APORTES EDUCATIVOS PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA LENGUA

SIKUANI: EL CASO DE CUMARIBO- VICHADA

KAREN DALLANA CASTRO MOJICA

UNIVERSIDAD LIBRE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES E IDIOMAS
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES
E IDIOMAS
BOGOTÁ
2014
 APORTES EDUCATIVOS PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA LENGUA
SIKUANI: EL CASO DE CUMARIBO- VICHADA

KAREN DALLANA CASTRO MOJICA

Auxiliar de Investigación
Semillero en Otredad
Grupo Interculturalidad, Decolonialidad y Educación.

Trabajo de Grado
Para optar al título de Licenciada en Educación Básica con Énfasis en
Humanidades e Idiomas

ASESOR:
JAVIER GUERRERO-RIVERA
Docente Investigador, Dpto. Humanidades e Idiomas
Grupo Interculturalidad, Decolonialidad y Educación

UNIVERSIDAD LIBRE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES E IDIOMAS
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES
E IDIOMAS
BOGOTÁ
2014
 Nota de aceptación:

Aprobado por el Comité de Grado en

cumplimiento de los requisitos
exigidos por la Universidad Libre
para optar el título de Licenciado en
Educación Básica con Énfasis en
Humanidades e Idiomas.

__________________________________

Jurado

__________________________________

Jurado

Bogotá D.C., Julio 1 de 2014.

 DEDICATORIA

A mi hermosa madre Dora Ligia Mojica, quien con su esfuerzo, amor y ternura me
ha convertido en la mujer que soy y me ha orientado y apoyado para poder cumplir
mis sueños.

A mi padre Ernesto Castro, quien en la distancia me ha acompañado, respaldado

y alentado en este proceso profesional y personal.

A mis hermanas Dora y Jessenia por sus palabras de aliento y fortaleza cuando
parecía que todo se venía abajo. Su amor incondicional han sido mi base para
seguir adelante.

A mis bellas sobrinas que aun siendo tan pequeñas me han enseñado la magia
de la alegría y el valor de intentar mil veces las cosas.

A Jeison, por convertirse en uno de los pilares de mí existir, su cariño y confianza

me han levantado y motivado para seguir adelante y conseguir cada una de mis
metas.

A todos ustedes gracias por creer en mí.

Karen Dallana Castro Mojica

 AGRADECIMIENTOS

Este proyecto ha sido un trabajo de esfuerzo y sacrificio, por lo tanto doy mis más
sinceros agradecimientos a:

Dios padre y guía espiritual.

La comunidad Educativa del Colegio Sagrado Corazón de Jesús, por abrirme sus
puertas y dejarme conocer sus pensares y sentires. Al padre Jairo por su ayuda y
su apoyo dentro de la Institución, a los docentes por su tiempo y su disposición; y
a los estudiantes por su acogida.

Mi grupo de semillero IDE-UL por darme la oportunidad de realizar un proyecto

diferente y de una conciencia social otra. Al docente Javier Guerrero por su
asesoría, orientación y paciencia y en especial por su compromiso para hacer de
este proyecto un trabajo que valiera la pena.

De manera especial le debo un profundo agradecimiento a la docente Yamile

Suárez, por su amistad y apoyo moral y académico. Sus palabras alentaron en
muchas ocasiones la continuación de este proyecto.

Mis compañeras Ma. Pilar Londoño y Jesica Contreras quienes me motivaron una
y mil veces para hacer de este trabajo un logro profesional culminado. Sus
consejos y su compañía me llenaron de fuerza para seguir adelante en este
proceso académico y personal.

Finalmente a la Universidad Libre y a todos los docentes que contribuyeron a mi

formación. A las profesoras Sandra Rodríguez y Dary Ángel por inculcarme, de
una u otra manera, el amor por lo propio y el valor de lo cultural.
TITULO
APORTES EDUCATIVOS PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA LENGUA SIKUANI:
EL CASO DE CUMARIBO-VICHADA.

AUTORES
KAREN DALLANA CASTRO MOJICA

FECHA
Julio 1 de 2014

PROGRAMA ACADEMICO
Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades e Idiomas

PALABRAS CLAVES
Revitalización, Interculturalidad, Decolonialidd, Glotofagia, Sikuani,

DESCRIPCIÓN
La presente investigación más que un proyecto profesional, es una reflexión sobre la
valoración de lo propio y los procesos epistémicos y sociales que se dan en los
territorios colonizados tomando como caso particular la Institución Educativa Sagrado
Corazón de Jesús (IESCJ), ubicado en el casco urbano del municipio de Cumaribo,
Vichada. Por una parte, este proyecto da cuenta de los procesos de auto denigración,
discriminación y estigmatización que han sufrido las comunidades indígenas desde el
inicio de la modernidad. Por otro lado, toma como base diversos documentos e
investigaciones con el objetivo de diseñar una propuesta que fortalezca la lengua y la
cultura sikuani en un espacio hegemónico y colonizante como el contexto educativo.

CONTENIDO
INTRODUCCIÓN
El proyecto está dividido en cinco capítulos. El primero se enfoca en el problema
investigativo, es decir, la descripción de la situación problémica, la justificación y los
objetivos del trabajo. El segundo está compuesto por los antecedentes y el marco
teórico. El tercer capítulo se centra en la vitalidad lingüística y los procesos que
influyen en el mantenimiento o sustitución de una lengua por otra. En el cuarto se
encuentra la metodología de investigación y las categorías de análisis de la
información recolectada tanto de estudiantes como docentes de la IESCJ. Por último,
en el capítulo cinco se condensan la información de los capítulos anteriores con el fin
de definir los elementos que deben componer la propuesta de fortalecimiento del
presente proyecto.

JUSTIFICACIÓN
Al tener en cuenta que el panorama actual de las lenguas indígenas en Colombia
representa, tal vez, uno de los desafíos más grandes del país, nace desde el Semillero
en otredad, grupo IDE-UL, la idea de realizar un proyecto investigativo orientado a
diseñar una propuesta de fortalecimiento para la lengua indígena sikuani en la IESCJ
ubicada en el casco urbano de Cumaribo, Vichada.
PROBLEMA
¿Qué aspectos y enfoques son pertinentes para diseñar una propuesta educativa que
permita el fortalecimiento de la lengua sikuani en la Institución Educativa Sagrado
Corazón de Jesús de Cumaribo- Vichada?.

OBJETIVO GENERAL
Proponer algunos lineamientos educativos y epistemológicos que permitan crear
espacios y diseñar proyectos que guíen y aporten a la revitalización de la lengua
sikuani, a partir de la interpretación del contexto del Colegio Sagrado Corazón de
Jesús de Cumaribo-Vichada, y del análisis de diversos diagnósticos sociolingüísticos
hechos en el país.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Analizar e interpretar diagnósticos sociolingüísticos y procesos didáctico-pedagógicos
sobre el grado de vitalidad actual de las lenguas indígenas del país, especialmente
sobre la lengua sikuani.
Determinar las circunstancias actuales del proceso de enseñanza de la lengua
sikuani, en la IESCJ.
Establecer los componentes pedagógicos y epistemológicos que orienten el diseño de
propuestas para la revitalización de la lengua sikuani en la IESCJ.

MARCO TEÓRICO
Para el desarrollo del marco teórico se crean tres categorías, a saber, la
decolonialidad, la lingüística y la vitalidad. En la primera categoría se trabajan temas
como la opción decolonial, la colonialidad del saber, la interculturalidad, la
etnoeducación y educación intercultural. En la segunda categoría, los temas
abordados son el colonialismo lingüístico, los diagnósticos sociolingüísticos y las
políticas y actitudes lingüísticas. Finalmente, en la tercera categoría se ahonda sobre
la vitalidad lingüística, sus principios y los ejercicios y trabajos que se han realizado
en diversas comunidades indígenas para fortalecer las lenguas originarias.

METODOLOGÍA
La presente investigación recurre a una metodología cualitativa enfocada en el
estudio de caso y la etnografía. Por lo tanto, los instrumentos que se utilizan para la
recolección de datos van desde las observaciones, los diarios de campo hasta las
encuestas y las entrevistas. Con dicha información se crean categorías de análisis
que dejan ver que en la institución existen problemas metodológicos frente a la
enseñanza de la lengua sikuani, y discriminatorios en cuanto a la lengua y la cultura
indígena.

RESULTADOS
Generar impacto e interés en estudiantes de la Universidad libre con el objetivo de
que investiguen temas relacionados a los del proyecto. Dar continuidad al proyecto
dentro del semillero del grupo interculturalidad, decolonialidad y educación, en el
sentido de profundizar la propuesta metodológica y teóricamente.
COMENTARIOS FINALES
es indispensable señalar que como maestros, docentes o profesores, es necesario
tener una disposición para la labor investigativa e ir en busca de alternativas que
permitan generar espacios de reflexión entre docentes y estudiantes a cerca de la
sociedad en la que vivimos y de los diversos contextos en los que nos
desenvolvemos.

RECOMENDACIONES
Con esta propuesta se espera que: 1) se genere una transformación profunda en la
comunidad educativa de la IESCJ, 2) la propuesta tenga un impacto social, personal
y educativo significativo, 3) nazcan proyectos y actividades tanto de los estudiantes
como de docentes para fortalecer las lenguas y comunidades que confluyen en la
IESCJ; y finalmente se espera que a partir de la implementación de la propuesta se
refuerce la autoestima personal, comunitaria y cultural en los estudiantes indígenas
con el fin de superar la vergüenza histórica que han sufrido los pueblos originarios en
toda Colombia.

BIBLIOGRAFÍA
CUMARIBO. ALCALDIA MUNICIPAL. Acuerdo Nº 006 (31, mayo, 2012). Por medio de la cual
se adopta el Plan de Desarrollo Municipal del municipio de Cumaribo, para la vigencia 2012-
2015 “TODOS POR CUMARIBO”. Cumaribo. Alcaldía Municipal, 2012.
GUERRERO, Javier. Vitalidad de las lenguas indígenas en Colombia: un caso. En:
BERNAL LEONGÓMEZ, J y PATIÑO ROSSELLI, C. El lenguaje en Colombia. 1ra
ed. Bogotá D.C.: Imprenta Patriótica del Instituto Caro y Cuervo, 2012. p. 445-461.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Dirección de capacitación y perfeccionamiento
docente, currículo y medios educativos. Programa de Etnoeducación. Seminario para la
elaboración de material educativo para la etnia
sikuani y de una propuesta de profesionalización para maestros bilingües sikuani.
Bogotá, 1988.
MINISTERIO DE CULTURA. Los sikuani: entrañables defensores de su territorio. [En línea].
[Consultado el 03 de octubre de 2013]. Disponible en: <
http://www.mincultura.gov.co/areas/poblaciones/noticias/Documents/Caracterizaci
%C3%B3n%20del%20pueblo%20Sikuani.pdf >
PLAZA, P. La revitalización de lenguas y culturas indígenas: causas y efectos. 2011. [En
línea]. [Consultado el 2 de noviembre de 2013]. [Documento Pdf].
Disponible en: < http://dondelapalabra.proeibandes.org/pdf/2/PedroPlaza2.pdf>
RAMIREZ Cruz, Héctor. Diagnóstico sociolingüístico de Cumaribo, zona de contacto indígena
– colono, Vichada Trabajo de grado. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia. Facultad de
Ciencias Humanas, 2003. 183 p.
UINO, Fernando. Plan de Protección/ Revitalización de las lenguas indígenas en el
departamento del cauca [documento de trabajo]. Cauca: Consejo Regional Indígena del
Cauca (CRIC). 1978-2010.
UNESCO. Vitalidad y peligro de desaparición de las lenguas. París, 2003. 26p. [En línea].
[Consultado el 2 de Marzo de 2013]. [Documento Pdf]. Disponible en:
<http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001836/183699S.pdf >
WALSH, Catherine. Introducción (re)pensamiento crítico y (de) colonial en Pensamiento
crítico y matriz (de) colonial: reflexiones latinoamericanas. Quito: Ediciones Abya-Yala, 2005.
VASILACHIS DE GIALDINO, Irene. Estrategias de investigación cualitativa. 1ra
ed. España: Editorial Gedisa, S.A., 2006. 277 p.
 CONTENIDO

pág.

INTRODUCCIÓN 4

1. PRIMER CAPÍTULO

1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA………………………………….….7

1.1.1 Caracterización de Cumaribo………………………………………..7
1.1.2 Descripción de la situación problémica……………………………..8
1.2 JUSTIFICACIÓN…………………………………………………………….12
1.2.1 Pregunta de investigación……………………………………………13
1.3 OBJETIVOS
1.3.1 Objetivo General……………………………………………………..13
1.3.2 Objetivos Específicos………………………………………………..13

2. SEGUNDO CAPÍTULO

2.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN……………………….……14

2.1.1 Diagnósticos sociolingüísticos……………………………………...14
2.1.2 Material de y para la lengua sikuani…. …………………………...36
2.2 MARCO TEÓRICO………………………………………………………….41
2.2.1 La opción decolonial………………………………………………...41
2.2.2 La colonialidad del saber…………………………………………...42
2.2.3 La interculturalidad…………………………………………………..44
2.2.4 Tipos de educación………… ………………………………………48
2.2.4.1 Etnoeducaciòn………………………………………………..48
2.2.4.2 Educación intercultural………………………………………50

3. TERCER CAPÍTULO

3.1 LINGÜÍSTICA…………………………………………………………….….53
3.1.1 Glotofagia y colonialismo lingüístico………………….………….. 53
3.1.2 Diagnósticos sociolingüísticos……………………………………. 56
3.1.3 Políticas lingüísticas…………………………………………………58
3.1.4 Actitudes lingüísticas………………………………………………...59
3.2 VITALIDAD LINGÜÍSTICA…………………………………………………60
 3.2.1 ¿Qué es la vitalidad de la lengua?...............................................60
3.2.2 Principios de vitalidad lingüística…………………………………..61
3.2.3 Proyectos de revitalización………………………………………. 63

4. CUARTO CAPÍTULO

4.1 METODOLOGÍA…………………………………………………………….70
4.1.1 Enfoque metodológico………………………………………………70
4.1.2 Técnicas e Instrumentos de recolección de Información………..72
4.1.2.1 Observación y diario de campo…………………………….72
4.1.2.2 Encuesta………………………………………………………72
4.1.2.3 Entrevista……………………………………………………..73
4.1.3 Población……………………………………………………………..74
4.1.3.1 Historia y caracterización del pueblo sikuani…………......74
4.1.3.2 Muestra poblacional………………………………………....76
4.2 TRIANGULACIÓN DE LA INFORMACIÓN……………………………...77
4.2.1 Lengua e identidad…………………………………………………. 78
4.2.2 Bilingüismo y diglosia………………………………………………..79
4.2.2.1 Elección de lengua…………………………………………..79
4.2.2.2 Dominios lingüísticos………………………………………..80
4.2.2.3 Instituciones sociales………………………………………..81
4.2.2.4 Metodología e ideal de enseñanza………………………..83
4.2.3 Actitudes lingüística…………………………………………………85
4.2.3.1 Valor emblemático vs valor comunicativo………………...85
4.2.3.2 Interculturalidad………………………………………….…..86
4.2.3.3 ¿Valoración o discriminación?.........................................87

5. QUINTO CAPÍTULO

5.1 PROPUESTA……………………………………………………….……….89
5.1.1 Componente político social……………………………………….. 92
5.1.2 Componente cultural ………………………………………….…….95
5.1.3 Componente lingüístico creador ……………………………….….97
5.1.4 Resultados esperados de la propuesta……………………….....101

RESULTADOS ESPERADOS DEL PROYECTO

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
BIBLIOGRAFÍA Y CIBERGRAFÍA
 LISTA DE ANEXOS

Anexo A: Diarios de campo

Anexo B: Encuestas

Docente
Estudiante

Anexo C: Transcripción de entrevistas

E1: Docente Edith, encargada del área de sikuani

E2: Padre Jairo Pardo, Rector de la IESCJ
E3: Hugo Tamayo, Secretario encargado de Desarrollo Social de la Alcaldía de
Cumaribo- Vichada.
 INTRODUCCIÓN

La diversidad lingüística es esencial en el patrimonio de la

humanidad. Cada lengua encarna la sabiduría cultural única de un
pueblo. Por consiguiente, la pérdida de cualquier lengua es una
pérdida para toda la humanidad.
UNESCO

El panorama actual de las lenguas indígenas en Colombia representa, tal vez, uno
de los desafíos más grandes del país. A pesar de que el Estado colombiano
reconoce la Diversidad Cultural1 que existe en el territorio, las políticas2 y los
proyectos que se han diseñado en torno a su mantenimiento no han logrado
revitalizar ni frenar el proceso de aculturación en el que han entrado la mayoría de
los pueblos originarios.

Según los diversos estudios realizados, entidades como la UNESCO y la

Organización Nacional Indígena de Colombia (ONIC) denuncian que al menos 35
de las 65 lenguas del Estado colombiano se encuentran en riesgo de exterminio
físico y cultural debido a factores económicos, políticos y de violencia armada. De
otro lado, la modernidad/colonialidad, es quizás el factor que más influye en dicho
exterminio. La concepción de superioridad de una lengua sobre otra tiene como
consecuencia que se generen procesos de glotofagia y colonialismo lingüístico, los
cuales se acentúan en los centros educativos debido a que estos no ofrecen
espacios apropiados para que la lengua indígena se conserve ni tampoco para
que la cultura se fortalezca.

Al tener en cuenta este panorama, nace desde el Semillero en otredad, grupo

Interculturalidad, Decolonialidad y Educación de la Universidad Libre (IDE-UL) la
idea de realizar un proyecto investigativo orientado a diseñar una propuesta de

1
Tanto el estado colombiano como el Ministerio de cultura afirman que Colombia “es un país reconocido por
su compleja y rica diversidad cultural que se expresa en la gran pluralidad de identidades y de expresiones
culturales de los pueblos y comunidades”. Esta información puede ser encontrada en: Colombia. Ministerio de
Cultura. Políticas de Diversidad Cultural. [En línea]. [Consultado el 27 de julio de 2012]. Disponible en: <.
http://www.mincultura.gov.co/?idcategoria=36184#>
2
Este es el caso de la ley 1381 o Ley de lenguas nativas aprobada el 9 de diciembre de 2010 por el Senado
que garantiza el reconocimiento, la protección, el desarrollo de los derechos lingüísticos con respecto a la
lengua propia, la preservación, salvaguarda y fortalecimiento de las lenguas nativas en el país.

4
revitalización de la lengua indígena sikuani en la Institución Educativa Sagrado
Corazón de Jesús3, ubicada en el casco urbano de Cumaribo, Vichada.

Se elige dicha institución ya que la investigadora es oriunda de este municipio y

conoce de primera mano las problemáticas que rodean la enseñanza de la lengua
indígena y la discriminación que se presenta en el colegio. Es fundamental aclarar
que se escoge la lengua sikuani porque al ser el grupo indígena más numeroso en
la región, se ha optado como política de inclusión enseñar el sikuani en la mayoría
de las instituciones y las escuelas del municipio de Cumaribo.

Para el diseño de la propuesta se hizo necesario hacer un análisis de catorce

diagnósticos sociolingüísticos realizados en diversas comunidades del país, con el
fin de determinar cuáles eran o son las tendencias que se presentan en dichas
comunidades y las problemáticas principales que llevan a la sustitución de una
lengua por otra. De acuerdo con estos trabajos, se pudo ver también las
estrategias que ponían en práctica las comunidades indígenas para no perder ni
su lengua ni su cultura y de esta forma apaciguar un poco el proceso de
transculturación4 en el que alguna de ellas ha entrado.

Se hizo una descripción de siete (7) libros, un documento del MEN y una página
web. Cuatro de los libros descritos fueron encontrados en la IESCJ, los demás,
fueron materiales tomados tanto de la Universidad Nacional de Colombia como de
la biblioteca Luis Ángel Arango de Bogotá.

En cuanto al marco teórico se tratan temas relacionados con la interculturalidad, la

decolonialidad, la etnoeducación, la educación intercultural, la vitalidad lingüística,
los principios de vitalidad y el colonialismo lingüístico. Además se pone de relieve
los procesos y ejercicios de revitalización que comunidades como los Sáliba, los
Inga y los Nasa, entre otros, han puesto en práctica, con el propósito de ver las
estrategias que tanto investigadores como comunidades están llevando a cabo
para revitalizar sus lenguas.

3
En adelante IESCJ.
4
Se entiende la transculturación desde el punto de vista de Ortíz como el vocablo que “expresa mejor las
diferentes fases del proceso transitivo de una cultura a otra, porque éste no consiste solamente en
adquirir una cultura, que es lo que en rigor indica la voz anglo-americana aculturación, sino que el
proceso implica también necesariamente la pérdida o desarraigo de una cultura precedente, lo que
pudiera decirse una parcial desculturación, y, además, significa la consiguiente creación de nuevos
fenómenos culturales que pudieran denominarse neoculturación”
ORTIZ citado en RAMA, Á. Transculturación narrativa en América latina. 2da ed. Buenos Aires:
Ediciones El Andariego, 2008. p. 39.

5
De acuerdo con el marco legal, se toma como referente la Constitución Nacional
de Colombia de 1991y la Ley de Lenguas Nativas con el fin de ver cuáles son las
políticas que reconocen y protegen los derechos de las comunidades indígenas y
en el país.

La presente investigación recurre a una metodología cualitativa enfocada en el

estudio de caso y la etnografía. Por lo tanto, los instrumentos que se utilizan para
la recolección de datos van desde las observaciones, los diarios de campo hasta
las encuestas y las entrevistas. Con dicha información se crean categorías de
análisis que dejan ver que en la institución existen problemas metodológicos frente
a la enseñanza de la lengua sikuani, y discriminatorios en cuanto a la lengua y la
cultura indígena. Por otro lado, estos instrumentos evidencian y ratifican la
importancia de crear una propuesta de este tipo.

El proyecto está dividido en cinco capítulos. El primero se enfoca en el problema

investigativo, es decir, la descripción de la situación problémica, la justificación y
los objetivos del trabajo. El segundo está compuesto por los antecedentes y el
marco teórico. El tercer capítulo se centra en la vitalidad lingüística y los procesos
que influyen en el mantenimiento o sustitución de una lengua por otra. En el cuarto
se encuentra la metodología de investigación y las categorías de análisis de la
información recolectada tanto de estudiantes como docentes de la IESCJ. Por
último, en el capítulo cinco se condensa la información de los capítulos anteriores
con el fin de definir los elementos que deben componer la propuesta de
fortalecimiento del presente proyecto.

Finalmente, es importante señalar que esta propuesta lleva consigo un proyecto

de investigación profundo que pretende evidenciar que los ideales utópicos como
los de revitalizar una lengua pueden hacerse realidad si se logra crear una
conciencia y autoestima lingüístico cultural por lo propio, por lo nuestro, por lo del
país. Por lo tanto, esta propuesta es un documento guía que está sujeto a
modificaciones, en este sentido, puede replantearse e incluso destruirse pero con
el compromiso de ser reconstruida y que de esta forma ayude y revitalice la
lengua sikuani en la IESCJ de manera significativa.

6
 1. PRIMER CAPÍTULO

1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1.1 Caracterización de Cumaribo

Cumaribo es el municipio de mayor extensión de Colombia, cuenta con un área

aproximada de 65,193 Km. de extensión y corresponde al 70% del departamento
del Vichada5. Al norte limita con Santa Rosalía, La Primavera y Puerto Carreño; al
sur con San José del Guaviare, Barrancominas y Puerto Inírida; al oriente con
Venezuela, y al occidente con Puerto Gaitán y Mapiripan.

Cumaribo se ha caracterizado por tener una gran diversidad cultural étnica;

actualmente la población indígena del municipio corresponde a 13.770 hablantes y
representa el 57.4% de la comunidad6. Entre los grupos étnicos que se encuentran
en la región están los Piapocos, los Piaroba, los Cubeos, los Puinave, los
Curripaco y los Sikuani los cuales están ubicados en 37 resguardos 7. A pesar de
la variedad cultural que se encuentra en esta zona, es importante destacar que el
grupo Sikuani es el que cuenta con una mayor población, representa el 1.4% de la
población indígena de Colombia y tiene aproximadamente 10.343 integrantes en el
municipio de Cumaribo.

Según las estadísticas realizadas en 2011 por la Secretaría de Educación

Departamental, este municipio cuenta con una cobertura general de educación del
81% y tiene un total de 136 instituciones educativas8 en toda la región. En el casco
urbano está ubicado el Colegio Sagrado Corazón de Jesús, mientras las otras 135
instituciones, escuelas y centros educativos se encuentran en caseríos y
comunidades indígenas de la zona rural.

5
ALCALDÍA MUNICIPAL DE CUMARIBO. Acuerdo Nº 006 (31, mayo, 2012). Por medio de la cual se
adopta el Plan de Desarrollo Municipal del municipio de Cumaribo, para la vigencia 2012- 2015 “TODOS
POR CUMARIBO”. Cumaribo. Alcaldía Municipal, 2012. 107 p.
6
Información tomada del DANE: http://190.25.231.242/cgibin/RpWebEngine.exe/PortalAction.
7
Los resguardos son: Teresita del Tuparro, Tomo Bebery, El Merey, San Luis del Tomo, La Esmeralda,
Valdivia, Tsololoibo Matatu, Muco Guarrojo, Rawaneruba, Saracure, Únuma, Concordia, Barranco Lindo,
Corocora, Palomas Carpintero, Guaco, Chocón, Laguna Colorada, Cali, Minitas, Morocoto-Buenavista-
Manajuare, Giro, Yurí, Cumaral, Barranquito - Laguna Colorada, Caño Bocón, Laguna Anguilla - La
Macarena, Sejalito, San Benito, Lagunas Negra y Cacao, Berroca, Ajota, Matavén, Fruta, Caño Zama,
AtanaPirariame, EquaGuarracañá, Bajo Vichada, Aiwa Cuna Tsepajibo, Caño Cavasi, Guacamayas.
8
ALCALDÍA MUNICIPAL DE CUMARIBO. Op. cit., p. 15.

7
 Cuadro 1: Mapa de los resguardos indígenas de Cumaribo, Vichada

9
FUENTE: PLAN BÁSICO DE ORDENAMIENTO TERRITORIAL MUNICIPIO DE CUMARIBO,
2008.

1.1.2 DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN PROBLÉMICA

Dado que la población cumaribense es en su gran mayoría indígena, algunos

colegios han optado por incluir la enseñanza de la lengua sikuani en sus planes de
estudios. Entre ellos encontramos la IESCJ que según la Secretaría de Educación
Departamental y el Plan de Desarrollo Municipal de Cumaribo 2012-2015 es la
institución que abarca mayor población con un total de 1.350 estudiantes y 39
docentes. Al igual que otras escuelas de la región, dicha institución ha optado por
ofrecer a los estudiantes una educación intercultural; sin embargo, este tipo de
educación no se maneja de una forma adecuada, puesto que entienden la
9
Imágen consultada en línea en: http://www.cumaribo-vichada.gov.co/apc-aa-
files/39616638376134643531616464343730/resguardos.bmp.

8
interculturalidad como el hecho de reconocer que existen personas de la distintas
“razas” y no como el proceso de ofrecer espacios en los que tanto las lenguas
como las culturas que convivan en un mismo lugar tengan la misma importancia,
derechos y sobre todo vitalidad.

Por ser la IESCJ con más estudiantes colonos (término utilizado por los indígenas
para referirse a las personas blancas o no-indígenas), que indígenas, el proceso
de educación intercultural en términos de enseñanza de lengua sikuani se ha visto
interrumpido debido a la escasez de materiales didácticos de apoyo que hay en la
institución. Muestra de ello son los materiales que se encontraron en la biblioteca,
la cual cuenta con cuatro (4) libros, entre ellos dos (2) diccionarios de sikuani -
español, un (1) libro de fonología sikuani, y un (1) compilado tanto de mitos como
leyendas de la cultura Sikuani, escrito únicamente en esta lengua.

Al hacer revisión de estos materiales, el investigador se da cuenta de que son

poco didácticos y en algunos casos están en sikuani, lo cual hace difícil el
acercamiento de los estudiantes no sikuani, puesto que su conocimiento de lengua
se restringe sólo en el vocabulario.

Además de la escasez de materiales de apoyo para la enseñanza de esta lengua,

es innegable que uno de los mayores problemas que se puede evidenciar en la
institución -y fuera de ella- es la postura que toman los estudiantes colonos y
sikuani a la hora de aprender y sobre todo de utilizar la lengua en contextos
sociales10, dado que en Cumaribo se presenta un alto grado de discriminación
contra los indígenas, lo que conduce a que los hablantes Sikuani, Piapoco y
Piaroba en su mayoría los jóvenes se avergüencen de su lengua y la utilicen cada
vez menos.

A continuación se presentan las respuestas11 de tres estudiantes de la IESCJ los

cuales responden a la pregunta 19 y 20 de la encuesta realizada: ¿Ha escuchado
personas que se burlan o discriminan a la gente que habla el sikuani u otra lengua
indígena? ¿Cuáles han sido esos casos?

E19: “habeses otros nos discriminan como somos sikuani, de otros

entidades que nos visitan por burlarnos a nosotros.”

10
Lo información antes descrita da cuenta de lo que se pudo observar, analizar y plasmar en los diarios de
campo (ver anexo A), durante una semana de visitas a diversas sesiones de clases de sikuani dictadas por la
profesora encargada del área en los diferentes cursos de secundaría (grados séptimos y sextos).
11
Las respuestas se transcriben tal como aparecen en las encuestas realizadas.

9
 E24: “habeces le dicen a los sikuani que ellos son muy brutos y dicen
que no deberían enseñar el sikuani por que es estúpido... se han
burlado, los han ignorado, les an pegado y les dicen groserías”.
E51: “si muchas personas lo hacen los descriminan bastante los tratan
de unas formas feas… cuando van hacer actividades no los utilizan
mucho porque piezan que ellos de pronto saben menos que otros”

Por otra parte, algunos alumnos piensan que la enseñanza de esta lengua
indígena no es importante para su vida. Ante la pregunta ¿Considera que la
enseñanza del sikuani es importante en su vida? ¿Por qué? El estudiante No. 53,
quien afirma ser colono responde:

-E53: no porque realmente esa cultura no nos sirve en el futuro como el

ingles creo que es mucho mas importante.-

Por el contrario, dos estudiantes responden:

E28: si por que es bonito saber sobre todo idioma

E30: si porque es importante para nosotrs porque nosotros vivimos con
ellos y nos podemos comunicar mejor-.

Estas son tan sólo unas muestras de la información recolectada que

demuestra claramente que tanto dentro como fuera de la IESCJ se
presenta una situación de discriminación y estigmatización frente a la
lengua y a la cultura indígena.

Hay que mencionar que los profesores muestran aceptación con que se enseñe
dicha lengua en la IESCJ; sin embargo, estos no conocen los métodos que se
emplean a la hora de enseñarla ni la forma como ésta se articula al PEI de la
institución, el cual contempla a la IESCJ como:

una empresa que presta servicios en educación formal y no formal, que

propende por una formación integral e intercultural en aras de mejorar la
calidad de vida de los grupos sociales que la integran, egresando
bachilleres académicos y técnicos con énfasis en microempresa
competentes y certificados por el SENA12.

Esto da cuenta de que la enseñanza del sikuani en la institución no es más que

una condición que deben cumplir al estar en un territorio indígena y por lo tanto no
es de mayor importancia si existen los materiales adecuados, si existen espacios
acordes para que la lengua se promueva o si los profesores están calificados para

12
CUMARIBO. INSTITUCIÓN EDUCATIVA SAGRADO CORAZÓN DE JESÚS. Manual de
Convivencia. Cumaribo, Colombia, 2013. p. 2.

10
saber orientar y enseñar a este tipo de comunidades que tiene una mayor grado
de exigencia que las demás por estar en territorio indígena.

En conclusión, los problemas que se presentan en la IESCJ son la falta de

materiales que apoyen la enseñanza del sikuani; la discriminación y menosprecio
por aprender la lengua; el nivel de preparación de los profesores; y la carencia13
de espacios y actividades dentro de la institución que ayuden el fortalecimiento de
la lengua sikuani.

De estas cuatro problemáticas, las dos primeras hacen parte de los criterios14 con
los que se podría medir la vitalidad de una lengua, es decir, que según la
UNESCO, la vitalidad de lengua sikuani estaría fallando en estos criterios, hecho
por el cual es necesario crear una propuesta que permita crear espacios donde los
estudiantes no sikuani valoren la importancia de esta lengua; que los estudiantes
sikuani se apropien y se reconozcan como indígenas; y que el colegio desarrolle
acciones en la que los docentes se capaciten y se concienticen de lo fundamental
de enseñar esta lengua de una forma apropiada. Sin embargo, es importante
aclarar que este proyecto no pretende hacer un diagnóstico sociolingüístico de la
lengua Sikuani, ni diseñar una malla curricular; sino hacer una propuesta
educativa para la IESCJ que pretende la revitalización de esta lengua en un
contexto tal globalizado como es la institución educativa, hecho por el que el
desarrollo de la misma estaría en la manos de la institución.

