EL ROL DEL MAESTRO EN UNA COMUNIDAD INDÍGENA: APROXIMACIÓN A

LOS FACTORES QUE LO DETERMINAN

Estudio etnográfico en el Resguardo de Ambaló (Silvia, Cauca)

JOHANA CABALLERO CABALLERO

SANDRA MILENA FORERO ROJAS
LUIS JAVIER HURTADO RODRÍGUEZ

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

FACULTAD DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE PSICOPEDAGOGÍA
LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA Y PEDAGOGÍA
BOGOTÁ, D.C.
Junio de 2007

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EL ROL DEL MAESTRO EN UNA COMUNIDAD INDÍGENA: APROXIMACIÓN A
LOS FACTORES QUE LO DETERMINAN
Estudio etnográfico en el Resguardo de Ambaló (Silvia, Cauca)

JOHANA CABALLERO CABALLERO

SANDRA MILENA FORERO ROJAS
LUIS JAVIER HURTADO RODRÍGUEZ

Trabajo de grado para optar por el título de

Licenciado(a) en Psicología y Pedagogía

Asesor
GERMÁN RONCANCIO JIMÉNEZ
Especialista en Educación - Comunicación

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

FACULTAD DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE PSICOPEDAGOGÍA
LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA Y PEDAGOGÍA
BOGOTÁ, D.C.
Junio de 2007

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En la redacción del presente documento aclaramos que,
aunque la mención a los sujetos y sus adjetivos
relacionados, se realiza en masculino ya sea en plural o
singular, estamos haciendo igualmente referencia al
género femenino.

La importancia de esta aclaración radica en que si bien la

utilización que a nivel histórico se hace del lenguaje ha
excluido de manera simbólica a la mujer, y que en esta
perspectiva pensar en una estructuración del mismo es
un proceso complejo para este documento; se puede
empezar por resignificarlo en las distinciones que se
realicen desde el mismo a favor de las condiciones de
igualdad de genero.

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 Dedico mis mejores sentimientos y esfuerzos consignados en este trabajo, a la
sabiduría de los pueblos Indígenas y Afros, que durante algo mas que un tiempo
me han alimentado la cabeza y el espíritu, haciendo de mí una mejor ser humano.
Al asombro que me causa la naturaleza en su espiritualidad de Gaia y el Duende
de Ambachico.
Así como a los maestros que hacen de la educación una propuesta distinta y
transformadora, a esos maestros que desde lugares apartados luchan y
construyen esperanzas sin recibir reconocimiento alguno y sin esperarlo.
Es para todos ellos mis amores aquí manifestados.

SAFO

Dedico este trabajo a todos los seres, humanos y vivos,

Que me dieron y me dan vida para poder cumplir mis sueños.

JOHANA

Dedico este trabajo

A Lola y Luis Ángel, mis padres, y a mis hermanas Liliana y Ángela
por ser parte y soporte de mi vida como ser humano y como maestro.
A Omar Ricardo, el gordo, el parcero, y a Marcela, mi mache, la parcera,
por aportarme con sus voces y con sus silencios,
por conocerme y desconocerme, por permitirme ser como soy.
A los pueblos indígenas y a todos
los que desde la inconformidad y frente a la injusticia
viven con la esperanza de un mundo mejor,
un mundo nuestro, un mundo de todos;
y construyen las utopías posibles.
En fin, a todos los artesanos de sueños.

LUCHO

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 AGRADECIMIENTOS

Este sueño pudo hacerse realidad gracias a nuestra constancia y trabajo, así
como al apoyo de Graciela Bolaños, Inocencio Ramos y Elsa Tovar Cortés,
quienes desde un principio mostraron interés por nuestra iniciativa, que confiaron y
confían en la posibilidad de hacer pedagogía desde otros mundos.

Un agradecimiento especial, a nuestros padres que sin comprender mucho la

magnitud de nuestras prácticas, siempre estuvieron dispuestos a colaborarnos.

Pero sobre todo a la comunidad indígena de Ambaló, a sus maestros y a los

mayores Dilio Pillimué y Víctor Manuel Yalanda, por abrirnos sus corazones y
permitir que nuestros deseos contribuyeran también a los suyos.

De manera afectuosa a Doris, Doña Luz, Doña Ernestina y su hermana, por sus
cuidados y atenciones especiales en los momentos que así lo requirieron.

Igualmente a nuestros compañeros que estuvieron prestos a escucharnos y en

general a todas las personas que han creído en nosotros y que de alguna manera
nos han colaborado para abrirnos este camino.

Finalmente, agradecemos a las Autoridades Espirituales de Ambaló, por

acogernos, por permitirnos recorrer su territorio y hacernos sentir sus presencias
en cada rincón, por darnos sus enseñanzas y concedernos compartirlas con otros.

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 RESUMEN ANALÍTICO DE EDUCACIÓN - RAE

TIPO DE DOCUMENTO
Tesis de Grado

ACCESO AL DOCUMENTO
Universidad Pedagógica Nacional

TÍTULO
EL ROL DEL MAESTRO EN UNA COMUNIDAD INDÍGENA: Aproximación a los
factores que lo determinan. Estudio etnográfico en el Resguardo de Ambaló
(Silvia, Cauca).

AUTOR(ES)
CABALLERO CABALLERO, Johana; FORERO ROJAS, Sandra Milena y
HURTADO RODRÍGUEZ, Luís Javier.

PUBLICACIÓN
Bogota, 2007, 134 p, incluyendo anexos.

UNIDAD PATROCINANTE
Universidad Pedagógica Nacional

PALABRAS CLAVES
Comunidad, Indígenas, Diversidad, Educación, Educación propia, Maestro,
Formación docente, práctica docente, Rol, Rol docente.

DESCRIPCIÓN
Trabajo de grado que pretende dar a conocer, por medio de la investigación
etnográfica, los factores de tipo educativo, social y político que determinan el rol
de los docentes que actúan dentro de la comunidad indígena de Ambaló.

FUENTES
La elaboración teórica del trabajo investigativo se fundamento bajo la mirada de la
sociología con autores como: Talcolt Parsons, Maurice Levitas, José Tamarit,
Anthony Giddens y Jürgen Habermas; de la pedagogía crítica y popular con los
pedagogos: Paulo Freire y Maria Teresa Nidelcoff; y en la conceptualización de la
educación en y para comunidades indígenas, en documentos del Consejo
Regional Indígena del Cauca –CRIC-, en investigadores y educadores como Adán
Martinez, Graciela Bolaños y Elsa Tovar Cortes, en documentos de la comunidad
indígena de Ambaló como lo representa su Proyecto Educativo Comunitario –
PEC-.

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CONTENIDOS
El trabajo se encuentra dividido en diez capítulos, a saber: Antecedentes, Estado
del arte, Justificación, Planteamiento del problema, Objetivos, Marco referencial,
Metodología, Análisis de la experiencia, Conclusiones y Recomendaciones.
Los primeros tres capítulos señalan como se llegó al planteamiento del problema,
allí se muestra el interés y la necesidad del grupo por trabajar el tema de rol
docente en una comunidad indígena. Además se señalan las principales
investigaciones y documentos que dirigen la mirada en el quehacer docente; para
llevar a cabo este acercamiento al estado de la cuestión se tomaron cuatro
fuentes, a saber: las investigaciones realizadas entre 1990 y 2007, que han
contado con el apoyo de COLCIENCIAS y el Centro de Investigaciones de la
Universidad Pedagógica Nacional - CIUP-, además de las tesis de grado y otros
documentos, encontrados en los centros de documentación de dicha universidad.

En el capítulo denominado Planteamiento del problema se enuncia una breve

justificación del porque trabajar el rol docente en comunidades indígenas,
finalizando con el planteamiento del mismo, este es, ¿Qué factores de tipo
educativo, social y político definen el rol de los maestros que actúan dentro del
resguardo de Ambaló?. En el quinto capítulo se señalan el objetivo general y los
objetivos específicos que guían el trabajo investigativo.
El apartado Marco referencial se subdivide en tres subcapítulos, a saber: Marco
contextual, Marco teórico y Marco legal. El primero muestra la ubicación
geográfica del Resguardo indígena de Ambaló, su situación educativa con relación
al PEC del pueblo indígena y sus escuelas, asimismo, establece como se
encuentra conformada la planta docente que trabaja dentro del resguardo. El
segundo marco señala la fundamentación teórica con referencia a rol, rol docente,
concepción de maestro y conceptualización de la educación indígena. El tercer
subcapítulo da a conocer la situación legal de la contratación de maestros
indígenas y en general la legislación indígena en educación; así como el análisis
frente a la misma.
El capítulo Metodología da a conocer la conceptualización de la etnografía y de
los instrumentos utilizados en este tipo de investigación; además señala las fases
que tuvo la investigación, así como la forma en que se utilizaron cada uno de los
instrumentos.
En el apartado Análisis de la experiencia, se muestra el estudio descriptivo de tres
categorías, estas son: praxis, expectativas y percepciones; cada una de ellas se
constituyó en distintas unidades de análisis. La categoría praxis se construyó,
teniendo en cuenta los planteamientos que Paulo Freire hace sobre la misma,
sumado esto a la información acerca de las reflexiones que realizaban los
maestros y otros actores de la comunidad, con respecto a la visión de lo
pedagógico, de lo político y de lo que el maestro realiza en su práctica docente. En
la categoría denominada expectativas se tuvieron en cuenta las demandas que
desde los distintos actores del hecho educativo realizan hacia los maestros y su
quehacer ante la escuela y la comunidad; por otra parte, las necesidades de
formación que manifiestan los maestros. En cuanto a la categoría percepciones,

7
agrupa las visiones que tiene la comunidad frente al actuar y al pensar del
docente, y de este último frente a los padres de familia, los estudiantes, el cabildo,
sus pares y sobre él mismo.
Los dos últimos capítulos señalan las respectivas conclusiones y
recomendaciones que el grupo hace para que se tengan en cuenta tanto en la
comunidad indígena como en otras instancias educativas como lo son el CRIC con
su Universidad Indígena y la misma Universidad Pedagógica Nacional.

METODOLOGÍA
La muestra poblacional que tuvo la investigación fueron los maestros que
trabajaban en el Resguardo Indígena de Ambaló. Los diferentes momentos
investigativos, fueron: Acercamiento a la comunidad, Caracterización,
Acompañamiento a los procesos educativos, Recolección de información,
Construcción de categorías de análisis, Análisis de la información, Realización de
talleres de formación – apoyo pedagógico-, Elaboración del documento final y
Socialización de resultados. Para llevar a cabo la fase de recolección de
información se utilizaron técnicas como: entrevistas, encuestas, observación
participante, diarios de campo y el registro fotográfico. Asimismo, en el proceso de
análisis de la información, los datos recolectados se reunieron en dos matrices de
análisis, la primera reúne la información que arrojaron las encuestas y en la
segunda se incorpora toda la información proveniente de las entrevistas y de los
diarios de campo.

CONCLUSIONES
El rol esta constituido por las apuestas que una sociedad en particular hace para
determinar el papel que ejerce el maestro en pro de su cultura, en esta medida el
rol no es estático, sino que se encuentra en constante cambio, teniendo en cuenta
las coyunturas sociales que atraviesan la vida escolar. Asimismo, el rol del
maestro esta influenciado por las disposiciones legales que desde las instancias
oficiales se han dispuesto generalmente para los maestros
Se observan dos nociones de maestro: la primera apunta al asignado por los
paradigmas pedagógico de corte europeo y norteamericano, que en la relación
teoría y práctica, transita entre el modelo constructivista y el tradicional; y la
segunda se sitúa en lo que el Sistema de Educación Propia denomina orientador,
el cual facilita y apoya el proceso de aprendizaje de niños, jóvenes y de la
comunidad en general, teniendo siempre presente el pensamiento de los mayores
y de las autoridades espirituales.
En las prácticas de los maestros se evidencian los procesos que tienen que ver
con su formación y con la postura política de cada uno. De esta manera hay
maestros que formados en la participación dentro del movimiento indígena, ven la
escuela como un espacio para fortalecer las luchas propias de la comunidad;
otros, hijos de la escuela tradicional, con una postura mesiánica, utilizan la figura
de maestro para ejercer autoridad frente a la comunidad; también están los
jóvenes que se debaten entre las posturas oficialistas y el compromiso sólido con

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la comunidad; y, por último, los innovadores, con pensamiento social, pero con
prácticas descontextualizadas.
La importancia del rol del maestro radica en la medida en que este sea construido
por la comunidad y ayude a establecer componentes políticos e ideológicos que
comprometan al maestro con su práctica educativa de manera consiente, crítica y
de acuerdo al contexto.
Teniendo en cuenta, las características del maestro que desea la comunidad a
partir de sus motivaciones, la apuesta por el rol, es de un maestro progresista,
crítico: maestro pueblo o el intelectual transformador.

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 CONTENIDO

Pág.

INTRODUCCIÓN 12
1. JUSTIFICACIÓN 14
2. ANTECEDENTES 16
3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 19
4. APROXIMACIÓN AL ESTADO DE LA CUESTIÓN 21
5. OBJETIVOS 27
5.1. OBJETIVO GENERAL 27
5.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS 27
6. MARCO REFERENCIAL 28
6.1. MARCO SITUACIONAL Y CONTEXTUAL 28
6.1.1. Ubicación geográfica 28
6.1.2. Ambaló y su historia 28
6.1.3. La educación en Ambaló 30
6.1.4. La Universidad Autónoma Indígena Intercultural-UAIIN. 33
6.2. MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL 35
6.2.1. Teoría del Rol 35
6.2.2. Maestro 47
6.2.3. Educación en y para Comunidades Indígenas 53
6.3. MARCO LEGAL 57
7. MÉTODOLOGÍA 62
7.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN 62
7.2. DISEÑO METODOLÓGICO 64
7.2.1. Procesos específicos de la investigación 64
7.2.2. Técnicas utilizadas 68
7.2.3. Población 68
7.2.4. Aplicación de instrumentos 68
7.2.5. Análisis de la información 68
8. ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA 70
8.1. CATEGORÍA PRAXIS 71
8.2. PERCEPCIÓN 84
8.3. EXPECTATIVAS 86
8.3.1 Expectativas del maestro 86
8.3.2. Expectativas hacia el maestro 88
9. CONCLUSIONES 98
10. RECOMENDACIONES 100
BIBLIOGRAFÍA 102
ANEXOS 105

10
 LISTA DE ANEXOS

Anexo A. ESTUDIANTES DE LA LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA

COMUNITARIA. 105
Anexo B. HERRAMIENTA EMPLEADA EN LA APROXIMACIÓN AL ESTADO DE
LA CUESTIÓN SOBRE ETNOEDUCACIÓN Y EL ROL DE MAESTRO.
108
Anexo C. MATRIZ DE ANALISIS DE LA INFORMACIÓN RECOLECTADA 110
Anexo D. ENCUESTAS 124
Anexo E. ENTREVISTAS A UN PROFESOR DEL RESGUARDO DE AMBALÓ -
Cauca, Enero de 2007- 132

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 INTRODUCCIÓN

La práctica educativa del Licenciado en psicopedagogía, se ha abierto nuevos

espacios de trabajo en el campo educativo. Este hecho responde a una necesidad
tanto de los ambientes en los que se desarrollan acciones educativas, como al
interés y responsabilidad social asumida por los profesionales en ésta área
formados.
Es así, como ante este escenario se constituye los proceso de formulación,
implementación y valoración de una práctica pedagógica de los estudiantes de la
Licenciatura en Psicología y Pedagogía que, como nosotros, pretenden hacer de
un interés propio y común en el equipo de trabajo, un medio para la construcción
de conocimiento y , a la vez, de transformación social; pero, ante todo, la
realización de un ejercicio como profesionales que legitime la labor del
psicopedagogo en contextos comunitarios, diversos culturalmente y no urbanos,
de manera que se articulen los distintos procesos sociales en torno a la
construcción de nuevas propuestas educativas interculturales.
Una vez transcurridos varios meses desde que se dirigieron nuestros esfuerzos
hacia este proyecto, los cambios en nuestras percepciones y concepciones han
sido significativos, sin decir, con ello, que estuviéramos errados en un comienzo.
La comunidad, la educación propia, la interculturalidad, la investigación educativa,
el rol del maestro, son algunas de las temáticas en las cuales el encuentro con
una realidad específica ha enriquecido y redimensionado. Muestra de ello es el
presente trabajo de grado en el cual se pretende mostrar de forma precisa los
resultados de nuestro proceso investigativo.
El presente documento recoge la experiencia vivida en el encuentro con la
comunidad indígena de Ambaló, específicamente con sus maestros. Siguiendo
una perspectiva histórica, se presenta lo que se ha constituido en nuestros
fundamentos teóricos, en dialogo con los planteamientos de la sociología de la
educación, del pensamiento educativo crítico y popular latinoamericano, y las
experiencias de todos los maestros con los cuales caminamos durante este
recorrido; con el fin de atender al reto que el grupo se planteó al indagar y
problematizar el rol de maestro en una comunidad indígena.
Para obtener los elementos que permitieran la comprensión de nuestros
cuestionamientos, tomamos las voces de los maestros y las experiencias
compartidas, que mediante un análisis y reflexión conjunta, nos posibilitaran
acercarnos a las soluciones de estos.
Pero el camino no se agota, y las preguntas suscitan mas preguntas, las personas
y los procesos con las que convivió durante el desarrollo de la investigación,

12
invitan a seguir caminando y reflexionando juntos, construyendo futuro y otros
mundos posibles desde el dialogo con las comunidades indígenas y sus maestros.

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 1. JUSTIFICACIÓN

Ser docente en un contexto social determinado, requiere asumir diferentes

papeles o roles, bien sean académicos, políticos o investigativos que enmarcan su
función social. Dichos roles se encuentran especialmente en un espacio de
enseñanza-aprendizaje, la escuela; en este lugar el maestro obedece a ciertas
normas y leyes, con el fin de mantener la organización establecida históricamente
por la humanidad.

Sin embargo, la humanidad no es homogénea, en ella se presentan múltiples

formas de conocer y apropiar el mundo, que conllevan a diferentes formas de
organización social y por tanto a múltiples formas de ocupar el rol de maestro.
Desde la anterior condición, se nos hace necesario ver, estudiar y comprender
otras formas de asumir ese rol; aspectos que evidencien que lo socialmente
instaurado no es estático y que en esas otras formas de asumir el ser maestro
existen nuevas alternativas educativas.

Esto se ratifica en cuanto el rol de maestro en las comunidades indígenas, se

enmarcan en un proceso de construcción de su propia educación. Para lo cual, es
necesario abordar este tema desde las exigencias que hacen las comunidades en
particular y las diferentes posibilidades al asumir el rol de maestro, considerando
la diversidad de maestros que en dichas comunidades se presentan; junto a los
obstáculos y las posibilidades para cumplirlo. Asunto que muy pocas
investigaciones integran, según se evidencia en el estado de la cuestión realizado.

Por lo tanto vimos la importancia que como Licenciados en Psicología y

Pedagogía, tiene el estudiar y el vivenciar opciones educativas diferentes a
aquellas impuestas desde occidente, alternativas que entienden que el preservar
la identidad y la cultura sirven como herramientas de resistencia y de lucha para
oponerse a las imposiciones de la cultura dominante.

El encuentro con diferentes comunidades indígenas proporciona lineamientos para

cuestionar la distancia que se presenta entre: el papel oficial que desde las
instancias gubernamentales se le asigna a la educación, el cual va encaminado a
la estandarización del maestro, de la escuela y de sus estudiantes; y las
necesidades y expectativas que plantean los pueblos culturalmente diferenciados
para convivir dignamente en esta nación, con el reconocimiento de su
cosmovisión, de sus propios procesos de aprendizaje y de enseñanza.

De la misma forma, estos cuestionamientos nos ubican en una reflexión sobre la

coherencia de la formación de maestros con las necesidades propias de la

14
realidad socialmente diversa de nuestro país; situación que es urgente abordar en
una universidad de carácter pedagógico y nacional.

Es así como, desde nuestra práctica, entendemos que preguntarnos por el rol nos
brinda elementos para problematizarla, sobretodo si este compete a escenarios
comunitarios, a los cuales la academia ha llegado, en algunas circunstancias, a
debatir sin tener un acercamiento real a las problemáticas y dimensiones que
desde los contextos trastocan la determinación del rol docente.

En el caso del resguardo de Ambaló, el estudio sobre el rol del maestro, se

enmarca en la necesaria definición de los horizontes que la comunidad propone
para el fortalecimiento de la cultura, desde la educación y, por tanto, del papel que
juegan los actores comunitarios para conseguir los propósitos que desde allí se
establezcan. En este proceso, sin embargo, se presentan algunas formas de
asumir el rol del maestro que pueden obstaculizar la consolidación de un modelo
de educación propia.

Por esta razón, el trabajo de investigación responde a la necesidad de contar con

referentes para la selección, formación y seguimiento de las prácticas de los
maestros del resguardo de Ambaló y de otras comunidades indígenas que se
encuentren en procesos similares, de manera que se fortalezca su cultura bajo la
orientación del Plan de vida y el Proyecto Educativo Comunitario, teniendo en
cuenta siempre la autonomía de los maestros.

Por otra parte, se busca proporcionar a los programas curriculares tanto de la

Universidad Pedagógica Nacional-UPN, como de la Universidad Autónoma
Indígena Intercultural-UAIIN y otras instituciones formadoras de formadores;
aspectos que de tomarse podrían ayudar a que la formación de maestros, brinde
elementos para responder ante la diversidad de espacios en los que este realiza
su ejercicio profesional; ante las necesidades y requerimientos que los contextos y
sus comunidades le hacen como actor social y del hecho educativo; finalmente,
ante los nuevos retos que se le plantean a la educación, a la escuela y a él mismo.

De la misma forma, al contar con algunos elementos para orientar la identificación

de aquello que se espera el maestro realice desde su rol, partiendo de una lectura
de la realidad y de los procesos que allí tienen lugar; por lo tanto se espera sea un
referente para la construcción de política pública relacionada con los maestros, su
formación y con la educación en y para comunidades indígenas.

15
 2. ANTECEDENTES

Nuestro Travesía por el Departamento del Cauca

Año y medio de trabajo, de desilusiones, de esperanzas, de miedos, de alegrías,

de enfermedades, ha durado el trabajo que hemos llevado hasta este momento. Y
que ha superado diversos obstáculos: la Universidad y sus políticas, las grandes
distancias que nos separan de la comunidad, la falta de dinero, en fin, dificultades
que nunca faltan y nunca faltarán; pero que, eso sí, al final del camino resultan
fáciles de superar, si se antepone el interés y la motivación por desarrollar el
trabajo propuesto.

Nuestro compromiso arrancó cuando tres personas con gustos e ideologías

diferentes, decidimos unirnos para un mismo fin: Trabajar con comunidades
indígenas. ¿Con cuál? Nos preguntaban maestros y compañeros, no lo sabíamos,
lo único que teníamos claro era el deseo y la motivación por desarrollar nuestro
proyecto de práctica pedagógica con alguna de las tantas comunidades que viven
en el país.

Nuestros primeros acercamientos, fueron realmente lejanos, tan lejanos que la

primera propuesta que construimos volaba por los aires de nuestra mente y de la
realidad. A pesar de ello, la enviamos al CRIC, allí la leyeron, no les pareció tan
descabellada la idea, y finalmente nos llamaron para concretar nuestra primera
salida que se desarrollo en Enero del presente año.

Es desde este momento que nuestro trabajo deja de volar en nuestras mentes y
baja, o mejor, aterriza a un contexto específico, el Departamento del Cauca, ¿Con
qué comunidad? aún no lo teníamos definido, pero sabíamos que con lo que tanto
habíamos anhelado se haría realidad.

Como todo en la vida hay un camino que trazar…

Nuestro trabajo en el Cauca esta compuesto por varias etapas, etapas que han ido
construyendo paulatinamente el camino por el que estas tres personitas han de
andar.

En la primera etapa se realizó la primera salida al Departamento del Cauca,

específicamente a Silvia. Nuestro lugar de reunión con el equipo pedagógico del
CRIC, sería el encuentro de formación de los estudiantes pertenecientes a la
segunda promoción de la Licenciatura de Pedagogía Comunitaria de la UAIIN –
Universidad Autónoma Indígena Intercultural- .

16
En esta salida se conoció y participó en la dinámica que esta llevando a cabo el
CRIC y su propuesta de constitución de una Universidad Indígena, además se
entablaron las primeras relaciones entre algunos estudiantes, maestros y líderes
indígenas del Resguardo de Ambaló y de otras comunidades, como lo representa
el caso de compañeros nasa, afros, ambalueños, guambianos, quisgueños,
eperaras siapiraras, yanaconas y mestizos.

La segunda fase del trabajo la representó la segunda salida de campo, en esta

cada uno de nosotros participaríamos en tres de los encuentros zonales que
realiza la UAIIN dentro del departamento, a saber: Zona Norte, con la comunidad
Nasa; Zona Sur, con la comunidad Yanacona y Zona Oriente, con la comunidad
Ambalueña; dentro de dicha participación se había acordado concertar el trabajo
que nosotros íbamos a realizar con estas tres comunidades. Lo anterior no se
pudo llevar a cabo, pues no contábamos con suficientes recursos.

La tercera etapa y la más importante de todo el proceso, la representó la tercera

salida al resguardo de Ambaló, en el municipio de Silvia-Cauca. Allí se decidieron
muchas cosas para el pleno desarrollo del trabajo, antes de viajar, se había
construido el plan a desarrollar; en él se hablaba de trabajar con tres
comunidades, pero durante el encuentro en la UAIIN nos dimos cuenta que
trabajar con tres comunidades, las cuales tienen procesos de construcción social y
educativos diferentes harían del trabajo de práctica, no un trabajo conjunto si no
tres trabajos de práctica distintos.

Por lo tanto, se tomo la decisión de desarrollar la práctica pedagógica con una

comunidad, el pueblo indígena de Ambaló; esta determinación no fue difícil de
tomar, pues desde nuestra primera salida los maestros y líderes del pueblo
indígena nos tendieron sus brazos y de igual forma manifestaron interés por el
trabajo que íbamos a realizar.

A partir de los distintos espacios que visitamos y en los cuales nos hicimos
participes, como por ejemplo: mingas de trabajo, asambleas, visitas por las
diferentes escuelas del resguardo, trabajo con los maestros, etc., y en donde los
maestros y la comunidad manifestaron las problemáticas y necesidades
educativas que tenía el resguardo. Es desde allí que el trabajo que estamos
realizando tiene como población específica a los docentes de las siete escuelas.

En la siguiente etapa se diseñaron unas encuestas las cuales recogían de manera

particular las necesidades educativas y formativas que los maestros tenían de su
práctica docente; además de realizar las encuestas y visitar cada institución, nos
hicimos participes de actividades académicas llevadas a cabo por los maestros.
En Miraflores visitamos la huerta que el profesor Juan Carlos diseñó hace ya un
año, así mismo asistimos a una charla que la Umata de Silvia estaba dando en la
Institución. En Agoyan recorrimos una parte del Resguardo, subimos hasta Las

17
Letras (sitio sagrado) y bajamos por todo el filo de la montaña que divide al
resguardo de Totoró.

Allí además de conversar con los maestros de las dos Instituciones y de participar
con estudiantes y maestros en actividades de tipo educativo; se consolidaron
algunas tareas, estas eran: La construcción de diversos talleres de formación
docente.

Las dos últimas etapa de este gran camino la representaron la realización de los
talleres y de la socialización del proyecto de investigación frente a los maestros; la
cual contó con su aceptación.

18
 3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Para estudiar o indagar por el rol que enmarca el quehacer del maestro en algún
contexto, en este caso, el Resguardo Indígena de Ambaló; es pertinente
retroceder en el tiempo y observar cuáles fueron los puntos o bases que
propiciaron el estudio de este tema tan controversial al interior del grupo y desde
las diferentes posturas teóricas, pero necesario a su vez: el rol docente dentro de
un contexto indígena.

Al hacer esta mirada retrospectiva, encontramos que durante el recorrido realizado

a lo largo de estos dos últimos años, desde un comienzo, nos integramos en
procesos de formación docente –tal es el caso de la participación que tuvimos
junto a los compañeros que se encuentran estudiando la Licenciatura en
Pedagogía Comunitaria que viene adelantando la Universidad Autónoma Indígena
Intercultural, UAIIN- y en procesos de práctica docente –como lo es, el
acompañamiento en la revisión del Proyecto Educativo Ambalueño - PEA, llevado
a cabo junto con los maestros y maestras que trabajan en el Resguardo de
Ambaló-.

En los momentos que acompañamos el proceso de formación de docentes de la

UAIIN, y, a la vez, en el contraste que se da entre este y la experiencia de
formación en una Universidad Urbana, fueron fuentes de cuestionamientos, cuál
es el tipo de maestro que se forma en un contexto determinado y específico como
el que se presenta en la UAINN; cuál es el papel que desde cada una de las
comunidades se le asigna al maestro; por medio de qué procesos se establece
tanto el modelo de rol como las condiciones para el ejercicio de ese rol.

Tales preguntas, inquietan en la actualidad a las comunidades, a sus líderes y a

los agentes formativos concientes de que el no identificar el rol que debe
desempeñar el maestro, lleva a que se establezcan procesos educativos que
pueden generar prácticas incoherente con la situación educativa de la comunidad.
Es así, como pueden presentarse en las comunidades indígenas, prácticas de
maestros que tienen establecido un formato de escuela, de estructura social y por
tanto un modelo de rol de maestro que no se adecua a lo que los espacios
educativos de una comunidad indígena requiere. En consecuencia, se forman
maestros bajo un rol definido para una sociedad homogénea, ideal, que no
reconoce las particularidades del espacio y tiempo real de su ejercicio profesional.

En los momentos en el que nos integramos a los procesos educativos que hasta el
momento se vienen desarrollando en la comunidad de Ambaló, surgen las
expectativas frente al rol docente en los distintos espacios comunitarios y

19
educativos, correspondientes a las necesidades particulares del contexto;
encabezadas por demandas políticas y pedagógicas.

Desde estos cuestionamientos se evidencia, precisamente las diferentes posturas,

tanto teóricas como pragmáticas del maestro, que terminan influenciando de
manera decisiva la consolidación de la propuesta educativa que se quiere y
requiere.

De allí que por parte del cabildo, de la comunidad y de algunos maestros se

expresen deseos frente a lo que se aspira de un maestro que se desenvuelva en
el resguardo, las carencias y necesidades que frente a estos mismos aspectos se
presentan en la comunidad. Así estos actores, bajo la coordinación del cabildo,
inician una serie de asambleas, en las que las discusiones giran en tono a las
escuelas y a los procesos pedagógicos y curriculares, teniendo como eje central la
pregunta por el maestro; lo cual propone el diseño de mecanismos que permitan
perfilar el tipo de maestro que necesita la comunidad.

Todo este recorrido nos llevo a preguntarnos por su praxis dentro y fuera de la
institución escolar, por todas las exigencias que le piden el contexto y las personas
con las que el maestro se relaciona, por las percepciones que tiene de su labor en
relación con los demás actores educativo; y todos los aspectos que a partir del
desarrollo de la investigación se tomaron en cuenta para estudiar el rol del
maestro dentro de un contexto tan diverso y tan lleno de aprendizajes como el
indígena.

Por lo tanto, la pregunta que abarca nuestro trabajo investigativo es: ¿Qué
factores de tipo social y político definen el rol de los maestros que actúan dentro
del resguardo de Ambaló?

20
 4. APROXIMACIÓN AL ESTADO DE LA CUESTIÓN

Para la realización de la presente “aproximación al estado de la cuestión” sobre el

rol de maestro en comunidades indígenas, entendemos que la elaboración de un
estado del arte va más allá de un revisión documental encaminada a presentar los
problemas teóricos y empíricos más representativos de un objeto de estudio. Un
estado del arte es todo un tipo de investigación centrada en la relación de texto y
contexto1, el cual demanda tanta rigurosidad y análisis, que consideramos
desborda las pretensiones de la presente indagación. Aclaramos, entonces, que
este apartado es tan solo una “aproximación al estado de la cuestión”, y no tiene el
carácter de estado del arte.
La presente aproximación al estado de las investigaciones sobre el rol de maestro
en comunidades indígenas, desarrolladas en Colombia, pretende poner en
evidencia el nivel de los estudios realizados desde 1990 hasta el momento actual,
de tal forma que se pueda disponer de una herramienta informativa valiosa para el
proyecto de investigación, suministrando una panorámica general sobre las
temáticas abordadas.
Se tomó como punto de referencia temporal lo acontecido en los últimos 17 años,
período de tiempo suficiente para observar cambios en las tendencias, teniendo
en cuenta el hito marcado por la Constitución Política de 1991, momento en que el
Estado inició una nueva forma de relación con los grupos étnicos al considerarlos
por primera vez sujetos de derecho, al igual que la reglamentación de la
Educación para Grupos étnicos considerada en la Ley General de Educación- Ley
115 de 1994.
Este período, como bien lo describe Patricia Enciso, se caracteriza por

“una amplia difusión de los derechos de pueblos indígenas; ajustes en las

políticas públicas que ahora incluyen las etnias; aparición pública de nuevos
pueblos indígenas y su legalización; la participación de representantes de las
etnias en instancias estatales; conformación de redes nacionales e
internacionales interétnicas; saneamiento y ampliación de los resguardos;
recuperación de tierras ancestrales de comunidades negras (e indígenas2) y
gran proliferación de organizaciones políticas y sociales de grupos étnicos y
de sus simpatizantes.

1
Se entiende el texto como el resultado de un proyecto de investigación finalizado, el cual está
constituido por referentes epistemológicos y por un campo aplicado (campo empírico). La segunda
categoría, es decir el contexto, está directamente relacionado con el texto y da cuenta de las
dinámicas sociales en las que se movilizan o están inscritas los campos epistemológicos y
empíricos de un proyecto de investigación. De igual manera en el contexto se pueden inferir las
categorías de pensamiento, las acciones, y las prácticas discursivas resultado de las mismas
dinámicas sociales
2
La inclusión e indígenas es nuestra.

21
 En el aspecto educativo el período aparece cargado de experiencias
escolares en comunidades de los grupos étnicos culturalmente
diferenciados, producción de textos y materiales audiovisuales, realización
de foros, congresos y seminarios en los que se discute el avance de la
investigación académica y su aplicación en la vida de las comunidades,
evaluación y replanteamiento de procesos pedagógicos y el aumento de
programas universitarios de etnoeducación” 3.

La búsqueda de información se realizó en cuatro tipos de fuentes, a saber: los

estudios desarrollados con el apoyo del Instituto Colombiano para el Desarrollo de
la Ciencia y la Tecnología "Francisco José de Caldas" – COLCIENCIAS, y del
Centro de Investigación de la Universidad Pedagógica Nacional – CIUP. Se
relacionan, también, las tesis de grado de nivel de pre- y posgrado de la
Universidad Pedagógica Nacional, que de una u otra manera se relacionan con el
tema de investigación; además, de algunos textos y documentos que fueron
encontrados en los Centros de Documentación de la UPN y del CRIC∗.

A partir de allí, se llevó a cabo una revisión bibliográfica de libros, informes de

investigación, revistas especializadas y publicaciones electrónicas, que
proporcionaron los insumos para el análisis, que constituyó la caracterización de la
forma como aparece el tema de investigación a través de la información analizada
y del cual este apartado pretende dar cuenta.

Para tal efecto, se identificaron aquellas producciones, que si bien no estudian

directamente el rol de maestro en comunidades indígenas, sin nos acercan a los
desarrollos en torno a la educación para esta población. Se identifica una amplia
producción, hacia los años en que la Constitución Política y la Ley General de
Educación reconocen la diversidad étnica y cultural de la Nación y el llamado a
atender las necesidades educativas particulares de estas poblaciones. Es así,
como a nivel nacional desde el Ministerio de Educación Nacional y organizaciones
como el Consejo Regional Indígena del Cauca, sumado a reflexiones y
experiencias de otros países latinoamericanos como Chile, México y Buenos
Aires, se plantean algunos de los principios de la educación para comunidades
indígenas. Posteriormente, hacia finales de la década de los 90, la preocupación
por este tipo de educación se hace expresa en España, en donde las reflexiones
en la Revista Iberoamericana de Educación relacionados con la diversidad étnica,
cultural y lingüística y sus implicaciones para la educación, ocupan a varios de los

3
ENCISO PATIÑO, Patricia. Estado del arte de la etnoeducación en Colombia con énfasis en
política pública. s.l.: Ministerio de Educación Nacional – Colombia, Dirección de Poblaciones y
Proyectos Intersectoriales, Subdirección de Poblaciones. Septiembre de 2004. p. 5-6. En:
www.colombiaaprende.edu.co.
∗
Para mayor información ver Anexo B: HERRAMIENTA EMPLEADA EN LA APROXIMACIÓN AL
ESTADO DE LA CUESTIÓN SOBRE ETNOEDUCACIÓN Y EL ROL DE MAESTRO.

22
autores de sus artículos dentro de los que se destacan Luís Enrique López y su
producción frente al caso latinoamericano.

Por su parte, COLCIENCIAS como entidad de carácter nacional da cuenta de

investigaciones relacionadas con la educación en comunidades indígenas, que
van desde la evaluación y perspectivas de la educación formal en las
comunidades del departamento de Antioquia, o desde procesos relacionados
directamente con aportes al trabajo educativo desde la recopilación de la
“etnohistoria del resguardo de Guizqo”, en el Cauca o revisiones en torno a las
“dimensiones pedagógicas y socioculturales de la educación indígena” en el
nororiente caucano. Sin embargo, son de gran significado para el objeto de
nuestra investigación los acercamientos realizados desde proyectos como “La vida
del maestro, la educación y la construcción de su destino” de Rodrigo Parra
Sandoval y Elsa Castañeda, en el cual pretenden concebir la modernidad y la
diversidad, enfocando su mirada hacia los maestros indígenas, en una instancia,
y, de forma simultanea pero diferenciada, hacia los maestros del caribe,
afrodescendientes, los ubicados en Bogota, entre otros; además están los trabajos
que se originan en la Universidad del Cauca, como “La constitución de un nuevo
sujeto: identidades y roles del maestro de zonas indígenas” del nororiente del
departamento y “El maestro de la zona indígena: una aproximación topológica de
la región caucana”, de los cuales se espera la publicación de los resultados.

También se destaca, en los últimos 4 años, la forma en que la actividad

académica con relación a la interculturalidad, la diversidad cultural, la
etnoeducación y la educación en y para la diversidad en Colombia y en la
Universidad Pedagógica, en particular, ha generado una movilización hacia la
reflexión conceptual y la visibilización de las prácticas pedagógicas que desde
estas concepciones se re-crean. Muestra de ello, son los Seminarios
Internacionales de Diversidad, Interculturalidad y Construcción de ciudad,
realizado en Bogotá del 17 al 19 de abril de 2007) y el de Etnoeducación,
Multiculturalismo e Interculturalidad desarrollado en Bogotá entre el 2 y 4 de
noviembre de 2005. Además del Primer Encuentro Nacional de Experiencias
Educativas en y para la Diversidad, que tuvo lugar en Bogotá los días 12 y 13 de
Agosto de 2005 y de otros eventos institucionales en la UPN como la Semana
Universitaria de la Diversidad y la interculturalidad, desde el al 11 de noviembre
de 2006; la Minga de Pensamientos – Interculturalidad y Educación, del día 18 de
septiembre del mismo año; y el Conversatorio sobre Etnoeducación, Educación
Intercultural y Estudios Latinoamericanos: Encuentros y Desencuentros,
desarrollado entre el 3 y el 8 de Octubre de 2004.

En este mismo plano de construcción sobre la etnoeducación, la producción de

investigaciones apoyadas por el Centro de Investigación de la Universidad
Pedagógica-CIUP y la Red de Instituciones Formadoras-RedIFF; junto a las tesis
de pre y posgrado, tienen desarrollos diferenciados.

23
En cuanto a los proyectos de investigaciones apoyados por el CIUP, presentan
acercamientos desde disciplinas específicas como la Educación Física y las
Lenguas, mientras que la RedIFF, hace un esfuerzo por recopilar experiencias de
formación en 5 Escuelas Normales de Colombia ubicadas en contextos de
diversidad cultural como Guapi, Urbilla y Mitú.

Por otra parte, los proyectos del nivel de posgrado en la UPN, han tenido una
continua pero discreta producción al respecto. Esta producción, fue referenciada a
partir de 1990, cuando ya se presentan tesis elaboradas en años anteriores, y se
mantuvo la tendencia hasta el 2005. Un aspecto que llama la atención es que la
Maestría en Desarrollo Educativo y Social, y la Maestría en Evaluación Escolar y
Desarrollo Educativo Regional, cuentan entre las dos con 10 de los 14 trabajos
que, con relación a la educación de pueblos indígenas, se han desarrollado.
A diferencia de la producción en el nivel de posgrado, los trabajos de pregrado de
las diferentes licenciaturas de la UPN, se desarrollan a partir de 1997 y se
incrementan en el año 2001. Se destacan trabajos como “Una chicha por los
juegos ancestrales de los sinues” y “Maloka, chagra, rio y selva”, que obtuvieron el
premio otorgado por la Fundación Francisca Radke, como los mejores trabajos de
grado en Educación en los años, 1998 y 2005, respectivamente. Otro elemento a
resaltar, se relaciona con los programas curriculares en los cuales estos trabajos
son producidos; es así, como de la Licenciatura en Psicología y Pedagogía
proceden 4 trabajos de grado desarrollados en los departamentos de Tolima,
Cundinamarca y Cauca y con comunidades indígenas como la muisca, yanacona
y nasa. Esta licenciatura es seguida por la de Educación Infantil con 3 trabajos de
grado, que llegaron hasta el macizo amazónico; y hay una producción menos
numerosa desde otros programas curriculares a partir de disciplinas como la
biología, la música, la educación física, la química, las matemáticas, las lenguas,
entre otras.

La revisión del estado del arte nos permite afirmar que en general las
investigaciones reseñadas sobre el rol de maestro en las comunidades indígenas,
se enmarcan en un proceso de construcción de la educación indígena a la luz de
los reconocimientos legales que en los últimos años se han obtenido. Por tanto, el
rol de maestro en esta ruta se dirige hacia el conocimiento de la cultura, el
desarrollo de habilidades para el dialogo cultural, el conocimiento del contexto, el
fortalecimiento cultural. Sin embargo, no abordan el problema desde las
exigencias que hacen las comunidades en particular, ni se tiene en cuenta las
diferentes posibilidades al asumir el rol de maestro, sin considerar la diversidad de
maestro que en dichas comunidades ejerce. Muy pocas investigaciones integran
en su estudio los obstáculos y las posibilidades para cumplir con el rol establecido.
En este sentido las investigaciones analizadas se encaminan a desarrollar
programas de formación de maestros sobre un ideal de comunidad indígena, que
no corresponde con las realidades que en ellas se vive.

