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ISSN 2007-1930
educ rnos
Año 1, núm. 4, Enero-Marzo de 2012.
Colaboradores
José Ignacio Aguaded Gómez Rocío Adela Andrade Cázares Lluís Ballester Brage María Rosel
Bolívar Ruano Mari Carmen Caldeiro Pedreira Esther Collados Cardona Graciela Cordero Arroyo
Lourdes Cutti Riveros Miguel Ángel Díaz Delgado Ernesto Guerra García Edna Luna Serrano
Francisco Maeso Rubio María Eugenia Meza Hernández José Antonio Rodríguez Arroyo Fortunato
Ruiz Martínez Gabriel Vázquez Dzul
Revista
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Revista
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Directorio Directora María Candelaria Ornelas Márquez
Coordinador Editorial Jaime Navarro Saras
Diseñadora Irma Cecilia Pérez Ornelas
Consejo editorial
Universidad de Cádiz Víctor Manuel Amar Rodríguez
Universidad Autónoma del Estado de Morelos Radmila Bulajich Manfrino
Universidad Nacional Autónoma de México Miguel Ángel Campos Hernández
Instituto Mexicano del Seguro Social Cecilia Colunga Rodríguez
Universidad Autónoma de Barcelona María Jesús Comellas Carbó
Universidad Nacional Autónoma de México Rose Eisenberg Wieder
Universidad Católica de Córdoba Horacio Ademar Ferreyra
Universidad de Granada Francisco Javier Hinojo Lucena
Investigadora Independiente Luz María Maceira Ochoa
Universidad Pedagógica Experimental Libertador Marcela Magro Ramírez
Universidad de Barcelona Enric Prats Gil
Universidad de Guadalajara Silvia Lizette Ramos de Robles
Universidad Pedagógica Nacional/Ajusco Carmen Ruíz Nakasone
Secretaría de Educación Jalisco/Meipe María de los Ángeles Torres Ruíz
Educ@rnos, Año 1, No. 4, Enero-Marzo 2012, es una publicación trimestral editada por
Jaime Navarro Saras, Av. Vallarta núm. 1020-7, Col. Americana, C. P. 44100, Guadala-
jara, Jalisco, Tel. 3334776032, http://revistaeducarnos.com/sites/default/files/educ@rnos.
pdf, revistaeducarnos@hotmail.com. Editor responsable: Jaime Navarro Saras. Reservas
de Derechos al Uso Exclusivo No. 04–2010-092917094600-102, ISSN 2007-1930, ambos
otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Certificado de licitud y contenido:
en trámite otorgado por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de
la Secretaría de Gobernación. Fecha de la última modificación 30 Enero de 2012. Diseño
Irma Cecilia Pérez Ornelas.
Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del
editor de la publicación.
Se autoriza la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publi-
cación sin previa autorización de la Revista educ@rnos siempre y cuando se cite la fuente.
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Pág.
Sumario 5
Editorial 7
Presentación 9
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El rizoma como fundamento para la elaboración de estrategias 117
pedagógicas en la construcción de conocimiento y el diseño
de programas de asignatura
Gabriel Vázquez Dzul
Miradas a la Educación
Reseña 195
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Editorial
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Presentación
El tema de competencias en los procesos educativos se introduce
a las aulas a finales del siglo pasado y de manera más intencio-
nada en la primera década de este milenio. Dicho enfoque propone
romper con los paradigmas de transmisión de conocimientos: trans-
formar las prácticas del aula, modificar los procesos docentes de co-
municación vertical y propiciar en los estudiantes mayor conciencia
acerca de la importancia del aprendizaje en la vida cotidiana.
El debate entre defensores y críticos de este modelo abre dos
puntos centrales: por un lado, los que ven en ello una mera forma-
ción de individuos para que se adapten al aparato productivo efi-
cientemente y; los que abogan por una magnifica oportunidad para
repensar lo que sucede al interior de las escuelas y modificar esa
manera de entender la educación como una mera transmisión de
contenidos, además de incorporar visiones inclusivas y ambientes
más justos y democráticos.
La propuesta de este número presenta un panorama en todos
los niveles educativos de la educación formal, el debate lo abre Ma-
ría Rosel Bolívar Ruano y señala que adoptar un enfoque por com-
petencias clave permite flexibilizar los contenidos de los currículos
oficiales, dado que las mismas competencias se pueden adquirir
con contenidos o metodologías diferentes.
Lourdes Cutti, Graciela Cordero y Edna Luna dan cuenta que los
programas de formación en las universidades aparecen y desapare-
cen “mágicamente”. Las iniciativas de los programas de formación
pedagógica de los profesores están sometidas a los avatares políti-
cos y personales de los responsables de los servicios encargados
de llevar a cabo estas iniciativas, lo cual lleva a una desilusión y al
desinterés de los profesores por la formación.
