Castellanos Muñoz, Sara Lucia

Universidad Internacional de La Rioja
Máster Universitario en Neuropsicología y

Educación
Estrategias para el desarrollo

de Memoria de Trabajo y Meta-
cognición en estudiantes uni-
versitarios.
Trabajo fin de máster

presentado por:
Sara Lucia Castellanos Muñoz.
Titulación: Máster en Neuropsicología y
Educación.
Línea de investigación: Procesos de memoria y habilidades de pen-
samiento.
Director/a: Ion Yarritu Corrales.
Bogotá
Septiembre, 2016
Estrategias para el desarrollo de Memoria de Trabajo y Metacognición en estudiantes universitarios. Castellanos Muñoz, Sara.
Resumen
El presente estudio explora dos variables del funcionamiento ejecutivo en un grupo de 30 es-
tudiantes universitarios que cursan programas de ingeniería en Bogotá. La evaluación se realizó
mediante una Escala de Desarrollo Metacognitivo y dos subpruebas (aritmética y retención de dígi-
tos) de la Escala de inteligencia de Wechsler para adultos (WAIS-IV). Los resultados indicaron que
no existe una relación entre las variables, lo que invita a continuar la investigación para determinar
la relación entre funciones ejecutivas. Finalmente, se propone un programa de intervención que
desarrolle habilidades tanto en metacognición y memoria de trabajo, favoreciendo el proceso de
aprendizaje. A su vez que se presentan algunas estrategias pedagógicas dirigidas a los docentes de
educación superior.
Palabras clave: Desarrollo Metacognitvo, Memoria de Trabajo, aprendizaje, WAIS.
3
Abstract
This study explores two variables of executive functioning in a group of 30 college students
pursuing engineering programs in Bogotá. The evaluation was performed using a scale metacogni-
tive development and two subtests (arithmetic and digit span) of the Wechsler Intelligence Scale
for adults (WAIS -IV). The results indicated that there is no relationship between the variables,
which invites them to continue research to determine the relationship between executive functions.
Finally, an intervention program to develop skills in both metacognition and working memory,
favoring the learning process is proposed. In turn some teaching strategies for teachers in higher
education are presented.
Keywords: Metacognitvo Development, working memory, learning, WAIS.
4
ÍNDICE
Resumen ________________________________________________________ 3
Abstract_________________________________________________________ 4
ÍNDICE _________________________________________________________ 5
INDICE DE TABLAS ________________________________________________ 6
INDICE DE FIGURAS _______________________________________________ 6
1. INTRODUCCIÓN _________________________________________________ 7
1.1 Justificación _________________________________________________ 7
1.2 Problema y objetivos ____________________________________________ 8
2. MARCO TEÓRICO ________________________________________________ 9
3. MARCO METODOLÓGICO _________________________________________ 16
3.1 Objetivo / Hipótesis _____________________________________________ 16
3.2 Diseño ______________________________________________________ 17
3.3 Población y muestra _____________________________________________ 17
3.4 Variables medidas e instrumentos aplicados _____________________________ 18
3.5 Procedimiento _________________________________________________ 20
3.6 Análisis de datos _______________________________________________ 20
4. RESULTADOS __________________________________________________ 21
5. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN ____________________________________ 24
6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES _____________________________________ 33
Limitaciones _____________________________________________________ 36
Prospectiva______________________________________________________ 36
7. BIBLIOGRAFÍA _________________________________________________ 38
Referencias bibliográficas ____________________________________________ 38
8. ANEXOS _____________________________________________________ 44
5
INDICE DE TABLAS
Tabla 1. Distribución de estudiantes por programa y género _____________________ 18
Tabla 2. Subpruebas para evaluar Memoria de Trabajo. Escala de inteligencia de Wechsler

para adultos (WAIS-IV) _____________________________________________ 18
Tabla 3. Factores para evaluar Metacognición ______________________________ 19
Tabla 4. Estadísticos descrptivos por género _______________________________ 21
Tabla 5. Estadísticos descriptivos por variable ______________________________ 22
Tabla 6. Media de los resultados de cada variable por grupos de edad ______________ 22
INDICE DE FIGURAS
Figura 1. Sistema Límbico ____________________________________________ 10
Figura 2. Lóbulos Frontales y Cortezas: pre-motora, pre-frontal y orbito-frontal _______ 12
Figura 3. Corteza Pre-frontal __________________________________________ 13
Figura 4. Bases Neuropsicológicas del modelo de memoria de trabajo ______________ 15
Figura 5. Frecuencia por edad de los participantes ___________________________ 20
Figura 6. Diagrama de dispersión de las variables ____________________________ 22
Figura 7. Diagrama de etapas en Metacognición _____________________________ 26
6
1. INTRODUCCIÓN
1.1 Justificación
Una labor que construye ciudadanos, configura la sociedad, enseña valores y transmite histo-
ria de vida es la del educador. Así mismo, los terapeutas y personal de Apoyo dentro de las institu-
ciones educativas estamos llamados a conocer las prácticas pedagógicas y encontrar estrategias que
permitan un mejor proceso de enseñanza-aprendizaje, desarrollando una construcción de expe-
riencias en conjunto con los docentes que conduzcan al bienestar de los estudiantes.
Teniendo en cuenta diferentes experiencias dentro de los centros de apoyo y orientación es-
colar en instituciones privadas, en donde los estudiantes remitidos no necesitan una intervención
terapéutica sino un ajuste en la estrategia pedagógica usada por el docente, nace la necesidad de
revisar algunas variables neuropsicológicas involucradas en los procesos de pensamiento y en el
razonamiento matemático. Entendiendo que, muchas de las dificultades en el proceso de aprendi-
zaje no son identificadas y se traducen finalmente en pérdida de asignaturas ó semestres, deserción
y problemas de convivencia, enmascarando la situación inicial.
En Colombia, desde 1998 el Ministerio de Educación Nacional realiza una medición por
cohortes para determinar las tasas de deserción en educación superior, que oscilan entre el 45% y
el 50%, es decir, que la mitad de los estudiantes que ingresan a los programas profesionales, técni-
cos y tecnológicos, no culmina sus estudios (Ministerio de Educación Nacional, 2009). El Sistema
para la Prevención de la Deserción de la Educación Superior (SPADIES), muestra que aproxima-
damente el 15% de los estudiantes que se inscriben en programas de pregrado deserta luego de rea-
lizar su primer semestre, aumentando hasta el 20% en el segundo semestre y llegando a un 45%
entre noveno y décimo semestre; siendo los programas de Ingeniería, Arquitectura, Urbanismo y
afines los que aportan la mayor cantidad de estudiantes (Ministerio de Educación Nacional, 2009).
Cabe preguntarse cuántos de estos jóvenes podrían haber culminado su programa o darle continui-
dad al proceso sin desertar, con un estilo de enseñanza que tuviera en cuenta su diversidad de
aprendizaje y el desarrollo de las habilidades propias de la carrera.
Una de las acciones que se promueven dentro de las Instituciones de Educación Superior es
la creación de centros de seguimiento, apoyo a la permanencia, éxito académico y bienestar de los
estudiantes. En la Escuela Colombiana de Ingeniería Julio Garavito, se encuentra el Programa de
Acompañamiento a Estudiantes, compuesto por un grupo de psicólogas que se encarga de optimi-
zar el proceso de adaptación al contexto universitario, facilitar la identificación de estrategias de
aprendizaje y recursos cognitivos, además de fortalecer hábitos de estudio.
7
Durante este acompañamiento, se han evidenciado dificultades en el proceso de aprendizaje

de los estudiantes, siendo más frecuentes en los que cursan primer año, quienes deben inscribir
aproximadamente 18 créditos por semestre, correspondientes a 5 asignaturas, que tienen como
objetivos: a) Desarrollar en el estudiante un pensamiento matemático, así como la comprensión de
los diferentes conceptos para la resolución de problemas, b) Involucrar al estudiante de manera
activa en el proceso de aprendizaje, c) Desarrollar la capacidad de trabajar en equipo de forma efi-
ciente y cooperativa, d) Desarrollar destrezas en el uso de herramientas tecnológicas a su alcance,
e) Ejercitar y perfeccionar las destrezas para comprender y producir textos, f) Desarrollar la capa-
cidad de observación, análisis, deducción y síntesis, g) Motivar al desarrollo de un interés por el
estudio de la física y el descubirmiento de a relación entre la física y la ingeniería, así como entre la
física, las matemáticas y otras ciencias, h) Señalar la importancia de la ingeniería en el desarrollo
económico, bienestar del individuo, las diversas actividades en que participa (Escuela Colombiana
de Ingeniería, 2016).
Todos estos objetivos implican procesos cognitivos de orden superior, clasificados como Fun-
ciones Ejecutivas. Entre los que se resaltan la Metacognición, que posibita el avance en el proceso
de aprendizaje pues permite el conocimiento de las acciones y estrategias usadas para la recepción,
comprensión y apropiación de los conceptos (Domínguez y Espeso, 2002). Así como la Memoria de
Trabajo que se considera “un sistema cerebral que proporciona almacenamiento temporal y ma-
nipulación de la información necesaria para tareas cognitivas complejas, como la comprensión
del lenguaje, el aprendizaje y el razonamiento” (Gathercole, Alloway, Willis y Adam, 2006; Badde-
ley, 1986, citados por López, 2011).
En consecuencia, esta investigación busca evaluar las dos funciones, identificar la relación
entre estas y proponer un programa para su desarrollo. De manera que constituya un aporte a la
labor educativa de docentes de todas las áreas, psicólogos, fonoaudiólogos, y demás profesionales
involucrados de manera directa con adolescentes.
1.2 Problema y objetivos