13
A partir de la observación, las encuestas y la entrevista realizada al padre Jairo, se puede notar que la
institución no ofrece espacios adecuados para que la lengua ni la cultura indígena se fortalezca. Los actos, las
actividades o los eventos (izadas de bandera, conmemoración día del idioma y de la raza), que se realizan en
el colegio no van más allá de una muestra folclórica.
14
La UNESCO plantea nueve (9) Criterios para medir la vitalidad de una lengua. La Transmisión
intergeneracional de la lengua, el número absoluto de hablantes, la proporción de hablantes en el conjunto de
la población; los cambios en los ámbitos de utilización de la lengua, la respuesta a nuevos dominios y medios
de comunicación, la disponibilidad de materiales para el aprendizaje y la enseñanza de la lengua; las actitudes
y políticas de los gobiernos y las instituciones hacia las lenguas, incluidos su rango oficial y su uso; las
actitudes de los miembros de la comunidad hacia su propia lengua; y finalmente, el tipo y calidad de la
documentación.

11
 1.2 JUSTIFICACIÓN

Las razones por las cuales se presenta esta investigación nacen, en primer lugar
de una iniciativa propia, un compromiso social y personal que tengo tanto con la
Institución como la comunidad indígena sikuani. Mi experiencia académica en
Cumaribo ha servido de base para reflexionar sobre el proceso educativo que se
está llevando a cabo en la IESCJ; a partir de este proceso se ha podido evidenciar
que hasta la fecha la enseñanza de esta lengua no va más allá de un vocabulario
dado por los docentes y de palabras o frases –algunas de doble sentido- que se
aprenden de la convivencia diaria con los hablantes Sikuani. Además, de la
experiencia y de ser oriunda del municipio de Cumaribo, he podido evidenciar de
primera mano la discriminación y estigmatización que sufren los indígenas tanto a
nivel escolar como social. Mi fin último es hacer un aporte para revitalizar tanto la
lengua como la cultura sikuani; promover una perspectiva distinta de esta cultura y
de la importancia que tiene en la sociedad colombiana, pero sobre todo de crear
una conciencia en los estudiantes de la IESCJ acerca de la riqueza cultural que
posee este municipio.

En segundo lugar, el proyecto se articula con el Semillero en Otredad, del grupo

de investigación Interculturalidad, Decolonialidad y Educación de la Universidad
Libre (IDEUL), el cual se interesa, entre otros aspectos, por el estado y la situación
en la que se encuentran actualmente las comunidades indígenas, los campesinos
y la población afrodescendiente, por tal razón, busca que las investigaciones
ayuden, por una parte, a la revitalización, a la conservación de las lenguas y
costumbres de todos estos pueblos que durante mucho tiempo han sido
discriminados, asimismo relevados a la concepción de subalternos por parte del
poder dominante; por otra parte, a la eliminación de esos imaginarios que aún se
tienen sobre el bilingüismo, la lengua, la nación, las teorías, pero sobre todo sobre
la educación; una educación que ha sido inapropiada e injusta con las
comunidades indígenas, puesto que nunca se ha pensado desde el lugar de los
indígenas sino que siempre se ha hecho desde el lugar del Estado
homogenizador.

Por lo antes expuesto, este semillero permite optar por una “perspectiva otra” y
realizar proyectos con miradas diferentes de las humanidades, es decir, enfocarse
especialmente en lenguas distintas al inglés o francés y hacer estudios con las
lenguas propias del país que están en peligro de extinción, en este caso la lengua
sikuani.

12
 1.2.1 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN

De acuerdo con lo anterior, la pregunta que orienta este trabajo es la siguiente:

¿Qué aspectos y enfoques son pertinentes para diseñar una propuesta
educativa que permita el fortalecimiento de la lengua sikuani en la Institución
Educativa Sagrado Corazón de Jesús de Cumaribo- Vichada?

1.3 OBJETIVOS

1.3.1 Objetivo General

Proponer algunos lineamientos educativos y epistemológicos que permitan

crear espacios y diseñar proyectos que guíen y aporten a la revitalización
de la lengua sikuani, a partir de la interpretación del contexto del Colegio
Sagrado Corazón de Jesús de Cumaribo-Vichada, y del análisis de diversos
diagnósticos sociolingüísticos hechos en el país.

1.3.2 Objetivos Específicos

 Analizar e interpretar diagnósticos sociolingüísticos y procesos

didáctico-pedagógicos sobre el grado de vitalidad actual de las
lenguas indígenas del país, especialmente sobre la lengua sikuani.

 Determinar las circunstancias actuales del proceso de enseñanza

de la lengua sikuani, en la IESCJ.

 Establecer los componentes pedagógicos y epistemológicos que

orienten el diseño de propuestas para la revitalización de la lengua
sikuani en la IESCJ.

13
 2. SEGUNDO CAPÍTULO

2.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

En el siguiente apartado se describirán catorce (14) diagnósticos o estudios

sociolingüísticos: cuatro (4) del departamento del Amazonas, tres (3) del Cauca,
uno (1) del Cesar, dos (2) de la Guajira, dos (2) del Putumayo, un (1) trabajo sobre
la vitalidad de tres lenguas indígenas en el país, y finalmente uno (1) del municipio
de Cumaribo-Vichada. Estos trabajos permitirán hacer un análisis sobre la
importancia de las lenguas indígenas y su estado de vitalidad. Por otra parte, se
describirán los materiales, trabajos lingüísticos y proyectos pedagógico-didácticos
que se han diseñado tanto de la cultura como de la lengua sikuani con el fin de ver
qué estrategias se han implementado para salvaguardarla.

2.1.1 Diagnósticos sociolingüísticos

Se hace la revisión de estos catorce trabajos sociolingüísticos porque además de

que evalúan la vitalidad de una lengua indígena, permiten ver los ámbitos que
influyen para el mantenimiento o el desplazamiento lingüístico. Con el análisis de
estos ejercicios investigativos se desvelan cuáles son las tendencias lingüísticas y
culturales de los pueblos originarios que habitan en Colombia y con base en ellos
se pueden desarrollar o diseñar políticas y proyectos que salvaguarden las
lenguas y las culturas indígenas de nuestro país.

Para un mejor análisis de estos trabajos, se decide agruparlos en cinco zonas:

Amazonía, Cauca, costa norte, sur y Orinoquía. Se hará una descripción de los
proyectos y se tendrán en cuenta los objetivos que formulan los investigadores y
los ámbitos en los que se utiliza la lengua con el fin de ver cuál es la vitalidad de la
lengua y las tendencias que se presentan en las comunidades indígenas en
Colombia.

Amazonía

Gracias a la diversidad cultural que existe en Colombia, la IV promoción de

maestría de Lingüística de la Universidad Nacional de Colombia decide crear un
proyecto de diagnóstico sociolingüístico del Departamento del Amazonas con los
propósitos de definir el grado de vitalidad de las lenguas indígenas de la zona;

14
identificar las actitudes y valoraciones de los hablantes frente a sus lenguas;
analizar la problemática educativa en relación con el uso con las lenguas
indígenas y el español en la escuela; identificar y analizar diversos contextos en
donde se hablan las lenguas para poder definir sus funciones; e identificar las
actitudes de los hablantes de la lenguas indígenas frente al uso de la escritura en
su lengua, teniendo como marco de referencia la sociolingüística, la competencia y
situación comunicativa, la actitud lingüística, la alternancia, el bilingüismo y
bilingüalidad.

De acuerdo con lo anterior, Alarcón, en su trabajo Elementos para un diagnóstico

sociolingüístico de La Pradera, Amazonas 15, hace un perfil sociolingüístico que
tiene como objetivo final servir de referencia para la creación de futuras políticas
lingüísticas en la región, al igual que propiciar análisis y discusiones frente a las
problemáticas que se están presentando en las comunidades étnicas que habitan
en el Departamento del Amazonas.

En primera instancia, Alarcón describe la historia de la región, la localización de La

Pedrera y los asentamientos, las comunidades o lenguas en contacto que allí
habitan (yakuna, makuna, tanimuka, miraña y carijona). En segunda medida, da
cuenta de las comunidades de habla tanto del casco urbano de La Pedrera como
de los asentamientos indígenas Camaritagua, Renacer, Puerto Córdoba, Curare y
Angostura. En La Pedrera se presentan dos tipos de comunidades de habla, una
monolingüe español y otra bilingüe español-yukuna y español- makuna. Mientras
que, en los asentamientos indígenas se presentan comunidades de habla
bilingües en español-yukuna, español-tanimuka o español-makuna.

El investigador señala que el español es la lengua más utilizada en el casco

urbano; sin embargo, el yukuna, tanimuka y makuna son las lenguas que más se
hablan con relación al número de hablantes indígenas de la región y que el cubeo,
el carijona y el miraña son lenguas habladas sólo por uno o dos hablantes en los
asentamientos indígenas.

Por otro lado, el autor indica que existen diversos fenómenos lingüísticos como el
monolingüismo español de las últimas generaciones de las comunidades
indígenas; el bilingüismo en lengua indígena y español (español- yukuna, español-
tanimuka o español-makuna); y, finalmente un trilingüismo en español- tanimuka-
yukuna. Este último fenómeno se suele presentar debido a la relación que existe
15
ALARCÓN, W. Elementos para un diagnóstico sociolingüístico de La Pedrera, Amazonas. Trabajo de
Maestría. Bogotá D.C.: Universidad Nacional de Colombia. Facultad de Ciencia Humanas, 2001. 80 p.

15
entre los diversos asentamientos que habitan en la zona. Por último, el
investigador afirma que en el ámbito escolar las clases son en español y que son
muy pocos los niños que emplean la lengua indígena para evitar las burlas de sus
compañeros; sin embargo, la utilizan en los asentamientos y en sus hogares.

De acuerdo con estos resultados, Alarcón concluye que La Pedrera es una zona
de lenguas en contacto, en la que el español es empleado en los diferentes
ámbitos sociales del casco urbano y con diferentes funciones, puesto que es visto
por los indígenas como la lengua que les permite progresar, la que tiene los
conocimientos universales, que hay que aprender y sobre todo porque es la
lengua preferencial que les permite comunicarse con los demás; mientras que las
lenguas indígenas se limitan a ser habladas dentro de los asentamientos y el
hogar. En esta parte el autor resalta que a pesar de que las personas de los
asentamientos conocen más de dos lenguas indígenas no suelen hablarlas a
menudo debido a la inseguridad y al sentimiento de vergüenza que hay en la
región.

Por su parte, Rey en su Estudio sociolingüístico de la Chorrera, Amazonas16,

intenta confirmar la hipótesis de que el “uso de la lengua indígena o el español y la
escogencia de una u otra lengua se deben a factores sociales, históricos, y a
relaciones de poder dentro de la comunidad y con la sociedad mayoritaria”17 con
relación a ésta hace una descripción de La Chorrera y de los grupos indígenas
uitoto –comunidad mayoritaria-, bora, muiname, andoque okaina, miraña y nonuya
con el objetivo de describir los fenómenos que se dan del contacto entre lenguas
como la vitalidad de las lenguas indígenas y el español expresada en los grados
de transmisión generacional; los niveles de bilingüismo, la actitud de los hablantes
frente a su lengua materna como con las demás, teniendo en cuenta la
conmutación o la alternancia de códigos; finalmente, estudia ámbitos y contextos
situacionales.

En su trabajo, Rey afirma que las lenguas indígenas en esta región están en un
proceso de desaparición debido a tres factores principales: la transmisión de la
lengua nativa, los grados de aculturación y la educación tradicional. En primera
medida, resalta que se está dando un problema dentro del hogar debido a que los
padres no ofrecen espacios ni muestran actitudes de transmitir la lengua indígena

16
REY, L. Estudio sociolingüístico de la Chorrera, Amazonas. Trabajo de Maestría. Bogotá D.C.:
Universidad Nacional de Colombia. Facultad de Ciencia Humanas, 2001. 220 p.
17
Ibíd., p. 7.

16
a sus hijos, pero en cambio sí les enseñan el español con el fin de que tengan un
mayor éxito en los ámbitos educativo y laboral.

En segundo lugar, se presentan dos tipos de culturación18 en cuanto a los uitoto y

los bora que tienen mayor acercamiento con la población dominante; por un lado,
los indígenas que viajan a Leticia y a Bogotá entran en un proceso de
inculturación, es decir, negar la cultura propia e imitar la dominante; por otro lado,
los indígenas que viven en el casco urbano comienzan un proceso de aculturación
-perder poco a poco la cultura y adoptar una nueva-. La autora afirma que estos
dos procesos conducen a que estos hablantes indígenas pierdan su competencia
lingüística en lengua nativa y comiencen a adoptar las comodidades de la
modernidad dejando de un lado sus prácticas tradicionales y su cultura.

En tercer lugar, resalta que la educación que se da en la escuela no está acorde

con la educación tradicional generando que la lengua y la cultura indígena no
encuentren un espacio adecuado en el salón de clase, puesto que los programas
educativos nacionales no están diseñados para comunidades indígenas, por lo
tanto, la mayoría de las instituciones que ofrecen la enseñanza de lenguas
indígenas se limitan a enseñar vocabulario de la lengua, en este caso la lengua
uitoto. Además, la investigadora resalta que tanto en la oralidad como en la
escritura están perdiendo su funcionalidad frente al español puesto que en el salón
no se profundiza en la lengua indígena.

En conclusión, Rey sostiene que estos tres factores han llevado a que hoy día el
español se haya posicionado como lengua funcional en los contextos tanto
educativos como políticos, económicos y sociales de la Chorrera, tanto así que “no
se reconoce ni acepta el derecho a ser diferente, sino que se asumen la lengua y
la cultura de la sociedad dominante como lo ideal”19; por lo tanto, las lenguas
indígenas quedan subalternas y su uso se restringe cada vez más, por ende se
hace necesario diseñar una estrategia que impida que la pérdida de estas lenguas
se acelere.

18
Categoría utilizada por la autora para los procesos de inculturación y aculturación.
19
REY, L. Diagnóstico sociolingüístico del sector de Lagos, municipio de Leticia. En: Revista Forma y
Función. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia: Departamento de Lingüística, 2000. Nº 13. p. 233.

17
Por su parte, Fagua realiza un Diagnóstico sociolingüístico del departamento del
Amazonas. Los Lagos (periferia de Leticia): contacto y cambio 20, en el cual
describe la comunidad de habla de Los Lagos y hace un análisis de cuatro
asentamientos ticuna que se encuentran la región estudiada: San Sebastián, San
Antonio, San Juan de los Parente y San Pedro. La autora señala que la ubicación
geográfica, el hogar y las escuelas han sido los escenarios que más han
contribuido al mantenimiento o sustitución de una lengua por otra. En este orden
de ideas, los asentamientos que están más cerca al casco urbano como San
Antonio y San Juan de los Parente tienden a ser más competentes en español,
mientras que San Sebastián y San Pedro presentan más dominio en su lengua
indígena.

En cuanto al hogar, resalta que un elemento clave para el uso del español dentro
de éste ha sido la composición étnica o las mismas alianzas matrimoniales. En la
mayoría de los casos las alianzas suelen ser ticuna-ticuna, pero también se
presentan alianzas ticuna- cocama o mestizo, lo cual genera un uso preferencial
por el español. Fagua indica que en la escuela se acentúa el dominio del español
sobre el ticuna. La mayoría de los contenidos curriculares e intercambios
lingüísticos entre estudiantes y docentes se dan en lengua castellana, lo que
genera que los más jóvenes le den un espacio mayoritario al español y limiten el
ticuna a actividades familiares.

De acuerdo con lo anterior, se puede afirmar que la vitalidad de la lengua ticuna

en el sector de Los Lagos en la Amazonía es estable. Por un lado, los adultos
realizan intercambios lingüísticos en lengua ticuna en actividades y eventos
propios de la cultura como el cultivo, la chagra, fiestas y celebraciones; aunque
cabe resaltar que los más jóvenes participan en este tipo de eventos en español.
Por otro lado, el uso del español queda limitado para los intercambios con la
sociedad nacional, es decir, el comercio, la escuela e identidades estatales. Como
resultado, Fagua señala que la situación actual de Los Lagos “es producto de una
historia de prescripción del uso21 y la subvaloración de la lengua indígena”22
puesto que la concepción de que el uso del español tiene ciertas ventajas sobre el
ticuna, hace que se genere un proceso de regresión del ticuna, el cual podría
desaparecer en unos años.

20
FAGUA, D. Diagnóstico sociolingüístico del departamento del Amazonas. Los Lagos (periferia de Leticia):
contacto y cambio. Trabajo de Maestría. Bogotá D.C.: Universidad Nacional de Colombia. Facultad de
Ciencias Humanas, 2004. 180 p.
21
La determinación del uso por la norma prescriptiva.
22
Ibíd., p. 208.

18
De otro lado, Rodríguez realiza un trabajo que titula De lo visible a lo invisible. Un
acercamiento a tres asentamientos indígenas en la Ribera del Amazonas de
Colombia23, en el que hace un perfil sociolingüístico de los asentamientos de la
isla de Ronda, de Mocagua y de la Libertad. En cada uno de ellos, describe la
historia, la organización social, la lengua y su clasificación lingüística. Además,
hace un diagnóstico de los grupos indígenas kokama, tikuna y yagua que viven en
los asentamientos antes descritos con el fin de determinar los grados de
transmisión de las lenguas.

Rodríguez resalta que en estos tres asentamientos se producen situaciones

diferentes de vitalidad lingüística. Por un lado, la lengua cocama
-en la Ronda- está en un estado crítico lingüístico e incluso es inminente su
desaparición, debido a que sólo hay tres abuelos24 indígenas que conocen y
hablan la lengua cocama. El resto de la población de la Ronda a pesar de conocer
la cultura es monolingüe en español. Respecto a las lenguas en Mocagua, éstas
tienen aún una posibilidad de fortalecerse y revitalizarse, puesto que los
habitantes son competentes tanto en español como en tikuna, alternando las
lenguas según las situaciones lingüísticas que se den. Por otro lado, en La
Libertad, se da un monolingüismo en lengua yagua, aunque el español empieza a
aparecer y ser utilizado por los más jóvenes, que se ven obligados a utilizar esta
lengua en contextos como la escuela.

De acuerdo con la información recolectada, se puede concluir que en la zona

ribereña del Amazonas se presentan diversos grados de vitalidad de las lenguas
estudiadas. Por un lado, la lengua cocama presenta un grado inminente de
desaparición y lamentablemente hoy día ya ha desaparecido. Por otro lado, la
lengua ticuna representa una vitalidad estable ya que los hablantes ticuna son
competentes tanto en ticuna como en español. Finalmente, la lengua yagua
muestra un alto grado de vitalidad, puesto que es utilizada en el hogar y en todos
los eventos que realiza la comunidad.

Con todos los datos recogidos, Rodríguez concluye que el español es la lengua
usada para todo acto comunicativo en estas regiones y que las políticas
lingüísticas pueden salvaguardar las lenguas de la amazonia sólo sí se crea un

23
RODRIGUEZ, S. De lo visible a lo invisible. Un acercamiento a tres asentamientos indígenas en la Ribera
del Amazonas de Colombia. Trabajo de Maestría. Bogotá D.C.: Universidad Nacional de Colombia. Facultad
de Ciencia Humanas, 2004. 160 p.
24
La autora afirma que durante el trabajo exploratorio pudo detectar a este grupo de abuelos, un núcleo muy
secreto dentro de la comunidad.

19
currículo en el que se relacione la educación estatal con los conocimientos
tradicionales indígenas y sobre todo en el que se resalte la importancia tanto de la
lengua como de la identidad cultural de las comunidades.

En relación con los diagnósticos antes expuestos se puede observar que todos
tienen el propósito de servir de base para diseñar propuestas o estrategias
lingüísticas que, de una u otra forma, contribuyan a la revitalización o
conservación de las lenguas indígenas que se encuentran ubicadas en la
amazonia colombiana; si bien, estos proyectos son un primer avance para saber
cuál es el estado de las lenguas en el país, es necesario ir más allá de los
diagnósticos y comenzar a tenerlos en cuenta para desarrollar proyectos,
actividades o propuestas que ayuden a que las lenguas indígenas del país
avancen en su revitalización, puesto que ninguno de ellos alcanza a realizar
propuestas en concreto para los contextos estudiados.

Cauca

Por otro lado, en el departamento del Cauca, se realizan tres estudios

sociolingüísticos para develar la vitalidad de la lengua nasa yuwe en tres veredas
del resguardo-municipio Jambaló. Uino en la vereda Zolapa, Chaparro en la
vereda Zumbico y Solano en la vereda El Trapiche.

En el resguardo-municipio de Jambaló, Fernando Uino25, hablante nativo del

nasayuwe y lingüista, realiza un estudio sociolingüístico sobre la vitalidad de su
lengua, en la vereda Zolapa de donde es oriundo. En primera medida, Uino hace
un acercamiento a los aspectos geográficos y etnográficos (ubicación geográfica,
a la organización social y a la economía) de la comunidad Nasa que habita en la
vereda Zolapa. Luego, hace un recuento de los aspectos más importantes de la
historia del resguardo municipio de Jambaló como la época de la colonización, el
periodo de la evangelización e invasión en el resguardo.

Durante el proceso investigativo, Uino da cuenta de que el uso de la lengua nasa

yuwe tiene un lugar primordial tanto en el hogar como en los micro y macro
eventos (charlas, reuniones comunitarias, fiestas tradicionales, la minga veredal);
sin embargo, el uso del español se hace presente cuando hay uno o más
hablantes mestizos o no indígenas que no tienen conocimiento de la lengua.

25
UINO, F. Estudio Sociolingüístico acerca de la vitalidad de la Lengua Nasa (Páez). En la Vereda Zolapa en
el resguardo-municipio de Jambaló- Cauca. Trabajo de grado. Bogotá D.C.: Universidad Nacional de
Colombia. Facultad de Ciencias Humanas, 2007. 95 p.

20
El investigador afirma que frente al español, la comunidad nasa tiene una actitud
positiva, puesto que con ella pueden acceder a los diversos espacios sociales e
intercambios de información. Por otra parte, resalta que la comunidad Nasa –al
igual que muchas comunidades- utiliza préstamos lingüísticos del español para
referirse a los electrodomésticos, muebles, instrumentos musicales, temas de
educación, política, entre otros. Además de esto, realizan sustituciones de las
palabras propias por palabras en español lo cual hace que la lengua se debilite en
términos de vocabulario y uso.

En cuanto a la vitalidad de la lengua, Uino afirma que en la vereda Zolapa del

resguardo- municipio de Jambaló, la comunidad habla como lengua1 el nasa yuwe
y como lengua 2 el español, esta última es utilizada como instrumento de
comunicación con los mushka (no nasahablantes), por lo tanto su actitud frente a
ésta lengua es de respeto ya que representa progreso, estatus social, ascenso y
poder; mientras que la lengua nasa yuwe representa identidad, pertenencia,
lealtad a la paternidad y al patrimonio que tanto padres como abuelos han dejado
a la comunidad.

El investigador agrega que esta vitalidad se da gracias a la distribución geográfica

donde se encuentra la vereda, la mínima expansión que tiene el español, el
estatus lingüístico que tiene la lengua indígena y el patrimonio, las actitudes
positivas que tienen los nasahablantes de su lengua. Sin embargo, hace un
llamado a crear un proyecto de revitalización 26, ya que en un futuro no muy lejano
el español podría ganar poder y empezar a debilitar la lengua nasa.

Así como lo afirma Uino, la vitalidad del nasa yuwe en la vereda Zolapa tiene una
vitalidad alta debido a que es utilizada en la mayoría de los eventos y ámbitos de
la comunidad indígena. Mientras, el nasa yuwe es hablado en las mingas, en el
hogar y otros eventos culturales, el español es usado en instituciones como la
iglesia, el colegio y la alcaldía.

Chaparro, por su parte, realiza un Acercamiento sociolingüístico a Zumbico, una

vereda del resguardo-municipio de Jambaló27 con el objetivo de identificar cuál es
el grado de vitalidad de la lengua indígena nasa yuwe en esta región y sobre todo
26
Luego de terminar con el diagnóstico, Uino pone en marcha dicho proyecto y lo desarrolla hoy en día con
la ayuda del Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC). Más adelante se presentan algunos de los
documentos y estrategias que el investigador está llevando a cabo para desarrollar dicho proyecto.
27
CHAPARRO, J. Acercamiento sociolingüístico a Zumbico, una vereda del resguardo-municipio de
Jambaló. Trabajo de Grado. Bogotá D.C.: Universidad Nacional de Colombia. Facultad de Ciencias Humana,
2007. 178 p.

21
ver la influencia que ha tenido el español en la lengua indígena y en su estructura.
En este estudio, el autor da cuenta de que en la vereda existen factores que
debilitan y mantienen la lengua nasa yuwe.

En primer lugar, los factores de debilitamiento se ven en la escuela, el hogar, los

medios de comunicación y el deseo de salir de la vereda. Chaparro señala que la
escuela en años anteriores daba una educación racista en la que los hablantes
nasa yuwe eran recriminados y estigmatizados por hablar la lengua indígena. Este
hecho trajo consigo que los padres hoy día no transmitan la lengua a sus hijos,
factor fundamental para el mantenimiento del nasa yuwe.

El autor resalta que a pesar del esfuerzo por parte del CRIC por crear currículos
propios, el tipo de educación que se da en Zumbico no favorece el uso de la
lengua nasa yuwe debido a que ésta se da sólo en español. Además, da cuenta
de que una consecuencia de este grave problema es que de los 120 estudiantes
que hay en el centro educativo de la vereda Zumbico, sólo 10 son bilingües en
nasa español y el resto monolingüe en español.

El investigador agrega que la entrada de los medios de comunicación en la vereda

refuerza el ideal de la superioridad del español frente al nasa yuwe, puesto que la
mayoría de los canales televisivos presentados son en español. Además, señala
que a pesar de que existe una emisora en la vereda dirigida por hablantes nasa, la
mayoría de las transmisiones se dan en español, lo cual deja la lengua indígena
un espacio reducido.

En segundo lugar, Chaparro da cuenta de que el aislamiento de algunas

comunidades ha evitado el debilitamiento tanto lingüístico como cultural en éstas.
Una de las principales razones ha sido que estas comunidades no han tenido
contacto directo con las “maravillas” de la modernidad, lo cual permite que sus
tradiciones y costumbres se conserven.

En conclusión, Chaparro sostiene que el nasa yuwe está sufriendo un proceso

acelerado de sustitución por el español, puesto que el 50% de la población de
Zumbico son personas jóvenes y las que menos competencia tienen en lengua
indígena. Por lo tanto, el autor señala que es pertinente diseñar un proyecto de
revitalización lingüística en el que tanto autoridades del resguardo como
instituciones académicas participen y ayuden a mantener la lengua viva.

22
Desde esta perspectiva, la lengua nasa yuwe en Zumbico tendría una vitalidad
baja, debido a que está siendo relegado a contextos comunicativos estrechos
como el hogar. Por su parte el español es utilizado en el hogar, la escuela, la
radio, el comercio, etc., e impone cada día la superioridad que tiene sobre la
lengua indígena

Solano28 se centra en la comunidad de habla del nasa yuwe específicamente en el

resguardo municipio de Jambaló, vereda El Trapiche. En el que se describe el
estado de vitalidad de esta lengua ubicada en la Vereda El Trapiche y con el que
se espera que contribuya a entender los efectos, asimismo de las condiciones
sociales del estado actual de la lengua y las formas o estrategias de su
recuperación o mantenimiento.

El autor afirma que en la vereda El Trapiche se presenta un proceso de sustitución

pronunciado de la lengua nasa yuwe por el español, dado que existe una
discontinuidad en la transmisión de la lengua entre las generaciones de la
comunidad, lo que ha causado que poco a poco se dé un monolingüismo en
español en la mayoría de la población joven, generando de esta forma un
bilingüismo sin diglosia29, es decir, que se pierda la lengua indígena.

Las actitudes lingüísticas que se presentan en esta vereda, según Solano, tiene un
doble carácter porque a pesar de que se valora la lengua nasa yuwe llegándola a
considerar como herramienta de resistencia. Existe una presión social de
discriminación y estigmatización tanto en la lengua como en la cultura nasa en la
vereda, en la que la lengua ha perdido dominios lingüísticos y en consecuencia se
ha reducido sus repertorios lingüísticos en sus hablantes.
En conclusión, Solano afirma que en El Trapiche se presenta una vitalidad baja
puesto que hay un proceso de sustitución pronunciado de la lengua indígena nasa
por el español. El español ha logrado entrar y colonizar los hogares dejando como
consecuencia un desplazamiento lingüístico que se ratifica en la escuela y el los
demás ámbitos sociales de la comunidad.

28
SOLANO, F. Elementos para un diagnóstico sociolingüístico del nasa yuwe en el resguardo municipio de
Jambaló, departamento del Cauca. Caso: vereda El Trapiche. Trabajo de Grado. Bogotá D.C.: Universidad
Nacional de Colombia. Facultad de Ciencias Humanas, 2008. 131 p.
29
Término utilizado por Fishman para hacer referencia al “uso de dos variedades lingüística, de cualquier
tipo, con funciones diferentes”, es decir, a la distribución funcional de dos lenguas o dos variedades de una en
una sociedad. Para Fishman el bilingüismo sin diglosia es una situación transitoria puesto que caracteriza a
sociedades que viven cambios rápidos, en este tipo de situación se utilizan dos lenguas pero ninguna de ella
tiene funciones fijas o determinadas.
MORENO, F. Principios de sociolingüística y sociología del lenguaje. 1ra Ed. Barcelona: Editorial Ariel,
S.A., 1998. p. 179. p. 233-234.

23
En relación con estos trabajos se puede afirmar que la vitalidad de la lengua nasa
yuwe en el municipio Jambaló no es uniforme. A pesar de que se ha dado un
proceso de colonización y castellanización en estas veredas, estos procesos se
han asimilado de formas diferentes y la vitalidad lingüística del nasa yuwe muestra
diferentes grados en las tres veredas. Mientras el nasa presenta altos grados de
vitalidad en Zolapa, en las veredas de Zumbico y El Trapiche la vitalidad es baja y
la sustitución del nasa yuwe por el español avanza a grandes pasos.

El análisis de estos trabajos evidencia que a pesar de que el panorama de las

lenguas indígenas en Colombia pareciera devastador, no es posible hacer una
generalización de todas ellas. Sin embargo, sí es necesario crear proyectos y
estrategias lingüísticas para todas las lenguas ya sea para revitalizarlas o para
fortalecerlas.

Costa Norte

Por su parte, el Equipo de Investigación Lingüística Yukpa30 realiza un

diagnóstico31 de la comunidad indígena Yukpa ubicada en el occidente de
Venezuela en el Estado de Zulia y en Colombia en el departamento del Cesar. En
primera instancia el EILY realiza una descripción del lugar de asentamiento de los
Yukpa tanto en Colombia como en Venezuela y de las características
socioeconómicas como de los procesos educativos y religiosos de esta
comunidad; luego, hacen un acercamiento a la situación de la lengua, es decir, de
los procesos de bilingüismo y vitalidad lingüística y, posteriormente, dan a conocer
la metodología e instrumentos utilizados en la investigación.

En cuanto a la educación, el EILY afirma que en Venezuela se están llevando a

cabo procesos de educación intercultural bilingüe, por lo que están capacitando
docentes nativos de lengua yukpa con conocimientos básicos de gramática. Por
otra parte, se están llevando a cabo programas de alfabetización de adultos y en
algunas escuelas se opta por enseñar la lengua autóctona con el fin de que los
jóvenes no pierdan su lengua. En Colombia se están llevando a cabo programas
que buscan promover la educación intercultural bilingüe; para alcanzar este
objetivo, maestros Yukpa con ayuda del MEN y normalistas superiores han

30
De aquí en adelante EILY.
31
Equipo de Investigación Lingüística Yukpa. Situación sociolingüística del Yukpa. CIGE Colombia, 2007-
2009. Colombia- Venezuela. [documento consultada en línea en] <
http://lengamer.org/admin/language_folders/yukpa/user_uploaded_files/links/File/Soc_YupCV. pdf >

24
iniciado el proceso de elaboración de material en lengua para el resguardo de La
Paz; han involucrado a los ancianos a participar en el proceso de aprendizaje de la
lengua en la escuela a través de actividades que fortalezcan la cultura y el idioma.
Por otro lado, se han implementado programas como CAFAM que buscan la
alfabetización de diversos asentamientos en español.

En cuanto lengua, el equipo investigador afirma que existen tres variedades

grupos dialectales: el Yukpa occidental, el Yukpa oriental y el japreria, divididos en
ocho variantes: las varientes Iroka- Menkwe, La Paz y Becerril en Colombia y las
variantes Atapshi, Wasama, Irapa y Pariri en Venezuela.
La situación lingüística de los Yukpa deja ver que esta comunidad indígena
presenta diversos grados de bilingüismo debido a la ubicación geográfica en
donde se encuentra, a la edad y al contacto de los castellanohablantes.

De acuerdo con esta información se puede afirmar que en la comunidad Yukpa se

presenta una vitalidad alta en la mayoría de las comunidades debido a que la
lengua indígena es L1 en todos los contextos sociales; sin embargo en las
comunidades que están en constante relación con otras culturas, se da una
vitalidad menor debido a que en las alianzas matrimoniales no se promueve la
lengua ni la cultura y a que a los jóvenes les da pena hablar la lengua indígena.