24
Por otra parte, algunas investigaciones toman como eje central al maestro como el
responsable del cambio educativo requerido para la atención a los intereses y
necesidades de las comunidades indígenas; de esta forma, se ve al maestro en
los pueblos indígena como una persona que actúa dentro y fuera del aula,
pensando en el diseño e implementación de investigaciones y de currículos
propios, en la construcción simultánea de saber pedagógico, de herramientas
pedagógicas y de una sociedad en paz y en la constitución de sujetos con una
fuerte identidad cultural; desplazando responsabilidades que se comparten con la
comunidad y el estado, hacia el rol que se le asigna a la escuela y,
específicamente, al maestro.

Es necesario señalar que son muy escasas las investigaciones en el área del rol
de maestro, en general, que se apoyen en teorías desarrolladas en el estudio
social de la educación probablemente por el mismo proceso de construcción de la
epistemología de la pedagogía, en la que se cuestionan los desarrollos
adelantados por otras ciencias.

A través del análisis de los documentos se aprecia claramente la preocupación de

los investigadores y de los mismos maestros por generar propuestas innovadoras
que permitan solventar las necesidades detectadas en las comunidades
indígenas. Lo cual lleva en sí, una exigencia realizada hacia los maestros, en tanto
se le demanda al maestro la construcción de propuestas que salgan del formato
tradicional de la escuela y, en general, de la educación.

Este ha sido un factor que ha marcado el tipo de investigación en algunas

instituciones, dado que centran sus esfuerzos en el desarrollo de propuestas
curriculares y de herramientas que permitan optimizar la labor docente y mejorar el
proceso de enseñanza-aprendizaje en los niños indígenas. Sin embargo, se
observa que a nivel de publicaciones, estos trabajos permanecen como
documentos de tesis, lo cual limita considerablemente su difusión.

Con el objeto de elaborar una recontextualización del rol de maestro en

comunidades indígenas, se hace necesario señalar que para conocer a fondo la
dinámica de este objeto de estudio se hace indispensable abordarlo con una
metodología que permita esclarecer las variables en cuestión y la posible relación
funcional que se da entre estas o describirlas en su dimensión real, de acuerdo al
interés del investigador. De tal forma que si pretendemos conocer el estado del rol
del maestro en comunidades indígenas se hace indispensable adoptar
metodologías de investigación que apunten a la obtención de datos desde la
práctica y la vivencia concreta y no limitarnos únicamente a la reflexión
descontextualizada sobre un rol de maestro indígena irrealizable.

Cada uno de estos aspectos nos ilustra sobre la necesidad de identificar los
factores que determinan el rol de maestro en comunidades indígenas,
considerando las exigencias que se han generalizado para los maestros en

25
Colombia, así como las particularidades en la adopción del rol y de los contextos
concretos de las comunidades.

26
 5. OBJETIVOS

5.1. OBJETIVO GENERAL

Identificar los factores de orden social y político que determinan el rol de los
maestros del resguardo de Ambaló, a partir del análisis interpretativo de sus
procesos educativos.

5.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Acompañar los procesos educativos comunitarios que se desarrollan en el

resguardo de Ambaló, desde una perspectiva pedagógica.

• Analizar como se define el rol de maestro, a partir de su praxis.

• Estudiar las expectativas y las percepciones que tienen los actores del
hecho educativo con relación al rol del maestro.

• Establecer un punto de referencia para las transformaciones educativas

requeridas por la realidad educativa ambalueña.

27
 6. MARCO REFERENCIAL

6.1. MARCO SITUACIONAL Y CONTEXTUAL

6.1.1. Ubicación geográfica.

La población de Silvia, municipio ubicado a 55 km. de Popayán, la capital de
Cauca. Con una temperatura de 15 °C, esta situada e n la cordillera de los andes,
conocida popularmente como “la Suiza de América”. En su mayoría, la población
que la habita son indígenas pertenecientes a las comunidades Nasa, Totoró,
Guambía, Quizgó y Ambaló.

La Universidad Autónoma Indígena Intercultural hace presencia en distintas

poblaciones del territorio caucano, siendo uno de estos lugares, el resguardo de
Ambaló, específicamente para el desarrollo de los encuentros presénciales de su
programa de Licenciatura en Pedagogía Comunitaria.

6.1.2. Ambaló y su historia

En la montaña alta, donde sopla silencioso el viento, cuando se encontraron la

laguna y el trueno, nacieron los Ambalueños; gente de piel de tierra y corazón de
oro que libres caminaban por el Arco iris bajo la protección de la Madre Tierra, y
que con autonomía, se vistieron de ruana y sombrero.

Pero un día las leyes de la naturaleza fueron abruptamente cambiadas por las
normas del hombre blanco de olores extraños y cuerpo peludo, que engañó,
esclavizó, mató y exterminó en el año de 1944 el Cabildo. La propiedad privada es
entonces el espíritu dañino y el terraje el castigo que lleva para los Ambalueños,
los que antes lo tenían todo, ahora nada, nada más que las manos con las piernas
para el terrateniente. Así estuvo escrito en el documento del año 1560.

Muchos años transcurre así el etnocidio; hasta que la madre pare de sus entrañas
a su hijo serpiente águila Manuel Quintín Lame, que en los sesenta inicia la lucha
por la recuperación de la tierra, y de todo cuanto ella representa. Alzan sus voces
los indígenas del Cauca y en 1971 fruto de la unión nace el CRIC (Consejo
Regional Indígena del Cauca), que bajo las presiones de la reforma agraria de la
época, junto con los ambalueños retoman los puntos de lucha de Quintín. En los
estandartes que ondeaban se podía leer los propósitos de: recuperar las tierras de
los resguardos, ampliar los resguardos, fortalecer los cabildos indígenas, no pagar
terraje, hacer conocer las leyes sobre indígenas y exigir su justa aplicación,

28
defender la historia, la lengua y las costumbres indígenas, formar profesores
indígenas para educar de acuerdo con la situación de los indígenas.

Cuenta el Mayor Bonifacio que su padre vivía en casa de un terrajero, trabajando

como mayordomo, hasta que un día el terrajero le dijo que se tenía que ir, pero el
no quería pues llevaba veinte años allí, entonces le pidió a su patrón que le diera
una tierrita para poder construir una casa y cultivarla. Pero la respuesta a su
petición fue la negación; entonces fue tanto el enojo del padre, que se olvidó que
el indio debía mantener la cabeza abajo, jamás contestarle a su patrón, y en una
peña se armó la discusión bajando del caballo, el indio de un garrotazo a su
patrón, quedando este aturdido, yéndose inmediatamente del Cauca. Después de
mucho tiempo regresa para escriturarle las tierras.

Esto nos dijo un día cuando estábamos en el Páramo el Mayor Bonifacio, líder
precursor de la lucha por la recuperación del Territorio Ambalueño; cuando
después de haberse sensibilizado, toda la comunidad frente a su situación deciden
amarrarse la ruana y el 18 de septiembre de 1983, logran reconstruir el Cabildo,
en el sitio conocido como las Delicias, resguardo de Guambia. Los mayores desde
su intima conexión con el cosmos acompañan el proceso de recuperación, desde
el espacio espiritual; con los cabildos vecinos, el CRIC y el compañero Juan son
una sola fuerza, la fuerza del indio que entre vientos y tempestades del 85
recuperan las primeras tierras, en las arboledas del 89 ya eran nueve las fincas
recuperadas, entre ellas la cálida Miraflores en 1988.

Desde el mayor Bonifacio, elegido dos veces gobernador, pasando por los
gobernadores Gustavo, Carlos Guasa, Dilio Pillimue, hasta Víctor y Miguel Ángel,
todos han puesto su mayor esfuerzo para fortalecer a cultura ambalueña, sin
recibir nada más que la satisfacción de haberse adentrado en las raíces de la
tierra.

La madre abraza de nuevo a sus hijos en los resplandores de la Constituyente y la

Constitución del 91, la autonomía de los pueblos indígenas es luz en el
reconocimiento de matices, aromas, pensamientos, deseos, desdenes y alegrías
que hacen del país una nación de diversidad étnica – cultural; de allí que el 12 de
noviembre se constituyera el cabildo por parte del Ministerio del Interior y el
INCORA, comprara la primera finca llamada San Gabriel. También, por ese
entonces hacen un análisis sobre el futuro como pueblo y comunidad surge
entonces la pregunta ¿Qué quiere el Pueblo de Ambaló?, deslumbra con ello el
Proyecto de Vida.

Es 1993 y han transcurrido diez años desde que Ambaló se amarró la ruana, es
tiempo de sentarse a pensar bajo el calor del Fogón, las ideas de la educación
propia que se cocinan para aderezar esa lucha que hasta el momento se lleva.

29
Ahora retomando los senderos del Arco iris, los Ambalueños se empoderan, no
agachan la cabeza, saben que el abrazo con la tierra quieren romperlo, que Ella
como antes, como siempre sufre los atropellos de la globalización y el capitalismo,
vestidos de leyes de Páramos, aguas, bosques, son los espíritus negativos que
amenazan y afectan la armonía.

La preocupación del Cabildo y de la comunidad de Ambaló es la de seguir siendo

hijos de esta tierra, viviendo como indígenas, conservando el territorio y la
autoridad; saben que para ello necesitan el apoyo de la escuela, que debe formar
ese ambalueño que quiere la comunidad: “el ambalueño que debe ser trabajador,
tener identidad, ser crítico-analítico, ser un líder integro y que debe educarse para
la resistencia”

Nosotros no Ambalueños pero recibidos por el Páramo y tocados por el Duende,

queremos caminar el Arco iris, de siete veredas al lado de los Ambalueños;
aprendiendo además de todo, de la historia, en caminatas y asambleas, con la
certeza que la educación es buena estrategia para construir y que la unión es la
clave para la transformación de lo que queremos...

6.1.3. La educación en Ambaló

El desarrollo educativo que ha tenido el Pueblo Indígena de Ambaló, no es ajeno

al obtenido por otros pueblos indígenas del Cauca, el cual ha sido un estandarte
de la lucha social en el país; convirtiéndose en una alternativa pedagógica a favor
de la pervivencia de los pueblos indígenas.

Esta alternativa lleva por nombre “Sistema de Educación Propia o SEP, entendido
por lo pueblos indígenas del Cauca como una red que articula procesos,
interrelaciona dinámicas, espacios, tiempos, experiencias, formas de conocer y
aprender, niveles educativos, modalidades, en función del perfil de sociedad y
proyecto de vida individual y colectivo que buscan como pueblos indígenas..”4

Desde la propuesta de Educación Propia desarrollada por el CRIC, el Pueblo

Indígena de Ambaló, construye su propio concepto: “La educación propia en el
resguardo de Ambaló busca fortalecer el pensamiento, la identidad, la cultura, el
territorio y el trabajo; la visión política de las autoridades tradicionales; la
comunidad y la sociedad ambalueñas. Desde ella se trabaja en la realización de
un perfil de ambalueño con identidad, que participe y tenga capacidad de

4
PROGRAMA DE EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL. Consejo Regional Indígena del
Cauca, PEBI-CRIC. Sistema de educación propia-SEP: una estrategia indígena hacia la
consolidación de la autonomía. 2006. p. 6.

30
liderazgo, que sea trabajador y se pueda integrar a la sociedad externa. Se trata
de una educación que exige un cambio de actitud y constante sensibilización”.5

Desde la significación de educación propia se encuentra conformado el PEC

Ambalueño, construido en 1996 con la participación de maestros indígenas
titulados y no titulados al igual que con la asesoría de MARIA EUGENIA GALLO,
especialista del Ministerio de Educación Nacional, quien estructura la propuesta,
pero que por diversas situaciones no pudo concluir; situación que afecto el
proceso ya que los demás participantes no tuvieron claro el trabajo hecho y no lo
lograron concluir por sí solos.

El pueblo de Ambaló ha determinado desarrollar la educación propia con el

objetivo de formar niños y jóvenes para la vida y la resistencia, como pueblo
fundamentado desde la memoria de los mayores. Se encuentra cimentado sobre
5 ejes, a saber: Pensamiento, identidad y cultura; Territorio, producción y medio
ambiente; Autoridad propia y política; Administración propia y control; Comunidad,
sociedad y relación con el estado.

Los cuales buscan ser desarrollados en las cuatro áreas de trabajo: Hombre y
sociedad, Comunidad y naturaleza, Comunicación y lenguaje, Matemáticas y
producción mediante la implementación de proyectos pedagógicos definidos
“Recuperación de la historia propia” “El tul” “La familia” “Artesanías y tejidos” y
“Cerámica”. 6

Desde 1996 se han realizado ajustes y revisiones al PEC con el fin de atender a
las necesidades y demandas que la comunidad y el Estado le exigen a las
instituciones para seguir en el proceso educativo.

La creación de un esquema que, explica claramente la educación que se debe

llevar a cabo en las escuelas de Ambaló, hace parte de las propuestas que han
hecho los maestros. Este señala como la educación de los niños parte de las
enseñanzas del fogón, del hogar, la familia, el tul, la parcela, la recuperación, la
vereda, el resguardo, el municipio, el departamento y la nación; tomando como eje
transversal el territorio.

La construcción curricular atiende a la necesidad de “aprender de dentro para

afuera; es decir primero enseñamos lo de nuestra comunidad y luego lo de afuera”
Palabras del maestro Ricardo Tunubala; con el fin de fortalecer la identidad
cultural, política y social tanto de los estudiantes como de la comunidad en
general.

5
Escuela Agoyan. Documento de trabajo: sistematización proceso educativo de Ambaló. 2006. p.
33.
6
Ibid., p. 36.

31
En la actualidad el resguardo de Ambaló busca reestructurar su PEC y para
articular los procesos educativos con todas las escuelas del resguardo, basándose
en el Proyecto de Vida Comunitario.

Instituciones Educativas y Escuelas

El territorio del Pueblo Indígena de Ambaló cuenta con siete escuelas: Escuela el
Cofre, Llano, San pedro, Chero, Agoyán, Miraflores y La Chorrera; agrupadas en
las Instituciones de Agoyán y Miraflores, de las cuales a continuación se realizará
una breve descripción:

Institución Educativa Miraflores

Comprende la parte baja y alta del resguardo, limitando con Municipio de Totoró,
debido a esto, a ella asisten aproximadamente 300 estudiantes, pertenecientes a
diferentes culturas, dentro de las que se encuentran, ambalueños,
afrocolombianos, guambianos, totoroes y campesinos. La Institución comprende
los grados de básica primaria, básica secundaría y media; cuyo énfasis es
agrocultural∗. El plan de estudios está enfocado en las áreas obligatorias
decretadas por la Ley General en el artículo 23; situación que a dificultado la
implementación del PEA, puesto que la forma como se aborda lo cultural es mas
referido a las producciones artísticas como el teatro y lo agro a proyectos de aula,
sin tener una relación directa con las costumbres de la comunidad.

Institución Agoyan

Comprende la parte alta y media del resguardo, en el que el acceso por carretera
es escaso. Limita con los resguardos de Guambía, Totoró y con la zona
campesina de Santa Lucía con los cuales existen conflictos territoriales.
La mayoría de población que se concentra en esta zona, son ambalueños con un
fuerte arraigo identitario; lo que ha hecho que en las escuelas se halla consolidado
un proceso fuerte de educación propia, con la incorporación de algunos elementos
del conocimiento denominado “occidental”, pero que presentan dificultades en su
articulación.
Allí se maneja el concepto de fases y no de grados en los que los logros no
siempre determinan la superación de una fase a otra.

Los Maestros, como actores educativos en Ambaló

Las personas con los cuales este trabajo se llevo a cabo, fueron los maestros que
se encontraron ejerciendo durante el desarrollo de la investigación. Es así como
se llegó a contar con 28 docentes, de los cuales 16 eran maestros y 12 maestras.

∗
Este nombre es provisional mientras se decide el nombre que tomaría la institución educativa.

32
Sus edades oscilan entre los 21 y los 55 años, aproximadamente, siendo en
promedio 35 años la edad tanto para maestros como para maestras. Algunos
cuentan con experiencia como docentes desde unos cuantos meses hasta 25
años o más, relacionados con el trabajo en instituciones educativas, ubicadas en
resguardos indígenas, en la mayoría de los casos.

La vinculación laboral de los maestros, se puede clasificar en tres grupos. El

primero, por contratación y asignación de la Secretaría de Educación
Departamental; Un segundo grupo, que reciben recursos del Fondo Nacional de
Regalías – FNR; y otro grupo, mayoritario, integrado por maestros de carácter
comunitario por la forma como han sido seleccionados y responsabilizados de tal
labor; este último grupo recibe sus remuneración gracias a convenios establecidos
con el CRIC y con la comunidad.

Otro elemento característico de la población docente en el resguardo de Ambaló,

esta señalado por su pertenencia a diferentes grupos étnicos. Dentro de los
maestros de procedencia indígena hay guambianos, quizgüeños, nasas y
ambalueños. Por otra, parte hay una representación significativa de maestros no-
indígenas.

Los maestros del resguardo han participado en distintos procesos de formación,

bien sea en cursos de capacitación ofrecidos por el Servicio Nacional de
Aprendizaje-SENA o profesionalizaciones de maestros dirigidas por el PEBI-CRIC;
otros formados a nivel de pregrado en licenciaturas en etnoeducación o pedagogía
comunitaria y unos pocos alcanzan el nivel de postgrado en evaluación o
administración educativa. Cabe anotar aquí que algunos maestros también han
participado del proceso del movimiento indígena que los ha formado como sujetos
políticos que ven con otro sentido la educación en los pueblos indígenas. Por otra
parte existen profesionales que no han recibido una formación universitaria como
maestros, pero que aún así ejercen este rol en la comunidad.

6.1.4. La Universidad Autónoma Indígena Intercultural-UAIIN.

Los pueblos indígenas, según explica Avelina Pancho7, están “construyendo una
propuesta de una verdadera Universidad”, la cual se configura como “un espacio
de re-creación de los conocimientos tradicionales indígenas” en el cual se
legitiman y validan.

Ésta construcción se viene adelantando desde hace ya varios años, en un

proceso de fortalecimiento de la educación propia, que hace parte de las
luchas de reivindicación de los pueblos indígenas del Cauca que ven en
la educación un eje fundamental para el fortalecimiento de sus culturas.

7
Avelina Pancho es una de las coordinadoras pedagógicas del programa de educación del CIRC

33
 De esta forma se han adelantado proyectos educativos que desde los
niveles básico y secundario han logrado constituir una propuesta distinta
de educación que responda a los intereses y necesidades propias de los
pueblos indígenas. Además, la Universidad Indígena se convierte en una
necesidad sentida por los representantes de las comunidades que no ven
en la educación superior colombiana, la pertinencia con respecto a su
propia cultura. Avelina Pancho

Esta apuesta ha llegado al punto en el que se considera de vital importancia

formar profesionales en distintos ámbitos de la cultura, buscando la pertinencia de
su formación en el desarrollo de las comunidades indígenas. Por esta misma
razón la universidad se constituye desde las mismas comunidades, lo cual hace
que su pertinencia social sea continuamente construida; construcción que se hace
teniendo en cuenta sus necesidades, nivel de organización, y ante todo, los
principios fundamentales de la identidad, la cosmovisión y la cultura.

El programa de formación en Pedagogía Comunitaria es uno de los programas

que al igual que el de Derecho Propio y el de Administración y Gestión
Comunitaria, hace parte de los elementos constitutivos de la Universidad
Autónoma Indígena Intercultural.

A este espacio de formación confluyen maestros en ejercicio, futuros maestros y/o

lideres comunitarios que gracias a un currículo flexible, como lo describe Avelina
Pancho, define el desarrollo académico en torno a tres ejes, que son: lenguaje y
comunicación, comunidad y sociedad y pedagogía; siendo la investigación el eje
transversal de todo el programa.

Mediante la licenciatura se busca la formación de sujetos sociales, con una

perspectiva comunitaria de la educación, que se reconozcan dentro de sus cultura
en constante relación con sus propias comunidades y con las que se posibilita el
encuentro.

El grupo de estudiantes de la segunda cohorte, se ha dividido dentro de la

organización en 5 zonas con respecto a su localización geográfica que, además,
responden, en parte, a los distintos grupos étnicos presentes. Es así como se
cuenta con las zonas Norte, Sur, Occidente, Costa Pacífica y Nororiente-Oriente-
Tierradentro•.

El aporte que hacen los orientadores, es decir, las personas que se encargan de
planear, diseñar, organizar y llevar a cabo cada uno de los procesos y sus
actividades correspondientes; es significativo, siendo un equipo conformado por
personal calificado en distintas disciplinas como la lingüística, el trabajo social, la

•
Para mayor información ver Anexo A: Estudiantes de la Licenciatura en Pedagogía Comunitaria –
UAIIN.

34
sociología, la antropología, entre otras. Allí podemos encontrar a Axel Rojas, Ruth
Moya, Manuel Ramiro Muñoz, personas que como desde una postura política
definida con relación a la educación, apoyan las actividades que se desarrollan en
la Universidad, demostrando así que tienen “esa sensibilidad social y cercanía a
esos procesos de formación alternativa”, necesarios para la conformación de un
equipo sólido y comprometido.

6.2. MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL

El presente referente teórico se encuentra cimentado bajo las perspectivas de:
teoría del rol, concepción de maestro y conceptualización de la educación en y
para pueblos indígenas.

La conceptualización de rol se hace en un primer momento, desde la construcción

teórica que realiza Talcolt Parsons, el cual se para desde una postura
funcionalista; por lo tanto se hace una ampliación y revisión de dicha teoría, a
partir de la mirada crítica y propositiva de autores como: Maurice Levitas , José
Tamarit, Anthony Giddens, Jürgen Habermas y Paulo Freire.

El apartado maestro toma en cuenta las diferentes concepciones que se hacen

alrededor del papel que este desempeña en la sociedad, para estudiar esa
diversidad el grupo tomó como referentes a: Maria Teresa Nidelcoff y a Paulo
Freire.

Y, finalmente la conceptualización de educación en y para comunidades indígenas

se hace desde el trabajo llevado a cabo por Adán Martínez.

6.2.1. Teoría del Rol

Las visiones y aportes desde la sociología

En el desarrollo del estudio sobre el rol de los actores de una sociedad, la

educación como proceso de socialización, las instituciones asignadas por la
sociedad para el desarrollote tal función; es necesario reconocer los aportes que a
la pedagogía han proporcionado los estudios sociológicos en general y la
sociología de la educación y de la cultura en particular.
Para comenzar, la sociología y en su pretensión de “desarrollar formas de estudio
del mundo social que pudieran explicar el funcionamiento general de las
sociedades y la naturaleza del cambio social”8 , ha presentado contribuciones a
las formas de entender el concepto de rol, partiendo de los diferentes enfoques
adoptados por Durkheim, Marx y Weber y sus correspondientes partidarios.

8
GIDDENS, Anthony. Sociología. 4ª Edición. Madrid: Alianza Editorial. 2001. pp 44.

35
Desde los planteamientos de los denominados funcionalistas, entre ellos, Auguste
Comte (1798-1857) y Emile Durkheim (1858-1917) y sus posteriores partidarios
estadounidenses Talcott Parsons (1902-1979) y Robert King Merton (1902-2003),
se sostiene que “la sociedad es un sistema complejo cuyas diversas partes
funcionan conjuntamente para generar estabilidad y solidaridad. Según este
enfoque, la disciplina sociológica tiene que investigar la relación que existe entre
cada uno de los componentes de la sociedad y la que se da con el conjunto de
ésta”9. De esta forma los funcionalistas ven que la sociedad esta en su estado
normal cuando hay orden y equilibrio; armonía social que se basa en la existencia
de un consenso moral entre los miembros de tal sociedad10.
Por otra parte, desde las teorías del conflicto, influidos por las ideas de los escritos
de Marx y, en algún momento por Weber, centran sus reflexiones en cuestiones
como el poder, la desigualdad y la lucha y suelen considerar que la sociedad se
compone de grupos diferentes que persiguen sus propios intereses. Mientras que

“las perspectivas funcionalistas y las que se basan en el conflicto hacen

hincapié en las estructuras que sustentan la sociedad e influyen en el
comportamiento humano, las teorías de la acción social prestan una mayor
atención a la acción y a la interacción de los miembros de la sociedad a la
hora de definir tales estructuras. Aquí se considera que el papel de la
sociología es captar el significado de la acción y la interacción sociales, y
no el de explicar qué fuerzas externas al individuo hacen que este actúe
11
como lo hace” .

Se considera que Weber fue el primer defensor de las perspectivas relacionadas

con la acción social; punto de vista que se desarrolló más sistemáticamente en el
interaccionismo simbólico, cuyos orígenes más directos están en la obra del
filósofo estadounidense, George Herbert Mead (1863-1931).

Con respecto a esta última postura se le critica el “prescindir de cuestiones de más

envergadura (comparado con la naturaleza de nuestras acciones en el curso de la
vida cotidiana), como son el poder y la estructura dentro de la sociedad y cómo
sirven estos elementos para condicionar la acción individual”12 .

Por esta razón, la teoría del rol sirve como referente teórico, a pesar de los
recientes planteamientos de orientación hermenéutica y crítica, puesto que como
afirma el mismo Giddens “hoy no podría tomarse en serio ninguna teoría de la
sociedad que no intente al menos ponerse en relación con la de Parsons”13 y sus

9
Ibíd. p. 44
10
Ibíd., p. 45
11
Ibíd., p. 47
12
Ibíd.
13
Ibíd., p. 282.

36
planeamientos sobre la estructura y el sistema social y sus planteamientos sobre
el rol.

Por otra parte, hay que hacer una mirada crítica sobre esta teoría social,
considerando el excesivo hincapié en los factores que conducen a la cohesión
social, a costa de aquellos producen divisiones y conflictos y en la estabilidad y el
orden que minimiza (invisibiliza o le resta importancia a) las divisiones o
desigualdades sociales; crítica sustentada por Habermas14, con relación a la teoría
de la modernidad que Parsons desarrolla en este marco que sugiere una imagen
armónica en conjunto, sin disponer de medios para una explicación plausible de
los patrones de desarrollo considerados patológicos, o para nuestro caso diversos
y alternativos. También, consideramos las críticas con relación a que en su teoría
no se recalca mucho el papel de la acción social creativa dentro de la sociedad,
los cuales reestructuraremos más adelante desde los principios éticos y políticos
de la acción desde Paulo Freire.

La estructura social y la socialización

Como lo plante Levitas, desde la sociología de la educación afirma que “la

estructura (social) es el aspecto posicional de la cultura y que ésta es el aspecto
de comportamiento de la estructura”15 aclarando que

“lo que se denomina cultura es el aspecto dinámico de la estructura social.

El inconveniente esencial de analizar los fenómenos sociales con una
estructura en mente es que de esa forma pueden estimularse falsas
nociones de permanencia. Con demasiada frecuencia se olvida que los
comportamientos que dan lugar a expectativas de conjunto son los de las
personas, y que éstas crecen, maduran y mueren; son sustituidas por otras,
y en este proceso radica una fuente de transformaciones.” 16

Recomienda además que si consideramos que “…la cultura es lo que subyace en

su aspecto posicional o estructural, encontraremos en la estructura una forma útil
de analizar las instituciones y procesos educativos”17. Pero también llama la
atención, desde lo que el marxismo tendría que añadir en este punto, y es que

“las sociedades en las que la explotación forma parte de la cultura y del

comportamiento vigente, generan instituciones cuya tarea específica
consiste en mantener la forma de explotación que se practica, aquellos que
se encuentran en una posición económicamente ventajosa crean
14
HABERMAS, Jürgen. Teoría de la acción comunicativa II: Crítica de la razón funcionalista. 4ª
edición. Madrid: Taurus. 2003. p. 288.
15
LEVITAS, Maurice. Marxismo y sociología de la educación. México: Siglo XXI editores. 1977. p.
36.
16
Ibíd. pp. 26 y 27
17
Ibíd.

37
 organizaciones especiales de persuasión, juicio, castigo y represión con
objeto de perpetuar la estructura. A la ventaja económica de algunos
grupos se suma, pues, la dominación o el poder político. A este poder y a
sus colaboradores el marxismo les denomina estado. La tarea
encomendada al personal del Estado consiste en asegurar la repetición sin
interrupciones del comportamiento explotador o, lo que es lo mismo,
impedir la fracturación de la estructura social.”18

Al respecto, dicha estructura social se posiciona y posiciona los diferentes actores,

mediante la socialización entendida como “el proceso mediante el cual los niños y
otros nuevos miembros de la sociedad aprenden la forma de vida de ésta”19,
desarrolla una conciencia de las normas y roles sociales y permite adquirir un
sentido definido del yo, constituyéndose, además, como “el principal canal de
transmisión cultural a lo largo del tiempo y de las generaciones”20. El proceso de
socialización no es un tipo de “programación cultural” como aclara el mismo
Giddens, puesto que los sujetos son seres activos desde el principio de sus vidas,
configurando por las interacciones sociales y permitiendo que “los individuos
desarrollen su personalidad y sus potencialidades, así como el aprendizaje y la
realización de ajustes”21.
Existen, en dicho proceso, agentes encargados de realizarlo. En los procesos
educativos se presentan de manera expresa tales agentes, como lo ejemplifica
Levitas

“La clase escolar es un grupo primario compuesto por varios niños cuya
edad es generalmente la misma y por una adulto que los controla: el
profesor. Ahí el principal agente socializador es el profesor, aunque los
niños actúan entre sí también como agentes de socialización. Los objetivos
de socialización por los que el profesor tiene que trabajar se prescriben con
más facilidad que los de los padres, siendo su rol de mediador de las
presiones sociales de la sociedad en su conjunto más evidente que el de un
padre o el de una madre.”

“… la influencia socializante más poderosa en la clase escolar es el

profesor en cuanto que es uno de los administradores de la escuela”22

El maestro como agente de socialización tiene un alto grado de formalización,

debido a que constituye una actividad que a nivel histórico se ha mantenido en
concordancia con las funciones hegemónicas adjudicadas a la escuela y en ella a

18
Ibíd. pp. 27 y 28
19
GIDDENS, A. p. 58.
20
Ibíd.
21
Ibíd. p. 59
22
LEVITAS, M. p. 31

38
la educación. Esa sí como una “estructura social depende de cómo las personas
efectúan sus roles”23, bien sea este impuesto o fruto de una construcción social.

El concepto de rol social

Es necesario entonces hacer una revisión un poco más profunda acerca de la

manera de analizar la estructura social. De esta forma, aparece el rol,
acompañado del estatus, como unidades para realizar dicho análisis. El rol y el
status hacen parte de los elementos básicos de la estructura social, junto con los
grupos y las organizaciones formales24. Con relación al estatus, afirman “los
sociólogos acostumbran el término estatus para describir la posición que un
individuo ocupa en la sociedad”25; además aclaran que “la palabra ‘estatus’
también se refiere al grado de prestigio que se otorga a un individuo en su
comunidad, profesión o negocio; en este contexto es un término neutral”26. “el
estatus funciona como una dirección social. Les dice a las personas el lugar donde
el individuo encaja en la sociedad, como un padre, diseñador de modas, jubilado o
interno de prisión. Saber el estatus de una persona ayuda a prevenir cómo esa
persona se comporta hacia usted y como espera que usted se comporte hacia él o
ella”27.

Sobre la definición de rol y estatus, Parsons nos habla en términos de localización

y proceso dentro de la estructura social:

“…existe un aspecto posicional –aquel en el que el actor en cuestión se

encuentra ‘localizado’ en el sistema social, en relación con otros actores.
Esto es lo que puede ser llamado sus estatus, que es su lugar en el sistema
de relaciones considerado como una estructura, la cual es el sistema
pautado de partes. De otro lado, existe un aspecto procesual, que es lo que
el actor hace en sus relaciones con otros, considerado en el contexto de su
significación funcional para el sistema social. Esto es lo que llamaremos
rol.”28

Y con respecto al rol puntualiza:

“Los roles –desde el punto de vista del funcionamiento social- son los
mecanismos primarios a través de los cuales se cumplen los prerrequisitos

23
GELLES, Richard J. y LEVINE, Ann. Sociología. 6ª edición. México: McGraw Hill. 2003. p. 176.
24
Ibíd. p. 172
25
Ibíd. p. 174
26
Ibíd.
27
Ibíd.
28
PARSONS, Talcott. El Sistema social (1959, 3ª edición). Madrid: Alianza Editorial. 1999. p. 117.

39
 funcionales esenciales del sistema social. Existe el mismo orden de
relación entre roles y funciones reactivo al sistema en los sistemas sociales,
que existe entre órganos y funciones en el organismo”29.

Es necesario dejar claro, según Parsons30, que estatus y rol, o el conjunto estatus-
rol, no son en general atributos del actor, sino unidades del sistema social, aunque
la posesión de un estatus concreto pueda ser considerada muchas veces como un
atributo.

Autores como Erving Goffman han realizado aportes a esta teoría, remitiéndose al
ámbito teatral para explicar el rol social:

“…los roles sociales son las expectativas socialmente definidas que tiene
una persona en una determinada posición social. Ser profesor, por ejemplo,
supone ocupar una posición específica; el rol de profesor consiste en actuar
de determinada manera con los alumnos. Para Goffman, la vida social es
como la representación de unos actores en un escenario, porque nuestra
forma de actuar depende del papel que representamos en un momento
dado.” 31

En la actualidad Jürgen Habermas, plantea que la relación actor - sistema es una

de los problemas de las Ciencias Sociales; y es en esa relación donde surge el
concepto de rol. El Rol, así entendido, es el punto teórico donde actor y sistema
confluyen. De modo que, se determinaran prerrequisitos funcionales para que una
sociedad exista.

Por su parte, Jiménez Burillo, citado por Garay, esquematiza las características y
propiedades del rol de la siguiente manera:

“- Son acciones abiertas, conductas ejecutadas por individuos, aprendidas

a través del proceso de socialización.
- De alguna manera están limitados por la situación
- Pueden ser más o menos “generales”, según el número de personas que
los ejecuten en diferentes ocasiones.
- Varían en complejidad, que, a su vez, depende de la “amplitud” del rol (el
espectro de conductas características dentro del rol), de su dificultad
(grado de destreza exigida para su desempeño) y de su coherencia
(grado en que los componentes de un rol pueden ejecutarse con facilidad,
bien simultáneamente, bien sucesivamente)

29
Ibíd.
30
Ibíd., p. 36.
31
GIDDENS, p. 139

40
 - Varían en “visibilidad”, según su desempeño ante una audiencia.”32

El proceso de socialización juega un papel importante en el establecimiento de los

roles sociales. Reconociendo que es a partir de este proceso que “los individuos
aprenden los roles sociales: expectativas sociales que sigue una persona en una
determinada posición social”33.

En los momentos de interacción social los roles y los estatus se manifiestan, dado
que ponen las bases para las relaciones sociales. Como ejemplifican Gelles y
Levine afirmando que “antes de interactuar, aunque sea en forma breve,
evaluamos el estado de la otra persona respecto al nuestro; esto a su vez nos
proporciona información sobre las expectativas de rol y qué tipo de relaciones
podría desarrollarse”34.

La relación social se construye en su regularidad como producto de expectativas

que se complementan. Cada rol tiene supuesta una expectativa. Así una persona
está socializada cuando internalizó el conjunto de roles, así se regularizan los
comportamientos y la concatenación de las conductas individuales conformarán
pautas sociales propias de cada sociedad o de cada modelo social instalado.

“Los miembros de cualquier sociedad, al interrelacionarse entre sí, han de

alcanzar una base de expectativa estable día tras día, esta estabilidad
depende de que las mismas expectativas se realicen constantemente a
pesar de los cambios de personal… toda sociedad posee una cultura que
ha de aprenderse aunque las culturas sean diferentes”35.

Lo que está detrás de esta construcción de expectativas es una visión valorativa,

que calificará desde supuestos preestablecidos las actitudes y conductas de los
actores. Al respecto Parsons afirma:

Es en este aspecto valorativo en donde la norma entra a jugar un papel primordial.

Se entiende esta con relación al estudio del rol, desde los planteamientos de
Levitas, para el cual “La norma es el criterio con el que se juzga el cumplimiento
con éxito del rol institucionalizado.”36
Con relación a la conformidad-desviación que tenga la integración de la acción en
roles institucionalizados, Parsons se refiere a que “las sanciones son intentadas
por el actor que las impone para influir en la conducta del otro o ‘premiar’ su

32
GARAY, Ana. La identidad social desde el punto de vista del interaccionismo simbólico. 2002. p.
5.
33
GIDDENS, p. 59 y 60
34
GELLES, Richard J. y LEVINE, Ann. Sociología. 6ª edición. México: McGraw Hill. 2003. p. 170.
35
LEVITAS, Op. cit., p. 10.
36
LEVITAS, Op. cit., p. 35.

41
conformidad y ‘castigar’ su desviación” siendo “reacciones significativas del alter
para lo que hace el ego”37.
Además, pueden ser de tal efectividad que añade a las presiones sociales, otra
que proviene del actor mismo: “En el caso de los profesores existen presiones
externas…pero otra poderosa presión surge del profesor mismo, que ha
interiorizado la norma de tal forma que la convierte en su propio ideal.”38

En el estudio que realiza Habermas, sobre el trabajo de Mead, considera que:

“el mecanismo con que Mead trata de explicar la adquisición de la

competencia de rol es, una vez más, la adopción frente a sí mismo de la
actitud del otro, mas este mecanismo opera ahora, no sobre las reacciones
comportamentales y no sólo sobre las expectativas de comportamiento,
sino también sobre las sanciones de la que B avisa cuando emite
imperativos frente a A. La construcción presupone una interacción
socializadora, caracterizada por una diferencia de competencia y un
gradiente de autoridad, cuyos participantes cumplen típicamente las
condiciones siguientes.
La persona de referencia B domina en lenguaje proposicionalmente
diferenciado y desempeña el rol social de un educador provisto de
autoridad paterna; B entiende este papel en el sentido de una norma que
da derecho a los mismos miembros de un grupo social a espera unos de
otros, en situaciones dadas, determinadas acciones, y los obliga a cumplir
las expectativas de comportamiento justificadas de los otros.”39

Con respecto a este último aspecto, evidenciado por Habermas, la

institucionalización de un rol conlleva derechos y obligaciones a los actores
sociales que relaciona.

“Mead vincula al concepto de rol social el sentido de una norma que

autoriza a los miembros de un grupo a esperar en determinadas situaciones
determinadas acciones unos de otros, y que a la vez los obliga a cumplir,
ellos también, las expectativas de comportamiento justificadas de los otros:
‘cuando afirmamos nuestros derechos, estamos provocando una respuesta
que todo el mundo tendría que tener y que quizá tendrá. Ahora bien, esa
respuesta está presente en nuestra propia naturaleza; en cierto grado
estamos dispuestos a adoptar hacia cualquier otro la misma actitud si apela
a nosotros. Cuando provocamos esa respuesta en los otros podemos
adoptar la actitud del otro y después ajustar a ella nuestra conducta.
Existen, pues, series completas de tales respuestas comunes en la
comunidad en que vivimos, y a tales respuestas es a lo que llamamos

37
PARSONS, Op. cit., p. 49
38
LEVITAS, Op. cit., p. 35.
39
HABERMAS, Op. cit. p. 51

42
 <<instituciones>>. La institución representa una respuesta común por parte
de todos los miembros de la comunidad a una situación particular.”40
Es por tanto una tarea en el estudio del rol, identificar los grados de
institucionalización que con respecto a las expectativas de comportamiento de los
actores sociales se han implantado y construido. Igualmente, se requiere revisar
que tanto del rol institucionalizado se realiza en el rol en uso y las tensiones que
las disfuncionalidades generan.

Colectividad e institución

Según Parsons “una colectividad es un sistema de roles específicos

concretamente interactivos. Una institución, por otra parte, es un conjunto de
elementos pautados como expectativas de rol que puede aplicarse a un número
indefinido de colectividades”41. En el caso de las comunidades indígenas, la
colectividad propia de un pueblos se debate entre los roles que desde el
movimiento indígena plantea y los que la realidad concreta demanda.
Para los maestros que se desempeñan en contexto concreto se plantean
tensiones propias de las relaciones que en estos sistemas tienen vida. Unas de
ellas, radica precisamente entre los intereses particulares y los que plantea la
colectividad. Al respecto Parsons plantea:

“Para algunas clases de participantes la significación de ser miembros de

una colectividad puede ser predominante la de sus utilidad en un contexto
instrumental para sus metas ‘privadas’. Pero esa orientación no puede
constituir la colectividad misma, y en la medida en que predomina, tiende a
lesionar la solidaridad de la colectividad. Esto no quiere decir de modo
alguno que la participación en una colectividad solidaria tienda en general a
interferir el logro de las metas privadas de los individuos, sino que sin la
vinculación a los valores comunes constituidos la colectividad tiende a
disolverse. Si de esta vinculación queda mucho campo para le
cumplimiento de los intereses privados.
La vinculación con los valores comunes significa, considerada
motivacionalmente, que los actores tienen ‘sentimientos’ comunes que
apoyan las pautas de valor, lo cual significa que la conformidad con las
expectativas relevantes es considerada como una ‘buena cosa’,
relativamente independiente de cualquier ‘ventaja’ específica instrumental
que se pueda obtener con esa conformidad, por ejemplo, evitando las
sanciones negativas. Más aún, esta vinculación con los valores comunes,
en tanto que puede encajarse con las necesidades de gratificación
inmediatas del actor, tiene siempre también un aspecto ‘moral’ por cuanto
de alguna manera esta conformidad define las ‘responsabilidades’ del actor
en el sistema de acción social en que participa. El foco específico de la

40
Ibíd., p. 58
41
PARSONS, Op. cit., pp. 48 y 49

43
 responsabilidad es naturalmente la colectividad que está constituida por
una orientación de valor común particular.”42

Parsons introduce, para el estudio del rol, planteando la cuestión moral de la

“solidaridad” frente a la integridad de un sistema social de acción valuado o la
alternativa que se escoge y que se siente o se define como indiferente.