La investigación hará uso de un diseño ex post facto, correlacional, teniendo como objetivo
general el establecer la relación entre Metacognición y Memoria de Trabajo. Para lo que se propo-
nen objetivos específicos como: a) Evaluación de la Metacognición a través de la Escala de Desarro-
llo Metacognitivo, b) Evaluación de la Memoria de Trabajo mediante dos subpruebas contenidas en
la Escala de inteligencia de Wechsler para adultos (WAIS-IV), c) Análisis estadístico y correlación
entre las dos variables, d) Creación del programa que favorezca el desarrollo de la Metacognición y
Memoria de Trabajo.
8
2. MARCO TEÓRICO
A partir de los años 90, inició el acercamiento entre neurociencia y educación, para com-
prender el funcionamiento cognitivo y emocional, su desarrollo y la manera de intervenir en estos
procesos. La educación indaga sobre las variables involucradas en la adquisición de aprendizajes,
pero no incluía el nivel de análisis biológico, que puede dar cuenta de las representaciones menta-
les y la actividad neuronal relacionada con los fenómenos de enseñanza-aprendizaje (Benarós, Li-
pina, Segretin, Hermida, y Colombo, 2010).
La disminución de la brecha entre estas áreas, permitió que durante las últimas décadas to-
mara fuerza el análisis de factores que involucran el funcionamiento del Sistema Nervioso Central
(SNC) y su incidencia en el aprendizaje; lo que implica una forma de recibir y asimilar la informa-
ción, como también la manera de responder ante la misma (García, Noriega y Vázquez, 2013). Si-
guiendo esta tendencia, Bransford, Brown y Cocking (2003, citados por Barrera y Donolo, 2009)
sostienen que tanto los cerebros en desarrollo como los que ya estaban en edad avanzada se alteran
estructuralmente cuando ocurren los aprendizajes. Mas aún, Carnine (1995, citado por Barrera y
Donolo, 2009) anticipó que la investigación del cerebro tendría grandes aportes en la educación,
siendo fundamental la comprensión de la diversidad en el aprendizaje.
No solo se dió importancia al Sistema Nervioso por la percepción de la información, sino al

acto de comprensión y aprendizaje, para el que se proponen unas competencias cognitivas necesa-
rias. Barceló, De Los Reyes, Lewis y Zapata (2009) mencionan el proceso atencional, los tipos de
pensamiento, la memoria y la capacidad de análisis, la autorreflexión y crítica frente al conocimien-
to y las estrategias para obtenerlo. Todas ellas consideradas habilidades superiores de pensamiento
y relacionadas con las funciones ejecutivas, en las que se centra el presente estudio.
Agregando a las competencias cognitivas, Barrera y Donolo (2009) proponen otros factores
que inciden en el aprendizaje: los neurotransmisores, por su función en el procesamiento de la in-
formación, codificación y evocación de esta; así como la importancia de la experiencia y la práctica.
Señalando que la práctica motiva y garantiza el gusto por aprender e instaurar procesos atenciona-
les y de memoria.
Por su parte, Antonieta y Valdés (2011) resaltan la importancia de los factores o elementos
afectivos como la emoción y la motivación dentro de los procesos de aprendizaje pues lo consideran
un acto voluntario. Siendo la conducta motivada (a diferentes actividades según el sujeto) el resul-
tado de la activación de diversas estructuras cerebrales como el hipotálamo y el sistema límbico,
involucrando el circuito de Papez (diencéfalo – tálamo – corteza), el circuito Septo-hipocámpico
(corteza – hipocampo – tálamo – hipotálamo – diencéfalo) y el circuito Amigdalino (amígdala –
9
hipotálamo). Dando especial importancia al Sistema Límbico (Figura 1) por su participación en la

expresión y regulación emocional.
Figura 1. Cold Spring Harbor Laboratory (2016). Sistema Límbico. [Figura]. Recuperado de
http://www.g2conline.org/2022
Como resultado de vincular el aprendizaje con el funcionamiento del cerebro nace la Neuro-
educación. Mora (2014) plantea que la Neuroeducación es una forma de entender el proceso de la
enseñanza y el aprendizaje basada en la interacción cerebral. Lo que conduce aun proceso de ense-
ñanza significativo, a su vez que provee de herramientas para identificar problemas neurológicos y
su incidencia en el aprendizaje escolar.
Campos (2010) enfatiza en el papel del cerebro como un mediador entre los estímulos exter-
nos y el proceso interno en el que se recibe la información, priorizando su importancia y creando
un lazo que ha de reforzarse si esa estimulación resulta relevante para el individuo. Siendo el obje-
tivo de la neuroeducación: favorecer los procesos de aprendizaje y el desarrollo de estrategias pe-
dagógicas, basándose en la función del cerebro. Es fundamental considerar aspectos psicofisiológi-
cos como la emoción, siendo esta la invitación o puerta al aprendizaje, pues toda información sen-
sorial antes de ser procesada por las áreas de asociación pasa por el sistema límbico o cerebro emo-
cional, y aprender requiere basarse en la emoción (Mora, 2014).
Una investigación que le dió validez a la neuroeducación fue: el Proyecto Zero, en donde Per-
kins y Ritchhart (2008) señalan la importancia de la enseñanza para el desarrollo de un estudiante
activo, dueño del proceso de construcción social, personal e intelectual; quien pueda mantener un
10
alto nivel de motivación intrínseco por el aprendizaje para la vida. Finalmente promueven como
estrategias de aprendizaje el pensamiento visible y las rutinas de pensamiento.
En definitiva, el proceso de aprendizaje es el producto de una interacción cognitiva, emocio-

nal y fisiológica, que debe ser entendido desde los estudiantes, docentes y familias. Con el objetivo
de crear estrategias pedagógicas, personales y de apoyo que favorezcan el mismo.
Ahora, considerando que el presente estudio se centra en estudiantes de primer semestre,

quienes en su mayoría son adolescentes; es conveniente la conceptualización de las funciones eje-
cutivas que pueden beneficiar el aprendizaje.
Las funciones ejecutivas (FE) involucran diferentes procesos como la planeación, anticipa-
ción y creación de estrategias para la consecución de metas, autorregulación de la conducta y emo-
ciones asociadas, atención selectiva y sostenida, resolución de problemas, flexibilidad cognitiva,
memoria de trabajo y metacognición; factores clave en el aprendizaje (Flóres y Ostrosky, 2008).
Tienen gran parte de su desarrollo durante la adolescencia y la adultez temprana, pues es en ese
momento en el que los lóbulos prefrontales logran su madurez funcional completa (Jurado, Matute
y Rosselli, 2008).
La base neurobiológica de las funciones ejecutivas se sitúa en los lóbulos frontales, ubicados
en la parte más anterior de la corteza cerebral, delimitados por la cisura central o de Rolando y la
cisura lateral o de Silvio (Flóres y Ostrosky, 2008). Reciben irrigación de las arterias cerebrales
anterior y media (Ardila, 2008; Valiente, García y Fernández, 2012; citados por Martín y Vergara,
2015). Se conectan con distintas áreas corticales, provenientes de los lóbulos: parietal, occipital y
temporal (Alexander y Stuss, 2000), y subcorticales, entre las que se resaltan el hipocampo y sis-
tema límbico, estructuras involucradas en el proceso de aprendizaje, memoria, motivación, regula-
ción y respuesta emocional (Martín y Vergara, 2015). La Figura 2 muestra los lóbulos frontales y su
división por cortezas: pre-motora, pre-frontal, orbito-frontal, fronto-medial, áreas asociadas al
funcionamiento ejecutivo (Areces, Cueli, García, González, y Rodríguez, 2014).
11
Figura 2. Cold Spring Harbor Laboratory (2016). Lóbulos frontales y cortezas pre-motora, pre-frontal, orbito-
frontal. [Figura]. Recuperado de http://www.g2conline.org/2022
Dentro de las funciones ejecutivas, se seleccionaron: la Metacognición y la Memoria de Tra-