Mari Carmen Caldeiro y José Ignacio Aguaded manifiestan que
la educación debe constituir un proceso que se prolonga a lo largo
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de toda la vida y ha de poseer un carácter multidimensional, tanto en
el ámbito de lo físico, como de lo mental, espiritual y emocional.
Rocío Adela Andrade puntualiza (en su investigación), que la
clave del proceso de cambio es el docente, porque es quién debe lle-
var a cabo la Reforma en las instituciones educativas, pero para ello,
requiere formarse tanto en lo metodológico como en las estrategias
de evaluación del aprendizaje.
Guerra, Meza y Ruíz concluyen que una educación para la se-
mejanza y la diferencia contempla todos los aspectos y considera
que al interior de una comunidad educativa existen relaciones com-
plejas de género, etnia y clase, en las que la intersección puede ser
sincrónica, total o parcialmente y simétrica en algunos aspectos y
asimétrica en otros.
Miguel Ángel Díaz y José Antonio Rodríguez señalan que el
programa para directores de Jalisco, a diferencia de la reforma a la
educación básica, trabaja exclusivamente con adultos: directores de
que han pasado años en el servicio docente y directivo, los cuales
más que aprender con métodos de enseñanza, estarían en condicio-
nes de reconstruir algunos de los aprendizajes.
Gabriel Vázquez Dzul dice que es un reto motivar a los estu-
diantes a que por su cuenta se conviertan en los creadores de sus
procesos de aprendizaje.
Lluís Ballester concluye que la capacidad de proponer solucio-
nes y pensar alternativas ante situaciones complejas, es una de las
competencias cognitivas que se forman a lo largo de la carrera, nece-
sitando completar varios cursos para poder dominarlas con destreza.
Finalmente, y fuera del monotemático, Francisco Maeso y
Esther Collados concluyen que los futuros docentes de educación
secundaria en formación tienen opiniones bastante acertadas acer-
ca de las características de las diversas metodologías que propone
el diseño curricular de la educación plástica y visual y son capaces
de comprender la terminología que se utiliza para conceptualizarlas.
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Integrar las competencias transversales en el currículum
El artículo hace una revisión de las propuestas para integrar las competencias bá-
sicas o transversales en el currículum. Su carácter metadisciplinar hace problemá-
tica inicialmente, dicha integración. Esta no puede plantearse solo a nivel formal,
pues puede quedar en documentos burocráticos, sin llegar a tener traslación real a
la práctica del aula. De ahí que conviene cuidar, como proponemos, su tratamiento
educativo si queremos que todo el enfoque por competencias tenga incidencia en
el aprendizaje del alumnado. Referido a secundaria, si bien cada asignatura puede
contribuir, por sus contenidos, a la adquisición de las competencias: en las más
transversales, la integración no va solo primeramente por contenidos, sino por la
forma de trabajar y vivir de acuerdo con el Proyecto educativo. En último extremo
se trata de hacer del establecimiento escolar un proyecto conjunto de acción edu-
cativa orientado a capacitar al alumnado en un aprendizaje a lo largo de la vida.
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Introducción
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Integrar las competencias transversales en el currículum
Bibliografía
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Integrar las competencias transversales en el currículum
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29 educ rnos
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¿hacia dónde?”, Profesorado. Revista de Currículum y For-
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Unión Europea. (2005). Recomendación del Parlamento Europeo
y del Consejo de la Unión Europea sobre las competencias
clave para el aprendizaje permanente. Bruselas. Comisión
de Comunidades Europeas.
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Diagnóstico de necesidades de formación pedagógica del
profesor universitario
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Introducción
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dagógica de profesores de las academias de Ingeniería Civil e Inge-
niería Electrónica de la Facultad de Ingeniería de la UABC de unos
de sus campus. El diagnóstico se hizo en atención a una invitación
realizada por la propia Facultad.
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Diagnóstico de necesidades de formación
pedagógica del profesor universitario
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bien un mapa en el que se identifican sus necesidades, las
relaciones existentes entre ellas para establecer un orden
de prioridad en su atención (véase figura 1).
Modelo Modelo
normativo colaborativo
Método
Resultados
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18.- Compra e instrucción en el manejo de software didáctico.
19.- Participación en cursos para tomarlos como modelo a seguir.
20.- Cursos de filosofía de análisis de corrientes de pensamiento.
21.- Cursos de acondicionamiento físico.
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Diagnóstico de necesidades de formación
pedagógica del profesor universitario
Figura 2. El diamante.
