Uso de La Plataforma en Línea Duolingo

UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
FACULTAD DE HUMANIDADES
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN Y APRENDIZAJE
"USO DE LA PLATAFORMA EN LÍNEA DUOLINGO PARA EL INCREMENTO DEL NIVEL DE

HABILIDADES RECEPTIVAS EN INGLÉS EN LOS ALUMNOS DE TÉCNICO SUPERIOR
UNIVERSITARIO DE UNA ESCUELA TÉCNICA SUPERIOR EN LA CIUDAD DE GUATEMALA."
TESIS DE GRADO
JOSÉ SANTIAGO HERNÁNDEZ ROJAS

CARNET 20561-11
GUATEMALA DE LA ASUNCIÓN, FEBRERO DE 2016

CAMPUS CENTRAL
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
FACULTAD DE HUMANIDADES
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN Y APRENDIZAJE
"USO DE LA PLATAFORMA EN LÍNEA DUOLINGO PARA EL INCREMENTO DEL NIVEL DE

HABILIDADES RECEPTIVAS EN INGLÉS EN LOS ALUMNOS DE TÉCNICO SUPERIOR
UNIVERSITARIO DE UNA ESCUELA TÉCNICA SUPERIOR EN LA CIUDAD DE GUATEMALA."
TESIS DE GRADO
TRABAJO PRESENTADO AL CONSEJO DE LA FACULTAD DE

HUMANIDADES
POR
JOSÉ SANTIAGO HERNÁNDEZ ROJAS
PREVIO A CONFERÍRSELE
TÍTULO Y GRADO ACADÉMICO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN Y APRENDIZAJE
GUATEMALA DE LA ASUNCIÓN, FEBRERO DE 2016

CAMPUS CENTRAL
AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
RECTOR: P. EDUARDO VALDES BARRIA, S. J.

VICERRECTORA ACADÉMICA: DRA. MARTA LUCRECIA MÉNDEZ GONZÁLEZ DE PENEDO
VICERRECTOR DE ING. JOSÉ JUVENTINO GÁLVEZ RUANO
INVESTIGACIÓN Y
PROYECCIÓN:
VICERRECTOR DE P. JULIO ENRIQUE MOREIRA CHAVARRÍA, S. J.
INTEGRACIÓN UNIVERSITARIA:
VICERRECTOR LIC. ARIEL RIVERA IRÍAS
ADMINISTRATIVO:
SECRETARIA GENERAL: LIC. FABIOLA DE LA LUZ PADILLA BELTRANENA DE
LORENZANA
AUTORIDADES DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES
DECANA: MGTR. MARIA HILDA CABALLEROS ALVARADO DE MAZARIEGOS
VICEDECANO: MGTR. HOSY BENJAMER OROZCO
SECRETARIA: MGTR. ROMELIA IRENE RUIZ GODOY
DIRECTOR DE CARRERA: MGTR. ROBERTO ANTONIO MARTÍNEZ PALMA
NOMBRE DEL ASESOR DE TRABAJO DE GRADUACIÓN

