir cuál cam-
biar y en qué lugar colocarla.
¿Cómo apoyar?
• Utilice material concreto en frente de todo
Pautas para evaluar
el salón para analizar lo que sucede cuando al
completar unidades se forma una decena. Proponga un ejercicio de ordenamiento de canti-
dades y pida que se autoevalúen e indiquen cómo
decidieron el orden..
¿Cómo extender?
• Pida que encuentren complementos a cente-
nas no inmediatas (274 para 500). ¿Cómo apoyar?
• Ponga ejemplos en los que se comparen sola-
mente dos números y se analice el valor de sus
4 ¿Cuál es el mayor? a p. 157 cifras.
Bloque 3
• Que comparen números de tres cifras. • Jugar de nuevo, intentando encontrar el nú-
mero que se acerque más a 500.
• Dos conjuntos de tarjetas del 0 al 9 por cada
tercia de niñas y niños. ✂︎ 2 5 De 10 en 10 y de 100 en 100
a p. 158
• Los estudiantes han comparado cantidades ¿Qué busco?
en lecciones y trayectos anteriores, utilizando • Que cuenten hasta 1000 de manera ascenden-
diferentes materiales para representarlas (tar- te y descendente de 1 en 1, de 10 en 10 o de
jetas de unidades, decenas y centenas, fichas, 100 en 100.
billetes y monedas). En esta ocasión se enfatiza
la idea de valor posicional al utilizar los símbo- ¿Cómo guío el proceso?
los numéricos sin material adicional. • Conviene complementar las actividades con
• Conviene explicar qué significa “juntar” las otras en las que se practique el conteo oral.
tarjetas para formar un número. Muestre que Puede sentarlos en un círculo y empezar a
137
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contar a partir de un número de forma ascen- ¿Cómo guío el proceso?

dente y descendente y de 1 en 1, 10 en 10, 100 • El trabajo en lecciones anteriores con los
en 100, 2 en 2, etcétera. complementos a las centenas inmediatas sirve
• Cada fila está pensada para ir aumentando de como antecedente para el cálculo mental plan-
dificultad y para que los estudiantes reconozcan teado en esta lección.
cómo va cambiando la numeración al contar. • La idea de “quitar”, en la resta, involucra es
• Los colores ayudan al reconocimiento visual más compleja que la de “buscar lo que falta”.
de las regularidades. Es importante pedir a los Conviene trabajar con la equivalencia entre
estudiantes que expliquen la manera en que encontrar el complemento y restar o “quitar”.
van cambiando los números con sus propias Para esto conviene:
palabras. ¿Qué cambia? ¿Qué se mantiene? -- Trabajar más con la idea de “cuánto falta
• También conviene preguntar por el valor de para llegar a”.
las cifras en los números. -- En problemas de “quitar”, permitir el apoyo
en la serie numérica. En el cuadro con nú-
meros hacer conteo para atrás de 10 en 10
Pautas para evaluar
primero, de uno en uno después.
• Una estrategia que sí involucra la idea de res-
Pida que escriban cómo encontraron los números
faltantes. tar como “quitar” consiste en restar las dece-
nas primero y después las unidades (100 – 37
= 100 – 30 – 7 = 70 – 7). En este caso conviene
¿Cómo apoyar? recordar los dígitos que suman 10.
• Use un tablero de 100 para ayudarlos a reco-
nocer cómo van cambiando los números en ¿Qué errores comunes puedo encontrar?
decenas y unidades. Pueden también elaborar • Que volteen los números (en 100 – 49, al res-
otros tableros, con los números del 100 al 200, tar 0 – 9 hacer 9 – 0).
del 200 al 300, etcétera.
Pautas para evaluar
¿Cómo extender?
• Trabaje con el conteo de 2 en 2, de 5 en 5, etcé- Registre quiénes presentan dificultades para restar y/o
tera. Pida que completen tablas y que describan para encontrar lo que falta.
patrones (se repiten ciclos de 0, 2, 4, 6, 8; se al-
ternan terminaciones en 5 y en 0, etcétera). ¿Cómo apoyar?
• Trabaje con decenas completas.
• Use tableros y rectas numéricas.
6 Restándole a 100
a p. 159 ¿Cómo extender?
• Proponer restas de una centena completa me-
¿Qué busco? nos un número de la centena inmediata ante-
• Que calculen mentalmente restas del tipo 100 rior (200–176).
menos un número.

• Tableros de 100 (opcional).
138

Trayecto 2. Más sobre distancias y longitudes a pp. 160-165

mente.
En este trayecto se profundiza en la construcción y uso de unidades para estimar y medir longitudes y distancias.
El uso de unidades implica la determinación de un margen de error aceptable en la medida. Se retoman unidades
como la vara construida al final del trayecto anterior y se analizan las ventajas de contar con una única unidad
para todo el grupo de alumnos, es decir, que no varíe de un alumno a otro. Esta unidad tiene convencionalidad
local, es convencional en el grupo. También usan otras unidades convencionales localmente, la cuarta y los de-
dos, y cuando tienen que medir la longitud de un objeto eligen la que les parece más pertinente. Finalmente se
introduce el metro como una unidad convencional en muchas regiones del mundo.
Se construye una cuerda graduada en varas y otra en metros. Estas cuerdas se utilizan como un recurso que
ahorra varios pasos de la medición, como repetir la unidad varias veces sin encimarla ni dejar huecos, cuidar de
no ponerlas chuecas y contar el número de veces que se ha puesto la unidad. Ello reduce las posibilidades de
equivocarse al medir. Se tiene un primer contacto con el flexómetro como un instrumento de medida de longi-
tud, recuperando solamente la graduación en metros, sin considerar las unidades menores como el centímetro.
Este trayecto prepara a los estudiantes para que en los siguientes grados puedan comprender la graduación de los
metros comerciales como regla, cinta de medir o flexómetro.
Bloque 3
El trayecto se conforma por seis lecciones y puede desarrollarse en siete sesiones de 50 minutos.
1 ¡Uno, dos, tres! a p. 160 ¿Cómo guío el proceso?

• Forme equipos, de preferencia de seis a ocho
¿Qué busco? integrantes cada uno.
• Que desarrollen la capacidad de estimar dis- • Trace para cada equipo una línea de unos 3 m
tancias e identifiquen las ventajas de usar una de largo.
unidad localmente convencional para medirlas. • Verifique que se entienda el juego, si es nece-
sario muéstrelo.
¿Qué material necesito? • Explique que el alumno que debe medir en va-
• Un gis o palo para dibujar en el suelo. Las varas puede elegir el punto sobre la recta desde
ras construidas en la lección El paso del maestro. donde va a empezar a medir y para ello puede
alargar la recta si necesita.
• Al finalizar guarde las tiras de papel de una
vara para usarlas después.
139
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ción de cada una entre distintos equipos. Si

Pautas para evaluar
hay algunas muy diferentes, pida que se pon-
En el “Cierre” discutan sobre las ventajas de tener la gan de acuerdo sobre cómo tomar la medida.
misma unidad para todos. Es decir, compare este jue- Por ejemplo, tal vez un equipo tomó por error
go con las dos veces que jugaron “coctel de frutas”.
Ayude a los alumnos a explicar que con la unidad fija
la cuarta como la distancia entre el dedo índi-
ya no se puede hacer trampa y además, al conocer la ce y el pulgar. Si lo piden, permita que pasen
unidad con la que los demás deben estimar y medir, con usted nuevamente a tomar la medida. Es-
es más fácil evaluar dichas estimaciones.
tablezca un margen de error aceptable para las
tiras. Por ejemplo, entre la cuarta de dos equi-
¿Cómo apoyar? pos puede haber medio dedo de diferencia.
• Explique que se trata de encontrar el número • Pídales que coloquen sus nombres en las tiras
de varas completas de distancia sin excederse, de cuarta y dedos y guárdelas en una caja pues
es decir, si la distancia a un alumno son cinco las usarán después.
varas y una distancia adicional sin llegar a seis, • Pegue la cuarta que usted hizo en la pared, de-
se gana si se dijo cinco varas y se pierde si se bajo de la vara, y los cuatro dedos debajo de
dijo cuatro o seis varas. la cuarta, con el ancho de cada dedo marcado.

• Pida que midan distintas distancias de los es-
pacios de la escuela utilizando la vara como Observe cómo toman la medida de la cuarta y el
unidad. palmo, y cómo hacen para lograr que todas las del
grupo sean iguales.
2 Varas, cuartas y dedos a p. 161 ¿Cómo apoyar?

• Ayúdelos a tomar sus medidas correctas la se-
¿Qué busco? gunda vez que pasen.
• Que definan entre todos qué son la cuarta y el
palmo y que construyan un conjunto de uni- ¿Cómo extender?
dades que permita elegir la más adecuada para • Pregunte si han oído hablar de otro sistema
cada objeto. que tenga distintas unidades para medir lon-
gitudes. Por ejemplo la yarda, pie y pulgada
¿Qué material necesito? o metro, centímetro y milímetro. Basta con
• Una tira de papel por equipo y otra para el mencionarlos, no exija ahora que sepan mane-
maestro. jarlos.

• Explique que, por turnos, cada equipo pasará 3 Medidas del salón a p. 162
a tomar medidas de usted mismo (a), a saber,
la cuarta y el ancho de su palma, esta última ¿Qué busco?
longitud equivale a cuatro dedos. • Que los alumnos mejoren sus procedimientos
• Después de que todos los equipos y usted ha- de medición e identifiquen las ventajas de te-
yan construido sus tiras organice la compara- ner varias unidades estables.
140
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• La cuarta y dedos de la lección anterior y la • Pida a los alumnos que midan otros objetos in-
vara de la lección El paso del maestro. cluyendo largo, ancho y altura.

• Permita que los alumnos midan cada objeto 4 El cordón de 10 varas a p. 163
con la unidad que quieran. Por ejemplo, unos
pueden medir el largo del pizarrón con varas y ¿Qué busco?
otros con cuartas. • Que identifiquen que un cordón graduado en
• También permita que combinen unidades. Por varas ahorra varios pasos en el proceso de me-
ejemplo, un equipo puede comenzar a medir el dir longitudes.
largo del salón con varas y cuando ya no cabe
otra más decide seguir con cuartas o dedos. O ¿Qué material necesito?
pueden empezar a medir el alto del escritorio Por equipo:
con dedos, pero al ver que tardan mucho y co- • Un cordón, cuerda o cordel de más de 10 varas
meten más errores deciden seguir con cuartas. de longitud.
• Al comparar los resultados puede haber di- • Cinta adhesiva o etiquetas autoadheribles.
ferentes respuestas correctas. Por ejemplo, el • Un plumón de punta fina.
ancho del salón podría ser “5 varas” o “5 varas • La vara pegada en la pared.
y dos cuartas” o “14 cuartas”.
• En el “Cierre” enfatice que tener distintas uni- ¿Cómo guío el proceso?
dades posibles permite elegir la más adecua- • Pida a los equipos que, por turnos, vayan a la
da. Para un objeto muy largo conviene usar la vara que está en la pared para hacer las prime-
vara, y para uno muy pequeño es mejor medir ras marcas en su cordón. Después, ya en su lu-
Bloque 3
con dedos. gar, con el mismo cordón hacen las marcas que
• Regrese todas las tiras a la caja. faltan, les ponen etiquetas y anotan el número
de varas en cada una.
• Cuando comparen sus cordones, establezcan
Pautas para evaluar
un margen de error. Si las diferencias entre un
Revise si los alumnos miden correctamente, sin dejar cordón y otro son mayores a ese margen, revi-
huecos entre una unidad y otra, si las acomodan en sen si se equivocaron al hacer las marcas. Por
línea recta y no las enciman. ejemplo, puede pasar que no sostengan tenso
y recto el cordón al marcar cada vara, que al
¿Cómo apoyar? poner una marca dejen un hueco para medir
• En caso de que obtengan medidas muy dife- la siguiente vara o que no pongan los números
rentes entre sí, invite a los alumnos a revisar su en orden.
proceso de medición. Es decir, vea que hagan • En el “Cierre”, platiquen que el uso del cordón
coincidir el extremo de la unidad con el ex- ahorra el trabajo de repetir la unidad varias ve-
tremo del objeto a medir, que no encimen las ces sin dejar huecos ni encimar, y de contar el
unidades ni dejen huecos entre ellas, y que las número de veces que cabe la unidad. Toda esa
acomoden en línea recta. información ya está en el cordón. Por eso se
equivocan menos al medir.
141

• Comente que la envergadura de un ave es la

Pautas para evaluar
distancia de punta a punta de sus alas cuando
Observe si los alumnos usan correctamente el cor-
se encuentran extendidas totalmente.
dón al medir. • En el “Cierre” pregunte si se imaginaban que
los animales eran de ese tamaño. Platiquen que
¿Cómo apoyar? hacer las marcas da una idea más clara de los
• Pueden surgir dudas nuevas, como: ¿se mide tamaños que la medida en metros.
desde la orilla de la cuerda o desde la marca de • Mencione que el metro se usa en muchos paí-
una vara? Que usen la tira de papel de una vara ses. Por ejemplo, los libros dan las medidas de
para verificar. animales en metros.

