Cuerpos minorizados: Cómo es

entendida la discapacidad en clases de

yoga para niños.
Karen – Anne Wong

Texto Original
Wong, K (2017). Minor bodies: How disability is figured in children´s yoga classes.
Continuum, Journal of Media and Cultural Studies, 31 (1), 93-103.

Resumen

En este artículo, argumento que las clases de yoga de niños pueden reforzar entendimientos
normativos de la discapacidad, minorizando a niños discapacitados, pero también teniendo
el potencial de reconfigurar el cuerpo de niños discapacitados de nuevas formas. La
pedagogía del yoga es lo suficientemente variada y maleable para adaptarse a las distintas
culturas en las salas de clases, producidas por los profesores y estudiantes. Me enfoco en
datos de entrevistas con tres profesores de yoga para niños, para discutir las diferentes
formas de entender a los niños con discapacidades en sus clases. Este análisis me lleva a
razonar que los profesores de yoga para niños mueven varias narrativas sobre discapacidad
en sus clases, tales como la necesidad de inclusión, separación, diagnóstico, tratamiento
y/o corrección. Es crucial que estudiantes, padres y profesores sean conscientes de cómo
estas narrativas y enfoques pedagógicos pueden producir efectos minorizadores o
alternativamente ofrecer resistencia o intervención a la minorización de los niños
discapacitados.

Discapacidad en epidemia: ¿o una plaga de minorización?

“Estamos creando humanos jóvenes mentalmente discapacitados en forma epidémica - quizás incluso
dominante. TDA, Asperger, bipolaridad, depresión y ansiedad, y sus consecuentes comportamientos
adictivos como el consumo de alcohol o uso de drogas, afectan hoy en día entre el 10 y 20 por ciento de
todos los jóvenes. La repentina epidemia de misteriosas anomalías cerebrales es casi seguramente el
resultado de esta interacción alterada entre padre e hijos. Podemos bombardear al niño con
medicamentos, pero el éxito es parcial, temporal y algunas veces dañino. Podemos atenuar las deficiencias
con amor y cuidado, pero son difíciles de deshacer. (Biddulph 2008, 113)”

Steve Biddulph, popular autor sobre crianza, demuestra la narrativa que,

cuantitativamente, una mayoría de los niños del siglo XXI están plagados con un status de
minoría, en forma de discapacidad. Los padres están bajo la presión de prevenir,
diagnosticar y /o tratar adecuadamente “anormalidades” con una combinación de
“medicamentos” y “cuidados”. El yoga para niños se ofrece a veces como una solución a
este problema, proporcionando oportunidades para la prevención de discapacidades así
también como una terapia alternativa (medicación) y crianza (cuidado) para remediar un
rango de “anormalidades”. Sin embargo, no todas las clases de yogas para niños abordan
las discapacidades de la misma forma y las diferencias en el enfoque indican debates más
amplios en los estudios críticos de discapacidad y desarrollo infantil. Las tres profesoras de
yoga entrevistadas para este artículo, Carinda, Bess y Lisa, reflejan esta diversidad de
enfoques sobre discapacidades en el yoga para niños. Estas tres entrevistas fueron
realizadas como parte de un proyecto de investigación más amplio sobre prácticas de yoga
para niños en Australia, en donde 69 niños, profesores y padres fueron entrevistados. Las
diferentes perspectivas de estos tres profesores demuestran que el yoga es visto como una
forma de medicar, diagnosticar y tratar discapacidades; para aceptar las diferencias y
facilitar la multiplicidad; o para funcionar como una práctica separatista que no permite que
estudiantes particulares tengan acceso a las practicas “normales” de yoga para niños. Cada
uno de estos tres enfoques interactúa con el otro, y puede producir efectos minoritarios,
mientras simultáneamente ofrece resistencia e intervención ante la minorización de niños
con discapacidades. Para el propósito de este documento, me posiciono con los modelos de
discapacidad basados en la teoría de minorización de Deleuze y Guattari, y entiendo que los
niños, particularmente a los niños con discapacidades están enmarcados por discursos
médicos, sociales y rizomáticos. De esta forma, podríamos pensar que el argumento de los
profesores de yoga sobre niños discapacitados es una narrativa, la cual, en diversos grados,
define a las minorías “en relación con las mayorías” (2004,322). Mi propia práctica como un
profesora de yoga para niños, y las más de 800 horas de observación participante en varias
clases de yoga, apoyarán también mi análisis de estas diferentes perspectivas sobre la
discapacidad. Es mi afirmación que la pedagogía del yoga es plural y lo suficientemente
adaptable para satisfacer los enfoques individuales de los profesores, reflejando la variedad
de formas en que la discapacidad es narrada en el cuerpo de un niño practicante de yoga.

El yoga en Australia es parte de un fenómeno globalizado que ha exportado y transformado

