Se digitaliza solo a fines didácticos

1. LAS CONFIGURACIONES DIDÁCTICAS

a) Secuencia progresiva no lineal

La secuencia progresiva lineal es una estructura en la que la progresión temática es el eje

estructurante de la clase y se establece en una sola dirección. La progresión puede considerarse
como un modelo parcial para explicar la estructura comunicativa.
La definimos como un desarrollo gradual y continuo de un tema o problema a lo largo de una clase.
Bernárdez (1982) describe progresiones distintas que dan lugar a categorías diferentes y que nos han
servido de orientación, en algunos casos, para la identificación de las configuraciones. Aun cuando
al desarrollo temático le atribuye formas de progresión diferentes -por contacto y a distancia-,
éstas siempre están inscritas en tipos fundamentalmente distintos. Por contacto implica el desarrollo
de hechos o temas encadenados y, a distancia, cuando se van introduciendo nuevos temas, pero en
determinados momentos se recuperan algunos ya citados para establecer relaciones con los nuevos.

Configuraciones didácticas
 Secuencia de progresión no lineal con estructura de oposición.
 Secuencia de progresión no lineal con pares conceptuales antinómicos.
 Secuencia de progresión no lineal con descentraciones múltiples por ejemplificación.
 Secuencia de progresión no lineal con descentraciones múltiples por invención.
 El objeto paradigmático: la obra. El objeto paradigmático: el experimento.
 El objeto paradigmático: la situación o caso problema.
 Narrativas metaanalíticas o la desconstrucción de la clase, en la clase de didáctica.
Configuraciones en el borde de la agenda de la didáctica
 La secuencia progresiva lineal.
 La secuencia progresiva lineal y el cierre: causa-efecto,problema-solucíón,
abismal y de síntesis.
 La clase dramática desde la identificación.
 La clase dramática desde el distanciamiento.
Denomina "tema" de una proposición al sujeto o de quien se habla y, "rema", a aquello que se dice
del sujeto. Según las relaciones entre tema y rema, establece formas de progresión.
En el estudio de las progresiones, cuando el rema se transforma en el tema de la siguiente, desde
la configuración didáctica la denominamos "secuencia lineal progresiva". Sin embargo, en las
configuraciones didácticas hemos reconocido fundamentalmente diferentes formas de progresión no
lineal, esto es, sin una secuencia progresiva unidireccional en la que el sujeto se enlace con el objeto
directo que, a su vez, se transforma en sujeto de la oración siguiente.

1) Secuencia de progresión no lineal con estructura de oposición

Caracterizamos de esta manera a las clases que generan una progresión temática en relación con
el tratamiento de un tema que se identifica y transparenta el modo de pensamiento del docente en
relación con un tema en controversia y en el que toma partido.
En una clase de Metodología de la Investigación en las Ciencias Sociales, observamos a lo largo
de la clase reiterados comentarios, analogías y metáforas que parecen rodear reiteradamente el tema
para dar cuenta de la crítica que el docente plantea en relación con el positivismo y su metodología
aplicada a la investigación en las ciencias sociales. La abundante ejemplificación y diferenciación en
relación con otro, los abordajes y las buenas resoluciones que permiten dichos abordajes dan cuenta
de un claro posicionamiento frente al tema. El docente se opone a algo y toda la clase sirve para dar
cuenta de los fundamentos de su oposición. En algunos momentos la clase parece reiterativa en una
suerte de sobreabundancia que fundamenta la posición que se tiene respecto del tema. En la ya
clásica antinomia, cuantitativo-cualitativo, asume una posición cualitativa. Los múltiples
señalamientos sirven para incorporar nuevas dimensiones que justifican su elección.
El docente señala en un momento de la clase:
Recuerde la diferencia entre el acercamiento al terreno desde una lógica cuantitativa,
que plantee un reconocimiento definido y limitado por las hipótesis que llevo elaboradas
a prior¡ y plantea una determinación epístemológica a mi observación, y la lógica
cualitativa que plantee unos interrogantes lo suficientemente abiertos como para nuevos
ínterrogantes, nuevas categorías, según las observe.

Al utilizar un esquema: comparativo reconoce qué implica verificar y validar en la lógica

cuantitativa para diferenciar la verificación y la validación en la lógica cualitativa. Durante el
transcurso de la clase aparece, además, profusión de analogías y metáforas que favorecen los
procesos de comprensión:

Sugíero que sea "el corazón de la investigación..."; "categorías pegadas a la

realidad..."; "hacer hablar a la empiria ...
 Hemos reconocido clases con estructuras similares en el campo de la Evaluación de Proyectos
Sociales al mostrar el carácter comprometido y político de la evaluación y oponerse a la evaluación
como forma neutra o aséptica. Estas clases en las que el docente se opone y da cuenta teóricamente
del porqué de su oposición, transparenta su manera de pensar frente al tema en cuestión. Planteos de
este tipo crean condiciones para que los estudiantes reconozcan las posibles o hipotéticas relaciones
entre las teorías y los hechos (Giroux, 1990, pág. 91).
En todos estos casos estamos frente a docentes que reconocen que toman partido o posición, y que
despliegan una información que difícilmente soportará un sistema de clasificación o descriptivo. La
clase de oposición da cuenta del pensamiento del docente en relación con teorías, modelos o marcos
interpretativos, permite la transparencia en la clase y hace explícitos sus valores y creencias. Ayuda
de esta manera a 1 Í os estudiantes a generar una conciencia crítica. Sin embargo, estos modelos de
clase no pueden constituirse como la representación del desocultamiento del currículum y, por lo
tanto, no se pueden entender como maneras en las que los docentes lo explicitan. Pretender generar
estructuras de oposición para todos los marcos conceptuales transformaría al conocimiento en una
suerte de ejercicios de antinomias o contradicciones que desnaturalizarían el sistema de creencias y
valores de los profesores. La oposición no es dogmática sino problematizadora; la oposición en la
buena enseñanza es crítica y analítica. Da cuenta del carácter político de la educación. Transparenta
posiciones fuertes frente a determinados campos o tema. Es controvertida y polémica. Asume los
riesgos de comprometerse públicamente en relación con temas en controversia. No desarrollamos
clases de oposición si aquello a lo que nos oponemos es más que nada una suerte de juego o
ejercicio para mostrar nuestras posibilidades de generar polémicas. Pretender enseñar un campo
disciplinar desde la oposición da cuenta de un debate actual en el campo y no de una controversia
superada. En las clases observadas desde estas configuraciones los docentes asumen los riesgos que
entrañan estas posiciones y son conscientes de que en su campo pueden reconocer muy pocos temas
posibles de desarrollar desde estos enfoques.
En el campo de la pedagogía y la didáctica se han escrito numerosas páginas referidas a las
relaciones entre la ideología y el currículum, que entrañan relaciones entre la educación y el orden
social, así como diferentes interpretaciones respecto a los fenómenos que son ideológicos y la
función que cumplen (Apple, 1980; Apple y King, 1986; Bernstein, 1986). Por otra parte, se han
realizado estudios en lo que respecta a los criterios de selección curricular en relación con los
marcos de referencia, trabajos acerca del currí(71.flum nulo (Flinders y otros, 1986) en sus
relaciones con el universo curricular, estudios todos claramente vinculados a esta configuración. Sin
embargo, sería simplista entender que esta configuración por oposición es el lugar de expresión de la
ideología del docente o el lugar donde se incluyen aspectos que fueron recortados del currículum y
que recupera. Más que la inclusión de una perspectiva olvidada o que da cuenta de una posición
frente al tema elegido, esta configuración es la expresión de las "causas" del docente, la asunción de
los riesgos que entraña la enseñanza y una propuesta ética que determina que, frente a algunos
contenidos que son centrales en su campo, asume una posición de compromiso y fundamentalmente
de "batalla". Pero ésta no es una batalla contra los alumnos sino con los alumnos, que trata de ganar
adeptos a su causa. Sostenemos que es riesgosa porque el docente conoce que son batallas
provisionales, que fueron ganadas o perdidas en otras oportunidades y que, probablemente, esta
clase no sea posible repetirse, desde esta perspectiva y con esta construcción, en tanto depende
profundamente del contexto sociohistórico en el que se inscribe y de los desarrollos de las
investigaciones en relación con el tema en cuestión. Importa reconocer que estas posiciones
teórico-políticas, que se transparentan en la clase, son complementarias de un análisis teórico
epistemológico del campo.
En estas configuraciones, nuestra preocupación reside en reconocer que, frente a la comprensión
de estos tratamientos, los alumnos pueden cristalizar estos análisis y entenderlos de manera
dogmática cuando, en realidad, son fundamentalmente provisionales, al igual que todos los del
campo de las ciencias sociales y humanas.