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Para el segundo nivel del diamante los maestros volvieron a
enfatizar la importancia de la formación para la “elaboración de ma-
terial didáctico” y la “evaluación” que va enfocado a las modalidades
de trabajo colegiado. Las categorías del segundo nivel del diamante
según la decisión de los profesores fueron elaboración de “material
didáctico” con 6 entradas y la evaluación con 1 entrada (ver figura 3).
Para el tercer nivel del diamante los profesores consideraron
en el cuarto casillero la “actualización profesional” como una nece-
sidad de formación y en el quinto casillero vieron por conveniente
ubicar la categoría “apoyo a la formación”. Esta categoría no es en
sí una necesidad de formación, sin embargo para los profesores
esta temática también es importante para desarrollar su práctica
docente. El sexto casillero le concedieron a la categoría “formación
integral” que comprende temáticas relacionadas con cursos de filo-
sofía y acondicionamiento físico.
Docencia experimental
2 Taller de elaboración e
impatición de prácticas Habilidades para la enseñanza
Elaboración de material didáctico 3 Técnicas de motivación para el estudio
4 Cómo impartir un taller
8 Cómo elaborar realmente materiales didácticos 5 Técnicas de optimización de tiempo
en cursos teóricos
9 Cómo realizar manual de prácticas 6 Técnicas de voz
2 Taller de elaboración e impartición de prácticas 7 Control de grupo
12 Diseño de contenidos 11 Diseño de técnicas de la E-A
13 Diseño de materiales para autoaprendizaje
16 Programa de apoyo a estudiantes que les
permitan iniciar mis cursos
Evaluación
Habilidades para la enseñanza 1 Curso de evaluación
1 “colegiado y autorizado”.
Formación integral
Actualización profesional Apoyo a la formación
20 Curso de filosofía en
10 Actualización profesional 14 Apoyo en cuanto a descarga de horas de trabajo
cuanto a análisis de
(docencia)
corrientes de pensamiento
15 Apoyo en cuanto a recurso humano (estudiantes
21 Cursos de acondiciona-
becarios)
miento dísico.
17 Continuidad en el programa del departamento de
formación básica (instructores mejor preparados)
18 Compra e instrucción de software didáctico
19 Participación en cursos para tomarlos como modelo
a seguir (UABC).
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Diagnóstico de necesidades de formación
pedagógica del profesor universitario
Conclusiones
Para Shulman (2005) los conocimientos con los que debe contar el
profesor para realizar su función son:
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De estas categorías de necesidades formativas propuestas por los
profesores en el diamante, tres aspectos fundamentales se relacio-
naron con el CDC: “habilidades para la enseñanza”, “elaboración de
material didáctico” y “evaluación”. La categoría “actualización profe-
sional” se relacionó con el conocimiento del contenido. La categoría
“formación integral” concordó con el conocimiento de los objetivos,
finalidades y los valores educativos, y de sus fundamentos filosófi-
cos e históricos. Finalmente, “apoyo a la formación” no es en sí una
necesidad formativa, se refiere a las condiciones de trabajo que los
docentes consideraron parte importante en su formación relacionán-
dola con el conocimiento del contexto educativo.
El CDC le permite al profesorado, al utilizar diversas estrategias
como ejemplos, analogías, ilustraciones, explicaciones y demos-
traciones lograr un mejor aprendizaje de los estudiantes Shulman,
(2005). “Las habilidades para la enseñanza” que fueron propuestas
por el profesorado de Ingeniería en el diamante comprendieron sub-
categorías como la motivación, el uso de diversas técnicas de en-
señanza y aprendizaje, la optimización del tiempo, control de voz
y control de grupo. De estas subcategorías mencionadas, las tres
últimas se relacionan con el conocimiento didáctico general. Estos
temas constituyen la manera como los profesores trabajan en la cla-
se e implica la realización de una serie de actividades para atraer la
atención de los estudiantes (Eggen y Kauchak, 2001).