bajo. La primera por su componente de planificación, supervisión y evaluación (Alvarado, Fernán-
dez, Jiménez y Puente, 2010), y la segunda de la que dependen las tareas cognitivas más complejas
relacionadas con el razonamiento matemático.
Metacognición
Bluer (1995, citado por Castro, Correa y Lira, 2002) definió la Metacognición como una habi-
lidad para pensar sobre el pensamiento, para tener conciencia de que uno mismo es capaz de solu-
cionar problemas, supervisar y controlar los procesos mentales. Jaramillo y Osses (2008) interpre-
taron el proceso Metacognitivo como la habilidad de formar a los estudiantes siendo ellos sus pro-
pios guías de aprendizaje con la capacidad de comprender, abstraer, y así poder actuar en diferen-
tes contextos. Dicho de otra manera, la Metacognición implica el conocimiento y la regulación de
los propios procesos cognitivos, permitiendo el automonitoreo y la retroalimentación, favoreciendo
de manera directa el aprendizaje.
Glaser (1994, citado por Jaramillo y Osses, 2008) concede gran importancia a la Metacogni-
ción por los aportes en la configuración de las nuevas tendencias del aprendizaje, resaltando el pa-
pel del estudiante como un ser conciente de la regulación y control que tiene sobre este proceso.
Algo semejante propone Campanario (2000) quien considera a la Metacognición como un meca-
nismo de control, dirección y regulación del aprendizaje, además señala las diferentes estrategias y
recursos que tienen un componente metacognitivo, en cuanto inciden en: a) El conocimiento o con-
12
trol del propio conocimiento, reconociendo las estrategias de pensamiento y estrategias de apren-
dizaje. b) Autorregulación cognitiva, haciendo referencia al estado actual de la comprensión. c)
Ideas adecuadas sobre la estructura, producción y organización del conocimiento.
Varios autores (Areces y cols., 2014; Flóres y Ostrosky, 2008; Jurado y cols., 2008; Barkhof,
Groenewegen, Lazeron, Van Den Heuvel, Van Dyck, y Veltman, 2003) sitúan la Metacognición
dentro de las funciones ejecutivas, como un proceso superior, capaz de controlar y dirigir las fun-
ciones cognitivas. Así mismo, Flóres y Ostrosky (2008) mencionan que la Metacognición es un pro-
ceso de mayor jerarquía cognitiva, que involucra el auto-monitoreo y la evaluación de estrategias
en la realización de tareas. Situado por los mismos autores en las porciones anteriores de la corteza
prefrontal dorsolateral que se observa en la Figura 3. Participa en aspectos de desarrollo evolutivo
más recientes y exclusivos del ser humano, como el autoconocimiento, la reflexión, la cognición
social. De manera que permite integrar las experiencias emocionales y cognitivas para la respuesta
conductual.
Figura 3. Cold Spring Harbor Laboratory (2016). Corteza prefrontal. [Figura]. Recuperado de
http://www.g2conline.org/2022
Martínez (2007) realizó un estudio con 276 estudiantes de psicología, segmentados en tres
grupos: quienes iniciaban la carrera, otros en un nivel intermedio y otro grupo de los que estaban
finalizando el pregrado. Analizó la relación entre las concepciones de aprendizaje y las estrategias,
encontrando que: los estudiantes de nivel inicial tienen una concepción de aprendizaje directo de
causalidad lineal; en los estudiantes intermedios predomina la concepción de aprendizaje interpre-
tativo; mientras que en los estudiantes que están por finalizar la carrera se resalta la concepción de
aprendizaje constructivo. Concluyendo que, quienes hacen mayor uso de estrategias metacogniti-
13
vas son los estudiantes de últimos semestres, pues reconocen sus habilidades, son autónomos, tie-
nen mejores procesos de atención y memoria; características que corresponden al aprendizaje
constructivo.
Ochoa y Aragón (2007) estudiaron la relación entre el funcionamiento metacognitivo y la ca-

lidad de las producciones textuales, mediante una tarea que implicaba escribir reseñas analíticas,
posterior a la lectura de informes de investigación ó artículos teóricos. Participaron 33 estudiantes
de Psicología, quienes redactaron informes y fueron grabados en video como herramienta adicional
para la recolección de información. Finalmente, el estudio mostró una correlación positiva entre las
estrategias metacognitivas y la calidad de los textos en los dos tipos de texto leído, cuantas más
estrategias metacognitivas emplearan los estudiantes, más alto era su puntaje en el resultado de la
reseña.
Escorcia (2010) realizó una investigación de tipo cualitativo para analizar las competencias
metacognitivas en el proceso de redacción. Tuvo una muestra de 12 estudiantes universitarios fran-
ceses de primer año, en quienes se evidenció que: aún cuando los estudiantes tienen información
necesaria, no hacen uso de estrategias metacognitivas. Lo que impide enriquecer los discursos im-
plícitos en la redacción de textos, dando como resultado textos transcritos, repetitivos y poco nove-
dosos.
Rangel (2013) desarrolló un estudio en la Universidad del Zulia-Venezuela, con 25 estudian-

tes de arquitectura, quienes obtuvieron los mejores promedios para el ingreso. Se usó un enfoque
cualitativo, en donde el objetivo fue reconocer a la Metacognición como una herramienta de auto-
gestión del conocimiento. Se concluyó que el uso de estrategias metacognitivas en el proceso de
aprendizaje conduce al desarrollo óptimo e integral de los estudiantes.
En síntesis, la Metacognición ha mostrado ser un factor clave en el proceso de aprendizaje,

favoreciendo la redacción, el discurso, la autonomía, el reconocimiento de habilidades, la autorre-
gulación, además de los procesos de atención y memoria (Escorcia, 2010; Martinez, 2007; Ochoa y
Aragon, 2007; Rangel, 2013).
Memoria de trabajo
López (2011) explica cómo aparece el concepto de Memoria de Trabajo (MT) desde la psico-
logía cognitiva del aprendizaje y la memoria. A la vez que avanzaba el curso de la investigación so-
bre las regiones anteriores de los lóbulos frontales.
La MT es considerada un sistema atencional, que mantiene disponible la información dada
por las conexiones neuronales, durante la planeación y ejecución de la tarea. Combinando informa-
ción previa con la obtenida, de modo que la asociación entre ambas pueda organizar y dirigir la
14
conducta (Rodriguez, 2010; Maroto, 2003). Previamente Baddeley (1990, citado por Portellano,
2005) mencionó que es de capacidad limitada y dado el manejo de información de manera tempo-
ral, permite el desarrollo de varias tareas cognoscitivas de forma simultánea.
Siendo el modelo de MT propuesto por Baddeley (1998, citado por Narbona y Soprano, 2007)
uno de los más aceptados, que involucra la capacidad y velocidad en el procesamiento de la infor-
mación. Basado en tres componentes: el Ejecutivo Central, la Agenda Visoespacial y el Bucle Fo-
nológico. El Ejecutivo Central se encarga de organizar, planear, evaluar, tomar de decisiones y emi-
tir la respuesta conductual, teniendo como base la información procedente del Bucle Fonológico y
la Agenda Visoespacial. El Bucle Fonológico es el encargado de recibir y procesar la información de
tipo verbal, para lo que dispone de un almacén fonológico que permite la comprensión, apoyado en
el lazo articulatorio que hace posible el control articulatorio. Mientras que la información de tipo
visual, es codificada, evocada y recuperada desde la memoria a largo plazo por la Agenda Visoespa-
cial.
Portellano (2005) menciona las bases neuropsicológicas asociadas a los componentes del
modelo propuesto por Baddeley (1998, citado por Narbona y Soprano, 2007) como se observa en la
Figura 4, siendo que el bucle fonológico se relaciona con el Área de Wernicke, el lazo articulatorio
con el Área de Broca. Mientras que la agenda visuoespacial se localiza en las áreas parieto–
occipitales del hemisferio derecho. Y el ejecutivo central que lo sitúa en las áreas dorsolaterales del
lóbulo frontal.
Figura 4. Bases Neurospicológicas del Modelo de Memoria de Trabajo propuesto por Baddeley (1998).
15
Para Fernández y Gutiérrez (2011) el modelo de MT propuesto por Baddeley (1986), cobra
validez con los estudios de Resonancia Magnética Neurofuncional (RMNf). En los que se observa la
activación de áreas occipito-parietales. Confirmando que el procesamiento visual proviene de dis-
tintas áreas dependiendo su función.
Alexander y Stuss (2000) agregan que la MT se encuentra claramente relacionada con la

porción dorsal de la corteza prefrontal y junto a los procesos de solución de problemas, fluidez
ideatoria y flexibilidad mental, haría parte de las funciones ejecutivas.
Teniendo en cuenta la relevancia que ha adquirido la MT, se han realizado investigaciones en

las que se relaciona la capacidad de la MT y la velocidad en la lectura (Barreyro y Molinari, 2006),
el desarrollo de la MT y su incidencia en las actividades aritméticas (López, 2014).
Barreyro y Molinari (2006) revisaron las investigaciones sobre diferencias individuales en la

generación de inferencias causales durante la lectura, en dónde se involucra la MT a través de una
tarea de amplitud de lectura. Concluyeron que existe una relación causal entre la capacidad de la
MT y la generación de inferencias, lo que le permite al lector con mayor amplitud en MT inferir las
frases de la lectura y realizar una lectura más rápida.
López (2014) realizó un estudio longitudinal con un grupo de 90 niños, para hallar la relación
entre el desarrollo de la MT y el desempeño en actividades aritméticas. Evaluando los componen-
tes de la MT y el conocimiento en cálculo aritmético durante los grados: primero, segundo y terce-
ro. El estudio reveló que los estudiantes que mostraron mejor desempeño en los componentes de
MT, obtuvieron los mejores puntajes en cálculo durante los tres años de estudio. Siguiendo esta
línea, autores como Acosta, Colomer, Fernández, Miranda y Tárraga (2012, citados por Fernández,
Navarro, Soto y Tortosa, 2012) identificaron el déficit en MT verbal y viso-espacial como uno de
los responsables de las Dificultades de Aprendizaje de las Matemáticas (DAM).
En resumen, las investigaciones muestran la importancia de la MT en el desarrollo y funcio-

namiento matemático, así como la incidencia en la lectura. Factores clave en el contexto académico
que pueden favorecer el desempeño de los estudiantes (Barreyro y Molinari, 2006; Fernández, Na-
varro, Soto y Tortosa, 2012; López 2014).
3. MARCO METODOLÓGICO
3.1 Objetivo / Hipótesis