Por otra parte, en el departamento de la Guajira, Mejía 32 realiza un ejercicio

sociolingüístico en la Alta y Media Guajira en el que evidencia que el grado de
vitalidad que se presenta en esta zona es alto en lengua wayuunaiki a tal punto de
convertirse en símbolo de resistencia por su gran carga de identidad y pertenencia
hacia la comunidad Wayuu. La investigadora describe los contextos en los que se
utilizan las lenguas wayuunaiki y español; en primer lugar, afirma que en lugares
como el transporte público y los actos religiosos tanto católicos como cristianos se
refleja el predominio de la lengua nacional, mientras que en zonas como la plaza
de mercado, se realizan cambios lingüísticos en las dos lenguas pero no en el
mismo grado, es decir, que el español33 se utiliza en un 70% y la lengua indígena
en un 30%.

En segundo lugar, resalta que a pesar de que en el ámbito familiar domina la

lengua wayuunaiki, existen casos específicos en los que se ve reflejada la

32
MEJIA, P. Situación sociolingüística del Wayuunaiki: Ranchería el Pasito. Trabajo de Maestría. Bogotá
D.C.: Universidad Nacional de Colombia. Facultad de Ciencias Humanas, 2001. 116 p.
33
Como se observa en los demás diagnósticos, el concepto que tienen los hablantes indígenas sobre el uso del
español es que es la lengua que les permite progresar y desempeñarse tanto a nivel laboral como educativo.

25
interferencia del español, tal es el caso de las labores de la cocina en la que las
mujeres suelen escuchar la radio lo cual hace que se alterne su código lingüístico
varias veces, pasando del wayuunaiki al español en repetidas ocasiones. En tercer
lugar, indica que en lugares como la escuela se ve la dinámica de las dos lenguas
en contacto, la lengua nacional como predominante y la indígena como lengua de
instrucción. De acuerdo con lo anterior, la autora afirma que la elección del código
lingüístico se define dependiendo del contexto comunicativo, los interlocutores y el
tema de conversación.

Finalmente, la autora sostiene que (a pesar de que El Pasito esté tan cerca de la
capital del Departamento y de que exista una fuerte influencia del español en la
comunidad) los hablantes mantienen viva la lengua wayuunaiki al hacer uso del
español en zonas específicas del grupo dominante; es decir, el transporte público
y los actos religiosos. Su vitalidad se da gracias a que tanto jóvenes como adultos
la dominan y la utilizan en las prácticas sociales familiares y culturales porque es a
través de ella que se consolida las relaciones familiares y de amistad; sin
embargo, Mejía señala que esta vitalidad puede verse afectada por la entrada del
español en las comunidades y la atractiva opción del uso de las nuevas
tecnologías por parte de los jóvenes.

Por el otro lado, el trabajo de los investigadores Ángel y Marín, Sociolingüística de

la Baja Guajira Colombiana, Sueño alijuna: pesadillaayuu sülopüin alijuna
sümüliala wayu’u34 demuestra que la comunidad wayuu de la Baja Guajira afronta
un panorama difícil y crítico debido a que ante los ojos del comercio la explotación
de carbón al igual que de gas han conducido al aumento de alijunas -no wayuu-en
la región, los cuales poco a poco han despojado a los wayuu de sus tierras; sin
embargo, a estos dos grandes problemas se les suma la falta de políticas
favorables que existen frente a esta comunidad indígena, los procesos de
evangelización que se han llevado a cabo y sobre todo la desaparición de sus
prácticas culturales ancestrales al igual que de la competencia lingüística de la
lengua wayuunaiki.

Los investigadores señalan que hay un proceso de transformación y debilitamiento

de la lengua al igual que la cultura puesto que en municipios como Barrancas,
Fonseca, Hato Nuevo y Papayal, los grupos wayuu no habitan en los centros de
estos municipios sino en sus periferias siendo excluidos de los servicios públicos

34
ÁNGEL, D. y MARÍN, P. Sociolingüística de la baja Guajira Colombiana, Sueño alijuna: pesadilla wayuu
sülopüin alijuna sümüliala wayu‟u. En: BERNAL LEONGÓMEZ, J y PATIÑO ROSSELLI, C. El lenguaje
en Colombia. 1ra ed. Bogotá D.C.: Imprenta Patriótica del Instituto Caro y Cuervo, 2012. p. 623-641.

26
como el gas y la energía y estando alejados de sus lugares ancestrales. Además,
resaltan que existen tres razones claves por las cuales se debilita el wayuunaiki:
en primera instancia, la cercanía del pueblo originario con los centros urbanos; en
segunda medida, la falta de relación existente entre el programa etnoeducativo de
la zona y el mantenimiento de la lengua wayuunaiki (puesto que este programa no
responde a las necesidades que tiene la comunidad indígena facilitando por ende
la pérdida de la lengua indígena y la cultura wayuus). Finalmente, las alianzas
matrimoniales entre alijunas y wayuu lo cual tiene como consecuencia que se
limiten las situaciones comunicativas en el hogar en lengua wayuunaiki.

De acuerdo con lo anterior la vitalidad de la lengua wayuunaiki que se presenta en

la Baja Guajira es baja; los hablantes nativos han limitado su uso a campos
específicos dando paso a que la mayoría de los que viven en la zona pasen a un
monolingüismo español y por ende entren en un proceso de aculturación.
Contrario a los resultados de esta investigación, Mejía sostiene que en la Alta y
Media Guajira se presenta un alto nivel de vitalidad en la lengua wayuunaiki y que
del mismo modo las costumbres y la cultura se conservan.

Estos dos trabajos demuestran que una de las mayores causas de la pérdida tanto
de la lengua como la cultura de una comunidad étnica es la presencia de la
población “blanca” en estos territorios, puesto que aparte de invadir el lugar,
comienza a despojar a estas comunidades de sus tierras y no obstante, a
discriminarlos por sus costumbres o por su lengua. Estas investigaciones dan
cuenta no sólo de lo que pasa en la Guajira, sino de lo que pasa en la mayoría de
los departamentos en los que habitan comunidades indígenas y reafirma una vez
más que existe una tendencia lingüística que desvela la relación de la lengua
hegemónica y la lengua indígena.

La tendencia es que la lengua considerada Alta se va imponiendo y

discriminando a la lengua considerada Baja. En casos ya extremos, la
transmisión intergeneracional de la lengua B, necesaria para mantener la
vitalidad de la lengua, se interrumpe. Entonces, tanto individuos como
comunidades de hablantes pasan del bilingüismo al monolingüismo en la
lengua A.35

La tendencia descrita por Plaza suele presentarse no sólo a nivel nacional sino
internacional. Los procesos de colonialismo lingüístico no sólo suceden en

35
PLAZA, P. La revitalización de lenguas y culturas indígenas: causas y efectos. 2011 [En línea].
[Consultado el 2 de noviembre de 2013]. Disponible en pdf .
http://dondelapalabra.proeibandes.org/pdf/2/PedroPlaza2.pdf. p 2.

27
territorio colombiano y latinoamericano, sino que además sucede en países y
continentes que han sufrido una colonización, a saber, África, Asia, entre otros.

Sur

En el departamento del Putumayo, Soler hace un acercamiento a las conductas y

actitudes lingüísticas de la comunidad indígena inga36 con el objetivo de medir el
grado de bilingüismo y delimitar las actitudes lingüísticas de la comunidad inga
frente a la lengua indígena y el español teniendo en cuenta dos localidades
específicas, Santiago (Putumayo) y Bogotá. La investigadora hace el estudio en
estas dos localidades con el fin de dar cuenta de que, en la ciudad, la comunidad
inga está perdiendo en forma acelerada tanto la lengua como la cultura, mientras
que en Santiago, específicamente en el Valle de Sibundoy el proceso se da de
una forma más lenta debido a que la comunidad en cuestión vive en su hábitat
natural.

En su estudio, la autora afirma que los tipos de bilingüismo que se dan en la

comunidad dependen de las actitudes hacia la lengua que tienen los hablantes.
Mientras los adultos tienden hacia un bilingüismo sin diglosia de lengua inga
puesto que su deseo es retener su lengua y defender el avance del español, los
jóvenes y niños tienden a un bilingüismo subordinado en el que a pesar de
entender bien y hablar poco la lengua inga, emplean el español en casi todos los
contextos comunicativos con el fin de no ser discriminados en la escuela, la calle o
la sociedad.

Además, Soler señala que la comunidad inga presenta sentimientos

contradictorias contra su lengua nativa debido a dos factores, el contacto entre
culturas y el sentimiento de vergüenza. Por un lado, el contacto que se da entre
las culturas (inga- colono) tiene como resultado que se genere una falsa dicotomía
entre las lenguas mayoritaria/minoritaria, en la que la lengua inga se convierte en
la lengua estigmatizada y subordinada; y el español en la lengua dominante de
poder. Por otro lado, el sentimiento de vergüenza que se genera del contacto
lingüístico-cultural afecta con mayor facilidad a los jóvenes, quienes no encuentran
la funcionalidad exacta de cada una de las culturas y por ende tienden a
identificarse con los valores de la comunidad dominante37.

36
SOLER, S. Conductas y actitudes lingüísticas de la comunidad indígena inga. En: Thesaurus. Boletín del
instituto Caro y Cuervo, N° 3. Bogotá D.C., 1999. p. 911-979.
http://cvc.cervantes.es/lengua/thesaurus/pdf/54/TH_54_003_233_0.pdf
37
Ibíd., p. 968.

28
La investigadora resalta que el orgullo es una de las actitudes que ayudan a
comprender el comportamiento sociolingüístico de los hablantes. En este sentido,
es importante resaltar que a pesar de que el inga es el instrumento de identidad de
la comunidad indígena en cuestión, el orgullo por la lengua depende de la edad y
el lugar de resistencia. Mientras los hablantes inga de Bogotá consideran su
lengua objeto de orgullo y belleza, en Santiago, los jóvenes cuestionan su
importancia y utilidad disminuyendo de este modo su vitalidad.

Por otra parte, el prestigio o estatus de la lengua, resulta ser un elemento

importante para la conservación de una lengua. La autora afirma que:

Los jóvenes y los niños evidencian actitudes muy positivas hacia el inga,
relacionadas con valores sentimentales (belleza) y hacia el español por su poder de
expresión, mientras que los adultos prefirieron el inga por ser vehículo de
transmisión de valores culturales y el español por los valores sentimentales38.

Soler toma tres actitudes importantes para determinar la conducta lingüística de la

comunidad inga, el dominio, el orgullo y el prestigio. Estos tres factores la llevan a
establecer que en Bogotá, la comunidad inga ha sufrido un proceso de
segregación debido a la discriminación racial, lo que ha conducido a que se
encierren en sí mismo y establezcan contacto con la población dominante
únicamente con fines comerciales; sin embargo, algunos jóvenes han adoptado
algunos de los valores y costumbres de la comunidad. Mientras que en Santiago,
la comunidad es más abierta con las demás culturas, la lengua inga tiene un gran
valor simbólico por ende su pérdida o debilitamiento no depende de los valores
sociales ni culturales, sino por la posibilidad de superación y educativa que da la
lengua dominante.

De acuerdo con los resultados de la investigación, se puede señalar que en

Bogotá se presenta una vitalidad alta en lengua inga, ya que sus hablantes han
limitado el uso del español sólo a cuestiones de comercio y le siguen dando
prioridad al inga dentro de su entorno familiar. Contrario a lo que pasa en la
capital, en Santiago la vitalidad del inga es baja, la relación de los inga con otras
culturas y la estigmatización que han sufrido, los han llevado hablar el español en
los ámbitos escolares y sociales con el fin de tener una mejor calidad de vida, por
lo tanto el Inga se ve reducido al ámbito familiar y entra en un proceso de
regresión lingüística.

38
Ibíd., p. 970.

29
Finalmente, Soler señala que para que las lenguas indígenas sean vitales se
deben reconocer y aceptarse ellas mismas como indígenas y sobre todo que la
comunidad las acepte, además de crear políticas que realmente salvaguarden las
lenguas y tengan en cuenta la posición del indígena ante su propia lengua y
cultura en general.

Por otra parte, la investigadora Ávila39, permite ver cómo los diagnósticos pueden
ser una fuente de revitalización de una lengua indígena, como la lengua kamëntṧ á
ubicada en el Valle de Sibundoy, puesto que permite ver la situación
sociolingüística real de la comunidad y crear proyectos en pro de su
mantenimiento.

En esta investigación, Ávila resalta que el 60% de la población Kamëntṧ á utiliza

su lengua propia para la comprensión y la producción oral en la comunidad y en la
escuela, mientras que, el 100% utiliza el español en mayor o menor grado puesto
que es considerada herramienta de prestigio y vehículo de comunicación e
información con lo que pasa tanto a nivel regional como nacional.

En el ámbito escolar, Ávila resalta que una de las mayores problemáticas a las
que se enfrenta la escuela como colegio bilingüe es que los niños y adolescentes
a pesar de comprender la lengua kamëntṧ á en un nivel simple, tiene un
competencia baja y deficiente en la producción; puesto que el 50% de la población
escolar entiende sólo la lengua materna y la mayoría de los programas y cursos
son dictados en español. En cuanto a contextos familiares, se evidencia que entre
los adultos y personas mayores existe un sentimiento de inferioridad y
marginación debido a que su lengua y cultura no tienen el mismo estatus que el
español. Por su parte los niños y adolescentes presentan un bilingüismo pasivo y
presentan una interferencia de códigos lingüísticos kamëntṧ á cuando utilizan el
español.

La tendencia que muestra la investigación de Ávila es que, los mayores y los

adultos utilizan el kamëntṧ á para el contexto familiar, escolar, las ceremonias y el
trabajo en equipo y dejan el español para cuestiones religiosas, comerciales y
administrativas. Los jóvenes, por su parte, utilizan el español para todas las
situaciones comunicativas.

39
ÁVILA, M. Una mirada a la vitalidad de la lengua indígena Kamëntṧ á a través de la descripción
sociolingüística. En: Revista Norma y Función. Bogotá: Universidad Nacional: Departamento de lingüística,
2004. Vol. 17, p. 34-56.

30
Ávila concluye que el español gana terreno en el Valle de Sibundoy; que poco a
poco los más jóvenes pasan de un bilingüismo a un monolingüismo en español,
cuestión por la cual, los padres han empezado a enseñar la lengua kamëntṧ á en
el hogar, puesto que es difícil que la escuela pueda suplir todas las carencias
culturales que tienen los niños

De otro lado, Guerrero40 realiza un trabajo de corte etnográfico y acción-

participación que titula Vitalidad de las lenguas indígenas en Colombia: un caso,
en el que analiza tres pueblos indígenas: los sikuani de Wabaló (Meta), los nasa
de Mosoco y de Jambaló (Cauca) y los wounaan de Papayo (Chocó), con el fin de
dar cuenta del uso que hacen los hablantes de su lengua y con ello la
trascendencia de las actitudes sociolingüísticas que favorecen o debilitan la
vitalidad de sus lenguas.

Guerrero afirma que en la mayoría de los casos, en las tres comunidades, los
padres bilingües transmiten a sus hijos los conocimientos tanto del español como
de la lengua indígena, dándole prioridad a la lengua nacional debido a que es la
lengua predominante en el país y con ella pueden tener un mejor futuro o calidad
de vida. Además, añade que las condiciones topográficas juegan un papel
importante en la conservación de la lengua propia, puesto que al igual que en los
trabajos de Ángel & Marín, y Mejía, la presencia de los colonos, sus costumbres y
modos de vida, influyen de manera trascendental en la vida de las comunidades
indígenas, por lo tanto sostiene que mientras más lejos esté la comunidad de los
centros urbanos o las ciudades, más tiempo conservará su lengua.

De otra parte, Guerrero resalta que a pesar de que las lenguas indígenas estén en
desventaja frente al español, sus hablantes tienen una actitud positiva y aprecio
frente a éstas, lo cual da sentido a su identidad personal y social, puesto que las
comunidades comprendieron que valorar su lengua y su cultura no es símbolo de
marginación; sino por el contrario de afrontar la realidad en la que viven y del
mismo modo crear estrategias que les permitan enfrentar de la mejor manera las
transformaciones por las que están pasando. Finalmente, el investigador destaca
que es importante que la enseñanza tanto en escuelas como colegios se replantee
y articule a las necesidades de las comunidades en las que están ubicadas, caso
tal como el de Cumaribo, donde la IESCJ a pesar de contemplar la enseñanza del

40
GUERRERO, J. Vitalidad de las lenguas indígenas en Colombia: un caso. En: BERNAL LEONGÓMEZ, J
y PATIÑO ROSSELLI, C. El lenguaje en Colombia. 1ra ed. Bogotá D.C.: Imprenta Patriótica del Instituto
Caro y Cuervo, 2012. p. 445-461.

31
sikuani en la institución, no hace ni toma las actitudes y decisiones para que la
enseñanza de ésta sea significativa.

De acuerdo con los resultados de la investigación de Guerrero, los valores

culturales sufren transformaciones en cada generación y en cada ápoca en sí.
Mientras que los adultos sienten un arraigo mayor por su lengua, sus costumbres
y sus tradiciones, los más jóvenes tienen una mayor influencia exterior lo cual
conducen a cambiar su cultura en algunos aspectos; sin embargo, la lengua
indígena tanto para los adultos como los jóvenes representa identidad y tradición.

En último lugar pero no en menor importancia, Ramírez 41 hace un diagnóstico de

la zona de Cumaribo-Vichada, sobre el uso que los indígenas sikuani hacen de su
lengua estando en una zona de contacto indígena-colono. El autor realiza un
proceso de investigación detallado tanto en las comunidades como en tres
instituciones educativas de la región.

El investigador señala que en las comunidades en las que el sikuani es lengua

materna, se da un bilingüismo tardío en los jóvenes, un bilingüismo dominante en
los adultos y un monolingüismo en lengua indígena en los ancianos. Caso
contrario pasa en la cabecera municipal en la que la lengua sikuani alcanza gran
dominio entre las generaciones mayores, mientras en los adultos se presenta un
bilingüismo balanceado y en los más jóvenes se pasa de una competencia pasiva
en sikuani al monolingüismo en español.

En su trabajo, Ramírez realiza dos tipos de pruebas para medir la competencia de

lenguas y su nivel de uso en los nativos y hablantes de comunidades e
instituciones educativas rurales y urbanas. La prueba tipo A, que comprendía lo
oral, arrojó como resultado que los indígenas de las comunidades tienen una
competencia alta a nivel oral, mientras que las generaciones adultas y jóvenes que
viven en la cabecera municipal poseen una competencia limitada y deficiente que
se convierte en nula en los mestizos. La prueba tipo B, realizada a nivel escolar,
demostró que los estudiantes de los colegios rurales son hábiles en la traducción
tanto de sikuani a español como de español a sikuani, caso contrario con los
estudiantes de la cabecera municipal en la que las pruebas fueron evaluadas
como calificadas como regulares o malas.

41
RAMÍREZ, H. Diagnóstico sociolingüístico de Cumaribo, zona de contacto indígena – colono, Vichada
Trabajo de grado. Bogotá D.C.: Universidad Nacional de Colombia. Facultad de Ciencias Humanas, 2003.
183 p.

32
Con el resultado de estas pruebas Ramírez afirma que “hablar la lengua sikuani no
implica sentimientos de vergüenza, de aislamiento racial ni autodenigración […];
tampoco es objeto de burla ni de sanciones por parte del grupo hispanohablante
de la zona, sino, más bien de interés”; sin embargo; dicha afirmación se debilita al
analizar que el 82%42 de los estudiantes de la IESCJ (encuestados en esta
investigación) afirman haber escuchado casos de discriminación dentro y fuera del
colegio contra los estudiantes indígenas ya sea por su forma de hablar, caminar,
vestir o por sólo pertenecer una cultura diferente.

Por otra parte, Ramírez señala que la educación que se da en Cumaribo favorece
el uso de le lengua sikuani, porque “propende, exige y fomenta cierta competencia
comunicativa y lingüística en la lengua sikuani”43 y que a pesar de que en los
colegios se utilice más el español, al sikuani se le brinda espacios de uso, de
objeto de reflexión y de elemento de identidad, tanto así que llega a imperar en
espacios tanto formales como informales con fines lúdicos. Frente a esta
información me permito recurrir nuevamente a las respuestas dadas tanto por
profesores como estudiantes de la IESCJ en las que resaltan que las actividades
que desarrolla la institución no pasan de bailes tradicionales, algunos cantos,
coplas y presentaciones en lengua sikuani el “Día de la raza”. Asimismo de la
enseñanza de la lengua como materia obligatoria.

Con este trabajo se demuestra que la vitalidad de la lengua sikuani en el municipio

de Cumaribo se debe al espacio en el que se habita, es decir, en el sector rural las
comunidades mantienen su lengua vital gracias a que no están en contacto con
otras culturas, y a que la lengua se habla en todos los ámbitos; por el contrario, la
vitalidad se pierde con mayor facilidad en la cabecera municipal debido a la
importancia que toma la lengua y población dominante en la zona, lo que hace
necesario que la mayoría de los intercambios lingüísticos se hagan en español,
puesto que ésta es considerada como un sinónimo de progreso y conocimiento
dejando el sikuani para situaciones familiares y culturales. Por consiguiente, se
hace necesario que se implementen nuevas estrategias y propuestas que
fortalezcan la lengua en el casco urbano y especialmente en el sector educativo el
cual contribuye en un mayor grado a la conservación o extinción de esta lengua.
En conclusión, el análisis de estos diagnósticos, en primera medida, contribuye a
desarrollar el primer objetivo específico planteado en el proyecto; segundo, deja
ver que el español como la lengua de poder colonial sigue desplazando y

42
De los 55 estudiantes encuestados, sólo 10 de ellos prefirieron no contestar ante las preguntas de si habían
evidenciado casos de discriminación a personas que pertenecen a otra cultura.
43
RAMÍREZ. Op. cit., p. 154.

33
colonizando más hablantes de lengua indígena ya que se impone como lengua de
prestigio, razón de esto es que al menos la última generación (niños y jóvenes) de
la mayoría de las comunidades indígenas ya son monolingües en español.
Además, los indígenas que viven en zonas urbanas o cerca a estas zonas -donde
habitan los colonos o blancos- pierden con mayor facilidad su lengua y cultura
debido a que se ven obligados a aprender y utilizar el español en los diversos
contextos comunicativos, conjuntamente los medios de compunción, como la
radio, la televisión, la internet o el periódico se convierten en instrumentos clave
que afectan y contribuyen a que el español consiga el estatus de lengua
predominante.

Por otra parte, estos diagnósticos demuestran que existen dos escenarios claves
en el mantenimiento o sustitución de una lengua indígena por el español. Por una
parte el hogar y por otra la escuela. Las alianzas matrimoniales y las redes
sociales que se construyen en el hogar, son elementos fundamentales que inciden
en el debilitamiento de una lengua. La unión entre indígenas-colonos o indígenas-
mestizos generan que poco a poco se deje de hablar y transmitir la lengua
indígena y se opte por enseñar y hablar el español dentro de los hogares. Por lo
tanto es el hogar el primer lugar donde se puede fortalecer la lengua y la identidad
indígena o por el contrario es el lugar en el que se pierde la lengua, la cultura, la
identidad y el valor de lo propio

En la mayoría de las escuelas e instituciones, que se encuentran en territorios

indígenas, se imparte una educación hegemónica y en general las materias son
dictadas en español. Como se vio a través de los diagnósticos, la escuela se
vuelve un lugar de confrontación cultural en la que se forjan diversas valoraciones
y creencias (actitudes lingüísticas) que afectan las lenguas que se encuentran en
contacto, dicho fenómeno puede contribuir al mantenimiento o por el contrario al
desplazamiento lingüístico de la menos prestigiosa que en el caso colombiano
serían las lenguas indígenas. Frente a este problemática investigadores como
Ardila afirman que:

La presencia de instituciones occidentales en el seno de las comunidades indígenas

ha influido en gran medida en la pérdida de las culturas y lenguas aborígenes;
factores como la educación en español y el creciente número de indígenas que
laboran y viven en zonas fuera de sus territorios, adoptando formas de vida

34
 occidentales, han llevado a que las generaciones hablen cada vez menos las
lenguas indígenas o solamente tengan un conocimiento pasivo de estas44

Desde este punto de vista se puede señalar que la escuela es uno de los espacios
principales donde empieza el proceso de glotofagia (lingüística) del español por la
lengua étnica; en segundo lugar, que una de las principales causas de los
problemas que se presentan en las comunidades indígenas es que “los hablantes
de lengua minoritaria pueden abandonar su lengua a favor de una mayoritaria bajo
el presupuesto de que esto es un factor de integración y promoción social”45;en
este sentido, los indígenas le dan características especiales al español ya que es
la lengua que les va permitir progresar tanto en su vida social como laboral.

A pesar de que se muestre como un fenómeno “natural” de sustitución lingüística,

este fenómeno conducirá a que se den procesos de glotofagía y colonialismo
lingüístico llevando consigo que poco a poco la lengua indígena pierda
funcionalidad en todos sus campos lingüísticos, en todos sus contextos
comunicativos y por ende desaparezca la lengua. Por lo anterior es fundamental
que las personas entiendan que:

No se puede ver el abandono de una lengua en beneficio de otra como fenómeno

natural o de “evolución” de los grupos humanos porque las razones que obligan a
los grupos a usar una lengua diferente de la nativa no son naturales, son
provocados (no siempre planificados), y sobre todo obedecen a procesos de
dominación, de poder, de exclusión, de negación, de diferencia y de desigualdad.46

En definitiva, estos diagnósticos permiten ver que es necesaria una

reestructuración en las instituciones tanto políticas como educativas en el país, y
por ende la realización de proyectos con base en los resultados que estos arrojan,
con el fin de preservar las lenguas que aún quedan en el territorio. Sin embargo,
es importante aclarar que a pesar del grave problema de la desaparición de las
lenguas indígenas en el país que se presentan desde los tiempos de la Colonia, la
situación no es apocalíptica, puesto que como bien lo demuestran los diagnósticos
y lo afirma Guerrero, existen lenguas que sí están en estado crítico (cocama), pero
existen muchas más que tienen gran número de hablantes (las lenguas nasa yuwe
y wayuunaiki tienen en la actualidad un gran número de hablantes en el país) y

44
Ardila, O. Lenguas en contacto en Colombia: una perspectiva histórica y social. En: BERNAL
LEONGÓMEZ, J y PATIÑO ROSSELLI, C. El lenguaje en Colombia. 1ra ed. Bogotá D.C.: Imprenta
Patriótica del Instituto Caro y Cuervo, 2012. p 438.
45
UINO, Estudio Sociolingüístico Acerca de la Vitalidad de la Lengua Nasa (Páez). En la Vereda Zolapa en
el Resguardo-Municipio de Jambaló- Cauca, Op. cit., p. 35.
46
ÁNGEL y MARÍN. Op. cit., p. 634.

35
que hoy en día están desarrollando proyectos para salvaguardar sus lenguas y
culturas, por lo tanto no se puede generalizar el proceso de exterminio de todas
las lenguas en Colombia.

Finalmente, es fundamental resaltar que existe un factor primordial que atraviesa y

afecta todos los escenarios, los dominios y los contextos comunicativos que
influyen de manera positiva o negativa en el mantenimiento de una lengua.
Hablamos en este caso de las actitudes lingüísticas, las creencias o valoraciones
que tienen los sujetos frente a las lenguas. Tal como lo afirma Moreno éstas
“influyen decisivamente en los procesos de variación y cambio lingüísticos que se
producen en las comunidades de habla”47, puesto que así como puede influir en
que la lengua predomine en ciertos contextos comunicativos y sociales, puede
también llevar al abandono y el olvido de la misma.

En el análisis de los diagnósticos es evidente que la actitud de los hablantes

contribuye a la identidad cultural, al orgullo, al prestigio o a los sentimientos de
vergüenza a nivel lingüístico y cultural de su lengua. En su trabajo Uino da a
conocer que las actitudes positivas influyen en la alta vitalidad de la lengua nasa
yuwe; por el contrario, el trabajo de Soler deja ver que las actitudes pueden ser
contradictorias y negativas como el caso de la lengua Inga; muchas veces, las
actitudes negativas conducen a lo que Ángel y Marín denominan “suicidio
lingüístico”.

2.1.2 Material de y para la lengua sikuani

En este apartado se describirán los materiales lingüísticos y didácticos que se

encontraron (algunos en la IESCJ y otros en la Biblioteca Luis Ángel Arango) de la
lengua sikuani. Sin embargo, antes de empezar es importante destacar que fue en
la década de 80s, en la que el Ministerio de Educación Nacional (M.E.N) en
colaboración con los investigadores Francisco Queixalós, Francisco Ortiz, al igual
que la organización indígena UNUMA48 y la Universidad de los Andes de Bogotá
(UAB) elaborara el alfabeto unificado sikuani, que luego en 1987 es modificado y
actualizado gracias al Comité de Educación Bilingüe Aborigen Sikuani (CEBAS).

Esta modificación deja el alfabeto con un total de veinte tres (23) grafemas
distribuido en seis vocales y diecisiete consonantes, tres acentos y tres tipos de
47
MORENO. Op. cit., p. 179.
48
Palabra sikuani alusiva a las actividades que se realizan en equipo. Los sikuani suelen realizar las labores de
unuma cada año cuando tumban sus conucos, chagras o cultivos.

36
entonación y es a partir de su elaboración que comienzan a realizarse todos los
trabajos sobre la lengua y sobre todo elaborarse material en lengua sikuani.

Trabajos Lingüísticos

Entre los trabajos lingüísticos encontrados se pueden destacar los que han sido
elaborados por Queixalós, en primera instancia los libros WAJALIWAISIANU:
Sikuani piatitiwipexitsipaeba49 y WAJALIWAISIANU Entre cantos y llantos50
(material encontrado en la IESCJ), además de contener mitos que exponen y
develan las costumbres, las creencias y las formas de actuar del pueblo sikuani,
contienen un gran número de palabras propias de la lengua para referirse a
nombres de dioses o personas, animales y frutas, del mismo modo, al final del
libro hay un glosario de la equivalencia de términos de palabras tanto en lengua
indígena como en español. Por ejemplo, lo que en lengua sikuani se conoce como
bachaco para los hablantes no sikuani hace referencia a la hormiga arriera o
culona.

El Diccionario Sikuani- Español51 cuenta con aproximadamente 5.000 palabras

de varios dialectos de la lengua e incluye palabras de todas las actividades
humanas propias de la comunidad indígena, tales como la caza, la pesca o el
trabajo en el conuco. El libro Fonología Sikuani52 (material encontrado en la
IESCJ), es un trabajo que en primera medida hace un acercamiento a la cultura
indígena para luego describir o enlistar los elementos que componen el sistema
fonológico sikuani, desde las unidades segmentales y las unidades prosódicas, es
decir, las primeras hacen referencia a las vocales, las consonantes y el punto y
modo de articulación de éstas; las segundas se enfocan en los rasgos prosódicos
o supresegmentales (el acento y la entonación). Posteriormente, el autor expone
las propiedades de cada unidad desde un nivel morfo-fonológico hasta un nivel
fonético.

Finalmente, Notas de Gramática Sikuani53 es un libro muy corto en el cual

Queixalós hace la presentación de dos partes de la oración, el nombre y el verbo.
En cuanto al primero, el autor dice que todo nombre en lengua sikuani tiene una
49
QUEIXALÓS, F. WAJALIWAISIANU: Sikuani piatitiwipexitsipaeba. Bogotá D.C.: Fundación Etnollano.
1994.
50
QUEIXALÓS, F. WAJALIWAISIANU, Entre cantos y llantos. Bogotá D.C.: Fundación Etnollano. 1995.
51
QUEIXALÓS, F. Diccionario Sikuani- español. Bogotá D.C.: Universidad de los Andes, 1988. 316 p.
52
QUEIXALÓS, F. Fonología Sikuani. Bogotá D.C.: Instituto Caro y Cuervo. Imprenta Patriótica, Academia
Colombiana de la Lengua, 1985.
53
QUEIXALÓS, F. Notas de Gramática. Bogotá D.C.: Centro Cultural Jorge Eliecer Gaitán, 1983. 11 p.

37
base lexical a la cual se le puede añadir uno o más morfemas o marcas lexicales.
En cuanto al verbo, el autor afirma que están divididos en tipo exara verbos, los
cuales tienen una terminación que varía y en itsi verboides que no varían. Otros
aspectos lingüísticos que trata el libro son el género que está divido tres tipos, el
masculino (në), el femenino (wa) y el neutro (jawa) para referirse tanto a animales
como a cosas inanimadas; el número que tiene marcas de singular y plural; y
finalmente los tiempos verbales que utilizan, el presente-pasado que no llevan
ninguna marca y el futuro que tiene la marca ena.

Se hace una descripción de este tipo de material, primero porque permite ver qué
tipo de documentos lingüísticos se han llevado a cabo de la lengua y la comunidad
sikuani a nivel nacional. Además, porque uno de los pioneros de la investigación
de este grupo étnico ha sido Francisco Qeixalós y sus trabajos han aportado en
diversas investigaciones, en este proyecto, estos documentos podrían ser
utilizados en la propuesta que se hará para la IESCJ.