MGTR. LIGIA GUISELA MALDONADO SAMAYOA
REVISOR QUE PRACTICÓ LA EVALUACIÓN

MGTR. SABRINA ISABEL GUERRA HERRERA DE CHUY
i
ii
AGRADECIMIENTOS
A Dios: Uno y Trino, Amor de los Amores.
A mi esposa: Ing. Patricia Zuleta Figueroa de Hernández, por su amor incondicional.
A mi hijo: Pedro José Santiago Hernández Zuleta, por enseñar en nuestra familia lo
que es ser una persona excepcional.
A mi asesora: Por su alto estándar profesional que enseña con el ejemplo.
iii
Índice
Página
I. Introducción 1
1.1 Aprendizaje del inglés desde el CNB de Guatemala 11
1.2 Habilidades a desarrollar en el aprendizaje de idiomas 12
1.3 Habilidades receptivas en el aprendizaje de idiomas 13
1.3.1 Descripción de las habilidades receptivas 13
1.3.2 Metodología del aprendizaje- enseñanza de
las habilidades receptivas 14
1.3.2.1 Escuchar 14
1.3.2.2 Leer 16
1.4 Uso de TICs para el aprendizaje de idiomas 18
1.5 Plataforma en línea Duolingo 25
1.6 Alumnos del Técnico Superior Universitario de la
Escuela Técnica Superior Y 25
II. Planteamiento del problema 30
2.1 Objetivos 31
2.1.1 Objetivo general 31
2.1.2 Objetivos específicos 32
2.2 Hipótesis 32
2.3 Variables 34
2.3.1 Variable dependiente 34
2.3.2 Variable independiente 34
iv
2.3.3 Variables controladas 34
2.3.4 Variables no controladas 34
2.4 Definición de variables 34
2.4.1 Variable dependiente 34
2.4.1.1 Definición conceptual 34
2.4.1.2 Definición operacional 35
2.4.2 Variable independiente 35
2.4.2.1 Definición conceptual 35
2.4.2.2 Definición operacional 35
2.5 Alcances y límites 36
2.6 Aportes 36
III. Método 37
3.1 Sujetos 37
Tabla 3.1. Resumen de datos sobre los sujetos 38
3.2 Instrumento 38
3.3 Procedimiento 39
3.4 Diseño y metodología estadística 41
IV. Presentación y Análisis de Resultados 43
4.1 Resultados del Pretest y Postest del grupo
Experimental para las hipótesis planteadas 43
v
4.1.1 Diferencia en las habilidades receptivas
de los sujetos del grupo experimental antes y
después aplicar el
programa Experimental Duolingo 43
Tabla 4.1. Descriptivo Listening
antes y después de aplicar el programa
experimental Duolingo 43
Tabla 4.2. Descriptivo Reading
experimental Duolingo 44
4.1.2 Comparación del nivel de habilidades
receptivas de los sujetos del grupo experimental
después de la aplicación del programa
Experimental Duolingo 45
Tabla 4.3. Diferencia de Medias
Experimental Duolingo al grupo
Experimental 45
4.2 Resultados del Pre y Post Test del grupo
control para las hipótesis planteadas 47
4.2.1 Diferencia en las habilidades receptivas
de los estudiantes entre antes y después de
recibir clases presenciales
vi
Tabla 4.4. Descriptivo Listening antes y
después de asistir a clases presenciales
como parte del grupo control 47
Tabla 4.5 Descriptivo Reading antes y
después de asistir a clases presenciales
como parte del grupo control 48
4.2.2 Comparación del nivel de habilidades receptivas
de los sujetos después de asistir
a clases presenciales 49
Tabla 4.6. Diferencia de Medias antes
y después de asistir a clases presenciales 49
4.3 Comparación de Medias entre el grupo experimental
y el grupo control, relacionados con la Hipótesis 4 49
Tabla 4.7. Comparación del desciptivo
Listening entre el grupo control y el grupo
experimental después de realizar el
Experimento 50
Tabla 4.8. Comparación del descriptivo
Reading entre el grupo control y el grupo
experimental después de realizar el
experimento 50
Tabla 4.9. Diferencia de Medias entre el grupo
control y el grupo experimental después de
realizar el experimento 51
vii
V. Discusión de Resultados 52
VI. Conclusiones 56
VII. Recomendaciones 57
VIII. Referencias Bibliográficas 58
IX. Anexos 61
viii
RESUMEN
El objetivo de esta investigación, de tipo experimental, fue determinar la conveniencia de
usar la plataforma en línea Duolingo para incrementar las habilidades receptivas durante el
aprendizaje del idioma inglés (escuchar y leer) de los alumnos del Técnico Superior Universitario
de una Escuela Técnica Superior en la Ciudad de Guatemala. Se utilizó el English Placement Test
de la Universidad de Michigan para medir la diferencia de medias entre un grupo control y un
grupo experimental, cada uno de 10 sujetos varones, para un total de 20, todos adultos. El grupo
experimental utilizó únicamente la plataforma en línea Duolingo, mientras el grupo control recibió
clases presenciales. Los resultados muestran que los estudiantes avanzaron en la adquisición de
habilidades receptivas en ambos grupos. Las recomendaciones van orientadas hacia la utilización
de la plataforma en línea Duolingo en combinación con clases presenciales, así como a la
capacitación docente en esta plataforma, y en otros recursos tecnológicos, como herramientas de
mejora en los procesos de aprendizaje-enseñanza del idioma inglés.
ix
I. INTRODUCCIÓN
Aprender idiomas es una actividad que se relaciona socialmente en Guatemala y en
otros países con apertura a oportunidades académicas, económicas, culturales y artísticas.
La generalización del uso del inglés como una herramienta que forma parte del portafolio
de competencias laborales de una persona en Guatemala es algo bastante notorio. En el
ámbito académico, con su inclusión como lengua extranjera preferente en los pénsums de
una cantidad apreciable de establecimientos educativos de los distintos niveles, desde el
pre primario hasta el universitario; en el laboral con la exigencia como requerimiento de
su dominio en diversos campos de inserción y gestión, y en el de las TIC como idioma de
preferencia para programación y publicación, se nota que el inglés se percibe como algo
importante.
También la exigencia de los padres de familia que inscriben a sus hijos en el sistema
educativo nacional para que se les enseñe inglés y la promoción publicitaria que realizan
establecimientos educativos que en muchas ocasiones se denominan “bilingües” al ofrecer
la enseñanza intensiva de este idioma, sirven como parámetro que denota la percepción de
importancia que la sociedad guatemalteca tiene al momento de realizar este estudio del
dominio del inglés.
Aunque Guatemala tiene una amplia riqueza lingüística, manifestada en el amplio
uso de lenguas precolombinas en diversos sectores del país, y en la diversidad de idiomas
extranjeros que se enseñan en academias o centros culturales binacionales, como el alemán
1
o el italiano o el francés, es el inglés el que mantiene el liderazgo en cuanto a personas que
desean aprender un idioma.
El inglés también es un idioma de preferencia dentro de la población que migra
hacia los Estados Unidos de Norteamérica, que es un fenómeno que al realizar este estudio
se da frecuentemente.
En resumen, se percibe el dominio del idioma inglés como una necesidad por una
buena cantidad de la población de Guatemala o por lo menos como un bien deseable.
En ese contexto, en el pensum de estudios del Técnico Superior Universitario de la
Escuela Técnica Superior Y, se ha incluido la enseñanza del inglés como idioma extranjero.
La manera de enseñar el inglés hasta ahora ha sido por medio de clases presenciales, con
el apoyo de material multimedia diverso, especialmente de una plataforma de enseñanza
de inglés que supone una erogación económica, con un modelo pre pago. Esto presenta el
inconveniente que cuando el alumno no se encuentra solvente en sus pagos, su acceso a la
plataforma de aprendizaje propuesta no es posible.
En la búsqueda de opciones para poder apoyar a los alumnos que cursan la materia
de inglés como idioma extranjero, se han considerado diversas plataformas que no implican
un pago para su uso. Dentro de estas plataformas, ha llamado la atención especialmente la
plataforma multimedia para aprendizaje de idiomas llamada Duolingo. Esta plataforma ha
sido creada por un guatemalteco y su equipo de trabajo, y no está dedicada únicamente a
2
la enseñanza del idioma inglés. Se considera que podría ser una ayuda apropiada para los
alumnos de este curso y el propósito de este trabajo será establecer si es una herramienta
adecuada para ayudar a los alumnos a incrementar el nivel de sus habilidades receptivas en
inglés, de tal forma que pueda ser parte integral de la clase de inglés y pueda beneficiar a
los futuros estudiantes.
Tres ventajas iniciales que se aprecian son el ser gratis, la facilidad de acceso a la
plataforma desde diversos tipos de dispositivos y sistemas operativos y la presentación
multimedia de la plataforma, que puede contribuir a mejorar la percepción del uso de
internet como algo útil. Sin embargo, una desventaja inicial también es tener que mantener
acceso por medio de internet de forma permanente para acceder a la plataforma. Se ha
considerado que será valioso conocer si esta herramienta será adecuada para ayudar a los
alumnos a mejorar sus habilidades receptivas en el idioma inglés, para luego recomendar
o no su uso.
Las síntesis de algunas investigaciones que se han realizado en el ámbito nacional
pueden ayudar a explicar la importancia de este tema.
Sobre la percepción de los estudiantes en cuanto a la utilidad de usar un laboratorio
de inglés para desarrollar habilidades de comprensión auditiva y expresión oral, Reyes
(2013) realizó una investigación de enfoque cuantitativo en el Liceo Javier con alumnos de
cuarto bachillerato en su Jornada matutina, para determinar la misma. Utilizó una escala
con respuestas graduadas que diseñó específicamente para la investigación, que se aplicó
a 110 alumnos (26 mujeres y 84 hombres). Indica el investigador que se encontró que el
3
laboratorio de inglés tiene un alto nivel de utilidad para los alumnos, pues les ayuda a
realizar aprendizajes significativos en un idioma extranjero, en este caso el inglés.
Recomienda potencial los aprendizajes de los alumnos, formar a los profesores en el uso
adecuado de las TICs con el objeto de incluir cada vez más estas herramientas en los
procesos de aprendizaje-enseñanza.
En cuanto al uso del internet para la formación integral del estudiante, Colop (2012)
aborda el tema de la incidencia del acceso a internet y a medios tecnológicos en general y
su contribución a la alfabetización digital del docente y el estudiante. La investigación se
realizó en los Instituto Normales INVO e INSO de la ciudad de Quetzaltenango. La
población fue una muestra de 150 estudiantes de cada establecimiento, todos estudiantes
de sexto magisterio urbano. Se aplicó un cuestionario de 10 preguntas a los alumnos
participantes. El estudio concluye que los estudiantes saben hacer uso del internet, que los
riesgos que presenta pueden disminuirse. Recomienda que padres de familia, docentes y
alumnos tengan criterios de actuación personales y académicos frente a esta herramienta y
que el Ministerio de Educación de Guatemala contemple el uso de internet desde la
formación inicial del estudiante. También recomienda que las Direcciones de ambas
instituciones capaciten a sus docentes.
Mazat (2012) brinda información en relación con la percepción sobre la utilidad de
las TIC en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje en español e inglés en cuarto grado de
primaria. Esta investigación se ve útil por abordar la conveniencia de la implementación
de las TIC como medio ordinario de aprendizaje para las nuevas generaciones. El estudio
4
tuvo por objetivo determinar la percepción sobre la utilidad de las TIC en alumnos de
cuarto primaria en un colegio de la ciudad de Guatemala. El estudio fue realizado en el
ciclo escolar 2011-2012. La investigación fue de tipo cuantitativo, de diseño no
experimental de tipo descriptivo. La población estudiada fue de 110 estudiantes (55
hombres y 55 mujeres), comprendidos entre las edades de 10 y 11 años, estudiantes
regulares de un centro educativo. Se les proporcionó un cuestionario auto aplicable de 36
preguntas de opción múltiple. Según los resultados del estudio, los estudiantes valoran
como fácil la utilización de las TIC en los procesos de aprendizaje, y prefieren estos
recursos sobre los convencionales, como lápiz, papel y libro de texto. Los alumnos
perciben que las TIC son utilizadas por estudiantes y maestros, aunque no con la misma
frecuencia por todos. Se recomienda implementar nuevos recursos TIC por medio de
dispositivos diversos, recursos en línea y software especializado.
Stockes (2006) determina cuáles son las dificultades que encuentran los profesores
para la enseñanza del idioma inglés en los Institutos oficiales del Municipio de Morales,
del departamento de Izabal. La población estudiada fue de 4 profesores multigrado de
dichos establecimientos oficiales. Se les aplicó un cuestionario de selección múltiple, se
observó a los profesores en sus clases y se les entrevistó. La investigación tiene un diseño
descriptivo. La investigación concluye que las metodologías más usadas son el
Audiolingual y el Total Physical Response, que los profesores carecen de material de apoyo
y que los profesores no tienen oportunidad de capacitarse para mejorar su capacidad
lingüística propia en el idioma inglés. Recomienda el uso de una metodología ecléctica,
capacitación para los profesores y que el Ministerio de Educación proporcione materiales.
5
Por otra parte, Piedrasanta (2004) considera importante su investigación porque
permite definir los factores que inciden en el desarrollo de las habilidades del aprendizaje
del idioma inglés. La población fue conformada por los alumnos de tercer grado básico
(715), maestros de inglés (12) y directores (5) de cinco escuelas nacionales de los
departamentos a los que se refiere el estudio. Se aplicaron cuestionarios de forma directa.
Se concluye que hay falta de comunicación verbal de forma permanente en las clases por
parte de los docentes, que hay una limitada aplicación de métodos, existe superpoblación
escolar y que no se cuenta con recursos audiovisuales. Se recomienda que exista al
Ministerio de Educación exigir que los profesores posean una titulación universitaria,
unificar contenidos programáticos, aumentar el número de períodos de clase y proveer
recursos audiovisuales. Además, reducir el tamaño de los grupos.
En estos estudios se puede apreciar como factor común que prestan una importancia
alta al estudio del inglés y del uso del internet, señalando las múltiples deficiencias que se
encuentran en el área de enseñanza del inglés, así como recomendaciones sobre cursos de
acción para su mejora.
Otras investigaciones que se han realizado en el ámbito internacional pueden
apoyar la pertinencia de este tema en el momento presente.
En el caso de Duolingo como una herramienta de trabajo, Jasková (2014) determina
el conocimiento de la plataforma en línea Duolingo en la República Checa y su potencial
éxito. Toma en cuenta la opinión de las personas que ya lo usan, propone un pronóstico y
6
