7 estrategias para trabajar

comprensión lectora
Hoy queremos compartir con vosotros 7 estrategias para trabajar de
manera directa la comprensión lectora de los primeros lectores. La
enseñanza de estrategias de comprensión ayuda a que los estudiantes
se convierten en lectores aplicados y activos.

Este material forma parte del curso online El Cerebro Lector

Estrategias para Fomentar Comprensión Lectora

Estas siete estrategias están basadas en la evidencia de la investigación

científica, para mejorar la comprensión de textos. Veamos cuáles son:

1. Control de la comprensión

Los estudiantes que son buenos en el seguimiento de

su comprensión saben cuando entienden lo que leen y cuando no lo
hacen. Tienen estrategias para “solucionar” los problemas en su
comprensión a medida que surgen los problemas. Las investigaciones
muestran que la instrucción, incluso en los primeros grados, puede
ayudar a los estudiantes a mejorar en el seguimiento de
su comprensión. La instrucción de control de la comprensión enseña a
los estudiantes a:

 Ser conscientes de lo que entienden y lo que no.

 Identificar lo que no entiende
 Utilizar estrategias adecuadas para resolver problemas de
comprensión

2. La metacognición

La metacognición se puede definir como “pensar sobre el

pensamiento.” Los buenos lectores utilizan estrategias metacognitivas
que les ayudan a pensar y tener control sobre su lectura. Antes de la
lectura, podrían aclarar su propósito para la lectura y la vista previa del
texto. Durante la lectura, podrían supervisar su comprensión, ajustando
su velocidad de lectura para adaptarse a la dificultad del texto y “arreglar”
los problemas de comprensión que tienen. Después de leer, comprueban
la comprensión de lo que leen.

Los estudiantes pueden utilizar varias estrategias de control de la

comprensión:

 Identificar dónde se produce la dificultad (Por ejemplo:”No entiendo

el segundo párrafo de la página 76.”).
 Identificar cuál es la dificultad (Por ejemplo: “No entiendo lo que
quiere decir el autor cuando dice:” Al llegar a América fue un hito
en la vida de mi abuela. ‘”
 Repite la frase difícil o pasaje en sus propias palabras
Por ejemplo: “Oh, por lo que el autor quiere decir que venir a
América fue un acontecimiento muy importante en la vida de su
abuela.”
 Mirar hacia atrás a través del texto (Por ejemplo”El autor habló
sobre el Sr. McBride en el Capítulo 2, pero no me acuerdo mucho
de él. Tal vez si vuelvo a leer ese capítulo, puedo entender por qué
está actuando de esta manera ahora.”)
 Mire hacia adelante en el texto de información que podría ayudar a
resolver la dificultad

3. Uso de Mapas / Gráficos= Organizadores.

Los organizadores gráficos ilustran conceptos y relaciones entre

conceptos en un texto o mediante diagramas. Pueden ayudar a los
lectores a centrar conceptos y entender cómo se relacionan con otros
conceptos.

Los organizadores gráficos pueden:

 Ayudar a los estudiantes a centrarse en la estructura del texto

“diferencias entre la ficción y la no ficción” a medida que leen.
 Dotar al alumno de las herramientas que pueden utilizar para
examinar y mostrar las relaciones en un texto.
 Ayudar a los estudiantes escriben resúmenes bien organizados de
un texto.

4. Contestar Preguntas.
Las preguntas pueden ser eficaces porque:

 Dan a los estudiantes un propósito para la lectura.

 Enfocan la atención de los estudiantes en lo que tienen que
aprender
 Ayudan a los estudiantes a pensar de forma activa a medida que
leen.
 Animan a los estudiantes para monitorear su comprensión
 Ayude a los estudiantes para revisar el contenido y relacionar lo
que han aprendido a lo que ya saben.

5. Hacer preguntas.

Los niños aprenden a hacerse preguntas que les obligan a combinar

la información de los diferentes segmentos de texto.

6. Reconocer la estructura de la historia.

Los niños aprenden a identificar las categorías del contenido (personajes,

escenario, eventos, problemas, solución). A menudo, aprenden a
reconocer la estructura del cuento mediante el uso de mapas de historia.
7. Resumir.

Resumir requiere que los niños determinen lo que es importante en lo

que están leyendo y además que lo describan en sus propias palabras.
Instrucción en resumir ayuda a los estudiantes a:

o Identificar o generar ideas principales

o Conectar las ideas centrales.
o Eliminar información innecesaria.
o Recordar lo que leen.