2) Secuencia de progresión no lineal con pares conceptuales antinómicos

Identificamos esta configuración en una clase de Psicología que se inicia con el señalamiento del
tema que se desarrollará y una frase que enmarca didácticamente la propuesta. El profesor dice:
"Prograrnas a la vista" y en el mismo momento él toma su programa y continúa:
La unidad cuatro se ocupa de una cuestión específica: del problema del aprendizaje.
Todavía no vamos a hablar del aprendizaje en contexto escolar aunque hagamos algunas
referencias.
A partir de señalar el tema de la clase marcando una antinomia -aprendizaje y aprendizaje en
contexto escolar- brinda indicaciones sobre la lectura para luego continuar:
... empezamos entonces con el tema de la teoría de aprendizaje, sus relaciones con las
explicaciones sobre el desarrollo cognitivo.
Nuevamente marca una antinomia que además escribe en el pizarrón: aprendizaje-desarrollo
cognitivo. El docente continúa su exposición explicando las diferencias entre los conceptos hasta
enunciar y desarrollar los de empirismo y conductismo, que anota en el pizarrón; aprendizaje
intencional y espontáneo, en sentido estricto y amplio; contenido y forma. En el transcurso de la
explicación introduce el análisis de interpretaciones diferentes según cuerpos teóricos distintos por
los cuales el sujeto regula su conocimiento acerca del medio.
En todo el transcurrir de la clase se van planteando posiciones antinómicas respecto de los
conceptos. En algunos casos se trata de planteos contradictorios o de aristas distintas del mismo
problema; en otros, responde a escuelas teóricas diferentes y finalmente a conceptos que ' interesa
 contraponer para su distinción. En un momento de la clase el docente hace explícita la forma de
abordaje del tema: "Acá vamos a trabajar de a pares también".
Al analizar la estructura de la clase es posible reconocer que ésta pudo ser desarrollada sin
explicitar las antinomias. En ese caso la clase hubiera quedado en un plano descriptivo y no in-
terpretativo. En cada bloque de la clase, separado por las antinomias, se reconstruían
conocimientos previos y eran los pares los que facilitaban la progresión temática. Los mismos
temas eran reiterados, pero a la luz de los nuevos pares se estimulaba una comprensión más
compleja. Aun cuando estas antinomias fueron incorporadas en la narrativa para enriquecer la
enseñanza de los diferentes temas, eran totalmente pertinentes en relación con el tema que se
desarrollaba.
Nuestro análisis de la clase nos permitió recomendar al docente la incorporación de nuevos
pares, si esto fuera posible, con el objeto de dar mayor movimiento a la clase y validar la configu-
ración en tanto entendimos que el trabajo de pares se había estructurado como propuesta didáctica.
En el trabajo reconstructivo con el docente éste señala que han sido también desarrollados en las
unidades anteriores dos pares conceptuales, pero desde otros planteos y uno de ellos es
característico de las unidades siguientes. Esto lo llevó a argumentar que este tipo de configuración
transparentaba su estilo de enseñanza y no había sido determinado por el tema. Sostuvimos nuestras
dudas al respecto y observamos la clase siguiente en el mismo grupo. Allí pudimos reconocer una
configuración totalmente diferente y, aun cuando se plantearon términos de oposición en el
transcurso de la clase, se pudo transparentar otra configuración. Creemos que esta clase, rigurosa
en relación con los marcos teóricos que describe, es representativa de un tratamiento temático
contundente a partir de una estructura que revela una propuesta que busca un modo de
tratamiento dialéctico aplicado a múltiples temas del campo de las ciencias sociales.

3) Secuencia de progresión no lineal con descentraciones múltiples por ejemplificación

Hemos reconocido esta configuración en una clase de Análisis de películas y Crítica

Cinematográfica, de la carrera de Artes. El tema que desarrolla el profesor es el de la imagen y
sostiene que

En la última clase estuvimos hablando de la problemática de la imagen, el soporte del

cine... a través de un texto de Santos Zunzunegui, que es un profesor de la Universidad
del País Vasco, en España, y a través de una paráfrasis del texto de Abraham Moles, un
estudioso de... Otro texto de mucho interés es el de Jacques Aumont...