• Que midan con el cordón otros espacios como
la cancha o la dirección. Observe si a los alumnos les sorprende ver el tamaño
de los animales.
5 Grandes animales a p. 164
¿Cómo apoyar?
¿Qué busco? • Supervise que construyan el cordón y lo usen
• Que los alumnos conozcan el metro y lo utili- correctamente.
cen para reproducir longitudes.
¿Cómo extender?
¿Qué material necesito? • Marque otras longitudes en el patio y pida a
Por equipo: los alumnos que estimen más o menos cuántos
• Un cordón, cuerda o cordel de más de 15 me- metros son. También pueden poner dos marcas
tros de largo. que piensen que están, por ejemplo, a 3 metros
• Cinta adhesiva o etiquetas autoadheribles. de distancia, y luego usen su cordón graduado
• Un plumón de punta fina. en metros para ver qué tanto se acercaron.
• Gis o un palo para marcar en el piso. • Localice en las bibliotecas de aula libros que
• Para el grupo, una tira de 1 metro pegada a la hablen de animales y pídales que comparen sus
pared cerca de la vara. medidas con las de los animales que conocie-
ron hoy.
• Muestre el metro de la pared a los alumnos.
Pregunte si ya lo conocen. Por ejemplo, cuan-
do los miden en el centro de salud.
• Cada equipo hace su cordón como en la lec-
ción anterior, ahora señalando cada metro.
• En el patio, pida que para el águila calva hagan
dos marcas en el piso que estén a dos metros
de distancia, y así para cada animal.
142

6 El flexómetro a p. 165 • En la puesta en común haga notar que con el

cordón y el flexómetro se reducen los errores
¿Qué busco? de medición.
• Que midan en metros y aprendan a usar un
instrumento de medición de longitudes.
Pautas para evaluar

• Para cada equipo, un flexómetro o cinta métri- Revise si al medir con el flexómetro, los alumnos sa-
ben que se empieza desde el cero y no desde el uno,
ca y las cuerdas con divisiones de un metro de que se acomoda el flexómetro estirado, y que el últi-
la lección anterior. mo número permite leer cuántos metros son.

• Entregue a cada equipo un flexómetro e in- ¿Cómo apoyar?
dique que usen la cuerda de 15 metros para • Explique que los flexómetros generalmen-
encontrar las marcas correspondientes a cada te están graduados en centímetros. Estos son
metro en el flexómetro. unidades más pequeñas como los dedos que
• Escriba en el pizarrón las medidas que deben han usado antes. Por ahora sólo importa sa-
tomar. Además del largo y ancho del salón pue- ber que cien centímetros son un metro y por
de incluir otras como la cancha o un bloque de eso las marcas de un metro, dos metros, tres
salones. Cuide que sean de varios metros de metros, etc., en la cuerda, aparecen como 100,
longitud. 200, 300, etc., en el flexómetro.
• Evite la medición de alturas porque pueden
implicar un riesgo. ¿Cómo extender?
• Al comparar los resultados por parejas de • Así como en un metro hay 100 centímetros,
Bloque 3
equipos, cuando haya diferencias que no sean pida que encuentren cuántos dedos caben en
aceptables en los resultados, pida que midan una vara.
otra vez mientras explican al otro equipo el
procedimiento que utilizaron.
143
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Trayecto 3. Sumas y restas hasta 1000 a pp. 166-175

Usa el algoritmo convencional para
sumar.
Número, álgebra y variación. Adición y sustracción.
El trayecto gira principalmente en torno a la introducción y uso del algoritmo convencional de la suma. Se inicia
retomando procedimientos propios y aprendidos anteriormente, distintos al algoritmo, para sumar cantidades
de tres cifras. El algoritmo se introduce enseguida en un contexto concreto y con ayuda de material para realizar
agrupamientos. En un segundo paso se trabaja con numerales pero utilizando la descomposición explícita de los
sumandos en unidades, decenas y centenas. En todo momento se intenta fomentar la comprensión por encima
de la mecanización, aunque también se proponen ejercicios de práctica. En general se pretende que se trabaje
con situaciones problemáticas que involucran a la suma y a la resta en las que se espera se utilicen las estrategias
aprendidas a lo largo del ciclo escolar, incluyendo el algoritmo de la suma.
El trayecto está formado por ocho lecciones, que pueden trabajarse en dos semanas, en 10 sesiones de 50
minutos.
1 Las canicas a p. 166 ¿Cómo guío el proceso?

• Anteriormente se trabajó con sumas de canti-
¿Qué busco? dades de dos dígitos, y se trabajó con la com-
• Que sumen cantidades menores a 1000 con posición y descomposición en unidades, dece-
estrategias propias y comparen con una estra- nas y centenas de números hasta 1000. En este
tegia sugerida. trayecto se trabaja la suma de números de tres
cifras retomando lo aprendido anteriormente
¿Qué material necesito? y extendiéndolo.
• Dos tarjetas de números menores a 1000 por • Reparta 2 tarjetas con cantidades menores a
pareja. 1000 por pareja. Si lo desea, puede utilizar en
• Tarjetas de unidades, decenas y centenas (op- un inicio cantidades con decenas completas
cional). (350 y 230, por ejemplo). Repita los números
• Tableros de 10 y de 100 (opcional). entre las parejas de manera que en la plenaria
se revisen cuatro o cinco sumas distintas.
• Pida que expliquen las estrategias que se les
ocurrieron en sesión plenaria. Lo importante
144
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es que utilicen sus propios recursos, aunque unidades. Haga preguntas como: ¿cuántos brin-
cometan errores. No es necesario que utilicen cos de 100 tengo que dar? ¿Por qué?
el algoritmo convencional aunque si lo cono- • Puede ser que los brincos que propongan no
cen, permita su uso. sean de tamaño 100, 10 o 1. Pueden utilizar di-
• En la actividad 3, al preguntar por canicas ferentes tamaños de brincos, siempre y cuando
sueltas y bolsas se pretende dar una cierta di- puedan determinar a qué número se llega en
rección de manera que al tener que encontrar la recta. Puede hacer comentarios acerca de la
el total algunos utilicen la información sobre conveniencia de usar determinados brincos (de
bolsas y cajas. Observe si modifican sus estra- 1, 10 y 100) ya que permiten determinar fácil-
tegias anteriores. mente el número al que se llega.
• En los dibujos de los niños no es importante
que la escala se conserve. Lo importante es que
Pautas para evaluar
un brinco de 100 sea mayor que uno de 10 y
Tome nota de las estrategias usadas y si agruparon al que sepan cuántos brincos de cada tamaño se
ser necesario.
tienen que dar para resolver las sumas.

• Tenga material concreto disponible de manera
que usen los recursos que deseen. Observe si hay estudiantes con dificultades con la
serie numérica.
¿Cómo extender?
• Proponga otras cantidades y contextos para ¿Cómo apoyar?
sumar números de tres dígitos. • Proponga actividades en las que tengan que
ubicar números en la recta contando de 10 en
Bloque 3
10 y de 100 en 100.
2 Sumas en la recta numérica
a p. 167 ¿Cómo extender?
• Pida que inventen otras sumas y utilicen la
¿Qué busco? recta numérica para resolverlas.
• Que utilicen la recta numérica para sumar nú-
meros menores a 1000.
3 Juntar centenas, decenas y
¿Cómo guío el proceso? unidades a p. 168
• En lecciones anteriores la recta numérica se ha
utilizado como recurso para sumar cantidades ¿Qué busco?
de dos dígitos. En este caso se plantea su uso • Que junten unidades, decenas y centenas com-
para números de tres cifras. pletas para sumar cantidades hasta 1000.
• Haga énfasis en la importancia de determinar
el tamaño de los saltos que conviene dar para ¿Qué material necesito?
sumar. En la imagen se muestran saltos de ta- • Tarjetas de unidades, decenas y centenas (op-
maño 100. Hay que comentar esto con el grupo cional).
y hablar lo que sucede después con las decenas y • Tableros de 10 y de 100 (opcional).
145

¿Cómo guío el proceso? • Tarjetas con cantidades de canicas. Los núme-

• En la lección se desarrolla una estrategia que ros deben ser de tres cifras y se debe cuidar que
involucra descomponer las cantidades en nota- en las unidades o en las decenas, al sumar dos
ción desarrollada y sumar las centenas comple- cantidades, se sobrepase 10.
tas, las decenas completas y las unidades, cada • Tarjetas de centenas, decenas y unidades (op-
una por separado. No se trata de utilizar el al- cional).
goritmo. Se pretende que, una vez sumadas las
unidades, decenas y centenas completas, se en- ¿Cómo guío el proceso?
cuentren los totales sumando directamente, es • En esta lección se trabaja con el principio de
decir sin agrupar. Por ejemplo, si se obtienen desagrupamiento y agrupamiento que carac-
10 unidades a partir de la suma de unidades teriza al algoritmo convencional de la suma.
(8 + 2), no se agrupa para formar una decena En lecciones anteriores trabajaron con este
sino que se suman directamente las unidades a principio al sumar cantidades de dos cifras y
las que se obtienen al sumar las decenas com- en este caso el procedimiento se extiende para
pletas (50 + 10). Lo mismo sucede si se juntan trabajar con centenas.
centenas al sumar decenas completas. • Para demostrar y practicar el método de Car-
men, tal como se plantea en la lección, se puede
utilizar cuadritos, piedritas o semillas y table-
Pautas para evaluar
ros de 10 y de 100 que representen paquetes y
Si hay errores, conviene distinguir si se deben a que cajas de galletas
hay dificultades para descomponer las cantidades, o
• Para sumar 297 y 165 se puede hacer lo si-
si son errores de cálculo al sumar.
guiente:
¿Cómo apoyar?
• Puede utilizar las tarjetas de unidades, decenas
y centenas para descomponer los números y
sumar tarjetas de cada color por separado.
¿Cómo extender?
• Conviene proporcionar numerosas oportuni-
dades para utilizar la estrategia.
4 Cajas y bolsas para sumar

a pp. 169-170
¿Qué busco? • Después juntar las unidades (12) e intercam-
• Que utilicen agrupamientos en decenas y cen- biarlas por un tablero de 10 y juntar las de-
tenas para sumar números de tres cifras utili- cenas (15 + 1 = 16) e intercambiarlas por un
zando material concreto. tablero de 100.
El resultado se vería así:
• Tableros de 100 y tableros de 10.
146
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Pautas para evaluar
Observe si se presentan dificultades al realizar los

agrupamientos.
¿Cómo apoyar?
• Realice actividades de intercambio entre uni-
• Una vez que todos vean cómo funciona el mé- dades y decenas (25 unidades por 2 decenas y
todo, reparta tarjetas con números de canicas 5 unidades) y entre decenas y centenas (14 de-
(según el número de integrantes de los equipos). cenas por 1 centena y 4 decenas) para formar
• Invite a los estudiantes a sumar como Carmen cantidades, sin sumar.
y a registrar sus resultados en una tabla como
esta: ¿Cómo extender?
• Proponga sumas de tres cantidades menores
Cajas Bolsas Canicas sueltas que 1000.
5 Tarjetas de colores para

sumar 2 a pp. 171-172
Total: Total:
Total: Total:
¿Qué busco?
• Que utilicen agrupamientos en decenas y cen-
tenas para sumar cantidades de dos cifras uti-
• En la tabla se registran primero los totales sin lizando la descomposición numérica en unida-
Bloque 3
realizar agrupamientos, es decir, anotando la des, decenas y centenas.
cantidad de galletas sueltas y de paquetes aun
cuando la cantidad sea mayor a 10. Este es un ¿Qué material necesito?
paso intermedio en el camino hacia la cons- • Tarjetas de unidades (0 al 9), decenas comple-
trucción del algoritmo de la suma y es impor- tas hasta 100 (10, 20, …,100) y centenas com-
tante que los estudiantes tengan varias opor- pletas hasta 1000 (100, 200, …, 1000).
tunidades de trabajar de esta manera antes de • De preferencia las tarjetas deben ser de colores
llegar a la formalización del algoritmo. (verde para las centenas, rojo para las decenas
y azul para las unidades), aunque si esto no es
¿Qué errores comunes puedo encontrar? posible también se puede utilizar plumones de
• Que se equivoquen al sumar unidades, en cuyo colores para escribir los números. Los colores
caso conviene plantear sumas de dígitos y revi- sirven para ayudar a que los alumnos relacio-
sar estrategias para resolverlas. nen estas actividades con el trabajo que han
Que, al formar decenas y centenas, olviden realizado con fichas de colores.
añadirlas a las que se tienen. • Las tarjetas deben tener distinta longitud, de
manera que puedan encimarse y formar las
cantidades.
147

¿Cómo guío el proceso? ¿Qué errores comunes puedo encontrar?