Trabajos Pedagógicos/ Didácticos

Además de los trabajos realizados por Queixalós, el Comité de Educación Bilingüe

Aborigen Sikuani54 ha realizado la publicación de los libros Matapania
Nakujurubaju55, una cartilla de aprestamiento para los niños que van o están
iniciando el proceso educativo. La cartilla está dividida en tres partes, la primera
son hojas de solo trazos, la segunda de dibujos ligados a las actividades sikuani
(arcos, flechas, anzuelos, cestas, artesanías, pescados, plumas. etc.); y la tercera,
son las letras. Esta cartilla de 30 páginas busca formar al niño para que pueda
aprender a escribir la lengua con mayor facilidad. Y Wajaliwaisibajuto56 (material
encontrado en la IESCJ), en el que se recopila gran parte de la tradición oral
sikuani, esa cartilla contiene un total de 28 cuentos cortos y bien ilustrados que
tratan de representar a la comunidad sikuani, su vida, su trabajo y el ambiente
donde residen, este trabajo es importante para conocer la cultura, pero está
escrito en lengua indígena, razón por la cual es difícil que los etudiante y docente
colonos lo entiendan ya que sólo tienen un conocimiento de vocabulario mínimo
en esta lengua.

54
En adelante CEBAS.
55
COMITÉ DE EDUCACIÓN BILINGÜE ABORIGEN SIKUANI (CEBAS),. Matapania Nakujurubaju.
Bogotá D.C.: Editorial Presencia Ltda., 1988.
56
COMITÉ DE EDUCACIÓN BILINGÜE ABORIGEN SIKUANI (CEBAS). Wajaliwaisibajuto. Bogotá
D.C.: Editorial Presencia Ltda., 1989.

38
En esta categoría también se encontró el documento Seminario para la
elaboración de material educativo para la etnia Sikuani y de una propuesta
de programa de profesionalización para maestros bilingües sikuani57, un libro
que contiene los criterios que proponen diversas entidades entre ellas la
Organización Nacional Indígena de Colombia (ONIC), maestros, organizaciones
indígenas como el UNUMA y la Secretaria de Educación del Vichada, para
aprobar los materiales educativos para la etnia sikuani.

Entre los materiales que se aprobaron, por las entidades antes mencionadas, se
encuentra la Cartilla Moral Ilustrada, que contiene un conjunto de reglas y normas
que tienen los ancianos Sikuani para corregir y guiar a los niños y jóvenes dentro
de la comunidad; la Cartilla de Lecto-escritura “wajajumeitane yakinatsi yarubatsi”
elaborada por Jiménez58, la cual inicia con las vocales en hojas individuales,
ejercicios de aprestamiento y luego sigue con las consonantes, expuestas
individualmente con ejercicios de completar, inventar palabras y frases con el
objetivo de adentrar al niño en la escritura y por ende la lectura en lengua sikuani.
Finalmente, la Cartilla Unumawi , elaborada por el UNUMA, contiene material de
lecturas que apoyan la cartilla de Jiménez.

Como se dijo anteriormente, estos materiales fueron los escogidos por el

Ministerio y los maestros bilingües de Sikuani para la instrucción de la lengua
indígena; lo que se puede notar con estos materiales es que a pesar de que
existan desde hace ya más de 10 años no se han empleado en todas las escuelas
e instituciones donde se enseña de la lengua sikuani. Tal parece que el material
está orientado a las escuelas (rurales) que están directamente en las
comunidades ya que las cartillas van desde los primeros años de escuela y la
enseñanza de la lengua indígena en la IESCJ sólo se da a partir del primer grado
de bachillerato. Sin embargo, estos materiales podrían servir de base en el
componente lingüístico-creador de la presente propuesta ya que aportaría
elementos importantes que se podrían utilizar en la elaboración de nuevos
materiales didáctico-pedagógicos en la IESCJ o incluso en la actualización de los
mismos.

57
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Dirección de capacitación y perfeccionamiento docente,
currículo y medios educativos. Programa de Etnoeducación. Seminario para la elaboración de material
educativo para la etnia sikuani y de una propuesta de profesionalización para maestros bilingües sikuani.
Bogotá D.C., 1988. 33 p.
58
JIMENEZ citada en MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Dirección de capacitación y
perfeccionamiento docente, currículo y medios educativos. Programa de Etnoeducación. Seminario para la
elaboración de material educativo para la etnia sikuani y de una propuesta de profesionalización para
maestros bilingües sikuani. Bogotá D.C., 1988. p. 19-20.

39
Otro problema con este material es que al estar diseñado desde hace 10 años
aproximadamente, no responde a las necesidades de los estudiantes de hoy día,
puesto que los intereses, formas de aprendizaje y metodología van cambiando con
el tiempo. Además, el proceso de globalización ha traído consigo nueva
tecnologías y recursos novedosos que llaman la atención de los estudiantes y
pueden mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje (sí son bien utilizados).
Por esta razón, es importante utilizar las nuevas tecnologías en pro del proceso de
enseñanza-aprendizaje de la lengua sikuani, un ejemplo claro de esto es el
proyecto emprendido por Martínez y Cepeda como se verá a continuación.

La revisión de todos estos materiales permite ver que la comunidad sikuani tiene
un gran aporte investigativo, puesto que de ella se han llevado a cabo proyectos
lingüísticos, antropológicos y didácticos que intentan conservar y transmitir la
lengua y la cultura sikuani; sin embargo, como se ha mencionado anteriormente el
material analizado es de años atrás y se necesita una actualización y elaboración
de nuevos documentos para salvaguardar la cosmovisión y el idioma sikuani;
materiales que se adapten a las necesidades que tiene hoy en día las instituciones
y escuelas de la región del Vichada, específicamente el municipio de Cumaribo.

Es fundamental resaltar que en la IESCJ sólo hay tres de los libros descritos
anteriormente, estos libros son de consulta, pero no son suficientes para apoyar el
proceso de enseñanza aprendizaje del sikuani en la institución, puesto que sólo
hay un ejemplar de cada uno.

Finalmente, es importante señalar que maestros de la IESCJ han diseñado una

página web llamada Material Educativo Computarizado Bilingüe Sikuani–
Español59 dirigido específicamente para los alumnos de los grados 3, 4, 5 y 6 de
educación Básica y para toda la población en general que desee consultarlo. En
dicha página, los docentes Martínez, Cepeda R. y Cepeda M. postean diversos
tipos de material de indagación para los cursos de básica primaria. Entre los
documentos, se encuentra el de las familias lingüísticas del Vichada elaborado en
2011. Por otro lado, se pueden encontrar videos hechos por los propios
estudiantes de la institución, entre ellos está el himno en sikuani y un video sobre
un baile tradicional indígena. A pesar de que la página es un buen esfuerzo por
involucrar a los jóvenes a indagar y conocer las lenguas indígenas del Vichada, le
hace falta más compromiso por parte de los docentes de la institución para que se
pueda aprovechar de una mejor manera.

59
MARTINEZ, R y CEPEDA, M. Material Educativo Computarizado Bilingue Sikuani– Español Página
Web http://anibalcr.wordpress.com/proyectos/

40
 2.2 MARCO TEÓRICO

Con el fin de desarrollar adecuadamente el presente trabajo, se crean tres

apartados teóricos. En el primer apartado se abordarán los conceptos
relacionados con la decolonialidad, la colonialidad del saber y la interculturalidad;
en el segundo aparado se indagará sobre la etnoeducación y la educación
intercultural; y finalmente, en el tercer apartado se definirán los términos de
diagnósticos sociolingüísticos, colonialismo lingüístico, vitalidad lingüística y los
procesos y ejercicios que se han llevado a cabo en otras comunidades indígenas
del país para revitalizar las lenguas.

2.2.1 La opción decolonial

Al hablar de la opción decolonial se hace referencia a la opción que tienen todos

los seres humanos de pensar de una forma diferente, de una forma crítica frente a
los hechos que suceden a diario. Mignolo, afirma que la opción decolonial es
punto de fuga para construir otros mundos paralelos y coexistentes al que
pertenecemos actualmente.

Es la apertura y la libertad del pensamiento y de formas de vida-otras (economías-

otras, teorías políticas-otras); la limpieza de la colonialidad del ser y del saber; el
desprendimiento de la retórica de la modernidad y de su imaginario imperial
articulado en la retórica de la democracia. El pensamiento decolonial tiene como
razón de ser y objetivo la decolonialidad del poder (es decir, de la matriz colonial de
poder)60

Es decir, la oportunidad de ver más allá de lo que se nos ha dicho o nos han
mostrado, de lo que está plasmado en el sistema/mundo capitalista/eurocéntrico
que se ha implantado; en pocas palabras, es la opción que tenemos en las manos
para cambiar las formas de ver y entender la sociedad desde los tiempos de la
colonia y el descubrimiento hasta los tiempos actuales, donde lo que se dio hace
mucho tiempo, se presente aún hoy en día.

Gracias a la decolonialidad, hoy en día se puede dar cuenta del proceso

aniquilador y colonizante que se ha dado desde 1492.

60
MIGNOLO, W. El pensamiento decolonial: desprendimiento y apertura. En: CASTRO-GÓMEZ, S Y
GROSFOGUEL, R. El Giro Decolonial: reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo
global. 1ra ed. Bogotá D.C.: Siglo del Hombre Editores, 2007. p 29.

41
Al estar en una carrera de licenciatura con énfasis en humanidades e idiomas,
específicamente en francés, inglés y español, se presume que los temas
educativos a investigar serán en cualquiera de estas lenguas. Sin embargo, al
estar vinculada al semillero IDEUL he podido hacer un proyecto diferente y sobre
todo con una lengua que es propia del país y no una extranjera. Por lo tanto, este
proyecto se enmarca en una “perspectiva otra” que busca dar una mirada a una
lengua indígena en un marco educativo gobernado por las lenguas de poder
mundial (inglés, francés, mandarín) y diseñar una propuesta que propenda la
revitalización de la lengua sikuani en la IESCJ.

En este orden de ideas, es importante señalar que dicha propuesta no nace de los
deseos de la investigadora sino que está basada en tres elementos importantes:
los diagnósticos sociolingüísticos, los ejercicios de revitalización que se han
llevado a cabo en otras comunidades indígenas y en algunas de las ideas y
necesidades expresadas tanto por estudiantes como profesores de la IESCJ, por
ende no es una propuesta hegemónica y está sujeta a ser replanteada,
destructible pero con el compromiso de construir o reconstruirla de mejor forma.

2.2.2 La colonialidad del saber

Con la llegada de los españoles a tierras americanas, la invasión en el territorio

colombiano no sólo se dio en el campo político, económico, religioso y social, sino
que además se dio en la parte del saber, es decir, en lo educativo. La idea de que
el conocimiento puro y racional sólo podía ser producido por los europeos, tuvo
como consecuencias que todo los saberes de indígenas, negros, mujeres y niños
quedara relegado e incluso abolido.

A partir de 1492 se generó una hegemonía epistémica que dejó por fuera los
conocimientos ancestrales de los “indios” por el hecho de que estos individuos
eran considerados salvajes, incivilizados y carentes de educación y conocimiento
científico.

La superioridad asignada al conocimiento europeo en muchas áreas de la vida fue

un aspecto importante de la colonialidad del poder del sistema-mundo. Los
conocimientos subalternos fueron excluidos, omitidos, silenciados e ignorados.
Desde la ilustración, en el siglo XVIII, este silenciamiento fue legitimado sobre la
idea de que tales conocimientos representaban una etapa mítica, inferior,
premoderna y precientífica del conocimiento humano. Solamente el conocimiento

42
 generado por la elite científica y filosófica de Europa era tenido por un conocimiento
“verdadero”.61

El pensamiento de Castro-Gómez y Grosfoguel deja ver claramente cómo se dio la

colonialidad del saber y del poder en los indígenas de nuestro país. Además
desvela el comienzo en el que se impone la idea de la receta colonial de cómo
imitar a Occidente en todos sus aspectos.

El proceso colonizador de Europa demuestra que la imposición de una cultura

sobre otra realza la concepción de poder clasificar las cosas, las culturas, las
“razas”, los conocimientos y la lenguas. En este caso, el poder de dominar las
lenguas y saberes de los indígenas se volvió prioridad para los españoles, tanto
así que las diversas políticas lingüísticas propendían la castellanización de casi
todos los pueblos originarios en el territorio de Nueva Granada.

Las consecuencias de las políticas lingüísticas generaron tres problemas clave

que afectaron significativamente el mantenimiento cultural y lingüístico de las
comunidades indígenas del país. Por una parte, generó un desequilibrio
epistémico entre los saberes indígenas y los saberes occidentales, siendo estos
últimos los de mayor importancia debido a que eran conocimientos de la “raza
superior”. Por otra parte, la castellanización, la cual va siempre de la mano dela
evangelización, trajo consigo un sentimiento de vergüenza y estigmatización a
aquellas personas que hablaban las lenguas indígenas. Esta vergüenza histórica
ha sido una de las causas por la que los hablantes indígenas han dejado de hablar
sus lenguas. Finalmente, estas políticas llevaron a instaurar y reforzar en la mente
de las personas una clasificación y naturalización errónea de las cosas, los
conocimientos, las personas y las lenguas.

Con el fin de contrarrestar la naturalización que se ha dado conforme a la

superioridad o inferioridad de las lenguas, Ángel y Marín señalan que:

Una lengua no tiene más poder que otra, sus estructuras fonológicas, sintácticas y
semánticas no permiten que se pueda hablar de una superioridad inherente de las
lenguas, son las valoraciones de los diversos grupos sociales lo que conlleva a
generar actitudes en contra o a favor de los diferentes códigos lingüísticos62

De acuerdo con las palabras de los autores, queda claro que ni los
conocimientos ni las lenguas poseen estructuras que las hacen ser superiores o

61
CASTRO-GÓMEZ, S y GROSFOGUEL, R. Prólogo: Giro decolonial, teoría crítica y pensamiento
heterárquico. En: El giro decolonial: reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo
global. 1ra ed. Bogotá D.C.: Siglo del Hombre Editores, 2007. p. 20.
62
ÁNGEL y MARÍN. Op. cit., p. 634.

43
inferiores, sino que son las personas las que pueden hacer una calificación
dependiendo de sus deseos y sus necesidades. En otras palabras, son las
actitudes lingüísticas, las creencias de las personas lo que le da superioridad o
inferioridad a las lenguas, las “razas”, los saberes, los conocimientos, etc.

Este concepto es importante para este proyecto ya que al tener en cuenta el

proceso colonizante de saberes que se ha dado en las culturas étnicas, se
puede establecer un elemento en la propuesta que apunte a la recuperación y
valoración de los conocimientos indígenas y sobre todo de la lengua. Desde
este punto de vista, es importante resaltar que en uno de los componentes de la
propuesta se pretende que los docentes añadan a sus currículos elementos
propios de la cultura sikuani. Por ejemplo, en las ciencias sociales se podría
abordar la etnohistoria con el fin de ver cuál ha sido el trayecto y las etapas que
han tenido que pasar los sikuani en la región.

2.2.3 La interculturalidad

En la actualidad, la interculturalidad es mal entendida como el reconocimiento de

la existencia de muchas culturas en un territorio y suele confundirse con la
multiculturalidad; desde el punto de vista de Hidalgo se puede definir y hacer la
diferencia entre los dos términos. En primer lugar, la “multi” corresponde a “la
existencia de varias culturas diferentes en un mismo territorio, pero no ahonda
más allá”63, sino que se limita a la yuxtaposición de éstas en un mismo espacio, lo
cual da a entender que no existe una relación como tal entre ellas; por el contrario
el prefijo “inter” supera la diversidad cultural y se enfoca tanto en la relación como
en el intercambio de las culturas.

En este orden de ideas, hablar de interculturalidad sería igual que hablar de un

enriquecimiento mutuo, de un reconocimiento y por ende de una valoración (tanto
extrínseca como intrínseca) de cada una de las culturas en un marco de
igualdad64.

Desde el punto de vista de Michael y Thompson citados en Hidalgo, la

interculturalidad es considerada como:

63
HIDALGO, V. Cultura, multiculturalidad, interculturalidad y transculturalidad: evolución de un término.
En Universitas tarraconensis: Revista de ciències de l'educació, 2005 en línea Consultado el 10 de octubre
de 2013 http://pedagogia.fcep.urv.es/revistaut/revistes/juny05/article04.pdf
64
DEL ARCO citado por HIDALGO. Ibíd., p. 78.

44
 una filosofía que se esfuerza por crear una diversidad cultural, tratando de
comprender las diferencias culturales, ayudando a la gente a apreciar y gozar las
contribuciones hechas por distintas culturas en sus vidas, así como asegurar la
completa participación de cualquier ciudadano para derribar las barreras
culturales65.

Desde la perspectiva de Touraine, el término de multiculturalidad debe ir más allá

del encuentro de las culturas y debe entenderse como “la búsqueda de una
comunicación y una integración parcial entre conjuntos culturales separados
durante mucho tiempo”66 y debe apuntar a un movimiento de comunicación y
emancipación.

Desde la perspectiva de este autor, la multiculturalidad debe abordar y transformar

todos los campos epistemológicos, políticos, económicos y sociales con el objetivo
de lograr una sociedad multicultural y una comunicación intercultural en la que se
reconozca, se respete, se valore la otredad y cuestione la colonización cultural y la
imposición de los modelos de vida, de educación, etc.

Touraine afirma que “no hay sociedad multicultural posible sin el recurso a un
principio universalista que permita la comunicación entre individuos y grupo social
y culturalmente diferentes”67 y para lograr dicho cometido es indispensable una
reorganización mundial en la que el diálogo intercultural sea el eje central.

Para este autor es indispensable el reconocimiento del otro como sujeto y como
base fundamental de la sociedad multicultural, por lo tanto, señala que “la
comunicación intercultural sólo es posible si el Sujeto logra previamente apartarse
de la comunidad”68 colonizante y hegemónica para ir en busca de una comunidad
en la que se comprenda, se acepte, se ame al otro como Sujeto y se propenda por
un identidad cultural en la que se cuestionen y se disocien las formas históricas de
organización social determinadas por las “raza superiores”.

Es importante señalar que el término de multiculturalidad tomado desde Hidalgo y

de Touraine es diferente. Mientras Hidalgo hace un acercamiento desde teórico,
Touraine da una mirada desde lo decolonial y logra resignificar la palabra para dar
a entender que:

65
MICHAEL Y THOMPSON citados por HIDALGO. Ibíd., p. 79.
66
TOURAINE, A. ¿Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica,
1997. p. 187.
67
Ibíd., p. 174.
68
Ibíd., p. 177.

45
 La comunicación entre las culturas es imposible o limitada mientras no se acepta la
referencia a un doble trabajo común a todas ellas: la creación del Sujeto, la
reunificación de los elementos de la experiencia y el pensamiento humano que
fueron separados entre sí por la fuerza a la vez conquistadora y discriminadora de la
modernización occidental69

En este sentido, el concepto de multiculturalidad de Touraine se traduciría a un

proyecto y un movimiento intercultural desde el pensamiento crítico decolonial,
en el que se encuentran investigadores como Walsh, quien entiende la
interculturalidad como proyecto-compromiso político, ético y epistémico, que
asume la decolonialidad como estrategia, acción y meta, y que busca armar
fuerzas decoloniales aliadas que se dirigen hacia la construcción y movilización
de poderes, seres, saberes, sociedades y mundos muy distintos.

Un proyecto de vida propio que contempla un imaginario otro, un medio de

(re)construir un pensamiento crítico-otro, es decir, que los proyectos interculturales
deben nacer desde los agentes que han vivido la Colonialidad –los indígenas- ya
que no van a ser una imitación eurocéntrica sino por el contrario buscan
contrarrestar el eurocentrismo y posicionar lo propio. Por ende la autora cita al
Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC), el cual define la interculturalidad
como:

Proyecto político que va mucho más allá del multiculturalismo, en tanto este
último concepto supone el reconocimiento de las minorías dentro de un
sistema existente, mientras que la interculturalidad requiere que las
relaciones horizontales interétnicas se construyan a través de la creación de
nuevos ordenamientos sociales70.

De acuerdo con el CRIC y todo su planteamiento, Walsh parte de la concepción

de que hay un poder dominante o eurocéntrico que debe ser cuestionado con el
objetivo de lograr una reflexión crítica de lo propio y lo diferente y de esta forma
crear nuevos proyectos de fortalecimiento y reconocimiento de lo propio. En el
siguiente cuadro, Walsh71 permite tener una concepción más amplia de lo que
implica hablar de interculturalidad.

69
Ibíd., p. 187.
70
CRIC citado por WALSH, C. Interculturalidad, colonialidad y educación. Revista Educación y Pedagogía,
Vol. XI, núm. 48, 2007. P. 31. [En Línea] [Consultado el 15 de Noviembre de 2013] Disponible En:
http://fongdcam.org/wp-content/uploads/2012/01/Intercult-Inter-Colonialid-Educa.pdf
71
WALSH, Catherine. Introducción (re)pensamiento crítico y (de) colonial en Pensamiento crítico y matriz
(de) colonial: reflexiones latinoamericanas. Quito: Ediciones Abya-Yala, 2005. p. 21

46
 Cuadro 2: La Interculturalidad

FUENTE: WALSH, Catherine. Introducción (re)pensamiento crítico y (de) colonial en

Pensamiento crítico y matriz (de) colonial: reflexiones latinoamericanas.

En cuanto a la educación, se hablaría de interculturalidad, en un primer lugar de la

“cualidad de crear y sustentar currículas, actividades académicas, programas y
proyectos que desarrollen un vivo interés con respecto a todas las culturas
humanas”72. En un segundo lugar, con un sentido más profundo y decolonial se
hablaría de un proyecto político que busca “implosionar epistémicamente en el
conocimiento hegemónico y dominante; no ser incluido en él (como el
multiculturalismo neoliberal) sino intervenir en él, generando participación y
provocando una contestación y cuestionamiento”73, es decir, que se promuevan
los conocimientos propios.

En consecuencia, esta propuesta está orientada a pasar de una multi a una

interculturalidad en la IESCJ, puesto que busca ir más allá de la coexistencia o
yuxtaposición de culturas o modelos culturales, los mestizos y los colonos en la

72
ACANTE citado en HIDALGO. Op. cit., p. 78.
73
WALSH. Op. cit., p. 22.

47
IESCJ y buscar que las culturas de los indígenas, mestizos y blancos tengan un
mismo grado de valor y de esta forma superar el racismo, el prejuicio de las
desigualdades y las asimetrías que caracterizan a Colombia.

En pocas palabras, la propuesta busca que todos los integrantes (estudiantes

sikuani/ colonos, docentes, directivas) de la IESCJ y población mayor (sabedores
indígenas) reconozcan, valoren y respeten la diversidad cultural con la que cuenta
la región cumaribense y por ende se evite los bajos niveles de vitalidad de las
lenguas indígenas que en la institución confluyen, en especial, de la lengua
sikuani. Esta propuesta sería un primer paso para lograr la interculturalidad en el
colegio y para revitalizar la lengua indígena sikuani en la IESCJ tanto en los
espacios formales (aula) como en espacios culturales propios.

2.2.4 Tipos de Educación

Los términos de etnoeducación y la educación intercultural suelen confundirse a

menudo, incluso, en muchas ocasiones se ha pensado que son un mismo
concepto. Para no confundir éstos conceptos en el presente proyecto, se hará una
aproximación conceptual de cada uno de ellos con el fin de elaborar un concepto
que se pueda tomar como referencia para el diseño de la propuesta.

2.2.4.1 Etnoeducación

Desde los tiempos de la colonia, los países latinoamericanos se han caracterizado

por su gran diversidad cultural, a pesar de que esta diversidad ha disminuido en
gran número debido a la colonización de Europa, hoy en día se han diseñado
programas al interior de los países con el fin de fortalecer y mantener vivas las
culturas y lenguas indígenas que quedan. En el caso de Colombia, el Ministerio de
Educación Nacional ha decidido crear políticas educativas con el fin de promover
una educación intercultural al interior del país.

En primera instancia, desde el MEN se propone la etnoeducación como una

política para la diversidad que tiene objetivo posicionar la educación intercultural
en la mayoría de las escuelas de Colombia y de esta forma desarrollar una
educación que responda a las características, necesidades y aspiraciones de los
grupos étnicos, el desarrollo de su identidad cultural y la interculturalidad como tal,
es decir, el reconocimiento y respeto de las diferentes culturas por parte de las
escuelas. Esta política no sólo está dirigida a los grupos indígenas, sino que

48
además integra a las comunidades ROM o gitanos y a los pueblos
afrocolombianos.

A pesar de que esta Política Etnoeducativa74 no es reciente, el objetivo por

conseguir una educación intercultural no se ha alcanzado en su máximo
esplendor, es decir, hoy día los colegios distritales contemplan la educación
intercultural como la educación que permite que tanto afrodescendientes, como
integrantes de comunidades indígenas estén juntos en el aula de clase con los
blancos; sin embargo, se puede afirmar que esto es únicamente una educación
pública estatal y no una intercultural.

Frente a esta política, Rojas ha desarrollado un análisis histórico en el que da a

conocer los avances que ha tenido la política desde sus inicios, en la década del
ochenta, y hace ver que a pesar de que no se han alcanzado los objetivos, esta
política tiene las bases fundamentales para alcanzar la interculturalidad, pues si
bien “como todo proyecto pedagógico, la etnoeducación busca formar un tipo
particular de sujetos, en este caso, sujetos étnicos. Es una pedagogía para la
producción de alteridades, un proyecto educativo de otrerización” 75. El autor
resalta que a pesar de que en algunas ocasiones la etnoeducación ha recibido
denuncias de una herramienta de sometimiento e imposición cultural, esta es una
herramienta que si se estructura y se desarrolla de la manera adecuada puede
alcanzar la verdadera interculturalidad. En sus palabras:

La etnoeducación no es solo una política pública de educación para grupos étnicos,

ha sido también una política de producción y de gobierno de la alteridad. Desde sus
inicios ha estado ligada a la problematización de las relaciones entre grupos
culturales y ha sido espacio de conceptualización de la multiculturalidad y de
definición de los mecanismos para administrarla. La etnoeducación no solo es un
derecho de los grupos étnicos, entre otras razones porque ella define quiénes son
los grupos étnicos, cómo deben educarse y el tipo de relación que deben establecer
con los conocimientos y poblaciones que son considerados como no étnicos. Sus
currículos están diseñados de tal forma que los sujetos que en ella se educan

74
La Política Etnoeducativa ha sido considerada desde la LEY 115 de 1994, Capítulo 3° “Educación Para
Grupos Étnicos”, EL Decreto 804 de mayo 18 de 1995 “Reglamentario Del Título III, Capítulo 3° de La Ley
115: Educación Para Grupos Étnicos”, y El Decreto 1122 De Junio 18 de 1998 “por el cual se expiden normas
para el desarrollo de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, en todos los establecimientos de educación
formal del país y se dictan otras disposiciones”.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Normatividad Básica para Autoeducación. [En Línea]
[Consultado el 8 de Mayo de 2014]. Disponible en: < http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-
85384_archivo_pdf.pdf>
75
ROJAS, A. “Gobernar (se) en nombre de la cultura. Interculturalidad y educación para grupos étnicos en
Colombia”. Revista Colombiana de Antropología. Vol. 42 (2), julio- diciembre 2011. [en línea] [Consultado
el 10 de octubre de 2012]. Disponible en:
http://www.icanh.gov.co/recursos_user/RCA/RCAV47N2/v47n2a08.pdf

49
 actúen de acuerdo con una condición de radical alteridad respecto de las
sociedades de las que hacen parte; es decir, para que se gobiernen a sí mismos en
nombre de la cultura y la diferencia.

De acuerdo con lo anterior, se puede concluir que la etnoeducación es una política

que puede contribuir a que tanto los saberes tradicionales como las lenguas
indígenas prevalezcan en el país; sin embargo, es necesario hacer una
reestructuración en los programas y currículos tanto de instituciones públicas
como privadas para que se deje ver esta etnoeducación como un programa que
involucra las comunidades indígenas, las afro, los ROM y los blancos en un mismo
salón.

2.2.4.2 La educación intercultural

En los últimos años, el discurso globalizado de inclusión ha traspasado todos los

campos y conceptos. El término de la interculturalidad y de una educación
intercultural han caído en esta práctica que se ajusta a las necesidades e
intereses ideológicos de los hablantes. En este sentido, todo se ha vuelto
intercultural, diverso e incluyente. Esta idea ha conducido al manejo erróneo de los
conceptos y sus aplicaciones.

En la escuela incluyente de hoy día, es inevitable no hablar de una

interculturalidad para hacer referencia únicamente a la multiculturalidad y al
reconocimiento de la diversidad cultural que hay en el país y en las aulas de clase.
Sin embargo, la verdadera educación intercultural se ha quedado en proyecto.

La educación incluyente, etnoeducación o educación intercultural, ha servido para

ver que “en Colombia no se garantiza una educación adecuada culturalmente para
las minorías étnicas, y la educación que se imparte a la comunidad mayoritaria es
racista, discriminatoria y no valora otras concepciones de conocimiento, e
interpretación del mundo76”. En este sentido, los problemas de racismo y
discriminación se refuerzan con el tipo de educación que se imparte en el país.
Por tal razón, es importante pensar una nueva educación crítica y reflexiva que
afronte y combata estas problemáticas.

76
UINO, F. Plan de Protección/ Revitalización de las lenguas indígenas en el departamento del Cauca. Cauca:
Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC). 1978-2010.

50
Hablar de interculturalidad supone un proyecto político, ético y epistémico, la
educación intercultural también supone un diálogo de saberes con el fin de
superar las brechas de desequilibrio epistémico que se han dado hoy día en las
escuelas del país.

A pesar de que la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) ha hecho grande aportes

a la revalorización de lo propio, lo étnico y lingüístico y a que la etnoeducación ha
intentado integrar y reconocer la diversidad en el país, estos dos tipos o políticas
educativas no han logrado un diálogo intercultural significativo ni un equilibrio
epistémico entre la supuesta “cultura superior” colono/blanco y los hablantes
indígenas en el contexto educativo.

Por un lado, la EIB ha sido significativa para los pueblos indígenas y

latinoamericanos puesto que ha logrado rescatar las tradiciones, el folclor y las
lenguas indígenas a pesar de estar inmersa en un proceso discriminatorio y racista
que se ha propagado hasta la actualidad77. Por otro lado, la etnoeducación, de una
u otra forma, ha buscado la forma de reconocer la diversidad en el aula; sin
embargo, ha logrado del mismo modo que se agranden las brechas entre las
culturas y que sigan reproduciendo procesos de discriminación y estigmatización
Puesto que ésta se ha propuesto y ejecutado desde una visión folclórica y exótica
del otro (indígena, campesino, afro, etc.) y no como un diálogo respetuoso entre
culturas y saberes.

Al tener claro que la etnoeducación es una política más de inclusión que de

interculturalidad, este proyecto opta por hablar de una educación intercultural
como la solución a la desigualdad epistémica que se ha dado en casi todo el
territorio colombiano. Además, busca dar solución a los problemas discriminatorios
y racistas que se han dado en contra los indígenas en la IESCJ. Para lograr dicho
cometido, es importante tener en cuenta el aporte de Fornet-Betancourt y ver la
interculturalidad como:

La apuesta por la diversidad cultural, subrayando que se trata de una diversidad

cultural interactiva; es decir, que hablamos de una diversidad cultural en diálogo. Y
en este diálogo intercultural juega un papel de primer orden el diálogo de
conocimientos y saberes, porque éstos son el corazón de la diversidad cultural y los
que realmente configuran el perfil de sus diferencias. [Pero] Un verdadero diálogo

77
GUERRERO, J. La Interculturalidad: usos y abusos (Artículo por publicar). En: Revista Educación y
Ciudad No. 26.

51
 entre los saberes de la humanidad requiere la relativización e incluso la
autodelimitación de la constelación epistémica hegemónica78.

Las palabras de Fornet-Betancourt dejan ver claramente que una educación

intercultural debe: 1) dejar de lado el pensamiento eurocéntrico y hegemónico
implantado y 2) propender por un diálogo cultural con el fin de poder lograr un
equilibrio de epistemes. Estos puntos son fundamentales para dejar a un lado
asimetrías culturales e ir en busca de diálogo respetuoso de conocimientos y
saberes en un espacio

Desde esta perspectiva y teniendo en cuenta tanto a Guerrero como a Fornet-

Betancourt, la educación intercultural no debe entenderse como una consigna que
debe ser instaurada en todos los colegios ni como un modelo imitado de Europa o
EE.UU que debe ser reproducido. Por el contrario, debe entenderse como una
educación natural en procura por el diálogo cultural en el que el equilibrio
epistémico sea el eje central.

En conclusión, es fundamental que volvamos la mirada a los programas o planes

etnoeducativos con el fin de mejorarlos, reestructurarlos, incluso, rehacerlos y
pensar en una educación realmente intercultural. Por lo tanto, este proyecto tiene
un enfoque de educación intercultural porque lo que se busca no es únicamente
el reconocimiento de las culturas en la institución, sino que se dé un diálogo entre
las culturas que confluyen en la IESCJ y con ello, un reconocimiento y
fortalecimiento de lo propio. Además, es importante resaltar que para esta
propuesta es fundamental dejar en claro estos tipos de educación para crear y
diseñar una propuesta educativa que se enfoque en la parte intercultural y logre un
diálogo entre las culturas de la IESCJ.