recomendación de mejora. La población fue de 118 personas, hombres, mujeres,
adolescentes y adultos, estudiantes y personas que trabajan. La metodología fue el uso de
cuestionarios, 14 preguntas de selección múltiple y una abierta. El cuestionario completo
fue elaborado en lengua checa e inglés. El cuestionario se creó de forma electrónica. De
las 300 personas elegidas al azar sin ningún tipo de restricción, 118 eligieron responder.
85.6% de las personas piensa que es importante hoy en día conocer por lo menos dos
lenguas extranjeras. 27.1% de las personas que respondieron están aprendiendo de forma
electrónica, 39.8 prefieren un método tradicional (libros de texto). La mayoría de las
personas que respondieron no habían escuchado hablar de Duolingo. Como
recomendaciones, si bien se considera que la plataforma en línea Duolingo está elaborada
con una buena metodología y didáctica, se ve como una plataforma en constante evolución
y que puede mejorarse. Es percibido como una manera lúdica de aprendizaje. No se prevé
que Duolingo deje en el desempleo a los profesores, sino les saque de su estupor. Presenta
una manera sofisticada y moderna de aprender un idioma extranjero que puede tener éxito
global.
Un estudio de Vesselinov (2012) comprueba la efectividad de Duolingo en una
muestra de estudiantes de español. Los participantes del estudio tenían por lo menos 18
años de edad, siendo su lengua materna el inglés, no de origen hispánico, de un nivel no
avanzado en el uso del español y residentes en los Estados Unidos de Norteamérica. La
población inicial fue de 556 sujetos. 170 sujetos no fueron elegibles para el estudio, por lo
que la población estudiada fue de 386. La principal razón de estudiar español fue por
trabajo y negocios. El estudio se condujo por 8 semanas. El equipo investigador envió
7
emails recordatorios dos veces por semana a los participantes. La edad promedio fue de
34.9 años. Los resultados reportados, reflejaron una mejora de 91.4 de puntos WebCAPE,
siendo la diferencia estadísticamente significativa. La mayoría de los participantes en el
estudio tuvieron éxito en la mejora de su conocimiento del español. Se hace notar que los
resultados del estudio no pueden generalizarse a otros idiomas aparte del español.
Vaca (2010) propuso estudiar los sistemas online existentes en el momento de su
publicación. Por su uso extendido en centros educativos y universidades de España,
Moodle fue elegido como base para el diseño del sistema adaptativo y colaborativo que se
propone. Describe las herramientas que posee Moodle para la enseñanza y evaluación de
idiomas, y lista herramientas que apoyan el desarrollo de diversas destrezas lingüísticas.
Luego describe la personalización que la enseñanza adaptativa permite, así como la
conveniencia del aprendizaje colaborativo. Concluye en que Moodle es una buena
plataforma de aprendizaje personalizado, y propone como trabajo futuro añadir aspectos
de estilos de aprendizaje a la plataforma.
Sobre las estrategias de lectura on-line en inglés como lengua extranjera, Zenotz
(2009) investigó dos objetivos prioritarios: una nueva forma de lectura compresiva on-line
y el análisis de las estrategias usadas para lograr el máximo nivel de comprensión on-line
en inglés como lengua extranjera. Comprueba por medio de un estudio experimental el
modo en que el entrenamiento estratégico influye en la comprensión lectora. También
considera la gramática, la motivación, la capacidad y la actitud hacia las nuevas
tecnologías. Intervino un grupo piloto, un grupo control y un grupo de investigación. Los
8
instrumentos utilizados se probaron antes en el grupo piloto. El diseño de la investigación
contempló la realización de las mismas pruebas de nivel y cuestionarios al comienzo y al
final de la investigación de todos los grupos. La instrucción estratégica se aplicó
únicamente en el grupo control. La muestra estuvo compuesta por 153 sujetos, 137 mujeres
y 16 hombres. Hubo un grupo piloto de 10 personas, un grupo control de 48 personas y un
grupo de experimentación de 95 estudiantes. Todos los participantes cursaban la asignatura
Lengua Inglesa del tercer curso de una diplomatura de la Universidad de Navarra.
Concluye que los alumnos pueden verse beneficiados en un período relativamente corto de
los efectos del entrenamiento estratégico en lo que se refiere a la comprensión lectora en
internet. Propone repetir el estudio con una muestra mayor en la que no se encontrasen
diferencias iniciales, así como realizar un estudio longitudinal.
En cuanto a la elección de una plataforma virtual para combinarla con clases
presenciales, Pompeya (2008) realizó un análisis de la modalidad educativa conocida como
“Blended Learning” o aprendizaje combinado, en la que se integran recursos tecnológicos
para la educación a distancia. Se establece una investigación sobre la importancia de
utilizar diferentes recursos tecnológicos para el aprendizaje, y ha tomado en cuenta ventajas
y desventajas. Menciona la acción del estado argentino para disminuir la “brecha digital”,
por medio de la incorporación de las TICs en la práctica docente; le atribuye al estado la
responsabilidad de llevar a cabo una disminución de la “brecha digital”. Se desarrolló
material educativo hipermedial, que fue objeto de evaluación de alumnos y docentes, a
manera de propuesta didáctica usando software libre. Los destinatarios del material fue un
grupo seleccionado de la Facultad de Informática que se proponían rendir el examen final
9
de la materia de Programación de Computadoras y Docentes de esta cátedra. Resultó ser
una experiencia positiva para alumnos y docentes.
Estas investigaciones muestran que es plausible y conveniente intentar la
implementación de programas que incluyan el uso de plataformas de aprendizaje como una
forma viable de facilitar el aprendizaje del idioma inglés, respetando el ritmo personal del
aprendiz, coadyuvando además a la alfabetización digital tanto de los docentes como de
los alumnos.
Se puede apreciar que el aprendizaje del idioma inglés enfrenta diversas
problemáticas en Guatemala, así como en otras partes del mundo; también que una forma
viable de apoyo podría ser por medio de plataformas virtuales, incluida Duolingo. El modo
de afrontar la carencia de habilidades de enseñanza para facilitar el aprendizaje del inglés,
podría suplirse con el uso de estas plataformas. En primer lugar, permitiría a los docentes
de los diversos niveles educativos adquirir ellos mismos dichas habilidades si no las
poseen, y en segundo lugar presentaría una propuesta innovadora y atractiva para los
aprendices, proponiendo un modelo de referencia confiable.
Algunas teorías de diversos autores que pueden apoyar esta apreciación se
presentan en las siguientes páginas.
10
1.1 Aprendizaje del inglés desde el CNB de Guatemala
Abordando el tema de la conveniencia y la necesidad de aprender inglés en
Guatemala, el Currículum Nacional Base para Primer Grado del Nivel Medio del Ciclo
Básico, Área de Comunicación y Lenguaje del Ministerio de Educación de Guatemala
(2009) describe la Subárea de Comunicación y Lenguaje, L3 inglés, como un idioma de
comunicaciones usadas en diferentes ámbitos tales como comerciales, técnicos, científicos
y académicos. Continúa diciendo que se ha convertido en un idioma de acceso a los
avances tecnológicos y de comunicación del siglo XXI en un mundo globalizado. Agrega
que su aprendizaje desarrolla habilidades y facilita la comunicación entre personas de
diferentes sociedades y culturas. Siempre según este documento, a la vez ese intercambio
cultural va acompañado del desarrollo del pensamiento crítico, contribuye a valorar los
elementos sociales, culturales, políticos y económicos propios y a compararlos con los de
otras sociedades. Manifiesta que el manejo del inglés constituye una herramienta para
ampliar opciones de desarrollo personal y laboral. Permite acceder a trabajos y puestos que
requieren habilidades en idiomas de comunicación internacional. Contribuye a una mejor
preparación académica para enfrentar retos de la tecnología y la globalización. También se
dice que promueve el intercambio cultural, así como el enriquecimiento de información
para un mejor desenvolvimiento en cualquier área de trabajo que elijan las y los estudiantes.
También el Ministerio de Educación de Guatemala (2014) ha publicado el
Programa Nacional de inglés para el Desarrollo, que contiene Estándares Nacionales de
inglés como Idioma Extranjero y un manual de implementación. Esto implica que el
11
profesor de inglés en el día a día, se encuentra frente al reto de tener que ayudar a sus
alumnos a aprender. También se plantea la mejor manera de promover el aprendizaje de
un idioma usando la tecnología, pero de tal forma que, en lugar de ser una barrera, la
facilidad de su uso se convierta en una ventaja. Se podría ver aquí la conveniencia de usar
plataformas de aprendizaje para auxiliar a los alumnos.
1.2 Habilidades a desarrollar en el aprendizaje de idiomas
En el CNB de Guatemala se identifican cuatro habilidades básicas de comunicación
que acompañan el aprendizaje, que deben estar respaldadas por una sólida competencia
lingüística en el idioma materno: escuchar, hablar, leer y escribir. Es notable que en esta
propuesta del Currículum Nacional Base el inglés tome un papel preponderante en el
sistema educativo nacional, pues es el único idioma extranjero que se presenta con
componentes y competencias de grado, así como con una malla curricular. En los apuntes
metodológicos del mismo documento, se indica que la o el docente es el motor y el modelo
en una clase de lengua extranjera y que de su comportamiento dependerá el efecto sugestivo
con las y los estudiantes y que por ello cobran especial importancia la entonación de voz,
movimientos gestuales y corporales, la orientación y la creación de ejercicios dinámicos.
También en diversos ámbitos el idioma inglés es percibido actualmente como una
herramienta que proporciona competitividad en el campo laboral a la persona que lo
domina en otras partes del mundo. Pim (2013) citando al Eurobarómetro especial (2006)
afirma que es el segundo idioma que más se aprende.
12
1.3 Habilidades receptivas en el aprendizaje de idiomas
En las etapas iniciales del aprendizaje de un idioma, las habilidades receptivas del
mismo son de vital importancia, pues permiten a la persona que aprende el mismo, sobre
todo cuando es un segundo o tercer idioma, responder antes que producir el mismo.
Spratt, Pulverness y Williams (2012) concuerdan con las habilidades lingüísticas
propuestas por el Currículum Nacional Base que previamente se han mencionado:
escuchar, leer, hablar y escribir. Hablar y escribir, nos dicen los autores, son consideradas
habilidades productivas, mientras que escuchar y leer son habilidades receptivas.
Al-Jawi (2010) indica que la razón por la que se separan las cuatro habilidades
mencionadas anteriormente, es para poder discutir sobre ellas de forma separada y resaltar
la importancia que tiene cada una, y hace hincapié en la importancia de tener un balance
en la enseñanza de las mismas. También conviene apuntar, según el autor, que el
profesorado debe programar clases en las que se presente un balance para beneficio de los
aprendices.
1.3.1 Descripción de las habilidades receptivas
Según Spratt, Pulverness y Williams (2012) escuchar es una habilidad receptiva que
implica responder al idioma más que a producirlo. Escuchar involucra lograr entender el
sentido de sonidos con significado de un idioma, y esto se consigue usando el contexto del
idioma y el conocimiento del mundo.
13
Los mismos autores, refiriéndose a la lectura, también la consideran una habilidad
receptiva; implica responder a un texto más que a producir uno, y entender la palabra
escrita. Para hacer esto, se necesita un entendimiento del texto a nivel de palabra, oraciones
y texto completo. Para entender una oración, se necesita entender qué son las letras, cómo
se unen formando palabras, lo que significan las palabras, y la gramática de la palabra y la
oración; también se entiende el sentido de una oración aplicando el conocimiento del
mundo circundante y la manera de entenderlo.
1.3.2 Metodología de aprendizaje-enseñanza de las habilidades receptivas
1.3.2.1 Escuchar
Ur (2012) expresa que en el caso de escuchar, la práctica en el salón de clases o
ambiente de aprendizaje debe conducir a que los alumnos puedan funcionar exitosamente
en una variedad de ambientes de la vida cotidiana. Esto se logra presentando situaciones
reales que sean familiares a los aprendices, y que permitan comprender satisfactoriamente
estas situaciones. Se puede partir de situaciones que se presentan ordinariamente en la
lengua materna, incluyendo situaciones en las que de ordinario estarán realizando otras
actividades además de escuchar (usualmente hablar) pero que tienen como punto focal
entender lo que se dice para funcionar de una manera satisfactoria.
Continúa la autora indicando algunos de los problemas relacionados con escuchar
que las personas que aprenden inglés como segundo idioma manifiestan frecuentemente.
Comenta sobre la dificultad de entender los sonidos del idioma extranjero, aunque en
14
realidad las personas se valen más que todo del contexto para entender el mensaje
transmitido por medio de sonidos. También menciona la necesidad que sienten las
aprendices de entender todas y cada una de las palabras que se expresan, y si no logran
entender alguna, se sienten preocupados, y con estrés provocado por la sensación de estar
fallando. Esto, que es un problema común relata la autora, a menudo puede ser provocado
sin intención por los profesores o por material para desarrollar la comprensión del idioma
hablado. Esta situación puede cambiarse practicando una escucha selectiva, que es una
habilidad que usualmente se tiene en el idioma materno.
Otro problema que menciona Ur (2012) es la imposibilidad de los aprendices de
entender el idioma hablado por una persona que habla como lengua nativa el idioma que
se está aprendiendo; esto quiere decir que pueden entender cuando los sonidos únicamente
cuando se expresan despacio o con claridad, de manera aislada.
Progresivamente conviene exponer al aprendiz a las formas espontáneas e
informales del idioma hablado, de tal cuenta que puedan adquirir la habilidad de entender,
sin que necesariamente se deba entrar en explicaciones profundas; la mejor estrategia de
aprendizaje será ser expuesto al idioma producido por el profesor o el modelo que presenta
el material, de tal forma que la habilidad de escuchar comprensivamente se desarrolle. Otro
punto que la autora menciona en cuanto a la forma más conveniente de desarrollar la