“De otra parte, el caso de la orientación colectiva es aquel en que esa

integridad está implícita por definición, hasta el punto en el que el actor que
elige una parte está violando sus responsabilidades hacia el sistema como
unidad y sus miembros participantes. Solo cuando el sistema de acción implica
solidaridad, sus miembros definen ciertas acciones como exigidas en interés
de la integridad del sistema mismo, y otras acciones como incompatibles con
esa integridad; el resultado es que las sanciones se organizan en torno a esta
definición. Ese sistema será llamado una ‘colectividad’, la orientación colectiva,
por así decirlo, plantea de suyo la ‘cuestión de confianza’: ‘¿Es usted o no uno
de los nuestros? …si el actor ‘siente así’ o no, esta obligado a actuar de cierta
manera y se arriesga a que se le apliquen sanciones negativas ni no lo
hace.”43

Esta es pues una de las tensiones que puede enfrentar desde este referente
teórico la realización del rol de maestro en una propuesta de educación
comunitaria.

El problema del rol de maestro

Asumir ser maestro conlleva consigo la comprender de los

comportamientos que este rol plantea, tal y como afirma Levitas“…el rol es
un sector del sistema de orientación total de un actor individual que se
organiza sobre las expectativas en relación con un contexto de interacción
particular, el cual esta integrado con una serie particular de criterios de
valor que dirigen la interacción con un alter o más en los roles
complementarios adecuados”44.
“Cuando nos dedicamos a enseñar y a educar a niños y niñas, nos vemos
forzados a asumir o a adaptarnos a las normas apropiadas. Esto se expresa tanto
en la elaboración del plan de estudios como en los comportamientos de tipo más
difuso”45.

Por tanto, dicha comprensión se encuentra con la cuestión del poder del docente,
y de su tendencia a pensar su rol como ‘disciplinador’ sistemático de los alumnos,

42
Ibíd., p. 50
43
Ibíd., pp. 100 y 101.
44
PARSONS, Op. cit., p. 48.
45
LEVITAS, Op. cit., p. 37

44
siendo ese uno de los presupuestos que Roberto Follari identifica para
problematizar el rol de maestro. Ante esto plantea,

“Puede hablarse del rol del docente desde puntos de vista muy diversos;
generalmente las alusiones son técnicas, referidas a su función, cómo
cumplirla mejor, su relación con el currículo, etc. Proponemos otra lectura del
problema: el papel del docente como lugar del poder. Desde aquí se ordenan
los problemas técnicos, secundarios con respecto a la determinación previa de
qué sentido se asigna socialmente al rol de maestro o profesor.

Pero hay que considerar que para el caso del maestro, hoy se le exige que
comprenda no sólo la interacción entre un niño y él, sino también la interacción
entre él y el grupo, él y los padres, él y sus colegas, él y el director de la
escuela, él y la autoridad local y él y la asociación de profesores. Para lo cual
es necesario comprender además, las relaciones de poder que en estas
interacciones se establecen.”46

Follari nos ubica en esta comprensión, acercándonos a las relaciones de poder

que en la escuela se desarrollan y las implicaciones sobre las expectativas de
comportamiento de los actores con que el maestro se relaciona, en este caso los
estudiantes:

“Conocemos la forma del poder tradicional: vigilar y castigar; no por tradicional

se ha dejado de recurrir sistemáticamente a ella. Es la modalidad del maestro
y el profesor clásicos, la ideología de la disciplina y el orden, la ley exterior a
los alumnos que el docente impone, en todo caso recurriendo a la salida de
culpar a la institución como si él no la constituyere. Represión de la risa, del
desorden, del juego, la fiesta, la crítica y la contrapropuesta ideológica: la
escolarización nación bajo el signo opuesto a tales expansiones placenteras y
/o de ruptura con lo establecido”47.

Desde estos principios de relación establecidos se fijan las expectativas frente al

rol de maestro, considerado como guardián de la eficacia curricular y el poder de
la calificación y la institucionalidad, un sumo sacerdote de las formas de poder
violentas y castrantes, por mas sutiles que se presenten. Un “representante de
una autoridad jerárquica exterior, pero a la vez actor ineluctable y decisivo del
proceso de sujeción de los alumnos, responsable directo y actuante del ejercicio
del poder”48.

46
FOLLARI, Roberto A. Práctica educativa y rol docente. Crítica del instrumentalismo pedagógico.
4ª edición. Buenos Aires: REI Argentina, Instituto de Estudios y Acción Social y Aique Grupo Editor.
1995. p. 20.
47
Ibíd.
48
Ibíd.

45
Se nos hace el llamado a no ignorar este rol del cual los profesores y maestros no
suelen ser conscientes; a menudo por imposibilidad ideológica, según Follari, y en
otros casos por pensar el poder como una exterioridad total a la concreción de los
espacios educativos. “Esta ignorancia no atenúa el problema: lo hace más
dramático, en cuanto es más difícil enfrentarlo.”49

El concepto de Rol, parte tanto de lo objetivo como de lo subjetivo, es decir, de los

condicionantes de carácter social e histórico, referidos a la normatividad y “reglas
de juego”, que se articulan de manera totalitaria a la “realidad social”; como los de
carácter moral e individual, visibles en prejuicios e ideas morales en la conciencia
de los sujetos y que determinan la práctica docente.

Dentro de la “sociología del orden”, el concepto del rol contribuye a la

conservación del orden social impuesto y vigente, lo que lo hace no estar
determinado por la sociedad y si por las estructuras de poder, por lo tanto, está al
servicio de la hegemonía. Así que para el buen desempeño de los roles, las
misma estructura se encargan de proveer las instituciones y los instrumentos que
garantizan el aprendizaje y la interiorización del rol, mantienen su perpetuidad en
el tiempo, a demás de certificar su cumplimiento en pro de la adaptación de los
individuos a la sociedad.

Pero mas allá de esta teoría, es claro que las sociedades, necesitan establecer
pautas para los miembros de su comunidad, buscan sujetos que se desenvuelvan
en distintos campos y que para ello estén preparados tanto a nivel de conceptos
como a nivel ideológico, es así que aunque los roles se definen desde el poder,
existen sociedades capaces de establecerlo, en las que el poder es mínimo o es
controlado, permitiendo no sólo la definición del rol sino distintas alternativas frente
a el .

Respecto a la función, esta se convierte en rol, cuando recibe el reconocimiento

social y se sitúa en determinados contextos, lo que implica definir sus contenidos
técnicos, es decir, precisar las competencias que la sociedad exige de ella;
adjudicarle un “ethos”, una finalidad social, y como consecuencia de lo anterior
asignarle componentes éticos y obligaciones morales.50

En general si una función tiende a convertirse en rol, el rol tiende a estereotiparse

y de esta manera ser mas coercitivo con la expresión creadora y la conciencia de
los sujetos. Sin embargo según Séller (1985:136-146), citado por el autor, se
admite que hay dos formas de responder al rol que escapan de ello: aquella
llamada incógnito no serio, es decir el sujeto que sin identificarse con el rol es
conciente de la función que este cumple en la sociedad y lo juega eficazmente en

49
Ibíd., p. 21.
50
“Escuela crítica y formación docente”. José Tamarit. Miño y Dávila Editores, Argentina 1997.
Pág 48

46
su provecho y la de aquél que lo rechaza-reacusación del rol- y se niega a jugarlo.
Mientras en este ultimo grupo se sitúan todos los rebeldes y revolucionarios de la
historia, en el otro podemos reconocer variadas formas de cinismo y
“acomodamiento a las circunstancias”51

El rol es concebido como un proceso y no como un acto, lo que le incorpora

elementos que lo legitiman de hecho y otros que se establecen mediante grados
diversos de formalización52. El rol docente por su parte posee un alto grado de
formalización, debido a que constituye una actividad que a nivel histórico se ha
mantenido en concordancia con las funciones hegemónicas adjudicadas a la
escuela y en ella a la educación.

Es así como el maestro que se dedica a reproducir dicha hegemonía es

denominado funcionario, y en esta misma vía, llegando a ser doble funcionario si
se trata de un empleado del Estado, estando limitado por los condicionantes de
tipo objetivo, y si a demás su visión del mundo es acrítica y dominante, generando
condicionamientos de tipo subjetivo. En la medida en que este maestro sufre a
demás las presiones de sus propios compañeros maestros que reproducen ideas
totalitarias y de los padres de familia que presionan y vigilan su labor,
convirtiéndose en brazos del control Estatal, estos también se convierten en
condicionantes objetivos. No obstante hay que tener en cuenta que estos
controles tanto como objetivos y subjetivos, no se dan de manera general en todos
los casos, pues dependen mucho de la situación educativa en que se encuentra el
maestro y de las relaciones educativas que se entretejen a si como del papel de
los sujetos y de su relación con la comunidad.

Por ello cuando se hace un estudio del desempeño del rol, se debe referir tanto al
que está en vigor, como al oficial, desde el punto que se denomina “desviaciones”
es, decir, la distancia que existe del rol “en uso”, que es ese cuyo instrumentos
principales son el currículo, la normatividad; combinado con el discurso
pedagógico doctrinario.

6.2.2. Maestro
La escuela es objeto de muchas acusaciones, las cuales la sitúan como primordial
promotora de valores de la cultura dominante, utilizando para este fin,
instrumentos como los textos escolares que relatan historias desviadas de la
verdad, en la que los asesinos son héroes, los indígenas son salvajes y los
blancos los civilizados; es esta la historia que se enseña en la escuela y asimismo
los valores de la burguesía que se difunden son los del culto al libro, concibiéndolo
como portador de la verdad y del conocimiento por encima de los saberes

51
Ibíd., Pág 49
52
Ibíd., Pág 58

47
populares que posee la gente, la promoción del trabajo competitivo e individual
entre los estudiantes y el desprecio por el trabajo manual dando mayor prelación
al verbo sobre la acción. Para esta escuela el mejor estudiante es el que dice y
escribe lo que el maestro quiere saber, y se le compara en similitud de la nota.

Con todo esto, la escuela que realmente recibe el pueblo es la que los maestros
logran hacer desde su práctica docente, más allá de las propuestas curriculares,
los estándares y las normativas oficiales que lo condicionan, está la ideología del
maestro su sentir y su compromiso social con la educación, que hagan de la
escuela un espacio de desocultación y de libertad entendida como el poder ser y
actuar para transformar; interpretando las realidades desde la compresión de las
relaciones entre las clases sociales, generando conciencia de la opresión en la
que se vive, para buscar caminos de liberación, formando como educador en la
importancia entre el conocimiento y la acción.

Maestro gendarme

Es el que en su práctica docente ejerce la autoridad de manera arbitraria,

imponiendo la disciplina como el “culto a los buenos hábitos”, lo que lo hace un
acomodado al orden que socialmente se establece el cual acepta y perpetua en
sus clases. El maestro gendarme sufre de una preocupación excesiva por el
rendimiento académico de sus estudiantes a los que precisamente evalúa bajo
estos términos, desvalorizando el trabajo manual, privilegiando el intelectual, y
sancionando cualquier espíritu de rebelión y creación de sus estudiantes por
considerarlos “incorrectos”.

Gendarme de orden social: se afirma en las relaciones de poder en la que

establece límites bien diferenciados de superioridad respecto de los estudiantes y
padres de familia, frente a los que se queja de sus hijos si estos, contrarían sus
visiones hegemónicas del mundo y no responden a lo que él considera es lo que
un estudiante “debe” hacer, complicando con sus quejas torpes las relaciones
familiares.

Por otro lado este docente no solo se queja ante los padres de los
comportamientos de los estudiantes, sino en general de su labor docente, la cual
considera demasiado sacrificada y poco apreciada, renegando constantemente
de ella, haciendo de su vida como maestro un pañuelo de lagrimas.

Maestro

Para este maestro la posición política de la educación es inexistente, por lo tanto

fija una actitud aparentemente neutral y acrítica, perpetuando con ello el orden
predominante, así de manera explicita no lo conciba en su labor, al no hacer nada
para cambiarlo, lo que hace es darle validez y legitimarlo. De manera general este

48
es el maestro que no conoce realmente su práctica por lo tanto no la asume y es
el caso que ni siquiera esta a gusto con ella.

Maestro pueblo

En contraposición a los anteriores, este maestro es capaz de construir y propender

por una nueva sociedad, lo que es para él el objetivo real de su acción educadora.
Este es el maestro progresista, que se preocupa por generar conciencias críticas y
propositivas en sus estudiantes, a los cuales considera parte activa e importante
del proceso educativo, valorándolos como personas que poseen conocimientos y
aprendiendo de ellos, dejando aparte la importancia por los modales y mas por la
realidad que cada uno vive en su contexto, valorando los saberes populares y el
arte como creación.

En la medida en que promueve nueva construcciones en las relaciones sociales,

logra romper con los esquemas verticales de jerarquización que comúnmente se
manejan en la escuela, para establecer otras de carácter horizontal, en la que el
diálogo juega un papel importante e incentivando la autonomía de los estudiantes,
como parte importante de un cambio radical en la vida escolar y social; además es
un maestro que se reconoce en relación con los demás por eso se hace parte de
la comunidad y trabajando con ella, es el maestro que “trabaja con el pueblo,
desde el pueblo y para el pueblo”53

6.2.2.1. El papel del educador problematizador: Una mirada crítica desde

Paulo Freire

Este tipo de maestro se encuentra principalmente en los planteamientos que

realiza Paulo Freire y su conceptualización de pedagogía popular, desde allí el rol
que desempeña el maestro se hace desde la postura problematizadora y, por
ende, crítica, entendiéndose a este no como un simple educador especialista en la
docencia; sino como un militante político que además de enseñar contenidos, tales
como geografía, matemáticas, historia o lenguaje; “se compromete y lucha en
favor de la superación de las injusticias sociales”54

Pero ese actuar político, requiere que el maestro deje de actuar como el sujeto
pasivo al cual le imparten ciertas normas y leyes las cuales hacen que su accionar
político se vea relegado a una simple enseñanza de contenidos requeridos o
impuestos por instancias abstractas y ajenas a él.

53
NIDELCOFF, Maria Teresa.¿Maestro Pueblo o Maestro Gendarme?. Argentina: Editorial
Biblioteca, 1975. p. 130.
54
FREIRE, Paulo. Cartas a quien pretende enseñar. México: Siglo XXI editores, 2002. p. 87.

49
 Para actuar o para desempeñar el rol de maestro progresista es necesario
entender que la educación no es solo un salón de clases, una tiza o un tablero; es
imperioso saber que en esta confluyen luchas de poder, de clase y de género.
En conclusión es un espacio donde se da la lucha por la democracia, una lucha
que el maestro debe asumir desde que inicia su formación hasta que se
desenvuelve en los diferentes espacios escolares.

Esta posición de lucha democrática en las que las maestras testifican a sus
valores de la democracia les impone tres exigencias básicas:
- Jamás transformar o entender esta lucha como una lucha singular,
individual, aunque en muchos casos pueda haber acosos mezquinos contra
tal o cual maestra por motivos personales.
- Por lo mismo, estar siempre al lado de sus compañeros desafiando
también a los órganos de su categoría para que presente un buen combate.
- Tan importante como las otras, y que ya trae en sí el ejercicio de un
derecho, es la de exigir, luchando por su realización, su capacitación
permanente auténtica –la que se apoya en la experiencia de vivir la tensión
dialéctica entre la teoría y la práctica. Pensar la práctica como la mejor
manera de perfeccionar la práctica.55

Es así como esta lucha no se hace solamente a favor de los educandos,

igualmente se realiza a favor de los mismos maestros, el exigir una formación
continúa, requiere que el maestro se cuestione continuamente por su práctica, que
atienda a las opiniones no solo de sus pares sino también de sus estudiantes;
descifrando así un proceso de aprendizaje donde este “… se verifica en la medida
de que el educador humilde y abierto se encuentre permanentemente disponible
para repensar lo pensado, revisar sus posiciones; en que busca involucrarse con
la curiosidad del alumno y los diferentes caminos y senderos que ella lo hace
recorrer.”56

En esta exigencia de formación continua, la práctica educativa termina reflejando

lo que el maestro ha aprendido y por tanto el deber y la responsabilidad que tiene
al formar a otras personas, en palabras de Freire

Participamos en su formación. Los ayudamos o los perjudicamos en esa

búsqueda. Estamos intrínsecamente conectados con ellos en su proceso de
conocimiento. Podemos contribuir a su fracaso con nuestra incompetencia,
mala preparación e irresponsabilidad. Pero también podemos contribuir con
nuestra responsabilidad, preparación científica y gusto por la enseñanza, con
nuestra seriedad y nuestro testimonio de lucha contra las injusticias, a que

55
Ibid., p. 13.
56
Ibid., p. 28.

50
 los educandos se vayan transformando en presencias notables en el
mundo.57

Pero esa exigencia de formación no solo hace del maestro un ser progresista,
para ello es necesario que no ejerza la “educación bancaria”∗; por lo tanto, es
preciso que sienta y crea que ya no es el único protagonista en el proceso de la
educación. Así “…el educador ya no es sólo el que educa sino aquel, en tanto
educa, es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado,
también educa. Así ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen
juntos y en el cual “los argumentos de la autoridad” ya no rigen.”58

Al dejar de ser el maestro el único protagonista, la educación rompe con la

jerarquización que durante siglos se ha perpetuado en la historia del hombre.
Cuando se fragmenta esa jerarquización, el proceso de enseñanza aprendizaje,
deja de ser unidireccional, convirtiéndose en una relación bidireccional, donde
educador y educando, se unen para producir y problematizar el conocimiento
existente. La problematización o la indagación del conocimiento hacen que tanto
educando como educador sean concientes de su realidad, dicha concientización
promueve o incentiva a los actores educativos a su transformación, cambiando de
esta manera el statuo quo existente.

Es por esto que el papel del educador problematizador es en palabras de Freire el

de “… proporcionar, conjuntamente con los educandos, las condiciones para que
se dé la supresión del conocimiento al nivel de la “doxa” por el conocimiento
verdadero, el que se da al nivel del “logos”.59

En esa transición el conocimiento deja de ser un simple depósito de temáticas

sueltas y sin sentido para el educando; llegando a ser un espacio de construcción
donde el pensar crítico le da significación a todos los hechos concretos de la
realidad existente del educador-educando.

Para lograr tal conocimiento no solo basta con el actuar, es necesario que el
educador entable una relación dialógica junto con el educando donde, la palabra
se encuentre rodeada dentro de un marco de confianza y de aceptación hacia el
otro, sin importar el grado de conocimientos que tengan los actores implicados en
el diálogo. Ya que el diálogo y el conocimiento es una construcción colectiva,
donde el accionar se conjuga con la reflexión, produciendo lo que Freire denomina

57
Ibid., p. 53.
∗
Termino utilizado por Freire para denominar a aquella educación que tiene por objetivo perpetuar
el dominio de los opresores sobre los oprimidos, es decir, aquella que solo se ocupa por llenar de
contenidos a los educandos, negándoles la posibilidad de pensar por sí mismos.
58
FREIRE, Paulo. Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI editores, 2005. p. 92.
59
Ibid., p. 93.

51
praxis, es desde allí que cobra sentido el quehacer no solo del educador sino del
educando.

Esta búsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones –acción y

reflexión- en tal forma solidarias, y en una interacción tan radical que,
sacrificada, aunque en parte, una de ellas, se resiente inmediatamente la
otra. No hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre
acción y reflexión y, por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra
verdadera sea transformar el mundo.60

Esa transformación requiere del maestro el asumir algunas pautas, las cuales le
impedirán contradicciones dentro de su ser, por tal razón se hace imperante que
dentro del diálogo que se establezca con los compañeros del proceso educativo –
los educandos- se cree un ámbito de confianza y de humildad, donde exista
igualdad y libertad para pronunciar el mundo más no para callarlo.

La confianza implica el testimonio que un sujeto da al otro, de sus

intenciones reales y concretas. No puede existir si la palabra,
descaracterizada, no coincide con los actos. Decir una cosa y hacer otra, no
tomando la palabra en serio, no puede ser estímulo a la confianza.
Hablar de democracia y callar al pueblo es una farsa. Hablar de humanismo y
negar a los hombres es una mentira.61

Al hablar en estos términos se puede afirmar que es desde allí donde se pueden
crear espacios de democracia dentro de la escuela, territorios donde no solo se
compartan los conocimientos de orden científico, sino los conocimientos que nos
proporcionan la vida misma, por esta razón:

…. Si la opción de la educadora es la democrática y la distancia entre su

discurso y su práctica viene siendo cada vez menor, en su vida escolar
cotidiana, que siempre somete a su análisis crítico, vive la difícil pero posible
y placentera experiencia de hablarle a los educandos. Ella sabe que no solo
el diálogo sobre los contenidos a enseñar sino el diálogo sobre la vida
misma, si es verdadero, no sólo es valido desde el punto de vista de enseñar,
sino que también es creador de un ambiente abierto y libre dentro del seno
de su clase.62

En este ambiente democrático el derecho a escuchar y ser escuchado implicará la

transformación de la misma escuela, proceso que requerirá del maestro actuar no
como un mero transmisor de conocimientos sino de un militante político, donde
“…hacemos política al hacer educación. Y si soñamos con la democracia

60
Ibid., p. 105.
61
Ibid., p. 111.
62
FREIRE, Op. Cit., p. 97.

52
debemos luchar día y noche por una escuela en la que hablemos a los educandos
y con los educandos, para que escuchándolos podamos también ser oídos por
ellos.”63

Con los anteriores recurrentes teóricos se puede vislumbrar el papel que tienen los
educadores y las educadoras progresistas o problematizadores, un papel que no
solo implica cambiar la cotidianidad de la escuela sino también la transformación
del mundo, y no del mundo en general, sino de aquel que ha construido cada uno
de los actores implicados en el proceso educativo; a partir de la relación que ha
tenido con su contexto más cercano. Este cambio requiere una reflexión crítica de
cada ser, una reflexión que conlleve a una praxis verdadera donde se valore,
respete y tolere el pensar de los otros con los que cada uno convive en su
individualidad.

6.2.3. Educación en y para Comunidades Indígenas

Al hablar de educación y de conceptos como currículo o plan de estudios en un
contexto, como el indígena, se hace necesario contextualizarlo desde una visión
menos eurocéntrica; por tal razón la siguiente conceptualización de Currículo y
Proyecto Educativo Comunitario se realizará desde lo que los pueblos indígenas
de Colombia han llegado a construir después de más de treinta años de trabajo
educativo. En el siguiente referente se retomara, en primera medida, la
concepción de Proyecto Global de Vida, pues cabe aclarar que este juega un
papel preponderante en el vivir de los pueblos indígenas.

Proyecto Global de vida

El proyecto global de vida de cada pueblo indígena colombiano constituye,

además de un camino a seguir, una visión democrática nueva y diferente en la
nación. No solo porque marca una visión distinta de participación, sino porque es
una construcción colectiva que realmente apunta al bienestar de todos. Siguiendo
la misma línea Adán Martínez dice: “De otro modo, el proyecto global de vida es
un conjunto de valores que caracterizan los perfiles de sociedad y de persona que
los grupos quieren construir. Fortalece la vida comunitaria, reafirma y reconstruye
la identidad personal y de grupo. Es dinámico y en constante reformulación y
profundización.”64

Los propósitos con los que el plan de vida direcciona su trabajo se encuentran
dirigidos principalmente hacia la pervivencia de los pueblos por medio del
fortalecimiento de la identidad, la participación y el mejoramiento de las

63
Ibid., p. 102.
64
MARTINEZ, Adán. La etnoeducación: una opción democrática. En: OSPINA, Héctor Fabio y
ALVARADO, Sara Victoria. Educación para la paz. Una pedagogía para consolidar la democracia
social y participativa. Bogotá: Magisterio, 1999. p. 188-189.

53
condiciones de vida; asimismo este busca una visión integral en la resolución de
los problemas y una relación con los diferentes actores sociales a nivel local,
regional, nacional e internacional.

De esta forma el plan de vida se convierte en un derecho de todos los pueblos

indígenas colombianos, conjuntamente este parte de la revisión histórica y de la
situación actual de la comunidad estableciendo una postura ideológica radical con
referencia a la impuesta por el contexto nacional. Es por esta razón que en los
planes de vida se encuentran opciones de vida diferentes, encaminadas a
fortalecer aspectos como: la educación, la economía, la cultura propias; esto con
el fin de no caer en las imposiciones arbitrarias del Estado y del gobierno en curso.

El plan de vida se entiende como una utopía posible, en donde su construcción se

entiende claramente como una forma de ejercer total autonomía, allí las
comunidades y líderes expresan sus necesidades y demandas con relación al
territorio, la educación, la salud, lengua propia, pensamiento religioso, justicia,
autoridades propias, etc.; en este las comunidades establecen las acciones que
tomaran para direccionar el presente y el futuro del pueblo.

Proyecto Educativo Comunitario

La relación que guarda el Plan de vida de los pueblos y el Proyecto Educativo

Comunitario es realmente importante, ya que dentro de la educación se logra
articular muchos de las necesidades y requerimientos que las comunidades
demandan. El PEC se convierte en un componente fundamental del proyecto de
vida de cada pueblo; ya que en este se insertan los elementos que contribuyen
para el fortalecimiento de la identidad, a saber: cultura, cosmovisión, lengua
propia, territorio, familia, participación política, etc.

Dentro de las principales características que posee el PEC se pueden destacar “la
multiplicidad de saberes y valores comunitarios, y toma en cuenta los problemas
regionales y las alternativas tradicionales y emergentes que existen al
enfrentarlos.”65 Lo anterior con el fin de que los actores implicados en el proceso
educativo se concienticen de los cambios sociales que ocurren a nivel local,
regional, nacional e internacional para poder contrarrestarlos sin perder la
identidad.

El sentido comunitario del Proyecto Educativo se entiende porque en su

construcción y desarrollo se tiene en cuenta a los padres de familia, maestros,
estudiantes, autoridades indígenas y a la comunidad en general. Todo con el
objetivo de hacer del PEC un trabajo enriquecedor y consciente. Según Martínez:
“El trabajo común se hace entre toda la comunidad educativa; luego, cada escuela

65
Ibid., p. 195.

54
adapta y desarrolla lo suyo de acuerdo a las necesidades de su entorno
inmediato.”66

En palabras de Martínez el PEC requiere de maestros que se muevan por

diferentes mundos; por lo tanto se hace necesario recalcar la formación que deben
tener los maestros que trabajan con el PEC. Esta se encuentra integrada por tres
ejes:

Un eje reflexivo conceptual permanente sobre la naturaleza de la

etnoeducación en el contexto comunitario que le da sentido, cual es el de la
diversidad cultural y los procesos de cambio intenso que se viven en el
contexto de la aldea planetaria y las comunidades locales... Un eje
pedagógico de reconstrucción curricular y didáctica que concrete los ideales
del plan de vida de las comunidades en propuestas de trabajo educativo
concreto dentro y fuera del aula… Un eje político de organización de los
maestros y de las comunidades alrededor de la participación y apropiación
de una propuesta de educación propia… Un eje de gestión escolar que
contribuya al reordenamiento de las escuelas alrededor de una perspectiva
etnoeducativa que repiense la administración de los procesos de enseñanza-
aprendizaje, el clima escolar, la dirección escolar… Un eje escrito de
producción de programas y materiales que respondan a las realidades
concretas educativas que se tienen.67

El Currículo Comunitario

Como se decía en el comienzo de la conceptualización es un poco difícil

categorizar el trabajo educativo, en especial el curricular, de los pueblos indígenas,
desde una visión eurocéntrica. Por lo tanto, el referente teórico de currículo se
tomo de lo que Martínez ha desarrollado, a partir de su trabajo con las
comunidades indígenas del Cauca. Para él, el currículo se entiende: “…como la
puesta en práctica de una negociación cultural, entre la comunidad y el maestro,
sobre el tipo de sociedad y de persona que se requiere para la realización de su
proyecto de vida.”68

Al ser este comunitario, la visión de currículo varía considerablemente de la

propuesta hecha por el Ministerio de Educación Nacional en la Ley General de
Educación, donde el currículo se concibe “Como lo que acontece en la escuela, de
manera similar como las teorías de la tecnología educativa de postguerra la hacían
en los años sesenta”69. En contraposición de las demandas del Ministerio de
Educación Nacional los pueblos indígenas construyeron una visión de un currículo

66
Ibid., p. 195.
67
Ibid., p. 196.
68
Ibid., p. 209.
69
Ibid., p. 210.

55
comunitario que tuviera énfasis en la función transformadora de la persona en
contacto con su mundo. Es desde allí que el currículo se entiende como:

…un proceso de negociación, valoración y puesta en acción entre la cultura

universal y las culturas de las comunidades, y en esa perspectiva nos
nutrimos de las pedagogías críticas, de la educación liberadora, de las
corrientes de investigación acción, de los desarrollos latinoamericanos y
etnoeducativos, y de teorías como la de Bernstein, sin descartar aportes
como los del socioconstructivismo de Freinet o Dewey.70

Al desarrollarse un currículo comunitario este se debe articular de manera

concreta con el Proyecto Educativo Comunitario y, por supuesto, con el Plan de
Vida.

Por ello, al momento de llevar acabo el diseño curricular es necesario ver

cómo se podrían reelaborar los aspectos centrales del Proyecto Global de
Vida en el terreno específico de la formación específica.
Y al volver educativos y escolares los aspectos centrales del Proyecto Global
de Vida, es necesario acercarse a él mediante tres actividades de
enseñanza-aprendizaje: Investigación sobre la problemática local para la
apropiación, integración y síntesis del saber social y académico. Desarrollo
de actividades metodológicas educativas dentro y fuera del aula que
relacionen teoría y práctica. Actividades de participación comunitaria dentro
y fuera de la escuela.71

Para llevar a cabo estas tres actividades se articula a través de un currículo

problemático, el cual se encuentra diseñado a partir de núcleos y unidades
problemáticas y temáticas. Allí, lo problemático se entiende cuando existe un
carácter generador de saber y de confusión, de re-creación cultural y de
aculturación.

La operacionalización curricular se realiza a través del plan de estudios y en el

ambiente escolar se desarrolla a partir de núcleos y de unidades problemáticas y
temáticas; estos núcleos se toman y se articulan del Proyecto Global de Vida. Para
la realización de los núcleos se retoma “…el contexto social, de las comunidades
en su heterogeneidad actual, de lo social, a inscribir allí, la persona, el sujeto en su
interdependencia, y si es lícito decirlo, buscamos un sujeto, atado al grupo, y con
una individualidad solidaria, buscamos una iniciativa personal encaminada a la
reciprocidad.”72

70
Ibid., p. 210.
71
Ibid., p. 210.
72
Ibid., p. 212.

56
Los núcleos curriculares son: Territorio, naturaleza y producción. Participación
social y política. Bienestar comunitario e identidad cultural. Desarrollo humano y
formación de valores. Lengua y comunicación comunitaria. Matemáticas y
desarrollo del pensamiento. Según Martínez: “Son núcleos del proyecto porque
son puntos centrales del proyecto comunitario que se desarrolla, porque en ellos
convergen las aspiraciones del movimiento indígena, los planes municipales, las
iniciativas comunitarias. Y se denominan núcleos para destacar además la
importancia de la integración de diferentes saberes.”73

De esta forma se constituye la educación de los pueblos indígenas, es de aclarar

que aunque las bases se encuentran cimentadas, tanto los planes de vida como
los proyectos educativos comunitarios son dinámicos, pues en este mundo que se
encuentra en un continuo devenir se hace preciso revisar incesablemente cada
actuar y pensar para no caer en las imposiciones de las ideologías de la sociedad
mayoritaria.

6.3. MARCO LEGAL

A continuación presentamos, las generalidades de la normatividad, que sustentan

nuestra investigación y desde las cuales se realizan algunos comentarios que
alimentan la reflexión final de este trabajo; partiendo de un barrido histórico frente
a la legislación indígena en educación como de las últimas disposiciones que la
reglamentan. Para ello consultamos las siguientes fuentes: Constitución Política
de Colombia74, Ley General de Educación75, normatividad Básica Para la
Etnoeducación76, La experiencia educativa del CRIC en los últimos 30 años77 y la
página Web del Ministerio de Educación Nacional78

Nos remitiremos 15 años antes de la constituyente del 91 para dimensionar el

proceso de reconocimiento que ha tenido lugar en las últimas décadas. Ya en
1976 con el decreto 088, el Estado afirma que asegurará la participación de las
comunidades indígenas de los beneficios del desarrollo del país y, junto con la
reglamentación de su articulo 11, en 1978 por medio del decreto 1142, se declara
la necesidad de tener en cuenta en la educación de éstas comunidades, su
realidad antropológica, el fomento a la conservación y divulgación de sus culturas,
la correspondencia con sus características culturales y sus necesidades, la

73
Ibid., p. 213.
74
REPUBLICA DE COLOMBIA. Constitución Política de Colombia, Bogotá: 1991 pp 129
75
REPUBLICA DE COLOMBIA. Ley General de Educación y normas complementarias, Bogotá:
Unión. 2004 pp427
76
COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Normatividad Básica Para
Etnoeducación, 2ª Edición, Bogotá: MEN, 2004 pp32
77
CRIC. ¿Qué pasaría si la escuela…? 30 de construcción de una educación propia. Bogotá: El
Fuego Azul. 2004 pp 295
78
www.mineducación.gov.co/asesoriajuridica

57
gratuidad de su educación, su participación en el diseño de sus programas
educativos y se establecen algunos criterios de selección y formación de maestros
indígenas, entre otras especificaciones.
Posteriormente, a mediados de los 80, se crea entidades como el grupo de
etnoeducación dentro del Ministerio de Educación Nacional (Resolución 3454 de
1984) y el Comité Nacional de Ligüística Aborigen (Decreto 2230 de 1986) que
impulsarían programas etnoeducativos en comunidades indígenas y asesorarían
al gobierno nacional en la investigación, formulación de políticas de enseñanza,
difusión, utilización y conservación de las lenguas indígenas, respectivamente.
Además, en la resolución 3454 se elaboran los lineamientos generales de la
educación indígena, así como los principios y fines de la etnoeducación.

Con relación a los docentes, se avanza, durante esta misma década, en la

excepción de ciertos requisitos académicos formales (Decreto 85 de 1980), la
autorización y organización, por parte del MEN, de un modelo especial de
profesionalización y la excepción de concurso a los maestros indígenas para su
nombramiento (Resolución 9549 de 1984 y Decreto 1498 de 1986) y, finalmente,
la excepción de título profesional a las directivas docentes en zonas indígenas
(Decreto 1227 de 1987).

La década de los 90 se inicia con el reconocimiento de los cabildos indígenas y de

su gobierno propio, reglamentado en la Ley 89 de 1990. Estos años traerían
también la Constitución Política del 1991, mediante la que se reconoce la
diversidad étnica y cultural del país, que se traduce en derechos específicos para
las comunidades indígenas y sus dinámicas educativas, relacionadas con la
diversidad lingüísticas, la identidad, la protección de las culturas y la autonomía de
los pueblos (ART. 7, 10, 68 y 70).

Ley 115 de 1994

En su título III, capitulo 3, haciendo referencia a la educación de los grupos

étnicos, se establece con relación a sus educadores que el Estado promoverá y
fomentará su formación, que las autoridades competentes en concertación con los
grupos étnicos hará la selección de sus maestros, prefiriendo a los miembros de
las comunidades en ellas radicados, quienes deberán acreditar su formación en
etnoeducación, poseer conocimientos básicos del respectivo grupo étnico, en
especial de su lengua materna, además del castellano.
Por otra parte, reglamenta la vinculación, administración y formación de docentes
para los grupos étnicos, estableciendo que se efectuarán de conformidad con el
estatuto docente y con las normas especiales vigentes aplicables a tales grupos. Y
por último, con relación a la celebración de contratos, éstos se ajustarán a los
procesos, principios y fines de la etnoeducación y su ejecución se hará en
concertación con las autoridades de las entidades territoriales indígenas y de los
grupos étnicos.

58
Decreto 804: capitulo 2 (etnoeducadores), y capitulo 4

Se refiere a los procesos de formación, selección, celebración de contratos y

vinculación de maestros indígenas, así como de las disposiciones de las
instituciones encargadas de la formación docente frente a las particularidades
referidas a las comunidades étnicas; asimismo como del fomento de los procesos
de capacitación y profesionalización que se gestan en cada comunidad. Dentro
de este decreto se enuncian los aspectos que frente a la formación docente se
debe tener en cuenta como lo son: la apropiación de elementos que permitan el
fortalecimiento de los planes de Vida, profundización en los modelos pedagógicos
propios, promover el fortalecimiento de la identidad a través de la investigación, y
la adquisición de herramientas que permitan evaluar el servicio educativo propio.
Por otra parte estipula que son las comunidades y sus autoridades quienes
postulen y seleccionen a los maestros que se desempeñan en sus comunidades.

Directiva ministerial no 08 (25 abr 2003)

De acuerdo a los artículos 62, 115 y116 de la Ley 115 de 1994, se reglamenta la
vinculación de maestros indígenas que podrían exceptuarse del los títulos de
licenciado, etnoeducador o normalista, en la medida en que la comunidad así lo
requiera, pero enfatizando que si existiera en la comunidad maestros con titulo,
estos tendrían prelación. Para el caso de las comunidades que posean lengua
propia, el maestro deberá acreditar el manejo de la misma junto con el castellano.

Directiva ministerial no.0013 (16 jun 2006)

Alude a la reserva de vacantes, para el concurso a la carrera docente, de los

maestros que se desenvuelven en comunidades indígenas.
Señala que dicho proceso aún esta en concertación con las comunidades
indígenas, por ende desde las vacantes, no podrán efectuarse nombramientos, ni
despidos de maestros que hayan superado concursos anteriores, ni de maestros
provisionales; por quienes superaron el concurso, que no fueron designados para
desempeñarse en el contexto.

Decreto no. 3982 (11 nov 2006)

Este decreto establece el procedimiento de selección mediante concurso de

méritos para la carrera docente, determina que los concursos para la provisión
de cargos de etnoeducadores se regirán por normas especiales y que la
determinación de vacantes definitivas y provisionales, deberá identificar los

59
cargos de docentes y directivos docentes necesarios en territorios indígenas,
para hacer su provisión mediante concurso especial.

COMENTARIOS

Es necesario concebir, que el surgimiento de las políticas de reconocimiento

étnico y cultural (ART 7 C.P), están permeadas por una serie de eventos históricos
que permitieron su aparición, el primero seria las luchas que desde los
movimientos indígenas se iniciaron en el año cuarenta y que se fortalecieron luego
en los años sesenta y setenta con la consolidación de organizaciones indígenas,
campesinas y sociales a nivel nacional y mundial; el segundo tiene que ver
precisamente con el primero, en que las estrategias que se adoptan para
responder a las demandas de los pueblos, son producto del auge de las políticas
neoliberales en Latinoamérica desde las perceptivas del multiculturalismo de la
“nueva derecha” y el concepto de “sociedad incluyente”, que reconoce la
existencia de otras culturas, pero desde una posición de jerarquías, para lo cual la
sociedad mayoritaria es quien definitivamente se impone sobre las demás.

Desde este punto de partida, se puede evidenciar que la legislación de educación

para los pueblos indígenas no precisamente parte de las premisas de cada
comunidad, sino que están sujetas a las disposiciones generales que se han
decretado para la educación; y es allí mismo que el Estado es quien empieza a
concebir la educación que se quiere para los grupos étnicos y el rol de quien la
ejerce, desde un punto totalizador, es decir la exigencia del rol indígena parte del
rol del maestro oficial (ART 5 Dec. 804; ART 104 LEY 115), y aunque es enfática
en la autonomía de los pueblos, dicha autonomía esta condicionada por los
“cuidados” frente a las normas macro Ministeriales.

De hecho otro problema de la normatividad, radica en el manejo mismo de los

conceptos en cuanto a etnoeducación, educación propia y educación intercultural
entre otras, las acepciones, distinciones, las construcciones y debates que frente
a estos conceptos han hechos las comunidades y desde ellas la posición que
adoptan, dan un giro distinto a la manera de asumir y comprender la legislación.

Por otra parte, en lo que tiene que ver con el fomento a la formación docente,
queda entre dicho, cuando precisamente procesos como el de la Universidad
Autónoma Indígena Intercultural, no cuentan con el apoyo y aval del Estado, que
aunque es fruto de un largo sumario de logros y disputas que se ha forjado dentro
del sistema de educación propia de los indígenas del cauca, no cuenta con el
reconocimiento oficial. No obstante frente este aspecto se puede decir que si en
realidad se piensa en la preparación de maestro para que se desenvuelvan en
contextos indígenas, a demás del apoyo que se debe de brindar a las

60
organizaciones que abanderan dichos procesos, deben existir prerrogativas para
la vinculación de indígenas, afro , raizales y rom a la educación oficial, desde el
diseño de pruebas de admisión adecuadas a sus culturas, acciones claras para
garantizar la permanencia de los mismos en estos espacios, que permitan que
desde la educación oficial se genere una reestructuración curricular para dar paso
a una educación verdaderamente universal que permita la reflexión crítica frente a
las distintas formas de significar lo educativo. Ya que esto se enuncia de manera
vaga en la normatividad es necesario que sea explicito y contundente, para que
realmente se susciten cambios que favorezcan la consolidación de una sociedad
participativa y para la diversidad

De igual manera es necesario que se haga una aclaración sobre la “especialidad”

del concurso docente, la condición de especialidad, al parecer termina siendo una
pequeña distinción frente a los maestros indígenas y no un concurso que
realmente este diseñado bajo las motivaciones de la población, por ejemplo si bien
se ha exceptuado a los maestros propuestos por la comunidad, de titulación, estos
de toda manera deben someterse a este concurso, para el cual no tienen en
cuenta su condición. Para este mismo punto es necesario que se defina la manera
en que se efectuarán las pruebas, los criterios que se van a tener en cuenta en su
aplicación y la asignación de puntajes a conceder.