78
FORNET-BETANCOURT, R. La pluralidad de conocimientos en el diálogo intercultural. , En: VIAÑA, J.,
y otros. Interculturalidad crítica y descolonización. Fundamentos para un debate. p. 15- 16. [Documento Pdf]
[Disponible en] : http://iiicab.org.bo/images/docpics/doculineas/interculturalidad/02-
IntCriticaDescolonizacion.pdf

52
 3. TERCER CAPÍTULO

3.1 LINGÜÍSTICA

El análisis de los diversos diagnósticos ha demostrado que la escuela es un lugar

clave que influye en el mantenimiento o desplazamiento lingüístico y cultural de
una comunidad indígena. Además de ser un lugar de instrucción y formación, la
escuela se vuelve un espacio de confluencia de lenguas, modelo culturales
contacto entre culturas y sobre todo, en un espacio de confrontación cultural. Es
en este lugar donde se refuerzan las creencias y se reafirma, en la mayoría de los
casos, la superioridad lingüística y cultural de una comunidad. En el caso
colombiano, la lengua hegemónica, nacional y de prestigio ha sido el español, por
lo tanto ha sido la lengua de instrucción en la mayoría de los colegios e
instituciones del país dejando a un lado las demás lenguas.

En este sentido, en el siguiente apartado se busca dar un esbozo de conceptos

como glotofagia y colonialismo lingüístico puesto que a partir de ellos se puede
entender la forma en que América fue colonizada y cómo el español fue poco a
poco imponiéndose como la lengua oficial y devorando las demás lenguas. En
segunda medida, se abordan los elementos que constituyen un diagnóstico
sociolingüístico debido a que en ellos se pueden evidenciar los diversos procesos
por los que han pasado las comunidades indígenas en el país y las causas
principales de su vitalidad cultural y lingüística. Finalmente, se toma el término de
vitalidad lingüística con el fin de saber cuáles son los principios que determinan la
vitalidad de cualquier lengua desde la perspectiva de la UNESCO; y finalmente se
describen procesos y ejercicios que se han llevado a cabo en comunidades
indígenas del país para revitalizar una lengua.

3.1.1 Glotofagia y colonialismo lingüístico

La lengua fue siempre la compañera inseparable del imperio

Antonio Nebrija

El problema de la superioridad de las “razas” y las lenguas como símbolo de

identidad de una cultura, comienza en los tiempos de la Grecia antigua, en la que
“Platón introducía la idea de que el griego era una lengua bien formada; eso
equivalía a decir que las otras lenguas, las lenguas bárbaras, estaban mal

53
formadas”79. A partir de la concepción de lengua bien formada y lengua bárbara
para hacer referencia a todas las lenguas con excepción del latín, el griego y el
hebreo, se hace notoria la imposición de un pensamiento o comunidad sobre otra
y por ende un modo de colonización.

Calvet deja ver que el abordaje de la lenguas comienza con las dicotomías de
salvajes/civilizados, jergas /lenguas. Las lenguas serán aquellas que están tanto
geográfica como políticamente bien posicionadas, por su parte, las jergas o
dialectos serán aquellas que no tienen el mismo grado de valor. Como lo da a
entender Calvet: “la diferencia entre lengua y dialecto no es de índole lingüística
sino política”80, es decir, que la lengua se pone al servicio del colonialismo y su
valor dependerá del dominio del imperio frente a otros.

Tal como señala Guerrero81, el proceso de exterminio de las lenguas indígenas en

América se inicia en el siglo XV (1492) con la llegada de los españoles al
continente. El proceso se acentúa con la época de la Colonia, con las normas
impuestas por la Corona, por un lado la castellanización como medio de consolidar
el imperio y por el otro, la evangelización como herramienta para promover los
valores, civilizar y racionalizar al indio salvaje de la colonia.

En el siglo XX, los países siguen marginando las culturas sobrepasando los límites
antes vistos; sin embargo, dicha tendencia se comienza a revertir hacia el año de
1900 cuando los hablantes indígenas le dan un grado de valoración tanto a sus
lenguas como sus culturas lo cual genera una forma de vitalidad positiva en cada
una de ellas.

Es desde la época de la Colonia y el comienzo de la modernidad cuando se

concibe la idea de la superioridad e inferioridad de las “razas” y, con ello el
pensamiento de que una lengua posee una superioridad sobre otra. A partir de
este presupuesto, en Colombia, el español se posiciona como lengua dominante
de poder, lengua de prestigio que todos deben hablar, y hasta hoy día sigue
teniendo el mismo grado de valor. Este tipo de concepción tiene como
consecuencia que las comunidades indígenas entren en procesos de colonialismo
lingüístico y se debiliten poco a poco hasta morir.

79
CALVET, L. Cap. 1: La Teoría de la lengua y el colonialismo. EN: Lingüística y colonialismo: Breve
tratado de glotofagia. México: Fondo de Cultura Económica, 2005. p. 26.
80
Ibíd., p. 57.
81
GUERRERO, Vitalidad de las lenguas indígenas en Colombia: un caso. Op. cit., p. 455.

54
En el trabajo de Uino, se puede ver que “los hablantes de lengua minoritaria
pueden abandonar su lengua a favor de una mayoritaria bajo el presupuesto de
que ésto es un factor de integración y promoción social”82. En este sentido, se
genera como lo afirman Ángel y Marín, un conflicto lingüístico entre la lengua de
poder es decir el español y la lengua indígena lo cual conlleva la vergüenza étnica,
que desemboca, en la mayoría de los casos al fenómeno de “suicidio lingüístico”,
es decir, “la gente que abandona su lengua porque se siente avergonzada de
ella”83, es en esta parte donde se presenta un proceso de glotofagia y colonialismo
lingüístico.

La lengua en progresión se desarrolla en sus recursos sintácticos, incrementa su

vocabulario e incrementa el número de sus hablantes. La lengua en regresión, en
cambio, se deteriora en su sintaxis, se llena de préstamos, y pierde hablantes. En
nuestro caso, las lenguas hegemónicas (castellano, inglés, portugués, francés)
están en progresión; las lenguas indígenas están en regresión84.

Con esta cita, Plaza deja ver cómo se desarrolla el proceso de colonialismo
lingüístico, pero además acude a Sánchez-Carrión para desvelar que existen tres
etapas específicas en dicho proceso. La fase de contacto que hace referencia al
periodo de colonización y el encuentro entre el español y las lenguas indígenas; la
fase de dominio en la cual una de las comunidades se convierte en universo único
de referencia y la otra pierde su base cultural adaptando su lengua como
“instrumento auxiliar de paráfrasis de la cultura de la lengua dominante”85; y,
finalmente, la fase se sustitución en la que aparece el bilingüismo como vehículo
entre el monolingüismo en lengua indígena y el monolingüismo en lengua
hegemónica.

En este orden de ideas, es indispensable pensar en el proceso en el que están

llevando hoy en día las lenguas indígenas de Colombia, y sobre todo el caso de la
lengua sikuani enmarcada específicamente en la IESCJ. Un espacio educativo en
el que, desde el punto de vista de Plaza, existe una fase de dominio y sustitución,
las cuales se ven más acentuadas en los estudiantes indígenas del casco urbano
que en los que vienen de las comunidades o resguardos.

82
UINO, Estudio Sociolingüístico Acerca de la Vitalidad de la Lengua Nasa (Páez). En la Vereda Zolapa en
el Resguardo-Municipio de Jambaló- Cauca, Op. cit., p. 35.
83
ÁNGEL y MARÍN. Op. cit., p. 626.
84
PLAZA. Op. cit., p. 8.
85
PLAZA. Op. cit., p. 9.

55
Por ende es pertinente este tema en la investigación ya que permite tener en
cuenta que el proceso de glotofagia no es un proceso reciente sino que este ha
sido el causante de que al menos un centenar de lenguas se hayan extinto, y con
ello una pérdida invaluable de conocimientos y saberes, pues así como lo resalta
Ángel y Marín “el cambio de una lengua por otra constituye la pérdida de un
complejo conjunto de procesos de significación que no son comparables con otros
sistemas de comunicación; son únicos”86, es decir, que la muerte de una lengua
significa la muerte de una visión de mundo.

3.1.2 Diagnósticos Sociolingüísticos

El diagnóstico es un concepto que a pesar de ser utilizado por la medicina, hoy día
se ha vuelto herramienta esencial en la educación ya que permite hacer un estudio
previo para evidenciar cuáles son las problemáticas o el estado inicial de un objeto
de estudio antes de poner en marcha algún proyecto educativo o investigativo. A
través de él, se pueden conocer las debilidades o fortalezas del objeto de estudio,
interpretar las relaciones que se dan entre los distintos actores sociales que
habitan en el mismo espacio o identificar las problemáticas que se dan en
cualquier contexto social, por la tanto un diagnóstico es la base para diseñar
proyectos o estrategias que mejoren la problemática encontrada.

Al tener en cuenta lo expuesto anteriormente, los trabajos analizados en los

Antecedentes y el concepto de la sociolingüística como disciplina que estudia la
relación entre la sociedad y el lenguaje, se puede afirmar que un diagnóstico
sociolingüístico es un instrumento que permite determinar la situación lingüística
de una comunidad en especial, es decir, “observar, describir e interpretar las
condiciones reales de las lenguas, del valor que se les otorga por parte de los
usuarios, del afecto e identificación y cohesión que sienten por ellas y en ellas” 87.
Con ellos se busca descifrar el significado social y cultural del uso de una lengua
sobre otra a través de situaciones lingüísticas determinadas.

Para determinar la situación lingüística de una comunidad el investigador debe

tener en cuenta ciertos elementos de análisis88. La gran mayoría de los elementos
que se dan a continuación son evidenciados en los diagnósticos analizados, por

86
ÁNGEL y MARÍN. Op. cit., p. 634.
87
GUERRERO, Vitalidad de las lenguas indígenas en Colombia: un caso, Op. cit., p. 456-457.
88
Los elementos o categorías de análisis que se dan a continuación surgen de la autora de la presente
investigación teniendo en cuenta en análisis de los trabajos estudiados.

56
ende no son los únicos que se pueden utilizar pero son los fundamentales. Entre
ellos están:

La descripción de:

El lugar en el que está ubicada la comunidad.

La historia que ha atravesado la comunidad con el fin de identificar
los problemas que han llevado al mantenimiento o sustitución de la
lengua.
La composición familiar y las alianzas matrimoniales.

El análisis de:

Los factores demográficos para determinar el porcentaje de

hablantes que tiene la comunidad teniendo en cuenta la edad.
El “uso que hacen los hablantes de su lengua materna atendiendo a
la pregunta ¿quién dice que, a quién, cuándo, dónde y cómo?89”.
Las actitudes que tienen los hablantes frente al uso de su lengua
materna y al uso de la(s) lengua(s) en contacto de la región.
Los contextos en los que se hablan las lenguas en contacto para
definir las funciones de cada una.
Los fenómenos de bilingüismo y diglosia que se presentan en la
comunidad.
La alternancia lingüística.
La trasmisión generacional de la lengua.
La influencia y tipo de educación en los territorios indígenas.
La importancia y pertinencia de las instituciones y políticas frente a
la comunidad indígena.

Grosso modo, estos serían los elementos principales de análisis de los que se
valdrían los diagnósticos sociolingüísticos para determinar el estado de las
lenguas indígenas en el país. Pero, tal como se ha reiterado en situaciones
anteriores, los estudios lingüísticos sólo sirven para ver la situación de
mantenimiento o sustitución de una lengua y para servir de base en el diseño de
políticas públicas adecuadas que salvaguarden las lenguas. Por lo tanto, son un
primer paso para revitalizar las lenguas, pero es necesario ir más allá y poner en
marcha proyectos que de verdad propendan a la revitalización de las lenguas en el
país.

89
Ibíd., p. 445.

57
 3.1.3 Políticas lingüísticas

A lo largo de la historia, las políticas lingüísticas han sido un factor determinante

en el mantenimiento o desplazamiento de una lengua, puesto que son
instrumentos políticos que promueven la existencia del multilingüismo. El
reconocimiento de la diversidad lingüística y cultural lleva consigo que los
gobiernos diseñen políticas que fortalezcan y ayuden al mantenimiento de las
lenguas que hay en sus territorios. En el caso de Colombia, el reconocimiento y
las políticas empiezan a implantarse a partir de la Constitución Política Nacional
de 1991 en la que por primera vez se reconoce el Estado colombiano como una
nación multilingüe y pluricultural y la educación bilingüe se posicionó e
implemento en las zonas donde habitaban comunidades minoritarias. Luego en
1994 se establece la política de etnoeducación bilingüe e intercultural para todas
las comunidades.

Hoy en día, las políticas que se han diseñado en torno al bilingüismo han
cambiado, puesto que lo que el gobierno busca en una competencia lingüística en
español-inglés dejando de un lado las lenguas indígenas. Con el fin de lograr una
nación bilingüe, el gobierno presenta la política lingüística de Colombia Bilingüe
con la que busca promover: 1) la enseñanza del inglés con base en estándares
internacionales que incluyen la adopción del Marco Común Europeo de Referencia
para la enseñanza y evaluación, y 2) apoyar las indicativas particulares de las
regiones del país para formar los docentes en ejercicio90.

Desde el punto de vista de Brumm, el diseño e implementación de políticas

lingüísticas serían factores fundamentales que podrían ayudar a los programa
educativos en los que se enseña una lengua indígena puesto que “la situación de
una lengua depende siempre de las diferentes políticas lingüísticas que inciden en
los programas educativos, ya que enseñar o no una lengua tiene consecuencias
para el mantenimiento o desplazamiento de la misma”91.

En este orden de ideases fundamental abarcar este tema, puesto las políticas
lingüísticas deben ir de la mano de los proyectos de fortalecimiento y
revitalización lingüística y cultural de las comunidades indígenas.

90
FONSECA, L. Lineamientos para políticas bilingües y multilingües nacionales en contextos educativos
lingüísticos mayoritarios en Colombia. [Documento consultado en línea]. Disponible en:
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/productos/1685/articles-266111_archivo.pdf
91
BRUMM, M. formación de profeores de lenguas indígenas. México: INALI, 2010. p.46.

58
 3.1.4 Actitudes lingüísticas

Al ver la importancia de las actitudes lingüísticas en las distintas investigaciones

sociolingüísticas (diagnósticos), Moreno hace un acercamiento al término actitud
lingüística y la define como “una manifestación de la actitud social de los
individuos, distinguida por centrarse y referirse específicamente tanto a la lengua
como al uso que de ella se hace en sociedad”92.

Desde el punto de vista de Moreno, las actitudes influyen y contribuyen

determinantemente en el mantenimiento o desplazamiento lingüístico o en la
elección de una lengua en un contexto multicultural. Este autor describe que
existen dos tipos de actitudes, una positiva (contribuye a que la lengua se
mantenga) y una negativa (puede llevar al abandono e incluso al olvido de la
lengua.). Además, sostiene que dichas actitudes se manifiestan hacía la propia
lengua como hacía una ajena.

Normalmente, las lenguas propias son objeto de actitudes favorables, pero “no
siempre se mira lo propio con los mejores ojos porque es posible encontrar que
[...] algunos hablantes de variedades minoritarias tienen una actitud negativa hacia
su propia lengua”93, tal es el caso de los hablantes (indígenas) que han llegado a
ser estigmatizados por usar su lengua materna en contextos colonizados por el
español.

Moreno asegura que las lenguas no sólo son portadoras de formas y atributos
lingüísticos, sino que además son capaces de trasmitir valores sentimentales,
significados y connotaciones sociales, por lo tanto, es imposible que el sujeto no
establezca ciertas actitudes psicosociales, pensamientos, convenciones sociales o
creencias sobre la lengua que habla, el status y el prestigio de la misma. Dichas
actitudes están basadas en la conciencia lingüística que tienen los hablantes de
los hechos lingüísticos y sociolingüísticos, los cuales repercuten directamente en
la seguridad e inseguridad lingüística de los individuos al usar cierto tipo de
vocablos, expresiones, variaciones e incluso las lenguas.

Las actitudes lingüísticas se han estudiado desde dos disciplinas: la

psicosociología y la sociolingüística. La primera desarrolla una interpretación
mentalista que afirma que las actitudes están compuestas por tres componentes:
afectivo (valoración), cognoscitivo (saber o creencia) y conativo (conducta),
mientras que la segunda afirma que la actitud está dominada sólo por el

92
MORENO, Op. Cit., p.179.
93
Ibíd., p.181.

59
componente conativo, es decir, por conductas y comportamientos que pueden ser
positivos (aceptación) o negativos (rechazo).

De acuerdo con lo anterior se puede concluir que las actitudes lingüísticas tienen
un valor imprescindible en las lenguas y que es fundamental trabajar y fortalecer
la actitud de los hablante si realmente e quiere fortalecer una comunidad ya sea a
nivel lingüístico o cultural.

3.2 VITALIDAD LINGÜÍSTICA

3.2.1 ¿Qué es la vitalidad de la lengua?

Como se ha mencionado anteriormente, conocer la vitalidad de una lengua

indígena es indispensable para saber en qué estado está y así poder tomar
acciones para fortalecerla y mantenerla.

Por una parte Giles (citado en Guerrero) define la vitalidad como:

El conjunto de factores que explican la capacidad de expansión o de supervivencia

de una lengua en general y concretamente en situaciones de lenguas en contacto.
El que en una situación de este tipo la lengua más débil tenga la vitalidad más o
menos alta, o más o menos baja, permitirá predecir su supervivencia o su
desaparición”94.
Rey señala que:

La vitalidad de una lengua está representada no sólo por la frecuencia de uso y la

actitud que los hablantes tienen hacia ella, sino también por el prestigio dentro de la
comunidad de habla y sobre todo por la implicación que el uso de la lengua tiene en
la adquisición o pérdida del poder95.

Desde el punto de vista de estos autores, la vitalidad lingüística es un compendio

de factores que determina el estado de una lengua y por ende su supervivencia o
sustitución. Uno de los instrumentos principales para determinar este grado de
vitalidad son los estudios o diagnósticos sociolingüísticos puesto que analizan
diversos elementos que evidencian las principales problemáticas que influyen en
que una lengua viva o desaparezca.

En este aspecto, Ardila indica que la situación actual de las lenguas tanto
indígenas como criollas en el país evidencia que en muchos casos la vitalidad de

94
GILES citado por GUERRERO. Op. cit., p. 456.
95
REY. Op. cit., p. 123.

60
las lenguas se ve altamente amenazada y que los aspectos que más han influido
en aceleración del proceso de pérdida, a partir del contacto de lenguas, han sido
el ingreso de los medios de comunicación y la educación castellanizada puesto
que “la solución tradicional en los contextos educativos multilingües y diglósicos
siempre fue imponer la lengua dominante, el Castellano”96.

Ante la problemática de baja vitalidad que presentan algunas de las comunidades

indígenas, es indispensable, como se ha dicho en todo el trabajo, poner en
marcha planes de acción, proyectos de revitalización que logren un impacto social,
político, cultural y educativo para que las lenguas no desaparezcan. Por ende y
teniendo en cuenta que Plaza sostiene que “un elemento importante de
revitalización, es el uso de la lengua en la educación”97; en el presente proyecto
diseña una propuesta que permitirá revitalizar la lengua sikuani en la IESCJ.

3.2.2 Principios o factores de vitalidad lingüística

Recientemente las denuncias de la extinción y pérdida de las lenguas indígenas

en Colombia y a nivel latinoamericano han sido bastantes. La preocupación de la
UNESCO por saber cuáles son lenguas que están en peligro de desaparecer y
cuáles no, la han llevado a proponer nueve factores98 a partir de los cuales se
puede determinar si una lengua es o no vital. Sin embargo, aclara y resalta que la
vitalidad de una lengua sólo se puede determinar por el conjunto total de estos
criterios, puesto que uno o dos no arrojarían datos exactos de vitalidad lingüística.
Estos son:

1. Transmisión intergeneracional de la lengua.

2. Número absoluto de hablantes.
3. Proporción de hablantes en el conjunto de la población.
4. Cambios en los ámbitos de utilización de la lengua.
5. Respuesta a nuevos dominios y medios de comunicación.
6. Disponibilidad de materiales para el aprendizaje y la enseñanza de la
lengua.
7. Actitudes y políticas de los gobiernos y las instituciones hacia las lenguas,
incluidos su rango oficial y su uso.

96
PLAZA. Op. cit. p. 11.
97
PLAZA. Op. cit. p. 11.
98
Para los años 2002 y 2003, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencias y la
Cultura (UNESCO) realizó junto a un grupo de lingüistas un marco a partir del cual se puede determinar la
vitalidad de cualquier lengua.

61
 8. Actitudes de los miembros de la comunidad hacia su propia lengua.
9. Tipo y calidad de la documentación.

Con el fin de analizar estos factores en profundidad, la UNESCO estable escalas

de evaluación para cada uno, los cuales van siempre de 0 a 5 en donde 0 muestra
las debilidades de la lenguas y 5 las fortalezas de la misma dependiendo de cada
factor. Aunque la UNESCO señala que “no se puede evaluar una lengua
simplemente sumando números”99, cabe resaltar que estos factores pueden
convertirse en instrumentos útiles para evaluar la situación de la lengua y sobre
todo para ver qué tipo de apoyo necesita para que pueda mantenerse o
revitalizarse.

Por otro lado, Uino100 – basado en Appel y Muysken- afirma que existen cuatro
factores que inciden en la vitalidad lingüística de una lengua; el primero es el
estatus ya sea económico, lingüístico, social o socio-histórico; el segundo es
demográfico, puesto que es fundamental saber el número de hablantes que tienen
una lengua indígena y con ello saber cuáles de ellos dejan de hablarla. El tercer
factor es el apoyo institucional, es decir, los espacios que tiene la lengua en las
organizaciones gubernamentales y sociales, y así mismo la incidencia de estos
cargos en la toma de decisiones de políticas lingüísticas que favorezcan el uso de
la lengua; finalmente, el factor de los medios de comunicación, debido a que estos
son los de mayor influencia en la apropiación o por el contrario la vergüenza hacia
la lengua y la comunidad.

Aunque los factores que da la UNESCO resultan ser instrumentos claves para
medir la vitalidad de una lengua, es importante señalar que estos se podrían
complementar con los criterios que da Uino. La unión entre todos estos factores
desvelaría realmente el estado de la lengua y evidenciaría los fallos en cada uno.
Al tener claro cuáles son los vacíos o problemas que presenta la lengua en cada
factor, se pueden poner en marcha proyectos que solucionen dichas
problemáticas y por ende la revitalicen.

Desde estos dos puntos de vista y el análisis de las encuestas y entrevistas, se

puede afirmar que los principales vacíos de la lengua sikuani en el contexto
educativo son el tipo de la documentación o material que apoye el proceso de
enseñanza de la lengua; las actitudes tanto de los hablantes sikuani y los no

99
UNESCO. Vitalidad y peligro de desaparición de las lenguas. París, 2003. p. 15. [En línea]. [Consultado el
2 de Marzo de 2013]. Disponible en pdf : http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001836/183699S.pdf
100
UINO, Estudio Sociolingüístico Acerca de la Vitalidad de la Lengua Nasa (Páez). En la Vereda Zolapa en
el Resguardo-Municipio de Jambaló- Cauca, Op. cit., p. 73.

62
sikuani frente a la lengua y la cultura indígena; y el estatus tanto económico como
socio-lingüístico que el sikuani tiene frente al español.

Con el objetivo de solucionar estos problemas y de fortalecer la lengua sikuani, la

propuesta busca que los estudiantes y docentes se concienticen de la importancia
de las lenguas indígenas en el país (en especial del sikuani), que la institución
tome el sikuani más allá de una materia obligatoria, a la semana, y de lo folclórico.
En este sentido, la proyecto busca diseñar una propuesta intercultural, en donde
además de que se reconozca la diversidad cultural en territorio colombiano y en la
región se dé un dialogo intercultural y un equilibrio epistémico y lingüístico tanto en
el aula como en todos los espacio del colegio.

3.2.3 Procesos de revitalización

Debido a la preocupación de exterminio de lenguas indígenas en Colombia, varios

investigadores y entidades indígenas han puesto en marcha proyectos que
propenden el mantenimiento y vitalidad de las lenguas indígenas en el país.

Por una parte el investigador Fernando Uino, nasahablante, lingüista y miembro

activo del Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC) ha buscado diversas
estrategias para la revitalización de las lenguas indígenas del Cauca. El CRIC ha
puesto en marcha el Plan de Protección/ Revitalización de las lenguas indígenas
en el departamento del Cauca101, en el que promueve la educación como pilar
fundamental para la vitalidad de la cultura y la lengua, en este sentido, ha
consolidado el Programa de Educación Bilingüe Intercultural (PEBI) a partir del
cual se elabora una propuesta curricular para la educación básica secundaria con
el objetivo de la revaloración cultural, tanto al interior de cada uno de los pueblos
indígenas, la comunidad nacional y en el ámbito internacional.

Este plan propuesto por el CRIC, propende la recuperación, el fortalecimiento y la

vitalización de las lenguas indígenas del Cauca. Para ello, lleva a cabo las
siguientes estrategias:

La formación de tutores- maestros en lengua nasa yuwe/misak.

La formación de maestros promotores de la escritura y lectura en lengua
nasa/ misak.
La investigación, la edición y la publicación de material didáctico.

101
UINO, F. Plan de Protección/ Revitalización de las lenguas indígenas en el departamento del cauca
[documento de trabajo]. Cauca: Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC). 1978-2010.

63
 La recuperación de la autonomía en espacios infantiles.

Entre los documentos que se están desarrollando en el CRIC se encuentran:

Archivos de Audio:
Cuento: Ecxthë wey “el Grito del Diablo”102
Cuento: Kubxthë “El Mojano”103.
Cuento: Meewehx Yuwe “El Gallinazo”104

Cartilla de Gramática Nasa105

La cartilla está dividida en 18 apartados en los que se pueden encontrar
una breve explicación del alfabeto unificado nasa, la explicación de los
tiempos verbales, los adverbios, los sufijos, los pronombres relativos, las
expresiones idiomáticas y las frases interrogativas, negativas y afirmativas.
Estas explicaciones van acompañadas de una diálogo, una lista de
vocabulario para entender el diálogo y ejercicios de traducción tanto en
español a nasa yuwe como de nasa yuwe a español.

Cartilla NAA Û’ THASX YASETX PIYAAKA106

Material en power point sobre los nombres de las plantas y frutas
comestibles de los Nasa. En cada diapositiva se encuentra la imagen, el
nombre en lengua indígena y la pronunciación. Algunas de las palabras que
se encuentran son:

Mata de plátano: Plaad tasx

Palo de naranjas: lxima tasx
Palo de caña: nxusxa tasx
Racimo de plátano: plaad ȋ çh
Lulo: matukwe
Mango: maagu
Maracuyá: ka’ka

102
UINO, F. Cuento: Ecxthë wey “el Grito del Diablo” [Grabación Sonora]. Cauca: Consejo Regional
Indígena Del Cauca (CRIC), 2014.
103
UINO, F. Cuento: Kubxthë “El Mojano” [Grabación Sonora]. Cauca: Consejo Regional Indígena Del
Cauca (CRIC), 2014.
104
UINO, F. Cuento: Meewehx Yuwe “El Gallinazo” [Grabación Sonora]. Cauca: Consejo Regional
Indígena Del Cauca (CRIC), 2014.
105
UINO, F. Cartilla de Gramática Nasa Cauca: Consejo Regional Indígena Del Cauca (CRIC), 2014.
106
UINO, F. Cartilla NAA Û‟ THASX YASETX PIYAAKA. [Diapositivas]. Cauca: Consejo Regional
Indígena Del Cauca (CRIC), 2014. 30 p.

64
 Guayaba: guayawa
Uva: uuwa
Granadilla: sxlalaa
Melón: meluun
Mandarina: lximuun
Papaya: memee wala
Naranja: lxima
Plátano verde: plaad çéy
Plátano maduro: plaadiç phaph
Tomate: tumate/ lxevx
Banano: bananu
Agua tila: Klayuta
Mora: çhyûun
Maíz: çut tuph
Papa: ka’ka beh
Breva: brewa

Por otra parte, en la educación superior se ha intentado incluir las lenguas

indígenas a los currículos universitarios, tal es el caso de la Universidad Libre en
la que se intentó añadir al pensum la enseñanza de la lengua indígena iku como
materia electiva de la Facultad de Educación (Humanidades, Pedagogía y Ed.
Física). De una lado, se presentó una propuesta sobre Interculturalidad y cultura
arhuaca, por el docente investigador de la Universidad Libre Javier Guerrero y el
ikuhablante e investigador A. Torres, con el objetivo de “desarrollar procesos
conducentes al conocimiento, reconocimiento y respeto por la condición
multicultural y multiétnica del país mediante el acercamiento a la cultura Arhuaca y
a la interculturalidad como proyecto político107”.

De otro, se postuló un espacio académico de lengua y cultura iku con el objetivo

de “generar y utilizar procesos comunicativos básicos en la lengua iku como
segunda lengua para interactuar de manera verbal y escrita en contextos de la
vida cotidiana con criterios de respeto y convivencia”108.

El curso este estaría dividido en tres (3) Unidades, los saludos, la familia y la
manta arahuaca, dichas unidades estarían enfocadas en el reconocimiento de la

107
GUERRERO, J y TORRES, A. Propuesta de Electiva. [Documento no publicado]. Universidad Libre.
Facultad de Ciencias de la Educación. Bogotá, 2013. p .3.
108
GUERRERO, J y TORRES, A. Propuesta de Curso de Lengua Ikun: Introducción a la lengua y cultura
Arhuaca. [Documento no publicado]. Universidad Libre. Facultad de Ciencias de la Educación. Bogotá, 2013.
p. 3.

65
lengua Iku y sobre todo a valorar la importancia de las lenguas indígenas en el
país.

Los temas a tratar en cada unidad serían:

Unidad 1 Los Saludos en Iku:

Alfabeto.
Diálogos: saludos y presentaciones personales.
Pronunciación y gramática a parir de los diálogos.

Unidad 2 La Familia Iku:

Miembros de la familia.
Descripción física y cualitativa.
Adjetivos /pronombres posesivos.
Verbo tener.

Unidad 3 La Manta Arhuaca.

Gustos y preferencias.
Vocabulario prendas de vestir cultura Arahuaca.
Adjetivos cualitativos.
Comparativos y superlativos.

De otro lado, el investigador Marín, en colaboración con los docentes Dary Ángel y
Néstor Ruiz, puso en marcha el proyecto Mantenimiento y refuerzo de la lengua
nasa yuwe en la región de Tierradentro, Cauca, Resguardo de Yaquivá, Municipio
de Inzá109, en el cual desarrolló mecanismos de refuerzo y mantenimiento
lingüístico cultural de la comunidad Nasa con el fin de apoyar los programas
educativos del CRIC.

El investigador señala que a pesar de que el CRIC propone una educación propia
que esté basada en el conocimiento de la lengua indígena, en el resguardo de
Yaquivá, la lengua nasa yuwe se enseñaba como materia opcional. Por lo tanto,
su propuesta se basó en el diseño de estrategias que motivaran el uso de la
lengua indígena nasa yuwe en el resguardo. Es importante señalar que, en este
resguardo sólo había un profesor bilingüe y la comunidad mushka no quería

109
MARÍN, P. Mantenimiento y refuerzo de la lengua nasa yuwe en la región de Tierradentro, Cauca,
Resguardo de Yaquivá, Municipio de Inzá. En: MALVESTITTI y DREIDEMI. II Encuentro de Lenguas
Indígenas Americanas (ELIA). Libro de Actas, 1era Ed. Universidad Nacional de Río Negro. Argentina,
2014. p. 377-386.

66
conocer ni hablar la lengua indígena, por lo que las estrategias que se diseñaron
estaban enfocadas en el aprendizaje del nasa yuwe sin nociones gramaticales y el
fortalecimiento de los lazos de la comunidadad.

Los elementos que desarrolla Marín en su proyecto fueron:

Estudio comparativo de un seminario taller de sintaxis comparada nasa

yuwe- español.
Curso no escolarizado de nasa yuwe básico para comuneros (gente de las
veredas) adultos bilingües pasivos en el resguardo de Yaquivá.
Campaña radial en defensa de la lengua nasa yuwe. (las cuñas radiales se
difundieron en la radio campesina y en las emisoras campesinas logrando
una acercamientoentre campesino e indígenas)
Diseño de una valla con un mensaje alusivo a la defensa del derecho a la
lengua en el resguardo de Yaquivá.
Elaboración de un video sobre la recuperación del ritual Saakhelu como
estrategia de recuperación de la tradición oral del pueblo nasa.
Elaboración de un manual de lengua nasa yuwe para todos.
Acopio de información histórica, lingüista, pedagógica, sociológica sobre la
comunidad nasa y su lengua.

Con la aplicación de todos los elementos Marín da cuenta de que se permitió

sensibilizar a los asistentes (profesores bilingües, no bilingües y comunidad nasa
en general) sobre la pérdida de la lengua y generar en ellos un interés y fervor por
recuperar su lengua y su cultura. A partir de la sensibilización, la comunidad nasa
emprendió diversas acciones de recuperación lingüística-cultural, entre ellas,
campañas radiales, vallas alusivas a la cultura y videos sobre rituales nasa, lo cual
generó que poco a poco el nasa yuwe tuviera más campos de acción, es decir,
que la lengua indígena ganara más espacios en lo administrativo, a saber, centros
de salud, señalización de vías, y oficinas de Asociación de cabildos Juan Tama.

