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Los componentes y las actividades de la lengua

Encina Alonso
http://vk.com/espanol_con_amigos
Primera edición: 2 0 12
© Edelsa Grupo Didascalia, S A Madrid, 2012.
Autora: Encina Alonso

Con la colaboración de: Victoria Ángeles Castrillejo y Antonio Orta
Dirección y
coordinación editorial: Departamento de Edición de Edelsa.
Diseño de cubierta: Departamento de Imagen de Edelsa.
Diseño y
maquetación interior: Adrián y Ureña
Imprime: Rógar
ISBN: 978-84-771 1-991-3
Depósito legal: M-16008-2012
Nota:
-Cualquier forma de reproduccióri de esta obra solo puede ser realizada con ¡a autorización
expresa de la editorial, salvo excepción prevista en la ley.
Diríjase a CEDRO (Centro Español de derechos Reprográficos, wwv/.cedro.org) si necesita
fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.
(,gPlC E D E E S T E V O L U M E N
yolumen 2
s e c c ió n III; LOS CO M PO N EN TES DE LA LEN G U A ............................................................ 4

Capítulo 7: La pronunciación................................................................... ................................ 5
Capítulo 8: El léxico............................................................................................................... 29
Capítulo 9: La gramática ........................................................................................................ 53
Capítulo 10: La cultura y la competencia sociolingüística ......................................................... 85
SECCIÓN IV: LAS ACTIVIDADES DE LEN G U A ...................................................................... 96

Capítulo 11:La comprensión lectora ...................................................................................... 97
Capítulo 12.La comprensión auditiva/audiovisual ................................................................. 127

Capítulo 13: La producción oral (expresión e interacción orales) ........................................... 15 1
Capítulo 14: La producción escrita (expresión e interacción escritas) ..................................... 17 1
SECCiÓN ill: LOS COMPONENTES DE LA LENGUA
Capítulo 7; La pronunciación Capítulo 9: La gramática
1. ¿Qué debes saber sobre la pronunciación? I . ¿A qué llamamos gramátical

2. Mitos acerca de la pronunciación del español 1 ¿Qué tipos de gramática existen?
3. La relación entre la pronunciación y la música 3. ¿Cuál es el papel de la gramática en la
4. Características generales de la base enseñanza de lenguas extranjeras?
articulatoria del español 4. ¿Qué significa enseñar gramática y para qué I;
5. El papel de la pronunciación en la enseñamos?
enseñanza-aprendizaje del español 5. ¿Cómo se combinan la gramática, la
6 .Algunas ideas para integrar la pronunciación comunicación, y la pragmática?
en tu planificación diaria 6. ¿Cuándo explicamos la gramática en la clase?
7. La evaluación de la competencia fónica 7. ¿Cómo se enseña la gramática?
8 . ¿Cómo mejorar la pronunciación de manera 8. ¿Cómo se presenta la gramática?
autónoma? 9. ¿Cómo se practica la gramática?
Capítulo 8: El léxico Capítulo 10: La cultura y la competencia

sociolingüística
1. ¿Qué entendemos por léxico o
vocabulario^
1. ¿Qué es cultura y qué es interculturalidad?
2. ¿Qué importancia tiene el léxico en el
2. La enseñanza del componente sociocultural
aprendizaje de una lengua?
3. La cultura y el componente sociocultural en
3. ¿Qué léxico enseñamos?
la clase ELE
4. ¿Cómo se enseña el léxico?
5. ¿Qué fases hay en el trabajo con el léxico?
6 . ¿Cuándo se enseña el léxico?
7. ¿Qué implica enseñar léxico?
8 . ¿Cómo se aprende el léxico?
9. Ideas para aprender y practicar el léxico
10. El uso de diccionarios
11. ¿Se debe evaluar el léxico?
CAPÍTULO 7 La pronunciación
1- ¿Qué debes saber sobre la pronunciación? 7- La evaluación de la competencia fónica
2- Mitos acerca de la pronunciación del español 8- ¿Cómo mejorar la pronunciación
3_ La relación entre la pronunciación y de manera autónoma?
la nnúsica
4- Características generales de la base La pronunciación es la representación
articulatoria del español de nuestra más profunda identidad,
5- El papel de la pronunciación en nuestra firma sonora. Reconocemos a una
persona por su voz y por su forma de
la enseñanza-aprendizaje del español
hablar. Somos capaces de identificar la
6- Algunas ideas para integrar la pronunciación
edad de una persona, el sexo, el estado
en tu planificación diaria emocional, si padece alguna patología,
incluso la nacionalidad o la procedencia
gracias a la pronunciación.
En este capítulo intentaremos darte algunas claves
Y todo ello, aunque no entendamos ni
para el tratanniento de la pronunciación en el aula
una palabra de lo que dice. Pronunciar
respetando tu propio estilo docente y los estilos
una nueva lengua implica, en cierto
de aprendizaje de tus estudiantes. Pero, sobre
sentido, todo un reto para cualquier
todo, te animaremos a incluir la pronunciación en
aprendiz: sonar distinto sin dejar de ser
tu planificación diaria, integrándola con la ense
uno mismo.
ñanza del resto de los contenidos.
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Ili L O S C O M P O N E N T E S D E L A l e n g u Î
I ^ ¿Qué debes saber sobre la pronunciación?
Responde al siguiente cuestionario. Marca la frecuencia con la que realizas

las siguientes actividades.
1Nunca 2 Casi nunca 3A veces 4 A nnenudo 5 Siempre
1 2 3 4 5
Corrijo la pronunciación de mis estudiantes.
Incluyo actividades de pronunciación todos los días.
Realizo actividades improvisadas.
Realizo actividades planeadas previamente.
Hago énfasis en los sonidos.
Hago énfasis en la acentuación.
Hago énfasis en la entonación.
Realizo actividades centradas en la recepción oral.
Realizo actividades centradas en la producción oral.
Relaciono la pronunciación con el gesto y el movimiento.
Consulto los contenidos de pronunciación que proponen
los Niveles de referencia para el español
(Plan Curricuiar del Instituto Cervantes, 2007).
La media de los datos aportados por treinta profesores y profesoras de academias de español de Se-
3 puede verse reflejada en el siguiente cuestionario:
1 2 3 4 5
Corrijo la pronunciación de mis estudiantes. X
Incluyo actividades de pronunciación todos los días. X
Realizo actividades improvisadas. X
Realizo actividades planeadas previamente. X
Hago énfasis en los sonidos. X
Hago énfasis en la acentuación. X
Hago énfasis en la entonación. X
Realizo actividades centradas en la recepción oral. X
Realizo actividades centradas en la producción oral. X
Relaciono la pronunciación con el gesto y el movimiento. X
Consulto los contenidos de pronunciación que proponen los Niveles de X
referencia para el español (Plan Curricuiar del Instituto Cervantes, 2007).
P ÍT U L O 7 • L A P R O N U N C I A C I Ó N
CA
estos resultados, podemos deducir que el profesorado de español suele corregir la pronuncia-
'0 de sus estudiantes, especialmente en lo que afecta a lo segmental, en concreto, a los sonidos.
X acostumbra a llevar actividades planificadas para trabajar la pronunciación y, cuando lo hace, suele
5er de forma muy improvisada. Se centra en la producción
(je sus estudiantes sin apoyarse demasiado en el gesto o el
movimiento corporal. Conoce poco lo que recomiendan, identificado con estos
acerca de la pronunciación, los documentos curriculares de resultados?
referencia como los Niveles de referencia para el español. _^ ______________
^ Mitos acerca de la pronunciación del español
ra ■
Clasifica las siguientes afirmaciones según creas que pertenecen a

la opinión de estudiantes o a la opinión de docentes o a la de los dos
al mismo tiempo.
DOCENTES ESTUDIANTES
La pronunciación se aprende leyendo en voz alta.
La pronunciación se aprende sin práctica.
Es imposible pronunciar bien ciertos sonidos.
Los españoles hablan muy rápido.
En clase, hay que hablar español estándar.
Avergüenza cometer errores de pronunciación.
La repetición es la base para aprender a pronunciar.
Analizar nuestras creencias es fundamental para transformar nuestra actuación docente y tomar las
decisiones adecuadas para favorecer el aprendizaje del español, La mayoría de los problemas que en
contramos en el aula al enseñar pronunciación vienen derivados de la concepción que docentes y
estudiantes tienen de la lengua y cómo se enseña-aprende la misma.
CREENCIA REFLfXlÓN ACTUACIÓN DOCENTE
La pronunciación Leer bien no implica dominar Si quieres practicar en clase la lectura en

se aprende leyendo las destrezas orales, voz alta, tu objetivo debe ser reproducir
en voz alta. los procesos que implica en un contexto
real y no enseñar pronunciación."^
La pronunciación se La pronunciación necesita Por ello, dedica también cierto tiempo en

aprende sin práctica. también atención y dedicación. cada clase a actividades de pronunciación.
Hacer actividades de Hay que integrar la pronunciación en las

pronunciación favorece el actividades que sueles llevar al aula.
Ili L O S C O M P O N E N T E S D E L A L E N G I j
aprendizaje de la gramática,
el vocabulario y la mejora de
las destrezas orales.
Es imposible Una palabra se puede Conviene que les exijas a tus estudiantes el
pronunciar bien aprender en unos minutos. principio mínimo de la inteligibilidad de la
ciertos sonidos. Controlar un aspecto pronunciación.
gramatical puede suponer
varias clases, La pronunciación Sé flexible ante las necesidades, los
no puede aprenderse a la intereses y los estilos de aprendizaje.
misma velocidad que el resto
de los contenidos.
Los españoles hablan Tus estudiantes escuchan un Realiza actividades de comprensión

muy rápido. continuo fónico enlazado y auditiva donde no solo se compruebe
les resulta difícil segmentar en lo que entienden sino que
palabras y grupos fónicos. también aprendan a escuchar mejor
En clase hay Es muy difícil establecer una Habla de forma natural y aporta al
que hablar español norma estándar de aula audiciones y vídeos con modalidades
estándar pronunciación debido a la diferentes.
extensa variedad geográfica.
Avergüenza cometer Los errores de pronunciación Es importante favorecer actividades de

errores de pueden afectar a la autoestima cohesión grupal y hacer actividades corales.
pronunciación. de quien aprende la lengua.
Es conveniente diseñar actividades para
trabajar autónomamente en casa.
La repetición es la Si tu estudiante no percibe Un buen recurso es compensar la carencia

base para aprender a donde está su erron será perceptiva del oído con el uso de otros
pronuncian incapaz de corregirlo aunque recursos: movimientos corporales, golpes y
repita mucho. palmas, dibujos, etc.
propósito de practicar la lectura en voz alta, debemos reflexionar sobre qué procesos hay invo
lucrados en esta tarea y trasladarlos al aula. Veamos algunas diferencias entre leer en voz alta en una
situación de comunicación natural, en una clase centrada en la lengua o en una clase centrada en la
comunicación. '
En una situación natural de comunicación:
Desayunando en un bar con colegas de trabajo y hojeando un periódico...

1. Quien lee el periódico selecciona una noticia o fragmento que le parece interesante para
ser conocido por los demás.
2. Capta la atención de los posibles oyentes.
3. Lee en voz alta.
4. Se implica en la lectura haciendo uso de recursos expresivos.
C A P ÍT ^ JL O 7 • L A P R O N U N C I A C I Ó N
5 Concluye con algún tipo de connentario personal.

6 No suele ser corregido, pero le pueden pedir confirmación si no se entiende lo que lee.
En una clase centrada en la lengua:

I , El profesorado selecciona el texto para leen
2 El profesorado va dando turnos a los alumnos para leer en voz alta la noticia.
3 , Los estudiantes suelen leer centrando su atención en la forma.
4 . El profesorado suele centrarse en corregir los sonidos y no la entonación,
En un aula centrada en la comunicación:

1, El profesorado ofrece una selección de textos para que elijan sus estudiantes.
2, El profesorado ofrece un modelo de cómo se lee en la vida y enseña recursos útiles para
la comunicación:
a. Captar la atención: «¿Habéis leído lo de la subida de impuestos?»,
b. Selección de un fragmento interesante y lectura literal; «El artículo dice que “este año
habrá una subida de impuestos como medida para salir de la crisis económica” »,
c. Comentario personal: «Como sigamos así no nos va a quedar ni para la gasolina».
3, Sus estudiantes reproducen el modelo natural y lo adquieren.
4, El profesorado selecciona y corrige aquellos errores que afectan a la adecuada interpretación
del texto centrándose no solo en los sonidos sino también en los acentos de la frase y en la
entonación.
¿Por qué no pruebas a hacer la misma reflexión anterior, pero acerca

de los dictados? ¿Qué tipo de dictados hacemos en una situación
natural de comunicación? ¿Y en un aula centrada en la lengua? ¿Y en
el aula centrada en la comunicación?
[ V J La relación entre la pronunciación y la música
El Diccionario de términos clave de ELE' contempla la 'Instituto Cervantes (2008): Diccionario de

pronunciación en dos sentidos: el más restringido se re- términos clave de ELE (documento en linea)
en http://cvc.cervantes.es/ensenanza/
êre a la vocalización o articulación de los sonidos de
b¡biioteca_ele/diccio_ele/defeutthtm
III L O S C O M P O N E N T E S D E L A L E N G U a
una lengua (fonética). Este es el significado que ha predonninado a lo largo de muchos años entre do
centes, estudiantes y los propios manuales de español. Si preguntas a cualquier estudiante qué pro
blemas tiene para pronunciar correctamente el español, te hará una relación de los sonidos que más
dificultades le plantean. Si observamos clases de docentes expertos, veremos cómo se centran en co
rregir problemas de articulación. En muchos manuales de español para extranjeros veremos que
coinciden en enseñar los sonidos correspondientes a las grafías del alfabeto en niveles iniciales para
poder deletrear, pero en los siguientes niveles se trabaja muy poco la pronunciación o de forma poco
contextualizada.
En este capítulo atenderemos a la pronunciación en el sentido más amplio, incluyendo los sonidos, y
el componente prosódico: la acentuación, el ritmo, las pausas y la entonación. Estas dos perspectivas
son complementarias y tenemos que saber integrarlas a la hora de enseñar pronunciación. Cuando
percibimos una nueva lengua, no oímos sonidos aislados, sino que los percibimos en un contexto fó
nico que condiciona su correcta recepción y producción. La calidad en la producción y recepción de
los sonidos depende de su correcta articulación dentro de una cadena fónica. Del mismo modo, la
calidad en la recepción y producción de la cadena fónica tiene mucho que ver con la articulación de
los sonidos.
Así como la música se define como el arte de combinar los sonidos con los silencios, a través de pa
10 trones melódicos, armónicos y rítmicos, debemos ser conscientes de que cada lengua tiene su propia
«música», es decir, su propia pronunciación. Desarrollar el oído es indispensable para poder pro
nunciar, del mismo modo que un buen compositor ha escuchado antes muy buena música y un buen
escritor se forja leyendo buenos textos.
Completa las correspondencias que faltan entre los conceptos

musicales y los componentes de la pronunciación.
M ÚSICA PRO N U N C IA C IÓ N
Notas musicales Entonación

Silencios Tono
Acentos Pausas
Tono Sonidos
Melodía Ritmo
Ritmo Acentos
c a p ít u l o 7 • l a p r o n u n c ia c ió n
-fener claro qué componentes incluye la pronunciación y cómo difieren y se parecen en las distintas
lenguas te permitirá predecir ciertas tendencias de tus estudiantes a la hora de pronunciar en espa
ñol, lo cual les confiere un característico acento extranjero, como veremos a continuación:
Las notas musicales son los sonidos de una lengua; los silencios, las pausas; y la melodía, la entonación.
Efectivamente, los sonidos son como las notas musicales y los silencios se corresponden con las pau
sas al hablar Se comunica tanto con las palabras como con los silencios. Adiestra a tus estudiantes a
reconocer el valor de las pausas en una cadena fónica y a ser capaces de distribuirlas adecuada
mente. Una pausa puede tener un enorme valor significativo. Así, si un amigo le dice a otro en con
fianza, con mirada de complicidad, con tono final ascendente y alargado: «Anoche...», y hace una
pausa antes de continuar, puede significar: «Sé algo confidencial que pasó anoche».
Mientras en la música los silencios implican la ausencia total de sonido, en la lengua existen pausas
que se realizan alargando la vocal anterior final, o produciendo sonidos que representan un tiempo
para pensar en la respuesta. En este sentido, es muy importante que adiestres desde el principio a
tus estudiantes para realizar estas pausas «sonoras» respetando la pronunciación española y evi
tando expresiones típicas de su propia lengua: ahm..., ehm..., ouh... por nuestro característico: eh...
En cuanto a los acentos, tanto la música como la lengua disponen de esta capacidad para aumentar
el tono, la intensidad o la duración de una sílaba. Cada lengua tiene una forma particular de dispo
ner los acentos. El acento español tiene unas características propias que le confieren a la lengua parte
de su identidad:
1. En general, el español mantiene una cierta isocronía silábica. Es decir, las silabas duran lo mismo
independientemente de la posición del acento. En el caso del italiano, por ejemplo, el acento no
solo es de intensidad sino también de duración, alargando la silaba que lo lleva.
2. La posición del acento es variable, lo cual favorece diferenciar significados: cántara/cantara/

cantará. En otras lenguas, la posición del acento es bastante fija y recae generalmente sobre
una silaba determinada. Por ejemplo, en francés recae sobre la última silaba, mientras que en
checo recae sobre la primera.
3. Hay una cierta tendencia al acento grave o llano (palabras que se pronuncian con mayor inten
sidad en la penúltima silaba) en español. Pide a varias personas que te digan 10 palabras en es
pañol, lo más probable es que la mayoría sean palabras llanas.
Igualmente el tono nos refiere la variación en la altura de un sonido. Mientras la entonación se re
fere a la frase, el tono se refiere a la silaba.Todas las personas pueden hablar en un tono más grave
o más agudo, pero no son términos absolutos. Así, el tono agudo de un hombre puede ser grave si
'o comparamos con el de una mujer La sílaba acentuada suele coincidir con una elevación del tono.
Ili L O S C O M P O N E N T E S D E L A L E N G u J
Aunque el tono opera a nivel de la sílaba, podemos encontrar casos donde tiene verdadero valoj
comunicativo. Véannos un ejemplo:
Padre: ¿Cuántas cervezas te has tomado?

Hijo: Ninguna. (m;ní/endo: tono medio)
Padre: ¿Ninguna...? (incrédulo: tono ascendente y agudo)
Hijo: Sí, ninguna. (asegurando: tono grave)
Existen lenguas tonales, como el chino, que posee cuatro tonos básicos y un tono más neutro capa-
ces de diferenciar pares mínimos. El español no es una lengua tonal. Por ello, es muy difícil para losj
hablantes chinos de español interpretar y producir largas unidades sin variación tonal, ya que ellos:
varían el tono en cada una de las sílabas. De nuevo, debes estar preparado para ayudar a tus estu-i
diantes a tomar conciencia de ello.
Tanto en la música como en la lengua, podemos hablar de unos ciertos patrones ntmicos que noS'
hacen agrupar las palabras de forma característica, con una cierta estructura repetitiva de acentos,|
melodías y pausas. Aunque la forma de agrupar palabras puede variar mucho en función de las per
sonas y de la situación comunicativa, podemos decir que hay unas tendencias rítmicas:
12 I •En el caso del español, existe una tendencia general a construir unidades de cinco a diez sí-
labas y sobre todo, de seis a ocho. No es casualidad que el origen de la literatura popular
sea octosilábico. Por otro lado, las canciones infantiles y el folclore popular musical español
se encuadran dentro de estos patrones rítmicos también: Que llueva, que llueva/la Virgen de
la Cueva/los pajarillos contan/las nubes se levantan... En otras lenguas como el italiano, es
frecuente encontrar grupos fónicos superiores a quince y hasta veinte sílabas. Por el con
trario, el francés tiene tendencia a grupos más cortos, mientras que el inglés tiene medidas
parecidas al español.
2. Hay lenguas donde el ritmo tiene relación con la duración de las silabas, como el francés o
italiano. El ritmo de otras lenguas viene originado por la distancia entre los acentos, como
ocurre en el caso del inglés, alemán, ruso, árabe o portugués. El caso del español se situaría
entre ambos ritmos, más cerca del compás silábico.
Asegúrate de que tus estudiantes son conscientes de estos patrones rítmicos. Adiéstrales a enten
der agrupaciones de palabras en un discurso natural, y a producir de forma agrupada, conectando el
ritmo con las intenciones comunicativas. Así, si queremos captar la atención del interlocutor al con
tarle una anécdota ocurrida recientemente, jugar con los ritmos es fundamental:
¿Sabes lo que me posóayer?/Resulta questoyenun bar/y vieneunhombrey me dice...
c a p ít u l o 7 • la p r o n u n c ia c ió n
o , .«irtio, la entonación se refiere a la forma que tenemos de encadenar y secuenciar linealmente los
jLe n te s sonidos, palabras y grupos fónicos otorgándoles diferentes alturas tonales en la cadena ora y
fcándoles las caractensticas propias de la acentuación Ello nos permite distinguir las diferentes mo
dalidades oracionales; enunciativas, interrogativas, exclamativas, del mismo modo que en la música la me-
lod/b ayuda a dar identidad y significado propio a un contorno sonoro,
I , entonación tiene, pues, una función expresiva y contrastiviVa directamente ligada a la intención co
municativa del hablante. Cada lengua presenta unos patrones recurrentes entonativos y, por ello.^debes
„udar a tus estudiantes a percibir melodías diferentes. Podríamos decir que la entonación espano a es
relativamente uniforme frente al francés que tiene tendencia a la elevación, el inglés al descenso o el ale
mán a alternar subidas y bajadas. Hay que destacar que el español de América tiene una mayor vane-
dad y riqueza entonativas,
Te propongo una actividad que te haga sentir la música de tu lengua.
Graba algún pequeño fragmento de un diálogo de una película y, antes de jugar a doblarlo,
tararéalo. Es decir, en lugar de repetir las palabras originales, solo dices «tarara»
respetando la entonación original.Verás que puedes hacerlo guiándote solo por tu oído.
Es lo mismo que hacemos cuando queremos cantar una canción cuya letra no 13
recordamos o que está en una lengua que desconocemos.
Original: ¿Cómo te llamas?

Tarareando: ¿Táratatára?
Original: Me llamo Antonio. ¿Y tú?

Tarareando: Tarára tarára. ¿Ta rá?
Si propones a tus estudiantes que antes de reproducir un texto oral,

reconozcan y sientan la música que lleva aparejado, seguro que será un magnifico
punto de partida para empezar a perder su «acento extranjero».
Características generales de la base articulatoria de

la pronunciación del español
Este capítulo es solo una iniciación, mejor dicho, una incitación para que investigues sobre las lenguas
de tus estudiantes y profundices en el conocimiento de la pronunciación del español. Las dificulta
des que encontrarás en el camino serán de diversa índole; enorme variedad y extensión geografica
L O S C O M P O N E N T E S D E LA L E N G ^
del español en el mundo; diversidad de aprendientes de lenguas maternas desconocidas por ca

renaa de documentos normativos que lleguen a un acuerdo entre las diferentes academias de paf
es de habla hispana; ausencia de buenos corpus orales donde poder encontrar modelos genuino,
de todas las variedades; interferencia de factores de prestigio social, político y económico de unas va
riedades sobre otras; falta de formación del profesorado, etc. Pero, si le dedicas tiempo a la pronun
ciacion, fe compensara al ver la alegría de tus estudiantes que ven desarrollar su competencia fónica
es decir, su capacidad para reconocer y producir las unidades fónicas de la lengua (sonidos, acentos’
unidades rítmicas y entonativas) de forma inteligible y fluida
De todas las limitaciones y condicionantes que afectan a la pronunciación, parece que la edad es uno
de los factores mas relevantes. Según la teoría del
«periodo crítico», después de la adolescencia resulta
casi imposible aprender/adquirir la lengua como ha
blante bilingüe. Entre otras razones se citan;
Base
articulatoria Capacidad de
• Una progresiva lateralización que hace que de la lengua percibir y de
materna y de producir en
la lengua resida exclusivamente en la parte otras L2 español
izquierda de nuestro cerebro.
• Pérdida de la plasticidad cerebral.
14
• Pérdida de la capacidad sensorio-motriz.
• Disminución de la predisposición a apren
der con todo el cuerpo.
Competencia
fónica
La base articulatoria de cada lengua origina unos
hábitos que condicionan la posición de los órga-
nos que intervienen en la producción de los sonidos. Estos hábitos limitan, en gran medida, la capa-
cidad de reconocer y producir una nueva lengua.
Reflexionar sobre las diferencias entre

la base articulatoria del sistema lingüís
tico propio de los alumnos y la base ar
Cavidad nasal ticulatoria de la pronunciación española
Velo del paladar

es un buen punto de partida para que
Úvula el profesor diseñe actividades apropia
das. Vamos a dar ahora unas breves pin
Lengua
celadas sobre las características
generales de la base articulatoria del
— Laringe
español,
Paladar
^ ^ p ít u l o 7 • l a p r o n u n c ia c ió n
I El español tiene una base articulatoria relativamente tensa que nnantiene el tinnbre de las vocales
en cualquier posición acentuada o no acentuada. El francés tiene una base más tensa que el espa-
ñol y el inglés tiene una base articulatoria más relajada. Si un inglés pronuncia What's the matter?
La pronunciación de la palabra the se relaja y casi tiende a desaparecer en un discurso natural por
estar en posición no acentuada. Cuando un angloparlante habla español tiende a relajar los soni
dos no acentuados. El francés, por el contrario, posee una gran tensión articulatoria y diferencia
con claridad las vocales orales (formadas en la cavidad bucal) de las vocales nasales (formadas en
los resonadores nasales). Por otro lado, el francés es muy reacio a la diptongación porque, para pro
ducir diptongos, hay que tener poca tensión articulatoria.
2. El español tiene una base articulatoria creciente. Así, son mucho más frecuentes la sílabas abiertas
(consonante + vocal): na-da,to-do,ia-do... que las silabas cerradas (vocal + consonante):aj-to, ár
bol, ex-tra... Por ello, cuando un hablante de español aprende una lengua extranjera donde haya
muchas sílabas cerradas, tiene dificultades a la hora de pronunciarla con fluidez.
3. Las vocales son muy simples y puras. Cuando decimos que un portugués o un estadounidense tie
nen mucho acento extranjero al hablar en español, probablemente sea su forma de articular las vo
cales la máxima responsable de ello, Poniéndonos algo poéticos podemos decir que: «Las vocales son
las orillas del río de las consonantes», es decir, las vocales ponen límite y marcan las sílabas.
15
Si imitamos a un inglés hablando en español, tendremos que diptongar mucho las vocales:
Español: ¿Te apetece dar una vuelta?
Inglés: (Loa sientou.Tengou muy poucou tiempou).
4. La nasalización vocálica carece de relevancia significativa. Es decir, no importa que una vocal esté <
cc:
nasalizada o no, ya que no habrá diferencias en el significado. El francés, el polaco y el portugués
sí contrastan vocales orales y nasales y esto afectará a su forma de pronunciar en español.
5. Ausencia de sonidos africados en las consonantes. El sonido africado consiste en pronunciar de

forma oclusiva y fricativa al mismo tiempo. En español tenemos la pronunciación correspondiente
al dígrafo ch. En otras lenguas, la variedad de sonidos africados es mayor, como el caso del italiano.
Por ello, cuando adaptamos palabras con el dígrafo característico «zz» del italiano tenemos mu
chas dudas acerca de cómo pronunciarlas en español: pizza, mozzarella, etc.
Podemos hablar de una base articulatoria central-anterior. La mayoría de los sonidos se articulan
en la zona palatal y alveolar
La posición general de los labios es relativamente marcada y con amplitud de movimientos a di-
Ili L O S C O M P O N E N T E S D E L A L E N G u '
ferencia, por ejemplo, dei francés. Por ello, cuando aprendemos francés suelen decirnos, «debe
pronunciar con la boca más pequeña».
El papel de la pronunciación en la enseñanza-aprendizaje

del español
El papel de la pronunciación en el aula de idiomas está relacionado con el desarrollo de la compe

tencia comunicativa general de tus estudiantes y con el manejo de la clase, ya que afecta a tu forma
de hablar, a tu forma de dar las instrucciones haciendo uso de acentos sobre las palabras claves, a tu
forma de corregir, elevando el tono para que tus estudiantes detecten los errores, a la forma de
pasar de una actividad a otra, marcando los ritmos en tu forma de hablar, etc.
I . Desarrollo de la competencia comunicativa
La pronunciación va íntimamente ligada a las actividades orales de la lengua, es parte de ellas. Esto
significa que debemos ser conscientes de que, para desarrollar la comprensión auditiva, la expresión
oral, la interacción oral y la mediación oral, la pronunciación juega un papel decisivo, como veremos
16 >^35 adelante. Es decir, enseñar pronunciación no solo afecta a la producción oral por parte de cual
quier estudiante, sino a su capacidad de reconocer oralmente textos. De hecho, es frecuente que no
pueda producir algo correctamente simplemente porque no lo percibe de forma adecuada.
La pronunciación es uno de los componentes lingüísticos que más contribuye a precisar la intención
significativa que subyace al contexto particular de comunicación. En el ejemplo «Está lloviendo», po
dríamos pensar en alguien que avisa a otro para que recoja la ropa del tendedero y evitar que se moje
con la lluvia, Debes estar atento a la forma de pronunciar de tus estudiantes tanto como a la co
rrección gramatical o del vocabulario. Un secreto para conseguirlo es pensar siempre en el efecto
que produciría el discurso de tus estudiantes si lo pro
nunciaran ante un hablante nativo. Y viceversa, refle
Pronuncia «Está lloviendo» xiona continuamente con tus estudiantes qué efectos
como si... les producen escuchar la pronunciación de los nativos.
1. Informaras
Otro claro ejemplo de la importancia de la pronun
2. Preguntaras
ciación en el aprendizaje del español estriba en la ca
3.Te extrañara
pacidad de interpretar o producir significados a través
4.Te alegrara
de la combinación de los diferentes parámetros de la
5.Te apenara
voz. Esto ocurre en todas las lenguas, pero la forma de
combinar dichos parámetros puede vahan Las emo-
c a p ít u l o 7 • LA P R O N U N C IA C IÓ N
ciones son universales, pero difieren mucho en la fornna de manifestarse en cada cultura. Existen in-
teresantes estudios acerca de la forma diferente de expresar emociones a través del rostro y de mo
dificar, por tanto, la pronunciación (Matsumoto y Ekmam, 1989)^.
Es muy importante reflexionar con los alumnos sobre las diferentes formas de expresar emociones
en cada lengua. Así evitaremos prejuicios del tipo: «Los españoles parece que están discutiendo siem
pre». Observa el ejemplo siguiente y verás cómo no hace falta entender lo que dice un hablante es
pañol para descubrir ciertos estados anímicos que afectan a su propia voz y la forma en que
pronuncia. En negrita destacamos la forma de pronunciar que selecciona el hablante.
t r is t e z a Tono: Agudo/Grave
Velocidad: Rápida/Lenta
Finales: Ascendentes/Descendentes
Acentos: Marcados/Poco marcados
Entonación; Variada/Plana
Boca: Más abierta/Más cerrada
Pausas: Largas/Cortas
Efectivamente, aunque no viéramos la cara de la persona que nos habla ni entendiéramos lo que dice,
sí podríamos descubrir que se siente triste porque usa un tono más grave del habitual, habla a una
velocidad lenta, hace descendentes los finales de los grupos fónicos, no marca demasiado los acen 17
tos y usa una entonación relativamente plana acompañada de largas pausas y pronunciando con la
boca más cerrada de lo habitual.
Intenta elegir las características orales de...
ÉNFASIS Tono: Agudo/Grave

^ o Finales: Ascendentes/Descendentes
Acentos: Marcados/Poco marcados
Gesto facial: Exagerado/Plano
Entonación: Variada/Plana
Boca: Más abierta/Más cerrada
Pausas: Largas/Cortas j »*
español, la sensación de énfasis puede venir apoyada por una ^Matsumoto, D. y Ekman, R ( 1989):
pronunciación aguda, de finales ascendentes, con acento marcado American-japonese cultural differences in
rating the intensity of facial expressions of
y gesto facial exagerado, boca muy abierta, entonación muy va-
emotion. Motivation and emotion,
nada y pausas muy cortas. 13, 143-157.
L O S C O M P O N E N T E S D E LA
LEN guJ
2. Manejo de la clase
La pronunciación también puede contribuir a la adecuada gestion del aula. Un ejemplo muy reçu
rrente es el uso del acento intencional por parte de docentes a la hora de dar instrucciones a si
estudiantes. Es decir, profesionales de la enseñanza de español como lengua extranjera suelen pr
nunciar con mayor énfasis el acento de aquellas palabras que consideran claves en su discurso en la|
clase para compensar así las posibles carencias de sus estudiantes a la hora de percibir de formi
adecuada el mensaje.
«Ahora, vamos a hacer la siguiente actividad en parEjas y vamos a discutir sobre las corridas de toros,]
Tenemos diEz minutos para llegar a un acuerdo y escribir una frase que resuma vuestra opinión».
Otro uso de la pronunciación como arma al servicio del manejo de la clase es ayudar a la corrección de
errores. En la enseñanza de idiomas se suele hacer uso de la pronunciación para identificar dónde está)
el error y dar la opción de autocorregirse. Fíjate en los siguientes ejemplos;
Ejemplo I
Estudiante: Tengo una problema con los verbos irregulares.
Docente: ¿Una: problema? (ampliando la duración de la vocal).
18
Ejemplo 2
Docente: ¿Qué tal ayer, Marc?
Marc: Ayer he ido al cine con unos amigos.
Docente: ¿Ayer (pausa) he ¡do?
En definitiva, si haces un uso estratégico de la pronunciación para comunicarte con tus estudiantes
en el aula de español como lengua extranjera es, precisamente, por el enorme valor comunicativoi
que la pronunciación implica. De modo que tenemos que reflexionar seriamente sobre cómo ani
marnos todos, aprendientes y docentes, a interesarnos más por la pronunciación.
^ Algunas ideas para integrar la pronunciación en tu

^ planificación diaria
Para asegurar que la pronunciación se trabaje en cada una de las clases que impartimos, lo más prác
tico es incorporarla a las actividades que normalmente realizamos en el aula. Esto permitirá respe
tar nuestros estilos docentes y la variedad de estilos de aprendizaje de tus estudiantes, A continuación.
^ ^ P ÍT Ü L O 7 • L A P R O N U N C I A C I O N
xponen ejemplos de cómo aprovechar las actividades que normalmente hacemos en clase, para
se
poder incluir pronunciación.
luvia de ideas. Es muy frecuente empezar una clase activando conocimientos previos sobre el tema
se va a presentar y contextualizándolo adecuadamente. Aquí tienes un ejemplo de una clase
sobre tradiciones y fiestas populares donde se hace previamente una lluvia de ideas para activar pa
labras: «¿Qué palabras asocias con la Feria de Sevilla?».
Los alumnos pueden decir: caballos, sevillanas, casetas, toros, portada, alumbrado, tapas, manzanilla, etc.
¿Cómo podemos integrar la pronunciación?
1. Que pronuncien algunas palabras con todas las vocales repetidas e identifiquen qué palabras son
españolas y qué palabras no. Por ejemplo, toro: tara (peso, defecto). Tere (diminutivo de Teresa), tiri,
toro (animal), turu.
Esta actividad remarca la importancia de las vocales españolas, su pureza y claridad.Tenemos

que tener presente que si mejora la calidad de la producción vocálica de tus estudiantes, me
jorará enormemente su calidad fónica. Por otro lado, este tipo de actividad entronca con una
19
tradición infantil para adiestrarse en el uso de las vocales. Así la cancioncilla popular «Cuando
Fernando VII usaba paletón» con la a «caanda Farnanda sátama asaba patatán» y así sucesiva- ^
mente. ^ <
‘Z
UJ
2. Que asocien una palabra a un enunciado culturalmente relacionado. Por ejemplo, coseto: «¡Nos vemos z
esta noche en mi caseta!».
Las palabras se deben presentar asociadas a una situación comunicativa concreta y la pronun
ciación puede ser de gran utilidad para fijarla y memorizarla. Por ejemplo, si queremos pre
sentar algunos adverbios de lugar podremos servirnos de contextos donde suelan aparecer
juntos. Así, cuando la gente joven brinda en español de forma divertida suelen decir: «Arriba,
abajo, al centro y pa (para) dentro» acompañando el discurso con movimientos de! brazo y la
copa. Si nos fijamos bien, los movimientos de los brazos al brindar tienen mucho que ver con
la alternancia tonal ascendente-descendente:
Arriba | abajo | al centro f X dentroj,.
^•Tratándose de una clase sobre la feria, podemos imitar el ritmo de palmas por sevillanas (o por otro
''iirino hispano): '____ I ' _____ / '_____ Para ello, se les pone una sevillana e intentan coger el ritmo
•ôn las palmas. Una vez interiorizado el ritmo, lo relacionamos con palabras de tres silabas que res
MI L O S C O M P O N E N T E S D E L A L E N G y .
petan dicha distribución acentual. De este modo tendrán que pronunciar palabras esdrújulas
coro sin dejar de tocar las palnnas: pájaro/cómico/técnico...
4. Una variación de la actividad anterior consiste en ir cambiando con las palmas los esquemas rít
micos que deberán ser imitados por los alumnos, ( '____ / '_____ / _____ 7 _____ 7 _ j
mientras pronuncian palabras que respetan dicho esquema acentual:/Md/aga/Córdobo/estoc/dn/íro.
bajar/escuela/mañana...
5. Trabajar con estas actividades rítmicas te permitirá descubrir qué estudiantes tienen habilidad para
coger el ritmo y cuáles tienen problemas. Para estos últimos, podemos recomendarles que oigan
canciones mientras siguen el ritmo con los pies o las manos o, mejor que, bailen. Bailar merengue
y salsa puede ser, de nuevo, muy divertido y productivo para mejorar el ritmo, dinamizar la clase
en momentos duros, cohesionar al grupo, mejorar la actitud general hacia el aprendizaje,.. Sería|
muy buena idea escuchar diferentes muestras del folclore hispano y analizar los diferentes ritmosj
isas, jotas, sardanas, muñeiras, cumbias, rumbas, tangos..,
6. La relación entre el movimiento corporal y la pronunciación es muy estrecha y ayuda a compensar'

la falta de percepción fónica. Proponías que, sin dejar de tocar las palmas, y con el ritmo que lesj
hemos marcado, hablen con un compañero sobre qué planes tienen para el fin de semana. Ss'
20
darán cuenta de que es muy difícil mantener el ritmo constante de las palmas porque el ritmo de|
la pronunciación influye poderosamente en su forma de hablar y viceversa.
Presentación de contenido gramatical. Tanto los manuales de español como los materiales que apor
tamos para presentar gramática hacen uso de textos donde hay abundancia de muestras de los ob-i
jetivos lingüísticos. En todos estos casos, la pronunciación puede ayudar tanto a la asimilación del|
significado como a la memorización de la forma,
I, Ejemplo de alternancia de indicativo/subjuntivo en oraciones de relativo según el antecedente seai

conocido o desconocido:
He comido en un bar donde ponen unas tapas exquisitas.

Estoy buscando un bar donde pongan paella.
Si pronunciamos la primera oración solo con una pausa tras la palabra bar en tono ascendente y coni
una pronunciación enfática en la palabra exquisita y acompañado de un movimiento de las manos que
también lo sugiera, recordaremos que fue una experiencia vivida.
He comido en un bar f donde ponen unas tapas EXquisitas.
c a p ít u l o 7 • LA P R O N U N C IA C IÓ N
por el contrario, si pronunciamos la segunda oración con una pronunciación que implique petición
(je ayuda, con mayor número de pausas, con una entonación más plana y acompañado de un gesto
facial de duda y desconocimiento, recordaremos que es una experiencia por conocer
Estoy / buscando un I bar donde / pongan paella.
2 Uso del imperfecto para preguntar por una información ya ofrecida.
Para preguntar una información que ya hemos recibido, pero que no recordamos, usamos una pre
gunta con imperfecto y pronunciación ascendente final y con una tendencia a cerrar algo los ojos,
Y tú, ¿cómo te llamabas? i
Presentación de vocabulario. Una de las situaciones de clase más frecuentes es la de tener que ex
plicar qué significa una palabra. Recurrimos a técnicas muy diversas; ponerla en un contexto, usar un
sinónimo, oponerla a su antónimo, definirla, hacer mímica, dibujarla.., Sin embargo, de nuevo aparece
el problema de la memorización de largas listas que tus estudiantes van acumulando a lo largo del
curso. La pronunciación puede sernos de gran ayuda como lo demuestra el siguiente ejemplo para
enseñar y memorizar vocabulario de la clase a niños;
21
Mochila: Podemos simular que intentamos mirar en la mochila de un compañero y poner el

dedo en los labios para que el propietario no se entere. Hay que pronunciar de forma enfática
la sílaba chi: moCHIla mientras ponemos el dedo en los labios.
Cuaderno: Podemos pronunciar la r de manera enfática mientras arrancamos de verdad una hoja <
de un cuaderno; cuadeRno. S
z
LU
q;:
Otro recurso que podemos usar para memorizar formas irregulares de determinados tiempos verbales <
puede ser componiendo una canción basada en una fácil melodía. Si le pones una melodía reconocible
para tus estudiantes (canción populan rap,,.), seguro que les ayuda. Aquí tienes un ejemplo para algunos
pretéritos perfectos simples irregulares a partir de la popular canción de origen alemán El menú.
Canción de los pretéritos perfectos simples irregulares
Tuve, hube, puse, pude, estuve y anduve,

buen menú, buen menú, cupe con la u.
Conduje, deduje, produje, traduje y traje,

buen menú, dije yo, con la j tú.
L O S C O M P O N E N T E S D E L A LEN GU,
Hice, hice, quise, quise, vine y convine,

nnal menú, con la i, pocos tienes tú.
Comprensión auditiva. Tratándose de pronunciación, las audiciones son una excelente oportun¡cla(
para mejorar la capacidad perceptiva. Aprovecha las actividades de audio, no solo para comprobar
lo que han entendido, sino para desarrollar la propia destreza de comprensión oral.
¿Cómo podemos integrar la pronunciación? En primer lugar, hay que seleccionar textos auténticos,
de corta duración (unos treinta segundos), con registros y acentos muy variados, tanto de expre
sión como de interacción oral. El objetivo de tus estudiantes será transcribir el texto completo.
Una posible propuesta sería la siguiente:
1. Pon una vez la audición con el objetivo de que descubran el tipo de texto, la relación entre
los participantes o la intención comunicativa general.
2. Una vez aclarada esta información, da la instrucción de que transcriban el texto completo
por pequeños grupos, Se puede hacer en forma de competición.
3. Serán tus estudiantes quienes puedan ir parando el audio y dando marcha adelante y atrás
tantas veces como quieran.
4.Ten a mano la transcripción y anota sobre ella dónde paran el audio y qué problemas van
surgiendo a la hora de transcribir
22 5. Finalmente, entrega la transcripción correcta y reflexiona con tus estudiantes por qué
creen que han tenido ciertos errores y dónde han encontrado más dificultad.
Lo más probable es que algunas de las dificultades más frecuentes sean: incapacidad para segmentar
adecuadamente ciertas palabras que se pronuncian ligadas:
Ej: heidoaHuelvaenautobús
En estos casos, explica las reglas básicas de enlazar las palabras:
Vocal final + vocal inicial

Consonante final + vocal inicial
Consonantes Iguales se reducen a una sola
Vocales iguales se reducen a una sola
Empieza por dos palabras unidas que tus estudiantes deben reconocen Después, ve aumentando el
número de palabras. Conviene elegir combinaciones que les sean útiles en su comunicación habitual:
¡Quéhay! - ¿Cómoestás? - alentrar - conosotros - ¿Quéhoraes? - Vivoenun piso compartido

- Estudioenunaescuela de Sevilla - Voyalquilarunapartamentoenel centro
^ ^ P ÍT U L O 7 « l a P R O N U N C I A C I O N
También es probable que aparezcan errores en las transcripciones de palabras con sonidos muy pró
ximos ipl^< Po'" silo- diseña actividades de discriminación auditiva donde tus estudian
tes sean capaces de identificar la palabra que pronuncia.
En estos casos, ponles ejercicios de discriminación de pares mínimos: peso/beso; pero/perro;

gona/cana... Para que esta actividad no quede en un mero ejercicio de reconocimiento, pídeles que
preparen un pequeño diálogo donde se produzca dicha confusión a modo de chiste:
Luis: ¿Tienes un peso para hacer el bizcocho?

María: Primero, haz el bizcocho y después te daré el beso.
Miguel: ¿Te gustan los peros?

Andrés: ¿Los perros? Qué va. Odio la casa llena de pelos.
Expresión e interacción oral. Las actividades de expresión e interacción oral ponen a prueba todo
lo aprendido anteriormente y permiten ampliar la capacidad expresiva. Las técnicas teatrales nos
pueden ayudar mucho ya que cada estudiante «interpreta» en cierta medida un papel sin dejar de
ser fiel a sí mismo.
Algunas propuestas podrían ser: 2^
1. Habla como si... Mientras hacen una presentación sobre algún tema, pídeles que sigan ha- ^
C£l
blando como si: tuvieran prisa, miedo, cansancio, etc. <
LÜ
00
2. La entrevista de prensa... Los compañeros se convierten en periodistas y formulan pregun- 2
tas sobre el tema demostrando con su pronunciación un gran interés por obtener respuestas. ^
L±J
Al principio, lo hacen de uno en uno, pero poco a poco preguntaran vanos al mismo tiempo o
y el ponente deberá responder a todos. S
<
3. La llamada de teléfono... Para practicar el uso estratégico de la pronunciación (elevar la voz,
hablar más lento y de manera articulada, pedir confirmación mediante el uso de la entona
ción...) propon que tus estudiantes se llamen por teléfono y se pasen información detallada:
números de cuenta bancaria, lista de la compra, direcciones, etc, Es importante que no se vean
las caras. Usar sus móviles personales puede ser una gran idea.
4. El oyente activo... Mientras cuentas una anécdota personal, tus estudiantes deben reaccio
nar como oyentes nativos: asentimiento continuo con la cabeza y expresiones del tipo: ya, ajó,
claro,no me digas... Deberán ser capaces de interrumpirte «adecuadamente» para mostrarte
su interés. Si no lo hacen bien, sigues hablando y no les respondes.
III L O S C O M P O N E N T E S D E L A L E N G U a
5. Adaptarse al auditorio... Un alumno cambia el contenido y la forma de pronunciar el discurso

en función del auditorio: un cuento para niños, la presentación de una empresa, una coni
dencia a un buen amigo, un programa musical de radio, una retransmisión de un partido de fút
bol. Esta actividad suele provocar mucha risa, pero con ella toman conciencia de la relevancia
de la entonación. Pedimos a uno que hable sobre algún tema que le sea muy familiar: sus últi
mas vacaciones, su familia, sus aficiones. Mientras va hablando, le decimos que está en una clase
de niños pequeños y sigue hablando sobre el tema seleccionado, pero como si fuera un cuento
para niños.
La evaluación de la competencia fónica
Aunque el tema de la evaluación es demasiado extenso para abordarlo en este capítulo, parece opor
tuno introducir algunas ideas para asegurar una evaluación de la pronunciación de tus estudiantes res
petando los obligados requisitos de validez, fiabilidad y viabilidad,
Ei Diccionario de términos clave de ELE entiende la evaluación como:«,. ,1a acción educativa que implica
siempre recoger información para juzgarla y, en consecuencia, tomar una decisión». Es decir, hay
24 una consideración de la evaluación como una herramienta capaz de transformar la actuación di
dáctica, Para ello necesitaremos pasar por las siguientes fases: recoger datos > analizar la informa
ción > tomar decisiones.
Teniendo en cuenta las limitaciones de tiempo para incluir más actividades en las clases, lo ideal es
evaluar la pronunciación a través de las propias actividades que hacemos para enseñarla. No hay que
olvidar que la pronunciación va íntimamente ligada a las destrezas orales y es en esos contextos
donde debemos analizarla, de este modo nos aseguramos la validez de la prueba. Eso sí, tus estu
diantes deben saber que los estás evaluando.
Te proponemos una actividad para tu portafolio docente:

a) Graba a uno de tus estudiantes y evalúa del I (mínimo) al 10 (máximo) su pronunciación.
b) Vuelve a escuchar el audio y vuelve a evaluar del I al IO centrándote en los siguientes pará
metros:
Inteligibilidad
Entonación
Ritmo
Fluidez
Acentuación
(.^ p í t ü l o 7 « l a p r o n u n c i a c i ó n
c) Escucha una última vez el audio y evalúa siguiendo estos criterios más detallados:
Inteligibilidad: 2 puntos: Articula de modo adecuado siendo comprensibles los soni

dos, palabras y frases.
I punto: Aunque presenta algún problema de articulación, se entiende
el discurso general.
0 punto: Los problemas de articulación que presenta imposibilitan la
comprensión general del mensaje.
Entonación: 2 puntos: Controla esquemas entonativos adecuándolos a su intención

comunicativa.
1 punto: Aunque presenta alguna inadecuación tonal, se percibe la in
tención comunicativa general,
0 punto: Presenta serios problemas de adecuación entonativa.
Ritmo: 2 puntos; Controla los patrones rítmicos a través de las pausas, silen
cios y alargamiento de vocales finales o palabras de transición.
1 punto: Aunque el hablante duda en la elección de las pausas, es cons
ciente de su importancia y sabe usarlas en momentos claves.
0 punto; Expresa un discurso monótono sin conciencia de la adecua
ción rítmica.
Fluidez; 2 puntos; Pronuncia con soltura, sin pausas ni titubeos, a velocidad na
25
tural.
1 punto: Aunque pronuncia con ciertas pausas y titubeos, articula el
discurso de forma ligada.
0 punto; Presenta excesivas pausas y titubeos que hacen perder la co
herencia y molestan al oyente.
Acento: 2 puntos: Domina la variedad acentual de la palabra y realza el men

saje a través del acento de frase.
1 punto: Aunque presenta ciertas dudas, se nota que tiene conciencia
de la variedad acentual.
O punto: Presenta continuos fallos de acentuación y no es consciente
del acento de frase.
8|¿Cómo mejorar la pronunciación de manera autónoma?
El trabajo fuera del aula puede llegar a convertirse en la clave para solucionar algunos inconvenien
tes que ocurren en el aula: miedo al error, sentido del ridículo, poco tiempo para participar, activi-
'âdes que no se adaptan totalmente a los intereses y estilos de aprendizaje de tus estudiantes, etc.
-Anímales a que sigan trabajando fuera del aula, a que desarrollen su autonomía y tomen el control
su propio aprendizaje. Proponles:
1. Hacer ejercicios de movilidad facial y gestual para predisponer los órganos articulatorios (j
mismo modo que lo hacen cantantes, actores o quienes se dedican a la comunicación en gener!
I ■I. Abrir la boca y mover la lengua en todas direcciones.
1.2. Notar cómo varía la voz en función del gesto y la posición del cuerpo.
2 . Practicar con los sonidos que más trabajo les cueste.

2.1. Practicar la /r/ colocando un bolígrafo entre los dientes de modo que la lengua se sitúe
por encima del bolígrafo y empezar a hablar en español. El choque con el bolígrafo dará
musculatura a la lengua y facilitará su vibración.
2.2. Procurar con una vela encendida que no se mueva tanto la llama al pronunciar los so-
nidos (p, t, k).
3. Ver películas en español.
3.1. Doblar películas subtituladas intentando adaptarse a la velocidad de elocución y al mo

vimiento de los labios, así como a la entonación acorde con los gestos de la cara de los
actores y la situación de la escena.
3.2.Tararear las entonaciones.
4. Oír programas de radio en español.

26
4. 1, Cambiar rápidamente el dial e intentar descubrir el tipo de programa o el tema del
que tratan basándonos en la forma de pronuncian Así, una retransmisión deportiva,, un
programa musical o un programa de noticias se pueden adivinar en gran parte por la
forma particular de pronunciar
4.2, Imitar a los presentadores de dichos programas de radio. Reflexionar sobre cómo se
rían en su propia lengua.
5. Escuchar canciones.
5. 1. Practicar karaoke.
5.2. Cantar una misma canción a diferentes velocidades o ritmos.
6 . Seguir practicando español.

6 . 1. Practicar con nativos buscando algún intercambio, ya que hemos dicho que la pro
nunciación va íntimamente ligada a las actividades orales de la lengua.
6.2. Mantener comunicaciones por Skype.
7. Hacer recorridos virtuales a través de Internet para conocer la lengua y la cultura de países
de habla hispana. Podemos consultar cine, programas de radio o televisión, audios de per
sonajes famosos históricos y actuales disponibles en la web, de España e Hispanoamérica y
,1 o 7 • L A P R O N U N C I A C I Ó N
^ A P IT U L U
ver las diferencias en los acentos. Existe una página llamada wikilengua que posee un atlas
oral con audios de hispanohablantes: http://www.witólengua.org
8 , Llevar un registro de las producciones orales de los alumnos.