Desde nuestra perspectiva, creemos también necesario que la participación tanto

de los indígenas como de los demás grupos étnicos, en la formulación de políticas
que los involucran, sea real ya que como hemos reflexionado y experimentado, las
actuales no favorecen en todo sentido los intereses de las comunidades.
Partiendo de la instancia que son cada una de las distintas comunidades las que
deben priorizar los intereses y perspectivas frente al tipo de educación y de
educadores que requieren, desde la visión de sus Proyectos Educativos
Comunitarios y Planes de Vida, además de que se genere una participación
significativa a la hora de la reglamentación de estas políticas y no procedan
solamente de un personal determinado por el Ministerio ni de un número particular
y reducido de personas que poco o que nada representan a las comunidades. Así
mismo es necesario que se tengan en cuenta las investigaciones educativas que
tanto maestros indígenas han hecho en su práctica educativa, como otro tipo de
investigaciones que frente a esta temática se han realizado de manera general, y
los procesos de formación docente adelantados por distintas organizaciones
étnicas, y que deben ser el punto de apoyo para la formulación de alternativas que
contribuyan a optimizar los procesos particulares de cada comunidad,

61
 7. MÉTODOLOGÍA

7.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN

El trabajo de investigación que se desarrollo estuvo enmarcado dentro de la

investigación social, se toma la etnografía como enfoque metodológico adecuado
a las condiciones y posibilidades en las que se desarrollo el trabajo investigativo.

La etnografía clásica según Martínez79: se define como la descripción del estilo de

vida de un grupo de personas habituadas a vivir juntas, pero en su nueva acepción
“la etnografía desagrega lo cultural en objetos más específicos tales como la
caracterización e interpretación de pautas de socialización, la construcción de
valores, el desarrollo y las expresiones de la competencia cultural, el desarrollo y
la comprensión de las reglas de interacción, entre otros.”80 Desde la anterior
significación se deduce que este tipo de investigación traspasa las fronteras del
estudio cultural de las etnias y pueblos ancestrales, estudiando otros espacios
más comunes pero no menos importantes como; el escolar, el familiar, entre otros.

A partir de ese nuevo enfoque que se le dio a la etnografía, cambiaron algunas

pautas utilizadas por los etnógrafos clásicos al punto de que en la actualidad se
conozcan alternativas críticas; es así como el enfoque investigativo no solo ha
servido para describir ciertas pautas de comportamiento sino que en las
instituciones anteriormente citadas “se ha focalizado el esfuerzo hacia el
desentrañamiento de los sistemas de creencias, de valores y pautas de
comportamiento, que por un lado sostiene el status quo, pero por otro, son las que
hacen visible, impulsar el cambio y la innovación de esas realidades” 81

El enfoque metodológico que lleva a cabo la etnografía se rige por dos premisas
que abarcan en su totalidad la intención investigativa. “La primera es que el
estudio de la conducta humana ha de realizarse en los escenarios naturales donde
ella ocurre; la segunda es que un conocimiento adecuado de la conducta social
solo puede lograrse en la medida que el investigador entienda el “mundo
simbólico” en el cual las personas viven.”82

79
MARTÍNEZ M, M. La investigación cualitativa etnográfica en educación. Círculo de Lectura
Alternativa: Bogotá. p. 27.
80
CASILIMAS SANDOVAL, C. Investigación cualitativa. ICFES –Instituto Colombiano para el
Fomento de la Educación Superior-: Santafe de Bogotá. 1996. P. 433.
81
Ibid., p. 54.
82
Ibid., p. 70.

62
Por tal razón el investigador debe llegar a la comunidad con la cual va a trabajar
con una actitud de humildad y de confianza donde acepte como igual el
pensamiento de las personas con las cuales trabajará, lo anterior no implica
simplemente entender y estudiar sus hábitos de vida sino insertarse en ellos, al
grado de colaborar en las actividades en los que la comunidad lo hagan participe.

Esta actitud generará un grado de confianza tanto para la comunidad como para
los investigadores; cabe aclarar que aunque los investigadores se inserten en las
prácticas cotidianas de la población investigada estos deben tener en cuenta un
cierto “limite de dicha participación tanto por consideraciones éticas como por
razones de tipo práctico.”83 Ya que en ocasiones tales comportamientos no se
acomodaran a la personalidad de los investigadores, un ejemplo de ello lo
representarían “situaciones que implican un comportamiento delincuencial,
situaciones en las cuales el investigador se ve llevado a competir con las personas
que son objeto de observación, o situaciones que implican claramente, modos de
actuar y hablar…”84

La etnografía se vale de instrumentos de recolección de datos tales como, la

entrevista estructurada y semiestructurada la encuesta, el diario de campo y la
observación participante. Esta última se preocupa por mirar las prácticas
cotidianas de la comunidad no desde afuera sino internamente, a partir de este
instrumento se genera la pregunta que direccionará el trabajo investigativo; este
se caracteriza “por una estrategia flexible de apertura y cierre para definir el
problema de investigación…”85 ya que se puede comenzar con un problema
general o se puede comenzar con la comunidad y generar problemas para el
estudio a través de la observación.

El diario de campo “que es el medio a través del cual el etnógrafo registra tanto
sus observaciones como sus propias impresiones o sentimientos…”86, para que el
diario de campo cobre la importancia necesaria el investigador debe realizar una
revisión continua de los datos. “En los períodos entre observaciones se puede
“retroceder” desde los datos, para así reflexionar sobre su posible significado y
redireccionar o completar, el proceso de búsqueda interpretativa.”87

El registro fotográfico busca soportar las observaciones realizadas en el campo.

Aunque Fernando Vásquez, señala las fotografías como un elemento del diario de
campo, nosotros vemos este tipo de registro, como otro instrumento válido para la
recolección de información. Es un registro cuyo soporte es la imagen. Haciendo
énfasis en la composición, da un tratamiento y enfoque a la mirada para que las
83
Ibíd., p. 73.
84
Ibíd., p. 73.
85
Ibíd., p. 123.
86
Ibíd., p. 70.
87
Ibíd., p. 70.

63
personas y los ambientes sean protagonistas. Hacer que las fotografías sean
“genuinas imágenes testimonio”88.

Entrevista estructurada y semiestructurada, la primera se caracteriza por la

preparación de antemano de un cuestionario guía, el cual intenta focalizar el tema
a tratar con el entrevistado; el objetivo principal del cuestionario es el de proteger
la estructura y objetivos de la entrevista. En el segundo tipo de entrevista se
diseña un guión general, que sirve de orientación, pero que puede ser modificado
en la práctica a medida que se lleva a cabo la entrevista y dependiendo de las
características del sujeto informante89.

7.2. DISEÑO METODOLÓGICO

Para realizar el trabajo de campo, se planearon encuentros y visitas que buscaron

coordinar los tiempos y recursos disponibles tanto para los investigadores y la
practicante (Johana), como para los maestros y la comunidad ambalueña. Por
esta razón, los desplazamientos del grupo se realizaron en dos periodos: el lectivo
y el vacacional. En el primero se realizaron visitas de 5 a 10 días, en las que se
priorizó el seguimiento de los procesos educativos del resguardo; mientras que en
el segundo, las salidas requirieron de una permanencia mas prolongada, 30 días
aproximadamente, donde se recolectó la información, se participó en los
encuentros de formación de la UAIIN, en las asambleas de evaluación y
planeación de la educación en la comunidad, el desarrollo de talleres diseñados y
ejecutados por el grupo de investigación, entre otros. (ver anexo 2)

7.2.1. Procesos específicos de la investigación

Atendiendo y acogiendo, la afirmación que realiza Rojas Soriano90 acerca del
enfoque esquemático que predomina dentro y fuera del medio académico, que ve
los procesos de investigación de forma lineal como si se tratará de un conjunto de
etapas o fases relacionadas mecánicamente y que no reconoce que “el proceso
de investigación es dialéctico” ya que existe un continuo ir y venir entre el plano
teórico y el empírico, entre lo abstracto y lo concreto; formulamos a continuación
los procesos específicos que tuvieron lugar durante la investigación. La
organización que se presenta no corresponde de forma literal a su realización, es
decir, hubo procesos específicos que se realizaron de manera simultánea, así
como otros que estuvieron presentes durante toda la investigación, mediante

88
VELASCO, Honorio y DÍAZ DE RADA, Ángel. Citados por VASQUEZ, Fernando. “In Situ” y “A
posteriori”: Consideraciones sobre el diario de campo. p. 7.
89
SORIANO ROJAS, Raúl. Guía para realizar investigaciones sociales. 40ª edición. México: Plaza
y Valdés. 2003.
90
ROJAS SORIANO, Raúl. Guía para realizar investigaciones sociales. 40ª edición. México: Plaza
y Valdés. 2003. (p. 45-46) 436 pp.

64
planteamientos y re-planteamientos a la luz de nueva información y de
experiencias sobre la realidad de la comunidad. Estos procesos específicos son:

1. Acercamiento a la comunidad. Se realizó la presentación de la propuesta

de trabajo ante el equipo coordinador de pedagogía del Consejo Regional
Indígena del Cauca y con su aprobación, se procedió a presentar la misma
propuesta a los maestros y líderes de la comunidad. Se pretendió así,
establecer las relaciones entre el equipo de práctica, los maestros y su
comunidad, en torno a una propuesta investigativa. Además, de iniciar la
delimitación de la población y el área en la cual se realizará el estudio.
2. Caracterización. En ésta fase se buscó avanzar en el proceso de
contextualización de la propuesta investigativa, con la identificación y el
análisis de las realidades sociales, históricas y culturales de la
comunidades; y el reconocimiento de las necesidades, intereses y
problemáticas de la comunidad indígena a nivel educativo, a partir de sus
prácticas.
3. Acompañamiento a los procesos educativos. El objetivo de esta fase fue
el de estar e ir caminando junto a los procesos educativos que en la
comunidad tiene lugar, hacer compañía, participar sin protagonismos pero
con la firme intención de servir de apoyo en los momentos que así se
requiera, pero sin el ánimo de figurar o de hacerse imprescindible, por el
contrario generando, en la medida de lo posible, mayor autonomía en la
comunidad que se acompaña. O haciendo uso de la acepción musical estar
allí, contribuyendo o, buscando no perturbar, la armonía de la melodía
mediante un “bajo continuo”.
Los procesos educativos a los cuales se hace referencia, pretendieron
desbordar el ambiente escolar, incluyendo los espacios en los que se
considera actúa el maestro de una escuela indígena. Allí se contemplaron
los encuentros comunitarios de carácter organizativo y formativo vinculados
directa o indirectamente con la dimensión educativa de la comunidad, así
como los diferentes procesos y momentos de formación de los maestros
que tiene lugar en el resguardo.
4. Recolección de información. Esta se realizó a lo largo de todo el trabajo
de campo, para llevar a cabo la recolección de datos se optó por la
construcción de diversos instrumentos – entrevistas∗, encuestas∗∗, diario de
campo y registro fotográfico-; los dos primeros se aplicaron en las salidas
vacacionales porque para el grupo requerían de mayor tiempo para
aplicarlos.
Estos dos de elaboraron a partir de lo que el grupo quería saber de los
maestros con respecto a las concepciones educativas que poseen los
maestros y la comunidad y, los otros instrumentos se implementaron en

∗
Ver ejemplo Anexo E: Entrevista a un profesor del Resguardo de Ambaló - Cauca, Enero de
2007-
∗∗
Ver ejemplo Anexo D: Encuestas

65
 todo momento y lugar, ya que al ser de carácter individual permitieron su
aplicación continua.

5. Construcción de categorías de análisis. Las categorías se dispusieron

después de obtener la información que arrojaron las entrevistas, las
encuestas y los diarios de campo. Pero no solo la información acumulada
contribuyó para establecerlas, pues para ello se hizo pertinente realizar un
análisis primario de dicha información, además de tener en cuenta la
construcción teórica hecha por el grupo.

6. Análisis de la información. Para llevar a cabo el análisis el grupo ordenó

toda la información en una matriz∗ donde se distribuyó la información según
las categorías dispuestas anteriormente. Después de organizar la
información se procedió a realizar el estudio interpretativo de cada
categoría, teniendo en cuenta la información y los referentes teóricos.

7. Realización de talleres de formación – apoyo pedagógico. Aunque la

investigación desarrollada es de corte etnográfico, esto no limitó la
participación activa dentro del transcurso de acompañamiento al Resguardo
de Ambaló en distintos procesos como asambleas y mingas, en las que se
dirigieron algunas actividades, se realizaron aportes discursivos desde
nuestro saber pedagógico, e igualmente se llevaron a cabo distintos talleres
que correspondían tanto a las necesidades palpadas por el grupo como a
los intereses expresados por los maestros. Los talleres fueron:

a. Taller Plan de Vida, P. E. C. y Currículo: dirigido a los maestros del

resguardo, en el que se desarrollaron los conceptos,
correspondientes a cada tema y la relación que se establece entre
los mismos, además de su importancia dentro del sistema educativo
propio. De este taller surgieron diferentes representaciones gráficas
de la relación posible entre los mencionados temas de acuerdo al
sentir y la cosmovisión propia, los cuales fueron también motivo de
reflexión.
b. Taller Elaboración de Material Didáctico: Este taller ofreció
herramientas prácticas tanto para la elaboración de nuevos
materiales como para optimizar los que ya se han construido dentro
del resguardo, además de dar a conocer la existencia e importancia
de otros materiales didácticos de tipo audiovisual como el teatro, la
danza, los videos entre otros y la manera práctica de realizarlos en el
aula de clase. Para este taller contamos con la colaboración del

∗
Ver formato Anexo C: Matríz de análisis de la información recolectada

66
 grupo de Teatro Fiesta Juglar∗, con la obra “la clase del profesor
Ogroberto”, a través de la cual se explicaron la manera en que el
material didáctico audiovisual, puede ser desarrollado para la
adquisición de aprendizajes, a si mismo las formas de hacer
diagramación para material impreso. Además de ello el grupo brindó
un espacio artístico y lúdico para los niños de la vereda de Agoyán,
que pocas veces tienen acceso a estos espacios.
c. Taller Sistematización de Experiencias Educativas: Este taller se
relacionó con el anterior de material didáctico, teniendo en cuenta y
como punto de partida, los trabajos adelantados por los maestros de
la comunidad. Desde allí se crearon los conceptos y se explicaron
las fases a tener en cuenta para la sistematización así como los
elementos que se tienen en cuenta para este propósito,
considerando que el resultado de este proceso, es decir el
documento sistematizado, será el insumo para la elaboración del
material didáctico impreso.

8. Elaboración del documento final. Corresponde a la elaboración de las

conclusiones y recomendaciones finales que enriquecieron la investigación,
desde el abordaje crítico de las mismas en la reflexión de todo el
acompañamiento junto con la elaboración del documento de la investigación,
son un aporte para el trabajo que vienen desarrollando a nivel educativo y en
especial en cuanto a la evaluación de maestros, dentro del Resguardo,
asimismo para el análisis referente a la formación de maestros en la
Universidad Pedagógica Nacional.

9. Socialización de resultados. Abordó la presentación del compendio

general de la investigación, frente a los maestros del resguardo, con los cuales
se dialogó sobre los objetivos y pertinencia para la comunidad, del tema
investigado, frente a la cual se mostró motivación y aceptación.

De igual manera las socializaciones contemplaron la presentación del trabajo

de grado frente en la Universidad Pedagógica y luego en la Universidad
Autónoma Indígena Intercultural, en la que también participamos, por lo tanto
son conocedores del trabajo que se desarrolló en Ambaló, de la misma forma
ante el Comité Pedagógico del Consejo Regional Indígena del Cauca, quienes
fueron los propiciadores de nuestro trabajo de grado; donde se espera Ibíd
que la investigación tenga resonancia y sea un apoyo para el fortalecimiento de
los diferentes procesos que dicha organización adelanta.

∗
Grupo de teatro del Municipio de Cajamarca, dirigido por Mario Camargo, en el que se crean y
desarrollan obras de teatro de títeres, teatro de sala y callejero para niños jóvenes y adultos, desde
un enfoque social.

67
7.2.2. Técnicas utilizadas
Las técnicas utilizadas fueron: entrevistas semiestructuradas, observación
participante, registro fotográfico, diario de campo, encuestas.

7.2.3. Población
Los 28 maestros con los cuales se desarrollo la investigación, actúan en las
distintas escuelas del resguardo y su división respectiva por género es: 12
maestras y 16 maestros∗.

7.2.4. Aplicación de instrumentos

Diario de campo. Cada uno de los investigadores consignó en un cuaderno, los
aspectos relevantes identificados en los distintos espacios de acompañamiento
con la comunidad, al igual que las reflexiones elaboradas de forma individual y
colectiva al interior del grupo de investigación.

Entrevista. Las primeras entrevistas tuvieron como propósito alimentar el proceso

de caracterización del espacio de formación de la UAIIN, que tenía lugar en el
resguardo. El siguiente grupo de entrevistas tomo elementos que pretendían
contribuir en el análisis de las categorías definidas.

Encuesta. Pretendían indagar sobre las percepciones que los maestros tenían
sobre cuatro ejes que se consideraron en su momento problematizadores, a
saber: PEC-plan de vida-currículo, relación entre educación-pedagogía y didáctica,
práctica docente y sistematización de experiencias.

Observación participante. Consistió en la inmersión del equipo en las

actividades que llevaba a cabo la comunidad, a la par que se fueron recogiendo
los datos que se consideraron útiles para la investigación.

Registro fotográfico. El cual sirvió como apoyo visual de los eventos, que
pudieron escaparse de la memoria en la investigación, además, de servir como
guía en la reconstrucción histórica del proceso.

7.2.5. Análisis de la información

Para llevar a cabo el análisis de la información recolectada se establecieron tres
categorías, que facilitaron la organización de la misma, y su correspondiente
interpretación. Estas son: praxis, expectativas y percepciones; cada una de ellas
se constituyó en distintas unidades de análisis.

∗
Ampliación de la información sobre la población en el numeral 6.1.3 La educación en Ambaló. p.
33

68
La categoría praxis se construyó, teniendo en cuenta los planteamientos que
Paulo Freire hace sobre la misma, sumado esto a la información acerca de las
reflexiones que realizaban los maestros y otros actores de la comunidad, con
respecto a la visión de lo pedagógico, de lo político y de lo que el maestro realiza
en su práctica docente.

En la categoría denominada expectativas se tuvieron en cuenta las demandas que

desde los distintos actores del hecho educativo realizan hacia los maestros y su
quehacer ante la escuela y la comunidad, al igual que las demandas de los
maestros hacia los otros actores; por otra parte, las necesidades de formación que
manifiestan los maestros.

En cuanto a la categoría percepciones, agrupa las visiones que tiene la comunidad

frente al actuar y al pensar del docente, y de este último frente a los padres de
familia, los estudiantes, el cabildo, sus pares y sobre él mismo.

Con las categorías mencionadas anteriormente, se construyó una matriz de una

entrada en la que se ordenó la información recolectada a partir de las técnicas y
los instrumentos aplicados. Una vez allí, se procedió a hacer la interpretación de la
información a la luz del marco teórico y conceptual.

69
 8. ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA
Somos los estudiantes
de la Universidad pública
venimos de tierras lejas
a compartir en comunidad
y a aprender en comunidad.(bis)

Aunque no somos indígenas

nos unimos pa’ trabajar
en la lucha de los pueblos
de los indígenas del Cauca. (bis)

Y en la U Pedagógica
nos enseñaron dizque a educar
pero en la UAIIN aprendemos
de los maestros en realidad (bis) ∗

En el presente análisis de la experiencia se hace uso de las categorías planteadas

desde el diseño metodológico, a saber praxis, percepciones y expectativas. Es
desde este análisis que las categorías se constituyen en una resignificación de la
teoría funcionalista que distintos sociólogos hacen del rol. De esta manera cada
categoría intenta mostrar como este se configura a partir de la subjetividad del
individuo, en este caso el maestro, y desde los intereses, necesidades,
posibilidades y demandas de él mismo y de la comunidad en la que se encuentra.

La forma en que se identifican en el presente análisis los factores sociales y

políticos que determinan el rol de maestro en el resguardo de Ambaló se hacen
transversales a las interpretaciones que en cada categoría se realizan y por tanto
no se harán en forma segmentada y explicita en el desarrollo de las mismas.

Los factores políticos están relacionados con las orientaciones y directrices que se
dan, se asumen y se realizan en y para la práctica del maestro con el fin de
alcanzar los fines determinados para la comunidad y para la sociedad en general;
mientras que los sociales son referidos a las relaciones y las actividades que se
desarrollan en la interacción de los actores que se encuentran en el resguardo,
haciendo un mayor énfasis en las que tienen lugar en el hecho educativo y los
subprocesos que conlleva, además de otros hechos sociales que directa o
indirectamente inciden en el mismo.

∗
Canción a ritmo de carranga boyacense, compuesta por el equipo de práctica durante el cierre del
encuentro presencial de la UAIIN del mes de Julio de 2006.

70
8.1. CATEGORÍA PRAXIS
“Hablar de democracia y callar al pueblo es una farsa. Hablar de humanismo y negar a los hombres
es una mentira.”
PAULO FREIRE

Cuando se habla y se actúa antagónicamente a lo que se dijo, el ser humano se

vuelve contradictorio no solo ante los otros seres humanos, sino ante sí mismo;
pues aún no ha revelado lo que piensa de él o de ella como ser en el mundo, con
el mundo y para el mundo. Causando, probablemente, un desequilibrio emocional
e ideológico en sí mismo y en todas aquellas personas que interactúan con dicho
ser.

Por tal razón se hace pertinente que como hombres y mujeres actuemos en torno
a lo que reflexionamos y reflexionemos en torno a como actuamos, primero para
no causar una esquizofrenia interior y exterior en los demás hombres y mujeres y,
segundo porque en este mundo descoordinado y en ocasiones deshumanizante
es necesario que empecemos a trabajar a través de una praxis, donde no existan
las contradicciones, donde el diálogo entre los seres sea igualitario y humilde; todo
ello, para poder transformar el contexto en el que habitamos.

Desde allí, nos internamos en el estudio de esta categoría, la cual busca conocer
a fondo las reflexiones, y las prácticas; además la relación existente entre estas
dos, la praxis de los maestros que trabajan dentro del resguardo de Ambaló;
reconociendo su rol en este contexto social.

Pero antes de entrar en el análisis categórico, es pertinente saber que entiende

Freire por praxis; este autor la considera no como verbalismo ni como activismo
sino como una relación entre la acción y la reflexión91. Pero, para poder llegar a
este proceso sin dicotomizar ninguna de las dos, se hace necesario entender que
es el diálogo, pues desde allí se genera dicha reflexión.

Ante todo se debe comprender que el diálogo no es el proceso mediante el cual un

ser le imparte ciertos conocimientos a otro, sino aquel en el que la confianza y la
humildad son imperantes para construir palabra y conocimiento. Es desde allí que
la palabra o el diálogo verdadero conducen a una praxis auténtica∗, pero
sorprendentemente esto no se construye por uno o varios seres humanos. Para
que exista un diálogo y una praxis legítima se deben construir con todas las
personas que nos rodean, sin importar sus conocimientos y sus creencias; pues
decir “la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis, es transformar el
mundo, decirla no es privilegio de algunos hombres, sino derecho de todos los

91
FREIRE, PAULO. Pedagogía del oprimido. Siglo XXI. 2005. Pág. 50.
∗
Para Freire una praxis auténtica se da cuando lo subjetivo se constituye con lo objetivo en una
unidad dialéctica. Ver Pedagogía del oprimido. Siglo XXI. 2005. Pág. 51.

71
hombres.”92 Y en ese derecho los hombres se encontrarán para la transformación
de su contexto y del mundo en general.

Este diálogo no se escapa de la educación; es en ésta donde se puede dar

comienzo a un proceso dialógico diferente al impuesto por la educación tradicional
o bancaria como la denominaría Freire. Un diálogo donde educador y educando
se encuentren para generar conocimiento, donde las jerarquizaciones instauradas
históricamente se rompan, creando así un nuevo encuentro entre seres humanos
que se unen para un mismo fin: crear una escuela democrática donde se renuncie
a la deshumanización del hombre. Una escuela que luche por lo derechos de los
hombres y de las mujeres que se identifican con su cultura, sus pensamientos y
sus ideologías; una escuela donde maestros y estudiantes sean críticos a partir de
una praxis auténtica, que se puede lograr problematizando o cuestionando todo
conocimiento que llegue a nosotros. Dicha problematización logrará tanto en
educandos como en educadores “un esfuerzo común de toma de conciencia de la
realidad y de autoconciencia, que la inscribe como punto de partida del proceso
educativo o de la acción cultural de carácter liberador.”93

Las reflexiones pedagógico-políticas de los maestros del Resguardo de

Ambaló.

Dentro del quehacer educativo los maestros generan reflexiones a nivel

pedagógico y político, que apuntan al mejoramiento o al deterioro, en algunos
casos, de la educación que este imparte en su contexto. Estas reflexiones reflejan
el ser y el quehacer de cada docente dentro y fuera de las instituciones
educativas; manifiestan la formación que tuvo desde su familia, pasando por las
relaciones sociales que instauró en el colegio y en su comunidad, hasta su
formación profesional.

Reflexiones en torno a lo pedagógico

a. Concepción de la educación

Desde que el maestro se encuentra en su proceso de formación académica o

empírica va asumiendo y personalizando una concepción educativa particular,
esta puede partir de lo que él piensa, puede ser la finalidad educativa de su
contexto o puede surgir de lo que la comunidad en la que se desenvuelve el
maestro, ha designado debe ser la educación.

92
Ibid., Pág. 107.
93
Ibid., Pág. 133.

72
En el caso de Ambaló, la comunidad∗ a través del Proyecto Educativo Comunitario
ha determinado lo que debe ser la educación, que desde la concepción indígena
apunta a una pervivencia de la cultura y de la identidad; esta se ha denominado
por los mismos pueblos indígenas, como educación propia. En ella confluye la
cosmovisión, los procesos culturales propios y la interculturalidad.

Esta educación es una tarea que no cumple solo la escuela, allí interactúan y se
relacionan todos los miembros de la comunidad, pues al ser una educación propia
las jerarquizaciones, tal como las conocemos en occidente, y las imposiciones
tienden a romperse; esto con el fin de hacer de la educación un movimiento de
todos y no de solo unos pocos. Es por esto que algunos maestros en algunas
reuniones de trabajo y asambleas, manifestaban sus reflexiones sobre el papel
que tenía la familia y en general la comunidad dentro del proceso educativo:

“…dentro de ese espacio en educación hemos podido relacionar mucho la

intervención y la relación con los mayores que nosotros hemos entendido que para
poder trabajar, o hacer memoria, hacer historia, automáticamente y por lógica hay
que tener en cuenta a los mayores, entonces con ellos nos hemos podido
relacionar” (Víctor Manuel Yalanda, Ent., 01.07)

“Se debe tener en cuenta que la educación no solo se desarrolla en la escuela,

dicho proceso debe implicar a la familia y la comunidad.” (AMBALÓ 06.10.06)

Pero no solo la comunidad debe tener claro el papel que debe desempeñar dentro
del proceso educativo, también es necesario establecer el concepto de educación
propia; esto con el fin de poder constituir los puntos de convergencia y divergencia
que se tienen dentro de dicha noción y poder establecer temas comunes que no
afecten el proceso formativo de la comunidad.

La significación que se hace del concepto es integral, pues no solo abarca temas
específicos de la academia sino que además trastoca elementos constitutivos de
la ética, la moral y las dimensiones sociales y psicológicas del ser humano.

“La educación propia es una tarea que toca construir desde la interpretación, el
respeto, la responsabilidad; es más que impartir un conocimiento.” (AMBALÓ
21.01.07)

“La educación es orientar y transferir una serie de conocimientos en forma

reciproca (profesor-estudiante) y para lograrlo debemos tener una adecuada
pedagogía, mediante la cual los estudiantes, capten, critiquen y propongan sobre
el tema tratado y una buena herramienta son las clases didácticas, es decir
valerse de una serie de recursos que ayuden a mantener la atención y donde el
estudiante sea el que descubra y construya conocimiento desde su propio trabajo”
(Am5)

∗
La comunidad esta representa por: el cabildo, las juntas de trabajo, los líderes comunitarios,
comuneros, mayores, padres de familia, maestros, niños y jóvenes.

73
Estas reflexiones se encuentran encaminadas para revitalizar el proceso educativo
que en la actualidad se viene reformulando dentro del resguardo. Todo con el fin
de responder a lo que la comunidad, como pueblo indígena, ha requerido para el
fortalecimiento de la identidad y, sobretodo para resistir y luchar frente a las
imposiciones que desde las instancias gubernamentales se han establecido para
la educación en Colombia.

b. Concepción de maestro

Hablar de maestro puede englobar múltiples miradas de él y de su labor en la

escuela, dentro de la concepción académica podemos encontrar líneas de
pensamiento divergentes frente a la visión de maestro.

En los estudios teóricos que realizó el grupo de práctica frente a concepción de

maestro se encontraron aquellas teorías de corte europeo que dividen la categoría
educador; en dos acápites, a saber: maestro, como aquel que repiensa su práctica
constantemente y teoriza a partir de ese pensar y, docente el cual solo se encarga
de especializarse en un área determinada –español, matemáticas, historia, física,
etc.- e impartir tal conocimiento. Otra de las concepciones acuñadas al maestro se
deriva de la ideología crítica de la educación, esta idea se vislumbra en autores
como Freire o Mclaren, los cuales ven en este un ser progresista, que no solo se
encarga de impartir conocimientos sino que a su vez se convierte en un militante
político el cual está comprometido con las injusticias sociales.

Esta multiplicidad de nociones no escapa de las reflexiones que los maestros del
resguardo, hacen de lo que para ellos es ser maestro. Es así, como algunos se
sitúan desde la visión occidental o académica, la cual tiene un enfoque
direccionado a guiar y contribuir con el aprendizaje del niño o el joven;
compartiendo un mismo espacio, la escuela.

Desde esta perspectiva existen múltiples teorías de aprendizaje, que le asignan un

papel muy específico al docente, dentro de ellas se pueden encontrar: teorías
constructivistas las cuales le determinan al maestro el papel de guía, teorías
tradicionalistas donde el docente es aquel que deposita toda la información en el
estudiante, entre otras. Cabe aclarar que las teorías o los paradigmas educativos
que asume el maestro se pueden modificar pues en él siempre reside una
autonomía, es así como en la escuela se encuentran prácticas docentes basadas
en la interacción tradicional con un toque de constructivismo o viceversa.

Ser maestra “es compartir los espacios donde uno puede aprender, guiar y
fortalecer, esos espacios que se dan entre el niño, entre uno como adulto. Ser
maestro se trata de guiar esa parte que es tan difícil, que por dentro de lo que uno
hace con ellos realmente tenga un significado” (Arledy Garzón, Ent., 01.07)

74
 “Ser maestra es poder orientar y aportarles a los estudiantes un futuro mejor,
teniendo en cuenta las condiciones que se tienen en la institución.” (Eucaris
Muelas, Ent., 01.07)

Otra de las visiones generadas por los maestros del resguardo se da desde la
construcción ideológica, que como movimiento indígena se ha cimentado a lo
largo de los últimos 30 años, fundamentada en la resistencia de las comunidades
indígenas que habitan en el Cauca; a nivel político y social.

Dentro de las bases educativas que se han propuesto para liderar el proyecto de
educación propia, se encuentra la de asignarle la categoría de orientador a
aquellas personas encargadas del proceso educativo de la comunidad. Esta
asignación no escapa del proceso educativo ambalueño, ya que algunos maestros
indígenas han asumido este papel, debido a la visión del mundo que poseen;
generando cambios sustancialmente importantes sobre nociones que se han
construido desde el pensamiento occidental; un ejemplo claro de ello es el
concepto que se tiene de maestro y por ende de orientador:

“No tanto el término maestra, porque a mí me parece que el término maestra es

una persona que sabe mucho entonces; para mí es mejor que me digan orientador
u orientadora, porque el ser maestro es como ser una persona sabia… El
orientador no esta por encima de los demás sino que guía a los demás, a los
niños.” (Rocío del Pilar Urrutia, Ent., 01.07)

“yo creo que hablar de maestro es una dimensión muy grande. Yo asocio el
maestro con un sabio, con un thewala o con una maerwik∗ en nosotros y puedo
relacionar y decir que un mayor que lee, que lee la espiritualidad que ayuda a
resolver los problemas, que vive los sentimientos, que puede ver, que puede
sentir, que puede y que pueda entender el problema desde allá, mucho más allá
en el fondo, yo creo que es el maestro…yo simplemente me considero como un
orientador, como un apoyador, como un facilitador de alguna manera hacia los
niños lo que nos corresponde debemos hacer como pueblo y como comunidad,
entonces esa es mi forma de ver y esa es mi forma de sentir, eso no es
menosprecio, si no que yo creo que ser maestro implica ir mucho más allá…
personalmente así lo considero” (Víctor Manuel Yalanda, Ent., 01.07)

“…ser orientador es seguir los lineamientos o los pensamientos que han tenido los
mayores, para nosotros es eso, sin desviar lo que han pensado y lo que piensan
los mayores” (Ricardo Tunubalá, Ent., 01.07)

∗
Los terminos thewala y maerwik hacen referencia a los médicos tradicionales del pueblo nasa,
ambalueño y guambiano.

75
c. Relaciones que entabla el maestro en su quehacer.

Dentro de las reflexiones que realiza el maestro del resguardo se encuentran

aquellas en las que identifica la relación que hace con los demás agentes de la
comunidad, vínculos que van más allá de un simple saludo o una simple mirada.
En ellas se interactúa de manera tal, que el diálogo que se entabla con los otros
contribuye a construir conocimiento; un claro ejemplo lo representan las
construcciones ideológicas que toda comunidad ha generado a través de los años.

Pero, no solo el interactuar con personas se convierte en el factor fundante; los

lazos que el maestro genera atraviesan sus pensamientos e ideologías, su sentir
frente a la naturaleza y el mundo. Todo ello para aprender de esos elementos que
hacen parte del hombre, no como un ser ajeno al mundo sino con el mundo y para
el mundo.

“… y hay otros que he relacionado, por ejemplo en la parte espiritual, pues para mí
esos son los que me han acompañado también, por ejemplo el arco, el duende…
donde este uno, en cualquier parte, ellos a mí me acompañan, esos son como
digamos, los que yo relaciono. En cambio, por ejemplo, los árboles, para mí son
unos amigos, entonces uno ve… para tumbar un árbol o para ir a la montaña, lo
pienso dos veces, primero hay que pedir permiso y bueno todas esas cuestiones
como son personas mismas que yo me he relacionado, entonces antes de tocar o
antes de entrar pido permiso” (Ricardo Tunubalá, Ent., 01.07)

Este pensamiento no es común en todos los maestros del resguardo, cabe aclarar
que los maestros no indígenas tienen un pensamiento más global del mundo y por
ende del papel que como humano se juega en este. Es por esto que las relaciones
que él entabla se encuentran direccionadas hacía el hombre con el hombre;
dejando a un lado posiciones de tipo espiritual y geocéntrico.

“Se relaciona uno con padres de familia, se relaciona con los niños, se relaciona
con los mismos compañeros de trabajo, se relaciona con las mismas personas
dentro del resguardo, que tienen que ver con educación, se relaciona con todo lo
que tenga que ver tanto en el sector educativo como en las otras entidades. Lo
que tiene que ver con educación” (Arledy Garzón, Ent., 01.07)

Estas dos posiciones tienden a generar conflicto entre los maestros, pues al tener
una visión bastante diferenciada del mundo se desarrollan en algunos maestros
conductas de intolerancia e indiferencia frente al pensamiento del otro. Esta
divergencia ha generado una desorganización en el campo educativo del
resguardo, llegando a construirse currículos diferenciados entre las instituciones;
todo con el fin de situar un pensamiento por encima del otro, pensando desde la
subjetividad y no desde la colectividad, que es lo mejor para la comunidad.

76
d. La importancia de la formación continua en los maestros.

El maestro al formarse no lo hace simplemente a través de los libros o de la

información académica que le proporcionan los docentes especialistas en una
ciencia o área específica de la educación. Esa formación requiere ir repensando
continuamente su práctica, para no caer en falsas verdades o en verdades a
medias. Asimismo, el autoformarse continuamente requiere entablar un diálogo
con todas las personas con las que se relaciona el maestro en su práctica, de
modo tal que aprenda de ellas no solo conocimientos teóricos sino vivencias que
más adelante le servirán para desenvolverse de manera acertada en cualquier
contexto.

“Lo que a mi me ha formado como maestro… sin descuidar primero a nuestros

padres, desde allá viene la raíz porque somos una familia de docentes, de doce
hermanos somos ocho docentes… Nuestros padres además nos han inculcado la
forma de comportarse en las comunidades, al ambiente de atraer, de ser una
persona que realmente este al día …” (Pablo Erazo, Ent., 01.07)

Claro está que no solo el diálogo entre seres humanos contribuye en esa
formación.

“… la formación también esta, en nuestra madre tierra, en la naturaleza. Donde

voy a alguna parte, allá aprendo, como decía hace rato uno habla con los
animales, con los pájaros, con los árboles y esos han sido como los espacios de
formación para mi” (Ricardo Tunubalá, Ent., 01.07)

Con respecto a lo anteriormente dicho, los maestros del resguardo se encaminan

a pensar que el formarse es una exigencia con ellos mismos, pues al tener la
responsabilidad de formar a otras personas, ellos necesariamente deben tener
muy claro que es lo que van a enseñar, y cabe aclarar que no son solo contenidos
sino que entienden que deben enseñar los procesos culturales propios y todo lo
relacionado con la actualidad nacional e internacional; esto último con el fin de no
caer en una ignorancia inconsciente e inocente.

“Como profesores o como docentes si algunos quisiéramos llamarlo así creo que
tenemos que estar en esas condiciones de aportar entonces eso hace parte pues
de la formación de nosotros porque todavía nosotros estamos formándonos,
aprendiendo mucho de la comunidad en donde tiene vida nuestro mismo proceso”
(Víctor Manuel Yalanda, Ent., 01.07)
“De todas formas la sociedad, la misma cultura son cambiantes, y día a día van
surgiendo nuevos paradigmas, nuevos modelos, enfoques, con relación a la
educación, a la pedagogía, a la misma evaluación; entonces considero que más
que saturarse de toda esa información es reflexionar alrededor de eso. Porque si
todo esta cambiando uno como maestro debe estar en constante actualización, ya
que eso permite estar innovando, cambiando cosas.” (Patricia Pechené, Ent.,
01.07)

77
Pero en algunos casos la formación va más allá de leer libros, traspasa las
fronteras de las relaciones humanas y se ve trastocada por el sentimiento de
dolor, donde el sufrir hace que se mire la vida y el mundo con otros ojos. Hace que
nuestras acciones sean buenas o malas; todo depende cuan duro le halla tocado a
ese hombre o mujer sufrir o ver sufrir.
“Luego uno entra al roce con las comunidades y empieza a mirar como las
comunidades viven, que sienten, como ha sufrido, como uno aporta en que ese
sufrimiento sea por lo menos mínimo, porque es tensa… por ejemplo en la parte
campesina, mira hambre, mira necesidades, mira que los alumnos a veces llegan
sin desayuno, llegan en unas situaciones muy difíciles y uno llegar a mirar en que
forma hacer para que esas situaciones se fortalezcan en ellos…la vida lo forma a
uno es a golpe, cuando usted siente un golpe sabe como duele y cuando usted ve
como golpean al otro sabe como sentirlo, esa formación viene por parte de padres
de familia, por el hogar y los diferentes grupos que viven en las comunidades.”
(Pablo Erazo, Ent., 01.07)

Fueron múltiples las miradas que se encontraron en los diálogos que el grupo
entabló con los docentes del resguardo, todas dispuestas a mirar que le hombre
es un ser discontinuo, que necesita de su entorno, de sus sentimientos y, por
supuesto, de los otros hombres para poder readmirar y repensar el mundo. Y de
esta forma lograr una transformación social y personal.

Reflexiones en torno a lo político

Las reflexiones que generan los maestros del resguardo y otros maestros que
hacen parte del programa de la Licenciatura en Pedagogía Comunitaria de la
UAIIN, se encuentran encaminadas a identificar en las luchas de los pueblos
indígenas el fortalecimiento de la identidad y la cultura por medio de la educación.

De allí que en la actualidad se haya construido una universidad indígena, la cual

busca formar a los maestros en ejercicio, a los jóvenes y demás agentes de las
comunidades en derecho, educación, administración, entre otros; educación
superior, donde prevalezca el conocimiento propio.

“Hay que coger lo de nosotros y lo de afuera para fortalecer la resistencia.”

(Evaluación proceso UAIIN- jul6 06)

“Veo también que como base fundamental se ha tenido en cuenta lo que son los
principios fundamentales de nuestra identidad y de igual forma la autonomía, la
cosmovisión, la cultura y que esto nos ayuda a tener una práctica de
concienciación, sensibilización frente a lo que las comunidades esperan de
nosotros como líderes y como maestros.” (Dolly Correa, Ent. 01.06)

78
Pero la UAIIN no ha sido el único factor de resistencia indígena, ya que a partir de
la autonomía dada en la Constitución de 1991 y en la Ley General de Educación,
los indígenas crearon currículos diferenciados, los cuales además de ser un
ejemplo para la educación colombiana son un factor de pervivencia cultural. Un
ejemplo de ello, lo representa la reflexión de uno de los maestros del resguardo:

El PEC es una de las estrategias de resistencia de los pueblos y es a través de los

procesos educativos que se tejen conocimientos, saberes, experiencias, vivencias en
función de una formación integral desde y para la vida. (Am1)

El PEC no viene solo, este hace parte del Plan o el Proyecto de vida que cada
comunidad ha cimentado para direccionar la vida de la comunidad, en él se
entretejen los pensamientos, las luchas de los mayores, los intereses y
necesidades de la comunidad en general. Dentro del resguardo de Ambaló se
encuentran algunos puntos de vista diferenciados con respecto al Plan de vida,
pues aún no se encuentra escrito, originando con ello excusas por parte de
algunos maestros que se resisten a trabajar a partir de la fundamentación del
PEC.

“El proyecto de vida lo encontramos en el pensamiento de nuestros mayores, la

necesidad de nuestro pueblo en la parte territorial, producción, salud, y educación
propios e inclusive la identidad” (Oa9) en contraposición: el plan de vida∗ “no esta
escrito y además según los debates no se ha llegado a concluir plan o proyecto de
vida” (Aa10)

Aunque las reflexiones políticas de los maestros se dirigen a la lucha que como
pueblo han tenido, existen otras que se enfocan a la importancia de trabajar desde
la interculturalidad, relacionando otras culturas en los procesos educativos
ambalueños y la transculturación, aceptando la formas culturales de otro pueblo
indígena, las cuales sustituyen de un modo más o menos completo a las propias.