la práctica desde sus orígenes en India. Los tipos de yoga para niños observados en este
estudio son herederos directos del yoga postural moderna (MPY, modern postural yoga), y
tiene solo relación tangencial con el yoga como se practicaba en India antes de la ocupación
británica. Las diferencias entre MPY y las practicas históricas de yoga son tan grandes que
Mark Singleton ha escrito, “aunque de forma rutinaria apela a la tradición de India haṭha
yoga, el yoga contemporáneo basado en la postura no puede realmente ser considerado un
sucesor directo de esta tradición” (2010,5). Al final de la segunda mitad del siglo XX, el yoga
para niños ganó popularidad en hogares y estudios de yoga, y ha ingresado gradualmente a
los programas escolares. De hecho, muchas escuelas promocionan el yoga en sus perfiles
escolares como una forma de demostrar su compromiso con el bienestar mental y físico de
sus estudiantes” (2010,171). Iniciativas de gobierno en Australia han apoyado también el
yoga en las escuelas, por ejemplo, como parte del programa The Active After-School
Communities (Comunidades Activas después de clases) y proporcionando recursos
limitados a escuelas públicas seleccionadas para contratar instructores de yoga para dar
clases durante las horas de educación física. Más comúnmente, las escuelas privadas
contratan instructores de yoga para ofertar electivos de educación física o les permiten a
profesores (no instructores de yoga) que ya están trabajando en las escuelas el realizar
sesiones basadas en sus propias prácticas. Existe una cantidad muy limitada de literatura
enfocada al yoga con niños con discapacidad, específicamente; un grupo de ensayos clínicos
probando la eficacia del yoga como un “tratamiento” de discapacidades (Hawkins et al.
2012; Jensen 2004;Shailaja et al.2014;Steiner et al.2013) y manuales de instrucciones, muy
similares a libros populares sobre yoga para niños, los cuales instruyen a padres y profesores
en ejercicios específicos que los autores recomiendan para niños con discapacidades
(Goldberg 2013; Sumar 1998; Williams and White 2010). Al igual que en el caso del yoga
para niños en general, estos dos discursos raramente dialogan: tanto la visión médica de la
discapacidad, como la aproximación práctica sólo se refieren el uno al otro en un sentido
vago. La amplia gama de filosofía entre las diversas ramas del yoga y profesores
probablemente significa que cada repetición individual de yoga infantil aborda la
discapacidad a su propia manera según el contexto, el tipo de estudiantes en el aula y la
practica pedagógica del profesor. La mayoría de las clases de yoga en las escuelas regulares
lo más probable es que tengan desarrollado sólo enfoques específicos para tratar la
discapacidad si el colegio tiene niños con discapacidad inscritos en él, en cuyo caso es
razonable esperar que la propia política del colegio hacia la discapacidad dicte como el
profesor de yoga debe manejar el aula. Sin embargo, también vale la pena destacar que la
discapacidad no tiene que ser permanente o física, de modo que ser diferentemente capaz
no siempre se identifica como “discapacidad” por la escuela o las clases de yoga en ella.

Utilizo el término “discapacidad” por falta de un término mejor, ya que hay mucho debate
sobre si las condiciones discutidas en este informe realmente constituyen discapacidades o
diferencias (y, de hecho, toda “discapacidad” podría interpretarse como tal). Uso el término
“discapacidad” para denotar las formas en las que los cuerpos están socialmente
codificados como menos capaces que otros cuerpos. Al reunir términos que se incluyen bajo
el paraguas de “discapacidad”, no quiero sugerir que todos son sinónimos o iguales, ya que
hay marcadas diferencias en cómo cada forma de discapacidad esta socialmente codificada
en los cuerpos de cada individuo. Sin embargo, estoy sugiriendo que al menos en la forma
en que los maestros como Lisa y Carinda los entienden, hay similitudes en cómo estas
condiciones son vistas como diagnosticables y potencial o parcialmente tratables. En cada
uno de estos enfoques, las discapacidades de los niños también presentan una carga puesto
que su diagnóstico a menudo agobia a los niños, profesores y padres con la responsabilidad
de “superar” y minimizar la desviación del niño del desarrollo “estándar.” Petra Kuppers nos
recuerda que la forma dominante de ver la discapacidad es “culturalmente negativa:
defectuosa, en necesidad de acomodación, más que un todo” (2016,93). Más que en los
adultos, en los niños la discapacidad tiene la presión de la temporalidad, ya que los adultos
a menudo esperan que los niños se “corrijan” lo más pronto posible, regresando a una
trayectoria de crecimiento infantil estandarizada.

Existen múltiples concepciones y enfoques de la discapacidad y en consecuencia también de

la educación para la discapacidad. En este documento, analizo algunos de los enfoques que
emplean los profesores de yoga incluyendo el “esencialismo de exclusión” y señalando “las
diferencias en los entornos enfocados en las discapacidades… ofrecen a las principales
formas de reconocer el cuerpo y sus necesidades” (Kuppers 2011,4). Kuppers ha sugerido
que estos dos enfoques pueden ser caracterizados como modelos de discapacidad
aparentemente distintos. El primero es un modelo médico, en el cual “la discapacidad es
intrínseca: este cuerpo es discapacitado, defectuoso, necesitado (y potencialmente puede
ser) curado, manejado, rehabilitado” (95). Hablando en términos generales, el modelo
médico promueve la educación especial, separando la educación para discapacidad de la
educación regular y ha desestimado la educación inclusiva como un "carro" particularmente
peligroso (Allan 2014, 512). El segundo modelo es un modelo social, en el que “la
discapacidad es una categoría que es extrínseca a un cuerpo específico: una persona en silla
de ruedas queda discapacitada cuando se encuentra con una escalera" (Kuppers 2011, 94).
El modelo social a menudo es empleado por "inclusivistas", que defienden la educación de
los niños en las escuelas regulares (Allan 2014, 512). Kuppers propone un tercer modelo,
basado en la noción de rizoma de Deleuze y Guattari, “en la que la mezcla extrínseca e
intrínseca se mezclan y fusionan” produciendo “una abundancia de significados que no
yuxtaponen dolor y placer u orgullo y vergüenza, sino que permiten una inmanente
transformación, una creación de ser” que es basada pero también independiente de los
modelos sociales y médicos. (Kuppers 2011, 95). Sugiero que veamos elementos de cada uno
de estos tres modelos en la forma en que estos tres maestros, Lisa, Carinda y Bess, emplean
pedagogías en torno a la discapacidad. Ninguno de estos modelos es apolítico, de hecho,
Julie Allan reconoce que "el antagonismo entre educadores especiales y educadores
inclusivos" está alimentado por una serie de factores, incluida la búsqueda de los padres de
un diagnóstico para su hijo; maestros bajo la presión de elevar los estándares…y un número
creciente de profesionales que necesitan aumentar su base de clientes"(2014, 519, 514).
Sin embargo, al igual que el modelo rizomático de Kuppers, Allan ve "un extraordinario
potencial inclusivo al orientar al educador hacia la diferencia como algo ordinario y algo que
se espera e incluso se busca" (2014, 521). Para Allen, “expandir el entusiasmo sobre lo que
podría significar vivir con diferencias y aprender a relacionarse diferentemente” sería una
forma de “reinventar nuevas formas de acción política, en nombre de los niños,
especialmente aquellos que están en desventaja por los sistemas, estructuras y procesos
educativos” (519, 521). En estos términos, incorporar la diferencia puede empoderar a los
niños discapacitados y cambiar las estrategias pedagógicas utilizadas para educar a todos
los niños.