habilidad de escuchar comprensivamente, es la necesidad de escuchar las palabras, frases
y sonidos más de una vez. Esta repetición permite que la habilidad de escuchar se
desarrolle, y tenga más probabilidad de éxito al enfrentarse a una situación real, en la que
será poco probable que exista repetición. Dos puntos más se mencionan en este apartado:
la sobrecarga de información que entra y no se comprende, y el cansancio que naturalmente
15
ocurre al escuchar material de duración demasiado larga. En estos dos casos, aconseja que
la información que se presenta se divida en “trozos” que, a través de pausas, requerir
respuestas del aprendiz o cambio de persona que habla. Además, aconseja usar la estrategia
ya mencionada de centrarse en lo que es esencial, permitiéndose ignorar el resto de
información.
Harmer (2007), expresa que muchos estudiantes desean ser capaces de entender lo
que las personas les dicen en inglés, tanto en una conversación, en la televisión, la radio,
el cine o en medios audiovisuales grabados. Continúa el autor apuntando que una de las
principales fuentes de escucha para los alumnos es la voz del docente, sin embargo, indica
como importante, que cuando sea posible, los aprendices estén expuestos a más de una voz,
especialmente tomando en consideración que existen muchas variaciones regionales en los
países angloparlantes. Pone por caso el de Gran Bretaña, en donde existen muchas
variaciones regionales de pronunciación. Por lo mismo, es necesario que los alumnos sean
expuestos a diferentes acentos del inglés.
1.3.2.2 Leer
Refiriéndose a la habilidad de leer, Ur (2012) inicia con una definición preliminar,
aplicable al aprendizaje de un idioma extranjero, que consiste en leer significando “leer y
comprender”. Pone por caso una persona que aprende un idioma extranjero que dice que
puede leer palabras pero que no sabe lo que significa, no está por lo tanto leyendo en un
sentido estricto, sino que está meramente decodificando, transformando símbolos escritos
en sonidos que le corresponden. Presenta la autora una serie características de la lectura
16
eficiente y sus implicaciones para su enseñanza y aprendizaje y la mejora de esta habilidad.
Comienza recomendando que los textos sean accesibles para los aprendices y apropiados
a su nivel de aprendizaje, entendiéndose como apropiado la longitud de la tarea que se
realiza, de tal forma que un texto demasiado extenso o difícil puede que mejore su
conocimiento de vocabulario y conocimiento en general, pero será menos útil como medio
para mejorar las habilidades de lectura como tales. Continúa diciendo que existe alguna
controversia sobre la posibilidad de mejorar la velocidad de lectura por medio de
adiestramiento específico; hace énfasis en que diferentes tipos de lectura necesitarán
diferentes tipos de velocidad lectora.
En la opinión de la autora, lo que es más útil que puede hacer un profesor es proveer
a los alumnos actividades de lectura que puedan ser exitosas, incluyendo una variedad de
tipos de lectura (rápida, lenta, superficial, de búsqueda específica y de estudio) con el
objetivo de promover la automatización del reconocimiento de palabras comunes y
combinación de palabras. También ve conveniente que los aprendices apliquen su propio
conocimiento y experiencia a la lectura de textos, y considera que en general es mejor dar
a los alumnos un propósito para el tipo de lectura que realizarán. Una excepción en este
caso, sería una lectura extensa, como por ejemplo una novela o una historia, en donde el
material tiene una motivación intrínseca y asignar una tarea podría distraer o arruinar el
disfrute de la lectura por parte del alumno.
Por su parte, Harmer (2007) indica que hay muchas razones por las que un profesor
debe conseguir que los alumnos lean textos en inglés. En primer lugar, muchos estudiantes
desean ser capaces de leer textos en inglés por su desarrollo profesional, por propósitos de
estudio o simplemente por placer. Cualquier actividad que pueda realizarse para facilitar
17
esta tarea es una buena idea. En segundo lugar, la lectura es útil para la adquisición del
idioma, por lo que en el supuesto que los alumnos más o menos entienden lo que leen,
mientras más lean, lo harán mejor. En tercer lugar, la lectura provee buenos modelos para
la escritura; se puede enfocar ocasionalmente la atención de los alumnos en el vocabulario,
la gramática o la puntuación. Por último, el autor refiere que proveer buenos textos de
lectura pueden servir para introducir temas, y estimular respuestas imaginativas.
1.4 Uso de TICs para el aprendizaje de idiomas
Stanley (2013), indica que ha existido un crecimiento muy grande de las TICs en
años recientes. Todos los países de la Unión Europea han invertido en este rubro en sus
escuelas. En los Estados Unidos de Norteamérica se ha diseñado un plan nacional para la
educación tecnológica, para transformar la educación por medio de la tecnología. La misma
situación se vive en Asia, y citando a Tella et. al. (2007), el autor refiere que el uso de las
TICs en países africanos en general está aumentando, aunque se quejan de falta de acceso.
En el caso de Latinoamérica, cita a García Murillo (2003) quien dice que las TICs han
aparecido en las escuelas secundarias, aunque de manera desigual
Al proponer los profesionales de la Educación maneras de facilitar el aprendizaje
de alumnos adultos, no se ve prudente dejar de lado las posibilidades que se encuentran en
el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (T.I.C).
Belloch (2012) refiere que las mismas se han desarrollado a partir de los avances
de la informática y las telecomunicaciones. Las TIC consisten en un conjunto de
tecnologías que permiten el acceso, producción, tratamiento y comunicación de
18
información presentada en diferentes códigos, como texto, imagen, y sonido. El elemento
que es más representativo en estas nuevas tecnologías es sin duda el ordenador y
específicamente internet. Esta ha significado un salto cualitativo de gran magnitud,
cambiando y redefiniendo los modos de conocer y relacionarse del hombre. Conviene,
dice la autora, diferenciar dos categorías en los programas y recursos que pueden usarse en
el ordenador: los recursos informáticos que permiten realizar el procesamiento y
tratamiento de la información, y los recursos telemáticos que ofrece Internet, orientados a
la comunicación y al acceso a la información.
Cabero (1998) citado por Belloch (2012) recoge algunas características que son
representativas de las TIC. La primera característica que menciona es su inmaterialidad, en
el sentido de crear, procesar y comunicar información, a veces sin referentes reales. Esta
información es básicamente inmaterial, y puede ser transmitida instantáneamente y de
forma transparente a lugares lejanos. Una segunda característica de las TIC que el autor
recoge es su interactividad, que posiblemente es la más importante, por su aplicación en el
campo educativo. Mediante estas tecnologías, se consigue que exista un intercambio de
información entre el usuario y el ordenador. Además, esta característica permite adaptar
los recursos utilizados a las necesidades y características de los sujetos, en cuanto a que
cada uno tiene una interacción concreta con el ordenador.
La siguiente característica que menciona Belloch (2012) que continúa citando a
Cabero (1998) es la interconexión de las TIC, que hace referencia a la creación de nuevas
posibilidades en el ámbito tecnológico a partir de la conexión entre dos tecnologías,
poniendo por ejemplo la telemática, que consiste en la interconexión entre la informática
y las TIC, propiciando nuevos recursos, como el correo electrónico o los Internet Relay
19
Chats, entre otros. Otra característica que menciona el autor es la instantaneidad de las
TIC, por medio de las redes de comunicación y su integración con la informática, que han
posibilitado el uso de servicios que permiten la comunicación y transmisión de la
información entre lugares alejados físicamente de forma rápida. Una característica más que
menciona el autor, es el elevado parámetro de calidad de imagen y sonido, pues el proceso
y transmisión de la información abarca todo tipo de información: textual, imagen y sonido,
encontrándose avances encaminados a conseguir transmisiones multimedia de gran
calidad, lo que ha sido facilitado por el proceso de digitalización.
Esta digitalización es una característica más que el autor recoge. Su objetivo es que
la información de distinto tipo pueda ser transmitida por los mismos medios al estar
representada en un formato único universal. En el caso de los sonidos por poner por caso,
la transmisión tradicional se hace de forma analógica y para su comunicación se hace
necesaria su transcripción a una codificación digital. Una mayor influencia sobre los
procesos de los productos es una característica más que el autor recoge, indicando que es
posible que el uso de diferentes aplicaciones de las TIC influya sobre los procesos mentales
que realizan los usuarios para la adquisición de conocimientos, más que sobre los propios
conocimientos adquiridos.
Es de remarcar la enorme importancia de la inmensidad de información a la que
permite acceder a Internet, aunque se ha señalado el efecto negativo de la proliferación de
la información, los problemas de la calidad de la misma y la evolución hacia aspectos
evidentemente sociales, pero menos ricos en potencialidad educativa, por ejemplo,
económicos, comerciales, lúdicos y otros. Sin embargo, las posibilidades que brindan las
TIC son un cambio cualitativo en los procesos más que en los productos. Cada sujeto tiene
20
un notable incremento de su papel activo, puesto que puede y debe aprender a construir su
propio conocimiento sobre una base mucho más rica.
Continúa el autor, refiriéndose a esta característica de las TIC, indicando que un
sujeto no solo dispone a partir de las mismas de una “masa” de información para construir
su conocimiento, sino que además puede construirlo de forma colectiva, asociándose a
otros sujetos o grupos. Prosigue con su listado de características de las TIC mencionando
su penetración de todos los sectores, como los culturales, económicos, educativos,
industriales y otros, en los que su impacto no se refleja únicamente en un individuo, grupo,
sector o país, sino que se extiende al conjunto de sociedades del planeta, dando paso a los
conceptos de “la sociedad de la información” y “la globalización”. La innovación es la
siguiente característica que menciona el autor, señalando que las TIC están produciendo
una innovación y cambio constante en todos los ámbitos sociales, aunque esto no supone
necesariamente un rechazo a las tecnologías o medios anteriores, sino que en algunos casos
se produce una especie de simbiosis con otros medios. Pone por caso a correspondencia
personal, que se había reducido ampliamente con la aparición del teléfono, pero que ha
resurgido con el uso y la potencialidad del correo electrónico.
Una tendencia hacia la automatización es la siguiente característica mencionada por
el mismo autor, ya que la propia complejidad empuja a la aparición de diferentes
posibilidades y herramientas que permiten un manejo automático de la información en
diversas actividades personales, profesionales y sociales. La necesidad de disponer de
información estructurada hace que se desarrollen gestores personales o corporativos con
diversos fines con unos determinados principios. Concluye el autor mencionando la
21
diversidad de las TIC, que va desde la mera comunicación entre personas hasta el proceso
de crear informaciones nuevas.
Como un ejemplo del sentido de aprovechar esta diversidad de las TIC en el campo
educativo, Ruiz, Callejo, González y Fernández (2004) refieren que “La utilización
didáctica del microordenador” fue un proyecto del Instituto de Estudios Pedagógicos
Somosaguas (IEPS) que comenzó en 1983. El proyecto trataba de explorar y aprovechar
las posibilidades didácticas de las computadoras en un momento histórico en el que si bien
era un auténtico lujo que el ordenador tuviese un disco duro o un lector de disco de 5 ¼”,
ya se habían diseñado programas para el aprendizaje. La revolución de los materiales
multimedia empezaba. Desde entonces, además de mejorar y abaratarse el costo tanto del
hardware como del software, se ha producido una revolución debido a una singular
tecnología, el Internet, que hace posibles nuevos modos de informarse, conocer, de
aprender y de enseñar.
Continúan Ruiz et al, (2004) indicando que entre los programas del IEPS ocupa un
lugar destacado el de “Tecnologías de la Información y la Comunicación en Educación”
que tiene varios objetivos. Un primer objetivo es profundizar en las posibilidades y límites
de la aplicación de las TIC en distintas áreas del currículo, estudiando y proponiendo
modelos de uso y elaborando planes de trabajo para uso educativo. Un segundo objetivo
propuesto es el trabajar en ambientes virtuales de aprendizaje, plataformas virtuales y
modelos de enseñanza y aprendizaje a través del diseño de cursos online. Y un tercero el
de promover la introducción de las TIC en centros educativos a través del diseño e
implementación de un “Plan Tecnológico”.
22
Una forma que puede ser conveniente usar es la de la enseñanza combinada o
Blended Learning. Marsh (2012) indica que las formas más eficientes de enseñanza y
aprendizaje siempre han supuesto el uso de diversos métodos, maneras de abordar y
estrategias para desarrollar la adquisición de conocimiento y el desarrollo de habilidades.
Mantiene que el rol del profesor es el de ser un proveedor de un ambiente estructurado de
enseñanza aprendizaje. En el caso de hacer uso de la tecnología, la enseñanza cara a cara
en este ambiente permanece como un elemento indispensable. También indica que la
tecnología puede alcanzar muchas cosas, pero que el profesor debe ser la fuerza motivadora
que organiza la integración de los alumnos en clases presenciales y en línea. Promover
que el aprendizaje sea centrado en el alumno es parte de la naturaleza de esta manera de
abordar la enseñanza de idiomas. Identifica fortalezas que se han encontrado en el uso de
Blended Learning para el aprendizaje de idiomas, como proveer una experiencia
individualizada de aprendizaje, un apoyo personalizado, encauzamiento del aprendizaje
independiente y colaborativo, el incremento del interés del estudiante en aprender, así
como el acomodarse a variedad de estilos de aprendizaje. Continúa enumerando ventajas
la autora, como el proveer un lugar de práctica del idioma objetivo más allá del aula, la
reducción del ambiente de práctica del idioma, así como proveer flexibilidad de estudio en
