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ORIENTACIONES PARA
FAVORECER LA TRANSICIÓN
EDUCATIVA
ENTRE EDUCACIÓN PARVULARIA
Y EDUCACIÓN BÁSICA
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ORIENTACIONES PARA
FAVORECER LA TRANSICIÓN
EDUCATIVA
ENTRE EDUCACIÓN PARVULARIA
Y EDUCACIÓN BÁSICA
3
ORIENTACIONES PARA FAVORECER LA TRANSICIÓN EDUCATIVA ENTRE
EDUCACIÓN PARVULARIA Y EDUCACIÓN BÁSICA
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
División de Educación General
AUTORAS
Marcia Arévalo Valenzuela.
Cecilia La Rivera Vega.
Margarita Lira Bianchi.
Myriam Oyaneder Fernández.
Rebeca Portales Cifuentes.
Claudia Torres Segovia.
Alicia Zorrilla Alfaro.
COLABORACIÓN TÉCNICA
Equipo Subsecretaría de Educación Parvularia.
DISEÑO
Departamento de diseño Mineduc
IMPRESIÓN
Litografía Valente
Registro Propiedad Intelectual

A-297752
ISBN
978-956-292-740-6
Distribución Gratuita a Escuelas Básicas del país
Santiago de Chile
año 2018
NOTA: En el presente documento se emplean de manera inclusiva términos como “docente”,

“profesor”, “alumno”, etc. y sus respectivos plurales, para referirse a hombres y mujeres.
4
ORIENTACIONES PARA FAVORECER LA TRANSICIÓN EDUCATIVA ENTRE EDUCACIÓN PARVULARIA Y EDUCACIÓN BÁSICA
ÍNDICE
PRESENTACIÓN.....................................................................................................................6
I. MARCO LEGAL Y NORMATIVO

1. ¿Por qué hablamos de Transición? .................................................................................. 9
II. FUNDAMENTOS DE LA TRANSICIÓN EDUCATIVA

1. ¿Qué se entiende por Transición Educativa? ...........................................................13
2. Progresiones en el contexto de la Transición Educativa ....................................14
3. Ejemplo de progresión curricular ...............................................................................18
4. Orientaciones generales para elaborar la Estrategia de
Transición Educativa desde la gestión escolar ...........................................................21
III. ESTRATEGIAS DE APOYO PARA LA TRANSICIÓN EDUCATIVA ...........

1. Consideraciones generales que comparten las estrategias de transición ...... 27
2. Propuesta de Estrategias para la Transición Educativa .......................................... 30
2.1 Psicomotricidad Educativa 31
2.2 Laboratorios Culturales 34
2.3 El Juego como facilitador de aprendizajes 38
BIBLIOGRAFÍA 44
5
PRESENTACIÓN
Con la promulgación del decreto N° 373 de 2017 de la Subsecretaría

de Educación Parvularia, el Ministerio de Educación da relevancia
a la trayectoria educativa de los niños y niñas, manifestando la
necesidad pedagógica de dar continuidad y coherencia a los
procesos de transición, particularmente entre el Segundo nivel
de Transición y Primero básico.
Este decreto surge en reemplazo de la Resolución Exenta N° 11.636

de 2004, que ponía foco en la Articulación Curricular como elemento
esencial de coordinación, a diferencia del actual que se centra en los
procesos educativos por los cuales transitan nuestros estudiantes.
Para ello, los establecimientos adscritos a la Ley de Subvención
Preferencial han de diseñar e implementar Estrategias de Transición
Educativa dentro de sus Planes de Mejoramiento Educativo (PME),
y en el Plan de Acción aquellos que no lo estén, en la lógica del
Sistema de Aseguramiento de la Calidad, contribuyendo de esta
manera al ciclo de mejoramiento continuo.
En este contexto, la invitación es situar al estudiante al centro,

como protagonista de sus aprendizajes y reflexionar críticamente
en cuanto a lo que significa para este la continuidad entre un nivel
y otro de educación.
Estas orientaciones sitúan al desarrollo infantil como un proceso

único, que surge desde cada niño o niña, donde va desplegando sus
capacidades, habilidades y actitudes desde su interior, progresiva
e integradamente, para lo cual es necesario una educación que
responda a sus necesidades de aprendizaje (Sainz, 1998), en un
sistema integrado que facilite el paso entre los niveles de educación
parvularia y educación básica, sobre fundamentos pedagógicos y
psicológicos comunes, a fin de minimizar procesos de cambio en
la trayectoria educativa que produzcan incertidumbre o temor a
lo desconocido.
6
El capítulo 1 aborda la relación existente entre los diferentes

instrumentos y herramientas vigentes en relación con el Decreto N°
373; el capítulo 2 entrega información en torno a los Fundamentos
de la Transición Educativa, y el capítulo 3 pone a disposición tres
estrategias pedagógicas de apoyo a la Transición Educativa, que
favorecen las capacidades para aprender y los aprendizajes de
niñas y niños de 4 a 7 años: Psicomotricidad Educativa, Laboratorios
Culturales y Juego.
Estas estrategias están creadas para la infancia y sustentadas en los

procesos de madurez y de desarrollo que se viven en este periodo,
cubriendo aspectos transversales del desarrollo infantil como es el
proceso de descentración; los procesos cognitivos y emocionales
que suponen un avance en la organización del pensamiento,
que transita desde experiencias concretas y autorreferidas hacia
procesos de metacognición o de fase de las operaciones formales
propuestas por Piaget.
Es así como desde la propuesta de Psicomotricidad Educativa,

los Laboratorios Culturales y el Juego se promueve un enfoque
de pedagogía activa, donde el rol de los niños y niñas es ser
protagonistas de sus aprendizajes, y donde cada educador y/o
docente observa activa y empáticamente, vinculando lo que
sucede en estas experiencias educativas con los requerimientos
de objetivos de aprendizaje propuestos en el currículo.
Al proponer estas Estrategias de Transición, el Ministerio de

Educación explicita el esfuerzo y compromiso continuo con las niñas
y los niños de nuestro país, a fin de garantizar una educación de
calidad a través del desafío al que se enfrentan permanentemente
educadoras y docentes de ofrecer la mejor de las enseñanzas,
al mismo tiempo que compromete a los directivos y equipos de
gestión a acompañarlos e implementar estos nuevos lineamientos.
7
I. Marco legal
y normativo
8
1. ¿Por qué hablamos de transición?
En el sistema educativo existe un conjunto de los niveles de educación parvularia y educación

leyes y normas que fundamentan y plantean la básica y, específicamente, entre el tramo curricular
necesidad de establecer formalmente un proceso de transición y el primer y segundo año de
de transición educativa entre el nivel de educación educación básica.
parvularia y de educación básica.
Ambos niveles comparten una misma comprensión