Ya en la presentación del tema de la clase, que consiste en un desarrollo nuevo del que se ha
analizado en la clase anterior, se visualiza la configuración que va a permear toda la clase: el
progreso del tratamiento con descentraciones teóricas que van paulatinamente introduciendo nuevas
dimensiones de análisis. Esto implica sucesivos abordajes complementarios a propósito de la
presentación de nuevos materiales.
Analiza la imagen y señala las diferencias entre la producida por un pintor cubista y una imagen
fotográfica, relaciona con el concepto de analogía para pasar a ejemplificarlas y a diferenciarlas de
las reproducciones. Prosigue leyendo un párrafo del texto de Aumont donde define la Historia del
Arte:
... es la de un conflicto entre la necesidad de ilusión de la duplicación del mundo,
supervivencia de la neutralidad mágica, y la necesidad de expresión, entendida como
la expresión completa del mundo.
Luego explica:
... el objeto puede ser la Simple ilusión de la reproducción, en la duplicación del
mundo está implicada la visión utilitaria del objeto.
Finalmente analiza las imágenes en las pinturas rupestres.
Esta secuencia de la clase es una clara propuesta de la configuración. Revé dimensiones de análisis,
pero no simplemente las profundiza o agrega nuevos elementos, sino produce descentraciones en
tanto va generando ópticas de abordaje desde diferentes teorías y ejemplificaciones también de
distinto tipo.
Los ejemplos se suscitan también frente a cada una de las dimensiones que se analizan.
En esa película hay una cosa muy rara. Con una narrativa muy habitual. Hay una
conversación entre Mery1 Streep y su marido, se proponen amor eterno en un plano
secuencia muy largo ... La presencia de un plano secuencia que tiene que tener un
tiempo determinado que incomoda al espectador ... El plano secuencia en el verosímil
fílmico es siempre desrealizador.
Cada fílme tiene un verosímil, cada objeto tiene un verosímil, cada texto tiene un
verosímil. Y en ese verosímil nosotros ingresamos en el momento de apreciar la obra
fílmica, ... Hay obras que incomodan al espectador real y obras que no lo incomodan
(desde lo verosímil). Cuando Hiroshima mon amour empieza con cuerpos desnudos que se
identifican con el viento, con la arena, menos con el cuerpo, el espectador se incomoda
porque no está ingresando, naturalmente, de acuerdo con los cánones previstos. Hay
también una incomodidad en la reciente película de Favio, Gatica, El Mono, en la
primera secuencia...
En los dos párrafos precedentes de la clase observamos el tratamiento de lo verosímil como
dimensión de análisis. Desde el tratamiento del tema relaciona lo verosímil con el plano secuencia y
con la incomodidad que genera en el espectador. En el tratamiento de estas dimensiones se citan tres
momentos' de filmes que dan cuenta de la temática.
 Al desarrollar el tema siguiente -el autor implícito-, continúa con la misma propuesta: ejemplos y
contraejemplos reconstruidos de películas en las que va incorporando aristas diferentes del
problema. Una vez desarrollados estos nuevos temas vuelve a analizar, apelando al recuerdo de un
alumno, las dimensiones de análisis que desarrolló en la clase anterior respecto de la imagen,
reconstruyendo los conceptos que había desarrollado hasta ese momento en la clase y dando nuevos
ejemplos que permiten incorporar ahora en el análisis de la imagen la publicitaria y la televisiva.
Planteados estos nuevos conceptos recupera la dimensión imagen, pero esta vez para analizar el
problema de la complejidad que relaciona con las cualidades de la imagen e interpretando el tema
desde la perspectiva de un teórico, Christian Metz.
En la conversación que se llevó a cabo con el docente y con el objeto de validar la configuración,
éste reconoció la interpretación que hacíamos respecto del desarrollo del tema y sostuvo que "la
imagen es dictadora, obliga a este tratamiento. No la elaboro así por el oficio de la crítica
cinematográfica sino porque las imágenes tienden a convencer, resuelvo las contradicciones
además con las imágenes que son más inteligentes, más rápidas de comprender".
Sin embargo, en la misma conversación, el docente se interesó por conocer la existencia de otras
configuraciones y, al describirlas, fue citando ejemplos de clases para cada una de ellas. Así, expuso
que para enseñar la teoría de Eisenstein desarrolla una clase que demuestra la imposibilidad que
tuvo el cineasta de llevar a cabo su propia teoría; que La escalera de Odessa es el ejemplo
paradigmático de la estética en lo que se refiere a sus realismos. Por último, relata cómo en el cine
policial del peronismo se transparenta el ocultamiento del conflicto social y apela, para confirmar su
idea, a la frase de una película de la época: "Es apenas un delincuente".
Más que la preparación anticipada de la clase, sorprende el nivel de erudición del docente, dado
por la multiplicidad de enfoques que sostiene y la variedad de ejemplos diferentes que propone, así
como la recuperación constante y no lineal del tema central de la clase. La erudición, en este caso,
está al servicio de la comprensión del alumno. Nos encontramos frente a una clase compleja con un
enorme caudal de información, pero con una estructura tan clara que permite el abordaje de un tema
central en el campo disciplinar. Frente a los ejemplos y las interpretaciones los alumnos formularon
preguntas y opiniones. Los ejemplos cotidianos y de películas conocidas, evidentemente,
favorecieron estas participaciones.

4) Secuencia de progresión no lineal con descentracíones múltiples por invención

Tal como venimos analizando, configuraciones didácticas hay muchas, algunas más complejas
que otras, más o menos difíciles de reconocer o que polemizan con los constructos de la didáctica.
No podemos generar criterios clasificadores con el objeto de ordenarlas ni podemos jerarquizarlas,
pero sí podemos referirnos a las características de otra configuración, las de la clase de la invención.
El carácter creativo de esta propuesta lo hemos reconocido como alumna de ese docente y el análisis
de hoy se enmarca en el estudio de la clase a través de una grabación. Se trata del análisis de una
clase universitaria de la década del '60 de quien fuera un brillante maestro e historiador: José Luis
Romero1.
Identificamos la configuración de la clase como la de una secuencia progresiva no lineal armada
con un sistema de descentraciones múltiples pero que, a diferencia de la anterior, incorpora una
nueva dimensión. En páginas anteriores y para el tratamiento de la imagen en una clase de crítica
cinematográfica habíamos caracterizado y descrito en sus rasgos esenciales esta configuración, en
relación con abordajes distintos y complementarios. Pero el carácter distintivo del tratamiento no
está dado en este caso por el tipo de configuración sino porque su configuración está enmarcada en
la invención. Nos encontramos con un docente-investigador que crea una categoría para la
comprensión del hecho histórico, categoría que es validada por la comunidad académica científica:
el disconformismo como definición del clima espiritual de una época (las primeras décadas del siglo
XIX) en la que se advierte una profunda inadecuación entre el desarrollo social y las formas
tradicionales de pensar la sociedad. En este sentido, la propuesta de Romero correspondería a las
que Howard Gardner (1995) define como propias del individuo creativo, aquella persona que
resuelve problemas con regularidad, elabora productos o define cuestiones nuevas en un campo de
modo que al principio es considerado nuevo, pero que al final llega a ser aceptado en un contexto
cultural concreto. Y en esto reside quizá la nota más distintiva de las actividades creativas: sólo
pueden ser consideradas tales cuando han sido aceptadas en una cultura determinada.
La importancia del enfoque del maestro se identifica con las ideas de Shulman (1989) cuando
expresa:
Yo especulo con que la historia de las ideas es también la historia de la pedagogía, en la cual los
académicos de todos los campos realizan sus contribuciones a través de ENSEÑAR a su comunidad
nuevas formas de pensamiento sobre cuestiones corrientes o nuevas cuestiones para contemplar
porque merecen atención (pág. 4).
José Luis Romero analiza, entonces, la dimensión disconformismo entre 1780 y 1830, y recupera
el aspecto histórico de los acontecimientos en el período, pero interpretativa mente desde la nueva
dimensión. En el desarrollo de su clase justifica el tratarniento del tema, cita ideas que explicita
desde diversos aspectos y también a través de diversos autores. Señala, relaciona, hace advertencias,
cita autores y textos, realiza análisis causales, lineales, correlacionales y de saltos, explica e inter-
preta, manejando un ciclópeo caudal de información, identificando temas y problemas en la
enseñanza y en la comprensión. El carácter provisional de sus afirmaciones queda subrayado
cuando expresa:
Pero si esto fuera cierto, no lo podría asegurar, porque la historia y las ciencias del hombre no son
ciencias exactas.

1
Agradezco al historiador Luis Alberto Romero el casete con el registro de la clase.
 También expresa hipótesis y las enmarca:

Yo diría que es el primer punto de partida de esta especie de disconformisrino perpetuo que
aparece por entonces, y que en mi opinión, sigue de una manera homogénea y lineal hasta hoy.