cualquier momento o lugar, y finaliza indicando que ayuda a los estudiantes a obtener
habilidades valiosas y necesarias para el siglo XXI.
Refiriéndose al rol del estudiante, menciona algunos aspectos que también suponen
la adaptación de los mismos al Blended Learning, como el manejo y la planificación
personal del tiempo de estudio independiente, la toma de responsabilidad de trabajar
23
independientemente y de su propio aprendizaje. En las etapas iniciales, los estudiantes
necesitarán ayuda y guía para poder tomar estas decisiones.
Krake (2013) cita algunas conveniencias de usar una plataforma multimedia. La
autora se refiere a su experiencia con la plataforma Macmillan English Campus. Ve la
autora como una vía de ayudar a los alumnos para cambiar su forma de aprendizaje a un
medio diferente optar por el uso de esta plataforma, que incluye TIC. En este contexto,
menciona algunas características que conviene considerar. Entre ellas menciona su
disponibilidad las 24 horas del día 7 días de la semana, la facilidad de su acceso, la
oportunidad de que los alumnos y profesores interactúen, así como que se cubre un rango
de habilidades. También menciona la oportunidad de repetir, y que provee diversidad de
actividades de buena calidad, sin abrumar a los profesores.
Es evidente que las tecnologías de la información y de las comunicaciones están
cobrando un protagonismo cada día mayor en la enseñanza de lenguas extranjeras.
Domínguez (2008), citando a Marín (2004), lista algunas ventajas que diferentes
especialistas atribuyen al ordenador. Éste es un medio basado en el texto que amplifica la
atención del estudiante a la forma lingüística, un estímulo para una creciente producción
escrita para la práctica de esta lengua, un ambiente más relajado para la práctica de esta
lengua, un foro más justo y sin sombras de amenaza para las conversaciones, y un canal
amplificado para la creación de redes de aprendizaje globales.
24
1.5 Plataforma en línea Duolingo
La plataforma en línea para aprendizaje de idiomas “Duolingo”, está siendo construida
por un equipo liderado por Luis von Ahn, científico guatemalteco que actúa como
Director Ejecutivo. Por medio de él se busca desarrollar las habilidades de escuchar y
leer en el idioma inglés, así como en otros idiomas. Esto se consigue por medio de la
constante repetición y traducción de palabras y frases. Se accede a la plataforma por
medio del sitio web www.duolingo.com, teniendo que crear un usuario. Al acceder al
programa, presenta conceptos que deben ser traducidos de un idioma al otro de una
forma secuenciada; se puede escoger si se dispone de un micrófono o no. La plataforma
se presenta en forma de juego. El registro del progreso queda automáticamente
grabado. Al repetir una unidad, la plataforma muestra el icono que la representa con
una barra de avance. Al alcanzarse el dominio de la unidad temática, el ícono se
presenta de color dorado. Sin embargo, si no se practica constantemente, el ícono
vuelve a mostrarse en el color en que originalmente se presenta, y la barra de progreso
indica que debe practicarse nuevamente. La plataforma es constantemente actualizada
y mejorada.
1.6 Alumnos del Técnico Superior Universitario de la Escuela Técnica Superior Y
En el caso de los alumnos del Técnico Superior Universitario de la Escuela Técnica
Superior Y, tienen como características comunes ser adultos y provenir de un centro
educativo en el que no han tenido oportunidad de mantener un aprendizaje sistemático del
idioma inglés. La falta de metodología adecuada, la incapacidad de ofrecer un modelo
25
fiable por parte del profesorado y la manera poco atractiva de presentar el aprendizaje del
idioma, han influido en su capacidad de usar el inglés, ya que lo entienden poco. Al
entender poco el inglés hablado y escrito, es poco probable que desarrollen la capacidad de
producir el idioma hablando o escribiendo ellos mismos.
En el caso de los alumnos adultos, tomando en cuenta su manera de entender el
mundo, y sus necesidades de aprendizaje, entre ellos el de aprender un idioma extranjero,
Merriam (2001), citado en Slaouti, Zeynep y Motteram (2013), describe cómo el
entendimiento de la Andragogía ha mejorado con el tiempo la comprensión del contexto
del aprendizaje de los adultos, especialmente en cuanto a sus características y su propio
bagaje de aprendizaje. Slaouti et. al (2013) indican que conviene recordar que el
aprendizaje de un idioma es una parte relativamente pequeña de la vida multifacética de un
adulto. El alumno adulto ha desarrollado percepciones fuertes sobre lo que funciona para
el en el ámbito del aprendizaje y lo que quiere aprender. Con respecto a la integración con
la tecnología, ésta puede actuar como un poderoso filtro, ya que pueden estar constituidas
por experiencias positivas o negativas. El alumno adulto está situado culturalmente, lo que
permite tener una de negociación para ayudarle a un conseguir un aprendizaje de mayor
impacto.
Vásquez (2005) refiere que cualquiera que la acepción de educación que se tenga,
se encuentra un elemento común y fundamental, que consiste en que la educación no se
puede definir sin hacer referencia a todo lo que constituye la realidad del hombre. Además,
resume toda esa realidad dentro de una fórmula o definición, en la que se toma la educación
como un proceso continuo y permanente, en, de, para y por el hombre, insertado en lo
social y natural y que es tendiente a su auto superación en todas y cada una de sus esferas
26
vitales por medio de la libertad. Indica la misma autora que dentro de los problemas
centrales y en particular a partir del sujeto de la educación, surge el problema específico
de la educación de adultos. Continúa diciendo que hay confusión acerca de lo que es
educación de adultos, pues el término se utiliza para designar la educación impartida a los
adultos, o a las personas o instituciones que realizan tareas de educación de adultos, o a un
sector de los estudios universitarios.
Menciona la autora que a partir de la terminación de la Segunda Guerra Mundial,
la Educación de Adultos forma parte de los programas de UNESCO, si bien en 1919 se
había fundado una Asociación mundial de educación de adultos, que en 1929 organizó en
Cambridge (Inglaterra) una conferencia mundial. Aborda luego la autora la Educación de
Adultos en América Latina, y dice que a partir de los años 40 (del siglo XX) que este
problema pasa a formar parte de las preocupaciones de los países latinoamericanos.
Continúa diciendo que el tema no es nuevo, y menciona antecedentes en las obras de
Bartolomé de las Casas, Pedro de Gante y en las diversas órdenes religiosas que se
ocuparon de la educación durante la Colonia.
Luego refiere que, durante el periodo llamado Independiente, la educación del
pueblo es una constante en todas las expresiones de los próceres nacionales. Sin embargo,
señala que sus logros al igual que en el anterior período, son magros, pero a la vez
importantes, pues muestran conciencia de la dignidad humana. Refiere luego la autora que
finalizado el siglo XIX, el concepto de educación de adultos se expresa de diversas maneras
en los textos constitucionales de diversas repúblicas americanas. Refiere la autora que, en
la siguiente etapa, de aparición de las masas en la vida cívica nacional, se marca la creciente
necesidad de la educación de adultos en América Latina.
27
Después de la Segunda Guerra Mundial, las condiciones de vida en la región
exigían una reconstrucción de sus pueblos, por tener altas tasas de analfabetismo. Esto no
hizo extraño que los esfuerzos en relación a la educación de adultos se hayan concentrado
en la alfabetización.
El Proyecto Principal, refiere la autora, con sus cuatro oficinas regionales (Chile,
Cuba, Montevideo y México), procuró una gigantesca campaña de alfabetización en toda
América Latina, cuya meta era alfabetizar 30 millones de adultos en 1963.
Reseña luego la autora el Proyecto Multinacional de Educación Integrada de
Adultos “Alberto Mansferrer” que se estableció en 1976, y cuyo objetivo era favorecer el
desarrollo de la capacidad de cada uno de los Estados miembros de la OEA en lo que se
refiere a Educación para Adultos, dentro de lo sistemático e interdisciplinario y sin perder
de vista la cooperación interamericana. El proyecto “Mansferrer” inscribe en la Educación
Integrada de Adultos un quehacer más amplio, que se entiende como un proceso
deliberado, de cambio social. Se habla en dicho proyecto de educación integrada, que sería
la forma de enfatizar y sistematizar la idea de hombre total.
Refiere la autora que la palabra Andragogía es un neologismo propuesto por
UNESCO para designar la formación o educación permanente. Por eso, Andragogía no es
igual que Educación de Adultos. La Educación de Adultos, dice la autora, es parte de la
Andragogía. Sin embargo, la expresión Andragogía se usa en un sentido restringido y
equivalente a Educación de Adultos, según las tendencias más actuales, particularmente en
América Latina. Cita la autora la II Conferencia Regional de Andragogía (Cali, 1981), en
una de sus conclusiones en la que precisa la naturaleza científica de la Andragogía, por
28
reunir los tres elementos fundamentales de toda ciencia: “a) el objeto de estudio (que es a
la vez sujeto: el adulto), b) doctrina propia y c) metodología definida”.
Ante esta conjunción de situaciones, concretamente el advenimiento de las TIC, la
necesidad de las personas de aprender inglés en Guatemala para diversos usos y ámbitos,
especialmente el laboral, y la importancia de facilitar oportuna y adecuadamente el
aprendizaje de los alumnos adultos, se ha visto pertinente buscar alternativas para
coadyuvar al desarrollo personal de los sujetos de esta investigación.
29
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En Guatemala cada vez es mayor el número de puestos de trabajo que requieren el
uso de este idioma. Los centros educativos hacen eco de esta percepción, sobre todo en el
sector privado, en donde en algunos casos incluyen la palabra “bilingüe” en su nombre,
refiriéndose al idioma inglés más que a las lenguas nacionales.
La enseñanza del inglés en muchos establecimientos educativos en todos los niveles
es objeto de especial atención que usualmente se manifiesta a través de capacitación a los
profesores, oportunidades de intercambio hacia países angloparlantes, contratación de
profesores que son hablantes nativos y acceso a tecnología multimedia diversa para el
aprendizaje del idioma. En muchos otros establecimientos, la oportunidad de aprender
inglés correctamente no se presenta con facilidad. En algunos casos por falta de medios
materiales y en otros por falta de profesorado debidamente preparado para facilitar el
proceso enseñanza-aprendizaje.
Se cumple aquí el axioma de que nadie puede dar lo que no tiene. En muchas
instituciones tanto en el sector privado como del sector oficial, puede encontrarse que hay
profesores que no tienen las destrezas de dominio del idioma necesarias para enseñarlo.
Especialmente, aunque no exclusivamente en el interior del país, el profesor de inglés suele
ser el profesor nuevo, el profesor que no es del agrado de la dirección o de compañeros
maestros. También puede ser el profesor que ha sido designado al azar o por disponibilidad
de tiempo, con tal de “cumplir” con dar la clase. Esto se traduce en alumnos que
posteriormente se transforman en profesionales que no tienen un dominio adecuado del
idioma.
30
Como un medio para ayudar a mejorar esta situación, se ha propuesto a los alumnos
usar una plataforma informática multimedia que supone una erogación económica en un
modelo prepago. Esto ha probado ser poco efectivo, pues por ser en su mayoría personas
de escasos recursos económicos, se presenta con alta frecuencia el caso de alumnos que no
pueden realizar el aporte pactado en tiempo. Por este motivo, se inhabilita el acceso a la
plataforma informática y no han podido disponer de esta herramienta.
Para poder proveer una alternativa que no tenga coste extra, se propone el uso de la
plataforma gratuita “Duolingo” con un grupo de alumnos. Usar una plataforma informática
la oportunidad de practicar durante el transcurso de la semana desde un dispositivo al que
tengan acceso conveniente, y podría acelerar su aprendizaje del idioma. Esto les permitirá
a los alumnos tener esta competencia laboral desarrollada, que como ya se ha mencionado
se encuentra actualmente en demanda.
Realizar esta investigación, ayudará a confirmar la efectividad del uso de dicha
plataforma, y la conveniencia de incorporarla como parte integral de la clase de idioma
inglés para este grupo de alumnos. De aquí surge el problema de esta investigación. ¿El
uso de la plataforma en línea Duolingo incrementa el nivel de habilidades receptivas en
inglés en alumnos del Técnico Superior Universitario de la Escuela Técnica Superior Y?
2.1 Objetivos
2.1.1 Objetivo general
31
Determinar si el uso de la plataforma en línea Duolingo incrementa el nivel de
habilidades receptivas en inglés en los alumnos de Técnico Superior Universitario de la
Escuela Técnica Superior Y.
2.1.2 Objetivos específicos
Evaluar el nivel de habilidades receptivas en inglés en los estudiantes del Técnico
Superior Universitario de la Escuela Técnica Superior Y por medio del English Placement
Test de la Universidad de Michigan como pretest, antes de la aplicación de la plataforma
en línea Duolingo.
Implementar en un grupo experimental el uso de la plataforma en línea Duolingo.
Evaluar el nivel de habilidades receptivas en inglés de los estudiantes del Técnico
Superior Universitario de la Escuela Técnica superior Y por medio del English Placement
Test de la Universidad de Michigan como postest, después de la aplicación de la plataforma
en línea Duolingo.
2.2 Hipótesis
Hi1. La plataforma en línea Duolingo incrementa el nivel de habilidades receptivas
en inglés en alumnos del Técnico Superior Universitario de la Escuela Técnica Superior
Y.
Ho1. La plataforma en línea Duolingo no incrementa el nivel de habilidades
receptivas en inglés en alumnos del Técnico Superior Universitario de la Escuela Técnica
Superior Y.
32
Hi2. Existe diferencia estadísticamente significativa a nivel del 0.05 en las
habilidades receptivas en inglés del grupo experimental, entre la aplicación del pretest y
postest al aplicar el Programa Experimental Duolingo.
Ho2. No existe diferencia estadísticamente significativa a nivel del 0.05 en las
habilidades receptivas en inglés del grupo experimental, entre la aplicación del pretest y
postest al aplicar el Programa Experimental Duolingo.
habilidades receptivas en inglés del grupo control entre la aplicación del pretest y el postest.