Subrayado

Rotulado: permite identificar los temas y subtemas

Resumen
Crear una visión general del texto

Escribir todo lo que se sepa del texto

Empezar a leer el texto

Hacer

https://www.youtube.com/watch?v=poL1-HEfdXU

http://aprende.colombiaaprende.edu.co/es/agenda/noticias/estrategias-para-desarrollar-la-
comprensi%C3%B3n-lectora

“Aprender a leer es lo más importante que me ha pasado en la vida”, dijo el nobel de

literatura Mario Vargas Llosa. Para leer no solo basta conocer las reglas del sistema
alfabético escrito, aprender a establecer la relación entre fonemas y grafemas o
hacer juiciosamente un dictado.

Para desarrollar competencias y habilidades lectoras, es importante tener en cuenta

3 elementos: interpretar, retener y organizar.

1. Interpretar: Formarse una opinión, inferir significados por el contexto, sacar

ideas centrales y reconocer el apoyo que ofrecen las ideas secundarias a la idea
principal; deducir conclusiones, relacionar datos y predecir unas consecuencias.

2. Retener conceptos fundamentales, datos para responder a preguntas, detalles

aislados y detalles coordinados.

3. Organizar: Consiste en formular hipótesis y predicciones, establecer

consecuencias, seguir instrucciones, resumir y generalizar, y encontrar datos
concretos en la relecturas.

El Ministerio de Educación Nacional nos ofrece 7 estrategias para fortalecer la

comprensión lectora.
“Aprender a leer es lo más importante que me ha pasado en la vida”, dijo el nobel de
literatura Mario Vargas Llosa. Para leer no solo basta conocer las reglas del sistema
alfabético escrito, aprender a establecer la relación entre fonemas y grafemas o
hacer juiciosamente un dictado.

Para desarrollar competencias y habilidades lectoras, es importante tener en cuenta

3 elementos: interpretar, retener y organizar.

1. Interpretar: Formarse una opinión, inferir significados por el contexto, sacar

ideas centrales y reconocer el apoyo que ofrecen las ideas secundarias a la idea
principal; deducir conclusiones, relacionar datos y predecir unas consecuencias.

2. Retener conceptos fundamentales, datos para responder a preguntas, detalles

aislados y detalles coordinados.

3. Organizar: Consiste en formular hipótesis y predicciones, establecer

consecuencias, seguir instrucciones, resumir y generalizar, y encontrar datos
concretos en la relecturas.

El Ministerio de Educación Nacional nos ofrece 7 técnicas para fortalecer la

comprensión textual.
Estrategias de lectura. Isabel Solé (1992) define las estrategias de lectura como un carácter
metacognitivo que implica controlar nuestros procesos de aprendizaje, con la capacidad de pensar
y regular la información, por ejemplo, tener la capacidad de controlar nuestra comprensión, desde
los aspectos que se entendieron y los que no se entendieron para crear aprendizaje. Las
estrategias son formuladas y diseñadas para cumplir el propósito básico de lograr una relación
positiva, creativa y dinámica de los lectores con los materiales de lectura.
Así mismo, Isabel Solé (1992) expone lo siguiente: Las estrategias de lectura establecen una
práctica guiada a través de la cual el profesor es un guía que proporciona a los alumnos los
escalones necesarios para que puedan tener buen dominio de las estrategias y utilizarlas a diario.
Diversas propuestas teórico- prácticas de estrategias de lectura se utilizan para que una persona
sea capaz de leer un libro y pueda comprender la información que el texto presenta

a) Estrategias metacognitivas previas a la lectura: Para este momento, priorizamos cuatro

