19-Ago2005 Psicomotricidad Relacional

CO IV Jornadas Canarias
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ÁFFI de Psicomotricidad
GRR
Revista Ibero- OG
NO
americana de
Psicomotrici-
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SUMARIO
dad y Técnicas Página
Corporales Editorial ..................................................... 3
Presentación .............................................. 5
PONENCIAS:
NÚMERO 19 La interdisciplina y los contenidos de la
Agosto de 2005 formación del psicomotricista (Juan Mila) .... 7
La formación personal en psicomotricidad
Dirección:
• Pedro P. Berruezo (España) (André Lapierre) ........................................... 21
• Juan Mila (Uruguay) La observación de la intervención del
Consejo de Redacción: psicomotricista: actitudes y manifestacio-
• Montserrat Anton (España) nes de la transferencia (Cori Camps) ........... 27
• Pilar Arnaiz (España)
• Pablo Bottini (Argentina) COMUNICACIONES:
• Daniel Calmels (Argentina)
• Dayse Campos (Brasil) ¿Qué nos separa y qué nos une? Intentan-
• Blanca García (Uruguay) do una respuesta integradora (Ana Vega) .... 53
• Alfonso Lázaro (España)
Psicomotricidad y trastornos psiquiátricos
• Cristina de Leon (Uruguay)
• Miguel Llorca (España) infantiles (Isabel Suárez de la Rosa) .............. 63
• Leila Manso (Brasil) Psicomotricidad con plurideficientes
• Rogelio Martínez (España) (Xiomara Hernández y Ruth Martínez) .............. 69
• Rosa María Peceli (Uruguay)
• Claudia Ravera (Uruguay) La práctica psicomotriz en personas adultas
• Ruth Rosental, (Argentina) con discapacidad psíquica y física asociada
• Miguel Sassano (Argentina) (Ruimán Tendero Ojeda) ................................ 77
• Joaquín Serrabona (España)
• Begoña Suárez (México) La psicomotricidad relacional en la escuela:
• Marcelo Valdés (Chile) una reflexión sobre nuestro modelo de tra-
• Alicia Valsagna (Argentina) bajo (Nuria Esther Oliva y Carlos Romaguera) .. 89
Secretaría: Psicomotricidad y apego: el juego nos acer-
• Carmen Torcal (España)
ca, crece el vínculo - crece la autonomía
Domicilio: (Alfonsa J. Torres Díaz) .................................. 95
Apartado 146. E-28230.
Las Rozas (Madrid) Psicomotricidad y relajación en trastornos
Edición: graves de la identidad psico-corporal (So-
• Pedro P. Berruezo (España) nia S. Ríos y Mª Jesús Pardo) .......................... 111
E-mail: Psicomotricidad con personas mayores
revista@iberopsicomot.net sordas (Agustín Henríquez y Marta Núñez) ...... 117
Web: Todo está en el juego (Esther Moreno) ......... 137
www.iberopsicomot.net
Nacer antes de tiempo (Miguel Llorca y Jose-
Edita:
• Asociación de Psicomotri- fina Sánchez) ............................................... 141
cistas del Estado Español
• Red Fortaleza de Psicomo- Resúmenes / Abstracts .............................. 153
tricidad Normas de publicación ............................... 165
ISSN: 1577-0788
vol. 5 (3)
Editorial
Dar fe
En este número de la revista ofrecemos a nuestros lectores una monografía que

reúne todas las ponencias y comunicaciones presentadas en las IV Jornadas Cana-
rias de Psicomotricidad, celebradas en la Facultad de Educación de la Universidad
de La Laguna (Tenerife) del 18 al 21 de Mayo de 2005.
Hacemos, pues, algo que nos gusta: poner nuestra revista al servicio de las inicia-
tivas que se desarrollan en el ámbito de la psicomotricidad, porque estamos segu-
ros de que no sólo es bueno para conseguir una amplia difusión de trabajos que se
presentan a nivel local, regional o nacional, dándoles un alcance internacional, sino
porque también es bueno para nuestra revista, que se consolida con la construcci-
ón del conocimiento que se producen en dichos eventos científicos.
Nuestra contribución es, en este caso, servir de “amplificador” de unos encuentros
de intercambio de ideas y experiencias que se ajustan a unas adecuadas condicio-
nes de rigor científico y documental, respetando literalmente la producción de ese
evento.
Nos corresponde “dar fe” de lo que en ese encuentro se produjo. Y en esta ocasi-
ón somos verdaderos fedatarios porque además de presentar el texto de las po-
nencias y comunicaciones de esa reunión científica en este número monográfico
de la Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales, estuvimos
allí, presentes, colaborando con su desarrollo y enriqueciéndonos de los intercam-
bios personales y profesionales que allí se produjeron. Por lo que podemos no sólo
hablar por referencias, sino atestiguar que las IV Jornadas Canarias de Psicomotri-
cidad fueron un verdadero éxito tanto en el fondo, como en la forma; tanto en sus
contenidos, como en su organización y funcionamiento.
Fue muy interesante ver cómo personas veteranas y jóvenes noveles compartían
sus experiencias, sus dudas y sus anhelos en torno a la psicomotricidad y cómo la
teoría elaborada a partir de las exposiciones y la práctica desarrollada en los talle-
res vivenciales contribuían a ofrecer una imagen dinámica a la vez que sólida de
nuestra disciplina.
Es justo reconocer el trabajo que durante muchos años viene desarrollando el
Seminario Permanente de Psicomotricidad de la Universidad de La Laguna, cuyo
buen hacer continuado se ha puesto de manifiesto en la organización de estas
Número 19 Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales

Agosto de 2005
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Editorial
Dar fe
jornadas. De manera particular, es de agradecer el esfuerzo organizativo llevado a

cabo por un gran equipo liderado por Miguel Llorca, Fina Sánchez, Ana Vega y Juan
Castro, pero compuesto por un gran número de personas que trabajan incansa-
blemente por el desarrollo de la psicomotricidad. Podemos asegurarlo.
De todo ello “damos fe” y con ello queremos “dar fe” a nuestros lectores. En el
sentido de “generar confianza” en la psicomotricidad. Somos conscientes de que
nuestra disciplina está escasamente considerada todavía en algunos ámbientes y
en muchos países, y que necesita un mayor desarrollo y consolidación. Pero son
estos encuentros científicos los que nos dan la confianza de que paso a paso
vamos caminando hacia delante, de que nuestro trabajo cotidiano, en la educación
y en la clínica, nos va llevando a alcanzar mayores cotas de autonomía profesional
y mayor respeto entre la comunidad científica. Cuando las personas que trabajan
como psicomotricistas se detienen a mirar su propia práctica y elaboran un discur-
so sobre su propia actividad, el resultado es muy convincente y la reflexión que se
produce es muy enriquecedora.
Creemos en la psicomotricidad y queremos que quienes no trabajan en nuestro
contexto crean en el poder de crecimiento, de ayuda, de reparación o de curación,
de la psicomotricidad. Un refrán castellano dice que “obras son amores y no bue-
nas razones”. Así, nuestro esfuerzo por promover y difundir la psicomotricidad,
con el respaldo de la buena práctica (como se pone de manifiesto en encuentros
de intercambio de experiencias como el que hoy reunimos en este número) tiene
argumentos sólidos para convencer tanto a las familias con niños que presentan
trastornos o alteraciones del desarrollo, como a las personas que viven situacio-
nes de carencia o de dificultad, o a la sociedad en general, de que pueden benefici-
arse con la práctica de la psicomotricidad y con la actividad profesional de los
psicomotricistas.
Confiamos verdaderamente en ello.
Juan Mila y Pedro P. Berruezo
Agosto de 2005
Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales

Agosto de 2005 Número 19
Presentación
IV Jornadas Canarias de Psicomotricidad
Queremos empezar agradeciendo a la Revista Iberoamericana de Psicomotricidad

y Técnicas Corporales la oportunidad que se nos brinda con la publicación de este
monográfico dedicado a las IV Jornadas Canarias de Psicomotricidad, celebradas
en la Facultad de Educación de la Universidad de La Laguna (Tenerife) del 18 al 21
de Mayo de 2005. Supone para nosotros un gran estímulo que nos anima a seguir
trabajando y desarrollando la idea de compartir experiencias para seguir creciendo
juntos como profesionales y personas.
Las Jornadas Canarias de Psicomotricidad tienen su origen en el año 1996, cuando
se celebraron las primeras, gracias a la colaboración entre el Departamento de
Didáctica e Investigación Educativa de la Universidad de La Laguna, con su incipiente
Seminario Permanente de Psicomotricidad, y el Movimiento de Renovación
Pedagógica «Tamonante», en el que estaba integrado un colectivo de psicomotricidad
formado por maestras y educadores.
Dado que vivimos en un territorio fragmentado (7 islas), nuestra primera intención
fue proponer un lugar de encuentro (Centro de Profesores de Santa Cruz de Tenerife)
para compartir las experiencias de trabajo, relacionadas con la psicomotricidad,
que se venían desarrollando en el ámbito de nuestra comunidad. Teníamos la
necesidad de poner en común lo que hacíamos para aprender unos de otros y
articular posibilidades de formación entre nosotros, dadas las dificultades que en
muchas ocasiones tenemos para desplazarnos fuera de nuestras islas.
La riqueza de la experiencia y el número de participantes nos obligó a celebrar las
segundas jornadas en la universidad, lo que propició que se incorporaran un mayor
número de estudiantes. En el año 1998, en las III Jornadas, decidimos que además
de las comunicaciones de experiencias debíamos incorporar la participación de
ponentes invitados, que nos aportaran otros puntos de vista, y la realización de
talleres sobre diferentes técnicas de trabajo corporal (masaje, relajación, yoga,
tai-chi, antigimnasia, psicomotricidad...) en un intento de compaginar la reflexión
conjunta y la formación teórico-práctica..
La desaparición de la mayoría de los colectivos de renovación pedagógica (habría
mucho que hablar sobre sus causas) lleva a la autodisolución de Tamonante, lo
que supone una gran pérdida para la escuela canaria, y la implantación de un
modelo «técnico» de formación.

Agosto de 2005
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Presentación
IV Jornadas Canarias de Psicomotricidad
En estos años, se ha ido consolidando el Seminario Permanente de Psicomotricidad

de la Universidad de La Laguna como un lugar de encuentro para la formación
teórica y personal y como espacio para el intercambio de experiencias prácticas de
un grupo de profesionales de la psicomotricidad que trabajan en diferentes ámbitos
(universidad, escuelas, centros ocupacionales, centros de menores, hospital infanto-
juvenil, gabinetes privados, asociaciones de discapacitados...). Somos un colectivo
de alrededor de veinticinco personas con el compromiso de reunirnos semanalmente
(desde el 15 de septiembre al 30 de Junio) para discutir sobre un tema de interés,
comentar algún libro y/o visualizar un video de un caso que estemos trabajando,
para someterlo a la crítica del resto. Desde este seminario organizamos cursos de
formación para el alumnado de la universidad y para nosotros mismos, lo que nos
ha tenido ocupados estos últimos años.
Sin la implicación de las compañeras y compañeros del Seminario no hubiera sido
posible la celebración de las IV Jornadas que han tenido como tema central «Los
contenidos de la formación del Psicomotricista». En estas jornadas han coincidido
personas con experiencia profesional y muchos estudiantes, cumpliéndose una
función formativa y divulgativa que abarcó a 290 personas (todas las plazas
disponibles se agotaron un mes antes de la celebración).
Los contenidos de las ponencias y comunicaciones los encontrarán en esta revista,
gracias a todos los autores y autoras por permitirnos hacer esta publicación,
especialmente a André Lapierre por su sabiduría, generosidad y disponibilidad
para acudir siempre que se lo hemos solicitado, todos hemos hecho un esfuerzo,
pero él con 82 años un sobreesfuerzo que nunca nos cansaremos de agradecer.
Teniendo en cuenta el tema de las jornadas, además de las ponencias que trataban
aspectos fundamentales de la formación del psicomotricista, nos planteamos talleres
de psicomotricidad como una forma de sensibilizar sobre la importancia de la
formación personal para poder trabajar en este ámbito. Todos los talleres fueron
valorados muy positivamente y no sería justo terminar esta presentación sin
agradecer a la Facultad de Educación y al Colegio Nuryana que nos facilitó espacios
y materiales, así como a las personas del Seminario que procuraron que todo lo
necesario estuviera dispuesto, y a los estupendos amigos y profesores encargados
del desarrollo de los mismos, todas y todos hicieron el esfuerzo de abandonar sus
trabajos habituales para compartir estos días con nosotros. Gracias a Juan Mila,
Pedro Pablo Berruezo, Iolanda Vives, Marta Rabadán, Juan Antonio García Núñez,
Víctor García, Cori Camps y Xei Pastor.
El tópico dice que Canarias es una encrucijada de tres continentes, estamos en
medio del océano Atlántico entre África, Europa y América, nos gusta hacer de
puente entre culturas diferentes. Las corrientes marinas llevaron hace años a
nuestros emigrantes hasta Venezuela, Uruguay, Argentina o Cuba, en busca de
nuevos horizontes que mejoraran su calidad de vida, hoy recibimos a emigrantes
africanos y latinoamericanos, la diversidad nos enriquece, unos van y otros vienen,
por eso deseamos que las ideas también circulen, a pesar de que nos separe el
océano, y una forma de ser más ricos, facilitando el intercambio, nos la proporciona
esta revista.
Seminario Permanente de Psicomotricidad
de la Universidad de La Laguna
Agosto de 2005

La interdisciplina y los
contenidos de la formación del
psicomotricista
The interdiscipline and the contents of the psychomotrician’s training
Juan Mila Demarchi
«Dichosa edad y siglos aquellos a quien los antiguos
pusieron nombre de dorados, y no porque en ellos el
oro, que en esta nuestra edad de hierro tanto se estima,
se alcanzase en aquella venturosa sin fatiga alguna,
sino porque entonces los que en ella vivían ignoraban
estas dos palabras de tuyo y mío. Eran en aquella santa
edad todas las cosas comunes…»
Discurso de la Edad Dorada. Don Quijote de la Mancha.
Miguel de Cervantes. Pag. 97.Edición del IV Centenario. 2004.
Real Academia Española. Asociación de Academias de la
Lengua Española.
1. LA MIRADA PSICOMOTRIZ Y LA PSICOMOTRICIDAD

En forma cíclica se plantea una y otra vez el tema de la interdisciplina en el queha-
cer universitario. Roberto Follari (1993) ha planteado que este tema se instala en
las universidades como un «síntoma». Follari y Ander-Egg (1993, 15) plantean que
«Freud ha señalado con claridad las características que definen al síntoma; su
tendencia compulsiva a la repetición en el tiempo sin modificación alguna; su fun-
ción a la vez expresiva pero ocultante del conflicto inconsciente que lo origina; su
aparente no- relación al conjunto de la vida psíquica del sujeto que lo padece».
En definitiva este tema se remplantea en forma permanente, pero hay que tratar
de entender en que contexto, se debe desentrañar su significado en el inconsciente
institucional, hacer consciente su significación enquistada en el funcionamiento ins-
titucional.
Varias veces hemos sostenido que la praxis interdisciplinaria ha enriquecido y am-
pliado, tanto la teoría disciplinar de la psicomotricidad como nuestra práctica profe-
sional como psicomotricistas.
El trabajo de los psicomotricistas ha permitido que el campo disciplinar de la psico-
motricidad, haya adquirido autonomía y especificidad, construidas en un ámbito de
interdisciplina.

Agosto de 2005
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La interdisciplina y los contenidos de la formación del psicomotricista
Juan Mila Demarchi
Así, las aportaciones que nos han realizado diferentes disciplinas han coadyuvado
permitiéndonos profundizar en la especificidad de la psicomotricidad.
Uno de los «dogmas», identificable, en cualquiera de las líneas actuales de la psico-
motricidad, es la permanente intención de concebir el desarrollo como una globali-
dad.
Esta intención, de concebir al desarrollo y al otro desde una concepción de globali-
dad, está sustentada en las conceptualizaciones que aporta nuestra disciplina para
permitirnos construir la mirada psicomotriz
La Psicomotricidad como disciplina aporta una mirada diferente sobre el desarrollo
del niño, una mirada psicomotriz. Los objetos de estudio y de acción de la psicomo-
tricidad son lo suficientemente complejos como para resistir las necesarias miradas
de diferentes disciplinas. Nuestra disciplina, que es una disciplina nueva, se en-
cuentra construyendo su especificidad, se encuentra construyendo sus formas de
lectura de sus objetos de estudio, por ello es necesario que se consolide una forma
de «ver», de entender, de aproximarse a los mismos, bajo una mirada psicomotriz.
MIRADA PSICOMOTRIZ
Trata de poner el:
• ACENTO SOBRE LA UNIDAD Y GLOBALIDAD DEL DESARROLLO.
• ACENTO SOBRE LA IMPORTACIA DEL MOVIMIENTO COMO MANI-
FESTACION E INSTRUMENTO DE LA ESTRUCTURACION PSIQUICA.
• ACENTO SOBRE EL MOVIMIENTO Y EL GESTO EN LA COMUNICA-
CIÓN.
Planteamos que la mirada psicomotriz, es decir, la mirada que realiza el psicomotri-

cista desde su formación y desde su disciplina, pone el acento en concebir el desa-
rrollo como una unidad, como una globalidad.
Desde sus orígenes y desde la concepción de su nombre, la psicomotricidad es un
intento de vencer dualismos (cuerpo-mente, psiquis-cuerpo, etc.), es una intención
de vencer una visión del otro dividido en partes… «lo psicológico», «el lenguaje»,
«la cognición», «lo afectivo», «lo neurológico». La psicomotricidad surge y crece
pensando en vencer estas divisiones, tratando de unir las visiones y terminando
por construir un cuerpo teórico propio y una práctica específica.
Pensamos que desde sus orígenes, primero como concepto y luego como disciplina,
la psicomotricidad es un intento por coadyuvar posturas teóricas y visiones. Es por
ello que trajimos la cita del acápite; el desarrollo no es «tuyo o mío», es tema de
todos aquellos que se aventuren y trabajen en pos de su entendimiento y compren-
sión, es decir que puede ser objeto de estudio «común».
El estudio del movimiento, la postura y el estudio de los parámetros psicomotores
nos lleva a postular la importancia del movimiento como instrumento y como mani-
festación de la vida psíquica.

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Juan Mila Demarchi
Las aportaciones de la psicología genética, desde las diferentes posturas teóricas

de H. Wallon, de J. Piaget y de D. Winnicott en adelante, nos permiten que los
psicomotricistas valoremos el movimiento, la postura y la acción.
H. Wallon, nos acercó a la comprensión de la relación con el otro, a través de las
reacciones tónico-emocionales. Nos permitió valorar, cómo, a partir de estas reac-
ciones, en vínculo con el otro, se construye el conocimiento y se organiza el sistema
emocional.
J. Piaget, nos permite comprender que la inteligencia nace de la acción y las opera-
ciones lógicas del adulto son acciones sensoriomotrices que han sufrido una serie
de transformaciones.
Un capítulo aparte merecen las conceptualizaciones de Winnicott y los trabajos del
psicoanálisis.
LA MIRADA PSICOMOTRIZ INTENTA RESPETAR:

• LA SINGULARIDAD
• LA INDIVIDUALIDAD
• LA HISTORICIDAD DE LA ORGANIZACIÓN FUNCIONAL DE CADA
NIÑO (Mila, 2003).
Las diferentes disciplinas que se ocupan del desarrollo plantean (y en nuestro en-
tender es correcto), un estándar de desarrollo; así se postulan una serie de carac-
terísticas que son comunes a un determinado grupo etario. Se describen las con-
ductas, las adquisiciones esperables dentro de un rango de normalidad establecido.
Pero al hablar de lo esperado para un niño/a de dos años estamos hablando de una
abstracción, de una construcción conceptual, de una entelequia.
En la realidad nosotros trabajamos con un niño/a determinado/a, con su familia,
con su historia, con su cultura, con sus vivencias. Es en definitiva un ser único,
irrepetible, singular, con una individualidad, con una historicidad de su organiza-
ción funcional, signada por su periplo de vínculos, signado por su estructura tónico-
emocional, que debemos descubrir con los instrumentos que nos brinda nuestra
formación como psicomotricistas.
El estudio y el análisis del movimiento del otro habilita al

Psicomotricista a intervenir a nivel:
• Preventivo
• Pedagógico
• Diagnóstico
• Terapéutico.

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Juan Mila Demarchi
Debemos señalar, que desde la psicomotricidad también se tiene en cuenta el mo-

vimiento, la postura y el cuerpo del psicomotricista, y se tiene en cuenta cómo éste
interviene en el campo de acción disciplinar.
La psicomotricidad como disciplina le ha prestado una especial atención al cuerpo
del psicomotricista, las diferentes líneas, desde sus posturas conceptuales, postu-
lan la necesidad de una específica formación corporal del psicomotricista. Este ha
sido un punto que ha llevado a fracturas. La formación corporal específica del psi-
comotricista nadie la discute, pero existen, entre las diferentes líneas de trabajo,
apreciables divergencias en la conceptualización de esta formación y en la forma de
llevarla adelante.
PSICOMOTRICIDAD
TÉCNICA
PRÁCTICA
DISCIPLINA
PROFESIÓN
¿Qué es la psicomotricidad? ¿Una práctica? ¿Una técnica? ¿Una disciplina? ¿Una

profesión?...
¿Es la psicomotricidad una técnica?
Técnica es (RAE, 2001):
• Conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve una ciencia o un arte.
• Pericia o habilidad para usar de esos procedimientos y recursos.
• Fig. Habilidad para ejecutar cualquier cosa, o para conseguir algo.
Acordamos también que existe una técnica psicomotriz que se pone en juego en la
práctica psicomotriz. En la realidad existen diferentes técnicas y prácticas psicomo-
trices.
¿Es la psicomotricidad una práctica?
Práctica es (RAE, 2001):
• Ejercicio de cualquier arte o facultad, conforme a sus reglas.
• Destreza adquirida con este ejercicio.
• Uso continuado, costumbre o estilo de una cosa.
• Modo o método que particularmente uno observa en sus operaciones.
• Ejercicio que bajo la dirección de un maestro y por cierto tiempo tienen que
hacer algunos para habilitarse y poder ejercer públicamente su profesión.
• Aplicación de una idea o doctrina; contraste experimental de una teoría
La práctica se puede se puede desarrollar, llevar y activar (RAE, 2001):

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Juan Mila Demarchi
• En la práctica: Casi en realidad.

• Llevar a la práctica, poner en práctica: Realizar ideas, planes, proyectos,
etc.
Bajo estas acepciones no hay duda, podemos hablar de una práctica psicomotriz,
que requiere de una formación, que requiere de «maestros», de teorías, de formas
de hacer las cosas, de adquisición de destrezas, de respeto a reglas. Pero en nues-
tro concepto la psicomotricidad es más que una práctica, se ha construido como
una disciplina y como una profesión.
¿Es la psicomotricidad una disciplina?
Disciplina es (RAE, 2001):
• Doctrina, instrucción de una persona, especialmente en lo moral.
• Arte, facultad o ciencia.
• Observación de las leyes y ordenamiento de una profesión o instituto.
¿Es la psicomotricidad una profesión?

El vocablo profesión esta íntimamente vinculado al vocablo profesar.
Profesar es (RAE, 2001):
• Ejercer una ciencia, arte, oficio, etc.
Profesión es (RAE, 2001):
• Acción o efecto de profesar.
• Empleo, facultad u oficio que una persona tiene y ejerce con derecho a
retribución.
La historia transcurrida desde que hace casi treinta años existe la formación profe-
sional de psicomotricistas en la Escuela Universitaria de Tecnología Médica de la
Facultad de Medicina de la Universidad de la República, en el Uruguay, nos hacen
defender en «cuerpo propio» esta postura, de entender la psicomotricidad como
una profesión.
Sabemos que en muchos países la psicomotricidad no tiene un estatus profesional,
pero también conocemos realidades en las que desde hace ya unos años empieza a
consolidarse la psicomotricidad como profesión.
2. LA PSICOMOTRICIDAD, LOS PSICOMOTRICISTAS Y LOS EQUIPOS IN-
TERDISCIPLINARIOS
Pasemos ahora a analizar la actividad disciplinar y profesional de los psicomotricis-
tas en su inserción en equipos interdisciplinarios que trabajan en el ámbito educa-
tivo y en el ámbito terapéutico.
Nuevamente la cita del acápite, del Discurso de la Edad Dorada del Quijote, se hace
pertinente…

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Juan Mila Demarchi
INTEGRAR UN EQUIPO INTERDISCIPLINARIO IMPLICA RECONOCER

LAS LIMITACIONES DE UNO Y DE SU DISCIPLINA PARA
COMPRENDER UN HECHO O FENÓMENO DETERMINADO (Mila, 2003)
Podríamos postular que en definitiva el integrar un equipo interdisciplinario es un

reconocimiento de nuestras carencias, de que no somos completos, de que no
podemos saberlo todo, de nuestros límites y de los límites de nuestra disciplinas.
De alguna manera es una herida narcisista, pero también es una búsqueda que nos
permite abordar niveles de incertidumbre, estando acompañados y sostenidos.
Los equipos nos sostienen y, si funcionan sanamente, nos habilitan al crecimiento
disciplinar, profesional y personal.
LOS EQUIPOS MULTIDISCIPLINARIOS FUNCIONAN DIFERENTE A

NIVEL DE:
• LA INVESTIGACIÓN
• LA PRAXIS CLINICA
• LA PRAXIS EDUCATIVA
Sabemos que los equipos interdisciplinarios funcionan en forma diferente según su

labor se desarrolle a nivel de la práctica clínica o de la práctica educativa y tienden
a obtener diferentes producciones según se encuentre delineado su encuadre y su
campo de trabajo, llegando en algunos casos a lograr un funcionamiento interdisci-
plinario (Mila, 2000). Según sea la trayectoria y el nivel de compromiso de los
integrantes de un equipo será posible también transitar por momentos de transdis-
ciplina.
Es común que cuando los equipos despliegan labores de investigación los bordes de
las disciplinas se hacen más permeables, la transdiciplina se hace presente. Es que
el objeto de estudio, generalmente complejo, obliga a unirse para entenderlo. En el
trabajo a este nivel todos sienten que pueden aportar, todos nos necesitamos, y las
disciplinas trabajan juntas… no entran a jugar fenómenos que vienen desde la labor
profesional, ideología del poder profesional, categorizaciones del saber, etc.
En la investigación la transdiciplina en equipos consolidados es casi permanente.
En la actividad profesional ya es más difícil pasar a niveles de transdiciplina, aquí sí
entran en juego aspectos institucionales, dinámicas de poder, etc.
Existen muchas variables cuando uno analiza el funcionamiento de un equipo inter-
disciplinario. Una variable de peso y que atraviesa a todo nivel el funcionamiento
del equipo es el encuadre institucional en el que se actúa.
El encuadre institucional determina las acciones a desarrollar por el equipo, deter-
mina las relaciones entre los diferentes actores, determina las producciones, orien-
tándolas hacia la ideología y fin de la institución. No es una variable menor, es una
variable de peso, cuando uno se plantea investigar, educar o realizar el ejercicio
profesional.

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Juan Mila Demarchi
No pensamos realizar el análisis de los conceptos de multi, inter y transdiciplina,

pero señalaremos que generalemente los equipos de trabajo de las instituciones
por donde transitamos tienen una constitución multidisciplinar, es decir que para
abordar una temática o un problema determinado se establece la necesidad de
contar con técnicos provenientes de diferentes disciplinas. Desde las instituciones
se piensa por ejemplo, que para abordar las dificultades de aprendizaje se necesita
contar con un maestro especializado, con un fonaudiólogo, con un psicólogo, con
un neuropediatra, con un psiquiatra infantil, con psicomotricista, y es la propia
institución la que se da la forma de proveerse de dichos profesionales. Entonces
tendremos un equipo con una constitución multidisciplinar... la interdisciplina se
construirá poco a poco y posiblemente sólo se llegará a instantes de producción
transdiciplinar.
LOS EQUIPOS TIENEN DIFERENTES OBJETIVOS

• LA INVESTIGACION PRODUCE CONOCIMIENTOS.
• LA PRAXIS CLINICA Y LA PRAXIS EDUCATIVA PRODUCEN
ACCIONES.
• LA PRAXIS CLINICA Y LA PRAXIS EDUCATIVA TAMBIÉN
PUEDEN PRODUCIR CONOCIMIENTOS.
En el imaginario colectivo existe un mayor prestigio o una mayor consideración por

los equipos de investigación. Generalmente se piensa que la investigación es sólo
posible en las ciencias duras…
Sabemos que no es así.
Como decíamos más arriba, la investigación produce conocimientos, conocimientos
que aportan y modifican el cuerpo teórico disciplinar y que a su vez modifican y
determinan cambios en las prácticas profesionales. Esto es incuestionable y es
universalmente aceptado.
Lo que pocas veces se visualiza es que la praxis clínica y la praxis educativa además
de producir acciones, pueden producir conocimientos.
Es claro que la psicomotricidad, que como disciplina ha estado desde su inicio muy
asimilada a la praxis educativa y clínica, debe hacer un gran esfuerzo por concep-
tualizar, por teorizar sobre su práctica e introducir metodologías de investigación
aplicables a la disciplina.
Indudablemente, en tanto disciplina nueva, nos cuesta despegarnos de un acerca-
miento fenomenológico a nuestra práctica.
Pero es imprescindible transitar este camino.
• EL CONOCIMIENTO PRODUCTO DE UNA INVESTIGACIÓN MODI-

FICA LA PRAXIS.
• LA PRAXIS GENERALMENTE PRODUCE CONOCIMIENTOS.
EN NUESTROS CAMPOS DISCIPLINARES SE JERARQUIZA POCO EL
CONOCIMIENTO PRODUCTO DE LA ACCIÓN

Agosto de 2005
14
Juan Mila Demarchi
Deberemos poner atención en estos aspectos, y crecer desde allí.

En nuestra experiencia donde mayor es la construcción de conocimientos desde la
disciplina es en el espacio de supervisión. Y dentro de la supervisión, esta construc-
ción encuentra su espacio en la discusión teórica y desde la posibilidad de recurrir
a diferentes autores para comprender nuestra labor.
Es muy claro que las referencias teóricas a utilizar en la supervisión están en primer
lugar sujetas al encuadre de trabajo de la supervisión y también al material a ser
supervisado.
3. LA INTERDISCIPLINA EN LA FORMACIÓN DE LOS PSICOMOTRICISTAS
Abordaremos desde este espacio nuestra experiencia de muchos años de una apuesta
a la formación de los psicomotricistas en interdisciplina, como lo realizamos en la
Licenciatura de Psicomotricidad de la Escuela Universitaria de Tecnología Médica de
la Facultad de Medicina de la Universidad de la República (Montevideo-Paysandú,
Uruguay).
En consonancia con la ideología de nuestra institución nuestro cuerpo docente en-
tiende que la formación universitaria no debe, ni puede ser entendida como la
transmisión de un saber, o la transmisión de una práctica, por el contrario la forma-
ción universitaria debe tender a la construcción del conocimiento.
«Nuestros docentes en forma permanente, desde su práctica, se encuentran
en situación de revisar, de rever, los conocimientos y las técnicas, aceptadas
desde la disciplina. En este proceso de revisión y de análisis, surgen nuevos
conocimientos, conocimientos que surgen desde el saber y la creatividad
individual y grupal, construyéndose entonces nuevas formas de entender y
acercarse a la realidad.
Nuestros estudiantes de psicomotricidad, construyen sus conocimientos acom-
pañados de sus docentes (psicomotricistas, maestros, psicólogos, médicos)
en un marco interdisciplinar.
Los estudiantes van construyendo su saber y su práctica específica, formán-
dose en diferentes ámbitos, servicios de salud, hospitales, centros de salud,
escuelas comunes, jardines de infantes, guarderías, salas de psicomotrici-
dad, salones de clase... La instrumentación de la formación de pregrado en
estos ámbitos opera posteriormente, habilitando la práctica profesional en
esas áreas.
Desde el año 1992, en que asumimos la Dirección de la Carrera, nos hemos
marcado, como compromiso ético ineludible, el incorporar los avances que
se dan en el campo disciplinar al curriculum y al plan de estudios de la
Carrera» (Mila, 2000).
También ha sido nuestra política realizar convenios con diferentes Instituciones, es
así que hemos conjugado esfuerzos con el Servicio de Neuropediatría del Hospital
de Clínicas, Facultad de Medicina desde 1978, con el Programa docente en la Co-
munidad de la Facultad de Medicina desde 1989, con el Servicio de Psiquiatría
Infantil de Facultad de Medicina y Ministerio de Salud Pública desde 1990, con la
Administración Nacional de Educación Pública a través del Consejo de Educación
Primaria por convenio desde 1994 y desde 1990 oficiosamente, con el Programa
Nuestros Niños de la Intendencia Municipal de Montevideo y UNICEF desde 1994,

15
Juan Mila Demarchi
con la Fundación IPPU, Instituto Psico-Pedagógico Uruguayo desde enero de 1999,

con el Instituto Nacional del Niño y del Adolescente desde el año 2001.
En estos espacios de formación curricular, en donde se conjugan objetivos y lógicas
institucionales diferentes, nuestros docentes y nuestros estudiantes se encuentran
permanentemente actuando en equipos interdisciplinarios.
«Recordemos que el concepto de curriculum es más amplio y de mayor al-
cance que el plan de estudios. El Curriculum implica todas las experiencias
que el estudiante vive, desde el momento mismo de su ingreso a la Univer-
sidad hasta su egreso.
Es así que podríamos analizar un curriculum explícito y fundamentalmente
un curriculum oculto...
Parte importante de este curriculum oculto tiene lugar en las experiencias y
conocimientos que el estudiante adquiere a lo largo de su formación en las
asignaturas teórico-prácticas, que se realizan en los espacios concertados
con diferentes instituciones ya mencionadas mediante convenios.
Es en la formación teórica y en la praxis diaria, en estas instituciones y
servicios, en donde nuestros estudiantes construyen el rol profesional. El rol
profesional se construye entonces, en permanente interacción con los otros
profesionales integrantes de los equipos interdisciplinarios» (Mila, 2000).
La formación de grado se realiza en interdisciplina, ya sea porque dentro del cuerpo
docente de la Carrera encontramos, además de psicomotricistas, a psicólogos,
maestros, metodólogos, nutricionistas, enfermeros y médicos, ya sea porque las
prácticas de formación profesional se realizan observando e interviniendo en equi-
pos interdisciplinarios.
No es posible que el aspirante a psicomotricista adquiera conocimientos y habilida-
des solo a nivel teórico, necesita desarrollar también una práctica supervisada y
orientada por sus docentes en instituciones donde la interdisciplina es imprescindi-
ble.
«La orientación que ha tomado la Carrera de Psicomotricidad es tal vez la más
díficil, la más incómoda ya que no se trata de algo acabado sino en pleno dinamis-
mo. Para que este dinamismo sea real la Psicomotricidad debe nutrir y nutrirse de
otras disciplinas, sin perder sus límites ni asumir identificaciones ajenas» (Ravera,
2000).
«La naturaleza misma de la Psicomotricidad como la de tantos otros objetos de
estudio, está y debe estar constituida por la complejidad. Complejidades, dificulta-
des, contradicciones que si tratamos de no verlas nos llevarán a caer en una prác-
tica y una teoría estériles» (Ravera, 2000).
4. LA INTERDISCIPLINA EN LA FORMACIÓN DEL ROL DEL PSICOMOTRI-
CISTA A TRAVÉS DEL TRABAJO CORPORAL
Pocos aspectos de la formación del psicomotricista tienen la singularidad y la espe-
cificidad como la Formación del Rol del Psicomotricista a través del Trabajo Corpo-
ral, en este espacio también nosotros consideramos imprescindible el trabajo inter-
disciplinario.
Abordaremos algunos aspectos que nos parecen interesantes a este nivel, plantea-
remos entonces cómo se aborda esta formación en nuestra Licenciatura:

Agosto de 2005
16
Juan Mila Demarchi
a) Ciclo de clases teóricas

Entendimos necesario crear una unidad teórico-práctica con el objetivo de que los
estudiantes pudieran vincular y fundamentar las experiencias propias o del grupo
vividas en los talleres con los aspectos teóricos que sustentan, fundamentan y
explican estas experiencias, como también las propuestas de trabajo de los talle-
res.
Los objetivos serían facilitar a los participantes la reflexión teórica de sus propias
experiencias y de las propuestas de los coordinadores de los Talleres de Trabajo
Corporal en cuanto a contenidos, a objetivos y a asociarlos con las experiencias con
los niños en la práctica psicomotriz.
Este ciclo teórico debe ser impartido por un grupo interdisciplinario que permita
abordar teóricamente al cuerpo en aspectos anátomo-fisiológicos, en aspectos psí-
quicos, y desde todas las dimensiones posibles.
b) Talleres no específicos
Los talleres no específicos, tienen como objetivo el complementar la formación con
técnicas que involucren el cuerpo, y que se diferencien del trabajo en psicomotrici-
dad, tanto por su metodología como por sus objetivos.
Se brinda así a los estudiantes la posibilidad de confrontar los diferentes modos de
abordaje al cuerpo y así llegar a una conceptualización más afinada en relación a
los talleres específicos de psicomotricidad.
Las opciones en este nivel son múltiples y variadas: talleres de música, de plástica,
de gimnasia consciente, de armonización, de danza, de esgrima, etc. Lo importan-
te es que se pueda realizar una afinada discusión de los objetivos de cada una de
las propuestas, y en otro momento analizarlas en grupo y confrontarlas con la
práctica psicomotriz.
c) Talleres de Construcción del Rol de Psicomotricista a través del
Trabajo Corporal
Sostenemos que la formación del psicomotricista es un proceso individual inserto
en un proceso grupal, por ello pensamos que es imprescindible el plantear un en-
cuadre de trabajo que establezca la necesidad de emprender un trabajo con un
grupo cerrado. Esto se fundamenta en la necesidad de vivir un proceso de forma-
ción, donde se construyen redes de sostenimiento, donde se aprende en diversi-
dad, donde es necesario contemplar producciones diversas en un clima de trabajo
de respeto y tolerancia. Todo esto es posible mediante la constitución de un grupo
de trabajo estable, coordinado por una misma persona.
«Muchos de los aspectos con los que vamos a trabajar en psicomotricidad van a
implicar la existencia previa de una relación transferencial: diálogo tónico, empatía
tónica, disponibilidad corporal» (Camps y García, 2004, 15), niveles que deben ser
considerados en el trabajo grupal y desde los significantes institucionales.
Es importante el registro escrito y fílmico del trabajo, así como la participación de al
menos un observador.
Todo este dispositivo permite plantearnos la continuidad en el proceso de forma-
ción, nos permite reconocer momentos, planificar estrategias y evaluar en forma
permanente el desarrollo del trabajo.

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Juan Mila Demarchi
En nuestra experiencia el tiempo de la supervisión de este trabajo es un espacio

interdisciplinario de formación de los formadores. Allí se analizan los registros, se
confrontan saberes, se planifican acciones futuras.
Los contenidos del trabajo planificado son los siguientes (Mila y otros, 2000):
• Exploración de las posibilidades del cuerpo propio:
- el cuerpo y el movimiento,
- el cuerpo y el espacio,
- tensión-distensión,
- ritmos,
- equilibrios-desequilibrios
• Encuentro con el otro y con el grupo:
- acuerdos,
- resistencia,
- oposición,
- rol activo-rol pasivo
• Encuentro con el objeto.
• Encuentro con el sonido.
• Proceso de representación a traves de:
- la verbalización,
- el dibujo,
- la escritura.
«Como parte de nuestro encuadre, planteamos la continuidad de los temas pro-
puestos, que se repiten una y otra vez, tendiendo primero a la investigación y
exploración de las posibilidades de cada uno, para convertirse, frente a la experien-
cia de la repetición en una experiencia de profundización» (Mila y otros, 2000).
5. LOS PSICOMOTRICISTAS Y LAS DIFERENTES LÍNEAS DE LA PSICOMO-
TRICIDAD
No podemos eludir un problema difícil de enfrentar y que ha sido poco abordado en
la literatura, las posibles articulaciones entre las diferentes líneas de teóricas y de
trabajo en Psicomotricidad.
En el Editorial de número 18 de la Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y
Técnicas Corporales (mayo, 2005), junto a Pedro Pablo Berruezo escribíamos: «He-
mos peleado contra molinos de intolerancia, contra los molinos de la fragmentación
del saber y los molinos de la negación de un saber distinto al propio».
Nuestra trayectoria militante en este sentido lo atestigua.
Necesariamente la psicomotricidad como disciplina deberá darse espacios donde se
puedan intercambiar los aportes de las diferentes líneas de trabajo, donde se pue-

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Juan Mila Demarchi
da exponer sin restricciones el trabajo de cada uno, donde con respeto y postura
científica la discusión sea un aporte y no un enfrentamiento.
Este es un desafío que tenemos por delante los psicomotricistas, de poder discutir
las ideas y las prácticas despegados de personalismos, narcisismos e intereses
económicos. Este paso nos terminará de consolidar como disciplina y profesión.
BIBLIOGRAFÍA:
Ander-Egg E. y Follari, R. (1993). Trabajo social e interdisciplinariedad. Buenos
Aires: Editorial Humanitas.
Camps Llauradó, C. y García Olalla, L. (2004). La formación personal del psicomo-
tricista como proceso de cambio y transformación. Entre Líneas, n° 16.
Mila, J. (2000). Formase en Interdisciplina. En Pablo Bottini (comp.) Psicomotrici-
dad: Prácticas y Conceptos. Madrid: Miño y Dávila Editores.
Mila, J.; Cherro, M.; García Ferres, B.; de León, C.; Peceli, R. (2000) La formación
del rol de psicomotricista a través del trabajo corporal. En Revista Iberoamericana
de Psicomotricidad y Técnicas Corporales, n° 0, 65-76 www.iberopsicomot.net
Ravera, C. (2000). Formase en Interdisciplina. En Pablo Bottini (comp.) Psicomotri-
cidad: Prácticas y Conceptos. Madrid: Miño y Dávila Editores.
RAE (2001). Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia Española de la
Lengua. Madrid: Espasa.
RESUMEN:
El autor, parte de la identidad de la psicomotricidad, que aporta una mirada dife-
rente sobre el desarrollo del niño, para justificar que la psicomotricidad tiene enti-
dad propia como disciplina, pero en el marco de un trabajo realizado necesaria-
mente en relación con otros profesionales, en interdisciplina. Ello impone la necesi-
dad de reconocer las propias limitaciones de la psicomotricidad para comprender
determinados fenómenos, la oportunidad de enriquecerse con otros puntos de vis-
ta, pero también la posibilidad de aportar a un equipo una visión particular cualifi-
cada. La interdisciplina nos lleva a una responsabilidad y a un enriquecimiento y
por ello se incorpora a la formación de los psicomotricistas, tanto a nivel teórico
como a través del trabajo corporal, posibilitando la construcción de un rol específi-
co y una identidad profesional. Pero para poder incorporarse en equipos interdisci-
plinares, los psicomotricistas necesitan superar sus diferencias y su fragmentación
lo que consolidará la psicomotricidad, como disciplina y como profesión.
PALABRAS CLAVE:
Interdisciplina, mirada psicomotriz, formación corporal, desarrollo profesional.

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Juan Mila Demarchi
ABSTRACT:
The author, starting from the identity of the psychomotricity that contributes a
different look on the child’s development, to justify that the psychomotricity has
own entity as a discipline, but in the mark of a work necessarily carried out in
connection with other professionals, in interdiscipline. It imposes the necessity to
recognize the own limitations of the psychomotricity to understand some things,
the opportunity to improve itself with other points of view, but also the possibility to
contribute to a team with a qualified particular vision. The interdiscipline takes us to
a responsibility and enrichment and so it is incorporated to the formation of the
psychomotrician, as much to theoretical level as through the corporal work, facili-
tating the construction of a specific role and a professional identity. But to be able
to incorporate in interdisciplinary teams, the psychomotricians needs to overcome
their differences and their fragmentation what will consolidate the psychomotricity,
as a discipline and as profession.
KEY WORDS:
Interdiscipline, psicomotor look, corporal formation, professional development.
DATOS DEL AUTOR:

Juan Mila Demarchi es Licenciado en Psicomotricidad. Director de la Escuela
Universitaria de Tecnología Médica. Director de la Licenciatura de Psicomotricidad.
EUTM Facultad de Medicina. Universidad de la República (Montevideo - Uruguay).
Co- Director de la Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corpora-
les. Madrid. España.

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La formación personal en
psicomotricidad
Personal Training in Psychomotricity
André Lapierre
[Traducción: Miguel Llorca]
El término psicomotricidad fue creado por el profesor Dupré en 1909. Señalaba el

estrecho paralelismo entre el desarrollo motor y desarrollo intelectual en las perso-
nas con dificultades mentales. Permaneció como un término médico abstracto sin
ningún intento de aplicación práctica hasta alrededor de 1963 con la aparición del
libro de mis colegas y amigos Pick y Vayer: «Psicomotricidad y retraso mental».
Es a partir de estas bases cuando empezamos a trabajar, Bernard Aucouturier y yo
mismo. Se trataba esencialmente de situaciones motrices facilitadoras de la per-
cepción del esquema corporal y la organización espacio-temporal.
Muy pronto, encontramos en este tipo de trabajo muchas limitaciones y lo abando-
namos para utilizar la expresión motriz desde una óptica mucho más amplia, tal
como lo plantean Wallon y Piaget. Es decir, para ir «de la acción al pensamiento»,
de la acción concreta al pensamiento que lo expresa y lo estructura.
Desde esta óptica, invitamos a los niños a vivir los contrastes fundamentales que
están en la base de todo conocimiento, pudiendo expresarlos y utilizarlos para
crear matices, estructuras y ritmos. Esto de manera creativa y en diferentes modos
de expresión: motriz, sonora, gráfica, pictórica y verbal.
Hacíamos un llamamiento a la creatividad pero limitábamos nuestra búsqueda y la
de los niños, a objetivos de orden intelectual y psicopedagógico. Ellos tenían liber-
tad para jugar… a condición de jugar «inteligentemente». De hecho, desde que
dejábamos de focalizar su atención sobre una búsqueda concreta, ellos hacían «no
importa qué» (cualquier cosa), es decir que se implicaban espontáneamente en sus
juegos con resonancias afectivas, de agresividad, fantasmas, luchas de poder, se-
ducción, etc. Juegos que debíamos interrumpir para focalizar su atención sobre una
búsqueda considerada como «seria».
En cinco años de investigaciones y experiencias prácticas, tuvimos muchos éxitos
pero también un cierto número de fracasos. Y, como se aprende siempre más por
los fracasos que por los éxitos, acabamos dándonos cuenta de que las dificultades
escolares constatadas en los niños tenían raramente como causa primaria la difi-

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André Lapierre
cultades intelectuales, sino que eran frecuentemente originadas por dificultades de

orden afectivo. Los problemas de vivencia afectiva y emocional se manifiestan por
comportamientos relacionales que mediante un trabajo intelectual no permitía abor-
darlos. Cuando los niños manifiestan inteligentemente su rechazo escolar, no es
necesariamente una prueba de salud mental.
Faltaba, pues, en nuestro trabajo una dimensión fundamental, la vivencia afectiva,
la vivencia espontánea, expresión del imaginario, consciente e inconsciente, reve-
lador de la personalidad y de sus perturbaciones.
A partir de ese momento abandonamos la psicopedagogía para centrarnos esen-
cialmente en los aspectos psicoafectivos de la relación. Es decir, que trabajamos
sobre el juego corporal espontáneo, libre y sin juicios. Juego revelador de los fan-
tasmas y conflictos del niño.
Los niños lo han aceptado con entusiasmo… ¿Pero los adultos?, ¿los futuros psico-
motricistas? ¿Qué formación era necesaria para jugar este rol cercano a los niños?
Para nosotros era evidente que no podrían aceptar y comprender lo que expresa-
ban los niños si no habían vivido ellos mismos, entre adultos, situaciones análogas.
Una primera sesión de juego libre con un grupo de una treintena de adultos es el
origen de lo que ha llegado a ser «la formación personal del psicomotricista». Ape-
nas ha variado desde entonces. Fue en Barcelona, hacia 1970 (hace 35 años); fue
animada por Bernard Aucouturier con el que yo trabajé alternativamente en esta
época.
Así pues, tuve que afrontar la segunda sesión con estas personas, enseñantes en
su mayoría, que eran enfrentados por sorpresa a un modo de trabajo enteramente
nuevo y totalmente opuesto a toda su formación directiva y estructurada. ¿Cómo
iban a reaccionar?
La reacción de los cursillistas fue entusiástica, a excepción de algunos opositores
que venían con su cuaderno para anotar los ejercicios y con intereses hacia ense-
ñanzas más tradicionales. Treinta y cinco años de práctica en diferentes países, con
miles de personas de diferentes categorías profesionales, nos han permitido mejo-
rar y estructurar esta formación pero sin que jamás la hayamos puesto profunda-
mente en cuestión.
Toda la formación personal está basada en el juego. No se trata de aprender a
jugar, esto sería ridículo, sino de reencontrar la espontaneidad y la creatividad del
niño. Reencontrar al niño que está en nosotros. Ese niño que la familia y la sociedad
han encerrado bajo el peso de las prohibiciones y obligaciones sociales, que no
dejan ni una sola escapatoria para expresar sus sentimientos, sus deseos y sus
fantasmas culpabilizados; el juego.
En la práctica, los alumnos psicomotricistas se reúnen en una sala grande o gimna-
sio al abrigo de las miradas externas. Se les propone simplemente jugar libremente
y sin consignas. Está prohibido hacer daño a los otros y a uno mismo, tener una
relación sexual, salir y hablar. A parte de esto, todo debe expresarse a través de la
acción, la actitud, la mímica, el comportamiento.
¿Por qué imponer la prohibición de la palabra cuando no se lo imponemos a los
niños? Porque el niño, cuando habla, expresa los fantasmas de una forma muy
vivaz: «te mato… yo soy el más fuerte del mundo, tu eres mi caballo o mi gatito».

23
André Lapierre
El adulto por el contrario utiliza el lenguaje como defensa, su verborrea no es mas

que una huída de la situación vivida.
Privados de la palabra, los adultos, sin ninguna consigna, no saben mucho qué
hacer, pero tienen a su disposición objetos que van a facilitar el establecimiento de
las primeras relaciones. El animador participa en los juegos y a veces los anima con
su presencia activa.
Cada uno hace lo que quiere, o lo que puede… o quizás lo que progresivamente se
permite hacer. No hay consignas pero a veces el animador, para relanzar u orientar
el dinamismo de la evolución, propone un tema, una orientación de la actividad. Se
trata siempre de un tema muy amplio que cada uno puede interpretar a su manera
y según su deseo… o incluso ignorarlo, si está implicado en una relación importante
para él.
Pongamos un ejemplo concreto; hay pelotas, muchas pelotas ligeras, de colores
vivos; cada uno las va a utilizar de manera diferente; son primeramente los este-
reotipios adquiridos los que permiten no revelar nada de su personalidad, pues
ciertamente van a atreverse a pasar la pelota a otro… ¿a quién?... ¿qué va a ha-
cer?.. Es posible que se organice un juego de pases colectivos… ¿a iniciativa de
quién?... o que alguno se ponga a bombardear a los otros… ¿cómo reacciona cada
uno?... o no reacciona. Y después está quien juega a «robar» la pelota del otro, el
que se deja expoliar sin defensa, el que reacciona o imita al agresor, el que tiene
una actitud seductora para obtener o conservar su pelota. El que se retira a su
rincón, el que provoca al animador… En esta situación de juego agresivo, sugerida
eventualmente por el animador, no hay dos personas que tienen el mismo compor-
tamiento, ¿por qué?
Estos comportamientos, cada uno los vive en sí mismo pero también los observa en
los otros. Es el resultado de una cierta lectura de comportamientos generales pero
también, y sobre todo, una toma de conciencia de sus propios hábitos comporta-
mentales. Por lo demás, la sesión práctica, de alrededor de tres cuartos de hora, es
seguida de una verbalización en la cual cada uno no se priva de comentarios sobre
su propia vivencia… y sobre la supuesta vivencia de los otros. La sucesión de sesio-
nes, con otros objetos (aros, cuerdas, bastones de plástico, cajas de cartón, telas
y otros) van a permitir diversificar las experiencias y profundizar en el estudio de
los comportamientos, pero también familiarizarse con la identificación simbólica,
consciente o inconsciente, de estos objetos. El aro, por ejemplo, puede ser vivido
como casa, útero o prisión.
El palo es siempre un falo, pero la pelota puede llegar a ser algo sin importancia o
que no interesa según los deseos del imaginario del momento.
La música es un elemento importante para ayudar a la desinhibición; música celta,
rítmica, para favorecer la expresión dinámica, música primitiva para favorecer las
descargas agresivas, música suave, lenta, para acompañar las relaciones afectivas
y los momentos de relajación en el suelo.
A nivel corporal, está el gesto, el movimiento, la acción en sí misma y sus objetivos
conscientes, pero están también las tensiones tónicas que la acompañan, la modu-
lación que le da su contenido afectivo. Es importante que los cursillistas tomen
conciencia, por los otros, pero también por ellos mismos. Toda la calidad de la
relación depende del investimiento afectivo del gesto. Jugar, para el psicomotricis-

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André Lapierre
ta, no es solamente un trabajo, debe ser un placer, un acto en el cual implica su

persona, su ser y no solamente su personaje.
Los cursillistas van a darse cuenta también de que ciertas posiciones, ciertos actos
o ciertos gestos espontáneos pueden tener un significado inconsciente, frecuente-
mente en oposición con el deseo consciente del sujeto. Un deseo de apertura hacia
el otro puede ser contradicho inconscientemente por la posición de las manos en
pronación, por la posición de la cabeza o por un gesto.
Se trata de una decodificación de los comportamientos y esto es importante porque
es la represión o la modificación del gesto lo que revela frecuentemente, muy a su
pesar, los sentimientos reales del sujeto.
Se trata de la decodificación o interpretación de los comportamientos, no de análi-
sis.
El psicoanálisis o análisis corporal de la relación manan de lo mismo, pero este
último va mucho más lejos; ellos utilizan el transfer macizo que han creado identi-
ficándose con el padre o la madre para provocar una vivencia arcaica de la infancia
y rebuscar la causa profunda e inconsciente de las perturbaciones (dificultades) del
comportamiento. Para esto deben comprometerse ellos mismos en una relación
regresiva de tipo fusional.
Aunque la formación personal no sea ni un análisis ni una psicoterapia, puede tener
repercusiones importantes en la personalidad del sujeto. Discutiendo, hace ya al-
gún tiempo, con un cursillista de una de las escuelas de psicomotricidad brasileña,
que era además médico obstetra (ginecólogo), le preguntaba sobre lo que la for-
mación personal le había aportado… Él me respondió que la relación con sus pa-
cientes se había modificado totalmente.
Otros han tenido menos suerte. La formación personal ha provocado en ellos un
profundo cuestionamiento que les ha llevado hacia un análisis corporal de la rela-
ción.
El transfer existe siempre, incluso en la pedagogía más tradicional y el psicomotri-
cista debe ser consciente, aceptarlo y utilizarlo, pero no debe dejarse arrastrar a
vivirlo corporalmente, regresivamente, fusionalmente. Cuando él es identificado
como padre o madre, lo que es muy frecuente, debe limitarse a jugar el maternaje,
lo que no impide de ninguna manera la relación afectiva.
A nivel de la formación personal del psicomotricista hace falta saber que el juego
libre, no verbal, implica siempre, por sí mismo, una regresión, es decir un regreso
a la vivencia imaginaria infantil. Se trata para el formador, no de «hacer regresar»
a los participantes, ni incluso de dejarles regresar, sino más bien limitar su regre-
sión de manera que no les implique en un análisis en el que la duración es necesa-
riamente indeterminada, ya que estarían obligados a interrumpirlo al cabo de tres
años, eventualmente en periodo de desestructuración.
La formación personal está en efecto limitada a una duración de tres años. Está
generalmente organizada en sesiones de tres a cinco días seguidos, a razón de dos
sesiones diarias de aproximadamente tres horas, (o sea, 6 horas al día). Estas
sesiones se repiten cuatro o cinco veces al año, durante tres años.