Lo importante en el desarrollo de esos procesos culturales, es el fortalecimiento de

la identidad ambalueña. Un ejemplo lo demuestran algunos profesores
guambianos, que desde hace un tiempo trabajan en Ambaló y han tratado de
complementar la identidad ambalueña con la de ellos:

“pues yo soy guambiano, esa parte de mi identidad ya la tengo como definida,

entonces con eso se puede ayudar a fortalecer a otros grupos étnicos, en este
caso acá a los compañeros ambalueños” (Ricardo Tunubalá, Ent., 01.07)

Concluyendo se puede afirmar que el maestro con dichas reflexiones se piensa las
problemáticas que rodean a su comunidad buscándole posibles soluciones; aquí
se concientiza de las vivencias propias de la colectividad y aprende de ellas para
tratar de trabajar conjuntamente.

∗
El texto en cursiva es adición nuestra

79
Práctica del maestro en su cotidianidad escolar

Al hablar de práctica identificamos todas aquellas labores que el docente

desarrolla dentro y fuera de la institución escolar, trabajos educativos que apuntan
a materializar sus reflexiones, reflejando así sus posibles incongruencias y sus
metas o logros alcanzados. Para hablar de esta se hace necesario abarcar
aspectos, tales como: las metodologías pedagógico- didácticas e investigativas, de
modo tal que se identifique de manera general su quehacer docente.

Las acciones pedagógicas se encuentran enfocadas al trabajo del maestro dentro

de la institución escolar, en donde materializa el proyecto pedagógico planteado
por la comunidad educativa; en su práctica pedagógica el maestro es autónomo,
pues según las temáticas él considerará cuál será la mejor forma de llevar la
clase.

Dentro de las metodologías que emplean los maestros de Ambaló, se encuentra la

investigación como productor de conocimiento y como metodología de enseñanza.
Las investigaciones se generan a raíz de la necesidad que los maestros observan
por recuperar su historia como pueblo ambalueño; a partir de allí indagan por su
territorio, por la familia y por otras formas culturales que según ellos son
necesarias recuperar. El proceso de investigación que el maestro lleva a cabo
contempla que:

Los resultados de las investigaciones se socializan a toda la comunidad y en

presencia de los mayores.// Se elaboran cartillas con la historia del resguardo,
formas culturales y con temas de tul, huerta y familia.” (Escuela agoyan 30. 01. 06)

“…hicimos investigaciones profundas en la vereda que no tanto era llenar un libro,

sino aprender, que ellos aprendieran de la misma vivencia de la comunidad… Más
tratamos el tema de cuántas familias, pero no solo contar por contar no, cuántas
mujeres, cuántos hombres, cuántos niños, cuántos se han ido, por qué se han
ido…” (Rocío del Pilar Urrutia, Ent. 01.07)

Esta forma de investigación se constituye en lo que Freire propone como

educación problematizadora donde no solo se utilizan las metodologías
investigativas para conocer sobre algo, sino para que educador y educando se
cuestionen por su realidad. Haciendo “un esfuerzo común de toma de conciencia
de la realidad y de autoconciencia, que la inscribe como punto de partida del
proceso educativo o de la acción cultural de carácter liberador.” 94

94
FREIRE, Op. Cit., p. 133.

80
 “…lo otro fue lo de los cultivos pero enfocado hacia la nutrición, sí porque vivimos
en una zona papera por qué nos hemos dejado influenciar tanto por los cultivos de
la papa, sabiendo pues si esta el signo pesos, pero debería haber una huerta que
los mantenga pero aunque sea orgánica, porque ya todo es químico, entonces es
una concientización sobre la agricultura orgánica y limpia” (Rocío del Pilar Urrutia,
Ent. 01.07)

Otra forma de llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje se realiza por

medio de proyectos escolares, los cuales atienden a las necesidades que el
maestro observa son prioritarias a tratar; es por esto que en Ambaló se vienen
adelantando proyectos de tipo biológico y agropecuario los cuales buscan
concientizar a la gente sobre el problema ambiental. Por lo tanto en Agoyán se
adelanta el corredor biológico y en Miraflores la huerta orgánica; estos proyectos
buscan reconocer y conservar el territorio, y generar alimentos orgánicos. En estos
proyectos no solo trabajan los estudiantes, “el trabajo comunitario es compartido,
es decir, maestros y niños cumplen funciones específicas en dichos trabajos.”
(AMBALÓ 19.01.07)

Pero la práctica docente no se limita al papel que desarrolla dentro del aula de
clase, este traspasa otras esferas sociales. Es así como el maestro también se
encuentra en espacios de tipo económico o político; donde contribuye en la toma
de decisiones o en funciones que la comunidad le asigna. Pero no todos asumen
esas responsabilidades, son solo aquellos maestros que han entablado un lazo de
confianza y de amistad con la comunidad.

“Pues hemos estado en la discusión de como fortalecer el proceso organizativo,

hemos estado en los espacios de discusión que nos llevan también para fortalecer
los procesos culturales es decir en los espacios por ejemplo con mayores, tiene
que haber mucho con cosmovisión, con pensamiento… Eso es lo que uno hace
cuando esta a frente de la comunidad y responsable por ejemplo de asumir un
cargo en el cabildo, en eso es en lo que nos hemos movido” (Víctor Manuel
Yalanda, Ent., 01.07)

Es importante ver que los espacios en los que se desenvuelven los maestros
influyen en su práctica; ya que no es lo mismo trabajar en la ciudad, donde la
naturaleza es escasa y las problemáticas son distintas, a ejercer la docencia en
espacios rurales en los cuales la naturaleza proporciona múltiples formas de
actuar a nivel pedagógico y didáctico.

La práctica que desempeña el docente no siempre es fácil de ejercer, puesto que,

dentro de la comunidad existen personas que aún no creen en los procesos
educativos que se vienen adelantando, al grado de desconocer e impedir que
continúen; por tal razón, en ciertas ocasiones, han sido los maestros los que han
defendido este tipo de educación sin contar con apoyo alguno de ciertos sectores
de la comunidad.

81
Todo acto educativo conlleva unas metas, en ellas el maestro revela que es lo
más significativo de su quehacer docente y nacen de la subjetividad de cada uno;
así como para un maestro es importante que sus alumnos aprendan todos los
contenidos, para otros se hará relevante que se desarrollen como personas
integrales, seres que se sientan comprometidos política y socialmente con su
comunidad. Ejemplo de lo anterior son algunas de las impresiones que recogimos
con respecto a las metas que los maestros de Ambaló han logrado alcanzar:

“… uno alcanza a dejar como esa inquietud en el estudiante, dejar como ese
deseo de ser algo con uno… de tener esos sueños y alcanzarlos. Soñar por lo
alto, porque uno sabe que entre más sueños se tenga, tiene la esperanza…de que
esos sueños sean alcanzables… las metas que uno se pone dentro de este
sistema es que el niño por lo menos sueñe… de que cuando salgan, tengan como
esa posibilidad de hacer lo que ellos realmente quieren...”(Arledy Garzón, Ent.,
01.07)

“…la meta principal que tenía fue nivelarlos un poco en cuanto a la parte de
biología, pues como les comenté anteriormente ellos no tenían profesores, allí se
intensificó especialmente en el grado noveno y octavo, séptimo y sexto fue un
poco menos…….. Y no solamente fue en el área de naturaleza, también fue en el
área de matemáticas, ellos mismos fueron los que le plantearon al profesor que ya
estaban en noveno y que les faltaban algunas cosas, sobre todo para pasar al
siguiente grado.” (Robinson Rivera. Ent., 01.07)

Relaciones entre las reflexiones político-pedagógicas y la práctica docente

“Ser maestro implica mucha responsabilidad, uno como maestro deber ser bastante
consecuente con el proceso político-organizativo, cultural y todo lo que la comunidad este
planteando; es poder comprender, entender y vivenciar esos procesos que se llevan
dentro de las comunidades… Ser maestro no es simplemente llenar de conocimientos a
los niños, va más allá, tiene que dimensionar todos los aspectos, desde lo humano, desde
lo social, desde lo político; entonces implica tener una mente muy abierta, implica
relacionarse con la misma gente. Y son muchas cosas que están en relación con el
maestro, en esa relación aprende y construye con ellos conocimientos, propuestas; con
ellos también se lucha por todo aquello que hace parte del movimiento indígena alrededor
de la resistencia; entonces en ese sentido es un papel bastante difícil, pero en la medida
en que uno tenga vocación y lo haga con el sentimiento y el corazón uno aporta muchos
elementos. ”

Patricia Pechené

82
Las palabras de la maestra Patricia Pechené nos remite a una praxis auténtica,
que nos recuerda lo importante que es, el ser consecuentes con nuestros
pensamientos y con nuestro actuar, nos remite pensar que el amar a las personas
con las que nos relacionamos se hace imperante, sobretodo en una sociedad
donde tal sentimiento se ha convertido en una burla.

Tal vez para algún lector incrédulo esta reflexión le parezca palabrería, pero para
nosotros los futuros Licenciados en Psicología y Pedagogía, el pensar de esta
maestra nos conduce a lo que vivimos y aprendimos de la mayoría de los
maestros que trabajan en el resguardo. Maestros comprometidos con la
educación, personas que entablan un vínculo de amistad y de respeto no solo con
sus estudiantes sino con todas las personas que viven dentro del territorio
indígena y con todas las que llegan de “afuera”. Mujeres y hombres que saben que
el pensar y el actuar de la educación no es un acto puramente académico sino que
es un gran esfera donde confluyen las ideologías políticas, pedagógicas, sociales,
culturales, etc.

Donde saben, como lo dijera Freire, que no son tíos ni tías, son militantes
pedagógicos que luchan día a día por la pervivencia de su pueblo, que saben que
la educación propia es una estrategia de resistencia frente a las imposiciones de
un gobierno y de una sociedad que aún tiene en su cabeza un pensamiento
colonial que bajo la fachada de la multiculturalidad o mejor de la inclusión,
imponen arbitrariamente pensamientos, leyes, decretos, normas, significaciones,
etc.; todo para que prevalezca una ideología sobre otra.

En todos los espacios en que los maestros nos hicieron participes, observamos
actuares y reflexiones que conducían a una praxis verdadera. Tal vez, en los
diálogos que citamos se observa parte de esa praxis, pero realmente donde se
puede vivenciar es allá, en Ambaló, caminando con ellos por el territorio,
asistiendo a mingas, a asambleas, a reuniones educativas. Es en esos espacios
donde pudimos entender y comprender que no solo leyendo a Paulo Freire
podríamos saber qué es la pedagogía problematizadora o qué es un maestro
progresista; entendimos que en la práctica también podemos vivenciar la teoría de
este pedagogo.

Pero la praxis no solo se ve en los maestros, en algunas personas de la

comunidad se percibe esta forma de ser; por tal razón, en ciertas ocasiones, se
observó que el maestro en su práctica guarde correspondencia con sus
reflexiones y viceversa; todo para lograr una simetría entre lo que quiere la
comunidad y lo que este piensa se debe hacer.

Asimismo, consideramos que el rol que asumen los maestros de Ambaló es

diferenciado, se adecua a las necesidades y demandas que él cree son
necesarias para el fortalecimiento de la cultura. Lamentablemente esa
diferenciación causa ciertas tensiones, pues, tal diversidad hace que algunos

83
intereses individuales primen sobre los colectivos; logrando una división educativa
y social dentro del mismo territorio. Esto se debe porque no todos los maestros
manejan su quehacer docente a través de la praxis, hay maestros que aún ven en
la educación bancaria la solución para aniquilar la ignorancia de los hombres.

Aunque se generen estas tensiones lo importante es mantener la unión y la

identidad dentro de la comunidad, así no se generarán más divisiones de las que
existen. Lo que debe primar en Ambaló es el trabajo colectivo, para que de esta
manera las tensiones se deshagan por medio del diálogo y de la participación en
espacios interculturales.

8.2. PERCEPCIÓN
Esta categoría hace alusión a las diferentes visiones que el maestro tiene de los
demás actores con que se interactúa en su labor educativa, como son los
estudiantes, sus pares académicos, el cabildo y la comunidad; con los que
dinamiza su práctica educativa.

Para el maestro Ambalueño existe la necesidad de reflexionar sobre los derechos

de los niños, puesto que estos últimos están constantemente bajo las exigencias
que hace la familia de trabajar en la huerta o en los oficios domésticos y las tareas
escolares, que en su momento llegan a ser tensionantes, frente a las cuales los
niños terminan por responder solo a una; y aunque se dicen que son aspectos
propios de la cultura, es necesario, tener en cuenta la capacidad que tienen los
niños para realizar cierto número de tareas.

Por otra parte, el maestro siente como gran problema el desapego cultural de los
jóvenes, lo cual impide los avances culturales. El desamor por lo propio, las ganas
de trabajar en lugares que no sea el resguardo son inquietudes para el maestro,
que no sabe como asumirlas dentro del proceso educativo.

Algunas de las percepciones que son captadas por los maestros frente a la
relación con sus pares, son sobre todo de carácter político, que implican el
compromiso con la labor educativa propia y la articulación de los saberes
externos, desde una postura reflexiva y en concordancia con el Proyecto de Vida
de la comunidad, que permita resaltar la cultura propia.

Este proceso se obstaculiza por los intereses encontrados de los maestros, por
sus posturas ideológicas, por los grados de participación en espacios
comunitarios, así como por la enseñanza de los contenidos; estos aspectos son
criticados desde la posición de quienes sienten que la educación debe enfocarse
privilegiadamente hacia lo cultural y desde quienes discuten que los conocimientos
de “occidente” deben anteponerse también, generando sentimientos de
discriminación, tanto de quienes se suponen “blancos” y los que no. Al respecto se
dice que: “Algunos maestros no han estado participando en las reuniones y por

84
eso no hemos podido llegar a acuerdos” (Aa10)... “No hay un compromiso de
algunos maestros que no son del resguardo pero trabajan en él” (Am2).

Desde estas distintas reflexiones, que hacen los maestros del resguardo acerca
de su práctica pedagógica, se van vislumbrando las concepciones que frente a su
rol asumen y creen que deben asumir; algunos de los maestros que actúan en las
comunidades indígenas, tienen un compromiso mayor con la comunidad en su
labor, contribuyendo de esta forma en el fortalecimiento cultural como propósito
primordial del hecho educativo. Por otra parte, están los maestros que apropian su
rol desde las disposiciones oficiales en cuanto a la definición de contenidos y a la
visión del aula como el único espacio para su labor educativa.

Para los maestros, el cabildo como autoridad no ha tenido una óptima

participación en la propuesta educativa, por falta de una continuidad e interés de
los gobernadores que permitan impulsar estos procesos, ya que si bien para
algunos la prioridad es lo educativo, para otros son otros temas. De igual manera
es punto de choque entre el maestro y el cabildo las versiones de dineros de
transferencias para educación mal versados, pero frente a ello no se hace una
claridad.

Otra de las percepciones de los maestros externos a la comunidad, es que el

cabildo limita a los estudiantes a trabajar en el resguardo, sin brindarle las
condiciones para ello y cortando sus aspiraciones de salir de él.

“el cabildo no ha puesto el valor o no ha mirado el valor de educar a la

comunidad, ellos están por otro camino, por lo propio, pero no miran que el
estudiante quiere salir, ellos miran que el estudiante se debe quedar en la
comunidad, pero para quedarse sin hacer nada es mejor no quedarse;
entonces nosotros le decimos a ellos, ese problema de que el estudiante
salga, se prepare y vuelva para que sea útil, pero ellos no lo han entendido
así y ese ha sido un tropiezo tenaz porque no aceptan y dicen que es traído
de los que venimos de afuera y que queremos imponer esas cuestiones”.
(Pablo Erazo, ent., 01.07 )

Respecto a la comunidad, se expone que aún no posee un compromiso total con

la educación propia, al tener ella misma ideas contradictorias al exigirle al maestro,
que trabaje como en cualquier escuela tradicional y además pedirle que enseñe
contenidos propios; también al criticar la labor educativa cuando esta permite el
aprovechamiento de otros espacios o cuando es rígida y estática.

Asimismo de las relaciones del maestro frente a otros actores educativos, se

evidencia que la responsabilidad mas fuerte de la educación recae sobre el
maestro, al que también se le exige ser comunero del resguardo, participando
activamente en todos los espacios de discusión, sobre las problemáticas que
atañen la vida de la comunidad, y desenvolverse en su rol de maestro de manera

85
optima, recayendo sobre él responsabilidades frente a las cuales no existe, para
algunos, la claridad suficiente y para otros son tareas que terminan
saturándolos.“Hay un problema con la planeación de tiempo, pues los profesores
tienen que asistir a muchas reuniones y por eso no asisten a las clases” (Reunión
Miraflores, Jul. 12 06)

8.3. EXPECTATIVAS

Esta categoría hace referencia al conjunto de demandas (acciones y actitudes

esperadas) que un actor social hace al sistema social y/o a los diferentes actores
con que interactúa. Para este análisis se tomarán dos apartados, a saber:
expectativas del maestro y expectativas hacia el maestro.
8.3.1 Expectativas del maestro
Son las necesidades y deseos manifestados por los maestros que tienen que ver
con su quehacer dentro del contexto educativo indígena, así como la
manifestación de inquietudes que limitan de alguna manera su óptimo desempeño.

Una de las necesidades que más se ha manifestado durante la investigación, es la

de sistematizar las experiencias e investigaciones que se han desarrollado a nivel
educativo en el resguardo, para permitir con ello, tener información a la mano y de
consulta histórica, que sea clara para trabajarla con los estudiantes en la escuela y
que asimismo de luces sobre los aspectos en los que se debe avanzar, reforzar o
proponer innovaciones y así sean un apoyo pedagógico para el docente.

“porque debe ser un referente para los futuros maestros y camino de

nuestra comunidad y autoridades” (Oa6)..., “es vital para la construcción de
material educativo propio acorde al contexto” (Am1).

En concordancia con lo anterior, la necesidad de crear y diseñar material didáctico

contextualizado, para facilitar de manera lúdica los procesos de enseñanza-
aprendizaje, integrando los saberes tradicionales con aquellos “occidentales” que
se consideren importantes. Pues si bien en las escuelas Ambalueñas, las
propuestas curriculares son innovadoras, la instrucción sigue siendo de manera
tradicional, de ello derivan los intereses de trasegar este hecho, conociendo y
desarrollando modelos pedagógicos propios que reúnan su sentir como indígenas
y consigan la consolidación de la educación Ambalueña

Como demanda que el maestro hace, está que no todo lo educativo este
direccionado hacia él, sino que toda la comunidad se involucre y se haga
responsable, por ejemplo, en la enseñanza de la historia del resguardo debe ser la
familia quien lleve la batuta.

86
La necesidad de políticas educativas estables, dentro del cabildo, que permitan
este compromiso son claves, pues garantizan un seguimiento y una educación
para todos que permita el fortalecimiento de la cultura, la inclusión de maestros
pertinentes con el contexto y un trabajo político y realmente comunitario.

Otro de los aspectos que inquieta a los maestros es la integración de las

instituciones, que debe ser abanderado por el cabildo para así permitir que se
construya una propuesta educativa sólida para el resguardo; sin embargo frente
esto hay complicaciones, debido a las disparidades entre sí se parte de lo
particular a lo general o viceversa a la hora de relacionar los saberes tradicionales
con los externos. Se suman a esto las presiones que el Estado hace a la
educación indígena, de responder a los lineamientos y estándares nacionales.

De igual manera, la postura de los maestros que no han asumido un compromiso

serio con su labor educativa y con la comunidad; han obstaculizado la unificación
de las instituciones, aprovechando que para la comunidad es mas “respetado” el
maestro que viene de afuera del resguardo, para ejercer de manera arbitraria
autoridad y colocar a la gente en posiciones encontradas, con lo que respecta a
esta unificación la cual es asumida por estos maestros de manera negativa.

Aparte de las dificultades propias de la labor docente en un proceso pedagógico

en constante construcción como el Ambalueño, existen otros problemas de nivel
histórico y cultural, que tienen que ver con la posesión de tierras y los límites entre
resguardos, que han sucintado fuertes enfrentamientos entre los distintos pueblos,
algunos de ellos con Guambianos y Totoroes: estos hechos han llegado a permear
de manera directa la vida en la escuela, en la que las riñas entre familias parecen
ser heredadas por los niños y jóvenes.

Otro inconveniente es la exigencia que se hace a la escuela de ser la gestora en

cuanto a la recuperación de la lengua, pero al respecto Graciela Bolaños∗, expresa
que este no es el espacio para dicho proceso sino que primero este debe
construirse desde afuera para que luego llegue a la escuela y pueda divulgarse,
sin embargo esta exigencia es permanente en la escuela, y frente a ello los
maestros que no pertenecen al resguardo hacen la salvedad que ni siquiera existe
la claridad de cual es la procedencia lingüística, si es única y propia o es una
variación dialectal de alguna lengua de la misma región.

“El otro tropiezo, es con referencia a la lengua, ellos nos dicen que tenemos
que recuperar la lengua, pero ni ellos mismos tienen claro que lengua
quieren recuperar y eso ha sido muy difícil, por ejemplo algunos hablan que
son nasas, otros que tienen raíces de Guambía, otros que tienen raíces de
zonas campesinas, imagínese esa congregación y para definir una sola
lengua es muy difícil; eso ha sido un tropiezo porque en mi área, español,
∗
Integrante del Equipo Pedagógico del CRIC.

87
 como llegar a saber que es realmente lo que buscan, la lengua que
buscan”.(Pablo Erazo, Ent., 01.07)

Una temática de igual tensión está frente al cronograma que oficialmente se ha

dispuesto y se ejecuta en las escuelas de Ambaló, que no concuerda con el
Calendario Agrícola, es decir, los tiempos de preparación de terrenos, siembras y
cosechas propias donde la familia requiere del trabajo de los niños y jóvenes;
fechas que no están contempladas en la escuela, convirtiéndose en un motivo de
deserción escolar.

Estas dificultades por las cuales atraviesa la escuela, son asumidas de manera
directa por el maestro, puesto que en su práctica se evidencian estas
problemáticas que pueden llegar a entorpecer su labor y frente a las cuales debe
desarrollar estrategias para poderlas afrontar, como la mediación entre los
conflictos familiares y la readecuación de los tiempos en la enseñanza de manera
que permitan al estudiante colaborar con las exigencias de la familia sin
desvincularse totalmente de la escuela. Sin embargo, lo anterior termina siendo
una disposición particular del maestro, sin que la escuela y la comunidad la
reevalúen y se propongan alternativas de soluciones frente a las dificultades.

8.3.2. Expectativas hacia el maestro

Pensar la educación en y para las comunidades indígenas, implica definitivamente
pensar otra educación, desde otra mirada, desde otros sistemas de pensamiento.
Esta educación requiere de la construcción de un saber y de la experimentación
de unas prácticas que la constituyan, que se van definiendo, necesariamente,
como diferentes y ¿por qué no? como revolucionarias; es por tanto que el ser
educador implica asumir y construir otras practicas y concepciones para educar,
otras formas de educar o educar de formas otras.
En la educación de los pueblos indígenas, se prescriben las expectativas en
relación al rol de maestro, siendo el propósito de esta educación una educación
que busca fortalecer la cultura y educar en y para la resistencia, como lo ratifican
las autoridades políticas y administrativas del cabildo y los maestros:

”hay que conocer la historia para conocer la identidad y reforzarla, hay que
tener reflexión sobre ello para ser capaces de hacer una crítica constructiva
de unos y otros; eso es lo que se quiere para los hijos: que se eduquen
para resistir y pervivir como indios” (Ricardo Sánchez– Evaluación San
Pedro- 19.01.07)
“Nosotros queremos una formación para generar trabajo, para generar
procesos comunitarios, para fortalecer autonomía” (Avelina Pancho, Ent.,
01.06)

88
Una educación que forma para el trabajo y los propósitos comunitarios, en la que
el maestro debe conservar el ejemplo como estrategia de formación. Es decir que
si se pretende formar a un sujeto participativo, trabajador y crítico, el maestro
actúe en coherencia con este objetivo desde espacios de trabajo como el aula, la
huerta o el resguardo.
Sí desde estos escenarios se asumen currículos alternativos, la labor del maestro
implican distintas formas de construcción y desarrollo de los mismos,
atravesándolos por la investigación como actitud constante frente al mundo y en
favor de la construcción de conocimiento, como lo ha planteado la UAIIN:

“Hay algo muy importante en la planeación del currículo y es que es un

currículo flexible, no es un currículo estático que se va a desarrollar de
manera rígida; aquí hemos definido los ejes centrales que nos interesa
desarrollar procesos de investigación y a partir de ahí hemos ido buscando
el perfil de los maestros, de los orientadores para ir desarrollando esos ejes
que hemos definido, que básicamente es lenguaje y comunicación,
comunidad y sociedad y pedagogía; son como los tres ejes centrales que
tiene el programa curricular; dentro de todo el proceso es transversal la
investigación, algo muy importante referido a esto último es que nosotros
no vamos a dar teorías de investigación, sino que nos vamos a lanzar un
poco en esa búsqueda para construir nuevas metodologías de
investigación” (Avelina Pancho, Ent., 01.06)

Sin embargo, cabe anotar que este desarrollo de alternativas pertinentes con las
necesidades de cada pueblo indígena, ha estado acompañado por una evaluación
externa a las comunidades, desde la mirada estatal que intenta universalizar un
modelo educativo y plantea criterios para realizar dicha evaluación. Desde allí se
argumenta que la educación que se ha desarrollado desde la concepción de los
pueblos indígenas, ha traído consigo un menoscabo en la calidad de la educación
que se recibe en estas comunidades, puesto que allí no son priorizados los
mismos conocimientos que desde occidente son valorados. De esta forma, se
instalan dificultades de articulación entre la educación generalizada al pueblo
colombiano y la de los pueblos indígenas, lo cual conlleva a que los estudiantes
que provienen de escuelas ubicadas en zonas indígenas, al intentar articularse
con la educación del sistema nacional, presenten dificultades bien sea en los
grados del nivel básico, secundario o superior.
Dentro de las expectativas hacia el rol que realiza el maestro, se asigna gran
importancia a que su ejercicio contribuya al fortalecimiento cultural, desde los
valores y el conjunto de representaciones que hacen parte del pensamiento
propio, los cuales han sido considerados parte esencial de la educación que debe
impartir la escuela y que en las manos del maestro, es designada. Se dice
entonces que “…Se da mucha importancia a los mayores, también al conocimiento
tradicional que la gente tiene” (Robinson Rivera, Ent. 01.07)

89
Pero a la vez, se requiere que el fortalecimiento cultural, sea una práctica real y no
tan solo algo que se dice para congraciarse con la comunidad y/o para excusar
otro tipo de actividades que no hacen parte de este proceso; pasar del dicho al
hecho.
“se observa el fortalecimiento cultural, pero es necesario fortalecerlo para
que no quede en el discurso.” (AMBALÓ 21.01.07)
“Los maestros deben ser concordantes con lo que enseñan y con lo que se
ve dentro de la cultura” (Ruth Moya)
Sin embargo, cabe anotar que en los procesos de fortalecimiento cultural de un
pueblo como el ambalueño, se requiere de un trabajo mancomunado entre todos
los actores de la comunidad, reconociendo aún más sus responsabilidades dado
el reto que plantean las proyección de la educación en la comunidad, al intentar
realizar el dialogo real entre el conocimiento occidental y el conocimiento propio.
En esta ruta por la integración de los esfuerzos, se solicita una proyección de la
escuela a la comunidad, de manera que lo que se realiza en su interior sea
comunicado y contribuya, de alguna forma, al desarrollo de la comunidad; es decir,
hacer parte a la comunidad de lo que en la escuela sucede, de lo que hacen sus
hijos e ir más allá de la cuestión del informe de notas.
De la misma forma, la relación escuela-comunidad, ha de ser movilizada por los
maestros para el fortalecimiento de la cultura, hacer que la cultura viva, tome vida
en los estudiantes y no sea algo del pasado, irrecuperable, algo de museo. De
esta forma la participación de los mayores se considera de vital importancia para
tales propósitos, bien sea porque los estudiantes van a ellos o porque ellos se
dirigen a los espacios escolares. Sin embargo es motivo de cuestionamientos,
hasta dónde hay que curricularizar la cultura, qué contenidos de la misma le
corresponden a la escuela y cuáles a los padres de familia o a otros agentes de
socialización y/o procesos formativos.
Por otra parte, no solo se requieren maestros en el proceso; la comunidad tiene
dimensiones que requieren del trabajo de otros profesionales como bien lo asume
la UAIIN, en la medida en que se propone la formación en derecho, en
administración, en medicina tradicional, entre otras. Ante esto Avelina Pancho
manifiesta “nosotros no solamente necesitamos formar maestros, sino también
gente formada en la justicia indígena, en la economía y la gestión propia, en los
sistemas tradicionales de salud, en la parte político-organizativa de gobierno y
autoridad indígena” (Ent., 01.06)
Se reconoce además, que el papel del maestro y de los directivos docentes, en
especial, es necesario en la ruta de construir una educación comunitaria, en todo
el sentido de la palabra, donde la comunidad de manera autónoma, asuma las
riendas de la educación, desde lo curricular y lo administrativo. Este aspecto del
rol se expresa, por ejemplo, en afirmaciones como: “la figura del rector no se
puede quitar hasta que la comunidad este en capacidad de hacerse responsable
de la educación” (planeamiento educativo 24 enero 07) para lo cual, “el cabildo va
a… proponer estrategias de capacitación para la comunidad” (AMBALÓ 21.01.07)

90
Se evidencia, además, que la labor del maestro en una comunidad indígena,
requiere que los demás actores reconozcan la participación propia en los procesos
educativos. Es así, como el cabildo en representación de la autoridad política-
organizativa, y desde su proyección, requiere asumir la construcción de los
lineamientos que dirijan sus acciones, hacia la reflexión sobre la educación del
resguardo y de la comunidad. En el reconocimiento de la importancia de lo
educativo en el proceso organizativo y en el fortalecimiento cultural, en conservar
el territorio y la autoridad, en la construcción de autonomía, se comparten
responsabilidades con los maestros, sin que por ello implique que estos últimos
son los únicos responsables. Para el caso del año 2006 la persona que fue
designada como gobernador del resguardo, fue precisamente Víctor Yalanda,
maestro de una de las escuelas del territorio, y que en gran parte contribuyó a que
se retomara el pensamiento frente a lo educativo, posibilitando la movilización del
cabildo al respecto. Una expresión de dicha movilización es: “Los intereses del
cabildo son pervivir como indígenas, conservar el territorio y la autoridad para ello
necesitan el apoyo de la escuela que debe formar a niños bajo tres componentes:
político, técnico, administrativo…” (julio 12 06)
Para el año 2007, se continuó el trabajo gracias a que se reconoció su importancia
y se buscó continuar con la dinámica emprendida. Y es en este año en que
mediante la evaluación educativa se evidenciaron algunos elementos que desde el
gobierno del resguardo se exigen a los maestros, constituyéndose en criterios de
dicha evaluación. Estos fueron, entre otros la actitud constructiva-propositiva del
maestro frente a lo comunitario y el contexto. Desde este primer criterio a trabajar,
se denota la forma como se espera que el maestro propicie y genere respuestas a
las necesidades que se viven en la comunidad, que responda a lo que se le pide,
de manera constructiva y propositiva.
En este momento también se evidenció, la exigencia acerca de una relación
directa con la comunidad, una participación real en sus procesos. Para algunos,
pervivir como indígenas, conservar el territorio y la autoridad para ello necesitan el
apoyo de la escuela que debe formar a niños bajo tres componentes: político,
técnico, administrativo…” (julio 12 06) esto es más importante que la academia y
que los contenidos desarrollados en la escuela. Así lo confirman los maestros:
“Que nosotros nos compenetremos más hacia la comunidad, que
participemos más en las actividades de ellos, que reconozcamos la vivencia
de ellos y además que desde nuestra experiencia demos de lo que
sabemos a la comunidad” (Pablo Erazo, Ent., 01.07)
“Pues me exige primero que todo pues responsabilidad, segundo ser
autónomo con lo que uno pueda llegar a hacer o a decir, también con la
comunidad, todo eso son puntos como claves para que una comunidad le
exija a uno, más que le exijan un trabajo académico, le exigen que se
relacione con la comunidad, con la misma comunidad” (Rocío del Pilar
Urrutia, Ent., 01.07)

91
 “Que se involucre en esos espacios, no solamente en el discurso sino en la
práctica misma, por ejemplo como uno empieza a generar espacios de
investigación, como uno participa en algo muy práctico, como la minga, en
la realización de las ofrendas. Pero al igual, nos exigen impartirles una
formación integral a los niños, que no sea llenarle de información, de
conocimientos; sino que realmente esa educación sea desde la vida y para
la vida.” (Patricia Pechene, Ent. 01.07)
Y desde la voz de un representante del cabildo, frente a las ausencias de los
maestros y el papel del coordinador: “Cuando se hacen asambleas algunos
maestros no asisten, es allí donde el papel del coordinador se debe ver; que mire
que todo marche bien y no otros maestros llamándole la atención.” (AMBALÓ
21.01.07)
De acuerdo a esta exigencia, se reitera el carácter comunitario de esta educación,
en cuanto se solicita la presencia y participación del maestro en los espacios y
procesos comunitarios: en las mingas, reuniones y asambleas veredales y
generales, en las que con la comunidad se tratan temas que pueden estar directa
o indirectamente relacionados con lo educativo, pero que hacen parte de la
comunidad, de su vida, de su dinámica y en los cuales se espera que los maestros
participen activamente.
Sin embargo, se presentan algunas tensiones al solicitar que el maestro participe
en otros espacios comunitarios que, en algunos casos, tiene carácter formativo
exclusivamente, y siendo estos sujetos a una temporalidad diferente al de los
espacios escolares, generan dificultades. Sobre todo cuando se requiere atender a
coyunturas sociales, políticas u organizativas, como por ejemplo los encuentros y
talleres de capacitación, las asambleas y congresos de la organización regional
entre otras. Y es que al tiempo se pide que el maestro cumpla con la totalidad de
los contenidos que un año escolar occidental plantea para cada grado, como lo
expresa una de las maestras comentando que: “ellas (algunas madres de familia)
exigían que les enseñara ya para salir faltando un mes… y cómo hacía yo si
faltaba un mes”(Claudia Jimena Mazabuel, Ent., 01.07). Se esta entre el cumplir
con los requerimientos curriculares y el compromiso comunitario y con el
movimiento indígena.
Precisamente, con relación a contenidos a desarrollar en un año lectivo, se pide
en algunos casos, como criterio más fuerte en la valoración del trabajo docente,
que se enseñen los contenidos de “occidente”, la lectura, la escritura, las
matemáticas, las ciencias naturales, entre otros.
En este sentido, se solicita que los maestros tengan capacidad profesional para
articular los conocimientos técnicos con los que son propios de la comunidad. Esto
se constituye en un reto, un trabajo de mayor esfuerzo, puesto que los estudiantes
de este proceso, tendrían la posibilidad de movilizarse entre dos culturas: la propia
y la “mayoritaria”, con una identidad construida a través del proceso educativo.
Manejar dos culturas, de la misma forma como se ha logrado en los casos de
otras comunidades con el manejo de dos lenguas.

92
Pero esta biculturalidad se torna aún más compleja cuando se reconoce, por parte
de algunos actores, que dentro del mismo resguardo no solo hay una cultura, y
que a las escuelas asisten niños de otras comunidades indígenas,
afrocolombianas y campesinas, de otras identidades religiosas, de otras formas de
pensar, y que no pervivir como indígenas, conservar el territorio y la autoridad para
ello necesitan el apoyo de la escuela que debe formar a niños bajo tres
componentes: político, técnico, administrativo…” (julio 12 06) desean adoptar
aspectos culturales que no les pertenecen. Por esta razón el fortalecimiento de la
cultura ambalueña y la identidad de su niños y jóvenes; implica el reconocimiento
de la diversidad propendiendo por una formación en valores comunes a otras
comunidades, como la laboriosidad, la comunitariedad y obviamente la
interculturalidad.
Por otra parte, se suman a los contenidos y valores, algunas solicitudes al maestro
que priorizan ciertas pautas de comportamiento que el maestro tiene, y ha tenido
como responsabilidad en el establecimiento de cierto sistema de relaciones de
poder. Expresiones como: “Falta autoridad dentro de la institución, por parte de los
maestros” (AMBALÓ 19.01.07) o “En la escuela se pierde mucho tiempo jugando,
y si solo van a jugar, entonces lo mejor es que trabajen en la casa” (madre de
familia- evaluación agoyan); son muestras de esta demanda.
Estas relaciones se fundamentan en la disciplina y se refleja en los reclamos que
se le hacen al maestro con respecto a la libertad que se presenta en los espacios
educativos en la implementación de nuevas estrategias para el aprendizaje que
involucran la lúdica y las prácticas fuera del aula; prácticas que se salen del
esquema ritualizado de “clase” y que por tanto no educan en la disciplina. Se
espera que en los salones y por extensión en los hogares se fomente el
comportamiento sumiso que por años la educación instaló, e instala en algunos
lugares para los niños y jóvenes indígenas, eternizando actitudes en estos sujetos
que faciliten su constante colonización.
La sumisión frente a una norma que no educa para la resistencia, que se impone
de afuera y que no es fruto de la construcción y del desarrollo de la autonomía. La
norma que sigue “normalizando”, haciendo universales modelos que desconocen
la diferencia; diferencia que va más allá de la diversidad cultural y requiere ser
ubicada en lo socioeconómico, lo etario y de genero, entre otras. Y es que educar
para la resistencia no implica desorden, la resistencia es organizada como lo
demuestra la dinámica del mismo proceso del movimiento indígena caucano; por
lo cual si es posible educar para dicha resistencia sin entenderla como caos, sino
como ejercicio de la libertad individual en coherencia con los propósitos y las
realidades colectivas.
En la relación entre el conocimiento propio y el occidental, entre participar de los
espacios comunitarios y cumplir con el calendario académico, entre la disciplina y
la resistencia, se pide al maestro responsabilidad y autonomía; pero ante quién
responder y hasta dónde va esa autonomía exigida. Se puede ser responsable
ante la comunidad, ante los parámetros del estado, ante las directivas de la

93
institución. Se puede ser autónomo frente a las exigencias de la comunidad, del
gobierno local y nacional, frente a las exigencias y principios del propio ser.
¿Cómo entender la responsabilidad y la autonomía en el caso de la educación
comunitaria? Es en este cuestionamiento cuando los planteamientos de
solidaridad con la colectividad que desarrolla Parsons y el compromiso y la
responsabilidad como principios rectores de los procesos comunitarios cobran
validez e importancia, en la medida en que orientan la selección de un horizonte
en favor de los propósitos de la comunidad.
En coherencia con el necesario conocimiento de los intereses y de la realidad
contextual en la que el maestro realiza su práctica, se requiere el desarrollo de
una actitud investigativa, que se resalta en la medida en que la comunidad
ambalueña se encuentra en un proceso de identificación de los elementos que le
son propios culturalmente. Por tanto existen muchos aspectos por indagar y
organizar, elementos de la propia cultura que aún están dentro de los saberes de
los mayores, pero que no han sido identificados con claridad para ser difundidos
con la suficiente amplitud como para permitir la pervivencia de la cultura,
incidiendo en la orientación que desde allí se realice frente a los contenidos
escolares.
Dicha investigación, es planteada como transversal por la UAIIN, y se considera
importante tanto en los procesos de formación como en la práctica de los
maestros: “El proceso educativo debe ser un proceso de endoculturación, donde
los maestros hagan una investigación etnográfica de su propia cultura, y ver cómo
estos espacios están influyendo en el plan de vida” (Ruth Moya).
Igualmente, en relación al aspecto formativo se pide que los maestros tengan
educación en aspectos pedagógicos y disciplinares. Esto ratifica que aunque es
importante que el maestro tome parte en la recuperación de la cultura, es
necesario que tenga una formación y reflexión en torno a su práctica pedagógica
y, adicionalmente sobre saberes disciplinares, por occidente establecidos. Esto
con el fin de conseguir una articulación con la educación generalizada, es decir
con el sistema de educación adoptado por la nación. Hay maestros que desde su
visión de lo comunitario, reconocen la necesidad de la formación en pedagogía, o
en una disciplina para su ejercicio en la escuela.
“Exigen… un poco más de preparación porque mi parte profesional va
enfocada a la parte productiva, pero entiendo que para ser mejor maestro
se necesita manejar conceptos de pedagogía, sobre todo en la parte lúdica,
didáctica, para que el estudiante o el compañero no se le aburra en la
clase, que las clases no se vuelvan monótonas, que uno siempre esta
acostumbrado a que el profesor es el que sabe y uno viene de ese estilo;
acá uno trata de cambiar eso, pero como que siempre va cayendo hacía
allá… el hecho de formar otro modelo educativo exige una mayor
preparación” (Robinson Rivera, Ent. 01.07)

94
Pero esto no se limita a los saberes que se requieren para la escuela; se amplia,
por el contrario a las necesidades que en la realidad de la comunidad se
identifican, bien sea en el área de salud, de administración, etc.

“Nos falta mucho por ejemplo en la parte investigativa eso nos falta un
poco; también un poco en la parte pedagógica con los niños y profundizar
para ayudar a la comunidad en la parte de conservar o de llevar bien los
recursos económicos… eso es una dificultad que se esta presentando en la
comunidad” (Ricardo Tunubalá, Ent., 01.07) .

También se exige al maestro el desarrollo de ciertas habilidades comunicativas

como hablar en público, escribir y leer, que le permiten cumplir con las formas de
relación que se le imponen tanto en la proyección externa a la escuela, como al
interior del aula.
Retomando, la investigación como una actitud y una práctica que se le exige al
maestro se evidencian ejercicios y propuestas relacionadas con temas esenciales
para los procesos educativos que se adelantan, como el desarrollo de los niños y
sus procesos de pensamiento, la familia, las prácticas culturales propias, sobre la
lengua; todo lo cual se constituye en fundamento de los enfoques y metodologías
empleadas en las escuelas y en los espacios educativos comunitarios.
Partiendo de esta actitud investigativa que se le exige al maestro, hay diferentes
planos de relación con el contexto a indagar. Así, la exigencia transita por las
relaciones con el niño, con la comunidad y con la realidad en que realiza las
prácticas pedagógicas.
De esta manera, se identifica como necesario que el maestro en la comunidad
indígena de Ambaló contextualice sus prácticas. Se exige que tenga
reconocimiento del lugar y del tiempo en el que ejerce su labor docente, que
conozca sus necesidades e intereses.

