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Título de la ponencia: Proyectos educativos para garantizar la educación

secundaria obligatoria.

Autora: Mg. Claudia Bracchi (UNLP-UNLZ-UNIPE)

Resumen
La presente ponencia presenta avances de una investigación en curso en el
marco de mi tesis doctoral1. La misma tiene como tema central la exploración y
análisis de experiencias institucionales, distritales y regionales llevadas a cabo
en escuelas secundarias de la Provincia de Buenos Aires. Dichas experiencias
implementan propuestas organizativas y curriculares que avanzan en el
acompañamiento de las trayectorias educativas de los estudiantes. Se trata de
una investigación de carácter exploratorio sobre las propuestas y experiencias
implementadas en diversas escuelas que son generadas por los propios
actores de la comunidad educativa (Inspectores y directores de nivel
secundario). Otras, son producto de la implementación de lineamientos de
política educativa emanados por la DGCyE. En ambos casos se tiene como
objetivo garantizar la obligatoriedad del nivel secundario para los estudiantes a
partir de la sanción de la Ley provincial de Educación (13688) en el año 2007.

En la primera parte se realiza una contextualización histórica del nivel

secundario y se referencia las implicancias de la obligatoriedad, marco
fundamental que da cauce a este estudio. Seguidamente se explicita el objeto
de estudio realizando las especificaciones que se vienen realizando. En la
segunda parte del trabajo se desarrollan los conceptos teóricos que resultan
claves para el estudio en el marco de la sociología de la educación para,
finalmente, especificar las categorías de análisis tales como estrategia y
trayectoria educativa.
Se presentan los primeros avances del trabajo de campo.

1. Las propuestas pedagógicas en la educación secundaria obligatoria

Antes de avanzar sobre los objetivos de este estudio se considera relevante señalar
algunas cuestiones históricas y coyunturales de la obligatoriedad del nivel secundario,
ya que es sobre este marco que se inscribe la presente investigación.
En los orígenes del sistema educativo argentino el nivel secundario surgió
formalmente abierto a todos y todas (universalidad), sin restricciones “visibles” para el
ingreso y permanencia (Braslavsky, 1986; Tiramonti, 2000). A diferencia de países

1
En el marco del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación (Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación-UNLP). Titulo del proyecto: “La obligatoriedad de la
educación secundaria como política de ampliación de derechos en la provincia de Buenos
Aires. Un estudio socioeducativo sobre la construcción institucional de las trayectorias
educativas de los estudiantes”, bajo la dirección de la Dra. Carina Kaplan.
 2

europeos como Alemania, Francia o Inglaterra, la escuela secundaria nació

formalmente abierta al conjunto de la población, sin exámenes o restricciones visibles
para el ingreso y la permanencia. Sin embargo, a partir de sus características,
prácticas, contenidos, jerarquía de saberes y rasgos organizativos propios, la
educación secundaria se constituyó en sus inicios en un espacio excluyente de la
mayoría de los sujetos que podrían haber ingresado en ella, convirtiéndose en un nivel
elitista al que accedían solo unos pocos. Es así entonces como este nivel surge con
una impronta elitista y excluyente, al que solo accedían los hijos de las clases
dirigentes. Así, la educación secundaria no cumplía tanto una función económica como
indica Tedesco (1986) -de preparación de mano de obra que la Argentina
agroexportadora- sino más bien un papel político: formar a ese grupo selecto de
población que luego accedería a los estudios superiores en la universidad y llegaría,
por medio de ella, a desempeñar funciones de gobierno.
La desigualdad educativa comienza a narrarse en el inicio mismo del sistema y la
meritocracia pedagógica de la época justificaba tal desigualdad en el acceso al nivel
secundario. No era pues obligación del Estado asegurar que todos los niños y niñas
que egresaban del nivel primario se insertaran en el nivel secundario.
Como señala Gabbai (2012), diferentes estudios dan cuenta que la enseñanza y la
formación impartida por el nivel secundario fue atravesada por una crisis de identidad.
Reservada para los “herederos” (Tenti 2009), es decir para los hijos de los sectores
dominantes, este nivel fue definido, hasta hace algunas décadas como la etapa
educacional entre la primaria y la educación superior. “La educación secundaria
desempeñaba un papel esencial en cuanto a la consolidación de los conocimientos y
las competencias adquiridas en la educación básica (…)” (Muller, D; Ringer, F; Simon,
B. 1992).
La década de los 90 abre un nuevo capítulo en la historia de la educación argentina.
En el marco de políticas neoliberales, la escuela se vio atravesada por un conjunto de
reformas educativa2. En el año 1993 se sanciona la Ley Federal de Educación (Ley Nº
24.195/03) que consolidó una nueva organización para el Sistema Educativo Nacional.
Para el nivel secundario, esta ley propuso que la educación secundaria (educación
media en términos de dicha Ley) debía adaptarse a un sistema flexible capaz de
contemplar y preparar a los estudiantes para la continuidad de “cualquier tipo” de
estudios y para la incorporación a un mercado laboral que requería rápidas y flexibles
adaptaciones. Como señala Tiramonti (2004) (…) Son los criterios de mercado los
que dirigen y rigen la nueva gestión educativa, generando, por otro lado, la
construcción de nuevas subjetividades vinculadas al desarrollo de las
competitividades, las capacidades de adaptación y a la construcción de identidades
“ganadoras”. Con el tiempo el nivel medio proclamado por esta Ley Federal de
Educación se caracterizo por acarrear problemas de indentidad (Gallart, Ibarrolla,
1994). Fue receptor de múltiples críticas, entre ellas, no cumplir con las tres promesas
a las que estaba destinado este nivel de enseñanza: el acceso al mundo del trabajo, la