Como se mencionó inicialmente, la investigación busca identificar la relación entre Metacog-
nición y Memoria de Trabajo. Los participantes son un grupo de estudiantes universitarios de pri-
16
mer año, quienes hacen parte de los programas de Ingeniería en la Escuela Colombiana de Ingenie-
ría Julio Garavito- Bogotá. El estudio a realizar es de tipo cuantitativo, no experimental, correla-
cional.
Lo anterior nos permitirá comprobar o rechazar la hipótesis de trabajo: existe relación entre
la Metacognición y la Memoria de Trabajo en el grupo de estudiantes, para lo que se aplicarán ins-
trumentos de medición estandarizados que se describen en otro apartado.
3.2 Diseño
En la presente investigación se ha utilizado un diseño no experimental (Ex post-facto), corre-
lacional; pues las dos variables neuropsicológicas a relacionar ya se encuentran dadas y no hay po-
sibilidad de manipularlas. De esta manera, se busca establecer una relación entre Metacognición y
Memoria de Trabajo, sin que esto implique una causalidad (León y Montero, 2005).
3.3 Población y muestra

La población de estudio esta compuesta por estudiantes que cursan asignaturas de primer
año en los programas de ingeniería en la Escuela Colombiana de Ingeniería Julio Garavito. Cabe
mencionar que para el año 2016, la población total de pregrado es de 5430 estudiantes, 1910 son de
primer año, de los cuales se seleccionó una muestra de tipo intencional, teniendo como criterios: el
rango de edad, la exposición a las mismas asignaturas del núcleo común en matemáticas y el fácil
acceso a la evaluación del grupo en la institución. La muestra estuvo constituída por 30 estudiantes
que cursan primer año en los programas de Ingeniería (Civil, Mecánica, Biomédica, Industrial, Sis-
temas), a quienes se les aplicaron subpruebas de la Escala de inteligencia de Wechsler para adultos
(WAIS-IV) y la Escala de Desarrollo Metacognitivo (Jaramillo y Osses, 2012).
La distribución de participantes por programa y género se observa en la Tabla 1, donde se

evidencia que la mayor participación fue de estudiantes de Ingeniería Civil. El rango de edad estuvo
entre 16 y 22 años.
17
Estudiantes Total de
Programa Género
por género Estudiantes por
programa
Masculino 5
Ing. Civil 12
Femenino 7
Masculino 8
Ing. Mecánica 10
Femenino 2
Masculino 3
Ing. Industrial 4
Femenino 1
Masculino 2
Ing. Biomédica 2
Femenino 0
Ing. Sistemas Masculino 1
2
Femenino 2
Tabla 1. Distribución de estudiantes por programa y género.
3.4 Variables medidas e instrumentos aplicados

Las variables a medir fueron la Memoria de Trabajo y Metacognición. Para ello, se utilizaron
dos instrumentos: La Escala de inteligencia de Wechsler para adultos (WAIS-IV) y el Escala de
Desarrollo Metacognitivo (Jaramillo y Osses, 2012). De la prueba WAIS no se aplicó el total de las
subpruebas, únicamente las que corresponden a la Memoria de Trabajo: dígitos y aritmética sin la
opcional de Letras y números.
La Escala de inteligencia de Wechsler para adultos (WAIS-IV) creada por David Wechsler
evalúa inteligencia y aptitudes en un rango de edad de 16 a 89 años, es de aplicación individual.
Genera un perfil cognitivo mediante las puntuaciones compuestas que reflejan el funcionamiento
intelectual en cuatro áreas cognitivas (comprensión verbal, razonamiento perceptivo, memoria de
trabajo y velocidad de procesamiento) y una puntuación compuesta que representa la aptitud inte-
lectual general (CItotal).
El índice de memoria de trabajo IMT se compone de tres subpruebas: dígitos, aritmética, y

letras y números (de aplicación opcional). Estas subpruebas están descritas en la Tabla 2:
Subprueba Ítems Descripción

Compuesta por tres tareas que se aplican por separado. Dígitos de orden directo,
Dígitos. 24 Dígitos en orden inverso y Dígitos en orden creciente. Tiene 8 ítems por cada una
de las tres tareas (orden directo, inverso y creciente).
En la que el sujeto debe resolver mentalmente una serie de problemas aritméti-
Aritmética. 22
cos.
El examinador lee una serie de letras y números, el sujeto debe repetirlas, di-
Letras y nú-
10 ciendo primero los números en orden creciente y luego las letras ordenadas alfa-
meros.
béticamente.
Tabla 2. Subpruebas para evaluar Memoria de Trabajo. Escala de inteligencia de Wechsler para adultos (WAIS-
IV).
18
Para la medición deben anotarse las puntuaciones directas obtenidas que serán convertidas
en puntuaciones escalares que conformarán la puntuación compuesta del Índice de Memoria de
Trabajo (IMT). Las puntuaciones compuestas tienen una escala métrica con una media de 100 y
una desviación típica de 15. Ofrece una tabla de equivalencia entre las puntuaciones compuestas y
los percentiles.
Mientras que, para la evaluación de Metacognición se usó el instrumento creado por Jarami-
llo y Osses (2012) denominado Escala de Desarrollo Metacognitivo, que pretende medir el nivel de
desarrollo de la metacognición de los estudiantes sobre la base de los componentes del conocimien-
to metacognitivo y su autorregulación. Este instrumento fue validado en estudiantes de Segundo
Ciclo de Educación General en Chile, con un Alfa de Cronbach de 0,860, por lo que se puede afir-
mar que es un instrumento confiable.
Está conformado por 33 ítems tipo likert, agrupados en 6 factores o dimensiones que se des-
criben en la Tabla 3, cada uno con tres opciones de respuesta: totalmente de acuerdo, parcialmente
de acuerdo y totalmente en desacuerdo. Debe ser administrado de forma individual en un tiempo
promedio de 20 minutos.
Factor Ítems Descripción
Referido a creencias sobre las características de la persona según sus habi-

lidades, motivaciones, recursos y estados personales; características de la
1. Conocimiento 9 persona en relación a otros y características de la persona como ser cogni-
tivo. Además del conocimiento sobre cómo la naturaleza y demanda de la
tarea influyen en su ejecución y aprendizaje.
Evalúa el componente procedimental que se establece desde que se inicia

2. Control y Su-
5 la ejecución de las acciones con el propósito de verificar y rectificar la es-
pervisión
trategia empleada.
Corresponde a la actividad previa a la ejecución de una tarea, es decir,

3. Planificación 5
acciones y estrategias a seguir.
Se refiere al pensamiento, emociones, sensaciones o sentimientos que

4. Experiencias 5 acompañan la actividad cognitiva de una persona y que pueden influir en
el progreso hacia la meta.
Revisa la acción de contrastar los resultados con los propósitos definidos

5. Evaluación 6
previamente.
Evalúa la capacidad de emplear diferentes acciones destinadas a hacer

6. Estrategias 3
progresar la actividad cognitiva hacia la meta.
Tabla 3. Factores para evaluar Metacognición. Escala de Metacognición.
19
Para obtener los resultados se deben tener presentes las puntuaciones en cada ítem, conside-
rando que la escala de Likert puede contener ítems positivos y negativos. Para los ítems positivos
(26 en total) se asignan las puntuaciones 3 y 1, para Totalmente de acuerdo y Totalmente en
desacuerdo, respectivamente. Mientras que para los ítems negativos (7 en total), se invierten las
puntuaciones, por lo tanto, se asignan los valores 1 y 3 para: Totalmente de acuerdo y Totalmente
en desacuerdo, respectivamente.
3.5 Procedimiento
Inicialmente se solicitó la autorización para la realización del estudio a la Dirección de Bie-
nestar Universitario, luego de ser comunicados los objetivos y el aporte que brindaba la investiga-
ción a la institución se recibió la aprobación. Se procedió a seleccionar de manera intencional la
muestra que estuvo conformada por 30 estudiantes de los programas de Ingeniería que cursan
asignaturas de primer año.
Cada uno de los estudiantes fue notificado del objetivo de la investigación y firmó un consen-
timiento informado que autoriza su participación en la misma. Teniendo en cuenta que las edades
de los estudiantes oscilan entre 16 y 22 años, se quiso indagar sobre variables asociadas a las fun-
ciones ejecutivas, razón por la que se seleccionaron la Metacognición y la Memoria de trabajo. Se-
guido, se eligieron dos Escalas para la evaluación y se preparó el material necesario para su aplica-
ción. Se concertaron espacios de atención individual que permitieran la aplicación de las pruebas y
el registro de los resultados.
3.6 Análisis de datos

Para la realización del análisis estadístico de tipo descriptivo y correlacional, y teniendo en
cuenta que los datos cumplen los requisitos para usar pruebas paramétricas, se usó el complemen-
to EZAnalyze 3.0 de Microsoft Excel.
Inicialmente se describen los datos de la muestra seleccionada mediante frecuencias y por-

centajes. Las frecuencias absolutas permitirán conocer el número de individuos en cada modalidad,
mientras que los porcentajes muestran el número de individuos de cada modalidad dividido en el
total. Los porcentajes válidos hacen referencia a los sujetos cuyos datos están completos y permiti-
rán el análisis de la información, en caso de tener datos faltantes, se mostrará un porcentaje de
casos inválidos. Posteriormente se obtiene el coeficiente de correlación de Pearson mediante la
relación de las dos variables.
20
3. RESULTADOS
A continuación se encuentran los resultados obtenidos tras la aplicación de las dos subprue-
bas de memoria de trabajo y la escala de desarrollo metacognitivo. La Figura 5 muestra la distribu-
ción de participantes clasificados por edad y el porcentaje al que corresponden según la muestra.
Se puede apreciar que el grupo de edad más amplio de participantes fue el de 17 años con un
53.33%.
Figura 5. Frecuencia por edad de los participantes.
Dentro de la muestra la frecuencia de participación fue más elevada en el género masculino

con 20 participantes frente a 10 del género femenino. Se obtuvieron los datos por género y el total,
tanto desviación estándar como media en cada una de las variables. Los resultados se pueden apre-
ciar en la Tabla 4.
Metacognición Memoria de Trabajo
Media Desviación Estándar Media Desviación Estándar
Masculino 53,682 11,907 58,897 6,329
Femenino 50,399 12,002 55,222 10,914