acciones importantes: i) identificar y determinar el género discursivo al que nos enfrentamos, ii)
determinar la finalidad de su lectura, iii) activar conocimientos previos y iV) generar preguntas
que podrían ser respondidas con la lectura del texto.  Determinar el género discursivo: En base
al género discursivo, los textos pueden ser clasificados en: narrativos, descriptivos y expositivos
(Brewer, 1980). Ser capaz de reconocer las diferentes estructuras textuales (narrativa,
descriptiva…) facilita al lector interpretar y organizar la información textual durante la lectura
(Sánchez, 1998; Meyer 1975). En este estudio nos centramos en textos narrativos, es decir,
aquellos que representan una historia. Según Stein y Trabasso (1982) los textos narrativos
suelen compartir la siguiente estructura secuencial: ambiente, evento inicial, respuesta interna,
acción, consecuencia, reacción. Asimismo, los textos narrativos pueden ser clasificados en otros
subtipos en función de la intención del discurso (Brewer, 1980), por ejemplo, recetas, con la
intención de informar o fábulas, para persuadir. Identificar y determinar previamente esta
estructura, permite al lector predecir el tipo de información que pretende ser comunicada
(Kintsch, 1998; van Dijk & Kintsch, 1983). Por tanto, es adecuado y conveniente que los escolares
desarrollen capacidades para detectar el tipo de texto que van a leer y qué tipo de información
se espera que representen en su mente; ello facilitará su planificación y organización de la
información en base a la estructura textual de un discurso determinado.  Determinar la
finalidad de la lectura: Además de identificar la finalidad del género, para leer de manera
estratégica los escolares deben comprender que tanto su atención como las estrategias a
emplear no siempre perseguirán un mismo objetivo, independientemente del género discursivo
(Schmitt & Baumann, 1990). Por ejemplo, en unas ocasiones lo escolares tendrán que leer un
texto para detectar una información relevante e integrarla con otra similar de otro texto o para
tener una visión general del texto y en otras para responder a cuestiones previamente
planteadas. Por tanto, es importante que los lectores sepan cuáles son las características de la
demanda en una tarea determinada de lectura y sean capaces de responder a cuestiones como,
¿Para qué leo? ¿Quién lo escribe y para qué? ¿Qué finalidad tiene el discurso?  Activar
conocimientos previos: La importancia de reconocer y activar los conocimientos previos se
origina a partir de la teoría de los esquemas (Leahey & Harris, 1998). Según Mayer (2002, p. 68),
un esquema es “la estructura general de conocimiento del lector que sirve para seleccionar y
organizar la nueva información en un marco integrado y significativo”. Según Leahey & Harris
(1998) un esquema afecta a cómo procesamos la nueva información y a cómo recuperamos la
información antigua de la memoria. Por otro lado, si partimos de una concepción del proceso
lector como un proceso simultaneo de extracción y construcción de significado del lenguaje
escrito, que es posible a través de la transacción entre las experiencias y conocimientos del
lector con el texto escrito (Rossenblatt, 1978), es lógico pensar que la construcción
representacional del texto está en función de la <> de los conocimientos previos que el lector
activa durante la actividad (Schaller, 1991 citado, en Bruning, Schraw, & Bronning, 2002). Los
estudios que han analizado la importancia del conocimiento previo en los procesos de lectura
han señalado su influencia en la realización de inferencias y predicciones (Marr & Gormely,
1982), si bien en este momento previo a la lectura, dicho conocimiento puede ser Estrategias de
comprensión lectora: enseñanza y evaluación en Educación Primaria 187 activado para facilitar a
los escolares la comprensión textual (McKeown, Beck, Sinatra, & Loxterman, 1992). Para ello, los
estudiantes pueden usar preguntas similares a las siguientes: ¿Cómo se relaciona este texto con
otros que ya he leído y tratan la misma temática, presentan similitudes, revelan inconsistencias?
¿Qué conozco sobre dicha temática?  Hacer predicciones sobre el contenido y generar
preguntas: Reflexionar sobre lo que ya saben del texto y predecir la información textual, como
por ejemplo, que le sucederá a un personaje, a partir del título y de las ilustraciones, es otra
estrategia estrechamente vinculada a la anterior, que facilita la comprensión lectora. La
activación de unos u otros conocimientos previos determina unas u otras predicciones (Leahey
& Harris (1998), por tanto es relevante enseñar a los escolares a activar los conocimientos
previos pertinentes con el texto escrito. Del mismo modo, provocar que los escolares generen
preguntas de las que les gustaría obtener respuesta facilita la comprensión lectora (Schmitt &
Baumann, 1990). Además de lo dicho, estas acciones (predicciones o inferencias predictivas y
generación de preguntas) facilitan una mayor implicación del lector durante la lectura del texto,
mejorando el rendimiento en la comprensión lectora y el recuerdo, independientemente de que