2
Nos referimos a la llamada Reforma Educativa que conformo un conjunto de leyes que
transformaron profundamente la estructura y los sentidos de la educación argentina: la Ley de
Transferencia de Servicios Educativos a las Provincias en 1992, en 1993 la Ley Federal de
Educación, y en 1995 la Ley de Educación Superior.
 3

posibilidad de continuar los estudios superiores y la participación ciudadana plena

(Filmus, 2001).
No es menor que de la mano de un contexto social marcado por la segmentación, la
polarización, la fragmentación y la precarización se produjera la incorporación a la
escuela secundaria de nuevos sectores antes excluidos3 (Gabbai, 2012). Siguiendo a
Filmus (2003) es aquí donde las instituciones secundarias entran en contradicción: se
trata de incluir a grupos sociales a los cuales las políticas implementadas en otras
áreas generaban su exclusión.
Uno de los efectos educativos más importantes como consecuencia de la crisis de los
años 90 es el impacto en las trayectorias educativas y sociales de los sujetos,
especialmente de los adolescentes y jóvenes (Bracchi, Gabbai, Causa, 2010). Como
señala Kaplan (2006):
(…)Así, la coexistencia de la condición estudiantil y la de
trabajador o desempleado, pensada originariamente en la
estructura educativa como categorías excluyentes (es decir: se
era estudiante o se era trabajador; se estaba en la escuela o se
estaba fuera de ella trabajando), devino en mutua imbricación en
el caso de los niños, adolescentes y jóvenes. Éstos hoy son
estudiantes y trabajadores o desempleados; siendo esta mutua
imbricación, que afecta a muchos estudiantes, marcadamente
diferente según sea el origen social de pertenencia. El modo en
que era interpretada la condición estudiantil, al menos en el plano
de las representaciones simbólicas, se ve alterada. (Kaplan,
2006:30).
Inés Gabbai (2012) da cuenta de la relación entre las trasformaciones sufridas por el
sistema educativo con la reestructuración del mismo, más la polarización y
fragmentación social con las trayectorias educativas de los estudiantes, cuando señala
que:
“Las transformaciones estructurales que atravesó la sociedad
Argentina, junto con los cambios operados en el mercado de
trabajo abrieron el camino a los procesos de
desinstitucionalización y a nuevas rupturas generacionales
inscriptas en cambios culturales profundos”(Gabbai, 2012: 103).
En ese contexto esas trayectorias lineales y predecibles que caracterizaban a nuestras
sociedades cuando aparecían cohesionadas integradas y posibilitando opciones de
movilidad social ascendente. Por el contrario, se tiende, a observar prácticas cada vez
más permeadas por una dinámica de fragmentación social, cultural y educativa que

3
Los datos difundidos por el Ministerio de Educación de la Nación ( www.me.gov.ar)
sostienen que durante la década del 90 se registró un incremento nacional de la matrícula del
nivel secundario(denominado medio o polimodal en aquel entonces) del 20%. Sin embargo,
“resulta pertinente aclarar que si bien los datos permiten observar este aumento de matrícula,
también advierten el crecimiento de los índices de repitencia y abandono, a partir de lo cual,
es posible afirmar que si bien la escuela secundaria de este período recibió a más
adolescentes y jóvenes, las acciones tendientes a acompañar y sostener las trayectorias
educativas de los estudiantes no fueron suficientes” (Gabbai, 2012)
 4

delinean un conjunto de recorridos de los estudiantes caracterizados por la

heterogeneidad desarrollando estrategias diversas. Esto hace difícil pensar que las
trayectorias escolares de los sujetos que habitan la institución escolar sean
delimitadas, cerradas y lineales (Montes, 2009: 114).
El año 2006 marca un punto de inflexión en lo referente a las leyes educativas, se
sancionan la Ley Educación Nacional (Ley Nº 26.206) y un año más tarde en el 2007
la Ley de Educación Provincial (Nº 13.688). Dichas Leyes definen al nivel secundario
como el último nivel de escolarización obligatorio para “toda” la población. En relación
a la Ley nacional Filmus y Kaplan (2012) estudian el proceso de debate y armado de la
misma y puntualizan que tras las consecuencias sociales, económicas y políticas de la
década neoliberal y el colapso en el 2001, la sociedad argentina vio necesaria la
sanción de esta nueva ley tras un proceso plural y participativo de discusión sobre la
misma. El proyecto de esta ley elevado a las Cámaras del Congreso Nacional por el
entonces presidente Néstor Kirchner “planteaba una educación profundamente
democrática, popular e igualadora, bajo el lema “Hacia una educación de calidad para
una sociedad más justa”.
En la provincia de Buenos Aires, la ley de Educación provincial especifica que: “El
nivel de educación secundaria es obligatorio, de 6 años de duración y constituye una
unidad pedagógica y organizativa comprendida por una formación de carácter común y
otra orientada, de carácter diversificada, que responde a diferentes áreas del
conocimiento, del mundo social y del mundo del trabajo. Es el nivel destinado a los
adolescentes, jóvenes y adultos que hayan cumplido con el nivel de educación
primaria”.
Ante la necesidad de reconfigurar el Sistema Educativo para hacer frente a los
desafíos del reciente iniciado siglo XXI, se propone un cambio en la estructura del
nivel que no solo es definido como obligatorio, sino estructurado en 6 años de
escolarización. Pero más allá de la nueva estructura y diseño, se trata de otro proyecto
político, cultural e ideológico que parte de la premisa de que todos los adolescentes,
jóvenes y adultos tienen derecho a estudiar (Bracchi, Gabbai, Causa, 2010).
La obligatoriedad de la escuela secundaria, se señalaba en un trabajo anterior:
“(…) es una batalla cultural, que le impone al Estado generar las condiciones
culturales, materiales y simbólicas para que todos los adolescentes accedan,
permanezcan, aprendan y egresen de la escuela secundaria” (Bracchi, 2009).
En este sentido, pensar y establecer como obligatoria a la escuela secundaria tiene
significados e impactos para los diferentes actores sociales: para el Estado porque
debe garantizar las condiciones para que todos los estudiantes estén y aprendan en la
escuela secundaria; para las familias que por años vieron denegado el acceso a este
nivel de enseñanza; para los docentes, porque ahora tienen, en la enseñanza, las
acciones orientadas para el nivel. De esta manera, siguiendo a Tedesco (2010) “la
obligatoriedad compromete a todos y debe impactar en múltiples dimensiones 4”. La
obligatoriedad del nivel secundario hizo posible el despliegue de diversas formas
institucionales para reconocer, sostener y acompañar las trayectorias educativas y los
recorridos que los estudiantes realizan en el tránsito por la escuela secundaria. Es
precisamente en este punto donde se ubica el eje de esta investigación: el estudio de