Total 52,0405 11,9545 57,0595 8,6215
Tabla 4. Estadísticos descriptivos por género.
21
En la Tabla 5 se observa la media obtenida por grupos según la edad, donde la media más al-
ta en Metacognición estuvo en el grupo de los participantes de 16 años (52,06), diferente de la me-
dia más alta obtenida en Memoria de Trabajo que estuvo en el grupo de los participantes de 20
años de edad (63,22). Lo anterior genera la hipótesis de que sí existen diferencias significativas
entre grupos de edad para lo que se debe dividir la muestra y realizar una comparación t-student.
Memoria de
Edad Metacognición
Trabajo
16 52,06 57,67
17 52,16 57,48
18 51,78 57,39
19 49,89 58,14
20 51,51 63,22
21 55,55 59,10
22 23,23 54,83
Tabla 5. Media de los resultados de cada variable por grupos de edad.
Correlación
Luego de realizar la descripción estadísitica a través de las medidas de tendencia central, se
realiza un análisis de la correlación existente entre las dos variables evaluadas, para lo que se em-
plea el coeficiente de correlación de Pearson. En la Figura 6 se observa el diagrama de dispersión
obtenido.
Figura 6. Diagrama de dispersión de las variables.
22
En el diagrama se observa que las puntuaciones no siguen una tendencia clara, lo que se con-
firma al realizar el análisis de correlación, donde se encontró que el valor de p es mayor a 0.05
(p=0.695) por lo que se concluye que no existe una relación significativa entre las variables cuanti-
tativas (Metacognición y Memoria de Trabajo).
Teniendo en cuenta la información obtenida, se realizó una división de la muestra en grupos

por edad: el primero conformado por 18 estudiantes de ambos géneros con 17 años ó menos, y un
segundo grupo integrado por 12 estudiantes de ambos géneros con 18 años o más. Posteriormente
se compararon los resultados a través de la prueba t-student para determinar sí existían diferencias
significativas en los grupos de edad. El valor de p fue superior a 0,05 tanto en Metacognición
(p=0,52), como en Memoria de Trabajo (p=0,14), por lo que se concluye que no hay diferencias
significativas en los grupos de edad.
23
5. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
5.1 Presentación
Siendo el inicio de la vida universitaria una etapa clave, de transición, trayectoria o turning
point (Guerrero, 2006), en la que se pasa de un alto grado de control y regulación externa, a un
espacio en el que la autoregulación es considerada la norma. Y teniendo en cuenta la importancia
del desarrollo metacognitivo, así cómo la memoria de trabajo dentro del razonamiento matemático,
se hace necesario optimizar los procesos de aprendizaje en los estudiantes, razón por la que se pro-
pone un programa de intervención que evalúe y promueva la mejora continua de dichas variables.
El programa pretende que los estudiantes puedan reconocer sus estrategias de aprendizaje
por medio de actividades que hagan visible el pensamiento en la realización de cualquier tipo de
tareas. A su vez, mejorar la capacidad de mantener la información durante la planeación y ejecu-
ción de la tarea.
5.2 Objetivos
El objetivo general del programa de intervención es desarrollar en los estudiantes las funcio-
nes ejecutivas: metacognición y memoria de trabajo; optimizando en los estudiantes el proceso de
aprendizaje.
Mientras que algunos objetivos específicos son: a) evaluar desarrollo metacognitivo (Jarami-
llo y Osses, 2012), b) evaluar memoria de trabajo (WAIS-IV), c) identificar las estrategias de
aprendizaje, d) hacer visible el pensamiento a través de rutinas, e) reconocer la importancia de ser
constructor del aprendizaje, f) proponer actividades de Metacognición y memoria de trabajo para
involucrar a las clases.
5.3 Metodología
Al iniciar se debe realizar la evaluación de las dos variables que esperan desarrollarse a través
del programa de intervención: Metacognición y Memoria de Trabajo. De esta manera establecer
una línea de base que pueda ser comparada con una segunda medición luego de ser aplicado el
programa de intervención neuropsicológico. El programa tiene una duración de 3 meses y su apli-
cación es grupal, excepto el proceso de evaluación que debe ser individual. Las actividades del pro-
grama se llevarán a cabo con los estudiantes durante 8 sesiones, cada una tendrá una duración de
hora y treinta minutos. En la primera se hará una sensibilización sobre el tema y las percepciones
previas de los estudiantes sobre el proceso de aprendizaje. En la segunda sesión se evaluarán las
dos variables. En las sesiones 3 y 4 se darán a conocer las estrategias para el desarrollo de Meta-
cognitivo. Durante las sesiones 5 y 6 se aplicarán las actividades de Memoria de Trabajo. La sesión
de seguimiento servirá para recoger información sobre la apliación de las estrategias a los procesos
24
académicos, operacionalizados en ventajas y desventajas, también variables que intervinieron.

Mientras que en la última sesión, se espera revisar la funcionalidad de la aplicación de las mismas
con una segunda evaluación.
5.4 Cronograma
Se realizó una distribución de las sesiones en un tiempo de tres meses, cada uno con cuatro
semanas. Durante los tres meses se desarrolla la sensibilización, evaluación incial, programa de
intervención con actividades dirigidas a mejorar los resultados iniciales en Memoria de Trabajo y
Metacognición, seguimiento y evaluación.
Mes 1 Mes 2 Mes 3

Actividad/ Semana
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
1. Sensibilización sobre la

temática
2. Aplicación de evaluación
  
inicial
3. Sesión 1 (Metacognición) 
4. Sesión 2 (Metacognición) 
5. Sesión 1 (M. Trabajo) 
6. Sesión 2 (M. Trabajo) 
7. Sesión - Seguimiento 
8. Evaluación y resultados   
5.5 Actividades
Finalmente, haremos referencia a algunas estrategias dirigidas al desarrollo de la Memoria de
trabajo y la Metacognición. Se inicia con las actividades de Metacognición que están divididas en
momentos previo-durante-posterior a la tarea como se muestra en la Figura 7, cada etapa hace
referencia a unos componentes que deben ser trabajados para que los estudiantes puedan ser cons-
cientes del aprendizaje.
25
Figura 7. Diagrama de etapas en Metacognición.
El siguiente cuadro muestra las etapas, los componentes y la descripción de la actividad que
será desarrollada, cabe mencionar que la etapa más relevante es la previa a la tarea, pues consiste
en disponerse al aprendizaje, planear, reconocer las estrategias que son más útiles y apropiarse de
los conceptos base que debe tener para abordar cualquier tema.
Etapa Componente Actividad
¿Qué estoy sintiendo?
Se invita a los estudiantes a ser conscientes de la

importancia del sistema límbico en el aprendizaje,
pues las emociones pueden funcionar como promo-
Emociones
tores de aprendizaje u obstáculos dependiendo el
Previo a la tarea
manejo que pueda dárseles.

Para tal fin se realizará un listado de situaciones que
generen emociones positivas y que estén relaciona-
das con su formación académica. Por ejemplo las
motivaciones que lo hacen estar cursando el progra-
ma elegido, las expectativas que tiene a largo plazo,
las metas alcanzadas hasta el momento, entre otras.
Lo anterior con el fin de crear un ambiente propicio
al aprendizaje.
Finalmente el listado puede estar en un lugar ase-
quible para ser revisado ó editado siempre que haya
situaciones emocionales que obstaculicen el aprendi-
zaje.
26
¿Púedo aprender de otras maneras?
Reconocimiento de los Los estudiantes deben aprender el concepto de

Estilos de Aprendizaje cooperación para lo que podrán escoger entre dife-
rentes estrategias que responden a los estilos de
aprendizaje según los canales perceptuales: a) Lectu-
ra del concepto, b) caricatura en la que se explique el
concepto, c) reproducción de un audio con la expli-
cación del concepto ó d) ejercicio experiencial en el
que se desarrolle el concepto de cooperación.
Luego de escoger y realizar la actividad que hayan

seleccionado se hará una mesa redonda para comen-
tar lo comprendido del concepto y cómo la estrategia
de aprendizaje seleccionada favoreció el aprendizaje.
Finalmente se pregunta a los estudiantes cuales de

estás estrategias pueden ser usadas en las asignatu-
ras que cursan actualmente.
Gran Sabio
Esta actividad busca que los estudiantes reconozcan

la historia previa de aprendizajes y los conceptos que
Bases Conceptuales ya tienen y funcionarán como gancho para retener la
nueva información.
Se inicia seleccionando temas de lectura (inventos

revolucionarios, deportistas destacados, economía en
el mundo, etc.), posteriormente y antes de revisar la
lectura, los estudiantes construirán un párrafo en el
que puedan plasmar lo que conocen sobre el tema
seleccionado. Luego revisarán el texto guía y podrán
complementar la información inicial.
Finalmente se invita a la revisión de las bases con-

ceptuales que ya tienen siempre que vayan a abordar
un tema específico.
27
Unblock King
Los estudiantes podrán descargar la aplicación Un-

block King disponible de manera gratuita en PlayS-
tore, esta actividad consiste en realizar una serie de
Planeación de Tiempo movimientos que permita sacar una de las piezas. El
objetivo no es sacar la pieza, sino lograr hacerlo en la
Planteamiento de cantidad de tiempo que se proponga inicialmente el
Objetivos estudiante.
Podrá realizarlo un máximo de 3 veces, el paso ini-

cial es escribir el tiempo que cree deberá emplear
para lograr el objetivo, luego iniciar la tarea de sacar
la pieza roja realizando movimientos de las demás
fichas. Sí termina antes o fuera de tiempo debe in-
tentarlo nuevamente.
Al finalizar se hará la retroalimentación de la planea-

ción de tiempo y la consecución de objetivos, se revi-
sará sí el estudiante logra planaer su tiempo en las
actividades académicas y posteriormente se le mos-
trará una forma de administrar el tiempo a través de
la aplicación Pomodoros.
Acertijo de Einsten
El estudiante tendrá que resolver el acertijo de Eins-