de la educación, la que se expresa en la Ley General Desde la LGE, se plantean
de Educación (LGE), como el “… proceso de
objetivos generales para ambos
aprendizaje permanente que abarca las distintas
etapas de la vida de las personas y que tiene niveles, que mandatan una
como finalidad alcanzar su desarrollo espiritual, educación integral en torno a
ético, moral, afectivo, intelectual, artístico y físico, lo moral, espiritual, intelectual,
mediante la transmisión y el cultivo de valores, afectivo y físico, de acuerdo
conocimientos y destrezas. Se enmarca en el
con su edad, destacándose
respeto y valoración de los derechos humanos y
de las libertades fundamentales, de la diversidad el desarrollo personal, las
multicultural y de la paz, y de nuestra identidad relaciones con el entorno
nacional, capacitando a personas para conducir su social y natural, el desarrollo
vida en forma plena, para convivir y participar en de habilidades motrices,
forma responsable, tolerante, solidaria, democrática
y activa en la comunidad y para trabajar y contribuir
cognitivas, comunicativas,
al desarrollo del país”. socioemocionales y artísticas, en
base a valores como la tolerancia,
La finalidad expuesta interpela al sistema educacional la colaboración, la empatía,
a construir procesos educativos que favorezcan el
la responsabilidad,
desarrollo de las personas en sus distintos ámbitos,
en consonancia con la educación inclusiva y el entre otros.
enfoque de derechos, generando oportunidades
efectivas de aprendizaje para niños y niñas entre
9
La Ley define que tanto el nivel de educación
parvularia como el de educación básica, son parte
de la educación formal o regular, y se orientan La articulación entre
a propiciar una educación integral. A su vez, fija ambos niveles constituye
aprendizajes relevantes que se definen en las parte de los desafíos actuales
Bases Curriculares de Educación Parvularia (2018)
y las Bases Curriculares de Educación Básica (2012 de la trayectoria educativa,
- 2013), constituyéndose en el documento base del como integrar los principios
currículum nacional. pedagógicos de la Educación
Parvularia, extendiéndolos al
Ambos instrumentos se componen de Objetivos de
primer y segundo año de la
Aprendizaje Transversales (OAT) que se derivan de
los Objetivos generales de la LGE, y Objetivos de Educación General Básica, a fin
Aprendizajes (OA) que, en el caso de la educación de resguardar una identidad
parvularia, se estructuran en torno a ámbitos de pedagógica que se inicia en
experiencias y en el caso de educación básica, los primeros años de
en función de asignaturas relacionadas con las
distintas disciplinas.
escolaridad y continúa
hasta finalizar
Asimismo, las Bases Curriculares de la Educación la escuela.
parvularia (BCEP) presentan la necesidad de
construir estrategias de transición educativa entre
educación parvularia y básica, a través de uno Aquí es importante enfatizar que el actual decreto
de sus propósitos: “Favorecer la transición de la N°373, amplía la mirada en dos aspectos significativos:
niña y del niño a la Educación Básica, propiciando el primero es que institucionaliza el trabajo y las
el desarrollo y aprendizaje de las actitudes, prácticas de articulación de educadoras y docentes
habilidades y conocimientos necesarios para esta al incluirlos en el PME, por tanto, permite la
trayectoria educativa e implementando los procesos incorporación dentro del modelo de Mejoramiento
pedagógicos que la facilitan”1. Continuo y le abre un espacio de legitimidad
dentro de la gestión escolar a las estrategias de
transición educativa.
1 Ministerio de Educación. Bases Curriculares de la Educación Parvularia. 2018, p. 34.
10
El segundo aspecto, y probablemente el más significativo respecto de la resolución anterior (11.636),

es que inserta esta Estrategia de Transición en una perspectiva de apoyo a la Trayectoria Educativa
de niños y niñas. Aquí, el sujeto de valoración nuevamente es el niño y sus procesos, en el entendido
que será quien transitará por una trayectoria escolar y que la institución escolar deberá adecuarse
y resguardar las condiciones para que se desarrolle y aprenda en las mejores condiciones.
En función de estos preceptos, se establece para todo el sistema escolar el Decreto Exento 373 de abril
de 2017, considerando que el paso entre el nivel de transición y el primer año de la Educación Básica
constituye para la gran mayoría de los niños y niñas un hito en su educación escolar, el que puede ser
determinante en su autoestima, la conformación de sus estructuras cognitivas, las formas de interacción
predominantes, su disposición para el aprendizaje y su escolaridad futura, entre otros aspectos.
En consecuencia, cada establecimiento educacional reconocido por el Estado que imparta educación
parvularia y básica, está mandatado a diseñar una Estrategia de Transición Educativa (ETE) sistémica e
inclusiva que resguarde las características propias de la infancia, su desarrollo y formas de aprendizaje,
a fin de que el paso entre un nivel y otro sea beneficioso para niños y niñas.
11
II. Fundamentos de la
Transición Educativa
12
1. ¿Qué se entiende por Transición Educativa?
Las transiciones están presentes en las distintas Entonces, es interesante preguntarse:

etapas de la vida de los niños y niñas en los diferentes
ámbitos en los cuales se desenvuelven.
¿Por qué teniendo
Cada transición a la que se enfrenta una persona
se produce en un tiempo delimitado y comprende a grandes educadores
acontecimientos, procesos y experiencias fundantes como Comenio,
interrelacionadas donde se producen diversos Pestalozzi, Froebel, Decroly,
cambios (ambientales, personales, interaccionales, Montessori, por nombrar algunos,
metodológicos) que pueden producir un quiebre
con lo vivido anteriormente. capaces de crear paradigmas,
principios y criterios pedagógicos
Las transiciones, vistas desde el proceso que viven y orientaciones metodológicas
los niños que pasan de un nivel educativo a otro, esenciales y comunes para estos
así como la institucionalidad que se hace cargo
dos niveles (Parvularia y Básica)
del problema, deben reflejarse en estrategias
y acciones que favorezcan las transiciones más y sus relaciones con la familia, se
allá de la articulación. En consecuencia, resulta produce a lo largo de la historia
indispensable transformar este proceso en una en la educación una disociación,
oportunidad para el desarrollo de niños y niñas ruptura y quiebre que no se
y para abrir nuevas posibilidades de aprendizaje.
ha podido superar?
Sin embargo, este proceso supone riesgos que
provocan las desconexiones, desarticulaciones y
discontinuidades en la educación formal y que forman
parte de la experiencia común que cotidianamente Evidentemente, no existe una respuesta única a
ocurre en el sistema educativo. esta pregunta, pero lo que ha ido acumulando la
evidencia es que se trata de un problema multicausal
y que, por tanto, la manera de enfrentarlo debería
considerar una mirada integral y sistémica.
13
2. Progresiones en el contexto de la Transición
Educativa
En el contexto de la organización de nuestro Atender la transición desde estos tres subprocesos

sistema educacional, pasar de un nivel educacional para enlazar las diferentes etapas facilita las
a otro significa concluir una etapa y disponerse a transiciones internas que viven los niños y niñas,
comenzar otra. Sin embargo, como se menciona mediante las intervenciones externas que la escuela
al inicio del documento, hay principios educativos pueda propiciar. Cuando los adultos tienen una
que debiesen orientar a todo el sistema, en una concepción positiva frente a la transición, esta se
mirada amplia de lo que nuestro país concibe como refleja en su práctica y en una actitud abierta y positiva
educación y ocuparse de las diferentes aristas que de los niños frente al cambio, potenciando una base
puede representar este cambio de niveles para los amplia de habilidades, actitudes y aprendizajes
niños y niñas. de los diferentes Ámbitos, y resguardando su
continuidad y progresión en la siguiente etapa,
de tal manera que no se pierda el enfoque activo,
Peralta (2007), lúdico y con sentido para los grupos.
plantea que en los procesos
de transición entre educación inicial Desde el rol formativo, resulta indispensable
y primaria se pueden distinguir tres que el profesorado comprenda la necesidad de
estructurar todas las progresiones en base a dos ejes
subprocesos: continuidad, progresión centrales que orientan el quehacer en la escuela:
y diferenciación. Es decir, hay el currículum y la etapa de desarrollo que viven
aspectos a los cuales es necesario dar niños y niñas. Ambos ejes (currículum- desarrollo),
continuidad (principios, conceptos consideran en su génesis el concepto de evolución
y criterios pedagógicos esenciales); y progresión, por tanto, lo que se hace necesario
es que se gesten decisiones pedagógicas sobre
progresión (habilidades, destrezas, estas bases.
contenidos, etc.) y diferenciación,
como incorporar aspectos nuevos, Algunas aproximaciones generales que los
propios de la etapa siguiente profesionales de la educación de ambos niveles
pudiesen considerar en conjunto al momento de
(nuevas normas de convivencia,
definir las progresiones, tiene relación con los ámbitos
roles, relaciones, actitudes, referidos a los espacios y recursos educativos, a
códigos, medios y lugares la organización del tiempo, la participación de
de aprendizaje, etc.). la familia y la comunidad, las interacciones entre
pares, entre otros.
14
- Progresión de los espacios y recursos educativos: la forma de organizar los