4
En Desafío para la Educación de los adolescentes. UNICEF.
 5

las condiciones político-institucionales para garantizar la obligatoriedad y exponer las

experiencias institucionales, distritales y regionales llevadas a cabo para tal fin.
El trabajo de campo realizado implico la sistematización y análisis de las distintas
propuestas para señalar los modos en que se desarrollan las trayectorias educativas
de los estudiantes en el marco de la obligatoriedad del nivel secundario. Este estudio
está destinado a analizar dichas propuestas y experiencias pedagógicas llevadas a
cabo en las escuelas secundarias con carácter innovador en términos de poner en
tensión la matriz selectiva de la escuela secundaria y avanzar en otras formar de
posibilitar la escolaridad de los estudiantes por el sistema educativo.
Muchas de estas propuestas pedagógicas no existían previas a la Ley de Educación
Nacional (Ley 26.206/06) y Provincial incluso en algunos casos se realizaban de
manera informal. Su sentido principal está dado por garantizar el derecho a la
educación generando posibilidades de acceso, permanencia y egreso de los
estudiantes de secundaria.
El universo de propuestas y experiencias se enmarcan en dos tipos de acuerdo a su
origen. Por un lado, se encuentran las propuestas organizativas y curriculares que
surgen por iniciativa de los actores del sistema educativo (equipos directivos,
Inspectores de enseñanza, coordinadores de proyectos). Y por otro, aquellas políticas
impulsadas desde las propuestas de la Dirección Provincial de Educación Secundaria.
De estas últimas, se tomarán para este estudio específicamente dos líneas político
institucionales como son: los CESAJ (Centro de Escolarización Secundaria para
Adolescentes y Jóvenes entre 15 y 18 años)5 y las Salas Maternales en escuelas
secundaria, Proyecto “Madres, padres y hermanos mayores: todos en Secundaria6.
Las primeras se vinculan con la necesidad de promover un espacio que ofrezca
alternativas para completar el ciclo básico del secundario para adolescentes y jóvenes
entre 15 y 18 años que por algún motivo nunca asistieron a la escuela secundaria o la
abandonaron tempranamente. Con los CESAJ se espera que los adolescentes puedan
iniciar la escuela secundaria haciendo el ciclo básico en dos años (elaboración de
secuencias didácticas específicas) con una carga horaria más intensa, preparándose
para cursar el ciclo superior de la escuela secundaria. Además de cursar la
secundaria, los estudiantes acceden a cursos de formación profesional. Las salas
maternales, por su parte, representan una propuesta para el acompañamiento de
madres o padres adolescentes o estudiantes que estén a cargo de sus hermanos. Por
otro lado, se están rastreando aquellas propuestas y experiencias de acompañamiento
y seguimiento de las trayectorias educativas de los estudiantes que han sido de
iniciativa de los propios actores institucionales, distritales o de las diferentes regiones
educativas. Algunas de las propuestas están destinadas, por ejemplo, a identificar a
aquellos estudiantes que han abandonado la escuela y requieren de otras formas de ir
a la escuela secundaria. Otras se orientan a cambios organizativos y/o curriculares
para flexibilizar tiempos y espacios de cursada de las distintas materias (por ejemplo
con experiencias de cuatrimestralización de las asignaturas, aulas de aceleración para
aquellos estudiantes con sobreedad, entre otras).