8 . 1. El alumno podrá grabarse en audio y vídeo con su propio móvil y llevar una suerte
de portafolio oral que le ayudará a tomar conciencia de su progreso y su competencia fó
nica.
8.2. El alumno puede enviarle al profesor muestras orales y que el profesor le recomiende
actividades personalizadas para mejorar la pronunciación.
Mención aparte merecen los programas de EPAO (Enseñanza de la pronunciación asistida por or
denador). Estos programas suelen tener tres modalidades diferentes: la grabación y posterior re
producción digital, la visualización de la señal sonora y el reconocimiento automático del habla. Una
de las dudas que se baraja es si tus estudiantes principiantes son capaces de autocorregirse a través
de estas tecnologías, sin tu ayuda como experto. Es lo que se suele llamar «sordera fonológica».
Como esta puede ser una buena herramienta para trabajar de forma autónoma la pronunciación, lo
mejor es consultar la siguiente dirección donde podrás encontrar toda la información acerca de los
recursos disponibles en la red:
http://liceu.uab.eS/~joaquim/appliedJinguis1:ics/ASELE_09/ASELE_09.html 27
En definitiva, tus estudiantes dan por sentado que puedes ayudarles con la gramática y el vocabula
rio, pero se sorprenden muy gratamente cuando se les facilita la tarea de aprender pronunciación.
No olvides que debemos considerarles en una triple perspectiva:
• Como agentes sociales, deben ser capaces de relacionarse sodalmente e interactuar en la

nueva lengua. La pronunciación es vital para entender y darse a entender.
• Como hablantes interculturales, deben conocer los referentes culturales y las normas y con
venciones sociales, así como tener una actitud abierta hacia la cultura meta. La pronunciación
es un buen punto de partida para reflexionar sobre lo que más nos diferencia y lo que nos une
al resto de las culturas. De hecho, cuando un hablante extranjero habla con una buena pro
nunciación es una excelente tarjeta de presentación para ser aceptado e integrarse con más
facilidad, sobre todo si el extranjero adopta características particulares de la sociedad en la que
desea integrarse. Así es muy frecuente escuchar a los nativos valorando positivamente la forma
de hablar de un extranjero; «Parece que ha nacido aquí».
• Como aprendientes autónomos, deben tomar gradualmente el control de su propio apren

dizaje y reflexionar sobre cómo puede seguir desarrollando sus competencias. Investigar sobre
III L O S C O M P O N E N T E S D E L A L E N c y J
cómo mejorar la pronunciación ayuda a tener conciencia de nuevas estrategias de comunica.!

ción y aprendizaje aplicables al resto de las competencias. Este proceso se extiende a lo largo!
de toda la vida. j
REFLEXIO N A I
Ahora reflexiona y contesta a estas preguntas.Te ayudarán a ordenar tus pensamientos. j
1. ¿Qué porcentaje dirías que dedicas a la pronunciación en tus clases? j
Menos del 10% I
Entre 10 y 20 % I
Más del 20%
2. ¿Has cambiado algunas de tus creencias sobre la enseñanza de la pronunciación después del
leer el capítulo? I
3. ¿Tienes nociones de solfeo o tocas algún instrumento? ¿Te aventurarías a realizar alguna otral
comparación entre la pronunciación y la música? I
4. ¿Hablas algún otro idioma? ¿Cuáles son los mayores problemas que tienes tú al pronunciar!
Ahora que has aprendido tanto, ¿tienes idea de qué vas a hacer para mejorar?
5. ¿Qué aspecto de la pronunciación tiene más importancia para ti?
6 . ¿Piensas que hay un español estándar y un español mejor que los demás? ¿Tratas este temai
con tus estudiantes?
7. ¿Conoces alguna otra actividad de pronunciación que no se haya mencionado y que te suela
dar buen resultado?
8 . ¿Haces evaluaciones orales? ¿Qué importancia le das a la pronunciación?
TU PORTFOLIO
Diseña:
• Un cuestionario para tus estudiantes para averiguar los problemas que tienen con la pronunciación.
• Una actividad para la práctica de la pronunciación.
• Elige una poesía que quieras practicar con tus estudiantes.
PARA LEER MÁS

-Cortés, M. (2002): Didáctica de la prosodia del español: la acentuación y lo entonación.
Madrid, Edinumen.
-González, A. y Romero, C. (2002): Fonética, entonación y ortografía. Madrid, Edelsa
-Poch Olivé, D. (2004): «La pronunciación en la enseñanza del Español como Lengua
Extranjera», Revista RedELE, número 1, junio de 2004. Disponible en línea:
http://www.educacion.gob.es/redele/revistal/poch.shtml
El léxico
«Todo está en la palabra... Una idea entera se 1- ¿Qué entendemos por léxico o vocabulariol
cambia porque una palabra se trasladó de sitio, o
2- ¿Qué importancia tiene el léxico en el
porque otra se sentó como una reinita adentro de
una frase que no la esperaba y que le obedeció... aprendizaje de una lengua?
Tienen sombra, transparencia, peso, plumas, 3- ¿Qué léxico enseñamos?

pelos, tienen de todo lo que se les fue agregando 4- ¿Cómo se enseña el léxico?
de tanto rodar por el río, de tanto transmigrar de
5- ¿Qué fases hay en el trabajo con el léxico?
patria, de tanto ser raíces... Son antiquísimas y re
centísimas... Viven en el féretro escondido y en la 6- ¿Cuándo se enseña el léxico?
flor apenas comenzada... Qué buen idioma el 7- ¿Qué implica enseñar léxico?
mío, qué buena lengua heredamos de los con 8- ¿Cómo se aprende el léxico?
quistadores torvos (...). Por donde pasaban que
9- Ideas para aprender y practicar el léxico
daba arrasada la tierra... Pero a los bárbaros se les
10- El uso de diccionarios
caían de las botas, de las barbas, de los yelmos,
de las herraduras, como piedrecitas, las palabras 11- ¿Se debe evaluar el léxico?
29
luminosas que se quedaron aquí resplandecien
tes..., el idioma. Salimos perdiendo... Salimos ga
nando... Se llevaron el oro y nos dejaron el oro...
Se lo llevaron todo y nos dejaron todo... Nos de
¿Qué es
jaron las palabras».
el léxico?
Pablo N eruda,
"L a s p alab ras", C o n fie so que he vivido
Cuándo se ensef
el léxico?
rs;:
El uso de ^Cómo se aprendg
Ipdiccionarios y el léxico?
\ Potros recursosl^
:-*|Cómo se enseña
h: el léxico?
Ill L O S C O M P O N E N T E S D E L A L E N C y ’
I ¿Qué entendemos por léxico o vocabulariol
Antes de comenzar el capítulo vamos a referirnos de nuevo a lo que dice el diccionario de tériDi
nos clave de ELE del Instituto Cervantes: «El lexicón mental es el conocimiento que un hablante
tiene interiorizado del vocabulario. Es sinónimo de competencia léxica, esto es, la capacidad de enJ
tender y utilizar unidades léxicas, pero también morfemas que le permiten interpretar o generar uni-j
dades no percibidas o producidas con anterioridad, y de combinarlas con otras. La diferencia esenciall
entre el vocabulario y el lexicón mental es que el primero es común a una comunidad hablante, en]
ese sentido es resultado de un conocimiento compartido y supraindividual, mientras el segundo esl
propio del hablante y, por consiguiente, un conocimiento individual, parcial en relación con el voca-|
bulario de determinada comunidad hablante».
Nosotros en este capítulo nos vamos a referir al léxico o vocabulario, que se puede definir como el]
conjunto de palabras, algunas aisladas, otras en grupos, que una persona necesita y emplea para co-|
municarse en una lengua. Estas unidades, como el MCER apunta, pueden ser de varios tipos:
■ fórmulas fijas (menuda suerte; encantado de conocerte)

■ modismos que reciben también el nombre de expresiones idiomáticas, o fraseología
30 (al que madruga, Dios le ayuda: ahogarse en un vaso de agua)

■ metáforas lexicalizadas (llover a cántaros: estar hecho polvo)
■ elementos gramaticales y locuciones prepositivas (por ahora: estar por ello)
M colocaciones' (dar un paseo, pronunciar un discurso, cometer un delito)
■ palabras aisladas (bonito, escribir, cuadro, lentamente)
Por último, no nos podemos olvidar de las muletillas, esas expresiones que utilizamos con intencio
nes muy diferentes y que son tan importantes en la comunicación oral. Forman parte también del |
léxico, pero las veremos más detalladamente en el capítulo 12 sobre la producción oral.
Debido a esta clasificación y consideración, a partir de ahora nos vamos a referir a las UNIDADES
LÉXICAS en lugar de solo a las palabras. Otra cuestión es que, normalmente, cuando pensamos en
vocabulario, lo asociamos con unidades léxicas cargadas de significado, es decir, morfológicamente nos
referiríamos a sustantivos, adjetivos, verbos y adverbios. Palabras como conjunciones, interjecciones
y pronombres se suelen enseñar integradas en los actos de habla o en estructuras gramaticales y no
en una lista de vocabulario de la unidad.
En los Niveles de referencia para el español, el léxico

o vocabulario se incluye en dos inventarios: nocio
' Este término (collocation) fue utilizado por
nes generales y nociones específicas. J. R. Firth en los cincuenta por primera vez.
p íT Ü L O 8 ♦ E L L E X I C O
CA
, -„„es eenerales: son las que un hablante puede necesitar independientemente del contexto en el
dé el acto de comunicación, en general se trata de conceptos más abstrartos. Estas incluyen:
- nociones existenciales
- nociones cuantitativas
- nociones espaciales
- nociones temporales
- nociones cualitativas
- nociones evaiuativas
- nociones mentales
Nociones específicas; son las que tienen más que ver con detalles más concretos dé la comunicación
y abarcan cuestiones relacionadas con la interacción, la transacción o temas específicos. Estas nocio-
nes están clasificadas en veinte temas:
Individuo; dimensión física

Individuo: dimensión perceptiva y anímica
Identidad personal 31
Relaciones personales ^
Alimentación
cC
Educación <
Trabajo ^
Ocio <
Información y medios de comunicación í
' Q
Vivienda 5
a:
Servicios <
Compras, tiendas y establecimientos
Salud e higiene
Viajes, alojamiento y transporte
Economía e industria
Ciencia y tecnología
Gobierno, política y sociedad
Actividades artísticas
Religión y filosofía
Geografía y naturaleza
‘-^^GUa
Asimismo, se suele hablar de dos conceptos

sobre el vocabulario en relación a su aprendi
zaje: Piensa en tu lengua materna o una
lengua extranjera que conozcas.
Vocabulario activo o productivo: son las unida ¿Puedes escribir tres palabras que
des léxicas que un hablante utiliza en su co entran en tu vocabulario
municación diaria. Esto no quiere decir que el receptivo y no en el productivo?
¿Por qué crees que es así? ¿Es
conocimiento de ellas sea totalmente correcto
igual para todos los hablantes?
y exhaustivo, pero sí que las puede utilizar sin
problemas.
Vocabulario pasivo o receptivo: son las unidades léxicas que el hablante puede interpretar, es decir;
puede entender de forma oral y/o escrita aunque seguramente no las ha incorporado a su vocabu
lario productivo, es decir, no las usa normalmente.
¿Qué importancia tiene el léxico en el aprendizaje

de una lengua?
32
Sin gramática, puedes decir poco, Tradicionalmente, cuando se hablaba de la enseñanza de

pero sin vocabulario idiomas, se pensaba inmediatamente en vocabulario y gra
no puedes decir nada. mática. Se creía que estudiando una lista de palabras, mu
David Wilkins, 1972 chas veces con su traducción a la lengua materna, y las
reglas gramaticales, con ejercicios, se aprendía automática
mente. Hoy hablamos de comunicación, de competencias,
de autonomía del aprendiente. ¿Qué papel desempeña entonces el vocabulario? ¿Qué ha cambiado?
En primer lugar, todos sabemos que, cuando un niño empieza a hablar, lo primero que utiliza son pa
labras aisladas que luego va agrupando. ¿Es así como se aprende o debería aprenderse una lengua?
Además, se sabe que con unas 700 palabras se puede formar el 70% de lo que necesitamos para ha
blar. ¿Deberíamos entonces prestar más atención al vocabulario y olvidarnos un poco de la gramá
tica? ¿O es diferente cuando se trata de una segunda lengua y los aprendientes ya no son niños de
dos años?
Por otra parte, como dice el MCER, los estudios psicolingüísticos demuestran que la lengua se pro
cesa en bloques o grupos de palabras y no solo palabra a palabra. Nosotros pensamos que la reali'
p ít u l o 8 • E L L E X I C O
CA'
de la clase es diferente a la situación de

aprendizaje de una lengua fuera del aula, por
IQque tus estudiantes aprenderán de una Si te interesa saber el papel del
forma diferente las lenguas extranjeras, No vocabulario en los distintos métodos
obstante, reivindicannos el valor del vocabu que has estudiado, vete de nuevo al
capítulo 4 de la programación y
lario, postergado muchas veces y en función
apunta las referencias que se hacen a
de la gramática.
la importancia del vocabulario. Puedes
escribirlo en tu portafolio.
En los últimos años, la importancia del voca
bulario en la enseñanza de idiomas ha sido
diferente según los métodos que se han ido
empleando. Actualmente, se sabe de su gran
importancia y se le presta la atención debida , como podemos verlo en los últimos manuales. Hay in-
cluso programaciones que están basadas en el vocabulario, por ejemplo, el «enfoque léxico» de Michael
Lewis^, aparecido en 1993.
^ ¿Qué léxico enseñamos?

33
La siguiente cuestión es que, si aceptamos la importancia del léxico, debemos plantearnos también
qué léxico debemos incluir en nuestros contenidos. Es imposible generalizar y/o dar una respuesta
concreta porque, por supuesto, la naturaleza del léxico depende de las necesidades de los grupos que
estamos enseñando en ese momento. Es muy diferente si estamos enseñando español en España a
inmigrantes que están buscando trabajo o a un grupo de japoneses en japón que necesitan apren
der español para utilizarlo en su trabajo. Si utilizamos un manual, los autores ya se habrán encargado
de escoger el vocabulario, pero entonces nosotros nos tendremos que encargar de ampliarlo y adap
tarlo a las necesidades de nuestro grupo.
Antes de centrarnos en la selección, nos gustaría hacer referencia a la teoría de los prototipos. Esta
teoría, basada en la psicología y lingüística cognitiva, trata de la clasificación del léxico en categorías
de una forma más flexible. A veces nos tropezamos con elementos que podrían incluirse en varias
o al menos dos categorías y no se puede forzar formando categorías homogéneas donde damos una
^sgla a la que siguen un montón de excepciones. Los elementos que más claramente pertenecen a
categoría se llaman prototipos y de ahí su nombre. Quizá no deberíamos intentar ser tan estric
tos en cuanto a las categorías lingüísticas y considerar que la línea entre ellas no está siempre tan
definida.
*Michael Lewis: The lexical approach.
Ili L O S C O M P O N E N T E S D E L A L E N q j ^^piTÜLO 8 • E L L É X I C O
a. La selección léxica está normalmente basada en varios criterios: Q1;fa cuestión que debes tener en cuenta es que, al ser el español un idioma hablado en tantos
^áíses, se dispone de una gran variedad de léxico. Entonces nos planteamos: ¿qué unidades léxicas
Frecuencia. Se empieza por trabajar las unidades léxicas que más se utilizan diariamente. a trabajar? ¿De acuerdo con qué criterios elijo una u otra? Las variantes en el léxico se pue
den dividir en cuatro principalmente:
Rentabilidad: Se trabajan las unidades léxicas que se pueden utilizar con varios significados o en 41
tintos contextos. De esta forma, con unas pocas, podemos expresar mucho. Aquí podemos incluiri piatópica: las diferencias geográficas. Por ejemplo, en Argentina se dice pulóver; en Perú, chompa y en
• Palabras llamadas comodines, como cosa, chisme o los verbos como hacer, que se pueden utilizj España, jersey.
en muchas expresiones,
• Palabras polisémicas como cola, que tienen varios significados. Diastrática: las diferencias debidas a desigualdades socioeconómicas. Por ejemplo, un cacho o un trozo.
• Hiperónimos, palabras que engloban a otras, es decir, es más rentable enseñarles la palabra)
pescado que enseñarles solo dos o tres nombres de pescado. Diafásica: las diferencias referidas a las distintas jergas.
Facilidad: si hay dos unidades léxicas similares, se tiende a escoger la que consideramos más fácil dej Diacrónica: la diferencia en el español a través de la historia, En Don Juan Tenorio^ aparecen palabras
aprender para nuestros alumnos. La razón suele ser que estas unidades son muy parecidas a las qu{| como aposento y semblante que ya no se utilizan hoy en la conversación, en su lugar decimos habi-
tienen en su lengua materna (los llamados cognados como similar en inglés y español que, aunquej toción y aspecto.
con diferente pronunciación, se escriben igual y significan lo mismo) o lenguas que conocen y, dej
este modo, son fáciles de aprenden Ante toda esta riqueza y variedad, tenemos que tomar decisiones y estas serán que trabajaremos con
la variante de la que seamos conocedores (si somos argentinos, la argentina), mejor siempre con la
Utilidad, podemos incorporar unidades que necesitan en el aula, como pegamento, cuaderno o repe-j variante más estándar y la más actual.
34 35
tir la frase, que quizá no estarían en la lista de las más frecuentes, pero que las necesitamos parel
nuestras clases a diario.
d. La evolución del
vocabulario. La lengua es muy di
Disponibilidad: porque estas unidades están en el manual que utilizamos o en los materiales que em-i námica y va cambiando de forma rá
Piensa en uno de los grupos con ios que
pleamos y están fácilmente a nuestro alcance.
pidamente, por lo que se nos plantea estás trabajando actualmente y escoge las
a veces la duda de si enseñar algunas siete unidades léxicas que te parecen más
Necesidad: porque nos preguntan por una palabra en clase en un momento en que se ha creado e9\ unidades léxicas que se están incor importantes para ellos:
necesidad o porque es clave en el contenido temático que estamos trabajando en ese momento.Tam-í porando recientemente y que no sa
rueda, amanecer, taza de café, albergar
bién el conjunto de léxico dependerá de para qué están aprendiendo español, cuáles son sus nece-i bemos si van a permanecer o si son esperanzas, punto de vista, red social,
sidades específicas.
una moda pasajera. estar de acuerdo con alguien, llegar a,
rápidamente, rubio, teléfono móvil,
Los Niveles de referencia para el español presentan un repertorio de unidades léxicas mínimas qu«| Unidades léxicas, no pañuelo, cartulina, deprisa, entender, ir de
tienen que adquirir de forma activa según su nivel de competencia. Supuestamente son los estánd3'^ palabras aisladas. Por último, compras, muy bien, salir redondo.
res internacionales y son criterios comunes para toda la comunidad ELE. aprender léxico no consiste en apren- ¿En qué criterios te has basado?
'^^1" palabras aisladas. Muchas son las
b. Después de haber seleccionado el léxico que queremos enseñar, tenemos que decidir también qu«l '^sces que un adjetivo va normal- mmmmmmmmmmmm
cantidad de unidades pueden aprender en una clase. Un bebé aprende unas 10 al día, lo que signi'* ^snte con un sustantivo, un verbo
fica 900 a los tres años y de 2.500 a 3,000 a los cinco,Tus estudiantes pueden aprender diez unid3'j ^^guido de un sustantivo, además de todas las frases hechas y
^Don Juan Tenorio, Zorrilla, obra
des léxicas por clase, no los deberías cargar con más. '‘^ûdones. Debemos presentar y trabajar estas palabras juntas teatral del siglo XIX.
L O S C O M P O N E N T E S D E LA L E N g ^
y no por separado. Ejemplos: el acoso escolar, el medio ambiente, poner a prueba, la loncha de jarr,-.
ir de compras.
En conclusión, a la hora de elegir un manual, es muy importante que estudiemos cómo tratan el lé
xico. Siempre podemos aportar nuestros materiales para cuidar de no enseñar demasiadas palabras
de no hacerlo de manera aislada y de no desafiarles con unidades léxicas que posteriormente no re
pasamos o integramos en nuestros contenidos.
¿Cómo se enseña ei léxico?
En primer lugar, para nosotros hay dos palabras clave: menos y mejor. Porque una cosa es enseñary
otra cosa es aprender.,, y una cosa es decir lo que significa una unidad léxica o incluso ofrecer „„
modelo de pronunciación y grafía y otra cosa muy diferente es que se aprenda esa unidad léxica de
terminada, El léxico esta organizado en el cerebro de forma asociada y hay que ayudarles a que
hagan esto de una forma efectiva. Si sale, por ejemplo, una palabra en un texto que tus estudiantes
desconocen y la explicas rápidamente y la apuntan en sus cuadernos, será una cuestión muy diferente!
a si la trabajas en profundidad atendiendo a los múltiples significados, sus preferencias de colocación
36 tespecto a otras palabras, su utilización en una parte determinada del mundo hispánico, etc. A veces,
simplemente leyendo un texto en común aparecen veinte nuevas palabras que el profesor, traduce,
explica, ejemplifica y esto no es suficiente.
En segundo lugar, está aquello a lo que nos hemos referido antes como lexicón. Es decir, todas las
redes que empleamos para relacionar las palabras y entretejerlas en nuestra mente, todas las aso
ciaciones que hacemos.
Vamos a ir explicando, paso por paso, qué significa para nosotros enseñar vocabulario:
En primer lugar tenemos que atender a la diferencia entre forma de enseñar implícita o explícita:
Implícita o. indirecta: quiere decir que la atención y el objetivo no están centrados en el voca
bulario. Estamos trabajando seguramente las actividades de la lengua, escuchando o leyendo
un texto en el que aparece léxico, y se pueden hacer comentarios sobre él, pero nuestro ob
jetivo es el trabajo de estas actividades de lengua y no el vocabulario. Este es solo un medio
para comprender mejor
Explícita o directa: el objetivo es el vocabulario que se está presentando o practicando y en

él está centrada nuestra atención. Se puede hacer de varias formas, dependiendo del tipo de
vocabulario que estemos enseñando y también, para dar variedad a nuestras clases. Esto lo ve'
remos más adelante.
P ÍT Ü L O 8 « E L L É X I C O
CA:
malmente el vocabulario se enseña en unidades temáticas: los muebles, la ropa, la comida, etc.
y adicionalmente se ha hecho así. Por una parte es una agrupación lógica, porque todas estas pala
bras pertenecen al mismo tema. Recordemos
'r :v
e las asociaciones son muy importantes para
organizarías en el aprendizaje. No obstante, se
¿Tienes tú esa experiencia
ha comprobado que, al intentar aprender, por
tanto como aprendiente como
ejemplo, varios nombres de prendas de ropa
docente?
o comida a la vez, el aprendiente llega a mez
clarlos con más facilidad que si no los aprende
en estos grupos.
Se enseñe como se enseñe, el vocabulario debe estar siempre;
a. Contextúa!izado y no aparecer como una lista donde las unidades léxicas, o incluso las pala
bras, están aisladas.
b. Debemos enseñar también no solo las unidades léxicas sino también estrategias de comuni
cación para cuando estas unidades falten. Por ejemplo, las palabras comodín (chisme, cosa, eso
que...) o la utilización de la mímica, los contrarios, etc. Hay que tener cuidado con la estrategia
37
de «españolizar» palabras de su lengua: un francés sabe que a muchos de sus verbos hay que
cambiarles la parte final entrer >entrar, mettre > meter, pero arriver no es arrivar. Es verdad que
muchas veces funcionan, sobre todo en lenguas románicas, pero existen también los falsos ami
gos, y se pueden equivocar: embarrased en inglés significa avergonzada y no embarazada, en ale
mán Termin significa cita y no término, etc. No obstante, como en la vida misma, los buenos amigos
abundan y tenemos que aprender a fiarnos de nuestra intuición y saber desarrollarla.
c. Los profesores deben tener en cuenta las colocaciones de las palabras y la diferencia entre
una unidad léxica y una palabra. Las palabras que van normalmente juntas se deberían enseñar
juntas. Ejemplos; cancelar una cita, un niño precoz. Y no solo eso, sino palabras muy asociadas a la
gramática, es decir, soñar en español se dice con o estar enamorado va seguido de de. Se apren
den mejor, se recuerdan mejor, Es la base de la teoría detrás del léxico, el significado de las pa
labras proviene de las palabras que las rodean.
Hay que atender al significado versus forma. Todas las palabras constan de una forma (grafía
o conjunto de sonidos) y de un significado, el concepto que tienen (es decir, el significante y el
significado), Los profesores tenemos que decidir en cada caso si primero enseñamos la forma y
después el significado o viceversa, y pensar por qué lo hacemos así. Hagamos lo que hagamos,
las unidades siempre se aprenderán mejor si insistimos en la forma significativa.
L O S C O M P O N E N T E S D E L A L E N q,
e. Se debe enseñar de una forma acumulativa, es decir, en un nivel inicial se puede enseñar
Significado, la ortográfica y la pronunciación, pero a medida que avanzan, se enseñan connota^
nes, más significados, sus derivaciones, etc. Ejemplo; se enseña la palabra perro, cuando se hafc
de las mascotas junto a gato, hámster, conej
entre otros, Pero inmediatamente se enseña j),
sear al perro, dar de comer al perro. Después, en
Piensa en enseñar dos palabras nivel intermedio, se habla de los problemas co
en las que primero atiendes a la las mascotas y añadimos; perro abandonado, pen
forma y, después, el significado o callejero, y en un nivel avanzado podemos leer
viceversa y escribe las ventajas
texto sobre perros en el que aprovechamos par
que tiene hacerlo de cada forma.
enseñar: amaestrar un perro, criar, ladrar, morde
fíel, leal, rabioso, etc.
f. Debemos pensar si queremos utilizar un procedimiento inductivo o deductivo. ¿Queremoi

por ejemplo, dar una definición de la palabra y luego dar varios ejemplos de cuándo se usa o pre
ferimos empezar por los contextos en los que se usa, crear la necesidad y luego dar la palabra
Si optamos por lo primero, estamos trabajando de una forma deductiva; si optamos por lo se
gundo, inductiva.
38 g. Cuestiones de registro. ¿Qué tipo de lé

xico vamos a trabajar: coloquial, formal? En España, por ejemplo, la
¿Vamos a incluir también lo vulgar y lo muy utilización de tacos está muy
formal? Un nativo suele utilizar todos los re extendida y se emplean en
gistros, ¿dónde nos paramos y por qué? De contextos en los que en alguna
nuevo depende de la situación y de las nece otra cultura sería impensable.
sidades de los alumnos. En principio, se tra ¿Has notado esto? ¿Tienes tú
algún ejemplo o anécdota? ¿Qué
baja el registro neutro culto y, después, nos
haces tú con tus estudiantes
concentramos en el que sea más necesario
respecto a los tacos?
para nuestros alumnos.
h. Enseñar para reconocer: No solo debemos

practicar la pronunciación de las palabras aisladas, sino que hay que ponerlas en frases y
nunciarlas a un ritmo normal para que se acostumbren a reconocerias, a la entonación y al acento.
Esto lo veremos más detenidamente en el capítulo de la comprensión auditiva.
í. El elemento afectivo.Todas las palabras asociadas a una emoción se recuerdan más fácilmente.
Hasta aquí hemos visto algunos de los factores que se deben tener en cuenta cuando trabajamos vo
cabulario en clase. Como siempre, no hay reglas de oro, el escoger un método o una forma de ha-
8 • EL L É X IC O
p ít u l o
CA
y otra depende siempre de la unidad léxica, del grupo y sobre todo del monnento en que apa-
rece la necesidad de esa unidad.
terminar este apartado y dar un tono positivo queremos incluir algunos de los datos de Hum-
López Morales! Es alentador confirmar que, pese a las variantes geográficas, los estudios se
ñalan que en un registro culto más del 90% del vocabulario hispánico es común.
^ ¿Qué fases hay en el trabajo de léxico?
A, l a PRESENTACIÓN
Se llama así al primer momento en que tus estudiantes entran en contacto con el nuevo contenido.
En esta fase, comprueba continuamente si van entendiendo el concepto del léxico que estás traba
jando. Puede ocurrir fácilmente que presentes una cosa y tus estudiantes entiendan otra. Por ejem
plo, si estás presentando una palabra con un dibujo, puede ser que apuntes a la cara de una señora
y digas: camarera, y que tus estudiantes entienden: cara, mujer, ojo, el color rosa, etc, Porque, al apun
tar con tu dedo, podrían ser todas esas cosas. ¿Cómo puedes asegurarte de que entienden lo que
quieres que entiendan? Si con esa foto has presentado camarera, inmediatamente, enseña otras con 39
profesiones, o incluso pide una traducción. Una vez que te asegures de que saben que estáis traba
jando con las profesiones, el peligro citado anteriormente deja de existir.
En la presentación, cuida ante todo la diversidad, es decir, sé consciente de que cada estudiante
aprende el vocabulario de forma distinta. Opta por una opción para presentarlo, pero entonces in
mediatamente ofrece otras formas diferentes para, de esta manera, ayudar a todos tus estudiantes
por igual. Ayúdalos a que descubran qué estrategia les sirve mejor para «almacenar» vocabulario.
Cuida el elemento visual. Cuando les des nuevo vocabulario, mejor que no sea en listas. Utiliza mapas
mentales, colores, imágenes.., No tienes que hacerlo todo tú. Ofrece las unidades léxicas y, en gru
pos, confeccionan las tarjetas o el material para clasificar Es importante que, al aprender vocabula
rio. tus estudiantes participen de forma activa; si
simplemente se lo das o lo escribes en la pizarra y lo
anotan en su cuaderno, es muy improbable que lo Humberto López Morales: La globalización
aprendan. Son ellos quienes deben intentar extraer el del léxico hispánico. Editorial Espasa Calpe, S.A.
Madrid. Cuestiona las diferentes
dignificado e incluso la forma, utilizar diccionarios y
apreciaciones sobre la globalización del
otros recursos, así como activar diferentes estrate español: un español internacionalmente
gias. Cuanto más trabajen en entender la nueva pa- entendible o las consecuencias del llamado
español homogeneizado o «neutro».
su significado, su uso, por sí mismos, cuanto más
III L O S C O M P O N E N T E S D E LA
implicados estén, mejor la recordarán. Inmediatamente después, tienen que hacer algo con h I
ban de aprender para comprobar que lo entienden, para clasificarlo o incorporarlo. Por es!“ '
p icar las formas de presentación, no nos referimos al profesor controlando frontalmente ’
debes implicar a tus aprendientes, hacerles pensar para que, de este modo, desarrollen sus
gias y competencias. Pueden deducir o intuir: ^
• Por el contexto.
• Por la similitud con otras palabras parecidas: si un profesional del tenis es un tenista un-í
esional del golf será un... Por supuesto que a veces hay irregularidades y que sus
Clones son incorrectas, pero vale la pena arriesgarse.
• Por su conocimiento de otras lenguas.
Algunas formas de presentar vocabulario son:
I. Fotos y dibujos. Ideal para objetos o cosas concretas: muebles, comida, medios de t
porte. Son muchas las tarjetas que existen en el mercado o imágenes que se pueden proy
tar y que facilitan nuestra labor Sin embargo, tenemos que tener cuidado porque no todos
significados corresponden a las mismas formas. En español diferenciamos vaso y copa, sei
enga un pie o no para cogerlo. En alemán, por ejemplo, esta diferencia no existe, los dos «
Gas pero si tienen una palabra para el vaso de cristal Glas, y otra específica para el vaso!
40
plastico Becher En este tipo de casos hay que tener cuidado con los dibujos y aclarar estos I
nificados.
2. Objetos reales. Por supuesto, podemos utilizar los que tenemos a nuestra disposición en!
aula: Migrafo, mesa, goma de borrar, etc., pero también podemos llevar vestidos de muñet
para la ropa, o distintas comidas de plástico, etc.
3. Una sene de ejemplos. Es conveniente para palabras que sabemos que no existen en!
otro Idioma, Por ejemplo, en español las palabras chulo, cursi o madrugar Puede ocurrir quel
explicar estas palabras lo hagamos con otras muchas que no conocen y se pierdan por el ci
niino. ay que elegir con cuidado las palabras que utilizamos en nuestra explicación' corta
clara.
, Una traducción. Puede ser muy útil si realmente los conceptos son equivalentes y en I»
casos en que sean palabras que simplemente van apareciendo en la clase. El problema es qK
podemos abusar de este recurso, caer en una cierta comodidad y acostumbrarnos a traduci
en cualquier momento. En los grupos multilingües, no podemos favorecer a unos frente a otní
por lo que la traduccrón no se puede utilizan
5. Una definición. Siempre que tengamos cuidado, como en el caso de los ejemplos, de que la«
palabras utilizadas en esa definición sean conocidas por todos.
CAP'
, ■, F,te recurso puede emplearse como una alternativa para aquellas unidades léxicas
^ ,rso l a * de
tos ve-tos de acción: correi sotar, etc.
7 Sin ónim os o antónimos. Muchas veces,

simplemente decir «es lo contrario de...» o «es Escribe dos unidades léxicas
un sinónimo d e...» nos sirve para aclarar el que escogerías para cada una
concepto. 0 peligro es que quizá sean parecí- de las formas que proponemos
dos psro no iguales o no exactamente en la presentación:
lo contrario. Visuales:
O bjetos reales:
8. Derivados y compuestos. Si se presenta
Ejemplos:
alegre, puedo presentar alegría, alegrarse, etc. Traducción:
Definición:
A la hora de trabajar una nueva unidad léxica, hay Sinónimos/antónimos:
que tener en cuenta que debemos:
1, Dar un modelo claro de pronunciación
(resaltar dónde está el acento).
2. Prestar atención a la forma escrita.
3. Explicar sus peculiaridades: género, número, irregularidad, etc. 41
Nuestro trabajo es también asegurarnos de que las unidades léxicas han sido comprendidas. Algu-
ñas formas de comprobar si tus estudiantes ha entendido el léxico presentado son.
1. Con preguntas de compnjbación. Si hemos presentado la palabra chico con un dibujo, po
demos mostrar otros dibujos de niñas y mujeres mayores para contrastar De no hacerlo asi
algún estudiante puede entender mujer o persono o incluso aquel color o prenda de ropa a
que estoy apuntando. Comprueba si. al enseñar las fotos de la niña y de la señora mayor, saben
identificarlas,
2. Construyendo frases, es decir, poniendo el vocabulario aprendido en contexto. Por ejemplo,

con la expresión tomar el pelo, deben escribir un pequeño párrafo. No aceptes frases de ipo.
Ayer me tomó el pelo. Tendrán que ser frases que muestren el significado de esa palabra en con
texto: Ayer conocí o un Meo y me dijo que ero octor. Yo me lo creí y todos m,s omgos se nerón
cuondo hoWóbomos de las películas que había hecho. Es que me estaba tomando el peto.
3. Preguntando, si se puede, un sinónimo, antónimo o incluso una traducción a su lengua o a una
lengua común.
B.TRABAJO INMEDIATO
o siempre el vocabulario receptivo tiene por qué pasar a ser productivo, pero sí es importante r
cordar que la primera fase de aprendizaje o adquisición de vocabulario es el input, es decir que n'"
mero tenemos que estar expuestos de varias formas a esas nuevas unidades y ser capaces^!
interpretarlas antes de pasar a la fase productiva. 'I
Tenemos que tener en cuenta las colocaciones e inmediatamente, si hemos presentado palabras a,,,
ladas porque aparecían en un texto (escnto/auditivo/audiviosual), en seguida ofrecer las unidades
xicas, es decir, las palabras que normalmente van asociadas con ellas.
Hay muchas formas de empezar a trabajar las unidades presentadas. Aquí te ofrecemos unas cuantas
?La bibliotec?! [La enfermerfi|
PI'T U LO 8 • E L L É X I C O
CA
1 Mapas conceptuales. N o todos tus aprendientes son secuenciales, por lo que las listas de vocabula
rio de forma vertical no ayudan a todos. Los nnapas conceptuales son una alternativa. Podéis confec
cionarlos entre todos en la pizarra utilizando colores.Tannbién hay progrannas en el ordenador que los
hacen y donde se pueden añadir fotos y notas, como Inspiration y Mnemosyne CMapTools.
2 Darles un dibujo, por ejemplo un paisaje, y tienen que escribir las palabras que acaban de apren
der en esos dibujos; montaña, árbol, sol, río, luna, iglesia, barco, castillo, muralla.
3 Relacionar palabras y definiciones. Les das las unidades léxicas y las definiciones desordenadas y
las tienen que emparejar
4. Relacionar las dos partes. Para trabajar las unidades léxicas compuestas, divídelas en dos partes y
como en la propuesta anterior, tienen que relacionarlas.
5. Hacer diferentes clasificaciones: Ejemplo: les das unas unidades léxicas que acabas de presentar y
deben clasificarlas de varias formas. Si quieres, para empezar, puedes hacer clasificaciones de este tipo;
• Separarlas en adjetivos, sustantivos y verbos
• Ponerlas en orden alfabético
t Clasificarlas por temas
43
C REPASO CONSTANTE
Para aprender vocabulario, es importante que no abandonemos estas unidades léxicas el día después
de trabajarlas sino que las integremos y repasemos varias veces, de formas diferentes y en varios con
textos y actividades.
^6^ ¿Cuándo se enseña el léxico?
a-Se preenseña antes de una actividad y su objetivo es el apoyo para el siguiente trabajo, porque con
sideramos que son palabras claves para una tarea o actividad que vamos a realizar a continuación,
Por ejemplo, el trabajo de un texto, una discusión o una descripción.
^■Como objetivo principal de la clase, al que dedicamos mucho tiempo y tenemos contextualizado,
c. Según va saliendo, porque lo necesitan para comprender o producir
‘^•Posteriormente. Has realizado una tarea, por ejemplo, has trabajado un texto con un determinado
objetivo, pero después quieres aprovechar el conocimiento de este texto para trabajar un léxico
aparece en él.
Ill L O S C O M P O N E N T E S D E L A
LEN G yJ
Destina muchos momentos de la clase a trabajar el vocabulario y pídeles que dediquen tiempo
los deberes para que, de forma individual, lo memoricen en casa atendiendo a sus diferentes estil '
de aprendizaje. ^
Reflexiona cómo aprendes tú palabras nuevas en una lengua extranjera.

¿Por qué no escribes un pequeño cuestionario que puedes dar a tus
amigos y colegas y, quizá después, a tus estudiantes? Se trata de averiguar
que técnicas tienen las personas para aprender el léxico. Después,
comparte los resultados también con tus estudiantes.
¿Qué Implica enseñar léxico?
El conocimiento de una unidad léxica es algo muy complejo. Existen muchos niveles y dependiendo
de nuestro objetivo, tenemos que trabajar un nivel, varios o todos.
44
a. Nivel fonológico-ortográfico: somos capaces de pronunciar y escribir una palabra y/o intepj
pretarla.
b. Nivel semántico: somos capaces de entender su significado.
c. Nivel sintáctico o sintagmático: Somos capaces de entender sus asociaciones con otras pala^
bras en la frase.
d. Nivel morfológico: somos capaces de entender y conocer su construcción; derivaciones, corm

posición, etc.
e. Nivel pragmático: somos capaces de usar la palabra correctamente.
Y además debemos tener en cuenta: El registro. Las particularidades y el componente cultural. Las va
riantes dialectales; Las connotaciones
| 8 J ¿Cómo se aprende el léxico?
El vocabulario se aprende a base de manipularlo, es decir, de trabajarlo de formas muy diferentes para
atender a todos esos factores que van inmersos en el conocimiento de una unidad léxica. Existe un
proceso y hay que cuidarlo, favorecerlo y evaluarlo.
- A P ÍT U L O 8 • E L L É X I C O
A, La memoria
gPi el aprendizaje del léxico, uno de los factores más importantes es la memoria y por eso debemos
aprender cómo funciona y, después, ver cómo cada estudiante puede desarrollarla mejor Para em
pezar, podemos referirnos a dos tipos de memoria:
t La memoria a corto plazo, que retiene de forma temporal.

• La memoria a largo plazo, que retiene de fornna permanente.
Dentro de la memoria a corto plazo se puede incluir la memoria operativa, que es la que dura menos
de un minuto.
Algunos datos interesantes:
t Olvidamos un setenta por ciento de lo que aprendemos en veinticuatro horas.

• Es en la fase REM^ cuando la información de la memoria a corto plazo se almacena en la
memoria a largo plazo.
• Cuando se aprende algo nuevo, tiene que estar vinculado a algo que ya se sabe.
• Hay procesos de asimilación y acomodación, como dijo Piaget^ en su teoría constructiva del
aprendizaje,
• Se aprenden mejor los contenidos estudiados al principio y al final de la clase.
45
• Según Goleman^ un recuerdo asociado a una información cargada emocionalmente perma
nece grabado en el cerebro.
Como hemos visto en el capítulo I, donde hablábamos de los diferentes estilos de aprendizaje, tus
aprendientes tienen diversas formas de aprender y esto también se aplica al tipo de memoria. Estos
son los tipos que existen:
I -La memoria visual. Quienes la poseen recuerdan mejor las unidades léxicas que ven. Por ello, es
importante que vean la unidad escrita y conviene utilizar muchas imágenes y símbolos. Cuando in
tenten aprender las palabras, deberían mirar hacia arriba y a la derecha. Este simple movimiento de
ôs ojos les puede ayudar a aprender la ortografía y recordar las palabras.
La memoria auditiva, Quienes la tienen recuerdan ..............................

iêjor las palabras cuando las oyen, por lo que debe ^REM corresponde a la las siglas inglesas de
Movimientos Oculares Rápidos (las siglas en
mos repetirias cuidando su pronunciación e incluso gra-
español son MOR). Es una de las fases del
M a s e invitarles a que se graben para poder sueño, donde hay una gran actividad cerebral
ênnorizar mejor en casa. Hoy en día hay muchos pro- y mucho movimiento de los ojos.
^Jean Piaget ( 18 96 /1980), psicólogo suizo,
§i'amas en la red (I- movie, Garageband, Audacity Cam-
famoso por su teoría del desarrollo cognitivo,
tasia) y aparatos, como un móvil, que te permiten la ^ David Goleman ( 1946/-), psicólogo
Si^bación. Si utilizas plataformas de tipo Moodle o cual estadounidense , Escribió el libro Inteligencia
emocional en 1995,
^ E N q i,
quier sistema de almacenaje digital, tipo b/og.Wiki o página web, recuerda que también puedes
gar materiales auditivos, A estos aprendientes les ayuda mucho repetir las unidades léxicas que Z
ren aprender en voz alta para recordarlas mejor Seguramente se acordarán bien de la pronuncian'^
y menos de la ortografía, por esa falta de visualización.
3. La memoria quinestésica. La poseen aprendientes que deben dibujar o moverse para aprender]
unidades léxicas. Cuando intentan recordar la palabra, la buscan cerrando los ojos o bajando la m i
y dirigiéndolos a la izquierda. Actividades con mímica y movimiento les pueden ayudar a aprenderlai
mejor Cuando están solos tratando de memorizar, deberían escribirlas muchas veces o dibujarlas enrf
aire con el dedo concentrándose en el movimiento, porque eso favorece su memorización, '
Técnicas y consejos para memorizar mejor

Aquí incluimos una serie de técnicas que puedes
utilizar con tus estudiantes. Pide a tus estudiantes que
a. Ritmo y rimas. Es interesante utilizar ritmos reciten una poesía que
y rimas como en la poesía para aprender aprendieron cuando eran
mejon incorporar siempre que podamos la pequeños.Todos nos acordamos
música. Para los adolescentes, por ejemplo, de alguna. Entonces, reflexiona
los raps son fáciles de componer y con un con ellos, ¿por qué después de
46 tantos años se siguen
ritmo repetitivo que favorece la memoria,
acordando?¿Tiene algo que ver
b. Elementos visuales. Conviene utilizar, siem
con el ritmo y la rima?
pre que sea posible, colores para subrayar,
para resaltar partes de una palabra, como /
las desinencias de los verbos, etc. Usar di-
bujos, iconos, símbolos y todas las imágenes que sean posibles también puede ser muy útil.
c.Técnica de la llave. Se trata de intentar asociar las palabras nuevas a imágenes. A veces se pue-^
den concentrar en cómo suenan y relacionarlas con una imagen de la palabra en la lengua materna')
Por ejemplo, si yo soy alemán y quiero recordar la palabra primavera, puedo intentar asociarla a Pri-«
mel (en español, prímula o verbena) que son las primeras flores que aparecen en primavera,
d. Palabras enlace. Asociar las palabras nuevas a otras que ya sabemos o a otras de otra lengua
conocida que nos las recuerden. Por ejemplo, si soy inglés y quiero recordar la palabra árbol
será más fácil si intento acordarme que se parece a la francesa arbre. Aquí entran también las
colocaciones porque, cuanto más asociadas aprendamos las palabras en unidades léxicas, mejor
vendrán a nuestra mente cuando las necesitemos,
e. El elemento emotivo en el aprendizaje de vocabulario juega un gran papel, De ahí que recor
demos palabras que a veces solo las hemos oído una vez, Contextualizar las unidades léxicas
en textos o canciones cargadas de significado para tus estudiantes les permitirá recordarlas
mejor.
http://vk.com/espanol_con_amigos i
, , p ì t u l o 8 - e l Lé x i c o
estrategias comunicativas
caso en que no recuerden una palabra que necesitan en un momento dado, tienes que ayu-
®con una serie de estrategias para superar esa necesidad urgente. Se trata de comunicarse y
Redarse bloqueado, Un hablante posee estas estrategias en su lengua materna, pero a veces las
T Ha al aprender una nueva lengua. Algunas de ellas pueden ser;
• Explicar con mímica lo que quieren decir (con las manos formar un círculo, así de grande,
tiene una cosa así, etc.) o simplemente señalar con el dedo.

♦ Tratar de explicar la palabra o dar ejemplos. Es una cosa que sirve para hacer zumos, para
poner flores, etc.

t Empezar la idea otra vez y utilizar una frase diferente.
t Decir la palabra en otro idioma común o tratar de aproximarse, ejemplo ¿hacer canoeingi
¿Un baloncestista? No es que sea la opción que más recomendamos, pero en caso de blo
queo y no encontrar otra salida, puede ser útil.
C. La estimulación de todos los canales

El léxico se aprende mejor si todos los canales de percepción (visual, auditivo y quinestésico) están abier
tos y activados. Cuando presentes unidades léxicas, hazlo de formas diferentes, alternándolas. Utiliza di
bujos y colores, resalta las partes difíciles de pronunciar o escribir, pero también pronuncia la unidad
léxica integrada en una frase y aislada, muchas veces podrás utilizar el recurso de la poesía, de la música,
47
tus estudiantes pueden acompañar a la unidad léxica con un gesto o movimiento del cuerpo.
También es importante que les ayudes a descubrir su mejor forma de aprender y que des muchas ü£
<
oportunidades a todos, Se trata de que todos estos tipos de aprendientes estén juntos en un grupo >z
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por lo que debes atender a la estimulación de todos los canales de comunicación para ayudar a z
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todos por igual y, al mismo tiempo, para desarrollar aquellos componentes que, a lo mejor, no están <
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tan desarrollados en algunos alumnos y que, con tu ayuda, pueden mejoran Recordemos que^nues- UJ
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tra sociedad es muy visual, pero también es porque la enseñanza tradicional en las escuelas asi lo ha z
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al
sido durante generaciones. Si ofreces a tus estudiantes otras alternativas, les ayudarás a que descu CL.
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bran otras formas de aprender y a que lleguen a conocerse mejor como aprendientes. Algunos se
sorprenderán y cambiarán sus paradigmas de aprendizaje.
El aprendizaje colaborativo
vocabulario se aprende mejor trabajando en grupos donde los estudiantes pueden ayudarse entre
sí Es importante que exista un trabajo colaborativo donde se intercambian estrategias y técnicas
para aprender todos juntos y mejor ¿Qué hacen mis compañeros para memorizar? ¿Por qué no pro
bar cosas diferentes? ¿No es más divertido jugar con las palabras y aprenderlas sin darnos cuenta?
La clasificación del vocabulario

'êl mismo modo que es nuestra responsabilidad presentar y trabajar el vocabulario, también es ayu-
darles a aprenderlo y clasificarlo. Realiza actividades en la clase donde compartas con todos tus.
tudiantes formas de clasificar el vocabulario para un mejor trabajo posterior. Hay estudiantes a qu'-'.
nes les gustan las tarjetas, otros prefieren hacerlo electrónicamente, otros usan colores o dibujosl
caso es que el léxico tiene que ser fácilmente localizable cuando se necesita repasar y no debe con!
sistir en una serie de palabras perdidas entre otras anotaciones. Discute con tus estudiantes
hacen y por qué y dales nuevas ideas. Está comprobado que los buenos aprendientes de vocabu|¿
no son buenos clasificadores. También ten en cuenta que tú eres su mejor modelo, el ejemplo parj
ellos. Enséñales cómo clasificas tú tus planes de clases o tus materiales. Lleva un día tus carpetas;
clase o muéstrales los archivos en el ordenador
9 | Ideas para aprender y practicar el léxico
Algunas de estas ideas se pueden aplicar a cualquier unidad léxica, otras son más apropiadas para p„,a-
bras aisladas. Por supuesto, se pueden incluir las actividades que hemos mencionado en otros apartados
aTan'etas: tus estudiantes confeccionan tarjetas con la palabra en una cara y la traducción/definición
o dibujo en la otra. Se pueden utilizar de forma individual en casa y también jugar con ella
4g pos. Hoy en día hay programas de ordenador como I-flash, Flashcard Master, etc. donde se pueden
hacer estas tarjetas y después imprimirlas.
b. Identificar/büscar/subrayar/resaltar en textos una serie de unidades léxicas, Por ejemplo:

-Buscad en este texto todos los adjetivos que se refieren a las emociones.
-Encontrad en el texto los contrarios o sinónimos de estas palabras.
-Localizad las palabras relacionadas con un tema. Por ejemplo: en el párrafo uno con el clima,
en el párrafo dos con los animales, etc.
c. Cuando esto se hace con un texto oral, tus estudiantes pueden responder de una forma física le
vantando la mano o una tarjeta de color.También pueden tener una lista donde van apuntando o ta
chando las palabras que oyen. Por ejemplo: «Cuando oigáis una unidad léxica relacionada con la
vivienda, levantad el dibujo que tenéis de la casa; cuando oigáis una palabra relacionada con el cole
gio, levantad el dibujo que tenéis del colegio»,
d. Clasificar grupos de palabras de diversas formas: Vamos a hacer un glosario, poned las palabras por
temas de los que tratan, por cosas que te gustaría hacer o no. o con las que estás de acuerdo o desa
cuerdo, etc, Se trata de que están realizando la tarea con las palabras y viéndolas tantas veces que al
final se las aprenden.
e. Emparejar unidades léxicas y definiciones o emparejar unidades léxicas y dibujos.
8 * EL L É X IC O
ÍT Ü L O
CAP
f.Juegos:
I Un dos tres... responda otra vez. Se confeccionan unas tarjetas (las podemos hacer entre
todos) del tipo:
- Palabras que empiezan por C, que terminan en N, que tienen una Z, etc.
_ Palabras referidas a cosas que pueden ser de cristal, redondas, que se comen, etc.
- Palabras referidas a accidentes geográficos (ríos, montañas, etc.), a utensilios de cocina, etc.
Cuando tus estudiantes terminan de construir las tarjetas, se barajan todas. Entonces se hacen
grupos, preferiblemente parejas, que tienen que competir entre ellos. Lees una de las tarjetas al
azar y tus estudiantes tienen un minuto para decir tantas palabras como sea posible sin repe
tirlas. Un alumno cuenta el tiempo, otro el número de palabras y los demás son los jurados
para comprobar que las palabras son acertadas y no repetidas. Estos papeles van cambiando a
lo largo de la competición. Cada vez que se hace una pregunta se comienza con la frase: Un, dos,
tres, responda otra vez, por un punto y un minuto decid palabras que empiezan por... R
2. Bingo con dibujos.Tus estudiantes tienen una serie de cartones con dibujos o definiciones.Tú
(o un alumno) vas sacando de una bolsa tarjetas con los nombres de las unidades léxicas y tus
estudiantes van tachando según van reconociéndolas.
3. Las categorías. Se dibujan unas columnas con una serie de títulos. Dependiendo del nivel pue
den ser: ropa, animales, comida y bebida, deportes o cosas que hay en una escuela, en la calle, 49
accidentes geográficos, etc. Se les da una letra y tienen un minuto para escribir en grupos una
palabra de esa categoría que empiece por la letra escogida. Ejemplo:
Ropa Animales Comida/Bebida Deportes
Téjanos Tigre Tacos Tenis
Abrigo Armadillo Ajo Atletismo
Gana el equipo o la pareja que consigue poner más palabras correctas.
De La Habana ha venido un barco... Imaginémonos que queremos practicar los nombres de frutas.
Se empieza con un alumno que dice la frase con un ejemplo: De La Habana ha venido un barco car
ado de manzanas. El siguiente alumno tiene que repetir y añadir una palabra más. Ejemplo: De la Ha
rona ha venido un barco cargado de manzanas y naranjas. Y de esta manera se continúa añadiendo. Si
Un alumno no puede recordar, se queda fuera del juego hasta que tengamos un campeón.
Rellenar espacios. Este es un tipo de ejercicio válido pero del que se ha abusado muchísimo. Es muy
^^cil de confeccionar aunque también es muy fácil hacerlo mal. En algunos casos decidiremos dar las
Palabras que queremos que los alumnos coloquen en los espacios en blanco y otras no. Hay que
Ili L O S C O M P O N E N T E S D E L A L E N g u
tener cuidado de no exigir demasiadas palabras. Se trata de practicar el vocabulario, de que en

rejas o grupos repasen las unidades léxicas.
Lectura extensiva. Trataremos de este tema en el capítulo I O, que estudia la comprensión lector
pero aquí adelantamos que el hecho de leer pequeñas historias en la clase adaptadas a sus nivele«
ayuda en gran medida a los alumnos a trabajar el vocabulario,
10 El uso de diccionarios
Queremos ayudar al alumnado a ser independiente y sobre todo, a desarrollar sus estrategias comuni
cativas, por lo que, en principio, el uso de diccionarios puede parecer una contradicción. N o obstantej
podemos plantear el uso de los diccionarios como una estrategia que se puede utilizar para encontrai
el significado de unidades léxicas que no han podido resolver utilizando otras estrategias. Creemos que
es también importante que sepan cómo utilizarlos y cuándo.
El uso de diccionarios en determinados momentos puede ser recomendable en las clases. En primer lugai;
porque cada estudiante consigue una mayor independencia del profesor, ya que no lo necesita siempre
para aclarar el vocabulario. En segundo lugar, porque dependiendo de los alumnos, algunos no están
50
acostumbrados a su uso y es conveniente que lo practiquemos con ellos en clase para que ellos conti-i
núen en sus casas.
Todos los dicionarios tienen sus ventajas e inconvenientes. Por ejemplo, cuando estamos leyendo
texto y nos quedamos bloqueados por el desconocimiento de una palabra, un diccionario bilingüe es rá
pido y efectivo. Cuando queremos saber, sin embargo, cómo se dice una palabra, un diccionario de si
nónimos puede ser muy útil. Utilicemos un tipo u otro de diccionario, lo importante es que les ayudemos
con su manejo. Debemos hablar en clase de las opciones y hacer nuestras recomendaciones. Haz acti
vidades, al principio de tu curso porque tus estudiantes trabajen con los diccionarios. Ejemplos de jue
gos con diccionarios:
1. Dales una lista de unidades léxicas y contrólales con un reloj para ver quién es más rápido en
buscar el significado. Ejemplo,' poner una denuncia, la violencia de género, los malos tratos, la comisan
ría de policía, etc,
2. En grupos, tienen que buscar una unidad léxica nueva que nadie conozca y darle tres significa
dos. Solo uno es correcto. Ejemplo:
Cebiche: I . Un pájaro 2. Una flor 3. Una comida

Ponerse morado: I . No poder respirar 2. Comer demasiado 3, Ponerse triste
ÂPÍTÜLO 8 • el LEXICO
3 Dales una serie de unidades y pídeles que completen la información con el diccionario.
Ejemplos: ordenador, celular, red social, mensaje, portátil, ley... ¿Cuáles son masculinas y cuáles
femeninas?; rodar, dirigir, producir, actuar... ¿Qué verbos son regulares?
4, Escoge algunas entradas de diccionario y pídeles que averigüen a qué corresponde cada
abreviatura. Ejemplo: De or./ f./ adj./ Fig./ p. p./ fam./ tn
5. Escoge una palabra polisémica, por ejemplo banco, y pídeles que busquen los diferentes
significados y que los contextualicen en un pequeño párrafo.
Por supuesto, el trabajo con los diccionarios depende mucho de los grupos y de las edades de tus
estudiantes. Con algunos no será necesaria la introducción a los diccionarios, porque sabrán utilizar
los ya perfectamente. De todas formas, unas cuantas actividades te servirán para recordar su im
portancia y su utilización.
Hay que hablar también de los peligros de los malos diccionarios y de los errores que pueden co
meter. Si se busca, por ejemplo, la unidad léxica inglesa Shut up (cállate) en un mal diccionario elec
trónico, el resultado puede ser cierra arriba, lo que no tiene sentido, porque el diccionario busca las
dos palabras por separado. Hay que darles técnicas para que esto no ocurra, como por ejemplo des
51
pués de utilizar una palabra en un diccionario bilingüe de inglés-español, mirar lo que el resultado dice
en el diccionario de español-inglés.
¿Se debe evaluar el léxico?
Si consideramos la evaluación como un feedback, como una comprobación del progreso del apren
diente, es evidente que deberemos evaluarlo. Como todos los demás componentes de la lengua, el
'vocabulario debería ser también continuamente evaluado para que tú y tus estudiantes seáis cons-
'^'entes del progreso que se está llevando a cabo.También se puede evaluar, si interesa, según los cri
terios internacionales (ALTE), si entendemos evaluación, no ya como feedbock, sino como examen,
P'"ueba de diagnóstico o examen de resultados.
depende de ti y de tu centro donde enseñas si esta evaluación es simplemente formativa o le

Pones una nota.También lo puedes considerar como una forma de obligarles a estudiar, a memori-
Las evaluaciones no tienen por qué ser aburridas. Incluye actividades de tipo concurso o juego,
^^cer competiciones en grupos.Y no olvides que la elección múltiple y las actividades de rellenar es-
no son los únicos medios para evaluar y que en sí conllevan muchos peligros.
Muchos de los recursos y actividades que hemos incluido en el capítulo para trabajar el léxico pu^
den ser empleados también de forma evaluativa, En el momento en que le damos algún tipo de p^,,
tuación y su posterior feedback, convertimos una actividad de práctica en otra evaluativa,]
aconsejamos utilizar y alternar ambas.
REFLEXIO N A
Ahora reflexiona y contesta a estas preguntas.Te ayudarán a ordenar tus pensamientos.
1. ¿Qué término utilizas más frecuentemente, léxico o vocabulario? ¿Por qué crees que es,
2. Mira el manual que estás utilizando en tus clases, ya sabes en qué tipo de programación e
basado, pero ahora puedes mirar también qué importancia le da al vocabulario. ¿Cómo seta'
baja? ¿Qué te parece?
3. ¿Cuántas unidades léxicas sueles incluir en tu plan de clase cuando realizas una sesión basad
en el léxico?
4. ¿Crees que se puede enseñar vocabulario solo de forma implícita?
5. Seguro que tú hablas una segunda lengua. ¿Qué estrategias utilizas cuando no sabes la palabu
que necesitas?
6 . ¿Es difícil para ti conseguir fotos u objetos reales? ¿Los puedes compartir con tus compañero^
7. ¿Te gustan los mapas conceptuales? ¿Qué ventajas crees que tienen?
52 8 . ¿Dedicas muchas clases al vocabulario?
9. ¿Qué tipo de memoria crees que tienes más desarrollada: visual, auditiva o quinestésica? ¿Qué
recursos utilizas para recordar unidades léxicas?
10. ¿Qué te gustan más, los diccionarios electrónicos o en papel? ¿Te gustan y utilizas los diccio
narios de sinónimos?
11. ¿Cómo evalúas el vocabulario?
TU PORTFOLIO
Ahora que has terminado el capítulo, puedes dedicar tiempo de nuevo a tu portfolio. Deberás reali
zar e incluir:
• El plan de una clase ( o parte de una clase) dedicada exclusivamente al vocabulario.
• Una tarea para presentar vocabulario.
• Una actividad dedicada a trabajar el vocabulario.
• Una evaluación de vocabulario.
PARA LEER MÁS