espacios puede ser una oportunidad para apoyar la transición de niñas y niños. Es
importante que las escuelas cuenten con criterios comunes para la organización de
diversos ambientes; aspectos como el mobiliario, las zonas de juego y descanso,
son claves para tomar decisiones educativas, ya que propician diferentes tipos de
acciones en los estudiantes y de interacciones entre pares y con sus docentes y
educadoras.
Cualquier lugar y momento donde

interactúen educadoras y párvulos, dentro o fuera
del establecimiento, puede constituirse en un ambiente de
aprendizaje. Las diversas experiencias que se suceden en ellos
dan cuerpo y sustancia a estos ambientes. La riqueza de dichos
ambientes es la característica que importa construir, en la medida
que su calidad dispone a los niños y niñas a aprender. Que los
ambientes de aprendizaje sean más o menos enriquecidos,
depende de que educadoras y educadores se preocupen que
ello suceda. Así, los diversos ambientes que son posibles de
distinguir en un establecimiento no resultan de la
casualidad, sino de la conciencia y la intención
educativa de configurarlos como tales
(BCEP 2018, p. 113).
Tradicionalmente, la distribución de mesas y sillas en los primeros años de educación

básica, es diferente a la que existe en los niveles de transición. Es una decisión
pedagógica que debería conversarse al interior de las escuelas, dada la evidencia
sobre las ventajas de distribuir a niños y niñas en grupos, de modo de generar
interacciones autónomas y colaborativas.
Por otro lado, la organización de zonas/rincones de juego al interior del aula es un

ejemplo que abre posibilidades para que los niños aprendan más autónomamente,
guiados por sus intereses y en el contexto de una organización espacial propiciada
por docentes y educadores, constituyéndose en una estrategia más pertinente a
las características de quienes están en esos niveles educativos.
15
- Progresión en la organización del tiempo: la organización con
criterios comunes del tiempo, ya sea desde las definiciones de
un año calendario escolar, como la organización de la rutina o
jornada diaria, la duración de las experiencias de aprendizaje o
actividades, pueden guiar a los niños en su proceso de transición
entre ambos niveles, por ejemplo, considerar la flexibilización
de los períodos de aprendizaje (experiencias de aprendizaje o
clases), a fin de que niños y niñas tengan tiempo para explorar,
ensayar, cometer errores, reflexionar, rehacer y jugar, con la
finalidad de responder efectivamente a los ritmos individuales
y colectivos, favoreciendo procesos educativos más inclusivos.
Establecer progresiones en estos ámbitos significa proveer

contextos seguros, donde las personas adultas puedan ser
capaces de contener la emocionalidad o la impulsividad, es
decir, la actividad natural que se observa en niñas y niños.
Aspectos como el espacio, los objetos, la organización del

tiempo, la frecuencia de las actividades, su duración, generan
condiciones de seguridad, confianza y contención. La conservación
de encuadres y los cambios que son socializados, alivian y
aseguran a los niños, así como el respeto por los acuerdos y las
reglas promueven estabilidad y seguridad.
- Progresión en el modo de entender las interacciones entre pares

y la convivencia. Las interacciones son una de las más importantes
herramientas pedagógicas del proceso de aprendizaje y para
ello es necesario generar espacios de exploración, observación
e interacción entre pares; a medida que niños y niñas avanzan
en su desarrollo se vuelven seres “más sociales”, por lo tanto
interesa que los modos de mediar y generar aprendizajes con
relación a compartir los espacios, el respeto por el otro, las
formas comunicativas, buen trato y el juego compartido, se
visualicen en una progresión
Por ejemplo, para ofrecer oportunidades de experimentar

diversas interacciones sociales y pedagógicas (dentro y fuera
del aula), entre niños de diferentes niveles, se pueden organizar
experiencias interesantes y desafiantes, tales como ferias de
16
ciencia y de matemática, juegos, etc., donde

a partir de interacciones, se favorecen los
procesos de aprendizaje y colaboración
grupal.
Asimismo, es necesaria la creación de un

clima de interacciones positivas donde, por
una parte, los adultos concuerden en modelar
conductas positivas de diálogo, que expresen
aceptación, respeto, seguridad, empatía y
escucha activa y, por otra, permita generar
los mismos acuerdos entre niños y niñas que
conviven diariamente.
Todos estos aspectos del desarrollo social

y emocional de los niños se encuentran
reflejados en los objetivos de aprendizaje
transversales y las actitudes declaradas en las
bases curriculares de ambos niveles. Por tanto,
será labor pedagógica coordinar y desarrollar
las progresiones pertinentes a los contextos
en que cada institución esté inserta.
La sensibilidad de un educador hacia el

desarrollo socioemocional constituye,
según Amanda Céspedes (2008), un gran
y potente recurso educativo
que docentes y educadores/as
pueden desplegar en la escuela durante la
etapa de transición,
pues permite brindar cimientos
sólidos para un adecuado
desarrollo cognitivo.
17
3. Ejemplo de progresión curricular
Uno de los grandes sentidos de las progresiones curriculares es

orientar la enseñanza, facilitando la organización contextualizada,
graduada y vinculada a los procesos de desarrollo, por lo tanto,
necesidades y fortalezas de cada niño y niña y del grupo curso en
su conjunto. Al mismo tiempo permite establecer sinergia entre
currículo, didáctica y evaluación.
Desde el currículo nacional la progresión debe plantearse a partir

de los objetivos de Aprendizaje de los diferentes Núcleos de los
tres Niveles (Sala Cuna, Medio y Transición) de Educación Parvularia,
para continuar con los objetivos de aprendizaje de las diferentes
asignaturas de Educación Básica. Esto permite trazar una ruta,
un camino de mayor articulación entre ambos niveles. Para iniciar
este proceso se sugiere a educadores y docentes preguntarse por
aspectos referidos a procesos generales, de modo de avanzar con
criterios de progresión y continuidad entre un nivel y otro.
El siguiente es un ejemplo de un objetivo de aprendizaje del núcleo

Pensamiento Matemático, con criterio de progresión:
18
EDUCACIÓN
PARVULARIA -TERCER 1° AÑO BÁSICO 2° AÑO BÁSICO
NIVEL
(TRANSICIÓN)
Núcleo:Pensamiento Eje: Patrones y Álgebra Eje: Patrones y Álgebra

Matemático
(11) Reconocer, describir, (12) Crear, representar y
(1) Crear patrones sonoros, crear y continuar patrones continuar una variedad
visuales, gestuales, repetitivos (sonidos, de patrones numéricos y
corporales u otros, de dos o figuras, ritmos...) y patrones completar los elementos
tres elementos. numéricos hasta el 20, faltantes, de manera
crecientes y decrecientes, manual y/o usando
usando material concreto, software educativo.
pictórico y simbólico,
de manera manual y/o
por medio de software
educativo.
Secuencia de dos y tres Patrones donde cambia la Patrón numérico:

elementos: forma y los objetos:
1 2 4 1 2 4 2 4
Metodología Metodología Metodología
COPISI: COPISI: COPISI:
(Concreto (Concreto (Concreto
Pictórico Pictórico Pictórico
Simbólico) Simbólico) Simbólico)
19
En concreto, los objetivos de aprendizaje priorizados y ordenados progresivamente,
ya sean del núcleo o asignatura, es el campo donde los profesionales de la educación
deben determinar definiciones y acciones pedagógicas pensadas para orientar a
niños y niñas en el proceso de transición.
En educación parvularia, el Ámbito de Formación Personal y Social posee un carácter

transversal con énfasis en las relaciones de confianza, afecto y colaboración, basadas
en el respeto y valoración de las personas; en la misma dirección, los objetivos
transversales de educación básica buscan contribuir a fortalecer la formación ética
de la persona; orientar su proceso de crecimiento y autoafirmación, y su forma de
relación con otras personas y con el mundo. Así, es posible establecer la coherencia
y progresión en los objetivos de aprendizaje de los currículum declarados.
Para abordar las Progresiones Curriculares en los establecimientos educacionales, se

sugieren algunas preguntas orientadoras que facilitarían el trabajo:
a) ¿Qué conocimientos, habilidades y actitudes establecidas en el Currículum

deben ser abordados en forma progresiva en los respectivos niveles?
b) ¿Qué tipo de experiencias de aprendizaje requieren niños y niñas para

alcanzar los objetivos propuestos?
c) ¿Cuáles son las necesidades comunes de los grupos de ambos niveles y

cuáles son aquellas diferenciadas?
d) ¿Cómo evaluaremos estos avances? (evaluación inicial, procesual, final).
e) ¿Cómo podemos hacer una progresión didáctica del proceso de enseñanza