La preocupación por la formación en “habilidades para la ense-
ñanza” también encontramos en los estudios realizados por Fernán-
dez y Luna, (2004) sobre la evaluación de la docencia y el contex-
to disciplinario principalmente en el área de ingeniería y tecnología
donde los profesores manifestaron la importancia de tener claridad
en la instrucción y para ello se requiere dominar habilidades para
enseñar los conocimientos abstractos, principalmente en las mate-
máticas. A su vez esa necesidad de contar con ciertas estrategias de
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Diagnóstico de necesidades de formación
pedagógica del profesor universitario
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Diagnóstico de necesidades de formación
pedagógica del profesor universitario
Bibliografía
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Diagnóstico de necesidades de formación
pedagógica del profesor universitario
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Integrar las competencias transversales en el currículum
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Introducción
Conclusiones
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Ciudadanía, pantallas y educación:
la competencia mediática en los menores
Bibliografía
Periódicos y revistas
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Formar nuevos docentes para (a)tender
lo des-atendido social y educativamente
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Integrar las competencias transversales en el currículum
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La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escue-
la Normal Superior de Jalisco 2002-2008
Introducción
Desarrollo
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La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escue-
la Normal Superior de Jalisco 2002-2008
1. Comunicación
2. Pensamiento matemático
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El bachillerato general por competencias y el desarrollo
curricular en la Universidad de Guadalajara
• El desarrollo de competencias
Preparatoria Metropolitana:
Preparatoria Regional:
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La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escue-
la Normal Superior de Jalisco 2002-2008
EF1PR10. Me cuesta mucho trabajo toda esta parte del aprendizaje cola-
borativo, pero sí, sí estoy haciendo un intento por cambiar además no me
gusta que las clases, o sea, hay maestros que llegan y se imponen con su
propia personalidad, yo no tengo una personalidad de ese estilo (98: 98)11.
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El bachillerato general por competencias y el desarrollo
curricular en la Universidad de Guadalajara
Esto a lo que los docentes hacían referencia, tiene que ver en parte
con la confusión de la noción misma de competencia, que como
ya hemos dicho, es polisémica y difusa, motivo por el cual llegan
a darse dichas confusiones como esta de creer que puede haber
competencias sin una base de conocimiento, o como también lo
es el hecho de creer que de lo que se trata es de “competir” contra
otro, cuando lo que en realidad se propone es la acepción de “com-
petente”, de ser competente.
En cuanto a las formas de trabajo, un docente (EM5PR13)
expresaba que los estudiantes ponían cierta “resistencia” (o como
dice el informante EM2PR15, más que de “resistencia”14 yo hablaría
de “incertidumbre”), en un inicio cuando comenzó el bachillerato de
competencias a la forma de trabajo, es decir, que ellos les decían
a los profesores mejor explíquenos, mejor usted dé la clase, esto
en referencia a que el hecho que el enfoque de competencias de-
manda de los estudiantes mayor actividad a algunos alumnos no
les venía bien la idea y les costó más esfuerzo adaptarse a esta
forma de trabajar, así como sobra la a poco a poco ir expresando
sus puntos de vista, hacer investigaciones de temas en internet o
en la biblioteca y no quedarse sólo en el uso de Google (y de las
dos o tres primeras referencias que da el buscador), sino a hacer
búsquedas más a conciencia y anotar las fuentes consultadas.
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La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escue-
la Normal Superior de Jalisco 2002-2008
Conclusión
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El bachillerato general por competencias y el desarrollo
curricular en la Universidad de Guadalajara
Bibliografía
Notas
1
Resumen de la conferencia magistral presentada en el 1er. Coloquio de Inves-
tigación Educativa. Organizado por el Sistema de Educación Media Superior.
UdeG, 6 de Noviembre de 2010.
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El bachillerato general por competencias y el desarrollo
curricular en la Universidad de Guadalajara
2
En el momento en que se presentó la conferencia magistral era estudiante del
doctorado en educación de la UdeG de sexto semestre y me encontraba de mo-
vilidad en el Doctorado en Pedagogía de la UNAM desarrollando el trabajo de
tesis con la Codirección de la Dra. Frida Díaz Barriga Arceo.
3
“No hay consenso sobre el origen del término en la esfera de la educación”.
4
“Se entiende por competencia el conjunto de saberes prácticos que los estudian-
tes adquirirán al cursarlo, saberes que integran, en una combinación dinámica, los
conocimientos, su aplicación, y una actividad responsable” (Haro, et al.; 2007: 160).
5
“El conjunto de saberes prácticos que se integran en una combinación dinámica
de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes…” (UdeG, SEMS; 2008a; 15).
6
“Una competencia es un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento),
así como la valoración de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores
y actitudes). En otras palabras, la manifestación de una competencia revela la
puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, para el logro
de propósitos en un contexto dado” (UdeG; SEMS; 2008b: 19).
7
Entrevistada Femenina 3 Preparatoria Metropolitana.
8
Entrevistada Femenina 7 Preparatoria Metropolitana.
9
Entrevistado Masculino 6 Preparatoria Metropolitana.
10
Entrevistada Femenina 1 Preparatoria Regional.
11
Este número que aparece al final de la cita lo que indica es la ubicación en el
documento completo de la entrevista, nos dice que está en el párrafo 98 de la
entrevista.
12
Se hizo observación de esta materia durante dos semanas y se hicieron vi-
deograbaciones de la misma, por tanto se tiene la evidencia para poder hacer
afirmaciones acerca de la forma de trabajo de la profesora en clases.
13
Entrevistado Masculino 5 Preparatoria Regional.