Finalmente, el programa televisivo Colombia Nativa del Canal Capital110, En el que

se entrevista a distintos docentes investigadores que adelantan proceso de
revitalización en sus comunidades, da a conocer y realza la importancia de las
lenguas nativas de Colombia y las estrategias y proyectos que están llevando
algunas comunidades para rescatar sus saberes culturales y transmitir sus

110
Colombia Nativa es un programa de Canal Capital, auspiciado por la Autoridad Nacional
de Televisión (ANTV), producido y realizado por la Organización Nacional Indígena de Colombia
(ONIC). Es el primer magazín de los pueblos indígenas de Colombia y es transmitido los sábados y los
domingos a la 11:30 de la mañana .

67
lenguas. Se acude a este programa porque aparte de informar la situación de los
pueblos originarios de Colombia, sensibiliza a la población colombiana de la
importancia de salvaguardar las lenguas indígenas que tiene el país.

En primera instancia, el programa reitera que los principales factores de pérdida

de lengua han sido la castellanización y la religión. Factores a partir de los cuales
se crea una vergüenza histórica en los indígenas por hablar su lengua, problema
que hoy en día es el más fuerte de solucionar debido a que la población más joven
de las comunidades no quiere hablar sus lenguas nativas e intentan cambiar y
sustituir su formas de hablar, vestir y pensar por las de Occidente.

En segunda instancia, da a conocer las escuelas y las comunidades que están

llevando a cabo procesos de revitalización, entre ellos se encuentran:

El pueblo Misak, que en 1985 establece el primer planeamiento educativo

para los Guambianos del departamento del Cauca. Luego, en 1986,
implementa el bilingüismo en las escuelas Guambia Nueva, El Cacique y
Peña del Corazón en el resguardo de Guambia con el fin de fortalecer la
identidad. Los esfuerzos del pueblo Misak lo han llevado a que hoy en día
las escuelas asuman una educación propia y a que los niños Misak hablen
y escriban en namtrik (lengua Misak).

La Institución Educativa Bilingüe Lachai Wasi, es una institución Inga

ubicada en Santiago, Putumayo, en la cual se están llevando procesos de
fortalecimiento de la lengua indígena. El tipo de educación que se da en
Lachai Wasi está basada en el territorio, en los taitas y textos ingas. Es
decir, en la relación constante entre el hombre y la naturaleza, la sabiduría
de los mayores y en algunos documentos que se han realizado de la lengua
Inga, como los diccionarios.

Es de suma importancia señalar que dicha institución está destinada a la

comunidad inga y que a pesar de que todos deberían hablar la lengua,
existen niños y padres que ya no la hablan ni practican debido a la
vergüenza que sienten de ser indígena. Ante esta situación, la docente
Mercedes Jacanomijoy hace un llamado a que el inga se debe practicar y
hablar porque de esa forma se fortalece el pensamiento indígena y su
espiritualidad.

La comunidad Morichito, ubicada en el departamento del Casanare. En esta

comunidad el docente investigador Ángel Eduardo Humejé Chamarrabí,

68
 hablante sáliba se ha encargado de investigar, estudiar y elaborar material
didáctico que le permita a los indígenas de la comunidad aprender y hablar
la lengua propia. En este caso es importante resaltar que de los 500
indígenas que habitan en la comunidad, sólo 16 hablan sáliba, caso
preocupante y razón por la cual este docente ha llevado a cabo esta
estrategia de revitalización.

Todos estos ejercicios de revitalización dejan ver la importancia de crear proyectos

que realmente salvaguarden las lenguas y sobre todo la eficacia que han tenido, lo
que da a entender que los procesos de fortalecimiento y la recuperación de las
lenguas indígenas no son ideales utópicos sino posibles de realizar. Por lo tanto la
función de los investigadores y del estado es la diseñar estrategias y proyectos
que lleven a alcanzar este ideal y no la de seguir realizando políticas públicas que
hasta el momento no traspasen el papel.

69
 4. CUARTO CAPITULO

4.1 METODOLOGÍA

En el siguiente apartado se definirá el enfoque metodológico y la tradición desde la

que trabaja esta investigación; luego se definirán las técnicas de recolección de
datos y posteriormente, se delimitará la población con la que se ha trabajado; es
decir, la comunidad educativa Sagrado Corazón de Jesús. En esta última sección
se abordará brevemente la historia de la comunidad indígena sikuani, se
describirán los procesos y situaciones por las que se han enfrentado a lo largo de
la historia con el fin de conocer los componentes principales que llevan al
debilitamiento de esta comunidad étnica en esta región.

4.1.1 Enfoque Metodológico

Al ser la investigación un proceso de pensar, analizar e intentar comprender los

hechos, procesos, situaciones y prácticas que pasan en el día a día, este proyecto
trabaja desde un enfoque cualitativo, porque se basa en las experiencias que ha
tenido el grupo social de la IESCJ; experiencias que evidencian un fenómeno que
a pesar de haber nacido años atrás, no ha cesado hasta el día de hoy, y se habla
explícitamente de la segregación, estigmatización y discriminación de la otredad,
es decir, de todo aquel que es diferente.

En primer lugar, esta investigación trabaja desde un enfoque cualitativo, puesto

que gracias a su característica multimetódica le permite al investigador trasladarse
en diferentes tradiciones con el fin de comprender el fenómeno social estudiado y
la realidad en la que se encuentra de una forma global.

En este orden de ideas, se entiende la investigación cualitativa como “un proceso

interpretativo de indagación basado en distintas tradiciones metodológicas … que
examina un problema humano o social”111 de esta manera, “quien investiga
construye una imagen compleja y holística, analiza palabras, presenta detalladas
perspectivas de los informantes”112, es decir que, gracias a este enfoque esta
investigación tendrá dos tradiciones, una de estudio de caso y la otra de
etnografía.

111
CRESWELL citado por VASILACHIS. Estrategias de investigación Cualitativa. Barcelona: Editorial
Gedisa, 2006. p. 2.
112
Ibíd., p. 2.

70
ESTUDIO DE CASO

Se utiliza en este proyecto el estudio de caso debido a que se analiza una

situación específica y se propende su solución. Este trabajo es de la tradición
estudio de caso no sólo por el hecho de ser un fenómeno o problemática
determinada que está ubicada en un tiempo y espacio específico, sino porque
estudia una problemática particular que resulta relevante para la conservación de
una cultura y de su lengua indígena. Y por ende diseña una propuesta de
revitalización con el fin de ayudar y fortalecer la lengua y la cultura Sikuani.
Además, es importante señalar que no se han desarrollado proyectos como estos
en la institución.

ETNOGRAFÍA CRÍTICA

Como es sabido la etnografía es el trabajo de describir una cultura; sin embargo,

dicho concepto se queda corto para definir de forma correcta lo que es hacer
etnografía, en primer lugar y desde las concepciones de Vasilachis se considera
que la etnografía es conocer al otro y más que estudiarlo significa aprender de
ellos, su forma de vida, sus costumbres, pensamientos y sentimientos.

Se trata de un tipo de trabajo que exige del investigador un involucramiento personal

irremplazable, no solo en relación al “estar” en el campo, sino al “tipo” de presencia
en el mismo, que es mucho más que el estar “allí”, se trata de un “estar” que
constituye al investigador como el principal instrumento de investigación en el
campo, la manera en que aprecia la realidad a partir de su experiencia y la
potencialidad de sus sentidos…113.

Esta investigación es etnográfica porque en primera medida hace un acercamiento

a un espacio multicultural como lo es la IESCJ y porque hace un proceso reflexivo
sobre lo que está pasando en la institución educativa.

Estas dos tradiciones le permiten al investigador comprender los fenómenos que

pasan en una realidad multicultural de contacto entre lenguas y culturas en un
espacio determinado. Un ejemplo claro de esto es del problema de la enseñanza
actual de la lengua indígena sikuani en la IESCJ, ubicada en el casco urbano del
municipio de Cumaribo, Vichada.

113
VASILACHIS, I. Estrategias de investigación cualitativa. 1ra ed. España: Editorial Gedisa, S.A., 2006. p.
118.

71
 4.1.2 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE
INFORMACIÓN.

Los instrumentos presentados a continuación se escogen porque permiten recoger

de una forma fácil, didáctica y participativa la información necesaria para esta
investigación, por lo tanto se hace uso de cuatro herramientas importantes como
la observación participante, diarios de campo, encuestas de preguntas abiertas
dirigidas tanto a estudiantes como maestros y entrevistas especialmente a la
docente de sikuani, al rector del colegio, y al secretario de educación del
municipio. Con estos instrumentos se desarrolla el segundo objetivo del proyecto y
la información recogida es fundamental puesto que es a partir de esta que se
articula la propuesta.

4.1.2.1 La observación y el diario de campo

Como afirma Rodríguez, “la observación es un procedimiento de recogida de

datos que nos proporciona una representación de la realidad, de los fenómenos en
estudio”114 por tal razón es el primero que debe utilizarse en una investigación ya
que con él es que se pueden detectar los problemas que se pueden presentar. En
esta investigación la observación sirvió como punto de inicio en el trabajo, la
investigadora recurrió a ella para poder elaborar los diarios de campo durante el
primer acercamiento que se tuvo a la IESCJ.

La investigadora acude a varias sesiones de clases de sikuani en diversos grupos,

en la cuales se hace observación y se registra el diario de campo (ver anexo A) las
experiencias y vivencias que tiene en el aula. Estos dos instrumentos dan cuenta,
grosso modo, de que la lengua sikuani solo se enseña en secundaria puesto que
los niños de primaria son del casco urbano y la mayoría de ellos no habla sikuani;
en los cursos de sexto y séptimo los estudiantes indígenas son más reservados y
prefieren trabajar entre ellos; los estudiantes colonos toman la clase como un
juego y las tareas o trabajos que tienen que desarrollar en esta lengua las mandan
a hacer con amigos o con los empleados de la casa.

4.1.2.2 Encuesta

En esta investigación el uso de cuestionarios fue fundamental para poder acceder

a la información requerida ya que gracias a que existe la ausencia del encuestador

114
RODRIGUEZ, G et al. Metodología de la investigación cualitativa. España: Ediciones aljibre. 2da
Edición. 1999. p. 149.

72
los estudiantes podían responder de una forma más sincera y abierta. Para
recoger la información se realizaron dos tipos de encuestas diferentes, una dirigida
a los trece (13) profesores de bachillerato que hay en la IESCJ; y la segunda a
cincuenta y cinco (55) estudiantes de bachillerato de la institución. (Ver anexo B)

El objetivo de la encuesta realizada a los profesores era conocer las concepciones

y opiniones que estos tenían sobre la enseñanza de la lengua sikuani en la IESCJ,
por tal motivo se formularon preguntas acerca de la interculturalidad, la forma
como la enseñanza de esta lengua se articulaba al PEI de la institución, las
actividades que realizaban ellos y el colegio para el desarrollo y fortalecimiento del
Sikuani dentro de la institución, entre otros.

El objetivo de las encuestas realizadas a los estudiantes era indagar sobre la

identidad y el reconocimiento que ellos le daban a la cultura indígena. Para lograr
este objetivo se realizaron preguntas sobre el tipo de enseñanza de la lengua
sikuani, las metodologías que utilizaba el colegio, y los materiales que se deberían
utilizar para enseñar el sikuani. Por otro lado, se les preguntó sobre las actividades
que realizaba el colegio para fortalecer la lengua y la cultura indígena y sí habían
sufrido o escuchado casos de discriminación o estigmatización tanto en el colegio
como el en casco urbano.

Las entrevistas realizadas tenían el fin de ver cuál es la mirada que tiene tanto la
profesora de sikuani desde el salón de clase, el rector del colegio desde el
desarrollo de PEI como del Secretario de Educación Municipal desde la alcaldía
sobre el estado actual de la lengua sikuani y las estrategias que están ideando
para fortalecer la lengua y la cultura sikuani.

4.1.2.3 Entrevista

La entrevista es el instrumento que permite tener un acercamiento directo a los

individuos de la realidad que se está estudiando, por tal razón se consideró
fundamental -para esta investigación- realizar 3 entrevistas, una no estructurada a
la docente de sikuani de la IESCJ y las dos restantes de forma semi-estructurada
al rector de la institución y al Secretario encargado de Desarrollo social Municipal
(ver anexo C).

La primera entrevista, realizada a la docente de sikuani, tenía el fin de saber cuál

era la era la perspectiva que tenía a cerca de las clases, el material y los
contenidos de la materia sikuani en la institución. La entrevista realizada al rector

73
el padre Jairo Efrén Pardo115 tenía como propósito indagar sobre los procesos que
se estaban llevando a cabo sobre la enseñanza de la lengua, las actividades que
ellos implementaban y los futuros proyectos que tenía en cuanto a la enseñanza
de la lengua indígena. Finalmente, la entrevista al Secretario de Educación
encargado se enfocaba en conocer cuáles eran las actividades, proyectos o
estrategias que se estaban llevando a cabo para fortalecer la lengua y la cultura
sikuani.

4.1.3 POBLACIÓN

4.1.3.1 HISTORIA Y CARACTERIZACIÓN DEL PUEBLO SIKUANI

La historia116 de los Sikuani, al igual que otras comunidades indígenas, ha sido

violenta, a pesar de que en el periodo de la conquista no hubo una estrecha
relación entre los conquistadores y los indígenas Sikuani, a partir de los siglos XVII
y XVIII, estos fueron reducidos y adoctrinados por las órdenes religiosas jesuitas,
franciscanas, agustinianas y dominicanas quienes fueron las encargadas de
reorganizar espacial y poblacionalmente los Llanos Orientales. Los misioneros se
encargaron de formar nuevos vocabularios, traducir los catecismos y fundar
pueblos, modificando de esta forma los asentamientos indígenas de la región; sin
embargo, estos no fueron los únicos en territorios ancestrales, puesto que
portugueses y holandeses llegaron a este territorio en busca de esclavos para
comercializar117.

Con las nuevas políticas de segregación de la Nueva Granada, a finales del siglo
XVIII, un gran número de colonos se desplazó hacia los Llanos, provocando un
conflicto con los Sikuani quienes sin más medida tuvieron que huir llano adentro,
dejando que los blancos y mestizos generaran un mestizaje cultural y sentaran las
bases del pueblo llanero.

La fase más dura para esta comunidad fue a finales del siglo XIX y comienzos del
XX, debido a que la situación interna del país provocó una colonización y una
reducción de “indígenas errantes”. El Estado Republicano buscaba capturar las
115
Licenciado en Teología, con especialización en Recreación ecológica y social y otra en Gerencia de
Instituciones Educativas. Con experiencia de 18 años en escuelas del vichada, y dos (2) en la IESCJ
116
Información consultada en Ministerio de Cultura. 2010. Los sikuani: entrañables defensores de su
territorio. [En línea]. [Consultado el 03 de octubre de 2013]. Disponible en:
<.http://www.mincultura.gov.co/areas/poblaciones/noticias/Documents/Caracterizaci%C3%B3n%20del%20p
ueblo%20Sikuani.pdf. >
117
Ibíd., p. 8.

74
comunidades nómadas para cristianizarlas o civilizarlas, así dio a los pueblos
indígenas un territorio, el cual fue invadido por haciendas ganaderas después de
la Independencia. Como rechazo ante esta invasión los indígenas deciden atacar
las haciendas; sin embargo, la fuerza y el poder colonial de estos últimos fue más
grande, razón por la cual estos hacendados se dedicaron a “guahibiar” o a cazar
indios para asesinarlos, hecho que se extendió hasta mediados del siglo XX.

Las atrocidades para este pueblo indígena, siguieron con la Reforma Agraria 118 de
mediados de siglo XX, en la que se acabó por invadir los territorios sikuani y que
terminó por convertirlos en su gran mayoría en jornaleros. Fuera de que las
políticas públicas no favorecían a este pueblo, se unieron el conflicto armado y los
cultivos ilícitos, los cuales terminaron por reducir los grandes asentamientos
indígenas de la región y, por consiguiente, la lengua al igual que la cultura.

A la fecha la población sikuani representa el 1.4% de la población indígena de

Colombia119 y cuenta con aproximadamente 19.791 integrantes, los cuales se
encuentran ubicados en los departamentos del Meta (4.966 personas que
representan el 25.1% de la población), Arauca (891 personas que representan el
4.5%) y Vichada (12.119 personas que representan el 61.2 % de la población) 120,
entre estos tres departamentos se concentra el 90.8% de la población, el resto se
encuentra en el departamento del Guaviare y en las fronteras de Venezuela en
donde hay aproximadamente unos 15.000 hablantes Sikuani o Hiwi. En el
siguiente cuadro se resume la información dada anteriormente.

Cuadro 3: Tabla de la población sikuani.

Fuente: Censo DANE 2005.

118
Ibíd., p. 10.
119
Ibíd., p. 3.
120
DANE. Op. cit., p. 98.

75
En conclusión, se puede afirmar que, así como se evidencia en otras comunidades
indígenas, la reducción de los sikuani o problemas que más los han afectado han
sido causados por los colonos; entre mayor acercamiento entre los colonos y los
sikuani hay mayor probabilidad de debilitamiento de la lengua y la cultura.
Además, estos actos violentos evidencian la discriminación racial en el país y
sobre todo contribuyen al desarrollo del mito civilizatorio de la modernidad
entendido desde Dussel121, el cual afirma que la civilización moderna se auto
comprende como la más desarrollada, superior, una superioridad que le obliga a
desarrollar a los más primitivos, los más bárbaros y rudos como una exigencia
moral; sin embargo, al ver que el bárbaro se opone al proceso civilizador se hace
necesario recurrir a la violencia como un acto inevitable y con un sentido cuasi-
ritual de sacrificio con el fin de alcanzar la modernidad.

En este orden de ideas, las culturas indígenas han sido los sacrificios de esta
sociedad moderna que busca desarrollar y civilizar a aquel que es diferente y que
no deja que avance la modernización, proceso que comienza con la
evangelización y la imposición del español desde el 12 de octubre de 1492 con la
llegada de Colón a tierras americanas.

4.1.3.2 MUESTRA POBLACIONAL122

La población con la que se

enfoca este proyecto es la
comunidad de la IESCJ, una
población diversa que cuenta
con estudiantes y profesores
de distintas culturas.
A pesar de en la institución
confluyan estudiantes
piapocos, piarobas, ciubas,
salivas, ecuatorianos,
afrodescendientes, blancos y
sikuani, se escoge el último
grupo puesto que entre este

121
DUSSEL, E. Europa, modernidad y eurocentrismo. En: LANDER, E. La colonialidad del saber:
eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas Latinoamericanas. CLACSO, Consejo Latinoamericano de
Ciencias Sociales, Buenos Aires, Argentina, 2000. 246 p.
122
Las fotos tomadas de la web.

76
conglomerado de lenguas, la comunidad sikuani es la que tiene mayor cantidad de
hablantes en la región y por ende es la única que se ha implementado en la
mayoría de las escuelas de la región.

Durante el proceso investigativo se trabaja con estudiantes de bachilleratos -en los

que se encuentran estudiantes colonos, mestizos, sikuani y piaroba- y con los
docentes encargados de esta jornada.

Es importante aclarar que no se trabaja con estudiantes de primario debido a que

el sikuani no se ha implementado en estos cursos ya que, según el rector del
colegio, solo son estudiantes del casco urbano y la mayoría de estos no habla
sikuani

4.2 TRIANGULACIÓN DE LA INFORMACIÓN

En el siguiente apartado, se hará una triangulación de las entrevistas, las

encuestas y los diarios de campos con el fin de hacer un análisis profundo e
integrado de toda la información recolectada a lo largo de la investigación. Para
lograr dicho análisis se establecen tres categorías: lengua e identidad, bilingüismo
y diglosia y actitudes lingüísticos.

ESTUDIANTES
PROFESORES IESCJ
Se realiza una encuesta a cincuenta
y cinco estudiantes desde los cursos
sexto hasta once, con un total de
BLANCO
veinte seis estudiantes indígenas
(47%), veintitrés sikuani y tres 10% MESTIZO
20%
piapocos; doce estudiantes que se 20% INDÍGENA
identifican como mestizos (22%) y AFRODESCENDIENTE
diecisiete como blancos. 50%

PROFESORES:

Los resultados que arroja esta encuesta evidencian que de los diez profesores
encuestados, dos de ellos se reconocen como blancos, cinco se identifican como
mestizos, dos como indígenas sikuani y uno como afro descendiente.

77
 4.2.1 LENGUA E IDENTIDAD

La lengua para la mayoría de las

comunidades indígenas se vuelve símbolo
de cultura e identidad, puesto que determina
quiénes son, sus culturas y su cosmovisión.

Para los estudiantes indígenas ser parte de

una etnia significa tener padres indígenas,
pertenecer a un grupo que tiene una cultura
diferente, por hablar su lengua propia y
sentirse orgullosos de ser parte de una
cultura.

E13: para mi es indigena ser un orgullo

E20: me siento indigenas porque mis abuelos y mis padres no son mestizos ni
blancos

Para los estudiantes ser mestizos significa que alguno de sus padres es blanco y
el otro indígena y por ende tiene sangre indígena. Ellos afirman que ser mestizo es
también conocer, entender la lengua indígena y habitar en la misma región de los
pueblos originarios.

E4: para mi significa una mescla

de sangre de mi mama y mi papa

Por el lado de los blancos o

colonos, para ellos identificarse
como blancos es porque la familia
es blanca, porque hablan español y
porque no entienden el sikuani.
E31: significa haber nasido o
que procede de la "raza" blanca

De los 55 encuestados, cuatro

indígenas afirman que además de
saber su lengua nativa el sikuani,
saben y consideran el español como lengua materna; mientras que los estudiantes

78
piapoco aparte de saber su lengua piapoco saben y utilizan la lengua sikuani y
aprenden el español con fines educativos, comerciales y económicos. Por su parte
los estudiantes mestizos solo saben el español, aunque algunos entiendan el
sikuani, no lo hablan. En cuanto a los colonos, estos sólo hablan español pero se
interesan por aprender palabras de doble sentido en sikuani y por aprender inglés
y portugués123 en la escuela.

Para los docentes, ser blancos significa tener unos antepasados blancos y ser una
mezcla de razas; mientras que para los mestizos significa tener una descendencia
o un pasado que de alguna forma define quiénes son, la perspectiva o mirada que
tienen de la vida; tener diversas creencias, tradiciones y visiones de mundo.

Para los sikuani ser de esta etnia significa haber nacido, criado y vivido como
indígenas, además de vivir la cultura, las costumbres que aprendieron, el poder
practicarlas, mientras que para el afro descendiente no es sólo es color sino
pertenecer a una etnia y una cultura diferente.

El 80% de los docentes dice que su lengua materna es el español, mientras que el
20% dice que es el sikuani. De acuerdo con el uso de la lengua, los profesores
colonos solo hacen uso de español, algunos mestizos realizan intercambios en
español y sikuani “a medias”124 con familiares o estudiantes y los sikuani realizan
intercambios en sikuani y español constantemente. Como se puede evidenciar
sentirse o identificarse como parte de una cultura o grupo depende del tipo de
sangre y de las descendencias de nuestros padres y antepasados.

4.2.2 BILINGÜÍSMO Y DIGLOSIA

4.2.2.1 Elección de lengua

Con relación a las encuestas realizadas, el 50.9% (mestizos y blancos) de los

estudiantes afirman que en casa habla el español. El 20% de los estudiantes
hablan la lengua indígena ya sea sikuani o piapoco, mientras que el 29% habla las
dos lenguas; el sikuani con sus familiares y el español cuando hay personas no
indígenas. La mayoría de los estudiantes afirman que sus padres han sido los

123
El portugués no está articulado en los contenidos del currículo de la IESCJ; sin embargo existe una docente
que lo habla y emplea sus horas libres para enseñarle a los estudiantes que se interesan por este idioma.
124
Término utilizado por la docente D2: quien afirma que mantiene conversaciones en sikuani a medias con
los estudiantes dela IESCJ.

79
principales autores en transmitir la lengua que hablan ya sea indígena o español o
las dos dependiendo de los interlocutores con lo que se encuentren.

En cuanto a espacios sociales como las tiendas, el parque o en el colegio, el

50.9% de los estudiantes señalan que utilizan el español puesto que es el único
que conocen, mientras que el 49% señala que usa ya sea el sikuani o el español
dependiendo del contexto y de los integrantes de la conversación, es decir, utilizan
el español con los compañeros colonos y en tiendas o demás lugares donde
atiende la gente colona; y utilizan la lengua indígena con sus compañeros
indígenas, sus familiares y sobre todo en sus comunidades.

Lo que se puede notar en esta categoría es que los estudiantes indígenas suelen
alternan el español y el sikuani dependiendo de las situaciones comunicativas en
las que se encuentre; sin embargo, estos contextos comunicativos se ven
reducidos a la comunidad –resguardo- y a la casa. En este caso, se evidencia
claramente que la lengua de poder resulta ser el más utilizado en la mayoría de
los contextos sociales, mientas el sikuani se reduce a espacios íntimos de familia
y amigos.

4.2.2.2 Dominios lingüísticos

De acuerdo con el padre Jairo, los colegios e internados de la región tienen una
política de inclusión que tiene como fin incluir la lengua sikuani como una materia
más del currículo. De acuerdo a esta política, la IESCJ establece la enseñanza del
sikuani una (1) hora a la semana en los grados de sexto a noveno en su PEI.

Según las encuestas realizadas, el 100% de los docentes está de acuerdo con la
enseñanza de la lengua sikuani en la IESCJ puesto que además de habitar en un
resguardo indígena, es una forma de rescatar los valores, fortalecer la cultura, de
conservar los conocimientos, rescatar y promover los valores culturales, de
mantener la lengua viva y una forma de integrar a los estudiantes.

A pesar de que tienen distintas disciplinas a cargo, el 90% de ellos dicen que en
sus clases desarrollan temas relacionados con la lengua y la cultura sikuani
debido a que es necesario partir de la realidad de los estudiantes, de su entorno,
su medio y su cultura para que puedan asimilar mejor los temas, la realidad en la
que viven, y las problemáticas que se presentan; además afirman que en todos los
cursos hay estudiantes sikuani y que es necesario hacer explicaciones en lengua
sikuani para que puedan entender las temáticas. Mientras que el 10% dice no
hacerlo puesto que las clases se dan en español.

80
De otra parte el 12.7% de los estudiantes afirma no estar de acuerdo en que se
enseñe la lengua sikuani en el colegio porque es muy difícil o porque simplemente
no les interesa debido a que no le sirve en el futuro. Mientras que el 87.2% está de
acuerdo con que esta se enseñe puesto que les puede servir en cualquier
momento, por no perder la cultura, para poder entender lo que dicen los indígenas
cuando hablan y sobre todo porque significa aprender otro idioma, otra cultura,
otros pensamientos.

Por otra parte, la enseñanza de la lengua inglesa influye fundamentalmente en la

concepción de los estudiantes frente a la enseñanza de la lengua sikuani. La
mayoría de los estudiantes afirman que les gusta que les enseñen las dos lenguas
en el colegio, puesto que las dos son importantes para la sociedad, la vida laboral
e intelectual. Sin embargo, algunos estudiantes afirman que prefieren aprender el
inglés puesto que es más importante y más interesante que el sikuani.

Dado que los resultados anteriores se basan en una muestra de 55 estudiantes,

es importante aclarar que en el colegio existen 1072 estudiantes tanto de primaria
como bachillerato, por ende no se generalizar la información que aquí se presenta.

4.2.2.3 Instituciones sociales

Los docentes afirman que la enseñanza de la lengua indígena se contempla en el

PEI de la institución puesto que hay un Plan de Estudios, sin embargo, es
necesario crear una propuesta práctica que la contemple más allá de una materia
obligatoria.

En cuanto a los espacios que el colegio tiene para que se fortalezca la cultura y la
lengua indígenas, los docentes sostienen que se realizan bailes, interpretación de
iconos en Sikuani, cantos, encuentros culturales en algunas ocasiones como las
izadas de banderas, además de los temas que se desarrollan en las clases. Sin
embargo, algunos de ellos aclaran que están “quedados” en esta parte, por lo
tanto plantean que es necesario fortalecer la lengua en actividades como el día del
idioma dándole un énfasis en lengua indígena, vincular a los padres al igual que
otras entidades en los eventos que realiza la institución.

Frente a las actividades que se realizan en el municipio, las encuestas realizadas

en esta investigación dan cuenta de que el 40% de los profesores no tiene
conocimiento de estos eventos; sin embargo, el 60% afirma que sí se realizan
diversas actividades. Entre ellas: el festival del Cumare, la Feria de las colonias o
Día de las etnias, la celebración del Día de los pueblos indígenas. A pesar de que

81
estos eventos son espacios exponen la cultura, no hay compromiso por parte de
los asistentes a aprender la
lengua o la cultura.

Con las respuestas anteriores se

puede evidenciar, en primer lugar
que no existe una relación directa
y fuerte entre el PEI y la
enseñanza de la lengua indígena
por lo tanto no hay un
compromiso por crear espacios
en los que la lengua y la cultura
sikuani puedan desarrollarse más
allá que de mitos y cantos. En
segundo lugar, la alcaldía del
municipio se ha preocupado por
mostrar la cultura indígena desde
el lado de lo artesanal y el lado
folclórico125 de modo superficial, no
se ha enfocado en crear espacios
y eventos en donde se valore lo
propio y la diversidad cultural de la región.

Por su parte los estudiantes afirman que en el municipio se hacen eventos

deportivos y culturales como el festival del Cumare en los que se da a conocer
algunos rituales y artesanías propias de los indígenas. Frente a esta temática, el
secreatrio encargado de desarrollo social de Cumaribo afirma que desde la
alcaldía de Cumaribo se gestionan eventos como: la celebración del día
internacional de los pueblos indígenas el 9 de Agosto, el festival de la ternura, el
festival de teatro y el festival del Cumare. A pesar de los esfuerzos del municipio,
dichas actividades muestran sólo parte folclórica de los sikuani (cantos, bailes,
artesanías).

En cuanto al colegio, se presentan bailes tradicionales indígenas como el

Cachipichipi, Jalecuma, Cacho venao, se realizan cantos, rituales, poemas y se
hacen concursos en lengua sikuani en eventos como el día del idioma y el día de
la raza. En esta parte es importante resaltar que este proyecto haría énfasis en
que tanto maestros como alumnos de la IESCJ comprendan las dimensiones de

125
Foto archivo particular. Muestra cultural de baile indígena. Festival del Cumare, Cumaribo, Vichada.

82
celebrar el día de la raza como un acto de reflexión acerca de la historia real y no
como un acto de conmemoración al descubrimiento de América.

Al “descubrimiento de América” más que un acto de celebración debe ser un día

para pensar, reflexionar y analizar lo que pasó a partir de ese 12 de Octubre de
1492, ver qué aspectos o consecuencias tuvo la llegada de los españoles a las
tierras de la leyenda del Dorado.

El concepto de „raza‟ es una construcción socio-cultural que tienen

determinados grupos humanos para clasificar, distinguir o inferiorizar a los
otros. Y si alguna vez conmemoramos el „día de la raza‟, no fue porque
quisiéramos denunciar este hecho; sino, porque efectivamente se creía que
las „razas‟ eran realidades biológicamente existentes; se nos hizo creer que
había razas mejores que otras; y que los indígenas pertenecían a una „raza‟
que por „naturaleza‟ estaba destinada a la subyugación126

Tal como lo afirma Lepe-Carrión la mayor consecuencia y que aún se sigue

reproduciendo es que existen razas mejores que otras, por lo tanto es fundamental
que la IESCJ tome conciencia de ello y no siga reproduciendo estos modelos, sino
que le dé una nueva dirección a las actividades que se presentan en esta fecha

De otro lado, el rector de la IESCJ afirma que a pesar de que en este momento el
colegio no fomente espacios para fortalecer la lengua y la cultura sikuani, se están
creando proyectos como danza, música y teatro con los que se piensa profundizar
la cultura indígena.

4.2.2.4 Metodología e ideal de enseñanza

En cuanto a las metodologías que se emplean en el colegio para la enseñanza de

la lengua sikuani, 30% de los docentes afirman no conocer dichas metodologías,
mientras que el 70% no tiene claro cuál es la metodología que se utiliza o si existe
alguna metodología fija. Entre las respuestas dadas están el “método repetitivo”, el
constructivismo, la cátedra o clase magistral de una hora semanal en cada curso
de bachillerato de sikuani, la exposición y diálogo en lengua sikuani.

Frente a esta problemática existente, los profesores creen que el sikuani se

debería enseñar desde el grado cero y que debería contar con materiales como
vídeos, fichas, cartillas, rondas, cantos. Los docentes afirman que es preciso
hacer una contextualización de manera lúdica de la realidad de los indígenas

126
LEPE-CARRIÓN, P. Rreflexión en torno al día de la „raza‟ y el „racismo‟ [En línea] [disponible en]
http://patriciolepe.wordpress.com/2013/10/12/reflexion-en-torno-al-dia-de-la-raza-y-el-racismo/

83
sikuani, de su entorno, de su medio, y acciones de vivencia sikuani. Además de
formar un grupo extra clase en donde los estudiantes sikuani enseñen a los no-
sikuani sobre su cosmovisión y lengua y, sobre todo, que los docentes de todas
las áreas tengan un manejo de la lengua, es decir, que la comprendan y la hablen.