(conocimientos, habilidades, actitudes)?
f) ¿De qué manera se hará el acompañamiento de la progresión realizada?
g) ¿Cómo es posible observar/evidenciar el avance de niños y niñas? ¿Qué

desempeños serán los prioritarios a observar?
h) ¿Qué información se requiere para realizar una progresión curricular

respetuosa y pertinente de los procesos vividos por niñas y niños?
20
4. Orientaciones generales
para elaborar la Estrategia de
Transición Educativa desde
la gestión escolar
El diseño de la Estrategia de Transición Educativa debe ser consistente

con la visión y misión del Proyecto Educativo Institucional, e
integrarse en el Plan de Mejoramiento Educativo (PME) en aquellos
establecimientos suscritos a la ley de subvención preferencial, y al
plan de acción para quienes no lo están. La estrategia debe contener
objetivos, acciones y evaluaciones, entre otros elementos que cada
establecimiento considere relevante incorporar.
En este contexto, el director o equipo directivo debe promover y

facilitar tiempos y espacios de trabajo para que los docentes, en
conjunto, puedan reflexionar, crear, y decidir aspectos comunes para
ambos niveles, basados en las progresiones descritas.
Junto con generar espacios para la reflexión y toma de decisiones, es

relevante que el equipo de gestión y directivo disponga de recursos,
para lo cual debe considerar acciones en su PME o Plan Anual que
permitan implementar la estrategia de transición educativa.
Al mismo tiempo, desde la gestión escolar estas disposiciones deben

ser acompañadas con la incorporación de los principios sobre los
cuales se sustenta el diseño de la Estrategia de Transición Educativa
(Decreto N° 373) y que pueden ser gestados desde preguntas, tal
y como se muestra en el siguiente cuadro:
21
Principio Definición Preguntas
Referido a la toma de ¿La estrategia considera

decisiones pertinentes y los diferentes ritmos
oportunas por parte de de desarrollo y estilos
los docentes de ambos de aprendizaje de los
niveles educativos, estudiantes?
para que durante el
proceso de transición ¿La estrategia se adecua
Flexibilidad proporcionen respuestas a acontecimientos
educativas diferentes, pero ambientales, emergencias o
equivalentes en calidad situaciones personales que
para cada niño y niña. De afecten el normal desarrollo
tal modo, se favorece un del proceso educativo?
permanente progreso en
el aprendizaje a lo largo
de toda la trayectoria
educativa.
Asume un diseño ¿La estrategia considera las

e implementación necesidades de movimiento
coherente y permanente de los niños y niñas?
de experiencias para el
aprendizaje en contextos ¿Genera sentimientos de
enriquecidos y diversos, seguridad y confianza?
para ambos niveles
educativos, que consideren, ¿Es pertinente a los niveles
Integralidad valoren y aporten a todas de desarrollo y aprendizaje
las dimensiones del de niños y niñas?
desarrollo y aprendizaje en
su conjunto. ¿Genera espacios de
autonomía?
¿Está presente el juego como

una forma de intencionar
aprendizajes?
22
Corresponde a la ¿Esta estrategia considera

consistencia del proceso el origen cultural de niñas y
de transición, con las niños?
diferentes características,
necesidades e intereses ¿Considera las características
propios de la comunidad de sus familias y el entorno
Contextualización educativa de cada cultural en que viven?
establecimiento. Por
tanto, cada Estrategia de ¿Responde a los intereses de
Transición Educativa, niñas y niños?
tendrá características que
representan el territorio en
el cual se desarrolla.
Establece que, en las Para la elaboración de la

definiciones de cada estrategia: ¿Qué mecanismos
Estrategia, a través de e instancias de convocatoria
diversas instancias, se utilizarán?
participan todos los
integrantes de la ¿Cómo se levantarán
comunidad educativa, es necesidades y consensos?
decir, niños y niñas de
ambos niveles educativos, ¿De qué manera se considera
familias y apoderados, la voz de los niños y niñas
equipos pedagógicos, para la toma de decisiones?
equipos directivos y
sostenedores, entre ¿Cómo se incorpora a
Participación otros. De tal modo, se la familia en el diseño,
favorecen los consensos y implementación y
la disposición de todos los evaluación de las estrategias
involucrados. implementadas?
¿De qué manera se

incorporan a otros actores
de la comunidad educativa
para dar mayor sentido a la
estrategia y favorecer así los
procesos de transición?
23
Indica que las ¿Las actividades

iniciativas que que considera
incluye la Estrategia, la Estrategia
al interior de cada de Transición
dimensión y en el diseñada, se reflejan
conjunto de ellas, en las diferentes
pueden aplicarse dimensiones del
en diferentes PME?
etapas del año. Ello
implica consensuar ¿De qué manera se
esta decisión en pueden organizar
Priorización la comunidad para que estas
educativa, acciones se lleven a
previendo las cabo en diferentes
gestiones necesarias momentos del año?
para llevarlas a cabo
a corto, mediano y ¿Cuáles son las vías
largo plazo. de difusión que se
van a utilizar para
que las familias
y otros actores
de la comunidad
se encuentren
informados?
24
25
III. Estrategias
de apoyo para
la Transición
Educativa
26
1. Consideraciones generales que comparten las

estrategias de transición
Las tres propuestas sugeridas como actividades que favorecen la Transición Educativa: Laboratorios
Culturales, Psicomotricidad Educativa y Juego Guiado, tienen la condición de enlazar dos ejes
fundamentales para la tarea educativa: los aprendizajes explicitados en el currículum nacional y el
momento evolutivo de niños y niñas. De este enlace se evidencia la necesidad de relevar el juego
como una actividad natural que es posible llevar a cabo en la escuela.
Al respecto, es necesario insistir que, independiente de las estrategias de apoyo a la transición, las
experiencias deben estar basadas en el juego, debido a que este dinamiza los intereses del niño y la
niña, por lo tanto, releva su protagonismo y reafirma sus competencias personales, de manera armónica
con las necesidades madurativas de cada uno.
El juego como centro de la actividad de niños y niñas y el centro de las estrategias