14
De acuerdo con Andy Hargreaves (en una entrevista realizada por Claudia Ro-
mero en el 2007) hay cuatro teorías que explican la resistencia:
a). Que plantea que la resistencia es una abstracción moral o debilidad moral,
hay líderes de escuelas que ven la resistencia como una reacción del conserva-
dor o del inflexible.
b). La resistencia no está en contra del cambio, está en contra del “no cambio”,
es decir, de esos cambios aparentes que están al servicio de que nada cambie
en las instituciones.
c). La resistencia es una función que resulta de la edad, los docentes han visto
pasar muchos cambios, se han comprometido y han visto esos cambios desva-
necerse, y así aprenden que no tiene sentido comprometerse en algo que va a
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La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escue-
la Normal Superior de Jalisco 2002-2008
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Educación para la semejanza y la diferencia: competencias
para el caso de la Universidad Autónoma Indígena de México
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La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escue-
la Normal Superior de Jalisco 2002-2008
Introducción
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La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escue-
la Normal Superior de Jalisco 2002-2008
Interculturalidad en México
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Educación para la semejanza y la diferencia: competencias para el
caso de la Universidad Autónoma Indígena de México
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La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escue-
la Normal Superior de Jalisco 2002-2008
indianismo, en cuanto a lo que los indios tienen para los indios y que
no tiene nada que ver con la educación mestiza Sandoval, (2004).
En el caso de la educación superior, la situación no ha sido
diferente; la regulación que surgió a partir de los noventa ha sido
de una creciente exclusión; una parte del sistema es considerado
como no calificada para participar, de ser nadie, de ser espectador,
es más, la política prevé su desaparición Rodríguez, (2004: 213).
En contraposición a esta tendencia, y de manera dialéctica,
en América Latina, las universidades, institutos o programas indí-
genas de educación superior se han iniciado recientemente, sobre
todo si se les compara con las universidades clásicas establecidas;
han nacido de diferentes formas, pero principalmente debido a la
aspiración de algunos grupos, indígenas y no indígenas, que los
han visualizado como una herramienta para el autodesarrollo, con
el fin de mejorar el estado de pobreza y abandono en el que se en-
cuentran los pueblos marginados (Barreno, 2003: 11).
En nuestro país, dice Sandoval, (2002: 17), había sido difícil
crear estas opciones educativas.
En México, han sido muchos los proyectos, las solicitudes, las peticio-
nes y gestiones que los indígenas en todo el país han realizado para
establecer centros de educación de acuerdo con su etnicidad. La res-
puesta ha sido poco favorable, y en algunos casos las universidades
estatales han creado escuelas y facultades de antropología, que en
poco o en nada les han servido a los indígenas.
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La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escue-
la Normal Superior de Jalisco 2002-2008
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Educación para la semejanza y la diferencia: competencias para el
caso de la Universidad Autónoma Indígena de México
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La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escue-
la Normal Superior de Jalisco 2002-2008
A manera de conclusión
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Educación para la semejanza y la diferencia: competencias para el
caso de la Universidad Autónoma Indígena de México
Bibliografía
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La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escue-
la Normal Superior de Jalisco 2002-2008
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La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escue-
la Normal Superior de Jalisco 2002-2008
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De la enseñanza a la formación en competencias:
una reflexión sobre la experiencia de formación
de directores de educación básica en Jalisco, México
Miguel Ángel Díaz Delgado*
José Antonio Rodríguez Arroyo**
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La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escue-
la Normal Superior de Jalisco 2002-2008
Introducción
Las nuevas demandas propias del cargo, la normatividad y las necesi-
dades del contexto educativo donde se labore, exigen a quien ocupe
el cargo de director escolar que desarrolle competencias laborales que
den paso a una práctica profesional eficiente y faciliten el cumplimiento
de lo que le es encomendado. Las tareas y funciones asignadas a este
profesional de la educación van más allá de las que tradicionalmente se
le asignaban a la administración general: llenado de documentos, re-
dacción de reportes, controles estadísticos, supervisión fiscalizante de
quienes estaban bajo su mando, entre otras. Se habla hoy día de una
gestión educativa que requiere de competencias dirigidas a garantizar
la promoción de una educación equitativa y de calidad para todos.
En el contexto de la educación mexicana, es de conocimiento
general que la figura del director escolar ha sido enlazada a procesos
de formación y selección al cargo considerados en ocasiones como
cuestionables; una formación casi exclusivamente docente hasta un
proceso de selección que va desde el famoso sistema escalafonario
hasta el nombramiento sindical. Sin embargo, la sociedad y la nor-
matividad educativa, ya no reconoce estas condiciones de formación
y selección al cargo como limitantes y mucho menos como excusas
para que en la dirección escolar se haga lo que se tiene que hacer,
como se tiene que hacer. Ante esto, los sistemas educativos están
apostando a procesos de formación que permitan desarrollar a través
de la práctica y la teoría, las competencias que el director requiere
aplicar en el centro educativo que dirige.