 Automonitoreo tein (disponible en
 Revisión y Ajuste de http://www.juegosdelogica.com/index.php/el-
tiempo acertijo-de-einstein), para esta tarea tendrá 20 mi-
 Manejo de los conte- nutos, podrá hacer 3 paradas en las que debe revisar
Durante la tarea
nidos sí la estrategia que se propuso para solucionar el

 Ajuste de estrategias acertijo es la indicada. Debe verbalizar la estrategia
 Nivel de atención inicial y durante las paradas debe revisar el tiempo
empleado, sí decide cambiar la estrategia podrá soli-
citar ampliar 2 minutos más su tiempo total.
Al cumplirse el tiempo total, el estudiante comentará

los resultados y la estrategia empleada.
El objetivo de la actividad es hacer consciente el au-

tomonitoreo durante cualquier actividad, lo que le
permitirá al estudiante hacer ajustes de tiempo, es-
trategia y mantendrá el nivel de atención en la mis-
ma.
28
La Cima
 Aprendizajes obteni-
dos Cada estudiante revisará y enlistará los aprendizajes
 Evaluación de los re- obtenidos durante las actividades, resaltando los
sultados posibles cambios que aplicará en la construcción de
 Relación de aprendi-
Posterior a la tarea
conocimiento. Lo podrá hacer a través de unas pre-

zajes nuevos con los guntas guía:
previos
 Resiliencia
 ¿Qué estrategia de solución usé en las activida-
des?
 ¿Puedo poner en práctica lo que aprendí?
 ¿La planeación del tiempo mejoró mi desempe-
ño?
 ¿Debo tener en cuenta mis emociones?
 ¿Cómo me sentí cuando no logré cumplir el obje-
tivo propuesto?
 ¿Puedo revisar sí cumplo los objetivos durante la
actividad?
 ¿Cómo puedo mejorar mi desempeño?
 ¿Soy consciente de mi aprendizaje?
Para complementar el desarrollo de la Metacognición se proponen estrategias pedagógicas

que pueden ser empleadas por los docentes de las diferentes asignaturas. Teniendo como base las
las investigaciones de Proyecto Zero, en las que se promueve el pensamiento visible y las rutinas de
pensamiento, donde se invita a los estudiantes a hablar, compartir, discutir, dibujar y/o escribir sus
ideas, promoviendo la curiosidad, atención e imaginación (Perkins y Ritchhart, 2008).
Estrategia Descripción-aplicación
“Por lo general, las Rutinas de Pensamiento consisten en una serie de pregun-

tas que los docentes hacen a los estudiantes para guiarlos a través de los pa-
sos de un pensamiento crítico y ayudarles a comprender de dónde provienen
sus ideas” (Salmon. 2010).
Algunas de las rutinas mencionadas por Sarradelo (2012)son:
·“¿Qué te hace decir eso?”. Donde se busca interpretar y justificar.
·“Pensar, cuestionarse, explorar”. Busca conectar nuevas ideas con conoci-
Rutinas de mientos previos.
Pensamiento
·“Pensar, reunirse, compartir”. Promoviendo el razonar y explicar en el grupo.
·“Círculos de puntos de vista”. Fomenta el conocer distintos puntos de vista.
·“Solía pensar… Ahora pienso”. Genera reflexiones sobre cómo y por qué cam-
bia el pensamiento.
·“Ver, pensar, preguntarse”. Motiva la exploración de estímulos visuales.
·“Color, símbolo, imagen”. Busca extraer las ideas de manera no verbal.
29
Organiza procesos cognitivos involucrados dentro del proceso de aprendizaje,

mejorando la práctica de conductas prosociales, actitudes, valores, contribuye
al desarrollo de mayor independencia y autonomía. Hace un puente entre el
trabajo grupal y la cooperación, pues la educación tradicional ha constituido el
trabajo grupal como fuente de competitividad (García & González, 2007).
Algunas técnicas dentro del aprendizaje cooperativo propuestas por García &
González (2007), son:
·Técnica de Rompecabezas: El profesor divide o fragmenta la materia a estu-

Aprendizaje diar en tantas secciones como miembros compongan el grupo de trabajo.
Cooperativo Cada alumno se encargará de leer su texto. Posteriormente se reúnen en
“grupos de expertos” con alumnos que han leído el mismo texto, para compar-
tir la información. Finalmente, los alumnos vuelven a sus grupos de origen
para elaborar conjuntamente todo el material.
·Técnica de Grupo de investigación: Los alumnos escogen subtemas de la uni-

dad o materia que tienen que estudiar en clase. Cada grupo divide los subte-
mas en tareas individuales dentro del grupo. Los alumnos investigan los sub-
temas juntos y después presentan los resultados a toda la clase.
Sarradelo (2012), se refiere a la metacognición como la capacidad de pensar y

tomar conciencia del propio pensamiento, nombrándola como una destreza del
pensamiento que promueve el aprendizaje. Menciona la necesidad de promover
la reflexión sobre el propio pensamiento, a través de una secuencia de pregun-
tas, que realiza con niños de 5 años:
Destrezas del · ¿Qué hemos hecho?

pensamiento · ¿Cómo lo hemos hecho?
· ¿Qué he aprendido?
· ¿Cómo lo podemos hacer mejor?
Teniendo como segundo paso la transferencia que sería la capacidad del niño
de aplicar la misma secuencia en una actividad distinta de manera autónoma.
Para Perkins (2008), todas las actividades que requieren del pensamiento,
crean unas imágenes mentales que ayudan a la comprensión. Los mapas men-
tales organizan el pensamiento, asocian contenidos y potencian las capacidades
del estudiante.
Para construir un mapa mental se siguen unos pasos:

Mapas · Se parte del centro de una hoja en blanco.
· Se dibuja una imagen que represente la idea central.
Mentales
· A partir de la idea central se dibujarán líneas de colores (como ramas), cada
una con una idea clave asociada a la idea central que puede llevar palabras,
imágenes o símbolos.
· Las líneas que están más alejadas serán más delgadas para representar ideas
secundarias.
30
Los estilos de aprendizaje pueden clasificarse por la preferencia en la modali-

dad perceptual predominante en los estudiantes, para lo que puede emplearse
el cuestionario VARK en el que se integran las cuatro categorías:
* Visual (visual): preferencia por maneras gráficas y simbólicas de representar

la información.
* Lectura - escritura (read/write): preferencia por información impresa en for-
Canales ma de palabras.
* Auditivo: preferencia por escuchar la información.
Perceptuales * Quinestésico (kinesthetic): preferencia perceptual relacionada con el uso de la
experiencia y la práctica, ya sea real o simulada. (Lozano, Ortiz, Ponce, Ponce
de León, y Varela, 2010).
Las estrategias a emplear a partir de la preferencia de canales sensoriales son:
*Visual: libros con diagramas y dibujos, usar símbolos, subrayar, diagramas de

flujo y mapas mentales.
*Auditivo: graba resúmenes, estudiar con audio, explicar a otros, leer resúme-
nes en voz alta, explicar los apuntes a otra persona, conversar con el docente y
compañeros.
*Lector/Escritor: usa y elabora listas, diccionarios, glosarios, definiciones, li-
bros de texto y revistas, manuales, bitácoras y textos en internet.
*Kinestésico: usa y aprovecha los laboratorios, ejemplos, aplicaciones reales,
proyectos, simulaciones, modelos, algoritmos, juego de roles, dramatizaciones
(Lozano y cols. 2010).
Damasio (1994), citado por Bisquerra (2013), la neurociencia ha demostrado

que las emociones mantienen la curiosidad, nos sirven para comunicarnos y
son imprescindibles en los procesos de razonamiento y toma de decisiones, es
decir, los procesos emocionales y los cognitivos son inseparables Además, las
emociones positivas facilitan la memoria y el aprendizaje,
Filella (2010), citado por Bisquerra (2013), considera importante utilizar dife-
rentes recursos didácticos para suscitar la conciencia emocional como videos,
fotografías, noticias, canciones, etc. propone dedicar un tiempo semanal en el
Competencias
aula a la lectura individual de textos que el alumno ha elegido según su propio
Emocionales
interés (con el paso del tiempo se puede orientar hacia textos específicos).
La lectura ha de ser en silencio y, posteriormente, se han de proponer activida-