sugeridas para favorecer la transición
Al ser el juego una actividad humana tan natural y Analíticamente se puede decir que una gran
propia de la infancia, debería tener una representación
característica del juego infantil es que cuando niños
en el diseño pedagógico de las instituciones y niñas juegan autónomamente, se expresa su real
escolares, y es por ello que las tres estrategias protagonismo pues las experiencias nacen del
propuestas tienen en común una base lúdica, propio deseo, intereses y propósitos, más que de
pues se hacen cargo de aceptar y estimular el real un objetivo impuesto heterónomamente; la iniciativa
protagonismo de la niñez. y la confianza en sus competencias personales se
ven fuertemente reforzadas, alimentando tanto su
La acción de jugar es un gran estímulo para la aprendizaje como sus necesidades madurativas.
progresiva maduración neurológica, así como Esta es una postura especialmente inclusiva, ya
para el desarrollo emocional, afectivo y motriz, y que se hace cargo de aceptar las características y
para el proceso de constitución del “yo”, porque necesidades propias de cada niño o niña.
fortalece aspectos que facilitarán el desarrollo
de las habilidades necesarias para los diferentes Un segundo aspecto relevante del Juego, y
procesos de aprendizaje. también considerado en las Estrategias propuestas,
27
dice relación con la actividad autónoma de los
niños. Para comprender el mundo en que viven
necesitan actuar sobre él de un modo autónomo
y autorregulado, desde su entorno más próximo
que es él o ella misma, su cuerpo, con otros y con
A modo de síntesis, las
los objetos que están a su alcance. tres propuestas tienen
como denominador común
El tercer aspecto, y no por ello menos importante, es
otorgar espacios de libertad
expresado con precisión por Myrtha Chokler2, que
señala: “(El niño) es un ser que se desarrolla a partir para que niños y niñas
de los otros, con los otros y en oposición a los otros, jueguen, investiguen y
como un sujeto que otorga sentidos y significación actúen en conjunto, según
a su entorno y en un intercambio recíproco”. Esta
dimensión del juego y del desarrollo infantil está
sus propios deseos e intereses,
acogida en las Estrategias que presentamos, pues y progresen en sus aprendizajes
siempre se construyen e implementan colectiva y en forma protagónica, avanzando
colaborativamente, en sintonía con esta mirada de
desde una experiencia concreta
que el aprendizaje se construye con el otro o los otros.
sensorial hacia la
Por lo tanto, el rol del adulto, de los profesionales representación,
de la educación y de la escuela en su conjunto, la adquisición del
es responsabilizarse de fortalecer la motivación
intersubjetiva para facilitar un aprendizaje significativo,
pensamiento
puesto que adoptar una pedagogía lúdica acorde abstracto y la
a la infancia favorecerá que los niños sean activos socialización.
constructores de su aprendizaje (Ausubel, 1976),
(Whitebread et al., 2012).
Por último, todas las estrategias ofrecidas avanzan

desde las actividades más concretas a las más Se entiende que para la elección de diversas
abstractas o simbólicas, es decir, reproducen las estrategias que apoyen la transición es necesario
etapas de desarrollo cognitivo que siguen un mismo tener presente algunos criterios centrales, como
recorrido y que se relacionan con que niños y niñas las características y etapas del desarrollo de niñas
avanzan progresivamente desde la acción concreta, y niños, el contexto social y cultural y los objetivos
hacia la abstracción del pensamiento formal. de aprendizaje más relevantes para esa etapa.
2 Chokler, Myrtha “El concepto de autonomía”, revisado en www.eubios.net/indexprp
28
Condiciones de desarrollo de los niños y niñas a considerar en el proceso de transición
Conocer las características y etapas del desarrollo En esta etapa del desarrollo el comportamiento
correspondientes a las edades de los niños y niñas, infantil se caracteriza por una intensa necesidad
permite focalizar la atención en quien aprende. de movimiento, de juego y de actividad motriz;
El desarrollo implica un proceso de organización juegan para sí mismos, pero al mismo tiempo
progresiva y de complejidad creciente de las juegan con otros, mostrando sus competencias
funciones biológicas y psicosociales, que abarca para incorporarse al mundo social.
un conjunto de transformaciones que dan paso Niñas y niños transitan desde un universo mágico
a las competencias necesarias para ser cada vez a un universo más estructurado; de manera
más autónomos. progresiva en el tiempo, comienzan a advertir
que las cosas tienen una causa y que la realidad
existe más allá de su universo emocional y
Entre los cuatro y ocho años,
subjetivo. De esta manera, a partir del desarrollo
aproximadamente, se produce cognitivo se instala progresivamente en ellos
el paso del pensamiento la posibilidad y la capacidad de simbolizar y
preoperatorio al pensamiento representar las experiencias concretas; podrán
operatorio; justamente es en esta pensar sobre la experiencia vivida, para luego
pasar a pensar de modo abstracto.
etapa cuando se transita de la
educación parvularia a la educación Asimismo, avanzan progresivamente desde una
básica. Niños y niñas experimentan actividad heterónoma a una actividad autónoma,
cambios en sus niveles de donde es necesario observar que la autorregulación
madurez y en distintas áreas del es un desafío y que es necesario respetar la
motivación intrínseca. El acto de experimentar,
desarrollo; por ejemplo, desde de acuerdo con sus propias posibilidades de
la predominancia de una lógica movimiento, les ofrece la oportunidad de estar en
egocéntrica a una más empática; armonía con el medio, de descubrir, crear, sentir
desde un acercamiento a las bienestar y desarrollar su autonomía y aprendizaje.
diversas situaciones educativas, con
Las experiencias que desarrollan niñas y niños a
un foco en aspectos de percepción través de los descubrimientos logrados gracias a
más simples hacia la resolución diferentes juegos, facilitan un proceso gradual de
de problemas a procesos más organización de su pensamiento.
complejos e integrales en
búsqueda de soluciones del
problema.
29
2. Propuesta de
Estrategias para
la Transición Educativa
Las estrategias sugeridas para apoyar procesos
de transición, son experiencias guiadas,
fundamentalmente, por la organización
del espacio y los recursos que se ponen
a disposición de niños y niñas, que les
permiten la exploración, el descubrimiento,
la socialización de sus aprendizajes, siguen un
proceso metodológico con tiempos, propósitos
y reglas claras, que apoyan su quehacer y
alimentan su seguridad, entregando también
posibilidades de autonomía progresiva,
de manera que puedan decidir qué hacer
y cómo hacerlo en las distintas situaciones
educativas.
La implementación de las estrategias da

curso a aprendizajes formales que pueden
preverse o confrontarse curricularmente, en
contextos de aprendizaje que dan lugar a lo
lúdico, y sitúan en el centro a niños y niñas.
Ubicándonos en la escuela, las experiencias

de aprendizaje planteadas desde la educación
parvularia se nutren desde el constructivismo.
Se plantean experiencias que apuntan a la
metacognición, en una situación mediada
que comienza con el reconocimiento de las
experiencias concretas. Es decir, se avanza
desde el pensamiento concreto al pensamiento
simbólico. Estas mismas precisiones tienen
sentido en los niveles de educación básica,
por lo cual es importante insistir en acercar
experiencias de aprendizajes significativas
y al alcance de sus posibilidades cognitivas,
primando propuestas concretas en vez
de abstractas y basadas puramente en el
contenido o conocimiento.
30
2.1 Psicomotricidad Educativa
Desde el año 2016, el Ministerio de Educación en elpsicomotricista o un docente que maneje la

marco del programa “Corporalidad y Movimiento”3 técnica de la práctica psicomotriz Aucouturier
plantea e implementa una nueva propuesta educativa (PPA). La mediación psicomotriz debe responder a
basada en la práctica psicomotriz educativa de las necesidades particulares e iniciativas de cada
Bernard Aucouturier. niño y niña, de manera que cada uno tenga la
oportunidad de organizarse de acuerdo con su
Esta propuesta concibe que, desde el juego y la ritmo e itinerario madurativo.
motricidad libre, los niños y niñas se construyen
a sí mismos; el proceso ocurre a partir de las
acciones que realizan en su entorno (sala de
psicomotricidad4 ) y en la relación que establecen Orientaciones
con los objetos, el espacio, los otros y consigo teóricas y
técnicas para el
mismos, a partir de su capacidad propioceptiva manejo
de sala de
y de su expresividad motriz. psicomotricidad
En términos prác ticos, esta propuesta se