• Conviene modelar la actividad al inicio de la • Que olviden agregar las decenas y centenas
sesión y practicar la composición y descompo- que se juntan al agrupar.
sición de cantidades. Una vez escondidos los
ceros, puede preguntar qué valor tiene cada
Pautas para evaluar
cifra en el número.
• En la lección se trabaja con el algoritmo con-
vencional, pero se escriben sumas parciales Proponga 3 sumas para que las resuelvan en su cua-
derno. Tome nota de procedimientos y dificultades.
para ayudar a su comprensión. Una vez domi-
nado el proceso, se puede empezar a trabajar
sin los renglones intermedios. Esto deberá ¿Cómo apoyar?
hacerse a juicio del maestro, cuando considere • Si se presentan dificultades al intercambiar
que los alumnos han comprendido el agrupa- tarjetas, conviene nuevamente introducir el
miento e intercambio. uso de material concreto para realizar los
• A diferencia de la lección anterior, en la que agrupamientos.
los agrupamientos se dan en un contexto con-
creto y se utilizan tableros para representar el ¿Cómo extender?
proceso, en este caso se trabaja con numera- • Invite a los estudiantes a sacar tres tarjetas de
les. Como apoyo se utiliza la descomposición unidades, decenas y centenas cada uno, formar
explícita de los números en centenas, decenas tres cantidades y encontrar la suma.
y unidades. Esto con el fin de facilitar la com-
prensión del intercambio de 10 unidades por
una decena y de 10 decenas por una centena. 6 Más números amigables
• Las primeras actividades, de la 1 a la 6, se trata a p. 173
de que sigan el procedimiento con los núme-
ros que se indican en el libro y completen en ¿Qué busco?
cada paso lo que se les pide. • Que completen centenas al sumar números de
• Una vez hecho esto, puede proponer otras can- dos y tres cifras.
tidades para que todo el grupo resuelva las mis-
mas sumas, o bien reparta papeles con números ¿Cómo guío el proceso?
para que en parejas realicen diferentes sumas. • Al introducir números de tres cifras, la estra-
• Es importante proponer sumas de forma ho- tegia de usar números amigables para sumar
rizontal para comentar la importancia de aco- se amplía. Se puede utilizar para trabajar con
modar los números alineando las unidades, de- decenas completas o bien, como es el caso de la
cenas y centenas. Pregunte qué sucedería si las lección, con centenas completas. Las lecciones
cantidades no se alinearan al sumar. Proponga en las que se trabajaron complementos a cen-
un ejemplo y utilice tableros de 10 y de 100 tenas sirven como antecedente para compren-
como apoyo. der esta estrategia.
• Recuerde con los estudiantes la idea de nú-
meros amigables como aquellos que facilitan
las operaciones por terminar en cero. Puede
preguntarles si creen que los que terminan en
148
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dos ceros (centenas completas), también son • Monedas y billetes (opcional).

amigables y por qué. • Tarjetas de unidades, decenas y centenas (op-
cional).
• Completar la centena suele hacerse sin mu- ¿Cómo guío el proceso?
cha dificultad, sin embargo, lo importante es • Los problemas involucran diferentes situa-
que se utilice la compensación, es decir, que se ciones de suma (juntar y comparar) con la in-
acuerden de que al completar la centena el se- cógnita tanto en el resultado como en los su-
gundo sumando cambia. Encontrar el suman- mandos. La resta se presenta en situaciones de
do que hace la operación equivalente involucra comparación o de encontrar complementos.
una resta y puede haber equivocaciones en esta Observe qué situaciones presentan mayor difi-
parte de la estrategia. cultad, de tal manera que pueda proporcionar
a los estudiantes más oportunidades para tra-
bajar con ellas.
Pautas para evaluar
• En la resta no se espera que utilicen el algorit-
mo convencional. Promueva el uso de diversas
Proponga varios ejemplos y observe si utilizan núme-
ros amigables o si recurren a otras estrategias. estrategias y coméntelas con ellos.
• En la pregunta 3 es importante promover y
comparar diferentes respuestas. Puede pre-
¿Cómo apoyar? guntar en qué caso se gasta más dinero y en
• Proponga el uso de tarjetas de dieces para re- cuál menos. Pregunte también si descartaron
presentar el sumando que debe descomponer- algunas opciones desde el inicio por rebasar
se al usar la estrategia (representar 90 con 9 los 1000 pesos y qué estrategias usaron para
tarjetas de 10). hacer los cálculos.
Bloque 3
• En la lección se trabaja con números termina-
dos en cero y con números de dos dígitos en
uno de los sumandos. Una vez dominada la es- La lección puede servir para evaluar el uso de estra-
tegias de suma y resta. Registre los procedimientos
trategia, se puede generalizar a otros números. que prefieren y si conviene practicar alguna de los
métodos.
7 La tienda de ropa a p. 174

¿Cómo apoyar?
¿Qué busco? • Conviene recordar las estrategias de suma y
• Que utilicen estrategias, propias y reciente- resta vistas en lecciones anteriores.
mente aprendidas, para resolver problemas de • Puede utilizar tableros de 10 y rectas numé-
suma y resta. ricas.

• Objetos concretos como semillas o piedritas y • Pida que inventen nuevos problemas utilizan-
tableros de 10 y de 100 (opcional). do la información de la imagen.
149

8 Cuánto falta para 1000 • Proponga otras operaciones del tipo visto en
a p. 175 la lección. También puede pedir que, en pa-
rejas, inventen más operaciones y las digan a
¿Qué busco? su pareja para que las calcule mentalmente. Se
• Que encuentren complementos a 1000 para puede utilizar una calculadora para verificar
múltiplos de 10. los resultados.
¿Qué material necesito? Pautas para evaluar

• Tableros de 10 y de 100 (opcional).
Observe qué dificultades se presentan (errores de

¿Cómo guío el proceso? conteo en series numéricas ascendentes o descen-
• La lección trabaja con los complementos a dentes, interpretación incorrecta de las preguntas,
1000 por un lado buscando lo que le falta a la etcétera).
cantidad para llegar a 1000 y por el otro lado

restando a 1000 la cantidad. ¿Cómo apoyar?
• Es importante comentar estrategias para los • Organice actividades para repasar la serie oral
dos tipos de operaciones. de 100 en 100, tanto de forma ascendente
• Al buscar el complemento, por ejemplo, se como descendente.
pueden sumar decenas completas y, una vez al- • Permita el uso de tableros.
canzada la centena, sumar centenas completas. • Trabaje con complementos a 10.
• En el caso de la resta, pueden restarse las cen-
tenas primero (en el caso de 1000 – 290 hacer ¿Cómo extender?
1000 – 200 = 800) y después restar las decenas • Combine con otras operaciones que se han
que faltan (800 – 90 = 710). Para este tipo de practicado mentalmente en el ciclo escolar.
restas conviene practicar el conteo de 10 en 10
y de 100 en 100 de forma descendente.
150

Trayecto 4. Composición y descomposición de figuras
aapp. 176-179

Forma, espacio y medida. Figuras y cuerpos geométricos
pos geométricos.
En este trayecto se fortalece el desarrollo de la habilidad para visualizar figuras geométricas, la imaginación espa-
cial y creatividad al armar figuras compuestas por otras. También se trabajará el vocabulario geométrico al iden-
tificar y llamar por su nombre a triángulos, cuadriláteros, círculos y hexágonos. Se espera que dentro de los cua-
driláteros los alumnos identifiquen a los cuadrados, rectángulos, rombos y romboides. Las figuras que trabajarán
en este trayecto tienen la particularidad de estar divididas en dos partes con colores diferentes, lo que representa
un grado de dificultad mayor para los estudiantes. Al armar lo que se propone, los alumnos tendrán que trasladar,
girar o reflejar las figuras, esto le imprime un carácter dinámico a la geometría. El explorar que unas figuras se pue-
den formar con otras permite divisar una imagen conceptual más amplia de cada una de las figuras trabajadas.
Las cuatro lecciones del trayecto pueden trabajarse en cinco sesiones de 50 minutos.
Bloque 3
1 Mosaicos a p. 176
¿Qué busco? ¿Cómo guío el proceso?

• Que desarrollen su habilidad de visualización • Los alumnos podrán armar sus mosaicos enci-
al armar configuraciones con 4 cuadrados ma de los que ya están en su libro o fuera de
iguales. Que identifiquen el círculo y lo tracen éste. Ambos casos son permitidos. No obstante,
usando objetos como moldes. que implican un grado de dificultad diferente.
¿Qué material necesito? Pautas para evaluar

• Figuras geométricas. ✂︎ 6. Se sugiere pedir apo-
yo a los padres de familia para hacer los recortes.
Observe la manera como arman los mosaicos e iden-
• En el Rincón de las matemáticas debe haber tifique si tienen dificultades. Pregunte: ¿qué objetos
objetos circulares de tamaño adecuado (tapas, sirven para trazar círculos?
platos pequeños de plástico) que se puedan
usar como moldes para trazar círculos. Se su- ¿Cómo apoyar?
giere pedirlos con anticipación a los alumnos, • Coloque usted una o dos figuras en cada uno
puede llevar uno cada quien para la actividad de los mosaicos y observe si están representan-
de “Un paso más” e intercambiarlos. do dificultad.
151
LPM-MATE-2-MAG.indd 151 15/05/18 2:42