des como resúmenes, dibujos, esquemas,… relacionados con la misma. Una
forma sencilla de mejorar la atención, la comprensión, el aprendizaje y de fo-
mentar emociones positivas en el alumnado (Bisquerra, 2013).
31
El siguiente cuadro muestra las actividades para el desarrollo de la Memoria de Trabajo. Son
una serie de estaciones en las que el estudiante será desafiado a recordar la mayor cantidad de ele-
mentos para lograr avanzar de una estación a otra.
Estación 1 Estación 2
8.6/8-4 =___
(7+5)-8/2 =___
(4*8)+6/4-2=___
El estudiante estará en un extremo del salón Las tres operaciones serán leídas al estu-
podrá ver la lámina con las fichas durante 10 diante, cada una con 5 segundos de espacio
segundos, luego debe ir al otro extremo del sa- entre una y otra. El objetivo es obtener la
lón y decir el nombre de las figuras y el color de combinación de tres números que son el
cada una. Sí no lo consigue podrá regresar a resultado de las operaciones matemáticas.
observar la lámina.
Estación 3 Estación 4
El estudiante observará el listado de palabras El estudiante tendrá una lámina con los tres
que estará disponible por 15 segundos, luego círculos de colores, escuchará una secuencia
escribirá la lista de los colores en que están es- y debe repetirla en el mismo orden señalan-
critas las palabras (Amarillo-Verde-Rojo- do los círculos.
Amarillo-Azul- Amarillo-Azul-Verde). Sí no lo Secuencia 1 (Naranja-Amarillo-Azul)
consigue podrá observar nuevamente la imagen Secuencia 2 (Amarillo-Azul-Amarillo-
durante 15 segundo sy escribir las palabras. Naranja)
Secuencia 3 (Naranja-Amarillo-Azul- Amari-
llo-Azul)
Secuencia 4 (Azul- Amarillo-Azul-Naranja-
Amarillo-Azul). Sí se equvoca debe iniciar
con la secuencia 1.
32
5.6 Evaluación
Se espera que con la aplicación de las actividades se evidencie una mejora tanto en Metacog-
nición cómo en Memoria de Trabajo, para lo cual resulta importante obtener los resultados inicia-
les a través de la aplicación de la Escala de Desarrollo Metacognitivo (Jaramillo y Ossses, 2012) y
las dos subpruebas de Memoria de Trabajo contenidas en la Escala de Inteligencia para adultos
WAIS-IV. Cabe mencionar que como en cualquier programa de intervención puede haber variables
en los participantes que influyan en el proceso y los resultados, entre las que se pueden mencionar:
la inasistencia a las sesiones del programa, dificultades de aprendizaje sin diagnóstico, estados de
ánimo, resistencia al cambio, uso de mayor cantidad de tiempo en la planeación de las actividades.
Luego de la realización de las 4 sesiones en las que se desarrollarán las actividades, en la se-
sión 7 se hará un seguimiento a las estrategias empleadas en el proceso de aprendizaje, se indagará
con los estudiantes las ventajas y desventajas de lo aprendido, a su vez, que se propondrán en con-
junto acuerdos de mejora.
En la sesión 8 se evaluará de manera individual a los estudiantes, para lo que se empleará
nuevamente la Escala de Desarrollo Metacognitivo (Jaramillo y Ossses, 2012), mientras que para
Memoria de Trabajo se usarán las subpruebas de Retención de dígitos y se cambiará la de aritméti-
ca por la de Letras y Números que es la opcional dentro de el índice de memoria de trabajo, tenien-
do en cuenta que los estudiantes ya realizaron la prueba de aritmética y podrían sesgar los resulta-
dos.
Finalmente, se evaluará el programa a través de los resultados obtenidos por los estudiantes.
En caso de no presentarse mejoras en las variables intervenidas se procede a identificar las falen-
cias del programa, corregirlas y así mostrar un programa válido y eficaz.
33
6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
El propósito de esta investigación fue probar la hipótesis de sí existe relación entre la Memo-
ria de trabajo y Metacognición en estudiantes universitarios, para lo cual se aplicaron dos pruebas
Escala de Desarrollo de Metacognición Jaramillo y Osses (2012) y Subpruebas del componente de
Memoria de Trabajo de la Escala de Inteligencia para adultos WAIS-IV. Se esperaba encontrar una
relación significativa entre las dos variables, teniendo en cuenta que ambas hacen parte de las Fun-
ciones Ejecutivas e involucran procesos de planeación, estrategia, regulación, inhibición, atención
selectiva y sostenida, entre otras (Flóres y Ostrosky, 2008).
La comparación t-student por grupos en la variable Metacognición no mostró diferencias sig-

nificativas entre el grupo de 17 años ó menos frente al grupo de 18 años ó más, lo que no es con-
gruente con los resultados de Martinez (2007) quien menciona que los estudiantes de nivel inicial
tienen una concepción de aprendizaje pasiva, carecen de autonomía y aún no reconocen sus habili-
dades por lo que no hacen uso de estrategias metacognitivas. Así mismo, la comparación t-student
en Memoria de Trabajo muestra que no existen diferencias significativas entre los grupos de edad,
dichos resultados difieren de los encontrados en la investigación realizada por Chiappe, Hasher y
Siegel (2000) donde la tasa de errores en una tarea de memoria de trabajo es menor en el grupo de
edad de 6 a 20 años en comparación con el grupo de mayores de 20 años, pues tenían mayor difi-
cultad para ignorar la información irrelevante. Por lo anterior, cabe mencionar algunas limitacio-
nes que pueden haber influído en dicho análisis. La edad de corte y el número de participantes ge-
neró que los grupos fueran desiguales, siendo que se dividió en dos grupos que no permiten gene-
ralizar los resultados.
Los resultados del coeficiente de correlación de Pearson muestran que no existe una relación
significativa entre las variables p=,69, lo que abre la puerta a investigaciones que permitan deter-
minar la relación interna entre las funciones ejecutivas, pues en la gran mayoría, los estudios rela-
cionan las funciones ejecutivas con otras variables como: el desempeño académico (Barceló y cols.,
2009; Castillo, Gómez y Ostrosky, 2009; López, 2014), el aprendizaje (López, 2011), la motivación
(Navarro, 2015), las inteligencias múltiples y la capacidad visual (Gardoki, 2013), los patrones bá-
sicos del movimiento (Villegas, 2015), el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad
(Adame, 2015), y la escritura (Aragón, y Ochoa, 2007) entre otras.
34
Conclusiones
La caracterización del espacio académico como un escenario de progreso y construcción con-
junta debe iniciarse con el reconocimiento y la validación de la diversidad de todos los estudiantes.
En las diferencias de los estudiantes, las potencialidades y aspectos por mejorar es donde reside la
riqueza del conocimiento. Por consiguiente, entender que el sistema de formación académica en la
educación básica y media (en su mayoría) no ha priorizado el desarrollo de autonomía ni el papel
del estudiante como constructor del conocimiento, permitirá que la labor docente se enfoque en
apoyar dicho proceso. Cabe mencionar, que el asumir un rol activo en el aprendizaje no es respon-
sabilidad únicamente del estudiante, pues el docente debe planear sus clases en donde su función
sea guiar, indagar, explorar, incitar al aprendizaje a través de estrategias como las mencionadas en
el plan de intervención.
Ahora, los distintos componentes involucrados en el aprendizaje como las emociones invitan
a entender y reflexionar sobre las mismas. Razón por la que se procura establecer un clima emo-
cional positivo en el proceso de enseñanza, facilitando en los estudiantes diferentes formas de
aprender, autonomía y tranquilidad. Esto significa que se debe orientar la misión educativa desde
la motivación y la comprensión.
Así mismo, los estudiantes podrían reconocer y apropiarse de los estilos de aprendizaje a tra-
vés de la exploración de actividades que involucren los distintos canales perceptuales. Construyen-
do un perfil de aprendizaje con las estrategias propias que faciliten los procesos de adquisición,
codificación y uso de la información, reforzando la capacidad de construir su propio conocimiento.
Es claro establecer que los estilos de aprendizaje no son excluyentes entre ellos, al contrario se bus-
ca que las estrategias vayan dirigidas a todos los estilos, pues la educación debe partir de la diversi-
dad. Así, mediante la cooperación, todos podrían superar de manera más efectiva sus dificultades,
usando recursos que otros propongan en las áreas que dominan, promoviendo la flexibilidad cogni-
tiva del trabajo con pares.
De otro lado, el uso de estrategias para el desarrollo del pensamiento visible concluye en un
aprendizaje más activo, donde se identifica un alto nivel de motivación; permitiendo que los invo-
lucrados identifiquen su potencial de trabajo y pueden maximizar los recursos a través de la creati-
vidad. Invitando a superar la cultura de educación por competencias que trata de imponerse sobre
un campo poco explorado en la educación regular como el que propone el aprendizaje cooperativo.
El desarrollo de la Metacognición redunda en una manera de aprender en la que predomina
la planeación y la evaluación de consecuencias a largo plazo, siendo que todo el conocimiento tras-
ciende del uso en el contexto escolar a la aplicación en la vida diaria, haciendo significativo el ser
consciente del mismo. Por su parte la Memoria de Trabajo se reconoce como un sistema que entra
en contacto con toda la información que puede llegar a largo plazo, siendo un proceso ejecutivo que
35
involucra la atención, la percepción, la motivación, el razonamiento matemático, la resolución de

