Revilla MJ

Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Universidad del Perú. Decana de América
Dirección General de Estudios de Posgrado

Facultad de Educación
Unidad de Posgrado
Desempeño docente y rendimiento académico en

asignaturas de investigación en estudiantes de la Facultad
de Educación de la UNMSM
TESIS
Para optar el Grado Académico de Magíster en Educación con

mención en Docencia en Nivel Superior
AUTOR
Julia Teresa REVILLA MENDOZA
ASESOR
Dr. Jorge Leoncio RIVERA MUÑOZ
Lima, Perú
2021
Reconocimiento - No Comercial - Compartir Igual - Sin restricciones adicionales
https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/
Usted puede distribuir, remezclar, retocar, y crear a partir del documento original de modo no
comercial, siempre y cuando se dé crédito al autor del documento y se licencien las nuevas
creaciones bajo las mismas condiciones. No se permite aplicar términos legales o medidas
tecnológicas que restrinjan legalmente a otros a hacer cualquier cosa que permita esta licencia.
Referencia bibliográfica
Revilla, J. (2021). Desempeño docente y rendimiento académico en asignaturas de

investigación en estudiantes de la Facultad de Educación de la UNMSM. [Tesis de
maestría, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Facultad de Educación,
Unidad de Posgrado]. Repositorio institucional Cybertesis UNMSM.
Metadatos complementarios
Datos de autor
Nombres y apellidos JULIA TERESA REVILLA MENDOZA

DNI
Carné de extranjería emitido en Perú
Pasaporte 10096007
Cédula de identidad
(Solo una de las opciones debe quedar
en este recuadro)
URL de ORCID https://orcid.org/0000-0001-8925-7846
Datos de asesor
Nombres y apellidos JORGE LEONCIO RIVERA MUÑOZ

DNI
Carné de extranjería emitido en Perú
Pasaporte 08742823
Cédula de identidad
(Solo una de las opciones debe quedar
en este recuadro)
URL de ORCID https://orcid.org/0000-0002-8202-0691
Datos de investigación
Línea de investigación E.3.2.3. Educación Superior
Grupo de investigación No aplica.
Agencia de financiamiento Sin financiamiento.

País: Perú
Departamento: Lima
Ubicación geográfica de la Provincia: Lima
investigación Distrito: Lima
Latitud: -12.05435
Longitud: -77.08493
Año o rango de años en que se

Julio 2017
realizó la investigación
Educación general
URL de disciplinas OCDE Nota: Comprende capacitación, pedagogía
https://purl.org/pe-repo/ocde/ford#5.03.01
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Universidad del Perú. Decana de América
Facultad de Educación
UNIDAD DE POSGRADO
ACTA DE SUSTENTACIÓN
VIRTUAL N° 05-DUPG-FE-2021-TR
En la ciudad de Lima, a los 16 días del mes de marzo del 2021, siendo las 9:00 a.m., en acto
público se instaló el Jurado Examinador para la Sustentación de la Tesis titulada
“DESEMPEÑO DOCENTE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ASIGNATURAS DE
INVESTIGACIÓN EN ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN DE LA UNMSM”,
para optar el Grado Académico de Magíster en Educación con mención en Docencia en el
Nivel Superior.
Luego de la exposición y absueltas las preguntas del Jurado Examinador se procedió a la

calificación individual y secreta, habiendo sido evaluado BUENO, con la calificación de
DIECISIEIS (16).
El Jurado recomienda que la Facultad acuerde el otorgamiento del Grado Académico de

Magíster en Educación con mención en Docencia en el Nivel Superior a la Bach. JULIA
TERESA REVILLA MENDOZA.
En señal de conformidad, siendo las 10:00 a.m. se suscribe la presente acta en cuatro
ejemplares, dándose por concluido el acto.
Dr. EDGAR FROILÁN DAMIÁN NÚÑEZ

Presidente
Dra. OFELIA CARMEN SANTOS JIMÉNEZ Dra. ADA LUCÍA GALLEGOS RUIZ CONEJO
Jurado Informante Jurado Informante
Dr. SANDY DORIÁN ISLA ALCOSER

Miembro del Jurado
II
- Jurado Examinador 1 -
III
- Jurado Examinador 2 -
IV
Dedicatoria:
Dedico este trabajo a la comunidad académica y a todas las personas

interesadas en valorar la importancia de la formación en investigación.
A mi familia mi principal motor y a todas las amistades que siempre me

acompañan y aportan a mi formación profesional y como ser humano.
A quienes se encuentran en este proceso, que no pierdan la fe.
Agradecimientos a:
A mi alma mater por generar en mí el valioso valor del respeto a la

variedad cultural, racial y social con un gran sentido humanista.
A mis maestros y amigos por las orientaciones y apoyo, a mi asesor y

jurado por sus valiosos aportes.
A la fuerza divina que me dio la fe, fortaleza y bendiciones para avanzar

en este importante camino de aportar a la Educación.
V
ÍNDICE GENERAL
Lista de cuadros VIII