En su propuesta didáctica vemos entrelazarse magistralmente al docente, al singular y creativo

investigador y al que puede comunicar sus ideas de tal modo que expresen la riqueza de su
pensamiento.
José Luis Romero no está hoy para validar la configuración que le atribuyo, pero su carácter de genio, inventor de la h
ciencias sociales.

b) El objeto paradigmático
Hemos denominado de esta manera a las clases que se organizan alrededor de una tratamiento o
abordaje central en la disciplina de la que se trata. Las hemos reconocido en nuestra investigación en
clases de crítica literaria, de psicología y de didáctica.

1) El objeto paradigmático: la obra

Un ejemplo de este abordaje ha sido identificado en una clase de Teoría y Crítica Literaria, en la
cual el docente comienza su exposición señalando que el propósito de la materia es brindar un
panorama actualizado de las corrientes y las tendencias que están actualmente en debate en el plano
de la crítica y de las teorías literarias, al tiempo que, de manera propedéutica, enseña a analizar un
texto literario. Elige un texto que recomienda leer previamente, en este caso Billy Bud, marinero,
obra póstuma de Herman Melville (1819-1891) editada en 1924.
La clase se inicia con la formulación de una pregunta: “¿Toda lectura crítica es necesariamente
una lectura alegórica?", a partir de la cual pasa a definir el concepto correspondiente:

Alegorías son corresponden cías de sentido entre entidades textuales y de otra

naturaleza que pueden ser morales, éticas, religiosas o, si ustedes quieren, las de
Calderón de la Barca, donde se personificaba la belleza en un personaje, la verdad en
otro. Y también hay alegorías que leen la literatura desde un punto de vista
autorreferencial, es decir leen literatura, dado el sentido a, lo trasladan al sentido b; es
un tipo de lectura que tiende a leer en clave literaria los textos, como si la literatura
estuviera hablando de los procesos de producción... En este caso el texto de Melville
parece presentarse como una alegoría... La hipótesis que voy a desarrollar es que un
texto que aparentemente reclama una lectura alegóríca puede engañar debido a
determinados procedimientos o llevar la lectura en determinadas direcciones.
 Aparentemente reclama una lectura alegórica, pero el mismo texto hace pedazos las
interpretaciones alegórícas... Les voy a entregar hecha esta introducción.

Esta casi advertencia que realiza el docente implica una suerte de síntesis final; va a ser
construida a lo largo de la clase y en cada una de las interpretaciones que se realicen.
El profesor relata en una secuencia lineal progresiva el argumento del texto a grandes rasgos,
pero deja blancos en el argumento y aclara que "No voy a ahorrarles a ustedes la lectura". Sin
embargo, el centro de la clase no está allí: la mayor parte del tiempo está dedicado
fundamentalmente a mostrar los límites de cada lectura. Así, pretender analizar este texto desde un
paradigma sólo demuestra los límites de una lectura. La obra paradigmática se convierte, entonces,
en una suerte de antiparadigma, esto es, no hay un solo marco, no hay una única explicación
posible.
Con el objeto de validar estas interpretaciones se expuso al docente la configuración construida a
partir de la observación de la clase y de su registro textual. La principal hipótesis que se intentó
validar en primer lugar refería a que son pocos los textos que posibilitan este tipo de análisis. Si no
se tratara de una obra paradigmática, la clase sería una muestra del oficio del crítico literario. En el
caso contrario, daría cuenta de cómo un docente experto elige un texto para la enseñanza porque
adentra en un problema clave del campo disciplinar. El docente dice al respecto en la entrevista
posterior:

No todos los textos sirven para este análisis. El juguete rabioso, de Arlt o La carta
robada, de E. A. Poe, pueden ser utilizados. Son textos que generaron polémicas críticas
que dan cuenta del problema de la crítica. Ni todas las clases de crítica pueden ser
armadas como ésta, ni todos los libros permiten este análisis. No existe una receta para
enseñar la crítica. La clase enseña los límites de cada lectura. Éste es un texto que pone a
prueba la lectura y da cuenta del problema del campo.
La clase que analizamos es una suerte de clase encrespada; no plantea un cierre a la manera de final
feliz, sino que fundamenta y prueba contradicciones en cada una de las posibles lecturas.
En un momento de la clase el docente sostiene:
Como dice Barthes, el código hermenéutico es parecido al strip-tease, lo que viene al final
es la verdad... acá no hay código hermenéutico que valga, es exactamente al revés, la verdad
puede esparcirse por un lado, invertírse, darse vuelta; el sentido de esta historia cambia, no
es estable, queda en manos de los que la hicieron o la padecieron, Claggard, Billy Bud. Esta
historia, al ser contada otra vez por el periódico o por la poesía, da cuenta de que no hay fin
de la historia porque la historia cambia.
También enmarca en el transcurso de la clase las lecturas simplificadas de análisis que, inspiradas en
determinadas corrientes, pueden generar simples banalidades:
 Yo no estoy en desacuerdo con el psicoanálisis sino con los análisis groseros...
Entendemos que esta clase es un claro ejemplo de configuración didáctica centrada en la obra como
objeto paradigmático, en tanto fue construida para mostrar, al transparentar las excepciones, los límites
de las lecturas paradigmáticas.

2) El objeto paradigmático: el experimento

En una clase de Psicología el docente plantea que:

….el tema de hoy, como ustedes saben, es el tema del aprendizaje desde la perspectiva
de la psicología genética... cómo la psicología genéfica explica el tema del aprendizaje;
teoría de aprendizaje que no es central sino que tiene el status de una teoría especial. Lo que
significa, desde nuestro punto de vista, que tenemos grandes dificultades para hacer una
afirmación general acerca del aprendizaje porque se va enriqueciendo y modificando a
medida que se desarrollan investigaciones, para lo cual es importante seguir su desarrollo
histórico. Para entender las teorías de aprendizaje en la psicología genética hay que
entenderlas en el marco de la discusión: aprendizaje desarrollo.
Una vez que el profesor enmarca el tema y lo circunscribe, también prenuncia el lugar desde el cual
generará la crítica:
Vamos a intentar dos tipos de crítica a la teoría psicogenética del aprendizaje: una que se
ha llamado "crítica empírica" y la crítica teórica o metateórica", cuáles son los problemas
1

que quedan abiertos y ver de qué modo mas adelante se resuelven.

A continuación analiza un acontecimiento que aparece como trivial: una conferencia en 1959 que
desata la tercera parte de la investigación piagetiana:
En el curso de esta conferencia tiene lugar una discusión respecto de la posibilidad de
acelerar las estructuras en desarrollo. Ellos pensaban en algo as! como en una composición;
en lugar de entender la estructura como una entidad diferente de sus partes, la entendían
como una composición.