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André Lapierre
La acumulación de tres a cinco días seguidos es indispensable para que la abun-

dancia y la repetición de situaciones imprevistas, frecuentemente traumáticas, no
permitan a las defensas reestructurarse.
Una duración de tres años es necesaria para aceptar las normas impuestas en
todas las formaciones de psicomotricistas. Es indispensable para una evolución
significativa. En una escuela de Brasil donde, por razones financieras, la escolari-
dad tenía que ser reducida a dos años, han sido los propios alumnos los que han
exigido un tercer año.
Este periodo de tres años impone un límite a la desestructuración y a la reestructu-
ración de la personalidad. La formación personal no es por lo tanto un psicoanálisis,
éste no es necesario si la psicomotricidad se limita a los millares de niños con
dificultades escolares o relacionales, pero sin pretender tratar a los niños muy
patológicos. Éste no es su papel (rol).
La psicomotricidad no es, pues, un psicoanálisis, pero traspasa, sin embargo, la
regla fundamental definida por Freud: «El analizado es invitado a decir lo que
piensa y sentir sin elegir nada y sin omitir nada de lo que le viene a la mente,
incluso si le parece desagradable comunicarlo, ridículo, culpable, sin interés o in-
apropiado». El cursillista en psicomotricidad, no «dice», «hace». Él hace todo lo
que le pasa por la cabeza… y por el cuerpo. Este hacer simbólico tiene valor de
lenguaje. Y tal vez se permite hacer, mientras juega, más de lo que se permitiría
decir…
La formación en psicomotricidad incluye tres partes, tres elementos:
• Una formación personal.
• Una formación teórica: anatomía, fisiología, psicología, psicoanálisis, etc.
• Y una formación profesional, a partir del segundo año, comprendiendo sesio-
nes prácticas con niños, sesiones guiadas por dos alumnos, uno actuando y
otro observando. Estas sesiones, con registro en vídeo, son seguidas de una
proyección y crítica colectiva.
Es importante que estos tres elementos estén estrechamente asociados: la teoría
pudiendo explicar la práctica y la práctica pudiendo ilustrar la teoría. La práctica y
las proyecciones que pueden hacer los alumnos es evidente que están estrecha-
mente unidas a la incertidumbre de la formación personal.
Para mí, el elemento más importante es la formación personal y he rechazado
siempre participar en cualquier formación en psicomotricidad que se limite a una
enseñanza teórica. Esto ha supuesto frecuentemente problemas con las universi-
dades…
Para terminar quisiera recordar solamente tres pequeñas frases de Winnicot que
les propongo meditar:
«El juego es en sí mismo una terapia».
«Si el terapeuta no sabe jugar, esto quiere decir que no está hecho para este tipo
de trabajo».
Y… «lo que es natural es el juego y el fenómeno más sofisticado del siglo XX es el
psicoanálisis».

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André Lapierre
RESUMEN:
El autor presenta los orígenes y fundamentos de la formación personal en psicomo-
tricidad y justifica que sea uno de los pilares de la preparación profesional de los
psicomotricistas, tanto en su formación inicial como en su formación continua. la
formación personal no debe confundirse con un proceso de análisis terapéutico.
Para el autor, este análisis didáctico no es necesario si el psicomotricista no va a
trabajar con situaciones patológicas en terapia psicomotriz. No obstante, aunque la
formación personal no sea ni un análisis ni una psicoterapia, puede tener repercu-
siones importantes en la personalidad del (futuro) psicomotricista.
PALABRAS CLAVE:
Formación personal, juego corporal, análisis corporal, vivencia corporal.
ABSTRACT:
The author presents the origins and foundations of the personal training in psycho-
motricity and he justifies that it is one of the pillars of the professional preparation
for the psychomotricians, so much in their initial training as in their professional
development. The personal training is not the same thing that a process of thera-
peutic analysis. For the author, this didactic analysis it is not necessary if the psy-
chomotrician won't work with pathological cases in psychomotor therapy. Never-
theless, although the personal formation is not neither an analysis neither a psy-
chotherapy, it can have some important repercussions in the personality of the
(future) psychomotrician.
KEY WORDS:
Personal training, corporal game, corporal analysis, corporal experience.
DATOS DEL AUTOR:

André Lapierre es Licenciado en Educación Física, Kinesiterapeuta, Psicomotricis-
ta y Analista Corporal. Creador de la Psicomotricidad Relacional. Autor de varios
libros traducidos al español, italiano y portugués. En la actualidad, retirado de la
vida laboral, imparte conferencias en cursos y congresos en Iberoamérica.

La observación de la intervención
del psicomotricista: actitudes y
manifestaciones de la transferencia*
Observation of the psychomotrician’s intervention: transference attitudes
and manifestations
Cori Camps Llauradó
Introducción
A partir del concepto de «actitud», describiré las actitudes principales que definen
la intervención del psicomotricista, una intervención que debe ajustarse a la perso-
na con la que interviene para poder acompañarla en su proceso de crecimiento y
maduración psicológica. Plantearé a continuación la vinculación de estas actitudes
con el mecanismo transferencial y cómo podemos desarrollar las actitudes del psi-
comotricista y la comprensión del mecanismo transferencial a través del proceso de
formación personal en psicomotricidad. Ejemplificaré este último aspecto a través
de sesiones de formación personal que se han realizado bajo la consigna de «acom-
pañar». Plantearé a continuación cómo se ponen de manifiesto las actitudes del
psicomotricista y el proceso transferencial en sesiones de educación y terapia psi-
comotriz. Por último, presentaré un guión para la observación de la intervención del
psicomotricista.
ACTITUDES DEL PSICOMOTRICISTA
A partir del concepto de «actitud» vamos a definir las actitudes principales que el
psicomotricista deberá manifestar durante su intervención psicomotriz.
* Esta ponencia parte del trabajo elaborado conjuntamente con Inés Tomás, presentado
en el II Congreso Estatal de Psicomotricidad (Madrid, 2002), y recoge asimismo conceptuali-
zaciones teóricas y experiencias concretas de la formación teórica, personal y pedagógica
que hemos venido desarrollando en el «Máster de Terapia Psicomotriz» y en el «Postgrado
en Intervención Psicomotriz en Clínica y Aprendizaje» de la Universidad Rovira i Virgili
(Tarragona), coordinado, además de nosotras dos, por Lola García. Es, pues, un trabajo
fruto de nuestro recorrido personal y de grupo de investigación y es en dicho recorrido en
donde hay que situar la ponencia.
La ponencia recoge además trabajos anteriores de diferentes psicomotricistas, que se
sitúan en distintos puntos de encuentro del planteamiento del tema y que nos han permi-
tido reflexionar, profundizar y resignificar nuestro trabajo.

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La observación de la intervención del psicomotricista: actitudes y manifestaciones...
Entendemos por actitud, la predisposición a actuar o disposición relativamente es-

table a reaccionar con una tonalidad afectiva, una expresividad o una conducta
características. Es un estado psicológico previo a los estímulos provenientes del
mundo exterior al sujeto, pero al mismo tiempo condicionante del tipo de reaccio-
nes o de un cierto grado de coherencia en la conducta individual. Las actitudes son
adquiridas consciente o inconscientemente y quedan integradas en la estructura de
la personalidad (Enciclopedia Catalana).
Hablamos pues de predisposiciones a actuar de una cierta forma, que, una vez
adquiridas, quedan integradas en la estructura de la personalidad. En psicomotrici-
dad vamos a referirnos a las actitudes del psicomotricista como una forma caracte-
rística de ser y estar con el niño, que posibilitará que pueda acompañarlo en sus
vivencias, afectos y deseo para ayudarlo en el proceso de construcción de su iden-
tidad. Para ello, la primera condición será que el psicomotricista acepte al niño y
sienta placer de estar con él. El psicomotricista debe implicarse en esta relación,
aunque desde una distancia, como alguien diferenciado que tiene también su pro-
pia historia.
Vamos a desarrollar a continuación las actitudes que nos parecen fundamentales
en el trabajo del psicomotricista, agrupándolas en estos 3 grandes bloques:
1. Capacidad de escucha
2. Disponibilidad
3. Contención
1.- Capacidad de escucha
En este bloque vamos a referirnos a la capacidad de escucha del otro y de sí mismo
y a la empatía tónica. La actitud de escucha supone, para Aucouturier y también
para Lapierre y otros autores, una empatía tónica.
1.1.- Escucha:
Se refiere a la capacidad de descentrarse hacia el niño. Esta formación para la
escucha nos permitirá «aceptar y recibir con más sensibilidad (y las menores resis-
tencias posibles) los contenidos, formas y sentidos más variados de la expresividad
psicomotriz; emocionarse y comprender, para no rechazar, juzgar ni condenar»
(Aucouturier, 1985, 60).
El psicomotricista ha de ser sensible a la emoción del niño, pero sin dejarse invadir
por ella, ayudándole a evolucionar a partir de la relación afectiva que se produce.
Esta actitud posibilitará que el niño se sienta acogido, respetado y comprendido y
favorecerá su expresión, porque se encontrará confiado. Las personas nos expre-
samos cuando nos sentimos confiados.
Vamos a escuchar al niño a partir de su expresividad psicomotriz, considerando
una serie de parámetros que nos permitirán un mayor análisis de su expresividad
(la relación con el material, con el espacio, con el tiempo, con los otros niños y con
el adulto). A partir de esta observación, el psicomotricista elabora su proyecto
pedagógico, dentro del cual se ajusta a la actuación del niño por medio de la vía
corporal y el lenguaje, propiciando con ello la comunicación (Llorca y Sánchez,
2003).

29
«La capacidad de escucha es a veces especial con determinados niños, con los que
se produce una relación de empatía» ....situación que puede darse con unos niños,
pero que puede ser difícil con otros. Por ello, es fundamental analizar el tipo de
interacción que el psicomotricista tiene con los distintos niños. Si durante varias
sesiones, hemos dejado de lado a algún niño, «puede ser el resultado de una
transferencia nuestra, evitando a aquellos niños que nos suponen algunas dificulta-
des, que reflejan quizás nuestras propias dificultades. La aceptación de cada niño
como es y no como nos gustaría que fuese, supone un trabajo personal y reflexivo
por parte del psicomotricista, que a veces necesita de varios años para hacerse
evidente, consciente y modificable» (Sánchez y Llorca, 2001, 69).
Se trata de una escucha cercana al niño, que nos permitirá estar más próximos a
su inconsciente, pero con cierta distancia para no ser invadidos por su emoción, ni
invadirle o fusionarnos con él.
Podemos observar en esta escucha, su analogía con lo que en psicoanálisis denomi-
namos Atención Flotante, que implica un escuchar sin juzgar, censurar, ni criticar
(Camps y Tomás, 2003).
Al hablar de la escucha, debemos referirnos también a la autoescucha del psicomo-
tricista, a su capacidad para ser consciente de su actitud a lo largo de la sesión, de
su disponibilidad corporal, de sus cambios y transformaciones tónicas y emociona-
les: ¿Qué me está pasando a mí con este niño....? Poder responder a esta pregun-
ta me permitirá situarme en la distancia necesaria para poder ajustarme a la de-
manda del niño. Volveremos a insistir en la importancia de la autoescucha en el
apartado 3.
1.2.- Empatía:
La actitud de empatía implica aprender a hacer una lectura tónica del cuerpo del
niño (su postura, su mirada, sus gestos, su voz) y observar su expresividad psico-
motriz, lo cual permitirá captar la demanda consciente o inconsciente del niño, dar
sentido a su acción y aportar una respuesta tónica ajustada a su demanda (Camps
y García Olalla, 2004). La empatía tónica requiere un ajuste muy profundo a nivel
tónico: ajuste recíproco del tono en una relación estrecha en la que el tono se
convierte en medio de relación y comunicación, igual que entre la mamá y el bebé.
Progresivamente esta relación deja de ser tan estrecha produciéndose un ajuste a
distancia, donde el tono se percibe a través de la mirada, la voz, los gestos, las
posturas (Sánchez y Llorca, 2001).
Aquí aparece también la importancia de la espera, ser capaz de no anticipar ni
interrumpir la acción del niño.
Aucouturier se refiere al respeto, acogida, escucha y comprensión del niño, como
«actitud de acogida empática», a partir de un sentimiento positivo hacia el niño,
ofreciéndole condiciones favorables de seguridad afectiva y material, una claridad
de los límites y un ajuste tónico y postural.
Este mismo autor afirma que «en el grupo de ayuda, el psicomotricista se implica,
participando en los juegos de aseguración profunda y en todas las producciones de
los niños, lo que supone un cambio en su disponibilidad y en su actitud, ya que se
moviliza su estructura tónico-afectiva con la de los niños. Esta movilización vivida
con placer produce fuertes resonancias tónico-emocionales recíprocas que harán

Agosto de 2005
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emerger en los niños representaciones de su historia afectiva..., que progresiva-

mente dejarán paso a la expresión de los fantasmas originarios por medio de los
juegos de aseguración profunda»...
Sin embargo,.... las resonancias tónico-emocionales, aunque sean recíprocas, no
pueden ser idénticas en los niños y el psicomotricista, ya que en este último deben
tener un carácter empático» (Aucouturier, 2004, 229).
Para nosotros, más que ponerse en el lugar del niño, la capacidad de empatía
tónica implicaría ser capaz de escuchar al niño a nivel tónico y emocional, para
comprender, a partir de su expresividad psicomotriz, qué es lo que está diciendo,
qué le está pasando o dónde está su deseo, para poder ajustarnos a él. Este aspec-
to va a relacionarse con el proceso transferencial, como veremos más adelante.
Al igual que hemos visto en relación con la escucha, la autoescucha será importan-
te también para desarrollar la actitud de empatía. Para Aucouturier (2004), la ca-
pacidad empática exige tener cierta claridad sobre la propia historia afectiva. Las
resonancias tónico emocionales recíprocas empáticas, requieren, por parte del psi-
comotricista, la capacidad de sentir sus mínimas transformaciones tónicas y emo-
cionales en su interacción. Para este autor, será necesaria cierta capacidad de es-
cucha de sí mismo para descubrir rápidamente las resistencias o la insistencia en
repetir determinadas situaciones de placer o displacer («juego para vosotros, pero
no con vosotros»). En cuanto al «por qué» de «cómo estoy en mi cuerpo» exige un
trabajo personal, imprescindible en todo especialista en la ayuda psicomotriz.
En la misma línea, Sánchez y Llorca (2001) hablan de la «capacidad de mirarse», y,
citando a Boscaini (1994) dicen: «La mirada está en el espacio transicional entre el
psicomotricista y el niño, espacio en el que se instaura la comunicación, la acción y
la representación. El uso consciente de la mirada quiere decir estar a la escucha del
otro, estar presente, y el psicomotricista está presente en la sesión si su mirada
tiene en cuenta no sólo lo que hace el otro, sino lo que él mismo hace en función de
lo que ha visto y de lo que puede prever. Esto quiere decir que hay una doble
mirada, sobre sí y sobre el otro, como actor y espectador atento; una mirada sobre
el presente y una sobre el antes y el después» (p. 69- 70).
La escucha y la empatía implican, como hemos visto, un ajuste tónico, y la acepta-
ción del otro tal como es. Esto nos lleva al siguiente aspecto actitudinal: la disponi-
bilidad para la escucha y la aceptación del otro, pero también la disponibilidad
corporal del psicomotricista. Hay que tener en cuenta que esta escucha empática
deberá darse en un ambiente de seguridad, aspecto que nos remitirá a la conten-
ción, que veremos más adelante.
2.- Disponibilidad
La disponibilidad implica la aceptación del niño tal cual es, reconocerlo como fruto
de su propia historia y como portador de un deseo de bienestar, desde el que partir
y construir (Camps y García Olalla, 2004).
La disponibilidad del psicomotricista va a manifestarse a nivel intelectual, afectivo y
corporal. Aquí haremos referencia al tono y a la postura, pero también a otros
mediadores de comunicación del cuerpo del psicomotricista, a partir de los cuales
el niño podrá sentir su disponibilidad, como son: el gesto, la mímica, la voz y la

31
mirada (ver Sánchez y Llorca, 2001). Podríamos añadir, además, el tacto. Vamos a
detenernos un momento en alguno de estos mediadores corporales.
En relación con los gestos, éstos forman parte del lenguaje corporal pero no pue-
den asimilarse a los signos verbales. Según Contant y Calza (1991), en psicomotri-
cidad, la manifestación de un estado emocional se da a través de la expresión de la
cara, que revela la especificidad de la emoción, y la postura, que indica mucho
mejor el grado del estado emotivo. En los gestos, el significante no se separa del
significado y tienen una doble función: la de proporcionar una indicación sobre el
estado emocional y la de suscitar una reacción en el otro.
La mirada es reveladora de la personalidad, tanto en lo que tiene de homogénea
con otras funciones, como en lo que representa de discordante de éstas (por ejem-
plo, gestos acogedores en contraste con una mirada fría y distante). Para Contant
y Calza (1991) para captar la emoción del otro hay que aprehenderla de forma
espontánea, mediante pequeños toques sucesivos (contacto-separación) más que
mediante intercambios visuales insistentes y prologados que no harían más que
provocar tensiones-inhibiciones, o bien accesos de angustia.
El tacto en psicomotricidad no debe entenderse como una continuidad en el inter-
cambio corporal que pretende perpetuar un infinito de una relación pulsional, ni
siquiera ser considerado un objetivo a alcanzar sistemáticamente, sino que ha de
concebirse más bien en una perspectiva dialéctica que aspira a entablar una situa-
ción simbólica que introduce también la ausencia de tacto. Tocar al otro o ser toca-
do por el otro puede hacerse a una distancia en la que sólo la mirada, los gestos y
las posturas son el vehículo de intercambio en la interacción (Contant y Calza,
1991)
La disponibilidad va a manifestarse a través de los mediadores corporales y tam-
bién mediante distintas estrategias durante la intervención psicomotriz. Vamos a
señalar algunas de ellas: el diálogo tónico y la capacidad del psicomotricista de
transformación, de actuar en disimetría o como espejo.
2.1.- Diálogo tónico:
El diálogo tónico constituye la base del trabajo psicomotor. El diálogo tónico pone
permanentemente en juego la interrelación de dos sujetos. En palabras de Ajuria-
guerra (en Contant y Calza (1991)): «El diálogo tónico que se instaura entre pa-
ciente y terapeuta en el momento de la curación debe ser comprendido por una
parte, al menos, como una reminiscencia estructuradora del diálogo corporal, de
contacto y a distancia, que se ha vivido entre el niño y su madre en los primeros
meses de vida». Para estos autores, la especificidad de la psicomotricidad se en-
cuentra en esta capacidad de encuentro con el otro en un estadio arcaico que pone
en juego todos los procesos emocionales anteriores a la constitución del lenguaje.
La intervención por parte del psicomotricista debe partir del diálogo tónico entre él
y el sujeto con el que trabaja. A partir del diálogo tónico podrá observar, intervenir
e interactuar tónicamente con el sujeto ayudándole a vivenciar su cuerpo como
unidad de placer y permitiéndole construir su propia totalidad corporal. De nuevo,
el diálogo tónico va a conducirnos al proceso transferencial, que veremos más
adelante.

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Para que haya diálogo tónico debe haber acuerdo entre las dos personas. El diálogo
tónico no tendrá sentido en la interacción terapéutica más que si la gestualidad
expresiva del psicomotricista entra en resonancia y coherencia con la sensibilidad
del niño. Y esta sensibilidad es plural: comunicaciones tónico-táctiles que deben ir
acompañadas por los juegos de las miradas, modulaciones de la voz, ritmo respira-
torio que acentúa o calma las tensiones... todo ello va a contribuir a la creación de
un espacio relacional y marcará la separación de los cuerpos. No se trata de un
cuerpo a adiestrar sino de un cuerpo a experimentar y a sentir para que el niño
pueda llegar a la riqueza de las comunicaciones, al placer del dominio de los movi-
mientos y a la coherencia de los espacios (Gauberti, 1993). «El punto crítico en la
intervención del psicomotricista estriba en la calidad de la acogida, en lo ajustado
de la respuesta tónica, gestual y postural» (Aucouturier, 1985, 63).
Esta disponibilidad corporal del psicomotricista no va a traducirse sólo en un ajuste
incondicional negando la separación de los cuerpos. El diálogo tónico es también
ruptura, iniciando sensaciones nuevas que van a estructurar nuevas formas de
respuesta hacia el cuerpo del otro. Para Cenerini (2001), el acompañamiento por
parte del psicomotricista de estas rupturas tónico-emocionales del niño pueden
favorecer su transformación, ayudándole a acceder a otros niveles de representa-
ción. Para ella «es a través de la movilización de la estructura tónico-emocional que
se pone en movimiento el imaginario y se puede ir hacia la distanciación de las
emociones bloqueantes» (pág. 41-42). Por ejemplo, va a ser muy necesario intro-
ducir estas rupturas en los niños que presentan arritmias o estereotipias. En tal
caso, el psicomotricista las imita y las acompaña corporalmente, para luego intro-
ducir rupturas en el ritmo, la repetición, las variaciones tónicas, los desplazamien-
tos de los contactos cutáneos. Estas rupturas impedirán la confusión con el cuerpo
del psicomotricista, el niño va a encontrar sensaciones nuevas en el cuerpo del
otro, pero para ello los cuerpos deben estar separados.
Al hablar de gestualidad expresiva del psicomotricista, debemos referirnos de nue-
vo, como en el apartado anterior, a la autoescucha tónica, a que éste sea capaz de
observar su propio estado tónico en la relación con el otro y capte sus motivacio-
nes. Saber observar el tono y la emoción en uno mismo permitirá la distancia
necesaria para poder responder a la demanda del niño; de ahí, la importancia de su
formación personal.
2.2.- Capacidad de transformación:
Al igual que ocurre para el establecimiento del diálogo tónico entre la mamá y el
bebé y cómo éste afecta a la construcción de la totalidad corporal; en la instaura-
ción del diálogo tónico entre el psicomotricista y el sujeto con el que trabajamos, es
importante que el psicomotricista sea modificable, transformable a nivel tónico-
emocional y también a nivel motor y postural, pero a condición de transformarse
sin ser destruido.
Según Aucouturier (2004) «los niños sienten la disponibilidad de un psicomotricista
capaz de manifestar sus variaciones y modulaciones tónicas, sin abandonar su
empatía tónica».
Esta capacidad de transformación adquiere todavía mayor sentido cuando trabaja-
mos con niños con trastornos graves del desarrollo. En este caso, tal como nos
señala Rodríguez: «Durante la relación terapéutica se trata que de que el niño

33
reactive el traumatismo a través de la compulsión a la repetición. El terapeuta debe

primero desencapsular, luego acoger y encajarlas antes de poder ayudar a recupe-
rar su capacidad de representación, de simbolización, de metaforización del sufri-
miento. Se trata de encontrar al niño, en su herida traumática, sin agravar la situa-
ción, prestando su propio yo corporal como ‘objeto maleable’ (Rousillon, 1991)»
(Rodríguez, 2004, 30).
Nos parece importante destacar para la intervención como psicomotricistas esta
capacidad de transformación o de «medium maleable» que, según Rousillon (en
Rodríguez, 2004), debe reunir las características siguientes: ser indestructible (en-
cajar la agresividad del niño sin dejarse destruir), ser muy sensible (sentir las
variaciones afectivas del niño), ser transformable (poder tomar los diferentes roles,
formas... que el niño pide como réplica a sus deseos), estar disponible incondicio-
nalmente (presencia y generosidad), estar siempre vivo (sobrevivir a los ataques
del niño y estar atento a sus diferentes movimientos). Para Rodríguez (2004), «el
objeto (terapeuta) debe prestarse a dejarse utilizar como una representación, una
alucinación, proyectada sobre él; esto servirá al niño para conjurar las angustias de
abandono y de intrusión y también para curar las heridas narcisísticas de su self»
(p. 31).
2.3.- Disimetría y compañero simbólico:
El psicomotricista es además un compañero simbólico que se inscribe en el juego
del niño simbolizando, a requerimiento del niño, ciertos roles, pero sin dejarse
encerrar en ninguno de ellos, teniendo la habilidad para entrar, favorecer una diná-
mica y salir cuado su presencia ya no es necesaria (Aucouturier, 1985).
Tal como nos plantean Arnaiz, Rabadán y Vives (2001), en las primeras sesiones,
actuar imitando las producciones en espejo de los niños es un buen medio para
establecer la relación con ellos, pero progresivamente deberemos ir actuando en
disimetría. Al respecto, citan los juegos de contrastes, la intervención a través de la
ruptura o del asombro y el juego de roles.
Sánchez y Llorca (2001) hacen referencia también a poder jugar el juego simbólico
del otro y describen diferentes estrategias que facilitan la maduración infantil. Des-
criben, en primer lugar, estrategias generales que puede utilizar el psicomotricista
para entrar en el juego del niño y que pueden ser utilizadas a lo largo de la sesión
y, en segundo lugar, estrategias más específicas que corresponden a los diferentes
momentos de la práctica psicomotriz. Dentro del primer grupo describen las si-
guientes: la colaboración y el acuerdo, la sorpresa, la afirmación (gestual, verbal o
con la mirada), el refuerzo (ofrecer ayuda, dentro de la zona de desarrollo próxi-
mo), la invitación (a niños que no se dan permiso para jugar), la provocación, la
contención, la frustración, la seguridad (estos tres aspectos, los desarrollamos en
el apartado 1.3), la imitación, la afectividad, favorecer la autonomía del niño y las
relaciones de grupo (que faciliten el juego entre iguales). Dentro del segundo grupo
hacen referencia a las estrategias de intervención en el ritual de entrada, en las
actividades sensoriomotrices, en la actividad simbólica, al finalizar el primer tiempo
de la sesión, la intervención en la representación y en el ritual de salida (ver Sán-
chez y Llorca, 2001).

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2.4.- Espejo:
Desde este lugar de disimetría, la posición del psicomotricista es la de un acompa-
ñante que contiene, responde e interroga al sujeto, pero también que opera al
modo de un espejo en el que el otro puede ver reflejados sus deseos, aspiraciones
y los obstáculos con los que se encuentra interna y externamente en sus relaciones
consigo mismo y con el entorno; y que le dificultan la satisfacción de los mismos
(Camps y Tomás, 2003). La capacidad del psicomotricista de actuar como espejo
del niño va a ser muy importante para que el otro pueda recibir de vuelta algo de sí
mismo en lo que pueda empezar a reconocerse para constituirse como sujeto.
3.- Contención
Vamos a referirnos, por último, a la capacidad de contención del niño por parte del
psicomotricista. Esta capacidad adquiere todavía más importancia si pensamos que
nos situamos en un marco de intervención no directivo, basado en la actividad
espontánea del niño.
De hecho, la contención está estrechamente vinculada a la escucha y a la disponi-
bilidad. A la primera, puesto que sin una escucha es imposible «saber» cuando el
otro necesita ser contenido; a la segunda porque, a partir de la escucha, el psico-
motricista se ajusta tónicamente, se transforma, utiliza los mediadores corporales
de la relación, para hacer una contención del otro. Vamos a ver, pero, a lo que nos
referimos de forma específica cuando hablamos de contención. Nos referiremos a
claridad en los límites, seguridad física y afectiva, mirada periférica y contención a
través de la palabra.
3.1.- Claridad en los límites y seguridad física y afectiva:
La capacidad de contención se manifiesta en una doble función del psicomotricista:
por una parte, acoger y segurizar al niño (entorno maternante, para Aucouturier);
por otra, poner límites claros y actuar con firmeza, como figura de ley en la sala
(autoridad estructurante, para Aucouturier) (ver Aucouturier, 1995; 1997b).
La actuación del psicomotricista como figura de ley debe inscribirse siempre como
una ley que asegure al niño física y psíquicamente y garantice la libertad de cada
uno, dentro de un respeto a unas normas de convivencia del grupo. En nuestra
práctica, que parte de la libertad del niño, sabemos que la permisividad es muy
grande, pero debe darse en un marco contenedor, que asegure al grupo. Para ello
deben darse las normas de la sala de forma muy clara, durante el ritual de entrada,
y recodarlas a lo largo de la sesión si es necesario. Estas normas son mínimas: no
hacer ni hacerse daño, respetar el espacio, los materiales y las construcciones.
La contención puede ser muy efectiva ante los comportamientos hiperactivos, agre-
sivos, etc. «Es fundamental para ello, que el psicomotricista entienda la demanda
del niño como una necesidad de límites, manteniendo la seguridad y a veces conte-
niendo la rabia y la impulsividad del niño de forma clara y afectiva. A modo de símil,
la contención podría ser el resultado de un abrazo necesitado que no fue recibido.
Tener a una persona que le sujeta, que tiene fuerza para pararlo, para mantenerlo
sin que se pierda, con calidez, puede ser para muchos niños una referencia seguri-
zante que les ayude a crecer» (Sánchez y Llorca, 2001, 63).
Se trata se una «ley frustración», que se articula con el deseo del niño y no de una
«ley represión», que ignora ese deseo (Camps y García Olalla, 2004). Una ley

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frustración que introduce unos límites (unos espacios, tiempos, normas...), a pesar
de la permisividad de la sala, y permite que emerja el deseo, como motor del
crecimiento. El adulto no se puede transformar siempre al antojo del niño, el niño
necesita cierta permanencia. Ello va a ayudarle a sentirse más seguro y a tener
más tolerancia a la frustración.
Por otra parte, ante el otro que frustra, en la sala, hay la posibilidad de responderle
sin culpa, existe la oportunidad de expresarse de otra manera y, por eso, muchas
veces, ante la ruptura, aparece la destrucción, o la agresión simbólica. Es necesario
estar muy atentos en estas situaciones angustiosas para el niño. Para que la an-
gustia se transforme, ésta tiene que darse en un clima de seguridad que pueda
contenerla.
El psicomotricista debe desarrollar una adecuada escucha de las necesidades de los
niños para que el poner límites no responda a un miedo del propio psicomotricista,
en lugar de a una necesidad del niño (Sánchez y Llorca, 2001).
3.2.- Mirada periférica:
Cuando trabajamos con un grupo de niños, la mirada periférica del psicomotricista
es necesaria para su seguridad. El psicomotricista no puede abandonar la mirada
hacia todo el grupo, aunque en determinados momentos de la sesión su interven-
ción esté focalizada hacia alguno de los niños del grupo. Este es uno de los motivos
por los que, en la práctica psicomotriz educativa, la implicación corporal del adulto
con el niño tiene unos límites.
3.3.- Contención a través de la palabra:
El lenguaje que utiliza el psicomotricista debe ser claro y preciso, enunciativo, afir-
mativo y descriptivo o interrogativo. Un lenguaje que no invada al niño, que le sitúe
en la realidad, que se refiera a sus producciones, y que actúe como espejo para él
(Arnaiz, Rabadán y Vives (2001).
Aucouturier (2004) habla de «palabras que sostienen y estructuran», que tienen
acentos tónicos, pero también acentos de sentido; para ayudar al niño, explicando
con palabras lo que él intenta expresar o las emociones que surgen, para despertar
y significar la identidad de cada niño (a través de las competencias simbólicas que
va adquiriendo o de sus capacidades de transformación tónico-emocional), para
desculpabilizar, para poner límites o para dar referencias.
LAS ACTITUDES DEL PSICOMOTRICISTA Y SU VINCULACIÓN CON LA TRANS-
FERENCIA
Toda relación humana con el otro implica la puesta en acto del dispositivo tranfe-
rencial. La intervención psicomotriz no va a ser una excepción: la relación transfe-
rencial va a producirse cuando intervenimos como psicomotricista con relación a
otro, ya sea niño, adolescente o adulto.
Antes de hablar de la vinculación de las actitudes del psicomotricista con la transfe-
rencia, vamos a detenernos en el propio concepto de transferencia.
En el campo de la psicología, el concepto de transferencia fue definido por vez
primera, por Sigmund Freud en el Epílogo al caso Dora, publicado en 1905. Citamos
textualmente: «...Son las repeticiones de vivencias, afectos, relaciones objetales,

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experienciadas anteriormente y que el paciente deposita esta vez, en la figura del

terapeuta».
Hablamos de vivencias, afectos, relaciones objetales, experienciadas anteriormen-
te, pero que son actuadas en el aquí y ahora; por lo que se refiere a la intervención
psicomotriz, a la relación que se establece entre el niño/a o persona con la que
realizamos la intervención y el psicomotricista. Aparece aquí un desplazamiento
que puede generar enormes malentendidos si no es tenido en cuenta, ya que el
otro pasa a ocupar el lugar de objeto con el que relacionarse, más allá de la reali-
dad objetiva y consciente. Entonces ¿de qué realidad se trata? De la psíquica. De
una realidad no necesariamente consciente y marcada siempre por la subjetividad,
atravesada por nuestra historia personal anterior, que nos hace cifrar y descifrar lo
que nos llega del otro, de una forma absolutamente original, única e individual
(Camps y Tomás, 2003).
El trabajo en ayuda psicomotriz se fundamentará sobre la estructuración de la
totalidad corporal para permitir al niño acceder a una totalidad de placer y toleran-
cia al displacer. No hay constitución de la unidad de placer sin relación. Por ello es
necesaria una relación transferencial con el niño para hacer aparecer la carencia y
para ayudar al niño a constituir su totalidad (Aucouturier, 1990). La ayuda psico-
motriz va a implicar ayudar al niño a cambiar a nivel profundo, tónico-emocional,
creándose así un cambio psíquico profundo, inconsciente. Es la capacidad del niño
de cambiar en su cuerpo, en su tono y en sus emociones (Aucouturier, 2001).
La capacidad de empatía del adulto favorece el establecimiento de relaciones vin-
culantes. En la relación terapéutica, «la mayor implicación de esta relación de em-
patía favorece desde el niño la proyección de imágenes (imágenes parentales, nor-
malmente) hacia el adulto. Es decir, el niño transfiere en estas situaciones aspectos
que tienen que ver con su historia corporal. Podemos decir que se crea un área
transferencial, donde hay una reactualización, desde lo simbólico, de algunos mo-
mentos de la historia de relación del sujeto. La intervención del psicomotricista será
significativa, en la medida que se habrá establecido previamente esta relación vin-
culante significativa: una relación de transferencia... Hablamos de unas relaciones
tónico-emocionales recíprocas, porque se dan en los dos sentidos. Una formación
personal adecuada, por parte del psicomotricista, permitirá que esta relación sea
positiva, es decir, que el psicomotricista tendrá la capacidad de tomar distancia
emocionalmente, y de mantener esta relación en el registro simbólico» (Rota, 1999,
30) Vamos a referirnos a la formación personal en el siguiente apartado.
Como hemos mencionado más arriba, la transferencia se da en todas las relaciones
humanas. Aucouturier (2004) se refiere a las «resonancias tónico-emocionales re-
cíprocas», (que para nosotros harían referencia al proceso transferencial), diciendo
que están en todas las relaciones humanas y que revelan un aspecto de la persona-
lidad que no se puede controlar y no se pueden anticipar. En este sentido, manifies-
ta la necesidad de un trabajo personal. También Lapierre (2005) afirma que el
transfer existe siempre y que el psicomotricista debe saberlo para no arrastrarse a
proyectar su contratransfer (ver en el apartado 5 este concepto).
Las actitudes que hemos mencionado en el apartado anterior van a implicar la
existencia previa de una relación transferencial: diálogo tónico, empatía tónica,
disponibilidad corporal, contención, escucha, aceptación del otro, transformación,

37
disimetría. Por tanto, no va a ser posible desarrollar estas actitudes, de forma

ajustada, al margen de la comprensión del mecanismo transferencial.
Por ello, va a ser necesario que el psicomotricista pase por un proceso de formación
personal para poder comprender el mecanismo transferencial y contratransferen-
cial, que, como hemos visto, se pone en marcha en toda relación humana, y que, si
no se es consciente de ello, provocará que su comprensión, intervención e interac-
ción con el niño se desvíe y pierda entre los fantasmas, deseos, frustraciones... de
su propia realidad psíquica, esa realidad psíquica marcada siempre por la subjetivi-
dad. Vamos a referirnos a ello en el siguiente apartado.
DESARROLLO DE LAS ACTITUDES DEL PSICOMOTRICISTA Y COMPRENSIÓN
DEL MECANISMO TRANSFERENCIAL, A TRAVÉS DEL PROCESO DE FORMA-
CIÓN PERSONAL
La intervención psicomotriz implica la puesta en acto de dos totalidades corporales:
la del psicomotricista y la del sujeto que recibe la intervención. Por ello, es impres-
cindible acceder a una formación personal que le permita al futuro psicomotricista,
evidenciar sus deseos, sus frustraciones, y su propio recorrido hacia la construc-
ción de la totalidad corporal.
¿A qué nos referimos cuando hablamos de formación personal?
«La formación personal ofrece al futuro psicomotricista la oportunidad de vivir un
descubrimiento de su dinámica personal, aprehendida a través de la gestualidad,
las implicaciones con el espacio, con el material y con las otras personas del grupo,
para derivar en un cambio personal hacia la capacidad de comprender mejor al otro
y a sí mismo, hacia la capacidad de escuchar, aceptar y contener al niño y ayudarle
en su crecimiento integral (Camps y García Olalla, 2004a1).
La formación personal es un proceso de descentración progresivo, que se constru-
ye como una dialéctica permanente entre lo que vivimos y lo que podemos elaborar
de esas vivencias. Este proceso facilita que el alumno vaya haciendo conscientes
determinado aspectos de su psiquismo, que podían estar reprimidos, pero que se
manifestaban en su forma de actuar, de sentir o de relacionarse (Camps y García
Olalla, 2004b).
¿Qué contenidos centrales vamos a trabajar en la formación personal? Podemos
resumirlos en los siguientes: la reapropiación de vivencias de placer sensoriomotor,
el reconocimiento y la toma de conciencia de la expresividad psicomotriz particular
de cada sujeto y la toma de conciencia de las relaciones con el otro.
En primer lugar, las situaciones propuestas permiten apropiarse de una dimensión
sensoriomotriz y emocional, más o menos olvidada y que no pertenece al orden del
lenguaje. Se trata de reencontrar en la relación con los demás, en un lugar y un
tiempo presente, modos de sentir, de actuar, arcaicos. Esto permitirá comprender
posteriormente la expresividad del niño (Camps y García Olalla, 2004 a). A partir
de las vivencias sobre el cuerpo real y del encuentro con los objetos y con los otros
irán surgiendo imágenes del cuerpo del orden inconsciente (Mila, 2002), que remi-
tirán a la imagen corporal.
Tal como nos dice Valsagna (2003, 6): «El saber acerca del propio cuerpo, desarro-
llando una mirada y una escucha sensible, proporciona al profesional de la Psico-
motricidad mayores posibilidades de establecer comunicación, de comprender al

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38
otro en su demanda, de adecuar sus propios mensajes corporales, y de poder

participar más eficazmente en un diálogo tónico. Hay una comprensión corporal
desde la propia vivencia, desde las propias reacciones corporales, desde la percep-
ción propia, que permite abrirse a la percepción del decir corporal del otro».
En este mismo sentido se expresa Mila (2000, 69), cuando afirma que «se trata de
lograr en el adulto una mayor sensibilización de su cuerpo, tendente a desarrollar la
capacidad de resonar tónico-emocionalmente, en definitiva, lograr un mejor en-
cuentro con su propio cuerpo que flexibilice el encuentro con el otro»... «Este cam-
bio o enriquecimiento que pretendemos lograr mediante el trabajo de formación
corporal implica... una movilización muy profunda de la persona. Llevar a un adulto
a vivir experiencias corporales que remiten a la infancia temprana, que implican
experimentar vivencias sensibilizadoras muy primarias, significa revivir situaciones
pasadas, a veces dolorosas, en general olvidadas o reprimidas. Por todo esto, el
encuadre de trabajo debe ser muy cuidadoso a fin de que resulte suficientemente
continente para los participantes».
«Podemos pensar que en los tratamientos psicomotores el gesto, la postura, las
modulaciones tónicas, el movimiento y la acción, tanto del psicomotricista como del
niño, se constituyen en vehículos portadores y receptores de significados y... son la
vía específica de nuestra disciplina para alcanzar los objetivos terapéuticos» (Mila,
2000, 68).
En segundo lugar, la formación personal debe posibilitar la adquisición de un siste-
ma de actitudes basado en la escucha, la disponibilidad y la contención; así como la
toma de conciencia de los aspectos emocionales que se movilizan en relación con el
otro y la escucha de uno mismo, que posibilitará el control de las propias resonan-
cias afectivas.
Será la escucha de uno mismo la que posibilitará la escucha correcta del otro,
evitando proyecciones que no nos permitirían tomar la distancia suficiente, para no
confundir al otro y ayudarlo a constituirse como sujeto (Camps y Tomás, 2003).
Esta capacidad de escucha de sí mismo posibilitará: evitar proyecciones, tomar la
distancia suficiente para no confundir al otro y ayudarlo a constituirse como sujeto,
hacer conscientes aspectos del propio psiquismo (deseos, frustraciones, mecanis-
mos de defensa) y tomar conciencia de las relaciones transferenciales y contra-
transferenciales.
Así, Rodríguez (2003, 115) señala que aunque se da una formación técnica en la
observación y la escucha, «de nada sirven sin que partan de una formación perso-
nal vivida, que permita tomar distancia de las proyecciones subjetivas invaden-
tes».
No es posible acceder al inconsciente de los demás si no se ha accedido al propio:
¿Cómo enseñar a leer si uno no lo ha aprendido previamente? (Camps y Tomás,
2003).
Tal como hemos visto, las actitudes del psicomotricista remiten al concepto de
transferencia y se vinculan a otros aspectos desarrollados desde el marco psicoa-
nalítico: mecanismos de defensa frente a la frustración, desplazamiento, resisten-
cias, etc. (ver apartado 6 de esta ponencia). Por ello, es necesario que el alumno
tome conciencia de estos mecanismos, para poder desarrollar un sistema de actitu-

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des que le permitan realizar una intervención psicomotriz, desde la descentración y

la escucha de la persona con la que va a trabajar.
Lapierre (1997), al hablar del «análisis corporal de la relación», se refiere también
a la transferencia, positiva o negativa, que establecen los alumnos que forman
parte del grupo con el analista corporal, pero habla también de las transferencias
laterales con otros participantes identificados provisionalmente, durante un en-
cuentro, como imagen parental.
Desde el inicio de nuestra existencia, somos en función del deseo del otro. Es la
dinámica de este deseo y del que nosotros vamos construyendo «a posteriori», la
que rige nuestros modos de relación.
También en el aquí y ahora de la Formación Personal en Psicomotricidad, quedan
transferidas las huellas de las primeras relaciones objetales, tanto desde el lado del
formador, como del aspirante a serlo. En relación a la transferencia, hemos hablado
más arriba de relaciones objetales, experienciadas anteriormente y que son actua-
das en el aquí y el ahora. En un grupo de formación personal, la transferencia se
dará en la relación que se entabla entre los alumnos y el o los formadores. Así, las
acciones de éstos bajo la mirada del formador, toma un sentido nuevo (de forma
similar a lo que ocurre en la intervención psicoanalítica), sin olvidar que una perso-
na no puede aceptar más que aquello que es capaz de recibir, es decir, aquello que
ha emergido previamente de los propios sujetos, por lo que no vamos a dar inter-
pretaciones ni a anticipar. Hablaríamos aquí, desde el psicoanálisis, de posibles
resistencias o conjunto de reacciones de un analizante, cuyas manifestaciones, en
el marco de la cura, obstaculizan el desarrollo del análisis. Estas resistencias se dan
también durante el proceso de formación personal y el formador debe estar atento
a las mismas.
Cuando de formación personal estamos hablando, trabajamos sobre todos los as-
pectos mencionados hasta el momento: resistencias, mecanismos de defensa, re-
presión, transferencia y otros aspectos del inconsciente. Y estas componendas no
intervienen sólo en el aquí y ahora del que acude a una formación personal, sino
también en el aquí y ahora del que la coordina.
Resulta pues imprescindible acceder al conocimiento de los avatares de nuestro
recorrido pulsional, si nuestro deseo es facilitar una Formación Personal sólida y
rigurosa, en torno a la teoría y praxis de la psicomotricidad (Camps y Tomás, 2003).
En Lapierre (1997) podemos profundizar en este aspecto, al presentarnos cómo se
ponen de manifiesto en el «análisis corporal de la relación» todos estos aspectos
inconscientes.
La formación personal tiende al cambio en la persona, posibilitando una mayor
comprensión de uno mismo y consecuentemente del niño o la persona con la que
vamos a trabajar. A partir de las situaciones vivenciadas y de las verbalizaciones,
cada participante va haciendo una elaboración personal que va a suponer un cam-
bio de actitud.
El proceso de formación personal produce una transformación en las personas, que
se manifiesta en las relaciones interpersonales y que afecta a las diferentes dimen-
siones e identidades del sujeto. En este caso, a la identidad relacional y social.
Veámoslo con sus propias palabras: «Me ha permitido transformarme en un ser

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con más escucha tónica y afectiva, con más disponibilidad y con una perspectiva de
la vida más amplia en significados». «He aprendido a aceptar a los otros tal como
son, y a ajustarme a otras maneras de ser, de hacer, de pensar...». «He aprendido
a distinguir lo que viene de mí y lo que viene de los otros».
Ahora bien, hay que recordar, que la formación personal no es una terapia de
adultos. «El cambio en la persona no es el objetivo inmediatamente buscado, tan
sólo es la consecuencia de todo lo que ha sido vivido» (Aucouturier, 1985, 60). Por
tanto, no es una terapia, pero tiene efectos terapéuticos.
Eso no excluye que el psicomotricista pueda tener espacios terapéuticos propios.
Tal como afirma Mila (2002), el hecho de que éste transite por un proceso terapéu-
tico es una forma de resguardar su salud mental y de resguardar al otro de nuestra
propia historia y una de las maneras de entender su historia y los aspectos propios
que pone en juego en la relación con el otro.
ACTITUDES DEL PSICOMOTRICISTA Y MANIFESTACIONES DE LA TRANS-
FERENCIA EN SESIONES DE FORMACIÓN PERSONAL, BAJO LA CONSIGNA
DE «ACOMPAÑAR»
En este apartado vamos a ejemplificar una de las manifestaciones de la transferen-
cia en una sesión de formación personal2.
La dinámica de la relación transferencial en las sesiones de Formación Personal,
presupone el encuentro con los propios fantasmas. Sólo desde ahí es posible escu-
char al otro y acompañarle en su crecimiento.
Es justamente esa noción de acompañar, y no de dirigir o actuar sobre el otro, la
que nos ha llevado a ejemplificar las manifestaciones de la relación transferencial
en la formación personal, precisamente en sesiones que se han realizado bajo esta
consigna: acompañar.
A partir de las verbalizaciones de los alumnos aparecen una serie de conceptos
asociados a la actividad «acompañar». Trataremos sobre ellos más adelante. Vea-
mos previamente a qué remite la consigna de «acompañar».
Acompañar implica: escucha, empatía, capacidad de intuición para percibir cuándo
el otro necesita puntos de referencia de seguridad y cuándo no, hacer propuestas,
pero ser capaz de escuchar las respuestas del otro, para saber si nuestra propuesta
está ajustada a su deseo, capacidad de espera, proteger sin invadir, actuar como
entorno maternante y como autoridad estructurante. El primer acto es acompañar-
lo en lo que sabe hacer.
Aquí aparece el problema de nuestras «proyecciones»: ofrecer permanentemente
puntos de seguridad no es más que la proyección de nuestras angustias Si envuel-
vo permanentemente al otro no hay referencias de seguridad. En otros momentos,
hay el peligro de estar proyectando el propio deseo.
En la consigna de acompañar aparecen la mayoría de las actitudes que hemos
tratado en el primer apartado: escucha, empatía, disponibilidad, diálogo tónico,
transformación, disimetría, contención; pero, además, aparece implícito el meca-
nismo transferencial. Veremos también ambos aspectos en las verbalizaciones de
los alumnos a las que haremos referencia más abajo.

41
¿Cómo trabajamos el acompañar en la formación personal del postgrado de psico-

motricidad? Describimos una posible propuesta, que hemos utilizado en el primer
año del máster. En el segundo año, volvemos a trabajar la misma consigna, para
poder profundizar y permitir una reelaboración de lo sentido y de lo construido en
el año anterior, permitiendo el proceso descrito por Freud: recordar, repetir, reela-
borar.
Trabajamos el rol de acompañar y ser acompañado en la última sesión de forma-
ción personal. Previamente, en general en la segunda sesión, a los alumnos se les
da la consigna de explorar el espacio con los ojos cerrados, a partir de una activi-
dad previa en la que se trabaja básicamente con las sensaciones interoceptivas,
exteroceptivas y propioceptivas. Después de experimentar individualmente, deben
buscar una pareja y a continuación se les da la consigna de «conducir» y «ser
conducido», roles que harán sucesivamente cada uno de ellos.
Esta sesión permitirá poder diferenciar posteriormente los conceptos de conducir y
de acompañar. Concretamente, el trabajo sobre «acompañar» y «ser acompaña-
do» empieza de nuevo con una exploración individual con los ojos cerrados. Pasa-
dos unos 20’, se da la consigna de buscar una pareja y se les dice que ahora uno de
los dos acompañará al otro. 20’ después, se hace el cambio de rol. Tanto en una
sesión como en la otra, el trabajo se realiza sin hablar.
Una vez finalizado, cada uno de los componentes del grupo escribe individualmente
qué cree que es «acompañar» y «ser acompañado» y cómo se ha sentido en am-
bos casos. A continuación se trabaja el tema con el trío de referencia, y finalmente
en el grupo (espacio de verbalización). A partir de ello elaboran los conceptos de
acompañar y ser acompañado, no acompañar, la diferencia con conducir o con
hacer compañía... y los aspectos actitudinales e inconscientes asociados a los mis-
mos.
Damos la palabra a los alumnos, enseñantes de este proceso.
Qué es acompañar según la elaboración realizada en el trío de referencia3 :
• Observar los matices del deseo del otro, esperar, escuchar su tonicidad y
necesidades, apoyar cuando te reclame, valorar el peligro y actuar en conse-
cuencia.
• Respetar su deseo, ayudarle cuando lo necesita, hacer de continente, darle
seguridad.
• Permanecer a su lado, presencia, dándole apoyo, seguridad y libertad; ac-
tuar cuando lo pide o necesita, protegerlo, cuidarlo.
• Dejar actuar al otro, ponerte en su lugar sin proyectarle tus deseos, dar
seguridad y confianza.
• Servir de apoyo al otro; estar disponible, a la escucha del otro, segurizarle.
• Estar a su lado, vigilando por su seguridad y estar disponible para favorecer
al máximo su propia autonomía.
• Estar cerca del otro, pero dejarlo que experimente; avanzarte a los posibles
peligros; ofrecerle un continente a través del contacto, escucharle tónica-
mente; saber esperar; adaptarte a su ritmo; darle seguridad y confianza.