• Pida que armen un nuevo mosaico con las • Para recordar los nombres sugiera que bus-
cuatro figuras y que soliciten a un compañero quen en su libro, cuaderno u otra fuente de
que construyan uno igual. Hacerlo varias veces información.
intercambiando roles.
¿Cómo extender?
• Pida que armen un romboide con los 6 trián-
2 De 4 lados a p. 177 gulos.
¿Qué busco?
• Que desarrollen su habilidad de visualización 3 Mosaicos con 6 lados a p. 178
al armar configuraciones que tengan de 2 a
5 triángulos equiláteros iguales. Que identi- ¿Qué busco?
fiquen los cuadriláteros: rombo, romboide y • Que desarrollen su habilidad de visualización
trapecio. al armar hexágonos con 6 triángulos equiláte-
ros. Que identifiquen al hexágono como una
¿Qué material necesito? figura de 6 lados.
yo a los padres de familia para hacer los recortes. ¿Qué material necesito?
¿Cómo guío el proceso? yo a los padres de familia para hacer los recortes.
• En la puesta en común identificarán el rombo
(primera figura), trapecios (segunda y cuarta ¿Cómo guío el proceso?
figuras) y romboide (tercera figura). Es impor- • Una vez terminada las actividades, es probable
tante que noten que el rombo tiene sus cuatro que los alumnos mencionen que todas las figu-
lados iguales y las otras tres figuras no los tie- ras están divididas en triángulos porque así se
nen. armaron. Pida que además identifiquen aque-
• Las descripciones pedidas en “Un paso más” llas en que todos los triángulos de la figura
no son, de ninguna manera, una definición. Es quedan de un mismo color (primera y segunda
probable que digan que tienen dos lados cor- figuras).
tos y dos largos, o que sus esquinas están “de- • Es importante hacer notar que en la cuarta fi-
rechitas”, que se parece a una puerta, etc. gura hay tres rectángulos verdes, no importan-
do que dos estén inclinados, la posición no es
una característica geométrica.
Pautas para evaluar
Registre los avances respecto a cómo arman los mo- Pautas para evaluar
saicos. Pregúnteles: ¿cómo se pueden formar rombos
a partir de otras figuras? Haga las mismas preguntas Pregunte: ¿pueden formar hexágonos a partir de
para el romboide y el trapecio. otras figuras?, ¿cuáles y cómo?
152

¿Cómo apoyar? • En “Un paso más” se espera que noten que

• Al organizar en parejas procure que haya un aunque las figuras que quedan dentro son muy
alumno a quien se le dificulte menos el armar parecidas, una tiene todos sus lados iguales (el
las figuras. rombo) y la otra, no (romboide).
• En la descripción del rombo pueden decir, por
¿Cómo extender? ejemplo, que tiene cuatro lados, que son igua-
• Pida que armen otros hexágonos con su re- les, y que son rectos.
cortable y que soliciten a un compañero que
armen uno igual. Hacerlo varias veces inter-
Pautas para evaluar
cambiando roles.
Identifique si logran establecer relaciones y diferen-

cias entre el rombo y el romboide.
4 Con rombos a p. 179
¿Qué busco? ¿Cómo apoyar?

• Que desarrollen su habilidad de visualización • Si nota que algún alumno no puede armar una
al armar figuras con rombos. Que distingan al figura, apóyelo colocando una o dos piezas.
rombo del romboide.
¿Cómo extender?
¿Qué material necesito? • En parejas pida que armen un rombo usando 8
• Figuras geométricas. ✂︎ 8. Se sugiere pedir apo- de los rombos del recortable.
yo a los padres de familia para hacer los recortes.
Bloque 3
• Esta lección tiene un grado de complejidad
mayor ya que los rombos no están divididos de
la misma manera.
153
LPM-MATE-2-MAG.indd 153 15/05/18 2:42

Trayecto 5. Cuadro de multiplicaciones a pp. 180-188

res que 10.
En el bloque 1 los alumnos se enfrentaron a problemas que implican sumar sumandos iguales, también calcularon
el total de elementos de un arreglo rectangular y construyeron secuencias numéricas de 2 en 2, 3 en 3, etc. En el
bloque 2 conocieron la multiplicación y el signo x. En este trayecto seguirán con el estudio de la multiplicación al
calcular el producto de dos números de una cifra. Se trata de que construyan diferentes estrategias para encontrar
esos resultados, no sólo la suma de sumandos iguales sino el cálculo de dobles, mitades, sumar o restar una vez
el multiplicando, etcétera. Estas estrategias se trabajan con cálculo mental y con el registro de resultados parciales.
No se trata de que memoricen los resultados, en el programa esto se propone para tercer grado. Se trata de que
cuenten con un repertorio de productos y estrategias que les permitan resolver rápidamente las multiplicaciones
básicas. El cuadro de multiplicaciones será, al mismo tiempo, un recurso para registrar los resultados que obten-
gan, para consultar aquellos que requieran y para descubrir relaciones y regularidades.
Las nueve lecciones del trayecto pueden trabajarse en 10 sesiones de 50 minutos.
1 El cuadro de • En la puesta en común revisen tanto el resul-

multiplicaciones a p. 180 tado de las multiplicaciones como el lugar en
que los colocaron.
¿Qué busco? • Es probable que sigan haciendo sumas pues a
• Que aprendan a registrar el producto de dos lo largo del trayecto conocerán otras estrate-
números de una cifra en el cuadro de multi- gias.
plicaciones. • Si bien no es el propósito del trayecto que me-
moricen los productos, es probable que esto se
¿Qué material necesito? dé con las multiplicaciones sencillas.
• Un cuadro de multiplicaciones igual al de la
lección pero en tamaño adecuado para traba- Pautas para evaluar
jarlo en grupo. Este cuadro se pegará en un lu-
gar visible del salón y se completará a lo largo Observe que registren en el lugar correcto el resul-
tado. Si no lo hacen trabaje las actividades de apoyo
del trayecto. dadas a continuación.

• Lea junto con los alumnos la instrucción para ¿Cómo apoyar?
anotar el resultado de 4 x 5 en el cuadro de • Sugiera algún procedimiento para encontrar
multiplicaciones. Proponga otros ejemplos. los resultados (material concreto, dibujos, su-
154

mas, etcétera). Explique nuevamente cómo Pautas para evaluar

anotarlos en el cuadro de multiplicaciones.
Pregunte multiplicaciones por 2, por 4 o por 8. Si
para las multiplicaciones por 4 y 8 no usan los dobles
¿Cómo extender? muestre la conveniencia de hacerlo para facilitar el
• Pida que completen una fila o columna com- cálculo.
pleta, por ejemplo, la del 10.
¿Cómo apoyar?
• Puede proporcionar material concreto que re-
2 Patos, gatos y arañas a p. 181 presenten las patas.

• Que construyan tablas con los productos de un • Puede proponer preguntas como: si 3 x 5 es 15,
número de una cifra por 2, 4 y 8. Que iden- ¿cuánto es 6 x 5?
tifiquen que los resultados de multiplicar por
4 son el doble de multiplicar por 2 y los re-
sultados de multiplicar por 8 son el doble de 3 De dos y de tres ruedas a p. 182
multiplicar por 4.
¿Qué busco?
¿Qué material necesito? • Que construyan tablas con los productos de
• Un cuadro de multiplicaciones por alumno y un número de una cifra por 2 y por 3. Que
el elaborado en la lección 1. identifiquen que los resultados de multiplicar
• Un papel bond para anotar las conclusiones. un número por 3 se pueden obtener usando el
resultado de multiplicar por 2 y agregar una
¿Cómo guío el proceso? vez más el número.
Bloque 3
• Pueden completar la tabla con el procedimien-
to que deseen. Lo más importante en esta lec- ¿Qué material necesito?
ción es que encuentren la relación de dobles. • El cuadro de multiplicaciones de cada alumno
Por ejemplo: si 2 x 3 es 6, entonces 4 x 3 es el y el elaborado en la lección 1.
doble de 6, es decir, 12; si 4 x 3 es 12, entonces • El cartel de Multiplicaciones que elaboraron en
8 x 6 es el doble de 12, es decir, 24. la lección 2.
• Los alumnos pueden hacer algunas partes de
estas estrategias mentalmente y otras por es- ¿Cómo guío el proceso?
crito (aplica a todo el trayecto). • Dado que la multiplicación por 2 es relativa-
• Esta relación será de mucha utilidad para que mente sencilla (dobles) y ya la trabajaron, es
los alumnos eviten estar sumando, por ejem- probable que el renglón de las bicicletas no re-
plo, 8 veces el 3. presente mucha dificultad.
• Utilice el papel bond para hacer un cartel que • El renglón de los triciclos lo podrán llenar con
lleve por título: Multiplicaciones. Anote las re- estrategias propias. Al trabajar la sección “Un
laciones del doble al multiplicar por 2, por 4 paso más” se espera que los alumnos se den
y por 8. cuenta de lo siguiente: si 2 x 4 es 8, entonces
3 x 4 es 8 más otros 4, es decir 12; si 2 x 8 es 16,
entonces 3 x 8 es 16 más otros 8, es decir 24.
155
LPM-MATE-2-2018-2019.indd 155 23/05/18 19:33

• Registre en el cartel de Multiplicaciones la rela- 10. Por ejemplo: si 10 x 4 es 40, entonces 5 x 4

ción que trabajaron en esta lección. es la mitad de 40, es decir, 20; si 10 x 7 es 70,
entonces 5 x 7 es la mitad de 70, es decir, 35.
• Registre en el cartel Multiplicaciones esta idea.
Pautas para evaluar
Pregunte multiplicaciones por 3. Si no usan los resul- Pautas para evaluar

tados de multiplicar por 2 muestre la conveniencia de
hacerlo para facilitar el cálculo.
Pregunte: ¿cómo calculas los resultados de multipli-
car por 10?, ¿y de multiplicar por 5? Luego plantee
¿Cómo apoyar? multiplicaciones por 10 y por 5.
• Puede hacer preguntas para que observen que
el renglón de los triciclos va de 3 en 3. ¿Cómo apoyar?
• Puede hacer preguntas para que observen que
¿Cómo extender? los números del renglón de las bolsas chicas
• Puede proponer preguntas como: si 4 x 6 es 24, son la mitad de los números de las bolsas
¿cuánto es 5 x 6? grandes.
¿Cómo extender?
4 Bolsas de dulces a p. 183 • Puede extender el rango número. Por ejem-
plo: ¿cuánto es 10 x 12?, entonces ¿cuánto es
¿Qué busco? 5 x 12?
• Que construyan tablas con los productos de un
número de una cifra por 5 y por 10. Que iden-
tifiquen que los resultados de multiplicar un 5 La rana vuelve a saltar a p. 184
número por 10 se obtienen agregando un cero
al número y para multiplicar por 5 pueden ob- ¿Qué busco?
tener la mitad de multiplicar por 10. • Que construyan tablas con los productos de un
número de una cifra por 3, 5 y 6. Que identifi-
¿Qué material necesito? quen que los resultados de multiplicar un nú-
• El cuadro de multiplicaciones de cada alumno mero por 6 se pueden obtener con el doble de
y el elaborado en la lección 1. multiplicar ese número por 3 o bien agregan-
• El cartel de Multiplicaciones que elaboraron en do al resultado de multiplicar por 5 el número.
la lección 2.
¿Cómo guío el proceso? • El cuadro de multiplicaciones de cada alumno
• Se espera que al calcular el total de dulces de y el elaborado en la lección 1.
las bolsas grandes los alumnos noten que se • El cartel de Multiplicaciones que elaboraron en
agrega un cero al número de bolsas. Es decir la lección 2.
6 x 10 es 60.
• Lo más importante es que noten que para ¿Cómo guío el proceso?
multiplicar un número por 5 pueden sacar mi- • En el “Cierre” trabaje la siguiente estrategia
tad al resultado de multiplicar el número por para 6 x 7: si 2 x 7 es 14, entonces 3 x 7 es 14
156
LPM-MATE-2-MAG.indd 156 15/05/18 2:42

más 7, es decir 21. Luego 6 x 7 es el doble de ¿Cómo guío el proceso?