A partir del encuadre y del nudo central de la clase -la noción de estructura- el docente pregunta:
¿estas estructuras, que están en desarrollo, se pueden acelerar?
Y a continuación señala:
Considerando que las estructuras son cuerpos muy complejos de ideas y operaciones
que el sujeto tiene que realizar, ¿no habría modo de descomponerlas en partes menores,
enseñar las partes por separado y luego así enseñando las partes por separado lograr
más rápido una estructura de conjunto?
A partir del último interrogante la clase se destina a desarrollar el experimento de conservación
de la longitud con el que se responde a todos los interrogantes planteados con anterioridad en la
clase. En el transcurso de la clase, el experimento planteado sirve para dar sentido a experimentos
análogos como el de la sustancia y el de la idea de provisionalidad, y reconocer distintas
interpretaciones del experimento en el tiempo para, finalmente, poner en discusión la importancia
del interrogante central, a la luz de las interpretaciones desarrolladas. Evidentemente, para la teoría
piagetiana la noción de conservación es central, pero esta idea adquiere cabal sentido en términos de
estructura y, por lo tanto, en el debate: aprendizaje-desarrollo.
En nuestro trabajo, encontramos que esta configuración, inscrita en torno a un experimento, al
igual que la organizada en torno a una obra paradigmática, favorece la participación de los alum-
nos. Al observar otra clase del mismo profesor, desde otra configuración, identificamos muchos
menos interrogantes o señalamientos por patte de los mismos alumnos.
Entendemos que las clases que generan claros nexos con la realidad, así sean lecturas,
experiencias, casos, promueven y favorecen las interesadas participaciones de los alumnos.

3) El 'objeto paradigmátíco: la situación o caso problema

Fuera del contexto de nuestra investigación, hemos observado y analizado una clase dictada por
Michael Apple en el marco de la Maestría en Didáctica que se lleva a cabo en la Facultad de
Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Entendemos que, en _este caso, nos
encontramos frente a una configuración semejante a las anteriores que hemos denominado Ia
situación problema como objeto paradigmático". Aun cuando esta configuración y la interpretación
que realizamos una vez concluida la clase no fueron validadas por el docente, la comparación con el
resto de las clases dictadas por el mismo profesor en el curso nos permitió reconocer la peculiar
estructura de la clase que analizaremos a continuación.
Apple organizó una clase explicativa de la agenda de la nueva derecha a través de un caso: Channel
One. Según él mismo justificó, Channel One es un caso paradigmático, simbólico y poderoso de la
transformación social de nuestras ideas sobre lo público y lo privado y sobre la escolarización en sí
misma. Señaló al respecto:
El ciudadano como ser político con deberes y derechos se pierde. En su lugar se crea
el consumidor. La escolaridad se convierte en producto minorista. Channel One es una
empresa que produce un noticiero, de actualidad diaria, con una producci6n de alta
calidad, destinado a adolescentes. Está compuesto por diez minutos de noticias y dos
minutos de avisos publicitarios de zapatillas, golosinas, hamburguesas, productos y ser-
vicios legales destinados al segmento infantil y adolescente. La empresa ofrece la
instalación sin cargo de videocaseteras y televisores en todas las aulas de una escuela y
en contrapartida el director se compromete a que los alumnos observen la pro-
gramación.
Durante el transcurso de la clase, Apple analizó numerosos conceptos: estado débil,
racionalidad económica, democracia como noción económica y no política, el individuo como con-
sumidor posmoderno y no como integrante de organizaciones, la teoría del demonio estatal y el ángel
privado, la escuela como empresa con audiencia cautiva y el alumno como consumidor, la
desideologización y positivización de la realidad, la ilusión de la libertad de elección del consumidor,
etcétera. Todos los conceptos que enuncia son reconceptualizados a la luz de la empresa Channel
One, seleccionada como caso paradigmático en el que se transparentan todos los conceptos.
Tanto en la obra literaria como en el campo de la psicología o en la política educativa pudimos
reconocer clases polémicas, poderosamente atractivas, generadoras de profundas reflexiones
estructuradas a través de casos, obras o experimentos paradigmáticos. Dichas complejas estructuras
fueron creadas para la enseñanza y dieron cuenta de un importante caudal creativo. En el marco del
dictado de una asignatura se presentan como excepcionales y son demostrativas de productores de
conocimiento original o ampliamente versado.

c) Las narrativas metaanalitícas o la desconstrucción de la clase en la clase de didáctica

A lo largo de nuestros últimos siete años de investigación en la enseñanza universitaria hemos

enseñado problemas y cuestiones referidos a la enseñanza y hemos intentado permanentemente
analizar en nuestra propia práctica de la enseñanza de la didáctica dichos desarrollos teóricos. Es
así como innumerables clases fueron estructuradas desde la misma configuración: entender la
enseñanza como el espejo que refleja la teoría, como la construcción del conocimiento desde la
reconstrucción de lo recientemente vivido en un plano diferente. Hemos denominado a esta con-
figuración las narrativas metaanalíticas" y -a diferencia de las otras configuraciones que son fruto
de las elaboraciones interpretativas a partir de observaciones de clases, registros, análisis con los
investigadores del equipo y validaciones con los docentes en posteriores entrevistas- esta última
configuración la he construido a partir de mi mirada de investigadora y tomando como objeto de
análisis las clases dictadas. Al igual que las anteriores han sido validadas con las investigadoras del
equipo y con los alumnos, a la vez que expuestas en congresos y reuniones científicos nacionales e
internacionales y publicadas en revistas científicas (Litwin, 1993).
Las primeras propuestas de estas configuraciones surgen en la investigación que iniciamos en la
didáctica universitaria, en el año 1989. Nos preocupaba, fundamentalmente, el trabajo re-
constructivo de la clase que diferenciara con claridad las derivaciones de las teorías conductistas de
las cognitivas. En estas configuraciones didácticas, el reconocimiento de los organizadores
avanzados y las actividades perceptivas se constituyeron en ejes centrales. La didáctica quedó
condicionada por estas derivaciones que se constituyeron en su más sólido fundamento. Desde esta
perspectiva, la reconstrucción de la clase permitió a los alumnos fundamentalmente una
reconstrucción de las teorías de aprendizaje.
Luego de dos años de trabajo, en 1991, consideramos que, si bien estas propuestas eran valiosas
en tanto permitían a los alumnos reconstruir el conocimiento en lo que respecta a las teorías de
aprendizaje, eran limitadas, dado que, si se pretendía enseñar didáctica, quedaban sin analogar otras
dimensiones de la enseñanza. De todas maneras, en su momento las justificamos éticamente en tanto
habían nacido de la preocupación por rescatar la capacidad de reflexión respecto de su
fundamentación cognitiva, y en oposición a las concepciones mecanicistas o reduccionistas respecto
del aprender. A partir de entonces incorporamos a la reconstrucción de la clase otras dimensiones de
análisis, no sólo en lo referido a diferentes procesos cognitivos implicados en los desarrollos de los
temas -tales como la identificación de inclusiones en clase, clasificaciones de diferente nivel,
comparaciones, analogías y metáforas, para generar distinto tipo de explicación- sino también otros
elementos y problemas de la secuencia narrativa.
En la totalidad de las configuraciones didácticas de la enseñanza de la didáctica fuimos
reconociendo las estrategias desplegadas por el docente para conocer los procesos reflexivos que
generaban los alumnos con el objeto de construir el conocimiento; la estructura de la disciplina que
se enseñaba, tanto en sus consideraciones epistemológicas como en su interpretación socio-histórica;
las consideraciones ideológicas que hacen que se recorte el campo disciplinar y se elija una manera
de tratamiento y el contexto institucional en que se inscriben las prácticas que permite entenderlas o
metaentenderlas en toda su significación.
En las configuraciones didácticas propias de la enseñanza de la didáctica, la reconstrucción de la
clase a posterior del desarrollo de determinados temas y conceptos se constituye en un segundo
plano de análisis, lo cual nos lleva a sostener que la enseñanza de la didáctica se desarrolla en dos
niveles diferentes: en primer lugar, en la práctica docente y, en segundo término, en la
reconstrucción de dicha práctica, reconstrucción desde las teorías de enseñanza y verdadera
expresión de las relaciones entre la práctica y la teoría.
En la publicación en la que expusimos esta propuesta (1989) señalamos que consideramos que
una buena configuración para la enseñanza de este campo disciplinar genera un espacio de construcción
de conocimiento en donde se reflexiona acerca del quehacer de la, clase. En esta suerte de tautología se
confunden las reflexiones teóricas y las prácticas que las permitieron llevar a cabo, remitiéndonos al
desafío de generar propuestas de acción ejemplificadoras que muestren la coherencia entre el saber
enseñado y el saber actuado. [Y agregamos] La buena configuración, entonces, propone una suerte de
distanciamiento en donde se analizan los acontecimientos vividos. El análisis es una reconstrucción
teórica de las prácticas de la enseñanza en base a las mismas dimensiones que componen el campo. La
reconstrucción que se plantea implica rever esas dimensiones, tal como se estudian en el campo de la
didáctica, esto es desde perspectivas diferentes y con múltiples entrecruzamientos… En realidad se trata
de una nueva construcción teórica que realiza el docente a la manera de una transparencia o un cristal
que le permite una nueva mirada respecto de la clase. La superposición de transparencias nos remite a
una narrativa que deja de hablar de la clase vivida para construir un nuevo relato, que cobra vida
independientemente de la clase. Por otra parte, y de acuerdo con nuestra experiencia, creemos que cada
una de las reconstrucciones permite superar los niveles interpretativos del mismo contenido que se trató y
poner énfasis en aspectos sustanciales. No se trata de reconocer lo desconocido sino de rescatar el papel
que la superposición de narrativas genera como expresión de la misma complejidad de la didáctica...
Leer la clase juega un papel de mejoramiento respecto de la práctica en tanto se favorecen reflexiones
sobre cada una de las decisiones que se adoptaron para la enseñanza. Entendemos que ésta es la
particular expresión que puede mostrar la enseñanza de la didáctica, esto es, las relaciones de la práctica
con la teoría (págs. 80-83).