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42
• Escucha, distancia, empatía, estar disponible, anticipar peligros, respetar su

deseo, estar como figura segurizante, observarle y hacer un lectura tónica
de su cuerpo.
Vamos a transcribir la reflexión realizada por una alumna en su memoria: «Acom-
pañamos desde la empatía y el respeto al deseo y la autonomía, con una actitud
cálida. Acompañar es estar a su lado, cerca, que te pueda tener al alcance cuando
lo necesite. El acompañamiento implica escuchar las iniciativas y demandas del
otro, y responder a éstas, ajustarse, no anticiparse. Para acompañar bien y ofrecer
seguridad, el acompañante debe sentirse seguro, y apreciar el placer del movi-
miento, porque desde ahí trabajamos, así como mostrarse presente: le damos
pistas avisándole de obstáculos, ofreciéndole puntos de referencia, sugiriendo co-
sas que hay a su alrededor, que pueda usar como quiera, porque acompañar es
también sugerir, proponer, no imponer. Esto me recuerda el ritual de entrada en las
sesiones con los niños, cuando estamos sentados en círculo, se habla sobre lo que
hay en la sala y lo que se puede hacer con los elementos disponibles. En cambio,
una transformación excesiva o insuficiente por parte del acompañante, no permiti-
rá el acompañamiento. Debe existir una transformación mutua, de modo que el
que acompaña siga ciertos criterios en su transformación, y pueda ofrecer cierta
permanencia, sin diluirse en el deseo del otro. Por otra parte, tampoco es ajustada
la sobreprotección, que invade y anula o impide el deseo de la persona a la que
acompañamos: si nos anticipamos y predeterminamos la actividad, dirigimos, no
acompañamos. Descuidar la seguridad también obstaculiza el deseo, que necesita
cierta garantía para atreverse a la materialización» (Eva Guerrero, primer año del
Máster).
ACTITUD DEL PSICOMOTRICISTA Y MANIFESTACIONES DE LA TRANSFE-
RENCIA EN SESIONES DE EDUCACIÓN Y TERAPIA PSICOMOTRIZ
Tal como hemos mencionado al hablar de la transferencia en el tercer apartado, y
concretamente a la relación que se establece entre el niño/a o persona con la que
realizamos la intervención y el psicomotricista, nos referimos a vivencias, afectos,
relaciones objetales, experienciadas anteriormente, pero que son actuadas en el
aquí y el ahora. Así, en las sesiones de educación y terapia psicomotriz, se da un
desplazamiento, que puede generar enormes malentendidos. Entendemos por des-
plazamiento, el proceso psíquico inconsciente, que, por medio de un deslizamiento
asociativo transforma los elementos primordiales de un contenido latente en deta-
lles secundarios de un contenido manifiesto (Roudinesco, 1998).
Todo el proceso de formación personal permitirá que éste vaya haciendo conscien-
tes aspectos de su psiquismo, que condicionan sus actitudes y se manifiestan en el
proceso transferencial, y todo ello se reflejará en su trabajo con los niños o las
personas con las que realice la intervención. Sin esa formación, no es posible acom-
pañar al otro en su proceso de crecimiento y de transformación.
Así pues, una buena formación personal permitirá que la relación transferencial se
convierta en el motor de la transformación de la persona con la que el psicomotri-
cista va a intervenir, puesto que «sólo desde una relación tranferencial pueden
movilizarse las estructuras profundas» (Parrinha, 1993).
Cenerini (2001) se refiere a ello, al hablar sobre cómo el niño pone en juego la
dimensión simbólica de su imaginario a través de su tono, postura, movimiento y

43
su expresividad psicomotriz y la proyecta en sus juegos y sus creaciones, accedien-

do a la transformación de sí mismo desde una dimensión tónico- emocional. Y
afirma que este paso sólo «es posible si el niño está en relación con un adulto
maleable y transformable a su vez, que sepa ponerse en escucha empática y sepa
actuar en asimetría, que reconozca sus límites proyectivos y controle sus dinámicas
de deseo» (pág. 41).
Como vemos, esta autora se refiere tanto a aspectos actitudinales, que hemos
comentado ya en el primer apartado, como a otros aspectos que tienen que ver con
el funcionamiento del psiquismo, en muchos casos a nivel inconsciente.
En la misma línea podemos situar las palabras de Rota (1993, 37): «Especialmente
en la intervención con sujetos con una totalidad corporal fragilizada o desestructu-
rada se producen situaciones transferenciales, a partir de la cuales, la intervención
del psicomotricista adquiere significación en relación con la historia corporal origi-
naria del sujeto». Estas situaciones requieren una sólida formación personal para
poder establecer una relación transferencial positiva.
Rodríguez señala que es importante conocer «las transferencias de un protagonista
sobre el otro, según los deseos, fantasmas y resistencias inconscientes comunes a
la pareja paciente-terapeuta. En los momentos de bloqueo terapéutico... habrá
que preguntarse qué está influyendo de una forma inconsciente...» (Rodríguez,
2004, 44). En este caso, la ayuda de un supervisor puede ser fundamental. Tam-
bién se refiere a la importancia de un trabajo continuo sobre la propia contratrans-
ferencia provocada por la transferencia del niño. Entendemos por contratransfe-
rencia el «conjunto de manifestaciones del inconsciente del analista relacionadas
con las manifestaciones de la transferencia del paciente» (Roudinetko, 1998).
Este trabajo personal no es nada fácil, significa una pregunta sobre el propio ac-
tuar, jugar, decir... significa aceptar poder equivocarse y cambiar de táctica tera-
péutica. Pero sobretodo significa estar atento a la... contraidentificación proyecti-
va, zona oscura de la terapia que, en vez de hacerla avanzar, puede hacerla retro-
ceder» (Rodríguez, 2004, 44-45). Este autor cita también la importancia de una
formación continua que pueda cuestionar el estado de nuestra contratransferencia.
La intervención del psicomotricista y la puesta en acto del sistema de actitudes
puede estar condicionada, en muchos casos, por aspectos vinculados a su propia
historia y que condicionan su actuación de forma inconsciente. Aquí cabe citar,
además del mecanismo transferencial, los mecanismos de defensa frente a las
situaciones de frustración, cuando el deseo encuentra obstáculos para su realiza-
ción, a través de los cuatro destinos pulsionales posibles: represión (proceso que
apunta a mantener en el inconsciente todas las ideas y representaciones ligadas a
las pulsiones cuya realización, generadora de placer, afectaría al equilibrio del fun-
cionamiento psicológico del individuo al convertirse en fuente de displacer. Freud la
consideraba constitutiva del núcleo original del inconsciente), formación reactiva
(transformación de un deseo inconsciente juzgado culpable en un deseo consciente
que se le opone), vuelta contra sí mismo (el sujeto destina su energía libidinal el
propio yo, para intentar obtener la satisfacción a través de sí mismo; puede llevar
tanto a un narcisismo como a una autoagresión (Tomás, 1993), o sublimación
(actividad humana –creación literaria, artística, intelectual, religiosa– sin relación
aparente con la sexualidad, pero que extrae su fuerza de la pulsión sexual despla-

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44
zada hacia un fin no sexual, invistiendo objetos valorados socialmente), y sus rami-
ficaciones.
En otros momentos, el psicomotricista puede proyectar sobre la persona con la que
interviene algunos deseos que provienen de él, pero cuyo origen él mismo desco-
noce y atribuye a una alteridad exterior (proyección). En simetría con el mecanis-
mo de proyección, la introyección, como mecanismo de defensa, se refiere al modo
en que el sujeto hace entrar fantasmáticamente los objetos del afuera en el interior
de su esfera de interés, incorporando por tanto elementos del mundo externo al
interior de su psiquismo. La introyección está en la base de la identificación: proce-
so central mediante el cual el sujeto se constituye y se transforma asimilando y
apropiándose, en momentos clave de su evolución, de aspectos, atributos o rasgos
de los seres humanos de su entorno (Roudinesco, 1998; Tomás, 1993).
«Es imposible que la intersubjetividad no esté presente en la relación con el otro.
Resulta por ello imprescindible acceder al propio conocimiento, para evitar distor-
siones en la percepción de las relaciones objetales, debidas a los mecanismos de
proyección e introyección. Es en función de éstos, que atribuimos al otro nuestra
propia conflictiva y los mecanismos de defensa que hemos incorporado frente a la
misma, para constituirnos como sujetos» (Camps y Tomás, 2003).
Hemos observado también, en ocasiones, cómo el psicomotricista repite con insis-
tencia determinadas situaciones. Podríamos hablar aquí de la «compulsión de re-
petición», o proceso inconsciente, y como tal indominable, que obliga al sujeto a
reproducir secuencias (actos, ideas, pensamientos) que en su origen generaron
sufrimiento y que han conservado ese carácter doloroso (Roudinetsco, 1998).
Es importante que el psicomotricista conozca todos estos procesos psíquicos para
poder tomar conciencia de ellos y hacer una intervención lo más ajustada al deseo,
carencias y necesidades del niño.
LA OBSERVACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN DEL PSICO-
MOTRICISTA: GUIÓN DE OBSERVACIÓN
Presentamos una propuesta para observar la intervención del psicomotricista El
lector puede ver otra propuesta anterior, complementaria a ésta y con otros mati-
ces, en Sánchez y Llorca (2001). Algunos aspectos de la misma están recogidos
aquí, no así otros, como la intervención del psicomotricista en el ritual de entrada,
en las actividades sensoriomotrices, en el juego simbólico, en el ritual de salida y
en la representación, que pueden encontrarse allí de forma detallada. También se
recogen algunos indicadores de la propuesta de Franc (2004), aunque adaptados a
nuestra categorización. A partir de la misma, es posible elaborar un guión de ob-
servación que matice y concrete cada uno de los aspectos.
Para ello partiremos de la conceptualización de la propia observación, así como de
las estrategias, niveles y parámetros de la observación en relación a los niños, a
partir del trabajo de García Olalla (2000, 10) «La observación es un proceso de
selección y estructuración de los datos de la experiencia, cuyo objetivo es construir
redes de significación a partir de un modelo interno o marco de interpretación... La
observación será objetiva dentro del marco de referencia que uno se fija y la inter-
pretación tendrá valor desde este marco».

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«La observación implica también una actitud de receptividad y sensibilidad, una

competencia para captar y dar significados a la acción del niño» (en este caso, del
psicomotricista). «Observamos para comprender y así poder situar mejor nuestra
intervención. La comprensión supone la búsqueda de significados y de intenciones
en la acción del niño y en nuestra propia acción» (García Olalla, 2000, 11).
A continuación vamos a definir, por este orden, las estrategias que vamos a utilizar,
los niveles de la observación y los parámetros de la observación.
1.- Estrategias para la observación:
1.1.- Autoobservación: a través de la transcripción de la sesión, una vez ha
acabado, o, mediante la grabación de la sesión para volver sobre la
propia práctica.
1.2.- Dos coterapeutas en la sesión, en trabajo colaborativo.
1.3.- Supervisión por parte de un profesional
En los tres casos, es necesario haber desarrollado las competencias para la obser-
vación para encontrar significado a la acción del niño y a la intervención del tera-
peuta.
En la observación es difícil que no aparezcan deformaciones subjetivas. «Las defor-
maciones son, para un observador atento, el medio de preguntarse por su propia
mirada y para aprender acerca de lo que hay de sí mismo en sus proyecciones
afectivas y más aún cuando la observación de lo ‘no verbal’ nos conecta con nues-
tras emociones más lejanas y también con nuestros fantasmas y nuestras angus-
tias más arcaicas» (Aucouturier, 2004, 136). Estas palabras nos parecen especial-
mente apropiadas en el caso de la autoobservación. Siguiendo a dicho autor, va a
ser fundamental que el psicomotricista cuente con una buena metodología de ob-
servación, que le permitirá descentrarse de sus proyecciones, para realizar una
observación empática y con una atención sostenida. Creemos que las estrategias,
niveles y parámetros que planteamos pueden ser una buena ayuda metodológica
para ayudar a hacer conscientes esas deformaciones subjetivas, de forma especial,
a través del proceso de supervisión.
En relación con estas estrategias, y tal como señala Mila (2001), el registro en
vídeo es una herramienta imprescindible. Esta autor propone también, además del
registro en vídeo, el registro de un observador o registro escrito que pudo realizar
el psicomotricista inmediatamente después de la sesión. Este registro es al que
nosotros nos referimos como trascripción de la sesión. Mila comenta cómo a veces
en ese relato de la sesión aparecen omisiones, que van a poder ser luego trabaja-
das por el supervisor.
2.- Niveles de la observación (García Olalla, 2000), que se darían en las tres
estrategias citadas:
1º) El tiempo de la descripción, de la narración: observación interactiva
con estructura narrativa, encadenando lo que hace el niño con lo que
hace el psicomotricista. Cómo se transforma la acción a partir de las
actuaciones de cada uno. «Es un momento para escuchar las primeras
resonancias afectivas que me produce esta interacción» (García Olalla,
2000, 12). Puede ser a través de una transcripción de la sesión una vez

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finalizada, a través de la filmación y análisis en video o a través de la

transcripción de la sesión, mientras transcurre, por parte de un super-
visor.
2º) El análisis sistemático de la interacción: es un segundo nivel de análisis
más sistemático que se organizará a partir de una serie de dimensio-
nes y parámetros considerados significativos (ver apartado 3: pará-
metros de la observación). ¿cómo utiliza el tiempo o el espacio?, ¿cómo
se encadenan los hechos? ¿cuál es el sentido de la acción del psicomo-
tricista en relación al niño? ¿cómo se transforman mutuamente?
3º) La elaboración del sentido y de nuestras hipótesis de trabajo: «Es el
momento de restituir la dinámica de la acción y descubrir su sentido,
dando cuenta de las relaciones entre los parámetros observados y re-
construyendo hechos y sucesos a la luz de una teoría explicativa» (García
Olalla, 2000, 14).
3.- Parámetros de la observación (citamos sólo los bloques que podríamos
observar; dentro de cada uno de ellos, cada psicomotricista puede elaborar una
parrilla detallada para hacer el registro de la intervención):
1.- Actitud corporal del psicomotricista: movimiento, postura, tono, ade-
cuación del tono a la actividad (hipertonía, hipotonía...) y su distribu-
ción en las zonas corporales (lado del cuerpo, parte superior-inferior...),
gestualidad (sonrisa, inhibición...), mirada, transformación tónica.
2.- Actitudes psicomotrices:
- Capacidad de escucha:
• Escucha del otro:
• Atiende las demandas del niño de forma ajustada...
• Observación, a partir de los parámetros psicomotrices, de la
expresividad psicomotriz del niño
• Empatía
• Espera (no se anticipa ni interrumpe la acción del niño, deja
hacer al grupo)
• Escucha de sí mismo
- Disponibilidad:
• Utilización de mediadores corporales (mirada, voz, gestos, pos-
tura, tacto, cuerpo, objetos)
• Ajuste tónico (diálogo tónico)
• Transformación (a nivel tónico, ajustes, rupturas....)
• Disimetría y compañero simbólico:
• Estrategias generales: colaboración, acuerdo, sorpresa, afirma-
ción, refuerzo, invitación, provocación, afectividad, imitación,
oposición, hace propuestas, favorece relación entre iguales, la
autonomía, la iniciativa, la creatividad...)

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• Espejo
- Contención:
• Claridad en los límites (normas claras, firmeza, frustración)
• Mirada periférica
• Seguridad afectiva y física (seguriza, permisivo...)
• Contención a través de la palabra
3.- Utilización del espacio: espacios que ocupa o construye, dónde se sitúa
en relación al niño, adecuación de espacios, espacios evitados, novedad
de la propuesta...
4.- Utilización del tiempo: ritmo, paradas, cambios, flexibilidad, ajuste en
la organización del tiempo de la sesión, señalamiento inicio y final dis-
tintos momentos...
5.- Utilización del material: variedad, repeticiones, carácter (tipo de mate-
rial, qué características tienen), maneras (repetición, creación, relación
con el tono...), calidad en su utilización, evolución de los objetos que
utiliza, adecuación de materiales...
6.- Repeticiones: espacio, juego, materiales...
7.- Relación con los niños: con cuáles (evitación, fijación, rechazo de los
que le ponen en dificultad....), modalidades de interacción (provoca-
ción, propuestas, imitación, apego, oposición, seducción, dependencia),
ajuste a nivel tónico, sensorial y postural, construcción de la relación...
8.- Actuación y límites frente a las conductas de inhibición, agresión, fu-
sión...
9.- Utilización del lenguaje (ajuste del lenguaje al nivel del niño, tono de
voz, expresividad, consonancia entre lenguaje verbal y no verbal, pone
palabras a las acciones de los niños, utiliza preguntas, promueve el
acceso a la representación...)
10.- Análisis de los aspectos inconscientes que se han movilizado en la se-
sión: mecanismos de defensa, proyecciones, resistencias...
11.- Análisis del mecanismo transferencial y contratransferencial.
Para la observación de los dos últimos puntos, puesto que son aspectos vinculados
a las manifestaciones del inconsciente, proponemos dos estrategias: por parte del
psicomotricista que realiza la intervención, la elaboración de un diario de sesiones;
y, por otro lado, la necesidad de una supervisión por parte de un terapeuta psico-
motriz, con amplia experiencia y recorrido tanto a nivel profesional como en forma-
ción personal.
La supervisión es una estrategia fundamental en la intervención psicomotriz, pues-
to que permite poner en evidencia aspectos que de otra forma pasarían por alto y
que pueden estar condicionando la evolución de las personas con las que se está
realizando la intervención. En relación con la supervisión, Mila se refiere a la misma
como un espacio de formación:

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«Espacio de formación tanto para el psicomotricista que lleva su material a super-

visar como para el psicomotricista supervisor. Es un espacio de formación, de apren-
dizaje construido entre colegas, donde el psicomotricista que supervisa lleva a su-
pervisar su material, en donde suele estar lo que no comprende, lo que no tiene
para él explicación, lo que le angustia... La supervisión es un espacio de encuentro
y confrontación de ideas, espacio de reflexión y espacio de incertidumbre. Espacio
en donde se pueden poner sobre la mesa los puntos ciegos de un trabajo terapéu-
tico, de un trabajo educativo o del funcionamiento institucional y donde a través de
la reflexión sobre la tarea pueden abrirse espacios para la profundización teórica, la
búsqueda bibliográfica y el pensar sobre lo que se hace» (Mila, 2001, 77).
También en nuestro grupo de investigación hemos planteado, durante este curso,
la supervisión de las sesiones de terapia psicomotriz con niños con trastornos gra-
ves del desarrollo, por parte de un terapeuta psicomotriz y de una psicoanalista.
El dispositivo de supervisión, que se encuadraría al mismo tiempo en una experien-
cia interdisciplinar, lo utilizamos también en la formación personal de los alumnos
del máster en terapia psicomotriz que impartimos en nuestra universidad. Concre-
tamente, las sesiones de formación personal del master son preparadas y, una vez
realizadas, son analizadas, además de las dos psicomotricistas que nos responsa-
bilizamos de las mismas, por un terapeuta psicomotriz, con amplia experiencia
tanto profesional como en formación personal en psicomotricidad y por una psicoa-
nalista, también de amplia trayectoria profesional y personal. La experiencia es
enormemente enriquecedora, nos permite reconocer los propios limites, las pro-
pias defensas, las posibles proyecciones, etc. Vamos a citar un ejemplo que no
implica aspectos íntimos de los alumnos del máster: después de una de las sesio-
nes, durante el proceso de supervisión, se nos hace ver que el hecho de que el
grupo, en una situación o propuesta concreta, «no se deja ir», «no se suelta»
(dificultad en los juegos de oposición, lucha, persecución...), puede estar vinculado
a que «tampoco nosotras nos dejamos ir», en esa situación, o a nuestras resisten-
cias en relación a la oposición.
Conclusión
La observación de la intervención del psicomotricista no es fácil, puesto que duran-
te la intervención del mismo se movilizan en él aspectos tanto conscientes como
inconscientes, que tienen que ver con su propia historia, y dificultan su autoobser-
vación o la revisión de su propia práctica. Pero también del lado de la persona que
realiza la observación van a movilizarse muchas veces aspectos de los que no
somos conscientes, que pueden interferir en la observación. Por ello, en ambos
casos, va a ser imprescindible conocer el funcionamiento del psiquismo humano y
haber incorporado un sistema de actitudes, a partir de una trayectoria de forma-
ción teórica, personal y pedagógica o práctica. Sólo ello permitirá releer la inter-
vención del psicomotricista desde la distancia suficiente para no proyectar ni inter-
pretar. Sobre todo ello hemos pretendido reflexionar en este escrito.
Acabamos con una frase de una alumna del máster, que creemos sintetiza lo que
hemos desarrollado en este artículo: «La formación personal me ha hecho abrir los
ojos de una forma que no sé ni cómo describir. Ahora sé que uno debe comprender-
se para comprender, que realidad sólo hay una, pero que cada uno tiene su visión
subjetiva».

49
NOTAS:
1
Ver el sentido, objetivos, marco, estrategias y contenidos de la formación personal en
Camps y García Olalla (2004a).
2
A partir del trabajo de Camps y Tomás (2003)
3
Aquí aparecen sólo algunas de las reflexiones. Ver en Camps y Tomás (2003), las re-
flexiones de los alumnos sobre ser acompañada o sobre lo que no es acompañar.
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RESUMEN:
Se presenta una propuesta para observar la intervención del psicomotricista, que
considera distintas estrategias, niveles y parámetros de observación. Tiene en cuenta
tanto los aspectos corporales del psicomotricista, como otros aspectos del funcio-
namiento psíquico, tanto conscientes como inconscientes, que pueden facilitar o
interferir en su intervención con los niños. Para ello, se describen en primer lugar
las actitudes que debería tener el psicomotricista para poder realizar una interven-
ción ajustada a los niños, que debería basarse en la escucha, la disponibilidad
corporal y la contención. Estas actitudes están relacionadas con el concepto de
transferencia. Se considera la forma de desarrollar las actitudes y la comprensión
del mecanismo transferencial por medio de la formación personal, y cómo ambos
aspectos se manifiestan durante la intervención psicomotriz.
PALABRAS CLAVE:
Observación psicomotricista, actitudes psicomotrices, intervención psicomotriz, trans-
ferencia.
ABSTRACT:
A proposal is presented to observe the intervention of the psychomotor therapist,
considering different strategies, levels and parameters of observation. It takes into
account both the physical aspects of the psychomotor therapist, and other aspects
of psychic functioning, either conscious or unconscious, that may facilitate or inter-
fere with his or her intervention with the children. To this end, the proposal first
describes the attitudes that the psychomotor therapist should possess in order to
carry out an intervention that is appropriate for the child, which should be based on
listening, physical availability and containment. These attitudes are linked to the
concept of transference. It considers ways of developing attitudes and understand-
ing the transference mechanism by means of personal training, and how both as-
pects are manifested during the psychomotor therapy intervention.
KEYWORDS:
Psychomotor therapist observation, psychomotor therapist attitudes, psychomotor
therapy intervention, transference.

Agosto de 2005
52
DATOS DE LA AUTORA:
Cori Camps Llauradó es Licenciada y Doctora en Psicología, profesora Titular de
Universidad del Departamento de Psicología, de la Facultad de Ciencias de la Edu-
cación y Psicología (Universidad Rovira i Virgili, Tarragona (España)). Imparte asig-
naturas vinculadas a la Psicomotricidad desde el año 1983. Actualmente imparte en
el plan de estudios de Psicología: «Desarrollo psicomotor» (asignatura obligatoria
del plan de estudios) e «Intervención psicomotriz» (asignatura optativa). Es codi-
rectora del Postgrado «Intervención Psicomotriz en clínica y aprendizaje» y del
Máster en «Terapia Psicomotriz». Desde el año 2001 ejerce como Decana de la
Facultad de Ciencias de la Educación y Psicología. Tiene diversos artículos, capítulos
de libro, ponencias y comunicaciones a Congresos, vinculados a la psicomotricidad.
Coordina el grupo de investigación de la Universidad Rovira i Virgili: «Desarrollo
psicológico e intervención psicomotriz».

¿Qué nos separa y qué nos une?
Intentando una respuesta
integradora
What does it separate us and what does it unite us?
Attempting an integrative answer
Ana Vega Navarro
CUANDO HABLAMOS DE IGUALDAD NO HAY JUEGO LIBRE: DEBEMOS IN-

TERVENIR
A modo de reflexión inicial reparemos en esta situación, que podemos ver en un
patio cualquiera de nuestras escuelas: niñas y niños hacen un corro y parecen
divertirse con uno de esos juegos que se transmiten de generación en generación,
y que consiste en dejar un objeto detrás de un compañero o compañera y salir
corriendo, evitando ser atrapado, para conseguir ocupar el sitio libre después de
dar una vuelta al corro. La situación parece normal. Detengámonos no obstante un
rato a observar, y acaso nos llame la atención una situación particular: casi siempre
se elige a una niña para dejar el objeto detrás.
La escena se repite y se repite una y otra vez. Me atrevo a preguntar, ¿por qué casi
siempre eligen a las niñas para dejarles la prenda detrás? Respuesta: «Seño, elegi-
mos a las niñas porque corren menos que nosotros, son más débiles y así ganamos
siempre los chicos». ¡Ah, claro! Por eso cuando le toca el turno a una niña, también
ocurre lo mismo, y casi siempre deja el objeto detrás de una compañera y no de un
compañero. De manera que al poco de iniciarse el juego ya sólo compiten los chi-
cos, porque las niñas han sido eliminadas y han vuelto a los rincones a jugar con la
soga…
Lo he dicho alguna vez: el juego en la escuela puede entenderse como una activi-
dad libre, pero eso no significa que el profesorado deje de intervenir. Porque si no
intervenimos en los juegos impregnados de roles sexuales con los que nuestras
alumnas y alumnos llegan a la escuela, estaremos amparando y manteniendo los
modelos androcéntricos e iniciando el proceso que desde hace ya dos décadas se
ha venido denominando «aprender a perder».
Quiero decir que la planificación de actividades educativas igualitarias son necesa-
rias pero insuficientes, por lo que debemos adoptar un papel activo con medidas
concretas y directas encaminadas a erradicar la desigualdad, de la misma manera
debemos entender la intervención en los juegos. Si se quiere entender mejor, diré

Agosto de 2005
54
¿Qué nos separa y qué nos une? Intentando una respuesta integradora
Ana Vega Navarro
que soy partidaria de la espontaneidad infantil y de la no-directividad del adulto,

pero propugno la intervención en los juegos impregnados de roles sexuales, por-
que estos nunca son libres ni espontáneos.
Y con frecuencia sirven para favorecer la desigualdad. Porque sin quererlo acepta-
mos y favorecemos los comportamientos de los niños tendentes a la independen-
cia, al protagonismo, a usar un lenguaje que los convierte en actores principales y
autónomos; permitimos que aflore la agresividad porque forma parte de su sexo,
porque son los fuertes y marcan el territorio; sin darnos cuenta que la situación
puede llevar implícita una dependencia estructural de las niñas, que no sólo se
convierten en actrices secundarias sino que deben refugiarse en las esquinas para
esquivar las pelotas, las carreras y las agresiones de los chicos. Y aunque veamos
la agresión no intervenimos porque nos consuela saber que ellas están destinadas
para la sensibilidad, el sosiego, la obediencia, la ternura, la afectividad y la sumi-
sión.
DE LA ESCUELA MIXTA Y COEDUCADORA A LA ESCUELA IGUALITARIA
La escuela mixta se consideró en su día como un gran paso adelante en la educa-
ción integral de las personas, con independencia de su sexo. Y sin duda a eso ha
contribuido decisivamente, y yo me atrevería a decir incluso que gracias a la escue-
la mixta y coeducadora la necesidad igualitaria de hombres y mujeres ha dado un
salto cualitativo, ya que las mujeres hemos advertido que somos capaces de hacer
las cosas igual o mejor que los chicos. Lo cierto, sin embargo, es que desde hace
tiempo esta escuela mixta está siendo criticada y cuestionada. Se la acusa de incul-
car, explícita o implícitamente, un modelo masculino ejercido desde supuestas prác-
ticas igualitarias; la escuela vendría a ser una gran máscara que oculta la existen-
cia de una discriminación real.
No quiero yo decir ahora que de manera consciente los maestros y maestras haya-
mos convertido a la escuela en una máquina de reproducción de la desigualdad;
porque no sería justa con el trabajo abnegado y nunca bien pagado de la mayoría
de los maestros y las maestras. Lo que sí quiero decir, y digo, es que muchas veces
no nos damos cuenta de cuánto imitamos a quienes nos precedieron sin advertir
que lo que en otro tiempo era válido acaso ya hoy no lo es. Y también quiero decir,
y digo, que los niños y las niñas llegan a la escuela sabiendo ya lo que la escuela y
la sociedad espera de ellos; sabiendo ya de sus diferentes roles, aunque no tengan
todavía muy claro el alcance y repercusiones de estos significados.
En alguna medida tanto la escuela como los maestros y las maestras nos converti-
mos en cómplices sociales e intelectuales de esa manera de perpetuar el concepto
y el significado de ser niño y ser niña, aún cuando esas ideas no aparezcan siempre
de manera clara, abierta y explícita sino de forma implícita, subliminal y solapada.
De tal forma que la escuela se convierte en transmisora de mensajes de los que no
somos conscientes pero muy eficaces. Y no hablo sólo de la potencialidad del currí-
culo oculto, que sirve de mecanismo de transmisión de modelos sexistas a través
de los contenidos, las imágenes, los usos incorrectos del lenguaje, la repartición del
espacio común de ocio y de trabajo, o el reparto de responsabilidades. Hablo tam-
bién de la manera que tenemos de intervenir, o de no intervenir que es lo más
frecuente, en los juegos y en las actividades libres de los chicos y de las chicas.
De eso es en buena medida de lo que voy a hablar aquí, partiendo de una idea
esencial: si la educación debe favorecer y potenciar actitudes de igualdad, sólo
55
Ana Vega Navarro
cabe hablar entonces de una escuela de iguales. Y de otras ideas importantes tam-
bién: la metodología y estrategias utilizadas en las aulas determinan lo que pase en
ellas. Así que abogo por una metodología abierta, creativa, que escuche, observe,
que de cabida a los sentimientos y emociones, que reflexione sobre las distintas
situaciones que se propician en una jornada escolar, en la construcción de los apren-
dizajes.
En definitiva hacer una revisión de la mirada dirigida a la escuela. Porque la mirada
está cansada, mal graduada, y vemos borroso lo que ocurre a diario en las aulas. Y
acaso es el momento de ajustar, enfocar y cambiar de lentes para conseguir una
escuela equilibrada en sus planteamientos, sin sesgos. En definitiva una escuela
que potencie la igualdad de oportunidades en ambos sexos; que tenga una visión
del cuerpo positiva, recuperando nuestra atención y contacto con él, porque el
cuerpo es vehículo de comunicación, afecto y placer, sin limitaciones por razón de
género.
SEGREGAR PARA COMPENSAR LAS DESIGUALDADES, UNA PROPUESTA Y
EXPERIENCIA PERSONAL
La experiencia que aquí relato se ubica en un colegio público de Santa Cruz de
Tenerife, en un aula de cuatro años de Educación Infantil. Como ya hemos dicho, el
objetivo central de nuestro trabajo consiste en intentar favorecer una escuela más
igualitaria, pero ¿cuál es la mejor forma de hacerlo? Nos pareció que estos aspec-
tos se podían muy bien trabajar en el espacio que dedicábamos a la psicomotrici-
dad, en donde sabíamos, por la experiencia acumulada de varios años, que era un
buen lugar para trabajar de manera sistemática los afectos y la comunicación inter-
personal.
Efectivamente, el trabajo corporal en la sala de psicomotricidad tenía especial inciden-
cia en nuestra práctica docente desde varios años antes, como explicamos en varias
ocasiones. La sala de psicomotricidad era el gimnasio de la escuela. Y allí, una vez por
semana, normalmente los lunes, los niños y las niñas encontraban materiales que
favorecían el desarrollo del juego simbólico (telas, pelotas, «coquillas», papel, cartón,
cuerdas, sacos...) apareciendo diferentes personajes con los que ellos se identificaban
y que a nosotros nos permitían observar la dimensión más profunda, la afectivo-social.
Porque la sala no era sólo lugar de desplazamientos, un lugar físico con dimensiones y
materiales determinados, sino que es un espacio cargado de vivencias, en el que cada
uno puede expresarse tal como es; lugar de placer, de descubrimientos, de encuen-
tros; lugar donde se juega y se aprende.
Lo novedoso, por llamar de alguna manera a ese trabajo que aquí denominamos
segregar para compensar las desigualdades, fue dedicar ese mismo espacio de
psicomotricidad con finalidad compensantoria otro día de la semana, los jueves
durante una hora. El trabajo, que se inició hace casi una década pero que no tras-
cendió porque hasta ahora no lo habíamos plasmado por escrito, consistía en divi-
dir la clase en dos grupos, por una parte las niñas y por otra los niños, para trabajar
de manera diferenciada aquellos conocimientos, vivencias o supuestas verdades
que según nuestro entender y observaciones previas necesitaban ser cuestionadas.
Por un lado las niñas participaban en ejercicios encaminados a trabajar la autoesti-
ma, la seguridad, la fortaleza física, la psicomotricidad gruesa, la toma de decisio-
nes, la no sumisión, resolución de conflictos, la sororidad, etc. Los niños, por su

Agosto de 2005
56
Ana Vega Navarro
parte, participan en tareas y ejercicios especialmente orientados a trabajar los

afectos, la sensibilidad por diferentes aspectos de la vida y el acercamiento al
mundo femenino, es decir en la valoración y dignificación del trabajo doméstico, el
reparto de responsabilidades, etc., tareas centradas también en el trabajo de psi-
comotricidad fina.
El planteamiento no difiere en principio de otros utilizados habitualmente en las
aulas. Quiero decir que la igualdad de oportunidades de ambos sexos está incluida
en el currículo de Educación Infantil, y si cuando advertimos que nuestro alumnado
falla en cuestiones de comprensión, atención o escritura, normalmente buscamos
cómo solucionarlo adecuando actividades que les ayuden a recuperar esas lagunas
o a reforzar la adquisición de contenidos no bien asimilados; de la misma manera
estamos obligados a actuar si advertimos cómo cala entre nuestros alumnos y
alumnas la interiorización de modelos sociales androcéntricos, porque no pode-
mos, ni nosotros ni la escuela, ser testigos mudos y de piedra
Para intentar trabajar esas cuestiones que a nosotros nos preocupan, buscamos el
espacio de psicomotricidad segregada de los jueves, si bien manteniendo las sesio-
nes de los lunes con todo el grupo, al igual que el resto de actividades, como
veníamos haciendo desde mucho tiempo antes, como dijimos. La figura del adulto
en ese nuevo espacio semanal estaba cubierta por la maestra y un estudiante
varón que hacía sus prácticas en nuestra aula. Lo cual nos permitía ir rotando en
los dos grupos, porque no queríamos que los niños y las niñas nos asignaran un
papel fijo y rígido, y menos relacionado o asociado con nuestro sexo.
Así pues, todas las semanas, llegado el jueves, como una actividad más y con la
mayor naturalidad, nos dividíamos los dos grupos, las niñas con uno y los niños con
otro, para cambiar a la semana siguiente. Es decir, si esta semana el maestro
trabajaba la sensibilidad con el grupo de los niños, mientras que la maestra
trabajaba la fortaleza física con las niñas, la semana siguiente la maestra trabaja
con los niños y el maestro con las niñas los mismos conceptos de la semana ante-
rior.
¿QUÉ ASPECTOS TRABAJAMOS?
Conocer es querer. Y como ya comenté antes, el trabajo con los niños y las niñas
consiste principalmente en familiarizar a unos con el mundo de los otros, dándoles
la oportunidad de conocer lo relacionado con el mundo de las chicas y de los chicos,
valorando y dignificando críticamente los valores de unas y otros. En primera ins-
tancia parece una tarea fácil. Pero acaso ese sea el meollo de la cuestión. Porque la
experiencia me ha permitido advertir que las chicas se adaptan con facilidad y sin
grandes problemas al mundo de los chicos. Incluso llegan a disfrutar cuando jue-
gan con balones o cochitos, y si les dejaran participarían hasta en equipos de
fútbol. En cambio los chicos tienen más dificultades, acaso porque todo lo relacio-
nado con el mundo de las chicas está devaluado, no tiene importancia y lleva casi
siempre asociados aspectos negativos. Esa me parece a mí que es la clave si que-
remos trabajar la igualdad; no se trata solamente de pensar en actividades para
que las niñas conozcan y disfruten con el mundo masculino o con lo asignado a los
chicos; hay que trabajar también con los chicos el mundo femenino.
Quiero decir que con frecuencia nos quedamos en el primer escalón, porque hemos
conseguido, en el mejor de los casos, hacer un equipo de fútbol en el que participan

57
Ana Vega Navarro
algunas chicas, o vemos que las niñas son capaces de disfrutar con un scalextric o
algo parecido. Sin duda que es un buen logro, pero hoy hay que dar un paso
adelante para que no sea un trabajo desequilibrado, como ocurre con frecuencia en
prácticas supuestamente coeducativas.
EL TRABAJO CON LOS NIÑOS
Con los chicos trabajamos cuestiones relacionadas con la afectividad, ayudarles a
expresar sus sentimientos, emociones; a tocar el cuerpo del otro con naturalidad,
aspecto éste que entre los chicos está muy culpabilizado. Porque si nos fijamos bien
, sólo está visto con naturalidad el acercamiento, el abrazo y el toqueteo entre los
chicos cuando meten gol en un partido, o en situaciones similares. Y si observamos
la manera que tienen de saludarse, vemos que la mayor parte de las veces el
contacto es mínimo. Por lo tanto el trabajo estaba guiado en este sentido de traba-
jar el acercamiento al otro, de aprender a abrazar, a comunicarnos con el cuerpo a
través del mimo, baile, la dulzura, y a expresar de distintas maneras emociones,
sentimientos. Y así cuando hacemos alguna fiesta en el aula o centro los chicos
tendrán menos miedo y vergüenza para expresarse con su cuerpo y disfrutar más
libremente.
Otro aspecto que también trabajábamos era la psicomotricidad fina, buscando una
nueva sensibilidad con lo pequeño, lo minucioso, el detalle, etc. Tratábamos por
eso de proporcionar a los chicos actividades donde tuvieran que doblar papel o
trozos pequeños de tela; abotonar, subir y bajar cremalleras, velcro, juegos con
piezas pequeñas, hacer lazos, nudos, etc. Otra forma de trabajar y buscar mayor
sensibilidad es jugando con los ojos tapados.
En nuestras actividades está presente también el juego simbólico, para poder vi-
venciar, asumir y experimentar distintos roles y personajes, dándoles también la
posibilidad de ponerse en el lugar del otro. La zona indiscutible para estas tareas
son los distintos rincones de juego y de trabajo, incluso también en el aula que a
veces utilizábamos con esa finalidad. Pero en este caso estando solos, sin la pre-
sencia de las niñas y a poder ser sin que se note la presencia del adulto; porque eso
facilita, al menos al principio, las posibilidades de llevar a cabo esas vivencias sin el
peso social y sin sentirse culpables por jugar a la casita, con todos sus objetos y
todas sus tareas. El objetivo fundamental de este tipo de actividades consiste,
principalmente, en intentar ayudarles a que entiendan que sólo son eso, objetos,
sin sexo; y que no dejamos o perdemos nuestra masculinidad por planchar, por
cocinar o hacer café. Otros espacios como la tienda, la peluquería y los disfraces
sirven para asumir distintos personajes y roles.

Agosto de 2005
58
Ana Vega Navarro
Otro espacio de actividad es el de la música para mover el cuerpo con otro signifi-
cado, y otra sensibilidad, buscando siempre el placer del baile y de la música con
distintos ritmos, dirigido siempre a la búsqueda de la expresión libre de cada uno y
no a seguir determinados pasos estereotipados y preestablecidos. Lo mismo ocurre
con la plástica, que utilizábamos no sólo como otro medio de expresar los senti-
mientos y las emociones, sino también como actividad que nos sirve para intentar
que los chicos valoren tanto sus producciones personales como el respeto por las
de los demás.
El uso del lenguaje es importante para acostumbrarse a dejar de ser protagonistas
del lenguaje y del abuso del lenguaje excesivamente masculino. Esto lo reforzamos
con el rincón de cuentos donde al menos desde esa hora de los jueves comienzan a
oír historias en las que aparecen chicas protagonistas, que asuman papeles rele-
vantes en el desarrollo de las historias y en la resolución de los conflictos plantea-
dos.
No puedo dejar de finalizar este apartado sin señalar algo que verdaderamente es
obvio, pero que a veces olvidamos. A mi me parece que todo el trabajo debe estar
dirigido hacia la consecución de eso que llamamos contenidos actitudinales, es
decir hacia el respeto por los animales, por las personas y por el entorno. Así acaso
evitaríamos buena parte de la agresividad, de la pelea, del insulto, de las invasio-
nes del cuerpo de los otro, que en los patios escolares se traducen en subir o bajar
las braguitas, y que acaso en otras edades se transforman en otro tipo de agresio-
nes menos «inocentes» si se me permite entrecomillar esa supuesta inocencia que
nada tiene de tal.
EL TRABAJO CON LAS NIÑAS
Las actividades realizadas con ellas no van encaminadas especialmente al trabajo
de la dulzura, de la caricia y de la sensibilidad, porque las niñas tienen mejor
adquiridos estos conceptos y vivencias. Son aspectos muy positivos y deben estar
presentes en las personas. El trabajo estará dirigido fundamentalmente a mante-
nerlos y reforzarlos, interiorizando que se trata de valores positivos que deben
estar presentes en las relaciones interpersonales.
Otro aspecto es el uso del lenguaje. Tienen que aprender a ser nombradas y no
sentirse aludidas e incluidas con el genérico masculino. Ya vimos antes que en el
caso de los chicos en el rincón de los cuentos procurábamos que aparecieran histo-
rias con chicas protagonistas, que asumían papeles relevantes en las historias. Con
las niñas enfatizamos esa cuestión. Leemos o inventamos cuentos e historias de
niñas que toman papeles de protagonistas y no de sumisión, actividades de riesgos
y de aventura, en escenarios distintos del doméstico y de los entornos próximos.
Historias que se desarrollan fuera de las casas, lejos de esa ventana que significa la
espera; historias que permiten la conquista de otros espacios, historias de múlti-
ples búsquedas, incluso de príncipes que saben esperar y valoran el coraje de ser
encontrados. Trabajamos también la asertividad y la seguridad tomando iniciativa
con decisiones y también con la voz y la mirada y a nivel corporal. Trabajo que
podríamos resumir en hacerse siempre visibles.
Otro aspecto importante es la fortaleza física, es decir la psicomotricidad gruesa.
Al iniciar estas reflexiones comenté cual fue el origen de este trabajo. Ellos saben
que pueden y ganan a las chicas en la carrera, en la lucha y, por lo general, a nivel

59
Ana Vega Navarro
de competición. A las niñas no se las educa en esos aprendizajes. Además de que

se las tiene recluidas en la casa más tiempo que a los chicos, también se las contro-
la a nivel espacio-temporal: los chicos pueden llegar más tarde y por lo general no
se les pregunta dónde estuvieron; a las chicas sí. Acaso se las informa, pero se las
excluye, porque sus juegos están encaminados a ejercitar más la psicomotricidad
fina como acunar muñecas, vestirlas, cuidarlas, alimentarlas. Desde pequeñas van
asumiendo este papel que de mayores parece requerirles la sociedad. Las chicas no
son malas para jugar al fútbol por naturaleza, ni son malas conductoras, como han
demostrado cuando se pusieron a conducir taxis, guaguas y camiones. Lo que pasa
es que no se ejercitan en esas actividades y no tienen esas habilidades y capacida-
des desarrolladas.
Por eso una parte del trabajo va dirigido a desarrollar capacidades de su entrena-
miento físico, como correr, trepar, saltar, perder miedo a la caída, correr por distin-
tos terrenos, actividades que a mí me parecen importantes para plantear una ver-
dadera igualdad y que puedan tener más oportunidades de elegir lo que les guste
cuando sean mayores.
El trabajo del espacio simbólico irá enfocado a enseñarles a repartir y delegar
tareas que normalmente asumen las chicas por tradición social. Sobre todo las que
tienen que ver con las tareas del hogar, descartando esa idea de que los chicos de
ahora nos ayudan, porque eso es asumir que la responsabilidad no es compartida.
Otra actividad importante con las niñas es el trabajo del concepto de sororidad: las
mujeres somos y formamos parte de un grupo y no somos enemigas ni rivales de
las otras chicas y mujeres. Trabajar la sensibilidad y la afectividad hacia las demás,
enseñando que tenemos que apoyarnos en los del mismo sexo, simplemente por-
que somos del mismo sexo, es decir el concepto de sororidad. Tenemos que apren-
der a cuidarnos y a protegernos. Sin perder lo positivo que tenemos adquirido la
manifestación del afecto, caricia y sensibilidad.
A MODO DE CONCLUSIÓN PARA EMPEZAR
Sabemos que esto no es fácil y que lleva tiempo. Lo que aquí se propone es todavía
eso, una propuesta que habrá de tener continuidad. Porque me parece que no
debemos dejar para más tarde lo que se puede en parte solucionar si se trabaja
tempranamente y no dejamos que la bola de nieve vaya creciendo más y más. Hay
que pararla, y cuanto antes mejor. Así acaso evitaríamos de adultos muchos pro-

Agosto de 2005
60
Ana Vega Navarro
blemas si a cada uno de nosotros y de nosotras nos hubieran educado de forma

equilibrada. De eso trata esta propuesta: de equilibrar y compensar. De educar en
la igualdad, que no es educar a todos por igual sino partiendo de nuestras desigual-
dades y carencias.
Los papeles y roles sociales y culturales que nos asignan códigos culturales y que se
constituyen en el pasado, deben formar parte del pasado porque respondían a las
estructuras económicas y sociales de otros tiempos.
Pero esos tiempos han cambiado, y con ellos las ideas, las prácticas y las escuelas.
Sabemos que los niños y las niñas pueden desarrollar las mismas tareas tanto en
los espacios públicos como privados y sabemos también que si unos y otras son
enseñados, saben expresar la ternura, la sensibilidad y la emotividad por igual.
También sabemos que los cambios son lentos, que avanzan pasito a pasito y que la
escuela puede ser el trampolín para que se avance más rápidamente. Si le añadi-
mos un trabajo paralelo con los padres y con las madres para reforzar y que no se
produzca descoordinación, los logros serán acaso mayores.
Como maestros y maestras, tenemos el compromiso de creer por igual en los niños
y en las niñas, y deberemos ser capaces de ofrecerles las mismas oportunidades.
Eso es lo que al principio llamé una escuela de iguales.
RESUMEN:
Existe sin duda un amplio consenso social y político en la idea de que la educación
debe potenciar y favorecer actitudes de igualdad. Eso lleva consigo otra idea, no
siempre explícitamente formulada: esa educación para la igualdad sólo es posible
cuando se asienta en una metodología abierta y creativa, que dé cabida a los sen-
timientos y a las emociones y que nos permita proyectar en serio una escuela de
iguales.
Desde ese planteamiento inicial, la autora relata una propuesta de segregación
para compensar las desigualdades, abordada en la práctica desde el ámbito de la
psicomotricidad. El trabajo consiste en dividir la clase en dos grupos, por una parte
las niñas y por otra los niños, para trabajar de manera diferenciada algunos cono-
cimientos, vivencias o supuestas verdades.
Así, una vez a la semana durante todo el curso, las niñas participaban en tareas
encaminadas a fortalecer la autoestima, la seguridad, la toma de decisiones, la no
sumisión, la fuerza física, la psicomotricidad gruesa, la resolución de conflictos, la
sororidad, etc., mientras que los niños realizaban tareas y ejercicios especialmente
orientados a los afectos, la sensibilidad por diferentes aspectos de la vida femenina
y el acercamiento al mundo de las chicas.
PALABRAS CLAVE:
Educación Infantil. Psicomotricidad. Segregación. Igualdad.

61
Ana Vega Navarro
ABSTRACT:
There is an ample social and political consensus that education should encourage
and favour equality attitudes. This implies another idea, not always formulated
explicitly: this education for equality is only possible when it is based on an open
and creative methodology that takes into account feelings and emotions. They al-
low us to create a school of equals.
From this initial statement, the author proposes an initiative of segregation to com-
pensate unequal situations, done in practice from the area of psychomotricity. The
task consists of dividing the class in two groups, girls on one side and boys on the
other to work in different ways some kinds of knowledge, or supposed truth.
Thus, once a week, during the whole school year, the girls participated in tasks that
tried to strengthen their self-esteem, their security, decision taking, the non sub-
mission, physical strength, the global psychomotricity, conflict resolution, etc. On
the other hand, the boys did tasks and exercises that oriented them to affection,
sensitivity towards feminine life and approach the girls’ world.
KEY WORDS:
Infant Education. Psychomotricity. Segregation. Equality
DATOS DE LA AUTORA:
Ana Vega Navarro es profesora de la Facultad de Educación de la Universidad de
La Laguna (Tenerife) y forma parte del Seminario Permanente de Psicomotricidad
de la Universidad de La Laguna.

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62
Ana Vega Navarro

Psicomotricidad y trastornos
psiquiátricos infantiles
Psychomotricity and infantile psychiatric dysfunctions
Isabel Suárez de la Rosa
Cada día, en la sala de psicomotricidad, al observar la expresividad psicomotriz de

los niños que atendemos, recordamos las palabras de Dupré (1900) y comproba-
mos cuanta razón tenía al decir: «Los trastornos de
la mente se reflejan a nivel corporal» (A. Vega y M.
Llorca 1998).
Estos trastornos de la mente, se clasifican, actual-
mente, en dos manuales el DSM-IV y el CIE-10. Sien-
do los trastornos psiquiátricos infantiles más fre-
cuentes en nuestro Hospital, los siguientes:
F93. TRASTORNO DE LAS EMOCIONES DE COMIEN-
ZO HABITUAL EN LA INFANCIA:
F93.0 Trastorno de ansiedad de separación de la
infancia.
F93.1 Trastorno de ansiedad fóbica de la infancia.
F93.2 Trastorno de hipersensibilidad social de la in-
fancia.
F93.3 Trastorno de rivalidad entre hermanos.
F93.8 Otros trastornos de las emociones en la
infancia.
F93.9 Trastorno de las emociones en la infancia
sin especificación.
F90. TRASTORNO HIPERCINÉTICO:
F90.0 Trastorno de la actividad y de la aten-
ción.
F90.1 Trastorno hipercinético disocial.
F90.8 Otros trastornos hipercinéticos.
F90.9 Trastorno hipercinético sin especificación.