5
Creado el proyecto en el año 2008 con la Resol. 5099- Expedientes 3515620/08 aprobados
por la Dirección General de Cultura y Educación.
6
Creado el proyecto en el año 2008 con la Resol. 5170- Expediente 5811-3489521 aprobado
por la Dirección General de Cultura y Educación.
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La investigación se propuso como objetivos a) explorar distintas propuestas

organizativas y curriculares que garantizan la obligatoriedad de los estudiantes en
escuelas secundarias de gestión estatal de la provincia de Buenos Aires; b) identificar
y caracterizar las propuestas organizativas y curriculares llevadas a cabo en el marco
de los lineamientos de la obligatoriedad; c) sistematizar y analizar los procesos de
implementación de tales propuestas señalando actores involucrados, tiempos, etapas,
puesta en práctica, obstáculos, logros y resultados; d) brindar aportes sustantivos para
la discusión teórica sobre el acompañamiento de las trayectorias educativas, otros
formatos escolares, tiempos y espacios institucionales en el marco de la obligatoriedad
del nivel secundario.
Las propuestas y experiencias que se proponen están destinadas a los estudiantes y
surgen en el marco de otras condiciones institucionales que posibilitan entender las
distintas maneras de ir a la escuela secundaria. Por ello no responden a un carácter
“universal” ni tienen un modelo único a seguir. Por el contrario, surgen de las propias
instituciones como así también propuestas distritales y regionales para dar respuestas
a las trayectorias diversas de los estudiantes. De ahí que se sostendrá el carácter
plural de las trayectorias educativas (Bracchi y Gabbai, 2009).
Se están explorando, sistematizando y analizando las propuestas y experiencias a
través de informantes claves tales como inspectores regionales, distritales e
inspectores de nivel secundario y directores de las escuelas secundarias de la
provincia.
Específicamente la recolección de los datos y la información aportada por tales
agentes tienen que ver con:
- Propuestas que posean cambios organizativos y curriculares que
garanticen el derecho social a la educación.
- Propuestas y experiencias que hayan tenido impacto en las trayectorias
educativas de los estudiantes
- Experiencias de escuelas que articulen con la propuesta de los CESAJ.
- Experiencias de escuelas que articulen con Salas maternales.
- En todos los casos se sistematizó las propuestas que tengan un ciclo
lectivo de implementación y seguimiento.

Esta investigación pretende continuar y profundizar una línea de investigación sobre

trayectorias educativas que la autora viene trabajando (Bracchi, 2007; Bracchi y
Gabbai, 2009; Bracchi y Gabbai, 2013). En este caso se aportará a la discusión sobre
la obligatoriedad del nivel secundario, las trayectorias educativas de los estudiantes y
el derecho social a la educación, entendiendo a la inclusión como categoría política.
Asimismo se sostiene que a partir de otras condiciones políticas e institucionales para
que los distintos agentes del sistema educativo (inspectores, equipo de directivos, etc.)
se posicionen como verdaderos constructores de la escuela secundaria, con reflexión
y prácticas institucionales concretas para asegurar la obligatoriedad y por tanto
garantizar la continuidad y el fortalecimiento de las trayectorias educativas de los
jóvenes en la escuela.
 7

Las propuestas de investigadores y especialistas en el tema, sostienen la necesidad

de un cambio profundo en el formato institucional, curricular y pedagógico de la
escuela secundaria.

2. Caja de herramientas teóricas. Aportes desde la sociología de la

educación
Sociólogos como Pierre Bourdieu han contribuido en la construcción de herramientas
teóricas y trabajo empírico para ser usadas por investigaciones socioeducativas. La
sociología de la educación que se desprende de su vasta obra, centra el análisis en
los procesos y mecanismos de la reproducción cultural y social. En este sentido, sus
aportes nos servirán como teoría sustantiva desde la cual nos posicionaremos
teóricamente para el análisis y la comprensión de las trayectorias educativas y
sociales de los egresados del nivel secundario.Las bases epistemológicas que
sostiene todo el programa de investigación de Bourdieu supera los dualismos
(idealismo/materialismo, sujeto/objeto, colectivo/individual). Fundamentalmente su
propuesta, postula a la necesidad de romper con tales dicotomías que han
impregnado la larga tradición en las ciencias sociales como indica Loïc Wacquant7,
haciendo en el mundo social un mundo dividió en dos: los sujetos por un lado, y por
otro lado las estructuras objetivas. Su propuesta superadora es el estructuralismo
genético. Bourdieu sostiene que el mundo social existe dos veces o en una doble
objetividad. Por un lado lo social existe en las cosas (instituciones, objetos, estructuras
objetivas) a esto lo llama: objetividad de primer orden. La misma se refiere a la
distribución de bienes materiales y simbólicos (los diferentes tipos de capitales: el
económico, el cultural, el social y el simbólico). Por otro lado, se refiere a la objetividad
de segundo orden, es decir la existencia de la realidad social también se encuentra en
las estructuras interiorizadas en los sujetos, el habitus. Esto concluye en una hipótesis
central como indica Loic Wacquant (2005):
“Existe una correspondencia entre las estructuras sociales y las
estructuras mentales, entre las divisiones objetivas del mundo social-
particularmente en dominantes y dominados en los diversos campos-
y los principios de visión y división que los agentes les aplican”8.
Estas bases epistemológicas, permiten estudiar a los sujetos sociales en el contexto
social en que desarrollan sus experiencias escolares, sus trayectorias. Al analizar los
procesos que se suceden en las instituciones escolares, es preciso dar cuenta de la
dialéctica entre los condicionamientos objetivos y las percepciones y los sentidos de
los actores, conformando una particular relación entre las construcciones y
probabilidades objetivas y las esperanzas y posibilidades simbólico-subjetivas. Con
este marco epistemológico como hemos señalamos, “el enfoque bourderiano posibilita
mostrar cómo se configuran las experiencias educativas tomando como base las
condiciones objetivas (materiales) y simbólicas” (Bracchi, 2003).
7
Wacquant, L. (2005) “Hacia una praxiología social: la estructura y la lógica de la sociología de Bourdieu”.
En: Bourdieu, P. y Wacquant, L. (2005) Una invitación a la sociología reflexiva. Buenos Aires, Siglo XXI,
2005.
8
Ibíd. Pág. 36.
 8