- Cervero, M!j., y Pichardo Castro, F, (2000): Aprender y enseñar vocabulario. Madrid, Edeisa.
~ Higueras García, M. (2006): Las colocaciones y la enseñanza del léxico, Madrid, Arco Libros.
La g ram ática
|. ¿A qué llamamos gramatical 7- ¿Cómo se enseña la gramática?
2-¿Qué tipos de gramática existen? 8- ¿Cómo se presenta la gramática?
3- ¿Cuál es el papel de la gramática en 9- ¿Cómo se practica la gramática?
la enseñanza de lenguas extranjeras?
4-¿Qué significa enseñar gramática y para

qué la enseñamos? «La gramática [...] nos hace ver el
5- ¿Cómo se combinan la gramática,

maravilloso artificio de la lengua,
enseñándonos de qué partes consta, sus
la comunicación y la pragmática?
nombres, definiciones y oficios, y cómo se
6- ¿Cuándo explicamos la gramática en la clase? juntan y enlazan para formar el tejido de
la oración».
Prólogo de la prim era
Gram ática académica, 1771
53
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GRAMATICA' aprendientes
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L O S C O M P O N E N T E S D E LA LEN Q y '
I ¿A qué llamamos gramática?
El término gramática se utiliza constantemente en la enseñanza del español, pero realmente...

blamos todos de lo mismo? Antes de comenzar este capítulo, reflexiona sobre lo que tú entiendes
sobre este término,
Lee las siguientes definiciones y di qué es para ti la gramática.
La gramática es...
1. un libro donde se describen la estructuras lingüísticas.
2. un compendio de normas de una lengua.
3. un estudio teórico de un sistema lingüístico.
4. una combinación de la morfología y la sintaxis.
5. una serie de reglas internas que tratan de! funcionamiento
de la lengua.
6. un conjunto de herramientas pedagógicas diseñadas para
el aprendizaje de una lengua.
54
Refiriéndonos a la tarea anterior, vemos que existen diversas acepciones de gramática que podría-s
mos simplificar en:
1, el sistema de una lengua
2 , la descripción del sistema de una lengua
3, la interiorización del sistema de una
lengua por parte del alumno
¿Qué te parece esta definición?
¿Estás de acuerdo con ella? Según Alarcos Llorach' la gramática se ocupada
¿Cambiarías algo? reflexionar sobre las reglas que se utilizan par^'
Si quieres, podrías pedir a unas seleccionar y combinar las piezas que el
pocas personas {profesores y no blante ha ido aprendiendo y tiene acumuladas/
profesores) que te den la definición que llamamos sistema de la lengua.
de lo que para ellos es gramática.
Verás qué interesante.
' Emilio Alarcos Llorach ( 1922-1—
filólogo español y miembro de la
Academia.
p ít u l o 9 • L A G R Á M A T I C A
CA
todas las definiciones que existen, el objeto de estudio de este capítulo es la descrip-
¿n del sistema de la lengua y, dentro de esta, lo que se ha dado en llamar la gramática pedagógica
didáctica, porque es lo que más nos interesa como profesores de español como lengua extranjera,
describir y enseñar el sistema de lengua a estudiantes no nativos.
^1 tratar de definir el término gramática, deberíamos también plantearnos cuál es la diferencia entre
gramática y léxico. Todos estaríamos de acuerdo en decir que interesar es una palabra, por lo tanto
pertenece al campo del léxico, pero en el momento en el que le añadimos el pronombre se pode
mos hablar de verbos reflexivos, y no digamos si la conjugamos, se interesa por la situación de los emi
grantes, de joven me interesaba mucho la
política, entonces hablamos de tercera
persona, de imperfecto, etc. Quizá los
límites no están tan claros. Para reflexio
Consulta tu manual. ¿Ves en los nar más sobre el tema, podemos obser
contenidos elementos que podrías var cómo están dispuestos los contenidos
mover de gramática a léxico o en los manuales. Por ejemplo, elementos
viceversa? Escoge dos ejemplos. de morfología con una gran carga se
mántica como los adjetivos descriptivos
, — .... ......... ................................o los adverbios a veces se incluyen en el
55
vocabulario, mientras que diversas colo
caciones o los ordinales, que se encuen
tran normalmente en los diccionarios, entran dentro de la gramática. No estamos cuestionando la
adecuación de los manuales, simplemente estamos planteando que, quizá, la separación entre gramá
tica y léxico no es tan sencilla como hemos querido ver durante muchos años y, por lo tanto, no de
bería ser así en nuestras clases.
Siguiendo las ideas de Stubbs^ podríamos decir que el léxico otorga el significado mientras que la gra-
i^ática lo organiza. Como hemos insistido en el capítulo del léxico sobre la importancia de la colo-
^^ción, ahora, al referirnos a la gramática, tenemos
'lue hablar de la coligación, que consiste en cómo las
palabras se relacionan entre sí. En este sentido, ad-
Cjuieren un valor destacado las palabras de john Sin-
^ Michael Stubbs, lingüista británico,
“^lair^ en una entrevista; «Siento que la gramática ha investigador y experto en fraseología,
^^'înado demasiado si consideramos lo que contribuye semántica del corpus y análisis de texto.
^John Sinclair ( 1933-2007), lingüista británico
dignificado. En conjunto, la gramática no participa en
y cofundador del proyecto COBUILD
creación del significado sino que más bien trata de la (Collins Birmingham University International
°^§Qn/2ac/on del significado, organización que se nece- Language Database).
Traducción propia, extraída de una
porque no se puede decir todo de una vez»\
entrevista.
9 • LA G R A M A T IC A
L O S C O M P O N E N T E S D E L A L E N q ^ j/ l 'T '^ '- O
activadores y llenos de significado. Muchos profesores saben cómo trabajar la gramática en la clase,
¿Qué tipos de gramática existen? ,^^0 una ayuda más y de una forma interactiva y centrada en el alumno.
Antes de continuar, nos gustaría hacer una aclaración más: todos los profesores,TODOS, enseñamos ,jf<eal Academia define los diferentes tipos de gramática (como descripciones del sistema de len-
gramática. En el momento que decinnos: «Espero que no ter)gáis que esperar mucho en la cafetería»^ lya) qi-is existen según su función:
tamos tratando con un subjuntivo, una perífrasis verbal, un adverbio, etc., estamos ENSEÑANDO
gramática. La gramática se puede trabajar en clase de dos formas; a. Gramática sincrónica: estudia los fenómenos lingüísticos en un momento determinado.
b. Gramática histórica o diacrónica: se interesa por el modo en que los fenómenos lingüísticos
a. De forma implícita. Cuando se trabajan las actividades de la lengua, es decir, cuando se lee
escucha, escribe o habla, se está aprendiendo gramática, aunque en esos momentos la aten evolucionan a lo largo del tiempo.
ción principal reside en la actividad que se realiza de comprensión de significado. El objetivo

c. Gramática descriptiva: presenta las propiedades de las unidades gramaticales en cada uno de los
de esas actividades no es en ese momento el análisis lingüístico. La gramática está pues dentro:
del contenido y no se aísla para explicarla. niveles de análisis: fonética, fonología, morfología y sintaxis. Estudia las características de una len
gua y describe la organización del sistema de la lengua, lo que los hablantes dicen y escriben
b. De forma explícita. Cuando se explica un tema gramatical determinado, prestándole aten sin emitir juicios sobre su corrección.
ción aislada en esos momentos a la forma y los usos del tema que se está tratando. Por su
puesto, hay diferentes maneras de hacerlo y algunas son mucho más válidas que otras. d. Gramática comparativa: estudia la relación y posición que ocupan dos lenguas para definir
sus diferencias y afinidades.
Para determinar qué forma es la más apropiada, debemos admitir que no conocemos exactamente 57
56 e. Gramática normativa o prescriptiva: establece los usos que se consideran ejemplares en la
qué pasa en el cerebro cuando se aprende una primera o una segunda lengua. Sabemos que la mente
humana es capaz de procesar input lingüístico y generar construcciones nuevas, Y que todo esto se lengua culta de una comunidad, a menudo con el respaldo de una institución a la que se re
puede hacer sin haber oído o leído nunca una gramática (y ahora nos referimos a un libro) ni do conoce autoridad para fijarlos (la Real Academia de la Lengua para el español) y da reglas
minar el metalenguaje para describirla. Si observamos a los niños cuando empiezan a hablar su len para la correcta utilización del idioma. Se encarga de estudiar cómo funcionan las diferentes
gua materna, no cometen muchos errores con los grandes puntos de gramática (el sistema de lengua). partes de una oración según una norma^
Tampoco, cuando los niños aprenden una segunda lengua, tienen necesidad de la gramática (des de la lengua. La gramática normativa
cripción del sistema de lengua). Sin embargo, parece ser que, a partir de ios seis años, perdemos dicta cómo se debe hablar o escribir co
esas cualidades y el aprendizaje de lenguas se realiza de manera diferente. Las recientes investiga rrectamente y prescribe lo que se consi
Ahora que has visto los tipos de
ciones parecen apuntar a que una buena instrucción gramatical ayuda a aprender mejor y, en muchos dera correcto y lo que no en esa lengua.
gramática que existen, ¿cómo
casos, a aprender con más precisión y de forma más rápida. Según esta gramática una oración estará
definirías la que enseña tu manual
bien o mal si coincide con la norma.
o la que enseñas tú en tus clases?
La gramática es un medio del que nos servimos para lograr nuestro propósito, que es la competen
cia comunicativa. Durante unos años hubo un gran rechazo a enseñar la gramática de forma expli' f. Gramática pedagógica, didáctica o cog
cita. Quizá estaba basado en la suposición de que si se desarrollaban en los aprendientes las destrezas nitiva, es decir, de aprendizaje: se resume
comunicativas y conseguían realizar tareas con éxito, adquirían el componente formal, el sistema en los procedimientos usados en nuestras
la lengua, de forma subsidiaria. Quizá, ese rechazo estaba basado en la asociación de gramática 3 clases para que los estudiantes aprendan ^ Norma: según Coseriu «modelo de
ejercicios repetitivos, sin significado, o a aburridas explicaciones por parte del profesor que no ayU' la lengua, ya sea un libro de gramática o corrección lingüística para una determinada
las técnicas que usamos en clase-. Como comunidad de habla».
daban mucho a aprender la lengua. Esto no tiene por qué ser así. Existen en el mercado manuales / * Christopher Candiin, lingüista australiano,
materiales complementarios que ofrecen una gramática comunicativa con unos ejercicios fresco?. dice Candlin,^ «la función de la gramática autor de numerosas obras.
LEN G y
pedagógica es ¡a de actuar de intérprete entre un número de gramáticas formales y el público

materiales de enseñanza de lenguas». Está basada en el significado de las formas lingüísticas y 5^
uso en la comunicación. Estudia de qué manera se utiliza el discurso para ser adecuado en un coi^
texto determinado. Da una gran importancia a la intención del hablante y aboga por una relaci'
inseparable entre el significado y la forma.
Aquí nos gustaría añadir otros tipos de gramáticas que en realidad no son tales sino, más bien, teonV
lingüísticas.
A. Gramática estructuralista: se desarrolla en la primera mitad del siglo XX y su principal repre-

sentante es Saussure', La gramática estructural concibe cada lengua como un sistema que
tiene varios niveles, cada uno con sus elementos propios, que se interreladonan, donde el
valor de un elemento dependerá de las relaciones y oposiciones que establece con otros ele
mentos. Su base está en el signo lingüístico, en que hay una relación entre el significante (I
forma) y el significado. Hace énfasis en la lengua como diasistema (sistema de sistemas) y no
en los usuarios.
B. Gramática generativa transformacional: basada en la creencia de que los seres humanos po
seen la facultad innata para aprender una lengua particular de una forma natural. Se trata;
58 del conocimiento que todos los hablantes tienen del uso de la lengua, por lo que pueden
aprender a entender, a hablar y a escribir Es la capacidad humana de comunicación lingüís
tica, esto es, la gramática universal, un conjunto de principios y reglas que son iguales en
todas las lenguas. Recordemos a Chomsky^ y lo ya tratado en el capítulo 4 de la progra-í
mación.
C. Gramática funcional: estudia de qué manera se usan las palabras y oraciones para serefi-'
caces comunicativamente, es decir, cómo usamos las estructuras gramaticales para hacer
algo (pedir en un restaurante, dar y pedir consejos, etc.) Es un modelo de análisis lingüís
tico. Se incluyen enfoques teóricos que describen los fenómenos lingüísticos a partir de sus
distintas funciones comunicativas. Aquí podríamos incluir también la gramática comunicativa
que trata del análisis del funcionamiento
de la lengua desde una perspectiva co
municativa y dinámica. Como dice Matte
^F. Saussure ( 1857-1913), lingüista suizo
Bon^ es una gramática que sitúa a los in al que se considera el padre de la lingüística
terlocutores y la interacción que existe del siglo XX,
®N. Chomsky ( 1928), lingüista y filósofo
entre ellos en el centf-o del análisis.
estadounidense, representante de la ciencia
cognitiva y padre de la famosa gramática
generativa.
’ Francisco Matte Bon, autor de la c o n o c id a
Gramática comunicativa del español. Edelsa,
p ít u l o
9 • l a G R A M A T IC A
CA
¿Cuál es el papel de la gramática en la enseñanza

de lenguas extranjeras?
Ningún otro aspecto de la enseñanza de lenguas ha sufrido tantos vaivenes. La grannática fue el centro
de la enseñanza tradicional de lenguas durante siglos. Con la aparición de distintos métodos, pero sobre
todo del enfoque comunicativo, la gramática dejó de ser el centro de la labor docente. Posteriormente,
56 ha vuelto a reivindicar la atención a la gramática, aunque desde una perspectiva comunicativa.
El papel de la gramática hoy en día se entiende si la consideramos como un punto más de la ense
ñanza de lenguas, no el más importante y, ni mucho menos, el único. Así pues, la gramática debería
se r entendida como la elección de formas lingüísticas que toda persona hace para conseguir algo, es
decir, que todo depende de la intención que tenga esa persona y, por supuesto, también de lo que
se puede decir en una lengua. La gramática es más compleja y rica que una serie de reglas. Estamos
de acuerdo con Diane Larsen-Freeman'° cuando afirma: «La gramática es mucho más sobre nuestra
humanidad que lo que sugiere una serie estática de reglas y excepciones. La gramática nos permite es
coger cómo nos presentamos nosotros ante el mundo, a veces conforme a unas reglas sociales pero siem
pre estableciendo nuestras identidades individuales»".
Los alumnos, por su parte, esperan aprender gramática porque es lo que les parece propio de una
clase de lengua extranjera, porque les da seguridad y es donde reconocen de forma más evidente 59
su aprendizaje. Debemos hablar con ellos sobre este tema, decirles lo que nosotros pensamos y es
cuchar sus expectativas y puntos de vista al respecto.
cd
<
<Z
Según el enfoque que se adopte, la gramática se puede enseñar prestándole:
Atención a la forma: consiste en conceder cierta atención a la forma lingüistica para resolver
una necesidad de contenido o comunicativa, es decir, los aprendientes, contando siempre con
un contenido y uso evidentes, dirigen su atención a rasgos formales (gramaticales, léxicos,
fonéticos, etc.) necesarios para lograr que el aprendizaje progrese.
Esto no significa que el profesor aísle y presente la forma sin más, se puede hacer de muchas
maneras. Por supuesto se puede trabajar a través de un descubrimiento guiado, es decir, que
los aprendientes vayan descubriendo la gramática por sí solos pero guiados por el profesor, y
la formulación de la regla (de haberla) se puede realizar entre todos.
Atención al contenido o significado: la forma

lingüística pasa a un segundo plano y nos cen Diane Larsen-Fneeman, lingüista e
investigadora americana especializada en
tramos en la comprensión; la gramática se
adquisición de lengua.
trabaja de manera implícita. "Traducción propia del libro Grammar to
grammoríng.
L O S C O M P O N E N T E S D E L A LEfvjQ
4 ¿Qué significa enseñar gramática y para

qué ia enseñamos?
Y hablando de nadar, reflexiona mediante la siguiente tarea.
Imaginémonos que queremos enseñar a un adulto a nadar. ¿Cuál de

estas cosas harías y cuáles no en sus primeras clases?
1. Enseñarle por qué un cuerpo flota, es decir, la física.

2. Enseñarle el teorema de Arquímedes.
3. Enseñarle cómo se mueven los brazos y las piernas.
4. Definir los diferentes estilos: crol, espalda, mariposa.
5. Contarle ios factores que pueden influir en la natación (viento, salinidad
del agua, traje que utilizamos).
6. Darle la oportunidad de nadar agarrado a un flotador.
60 7. Pararle mientras está nadando porque no utiliza bien las piernas.
8. Ensenarle un vídeo de cómo se mueven las manos y los pies.
9. Mostrarle un muñeco que hace los movimientos.
10. Decirle que se fije en lo que tú haces.
Ahora busca el paralelismo de la lista anterior con la enseñanza de la gramática.
a. Interrumpir a alguien que está hablando para corregir ia gramática que

esta utilizando.
b. Darle la oportunidad de hablar, pero de una manera controlada con un
andamiaje, es decir, un esquema con la estructura que se está trabajando.
c. Explicarle ia morfología y sintaxis de la lengua.
d. Contarle cómo cambia la gramática en determinados países y contextos
e. Ensenarle la teoría de Chomsky
f. Decirle que observe cómo dices tú las frases.
g. Ensenarle como se forman las frases con una determinada estructura
h. Mostar una presentación en PowerPoint Keynote donde se
visualiza el funcionamiento de la gramática en un punto determinado.
I. Enseñarle unas tarjetas donde puede colocar las frases,
j. Decirle todos los tipos de tiempos verbales que hay.
PITÜLO 9 • l a GRAMATICA
ramos que esta tarea te haya servido para abordar la diferencia entre conocimiento procedi-
jêntal y declarativo. No es lo mismo saber sobre la lengua (declarativo) que saber utilizar la lengua
, Qêdimental), es decir, hacer cosas con las palabras, Estos conceptos provienen de la psicología
ôgnitiva que tanta influencia tiene en la lingüística aplicada. En resumen, podemos tener unos co-
pocimientos teóricos que nos pueden ayudar, pero el conocimiento procedimental se desarrolla a tra
vés de la práctica y esta se debe realizar de una forma contextualizada y significativa. De no hacerse
3SI el conocimiento declarativo no llegará a ser un conocimiento procedimental, es decir, los apren-
(jientes sabrán la teoría pero no la podrán aplicar en la comunicación.
Nuestra experiencia en el aula nos dice lo siguiente:
f Hay aprendientes que necesitan alguna explicación gramatical teórica. Normalmente se trata
de personas que conocen la gramática en su lengua materna o en las otras lenguas que co
nocen, que aprenden deductivamente y, en general, son secuenciales (aprenden una cosa des
pués de otra, la organizan, clasifican, necesitan una secuencia, un orden). Para estas personas,
la gramática es una ayuda y no tratarla de forma explícita en clase puede provocar en ellos an
siedad.
• Pero también hay otros aprendientes que parecen no necesitar estas explicaciones, pero
61
que las aceptan e intentan entenderlas y aplicarlas. Pocos son los que piensan que los recur
sos gramaticales se adquieren de una forma natural.
• Si trabajamos la gramática de forma correcta, podemos ayudar a los alumnos a desarrollar

su competencia lingüística, ya que esta incluye la competencia gramatical,
La realidad es que tenemos a todos estos alumnos en el mismo grupo y queremos (y debemos) pres
tar atención a la diversidad. En primer lugar, no hay una única manera de hacer las cosas y nosotros po
demos tratar los contenidos gramaticales de varias formas en determinados momentos. De lo que
56trata es de que, con una forma de trabajar variada, ayudemos a todos los tipos de aprendientes,
Podría ser que a los que no hayan estudiado una lengua extranjera anteriormente les sorprendan po
sitivamente las ventajas que conlleva aprender gramática. Otros, por el contrario, pueden estar de-
•âsiado pendientes de las explicaciones gramaticales. Tú eres quien conoce a tus estudiantes y la
Situación en la que te encuentras y tienes la gran ventaja de poderles enseñar de la manera que
^^jor funcione,
trata de hacer accesible un sistema de lengua abstracto a algunos que ya poseen otro u otros sis-
^®iTnas de lengua y no son necesariamente especialistas en filología. Consiste en que las explicacio-
gramaticales (la descripción que se hace del sistema de la lengua) sean acordes al público al que
'-ENq *
van destinadas, es decir, que cumplan con los principios de la psicología del aprendizaje: que sean
prensibles (para todo tipo de alumnos), que sean memorizables y que sirvan para comunicarse
descripciones están en un nivel de abstracción o de complejidad que hace imposible que tu ''
diente comprenda lo que estás explicando, difícilmente lo va a adquirir. Si las reglas son tantas^^^^'^
confusas que es incapaz de retenerlas, de memorizarlas, difícilmente va a echar mano de ellas cu ^
necesite usarlas. Si no son prácticas, si no sirven para comunican ¿para qué las va a necesitar?
Normalmente, la gramática se asocia a las reglas. En principio, no creemos que dar reglas sea ne
tivo, Si sabemos que, cuando queremos expresar dirección, utilizamos la preposición o y se lo exp5¡
camos a los alumnos, estos estarán muy contentos. Ejemplo: «Pedro va a casa», «los padres wojofj
Guatemala de vacaciones)). Los problemas empiezan cuando tus estudiantes se van encontrando con-'
textos en los que la regla no se cumple y empiezan a preguntarte «¿Por qué se dice: "los chicos eo-
traron en la clase a las diezl» ¿Cuál es la solución ante esta situación? Quizá, en primer lugauener
más cuidado con las reglas porque a veces no son más que generalizaciones. En segundo lugar, avisa
a tus estudiantes que hay casos donde esa regla no puede ser aplicada y pon algunos ejemplos, De
esta forma, a medida que vayan saliendo excepciones, en lugar de cuestionar tu conocimiento, tus es
tudiantes pueden aprender a analizar el porqué de esa excepción, si tiene una explicación o, en otros'
casos, que la lengua es algo vivo y dinámico que no se puede clasificar tan fácilmente y que hay que
aceptar aspectos que nos cuestan más entender Las formas tienen significados y usos.
62
Pensamos que el problema no es la gramática en si, sino cómo se explica y cómo se presenta y se
trabaja. Debemos darnos cuenta de que la gramática no es mágica y que, por muy buenas que sean'
nuestras explicaciones gramaticales, nunca tenemos la garantía de que las aprendan y de que, de re
pente, gracias a ella, puedan hablar, entender o escribir en español. Pero lo que tampoco puede ocu
rrir es que los profesores sigan utilizando la gramática a escondidas, sintiéndose culpables o que
utilicen métodos comunicativos, excelentemente escritos, buscando y extrayendo los puntos gramil
ticales para trabajarlos de forma tradicional, y que los exámenes estén basados exclusivamente eo
estos puntos gramaticales después de hab#
trabajado con un enfoque comunicativa Uní
vez más, la manera en que tratamos la grS'
mática dependerá de las circunstancias, y de
‘ ¿Cuál es tu experiencia? ¿Cuál es
beríamos considerarla como una parte má5
la actitud de tus alumnos
de la enseñanza de lenguas extranjeras, te
respecto a la enseñanza de la
gramática? ¿Has trabajado en más niendo en cuenta que su mayor o menor
de un país, con grupos.muy lización en clase irá variando según la situado™
diferentes? ¿Has notado un de enseñanza.
cambio de actitud?
A continuación nos gustaría reflexionar sobr
algunos puntos que preocupan a los profesor
o 9 • LA G R A M A T IC A
caP'"^
fníes difcil enseñar una lengua porque muchos alumnos no están familiarizados con la terminolo-
que no estudian sintaxis o morfología en sus estudios en lengua materna». Si enseñas gramática
términos lingüísticos (adjetivo, adverbio, paradigma, modo, subor-
oración de relativo, oración causal, etc.), pero asegúrate de que el grupo conoce estos tér-
c V de lo contrario, empieza por aclararlos o prescindir de ellos. No des por sentado que los
(TfÍlflOS /t
onocen ni los utilices sin comprobarlo antes.
Imprimerò hay que enseñarla teoría y después hay que ponerla en práctica». Muchas veces en las clases
jêro se enseñan las estructuras y después se ejercitan, o sea, utilizamos un procedimiento de
ductivo tradicional. Enseñar la teoría y después ponerla en práctica es una secuencia posible, pero no
la única, pues podemos entender la lengua haciendo hipótesis sobre su funcionamiento e infiriendo
l3S reglas. Es importante que nos demos cuenta de que enseñar gramática no consiste en unas ex
plicaciones gramaticales por parte del profesor que el alumnado aprende y con las que producen: se
presenta un tiempo verbal, los estudiantes se aprenden de memoria las conjugaciones, pero a la hora
de producir lengua siguen hablando en infinitivo sin conjugar o usando siempre la misma persona. Esto
quiere decir que una exposición a los paradigmas o aprenderse el paradigma de memoria no es su-
fidente si luego no se practica de forma contextualizada.
«No queda tiempo para otras cosas». De nuevo, todo depende de cómo estemos planteando la gra
63
mática. Si lo que queremos es prepararles para un examen final, en el que se tienen que resolver ejer
cicios gramaticales, tendremos que dedicar en nuestras clases el tiempo necesario para que resuelvan
los ejercicios correctamente, independientemente de si son necesarios para la comunicación o de si ^
estamos de acuerdo o no. A menudo, lo que quieren es aprobar el examen, y, de ser posible, sacar z
buena nota. Lo que debemos es, en estos casos, elegir un buen material que desarrolle su compe
tencia gramatical, que les ayude a pasar su examen, pero también que les sirva como refuerzo de sus ^
competencias comunicativas. Pero si nuestro objetivo es que, por ejemplo, se desenvuelvan comuni- g
z
cativamente en un viaje turístico por Perú en un curso corto e intensivo, quizá debamos adjudicar
'ênos tiempo a esa ejercitación formal, aunque nunca dejemos de lado la gramática.
«l-os explicaciones son complicadas, por lo que no se suelen dar en la lengua meta». El uso del español
por parte del profesor en la clase es un tema muy controvertido. Se debe hablar español lo máximo
posible, porque cualquier estudiante aprende más si está expuesto a la lengua meta y con el mayor
posible, Pero ¿qué ocurre si se trata de un grupo de un nivel inicial? Algunos profesionales pien-
que las clases son más productivas si las explicaciones gramaticales se realizan en la lengua del
^'ufnnado y así no se pierde tanto el tiempo. Consideramos que el uso de lenguas distintas al espa-
por parte del profesor, aunque no prohibido, es desaconsejable. El peligro reside en que pode-
empezar por una explicación gramatical y, sin darnos cuenta, cada vez hablamos menos español.
'os grupos son iniciales, no tenemos que explicar tanto. Hay muchas técnicas que puedes utilizar
III L O S C O M P O N E N T E S DE L A LENjq
para evitar las explicaciones gramaticales complicadas; mímica, imágenes y sobre to d o modulac '
ejemplificación. Además, insistimos en que la gramática no tiene que "venir" solo de ti, sino
estudiantes la pueden ir descubriendo y sistematizando.
((Hay que sim plifica rla Se tra ta de d a r reglas para que vayan saliendo del paso, y luego yo se ¡rá
pliando». Es evidente que una explicación simple y clara es mucho m ejor que una compleja. Lo
no podemos hacer es basar las explicaciones en reglas infinitas, que cuando las llevamos a la
tica, están llenas de excepciones. Esto es contraproducente. Lo im portante es que las reglas o las d .
cripciones sean comprensibles para tus estudiantes, memorizables y útiles.
r¡n combinan la gramática, la comunicación

^ m y l a pragmática?
El conocim iento de una lengua extranjera en un hablante no nativo o interlengua puede ser^-..^,,
zado desde diferentes aspectos. D ecir que un hablante es com petente en una lengua extranjera es
decir que este hablante posee sus diferentes competencias. Aunque hay varios tipos, nos centrarnos!
aquí en la competencia lingüistica, la competencia comunicativa y la competencia pragmática o dis-
64 cursiva. Un hablante es lingüísticamente com petente cuando sus enunciados son gramaticalmente
correctos, es comunicativamente competente cuando sus intervenciones de lengua son eficaces;/ por
último, es pragmáticamente com petente cuando su discurso es adecuado en el contexto en el que
se encuentra. Pero entendamos más detalladamente la diferencia entre corrección gramatical, efica
cia comunicativa y adecuación pragmática.
La corrección gramatical
Podemos decir que una producción lingüística es gramaticalmente correcta cuando, según la norma
está bien o mal. Pongamos un ejemplo; Paúl está en un bar de tapas y quiere pedir un vaso de agua
al camarero. Paúl dice; «¿Puedes usted me dar copa de agua, p or favor?». Paúl ha sido incorrecto gra
maticalmente, ya que la frase correcta sería «¿VIe puede dar un vaso de agua, por favor?».
Tradicionalmente los ejercicios y los exámenes estaban basados en la corrección gramatical. Por
respuesta correcta, se obtenía un punto o, al contrario, p o r cada respuesta incorrecta, se quitaba un
punto, y asi hasta ten er la nota final. Se podía alcanzar la nota máxima, saber de la lengua (conoc'^
m iento declarativo) sin saber la lengua (conocim iento procedimental), es decir, se puede conocerla
gramática explícitam ente sin poder comunicar con la lengua. En el caso de Paul, podemos decir
su nivel de competencia lingüistica (estructuras gramaticales, léxico, pronunciación y entonación)
ha sido muy elevado y quizas ha dificultado la comprensión de su intervención. Evidentemente, si
ífU L O 9 • L A G R A M A T IC A
CAP
nuestro alumno, nosotros com o profesores deberíamos hacer que Paul mejorase su compe-
fuera
lingüistica y le ayudaríamos con su gramática y léxico.
La eficacia comunicativa
r amos con el mismo ejemplo de Paul. ¿Ha conseguido su propósito, es decir, su vaso de agua? Po-
¡ y e m e n te sí porque, aunque su producción era incorrecta gramaticalmente, nos parece comunica
tiv a m e n te correcta (es probable que el camarero le haya entendido), con lo que ha sido eficaz. Esto
(jernuestra que para que haya comunicación, no es necesario producir la gramática correctam ente.
^5te es el caso muchas veces de personas que han aprendido la lengua de un país en inmersión, pero
que nunca han recibido instrucción gramatical. N o obstante, estas personas son comunicativamente
eficaces debido en gran parte a las estrategias compensatorias, como los gestos, que compensan la
falta de conocimientos,
En nuestro caso, com o profesores, no debemos olvidar fom entar la competencia comunicativa en
clase, haciendo actividades prácticas para la vida real, para que sean eficaces en sus propósitos co
municativos. N o obstante, tus estudiantes también querrán que sus intervenciones sean correctas,
yes por eso p or lo que están en un curso de lenguas, así que no olvides la instrucción form al
siempre que lo necesiten.
65
c. La adecuación pragmática
Hemos dicho que Paul se encuentra en un bar de tapas. Imaginemos que es la una del mediodía, el |
bar está lleno de gente, el camarero no para de servir y Paul dice en un to n o normal: «Señor cama- ^
rero, ¿sería usted tan am able de servirme un vaso de agua fría si es posible, p o r favor?». Quien conozca
la cultura de los bares, y dado el contexto proporcionado, puede decir que la intervención de Paúl
no ha sido adecuada. ¿Le dará el camarero el vaso de agua a Paúl? Quizá si. Gramaticalmente lo que ^
lâ dicho Paúl ha sido correcto, puede que comunicativamente eficaz también, en caso de que Paul ^
consiga su ansiado vasito de agua, pero no ha sido pragmáticamente adecuado, ya que su interven
ción no se corresponde con lo que tal contexto requiere: si el bar está lleno de gente, Paúl proba-
blennente habría tenido que hablar más alto, además habría tenido que establecer un contacto visual
directo con el camarero y lo más im portante, un simple iUn vasito de agua, por favor! con la entona-
ción correcta habría sido más que suficiente. El uso de la lengua ha sido inadecuado por parte de Paul,
ûizá por desconocimiento de las reglas culturales (o pragmáticas) de tal situación. Es evidente que
Paul debería m ejorar su competencia discursiva.
^0 debemos olvidar la im portancia de la adecuación pragmática para nuestras clases, ya que nues-
estudiantes pertenecen a otra cultura y cuando les enseñamos español, no les enseñamos solo
c^sstiones formales relacionadas con la gramática, el léxico o la fonética sino todos los factores ex-
LEKii
tralingüísticos que deternninan el usoyig

tura de esa lengua, Pero p o r o tro lado
¿Qué te parece lo que acabas de poco debemos olvidar, como se ha dichg'^
leer. ¿Consideras un punto más
varias ocasiones anteriorm ente, que la
im p o rta n te que el o tro o crees que
patencia gramatical es parte de la compete^
se pueden com binar los tres?
cia lingüística y esta, a su vez, parte dei
com petencia gramatical. Por tanto, la expli^
ción gramatical no se debe proporcionar
sus correspondientes aclaraciones pragmáticas y funcionales.
6 ¿Cuándo explicamos ia gramática en ia clase?
Un profesor explica gramática:
• al presentar o practicar una nueva estructura. Es el objetivo principal de la clase. Por ejenv
pío: los pronom bres de com plem ento directo.
66 • para responder a una duda o a una pregunta de sus estudiantes. En cualquier momento de
la clase cuando realizamos, p o r ejemplo, una actividad de comprensión lectora o de pro
ducción oral, a alguien se le ocurre una pregunta o tiene una duda. En función del momento
en el que tenga lugar la consulta y de la complejidad del tema, se puede optar por dar
explicación rápida o p o r proponer dejarlo para una próxim a clase,
• al corregir errores tanto de form a escrita como oral. Este tem a lo veremos detenidamente
en los capítulos 12 y 13, que tratan de las producciones. Sin embargo, podemos adelantar:
que, como en el caso anterior, depende de la complejidad del e rro r y del m om ento en
actividad que tenga lugar, si se detiene y da una explicación rápida solucionando de esta
form a el problema comunicativo que pueda causar o si se deja para una clase posterior
• para anticipar problemas. Puede ser que se esté trabajando cualquier destreza y se haga unaj
observación del tipo: «Tened cuidado. Este verbo siempre va seguido de la preposición
| 7 1 ¿Cómo se enseña la gramática?
Teniendo en consideración to d o lo anterior, ofrecemos a continuación algunos consejos práctico^

para enseñar gramática:
9 • L A G R A M A T IC A
-APl^
ronocer los diferentes tipos de gramática. Debes conocerlas y estudiarlas para poder integrar-
^ °tus clases. En general, cuanto más sepas de gramática, más la integrarás en los diseños de ac-
''dades y más se diversificarán las actividades de inducción. Muchas veces es el desconocim iento
,0 del profesor el que hace sobrecargar a los alumnos con explicaciones que ha estudiado la
anterionTeniendo claros los objetivos de nuestro curso, que dependen de las necesidades del
^°ypo usaremos un enfoque u o tro y p or consecuencia, enseñaremos gramática de una manera u
5 Descubrir qué conocim ientos de térm inos gramaticales, de metalenguaje, tiene cada uno de nues-
alumnos. Si un alumno conoce estos térm inos nuestra labor será mucho más fácil, pues podre
mos utilizarlos com o una ayuda. De no ser así, deberemos ir introduciéndolos o en algunos casos
presdndir de ellos.
C,Trabajar en la didactización, es decir, saber cómo vamos a enseñar y trabajar los contenidos;
- Escogiendo buenos materiales para realizar nuestro estudio y nuestras consultas. Todavía
existen en el mercado gramáticas obsoletas y no actualizadas, Existen también otras que no
atienden a la comprensibilidad de las explicaciones p or parte del alum nado. Afortunadam ente
también hay muy buenos materiales de co rte gramatical que trabajan la competencia grama-
tical en uso, gramáticas en contexto o gramáticas de corte comunicativo. El conocer los ma-
teriales y escoger los adecuados es de suma importancia. =
-C uidando el andamiaje, es decir, guiando al aprendiente en su aprendizaje. Al principio, le %

ofrecemos muchos puntos de apoyo, redes, andamios, p o r si se cae, pero poco a poco, a me- z
dida que se va sintiendo más seguro, podemos ir prescindiendo de este andamiaje hasta que <
el aprendiente se vuelve com pletam ente autónom o. Se trata de ofrecer mucha ayuda al prin- g
cipio, de dar modelos y mucho input (que tiene que ser comprensible, p or lo que tendrem os |
que com probar si lo entienden) y exigir poca producción. Después se va incrementando, Es ne- <
cesario proporcionar suficiente input comprensible para que su procesamiento tenga lugar N o
vale con una mera exposición, debemos asegurarnos de que esta es comprensible para que
tenga lugar la asimilación y el aprendizaje. Practicar con ejercicios, actividades, textos escritos
y orales, vídeos, T O D O para que el alumno pueda observar el tem a gramatical en contexto,
trabajarlo, explicar to d o lo explicable de todas las maneras posibles, ayudarles a que creen el
concepto, a que se acostumbren a verlo, a que les suene bien. Y, poco a poco, interiorizarán
ese aspecto gramatical determinado.
^•Establecer un recidaje/reutilizadón. Es aconsejable seleccionar e ir añadiendo, revisando e inte-

^’’^ndo la gramática en un contexto comunicativo.También hay que ten er en cuenta que cuando se
L O S C O M P O N E N T E S DE L A
LEN g ,
aprende algo, se vuelve hacia atrás para conectarlo con algo que ya sabemos, se da un paso adela
se repasa, se integra en lo aprendido, se usa, se com prueba si está bien usado o no, se vuelve
atrás para repasar la teoría, se entiende algo de form a diferente, se vuelve a utilizar, etc.Tamb''''
puede o cu rrir que un conocim iento nuevo pueda producir una revisión de conceptos anteriores,
adquiridos o una nueva inseguridad, confusión y producción de errores sobre algo que se consi(k
raba controlado.Todo esto form a parte del aprendizaje y si lo consideramos lineal, parece que vamo
hacia atrás en algunos momentos, pero esta apreciación no es cierta.
E. N o explicar la gramática NOSOTROS, sino implicarles desde el principio, darles muestras de len.
gua y dejarles descubrir a ellos mismos los fenómenos lingüísticos que estamos trabajando. Nosotros
debemos actuar como facilitadores, proporcionar ayuda, la contextualización que para ellos sea má$
significativa y hacerla más accesible para cuando la necesiten. N o obstante, no olvidemos que los es-
tudiantes son los que tienen que analizar cóm o funciona la lengua y te n e r una actitud activa en la
clase. De este m odo consiguen adquirirla m ejor
F. Basarnos en actividades significativas para el alumno, es decir, que las actividades estén contextúa-
lizadas y que tengan sentido comunicativo para el alumno. De esta manera serán comprensibles y obli
garán a los aprendientes a adoptar un papel activo. Deberíamos evitar exponer al alumno a frases
inconexas, con un vocabulario que el alumno no consigue entender, y con las que lo único que se con
68
sigue es la práctica de la forma, sin prestar atención al significado. Un hecho en el que cada vez estáii'
más de acuerdo los investigadores de la instrucción form al y de la adquisición es que los aprendien
tes no interiorizan reglas, sino ejemplos, muestras de lengua, a p a rtir de los cuales analizan, reflexioá
nan y elaboran sus hipótesis. De ahí la im portancia de ofrecer muestras de lengua reales,
comprensibles para el alumno. La adquisición del significado es fundamental en el aprendizaje de una]
lengua y esto tiene grandes implicaciones en la enseñanza. Es tan simple com o decir que el alumno
va a aprender lo que va entendiendo; si no lo entiende, no lo aprende. Aunque la gramática parecei
libre de significado, no es asi, pues todos los aspectos que la conforman tienen que ser comprendi-i
dos para ser adquiridos.
G.Trabajar a través de inferencias intuitivas y reflexionadas. A nteriorm ente se ha hablado de la im

portancia del papel activo del alumno. Cuando se presenta un nuevo tem a gramatical están com
probadas las ventajas para su adquisición si el alumno hace inferencias sobre su form a y su uso. 0
profesor debe fom entar las estrategias para desarrollar este tip o de procedim ientos p o r parte
aprendiente.
A continuación, y a m odo de ejemplo, te ofrecemos algunas propuestas y r e c o m e n d a c io n e s . Trata-^

remos brevemente el tem a del subjuntivo porque es un tem a im portante y porque pensamos qu®
su dificultad radica en que se trata de un m odo verbal que requiere cierta abstracción p o r parte
, ^ ^ L 0 9 • L A G R Á M A T IC A
'API
y del que lo aprende. Y un m odo verbal no es más que eso, un m odo de decir las cosas,
do los alumnos aprenden tiem pos verbales en indicativo no tienen los problemas con los que
^^^nfrentan cuando aprenden el subjuntivo, porque con el m odo indicativo se declaran cosas'l De-
s algo cuando sabemos algo con certeza, cuando lo pensamos porque eso existe. N atural
mente lo hacemos utilizando diferentes tiem pos verbales (en presente, en pasado...).
Cuando decimos que «son las diez», declaramos que «son las diez» porque sabemos que son las
diez Por otro lado, con el m odo subjuntivo mencionamos cosas, no declaramos. Esto quiere decir
ue todo lo que no pertenece a la declaración (al saber o pensar con certeza) es mención. ¿Y
lándo mencionamos o no-declaramos? Por ejemplo, cuando se quiere representar una idea virtual.
Cuando alguien dice «Me gusta la clase de español», el hablante declara esa afirmación, que le gusta
laclase de español, y p or eso «me gusta» está en indicativo. Por otra parte, cuando alguien dice «Me
gusta que me regalen libros», el «que me regalen libros» no es una declaración o afirmación real,
no es algo cierto, es algo que queda en una dimensión más virtual, ya que no declara que le hayan
regalado libros, Pero con la prim era parte de la frase «me gusta» el hablante si declara o afirma que
le gusta.
Para facilitar el aprendizaje de este tem a podríamos ofrecérselo al aprendiente en diferentes con
textos pero de una manera gradual, trabajándolo poco a poco. Por ejemplo:
69
-La expresión de los sentimientos: cuando el hablante quiere expresar en la frase principal un sen
timiento (alegría, enfado, tristeza, gustos, esperanza, sorpresa...), en la frase subordinada el verbo va
en subjuntivo.
■ ¡Es fabuloso que Luis te venga a visitar!
■ Me fastidia que el autobús llegue tarde.
~ La expresión de consejos, recomendaciones o instrucciones: cuando el hablante quiere expresar

en la frase principal alguna influencia o cambio, p or ejemplo, a través de consejos, recomendaciones
o instrucciones, en la frase subordinada el verbo va en subjuntivo,
■ Q uiero que no me mientas,
■ Te aconsejo que lleves un paraguas.
■ Es necesario que sean puntuales.
' La expresión de una valoración: cuando el hablante en su frase principal tiene la intención de va
lorar' un
I aspecto, hecho o comentario.
* Me parece injusto que tengas que pagar tanto dinero. 'Êl térm ino declaración - no declaración
■ Es increíble que tu hijo camine ya tan pronto ha sido estudiado p or Ruiz Campillo,
® No es lógico que tengamos que esperar tanto tiempo. investigador en gramática cognitiva y
operacional.
'-EN q ,
- La expresión de la negación y duda: cuando el hablante en la frase principal tiene la intención de

tionar, poner en duda o negar algo, en la frase subordinada se usa el subjuntivo.
■ Puede ser que sea verdad.
■ Dudo queTonoás pase de curso.
■ N o es que no quiera participar, es que es bastante tímido.
■ N o creo que lleguemos a tiempo.
- La expresión de una suposición:

■ Tal vez/Quizá vayamos de vacaciones a Grecia.
Lo im portante aquí es que el aprendiente no se está enfrentando a interminables listas de usos para
m em orizar que están llenas de excepciones. El aprendiente está com prendiendo el significado délo
que quiere decir y si, como ya se ha dicho en numerosas ocasiones, este tema gramatical se presenta
de manera orgánica, paulatina, con un input comprensible, usándolo de una manera contextualizada,
el aprendiente aprenderá el tema gramatical de una manera más significativa.
8 ¿Cómo se presenta la gramática?

70
Cuando presentamos una estructura lingüística p o r prim era vez tenemos que tener en cuenta si lo
hacemos:
a. de form a deductiva. Se enseña desde lo más general a lo particular^ es decir, desde la teoría
gramatical a la producción lingüística.
b. de form a inductiva. Es al contrario, se va de lo particular a lo general, de manera que el es

tudiante va infiriendo la regla gramatical. Una manera simple de presentar la gramática induc
tiva es presentando las muestras de lengua y después hacer que el alumno com plete las formas-
de los verbos en una tabla, buscando tales formas en el texto,
¿Cuál es la m ejor manera de presentar ese nuevo contenido?Todo depende, pero actualmente están:
demostradas las ventajas del tratam iento inductivo (de lo particular, el input, a lo general, la explicó'
ción gramatical). Esto se debe a que de esta form a el estudiante actúa de manera más activa porque
él mismo hace hipótesis sobre el funcionamiento de ese aspecto gramatical, Pero también se pueden
com binar los dos enfoques: prim ero desde un enfoque inductivo y en o tro mom ento, podemos re'
visar la estructura desde un enfoque deductivo. Se trata de utilizar los conocim ientos que ya tenS'
mos para prever lo que va a venir o adivinar lo que significa, de que los alumnos hagan inferencias.
. 9 • LA G RAM ATICA
^plTÜL^
un ejem plo con el p reté rito pluscuamperfecto.

•armos
propuesta, deductiva:
1 Com ienza la clase presentando un nuevo tiem p o verbal, di su nom bre y cómo se form a; el pre
térito imperfecto del verbo haber + el participio, (Se supone que se han visto ya muestras de len
guas, que no es el p rim er contacto).
2 Muestra el paradigma: Además de escribir la form a en la pizarra o hacer una referencia al libro,
otra forma de presentar las formas gramaticales es con un programa de Power Point o cualquiera
de sus equivalentes: Keynote o Impressum. La ventaja es que puedes jugar con colores, incluir rec
tángulos que esconden las palabras y después ir descubriéndolos poco a poco. Es muy visual y tus estu
diantes lo recuerdan mejor, Al estar la presentación ya preparada, puedes concentrarte en tus
aprendientes porque no tienes que escribir nada nuevo. Puedes guardar el docum ento para la pró
xima vez que revises ese tem a y retocarlo y m ejorarlo las veces que quieras. Puedes colgario en
Moodle, Planbook o cualquier otra plataforma a la que tus estudiantes tengan acceso y asi acudir
a ella cuando quieran repasar, practicar o consultar alguna duda. Si quieres com p artir tus mate
riales con otros profesores, aplicaciones com o Slideshare te perm iten colgar tus presentaciones
y disfrutar de las de los demás.
71
Y ya que mencionamos las estructuras gramaticales, hablemos aquí del paradigma de los verbos.
No es que consideremos erróneo presentar toda la conjugación al mismo tiem po, pero si que de
bemos ser conscientes de que una cosa es presentarlo una vez en su conjunto y o tra insistir en
que se lo aprendan de memoria o esperar que, p or estar expuestos al paradigma, lo vayan a saber
utilizar. ¿Cómo podemos hacer que las distintas personas gramaticales vengan a la mente cuando
las necesitamos? Consideramos que el paradigma se puede mostrar, pero que es solo con la prác
tica significativa con la que aprenden a utilizarlos.
3. En algunos casos se presentan también las irregularidades de los participios, que deberían saber,
ya que son las mismas que en el p reté rito perfecto compuesto.
A continuación se trabaja el uso. Diles que se usa cuando una acción tiene lugar antes del pa
sado que estamos narrando, que es el pasado del pasado.
5' Proporciónales algunos ejemplos:

Cuando llegué a casa a las ocho, mi herm ana ya se había ido al cine.
Cuando llam é a Teresa, ya había desconectado el móvil.
Comprueba que ha entendido:

¿Dónde está la hermana o las ocho?
¿Cuándo va al cine, antes o después, que llegue la herm ana a casa?
LO S C O M P O N E N T E S DE LA
LEN G y, PÍ TU LO 9 • l a g r á m a t i c a
cA
7. Y haz una serie de ejercicios o actividades para practicarlo... 5 Explícales entonces que es un nuevo tiem po verbal y que se llama p reté rito pluscuamperfecto
( s e g u r a m e n te viene en el libro que están utilizando y está bien saberlo p or si quieren hacer pos
2.® propuesta, inductiva: teriores consultas).
I. Cuéntales una historia (o varias), a poder ser acompañada de imágenes.
6 Trabaja el uso preguntándoles: «¿Cuándo creéis que se usa?». (Los alumnos, al haber hecho la
tarea anterior, pueden descubrir solos el uso), «Efectivamente, es el pasado del pasado, es decir, ex
Begoña fue a casa ayer a las ocho ^ . Quería hablar con su herm ana Susana. plica una acción que tiene lugar antes del pasado».
Susana se marchó r ñ al cine con unos amigos a las cinco. Por eso. cuando llegó 7, Trabaja la forma, «¿Me podéis decir cómo se forma?». (Los alumnos también lo pueden descu
brir solos porque han estado trabajando con el texto). Se form a con el pasado del verbo haber y
Begoña a casa, Susana ya se había ido de casa
el participio: Había quedado. Había tenido. Había salido.
2. Com prueba que han entendido el significado: Hay muchos tipos de presentaciones que podemos realizar:
¿Estaba Susana en casa a las tres? Sí 1. A través de dibujos
¿Estaba a las cinco? No 2. A través de una historia
¿Pudo hablar Begoña con su hermana? No 3. Mediante un cuestionario
¿Por qué? Porque cuando ella llegó a casa, su herm ana ya se había ida 4. Con un vídeo
5. Con un te xto escrito
3. Asienta el significado. Los estudiantes leen un te x to y escriben las acciones que ocurrieron I 6. Con una comprensión oral
72 antes de llegar Begoña. 7. Con una canción 73
Se trata de presentar el lenguaje en un contexto y llevar la atención hacia él,

Era sábado. Begoña fue de compras y, después, se fue p ro n to a casa porque quería
hablar con su hermana Susana. La noche a n te rio r habían te n id o una discusión y Be 8. Practícalo, pero antes de la práctica de una forma más libre es aconsejable que los aprendientes
goña quería pedirle perdón, Se habían dicho cosas terribles. Begoña llegó a casa a las estén en contacto con estas nuevas estructuras y jue
cinco y buscó a su hermana, pero su hermana ya se había ido. Susana había quedado
guen con ellas sin tenerlas que producir, es decir
con unos amigos para ir al cine. Había salido de casa a las cuatro
deben familiarizarse con estas nuevas formas y poco
a poco, producirlas de una manera dirigida. Recorde- ¿Podrías hacer tú lo
ANTES DE LLEGAR BEGO ÑA A CASA lo que hemos dicho del andamiaje. mismo? Escoge un punto
gramatical y piensa en
'Asamos tres ejemplos más: dos form as de enseñarlo.
Habían tenido una discusión. Se fue a casa.
Se habían dicho cosas terribles. Quería hablar con su hermana.
'' A través del juego: acabas de presentar la estructura
Susana había quedado con unos
gusta/gustan y quieres empezar a trabajarla sin que
amigos para ir al cine. Quería pedir perdón.
tengan que producir nada, simplemente jugar con la lengua. Aquí tienes a siete personas fam o-
Susana había salido de casa a las cuatro. Begoña llegó a casa,
por su extremada inteligencia, ¿qué enunciados crees que dirían de niños?
Susana ya se había ido. Begoña buscó a su hermana.
¿¿ênde Dalí Bill Gates Michael Jackson Sócrates Mandela Einstein

4. Pregúntales: «¿Qué tienen en común todas las acciones que ocurrieron antes?». (Se espe>*®^
que los alumnos apunten la respuesta).
L O S C O M P O N E N T E S DE LA
Me gusta ei ajedrez Me gustan las películas y los libros con

Me gusta trabajar en grupos muchos dibujos
Me gusta leer Me gusta contar historias
Me gusta ser el portavoz en un grupo Me gustan los crucigramas
Me gustan los deportes Me gusta resolver problemas
Me gustan los núnneros y las matemáticas Me gusta construir objetos
Me gusta la estructura y ia secuencia lógica Me gusta la música
Me gusta usar las manos Me gusta hablar con mis amigos de sus problemas]
Me gusta dibujar Me gustan los mapas
Me gusta analizarme a mí mismo para Me gusta cantar y tocar el piano
entenderme mejor Me gusta trabajar solo
Me gusta moverme, no estarme quieto
¿Crees que podrías añadir el tip o de inteligencia a la columna de los personajes famosos?
Inteligencia intrapersonal o intuitiva

Inteligencia lógico-matemática
Inteligencia visual-espacial
Inteligencia corporal quinestésica
74 Inteligencia musical
Inteligencia lingüística
Inteligencia interpersonal o social
Inteligencia naturalista
2. A través del contexto: si estás trabajando la diferencia entre el pretérito perfecto simple (indefinido)
y el pretérito imperfecto, ofréceles primero varios textos donde puedan ir reconociendo las formas.:
Proporciónales también otros tipos de recursos para dar opción a todos los tipos de aprendientes.
Jorge estaba sentado en la Plaza Mayor Se sentía muy triste. Se estaba tom ando un refresco
muy frío porque hacía mucho calor. Aquel día llevaba unos pantalones cortos y una camiseta
de tirantes. Eran las doce del mediodía y la plaza estaba llena de gente. Entonces la vio. No
lo podía creer Estaba más guapa que nunca. Es verdad, tenía el pelo más c o rto y llevaba un
vestido rojo precioso,.. ¡Y estaba sola! Elvira cruzó la plaza y se sentó en una mesa enfrente
de jorge, sacó el i-Phone de su bolsillo y se puso a mirarlo. Llegó el camarero y pidió un
café. Jorge no sabia qué hac-er, pero después de unos minutos se puso de pie y se acercó hacia
su mesa. Elvira seguía mandando mensajes, pero de repente sintió un perfume conocido y le
vantó los ojos. Entonces sus miradas se encontraron. Jorge le cogió la mano y la besó. Ha
blaron durante horas y al final quedaron al día siguiente para cenar
I'TU LO 9 • l a G R A M A T IC A
las actividades de comprensión del te x to y, si es preciso, aclara el vocabulario. Entonces pídeles

reconozcan los tiem pos verbales, p or ejemplo, subraya los verbos en im perfecto y en disconti-
los verbos en perfecto simple (indefinido):
nüO
Jorge estaba sentado en la Plaza Mayor Se sentía muy triste, Se estaba tom ando un refresco
fûy frío porque hada mucho calor Aquel día llevaba unos pantalones cortos y una camiseta
de tirantes. Eran las doce del mediodía y la plaza estaba llena de gente. Entonces la yip^ No
lo podía creer Estaba más guapa que nunca. Es verdad, tenía el pelo más c o rto y llevaba un
vestido rojo p recioso,,, ¡Y estaba sola! Elvira cruzó la plaza y se _sentó en una mesa enfrente
de jorge, sacó el i- Phone de su bolsillo y se puso a mirarlo. Llegó el camarero y pi_djó un café,
Jorge no sabía qué hacer, pero después de unos minutos se puso de pie y se acejcó hacia su
mesa, Elvira seguía mandando mensajes, pero de repente _sint_ió_ un perfume conocido y Lev_antó
los ojos. Entonces sus miradas se enco_n_tra_ron. jorge le cogió_ la mano y la besó, H_ablarqn
durante horas y al final gue_d_aron al día siguiente para cenan
Después, pídeles que, en grupos, intenten averiguar los usos de los pasados. Si quieres ayudarles,
dales algunas pautas:
75
¡Qué verbos se usan
- para describir a Elvira y a jorge: su ropa, su pelo?
- para describir el lugar y el tiem po de la acción?
- para narrar/contar lo que hicieron?
- para describir el estado de ánimo y la ubicación de jorge?
¿Deja de hacer calor al final de la historia?
¿Continúa llevando Jorge los pantalones cortos?
evidente que tus estudiantes pueden realizar conclusiones erróneas. Seguramente en este ejem
plo las frases que pueden ofrecer más dificultad son: «no sabía qué hacer», «seguía mandando men
sajes», Esto se puede explicar preguntando: «Al principio, no sabe qué hacer y ¿después?», «¿Elvira
'Continúa mandando mensajes o para?»,
Iêspués de analizar el texto, continua con otra actividad para seguir trabajando el concepto. Pide-
'ss que imaginen que al día siguiente Jorge manda un SMS a su amigo Ricardo, Sería algo así «Ayer
Elvira kedamos hoy». Pregúntales: «¿Cuál es la información que da Jorge a su amigo Ricardo?» (la
básica); «¿Qué tiem po verbal ha usado jorge en el SMS?» (el p reté rito perfecto simple); «¿Por qué?»
(porque se ha centrado en la información; si hubiera dicho ayer vi a Elvira y estaba muy guapa, y es-
sola, etc, el amigo hubiera seguido preguntando, porque la información no estaría completa);
^^¿Porqué no da más información con el imperfecto?» (porque no quiere perder tiem po en detalles).
LO S C O M P O N E N T E S DE L.A
LE|\|,
3. A través de una situación: Vamos a seguir tratando el tem a de la diferencia en estos dos
imaginándonos que queremos rodar una película. Explica a tus estudiantes que prim ero se
el escenario.
Localización: Plaza Mayor (mesas y sillas en una terraza).