Una narrativa que trate de reconstruir las diferencias entre lo disciplinar, los modos de
pensamiento que le son propios y las formas como el docente diseña su propuesta personal,
avanzaría en una nueva reconstrucción teórica de los entrecruzamientos prácticos y teóricos. La
pura práctica se transformaría en teoría y daría cuenta de la profundidad de los enfoques respecto
del enseñar y aprender.
A lo largo de nuestra práctica hemos constatado que los alumnos que participaron en clases
donde se realizaban estas reconstrucciones, luego las reclamaban si no se llevaban a cabo. En
diversas ocasiones indagamos las razones del reclamo y, para nuestra sorpresa, algunos alumnos
sostuvieron que les servían para repasar, otros afirmaron que en la oportunidad del metaanálisis
entendían algunos temas de la clase y, finalmente, un grupo reconoció que las reconstrucciones les
permitían descubrir elementos o análisis que les habían pasado inadvertidos en la clase. María,
profesora de Letras con veintiocho años de experiencia docente, sostiene: "Es un pantallazo final,
veo toda la agenda, diferentes abordajes. Me sirve para clarificar todo el proceso de la clase. Me
parece clave para la comprensión".
Una experiencia similar fue relatada por Pamela Grossman y Samuel Wineburg (1993) y
denominada 1a clase transparente". Se llevó a cabo con el formato de taller y participaron once do-
centes durante dos semanas de tres horas y media diarias. Los objetivos de la clase, según estos
investigadores, eran explorar el significado de la enseñanza para la comprensión, discutir sus
implicaciones, modelar la versión propia de enseñanza y focalizar la atención de los estudiantes en
los procesos de enseñanza y de aprendizaje en la propia clase. Implicó usar la clase en sí misma
como un caso de enseñanza que está abierto a la discusión y a la reflexión. Como docente, señalan:

Explícitamente llamamos la atención sobre nuestras elecciones pedagógicas y el pensamiento

que subyace a estas elecciones /.../ recuperamos experiencias de los profesores como alumnos
en la clase, la relación entre ellos mismos y su rol como docentes experimentados.
Independientemente del valor que le asignemos en la comprensión, la posibilidad de "mirar la
clase" desde una perspectiva didáctica para el profesor que enseña temas referidos a las prácticas de
la enseñanza constituye una clara muestra de coherencia entre lo que enseña y los principios que
considera que guían la enseñanza.
c) Las configuraciones en el borde de la agenda de la didáctica

Tal como señalamos anteriormente (véase la pág. 111) las ocho configuraciones descritas no
agotan las buenas configuraciones que encontramos en las prácticas universitarias. Por este motivo,
nos interesa describir e interpretar ahora otras peculiares configuraciones a partir de las cuales
enunciaremos algunos interrogantes.
Así como las ocho primeras configuraciones tienen en común una estructuración centrada en una
especial manera de desarrollar el tema de la clase con una exposición que favorece procesos
reflexivos complejos, estas nuevas se diferencian de las precedentes porque la clase se estructura
con otras recurrencias relacionadas con las interpretaciones del docente respecto de la comprensión
del tema en cuestión. Podríamos sostener que el eje en los problemas teórico-epistemológicos del
tratamiento del contenido de las primeras ocho se desplaza en las configuraciones del borde a clases
estructuradas- por los problemas de la comprensión de los alumnos. En los párrafos siguientes
ofreceremos algunos ejemplos de estos tratamientos que hemos dado en llamar "configuraciones en
el borde de la agenda de la didáctica" por la explicación descrita.

1) La secuencia progresiva lineal

Observamos, analizamos y validamos con la docente este tipo de configuración en una clase de
Historia. Se caracteriza por una progresión temática constante en un discurso en el que las ora-
ciones se suelen estructurar con un sujeto y un objeto directo, y este último se transforma en sujeto
de la oración siguiente. Se establece un nexo de causa-efecto que genera una interpretación causal
en una línea de tiempo.
... Hay un cuestionamiento fuerte por la derecha y una crítica de izquierda. La crítica de
izquierda cuestiona este camino gradual [...1 y éste es el cuestionamiento más serio a la so-
cialdemocracia /.../ La tradición del mundo occidental hacia fines del siglo XIX es
básicamente la tradición marxista. Sólo