2.1 Conceptos claves: trayectoria y estrategia

Para la presente investigación, resultan claves las categorías teóricas de trayectoria y
estrategia. Para esto, retomaremos de los trabajos realizados por Bourdieu junto a
Passeron, que han contribuido en la construcción de herramientas y categorías de
análisis para el estudio y las indagaciones sobre el sistema educativo y de las
trayectorias educativas y sociales de los sujetos. Pero antes se hace necesario
repasar algunas nociones que se relacionan con estos dos conceptos.
Bourdieu explica los diferentes tipos de capital existentes además del económico,
entre ellos menciona al capital cultural, el capital social y el capital simbólico, en
conjunto constituyen la gama posible de recursos y de los bienes de toda naturaleza
que sirven a la vez de medios y de apuestas a sus inversores. Las prácticas son
producto de lo que este autor denominó sentido práctico, es decir el desarrollo de una
aptitud, una disposición para moverse, para actuar y para orientarse según la posición
ocupada en el espacio social, según la lógica del campo y de la situación en la cual se
está comprometido. Así, dicho sentido práctico, implica el encuentro entre un habitus y
un campo social es decir encuentro entre la historia objetivada y la historia
incorporada. Por ello tiene un sentido objetivo y un sentido subjetivo, es producto de
las estructuras objetivas del juego (de las relaciones objetivas que implican los campos
y de las posibilidades y limitaciones allí inscriptas) y de las experiencias de los agentes
en ese juego (de lo que ellos sienten, de lo que piensan y de la significación que le
otorgan al juego)
El sentido práctico -el sentido del juego social- tiene una lógica propia, que es
necesario aprehenderla para poder explicar y comprender las prácticas (Gutierrez, A.,
1997:68-69). El habitus como sentido del juego, dice Bourdieu, es juego social
incorporado, vuelto naturaleza. Por ello, para él, juego implica actividad regulada, que
obedece a ciertas regularidades sin ser necesariamente el producto de la obediencia a
reglas: “el juego social es reglado, es el lugar de regularidades, las cosas pasan en él
de manera regular” (Bourdieu, 1988:72).
Es en este marco donde la estrategia adquiere relevancia ya que le posibilitará al
agente jugar mejorel juego que está en juego en cada campo. Está claro que ninguna
persona existe a no ser socialmente, pero también es claro que los individuos pueden
cambiar los marcos definidores de lo social. De hecho, la relación individuo/sociedad
está mediatizada no solamente por trayectorias específicas de desarrollo de
personalidades que califican individuos como agentes competentes, sino también por
coyunturas históricas concretas (donde las trayectorias individuales se realizan) que
crean los límites y posibilidades de resolución de impases cotidianos o estructurales,
tanto respecto de la conservación de un determinado orden, cuanto a su cambio
gradual o radical. La estrategia para Bourdieu es generada por el agente social sin ser
consciente del mecanismo asociado a la posición que se ocupa en el campo y al
habitus incorporado. Para él, toda estrategia es razonable, no le interesa distinguir
entre estrategia racional o irracional, es razonable ya que se puede explicar. En tanto
estructura estructurante, el habitus genera estrategias que pueden estar objetivamente
conformes con los intereses objetivos de sus actores sin haber sido concebidas
expresamente con este fin (ya que) el principio de las estrategias (...) no es el cálculo
cínico, la búsqueda consciente de la maximización de la ganancia específica, sino una
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relación inconsciente entre un habitus y un campo, (Bourdieu, 1976). Por lo tanto, la

noción de estrategia es el instrumento de una ruptura con el punto de vista objetivista y
con la acción sin agente que supone el estructuralismo (al recurrir, por ejemplo, a la
noción de inconsciente). Pero se puede rehusar ver en la estrategia el producto de un
programa inconsciente sin hacer de él, el producto de un cálculo consciente y racional.
Ella es el producto no de la obediencia a la regla, sino del sentido práctico como
sentido del juego, de un juego social particular, históricamente definido, que conduce a
“elegir” el mejor partido posible dado el juego de que se dispone (...) y el arte de jugar
del que se es capaz, (...). Las regularidades que se pueden observar, gracias a la
estadística, son el producto agregado de acciones individualmente orientadas por las
mismas restricciones objetivas, (las necesidades inscriptas en la estructura del juego o
parcialmente objetivadas en las reglas) o incorporadas, (el sentido del juego, el mismo
desigualmente distribuido, porque hay en todas partes, en todos los grupos, grados de
excelencia) (Bourdieu, 1985). Las estrategias desarrolladas configuran trayectorias en
el interior de un campo, las que son traducciones en actos de las disposiciones que
constituyen el habitus.