Agosto de 2005
64
Psicomotricidad y trastornos psiquiátricos infantiles
F91. TRASTORNO DISOCIAL:

F91.0 Trastorno disocial limitado al contexto
familiar.
F91.1 Trastorno disocial en niños no socializa-
dos.
F91.2 Trastorno disocial en niños socializados.
F91.3 Trastorno disocial desafiante y oposi-
cionista.
F91.8 Otros trastornos disociales.
F91.9 Trastorno disocial sin especificación.
Un trastorno muy peculiar, que no es tan frecuente en nuestro país, es el trastorno
del vínculo no establecido, del que vamos a exponer un caso concreto que nos llega
a la sala de psicomotricidad, generándonos multitud de dudas y gran incertidumbre
respecto a su abordaje, debido a la escasez de bibliografía y experiencias con este
tipo de trastorno.
O. es una niña nacida en Oriente hace 24 meses. Llega a los 14, justo después de
ser adoptada por sus padres y tras haber vivido una «institucionalización» desde su
nacimiento, en un orfanato rural. Al llegar a Canarias, es diagnosticada por la Uni-
dad de Neuropediatría con deprivación sensoafectiva, presentando gran retraso
psicomotor, por lo que es derivada a un psicomotricista. Se le realizan todo tipo de
pruebas neurológicas, y sus resultados son no patológicos.
El 12 de julio de 2004, la observamos por primera vez en la sala de psicomotricidad
y realizamos su diagnóstico psicomotor. Reconfirmamos el remitido por neurope-
diatría y añadimos: impresiona un trastorno del vínculo no establecido.
Parecía no tener integrado al adulto como figura de referencia (se caía o se hacía
daño con algo y no pedía ayuda. Exploraba el entorno gateando, sin límites. No
diferenciaba el yo del no yo. Todo lo hacía por sí misma y, si algo se le resistía o le
daba miedo, comenzaba un balanceo autoestimulador y un «canturreo» ecolálico.
Para una mejor comprensión del caso, desempolvamos de nuestro escritorio, las
definiciones sobre los trastornos del vínculo no establecido de Zeanah y colabora-
dores (1993), los cuales, sistematizaron la psicopatología del vínculo, definiendo al
trastorno del vínculo no establecido, como el que tiene lugar cuando los problemas
emocionales y/o conductuales aparecen antes de que el niño/a haya establecido el
vínculo afectivo (psicopatología del abuso, «institucionalización», drogadicción y/o
padres con graves trastornos mentales).
Es entonces cuando reflexionamos: ¡Si es un caso de un vínculo no establecido, no
podemos trabajar como si fuera una niña vinculada, proponiéndonos la progresiva
separación del adulto para que evolucione en su desarrollo psicomotor! ¿De quién
la vamos a separar, si aún no está unida a nadie?
Por razones obvias, nuestro objetivo primordial fue, proporcionarle en la sala de
psicomotricidad, vivencias placenteras y momentos de quietud (Emilce Bleichmar,
2004) que la ayudaran a vincularse con el otro. A través de la estimulación multi-
sensorial, proporcionarle un entorno maternante, tomando conciencia del yo-no

65
yo, constituyéndose un yo corporal. Un yo-piel adecuado, que la envolviera bajo

una capa segura y protectora (D. Anzieu, 1998) por medio de la contención afectiva
(J. Prekop).
¿Y cómo se hace esto?, nos preguntamos.
Y buscando y buscando en nuestros archivos mentales, abrimos varias ventanas,
que nos fueron ayudando:
— Primera ventana abierta:
Partiremos de que la psicomotricidad, se fundamenta en la teoría psicoanalítica;
pero a diferencia del psicoanálisis que utiliza la interpretación del lenguaje, aquí se
«significa» la expresividad motriz del niño/a. Trabajaremos con el cuerpo y a partir
del cuerpo, primera vía de comunicación con otro ser humano, asiento de las emo-
ciones, de las sensaciones, instrumento de manifestación de la afectividad y el
deseo.
Si respetamos las bases de la práctica psicomotriz relacional de André Lapierre,
nuestros elementos para la intervención psicomotriz serán: el tono muscular, el
gesto, la mirada, las distancias, el juego, el movimiento y, especialmente, la acción
y la interacción. El instrumento será el juego y la vía, la sensoriomotora. Intentan-
do ofrecer un lugar de privilegio, donde el niño/a pueda descargar su impulsividad
sin culpabilidad, para favorecer el equilibrio afectivo. Tomaremos para nuestra prác-
tica, las fases de una sesión de psicomotricidad propuestas por B. Aucouturier
(1995):
1º Momento del espacio sensoriomotor.
2º Momento del espacio simbólico.
3º Momento del espacio de las representaciones (A. Vega y M. Llorca, 1998).
— Segunda ventana:
Retomamos las investigaciones de R. Spitz y F. Tustin y nos percatamos de la gran
semejanza de la expresividad psicomotriz que presentaban los niños de sus respec-
tivos estudios, con nuestro caso particular (salvando la terminología utilizada por
cada uno, ya que ésta se ha ido especializado con el tiempo).
F. Tustin nos ayudó a comprender el comportamiento de O. la cual, ante la angustia
de no sentirse contenida en su propia piel, se levantaba diques protectores cons-
truidos de materiales diversos; los llamados «objetos autistas» (una maraca, un
coche de juguete) a los que se aferraba con fuerza y sentía como parte de su propio
cuerpo.
También R. Spitz, junto a A. Freud, nos tranqui-
lizaron con sus afirmaciones: El hecho de perder
a una madre en la temprana infancia, no conde-
nará forzosamente al adulto a la infelicidad si en-
cuentra ayudas sustitutas. Ambos pretendían que
si un niño había sido privado de madre de forma
duradera durante sus primeros años, pasaba por
tres estadios que todos los psicólogos conocen –
protesta, desesperanza e indiferencia– pero si se

Agosto de 2005
66
Niños/as con Hospi- Niños/as “encapsu- Nuestro caso

talismo infantil (R. lados” de (F. Tustin)
(Caso O.)
Spitz)
Expresión particular en Evitan mirar a otras No tiene mirada, y sus
sus rostros y la coordi- personas y giran la cara ojos están como sin
nación ocular se mos- para evitar hacerlo vida y no presenta son-
traba defectuosa risa social
Aparecían perturbacio- Estereotipias de la ma- Llega con estereotipias
nes motoras, se obser- no y cuerpo, movimien- de balanceo lateral y
vaban ciertos movi- tos rítmicos y despla- dactilar, y cuando em-
mientos extraños en los zamientos repetidos pezó a caminar, tenía
dedos con el conjunto del movimientos rítmicos y
cuerpo desplazamientos repe-
tidos con el conjunto
del cuerpo por toda la
sala
Rígidos cuando se les No soporta el contacto

toca corporal, se pone rígida
Tono corporal alto Tono corporal alto

Comen alimentos blan- Sólo toma alimentos
dos, rechazan los duros licuados, rechaza los
duros
Hacen girar objetos Cuando llegó a la sala

obsesivamente hacía girar objetos ob-
sesivamente (Las rue-
das de los coches, las
bolas de los sonajeros,
etc.)
A menudo son mudos, Hasta la mitad del tra-
y parecen sordos, pero tamiento no expresó
presentan canciones ninguna palabra, y pa-
ecolálicas recía no oír al otro, úni-
camente tenía “Cantu-
rreo” ecolálico
No controlan esfínteres No controla esfínteres
Utilizan la mano del A mitad del tratamien-
otro para abrir puertas to, comenzó a utilizar la
o coger objetos mano del psicomotricis-
ta para abrir puertas o
coger objetos

67
les proponían sustitutos varios, durante el periodo crítico de su desarrollo, podía

retomar el curso del mismo.
— Tercera y cuarta ventanas abiertas:
Fueron autores claves para esta tarea D. Anzieu (1994) y E. Bick (1968).
Nos hablaron de la clave para nuestra práctica; sosteniendo que el yo se apuntala
en las experiencias y funciones de la piel, que deriva de las sensaciones corporales,
fundamentalmente las que se originan en la superficie del cuerpo. Además de la
lactancia y los cuidados básicos, al bebé se le debe de tener en brazos, estrechado
por el cuerpo de su madre cuyo calor, olor y movimientos siente. Se siente llevado,
manipulado, frotado, lavado, acariciado, y todo ello acompañado generalmente de
un baño de palabras y canturreos. Encontramos aquí las características de la pul-
sión de apego descritas por Bowlby y Harlow y las que, para Spitz y Balint, evocan
la idea de cavidad primitiva. Estas actividades conducen progresivamente al niño/
a a diferenciar una superficie que se compone de una cara interna y otra externa,
es decir, una interfaz que permite la distinción del afuera y del adentro, y volumen
que le aportan la experiencia de un continente.
— Quinta ventana:
Las investigaciones de D. Stern (1998), nos calmaron los miedos y angustias, que
se nos generaron a los profesionales y a los propios padres de O. asegurándonos
que todo ser humano, mentalmente equilibrado y mayor de 14 años, es capaz de
establecer un vínculo afectivo, seguro y protector a cualquier bebé. Nos enseñó a
crear una relación maternal adecuada. Hablándole con un tono de voz peculiar, y
mirándola firmemente. Cantándole canciones de cuna, acariciándola, besándola,
abrazándola. Con acunamientos, juegos presimbólicos (cucú-tras, llenar-vaciar, etc.)
y de estimulación multisensorial. En definitiva, haciéndole de espejo, sintiéndola y
mostrándole respeto a su ritmo individual y a su expresividad psicocorporal. Siendo
madres suficientemente buenas como diría R. Winnicott (1967).
— Sexta ventana abierta:
También nos aportó mucho, conocer a E. Blei-
chmar (2004) psicoterapeuta especializada en
niños con trastornos del vínculo no estableci-
do, que nos hizo ver la importancia de traba-
jar con los padres de O. dentro de la sala,
como punto fundamental para trabajar la vin-
culación de O., una niña adoptada con sus
padres adoptivos.
Para terminar, cerramos todas las ventanas
de nuestros archivos mentales, y abrimos la
más recompensante de todas. La imagen de O. en la sala de psicomotricidad.
O. después de casi un año de trabajo. ¡Una imagen vale más que mil
palabras!

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68
BIBLIOGRAFÍA:
Anzieu, D. (1994). El yo piel. Madrid: Biblioteca Nueva.
Bleichmar, E. (2004). «Psicoterapia y apego» I Jornadas sobre apego y salud men-
tal. 15 y 16 de Octubre, Sevilla.
Prekop, J. (1986). Si me hubieras sujetado. Barcelona: Herder.
Stern, D. (1998). La primera relación madre-hijo. Madrid: Ediciones Morata.
Tustin, F. (1981). Estados autísticos en los niños. Barcelona: Paidós.
Vega, A. y Llorca, M. (1998). Psicomotricidad y globalización del currículum de
educación infantil. Archidona (Málaga): Aljibe.
Winnicott, D. (1967). «El papel de espejo de la madre y la familia en el desarrollo
del niño», texto escrito para demostrar la influencia, por él reconocida, del texto de
Lacan, primero oral de 1936 (Mariembad XIV Congreso IPA) y luego escrito en
1949 (XVI Congreso IPA Zurich).
RESUMEN:
Cada vez oímos con mayor frecuencia, ya casi sin sorprendernos, que un niño/a ha
atacado a su profesor clavándole unas tijeras, que unos niños han matado a un
compañero de clase o nos enteramos del aumento de los suicidios juveniles. Como
de la misma manera, advertimos, que una parte de la juventud padece trastornos
alimentarios graves o que aún, en el siglo XXI, hay niños que sufren hospitalismo
infantil, sumergidos en un abandono total. De esto va a tratar mi comunicación: de
los trastornos psiquiátricos infantiles y de su abordaje en el ámbito de la psicomo-
tricidad, incluyendo un caso-práctico sobre un trastorno del vínculo no establecido
de una niña «institucionalizada» en un orfanato chino.
PALABRAS CLAVES:
Psicomotricidad, trastornos psiquiátricos infantiles, trastorno del vínculo, apego.
ABSTRACT:
It is more and more frequent and less amazing for us to hear about a child being
violent against a teacher, by sticking a scissors, or about a group of children killing
classmates, as well as we realize of the increase of youth suicide. We are also aware
of the amount of young people suffering severe eating disorders, or, although in the
XXI Century, of children suffering from anaclitic depression, inside loneliness and in
full care neglect. That is the subject of this paper: the child psychiatric disorders’
management in the psychomotricity field. I include a case study about attachment
disorder of a Chinese girl living in an orphanage.
KEY WORDS:
Psychomotricity, child psychiatric disorders, attachment disorder.
DATOS DE LA AUTORA:
Isabel Suárez de la Rosa es Pedagoga y Psicomotricista, trabaja en el Hospital
de Día Infanto-Juvenil del Servicio Canario de Salud y es miembro del Seminario de
Psicomotricidad de la Universidad de La Laguna.

Psicomotricidad con
plurideficientes
Psychomotricity with multihandicapped children
Xiomara Hernández Correa y Ruth Martínez Hernández
1. ¿Quiénes somos como centro y qué profesionales trabajan en el mis-

mo?
• «Como centro»:
o Nombre del centro: «La Casita»
o Fundado: En el año 1995 para la atención de menores con discapa-
cidad.
o ¿Quién lo funda?: La Fundación Canaria Sagrada Familia.
o Ámbito de actuación: Todos los municipios de la Isla de Gran Cana-
ria.
o Ubicación: C/ Goya número 6. Tafira Alta. Las Palmas de G.C.
o Objetivos de «La Casita»:
Contribuir a una mejora de la calidad de vida adaptada a sus
necesidades y potenciales, ofreciendo una asistencia básica
y un tratamiento integral.
Integrar al niño-a en su entorno, desde un apoyo continuo a
la familia.
o Régimen de atención que se le da a los niños-as de «La Casita»:
Ambulatorio; 7 niños-as
Régimen internado; 10 niños-as
Régimen externado; 36 niños-as
Total de niños-as que acuden al centro: 53
• «Los profesionales que trabajamos en el centro»:
o Directora (1)
o Trabajadora social (1)
o Conserje (1)
o Medico:
• El del centro (1)
• Médico Rehabilitador (1)

Agosto de 2005
70
Psicomotricidad con plurideficientes
o Diplomados en Enfermería (3)

o Departamento de cuidados básicos:
• Aula infantil (1)
• Aula niños-as; jóvenes (2)
o Departamento técnico;
Departamento de Rehabilitación:
• Cuidadores (2);
o Gimnasio
o Piscina
• Fisioterapeutas (4)
• Terapeuta Ocupacional (1)
Departamento de Terapia:
• Pedagogas-Logopedas (Especialistas Atención a la Di-
versidad; Reeducadoras de Boca)
• Mediadora de la ONCE (Maestra de Educación Espe-
cial)
2. ¿A qué población nos dedicamos y características de la misma?
• Población:
o Niños-as entre 1 y 17 años con discapacidades psíquicas leves,
severas o profundas físicas y/o sensoriales.
o Patologías de los niños-as: Existiendo distintos grados de afecta-
ción, en niños-as con la misma patología, siendo leves, graves o
moderados.

71
Todas estas patologías vienen asociadas con alteraciones en el tono muscular, afec-
tando por ello a la marcha, a la postura y a la expresión oral:
• Espásticos; Elevado tono muscular.
• Atetoides; Movimientos involuntarios y lentos que interfieren con los mo-
vimientos normales afectando a la ejecución de los mismos.
• Atóxicos; Afecta a la coordinación en general y al equilibrio.
• Mixta; Combinación de características de los tipos anteriores.
Según la localización de afectación de los miembros, aplicándose a nivel espástico:
• Monoplejia: Una sola extremidad.
• Hemiplejia: Dos extremidades del mismo lado.
• Paraplejia: extremidades inferiores.
• Tetraplejia: Cuatro extremidades.
3. ¿Cómo son los niños y las niñas con los que tratamos diariamente?
FELICES TRISTES
EXPRESIVOS ALEGRES
TRABAJADORES PÍCAROS
RECEPTIVOS GANDULES
REIVINDICATIVOS NOBLES
CON CARÁCTER REBELDES
4. Programa de intervención:
• ¿Cómo es nuestra intervención directa?
• ¿En qué consiste la Estimulación Basal?

o Creador: Andreas Frölich (Pedagogo alemán)

Agosto de 2005
72
o Cuándo surge: En 1970.

o Por qué surge: surge como proyecto piloto, para defender el trata-
miento educativo/reeducativo/terapéutico, en niños-as, con pluri-
deficiencias.
o ¿Qué es?: La Estimulación Basal es una intervención basada en la
estimulación de todos los sentidos a todos los niveles, utilizada en
niños-as, que presenten cualquier tipo de discapacidad. Ya sea leve,
moderada o severa.
o En qué se basa: Andreas Fröhlich profundiza en las tres áreas bási-
cas de percepción que son la base del desarrollo humano: «somá-
tica, vestibular y vibratoria». Son tres áreas consideradas impor-
tantes, pero teniendo en cuenta también al resto de los sentidos a
nivel olfativo, acústico, gustativo, oral, comunicativo, visual, etc...
o Tipos de estimulación:
Estimulación visual: Desarrollar al máximo la capacidad vi-
sual, con la utilización de distintos estímulos, para contribuir
a un buen desarrollo general, que le ayude a familiarizarse
con su entorno más próximo.
Estimulación auditiva: Compensar el déficit de otros senti-
dos, por medio del canal auditivo, mediante la presentación
de estímulos variados, de este tipo
Estimulación olfativa: Favorecer el reconocimiento de los dis-
tintos estímulos olfativos que se le presentan, ante diferen-
tes situaciones de la vida cotidiana, logrando una forma de
comunicación, ante respuestas de agrado- desagrado.
Estimulación gustativa: Favorecer el reconocimiento de los
distintos estímulos gustativa que se le presentan, ante dife-
rentes situaciones de la vida cotidiana, logrando una forma
de comunicación, ante respuestas de agrado-desagrado.
Estimulación táctil-háptica: Fomentar la conciencia del pro-
pio cuerpo, mediante la sensación de distintos estímulos tác-
tiles presentados.
Estimulación somática: Contribuir a que la niña sienta de un
modo intenso los sentimientos de proximidad y seguridad.
Estimulación vibratoria: Favorecer las reacciones del cuerpo,
posibilitándoles la captación de vibraciones corporales con-
juntamente con vibraciones acústicas.
Estimulación vestibular: Contribuir a desarrollar y a percibir
la posición en el espacio.
Estimulación orofacial: Favorecer la reeducación de la zona
orofacial para mejorar la sensibilización y movilización de la
misma a la hora de la deglución.
Estimulación de la comunicación: Incentivar la comunicación
por medio de un sistema alternativo de comunicación.

73
5. Programas grupales de Psicomotricidad:

• Organización de un programa de psicomotricidad para los niños-
as del centro.
La actividad motora de los niños es muy escasa debido a la grave discapaci-
dad que presentan, lo que impide que su desarrollo motor no evolucione de
manera integral. Por ello, nosotras nos planteamos, que si es prácticamente
imposible desligar el desarrollo motor del conocimiento y de los aspectos
emocionales y que si la actividad motora gracias a la cual el niño explora y
reorganiza el medio es fundamental para su desarrollo, nuestros niños no
podrán llegar a descubrir el mundo por ellos mismos, por lo que van a perder
ser conocedores de las cosas y de sí mismos, y por tanto, no podrán dar
respuestas ajustadas o expresar sus necesidades acordes al medio que en
ese momento se encuentran. Por ello la intervención de los cuidadores y de
nosotras como terapeutas, es fundamental para ellos, puesto que, en cierta
manera nos convertimos en uno solo «el niño-a y la persona que interviene»
buscando nuevas sensaciones que ayuden a evolucionar como personas indi-
viduales.
El programa de psicomotricidad, que programamos para ellos, y en especial
para nuestros niños internos y externos, no está enfocado en conseguir un
aprendizaje significativo o realizar juegos simbólicos, como se hace con los
niños de régimen ambulatorio. Puesto que al presentar grandes problemas
sensoriomotrices el objetivo principal, es que disfruten de las sensaciones y
percepciones provocadas por los diversos objetos y materiales utilizados,
compartir sus juegos con risas, la alegría experimentada a través de las
variadas sensaciones ofrecidas a través de estímulos visuales, auditivos, tác-
tiles, somáticos etc. Además de trabajar la vivencia del yo corporal, los
desplazamientos, vivencias y sensaciones, configuración del esquema cor-
poral, desarrollo del movimiento, contraste de situaciones, desarrollo de la
tonicidad, equilibrio (estático y dinámico), desarrollo del ritmo, comunica-
ción…
Con el programa de psicomotricidad, intentamos conseguir que los niños-
as, aunque la mayoría de ellos no puedan manifestarse verbalmente, lo ha-
gan a través de gorjeos, movimientos de los miembros inferiores y/o supe-
riores, cambios de la mímica facial y cambios en el tono (tensión, disten-
sión). Con todos estos indicadores nos dan a conocer sus emociones y cómo
se sienten ante las actividades que se realizan con ellos.
Los distintos movimientos que realizan ante cualquier actividad no son pura-
mente movimientos motrices, son además movimientos de comunicación.
Nuestros niños-as expresan sus emociones de manera tónica con su cuerpo,
es decir, es su forma de hablar. Gracias a estos movimientos podemos inter-
pretar sus emociones durante las actividades que realizamos con ellos.
Nuestra forma de entender la psicomotricidad, es la de hacer llegar a los
niños un bagaje cognitivo, lleno de emociones y sensaciones sensoriomotri-
ces, en torno a su cuerpo y al contexto en el que se encuentran desarrollando
la actividad.

Agosto de 2005
74
Utilizando la psicomotricidad, como una disciplina educativa/reeducativa/te-

rapéutica, concebida para favorecer una evolución positiva a nivel psicoso-
mático (exteroceptivo, propioceptivo), favoreciendo «un desarrollo integral»
de carácter individualizado.
«La psicomotricidad no sólo se fundamente en esta visión humana del
ser humano corporal por naturaleza sino que crre haber encontrado la
función que conecta los elementos que se pensaba separados del indi-
viduo humano, el cuerpo y el espíritu lo biológico y lo psicológico.»
(http://www.terra.es/personal/psicomot/cuerpo_pscm.html)
Si lo vemos desde el punto de vista educativo/reeducativo, nos preocupare-
mos por observar todas las posibilidades que tiene cada uno de los niños, en
relación al movimiento y la comunicación. Si nos centramos en una psicomo-
tricidad terapéutica usaremos los programas para facilitar la adquisición de
un conocimiento donde los déficit sensoriomotores, asociados a causas orgá-
nicas, afectivas, ambientales, etc., no sean un impedimento para superar los
inconvenientes presentes en la vida que les dificultan adaptarse al medio en
el que se encuentran, la superación ante diferentes estímulos y la autono-
mía.
En definitiva, algunas de las actividades que llevamos a cabo en el centro son
las siguientes:
• Cubro mi cuerpo con telas:
Con esta actividad se trabaja a nivel exteroceptivo y propioceptivo. En los
niños que tengan un lado más afectado que el otro, es decir una hemiple-
jia, se incidirá en el más afectado. Pretendemos acercarles sensaciones
que se convertirán en percepciones que no tienen normalmente. Los re-
sultados son positivos, porque observamos movimientos en los miem-
bros que interpretamos como que están percibiendo el estímulo expues-
to. Las telas que se les atan, son de distintas texturas por lo que estare-
mos trabajando combinando programas. Estimulación basal y psicomo-
tricidad. Esta actividad se realizan en las salas de convivencia y en sesio-
nes individuales en el aula sensorial, por lo que además se trabajará con
estímulos luminosos.
• Arrastres con telas.
En esta actividad el equilibrio estático y dinámico es el que esta más
presente. Los movimientos están ligados a la música que se elija para
realizar la actividad. Si la actividad se realiza con varios niños, se comen-
zará con un acercamiento donde se dan las manos, se acarician etc. se les
va bajando lentamente al suela donde se les deja en las telas y se realizan
posteriormente movimientos suaves o rápidos según la música. Para fina-
lizar los niños se vuelven a acariciar y se termina la actividad. Esta activi-
dad se hace en sesiones individuales.
• Juego libre (en mantas, con bolos)
o En mantas: Es una actividad que surge por parte de los cuidadores
del aula infantil y nosotras la adaptamos buscando objetivos de
una programa psicomotriz.

75
o Los bolos: Nosotras sabemos que los niños no tienen precisión ni

capacidad para lanzar los bolos. La capacidad que demuestran para
comunicarse porque se lo están pasando bien y saben que están
compitiendo, es uno de los objetivos que damos por cumplidos.
Material canaletas y bolos.
• Circuitos.
Este es uno de los programas que es específico para los niños de régimen
ambulatorio. Se persigue que consigan centrar la atención en el circuito,
conseguir un equilibrio estático y dinámico y pasarlo bien.
• Motricidad.
Sabemos que es muy difícil que cojan un lápiz, que realicen los trabajos
que precisen de una manipulación fina o gruesa, pero intentar que sien-
tan algo en las palmas de las manos distinto a sus manos totalmente
cerradas, como papel o pegamento y ver cómo llegan a realizar movi-
miento o gorjeos o cambios de la mímica facial es lograr otro de los obje-
tivos de nuestro programa de psicomotricidad.
* Todas estas actividades van acompañadas de una música previamente seleccio-
nada, un ambiente idóneo y un correcto control postural en el caso de las activida-
des manipulativas para facilitar la apertura y la movilidad de las extremidades
superiores.
En conclusión, nosotras creemos que la psicomotricidad, su conocimiento y su prác-
tica, se aprende día a día en el trabajo. Los niños-as con los que trabajamos diaria-
mente nos han enseñado que ellos son capaces de relajarse, alegrarse, asustarse,
enfadarse o incluso de aprender su propio esquema corporal. Ellos pueden definiti-
vamente vivir su individualidad de una forma personal con movimientos, que es la
mejor manera de comunicar sus sentimientos.
BIBLIOGRAFÍA Y RECURSOS DE INTERNET:

• Domingo Calvo, Q. (1990) Psicomotricidad. Madrid: Ed. Seco Olea.
• http://www.guindo.pntic.mec.es/∼ mmarroqu/psicomotricidad.html
• http://www.centros6. pntic.mec.es/∼primitiv/basal.html
• http://www.monografías.com/Trabajos16/elementos-psicomotricidad
• http://www.terra.es/personal/psicomot/cuerpo_pscm.html
• http://www.//guindo.pntic.mec.es/~mmarroqu/psicomotricidad.html
• http://www.terra.es/personal/psicomot/sala_pscm.html
• http://www.afada.org/NdeHoy/tercera%20entrega/N07P024H028.htm
MELODÍAS VARIADAS UTILIZADAS:

• Il Divo
• Putumayo South Africa
• Classic jazz Club Relax

Agosto de 2005
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• Sábado por la Tarde, Vol. I

• Los sonidos del bosque
• Enchantment
• Buda Bhar
• Melodías para bebés, Vol. I,II,III
• Cantando con Amapola
• Gotan Project
RESUMEN:
La implementación de un programa de psicomotricidad con plurideficientes preten-
de hacerles disfrutar de las sensaciones y percepciones provocadas por los diversos
objetos y materiales utilizados. Además sirve para trabajar la vivencia del yo cor-
poral, los desplazamientos, vivencias y sensaciones, configuración del esquema
corporal, desarrollo del movimiento, contraste de situaciones, desarrollo de la toni-
cidad, equilibrio (estático y dinámico), desarrollo del ritmo…
Utilizando, por lo tanto, la psicomotricidad como una disciplina educativa, reeduca-
tiva o terapéutica, concebida para favorecer una evolución positiva de nuestros
niños; puesto que son receptores a nivel psicosomático, se actúa sobre la totalidad
de todo su cuerpo en el ámbito de una relación entre el niño y la persona que
interviene directamente con él para conseguir como fin último «un desarrollo inte-
gral».
PALABRAS CLAVE:
Plurideficiencia, intervención psicomotriz, desarrollo integral.
ABSTRACT:
The implementation of a psychomotricity program with multihandicapped children
seeks to make them enjoy the sensations and perceptions caused by the diverse
objects and used materials. It is also good to work the experience of the corporal
self, the displacements, experiences and sensations, configuration of the body
scheme, the development of the movement, the contrast of situations, the devel-
opment of the tonicity, the balance (static and dynamic), the development of the
rhythm…
Using, therefore, the psychomotricity as an educational, rehabilitative or therapeu-
tic discipline, conceived to favour a positive evolution of our children; because they
are recipients at psychosomatic level, it acts about the entirety of all their body in
the environment of a relationship between the child and the person who intervenes
directly with him/her to get as last goal «an integral development».
KEY WORDS:
Multihandicap, psychomotor intervention, integral development
DATOS DE LAS AUTORAS:

Xiomara Hernández Correa y Ruth Martínez Hernández son Psicomotricistas
de «La Casita». Fundación Canaria «Sagrada Familia». Tafira. Gran Canaria.

La práctica psicomotriz en personas
adultas con discapacidad psíquica y
física asociada
The psychomotor practice in mature people with psychic disability and
associate physical disability
Ruimán Tendero Ojeda
1.- INTRODUCCIÓN
La evolución teórico-práctica de las distintas perspectivas y formas de abordar la
práctica psicomotriz, ha dependido históricamente de las investigaciones y expe-
riencias que han tenido como objeto de estudio y análisis al «niño» y su desarrollo
evolutivo. Ésta focalización y empeño por construir los cimientos teóricos y prag-
máticos que giran en torno a la evolución psicomotora del niño, ha provocado que
se dejen a un lado esfuerzos por darle un cuerpo científico específico a esta prácti-
ca, cuando los beneficiarios de la misma son personas o grupos no pertenecientes
a la infancia.
Teniendo en cuenta ello, los trabajos que parten de las experiencias en este campo
con adultos con discapacidad psíquica son escasos, por no decir inexistentes. Esto
ha convertido la práctica psicomotriz con esta población en una tarea de adapta-
ción de los métodos aplicados en los niños y de experimentación desde la propia
actividad.
Por todo esto, esta comunicación nace con el objetivo fundamental de intentar
transmitir todos aquellos aspectos diferenciales y específicos, que se han encontra-
do en la realidad de las sesiones de psicomotricidad con grupos de las característi-
cas anteriormente citadas. Los grupos se dividen en dos en función de las particu-
laridades y necesidades encontradas en cada persona. Un grupo Asistencial defini-
do por baja autonomía, iniciativa y creatividad, retraso mental severo y grandes
dificultades de comunicación; y otro denominado Ocupacional caracterizado por
niveles medios-altos de autonomía y medios en creatividad, un lenguaje oral desa-
rrollado y funcional, retrasos mentales medios y ligeros, y casos puntuales con
posibilidad de inserción laboral.
Nuestra práctica camina siempre abrazada a una premisa que fundamenta toda
nuestra labor: las personas con las que trabajamos son adultos, es decir, tienen
una edad lo suficientemente avanzada como para haber estado en contacto con
variopintas experiencias y situaciones que han ido conformando su personalidad y
dando cierto grado de madurez a sus acciones y pensamientos; y por otro lado,

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La práctica psicomotriz en personas adultas con discapacidad psíquica y física asociada
tienen una discapacidad psíquica que responde a las limitaciones cognitivas (me-
moria, atención, razonamiento, etc.) que pueden incidir en sus aprendizajes en
todos los ámbitos: social (ej.:habilidades sociales), afectivo-emocional y personal
(ej.:autoestima), académico-escolar (ej.:conocimientos básicos), etc.
Enfrentando la práctica desde esta postura, se intentan evitar los comunes errores
de infantilizar las propuestas de trabajo con esta población, cayendo en el equívoco
de que las limitaciones psíquicas les conducen a estados evolutivos y de desarrollo
equiparables a los de la infancia. El adulto con discapacidad psíquica no es un niño.
Por ello es importante entender que se trata de personas que han dejado su etapa
infantil atrás en cuanto a gustos, preferencias y motivaciones, y que, entre otras
cosas, es su discapacidad psíquica y/o física asociada la que incide en sus capacida-
des cognitivas y psicomotoras. Bajo esta perspectiva se estructura y guía el juego
y las relaciones que éste permite dentro de las sesiones.
La presente comunicación sobrevuela el mundo de la psicomotricidad en las perso-
nas pertenecientes a la población nombrada, usuarios del Centro para Personas
con Discapacidad Psíquica «Ismael Domínguez» de Tacoronte, haciendo escala en
las características específicas observadas en el Juego, tanto en su vertiente senso-
riomotora como en la simbólica, la representación, las relaciones, la comunicación
y el lenguaje, las normas, la autonomía, las capacidades cognitivas, la estructura
de las sesiones, la acción y estrategias del psicomotricista, y un largo etcétera de
situaciones, acciones y reflexiones fecundadas en la vivencia.
No pretende convertirse en un grupo de recetas generales a aplicar con esta pobla-
ción ya que las situaciones y estrategias puestas en práctica pertenecen a la reali-
dad de un centro específico, pero sí busca compartir reflexiones y acciones obser-
vadas y comprobadas en la práctica que pueden servir de gran ayuda para los
profesionales que trabajen con el grupo poblacional descrito.
2.- ESTRUCTURACIÓN DE LA SESIÓN
2.1.- Selección del material
Como en cualquier sesión de psicomotricidad la selección de material depende de
los objetivos planteados para la misma y de las características de las personas a las
que se destina la actividad. En el caso de nuestro grupo de trabajo, esta segunda
cuestión adquiere especial importancia, si tenemos en cuenta que nos encontramos
ante usuarios que pueden tener limitaciones psíquicas y/o físicas, que impidan la
manipulación y uso de ciertos materiales que se escaparían a su control e incluso
exploración.
2.2.- Disposición del espacio
Al igual que con el material, es necesario ser solidario con las peculiaridades del
grupo cuando se estructura espacialmente la sala. Dicha disposición debe permitir
el acceso, siempre que se pueda y el objetivo de la sesión no quede muy devalua-
do, a todos los chicos/as a cualquier lugar o recurso espacial de la sala. Por ello,
atendiendo a esta postura, se suele trabajar en muchas ocasiones desde planos
inferiores, es decir, planteando sesiones en las que los desplazamientos es necesa-
rio realizarlos cerca del suelo para que se encuentren las miradas, incluidas las de
aquellos que sus posibilidades físicas no les permiten ponerse de pie para jugar
(ej.: ciertas personas en sillas de ruedas).

79
2.3.- Descripción de las fases

2.3.1.- Inicio
Se plantea una verbalización en torno a cómo se encuentra cada uno para poste-
riormente realizar en grupo una ubicación temporal en la se comenta y valora: la
fecha en el calendario, la estación del año, el tiempo que hace ese día, la tempera-
tura, etc. Por otro lado, dicha verbalización también incluye una petición a los chi-
cos/as para que anticipen el juego que les gustaría desarrollar y con quién o quie-
nes les apetecería hacerlo. Ello permite observar sus preferencias y poder elaborar
un sociograma de los usuarios para potenciar y generar nuevas líneas de relación
intragrupo.
En el caso de ciertos asistenciales, personas sin lenguaje oral, esta verbalización se
sustituye por un encuentro corporal (ej.: abrazo) y una mirada personal que fun-
ciona como saludo, al que se acompaña el preguntar cómo se encuentran. Eviden-
temente no se obtiene respuesta, pero se realiza con la certeza de que los que
poseen cierto nivel de comprensión oral son capaces de percibir el interés que
mostramos con la pregunta.
2.3.2.- Juego sensoriomotor
Es la fase de la sesión que mayor placer genera entre las personas incluidas en el
grupo de psicomotricidad. Para algunos supone un regreso a sus juegos de infancia
y para otros, simplemente, el estadio evolutivo del juego donde se encuentran
estancados. Tanto en uno como en otro caso, se suele vivir este momento de la
sesión con gran impulsividad y descarga.
2.3.3.- Juego simbólico
Son pocos los que generan un juego simbólico sólido, que tenga un hilo conductor
medianamente coherente y de cierta consistencia en el tiempo. Suelen adoptar
distintos roles e incluso se atavían con atuendos y adornos referentes a dicho rol,
pero los papeles que asumen permanecen inertes y alejados de la historia de un
juego simbólico construido y que integre a otros personajes representados por
compañeros. El placer en esta fase del juego se encuentra más en la selección del
rol o personaje y el cambio de imagen que éste representa (ej.: cuando se trabaja
con telas), que en las acciones inherentes al mismo que no son capaces de desarro-
llar. No ejercen la acción del rol.
Con el grupo asistencial, existe una marcada frontera entre el juego sensoriomotor
y el simbólico que muy pocos suelen atravesar. Cuando lo hacen, la construcción
simbólica del juego es bastante simple, con personajes poco complejos y de accio-
nes claras, lineales y repetitivas.
2.3.4.- Relajación
Constituye una fase donde las personas siguen necesitando el contacto y cercanía
corporal y atendiendo a ello, así se muestran. El grupo aparece unido, en la soledad
e interioridad que puede suponer la relajación, la mayoría sigue necesitando la
presencia del compañero o grupo de ellos que le aporte seguridad. También se les
hace difícil desprenderse de la vivencia corporal del juego anterior, por ello intentan
permanecer cerca de la/s persona/as con la/s que ha/n jugado y su tono muscular
continúa medianamente alto. Precisan de algunos minutos para conseguir bajar el

Agosto de 2005
80
tono y que el cuerpo activo deje espacio al recreo y recuerdo de lo vivido por parte
de la mente. Cuando esto ocurre, algunos no pueden evitar incluso dormirse.
2.3.5.- Representación
Su discapacidad, que en todos los casos vive amarrada al retraso mental, condicio-
na niveles medios-bajos de representación. Aunque evidentemente, la capacidad
de representación varía de una a otra persona, se puede comentar que de forma
general responden en sus creaciones a patrones y formas estereotipadas, es decir,
ante una misma consigna (ej.: vamos a dibujar como hemos jugado) siempre re-
presentan lo mismo independientemente de la situación que haya dado ese día en
la sesión. De la misma forma, cuando la representación es libre, repiten constante-
mente patrones (ej.: dibujar una casa con árboles o a la familia). Sus representa-
ciones no suelen jugar con la fantasía y se impregnan de grandes dosis de realis-
mo.
Por otro lado hay personas cuya discapacidad física asociada les impide manipular
con certeza los materiales para representar una imagen que a nivel mental puede
ser bastante elaborada. Existe una especial preocupación por nuestra parte para
que estas personas puedan proyectar a nivel observable su representación. Alguna
de las estrategias que se utilizan, se recogen en apartados posteriores.
Las representaciones del grupo Asistencial son muy pobres atendiendo a un retra-
so mental más severo, déficit en la representación mental, en la coordinación viso-
manual y numerosos aspectos de la motricidad fina.
2.3.6.- Finalización
La sesión finaliza con la recogida del material y una nueva verbalización que ahora
trata de lo percibido, sentido, actuado..., en general, de lo vivido. Para ello se
puede utilizar el material creado en la representación como apoyo. El paso de la
vivencia a la verbalización supone un esfuerzo de análisis personal y grupal que
activa la memoria y la reflexión sobre las emociones, relaciones y conductas socia-
les e individuales.
3.- DESCRIPCIÓN DE LA ACCIÓN DEL ADULTO EN LA SALA
3.1.- Las relaciones
3.1.1.- La discapacidad psíquica y física y las relaciones
La discapacidad psíquica puede entorpecer el establecimiento de relaciones, aun-
que no necesariamente. Como para cualquiera, la historia de vida y experiencias es
la que va a definir la capacidad de relación de estas personas, más que las limita-
ciones que provengan de la discapacidad en particular. Teniendo ello claro, también
es justo mencionar que existen aspectos propios o consecuenciales de la discapaci-
dad que obstaculizan dichas relaciones y que suelen ser palpables: dificultades en
la comprensión e interpretación de las acciones relacionales y desajustes entre la
acción motora de la relación (conducta relacional) y la intención de la misma (obje-
tivo de la conducta). También existen otra serie de dificultades generadas por los
contextos familiar (ej.: sobreprotección) y social (ej.: rechazo) que determinan
actitudes de inseguridad y desconocimiento de herramientas y formas de relación.
Por su parte, la discapacidad física asociada, complica aún más el desarrollo de una
conducta social y relacional adaptada. Los mayores problemas en este caso, se

81
sitúan en la limitación subyacente a la falta de autonomía en los desplazamientos

que impiden tomar iniciativa en el acercamiento que permite la relación. Muchas
veces, incluso cuando la cercanía es bastante grande entre estas personas, su
discapacidad les impide mover sus extremidades adecuadamente para tomar con-
tacto con la relación.
De todas formas, se establecen otro tipo de relaciones que no precisan de grandes
capacidades motoras. La más importante es la que tiene a la «mirada» como ins-
trumento. La mirada es una herramienta que comunica, que acerca y permite to-
car, seguir, jugar y dialogar con el otro desde la distancia.
3.1.2.- Comportamiento e imagen social
Sus formas de relación responden, a menudo, a un estereotipo. Aprendidas por
observación de modelos, las reproducen en la sala. Esta manera de proceder tam-
bién refleja un tipo de comportamiento muy mediatizado por el «deber hacer» y
«deber ser» contenido en los valores y conocimientos que se transmiten en los
distintos entornos educativos donde se desenvuelven (familia, centro, etc.).
Quizás todo ello se deba a que suelen ser especialmente sensibles a las valoracio-
nes que el psicomotricista pueda hacer de sus comportamientos. Preocupados por
su imagen social, sus conductas relacionales aparecen en ocasiones condicionadas
por la búsqueda y obtención de gratificaciones o premios sociales.
3.1.3.- El cuerpo y el lenguaje como instrumentos de relación y
comunicación
En este punto existen dos realidades bien distintas en función de los dos grupos de
trabajo. En el grupo Asistencial surge el cuerpo como principal instrumento de
comunicación. Ante la falta de habilidades de expresión oral, se utiliza el lenguaje
corporal, caracterizado por ser arcaico, innato y más primitivo (Lapierre y Aucoutu-
rier, 1977). El cuerpo y los gestos se convierten en las herramientas fundamentales
para transmitir emociones y deseos. La mirada también aparece aquí como ele-
mento de apoyo a la comunicación y no tan sólo de relación como se comentaba
antes.
El grupo Ocupacional por su parte, dotado de una expresión oral funcional y elabo-
rada en muchos casos, centra y satisface sus necesidades de comunicación esen-
cialmente a través de ésta. Como en toda persona cuando se convierte en ser
parlante, el cuerpo pierde protagonismo y se abandona ante la complejidad y fun-
cionalidad del lenguaje oral. Ello repercute inevitablemente en las formas de rela-
ción, pasando del contacto y cercanía de lo corporal, a la distancia de lo lingüístico;
de lo real del cuerpo al simbolismo del lenguaje.
3.2.- Resolución de conflictos y problemas
Cuando se desarrolla algún tipo de conflicto en la sala el propio grupo suele resol-
verlo con autonomía, apareciendo mediadores intragrupo que sienten la necesidad
de actuar en beneficio de la armonía grupal. Sólo demandan la presencia del psico-
motricista cuando la intensidad del conflicto así lo requiere. En el caso de los asis-
tenciales, no aparecen conflictos de mucha importancia, pero en la mayoría de los
casos, es necesaria la participación del psicomotricista.

Agosto de 2005
82
Cuanto mayor es la «capacidad general» de los usuarios, más complejos son los
conflictos y, por tanto, más difíciles de resolver. Es en estos casos donde se eviden-
cia la falta de ciertas habilidades sociales para comprender e interpretar la situa-
ción y dar una respuesta social adaptada. Rara vez aparece la agresión física como
un elemento observable en el conflicto. La verbal es más común.
3.3.- Interiorización y aplicación de normas
Salvo muy contadas excepciones, los grupos demuestran una buena interiorización
de las normas. Las relaciones se dan por tanto, en un entorno normativo estable,
estructurado y asumido.
Las normas del resto de contextos donde se desenvuelven son también transferi-
das a la sala, conviviendo con las propias y específicas de las sesiones de psicomo-
tricidad. A menudo, esa preocupación significativa por actuar y exigir que se actúe
dentro de la norma por parte de las personas con la que se trabaja, se torna en
negativa, se convierte en obsesiva. En algunos casos, dicha obsesión termina por
hacer que ciertas personas condicionen su conducta exclusivamente al respeto por
las normas. Este comportamiento se puede explicar desde dos vertientes bien dis-
tintas: por un lado, la necesidad de recibir premios sociales provenientes del psico-
motricista o de cualquier otra persona de apoyo en la sala, determina que intenten
demostrar que se rigen por la norma y que, además, hacen que el resto de compa-
ñeros también lo hagan, buscando el mencionado reconocimiento; y por otro, la
falta de capacidad para interpretar las reglas, flexibilizarlas en función del contexto
y momento y darles el valor oportuno en base a la situación, les lleva a actuar
dando excesiva rigidez a la norma. Cuando esto acontece, el juego pierde esponta-
neidad y su evolución queda limitada.
3.4.- El juego
Cuando el juego sensoriomotor comienza hay unos minutos de toma de contacto
con el movimiento que generalmente concluyen con una descarga a través del
material y/o con el propio cuerpo. El grupo asistencial es mucho más pasivo y
menos intenso en el movimiento, precisan de una gran activación para emprender
la acción.
Ambos grupos manifiestan poca creatividad en la creación y desarrollo de los jue-
gos. Evidentemente hay un abismo entre el Asistencial, con juegos simples, poco
constantes y repetitivos, y el Ocupacional, con juegos más elaborados, más dura-
deros pero igual de repetitivos y estables en el tiempo.
Suelen jugar en espacios que el grupo autolimita y a pesar de que se les brinde la
posibilidad de ampliar fronteras en la sala, tienden a regresar o no moverse del
punto de partida habitual.
Cuando la música acompaña a la sesión, el juego comienza con un inevitable baile
que los acerca al movimiento y al establecimiento de relaciones.
Si se realizan cambios en la disposición de la sala o se hace una selección y combi-
nación de materiales nueva, que nunca antes se les había presentado, les suele
costar hacer exploraciones en la situación novedosa, integrarla en sus juegos o
crear alguno a partir de ella. El psicomotricista tiene que ofrecer y facilitar el con-
tacto con el nuevo material o disposición del espacio.

83
Buscan posiciones dominantes en las situaciones de juego. Se encuentran atraídos,

les divierte y les da placer «dominar». Hay que tener en cuenta que se trata de
personas que en el resto de entornos sociales donde se desenvuelven, posiblemen-
te tengan pocas posibilidades de decidir sobre los demás, de controlar y dominar a
otro. La propia dinámica social, sobreprotectora y desconfiada respecto a las capa-
cidades de estas personas para decidir, ha hecho de la sumisión y acatamiento su
forma de actuar. El juego les permite adquirir el rol de «poder» sobre sus compañe-
ros y cuando la situación se torna, suelen rechazar efusivamente los juegos en los
que se sienten significativamente dominados.
4.- CAPACIDADES COGNITIVAS
Si para cualquier grupo integrado en una actividad de educación psicomotriz o de
psicomotricidad el desarrollo de habilidades cognitivas ocupa un lugar importante,
para esta población en particular lo es aún más. La dinámica de la sesión de psico-
motricidad permite en varios de sus momentos la potenciación de este tipo de
habilidades.
En el grupo Asistencial existen altos grados de dispersión. Salvo excepciones, la
atención y permanencia en el juego es bastante limitada. El Ocupacional, por su
parte, tiene mejores niveles de atención y, excepto en la verbalización, donde va-
rias personas tienden a descentrarse y perder el hilo de lo que se comenta, se
mantiene atento al juego y sigue las consignas en el caso de que existan.
Existen también dificultades en el almacenamiento y recuperación de la informa-
ción, la memoria a corto y medio plazo suele ser deficitaria. Esto implica que sea
necesario ser especialmente reiterativo en aquellos conceptos y conductas que se
quieran afianzar, a través de la repetición de las propuestas de juegos o de la guía
hacia nuevas actividades creadas para encarar el mismo objetivo. Es en el grupo
Asistencial donde esta dinámica se convierte en vital.
La creatividad es el motor fundamental en el juego libre. El juego en estos grupos
se mantiene estable y responde a formas de actuar estereotipadas no conscientes,
formas aprendidas y reproducidas sin indicios de cambio o modificación. Ello deno-
ta falta de capacidad para que el juego avance, se desarrolle, modifique e incluso,
madure. Esta deficitaria creatividad es notable en el grupo Asistencial y significati-
va en bastantes componentes del Ocupacional.
5.- ACCIÓN Y ESTRATEGIAS DEL PSICOMOTRICISTA
Como en cualquier centro educativo, formativo y/o rehabilitador, la coordinación de
los profesionales que intervienen en el desarrollo de un grupo de individuos es
esencial. En este caso, por las características de la actividad y de la población a la
que se destina la misma, el trabajo paralelo y dialéctico entre el psicomotricista y el
fisioterapeuta se antoja sumamente necesario en beneficio de estos grupos de
personas.
Aunque el planteamiento con el que se trabaja tiene su epicentro en el principio del
juego libre, las particularidades de cada uno de los grupos van a definir el tipo de
dinámica que deba conducir el psicomotricista en la sala. Con el grupo Asistencial
muchos momentos de las sesiones van a ser inevitablemente semidirigidos, y con
el Ocupacional, por su parte, las sesiones sí que se abordan desde el juego libre

Agosto de 2005
84
pero haciendo uso frecuente de diversas consignas que ayudan a conseguir los
objetivos perseguidos.
En el grupo Asistencial y en gran parte del Ocupacional, la falta de actividad y el
común sedentarismo en sus vidas, producido esencialmente por la sobreprotección
y la deficitaria oferta de actividades de ocio y tiempo libre adaptadas e integradoras
existentes, hacen que el cuerpo de estas personas esté poco predispuesto al movi-
miento, a la acción. Por ello, el psicomotricista debe funcionar como un activador
corporal a través de las estrategias que considere válidas para su grupo.
Una de las estrategias que tiene una eficacia casi universal, consiste en poner como
compañera del movimiento y los materiales en el juego a la música. La música es
un ente invisible que abraza a las personas implicadas en el juego y las invita tanto
a la acción como a la relajación en función de sus propiedades. Tiene la capacidad
de poner ritmo a la actividad, a través de ella se puede llegar a controlar e influir
sobre aspectos tan importantes en la práctica psicomotriz como la intensidad del
juego, la manifestación o el aplacamiento de la agresividad, el tono muscular, el
tipo de acercamiento corporal y relacional, etc. Aunque el mismo juego ya contiene
su propia música (gritos, carcajadas, diálogos, llanto, etc.), el manejo intencional
de un complemento musical que pueda mediatizar la acción es una herramienta
que no podemos desestimar.
Por otro lado, el psicomotricista debe adquirir el papel de potenciador de relacio-
nes. Dado que aquellos que tienen una discapacidad más importante son los menos
activos y predispuestos a emprender acciones con destino en la relación, hay que
utilizar estrategias que faciliten el contacto entre ellos. En una de las más utilizadas
se adopta la posición de mediador y cuando la relación alcanza cierta solidez llega
el momento de retirarse y dejarla evolucionar. Otra sencilla y eficaz, consiste en
limitar y reducir el espacio de juego, de manera que los encuentros se hagan inevi-
tables y los diálogos corporales más comunes.
Como se comentaba en apartados anteriores, dado que existen casos significativos
donde emerge una falta de coherencia entre la intención relacional y la conducta
que la representa, se debe aprender a interpretar el objetivo de la acción relacional
para guiar a ésta última hasta convertirla en adaptada.
La falta de iniciativa, habilidades y de posibilidades motoras produce situaciones de
aislamiento y toma de distancia con respecto al juego grupal. Se tiene que actuar
en estos casos como integrador en el juego, facilitando el acceso a la zona activa
del mismo, actuando como modelo o prolongando el juego hacia el lugar de aisla-
miento.
Teniendo en cuenta que se debe buscar la autonomía en el juego del grupo, inten-
tando que el psicomotricista sea lo más prescindible posible con respecto al mismo,
tampoco conviene olvidar que nunca puede dejar de ser figura de referencia. La
seguridad de su presencia transmite seguridad y ésta, a su vez, favorece la explo-
ración, la evolución y la creatividad en el juego.
Cuando los grupos son numerosos o existen chicas y chicos que necesitan una
atención y apoyo especial, la presencia de «líderes» permite al guía de la sesión
llegar a todos con mayor facilidad. El psicomotricista puede hacer uso de las perso-
nas con este tipo de perfil para prolongar su capacidad de actuación. El buen mane-
jo de esta situación permite un doble beneficio, por un lado, se reduce el número de

85
personas aisladas del juego, y por otro, se transmiten valores de solidaridad y

responsabilidad, así como se mejora la autoestima de las personas que ofrecen su
apoyo recibiendo refuerzos sociales. Para que estas chicas y chicos centren tam-
bién sus esfuerzos en el placer de jugar, se debe controlar bien este tipo de ayuda
variando de «líderes» o evitando alargar mucho dicha situación en las sesiones.
En otro sentido, el psicomotricista debe potenciar el desarrollo de distintos modos
de lenguaje y comunicación. Al tratarse de personas con dificultades para expre-
sarse y comprender, las sesiones de psicomotricidad se convierten en un entorno
ideal para la mejora estas capacidades. El trabajo en este sentido está mediatizado
por las características del grupo, de manera que, si en grupos Asistenciales el
lenguaje es fundamentalmente y salvo excepciones, corporal, en los que nosotros
llamamos Ocupacionales el lenguaje verbal se apodera de las situaciones de comu-
nicación. Se trata por ello, de compensar los déficit expresivos de cada grupo esti-
mulando aquel tipo de lenguaje menos desarrollado o más oculto, para dotar de
mayor riqueza a la expresión.
En la misma línea, cuando la capacidad de comunicación a nivel de expresión oral
y/o corporal se ve afectada severamente por la discapacidad psíquica o física, la
mirada se convierte en una herramienta de comunicación muy valiosa. A través de
la mirada estas personas pueden hablar manifestando alegría, tristeza, enfado,
acuerdo, etc., y haciendo peticiones. Y también pueden estar en las situaciones y
momentos del juego aunque físicamente no se encuentren cerca. En otras pala-
bras, la mirada comunica y permite participar en el juego desde la distancia y a
través del recreo mental de la situación observada. Por ello, y aunque no está
exento de bastante dificultad, el psicomotricista debe hacer el esfuerzo de aprender
a interpretar la mirada del otro y utilizar la suya para acercarse a éste.
Para concluir este pequeño repaso por aquellas estrategias más destacables, haré
una última valoración con respecto a la representación. Muchas de estas personas
encuentran en su cuerpo limitaciones físicas que les impiden manipular los materia-
les comúnmente necesarios para representar. Advertir esta situación nos permitirá
diseñar estrategias que ayuden a todos a expresarse con su verdadera capacidad
de representación, impidiendo que hagamos valoraciones sobre dicha capacidad
que se encuentren sesgadas por las dificultades motoras de base. Sirva como ejemplo
de este tipo de estrategias, colocar a la persona frente a un espejo y pedirle que
represente con su cuerpo, en la medida de sus posibilidades, situaciones acaecidas
durante el juego (el estado de ánimo con el que jugó, algún juego en el que parti-
cipó, algún personaje que asumió, etc.). El espejo como herramienta, permite a
cada uno ver el resultado de su representación, elaborada a partir del reflejo de la
imagen dibujada con el cuerpo.
6.- CONCLUSIONES
Las dificultades a nivel psíquico, en un análisis etiológico, tienen su origen en dis-
funciones cerebrales y neuronales o en alteraciones en la carga genética. Éstas, en
muchas ocasiones, correlacionan con lesiones y deficiencias funcionales que mer-
man la capacidad y aprendizajes motores. Por ello la Práctica Psicomotriz aparece
como una actividad esencial para la mejora de la calidad de vida de las personas
con discapacidad.