Separación y educación especial

Un enfoque sobre la discapacidad que mi investigación con profesores de yoga reveló derivó
del concepto de educación especial y el deseo de separar a los niños con discapacidades de
los otros niños “normales”. Este enfoque fue ejemplificado con mi entrevista a Lisa. Lisa era
propietaria de una franquicia de yoga para niños en los suburbios del este de Sídney, empleó
a varios maestros de yoga para niños para impartir clases en gimnasios, salones
comunitarios, preescolares y talleres después de la escuela. Lisa también era madre de un
niño de cuatro años que practicaba yoga en el preescolar, enseñado por uno de los maestros
empleados por Lisa. El término utilizado por Lisa para referirse a los niños con
discapacidades era "necesidades especiales". Ella me explicó:
“Nunca tendría un niño desafiante en una clase o cualquier tipo de necesidades especiales en mi clase
pública, porque creo que eso distraería. Si tienes diez niños, tener una clase de necesidades especiales
debiera ser separado. Si alguien me sorprende con algún tipo de necesidades especiales, siempre digo
"mira, preferiría crear una clase separada y realmente enfocarme en ese asunto de comportamiento", o
lo que sea. Eso es demasiado difícil de manejar”

El enfoque de Lisa no distinguía entre discapacidad intelectual o física y tampoco permitía

la posibilidad de que la discapacidad fuera producida extrínsecamente "en contextos como
las escuelas", donde "el rendimiento efectivo se convierte en un signo de valor corporal"
(Hickey- Moody 2009, 43). Lisa se basa en "discursos médicos" de la discapacidad que se
centran en lo que los cuerpos “con discapacidad no pueden hacer" (2009, 50). Lisa explicó
los criterios que usó para decidir si los niños con "necesidades especiales" podían unirse a
sus clases:
“Es de comportamiento para mí. Es TDAH. Es autismo. Tomaré a una niña con síndrome de Down, son
simplemente hermosas. Son flexibles y aman el movimiento, y nunca los excluiría. Por lo tanto, es más
físico, si mentalmente pueden seguir instrucciones y unirse a otros niños. Pero si es de comportamiento
y realmente va a interrumpir la clase, y realmente siento que, tú sabes, muchos niños autistas, realmente
no pueden involucrarse de la misma manera ... Siento que necesitan una estructura diferente ... Me
encantaría impartir clases de necesidades especiales, pero aún no he llegado a ese punto.
Definitivamente he tenido solicitudes”.

A pesar de las solicitudes de los padres sobre clases a la medida de los niños con
“necesidades especiales”, Lisa ha decidido no adaptar su enfoque pedagógico para
satisfacer esas necesidades. La visión de Lisa sobre los niños con “TDAH”, “Síndrome de
Down” o “Autismo” es muy singular. Los niños con síndrome de Down son universalmente
“hermosos” y los niños “autistas” universalmente “no pueden involucrarse”. Hay poco
espacio para comprender la diferencia más allá de estas categorías de diagnósticos. La
suposición de Lisa es que una clase “normal” es estructurada y adaptada para un niño
uniformemente “normal”, revela que su concepto de normalidad es tan estático y singular
como su concepto de discapacidad. En el sentido de Deleuze y Guattari, Lisa concibe a los
niños discapacitados como “personas que viven hoy en un idioma que no es el suyo
(1983,16)”- ellos intentan y fallan al hacer los mismos tipos de gestos, movimientos y
discursos que niños “normales” pueden hacer. Para Lisa, los niños con discapacidad “no
saben” como hacer o no son capaces de tener infancias “normales” (16). En la narrativa de
Lisa “no se dan condiciones para una expresión individual” (17) en un niño con discapacidad;
“aquí no hay sujeto, sólo hay arreglos colectivos de expresión” (18). Hay diferenciaciones
entre algunos tipos de discapacidades, pero se compara a los niños discapacitados entre si
según su diagnóstico: algunos son “hermosos” mientras que otros no pueden
“involucrarse”. La opinión de Lisa contrasta con la sugerencia de Alan Prout sobre que
etiquetas como TDAH, usan el comportamiento para diagnosticar como parte de un
continuo, sin punto de disyunción entre el TDAH y otros comportamientos infantiles
(2005,138). De esta forma, La percepción de Lisa sobre los niños con TDAH, autismo o
retrasos en el desarrollo de las habilidades motoras es un juicio calificativo- visto en
comparación con otros niños. La habilidad de prestar atención, controlar los impulsos y
sentarse varía entre los niños y los clasifica de acuerdo con las demandas de escolarización
masiva obligatoria (139). El hecho que Lisa tenga “solicitudes” para clases para niños con
“necesidades especiales” habla sobre el hecho que esos padres que sientes que sus hijos
están fallando el cumplir con las demandas, están también buscando remedios. El yoga es
uno de los muchos tratamientos que potencialmente podrían corregir a los niños que no
parecen “normales”.