habilidades receptivas en inglés entre el grupo experimental y el grupo control, antes y
después de aplicar el Programa Experimental Duolingo.
después de aplicar el Programa Experimental Duolingo.
33
2.3 Variables
2.3.1 Variable dependiente: Nivel de habilidades receptivas en inglés.
2.3.2 Variable independiente: Programa Experimental Duolingo
2.3.3 Variables controladas: Todos los estudiantes son de sexo masculino, mayores
de 18 años, graduados de nivel medio. Estudian en la misma institución.
2.3.4 Variables no controladas: Posibilidad de los estudiantes de acceder a la
plataforma Duolingo en momentos distintos a las sesiones de clase, la
exposición diaria al idioma inglés que tienen los alumnos y el grado de
conocimiento tecnológico que tienen los participantes, que es variado.
2.4 Definición de variables
2.4.1 Variable dependiente: Nivel de habilidades
2.4.2 receptivas en inglés.
2.4.1.1 Definición conceptual:
Según el British Council (s/f) habilidades receptivas en un idioma son
escuchar y leer, pues los aprendices no necesitan producir el idioma para realizarlas; ellos
lo reciben y lo entienden. Estas habilidades son también conocidas como habilidades
pasivas, contrastadas con las habilidades productivas o activas, que son hablar y escribir.
34
2.4.1.2 Definición operacional:
Para efectos de la presente investigación, se referirá a la capacidad de leer y de
escuchar en inglés, en las que el aprendiz tratará de encontrar el significado de textos y
sonidos respectivamente, medido por medio del English Placement Test de la Universidad
de Michigan como pretest y postest.
2.4.2 Variable independiente: Programa Experimental Duolingo
2.4.2.1 Definición conceptual:
Jasková (2014) define a Duolingo como un sitio web para el aprendizaje de idiomas
de forma gratuita. Está diseñado de tal forma que mientras los usuarios avanzan en las
lecciones, simultáneamente traducen diferentes sitios web y otros documentos. Está
desarrollado para traducir los sitios web publicados en internet, teniendo como efecto
secundario que millones de personas aprenden idiomas extranjeros.
2.4.2.2 Definición operacional:
Para efectos de esta investigación, Programa Experimental Duolingo se referirá al
uso de la plataforma Duolingo en un programa de 8 sesiones semanales consecutivas de 2
horas de duración cada una. Los alumnos tendrán una propuesta programática, y avanzarán
a su propio ritmo
35
2.5 Alcances y límites
La presente investigación se realizará con alumnos del Técnico Superior
Universitario de la Escuela Técnica Superior Y durante el ciclo 2014. Se implementará un
programa experimental que buscará el incremento de las habilidades receptivas de los
alumnos del grupo control. Los resultados obtenidos de la investigación serán de carácter
particular. Sin embargo se pueden extrapolar a centros educativos con circunstancias
similares en donde se tenga inglés como materia de estudio, y en los que se cuente con
acceso a tecnologías de la información y la comunicación en el aula.
2.6 Aportes
Los resultados que se obtengan del presente estudio beneficiarán principalmente a
los alumnos de este curso, al poder tener certeza en la conveniencia de implementar el uso
de la plataforma Duolingo como parte de su proceso de aprendizaje. También beneficiará
a la Gerencia de la Escuela Técnica Superior, pues se tendrá un criterio sobre la
conveniencia de utilizar dicha plataforma.
También aportará información que podrá ser utilizada en el programa de
capacitación en servicio para profesores que se lleva a cabo durante enero de cada año,
pues complementará los criterios de pertinencia y conveniencia en cuanto a usar TICs en
el aula.
36
III. MÉTODO
3.1 Sujetos
Los sujetos han sido los alumnos del Técnico Superior Universitario de la Escuela
Técnica Superior Y. Esta es una institución que se sitúa en la zona 7 de la ciudad de
Guatemala, en un sector que se considera de alto riesgo. Se atienden alumnos, en su
mayoría de escasos recursos, que provienen de la capital de Guatemala y del interior del
país. Funciona los sábados, y tiene como misión proveer servicios educativos a un precio
accesible con propósito de inserción o capacitación laboral. Se atienden alumnos de sexo
masculino, graduados de educación media, mayores de edad. Los alumnos proceden de
muy variados entornos sociales, son personas que trabajan para sostenerse
económicamente en empleos o negocios propios. Es un grupo heterogéneo. La mayoría de
los alumnos que se inscriben en el programa tienen un conocimiento muy elemental o nulo
del inglés, que podría tener sus raíces en distintas situaciones. Se realizará lo que
Hernández, Fernández y Baptista (2010) llaman un censo, al incluir en el estudio todos los
casos, en este caso personas integrantes del curso mencionado.
Para asignar a los grupos experimental y control al azar, se usó el generador de
números al azar del programa STATS.
Se usó el listado de asistencia estándar de la Escuela Técnica Superior Y, en donde
se encontró codificado con un número del 1 al 20 correspondiente a cada persona en orden
alfabético. Se asignó el grupo experimental usando los números al azar proporcionados
por el programa STATS, que fueron 01,03, 06, 09, 10, 11, 13, 15, 18 y 19.
37
Tabla 3.1 Resumen de datos sobre los sujetos
Institución Educativa Escuela Técnica Superior Y
Grado Técnico Superior Universitario
Jornada Sabatina
Total de alumnos 20
Total de mujeres 00
Total de hombres 20
Edad promedio Mayores de 18 años
Estrato socioeconómico Medio bajo/bajo
3.2 Instrumento
Se usó el English Placement Test de la Universidad de Michigan. Este test fue
desarrollado en el Instituto de Idioma Inglés de la Universidad de Michigan para su uso en
su programa de Inglés Intensivo. En el Manual del examinador, el English Language
Institute de la Universidad de Michigan (1993) indica que el test está diseñado para de
manera rápida colocar alumnos en grupos con habilidades homogéneas. El objetivo del
instrumento es determinar, por medio de 100 preguntas de opción múltiple, el nivel de
comprensión de cuatro áreas del idioma inglés: escuchar, gramática, vocabulario y lectura.
Los niveles sugeridos en el manual son principiante, principiante alto, intermedio bajo,
intermedio, avanzado alto y avanzado. Sin embargo, éstos son parámetros propios de la
Universidad de Michigan; se espera que cada institución establezca sus propios estándares.
38
La prueba posee 3 formas, identificadas como “A”, “B” y “C”. En las 3 formas la
preguntas de la 1 a la 20 están dedicadas a resolver problemas de comprensión auditiva, en
los que se encuentran dos tipos de pregunta: un tipo en que la persona que habla hace una
pregunta y el alumno responde seleccionando la respuesta apropiada, y el otro en el que la
persona que habla dice una frase, y el alumno debe escoger la frase que resume o quiere
decir lo mismo. En cada problema el alumno tiene 3 opciones de respuesta. El examen
provee una grabación que se usa para esta parte del test.
Inmediatamente después se presenta una sección con 30 problemas de gramática,
siendo las preguntas de la 21 a la 50. Continúan 30 problemas de vocabulario, siendo las
preguntas de la 51 a la 80. Finalmente, se presentan 20 problemas de lectura, siendo las
preguntas de la 81 a la 100. Cada problema consiste en una oración, seguida de una
pregunta respecto a su significado. Se le ofrecen al alumno cuatro posibles respuestas, de
las que únicamente una es correcta. Para propósitos de esta investigación, se usarán
únicamente las preguntas de la 1 a la 20, y de la 81 a la 100 ya que son los ítems que
evalúan las habilidades receptivas.
Las respuestas se registran en una hoja de respuesta que acompaña la prueba. Se
totalizará el número de respuestas correctas de los 40 ítems en cada prueba.
Existe una clave de respuesta, y cada respuesta correcta tiene un valor neto de un
punto, de tal cuenta que el máximo a obtener en cada una de las secciones será de 20 puntos.
3.3 Procedimiento
3.3.1 Partiendo de la experiencia profesional del investigador, considerando que el
nivel de educación y de habilidades receptivas en inglés del grupo de alumnos del Técnico
39
Superior Universitario de la Escuela Técnica Superior Y es muy diverso, se vio la
necesidad de buscar opciones de apoyo para el aprendizaje de las mismas.
3.3.2 Se consideraron diversas plataformas en línea para el aprendizaje de idiomas.
Se llegó a la conclusión que la plataforma informática Duolingo es una buena opción de
aprendizaje, sobre todo por tener la particularidad de no tener costo de acceso a la misma.
3.3.3 Se solicitó la autorización del Gerente de la Escuela Técnica Superior para
trabajar dentro del curso de inglés que actualmente reciben los estudiantes la realización
de la prueba de la Universidad de Michigan para medir las habilidades receptivas en inglés
de los alumnos, y la inclusión de la plataforma informática multimedia “Duolingo” en un
grupo experimental.
3.3.3 Una vez obtenida la autorización del Gerente, se procedió a fijar las fechas de
aplicación de la prueba inicial, la fecha de intervención con la plataforma y la fecha de la
segunda prueba. (agosto 30 pretest, septiembre 6 a octubre 25 intervención, noviembre 8
postest, año 2014).
3.3.4 Se aplicó el English Placement Test de la Universidad de Michigan. La prueba
se ha aplicado por el investigador.
3.3.5 Se calificó la prueba.
40
3.3.6 Se procedió a implementar el uso de la plataforma en línea con el grupo
experimental. Los alumnos accedieron a la plataforma en clase en lugar de recibir clases
presenciales.
3.3.7 El grupo control permaneció recibiendo clases presenciales.
3.3.8 Se aplicó el English Placement Test de la Universidad de Michigan por el
investigador.
3.3.9 Se calificó la prueba.
3.3.10 Se tabularon los resultados del instrumento usando Microsoft Excel.
3.3.11 Se analizaron y discutieron los resultados.
3.3.12 Se realizó un informe sobre las conclusiones y recomendaciones.
3.4 Diseño y metodología estadística
El diseño ha sido experimental con preprueba, posprueba y grupo de control.
Hernández, Fernández y Baptista (2010) indican que este diseño supone la administración
de prepuebas a los grupos que participan en el experimento, se asignan los participantes en
los grupos al azar, y después se les aplica simultáneamente una prueba; un grupo recibe el
tratamiento experimental y otro no (grupo control). Para determinar los sujetos que
41
integraron el grupo experimental, se utilizó el programa Stats 2.0, que generó números
aleatorios. Por último, se les administró simultáneamente una posprueba. A continuación,
se presenta el esquema:
RG1 O1 X O2
RG2 O3 04
Para efecto de comparar los grupos se usará la t de student. Hernández et al (2010)
definen la prueba t como una prueba estadística para evaluar si dos grupos difieren entre sí
de manera significativa respecto a sus medias en una variable.
También se usarán la moda, mediana, media y desviación estándar para presentar
los resultados. Los autores antes mencionados definen la moda como la categoría o
puntuación que ocurre con más frecuencia, mientras que la mediana como el valor que
divide la distribución por la mitad. La mitad de los casos caen debajo y la otra mitad se
ubica encima de ésta. En el caso de la media, la definen como la medida de tendencia
central más utilizada, siendo el promedio aritmético de una distribución. En cuanto a la
desviación estándar o típica, indican que es el promedio de desviación de las puntuaciones
con respecto a la media.
Se usará para su cálculo el programa de Microsoft “Excel”.
42
IV. PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
A continuación, se presentan los resultados obtenidos en relación a las habilidades
receptivas en inglés en alumnos del Técnico Superior Universitario de la Escuela Técnica Superior
Y, después de pasar el Pre y Post Test, con aplicación del programa “Duolingo” para el grupo
experimental y con clases presenciales para el grupo control.
Se presentan los resultados relacionándolos directamente con cada una de las hipótesis que
fueron formuladas en el planteamiento del problema y han servido de base para la presente
investigación.
4.1. Resultados del Pretest y Postest del grupo Experimental para las hipótesis planteadas
4.1.1. Diferencia en las habilidades receptivas de los sujetos del Grupo Experimental antes y
después de aplicar el programa Experimental Duolingo.
Tabla 4.1. Descriptivo Listening antes y después de aplicar el programa Experimental Duolingo.
Pretest Postest
Listening Listening
grupo grupo
experimental experimental
Media 11.2 12.9
DS 2.65 2.33
N 10 10
Estadístico t (2.55)
P(T<=t) dos colas 0.03
Valor crítico de t (dos colas) 2.26
d 0.73
43
La tabla anterior muestra las medias de los resultados del Test de Listening, obtenidos de
los estudiantes antes y después de llevar el programa experimental Duolingo. Como puede
observarse la media del postest es más alta, con una desviación típica menor (DS).
Se evidencia en la diferencia entre las medias expresado por medio de la d de Cohen, que
existe una diferencia estadísticamente significativa, demostrando que la plataforma apoya el
aprendizaje de este componente.
Tabla 4.2. Descriptivo Reading antes y después de aplicar el programa Experimental Duolingo.
Prueba t para medias de dos muestras emparejadas
Pretest Postest
Reading Reading
grupo grupo
Media 11.3 12
DS 2.00 2.31
N 10 10
La tabla anterior muestra las medias de los resultados del Test de Reading, obtenidos de
los estudiantes antes y después de llevar el programa experimental Duolingo. Como puede
observarse la media del postest es más alta.
Los resultados que presentan el análisis de pre y post test también demuestran un alza en
las habilidades lectoras. La prueba t de student no refleja una diferencia mayor de .05, por lo que
no es estadísticamente significativo. Estos resultados permiten inferir que, si bien la Plataforma en
línea Duolingo puede apoyar a los estudiantes que la utilizaron en adquirir habilidades receptivas
de lectura, lo que se evidencia en la mejora de los promedios en los resultados del postest, esta
mejoría es muy leve y no estadísticamente significativa. Es importante hacer notar que el impacto
44
de la plataforma es menos significativo en la habilidad receptiva de lectura. Esto es entendible
dado que la plataforma no propone en sí párrafos o textos de lectura. El tratamiento de la habilidad
lectora se reduce a interpretar frases y oraciones temáticas en donde se aplican nuevas estructuras
y/o nuevo vocabulario.
4.1.2. Comparación del nivel de habilidades receptivas de los sujetos del Grupo Experimental
después de la aplicación del programa Experimental Duolingo
Tabla 4.3. Diferencia de Medias antes y después de aplicar el Programa Experimental