21, es decir 42. • La estrategia que se trabaja es la de restar una
• En “Un paso más” se trabaja la siguiente ma- vez el número que se multiplica. Por ejemplo,
nera: si 5 x 7 es 35, entonces 6 por 7 es 35 más si 10 x 7 es 70, entonces 9 x 7 es 70 – 7, es decir,
7, es decir 42. 63.
• Registre en el cartel Multiplicaciones un ejem- • Proponga que resuelvan otras multiplicacio-
plo de cómo multiplicar por 6. nes por 9 con esta estrategia.
• Registre en el cartel Multiplicaciones un ejem-
plo de cómo multiplicar por 9.
Pautas para evaluar
Pregunte: ¿cómo calculas los resultados de multipli- Pautas para evaluar

car por 6?, ¿puedes usar los resultados de multiplicar
por 3?, ¿cómo?, ¿puedes usar los resultados de multi-
plicar por 5?, ¿cómo? Luego plantee multiplicaciones Pregunte: ¿cómo calculas los resultados de multiplicar
por 6. por 9?, ¿puedes usar los resultados de multiplicar por
10?, ¿cómo? Luego plantee multiplicaciones por 9.
¿Cómo apoyar?
• No diga verbalmente los cálculos, vaya ano- ¿Cómo apoyar?
tándolos en el pizarrón. • Además de anotar los pasos en el pizarrón pue-
de relacionarlos con los saltos de la rana.
¿Cómo extender?
• Pida que vayan diciendo cómo multiplicar 6 ¿Cómo extender?
por 1, 2, 3, … hasta 10 usando las estrategias • Puede ampliar el rango numérico: si 10 x 12 es
que han estudiado. 120, ¿cuánto es 9 x 12?
Bloque 3
6 La rana da brincos de 10 7 De diferentes maneras a p. 186
y de 9 a p. 185
¿Qué busco?
¿Qué busco? • Que construyan estrategias para calcular el
• Que construyan tablas con los productos de un producto de un número por 7.
número de una cifra por 10 y por 9. Que iden-
tifiquen que los resultados de multiplicar un ¿Qué material necesito?
número por 9 se pueden obtener a partir del • El cuadro de multiplicaciones de cada alumno
resultado de multiplicar por 10 restando una y el elaborado en la lección 1.
vez el número. • El cartel de Multiplicaciones que elaboraron en
la lección 2.
• El cuadro de multiplicaciones de cada alumno ¿Cómo guío el proceso?
y el elaborado en la lección 1. • Permita que los alumnos busquen diferentes
• El cartel de Multiplicaciones que elaboraron en maneras de dividir el conjunto de puntos, se
la lección 2. espera que obtengan diferentes maneras de
157
LPM-MATE-2-MAG.indd 157 15/05/18 2:42

encontrar 7 x 5. Por ejemplo, al dividir en 4 y en 5 x 7. Se espera que los alumnos lo noten, si

3, se tiene a 4 x 5 más 3 x 5, esto es 20 + 15 = 35. no es así, usted puede sugerirlo.
• Si algún alumno nota que 7 x 5 es igual a 5 x 7 • Proponga ejemplos de la utilidad de saber esto.
y que ya sabe calcular (la mitad de 10 x 7), será Por ejemplo: si tienen que calcular 9 x 2 es más
un buen momento para trabajar esta idea: po- fácil 2 x 9.
demos cambiar los números y el resultado es el
mismo. Esto se trabaja en la siguiente lección.
Pautas para evaluar
• Registre en el cartel Multiplicaciones ejemplos
de cómo multiplicar por 7.
Plantee multiplicaciones cambiando el orden de los
factores, por ejemplo 4 x 5 y 5 x 4. Pregunte: ¿son
iguales los resultados?, ¿cómo lo sabes?
Pautas para evaluar
Plantee multiplicaciones por 7. Pregunte: ¿cómo

encuentras los resultados?, ¿podrías hacerlo de otra ¿Cómo apoyar?
manera? • Proporcione arreglos rectangulares donde los
alumnos observen que pueden calcular el total
de puntos con 6 x 5 (6 hileras con 5 puntos en
¿Cómo apoyar? cada hilera) o bien 5 por 6 (5 renglones con 6
• Resuelva más ejercicios dando a los niños arre- puntos en cada renglón) y que el resultado es
glos rectangulares de puntos, primero con po- el mismo.
cos puntos y después agregar cada vez más.
¿Cómo extender?
¿Cómo extender? • Pida que encuentren los números que apare-
• Pregunte: si 4 x 6 es 24 y 3 x 6 es 18, ¿cómo cen una sola vez en el cuadro de multiplicación
obtienen 7 x 6 a partir de estos resultados? ¿qué característica tienen estos números?, ¿qué
números hay que multiplicar para obtenerlos?
8 ¡Los resultados se repiten!

a p. 187 9 Sumas y restas en el cuadro
a p. 188
¿Qué busco?
• Que construyan la idea de que el orden en que ¿Qué busco?
multiplican los números no altera el resultado. • Que identifiquen relaciones de sumas y restas
de los resultados en el cuadro de multiplica-
¿Cómo guío el proceso? ciones.
• Los alumnos notarán que cualquier número que
anoten ya se encuentra en las casillas amarillas. ¿Cómo guío el proceso?
• Los números pueden aparecer más de dos ve- • Invite a los alumnos a que encuentren más re-
ces, por ejemplo, el 30 aparece para 6 x 5, 5 x 6, laciones. Si no las encuentran sugiera algunas.
3 x 10 y 10 x 3. Por ejemplo:
• En el “Cierre” guíe la discusión hacia la idea • Si a los resultados del 5 le sumamos los resul-
de que si van a anotar 7 x 5, el resultado ya está tados del 4, te dan los resultados del 9.
158
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4 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40 Pautas para evaluar
5 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
Con el cuadro de multiplicaciones completo y a la
vista, haga preguntas del tipo: ¿qué relación hay entre
9 9 18 27 36 45 54 63 72 81 90 los resultados del 3, del 2 y del 5?, ¿qué relación hay
entre los resultados del 3, 5 y 8?
• Si a los resultados del 10 le restamos los resul-

tados del 4, se encuentran los resultados del 6. ¿Cómo apoyar?
• Organice los equipos de tal manera que haya
10 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 alumnos que note podrán descubrir este tipo
de relaciones.
4 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40
¿Cómo extender?
6 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60 • Proponga: encuentra 3 maneras diferentes de
encontrar los resultados de multiplicar por 6
sumando o restando los resultados de otros
renglones.
Bloque 3
159
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Trayecto 6. Los años a p. 189-191
Estimar, comparar y ordenar eventos

En este trayecto se trabaja el año como unidad de medida de tiempo. Los alumnos hacen una línea del tiempo en
la que representan sus años vividos. Vincular el tiempo a la longitud de su tira y a los eventos ocurridos cada año
les permite dimensionar qué tan largo es un año. Además, esta línea del tiempo, aunada a la tira de los meses que
hicieron el trimestre anterior y el semanario en primer grado los prepara para que más adelante comprendan que
las líneas de tiempo en las que representan siglos o milenios implican elegir una escala, representar cada unidad
de tiempo del mismo tamaño, en orden ascendente, sin encimarlas ni dejar huecos. Es decir, comprenden la pro-
blemática de representar periodos medidos con diversas unidades. En las otras actividades se hacen algunos cál-
culos de suma y resta entre años, se analizan las transformaciones entre las distintas unidades de tiempo, como
día, semana, mes y año y se compara la duración de eventos expresados en cantidades de años, meses o días.
El trayecto se conforma por tres lecciones y puede desarrollarse en cuatro sesiones de 50 minutos.
1 La línea de la vida3 a p. 189 posible lleven una foto que ilustre cada evento
de la lista.
¿Qué busco?
• Que empiecen a comprender cuánto dura un ¿Cómo guío el proceso?
año, la numeración de los años y cómo se re- • Explique que harán una línea de todos sus años
presentan los ciclos en líneas de tiempo. de vida.
• Pregunte si para hacer la tira de los años pue-
¿Qué material necesito? den usar el mismo tamaño de hoja para cada día
• Hojas de colores tamaño carta. que han usado en la línea de los meses. Ayude
• Pida a los alumnos que con ayuda de su familia a que imaginen qué tan larga sería la tira de un
seleccionen un evento que les haya ocurrido año si representan cada día con un cuarto de
durante cada año de su vida desde que nacie- hoja. Puede usar la línea de los meses.
ron. Que anoten en una hoja de su cuaderno • Cuando concluyan que la tira sería demasiado
una breve descripción. Aparte, pida que si es larga, explique que en la línea de vida ya no
van a representar cada día como en el diario,
semanario o línea de los meses, sino cada año.

3
Rockwell, Elsie; Rebolledo, Valeria (coord.), Yoltocah. Ellos usarán hojas tamaño carta.
Estrategias didácticas multigrado, Primera edición, Tlaxcala,
USET, 2016, pp. 138-145.
160
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• Revise que todos anoten cada año en una hoja ejemplo, para los tiempos históricos. Haga
del color acordado. Dos años seguidos deben preguntas como: ¿cuánto tiempo represen-
tener distinto color. ta este pedazo de hoja?, ¿qué tan largo es un
• Haga un modelo de línea con el color acorda- mes?, ¿y un día?
do para cada año. Esta línea servirá de guía a
los alumnos. ¿Cómo extender?
• Revise que al hacer sus tiras, peguen las hojas • Pregunte si conocen líneas del tiempo que re-
de forma horizontal, sin encimarlas ni dejar es- presenten otros periodos. ¿De qué tamaño es
pacios entre una y otra. un año en esas líneas?, ¿en qué se parecen esas
• Cuando terminen de poner fotos o dibujos y líneas a la de los meses y de la vida que han
escribir el evento en cada hoja de la tira, pon- hecho en el salón y en qué son diferentes?
gan las tiras en el piso. Cuide que queden ali-
neadas las hojas del mismo color de las distin-
tas tiras para que coincidan los años. 2 Eclipses y cometas a p. 190
• Para conducir el análisis y comparación de
las tiras, puede agregar preguntas al “Cierre”, ¿Qué busco?
como quiénes han vivido más tiempo o en qué • Que dimensionen el tiempo que falta para que
años varios perdieron su primer diente. ocurran eventos en años futuros al vincularlos
con su edad.
Pautas para evaluar
Tenga disponibles por si se requiere:
Observe si los alumnos, al hacer la tira, no enciman
las hojas ni dejan huecos entre una y otra. Observe • Las líneas de vida que ya hicieron.
también en qué se fijan al comparar las distintas tiras. • Hojas tamaño carta.
Bloque 3
¿Cómo apoyar? • Pregunte a los alumnos si saben qué son los
• Si los alumnos dejan huecos entre hojas, enci- eclipses y cometas.
man las hojas, acomodan los años en desorden • Observe cómo resuelven las preguntas y sus
o no respetan los colores de hoja acordados por estrategias para calcular la edad que tendrán.
el grupo, entonces antes de que peguen las fo- • Para las del punto 1 pregunte: “¿como cuántos
tos y escriban, pida que pongan todas sus tiras años creen que va a tener?”, y cuando respon-
en hilera. Pregunte si se pueden comparar: “así dan pida que usen las hojas para comprobar.
como están las tiras, ¿pueden ver rápidamente Para la del punto 2 agregar hojas se vuelve lar-
qué le ocurrió a cada niño en un mismo año? go y cansado, esto ayuda a que busquen otro
¿Pueden saber quién ha vivido más tiempo?” procedimiento.
• Una vez que identifiquen sus errores pida que
los corrijan y si es necesario vuelvan a empezar.
Pautas para evaluar
• El año es un lapso muy amplio, difícil de com-
prender. El uso de hojas, es decir, vincular el
tiempo a longitudes ayuda a esta compren- Observe si se sorprenden al calcular qué edad ten-
drán en cada suceso.
sión, antes de representarlo con una recta, por
161

¿Cómo apoyar? • Tortuga gigante, 150 años.