problemas, y a su vez conduce el comportamiento; por lo que debería ser estimulada desde todos
los escenarios educativos pues se flexibiliza y amplía sistemáticamente a través de conocimientos y
experiencias.
Finalmente, las evidencias sugieren que tanto la Memoria de Trabajo como la Metacognición
son considerados factores determinantes pues favorecen el desempeño académico (Dehn, 2008;
Lammers, Onweugbuzie y Slate, 2001; López 2011).
Limitaciones
Es importante identificar los obstáculos o factores que influyeron en los resultados de la in-
vestigación, de manera que los próximos estudios en esta área puedan mitigarlos y así dar un mejor
curso al proceso.
Teniendo en cuenta que la población y muestra es colombiana, se buscaron instrumentos de

evaluación que tuvieran baremos colombianos, lo que no fue posible y tuvo como resultado la utili-
zación de instrumentos validados en Chile para evaluar Metacognición y en España para evaluar
Memoria de Trabajo. Este hecho podría haber afectado los resultados de los participantes por las-
diferencias culturales.
El instrumento de evaluación Escala de Desarrollo Metacognitivo tiene una serie de ítems

que evalúan las estrategias de aprendizaje, donde incluye las técnicas de subrayado y apoyo de pa-
res. Lo anterior no resulta funcional porque aunque los estudiantes evaluados sí hacen uso del apo-
yo de pares, el subrayado no es una estrategia que se use con frecuencia en las asignaturas que cur-
san en ingeniería.
La aprobación de la investigación coincidió con el inicio del periodo de receso para estudian-
tes (23 de Mayo hasta el 06 de Agosto), lo que retrasó la aplicación de las pruebas y no permitió
contar con una muestra más amplia. Pues no todos los estudiantes que asistían a la sesión inicial
continuaban en el proceso, limitando la cantidad de estudiantes para la investigación que inicial-
mente se pensaba para un grupo de 60 estudiantes. Con una muestra de este tamaño se podrían
haber hecho comparaciones entre género, grupos de edad, y programas académicos, entre otros.
Prospectiva
Debido a la importancia de conocer el proceso de aprendizaje, las funciones asociadas y los
aportes desde la neuropsicología, es necesario continuar la investigación que delimite los elemen-
tos asociados y las propuestas para su mejora.
Es fundamental promover la creación y validación de instrumentos con población colombia-

na. Por lo que podría recoger información sobre las estrategias usadas en razonamiento matemáti-
36
co y posteriormente desarrollar un instrumento que evalúe el desarrollo metacognitivo, de esta

manera sería más funcional pues los ítems del componente responderían a las estrategias que usan
los estudiantes de ingeniería.
Al aplicar el programa de intervención puede hacerse seguimiento a los participantes y em-

plear otras medidas posteriores, que permitan realizar un estudio longitudinal de Memoria de Tra-
bajo y Metacognición, teniendo como referente y variable de correlación el desempeño académico
de los participantes en primer año (previo al programa de intervención), en la mitad de su progra-
ma (aproximadamente quinto semestre) y antes de culminar sus estudios (noveno semestre).
Se propone que el plan de intervención pueda ser aplicado de manera inicial a los docentes,
esto con el fin de promover un cambio en las estrategias usadas y sensibilizar sobre la importancia
de ser dueño y constructor del aprendizaje.
37
7. BIBLIOGRAFÍA
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43
8. ANEXOS
Anexo 1. Escala de Desarrollo Metacognitivo.
Estimado (a) estudiante:

Con el objeto de apoyarte para que mejores tus aprendizajes, a continuación te presentamos un con-
junto de afirmaciones que te solicitamos encarecidamente respondas completo en la forma más honesta
posible. Marca con una X la respuesta que más se aproxime a lo que tú piensas o haces.
TA PA TD
1. Es bueno descomponer un problema en problemas más pequeños para resol-
verlo
2. Pienso en diversas maneras para resolver un problema y luego escojo la mejor
3. Imagino el problema para decidir cómo resolverlo
4. Decido lo que necesito hacer antes de comenzar una tarea
5. Sé qué pasos debo seguir para resolver un problema
6. Voy revisando los objetivos para saber si los estoy logrando
7. Lo que aprendo me debe servir para comprender otras cosas
8. Sé que aprendí cuando puedo explicar otros hechos
9. Me puedo dar cuenta que no aprendí
10. Cuando voy a comenzar una tarea me pregunto qué quiero lograr
11. Me propongo objetivos con cada tarea
12. Me pregunto si lo estoy haciendo bien
13. Controlo el tiempo para saber si terminaré todo mi trabajo en clases
14. Cuando termina la clase me pregunto si pude poner atención a lo importante
15. Para comprender más, leo y vuelvo a leer
16. Necesito leer más lento cuando el texto es difícil
17. Creo que es bueno diseñar un plan antes de comenzar a resolver una tarea
18. Cuando no sé lo que significa una palabra la paso por alto
19. Me siento más seguro(a) si planifico algo antes de hacerlo
20.Me es difícil poner atención en clases
20. Me resulta más difícil que a mis compañeros aprender matemáticas
21. Sé que mi memoria es frágil por lo que se me olvidan algunas cosas
22. Me distraigo con facilidad en clases
23. Si aprendo de memoria se me olvida fácilmente
24. Me molesta no entender en la clase
25. Cuando tengo un error me gusta saber cuál es
26. No me gusta quedar con dudas en una clase
27. Cuando me saco una mala nota trato de mejorarla después
28. Confío en lo que soy capaz de aprender
29. Me preocupo de saber si aprendí
30. Subrayo porque así aprendo más fácilmente
31. Se me hace más fácil recordar subrayando
32. Si no entiendo algo prefiero preguntarle a mis compañeros
44

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Universidad Internacional de La Rioja

Máster Universitario en Neuropsicología y

Estrategias para el desarrollo

Trabajo fin de máster

Palabras clave: Desarrollo Metacognitvo, Memoria de Trabajo, aprendizaje, WAIS.

Keywords: Metacognitvo Development, working memory, learning, WAIS.

INDICE DE TABLAS ________________________________________________ 6

INDICE DE FIGURAS _______________________________________________ 6

1.1 Justificación _________________________________________________ 7

1.2 Problema y objetivos ____________________________________________ 8

2. MARCO TEÓRICO ________________________________________________ 9

3. MARCO METODOLÓGICO _________________________________________ 16

3.1 Objetivo / Hipótesis _____________________________________________ 16

3.2 Diseño ______________________________________________________ 17

3.3 Población y muestra _____________________________________________ 17

3.4 Variables medidas e instrumentos aplicados _____________________________ 18

3.5 Procedimiento _________________________________________________ 20

3.6 Análisis de datos _______________________________________________ 20

5. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN ____________________________________ 24

6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES _____________________________________ 33

Referencias bibliográficas ____________________________________________ 38

Tabla 2. Subpruebas para evaluar Memoria de Trabajo. Escala de inteligencia de Wechsler

Tabla 3. Factores para evaluar Metacognición ______________________________ 19

Tabla 4. Estadísticos descrptivos por género _______________________________ 21

Tabla 5. Estadísticos descriptivos por variable ______________________________ 22

Figura 2. Lóbulos Frontales y Cortezas: pre-motora, pre-frontal y orbito-frontal _______ 12

Figura 3. Corteza Pre-frontal __________________________________________ 13

Figura 4. Bases Neuropsicológicas del modelo de memoria de trabajo ______________ 15

Figura 5. Frecuencia por edad de los participantes ___________________________ 20

Figura 6. Diagrama de dispersión de las variables ____________________________ 22

Figura 7. Diagrama de etapas en Metacognición _____________________________ 26

Durante este acompañamiento, se han evidenciado dificultades en el proceso de aprendizaje

1.2 Problema y objetivos

No solo se dió importancia al Sistema Nervioso por la percepción de la información, sino al

hipotálamo). Dando especial importancia al Sistema Límbico (Figura 1) por su participación en la

En definitiva, el proceso de aprendizaje es el producto de una interacción cognitiva, emocio-

Ahora, considerando que el presente estudio se centra en estudiantes de primer semestre,

Dentro de las funciones ejecutivas, se seleccionaron: la Metacognición y la Memoria de Tra-

Ochoa y Aragón (2007) estudiaron la relación entre el funcionamiento metacognitivo y la ca-

Rangel (2013) desarrolló un estudio en la Universidad del Zulia-Venezuela, con 25 estudian-

En síntesis, la Metacognición ha mostrado ser un factor clave en el proceso de aprendizaje,

Alexander y Stuss (2000) agregan que la MT se encuentra claramente relacionada con la

Teniendo en cuenta la relevancia que ha adquirido la MT, se han realizado investigaciones en

Barreyro y Molinari (2006) revisaron las investigaciones sobre diferencias individuales en la

En resumen, las investigaciones muestran la importancia de la MT en el desarrollo y funcio-

3.1 Objetivo / Hipótesis

3.3 Población y muestra

La distribución de participantes por programa y género se observa en la Tabla 1, donde se

3.4 Variables medidas e instrumentos aplicados

El índice de memoria de trabajo IMT se compone de tres subpruebas: dígitos, aritmética, y

Subprueba Ítems Descripción

Factor Ítems Descripción

Referido a creencias sobre las características de la persona según sus habi-

Evalúa el componente procedimental que se establece desde que se inicia

Corresponde a la actividad previa a la ejecución de una tarea, es decir,

Se refiere al pensamiento, emociones, sensaciones o sentimientos que

Revisa la acción de contrastar los resultados con los propósitos definidos

Evalúa la capacidad de emplear diferentes acciones destinadas a hacer