Como vimos en el modelo medico de discapacidad de Kuppers, La visión de Lisa demuestra

la “jerga popular” de referirse a la discapacidad como un “déficit constitucional” (Wappett
y Arndt 2013, 170). Desafortunadamente, Matthew Wappett y Katrina Arndt podrían estar
en lo correcto cuando afirman que la tendencia a medicalizar y diagnosticar “reduce a las
personas a sus supuestos déficits en el proceso de identificación, intervención y
remediación, y ha anulado en gran forma las narrativas basadas en las competencias y
fortalezas(185)” Sin embargo, conversaciones como la tenida con Lisa durante esta
entrevista, podría también promover una reconstrucción rizomica de las narrativas de las
discapacidades como “una forma diferente de ser que no es ni enfermedad ni retraso sino
la identidad propia y como uno piensa y ve el mundo” (Eyal 2013,268). Una perspectiva
rizomática de los niños con discapacidad los ve como algo más que un diagnóstico médico,
minorizados por entornos discriminadores y normas sociales. Ellos están activamente
transformando, interactuando y construyendo sus mundos al mismo grado que todos los
niños. Sin embargo, no desearía sugerir que el proceso pragmático de implementar
percepciones rizomáticas no sea problemático, ya que “abordar las preguntas políticas y
éticas planteadas por la normalización y la inclusión es parte de un proyecto pragmático
continuo y necesario” (Lilley 2011, 154). Aun así, tiene el potencial de volver a replantearse
a los niños discapacitados como algo más que carentes, necesitados de ser separados de
otros niños.”

Diagnosticando y tratando la discapacidad

El segundo enfoque de la discapacidad que presencie en las salas de yoga implica la
incorporación de discursos sociales, médicos y psíquicos dentro del discurso del yoga, en un
esfuerzo por diagnosticar, tratar, habilitar y controlar los “síntomas” del comportamiento
de los niños. Este enfoque usa el modelo medico de discapacidad de Kuppers, pero también
critica la educación general por fallar en satisfacer las necesidades de los niños
discapacitados, y por construir una percepción social de ellos como discapacitados, en
primer lugar. La entrevista de Carinda tipifica como este enfoque se centra en modificar las
clases de yoga para satisfacer las “necesidades especiales”. Si bien es fácil ver que esta es
una forma de inclusión educativa, también hay una diferencia política entre enmarcar a
algunos niños como portadores de “necesidades especiales” dentro de las salas de clases
con niños normales; y enmarcar a todos los niños como diferentes. La entrevista de Carinda
fue hecha en Hobart, Tasmania, donde ella vive con sus dos hijos y tiene un negocio de yoga
para niños dentro de la misma franquicia que Lisa. Como Lisa, Carinda viajó a escuelas,
gimnasios, salones y estudios para impartir clases de yoga para niños, pero Carinda era la
única maestra en su negocio. Carinda dejo una carrera corporativa para perseguir una
enseñando yoga para poder pasar más tiempo con Conor, su hijo de 11 años y Mia su hija de
7 años. Carinda me dijo que su particular filosofía de enseñanza en torno a la discapacidad
está fuertemente basada en su experiencia con su hijo.

En respuesta a sus experiencias con Conor y otros niños, Carinda desarrollo un programa de
poses de yoga que indica a niños con condiciones diagnosticadas o no diagnosticadas. Al
igual que Lisa, Carinda al ser madre y maestra, se involucra activamente en el trabajo
corporal de los niños. De manera similar o imitando a un trabajador de la salud, Carinda usa
criterios de diagnóstico, como la capacidad de filtrar el ruido de fondo o el “pasearse” para
caracterizar a un niño como “desordenado” o no y para prescribir un tratamiento de
posturas yoga adecuado. De esta forma, su práctica intenta medicalizar el yoga en sí mismo,
participando en el proceso de etiquetar y tratar los síntomas de los niños. Sin embargo,
Carinda también entiende las etiquetas de diagnóstico, como sugiere Prout, como un
conjunto biológico, fisiológico, social, cultural y material (2005). La comprensión de Carinda
del diagnóstico como un proceso contextual y social le permite empatizar con los niños en
sus clases. Ella atribuyó más que sólo “malos” comportamientos a los niños, ya que dijo que
ellos “disfrutan” de ciertas posturas y probablemente son capaces de “sostenerlas por más
tiempo que otros niños”. Ella explicó que el “pasearse” es una forma de los niños para
obtener información. Carinda no solo ve la discapacidad dentro del modelo medico de
déficit o como un problema que debe ser tratado, sino como algo que tienen
potencialidades. Carinda ilustró el tipo de potencial que vio cuando explicó cómo leía las
condiciones biomédicas en los cuerpos de los niños, aunque visualizando a cada individuo
como único:
“Sí… los niños con los que trabajo tienen una gran variedad de otros problemas (risas)… Trabajo con
muchos niños con necesidades especiales… sin tratar de encasillar a los niños. No son cortados por la
misma tijera. Por supuesto, que no lo son, pero uno de cierta manera se incrementa tu radar para buscar
 ciertas cosas como una explicación de los compartimientos que ves”.

Carinda demostró aún más su método para el diagnóstico y el tratamiento de la

discapacidad en una conversación sobre una de mis estudiantes, María, a quien Carinda
nunca había visto. Si bien es obvio que mi propia subjetividad entra en discusión, este
ejemplo es útil para explorar la perspectiva de Carinda. La abrumadora confianza en esta
entrevista refleja su adaptación de ambos modelos: médico y social de la discapacidad, ya
que ella intenta diagnosticar y dar consejos sobre el tratamiento a través de la modificación
de mi práctica docente. Describo a Carinda como es María de la siguiente forma:
Ella viene- por lo que me dijo su madre- porque básicamente busca constantemente la atención y le están
pasando muchas cosas. No hay nada malo. De hecho, ella es una niña vibrante y feliz. Pero, como ella
quiere tener la atención todo el tiempo, su impulso es distraer constantemente, tanto a mí como a los
otros niños. Es interesante porque los otros niños están comenzando a molestarse… ella lo hace todo con
una sonrisa en su rostro. Lo hace riéndose. Nunca está enojada. También tuvimos una discusión sobre el
acoso escolar. Ella decía “No, nunca me he sentido acosada. Nunca me he sentido molesta”. Ella es una
niña muy positiva. Es interesante para mí que parece que lo hace sólo porque “quiere atención”.
Hay varias suposiciones que hago sobre María en esta declaración. La primera es que “no
está mal”, que ella es una niña “feliz” y “positiva”, y, por lo tanto, no encaja en la categoría
de discapacitados. He asumido que hay una diferencia entre el comportamiento que busca
atención y el comportamiento que puede ser diagnosticado y tratado. La respuesta de
Carinda de cierta forma identifica estas suposiciones y de otra las refuerza. Ella inicialmente
dijo:
“Más allá de una persona positiva y burbujeante, puede haber alguien allí que tenga un profundo sentido
de inseguridad y posiblemente baja autoestima, pero principalmente inseguridad en relación a ser
atendida”