La forma más adecuada en la que se debería enseñar la lengua, según algunos

docentes, es el que los estudiantes traduzcan de sikuani- español y de español-
sikuani, que se formen grupos tanto de colonos como de indígenas, que se
realicen más diálogos y talleres en sikuani y sobre todo que se fortalezca la
enseñanza de esta lengua indígena desde el Ministerio, que se dé más apoyo y
acompañamiento por parte de los profesores a los estudiantes que la están
aprendiendo.

Lo que se puede notar de la información recogida de los docentes es que estos no

manejan o no tienen claro cuáles son los métodos claros de enseñanza, lo cual
puede interferir en el tipo de educación que se está dando en la institución. La
mayoría delos docentes no son licenciados y esto influye en la forma en como
desarrollan las clases. Es importante destacar que en la institución hay algunos
docentes que, a pesar de trabajar con estudiantes de distintas culturas no tienen
claro que es la educación intercultural ni la forma como esta e articula al PEI de la
institución; por consiguiente es indispensable trabajar con los docentes y
sensibilizarlos a cerca de la importancia de la educación en el mantenimiento o
desplazamiento lingüístico y cultural.

Por otra parte los estudiantes señalan que tienen dos horas a la semana de
lengua sikuani, en donde la docente utiliza diversas actividades como: dictados,
traducciones, saludos, cantos, cuentos y vocabulario de animales, colores,
números, verbos, etc., para enseñar la lengua, haciendo énfasis en la escritura y
la pronunciación de las palabras que se estudian en clase. Los estudiantes
señalan que en algunas ocasiones, la docente les deja actividades de indagación
sobre la cultura y la lengua sikuani; sin embargo, lo que se pudo observar en las
clases es que las actividades que deja la profesora en lengua indígena no son
realizadas por los estudiantes colonos, sino que éstos ponen, en la mayoría de las
vece, a sus amigos, compañeros o personas indígenas (empleados) a hacer las
tareas.

El ideal para enseñar la lengua, desde la perspectiva de los docentes, sería,

además de aprender, hablar y escribir correctamente la lengua, conocer cosas
propias de la cultura, involucrar a las personas de las comunidades indígenas -los

84
ancianos, los sabedores- para que compartan los saberes tradiciones y
cosmovisión, fortalecer el PEI de la institución, y recopilar los materiales de audio
que haya en la región.

A pesar de que algunos estudiantes afirman que así como le enseñan la lengua
sikuani está bien, la mayoría de ellos señalan que les gustaría que en las clases
se hicieran actividades de lectura, se integraran las nuevas tecnologías con las
clases de lengua indígena, se realizaran actividades en las que se integrara la
idiosincrasia indígena y sobre todo que las actividades que se realizan
normalmente en clase sean en primera medida de forma oral y dinámica y luego si
se procediera a la escritura.

Por su parte el padre Jairo afirma que “la lengua no se pierde, lo que se pierde
más bien en la conciencia de las personas de la utilidad127”; a pesar de que el
padre reconoce este factor clave para el mantenimiento de la lengua, la institución
no tiene en cuenta el autoestima cultural indígena ni la conciencia y autoestima de los
indígenas y colonos por preservar la lengua y conservar las culturas indígenas de la
región. Por ende, se debe trabajar la conciencia lingüística de los estudiantes de la
IESCJ para que tomen conciencia de la importancia de las lenguas indígenas en el
país y especialmente de la lengua sikuani.

4.2.3 ACTITUDES LINGÜÍSTICAS

4.2.3.1 Valor Emblemático vs valor comunicativo

Frente a la pregunta de cuál lengua les parecía más bonita, el 49% de los
estudiantes dijeron que el español porque es la más común, es la que siempre han
hablado, porque es fácil, porque a través de ella pueden hablar con todos, y sobre
todo para los indígenas porque es necesario para poder acceder a la escuela o
poder entablar conversaciones con las personas que los rodean.

El 20% señala que el sikuani es la más bonita para hablar porque identifica a los
indígenas y porque es necesario ya que la comunidad indígena abunda en la
región y es indispensable saberla para poder comunicarse con ellos.

El 31% reconoce que las dos lenguas son bonitas porque a partir de ellas pueden
relacionarse con todo el mundo; sin embargo hay estudiantes que resaltan que el

127
Respuesta escrita textualmente de la entrevista realizada al padre Jairo Pardo, rector de la IESCJ.

85
inglés también les parece una lengua bonita por la forma en cómo se habla y se
escribe y además porque en un futuro es la que les va servir en temas laborales y
profesionales.

Entre los conocimientos que tienen los estudiantes colonos de la lengua y la

cultura sikuani están: las artesanías, los bailes tradicionales, las historias, los
cuentos, el significado de algunas palabras, algunos mitos y ritos, las
celebraciones, el alfabeto, los adjetivos y que fueron el primer grupo y el más
grande que llegó al Vichada. Por su parte los sikuani dicen que hablar en sikuani
es al mismo tiempo hablar de cultura, de las costumbres y las prácticas sikuani, es
decir, que la lengua desvela la cosmovisión de su pueblo. Además, uno de ellos
afirma que la pronunciación y escritura de algunas palabras ha cambiado y que
existen diversos dialectos en la lengua sikuani.

De acuerdo con lo observado en las clases, los estudiantes aprenden sólo

vocabulario y los ejercicios que realizan tanto en la casa como en la escuela está
ligado al vocabulario estudiado, no existen situaciones en las que los estudiantes
colono utilicen realmente la lengua indígena como vehículo de comunicación entre
ellos y sus compañeros sikuani.

4.2.3.2 Interculturalidad

Uno de los mayores problemas que existe en Colombia es que se entiende el

término de interculturalidad como la conglomeración de grupos indígenas o
diversidad cultural en una región –caso de los docentes de la IESCJ- y no como la
“comunicación comprensiva entre las distintas culturas que conviven en un mismo
espacio, siendo a través de estas donde se produce el enriquecimiento mutuo y
por consiguiente, el reconocimiento y la valoración (tanto intrínseca como
extrínseca) de cada una de las culturas en un marco de igualdad”128.

Los docentes afirman que la interculturalidad se hace realidad en el colegio porque

se enseña la lengua, se comparte con personal sikuani-colonos, se tienen
diferentes etnias, y sobre todo en la interacción diaria y el compartir constante de
toda la comunidad educativa. Algunos docentes sostienen que a pesar de que
estos aspectos, es más importante que la institución cree espacios donde los
estudiantes puedan intercambiar experiencias y expectativas de vida de acuerdo
al contexto cultural donde cada uno se crio, además de que se vincule a la
128
DEL ARCO citado por HIDALGO. Cultura, Multiculturalidad, Interculturalidad y Transculturalidad:
Evolución de un Término, Op. cit., p. 78.

86
comunidad en cada uno de los eventos que se realicen en el colegio con el fin de
promover la cultura indígena.

En las encuestas llama la atención que un docente afirma que la interculturalidad

se hace real con la convivencia pacífica puesto que no se ve discriminación por
parte de ningún grupo, sin embargo, este hace la aclaración de que si ésta existe
no es tan relevante y lo que se puede notar es que la discriminación no se puede
medir en relevante o no relevante porque cualquier acto de discriminación o
estigmatización lleva consigo consecuencias como la vergüenza por la lengua o la
cultura que puede terminar con alguna de ellas en situaciones futuras.

Por su parte el padre Jairo afirma que la parte intercultural en el colegio se toma
de forma normal, sin darle una trascendencia, es decir que a pesar de que se da
una buena relación entre indígenas y blancos no se resalta la cultura, los saberes
y la lengua indígena no trascienden en el plan de vida de los hablantes no sikuani.

A partir de la afirmación dada por el padre Jairo se puede evidenciar que existe
una multiculturalidad en el colegio, pero la interculturalidad está lejos de verse. Es
importante señalar que el concepto de interculturalidad para la investigación en
cuestión va mucho más allá del reconocimiento de las minorías en un sistema
existente. Por ende, la interculturalidad se concibe más allá de la coexistencia de
las culturas indígenas, los mestizos y los colonos en la IESCJ y busca que las
culturas de los indígenas, mestizos y blancos tengan un mismo grado de valor y
de esta forma superar el racismo, el prejuicio de las desigualdades y las
asimetrías que caracterizan a Cumaribo y a Colombia.

4.2.3.3 ¿Valoración o Discriminación?

Con el fin de indagar si existía discriminación tanto en la institución como en el

municipio, se les preguntó a los estudiantes si habían escuchado casos de
discriminación hacia personas sikuani o de otras culturas, en cuanto a esto el
27.2% de los estudiantes (quince estudiantes) afirman no haber escuchado ningún
caso de este tipo; sin embargo, el 72.7% afirma que la discriminación que se vive
en esta región es muy grande tanto por la cultura como por la lengua indígena.

Los estudiantes resaltan que han escuchado casos de discriminación y en muchos

de esos casos ellos han sido las víctimas por parte de sus compañeros. Por una
parte, afirman que estas prácticas discriminatorias no sólo se dan en el colegio
sino que además se presenta en las calles del municipio, en el hospital y en las
veredas, es decir, en toda la región. De otra parte señalan que los blancos o

87
colonos son los que más discriminan a los sikuani por que no hablan bien el
español o porque son brutos, huelen feo, son cochinos o porque simplemente no
valen la pena por hablar la lengua indígena. En la mayoría de los casos las burlas
y críticas se presentan por el simple hecho de hablar la lengua indígena y ha
pasado a que le digan a los sikuani que no hablen la lengua porque no tienen
derecho a hacerlo. Estas agresiones se presentan tanto verbales como
físicamente, las personas han pasado de insultarlos, burlarse hasta el punto de
maltratarlos, empujarlos y pegarles. Veamos algunas declaraciones obtenidas en
las encuestas:

E2:si se burlan que los indios son muy feo y son muy cochinos pero no es asi
E24: se han burlado, los han ignorado, les an pegado y les dicen groserías
E34: mis casos han sido, la gente me han burlado
E40: si, porque como ellos son de otra lengua les parece muy raro y se burlan

Con estos fragmentos se da cuenta de que existe un grado de estigmatización

alto, tanto así que palabras propias como la de “pariente” que para los indígenas
significa amistad o cercanía entre ellos se ha convertido en una forma despectiva
de llamarlos. Se podría decir que en esta parte del municipio se ha vuelto
sinónimo de indio –salvaje- .

E26: nos dicen ese pariente por qe hablar sikuani en vez de hablar español.

Con relación a esta categoría, la docente de sikuani resalta que uno de los
mayores problemas en cuanto a la enseñanza de la lengua indígena es la
actitud de los estudiantes colonos por aprender la lengua indígena, puesto que
la toman como una materia que deben pasar y no como un espacio de
reconocimiento cultural.

De acuerdo con la información consignada en los diarios de campo y las

observaciones realizadas, los estudiantes colonos toman la clase de sikuani
como una pérdida de tiempo, muestran irrespeto y burlas constantes tanto a la
clase como la lengua indígena. Estos prefieren trabajar en grupos para poder
hablar entre ellos de cosas diferentes a las clases.

88
 5. QUINTO CAPÍTULO

5.1PROPUESTA

Aportes pedagógicos y epistemológicos para el fortalecimiento de la lengua

Sikuani dentro de la IESCJ.

ANTECEDENTES

Como se ha venido mencionando en el trabajo, la presente propuesta es un

documento orientador y guía que puede ser modificado, ajustado, replanteable,
repensado, incluso, destruible pero con el compromiso de ser reconstruida con el
fin de que las actividades que se planteen aporten significativamente a que la
lengua sikuani se revitalice en la IESCJ.

Tiene un sentido intercultural ya que no busca imitar proyectos eurocéntricos o

proyectos diseñados por personas externas a las comunidades (Estado), sino por
el contrario toma como base cinco elementos claves para su diseño. 1) Los
deseos y necesidades de docentes y estudiantes de la IESCJ, 2) los diagnósticos
sociolingüísticos analizados, 3) los trabajos lingüísticos y didácticos de lengua
sikuani 4) lecturas interculturales y 5) ejercicios de revitalización que se han
realizado en otras comunidades indígenas.

En primer lugar, en el apartado 9 se dan a conocer las principales problemáticas y

deseos tanto de estudiantes y docentes en relación con la enseñanza del sikuani.
La mayoría de los elementos que se proponen a continuación están articulados
con las necesidades que expresaron, puesto que lo que se pretende no es
imponer un pensamiento desde afuera, sino tener en cuenta a los agentes activos
de la IESCJ.

Entre las problemáticas que busca solucionar la propuesta está ver el sikuani más
allá de una materia obligatoria de 1 hora a la semana. Por otro lado, busca
involucrar a personas de las comunidades indígenas, abuelos y sabedores para
que compartan tradiciones y cosmovisión con los estudiantes y docentes.

En segundo lugar, el análisis de los diagnósticos reflejan que las propuestas

deben estar orientadas a la escuela, puesto que es en los contextos educativos en
los que se pierde con mayor facilidad la lengua y la cultura propia, ya que refuerza

89
el ideal de la cultura y lengua dominante. Por una parte, Rey afirma que escuela
no está acorde con la educación tradicional generando que la lengua y la cultura
indígenas no encuentren un espacio adecuado en el salón de clase. Por otra
parte, Fagua señala que una de las causas principales del monolingüismo en
español de los más jóvenes de las comunidades indígenas ha sido el colegio,
puesto que todos los contenidos son en lengua castellana. Ante este grave
problema Guerrero sostiene que es importante que la enseñanza tanto en
escuelas como colegios se replantee y articule a las necesidades de las
comunidades.

En tercer lugar, los trabajos lingüísticos y didácticos que se han encontrado de la

lengua sikuani, son una buena fuente de revisión para que los docentes tengan
una idea de los materiales que existen para la enseñanza de esta lengua y para
que en base a ellos puedan crear material que ayude el proceso de enseñanza-
aprendizaje del sikuani en los estudiantes. Como se ha visto, el avance
tecnológico del momento seduce a los más jóvenes y podría utilizarse como un
medio a favor para que los estudiantes indígenas revaloren lo propio y lo no-
indígenas valoren lo cultural.

En cuarto lugar, las lecturas que apoyan el Marco Teórico de esta investigación
dejan ver la importancia de ver más allá de la multiculturalidad del país y a
entender realmente la interculturalidad desde lo político, lo epistémico y lo ético.
Las lecturas desde la perspectiva decolonial e intercultural dejan reflexionar sobre
el tipo de educación que se ha venido dando en el país desde el tiempo de la
colonia. Además, estás lecturas permiten ver el problema del colonialismo
lingüístico más allá del naturalismo que se ha dado alrededor de este proceso.

Finalmente, los ejercicios y proyectos de revitalización que se están llevado a

cabo, tanto en la comunidad Nasa, como en los Sáliba y los Ingas dejan ver es
posible poner a prueba proyectos que propendan una revaloración de lo propio en
los indígenas y una conciencia lingüístico.-cultural en los blancos. Por lo tanto
refuerzan y reafirman la importancia de la propuesta en la IESCJ.

90
OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL
Crear conciencia lingüística y cultural en todos los actores de la comunidad
educativa de la IESCJ a partir de diversos enfoques teórico-metodológicos
que se traduzcan en diferentes prácticas situadas de uso y valoración
conducentes a fortalecer la lengua y la cultura sikuanis en dicho contexto
escolar e incluso extraescolar.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Sensibilizar a los docentes y estudiantes a cerca de los procesos de
colonización, colonialismo lingüístico y las consecuencias de dichos
procesos en Colombia.
Crear espacios en los que toda la comunidad educativa pueda participar y
apropiarse del valor cultural de la región, logrando una interacción y un
diálogo equilibrado entre las culturas que confluyen en la institución.
Incentivar a docentes y estudiantes a crear distintos tipos de materiales que
apoyen el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua sikuani y el
fortalecimiento de la cultura en la IESCJ.

METODOLOGÍA

Con el fin de lograr los objetivos antes propuestos, se crean tres componentes con
los cuales se busca fortalecer la lengua sikuani a nivel lingüístico y cultural en la
institución educativa. En primer lugar, el componente político social buscará
sensibilizar y concientizar a toda la comunidad educativa a cerca de la importancia
de las lenguas y culturas indígenas en general. En segundo lugar, el componente
cultural buscará que la institución ofrezca espacios de reflexión sobre hechos
históricos que se celebran hoy día y espacios en los que se promueva la
apropiación cultural. Finalmente, en el componente lingüístico-creador se espera
incentivar a estudiantes y docentes para que elaboren diversos materiales que
puedan servir de base y apoyo a la enseñanza de la lengua sikuani en la
institución. Cada uno de los tres componentes posee un objetivo que se enunciará
más adelante en el respectivo caso.

En términos generales se hará uso de documentos, artículos, videos y se acudirá

a “invitados especiales” (cabildos indígenas, autoridades, chamanes…), para

91
lograr los objetivos propuestos. Los recursos a utilizar se mencionarán y
determinarán en cada componente.

COMPONENTES

5.1.1 COMPONENTE POLÍTICO SOCIAL

El componente político social está diseñado especialmente a sensibilizar y

concientizar a docentes y estudiantes a cerca de la realidad por la que atraviesan
los pueblos originarios en Colombia y en territorio latinoamericano, y con ello los
proyectos que se pueden poner en marcha para fortalecer las comunidades tanto
a nivel lingüístico como cultural.

Objetivo: Diseñar diversas estrategias con el fin de sensibilizar y concientizar

tanto a estudiantes como docentes de la IESCJ sobre la importancia de las
comunidades y lenguas indígenas del país, en especial, comunidad sikuani.

Para poder desarrollar este objetivo, se plantea una fase sensibilizadora en la que
docentes y estudiantes (bachillerato) puedan tomar conciencia de la importancia
de los pueblos originarios, por lo tanto se recurre a materiales audiovisuales y a
lecturas de pensamiento crítico latinoamericano, decolonial e intercultural; y una
fase de proyección en la que se espera que los docentes diseñen talleres en base
a las lecturas hechas y los apliquen a los estudiantes.

FASE DE SENSIBILIZACIÓN

Objetivo: Sensibilizar a los docentes y estudiantes a cerca de los procesos de

colonización, colonialismo lingüístico y las consecuencias de dichos procesos en
Colombia.

Docentes

Procedimiento: en primera instancia es preciso realizar una reunión con los

docentes para determinar las los días y la hora en la que se puedan trabajar los
documentos propuestos a continuación. En segundo lugar, se espera que en esta
fase los docentes formen grupos, parejas para trabajar las lecturas. Dichas
lecturas se trabajarán de forma contante, crítica y analítica con el objetivo de que
los docentes e concienticen a cerca de la realidad en la que está viviendo
Colombia hoy en día.

92
Se proponen las siguientes lecturas y documentos de pensamiento crítico
latinoamericano, decolonial e intercultural:

Los indígenas en las Constituciones de 1886 y 1991.

Ley de lenguas
Ley antirracista – discriminación
UNESCO. Vitalidad y peligro de desaparición de las lenguas. París, 2003.
26p. http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001836/183699S.pdf
PLAZA, P. La revitalización de lenguas y culturas indígenas: causas y
efectos. 2011.
http://dondelapalabra.proeibandes.org/pdf/2/PedroPlaza2.pdf.
COLOMBIA. CONGRESO. Ley 21 de 1991 (4, marzo, 1991). Por medio de
la cual se aprueba el Convenio número 169 sobre pueblos indígenas y
tribales en países independientes, adoptado por la 76a. reunión de la
Conferencia General de la O.I.T., Ginebra 1989. Bogotá, 1991.

CASTRO-GÓMEZ, Santiago Y GROSFOGUEL, Ramón

El Giro Decolonial: reflexiones para una diversidad epistémica más allá del
capitalismo global.
Prólogo: Giro decolonial, teoría crítica y pensamiento heterárquico.

Documento de Durbán: Informe de la Conferencia Mundial contra el Racismo, la

Discriminación Racial, la Xenofobia y las Formas Conexas de Intolerancia.
DUSSEL, Enrique. Europa, modernidad y eurocentrismo.
LANDER, E. La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales.
Perspectivas Latinoamericanas.
CALVET, L. Lingüística y colonialismo: Breve tratado de glotofagia. México:
Fondo de Cultura Económica, 2005.

WALSH, Catherine

Introducción (re)pensamiento crítico y (de) colonial en Pensamiento crítico y

matriz (de) colonial: reflexiones latinoamericanas.
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Indígenas-en-riesgo-de-exterminio-ONIC-AUDIENCIA-14-DE-MARZO-
WASHIGTON1.pdf

Material Auditivo que genere conciencia en los docentes a cerca de las lenguas y
comunidades indígenas en el país.

Colombia Nativa. Canal Capital. https://www.youtube.com/watch?v=GeCNRdaaPrs

Estudiantes

Con los estudiantes se proyecta trabajar 2 veces a la semana una misma lectura
en diversas modalidades (debates, conversatorios, etc.). Entre las lecturas que se
proponen se encuentran:

Lecturas de las comunidades indígenas del país.

UNESCO. Vitalidad y peligro de desaparición de las lenguas. París, 2003.
26p. http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001836/183699S.pdf

Material audiovisual que permitan analizar los diversos tipos de discriminación,

racismo y xenofobia.
Documental de Pirry sobre la situación actual de la comunidad wayuu.
“Hambruna en la Guajira”
https://www.youtube.com/watch?v=L2QJ7hjWZOM
Racismo Amerindio en América contra los conquistadores blancos.
https://www.youtube.com/watch?v=4YyWOmdHIhw
Colombia Nativa. Canal Capital.
https://www.youtube.com/watch?v=GeCNRdaaPrs
Colombia Nativa. Canal Capital o youtube
Otros.
Material audiovisual de youtube relacionado con la teoría crítica
decolonial (conferencias y seminarios de Enrique Dussel, Walter
Mignolo)
Talleres de descripción, análisis e interpretación de los diferentes
documentos escritos y audiovisuales.
Taller de Indagación y reflexión sobre los principales problemas que se
presentan en el casco urbano frente a la cultura y la lengua indígena.

94
FASE DE PROYECCIÓN

Objetivo: diseñar y aplicar diversos talleres en los que los docentes puedan hacer
que los estudiantes comprendan mejor las lecturas

Se espera que a partir de la lectura de los diversos documentos, los docentes

hagan un análisis crítico y reflexivo y diseñen diversos talleres que puedan ser
aplicados a los estudiantes. Talleres en los que los estudiantes puedan reflexionar
sobre los procesos de colonización, discriminación, colonialismo lingüístico,
pérdida de identidad lingüística y cultural, entre otros.

Tiempo: para la creación de los talleres, se espera que los docentes se reúnan 2
veces a la semana para su respectiva elaboración, luego de que estén diseñados,
los docentes deberán aplicarlos con los estudiantes. Sin embargo, los que se
espera no es sólo la aplicación de estos talleres sino que con ellos los estudiante y
docentes puedan comprender las problemáticas que acarrean a la IESCJ.

5.1.2 COMPONENTE CULTURAL

Objetivo: Crear espacios en los que toda la comunidad educativa pueda participar
y apropiarse del valor cultural de la región, logrando una interacción y un diálogo
equilibrado entre las culturas que confluyen en la institución.

Con este componente se busca que no sólo estudiantes y docentes intervengan

en esta propuesta y en las actividades que se proponen, sino que además,
abuelos, sabedores, chamanes, y autoridades sikuani (padres- abuelos)
intervengan de una u otra forma en las actividades y eventos que realice el
colegio. Puesto que nadie mejor que los abuelos para trasmitir la cosmovisión y la
historia del pueblo originario.

Para lograr este objetivo se crea una fase de apropiación cultural que busca,
como su nombre lo indica, que toda la comunidad educativa se apropie del
conocimiento de las culturas de la región.

FASE DE APROPIACIÓN CULTURAL

Objetivo: Diseñar dos actividades que permitan la participación, reflexión y un

diálogo intercultural equilibrado entre las cultural que confluyen en la IESCJ.

95
La apropiación cultural en ningún caso debe entenderse como la folclorización y
exotización de las costumbres; al contrario, se trata de resignificarlas para
comprenderlas como formas otras de saber, conocer, poder e interacción. Para
dicha fase se plantean dos actividades que además de querer a toda la comunidad
educativa sobre temas sobre la educación, los derechos lingüísticos, la lengua, la
cultura, etc., espera incentivar a la creación de actividades, eventos, espacios para
el fortalecimiento cultural y lingüístico de la lengua sikuani.

Se propone las siguientes actividades:

DIÁLOGO INTERCULTURAL DE SABERES OTROS

Encuentro abierto y diálogo de saberes en el que se espera la participación de

estudiantes, docentes, docentes investigadores, cabildos indígenas, abuelos,
sabedores, miembros de la alcaldía municipal, miembros de la Secretaría de
Educación Departamental, otros invitados e interesados en las problemáticas, para
entablar diálogos, discusiones, conversatorios acerca de temas como:

1. Educación Intercultural
2. Educación y territorio
3. Praxis social
4. Políticas y derechos lingüísticos

Más que una actividad, éste sería un evento abierto a toda la comunidad y que
busca no sólo involucrar a la IESCJ, sino a los demás colegios, a la alcaldía e
incluso a la Secretaria de Educación Departamental, para que a partir de estas
entidades e instituciones se pongan en marcha proyectos que complementen la
presente propuesta.

DIÁLOGO ABIERTO DE PRÁCTICAS CULTURALES

Esta actividad va enfocada a los estudiantes y con ella se espera que a partir de
las lecturas realizadas, en el primer componente de la propuesta, los estudiantes
indaguen sobre los saberes y conocimientos tanto de lo blancos como lo
indígenas. Es importante resaltar que no es una muestra folclórica lo que se
piensa hacer, sino más bien un intercambio de saberes culturales.

Las actividades que integran este evento se organizaran y proyectaran en el

trascurso de la propuesta, pero la muestra cultural para la comunidad durara 1
semana. Se sugieren las siguientes actividades:

96
 Generar grupos de estudio en los que se intercambien saberes culturales
sobre la pesca, la alimentación, la caza, los eventos y fechas importantes,
etc.
Para la realización de esta actividad se espera contar con la participación
de invitados especiales tanto sikuani como colonos.
Realizar encuentros culturales el día 21 de febrero como día de las lenguas
nativas – UNESCO.
Realizar Torneos inter-cursos o inter-colegiales de saberes culturales y
deportivos propios.
Ofrecer espacios de reflexión crítica y emancipadora sobre fechas
importantes que se celebran como el 23 de Abril “día del idioma” y el 12 de
octubre “día del raza”.

FASE DE PROYECCIÓN

En esta fase se espera que nazcan proyectos y actividades propias de la

institución, estudiantes y docentes que apoyen la propuesta y que sobre todo
ayuden a fortalecer la lengua y la cultura sikuani.

5.1.3 COMPONENTE LINGÜÍSTICO-CREADOR

Objetivo: Incentivar a docentes y estudiantes a crear distintos tipos de material

que apoye el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua sikuani en la IESCJ.

Este último componente estará dividido en dos fases, la fase de indagación y la

fase de creación. Las personas que estarán involucradas en este componente son
los docentes y estudiantes, puesto que lo que se pretende en este componente es
que tanto profesores como educando consulten e investigan a cerca de saberes
culturales de los sikuani y a partir de ellos nazca la iniciativa de crear material
didáctico, cartillas, videos, material audiovisual, entre otros.

FASE INDAGACIÓN

Objetivo: Establecer las fechas y las actividades de indagación y búsqueda de los

saberes y conocimientos propios de la comunidad sikuani para incluirlos en los
currículos de los maestros.

97
Docentes

Indagar sobre la cosmovisión indígena sikuani con el propósito de conocer

e integrar a la enseñanza de las diversas materias los saberes propios
ancestrales de la comunidad sikuani.

Se propone que:
1. En algunas materias se dicten temas relacionados con la cosmovisión
sikuani:
 Matemática: la etnoastronomía, etnomatemática.
 Biología y ciencias naturales: etnobotánica, la relación el hombre con la
naturaleza.
 Ciencias sociales y filosofía: etnohistoria.
 Educación física: concepción de cultura del cuerpo, los juegos propios
de la cultura.
 Español y sikuani: la tradición oral.
 Informática: etnotecnología.
 Artes: Danzas, bailes tradicionales con un trasfondo cultural significativo,
es decir, darle un sentido más allá de un simple baile.
Música: retomar los instrumentos propios de la cultura sikuani y hacer la
diferencia en que ritual se utiliza cada uno.
Artesanías: trabajar las artesanías en palma de cumare, tallar la madera

FASE DE CREACIÓN Y PROYECCIÓN

Objetivo: Diseñar documentos y materiales que sirvan de base y apoyen el

proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua y la cultura sikuani.

Docentes

Diseño de material didáctico por parte de los docentes, teniendo en cuenta

referentes como los del investigador Fernando Uino.

Que los docentes se reúnan y entre ellos diseñen material para la

enseñanza de esta lengua.
Cartillas de lecto-escritura
Láminas de vocabulario (cuerpo, números, el alfabeto, los
colores, los animales, la familia, etc)

98
 Registro oral y audiovisual de situaciones comunicativas,
cuentos, leyendas o mitos.

ESTUDIANTES

Diseño de material (audivisual, auditivo)

Emisora escolar, elaboración de videos
Búsqueda, acopio y análisis de documentales sobre los pueblos indígenas,
aportes, colonización y demás temas/problemas atinentes…
Proyectos de aula sobre temas de interés
Identificación los distintos espacios y prácticas escolares con nominaciones
sikuani.

99
 Aunque en este caso se precisan unos tiempos y frecuencias, estos se deben
entender como posibilidades orientadoras en tanto que lo que se pretende es que
la propuesta se haga contantemente como un componente “curricular” inherente a
los procesos educativos generales de la institución y no simplemente como un
ejercicio esporádico y coyuntural.

PROPUESTA

COMPONENTE FASE POBLACIÓN ACTIVIDAD TIEMPO

Encuentros 2 veces a la
Lectura crítca y reflexiva de los documentos,
Docentes semana, durante un
artículos y videos propuestos.
FASE DE periodo de 4 meses
SENSIBILIZACIÓN Encuentro de 2 veces a
Lectura de los documentos, artículos y videos
Estudiantes la semana durante 6
propuestos. Análisis de lo mismos.
COMPONENTE meses
POLÍTICO SOCIAL
Encuentros 2 veces a la
Diseño de talleres en base a las lecturas
Docentes semana, durante un
FASE DE realizadas
periodo de 4 meses
PROYECCIÓN
Docentes y Aplicación de los talleres realizados por lo 1 vez a la semana
estudiantes docentes a los estudiantes durante 6 meses
*DIÁLOGO INTERCULTURAL DE SABERES
FASE DE
Comunidad OTROS * 1 semana
APROPIACIÓN
Educativa y otros *DIÁLOGO ABIERTO DE PRÁCTICAS * 2 meses.
COMPONENTE CULTURAL
CULTURALES
CULTURAL
Realización de actividades, eventos, etc, por Transcurso de la
FASE DE Comunidad
parte de la comunidad educativa propuesta.
PROYECCIÓN Educativa y otros
* Reunión con los docentes para programar las
fechas y espacios disponible para la buqueda de
FASE información * Proceso de * 3 semanas
Docentes
INDAGACIÓN indagación con los abuelos, docentes, etc,. * 6 meses
Sobre los conocimientos y saberes propios de la
COMPONENTE cultura sikuani
LINGÜÍSTICO- Recopilación y digitalización de los saberes y
CREADOR conocimientos investigados. Elaboración de
FASE DE Docentes 6 - 8 meses
diversos materiales y documentos que apoyen y
CREACIÓN Y fortalezcan el sikuani a nivel lingüístico y cultural
PROYECCIÓN
Transcurso de la
Estudiantes Elaboración de de videos, pancartas,
propuesta.

100
 5.1.5 RESULTADOS ESPERADOS DE LA PROPUESTA

Si bien es cierto que en la propuesta se plantean algunos lineamientos y

actividades para el fortalecimiento de la lengua sikuani en la IESCJ, es importante
señalar éstos pueden ser modificados según los resultados que vaya arrojando la
implementación de la propuesta.

Es fundamental que las políticas lingüísticas del Estado puedan ser transformadas
y complementarias a diversas propuestas como ésta.

Es indispensable señalar que los docentes de la institución hagan modificaciones

a la propuesta y pongan en marcha otras estrategias, actividades y proyectos para
revitalizar el sikuani lingüística y culturalmente en la institución.

Además, se espera que con esta propuesta se genere una transformación

profunda en la comunidad educativa de la IESCJ y que la propuesta tenga un
impacto social, personal, educativo significativo y de esta forma nazcan proyectos
y actividades tanto de los estudiantes como de docentes para fortalecer las
lenguas y comunidades que confluyen en la IESCJ

Finalmente, se espera que a partir de la implementación de la propuesta se

refuerce la autoestima personal, comunitaria y cultural en los estudiantes
indígenas con el fin de superar la vergüenza histórica que han sufrido los pueblos
originarios en toda Colombia.

101
RESULTADOS ESPERADOS DEL PROYECTO

Con el presente proyecto se espera:

Participar en diversos eventos, congresos o conferencias con el fin de

divulgar el trabajo y dar a conocer la importancia de investigar a cerca de
estos temas y sobre todo de crear proyectos que aporten a la conservación
de las lenguas y comunidades indígenas del país.

Generar impacto e interés en estudiantes de la Universidad libre con el

objetivo de que investiguen temas relacionados a los del proyecto

Dar continuidad al proyecto dentro del semillero del grupo interculturalidad,

decolonialidad y educación, en el sentido de profundizar la propuesta
metodológica y teóricamente.