• Puede sugerirles agregar hojas a la línea de la • Teporingo, 5 años.
vida hasta alcanzar la fecha en cuestión y luego • Zarigüeya, un año y medio.
contar los años. Esto les ayudará a dimensio- • Abeja obrera, 45 días.
nar el tiempo que falta para el evento. • Caballo, 30 años.
• Perro, 10 a 13 años.
¿Cómo extender?
• Puede incluir otros eventos como los Juegos
Pautas para evaluar
Olímpicos Tokio 2020 o la Copa Mundial de
Futbol 2026. Observe si al resolver hacen comparaciones entre las
vidas de animales. Por ejemplo, si se dan cuenta que
la vida de la mosca es mucho más corta que la de la
tortuga.
3 La vida de los animales a p. 191
¿Cómo apoyar?
¿Qué busco? • Sugiera que agrupen y ordenen primero las
• Que pongan en juego procedimientos para edades expresadas en años. También que ha-
comparar duraciones expresadas en diferentes gan algunas conversiones, por ejemplo, de días
unidades de tiempo. a semanas y a meses, considerando un mes de
30 días.
Escriba en el pizarrón el tiempo promedio de vida ¿Cómo extender?
de los animales: • Pida que investiguen cuántos días, semanas y
• Mosca doméstica, 2 a 4 semanas. meses tiene un año.
• Elefante, 50 años.
• Libélula, 6 meses.
162

Trayecto 7. Más mosaicos y rompecabezas a p. 192-195

pos geométricos.
En este trayecto se continúa trabajando sobre la reproducción y creación de figuras geométricas a partir de otras.
En particular, se explora cómo a partir de una misma figura geométrica, como es el caso de un triángulo isósceles,
se pueden construir otros polígonos (cóncavos y convexos). De igual manera lo harán, pero con un cubo cuyas
caras serán pintadas con diferentes formas. Otras actividades están vinculadas con el trabajo en retículas para
identificar o crear figuras geométricas y colorearlas a fin de crear sus propios mosaicos. Este trayecto contribuye
a fortalecer el uso de transformaciones geométricas como trasladar (mover en diferentes direcciones), rotar (girar)
y reflejar (o voltear) para reproducir a escala o crear configuraciones geométricas. Los alumnos podrán identificar
que en estos movimientos las figuras no cambian su forma o su tamaño, sólo su ubicación. Además, promueve la
creatividad e imaginación espacial así como habilidades de visualización geométrica.
El trayecto se conforma por tres lecciones, que se pueden desarrollar en máximo una semana de clases. Algunas
lecciones requieren de más de una sesión de 50 minutos.
Bloque 3
1 De muchas maneras a p. 192 • Hágales notar que están creando diferentes
polígonos al unir 4 triángulos. Invítelos a con-
¿Qué busco? trastar pentágonos y hexágonos generados en
• Que exploren triángulos isósceles para generar esta lección con los generados en el trayecto 4
diferentes polígonos (triángulos, cuadriláteros, para relacionar el número de lados y vértices.
pentágonos y hexágonos).

• Tarjeta para el equipo. ✂︎ 10

• Organice los equipos de cuatro estudiantes
para que el recortable alcance para formar to- • El ejemplo intenta incentivarlos a nombrar
dos los polígonos (convexos y cóncavos) po- sus configuraciones y fortalecer el trabajo en
sibles y crear su cartel. El total de polígonos equipo.
diferentes que se pueden construir es 16.
163
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• Para el cartel, pídales pegar todas sus figuras. • Una vez terminado de colorear reúnalos en
Después organice una puesta en común para parejas para que comparen sus mosaicos. Una
responder la pregunta del “Cierre”. Indague actividad que les puede pedir es que cuenten
acerca de cómo las construyeron y qué toma- la cantidad de figuras de cada tipo, de esta ma-
ron en cuenta para acomodar los triángulos. nera podrán comparar si los colorearon todos.
• La segunda actividad implica describir las fi-
guras que colorearon. En este caso, deberán
Pautas para evaluar
fijarse en la cantidad de lados, de vértices y
Observe las estrategias que usan para formar dife- seguramente algunos podrán empezar a fijarse
rentes figuras. Cuando formen una figura, pregunte en los ángulos (amplitud) entre dos lados.
¿cuántos lados, cuántos vértices?, ¿cómo se llama?, ¿a • En “Un paso más” se confronta la idea de hexá-
qué se parece?
gono irregular con regular para que centren la
atención en lo común entre los dos.
¿Cómo apoyar?
• Puede empezar con dos triángulos. Así podrán
Pautas para evaluar
rotar, girar y mover las piezas, para lograr en-
samblarlas: unir dos triángulos de manera que
coincidan por uno de sus lados pero sin super- Observe si logran identificar figuras iguales (en forma
y tamaño) aunque estén en diferentes posiciones.
ponerlos.
En el “Cierre”, seleccione diferentes parejas: descrip-
ciones incompletas o muy generales y otras más
¿Cómo extender? detalladas. Entre todos reconstruyan los mensajes.
• Puede pedirles que busquen todas las figuras
que se arman con 2 triángulos, después las que
se forman con tres y que anticipen, cuántas se ¿Cómo apoyar?
formarían con 5 triángulos. • Podrían tener dificultad para notar las mismas
figuras que están giradas. En este caso, retome
la lección anterior donde el triángulo perma-
2 Del mismo color a p. 193 nece aunque se mueva, gire o se voltee.

• Que identifiquen y nombren figuras con- • Lleve otros mosaicos.
gruentes en un mosaico, en este caso, triángu-
los, trapecios, rombos y hexágonos regulares.

• Colores.

• Los alumnos deberán decidir el color de cada
figura. En este caso, deberá coincidir el nom-
bre con la figura correspondiente, esto es, re-
conocer las formas por sus nombres.
164
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3 Mosaicos con cubos a pp. 194-195 • Para promover el trabajo en equipo, pídales
que todos deberán formar las cuatro configu-
¿Qué busco? raciones. Y si uno no puede, los demás debe-
• Que construyan configuraciones geométricas rán apoyarlo. La idea es que todos los puedan
usando cubos y las describan. hacer. En este caso, al igual que en el trayec-
to 4, no hay divisiones lo que implica mayor
¿Qué material necesito? visualización geométrica. Los educandos re-
• 4 cubos por alumno, las del trayecto 7 del quieren de exploración y experimentación con
bloque 2. Pinturas de color oscuro, pinceles este tipo de materiales concretos. Les servirá
y periódico/plástico para proteger su mesa de para actividades en las que se usen contextos
trabajo. geométricos: fracciones, cálculo de áreas y pe-
rímetros, volumen.
¿Cómo guío el proceso? • En el “Cierre”, se reflexionará sobre las accio-
• Esta lección puede llevar dos clases. nes para formar 4 cuadrados iguales. También
• Inicie la actividad preguntándoles por el cubo, puede preguntar por los dos triángulos iguales,
cuántas caras tiene y la forma de sus caras. Es etc. Después puede retomar el proceso de re-
importante que ellos tomen conciencia de que plicar las configuraciones y cuál se convirtió en
son 6 caras, todas cuadradas. un reto para el equipo.
• Organícelos en equipos de 4. Cada uno deberá • “Un paso más” los invita a crear sus propias
decidir un color oscuro para pintar las partes configuraciones. Algunos pueden dibujar y
que se indican en cada instrucción. luego armar, o el proceso inverso. Esta acti-
• Las actividades 1 y 2 implican relacionar cada vidad promueve la imaginación espacial y su
instrucción con una acción sobre cada una de creatividad.
las caras del cubo y el resultado que se muestra.
Bloque 3
• Antes de pintar, pídales que marquen la cara
Pautas para evaluar
con un lápiz y usen sus reglas. Por ejemplo,
para construir dos triángulos iguales, los alum-
Identifique los logros de sus estudiantes para trazar
nos deberán trazar la diagonal del cuadrado. figuras geométricas, seguir instrucciones, reconocer
Ellos ya lo han hecho con dobleces, se espera configuraciones a partir de una descripción que im-
plica dos acciones y armar configuraciones usando
que en este caso, lo recuerden. Las imágenes movimientos de los cubos.
tienen el propósito de ayudarlos a recordar. La
instrucción más compleja puede ser la de divi-
dir en cuatro cuadrados iguales. En este caso, ¿Cómo apoyar?
ayúdeles con preguntas como: ¿cuál es la mi- • Puede ayudarles a hacer los trazos sobre algu-
tad de este lado del cuadrado? Pueden tomar na de las caras para ejemplificar cómo hacerlo,
un trozo de papel de la misma longitud y luego después, ellos podrán intentar con las demás.
dividirlo a la mitad. Les servirá de guía.
• La segunda actividad implica reproducir con- ¿Cómo extender?
figuraciones y crear nuevas. En este caso, la • Pueden unir los 16 cubos del equipo para crear
complejidad implica movimientos en el espa- sus propias configuraciones y obtener nuevos
cio para encontrar la cara de los cubos que per- retos para armar con otros equipos.
mita la configuración dada.
165

Trayecto 8. El kilogramo y la balanza a pp. 196-199

mente.
Este trayecto comienza con el uso de unidades no convencionales de peso para después introducir el kilogramo
como unidad convencional de medida. Los alumnos pesan un mismo objeto con canicas, tornillos y tuercas, que
son las unidades de medida. Esto permite comparar el peso de dos objetos a partir de sus medidas. Es decir, si un
objeto pesa 15 canicas y otro 12 canicas, entonces se sabe que el primero pesa más sin necesidad de usar la ba-
lanza. Además exploran la propiedad transitiva del peso, es decir, si un objeto A pesa más que B y éste pesa más
que C, entonces se sabe que A pesa más que C sin necesidad de medir ambos con la misma unidad. Para que los
estudiantes tengan la experiencia de pesar uno, dos o tres kilogramos, se usa una balanza romana, es decir, una
balanza graduada con esa unidad. Esto les permite familiarizarse con el kilogramo, saber cuánto pesa y entender
que este instrumento mide el peso y no otra magnitud.
El uso de distintas balanzas es importante porque generalmente los alumnos tienen experiencias de compra venta
en las cuales los productos se pesan en balanzas pero no pueden hacerlo ellos mismos. Tener acceso a la balanza
romana les permite comprender el funcionamiento de este instrumento que es muy parecido a los de uso social.
En particular, dado que esta balanza tiene una escala, es decir, marcas que indican el peso en kilogramos, favorece
que más adelante entiendan por qué las básculas comerciales, incluyendo las digitales, arrojan un número.
El trayecto está integrado por cuatro lecciones. Cada una puede desarrollarse en una sesión de 50 minutos.
1 ¿Cuánto pesa? 4 a p. 196 ¿Cómo guío el proceso?

• Los alumnos eligen un objeto para pesar, como
¿Qué busco? una engrapadora o un libro.
• Que aprendan a medir pesos con unidades e • Ayude a establecer un margen de error. Por
identifiquen su utilidad para comparar pesos. ejemplo, si con diez canicas la balanza se in-
clina hacia un lado pero con once ya se inclina
¿Qué material necesito? hacia el otro, los dos resultados son correctos.
Para cada equipo:
• Una balanza de platos. Pautas para evaluar
• Tres tipos de unidades de distinto peso. Por
ejemplo, canicas del mismo tamaño, tornillos En el “Cierre”, ayude a esclarecer que si un objeto es
iguales y tuercas iguales. más pesado que otro, entonces la cantidad de ca-
nicas, tornillos o tuercas para equilibrarlo debe ser
mayor.
4
Fichero. Actividades didácticas. Matemáticas. Segundo
grado, Primera edición, México, SEP, 1995, ficha 37.
166
LPM-MATE-2-MAG.indd 166 15/05/18 2:42

¿Cómo apoyar?
Pautas para evaluar
• Si los alumnos no identifican que el peso de
dos objetos es la suma de las canicas que pesa
Observe si los alumnos identifican la propiedad adi-
cada uno, pida que usen la balanza. Después tiva, es decir, que para equilibrar la regla y borrador
pregunte qué pasará si hacen lo mismo con juntos basta con juntar lo que equilibra a cada uno
tornillos. por separado. También la propiedad transitiva.