Carinda acertadamente cuestiona si una personalidad externamente “burbujeante” o

“positiva” puede ser tomada como un indicador verdadero de sentimientos más profundos.
Al hacerlo, Carinda demuestra que parte de su proceso consistió en “desafiar las
percepciones preconcebidas, deslizándose entre las grietas de la conciencia, la suposición y
lo conocido “(Hickey- Moody & Page 2016,19). Sin embargo, Carinda también sugirió que
para que María fuera “corregida”, se debe encontrar un sentido subyacente de infelicidad -
que de alguna manera ser diagnosticada conduce a infelicidad. Carinda entonces fue más
allá en su intento de diagnosticar:
“Ella en realidad podría tener problemas con la memoria de trabajo… Lo encuentras en niños que tienen
problemas de comportamiento constante. Ellos no pueden generalizar ese aprendizaje, entonces deben
tomar precauciones extra para hacer las cosas de otra manera, para evitarlo… muchos de estos niños
están constantemente en problemas por lo mismo una y otra vez. Es como un disco rayado. Es
increíblemente frustrante… Ellos no tienen una conexión con su centro de memoria para decir “Oh, es
correcto. Tú ya dijiste eso” o “Me metí en problemas por hacer eso la última vez, podría meterme en
problemas si lo hago de nuevo”... también podría ser que ella tenga un cierto grado de procesamiento
sensorial, aunque la forma en la que lo explicas fue en un ambiente tranquilo donde la gente habla uno
a la vez. Así que no había competencia en torno a otras entradas sensoriales”.

Carinda está buscando términos diagnósticos que la ayuden a entender lo que está
escuchando sobre María. Ella parece estar intentándolo con diferentes etiquetas, tales
como “memoria de trabajo” y “procesamiento sensorial”. Cuando no encontró suficiente
evidencia para apoyar su hipótesis sobre el procesamiento sensorial fue por más. Carinda
me pregunto, “¿Ella es muy inquieta o se inquieta mucho?, ¿Se balancea en objetos un
poco?, ¿empuja y se apoya sobre las cosas? ¿Se recuesta mucho de espaldas, se desliza
hacia un lado o se apoya en lo demás? ¿Es una niña activa?” Cuando contesté
afirmativamente a todas estas preguntas, Carinda tuvo la evidencia que necesitaba para
poder afirmar lo siguiente:
“Yo tendería a buscar algo como Trastorno de procesamiento sensorial. Voy a decir esto de la siguiente
manera porque obviamente no conozco su historial ni a sus padres. Sería interesante porque es algo muy
relacionado con la genética. Todos los niños nacen para moverse. Algunos niños necesitan moverse. Son
inquietos. Hay algunos que hacen tira las cosas. Ellos usualmente son demasiado rudos con los objetos.
Las cosas simplemente se rompen en sus manos.”

Este comentario me impactó, entonces le dije a Carinda:

“La primera clase que tuvo con nosotros, puse almohadillas en sus ojos. Nunca lo haré nuevamente
porque hay semillas dentro de las almohadillas. Ella hizo swoosh y las semillas de lino volaron por todas
partes. Yo estaba como…(risas)”
En este punto, Carinda comenzó a tratar de replantear cuales podrían ser las condiciones
sociales en torno al “Trastorno de procesamiento sensorial” Ella dijo:
“Si, ellos serán etiquetados como torpes, pero en realidad se trata del procesamiento sensorial, en el cual
ellos simplemente no pueden procesar la sensación de sostener algo. Su agarre es demasiado fuerte o
demasiado flojo. Las cosas se caerán y romperán… El sistema sensorial propioceptivo tiene que ver con
entender donde tu cuerpo está en el espacio y gravedad y el efecto que tienes sobre objetos y su
capacidad de mantenerse intactos cuando actúas sobre ellos. Así que las semillas de lino volaron por
todas partes…”

Carinda rechaza la etiqueta “torpe” a favor de un fenómeno diagnosticable y tratable. El

impulso por diagnosticar es un intento de liberar a María de ser llamada “torpe” o
“buscadora de atención” y proporcionar una justificación biológica y psicológica para su
comportamiento. Al ser diagnosticada, María es por un lado limitada por lo que se
comprende de la condición con la cual ella fue etiquetada, y a la vez liberada de otras
etiquetas como obstinada, desobediente y traviesa. El uso que Carinda le da al modelo
médico de discapacidad tiene una importancia estratégica (Allan 2014,515). Le permite
reconocer las diferentes necesidades de un niño y abordarlas. También ella utiliza el modelo
social de discapacidad para analizar el entorno de la sala de clases y como los objetos (tales
como las almohadillas de semillas) producen discapacidad. Carinda reconoce que “los
cuerpos y los objetos no están separados como alguna vez nos enseñaron y que su
interrelación es vital para llegar a conocernos a nosotros mismos como humanos e
interactuar con nuestros entornos” (Hickey- Moody y Page 2016,2). Para Carinda, el proceso
pedagógico no concebía a los niños discapacitados como un déficit, los veía como “intra-
actuando con otros objetos y personas de formas que cambiaron la forma en que los
estudiantes mecanizaban su subjetividad” (HickeyMoody y Kipling en Hickey- Moody y Page
2016, 65).