Publicar diversos artículos sobre el proyecto para dar a conocer el proyecto

en otros campos y espacios educativos.

Contemplar la posibilidad de traducir todo el proyecto investigativo en un

libro.
COMENTARIOS FINALES Y RECOMENDACIONES

La presente investigación más que un proyecto profesional, es una reflexión sobre

la valoración de lo propio y los procesos epistémicos y sociales que se dan en los
territorios colonizados tomando como caso particular la IESCJ. Por una parte, este
proyecto da cuenta de los procesos de auto denigración, discriminación y
estigmatización que han sufrido las comunidades indígenas desde el inicio de la
modernidad en 1492. Por otro lado, toma como base diversos documentos e
investigaciones con el objetivo de diseñar una propuesta que fortalezca la lengua y
la cultura sikuani en un espacio hegemónico y colonizante como el contexto
educativo.

El análisis de los diversos estudios sociolingüísticos dan cuenta de los procesos,

dominios y factores que influyen en el mantenimiento o desplazamiento de la
lengua y la cultura minoritaria (indígena) a la lengua y cultura dominante (español),
es decir, deja ver los procesos de transculturización en el que están la mayoría de
las comunidades indígenas en el territorio colombiano. Además, estas
investigaciones sientan las bases de los proyectos y políticas que se quieran
poner en marcha para favorecer la lengua y la cultura de los pueblos originarios.

Los distintos instrumentos de recolección de datos desvelan la situación de

estigmatización que sufren los estudiantes indígenas en las instituciones
educativas. En esta investigación, estos instrumentos han servido para dar cuenta
de la situación que pasa la IESCJ, una institución que a pesar de contar con una
gran diversidad cultural sufre de problemas de estigmatización y discriminación
racial. Estos instrumentos han dejado ver que a pesar de que las instituciones,
que se encuentran en territorios indígenas, integran a los currículos la lengua
indígena, el proceso de enseñanza-aprendizaje se limita a las clases de dos horas
a la semana. Por lo tanto, es fundamentar señalar y hacer un llamado a los
docentes y a las instituciones como tal a pensar en el tipo de educación que están
impartiendo.

De otro lado, es importante dejar en claro que los procesos que se están llevando
a cabo de fortalecimiento y reconocimiento de lo propio sólo son posibles cuando
se da hace una reflexión y un análisis crítico de todos los saberes, conocimientos
y visiones de mundo (lenguas) que se están perdiendo debido a los procesos
colonizadores y modernos que se han implantado en todo el mundo.

Por último, es indispensable señalar que como maestros, docentes o profesores,

es necesario tener una disposición para la labor investigativa e ir en busca de
alternativas que permitan generar espacios de reflexión entre docentes y los
estudiantes a cerca de la sociedad en la que vivimos y de los diversos contextos
en los que nos desenvolvemos. Para los maestros que ven la educación como la
oportunidad de crear conciencia y valorar lo propio, es necesario que pongan en
marcha proyectos que generen conciencia y sobre todo que generen diálogos
interculturales equilibrados en los que no se vea a una cultura superior a la otra ni
una lengua mejor que otra.

Finalmente, a modo de sugerencia se recomienda que el lector vea el proyecto y

lo analice desde la perspectiva decolonial e intercultural y que la persona que
ponga en marcha la propuesta haga las correcciones o sugerencias pertinentes
para que el proyecto sea cada vez mejor.
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______________. Cuento: Kubxthë “El Mojano” [Grabación Sonora]. Cauca:

Consejo Regional Indígena Del Cauca (CRIC), 2014.

______________. Cuento: Meewehx Yuwe “El Gallinazo” [Grabación Sonora].

Cauca: Consejo Regional Indígena Del Cauca (CRIC), 2014.

______________. Estudio Sociolingüístico Acerca de la Vitalidad de la Lengua

Nasa (Páez). En la Vereda Zolapa en el Resguardo-Municipio de Jambaló-
Cauca. Trabajo de grado. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia. Facultad de
Ciencias Humanas 2007. 95 p.

______________. Plan de Protección/ Revitalización de las lenguas indígenas en

el departamento del cauca [documento de trabajo]. Cauca: Consejo Regional
Indígena del Cauca (CRIC). 1978-2010.

UNESCO. Vitalidad y peligro de desaparición de las lenguas. París, 2003. 26p.

[En línea]. [Consultado el 2 de Marzo de 2013]. [Documento Pdf]. Disponible en:
<http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001836/183699S.pdf >

WALSH, Catherine. Introducción (re)pensamiento crítico y (de) colonial en

Pensamiento crítico y matriz (de) colonial: reflexiones latinoamericanas. Quito:
Ediciones Abya-Yala, 2005.

_________. Interculturalidad, colonialidad y educación. Revista Educación y

Pedagogía, Vol. XI, núm. 48, 2007. p 25-35. [En Línea] [Consultado el 15 de
Noviembre de 2013]. Disponible en: <http://fongdcam.org/wp-
content/uploads/2012/01/Intercult-Inter-Colonialid-Educa.pdf>

__________. Interculturalidad y colonialidad del poder. Un pensamiento y

posicionamiento “otro” desde la diferencia colonial. En: CASTRO-GÓMEZ,
Santiago Y GROSFOGUEL, Ramón. El Giro Decolonial: reflexiones para una
diversidad epistémica más allá del capitalismo global. 1ra ed. Bogotá D.C.: Siglo
del Hombre Editores, 2007. p 47-62.

_________ (2007). Interculturalidad y (de) colonialidad: diferencia y nación de otro

modo. Revista Educación y Pedagogía, Vol. XIX, núm. 48

VASILACHIS DE GIALDINO, Irene. Estrategias de investigación cualitativa. 1ra

ed. España: Editorial Gedisa, S.A., 2006. 277 p.
 ANEXO A: DIARIOS DE CAMPO

UNIVERSIDAD LIBRE
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CENTRO DE INVESTIGACIÓN – SEMILLERO IDEUL

DIARIO DE CAMPO 1

FECHA: miércoles 11- jueves 12 de Julio 2012

HORA: 7:30 – 9:00 am
TEMÁTICA: primera visita al colegio Sagrado Corazón de Jesús
OBSERVADOR: Karen Castro.

OBSERVACIÓN

El día miércoles 11 de Julio de 2012, tuve el primer acercamiento al colegio

Sagrado Corazón de Jesús, en este primer acercamiento estuve en búsqueda
del director del colegio pero debido a que este colegio está a cargo del Padre
Jairo Pardo, este está siempre ocupado o ausente de la institución

Durante este primer recorrido por la institución se pudo visualizar que es un

colegio-internado que cuenta con dos jornadas educativas y está divido en
dos secciones, la de los pequeños (primaria) y la de los grandes (secundaria).
El colegio cuenta con aproximadamente 1.350 estudiantes y 39 profesores
sitriuidos en las dos jornadas.

En esta primera visita lo primordial fue ver el material en idioma sikuani con el
que contaba la institución. La biblioteca, no muy grande- cuenta con poco
material de consulta para ser una institución con tantos estudiantes, en el área
de sikuani se puedo encontrar lo siguiente:

 WAJALIWAISIAJÜTO: una recopilación de cuentos sólo en sikuani,

publicado por el Comité de Educación bilingüe Aborigen (CEBAS) en
agosto de 1987

 WAJALIWAISIANÜ, ENTRE CANTOS Y LLANTOS, TRADICIÓN

ORAL SIKUANI: un libro sobre mitos y leyendas; y toda la tradición oral
con la que cuentan los sikuani, recopilado por el francés Francisco
Quiexalos y Rosalba Jiménez con ayuda de la fundación Etnollano en
1994.
  FONOLOGÍA SIKUANI: Libro sobre la fonología sikuani, los sonidos, el
alfabeto y una lista larga del análisis fonológico de la lengua sikuani,
publicado por el investigador Francisco Quiexalós con el prólogo de
Carlos Patiño Roseli, con la imprenta patriótica del instituto caro y cuervo
en 1985.

 DICCIONARIOS
Diccionario Sikuani- Español publicado por el Comité de Educación
bilingüe Aborigen (CEBAS)
Diccionario Escolar Sikuani (monolingüe. Publicado por la Secretaría de
educación y cultura del Departamento de Vichada.

Estos 5 libros dan cuenta de que la institución no cuenta con los recursos
suficientes para apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua sikuani
y que es preciso la creación y actualización de materiales en aras de mejorar la
calidad de la enseñanza de la lengua indígena.

DIARIO DE CAMPO 2
FECHA: Viernes13 de Julio 2012
HORA: 7:30 – 9:00 am
TEMÁTICA: primera clase de Sikuani
OBSERVADOR: Karen Castro.

OBSERVACIÓN

El viernes 13 d julio de 2013, me acerque muy temprano al colegio Sagrado

Corazón de Jesús para presenciar la primera clase de sikuani con los
estudiantes de séptimo C (7).

Desde el primer momento que entré a clase pude observar que i presencia era
extraña y perturbaba un poco a los estudiantes. La profesora
VOCALES
comenzó su clase común y corriente, el tema central de la era
repasar los temas vistos anteriormente: los verbos, las partes A
del cuerpo, Los acentos, el himno nacional, las consonantes. E
I
La clase empezó con el abecedario; el cual cuenta con 23 O
letras, 17 consonantes y 6 vocales. U
Durante la observación se destacó principalmente: Ü
La mayoría de estudiantes son no-sikuani
 el irrespeto entre los estudiantes, el
CONSONATES
saboteo y la distracción de la clase en
otras actividades. Letra pronuniación
B a
los estudiantes sikuani son más juiciosos D da
que los estudiantes no-sikuani. F fa
J ja
La motivación por aprender o para hacer K ka
las cosas se debe a la nota. L la
M ma
Los estudiantes no sikuani prefieren N na
trabajar en grupos, mientras que los P pa
estudiantes sikuani prefieren trabajar R ra
solos, aunque se ayudan entre ellos de vez S sa
en cuando.
G ga
Todos los estudiantes hablan entre ellos, y no se TS tsa
entiende lo que dicen. TJ tja
T ta
W wa
Ï ¨ja
Y ya

DIARIO DE CAMPO 3
FECHA: Lunes 16 de Julio 2012
HORA: 7:30 – 9:00 am
TEMÁTICA: Segunda clase de Sikuani
OBSERVADOR: Karen Castro.

OBSERVACIÓN

La clase de sikuani del día lunes se tomó en el salón Sexto D (6 D). un curso
de 22 estudiantes, la mayoría de ellos sikuani. La clase empezó con un
pequeño regaño de la docente Edith debido a que el salón se encontraba sucio
y desordenado; luego la docente llama a lista y resalta la deserción de 5
estudiantes.
La mayoría de los estudiantes se inquietan con mi presencia; sin embargo
vuelven a concentrarse en la clase, la docente tiene como actividad revisar las
actividades que tenían pendiente, por lo tanto empieza con la revisión de los
números, escoge tres estudiantes al azar para que escriba los número en letras
 132: SiaBaeakueya a nija ----- 115: SiaïuKoe
183: SiaBaeyuAkueya

Lo que se puede notar en esta actividad, es que los estudiantes no sikuani,

rehúsan a pasar al frente, pues le temen a equivocarse y lo que es peor a las
burlas; sin embargo, hay una niña que pasa y que no sabe mucho respecto al
tema y alguno de los niños sikuani le ayudan. 21 Bae anija kae
25 Bae anija kobe
1 kae
30 Bae akueya
2 anija Seguido a esto, la docente pide a 31 Bae akueya kae
3 akueya los estudiantes completar los 40 Bae Yana
4 yana
números de 1 a 300 con el fin de 41 Bae Yana kae
5 koe 50 Bae koe
6 ku poder así revisar los cuadernos de
57 Bae koe iwi
7 iwi los estudiantes uno por uno.
60 Bae ku
8 yu 63 Bae ku akueya
9 jo Durante esta actividad se puede 70 Bae iwi
10 ïu observar de nuevo que los 76 Bae iwi ku
11 ïu kae
estudiantes no-sikuani prefieren 80 Bae yu
12 ïu anija 85 Bae yu kobe
13 ïu akueya trabajar en grupos o parejas,
90 Bae jo
14 ïu yana mientras que los estudiantes sikuani
93 Bae jo akueya
15 ïu kobe prefieren hacerlo de forma 100 Sia
16 ïu ku individual. 200 Anija Sia
17 ïu iwi 258 Anija Sia Bae kobe yu
18 ïu yu
Se observa también la falta de 300 Akueya Sia
19 ïu jo
20 Bae anijamotivación y el rechazo que tiene los estudiantes no-sikuani por
aprender esta lengua, puesto que la ven como una materia más
que deben pasar para poderse graduar.

DIARIO DE CAMPO 4

FECHA: Martes17 de Julio 2012

HORA: 7:30 – 9:00 am
TEMÁTICA: Tercera clase de Sikuani
OBSERVADOR: Karen Castro.

OBSERVACIÓN

La tercera clase se sikuani la tomo con los estudiantes de grado Séptimo A

(7ª A), el cual cuenta con 32 estudiante, la mayoría de estos son estudiantes
no-sikuani.
La clase empieza con la organización del salón de clase y luego pasa a la
revisión de actividades.

Una de las tareas para revisar era el crucigrama que debían hacer, utilizando
las monosílabas, silabas, trisílabas y polisílabas de la lengua sikuani.

BO Hamaca
AKETO alacrán La actividad que debían hacer los
estudiantes era resolver el crucigrama,
BUSUTO Sapo pero para estos deben cambiar sus
cuadernos, durante la actividad los
SONOTO Mariposa estudiantes trabajan juiciosos, algunos
JURA toro se mueven o se levantan a mirar a sus
compañeros y a preguntarles el
significado de algunas palabras.
Sin embargo hay una estudiante que espera el descuido de la profe para salir
del salón e ir a mirar que hacen hacen en otros salones, al cao de un rato
vuelve como si nada

Se puede observar:

un niño en silla de ruedas, por lo tanto se infiere que la institución

también trabaja la inclusión en la institución, a pesar que sus
instalaciones no están adecuadas para atender a estos niños.

El salón es más organizados que los otros, los estudiantes son más
unidos entre ellos

Hay trabajo en equipo y en parejas. Trabajo en equipo entre

estudiantes sikuani y no-sikuani
Hay un desinterés notable por la materia por parte de los Colonos o los
estudiantes no-sikuani. Un grupo de estudiantes no-sikuani halan de
cosas diferentes a la clase; mientras que ponen a algunos de sus
compañeros indígenas a hacer su trabajo
ANEXO B: ENCUESTA DOCENTE
ANEXO C: ENCUESTA ESTUDIANTE
 ANEXO D: TRANSCRIPCIÓN DE ENTREVISTAS

E1: Docente Edith, encargada del Área de sikuani

Entrevista realizada a la docente encargada del área de sikuani de la Institución Educativa

Sagrado Corazón de Jesús el día Miercoles18 de Julio 2012.

Ent.: buenos días profesora Edith.

Doc: buenos días
Ent.: ¿cuál es el cargo que cumple actualmente en el Colegio Sagrado Corazón de
Jesús?
Edith: soy la profesora encargada del área de sikuani
Ent: aparte del área de sikuani, ¿tiene usted más materias a cargo?
Edith: sí, también dicto sociales
Ent: ¿dicta usted el sikuani en todos los cursos?
Edith: no, solo en bachillerato.
Ent: ¿sabe usted cuales son las razones por la cual los estudiantes de primaria no ven
esta materia?
Edith: no, son las normas del colegio
Ent: ¿hace cuánto tiempo ejerce la profesión de docente?
Edith: hace 14 años
Ent: ¿hace cuánto tiempo es docente en esta institución?
Edith: hace 5 años
Ent: ¿cuál es la razón de que sea usted docente de sikuani?
Edith: soy mestiza, la mayoría de mi familia pertenece a los sikuani, me crie en una
comunidad, aprendí a hablar la lengua desde muy pequeña y durante mi estudio
universitario me di cuenta que era necesario enseñarle a los niños esta lengua. Incluso mi
tesis en la universidad fue a cera de la lectoescritura sikuani.
Ent: ¿utiliza usted su la lectoescritura en las clases de sikuani?
Edith: No
Ent: ¿por qué?
Edith: no hay material para poder hacerlo, si uno lo quiere hacer tiene que sacar plata de
su propio bolsillo y además es más trabajo para uno.
Ent: durante su experiencia como docente ¿Cuáles han sido las problemáticas más
frecuentes que ha encontrado en la enseñanza de esta lengua?
Edith: no hay, o bueno sí, una. No hay material adecuado, el material que hay no ayuda a
la clase.
Ent: ¿En su opinión y en su experiencia como docente, cuál cree que es la actitud que
toman los estudiantes no-sikuani, cuando están aprendiendo esta lengua?
Edith: a los estudiantes colones no les gustan la clase, hay algunos que sí, pero otros
creen que es una pérdida de tiempo. Yo intento hacer lo mejor, pero ellos creen que el
sikuani no es tan importante como otras materias, como matemáticas o como inglés.

Ent: ¿cuál cree usted que puede ser la solución a esta problemática?
Edith: yo creo que es importante que la secretaria de educación del vichada, la alcaldía
municipal y el colegio trabajen juntos y diseñen material que ayude y apoye la enseñanza
de esta lengua.
Ent: finalmente ¿por qué es importante enseñar esta lengua?
Edith: yo creo que es importante porque no es sólo una lengua, sino que es una cultura, n
la lengua esta lo que somos nosotros lo sikuani, nuestras creencias y nuestras
costumbres, además estamos en una zona donde se debería hablar sikuani como lengua
oficial y se debería enseñar el inglés y el castellano como segundas lenguas y no al revés.
Ent: muchas gracias por su tiempo, profesora Edith.
Edith: de nada.

E2: Padre Jairo Pardo, Rector de la IESCJ

Entrevista realizada a padre Jairo efren pardo, licenciado en Teología, con especialización
en Recreación ecológica y social y otra en Gerencia de Instituciones Educativas. Lleva
trabajando 18 años en el Vichada en Educación, sobre todo en el área de supervisión de
escuelas y desde hace 2 años es el rector de la IESCJ.

Ent: ¿Cuáles han sido los problemas más graves que ha encontrado en este colegio?
Padre: Pues, inicialmente la organización de los docentes para trabajar, había mucha
rivalidad, confrontación por diversos problemas al interior de los docentes lo cual afecta
tremendamente la educación. Desde que llegué hemos ido limando poco a poco las
asperezas, hemos ido trabajando más por el sentido de pertenencia de la institución y de
verdad se va viendo un trabajo en equipo. Era un trabajo individualista, podríamos decir
que a nivel de los docentes un 90% de ellos trabajan por la institución.
El otro problema que encontramos es la disciplinaria, había mucho laxismo, mucha
libertad para los muchachos, no respetaban, en ese sentido mucha indisciplina y
desorden, por lo tanto hemos ido organizando el manual de convivencia, hemos exigido
que los muchachos se centren más en el estudio. Hemos exigido la planta completa de
docentes para la institución. Además hemos organizado que los muchachos ya mayores
no estén en la jornada diurna sino nocturna, con el fin de que los muchachos busquen
trabajo y le pongan más seriedad al estudio. Hemos trabado los casos de disciplina con
los padres de familia, un poco presionando al padre de familia para que le exija a su hijo y
para que cumpla con sus deberes.

En estos momentos tenemos una población de estudiantes que acepta muy bien cualquier
exigencia y eso no quiere decir que les estemos violentado sus derechos, sencillamente
los niños van aprendiendo que tiene que ser responsables, respetuosos y todos esos
valores que a veces nos exigen y por tanto tampoco se cumplen. Y hemos trabajado
muchísimo la parte de la disciplina no en el sentido de que el niño se calle o que no se
mueva, disciplina en el sentido de responsabilidad de llegar a tiempo, de llegar con su
uniforme y de cumplir con el mínimo de las normas del colegio. Si no se forman los niños
no tendremos hombres formados para el futuro.

Ent: ¿Cuántos estudiantes hay actualmente en el colegio?

Padre: En estos momentos tenemos exactamente 1156 estudiantes, 1030 son
estudiantes diurnos y 126 son nocturnos. Estudiantes internos alrededor de 140
Ent: ¿Qué porcentaje de estudiantes indígenas hay en la institución?
Padre: Hay alrededor de un 80%, no puedo darte una cifra exacta pero esa sería la más
aproximada.

Ent:¿Desde qué año se enseña la lengua sikuani en la institución?

Padre: No sabría decirte con exactitud, pero desde que llegué la están enseñando. Es
una política de inclusión de todas las instituciones del Vichada pues porque como vamos
a desconocer una mayoría de la población que es indígena y menos su lengua. Pues me
imagino que ya llevan varios años, no sé cuántos.

Ent:¿El PEI del colegio contempla la enseñanza de la lengua sikuani?

Padre: Claro, por el momento se tiene asignada una hora de Sexto a Noveno. En
bachillerato porque en primaria no se dicta Sikuani.
Ent:¿Alguna razón en especial?
Padre: En primaria la mayoría de la población es blanca, porque son los niños del casco
urbano. En cambio la población grande de secundaría si es indígena.

Ent:¿Cómo se hace real la interculturalidad en el colegio?

Padre: Yo pienso que en eso si estamos un poco como fríos todavía. Desarrollar la parte
intercultural ha sido como normal pero sin darla la trascendencia, es decir, los muchachos
se relacionan con tal naturaleza entre los unos y los otros y no hay esa diferencia o
distanciamiento entre una cultura y otra. Esa es la característica del vichadense, el blanco
se relaciona bastante bien con el indígena y el indígena con el blanco, no quiere decir con
esto que todas las actividades sean buenas por parte de la población blanca frente al
indígena.
Se aprovechan de muchas cosas, pero a nivel de estudiantes no hay como una diferencia
pero si una buena relación. Pero si nos queda faltando el realce de lo que es la cultura y
es una gran preocupación porque si se enseña sikuani está bien y el niño no indígena
está recibiendo sikuani pero que realmente eso toque o trascienda como proyecto de plan
de vida no, estamos muy distantes todavía. ¿Por qué? Porque ahí sería la parte
intercultural, como un niño se prepara para vivir en un resguardo, en una comunidad
indígena dentro de un plan de vida.
Ent:¿El PEI tiene en cuenta la cosmovisión o los rituales indígenas sikuani?
Padre: Si, se tiene algún referente pero es mínimo. Si hay bastantes referentes de la
cosmovisión pero en las escuelitas bilingües, si conozco porque yo estuve trabajando en
eso, pero en la institución es un poquito más bien frío en ese sentido.

Ent:¿El colegio ofrece espacios lúdicos para fortalecer la cultura y la lengua sikuani en
este momento?
Padre: No, no tenemos todavía espacios para fortalecer esto, como le digo, es una parte
que nos preocupa, nosotros estamos por crear el año entrante unos proyectos, entre
esos va a estar el de danza y teatro que creo que perfectamente cabría la parte cultural lo
mismo que música y arte, ahí deben desarrollarse las actividades propias del indígena y
del no indígena. Pienso que ese sería el espacio, pero en este momento no lo hay.

Ent:¿Estos proyecto serán disciplinarios o transdisciplinarios?

Padre: Son proyectos que son de la misma institución, tiene un referente de calificación
hacen parte del currículo, sencillamente lo vamos a separar de la jornada de la mañana y
lo vamos a pasar a la tarde y lo vamos a asignar esa coordinación a un docente para que
lleve a cabo ese proyecto; entonces no es un proyecto que está en la jornada de la
mañana puesto que esta jornada es netamente académica y en la tarde será práctico. Lo
que a veces en la mañana se aprenda se practicará en la tarde. Son alrededor de 6
proyectos están los de baile y teatro; estarían los de música y arte, estarían unos
proyectos de transformación de productos que sean propios de la modalidad, otro
proyecto sería sobre las Tics, es decir, como aprovechar nuestros sistemas, nuestros
computadores para organizar y fortalecer los demás proyectos.
Tenemos una estrategia, normalmente un profesor debe trabajar aproximadamente 22
horas a la semana, por lo tanto para los proyectos, algunos docentes trabajarían 18 horas
en la mañana y las otras 4 en la tarde en los proyectos con responsabilidad.

Ent: Finalmente, desde su perspectiva ¿cuál sería el ideal para enseñar y promover la
lengua sikuani en la institución? Yo he visto que hay un poco de apatía por aprender la
lengua, los blancos o colonos dicen que nos les sirve para nada
Padre: De por sí la lengua indígena es una lengua oral y eso mismo hace que no tenga la
trascendencia porque la escritura es prestada, es un español adaptado a sikuani o un
sikuani adaptado al español, las mismas letras, porque el sikuani no tiene escritura propia
eso hace que no tengan una profunda identidad, entonces es una lengua de transmisión
oral no escrita. De por sí, ellos no le ven ninguna trascendencia a la escritura del sikuani,
por eso no le hayan mucha razón acá si lo ven muy necesario para estar en sus
comunidades, para relacionarse. Pero ¿cómo es la pregunta?

Ent: Desde su perspectiva ¿cuál sería el ideal para enseñar y promover la lengua sikuani
en la institución, y para no perder la lengua?
Padre: Yo pienso que la lengua no se pierde, lo que se pierde más bien en la conciencia
de las personas de la utilidad. La lengua no se pierde por lo que trae esa trascendencia
oral que hace que no sea escrita, porque lo ven innecesario frente a una cultura que está
avanzando en inglés y en otras lenguas que se necesitan en el mundo; sin embargo,
nosotros que estamos haciendo?, este año hicimos algo bien interesante con todos los
niños de las comunidades de grado sexto, ese grupito sexto B con el profesor Jeider,
ellos son todos niños de las comunidades y los unimos en una sola. Me comentaron que
los piapocos se habían retirado, dos o tres, esto quiere decir que nos falló la estrategia de
esto porque el piapoco se relaciona más con el no indígena, sin desmeritar lo del indígena
también es exclusivista ¿No?. Entonces la experiencia es que miramos que después de
mitad de año 98% de los niños regresaron de ese grupo, porque creímos que ellos se
iban a sentir mal. Miramos también en este año que ellos van a tener su lengua ahí y van
a hablar ellos mismos.

Ent: Sí, yo estuve con la profesora de sociales que también es sikuani, y es interesante
porque su clase es en sikuani- español, cualquier inquietud que tengan los niños ella la
resuelve en lengua sikuani para que ellos asimilen mejor los conocimientos.

Padre: Nosotros estamos haciendo la articulación para que ellos se les exijan también
aprender mejor el español sin que se les maltrate porque no todos los docentes son
bilingües, pero sí tienen unos tres o cuatros docentes bilingües que les ayudan mucho. La
experiencia que hemos visto hasta el momento es que por ser solo indígenas, les tocó
tomar liderazgo en su grupo, nombrar su representante, participar en las actividades como
grupo y eso quiere decir que ellos no se van a escudar en los no indígenas para que
hagan las cosas sino que lo hagan ellos mismos. Es una estrategia bastante interesante,
por un lado de nivelar los niños que vienen de las escuelas mal preparados; segundo,
conservarle su lengua, su cultura en medio de la institución; y tercero, bregar a que ellos
salgan a delante y se sientan bien, más cómodos.
No es lo mismo que los niños que nacen aquí en el pueblo y desde primerito, aunque
estamos pensando un primerito de sólo indígenas para que ellos con un docente también
bilingüe titular y digamos que en segundo o tercero se integrarían con los no indígenas.

Ent: Muchas gracias padre.

Padre: Con mucho gusto.

E3: Hugo Tamayo, Secretario encargado de Desarrollo Social de la Alcaldía de

Cumaribo- Vichada

Hugo: Encuesta realizada a Hugo Hernán Tamayo, Secretario de desarrollo social de

Cumaribo Vichada, licenciado en educación y filosofía, con estudios en derecho, lo cual le
ha permitido dar cuenta de los estudios culturales y experiencias en el campo educativo
desde el punto de vista cultural.
Ent:¿Desde qué fecha está en el cargo de secretario de desarrollo social?
Hugo: Desde el 1 de abril de 2013.

Ent: Cómo se contempla en el plan de Desarrollo municipal la educación de estudiantes

sikuani y no sikuani de La región?

Hugo: El plan de desarrollo está muy centrado, no sólo en la parte educativa, sino en
todos los procesos que son de infancia y adolescencia en la parte diferencial y transversal
de la educación, toca puntos importantes que conllevan a la parte cultural no a diferenciar
tanto el ser humano como tal sino que lo toma como una parte integral. Sí hace la
diferencia de la parte étnica y en la parte educativa. se ha venido generando – te voy a
colocar un ejemplo- que las pruebas del ICFES deberían ser desde el punto de vista
eminentemente étnico, deberíamos manejar las pruebas ICFES en ese sentido porque
estamos equiparando tanto nuestros hermanos indígenas como colonos en una
preparación idiomática muy diferente y es la estructura mental, la estructura neuronal y el
mismo proceso neurolingüístico muy diferente, desde el punto de vista indígena y desde
el punto de vista del idioma del español, entonces aquí tenemos todo un procedente, una
connotación eminentemente neurolingüística grave, diferente, ellos no entienden muchas
cosas que están hechas para nuestra comprensión, su misma forma de vida choca con
nuestra forma de vida. Hay unos referentes culturales y conceptuales que ellos copian, los
adoptan, pero no tienen toda una genética que viene de todo el proceso cognitivo.
Entonces ahí tenemos unos problemas, tenemos unas dificultades contempladas
paulatinamente en el Plan de Desarrollo y en lo que el alcalde quiere lograr en esa parte.

El objetivo no lo vamos a lograr en esta administración, pero si estamos dejando las

huellas, las bases para desarrollar todo un proceso en lo cultural y en lo educativo.

Ent: el problema se evidencia en el colegio. La enseñanza del Sikuani es de una hora y

muchos estudiantes lo toman como una pérdida de tiempo.
Hugo: Eso es real, aunque me atrevería a decir que mirar un poco las otras culturas, nos
hemos centrado mucho en la cultura Sikuani pero tenemos otras culturas que están
sufriendo un proceso de aculturación y educativo muy grave.

Ent: ¿Qué actividades o proyectos tiene la alcaldía para fortalecer la lengua y la cultura
Sikuani en el municipio?
Hugo: En la parte cultural sí, en la parte educativa están contenidos unos elementos de
ayuda. En lo social, porque la alcaldía no puede trabajar sola se requiere un política
educativa departamental y nacional que apunte hacia eso, pero digamos que los
esfuerzos que nosotros hacemos son muy pocos en sentido de que se debe hacer.
Con la secretaría de educación departamental estamos tratando de fortalecer esa parte,
tenemos problemas delicados de educación. Y no es solo la educación, sino que para
todos, por ejemplo, hay que fortalecer los resguardos, fortalecer los internados. Tenemos
una crisis educativa en el departamento muy grande, es decir, hay muchas problemáticas
delicada a nivel de educación. Acabamos de tener una referencia de profesores que
apenas están llegando y debieron haber entrado el 8 de junio, apenas están llegando y
tenemos familias que viajaron un día, medio día, 8 horas desde las comunidades al
colegio, no encontraron profesores y se devolvieron con sus hijos
Estamos hablando de las políticas de que permanezcamos en la escuela, donde este tipo
de situaciones pues complican la parte educativa.

Ent: ¿Qué medidas se pueden tomar ante estas problemáticas?

Hugo: Nosotros estamos tomando medidas, pero hay un problema, es que esto viene
funcionando mal desde hace mucho tiempo, son quince años de malas administraciones,
de problemas; donde nos encontramos con una administración que quiere colocar esto en
un rumbo, no tenemos soluciones para ya, ese es el problema no tenemos la fórmula
mágica que nos permitir decir que se presentó el problema y podamos solucionarlo. Esto
es un proceso, un procedimiento y desafortunadamente, porque lo que el alcalde quiere
es que se planteen soluciones de fondo.

El abandono de la educación no es del municipio, tenemos la parte departamental y

nacional, nosotros quisiéramos ver a la nación haciendo presencia. Cumaribo es un
municipio que tiene 72.000 Km2, tenemos una cantidad de resguardos y comunidades
que se desplazan por mucho tiempo. Hay proyectos que vienen a solucionar no los
problemas sino los efectos que estamos viviendo ahora. Infortunadamente esta
administración tiene todo el compromiso y está haciendo, sin embargo, en caso tal que se
cambie de administración los proyectos no continuarán desarrollándolo, por lo tanto,
tenemos que ir creando conciencia y educando a la ciudadanía porque lo que esta
administración está logrando, sino se canalizan las cosas pues no se hará mucho. Hemos
avanzado mucho en el reconocimiento nacional, departamental y estoy hablando de los
derechos indígenas, hemos ganado muchísimo.
Estamos haciendo cosas, es problema es que uno quisiera ver soluciones, y yo soy el
primero de ellos, pero esto es un proceso.

Ent: Finalmente, me gustaría saber ¿qué actividades en específico gestiona la alcaldía

para promover la cultura Sikuani?
Hugo: Por ejemplo, en estos momentos estamos programando una actividad con los
cabildos indígenas, con el bienestar familiar, estamos involucrados todos y vamos a
celebrar el día internacional de los pueblos indígenas el 9 de Agosto.
Tenemos además el festival de la ternura, tenemos también festivales de teatro en donde
todos participan, acabamos de salir de apoyar una actividad cultural en collaima donde la
cultura Sikuani de cumariana hizo la presentación

Ent Muchísimas gracias.