Lista de figuras VIII
Resumen IX
Abstract X
CAPÍTULO I: INTRODUCCIÓN 1
1.1 Situación problémica 1
1.2 Formulación del problema de investigación 3
1.2.1. Problema general 3
1.2.2. Problemas específicos 3
1.3. Justificación teórica 3
1.4. Justificación práctica 4
1.5. Objetivos 4
1.5.1. Objetivo general 4
1.5.2. Objetivos específicos 4
1.6. Hipótesis 5
1.6.1. Hipótesis general 5
1.6.2. Hipótesis específicas 5
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO 7
2.1. Marco filosófico epistemológico de la investigación 7
2.2. Antecedentes de la investigación 10
2.3. Bases teóricas 13
2.3.1. La docencia 13
2.3.2. Rendimiento académico 25
2.4. Glosario de términos básicos 29
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 31
3.1. Variables 31
3.1.1. Definición conceptual 31
3.1.2. Clasificación 32
3.1.3. Operacionalización de variables 33
3.2. Tipo y diseño de la investigación 34
3.3. Población y muestra 35
3.4. Instrumentos de investigación 38
3.5. Técnicas para el procesamiento y análisis de datos 39
CAPÍTULO IV: RESULTADOS 40
4.1. Estadísticos descriptivos 40
4.2. Prueba de normalidad 42
4.3. Análisis, interpretación y discusión de resultados 43
4.3.1. Correlaciones 43
4.3.2. Prueba de hipótesis 44
4.4. Discusión 47
VI
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y 50
RECOMENDACIONES
5.1. Conclusiones 50
5.2. Recomendaciones 51
REFERENCIAS 53
Fuentes impresas 53
Fuentes digitales 57
ANEXOS 59
Matriz de consistencia 60
Instrumentos 62
TABLAS ADICIONALES 69
VII
ÍNDICE DE CUADROS
Tabla 1: Clasificación de la variable Desempeño docente 32

Tabla 2: Clasificación de la variable Rendimiento académico 32
Tabla 3: Operacionalización de la variable Desempeño docente 33
Tabla 4: Operacionalización de la variable Rendimiento 33
académico
Tabla 5: Tipificación de la investigación 34
Tabla 6: Distribución de la muestra según el sexo 35
Tabla 7: Distribución de la muestra según la edad 36
Tabla 8: Ficha técnica del instrumento 1 38
Tabla 9: Ficha técnica del instrumento 2 39
Tabla 10: Medidas descriptivas de las variables y sus 40
dimensiones
Tabla 11: Prueba de normalidad 43
Tabla 12: Correlación Desempeño docente y rendimiento 44
académico
Tabla 13: Correlaciones entre las dimensiones de Desempeño 44
docente y el rendimiento académico
Tabla 14: Frecuencias de la variable edad 69
Tabla 15: Estadísticos total – elemento 69
ÍNDICE DE FIGURAS
Gráfico 1: Enfoques pedagógicos 9

Gráfico 2: Distribución de la muestra según el sexo 36
Gráfico 3: Distribución de la muestra según la edad 37
Gráfico 4: Distribución de la variable Desempeño docente 41
Gráfico 5: Distribución de la variable Rendimiento académico 42
VIII
RESUMEN
El presente estudio tiene por objetivo analizar la relación entre la variable

desempeño docente y rendimiento académico en asignaturas de
investigación en una muestra de estudiantes de la Escuela Académica de
Educación de la FE de la UNMSM. El estudio es de enfoque cuantitativo,
así mismo, el diseño del estudio es no experimental de nivel descriptivo, es
de tipo correlacional y de corte transversal. Los instrumentos usados para
recoger los datos fueron una lista de cotejo para medir la variable
desempeño de los docentes y un test para evaluar el rendimiento
académico en asignaturas de investigación de los estudiantes. La población
de estudio consta de estudiantes de la carrera profesional de Educación de
la UNMSM, cursantes de la asignatura “taller de tesis III”, correspondientes
al ciclo lectivo 2017 – I. La muestra consta 109 estudiantes. Dichos datos
se sometieron a un análisis para hallar relaciones entre los componentes
de la variable desempeño docente con los resultados de la variable
rendimiento académico en asignaturas de investigación. Los resultados del
estudio establecen relaciones entre las dimensiones y variables
propuestas.
Palabras clave:
Desempeño docente, rendimiento académico, docencia, investigación