Agosto de 2005
86
Tal y como se comentaba al inicio, no hay que perder nunca de vista que las perso-
nas con las que trabajamos son adultos con una discapacidad. Esto, que en princi-
pio puede parecer una perogrullada, puesto que simplemente decimos que tene-
mos en cuenta las características de la población con la que trabajamos para dise-
ñar nuestra práctica, no lo es tanto si advertimos que muchas veces se realizan
actividades con estas personas aplicando estrategias que provienen de la psicomo-
tricidad con niños, propuestas que no se adaptan al nivel madurativo, de gustos,
preferencias y motivaciones.
Por todo ello, este campo de la psicomotricidad demanda estudios específicos, que
ayuden a establecer las bases de una práctica más adaptada a las peculiaridades y
necesidades de este grupo poblacional en particular.
A nivel general, el psicomotricista debe plasmar en su actividad un principio de
solidaridad, permitiendo ello crear el entorno oportuno que establezca dinámicas,
situaciones, espacios y momentos favorecedores del contacto relacional y de la
integración de todos en los juegos, independientemente de las dificultades que a
nivel psíquico y/o físico pueda representar cualquier tipo de discapacidad. La sala
de psicomotricidad debe convertirse de forma consciente y planificada, en un espa-
cio social integrador en el que las propuestas, los materiales y la disposición del
mismo, no debe constituir una barrera excluyente para alguna de las personas.
Cuando esto se consigue, afloran, se hacen explícitas y se desarrollan múltiples
capacidades que los entornos sociales cotidianos no permiten que estas personas
muestren. En este caso, el éxito de la práctica psicomotriz y de los aprendizajes
que la acompañan, estriba en la posibilidad que ofrece de elegir, decidir, participar,
crear, etc., desde la libertad individual y en un espacio de respeto y solidaridad
grupal.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
A.A.V.V. (2002). La Práctica Psicomotriz: una propuesta educativa mediante el
movimiento. Málaga: Aljibe.
Lapierre, A. y Aucouturier, B. (1977). Simbología del movimiento. Barcelona: Cien-
tífico-Médica.
RESUMEN:
La evolución teórico-práctica de las distintas perspectivas y formas de abordar la
práctica psicomotriz ha dependido históricamente de las investigaciones y expe-
riencias que han tenido como objeto de estudio y análisis al niño y su desarrollo
evolutivo. Ésta focalización y empeño por construir los cimientos teóricos y prag-
máticos que giran en torno a la evolución psicomotora del niño, ha provocado que
se dejen a un lado esfuerzos por darle un cuerpo científico específico a está prácti-
ca, cuando los beneficiarios de la misma son personas adultas.
Teniendo en cuenta ello, los trabajos que parten de las experiencias en este campo
con adultos con discapacidad psíquica son escasos, por no decir inexistentes. Esto
ha convertido la práctica psicomotriz con esta población en una tarea de adapta-

87
ción de los métodos aplicados en los niños y de experimentación desde la propia

actividad.
transmitir todos aquellos aspectos diferenciales y específicos, que se han encontra-
do en la realidad de las sesiones de psicomotricidad con grupos de las característi-
cas anteriormente citadas. Pone especial énfasis en las posibles estrategias a utili-
zar por parte del guía de la sesión cuando actúa con el objetivo de fomentar las
relaciones y promover la integración de todos los miembros del grupo.
Nuestra práctica camina siempre abrazada a una premisa que fundamenta toda
nuestra labor: las personas con las que trabajamos son adultos, es decir, tienen
una edad lo suficientemente avanzada como para haber estado en contacto con
variopintas experiencias y situaciones que han ido conformando su personalidad y
dando cierto grado de madurez a sus acciones y pensamientos; y por otro lado,
tienen una discapacidad psíquica que responde a las limitaciones cognitivas (me-
moria, atención, razonamiento, etc.) que pueden incidir en sus aprendizajes en
todos los ámbitos: social (ej.:habilidades sociales), afectivo-emocional y personal
(ej.:autoestima), académico-escolar (ej.:conocimientos básicos), etc.
Abordando la práctica desde esta postura, se intentan evitar los comunes errores
de infantilizar las propuestas de trabajo con esta población, cayendo en el equívoco
de que las limitaciones psíquicas los conducen a estados evolutivos y de desarrollo
equiparables a los de la infancia. El adulto con discapacidad psíquica no es un niño.
Por ello es importante entender que se trata de personas que han dejado su etapa
infantil atrás en cuanto a gustos, preferencias y motivaciones, y que, entre otras
cosas, es su discapacidad psíquica y/o física asociada la que incide en sus capacida-
des cognitivas y psicomotoras. Bajo esta perspectiva se estructura y guía el juego
y las relaciones que éste permite dentro de las sesiones.
La presente comunicación sobrevuela el mundo de la psicomotricidad en las perso-
nas pertenecientes a la población nombrada, usuarios del Centro para Personas
con Discapacidad Psíquica «Ismael Domínguez» de Tacoronte, haciendo escala en
las características específicas observadas en el juego, tanto en su vertiente senso-
riomotora como en la simbólica, la representación, las relaciones, la comunicación
y el lenguaje, las normas, la autonomía, las capacidades cognitivas, la estructura
de las sesiones, la acción y estrategias del psicomotricista, y un variada cantidad de
situaciones, acciones y reflexiones fecundadas en la vivencia.
PALABRAS CLAVE:
Práctica Psicomotriz, Adulto, Discapacidad, Juego, Relaciones, Estrategias, Capaci-
dades cognitivas, Lenguaje, Retraso mental, Minusvalía.
ABSTRACT:
The works that leave of the experiences in the field of the Psychomotor Activity with
Adults with Psychic Disability are scarce, for not saying nonexistent. This has trans-
formed the psychomotor practice with this population into a task of adaptation of
the methods applied in the children and of experimentation from the own activity.

Agosto de 2005
88
This communication is born with the fundamental objective of trying to transmit all
those differential and specific aspects that have met in the reality of the sessions of
psychomotor work with groups of the previously mentioned characteristics. It be-
comes special emphasis in the possible strategies to use on the part of the guide of
the session when he/she acts with the objective of to foment the relationships and
to allow the integration of all the members of the group.
Our practice always walks hugged to a premise that bases all our work: people with
those that we work are adults, that is to say, they have a sufficiently advanced age
as to have been in contact with different experiences and situations which have
gone conforming their personality and giving certain grade of maturity to their
actions and thoughts; and on the other hand, they have a psychic disability that
responds to the mental limitations (memory, attention, reasoning, etc.) that they
can impact in their learning in all the environments.
The adult with psychic disability is not a child. Thus, is important to understand that
they are people that have left their infantile stage behind regarding likes, prefer-
ences and motivations, and that, among other things, it is their psychic disability
and associate physics that impacts it in their mental and psychomotor capacities.
From this perspective it is structured and it guides the game and the relationships
that this allows inside the sessions.
The present communication flies on the world of the psychomotor practice in people
belonging to the noted population, users of the Center for People with Psychic
Disability «Ismael Domínguez» of Tacoronte (Tenerife-Spain), making scale in the
specific characteristics observed in the game, so much in its motor slope as in the
symbolic one, the representation, the relationships, the communication and the
language, the norms, the autonomy, the mental capacities, the structure of the
sessions, the action and the guide of the session Strategies, and a long variety of
situations, actions and reflections fecundated in the experience.
KEY WORDS:
Psychomotor Practice, Adult, Disability, Game, Relationships, Strategies, Mental
Capacities, Language, Mental Delay, Handicap.
DATOS DEL AUTOR:

Ruimán Tendero Ojeda es Licenciado en Psicopedagogía y Psicomotricista. Tra-
baja en el Centro para Personas con Discapacidad «Ismael Domínguez» en Taco-
ronte. Tenerife.

La psicomotricidad relacional en
la escuela: una reflexión sobre
nuestro modelo de trabajo
Relational psychomotricity in the school: a reflection about
our work’s model
Nuria Esther Oliva Martín y Carlos Romaguera García
INTRODUCCIÓN
El crecimiento constante de dificultades asociadas al desarrollo evolutivo y educati-
vo, entendiendo por dificultad cualquier anomalía que repercuta en las diferentes
áreas que conforman la globalidad (motriz, afectivo-social, cognitivo y lenguaje),
de los niños/as en la mayoría de las aulas de nuestro centro escolar y el desconoci-
miento por parte de los maestros/as de cómo dar respuesta a las necesidades que
sus alumnos/as demandan, así como nuestra propia motivación de poder darles
otra visión diferente de lo que puede ser la relación tanto con un igual o en nuestro
caso con un adulto, ha dado como resultado la presentación de un proyecto de
intervención en Psicomotricidad Relacional para intentar conseguir una mejora del
ser y el estar del niño dentro y fuera del ámbito escolar.
Dicho proyecto resulta aplicable en nuestro caso, por las posibilidades del centro en
la Etapa de Educación Infantil (3-5 años), y al primer ciclo de Educación Primaria
(6-8 años), edades estas en las que la principal característica del niño, es la de ser
considerado como un ser global. «En la manifestación psicomotriz del niño las es-
tructuras motrices no aparecen separadas de las cognitivas o de las emocionales,
sino que se presentan imbricadas, unidas, en lo que Aucouturier denomina la ex-
presividad psicomotriz. Esto no es más que la manifestación de su historia, de sus
experiencias más lejanas, de su dimensión psicológica más profunda puesta de
manifiesto en el investimiento que hace de los objetos, del espacio, del tiempo y de
los demás» (Arnaiz, 1988, 18).
Hasta los ocho años, se considera al niño como un ser global, recorriendo en esta
etapa de su vida los estadios sensoriomotor (0-2 años) y preoperatorio (2 – 7
años) de Piaget. Por lo tanto, «el itinerario que realiza el niño en la sala de psicomo-
tricidad, le hace evolucionar a nivel sensoriomotor, emocional y cognitivo, permi-
tiéndole acceder al pensamiento operatorio y, por tanto, a los aprendizajes escola-
res» (Arnaiz, 1988, 20).

Agosto de 2005
90
La psicomotricidad relacional en la escuela: una reflexión sobre nuestro modelo de trabajo
Tomando como pilares básicos de nuestro proyecto y trabajo esta fundamentación

teórica, hemos considerado viable la opción de que exista una nutrición recíproca
entre educación en la escuela y psicomotricidad. Al contar el centro con las sesio-
nes de psicomotricidad correspondientes al currículo escolar, se pasó a acuñar nuestra
propuesta psicomotriz como Psicomotricidad de Apoyo.
Así mismo, el proyecto parte de la derivación por parte del profesorado de Educa-
ción Infantil y Primaria de aquellos/as alumnos/as cuyo día a día está marcado por
dificultades del tipo relacional, comunicativo, conductual-social y/o motriz prefe-
rentemente. Para lograr una mejor atención individualizada en cada uno de los
casos que se nos han presentado, hemos limitado la asistencia en los grupos a un
máximo de diez niños/as siendo estos atendidos con uno o dos psicomotricistas
según las demandas de cada grupo.
La sala de psicomotricidad se plantea como un espacio en donde el/la niño/a inte-
ractúa y es observado por el/la psicomotricista de manera continua. De esta mane-
ra y en base a sus necesidades, se elaborarán una serie de objetivos individuales
sobre cada niño/a. Para alcanzar dichos objetivos, nuestra metodología de trabajo
parte y se desarrolla a través del juego, un juego psicomotor, espontáneo y libre,
es decir, no reglado pero con límites, reflejados en las normas que se establecen
dentro de la sala y verbalizadas por los niños/as en el ritual de entrada.
Un juego, que surge en el espacio sensoriomotor y que evoluciona hacia una repre-
sentación simbólica de su historia personal donde los/as niños/as experimentan las
diferentes sensaciones que el material, el/la psicomotricista y el resto de iguales
propician en su cuerpo.
Así mismo para poder tomar distancia de la vivencia surgida a través del juego,
aparece el momento de vuelta a la calma que da paso a la representación, espacio
en donde, por medio de diferentes materiales y técnicas (plastilina, construcciones,
dibujo, témpera...), el niño/a refleja su realidad que expresa al adulto verbalmen-
te.
NUESTRA EXPERIENCIA PRÁCTICA
Contamos con cuatro grupos de apoyo con un total de 37 niños/as en los que el
mayor porcentaje es de géne-
ro masculino (86,4%) frente a
una minoría de género femeni-
no (13,5%).
Las características principales
por las que estos niños/as acu-
den al aula de psicomotricidad
son: inhibición, conductas dis-
ruptivas, déficit de atención y
torpeza motriz principalmente.
Aclarar que la gráfica se ha rea-
lizado atendiendo a la dificul-
tad principal que entorpece el
desarrollo del niño/a, pero la
mayoría de las conductas resal-

91
tadas no se dan de forma aislada, es decir generalmente suelen coincidir varias

conductas en un mismo niño/a, por ejemplo: conductas disruptivas más déficit de
atención, inhibición más déficit de atención...
En los grupos existe un 27% de niños/as que acuden a las sesiones por poseer
ciertas actitudes asociadas a la inhibición. Suelen ser niños/as procedentes de
ambientes familiares proteccionistas, presentando una baja tolerancia a la frustra-
ción, inseguridad, baja autoestima y perfeccionismo, entre otros.
La mayoría de ellos responden bastante bien ante las tareas escolares, sin embar-
go es en el área afectivo-social y en la comunicación oral, en las que suelen presen-
tar mayores dificultades.
Algunos ante las llamadas de atención del adulto rompen en llanto o muestran
actitudes corporales que dejan entrever su malestar, producto de su inseguridad y
baja tolerancia a la frustración. Esto les lleva, en ocasiones, a ser bastante perfec-
cionistas con sus tareas, mostrándose contentos cuando consiguen copiar exacta-
mente el modelo propuesto por el adulto. Si sumamos la existencia de problemas
logopédicos o dificultad en el control de esfínteres, la problemática aumenta.
El «no dejar hacer» procedente del entorno familiar hace que se retraigan ante
ciertas situaciones o juegos que requieran de una mayor destreza motriz. Les cues-
ta colaborar en las asambleas celebradas en el aula, momentos en los que deben
hablar ante sus compañeros, en los recreos suelen establecer pocas relaciones con
sus iguales, o permanecen cerca de su profesor-tutor, no defienden sus juguetes ni
tampoco se defienden a sí mismos.
El seguimiento que se ha realizado de estos niños/as durante uno o dos cursos
escolares, nos ha demostrado que a medida que se sienten aceptados y van ganan-
do seguridad, comienzan a cambiar ciertas actitudes. Primero descubren a los otros
como fuente de placer y establecen diferentes interacciones, lo que les permite
despegarse del adulto y jugar más libremente en los tiempos de recreo. El contar
sus experiencias en las sesiones y participar de la exposición de normas les ayuda
a perder el miedo a hablar ante sus compañeros, consiguiendo implicarse en los
momentos de asambleas dentro del aula. Poco a poco, y cada uno a su ritmo,
consiguen ir asumiendo las frustraciones, tras vivenciarlas y comprobar que siguen
estando «vivos». El comprobar que pueden encontrar diferentes soluciones ante un
mismo «problema» también les ayuda a enfrentarse a dichas frustraciones.
Después de adquirir las experiencias comentadas anteriormente, comienzan a ser
capaces de resolver diferentes situaciones sin requerir la presencia del adulto. De
esta forma se sienten fuertes para defender sus espacios, materiales, juegos y en
definitiva a sí mismos.
Las conductas disruptivas constituyen otro de los focos de atención con un 32,4%.
Los niños que presentan estas conductas suelen formar parte de familias con un
estilo educativo más permisivo. También suele ocurrir que las figuras parentales
pasen mucho tiempo fuera del hogar familiar. Como consecuencia, les cuesta cum-
plir las normas ante la inexistencia de límites. En ocasiones, dichas conductas dis-
ruptivas se convierten en llamadas de atención.
Como actitudes comunes a destacar de los niños/as con estas características ten-
dríamos: escaso autocontrol, acciones y respuestas de tipo irreflexivas y ausencia

Agosto de 2005
92
de estrategias ante la resolución de conflictos. Todo esto se traduce en transgresio-

nes a la norma, irrupciones en medio del aula, no respeto a los turnos de palabra,
molestar o hacer daño a los compañeros, acaparar materiales, dificultad al mante-
nerse en los momentos de vuelta a la calma, así como dificultad para pasar de un
tiempo a otro y de un espacio a otro.
Con el transcurso del tiempo la consecuencia directa de este tipo de comportamien-
to suele ser el etiquetaje de estos niños/as dentro del ámbito escolar lo que les
lleva a ser «culpables» de casi todo lo que ocurre a su alrededor. Aunque inevitable-
mente influye, no hemos observado una conexión directa entre las conductas dis-
ruptivas y el buen rendimiento académico en la mayoría de los niños/as de edades
comprendidas entre los 4-8 años.
Dentro de la sala de psicomotricidad intentamos ayudar al niño/a a resolver y
modelar determinadas conductas nada beneficiosas en su relación con el entorno
social. Con la utilización de diferentes materiales blandos (periódicos, coquillas,..)
trabajamos la simbolización y canalización de esa «agresividad contenida», me-
diando el adulto en un principio, en los momentos de mayor conflicto. La comunica-
ción y negociación con los iguales nos parece un pilar fundamental para la solución
de dichos conflictos, generalmente el compartir materiales suele ser el principal
causante de aquellos. La técnica de comprarlos o venderlos con dinero imaginario
suele resultar bastante efectivo (aprenden a negociar y a solucionar de manera
autónoma situaciones problemáticas).
Ante el incumplimiento de la norma combinamos, el tiempo fuera, para que el niño
reflexione sobre lo que ha sucedido, con la contención corporal. También anticipa-
mos con cierta antelación, en mayor o menor grado dependiendo del caso, aquella
norma que esperamos se cumpla, como por ejemplo en los momentos de vuelta a
la calma. Jugar los desafíos dirigidos al adulto, tratarlos fuera de posibles etiquetas
así como reforzar todo aquello que realiza correctamente. Son otras de las estrate-
gias que usamos en estos casos.
El déficit de atención con un 27% es otra de las dificultades con las que nos encon-
tramos aunque actualmente no contamos con ningún Trastorno por Déficit de Aten-
ción e Hiperactividad (TDAH). Éste suele ser el responsable de que el niño/a no
pueda concentrarse por largos períodos de tiempo en el aula, le cuesta terminar
sus tareas, saltan de una actividad a otra con mucha frecuencia lo que les lleva a no
centrar su atención en un sólo objetivo, aburriéndose de las tareas diarias, siendo
capaces de mantenerse bastante tiempo cuando alguna actividad les motiva e inte-
resa.
Unos presentan dificultades en el área matemática olvidando los pasos que se
deben seguir para resolver determinadas operaciones; otros en la lectoescritura y
algunos en ambas áreas. En el otro extremo se encuentran aquellos que, a pesar
de su falta de atención y lo que ello conlleva, son capaces de responder de manera
bastante positiva ante los aprendizajes.
Dentro de la sala de psicomotricidad, a estos niños/as les cuesta respetar el turno
de palabra, mantenerse en los momentos de vuelta a la calma, cambiar de un
juego a otro sin terminar de elaborar ninguno de ellos, pasar de un momento a otro
de la sesión y tener cierta autonomía.

93
Algunas de las conductas que presentan los niños/as con déficit de atención se
asemejan a aquéllas que tienen los niños/as con conductas disruptivas tales como:
mantenerse en los momentos de vuelta a la calma y pasar de un momento a otro
de la sesión. Nuestra respuesta suele ser la misma para ambos casos.
Para dar respuesta a los cambios de actividad constantes, el adulto permanece e
intenta hilar las historias que el niño comienza pero no termina de elaborar. Dándo-
le un referente adulto estable que le ayude, pretendemos aumentar los períodos de
permanencia y concentración del niño/a en sus juegos y actividades, lo que le
permitirá disminuir su abstracción.
Al costarles mantener el turno de palabra, por lo que le supone mantenerse en la
espera, hacemos que siga el mismo ritual que el resto de sus compañeros/as (le-
vantar la mano para expresarse) pero haciéndole participar en un puesto de inter-
vención que le produzca situaciones de espera pero nunca excesiva, por ejemplo de
nueve niños/as, que intervenga el cuarto. El observar su expresión corporal nos
permite captar situaciones de «alerta». Fomentar y alentar la autonomía creando y
recordando las rutinas diarias que implican atención focalizada en aspectos de cor-
ta duración en los que tiene que desempeñar tareas relacionadas en su higiene y
cuidado de su cuerpo.
Pequeñas dificultades físicas (pies planos, piernas arqueadas), nacimiento prema-
turo, ambientes familiares sobreprotegidos y exceso de sobrepeso son las causas
con las que nos encontramos ante los casos de torpeza motriz con un porcentaje
del 13,5%. Ésta se traduce en problemas de equilibrio, retraimiento de determina-
dos juegos que implican un mayor contacto corporal y evitación de los columpios
que exigen una mayor destreza motora. En menor medida suelen también apare-
cer dificultades en el control del trazo.
Nuestra respuesta desde la psicomotricidad, consiste en proporcionar al niño situa-
ciones de mayor complicación motora. En un principio les cuesta acercarse y acce-
der a dichas situaciones, pero el acompañamiento del adulto, ofreciéndole seguri-
dad y respetando el ritmo individual de cada uno, aportará al niño la confianza
necesaria para ir enfrentándose a sus miedos.
La mediación del adulto en la relación corporal con sus compañeros, enseñándoles
a parar cuando necesiten hacerlo, para ir disminuyendo dicho apoyo poco a poco,
les hará sentirse más fuertes y seguros con lo que se atreverán a establecer deter-
minadas relaciones corporales con sus iguales.
Ante la dificultad en la motricidad fina planteamos comenzar a trabajar manipula-
tivamente con diferentes materiales (plastilina, piezas de insertar, legos…) para
poder conseguir un cierto grado de control del movimiento manual que le permita
al niño/a acceder posteriormente al inicio del trazo.
Aclarar que todo lo hasta aquí expuesto es producto de nuestra experiencia y for-
mación como psicomotricistas. Dicho recorrido nos ha permitido comprobar que a
pesar de que existen determinados perfiles ante los que aplicar estrategias concre-
tas, cada niño cuenta con su propia historia personal, diferente y única.
CONCLUSIONES
Durante el transcurso de las sesiones, hemos podido comprobar que, debido a las
características del grupo, las agrupaciones en el momento del ritual de entrada

Agosto de 2005
94
para el recordatorio tanto de las normas de la sala como del material a utilizar en
cada sesión ha ido modificándose desde el semicírculo alrededor del adulto el cual
conllevaba mucho movimiento y dispersión y donde las normas se decían aleatoria-
mente por parte de los niños/as, a una colocación en fila junto a la pared con el
adulto de pie frente a ellos/as y en donde cada uno de los niños/as tiene su mo-
mento aunque se repitan las normas.
El éxito de una intervención en la sala de psicomotricidad con dos o más psicomo-
tricistas depende fundamentalmente del buen ajuste entre ellos, no sólo en el as-
pecto corporal sino en su destreza para poder manejar las situaciones comprome-
tidas así como los diferentes momentos de la sesión en base a una misma línea de
ejecución.
La vuelta a la calma y la recogida del material utilizado han sido los tiempos de la
sesión donde más dificultades tienen los/as niños/as para llevarlos acabo. El cam-
bio de espacio y momento no está bien temporalizado
BIBLIOGRAFÍA:
Arnaiz Sánchez, P. (1988). Fundamentación de la práctica psicomotriz en B. Aucou-
turier. Madrid: Seco Olea.
RESUMEN:
A través de nuestra experiencia práctica hacemos una reflexión acerca de la impor-
tancia de trabajar la psicomotricidad relacional dentro del marco escolar intentan-
do dar respuesta a algunas de las dificultades que entorpecen el desarrollo evoluti-
vo y educativo de los niños.
PALABRAS CLAVE:
Psicomotricidad relacional, Inhibición, Torpeza Motriz, Conductas disruptivas, Défi-
cit de atención, Desarrollo evolutivo, Psicomotricidad de apoyo, Etiquetaje, Agresi-
vidad contenida.
ABSTRACT:
Through our practical experience, we do a reflection about the importance to work
the relational psychomotricity within the school frame, trying to give answer to
some difficulties that hinder the children’s evolutionary and educational develop-
ment.
KEY WORDS:
Relational psychomotricity, Inhibition, Driving clumsiness, Disruptives behaviours,
Attention deficit, Evolution development, Support psychomotricity, Labelling, Con-
tained aggressiveness.
DATOS DE LOS AUTORES:

Nuria Esther Oliva Martín es Pedagoga y Psicomotricista, miembro del Semina-
rio de Psicomotricidad de la Universidad de La Laguna; Carlos Romaguera Gar-
cía es Maestro y Psicomotricista, trabaja en el Colegio Nuryana y es miembro del
Seminario de Psicomotricidad de la Universidad de La Laguna.

Psicomotricidad y apego: el juego
nos acerca, crece el vínculo -
crece la autonomía
Psychomotricity and attachment: the game approaches us, the bond
grows - the autonomy grows
Alfonsa J. Torres Díaz
«Quiéreme para que tenga el coraje de abandonarte»

Boris Cyrulnik (Los patitos feos)
Para encuadrar nuestro trabajo, nos situaremos en el ámbito de las necesidades

educativas derivadas de una problemática social, vamos a hablar de niños y niñas
que han vivido en desestructura familiar, desamparo físico y/o emocional y larga
estancia en acogimiento residencial. Para luego conectar con la Teoría del Apego, la
categorización del mismo y el trastorno reactivo de la vinculación. Concluyendo con
la respuesta que proponemos desde la Psicomotricidad para paliar los efectos de
esta problemática, presentando el trabajo que desarrollamos desde el Proyecto de
Apoyo Lúdico-Educativo a Centros, dependiente de la Unidad de Infancia y Familia
del Instituto de Atención Socio-Sanitaria del Cabildo Insular de Tenerife.
Antecedentes socio-familiares: la desprotección y sus implicaciones
En las relaciones familiares entran en juego infinidad de dinámicas, proyecciones,
inseguridades, ambivalencias... Pero qué sucede cuando esto se lleva al extremo,
cuando el amor de los padres es condicional, cuando la respuesta de los mismos
está marcada por la ambivalencia, cuando se da la ausencia de uno o ambos proge-
nitores, cuando los niños van «de mano en mano», cuando en la vida del niño no
hay siquiera continuidad en la alimentación, higiene, escolarización..., cuando pri-
ma el descuido y hasta la desidia física y emocional, cuando los padres permanen-
temente miran hacia otro lado sin confirmar su existencia, cuando no reciben res-
puesta a sus necesidades afectivas, o cuando la respuesta es hoy inapropiada en
exceso y mañana en defecto, cuando el niño no puede anticipar la reacción de los
padres porque ante lo que un día recibe mil besos, otro día recibe un golpe, un
grito, un empujón o, lo que para él puede ser aun peor, indiferencia.
¿Qué sucede cuando aquel ambiente que en principio debe ser tu base de seguri-
dad, donde debes ser protegido para sentir confianza y así poder salir a explorar el

Agosto de 2005
96
Psicomotricidad y apego: el juego nos acerca, crece el vínculo - crece la autonomía
mundo; ¿qué sucede cuando esa familia que debe velar por tu bienestar, te genera
desconfianza, inseguridad, miedo, ambivalencia, rabia-tristeza, dependencia...?;
¿qué sucede cuando la normalidad es el maltrato, el abandono, el abuso...? Pues
sucede mucho, muchas vidas marcadas cada una por su historia particular pero
con ciertos denominadores comunes. Niños y niñas con importantes carencias vin-
culares, incluso con trastornos del vínculo, con insuficiencias estimulares, déficit
psicomotor, inseguridad afectiva, baja autoestima, miedos, desconfianza, ambiva-
lencia, trastornos del comportamiento, dificultades de atención, impulsividad, agre-
sividad, baja tolerancia a la frustración...
«Se nace como un desorganizado manojillo de pulsiones, manojo de aco-
metividad, y desde él se desarrolla y estructura lo que se haya de llegar a
ser, pero a imagen y semejanza de lo que nos rodea. Si a lo largo del
desarrollo del niño incide e insiste sobre él la violencia, parte de la acome-
tividad parecerá bloquearse y el resto se polarizará hacia la destructivi-
dad.(...) Se sienten bloqueados, se viven incapaces y son muy destructivos
porque han tragado grandes dosis de violencia, a veces sutil (...). Destru-
yendo buscan destruirse, porque hay maneras de adaptación a la violencia
que no sólo reproducen la destructividad sino que además empujan hacia
la propia aniquilación» (Martínez Reguera, 1988).
Hablamos de niños que no han sido contenidos ni física, ni estructural, ni afectiva-
mente. Niños que «están en el aire», porque han carecido de un ambiente estruc-
turado, donde poder anticipar; de relaciones basadas en la ternura y la escucha
con figuras de apego estables que les hicieran sentirse protegidos, queridos; de
cuidados físicos básicos que garantizasen su alimentación, higiene y salud física, su
derecho a existir... Con todo ello se hubieran podido sentir protegidos y seguros,
para a partir de esa base de seguridad ser autónomos y enfrentarse al mundo. Pero
en cambio, lo que han vivido les hace permanecer en la desestructura, ambivalen-
cia e inseguridad continua.
«Los límites son algo relacional, son un intercambio en el que intervienen al
menos dos. Así como un líquido necesita un continente, el niño necesita
límites adultos. Si al ser humano hay que entenderlo desde sus fronteras,
las fronteras de la sociabilidad son los otros» (Martínez Reguera, 1988).
«¿Por qué la mayoría de las personas son capaces, dentro de unos límites,
de asumir y encajar situaciones fastidiosas? Porque afrontan los obstáculos
desde su propia seguridad interior y desde sus experiencias anteriores de
haber superado otras dificultades. Se afrontan las dificultades, cuando se
cree en la propia consistencia para sobreponerse a ellas. Y somos capaces
de superar un fracaso porque sabemos que después de la tempestad viene
la calma, porque nos queda esperanza» (Martínez Reguera, 1988).
Acogimiento residencial: la protección y sus handicaps
Frente a esta situación de desamparo que viven muchos niños y niñas y sus fami-
lias, la Administración despliega todo un Sistema de Protección desde distintos
ámbitos y con distintos grados de alcance, cuyo último término es el acogimiento
residencial de los menores como medida de amparo. Con lo que se pretende prote-
ger al menor, proporcionándole un ambiente estructurado, donde se cuida su salud
física y emocional, higiene, alimentación, rutinas, educación..., siendo en nuestro

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contexto la Unidad de Infancia y Familia, dependiente del Cabildo Insular de Tene-

rife, quien tiene la competencia en materia de acogimiento residencial.
Consta que en estos hogares se hacen grandes esfuerzos por atender las necesida-
des de los niños y niñas, por paliar sus carencias y fomentar un desarrollo pleno,
alcanzando en muchas ocasiones resultados notables. Pero por grandes que sean
nuestros esfuerzos hay determinadas necesidades del niño que no pueden ser su-
plidas desde un centro. Debido a su naturaleza y organización no se pueden llegar
a dar las mismas condiciones que en una estructura familiar, ya que se parte con
ciertos handicaps inherentes. La vida en el centro no puede suplir la vida familiar, ni
lo pretende, es otra forma de vida, la posible, trabajando por ser la mejor posible,
pero con condiciones ineludibles.
El niño convive con un número bastante elevado de compañeros, compitiendo en
muchas ocasiones por la atención y el afecto. Cuando hay grupos de hermanos es
muy posible que se difumine el vínculo entre ellos. Se suceden relaciones desigua-
les de competencia, sumisión, dominación...
En la dinámica de los hogares, aunque bastante estructurada, participa un gran
número de educadores, cuidadores, personal de limpieza, personal de manteni-
miento..., conformando todos ellos un grupo demasiado numeroso y variable de
adultos de referencia para el niño. Además existen hogares en los que se da una ida
y venida constante de personal educativo, siendo la constante la inconstancia.
Este grupo de profesionales que trabaja con el niño está compuesto por distintas
personas, con distinto carácter, distintos estilos educativos, modos de actuar y
resolver conflictos, distintas expectativas, distinto grado de implicación, distintos
valores morales, distintas formas de escuchar y responder al niño, distintas pro-
yecciones sobre el mismo. Con lo que el niño tiene que readaptar continuamente su
comportamiento, sus respuestas y sus demandas.
Ocasionalmente los niños sufren traslados de centro, siempre con intención de
mejorar su calidad de vida, pero que repercuten en su desarrollo socio-afectivo.
Por otra parte, la vida en los centros carece en ocasiones de un cierto grado de
espontaneidad y naturalidad, siendo un tanto artificial, con precisos horarios y ru-
tinas. En este ambiente, no son posibles pequeñas prácticas de la vida familiar que
parecen insignificantes, como ver a los padres darse un beso, percibir la relación
afectiva de los padres entre ellos en contraste con la relación afectiva que mantie-
nen con sus hijos, ver tendida la ropa interior de toda la familia, y más y más
simples acciones rutinarias y cotidianas que son automatizadas y vividas como
sanas y naturales.
Rutinas con las que los niños integran de forma transversal la estructura familiar,
las diferencias entre adultos y niños, contribuyendo a construir su identidad sexual.
Todo este entramado de relaciones y rutinas familiares no se puede producir en un
ambiente más artificial donde las personas que se encargan del cuidado de los
niños son profesionales y por tanto se pierden todas estas posibilidades de expe-
riencia y aprendizaje de las que disfrutan los niños en familias normalizadas. Si a la
ausencia de estas experiencias le sumamos las historias que pueden arrastrar los
niños de maltrato, abuso, carencias afectivas, culpabilización, negación... y la con-
fusión o sustitución de afectos y sensaciones placenteras, derivadas de carencias

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en la precisa contención afectiva, podemos encontrarnos con la presencia de con-

ductas hipersexualizadas, trastornos afectivo-sexuales...
Con todo esto, el niño que es conducido por una existencia marcada por su deses-
tructura familiar, pasa a formar parte de una estructura que, aunque trata de paliar
sus carencias, tratando de integrar un complejo sistema compuesto por las necesi-
dades de los niños y niñas, la organización del personal, la infraestructura, los
medios..., también presenta ciertas trabas a su desarrollo personal. En los distintos
ámbitos, la misma problemática que evoluciona, pudiendo desaparecer o cronifi-
carse, la misma inseguridad afectiva, la misma intolerancia a la frustración, la
misma agresividad, el mismo niño que crece y al que tratamos de dar respuestas y
estrategias para mejorar su calidad de vida.
El apego: el niño que crece, ajustándose a las relaciones que le envuelven
Dentro de este marco es donde el niño se va desarrollando, relacionándose, donde
se va conformando su historia. Historia marcada por las relaciones que establece
con los otros, los adultos y sus iguales, los padres, los familiares, la red social, el
personal educativo, los hermanos, los compañeros... Y en este marco es donde se
escribe paso a paso su historia de apego, historia que va a marcar su personalidad,
su forma de entender el mundo, a los otros y a sí mismo.
«El apego es un vínculo afectivo que una persona establece con algunas
personas del sistema familiar, lazo emocional que impulsa a buscar la proxi-
midad y el contacto con las personas a las que se apega, llamadas figuras
de apego. (...) Desde el punto de vista objetivo, su sentido último es favo-
recer la supervivencia manteniendo próximos y en contacto a las crías y a
los progenitores (o quienes hagan su función) (...) Desde el punto de vista
subjetivo, la función del apego es proporcionar seguridad emocional. El
sujeto quiere a las figuras de apego porque con ellas se siente seguro:
aceptado incondicionalmente, protegido y con los recursos emocionales y
sociales necesarios para su bienestar» (Feliz López, 1998).
De la calidad del vínculo que el niño establece con sus familiares o en su defecto con
los profesionales que se encargan de su cuidado, depende la seguridad emocional
del niño, lo que va a repercutir en su desarrollo global. En función de cómo vive el
niño sus relaciones vinculares con sus figuras de apego se construye un estilo de
apego que a su vez determina su forma de estar en el mundo. Distintos investiga-
dores han clasificado los diferentes patrones de apego: apego seguro, ansioso-
ambivalente, evitativo y desorganizado y las características de las relaciones y las
figuras de apego en cada uno de ellos:
«Las diferencias en el estilo de apego se deben a multitud de factores,
entre las que se han destacado las características de las figuras de apego
que se han tenido en la infancia, la historia familiar y diferentes variables
del sistema familiar, las características del propio niño y algunos factores
transculturales.
Por lo que hace referencia a los cuidados de las figuras de apego, el apego
seguro se relaciona con el hecho de tener figuras de apego que cumplen
adecuadamente su función: estar disponibles, percibir y responder a las
demandas del niño de forma coherente, ser emocionalmente estables,
mantener formas de interacción armónicas e íntimas con sus hijos, etc. Es

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decir, aquellas personas que permiten al niño aprender mental, afectiva y

conductualmente que son incondicionales y eficaces. También se ha rela-
cionado el estilo de apego seguro con una historia familiar satisfactoria y
con un estilo educativo cálido, a la vez que exigente y favorecedor de la
autonomía.
El apego ansioso-ambivalente se relaciona con el hecho de tener figuras de
apego incoherentes en su conducta con los hijos, frecuentemente inesta-
bles emocionalmente, con formas de intimidad muy cambiantes, etc. La
historia familiar es más probable que sea insatisfactoria, con diferentes
formas de inestabilidad y con estilos educativos sobreprotectores o incohe-
rentes.
El apego evitativo se ha relacionado con figuras de apego hostiles hacia los
niños o con dificultad para expresarles afecto y vivir la intimidad con ellos.
La historia familiar suele ser muy poco satisfactoria y las relaciones educa-
tivas frías y hostiles, pudiendo oscilar entre el autoritarismo y el abandono.
El apego desorganizado se relaciona con las diferentes formas de maltrato
infantil, físico o emocional dentro del sistema familiar» (Félix López, 1998).
Las implicaciones que los distintos estilos de apego no seguro tendrían en la forma
de actuar, sentir y pensar de los niños dependen del patrón en que se encuadren.
Los niños con un estilo de apego ambivalente tenderían a presentar como emocio-
nes básicas el miedo y la curiosidad, se trata de niños que necesitan mantener
cerca al adulto y para ello usan estrategias emocionales que pueden ser activas o
pasivas, pueden ser niños que controlan la relación a través de la «tiranía» y la
«pataleta», o través de la proyección de fragilidad. Por ello se dan trastornos de
conducta, somatizaciones, miedos... Por su parte, los niños con un patrón de apego
evitativo tenderían a presentar emociones básicas de rabia y tristeza, con una
visión de sí mismos como diferentes y separados del resto del mundo, con inayuda-
bilidad personal, negatividad, autosuficiencia, brusquedad en las relaciones, difi-
cultad para relacionarse desde la afectividad...
La falta de relaciones de apego: trastornos en el desarrollo
Cuando por las circunstancias ambientales el niño no encuentra figuras de apego
con quien vincularse se produce un trastorno del apego, lo que se denomina en el
DSM-IV «Trastorno reactivo de la vinculación de la infancia o la niñez» cuyos crite-
rios diagnósticos son:
A. Relaciones sociales en la mayor parte de los contextos sumamente altera-
das e inadecuadas para el nivel de desarrollo del sujeto, iniciándose antes
de los 5 años de edad, manifestadas por:
1) Incapacidad persistente para iniciar la mayor parte de las interacciones
sociales o responder a ellas de un modo apropiado al nivel de desarro-
llo, manifestada por respuestas excesivamente inhibidas, hipervigilan-
tes, o sumamente ambivalentes y contradictorias (p. ej., el niño puede
responder a sus cuidadores con una mezcla de acercamiento, evitación
y resistencia a ser consolado, o puede manifestar una vigilancia fría)...
Tipo inhibido.

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2) Vínculos difusos manifestados por una sociabilidad indiscriminada con

acusada incapacidad para manifestar vínculos selectivos apropiados (p.
ej., excesiva familiaridad con extraños o falta de selectividad en la elec-
ción de figuras de vinculación)... Tipo desinhibido.
B. El trastorno del Criterio A no se explica exclusivamente por un retraso del
desarrollo (como en el retraso mental) y no cumple criterios de trastorno
generalizado del desarrollo.
C. La crianza patogénica se manifiesta al menos por una de las siguientes
características:
o Desestimación permanente de necesidades emocionales básicas del
niño relacionadas con el bienestar, la estimulación y el afecto.
o Desestimación persistente de las necesidades físicas básicas del niño.
o Cambios repetidos de cuidadores primarios, lo que impide formar vín-
culos estables (p. ej., cambios frecuentes en los responsables de la
crianza).
D. Se supone que el tipo de crianza descrita en el Criterio C es responsable del
comportamiento alterado descrito en el Criterio A (p. ej., las alteraciones
del criterio A empezaron tras la instauración de los cuidados patogénicos
que aparecen en el Criterio C).
Los trastornos del vínculo se manifiestan en la forma de relación que el niño esta-
blece con el entorno y con los otros. Presentando las siguientes características
cuando se trata de un tipo inhibido: dificultad para mantener el contacto visual; no
respuesta a la voz; falta de atención, de interés y mirada recíproca; falta de expre-
sividad, no existencia de placer al sonreír; falta de placer en el juego, juego mecá-
nico; falta de interés por el entorno; actitud apática; llanto débil; mirada fija, como
perdida; hipotonía; prensión débil; escasa movilidad espontánea; sueño excesivo;
pérdida de peso. En el caso de ser un trastorno de tipo desinhibido las característi-
cas serían: afectos superficiales y conducta paradójica frente al extraño, ausencia
de temor, excesiva familiaridad y disponibilidad, demandas desproporcionadas,
expresiones de afecto excesivas, búsqueda de contacto físico y déficit en la apro-
piada distancia corporal, entendido como conducta intrusiva.
Tanto los estilos de apego, como los posibles trastornos del mismo, parecen desa-
rrollarse en la primera infancia y ser bastante estables en el tiempo, pero pueden
verse modificados por cambios importantes en las circunstancias ambientales. Tan-
to en la categorización del apego, como en su evolución, existen multitud de teorías
y la investigación sigue abierta pues quedan muchas cuestiones por responder.
La suerte de la resiliencia
En cuanto a la posibilidad de evolución y plasticidad, de los estilos de apego y de los
posibles acontecimientos traumáticos vividos por el niño, surgen nuevas investiga-
ciones que abogan por la capacidad de «resiliencia». Facultad que permite a las
personas tras pasar por situaciones adversas, salir a salvo y aprender con la expe-
riencia, doblarse en vez de quebrarse bajo el impacto de situaciones traumáticas.
Según Cyrulnik, el desarrollo de la personalidad del sujeto viene condicionado por
las relaciones vinculares que establece en su entorno próximo, por la «constelación

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de determinantes», donde el sujeto es el centro y en torno a él se conforma una

constelación de personas con las que establece vínculos más o menos importantes.
Estas constelaciones evolucionan a lo largo del ciclo vital. Ante la pérdida de alguna
de estas personas el niño puede sustituir con otros determinantes, que se denomi-
narían tutores de resiliencia. Serían aquellas personas que supondrían los sustitu-
tos afectivos y favorecerían el que el niño retomara su desarrollo. Favorecería el
proceso de resiliencia tanto la existencia de estos tutores, como una impronta ma-
terna segura y un entorno cultural rico donde se promueva la aceptación del trau-
ma.
Condicionado por sus vivencias, por su entorno familiar y/o residencial, por su
historia de apego, por su capacidad de resiliencia, por sus capacidades personales,
el niño se enfrenta al mundo con mayor o menor éxito, en ocasiones con una
plasticidad y una re-creación de sí mismo incalificables y en otras expresando tras-
tornos de diversa importancia.
En la sala de psicomotricidad: respuesta desde la globalidad (afectivo-relacional,
motriz y cognitiva) del niño
¿Qué sucede cuando este niño con toda la carga que lleva a sus espaldas, llega a la
sala de psicomotricidad? Nos encontramos frente a un niño disruptivo, agresivo,
ambivalente, distante, dependiente, temeroso, en muchas ocasiones con deseos
de masacrar al adulto, con dificultad para acercarse desde la afectividad... Pero no
podemos quedarnos con esto, y es por ello que hemos tratado de analizar su pro-
blemática y lo que consideramos que es la base del trabajo: partir del vínculo, de la
relación de apego para proporcionarle modelos de relación alternativos, contención
y estructura, disponibilidad, cercanía, escucha, empatía, compartir vivencias afec-
tivas placenteras, equilibrio entre reconocimiento y frustración, seguridad y afecto.
¿Y qué podemos hacer desde la psicomotricidad? No tenemos en nuestras manos la
panacea, no podemos cambiar el mundo y en muchas ocasiones debemos luchar
contra nuestra propia omnipotencia. Pero lo que sí podemos hacer es dar a ese niño
alternativas, ayudarle a aprender a desenvolverse desde la estructura para poco a
poco ir interiorizando dicho orden, podemos canalizar sus expresiones más des-
tructivas permitiendo que exprese su agresividad, impotencia, rabia, tristeza... sin
causarse daño y derivándolas hacia acciones más positivas y placenteras, el niño
puede descubrir y disfrutar del placer de la relación, del juego compartido, la mira-
da, la complicidad, el sentirse reconocido. Desde esta estructura, desde el propio
cuerpo, desde la mirada, podemos contener al niño, facilitarle herramientas para
centrarse y autorregularse.
La propia metodología de la psicomotricidad que proponemos, fundamentada en
las teorías de Bernard Aucouturier y André Lapierre, atiende a la formación y evo-
lución del vínculo entre niño y psicomotricista como materia prima para nuestro
trabajo. Nos basamos en una metodología de juego libre donde el niño se expresa
espontáneamente a partir de los materiales puestos a su disposición. Es un juego
donde el niño expresa sus deseos y sus necesidades, sus inquietudes y sus dificul-
tades, donde no es enjuiciado, sino aceptado. Donde la actitud del adulto es de
escucha y empatía y su papel es el de dar respuesta a las manifestaciones del niño.
Si bien partimos del juego libre, donde no hay consignas, más que ciertas propues-
tas cuando las situaciones no evolucionan, éste no es un juego caótico, existen

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102
unas normas elementales, como son el no hacer daño y no estropear el material,

además de otras que pueden introducir los propios niños. El adulto debe mantener
la estructura haciendo que la norma sea respetada, cumpliendo su papel de «sím-
bolo de ley aseguradora» (Aucouturier, B.). Esto ayuda a los niños a centrarse y a
sentirse protegidos. Trabajamos desde el juego libre en una clara estructura.
A partir de este juego libre se disponen diferentes espacios en la sala de Psicomo-
tricidad, con el fin de que el niño realice un itinerario de maduración psicomotriz. En
principio, con el objetivo de establecer una referencia estable, segurizante para el
niño y para permitir que los niños y niñas participen en el establecimiento de las
normas, se realiza el ritual de entrada, donde estos se quitan los zapatos y recuer-
dan las normas, pudiéndose entablar una conversación e intentar que los niños y
niñas anticipen lo que van a hacer durante el juego.
Luego, comenzamos con el primer tiempo de la sesión, en el que se incluyen: el
juego sensoriomotor, donde, en un espacio que lo propicia, los niños y niñas se
balancean, giran, caen, saltan, disfrutan del placer del juego cuerpo a cuerpo, del
placer sensoriomotor, del juego compartido, los turnos, la mirada...; y el juego
simbólico, donde expresan sus vivencias afectivas a través de escenificaciones uti-
lizando el material con simbolismo, adoptando roles, asignando roles al adulto... Y
éste desarrollando su papel como «compañero de juego simbólico» (Aucouturier,
B.), juega con el niño, con sus inquietudes, con sus miedos, con sus fantasmas, con
sus proyecciones, tratando de favorecer la expresión, la canalización y la evolución
de las proyecciones afectivo-simbólicas.
Después de este primer tiempo, tras pasar por un momento de descanso, de vuelta
a la calma, se desarrolla un segundo momento de distanciación, donde por medio
de la representación gráfica o plástica, las construcciones, la verbalización, etc., se
facilita la descentración afectiva del niño, el que abandone el juego simbólico y
realice representaciones de su vivencia, garantizándose una separación y elabora-
ción cognitiva sobre lo vivido a nivel tónico-emocional.
Por último, se produce el ritual de salida, donde los niños y niñas se preparan para
reincorporarse a sus actividades cotidianas. Se ponen los zapatos y abandonan la
sala.
En todo este tiempo el papel del niño es el de protagonista de su propia evolución,
cumpliendo un rol activo en su desarrollo al realizar aprendizajes por descubri-
miento. Y el papel del psicomotricista ha de ser el de poner al niño en situación de
relacionarse y aprender, respetando siempre su expresividad psicomotriz.
Con esta metodología tratamos de dar respuesta, a través del juego, situación
motivante y placentera para el niño, a la problemática que hemos venido analizan-
do y a las necesidades concretas de cada menor, favoreciendo la seguridad afecti-
va, el reconocimiento y superación de los miedos, la expresión y canalización de las
emociones, la búsqueda de relaciones de ayuda, la colaboración entre iguales, la
resolución de conflictos entre iguales, la evolución de un autoconcepto positivo, el
reconocimiento, la reafirmación, el desarrollo de la atención y la permanencia, la
contención afectiva (a través del contacto físico, la voz, la mirada), la escucha
activa, la empatía, el placer de la relación y la emoción compartida, la estructura y
la anticipación, la vivencia de contrastes, el disfrute del juego sensorio-motor y de
la expresión simbólica, el acompañamiento en la exploración del entorno, la mirada
compartida, la complicidad y en definitiva el placer de jugar juntos.
103
Nuestra experiencia: Intervención Psicomotriz en Acogimiento Residen-

cial
Partiendo de estos principios se desarrolla nuestra práctica diaria desde el Proyecto
de Apoyo Lúdico-Educativo a Centros, dependiente de la Unidad de Infancia y Fami-
lia del Instituto de Atención Socio-Sanitaria del Cabildo Insular de Tenerife. Trabaja-
mos con menores que se encuentran en Acogimiento Residencial. Con edades com-
prendidas entre 0 y 17 años. El trabajo que desarrollamos en psicomotricidad se
divide en tres áreas: Grupos de Psicomotricidad con niños y niñas, por edades;
Estimulación Temprana; y Psicomotricidad con Madres adolescentes e hijos. Aun-
que partimos de la Psicomotricidad Vivencial-Relacional, cada área de trabajo pre-
senta matices en la organización y evolución del trabajo.
Grupos de Psicomotricidad
- Antecedentes:
Trabajamos con niños y niñas de edades comprendidas entre 1 y 14 años, en oca-
siones de larga estancia en acogimiento residencial, y que provienen de familias
desestructuradas, dándose en muchas ocasiones historias de maltrato, abandono,
carencia de cuidados básicos... En los hogares coexisten niños que mantienen vín-
culo con sus familias y otros que no mantienen contacto con las mismas. Por otra
parte, se da la situación de menores de larga estancia que han establecido vínculos
con el personal educativo. Trabajamos con grupos heterogéneos, de edades simila-
res, con integración de niños y niñas con déficit mental y psicomotor.
- Necesidades detectadas:
Déficit psicomotor. Carencias vinculares de diversa importancia. Carencias estimu-
lares. Inseguridad, miedos, desconfianza... Conductas disruptivas. Dificultad para
adaptarse a la estructura y respetar la norma. Impulsividad. Agresividad. Deman-
das afectivas y dificultad para expresarlas adecuadamente.
- Estructura del trabajo:
– Objetivos:
• Potenciar la autonomía psicomotriz: motriz, cognitiva y afectivo-relacional.
• Potenciar el juego espontáneo, la libre expresión, la comunicación y la crea-
tividad.
• Favorecer la cohesión grupal y los valores para la convivencia.
– Contenidos:
• Ritual de entrada: autonomía, atención y permanencia, comunicación, re-
lación entre iguales y con el adulto, establecimiento de las normas, planifi-
cación sobre el deseo de jugar.
• Tiempo para el juego sensoriomotor: sensaciones corporales y estados tó-
nico-emocionales; sensaciones propioceptivas; conductas motrices de base:
coordinación dinámica general, coordinación visomotriz; conductas neuro-
motrices: control postural, equilibrio, lateralidad; conductas perceptivo
motrices: percepción espacial, percepción temporal, organización y estruc-
turación espacio-temporal, ritmo; esquema corporal; autonomía motriz y

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104
reafirmación; sentirse «capaz de...» y autoestima; relaciones interperso-

nales y comunicación; respeto a la norma.
• Tiempo para el juego simbólico: expresión del «yo profundo»; creatividad;
producciones afectivo-simbólicas; comunicación con y mediante los obje-
tos; comunicación a través del espacio sonoro; autonomía afectiva: reafir-
mación, autoestima...; relaciones interpersonales: modos de relación (co-
laboración, dominación, sumisión...); respeto a las normas.
• Tiempo para la vuelta a la calma: relajación.
• Tiempo para la representación y la verbalización: distanciación del juego
simbólico; elaboración cognitiva de las vivencias; reflexión sobre la acción;
atención y permanencia; la representación; motricidad fina, manipulación
y control del trazo; verbalización; relaciones interpersonales y comunica-
ción; respeto a la norma.
– Metodología:
• Grupos reducidos de niños y niñas, por edades.
• Psicomotricidad Vivencial – Relacional:
o Ritual de entrada
o Tiempo para el juego sensoriomotor
o Tiempo para el juego simbólico.
o Tiempo para la vuelta a la calma.
o Tiempo para la representación y la verbalización.
– Evaluación: Parámetros de observación psicomotriz.
- Evolución del trabajo:
Manteniendo una estructura y unas normas simples y claras, a la vez que fomen-
tando a través del juego la contención corporal y afectiva, conseguimos que paula-
tinamente los niños y niñas se adapten a la estructura del trabajo y a las distintas
rutinas de la sesión, favoreciéndose la aceptación y respeto de la norma.
Presentándoles un espacio que les invita a disfrutar del juego sensoriomotor, los
niños exploran, destruyen, experimentan, construyen, se prueban, entran en jue-
gos cuerpo a cuerpo y mejoran sus competencias motrices, a la vez que se sienten
más capaces, reconocidos por la mirada de la figura adulta y de los iguales se
reafirman, aumentando su autoestima, superando sus miedos...
Partiendo de la escucha y el no-juicio, pronto se establece un clima de confianza, de
libre expresión, empatía, aceptación..., de lo que se deriva una relación de seguri-
dad con la psicomotricista. Pudiendo el niño expresar simbólicamente necesidades
afectivas que reciben una respuesta ajustada. El juego simbólico va ganando en
elaboración, se representan escenas de la vida cotidiana, los objetos se utilizan con
simbolismo, primero con un uso funcional, luego se usa un objeto como si fuera
otro y por último se desarrolla una representación imaginaria del objeto. Se adop-
tan roles cotidianos o imaginarios, mamás, papás, bebés, príncipes, princesas,
superhéroes, gatitos, perros, tigres, brujas. Según evoluciona el juego se desarro-
llan escenas simbólicas más abstractas y complejas. El niño expresa y elabora a

105
través de este juego simbólico sus miedos, sus necesidades e inquietudes, sus
deseos...
En relación a la figura adulta, en principio pueden mostrarse algo temerosos y
distantes respecto a la misma. Se inician juegos de aparecer-desaparecer, perse-
cuciones, piden a la adulta que represente distintos roles en el juego, buscando
relaciones de protección, sumisión, oposición... Asignan a la adulta el rol de mons-
truo, del que huyen y se esconden, luego se enfrentan a ella hasta llegar a derro-
tarla. Sobre este monstruo el niño descarga sus ambivalencias, porque en definiti-
va representa sus temores. En ocasiones los niños no pueden luchar contra la
figura adulta porque en su dependencia hacia ésta no les es posible prescindir de la
misma. En este caso la psicomotricista, además de trabajar el que el niño gane en
autonomía a través del disfrute del espacio sensoriomotor, le hace presente, con
una sonrisa, una palabra, que se trata de un juego y que ella sigue estando ahí para
él. Otras veces, el niño tiene tanto miedo a ese monstruo que no se atreve ni a
acercarse. El papel de la psicomotricista está en favorecer que el niño gane en
seguridad y en ponerle más fácil el que la agreda: representando a un monstruo
débil, torpe, cabizbajo. Magnificando el más leve intento, facilitando la agresión
desde la distancia, a través del espacio sonoro, a través de los materiales, los
acercamientos por la espalda... Cuando el juego va evolucionando los niños son
cada vez más capaces de enfrentarse al monstruo y después de una dura lucha
vencerle. En este momento suelen descargar mucha rabia, escachan al monstruo,
lo entierran. En ocasiones repiten constantemente esta escena para reafirmar su
capacidad de derrotarle. Cuando se da una mayor elaboración de este juego, los
niños se enfrentan como monstruos o animales salvajes a la adulta. Llegando en
ocasiones, a que alguno de los niños represente el rol de monstruo y ataque a sus
iguales. En este momento se da un juego autónomo y la psicomotricista puede
retirarse y observar.
A través de la descarga motriz, del placer del juego sensoriomotor, de todo este
proceso de evolución del juego simbólico, del uso de los materiales como mediado-
res en la relación, de la contención física, verbal, con la mirada..., vamos consi-
guiendo canalizar la impulsividad y la agresividad; convertirla en juego, expresarla
naturalmente, elaborarla y atenuarla.
Con todo este trabajo a partir del juego sensoriomotor y simbólico, de la relación
entre iguales y con la adulta se va favoreciendo la evolución del desarrollo psicomo-
tor, los niños y niñas ganan en autonomía motriz, afectiva y cognitiva. Además
mejora la cohesión grupal y las habilidades sociales y aumenta la capacidad para la
resolución de conflictos.
Estimulación Temprana
- Antecedentes:
Bebés en acogimiento residencial. Edades comprendidas entre 0 y 18 meses. His-
torias de abandono físico y emocional. Madres drogodependientes...
Carencia estimular de distinto grado. Carencias vinculares. En ocasiones dificulta-
des para mantener la comunicación con el entorno.