que la tradición marxista da para... Esta formulación original [ ... 1 y que además es un
aporte de Lenin. Lenin es / ... / y el que rompe esa idea de que Rusia no tiene burguesía...
En más de una oportunidad la docente señala temas que no se desarrollan en ese momento,
pero explícita dónde y cuándo se retomarán. Señala, por ejemplo:
Esto lo tienen en las tres primeras páginas de la guía de la unidad 6; ... hay una discusión
muy importante acerca del rumbo económico que es la que no vamos a ver porque es el tema
del teórico - práctico ... a la manera de aldea que ustedes ya han visto al comienzo de nuestro
programa... Este es uno de los dos temas centrales de la revolución soviética, que es el que se
ve esta semana en teórico-prácticos; algunos lo vieron ayer y otros lo van a ver mañana.
 Este tipo de comentarios abre la secuencia en lo que respecta a la linealidad de la propuesta
de desarrollo temático.
La docente explica en la entrevista posterior que es una clase tradicional en su enfoque en
relación con Otras clases dentro de la asignatura que dicta, propedéutica en lo que respecta al
tratamiento del tema, formativa por ser una primera aproximación al tema y en la que se ha
optado por eliminar la discusión historiográfica, dado su carácter inicial. Genera argumentacio-
nes teóricas, epistemológicas y relacionadas con los problemas de la comprensión para la
estructura de la clase con el objeto de justificar su propuesta.
En este caso, las intervenciones de los alumnos no se ven favorecidas. Las preguntas que
realizan no interrumpen el tipo de narrativa. En las dos horas de clase contamos tres interven-
ciones. En la primera, la docente contestó afirmativamente, mediante un gesto, y continuó; en la
segunda señaló: "Si me espera medio segundo, voy a ir a ese tema", y en la tercera intervención
brinda una respuesta concreta para retomar el discurso en el lugar que había dejado. En la
entrevista posterior la docente explicitó respecto de las intervenciones que no admitiría algo que
no tuviera que ver con el tema. Al analizar las razones por las que rechaza las intervenciones,
explicó que frente al escaso tiempo de que dispone para el tratamiento de los temas, la pregunta la
perturba, pero que probablemente no la perturbaría si dispusiera de más tiempo para el desarrollo de
cada uno de los temas para analizar.
El tratamiento del tema finaliza con el señalamiento de uno nuevo, exactamente al concluir el
bloque horario de la clase. Señala la docente:
... Ésta es la primera parte del drama del socialismo en esta primera mitad del siglo
XX. La otra parte es la incapacidad de aprovechar una coyuntura que era potencialmente
revolucionaria y que seguía siéndolo pese a los fracasos iniciales. Hasta el momento en
que aparece un movimiento que en un cierto sentido podemos llamar
contrarrevolucionario, porque enfrentaba a esta revolución. Con esto terminamos el
primer punto del programa; ustedes esta semana lo van a ver imbricado en prácticos y
con teórico-prácticos, y la semana que viene el tema central va a ser el nazismo y la crisis
de la posguerra, y va a estar a cargo de otro docente.
En esta configuración, el cierre de la clase da cuenta también de un tipo de tratamiento. Se asemeja
a una clase: problema solución o happy end aun cuando el cierre no necesariamente sea feliz. Sí es
claro que la clase queda cerrada o concluida en su estructura. En este caso, además, el manejo
exhaustivo de la programación por parte de la docente, que se visualiza constantemente en sus
señalamientos, da cuenta de una enorme preocupación por la comprensión de los alumnos en el
campo de la disciplina. Sin embargo, entendemos que esta cuestión no es característica de la
configuración, tal como la venimos conceptualizando, en tanto la preocupación de la docente se
expresa en relaciones que se refieren al lugar, la fecha o la persona que llevará a cabo el desarrollo
del tema, sin incluir, en general, referencias al contenido o a nexos y posibles relaciones con el tema
en tratamiento. Sin embargo, es interesante señalar que los alumnos valoran positivamente tanto el
desarrollo de la clase como las relaciones que entabla la docente en relación con las referencias
puntualizadas.

A. La secuencia progresiva lineal y el cierre: causa-efecto, problema-solución, abismal y

de síntesis
Hemos analizado dentro de las configuraciones didácticas de la secuencia progresiva lineal
cierres de clase diferentes. Por su importancia en la construcción del conocimiento en esta confi-
guración nos referimos a diferentes finales de clase. En la clase analizada anteriormente, el final de
la clase pone punto final a la secuencia desde el mismo lugar en que se fue desarrollando el tema:
causa-efecto como conclusión.
Una secuencia lineal puede en su transcurrir permitir identificar un problema propio del campo
disciplinar. La clase del docente puede ofrecer una solución al final y brindar la respuesta que la
disciplina plantea.
Identificamos cierres que, saltando a otro plano y alterando de esa manera la linealidad o la
relación causa-efecto, provocan una ruptura con el relato o, a partir de una contradicción, hacen
tambalear toda la estructura construida. Estas rupturas pueden o no llevar a una situación abismal.
También pueden recuperar un eje de análisis que la secuencia lineal había desdibujado.
En otros casos la conclusión de la clase puede transformarse en un cierre-síntesis cuando, a
través de un cuento, anécdota o frase, plantea una conclusión que cierra todas las líneas que
hubieran podido abrirse. Así como en la contradicción planteamos un abismo en relación con la
clase, en el último caso, la síntesis mediante un nuevo desarrollo pone fin al análisis.

2) La clase dramática

Dentro de esta configuración reconocimos claramente dos propuestas que tienen en común la
transformación de una clase expositiva con un texto narrativo en un proceso de representación
dramática con un texto dramático. En este caso, todos los elementos básicos de la puesta teatral
-participantes y espacio, actores, público, escenario y sala - se conservan como en la representación.
Se exponen ideas, pasiones, temores y esperanzas, tal como en el teatro. Y, del mismo modo que en
la tradición aristotélica y brechtiana, se diferencian las clases así estructuradas por la identificación
de los alumnos con lo que acontece y piensa el "actor-docente" o por la preocupación por generar
procesos de distanciamiento en el "espectador-alumno".
El carácter ficcional de la clase se extiende a la participación de los alumnos-espectadores por
lo que, en términos didácticos, no se puede reconocer la construcción del conocimiento en un
verdadero proceso comunicacional. En el caso de producirse un diálogo con los docentes auxiliares,
éstos se ubican también en el mismo plano que los alumnos, o más complejamente, participan en
una comunicación intraescénica desde la cual se planearon dichas participaciones. La capacidad
histriónica de los docentes es determinante para que la clase cumpla sus propósitos, pero es
importante destacar que no se trata de un modo de transparentar el estilo del docente. La clase está
planeada desde esta configuración porque el docente considera que es adecuada para la temática a
desarrollar. En otras oportunidades se juega al isomorfismo con el tema. Esto implica que el docente
recorre el tema en cuestión en una suerte de juego de simulación que hace inseparable al tema de su
tratamiento: conductismo en una clase de clara derivación conductista, características de la radio
educativa en una clase con estructura radial, etcétera.

A. La clase dramática desde la identificación

Reconocimos esta configuración en clases de psicología en las que se analiza la posibilidad del
aprendizaje del adulto. Al demostrar su imposibilidad y reconstruir la posibilidad, en determinadas
condiciones los alumnos adultos, a través de sucesivos procesos identificadores, van entendiendo el
tema. Una propuesta similar la reconocimos en una clase de tecnología educativa dedicada a enseñar
las características de la comunicación radial. La docente sentada al escritorio reproduce las
características del mensaje y desarrolla diferentes conceptos con una técnica que juega al
isomorfismo con el contenido. En este contexto, cualquier intervención de los alumnos o docentes
auxiliares distorsiona la actuación del docente y, por lo tanto, se evita o ignora. Los procesos
identificadores que tienen lugar en el desarrollo de la clase son individuales e implican diferentes
niveles de involucramiento. En el caso observado, la estructura planeada se rompió con la
intervención de un alumno que "descubrió" el isomorfismo de la clase con el tema en tratamiento
mediante 1a actuación" docente. Estas buenas configuraciones, desde nuestra caracterización,
tienen, en el campo de la didáctica, un carácter de excepcionalidad.