Hora: mediodía (m ostrar un reloj),
Tiempo: calor (la gente lleva ropa ligera).
Extras: gente sentada a las mesas, camareros moviéndose p o r las mesas y niños jugando.
El d irector prepara a los actores,.. (Se puede hacer a través de imágenes o de mímica).
Jorge Elvira
Está sentado Lleva el pelo co rto
Se tom a una caña Lleva un vestido rojo
Lleva pantalones cortos Parece triste
Se siente triste Está sola
Y luego, empieza la acción... ¡C ÁM AR AS,AC C IÓ N!
Jorge Elvira
76
Ve a Elvira Cruza la plaza
Se pone de pie Se sienta en una mesa
Se acerca Saca el móvil
Coge la mano Se pone a m irarlo
La besa Siente un perfume conocido
Levanta los ojos
Los dos
Hablan durante horas
Quedan para cenar
Una vez entendida la historia, deben pasar todas las frases al pasado. La preparación de la e s c e n a vi
en im perfecto y to d o lo que ocu rrió después del «Cámaras, acción» va en p reté rito perfecto simple!
(indefinido). Empieza poniendo un ejemplo y después, pídeles que term inen ellos solos. Por últim«^
reflexiona con tus estudiantes el porqué de los usos de los dos tiem pos verbales.
Con estos dos pequeños ejemplos no queremos decir que aprendan de una manera inmediata a uti'
lizar los dos pasados. No, esto es simplemente una actividad, el principio, com o hemos dicho repeti'^
damente, se debería trabajar to d o de muchas formas diferentes y en diversos momentos del cursoí
Lo im portante es que entiendan el significado y se vayan creando el nuevo concepto.
9 • L A G R Á M A T IC A
íT U LO
CAPI
[9I ¿Cómo se practica la gramática?

és de !a práctica, tus estudiantes automatizan lo que van aprendiendo, De este modo, cuando
tienen que pensar en una estructura, pueden dedicarse a aprender otra. Los manuales suelen
^ fT e r unos ejercicios y unas actividades muy adecuados que podemos seguir A continuación, p ro
ponernos una serie de actividades que puedes utilizar en cualquier m om ento de la clase indepen
d ie n te m e n te del manual que utilices. Recuerda que estos materiales tienen que ser.
a. Significativos, porque si no tratam os solo la forma.
b.Tienen que llamar la atención del aprendiente hacia ellos porque en estos m om entos son
nuestro objetivo.
c. Deben ser motivadores para que el aprendiente realice estas tareas con ganas y este
completamente implicado.
d. Debe haber una corrección, es decir, un feedback para que el aprendiente vaya
automatizando la form a correcta en algunos casos y en otros afirmando conceptos.
Vamos a comenzar por algunas actividades que quizá no cumplan los requisitos que acabamos de des-
aibirpero que nos parecen válidas para una automatización de las irregularidades de la form a o un
repaso del metalenguaje.
77
Pizarras blancas
Objetivo: los verbos españoles son difíciles de aprender debido a la cantidad de personas y de irre
gulares que hay Tus estudiantes necesitan memorizar estas formas para que su mal uso no entorpezca
la comunicación. En este ejemplo utilizamos el presente de indicativo, pero p or supuesto este juego
se puede aplicar a otras muchas estructuras gramaticales.
Procedimiento: existen unas pizarras pequeñas que se pueden com prar y re p a rtir en parejas o gru
pos pequeños. Prim ero se preparan las pizarras dibujando una línea vertical a la derecha para apun
tar las preguntas que van acertando y las que no. Indica de antemano el número exacto de preguntas
que vas a realizar Proyecta una frase incompleta y pídeles que den la form a correcta. Se trata de un
ejercicio de mecanización. Las frases serían del tipo:
1,Yo (ir )............................con mis amigos a la piscina todos

los sábados.
2. Carlos (te n e r)........................... una casa en la playa.
El juego consiste en que cada vez que proyectes una de las

frases, les das veinte segundos para escribir la form a correcta.
Entonces dices; «Una, dos y tres» y todos tus estudiantes le-
L O S C O M P O N E N T E S DE LA
LENq
vantan la pizarra con el verbo escrito. Si aciertan, se anotan un punto. De no ten er estas pizarr
puede hacer en papel, pero tienen que escribir con letras grandes, porque lo tienes que
para corregir.
2. El dom inó
O bjetivo: mecanizar algunas partes de estructuras que ofrecen dificultad a

tus estudiantes.
Procedimiento: construye con tarjetas unas fichas de dominó. Se trata de, por
ejemplo, repasar la prim era y tercera persona de los pretéritos perfectos sim
ples (indefinidos) irregulares que provoca tanta confusión. Se hacen varios
juegos y grupos pequeños. Se juega com o un dom inó real y gana el prim ero
que se deshaga de todas las fichas.
3. ¿Qué es?
O bjetivo: reconocer y usar el metalenguaje.

Procedimiento: cada estudiante tiene en un pequeño papel pegado en la frente (o en la espalda) u
tema gramatical que debe descubrir haciendo preguntas a sus compañeros. Los compañeros solo
78 pueden contestar con si o no. Esta actividad es muy adecuada, p or ejemplo, para repasar antes de
examen o al final de un curso. En el papel aparece: «Había vuelto de mis vacaciones... (Pretérito plus-i
cuamperfecto si van a necesitar la term inología lingüística)».
- ¿Es un adjetivo? No.
- ¿Es un tiem po verbal? Sí.
- ¿Es el presente? No.
- ¿Es un tiem po del pasado? Sí,
- ¿Es el p reté rito perfecto? No.
- ¿Se usa para describir en el pasado? Sí.
- ¿Es el p retérito imperfecto? No.
- ¿Se usa para contar hechos en el pasado? Sí,
- N o es ei imperfecto...¿Es el fue,estuve, hice..,? No,
- ¿Es el pasado del pasado? ¿El pluscuamperfecto?
- iS il
4. Juegos de cartas
O bjetivo: los pronom bres personales.

Procedimiento: escribe frases en unas tarjetas y córtalas en dos partes (Estas frases pueden ser es
critas p o r ti pero, p o r supuesto, también p o r tus estudiantes.
http://vk.com/espanol_con_amigos i
9 • L A G R A M A T IC A
-API
, ^plo de algunas de las tarjetas:

gfia com pró el regalo para Ricardo / y se lo dio en su fiesta de cumpleaños.
? pofesor corrigió los deberes / y se los devolvió al alumno al día siguiente.
io[chicos com praron unos bocadillos / y se los com ieron en el parque.
'gfnando escribió el correo / y se lo mandó inmediatamente a su amigo,
g cantante escribió la canción / y se la envió a su productora,
gs niños pintaron un cuadro y / se lo regalaron a la abuela.
Hay varias form as de jugar:

a. Com o un m em ory en el que todas las tarjetas están boca abajo y tus estudiantes van descu
briendo dos y, si estas son un par, se lo quedan y continúan jugando y, si no son un par tratan
de recordar dónde se encuentran y toca el tu rn o a la persona siguiente.
b. Uno pone una carta en la mesa y quien tiene la segunda parte la recoge, Se tra ta de poner
la carta adecuada porque si no se pierde un turno y hay menos posibilidades de hacer parejas,
Gana quien tenga más tarjetas.
juegos de adivinanza donde se repiten estructuras
Objetivo: el uso de eslestáltiene. Se puede añadir (si parece necesario y conveniente) se había, se pro
79
duce, etc.
Procedimiento: empiezas tú a jugar en el pleno para que todos entiendan las reglas del juego. Una
vez que compruebas que están entendidas, form a grupos pequeños para que tengan más o po rtun i
dades para hablar Hay muchas variantes y muchas son las cosas que se pueden adivinar: un país, un
personaje im portante, un objeto, un verbo, etc.
Pensar en un país y adivinarlo En una persona famosa...

¿Es grande? Es un hombre?
¿Es rico? Está muerto?
¿Tiene mar? Es europeo?
¿Tiene montañas? Es político?
¿Está en el N orte? Es joven?
¿Se habla...? Tiene premios?
¿Produce...? Es moreno?
_____________■
_____________ —-
también se puede adivinar una profesión. En lugar de hacer preguntas con sí o no, una variedad es
cada estudiante describa una profesión sin decir cuál es.
Está mucho tiem po sentado.

Conoce a mucha gente todos los días.
A veces trabaja de noche y los fines de semana.
Recibe propinas.
N o lleva uniforme.
Trabaja con las manos y los pies.
6. Dame y quita para corregir errores LtíxiX r e s m uwu, r n ííxxét pc^f^

Ó . H 'Í O x l í X a c n e S . ’ -
Objetivo: puede ser un repaso general de e rro es
res que van apareciendo o errores concretos
K C ò o c à o o io d n *
sobre el nuevo tema que se está tratando. _
Procedimiento: cada estudiante (si son muchos, en parejas) escribe una frase en una tarjeta donde
hay un en o r gramatical que ellos han com etido, trabajado y aprendido (escriben la form a correcta
en la otra cara). Enganchan unos cuantos clips en la tarjeta. Tus estudiames pasean p o r la clase.”
Cuando se reúnen con un compañero, tratan de c orre gir las frases. Si lo consiguen, reciben un clip
e o tro compañero y, si no, tienen que entregar uno de los suyos. Interrum pe el juego en un mo
m ento determ inado y proclama un campeón. Recoge todas las tarjetas para trabajar sobre los erro-
res una vez mas y repásalos con to d o el grupo
80 en otra ocasión.
Tengo que estudiar, tengo que estudiar

7. Raps para practicar irregulares
los participios pasados y a mí me da igual.
O bjetivo: se trata de m em orizar de una ma No sé cómo hacer, para memorizar.
nera lúdica los irregulares de los diversos Con un poco de ritmo, lo vamos a intentar.
tiem pos verbales. De escribir es escrito, esto es facilito,

Procedimiento: ofréceles un rap como modelo de abrir, abierto, esto sé que es cierto.
y luego ellos continúan componiendo y presen Dicho de decir, hecho de hacer,
tándoselo al grupo. A los jóvenes les encantan. puesto de poner, visto de ver.
Tuve, supe, pude,hube Hay que ver, hay que ver.

Estuve y anduve.
Los estoy aprendiendo, casi sin querer.
Buen menú, buen menú, cupe con la u.
Conduje, deduje, produje, Para terminar, solo quedan tres;
Traduje y traje. roto de romper, vuelto de volver,

muerto de morir y esto acaba aquí.
Buen menú, dije yo, con la j tú. '
Hice, hice, quise, quise. Ya no puedo más, ya no puedo más.
Vine y convine. Los irregulares me van a matar.
Mal menú, con la i, pocos tienes tú.
p ít u l o 9 • L A G R Á M A T IC A
CAi
8, Las sillas"
Q l jj e t i v o : reconocer y producir algunas estructuras grannaticales. En este caso para practicar el sub-
■jntivo en oraciones de relativo.
Pfocedinniento: coloca en un círculo las sillas y tus estudiantes se sientan. Solo tú estás de pie en el
medio y dices una frase, p o r ejemplo, «quien lleve gafas que se levante» y quienes las llevan se tienen
levantar y cambiar de silla. C om o tú te sientas, hay una silla de menos así que se queda siempre
alguien de pie, que tiene que producir otra frase (el que tenga perro/al que le guste el chocolate/el
qje viva en un piso, etc.). El juego no tiene un ganador y se puede repetir todas las veces que se
quiera. Si el grupo es numeroso, se pueden hacer varios grupos si la disposición del aula y el ruido
lo permite o se hace un solo grupo durante cinco minutos, el resto de la ciase observa y después se
van alternando para jugar En este juego se pueden utilizar estructuras gramaticales diferentes. Ejem
plo: «El que haya leído el periódico» o directam ente «¿Has leído el periódico?», «¿Lees el periódico
todos los días?», si quieres evitar el subjuntivo.
9, El semáforo
Objetivo: en grupos, tienen que crear una historia en el pasado alternando el perfecto simple (inde
finido) y el imperfecto.
Procedimiento: lleva hojas con los tres colores de un semáforo: verde, rojo y ámbar Si se elige la hoja 81
verde, tus estudiantes tienen que escribir una frase que indique una acción y un m ovim iento usando
el pretérito perfecto simple (indefinido). Si se elige la hoja roja, tienen que escribir una frase en la
que se describan las circunstancias (la situación, el lugar, las personas, etc,) usando el p reté rito im
perfecto. Si se elige la hoja ámbar (amarilla o naranja), tienen la opción de continuar la acción o de
describir usando uno de los tiem pos del pasado. De esta manera, visualizan las intenciones implíci
tas de los tiem pos verbales en los colores del semáforo, tal y como se hace en una calle (pararse en
f'ojo, continuar el trayecto el verde o decidir si se quiere acelerar o parar con el ámbar),
lO- A la busca del contexto
Objetivo: integrar las estructuras en un contexto para trabajar la importancia de la intención del hablante,
^f'ocedimiento: en unas tarjetas aparecen una serie de frases descontextualizadas (A bre la ventana
' Enciende el móvil - Echa agua). En parejas o grupos pequeños se tienen que poner de acuerdo para
*ûscar un posible contexto en el que se desarrolle tal frase. Ejemplo:
A: Pobre planta ....................................... -

B: Claro, no la vemos, está en esa esquina, Propuesta publicada por el Equipo
A: ¿Crees que está muerta? y Á N D E M en «El placer de aprenden>
^ Actividades ludicas en la ensenanza de L L t.
B: No, no, echa agua y ya verás mañana. Madrid, Revista Carabela 4 1, Sgel, 1997.
III L O S C O M P O N E N T E S D E L A LE isjqI
A; ¡Ay, mi blusa nueva!

B. Perdona, no te he visto
A: N o te preocupes, no pasa nada, pero ¡qué hago?
d: Echa agua y seguro que se quita.
11. Buscar cosas en común
O bjetivo: la rutina diaria expresada con el presente
LOS dos nos levantamos a las siete

Los dos venimos al curso en autobús
12. Poemas
O bjetivo; entender las preposiciones
..
a escribir su propio poema de preposiciones. ^

82
PREPOSICIONES FILOSÓFICAS
Uno contra otro:
VIOLENCIA
Uno desde otro:
COMUNICACIÓN
Uno a Uno;
PACIENCIA
Uno hacia otro:
AYUDA
Uno entre otros:
C O M UNIDAD
Uno sin otro:
RECUERDO
Uno para otro:
g e n e r o s id a d
Uno con otro:
COMPAÑÍA
Uno p o r otro:
AMISTAD
C ^n cada una de nuestras propuesta busca dos aplicaciones más.

I .Adivinanzas Ser/estar/hay
2- Dame y quita Bieñ-mal/ bueno-bien
3. Imágenes Condicionales
4. Raps
Participio pasado
ÍT U LO 9 • L A G R Á M A T IC A
cap^
5 . Pizarras blancas Presente de indicativo

6 . El dominó Perfecto simple
7 . Las sillas Subjuntivo
8 . El semáforo Perfecto sim ple/im perfecto
9 . El contexto imperativo
10. El metalenguaje
I.Los poemas Preposiciones
«A pesar de todos los vaivenes que ha sufrido el tratam iento de la gramática en la clase de lenguas
extranjeras, podemos decir que el éxito de su adquisición está en que el aprendiente debe hacerla
personal, debe comprenderla, y nosotros tenemos que hacer lo necesario para no com plicarlo to d o
más con explicaciones sin sentido y listas interminables y excepciones. Las reglas deben ser sencillas,
accesibles y claras. Claras y sencillas para no hacer más difícil el aprendizaje, accesibles porque deben
estar adaptadas a nuestros alumnos (no olvidemos nuestra creatividad con el uso de las imágenes,
de los colores, de los sonidos...). En definitiva, no olvidemos de hacer uso de técnicas y actividades 83
motivadoras, comprensibles y significativas para los aprendientes (¡y para nosotros!)».
REFLEXIONA
1. ¿Has preguntado a varias personas p or su definición de gramática? ¿Coinciden? ¿Te atreves
tú a dar tu propia definición?
2. ¿Has aprendido alguna lengua extranjera? ¿Cómo dirías que tu profesor trataba la gramática,
de una form a implícita o explícita? ¿Cómo crees que la tratas tú? ¿Te parece correcto lo que
haces o te gustaría cambiar?
3. ¿Qué es para ti más im portante, la gramática o el léxico? Argum enta tu respuesta.
4. ¿Crees que se puede enseñar «prescindiendo de la gramática»?
5. ¿Cómo usas en tus clases la term inología gramatical o metalenguaje?
6. ¿Qué crees que es más im portante la corrección gramatical o la eficacia comunicativa?
7. ¿Cuáles son las gramáticas que consultas normalmente ? ¿Sabes qué tipos de gramática son?
8. ¿Cómo trata la gramática el manual que utilizas?
9. ¿En qué crees que ayuda a los alumnos el trabajo sobre la gramática?
10. ¿Ves alguna ventaja en presentar gramática de form a deductiva o inductiva?
Ili L O S C O M P O N E N T E S DE L A L E N q J
TU PORTFOLIO
9 Escoge dos puntos gramaticales que son los más difíciles de aprender para tus alumnos,
Intenta analizar p o r qué es así.
• Escoge un punto con el que tú como profesor tienes dificultad, ¿Qué tal consultar un par
de manuales y gramáticas para ver cóm o lo tratan? Después diseña un pequeño plan de clase
para tra ta r ese punto.
PARA LEER MAS
- Castañeda Castro, A. y O rtega Olivares, J. (2 0 0 1): «Atención a la form a y gramática

pedagógica: algunos criterios para el metalenguaje de presentación de la oposición
‘im perfecto/indefinido’ en el aula de español/LE», en Pastor Cesteros S. y Salazar García,V.
(eds.). Estudios de Lingüística, Anexo ^Tendencias y líneas de investigación en adquisición de
segundas lenguas. Págs. 2 13-248.
- Cerrolaza Gili, Ó. (2010): Diccionario práctico de gramática. Madrid, Edelsa.
Estal Villarino, M. (com pilador) El aprendizaje y la enseñanza de la gramática. Centro Virtual
84 Cervantes. Antologías de textos de didáctica de E/LE. Disponible en línea:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/bibiioteca_ele/antologla_didactica/gramatica/default.htnn
- Gutiérrez Araus, M. (2004): Problemas fundam entales de la gram ática del español como 2/L2.
Madrid, A rco Libros.
- M oreno García, C. (2004): «El com ponente lúdico y la creatividad en la enseñanza de la
gramática». Revista RedELE número O, marzo de 2004. Disponible en línea:
http://wwv^.educacion.gob.es/redele/revista/m oreno.shtm l#_ftnl
-Jacobi, C., Melone, E. y Menón, L. (2 0 1 1). Gramática en contexto. Madrid, Edelsa.
- Ortega, L. (2 0 0 1): «Atención implícita a la forma: teoría e investigación», en Pastor
Cesteros S. y Salazar García,V. (eds.). Estudios de Lingüística, A nexo I :Tendencias y líneas de
investigación en adquisición de segundas lenguas, Págs. 179-21 I,
- Porroche Ballesteros, M. (2009):/\spectos de gram ática del español coloquial para profesores
de español como L2. Madrid, A rco Libros.
- Ruiz Cam pillo,]. P ( 1998): La enseñanza significativa del sistema verbal: un modelo operativo.
Universidad de Granada (tesis doctoral inédita).
rm T B fS lH Í La cultura
1- ¿Qué es cultura y qué es interculturalidadi La tolerancia es la virtud que nos enseña

2- La enseñanza del componente sociocultural a convivir con lo que es diferente, a
3. La cultura y el componente sociocultural en aprender con lo diferente, a respetar lo
diferente.
la clase ELE P a u l F r e ir e
No queríamos redactar el libro sin incluir una pequeña aproximación a un com ponente tan im por
tante como el sociocultural. Cuando enseñas una lengua, abres las puertas de las culturas del espa
ñol a tus estudiantes, lo que les lleva a adoptar una nueva form a de pensar, de percibir y concebir la
realidad. Es tu deber, como profesor o profesora, ayudar a tus estudiantes a desarrollar su compe
tencia cultural para que sepan com portarse según las convenciones sociales de esa determinada co
munidad lingüística. C om o bien dice Agustín Yagüe', e n tra r en contacto con una nueva cultura
significa; 85
«...descubrir nuevas realidades, nuevas gentes, nuevos nnundos. com porta la necesidad de
aventurar interpretaciones, de observar para obtener
explicaciones, de tantear para errar y para finalm ente 'AgustínYagüe Barredo ( 2 0 1 1),
no errar, de experim entar en definitiva». EO I Barcelona, del prólogo del libro
El español en mi maleta.
DIFERENTES i \ ^ m. r > i» r ^ r " í* c o m u h io r d e s
DIFERENTES c u l t u r a l SA BERES ikberés INTERCULTURAL

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LOS C O M P O N E N T E S DE LA ^^P ÍTU LO 1 0 * LA C U L T U R A O LA C O M P E T E N C IA S O C IO L IN G Ü ÍS T IC A
^ ijda a tus estudiantes a desarrollar su competencia comunicativa intercultural, ya que están rela-
11 ¿Qué es cultura y qué es interculturalidad?
¿onándose con otras culturas y lo tienen que hacer basándose en el respeto, la tolerancia y la com-
f-e n s ió n . En los casos en que estés enseñando a niños o a adolescentes, este tem a tiene una
C om o vamos a estar rem itiéndonos al térm ino cultura, antes de continuar, analicemos qué entendí
Relevancia todavía m ayor Tus jóvenes estudiantes de hoy serán los ciudadanos del futuro y tienes
mos p or ella. Nos gusta la analogía que Brooks Peterson^ realiza:
ûe ayudarles a desarrollar las competencias tanto cognitivas y afectivas com o de com portam iento
ara que lleguen a ser más tolerantes y, p or otra parte, más críticos y analíticos para poderse co-
La cultura es como un árbol:
fflunicar con éxito en situaciones interculturales. La interculturalidad es la disciplina que tra ta de ele-
Consta de partes que se ven inmediatamente: las ramas, las hojas, el tronco, pero también tiene otras mentos culturales que posee el aprendiente y que se han de ten er en cuenta a la hora de estudiar
más ocultas y no p o r eso menos importantes: las raíces, los nidos de pájaros, los círculos de la ma, una segunda lengua.
dera, insectos, etc. El árbol va creciendo de form a progresiva y lenta p o r el constante impacto dei
medio ambiente: viento, lluvia, sol, nutrientes. Al mismo tiem po, el árbol va cambiando día a día, per Las distintas culturas tienen:
diendo sus hojas, floreciendo, y no p o r eso deja de ser el mismo árbol. Hay muchos tipos de árbo
les en el mundo: algunos están emparentados, otros están más aislados, hay algunos muy apreciados, • diferentes valores: principios que socialmente se consideran correctos o incorrectos. Por
más cuidados que otros que están abandonados. ( ejemplo, ayudar a la familia en un trabajo se puede considerar nepotism o en algunas cultu
ras y no tanto en otras. O tro ejemplo puede ser el valor del silencio: en algunas culturas que
darse callado cuando te están contando algo y no inte rrum p ir puede ser una muestra de
Cualquier cultura es una convención social y,
desinterés, en otras, de atención y respeto,
p o r lo tanto, la lengua empleada p o r esa cul t diferentes com portam ientos: en algunas culturas, realizar preguntas espontáneas en la clase
A h o ra te to c a a ti. ¿Podrías tura poseerá una dimensión social. Todas las puede ser positivo, en otras, se espera a ser preguntado p o r el profesor. También puede
a nalizar esta analogía y aplicarla personas poseen unos conocim ientos socio- estar aceptado o no hacer preguntas personales o contar chistes verdes, inte rrum p ir en una
86 a las culturas? 87
lingüísticos y, al aprender una lengua, se apren-^ conversación, entre otras cosas,
den esos conocim ientos de una forma i diferentes costumbres: tute ar a los profesores, entregar las cosas con una o dos manos, abrir
inconsciente. De este modo, al igual que hay: los regalos inm ediatam ente cuando nos los dan, etc.
interferencias d e la lengua materna al apren
der una segunda lengua a nivel lingüístico, tam
bién se producen interferencias socioculturales. Muchas veces el aprendiente, al c o m e n z a r a
interactuar en la cultura meta, empieza a sufrir un choque cultural. Se da cuenta de que algo no fun ¿C óm o crees que es tu co m p e te n c ia c u ltu ra l c o m o hablante
ciona, pero no está seguro de qué. Habrá bastantes cuestiones que se le escapen y los errores p de tu lengua m aterna? Q u izá es el m o m e n to de h acer una
máticos e interculturales producirán malentendidos, situaciones incómodas y juicios erróneos. El gran I a u to rre fle x ió n . Evalúate tú m ism o.
problem a es que los errores de vocabulario o gramaticales se reconocen p or parte del interlocutor,!
Excelente Bueno Insuficiente N ulo
pero los culturales no se entienden tan fácilmente y, a menudo, provocan un juicio inmediato sobrs
el aprendiente a causa de su interlengua (qué soso, qué maleducado, qué cara dura, qué tacaño,)- ^ Conocimiento de tu propia cultura
cuenta con unas expectativas convencionales según la situación que no se cumplen. En consecuen' Interés por otras culturas
cia. estos errores son muchísimo más graves, porque no cuestionan el nivel de lengua sino el nivel Tolerancia hacia otras culturas
cultural, de educación e incluso la personalidad del im patta con otras culturas
aprendiente. Se trata entonces de adaptar los conoci Contacto con otras culturas
mientos lingüísticos a unas «formas correctas y apro- 2 Brooks Peterson (2004), Cultural Estrategias de comunicación
piadas exigidas p o r c ie rto con texto social de uso», /nte//;gence, Intercultural Press, Inc., EE.
como dice Kram schl ' P>'°fesora e investigado-^
afincada en Estados Unidos.
LOS C O M P O N E N T E S DE LA p ít u l o 10 • L A C U L T U R A O L A C O M P E T E N C I A S O C I O L I N G Ü Í S T I C A
cA
En los Niveles de referencia para el español se atiende a tres com ponentes principales: cidirá con el país o cultura del profesor con el que está siguiendo el curso, ¿qué puedes hacei
para ayudarles si tienes un grupo numeroso con destinos diferentes y muchas veces to ta l
• Referentes culturales mente desconocidos para ti? ¿Qué elementos de la competencia sociocultural son más nece
• Saberes y com portam ientos socioculturales sarios y cuáles deben ser tratados? O tras veces el aprendiente se encuentra ya en el país de
t Habilidades y actitudes interculturales destino p o r lo que, p or una parte, resultará más fácil integrar el com ponente sociocultural,
pero, p o r otra, deberías ir tratando más intensamente el choque cultural.
En sus descriptores incluyen siempre estos componentes:
5. De la cultura hacia cada aprendiente. ¿Cómo acepta la nueva sociedad al aprendiente? ¿Son
BI «Es consciente de las normas de cortesía más im portantes y actúa adecuadamente. Es consciente los interlocutores conscientes de su interlengua? ¿Entienden, aceptan, cuestionan o juzgan sus
de las diferencias más significativas que existen entre las costumbres de distinto signo que prevale-- errores? ¿Con qué culturas van a practicar el español que aprenden? ¿Puede ser que se esté
cen en la comunidad en cuestión y en la suya propia, y está al tanto de los signos que identifican esas utilizando la lengua española com o un puente entre dos personas de diferentes nacionalida
diferencias». 1 des? ¿Cambia esto algo?
C2 «Tiene un buen dom inio de expresiones idiomáticas y coloquiales y posee conciencia de los ni A continuación, te ofrecem os una serie de anécdotas para seguir reflexionando.
veles connotativos del significado.,. Media con eficacia entre hablantes de la lengua meta y de su co
munidad de origen teniendo en cuenta las diferencias socioculturales y sociolingüísticas». Érase una vez un grupo de es
tudiantes que vivían juntos en
Cuando hablamos del com ponente sociocultural tenem os que diferenciar varias perspectivas: Lee estas anécdotas y reflexiona y apunta cuál
Madrid. Eran de nacionalida
es el problem a, cóm o lo definirías y qué postura
des diferentes: Sumi, japonesa; 89
tom a el aprendiente, ¿te parece la correcta?
1. De ti, profesor o profesora, hacia tus estudiantes: el conocim iento y la conciencia que tie Hans, alemán; Cari, estadouni ¿Qué puedes hacer tú , com o p rofesor o
nes o debes ten er sobre las culturas de tus estudiantes porque estás trabajando en un grupo dense; H enriette, francesa, y profesora, para evitar estas situaciones?
en el que, en muchos casos, hay varias culturas. ¿Te has planteado la diferencia que hay entre Andrej, ruso. C om partían un
enseñar a un japonés o a un alemán? ¿Esperas los mismos com portam ientos y respuestas de piso y estudiaban en un cen- ..............
todas las nacionalidades? ¿Estás cayendo en los estereotipos al juzgar a un alumno? ¿Cómoj tro internacional.Todos habían
puedes aprender a ajustar tu tipo de enseñanza a las distintas culturas? estudiado español en sus países de orígenes y lo hablaban con cierta fluidez y precisión. Sin embargo,
cada día tenían una anécdota que co n ta r...
2. De tus estudiantes hacia ti: tus estudiantes llegarán el p rim er día de clase con unas expec
tativas basadas en sus convenciones socioculturales respecto a la figura del profesor y de lo Octubre, martes
que conocen sobre esa cultura. ¿Consigues llenar esas expectativas? ¿Produces en tus estu-1
Hans: ¿Sabéis lo que me ha pasado hoy?
diartes un choque cultural? ¿Tienen estereotipos ya formados en cuanto a la cultura del es
Sumi: ¡Cuenta, chico!
pañol? ¿Es el papel del profesor diferente en sus sociedades?
Andnej: ja, ja, algún lío de faldas, seguro, conociéndote.
Hans: No, no, escuchad. Después de clase, fui a casa de una amiga que está en mi curso. Se llama
3. De tus estudiantes hacia sus compañeros: si están en un grupo donde hay varias culturas, ¿son Berta y vive todavía con sus padres. Bueno, pues llegué a la casa y la madre me preguntó si
capaces de interactuar con personas de culturas desconocidas? ¿Les resulta extraño, incómodo, quería tom ar algo, con el calor que hacía y la sed que tenía le dije: «Sí, gracias, una coca-cola».
difícil? ¿Deberías ten er en cuenta sus culturas en las dinámicas de grupos? Yo no sé lo que hice mal pero noté la cara con la que la madre miró a su hija, se marchó
hacia la cocina y después, oí que le decía al marido en la cocina no sé qué sobre un bar Yo
4. De cada estudiante frente a la cultura meta: muchos estarán aprendiendo español en 5*^ me sentí fatal. Cuando salimos de la casa, le pregunté directamente a Berta sobre lo que
propio país para ir después a un país de habla hispana. En muchos casos, su destino no coi^' había pasado. A ella le dio mucha vergüenza, pero me contó que en España la primera vez
LO S C O M P O N E N T E S DE LA LE N cy
que te preguntan en una casa si quieres tom ar algo, tú tienes que decir que no, entonces
ellos insisten y tú dices bueno, un poquito de agua y entonces ellos siguen insistiendo y tg
dicen, no, hombre, que tengo coca-cola o una cerveza y ENTONCES es el momento de
decir; bueno, pues una coca-cola, gracias. Chicos, yo no entiendo nada. ¿Por qué no puedo
decir desde el principio lo que quiero y ya está?
Esa misma noche

Madre: De verdad, Berta, cada día traes a gente más maleducada a casa.
Berta: ¿Maleducado Hans?, ¿por qué?
Madre: Hombre, ¿a ti qué te parece? Le pregunto si quiere algo de beber y me contesta así, sin ro
deos, que una coca-cola. ¿Es que se cree que está en un bar?
Berta: Mamá, Hans, es supereducado, es que en su país es así. N o se insiste a la hora de ofrecer
algo de beber Si te preguntan, dices lo que quieres y ya está.
Madre: N o se insiste, bobadas. La educación es la educación, aquí y en todas partes. De verdad,
no me ha gustado nada ese chico...
Noviembre, sábado
Hans: ¿Qué te pasa, Cari?
90 Carl: Pues que estoy de mal humor Ayer quedé con Jorge que vendría a mi casa. Yo he vuelto
corriendo de la piscina para estaren casa cuando me llamara, llevo hora y media en casa
y todavía no ha venido. ¡Qué cara!
Hans: Ja, ja. Ya sé lo que te ha pasado porque a mí me pasó hace unos meses. ¿A qué hora habíais
quedado? A mediodía, ¿verdad?
Cari: Pues sí, ¿Cómo lo sabes?
Hans: Pues ya te digo que me ha pasado a mi. Para ti mediodía son las doce, pero para un es
pañol son las horas de la comida. Pueden ser dos o tres horas, de doce a tres, de una a
cuatro, depende de la parte de España o de la época del año, de las costumbres para
comen muy complicado.Ya verás, seguro que está al llegar
Carl: Bueno, pues ya he aprendido una cosa nueva hoy Gracias,
Diciembre, lunes
Henriette: ¿Qué te pasa que estás tan sofocada?
Sumí: Pues que el profesor de español me está acosando y no sé si debo hablar con el director
¿Qué dices? Eso es muy grave. Cuéntame.
Henriette: Bueno, pues ya sabes que estoy tomando esas clases particulares de pronunciación, por
Sumí: que tengo problemas para que la gente me entienda. Hoy teníamos que practicar la «r» y
el profesor ha empezado a abrir la boca y a meterse el dedo para decirme donde se ponía
la lengua. Luego, se me acercaba y me cogía de la mano y hacía que yo me metiera el dedo
http://vk.com/espanol_con_amigos J
, P Í T U L O 10 • L A C U L T U R A O L A C O M P E T E N C I A S O C I O L I N C Ü Í S T I C A
en la boca para que yo me tocara una parte del paladar Y se tne acercaba y acercaba.,.
N o sé, yo ya no escuchaba porque me estaba poniendo nerviosísima. Bueno, así todo el
tiempo.
[Henriette: Vale, ahora lo entiendo. Sumi, estoy segura de que el profesor no te estaba acosando.Verás,
en esta cultura la gente se aproxima más cuando hablan y se tocan también mucho más,
pero no tienen malas intenciones, es que es asi. Para algunas personas es más difícil acos
tumbrarse, pero lo harás. Y no te preocupes, que aprenderás a distinguir cuándo uno se
pasa. Seguramente ese profesor no conoce la cultura japonesa y ni se daba cuenta de que
te estaba incomodando.
Sumi: Eso es verdad, porque me ha dicho que yo era su primera alumna de ese país.
Henriette: ¿Ves? Quizá esté ahora contando a algún compañero lo que le ha pasado contigo, Seguro
que él también se ha dado cuenta de tu tensión, pero no sabía el porqué.
En la sala de profesores
Antonio: Oye, ¿alguno de vosotros conoce a una alumna japonesa que se llama Sumi?
Marta: Yo sí, la tuve la semana pasada. Una tía muy maja.
Antonio: ¿No es muy rara y muy tímida?
Marta: Pues no, bueno es japonesa, ya sabes que tienen otra forma de comportarse, pero rara,
en absoluto. ¿Qué te ha pasado?
Antonio: Pues verás. Le estoy dando unas clases particulares de pronunciación y resulta que hoy que 91
V‘'*v
ríamos practicar la «r» y ...
Marta: ¡No sigas que me lo puedo imaginar! ¡Le has metido el dedo en la boca!
Antonio: Pues, sí, estábamos haciendo lo de los papelitos que se ponen en los alveolares y ..,
Marta; No, no, si el ejercicio me lo conozco, lo que tú no conoces es a los japoneses. En su cul
tura la boca es una parte especial. ¿No te has dado cuenta de cómo muchas veces se
tapan la boca cuando se ríen?
Antonio: Pues no, es que conozco poco a los japoneses.
Marta: Bueno, pues siéntate que te cuento yo.
Enero, jueves
Henriette: Chicos, yo cada vez entiendo menos. N o tengo ni idea de cuándo utilizar tú y usted.
Cari; Difícil, muy difícil.
Henriette: Hay veces que me sorprende muchísimo. En la uni, por ejemplo, hay algunos profes que
nos tratan de tú y nos dicen que les tratemos de tú también. Yo es que no puedo.
Cari: Eso no me ha pasado a mí, en mis clases les tratamos a todos de usted.
Henriette; Bueno pues será una excepción, pero el caso es que luego tú intentas hacer lo mismo y a
veces noto que a algunas personas las empiezo a tratar de tú y ellas me contestan con
usted. Otras las empiezo a tratar de usted y me dicen «no, no, trátame de tú que me haces
vieja». Es tan complicado que cada vez estoy más insegura.
LO S C O M P O N E N T E S D E LA 'T U LO 1 0 * L A C U L T U R A O L A C O M P E T E N C I A S O C I O L I N G Ü Í S T I C A
I ‘
Cari; Es verdad, para mí es dificilísimo también. Date cuenta de que vosotros en francés también ^ La enseñanza del componente sociocultural
tenéis la diferencia, aunque su uso sea distinto, pero es que en inglés ni siquiera existe g|
í
tú. Yo tuve una profesora con la que hablaba siennpre de tú en mi país y ahora es que ni
sé utilizar el usted. fl c o m p o n e n t e sociocultural es quizá uno de los más difíciles de enseñar. En p rim er lugar, porque el
Henriette; Qfesor puede contar sobre su microcultura, es decir, yo soy española y dentro de España, castellana.
¿Tú crees que me puedo comprar un libro que me lo explique?
Cari; 5¡ no he viajado mucho y no he tenido contacto con otras culturas, puedo hablar de mi parte de Es-
Pues no lo sé, pero pienso que lo mejor es tratar siempre de usted al principio con per.
aña, generalizar y decir cosas que no se aplican en otras partes. Por no hablar del desconocim iento
sonas mayores y con las que no conozcas y esperar a que ellos te inviten a trataries de tú
Al menos, de esta forma, no ofendes a nadie. ^j0 puedo ten er sobre las culturas de América, En segundo lugar, son tantísimas las situaciones que
!e pueden dar que es peligroso que caigamos en el estereotipo o generalización, ¿Qué puedes hacer
entonces?
Febrero, miércoles, en casa viendo la televisión
Andnej; Ay, mira ese perro, ¡es monísimo! I, En prim er lugar, y esto es lo más im portante, habla con tus estudiantes de este tema: si estás en
Inés; Pues sí, la verdad es que es muy mono. yn país hispanohablante, puedes empezar p o r una conversación con las cosas más curiosas que están
encontrando, sus experiencias quizá con esa cultura. Si estás en su país de origen, deberás echai
Un rato después siguen viendo la televisión y comentando
Andnej; A mí me encanta Perú, tiene unos paisajes divinos... mano de otros recursos.
Inés; Andrej, te voy a decir algo y espero que no te lo tomes mal. - Anécdotas personales tuyas y de tus estudiantes o sus conocidos,
Andnej; ¿Qué he hecho ahora? - Encuestas, A veces, es posible entrevistar a otros estudiantes que están estudiando en nuestra
Inés; No, nada, no has hecho nada malo, es que te quiero decir algo de tu español. misma escuela o a profesores sobre sus experiencias en otros países,
Andnej; Que tengo una pronunciación malísima, ya lo sé. - Cuestionarios, Puedes confeccionar algunos para hacerles conscientes de las cosas que se
92 93
Inés; No, no, es más que usas palabras que, bueno, no sé cómo decirte, son muy femeninas, solo pueden encontrar
las usan las chicas. Yo no me había dado cuenta hasta ahora, pero al oírte, me ha empe -A te n d e r a los errores pragmáticos y socioculturales creando un clima distendido donde nadie
zado a chocar y me he empezado a dar cuenta. se avergüence,
Andnej; Pues no lo entiendo, eso es lo que he aprendido en clase. - Echar mano de buenos materiales que traten este tema: en tu libro de texto o material comple
Inés; ¿Cuántos profes has tenido? mentario, Los días en que enseñar una lengua extranjera consistía en enseñar vocabulario y
Andnej; Pues solo una porque en mi colegio había pocos alumnos aprendiendo español. Era una gramática han pasado. Las editoriales han dado grandes pasos om itiendo en sus libros este
señora de no sé,Valladolid, creo. reotipos y falsas imágenes de personas y países, ofreciendo excelentes recursos para traba
Inés; jar la interculturalidad. P roporciona m últiples actividades (semi)auténticas donde tus
Bueno, pues seguro que ella lo decía mucho y tú lo has copiado. Haz lo que quieras, pero
que sepas que suena muy femenino. estudiantes tengan que utilizar estos componentes. Utiliza gran cantidad de material autén
tico: canciones, vídeos, donde el com ponente sociocultural es más evidente,
Problema ^■Ten cuidado ante la generalización y los estereotipos. Ayúdales a no lanzarse a juicios rápidos y a
Postura alumno Postura in te rlo cu to r Solución
'léalas interpretaciones sin descubrir la verdadera intención del em isor Al igual que miramos el dis-
O ctubre martes
y no las palabras aisladas, aprende a m irar el conjunto, el contexto en el que ocurre la situa-
N oviem bre sábado porque es la única form a de que cobre sentido.
Diciem bre lunes
Recomiéndales actividades de concienciación, búsqueda de información y análisis de contenidos cul-
Enero jueves
fuera de la clase. (Ej, que hagan fotos de cosas que les parecen peculiaridades de nuestra cultura para
Febrero miércoles J "^''^rlas después a clase y debatir sobre ellas, que vean películas y que comenten las cosas que les chocan).
' T U L O 10 • L A C U L T U R A O L A C O M P E T E N C I A S O C I O L I N G Ü Í S T I C A
L O S C O M P O N E N T E S D E L A LEM q ,
4, Analiza su propia cultura para poder adoptar otros puntos de vista sin renunciar a la propia ¡(j^ LEER MÁS
tidad cultural. - Canale, M. ( 1995). «De la competencia comunicativa a la pedagogía comunicativa del
lenguaje» en Competencia comunicativa, documentos básicos en la enseñanza de lenguas
En resumen, ofrece actividades significativas con una intención determinada, la coherencia del discui^ y extranjeras, págs. 6 3 -8 1, Madrid, Edelsa.
de las muestras de lengua, la adecuación en la producción y, claro está, la práctica activa en el aula,¡jj . I - Cerrolaza, O, (1994), «La confluencia de diferentes culturas: cómo conocerlas e integrarlas
manera que en su discurso interlingüístico se consiga la esperable cooperación cognitiva-estratégica,aj!i í en la clase». Didáctica del español como lengua extranjera. Madrid, Expolingua, voi, 3.
como la ética-cultural en la lengua meta, en nuestro caso el español.
A continuación vamos a hacer un recorrido p o r los capítulos del libro tratando de ilustrar el com.
I I - Freire, P, (1993). Cartas a quien pretende enseñar. Identidad cultural y educación.
^ - González Salgado, C. (2006). Análisis contrastivo de las estrategias pragmático-discursivas

ponente sociocultural en cada uno de ellos y los elementos que tenemos que considerar:
L j en los consejos en alemán y español y su incidencia en la enseñanza de E/LE, m em oria de
màster Madrid, Universidad A nto nio de Nebrija.
- Kramsch, C. (1998). «El privilegio del hablante intercultural», en Perspectivas interculturales
3 La cultura y el componente sociocultural en la ciase ELE
en el aprendizaje de idiomas. Enfoques a través del teatro y la etnografía. Cambridge University
Press, págs, 33-34.

El com ponente cultural se trata en muchos manuales a través de unos textos que aparecen en cada
- Peterson, B. (2004). Cultural Intelligence, Intercultural Press.
unidad. Lamentablemente en algunos solo aparece en los niveles más avanzados. Muchas veces, estos
- VV. AA. ( 1999). Las imágenes en la clase de E/LE. Madrid, Edelsa.
textos tratan de la cultura con mayúscula, es decir, literatura, arte, historia, Debes aprovechar los ma
-V V , AA, (201 I). El español en la maleta. Barcelona, Esquema Ediciones,
teriales para reflexionar sobre las significaciones culturales que subyacen: cuándo se come, cómo se
saluda, anuncios, menús, etc. 95
94
En cuanto a la comprensión auditiva, sé conscientes de las dificultades que residen en las grabacio
nes en las que no aparecen imágenes. Es una forma de escuchar que tiene menos lugar en la vida co
tidiana y que resulta mucho más difícil para ellos.
De nuevo, ¿están acostumbrados a escuchar de esta forma?
- ¿Cómo aprendían más en la escuela, leyendo o escuchando?
- ¿Les gusta escuchar la radio, audiolibros, podcasts^
En la expresión e interacción oral.

- ¿Están acostumbrados a hablar en público? Hay algunas culturas que fomentan esta destreza y2
en la escuela con presentaciones múltiples desde una edad temprana y que, incluso, s o c ia lm e n te i
se espera que haya discursos en ocasiones importantes: cumpleaños, bodas, entierros, etc. Los
turnos de palabra, la forma de interactuar es muy diferente de unas a otras culturas, por lo
algunos de tus estudiantes tendrán doble dificultad al hacerlo en español.
- ¿Qué expectativas tienen tus estudiantes respecto a la corrección en la clase o en la callS'
- ¿ En qué medida creen que los interlocutores son tolerantes con los errores?
La ^ ^ p re n sió n lectora
SECCION IV: LAS AC TIVIDA DES DE LENGUA
Capítulo 11: La comprensión lectora Capítulo 13: La producción oral (expresión

e interacción orales) 7 - ¡Q ué se hace antes, mientras y despues
1. ¿Cuáles son las características de la '^ í s s o n la s c a r a c te r is t ic a s d e la
comprensión lectora? 1. ¿Qué características tiene la producción oí de la comprensión lectora!
2. ¿Qué tipología de textos existe? 2. ¿Qué tipos de producción oral existen? '■‘„ „ p r e n s ió n lectora!
3. ¿Qué observaciones hay que hacer a los 8- ¿Qué tipos de lectura hay!
3. ¿Qué factores influyen en la producción or^ jiQué tipología de textos existe?
textos? 4. ¿Qué son los actos de habla? ¿Qué p, 9- ¡Q ué tipos de actividades puedes hacer!
4. ¿Cuál es el papel del vocabulario en la desempeñan en la producción oral? ¡Qué observaciones hay que hacer a
10 - U comprensión lectora y las otras
comprensión lectora? 5. ¿Cuáles son los distintos tipos de discurso
5. ¿Qué son y cómo se trabajan las estrategias 6. ¿Cuál es tu papel en la producción oral? los textos? actividades de lengua
para la comprensión lectora 7. ¿A qué problemas te enfrentas en la 4. ¿Cuál es el papel del vocabulario en
6. ¿Cuáles son las ventajas de la comprensión producción oral y cuáles son las posibles
lectora frente a las otras destrezas? soluciones? la comprensión lectora?
7. ¿Qué se hace antes, mientras y después de la 8. ¿Qué pasos se realizan hacia la producdón
comprensión lectora? 5- ¿Qué son y cóm o se trabajan las
oral?
8. ¿Qué tipos de lectura hay? 9. ¿Cómo se realiza la corrección? estrategias para la com prensión lectora! El que t e mucho y anda mucho, ve mucho
9. ¿Qué tipos de actividades puedes hacer? 10. ¿Qué actividades se emplean en la V sabe mucho.
10. La comprensión lectora y las otras actividades producción oral? í- [Cuáles son las ventajas de la M ig u e l d e C e r v a n t e s Saavedra
de lengua c o m p re n s ió n lectora frente al trabajo de
97
otras destrezas?
Capítulo 12. La comprensión auditiva y Capítulo 14: La producción escrita (expresión
96
audiovisual e interacción escritas)
I . ¿Qué se entiende por comprensión auditiva y 1. ¿Qué es la producción escrita?

audiovisual? 2. ¿Cuáles son las principales diferencias con^
1. ¿Qué procesos tienen lugar cuando producción oral?
escuchamos? 3. ¿Qué escriben tus estudiantes en su vida diaiii
3. ¿Cómo se escucha? y en las clases de español?
4. ¿Para qué sirven las actividades de 4. ¿Qué factores y componentes hay que teñí
comprensión auditiva en el aula? en cuenta a la hora de escribir?
5. ¿Qué tipos de textos puedes utilizar para 5. ¿Cuáles son los pasos para una producción d e s t j ^ z a s ^ ^ t i|« b g í*
practicar la comprensión auditiva? escrita?
6. ¿Qué puedes hacer para facilitar la 6. ¿Cómo se lleva a cabo la corrección?
comprensión auditiva a tus estudiantes? 7. ¿Cuál es tu papel en la producción escrita!
7. ¿Qué tipo de actividades de comprensión 8. Ejemplos de actividades de producción
auditiva puedes realizar? escrita
8. ¿Cómo se evalúa la comprensión auditiva? 9. ¿Qué es la escritura extensiva?
10. La evaluación de la producción escrita
te x to .p ,
" ¡ o o b u iM i#
IV LA S A C T IV ID A D E S D E L A
LENc
I ¿Cuáles son las características de la comprensión lectora?
La comprensión lectora es un proceso de interpretación a través del cual quien lee elabora el $i
ficado interactuando con el texto. Cuando leemos, conectamos las palabras con los pensamienf
com o si fuera un puente. Para ello, conectamos lo nuevo con lo que ya sabemos, con nuestro
nocim iento previo. Si la tarea o el te x to son demasiado difíciles, si no conseguimos hacer las ct
xiones necesarias, entonces no absorberemos nai
I será com o agua que cae en un tejido impermeable
Reflexiona:
¿Cuál fue ia última El texto es una secuencia del discurso y se puede uti
comprensión lectora que zar en el aprendizaje de lenguas con varios objetivo
trabajaste con tus estudiantes? presentar o trabajar vocabulario o estructuras gram^
¿Por qué la hiciste? cales en contexto, introducir un nuevo tema, present
¿Qué objetivos tenías en ese aspectos socioculturales, etc. En este capítulo,
momento? vamos a ceñir al trabajo de la comprensión lectora;
¿Cuáles fueron las dificultades texto, como actividad de la lengua, como objetivo
con las que se encontraron? dáctico en sí. N o se trata de evaluar lo que tus estu
diantes han entendido, sino de presentar un texto
98 una serie de actividades que les ayuden a la compren
sión de ese texto en particular y, en general, que les (
estrategias, técnicas y práctica para comprender cualquier o tro mensaje escrito,Tu objetivo es desarri^
llar la competencia lectora y no trabajar un componente del lenguaje en particular Estamos convená
dos de que la lectura constante ayuda al aprendizaje y a la adquisición de una lengua, Gracias al trabíf
de comprensión lectora, tus estudiantes adquirirán conocim iento de una form a indirecta y tambié
aprenderán, de una forma guiada, aquello hacia lo que el te x to y tú les dirigís.
2 ¿Qué tipología de textos existe?