• Pregunte: “si un objeto pesa 10 canicas y otro • Puede utilizar la balanza y el material de la lec-
20 tuercas, ¿cuál pesa más?” ción anterior para comprobar sus respuestas.
• Si los alumnos no logran interpretar qué son

2 Canicas y tierra 5
a p. 197 los dibujos de la lección, usted puede hacerlos
en el pizarrón y explicarles lo que hay en cada
¿Qué busco? plato de la balanza en cada caso.
• Que utilicen las propiedades aditiva y transiti-
va del peso. ¿Cómo extender?
• Que intenten equilibrar la balanza con canicas
¿Cómo guío el proceso? en un plato y tornillos en el otro.
• Inicie la actividad preguntando a los alumnos
¿qué indica que los brazos de las balanzas es-
tén nivelados? Que describan con sus propias 3 La balanza romana a p. 198
palabras la primera balanza. Este trabajo de
interpretación de la representación permite ¿Qué busco?
Bloque 3
identificar su comprensión respecto a lo que • Que conozcan y se familiaricen con otro tipo
se muestra. de balanza, la romana, y con el kilogramo.
• Vaya paso a paso, pregunte: “¿cuánto pesa el
borrador?, ¿cuánto pesa la regla?, ¿cuánto pe- ¿Qué material necesito?
sarán juntos?” Para cada equipo:
• Una bolsa de 1 kg de arroz, lenteja, haba, frijol
u otra semilla.
• Una balanza romana construida con un palo
de 90 cm, un palo de 7 cm, 5 ganchos para taza,
un colador de plástico, cordón, una bolsa de
plástico con aproximadamente un kilo de pie-
dras de río y otra bolsa con canicas.
• A 20 cm de distancia de un extremo del palo
largo fije un gancho de taza. De ahí se va a col-
gar la balanza. A 4 cm de distancia del mismo
extremo del palo fije otro gancho para colgar

5
Chamorro, M. C., Belmonte, J. M.: El problema de la el colador. Después, en ese extremo fije otro
medida. Didáctica de las magnitudes lineales, Primera edición, gancho y ahí cuelgue la bolsa con las canicas
Madrid, Síntesis, 1991, p. 333. necesarias para mantener el palo horizontal.
167

• Los otros dos ganchos van en los extremos del ¿Cómo apoyar?
palo pequeño, uno sirve para colgar ese palo • Si a los alumnos les cuesta trabajo saber en qué
en el grande y otro para colgarle la bolsa de zona del palo se equilibra la balanza con obje-
piedras de río. tos menores a un kilogramo (o mayores), en-
• Sobre el palo largo coloque con cinta adhesiva trégueles dos objetos cuya diferencia de peso
una tira de papel que vaya desde el gancho de sea muy evidente por sopesado. Pida que mar-
soporte al extremo opuesto de la bolsa de cani- quen en la tira de papel los puntos de equili-
cas para que los alumnos hagan marcas. brio de cada uno para que vean que las marcas
de los objetos más pesados quedan más lejos
del gancho de soporte.
¿Cómo extender?
• Pida que comparen el peso de dos objetos con
la balanza romana. Necesitan hacer una marca
para cada uno y comparar las marcas.
4 Kilogramos de semillas a p. 199
¿Qué busco?
¿Cómo guío el proceso? • Que comprendan el funcionamiento de la ba-
• Mencione que el palo pequeño con la bolsa de lanza romana. Que se familiaricen con el peso
piedras es una pesa. de uno, dos y tres kilogramos.
• Explique que cuando se coloca un objeto en
el plato, la pesa se pone inicialmente junto al ¿Qué material necesito?
gancho del que cuelga la balanza y se desliza Para cada equipo:
suavemente alejándola de este punto sin sol- • La balanza romana, con una nueva tira de pa-
tarla hasta que la balanza se equilibre. pel.
• La marca de 1 kilogramo sobre el papel del • 3 bolsas de semillas de 1 kg cada una.
palo de la balanza sirve para pesar distintos ob- • Un poco más de 3 kg de alguna fruta o verdu-
jetos. Pida que quiten del plato la bolsa de se- ra. Por ejemplo, papa. El producto varía de un
millas y en su lugar pongan un objeto. Al desli- equipo a otro.
zar la pesa para que quede en equilibrio sabrán • El precio por kilogramo de cada producto, re-
si pesa un kilogramo o más o menos que éste. dondeado a pesos cerrados.
Hagan esto con varios objetos.
• Al final de la clase quite las tiras de papel y guarde ¿Cómo guío el proceso?
las balanzas para usarlas en la siguiente lección. • Vea que usen bien la balanza y no se les salga
la pesa del palo.
Pautas para evaluar • Al terminar se intercambian los productos en-
tre equipos para que vuelvan a pesar y calcular
Después de varias pesadas, para los siguientes objetos
precios.
pida primero que anticipen si será mayor, menor o
igual a un kilogramo, y luego los pesen, para ver si ya
se empiezan a familiarizar con esta unidad de medida.
168

Pautas para evaluar tres”. Cada vez pregunte, “si ahora lo pesamos
con la balanza romana, ¿por dónde crees que
Observe cómo utilizan la balanza y cómo interpretan
llegaría la pesa?”. Pida que pesen realmente
los resultados.
para estar seguros. Haga esto varias veces has-
¿Cómo apoyar? ta que logren ubicar la región de esos pesos en
• Si a los alumnos les cuesta trabajo interpretar la escala.
la escala de la balanza, pida que con la balanza
de platos y las bolsas de semillas pesen produc- ¿Cómo extender?
tos de “más de un kilogramo pero menos de • Pida que ordenen tres objetos por peso usando
dos”, “más de dos kilogramos pero menos de la balanza romana.
Trayecto 9. Puesto de galletas a pp. 200-205
Lee, escribe y ordena números naturales hasta 1000.

Resuelve problemas de suma y resta con números naturales hasta 1000.
Usa el algoritmo convencional para sumar.
Número, adición y Calcula mentalmente sumas y restas de números de dos cifras, dobles de
Número, álge- sustracción, multi- números de dos cifras y mitades de números pares menores que 100.
bra y variación; plicación y división;
Resuelve problemas de multiplicación con números naturales menores
Bloque 3
forma, espacio figuras y cuerpos
y medida; aná- geométricos; mag- que 10.
lisis de datos. nitudes y medidas; Construye y describe figuras y cuerpos geométricos.
estadística.
Estima, compara y ordena longitudes y distancias, pesos y capacidades,
con unidades no convencionales y el metro no graduado, el kilogramo y
el litro respectivamente.
Recolecta, registra y lee datos en tablas.
En este trayecto se pretende que los estudiantes utilicen conocimientos aprendidos a lo largo del ciclo escolar en
un contexto de aplicación relacionado con la formación de un puesto de galletas. Las actividades promueven el
uso de la creatividad y de estrategias numéricas, geométricas-espaciales, métricas y de recolección y análisis de
datos. El proceso y los resultados de este trayecto podrán ser usados como parte de la evaluación formativa y su-
mativa. Respecto de las estrategias numéricas, practicarán la descomposición de cantidades en sumandos iguales
y en unidades, decenas y centenas y utilizarán conocimientos sobre la estructura del sistema decimal para sumar
y restar cantidades. De las geométricas, usarán diferentes figuras para construir una configuración aunque deberán
considerar restricciones, vinculadas con el tipo de figuras mínimas a usar. También pondrá en juego estrategias
vinculadas con la medición de longitudes y el uso de unidades, para elaborar un cilindro y distribuir el espacio del
salón. Al final, usarán sus conocimientos en estadística para responder a dos preguntas que requieren la participa-
ción de un grupo y el uso de tablas para organizar y analizar los datos recolectados.
El trayecto está formado por cinco lecciones y puede desarrollarse en una semana de clase.
169
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1 Tipos de galletas a p. 200 ¿Cómo extender?

• Investigar sobre cómo calcula la cantidad de
¿Qué busco? ingredientes para un platillo, cuando es un
• Que calculen la cantidad de ingredientes de evento familiar.
una receta para un grupo de personas, dada la
información para solo una.
2 A diseñar a pp. 201-202
• Involucre a los estudiantes en el proyecto a reali- ¿Qué busco?
zar. Motívelos para participar activamente en las • Que usen conocimientos sobre figuras, medi-
distintas acciones y decisiones que se realizarán. ción de longitudes y recolección de datos para
• La primera decisión de cada equipo es el tipo un propósito específico.
de galleta a elaborar. En caso de no contar con
algunos de los ingredientes propuestos en el ¿Qué material necesito?
libro, ellos podrán crear su propia receta, con • Para el gorro, por estudiante: 2 hojas tamaño
los ingredientes disponibles en su contexto. carta o una hoja de papel periódico. Un cor-
• Al momento de decidir quién y qué traerá para dón o metro.
la tercera lección, hágales notar que la parti- • Para el cartel, por equipo: 1 hoja tamaño do-
cipación está en función de sus posibilidades. ble carta o dos hojas y cinta adhesiva. Colores,
Si nota que algunos no pueden traer ingre- pinturas/pinceles, recortes de revistas.
dientes propóngales otra manera de participar,
enfatizando que es trabajo colaborativo. Por ¿Cómo guío el proceso?
ejemplo, ellos podrán liderar otras actividades • Se podrían necesitar dos sesiones de clases. En
como el diseño, elaboración o degustación. esta lección se prepara lo necesario para la ela-
• En plenaria, cada equipo comentará sobre el boración de galletas y su degustación.
tipo de galleta a elaborar y el proceso usado • En la primera actividad, cada equipo decide la
para calcular los ingredientes necesarios en decoración de su galleta. En este diseño po-
función de la cantidad de galletas. drán ajustar la lista de ingredientes y su canti-
dad. Hágales notar que cuando se elabora un
proyecto, éste se modifica de acuerdo con las
Pautas para evaluar
necesidades y condiciones que se tienen. De
esta manera, aprenderán a ser flexibles y resol-
Observe la manera como deciden cuántas galletas
van a elaborar así como cuáles y cuántos ingredientes ver situaciones no predecibles. Para el diseño,
necesitarán. Pregúnteles: si para una galleta se necesita pueden basarse en las imágenes de la lección
[una cantidad de un ingrediente] ¿cuánto necesitarán
para preparar [una cantidad determinada de galletas]?
anterior, la condición es usar al menos cuatro
Identifique las estrategias puestas en juego. figuras geométricas. Pídales que, de mane-
ra individual, propongan dos opciones en su
libro. Después, las analizan y acuerdan una
¿Cómo apoyar? como grupo. También puede integrar varias
• Dándoles ideas de posibles recetas para que ideas. Ese diseño lo usarán en sus galletas.
compartan como grupo. • La siguiente actividad los invita a crear un lo-
gotipo y un nombre para el equipo. Será otro
170

momento donde el diálogo y respeto por las después de compararlos decidir cuál los identi-
opiniones de los demás, será central para inte- fica. Se podría sugerir usar recortes de revistas,
grarse como grupo y tomar decisiones. Motí- colores, pinturas, etcétera.
velos para que en el logotipo usen sus conoci-
mientos sobre figuras y cuerpos geométricos y ¿Cómo extender?
de medición. • Pueden usar figuras más complejas para el
• Con todo el grupo, inicie la segunda sesión a logo, o crear nuevos gorros u otras preguntas
fin de construir la encuesta. El objetivo de la en la encuesta.
encuesta es identificar:
1. La galleta más rica, esto es, la favorita del
grupo por su sabor. 3 Charolas de galletas a p. 203
2. La galleta más bonita, es decir, la preferi-
da respecto al diseño. ¿Qué busco?
• Apoye a sus estudiantes a construir las pregun- • Que descompongan cantidades en sumandos
tas. Respecto a las opciones de respuesta, para iguales de tal manera que puedan representar-
cada pregunta, puede sugerirles usar los nom- se por medio de arreglos rectangulares.
bres de los equipos. Después cada estudiante
elaborará una hoja de encuesta. Guárdelas ¿Qué material necesito?
para la siguiente lección. • Tarjetas con números que denoten cantidades
• La última actividad es elaborar un gorro de de galletas. Dado que se les va a pedir que des-
chef. Una manera de hacerlo es que, por tur- compongan la cantidad en sumandos iguales,
nos, alguno (a) de sus estudiantes lea en voz es conveniente proponer cantidades que ten-
alta la instrucción y después, todos la realizan. gan varios factores (12, 20, 24, etcétera). Puede
Observe la manera como miden el contorno de repetir números.
Bloque 3
su cabeza y enfatice la necesidad de agregar un
dedo a dicha medida. Analicen colectivamen- ¿Cómo guío el proceso?
te ¿qué pasaría si no se mide esta longitud?, • Explique que, una vez hechas sus galletas, de-
¿cómo quedaría el gorro?, ¿por qué se agrega berán ser colocadas en charolas, en filas del
la medida de un dedo? mismo tamaño.
• Una vez establecida la relación con la multi-
Pautas para evaluar plicación, pida que representen el arreglo me-
diante una multiplicación.
Observe y registre los logros respecto al trabajo en • Pida que, para cada descomposición propues-
equipo. Por ejemplo, quiénes proponen ideas y sus
argumentos, si consideran las instrucciones y condi- ta, verifiquen que el total da el número de ga-
ciones dadas para los diseños. Promueva la participa- lletas a acomodar.
ción de todos. • En sesión plenaria es importante invitar a que
usen una variedad de procedimientos y tener
¿Cómo apoyar? discusiones para ver cuáles son más útiles (la
• Puede proponerles dos maneras de trabajo multiplicación resulta más útil que el conteo
para los logotipos. Una es dibujar sus propues- uno a uno, por ejemplo).
tas en el libro, antes de hacerla en las hojas, y
171