El texto que aquí se presenta pretende ilustrar de manera gene-
ral cómo se ha llevado a cabo la formación de directivos de institucio-
nes de educación básica en Jalisco, México, a través del Programa de
Formación de Directivos por Competencias, haciendo énfasis en sus
procesos centrales y buscando contribuir a una reflexión sistemática
más amplia en torno a los espacios de educación por competencias
que se describen en esta edición.
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De la enseñanza a la formación en competencias:
una reflexión sobre la experiencia de formación
de directores de educación básica en Jalisco, México
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La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escue-
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De la enseñanza a la formación en competencias:
una reflexión sobre la experiencia de formación
de directores de educación básica en Jalisco, México
Por otra parte, la actividad del director tiene hoy en día la pecu-
liaridad de desarrollarse en un contexto complejo, en escenarios llenos
de incertidumbre y cambios vertiginosos, generados por las formas de
relación e interacción con los integrantes de la comunidad escolar y
las autoridades superiores. Este diagnóstico planteó necesario trascen-
der la enseñanza por competencias y establecer, trayectos de forma-
ción, que integren diferentes momentos y estrategias de mediación del
aprendizaje. Es decir, trascender la mera enseñanza por competencias
y convertirla en un trayecto de formación.
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La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escue-
la Normal Superior de Jalisco 2002-2008
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De la enseñanza a la formación en competencias:
una reflexión sobre la experiencia de formación
de directores de educación básica en Jalisco, México
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la Normal Superior de Jalisco 2002-2008
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De la enseñanza a la formación en competencias:
una reflexión sobre la experiencia de formación
de directores de educación básica en Jalisco, México
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La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escue-
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De la enseñanza a la formación en competencias:
una reflexión sobre la experiencia de formación
de directores de educación básica en Jalisco, México
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De la enseñanza a la formación en competencias:
una reflexión sobre la experiencia de formación
de directores de educación básica en Jalisco, México
lucionar sobre la marcha; esta es quizás una de los alcances del pro-
grama en sus primeros cuatro años de regionalización. Sin embargo,
es necesario que esta experiencia formativa pueda ser recuperada,
que sus supuestos sean sistematizados, permitiendo a otros espacios
que forman por competencias, aprender de ella. Esto pasa por gene-
rar espacios para realizar investigación educativa en aspectos tales
cómo la evaluación, la práctica docente, aspectos curriculares entre
otros es de vital importancia.
Por otra parte, se puede decir que la experiencia formativa ha
venido consolidándose en cuanto a sus metodologías y su sistema
formativo, sin embargo está apenas en camino de ser institucionaliza-
do como un espacio sustentable. Esta institucionalización en primer
lugar se dará en una búsqueda continua de su vigencia y pertinencia,
por la aceptación de que el programa mismo puede continuar apren-
diendo con la base de la búsqueda constante de dar respuesta a las
necesidades de los directores formados, además de los problemas
educativos que enfrentan sus escuelas.
Por último, se debe reconocer también que en términos de la
institucionalización no toda la responsabilidad recae en la propia ex-
periencia formativa, esto también se relaciona con cómo las políticas
públicas lo dimensionen y ponderen, con cómo lo blinden de las co-
yunturas partiendo del entendido de que los espacios para la forma-
ción continua de directores escolares es una oportunidad para tener
en las escuelas a profesionales. Reconocerlo implica asumir que el
currículum de formación de directores es también una expresión con-
creta y organizada de una propuesta político-educativa, elaborada a
través de la síntesis de concepciones, intereses, valores, programas
y acciones, que han propugnado los diversos sectores sociales inte-
resados en determinar un tipo de educación específica, de acuerdo al
proyecto político-social que se sostiene. Ello implica lucha y negocia-
ción de Alba, (1991).
Revista
115 educ rnos
La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escue-
la Normal Superior de Jalisco 2002-2008
Bibliografía
Nota
1
Se trabaja con el supuesto de que los Directores están en el programa tres
años, el primero es para formación, el segundo para seguimiento y el tercero
para evaluación, los formadores permanecerían en él entre tres y cinco años de
acuerdo a la evaluación de su desempeño.