A nota cinco textos que
Con tus estudiantes, tienes que practicar una gran variedad de hayas leído hoy.
textos, todos aquellos formatos con los que un hablante nativo
se encuentra y utiliza en su vida diaria. Alternarás textos autén
ticos con textos manipulados p or autores o por ti mismo, textos literarios con textos informales,
cluirás textos con elementos visuales, textos de diferentes extensiones, niveles y registros, etc.
Cada vez que introduzcas un nuevo form ato (anuncio, articulo de opinión, reseña cinematográíií^^
etc.), tienes que trabajar con tus estudiantes qué características tiene ese form ato. Para muchos, eslí
tip o de form ato no será nada nuevo y, p o r eso, analizar el form ato es muy interesante porque activi
I I • LA C O M P R E N S IÓ N LEC TO R A
jfÜ L O
CAP
Q(Tipetencia general de tus estudiantes -sus conconnimientos previos- y eso les hace activar in-
gptemente estrategias de comprensión; pero para otros, puede ser nuevo o quizá no hayan
ênsado o analizado este tip o de te x to en las lenguas que conocen.
/algunos ejemplos de diferentes form atos de textos son;
i Artículos de periódico ■ Cartas ■

1 Entradas de Internet ■ Notas de cine
■ Folletos ■ Novelas y cuentos ■
■ Correos electrónicos y ■ Poesía y teatro ■
mensajes ■ Instrucciones ■
■ Anuncios ■ Cómics ■
En cuanto a la autenticidad del texto, los podemos clasificar en;

■ Auténticos
■ Auténticos pero manipulados (recortados, adaptados, etc,)
■ Confeccionados p or el profesorado o el alumnado.
99
Los tres tipos tienen sus ventajas e inconvenientes y, p o r ello, podemos com binar la utilización de los
tres, Los textos auténticos preparan a tus estudiantes al mundo real, les enfrenta con la realidad de
la lengua. Gracias a ellos, expondrás a tus estudiantes desde el principio a unos textos reales. Si estos
textos son demasiado largos o demasiado difíciles, manipúlalos simplificándolos o acortándolos. Otras
veces te interesará integrar en tus textos, p o r ejemplo, un vocabulario conocido, una serie de ideas
<lue ya has trabajado y p o r este m otivo, los confeccionarás tú mismo,
3| ¿Qué observaciones hay que hacer a los textos?
Lee los siguientes dos te x to s y o b se rva en t i m ism o;

¿Puedes deducir e! vocabuiarlo de ia misma form a en los dos?
¿Cuál has leído con más ganas y por qué?
¿Qué elementos paratextuales se podrían haber añadido a los textos para poder haber
facilitado su lectura?
IV LA S A C T IV ID A D E S D E L A LE|^ ,
La física cuántica establece que las partículas elementales, constituyentes del átomo, no
son elementos esencialmente reales y solo son reconocidas com o una necesidad y una
arbitrariedad de la observación humana. N o obstante, contradictoriam ente, las partí-
culas elementales y las ondas exigen su derecho a ser el fundamento de la materia. Pa
radigma com plejo y de difícil solución. La curiosidad estriba en que tanto la física
relativista com o la cuántica resuelven problemas siempre que no sea simultáneamente.
Esta disyuntiva generó el principio de incertidum bre propuesto p or Heisenberg, que
expresa que no hay ningún elemento que exista en un lugar y en un tiem po determ i
nados. Por tanto, la velocidad y situación de una partícula elemental solamente se
puede fijar en un instante dado (por el diagrama de Friedmann), pero nunca se sabrá
qué sucederá en el instante siguiente y tam poco si actuará com o tal partícula o como
función de onda.
http://www.monografias.com/trabajosl4/fislca-cuantica/fisica.cuantica.shtml
También llamadas romances o neolatinas, las lenguas románicas son el resultado de la

100
diferente evolución que experim entó el latín vulgar en las diversas regiones de la Ro
mania (que en la actualidad abarca España, Francia, Italia, Portugal y Rumania).
El latín es una de las lenguas que, jun to con el oseo, el um bro y el falisco, configura la
rama itálica del indoeuropeo, una lengua que se hablaba hace seis mil o siete mil años
en una zona de Europa o de Asia, que no ha sido posible precisar, puesto que no ha lle
gado hasta nosotros docum ento alguno (entonces no existían sistemas gráficos de es
critura). A finales del siglo xvili, la incipiente lingüística comparada identificó ese tro nco
común con el sánscrito (hoy sabemos que este no es sino o tro descendiente del in
doeuropeo). Ya en los siglos x ix y xx, la reconstrucción del árbol genealógico de esta
vasta familia arrojó nueva luz sobre el nexo de unión entre sus distintos
componentes y perm itió descubrir que el latín — hermano del oseo, el um bro y
el falisco— formaba parte de la rama itálica.
h ttp ://w w w .portalplaneta sed na.com .ar/fengua0 3.htm
C om o habrás podido comprobar, hay una serie de elementos que hacen que el te x to sea más í
menos accesible. Veamos algunos de ellos:
, ,,, o I I • l a c o m p r e n s ió n LECTORA
^paîliaridad/C onocim iento
^ El alfabeto y las marcas del discurso (puntuación, párrafos, etc.). Si todos o algunos alumnos
disponen de o tro alfabeto en su lengua materna, esto dificultará la lectura en español.También
puede o c u rrir que los textos tengan un form ato o estructura diferente a lo que conocen.
f El tema. En temas conocidos se puede predecir c ierto contenido y seguramente el vocabu

lario resultará más familiar. En los dos ejemplos anteriores, seguramente el segundo ofrecía para
ti (no para todos) menos dificultades al ser un tem a conocido p o r las personas dedicadas a la
enseñanza de español. En principio, el tem a de la física cuántica
nos cuesta más.
• Estrategias y técnicas lectoras. Algunos son mejores lectores que otros en su lengua materna
y tienen estas estrategias diferentem ente desarrolladas, lo que les convertirá de inm ediato en
mejores comprendedores de los textos. O tras veces, los aprendientes no son capaces de trans
ferir sus estrategias en la lengua materna a la nueva que están aprendiendo, p or lo que tenemos
que dedicar tiem po a ello,
• Las estructuras gramaticales. Si el te x to contiene un gran número de estructuras desconocidas,

como subjuntivos o verbos irregulares, puede causar un bloqueo en la comprensión. Por supuesto, —
no podemos, ni debemos, manipular todos los textos y no podemos evitar que estudiantes de
nivel A 1 se enfrenten, p or ejemplo, a un imperfecto de subjuntivo. N o sería auténtico, pero no po- ^
demos olvidar que, si esa estructura está en una posición clave para la realización de la tarea, de- |
berá existir una aclaración previa. N o se trata de ponernos a explicar gramática en ese momento, z
pero sí de explicar de qué se trata y de su significado. Otras muchas veces, estara expuesto a estas <
estructuras de una forma natural y como no resultan claves para la realización de la tarea, podre- |
mos o m itir su tratamiento, ^
<
• El vocabulario. Este punto es tan im portante que le dedicamos un apartado a continuación.
Actitud
Intenta tra ta r el te x to de una form a afectiva. Al trabajar el texto, no te ciñas a preguntas lingüísticas
y de comprensión. Pregúntales si les gusta y p o r qué, qué saben del tem a antes de leerlo, qué han
aprendido una vez trabajado, cóm o lo pueden relacionar con lo que ya saben. Ayúdales a que ten
gan una actitud positiva con el te x to y no se fijen inmediatamente en lo que no entienden sino en
lo que si entienden. Este es el prim e r paso. Haz el te x to personal y dale el com ponente afectivo que
Se merece.
IV LA S A C T IV ID A D E S D É L A
C. Finalidad
Debes tener muy claros los objetivos de p o r qué y para qué estás trabajando este te x to en ese m
m entó y después, com partirlos con tus estudiantes. Una actividad de comprensión apropiada te ay"'
dará a guiarlos a lo que es im portante entender en ese momento. En la vida real, un mismo t e ^
puede ser leído p or personas diferentes de distinta manera según su finalidad, su objetivo. Por e je j
pío, en la página oficial del Museo Reina Sofía (http://v^ww.museoreinasofia.es/index.html) hay un
sene de informaciones (Visita y después/Cómo Hegar/Horarios/Tarifas/Accesibilidad). Dependiendo
de lo que queramos saber y p o r qué lo estamos leyendo, lo leeremos de formas diferentes. Entra
la página y compruébalo.
D. Acceso a ayudas
Dependiendo del texto, el nivel y la actividad de comprensión, en algunos momentos, necesitaremos

ayudas.Trabaja con tus estudiantes el uso del diccionario en clase, tanto monolingüe o bilingüe como
de sinónimos, Proporciónales buenos diccionarios y recomiéndales títulos para que puedan seguir tra
bajando en casa. Si dispones de soportes tecnológicos, aconséjales también diccionarios que'êxisten
en la red y ayúdales a utilizarlos de una form a eficaz. N o puedes esperar automáticamente que los
sepan utilizar, debes dedicar clases para que aprendan.
102 En algunos casos, dispón de elementos paratextuales que aparezcan en el te x to o que proporciones
aparte. Pueden ser ilustraciones y también gráficos, mapas o tablas. Cuando sea adecuado y/o posi
ble. acompaña incluso al te x to de un pequeño vídeo o Power Point.
El te x to nos ofrece un contexto, p o r lo que podemos trabajar los conocim ientos socioculturales. De
una form a muy natural atendemos a las competencias sociolingüística y pragmática.
¿Cuál es el papel del vocabulario en la comprensión lectora?
¿Qué unidades léxicas de este te x to te parecen claves para entenderlo? A quí

tienes una lista, decide cuáles elegirías explicar antes y piensa la razón para ello.
llevar velo - prenda de vestir - ser incompatible - laicismo - obstaculizar

- decidir - la prohibición - signos ostentosos -
en caso de incumplimiento - ser expulsado - sociedad pluralista
- sociedad integradora - ámbito público - creyente - la tolerancia - la ciudadanía
PÍTULO I I • L A C O M P R E N S IO N L E C T O R A
CAI
Ei debate que tía abierto ia joven de i 6 años Najwa Maiiia, aiumna del Instituto Camilo
José Cela de Pozuelo, al decidir llevar velo en el aula, pese a que el reglamento interno
del centro impide p o rta r cualquier prenda de vestir que cubra la cabeza, plantea un di
lema de difícil solución.
N o es un tema nuevo. En Francia, este asunto está en la política y en el debate acadé
mico desde 1989 y aún no ha encontrado una solución adecuada. En 1989, el Consejo
de Estado francés estableció que llevar signos religiosos «no es en sí mismo, incompa
tible con el principio de laicismo del Estado», salvo si obstaculiza las actividades de en
señanza. Por ello, dice el Consejo de Estado, son los directores de los colegios quienes
deben decidir caso p or caso. En 1994, una circular precisó la prohibición de «signos os
tentosos» y que en caso de incumplimiento, el alumno se expone a ser expulsado. (...)
En España, afortunadamente, vivimos en una sociedad pluralista, democrática, abierta
e integradora. (...) Lo que está en juego en este caso es muy im portante:se trata de
cómo conjugar ám bito público y privado y el estatuto de libertad e igualdad de todos
los ciudadanos. El ám bito público debe estar separado del privado. La escuela, lugar
por excelencia de esa separación, debe ser neutral entre creyentes y no creyentes
103
y dedicarse a la difusión de los valores de la razón, la tolerancia y la ciudadanía.
Adaptado de:
http://elviroarandaalvare2.blogspot.com/20 í 0/04/el'Velo-en-las-aulas.html
Ei vocabulario es clave en la comprensión lectora. Si la cantidad de palabras desconocidas es nume-

'"osa, puede causar un bloqueo en su comprensión. Por otra parte, enseñar vocabulario es muy im
portante y, cuanto más vocabulario posean, más fácil será com prender los textos. N o obstante,
tenemos que ten er muy claro que enseñar vocabulario es una cosa y ayudarles con técnicas y es-
trategias para ia comprensión lectora es otra. Muchas actividades diseñadas para la comprensión se
convierten en un exhaustivo trabajo de vocabulario sin haberlo preparado ni previsto. ¿Qué
puedes hacer al respecto?
1. Asegúrate de que las comprensiones lectoras estén integradas en una unidad temática. De
esa forma, las unidades léxicas deberían haberse trabajado antes. Al trabajar la comprensión
del texto, las conocen y les ayuda a entenderlo mejor. Recuerda que tus estudiantes no tienen
que conocer todas las palabras de un texto, sino que deben reconocer las palabras claves para
inducir el significado global del texto.
I V LA S A C T I V I D A D E S D E L A LEM q
'Â
2. Si existen palabras claves para realizar la actividad, estas deben haber sido trabajadas de
mano. Para ayudarles a descubrirlas en cada texto, haz actividades para desarrollar la estra^^
de predecir significado. Ejemplo: dales los títulos de cuatro textos sobre cuatro temas difere^
y pídeles que predigan algunas de las unidades léxicas que deberían o podrían aparecer en
textos. Las pueden escribir en su lengua materna, en caso de desconocerlas, o utilizará
H i r r i n n ^ r i / ^ c T n r v ík i X n rsi ______ i •i i •/ .
diccionarios.También puedes darles un gran número de unidades léxicas, como en el ejemplo?
la tarea anterior y tienen que decidir cuáles creen que, por el tema, podrían aparecer en el te%
3. Ayúdales a saber seleccionar las unidades léxicas importantes. Norm alm ente tienen una ten-
dencia a querer saber el significado de cada palabra. Ayúdales:
-Escribiendo un glosario para aquellas unidades léxicas que no te interesen trabajar de

form a activa, pero que sí son im portantes en la comprensión de ese texto. Este glosario
se puede realizar en español, explicándolas, o con una traducción a su lengua materna o
una mezcla de las dos opciones.
-U tilizando técnicas de selección en las que les pides (prim ero de forma individual, luego
en parejas y p o r últim o en grupos y en el grupo pleno) que elijan un número determi-
]Q 4 ^>"65 a cinco) de unidades léxicas im portantes para ellos en la comprensión de
ese texto. Se trata de que evites preguntarles qué unidades no conocen, pues te bom
bardearán con palabras, Al ten er que decidir solo tres palabras importantes, ellos mis
mos se dan cuenta de que algunas las pueden predecir y otras, aunque no sepan el
Significado exacto, se lo pueden imaginar y así poco a poco se quedan con las que re
almente no saben. Esta actividad les sirve también para darse cuenta de que, a veces, te
preguntan p or el significado de palabras cuando era innecesario, Al ir form ando los gru
pos cada vez más grandes, tus estudiantes se explican entre sí las unidades elegidas (si
alguien del grupo conoce el significado) y se van quedando con solo tres o cinco entre
todos que desconocen y que se las explicarás finalmente o las consultarán en un dic
cionario, Al ir decidiendo cuáles son las importantes, irán desechando aquellas que, aun
que en principio habían elegido, bien con la ayuda de los compañeros o porque las van
descubriendo p o r el contexto, ya no las consideran necesarias. De esta form a lúdica y
sin estrés, les irás dem ostrando de form a práctica que no todas las unidades léxicas son
claves, que se deben acostumbrar a deducir el significado, aunque sea de una forma aproxi-
mada, y a fomentar un aprendizaje colaborativo donde cada estudiante se aprovecha de los
conocimientos y estrategias del grupo,
4. También es muy im portante que diferencies (ver el capítulo 8, de léxico) entre el vocabula
rio receptivo y el productivo. En una comprensión, se trata de que reconozcan las unidades
léxicas, su significado. En estos momentos, el trabajo de la pronunciación y otros significados
ÍT U L O I • LA C O M P R E N S IÓ N LE C T O R A
CAPI
o connotaciones de la palabra no son tu objetivo. C oncéntrate en ese vocabulario, en este

contexto. Si descubres que el te x to te ofrece una buena oportunidad para trabajar esas uni
dades, puedes dedicar perfectamente otra clase después para trabajar ese vocabulario, pero
no durante el trabajo de comprensión lectora.
¿Qué son y cómo se trabajan las estrategias

ñ de la comprensión lectora?
En primer lugar, antes de trabajar los textos, debe haber una actividad de contextualización y de ac
tivación de conocim ientos previos, p o r ejemplo, con un soporte visual o con elementos paratextua-
les, debes describir qué tip o de te x to es, anticipar, predecir, etc.
Después, ten en cuenta que cada persona tiene un ritm o de lectura diferente, p o r lo que es im
prescindible que la prim era lectura de un te x to sea en silencio y de form a individual. N o leas el texto
en voz alta y todos a la vez. Cada estudiante debe leer el te x to según sus necesidades, N orm alm ente
se echa una ojeada a to d o el texto, pero luego se repite la lectura de algunas frases y se va hacia de
lante o hacia atrás según se necesita. N o debemos inte rferir en este proceso.
105
Si el grupo no ha trabajado la comprensión lectora en español todavía o en principio son reacios, em
pieza con textos cortos. A veces, es m ejor presentar tres textos cortos y con muchos elementos vi
suales que uno largo. Poco a poco les irás llevando a textos más largos y sin imágenes.
Es necesario analizar los textos durante la comprensión.Tus estudiantes pueden, con tu ayuda al prin
cipio y después de form a más autónoma, utilizar rotuladores de colores para enseñarles dónde están
las ideas principales.
Ejemplo:
En este tiem po vino a vivir al mesón un ciego. Al conocerm e pensó que yo sería un buen
guía para él. Así se lo dijo a mi madre y ella a cepta Le dijo que yo no tenía padre y le
pidió que me tratase bien. Él respondió que así lo haría y que yo sena para él como un
hijo. De esta manera comencé a servir y a guiar a mi nuevo amo.
Extraído de Lecturas clásicas graduadas. El lazarillo de Tormes. Edelsa,
^ás tarde, todos juntos analizamos las unidades léxicas o frases claves que hay en el te x to y que les
ayudado a e xtraer la información principal. En el ejemplo, serían las palabras subrayadas.
IV LA S A C T IV ID A D E S D E L A
N o tengas prisa. Ei mismo te x to se debe leer varias veces de form a diferente. El contexto tiene
gran p od er Puede ser que una palabra, frase o idea no la entendamos la prim era vez que nos la
contramos, pero que, cuando aparezca de nuevo, esta vez sí que la podamos deducir p or el context'
Por ello, convence a tus estudiantes de hacer siempre una prim era lectura de contacto con la tota
lidad del te x to y, después, otra lectura guiada p o r tu actividad de comprensión.
Ten en cuenta la redundancia. En un texto, las ideas, las palabras se repiten y, si aprendemos a ob
servar esto, nos puede ayudar a la comprensión. De nuevo, utiliza con tus estudiantes rotuladores de
colores para resaltar dónde está repetida la misma idea.
Todas estas actividades de marcar con colores se pueden hacer:

- utilizando la pizarra digital.
- escaneando y proyectando el texto.
- fotocopiando el te x to en acetato y retroproyectándolo,
- entegando fotocopias y cada estudiante lo hace de form a individual o en grupos.
Ejemplo:
Nadie entendió la alarma de Visitación. «Si no volvemos a d o rm ir m ejor», decía José Ar
106 cadlo Buendía, de buen hum or «Así nos rendirá más la vida». Pero la India les explicó que
lo más tem ible de la enfermedad del insomnio no era la imposibilidad de d o rm ir pues el
cuerpo no sentía el cansancio alguno, sino su inexorable evolución hacia una manifesta
ción más critica: ei olvido. Quería decir que cuando el enferm o se acostumbraba a su es-
tadp de vigilia empezaban a borrarse de su m em oria los recuerdos de la infancia, luego
el nombre y la noción de las cosas, y p o r últim o la identidad de las personas y aun la con
ciencia del propio ser, hasta hundirse en una especie de idiotez sin pasado, josé Arcadio
Buendía. m uerto de risa, consideró que se trataba de una de tantas dolencias inventadas
p or la superstición de los indígenas.
Gabriel García Márquez, Cien años de soledad. Extraído de Curso de Literatura. Edelsa
Hay que trabajar también la coherencia y la cohesión textual. Dales un te xto en el que faltan estos
elementos, p or ejemplo donde no hay pronombres, donde to d o es pura repetición.Tienen que em
pezar a tachar lo que es innecesario y a reescribir el te x to con los elementos de cohesión y cohe
rencia.
c a p ít u lo I 1 • LA C O M P R E N S IÓ N LEC TO R A
Ejemplo:
Ayer fui de compras con mis amigas al nuevo centro comercial. El centro comercial está
en las afueras de la ciudad y tuvim os que coger dos autobuses para llegar al centro co
mercial. En el centro comercial hay muchas tiendas. Las tiendas son muy diferentes y pue
des encontrar de todo. Entramos en una tienda de ropa. La tienda de ropa era nueva y
la ropa era muy moderna. Mis amigas y yo nos probamos vestidos de fiesta porque te
nemos una fiesta el próxim o fin de semana.
Este sería el mismo texto, pero con los elementos cohesivos:
Ejemplo:
Ayer fui de compras con mis amigas al nuevo centro comercial que está en las afueras de
la ciudad y tuvimos que coger dos autobuses para llegar allí En él hay muchas tiendas. Estas
son muy diferentes y puedes encontrar de todo. Entramos en una de ropa que era nueva
y la ropa era muy moderna. Mis amigas y yo nos probamos vestidos de fiesta porque te
nemos una el próxim o fin de semana.
Lo im portante es que no te olvides de que estás ayudando a tus estudiantes a com prender y no les 107
estás evaluando. Se trata de analizar el te xto e ir haciendo una reflexión conjunta para ver lo que van
comprendiendo y dónde tienen dificultades y p or qué.
Para trabajar la estructura del texto, recorta, por ejemplo este te x to para que lo pongan en orden.
De esta forma, les familiarizas con las características que tiene una introducción, una conclusión, la
progresión de las ¡deas, etc.
Ejemplo:
A. Este com ercio está respaldado p o r una serie de O N G así com o p o r Naciones Unidas.
Los objetivos que se quieren alcanzar son:
• Terminar con el trabajo infantil.

• Organizar a los trabajadores en cooperativas.
• A poyar el trabajo de la m ujer
• Pagar p or adelantado y a precios justos.
B. Finalmente, se trata de ser responsables a la hora de com prar y pensar siempre de

dónde vienen esos productos y cómo han sido fabricados.
IV LA S A C T IV ID A D E S D E L A LEtvj^.'
C, Por Otra parte, el consum idor también está protegido pues ia calidad del producto
es mayor, asi com o la información sobre este. Se sabe que, cuando se paga una cantidad
de dinero, son los trabajadores los que la reciben y no interm ediarios que no tienen
nada que ver con el producto y que simplemente están sentados en sus despachos,
D, El com ercio justo es un mercado alternativo al ya existente entre el N o rte y el Sur.

Trata de term inar con los abusos que se realizan sobre los productores de los países en
desarrollo y crear una relación nnás justa entre el consum idor y el p rod u cto r redu
ciendo el número de intermediarios.
E, Comienza en 1964 con la Conferencia de las Naciones Unidas sobre C om ercio y

Desarrollo. En seguida se abrieron tiendas, prim ero en Holanda, después en Alemania y
en otros países,
La estructura lógica sería: D, E, A, C, B
Una buena form a de trabajar la comprensión lectora es combinándola con la expresión escrita, por
que ambas se ayudan. Construyamos nosotros un texto, ¿Dónde ponemos la idea principal? Empe-i
cemos a construirlo a p a rtir de una palabra, una unidad léxica, después una frase y para finalizar el
108
párrafo.¿Cómo organizamos los párrafos?Todo estose
verá en mucha más profundidad en el capítulo 13^sobre|
Piensa a h o ra tú si la expresión escrita.
utilizas algún o tr o tip o
de estrategia. Escríbela Para entender mejor, tus estudiantes también pueden di-i
para que no se te
señar actividades de comprensión para otros grupos con
o lvid e .
preguntas de verdadero y falso o de elección múltiple.
¿Cuáles son las ventajas de la comprensión lectora frente a

las otras destrezas?
■ Tus estudiantes están acostumbrados a leer

en sus propias lenguas y norm alm ente (salvo
excepciones) están familiarizados con diferen Leer y entender es algo; leer y
tes tipos de textos. es mucho; leer y pensar es
sentir
cuanto puede desearse.
■ Hay unas expectativas p o r el conocim iento
A u t o r d e s c o n o c id o
que tienen del mundo, tem a y tip o de texto. Se
11 • l a c o m p r e n s i ó n l e c t o r a
puede predecir muy bien qué nos vamos a encontrar Ejemplo: Si abro una página web sobre
clases de salsa, sé que me voy a encontrar horarios, descripción de los cursos, teléfono y dirección,
precios, etc,
g La lectura se puede hacer de form a individual y diferenciada. Es el lecto r quien controla el
discurso. Podemos ir hacia atrás, hacia delante y leerlo todas las veces que queramos. N o tenemos
la presión de un inte rlo cu tor que está enfrente esperando nuestra comprensión y respuesta
inmediata,Tus estudiantes en la comprensión lectora se suelen sentir cóm odos y sin presión,
I La contextualización. Si les ayudas con las estrategias de lectura, tus estudiantes pueden
ayudarse con el contexto, ir hacia delante o hacia atrás e inferir m ejor el significado.
^ ¿Qué se hace antes, mientras y después

r I de la comprensión lectora?
ANTES
Normalm ente, trabajarás los textos integrados en una unidad didáctica, p or lo que no necesitas
mucha introducción al tema (aunque siempre conviene hacer actividades de contextualización,
de predicción, de activación de conocimientos previos, de trabajo con el paratexto), ya que se 109
habrá hecho en las clases o actividades anteriores. De no ser asi, si p o r varios motivos decides ^
trabajar un te x to aislado, antes de entregarlo, haz algún tip o de actividad facilitadora de intro- ^
ducción al texto, m otiva o interesa a tus estudiantes para que tengan ganas de leerlo. Hay mu- <
chas formas de hacer esto: •£
LU
• Enséñales un dibujo, canción o un vídeo que trate del tem a del texto. <
t Hazles preguntas para averiguar qué saben sobre el tema. q
LU
m ie n t r a s <
Queremos insistir en la necesidad de la lectura en silencio. Una lectura en voz alta puede tener,
en un m om ento determinado, sentido si quieres hacer un teatro leído o trabajar la entonación
y pronunciación, pero siempre se debería hacer este tip o de actividad después de haber hecho
la comprensión en p rim er lugar
CíESPUÉS
Vamos a dar ejemplos en el apartado número I 1 de cómo integrar la comprensión lectora con
otras destrezas. Debes intentar, en la manera que sea posible, relacionar el te x to con las expe
riencias y vidas de tus estudiantes.
IV L A S A C T I V I D A D E S D E L A
8 | ¿Qué tipos de lectura hay?
Hay diversas clasificaciones. En el siguiente apartado ofrecemos ejemplos para cada tipo.
L_Lectura de contacto: es una lectura rápida para entender qué tip o de te x to es y de qué trata. A
veces es una lectura inicial que nos ayudará a com prender el te x to después. En esta lectura, ayúda
les a que se fijen en to d o aquello que no es totalm ente lingüístico pero que, p or su conocimiento
del mundo y del texto, conocen: símbolos, fechas o nombres propios, diseño del texto, etc. Después
enséñales la im portancia que tienen los títulos y el p rim er párrafo, ya que norm alm ente se empieza
con una tesis, resumen o introducción a lo que viene después.
Ejemplo: Mira los cinco textos y com pleta la tabla.
Es un folleto Es una receta Es un extracto Es un extracto Es un extracto

turístico de cocina de una novela de un artículo de una carta
Texto Texto 4 Texto 2 Texto 5 Texto 3
El te x to trata de...
Una película Un anuncio de Un viaje Un cóctel Una descripción
una visita organizado de tiendas
no Texto 2 Texto 3 Texto 1 Texto 4 Texto
¿En cuál de los textos crees que vas a encontrar esta información?
Los ingredientes La duración Los pensamientos Las fechas El número
de alguien de países
Texto 4 Texto 1 Texto 2 Texto 3 Texto 5
Texto
Lo M ejor de P atagonia, 9 Días

Descripción
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c a p ít u l o I I • LA C O M P R E N S IÓ N LE C T O R A
Texto
-Es que la película era divina -alude a la de Leni y el oficial alem án- y para m í la película
es lo que me im porta, porque total, mientras estoy acá encerrado, no puedo hacer otra
cosa que pensar en cosas lindas, para no volverm e loco, ¿no?... Contéstame.
-¿Qué querés que te conteste?
-Q u e me dejes un poco que me escape de la realidad, ¿para qué voy a desesperar más
todavía?, ¿querés que me vuelva loco? Porque loca ya soy.
-N o , en serio, está bien, es cierto que acá te podés llegar a volver loco, pero te podés volver
loco no sólo desesperándote, sino también alienándote, como hacés vos. Ese m odo tuyo
de pensar en cosas lindas, como decís, puede ser peligroso,
C fr El beso de la m ujer araña. Barcelona. Seix Barrai, 1977, pág.85.
Texto 3
Valladolid, a 20 de enero de 2 0 1
Estimada señora Ramírez:
Quisiera agradecerle de antemano su invitación a la visita de nuestro d ire cto r Volveré a

escribirle concretando el tema. Las fechas son el 10 y 11 de abril. Le quedaría muy
agradecido si pudiera mandarme un programa de la conferencia.
Sin o tro particular, se despide atentamente,
Laura Valderrama
Secretaria de dirección
Texto 4 Texto 5
Ron blanco Elaboración: Frotar el borde de un Zara

vaso ancho con un trocito de lima,
Hierbabuena
el resto de la lima natural Zara está presente en 78
Zumo de 1/2 limón colocarla dentro del vaso. Añadir países con una red de 1.557
cinco hojas de hierbabuena junto tiendas ubicadas en
Lima natural
con tres cucharadas de azúcar emplazamientos
Azúcar morena morena. Mezclar machacando la privilegiados de las
Agua con gas o soda hierbabuena contra el azúcar
principales ciudades. Esta
mediante una cuchara o una mano
Hielo picado presencia internacional
de mortero. Echar el hielo hasta
permite concluir que no
llenar el vaso, añadir un chorrito
de ron blanco y otro de zumo de existen fronteras que
limón. Echar agua con gas o soda impidan compartir una
hasta llenar el vaso. misma cultura de vestir.
http://wvvw.inditex.es/es/quienes_somos/cadenas/zara
IV L A S A C T I V I D A D E S DE L A LE NG^ j^
2. Lectura de comprensión:
a. Lectura global: donde intentamos entender la idea general. Se trata de una serie de pequeños te¡<.
tos y unas preguntas de comprensión general con una opción múltiple de respuestas. Si quieres
desarrollen este tip o de comprensión, sin fijarse en los detalles, proyecta los textos y, en muy poco
tiem po, tus estudiantes tienen que decidirse p o r una respuesta.
Películas españolas
1. ¿Quién visita el pueblo Bienvenido Mr. M arshall

español? Los americanos están de visita en España, cargaditos de dólares. El plan
a. M r Marshall. Marshall está ayudando a reconstruir a una Europa castigada por la
b. El presidente del guerra y hay esperanzas de que también los españoles reciban un buen
gobierno. pellizco.Todos los pueblos de la zona están haciendo preparativos para
c. Una comisión de agasajar a los visitantes. Pero en Villar del Río cuentan con el
americanos. asesoramiento del representante de la folkclórica Carmen Vargas, que
d. Carmen Vargas, una ha montado muchos espectáculos en Boston y que tiene una idea
genial: maquillar el pueblo al más puro estilo andaluz, para responderá
bailaora de flamenco.
la idea algo 'sui gèneris' que en Estados Unidos tienen de España.
112 2. ¿Dónde se reúnen ■ La coinnena

todos los personajes? i Los múltiples personajes se entrecruzan en el café de doña Rosa,
a. En el café de doña i Representan a todas las clases sociales. La película se centra en la
Rosa. 1 historia de Ventura, que propone un encuentro amoroso a julita,
b. El parque. : mientras pasean p or el parque. Mientras, V ictoria accede a bailar con
c. El prostíbulo, ; hombres, a cambio de dinero, para poder afrontar la enfermedad de
; su novio. Martín Marco duerme p o r las noches en un prostíbulo.
3. ¿Quién es asesinado/a? ■ Volver
a. Raimunda. Raimunda y Sole son dos hermanas que viven en Madrid. Sole recibe
b, La tía Paula, la noticia de la m uerte de la tía Paula. Cuando comunica la noticia a
c. El padre. su hermana, esta la sorprende diciendo que no puede ir al pueblo.
d, Laura. La razón, que no puede explicarle, es que la hija adolescente de
Raimunda, Laura, acaba de matar a su padre accidentalmente cuando
la acosaba sexualmente. La madre tiene que actuar deprisa y
esconde el cadáver en el frigorífico de un restaurante cercano,
cerrado, cuyas llaves le ha dejado el dueño. Al volver Sole del
entierro de la tía, descubre que se ha traído consigo el supuesto
‘fantasma’ de su madre, que m urió en el pueblo en un incendio.
c a p ít u l o i i • la c o m p r e n s ió n LECTORA
t) Lectura selectiva: donde nos interesa solamente alguna información específica del texto.
Duración Monumentos H otel Alm uerzo y Tiem po libre

del viaje que se visitan comida
VIAJES O R G A N IZ A D O S EN BA RC ELO N A
Qía 1.“ - Sábado. Nuestro agente le dará la Día 2.° - Domingo. Reunión con el guía para
bienvenida en el hotel, situado en el centro de llevarnos a la Plaza Sant jaume y una visita ge
la ciudad. Después, el resto del día libre. Cena neral del barrio gótico medieval. Almuerzo en
y alojamiento en el hotel. El almuerzo es op el hotel y tiempo libre para disfrutar de un do
cional. El traslado desde el aeropuerto del mingo en Barcelona. Por la noche, cena y alo
Prat es opcional. jamiento en el hotel.
BARCELO NA y M O NASTERIO DE MONTSERRAT

Día 3.°- Lunes. Después del desayuno, salida con el guía para visitar el famoso Monasterio de Mont
serrat, Ubicado en la misma montaña, es considerado el centro espiritual más im portante de Ca
taluña, Situado a 700 metros de altura donde está la Virgen Negra, la patrona de Cataluña. Almuerzo
en un restaurante. Por la tarde, regreso a...
113
c. Lectura intensiva: donde nos interesan tod os los detalles del texto.
Instrucciones para confeccionar un títere

• Pintar la botella con pintura acrilica.
• Pintar los ojos (hueveras) y la nariz (corcho) con tèmpera.
• R ecortar la boca y los pies de la plantilla previamente diseñada.
• Pegar ojos, nariz y boca.
• R ecortar el papel pinocho en tiras y pegarlo en la parte superior de la botella
simulando el cabello.
t Pegar los pies en la parte inferior de la botella,
t Ya está term inado el títere.
iL lectura extensiva: es el caso de una novela o cuento corto. Este tip o de lectura la veremos en el
apartado 12 al final del capítulo.
^ L ectura de asimilación: no se trata de com prender el te x to y de-

'También llamada taxonom ía
^^nernos ahí. Debemos ayudarles también a ir más allá del texto, de objetivos de comunicación, es
"^^nemos que asimilar lo entendido, aprender del te xto , hacerlo una clasificación de las
habilidades que los profesores
^êstro. Si tenemos en cuenta la taxonom ía de Bloom', desarrollan en sus estudiantes.
IV LA S A C T I V I D A D E S D E L A LENQU/ i
no nos deberíamos quedar en la comprensión, sino

El autor solo escribe la mitad
que deberíamos llevarles a otras categorías más
del libro. De la otra mitad debe
complejas como: la aplicación, el análisis, la síntesis
ocuparse el lector.
y la evaluación. En este tip o de lectura, se le pide al
Jo s e p h C o n r a d
aprendiente más que solamente com prender el
texto, Nuestras propuestas de actividades e ins
trucciones deberán ir más allá del te x to para in
ten tar que relacione lo entendido con otros conocim ientos previos, y analice comparando
contrastando, en general interpretando. Deben entender la función del texto, la intención del
autor y enlazar con su vida, su persona, saber ser críticos y aplicar lo entendido,
5. Lectura de re flexión : es una lectura que tiene

lugar después de la de comprensión, pero que te Leer sin reflexionar es igual
sirve para reflexionar conjuntamente con tus estu que comer sin digerir.
diantes sobre su form a de comprenden los recur E d m u n d B urke
sos, las técnicas y las estrategias que ya tienen, lo

que les falta todavía p o r trabajan Es una reflexión
personal que debe ir acompañada de una serie de consejos p o r tu parte y sugerencias por
parte de los compañeros,Ten cuidado con este tipo de actividades de reflexión porque, si se
114 plantean siempre de la misma forma, se aburren y las empiezan a hacer de una form a auto
mática sin reflexionar realmente.
6 . Lectura,analítica o interpretativa: en un poema, p o r ejemplo en el siguiente de Nicolás Gui-

llén, analiza con tus estudiantes no solo lo que dice el te x to sino también lo que quiere decir
según su punto de vista. ¿Qué recursos utiliza el autor? ¿Qué inferencias existen, cosas que no
se dicen explícitamente pero que están ahí?
Para hacer esta muralla, — ¡Tun, tun!
tráiganme todas las manos: — ¿Quién es?
Los negros, su manos negras, — El sable del coronel,..
los blancos, sus blancas manos. — ¡Cierra la muralla!
Ay, una murálla que vaya — ¡Tun, tun!
desde la playa hasta el monte, — ¿Quién es?
desde el monte hasta la playa, bien, — La paloma y el laurel,,,
allá sobre el horizonte. — ¡Abre la muralla!
-—¡Tun, tun! — ¡Tun, tun!
— ¿Quién es? — ¿Quién es?
— Una rosa y un clavel.,. — El alacrán y el ciempiés,.
— ¡Abre la muralla!
La complejidad de una comprensión lectora reside más en la actividad de comprensión que en el

texto mismo. Podemos utilizar un texto auténtico con principiantes planteando una actividad muy
^/vPÍTULO I I • L A C O M P R E N S IÓ N L E C T O R A
sencilla y, por el contrario, un texto más sencillo pero con una actividad exigente, A veces, utilizarás un libro
en 6Í cjLie hay textos buenos, pero no trabajados como a ti te interesan en ese momento. La solución es
ûy fácil, aprovecha el texto y confecciona tú mismo las actividades que consideres necesarias.
¿Qué tipos de actividades de comprensión puedes hacer?
i, peguntas: Una serie de preguntas sobre el texto. Pueden ser de comprensión global, selectiva o deta
llada, Lo importante es que estas preguntas vayan antes del texto, porque son la guía de cómo deben leen
(je lo que deben buscan Asegúrate de que las preguntas sean comprendidas antes de la lectura del texto.
Ejemplo: El dinero
Lee este te x to y contesta a las preguntas:

a. ¿Cuáles son los dos extrem os respecto al dinero?
b. ¿Quién es la persona con más dinero del mundo?
c. ¿Qué país tiene menos dinero?
d. ¿Cuáles son ios tres juegos más extendidos en España?
El dinero 115
En el mundo podría haber suficiente dinero para todos, pero desgraciadamente está mal repar
tido. Existen «megamultimillonarios» con cientos de miles de euros o dólares para los que su pro
blema principal es colocar ese dinero en los bancos o en empresas para que produzcan todavía
más (no hablemos de las evasiones de impuestos) y otras personas que disponen de menos de
un euro por día, que tratan de sobrevivir y que no saben casi ni lo que es un banco.
Según la revista Forbes, la persona más rica del mundo es el mexicano Carlos Slim, que tiene una
fortuna de 74.000 millones de dólares. El país más pobre del mundo, bueno, pues no se ponen
de acuerdo, algunos dicen que es Etiopía, otros Haití o Sierra Leona.
¿Es posible una igualdad? Parece que no. Muchas personas no ven la forma de incrementar sus
ingresos y creen que la única solución que les queda es «jugai"» con el dinero y sueñan con ganar
en uno de los juegos de azar
En España hay mucha afición y tradición por este tipo de juegos. Existe la Lotería Nacional, en
especial el sorteo de Lotería de Navidad, Se trata de un sorteo que se celebra el 11 de di
ciembre, en el que millones de españoles compran al menos un décimo (décima parte de un
billete de lotería). Además de la Lotería Nacional, también son muy populares la Lotería de la
ONCE y la Primitiva.También en España existen las apuestas en el fútbol: la denominada Q ui
niela, donde semanalmente se apuesta por adivinar los resultados de la liga española de fútbol.
Y, por supuesto, están muy extendidos los casinos, bingos o máquinas tragaperras.
Cada vez se invierte más dinero en el juego, porque la desesperación nos lleva a creer que es
la única solución. ¿Es asi?
IV LA S A C T IV ID A D E S D E L A LENQy
2. Venda¿ero_oja!so: esta es una de las actividades más extendida, pero conviene reflexionar se
los peligros que conlleva si las preguntas están nnai confeccionadas, En p rim er lugar, se puede u
ponder acertadamente p o r casualidad y sin haber entendido el texto. Para ello, da siempre unat^
cera opcion. Además, es im portante que escriban una justificación, es decir, que se remitan a la part¡
del te x to donde han encontrado esa información.
Ejemplo; Los moriscos
Lee este te x to y contesta si estas afirmaciones son verdaderas o falsas según el contenido del text^
• Los moriscos son los árabes que vivían en la península Ibérica desde hacía muchos años,
a. Verdadero
b. Falso
c. N o se dice en el te x to
Justificación:.
• Los moriscos vivían en las ciudades de Córdoba y Granada exclusivamente,

a. Verdadero
b. Falso
c. N o se dice en el te xto
116
Los moriscos
Oímos hablar de cristianos viejos, moriscos, mudéjares y mozárabes, y nos sentimos con
fundidos con tanta term inología tratando de entender quién es quién. El térm ino mozárabe
se emplea para los cristianos que vivían en te rrito rio árabe. Los moriscos, palabra que se al
terna con la de m udéjar y que ahora se emplea para denom inar a los musulmanes en te
rrito rio cristiano antes de 1502, es decir, antes de su conversión form al al catolicismo, son
los musulmanes que vivían en España en el siglo X V y que con la conquista de los Reyes Ca
tólicos fueron forzados a convertirse al cristianismo si querían quedarse en el suelo penin
sular Vivían principalm ente en Andalucía: Córdoba, Granada y Sevilla, pero tam bién en
Aragón y Valencia,
3. Clasificar inform ación; se trata de que, después de leer el texto, clasifiquen la información. Hay mu
chas formas para esa clasificación. Algunas son:
# En columnas
• D entro de unos dibujos
Ejemplo; Lee este te x to y, con tu compañero, escribe las frases dentro de estas columnas según hagan
referencia a esos temas;
p ít u l o 1 I • LA C O M P R E N S IÓ N L E C T O R A
CA
La familia La comida La persona que habla

El medio de transporte
Mi viaje a España
Después de un viaje de avión de dos horas, llegué al aeropuerto o las ocho. Era de noche y, conno es
taba tan cansada, decidí coger un taxi. Le di la dirección al taxista, porque yo no podía pronunciarla bien.
Cuando llegué, la familia me estaba esperando. Habían preparado una típica cena española con gaz
pacho, tortilla de patatas y mucho jamón y chorizo. Yo estaba muy nervioso, pero también tenía mucha
hambre, así que me comí todo lo del plato.
Eran muy simpáticos, pero todos hablaban a la vez. Yo entendía mejor a la señora, pero tenía muchas
dificultades para entender al señor Los niños eran muy cariñosos y en seguida, se sentaron conmigo.
Ellos entendieron que estaba cansada y me llevaron a mi habitación. Después de diez minutos, ya es
taba dormida.
Al día siguiente, después de un desayuno de tostados y café, la señora, que se llamaba Patricia, me llevó
en coche hasta la escuela donde iba a tener las clases de español...
117
4. Elección m últiple: es una de las tareas preferidas en muchos exámenes y p o r muchos profesores.
Hay que ten er mucho cuidado también con este tipo de actividad porque.
• A veces se puede responder p or casualidad.

• La respuesta correcta no está tan clara y puede haber otra que también sea posible,
• La respuesta correcta es tan obvia que no hay que entender el texto. Se puede contestar
p o r lógica o conocim iento del mundo,
t Se debería escribir una justificación para saber de dónde ha sacado la información cada es
tudiante.
Ejemplo: Lee los textos y di qué respuesta es la correcta:
1. La corbata fue inventada...

• p o r los franceses.
• p or los ingleses,
• p or los croatas.
IV LAS A C T I V I D A D E S D E L A
Corbata
Se dice que su origen es muy antiguo y que viene de los oradores romanos, los cuales se po
nían una especie de pañuelo en la garganta para proteger las cuerdas vocales. Sin embargo, sij'
origen «oficial» se cree que viene de 1668, cuando Luis XIV (famoso p or su am or a la ropa)
hizo llegar a Francia a un regimiento de tropas mercenarias croatas para luchar contra los tur
cos. Estos soldados llevaban una tira alrededor del cuello de colores. Al rey le gustó tanto que
diseñó para el regimiento real un pañuelo con la insignia, ai que llamó Cravette, proveniente de
Crabete, que significa 'Croata'. Los franceses lo aceptaron y continuaron esa moda integrándola
en su vestuario; dos siglos después, los dandis ingleses crearon el nudo.
5. E^ r a e r pros y contras: trabaja textos argumentativos donde tus estudiantes puedan acostumbrarse
a e xtraer las opiniones que hay a favor y en contra del tema que se trata.
Ejemplo: Lee este te x to y escribe, según este, en la columna de la izquierda los pros y a la derecha,
los contras de realizar la cirugía estética a los jóvenes.
Pros Contras
118
La cirugía estética en los jóvenes
La cirugía estética está cada vez más extendida en nuestra sociedad. Ya no solo son las per
sonas millonarias o las actrices de Hollywood- las que la utilizan, sino que es común entre
un gran número de personas de todos los niveles sociales y de todas las edades. Esto es de
bido a que los precios son cada vez más económicos, al gran número de clínicas y especia
listas, y a la gran publicidad en diversos medios de comunicación.
Al elegir el cirujano o el centro, hay que ten er mucho cuidado porque muchas de las per
sonas que operan no son cirujanos titulados y las consecuencias pueden ser gravísimas para
el cuerpo y, como consecuencia, a nivel psicológico.
c a p ít u l o I I • L A C O M P R E N S I Ó N L E C T O R A
Lo que llama la atención últimamente es la edad de las, sobre todo, mujeres que se hacen
las operaciones. Los pacientes cada vez son más jóvenes y, en la mayoría de los casos, van
acompañados y apoyados p or los padres. Hay muchos jóvenes que se deciden a una edad
muy tem prana a operarse las orejas o la nariz porque les producen grandes complejos, A l
gunos rasgos físicos pueden conllevar muchos problemas psicológicos porque los niños o
bien se retraen y se vuelven muy introvertidos o se vuelven agresivos para defenderse y pue
den llegar a ser violentos. Cuando se empiezan las relaciones sexuales, los problemas debi
dos a complejos físicos pueden llegar a ser incluso mayores.
Las operaciones más corrientes son las de orejas prominentes, nariz, senos y liposucción
para quitar grasas, A veces estas operaciones, con una vida más sana, serían innecesarias.
Por ejemplo, la liposucción se solucionaría en muchos casos con una dieta equilibrada y más
ejercicio.
Las razones para este tip o de operaciones no son siempre debidas a un problem a físico
sino que muchas veces lo único que quieren algunas pacientes es parecerse a las estrellas
de Hollyvôod y juegan con su cuerpo soportando operaciones totalm ente innecesarias.
f¡. Relacionar los resúmenes de los párrafos o los títulos con los textos a los que corresponden: con
este tipo de actividad, se trabaja la comprensión global y suele ser el p rim er contacto con el texto.
119
Es muy interesante que tus estudiantes observen qué indicios han tenido para solucionar la activi
dad, ¿Se han fijado en palabras?, ¿en el sentido general? El estudio de este tip o de estrategias les
puede servir para cuando la actividad o el te x to sean más complejos.
Ejemplo: Lee estos tres titulares y los resúmenes de las noticias y tra ta de emparejarlos.
a. El grupo de presos que soñó con la libertad

b. Una m ujer es p or primera vez la jefa de una comisaria
c. Primeros resultados positivos
1. Lleva más de treinta años de policía, muchas veces trabajando con temas de menores y muje
res. Tiene un currículum impecable con muchos premios y distinciones. La toma de posesión ten
drá lugar el viernes, en la que estarán presentes autoridades políticas y policiales, entre ellas el jefe
superior de Policía. Comenzará a trabajar el próximo lunes y a partir de entonces, tendrá a su
cargo a más de cien agentes. Por primera vez, una mujer estará al frente,
2. Es muy difícil salir de una prisión. La mayoría lo hace, con los pies por delante, es decir una vez
que están muertos. Otros no tienen el privilegio de salir ni siquiera una vez muertos: simplemente,
son enterrados allí mismo. Pero a veces, algunos lo intentan, la escapada. El 22 de mayo de 1938
veinte presos decidieron que ya bastaba y que, entre unas condiciones de vida inhumanas y el
IV LA S A C T I V I D A D E S D E L A
len g u ^
sueño de la libertad, por muy remoto que pareciera, era mejor soñar Así, ese puñado de presos
casi todos miembros del partido comunista, proyectó y llevó a cabo una huida hacia la frontera con
Francia en la que participaron 795 de los 2.497 reclusos de la estructura y que Carmen Domingo
describe en su última novela.
3. Especialistas del Hospital de Sant Pau y de la Fundación Puigvert de Barcelona lograron en enero
pasado el nacimiento de un bebé libre de los genes que predisponen al cáncer de mama. Esto fue
posible gracias a la técnica del diagnóstico preimplantacionaUa selección de aquellos embriones sin
anomalías cromosómicas y mutaciones genéticas para asegurar una descendencia sana. El 10% de
los cánceres de mama son hereditarios. El niño, que ya tiene tres meses y está sano, será presen
tado hoy en la Fundación Puigvert,
• Ennparejar u orde n ar: se trata de leer unos textos, p o r ejemplo textos que describen distinto
tipos de casas tradicionales (caserío, masía, hórreo..,), y tus estudiantes tienen que relacionar los tex
tos con ilustraciones o fotos.
8. H acer mímica: Consiste en representar el contenido del te x to a través de la mímica.
Ejemplo: Lee este m onólogo a la vez que lo vas representando con mímica.
120
¡Ayer tuve un día terrible!
Ayer tuve un día terrible. Primero, no oí el despertador y me desperté tardísimo, a las ocho.
Me levanté rápidamente, fui a la ducha (que estaba muy fría), me lavé ios dientes, bajé a
desayunar (solo un café bebido), subí a mi habitación, me puse los vaqueros, una camiseta
y la gorra, cogí la bolsa y salí de casa.
C orrí hacia la parada de autobús, pero cuando llegué, no había nadie, o sea, que el autobús
ya se había marchado. Volví a casa y cogí la bicicleta. Tuve que hacer mucho esfuerzo, por
que era tarde, pero conseguí llegar a la escuela en el m om ento que sonaban las cuatro cam
panadas.
Me senté en mi mesa, abrí la mochila y entonces me di cuenta de que con las prisas había
olvidado el proyecto de H istoria en casa. Suponía un cero, seguro. ¿Cómo podía convencer
a la profesora de que si que lo había hecho, de que estaba en mi casa, de que me había dor
mido porque anoche había estado estudiando para el examen de matemáticas,,.?
9. Resumir el te x to en una palabra, una frase v un párrafo.
Ejemplo. Lee el te x to y escribe una palabra, una frase y un párrafo que resuman su contenido.
P ÍTU LO LA C O M P R E N S IÓ N LE C TO R A
CA
La Semana Santa castellano-leonesa es fervor, religiosidad y silencio, Es la devoción de sus

gentes que salen a las calles a adm irar sus obras de arte, a vivir la pasión y resurrección de
Cristo, Solo el tro n a r de los tam bores y las trom petas rom pen el profundo silencio que re
corre las calles donde la multitud, de pie, contempla su paso.
Muchos son los turistas que se acercan a las ciudades castellanas a adm irar esta tradición y
a disfrutar, p or qué no, al mismo tiem po, de su gastronomía y arte,
Las esculturas que forman los pasos son de la época barroca (siglos xvi y xvii) y fueron m o
deladas p o r artistas como Gregorio Fernández, Juan de Juni, Pedro Berruguete o Gil de Siloé.
N o im porta si eres creyente o no, estas tallas trasm iten toda su expresividad a los fieles y
curiosos que las contemplan.
La comprensión lectora y las otras actividades

de la lengua
La comprensión lectora y la expresión/interacción oral
Muchas de las tareas que hemos propuesto hasta ahora se pueden extender confeccionando otra 121
tarea para la práctica de la producción oral,Te ofrecemos algunos ejemplos más:
I, Elegir una opción de varios textos:tres textos diferentes sobre un mismo tema,Tus estudiantes los
leen y deciden escoger uno,Tienen que dar la razón para su elección.
Ejemplo: Lee estos tres resúmenes de tres novelas y decide cuál te gustaría leer y p o r qué.
Conversaciones en la catedral, de Mario Vargas Llosa
Es una novela política. En ella se analizan, a lo largo de una trenza de vidas privadas, muchos
mecanismos mentales y morales de los que gobiernan las costumbres del poder y las dis
tintas retóricas de las personas que lo ejercen o de aquellas que lo secundan y envidian. Se
com pone de cuatro libros estilísticamente diferenciados.
La princesa india, de Inma Chacón
En la aventura del nuevo mundo, una joven azteca con misteriosos poderes y un capitán del
ejército de Hernán C ortés verán unida su suerte p or el azar y el destino. Los dos se em
barcarán hacia España y juntos iniciarán una lucha, repleta de riesgos y peripecias, p o r con
quistar el am or y la v e r d a d , __________________________
N o pasó nada, de A nto nio Skármeta

Una familia chilena tiene que salir de su patria porque es perseguida p o r motivos políticos
a la caída del gobierno de Salvador Allende y se establece en Berlín. Lucho, de catorce años
cuenta esta aventura familiar a la vez trágica y cómica, tierna y cruel, nostálgica y apretada
de emociones.
2. Reconstruir un te x to rompecabezas: cada participante en el grupo tiene una parte del texto, lo leen
en silencio y, después, entre todos, completan la tabla con la información.
Ejemplo: Formad grupos de cuatro. Cada uno lee su te x to de form a individual, después se comenta
en el grupo y se reconstruye la información:
A lum no A ■
¿Te gustaría hacer cosas p o r los otros? ¿Quieres dedicar parte de tu tiem po a otras perso
nas? En Barcelona y en el extranjero hay miles de voluntarios y voluntarias que participan
en acciones de to d o tipo.
Servicio de Voluntariado Europeo
La Juventud en Acción 2007-2013 es un programa comunitario que pretende prom over la ciu
dadanía activa de los jóvenes europeos a través de acciones de movilidad dentro de la UE con
países vecinos y otros países del mundo. La Comisión Europea es la responsable de este pro
122 grama pero cada Estado participante cuenta con una agencia nacional que se encarga de apli
carlo.
El Servicio de Voluntariado Europeo (acción 2 del programa) ofrece a los jóvenes la posi
bilidad de participar en una actividad de voluntariado (medioambiental, social, cultural, de
portiva, etc.) en el extranjero, dentro o fuera de la UE.
Modalidades
Individual: voluntariado realizado p or una sola persona. Colectivo: voluntariado realizado
p o r un grupo de hasta 100 personas.
Alum no B
Caractensticas requeridas del futuro voluntario - Joven com prom etido y participativo entre
18 y 30 años al inicio de su voluntariado - Residente legal en un país participante del pro
grama o en un país socio - Los jóvenes con menos oportunidades, incluidos los jóvenes con
discapacidad, pueden participar a p a rtir de los 16 años.
Duración
La duración habitual de un SVE es de un mínimo de 2 meses y un máximo de 12 meses. En
el caso de los jóvenes desfavorecidos o con menos oportunidades, la acción de volunta-
riado puede ser de corta duración, entre 2 semanas y 2 meses.
Países de destino
Cualquier país del mundo. El joven tiene que realizar la acción de voluntariado en un pai's
distinto al que reside.
c ap ítu lo i i
LA C O M P R E N S IÓ N L E C T O R A
Alumno C
Fases para realizar un SVE (Servivio Voluntario Europeo)
I fase ■
En la prim era fase, es necesario buscar una entidad de envío que, conjuntamente contigo,
hará la búsqueda de un proyecto que se adecúe a los propios intereses y conocimientos. Una
vez escogido el proyecto, la entidad de envío se pondrá en contacto con la entidad de aco
gida para la tram itación de la solicitud de subvención. La entidad de envío se encargará de
hacerte un seguimiento mientras dura tu voluntariado y de ofrecerte una preparación y una
formación previa orientada al proyecto en el que participarás. Para hacer la solicitud, se re
comienda escoger más de un proyecto y hacer un p rim er contacto con la entidad respon
sable, para averiguar si hay plazas vacantes en el proyecto. Se tendrá que enviar también una
carta de presentación y motivación, y el currículum vítae en inglés o en el idioma del país
del proyecto.
2 .®fase
Esta segunda fase es la realización del SVE propiam ente dicho. La entidad de acogida se res
ponsabilizará de buscarte una función adecuada a tus capacidades dentro del proyecto, asig
narte un tu to r y cubrir las necesidades de idioma, alojamiento y manutención.
3.® fase
Una vez acabado y evaluado el SVE p o r la agencia nacional del país de envío, el voluntario
obtiene el certificado Youthpass que reconoce la realización de un proyecto de form ación 123
no reglada en el extranjero p o r parte del país.
3, Crear un debate: se lee un te x to para recopilar ideas o argumentos y después, se crea un debate.
Ejemplo: Leed este extracto de un cuento y después realizad un debate sobre la necesidad o no del
profesor en el aula.
¿Por qué iba a escribir alguien sobre la escuela? -preguntó aTommy

El chico la miró con aire de superioridad.
-Porque es una clase de escuela muy distinta a la nuestra, estúpida. El tipo de escuela que tenían
hace cientos y cientos de años.
-Y añadió recalcando las palabras: -Hace siglos.
Margie se ofendió. -D e acuerdo, no sé qué clase de escuela tenían hace tanto tiempo.
Leyó por un momento el libro por encima del hombro deTommy y comentó: - De todos modos,
había un profesor
-¡Pues claro que había un profesor! Pero no se trataba de un maestro normal. Era un hombre.
-¿Un hombre? ¿Cómo podía ser profesor un hombre?
-Bueno... Les contaba cosas a los chicos y a las chicas y les daba deberes para casa y les hacia
preguntas.
-U n hombre no es lo bastante listo para eso.
-Seguro que sí Mi padre sabe tanto como mi maestro.
L E N gi _
-N o lo creo. Un hombre no puede saber tanto como un profesor

-Apuesto a que mi padre sabe casi tanto como él.
Margie no estaba dispuesta a discutir tal afirmación, Así que dijo: -N o me gustaría tener en casa
a un hombre extraño para enseñarme,
Tommy lanzó una aguda carcajada. -N o tienes ni idea, Margie. Los profesores no vivían en casa de
los alumnos.Trabajaban en un edificio especial, y todos los alumnos iban alií a escucharles.
-¿Y todos los alumnos aprendían lo mismo?
-Claro. Siempre que tuvieran la misma edad...
-Pues mi madre dice que un profesor debe adaptarse a la mente del chico o la chica a quien
enseña y que a cada alumno hay que enseñarle de manera distinta.
-En aquella época no lo hacían así.
Asimov, Cómo se divertían, 1959
La comprensión lectora y la expresión escrita:
I . Escribir el resumen de un texto: se lee un te x to y se trata de recordar la información important

para escribir un resumen.
Ejemplo: Lee el artículo y después cuéntaselo en un correo a un amigo.
Los desplazados en Colom bia