Una vez establecido su diagnóstico provisional, Carinda sugirió lo que podría entenderse
como una “receta” de yoga para tratar a María:

“Una de las actividades más relajantes desde una perspectiva del yoga es colocarla en una inversión y
colocarla en una postura que soporte peso, como la postura del perro mirando hacia abajo. Eso es algo
que a menudo los niños disfrutan. En realidad, ellos instintivamente hacen esas posturas y podrán
sostenerlas probablemente por más tiempo que otros niños. No sé si es el caso de ella. Cualquier cosa
que soporte peso a través de las muñecas, los tobillos significan que están recibiendo esa estimulación
adicional. Ya sea si su cuerpo está sobre estimulado o hipo estimulado. Muy a menudo, en estos casos en
los que se golpean contra cosas, ellos buscan esa información que sus cuerpos no podrían obtener de su
entorno de otra forma”.

Carinda relacionó estos tratamientos de yoga con otras formas de tratamiento como
“chalecos con peso”, “mantas de peso” y “trajes de lycra”, que podrían ser recomendados
por un terapeuta ocupacional o fisioterapeuta (quien a menudo recomienda yoga a niños y
padres). La interacción con el medio a través de posturas que soportan peso o insumos
especializados, “no se opone a modelos existentes” de educación especial, pero cuando se
usan dentro de la sala de clases de yoga para niños “normales” pues “ofrecen algo más, algo
diferente, que alcanzaría los mismos fines y también afectaría a las pedagogías post-
humanistas” en colaboración con objetos (Hickey- Moody y Kipling en Hickey-Moody y Page
2016, 65). Para Carinda, esto permitió a los niños comprender la conexión entre ellos y su
entorno:
“No saben dónde están los límites. Ese es el problema. No saben dónde termina su cuerpo y donde hay
un espacio vacío. Tienen que explorar eso tocando las cosas todo el tiempo.”

La descripción de Carinda de la experiencia de los niños discapacitados es una

representación encarnada de la afirmación de Kuppers de que “discapacidad es una
experiencia individualizante, una en la cual la diferencia, en sus muchas formas se convierte
en experiencial como una función de categoría: TÚ NO. No puedes jugar así... tú serás
separado"(énfasis original 2011, 97, 98). Carinda vio a María tratando de superar esta
diferencia individual en la que literalmente estrella su cuerpo contra el mundo que la
rodeaba para intentar conectarse con él. Carinda quería que los estudiantes como María se
sintieran incluidos en sus entornos al conectarse con objetos como el suelo, las mantas y la
ropa, así como con personas como el maestro y los compañeros.

A pesar de los esfuerzos de Carinda para diagnosticar y proporcionar planes de tratamiento

para María, todavía no estaba convencida de que María los necesitara. Carinda prestó
mucha atención a los detalles en su análisis, destacando cómo la construcción de María
como diagnosticable o en el sentido de Deleuze y Gutattari, convirtiéndose en minoritaria,
“existe en un espacio estrecho, [donde] cada asunto individual se conecta inmediatamente a lo político.
Así, la interrogante sobre el individuo se vuelve aún más necesaria, indispensable, magnificada
microscópicamente, porque una historia completamente diferente se agita dentro de ella. (1983, 16)”

Al cuestionar estos detalles indispensables, Carinda me preguntó: ¿es una necesidad o es

sólo algo que ella hace? ... ¿o es simplemente algo que le gusta hacer? ¿Qué saca ella de
eso? Pensé en esto antes de responder: "Siento que es descaro más que nada cuando te
mira. Ella sabe lo que se supone que debe hacer. Ella hace lo otro". Carinda estaba decidida
a encontrar la intención detrás del comportamiento de María, y no pareció aceptar mi
respuesta de que María "tiende a ser impertinente". Carinda solo respondió que "debe
servirle en algún nivel". Carinda me preguntó sobre la "dinámica familiar" de María y si el
comportamiento era "consistente", tratando de distinguir entre el comportamiento
sintomático y el desobediente. También me preguntó: "¿no serás tú?", "¿no te está
probando?", cuestionando si el comportamiento de María tenía más que ver con mis
métodos de enseñanza que con la aptitud de María. Esto es significativo porque cambió la
responsabilidad de la no conformidad de María a mí, el docente. Carinda me sugirió técnicas
disciplinarias, como "tres advertencias y estás fuera... o algún tipo de rol en que asuma
responsabilidad". Carinda buscó ayudarme a tratar, administrar y habilitar a María
modificando mi enseñanza; yo también era otra parte modificable del entorno para evitar
la producción de María como discapacitada. En el esfuerzo por encontrar la motivación para
el comportamiento de María, Carinda también sugirió usar técnicas psicoanalíticas
preguntando a María ‘¿Qué te da? ¿Un sentimiento de qué? ¿Control? ¿Poder? ¿Qué es lo
que sientes que necesitas para tener un sentido de control? ¿Se sienten fuera de control
otras partes de tu vida?". Como tal, Carinda mejoró su intento de diagnosticar médicamente
con la información adicional del discurso psicológico. Esto no es un hecho poco común en
los discursos de yoga en general, y demuestra un intento populista de dar mayor
credibilidad al yoga, como una práctica médica y psicológica efectiva. El esfuerzo de Carinda
por encontrar factores causales le permitió interrumpir la comprensión de María como
incapaz de desarrollarse "normalmente", reemplazándola con una imagen de María sin el
deseo de realizar una infancia "normal". Como tal, Carinda sugirió que el comportamiento
de María podría explicarse por una conexión mente-cuerpo:
“El comportamiento siempre es sintomático de algo más que sucede en el interior. Los comportamientos
simplemente no aparecen en el vacío. Siempre pasa algo más”