Duolingo al Grupo Experimental
Total Pretest Total Postest

grupo grupo
Media 22.5 24.9
DS 4.20 4.20
N 10 10
d 0.57
Se evidencia en la diferencia entre las medias expresado por medio de la d de Cohen, que
existe una diferencia estadísticamente significativa a nivel del 0.05, por lo que se puede afirmar
que efectivamente se incrementa el nivel de habilidades receptivas en inglés en alumnos del
Técnico Superior Universitario de la Escuela Técnica Superior Y. No se acepta la hipótesis nula,
pues las diferencias son más allá del azar, aceptándose las Hipótesis 1 y 2:
Hi1. La plataforma en línea Duolingo incrementa el nivel de habilidades receptivas en
inglés en alumnos del Técnico Superior Universitario de la Escuela Técnica Superior Y.
45
Los datos estadísticos demuestran que se evidenció durante la implementación del ejercicio
con el grupo experimental, que es razonable decir que el uso de la plataforma en línea Duolingo
provee de oportunidades para que los estudiantes mejoren sus habilidades receptivas en inglés,
especialmente la comprensión auditiva. Las habilidades lectoras mejoran, pero su progreso no es
tan evidente como sucede en la comprensión auditiva. El combinado de ambas habilidades en la
prueba Michigan si demuestra un incremento en el nivel de las habilidades receptivas en inglés.
Hi2. Existe diferencia estadísticamente significativa a nivel del 0.05 en las habilidades
receptivas en inglés del grupo experimental, entre la aplicación del pretest y postest al aplicar el
Programa Experimental Duolingo.
Esto demuestra esta validación de hipótesis, en cuanto a la existencia de aprendizaje,
evidenciado por una mejora significativa en los resultados presentados en el postest de los
estudiantes. Es razonable inferir que sus habilidades receptivas han sido fortalecidas. La
combinación de ambas habilidades registra mejores resultados al final del experimento al
comprender oralmente y leer.
46
4.2. Resultados del Pretest y Postest del grupo control para la hipótesis planteada
4.2.1. Diferencia en las habilidades receptivas de los sujetos antes y después de recibir clases
presenciales
Tabla 4.4. Descriptivo Listening antes y después de asistir a clases presenciales como
parte del grupo Control.
Pretest Postest
Listening Listening
grupo grupo
control control
Media 10.7 12.1
DS 2.26 1.52
N 10 10
d 0.92
Los datos presentan un aumento en las medias, lo que evidencia aprendizaje dentro de un
sistema convencional de aprendizaje del idioma. Se evidencia en la diferencia entre las medias
expresado por medio de la d de Cohen, que existe una diferencia estadísticamente significativa, lo
que es esperado dado que se encuentran expuestos al contacto con un docente con un nivel superior
de inglés, que facilita la potenciación de sus competencias de comprensión auditiva por medio del
tipo de experiencias que presenta a los estudiantes. Se acepta Hi3.: Existe diferencia
estadísticamente significativa a nivel del 0.05 en las habilidades receptivas en inglés del grupo
control entre la aplicación del pretest y postest.
47
Tabla 4.5. Descriptivo Reading antes y después de asistir a clases presenciales como parte del
grupo Control.
Pretest Postest
Reading Reading
Grupo Grupo
Control Control
Media 11.1 11.4
DS 1.72 1.26
N 10 10
Los datos que reflejan el test en la habilidad lectora presentan un alza en el postest, que no
es estadísticamente significativa. Estos resultados pueden interpretarse como una mejora muy leve
para estudiantes que han asistido a clases presenciales. Una posible explicación al fenómeno de
falta de avance estadísticamente significativo del grupo control en la habilidad lectora puede
deberse a que la clase presencial se enfoca más en habilidades de comprensión auditiva que en leer
textos. Otra explicación es que, durante las clases presenciales, el tipo de experiencias de
aprendizaje no han sido especialmente enfocadas específicamente hacia la lectura.
48
4.2.2. Comparación del nivel de habilidades receptivas de los sujetos después de asistir a clases
presenciales
Tabla 4.6 Diferencia de Medias antes y después de asistir a clases presenciales
Total Total
Pretest Postest
grupo grupo
control Control
Media 21.8 23.5
DS 3.52 2.37
N 10 10
Durante el análisis de datos se puede inferir que en el grupo control podría haber existido
aprendizaje, aunque no de manera estadísticamente significativa.
4.3. Comparación de resultados entre el grupo experimental y control, relacionados con la
Hipótesis 4.
Hi 4: Existe diferencia estadísticamente significativa a nivel del 0.05 en las habilidades receptivas
en inglés entre el grupo experimental y el grupo control, antes y después de aplicar el Programa
Experimental Duolingo
49
Tabla 4.7. Comparación del descriptivo Listening entre el grupo control y el grupo experimental
después de realizar el experimento
Prueba t para dos muestras suponiendo varianzas iguales
Total Total
Listening Listening
grupo grupo
control experimental
Media 1.7 1.4
Varianza 2.11 1.78
Observaciones 10 10
Estadístico t 0.34
Los datos muestran en esta tabla, que no existe diferencia significativa en la habilidad de
Listening entre el grupo control y el experimental. Esto puede apoyar la noción de que a tanto los
sujetos del grupo experimental como del grupo control no muestran una diferencia
estadísticamente significativa en el nivel de la habilidad receptiva Listening después de haberse
efectuado el experimento.
Tabla 4.8. Comparación del descriptivo Reading entre el grupo control y el grupo experimental
después de realizar el experimento
Total Total
Reading Reading
grupo grupo
control experimental
Media 0.7 0.3
Varianza 2.16 1.25
Observaciones 10 10
Estadístico t .51
P(T<=t) dos colas .62
50
Los datos muestran que, en este caso, tampoco existe diferencia significativa en la
habilidad de Reading entre el grupo control y el experimental. Esto puede apoyar la noción de que
a tanto los sujetos del grupo experimental como del grupo control no muestran una diferencia
estadísticamente significativa en el nivel de la habilidad receptiva Reading después de haberse
llevado a cabo el estudio experimental.
Tabla 4.9. Diferencia de Medias entre el grupo control y el grupo experimental después de
realizar el experimento
Total Total
postpre postpre
Grupo Grupo
Control Experimental
Media 2.4 1.7
Varianza 3.83 2.67
Observaciones 10 10
Estadístico t 0.47
Como muestra la tabla anterior, no existe una diferencia estadísticamente significativa a nivel
del 0.05, por lo que se acepta la Hipótesis nula, por no existir una diferencia estadísticamente
significativa a nivel del 0.05 en la comprensión de habilidades receptivas en inglés entre el grupo
experimental y el grupo control antes y después de aplicar el Programa Experimental Duolingo.
Se infiere entonces que los grupos presentan un incremento similar en la comprensión de
habilidades receptivas en inglés utilizando la plataforma en línea Duolingo o bien recibiendo clases
presenciales.
51
V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Esta investigación tuvo como objetivo determinar si conviene utilizar la plataforma
en línea Duolingo para el aprendizaje del idioma inglés con los alumnos de Técnico
Superior Universitario de la Escuela Técnica Superior Y en la ciudad de Guatemala. Con
este motivo, en este capítulo se comparan los resultados obtenidos en este trabajo de
investigación con otros similares.
En su investigación sobre la percepción de los estudiantes en cuanto a utilizar un
laboratorio de inglés, Reyes (2013) encontró que el laboratorio de inglés tiene un alto nivel
de utilidad para los alumnos, y recomienda la inclusión de las TICs en los procesos de
aprendizaje. Coincide el presente estudio en el sentido en que el grupo experimental ha
mostrado una mejora en la adquisición de las habilidades receptivas, aunque el principal
punto de encuentro ha sido el especial interés, apertura y curiosidad hacia el uso de la
plataforma en línea Duolingo por medio del laboratorio de computación. Se percibe como
coincidente la recomendación de incluir las TICs en los procesos de aprendizaje de un
idioma.
Relacionado con lo propuesto por Colop (2012) en cuanto al uso del internet para
la formación integral del estudiante, coincide la percepción de la contribución a la
alfabetización digital del docente y estudiantes, pues por medio de la implementación de
la plataforma en línea Duolingo se pudo experimentar aprendizaje tanto del profesor
(aunque esto no es parte de este estudio) como de los alumnos, lo que se demuestra por
medio del aprendizaje que se ha reportado en el grupo experimental.
En cuanto a la conveniencia de la implementación de las TIC como medio
ordinario de aprendizaje para las nuevas generaciones, este estudio coincide con Mazat
52
(2012) en cuanto a sus recomendaciones de implementar nuevos recursos por medio de
diversos dispositivos, recursos en línea y software especializado, lo que luego de vivir esta
experiencia se evidencia en la plataforma en línea Duolingo.
En otro orden de ideas, en relación a lo determinado por Stocker (2006) en cuanto
a las dificultades de los profesores para la enseñanza del idioma inglés en los Institutos
oficiales, el uso de la plataforma en línea Duolingo puede presentar una opción razonable
de capacitación personal para los profesores que necesiten mejorar su dominio del idioma.
Aunque no es objeto de este estudio, afecta a los sujetos del mismo en cuanto a la similitud
del bagaje cultural que presentan.
En esta misma línea, Piedrasanta (2004) concluye que hay falta de comunicación
verbal de forma permanente en las clases por parte de los docentes, que existe
superpoblación escolar y que no se cuenta con recursos audiovisuales. Recomienda al
Ministerio de Educación exigir que los profesores posean una titulación universitaria,
unificar contenidos programáticos, aumentar el número de períodos de clase y que se
provean recursos audiovisuales, además de reducir el tamaño de los grupos. Entendiendo
esta problemática, luego de experimentar con la plataforma en línea Duolingo como
docente y viendo los resultados obtenidos por los alumnos, puede adecuarse para atender
varias de las recomendaciones que Piedrasanta (2004) realizaba; en concreto las
relacionadas con la unificación de contenidos programáticos, proveer recursos
audiovisuales y mejorar el seguimiento de los alumnos. Ha sido la experiencia que
conviene esta implementación de plataformas de aprendizaje por medio de TICs para ayuda
de docentes y alumnos. Cabe mencionar que también trae nuevos retos, como acceso a
internet y alfabetización digital, que no son objeto de este estudio.
53
Jasková (2014), propone que la plataforma en línea Duolingo es percibida como
una manera lúdica de aprendizaje, situación que ha podido comprobarse al implementar el
programa de intervención de este estudio. También refiere que presenta una manera
sofisticada y moderna de aprender un idioma extranjero que puede tener éxito global,
conclusión que se comparte como parte de la experiencia del presente estudio. La
conveniencia de ser novedoso y lúdico, ha podido coadyuvar a que los sujetos del grupo
experimental no presentasen resistencia al mismo, sino curiosidad y afán de trasladar a
significancia en el día a día del contenido en el proceso de aprendizaje.
Por su parte, Vaca (2010) describió las herramientas que presenta Moodle para la
enseñanza y evaluación de idiomas, y describió la personalización que la enseñanza
adaptativa permite. Esto puede vivirse y comprobarse con la plataforma en línea Duolingo,
pues cada estudiante avanza a su ritmo y nivel, permitiendo la personalización del
aprendizaje. El alumno no depende del nivel que el grupo entero tenga, sino del traslado
de las ideas que ya posee en un idioma que ya conoce, en este caso el español, al inglés, lo
que permite asignar los contenidos para el grupo control respetando la habilidad y el nivel
de conocimiento de manera personal, evitando la frustración por no comprender, al mejorar
las habilidades receptivas como primer paso para entender el mundo en el idioma objetivo.
Zenotz (2009) en su investigación sobre las estrategias de lectura on-line en inglés
como lengua extranjera, estudió la lectura comprensiva estratégica y la actitud hacia las
nuevas tecnologías. En este caso, la plataforma en línea Duolingo no presenta una forma
concreta de leer estratégicamente, lo que puede haberse reflejado al no tener los alumnos
una mejora estadísticamente significativa en la habilidad receptiva de lectura. Lo que se
ha podido constatar es la buena actitud hacia la plataforma en línea Duolingo por parte de
54
los alumnos, que eventualmente, y como un primer paso, podría posteriormente desarrollar
estrategias lectoras que promovieran la lectura comprensiva.
Pompeya (2008) realizó un análisis de la modalidad educativa conocida como
“Blended Learning” o aprendizaje combinado, y reportó una experiencia positiva para
alumnos y docentes. Se puede colegir después de la implementación de la plataforma en
línea Duolingo, y con base en la experiencia profesional de quien ha elaborado este estudio,
que esta plataforma puede ser de beneficio para implementar un programa de esta
naturaleza, pues al promover al propio ritmo del estudiante el aprendizaje de las habilidades
receptivas, otras metodologías y las instrucciones y actividades que el profesor pueda
realizar en clase, podrían volverse cada vez más significativas.
En general, los resultados obtenidos en esta investigación, revelan que las
habilidades receptivas de ambos grupos mejoraron, lo que invita a realizar una nueva
investigación en la que se determine los resultados de la utilización de la plataforma en
línea Duolingo en combinación con clases presenciales en cuanto a la adquisición de estas
habilidades.
55
VI. CONCLUSIONES
Con base en los resultados obtenidos en la presente investigación, se concluye lo
siguiente:
1, La plataforma en línea Duolingo incrementó el nivel de habilidades receptivas
en inglés en alumnos del Técnico Superior Universitario de la Escuela Técnica Superior
Y.
2. Existe diferencia estadísticamente significativa a nivel del 0.05 en las habilidades
receptivas en inglés del grupo experimental, entre la aplicación del pretest y el postest al
aplicar el Programa Experimental Duolingo.
3. Existe diferencia estadísticamente significativa a nivel del 0.05 en las
4. No existe diferencia estadísticamente significativa a nivel del 0.05 en las
después de aplicar el Programa experimental Duolingo.
5. Se ha producido un incremento en el nivel de habilidades receptivas en inglés
tanto en el grupo experimental como en el grupo control.
56
VII. RECOMENDACIONES
1, Utilizar la plataforma en línea Duolingo como parte de las herramientas que
puedan usar los estudiantes de Técnico Superior Universitario de la Escuela Técnica
Superior Y.
2. Realizar un estudio posterior para medir el impacto de la plataforma en línea
Duolingo en combinación con clases presenciales.
3. Capacitar a los profesores de inglés en el uso de la plataforma en línea Duolingo
como medio de aprendizaje para los alumnos.
4, Planificar actividades en clase que se relacionen directamente con algunas de las
unidades contenidas en la plataforma en línea Duolingo.
5. Dar seguimiento a la constante evolución que la plataforma en línea Duolingo
presenta para aprovechar nuevas características que incorpore.
6. Recomendar a los profesores la búsqueda e incorporación de TICs, por ser
herramientas tecnológicas en los procesos de aprendizaje-enseñanza, especialmente en el
área de inglés, con el fin de promover aprendizajes cada vez más centrados en el estudiante,
y por lo tanto más significativos.
7. Recomendar a la Administración de la Escuela Técnica Superior Y continuar
adelante con la implementación de mejoras tecnológicas, especialmente en el área de
aprendizaje-enseñanza del inglés.
57
VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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60
IX. Anexos
Programa experimental Duolingo
1. Datos Generales
Lugar: Escuela Técnica Superior Y, zona 7, Guatemala
Fecha: agosto, septiembre, octubre y noviembre de 2014
Clase: Técnico Superior Universitario
Ciclo Escolar: 2014
2. Descripción: El programa se basa en el uso de la plataforma en línea para aprendizaje
de idiomas “Duolingo”, que está siendo construida por un equipo liderado por Luis von
Ahn, científico guatemalteco que actúa como Director Ejecutivo. Por medio de él se
busca desarrollar las habilidades de escuchar y leer en el idioma inglés. Esto se
consigue por medio de la constante repetición y traducción de palabras y frases. Se
accede a la plataforma por medio del sitio web www.duolingo.com, teniendo que crear
un usuario. Al acceder al programa, presenta conceptos que deben ser traducidos de un
idioma al otro de una forma secuenciada; se puede escoger si se dispone de un
micrófono o no. La plataforma se presenta en forma de juego: Da ocasión de cometer
3 errores, que están representados por un corazón. Si se pierden los 3 corazones que
por definición da el programa, se debe empezar la unidad temática nuevamente. El
registro del progreso queda automáticamente grabado. Al repetir una unidad, la
plataforma muestra el icono que la representa con una barra de avance. Al alcanzarse
el dominio de la unidad temática, el ícono se presenta de color dorado. Sin embargo,
si no se practica constantemente, el ícono vuelve a mostrarse en el color en que
originalmente se presenta, y la barra de progreso indica que debe practicarse
nuevamente. Tugrul (2013) concluye que el uso de la traducción contribuye al uso
61
efectivo del idioma objetivo, que el aprendizaje se vuelve significativo por medio de la
traducción, y que una mejor comprensión promueve suficiencia en un idioma
extranjero. Esto parece apoyar el concepto de traducción que se encuentra como una
constante en la plataforma Duolingo.
Este programa se aplicará en el curso de inglés durante 8 sesiones semanales de 2 horas
cada una. Las unidades presentadas en la plataforma Duolingo servirán como
herramienta para mejorar las habilidades receptivas de los alumnos.
3. Objetivos
3.1 Objetivo General
Desarrollar las habilidades receptivas en inglés.
3.2 Objetivos Específicos:
3.2.1 Traducir palabras y frases del español al inglés.
3.2.2 Traducir palabras y frases del inglés al español.
3.2.3 Distinguir palabras expresadas en inglés.
4. Materiales y recursos
4.1 Computadoras
4.2 Plataforma de aprendizaje de idiomas “Duolingo” en su versión del español al
inglés.
4.3 Profesor en disponibilidad para resolver dudas y problemas de acceso a la
plataforma.
62
5. Temporalización
Si bien Duolingo es una plataforma en que cada alumno avanza a su propio ritmo,
una orientación general de realización de unidades temáticas se considera prudente. En
todas las unidades el objetivo es traducir adecuadamente las palabras y frases. Para
propósitos de este estudio se pedirá a los alumnos que completen las unidades
temáticas.
Dosificación propuesta de unidades
Septiembre 2014
6 Introducción a la plataforma, Unidades Básico 1, Básico 2 y Frases
13 Comida, Animales, Repaso de las unidades Básico 1, Básico 2 y Frases
20 Plurales, Posesivos. Repaso de las unidades anteriores
27 Ropa, Verbos en presente 1, Colores
Octubre 2014
04 Preguntas y Conjunciones. Repaso de unidades anteriores.
11 Preposiciones y Fechas. Repaso de unidades anteriores.
18 Ocupación, Adjetivos 1. Repaso de unidades anteriores
25 Verbos en presente 2 y Adverbios. Repaso de unidades anteriores.
63