“Que uno conozca muy bien dónde esta trabajando, dónde es que esta y
qué es lo que se quiere, las necesidades de ese contexto, eso es lo que
exigen” (Arledy Garzón, Ent., 01.07)
“se tienen en cuenta los intereses, necesidades, deseos, problemas de la
población a la cual están dirigidas” (Taller unidad didáctica, 12/01/07)

A partir de allí, y de las lecturas comprensivas que desde ese contexto se

sugieran, se realiza un ejercicio de resistencia, que se refleja desde la selección
de los contenidos de formación, en cuanto hay diferencia “cuando otro designa lo
que debemos enseñar o cuando es la misma comunidad la que designa” (Taller
unidad didáctica, 12/01/07)

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Desde la comprensión del contexto social, cultural y político, se exige que el
maestro, además, haga un re-conocimiento de las exigencias que desde el
sistema macro social se le asignan a su rol. Es así como se le pide hacer una
interpretación de las políticas educativas gubernamentales que en su “imposición”
disponen de lineamientos curriculares generalizados y homogeneizantes que
desconocen las particularidades del contexto, los intereses y necesidades de la
comunidad y que instauran conflictos en las prácticas pedagógicas indígenas:

“los maestros tienen confusión a la hora de aplicar un Proyecto Educativo

Institucional y un Proyecto Educativo Comunitario (Graciela Exposición
unidad didáctica -jul 5 06)
“Hay unos proyectos que nos están exigiendo en los estándares;
estándares que la gente no sabe, donde el gobierno y las mismas políticas
estatales exigen conocimientos iguales para todos los estudiantes en
cualquier parte del país” (Eucaris Muelas, Ent., 01.07)

Uno de los elementos que reflejan estos desconocimientos de las realidades y de

los procesos locales de las comunidades, se presenta en los mecanismos de
evaluación de carácter nacional. Uno de ellos es el examen de estado ICFES, que
pretenden evaluar en el nivel de la educación media y que en el caso de Ambaló,
preocupa a las directivas docentes y a la comunidad por los resultados que en
estas pruebas se puedan obtener. Manifiestan la tensión presentada frente a los
requerimientos que se le exige a la institución para la aprobación del grado 11 y la
prueba del ICFES, que ponen en conflicto la relación de los saberes tradicionales
con los de occidente; al igual que se enuncia que no es solo responder a los
requerimientos externos, sino que la comunidad termina también por hacer estas
mismas exigencias.
Por tanto ante un único modelo de evaluación construido con los criterios de
“calidad” sobre la tendencia internacional de efectividad y eficiencia, más que
sobre pertinencia social para la comunidad, se establecen contenidos que
determinan las dinámicas curriculares y en ellas, el rol de maestro como técnico
sometido y descontextualizado.
En este marco y como es de esperarse, cuando se presentan propuestas
alternativas fruto de asumir la autonomía en las comunidades frente al hecho
educativo, el Estado no hace su reconocimiento, como es el caso de la UAIIN: “El
Estado no reconoce esta experiencia como parte de un proceso de Educación
Superior y eso significa que no tenemos derecho a recursos del Estado para
formar” (Avelina Pancho, Ent., 01.06).
Al respecto es necesario, entender la educación como derecho y que en su
calidad de pública requiere una lucha constante, tanto para que el estado asuma
las responsabilidades que le corresponden como por la pertinencia de tal
educación frente a las diversas poblaciones.

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Sin embargo, este proceso de legitimación, lucha también de forma constante con
la concepción arraigada en gran parte de la población que, educados en un
modelo generalizado, le consideran único y propicio para alcanzar los propósitos
de un modelo de sociedad establecido, modelo que de manera inteligente, muy
bien construida y articulada, no forma sujetos que hagan crítica sobre su situación.
Una dificultad que ha llegado a presentarse, precisamente en el camino del trabajo
emprendido con la Universidad Indígena, ante lo cual Avelina Pancho expresa que
“…tenemos metida en la conciencia de la gente el tipo de Universidad tradicional”
(Ent., 01.06)
Una educación que parte desde un proyecto político organizativo de comunidad
tiene implicaciones en la relaciones de los sujetos, en sus formas de actuar; y en
sus formas de pensar, y es por tanto un proceso que incide en las formas de
construir conocimiento. La educación, así pensada, proporciona las condiciones
para generar y entender las formas de pensamiento propio, y de una educación
para pensar y conocer en estos territorios.
Esta construcción se realiza desde el dialogo, en la cotidianidad, con reflexión-
acción continua y coherente con los propósitos que de manera concertada
orientan a la comunidad. Pero realizar prácticas pedagógicas en este sentido de
comprensión e interpretación de los procesos educativos, conlleva el asumir la
complejidad y el compromiso político que trae consigo este ejercicio docente
diferenciado.

97
 9. CONCLUSIONES

♦ La educación propia para los maestros de Ambaló apunta a una pervivencia de

la cultura y de la identidad; en ella confluye la cosmovisión, los procesos
culturales propios y la interculturalidad. Es una tarea que no solamente cumple
la escuela, allí interactúan y se relacionan todos los miembros de la comunidad.
♦ A pesar del reconocimiento de los roles que juegan los distintos actores (padres
de familia, líderes, cabildo, maestros, estudiantes) en la construcción de una
educación de calidad y con pertinencia para la comunidad; no se asumen, en
general, las responsabilidades que esto implica, lo cual dificulta la consolidación
de la educación propia y comunitaria.
♦ Partiendo de las necesidades manifiestas por los maestros de Ambaló, la
creación de una pedagogía propia es necesaria para optimizar y concretar los
desarrollos educativos de la comunidad.
♦ En la educación propia se construyen y desarrollan currículos alternativos,
dinámicos y flexibles, donde la investigación es un eje transversal. Sin embargo,
esos currículos se encuentran en construcción, son escasos sus desarrollos y
se enfrentan con el currículo estatal.
♦ El fortalecimiento de la educación propia dentro del resguardo es trastocada por
las disposiciones que el Estado propone para la educación; limitando las
propuestas de creación de programas de educación acordes con la cultural que
no sean solamente la acomodación forzada a dichas disposiciones.
♦ El rol de maestro esta constituido por las apuestas que una sociedad en
particular hace para determinar el papel que este ejerce en pro de su cultura, en
esta medida el rol se encuentra en constante cambio, teniendo en cuenta las
coyunturas sociales que atraviesan la vida escolar.
♦ El rol del maestro esta influenciado por las disposiciones legales que desde las
instancias oficiales se han dispuesto para los maestros en general.
♦ Los maestros de Ambaló consideraron importante la presente investigación en
la medida en que otorga opiniones construidas desde otros puntos de vista;
además, preguntarse por el rol desde lo que ellos consideran “rol de los
orientadores comunitarios” es darle otro sentido a la educación para poder “vivir
y hacer resistencia”, que a su vez puede mostrar un camino a otras
comunidades.
♦ La importancia del rol del maestro radica en la medida en que este sea
construido por la comunidad y ayude a establecer componentes políticos e
ideológicos que comprometan al maestro con su práctica educativa de manera
consiente, crítica y de acuerdo al contexto.

98
♦ Según el carácter comunitario de la educación propia, el maestro participa en
los espacios y procesos que hacen parte de la vida y la dinámica de la
comunidad. Sin embargo, la participación se puede ver reducida a la presencia
física o a la inasistencia con el calendario escolar y los contenidos planteados.
♦ Se observan dos nociones de maestro: la primera apunta al asignado por los
paradigmas pedagógico de corte europeo y norteamericano, que en la relación
teoría y práctica, transita entre el modelo constructivista y el tradicional; y la
segunda se sitúa en lo que el Sistema de Educación Propia denomina
orientador, el cual facilita y apoya el proceso de aprendizaje de niños, jóvenes
y de la comunidad en general, teniendo siempre presente el pensamiento de los
mayores y de las autoridades espirituales.
♦ La articulación de los conocimientos de la cultura propia, de la cultura
occidental y de las demás comunidades que habitan el resguardo, es un
proceso difícil y requiere de un trabajo riguroso, dispendioso y proyectado a
largo plazo por parte de la comunidad.
♦ En las prácticas de los maestros se evidencian los procesos que tienen que ver
con su formación y con la postura política de cada uno. De esta manera hay
maestros que ven la escuela como un espacio para fortalecer las luchas propias
de la comunidad, formados por su participación en el movimiento indígena;
otros que, hijos de la escuela tradicional, desde una postura mesiánica, utilizan
la figura de maestro para ejercer autoridad frente a la comunidad; también están
los jóvenes que se debaten entre las posturas oficialistas y el compromiso
sólido con la comunidad; y, por último, los innovadores, con pensamiento social,
pero con prácticas descontextualizadas.
♦ Teniendo en cuenta, las características del maestro que desea la comunidad a
partir de sus motivaciones, la apuesta es por el rol de un maestro progresista,
crítico: maestro pueblo e intelectual transformador.
♦ El maestro en el resguardo de Ambaló, investiga en aspectos relacionados con
su práctica pedagógica, como son la cultura y su contexto. Por lo cual requiere
formación para potenciar sus habilidades, al igual que los recursos para realizar
este ejercicio.

99
 10. RECOMENDACIONES

- Las políticas educativas relacionadas con el maestro que se desempeña en

comunidades indígenas, necesitan contar con participación real de la comunidad,
permitiendo y garantizando el ejercicio pleno de la autonomía en la toma de
decisiones, en la formulación, implementación y seguimiento de dichas políticas,
además del reconocimiento de las investigaciones y desarrollos educativos que en
las comunidades se han realizado y que pueden aportar a estas.
- La comunidad debe empoderarse de su proceso y propender por una autonomía
real en sus decisiones educativas, de forma que contribuya al mejoramiento de la
educación propia. En esta medida es necesario que el cabildo y la comunidad
tomen decisiones y posturas políticas claras frente a los maestros que
definitivamente no están contribuyendo con las perspectivas de mejoramiento.
- El proceso de evaluación docente necesita de una continuidad, que a la vez
pueda ser utilizada en la construcción de estrategias de formación de maestros en
ejercicio tanto a nivel pedagógico como político.
- Desde el reconocimiento de las diversas culturas que habitan en el resguardo, es
necesario además de fortalecer lo propio, pensar una educación que permita la
visibilización de esas otras culturas; posibilitando la apertura del diálogo entre las
mismas.
- Es necesario, que Ambaló defina dentro de su proyecto educativo comunitario,
las especificidades para el ejercicio docente dentro del resguardo, como por
ejemplo la necesaria participación en los espacios comunitarios y el ejercicio
investigativo, teniendo en cuenta las necesidades del contexto y sobre todo
respetando la autonomía de cada uno de los maestros.
- Se requiere dar continuidad a las propuestas investigativas que vienen
desarrollando los maestros, así como propiciar las condiciones para las que se
consideran necesarias, con el fin de potenciar sus habilidades investigativas y de
construir e identificar las herramientas útiles a la práctica pedagógica en el
fortalecimiento de la cultura ambalueña.
- El trabajo desarrollado en el resguardo de Ambaló nos vislumbró horizontes para
continuar bajo la mirada de la investigación acción, que propicien la profundización
en el tema investigado y de otros temas vitales para el desarrollo educativo de la
comunidad.
- Los procesos de formación de docentes para comunidades indígenas que
consideran la práctica como elemento importante en sus procesos, requieren de
un mayor seguimiento y acompañamiento a los maestros en sus espacios reales
donde se ponen en escena los conocimientos que han recibido en esta formación
y en los que se pueden observar las dificultades y posibilidades concretas para su
realización.

100
- La actualidad de la práctica psicopedagógica necesita tener sus puertas abiertas
a las necesidades que están fuera de las paredes de la escuela formal urbana,
reconociendo el amplio y explorable campo de acción de este profesional de la
educación. Es entonces, cuando se hace pertinente y absolutamente necesario
abrir este campo a todos los niveles y modalidades del sistema educativo,
considerando los diferentes grupos poblacionales que allí participan, pero en
especial abrirlo a los procesos educativos que se ofrecen y que poseen los grupos
étnicos, dada nuestra formación centrada en los procesos de enseñanza y
aprendizaje y el interés sentido por la interculturalidad en el territorio nacional. Por
esta razón consideramos que irrumpir en el ejercicio de la psicopedagogía en
contextos que desarrollan una educación en y para la diversidad cultural y étnica,
es la alternativa para evidenciar que el estudio de la educación desde esta
disciplina y dentro de las comunidades étnicas, puede ser enriquecedora para
cada uno de los implicados.
Teniendo en cuenta lo anterior, las instituciones formadoras de maestros y, en
especial, la Universidad Pedagógica Nacional deben integrar a sus currículos
espacios que permitan reflexionar y problematizar estas otras realidades
educativas; haciendo concreto su proyecto político educativo en lo referido a la
atención de la diversidad, más allá del establecimiento de espacios electivos que
no inciden en la totalidad de sus programas de formación.

101
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104
 ANEXOS

Anexo A. ESTUDIANTES DE LA LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA

COMUNITARIA.
Para la tabulación que aquí se presenta se tuvieron en cuenta los listados de
asistencia diligenciados el miércoles 25 de enero de 2006, por lo tanto pueden
presentarse variaciones en los datos con relación a otros listados.
Resguardo Etnia Hom Muje Coquiona 5 3
ZONA NORTE bre r El Moral 2 4
López Adentro Afro 1 Frontino 1 2
Miranda Mestizo 1 Guachicono Yanacona 1
3 1 Popayán 1
Canoas 1 Puerta del Macizo 1
Tacueyó Nasa 1 Río Blanco 7 4
La Concepción 1 1 San Juan 4 3
Nna Kiwe Tekh 1 San Sebastián 3
Cerro Tijeras 8 7 9 1: Yanacona 24 17
Huella- Caloto 2 41
Munchique 3 2
Las Delicias 3 ZONA OCCIDENTE
Totoró 1 Muse Ukwe
1 3
Jambaló Nasa 1 1 Morales
Guambiano 1 Çxayu’çe (Tiw,
1 2
5: Mestizo (1h), Afro 25 15 Fiw, Lxiw)
12 (1h), Guambiano Chimborazo Nasa 1
40 Agua Negra 1
(1h), Totoró (1m) y
Nasa (22h-14m) Cerro Tijeras 1
El Peñón 1
ZONA NOR-ORIENTE, ORIENTE Y TIERRAADENTRO 14 9
Honduras
Ambaló Ambalueña 4 8 Mestizo 1
Kisweña 1 2: Mestizo (1h) y 18 17
7
Nasa (17h-17m) 35
Kisgó 3 5
Mestiza 1
2 ZONA COSTA PACÍFICA
Santa Rosa - Inza Almuerzeluero B. 1
Afro 1
1 Babucy 1
Pìtayó 4 4 Belén de Iguerna 1
Caldono 5 2 Calle Santa Flor 1
Pueblo Nuevo 1 3 Calle Santa Rosa 1
La aguada Nasa 1 1 Guadualito 1 1
Jebalá 2 1 Guangui Eperara Siapirara 6
Laguna - Siberia 1 4 La Sierpe 5
Yaquivá 1 3 Nueva Bella Vista 1
Pioyá 1 Nueva Unión 1
Izaices 1 Playa Bendita 2
San Antonio Guambiana 1 1 San Isidro 1
6: Ambalueña (4h- 28 35 San Miguel Infi 1
13 8m), Kisweña (3h- 22 2
6m), Mestiza (2h- 63 13 1: Eperara Siapirara
24
1m), Afro (1h), Nasa
(17h-19m) y

Hom Muje
Resguardo Etnia
ZONA SUR bre r

105
Los asistentes al programa en enero de 2006, nos muestran algunos aspectos de
la diversidad en la población estudiantil, conformada por 203 estudiantes,
provenientes de 53 resguardos distribuidos en las zonas antes descritas, y es la
Licenciatura un espacio de encuentro para 9 grupos étnicos, contando entre ellos
a mestizos y afrodescendientes (Gráfico 1). Es notoria la presencia de un número
amplio de estudiantes del pueblo nasa, lo cual puede ser resultado del avance en
el proceso político-organizativo que ha desarrollado este grupo a lo largo de la
trayectoria del CRIC.

Por otra parte, en cuanto a la distribución por genero, se ve una representación de

un 41.9% de mujeres y un 58.1% de hombres (Tabla 2); sin embargo en algunos
pueblos la cantidad de estudiantes no se encuentra tan equilibrada, como es el
caso de los pueblos ambalueño y kisweño, en los cuales el número de mujeres
duplica a los representantes del genero masculino o el del pueblo Sia en el que el
número de mujeres es notablemente reducido (2) en comparación con el total de
sus estudiantes (24) (Gráfico 2).

106
 Tabla 2. Asistentes al programa de Pedagogía
Comunitaria

Gráfico 1
Asistentes al programa de Pedagogía Comunitaria
Representación porcentual de cada pueblo

Afrodescendientes
Ambalueña
1% Eperara Siapirara
Yanacona 6%
12%
21% Guambiana
Totoró 1%
0% Kisweña
4%
Mestiza
2%

Nasa
53%

Gráfico 2. Asistentes al programa de Pedagogía Comunitaria

Discriminación por pueblo y genero

Hombres Mujeres

60

50

40

30

20

10

0
Ambalueña

Eperara Siapirara

Guambiana

Kisweña

Mestiza

Nasa

Totoró

Yanacona
Afrodescendientes

Etnia

107
 Anexo B. HERRAMIENTA EMPLEADA EN LA APROXIMACIÓN AL ESTADO DE LA CUESTIÓN SOBRE ETNOEDUCACIÓN Y EL ROL DE
MAESTRO.

Año Ubicación Total

Rev Lat Colombia
Tema
Iber UPN Otro
- 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 Edu ciup pos pre

Etnoeducación - 2 2 47
3 (Col, MEN,
0 4 1 Uniandes)
1 3 2 1 CRIC
2 5 3 2
3 5 1 2-MEN, 2-
art
4 1 1
5 7 4 3
6 2 CRIC,ME
N
7 6 3 1 1 Art
8 1 1
9 1 1
0 1 1
1 1 1
2 1 Mem
4 1 1
5 2 1InfInv 1
6 3 2 Proy 1
7 1 Proy
Mtro- form - 2 1 1 7
etno 1 1 InfInv
2 2 InfInv Art
9 1 1
6 1 InfInv
prac 1 1 1 2
6 1 ProyInv
Prac form 7 1 UCaucaPr 1
oyInv
Rol 4 1 1 6
8 1 1
1 2 2
3 1 1
5 1 1
rol form 2 1 UCauca- 2
InfInv
6 1
prac 8 1 Col 6
9 1 1
0 1 1
2 1 1
5 1 1
6 1 1
108
 Año Ubicación Total
Rev Lat Colombia
Tema
Iber UPN Otro
- 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 Edu ciup pos pre
prac 2
4 1 CRIC
form 6 1 ENS,
CRIC
total - 4 1 3 73
0 4 1 Col,
MEN,
UAndes
1 4 2 1 CRIC
2 7 3 1 2 Art
3 5 1 2 MEN,
2Art
4 2 1 1
5 7 4 3
6 2 MEN,
CRIC
7 6 3 1 1 Art
8 3 2 Col
9 3 1 2
0 2 2
1 4 4
2 3 Mem 1 UCauca
3 1 1
4 2 1 CRIC
5 4 1 1 2
6 8 4 2 CRIC,
ENS
7 2 1 UCacuca
95 96 97 98
Total ubicación 6 14 8 14 13 18

95
1Gral,2Ecu, 3Chi, 4Mex, 1Arg-Per-Gua-Ven)
96
7Maestría en Desarrollo educativo y Social, 3Maestría en Evaluación Escolar y desarrollo educativo regional, 1Maestrtía en educación con énfasis en Eco-Maestrí en Tecnología de
la información aplicada ala Educación-Especialización en Planeación, administración y evaluación de proyectos educativos y sociales-Especialización en administración de la
Educación Física, el deporte y la recreación
97
4Psicología y pedagogía, 3Educación Infantil, 1Edu.Físico-Biología-Química-Electrónica-Matemáticas-Español y Lenguas
98
4CRIC, 4MEN, 4Art, 2UCauca, 2COL, 1ENS, 1UAndes

109
 Anexo C. MATRIZ DE ANALISIS DE LA INFORMACIÓN RECOLECTADA

Las convenciones tendrán los siguientes elementos:

- autor (madre de familia, maestro, orientador de la UAIIN, s.n.[sin autor identificado], etc),
- fuente (Ent: Entrevista, Ctrio: Cuestionario; DCJC, DCSF, DCLH: Diario de campo y observador),
- fecha (dd.mm.aa) ó (mm.aa) y, de ser necesarias,
- observaciones (ubicación del momento, espacio, contexto).
Ejemplos: (Eucaris Muelas, Ent, 26.01.07); (Am1, Ctrio, 19.07.06); (s.n., DCSF, 07.10.06, Asamblea educativa Miraflores)
Las siguientes serán las formas de diferenciar los enunciados que se presentan en la matriz:
- Para los enunciados textuales se usara entrecomillado: “____” ;
- para las aproximaciones a lo que fue el enunciado, pero que no es textual ‘_____’;
- y por último para las observaciones realizadas por el observador, se encerrará el enunciado entre barras //____//

DISCURSOS
PEDAGÓGICO: del “Toda la enseñanza se da entre las cuatro paredes de la institución y se queda relegado el trabajo con los mayores” (AMBALÓ 07.10.06)
docente frente a la “La educación debe ser más práctica, porque antes se estaba volviendo un poco teórica, basada en el discurso. La parte cultural se ha
educación, la educación revitalizado, pero se hace preciso trabajar más por medio de las mingas.” (AMBALÓ 21.01.07)
propia, etc. “La educación propia es una tarea que toca construir desde la interpretación: respeto, responsabilidad; es más que impartir un conocimiento.”
(AMBALÓ 21.01.07)
Al respecto de la relación entre educación, pedagogía y didáctica se plantea: “Los procesos educativos entendidos como una red que articula
procesos, interrelaciona dinámicas, espacios, tiempos, experiencias, niveles, modalidades en función del perfil de sociedad que se busca;
requiere de la pedagogía y la didáctica como estrategia que permitan caminar hacia el desarrollo de acciones transformadoras en función de la
calidad educativa y por ende de la calidad de vida. La relación entre educación, pedagogía y didáctica está en que éstos elementos se
interrelacionan y no pueden existir el uno sin el otro; puesto que la construcción de los procesos educativos dependiendo del proyecto de vida se
enmarcan o giran alrededor de modelos pedagógicos y también crea o apropia didácticas en función de una formación integral acorde a las
necesidades, problemáticas y expectativas de un pueblo”(Am1)// “La educación es orientar y transferir una serie de conocimientos en forma
reciproca (profesor-estudiante) y para lograrlo debemos tener una adecuada pedagogía, mediante la cual los estudiantes, capten, critiquen y
propongan sobre el tema tratado y una buena herramienta son las clases didácticas, es decir valerse de una serie de recursos que ayuden a
mantener la atención y donde el estudiante sea el que descubra y construya conocimiento desde su propio trabajo” (Am5)
“La familia es el ordenador de la lengua a nivel oral, pero a nivel escrito no hace parte esta, es allí donde la escuela juega un papel importante” (CRIC); “En
dos asambleas realizadas el año pasado, la comunidad estableció un mandato en el cual se decía que la educación hace parte integral de la comunidad”
(AMBALÓ 19.01.07);
“Los padres de familia son un elemento fundamental en la escuela” (AMBALÓ 19.01.07); “Se debe tener en cuenta que la educación no solo se desarrolla en
la escuela, dicho proceso debe implicar a la familia y la comunidad.” (AMBALÓ 06.10.06)
”Es buena la evaluación porque ayuda a mejorar, porque es cierto que se cometen errores y la comunidad es quien mejor lo sabe…” (San Pedro 19.01.07);
“La evaluación hace quedar a los maestros como los malos.” (Julio Cesar Velasco); “No hay necesidad de ver la evaluación como un juicio sino como una
forma de fortalecer la educación propia” (profesora Dioni, proceso de evaluación de la educación en miraflores)
El maestro se tiene que mover entre una autoridad ejercida mediante castigos, lo cual no es aceptado, una actitud estricta frente a la disciplina y la
responsabilidad y evitar la permisividad, que se entiende como abandono de los niños. (Plenaria UAIIN, 12/01/07)
Eliodoro afirma “la educación propia comienza desde la casa”. (Heliodoro, 12/01/07)
“Importancia de la lectura de los textos y de la naturaleza.” (evaluación proceso UAIIN- jul6 06)
La educación oficial esta fundamentada en cuanto saca el niño en las materias, la de nosotros es en los valores y en como esta el niño en su comunidad, no
se dice que un niño es excelente o insuficiente” (Susana Piñacue- Nasa-)
“Lo propio no es mirar la ancestralidad, sino mirar al otro que es distinto, mirarme a mi y saber que es lo que estoy mostrando” (Susana Piñacue)
La escuela abandono los juegos (Neils)
Con relación al conocimiento que tiene el maestros sobre el Plan de vida del Resguardo de Ambaló: “el PEC es la mano derecha del proyecto de vida” (Oa11).
Pedagógico, enfoque o concepto de educación:
1. educación c entrada y direccionada por la comunidad (mayores , padres, autoridades)

110
2. que parta de las experiencias y de la realidad cotidiana
3. que parta de los conocimientos y saberes de las culturas indígenas- tener en cuenta la diversidad
4. orientada desde la investigación para el fortalecimiento cultural- para innovar expresiones artísticas, colores, figuras, danza, teatro
5. que reconozca las condiciones de bilingüismo pensamiento y las riquezas de los dialectos
6. que fortalezca los principios de respeto, valores, la humanización de la vida y las relaciones horizontales : no los valores de la escuela oficial que son
individualistas
que parte de una pedagogía crítica de reconocimiento, dignidad, reivindicaciones sociales (exposición Susana Piñacue)
“Cuando hablo de la práctica pedagógica siempre lo dimensiono en lo integral, porque para mí el formar estudiantes no es solo remitirme al espacio de aula,
por eso hablo de todos esos espacios.” (Patricia Pechené, Ent. 01.07)
“No tanto el término maestra, porque a mí me parece que el término maestra es una persona que sabe mucho entonces; para mí es mejor que me digan
orientador u orientadora, porque el ser maestro es como ser una persona sabia… El orientador no esta por encima de los demás sino que guía a los demás, a
los niños.” (Rocío del Pilar Urrutia, Ent., 01.07)
Ser maestra es poder orientar y aportarle a los estudiantes un futuro mejor, teniendo en cuenta las condiciones que se tienen en la institución. (Eucaris
Muelas, Ent., 01.07)
“ nosotros no decimos maestro, mm:: pues maestro es un::, digamos, como de una categoría, pues, pues como le digo muy, muy alta, entonces conjuntamente
con la comunidad y otros orientadores hemos analizado que la palabra lo de nosotros decir orientador, por qué? Porque nosotros partimos pues desde una,
desde la cocina, orientar a los, a los hermanos, en la familia, después pasamos a la comunidad como orientadores… Pasar al proceso de acompañar a la
comunidad, para orientar en los diferentes aspectos que, que tiene la comunidad” (Ricardo Tunubalá, Ent., 01.07)
“Experiencia como orientador llevo(.) 10 años, o sea, empecé:: pues colaborando pues ya desde la comunidad, de donde pertenezco a la vereda Media Loma,
después pues pase a colaborar en el cabildo, al Comité de Educación, como pues tesorero y secretario, entonces, ya después ya viendo digamos el trabajo
de, de la persona, pues ya los, la comunidad misma pues me delego para que acompañara a los, niños, para que acompañara a los, jóvenes” (Ricardo
Tunubalá, Ent., 01.07)
“Los espacios espacios de(.) de ser orientador, primero pues parte de la cocina, o sea, orienta::r a veces con, como hace rato decía con los hermanos, con los
tíos, eso hace parte, hace parte de la educación, a veces cuando nosotros decimos educación es solamente, pues, desde la escuela, o sea, para mi entender
no, sino parte desde un lugar, un espacio específico que es el fogón, desde ahí a empezado mi espacio de formación y también como espacios de que he
aportado a la- ya después en la comunidad ya con:: con los mayores, por ejemplo para mí como un espacio de formación o:: o orientación ha sido como las
recuperaciones de tierras, salir con los mayores, cargar una palita, entonces para mí eso ha sido como también aportar al proceso” (Ricardo Tunubalá, Ent.,
01.07)
“Pues se ha relacionado ya primero pues con los niños, con los mayores, con los(.) digamos, con los médicos tradicionales, con otros compañeros que vienen
ya a acompañar a este proceso, en por ejemplo pues con compañeros del CRIC, con otros compañeros de otras ciudades y hay otros que he relacionado, por
ejemplo en la parte espiritual ya pues, pues para mí:: esos son los que me han acompañado también, por ejemplo el arco, el duende, o sea esos son- donde
este uno en cualquier parte, ellos a mí me acompañan, esos son como digamos lo que, lo que yo relaciono eso, en cambio, por ejemplo los árboles, para mi
son los, unos, unos amigos, entonces para ver, si uno ve así, uhmm:: para tumbar un árbol o hacer- o para ir a la montaña, uno piensa dos veces, primero
pues pedir permiso y bueno todas esas cuestiones como son, son personas mismas que yo me he relacionado, entonces antes de tocar o antes de entrar un
pide, pido permiso” (Ricardo Tunubalá, Ent., 01.07)
Sobre la formación como docente: “Para mí a si- sido tod- toda la vida. O sea, el hecho de estar aquí ahorita eso para mí es formar, o sea cuand- reunir con
los orientado::res y planeamiento, ir a los talleres, ir a las reuniones, o sea son:: para mí esos espacios de como formación, trabajos comunitarios, mingas,
encuentro ahí el dialogo con los compañeros de otras partes, por ejemplo con ustedes, esos son espacios de forma-, otra cosa es que no- que no este que ya
ha estado en estudiando en una, en una institución, o en un colegio, o en una universidad, ya eso es otra cosa, si? no, para mí la formación es esta. Y, la
formación también esta, pues a mí, en la(.) pues en nuestra madre tierra, en la naturaleza. Donde yo voy a alguna parte, allá aprendo, o sea como decía hace
rato pues uno habla con los, con los animales, con los pájaros, con los- con los árboles y, pues, eso ha sido como los espacios de formación para mi” (Ricardo
Tunubalá, Ent., 01.07)
“Para mi ser maestra es una es una responsabilidad muy grande sobre todo con los niños del grado primero porque ellos apenas empiezan y como en toda la
comunidad ... una guía, digo yo”(Claudia Jimena Mazabuel, Ent., 01.07)
“lo que estoy estudiando allá en la universidad, lo que estamos estudiando aquí es pedagogía comunitaria, o sea eso va basado en lo que nosotros creemos
los indígenas, en los planes de vida” (Claudia Jimena Mazabuel, Ent., 01.07)
Ser maestra “es como compartir la manera como- los espacios donde uno puede guiar, aprender y guiar y como fortalecer, de pronto esos espacios que se
dan entre el niño, entre uno como adulto, pues ser maestro se trata como de tratar de guiar ese parte que es tan difícil de que por dentro de lo que uno hace
con ellos realmente tenga un significado” (Arledy Garzón, Ent., 01.07)
“Se relaciona uno con padres de familia, se relaciona con los niños, se relaciona con los mismos compañeros de trabajo, se relaciona con las mismas
personas dentro del resguardo que, que tienen que ver con educación, se relaciona eh:: con:: todo lo que tenga que ver tanto en el sector educativo como en
las otras entidades. Lo que tiene que ver con educación” (Arledy Garzón, Ent., 01.07)
“en la profesión de uno los resultados no son inmediatos, sino que se ven con el transcurso del tiempo, es en eso que se ven reflejados, es diferente cuando
uno sabe que va a armar un aparato y sabe si le quedo bien o no, pero es con el tiempo donde se refleje aquello que, que se ha vivido o convivido en la
111
 escuela” (Arledy Garzón, Ent., 01.07)
“Lo que yo le estaba diciendo como la parte que uno alcanza a dejar como esa inquietud en el estudiante, no y dejar como ese deseo de ser algo con uno,
mejor dicho uno es, sino como de tener esos sueños y alcanzarlos soñar por lo alto, porque uno sabe que entre sueños se tenga, tiene la esperanza, como
que es la mitad de uno, como que las personas realmente de esos sueños sueñan alcanzarlo, eso es las metas que unos se pone dentro de este sistema es
que el niño por lo menos sueña, ese es el sueño de que cuando salgan, tengan como esa posibilidad de hacer lo que ellos realmente quieren, ese es como el
sueño que si es algo como más social no se”(Arledy Garzón, Ent., 01.07)
Con relación a la formación “uno tiene que estar en proceso, si uno dice que estudió y que hasta ahí llego eso es mentira, decir como título ya hice n
postgrado” “uno tiene que vivir en contacto con los libros uno no puede olvidarse de eso, o sea uno como maestro lo sabe, eh:: así más que son son como los
cursos que uno ha hecho de capacitación que tienen que ver con esto y cosas que a uno le parecen necesarias y que tiene que saberlas”(Arledy Garzón, Ent.,
01.07)
“El contacto con los niños, eso es lo que lo forma a uno la práctica, no? Por ejemplo uno en la universidad como que ve mucha teoría, pero es la práctica lo
que lo lleva a mirar uno esa teoría como aplicarla. Uno aprende mucho más cuando esta con los niños, eso le obliga a aprender, más que sea profesional en
esas cosa pero es eso lo que lo obliga” y con relación a lo más significativo en la formación “Lo más significativo, mire cuando uno entra a trabajar o entra a
estudiar algo por ejemplo uno no alcanzó a entrar a la escuela y uno comienza y una carrera y se da cuenta que le gusto y que se quedo es eso la parte
significativa, me agrada, me quedo, me gusta” ”(Arledy Garzón, Ent., 01.07)
Político-pedagógico “ de los aprendizajes que he tenido, he aprendido mucho... de la comunidad, porque yo antes participaba mucho en las mingas en asambleas,
(porque tiene que ver he venido participando en las marchas en los congresos” (Claudia Jimena Mazabuel, Ent., 01.07)
con las visiones sobre “como dicen ellos a un niño no deben enseñarle solo lo del resguardo, también lo de afuera”(Claudia Jimena Mazabuel, Ent., 01.07)
educación, aprendizaje,
formación, maestro pero
se encuentra definido en
términos que implican
una postura política
determinada
POLÍTICO: del docente “Hay que coger lo de nosotros y lo de afuera para fortalecer la resistencia.” (evaluación proceso UAIIN- jul6 06)
frente a la legislación, “No están claros los parámetros de los maestros dentro de una comunidad indígena” (Julio Cesar Velasco)
la recuperación de Con relación a tener en cuenta el plan de vida en el PEC: el PEC es una de las estrategias de resistencia de los pueblos y es a través de los procesos
tierras, el educativos que se tejen conocimientos, saberes, experiencias, vivencias en función de una formación integral desde y para la vida.(Am1)
fortalecimiento de la Con relación al desconocimiento del Plan de vida del resguardo de Ambaló “el proyecto de vida lo encontramos en el pensamiento de nuestros mayores, la
cultura, plan de vida, necesidad de nuestro pueblo en la parte territorial, producción, salud, y educación propios e inclusive la identidad”(Oa9) VS el plan de vida “no esta escrito y
además según los debates no se ha llegado a concluir plan o proyecto de vida”(Aa10)
Por que el estado reconoce la etnoeducación?
R. Para dominarnos mas, distraernos de la realidad del país, safarse de las responsabilidades, se le ha hecho entender al gobierno y la sociedad que no
somos un solo pueblo, por la presión de los indígenas para exigir sus derechos, las luchas y las presiones de la OIT a través del decreto 117 (ene 23 06
presencial UAIIN)
“los maestros no enseñan la cultura es la familia, pero es el maestro quien le da valor” (mayor Bonifacio-evaluación Agoyan)
“Ser maestro implica mucha responsabilidad, uno como maestro deber ser bastante consecuente con el proceso político-organizativo, cultural y todo lo que la
comunidad este planteando; es poder comprender, entender y vivenciar esos procesos que se llevan dentro de las comunidades… Ser maestro no es
simplemente llenar de conocimientos a los niños, va más allá, tiene que dimensionar todos los aspectos, desde lo humano, desde lo social, desde lo político;
entonces implica tener una mente muy abierta, implica relacionarse con la misma gente. Y son muchas cosas que están en relación con el maestro, en esa
relación aprende y construye con ellos conocimientos, propuestas; con ellos también se lucha por todo aquello que hace parte del movimiento indígena
alrededor de la resistencia; entonces en ese sentido es un papel bastante difícil, pero en la medida en que uno tenga vocación y lo haga con el sentimiento y el
corazón uno aporta muchos elementos. ” (Patricia Pechené, Ent., 01.07)
“…para las comunidades indígenas, las mujeres jugamos un papel muy importante, independientemente si se es mamá o de estar en un espacio, somos muy
importantes en la formación de nuestros niños…” (Patricia Pechené, Ent., 01.07)
“De todas formas la sociedad, la misma cultura son cambiantes, y día a día van surgiendo nuevos paradigmas, nuevos modelos, enfoques, con relación a la
educación, a la pedagogía, a la misma evaluación; entonces considero que más que saturarse de toda esa información es reflexionar alrededor de eso.
Porque si todo esta cambiando uno como maestro debe estar en constante actualización, ya que eso permite estar innovando, cambiando cosas.” (Patricia
Pechené, Ent., 01.07)
UAIIN: “…veo que la comunidad necesita no solamente apoyar en la escuela, sino en el cabildo, en las organizaciones, en los grupos comunitarios, en la
familia y en los grupos juveniles; ya que hoy los jóvenes también se están organizando para construir un sentido humanitario mejor, donde conlleve a
apoyarnos mutuamente en la solidaridad, en la equidad y en el compromiso de vivir dignamente como seres humanos. Veo también que como base

112
 fundamental se ha tenido en cuenta lo que son los principios fundamentales de nuestra identidad y de igual forma la autonomía, la cosmovisión, la cultura y
que esto nos ayuda a tener una práctica de concienciación, sensibilización frente a lo que las comunidades esperan de nosotros como líderes y como
maestros.” (Dolly Correa, Ent. 01.06)
UAIIN: “Pues han sido luchas de los indígenas mayores para indicarnos y querer construir un pueblo más digno, de valoración, de fortalecimiento e inclusive
de recuperación, de transformación, pero personalmente me siento muy contenta porque desafortunadamente las universidades siempre estaban en la ciudad
y no estaban en los pueblos y por eso es que los compañeros y muchos profesores no habían tenido esa oportunidad de acceso; no porque no quisieran,
porque el factor económico nos lo permite, sino porque antes decían que la universidad es continua y nunca había ese espacio de las vacaciones para
prepararse y ahora es que se están abriendo estos espacios. Para mi me ha parecido muy bueno que esta universidad se halla hecho aquí en la zona
nororiente porque aquí hay muchos jóvenes, hay muchos líderes que quisieran conocer más para desarrollar un mejor trabajo en la comunidad.” (Dolly Correa,
Ent. 01.06)
“Lo que a mi me ha formado como maestro… sin descuidar primero a nuestros padres, desde allá viene la raíz porque somos una familia de docentes, de
doce hermanos somos ocho docentes, entonces venimos de ese espacio. Nuestros padres además no han inculcado la forma de comportarse en las
comunidades, al ambiente de atraer, de ser una persona que realmente este al día, que sea una persona que en ves de ir a causar alegría cause problemas,
eso por parte de los padres. Luego uno entra al roce con las comunidades y empieza a mirar como las comunidades viven, que sienten, como ha sufrido,
como uno aporta en que ese sufrimiento sea por lo menos mínimo, porque es tenza… por ejemplo en la parte campesina, mira hambre, mira necesidades,
mira que los alumnos a veces llegan sin desayuno, llegan en unas situaciones muy difíciles y uno llegar a mirar en que forma hacer para que esas situaciones
se fortalezcan en ellos; para ampliar un poquito, en Cajibio trabajé 9 años, allá no había restaurante y uno llega a trabajar con comunidades así, entonces uno
se forma, porque piensa quién es uno en la comunidad y la gente lo ve a uno como salvador, allí se formo el restaurante; en todas partes donde he llegado me
ha tocado entrar a participar con ellos, eso es lo que lo forma, el roce con la comunidades; las experiencias, el tener las mismas necesidades ha hecho que
uno entienda como el alumno vive esa etapa. Entonces, la vida lo forma a uno es a golpe, cuando usted siente un golpe sabe como duele y cuando usted ve
como golpean al otro sabe como sentirlo, esa formación viene d por parte de padres de familia, por el hogar y los diferentes grupos que viven en las
comunidades.” (Pablo Erazo, Ent., 01.07)
“pues yo soy, guambiano, yo como le digo esa parte de mi identidad ya tengo como definido, entonces pues, con eso pues es tratar de fortalecer, ayudar a
fortalecer a otros grupos étnicos, en ese caso pues acá los compañeros pues, de ambalueños” (Ricardo Tunubalá, Ent., 01.07)
“Para mí, ser orientador es también pues; pues, primero integran- ser integrante de una comunidad, y ser orientador es pues (.) uhm(.) conocer y saber
digamos los, lo que piensan los mayores, y con base en eso es pues, pues(.) llevar a la práctica o llevar digamos la experiencia con los niños y con los
jóvenes, o sea, ser orientador es (.) seguir los lineamientos o los pensamientos que han tenido los mayores, para nosotros es eso, es eso, sin(.) pues(.) sin
desviar eso lo que han pensado, lo que piensan los mayores” (Ricardo Tunubalá, Ent., 01.07)
...Y a veces pues e inclusive los que, los que han nacido acá a veces pues, piensan que:: que la educación propia no, no, no es así, sino e inclusive nosotros
mismos somos los, los que a veces defendemos..,.
Humm... Nosotros somos los que defendemos que eso tiene que ir así, que el resguardo de Ambaló tiene que fortalecer (Ricardo Tunubalá, Ent., 01.07)
“Eso me gusta también que los estudiantes no se sientan discriminados, porque ellos están en la obligación de actualizarse, de saber y también de que le
aporten a la comunidad; porque no podemos seguir ahí, que nos exploten por ignorancia o por analfabetismo. Sino que ya hay unos derechos ganados, pero
la gente no sabe y se dejan explotar” (Eucaris Muelas, Ewnt., 01.07)
“Pues yo soy, guambiano, yo como le digo esa parte de mi identidad ya tengo como definido, entonces pues, con eso pues es tratar de fortalecer, ayudar a
fortalecer a otros grupos étnicos, en ese caso pues acá los compañeros pues, de ambalueños” (Ricardo Tunubalá, Ent., 01.07)
“Para mí, ser orientador es también pues; pues, primero integran- ser integrante de una comunidad, y ser orientador es pues (.) uhm(.) conocer y saber
digamos los, lo que piensan los mayores, y con base en eso es pues, pues(.) llevar a la práctica o llevar digamos la experiencia con los niños y con los
jóvenes, o sea, ser orientador es (.) seguir los lineamientos o los pensamientos que han tenido los mayores, para nosotros es eso, es eso, sin(.) pues(.) sin
desviar eso lo que han pensado, lo que piensan los mayores” (Ricardo Tunubalá, Ent., 01.07)
“la comunidad, o sea antes ahí el llano no era donde, sino que lo trasladaron por problemas territoriales con esa comunidad y lo trasladaron ahí esa vez
mandaron de aquí profesores de___, no quisieron ir allá porque era muy lejos y entonces ahí me dijeron que si yo quería trabajar allá y me llamaron y yo
acepté” (Claudia Jimena Mazabuel, Ent., 01.07)
PERCEPCIÓN
Maestro – Estudiante A los jóvenes no les gusta lo propio
Hay que revisar los aportes que otra gente de afuera a hecho, tener en cuenta los aportes de los jóvenes a la educación (evaluación agoyan)
Debe tener en cuenta los intereses del niño, tener en cuenta que el alumno es un ser humano.
Cuando hay una relación afectiva entre el docente y al alumno es mucho más fácil la actividad educativa
(Plenaria UAIIN, 12/01/07)
“Otro obstáculo se da con referencia a los estudiantes, ya que se les pide muchas cosas y ellos no alcanzan a responder ni con las cosas de la casa ni con las
del colegio; entonces de allí es que los niños se aburren y desertan de la escuela. O, desertan del hogar, porque como que no hay tiempo para hablar con
ellos, para saber que es lo que está pasando, que es lo que quieren. Además desde niños se les está exigiendo cosas de adultos y en las comunidades se
dice que eso hace parte de la cultura y sí, hay responsabilidades que los niños deben tener porque últimamente se hablan de derechos y deberes, sin tener en