2.1.1 Más allá de las trayectorias “escolares”: experiencias educativas en

plural
Resulta necesario complejizar la mirada y atender a la diversidad de factores que
inciden en las trayectorias educativas de los estudiantes, como así también
comprender la diversidad de formas de ir a la escuela secundaria hoy. Como hemos
señalado en otro trabajo (Bracchi y Gabbai, 2009) la noción de experiencias
educativas en plural resulta una conceptualización fértil para el estudio de los
recorridos de los estudiantes, especialmente en el nivel secundario. En necesario
hablar de distintas experiencias educativas no lineales y uniformes, sino
caracterizadas por la heterogeneidad.
Algunos autores (Terigi, 2007, Briscoli, 2008) han avanzado sobre la delimitación
conceptual de estos términos. “Trayectorias escolares” se trataría de una categoría
que no da cuenta de la trayectoria “total” de los jóvenes. Es una forma de explicar la
mirada en el análisis con relación a los lugares de formación y pasaje de los jóvenes,
que no son sólo por las vías de la educación formal. Hablar de trayectorias educativas,
propone pensar y considerar para el análisis de los itinerarios de los jóvenes, otros
ámbitos de formación por donde ellos también transitan como ser las experiencias en
la educación no formal (Briscoli, 2008). Hay diversas situaciones de vida de los
jóvenes que se colocan como condicionantes de sus trayectorias: el embarazo y la
maternidad a temprana edad, el estar a cargo o cuidado de familiares, distintos tipos
de experiencias laborales en condiciones precarias y de explotación, situaciones
particulares diversas, Muchas situaciones según el contexto social, generan que el
trayecto por la escuela no pueda ser recorrido en los tiempos esperables, existiendo
asi “diversos recorridos escolares, que se diferencian de los esperados” (Briscoli,
2008, 4).
Esto se relaciona directamente con lo que Terigi sostiene como “trayectorias teóricas”
y “trayectorias reales”. Las primeras “expresan itinerarios en el sistema que siguen la
progresión lineal prevista por éste en los tiempos marcados por una periodización
estándar” (Terigi, 2007, 3). La autora destaca que, la organización del sistema por
 10

niveles (inicial, primario, secundario), la gradualidad del curriculum y la anualización de

los grados de instrucción son tres rasgos del sistema educativo que configuran “lo
deseable”, por lo que todos los estudiantes deben atravesar. El aporte de esta postura
radica en pensar que la discontinuidad de algunas trayectorias y en combinación con
estos tres aspectos, producen efectos en las mismas trayectorias como el fenómeno
de la sobreedad o la repitencia. Es por las propias características estructurales del
sistema educativo actual que se dificulta muchas veces el despliegue de aquellas
trayectorias que no pueden continuar o sostenerse en este itinerario y esto tiene
consecuencias sobre nuestras visiones acerca de los sujetos de la educación, sobre lo
que esperamos de ellos (Terigi, 2004 en Terigi 2007).
Con el concepto de “trayectorias reales” y fundada en datos estadísticos oficiales, la
autora expone la situación del ingreso, permanencia y egreso de cohortes de jóvenes
en los primero años de esta década. Más allá de las apreciaciones estadísticas y de
los datos de ese entonces, hay un intento claro de mostrar por ejemplo, cómo grandes
contingentes de jóvenes si bien logran ingresar al nivel secundario muchos de ellos
luego suspenden en diferentes periodos su permanencia en la escuela. Se producen
asi fenómenos generados por la propia estructuración del sistema, como se señaló
anteriormente, tales como la sobreedad, la repitencia y el efecto del abandono
producto de las producciones anteriores.
¿Qué consecuencias tiene esto? Para nuestro objeto de estudio, sería sólo pensar
que los jóvenes estudiantes atraviesan únicamente sus procesos formativos dentro de
la educación formal, ocultando otras experiencias que también son formativas y
suman a su trayectoria social general. Se sostiene la denominación: “trayectorias
educativas” ya que posibilita considerar y reconocer todos aquellos ámbitos formativos
por los cuales se van conformando las biografías y los recorridos de los estudiantes
(instituciones no formales, centros de formación, talleres educativos, primeros
empleos, participación política, entre muchos otros). Para comprender lo que sucede
en las biografías escolares, y por tanto comprender mejor y más profundamente lo que
ocurre con los estudiantes y su paso por el sistema educativo, es preciso considerar la
gran constelación de lugares donde se forman, socializan y arman sus recorridos.

2.2.2 Los componentes de las trayectorias: los subjetivo y lo institucional

Las trayectorias educativas de los estudiantes tienen algo que incomoda
constantemente que es el hecho de no saber cuándo y cuál será su punto de llegada,
eso es algo que no podemos anticipar. Sandra Nicastro y Beatriz Greco señalan este
aspecto temporal de las trayectorias, puntualizando que “una mirada que entienda las
trayectorias en el interjuego del tiempo: entre el pasado, el presente y el porvenir, lo
hace sin sostener linealidades, sino de una manera compleja” (Nicastro y Greco, 26).
Pude parece obvio pensar que algo que está aconteciendo, viene de algún lugar
(pasado) es aquí y ahora de este modo (presente) y será otra cosa en algún tiempo
(futuro). Pero advertimos esta cuestión por el mismo sentido que sostienen las autoras
respecto a ciertas miradas puestas solo en el presente: “Cuando las lecturas de las
trayectorias terminan siendo comandas por el cortoplacismo es un presente constante,
se pierde la capacidad de analizador que tanto el tiempo pasado como el porvenir
tienen, dejando de lado su lugar a este presente como condición de producción a nivel
de los sujetos, los grupos, las organizaciones, las comunidades, etc.” (p. 27). Pensar
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temporalmente las trayectorias implica dotarlas (o no) de posibilidad para que se