124 Nuevamente hay polémica sobre las magnitudes del desplazamiento forzado de personas en
Colombia.Y en la controversia participan el gobierno, las organizaciones no gubernamentales
(O N G ) y las agencias humanitarias,
«Los éxodos en masa indican que hay una presión violenta contra población civil en muchas
regiones del país y que sigue siendo crítico el tema de las fumigaciones de los cultivos ilíci
tos», añadió Rojas,
Reclutamiento forzado
Según el experto, los desplazamientos forzados se están produciendo p o r culpa de los gru
pos paramilitares y guerrilleros, y p o r prácticas com o el reclutam iento masivo. En esto coin
cide Valdivieso, quien dice que «cada vez son más frecuentes las historias de personas que
se desplazaron para evitar que sus hijos o hijas fueran reclutadas».
http://news,bbc.co.uk/hi/spanish/latin_america/newsid_7645000/764534l.stm
Querida M arga:
Espero que estés bien. Yo sigo aquí encerrada trabajando. H oy he leído un artículo superin-
teresante sobre un tem a del que no conocía nada: los desplazados en Colombia. ¿Has leído
u oído tú algo? Resulta que hay casi trescientas m il personas que se han tenido que despla
z a r de sus hogares p o r el m iedo a los param ilitares.
^PÍTULO I I • LA C O M P R E N S IÓ N L E C T O R A
CarTibiaf el form ato del te xto : se trata de cambiar la estructura y el form ato sin cambiar el con-
gjiido. Por ejemplo, proporciónales a tus estudiantes un párrafo y ellos lo tienen que con vertir en
diálogo; un te x to de W ikipedia y ellos lo transforman en un artículo, o un pequeño te x to des-
,-riptivo, que ellos convierten en una carta o un anuncio.
^jgrnplo: Lee este te x to y conviértelo en un diálogo entre los dos personajes.
La separación
Rosario y Cristóbal acababan de reñir por cuarta vez en el mismo día. Ella le reprochó, como de
costumbre, que no estuviera nunca en casa, que no se ocupara de ella, que estuviera absorto en
su trabajo. Cristóbal, por su parte, al principio, solo reaccionó con monosílabos pero, cuando
mencionó que no se ocupaba de ella, entonces explotó y le dijo las veces que había ido a las fies
tas de sus amigas o de su familia aun odiándolas, las películas que se había tragado en el cine al
ternativo por ella cuando a él las que le gustaban eran las de ciencia ficción y ver partidos de
fútbol. Rosario no podía creer lo que oía. Había estado engañada durante tanto tiem p o... Al final,
decidieron lo que ambos sabían que tenía que ocurrir. Fue Rosario, como siempre, la que tom ó
la iniciativa, pero esta vez Cristóbal no se opuso. Después de insistir, se decidió que sería él quien
el fin de semana dejaría el piso y ella, la que le daría el coche. Lo demás, tendrían que empezar
a escribir una lista...
125
3. Contestar a un te x to
Ejemplo: Lee este correo y contéstalo.
Olga Blanco
ASUNTO: VÍSlta
Cam biar a te x to sin form ato

A rc h iv o s a d ju n to s E m o tic o n e s jj? “ Fo rm a to
W ÊÊÊ
Querida Olga:
Estoy contando los días para verte. Ya tengo los billetes y llego el sábado a las cinco con
iberia. Quisiera saber si podríais venir a recogerme al aeropuerto. Si no podéis, no hay
problema, de verdad, puedo ir en tren, ya lo he hecho varias veces. Otra cosa, ¿vas a
comprar tú las entradas para el concierto o lo hago yo desde aquí? Si las saco yo, ¿va a
venir alguien más o vamos nosotras solas?
¿Qué tal tiempo hace? Lo pregunto por saber qué ropa pongo en la maleta. Aquí todavía
hace mucho frío.
Me gustaría comprarles un regalo a tus padres. ¿Qué crees que les podría gustar de aquí r
Y nada más. Hasta el sábado,
Sonia
IV L A S A C T I V I D A D E S DE L A
REFLEXIONA
1. ¿Crees que diferencias bien el trabajo de te x to com o destreza y como evaluación?
Justifícalo,
2. ¿Qué tipos de textos utilizas con más frecuencia y p o r qué?
3. ¿Cómo son los textos y las actividades del manual que utilizas? ¿Te gustan, p or qué sí, por
qué no?
4. ¿Qué haces para paliar las cosas que no te gustan respecto a los textos de tu manual?
5. ¿Qué otros tipos de textos trabajas con tus estudiantes? ¿Cuáles son tus fuentes?
6. ¿Cómo es la actitud de tus estudiantes ante la comprensión lectora?
7. ¿Cuáles son los problemas a los que te enfrentas más frecuentemente?
8. ¿Cómo abordas el vocabulario desconocido en un texto?
9. ¿Cuál crees que es tu papel en la comprensión?
10. ¿Qué tipos de actividades utilizas más y p or qué?
TU PORTFOLIO
Prepara;
• Un te x to auténtico,
• Un te x to auténtico manipulado p o r ti.
• Un te x to nuevo escrito p o r ti.
126 intenta:
Que los tres textos tengan tres form atos diferentes.
Diseña:
Tres tareas de tres tipos diferentes para al menos tres niveles diferentes.
PARA LEER MÁS

- Acquaroni Muñoz, R. (2004); La comprensión lectora, En Vademécum para la formación de profesores
enseñar español como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE). Madrid, SGEL (págs. 943-964),
- Cassany, D. (2006): Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. Barcelona, Anagrama,
“ Cassany, D,(2009):«Diez claves para enseñar a interpretar». Portal leenes. Ministerio de
Educación.
Disponible en línea:
http://docentes.leeres/2009/06/25/l0-claves-para-ensenar-a-¡nterpretar-docentes-daniel-cassany/
~ van Esch, K. ( 1987): «La comprensión lectora del español como lengua extranjera: Necesidades
comunicactivas, objetivos, métodos de enseñanza-aprendizaje» En Antología las Navas del Marqués
MarcoELE, Revista de didáctica, Monográfico número 11.
Disponible en línea: http://marcoele.eom/descargas/navas/l 3.van-esch.pdf
CAPÍTULO 12 La comprensión auditiva y audiovisual
|. ¿Qué se entiende p o r comprensión 6- ¿Qué puedes hacer para facilitar la
auditive y audiovisual? comprensión auditiva a tus estudiantes?
2- ¿Qué procesos tienen lugar cuando 7- ¿Qué tip o de actividades de comprensión
escuchamos? auditiva puedes realizar?
3- ¿Cómo se escucha? 8- ¿Cómo se evalúa la comprensión auditiva?
4- ¿Para qué sirven las actividades de

comprensión auditiva en el aula?
Así como hay un arte de bien hablar, existe
5- ¿Qué tipos de textos puedes utilizar para
un arte de bien escuchar.
practicar la comprensión auditiva? E p ic t e t o
127
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IV L A S A C T I V I D A D E S D E L A l e n g J
¿Qué se entiende por comprensión auditiva y audiovisuaH
La comprensión auditiva es una de las ocho actividades de la lengua según el MCER'. Considerad'
en el pasado «la cenicienta de las destrezas» p o r la poca atención que recibía en las clases de len
guas extranjeras, ha venido ganando im portancia hasta la actualidad.Vivimos en un mundo en el qug
cada vez tenemos más acceso a formas de comunicación multimodales, en el que las claras líneas de
separación entre géneros de transmisión escrita y oral, principalmente debido a la incursión de lateo
nología, se difuminan y la disponibilidad de material audiovisual crece cada día. En este capítulo,
lizaremos el térm ino comprensión auditiva para referirnos a la destreza lingüística que entra en jueg(
para interpretar el discurso oral, y comprensión audiovisual para el proceso de comprensión simultá
nea de información auditiva y visual (conversaciones cara a cara, vídeo, etc.). Esta división es, en gran
medida, artificial ya que en pocas ocasiones escuchamos sin tener un apoyo visual (radio, teléfono
pero servirá para hacer más clara la exposición frente a la denominación comprensión oral que suek
emplearse para integrar las dos anteriores.
La comprensión audiovisual va ganando paulatinamente presencia en las aulas. La investigación sugiere

que el apoyo visual facilita la comprensión, especialmente, a quienes tienen más dificultades para de-
codificar la lengua, ya que encuentran ayuda para entender los datos p or el contexto. Los alumnos
128 suelen valorar positivamente el trabajo con grabaciones de vídeo en clase y puede aumentar los
veles de motivación y atención. Sin embargo, el que el apoyo visual facilite o dificulte la comprensión
dependerá de cómo se diseñe la actividad de comprensión. Si haces que tus estudiantes presten
atención a demasiados detalles del audio y de la imagen simultáneamente, corres el riesgo de satui
rar su capacidad de procesar información.
Algunos ejemplos de actividades de comprensión auditiva son los siguientes:

• Escuchar un aviso, una información o unas instrucciones públicas, p o r ejemplo, mediante me-
gafonía.
• Escuchar un programa de radio, una canción, un debate televisado, un concurso, etc,
• Escuchar una conferencia, el recitado de un poema o la lectura en voz alta, una conversa
ción casual, etc.
En cuanto a las actividades de comprensión audiovisual, el MCER cita:

• C om prender un te xto leído en voz alta.
• Ver televisión, un vídeo o una película con subtítulos.
t U tilizar las nuevas tecnologías (m ultimedia, CD-RO M , etc.)
n , ~ . • V er televisión y cine.
¿Puedes añadir tu alguna
actividad más?
'M arco común europeo de referencia
^ ^ p í T U U O 12 • L A C O M P R E N S I Ó N A U D I T I V A Y A U D I O V I S U A L
^ ¿Qué procesos tienen lugar cuando escuchamos?
Cuando escuchannos, se producen muchas operaciones mentales: tenem os que filtra r el ruido de
fondo, segmentar la cadena hablada, identificar los fragmentos con unidades léxicas conocidas, extraer
gl significado literal, enriquecerlo con el conocim iento del mundo y decidir su relevancia para la si
tuación actual. Los estudiosos del tema han elaborado diversos modelos de cóm o se produce la
(■omprensión auditiva. La mayoría coincide en diferenciar dos procesos:
a. Se extrae la información lingüística (sonidos, acento y entonación, significado literal, sintaxis).
b. Se interpreta esa información según el propósito comunicativo (contexto situacional,
conocim iento del mundo). El significado no es algo que reside en el enunciado y que el
oyente extrae de él. Por el contrario, es construido activamente p or el oyente en un p ro
ceso de inferencias y formulación de hipótesis.
Estos dos procesos no tienen lugar de manera secuencial sino que, en la práctica, se influyen mu
tuamente. Decodificamos el significado de un mensaje teniendo en cuenta nuestra interpretación de
lo que el hablante quiere decir El oyente selecciona qué fragmentos de información son relevantes
y cuáles no lo son dependiendo de para qué escucha. Para un aprendiente de español esto significa
que un fallo a la hora de segmentar la cadena hablada (quesepercibeeneltiem pocomouncontinuoy-
nocomounidadesdiscretas) en palabras aisladas, bajo la presión del tiem po, puede conducir a la pér- 129
dida de confianza y a la creencia de que la escucha es demasiado difícil o que los hablantes de la L2 ^
hablan demasiado rápido. A diferencia de la comprensión lectora, cada estudiante depende, para la ^
comprensión auditiva, de su m em oria a c o rto plazo. N o puede volver atrás en el te x to oral (excepto <
si dispone de una grabación) y, para subsanar una falta de atención, cuando conversamos con otra ^
persona, tenemos que pedir que vuelva a repetirlo. ^
a:
LU
Tener en cuenta todas las operaciones mentales que se producen antes de llegar a com prender lo z
que nos están diciendo, te ayudará a ser más empático con tus estudiantes y a entender que las par- ^
tes del proceso que realizamos de form a automatizada e inconsciente y con facilidad en nuestra len
gua materna pueden producir dificultades en la lengua extranjera. Debes estar en condiciones de
identificar el tip o de dificultad que está teniendo cada estudiante en el proceso de comprensión (di
ficultades a la hora de identificar sonidos que no existen en su lengua materna, desconocim iento del
'^îco, falta de referentes culturales, etc.) y ofrecerle la práctica adecuada.
^ diferencia de la comprensión lectora, al escuchar, el estudiante no tiene control en absoluto sobre

texto oral. N o puede elegir las características acústicas del te x to oral (voz, tono, entonación, veloci
dad de habla) y tam poco avanzar hacia adelante o hacia atrás o hacer pausas com o con en el te xto
escrito (excepto si se trata de una grabación). Con textos escritos, obtenem os una prim era impre-
IV LA S A C T I V I D A D E S D E L A LENjq
'Ua
sión visual del contenido y su disposición gráfica de un vistazo. El te x to oral se extiende en el tie^
y desaparece (a menos que sea grabado). N o tenemos oportunidad de revivir la mayoría de las
versaciones en las que participamos o escuchamos aunque, cuando participamos en una interacció
podemos preguntar, pedir aclaraciones o reformulaciones.
El com ponente afectivo y los aspectos emocionales también juegan un papel importantísim o I3
comprensión auditiva. Lo que se escucha es una serie de sonidos que se deben decodificar e ínter
pretar. En ocasiones, el alumnado muestra ansiedad, bloqueo o rechazo ante las actividades de coin
prensión auditiva. Hay quienes afirman no entender las grabaciones porque se sienten bloqueados
La idea de no entender
absolutamente todo lo
que escuchan les genera
Piensa en tu e xp e rie n cia c o m o e stu d ia n te en ciases de estrés y ansiedad y llegan
idiom as. ¿Cuáles son los tre s p rim e ro s a dje tivo s que te a convencerse a sí mis
vienen a la cabeza en re la ció n con las a ctividades de mos de que son malos
c o m p re n s ió n auditiva? ¿Qué a c titu d revelan esos
escuchando o de que no
a dje tivo s hacia la p rá ctica de c o m p re n s ió n a u d itiva en
entienden nada. Creemos
el aula? ¿A qué crees que se debe?
que este tipo de estrés y
A h o ra piensa en tu e xp e rie n cia c o m o p ro fe s o r o pensamientos negativos

130
p ro fe so ra . ¿Cuáles son los c in c o p rim e ro s a d je tivo s que son más frecuentes en es
te vienen a la cabeza en re la ció n con las actividades de tudiantes que no están en
c o m p re n s ió n auditiva? ¿Son d ife re n te s a los a nteriores? contacto habitual con
¿A qué crees que se debe? otras lenguas en su vida
cotidiana o que no han
aprendido otras lenguas
con anterioridad. Solo po
demos intentar convencerles de que ni en el aula ni en la vida cotidiana suele ser imprescindible entender
todas las palabras de quien nos habla. La manera en la que planteamos las actividades de escucha tam
bién puede ayudar Si solo planteamos preguntas de respuesta cerrada, quienes no han entendido
concreta un fragmento o palabra clave relacionada con la respuesta pueden sentirse frustrados. Al
terna r este tip o de preguntas con otros tipos de actividades o con fases de trabajo en grupo o pa
rejas sobre algunos aspectos del audio puede ayudarles a ganar confianza en sus propias habilidades
como oyentes.
Las actitudes y creencias descritas pueden tener varias causas, pero com o profesores solo tenemos
control sobre las que están directamente relacionadas con la manera de practicar la comprensión oral
en el aula. Algunas de ellas pueden ser la tendencia a hacer demasiadas preguntas sobre fragmentos
de audio muy breves, inte rrum p ir demasiado las grabaciones o no dar suficiente información sobre
el contexto de una interacción.
^^píT U LO I 2 • LA C O M P R E N S IÓ N A U D IT IV A Y A U D IO V IS U A L
parece que los profesores somos más conscientes de la necesidad de proporcionar varios modelos
¿e textos antes de pedir actividades de producción en las destrezas escritas. En la comprensión lec-
^^ra, cada estudiante lee y tiene un tiempo para elaborar sus respuestas. No para cada fragmento
jje textos que se lee se pide al alumno que responda a una pregunta y, lo que es más importante,
¡■ada estudiante tiene la oportunidad de apreciar el texto en su totalidad antes de tener que res
p o n d e r a preguntas sobre él. En cambio, las grabaciones utilizadas en la comprensión auditiva suelen
escucharse para responder a preguntas y a menudo no tiene la oportunidad de apreciar el texto oral
en su totalidad antes de tener que buscar en él respuestas concretas, Por esta razón, es recomen
dable que les ofrezcas a tus estudiantes una primera escucha de la grabación completa antes de pe-
(jirles que reconozcan o encuentren una determinada información en el audio. Esto, además, sirve
pjPj qy 0 tengan un primer contacto con la voz del/los hablante/s de la grabación y puedan «afinar»
el oído (el cerebro humano necesita un tiempo para «ecualizar» las nuevas voces).
Reflexiona sobre la actitud de estudiantes y docentes ante las actividades de

comprensión auditiva. ¿Con cuáles de estas afirmaciones te identificas?
• Escucho las audiciones antes de proponerlas en clase para poder te n e r
previstas las posibles dificultades,
• D oy im portancia a que, en los audios, la entonación sea natural. N o me gustan 131
los materiales didácticos en ios que las voces no reflejan la emocionalidad que
corresponda a la situación,
• Me pongo nervioso cuando tengo que realizar en clase las actividades con
audio del libro, porque siempre puede fallar la técnica y fastidiarme la clase.
• Si en una actividad de com prensión auditiva en clase la mayoría no consigue
alcanzar los objetivos propuestos, les digo que era «m uy difícil» e intento
animarlos.
• N o le doy im portancia a los com entarios negativos que hacen mis estudiantes
sobre los audios, porque ios hacen siempre,
• Si mis estudiantes tienen una experiencia frustrante con alguna actividad de
com prensión auditiva, procuro inform arm e de cuál es el problema.
• Cuando mis estudiantes dan una respuesta/interpretación aproximada, hago
com entarios positivos,
¿Cómo crees que influyen tus hábitos, de m anera positiva o negativa, en la actitud
que tus estudiantes desarrollan hacia la comprensión auditiva? ¿Qué sabes de las
actitudes de tus estudiantes hacia ia comprensión auditiva? ¿Cómo puedes
inform arte? ¿Cuáles de las siguientes afirmaciones se corresponden con el perfil
de tus estudiantes?
• Q uieren entender todas las palabras,
• Dejan de prestar atención cuando no com prenden varias palabras seguidas,

• N o leen con atención las instrucciones de la actividad antes de com enzar
la audición.
• N o escuchan las instrucciones que les doy antes de escuchar un audio.
• Se imaginan la situación que se desarrolla en el audio antes de comenzar
a escuchan
• Intentan to m a r nota de to d o lo que oyen.
t Prefieren escuchar las grabaciones y leer la transcripción al mismo tiem po.
• Siempre dicen que las grabaciones con las que se trabaja en clase «van muy
rápido».
¿Cóm o se escucha?
La comprensión auditiva se agrupaba en ocasiones bajo la denominación destreza pasiva o receptivo

aunque, como hemos visto, se trata de un proceso activo. En español y en otras lenguas, la palabra
122 «escuchar» se caracteriza por ser un proceso consciente y voluntario: escuchamos porque queremos
entender algo; «oír», en cambio, se produce de forma involuntaria. En nuestra vida diaria, cuando es
cuchamos, nos encontramos habitualmente en una de estas dos situaciones:
Interacción oral o audición reciproca: es aquella en la que el oyente puede intervenir y convertirse
en hablante; ya que se cuenta con la presencia de los interlocutores, es posible pedir aclaraciones. En
el MCER se incluye como una de las actividades de la lengua, como interacción. Es la situación que se
da cuando tus estudiantes se encuentran en contextos de inm ersión e interactúan con hispanoha
blantes; y en el aula, cuando hablan con sus compañeros o te escuchan.También se pueden considerar
situaciones de audición recíproca las conversaciones telefónicas o por videoconferencia. La com
prensión auditiva es una parte de la interacción. Necesitamos entender lo que nos dicen para poder
participar en intercambios comunicativos. Debemos tener en cuenta la respuesta del oyente porque
este, con sus reacciones, puede manipular, cambiar, encauzar el discurso del hablante, pidiendo acla
raciones, cambiando el tema, etc. Por eso, en las clases, deben realizarse actividades donde quienes
escuchan (los estudiantes) tengan que elaborar algún tipo de reacción o respuesta.
Audición no recíproca: la información se transmite de manera unidireccional. N o tenemos p o s ib ili

dad de interactuar con el emisor en el momento de la escucha. Es la situación que se da c u a n d o es
cuchamos programas de radio o televisión, en conferencias y ante discursos, en lecturas en voz alta
o en espectáculos. En el aula, escuchamos en ocasiones grabaciones de conversaciones (s itu a c io n e s
^^p íT U L O 1 2 « LA C O M P R E N S IÓ N A U D IT IV A Y A U D IO V IS U A L
Je interacción) de forma unidireccional (como grabaciones, sin poder participar en la conversación)

modelo de actuación lingüística,
£1 aula es un espacio de interacción social y la situación de audición recíproca se da de forma natu

ral cuando nos comunicamos.También es habitual utilizar grabaciones de situaciones de audición re
cíproca entre nativos como modelo de lengua, para ilustrar la características de la interacción (turnos,
solapamientos, reformulaciones, etc,). Con las grabaciones de este tipo de interacciones, puedes en
trenar a tus estudiantes en su comprensión para que se sientan mejor preparados cuando tengan que
participar en ellas, De esa forma, puedes hacer escuchar las veces que desees diversos modelos de
interacciones grabadas y analizar su estructura, características lingüísticas, pragmáticas y diferencias
interculturales entre el tipo de situación en su lengua materna y en la lengua que está aprendiendo.
Desde este punto de vista, lo que inicialmente se puede considerar como una situación artificial (aun
que no lo es tanto, ya que escuchar conversaciones de terceros sin relación con nosotros es algo que
también ocurre de forma natural en trenes, restaurantes, cuando vemos películas, o escuchamos a al
guien que habla con otra persona sin intervenir en la conversación, etc.) se convierte en una valiosa
fuente de input para familiarizarles con diversos modelos lengua.
A.Tipos de sesiones/actividades
Hasta ahora nos hemos referido a cómo se escucha dentro y fuera del aula. Puede ser interesante
133
contemplar la pregunta desde otro ángulo y pensar en cómo realizamos las sesiones/actividades de
comprensión auditiva en el aula. La práctica habitual es realizar la escucha con el grupo en pleno; ^
todos tus estudiantes escuchan la misma grabación una o varias veces, pero ten en cuenta que la re- ^
petición del audio, que puede resultar útil a tus estudiantes con más dificultades, puede aburrir a
quienes han sido capaces de solucionar todas las actividades o preguntas a la primera. Además, cada z
estudiante puede tener dificultades en diferentes puntos del audio y es una pérdida de tiempo y de <
atención que todos tengan que escuchar todo, cuando podrían estar centrándose en los fragmentos q
que les resultan más problemáticos. No obstante, la costumbre de escuchar todos juntos es útil para m
que no se sientan solos o únicos con sus problemas al entender el audio. Integramos así una dimen- <
sión comunicativa y afectiva. La comprensión auditiva es, como hemos visto, un proceso mental in
dividual. No podemos cambiar eso, pero sí la forma de practicarlo en el aula para que no produzca
aislamiento o frustración. Para no dejar solos ante la audición a quienes han entendido menos, pue
des integrar en tus actividades de comprensión auditiva fases para contrastar con los compañeros las
hipótesis, interpretaciones provisionales del texto oral, predicciones, dificultades y estrategias.
Aunque la costumbre de practicar la comprensión auditiva en pleno tenga aspectos positivos y

ofrezca un punto de partida a la comunicación real en el aula, no se debe olvidar que es probable
mente una herencia de tiempos pasados en los que la disponibilidad tecnológica (el tiempo y precio
fêcesario para realizar o comprar copias de las grabaciones) hacía difícil pensar en otras posibilida-
IV LA S A C T I V I D A D E S DE L A l - E N G ^ j
es, E n ^ actualidad, la mayoría de los manuales se publican con una copia del CD (algunos in c l^
con DVD) pegada al libro, de forma que todos los alumnos tienen su ejemplar Algunas editorial,
facilitan también los audios en formato mp3 para su descarga gratuita, incluso con varias actividad«
complementarias (ver http://www.edelsa,es/2onaestudiantes,html). Hoy en día muchas personas di,
ponen de reproductores de audio/vídeo de uso individual que incluso llevan consigo habitualme»,
(móvil, reproductores de mp3, tabletas, smartphones, portátiles). Aprovecha esta situación para pra,.
icar la comprensión auditiva dentro del aula (aprendizaje por estaciones con escucha, actividades co»
d ifje n te s n,veles de dificultad basadas en un mismo audio, audios extra para quienes han t e r j
nado) y, fuera del aula, diseñando deberes que integren audio o vídeo,
B. Posición del alumno

O tro aspecto a tener en cuenta es que el lugar que ocupa cada estudiante en ia clase puede influir
en su parti^cipacion/desempeno en las actividades de comprensión auditiva. Especialmente con equi.
pos reproductores antiguos o altavoces de mala calidad, es recomendable que les preguntes a tus es-
u lantes que están mas lejos del equipo si les llega el sonido con claridad y, si es posible, cambiales
de sitio en caso de que esto no se cumpla.
Nos gustaría terminar este apartado con algunos consejos técnicos para el trabajo de comprensión
auditiva de modo que estés preparado por si algo falla;
- El CD está deteriorado o sucio y no se reproduce con claridad.
- N o hay equipo reproductor en el aula y el único equipo portátil disponible está reservado
por otro compañero,
- El mando a distancia no tiene pilas.
- La calidad de sonido es mala (a causa del equipo reproductor o los altavoces),
~ Has invertido muchas horas preparando una clase con un vídeo o audio
de Internet y, cuando llegas al aula, el reproductor no reconoce el formato, no funciona
o no hay conexión a Internet
Esto es lo que puedes hacer:

I . Comprueba antes de la clase que todo funciona correctamente para evitar soq^resas desagra
dables. Especialmente, si vas a utilizar por primera vez un CD que tú mismo has grabado, es
recomendable probarlo antes en el equipo que vayas a utilizar en la clase. Lo ideal es com
probar que funciona con suficiente tiempo para reaccionar (preparar otra alternativa grabar
el CD de nuevo en otro formato, etc.). Si trabajas en varias instituciones, esto puede ser difí
cil y consumir mucho tiempo, por lo que la siguiente alternativa puede resultarte más útil.
2. U iliza tu equipo personal portátil. Si llevas las audiciones o los vídeos que utilizas en tu re
productor de mp3 o mp4, eliminas los problemas que te puede causar un CD defectuoso o
^ ^ P Í T U L O 12 • l a c o m p r e n s i ó n A U D I T I V A y A U D I O V I S U A L
en un formato no compatible con el equipo de reproducción. Llévate las audiciones/vídeos

contigo y repásalas en cualquier momento. Un iPod o cualquier otro reproductor de mp3 se
puede conectar a los altavoces de un ordenador Si en el centro de trabajo tampoco disponen
de altavoces de ordenador, puedes comprar unos para utilizarlos en las clases. Es una pequeña
inversión que puede ahorrarte horas y disgustos. Si dispones de un televisor o canon proyec
to r con entradas para conector RCA (clavijas amarilla, blanca y roja), puedes incluso ver videos
reproduciéndolos desde tu iPod o similar si compras un cable conector.
3 En caso de disponer de ordenador en el aula en la que trabajas habitualmente, convierte

en mp3 al principio del curso el C D del manual, guarda los archivos mp3 en el ordenador y
reproduce todas las audiciones/vídeos desde el ordenador conectado a unos altavoces. Si tra
bajas en diversas aulas con ordenadores, lleva las audiciones en una llave de memoria USB.
4 , No atraigas la atención hacia ti antes de

tener la audición/el vídeo preparado. Mien
Piensa en las posibilidades que
tras tus estudiantes están realizando activi
tienes en tu centro de trabajo
dades de grupo o en parejas, prepara el
para reproducir audio/vídeo en las
equipo para la audición, pon el CD o busca
clase. ¿Cuál crees que es la form a
la pista adecuada antes de anunciar la acti más adecuada de evitar posibles 135
vidad y dar las instrucciones, evitarás así problemas técnicos en tu caso
que todas las miradas se dirijan hacia ti particular?
mientras esperas a que se cargue el CD o
buscas la pista adecuada.
S.Ten un plan B. Si todo falla, conserva la calma y sigue con otras actividades.
¿Para qué sirven las a c tiv id a d e s de c o m p re n sió n a u d itiv a

F en et aula?
Cuando escuchamos en nuestra vida cotidiana, tenemos una razón para hacerlo, Escuchamos e
forma distinta dependiendo del tipo de texto y de! objetivo que tengamos. El MCER también llama
la atención sobre este punto recogiendo diferentes propósitos para la escucha. Escuchamos para:
-Captar la esencia de lo que se dice: cuando buscamos una emisora en la radio que nos guste
o hacemos zopping en la televisión, r ' j i
-Conseguir información específica: cuando escuchamos los anuncios por megafonia de las es
taciones de trenes para saber si nuestro tren se ha retrasado o ha cambiado de vía.
-Conseguir una comprensión detallada: cuando preguntamos por la dirección en la calle por-
IV LA S A C T I V I D A D E S D E L A L E N q ^
t e t in o ' queremos llegar a nu«,^
-Captor posibles implicaciones: cuando un jefe está hablando de lo apenado que está por t<,„
que hacer algunos despidos en la empresa y no quiere dar demasiados datos, los emplead!
escuchan atentamente e intentan deducir la información que el jefe no proporciona. En
ultimo tipo de situaciones, cuando alguien habla de sus sentimientos o gustos, el lenguaje «
poral y los gestos faciales adquieren más relevancia porque nos ayudan a comprender me»,
e mensaje. El psicoiogo americano A lbert Mehrabian^ investigó estos casos llegando a la
clusion de que en las situaciones en que la comunicación verbal es altamente ambigua, solo i
o de la información se atribuye a las palabras, mientras que el 38 % se atribuye a la voz ( e ,
onacion, tono, etc.) y el 55% al lenguaje corporal (gestos, posturas, miradas, etc.). Estos re
sultados se han malinterpretado frecuentemente haciéndolos extensivos a todas las situación«
de comunicación.
Pensando en el caso de la escucha recíproca, tendríamos que añadir un objetivo para la escucha' re-
a r r o i* '" * ” P - - -
le« adaíÊ t ° ''' retransmisión te-

136 evisada.). Es o nos muestra que, incluso en situaciones en las que en principio no podemos Ínter-
actuar con el emisor, podemos elaborar una respuesta al texto oral. Lo hacemos de una forma
Z e T tZ d o r T " ° “ ""^nicacón sobre lo escuchado

entandolo con alguien mas que escucha o ve la retransmisión con nosotros. Con la irrupción de
scnt^ e n T ° compartiendo nuestras reacciones de forma
¡ T te rn e e ! “ '^«'’‘ " " “ ■T*i‘te r o Facebook. Con la popularización del vídeo y audio
en Internet, están surgiendo nuevos géneros de interacción multimodal en diferido: vemos un vídeo
y podemos responder con otro video elaborado por nosotros; escuchamos un programa y podemos
dejar nuestros comentarios, / fuucimu
t l 'm m “ f*“ ’t " ? “ i'"'" muy importante.Tanto den-

o como fuera del aula también escuchamos para disfrutar: cuando escuchamos canciones de pop
d e te r m ° ''a humorístico, escuchamos principalmente por placer N o buscamos una inform ación
estudia 1 Especialmente con
estudiantes jovenes, no debemos perder de vista esta dimensión.Tanto la música como la palabra tie
nen el poder de despertar emociones que pueden ser muy importantes en el aprendizaje.
Si fuera del aula escuchamos diferentes tipos de tex

tos orales, con diferentes propósitos y respondemos
Â lbert M eh rabian (1 9 3 9 ), p rofesor
de formas distintas a cada uno de ellos, no hay ex- e m é rito de Psicología en la Universidad
de C alifornia en Los Ángeles.
¡
m jl o 12 • LA C O M P R E N S IÓ N A U D IT IV A Y A U D IO V IS U A L
cap' ' '
, oara reducir las sesiones de comprensión auditiva al rellenado de huecos o las actividades de
‘I d e r o o falso. En el aula puedes recrear y entrenar todos estos tipos de escucha que realizamos
, la vida cotidiana. El objetivo de la escucha, para qué escuchamos, debe estar claramente
en las actividades y debe ser consecuente con el tipo de texto.
ntro punto a tener en cuenta es que, en situaciones cotidianas, no solo tenemos un propósito para
“ cucha sino también determinadas ideas previas sobre lo que vamos a escuchar. Por eso, cuando
Inem os la radio o entramos en un habitación donde ya tiene lugar una conversación, nos cuesta
Lcesitamos algún tiem po para entrar en materia y poder seguir sin problemas la retransmisión o la
conversación. En estos casos, necesitamos tiempo y esfuerzo cognitivo para recomponer ese conte
previo que nos falta.
En el aula tus estudiantes escuchan;

Cuando tú hablas. Las instrucciones y las explicaciones, a menudo, se dan en la clase en la
gua meta. 5 i tus estudiantes tienen dificultades para entender lo que escuchan, eso puede tener
consecuencias sobre su desempeño en el curso. Es una razón más para prestar atención a la
comprensión auditiva en el aula. i i Uc
Cuando hablan sus compañeros de clase. O tra de las fuentes de mput oral en el aula los
propios compañeros. Algunos estudiantes son reacios a participar en actividades por pare,as ^
o grupos porque tienen miedo de que escuchar a los compañeros que hablan «tan mal» como
ellos (en su opinión) les lleve a cometer y repetir errores. El aula es un espacio de interacción _
social en el que aprendemos de y con los demás. 5i tus estudiantes tienen estos miedos, es con- |
veniente hablar con ellos. , , +onor ?
Las grabaciones de audio. Las grabaciones de audio que se reproducen en el aula pueden
distinta procedencia: ,
n e manuales casi todos los manuales contienen las grabaciones con actividades
¡ ;¡;;¡s ;;¡;;¡itiv a . Hay grandes diferencias entre los audios de distintos manuales en lo que
respecta a la naturalidad en la velocidad de habla y la entonación y de los te x to s orales.
Algunos manuales respetan de forma más fiel que otra las características lingüisticas de
determinados tipos de textos orales, mientras que otros las simplifican en exceso, por
eiemplo cuando encontramos supuestas conversaciones coloquiales entre amigos en las
que cada hablante emite un enunciado que consiste únicamente en una frase completa.
Reato- textos orales auténticos como programas de radio, canciones, conferencias, ete.
M ,,..„iesrnm nle m e nta rio s: otros audios producidos para cursos de lengua. Las editoria
les especializadas en ELE suelen tener en sus catálogos cuadernillos con materiales en
audio para practicar la comprensión oral. Algunas revistas para alumnos de ELE (Ecos, Pun-
toycomü Veinte Mundos) también ofrecen audios bien en formato CD o para descarga
escucha en Internet. Además, en la actualidad podemos encontrar en Internet audios pro-
IV L A S A C T I V I D A D E S D E L A L E N G U a
ducidos para cursos de español que instituciones educativas publican para sus estudiante
o comparten en virtud de políticas de recursos educativos a b ie rto s . Un buen ejem plo de
esto es En sintonía con el españoP, el podcast para alumnos de ELE del Instituto C ervarv
tes. En la sección académica de iTunes (iTunes University) se pu e d e n localizar gran canti
dad de este tipo de audios.
Grabaciones de vídeo:
DVD de manuales: algunos de los libros de texto que se venden en la actualidad contienen
un DVD con secuencias en vídeo,
Reaiia: textos audiovisuales auténticos como programas de televisión, películas, vídeos
musicales o publicitarios, etc.
Materiales complementarios: al igual que en el caso del audio, las editoriales especializadas en
ELE suelen tener en sus catálogos cuadernillos con materiales de vídeo en DVD, Puede tratarse
de realia con su correspondiente explotación didáctica (fragmentos de películas, vídeos
publicitarios) o de materiales producidos especialmente para cursos de lengua, Al igual que en
el caso de! audio, podemos encontrar en Internet vídeos producidos para cursos de español
como recursos educativos abiertos. En sección académica de iTunes (iTunes University) se
puede localizar este tipo de material,
J 3¿ En esta clasificación se incluyen los textos auténticos (no producidos para el aula sino para consumo
en su ecosistema cultural) y los que podemos llamar «didácticos» o « d id a c tiz a d o s » , aquellos produ
cidos para el aprendizaje de lenguas extranjeras. En nuestra opinión, ambos tip o s deben tener cabida
en el aula. No se debe identificar auténtico con idóneo o de buena ca lidad para la clase de lenguas. El
hecho de haber sido tomado directamente de la realidad no hace a un m aterial adecuado para la en
señanza en el aula sin más consideraciones previas. Por el mismo motivo, ta m p o c o se debe d e s a c r e
ditar un material por el simple hecho de haber sido creado para la enseñanza.
Es importante que los textos reflejen las características del género o tipo de te x to oral. No tienen
que ser necesariamente grabaciones de la vida real. Grabaciones tomadas del C D que acompaña a
un manual pueden ser adecuadas si reflejan la velocidad de habla, entonación, alternancia de turnos
entre hablante, pausas y reformulaciones propias del tipo de texto oral del q u e se trate. Algunos
materiales didácticos de los manuales tienden a presentar pronunciación que atenúa los rasgos dia
lectales, con articulación cuidada, ritmo discursivo lento y uniforme, entonación con oscilaciones exa
geradas; vocabulario controlado (calibrado al nivel concreto de los alumnos); oraciones completas /
adecuadas a su nivel de gramática; repeticiones abusivas de determinadas fo rm a s lingüísticas (p. ej. d e
las estructuras que se acaban de presentar); lengua estándar, formal o culta, e vita n d o el registro co
loquial, el vulgar, etc. Si bien es cierto que con todo
ello se da confianza en sus habilidades de comprensión
auditiva al estudiante, el discurso se impregr,a de una
^ / ^ P Í T U L O 12 • L A C O M P R E N S I Ó N A U D I T I V A Y A U D I O V I S U A L
cierta artificialidad. La sensación de éxito en la escucha que se puede producir con grabaciones ar
tificiales es engañosa porque acostunnbrado a practicar en el aula con textos orales que guardan
noca similitud con los auténticos, corre el riesgo de sentirse desorientado cuando se enfrente con
textos auténticos. No estannos diciendo que grabaciones con una lengua simplificada y adaptada al
nivel deban desterrarse del aula sino que no deben ser el único tipo de in p u t Dependiendo del tipo
de alumno y de su actitud ante los textos orales, pueden servir para ganar confianza.
¿Qué tip o s de te x to s puedes u tiliz a r p a ra p ra c tic a r la

c o m p re n sió n auditiva?
Los Niveles de referencia para el español contienen un inventario de productos discursivos y géneros textuales
en el que se incluyen los géneros de transmisión oral. El inventario diferencia en cada nivel el tipo de textos
que deben estaren situación de entender (recepción) y de producir (producción). El inventario proporciona
también muestras de los géneros con información sobre su estructura textual global y muestras.
Sirvan como ejemplo los géneros de transmisión oral que el alumno en el nivel A2 debe ser capaz
de comprender y producir: conversaciones cara a cara informales, sencillas y rutinarias, sobre activi
dades cotidianas y de tiempo libre, trabajo, gustos e intereses; conversaciones transaccionales cara a 139
cara (compras y servicios en tiendas, hoteles, restaurantes; información en oficinas de turismo, esta- ^
cienes y aeropuertos, operaciones sencillas en oficinas de correos o bancos; conversaciones telefó- ^
nicas muy breves y sencillas, con mensajes predecibles o previamente preparados; conversaciones <
transaccionales telefónicas muy breves y sencillas (peticiones de información puntual); instrucciones ^
breves y sencillas sobre asuntos relacionados con la casa o el trabajo.
Los géneros discursivos incluidos en cada nivel pueden utilizarse dentro y fuera del aula. Somos parti- Q
darios de que, para deberes, se utilicen materiales audiovisuales o auditivos que tus estudiantes, sin la ^
presión del grupo, puedan escuchar las veces que quieran, a su ritmo, en casa. Debes promover la es
cucha autónoma. Como ya hemos dicho, prácticamente todos los manuales tienen un CD o DVD o pro
porcionan una descarga gratuita en form ato mp3, y la mayoría de los estudiantes tienen acceso a
Internet.Técnicamente es posible hacer copias individuales de los materiales de escucha en CD o mp3
Con las únicas restricciones que impongan las leyes de propiedad intelectual en cada país. Si cuentas con
plataforma educativa, puedes almacenar en ella carpetas de audio o video con sus correspondien
tes hojas de actividades.Tus estudiantes tendrán de este modo el material disponible sin necesidad de
hacer copias. Con los formatos digitales, se eliminan los grandes costes de copia y producción.Tú o tu
'*^stitución educativa podéis crear vuestro propio centro de escucha para tus estudiantes tan solo con
^na carpeta compartida en una intranet o en una plataforma educativa. Ni siquiera es necesario que
Cada profesor o institución produzca sus propias audiciones o videos. Solamente hay que seleccionar
los mas adecuados dentro de la amplia oferta gratuita existente en Internet.Tampoco es necesario
laboratorio de idiomas propiamente dicho, con equipamiento de consolas. El centro de escuch.'^
que nos referimos ni siquiera tiene que ser un espacio físico. Basta contar con un espacio de almar^'
namiento compartido al que tengan acceso tus estudiantes. Crear una colección electrónica de audi'
video y actividades te permite incluir más materiales de los necesarios y dar la posibilidad de escn’
ger los que se adapten más a los intereses de tus estudiantes,
Ademas de las actividades de comprensión auditiva propiamente dichas, consideramos también reco
mendables actividades para promover la exposición a los textos orales en la lengua meta. Por ejemplo;'
- Proporciona a tus estudiantes una lista con grupos de música hispana para que busquen sus
canciones o vídeos en Internet y elijan una canción que les guste,
- Entrevista a tus estudiantes sobre sus hábitos de consumo audiovisual y localiza productos
similares en español a los que escucha en su lengua materna o en otras lenguas que conocen.
- Selecciona una noticia de la semana (en audio o video) y pídeles que la resuman en clase
-V isita la web de RTVP o de cualquier otra cadena hispanohablante, selecciona un programa
de su interés, pídeles que vean un fragmento y que presenten un resumen escrito de lo que
han entendido/interpretado.
Tus estudiantes deben tener la oportunidad de explorar y descubrir en clase de español contenidos
140 audiovisuales que respondan a sus intereses. Escuchar regularmente un programa de radio sobre
música rock o engancharse a una serie cómica de la televisión puede contribuir a mantener el entu
siasmo y la motivación de nuestros alumnos por el español. No tratemos de imponerles nuestros gus-'
tos e intentemos conocer los suyos y ayudarles a vivirlos también en la lengua que están aprendiendo.
Debemos pensar que la oferta audiovisual accesible en Internet incluye muchos más temas que los
habituales en el curnculo de E/LE. Podemos encontrar material actual y de interés para nuestros
alumnos en varios formatos:
• Programas de radio (Anuncios publicitarios de radio, noticias, documentales, espacios cultu
rales, programas musicales) Casi todos los programas de Radio Nacional de España están disponi
bles para su descarga como podcast.
• Programas de televisión (telediarios, anuncios publicitarios, series de ficción, documentales, etc.):
Radio Televisión Española permite en la actualidad ver su programación en diferido en su archivo
de Internet^
• Podcast- Los podcast pueden ser redifusión de programas de radio o contenido específicamente
producido para Internet En este último
grupo podemos contar con espacios como 7 7 .............................. .
Q o e / , w (reco.endac.ones iiteranas), .
Vino para príncipiontes (enología)^ o Ciencia * h ttp ://w w w .q u e lib ro le o .c o m /
para escuchar^ (divulgación científica) ^ http;//vinoparaprincipiantes,blogspot.com ./
® http://cienciaes.conn/
^PÍTU LO I 2 • LA C O M P R E N S IÓ N A U D IT IV A Y A U D IO V IS U A L
t Videocast: Programas producidos para Internet como La cocina.tv'^ (recetas de cocina),

Vinopedia.tv (enología)'^, Noticiario juvenil: No Apto para Adultos'^.
n desarollo de la autonomía es otra razón por la que es conveniente ocuparse de la comprensión auditiva.
Ilica r consecuentemente un enfoque centrado en la autonomía del estudiante supone prepararles para
,e puedan beneficiarse de las fuentes de información en la lengua que aprenden, como hemos subrayado
Iteriormente.Tenemos multitud de maneras de facilitar el acceso de los alumnos a los audios/videos. Con
icceso individual al material audiovisual cada estudiante puede ver/escuchar los materiales las veces que
desee, haciendo las pausas que considere necesarias, A veces esta preparación puede ser costosa pero hoy
en día podemos colaborar con otros profesores y hacer un intercambio en las redes de profesores que ya
existen.Visita las webs recomendadas para profesores en el capítulo 3 para comprobarlo.
En cuanto a los tipos de texto, un tema muy importante es el de las variedades de la lengua Para cual
quier profesor es difícil conocer a fondo todas las variedades geográficas de una lengua que hablan mas
1 400 millones de personas en varios continentes. N o hay habla que no esté marcada por rasgos de
vanedad geográfica. Es maravilloso que en el caso del español, en el registro culto, cualquier hispanoha
blante sea capaz de entender a otros de variedad geográfica distinta. Los manuales actuales lo tienen nor
malmente en cuenta y seleccionan hablantes de distintas variedades para sus grabaciones. Ademas, existe
la posibilidad de invitar a otros hablantes de español a la clase, quizá alumnos de la misma escuela, o a
141
otros profesores de español y, por supuesto, si podemos, invitados especiales (escritores, conferencian
tes músicos, periodistas, etc.). Cualquier profesor interesado en localizar muestras catalogadas de las va
riedades geográficas de español puede recurrir al Catálogo de Voces Hispánicas del Centro Virtud
Cervantes'2 o a la Díolectoteco de la Universidad de lowa'l Ambas son colecciones de video que propor-
aonan muestras y una breve descripción lingüística de distintas variedades del español. A cual de las va
riantes debemos prestar más atención dependerá del tipo de estudiante (¡para qué quiere aprender
español? ¡en qué región quiere hacer turismo o trabajar?) y de los contenidos del curso.
jQ u é puedes h a cer p a ra fa c ilita r la co m p re n sió n a u d itiv a a

tu s estudiantes?
Fomenta una actitud positiva, parte del éxito y da valor a los logros. Si un estudiante te dice que no
ha entendido nada, no va a ayudarle mucho que
le proporciones la información indicandole la
’ http;//lacocina,tv/
respuesta correcta; reconoce como éxito el h ttp ;//w ww.vinopedia.tv/
que haya entendido algo en una primera audi " http://napa.com .pe/
http://cvc,cervantes.es/lengua/voces_hispanicas/
ción y anímale a completar/ampliar esa infor
http://v^/ww,uiowa,edu/~acadtech/dialects//
mación en sucesivas fases de la actividad de
IV L A S A C T I V I D A D E S D E L A LE N G L J a
comprensión auditiva. Dale tiempo para pensar sobre lo que ha escuchado y elaborar sus respues
tas e interpretaciones sobre el texto oral antes de iniciar una puesta en común. En ocasiones, una
fase para comparar sus respuestas con el compañero de al lado o en pequeños grupos puede ayu
dar a que gane confianza y esté más dispuesto a com partir lo que ha entendido y las dificultades que
todavía tiene con el grupo.
Activa los conocimientos previos sobre la situación y las personas que hablan. El conocimiento del
mundo nos ayuda a comprender Hacer predicciones sobre la situación que se va a escuchar y pen
sar en cómo cree que se va a desarrollar teniendo en cuenta la relación entre los hablantes, dónde
están, sus emociones es útil en la fase de preaudición. Los conocimientos previos sobre el tipo de
discurso (su estructura típica, convenciones) también facilitan la comprensión. Incluso en el caso de
que las convenciones culturales sobre un tipo de discurso sean diferentes en la lengua materna y en
español, reflexionar sobre las mismas es un buen punto de partida para entender mejor Si, por ejem
plo, se va a escuchar una conversación en la que unos amigos visitan a otro en su casa, será útil an
ticipar cómo es previsible que desarrolle esa situación en la lengua y la cultura materna y en la meta.
¿Cómo se saludarán en la puerta? ¿Los invitados se quitarán los zapatos antes de entrar? ¿Es habitual
hacer un recorrido por la casa enseñando todas la habitaciones la primera vez? ¿Se hacen cumplidos?
Fija la atención en ocasiones, los alumnos sufren un estrés innecesario durante las actividades de
142
comprensión auditiva porque creen que deben entenderlo todo. Habla con ellos sobre lo que esperas
que sean capaces de hacer en las actividades de comprensión e intenta minimizar esa fuente de ten
sión. Es importante que sean conscientes de que no deben entender cada palabra, de que deben fijar
su atención sobre lo necesario para completar la tarea que se les ha pedido.
Introduce antes de la audición las unidades léxicas que resultan clave para realizar la tarea de com
prensión auditiva. A veces conocen las palabras pero no las reconocen, no establecen la relación
entre sonido y grafia por la posición en la cadena fónica. Es útil proporcionarles distintos ejemplos
de articulación en la cadena hablada e invitarles a pensar en las diferencias que hay en «cómo sue
nan» las palabras dependiendo de los sonidos que se encuentren antes o después en la cadena fó
nica, la velocidad de habla y la entonación,
El conocimiento cultural sobre cómo se desarrollan determinados actos de habla en español, sobre
las convenciones sociales existentes en la vida cotidiana puede facilitar en gran medida la escucha. Es
cuchando una conversación sobre preparativos navideños en España un nativo no se sorprenderá al
escuchar la palabra «uvas». Un estudiante que no conozca la tradición puede sentirse desconcertado
o no hacer una interpretación adecuada de la conversación aunque conozca y entienda la palabra.
A la vez que ayudas a activar estrategias, sé consciente y haz partícipes a tus estudiantes de los fac
tores que dificultan la audición:
c a p ít u l o i 2 • l a c o m p r e n s i ó n a u d i t i v a y A U D IO V IS U A L
El ruido de fondo excesivo, en ocasiones originado por la mala calidad de una grabación, puede di
ficultar enormemente la comprensión. Si embargo, si queremos acostumbrarles a desenvolverse en
situaciones «reales», es aconsejable utilizar grabaciones que incluyan algo del ruido de fondo espe-
rable en el contexto en el que se producen los textos orales. Por ejemplo, conversaciones entre ami
gos en un restaurante pueden incluir el ruido de las mesas vecinas y sonidos de vasos y cubiertos,
Ese tipo de sonidos pueden ser una pista contextual para entender la situación.
El vocabulario desconocido o no reconocido dificulta la comprensión. Es recomendable introducir

antes de la audición las palabras clave cuyo desconocimiento puede influir en la resolución de las ac
tividades que se proponen. Pero al mismo tiempo debemos evitar la tentación de introducir todo el
t
cabulario que puede resultar nuevo antes de la audición, ya que corremos el riesgo de atraer la
snción sobre elementos léxicos que pueden resultar irrelevantes para realizar la tarea o actividad
que se le propone con el audio,
La velocidad de habla suele ser una queja habitual de los estudiantes. El reto para el profesor es en
señar paulatinamente a comprender discursos producidos a una velocidad de habla natural (que vana
'según los hablantes y las situaciones).
El desconocimiento del tema y de los referentes culturales o la ausencia de apoyo visual, no contar
143
con una adecuada contextualización, puede dificultar la comprensión; elementos visuales, como fo
tografías del lugar en el que se realiza una interacción o las personas que participan en ella, la facili- ^
tan, puesto que ayudan a imaginar la situación. Reproducir cualquier grabación descontextualizada ^
eleva el nivel de dificultad. En clase trabajamos con fragmentos de audio o vídeo muy breves cuya 'Z
duración máxima suele rondar los dos o tres minutos. Para comprender un intercambio comunica- z
tivo habitualmente debemos saber quién habla, dónde, con quién y para qué, Construir hipótesis <
I sobre todas estas variables durante la audición puede resultar excesivo. Facilitaremos el trabajo si acia- g
i'ramos estos puntos o dejamos que ellos mismos elaboren sus hipótesis antes de escuchan
El grado de familiaridad con una determinada variedad lingüística. Los estudiantes suelen compren
m
der mejor las variedades regionales con las que están más familiarizados (la del profesor, la mas re-
; presentada en las grabaciones que ven/escuchan). Es recomendable exponerles progresivamente al
im ayor número de variedades posibles. Sin embargo, debes entender la falta de familiaridad con una
determinada variedad como un factor que dificulta la comprensión y tenerlo en cuenta en el diseño
de tus actividades. Si sabes que es la primera vez que escuchan a hablantes argentinos, por ejemplo,
aprovecha la ocasión para atraer la atención sobre algunos rasgos de esa variedad del español.
IV L A S A C T I V I D A D E S D E L A L E N G l
^ ¿Qué tip o s de a c tivid ad es de co m p re n sió n a u d itiv a

- 1 puedes rea liza r?
Las actMdades de comprensión auditiva en el aula pueden tener distinta finalidad'

- Para seguir las explicaciones del profesor
- Para participar en interacciones en la clase.
- Para presentar muestras de tipos de texto/géneros textuales.
- Para que el profesor obtenga información sobre lo que el alumno entiende y lo que
no entiende. ’ ^
- Para aprender a entender mejor
- Para superar pruebas o exámenes de comprensión auditiva,
Recuerda que, exceptuando el último punto, las finalidades de las escuchas anteriores son ayu-
dar y entrenar en el proceso de escucha, ayudar a entender mejor Las actividades de com-
prensión auditiva incluyen:
ANTES DE LA AU DICIÓ N
I. Preaudicián. S « e para establecer el contexto y crear motivaciones para el aprendizaje así
144 como para introducir y aclarar vocabulario clave (todo el vocabulario nuevo, solo palabras en'-
r id '" " i ‘ «"‘ ación de explicar previamente de
masiadas palabras para no centrar la atención sobre la forma lingüística y olvidarse de la
intención comunicativa de lo que se va a escuchar.
En la fase de preaudición establecemos el contexto. ¡Quién habla? ¡Con quién?¡Qué relación

hay entre esas personas? ¡Dónde están? ¡Sobre qué hablan? ¡Para qué? En una situación de es-
t a s '« s u ! í r V "t ; ^ p«-

ta visuales. En esta fase, se trata de dar la información que tendría el oyente fuera del aula
a tes de que la interacción comenzara. Da la información necesaria para asegurarte de que
tus estudiantes sepan que van a escuchar
Algo habitual en la fase de pre-audición es formular hipótesis sobre el contenido de la audi

ción, bien a p a rt^ del titulo, de un impulso visual o de información sobre la situación y los par
ticipantes. Trata de activar conocimientos previos sobre la situación, el tema y el tipo de lengua
e p ra d o T o r ejemplo, si en el nivel A I se va a escuchar una audición en la que dos p e rs o L
hablan sobre como pasan sus vacaciones, se puede comenzar esta fase pidiéndoles que hagan
un m a p a mental de las expresiones que ya conocen y es probable que aparezcan en una con
ver acón sobre las vacaciones (tipos de alojamiento, medios de transporte, actividades du-
rante las vacaciones, lugares para ir de vacaciones, etc.).
1
,:-a p í t u l o i 2 • la c o m p r e n s ió n a u d it iv a y a u d io v is u a l
I as actividades que suelen realizarse antes de la escucha incluyen;

• Hacer predicciones sobre el vocabulario que puede aparecer dado el tema.
• Hacer predicciones sobre lo que se va a escuchar a partir de imágenes o fotografías (del
lugar en el que se produce la interacción, de las personas que participan en ella, etc.)
• Hablar sobre experiencias personales relacionadas con el tema o la situación
de la grabación.
1 Fiiadón de la tarea y el objetivo. Tus estudiantes deben saber antes de escuchar a qué deben pres
tar atención. Da las instrucciones de forma clara explicando qué esperas que hagan; a b e r que in
formación deben obtener del audio o vídeo y qué tipo de respuesta deben producir les ayudara a
concentrar su atención.
du rante LA AUDICIÓ N
3 A u d ic ió n g e n e ra l. Algunos autores recomiendan realizar la primera audición como audicjon gene-
ral para que se hagan una idea del texto y de las voces de los que intervienen en el.Tambien pue
den anotar lo que han entendido para comenzar la fase de escucha de forma positiva comenzando
con una experiencia de éxito: han entendido algo.
4 Audición de respuesta a la actividad. En una segunda audición, pueden elaborar el tipo de res
145
puesta que se les hayas pedido en la fase de fljación del objetivo. Las respuestas pueden ser de muy
diversos tipos (rellenar huecos, responder a preguntas, completar esquemas o tablas, etc.). Si
cesarlo, repite esta fase vanas veces para que tengan la oportunidad de concentrarse de nuevo en
la información que les falta para completar las actividades asignadas.
5. Audición de comprobación de la actividad. Pueden comprobar el resultado de la actividad por pa

rejas antes de hacerlo en el pleno. En caso necesario, se puede escuchar una tercera vez para com
probar las hipótesis de las pare,as. Durante la puesta en común en el pleno, es aconsejable que
agradezcas las respuestas incompletas o aproximaciones animando asi a todos a participar, no so o <
completando las informaciones que ha proporcionando alguien, sino señalizando en que puntos
existe consenso o claridad en las respuestas del grupo. Evita dar tú inmediatamente las respuestas,
les estarías qutendo oportunidades de entrenar sus habilidades de comprensión auditiva. Cuando reali
zas actividades de comprensión en clase, no se trata de una evaluación, no se trata de corregir la res
puesta correcta sino de ayudarles a comprender.
Us actividades que suelen realizarse durante la audición incluyen:

• Reconocer sonidos (pares mínimos).
• Responder a preguntas por escrito.
• Verdadero/Falso.
• Selección múltiple.
IV LA S A C T I V I D A D E S D E L A L E N G ^
• Rellenar huecos.
• Tomar o completar notas/apuntes.
• Relacionar la grabación con ilustraciones/fotografías; ordenar las viñetas de una historia, mar
car objetos que se mencionan, dibujar un itinerario en un plano, etc.
• Ordenar los fragmentos de una historia.
• Completar una tabla/formulario con la información proporcionada en la grabación.
• Escuchar una parte de la interacción y completarla (escuchar solo las preguntas y escribir las
respuestas o viceversa).
t Encontrar errores/diferencias entre un texto o una imagen y la grabación.
• Respuesta física (realizar los movimientos que se describen en la grabación, hacer un gesto
especial cada vez que se escucha una determinada palabra, etc.).
DESPUÉS DE ESCUCHAR
6 . Postaudición. Después de haber solucionado las actividades propuestas, comenta las respuestas
con el grupo y pregúntales qué les ha llevado a hacer una u otra interpretación, Si quieres llamarla
atención sobre deternninadas características del audio (formas lingüísticas, vocabulario, cómo realizan
los nativos determinado acto de habla, etc.), también puedes llevar la transcripción e incluso repro
ducir de nuevo el audio y pedir que vayan leyendo el texto mientras escuchan.
]4 5 Cuando escuchamos en la vida cotidiana, se produce lo que se llama «aprendizaje incidental de lé
xico»: aprendemos palabras nuevas que no teníamos planificado aprender Las aprendemos de forma
no voluntaria simplemente porque las escuchamos en un contexto. Esta fase final de escucha con la
transcripción puede utilizarse para llamar la atención de tus estudiantes sobre este fenómeno. ¿Qué
palabras o expresiones creen que van a recordar después de la secuencia de actividades con el texto
oral? ¿Cuáles quieren aprender? Con tu ayuda, pueden seleccionar las «rentables», aquellas que pue
den resultar útiles porque pueden ser utilizadas en otros contextos.
Las actividades que suelen realizarse después de la audición incluyen:

• Resumir el texto.
• Ordenar un resumen dado.
• Escritura creativa: continuar la historia, elaborar una versión diferente desde el punto de vista
de otro personaje, etc.
t juego de roles: adoptar el papel de los participantes de la audición y continuar la escena.
• Transformaciones de género: tras escuchar conversaciones informales sobre un suceso, escribir
la versión periodística, etc.
• Respuesta crítica/evaluación crítica de lo escuchado: ¿crees en lo que dice?, ¿confías en el emisor?
• Reformulación: ¿Cómo podría haber dicho lo nnismo de otra forma?
t Organizar el vocabulario en campos semánticos/mapas mentales.
• Interpretar/emitir un juicio, expresar la opinión personal sobre las situaciones o acciones que
aparecen el texto.
(^/ì^pÌTULO 12 • L A C O M P R E N S I Ó N A U D I T I V A Y A U D I O V I S U A L
• Resolver problemas y tom ar decisiones con los datos proporcionados por el texto oral. Por
ejemplo, decidir a quién contratar tras escuchar entrevistas de trabajo a dos candidatos
distintos.
La que acabamos de presentar es una de las posibles secuencias de comprensión auditiva. La selec
ción de actividades en cada fase dependerá de los objetivos que te marques para la sesión.
a lg u n as ACTIVIDADES MÁS
1, Escuchar y leen Esta actividad es una preparación para las actividades de comprensión aunque no
pueda considerarse en esencia una tarea de comprensión auditiva. El simple hecho de escuchar una
canción, un cuento, una poesía o un fragmento de una obra de teatro, al mismo tiempo que tienen
el texto delante, es un gran ejercicio. El texto tiene que ser simple y asegúrate de que se ha com
prendido para que la atención de tus estudiantes no se fije en alguna estructura desconocida o uni
dad léxica, sino que simplemente se fijen en la pronunciación, relajados. No va a haber control de lo
que han aprendido, preguntas. También para realizar este tipo de entrenamiento podemos utilizar
películas subtituladas.
2. Escuchar de despacio a deprisa. Graba con la colaboración de otros compañeros de tu centro una
serie de frases del tipo: 147
Hola, ¿qué tal? ¡Cuánto tiem po sin verte!