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 cuenta los derechos” (Eucaris Muelas, Ent., 01.07)
los estudiantes tienen que responder a las funciones del Estado y en la misma comunidad; tienen que pensar que se preparen para la misma comunidad,
producir para ellos mismos ya no tienen que depender ni del Estado ni de la comunidad. (Eucaris Muelas, Ent., 01.07)
otros logros, es hacer que los alumnos lo miren a uno como un compañero, un amigo, que les da un concejo, el que los saca de esos tropiezos que tienen a
veces...Hay otra alumna que se retiro por cuestiones de trabajo; está prestando una función de recepcionista en Pasto, esos son logros que uno ha visto y que
ojalá los otros lleguen a ese mismo espacio.(Pablo Erazo, Ent., 01.07)
Problemas que se han tenido con los niños “Los niños, no problemas con los niños no” (Claudia Jimena Mazabuel, Ent., 01.07)
Maestro-Maestro Problemas: “Vacíos políticos en orientadores” (AMBALÓ 12.07.06)
“Cómo poder rescatar la cultura desde la escuela, sí los mismos maestros no tienen los mismos fines.” (AMBALÓ 06.10.06)
“No hay coordinación, no hubo planeación en el 2006. Incumplimiento de los acuerdos, se quedo en ir a asambleas, mingas, reuniones, etc.” (AMBALÓ
21.01.07)
falta de articulación de maestros indígenas con oficiales (Reunión zonal UAIIN, cabildo yanacona 08.04.06)
Con respecto a las dificultades en el proceso de readecuación del PEAmbalueño: “No hay un compromiso de algunos maestros que no son del resguardo pero
trabajan en él” (Am2), “No hay claridad ni compromiso de parte de los docentes” (Om3), “Falta de tiempo, dedicación y aporte de algunos compañeros” (Oa6).
[Avances]: “Apropiación del proceso educativo por parte de… algunos maestros y la comunidad en general, posibilitando revitalizar valores culturales” (Am1),
[Dificultades]: “Falta de compromiso con algunos docentes”(Oa8), “Algunos maestros no han estado participando en las reuniones y por eso no hemos podido
llegar a acuerdos” (Aa10).
Maestro-Cabildo Problemas: “Secuencia y seguimiento de la autoridad; Confusión de los exgobernadores.” (AMBALÓ 12.07.06)
“Falta de apoyo para desarrollar los elementos que aporten para el fortalecimiento de la comunidad” (AMBALÓ 06.10.06)
“No hay seguimiento a los cabildos escolares… “Falta de seguimiento del cabildo mayor.”” (AMBALÓ 19.10.07);
“La comunidad no es la que debe evaluar, debe ser el cabildo y las juntas de trabajo.” (AMBALÓ 19.01.07)
“No hay razón de ser como indígenas en autoridades- influencia de la politiquería” (Reunión zonal UAIIN, cabildo yanacona, 08.04.06)
“Hay un problema con la planeación de tiempo, pues los profesores tienen que asistir a muchas reuniones y por eso no asisten a las clases”
“El cabildo no se ha responsabilizado de la educación, pero no hay que buscar a quien culpar, sino proponer por ejemplo hacer una reorientación política para
poder articular a las áreas por ejemplo las de sociales, democracia (Reunión miraflores, Jul. 12 06)
“El problema del cabildo es que no tiene continuidad” (Reunión Miraflores 12.07.06)
“Hay gobernadores pasados que dejaron totalmente descuidada la escuela” (Evaluación San Pedro, 19.01.07 )
Con respecto a las dificultades en el proceso de readecuación del PEAmbalueño: “No ha existido continuidad y apoyo por parte de anteriores cabildos.” (Oa5),
[avances] “Apropiación del proceso educativo por parte del cabildo, algunos maestros y la comunidad en general, posibilitando revitalizar valores culturales.”
(Am1)
“Hay diferencias entre el cabildo y la escuela por cuestión de transferencias, en donde se dice que el cabildo no da el dinero que corresponde a las escuelas.”
(evaluación san pedro)
UAIIN: “…hay una resistencia en algunos cabildos para permitir que los profesores se preparen, se actualicen y lo mismo que los estudiantes salgan a
compartir experiencias con otra institución, con otros compañeros, que salgan al campo.” (Dolly Correa, Ent. 01.07)
“Otra dificultad ha sido que el cabildo no ha puesto el valor o no ha mirado el valor de educar a la comunidad, ellos están por otro camino, por lo propio, pero
no miran que el estudiante quiere salir, ellos miran que le estudiante se debe quedar en la comunidad, pero para quedarse sin hacer nada es mejor no
quedarse; entonces nosotros le decimos a ellos, ese problema de que el estudiante salga, se prepare y vuelva para que sea útil, pero ellos no lo han entendido
así y ese ha sido un tropiezo tenaz porque no aceptan y dicen que es traído de los que venimos de afuera y que queremos imponer esas cuestiones” (Pablo
Erazo, Ent., 01.07)
Maestro-Directivo “Aunque la educación es de todos, es necesario que haya alguien que coordine el trabajo, para que este avance” (AMBALÓ 21.01.07)
Docente “Hay que tener claridad frente a lo que es administrar que no es solo dinero, sino gente y recursos (planeamiento educativo Ambaló 24.01. 07)
Maestro-Comunidad Problema: “Articular lo que sabe el docente-dinámica comunidad; Articular áreas-planes de estudio-medio-realidad.” (AMBALÓ 12.07.06)
“… desde la misma comunidad existen diferencias en el sentido de la identidad.” (AMBALÓ 06.10.06)
“El proceso de socialización en la familia se está debilitando, otros espacios no han asumido el rescate de la cultura” (AMBALÓ 07.10.06)
“Como padres de familia debemos educarnos, en cuestión, de la educación propia” (AMBALÓ 19.01.07)
“No hay participación de los padres frente a las actividades que se desarrollan” (AMBALÓ 19.01.07)
“Los padres de familia no se deben basar en que estar pendiente de la educación de los hijos es mirar lo que hicieron en el cuaderno” (AMBALÓ 19.01.07);
“El problema de la jerarquización entre padres y maestro hacen que no halla una relación fluida” (AMBALÓ 21.01.07);
“Falta de credibilidad de la comunidad en el trabajo desarrollado//
falta mas concientización de la comunidad frente a las asambleas o talleres, pues dicen que es una perdedera de tiempo y no quieren que el maestro valla”
(evaluación San Pedro)
“Falta claridad frente a lo que es la educación , la comunidad nenecita ser informada sobre ello” (Evaluación Agoyan)
Con respecto a las dificultades en el proceso de readecuación del PEAmbalueño: “falta apropiación de la comunidad” (Om3), “Falta sensibilizar alguna parte

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 de la comunidad”(Oa4), [Dificultades]: “Los espacios de participación no son aprovechados por la comunidad”(Aa7)
“En la parte comunitaria no ha existido relación con la comunidad, pues no existe una organización dentro de la misma” (AMBALÓ 19.01.07)
El proceso educativo no es solo con los maestros sino con toda la comunidad. (Ambaló, 21.01.07)
Algunos padres no dejan que sus hijos hagan trabajo comunitario. (Evaluación Agoyan)
Los padres han perdido la autoridad frete a los niños. (Evaluación Agoyan)
Respecto a la pregunta personas con las que se relaciona: “Con la comunidad y en esa comunidad, por ejemplo, están las juntas de trabajo, el cabildo, el
concejo educativo, el cabildo escolar e igualmente con los exgobernadores, con los mayores; por el hecho de pertenecer a Ambaló, en los rituales con los
médicos tradicionales. Y en otros espacios, con la consejería de la zona, con la consejería del CRIC, uno ha tenido la oportunidad de relacionarse con mucha
gente y eso ha permitido fortalecer la formación como persona y como colectivo.” (Patricia Pechené, Ent. 01.07)
“la comunidad lo que, lo que ha exigido es pues la mayoría de, de la comunidad es pues(.)uhm, pue::s, o sea, dar cumplimiento en lo:: digamos los, las
discusiones que han dado en las veredas, en las asamble::as, por ejemplo la- pues la aplicación de la educación propia, uno es conciente que, todavía pues
apenas estamos comenzando y pues yo si pudiera que eso si esta 100%, ya esta realizado pues estaría mintiendo, eso si es, eso es un proceso, entonces
pues algunos, pues algunos padres de familia o algunos mayores de la comunidad o lideres mismos pues piensan que, que bueno tiene que ser de noche a la
mañana y yo pienso que eso no es así, o sea, que eso es un proceso que:: en permanente construcción, o sea, eso es la exigencia que ha dado a los- la
comunidad” (Ricardo Tunubalá, Ent., 01.07)
“algunas personas de la comunidad no están de acuerdo con la escuela, como ahí todo eso es comunitario” (Claudia Jimena Mazabuel, Ent., 01.07)
“como dicen ellos a un niño no deben enseñarle solo lo del resguardo, también lo de afuera”(Claudia Jimena Mazabuel, Ent., 01.07)
Maestro-padres de Dificultades en el proceso de readecuación del PEAmbalueño: “Padres de familia: concepto de la educación; para qué; contradicciones;
familia irresponsabilidad.”(Oa11)
“Uno no encuentra el suficiente apoyo de los padres, ellos piensan que es responsabilidad solamente de los docentes la educación y ellos llevan a los hijos a
la escuela para que los docentes los corrijan, los eduquen y no se encuentra ese apoyo por parte de ellos” (Eucaris Muelas, Ent., 01.07)
PRÁCTICA DEL MAESTRO
“Frente al tema del problema ambiental, la escuela Agoyan está desarrollando “El corredor biológico” para tratar de concienciar sobre la problemática. Aún así, la escuela no puede lograr
mucho…” (AMBALÓ 06.10.06)
Con relación a las experiencias por sistematizar:
“Las diferentes investigaciones realizadas en diferentes aspectos; por ejemplo, la parte histórica, territorial, plantas medicinales, la experiencia con el proyecto, cabildos escolares y lo
relacionado con los proyectos pedagógicos”.(Am1)
Institución: Experiencia pedagógica; Comunidad: idioma (Oa4)
Las mingas. Los trabajos comunitarios, los proyectos productivos de la institución, actividades pedagógicas, trabajos artesanales”(Am2)
“Recorridos de reconocimiento del territorio como flora, fauna, hidrografía, límites, población del resguardo”(Oa8)
“Considero que se debe sistematizar el ajuste curricular y cada trabajo de investigación que se ha hecho” (Oa9)
“Las diferentes investigaciones que se han hecho desde la institución, tul, familia, resguardo y otros; Los ajustes curriculares que se han hecho” (Aa10)
“Calendario agrícola, desarrollo de los proyectos pedagógicos, reuniones, acuerdos, PEC” (Oa11)
“El trabajo comunitario es compartido, es decir, maestros y niños cumplen funciones específicas en dichos trabajos.” (AMBALÓ 19.01.07)
“Si los niños no tienen buena relación con la comunidad es que esto se ha ido perdiendo porque la familia no enseña ni lleva a sus hijos a la asamblea”. (evaluación San pedro)
Con relación a las experiencias por sistematizar: “Todos los procesos de educación, formación y de procesos de fortalecimiento del cabildo y de las comunidades” (Om3); “Conocimientos
acerca del manejo agropecuario, que tiene los mayores; la visión que tiene un ambalueño del mundo que le rodea.”(Oa5); “Todas: Actividades culturales- eventos, Las conclusiones de las
asambleas, reuniones con los mayores, profesores, jóvenes”(Aa7)
Con relación a si ha realizado sistematización de su experiencia: “Si, parte del trabajo realizado en la clase lo almaceno en una base de datos para luego compararlo y corregirlo”(Om3);
“Si, llevando una registro diario”!(Oa4); “Si, escribo los temas que enseño llevando un orden lógico”(Oa5); “Si, basado en las experiencias de lecto-escritura para el grado primero y
aprestamiento para el preescolar o grado primerito” (Oa6).” No, pero llevo un cuaderno donde diariamente registro lo que trabajo con los niños y de algunas reuniones que he podido
participar”(Aa7); “Si, en computador he podido escribir algunas clases, plan de estudios, conceptos, propuestas y por qués” (Oa11)
- al respecto de la relación entre educación, pedagogía y didáctica se plantea: “En nuestro proceso de construcción del PEA esta relacionado ampliamente; nosotros hemos relacionado la
educación formal y la informal, la pedagogía natural basado en la didáctica de la experiencia y desde el pensamiento integral, por ello estos aspectos para nosotros antes de ser
escolarizado esta basado en la vivencia, la práctica, la oralidad, la investigación y la construcción diaria de conocimientos” (Oa6)
“A nivel pedagógico no ha habido un avance, aún se da la clase en el tablero.” (AMBALÓ 21.01.07)
“Maestro aprende de los valores de los sabios los niños y toda la comunidad.” (Exposición Susana P)
“Rol del maestro como investigador de su cultura, consulta con sus mayores y mayoras con ayuda de los estudiantes.” (escuela agoyan 30 ener 06)
“Los resultados de las investigaciones se socializan a toda la comunidad y en presencia de los mayores.// Se elaboran cartillas con la historia del resguardo, formas culturales y con temas
de tul, huerta y familia.” (escuela agoyan 30. 01. 06)
“…la meta principal que tenía fue nivelarlos un poco en cuanto a la parte de biología, pues como les comenté anteriormente ellos no tenían profesores, allí se intensificó especialmente en
el grado noveno y octavo, séptimo y sexto fue un poco menos…….. Y no solamente fue en el área de naturaleza, también fue en el área de matemáticas, ellos mismos fueron los que le
plantearon al profesor que ya estaban en noveno y que les faltaban algunas cosas, sobre todo para pasar al siguiente grado.” (Robinson Rivera. Ent., 01.07)

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“…es un reto, porque por ejemplo yo me he formado en colegios de pueblo, la primaria yo la hice en colegios de campo, pero cuando empecé el bachillerato me tuve que ir al pueblo...
esas cosas lo confunden y ocasiona que uno quiera hacer lo mismo que le enseñaron; entonces para uno es un reto… hay que innovar, debe buscar otras metodologías que respondan a
lo que la comunidad viene exigiendo.” (Patricia Pechené, Ent., 01.07)
Con relación al provecho que ha sacado de la práctica: “El provecho uno aprende mucho más que estar un aula de clases o estar con los niños; es la formación como persona que se
adquiere, aprende a integrarse con los demás y a manifestar lo que uno tal vez cuando no está en esos espacios no es capaz de decir” (Rocío del Pilar Urrutia, Ent., 01.07)
Con relación a las metas: “Los logros pues con los niños fueron, fueron pocos pero muy fructíferos porque, hicimos investigaciones profundas en la vereda que no tanto era llenar un libro,
sino aprender que ellos aprendieran de la misma vivencia de la comunidad… Más tratamos el tema de cuántas familias, pero no solo contar por contar no, cuántas mujeres, cuántos
hombres, cuántos niños, cuántos se han ido, por qué se han ido, lo otro fue lo de los cultivos pero enfocado hacia la nutrición, si porque vivimos en una zona papera por qué nos hemos
dejado influenciar tanto por los cultivos de la papa, sabiendo pues si esta el signo pesos, pero debería haber una huerta que los mantenga pero aunque sea orgánica, porque ya todo es
químico, entonces es una concientización sobre la agricultura orgánica y limpia” (Rocío del Pilar Urrutia, Ent. 01.07)
“bueno me ha tocado las clases las doy, como allá donde yo enseño cuando no hace frío yo doy las clases afuera, cerca al río o ahí debajo de un árbol” “He querido enseñarles lo de
artesanías quería enseñarles eso aunque yo casi no una hermana mía que esta estudiando entonces yo les decía de la posibilidad de conseguir los materiales”(Claudia Jimena Mazabuel,
Ent., 01.07)
“(lo) que han venido trabajando los profesores, los (que) han seguido el currículo y eso también me ha servido mucho, no tenía ni idea de cómo empezar...(y) en ese currículo esta para los
grados primero... hasta octavo” (Claudia Jimena Mazabuel, Ent., 01.07)
“hemos participado en formación a través de los proyectos comunitarios, a través del ministerio en el colegio trabajamos a través de esos proyectos educativos para formular los
contenidos y todo lo que tenga que ver con la parte curricular, pero a través del medio ambiente, o sea, se han hecho cosas que se han trabajado” (Arledy Garzón, Ent., 01.07)
EXPECTATIVAS DEL MAESTRO
“Falta existencia de sistematización, buscar estrategias para investigar con los estudiantes” (AMBALÓ 06.10.06)
preocupación por incentivar lo educativo
“Desarrollo de estrategias pedagógicas y didácticas// desarrollar y modificar aspectos del PEC” (julio 7 reunión cabildo Ambaló, maestro nosotros)
“Se recalca por parte de los maestros en la necesidad de desarrollar estrategias pedagógicas que les permitan llevar los proyectos o conceptos a los
estudiantes de una manera no tradicional y de fácil adquisición”. (nota safo 13 jul 2006) Con relación a la importancia de la sistematización de experiencias
Contenidos, “Considero que se debe sistematizar para que quede como referente a nuestros estudiantes y la niñez que vendrá” (Aa10)
necesidades de Con relación a la importancia de la sistematización de experiencias: “porque debe ser un referente par los futuros maestros y camino de nuestra comunidad y
formación autoridades” (Oa6); “porque podemos socializar a los compañeritos que vienen detrás de nosotros así podemos evaluar y mirar que aspectos hay que
fortalecer”(Aa7). Con relación a la importancia de hacer sistematización de experiencias: en una herramienta que permite recoger, interpretar, analizar y
avanzar en la construcción curricular y por ende mejorar en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es más, es vital para la construcción de material educativo
propio acorde al contexto” (Am1)// porque se puede dar a conocer, se puede aplicar y mejorar los proyecto educativos (Am5)// porque permite tener la
información disponible, en caso de ausencia o traslado de los profesores; Permite nacer una evaluación colectiva y así realizar los ajustes pertinentes (Oa5).
Con respecto a lo que es importante para fortalecer en el quehacer como docente: Modelos pedagógicos (7/11), metodologías didácticas (8/11), investigación
educativa (8/11) otros: procesos de evaluación e integral (Am1), Lectura de la naturaleza e investigación (Oa8).
Con relación a al importancia de sistematizar las experiencias “ha habido muchas investigaciones, espacios donde la comunidad ha reflexionado en diferentes
áreas de PEC, salud, ambiente, territorio y otros que por falta de sistematización se han perdido” (Oa9)
Con respecto a la pregunta, qué lo ha formado como maestro: “Primero, desde la educación que uno recibe desde la casa, aunque mis padres no han tenido
el grado de escolaridad que he alcanzado, siempre he recibido el tipo de educación que me sirve para mi vida, de respeto, de fortalecer los valores, de trabajo
tanto en l acomunada como trabajo agropecuario. Otra, ha sido con las amistades con las que me he relacionado, porque siempre trato de aprender de las
personas que me rodean. Y también, me han ayudado mucho mis compañeros, porque los grupos de estudio a veces hay temas que uno puede comprender
más rápido y en los grupos de estudio se afianza más esa explicación. Y desde que he estado en el colegio uno se da cuenta que hay temas que se los dan
pero que no sirven, no se encuentra el porque de ello, para qué sirven; yo pensaba desde que estaba en el colegio, si algún día llegó a ser maestro cambiar
un poco eso, de que las cosas no se queden en el tablero o en el cuaderno.” (Robinsón Rivera, Ent. 01.07)
“…el manejar los niños pero, tratando de ubicar los dos obstáculos lo interno y lo externo porque trata uno de que se aprenda la cultura, que no se olvide,
porque no se aprende sino que hay que reforzarla, que la cultura este con ellos y con nosotros y lo mismo lo de afuera que es lo más significativo en mi.”
Rocío del Pilar Urrutia, Ent. 01.07)
“La parte académica me ha aportado en mi formación porque uno no se la sabe todas y necesita muchos conocimientos y en esos espacios lo que me permitió
fue haber participado en espacios de analizar, de confrontar, de reflexionar porque eso permite dimensionar más las cosas e igual las herramientas que le
proporcionan a uno, herramientas metodológicas, pedagógicas, eso ayuda.
Pero también la misma vivencia, es lo que uno más interioriza, vivencias que uno adquiere a través del trabajo con la comunidad, por ejemplo, en los espacios
de asambleas, de congresos lo ayudan a formar.” (Patricia Pechene, Ent. 01.07)
Con respecto al provecho que ha sacado de la práctica pedagógica: “…la satisfacción de haber aportado y seguir aportando en la formación de los niños; y
pienso que tener esa visión más integral ha permitido que pueda en los niños brindarle esos conocimientos. Me siento contenta porque se que de alguna
manera he logrado inculcarles esos valores culturales y hacer que los interioricen, lograr que sean muy prácticos; pienso que ese ha sido uno de los grandes
logros que he tenido como maestra. Y el poder entender y comprender todo aquello que desde el mismo cabildo se viene planteando y como esa educación

116
 debe aportar en el proyecto de vida, tanto individual como colectivamente.” (Patricia Pechené, Ent. 01.07)
Formación profesional: “Cuando empecé de profesora era bachiller académico, luego realicé una profesionalización a través del CRIC la cual era únicamente
para maestros en territorios indígenas y paralelamente inicié con la Universidad Javeriana en estudio a distancia la Licenciatura de Educación Básica
Primaria; lo de profesionalización no lo terminé porque la expectativa mía era recibir elementos más desde lo propio, pero resulta que se terminó viendo lo
mismo y como yo ya era bachiller y empecé con la universidad, termine dando clase.” (Patricia Pechene, Ent. 01.07) // “bachiller, bachiller con énfasis en
agropecuaria.” (Rocío del Pilar Urrutia, Ent. 01.07)
“Yo soy agrozootecnista, con ánimos este año de graduarme de la Universidad del Cauca. Agrozootecnia es el campo, la parte agro hace un poco de
referencia a la parte agrícola y zootecnia a la parte de manejo de animales.” (Robinsón Rivera, Ent. 01.07)
Con relación a la pregunta está en algún proceso de formación docente: “en estos momentos si, en la universidad indígena, actualmente pues durare que es
de es dirigida por el CRIC, por el Proyecto Educativo Comunitario PEBI” (Rocío del Pilar Urrutia, Ent. 01.07)
“…actualmente estoy haciendo una especialización en evaluación pedagógica. Por qué quise hacer esta especialización, porque acá en Ambaló venimos
haciendo un proceso en la parte educativa y venimos por ejemplo estructurando la parte curricular, eso lo he venido llevando a la práctica, pero hubo un
momento en que sentía que hacía falta complementar la parte de de la evaluación, por tal razón tome la parte de la evaluación, para complementar y porque
alrededor de la evaluación giran muchas cosas y el hecho de hacer un proceso de evaluación permite mirar en que estado se encuentra el proceso que se
viene dando y más aún, con los niños.” (Patricia Pechené, Ent. 01.07)
Profundización de formación: “Yo creo que lo que más debería profundizar sería la parte cultural, no dejando de lado lo externo.” (Rocío del Pilar Urrutia, Ent.
01.07)
“En la parte de didáctica y la lúdica, no volver monótonas las clases que sean algo más didácticas. Pienso que un estudiante mediante el juego, mediante las
artes se le puede orientar algún conocimiento, descubrir un talento; se puede afianzar mejor al estudiante y se puede sacar todo lo que él tiene.” Robinsón
Rivera, Ent. 01.07)
UAIIN: “…aquí estamos profundizando la forma de orientar a los estudiantes y además hoy debemos estar actualizados porque las evaluaciones se nos
vienen encima, desafortunadamente un título es el que nos marca porque habemos muchos líderes, jóvenes que están trabajando mucho en las comunidades
y conocen bastante de esto, pero por no tener el título nos dicen que prácticamente no sabemos nada, entonces el título conlleva a la posibilidad de ganarnos
un sueldo mejor; porque yo empecé y sigo trabajando como líder desinteresadamente… Me gustaría continuar con este proceso, no por el título que le digo,
sino porque aquí hay cosas que nos ayudan a retroalimentar el saber y el conocimiento que tenemos, como son las leyes indígenas.” (Dolly Correa, Ent.
01.07)
UAIIN: “Yo vine a la Universidad Indígena Intercultural, con el fin de retroalimentar los saberes y conocimientos que había adquirido a nivel de la Zona Norte;
ya que pertenezco al movimiento juvenil Padre Álvaro Ulcue y desde hace tiempo nos hemos venido cuestionando acerca de lo que es la Pedagogía Indígena.
Esto lo considero interesante porque veo que hay muchos compañeros que están siguiendo estos procesos y veo que aquí se están fortaleciendo la
interculturalidad a nivel de diferentes culturas y a la vez veo que los compañeros nuevos están aprendiendo de otros que llevan una trayectoria en la práctica;
considero esencial las conferencias pues nos permiten mirar más allá de lo que nosotros como comunidad no conocíamos.” (Dolly Correa, Ent. 01.07)
Sobre la pregunta: ¿En qué aspectos cree que debe profundizar para su formación como maestro? “En la parte administrativa, en la parte pedagógica, porque
cuando hicimos el plan de estudios de primaria tuvimos la asesoría de una pedagoga y nos fue bien, aunque quedamos en al mitad del camino, porque solo
hicimos los contenidos y nos falto actualizarnos en plan de aula y en los proyectos transversales; entonces hay unos proyectos que nos están exigiendo en los
estándares; estándares que la gente no sabe, donde el gobierno y las mismas políticas estatales exigen conocimientos iguales para todos los estudiantes en
cualquier parte del país. Ya la parte optativa, ya se hace teniendo en cuenta el entorno, las características y las necesidades de cada región o de cada
institución; entonces no hay oportunidad para ambas cosas tanto lo de estándares como lo de educación, entonces allí es donde necesitamos mayor
orientación, como en la parte técnica” (Eucaris Muelas, Ent., 01.07)
“Una meta que si me había propuesto era, y quería estudiar sistemas y no he podido estudiar” (Claudia Jimena Mazabuel, Ent., 01.07)
Sobre los aprendizajes en la UAIIN “ todavía no entiendo bien lo de los planes de vida... ese tema todavía no lo entiendo muy bien....los ha como armar una
unidad didáctica, que tampoco no lo tenía muy claro” “el material que nos dan me ha servido mucho”(Claudia Jimena Mazabuel, Ent., 01.07)
“Aspectos la parte psicológica, eh:: eso hay que tenerlo muy en cuenta en la parte de formación de los niño, aprender a conocerlos, aprender a identificar que
tipo de problemas tiene, cuales son sus necesidades, la parte de sociología, pero sobretodo la parte psicológica, esa es fundamental,”(Arledy Garzón, Ent.,
01.07)
Demanda del maestro: “ Hace falta más compromiso, por lo tanto es necesario proponer tareas para fortalecer la educación propia en la zona” (AMBALÓ 21.01.07)
lo que pide el maestro ”Es buena la evaluación porque ayuda a mejorar, porque es cierto que se cometen errores y la comunidad es quien mejor lo sabe, pero es importante que
a… evalué la participación de los padres de familia en las escuelas, pues últimamente a las reuniones que hace la escuela no asisten” (Asamblea educativa San
Pedro, 19.01.07)
.”la evaluación es buena siempre y cunado se evalué la comunidad, la aptitud que tiene frente a la educción, la responsabilidad de los padres de familia que
solo se preocupan por matricular a los hijos” (Asamblea educativa San Pedro, 19.01.07)
“Los padres deben enseñar sobre el proceso educativo del resguardo” (Asamblea educativa San Pedro, 19.01.07)
.”falta educación para los padres de familia porque hay muchos que no envían a los hijos a la escuela porque dicen par que sirve lo que enseñan en la
escuela, lo de aquí del asentamiento” (Asamblea educativa San Pedro, 19.01.07)

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 “El cabildo y la junta de trabajo de cada recuperación deben hacerse presente en las reuniones de la escuela” (Reunión orientadores Ambaló,
Miraflores.12.07.06)
“El cabildo debe hacerse responsable de la educación y promover la creación de escuelas satélites, que sean verificadas por el cabildo.” (Asamblea educativa
San Pedro, 19.01.07)
“Faltan maestros indígenas que tengan compromiso con la comunidad” (evaluación educativa vereda agoyan- 21 ene 07)
“coger lo de nosotros y lo de afuera” “fortalecer la resistencia”
“Analizar las corrientes y tendencias pedagógicas de las escuelas para trazar política de trabajo, esta tendencia tiene que ser propias.
Estrategia de trabajo que se propone: unidad, desarrollo propuesta pedagógica propia teniendo en cuenta elementos externos, revisar oferta y demanda
educativa, servicios educativos.
(se refuta el hecho de hablar de oferta y demanda pues no cabe en lo comunitario, porque hace parte de conceptos capitalistas)
Necesidad de articular los proyectos de las dos instituciones
Necesidad de revisar la parte pedagógica, revisarse como pueblo y como es la formación de los niños en el espacio familiar, educativo y comunitario, hacer
memoria y dejar constancia de los procesos educativos, necesidad de fortalecer lo político en la escuela, revisar proyecto de vida del pueblo de Ambaló. El
proceso educativo no avanza porque falta compromiso de la comunidad, así como del cabildo, hay que estructurar la evaluación pues se evalúa según MEN.
La discusión entre si es 1 instituciones es secundaria frente a si es 1 o2 proyectos educativos.” (Julio 12 06)
En los niños inmanejables en la escuela hay un factor que incide y es la inestabilidad en los hogares, en la familia, sin una educación en valores. (Plenaria
UAIIN, 12/01/07)
Falta la educación de los padres con los niños. (Taller Unidad Didáctica, 12/01/07)
Con relación al proceso de PEAmbalueño: [Dificultades] Es importante que la evaluación y las acciones que se tomen no sea responsabilidad solo del
maestro, sino que allí la comunidad haga el aporte más importante para fortalecer la educación propia” (AMBALÓ 198.01.07
Hay que empezar el proceso político y de identidad con toda la familia. (Julio 06 miraflores)
UAIIN: “En cuanto a transformación hace tiempo las comunidades se vienen transformando, las escuelas también se vienen organizando, algunos profesores
han hecho cambios; se aspira a que con el tiempo se de una educación que los muchachos estén de acuerdo, claro sin desconocer lo de afuera y se aspira
que al final se tenga una construcción de sentidos sociales humanitarios a nivel nacional.” (Dolly Correa, Ent. 01.06)
Obstáculos para su Con respecto a las dificultades en el proceso de readecuación del PEAmbalueño: “Recursos económicos para ir estructurando la propuesta (borrador)” (Oa6)
práctica Con relación al proceso de readecuación del PEAmbalueño: “Falta de material de apoyo en los histórico (para retroalimentar el proceso)”(Aa7)
“La separación de las 7 escuelas en dos instituciones que al parecer compiten// Procesos diferentes en los currículos de las escuelas. (julio 7 reunión cabildo
Ambaló, maestro nosotros)
Problemas: “Vacíos políticos en orientadores” (AMBALÓ 12.07.06)
Dificultades en el proceso de readecuación del PEAmbalueño: “- Falta compromiso o sentido de pertenencia con el proceso organizativo” (Aa7); “Los
orientadores, la misma comunidad se ha proyectado muchas cosas, pero la falta de interés y apropiación” (por revisar en el cuestionario (Oa9), “Pedagógicas:
Sistema de evaluación y seguimiento no se ha definido, no se ha definido calendario agrícola.
Administrativas: no hay una estructura encargada de la parte educativa; manejo de información y documentos; trabas en manejo institucional.
Económicas: falta de equipos y herramientas; contratación docentes; competencia entre instituciones” (Oa11) hay que educar a los niños llevándolos a los
espacios comunitarios”
Algunos padres retiran a sus hijos por problemas entre familias (evaluación agoyan)
Problemas de territorios. // Continuidad de los procesos de los jóvenes.// Definir prioridades a nivel interno de la comunidad.// Falta de material histórico.// Falta
de material audiovisual.// Falta de base de datos. (Reunión maestros Ambaló revisión curricular- octubre 6 2006)
“El primer obstáculo que se ha presentado es que no conocía el resguardo ni la comunidad; entonces inicialmente como no conocía nada yo plantee los temas
que se deberían ver. Pero llegando acá, es diferente, viendo las cosas que se han explicado… esa fue la primera dificultad. En estos seis meses me he
dedicado a realizar un diálogo con los estudiantes, para ir conociendo y por lo menos ir adecuando las clases.
Otra dificultad, es la falta de materiales…….. Dentro de la institución es la falta de libros, porque a veces uno puede tener el conocimiento pero se quiere que
los muchachos investiguen, lean… Una de las dificultades que yo reconocí inicialmente fue que los estudiantes por no tener profesores se han acostumbrado
a estar mucho tiempo libre, y al estar mucho tiempo libre no entregan trabajos… sobre todo la parte académica porque en la parte cultural no hay problemas
con ellos; pero entonces ya al final del semestre el estudiante se hace más concientes de que a los trabajos les faltan más cosas… sobre todo con los de
grado noveno.” (Robinson Rivera, Ent. 01.07)
“…cuando uno quiere innovar en diversas actividades, por ejemplo lo de la huerta y otros aspectos, uno mira que la misma comunidad muchas veces no tiene
claro lo que queremos proyectar de educación propia, creen que salir a la huerta, hacer un recorrido, enseñar jugando; es perder el tiempo, eso ha traído
dificultades.
El hecho de hacer parte de una institución y que la parte administrativa aún sea muy legalista, trae dificultades, porque a la hora de innovar entra a
confrontarse con la misma institución y con los padres de familia.
Con los mismos maestros, la posición que cada uno tiene de educación, eso ha traído dificultades, para mí ha traído dificultades.” (Patricia Pechené, Ent.
01.07)
“Las dificultades más sobresalientes fueron la falta de diálogo con algunos padres de familia porque algunos talvez no entienden o no quieren entender lo que
118
 es el proyecto educativo propio, por eso los padres de familia quieren retirar a los niños de la escuela” (Rocío del Pilar Urrutia, Ent. 01.07)
UAIIN: “Los maestros dudaban mucho de lo que sabíamos y lo otro (no es por criticar a la Universidad) pero notamos que los libros y las cosas que hacíamos
como plenarias, preguntas, lo que empezábamos a construir como ensayos, luego vimos que lo reproducieron y recuerdo que algunos libros después eran
caros valían treinta mil, cuarenta mil y sabiendo que era de todo este proceso; ese es el miedo y el temor que nos da a nosotros como líderes, por eso hay
cosas que no se pueden decir porque ese es el saber propio, la riqueza que uno tiene.” (Dolly Correa, Ent. 01.07)
“En cuanto a la institución hace falta material didáctico, no se cuenta con suficientes computadores, en la institución solo hay dos computadores con los cuales
trabajan todos los estudiantes, no hay libros de consulta actualizados ni desactualizados” (Pablo Erazo, Ent., 01.07)
“El otro tropiezo, es con referencia a la lengua, ellos nos dicen que tenemos que recuperar la lengua, pero ni ellos mismos tienen claro que lengua quieren
recuperar y eso ha sido muy difícil, por ejemplo algunos hablan que son nasas, otros que tienen raíces de Guambía, otros que tienen raíces de zonas
campesinas, imagínese esa congregación y para definir una sola lengua es muy difícil; eso ha sido un tropiezo porque en mi área, español, como llegar a
saber que es realmente lo que buscan, la lengua que buscan” (Pablo Erazo, Ent., 01.07)
“La primera dificultado que se me ha presentado es a veces, uhm:: pues como en la apoyo moral, siempre hace falta eso pero con eso no quiere decir que uno
queda ahí no más, sino pues uno mismo ya empieza a:: a analizar, a superar, entonces pues, pues, ya:: empieza a superar esos aspectos. Dificultades pues
ya a nivel:: educativo pues, pues a veces pues(.) uhmm con algunos padres de familia, con algunos comuneros, como estamos pues, pues hablando de
fortalecer lo nuestro, hablando de la pervivencia de nosotros como indígenas, y para eso tiene que haber una educación distinta, DIFERENTE, entonces
como pues ellos han sido formados así con la educación tradicional y eso tienen digamos metido en la cabeza que eso debe seguir así, pero si nosotros
hablamos de esa manera pues a veces algunos padres de familia no:: pues, digamos no:: no comprenden digamos lo que es la- lo que es la educación pues
propia, entonces algunas dificultades y como les digo hace rato pues ahí, pero de esas dificultades no tiene que quedar ahí, sino pues buscar alternativas de
solución de hablar con ellos pues visitar en las casas y pues *ya pues* explicar y explicar y además y escuchar los puntos de vista de los [padres de familia”
(Ricardo Tunubalá, Ent., 01.07)
“Otro obstáculo se da con referencia a los estudiantes, ya que se les pide muchas cosas y ellos no alcanzan a responder ni con las cosas de la casa ni con las
del colegio; entonces de allí es que los niños se aburren y desertan de la escuela. O, desertan del hogar, porque como que no hay tiempo para hablar con
ellos, para saber que es lo que está pasando, que es lo que quieren. Además desde niños se les está exigiendo cosas de adultos y en las comunidades se
dice que eso hace parte de la cultura y sí, hay responsabilidades que los niños deben tener porque últimamente se hablan de derechos y deberes, sin tener en
cuenta los derechos” (Eucaris Muelas, Ent., 01.07)
“muchos padres no querían llevar a los niños, que eso cuando en tiempo de invierno eso llovía y se entraba el agua, hace mucho frío y que algunas personas
de la comunidad no están de acuerdo con la escuela, como ahí todo eso es comunitario... y como no hay ni comedor ni nada qué podíamos hacer si no había
donde más sentarlos” (Claudia Jimena Mazabuel, Ent., 01.07)
“La falta de medios como de encontrar, o sea es decir dentro de este aspecto acá más se cuenta como medios como para poder hacer algo diferente más no?
O sea casi no se cuenta sino que hay que ir creando lo que contar con lo del medio, dónde va a salir digamos proyectores n tenemos, video bean no tenemos,
cuando nos toca ir a conseguir un betamax hasta le televisor en algunas ocasiones, hasta una simple extensión hay que buscar la manera de qué hacer,
fotocopias, libros no encontramos, humm, unas grandes dificultades, espacio como para tener algo grande, n pues se encuentra de todas dificultades, de tipo
de bibliografías, eh dentro de la institución, porque uno tiene es que buscarla pro fuera”(Arledy Garzón, Ent., 01.07)
DEMANDAS
Demanda Cabildo “El cabildo y las juntas de trabajo deben estar más presente en las reuniones educativas (reunión de padres de familia, etc.), estas dos deben estar unidas
de la para que empiece a marchar la educación propia” (AMBALÓ 21.01.07)
comunid “Si se unen las instituciones el cabildo debe asumir la administración) (07.12. 06 reunión miraflores)
ad Con relación a las exigencias que le hacen las personas y el mismo contexto que desarrolle como maestro: “Que nosotros nos compenetremos más hacia la
comunidad, que participemos más en las actividades de ellos, que reconozcamos la vivencia de ellos y además que desde nuestra experiencia demos de lo
que sabemos a la comunidad” (Pablo Erazo, Ent., 01.07)