En muchos sentidos, esta discusión sobre las conexiones entre impulsos psicológicos,
posibles discapacidades y desobediencia, centrada en un niño no es inusual. Muchos
profesionales de la salud, psicólogos, psiquiatras, terapeutas ocupacionales, fisioterapeutas,
maestros y padres tendrán conversaciones similares a diario sobre niños a su cargo. En el
nivel más superficial, la única diferencia en esta conversación es que el tratamiento y los
planes de prescripción son peculiares a las prácticas de yoga. Sin embargo, en un nivel más
significativo, esta conversación puede tener una mayor tendencia a tratar de ver el potencial
en la diferencia de María: ella es más que un déficit, es un devenir incomprendido que
requiere diferentes formas de interactuar con las personas y el entorno que la rodea. El
potencial de María está limitado por los parámetros de diagnóstico, pero al tratar de
empatizar con María y descubrir sus motivaciones, Carinda enmarca a María no como
fallando al cumplir con las normas de desarrollo de la infancia, sino como un actor social
activo que negocia los mundos que la rodean. Carinda se ve impulsada a diagnosticar, pero
también trata de evitar entender esos diagnósticos como simplemente evidencia del fracaso
de los niños "para cumplir con los objetivos de desarrollo estandarizados" (Davis 2012, 415).
Los profesores de yoga que adoptan un enfoque similar a Carinda pueden estar
preocupados "por medir los cuerpos y las mentes de los niños", pero tienen un propósito
estratégico para ello: "facilitar su inclusión en la sociedad" (415). El fin de este medio es
completamente lo opuesto a la perspectiva de Lisa: donde Lisa quería separar a los niños
discapacitados de los niños "normales", Carinda quiere que la pedagogía pueda satisfacer
las necesidades de todos los niños, ya sean discapacitados, desordenados, disruptivos,
angustiados o 'normales'.

Abrazando la diferencia, o "eres diferente, y también lo son todos los demás"

El enfoque inclusivo de Carinda, que integra un modelo médico de discapacidad en un modelo

social, se alejó de la pedagogía de Lisa basada en la educación especial. El tercero de los
enfoques que analizo en este documento se extiende más allá del método de Carinda para
tratar de deconstruir una comprensión de la diferencia en sí misma y normalizar la
discapacidad. Me baso en el modelo rizomático de discapacidad de Kuppers para
argumentar que esta perspectiva sobre la diferencia tiene el potencial de cambiar la
minorización histórica tanto de la discapacidad como de los niños. Los niños discapacitados
necesitan nuevas formas de comprender y materializar la educación. Por ejemplo, Lindsay
Stephens, Susan Ruddick y Patricia McKeever encuentran en su etnografía que los niños
discapacitados expresaron sentirse “excluidos” porque “los maestros entienden a todas las
personas perfectamente capacitadas en el aula, pero cuando llegan a nosotros es un
misterio” (2015, 195). Para Kuppers, la solución para "estar solo, aislado e individualizado
con una diferencia física, cognitiva, emocional o sensorial" es abordar la "comunidad"
(2011, 109). Una comunidad que entiende a las personas discapacitadas como diferentes,
de la misma manera en que todos son diferentes, libera a las personas discapacitadas de ser
“conocidas por las etiquetas médicas” y “puede ver la multiplicidad de experiencias y
pensamientos que se abren en este contacto” (101, 97). Este enfoque comprende que todas
las personas experimentan alguna forma de diferencia. “La discapacidad rizomática emerge
en perspectiva, en una esfera fluida”, “encuentra elevación en la fijación, deshace la fijación y,
sin embargo, reconoce la realidad de la inmovilización” (97, 101). Si vamos más allá de la
concepción de los niños y las personas discapacitadas como “menos capaces” o “menos
maduros”, debemos dejar de construir “la diferencia como un problema o una anormalidad
a resolver” y estar “más abiertos a movimientos poco ortodoxos, mientras los niños
negocian sus entornos” (Stephens, Ruddick y McKeever 2015, 199, 210). Si tuviéramos que
“movilizar tanto el análisis discursivo como la intervención sustantiva” para alterar los
paradigmas normativos de discapacidad, entonces serían las formas en que los niños pueden
usar sus cuerpos y cómo los niños y los adultos hablan sobre sus cuerpos, lo que ofrecería
alternativas a las normas de desarrollo infantil (Shildrick 2012, 35). Los maestros de yoga,
los padres, otros adultos y niños dejarían de hablar del cuerpo discapacitado como señal de
"alguna falta o falla excepcional, a simplemente un modo entre las múltiples formas de ser"
(39). Esto significa reconocer las diferencias de todas las personas por igual, "así como el
racismo ha sido identificado como un problema de blancura, también lo hace el
(dis)capacitismo en todos aquellos que están identificados con estándares normativos" (39).
Un enfoque rizomático de la discapacidad, y su iteración en las aulas de yoga de los niños,
podría ser una, entre muchas, medidas políticas que delimitarían la minimización de los
niños discapacitados.

Mi entrevista con Bess demostró cómo este tercer enfoque para el yoga de los niños tenía
el potencial de concebir a las personas discapacitadas como diferentes en la misma medida
en que todas las personas son diferentes. Bess también era dueña de un negocio de yoga,
pero a diferencia de Lisa y Carinda, Bess no operaba bajo una franquicia. Bess tiene dos hijas
adolescentes y enseñaba yoga a tiempo completo, principalmente a adultos. Cuando Bess
enseñó a niños, lo hizo en salas alquiladas, hogares y al aire libre, nunca en el entorno escolar
o preescolar. Bess explicó su enfoque hacia los niños con discapacidades:
Realmente depende del niño y de lo disruptivos que sean, porque [otros] niños pequeños [en la clase]
simplemente se adaptarán. Debido a que los niños pequeños no se distraen muy fácilmente, simplemente
se llevan bien con las cosas, casi no les importa... puedes tener un niño normal totalmente saludable que
solo busca mucha atención y es más disruptivo que un niño con necesidades especiales.