<
¿Has visto a m i amiga Ana por aquí? La llevo buscando desde hace más de media hora. .z
Voy a hacer un café, ¿te apetece uno? z
<
Tus estudiantes tienen que escuchar primero una grabación exagerada, articulando de forma cuidada
cada palabra, muy lentamente; en una segunda, el mismo texto, más deprisa, y en una tercera graba
ción, más rápido.Tus estudiantes tienen que ir resaltando cada vez las palabras que mejor oyen. Este
tipo de actividad les ayuda, en primer lugar, a reconocer la acentuación, después, a darse cuenta de
Cjue hay palabras que al pronunciar deprisa no se oyen. Si el grupo es monolingüe y conoces su len
gua, dedica unos minutos a hacerles ver que en su lengua materna ocurre igual. La pronunciación va
'■iûy unida a la comprensión auditiva. Algunos problemas a la hora de entender están causados por
lôblemas para segmentar la cadena hablada e identificar palabras.
^■ÍRespuesta física. Es un tipo de actividad donde el interlocutor solo actúa, de modo que no tiene
‘i'Je preocuparse de tener que producir lenguaje.
a. En parejas, uno juega a ser un robot y tiene que escuchar y realizar la acción que el compañe
ro le dice. Después se intercambian los papeles. Es una actividad lúdica que puede emplear-
IV LAS A C T I V I D A D E S D E LA L E N g J
K
se cuando se trabajan las instrucciones en imperativo o las preposiciones. Ejemplo: «Levántate

«Vete hacia la mesa del profesor», «Coge el libro», «Ábrelo por la página 42», etc,
b. Se trata de responder también ticamente, esta vez levantando una tarjeta (tarjeta roja, debg.
estar prohibido; tarjeta verde, estoy totalmente a favor; tarjeta rosa, no conozco lo suflcier
sobre ese tema para opinar; tarjeta azul, me da igual). Según lo que les vayas diciendo, levant;
una tarjeta de un color u otro mostrando de esta forma acuerdo o desacuerdo con lo que'
está diciendo. Ejemplo: «En algunos bares se debería dejar fumar», «En algunos países las persor,<
se pueden casar a la edad que quieran, incluso menores de dieciséis años», «La globalización ac&i
a las personas», «Las personas que no tengan un documento de identificación p o r la calle ser;
m ultadas con cien euros».
4. Identificar. Se trata de escuchar e identificar Por ejemplo, escuchando una conversación en la q,

dos amigas hablan de tendencias de moda, deben identificar los diferentes atuendos que se mencil
nan seleccionándolos entre una serie de fotos pegadas o proyectadas en la pizarra,
5. Dictados. Tradicionaimente los dictados eran un componente asiduo en la clase de lenguas. Dt

rante mucho tiempo se los vio como algo pasado de moda. No debemos confundirnos. El dictad:
puede realizarse de muchas maneras diferentes y puede ser de gran valor para el trabajo de la coir>
prensión auditiva:
148
Dictado de Picasso: se puede realizar en el grupo en pleno pero es más aconsejable en ga^
pos pequeños o incluso en parejas. Por ejemplo: un alumno debe describir una imagen con de
talle para que su compañero pueda dibujarla (solo el compañero que dicta tiene la imageni
el otro no puede verla). Cuando terminan cambian el turno.
Dictado de las diferencias: si se realiza en parejas, los dos tienen dibujos muy similares con ai<
gunas diferencias que deben descubrinTeniendo los dos dibujos tapados, cada uno describe su
imagen al compañero hasta que ambos descubran dónde se encuentran las diferencias.
Dictado a la carrera: en la forma habitual, en un dictado a la carrera, trabajan por parejas o gru-5
pos. El texto del dictado se cuelga en la pared y el papel en el que deben copiarlo se deja e.^
una mesa en el otro extremo de la clase. Deben acercarse a la pared, leer el texto, correfi
hasta la mesa y dictárselo al compañero que lo escribirá en el papel. El objetivo es terminare!
dictado lo antes posible. En lugar de un texto en la pared, se puede realizar con una grabació^l
y varios equipos de reproducción con auriculares. Se puede realizar con poemas,
6 . Completar tablas, En columnas se pone una información específica que se debe completan Es acon
sejable que las tablas no aparezcan completamente vacías para que el alumno no se desmotive.
Ejemplo: Escucha este vídeo http://www.youtube.com/watch?v=IT3DJ_tDPrA en el que se
habla de algunos edificios construidos en España en los últimos años y completa esta tabla:
.^pÍTULO 12 • LA C O M P R E N S IÓ N A U D IT IV A Y A U D IO V IS U A L
Tipo Lugar Año A rquitecto

Nom bre
Enfrente del m ar 1999
Kursaal
San Sebastián
M useo Bilbao X G u e rry
1989 MinuroYanasaki
Torre
La Barqueta Puente
7. Ordenar viñetas. Esta actividad va combinada con la expresión oral y puede terminarse con
un ejercicio de expresión escrita al redactar la historia que se ha contado. Se colocan en gru
pos grandes (unos ocho). A cada uno se le ha dado parte de una viñeta con unos dibujos que
narran una historia. Es importante que para esta actividad las viñetas tengan una secuenciación.
Los alumnos miran en secreto la viñeta que les ha tocado y se la explican a los otros. Al es
cucharse unos a otros, se mueven y colocan en el orden correcto, Después vuelven a contar
la historia para ver si ya tiene sentido.
8 . Escuchar una historia y tom ar notas. Esta actividad se puede realizar en el grupo pleno, pero
también en grupos pequeños, Está combinada con la expresión escrita pero también con la
interacción oral porque tienen que intercambiar información y ponerse de acuerdo sobre lo
que escribir. Escuchan una historia sin que esta pueda ser interrumpida. Al mismo tiempo, van 149
tomando notas, Después, se sientan en grupos y con las notas de todos intentan reconstruir
la historia.
"8 ¿Cómo se e v a lú a la co m p re n sió n auditiva?
La comprensión auditiva es difícil de evaluar con precisión porque es un proceso mental cuyo
resultado se hace explícito mediante la lectoescritura. A veces, la tarea consiste en responder
a preguntas de comprensión por escrito y una respuesta errónea puede deberse no a un pro
blema de la escucha sino a que no se ha entendido la pregunta en papel (problema de lectura)
o porque carece del lenguaje necesario para formular por escrito la respuesta. Para atenuar
esta dificultad, se tiende a formular actividades de escucha más que preguntas (rellenar un for
mulario, ordenar una serie de acontecimientos, etc.).
REFLEXIONA
1. ¿Qué tipos de textos auditivos y audiovisuales utilizas con más frecuencia? ¿Por que.
2. ¿Cómo son los audios/vídeos y las actividades que el manual que utilizas plantea con
ellos? ¿Te gustan? ¿Por qué?
3. ¿Qué haces si no te gustan los audios/vídeos del nnanual que utilizas? ¿Qué puedes hacer
mejorar las actividades que el manual plantea y que no te satisfacen?
4. ¿Cuál es la actitud de tus estudiantes hacia la comprensión auditiva?
5. ¿Qué tipo de audios/vídeos les gusta ver en su tiempo libre en su lengua materna? ¿Y en otras
lenguas? ¿Y en español?
6 . ¿Qué haces cuando te dicen que tienen dificultades para entender los audios o los vídeos qug
pones en clase?
7. ¿Con qué criterios eliges audios/vídeos para la clase?
8 . ¿Estás de acuerdo con nuestra clasificación de los tipos de comprensión auditiva?
9. ¿Qué tipos de actividades de comprensión auditiva practicas habitualmente en la clase? ¿Por
qué esos tipos y no otros?
10. ¿Utilizas actividades de comprensión distintas para la práctica de clase y para la evaluación?
TU PORTFOLIO
Busca
• un audio auténtico que puedas utilizar en alguna de tus clases.
• un audio de un manual distinto al que utilizas en clase o de materiales complementarios pu
blicados que puedas utilizar para sustituir una audio que no te parezca adecuado de tu libro
de texto.
150
• un audio didactizado (tomado de un manual o de páginas de Internet para la enseñanza).
Intenta:
que se trate de tres tipos de texto diferentes.
Diseña:
Tres tareas de tres tipos diferentes para al menos tres niveles diferentes
Incluye los audios y el vídeo así como las tareas diseñadas en tu portfolio.
PARA LEER MÁS

- GilToresano, M. (2004); «La comprensión auditiva». En Vademécum para la formación de
profesores: enseñar español como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE). Madrid, SGEL
(Págs. 889-915).
- Martín Leralta, S. (2007); El desarrollo de la com petencia estratégica en el aula de lengua
extranjera. Un modelo de entrenam iento de estrategias en el aula de lengua extranjera, Tesis
doctoral, Universidad de Bielefeld, Disponible en línea;
http://bieson.ub.uni-bielefeld.de/volltexte/2007/1178/[
- Martín Peris, E. (2009); «La didáctica de la comprensión auditiva». En Marcoele. Revista de
didáctica del español como lengua extranjera, Sección Biblioteca histórica. Disponible en línea;
http://www.marcoele.eom/num/5/02e3c099e00lb4304/martin_auditiva.pdf
La p ro d u c c ió n o ra l
(Expresión e interacción orales)
producción oral y cuáles son las

p u é características tiene la producción
posibles soluciones?
oral?
8- ¿Qué pasos se realizan hacia la
2- ¿Qué tipos de producción oral existen?
producción oral?
3 .¿Qué factores influyen en la producción
9- ¿Cómo se realiza la corrección?
oral?
10- ¿Qué actividades se emplean en la
4 .¿Qué son los actos de habla? ¿Qué papel
producción oral?
desempeñan en la producción oral?
5. ¿Cuáles son los distintos tipos de discurso?
6- ¿Cuál es tu papel en la producción oral?

7 - ¿A qué problemas te enfrentas en la
Para saber hablar, tres cosas
son precisas; saber pensar, saber
escuchar y saber callar. 151
P lu tar c o
I ¿Qué característii as
tiene la producción ^
í <Qué son los actos de ^ oral?
^ habla y las convenciones^
> sociales y qué papel _____
¿Qué tipos de produccioriy
desempeñan en la
: oral existen? J
producción oral?
¿A qué problemas nos \

enfrentamos los profesores
¿Cuáles son los en el trabajo de ,
distintos tipos producción oral y cuáles s o n |
de discurso? - las posibles soluciones^ |
i ¿Qué pasos se realizan^

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' ante la producción oral?
i, ,
¿Cuál es el papel del
' profesor en cuanto a ^
í ¿Cómo se efectúa la
la producción oral? | 'f ¿Qué actividades/ .j
'j, corrección en las actividades '
í. tareas se emplean en j
de producción oral? :
la producción oral? I
IV LA S a c t i v i d a d e s D E LA L E N q
¡Q ué características tie n e la producción oral?
En el pasado, era muy frecuente que, al aprender un idioma, se conocieran las conjugaciones de los v
os, las reglas gramaticales e incluso listas de vocabulario, pero cuando se trataba de expresar una ide-
e responder a una pregunta, los alumnos eran incapaces de expresarse oralmente. Esto era debido j
dentemente, a a falta de prictica. En las clases, no se hablaba en la lengua meta, la enseñan“ ;
masacro centrada en el profesor y se trataba de estudiar reglas, hacer ejercicios y traducir pero eran m
pocas las ocasiones en las que se practicaba la len- pero eran mi
gua oral. No nos podemos imaginar sentados en una
mesa aprendiendo todas las cuestiones físicas, técni
cas y reglas sobre el tenis y después, pretender que Intenta recordar tu última clase o
cojamos la pelota y la raqueta y sepamos jugar Exac graba la próxima que tengas. ¿Qué
tamente igual ocurre con el aprendizaje de lenguas. porción de tiempo hablaba cada uno
Una cosa es saber la conjugación de los verbos de de tus estudiantes, digamos en una
memoria y otra cosa muy diferente poder utilizar la clase de sesenta minutos? ¿Hablaban
persona y el tiempo correcto de manera adecuada cinco, diez, veinte minutos? ¿Se
y espontánea cuando se necesitan. trataba de leer algo en voz alta, de
152 unos ejercicios orales, de contestar a
Y a esto es a lo que va dedicado este capítulo; a unas preguntas? ¿Qué verdadera
analizar primero en qué consiste la producción comunicación oral tuvo lugar? ¿Fue
oral y, después, a estudiar estrategias, técnicas y proporcional ai tiempo que tú
actividades que ayudan al desarrollo de la pro hablaste?
ducción oral. A hablar se aprende hablando y ten
dremos que dedicar gran parte de nuestra clase a ____
b u t° o a u tk V T ' ' ' 5ene de estructuras o un voca-

ego practican de foi ma oral. Lamentablemente es a esto a lo que dedicamos una gran
parte de nuestras clases, olvidando la producción oral en sí. Presentamos una estructura gramatical
o un nuevo vocabulario y en una parte de la clase hay una sección para practicar estos componen
tes lingüísticos. En el trabajo de la expresión oral como actividad de lengua, nuestro objetivo es que
practiquen la producción oral para que tengan mayor fluidez, para que sepan comunicarse mejor
¿Qué tipos de producción oral existen?
Dentro de la producción oral debemos aclarar la diferencia entre:

- Egresión oral: habla una persona sola, por ejemplo, al contar un chiste o dar una pequeña
conferencia o discurso. Las características más importantes son que el discurso puede ser
p ítu lo 13 • l a p ro d u c c ió n o r a l
normalmente preparado de antemano y depende solo del hablante. El interlocutor, de mo-

mento, solo escucha,
. Interacción oral; habla más de una persona, por ejemplo, una discusión o una conversación.
La caracteristica principal es que hay una combinación continua con la comprensión audrti a.
Primero, tenemos que entender lo que nuestro interlocutor nos dice y luego responder, reacc -
nar o añadir lo que sea pertinente. N o podemos planean es una expresión en la que tene
mos que im p ro b a r según el discurso de nuestro interlocutor Aprender a interacâr^
lo tanto, supone más que aprender a comprender y a producir expresiones tabladas^ ^
clase estas actividades pueden ser controladas, pero debes preparar a tus estudiantes ta
bién para el mundo real, cuando tengan que interactuar en situaciones autenticas y ayudar-
les con estrategias comunicativas, crear un contexto interaccional.
•j
■Mediación oral: se actúa como un canal de comunicación
entre dos o más personas que por un motivo u otro no se ¿Piensas que uno de los
pueden comunicar directamente. Este proceso puede ser tipos de producción oral
interactivo o no. Se trata de la traducción o la interpreta es más importante que
ción. Aun considerándola de gran importancia, en nuestro otro? ¿Practicarías los
libro, hemos optado por no tratarla. tres en clase? ¿Por qué? 153
p jQ u é fa c to re s in flu y e n en la pro d u cció n oral?
Quieres conseguir la fluidez en tus estudiantes y a veces no lo consigues. Sabes que <
ct:
falta de conocimientos, han aprendido y practicado los contenidos en clase, pero a a o eh LU
D
Z
de una forma más libre parece que de repente se les olvida todo, se ™ “ LU
CC
Q-
labras que necesitan e incluso parece habérseles olvidado estructuras <
lizar ¡Q u é es lo que pasa? ¡Por qué este bloqueo? N o es necesariamente por falta de conocimientos,
: or y t a d e V ic tic a , de recursos. Hay una sene de factores que son muchas - c e s e desenca
denante de estos problemas y que tenemos que estudiar y tener en cuenta.Veamos algunos.
I. Factores ^nr.ioafectivosL .^ . i •+ r.rz>\ pc

Uno de los problemas que te encontrarás ante la práctica de la expresión o de la interacción ora e
la g .n d ife rL ia que hay entre tus estudiantes, y no nos referimos solo al nivel. -
actlidad de producción oral, algunos no participan en absoluto y otros participan E r to J
debido principalmente a que, cuando comienzan a hablar en la lengua que están '
cuentran en una situación emocionalmente frágil. No es tan fácil aceptar el cambio de Pe » " > 1^ en
la forma de expresarse, no poder decir exactamente lo que se piensa, sonar diferente. A todo esto
IV LA S A C T I V I D A D E S D E L A L E N G U
bna que añadir que en muchas circunstancias se pierde la confianza en uno mismo y se siente temr
por exponerse a tus comentarios o a los de los compañeros. Veamos algunos de estos factores más c?
tenidamente. Quizá son los momentos donde su forma de ser juega un mayor papel:
• La personalidad. Los estudiantes son muy diferentes y los rasgos de su personalidad influi
rán en su forma de aprender y de manifestar lo aprendido. Algunos son extrovertidos, otre
tímidos; a algunos les cuesta hablar en público o tienen poca o mucha confianza en sí mismos,;
otros les encanta hablar; algunos hablan mucho en su lengua materna, otros son más bien callado;
Algunos se crean una ansiedad, al no poder expresar exactamente lo que quieren o n;
disponer de la creatividad para suplir el conocimiento exacto; a otros no les importa cómo x
expresan con tal de hablan se arriesgan. Por supuesto, todas estas diferentes personalidade;
influirán de gran manera en la producción oral. Otros problemas que tenemos son:
- Sensación de ridículo: «Es que no me podían ni entender lo que decía.Tres veces lo
he tenido que repetir!».
- Humillación: «Tener que dibujar para pedir lo que quería... ¡A mis años!»,
- Cambio de personalidad: «Pero con lo bien que cuento yo los chistes y la gracia que
tiene este chiste en mi lengua.., Me ha salido sosísimo. No se ha reído nadie».
• La actitud ante ei erron Debes ayudar a tus estudiantes a ser conscientes de que van a co-
154 meter errores. Muchas veces, las incorrecciones que producen no son ni siquiera errores, se
trata de deslices. Conocen las formas correctas, pero no tienen tiempo de reflexionar y se
les escapan. Por ejemplo, dicen la día, aunque saben que es masculino; se olvidan del parti
cipio irregular de poner, aunque si les preguntamos, responden sin dudarlo: puesto. A muchos
les molesta hablar con errores, se sienten estúpidos o frustrados: «Yo sé mucho más de este
tema, pero estoy sonando como si fuera tonto». Otros incluso tienen miedo al error. No ol
videmos que hay algunos errores, como los de pronunciación, que influyen en su personali
dad y les hacen parecer unas personas que no son. Una persona que en su lengua materna
resulta interesante puede resultar aburrida; ciertos errores de pragmática pueden hacer que
los vean como personas maleducadas o raras. Quizá no pueden analizar todas estas conse
cuencias con claridad, pero sí que notan que a la gente no le caen tan bien como suelen o
que la gente reacciona de una forma no esperada o acostumbrada para ellos. Hay quienes
(los menos) no les importa hablar con errores, ni siquiera son conscientes de ellos y se lan
zan a hablar sin ningún tipo de inhibición.
Es difícil atender a todos estos factores, pero al menos lo puedes intentan La mejor manera es
blando con ellos, diciéndoles que es importante que se animen a hablar porque necesitan practica’’'
pero que lo van a hacer en parejas o grupos pequeños para no enfrentarse a toda la clase.Tambiéf
dales siempre suficiente tiempo para preparar lo que ponen en común, de manera que se sientan se
guros de lo que van a exponen Respecto a los errores, es conveniente deciries que gracias a ello^
ves las dificultades que están teniendo, que no es malo cometerlos, y puedes negociar su correcció'’’
c a p ít u l o i 3 • l a P R O D U C C IÓ N O R A L
ncluso de manera individual. Por último, respeta su personalidad. Es recomendable tener alguna se-
5¡ón en clase (a ser posible en su lengua materna) donde se discuten todos estos temas, para ver
:ómo reaccionan cuando pueden expresarse sin problemas y estudiar mejor sus personalidades.
Mo todos disponen de las mismas capacidades para el aprendizaje de una lengua. Por ejemplo, algu-
los tienen una gran memoria para acordarse del léxico que han estudiado, pero otros, no. A algu
nos, al expresarse, les cuesta mucho más que a otros utilizar un concepto nuevo o una estructura
completamente diferente de que la que tienen en su lengua materna. Algunos incluso hace tiempo
que no están en una situación de aprendizaje.También hay que tener en cuenta el tema que se está
tratando y el conocimiento que cada quien tiene del mismo, Si el tema es conocido o interesante,
es mucho más fácil la participación.
t La complejidad. Vamos a poner un ejemplo. En una unidad

presentamos vocabulario nuevo y una estructura gramati
cal nueva y compleja. Después de hacer una serie de acti
Hablando de temas,
vidades, terminas la unidad con una actividad final oral.
Esperas que utilicen todo lo que acaban de aprender, pero, ¿qué haces tú para
además, deben pensar lo que van a decir de forma mucho saber los temas
más espontánea, tener cuidado con la pronunciación, com que les interesan a 1 5 5 _ ..5
prender al interlocutor La producción puede resultar de tus alumnos?
masiado exigente y, como consecuencia, frustrante. Quizá ^
la solución sea no ser tan ambiciosos. Cuando quieras tra
bajar la fluidez, es conveniente bajar el nivel de todos los demás componentes y tratar un
tema muy familiar donde tengan que pensar poco lo que tienen que decir, o darles el tiempo
suficiente para pensar lo que van a decir de antemano, ¿Por qué no volver a utilizar material
conocido o incluso repetir exactamente la misma actividad? Si hemos trabajado un texto y
el vocabulario ya es conocido, creemos una actividad oral basada en ese texto. Se ahorra
tiempo y frustración.
• Elección del tema. A veces organizarás debates o juegos de rol sobre «grandes temas» que
se dan pocas veces en la vida real.Tus estudiantes se sentirán desbordados por el papel que
tienen que interpretar y los argumentos que tienen que buscar La vida cotidiana es bastante
más banal y así son la mayoría de las conversaciones que se tienen. La situación de debate
a la que ellos no están acostumbrados les intimidaría ya en su lengua materna. Busca temas
sobre los que tengan ya una opinión formada y no les obliguen a pensar en el qué y el cómo
al mismo tiempo. Es importante tratar temas conocidos o quizá simplemente desde una
perspectiva diferente. Si trabajas en un colegio o en un instituto, habla de temas que les
afecten; de reglas del colegio, los amigos, etc. Si se trata de un grupo de adultos monolingües,
habla de un tema cotidiano; sus costumbres, un viaje, un tema de actualidad del que sabes
IV LA S A C T I V I D A D E S D E L A L E N G U a
que están informados. Esto no quiere decir que no puedas uti

En tu próxima dase, lizar temas nuevos, transversales, donde tengan que pensar, pero
presenta una lista de diez en estos casos la preparación hacia la producción oral debe ser
cuidadosamente preparada.
temas para que elijan tres.
El vocabulario. Cuando hablan, necesitan muchas palabras. Al

gunas de las que les van a hacer falta no las conocen, pero es
imposible prepararlos de antemano para todas las palabras de las que carecen. La conversación debe
ser espontánea y no sabemos hacia dónde va a ir No obstante ayúdales:
- Proyecta un glosario en ambas lenguas al que se pueden referir cuando se quedan «atascados».
Este glosario incluiría las palabras más frecuentes que se suelen emplear cuando se habla sobre
ese tema.
- Proporciónales el vocabulario a medida que lo vayan necesitando, sin traducir; ni explicar (el alumno
dice las palabras en su lengua materna y los compañeros, o tú, sin ningún tipo de explicación,
apuntan la palabra en español).
- Enséñales una serie de estrategias para solucionar este problema: «No sé cómo se dice en
español:en inglés es..,»,«Es una cosa redonda que sirve para,.,».
156 • La pronunciación. Se debe trabajar la pronunciación para darles la confianza y la seguridad

que necesitan en la producción oral. Realiza actividades de lectura en voz alta, sobre todo
de diálogos: empieza con actividades con el grupo en el pleno y, después, trabaja en peque
ños grupos donde lean y se graben. Practica primero las palabras aisladas que ofrecen difi
cultad por su fonética; después, con grupos de palabras juntas, la entonación,
• La gramática: Al trabajar la producción oral, olvídate de la gramática. No es el momento ni

de practicar estructuras ni de explicar o correginTodo esto ya se debería haber hecho o ya
se hará después. Si ves dificultades concretas con una estructura en el transcurso de la ac
tividad, anótala y prepara una clase posterior
3. Factores comunicativos
Trabaja las estrategias de comunicación desde el prim er día de clase con actividades muy s im p le s y
no demasiado pretenciosas para darles la confianza que necesitan. Puede ser que ya utilicen estas es
trategias en sus lenguas, pero que no las transfieran a su aprendizaje en español.
Normalmente se habla de dos tipos de estrategias de comunicación:

- las de evitación (que empobrecen la lengua por simplificarla evitando estructuras complejas);
- las de compensación (parafrasean ejemplifican crear términos posibles, recurrir a claves e x tr a lin g ü ís ti-
cas, apoyarse en datos contextúales, pedir aclaraciones, asegurarse de la comprensión del mensaje, etc,).
c a p ít u l o 13 • L A P R O D U C C I Ó N O R A L
En tus clases, convendría fomentar y desarrollar las de compensación, Estos son algunos de los re
cursos o estrategias que se pueden practicar y posteriormente emplear:
• Utilizar paralenguaje: la expresión facial (una sonrisa, el ceño fruncido), los gestos con las manos
(mano hacia arriba para expresar altura), con el cuerpo (dejar caer los brazos para expre
sar cansancio), los gestos convencionales (laV de victoria), señalar con el dedo, con la mano,
con la mirada, los sonidos extralingüísticos (psss -, qué significa regular, tttt -, qué significa
no, no, no).
• Explicar el significado: al no encontrar la palabra exacta para alquilar un coche decimos: «No com
pramos, solo queremos el coche para unos días»,
• Usar la definición: quiero decir una palabra en concreto que no conozco y utilizo dos jun
tas: «la mesa para trabajar», «el objeto para cortar pap e l...» .
• Hacer uso de aproximaciones: las palabras comodín: un chisme, una cosa, etc.; los hiperóni
mos, la fruta por el melocotón, porque no sé cómo se llama esta fruta en concreto; los deícti-
cos para la identificación de objetos o de personas: «¿Me puedes dar aquel?»; una mezcla de va
rios recursos: «Es una cosa así, de donde sale por aquí un chisme largo» (mientras se habla se
va explicando con gestos),
• Aprender a utilizar recursos que nos den tiempo para hablar. Frases como: «Lo verdad es que.. ,»,
157
«lo que pasa es que...» son utilizadas continuamente por hablantes nativos.
• Los marcadores discursivos, que nos permiten añadir o reformular algo a la conversación (o seo, -
es decir, por cierto, etc. ) o rectificar o concretar lo que estamos diciendo.Tenemos que dedicarles <
algunas clases ya que no salen espontáneamente.
¿Qué son los actos de habla? ¿Qué p ap el d e sem p eñ a n

en la pro d u cció n oral?
Se entiende por acto de habla la unidad básica de la comunicación con la que se realiza una acción
(disculpa, petición, sugerencia, invitación, etc,).Todo esto se basa en la teoría de los actos de habla
de J. Searle', Hace unos años recibían el nombre de funciones, pero se ha adaptado el concepto de
función como finalidad comunicativa. Su estudio y trabajo pueden ayudarnos mucho en las conver
saciones. Por ejemplo, aprender cómo se pide permiso o cómo disculparse por algo. Son muchas
veces fórmulas fijas, repertorios que se pueden memorizar realizando pequeños juegos de rol en
clase. Muchos de estos actos de habla no se pueden
traducir, porque son portadores de connotaciones cul- i j. Searle ( 1932), profesor estadounidense
turales propias de una lengua pero no en otra. ele filosofía, famoso p or sus teonas de los
actos de habla.
l http://vk.com/espanol_con_amigos
(V L A S A C T I V I D A D E S D E L A L E N G :
^ J ¿Cuáles son los d is tin to s tip o s de discurso?
Hay una gran variedad de discursos orales y debemos trabajar tantos como nos sea posible.Tus ?
tudiantes conocerán con seguridad esta diferencia en su lengua materna, pero a veces no son cor
cientes de ello y esos conocimientos no son transferidos cuando se trata de una lengua aprendü
en el aula. Podemos empezar exponiéndoles a distintos discursos sobre el mismo tema y trabajanc
con ellos las diferencias. Además, debe estar presente en tus clases:
a. Los distintos acentos y culturas. Este es un tema peligroso, porque el profesor a veces habla so
de la cultura o sociedad que conoce, pero el mundo del español es tan rico, que nos es difícil, si n
imposible, prepararles para desenvolverse en todos los ambientes. Lo que es costumbre en un pa
o una parte del país, no lo es en la otra. La solución es hacerles conscientes de que las convencione
sociales son muy diferentes, y exponerles al mayor tipo de culturas que podamos y aprender co
ellos. En la medida que puedas, utiliza materiales de países hispanohablantes diferentes o manuales qu
ya recogen una tipología textual, rica o graba programas de televisión y de películas,
b. Los distintos registros. Trabaja con tus estudiantes las diferencias que hay entre los distintos tipa
de discurso. Esto se ve mejor cuando se trata del mismo tema:
J¿ 8 Ejemplo: Apertura de un local para jóvenes.
Ejemplo de discurso formal:

Buenos días, Es un placer estar hoy aquí para hablarles del nuevo centro juvenil que se inaugu
rará en breve en los locales del Ayuntamiento de nuestra ciudad. Quiero agradecer pública
mente la generosidad de las empresas Huesearte y jugares que han donado un millón de euros
cada una. Nuestro sueño se va a convertir en realidad. A partir de este invierno, los jóvenes de
nuestro pueblo dispondrán de un local donde poder reunirse, hacer fiestas, trabajar con orde
nadores y asistir a cursos variados como tecnología, idiomas e incluso clases de música (...)
Ejemplo de diálogo informal:

A: ¿Te has enterado de que van a abrir un local para los jóvenes?
B: ¡Qué me dices! ¿Dónde?
A: Pues creo que en el Ayuntamiento.
B: ¡Anda! ¿Y de dónde han sacado el dinero?
A: Pues parece que hay dos empresas que han dado un millón de euros cada una..,
B,: Bueno, pues no me parece mal, pero,., ¿qué va a haber?
A, Algo de ordenadores y música, ah, y también dicen que se podrán aprender idiomas,..
- / ^ P Í T U L O 13 • L A P R O D U C C I Ó N O R A L
Ejemplo de una noticia de la radio:

El alcalde acaba de comunicar la apertura de un centro juvenil en los bajos del Ayuntamiento.
Las empresas Huesearte y jugares han donado un millón de euros. Se ofrecerán cursos de
idiomas, música y tecnología.
le, Los distintos formatos. Cada uno tiene unas características especiales y estas se tienen que trabajar
'en la clase. Entre otros pueden ser:
Expresión oral: Interacción oral:
Un mensaje en un teléfono Una entrevista
Una noticia de la radio Un diálogo
Un chiste o una anécdota Un debate
Una presentación
Una conferencia o discurso
Un monólogo o soliloquio
¿Cuál es tu p ap el en la p ro ducción oral?
159
Eres el facilitador Eres quien ha decidido y preparado la actividad, has buscado los recursos, las pautas
que necesitan. En estos momentos, tu participación debe ser más receptiva. Se trata de observar la pro
ducción oral, de estudiar lo que dicen y de identificar lo que han adquirido y aprendido, así como los
problemas con los que se encuentran y tratarlos en clases posteriores.Ten mucho cuidado de no ma
nipular estas actividades mientras se desarrollan, exceptuando momentos donde quizá debas dar una
nueva instrucción, una aclaración o guiar la actividad. Nuestro papel debería ser receptivo.
Tu posición en la clase así como la de tus estudiantes va a influir de gran manera en el éxito de la
actividad, (ver capítulo 2). Forma las parejas o los grupos y después, retírate para observarles, para
tomar notas y para estar dispuesto a ayudar a quien lo necesite. Ellos deben verse y oírse.
¿A qué p ro blem as te e n fre n ta s en el tra b a jo de la producción

i o ral y cuáles son las posibles soluciones?
^stos son algunos de los problemas a los que te puedes enfrentar en la producción oral:
• Un gran número de alumnos. ¿Qué hacemos cuando tenemos cuarenta o incluso más estu
diantes en una clase? Con más razón, debes formar grupos porque, si no, es imposible que
practiquen la destreza oral. No eres solo tú quien tiene que solucionar este problema, es vues-
IV LA S A C T I V I D A D E S D E L A L E N G U A
tro grupo y entre todos tenéis que buscar la solución nnás conveniente para que puedan ha
blar en español.
• La resistencia de algunos alumnos a hablan A estos hay que ir entrenándolos poco a poco.
Estas son algunas de las frases que suelen decir (o pensar):
- No quiero hablar, cometo demasiados errores.
- Estoy cansado, no me apetece nada ponerme de pie y moverme p or la clase.
- Si no me corrige, ¿cómo puedo saber dónde cometo errores y cómo puedo mejorar?
- Esta persona me cae fatal, no me gusta nada trabajar con él y, además, no le entiendo nada
cuando habla.
- Yo he pagado para oír h ablara la profesora. No tengo ganas de pasar veinte minutos con alguien
que habla peor que yo.
- Esta no ha preparado la clase hoy y ha pensado: «que hablen, así yo no trabajo».
¿Qué tal si empiezas por ahi7 Graba estas frases como si las hubieran dicho otros estudiantes
y pídeles que busquen argumentos para convencerles de que no tienen la actitud correcta,
Después, discute con ellos los resultados y llega a un acuerdo sobre cómo vas a llevar a cabo
la parte oral en tus clases,
• El rechazo a un tema. En la vida real, cuando un tema no nos interesa, optamos normal
mente por el silencio o por ignorarlo. A veces, en nuestras clases, les obligamos a hablar de
160
temas que ni siquiera tratan en sus propias lenguas. Son temas que requieren mucha informa
ción, reflexión, valentía y claridad para exponer nuestros puntos de vista (si los tenemos). Nos
referimos a esos debates que les proponemos sobre las drogas, la eutanasia, la pena de muerte,
etc. ¿Por qué utilizar este tipo de temas en nuestras clases? Temas más ligeros, donde ya tie
nen las ideas claras y no les importa que los demás sepan qué piensan al respecto pueden
tener mucho más éxito en tus clases.
• La falta de objetivo. Las actividades funcionan mejor cuando se está hablando para conse
guir algo. Si fijas un objetivo antes de las discusiones, como ponernos de acuerdo, encontrar
dos argumentos, decidir dónde vamos a ir tras proponer algunos lugares, votar por la persona
que más nos gusta, etc,, la actividad cobra más sentido,
• La medida exacta. Es difícil pero debes encontrar la medida exacta en la actividad que les
pides.Tiene que ser lo suficientemente motivadora para retarles, porque si no resultaría abu
rrida, pero si el reto es demasiado grande y no la pueden realizar como deberían, entonces,
puede producir frustración y rechazo.
• La mala elección de la actividad. Como hemos visto, hay varios tipos de tareas y actividades
y si todas son válidas en determinados momentos, no todas son comunicativas. Estas se podrían
definir como aquellas en las que una persona dice, comunica algo que la otra desconoce y
después hay algún tipo de respuesta.Tiene que haber una interacción. El objetivo es re a liz a r
algo utilizando la lengua, pero no la lengua en sí misma. Por este motivo tenemos que s e r fie-
c a p ít u l o 13 • l a p r o d u c c i ó n o r a l
xibles y en ningún momento obligarles o esperar que utilicen un tipo de lengua determinada
(leamos una estructura gramatical, por ejemplo). La ventaja de realizar estas actividades es que
les estamos preparando para situaciones de comunicación reales y les estamos ofreciendo la
práctica que necesitan para su fluidez.
^8 ¿Qué pasos se re a liz a n hacia la p ro ducción oral?
Según el MCER, para hablar, el alumno debe saber:

• planear y organizar un mensaje (destrezas cognitivas);
• formular un enunciado lingüístico (destrezas lingüísticas);
• articular el enunciado (destrezas fonéticas).
Nosotros pensamos que debemos también tener en cuenta:
A. El input. Como hemos dicho en varios capítulos referido a otros temas, el input en el aprendizaje
de una lengua es esencial. Cuando trabajes la producción oral, ayúdales analizando previamente gran
cantidad de discursos hablados.Tus estudiantes tienen que estar en contacto continuo con distintos
tipos de textos para que les sirvan de modelo, para estar en contacto con distintos actos de habla
y marcadores discursivos. 151
B. La progresión. Empieza desde los primeros días del curso con pequeñas actividades donde tus es
tudiantes hablen de una manera fluida. De esta forma, se acostumbrarán a hablar en español desde
el principio, conscientes de que cometen errores, echando mano de sus estrategias comunicativas y
perdiendo el miedo a lo que los compañeros piensan de ellos o a cómo suenan.
C. La preparación de la actividad. Antes de realizar un trabajo de producción oral, el estudiante debe

tener suficiente tiempo para pensar lo que quiere decir Proporciónales el vocabulario clave, asegú
rate de que pueden pronunciarlo y permíteles que, en parejas, se entrenen para adquirir confianza
y práctica antes de, si es necesario, ir al grupo más grande.
¿Cómo se re a liz a la corrección? Si un alumno produce

continuamente lenguaje correcto,
entonces está perdiendo
Los errores en el aprendizaje de una lengua son normales
el tiempo en nuestra clase.
y necesarios. La cuestión es que, aun estando de acuerdo
con esta afirmación, en la práctica corregir lo justo, en el
momento adecuado y de forma apropiada, es quizá lo más difícil para un profesor Algunos profeso
res corrigen continuamente, abruman a sus estudiantes a base de interrupciones y les quitan las
ganas de decir algo más, lo cual provoca inseguridad e incluso, a veces, un bloqueo mental. Otros co
rrigen demasiado poco por lo que sus estudiantes sienten que no saben si lo que están diciendo está
bien o mal y piensan que. sin una corrección, no pueden mejorar Una mala corrección puede cau
sar frustración, humillación y afectar de manera muy negativa el proceso de aprendizaje de una len
gua. La dificultad de la corrección reside en que:
- No se puede preparar, planificar
- Requiere tom ar una decisión, una reacción inmediata.
En primer lugar, tenemos que averiguar por qué los estudiantes cometen errores. Esto es debido a
que se encuentran en un estado de transición, en un proceso de aprendizaje hacia la lengua meta,
que todavía no dominan, y en el que ios errores forman parte del mismo. Los errores son necesa
rios. El estudiante está en un proceso de aprendizaje hacia la lengua meta, sin haber conseguido To
davía su objetivo final, No podemos olvidar que esta interlengua^ es un sistema individual, propio de
cada aprendiente^, lo que quiere decir que deberemos tratarla de este modo con cada alumno.
Si conocemos la causa, seguramente será más fácil encontrar una solución. Los errores ocurren por
vahas razones:
162
• Por falta de conocimiento. Por ejemplo, el estudiante no sabe que el verbo es irregular y dice
«andé» en vez de «anduve»,
• Por interferencia de la lengua materna o de otras lenguas aprendidas. Por ejemplo: si el estu
diante es de habla francesa y dice «Cuando yo iré a Barcelona...» .pensando « Q u a n d j'ira i o
Barcelona».
• Por una generalización. Por ejemplo: un alumno piensa que si de tenis se forma tenista y de fút
bol, futbolista, de atletismo será atletista.
• Por dificultad de un nuevo concepto. Por ejemplo, el uso del imperfecto para una persona de
habla alemana es muy difícil porque no existe una forma equivalente en su lengua.
• Por fosilización. Este es el caso más difícil de corregir Un aprendiente lleva mucho tiempo dici
endo algo de forma incorrecta y ya está asentado en su cerebro.
• Por despiste. En este caso, el aprendiente conoce, la forma correcta, pero está tan centrado
en lo que quiere decir, en el mensaje, que se olvida de la estructura.
• Por cansancio,
• Por desinterés, comodidad. Hay alumnos que
^«Se entiende por interlengua el sistema
no se esfuerzan, quizá por una falta de moti
lingüístico del estudiante de una segunda lengua
vación hacia la lengua que se está apren o lengua extranjera en cada uno de los estadios
diendo o por su personalidad, y continúan sucesivos de adquisición por los que pasa en
cometiendo errores. su proceso de aprendizaje». (Marco común de
referencia). El término fue propuesto por
• Por nerviosismo. En una presentación ante L.Selinker(1972).
la clase o un debate, determinados alumnos ^ Marco común de referencia.
c a p ít u l o 1 3 « LA P R O D U C C IÓ N O R A L
están demasiado influidos por los nervios, que les causan estrés y por ello cometen más
errores.
Es importante, antes de empezar:

Las personas no son recordadas
• Que negocies con tus estudiantes las reglas del por el número de veces que
juego. Por ejemplo, si decidís entre todos que fracasan, sino por el número de
no vas a corregir en determinados momentos, veces que tienen éxito.
a nadie le extrañará oír errores que no son co T h o m a s E d is o n
rregidos, En esas situaciones, tus estudiantes
pueden tom ar nota de las incorrecciones y se
pueden comentar después. Puede ser también una buena costumbre para ti.
• Que aclares tu papel y el de los compañeros. A veces, después de una producción oral, no
se realizará un feedbock inmediato. Lo mejor es que, con las anotaciones de los errores, pre
pares una clase posterior De esta manera, tendrás tiempo para seleccionar lo que quieres
trabajar y puedes diseñar una pequeña actividad donde les des la oportunidad de autoco-
rregirse o corregirse entre ellos. Se debe averiguar si los errores cometidos eran simples des
pistes causados por la concentración en la actividad o por cansancio, y solo dedicar un
tiempo en la clase a aquellos que nos parezcan más graves o que necesiten una revisión:
- Con los errores que han cometido, construyes una pequeña historia que proyectas o es 163
cribes en la pizarra y entre todos la corregís. Se trata de poner los errores en contexto.
- Escribes las frases con y sin errores y ellos tienen que elegir cuál es la correcta y por qué.
- Escribes las frases y les dices el número de errores que hay y que ellos deben intentar
localizan
Corregir es necesario, pero se trata de qué, cuánto, cuándo, cómo y por qué. Analicemos
estas preguntas de forma más detenida:
• ¿Qué se corrige? Nos referimos a toda desviación del sistema de lengua producida por los
alumnos, aunque hay algunos que son simples despistes o faltas. Si estás en una actividad en
la que se está empezando a practicar un léxico o una estructura gramatical nueva, deberías
corregir solo ese contenido intentando entender y hacer entender a tus estudiantes el por
qué de su erro r No obstante, no olvides que este tipo de actividad, donde el objetivo es
practicar un componente lingüístico, no es exactamente de producción oral, Al corregir en
estos momentos, estás ayudando a aprender ese contenido nuevo de una forma correcta,
• ¿Cuánto se corrige? De todas formas, hay que cuidar que la corrección no sea excesiva; si se
interrumpe constantemente, esta actuación solo crea frustración en el aprendiente, la sen
sación de que «es m ejor que no vuelva a hablar porque lo hago todo mal». Con una corrección
desmesurada, no estás ayudando a tus estudiantes, porque con seguridad no están oyendo
tus explicaciones, no pueden interiorizar todo lo que le estás diciendo y quizá ni saben a qué
vienen todas esas explicaciones, porque, a lo peor ni se han dado cuenta de sus errores.
También puede ocurrir que se produzca un error porque utilizan una estructura que toda
vía no se ha visto, Estos errores se deben ignorar (a no ser que sean de gran interés para
los alumnos y, entonces, se puede considerar en una clase posterior atender a este punto),
Concéntrate solo en los componentes lingüísticos trabajados.
Desafortunadamente no hay reglas de oro. Debes aprender a sentir cuándo una pequeña co
rrección es necesaria en un momento determinado. Cada situación es un caso aparte y, por
eso, es imposible generalizar
• ¿Cuándo se corrige? En cuanto pases a la verdadera producción oral, dependerá, como hemos
dicho anteriormente, de lo que hayas negociado con tus estudiantes, pero, salvo algunas excep
ciones, no se debería corregir interrumpiéndoles mientras estén hablando, A veces, si durante la
actividad de la producción oral se empieza a cometer insistentemente el mismo error y si se trata,
por ejemplo, de una palabra o un verbo irregular que sabemos de antemano que va a aparecer
repetidamente en esa actividad, se puede realizar una interrupción rápida y decin es femenino, o
el acento va en la última sílaba o el participio es incorrecto y dar inmediatamente la forma correcta
para que se continúe la actividad sin ningún tipo de explicación más.
164
Es muy importante que desde el principio de tus clases hables con ellos sobre la corrección
y negocies tu actuación. Puedes explicarles cómo te gusta corregir a ti y por qué lo haces
de esa manera (el experto en didáctica eres tú); después puedes negociar con ellos cómo
lo vais a llevar a cabo. Es fundamental que sepan en cada momento cuándo van a ser co
rregidos y cuándo no. Para ilustrar y poner un ejemplo de lo que estamos intentando expli
car, un día haz con ellos una actividad oral (a ser posible grábala en vídeo) donde actúes de
varias formas en distintos momentos: no corrigiendo nada al principio, corrigiendo lo que tú
consideras conveniente después y corrigiendo demasiado al final. Cuando veas el vídeo pos
teriormente, comenta las intervenciones y las reacciones. Una vez aclarado el tema y to
madas las decisiones, se respetarán durante el resto del curso y quedará aclarada tu postura
ante la corrección.
• ¿Cómo se corrige? El modo en cómo se corrige es muy personal y depende de las caracterís
ticas del grupo, del individuo y del profesor en concreto. Cada profesor tiene sus trucos.
Hagas lo que hagas no olvides tener en cuenta los siguientes pasos:
1. Detectar el error. El alumno se tiene que dar cuenta de que ha cometido un error me
diante un gesto o un comentario.
2. Apuntar dónde está el error y si es necesario decir qué tipo de error es. Por ejemplo,
si un alumno dice: «Yo fue p o r la m añana a su casa», y el profesor dice rápidamente, «yo
fui por la mañana a su casa», puede ocurrir que el alumno repita la frase correctamente,
pero preguntándose cuál de todas esas palabras ha dicho mal, porque no se ha dado
cuenta.
3. Darle la oportunidad de autocorregirse, para que veamos si es una falta o un error,
4. Corregir. En el momento de la corrección por nuestra parte o por parte de un compa
ñero, tener en cuenta el componente emocional y corregir con cuidado. Dependiendo de la
relación que haya entre los compañeros, a algunos alumnos no les gusta que otros les corri
jan. Aceptan la corrección por parte del profesor «que es el que sabe» pero no de los otros
alumnos «que saben tanto como yo». Si conseguimos un buen ambiente en clase y sobre todo
si se trabaja de una forma colaborativa, esto cambiará automáticamente.
¿Qué a c tiv id a d e s se e m p le a n en la pro d u cció n oral?
Dibujos o viñetas. Ten mucho cuidado cuando trabajes imágenes en clase. No se trata de describir
un dibujo que los otros están mirando. Es aburrido y no es comunicativo. En su lugar, se puede hacer
lo siguiente:
• En parejas, tienen un dibujo parecido pero con siete diferencias que tienen que encontrar
• Tienen un dibujo que completan con la información del compañero.
• Los alumnos realizan pequeños diálogos entre los personajes que aparecen en las viñetas. 165
• Hablamos de lo que ha ocurrido antes o de lo que puede ocurrir después.
• El dibujo es un trampolín para una discusión.
Noticias en la radio. Cada alumno prepara en casa una noticia auténtica que ha oído en la tele o ha
leído en Internet, Al día siguiente preparas un programa de radio. Simplemente se les da cinco mi
nutos para agruparse. Por ejemplo, se sientan juntos los que han preparado las mismas secciones de
las noticias: deportes, nacional, internacional, cultura o sociedad, economía. Los alumnos, con notas,
pero sin leer, realizan el noticiero del día.
Pequeñas conferencias. Los alumnos preparan una pequeña conferencia en casa (según los DELE^
aproximadamente unos dos minutos en los niveles A, tres minutos en los B y cuatro en los C) sobre
un tema que les guste o que tú sugieras relacionando con la unidad que se está trabajando. Pueden
tener notas y acompañarse de elementos visuales como fotos o un Power Point, pero no leer la con
ferencia que se han preparado. Para conseguir que los demás presten más atención, prepara una pe
queña actividad que tienen que realizar sus compañeros mientras escuchan. Puede ser una actividad
en la que los compañeros tienen que completar una tabla o res
ponder a una serie de preguntas. Esta tarea se puede realizar según ...................................... ..
° ■ p j j Diploma de Español como Lengua
van escuchando y dependiendo de la misma, se les puede dar un Extranjera, exámenes oficiales
tiempo después para que completen y comprueben. de dominio del Instituto Cervantes,
IV L A S A C T I V I D A D E S D E L A L E N G U A
Historias contadas. Se trata de que un alumno cuente una pequeña historia que se ha preparado. Esta
actividad puede resultar interactiva porque la audiencia no está obligada pero sí invitada a participar,
haciendo comentarios o aclarando. Es mejor que estas historias se preparen en casa, con tiempo y
si es posible traer alguna imagen. Pueden contar, por ejemplo, por qué están estudiando español, una
anécdota rara, divertida, peligrosa, cómo se conocieron sus padres, etc,
Diarios. Esta es una actividad ideal para quienes son tímidos. Se trata de contar lo que ha pasado en
un día de su vida. Por supuesto puede ser todo inventado. El alumno se graba en casa y te lo da para
escuchar Si se tiene posibilidad de utilizar soportes tecnológicos, recursos como podcasts o Voice thre-
ads son ideales para este tipo de actividades, pero también se pueden simplemente grabar en su
móvil,
Mensajes telefónicos. Grabas un mensaje de contestador automático diciendo que no estás en casa
y los alumnos tienen que reaccionar y contestar como si dejaran el mensaje que querían. Después,
ponles en parejas y uno deja el mensaje y el otro responde, y viceversa. De nuevo, con sus móviles
u ordenadores, se pueden grabar no solo para que parezca más real sino también para después
poder hacer una corrección.
166 grandes recursos que podemos aprovechar. De esta manera

les estamos preparando para situaciones reales en las que se pueden ver en el futuro. Cada vez son
más los centros que buscan centros paralelos en otros países con los que interactuar. Programas
como Skype nos ofrecen grandes oportunidades.
Entrevistas. Uno simula que es un personaje famoso del mundo hispano o imaginamos una entrevista
para conseguir un trabajo. Estas entrevistas se pueden llevar a cabo de vanas formas. Una original es’
por ejemplo, simular que unos son los secretarios de escuelas de lenguas y otros los estudiantes Los
alumnos que representan las escuelas se sientan con un letrero con el nombre de la escuela y la ciu
dad donde esta. Los otros alumnos se mueven por la clase y hacen preguntas a todas las escuelas que
les interesan. No importa si hay más alumnos que escuelas. Pueden hacer cola y así escuchar a otros
alumnos, lo que les puede dar ideas nuevas. Después de un rato, se intercambian los papeles. Al final
de la clase, con la decisión tomada sobre la escuela elegida, se puede hacer una puesta en común
donde los alumnos dicen qué escuela han elegido y por qué. O tra actividad puede ser la de Speed
dating para encontrar a un compañero de piso, o un profesor privado de español.
Vacio de información. Se denomina vacío de información a todo tipo de tarea donde los alumnos tra
bajan, normalmente, en parejas, y donde mediante la comunicación oral tienen que completar una
información que les falta y que tiene el compañero. Hay varios tipos con dibujos o con frases y la ma
yoría de los manuales los incluyen.
Actividades de rompecabezas. Tareas en las que un grupo de alumnos tiene solo una parte de la infor
mación y, al hablar y comunicar lo que ellos saben a los compañeros, se llega a la información total,
Juegos de rol. Son todas aquellas actividades orales donde los alumnos representan un papel, es decir,
que no son ellos mismos. Son muy recomendables, pero hay que tener en cuenta:
• El tiempo de preparación. Si no les das tiempo para familiarizarse con el tema y su papel, pen
sar en lo que van a decir, etc., los resultados pueden ser frustrantes porque se quedan blo
queados y no hablan tanto como sería deseable.
• Las instrucciones se pueden dar oralmente pero si estas son largas y complejas, también se
pueden dar por escrito. De esta forma, pueden consultarlas todas las veces que necesiten.
• El material. Para aquellos alumnos que no sean muy creativos, siempre se puede proporcionar
un material escrito o grabado donde se trata el tema. De esta forma, pueden inspirarse y tomar
ideas.
• Tarjetas explicativas de juegos de rol. En algunos casos se les proporcionan unas tarjetas donde
está descrito su papel y algunas ideas que pueden utilizar Se tiene que tener mucho cuidado
de no escribir frases completas y demasiado explícitas, porque existe el peligro de que los alum
nos se dediquen a leer las tarjetas y no produzcan más.
• Gramática y vocabulario. El objetivo de los juegos de rol no es practicar una estructura gra
matical ni un léxico determinados. No obstante, puede ser que para una determinada actividad
167
sí que los necesiten. Nos aseguraremos de antemano (probablemente en una clase anterior) de
que estos componentes están trabajados. Durante la actividad, no se debe intentar controlar las ^
estructuras gramaticales o el vocabulario. Siempre puede haber una clase posterior para volver ^
a trabajar esas estructuras o vocabulario si nos damos cuenta de que no están tan aprendidos 'Z
como creíamos, ^
<
oC
Los juegos de rol son ideales cuando queremos que practiquen situaciones en las que se pueden encon- |
trar y queremos recrear en clase: en la recepción del hotel, de compras, en un restaurante, etc,, pero tam- ^
bién los alumnos pueden meterse en papeles totalmente inventados.Veamos algunos ejemplos concretos: ^
a. Pequeñas telenovelas; El tema de las telenovelas es muy conocido y queramos o no, son una
parte de nuestra cultura. Se puede utilizar en nuestras clases.
En grupos de tres, se les da a los alumnos una pequeña escena que ellos leen. Despues, ellos
continúan la segunda escena donde ella y él hablan con otra persona y comentan lo sucedido.
Para ayudarles con las ideas, podemos hacer una lluvia de ideas en el grupo pleno con pre
guntas del tipo: ¿Quiénes son los dos protagonistas? ¿Qué relación hay entre ellos? ¿Qué es lo
que ha pasado?
IV LA S A C T I V I D A D E S DE L A L E N G U A
b. Representaciones con nnáscaras, A veces, el hecho de usar unas simples máscaras (se pue
den comprar pero también las pueden construir ellos o nosotros mismos) nos ayuda a cam
biar de personalidad, y al escondernos detrás de ellas se reducen las inhibiciones, El mismo
efecto se puede conseguir con algún tipo de disfraz, con gafas de sol, sombreros, pañuelos, etc.
Ejemplo: La reunión de las mascotas.