Revista
educ rnos 116
El rizoma como fundamento para la elaboración
de estrategias pedagógicas en la construcción
de conocimiento y el diseño de programas de asignatura
Revista
117 educ rnos
La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escue-
la Normal Superior de Jalisco 2002-2008
Introducción
1) Responsable
2) Auxiliar de responsable
3) Auxiliares técnicos
Revista
educ rnos 128
El rizoma como fundamento para la elaboración de estrategias
pedagógicas en la construcción de conocimiento
y el diseño de programas de asignatura
Revista
129 educ rnos
La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escue-
la Normal Superior de Jalisco 2002-2008
Conclusiones
Revista
educ rnos 130
El rizoma como fundamento para la elaboración de estrategias
pedagógicas en la construcción de conocimiento
y el diseño de programas de asignatura
Revista
131 educ rnos
La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escue-
la Normal Superior de Jalisco 2002-2008
Bibliografía
Notas
1
También podemos pensar esta colocación como una constante vigilancia epis-
temológica: “A la tentación que siempre surge de transformar los preceptos del
método en recetas de cocina científica o en objetos de laboratorio, sólo puede
oponérsele un ejercicio constante de la vigilancia epistemológica que subordi-
nando el uso de técnicas y conceptos a un examen sobre las condiciones y los
límites de su validez, proscriba la comodidad de una aplicación automática de
procedimientos probados y señale que toda operación, no importa cuán rutinaria
y repetitiva sea, debe repensarse a sí misma y en función del caso particular”
(Bourdieu, Chamboredon y Passeron, 2004 [1975]: 16).
2
La lotería mexicana es un juego de mesa basado en el azar. Consta de un con-
junto de tarjetas con dibujos referentes a la sociedad mexicana y 54 barajas con
los mismo dibujos. El juego consiste en ir apuntando con fichas (comúnmente se
usan semillas como el frijol y el maíz) la figura que es llamada hasta completar la
tarjeta. Para una mayor explicación puede versé el siguiente vínculo:
http://es.wikipedia.org/wiki/Juego_Tradicional_de_Loter%C3%ADa_
en_M%C3%A9xico
Revista
educ rnos 132
Evaluación de las competencias cognitivas de los educadores
Lluís Ballester Brage
Revista
133 educ rnos
La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escue-
la Normal Superior de Jalisco 2002-2008
Revista
137 educ rnos
La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escue-
la Normal Superior de Jalisco 2002-2008
Revista
educ rnos 138
Las concepciones previas de los futuros docentes
de educación artística sobre metodología como punto
de partida de su formación didáctica
-la musical; y
-la cinético-corporal.
Revista
149 educ rnos
La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escue-
la Normal Superior de Jalisco 2002-2008
a. Modelo de análisis
c. Características de la muestra
d. Análisis de resultados
Revista
159 educ rnos
La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escue-
la Normal Superior de Jalisco 2002-2008
Revista
educ rnos 160
Evaluación de las competencias cognitivas de los educadores
aportaba en el ejercicio. Este análisis les fue muy difícil, muy pocos
alumnos lo superaron satisfactoriamente.
En las preguntas que implican razonamiento consecuencial
se debe destacar el valor de la representación como base del ra-
zonamiento para la solución del problema planteado. Parece haber
una conexión muy marcada entre el nivel de los modos de repre-
sentación de la situación y la capacidad para razonar sobre ella.
De hecho, una representación mediante recursos simbólicos y dia-
gramas de flujo, favorece la consideración de las diversas conse-
cuencias. La representación, mental (y mejor si además es escrita)
puede permitir, además de hacerse consciente de las diversas im-
plicaciones, controlar y revisar los diversos argumentos que se han
ido desarrollando. Hace explícito el razonamiento.
Revista
163 educ rnos
La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escue-
la Normal Superior de Jalisco 2002-2008
5. Evaluación de datos
Conclusiones
Revista
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Evaluación de las competencias cognitivas de los educadores
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La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escue-
la Normal Superior de Jalisco 2002-2008
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Evaluación de las competencias cognitivas de los educadores
Bibliografía
Revista
169 educ rnos
La colegiación como cultura, un proceso que se construye. Escue-
la Normal Superior de Jalisco 2002-2008
Notas
1
La coincidencia de diversas aportaciones realizadas en el I Congreso Estatal del
Educador Social de 1995, en ponencias, comunicaciones y debates, es muy im-
portante, de tal manera que se cita la publicación conjunta para simplificar las citas.
2
Las preguntas planteadas incluían ejercicios de reflexión a partir de situaciones
diversas, incluyendo después preguntas del tipo “¿qué sucedería si...?).
Revista
educ rnos 172
Las concepciones previas de los futuros docentes
de educación artística sobre metodología como punto
de partida de su formación didáctica
Se presentan los resultados obtenidos en una investigación sobre las ideas pre-
vias de los futuros docentes de educación artística en relación a las metodolo-
gías didácticas propias de la Enseñanza Secundaria. Su objetivo principal es
hacer emerger las concepciones previas de los futuros docentes de secundaria
en relación a los métodos de enseñanza y aprendizaje de las artes visuales vin-
culadas estrechamente a la práctica docente. Los resultados obtenidos indican
que los futuros docentes muestran opiniones acertadas sobre las metodologías
que propone el diseño curricular y son capaces de entender su terminología.