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106

– Objetivos:
• Potenciar el desarrollo psicomotor del bebé.
• Reforzar y/o establecer canales de comunicación a través del diálogo tóni-
co.
– Contenidos:
• Bienvenida: acogimiento y reconocimiento del otro: juegos de contención,
sostenimiento corporal, seguridad afectiva; encuentro de miradas. Placer e
interés por la interacción con el adulto: cambios de expresión facial, risa,
emisiones sonoras: socialización; tono muscular, diálogo tónico, (presio-
nar, soltar)...; movilizar, separar, acercar...; atención.
• Juego corporal: enrollar y estirar; sensaciones laberínticas sobre el cuerpo
del otro, sobre el propio cuerpo, sobre los objetos...; arrastres, girar en el
suelo, volteos...; equilibrios-desequilibrios (cabeza, tronco...); control ce-
fálico; control postural, modificaciones posturales, cambios posturales...;
conquista de la verticalidad: sedestación con y sin apoyos, apoyos sobre su
cuerpo, bipedestación, subir alturas...
• Efectos de su movimiento: unificar manos: palmitas, coger objetos...; con-
trolar el movimiento, juegos de disociar.; desplazamientos: arrastre, ga-
teo, caminar, saltar, trepar, empujes, arrastre y trasporte de objetos, Con-
ductas motrices de base...; explorar el entorno; elegir objetos, manipula-
ción, motricidad fina...; producir efectos externos (en el otro y en los obje-
tos); conceptos espacio-temporales; juegos presimbólicos (sacar-meter,
destruir-construir, entrar-salir...)
• Reconocimiento de sí: sensaciones globales: masajes, presiones, caricias...;
tono muscular; aparecer-desaparecer.
• Despedida: balanceos, caricias, besos, abrazos...
– Metodología: Sesiones de Atención Temprana (Llorca, M. Y Sánchez, J. 2003):
• Bienvenida.
• Juego corporal.
• Efectos de su movimiento.
• Reconocimiento de sí.
• Despedida.
En ocasiones llegan a los hogares bebés que, ante la constante carencia de res-
puesta a sus demandas, se han ido desconectando paulatinamente del contexto.
Cuando los canales de comunicación con el entorno se han perdido nos encontra-
mos con bebés que parecen ausentes, con la mirada perdida, expresión de tristeza,
bajo tono muscular, bebés que no demandan. Si partimos de una atención tempra-
na que no se centra en la mera manipulación, sino en reestablecer o abrir estos
canales de comunicación a través del diálogo tónico-emocional, construyendo en-
cuentros significativos, observamos cómo se construye y crece el vínculo, dándose

107
una mayor disposición al contacto social, evolucionando notablemente el nivel de

desarrollo. El partir de la relación afectiva en las sesiones de estimulación hace que
la evolución del desarrollo psicomotor sea muy positiva.
Psicomotricidad con Madres adolescentes e hijos:
- Antecedentes:
Menores que provienen de familias desestructuradas y/o larga estancia en acogi-
miento residencial. Con edades comprendidas entre los 14 y los 17 años. Con hijos
de entre 0 meses a 4 años.
• En las madres: Se trata de adolescentes con carencias afectivas, baja autoes-
tima, problemas de comportamiento, predominado actitudes de defensa y
apatía, excesiva carga de responsabilidades. Con déficit en habilidades mater-
no-filiales. Dificultades en las relaciones interpersonales, carencia de habilida-
des sociales...
• En los niños: en ocasiones se dan carencias vinculares, predominando el estilo
de apego ansioso-ambivalente. Además se percibe cierta carencia estimular y
un pobre desarrollo psicomotor.
• Sesiones Madres-hijos: Grupos de madres con hijos de edades similares
– Objetivos:
• Fomentar el juego madre-hijo, para, a partir de ahí, reforzar el vínculo.
• Fomentar la observación y escucha activa en las madres hacia sus hijos.
• Potenciar expresiones de afecto entre madres e hijos.
• Favorecer el desarrollo psicomotor de los niños.
– Metodología:
• Psicomotricidad vivencial – relacional.
– Estrategias: implicar igualmente a la madre y al niño en el juego,
modelado, reforzamiento...
• Estimulación temprana.
– Estrategias: modelado, reforzamiento, pautas...
• Sesiones Grupo de adolescentes:
– Objetivos:
• Potenciar la cohesión grupal.
• Propiciar un espacio de libre expresión, diversión y disfrute.
• Favorecer el desarrollo personal, incidiendo en la expresión emocional, el
autoconcepto, la autoestima...
• Potenciar el aprendizaje de técnicas de relajación y su generalización.

Agosto de 2005
108
– Metodología:
• Sesiones de Psicomotricidad semi-dirigidas, con el apoyo de la música.
• Técnicas de relajación, masaje...
• Grupo de adolescentes:
Cuando comenzamos el trabajo, las adolescentes se mostraban reticentes al juego
corporal y a seguir las dinámicas propuestas, pero poco a poco el grado de implica-
ción, motivación y disfrute hacia la actividad es creciente. Paulatinamente disminu-
ye el sentido del ridículo, se da mayor capacidad para expresar las emociones, para
entablar relaciones con las otras a través del juego. Progresivamente aumenta la
cohesión y la confianza en el grupo. Con esto, mejora sensiblemente el autocon-
cepto y la autoestima, se sienten más capaces. Las sesiones se convierten en un
lugar de expresión y disfrute y un lugar en el que poder dedicar tiempo para sí
mismas, para aprender a relajarse y autorregularse.
• Grupo madres-niños:
Se da un espacio y un tiempo definidos para el juego compartido y esto se va
generalizando fuera de la sala. Esto hace que se de un mayor seguimiento e impli-
cación de las madres en el desarrollo del niño. Las madres y los niños disfrutan del
juego compartido. El desarrollo psicomotor de los niños evoluciona favorablemen-
te. Y paulatinamente se camina hacia un patrón de apego más seguro tanto del
niño como de la madre. Ya que la madre también encuentra en la respuesta del
niño un vínculo estable y seguro que la rescata de su propia historia de apego.
Conclusiones: crece el vínculo-crece la autonomía
En las distintas áreas de trabajo atendemos a las particularidades de cada indivi-
duo, a través de un mismo hilo conductor: partir de la escucha del niño, favorecer
la expresión de emociones y necesidades, y tratar de aportar vías de evolución y
posibilidades de relación. Gracias a esto podemos ver cómo paulatinamente los
niños y niñas van superando sus temores, evolucionando en la relación con el adul-
to hacia una mayor independencia y en las relaciones con los iguales hacia una
mayor capacidad de compartir espacios y juegos, defendiendo el espacio y tiempo
propios. Los bebés responden a los canales de comunicación abiertos, evolucionan-
do positivamente su desarrollo psicomotor y las adolescentes aprenden a estructu-
rar su tiempo, dedicándose un tiempo para sí mismas y un tiempo para sus hijos,
para enriquecer la relación que mantienen con ellos.
El disfrute, sin exigencias y enjuiciamientos, del placer del juego sensoriomotor y
simbólico, en ocasiones desde una pulsión repetitiva, hace que los niños y niñas
vayan ganando seguridad, mejorando sus competencias motrices, sintiéndose más
capaces, elaborando a nivel cognitivo las representaciones simbólicas de sus mie-
dos y sus vivencias, viviéndose reconocidos, reafirmándose y construyendo día a
día un autoconcepto más positivo.
El trabajo que desarrollamos en la sala de Psicomotricidad supone cuantitativa-
mente 1 hora entre 168 que tiene la semana. Es evidente la necesaria generaliza-
ción del trabajo a la vida cotidiana, la coordinación con el personal educativo y el
que la evolución positiva del estilo de apego se produzca en el entorno próximo del

109
niño, con aquellas personas que son sus adultos de referencia, sus posibles figuras
de apego, sus posibles tutores de resiliencia. No obstante, cualitativamente, las
vivencias de la sala de psicomotricidad dejan huella en el desarrollo global del
menor, principalmente porque se parte de la calidad de la relación, del placer del
juego y del protagonismo del niño.
Y en la medida en que se favorece la seguridad afectiva del niño, la superación de
miedos, el autocontrol..., se potencia el desarrollo de su autonomía, su capacidad
para enfrentarse al mundo. El niño que integra la seguridad que su entorno le
trasmite, se encuentra suficientemente equipado para explorar, aprender y crecer.
BIBLIOGRAFÍA:
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cación y Terapia. Ed. Científico-médica. Barcelona.
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del 4 al 8 de octubre. IRISADA-IASS. Tenerife.

Agosto de 2005
110
RESUMEN:
Dentro de una compleja realidad social se encuadra la inercia de una problemática
socio-familiar, que determina la historia de niños y niñas marcados por la despro-
tección. La Administración trata de compensar estas carencias a través de un Sis-
tema de Protección, siendo uno de sus términos el acogimiento residencial. En
estos contextos se desarrollan niños y niñas, cuya historia se escribe en función de
las relaciones que establecen con su entorno, construyendo, o no, relaciones de
apego. De la calidad del vínculo va a depender la representación que el niño se
construya de sí mismo, de los otros y del mundo. Por lo que alteraciones en el
mismo van a producir determinados trastornos, con síntomas diversos, como inse-
guridad emocional, autosuficiencia, ambivalencia, trastornos de conducta, aisla-
miento o indiscriminación social... A través de la metodología de la Psicomotricidad
Vivencial-Relacional, partiendo del vínculo como materia prima de nuestra inter-
vención, trataremos de ofrecer una alternativa de trabajo donde se parte de la
escucha de las necesidades del niño y se favorece su desarrollo global y su autono-
mía afectivo-relacional, motriz y cognitiva. Presentando nuestra experiencia en In-
tervención Psicomotriz en Acogimiento Residencial desde la U.I.F. del I.A.S.S. del
Cabildo Insular de Tenerife.
PALABRAS CLAVE:
Psicomotricidad, apego, menores, trastorno del vínculo, sistema de protección, in-
seguridad emocional, trastornos de conducta, autonomía.
ABSTRACT:
In a complex reality there is a social and familiar problem, which determines the
unprotected lives of many boys and girls. The Government tries to compensate
these lacks through a Protection System, which takes in minors. In these contexts
boys a girls grow. The history of these children is written according to the relations
that they establish with their surroundings, developing or not, attachment relation-
ships. The image, which the child creates of him or herself, or other people and of
the world, depends on the quality of the attachment. Because of that, the problems
of relationships could produce certain disorders with several symptoms, such as
emotional insecurity, self-sufficiency, ambivalence, behaviour disorders, isolation
or social indiscrimination… Through the methodology or Experiential and Relational
Psychomotricity, using the attachment as the essence of our work, we try to offer
alternatives. We begin listening to children necessities and we promote their global
development, their affectionate, relational, motor and cognitive autonomy. We will
show you our experience about Psychomotor Intervention with children of the Pro-
tection System from the U.I.F. of the I.A.S.S. of the Cabildo Insular de Tenerife.
KEY WORDS:
Psychomotricity, attachment, minors, attachment disorders, protection system,
emotional insecurity, behaviour disorders, autonomy.
DATOS DE LA AUTORA:
Alfonsa J. Torres Díaz. Licenciada en Pedagogía. Seminario de Psicomotricidad
de la ULL. Psicomotricista del Proyecto de Apoyo Lúdico-Educativo a Centros de-
pendientes de la Unidad de Infancia y Familia del IASS. Cabildo de Tenerife.

Psicomotricidad y relajación en
trastornos graves de la identidad
psico-corporal
Psychomotricity and relaxation in serious dysfunctions of the psycho-
corporal identity
Sonia S. Ríos Gamarra y Mª Jesús Pardo Bernabéu
PREÁMBULO
Esta comunicación trata sobre la evolución producida en un menor pre-adolescente
durante su estancia en nuestro Centro, la Unidad Preventiva de Salud Mental de
Menores Protegidos de la Comunidad de Madrid, donde recibe Psicomotricidad y
Relajación terapéutica.
El paciente, en adelante llamado Jorge y del que un poco más adelante describire-
mos su situación clínica, tiene un marcado rasgo hacia la cleptomanía para com-
pensar tanto sus carencias afectivas como de autoestima, siendo este hecho el
causante, en la mayoría de los casos, de sus crisis disruptivas y desafiantes.
Desde el ingreso en nuestro Centro había negado la intervención en relajación
terapéutica, participando sin embargo en las sesiones de psicomotricidad con pro-
puestas de lucha y desafío; parece que buscaba el pulso con el adulto en busca del
reconocimiento y afianzamiento de sus límites, no mostrando interés alguno en los
mediadores corporales para otro tipo de relación. Cuando la psicomotricista acepta
la lucha y en el juego se produce la inmovilización de Jorge, parece que esto calma
su ansiedad, facilitando así el juego con el material, aunque de manera poco elabo-
rada.
La impulsividad de sus actos comprometía la capacidad de coordinación y ejecución
práxica, aunque mantenía una actitud persistente por progresar en la adquisición
de determinadas habilidades que le suponían un requerimiento personal importan-
te.
Respecto a los controles y coordinaciones visomotoras, el material en sí le imprimía
tal nivel de excitación y dificultad que le llevaba inicialmente a la pulsión y, poste-
riormente, a la frustración cuando trataba de dominarlo.
A nivel de relación, utilizaba la seducción afectiva constantemente, lo que exigía de
unos límites firmemente sostenidos para preservar la distancia terapéutica. A pesar

Agosto de 2005
112
Psicomotricidad y relajación en trastornos graves de la identidad psico-corporal
de ello, el trabajar juegos de contención corporal provocaba una disminución del

componente manipulativo y se transforma en algo más llano, sin tanta necesidad
de momentos de «exaltación de la amistad».
A medida que transcurren las sesiones, cada vez llega a la sala con más desánimo
y apatía, manteniendo una actitud desafiante. Se sienta, incluso se tumba, y no
quiere jugar a nada. Ante la invitación al juego no reaccionaba, pero sí tras varias
provocaciones con el material. Parece que cada vez le cuesta más abrirse y salir de
él mismo, y cuando por fin lo logra se relajaba bastante.
Por sus comentarios durante las sesiones, muestra una gran preocupación por lo
que la psicomotricista «hace y habla» con los otros chicos, piensa que con él no
quiere hacer lo mismo que con los demás, y que hasta le daría igual si él no viniese
a las sesiones «porque ya juega con los otros».
Siempre se compara y menosprecia. A veces manifiesta verbalmente su tristeza
porque la madre no se preocupa de venir a verlo: «a pesar de no tener nada mejor
que hacer, prefiere quedarse viendo la televisión que venir a verme», dice.
Después de una crisis profunda provocada por un importante robo con allanamien-
to de morada, Jorge se fuga del Centro y marcha con una tía materna. Tras el
encuentro para su reingreso con el Director después de un día de huida, y ya de
regreso, manifiesta el deseo de iniciar sus sesiones de relajación terapéutica.
ANTECEDENTES PSICOSOCIALES DE JORGE
Este menor, nacido el 20 de noviembre del 1990, ingresó en Protección de Menores
de Servicios Sociales procedente de un hospital el 19 de septiembre de 2002, traído
por el Grupo Especial de Policía de Menores, por unos supuestos malos tratos.
En el Centro de Menores anterior a éste manifestaba conductas «poco apropiadas»
que propiciaron el traslado a un Centro específico de Salud Mental.
Enfermedad actual
Desde su incorporación a nuestra residencia su comportamiento ha sido desafian-
te, disruptivo, agresivo con los objetos y las personas, impulsivo, demandante de
atención, con baja tolerancia a la frustración, reacciona agresivamente si no consi-
gue sus demandas.
Estas conductas se agravan a partir de Navidad, al parecer robó y llevó dinero a su
madre quien reaccionó intensamente, siendo éste uno de los posibles desencade-
nantes del agravamiento de las alteraciones del comportamiento.
Antecedentes Psiquiátricos
En seguimiento desde octubre de 2002 en el Centro de Salud Mental de zona por
trastornos de conducta. Estuvo ingresado en junio de 2003 en nuestra unidad por
trastornos de conducta similares al ingreso actual.
Antecedentes Somáticos
Sin interés
Hábitos tóxicos
Fumador esporádico de tabaco el año pasado

113
Antecedentes Familiares Psiquiátricos.

La familia niega antecedentes de interés
Estructura familiar
Actualmente personas significativas del entorno son: la madre, de 30 años de edad
que trabaja como empleada de hogar, todo el día limitada su capacidad para satis-
facer las necesidades educativas, emocionales y cuidados en general del niño; su
tía materna, más accesible emocionalmente y vinculada afectivamente al menor.
Desarrollo evolutivo
Embarazo no deseado, la madre tenía 16 años, se sintió apoyada, transcurrió sin
incidencias. Parto normal, el padre lo reconoció. Lactancia materna hasta los tres
meses, luego artificial. Desarrollo psicomotor normal. Lenguaje: tardó en pronun-
ciar palabras, habló a los tres años. Los primeros cinco años los pasó con su familia
de origen. Muy apegado a su tía materna. Lo describen como un niño muy sensible,
«en cuanto le decían algo se echaba a llorar». Al nacer su hermana tuvo celos. A
esa edad se vino a vivir a España, él sintió mucho la separación. A partir de ese
momento varios cambios de domicilio y siete cambios de colegio (tenía «pleitos»
con sus compañeros, les pegaba les quitaba cosas), en casa demandaba más aten-
ción. Siempre ha tenido mala relación con sus iguales, sus amigos eran mayores
que él. Desde hace un año y medio en España, hace un año le retiraron la custodia
a la madre por posibles malos tratos; existe la sospecha que ese maltrato sea
extensivo desde la primera infancia.
Interesado siempre por el presente inmediato, con poca capacidad de reflexión,
cambiando de tema si éste le resulta conflictivo. Se pone de manifiesto su insegu-
ridad y dificultades de relación interpersonal.
Juicio diagnóstico
EJE I: TRASTORNO MIXTO DE LAS EMOCIONES Y LA CONDUCTA
EJE II: TRASTORNO DEL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE ESCOLAR
EJE V: PROBLEMAS RELACIONADOS CON HECHOS NEGATIVOS DE LA NIÑEZ
EVOLUCIÓN DEL CASO
A los dos meses del inicio de las sesiones terapéuticas, la actitud de Jorge inicia un
lento pero progresivo cambio, jalonado a su vez por robos frecuentes de diversa
intensidad.
Mientras, como veremos a continuación, parece que se muestran dos personalida-
des bien diferenciadas: una, la que se abre desde el interior en los espacios tera-
péuticos, con manifiesto aumento de la culpabilidad de sus acciones e intento por
conocer el significado de sus sueños, de aquello que parece hablarle de otro Jorge
que él no reconoce aún; y otra, la actuante en el exterior buscando la calma de su
angustia y de su reconocimiento mediante la cleptomanía. Sin embargo las conduc-
tas auto y heteroagresivas remiten lentamente.
Paralelamente, en la intervención psicomotriz, la actitud de Jorge oscila entre dos
extremos: o asiste de buen agrado y con buena predisposición, o se niega a parti-
cipar e incluso a asistir a las sesiones.

Agosto de 2005
114
Los períodos en que se resiste a asistir a psicomotricidad, coinciden con situaciones

importantes que han tenido lugar en su vida cotidiana en el Centro, siendo los más
importantes los robos en la residencia y en las salidas con su madre.
El mecanismo de defensa que utiliza Jorge cuando no quiere enfrentarse a algo,
consiste en provocar una determinada situación, la cual va empeorando para con-
seguir que lo castiguen y así, poder salir de esta situación, sin importarle el castigo.
En los períodos en los que asiste a las sesiones, busca repetidamente relaciones
fusionales, donde se mantiene contenido por la psicomotricista, después de desa-
rrollar un juego corporal con gran pulsión agresiva.
Este juego va remitiendo progresivamente, apareciendo cada vez más, conductas
de regresión hacia el núcleo del deseo de protección y necesidad de afecto del
arquetipo de la madre, lo que Ajuriaguerra denominó «la covada»: Jorge permane-
ce prácticamente todo el tiempo de las sesiones, en una postura fetal y con la
cabeza en el regazo de la pierna de la psicomotricista.
Como su conducta cleptómana representa claramente un indicador grave de alte-
ración de las normas sociales, el repudio por parte del entorno aumenta.
Las visitas y salidas de fin semana con la madre se habían interrumpido brusca-
mente, cortando todo lazo para reconstruir el vínculo, ya que ésta negaba la posi-
bilidad de todo encuentro con el hijo, por lo que, desde la Dirección del Centro
tuvimos que convencer a la madre de la conveniencia de que lo viese con un educa-
dor en un café al menos unos diez minutos a la semana e intentar con ello que el
vínculo no se cortase. La presencia del educador en el encuentro se hizo imperativa
por el temor de la madre a que el niño le crease alguna escena desagradable.
Las posiciones en el equipo del Centro en relación a la evolución positiva del caso
eran en la mayoría de los casos negativas. Tan solo contábamos como indicadores
de su evolución, aparte de las conductas regresivas en las sesiones reseñadas
anteriormente en psicomotricidad, de un sueño, cuya interpretación abrió en Jorge
una nueva vía de interés.
Mientras el inconsciente marca claramente el camino para la recuperación, la reali-
dad en la que se encuentra el niño es la de negación de esa ayuda, buscando la
huida, pero sin poderse sustraer a las graves consecuencias de sus actos.
La nueva motivación de Jorge por este aspecto de su vida, nos hizo ver que los
breves encuentros con la madre parecían dar su fruto, al menos estaban alejando
de la mente de Jorge la imagen integrada del total rechazo a su persona.
Restablecida la relación de salidas de fin de semana con la madre, aunque espacia-
das en el tiempo, los mecanismos de autocontrol por parte de Jorge inician un
progreso significativo. Este hecho ha proporcionado seguridad y confianza en Jor-
ge, aceptando que las salidas por la ciudad deberá hacerlas aún en compañía de su
madre.
Actualmente Jorge ha dejado de necesitar a la psicomotricista como mediadora del
vínculo materno, abandonando la postura regresiva de la covada, estableciendo
una relación de diálogo sobre aspectos de la vida cotidiana, descentrándose de sí
mismo, por lo que se abre una nueva vía terapéutica con él, que es la de iniciar a
elaborar el conflicto de la sexualidad.

115
Habiendo cumplido la intervención psicomotriz su función como mediadora en el

proceso de vinculación, se abren camino otras nuevas necesidades cuyas respues-
tas precisan así mismo de la mediación psicoterapéutica, para poder hablar de
remisión definitiva de la enfermedad.
La mirada1 sobre Jorge nos ha permitido encontrar vías de ayuda, así como res-
puestas a las situaciones vividas cómo límite. Saber leer en la imagen del cuerpo es
aceptar que éste no es sólo piel, músculos, huesos, órganos y cognición, sino tam-
bién un cuerpo labrado en la interacción, no solo adaptativa al entorno, sino depo-
sitario de las angustias, miedos, alegrías y fascinaciones ante lo oculto e inconmen-
surable, que se animan desde el interior y cuya expresión inefable es la simbólica.
Dicho desde la fenomenología junguiana el ser humano es fruto de la interminable
e inabarcable lucha por integrar lo inconsciente en lo consciente. Conjugar estos
opuestos es el camino de la individuación y del ser persona.
NOTAS:
1
Este trabajo ha sido posible merced a la información proporcionada por todo el Equipo
Clínico de la Unidad Preventiva de Salud Mental de Menores Protegidos de Berzosa del
Lozoya, de la Comunidad de Madrid
RESUMEN:
Esta comunicación trata sobre la evolución producida en un menor preadolescente
durante su estancia en nuestro Centro, la Unidad Preventiva de Salud Mental de
Menores Protegidos de la Comunidad de Madrid, donde recibe Psicomotricidad y
Relajación terapéutica.
El caso en adelante llamado Jorge, tiene un marcado rasgo de cleptomanía para
compensar, tanto sus carencias afectivas como de autoestima, siendo este hecho el
causante, en la mayoría de los casos de sus conductas disruptivas y desafiantes.
Desde el ingreso en nuestro centro, había negado la intervención en Relajación
Terapéutica, participando, sin embargo en las sesiones de psicomotricidad.
A medida que transcurren las sesiones de Psicomotricidad el menor va pasando por
diferentes etapas evolucionando de manera que llega un momento, en que es él
mismo el que pide el inicio voluntario de las sesiones de Relajación terapéutica.
Durante este periodo, se suceden una serie de vivencias paralelas desde dos entor-
nos diferentes: desde el espacio terapéutico y desde el entorno cotidiano, lo que va
a dar lugar a una serie de cambios significativos en el comportamiento y en la
imagen psico-corporal de Jorge.
Con esta presentación, tratamos de poner de manifiesto la importancia que supone
el trabajo coordinado entre diferentes vías terapéuticas, en la presentación de aten-
ción específica con este tipo de problemática. La mirada sobre Jorge ha permitido
encontrar vías de ayuda, así como respuestas a las situaciones vividas como límite.
Saber leer en la imagen del cuerpo es aceptar que éste no es piel, músculos, hue-
sos, órganos y cognición, sino también un cuerpo labrado en la interacción no sólo
adaptativa al entorno, sino depositario de las angustias, miedos, alegrías y fascina-

Agosto de 2005
116
ciones ante lo oculto e inconmensurable, que se animan desde el interior y cuya

expresión inefable es simbólica.
PALABRAS CLAVE:
Relajación terapéutica, identidad psico-corporal, intervención psicomotriz.
ABSTRACT:
This communication treats about the evolution produced in an preadolescent minor
during his stay in our Centre, the Protected Minors’ Mental Health Preventive Unit of
Madrid’s Community, where he receives Psychomotricity and Therapeutic Relaxa-
tion.
The case, which we will call Jorge, has a noticeable characteristic of kleptomania to
compensate both, his affective deficiencies and the self-esteem ones, being this
fact the cause, in most of the cases, of its disruptive and challenging conducts.
From the entrance in our centre, he had refused the intervention in Therapeutic
Relaxation, participating, nevertheless in the Psychomotricity sessions.
As the Psychomotricity sessions went on, the minor goes through different stages
evolving so, that is finally himself the one who requests to begin voluntarily thera-
peutic Relaxation sessions.
During this period, a series of parallel experiences happened from two different
surroundings: from the therapeutic space and from the daily surrounding, this will
make to have a series of significant changes in Jorge’s behaviour and psycho-
corporal image.
With this presentation, we try to show the importance that supposes the coordina-
ted work between different therapeutic routes, in the presentation of specific atten-
tion with this type of problematic. The glance on Jorge has allowed to find aid
routes, as well as answers to situations lived like limit. To know how to read in the
image of the body is to accept that is not only skin, muscles, bones, organs and
cognition, but also a body worked in the interaction not only adaptive to the su-
rroundings, but deposit taker of the anguishes, fears, joys and fascinations about
the hidden and the incommensurability, which are animated from the inside and
whose indescribable
KEY WORDS:
Therapeutic relaxation, psycho-corporal identity, psychomotor intervention.
DATOS DE LAS AUTORAS:

Sonia S. Ríos Gamarra es Psicomotricista, Mª Jesús Pardo Bernabéu, es Psi-
coterapeuta en Relajación; ambas trabajan en la Unidad Preventiva de Salud Men-
tal de Menores Protegidos de la Comunidad de Madrid.

Psicomotricidad con personas
mayores sordas
Psychomotricity with elderly deaf people
Agustín Henríquez Abrante y Marta Núñez Rodríguez
«Si Uds. no supieran su edad, ¿cuantos años

creen que tendrían? Lo importante es la edad
con la cual actuamos, nos movemos, pensa-
mos y sentimos, es la edad en la cual funciona-
mos. Nuestra edad cronológica puede incons-
ciente y automáticamente frenar y bloquear
cómo pensamos acerca de nuestro futuro» (Ló-
pez, E., 2003).
INTRODUCCIÓN
Seguramente, si comenzáramos este artículo haciendo una valoración superficial y
externa de la psicomotricidad, diríamos que es una disciplina que en España, de
manera habitual, se asocia a la infancia, sobretodo aquella que presenta Necesida-
des Educativas Especiales (N.E.E.) o, en los últimos años, y gracias a la LOGSE,
dentro de las actividades que se desarrollan en el marco de los centros de Educa-
ción Infantil.
Esto hace que, en muchos casos, las experiencias de psicomotricidad con otros
grupos, sean escasas, puntuales y dispersas en el tiempo, y que apenas exista
bibliografía sobre ellas. En esta situación se encuentran las experiencias relaciona-
das con personas mayores, lo que se complica aún más si incluimos otras caracte-
rísticas, como por ejemplo, la deficiencia auditiva, en ese grupo de mayores.
Es evidente que la realidad social, política, económica y cultural de los países está
sufriendo modificaciones relacionadas con las características demográficas actua-
les, entre las que destaca un envejecimiento global y progresivo de la población,
que en Canarias arroja cifras que en 1998 se situaban alrededor del 10,5%, lo que
supone que 10 de cada 100 canarios/as son mayores de 65 años de edad. Además,
dentro de esta población merecen especial relevancia los considerados «mayores
de los mayores», es decir aquellos que se sitúan por encima de los 75 años, y que
actualmente representan el 39,2% del total de la población mayor de 65 años. De
acuerdo con las estimaciones realizadas, este porcentaje aumentará de una forma
progresiva en los próximos años, suponiendo un 14,85 en 20101.

Agosto de 2005
118
Psicomotricidad con personas mayores sordas
Esta realidad supone cambios en el acercamiento que desde diferentes organismos

e instituciones se realiza hacia este colectivo, cada vez más numeroso, dado que
resulta prioritario prever que en un futuro próximo se deberán articular aquellos
mecanismos que permitan cubrir las necesidades de atención, marcando como
objetivos, contribuir al mantenimiento durante el mayor tiempo posible, de las
capacidades físicas, psíquicas y sociales de las personas, bajo la premisa de contri-
buir a su mejor calidad de vida.
En este sentido, es donde la psicomotricidad debe ahondar en sus planteamientos,
puesto que como disciplina que no sólo trabaja sobre los aspectos motores, sino
que asume la perspectiva bio-psico-social del ser humano, integrando la dimensión
afectiva, social y cognitiva, junto a la motriz, puede abarcar campos de acción más
amplios.
La psicomotricidad puede dar respuesta a la realidad del colectivo de personas
mayores, con o sin discapacidades asociadas, complementando las acciones que
desde otras disciplinas y/o áreas se establezcan. Tal y como reza la definición con-
sensuada de la Federación de Asociaciones de Psicomotricistas del Estado Español
(1999), «el psicomotricista es el profesional que se ocupa, mediante los recursos
específicos de su formación, de abordar a la persona, cualquiera que sea su edad,
desde la mediación corporal y el movimiento» y su intervención «va dirigida tanto a
individuos sanos como a quienes padecen cualquier tipo de trastorno, limitación o
discapacidad».
Desde nuestra perspectiva como profesionales de la intervención psicomotriz cree-
mos que los objetivos y la metodología de la psicomotricidad son igualmente váli-
dos para diferentes grupos de edad con características diferentes, pudiéndose in-
cluir su práctica en las actividades que desarrollan las personas mayores, desde
ámbitos dispares, como pueden ser las acciones planteadas desde la prevención
primaria en Educación para la Salud o en Programas para el Ocio y Tiempo Libre,
como desde la prevención secundaria y terciaria, en centros específicos de asisten-
cia (centros de día, centros residenciales, etc.).
Es por ello que dentro del programa «Apoyo en el buen envejecer al colectivo de
mayores sordos», que durante el año 2004 desarrolló la Federación de Asociacio-
nes de Sordos de las Islas Canarias (FASICAN), se incluyó la propuesta de un Taller
de Psicomotricidad. El programa desarrollado por FASICAN, dirigido al colectivo de
personas mayores sordas, tenía como objetivo principal fomentar el trabajo de las
potencialidades y capacidades de las personas mayores sordas, con el fin de favo-
recer un envejecer de calidad. Dentro de esta filosofía se englobó el taller de psico-
motricidad, con una serie de objetivos y una metodología acorde a los plantea-
mientos de la Psicomotricidad Relacional, partiendo del supuesto de que el cuerpo
es un lugar para la simbolización y la socialización, poniendo especial interés en
cómo se desarrollan las relaciones con los demás, y dando importancia al binomio
persona sorda-persona oyente.
Los resultados de dicha experiencia, hasta donde nosotros conocemos, pionera, se
presentan a continuación, prestando especial atención a las diferentes adaptacio-
nes que se realizaron en función de las peculiaridades y características del colecti-
vo. Con anterioridad a dichas adaptaciones, se recogen algunas consideraciones
con respecto al proceso de envejecimiento, a la deficiencia auditiva y sus implica-
ciones, así como a los objetivos y a la metodología desarrollada.

119
1.- Las personas mayores...

«La vejez es una etapa del ciclo vital con deficiencias y carencias, pero
son muchos los aspectos circunstanciales (personales, sociales y biológi-
cos) que determinan que cada individuo tenga una ‘vejez’ diferente y
única» (López, E., 2003).
La manera en que nos acercamos al envejecimiento varía en función de la persona,
del género, de las características personales... De manera clara el proceso de enve-
jecimiento conlleva cambios biológicos, psicológicos y sociales que suponen déficit,
pérdidas o limitaciones en las capacidades de las personas mayores. No obstante,
nuestra intención no es dar una imagen «catastrofista» de la persona mayor y su
relación con el entorno. La vejez no es un «desastre personal» y aunque las mani-
festaciones del envejecimiento sean claras y obvias, no se presentan en todas las
personas, ni en todas sus dimensiones (bio-psico-sociales) por igual.
Existen muchos estereotipos, ideas prefijadas, que asociamos al colectivo de ma-
yores, la mayoría con una carga negativa y despectiva considerable. Sin embargo,
si queremos trabajar de manera efectiva, estas ideas deben desaparecer de nues-
tra mente, no deben guiar nuestras actitudes ni actuaciones y debemos partir de la
sustitución de las antiguas y desalentadoras creencias por nuevos y más optimistas
planteamientos.
No queremos decir con ello que no debamos conocer las peculiaridades y transfor-
maciones paulatinas que se producen como consecuencia del envejecimiento, dado
que necesitamos conocerlas, adaptarlas e integrarlas en nuestra práctica psicomo-
triz, pero sin olvidar que la misma debe guiarse desde las características del colec-
tivo, pero no sólo desde sus limitaciones, sino de manera primordial, desde las
potencialidades que descubriremos en la acción.
El envejecimiento es, incuestionablemente, un hecho biológico previsto en nues-
tro código genético, pero no hay una correspondencia exacta entre envejecimien-
to físico y deterioro psicológico. Al mismo tiempo, el envejecimiento es un hecho
social, aunque sólo fuera por acontecimientos como la jubilación o la muerte de
seres queridos, que suponen profundas alteraciones en la vida de las personas. Y
es en la interrelación del hecho biológico y el hecho social donde se produce el
hecho psicológico que caracteriza al envejecimiento. No profundizaremos ahora
en esta triple vertiente, dado que podemos encontrar amplias referencias a cada
uno de los puntos en Belsky (2001), Carretero y cols. (1997), Fernández-Balleste-
ros y cols. (1992), García Arroyo (1995), Martínez Abellán (2005), Yanguas y cols.
(1998), etc.
A modo de síntesis, y a grandes rasgos, podríamos decir que las consecuencias
del envejecimiento se concentran en características como:

Agosto de 2005
120
- Deterioro del Sistema Nervioso; Lentitud de movi-

mientos y pérdida de actos reflejos
- Enfermedades que afectan a todos los sistemas del
organismo:
Físicas o Fisiológicas. o Cardiovasculares (trombosis, infartos, ACV...)
o Alta tasa de cáncer (pulmón, próstata, mama, in-
Consecuencias
testino y estómago)
o Articulaciones y musculatura
o Déficit sensoriales, sobretodo pérdida de vista y
oído
o Incontinencia urinaria
o Osteoporosis/Artrosis... (aumento de lesiones y
caídas)
- Debilitamiento del sistema inmunológico
- Pérdida de líquidos (deshidratación)
- Infecciones respiratorias graves (pulmonías, neumo-
nías...)
- Modificaciones en los procesos de atención, percep-
ción, memoria, orientación y juicio
Consecuencias
- Pérdida de memoria asociada a patologías (Alzhei-

Psicológicas
mer, demencia senil...)

- Problemas de razonamiento y/o reacción mermada
- Pérdida de capacidad lingüística y de comunicación
- Introversión y Egocentrismo, depresión y melancolía
- Ansiedad ante la muerte, temor, suicidios
- Pérdida de conexión con el medio (ruptura con víncu-
los externos)
- Pérdida de habilidades sociales (trastornos psíquicos
y desfase cultural)
- Pérdida del valor social (productividad)
Consecuencias
- Replanteamiento de roles familiares y desestructura-

Sociales
ción de las familias.

- Pérdida de valor adquisitivo.
- Desorientación, desapego... por internamiento en
instituciones o en las propias familias
- Viudedad / Soledad / Ansiedad por pérdida de fami-
liares y amistades.
- Desvalimiento (pérdida de autonomía funcional)
Pero, aún cuando de manera clara, el envejecimiento se relaciona con deterioro
físico y enfermedad, quizá son los aspectos psicológicos y sociales los más olvida-
dos.
Con respecto a la personalidad, por ejemplo, son muchos los autores que piensan
que no se producen cambios en la personalidad en el mayor, sino que sufren
variaciones en la adaptación que tienen en relación a los sucesivos cambios de
esta etapa y en las actitudes que manifiestan. En este proceso de adaptación
entran las creencias, percepciones y valoraciones de tipo personal de cada indivi-
duo y de su entorno social.

121
Por ejemplo, se habla mucho de la introversión y el egocentrismo de esta etapa,

que «vuelven a ser niños/as chicos», melancólicos, tristes, y ciertamente en oca-
siones muestran este tipo de actitudes, originadas por sentimientos tales como
demandas de afecto, necesidad de ser atendidos, de que sus deseos se cumplan2,
de no querer molestar o ser una carga para su entorno, de no sentirse dependien-
tes, falta de control emocional, etc. La agresividad y la irritabilidad también suelen
marcarse como actitudes propias de esta edad, en ocasiones asociadas a patolo-
gías mentales concretas y otras reflejo de sentimientos como los anteriormente
expresados; también la rigidez caracterial que supone un mecanismo para hacer
frente a las dificultades del cambio, reforzando las rutinas frente a ese miedo.
La predisposición a la tristeza, la melancolía y la depresión son también aspectos
relacionados con el envejecimiento, relacionados con el aspecto físico (pérdida de
autonomía), pero sobretodo fuertemente arraigados al aspecto social del mismo:
por el abandono de la actividad laboral, la pérdida de seres queridos, el miedo a la
enfermedad y a la muerte, el cambio de roles sociales, la estancia dentro de su
entorno social o el traslado a instituciones,... Durante esta etapa aumenta la idea
del suicidio, que puede convertirse en recurrente y también el número de suicidios
consumados.
El aumento del nivel de estrés, ¿es una etapa de tranquilidad o de ansiedad? En
ocasiones, uno de los patrones conductuales que pueden darse en esta edad se
caracteriza por una ambición intensa, un impulso competitivo, una preocupación
contante por la «falta de tiempo» y un sentido de «vivir con urgencia» que puede
generar ansiedad en los mayores, riesgos para su salud y que a su vez supone la
realización de demandas de urgencia a su entorno. La ansiedad también aumenta
por aspectos como el miedo a la muerte, la separación del entorno familiar... En
estos casos, la búsqueda de herramientas de reducción de estrés, como el aprendi-
zaje de técnicas de relajación resulta efectivo.
El autoconcepto y la autoestima de las personas mayores puede verse afectada en
relación a las problemáticas físicas, la desestructuración de su esquema motor y la
modificación en los roles sociales desempeñados hasta ese momento. Se suele
producir un cambio en la imagen de sí mismo y autoestima, condicionada por fac-
tores de tipo familiar, educacional, social, profesional, económicos, históricos y ge-
neracionales Entre las características observadas están el aumento de la introver-
sión, la disminución en sus interacciones interpersonales-sociales y un mayor aisla-
miento social y sedentarismo.
En nuestra sociedad, a nivel general uno de los cambios más importante a nivel
social que se produce con la edad alude a la pérdida del «valor social» asociado a la
productividad, es decir, el abandono de la actividad laboral remunerada y lo que
ello supone. De manera casi inmediata aparecen ligados términos de «inutilidad»
por la improductividad económica y de «carga» por el gran gasto familiar y/o social
(sanitario, institucional, servicios especializados,...) que suponen.
El ocio y tiempo libre en las personas mayores se constituye también como un
aspecto importante, puesto que se exige una nueva organización de ese tiempo,
que no todos/as saben cubrir de una manera beneficiosa y coherente, principal-
mente por el desconocimiento de recursos, por no haber mantenido con anteriori-
dad intereses y hobbies, por la propia percepción de la etapa que están viviendo...
A medida que pasan los años disminuye la frecuencia en realización de actividades

Agosto de 2005
122
de las personas mayores, pero también condicionan este hecho el status social y el
lugar de residencia. Del mismo modo, si bien la realización de actividades con
anterioridad a la jubilación supone una mayor probabilidad de continuar activo tras
esta, va en aumento el número de personas mayores que comienzan en esta etapa
a realizar programas y actividades diversos, puesto que anteriormente la falta de
tiempo, el desconocimiento, etc. no se los había permitido.
Son muchos los cambios que se producen a nivel social, pero además debemos
considerar que, tal y como afirma Schaefer (en García Arroyo, 1995) el riesgo
principal de las personas de edad avanzada reside en el ámbito de los contactos
sociales o de la interacción social y que la «reacción psíquica al entorno social es un
factor patógeno». Es decir, que existe un «proceso de feedback» a consecuencia
del cual las expectativas del entorno social alteran verdaderamente la salud y el
rendimiento; esto provoca a su vez, una disminución del prestigio social de la per-
sona mayor y puede ocasionar entonces un auténtico déficit psicosomático de ren-
dimiento.
Es por ello que resulta importante plantear alternativas a las personas mayores,
tomando en consideración que al acercarnos a los aspectos sociales del envejeci-
miento podemos invertir muchos de los efectos de ese proceso, y que la sociedad,
y nosotros como parte de ella, debemos comportarnos de modo que reforcemos la
confianza en sí mismos de estas personas y se fomente su bienestar físico, psíquico
y social.
2.- Las personas con deficiencia auditiva
Dentro del proceso de envejecimiento, se producen muchas alteraciones en los
órganos de los sentidos, que favorecen la deprivación sensorial y supone un riesgo
importante de sufrir situaciones de alto poder invalidante (aislamiento social, caí-
das, miedo al movimiento, confusión o desorientación, etc.). Pero, de manera cla-
ra, existen alteraciones en estos órganos que aparecen con anterioridad a la etapa
de la senectud, y cuyas implicaciones en el desarrollo físico, psíquico y social de las
personas que las sufren son distintas.
Por ejemplo, con respecto a las pérdidas auditivas, dentro de ellas hay diferencias;
dichas pérdidas pueden ir de 10 decibelios (db) o inferior a 90 db o superior; a
partir de 90db ya se considera una pérdida auditiva severa. Pero, ¿qué supone ello?
Frecuentemente las personas presentan restos auditivos, en este caso, se denomi-
nan hipoacusias y, las prótesis auriculares ayudan a recuperar pérdidas asociadas
al volumen, pero el tono y la dirección de la fuente de emisión del sonido aún no
llega a descifrarse. En las edades avanzadas suelen presentarse hipoacusias. Estas
pérdidas auditivas suelen estar causadas por fatiga de los órganos auditivos, al
igual que sucede en con la vista, provocando lo que se llamaría presbiacusia, que
puede ir de una perdida leve hasta un perdida severa. En esto influyen factores
genéticos y ambientales.
Se define la sordera como la pérdida total de la capacidad de oír, ningún audífono
puede hacer recuperar dicha fuente de estimulación. La sordera puede manifestar-
se en cualquier estadio del desarrollo fisiológico de la persona, incluso antes de
nacer (malformaciones genéticas, enfermedades víricas durante el embarazo...).
Si la sordera aparece después de la adquisición del lenguaje, se habla de sordera

123
postlocutiva, si por el contrario fuera anterior a la adquisición del lenguaje ser

denomina prelocutiva.
Este factor va a ser determinante para el desarrollo posterior de la persona con
deficiencia auditiva. Por ejemplo, podemos encontrar personas que no tienen acce-
so a la estimulación sensorial y al lenguaje oral, y también podemos encontrar
personas sordas tras adquirir el lenguaje oral, que pueden conservar su uso para
relacionarse con el denominado «mundo oyente». Pero la sordera no afecta solo a
la capacidad de comunicación con respecto al lenguaje oral, sino a las relaciones y
capacidades espacio-temporales, al aprendizaje, a la participación social,... En oca-
siones, debido a la falta de estructuración del pensamiento se observan ciertas
limitaciones a la hora de comprender conceptos abstractos; dificultades para fijar
hechos pasados, aún con referentes temporales; etc.
Además, cuando no existe un ambiente comunicativo idóneo, que dé respuesta a
las necesidades y peculiaridades de la persona sorda, cuando no existe un código
lingüístico adecuado, no existe igualmente un medio o un instrumento para com-
partir información, para pensar y comunicar, etc., lo que provoca un retraso en el
desarrollo cognitivo y social. Las personas sordas poseen una cultura organizada
alrededor de la experiencia visual y no auditiva como los oyentes; con una lengua
de tipo visogestual, la Lengua de Signos, y no de características auditivas-vocales.
La falta de audición provoca, si no existe una adaptación, que de manera inmediata
la información que recibe una persona desde el mundo oyente, sea en muchos
casos insuficiente e incompleta para entender ciertos aspectos del desarrollo social,
escolar, cultural... En la actualidad se desarrollan diferentes actividades para paliar
esta falta de información (hay colegios específicos de sordos, hay apoyo especiali-
zado en la escuela, intérpretes en la enseñanza secundaria y universitaria, inter-
pretes en algunos organismos públicos...). Sin embargo, esta realidad actual, que
está facilitando la integración progresiva de las personas sordas y diluir barreras de
comunicación y acceso a la información, no han sido las que han vivido las perso-
nas sordas de mayor edad.
En ocasiones la comunicación debe realizarse mediante alternativas que varían en
función de diversos planteamientos, en los que no vamos a ocuparnos en este
espacio, por no considerar que sea el momento y lugar idóneo.
De manera general, algunas de las alternativas son, por ejemplo, la Lengua de
Signos. Es una herramienta útil en algunos casos, aún cuando en principio pudieran
manejar un corto repertorio (como sucede en los niños/as o en las personas mayo-
res), pero que a nivel global ya que facilita la comunicación, y la creación de su
identidad personal y cultural, al lograr un sistema de comunicación propio que no
posee limitaciones con sus iguales y que les permite expresar libremente sus emo-
ciones, ideas, etc.
La lectura labial es buena para muchas personas con sordera, aunque deben tener-
se ciertas precauciones como guardar una distancia mínima que permita al recep-
tor recibir el mensaje, que en ocasiones puede tener déficit y repercutir en la cali-
dad de la información. El apoyo gestual y la expresión facial serán en cualquier caso
un apoyo para cualquiera de los sistemas de comunicación elegidos.
En la actualidad, el medio escrito también es una fuente de comunicación con las
personas sordas, sin embargo antaño esto no era así, por lo que entre las personas

Agosto de 2005
124
mayores con sordera existe una gran tasa de analfabetismo, lo que aumentaba la
incapacidad para acceder a la información y la educación.
Las dificultades de comunicación contribuyeron, y contribuyen aún, a un aislamien-
to social importante, siendo relegados a un segundo plano social, laboral, cultural,
etc. En muchos casos, llegando incluso a calificarse a las personas sordas como
«los tontos del pueblo» y asociándose a su discapacidad un retraso mental, o sien-
do relegados a trabajos específicos, en los que aún dentro de grupos, estaban
aislados. Todavía existen muchos mitos referidos a lo que significa ser una persona
sorda como: «los sordos que no hablan bien no son inteligentes», «todos los sordos
saben leer los labios», «los sordos oyen y entienden si se les grita», «los sordos no
tienen capacidad de abstracción».
Aún cuando muchos aspectos están transformándose, todavía existe una barrera
negativa en la vida de las personas sordas, dado que no se les facilita la considera-
ción como personas independientes, aptas para trabajar y ser profesionales com-
petentes, con criterio propio, capaces de tener pareja, crear una familia, participar
activamente en la construcción de una sociedad.
Estos, y otros aspectos generan una deprivación social importante, donde se po-
tencia la individualidad o la creación de un mundo propio, con su entorno inmedia-
to, familiar y/o con personas con la misma deficiencia, de ahí que las amistades y
relaciones afectivas se establezcan en muchos casos entre ellos. Del mismo modo,
este «maltrato social» ha creado, o habría podido crear, desconfianza y rechazo al
mundo oyente entre las personas sordas.
EL TALLER DE PSICOMOTRICIDAD CON LAS PERSONAS MAYORES SORDAS
De todo lo anterior, se desprende que las personas mayores, y en especial las
personas mayores sordas, debido a su handicap sensorial, poseen una serie de
características globales a las que se les puede dar una respuesta desde la psicomo-
tricidad, como una alternativa coherente con los objetivos de mejorar y mantener
durante el mayor tiempo posible las capacidades físico-cognitivas del grupo de
mayores que forman parte de la federación de sordos (FASICAN).
Tal y como argumentamos desde el inicio, el trabajo estrictamente físico se antoja-
ba insuficiente para cubrir las necesidades del colectivo de personas mayores, dado
que como afirma Febrer y Soler (1996), lo prioritario en grupos como éste es traba-
jar la socialización, la relación entre las personas participantes, la noción de grupo,
y por otra parte la mejora de su movilidad mediante la actividad psicomotriz a
modo de actividad física adaptada. Y aunque el primer acercamiento se realizara
desde la concepción de actividad deportiva o «gimnasia» que tenía el grupo, los
planteamientos iban dirigidos a crear el espacio simbólico, de relación, de expre-
sión, etc. En este sentido, como ya hemos argumentado, la psicomotricidad trata-
ría de favorecer en esta etapa el conocimiento y el movimiento corporal, para
llegar al descubrimiento del placer y la expresividad corporal. Y es esto lo que
diferencia a la psicomotricidad de otras técnicas o actividades que tienen el cuerpo
como punto de interés, como por ejemplo la «gimnasia adaptada», la «fisiotera-
pia», la «rehabilitación», etc.
Pero, ¿cómo se realizó la implementación de la actividad, del Taller de Psicomotrici-
dad? ¿con quién? ¿qué aspectos presentaron mayor dificultad? ¿qué objetivos se

125
plantearon y cuales se consiguieron? ¿qué adaptaciones se realizaron?, etc. A estas

y otras cuestiones trataremos de dar respuesta en las próximas líneas.
1.- Características del grupo y comunicación
El grupo de personas mayores que participó en el Taller de Psicomotricidad acudía
de manera regular a las actividades propuestas en el año 2004 por FASICAN, tales
como pintura al óleo, manualidades, exposiciones, etc. El número de personas
participantes era once (11), de las cuales cinco eran hombres y seis mujeres. Den-
tro del grupo había cuatro matrimonios, y las otras tres personas acudían de mane-
ra independiente. Las edades oscilaban entre los cincuenta y cinco (55) y los seten-
ta y nueve años (79), con diferentes grados de deficiencia auditiva, bien desde el
nacimiento o adquirida en los primeros años de vida, siendo la mayoría prelocuti-
vos.
A parte de las personas mayores, en las sesiones estaban presentes de manera
habitual una voluntaria sorda y un voluntario oyente, y en ocasiones se integraban
de manera puntual personas del entorno de la asociación (adultos sordos, personal
técnico, etc.).
La pareja de psicomotricistas era oyente, por lo que debía usarse un sistema de
comunicación alternativo que permitiera la relación entre ambas poblaciones, la
sorda y la oyente. El grupo utilizaba la lengua de signos para comunicarse entre
ellos y con el entorno inmediato, aunque este medio poseía limitaciones, dado que
los signos utilizados por las personas de mayor edad no se corresponden en su
totalidad con los propios de la Lengua de Signos Española (L.S.E.) actual, que
conocen las personas sordas de menor edad y los psicomotricistas. Ello supuso la
adaptación y flexibilización, aún más, del sistema de comunicación.
El grupo de mayores se conoce con anterioridad, aunque no en su totalidad y las
características socioeducativas y laborales de los mismos han sido similares (la
mayoría no acudió al colegio y se dedicó a las labores de agricultura, ganadería,
zapatería o construcción) Del mismo modo, de las historias personales se despren-
de una ausencia de experiencias lúdicas y de relación con el entorno oyente, siendo
muchas veces excluidos de éste. A las características sociales e históricas que se
pueden atribuir a la población mayor española, especialmente las derivadas de una
guerra civil y las privaciones posteriores, a este colectivo se le añaden los handicap
de su sordera, con las dificultades que ello supone, sobretodo para combatir el
aislamiento social que conlleva el no poseer las herramientas necesarias para com-
batir las barreras de comunicación de manera eficaz.
2.- Objetivos planteados
Como objetivo principal el Taller de Psicomotricidad planteaba contribuir a una mejor
calidad de vida de las personas mayores sordas, fomentando sus potencialidades y
capacidades, así como minimizando los efectos físicos y socio-afectivos de las limi-
taciones asociadas a la edad y/o la discapacidad.
Es habitual que durante la etapa de envejecimiento el cuerpo se convierta en una
fuente de angustia, que se deja de usar salvo para las «necesidades de superviven-
cia», siendo un deposito de dolores y molestias, que puede llegar a una negación
que desemboca en una falta de conciencia corporal, provocada por la inmovilidad
fruto de una afección o autoinfligida. La persona mayor debe tomar conciencia de

Agosto de 2005
126
un nuevo cuerpo, con capacidades y limitaciones añadidas, pero vivo, y fuente aún
de placer y relación con los otros.
Las personas con discapacidad, aún cuando depende de las características de ésta,
también suelen presentar dificultades asociadas, bien a la movilidad corporal, bien
a la imagen mental, a las relaciones con el entorno a través del cuerpo... También
desde esta perspectiva se puede trabajar para potenciar capacidades, minimizar
limitaciones, establecer nuevas relaciones con el entorno, etc. La persona con dis-
capacidad también debe reconocer su cuerpo y adaptarse a él y al entorno, desde
una experiencia placentera y no sólo limitadora.
En este sentido, el objetivo sería la organización de actividades que «permite a la
persona conocer de manera concreta su ser y su entorno inmediato para actuar de
manera adaptada» (De Lièvre y Staes, 1992), y «aumentar la capacidad de inte-
racción del sujeto con el entorno» (Gª Núñez y Fernández Vidal, 1994)3.
Al favorecer el desarrollo tónico-emocional a través de la vivencia corporal, a me-
dida que conseguimos una mayor identificación y conocimiento de nuestro cuerpo,
lo hacemos también del espacio, de los objetos y de las personas que nos rodean.
De manera más concreta nos planteamos como objetivos específicos:
— Dar a conocer al colectivo de mayores sordos los beneficios del ejercicio físico a
todos los niveles, e introducir de manera paulatina los planteamientos de la
psicomotricidad, desde una visión inicial de «actividad física adaptada», permi-
tiendo a su vez que los mayores conozcan sus verdaderas posibilidades y limi-
taciones psico-corporales, sin estereotipos relacionados con la edad, facilitando
la toma de conciencia de una «imagen corporal» real, minimizando las limita-
ciones relacionadas con enfermedades o lesiones anteriores, limando sus efec-
tos sobre el estado físico y emocional del mayor y aportando herramientas o
destrezas alternativas.
— Mas allá de la ejecución mecánica de las destrezas físicas de trata de potenciar
las capacidades psicomotrices de las personas mayores, sobretodo aquellas
relacionadas con la agilidad, la coordinación óculo-manual y general (dinámi-
ca), la lateralidad y las percepciones sensoriales..., que les permitan mantener
el mayor tiempo posible su autonomía personal a nivel funcional. La adaptación
de las actividades a las características personales de cada uno de los mayores
resulta primordial, prestando especial importancia a las que provengan de en-
fermedades y/o lesiones cardiovasculares, articulatorias, óseas...
— Ofrecer a las personas mayores posibles síntomas de alarma en las actividades
físicas (mareos, dolor torácico, disnea, calambres, vértigos...), así como las
acciones para prevenirlos o cómo actuar una vez hayan aparecido de manera
que, por un lado, se restara el riesgo que perciben en la actividad física, a sufrir
caídas, lesiones, etc. subestimando sus propias capacidades, y por otro se com-
batiera el extremo contrario, manteniendo una actitud ante la actividad, sin
tomar las debidas consideraciones, tratando de aparentar una forma física ju-
venil, etc.
— Introducir a los mayores en técnicas y ejercicios de relajación, tanto a nivel
corporal como mental, así como de control de la respiración, que puedan con-
tribuir a minimizar los episodios de ansiedad.