Uso de La Plataforma en Línea Duolingo

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UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR

"USO DE LA PLATAFORMA EN LÍNEA DUOLINGO PARA EL INCREMENTO DEL NIVEL DE

JOSÉ SANTIAGO HERNÁNDEZ ROJAS

GUATEMALA DE LA ASUNCIÓN, FEBRERO DE 2016

"USO DE LA PLATAFORMA EN LÍNEA DUOLINGO PARA EL INCREMENTO DEL NIVEL DE

TRABAJO PRESENTADO AL CONSEJO DE LA FACULTAD DE

TÍTULO Y GRADO ACADÉMICO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN Y APRENDIZAJE

GUATEMALA DE LA ASUNCIÓN, FEBRERO DE 2016

RECTOR: P. EDUARDO VALDES BARRIA, S. J.

AUTORIDADES DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES

DECANA: MGTR. MARIA HILDA CABALLEROS ALVARADO DE MAZARIEGOS

VICEDECANO: MGTR. HOSY BENJAMER OROZCO

SECRETARIA: MGTR. ROMELIA IRENE RUIZ GODOY

DIRECTOR DE CARRERA: MGTR. ROBERTO ANTONIO MARTÍNEZ PALMA

NOMBRE DEL ASESOR DE TRABAJO DE GRADUACIÓN

REVISOR QUE PRACTICÓ LA EVALUACIÓN

A Dios: Uno y Trino, Amor de los Amores.

A mi esposa: Ing. Patricia Zuleta Figueroa de Hernández, por su amor incondicional.

que es ser una persona excepcional.

A mi asesora: Por su alto estándar profesional que enseña con el ejemplo.

1.1 Aprendizaje del inglés desde el CNB de Guatemala 11

1.2 Habilidades a desarrollar en el aprendizaje de idiomas 12

1.3 Habilidades receptivas en el aprendizaje de idiomas 13

1.3.1 Descripción de las habilidades receptivas 13

1.3.2 Metodología del aprendizaje- enseñanza de

las habilidades receptivas 14

1.4 Uso de TICs para el aprendizaje de idiomas 18

1.5 Plataforma en línea Duolingo 25

1.6 Alumnos del Técnico Superior Universitario de la

Escuela Técnica Superior Y 25

II. Planteamiento del problema 30

2.1.1 Objetivo general 31

2.1.2 Objetivos específicos 32

2.3.1 Variable dependiente 34

2.3.2 Variable independiente 34

2.3.4 Variables no controladas 34

2.4 Definición de variables 34

2.4.1 Variable dependiente 34

2.4.1.1 Definición conceptual 34

2.4.1.2 Definición operacional 35

2.4.2 Variable independiente 35

2.4.2.1 Definición conceptual 35

2.4.2.2 Definición operacional 35

2.5 Alcances y límites 36

Tabla 3.1. Resumen de datos sobre los sujetos 38

3.4 Diseño y metodología estadística 41

IV. Presentación y Análisis de Resultados 43

4.1 Resultados del Pretest y Postest del grupo

Experimental para las hipótesis planteadas 43

de los sujetos del grupo experimental antes y

programa Experimental Duolingo 43

Tabla 4.1. Descriptivo Listening

antes y después de aplicar el programa

Tabla 4.2. Descriptivo Reading

antes y después de aplicar el programa

4.1.2 Comparación del nivel de habilidades

receptivas de los sujetos del grupo experimental

después de la aplicación del programa

Tabla 4.3. Diferencia de Medias

antes y después de aplicar el programa

Experimental Duolingo al grupo

4.2 Resultados del Pre y Post Test del grupo