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 Padres de Como padres de familia debemos educarnos, en cuestión, de la educación propia” (AMBALÓ 19.01.07)
familia “Nosotros tenemos la culpa de que el gobierno este privatizando cuando enviamos a los niños a escuelas de la ciudad para que aprendan cosas ajenas a la
cultura” (Evaluación San Pedro. 19.01.07)
“Pues me exige primero que todo pues responsabilidad, segundo ser autónomo con lo que uno pueda llegar a hacer o a decir, también con la comunidad, todo
eso son puntos como claves para que una comunidad le exija a uno, más que le exijan un trabajo académico, le exigen que se relacione con la comunidad,
con la misma comunidad” (Rocío del Pilar Urrutia, Ent., 01.07)
“Exigen más compromiso, más dedicación, un poco más de preparación porque mi parte profesional va enfocada a la parte productiva, pero entiendo que para
ser mejor maestro se necesita manejar conceptos de pedagogía, sobre todo en la parte lúdica, didáctica, para que el estudiante o el compañero no se le
aburra en la clase, que las clases no se vuelvan monótonas, que uno siempre esta acostumbrado a que el profesor es el que sabe y uno viene de ese estilo;
acá uno trata de cambiar eso, pero como que siempre va cayendo hacía allá… el hecho de formar otro modelo educativo exige una mayor preparación, pero
no es necesariamente la preparación desde la parte institucional, que uno esté asistiendo a una universidad o a un instituto, puede ser también trabajos con la
misma comunidad o ser autodidacta; porque el tipo de educación que se está implementando aquí en el resguardo de Ambaló, apunta hacía allá, hacer clases
más novedosas que ayudan a formar un individuo que sea más crítico, más trabajador, y eso requiere de profesores que tengan casi el mismo perfil.”
(Robinson Rivera, Ent. 01.07)
“…Se da mucha importancia a los mayores, también al conocimiento tradicional que la gente tiene, que se cree que la gente que viene de la universidad es la
que más sabe, pero yo acá no he tratado de hacer eso, de imponer; sino he tratado de ir llevando ese conocimiento.” (Robinson Rivera, Ent. 01.07)
Exigencias del contexto: “Que se involucre en esos espacios, no solamente en el discurso sino en la práctica misma, por ejemplo como uno empieza a
generar espacios de investigación, como uno participa en algo muy práctico, como la minga, en la realización de las ofrendas. Pero al igual, nos exigen
impartirles una formación integral a los niños, que no sea llenarle de información, de conocimientos; sino que realmente esa educación sea desde la vida y
para la vida.” (Patricia Pechene, Ent. 01.07)
“ser maestra es una es una responsabilidad muy grande sobre todo con los niños del grado primero porque ellos apenas empiezan y como en toda la
comunidad los padres esperan que ellos salgan tienen que estar leyendo” (Claudia Jimena Mazabuel, Ent., 01.07)
“Que uno conozca muy bien dónde esta trabajando, dónde es que esta y qué es lo que se quiere, las necesidades de ese contexto, eso es lo que exigen” “yo
recuerdo que me exigían el hecho de responder así fuera por algo muy simple, pues son valores que se deben formar y fortalecer en la escuela”(Arledy
Garzón, Ent., 01.07)
Maestro “Falta más entusiasmo a la hora de mostrar la huerta” (AMBALÓ 21.01.07)
“Falta autoridad dentro de la institución, por parte de los maestros” (AMBALÓ 19.01.07)
“se observa el fortalecimiento cultural, pero es necesario fortalecerlo para que no quede en el discurso.” (AMBALÓ 21.01.07)
En la escuela se pierde mucho tiempo jugando , y si solo van a jugar, entonces lo mejor es que trabajen en la casa” (madre de familia- evaluación agoyan)
“Nos falta mucho por ejemplo en la parte, en la parte investigativa eso es nos falta un poco, también un poco en la parte:: pedagógica, de:: pues con los, con
los niños y:: profundizar también en la parte de::l pues, como sería decir(.) para más que todo(.) profundizar uno y después ayudar a la comunidad es en la
parte del(.) del(.) cómo(#) de conseva::r o de llevar bien digamos las, los recursos económicos eso es, pero eso es con una dificultad que se esta presentando
en la comunidad” (Ricardo Tunubalá, Ent., 01.07)
“Que los horarios o sea, yo tengo que llegar ahí a las 8 y de lunes a viernes, por ejemplo a nosotros así en la institución de Miraflores de lunes a jueves se
enseña de 8 a 3, bueno yo soy la que enseño de 8 a 3, porque aquí es de 8 a1, los viernes ellos quieren que yo enseñe hasta esas horas pero yo enseño de 8
a 1 los viernes, eso me exigen, otro que me exigen es que:: así los horarios más que todo y: exigen veces mucho porque ellos mismso a veces no mandan los
niños a la escuela, unos días lo mandan otros días no y esperan queuno los saque adelante” y en cuanto a lo que le piden que enseñe “No a mi no me han
dicho nada” “ hay una madre de familia, ella que el niño es muy juguetón en la casa y ella me dice, un día llego a al escuela y me dijo que el niño llegaba a
jugar mucho que yo no le colocaba tareas, que le colocara 10 planas, que mejor que le colocara 10 planas, porque llegaba mucho a ver televisión, jugaba
mucho, y el le iba muy bien en la escuela, el era muy pilo, sino que, el le gustaba jugar en todo y ene la casa también que llegaba a ver televisión, ella no le
gustaba eso que le dejara unas 10 planas... ese es el caso como con una madre de familia, porque las demás inasistencias, tampoco al a escuela y ellas
exigían ya que les enseñara yapara salir faltando un mes, querían eso y cómo hacía yo si faltaba un mes”(Claudia Jimena Mazabuel, Ent., 01.07)
Demanda del cabildo “Cuando se hacen asambleas algunos maestros no asisten, es allí donde el papel del coordinador se debe ver; que mira que todo marche bien y no otros
maestros llamándole la atención.” (AMBALÓ 21.01.07)
.”la figura del rector no se puede quitar hasta que la comunidad el cabildo va a tener en cuenta lo dicho por la comunidad para proponer estrategias de
capacitación para la comunidad
.el cabildo en la intención de unificar las dos instituciones, reconoce que a las escuelas no solo asisten niños ambalueños y que no es bueno que se impongan
a los demás, aspectos culturales que no les pertenecen
.”hay que conocer la historia para conocer la identidad y reforzarla, hay que tener reflexión sobre ello para ser capaces de hacer una crítica constructiva de
unos y otros; eso es lo que se quiere para los hijos: que se eduquen para resistir y pervivir como indios” (Ricardo – evaluación San pedro- ene 19 07)
ad este en capacidad de hacerse responsable de la educación” (planeamiento educativo 24 enero 07)
‘el cabildo asume como primera prioridad lo educativo / PEC- hacer un análisis de su incidencia / análisis de la política actual: menosprecio, mercancía de lo
educativo / “pensar las realidades para asumir un camino un reto” / asumir un plan de trabajo para consolidar una propuesta educativa (intervenciones de los

120
 maestros en evaluación educativa, vereda san pedro- 19.01.07) (julio 12 de 06)
“Los intereses del cabildo es pervivir como indígenas., conservar el territorio y la autoridad para ello necesitan el apoyo de la escuela que debe formar a niños
bajo tres componentes: político, técnico, administrativo, que faltan articularlos a las propuestas” (julio 12 06)
‘Evaluar los avances y problemáticas y lo que se va proponer, aportes de la educación al proceso organización del cabildo, como está la educación / Evaluar
la apropiación el proceso educativo por parte de la comunidad / Evaluar la aptitud constructiva propositiva del maestro frente a lo comunitario y el contexto /
Evaluar el aporte de los maestros al proceso organizativo / Evaluar la capacidad profesional del maestro para articular sus conocimientos técnicos con lo de la
comunidad’ (tomado de objetivos presentados para evaluación educativa miraflores enero17 07)
Demanda CRIC- “Los maestros deben ser concordantes con lo que enseñan y con lo que se ve dentro de la cultura” (Ruth Moya)
de las UAIIN “… el espacio para recuperar la lengua no es la escuela, entonces toco revertir el proceso desde afuera y hasta hace poco se está aplicando en la
institucio escuela” (Graciela Bolaños)
nes
“Importancia del eje político en educación, mirarse en dos planos: desempeño docente y en como se desarrollan los aprendizajes” (Ruth Moya)
“El proceso educativo debe ser un proceso de endoculturación, donde los maestros hagan una investigación etnográfica de su propia cultura, y ver cómo
estos espacios están influyendo en el plan de vida” (Ruth Moya)
Ser etnoeducador implica asumir otras practicas y concepciones para educar “de otras formas o educar de formas otras” (enero 23 06 presencial UAIIN)
Desarrollo en el maestro competencial de lecto-escritura y reflexión sobre la lengua (Ruth moya)
Para realizar una unidad didáctica se requiere: Relación con el niño, intereses y cultural
.armonización con la naturaleza, .unidad didáctica: finalidad de construir pensamiento para la resistencia. (exposición unidad didáctica Beatriz- jul 5 06)
.los maestros tienen confusión a la hora de aplicar un PEI y un PEC (Graciela Exposición unidad didáctica -jul 5 06)
Se debe conocer los estudiantes y la familia, profundizar la cosmovisión, valores: identidad (Graciela)
ASESOR LEGAL CABILDOS: SILVIA TOTORO Y PIENDAMO: “hay confusión entre el concepto de lo privado y lo propio”// “no hay quien direccione lo
educativo en Ambaló” (12.07.06)
La unidad didáctica como estrategia para organizar el trabajo y para mejorar los aprendizajes, en la cual se tienen en cuenta los intereses, necesidades,
deseos, problemas de la población a la cual están dirigidas. // Cada tema tiene una finalidad // Con relación a los contenidos de enseñanza Graciela afirma
que hay diferencia “cuando otro designa lo que debemos enseñar o cuando es la misma comunidad la que designa” (Taller unidad didáctica, 12/01/07)
“nosotros no solamente necesitamos formar maestros, sino también gente formada en la justicia indígena, en la economía y la gestión propia, en los

sistemas tradicionales de salud, en la parte político-organizativa de gobierno y autoridad indígena” (Avelina Pancho, Ent., 01.06)

“Hay unos proyectos que nos están exigiendo en los estándares; estándares que la gente no sabe, donde el gobierno y las mismas políticas estatales

exigen conocimientos iguales para todos los estudiantes en cualquier parte del país” (Eucaris Muelas, Ent., 01.07)

“Nosotros queremos una formación para generar trabajo, para generar procesos comunitarios, para fortalecer autonomía” (Avelina Pancho, Ent., 01.06)
“una dificultad todavía muy grande es que tenemos metida en la conciencia de la gente el tipo de Universidad tradicional” (Avelina Pancho, Ent., 01.06)
“Hay algo muy importante en la planeación del currículo y es que es un currículo flexible, no es un currículo estático que se va a desarrollar de manera rígida;
aquí hemos definido los ejes centrales que nos interesa desarrollar procesos de investigación y a partir de ahí hemos ido buscando el perfil de los maestros,
de los orientadores para ir desarrollando esos ejes que hemos definido, que básicamente es lenguaje y comunicación, comunidad y sociedad y pedagogía;
son como los tres ejes centrales que tiene el programa curricular; dentro de todo el proceso es transversal la investigación, algo muy importante referido a esto
último es que nosotros no vamos a dar teorías de investigación, sino que nos vamos a lanzar un poco en esa búsqueda para construir nuevas metodologías
de investigación” (Avelina Pancho, Ent., 01.06)
Estado- Actitud pasiva frente a las influencias externas. // Imponencias del estado en la educación (globalización) (reunión Zonal Cabildo Yanacona. 08.04.06)
Escuelas “En miraflores se manifiesta la tensión presentada frente a los requerimientos que se le exige a la institución para la aprobación del grado 11 y la prueba del
ICFES, que ponen en conflict5o la relación de losa saberes tradicionales con los de occidente; al igual que se enuncia que no es solo responder a los
requerimientos externos, sino que la comunidad termina también por hacer estas mismas exigencias (nota Sandra Forero- tomada planeamiento educativo
Ambaló -22 enero 07)
“El Estado no reconoce esta experiencia como parte de un proceso de Educación Superior y eso significa que no tenemos derecho a recursos del Estado para
formar” (Avelina Pancho, Ent., 01.06)
Percepción propia del “ Sale de la escuela y se preocupa a retirar el trabajo, y descuidan otros trabajos” (Armando, 19.01.07)
maestro Se reconoce la dificultad de la aplicación del PEC problema de articulación, contextualización de las áreas y plan de estudios.
.”no es cierto que se ha avanzado en clase porque aun se sigue dando clases de tablero y no se ha coordinado lo de proyectos pedagógicos o áreas”
(maestra evaluación agoyan)

121
. “lo propio no es mirar la ancestralidad, sino mirar al otro que es distinto, mirarme a mi y saber que es lo que estoy mostrando” (Susana Piñacue)
Frente al diseño curricular: “El papel como docente en el diseño curricular aportar en la estructuración desde mis condiciones y conocimientos brindando
elementos metodológicos, conceptuales y estrategias, retomando, creando, recreando y confrontando saberes.”(Am1) “Participar-aportar, y sobre todo el
compromiso como maestra de formar y contribuir al desarrollo de mi comunidad” (Am2) “Capacitarnos e informarnos, para la construcción del diseño curricular
propio; proponer y adecuar los temas a desarrollar con los estudiantes; hacer una continua evaluación del proceso; sistematizar mi experiencia.” (Oa5) “Ser
activo, participando en la construcción diaria del proceso; teniendo visión política de cómo hacia donde debe ir nuestro proceso” (Oa6); “Conocer más a fondo
el proceso organizativo para poder aportarle más al proyecto educativo comunitario” (Aa7)
“Organizar la fundamentación cultural teniendo en cuenta los contextos del alumno”( Oa8); “Participar en diferentes espacios de formación, información,
reuniones, asambleas para apoyar al cabildo y nuestros muchachos y así consolidar nuestro proceso”(Oa9); “Como orientadora me compete participar
activamente de las reuniones con maestros, comunidad para aportar a la propuesta curricular” (Aa10) “Aportar en la organización de la comunidad: Construir
estrategias pedagógicas, Construir herramientas didácticas, Conocer y dar a conocer la leyes, socializar el PEC” (Oa11)
“Uno aprende a ser más comprensivo, más comprensivo con la misma gente; aprende a valorar lo que uno tiene, a veces uno cree que todo lo que viene de
afuera es bueno, que lo de aquí se tiende a menospreciar. Creo que el trabajo que se ha realizado aquí en el resguardo de Ambaló ha sido importante para
mí, porque me ha enseñado a valorar lo que uno tiene; del cabildo donde provengo se han perdido muchas cosas que aquí todavía las conservan, la parte
tradicional, la medicina tradicional…. Y son cosas que aquí prevalecen, en cambio de donde vengo ya no.” (Robinsón Rivera. Ent., 01.07)
“Ser maestro para mi, es la persona que ayuda a orientar a un estudiante a un compañero, el que ayuda a despertar o afianzar el talento que ese compañero
tiene; porque cada individuo, cada persona nace con algún talento o algún don. También es el amigo, el que es comprensivo, dependiendo la situación sabe
entender al estudiante, sabe valorar lo que tiene, trata de buscar los medios para que el niño, el joven o el adulto puedan aprender, comprender o al menos
puedan ser críticos frente a la realidad que tienen…. El maestro debe ser maestro tanto dentro de la escuela como fuera de ella, digamos desde la familia uno
puede partir siendo maestro, como padre de familia como hermano, como tío, en la misma comunidad; en las reuniones que se realizan, en asambleas, de
pronto, ayudando a coordinar una reunión; a resolver problemas dentro de la comunidad, a reflexionar en la formulación en uno u otro tipos de proyectos,
resolver conflictos interfamiliares; o sea cosas muy cotidianas que se dan, no solamente localizarlo en la institución, sino que abarca un poco más.” (Robinsón
Rivera, Ent., 01.07)
“Ser maestro así como tiene tantas implicaciones, tiene la necesidad de adaptarse a ese contexto y en este contexto de educación propia que generamos las
comunidades, obviamente implica estar en los espacios de asamblea, en los espacios de los congresos, de las juntas directivas regionales, todos esos
eventos así sean personal, zonal. También estar en los trabajos comunitarios, en las mingas, en todos los espacios comunitarios que se abren, el maestro
tiene que relacionarse y asumir esos espacios porque hacen parte de la formación de uno como maestro y como uno puede utilizar eso hacía los niños. Y
cómo, hay espacios que son de reflexión y en esa medida uno como puede confrontar y participar en lo que se viene planteando; de igual manera también
accionando, que en algunos espacios requieren de uno a nivel intelectual, de aporte de conocimiento, pero en otros también requiere aportes, por decirlo, a
nivel material. Además hay que mirar con los niños, como esos espacios se convierten en zonas pedagógicas, de investigación.” (Patricia Pechené, Ent.
01.07)
“…Igual, el hecho de ser mamá me ha ayudado en la formación, porque uno se relaciona con los hijos de uno y la relación es buena… por ejemplo mis hijos
estudian en el pueblo y uno a veces se cuestiona, porque maneja un discurso de la educación propia, que la cultura, pero que estoy haciendo alrededor de
eso; pero uno ayuda desde la casa a formar en lo cultural, desde la parte de las artesanías, me gusta el trabajo de la huerta.” (Patricia Pechene, Ent. 01.07)
Con respecto a la pregunta, qué es lo más significativo de su formación: “El asumir ese rol de maestra, eso es lo más significativo. Lo que yo decía al
comienzo, esa vocación que uno tiene. A mi me gusta ser maestra y soy maestra.” (Patricia Pechene, Ent., 01.07)
Con relación a las preguntas espacios y personas con las que se relaciona: “Con los niños, uhmm espacios con la comunidad, en la vereda donde trabajo, o
sea, donde trabajé… Con la comunidad con los niños, con el entorno, con la misma naturaleza.” (Rocío del Pilar Urrutia, Ent., 01.07)
“Me considero parte de líder y parte de maestra, porque primero fui líder y luego llegue a ser maestra.” (Dolly Correa, Ent., 01.06)
“nosotro::s tenemos que tener claros lo que sea la- la iden- la identidad, la identidad o sea aportar que, nos ha aportado que nosotros, pues existimos en el
territorio colombiano y que eso tenemos que valorar, no avergonzar de lo, de lo que somos, si nosotros hablamos el idioma pues entonces en cualquier mom-
y en cualquier parte, en cualquier momento conservar eso, porque, porque muchas personas pues a veces pues, negamos en, en hablar lo que es nuestro
idioma. Y eso es, o sea para mí lo que ha aportado es, seguir fortaleciendo mi identidad, conservando mi identidad y fortaleciendo mi- mi identidad, eso es, lo
que me ha aportado eso, o sea, sea, ser indígena desde cualquier parte” (Ricardo Tunubalá, Ent., 01.07)
“Ser maestro es bastante amplio, porque el ser maestro cobija muchos espacios. Primero es tratar de compartir el conocimiento que se tiene con un grupo de
personas que lo va a necesitar luego, en otros espacios tratar de hacer que una juventud tenga un futuro, buscar la forma de que ellos en el futuro tengan
como vivir; todo partiendo de la experiencia que uno ha tenido y de lo que uno ha vivido en las comunidades” (Pablo Erazo, Ent., 01.07)
“lo que me ha impactado e::s pues, o sea, que(#) que cada día, o sea(.) cada dí::a, pues estamos, pues fortaleciendo más, pues como decía paulatinamente lo
nuestro. Parecía que era como, se podía decir como imposible, pero lo que pues uno ve ahorita pues a pesar de las diferentes dificultades la mayoría se ha
sensibilizado o sea lo para trabajar lo, lo nuestro y eso es a mí lo que me ha impactado” (Ricardo Tunubalá, Ent., 01.07 )
“como maestros somos espejos, tanto para los hijos como para los estudiantes y para la comunidad ...uno debe conocer el entorno donde viven los
estudiantes, debe conocer la vida que ellos tienen en sus hogares; para poderles entender y llegar con los conocimientos que uno quiere transmitirles...//...Yo
soy muy positiva y los vivo animando…. Yo siempre vivo animando a mis hijos, a los estudiantes para que cada día sean mejores, que sean personas que le

122
aportan cosas positivas a la comunidad, que no sean un problema sino que al contrario sean personas de bien. ..cada día uno tiene que actualizarse porque
uno tiene que estar pendiente de no quedarse atrás. Y en la parte… eso es en la parte profesional, en el aspecto personal, mejorar cada vez más y si uno
puede aportarle más a la gente. Por ejemplo, yo he venido trabajando en la escuela como directora 26 años y allí siempre he dejado algo; y hace dos años
que tenía a cargo la Institución Miraflores la idea era sacar adelante la educación Media y en eso estamos, de acuerdo a las necesidades de la gente, a las
exigencias; entonces me he esforzado por capacitarme, por conocer las cosas nuevas que han salido” (Eucaris Muelas, Ent., 01.07)
“la vida del docente es de continua capacitación, no se puede quedar estancado. / Considerarme útil, que en el espacio donde llegue la gente se beneficie de
lo poco que sé, ser útil a la comunidad esa ha sido la consigna de la familia y lo hemos hecho todos, ser útil sin mirar a nadie, sin esperar que ellos le
devuelven a uno, sino esperar que ellos le enseñen a otras personas; es decir que siga en cadena” (Pablo Erazo, Ent., 01.07)
“para mi ha sido una experiencia grande porque la verdad cuando yo empecé, no tenía idea” (Claudia Jimena Mazabuel, Ent., 01.07)
Sobre las cosas aparte de la universidad que le han formado, sin importar si son a nivel académico o de una institución, las cosas de la vida que le hayan
formado como maestra “como cuales sería?... pues no” (Claudia Jimena Mazabuel, Ent., 01.07)
“necesito profundizar a ver si (puedo) participar más en los talleres,...porque eso si que hay veces que yo no les entiendo es nada y entonces hay veces que
me dejan un trabajo que yo no lo entiendo” “para mí es lo arto de investigación” (Claudia Jimena Mazabuel, Ent., 01.07)
“Uno actúa, pues sinceramente es como en todos los espacios, no solamente en el aula con los niños, sino que también en todo lo que se comparte convive,
también en la casa, es que eso también lo aplica uno en la casa, con los estu- con los hijos es como la manera de compartir”(Arledy Garzón, Ent., 01.07)
“uno ve que ha sido provechosa cuando se encuentra los chicos que han salido del colegio o de la escuela y uno los encuentra cuando están por fuera y uno
los encuentra y dicen profesora dicen gracias tal cosa de lo que usted hablaba me ha servido”(Arledy Garzón, Ent., 01.07)

123
 Anexo D. ENCUESTAS

Este cuestionario estuvo dirigido a los maestros sobre su percepción frente la Proyecto Educativo Ambalueño, el Plan de Vida, sus procesos de
formación y el diseño curricular.

Codificación: Genero (A: mujer, O: hombre), Institución (a: Agoyán, M: Miraflores), número de cuestionario.

Am1: Patricia Pechené P.

Am2: Freya Yalandá
Om3: Juan Carlos Campo S.
Oa4: Ricardo Tunubala Tumiña
Oa5: Robinson Rivera Otero
Oa6: Edison Patrick Tenorio
Aa7: Claudia Milena Ulchur
Oa8: Bonifacio Pillimué R.
Oa9: Luis Fernando Pechené Y.
Aa10: Sonia Pillimué Ulchur
Oa11: Yojanes Quijano Aranda

124
 Código
Am1 Am2 Om3 Oa4 Oa5 Oa6
Pregunta
Área o nivel de desempeño Básica primaria, Todas las áreas Agropecuaria Comunidad y Administrativo
grado 3º naturaleza
Tipo de vinculación Departamental Departamental CRIC Departamental CRIC Departamental
Años de experiencia 9 11 7 meses 9 16
Nivel de formación Universitario Bachiller Universitaria Universidad Agrozootecnista Universitario,
pedagógico, 3er (X semestre) Licenciado en
semestre Unicauca Pedagogía
Etnoeducaión
Se considera Ambalueño(a) Ambalueño(a) Campesino(a) Guambiano(a) Nasa Ambalueño(a),
Paez (Nasa)
1. ¿Cómo ve a) Beneficios Permite evaluar el Se da a conocer Orientación El proceso de Permite discutir, - Mejor relación
el proceso proceso educativo a los demás cultural, readecuación organizar, con nuestro
de de manera integral, compañeros que ambiental, del PEC nos planear y propio proceso
readecuaci determinando no estuvieron política del beneficia conocer cuales político y
ón del PEC debilidades, ene el inicio de cabildo y del individualmente son las bases, organizativo.
del fortalezas, logros, este trabajo. Se resguardo y colectivamente sobre las cuales - Más
resguardo aciertos y trabaja de ya que nos se debe construir coherencia entre
de proyecciones que acuerdo al permite el PEC educación
Ambaló? conllevan a querer de la autoevaluar el ambalueño. Se proyecto de vida
complementar, comunidad. proceso ajusta la realidad - Mejor
retomar y/o educativo del del resguardo. proyección a
reorientar resguardo corto mediano y
diferentes aspectos largo plazo
b) Dificultades El sistema No hay un No hay claridad Falta sensibilizar Falta un mayor - Continuidad
educativo compromiso de ni compromiso alguna parte de nivel de del proceso de
tradicional con sus algunos de parte del os la comunidad conciencia, revisión y ajuste
leyes de una u otra maestros que docentes, falta sobre lo - Falta de
manera entorpece nos del apropiación de importancia de tiempo,
nuestro proceso resguardo pero la comunidad este proceso. No dedicación y
trabajan en él. ha existido aporte de
continuidad y algunos
apoyo por parte compañeros
de anteriores - Recursos
cabildos. económicos
para ir
estructurando la
propuesta
(borrador)

125
 Código
Am1 Am2 Om3 Oa4 Oa5 Oa6
Pregunta
c) Avances Apropiación del Talleres de Se tiene una Tener la - Fundamentos y
proceso educativo socialización propuesta de iniciativa y el principios
por parte del para reorientar currículo propio interés de además del
cabildo, algunos el PEC continuar en este diagnóstico
maestros y la proceso; lograr coherente con la
comunidad en que existan situación interna
general, jóvenes actual y la
posibilitando concientes y realidad externa.
revitalizar valores comprometidos - Estructura
culturales. con el proceso curricular (se ha
ajustado
primaria y
jóvenes)
2. ¿Conoce Si, ¿Qué aspectos Fundamentos- Educación, Territorio, Como principal Nuestro
usted el conoce? principios, Salud, Medio idioma, esta el territorio y proyecto de vida
plan de estrategias, sus ambiente, producción, este abarca tiene unos
vida del componentes: territorio, entre organización aspectos fundamentos
resguardo Proyecto Educativo otros; no en su ambientales, basados en la
? Comunitario PEC, totalidad, sino productivos, identidad-
Plan Local de algo muy educativos, territorio-cultura-
Salud, Plan general. culturales, ambiente-
Ambiental, organizativos, la autoridad
Políticas, salud. alrededor de
Mandatos. ellos gira
(Observación: el educación-
plan de vida del salud-territorio-
resguardo, es claro producción
que esta en
permanente
construcción, pues
hace parte de la
vivencia, la
cotidianidad, la
historia, los valores
culturales; se tiene
en cuenta el
presente, el futuro,
el pasado, se
camina y se teje el
pensamiento y se

126
 Código
Am1 Am2 Om3 Oa4 Oa5 Oa6
Pregunta
vivencia la cultura).

No, ¿Por qué? Objetivos No existe un

documento
escrito del
proyecto de vida
3. ¿Considera que se debe tener en Si, porque el PEC Si, porque sin el Si, porque el Si, porque el Si, porque ayuda Si, es el eje de
cuenta el plan de vida en el es una de las proyecto de vida, plan de vida es PEC es unja a organizar los pensamiento y
proceso de readecuación del estrategias de no se po9dría o debe ser el eje parte del temas que deben desarrollo
PEC? resistencia de los conocer las central de la proyecto de Vida aprender los alrededor de él,
pueblos y es a necesidades, formación de la (Corrige plan de niños y jóvenes. debe trazarse
través de los saberes, el población vida por todas las
procesos querer de la juvenil, futuro “proyecto de políticas y los
educativos que se comunidad. De del resguardo vida”) planes de acción
tejen acuerdo a esto de nuestra
conocimientos, hay proyección, comunidad
saberes, compromiso de
experiencias, todos los
vivencias en actores.
función de una
formación integral
desde y para la
vida.
4. ¿Cuál es la relación entre Los procesos Para educar Estrechamente La educación es En nuestro
educación, pedagogía y educativos debe haber ligada ya que es orientar y proceso de
didáctica? entendidos como pedagogía y la el complemento transferir una construcción del
una red que didáctica son los de la didáctica serie de PEA esta
articula procesos, recursos que para fortalecer conocimientos relacionado
interrelaciona utiliza par aplicar una excelente en forma ampliamente;
dinámicas, una buena pedagogía con reciproca nosotros hemos
espacios, tiempos, pedagogía el ánimo de (profesor- relacionado la
experiencias, fortalecer la estudiante) y educación
niveles, educación para lograrlo formal y la
modalidades en debemos tener informal, la
función del perfil de una adecuada pedagogía
sociedad que se pedagogía, natural basado
busca; requiere de mediante la cual en la didáctica
la pedagogía y la los estudiantes, de la
didáctica como capten, critiquen experiencia y

127
 Código
Am1 Am2 Om3 Oa4 Oa5 Oa6
Pregunta
estrategia que y propongan desde el
permitan caminar sobre el tema pensamiento
hacia el desarrollo tratado y una integral, por ello
de acciones buena estos aspectos
transformadoras en herramienta son para nosotros
función de la las clases antes de ser
calidad educativa y didácticas, es escolarizado
por ende de la decir valerse de esta basado en
calidad de vida. La una serie de la vivencia, la
relación entre recursos que práctica, la
educación, ayuden a oralidad, la
pedagogía y mantener la investigación y
didáctica está en atención y donde la construcción
que éstos el estudiante sea diaria de
elementos se el que descubra conocimientos.
interrelacionan y no y construya
pueden existir el conocimiento
uno sin el otro; desde su propio
puesto que la trabajo.
construcción de los
procesos
educativos
dependiendo del
proyecto de vida se
enmarcan o giran
alrededor de
modelos
pedagógicos y
también crea o
apropia didácticas
en función de una
formación integral
acorde a las
necesidades,
problemáticas y
expectativas de un
pueblo.

128
 Código
Am1 Am2 Om3 Oa4 Oa5 Oa6
Pregunta
5. ¿En qué a) Modelos X X X
aspectos pedagógicos
de los tres
anteriores
considera b) Metodologías X X X X X
importante didácticas
fortalecer
c) Investigación X X, en los tres, y X
par su
educativa que la educación
quehacer
es dinámica y se
como
necesita crear
docente?
innovar, para un
mejor desarrollo.
d) ¿Otras?¿Cuáles? Procesos de La pedagogía
evaluación integral natural que no
esta escrita pero
ha existido y
pervivido por
años y esta en
nuestros
mayores
6. ¿Qué elementos se tienen en Conceptualización, Talleres, Los - Planes de
cuenta en el diseño curricular? cosmovisión, asambleas con fundamentos, estudios
investigaciones, la comunidad, porque reflejan la - Sistemas de
saberes, investigaciones, forma de pensar evaluación y
conocimientos, proyectos. y la proyección seguimiento
vivencias y todo lo hacia el futuro; - Desarrollo
relacionado con el los principios curricular
contexto social, porque son las (Preparadores
cultural, político, acciones que de clase)
organizativo y debe desarrollar - Metodologías
territorial de un la educación, - Utilización de
pueblo. para cumplir con recursos
Concretamente estos didácticos
debe contemplar fundamentos; El
aspectos como lo perfil del
administrativo, lo estudiante; La
pedagógico, lo realidad y
político problemática
interna y externa.

129
 Código
Am1 Am2 Om3 Oa4 Oa5 Oa6
Pregunta
7. ¿Cuál es el papel que tiene como El papel como Participar- Capacitarnos e Ser activo,
docente en el diseño curricular? docente en el aportar, y sobre informarnos, participando en
diseño curricular todo el para la la construcción
aportar en la compromiso construcción del diaria del
estructuración como maestra diseño curricular proceso;
desde mis de formar y propio; proponer teniendo visión
condiciones y contribuir al y adecuar los política de cómo
conocimientos desarrollo de mi temas a hacia donde
brindando comunidad desarrollar con debe ir nuestro
elementos los estudiantes; proceso
metodológicos, hacer una
conceptuales y continua
estrategias, evaluación del
retomando, proceso;
creando, recreando sistematizar mi
y confrontando experiencia.
saberes.
8. ¿Considera importante la Si, porque en una Si, porque se Si, porque es la Si, porque Si, porque debe
sistematización de experiencias herramienta que puede dar a recopilación de permite tener la ser un referente
educativas? permite recoger, conocer, se la información y información par los futuros
interpretar, analizar puede aplicar y en tener una disponible, en maestros y
y avanzar en la mejorar los reseña del caso de camino de
construcción proyecto trabajo realizado ausencia o nuestra
curricular y por educativos traslado de los comunidad y
ende mejorar en el profesores; autoridades
proceso de Permite nacer
enseñanza- una evaluación
aprendizaje. Es colectiva y así
más, es vital para realizar los
la construcción de ajustes
material educativo pertinentes.
propio acorde al
contexto
9. ¿Ha sistematizado su No No Si, parte del Si, llevando una Si, escribo los Si, basado en
experiencia?¿Cómo lo ha trabajo realizado registro diario temas que las experiencias
hecho? en la clase lo enseño llevando de lecto-
almaceno en un orden lógico. escritura para el
una base de grado primero y
datos para luego aprestamiento
compararlo y para el

130
 Código
Am1 Am2 Om3 Oa4 Oa5 Oa6
Pregunta
corregirlo preescolar o
grado primerito.
10. ¿Qué experiencias dela Las diferentes Las mingas. Los Todos los Institución: Conocimientos - Proyecto de
comunidad y de la institución investigaciones trabajos procesos de Experiencia acerca del vida
considera importante realizadas en comunitarios, los educación, pedagógica; manejo - Proyectos
sistematizar? diferentes proyectos formación y de Comunidad: agropecuario, pedagógicos
aspectos; por productivos de la procesos de idioma que tiene los - Investigaciones
ejemplo, la parte institución, fortalecimiento mayores; la en lo productivo
histórica, territorial, actividades del cabildo y de visión que tiene – territorial –
plantas pedagógicas, las comunidades un ambalueño histórico –
medicinales, la trabajos del mundo que le ambiental y
experiencia con el artesanales. rodea. algunos
proyecto, cabildos aspectos
escolares y lo culturales
relacionado con los
proyectos
pedagógicos.
Observaciones y comentarios En relación al
primer punto
cuando se habla de
readecuación del
PEC, considero
que más que
readecuaciones
revisión,
complementación,
revitalización,
ajuste y en
consecuencia
evaluación desde
una mirada
holística que
posibilite mejorar,
fortalecer,
consolidar y
legitimar procesos.

131
 Anexo E.
ENTREVISTAS A UN PROFESOR DEL RESGUARDO DE AMBALÓ- Cauca, Enero de 2007-

Nombre: Robinsón Rivera Otero.

Comunidad a la que pertenece: Nasa raíces de oriente del municipio de Piendamó- Cauca.
Tiempo de experiencia docente: 6 meses
Lugar en la que realiza la practica docente: Resguardo de Ambaló, específicamente en la Institución Educativa de Agoyan.
En esa institución orienté el área de naturaleza.

E1 (Entrevistador 1): ¿Para el profesor Robinsón qué es ser maestro?

I: Ser maestro para mi, es la persona que ayuda a orientar a un estudiante a un compañero, el que ayuda a despertar o
afianzar el talento que ese compañero tiene; porque cada individuo, cada persona nace con algún talento o algún don.
También es el amigo, el que es comprensivo, dependiendo la situación sabe entender al estudiante, sabe valorar lo que tiene,
trata de buscar los medios para que el niño, el joven o el adulto puedan aprender, comprender o al menos puedan ser críticos
frente a la realidad que tienen.
E2 (Entrevistador 2): ¿En qué espacios ha desarrollado la práctica como maestro?
I (Profesor Robinson Rivera): El maestro debe ser maestro tanto dentro de la escuela como fuera de ella, digamos desde la
familia uno puede partir siendo maestro, como padre de familia como hermano, como tío, en la misma comunidad; en las
reuniones que se realizan, en asambleas, de pronto, ayudando a coordinar una reunión; a resolver problemas dentro de la
comunidad, a reflexionar en la formulación en uno u otro tipos de proyectos, resolver conflictos interfamiliares; o sea cosas muy
cotidianas que se dan, no solamente localizarlo en la institución, sino que abarca un poco más.
E2: ¿Con qué personas interactúa como maestro?
I: Por ejemplo antes de ser maestro, uno digamos tuvo una formación. Gracias a esa formación y a la formación que mis
padres me han brindado; por ejemplo en la parte organizativa, inicialmente trabajé en la junta de acción comunal de donde
provengo, porque allá inicialmente no había cabildos había una junta de acción comunal por veredas; después ya se organizó
el cabildo. Dentro de la misma universidad, del programa de agrozootecnia, tres semestres fui representante ante un comité
que hay dentro del programa, allí llevaba la vocería de los estudiantes en la parte académica. Y acá, en la comunidad en estos
seis meses que llevo trabajando, con los estudiantes.
E1: ¿Qué exigencias le piden esas personas y el mismo contexto que desarrolle como maestro?
I: Exigen más compromiso, más dedicación, un poco más de preparación porque mi parte profesional va enfocada a la parte
productiva, pero entiendo que para ser mejor maestro se necesita manejar conceptos de pedagogía, sobre todo en la parte
lúdica, didáctica, para que el estudiante o el compañero no se le aburra en la clase, que las clases no se vuelvan monótonas,
que uno siempre esta acostumbrado a que el profesor es el que sabe y uno viene de ese estilo; acá uno trata de cambiar eso,
pero como que siempre va cayendo hacía allá. Un poco más de preparación en ese sentido.

132
E2: El contexto y la gente con la que interactúa, si le está pidiendo este tipo de preparación.
I: Si claro, el hecho de formar otro modelo educativo exige una mayor preparación, pero no es necesariamente la preparación
desde la parte institucional, que uno esté asistiendo a una universidad o a un instituto, puede ser también trabajos con la
misma comunidad o ser autodidacta; porque el tipo de educación que se está implementando aquí en el resguardo de Ambaló,
apunta hacía allá, hacer clases más novedosas que ayudan a formar un individuo que sea más crítico, más trabajador, y eso
requiere de profesores que tengan casi el mismo perfil.
E2: ¿Qué dificultades u obstáculos ha tenido, dentro de lo que le está pidiendo la comunidad?
I: El primer obstáculo que se ha presentado es que no conocía el resguardo ni la comunidad; entonces inicialmente como no
conocía nada yo plantee los temas que se deberían ver. Pero llegando acá, es diferente, viendo las cosas que se han
explicado… esa fue la primera dificultad. En estos seis meses me he dedicado en hacer un diálogo con los estudiantes, para ir
conociendo y por lo menos ir adecuando las clases.
Otra dificultad, es la falta de materiales…….. Dentro de la institución es la falta de libros, porque a veces uno puede tener el
conocimiento pero se quiere que los muchachos investiguen, lean.
E2: ¿Bueno, con los estudiantes se han presentado dificultades?
I: Una de las dificultades que yo reconocí inicialmente fue que los estudiantes por no tener profesores se han acostumbrado a
estar mucho tiempo libre, y al estar mucho tiempo libre no entregan trabajos… sobre todo la parte académica porque en la
parte cultural no hay problemas con ellos; pero entonces ya al final del semestre el estudiante se hace más concientes de que
a los trabajos les faltan más cosas… sobre todo con los de grado noveno.
E2: ¿Qué metas se ha trazado como maestro y cuáles ha podido alcanzar?
I: Visualizando el contexto en el que estaban los compañeros de antes, inicialmente la meta principal que tenía fue nivelarlos
un poco en cuanto a la parte de biología, pues como les comenté anteriormente ellos no tenían profesores, allí se intensificó
especialmente en el grado noveno y octavo, séptimo y sexto fue un poco menos…….. Y no solamente fue en el área de
naturaleza, también fue en el área de matemáticas, ellos mismos fueron los que le plantearon al profesor que ya estaban en
noveno y que les faltaban algunas cosas, sobre todo para pasar al siguiente grado.
E2: ¿Qué le ha aportado como persona esa misma práctica y también como maestro?
I: Uno aprende a ser más comprensivo, más comprensivo con la misma gente; aprende a valorar lo que uno tiene, a veces
uno cree que todo lo que viene de afuera es bueno, que lo de aquí se tiende a menospreciar. Creo que el trabajo que se ha
realizado aquí en el resguardo de Ambaló ha sido importante para mí, porque me ha enseñado a valorar lo que uno tiene; del
cabildo donde provengo se han perdido muchas cosas que aquí todavía las conservan, la parte tradicional, la medicina
tradicional…. Y son cosas que aquí prevalecen, en cambio de donde vengo ya no. Se da mucha importancia a los mayores,
también al conocimiento tradicional que la gente tiene, que se cree que la gente que viene de la universidad es la que más
sabe, pero yo acá no he tratado de hacer eso, de imponer; sino he tratado de ir llevando ese conocimiento.
E2: En este momento se encuentra en algún proceso de formación como docente.

133
I: Formación como docente no, porque como les comentaba la carrera que estudio esta enfocada a la producción y aunque
puede servir como docencia, no he hecho nada de pedagogía solamente la parte productiva.
E1: ¿Qué formación académica tiene?
I: Yo soy agrozootecnista, con ánimos este año de graduarme de la Universidad del Cauca. Agrozootecnia es el campo, la
parte agro hace un poco de referencia a la parte agrícola y zootecnia a la parte de manejo de animales.
E2: ¿Qué lo ha formado como maestro?
I: Primero, desde la educación que uno recibe desde la casa, aunque mis padres no han tenido el grado de escolaridad que he
alcanzado, siempre he recibido el tipo de educación que me sirve para mi vida, de respeto, de fortalecer los valores, de trabajo
tanto en l acomunada como trabajo agropecuario. Otra, ha sido con las amistades con las que me he relacionado, porque
siempre trato de aprender de las personas que me rodean. Y también, me han ayudado mucho mis compañeros, porque los
grupos de estudio a veces hay temas que uno puede comprender más rápido y en los grupos de estudio se afianza más esa
explicación. Y desde que he estado en el colegio uno se da cuenta que hay temas que se los dan pero que no sirven, no se
encuentra el porque de ello, para qué sirven; yo pensaba desde que estaba en el colegio, si algún día llegó a ser maestro
cambiar un poco eso, de que las cosas no se queden en el tablero o en el cuaderno.
E2: ¿Que elementos ha identificado dentro de su proceso de formación que le hallan impactado?
I: Cuando era representante estudiantil, éramos muy exigentes con los profesores, mirábamos la parte práctica… eso me ha
ayudado aquí, a ser eficiente pero también a aprender de la gente que me rodea.
E2: ¿En qué aspectos cree que debe profundizar para su formación como maestro?
I: En la parte de didáctica y la lúdica, no volver monótonas las clases que sean algo más didácticas. Pienso que un estudiante
mediante el juego, mediante las artes se le puede orientar algún conocimiento, descubrir un talento; se puede afianzar mejor al
estudiante y se puede sacar todo lo que él tiene.
E2: ¿Qué recomendaciones nos hace a nosotros como maestros?
I: Que traten de ser como son, a veces siendo tal como es, se da a conocer y a veces uno comete errores y los mismos
estudiantes lo van corrigiendo. Los mismos estudiantes le van ayudando… Y meterse en el cuento de que la educación no
solamente es la que da el maestro, sino la que da la familia influye mucho.

134