desplieguen en el tiempo. Si pensamos que por ejemplo un alumno que ha tenido un
determinado recorrido con ideas y vuelta a la escuela y que no ha cumplido con los
objetivos institucionales previstos no podemos pensar que ya no podrá cambiar tal
situación, no se lo puede condenar por su pasado, como si se trata de una
responsabilidad individual. Las trayectorias se tratan de situaciones particulares,
desplegadas en un contexto y por tanto condicionadas por el mismo, pero no
determinadas. “Lo particular” de cada recorrido se relaciona con los múltiples modos
que hay de ir a la escuela. Esta última cuestión será retomada más adelante.
Siguiendo a Dubet y Martucelli (1998) señalan que: “las experiencias escolares se
construyen en la vertiente subjetiva del sistema escolar (…) Los actores se socializan
a través de diversos aprendizajes y se constituyen como sujetos en su capacidad de
manejar su experiencia, de devenir, por una parte en autores de su educación” (p.14).
Sin embargo no debemos entender por “autores de su educación” que sean los únicos
responsables de sus tránsitos, depositando toda la responsabilidad en ellos mismos,
pero sí que hay una relación entre trayectoria y subjetividad. La dimensión de lo
subjetivo implica también como señalan Nicastro y Greco (2009) la cuestión de la
identidad en tanto “un conjunto de pensamientos acerca de nosotros mismos que nos
hace decir quiénes somos y quiénes queremos ser, cómo nos proyectamos en alguien
que es y va siendo a la vez” (p.60).

3. Algunos datos avances del trabajo de campo

En los últimos años se ha producido en Argentina, una serie de investigaciones que

ponen en discusión algunos avances de las políticas educativas a la hora de generar
propuestas de lo que denominan “variaciones de la forma escolar” (Tiramonti, 2011)
que efectivamente puedan provocar un cambio significativo en las instituciones que
albergan a los nuevos estudiantes en el marco de la inclusión, se sostiene que “hay
una tendencia a forzar lo ya existente para dar respuesta a las exigencias del nuevo
contexto” (Tiramonti, 2011: 19). Por su parte Terigi, Toscano y Briscioli (2012) se
interrogan sobre la eficacia de las políticas educativas que han tendido hasta el
momento al cambio de los modelos organizacionales (y de aquel modelo fundante
clásico y homogeneizante de escuela secundaria en pos de una educación con
relevancia social y cultural para todos) para retener a una cantidad importante de
estudiantes, concluyendo que “si algo no cambia en el modelo organizacional de la
escuela secundaria, seguirán produciéndose “candidatos a los programas de
inclusión”” (Terigi, Roscano, Briscioli, 2012: 16). En uno de sus trabajos Southwell
plantea que si bien existe una enorme diversidad bajo la denominación de escuela
media, no sólo en la actualidad sino en el pasado, predomina la continuidad del
modelo institucional de las escuelas enciclopedistas y de élite que muchas veces
constituyó un límite para la inclusión de lo nuevo (Southwell, 2011: 65).
Si bien estos trabajos son relevantes en la medida en que fueron siguiendo y
analizando los cambios y las tensiones con los que se enfrentó la escuela en las
últimas décadas, poniendo en cuestionamiento su forma y con ella su identidad y
abrieron una serie de interrogantes al respecto, es preciso establecer algunas
puntualizaciones que permitan abordar la discusión superando el binomio “éxito-
 12

fracaso” por un lado y, por el otro, desplazar la mirada de la cuestión de “la forma”
(más o menos rígida, más o menos tradicional, más o menos resistente) hacia un
abordaje sociocultural de la inclusión. Esto significa no sólo reconocer que el desafío
de la inclusión está emplazado en una dimensión mucho más amplia que en el
problema de la “forma”, sino ante todo hacer hincapié en los puntos de inflexión donde,
entre tensiones, resistencias y luchas, la escuela está trabajando en lograr
adecuar/interpelar/modificar sus formas tradicionales y construir un diálogo con otras
prácticas culturales y un colectivo de estudiantes que dejó de ser ese grupo reducido,
homogéneo y predecible para conformar un grupo más amplio que tienen historias
familiares, sociales, culturales y por tanto escolares diversas y contingentes. Este
diálogo –esta mediación- constituye una de las condiciones de posibilidad sustanciales
para la lucha contra la segregación y con ella, el efectivo cumplimiento del mandato
político de la inclusión/garantía de derecho, en tanto ésta “no es natural, ni universal,
ni estable”, sino que se constituye como determinada cristalización y significación del
itinerario escolar que recorren los estudiantes (Sendón, 2011:175). Esta concepción
de la inclusión plantea la necesidad de pensar una organización escolar adecuada a
las necesidades de los jóvenes que ha atravesado biografías educativas de lo más
diversas, a la vez que generadora de condiciones apropiadas para el aprendizaje: “no
sólo como el acceso a las escuelas de los adolescentes que no han asistido nunca o
que por algún motivo abandonaron sus estudios, sino además como la permanencia y
la continuidad en el sistema educativo de estos sujetos que son el eje de estas
políticas, recuperando la centralidad de lo pedagógico” (Bracchi, C. 2010).
Concebir a la escuela como el lugar donde tienen que estar los jóvenes, afecta
directamente a la concepción y producción pedagógico-didáctica. La escuela
secundaria incluyente rompe con su sello de origen selectivo y se moviliza a partir de
un mandato democratizador, desplegando más y mejores estrategias con el propósito
fundamental de garantizar el derecho social a la educación, en el marco de la escuela
secundaria obligatoria. A contrapelo de los discursos y actores que les incomoda la
llegada de nuevo contingentes de jóvenes, que en muchos casos representan ñla
primera generación familiar de acceder al nivel secundario, no se trata de plantear la
inclusión en términos lineales de “retención de matrícula” sino de generar las
condiciones institucionales, pedagógicas y didácticas que aseguren la continuidad de
los estudiantes en la escuela secundaria.
Esto último implica revisar y tensar el par dicotómico “inclusión/exclusión”. Se puede
estar dentro de la escuela sosteniendo la “asistencia” pero se puede estar excluido de
las relaciones pedagógicas, de las propuestas formativas o de los proyectos
institucionales. Se puede no ir a la escuela todos los días, tener un régimen de
asistencia especial y se puede estar aprendiendo con otros tiempos, con propuestas
que se adapten a las circunstancias que hacen que un estudiante no pueda concurrir
diariamente. Con esto se quiere señalar que, según esta definición político-
pedagógica, se puede estar excluido aun estando incluido en la presencia y asistencia
cotidiana, por ello tal permanencia no es sinónimo de inclusión. El análisis a partir del
par inclusión-exclusión posibilita observar los mecanismos internos de exclusión. Esto
lo retomaremos más adelante cuando especifiquemos sobre el componente
institucional de las trayectorias y cómo este puede posibilitar o condicionar los
recorridos por el nivel secundario. Por ahora se señala que las situaciones como el
embarazo, la maternidad y la paternidad en la edad escolar, por ejemplo, no son en sí
 13