concreta en la implementación de salas de
psicomotricidad con sus respectivos materiales,
donde a partir de un encuadre metodológico
que se desarrolla por fases, que siempre son
las mismas, el niño y la niña se despliegan
jugando de manera libre y espontánea.
Cuaderno de Psicomotricidad Educativa Nº 1
En esta estrategia se juega por iniciativa propia, PROGRAMA DE CORPORALIDAD Y MOVIMIENTO
de manera libre y espontánea, respetando las

normas que se entregan al inicio de cada sesión.
Las sesiones en sala de psicomotricidad son
acompañadas y mediadas por un profesional
3 https://basica.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/25/2018/02/Psicomotricidad-9-3.pdf
4 En caso de que el establecimiento educativo se interese por esta propuesta educativa y no cuente con una sala para
adecuarla, se sugiere asignar un espacio para que el material psicomotriz pueda ser organizado siempre en mismo lugar,
de manera que se pueda trabajar en diferentes horarios con cada uno de los cuatro niveles educativos (NT1 hasta 2°año
de educación básica). No se recomiendan espacios abiertos.
31
Su propósito
La práctica psicomotriz educativa propone,

a través de su metodología, apoyar y
acompañar el recorrido madurativo de cada
niño y niña, que parte con la capacidad
de acción motriz concreta, transitando
hacia la capacidad de simbolización y
representación de lo vivido.
Desarrollar la función simbólica favorece

procesos de seguridad personal y de
descentración, indispensables para
acceder al pensamiento operatorio y al
goce de pensar, a partir del placer que
les proporcionan los movimientos y el
juego libre.
Los procesos de maduración, de desarrollo,

y aquellos vinculados a diferentes funciones
cerebrales y a la de adquisición de
capacidades para los aprendizajes que van
adquiriendo e incorporando niños y niñas,
transitan del “acto” al “pensamiento”,
pasando progresivamente de la percepción
de lo concreto a lo abstracto, y de la acción
del movimiento a la representación de su
cuerpo y su mundo.
Por lo tanto, la práctica educativa

psicomotriz permite a cada niño y niña
organizarse, estructurarse y concebirse
como una unidad; una persona corporal-
motriz, psicológica-afectiva, social-
intelectual, facilitando de esta manera el
desarrollo de capacidades para aprender
durante la vida.
32
El dispositivo espacial y temporal de la práctica psicomotriz
La práctica psicomotriz educativa funciona con y el territorio de la representación, con los actos
sesiones de una hora u hora y media. El método gráficos y de construcción. Para el inicio y cierre
comprende diferentes fases, que se traducen en de cada sesión existen rituales de entrada y salida,
espacios, tiempos y materiales para cada una, y que tienen como función representar momentos de
son las siguientes: transición entre la práctica en la sala y los espacios
fuera de ella.
• Ritual de entrada.
A la sala se va a jugar, entendiendo que este juego
• Fase de expresividad sensoriomotriz. organizará y estimulará el desarrollo de diferentes
funciones cerebrales necesarias para su desarrollo
• Fase de narración, para contar una historia, un y la capacidad de simbolizar y representar de cada
cuento o un relato. niño y niña. En este espacio educativo niños y niñas
aprenden a autorregularse en base al desarrollo
• Fase de expresividad plástica y gráfica. de su autonomía y del encuadre pedagógico, y la
actitud empática y mediadora de la psicomotricista
• Ritual de salida. o docente a cargo de la sala.
Para cada momento hay un tiempo determinado, Las experiencias que viven los niños con estas
que cada educador o docente anticipa a niños y prácticas educativas permiten que alcancen
niñas. muchos aprendizajes relacionados con objetivos
curriculares de las áreas de desarrollo personal y
La psicomotricidad educativa se organiza en una social, de lenguaje, artes y matemática.
sesión de juego y motricidad libre, donde el trabajo
educativo surge a partir de las iniciativas de los En síntesis, a través de esta propuesta, niños y niñas
niños; para ello se prepara el espacio con materiales de 1º y 2º año de educación básica fortalecen su
que les incentivan a jugar en dos territorios, el desarrollo motriz y psicológico y logran adquirir
de lo sensoriomotor, a través de la expresividad aprendizajes vinculados a diferentes objetivos de
motriz (energía, desplazamientos, movimientos) aprendizaje transversales.
33
2.2 Laboratorios culturales
Los laboratorios culturales son espacios educativos por el trabajo bien hecho, conoce y trabaja en su
que propicia la escuela destinados al intercambio, medio sin deteriorarlo y busca llevar una vida sana,
experimentación y producción de conocimiento, plena y productiva.
donde los estudiantes se autoorganizan para
aprender, investigar y decidir nuevas formas de En el marco de Escuela Abierta a la Comunidad,
expresión de sus aprendizajes. En una primera la propuesta Laboratorios Culturales tiene por
etapa, involucra a los cursos de niveles de objetivo contribuir al logro de mejores aprendizajes
transición a sexto básico. promoviendo la incorporación de metodologías
innovadoras en el aula, el desarrollo profesional
Esta propuesta metodológica se ha desarrollado docente y el trabajo cooperativo, autónomo y
a través de la innovación Escuela Abierta a la reflexivo del estudiantado.
Comunidad5, donde se postula que las instituciones
educativas constituyen el eje fundamental de la Los laboratorios culturales se desarrollan a través
transformación de la cultura escolar. El propósito de la Metodología de Proyectos6, estrategia que
de esta innovación es la generación de capacidades vincula la pedagogía activa7, el cambio conceptual,
y habilidades en los niños y niñas para intervenir la formación de la autonomía, y la interacción sujeto-
en el medio, abriendo el contexto educativo al objeto para generar conocimiento y desarrollar
entorno natural, cultural y social en que se encuentra habilidades para llevar a cabo investigaciones futuras.
inserta la escuela.
Se vincula con la pedagogía activa porque los
En este contexto se entiende al estudiante como una niños y niñas aprenden haciendo, es decir, no
persona integral, que confía en sus capacidades de solo por intermedio de la manipulación directa
realización, respeta valores y normas fundamentales sobre los objetos, sino que también utilizando el
de convivencia, se comporta solidariamente y con conocimiento reconstruido en su vida cotidiana.
responsabilidad personal y social, se preocupa
5 http://basica.mineduc.cl/wp-content/uploads/sites/25/2017/04/Orientaciones-Escuela-Abierta.pdf
6 http://www.nuestraldea.com/metodologia-por-proyectos-en-el-aula-de-clase/
7 http://modelodepedagogiaactiva.blogspot.cl/
34
A través de esta
metodología se cultiva el gusto por aprender,
puesto que los temas son elegidos por niños
y niñas, otorgando mayor sentido, significado
y relación con sus vidas. Ellos son los que
determinan la justificación, los objetivos y las
metas, y construyen el marco conceptual en la
medida que se comprende el objeto o tema
de conocimiento. Se espera que con esta
metodología puedan abordar la investigación de
otros objetos de conocimiento
fuera o dentro del aula.
35
El rol docente es generar en sus estudiantes conflictos el docente enfrente la tarea pedagógica. Algunos
cognitivos tales como dudas o preguntas, con el aportes de la implementación de esta estrategia
fin de despertar mayor interés por comprender y son los siguientes:
conocer sobre el tema escogido; desde ese rol,
acompaña, sugiere y propone otras alternativas - Identificar e incluir intereses y necesidades de
y/o soluciones. sus estudiantes.
- Valorar el aporte personal y colectivo a la
La implementación de esta metodología puede construcción de conocimiento que se potencia.
requerir algunos cambios dependiendo del - Reinterpretar las BCEP, planes y programas,
nivel educativo al cual está destinada; de este desde la integración de saberes a los propósitos
modo, si la implementación está focalizada al de formación de la escuela.
primer y segundo nivel de transición, deberá - Aprender desde el fortalecimiento de la creatividad
acomodarse a los contextos de aprendizaje, y a como eje articulador.
las BCEP. Si esta metodología se aplica a primer y - Generar actividades que incluyen componentes
segundo año básico, se deberán efectuar cambios tecnológicos.
estructurales y de sentido del plan anual en el nivel - Fomentar el asombro, curiosidad y las ganas de
de educación parvularia o plan de estudios, tales explorar de los niños y niñas.
como flexibilización de los horarios; integración de - Generar una dinámica diferente en el aula, a través
contenidos de las asignaturas en torno a los temas de juegos, textos, imágenes, software, videos,
elegidos por el estudiantado; vinculación de otras propiciando nuevos procesos de aprendizaje.
personas en el proceso de enseñanza y aprendizaje - Provocar aprendizajes a través del juego, de
como familias, especialistas, representantes de manera que niños y niñas aprendan a través de la
organizaciones sociales, etc.; utilización de otros práctica y de manera intuitiva, a debatir, organizarse
espacios educativos al interior y al exterior de la y actuar en comunidad -en definitiva- a participar.
escuela; realización de visitas guiadas a distintos - Considerar la autoevaluación y la argumentación
sitios de la comunidad, de la ciudad, de la provincia; sobre cada una de las etapas, lo que conducirá a
la ejecución o concreción de distintas ideas que una retroalimentación del proceso.
permitan vivenciar lo que se está aprendiendo o
se ha aprendido. Es recomendable que los ajustes Para profundizar algunos de los aspectos señalados se
sean consensuados con toda la comunidad teniendo sugiere el siguiente enlace, donde podrán encontrar
presente la diversidad de niveles. orientaciones para la planificación y evaluación
desde las nuevas BCEP, el que estará disponible
Los Laboratorios Culturales constituyen una a partir de noviembre de 2018: https://parvularia.
estrategia metodológica fundamental para que mineduc.cl/bases-curriculares-ed-parvularia/
36
37
2.3 El juego como facilitador de aprendizajes
Esta propuesta busca relevar el protagonismo de los niños y niñas en sus aprendizajes, a través del
“juego guiado”, el que “iniciado por el adulto y dirigido por el niño, incorpora tanto elementos
estructurados por parte del adulto (preparación del ambiente y andamiajes), como la autonomía del
niño en el curso de su experiencia por aprender”8.
Su propósito Para ello es fundamental contar con espacios