B) La clase dramática desde el distanciamiento

Esta configuración la reconocimos en el caso de un docente que, a partir de la utilización de un

conjunto de estrategias, crea una situación de distanciamiento, de modo tal que el objeto
representado aparece desde una perspectiva que revela su aspecto oculto. El tema "conductismo",
desarrollado en esa clase, guarda una problemática especial: para los alumnos de Ciencias Sociales
las prácticas conductistas son irremediablemente malas" y sobre ellas han construido una gran
cantidad de estereotipos difíciles de desconstruir. Una buena práctica derivada de posiciones
conductistas que muestre desde los procesos asociativos más simples, pasando por situaciones de
reforzamiento hasta una secuencia de instrucción programada jerárquicamente en relación con tipos
de aprendizajes, coherentes con la teoría conductista, sorprende al alumno y desconstruye prejuicios
acerca de las limitaciones de la enseñanza desde esta perspectiva. La situación de extrañamiento se
prolonga hasta una próxima clase en la que los alumnos la analizan y reflexionan acerca de ella.
En la clase dramática un componente clave es la seducción del discurso del docente. La
seducción se integra en la propuesta histriónica jugando un papel de complementariedad en relación
con las comprensiones del alumno. Se reconocen los modos de pensamiento diferentes y se produce
una suerte de acomodamiento al pensamiento de los alumnos. El docente-actor podría asumir una
figura de "sabelotodo", y perder la humildad de la figura dialogal que es la única posición
verdadera. El histrionismo sería el generador de un supratexto de la actuación que impide ver otras
textualidades. Desde esta perspectiva cobran relieve los elementos semióticos del discurso: tono de
voz, modo de pararse, velocidad, modo de enfatizar. Se enfatiza lo que los alumnos público
pretenden que se enfatice tomando el espacio vacío y deseoso. En las estructuras dramáticas y con el
mismo dramatismo se puede interrumpir dicha estructura y generar otro espacio de enseñanza. En
esos casos se puede entrar en una clase dramática y salir de ella, y estaríamos frente a situaciones de
articulación entre textos.
Los espacios ficcionales que crea el teatro -las luces, la disposición de los asientos, el lugar del
actor- tienen, al igual que en la clase, relación con la sugestión y las posibilidades de identificación.
Sin ellas no hay posibilidad de escucha. La magia que se genera tiene que ver con el arte de la
transmisión, en lo que respecta a la seducción del discurso.
Desde estas perspectivas de análisis podríamos afirmar que en todas las buenas configuraciones
de clase se reconocen en mayor o menor medida algunos de estos elementos.
Las configuraciones descritas en la clase dramática atienden a procesos reflexivos complejos,
resolución de problemas ' en el marco de las disciplinas o favorecedoras de procesos de pensamiento
de orden superior: generación de explicaciones y justificaciones en el campo del conocimiento,
conocimiento de la discusión de los resultados y los procesos mediante los cuales se construye el
conocimiento en el campo. Además, requiere un marco explicativo diferente para adentrarse en los
procesos que genera para la construcción del conocimiento. La secuencia progresiva no parece
favorecer estos procesos complejos, aun cuando en el cierre se puedan reconstruir.
La clase dramática desde las dos perspectivas desarrolladas -desde la identificación o el
distanciamiento- y las diferentes formas de secuencia progresiva en lo que respecta al cierre -cau-
sa-efecto, problema solución, resolución abismal o resolución de síntesis- constituyen
configuraciones didácticas que pueden generar buenas propuestas de enseñanza, pero que, tal como
lo señalamos, nos plantean una gran cantidad de interrogantes de diferente tipo en relación con las
ocho descritas con anterioridad. Las razones que han favorecido su buena resolución refieren a
algunas cuestiones ajenas al planteamiento didáctico. La clase dramática, por ejemplo, está
profundamente enmarcada en la capacidad histriónica del docente. Si bien en todos los casos una
cuota de histrionismo favorece las comprensiones, aquí la cuota la enmarca. La mayoría de las
actuaciones generan, además, procesos individuales y no se contemplan las producciones,
elaboraciones, trabajo entre pares o "préstarrios" grupales. Por otro lado, en la secuencia lineal
progresiva nos preocupa que pueda formarse una comprensión secuencial lineal de la disciplina, que
se promuevan síntesis que obstaculicen la comprensión o que se favorezca la búsqueda de
correspondencia término a término entre la clase y la anécdota y queden soslayados problemas o
dimensiones de análisis. Aun cuando encontramos en estas clases buenas configuraciones, los
riesgos de estas propuestas desde la perspectiva de la comprensión nos hacen reconocerlas desde
una perspectiva didáctica diferente.
Numerosos son los interrogantes que surgen del análisis de estas configuraciones de borde en lo
que respecta a la agenda de la didáctica: a diferencia de las otras, ¿no podríamos verla repetida a lo
largo del dictado de una materia? En esos casos, ¿no podrían estar más asociadas al estilo del
docente y menos al contenido? Dados los riesgos que entrañan, ¿no sería lógico reconocerlas en
situaciones de excepción?
En algunos casos los docentes las justifican con razones ajenas a la comprensión de la disciplina:
¿justifica realmente estas configuraciones la angustia del docente por la cantidad de temas que tiene
que enseñar? La reconstrucción de la clase, el análisis de las posibles distorsiones, el carácter
propedéutico, la desconstrucción de las síntesis, ¿podrían resolver el riesgo?
Más allá de estas preguntas, consideramos necesario continuar nuestras búsquedas en el análisis
de las prácticas de la enseñanza de los distintos campos disciplinares para encontrar otras
recurrencias que, a partir de su presencia, contribuyan a definir de modo sustantivo buenas
configuraciones, favorecedoras de comprensiones genuinas.
En todas las configuraciones que planteamos como inscritas en la buena enseñanza, la práctica
trasciende el mismo campo porque da cuenta de una construcción social en un aquí y ahora, en un
docente preocupado porque todos los procesos comprensivos que genera se enmarquen en una práctica
social democrática.
La pedagogía, opina Henry Giroux (1994), tiene que ser sensible hacia el modo en que profesores y
estudiantes negocian textos e identidades, pero debe ser a través de un proyecto político que articule
su propia autoridad desde un entendimiento crítico de cómo el yo reconoce a los otros como sujetos
más que como objetos históricos. Dicho de otro modo, la pedagogía posmoderna tiene que señalar
cómo se escribe el poder, en y entre grupos diferentes, como parte de extenso esfuerzo para
reimaginar las escuelas como esferas públicas democráticas. En este caso la autoridad está ligada a
la autocrítica y se convierte en una práctica ética y política a través de la cual los estudiantes pasan a
ser responsables de ellos mismos y de los demás (pág. 123).
La participación de los diferentes docentes en este proyecto sólo se entiende como un gesto solidario
entre pares y una preocupación por desentrañar aspectos oscuros del oficio. El compromiso profesional
con las jóvenes generaciones de estudiantes se observa en el respeto por las opiniones, las lecturas y en la
elaborada preparación de sus clases. La vinculación de la clase con el respeto por la dimensión humana
nos instala en una propuesta en la que se unen todas las descritas; la que exalta en las clases de la
universidad pública la dimensión ciudadana: asunción democrática de roles, respeto por el otro y por la
diferencia, pensamiento pluralista, en lo que se refiere a la construcción social del conocimiento.