127
— Facilitar una nueva visión del cuerpo, que los mayores experimenten el placer
del movimiento por sí mismo, encontrando en él una nueva forma de distrac-
ción y expresión y una fuente de actividad lúdica.
— Favorecer el conocimiento de los demás, también desde el punto de vista cor-
poral, potenciando el contacto con los demás a través de actividades en pareja.
— Contribuir a mejorar su autoestima, potenciando la expresión de sentimientos,
emociones y vivencias que faciliten la desaparición de sentimientos de inutili-
dad, tristeza, soledad, depresión, estrés, introversión, miedo,... asociados a la
edad, a las situaciones experimentadas con anterioridad, al fin de la etapa
laboral y la entrada en el período de jubilación, etc.
— Ejercitar procesos cognitivos básicos, tales como la memoria, la observación, la
atención, la resolución de problemas...
— Dado que parece que la creatividad en las personas mayores se mantiene a lo
largo de toda su vida, si bien algunos consideran que realizar acciones que la
estimulan y que antaño no se les permitían es lo que hace parecer un incremen-
to de dicha capacidad en estos años, se pretende favorecer la creatividad y la
motivación, introduciendo nuevos materiales para la práctica del ejercicio físico
y potenciando la participación en actividades de ocio y tiempo libre.
— Disfrutar de la actividad con los demás, aportando nuevos espacios de convi-
vencia grupal, constituyendo las sesiones una forma de consolidar o crear nue-
vas relaciones interpersonales y grupales, de favorecer la integración de cada
una de las personas que participan, fomentando la tolerancia hacia los demás y
permitiendo el conocimiento del otro.
— Dotar a las personas mayores sordas de habilidades sociales y espacios físicos
para la cohesión grupal, la comunicación, el enriquecimiento personal..., a fin
de evitar el aislamiento y la marginación a la que han estado sometidos. Fo-
mentar el acercamiento entre la comunidad sorda y la comunidad oyente, con-
tribuyendo a la interrelación entre ambos, compartiendo espacios y experien-
cias, y favoreciendo también el intercambio entre generaciones.
Además, el equipo de psicomotricistas planteó objetivos específicos para cada una
de las personas mayores, en función de sus características psico-corporales, difi-
cultades o enfermedades, personalidad y rol que tiene dentro del grupo, todos ellos
acordes con el planteamiento general.
3.- Metodología de las sesiones
Las sesiones de psicomotricidad se desarrollaron durante ocho meses, una vez en
semana, con una duración de aproximadamente dos horas, que se distribuían en
las diferentes partes que se explicitan a continuación. Aunque en líneas generales
se considera que las sesiones deben tener una duración menor, éste es otro de los
aspectos que las peculiaridades derivadas del colectivo hacen modificar, tal y como
se refleja en el apartado de las adaptaciones.
Las actividades se realizaban en horario de tarde en las instalaciones del Centro de
Entidades del Voluntariado del Cabildo Insular de Tenerife, en Santa Cruz de Tene-
rife. En ocasiones, las dependencias variaban en función de necesidades externas,

Agosto de 2005
128
debiendo adaptar las actividades a espacios de diferentes dimensiones. Se realizó

una sesión en la playa de Las Teresitas.
Cada una de las sesiones contaba con la planificación de las actividades y los mate-
riales a presentar, y de manera general la organización interna se distribuía en
cuatro momentos diferenciados:
1. El «ritual de entrada», que consiste en el intercambio entre todas las per-
sonas participantes. En este momento cada uno tiene su espacio para
saludar, hablar sobre cómo ha transcurrido la semana, si han tenido mo-
lestias desde la sesión anterior o por alguna otra causa que tuviera que
tomarse en consideración, o sobre cualquier tema de índole sociocultural
que pudiera interesarles.
2. La «parte principal», que a su vez se subdivide en dos partes, de manera
que vamos aumentando de manera progresiva la intensidad de la activi-
dad motriz. Empezamos con un pequeño calentamiento o actividades muy
suaves, para después pasar al desarrollo de actividades con o sin material
especifico y que pueden ser dirigidas o de juego espontáneo, así como
individuales, por parejas o grupales.
3. La «vuelta a la calma» tiene como finalidad bajar el tono de las personas
participantes, para terminar la sesión en un tono distendido y relajado. Se
realizaban diferentes técnicas de relajación, masajes o juegos fáciles que
no requiriesen de un esfuerzo intelectual ni psicomotor elevado, bien de
manera individual, bien con otra persona, o con apoyo del material utiliza-
do ese día (pelotas, globos, etc.).
4. Por último, se procedía a la concreción de lo sucedido en la sesión, bien
por medio de la conversación sobre lo realizado, la expresión de las emo-
ciones, lo que ha parecido el transcurso de la actividad, posibles moles-
tias, etc., o bien por la representación mediante otras técnicas, como el
dibujo con diversos materiales («placer de pensar sobre lo vivido»).
El papel que jugamos como psicomotricistas dentro del desarrollo de la sesiones es
vital, puesto que no es «entrenador» sino «mediador», no es simplemente quien
propone las actividades, sino quien las canaliza a partir de la escucha del cuerpo de
los demás, lo que debió irse adaptando desde la visión inicial de «monitor» que
tenía el grupo.
4.- Descripción del espacio y material utilizado
El conjunto del Taller de Psicomotricidad se desarrolló en diferentes aulas, pero
ninguna de ellas con las características óptimas para la correcta implementación de
las sesiones de psicomotricidad, dado que se trataban de espacios preparados para
reuniones, juntas, congresos..., en los que no se contaba, por ejemplo con material
de gomaespuma o colchonetas. En este sentido tanto el mobiliario como la ventila-
ción dificultaban en ciertos momentos la realización de las actividades.
La elección del material utilizado en las sesiones no está lejos de controversia, tal y
como sucede cuando nos referimos a la población adulta y/o mayor en otros cam-
pos, y debe adaptarse su utilización a las características generales y específicas de
cada persona/grupo.

129
Por un lado, el reconocimiento y el dominio del material que utilicemos permite

ejercitar el movimiento y, a la vez, la autoestima, desarrollando los sentidos per-
ceptivos y de control de cada situación y potenciando los procesos de adaptabili-
dad.
El material debe ser adecuado, motivador, que desarrolle los sentidos, y debe estar
en función de los objetivos planteados e irse introduciendo de manera gradual
(blando–duro/ligero–pesado/mayor–menor, etc.).
Aunque se pueden realizar sesiones sin material, dadas las dificultades que pode-
mos encontrar en los colectivos cuando no han realizado con anterioridad este tipo
de actividades, es recomendable introducir diferentes objetos como mediadores y
canalizadores, facilitando la relación individuo-objeto-psicomotricista. En cada se-
sión se fueron introduciendo materiales alternativos para apoyar los ejercicios (pe-
lotas, aros, cuerdas, globos, telas...), pero no demasiada variedad en una misma
oportunidad.
Con respecto al material, cabe también destacar que ha de ser familiar, cotidiano,
con reminiscencias al pasado, pero también con posibilidades de exploración y des-
cubrimiento. Algunos de los materiales pueden ser de la vida cotidiana (pañuelos,
botellas...) y otros pueden despertar el recuerdo de juegos de antaño, que pueden
aparecer tanto en la propia actividad como en el espacio dedicado a la verbaliza-
ción, enriqueciendo el aspecto emocional y cognitivo de la misma, tal y como suce-
dió.
Por otro lado, y con respecto a la controversia que mencionabamos con anteriori-
dad, existen defensores de que el material que utilicemos, con las personas mayo-
res no debe ser específico para niños/as, puesto que podría resultar una equipara-
ción que podría molestar a muchos y ser desmotivadora. Sin embargo, las caracte-
rísticas del material y su influencia sobre el grupo van a depender mucho más de
cómo lo presentemos, del tipo de actividades y de la relación que el/la psicomotri-
cista establezca con las personas, que del tipo de material en sí.
En este caso, se presentaron materiales diversos, no sólo aquellos tradicionales en
una sala de psicomotricidad, sino también algunos de los llamados «infantiles»,
como pintura de dedos, globos, etc., que lejos de desmotivar se convirtieron en
fuente de expresión de emociones y motivadoras de la propia acción.
- Globos de diferentes formas y tamaños.
- Pelotas de diferentes materiales y tamaños (gigantes, medianas,
tenis, ping-pong).
- Pañuelos, telas, cintas,... ()tamaños, texturas y colores diferentes)
- Periódicos...
- Material de goma-espuma.
- Cuerdas, aros, coquillas, palos de madera...
- Objetos reales (muñecos, coches...)
- Material de dibujo o representación (colores, plastelina, pintura de
dedos, piezas de madera...)

Agosto de 2005
130
Lo que debemos tener en cuenta a la hora de utilizar el material son las caracterís-
ticas de las personas. En este caso hemos de considerar el grado de afectación de
las manos y realizar adaptaciones con el tipo de material, porque más que frustrar-
les hemos de tratar de motivarles para mejorar las capacidades manipulativas y de
exploración. Pero la adaptación de los materiales no puede constituirse como una
limitación en el uso de los mismos. Por ejemplo, en las personas con déficit auditi-
vos se puede trabajar con instrumentos musicales, o con el sonido creado a partir
de movimientos con objetos, que se transforman en vibraciones que sienten, expe-
rimentando que son capaces, con sus actuaciones, de crear modificaciones e influir
en el entorno, sin ser conscientes de ello.
El material ha de ser suficiente para todas las personas, nadie puede quedar sin
hacer un ejercicio por falta del mismo, salvo que dentro de nuestros objetivos se
establezca la escasez del mismo para la realización conjunta de actividades, fo-
mentando la cooperación y la interrelación.
5.-Adaptaciones realizadas
y La Comunicación
Sin duda, una de las primeras y primordiales adaptaciones venía determinada por
el sistema de comunicación utilizado, que era la Lengua de Signos Española (LSE)
con las adaptaciones realizadas para el grupo, puesto que, tal y como se manifestó
con anterioridad, los mayores poseen una lengua de signos diferente.
Al tiempo, la deficiencia auditiva modifica la manera de establecer consignas du-
rante la sesión, dado que no se podían dar de manera grupal mientras se realiza
una actividad (como se podría hacer usando lengua oral). En este caso, se estable-
cían las consignas de manera paulatina a nivel individual-pareja, o teniendo que
parar el desarrollo de las actividades para introducir modificaciones en las activida-
des. En ambos casos, se hacía necesario llamar la atención visual de las personas
sobre el/la psicomotricista, o las personas voluntarias.
En ocasiones era necesario, además, que el/la psicomotricista ejemplificaran las
actividades, a fin de conseguir la compresión de las mismas, y su desarrollo, sobre-
todo en aquellas más dirigidas e incluso en las que se dejaba más espacio a la
expresión libre. (En las primeras sesiones, tal y como hemos explicado las perso-
nas mayores contaban con poca iniciativa, quizá acostumbrados a la escasa, y cada
vez menor posibilidad de expresarse que caracteriza su relación con el entorno,
pero ello fue modificándose, llegando a plantear alternativas a las propuestas del/
la psicomotricista.
y Concepción de la psicomotricidad
En las primeras sesiones el concepto de psicomotricidad que tenían los mayores era
de actividad físico-deportiva por lo que siempre se mantenían a la espera de con-
signas para realizar cualquier actividad. En primera instancia se les dio respuesta a
esta expectativa dando paso, poco a poco, a actividades libres, que exigían un
mayor nivel de espontaneidad y autonomía, reforzando las pequeñas iniciativas,
sobretodo aquéllas relacionadas con el aspecto simbólico y de relación con los otros,
llegando finalmente a que ellos/as mismos/as articulasen y creasen situaciones de
juego independiente, que llegaban a evolucionar. Puesto que muchas de las perso-
nas participantes presentaban lesiones, sobretodo en articulaciones, siempre se

131
iniciaba la actividad con un calentamiento dirigido por el/la psicomotricista donde

además de aumentar el tono muscular para comenzar la actividad motriz, se les
dotaba de herramientas para hacer frente al deterioro físico en la actividad diaria
(tareas de carga, posturas incorrectas...).
y La música y el cuerpo del/la Psicomotricista
En psicomotricidad la música juega un papel importante, puesto que puede, junto
con el cuerpo del psicomotricista contribuir a la adaptación del tono muscular de las
personas del grupo (aumentar el tono, disminuirlo...) y también el ritmo e intensi-
dad de las sesiones. Es un apoyo que facilita el trabajo durante las sesiones, pero
dadas las características del grupo de trabajo, la utilización de la música se nos
hacía imposible. La posibilidad de trabajar la vibración producida por sonidos a un
volumen considerable, o por la cercanía del instrumento a la persona fue desesti-
mada, dado que las características de los locales anexos no hacían factible la reali-
zación. Sin embargo, consideramos que de no existir inconvenientes de este estilo,
resultaría una experiencia interesante a plantear.
Los objetivos relacionados con el ritmo, el tono corporal, etc., que pueden derivar-
se de la utilización de la música, fueron trabajados mediante la sustitución de ésta
por una mayor relevancia del «modelaje corporal» que hace el/la psicomotricista
como «espejo» y la vibración que se producía a través de la manipulación de obje-
tos (golpeo de palos rígidos, rebote de pelotas gigantes, globos...).
y Relaciones personales y género
Las características socio-culturales del grupo, la alta prevalencia de matrimonios y
la presencia mixta de psicomotricistas en la actividad puso de manifiesto estereoti-
pos y roles sociales referentes a las relaciones hombre-mujer, que se establecieron
como limitadores de algunas actividades y posteriormente como objetivos a modi-
ficar paulatinamente.
Algunos ejemplos donde se manifestaban estos aspectos, por ejemplo, en su acti-
tud reacia a los cambios de parejas, donde la tendencia inicial era situarse con el
cónyuge, o en su defecto, las personas que no lo tenían en la sala, con la persona
más afín, pero siempre del mismo sexo. Otro de los ejemplos, afectaba directa-
mente a la pareja de psicomotricistas, en tanto la percepción del hombre como
director-monitor de las actividades... les hacia centrar su atención visual sobre el
hombre, llegando incluso a esperar su «permiso» para entrar en acción cuando la
psicomotricista era quien había «signado» la actividad. La presentación paulatina
de un modelo de relación distinto hombre-mujer, así como el establecimiento de un
equilibrio entre ambos en las funciones del «rol de psicomotricista» lograron modi-
ficaciones a este respecto, que hicieron diluirse las actitudes iniciales.
VALORACIÓN
De manera general se logró un clima de trabajo y respeto, siendo aceptadas, tanto
por parte de las personas mayores, como de las personas voluntarias, como del/la
psicomotricista las peculiaridades y funciones de los demás. Se estableció un clima
de diálogo y consenso, adaptando las propuestas a los momentos y características
del colectivo, que aceptó de buena gana todas las actividades propuestas desde la
psicomotricidad. La salvedad a esto la pone el realizar actividades a nivel del suelo,
para las que aún no se encuentran con ánimo. Cabe destacar que, unido al miedo

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132
que todavía existe a realizar algunas actividades, se une la percepción de ser un

lugar impropio para la edad («después de viejo, tirado en el suelo»), el temor a no
poder levantarse en condiciones, y las características del salón donde se realizaban
las actividades (dado que no contaba con material para el suelo).
Tal y como manifiesta Chapinal Jiménez (1999, en Llorente Rodríguez, 2003) las
personas mayores perciben un cierto riesgo en la actividad física, tengan miedo a
sufrir caídas, lesiones o no tienen la confianza y subestiman sus propias capacida-
des psicomotoras. Sin embargo, en ocasiones, la predisposición a estas sensacio-
nes respecto de la actividad también puede estar mediatizada por personas exter-
nas, que guiadas por el sobreproteccionismo, y en base a estereotipos relacionados
con la edad o la discapacidad, pueden frenar el logro de los objetivos propuestos.
En este caso, la psicomotricidad puede contribuir a modificar esas percepciones,
tanto en unos como en otros, al permitir el conocimiento real de las potencialidades
y limitaciones, al integrar aspectos emocionales y de socialización, y al abrir de
manera puntual las sesiones a personas relacionadas con el entorno cercano de
cada persona, al tiempo que les ofrecían visiones diferentes de la relación interper-
sonal.
A nivel corporal, se logró un aumento en el tono corporal de los mayores, así como
un mayor dinamismo, agilidad y predisposición al movimiento. Mejoraron las des-
trezas de motricidad fina. Los mayores sordos mejoraron sus destrezas psico-cor-
porales, ampliando sus rangos de movimiento, minimizando lesiones antiguas y
mejorando por ende su estado emocional y anímico. Con respecto a la salud, los
mayores no manifestaron un aumento de los síntomas de sus enfermedades que
estén relacionados directamente con la práctica de la actividad. Para algunos de
ellos los médicos establecieron recomendaciones como la práctica de ejercicio físico
(caminar,...) y otras adaptaciones que se realizaron (algunos ejercicios sentados y
no de pie, movimientos suaves,...) En este sentido, se realizaron recomendaciones
de cómo prevenir o tratar otras dolencias (contracturas, calambres, vértigo...)
La participación fue constante, siendo los motivos de las ausencias visitas médicas
o relacionadas con temas de salud o la jornada laboral de algunos participantes que
aún no se han jubilado, el número de participantes no sólo se mantuvo desde los
comienzos de la actividad, sino que aumentó, desplazándose algunos de los mayo-
res desde otros municipios y/o barrios alejados (La Laguna, Tejina, Arafo...). Esto
resulta positivo si valoramos que al comenzar el taller los mayores desconocían la
naturaleza de las actividades, que parecen no haberles desilusionado sino, por el
contrario motivarles.
Se avanzó sobre la integración efectiva entre las personas que conformaban el
grupo, dado que existían aspectos relativos a su convivencia con anterioridad a la
realización de este taller, que contribuyeron a situaciones de intolerancia entre
ellos. El equipo de psicomotricistas se planteó como objetivo resolver y/o limar
estas situaciones desde la práctica psicomotriz, aunque dado que los mayores par-
ticipan conjuntamente en otras actividades a lo largo de la semana debe ser un
aspecto a trabajar en todos ellos. No obstante, las personas que llegaron nuevas al
grupo, y que no se conocían anteriormente, fueron bien recibidas e integradas.
Paulatinamente se dio una predisposición al juego espontáneo y al simbólico con
los diferentes materiales presentados. En este sentido, no mostraron desagrado

133
por ninguno de los materiales (pelotas, aros, cuerdas, globos, telas...), ni siquiera
los de representación (dibujo).
Se dieron muestras de iniciativa y disfrute en las mismas, así como de buen humor
durante las actividades. Captaron la naturaleza lúdica y no sólo de «movimiento
corporal» que los psicomotricistas quisimos darle a la actividad. Esta aceptación y
disfrute de la actividad generó la expresión de emociones de manera clara, creán-
dose un espacio para la «apertura emocional» en la que se trabajan los objetivos
planteados respecto a los aspectos más afectivos y sociales.
Se establecieron lazos de unión entre el equipo de psicomotricistas y las personas
mayores que se reflejan, no sólo en la naturaleza de los comentarios realizados,
sino también en las conversaciones que se inician sin necesidad de que se interpre-
tara todo aquello que se decía y la realización de actividades fuera de la sala (en las
playa, en locales de ocio, etc.). Todas las personas del grupo hacen el esfuerzo de
que todos aquellos que quieran comunicarse, sean sordos u oyentes, lo hagan sin
necesidad de que tenga que establecerse un único canal utilizando como mediado-
res a las personas que más dominaban la LSE, llegando a darse en muchas ocasio-
nes conversaciones paralelas con distintos niveles de competencia comunicativa.
CONCLUSIÓN
En 1980 Lehr (en García Arroyo, 1995, 26) afirma que «todo aumento de edad
exige adaptarse a una nueva situación en la vida y como tal supone problemas,
demanda cierto ajuste y reorientación, pide abandonar ciertos modos anteriores de
comportamiento, obligaciones y derechos, y así mismo asumir nuevos deberes,
derechos y tareas».
En relación a ello, y haciendo nuestras las reflexiones de Martínez Abellán (2005),
al afirmar que existe una «necesidad y responsabilidad por parte de los profesiona-
les e investigadores» de la psicomotricidad de recuperar en las personas mayores
y/o con discapacidad el deseo de moverse, de mantener y mejorar niveles de com-
petencia, a tomar conciencia real de su cuerpo.
Ello lleva no sólo al planteamiento de propuestas como las expuestas aquí sino a la
continuidad en el tiempo de las mismas.
En general y atendiendo al objetivo general planteado dentro del proyecto expues-
to, «contribuir a una mejor calidad de vida de las personas mayores sordas, fo-
mentando sus potencialidades y capacidades, así como minimizando los efectos
físicos y socio-afectivos de las limitaciones asociadas a la edad» ha quedado cu-
bierto en su mayoría. Si bien sería beneficioso para los/as usuarios/as continuar
dicho taller, se ha mejorado el estado físico y mental de los mayores sordos, se les
ha dotado de herramientas útiles para mejorar sus destrezas físicas a fin de mini-
mizar los efectos de la edad y se han abierto nuevos canales de comunicación
interpersonal tanto con sus iguales como con otros colectivos sociales.
De manera paulatina se creó el hábito de realizar ejercicio físico, mejorando su
tono muscular, agilidad y predisposición al trabajo corporal, y potenciando la auto-
nomía de los mayores de manera que evitasen riesgos innecesarios, corrigiesen
vicios corporales, etc., pero que no autolimitaran sus potencialidades por referen-
cia de estereotipos sociales. Es decir, «la reconexión con el cuerpo de las partes
sanas, integrándolas con las disminuidas mediante su reconocimiento y acepta-

Agosto de 2005
134
ción, conformando así una imagen más adecuada de uno mismo» (Martínez Abe-
llán, 2005, 98).
Las características socio-culturales del colectivo de personas mayores hacen visible
rasgos derivados de tabúes sociales y de jerarquización social, por lo que se
plantearon actividades encaminadas directa e indirectamente a desmitificar dichos
tabúes y tratar de infundir en el grupo nuevos espacios de convivencia grupal,
consolidando nuevas relaciones interpersonales y grupales, y la igualdad de
oportunidades, habiendo fomentado la tolerancia hacia los demás, lo cual ha
permitido el reconocimiento del otro.
La filosofía de la psicomotricidad marcó el objetivo de los psicomotricistas de que
durante las sesiones las personas mayores expresaran libremente todos sus mie-
dos, vivencias pasadas y presentes, fruto de preocupaciones, consiguiendo así un
espacio de entendimiento y respeto en el cual todos/as y cada uno/a han podido
«liberarse» de la carga emocional que esas vivencias les generan, disfrutando ade-
más de experiencias y sensaciones positivas y placenteras.
En síntesis, consideramos que el Taller de Psicomotricidad respondió al objetivo de
la psicomotricidad que «no es la autonomía motriz, sino psicomotriz, es decir, que
el sujeto, consciente y de forma gratificante para él, se encuentre en condiciones
de utilizar el movimiento funcionalmente para sí mismo y para los demás, tanto en
el plano instrumental como operativo, tanto en el plano psicológico como comuni-
cativo (Llorca Linares et al., 2002, 144).
NOTAS:
1
Datos extraídos del Plan Estratégico Insular de Atención Social y Sociosanitaria, del Ins-
tituto de Atención Social y Sociosanitaria (IASS), aprobado por el Pleno del Excmo. Cabil-
do Insular de Tenerife, el 24 de julio de 2002.
2
Relacionado con el concepto de «locus de control» en esta etapa de la vida creen que su
futuro esta en manos de la salud, de los demás,... y que ellos/as han perdido poder de
decisión sobre sus vidas. En otro punto están aquellos que consideran que obtienen un
mayor poder de decisión, más libertad,...
3
Citas extraídas de la Página de la Psicomotricidad (http://www.terra.es/personal/psicomot/
index.html)
BIBLIOGRAFÍA:
Belsky, J. (2001): Psicología del Envejecimiento. Paraninfo.
Carretero, M, Palacios, J Y Marchesi, A.: (1997). Psicología Evolutiva 3: Adoles-
cencia, madurez y senectud. Madrid: Alianza Psicología.
Elizasu, C. (2001) La animación con personas mayores. Madrid: Editorial CCS.
Fernández-Ballesteros, Izal Montorio, González y Díaz Vega (1992): La vejez: Eva-
luación y tratamiento psicológico. Barcelona: Ed. Martinez-Roca.
García Arroyo, M.J. (1995) Entrenamiento en habilidades psico-corporales en la
vejez. Salamanca: Amarú Ediciones.

135
López, E. (2003). Retos psicosociales del adulto mayor: Mitos, realidades y posibi-
lidades. Documento extraído de www.monograficas.com
Llorca, M., Ramos, V, Sanchéz, J., Vega, A.(Coord.) (2002): La práctica psicomo-
triz: una propuesta educativa mediante el cuerpo y el movimiento. Málaga: Ed.
Aljibe. (Documentos del Ier Máster de Psicomotricidad de la Universidad de La Lagu-
na 1999 / 2001)
Llorente Rodríguez, E.: (2003) Intervención Psicomotriz con pacientes con demen-
cia: una propuesta rehabilitadora. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y
Técnicas Corporales. Nº 11, Agosto. Madrid. (www.iberopsicomot.net)
Martínez Abellán, R. (2005): Psicomotricidad y actividad física en la tercera edad.
Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales. Nº 17, Febrero.
Madrid. (www.iberopsicomot.net )
Yanguas, J.; Leturia, J.; Leturia, M. Y Uriarte, A. (1998): Intervención psicoso-
cial en gerontología. (manual práctico). Madrid: Cáritas Española.
RESUMEN:
Es probable que si hiciéramos una valoración superficial y externa de la psicomotri-
cidad no causara sorpresa que en muchos casos sea una disciplina asociada a la
infancia, sobretodo aquella que presenta Necesidades Educativas Especiales (N.E.E.)
o, en los últimos años, y gracias a la LOGSE, dentro del marco de los centros de
Educación Infantil.
Las experiencias con otros colectivos de edad son escasas, y normalmente se les da
una cobertura documental escasa, sin embargo, somos muchos los profesionales
de la psicomotricidad que consideramos que sus objetivos y planteamientos dan
frutos en márgenes de edad más amplios. Es por ello que dentro del programa
«Apoyo en el buen envejecer al colectivo de mayores sordos», que durante el año
2004 desarrolló la Federación de Asociaciones de Sordos de las Islas Canarias (FA-
SICAN), se incluyó la propuesta de un Taller de Psicomotricidad, por parte de dos
componentes del Seminario Permanente de Formación Psicomotriz de la Universi-
dad de La Laguna. Aquí se presenta la descripción de dicho taller, así como las
conclusiones realizadas una vez concluido su desarrollo.
PALABRAS CLAVE:
Psicomotricidad, personas mayores, envejecer, deficiencia auditiva (sordera), len-
gua de signos, adaptaciones, afectividad, integración, calidad de vida.
ABSTRACT:
It is probable that if we made a superficial and external valuation of the psychomo-
tricity, it would not be surprising that in many cases it is a discipline associated to
infancy, especially which presents Special Educational Needs (N.E.E.) or, recently
thanks to the LOGSE, is within the frame of the Infant Educational Institutions.

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136
The experiences with other groups of different ages are scarce, and normally very
little is written about them. However, many of us psychomotricity professionals
consider that their objectives and expositions are successful in a wider age range.
Therefore, on behalf of two members of the Permanent Psychomotricity Formation
Seminar of the La Laguna University, the Psychomotricity Workshop proposition
was included within the program «Support for a pleasant ageing process for the
elderly deaf people» which was developed during the year 2004 by the Federation
of Associations of Deaf people of the Canary Islands (FASICAN).
We present the description of this workshop and the conclusions we came to once it
was developed.
KEY WORDS:
Psychomotor activity, elderly people, to get old, deficiency of hear (deafness), sign
language, adaptations, affectivity, integration, quality of life.

Agustín Henriquez Abrante. Diplomado en Logopedia por la Universidad de La
Laguna. Psicomotricista, miembro del Seminario de Formación Permanente de Psi-
comotricidad de la Universidad de La Laguna. Psicomotricista con personas mayo-
res sordas. Logopeda y maestro en Aula en clave en Educación Infantil. Educador
en Centros de Acogida de Menores con medidas judiciales.
Marta Núñez Rodríguez. Licenciada en Pedagogía. Psicomotricista, miembro del
Seminario de Formación Permanente de Psicomotricidad de la Universidad de La
Laguna. Segundo Nivel de Lengua de Signos Española. Experiencia en el campo de
la formación y la animación sociocultural con el colectivo de personas mayores y/o
con discapacidad. Psicomotricista con personas mayores sordas.

Todo está en el juego
All is in the game
Esther Moreno Martín
Mi experiencia en el campo de la Psicomotricidad me ha enriquecido a nivel perso-

nal, y es por eso, que me parece importante el valor que tiene el juego, una activi-
dad que considero indispensable para el desarrollo humano.
Jugar es, para un niño, la mejor manera de aprender, sobre todo durante los pri-
meros años, ya que en el juego está la base de lo que más tarde le va a permitir
mayores conocimientos y aprendizajes más elaborados.
En esta línea, Piaget (1979) destaca que el niño comienza empleando como jugue-
te su propio cuerpo. Poco a poco va descubriendo sus posibilidades de movimiento.
Después manipula y explora los distintos objetos que tiene a su alcance y manifies-
ta cómo se siente de forma espontánea. En este sentido, la estimulación sensorial
y motriz es fundamental.
Cuando el niño tiene entre tres y siete años, aparece el juego simbólico, la fase
culminante del juego infantil; el niño va adquiriendo la capacidad de representa-
ción y su juego va evolucionando.
Por lo tanto, el niño desarrolla la fantasía en la que sus deseos se pueden hacer
realidad, gracias a la simulación y la ilusión. En el juego se transforma el mundo
externo para adaptarlo a nuestras necesidades. El niño ya ha superado la inestabi-
lidad, la tendencia al egocentrismo y al arrebato.
Según algunos autores, el empleo de los símbolos permite al niño reconocer la
causa y el efecto de las cosas; lo que supone acceder a un mundo de imágenes
mentales y significados, que los niños son capaces de narrar. A partir de este logro,
los niños comprenden que pueden suceder cosas. También la simbolización favore-
ce la empatía ya que para ésta es necesaria la imaginación.
Cuando el niño es capaz de ponerse en el lugar del otro, se puede afirmar que las
relaciones con los demás son posibles a medida que los niños pueden imaginar
cómo se sienten las otras personas.
En el juego de «hacer como si...», el niño pasa a compartir el juego con sus iguales
guiado con unas determinadas reglas, que regulan el funcionamiento del grupo y
va aprendiendo al mismo tiempo a compartir y respetar a los demás.

Agosto de 2005
138
Así, mediante el juego se estimula la expresión en cualquiera de sus formas, por

ejemplo en el juego simbólico se favorece la comunicación con sus iguales y con el
adulto.
A lo largo del desarrollo del niño, el juego es fuente de placer, tanto a nivel senso-
riomotriz, como para desarrollar la creatividad, así como para interactuar con sus
iguales con libertad, por lo que puede manifestar sus sentimientos y expresar lo
que piensa, sin hacerle sentir culpable de sus deseos.
En las sesiones de psicomotricidad, el niño aprende a coordinar las acciones con las
de los otros, asimila situaciones nuevas, organiza sus impresiones, planifica... y
tiene en cuenta los medios que necesita para conseguir sus fines, ya que utiliza de
forma espontánea los objetos con intenciones diversas y fantaseadas.
Al principio del juego se realiza un ritual de entrada, se establecen unas normas,
que se interpretan no como límites, sino como unas reglas, que hay que tener en
cuenta a la hora de jugar, que son necesarias para la solución de conflictos, ayudan
a aceptar que todos los componentes del grupo son iguales y a comprender que no
siempre se puede ganar o satisfacer los deseos individuales.
Así de alguna manera el niño va interiorizando las pautas de convivencia, decisivas
para su funcionamiento en el grupo de iguales.
El niño que juega con sus compañeros, que inventa posibilidades lúdicas, potencia
el desarrollo de sus funciones motrices, la sincronización de los movimientos, la
coordinación visual-motriz, el control y el equilibrio postural. A su vez, favorece la
percepción, el tono muscular, así como la confianza en el manejo de su cuerpo, el
desarrollo de las facultades intelectuales (observación, atención...); la adquisición
de hábitos sociales, los cuidados de sí mismo..., ayudándole, todo lo anterior, a
afianzar su yo y a demostrar su poder y autonomía.
La actividad lúdica le introduce en las formas sociales, donde el niño reproduce los
modelos de relaciones de su entorno. El compartir con otros niños, el respetar el
turno, el escuchar a otros..., ayuda a superar su egocentrismo y a comprender el
punto de vista de los demás. Así, el juego ayuda al niño a conseguir su desarrollo
integral, adaptando sus conductas para una total integración social, estableciendo
relaciones adecuadas con las personas que le rodean. Es por tanto, el juego un
medio de adquisición del conocimiento de sí mismo y de los demás.
Mediante el juego, el niño satisface su necesidad de actividad, además se le pro-
porciona objetos (con cualidades diferentes) y ocasiones propicias con sus iguales
para estimular su actividad creativa.
A su vez, durante las sesiones de psicomotricidad, el niño puede establecer víncu-
los con los iguales y con el psicomotricista en sus diferentes interacciones que
pueden resultar positivos, así como adoptar distintos roles durante el juego, que
favorecerán su identificación y consolidarán su personalidad. También todo ello, le
ayudará a reconocerse en relación con el adulto.
Según Jean Chateau (1979): «El juego es el elemento de equilibrio psicológico del
niño, al afianzar las bases de la personalidad».

139
Por lo tanto, los juegos en los que los niños participan con sus iguales, le preparan
para distintos aspectos de su desarrollo psicomotor, social, afectivo-emocional,
cognitivo y conductual.
Además, durante las sesiones de psicomotricidad, los niños, en ocasiones, desa-
rrollan actividades comunes o en solitario, adoptando distintos papeles. Unos tien-
den a identificarse con el profesor, actuando como adultos ordenados, que aceptan
las reglas; otros por el contrario, tienden a convertirse en niños más pequeños que
no toleran normas, buscando a veces con su actitud provocadora una atención
individualizada. Este juego de roles es intercambiable.
El puente de socialización lo traza el juego de roles, donde el niño representa la
vida familiar y su ambiente más próximo, su realidad cercana. Durante un período
más o menos flexible, el niño compagina el juego dramático con el desarrollo de su
potente imaginación y poco a poco se abre cada vez más a la socialización.
Así, el juego proporciona al niño entretenimiento, distracción, relajación... En oca-
siones se queda absorto, implicando todo su ser (sentimiento, pensamiento...),
descarga tensión y a veces la encauza de forma positiva. Reproduce en el juego
situaciones de su vida cotidiana, algunas de las cuales pueden ser fuente de con-
flicto, el niño las traslada al terreno lúdico, donde alcanzan el desenlace que le
gustaría en la realidad. Así, el juego ayuda a reelaborar su experiencia, acomodán-
dola a sus necesidades, constituyendo una fuente de dominio de sí mismo y de
equilibrio psíquico.
Según Osterrieth (1979), el niño no sólo va adquiriendo el dominio motor, sino
también, una cierta confianza en sus recursos, base indispensable de su autono-
mía, del sentimiento del propio valor, que tanto va a necesitar para afrontar los
desafíos que le presenta su crecimiento.
BIBLIOGRAFÍA
López Ibor, J. M. (1992) Revista de Psicología Práctica. Ediciones Espacio y Tiem-
po.
Llorca Llinares, M., Ramos Díaz, V., Sánchez Rodríguez J. y Vega Navarro, A. (2002).
La práctica psicomotriz: una propuesta educativa mediante el cuerpo y el movi-
miento. Ediciones Aljibe.
Pepín, L. (1987). Psicología, vida y problemas del niño. Editorial Narcea.
RESUMEN:
El juego es una faceta que hay que potenciar tanto en el ámbito familiar, como
escolar desde edades tempranas, puesto que es muy importante para el desarrollo
del niño en todos los niveles.
Si el niño disfruta jugando con sus iguales, puede llegar a comprender y asimilar el
mundo que le rodea de una manera más placentera y positiva.
Además, el juego también puede transformarse en un vehículo de comunicación
para el niño; a la vez que potenciar y mejorar todas sus capacidades.

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140
En definitiva, desde los diferentes ámbitos, es preciso recuperar el valor y sentido

que tiene el juego.
PALABRAS CLAVE:
Juego, fomentar, desarrollo, capacidades, valor.
ABSTRACT:
The game is a part that must be promoted in a familiar and a student atmosphere
since early ages, since it is very important for the child’s growth in all levels.
If the child enjoys playing with other children, he/she may understand and assim-
ilate the world that surround him/her in a pleasure and a positive way.
Moreover, playing can also become a way of communication to the child and it can
help him and improve all his capacities.
In conclusion, from the different atmosphere, it’s necessary to recover the value
and sense of playing.
KEY WORDS:
Game, to promote, growth, capacities, value.
DATOS DE LA AUTORA:
Esther Moreno Martín es Licenciada en Psicología y forma parte del Seminario de
Psicomotricidad de la Universidad de La Laguna.

Nacer antes de tiempo
To be born before time
Miguel Llorca Llinares y Josefina Sánchez Rodríguez
INTRODUCCIÓN
Tradicionalmente, la atención temprana era entendida como un programa de ayuda
individualizada dirigido a las diferentes áreas de desarrollo y aplicado a los niños
con minusvalía o situaciones de riesgo en los primeros años de su vida (Merino,
1995). Desde una visión muy influenciada por el conductismo se diseñaban una
serie de tareas y los posibles refuerzos a utilizar, teniendo como referencia los
patrones «normales» de desarrollo. Se entendía que la maduración personal era el
reflejo de una serie de adquisiciones que corresponden a cada edad y el sentido de
la intervención era el entrenamiento en esta serie de adquisiciones o conductas a
conseguir.
En la actualidad, desde una concepción constructivista del niño y de la educación,
se intenta que el aprendizaje, a cualquier edad, sea significativo y funcional, enten-
diendo el espacio de crianza como el escenario privilegiado desde el que favorecer
el desarrollo global.
Partimos desde esta visión del niño y reflexionamos acerca de nuestra actuación
como psicomotricistas para ayudar a que el proceso seguido para la adquisición de
una serie de habilidades sea la culminación de sucesivas experiencias significativas
y placenteras. Ello quiere decir que tenemos que situarnos en el proceso de esta-
blecimiento de los vínculos, centrándonos fundamentalmente en la dinámica rela-
cional y la toma de conciencia de la totalidad corporal, mediante experiencias de
placer, como base para el desarrollo de los hitos evolutivos (Llorca y Sánchez,
2003).
MOTIVACIÓN DEL PROYECTO AMANDA
Estábamos en estas reflexiones tratando de construir lo específico de la interven-
ción del psicomotricista en los primeros años de los niños y niñas que llegan a
nuestra sala, cuando nuestro propio proceso de aprendizaje se vio impactado por
la noticia de que una compañera y amiga muy querida de nuestro seminario de
psicomotricidad había tenido su segunda hija de forma prematura (24 semanas de
gestación) y con muy poco peso (600 gramos). Nos invadió la angustia y la insegu-
ridad ante las posibles repercusiones de este nacimiento tan adelantado, sin las
posibilidades de maduración que tiene un embarazo a término y nos hacía temer

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por la viabilidad de su desarrollo con una vida plena. Los afectos tambalearon
nuestras ideas y nos ha llevado a seguir aprendiendo sobre qué podemos hacer
cuando un niño o niña nace «antes de tiempo».
Hoy nos sentimos felices porque Amanda (así se llama la hija de nuestra amiga),
con la ayuda de unos excelentes profesionales y su maravillosa familia, a punto de
cumplir los tres años, juega con su hermana y otros niños, nos dice cosas cuando
hablamos por teléfono, camina y asistirá a la guardería el próximo año. Amanda
nos hizo conectar con su fisioterapeuta del Hospital Materno Infantil de Las Palmas
y con algunos conocidos del Servicio de Neonatología del Hospital Universitario de
Canarias en Tenerife, empujándonos a presentar este proyecto de investigación
que pasamos a exponer en esta comunicación.
ANTECEDENTES
El proyecto se titula «El bebé prematuro: identificación y respuesta a sus necesida-
des desde un enfoque interdisciplinario», y está financiado por la Fundación Cana-
ria de Investigación y Salud (FUNCIS).
Antes de iniciar el proyecto nos pusimos en contacto con la unidad de neonatología,
no habíamos entrado nunca en una UCI pediátrica, ni estábamos familiarizados con
las incubadoras y sus cables obstáculos que impiden acceder cómodamente a la
relación con el bebé. Fueron unos primeros encuentros que sirvieron para aminorar
nuestros miedos, clarificar con los médicos el objetivo del proyecto y entusiasmar a
otras compañeras y compañeros para formar parte de un equipo, dispuestos a
trabajar durante dos años con los bebés prematuros y su familia.
Finalmente el grupo está compuesto por siete profesores de los Departamentos de
Pediatría; Didáctica e Investigación Educativa; y Psicología Evolutiva y de la Educa-
ción, de la Universidad de La Laguna; nueve compañeras del Seminario de Psico-
motricidad de la ULL y dos logopedas.
Los sujetos de esta investigación serán los bebés prematuros de menos de 1500
gramos en el momento de nacer y que, según la bibliografía consultada, podrían
presentar como aspectos más relevantes los siguientes:
· Ha habido un aumento de partos prematuros en los últimos veinte años
(Joseph, K.S, 1998) y los avances perinatales han incrementado la supervi-
vencia de estos recién nacidos prematuros (NIH, 1994).
· Sin embargo, estas nuevas estrategias terapéuticas han tenido un impacto
mucho menor sobre las enfermedades que padecen y prácticamente nulo en
la evolución a largo plazo (Hack, Klein y Taylor, 1995).
· La parálisis cerebral infantil es la alteración neurológica que aparece con más
frecuencia en estos niños, ya que el 50% de los niños con parálisis cerebral
tienen antecedentes de muy bajo peso al nacer (Pharoah et alt, 1996, 1998).
· Existe un riesgo elevado de problemas sensoriales, existiendo un incremento
de déficit visuales en los recién nacidos prematuros, presentando los que
han nacido antes de las 32 semanas de gestación peor agudeza visual, este-
ropsia reducida, y aumento de la frecuencia de estrabismo con respecto a los
recién nacidos a término (Cooke, R.W., 2004). La posibilidad de ceguera en
los menores de 1500 grs es casi treinta veces mayor que en los niños con
mayor peso al nacimiento.

143
· Aproximadamente un 25% de los recién nacidos prematuros de bajo peso

presentan déficit auditivo (Jiang, Z.D., 2001).
· Con respecto al desarrollo cognitivo, los niños de muy bajo peso alcanzan en
las pruebas de inteligencia unas puntuaciones significativamente más bajas
que las de los niños nacidos con un peso normal (Hack, 1994), y en los
últimos años se han descrito alteraciones de aprendizaje incluso con CI nor-
males. Las mayores dificultades están en coordinación visomotora, habilida-
des motoras finas, lenguaje expresivo y razonamiento matemático. Estudios
recientes ponen de manifiesto que entre los 8 y los 15 años de edad, en la
población de prematuros, se aprecia un significativo deterioro de la función
cognitiva con necesidades de apoyo escolar extra (O’Brian, F., 2004).
Teniendo en cuenta la posibilidad de que estas dificultades estén presentes, nos
planteamos inicialmente realizar el seguimiento e intervención durante los tres pri-
meros años de vida, cuando mayoritariamente se inicia la escolaridad en nuestro
país, con la intención de tratar de prevenir la aparición de dificultades de aprendi-
zaje, pero el proyecto fue aprobado solo para dos años, aunque pensamos que
queda la puerta abierta para seguir insistiendo en las próximas convocatorias, ya
que para poder establecer conclusiones sobre la relación concreta con las dificulta-
des de aprendizaje que aparecen en el periodo escolar, lo ideal sería hacer un
seguimiento de los niños del grupo experimental y control hasta la edad de seis
años y, en función de los resultados, poder ampliarlo hasta cumplir los ocho años,
cuando aparece el pensamiento operatorio.
La puesta en marcha de este proyecto nos ha llevado a la necesaria colaboración
entre el personal sanitario, la familia y los psicomotricistas.
Para los psicomotricistas, acercarse al bebé prematuro supone iniciarnos en los
primeros intercambios comunicativos, en las modulaciones tónicas, tratando de
comprender la expresividad psicomotriz del bebé y cómo se va desarrollando me-
diante la vía corporal y las relaciones que se establecen consigo mismo, con los
otros, con el espacio y con los objetos. Acometer un trabajo desde este ámbito
requiere el centrarnos en entender las dificultades y posibilidades en el desarrollo
del bebé prematuro y qué actitudes presenta el niño y su familia, intentando que
nuestro trabajo sirva para modificar o enriquecer las experiencias de la unidad
familiar. Situarnos desde esta perspectiva supone abordar un modelo psicopedagó-
gico de intervención basado en las teorías del desarrollo cognitivo de Piaget (1969,
1985), centrado en los procesos más que en los resultados o la ejecución cognitiva;
la teoría socio-histórica de Vigostky (1962, 1973) que plantea la importancia de las
relaciones con otras personas más preparadas en el desarrollo del individuo; y el
paradigma ecológico de Bronfrenbrenner (1979) que se ha desarrollado a partir de
las teorías sistémicas como la Gestalt. En nuestra intervención desde la psicomotri-
cidad, nos basamos en el desarrollo de las interacciones y transformaciones en el
periodo postnatal, las angustias arcaicas, el establecimiento del apego, la fusión, la
agresividad y la identificación, siguiendo a autores como Bowlby (1999), Aucoutu-
rier (2005), Lapierre (1997), Winnicott (1982), Anzieu (1977), Wallon (1974), Ra-
vera (1996), etc.
Para el personal médico, adoptar esta perspectiva supone partir de la Teoría de
Sistemas Dinámicos (Macías, 2002), donde el sistema nervioso central no es visto
como una sola causa de conducta, sino como un subsistema de entre muchos que

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interactúan dinámicamente con otros subsistemas (músculo-esquelético, cogniti-

vo, entorno, motivación, etc.) para producir el movimiento y como respuesta a las
actividades funcionales del niño.
Para acometer esta intervención, tendremos que centrarnos tanto en las experien-
cias y el desarrollo del niño, como en su familia. Centrarnos en su familia requiere
entender las experiencias por las que pasan las madres y padres del bebé prema-
turo. En primer lugar haremos mención a la separación vivida después del parto, la
inmadurez, el aspecto físico y la gravedad del bebé producen frustración en sus
padres ante las imágenes creadas de cómo será el niño o la niña cuando nazca. A
esta frustración ha de unirse la angustia ante la debilidad y la sensación de posible
pérdida de su hijo, a veces la ambivalencia ante el miedo al sufrimiento de la
pérdida, puede ser una barrera bidireccional para la vivencia de emociones y rela-
ciones, que bloquea la manifestación de sentimientos en la familia, y que incide
irremediablemente en los encuentros y las sensaciones vividas por el bebé (Sán-
chez y Llorca, 2004).
El trabajo con la familia siempre será a partir de su demanda, desde una perspec-
tiva sistémica, nosotros le plantearemos en qué les podemos ayudar, qué quieren
que hagamos en ese tiempo dedicado a ellos, sin un programa preestablecido,
porque ellos tienen su propio proceso, nosotros les acompañamos en el conoci-
miento de su hijo. Por lo tanto, no es un modelo normativo, ni de diagnóstico, no se
centra en el pasado, sino en el presente o futuro, basándose en los recursos de la
persona. El objetivo es concretar la demanda y buscar los recursos de la propia
familia.
OBJETIVOS CONCRETOS DEL PROYECTO
a) Sistematizar un protocolo de seguimiento con los bebés prematuros en el que se
incluyan aspectos médicos y psicopedagógicos en un marco interdisciplinar.
b) Confirmar que la atención temprana, en especial con bebés prematuros con
factores de riesgo neurológico, tiene un efecto beneficioso sobre el desarrollo
psicomotor.
c) Comprobar que las familias apoyadas dentro del modelo interdisciplinar tendrán
unas expectativas más reales y un menor grado de ansiedad, en relación al
desarrollo de su hijo, lo que influirá positivamente en su evolución.
DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA
Para poder llevar a cabo esta investigación contaremos con un grupo experimental
de 30 niños recién nacidos prematuros de alto riesgo por bajo peso, subdivididos
en dos grupos, 15 niños sin daño neurológico y 15 con lesión ecográfica mayor. En
el protocolo de seguimiento se contrasta la evolución de este grupo y su familia con
un grupo control de similares características.
FASE ACTUAL DEL PROYECTO
Hace tres meses aproximadamente, que empezamos el desarrollo de este proyec-
to. Hasta la fecha hemos ido seleccionando la muestra en función de los nacidos de
menos de 1.500 gramos. A todos se les ha realizado la exploración neurológica,
evaluación neuronosográfica, registros electroencefalográficos, en los plazos pre-
vistos; y la evaluación del comportamiento neonatal mediante la escala Brazelton.