estás acciones previas a la lectura se realicen de forma correcta o no (Schmitt & Baumann, 1990)
b) Estrategias durante la lectura En este momento, el lector debe ser capaz de construir una
representación mental adecuada del texto escrito, recordarla y supervisar dicho proceso. Para
ello, tal y como señalan Block & Pressley (2007) y Kintch (1998), es crucial el uso de estrategias
para realizar con efectividad procesos de reconocimiento de palabras, interpretación de frases y
párrafos, comprensión del texto y supervisar dicha comprensión. El sentido de éstas es permitir
al lector resolver problemas locales, globales y de integración en la comprensión lectora
(Sánchez, 1998). Pueden servir a tal fin, las apuntadas por Palincsar y Brown (1984): i) contestar
preguntas que se planteó al principio del texto, y generar nuevas preguntas que son respondidas
por el texto; ii) identificar palabras que necesitan ser aclaradas; iii) parafrasear y resumir
entidades textuales; iv) realizar nuevas inferencias y predicciones, así como evaluar las
predicciones previas a la lectura. Otros trabajos han enfatizado la importancia de usar
representaciones visuales mentales de los textos como una estrategia que permite la
comprensión textual (Kim, Vaughn, Wanzek, & Wei, 2004) y los procesos memorísticos (Pearson
& Fielding, 1991). Las estrategias de generación de preguntas, realización de inferencias y
predicciones tienen una función similar a la apuntada en el sub-apartado anterior dedicado a las
estrategias previas a la lectura, con la salvedad que en este momento el lector tiene, además de
realizar nuevas preguntas y predicciones, verificar las previas, por ello, a continuación nos
centramos en aquellas aún sin desarrollar. Estas son:  Identificar palabras que necesitan ser
aclaradas Aceptando que los lectores noveles precisan de cierta efectividad en los procesos de
reconocimiento de patrones visuales, decodificación… que no limiten la memoria operativa
(Anderson & Freebody, 1981), en este punto hacemos referencia a aquellas estrategias que
podrían facilitar al lector el acceso al significado de palabras clave para la comprensión lectora
(Cain, Oakhill, & Lemmon, 2004; Seigneuric & Ehrilch, 2005). Estrategias de comprensión lectora:
enseñanza y evaluación en Educación Primaria 188 Los procesos de reconocimiento y
comprensión de palabras hacen referencia a la capacidad de reconocer la información visual o
fonológica para recuperar información de la memoria a largo plazo. Los estudios sobre
comprensión lectora señalan que, la amplitud y familiaridad del lector respecto al vocabulario
comprendido en el texto, son aspectos cruciales en la comprensión del mismo (e.g. Beck &
McKeown, 2007; Cain, Oakhill, & Lemmon, 2004; Seigneuric & Ehrilch, 2005). En general y para
todos los niveles educativos, es importante que los escolares desarrollen habilidades de buen
uso del diccionario. En los niveles iníciales deben aprender a construir un diccionario propio que
recoja definiciones de la palabras que utilizan, información contextual relacionada con cada
nueva palabra, ejemplos, sinónimos y palabras relacionadas semánticamente (Blachowicz &
Fischer, 2007; Coyne, McCoach, Loftus, Zipoli, Kapp, 2009; Silverman, 2007). Cuando los
estudiantes no tienen integrado un amplio vocabulario, se les puede instruir a detectar fallas de
comprensión y también, cuando sea necesario, se les puede instruir a usar la estrategia de pistas
contextuales para acceder al significado del léxico. Diferentes estudios instruccionales sugieren
la importancia de enseñar a los escolares a usar estas pistas textuales (e.g. West & Stanovich,
1978). Asimismo, estrategias basadas en el análisis morfológico (identificación de lexemas y
morfemas) posibilitan al lector acceder al significado de palabras (Bruning, Schraw, & Ronning,
2002; Nagy, Diakidoy, & Anderson, 1993; Qian & Schedl, 2002). En suma, sabemos que la mejora
del vocabulario es crucial en la comprensión de texto, pero es conveniente que además, los
lectores noveles usen estrategias que le permitan utilizar el contexto o la morfología de las
palabras para deducir el significado de una palabra.  Releer, Parafrasear y Resumir entidades
textuales Releer una parte confusa del texto, es una estrategia de corrección adecuada cuando
el lector es consciente de alguna falla de comprensión. Hacerlo, es apropiado por escolares ya
que en algunas ocasiones las fallas de comprensión obedecen a pérdidas de atención o saltos
entre líneas. El parafraseo es una estrategia útil para comprender aquella información compleja
para el lector; decir esa información con sus propias palabras, con el propósito de simplificarla,
facilita su retención y procesos de vinculación con proposiciones previas o posteriores (Sánchez,
1998). El uso del resumen tiene más justificación en el desarrollo de la capacidad para
comprender una gran cantidad de información, seleccionando, generalizando e integrando toda
ella en un conjunto de proposiciones (Sánchez, 1998), que comprender una información
determinada.  Representación visual El uso de representaciones gráficas en jóvenes lectores,