Bess vio grandes ventajas al incorporar "niños con necesidades especiales" en "clases con
niños normales" porque comunicaba que:
Eres diferente, y también lo son todos los demás. ¿De eso se trata el yoga y a quién le importa si son
diferentes a los demás? Así somos todos.

Para Bess, todos los niños dentro de sus clases se están convirtiendo individualmente en
minoría (y dado que todos lo son, por definición, también se están convirtiendo en mayoría).
A diferencia de Lisa, cuyos hijos “normales” siempre fueron “el estándar abstracto”, “nunca
nadie” en particular, los hijos de Bess siempre “se están potencialmente convirtiendo en el
que se desvía del modelo” (Deleuze, Guattari y Massumi 2004, 117) Bess estaba más
preocupada por la interrupción de su clase que cualquier necesidad o habilidad específica
que un niño tuviera; "si fueran increíblemente perjudiciales porque sus comportamientos
son disruptivos, tomaría la misma posición que con un niño normal". Para Bess, los niños
discapacitados o con "necesidades especiales" eran diferentes, pero eso no importaba
porque todos los demás también eran diferentes. Este enfoque particular también puede
conceptualizarse como una extensión y apropiación de un impulso posiblemente romántico
de apreciar lo que los niños son en el presente, en lugar de lo que podrían llegar a ser. Sin
embargo, a diferencia del niño Rousseauniano, como se observa en Emile, que se desarrolla
en los márgenes de la sociedad, este niño es un agente activo que contribuye "a dar forma
y cambiar la cultura", "no simplemente restringido por las estructuras que encuentran, sino
también modelándolas” (Davis 2012, 418). Los niños discapacitados interactúan con
múltiples grupos sociales, toman decisiones e influyen en la cultura de los adultos:
 “Sus impedimentos tendrán diferentes significados en diferentes contextos sociales y habrá ocasiones en
que no deseen ser definidos como discapacitados en el sentido del modelo social porque (la discapacidad
es una construcción social) ellos no encuentran barreras en ese momento en específico (421)”

Podemos esperar que las clases de yoga de Bess fueran un lugar donde los niños no se
identificaran con las etiquetas de diagnóstico porque en ese ambiente no parecían
relevantes. De esta manera, "no podemos entender la vida de los niños discapacitados
aislados de los adultos con los que interactúan" (421) ya que ambos generan los entornos
en los que se forman y mantienen las identidades. La conceptualización de Bess de la
diferencia pretende mover la discapacidad fuera de la minoría y hacia la mayoría, para
"asumir un estado de poder y dominación" que hasta ahora ha sido negado (Deleuze,
Guattari y Massumi 2004, 116). Sin embargo, también sería tonto e ingenuo afirmar que
algunos maestros de yoga, como Bess, están completamente libres del impulso de separar,
diagnosticar y tratar las diferencias de los niños. A pesar de esto, tal vez exista potencial para
un cambio alejándose de los paradigmas de discapacidad que están limitados por los
parámetros de diagnóstico, para conceptualizar la discapacidad como una de las muchas
formas de diferencia. Al hacerlo, "nos preguntamos sobre la definición de la humanidad,
sobre las prácticas relacionales, sobre la naturaleza de la comunicación y la interacción,
sobre la intimidad y la interdependencia" (Kuppers 2016, 97). Permite "prácticas del
movimiento inclusivo" como el yoga para "rehacer los conocimientos corporales: los
cuerpos que se han constituido como divididos, rotos, que necesitan reparación, pueden
rehacerse o reescribirse" (Hickey-Moody en Hickey-Moody y Página 2016, 187). Reunir
diferentes cuerpos y unir “diferentes afectos a los cuerpos” produce multiplicidad “para
expresar la presencia de la política, la política de los espacios íntimos”, como las aulas de
yoga, así como la “política del cuerpo” y “la política de las ideas” (187, 182). Reconocer la
diferencia es un proyecto político que afecta a todos los niños, no solo a los niños
discapacitados.

En este artículo, he argumentado que las clases de yoga para niños abordan la discapacidad
de múltiples maneras. A veces, refuerzan la comprensión normativa de la discapacidad,
minorizando a los niños discapacitados, mientras que otras veces tienen el potencial de
conceptualizar la discapacidad como una forma productiva de diferencia. Al presenciar la
pluralidad de prácticas de yoga, he sugerido que la pedagogía del yoga es lo suficientemente
variada y maleable como para adaptarse a las necesidades individuales de los profesores y
sus enfoques hacia los estudiantes. El análisis de los datos de entrevistas de tres maestros
de yoga para niños me ha llevado a argumentar que los maestros de yoga para niños
movilizan varias narrativas sobre discapacidad en sus clases, como la necesidad de inclusión,
separación, diagnóstico, tratamiento y / o corrección. A medida que el yoga para niños sigue
creciendo en popularidad y afecta la vida de más niños discapacitados, espero que los
estudiantes, padres y maestros seguirán siendo conscientes de cómo los enfoques
pedagógicos específicos pueden producir efectos minorizantes, o alternativamente, ofrecer
medios para la resistencia o la intervención a la minorización.
Autora
Karen-Anne Wong es una candidata a doctorado en el departamento de Estudios de Género y
Cultura en la Universidad de Sydney. La tesis de doctorado de Karen es un recuento
etnográfico de prácticas de yoga para la infancia, incorporando entrevistas con niños, padres
y profesores de yoga para niños, además de una extensa observación participante en su rol
como profesora de yoga para niños. La investigación de Karen incluye infancia, adolescencia,
pedagogía, sexualidad, género, dis – capacitismo, postcolonialismo y etnografía.

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