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Hemos hablado y dado una breve información por escrito a las familias sobre este
proyecto y, en aquéllas en las que sus hijos ya han sido dados de alta hospitalaria,
tras darles una semana para su adaptación a la nueva situación en el hogar, reali-
zamos dos sesiones semanales para atender a su hijo, aprovechando los primeros
contactos para hablar de la nueva situación y valorar mediante un cuestionario de
elaboración propia, el grado de estrés, culpabilidad, satisfacción y expectativas
ante el bebé, pudiendo explicitar sus demandas y necesidades.
APROXIMACIÓN A LA INTERVENCIÓN
Hasta ahora nuestra experiencia práctica de psicomotricidad siempre había sido
una sala donde ponemos en juego nuestra disponibilidad corporal como medio para
responder a muchas demandas del niño, si bien es cierto que muchos tienen sus
propias barreras a entrar en relación y debemos ajustarnos en función de la inter-
pretación que hacemos de su forma de ser y estar en el mundo. Nunca habíamos
trabajado en un ambiente hospitalario donde los niños están rodeados de barreras
físicas: incubadora, sondas, catéter..., que dificultan la relación directa pero que
además no se pueden obviar porque son fundamentales para poder seguir vivien-
do. Además, trabajar con recién nacidos antes de tiempo, y por lo tanto inmaduros,
nos generaba otra dificultad motivada por nuestros miedos, siendo el personal
sanitario de gran ayuda para la superación de nuestras limitaciones, relajarnos y
poder disfrutar de las relaciones que mantenemos con los bebés, aceptando el reto
de seguir aprendiendo y compartiendo lo que vamos haciendo.
Dado que el proyecto se está iniciando, queremos explicar cómo hemos ido siste-
matizando nuestra intervención, lo que evidentemente no constituye una propues-
ta cerrada ni definitiva, sino que está en proceso de elaboración. Es una primera
aproximación a un ámbito nuevo de intervención, esperando y deseando sugeren-
cias o informaciones que nos ayuden a seguir desarrollando la especificidad de la
intervención psicomotriz en este nuevo espacio de trabajo.
Al iniciar la intervención observábamos cómo se manifestaban los niños ante las
movilizaciones, las sensaciones propioceptivas, los sonidos, el contacto. Después
de algunas experiencias con varios niños, decidimos realizar un encuadre, una es-
tructura que guiara y sistematizara nuestra intervención en los primeros momen-
tos, cuando el bebé se encuentra en sus primeras semanas en la incubadora, así
como cuando ya es más maduro y ha aumentando de peso, o tiene más tiempo de
nacido, pasando a cuidados intermedios o pre-alta.
- Sesiones Iniciales:
Nuestras primeras sesiones se inician con
un ritual de entrada, basado en el sonido,
golpeando suavemente y de forma rítmi-
ca, similar al latido del corazón, la pared
de la incubadora. Esperamos que este so-
nido pueda asociarse con un encuentro
posterior piel a piel agradable, al mismo
tiempo que puede ser un símbolo de una
petición de permiso para abrir la puerta
de la incubadora y entrar en contacto con
él niño. Hemos elegido el sonido, para ini-

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146
ciar la relación porque sabemos que es uno de los sentidos que se encuentra desa-
rrollado desde período prenatal y que por tanto se encuentra almacenado en el
aparato psíquico. No podemos saber todavía en qué medida esta respuesta tiene el
efecto deseado, porque todavía son pocos los bebés con los que hemos estado,
pero a medida que se hace familiar nuestra intervención con ellos, observamos
cómo los golpes en la pared de la incubadora provocan cambios posturales, movi-
mientos, sonrisas, que en cierta medida nos pueden hablar de un estado de antici-
pación muy primario.
A continuación abrimos la ventana y nos presentamos mediante la voz, de forma
que nuestro primer contacto esté contenido también por el sonido. Entonces lleva-
mos nuestras manos al contacto con sus pies, para pasar después a la contención
de todo su cuerpo, bordeando con las manos los límites laterales, con la intención
de incidir en su seguridad, de proporcionarle un límite que le permita sentirse con-
tenido, al igual que lo era en el útero materno. Pensamos que el bebé se siente
desprotegido en la incubadora, aunque ésta permanezca caliente, el nido de sába-
na no puede sustituir el contacto corporal. En esta contención hemos observado
cómo ante la manipulación el bebé se asusta, produciendo espasmos, que disminu-
yen en la medida en que se siente más sujetado, a veces cuando le incorporamos
un poco su cabeza manteniéndole su espalda y sus brazos.
Desde esta posición podemos empezar un
suave balanceo que nos lleve a medios
giros, desde el que poder acceder a una
toma de contacto de la columna vertebral.
Como afirma Tustin (1996), la espalda nos
trae la sensación de límites, el contacto
de la zona dura, o como dice Lapierre
(1997), la formación psíquica, el cerebro
reptil. Si hacemos un análisis del desarro-
llo, es también el conocimiento y la tonifi-
cación de la columna vertebral desde la
zona cervical, la que irá permitiendo el
control de la posición vertical por parte
del bebé, desde el mantenimiento de la
cabeza, el control del tronco o la bipedestación (Sánchez, 2002).
En este recogimiento intentamos ofrecerle al niño estimulación vestibular, movien-
do su cuerpo con la intención de propiciarle experiencias semejantes al movimiento
que podía percibir dentro del útero, o el que recibe el niño a término al ser tomado
en brazos. A continuación nos dedicamos al contacto con la parte blanda delantera,
desarrollando toques a lo largo del cuerpo, que den también información de los
límites, sensaciones agradables de contacto y sensibilización del pecho, de las pier-
nas y los brazos, para incitar a la movilización, con estiramientos y acortamientos
de las extremidades, para despertar los sentidos que favorecerán más adelante la
percepción del cuerpo y de las emociones, así como el desarrollo perceptivo-cogni-
tivo a través de las manos y la boca. Para ello acariciamos suavemente la cara, el
cuello, movilizando la cabeza, y rozando sus labios, para despertar el reflejo de
succión y la oralidad, que debido a la inmadurez del nacimiento aún no ha apareci-
do.

147
Movemos sus brazos, buscando la amplitud y todas las posibilidades de movimien-

to, los hacemos rozar con su cuerpo de forma que vaya teniendo una consciencia
sensitiva de su piel, y también llevamos sus manos a su cara y a su boca, iniciando
los movimientos coordinados de integración de la mano. Favorecemos la prensión
palmar y el movimiento antagónico de apertura, separando dedo a dedo. En un
intento de mejorar la percepción de sus límites, la integración de los dos hemisfe-
rios corporales (Aucouturier, 1993) juntamos también sus manos, tratando de que
se entrelacen y se sientan.
Debido a la inmadurez respiratoria, prácticamente en estas primeras semanas no
ponemos a los bebés boca abajo, ya que hemos observado que se cansan al respi-
rar y que para muchos no supone una sensación agradable. Solamente al finalizar
la quincena comenzamos a dejarles brevemente, buscando una posición de des-
canso en la que sentir su espalda y columna vertebral que es suavemente tocada,
y sentir su mano que se sitúa cerca de su boca y sus ojos, preparada para integrar-
se en el esquema corporal. Intentamos de esta manera que el bebé comience a
tener una percepción sobre la postura que le permitirá sentir el rozamiento y la
posibilidad de empujar con las plantas de los pies, iniciándose en la pulsión de
dominio que le lleve a levantar su cabeza y desarrollar más adelante los movimien-
tos de arrastre, primero como reflejos de movimiento y después como acciones
intencionadas.
Terminamos la sesión utilizando una tela que es manipulada dentro de la incubado-
ra, con que tratamos de recrear las sensaciones de deslizamiento que tenía el bebé
mientras su madre se movía cuando estaba dentro del útero. Los movimientos se
hacen lentos y rítmicos de forma que puedan grabarse como mnesias de placer en
un cuerpo contenido (Aucouturier, 2004).
Finalizamos la sesión con un acompaña-
miento en la inmovilidad, dejando al niño
acurrucado en una posición recogida mien-
tras nos despedimos dejando sentir nues-
tro calor, nuestras manos en su cuerpo,
en un intento de recrear la fusión con la
piel del otro. Poco a poco vamos finali-
zando este contacto, arropando al niño con
una mantita, que le siga cubriendo, y sa-
limos de la incubadora, despidiéndonos a
través de nuestras palabras, y de nuevo
unos golpes suaves en la pared de la in-
cubadora que enmarcan el final de la se-
sión.
Generalmente la duración de esta sesión es de 20 minutos, que se pueden alargar
o acortar en función del estado emocional del niño. Nos encontramos con bebés
que requieren mayor tiempo de contención y sujeción para calmarse, relajarse y
disminuir sus reflejos de displacer al ser movilizados o bebés que lloran cuando
están en la incubadora, probablemente porque a veces los sueros, las sondas y el
tubo respirador hacen incómoda su existencia.

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148
- Sesiones posteriores:
A medida que pasa el tiempo, que el cuerpo inmaduro empieza a reaccionar, a
respirar por sí mismo, a adquirir un tono más alto y más semejante al bebé a
término, nuestras sesiones se amplifican en el tiempo y en las experiencias corpo-
rales. Mientras sostenemos al niño dentro de la incubadora le vamos manteniendo
más incorporado, de forma que su visión, su percepción cenestésica y su columna
van percibiendo en mayor medida la posición vertical, observamos y facilitamos un
mayor movimiento de las extremidades y la cabeza, buscando ya una respuesta del
niño a nuestro contacto con su cuerpo. Fundamentalmente encontramos cómo las
aproximaciones de la mano hacia la cara,
o a juntarse con la otra extremidad, apa-
recen de forma espontánea, ayudándole
a introducir sus dedos dentro de la boca
para empezar a descubrir el placer de la
oralidad que le permitirá asimilar su cuer-
po, los otros y poco a poco desarrollar la
succión y la sensación de lleno y vacío
mediante la alimentación. Aumentamos
ligeramente el tiempo en pronación, fa-
voreciendo los movimientos de empuje y
reptación, adelantando los brazos si se
quedan retraídos y masajeamos para ir
estirando las piernas.
En este periodo, la estimulación laberíntica va siendo mayor, iniciamos la rotación
de su cuerpo, de forma placentera y rítmica, buscando el acompasar de sus brazos
y el descubrimiento del primer nivel de expresividad motriz, mediante el placer de
rotar y de sentir los arrastres. En estos momentos, el niño ya es sacado en un
periodo breve de la incubadora, y puede vivenciar el ser sostenido en brazos en
posición más vertical, ser arrullado en los brazos y entrar en relación con la piel del
adulto y la superficie de su parte delantera, iniciando desde esta posición de placer
el control cefálico, que le llevará progresivamente al encuentro del rostro del adul-
to, con su mirada y su voz. En esta posición facilitamos la sensación de empuje,
para iniciar también la percepción del propio desplazamiento. Junto al cuerpo del
adulto, colocado boca arriba entre sus piernas, acariciamos y sensibilizamos su
parte delantera: piernas, brazos, abdomen, los dedos de sus manos, su rostro,
buscando mediante la voz y nuestra cercanía el encuentro de las miradas. También
podemos iniciar un ligero masaje con movimientos en U invertida en el abdomen,
hacia las ingles; estirar las piernas; círculos suaves a ambos lados del tórax y
estirar los brazos.
Finalizamos la estancia fuera de la incubadora con la introducción de algún objeto
sonoro agradable y suave como el palo de lluvia o unas campanitas, observando
sus capacidades de orientación hacia el sonido, la dirección de su mirada, para
poco a poco ir aproximando su mano, que sienta nuevas superficies y se sensibilice
para desarrollar el gran logro de la prensión.
De nuevo depositamos al bebé en su incubadora o cunita térmica, si ya han cogido
más peso, acompañándoles de nuevo del contacto en la inmovilidad, para pasar a
dar los golpecitos que marcan el final de la sesión.

149
Lo que hemos podido observar en nuestro trabajo:

En nuestra corta experiencia hemos observado algunos aspectos que queremos
compartir con este trabajo:
- La práctica psicomotriz con los bebés en las incubadoras supone el desarrollo
o la emergencia en el psicomotricista del diálogo tónico como fondo afectivo
desde el que desarrollar la construcción de la identidad. Esta situación tan
maternante requiere de un estado de distensión desde el que poder respon-
der y andamiar adecuadamente las leves o intensas señales del bebé.
- Las familias que observan nuestro trabajo están más disponibles a entrar en
contacto con su bebé, ofreciéndoles situaciones semejantes a las que obser-
van con nosotros y participando de buen grado cuando solicitamos su ayuda
para la estimulación propioceptiva. Con nosotros, buscan darle sentido a las
manifestaciones de su bebé.
- Aproximadamente hacia las dos semanas de intervención, encontramos que
hay respuesta a los golpes en la incubadora, con mayor movimiento, apertu-
ra de ojos, alguna sonrisa o gesto de la cara.
- Con nuestro contacto con los bebés observamos que progresivamente dismi-
nuyen los movimientos de sobresalto a lo largo de la sesión, como si el bebé
se acostumbrase o disfrutase –entendemos nosotros– del contacto de la piel
y la contención. A medida que transcurren las sesiones, observamos que
también en el tiempo los espasmos de sobresalto disminuyen.
- A medida que transcurre el primer mes, hay más momentos en que el bebé
mantiene los ojos abiertos. Hay más sonrisas involuntarias y gesticulaciones
en la cara. Asimismo, aparece mayor emisión de sonidos ante la estimula-
ción y también más lloros como protesta cuando no se los toma en brazos. A
veces incluso cuando al bebé le toca comer, es capaz de contener su llanto
cuando es sostenido en brazos y entramos en una relación tónica con él.
- A medida que avanza el tiempo, y que los niños y niñas pasan a prealta,
aparece un mayor movimiento de las manos, y se las acercan a la boca y a la
cara, encontrándose las manos aunque todavía no se mantienen unidas si no
realizamos algún apoyo.
- Hay más estiramientos del cuerpo ante la movilización y el masaje.
- Toleran mejor estar boca abajo junto al cuerpo del adulto que en la superficie
de la incubadora. En esta situación del «método canguro» piel a piel, hay
mayores intentos de desplazamiento y control cefálico que sobre la superfi-
cie de su cama, lo que de nuevo nos refuerza la necesidad de fomentar un
fondo tónico afectivo sobre el cual desarrollar todas las potencialidades del
ser humano.
Tras la presentación de esta comunicación ya hemos empezado a recibir informa-
ción y sugerencias de algunos compañeros (gracias Cori y Juan) que iremos intro-
duciendo en nuestro trabajo para valorar su eficacia en un ámbito de intervención
al que hasta ahora no habíamos tenido posibilidad de acceder.

Agosto de 2005
150
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RESUMEN:
Los cuidados de los bebés prematuros han ido evolucionando en nuestra comuni-
dad gracias a la investigación y los avances médicos y técnicos, que consiguen un
alto porcentaje de éxito en el mantenimiento y desarrollo de la vida. Los cuidados
hospitalarios cada vez se vuelven más cálidos y más humanos, permitiendo hora-
rios flexibles, el contacto del bebé con su padre y madre, la eliminación de ruidos y
luces, y la adecuación de la incubadora a la posición fetal del bebé intrauterino.
Sin embargo, pensamos que la vida del bebé prematuro puede mejorar en calidad
si realizamos una intervención educativa que potencie el desarrollo corporal y emo-
cional del bebé y su familia. Por ello, hemos puesto en marcha un proyecto de
investigación, donde tratamos de incidir y desarrollar un modelo de atención tem-
prana basado en la educación psicomotriz y una intervención centrada en la familia
basándonos en el modelo sistémico. Nuestro equipo está compuesto por diferentes
profesionales encargados de la evaluación psicopedagógica, personal del hospital
que realiza una valoración clínica del estado y la evolución del bebé, profesorado
especializado en la atención familiar y psicomotricistas.
Este trabajo tiene una duración de dos años y va dirigido a los niños y niñas de alto
riesgo, por pesar menos de un kilo y medio, con y sin daño neurológico. La atención
a cada niño y su familia se inicia el día después del nacimiento, con la presentación
del proyecto y la intervención con el bebé en la incubadora, para continuarse con
encuentros con la familia en donde conocemos sus necesidades, sus expectativas,
sus dificultades y sus posibilidades. Cuando el bebé sale del hospital, continúa
siendo atendido por el equipo, en dos sesiones semanales individuales, que se
harán grupales en función de la evolución de los bebés, el último semestre del
segundo año.
PALABRAS CLAVE:
Atención temprana, Prematuros, Psicomotricidad.

Agosto de 2005
152
ABSTRACT:
Premature babies’ cares have been progressing in our community due to investiga-
tion and medical and technical advances, which obtain a high percentage of suc-
cessful in the maintenance and life’s develop. Hospital’s cares are even more tender
and humane, permitting flexible timetables, the contact between the baby with his
mother and father, the elimination of the noisy and lights, and the adjustment of
the incubator to the foetal position of the intrauterine baby.
However, we think that the premature baby’s life can improve in quality if we do an
educative intervention which promote baby and his family corporal and emotional
develop. That is why we have implemented an investigation project, where we treat
to incise and develop a early attention el based in the psychomotor education and
an intervention concentrated in family to be based on the systemic model. Our
team is made up by differents professionals took charge of the psychologist educa-
tion, hospital staff who does a clinic valoration to the baby’s state and evolution,
professors specialized on familiar attention and psychomotricians.
This work has a two years length and it’s going to be focused to children with a high
risk, with weight lower than 1.5 Kg., with or without neurological pain. The atten-
tion to every child and his family start the day after birth, with the project’s presen-
tation and the intervention with the baby un the incubator, to continue with meet-
ings with the family where we know their necessities, their expectations, their diffi-
culties and their possibilities. When the baby leaves the hospital, he continues been
attended by the team, in two individuals sessions per week, which begin in groups,
the last semester of the second year, according to the baby’s evolution.
KEY WORDS:
Early attention, Premature, Psychomotricity.

Miguel Llorca Llinares y Josefina Sánchez Rodríguez son profesores del De-
partamento de Didáctica e Investigación Educativa de la Universidad de La Laguna.
Coordinadores del Seminario Permanente de Psicomotricidad.

Número 19
Agosto 2005
vol. 5 (3)
RESÚMENES / ABSTRACTS
La interdisciplina y los contenidos de la formación del psicomotricis-
ta
The interdiscipline and the contents of the psychomotrician’s training
AUTOR: Juan Mila Demarchi
RESUMEN: El autor, parte de la identidad de la psicomotricidad, que aporta
una mirada diferente sobre el desarrollo del niño, para justificar que la psico-
motricidad tiene entidad propia como disciplina, pero en el marco de un traba-
jo realizado necesariamente en relación con otros profesionales, en interdisci-
plina. Ello impone la necesidad de reconocer las propias limitaciones de la
psicomotricidad para comprender determinados fenómenos, la oportunidad
de enriquecerse con otros puntos de vista, pero también la posibilidad de
aportar a un equipo una visión particular cualificada. La interdisciplina nos
lleva a una responsabilidad y a un enriquecimiento y por ello se incorpora a la
formación de los psicomotricistas, tanto a nivel teórico como a través del
trabajo corporal, posibilitando la construcción de un rol específico y una iden-
tidad profesional. Pero para poder incorporarse en equipos interdisciplinares,
los psicomotricistas necesitan superar sus diferencias y su fragmentación lo
que consolidará la psicomotricidad, como disciplina y como profesión.
ABSTRACT: The author, starting from the identity of the psychomotricity that
contributes a different look on the child’s development, to justify that the
psychomotricity has own entity as a discipline, but in the mark of a work
necessarily carried out in connection with other professionals, in interdiscipli-
ne. It imposes the necessity to recognize the own limitations of the psychomo-
tricity to understand some things, the opportunity to improve itself with other
points of view, but also the possibility to contribute to a team with a qualified
particular vision. The interdiscipline takes us to a responsibility and enrich-
ment and so it is incorporated to the formation of the psychomotrician, as
much to theoretical level as through the corporal work, facilitating the cons-
truction of a specific role and a professional identity. But to be able to incorpo-
rate in interdisciplinary teams, the psychomotricians needs to overcome their
differences and their fragmentation what will consolidate the psychomotricity,
as a discipline and as profession.

Personal Training in Psychomotricity
AUTOR: André Lapierre
RESUMEN: El autor presenta los orígenes y fundamentos de la formación
personal en psicomotricidad y justifica que sea uno de los pilares de la prepa-

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154
Resúmenes
Abstracts
ración profesional de los psicomotricistas, tanto en su formación inicial como

en su formación continua. la formación personal no debe confundirse con un
proceso de análisis terapéutico. Para el autor, este análisis didáctico no es
necesario si el psicomotricista no va a trabajar con situaciones patológicas en
terapia psicomotriz. No obstante, aunque la formación personal no sea ni un
análisis ni una psicoterapia, puede tener repercusiones importantes en la per-
sonalidad del (futuro) psicomotricista.
ABSTRACT: The author presents the origins and foundations of the personal
training in psychomotricity and he justifies that it is one of the pillars of the
professional preparation of the psychomotricians, so much in their initial trai-
ning as in their professional development. The personal training is not the
same thing that a process of therapeutic analysis. For the author, this didactic
analysis it is not necessary if the psychomotrician won't work with pathological
situations in psychomotor therapy. Nevertheless, although the personal for-
mation is not neither an analysis neither a psychotherapy, it can have some
important repercussions in the personality of the (future) psychomotrician.
La observación de la intervención del psicomotricista: actitudes y

manifestaciones de la transferencia
Observation of the psychomotrician’s intervention: transference attitudes and ma-
nifestations
AUTORA: Cori Camps Llauradó
RESUMEN: Se presenta una propuesta para observar la intervención del psi-
comotricista, que considera distintas estrategias, niveles y parámetros de ob-
servación. Tiene en cuenta tanto los aspectos corporales del psicomotricista,
como otros aspectos del funcionamiento psíquico, tanto conscientes como in-
conscientes, que pueden facilitar o interferir en su intervención con los niños.
Para ello, se describen en primer lugar las actitudes que debería tener el psi-
comotricista para poder realizar una intervención ajustada a los niños, que
debería basarse en la escucha, la disponibilidad corporal y la contención. Es-
tas actitudes están relacionadas con el concepto de transferencia. Se conside-
ra la forma de desarrollar las actitudes y la comprensión del mecanismo trans-
ferencial por medio de la formación personal, y cómo ambos aspectos se ma-
nifiestan durante la intervención psicomotriz.
ABSTRACT: A proposal is presented to observe the intervention of the psy-
chomotor therapist, considering different strategies, levels and parameters of
observation. It takes into account both the physical aspects of the psychomo-
tor therapist, and other aspects of psychic functioning, either conscious or
unconscious, that may facilitate or interfere with his or her intervention with
the children. To this end, the proposal first describes the attitudes that the
psychomotor therapist should possess in order to carry out an intervention
that is appropriate for the child, which should be based on listening, physical
availability and containment. These attitudes are linked to the concept of trans-
ference. It considers ways of developing attitudes and understanding the trans-
ference mechanism by means of personal training, and how both aspects are
manifested during the psychomotor therapy intervention.

155
Resúmenes
Abstracts
¿Qué nos separa y qué nos une? Intentando una respuesta integra-
dora
What does it separate us and what does it unite us? Attempting an integrative
answer
AUTORA: Ana Vega Navarro
RESUMEN: Existe sin duda un amplio consenso social y político en la idea de
que la educación debe potenciar y favorecer actitudes de igualdad. Eso lleva
consigo otra idea, no siempre explícitamente formulada: esa educación para
la igualdad sólo es posible cuando se asienta en una metodología abierta y
creativa, que dé cabida a los sentimientos y a las emociones y que nos permi-
ta proyectar en serio una escuela de iguales.
Desde ese planteamiento inicial, la autora relata una propuesta de segrega-
ción para compensar las desigualdades, abordada en la práctica desde el ámbito
de la psicomotricidad. El trabajo consiste en dividir la clase en dos grupos, por
una parte las niñas y por otra los niños, para trabajar de manera diferenciada
algunos conocimientos, vivencias o supuestas verdades.
Así, una vez a la semana durante todo el curso, las niñas participaban en
tareas encaminadas a fortalecer la autoestima, la seguridad, la toma de deci-
siones, la no sumisión, la fuerza física, la psicomotricidad gruesa, la resolución
de conflictos, la sororidad, etc., mientras que los niños realizaban tareas y
ejercicios especialmente orientados a los afectos, la sensibilidad por diferen-
tes aspectos de la vida femenina y el acercamiento al mundo de las chicas.
ABSTRACT: There is an ample social and political consensus that education
should encourage and favour equality attitudes. This implies another idea, not
always formulated explicitly: this education for equality is only possible when
it is based on an open and creative methodology that takes into account fe-
elings and emotions. They allow us to create a school of equals.
From this initial statement, the author proposes an initiative of segregation to
compensate unequal situations, done in practice from the area of psychomo-
tricity. The task consists of dividing the class in two groups, girls on one side
and boys on the other to work in different ways some kinds of knowledge, or
supposed truth.
Thus, once a week, during the whole school year, the girls participated in tasks
that tried to strengthen their self-esteem, their security, decision taking, the
non submission, physical strength, the global psychomotricity, conflict resolu-
tion, etc. On the other hand, the boys did tasks and exercises that oriented
them to affection, sensitivity towards feminine life and approach the girls’
world.

Psychomotricity and infantile psychiatric dysfunctions
AUTORA: Isabel Suárez de la Rosa
RESUMEN: Cada vez oímos con mayor frecuencia, ya casi sin sorprendernos,
que un niño/a ha atacado a su profesor clavándole unas tijeras, que unos
niños han matado a un compañero de clase o nos enteramos del aumento de
los suicidios juveniles. Como de la misma manera, advertimos, que una parte
de la juventud padece trastornos alimentarios graves o que aún, en el siglo

Agosto de 2005
156
Resúmenes
Abstracts
XXI, hay niños que sufren hospitalismo infantil, sumergidos en un abandono

total. De esto va a tratar mi comunicación: de los trastornos psiquiátricos
infantiles y de su abordaje en el ámbito de la psicomotricidad, incluyendo un
caso-práctico sobre un trastorno del vínculo no establecido de una niña «ins-
titucionalizada» en un orfanato chino.
ABSTRACT: It is more and more frequent and less amazing for us to hear
about a child being violent against a teacher, by sticking a scissors, or about a
group of children killing classmates, as well as we realize of the increase of
youth suicide. We are also aware of the amount of young people suffering
severe eating disorders, or, although in the XXI Century, of children suffering
from anaclitic depression, inside loneliness and in full care neglect. That is the
subject of this paper: the child psychiatric disorders’ management in the psy-
chomotricity field. I include a case study about attachment disorder of a Chi-
nese girl living in an orphanage.

Psychomotricity with multihandicapped children
AUTORAS: Xiomara Hernández Correa y Ruth Martínez Hernández
RESUMEN: La implementación de un programa de psicomotricidad con pluri-
deficientes pretende hacerles disfrutar de las sensaciones y percepciones pro-
vocadas por los diversos objetos y materiales utilizados. Además sirve para
trabajar la vivencia del yo corporal, los desplazamientos, vivencias y sensa-
ciones, configuración del esquema corporal, desarrollo del movimiento, con-
traste de situaciones, desarrollo de la tonicidad, equilibrio (estático y dinámi-
co), desarrollo del ritmo…
Utilizando, por lo tanto, la psicomotricidad como una disciplina educativa, ree-
ducativa o terapéutica, concebida para favorecer una evolución positiva de
nuestros niños; puesto que son receptores a nivel psicosomático, se actúa
sobre la totalidad de todo su cuerpo en el ámbito de una relación entre el niño
y la persona que interviene directamente con él para conseguir como fin últi-
mo «un desarrollo integral».
ABSTRACT: The implementation of a psychomotricity program with multi-
handicapped children seeks to make them enjoy the sensations and percep-
tions caused by the diverse objects and used materials. It is also good to work
the experience of the corporal self, the displacements, experiences and sensa-
tions, configuration of the body scheme, the development of the movement,
the contrast of situations, the development of the tonicity, the balance (static
and dynamic), the development of the rhythm…
Using, therefore, the psychomotricity as an educational, rehabilitative or the-
rapeutic discipline, conceived to favour a positive evolution of our children;
because they are recipients at psychosomatic level, it acts about the entirety
of all their body in the environment of a relationship between the child and the
person who intervenes directly with him/her to get as last goal «an integral
development».

157
Resúmenes
Abstracts
La práctica psicomotriz en personas adultas con discapacidad psíqui-

ca y física asociada
The psychomotor practice in mature people with psychic disability and associate
physical disability
AUTOR: Ruimán Tendero Ojeda
RESUMEN: La evolución teórico-práctica de las distintas perspectivas y for-
mas de abordar la práctica psicomotriz ha dependido históricamente de las
investigaciones y experiencias que han tenido como objeto de estudio y aná-
lisis al niño y su desarrollo evolutivo. Ésta focalización y empeño por construir
los cimientos teóricos y pragmáticos que giran en torno a la evolución psico-
motora del niño, ha provocado que se dejen a un lado esfuerzos por darle un
cuerpo científico específico a está práctica, cuando los beneficiarios de la mis-
ma son personas adultas.
Teniendo en cuenta ello, los trabajos que parten de las experiencias en este
campo con Adultos con Discapacidad Psíquica son escasos, por no decir inexis-
tentes. Esto ha convertido la práctica psicomotriz con esta población en una
tarea de adaptación de los métodos aplicados en los niños y de experimenta-
ción desde la propia actividad.
transmitir todos aquellos aspectos diferenciales y específicos, que se han en-
contrado en la realidad de las sesiones de psicomotricidad con grupos de las
características anteriormente citadas. Pone especial énfasis en las posibles
estrategias a utilizar por parte del guía de la sesión cuando actúa con el obje-
tivo de fomentar las relaciones y promover la integración de todos los miem-
bros del grupo.
Nuestra práctica camina siempre abrazada a una premisa que fundamenta
toda nuestra labor: las personas con las que trabajamos son adultos, es decir,
tienen una edad lo suficientemente avanzada como para haber estado en con-
tacto con variopintas experiencias y situaciones que han ido conformando su
personalidad y dando cierto grado de madurez a sus acciones y pensamien-
tos; y por otro lado, tienen una discapacidad psíquica que responde a las
limitaciones cognitivas (memoria, atención, razonamiento, etc.) que pueden
incidir en sus aprendizajes en todos los ámbitos: social (ej.:habilidades socia-
les), afectivo-emocional y personal (ej.:autoestima), académico-escolar
(ej.:conocimientos básicos), etc.
Abordando la práctica desde esta postura, se intentan evitar los comunes
errores de infantilizar las propuestas de trabajo con esta población, cayendo
en el equívoco de que las limitaciones psíquicas los conducen a estados evolu-
tivos y de desarrollo equiparables a los de la infancia. El adulto con discapaci-
dad psíquica no es un niño. Por ello es importante entender que se trata de
personas que han dejado su etapa infantil atrás en cuanto a gustos, preferen-
cias y motivaciones, y que, entre otras cosas, es su discapacidad psíquica y/o
física asociada la que incide en sus capacidades cognitivas y psicomotoras.
Bajo esta perspectiva se estructura y guía el juego y las relaciones que éste
permite dentro de las sesiones.
La presente comunicación sobrevuela el mundo de la psicomotricidad en las
personas pertenecientes a la población nombrada, usuarios del Centro para
Personas con Discapacidad Psíquica «Ismael Domínguez» de Tacoronte, ha-

Agosto de 2005
158
Resúmenes
Abstracts
ciendo escala en las características específicas observadas en el juego, tanto

en su vertiente sensoriomotora como en la simbólica, la representación, las
relaciones, la comunicación y el lenguaje, las normas, la autonomía, las capa-
cidades cognitivas, la estructura de las sesiones, la acción y estrategias del
psicomotricista, y un variada cantidad de situaciones, acciones y reflexiones
fecundadas en la vivencia.
ABSTRACT: The works that leave of the experiences in the field of the Psy-
chomotor Activity with Adults with Psychic Disability are scarce, for not saying
nonexistent. This has transformed the psychomotor practice with this popula-
tion into a task of adaptation of the methods applied in the children and of
experimentation from the own activity.
This communication is born with the fundamental objective of trying to trans-
mit all those differential and specific aspects that have met in the reality of the
sessions of psychomotor work with groups of the previously mentioned cha-
racteristics. It becomes special emphasis in the possible strategies to use on
the part of the guide of the session when he/she acts with the objective of to
foment the relationships and to allow the integration of all the members of the
group.
Our practice always walks hugged to a premise that bases all our work: people
with those that we work are adults, that is to say, they have a sufficiently
advanced age as to have been in contact with different experiences and situa-
tions which have gone conforming their personality and giving certain grade of
maturity to their actions and thoughts; and on the other hand, they have a
psychic disability that responds to the mental limitations (memory, attention,
reasoning, etc.) that they can impact in their learning in all the environments.
The adult with psychic disability is not a child. Thus, is important to unders-
tand that they are people that have left their infantile stage behind regarding
likes, preferences and motivations, and that, among other things, it is their
psychic disability and associate physics that impacts it in their mental and
psychomotor capacities. From this perspective it is structured and it guides
the game and the relationships that this allows inside the sessions.
The present communication flies on the world of the psychomotor practice in
people belonging to the noted population, users of the Center for People with
Psychic Disability «Ismael Domínguez» of Tacoronte (Tenerife-Spain), making
scale in the specific characteristics observed in the game, so much in its motor
slope as in the symbolic one, the representation, the relationships, the com-
munication and the language, the norms, the autonomy, the mental capaci-
ties, the structure of the sessions, the action and the guide of the session
Strategies, and a long variety of situations, actions and reflections fecundated
in the experience.
La psicomotricidad relacional en la escuela: una reflexión sobre nues-

tro modelo de trabajo
Relational psychomotricity in the school: a reflection about our work’s model
AUTORES: Nuria Esther Oliva Martín y Carlos Romaguera García
RESUMEN: A través de nuestra experiencia práctica hacemos una reflexión
acerca de la importancia de trabajar la psicomotricidad relacional dentro del

159
Resúmenes
Abstracts
marco escolar intentando dar respuesta a algunas de las dificultades que en-
torpecen el desarrollo evolutivo y educativo de los niños.
ABSTRACT: Through our practical experience, we do a reflection about the
importance to work the relational psychomotricity within the school frame,
trying to give answer to some difficulties that hinder the children’s evolutiona-
ry and educational development.
Psicomotricidad y apego: el juego nos acerca, crece el vínculo - crece

la autonomía
Psychomotricity and attachment: the game approaches us, the bond grows - the
autonomy grows
AUTORA: Alfonsa J. Torres Díaz
RESUMEN: Dentro de una compleja realidad social se encuadra la inercia de
una problemática socio-familiar, que determina la historia de niños y niñas
marcados por la desprotección. La Administración trata de compensar estas
carencias a través de un Sistema de Protección, siendo uno de sus términos el
acogimiento residencial. En estos contextos se desarrollan niños y niñas, cuya
historia se escribe en función de las relaciones que establecen con su entorno,
construyendo, o no, relaciones de apego. De la calidad del vínculo va a depen-
der la representación que el niño se construya de sí mismo, de los otros y del
mundo. Por lo que alteraciones en el mismo van a producir determinados
trastornos, con síntomas diversos, como inseguridad emocional, autosuficien-
cia, ambivalencia, trastornos de conducta, aislamiento o indiscriminación so-
cial... A través de la metodología de la Psicomotricidad Vivencial-Relacional,
partiendo del vínculo como materia prima de nuestra intervención, tratare-
mos de ofrecer una alternativa de trabajo donde se parte de la escucha de las
necesidades del niño y se favorece su desarrollo global y su autonomía afecti-
vo-relacional, motriz y cognitiva. Presentando nuestra experiencia en Inter-
vención Psicomotriz en Acogimiento Residencial desde la U.I.F. del I.A.S.S.
del Cabildo Insular de Tenerife.
ABSTRACT: In a complex reality there is a social and familiar problem, which
determines the unprotected lives of many boys and girls. The Government
tries to compensate these lacks through a Protection System, which takes in
minors. In these contexts boys a girls grow. The history of these children is
written according to the relations that they establish with their surroundings,
developing or not, attachment relationships. The image, which the child crea-
tes of him or herself, or other people and of the world, depends on the quality
of the attachment. Because of that, the problems of relationships could pro-
duce certain disorders with several symptoms, such as emotional insecurity,
self-sufficiency, ambivalence, behaviour disorders, isolation or social indiscri-
mination… Through the methodology or Experiential and Relational Psycho-
motricity, using the attachment as the essence of our work, we try to offer
alternatives. We begin listening to children necessities and we promote their
global development, their affectionate, relational, motor and cognitive auto-
nomy. We will show you our experience about Psychomotor Intervention with
children of the Protection System from the U.I.F. of the I.A.S.S. of the Cabildo
Insular de Tenerife.

Agosto de 2005
160
Resúmenes
Abstracts
Psicomotricidad y relajación en trastornos graves de la identidad

psico-corporal
Psychomotricity and relaxation in serious dysfunctions of the psycho-corporal iden-
tity
AUTORAS: Sonia S. Ríos Gamarra y Mª Jesús Pardo Bernabéu
RESUMEN: Esta comunicación trata sobre la evolución producida en un me-
nor preadolescente durante su estancia en nuestro Centro, la Unidad Preven-
tiva de Salud Mental de Menores Protegidos de la Comunidad de Madrid, don-
de recibe Psicomotricidad y Relajación terapéutica.
El caso en adelante llamado Jorge, tiene un marcado rasgo de cleptomanía
para compensar, tanto sus carencias afectivas como de autoestima, siendo
este hecho el causante, en la mayoría de los casos de sus conductas disrupti-
vas y desafiantes.
Desde el ingreso en nuestro centro, había negado la intervención en Relaja-
ción Terapéutica, participando, sin embargo en las sesiones de psicomotrici-
dad.
A medida que transcurren las sesiones de Psicomotricidad el menor va pasan-
do por diferentes etapas evolucionando de manera que llega un momento, en
que es él mismo el que pide el inicio voluntario de las sesiones de Relajación
terapéutica.
Durante este periodo, se suceden una serie de vivencias paralelas desde dos
entornos diferentes: desde el espacio terapéutico y desde el entorno cotidia-
no, lo que va a dar lugar a una serie de cambios significativos en el comporta-
miento y en la imagen psico-corporal de Jorge.
Con esta presentación, tratamos de poner de manifiesto la importancia que
supone el trabajo coordinado entre diferentes vías terapéuticas, en la presen-
tación de atención específica con este tipo de problemática. La mirada sobre
Jorge ha permitido encontrar vías de ayuda, así como respuestas a las situa-
ciones vividas como límite. Saber leer en la imagen del cuerpo es aceptar que
éste no es piel, músculos, huesos, órganos y cognición, sino también un cuer-
po labrado en la interacción no sólo adaptativa al entorno, sino depositario de
las angustias, miedos, alegrías y fascinaciones ante lo oculto e inconmensura-
ble, que se animan desde el interior y cuya expresión inefable es simbólica.
ABSTRACT: This communication treats about the evolution produced in an
preadolescent minor during his stay in our Centre, the Protected Minors’ Men-
tal Health Preventive Unit of Madrid’s Community, where he receives Psycho-
motricity and Therapeutic Relaxation.
The case, which we will call Jorge, has a noticeable characteristic of kleptoma-
nia to compensate both, his affective deficiencies and the self-esteem ones,
being this fact the cause, in most of the cases, of its disruptive and challenging
conducts.
From the entrance in our centre, he had refused the intervention in Therapeu-
tic Relaxation, participating, nevertheless in the Psychomotricity sessions.
As the Psychomotricity sessions went on, the minor goes through different
stages evolving so, that is finally himself the one who requests to begin volun-
tarily therapeutic Relaxation sessions.

161
Resúmenes
Abstracts
During this period, a series of parallel experiences happened from two diffe-
rent surroundings: from the therapeutic space and from the daily surroun-
ding, this will make to have a series of significant changes in Jorge’s behaviour
and psycho-corporal image.
With this presentation, we try to show the importance that supposes the
coordinated work between different therapeutic routes, in the presentation of
specific attention with this type of problematic. The glance on Jorge has allo-
wed to find aid routes, as well as answers to situations lived like limit. To know
how to read in the image of the body is to accept that is not only skin, mus-
cles, bones, organs and cognition, but also a body worked in the interaction
not only adaptive to the surroundings, but deposit taker of the anguishes,
fears, joys and fascinations about the hidden and the incommensurability,
which are animated from the inside and whose indescribable

Psychomotricity with elderly deaf people
AUTORES: Agustín Henríquez Abrante y Marta Núñez Rodríguez
RESUMEN: Es probable que si hiciéramos una valoración superficial y externa
de la psicomotricidad no causara sorpresa que en muchos casos sea una dis-
ciplina asociada a la infancia, sobretodo aquella que presenta Necesidades
Educativas Especiales (N.E.E.) o, en los últimos años, y gracias a la LOGSE,
dentro del marco de los centros de Educación Infantil.
Las experiencias con otros colectivos de edad son escasas, y normalmente se
les da una cobertura documental escasa, sin embargo, somos muchos los
profesionales de la psicomotricidad que consideramos que sus objetivos y
planteamientos dan frutos en márgenes de edad más amplios. Es por ello que
dentro del programa «Apoyo en el buen envejecer al colectivo de mayores
sordos», que durante el año 2004 desarrolló la Federación de Asociaciones de
Sordos de las Islas Canarias (FASICAN), se incluyó la propuesta de un Taller
de Psicomotricidad, por parte de dos componentes del Seminario Permanente
de Formación Psicomotriz de la Universidad de La Laguna. Aquí se presenta la
descripción de dicho taller, así como las conclusiones realizadas una vez con-
cluido su desarrollo.
ABSTRACT: It is probable that if we made a superficial and external valuation
of the psychomotricity, it would not be surprising that in many cases it is a
discipline associated to infancy, especially which presents Special Educational
Needs (N.E.E.) or, recently thanks to the LOGSE, is within the frame of the
Infant Educational Institutions.
The experiences with other groups of different ages are scarce, and normally
very little is written about them. However, many of us psychomotricity profes-
sionals consider that their objectives and expositions are successful in a wider
age range. Therefore, on behalf of two members of the Permanent Psychomo-
tricity Formation Seminar of the La Laguna University, the Psychomotricity
Workshop proposition was included within the program «Support for a plea-
sant ageing process for the elderly deaf people» which was developed during
the year 2004 by the Federation of Associations of Deaf people of the Canary
Islands (FASICAN).

Agosto de 2005
162
Resúmenes
Abstracts
We present the description of this workshop and the conclusions we came to

once it was developed.

All is in the game
AUTORA: Esther Moreno Martín
RESUMEN: El juego es una faceta que hay que potenciar tanto en el ámbito
familiar, como escolar desde edades tempranas, puesto que es muy importan-
te para el desarrollo del niño en todos los niveles. Si el niño disfruta jugando
con sus iguales, puede llegar a comprender y asimilar el mundo que le rodea
de una manera más placentera y positiva. Además, el juego también puede
transformarse en un vehículo de comunicación para el niño; a la vez que po-
tenciar y mejorar todas sus capacidades. En definitiva, desde los diferentes
ámbitos, es preciso recuperar el valor y sentido que tiene el juego.
ABSTRACT: The game is a part that must be promoted in a familiar and a
student atmosphere since early ages, since it is very important for the child’s
growth in all levels. If the child enjoys playing with other children, he/she may
understand and assimilate the world that surround him/her in a pleasure and
a positive way. Moreover, playing can also become a way of communication to
the child and it can help him and improve all his capacities. In conclusion, from
the different atmosphere, it’s necessary to recover the value and sense of
playing.

To be born before time
AUTORES: Miguel Llorca Llinares y Josefina Sánchez Rodríguez
RESUMEN: Los cuidados de los bebés prematuros han ido evolucionando en
nuestra comunidad gracias a la investigación y los avances médicos y técni-
cos, que consiguen un alto porcentaje de éxito en el mantenimiento y desarro-
llo de la vida. Los cuidados hospitalarios cada vez se vuelven más cálidos y
más humanos, permitiendo horarios flexibles, el contacto del bebé con su
padre y madre, la eliminación de ruidos y luces, y la adecuación de la incuba-
dora a la posición fetal del bebé intrauterino.
Sin embargo, pensamos que la vida del bebé prematuro puede mejorar en
calidad si realizamos una intervención educativa que potencie el desarrollo
corporal y emocional del bebé y su familia. Por ello, hemos puesto en marcha
un proyecto de investigación, donde tratamos de incidir y desarrollar un mo-
delo de atención temprana basado en la educación psicomotriz y una inter-
vención centrada en la familia basándonos en el modelo sistémico. Nuestro
equipo está compuesto por diferentes profesionales encargados de la evalua-
ción psicopedagógica, personal del hospital que realiza una valoración clínica
del estado y la evolución del bebé, profesorado especializado en la atención
familiar y psicomotricistas.
Este trabajo tiene una duración de dos años y va dirigido a los niños y niñas de
alto riesgo, por pesar menos de un kilo y medio, con y sin daño neurológico.
La atención a cada niño y su familia se inicia el día después del nacimiento,
con la presentación del proyecto y la intervención con el bebé en la incubado-

163
Resúmenes
Abstracts
ra, para continuarse con encuentros con la familia en donde conocemos sus
necesidades, sus expectativas, sus dificultades y sus posibilidades. Cuando el
bebé sale del hospital, continúa siendo atendido por el equipo, en dos sesiones
semanales individuales, que se harán grupales en función de la evolución de
los bebés, el último semestre del segundo año.
ABSTRACT: Premature babies’ cares have been progressing in our communi-
ty due to investigation and medical and technical advances, which obtain a
high percentage of successful in the maintenance and life’s develop. Hospital’s
cares are even more tender and humane, permitting flexible timetables, the
contact between the baby with his mother and father, the elimination of the
noisy and lights, and the adjustment of the incubator to the foetal position of
the intrauterine baby.
However, we think that the premature baby’s life can improve in quality if we
do an educative intervention which promote baby and his family corporal and
emotional develop. That is why we have implemented an investigation pro-
ject, where we treat to incise and develop a early attention el based in the
psychomotor education and an intervention concentrated in family to be ba-
sed on the systemic model. Our team is made up by differents professionals
took charge of the psychologist education, hospital staff who does a clinic
valoration to the baby’s state and evolution, professors specialized on familiar
attention and psychomotricians.
This work has a two years length and it’s going to be focused to children with
a high risk, with weight lower than 1.5 Kg., with or without neurological pain.
The attention to every child and his family start the day after birth, with the
project’s presentation and the intervention with the baby un the incubator, to
continue with meetings with the family where we know their necessities, their
expectations, their difficulties and their possibilities. When the baby leaves the
hospital, he continues been attended by the team, in two individuals sessions
per week, which begin in groups, the last semester of the second year, accor-
ding to the baby’s evolution.

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164
Resúmenes
Abstracts

Normas de publicación
Aspectos formales:
Los autores enviarán el trabajo por correo electrónico a la Revista Ibero-
americana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales (revista@iberopsicomot.net) por el
sistema de «archivos adjuntos» (attach files) mediante un archivo con el texto del artículo,
bibliografía, palabras clave, resumen, abstract, keywords, datos del autor y tantos archivos
como imágenes o gráficos hayan de incorporarse al artículo, cumpliendo los siguientes
requisitos formales:
• El artículo habrá de ser original; no habrá sido publicado previamente en ningún medio
escrito o electrónico, como artículo de revista, como parte de un libro o página web, o
en las actas de alguna reunión científica (congreso, coloquio, symposium, jornadas...).
• Estará escrito en español o portugués y se enviará, preferiblemente, en formato de
Microsoft Word (DOC o RFT). En cualquier caso, en el mensaje de correo electrónico
junto al que se envíen los ficheros debe quedar especificado claramente el programa y
versión utilizado en la elaboración del texto. Los gráficos se presentarán en ficheros
GIF o JPG, un fichero por cada gráfico, con nombres correlativos (graf1, graf2, etc.).
• Los trabajos serán presentados en formato de página A4 o Letter, orientación vertical,
en espaciado simple, con márgenes de 2,5 cm. (superior, inferior, derecho e izquier-
do), sin encabezados, ni pies, ni numeración de páginas.
• El tipo de letra será de formato Times (Times, Tms o Times New Roman), de tamaño
12 pt. Los párrafos no tendrán sangrías de primera línea y estarán justificados a am-
bos lados, sin corte de palabras con guiones al final de las líneas.
• En ningún caso se utilizará el subrayado o la negrita para hacer los resaltes de texto,
que se harán mediante el uso de letra cursiva. Los epígrafes o apartados se harán
utilizando mayúsculas y negrita, para el primer nivel y minúscula y negrita para los
siguientes niveles, que habrán de numerarse correlativamente. Las comillas se reser-
van para señalar las citas textuales.
• El artículo comenzará con el título en mayúsculas y centrado. Bajo el título, igual-
mente centrado, aparecerá el nombre del autor o autores del artículo.
• Al final del trabajo se incluirán los siguientes apartados:
• NOTAS: Las notas aclaratorias al texto se señalarán en el mismo mediante una
numeración en forma de superíndice, pero su contenido se presentará al final del
texto, de manera consecutiva y no a pie de página.
• BIBLIOGRAFÍA: Referencias bibliográficas utilizadas en el artículo (sólo las que han
sido citadas) ordenadas alfabéticamente por apellido del autor y siguiendo los crite-
rios normalizados (ver detalles más adelante). En el texto las citas se hacen con la
referencia del autor, el año y la página entre paréntesis (Autor, año, página).
• RESUMEN: Se hará un resumen del texto que no exceda de 150 palabras donde se
exprese su objetivo y desarrollo.
• ABSTRACT: Traducción al inglés del resumen realizado previamente.
• PALABRAS CLAVE: Descriptores del trabajo que presenta el artículo, no más de 10
términos.
• KEYWORDS: Traducción al inglés de las palabras clave.
• DATOS DEL AUTOR: Relación breve de datos profesionales (ocupación, lugar de tra-
bajo, categoría profesional, trayectoria científica, experiencia, etc.) añadiendo una
dirección e-mail de contacto.
• El artículo no excederá de 30 páginas.
• Las tablas, gráficos o cuadros deberán reducirse al mínimo (al tamaño real de presen-
tación en la página) y, como ya se ha dicho, se presentarán en ficheros independientes.

Agosto de 2005
166
Normas
de publicación
En el texto se indicará claramente el lugar exacto donde vayan a estar ubicados de la

siguiente manera: [GRÁFICO 1].
• La Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales adopta básica-
mente el sistema de normas de publicación y de citas propuesto por la A.P.A. (1994)
Publication Manual (4th ed.). Para citar las ideas de otras personas en el texto, convie-
ne tener en cuenta lo siguiente:
• Todas las citas irán incorporadas en el texto, no a pie de página ni al final, mediante
el sistema de autor, año entre paréntesis. Si se citan exactamente las palabras de un
autor, éstas deben ir entre comillas y se incluirá el número de la página. Ejemplo:
“encontrar soluciones a los problemas sociales era mucho más difícil de lo que origi-
nalmente se pensaba” (House, 1992, 47).
• Cuando se utilice una paráfrasis de alguna idea, debe darse el crédito del autor.
Ejemplo: House (1992) señala que es necesario tener en cuenta los intereses de
todas las partes implicadas.
• La estructura de las referencias bibliográfica es la siguiente (prestar atención a los
signos de puntuación):
– Para libros: Apellidos, Iniciales del Nombre. (Año). Título del libro. Ciudad de
publicación: Editorial.
– Para artículos de revistas: Apellidos, Iniciales del Nombre. (Año). Titulo del artícu-
lo. Título de la Revista, volumen (número), páginas.
– Para capítulos de libros: Apellidos, Iniciales del Nombre. (Año). Título del capítulo.
En Iniciales del Nombre. Apellido. (ed./eds.), Título del libro, (pp. páginas). Ciu-
dad de publicación: Editorial.
El Consejo de Redacción se reserva la facultad de introducir las modificaciones formales
que considere oportunas en la aplicación de las normas anteriores, sin que ello altere en
ningún caso el contenido de los trabajos.
Temática:
Se aceptarán artículos cuya temática se refiera a cualquiera de los aspectos teóricos o
prácticos de la psicomotricidad en sus diferentes campos de aplicación, así como a la
presentación de experiencias o conceptualizaciones en el desarrollo de la psicomotricidad o
de cualquier técnica corporal de carácter educativo o terapéutico que pueda complementar
la formación o el conocimiento de quienes se interesan por el mundo de la psicomotricidad,
la actividad motriz o el movimiento como instrumento educativo o terapéutico.
El contenido de los artículos deberá estar organizado de la siguiente forma:
• Para trabajos de investigación: Introducción, Método, Resultados, Discusión.
• Para trabajos de revisión teórica: Introducción y planteamiento del tema, Desarrollo,
Conclusiones.
• Para trabajos de experiencias: Introducción, Método, Valoración.
Admisión de artículos:
Cada artículo recibido se enviará a tres expertos para que informen sobre la relevancia
científica del mismo. Dicho informe será absolutamente confidencial. Se informará a los
autores de las propuestas de modificación o mejora recibidas de los evaluadores, que
condicionen su publicación. En caso de que dos de los informes solicitados sean favorables,
el Consejo de Redacción decidirá su publicación y se notificará al autor o autores la fecha
prevista.
Artículos publicados:
La Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales no abonará cantidad
alguna en efectivo a los autores por la publicación de los artículos. En cambio, a quienes les
sea publicado un artículo se les dará acceso al número completo en que aparece.
La Redacción no se responsabiliza de las opiniones expresadas en los artículos, por tanto
serán los autores los únicos responsables de su contenido y de las consecuencias que
pudieran derivarse de su publicación.

vol. 5 (3)
MONOGRÁFICO
IV Jornadas Canarias
de Psicomotricidad
Número 19
Agosto de 2005
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Número 19
Agosto de 2005
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Editan:
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Asociación de Psicomotricistas
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del Estado Español y Red
Fortaleza de Psicomotricidad
ISSN: 1577-0788

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IV Jornadas Canarias de Psicomotricidad

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Deberemos poner atención en estos aspectos, y crecer desde allí.

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con la Fundación IPPU, Instituto Psico-Pedagógico Uruguayo desde enero de 1999,

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