Introducción
Revista
educ rnos 174
Las concepciones previas de los futuros docentes
de educación artística sobre metodología como punto
de partida de su formación didáctica
Estado de la cuestión
Objetivos de la investigación
sobre la opinión general del grupo para poder compararla con sus
propias respuestas. De esta manera se podía proceder a un deba-
te horizontal sobre los resultados en el que también participaba el
profesor de la asignatura y coautor de esta investigación.
Presentación de la encuesta
Revista
educ rnos 180
Las concepciones previas de los futuros docentes
de educación artística sobre metodología como punto
de partida de su formación didáctica
Revista
183 educ rnos
Historia y balance de la evaluación de los
directivos escolares en México
Revista
educ rnos 184
Las concepciones previas de los futuros docentes
de educación artística sobre metodología como punto
de partida de su formación didáctica
A.- Adecuado.
B.- Demasiado amplio.
C.- Demasiado reducido.
Revista
185 educ rnos
Historia y balance de la evaluación de los
directivos escolares en México
Revista
187 educ rnos
Historia y balance de la evaluación de los
directivos escolares en México
Respuestas abiertas
a.-
• Resalto el aspecto positivo por el que pueda avanzar y critico lo
negativo para que sepa donde falla.
• Le diría lo que está mal y resaltaría algún aspecto positivo.
• También hay que destacar lo negativo del trabajo para que el
alumnado reflexione y mejore, pero hay que decírselo con tacto.
• Le indico como mejorarlo.
• Valoro los aspectos concretos de las propuestas, además de
positivos y trato de indicarles como desarrollarlos o explorarlos.
• Le daré mi opinión sincera tratando de que sea una aportación
positiva y de que el alumno/a reflexione y valore su trabajo.
b.-
• Creo que sería una mezcla de la A y la D.
• Pedir que el mismo detecte los fallos, siempre los hay para
no aumentar su ego, pero que también destaque los ras-
gos buenos.
• Mostraría mi satisfacción por la realización de un buen
trabajo y lo animaría a que siguiera en esa línea.
Revista
educ rnos 188
Las concepciones previas de los futuros docentes
de educación artística sobre metodología como punto
de partida de su formación didáctica
Conclusiones
Bibliografía
Revista
193 educ rnos
Historia y balance de la evaluación de los
directivos escolares en México
Revista
educ rnos 194
Reseñas
Revista
educ rnos 196
Normas para publicar
1. Los escritos deberán ser inéditos y estar relacionados con las te-
máticas y disciplinas que integran la revista.
2. Podrán estar redactados en español.
3. Sólo se aceptarán trabajos en formato Word.
4. Se deberá enviar el texto a la siguiente dirección electrónica:
revistaeducarnos@hotmail.com. La redacción de la revista acusará
recibo de los originales en un plazo de diez días hábiles desde su
recepción.
5. Los artículos deberán ser trabajos de investigación, reflexiones
teóricas, metodol ógicas, ensayos que dialoguen con autores, inter-
venciones que contribuyan a problematizar, debatir y generar cono-
cimiento teórico y/o aplicado sobre los temas correspondientes. De-
ben tener una extensión de 10 a 15 páginas (en fuente Arial 11, a 1.5
espacios. En esa cantidad de páginas deberán incluirse un resumen
en español (que no exceda 150 palabras), 5 palabras clave, acota-
ciones (sólo las necesarias), tablas y/o gráficos y bibliografía.
6. Las reseñas deberán ser valoraciones críticas de libros recien
tes en las que se indique su importancia y limitaciones. Deben te-
Revista
197 educ rnos
Historia y balance de la evaluación de los
directivos escolares en México
Libro
Schön, D. (1998). El profesional Reflexivo. Cómo piensa los profe-
sionales cuando actúan. Barcelona: Paidós.
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educ rnos 198
Capítulos en libros
Stobaer, G. (2010). Los tests de inteligencia: Cómo crear un mons-
truo. En Stobaer, G. Tiempos de pruebas. Los usos y abusos de la
evaluación. Madrid: Morata.
Periódicos y revistas
Amador, R. (2010). Modelos de redes en educación superior a dis-
tancia en México. En Sinéctica 34, 61-73.
Revista
199 educ rnos
Historia y balance de la evaluación de los
directivos escolares en México
Revista
educ rnos
www.revistaeducarnos.com
revistaeducarnos@hotmail.com
Revista
educ rnos 200