mismas situaciones que imposibilitan la escolarización de los estudiantes madres y

padres sino que el desafío institucional en ese caso es la flexibilización de los tiempos
y las propuestas de enseñanza para que en el lapso de tiempo que no puedan
concurrir al aula, no pierdan el lazo con la escuela, ni con los profesores, ni con cada
uno de los espacios curriculares. Como ha señalado Flavia Terigi, son los parámetros
definidos por la escuela los que imposibilitan o hacen más dificultoso el tránsito de los
estudiantes, se deben mirar entonces, no sólo las circunstancias de vida sino también
las relaciones entre esas circunstancias y la situación escolar. Siguiendo con su
planteo, la autora también señala que específicamente:
Es fundamental hacer foco en las condiciones en que se produce la
escolaridad secundaria, en particular en las cuestiones vinculadas
con el régimen académico, la cursada, las materias en bloque, la
asistencia día por día. En síntesis, en la imposibilidad de definir
trayectos más adecuados a las circunstancias de los estudiantes
(Terigi, 2015: 2)

Ese modelo clásico del canon escolar que fijaba la asistencia como condición
obligatoria y básica para pensar la escolarización ha quedado impregnado en las
culturas de las instituciones escolares como así también en el imaginario colectivo
sobre lo que se supone significa ir a la escuela y por tanto la delimitación de aquello
que reconocemos como lo propiamente escolar. Si bien no será tema en este trabajo
se debe mencionar que la reformulación en el Régimen Académico para el nivel
secundario de la provincia de Buenos Aires en el año 2011 (Resolución 587) ha sido
un paso fundamental en esto sentido de pensar la inclusión de otra manera. No solo
se trata de una normativa administrativa o burocrática, sino y fundamentalmente,
resulta una herramienta pedagógica que ahora hace posible y permite otros modos de
organización institucional con la creación de proyectos de la escuela que posibiliten las
trayectorias educativas de los estudiantes según las historias y recorridos de cada uno
de ellos. Tensa también, por tanto la experiencia tradicional de los tiempos y los
espacios fijos. Se destaca que, al leer el Anexo 6 de dicho régimen Académico: “Marco
específico para la Educación secundaria orientada”, es donde se posibilita avanzar en
propuestas organizativas y curriculares para garantizar la continuidad. 9 Un régimen
académico constituye la regulación oficial que le da formatos posibles a las escuelas
secundarias para que acompañen las trayectorias educativas de todos sus
estudiantes.

El trabajo de campo realizado hasta el momento, implicó un relevamiento minucioso

sobre las experiencias presentadas por las instituciones educativas en el marco de
régimen académico para la educación secundaria

Dichas propuestas requieren de un aval de la Dirección Provincial de Educación

Secundaria para garantizar que esta experiencia educativa tenga continuidad y
9
En el punto V “Acompañamientos pedagógicos específicos” de este anexo se señala que: “Los equipos
directivos de las escuelas de educación secundaria podrán presentar proyectos Institucionales,
especialmente en situaciones de vulnerabilidad escolar, que impliquen acciones de acompañamientos
pedagógicos específicos tales como la atención a estudiantes en situaciones de no promoción reiterada,
talleres de orientación y apoyo en fecha inmediata anterior a las comisiones evaluadoras, entre otras. Los
mismos tendrán carácter anual, sin renovación automática y con supervisión permanente” (Régimen
Académico Anexo 6 Punto V).
 14

posibilite al estudiante que, por diferentes razones, cambia de institución por ejemplo
se le garantice el trayecto realizado.

De esta primera etapa del trabajo se han relevado 103 proyectos con propuestas
pedagógicas para acompañar las trayectorias educativas de los estudiantes, dichas
propuestas pertenecen a distintas escuelas secundarias de las 25 regiones educativas
en los que se encuentra organizada la provincia.

Las propuestas relevadas presentan características comunes como por ejemplo

modificar la organización institucional que posibilite que los estudiantes permanezcan
en la institución. También algunas propuestas se elaboraron en función de
necesidades propias presentadas por los estudiantes, por ejemplo situaciones de
enfermedad transitoria o permanente, beca de estudio.

Otras de las propuestas relevadas representan la sistematización de las experiencias

del CESAJ y las Salas Maternales en la escuela secundaria que posibilita que las
trayectorias educativas de los y las estudiantes no se interrumpan.

En este momento el trabajo de campo se encuentra en la etapa del análisis de cada

una de las propuestas relevadas. Se estima que en los próximos meses se podrá
obtener un registro pormenorizada de dichas propuestas y del impacto de las mismas
en las trayectorias educativas de los estudiantes

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