está justificado al menos, por estas cuatro razones: i) induce y entrena a los estudiantes a usar
representaciones mentales visuales, en lugar de palabras y ello permite sintetizar información
en la memoria operativa, en mayor medida que sin el pensamiento visual; ii) facilita que el
escolar establezca relaciones entre ideas y conceptos; iii) se facilita y mejora así la calidad de la
memoria explicita; v) y por tanto, facilita el uso de esa información. Aunque es un aspecto
habitualmente obviado en el proceso lector quizá, por el legado conductista (Leahey & Harris,
1998), las representaciones mentales visuales están estrechamente vinculadas con la eficacia en
la comprensión lectora (Kim, Vaughn, Wanzek, & Wei, 2004). Estrategias de comprensión
lectora: enseñanza y evaluación en Educación Primaria 189  Realizar Inferencias La
comprensión lectora está supeditada a la calidad de los procesos inferenciales (Anderson &
Pearson, 1984; Cain & Oakhill, 1999; Cain, Oakhill, Barnes, & Brian, 2007; Dewitz, Carr &
Patberg, 1987). Las inferencias facilitan al menos dos procesos relevantes en la comprensión
lectora (Warren, Nicholas & Trabaso, 1979, citado en Lahey & Harris, 1998): i) establecen
conexiones entre el conocimiento previo y el texto; también, realizar conexiones entre la
información expuesta en el texto; dicho de otro modo, establecen relaciones textotexto y texto-
conocimientos previos; ii) permiten al lector completar información explícitamente omitida en
el texto pero necesaria para obtener una representación mental de la estructura global más
elaborada. Varios son los trabajos que muestran que el uso de interrogaciones para clarificar
relaciones entre diferentes aspectos textuales facilita la mejora en la realización de inferencias y
la comprensión lectora (e.g. Israel, 2007; Woloshyn, Paivio & Pressley, 1994; Wood, Pressley &
Winne, 1990).  Detectar información relevante En las actividades de lectura no siempre se
precisa toda la información textual para comprender el texto. Dicho de otro modo, no toda la
información de un texto es relevante para su comprensión; algunas ideas son principales, otras
son secundarias y otras son irrelevantes. Por ello, los escolares deben aprender a seleccionar la
información relevante de un texto y descartar la irrelevante, este proceso les facilitará
relacionar un conjunto de proposiciones claves y construir una representación global del texto
(Escoriza, 2003; Israel, 2007; Kintsch, 1998). c) Estrategias metacognitivas después de la lectura
En este momento podemos distinguir tres finalidades: una, relacionada con la revisión del
proceso lector y consciencia del nivel de comprensión alcanzado; otra, dirigida a elaborar una
representación global del texto, es decir una finalidad expresiva; y por último una finalidad
comunicativa.  Revisión del proceso lector. Consciencia del nivel de comprensión logrado En
este momento es oportuno enseñar a los escolares a revisar las preguntas, inferencias y
predicciones que realizaron antes de leer y durante la lectura, usando para ello toda la
información del texto. También deben aprender a constatar su grado de satisfacción con el
propósito que establecieron antes de comenzar la lectura, así como reflexionar para valorar el
nivel de comprensión que consideran que han alcanzado (Schmitt & Baumann, 1990). 
Construcción global de representación mental: finalidad expresiva El lector debe usar estrategias
que le faciliten crear una idea global del texto, mediante representaciones visuales, resúmenes
completos y jerarquizados y síntesis (Schmitt & Baumann, 1990). Como se ha comentado, el uso
de representaciones visuales mentales de los textos, como estrategia, facilita la comprensión
textual (Kim, Vaughn, Wanzek, & Wei, 2004) y facilita los procesos memorísticos (Pearson &
Fielding, 1991). Si bien en este momento, es adecuado que los escolares representen la
información global textual en una o varias ilustraciones conectadas. También el uso de mapas
conceptuales (Novac, 2002) puede ser una estrategia valiosa para organizar y conectar la
información (Escoriza, 2003), aunque en el caso de textos narrativos, tales representaciones
deberían respetar la estructura y Estrategias de comprensión lectora: enseñanza y evaluación en
Educación Primaria 190 secuencia propias del genero discursivo. Este proceso permite al lector
comprobar si realmente ha comprendido el texto o tiene dificultades (Escoriza, 2003). 
Finalidad comunicativa Dentro del enfoque transaccional es crucial permitir a los escolares
explicar y discutir con sus compañeros sus visiones sobre el texto ya que, además de facilitar a
los escolares experiencias para el desarrollo de la competencia comunicativa, favorece a los
escolares comprobar hasta qué punto han comprendido la historia, si han obviado algo, aclarar
dudas con sus compañeros, ser más conscientes sobre los procesos implicados en la lectura,
internalizar diálogos intersubjetivos que operen a modo de herramienta autorreguladora, en
suma una redescripción mental (Salmerón, Rodríguez, & Gutierrez-Braojos, 2009). Se justifica así
la necesidad de atender a la función comunicativa (Block & Pressley, 2007; Escoriza, 2003).