Un grupo de mascotas habla sobre sus dueños y cómo les han abandonado totalmente por
el ordenador y la televisión. Esta actividad es más divertida si variamos los animales: un conejo,
un hámster, un perro, un gato, etc. Los alumnos confeccionan una máscara (en casa o en clase)
o algo que les dé la personalidad y cuando hablen tienen que hacer de vez en cuando los ges
tos y ruidos de los animales a los que representan. Les tienen que dar un nombre y hablar de
sus costumbres, de lo que hacen cada día, la comida, a lo que juegan, dónde viven o duermen,
cómo se limpian,,. Tienen que terminar con un plan para solucionar la situación en la que
están. Antes de realizar el juego de rol, se pone a todos los animales juntos, es decir, supon
gamos que tenemos un grupo de veinticuatro alumnos y los animales son: perro, gato, háms
ter, conejo. Primero formamos grupos de seis: todos los perros juntos, todos los gatos, etc.
Tienen diez minutos para buscar argumentos, ideas, en fin, para prepararse. Entonces desha
cemos los grupos y formamos nuevos. Tenemos seis grupos donde en cada uno hay uno de
estos animales. De esta forma los alumnos ya saben qué van a decir y se han podido prepa
168
rar incluso cómo lo van a decir.
c.Temas transversales. Los juegos de rol nos ofrecen la oportunidad de trabajar estos temas,
a veces controvertidos, de una forma más abierta al estar los alumnos representando un papel.
Dales tiempo para su preparación, pero con cuidado de que no escriban las frases que van a
decir. Lo que pueden tener son algunas tarjetas donde escriban palabras difíciles, nombres
propios, fechas, etc. Veamos un ejemplo.
-ELacoso escolar: Los alumnos en grupos representan una pequeña obra con cuatro pe
queñas escenas y cuatro personajes.
Estos son:
Julián, la víctima
César, el acosador
Luis, el amigo de Julián
El tu to r
Escena I: En el patio del colegio están Julián y César (el acosador). César ataca verbal
m ente Y Julián está muy asustado.
Escena 2: En la clase de Historia, Julián le cuenta lo que le ha pasado a su mejor amigo, Luis.
Escena 3: Luis va a contar lo ocurrido al tu to r de Julián.

Escena 4: H ay una pequeña reunión con Julián, César, el amigo / el tu to r
Debates/discusiones/conversaciones. La diferencia entre debate y juego de rol para nosotros es que

en este segundo los alumnos sí que expresan sus opiniones personales; ahora no hay papeles que re
presentar. En prim er lugar, queremos decir que los debates no tienen por qué ser sobre grandes
temas. Muchas veces temas cotidianos dan muchos mejores resultados porque los alumnos no tie
nen que pensar pues ya tienen una opinión al respecto.También el vocabulario resulta más sencillo
y conocido,
Los debates o discusiones deben:

• Ser colaborativos. Se trata de un trabajo común construido por todos donde se tienen que
ayudar los unos a los otros,
• Tener un objetivo: No se trata de ganar o perder La finalidad puede ser llegar a una decisión
común.
REFLEXIONA
L¿Qué importancia le das tú a la producción oral en tus clases?
2. En una clase de sesenta minutos, ¿cuánto tiempo crees que hablan los alumnos?
169
3.¿Cómo cuidas que los alumnos se sientan cómodos al hablar en el grupo?
4.¿Qué haces para atender a las distintas personalidades de los alumnos? =
5.¿Qué haces para que los alumnos pierdan el miedo al error? ^
6.¿Cómo eliges los temas de los que habláis?
7.¿Qué estrategias comunicativas te parecen más importantes para practicar con tus z
alumnos? ^
8.¿Cómo tratas/integras los actos de habla? S
9.¿Hay algún tipo de texto formato que no practiques en clase? ¿Por qué? |
10. Cuáles son los mayores problemas con los que te encuentras a la hora de trabajar las <
producciones orales en clase?
IL¿Cómo corriges los errores que aparecen en las producciones orales ?
12. De las tareas que hemos propuesto en este capítulo, elige tres que te gusten y reflexiona
por escrito por qué las has elegido.
TU PORTFOLIO
Diseña dos producciones orales, a poder ser, para dos niveles diferentes. Una debería ser una ex
presión oral y la otra una interacción oral. Cuando las realices en clase, grábalas o fílmalas. Después,
con un compañero/a, analiza:
• Tu posición en el aula y la de tus alumnos

• Tus intervenciones
• La corrección
• La dinámica de grupo
• La preparación hacia la tarea
• La progresión de la tarea
• La puesta en común
• La reflexión y feedback posterior
PARA LEER MÁS

- Giovaninni, A (1996): «La interacción oral» en A m o Giovaninni et al. Profesor en acción 3.
Madrid, Edelsa,
- Pinilla Gómez, R. (2004): «La expresión oral» en Sánchez Lobato J, y Santos Gargallo I,
(Dirs,) Vademécunn para la formación de profesores: enseñar español como segunda lengua
(L2)/lengua extranjem (LE). Madrid, SGEL (págs 879-897).
- Vázquez, G. (2000): La destreza oral, Madrid, Edelsa.
170
■ w ja ìi.ia iM La p ro d u c c ió n e s c rita '
(Expresión e interacción escritas)
1- ¿Qué es la producción escrital 7- ¿Cuál es tu papel en la producción
2- ¿Cuáles son las principales diferencias con escrita?

8 - Ejemplos de actividades de
la producción oral?
3 - ¿Qué escriben tus estudiantes en su vida producción escrita
9 - ¿Qué es la escritura extensival
diaria y en las clases de español?
4- ¿Qué factores y connponentes hay que 10- La evolución de la producción
tener en cuenta a la hora de escribir? escrita?
5- ¿Cuáles son los pasos para una producción

escrita?
6 - ¿Cómo se lleva a cabo la corrección? «Escribir bien consiste en
describir una curva mediante el
menor número de tangentes».
171
N ic o l á s G ó m e z D á v il a
EjM ploiM aettvIdtdM
UMttminiMtwwiv»'?
¿Qué es la producción escrita?
Según Chomsky', la com petencia es el conjunto de conocimientos de gram ática y de la lengua que los
escritores han almacenado en su mem oria; y la actuación es lo composición del texto, o sea, el conjunto
de estrategias comunicativas que utilizan los autores para producir un escrito. De esta forma, al tratar la
actuación, Chomsky tiene en cuenta uno de los aspectos más interesantes de la actividad de escri
bir: escribir un texto conlleva siempre un proceso de composición y es precisamente de esta ac
tuación de la que nos vamos a ocupar en este capítulo.
De nuevo tenemos que decir, como ya mencionamos en la producción oral, que la destreza de es
cribir es diferente al acto de escribir Por ejemplo, no consideramos tareas para la producción escrita
actividades como:
■ Copiar frases de la pizarra.
■ Escribir frases con el nuevo vocabulario.
■ Hacer ejercicios mecánicos sobre gramática o vocabulario de forma escrita,
■ Hacer frases escritas sobre un punto de gramática que se acaba de presentan
■ Contestar por escrito a unas preguntas en una comprensión.
172 En sí, no tenemos nada en contra de estas actividades, pero al realizarlas, no se trabaja la produc
ción escrita.
¿Cuáles son las principales diferencias con la producción oral?
Tanto la producción oral como la escrita son actividades de la lengua expresivas que tienen mucho
en común, pero también tienen algunas diferencias.
• Todo el mundo puede comunicarse de forma oral, A no ser que haya impedimentos fisioló
gicos o psíquicos, todos los niños aprenden a hablar de una manera fluida sin dificultad. Sin em
bargo, hay millones de personas en el mundo (de las cuales un gran número son mujeres) que
no pueden comunicarse ni expresarse por escrito. De hecho, si estudiamos la historia, es re
lativamente nuevo (solo desde el siglo xx) que una mayoría sepa escribir
• En la producción oral, hay un interlocutor presente que interviene y hace que se tenga que
cambiar el mensaje. En la comunicación escrita, el posible lector está ausente.
• Tradicionalmente, había muchas más diferen
cias que actualmente habría que cuestionarse. ................. -..................
Reflexionemos sobre ellas: ' N o a m Chomsky ( 1928), lingüista, filósofo y
activista eslovaco nacionalizado en Estados Unidos.
c a p ít u l o 14 • L A P R O D U C C I Ó N E S C R I T A
producción oral Producción escrita
Es más pasajera, a menos que se grabe. Es más permanente. (1)

Incluye frases sin terminar e interrupciones. Incluye frases completas y pensadas. (2)
Hay un interlocutor presente, una interacción. No hay interlocutor presente ni una interacción. (3)
No hay tiempo para pensar y planear lo que Hay tiempo para pensar y planear lo que se
se dice y hay que improvisar según la escribe. (5)
intervención de nuestro interlocutor (4)
Existe un lenguaje corporal (entonación, Existen signos de puntuación, emoticones y otros
expresión facial y movimientos del cuerpo, recursos gráficos. (6 )
utilización de las manos, etc.)
Hay que decir que debido al uso de las nuevas tecnologías de la comunicación, estas diferencias se
van cruzando. Por ejemplo:
(1) Los mensajes de teléfono se borran. Los mensajes orales del contestador automático se graban.
En Facebook, cuando se cierra el contenido del chat se pierde. Cada vez hay más vídeo-conferencias
que se guardan enYoutube.
(2) Esto ya no es verdad. En muchos correos, blogs y no digamos mensajes y chats se trata de escribir
exactamente como se habla. No se terminan las frases, se pasa de un tema a otro, etc.
(3) Al chatear, el interlocutor si bien no está presente físicamente, está reaccionando inmediatamente 173
(aunque con la posibilidad de tomarse unos segundos para pensar y con la posibilidad también de
leer lo escrito y corregirlo antes de enviarlo).
(4) En una conferencia o discurso sí que se piensa y planea.
(5) Sigue habiendo un poquito más de tiempo, pero hay que responder inmediatamente.
(6) Cada vez se inventan más recursos. Escribir en mayúsculas, los emoticones, cambiar de fuente, etc,
¿Cómo afecta todo esto a nuestras clases? Creemos que, en primer lugar, tenemos que ser conocedo
res de estos cambios, experimentarlos, reflexionar y, en segundo lugar, adaptar tanto los contenidos
como nuestra metodología a estos avances tecnológicos. Por ejemplo, podemos hacer una división entre
esta nueva forma de expresarse que se sitúa entre lo escrito y lo oral, y la producción escrita más tra
dicional, que sigue usándose para las cartas formales, los artículos y ensayos.
¿Qué escrib en tu s e s tu d ia n te s en su v id a d ia ria

y en las clases de español?
Lo primero que te tienes que plantear es lo que, a corto plazo, tus estudiantes pueden o deben escri
bir en español. ¿Qué es lo que pueden hacer?
• Pedir información o informar a una escuela de idiomas, un hotel, una agencia de viajes...
• Relatar/contar un viaje, una fiesta, una anécdota, un chiste...
• Explicar un problema, una dirección, una actividad,.,
• Enviar mensajes sociales: invitan disculparse, agradecer...
• Argum entanopinaro mostraracuerdo y desacuerdo con una serie de temas,,.
Algunos ejemplos de textos serían: correos electrónicos, cartas informales, chat, postales, mensajes,
textos en Twitter o Facebook, entradas de blogs, currículum vítae, cartas de presentación, tarjetas de
felicitación, invitaciones, informes, artículos de opinión, etc.
Por otra parte, muchos tendrán que realizar exámenes escritos en español, por lo que debes prac
ticar este tipo concreto de producciones o textos que ellos deberán dominan
¿Qué fa c to re s y c o m p o n e n te s hay q ue te n e r en c u e n ta
a !a h o ra de escribir?
El alfabeto
174
Algunos alumnos que están apnendiendo español Pregunta a tus alumnos por sus
tienen un alfabeto difenente en sus lenguas. Es una alfabetos. Quizá puedan hacer una
dificultad que tienen que supenar sobre todo pequeña presentación y explicar
cuando están en grupos mezclados con otros cómo funciona. De esta forma serán
compañeros que son buenos conocedores del al el centro de atención y todos los
fabeto latino. Los profesores debemos ser cons compañeros serán conscientes de ia
cientes de esta dificultad, ayudarles y tener dificultad que conlleva escribir en
paciencia si son más lentos en cuanto a la pro español para ellos. Por otra parte,
ducción escrita. será un forma de trabajar la
diversidad cultural en nuestra ciase.
La ortografía
En principio, se dice que escribir español no su

pone una gran dificultad debido a que es una len
gua muy fonética (lo cual no es del todo cierto). No obstante, los aprendientes tienen una serie de
problemas que debes atender Muchas veces se cometen faltas ortográficas no solo por d e s c o n o c i
miento o descuido sino por interferencia de otras lenguas como el común error de escribir «fre
quente» con «q» o «lenguage» con «g», Realiza ejercicios en clase para tratar este tema.
J
(C A P ÍT U L O 1 4 * L A P R O D U C C I Ó N E S C R I T A
La cuestión de la acentuación gráfica (la tilde) debes tratarla desde el principio y no dejarla para los
niveles avanzados. Se puede ir incorporando poco a poco y sobre todo, exigir que tus estudiantes
escriban con tilde las palabras que van aprendiendo.
j_a puntuación
También debes practicar la puntuación en clase. Para ello, utiliza textos auténticos (a ser posible li
terarios) y dictados. Una de las actividades más divertidas para practicar la puntuación es El dictado
a la carrera. Se trata de colocar en distintos puntos de la clase copias del mismo texto. Se divide la
clase en parejas. Un alumno permanece sentado en la mesa mientras que el otro se levanta co
rriendo, va hacia el papel, trata de memorizar lo más posible, vuelve a su sitio y se lo dicta al com
pañero. Se trata de una carrera donde gana la primera pareja que termine con todo el texto correcto.
Se debe dictar absolutamente todo y por supuesto, con los signos de puntuación, Cuando se termina
el primer dictado, se cambian los papeles y el compañero se sienta y el otro corre. Puede ser un texto
diferente o pueden hacer distintos párrafos de un mismo texto.
La estructura v organización
Es verdad que, si escribimos en el ordenador, cada vez es menos importante la estructuración pre
175
via, ya que la tecnología nos ofrece la posibilidad de retractarnos y cambiar el orden y la estructura
tantas veces como queramos. No obstante, sí que debe haber una cierta estructuración previa y mu
chos de tus estudiantes, si realizan todavía los exámenes escritos en papel, van a necesitar esta des
treza y práctica. Haz actividades en clase donde les ayudes a estructurar los textos.
Ejemplo: Lee este te xto adaptado de Internet y coloca los párrafos en un orden más
apropiado.
La violencia de género
A, No fue hasta 1960 cuando se reconoció que la violencia y el maltrato en el ámbito fa
miliar eran un problema social. Anteriormente, la violencia contra la mujer se conside
raba como algo anormal y se le atribuía a personas con trastornos psicopatológicos o
problemas mentales.
B, La violencia de género comprende todos aquellos actos violentos, desde el empleo de

la fuerza física, hasta el acoso o la intimidación, que se producen en un hogar
C, No obstante, la violencia contra la mujer sigue produciéndose en tasas insoportables.

También, habiendo sido las sociedades occidentales las pioneras en esta lucha, siendo en
i http://vk.com/espanol_con_amigos
IV LA S A C T I V I D A D E S D E L A L E N G U
estas sociedades donde los movimientos por los derechos de la mujer antes se han des
arrollado y en mayor número, en otras muchas sociedades, esta lucha se encuentra sen
siblemente retrasada.
D. Estudios realizados encontraron que en hogares donde existe maltrato o violencia psi
cológica o cualquier otro tipo de violencia, los hijos son 15 veces más propensos a ma
nifestar algún tipo de maltrato en su etapa adulta.
E. Hoy en día numerosos países cuentan con estrategias específicas para combatir la vio
lencia contra la mujer Estos países han modificado su legislación incluyendo en ella leyes
contra la violencia hacia la mujer, diseñan planes generales y sectoriales para combatirla
y promueven campañas para interesar a los diferentes ámbitos de la sociedad en este
problema. Estas estrategias han servido a su vez para sensibilizar al Estado y a la sociedad
ante otras formas de violencia: contra la infancia, ancianos, minusválidos, colectivos mino
ritarios...
F. La existencia de este tipo de violencia indica un retraso cultural en cuanto a la presen

cia de los valores como la tolerancia, la empatia y el respeto por las demás personas, in
dependientemente de su sexo. El maltrato doméstico incluye a las agresiones físicas,
psicológicas o sexuales llevadas a cabo en el hogar por parte de un familiar y que hacen
176 vulnerable la libertad de otra persona y que causan daño físico o psicológico,
Al analizar primero antes de producir, los alumnos se dan cuenta de la importancia de la organiza
ción y aprenden los mecanismos necesarios para realizar la actividad apropiadamente.
En cuanto al contenido, es necesario que se den cuenta de la importancia que tiene que las ideas se
escriban de una forma coherente y pertinente. Se debe completar la tarea requerida y organizar las
ideas generales y secundarias para que el texto resulte convincente. Hay que cuidar también la re
dundancia y la claridad.
Ejemplo. Lee este texto y resolto con un rotulador fluorescente todos las Ideas que son incoherentes o
que se repiten. Después, reescribe el texto.
El M usac es el nuevo museo de arte contemporáneo que se ha abierto en Castilla-León. Este

museo contiene obras de arte contemporáneo que se exhiben en sus salas que se acaban de
abrir al público. Se quiere que sea un museo moderno donde los asistentes no sean pasivos sino
que interactúen con las obras y los autores. H an sido tres años de trabajo y unos 33 millones
(^ -^ P Í T U L O 14 • L A P R O D U C C I Ó N E S C R I T A
de euros. Está ubicado en Castilla León, más concretamente en León, que por cierto es una zona
donde hace mucho frío en invierno. Su arquitectura es muy moderna con muchos colores (para
mi, quizás demasiados). H ay muchos cristales de colores que nos recuerdan a las vidrieras de
la catedral de León, una de las joyas del arte gótico tan extendidas por esta zona. No olvide
mos la catedral de Burgos que no está muy lejos. Esperemos que este museo cambie la ciudad
como ha ocurrido con el museo de Guggenheim en el norte de España, más exactam ente en
la ciudad de Bilbao, una de las ciudades del País Vasco donde se habla euskera.
Pl vnrabulario y gramática
Si una determinada actividad exige una determinada estructura gramatical, esta deberá ser conocida.
De no ser así, solo existen dos opciones: o trabajarla en clases anteriores a la actividad escrita o pro
porcionársela y dejar su estudio para más adelante. Durante el desarrollo de la expresión escrita, no
es el momento para presentar o practicar puntos de gramática.
El vocabulario que se necesita para escribir un texto determinado puede ser más previsible que la
gramática. De ser necesario, dales un pequeño glosario con las palabras más frecuentes sobre el
tema. Es conveniente, a menudo, que, durante el proceso, dispongan de algún tipo de diccionario.
M I
La coherencia
La coherencia es la propiedad del texto que selecciona la información (relevante/irrelevante) y or

ganiza la estructura de la comunicación de una manera determinada (introducción, apartados, con
clusiones, etc.). Cuando hablamos o escribimos, debemos saber identificar qué informaciones son
relevantes y apropiadas para el texto y cuáles son irrelevantes, superfluas e innecesarias.
Ejemplo:
Vas a escribir una carta de solicitud de trabajo. Selecciona las frases que no pueden entrar en
la redacción por ser incoherentes.
• Hablo tres idiomas a la perfección.
• Saludos a tu familia.
• El tiempo es fantástico por aquí
^Trabajé durante cinco años como responsable de una empresa de medios de comunicación.
• No tardes en contestar, ¿eh? Que sé cómo son estas cosas...
• Les agradezco de antemano su tiempo e interés.
0 Tengo disponibilidad para viajar y dispongo de vehículo propio.
• Hoy estoy muy cansada porque ayer fui a una fiesta y bebí demasiado.
La cohesión
La cohesion es un componente que trata cómo se relacionan las frases entre sí, especialmente a
nivel sintáctico. Puede ser de varios tipos:
• Léxica: repetición de palabras, relaciones semánticas entre las palabras, los conectores, etc.
• Gramatical: los pronombres y los posesivos, la correlación de tiempos, etc.
• Prosódica: la puntuación.
Ejemplo: Corrige los fallos de cohesión en el siguiente texto:
Ayer fui a una fiesta con mis amigas, la discoteca está muy llena y no nos dejan entrar en
la discoteca, fui con mis amigas a un bar y en el bar vi a un chico que he conocido antes
en otra fiesta...
El registro
Las cuestiones de registro se conocen en la lengua materna, pero, a veces, al aprender una segunda
lengua, no las transferimos o muchas veces conocemos las unidades léxicas pero no sabemos su re
gistro. Haz muchas actividades en clase para que sean conscientes de este componente y para que
178 aprendan a usar diferentes registros. Veamos un ejemplo:
Podemos escribir un mismo correo a tres personas con las que tenemos relaciones muy diferentes:
Querido Femando:
Te escribo un poco rápido: Llego a las nueve de la noche al aeropuerto. Tengo la dirección del
hotel así que cogeré un ta xi y te llam aré en cuanto esté allí.
Un saludo cariñoso
Estimado señor Blasco: ~~
Perdone el retraso en escribir y el apresuramiento de este correo, pero salgo inmediatamente para
el aeropuerto. M i vuelo tiene la llegada a las nueve de la noche.Ya he recibido de su secretaria
los datos de m i alojamiento. M e pondré en contacto con ustedes en cuanto llegue al hotel.
Un saludo muy cordial
^^P ÍT U L O 1 4 « L A P R O D U C C I Ó N ESCRITA
g jptprínr.utor o receptor
Debemos pensar también, cuando escribimos, en quién o quiénes van a ser las personas que lean lo
que estamos escribiendo. Por supuesto, influirá en el registro que elijamos, pero también en la in
tención exacta al escribir.
El hecho de que se haya creado esta especie de híbrido entre la expresión escrita y oral con los chats
y mensajes hacen que este punto sea todavía más relevante, puesto que el interlocutor espera una
respuesta inmediata y nosotros respondemos de acuerdo con su reacción.
Hay algunos casos en los que el interlocutor es un ente desconocido (artículos, folletos e incluso car
tas formales) pero el tipo de formato nos da la clave del estilo y tono a escoger
la finalidad
Hemos dejado este apartado para el final, pero en realidad debería ir al principio. ¿Para qué están tus
estudiantes escribiendo el texto? La respuesta es simplemente para aprender y practicar Es verdad,
muchas de las cosas que hacemos en clase son simulacros y no una realidad comunicativa, pero tam
bién podemos ayudarles a producir textos reales,
179
• Hacer intercambios con otras escuelas donde se mandan correos o participar en un blog,
foro o c h a l
é Confeccionar pósters bilingües para campañas de concienciación en la escuela sobre el uso
del papel o la producción de basura, la tolerancia, etc.
• Confeccionar un CV y una carta de presentación.
Para escribir bien hay que escribir mucho,

r. ¿Cuáles son los pasos p a ra hay que pensar, hay que imaginar, hay que
I una p ro ducción escrita? leer en voz alta lo que uno escribe, hay que
acertar, hay que equivocarse, hay que
Uno de los mayores fallos que cometemos en la corregir las equivocaciones (...) Nadie
producción escrita, como en la oral, es que, bus tiene recetas para escribir bien; podrá
cando un símil con la natación, se les dan las ins tenerlas para evitar determinados errores.
trucciones de cómo mover los brazos y las En verdad, no se puede acortar camino;
piernas y se les tira al agua. Es decir, al trabajar la por eso, la utilidad de cuanto ahora pueda
producción escrita los profesores nos saltamos decirles es relativa; siempre en la práctica
unos cuantos pasos y de ahí, la frustración tanto es otra cosa.
de estudiantes como de docentes al no tener los B iO Y C a s a r e s
resultados esperados.
A. El input, el modelo. Mucho antes de empezar a producir, los aprendientes deben estar expuestos
a gran cantidad de textos con los que emplear sus destrezas heurísticas (de descubrimiento) y aná
lisis para estudiarlos y que les sirvan de modelo,
180
B. El andamiaje. Una vez que decidas sobre un tipo de actividad, ayuda a tus estudiantes explicándo
les bien lo que esperas de ellos. Evita que se enfrenten ai papel en blanco. Recuerdo los días que yo
estaba en la escuela y la profesora decía: «Escribid para mañana una redacción sobre la primavera».
A si, sin más, y la angustia que a mí me entraba en mi casa sumergida en el papel en blanco debajo
del título: La primavera. Si cuidas y les das unas buenas instrucciones, ya les estás ayudando y guiando.
Dales también, al principio, unos criterios de evaluación, independientemente de si los conviertes en
c a p ít u l o 14 • l a P R O D U C C I Ó N E S C R I T A
una nota o no. El apnendiente debe tener un feedback de lo que ha escnito pana ven su pnogneso, lo
que va aprendiendo y lo que le falta todavía pon tnabajan
Ejemplo:Vas a escnibin una nedacción:

- El tenna: Canta de petición de tnabajo
- La extensión: entne 300 y 350 palabnas
- El fornnato: es una canta a una ennpnesa
- El registro: es formal
- Recuerda incluir: algo de tus estudios y tu experiencia pnevia, los rasgos fuentes de tu pen-
sonalidad apnopiados pana el tnabajo, disponibilidad pana viajan conocimiento de lenguas, fle
xibilidad, etc. Quizá algún comentanio de cómo has llegado a su empnesa, pon qué les conoces,
qué quienes hacen después, etc.
C. La lluvia de ideas. Es el pnimen contacto con el tema, el calentamiento de motones. Esta etapa no
tiene pon qué hacense de fonma individual, sino que se puede nealizan con todo el gnupo. Ayúdales
con pneguntas, estímulos visuales, da ideas. En esta fase no hay límites. Anota todo lo que viene a la
cabeza: ventajas y desventajas, consecuencias, nealizan enlaces con otnos campos, visión pensonal, des-
cnibin y companan etc.Ya habná después un pnoceso de selección. Deja connen la imaginación. La fonma
de anotan estas ideas es muy pensonal. A algunas pensonas les gustan los mapas mentales, a otnos, los
esquemas. Lo mejon pana cada uno es lo que nos ayuda más. Probemos cosas diferentes. 181
Ejemplo: Lluvia de ideas sobne una nedacción sobne el turismo en un nivel avanzado.
El turismo
- Distintos tipos
- Definir qué es un turista
- Cuando empezó el turismo
- Qué cosas positivas y negativas tiene
- Inseguridad al viajar
-T o d o es manketing
|^ s it ¡ v a |
¿Qué es un turista? i i
|:Turismo y
^terrorismo ^ Cuándo empezo-í
fFíarketÍ^
La planificación. Con todo I
Introducción;
• Q u é es eí turismo
• Su historia
Ventajas:
• Para el pa/s
• Para e/ turista
Desventajas:
• Para el t u r is t a
• Para el país
Tunsmo y seguridad:
• Terrorismo
• C rim inalidad
• Enfermedades
J82
•Inestabilidad política
lârketing
•A cuerdos de gobiernos
•Intereses económicos de
^«sae grandes empresas
C onclusión
•V a lo ra c ió n personal
• Resumen de ideas
•P ro y e c c ió n hacia el futuro
^ ^ p ÍT U L O 1 4 « LA P R O D U C C I Ó N ESCRITA
El turismo es un fenómeno del mundo. No es nuevo. Nació en el siglo XIX después de la

revolución industrial y es Thomas Cook, empresa que todavía hoy existe el primer en
tener un tipo de agencia de viajes.
El turismo traiga ventajas un país como económicas y intercambio cultural, puestos de

trabajo y también por las turistas porque aprendan, disfrutan de un buen clima y relaxan,
No todo es bien en el turismo. Hay cosas malas. Se estropean los países,(l) hay conta
minación. La influencia de las turistas es negativa (2) y se venden estereotipos.
Para las turistas a veces hay peligro de enfermedades si vas a países tropicals, por ejem
plo y criminalidad. Ultimamente hay personas que tienen miedo de viajar por posibles
atentados terroristos, (3)
Hay muchos países interesantes donde no hay una infraestructura y no existen en los ca
tálogos de las agencias de viajes y muchos países tienen acuerdos con otros y estos están
bien, (4)
Me gusta mucho viajar. Siempre viajo con mi familia y creo que continúo a viajar Siempre
cuidadosamente y me informo muy bien con libros de viages y respeto los lugares y tra
diciones que visite. (5)
183
(189 palabras)
(1) Explica cómo.

(2) Cómo y por qué.
(3) ¿Hay algo que se puede hacer?
(4) Quizás aquí podrías poner los países más visitados, qué es lo que la gente visita
(5) Está bien tus frases personales, pero ¿algo general sobre el turismo?
(6 ) Las palabras resaltadas en verde señalan que hay problemas de ortografía o concordancia
3. Reescribir. Ahora el alumno puede mejorar su producción con nuestras sugerencias y correccio-
es. Dependiendo del tipo de tarea, se pueden repetir estas dos últimas fases con otra corrección y
tra reescritura.
Revisar. Ahora viene otro momento importante. El alumno debe ser capaz de autocorregirse. Para
lio le daremos una lista con los puntos que estamos trabajando últimamente.
| 6 J ¿Cómo se lle v a a cabo la corrección?
Hemos visto la corrección en la producción oral. Hay muchas cosas, por supuesto, que podemos
aplicar, pero hay también diferencias. En principio, la corrección en la producción escrita es más fácil
porque no se interrumpe al alumno, porque tienes más tiempo para reflexionar antes de decidir el
feedback. Por otra parte, parece que el elemento afectivo de fracaso no es tan fuerte (aunque esto
no es siempre verdad, porque es desconsolador recoger un texto todo marcado de rojo).
Quizá uno de los errores más graves que cometemos los profesores ante la corrección escrita es que,
en cuanto cae en nuestras manos una producción de nuestros estudiantes, nos disponemos a bus
car todos los errores con lupa, se corrige lo que esto mal, se escribe al lado bien, se tacha y se ponen
flechas indicando dónde deben escribir las versiones correctas. ¡Qué penal ¿Por qué no convertimos
la corrección en una oportunidad para decir también al alumno lo que ha hecho bien, darle suge
rencias para mejorar? ¿Por qué, boli rojo en mano, nos olvidamos de lo positivo?
... Yo nocí en París. Cuando yo e g n b a tres yg_mudé ^ Alemania. M e gustaba^ deportes como el
tenis y el fútbol. No me gustaba examenes y matemáticos.
184 Yo viví con mi m adre durante lo semana y con m i padres durante el fin de semana, hay Gerard
que e s t a ^ m i m ejor amigo. Yo iba ^ un colegio internacional y en las vacaciones de verano yo
iba en Francia y en países que donde estoba ca lo r...
El feedback resultaría algo así:
Querido François: Me ha gustado mucho conocer detalles de tu infancia. No sabía que habías estado
en un colegio internacional y que habías vivido en Alemania. ¡Qué interesante! Algunas sugerencias...
- Utiliza conectores como por aquella época, en aquellos años, entonces,
-Tenemos que repasar los verbos ser/estanVeo que todavía tienes problemas,
- Recuerda:
Tengo cuarenta años:TENER AÑOS
HACER CALOR
MUDARSE, IR, LLEGAR o VIAJAR, todos estos verbos son de movimiento y la preposición es a
-Vuelve a escribir tu redacción y quizá puedes añadir un par de fotos.
- En español no es necesario utilizar el pronombre yo ya que le verbo indica la persona a la nos
estamos refiriendo: Nací en París, etc.
C A P Í T U L O 1 4 » LA P R O D U C C I Ó N ESCRITA
Puedes estar pensando: «Claro, con treinta alumnos cómo voy a tener tiempo». De acuerdo, pero ¿cómo
te sientes cuando después de haberte pasado toda la tarde del domingo con el boli rojo en mano
corrigiendo las redacciones, se las entregas y ellos miran la nota y las tiran a la papelera? ¿No sien
tes la frustración de haber realizado un trabajo en balde? Este tipo de comentario que proponemos
en primer lugar, se puede ir haciendo de forma oral a medida que trabajan en clase y, después, no te
olvides de que cada vez es más fácil grabarse con programas como voice thread o un podcast.
Para los que siguen corrigiendo con boli, se pueden usar dos colores: en una primera corrección, di
gamos con verde (el rojo lo tengo censurado) para aquellos errores o faltas en los que queremos
insistir, porque es lo que estamos trabajando y lo que debe aprender el alumno; otro segundo color,
optativo, para que el alumno sea consciente de que eso no estaba bien escrito, pero que de momento
no tiene por qué preocuparse por ello.
Es importantísimo que, después de la corrección, haya dos tipos de actividades:

1. Un estudio de ios errores comunes en la clase y otro a nivel individual. Cada alumno debería tener
un pequeño cuaderno donde guarde sus redacciones con los errores que va trabajando.
2. Una repetición del trabajo ya sin errores y mejorado con colores, dibujos, título, etc. Si no se
realiza esta segunda fase, nuestra corrección no es efectiva. El alumno tiene que leer lo que escri
bimos y copiar de nuevo el texto.
185
Por todo esto, es conveniente, cuando el alumno escribe el boceto, que lo haga en clase contigo.
Permíteles que se ayuden en parejas. Pasea por la clase y simplemente ve haciendo un círculo en los
errores o faltas, eso sí, diciéndoles qué tipo de error es. Hay algunos profesores que tienen un có
digo de símbolos para la corrección. A algunos profesores les resulta complicado, pero a otros les
ayuda. ¿Tienes tú uno? ¿Quieres crearlo?
Busca un símbolo para cada uno de estos com ponentes y pon una frase con cada
e rro r típico.
VOCABULARIO
ORTOGRAFÍA
VERBO
PREPOSICIÓN
REGISTRO
IV L A S A C T I V I D A D E S D E L A L E N G U /
C O N C O R D A N C IA
C O N JU G A C IÓ N
O R G A N IZ A C IÓ N
FALTA
SOBRA
ORDEN
COHERENCIA
COHESIÓ N
P U N TU A C IÓ N
)7 ¿Cuál es tu p a p el en la pro d u cció n escrita?
186 Muchas son las cosas que tiene q u e hacer el profesor ante la producción escrita. Se trata de:
■ Preparar todos los pasos hasta el momento de la producción.

■ Dar un modelo de lo que se quiere que ellos consigan.
■ Dar unos criterios.
■ Proporcionar los materiales.
■ Crear la dinámica de grupo.
■ Comprobar que las instrucciones y la tarea se han entendido.
■ Controlar el proceso, el tiempo, el funcionamiento de los grupos.
■ Apoyarlos y motivarlos.
■ Responder a sus preguntas.
■ Explicar y atender a sus problemas,
■ Corregir o ayudarlos con la corrección.
■ Darles feedback.
■ Evaluar
1 ™ ™ f a o it r r ^ y
rb !. f " Durante estas actividades el profesor pasea por la
el t L p o “ r °
c a p ít u l o 14 • l a p r o d u c c i ó n e s c r i t a
1^8 E je m p lo de a c tiv id a d e s de p ro ducción e s c rita
Aunque en este libro estamos tratando las actividades de la lengua aisladas para su mejor estudio,
no dejamos de insistir en que esto es ficticio. La expresión escrita, como todas las otras habilidades,
va integrada con otras: las comprensiones escrita y oral.
Elige las actividades que estén muy próximas a la realidad de los aprendientes, Por ejemplo, si das clase
a estudiantes de Bachillerato, enséñales a escribir correos y chats con otros chicos de su edad o de
solicitud de becas en la universidad. Si tienes clases con emigrantes en España, ayúdales a escribir currí-
culos o a rellenar formularios oficiales. Algunas veces, elige actividades porque son divertidas, creativas y
dan un componente lúdico a tus clases. Otras, porque quieres trabajar el componente cultural, por
que deseas ayudar a tus estudiantes a ser ciudadanos críticos, estudiantes globales, Al conocer bien
a tus grupos y saber de sus intereses y necesidades particulares, adapta tus actividades a ellos, por
lo que, con algunos grupos, toca más temas de cine, arte o economía que con otros. Por último, de
pendiendo de si tienen exámenes externos o no, practica el tipo de texto escrito que necesitan.
A continuación, sugerimos una serie de actividades. Algunas son muy cortitas, más bien una prepa
ración hacia la expresión escrita, por las que empezaremos. Otras son de larga duración. Algunas
son una preparación a la producción. Las exponemos de más fáciles a más complejas. 187
A. Escribir frases que ellos tienen que ampliar: Escribe en la pizarra una frase corta: « M a rta se fue al
cine.» y pídeles que añadan palabras hasta conseguir una frase muy larga. Es más divertido si se hace
una competición en grupos o si se pone un límite. Por ejemplo, gana el que llegue a quince palabras.
M a rta se fue al cine+ 2 = M a rta se fue al cine con Luis

I + M a rta se fue al cine con Luis = Ayer M a rta se fue al cine con Luis.
Ayer + 3 M a rta se fue al cine con Luis + 3 = Ayer p or la tarde M a rta se fue al cine con Luis,
su nuevo novio.
B. Dictados incompletos: Esta tarea es muy sencilla y va integrada a la comprensión oral, porque los alum
nos tienen que entender la primera parte de la frase para poder completarla. Se puede ir haciendo una
frase detrás de otra, pero después, hay que darles algo de tiempo extra por si se quedan bloqueados en
alguna. Dicta la primera parte de la frase y tus estudiantes tienen que continuarla. Ejemplo:
Si tuviera ia tarde libre.... «me iría con una amiga a tom ar un café».
La primera vez que vine a este curso,.. «tenía un poco de miedo porque no conocía o nadie».
En las próximas vacaciones voy a ... « visitar a una amiga que vive en Madrid».
C Êscribir un texto incompleto: Tus estudiantes lo tienen que rellenar. Hay muchas posibili
dades:
.......... (P'” ' apartamento, despacho)............................y encontró todo revuelto. Sintió una
sensación d e ........ (miedo, rabia, frustración ) ............................ pero decidió no llamara la ........... (po-
licia, compañía de seguros, dueña, propietaria, la mujer).......................
Buscó en el cajón d e l....... (armario, aparador).............................y efectivamente allí debajo de los
(papeles, documentos, calcetines)............................todavía estaba. ¡No la habían encontrado!
¿Qué podía hacer ahora? Ellos ya sabían dónde vivía y volverían. Llamó a s u ..........(contacto, amigo,
.......................y acordó una cita en e l.......... (parque, restaurante, bar). Solo le quedaban
tres horas antes de la hora acordada. Recogió.......(con cuidado, rápidamente,).......................
algunas cosas y las metió en s u ...............(bolsa, maleta, maletín)............................... ¿Qué tal dejar
una nota?, pensó. Si, era una buena idea.Y escribió: «Nunca la encontraréis y no os preocupéis en se
guirme porque yo tampoco la tengo».
DJHacer un resumen: La ventaja de esta actividad es que no hace falta que tus estudiantes sean
creativos ni conocer otro vocabulario. Es de nuevo una preparación para la expresión escrita
auténtica y está integrada con la comprensión escrita porque, para ser capaces de hacer un
resumen, tienen que comprender primero el texto. Es importante que tomen notas, si quie
188
ren, pero después no pueden mirar el texto. Cuando se termine la actividad, se puede volver
a leer el texto original para completar información necesaria que no se ha recordado. Lo im
portante de un resumen es que:
a.Tienes que utilizar tus propias palabras.

b. No puedes copiar frases del texto.
c. Nunca pueden ser más de cien palabras.
d. Es necesario incluir las citas.
e. El resumen contiene la idea principal y las secundarias más importantes.
f. El resumen solo incluye las ideas secundarias.
E. Convertir .unos textos en otros: Por ejemplo un anuncio en un artículo.

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Ayuda con productos tecnológicos

Compramos un ordenador, un nuevo teléfono, eso es fácil, pero luego, ¿qué? Ni tengo tiempo
ni acabo de entender todos los manuales de instrucciones. Con toda la adquisición de m ate
riales como los ordenadores, pero túmbién las tabletas y los teléfonos, hay una gran demanda
de ayuda. Las tiendas no dan a basto y los empleados son muchas veces demasiado caros.Yo
me pregunto por qué no se puede poner en marcha un sistema de ayuda para personas que
no tienen tiem po de ir a cursos y, sobre todo, que tienen problemas muy concretos.
Tiene que haber muchos licenciados en Informática que estarían dispuestos a visitar las casas
y cobrar mucho menos que los técnicos que proponen las tiendas...
F. Recuenta: A todo el mundo le gustan las leyendas y cuentos. Una gran actividad es contar una his
toria y. después, tus estudiantes en grupos la tienen que reescribir con lo que se acuerden. Se les
puede dar la oportunidad de hacer dos preguntas por grupo para aclarar la información.
G. Los expertos: En grupos de cuatro, cada estudiante tiene una hoja de papel donde escribe el tí
tulo de un tema que cree que conoce muy bien, puede ser un libro, una película, una persona, etc.
Empiezan a circular los papeles hacia la derecha. Cada estudiante escribe una pregunta sobre ese
tema. Cuando le llega de nuevo a la persona especializada, contesta a las preguntas y se vuelve a hacer 189 _
circular para una segunda o tercera ronda, Cuando se termina, los especialistas tienen que trabajar
en su texto.
H. Mij«;ica e historia: Ponerles música, por ejemplo de películas, y ellos tienen que escribir lo que se
imaginan de la historia.
LRe<;eña«; de películas: Busca las carteleras de tus películas favoritas en la red y escribe al lado el re
sumen de la película y tu crítica
I. Escribir la respne«â a un articulo: Ejemplo: cada estudiante escribe en un pequeño papel sobre un
tema por el que siente un gran rechazo. No más de cien palabras, Una vez redactados, los textos que
dan expuestos, bien sobre las mesas o colgados de la pared, y tus estudiantes pasean por la clase, leen
los textos y escogen uno de ellos para responder Si se tiene la posibilidad de crear blogs, puede ser
un material muy adecuado para ser incluido.
!C Escribir poemas: Para ir introduciendo a tus estudiantes a la literatura, escribe con ellos poemas
- acrósticos. Se trata de darles una palabra que escriben en vertical y con sus iniciales tienen que es
cribir una frase que vaya relacionada con la palabra.
IV LA S A C T I V I D A D E S D E L A L E N G u J
Ayudarse el uno al otro en cada una de las situaciones y momentos.

Motivarse mutuamente para sacar lo mejor de lo que se tiene dentro,
Olvidarse de uno mismo y concentrarse en el otro.
Repetir hasta la saciedad las palabras; «Te quiero».
L Confeccionar pósters o folletos: Son varios los programas de ordenador como Pages o Publishers
los que permiten un acabado de material casi profesional. De no disponer de estos recursos, siem
pre se pueden hacer a mano con cartulina y rotuladores, Lo importante es el contenido. Algunas
ideas son: una escuela de idiomas, una ciudad, una campaña ecológica.
M. Escritos creativos:
- Escribe una carta a la familia con la que vas a hacer el intercambio, cuéntales cosas de tu vida, tu
familia, tus gustos, tu país y hazles preguntas a ellos que te puedan interesar antes de tu visita.
- Un artículo sobre el uso que hace de la belleza física la publicidad.
- Una página de diario sobre un día en el que, gracias a una medicina especial, consigues hacerte in
visible y paseas por la ciudad,
- Una entrevista a un personaje famoso de la cultura hispana,
- Una carta formal para solicitar un puesto de trabajo,
190
NLB/ogs y páginas Webs: De nuevo, si tienes la posibilidad de utilizar los ordenadores en clase, un gran
recurso para practicar la producción escrita es todo tipo de forum, blog o confección de página web..
Es una extensión del contenido del curso, por lo que tus estudiantes van añadiendo entradas si
guiendo el modelo. Si quieres ver algunas ideas, consulta http:pasaporteele.blogspot.com
9 ¿Qué es la escritura extensiva?
Llamamos así, al igual que hacíamos con la comprensión escrita, a la tarea que tiene lugar a lo largo de
varias clases. Se trata de confeccionar un portafolio o un material conjunto. Veamos algunos ejemplos:
■ Diarios o blogs. Tradicionalmente los alumnos escribían cuadernos que eran una especie de
diarios. Ahora se prefieren los blogs.
■ Literatura. Los alunnnos pueden escribir una colección de cuentos cortos o poemas,
■ Revista. Con programas como Pages o Publishers se consiguen unas revistas de una calidad
casi profesional donde los alumnos van recogiendo sus mejores escritos.También se puede
hacer de forma manual como un portafolio.
Las noticias más destacadas. Cada semana como deberes les pedimos que escriban
I Noticias.
un pequeño párrafo con la noticia más destacada de la semana. Las noticias corregidas se
c a p ít u l o 1 4 » l a p r o d u c c i ó n ESCRITA
exponen en clase y se vota por la mejor Poco a poco, con las noticias ganadoras se va creando
El noticiero del curso. Los alumnos pueden crear también su noticiero particular con todas las
noticias que van escribiendo.
■ Proyectos. Español en mi ciudad, las diez personas que cambiaron la historia de España.
^ La ev alu ació n de la pro ducción e s c rita
Consiste en una serie de criterios que no tienen por qué convertirse en una nota si el centro o la
naturaleza del curso no las incluye. No obstante, no podemos prescindir de los criterios porque
estos son una guía para que el aprendiz vaya comprobando y corroborando lo que escribe.
Hay una introducción.

Hay un núcleo/tesis.
Hay una conclusión.
Cada párrafo contiene una idea principal.
191
El formato es adecuado.
La información es suficiente, coherente y convincente.
Tiene una buena estructura.
Se utilizan elementos de cohesión y coherencia.
Se utilizan los marcadores textuales.
El vocabulario es variado y correcto.
Las estructuras gramaticales son variadas y correctas.
El registro es adecuado y consistente.
La ortografía es correcta.
La puntuación es correcta.
Tiene una buena presentación, 1
REFLEXIONA
1. ¿Ha cambiado para ti la comunicación escrita en los últimos años? ¿Qué cambios han sido
los más importantes? ¿Crees que reflejas estos cambios en tus clases?
2. Reflexiona sobre qué porción de tus clases dedicas a la producción escrita en sí ¿Qué tipo de
tareas o actividades de escritura son las que realizan tus alumnos con más frecuencia?
3. ¿Tienes clases multilingües? ¿Algunos alumnos tuyos tienen otros alfabetos?
IV LA S A C T IV ID A D E S D E LA lengJ
4. Estudia tu libro de texto la forma que tiene de trabajar la producción escrita de acuerdo
los pasos que nosotros proponemos. En primer lugar, ¿estás de acuerdo con los pasos
proponemos nosotros? En segundo lugar, ¿qué crees que debes adaptar?
5. ¿Cómo corriges la producción escrita? ¿Tienes unas normas en el centro donde trabajas?
¿Tienes un código o un acuerdo con vuestros alumnos?
6 . ¿Qué opinas de la escritura colaborativa? ¿La pones en práctica? ¿Ves alguna desventaja?
7. ¿Cuáles de las tareas que te proponemos te gusta más y por qué? ¿Hay alguna que tú rea.
lizas y que nosotros no hemos apuntado?
8 . ¿Tienes que evaluar a tus alumnos con una nota? ¿Qué criterios sigues?
9. ¿Das deberes en tus clases? ¿Qué tipo de deberes das? ¿Cómo los corriges?
TU PORTFOLIO
Diseña una tarea para la producción escrita:
• Busca materiales para que sirvan de modelo y cómo trabajarlos.
• Redacta las instrucciones.
• Escribe todos los pasos hacia la producción final.
• Crea unos criterios.
• Guarda algún ejemplar de tus alumnos con el feedback del proceso, las correcciones y l3
evaluación.
19( 192
PARA LEER MÁS
-• Cassany D. ( 1988): Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir. Barcelona, Paidós.
- Cassany D. ( 1999): Construir la escritura. Barcelona, Paidós.
- Cassany D. (2006): Taller de textos. Leer, escribir y com entar en al aula. Barcelona, Paidós,
i-\p r 3 r jd 3 r a s r js a ñ a r
Los componentes y las actividades de la lengua
¿C óm o s e r p r o f e s o r /a y q u e re r seg uir siéndolo'^

se c o n v irtió desd e su a p a rició n en un re fe re n te v
en una ayuda in e s tim a b le p a ra los p ro fe s o re s de
español ta n to p a ra quienes e n to n ce s em pezába
m o s a d a r cla se c o m o pa ra quienes, ya con m ucha
m á s e xp e rie n cia , que rían a m p lia r y pro fu n d iza r en
nuevas té c n ic a s de ense ñanza . Hoy la m ism a au
to ra . Encina A lo n so , nos o fre c e una nueva obra
d id á c tic a , m u c h o m á s m a d u ra y que recoge, ade
m á s, los nuevos p o s tu la d o s en la enseñanza de
lenguas que vienen de la m a n o del Marco común
de referencia para las lenguas, de los Niveles de
referencia para el español y de la in co rp o ra ció n de
las nuevas te c n o lo g ía s al aprend izaje de español.
La o b ra se d e s a rro lla en dos volúm enes.
En e s te volu m e n re fle x io n a rá s so b re :
3. Los componentes de la lengua: la p ro n u n cia

ción. el léxico, la g ra m á tic a , y la c u ltu ra y el co m
p o n e n te so cio lin g ü ístico .
4. Las actividades de la lengua: la co m p re n sió n

le c to ra , la c o m p re n s ió n auditiva y audiovisual, la
ISBN *1 -SM-
p ro d u c c ió n o ra l (exp re sió n e in te ra c c ió n o ra le s] y
la p ro d u c c ió n e s c rita [e xp re sió n e in te ra cció n es
c rita s ).
11991 3
g r u p o di
edelsa
ASCALIA, s A
28043MADRID. (ESPaS^
■ (34)915108.710
FAX:(3*)9'^Í^’ •www.6(WBa.e8
e^nal:

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c o LEc c IQN ^eddsa

Los componentes y las actividades de la lengua

Autora: Encina Alonso

s e c c ió n III; LOS CO M PO N EN TES DE LA LEN G U A ............................................................ 4

SECCIÓN IV: LAS ACTIVIDADES DE LEN G U A ...................................................................... 96

Capítulo 12.La comprensión auditiva/audiovisual ................................................................. 127

Capítulo 14: La producción escrita (expresión e interacción escritas) ..................................... 17 1

Capítulo 7; La pronunciación Capítulo 9: La gramática

1. ¿Qué debes saber sobre la pronunciación? I . ¿A qué llamamos gramátical

Capítulo 8: El léxico Capítulo 10: La cultura y la competencia

1- ¿Qué debes saber sobre la pronunciación? 7- La evaluación de la competencia fónica

2- Mitos acerca de la pronunciación del español 8- ¿Cómo mejorar la pronunciación

3_ La relación entre la pronunciación y de manera autónoma?

percepción evaju acióh P ^_ f J j C____

^ ■ ciirapcUncia cadefio * . " ~~

I ^ ¿Qué debes saber sobre la pronunciación?

Responde al siguiente cuestionario. Marca la frecuencia con la que realizas

^ Mitos acerca de la pronunciación del español

Clasifica las siguientes afirmaciones según creas que pertenecen a

CREENCIA REFLfXlÓN ACTUACIÓN DOCENTE

La pronunciación Leer bien no implica dominar Si quieres practicar en clase la lectura en

La pronunciación se La pronunciación necesita Por ello, dedica también cierto tiempo en

Hacer actividades de Hay que integrar la pronunciación en las

Los españoles hablan Tus estudiantes escuchan un Realiza actividades de comprensión

Avergüenza cometer Los errores de pronunciación Es importante favorecer actividades de

La repetición es la Si tu estudiante no percibe Un buen recurso es compensar la carencia

En una situación natural de comunicación:

Desayunando en un bar con colegas de trabajo y hojeando un periódico...

5 Concluye con algún tipo de connentario personal.

En una clase centrada en la lengua:

En un aula centrada en la comunicación:

¿Por qué no pruebas a hacer la misma reflexión anterior, pero acerca

[ V J La relación entre la pronunciación y la música

El Diccionario de términos clave de ELE' contempla la 'Instituto Cervantes (2008): Diccionario de

Completa las correspondencias que faltan entre los conceptos

Notas musicales Entonación

2. La posición del acento es variable, lo cual favorece diferenciar significados: cántara/cantara/

Padre: ¿Cuántas cervezas te has tomado?

¿Sabes lo que me posóayer?/Resulta questoyenun bar/y vieneunhombrey me dice...

dad y riqueza entonativas,

Te propongo una actividad que te haga sentir la música de tu lengua.

Original: ¿Cómo te llamas?

Original: Me llamo Antonio. ¿Y tú?

Si propones a tus estudiantes que antes de reproducir un texto oral,

Características generales de la base articulatoria de

del español en el mundo; diversidad de aprendientes de lenguas maternas desconocidas por ca

Reflexionar sobre las diferencias entre

Velo del paladar

5. Ausencia de sonidos africados en las consonantes. El sonido africado consiste en pronunciar de

El papel de la pronunciación en la enseñanza-aprendizaje

El papel de la pronunciación en el aula de idiomas está relacionado con el desarrollo de la compe­

I . Desarrollo de la competencia comunicativa

como si... les producen escuchar la pronunciación de los nativos.

Intenta elegir las características orales de...

ÉNFASIS Tono: Agudo/Grave

^ Algunas ideas para integrar la pronunciación en tu

¿Cómo podemos integrar la pronunciación?

Esta actividad remarca la importancia de las vocales españolas, su pureza y claridad.Tenemos

6. La relación entre el movimiento corporal y la pronunciación es muy estrecha y ayuda a compensar'

El papel de la pronunciación en el aula de idiomas está relacionado con el desarrollo de la compe

Inteligibilidad: 2 puntos: Articula de modo adecuado siendo comprensibles los soni

Acento: 2 puntos: Domina la variedad acentual de la palabra y realza el men

3.1. Doblar películas subtituladas intentando adaptarse a la velocidad de elocución y al mo

• Como aprendientes autónomos, deben tomar gradualmente el control de su propio apren

38 g. Cuestiones de registro. ¿Qué tipo de lé