delimitados y equipados, con áreas de interés
Favorecer el aprendizaje activo a través de atractivas para los niños y niñas, flexibles y adaptables
ambientes organizados por el adulto en relación a las necesidades emergentes y cotidianas, donde
con las características de niños y niñas, y con una puedan transitar libremente, y los adultos puedan
intencionalidad pedagógica. observar activamente y promover el aprendizaje,
escuchar e incorporarse a los juegos de acuerdo
con las situaciones que van observando.
Espacio, tiempo y materiales a considerar
Las áreas pueden estar en espacios cerrados y
abiertos. Las internas deben contar con superficies e
La organización del ambiente debe disponer a implementos cómodos para jugar, como alfombras,
los niños y niñas a aprender activamente, para tapetes, cojines, colchonetas, puf. Los espacios
lo cual requiere contar con recursos materiales exteriores deben ofrecer elementos de la naturaleza
ordenados y organizados, con los que se pueda como pasto, arena, flores, arbustos, árboles, madera,
jugar, manipular, explorar, transformar, combinar agua; así como hamacas, columpios, resbalines, etc.
y elegir con qué, sobre qué, dónde, cómo y con También deben organizarse lugares acogedores
quién o quiénes jugar. para el descanso y el estar tranquilo.
Las áreas de interés pueden considerar los siguientes

escenarios y materiales para el aprendizaje activo9:
8 El juego como facilitador del aprendizaje, Mineduc 2017.
9 Hohmann, M. & Weikart, D., 1999.
38
Área de interés Materiales
Baldes, botellas, palas, rastrillos, mu-

ñecos pequeños, botes, autos, agua,
pasta de dientes, crema de afeitar,
Arena y agua jabón, piedras, hojas, bolitas, ropa
y accesorios a prueba de agua y de
limpieza, botas de goma, esponjas de
distintas densidades, escobillas, etc.
Figuras de juguetes que represen-

ten personas, medios de transporte,
Bloques de animales, bloques de madera de
construcción distintos tamaños y formas, meca-
nos, tuberías y conectores de PVC o
de cobre, etc.
Muñecos de distintos sexos, tamaños

y rasgos; utensilios de cocina y re-
Casa cipientes de comida, ropa para dis-
frazarse, accesorios como carteras,
anteojos, etc.
Témperas, acuarelas, lápices de

distintos tipos, papeles y cartones
Arte variados en tipo y dimensión, plasti-
lina, greda, agua y tierra, lanas, pali-
llos, telares, pegamentos, tijeras, etc.
Botones, conchas, piedras, mate-

Juguetes riales para armar y desarmar, como
rompecabezas, mecanos pequeños,
pesas, costureros, etc.
39
Área de interés Materiales
Libros variados: de las distintas lenguas y culturas de

Lectura y los niños y niñas del grupo; y de distintos formatos,
escritura de coloridos, temas y extensiones (por ejemplo: revistas,
libros calcomanías, papeles para escribir, lápices, diccio-
nario, portafolios de palabras e imágenes elaborados
por los propios niños, tarjetas de palabras, etc.)
Martillos, sierras, atornilladores, clavos, tornillos,

Carpintería tuercas, alambres, tarugos (de juguete, no reales)
lijas, maderas, lentes de seguridad, etc.
Radio, selección de música, micrófono, instrumentos

Música y musicales, cintas, colchonetas, aros de ula-ula, vesti-
movimiento mentas típicas, artículos folclóricos accesorios para el
baile, etc.
Dado que la cantidad de espacio disponible en cada También es posible considerar la rotación de áreas,
aula o centro educativo es variable, en conjunto es decir, implementar por una cantidad de tiempo
con el curso pueden decidir qué áreas de interés limitado dos o tres áreas a la vez, y luego de que
implementar, considerando que todos puedan todos hayan experimentado en ellas lo suficiente
estar al mismo tiempo jugando y aprendiendo en como para que se agoten las posibilidades de
distintas áreas. juego, implementar nuevas áreas de interés en
acuerdo con niños y niñas.
Si hay poco espacio, se puede decidir implementar
distintas áreas de interés en distintas aulas, definiendo Idealmente se espera que en la rutina diaria los
un horario conjunto para el juego guiado, y dar a docentes compartan con sus cursos al inicio de
los niños la oportunidad de elegir entre las distintas la jornada, se saluden, para luego dar curso al
áreas implementadas por el centro educativo. trabajo en las áreas de interés, en las que seguirán
el proceso de planificar, actuar y recordar.
40
Metodología
Además de que la persona adulta organice el Al principio es necesario ofrecer períodos para
ambiente del aula, sala, patio u otro espacio y esté que los niños y niñas exploren todas las áreas de
atenta a lo que sucede mientras los niños juegan, interés; si estas permanecen estables en el aula es
es importante que participe de algunos juegos no muy probable que apenas comiencen su jornada
para dirigirlos, sino incorporándose al grupo para escolar y las vean, accedan a ellas naturalmente,
compartir sus juegos, canciones, leer, inventar o asombrados por la novedad, pero es importante
simplemente jugar en paralelo a ellos, estando permitirles explorar el espacio libremente. También
cerca y/o con ellos de manera respetuosa, pues es puede suceder al inicio que los niños se inclinen a
a través del juego donde se manifiesta el deseo planificar de preferencia ciertos espacios y las niñas,
espontáneo de aprender de niños y niñas. También otros, o que todos quieran estar en el mismo lugar.
es posible que asuma un rol como mediador en Para ello puede ser útil asignar cupos por área,
algunas situaciones muy específicas que enriquezcan considerando los tamaños de las áreas de interés
la experiencia lúdica. dispuestas y la cantidad de materiales. Para organizar
mejor el proceso, pueden elaborarse tarjetas que
Dado que durante el juego pueden surgir conflictos identifiquen el área de interés elegida en cada caso,
en los grupos, estos deben ser considerados como para que niños y niñas se las cuelguen al cuello.
una oportunidad para que niños y niñas aprendan
a resolver problemas sociales; la energía del adulto Aun cuando este periodo de juego guiado en áreas
debe estar centrada en brindarles formas adecuadas de interés suele ser bastante extenso y, sobrepasar
de hacerlo y no en reprenderlos, pues con el tiempo el tiempo destinado originalmente para ello, es
podrán anticiparse y resolver los problemas con necesario tener en cuenta que los aprendizajes que
menos complejidad, requiriendo menos apoyo están realizando los niños y niñas en este espacio
del adulto o solo en momentos muy específicos. son transversales al currículo y facilitan aprendizajes
en otras experiencias y periodos de la jornada,
La realización del juego guiado en las áreas de por ejemplo: capacidad de tomar la iniciativa,
interés debe formar parte de la rutina diaria, resolver problemas, autonomía, interacción social,
promoviéndose en ellas el juego activo por parte convivencia, entre otros.
de los niños y niñas. Al momento de implementarlo
es necesario seguir el proceso de planificar, actuar Esta metodología es la base de las propuestas
y recordar, con el fin de darles la posibilidad de pedagógicas en educación parvularia conocidas
elegir y decidir en qué área de interés desean jugar, como juegos de áreas y/o rincones y el currículum
planificar sus propios juegos, estar activamente cognitivo; sin embargo, lo importante del juego
participando en ellos y recordar las oportunidades guiado es el desarrollo del aprendizaje activo de
que favorezcan su autorregulación. niñas y niños, a través de la libre elección de sus
áreas de interés.
41
Etapas para la puesta en práctica
del juego guiado
Planear
Reunidos en grupo grande, idealmente
dispuestos en círculo, con uno o más
adultos que acompañan este proceso,
cada niño y niña expresa oralmente
lo que quiere hacer e intercambia
sus ideas con sus pares.
E s impor t ante q ue c uand o