• En “Un paso más” pídales construir afirmacio-

Pautas para evaluar
nes verdaderas y falsas, usando los datos de la
tabla.
Observe qué estrategias emplean para descomponer
las cantidades. Dado el trabajo realizado durante el
ciclo escolar en torno a la multiplicación, es desea-
ble que relacionen esta actividad con dicho trabajo Pautas para evaluar
y que conozcan algunas descomposiciones. Note si
lo hacen o si recurren a estrategias como la resta, el Observe las estrategias que proponen para la orga-
conteo uno a uno y el ensayo y error. nización de los votos y cómo usan esta información
al responder las preguntas del libro. Analicen las dife-
rentes ideas y vean su viabilidad. Una posibilidad es
¿Cómo apoyar? colocar una tabla de tres columnas.
• Proporcione material concreto para simular
galletas y realizar físicamente los arreglos rec- Registro
Equipos Total
de votos
tangulares.
En el “Cierre” analicen la pregunta ¿cambiarían los
resultados si las probaran otras personas? ¿Por qué?
¿Cómo extender?
• Pida que encuentren todos los arreglos posi-
bles para un número dado. ¿Cómo apoyar?
• Ayúdeles a hacer la tabla en el pizarrón, pero
ellos registrarán y harán el conteo. Hágales
4 ¡Abren los puestos de notar que el total de votantes deberá ser igual
galletas! a p. 204 a la cantidad de estudiantes del salón.

• Que recolecten datos y los analicen para res- • Construir otras preguntas como ¿cuál fue el
ponder preguntas de interés de un grupo. mejor logotipo?, ¿cuál es el nombre más crea-
tivo?
• Los ingredientes para la receta de cada equipo.
• Los gorros de chef.
• La hoja de encuesta elaborada en la clase an-
terior.

• En la primera parte de la sesión prepararán sus
galletas.
• Coloque una caja o bolsa en su escritorio. Una
vez que todos pasaron por los puestos y pro-
baron las galletas, invítelos a que respondan la
encuesta y pongan su voto en la bolsa o caja.
• Si hay empate, podrán colocar las mejores ga-
lletas.
172
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5 Pedidos de galletas a p. 205 número de paquetes y de cajas. En este caso

no es necesario encontrar muchas diferentes
¿Qué busco? descomposiciones, más bien se busca que uti-
• Que utilicen descomposiciones en centenas, licen el mayor número posible de paquetes y
decenas y unidades para sumar cantidades. de cajas.
• Que comparen, ordenen e igualen cantidades
hasta 1000.
Pautas para evaluar
¿Qué material necesito? Al comparar cantidades es importante tomar nota

• Tarjetas con pedidos de galletas. Deben incluir de las estrategias y criterios que utilizan. En especial
de 2 a 4 cantidades entre 1 y 500. Conviene conviene ver si han comprendido la idea de que los
dígitos tienen valores diferentes según la posición
incluir algunas centenas completas en las can- que ocupen en el número.
tidades.
¿Cómo guío el proceso? ¿Cómo apoyar?

• Recuerde con los estudiantes el trabajo reali- • Proporcione material concreto como semillas
zado en trayectos anteriores con cajas y paque- y tableros de 10 y de 100 para representar, des-
tes de chocolates y galletas. Puede proponer componer, sumar y comparar las cantidades.
algunas cantidades de galletas al grupo y pedir
que digan cuántos paquetes y cajas se pueden ¿Cómo extender?
formar. • Sugiera que inventen otros problemas, relacio-
• Al iniciar el trabajo con las tarjetas conviene nados con matemáticas, que pudieran presen-
observar si pueden fácilmente encontrar el tarse en el puesto de galletas.
Bloque 3
173
LPM-MATE-2-MAG.indd 173 15/05/18 2:42

Se está terminando el ciclo escolar así que es cómo se reparte un peso dado (1kg) sobre objetos
importante valorar el progreso que sus alumnos que pesan lo mismo (3 manzanas). Con esta in-
han logrado en este último bloque con respecto formación podrá responder las demás preguntas.
a los aprendizajes esperados. La finalidad de esta
evaluación es identificar logros y áreas de oportu- Problema 5. Reconocimiento de
nidad para los estudiantes y complementarla con figuras geométricas
los demás instrumentos de evaluación utilizados. Este problema valora los progresos en la visuali-
A fin de valorar algunos de los aprendizajes logra- zación (percepción) geométrica e imaginación es-
dos se diseñaron seis actividades. pacial para identificar figuras que son iguales (en
tamaño y forma) sin importar su posición. Por lo
Problema 1. Estrategias de suma que al momento de decidir si es o no, algunas se
Se valora el uso de diversas estrategias para re- pueden descartar más fácilmente que otras.
solver una suma que involucra números de tres
cifras. Es importante valorar estas estrategias, por Problema 6. Estrategias para la
lo que hay diversas maneras de resolverla. multiplicación
En esta actividad se propone la resolución de un pro-
Problema 2. Restas y blema que da información sobre los conocimientos
multiplicaciones adquiridos de la multiplicación. Es importante valo-
En esta actividad los alumnos podrán resolver una rar el proceso seguido para llegar al resultado.
resta y una multiplicación. En la primera pueden
hacer uso de estrategias de cálculo mental o del Autoevaluación
algoritmo, en el caso de la segunda hay varias po- En esta actividad se espera que cada estudian-
sibilidades. Por lo tanto, podrán escribir una o va- te pueda escribir lo aprendido en matemáticas,
rias multiplicaciones cuyo resultado es 24. es decir su progreso, lo que puede hacer ahora
y que no podía hacer al inicio del segundo gra-
Problema 3. Valor posicional do. Si lo considera adecuado, cada alumno pue-
Se valora el proceso de resolución de un problema de elegir algunas actividades realizadas y que
donde deberán poner en juego sus conocimientos muestran sus aprendizajes, para que a manera de
sobre el valor posicional para formar números portafolio, las comparta con su familia o tutores.
más grandes o más pequeños, con tres dígitos. Es Invite a las familias para que le escriban, a cada
decir, que logren identificar el valor de un dígito estudiante, una frase donde reconozcan esos
de acuerdo al lugar donde esté ubicado. aprendizajes y lo motiven a seguir aprendiendo.
Este es un espacio adecuado para que todos los
Problema 4. Conocimiento sobre la alumnos puedan mostrar lo que saben, lo que
balanza pueden hacer, hasta dónde han llegado y en lo
Este problema tiene única respuesta. Cada estu- que pueden mejorar, respecto a lo que se espe-
diante deberá interpretar lo que sucede cuando raba que aprendieran en este segundo grado. La
los brazos de una balanza están en equilibrio y evaluación es integral.
174
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Bibliografía
Chamorro, M. C. y J. M. Belmonte. (2010). El problema de la medida. Didáctica de las

magnitudes lineales, Madrid, Síntesis.
Sadovsky, Patricia, coord., (2010). La enseñanza de la matemática en la formación docente
para la escuela primaria, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación.
Secretaría de Educación Pública. (1995). Fichero. Actividades didácticas. Matemáticas.
Segundo grado, México.
_____ (2017). Aprendizajes Clave para la Educación Integral. Plan y Programas de Estudio
para la Educación Básica, México.
Referencias electrónicas*
• Videos de formación docente continua. Didáctica de las matemáticas. La mayor

plataforma de videos para la formación docente de habla hispana.
http://www.las400clases.org/formacion/videos/didactica-de-las-matematicas
• Redes docentes, otro desafío de hoy. Algunas redes docentes.
https://create.piktochart.com/output/6938731-redes-docentes
• Dialnet. Un modelo para ayudar a los profesores a reflexionar sobre la actividad
matemática que promueven en sus clases. Sandra Evely Parada, Olimpia Figueras,
François Pluvinage.
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4156563.pdf
• Observación de clases de matemática usando pautas. Propuesta de taller. Chile.
http://villarrica.uc.cl/files/matematica/talleres/T%2007.pdf
• Número y Sistema de numeración para Alfabetización Inicial.
http://www.ifdcelbolson.edu.ar/mat_biblio/alfabetizacion_inicial/numero_
sistema_de_numeracion.pdf
• Técnicas e instrumentos de observación de clases y su aplicación en el desarrollo
de proyectos de investigación reflexiva en el aula y de autoevaluación del proceso
docente, Esther Gutiérrez Quintana, Instituto Cervantes de Varsovia.
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/18/18_0336.pdf
• Educación 3.0 medio de comunicación líder en innovación educativa, nuevas tec-
nologías y metodologías, innovación docente, formación y recursos para profesores.
http://www.educaciontrespuntocero.com/recursos/redes-sociales-educati-
vas/25272.html
* Consultadas el 11 de mayo de 2018.
175

Créditos iconográficos
Ilustración
Agustín Azuela de la Cueva: pp. 35, 85 (Flipbook), 63, 65, 114, 142, 150 y 162.
Beatriz Martínez: p. 84
Claudia Delgadillo: p. 27
Elvia Leticia Gómez Rodríguez: p. 69 (cajas).
Lupita Martell: p. 58.
Maribel Suárez: pp. 8, 35 (arr. y centro), 73, 77, 115, 125, 138-139 y 159.
Equipo de trabajo Chanti Editores: pp. 33-34, 36, 54, 59, 69 (figuras), 74, 85, 88 (der.),
113, 120, 122, 124, 133, 143, 147-148, 152-153, 159 (izq. y der.), 164, 167 y 173.
Equipo de trabajo Chanti Editores/Maribel Suárez: pp. 15, 40, 75, 83, 88 (izq.), 98, 109,
120 y 172. Ícono: Cálculo Mental.
Fotografía
p. 168: fotografía de Moisés Martín García González.

se imprimió por encargo de la Comisión
Nacional de Libros de Texto Gratuitos en
los talleres de ,
con domicilio en ,
en el mes de de 2018.
El tiraje fue de ejemplares.

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ve tui Libro para

Libro para el maestro. Matemáticas. Segundo grado

Matemáticas. Segundo grado

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Coordinación de autores Servicios editoriales

Primera edición, 2018

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Este libro permite articular con coherencia el programa de estudios y el

En su elaboración han participado maestras y maestros, autoridades

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La Secretaría de Educación Pública pone a disposición de los docentes el libro para el

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1 El objeto de estudio de las matemáticas, su

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Mito 2. Se nace bueno o Mito 6. Las matemáticas se

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cesariamente es una situación de la vida cotidiana

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3 Vinculación con otras asignaturas

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Construir un espacio propicio para el aprendizaje

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Otro tipo de materiales son los disponibles en la organizaciones de profesores de matemáticas en

5 La evaluación formativa como elemento

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“enseñar el libro de texto” a “enseñar matemáti-

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multánea. Pueden ser estaciones de trabajo transi-

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aprendido a nuevas situaciones, la capacidad para

reconocer sus propios aprendizajes y errores, bus-

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-- Hoy aprendí que….

-- Me gustaría volver a hacer el problema

5. Evaluación entre pares. Una estrategia es la

denominada “dos estrellas y un deseo” lo que

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Ser maestro, aprender y enseñar Todos estos y otros conocimientos se articulan

b. Reﬂexionar y escribir sobre posibles

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el institucional forma parte de las finalidades de la centes, investigadores, profesores universitarios,

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Pautas para evaluar 20 + = 28; 28 - = 20; Problema 3: _