comienzan a trabajar, los niños
verbalicen su planeación y luego la
representen a través de un dibujo o
escritura emergente o formal, según
las habilidades de representación
gráfica que posean.
Actuar
También llamado periodo de
trabajo, es el momento en que
niños y niñas, en las diferentes
áreas de interés, comienzan
a hacer lo planificado con
los materiales disponibles e
interactúan con quienes están
en aquellos espacios. Los niños
también pueden cambiar sus
planes iniciales y enfocarse
en otras actividades dentro
de la misma área de interés,
resolver problemas o cambiar
de área, porque han cambiado
sus intereses.
42
Recordar
Momento en que luego de terminar el periodo de tiempo de juego en las áreas de interés, los
niños y niñas se reúnen de la misma manera en que lo hicieron para planear, compartiendo y
conversando sobre lo que hicieron. La persona adulta atiende escuchando y conversando con
el grupo sobre sus experiencias en el periodo de acción o trabajo; esto permite que reflexionen
y saquen provecho de sus acciones, elaborando conclusiones y comprendiendo a los distintos
exponentes de las diferentes áreas de interés. Es el momento en que pueden confrontar su plan
inicial con lo que realizaron después y comprender las secuencias de acciones realizadas, cómo
surgieron y cómo se fueron dando; qué problemas enfrentaron y cómo los resolvieron. En la
misma hoja que utilizaron para la planeación, pueden registrar sus vivencias en el periodo de
juego, almacenarlas en un portafolio y, posteriormente, hacer un recorrido de sus experiencias.
A partir de estas estrategias, es importante que los equipos educativos profundicen y

ajusten de acuerdo a las posibilidades de cada establecimiento, con la finalidad de ir
incorporando de manera paulatina estrategias que efectivamente den cuenta de estos
fundamentos que, sin duda, son favorecedores de procesos enriquecidos de aprendizaje y
de transiciones educativas, mucho más pertinentes a los contextos del Nivel de Educación
parvularia y de los primeros niveles de Educación General Básica.
43
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NOTA: En el presente documento se emplean de manera inclusiva términos como “docente”,

I. MARCO LEGAL Y NORMATIVO

II. FUNDAMENTOS DE LA TRANSICIÓN EDUCATIVA

III. ESTRATEGIAS DE APOYO PARA LA TRANSICIÓN EDUCATIVA ...........

Con la promulgación del decreto N° 373 de 2017 de la Subsecretaría

Este decreto surge en reemplazo de la Resolución Exenta N° 11.636

En este contexto, la invitación es situar al estudiante al centro,

Estas orientaciones sitúan al desarrollo infantil como un proceso

El capítulo 1 aborda la relación existente entre los diferentes

Estas estrategias están creadas para la infancia y sustentadas en los

Es así como desde la propuesta de Psicomotricidad Educativa,

Al proponer estas Estrategias de Transición, el Ministerio de

1. ¿Por qué hablamos de transición?

En el sistema educativo existe un conjunto de los niveles de educación parvularia y educación

Ambos niveles comparten una misma comprensión

1 Ministerio de Educación. Bases Curriculares de la Educación Parvularia. 2018, p. 34.

El segundo aspecto, y probablemente el más significativo respecto de la resolución anterior (11.636),

1. ¿Qué se entiende por Transición Educativa?

Las transiciones están presentes en las distintas Entonces, es interesante preguntarse:

En el contexto de la organización de nuestro Atender la transición desde estos tres subprocesos

- Progresión de los espacios y recursos educativos: la forma de organizar los

Cualquier lugar y momento donde

Tradicionalmente, la distribución de mesas y sillas en los primeros años de educación

Por otro lado, la organización de zonas/rincones de juego al interior del aula es un

Establecer progresiones en estos ámbitos significa proveer

Aspectos como el espacio, los objetos, la organización del

- Progresión en el modo de entender las interacciones entre pares

Por ejemplo, para ofrecer oportunidades de experimentar

ciencia y de matemática, juegos, etc., donde

Asimismo, es necesaria la creación de un

Todos estos aspectos del desarrollo social

La sensibilidad de un educador hacia el

Uno de los grandes sentidos de las progresiones curriculares es

Desde el currículo nacional la progresión debe plantearse a partir

El siguiente es un ejemplo de un objetivo de aprendizaje del núcleo

Núcleo:Pensamiento Eje: Patrones y Álgebra Eje: Patrones y Álgebra

Secuencia de dos y tres Patrones donde cambia la Patrón numérico:

Metodología Metodología Metodología

COPISI: COPISI: COPISI:

(Concreto (Concreto (Concreto

Pictórico Pictórico Pictórico

Simbólico) Simbólico) Simbólico)

En educación parvularia, el Ámbito de Formación Personal y Social posee un carácter

Para abordar las Progresiones Curriculares en los establecimientos educacionales, se

a) ¿Qué conocimientos, habilidades y actitudes establecidas en el Currículum

b) ¿Qué tipo de experiencias de aprendizaje requieren niños y niñas para

c) ¿Cuáles son las necesidades comunes de los grupos de ambos niveles y

d) ¿Cómo evaluaremos estos avances? (evaluación inicial, procesual, final).

e) ¿Cómo podemos hacer una progresión didáctica del proceso de enseñanza

f) ¿De qué manera se hará el acompañamiento de la progresión realizada?

g) ¿Cómo es posible observar/evidenciar el avance de niños y niñas? ¿Qué

h) ¿Qué información se requiere para realizar una progresión curricular

El diseño de la Estrategia de Transición Educativa debe ser consistente

En este contexto, el director o equipo directivo debe promover y

Junto con generar espacios para la reflexión y toma de decisiones, es

Al mismo tiempo, desde la gestión escolar estas disposiciones deben

Referido a la toma de ¿La estrategia considera