(Fuente: UNESCO)
IX
ABSTRACT
The present study has for objetive to analyze the relationship between the
variable teaching performance and academic performance in research
subjects in a sample of students from the School of Education at FE –
UNMSM. The study has a quantitative approach, the design of the study is
non-experimental at a descriptive level, it is correlational and cross-
sectional. The instruments used to collect the data were a checklist to
measure the variable performance of teachers and a test to evaluate the
academic performance of students in research subjects. The study
population consists of students of the UNMSM Education professional
career, students of the subject "thesis workshop III", corresponding to the
2017 - I semester. The sample consists of 109 students. These data were
subjected to an analysis to find relationships between the components of
the teacher performance variable with the results of the academic
performance variable in research subjects. The results of the study establish
relationships between the dimensions and variables proposed.
Keywords:
Teaching performance, academic performance, teaching, research

(Source: UNESCO)
X
CAPITULO I: PLANTEMAIENTO DEL ESTUDIO
1.1. SITUACIÓN PROBLÉMICA
En la coyuntura actual, y la promulgación de la Ley Universitaria N° 30220, se

estableció un conjunto de artículos que promueven la investigación como un
proceso esencial y obligatorio en todas las universidades. Bajo este contexto,
existen dos líneas importantes de trabajo en las universidades.
Mirar al proceso de investigación como la contribución de conocimientos a la

comunidad científica a través de los docentes investigadores para contribuir
al desarrollo del país a través de investigaciones de impacto.
Por otro lado, el proceso de investigación desarrollado en las aulas, a través

de las asignaturas que fomentan un conglomerado de competencias que son
de gran aporte a al desarrollo del estudiante como futuro profesional.
Asimismo, este énfasis en la Ley requiere a un docente investigador 1 con

nuevas exigencias que establece la Ley Universitaria y adicionalmente cada
universidad puede establecer sus requisitos adicionales.
La identificación y el abordaje de los problemas en educación dentro de sus

múltiples contextos, se convierte en una iniciativa muy importante para la
sociedad, posicionando el conocimiento como herramienta fundamental de

desarrollo.
Estos problemas devienen de diversas relaciones entre factores y

corresponden a distintos escenarios educativos y niveles. De manera puntual,
durante la estancia universitaria, existen muchos agentes que se ven
1
relacionados con el aprendizaje (variable que es el foco de atención en todo
emprendimiento educativo).
Mas (2012), afirma que los cambios producidos en los docentes universitarios
demandan nuevos procedimientos operativos o planteamientos en la
enseñanza – aprendizaje, de tal manera que otros cambios sustantivos
dirigidos a la revisión y reformulación de metodologías, el autoaprendizaje y
el dominio de las didácticas innovadoras.
Según Cabello & Llorente (2005), Cifuentes, Alcalá & Blázquez (2005) y Mas
& Olmos (2011), el oficio del docente universitario requiere seis cualidades:
(1) El diseño pertinentemente, (2) El desarrollo de oportunidades de
aprendizaje, (3) La tutorización que propicie la autonomía, (4) Una evaluación
igualmente pertinente, (5) Una contribución activa al desarrollo de la teoría
docente y (6) La participación docente en la dinámica organizacional de la
institución a la que pertenece. A partir de los indicadores anteriores, se formula
la primera variable de nuestro estudio: el desempeño docente.
La producción científica por parte de los estudiantes universitarios es un tema

de gran importancia para su propia formación y futura vida profesional. Las
actitudes hacia la investigación se han convertido en elementos necesarios
dentro del perfil profesional actual. Potenciar esas cualidades investigativas
en el contexto universitario deviene desde la normativa legal. Según el artículo
6 de la Ley Universitaria vigente, desarrollar e impulsar la ciencia, la
tecnológica, lo humanístico y el desarrollo intelectual es uno de los fines de la
universidad. Estudiar los aspectos básicos de la motivación hacia la
investigación nos lleva al análisis del rendimiento en las asignaturas
propuestas por los currículos universitarios que tienen dichos fines.
Por todo lo anterior, el presente estudio centrará su análisis en la relación que

existiera entre el desempeño de los docentes y el rendimiento académico en
asignaturas de investigación. Develar la esencia de esta relación nos ayudará
a repensar las acciones docentes frente al desarrollo de aptitudes científicas
en los estudiantes, de manera que se conozcan los aspectos del docente que
contribuyen al surgimiento del talento académico en el estudiante –
2
propiamente en el campo de la investigación – y que así puedan sumar
esfuerzos y acciones en pro del desarrollo de nuestro país.
1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.2.1. Problema general
P: ¿Qué relación existe entre el desempeño de los docentes y el rendimiento

académico en asignaturas de investigación en estudiantes de Pregrado de la
FE de la UNMSM?
1.2.2. Problemas específicos
P1: ¿Qué relación existe entre la capacidad para gestionar contenidos de los
docentes y el rendimiento académico en asignaturas de investigación en
estudiantes de Pregrado de la FE de la UNMSM?
P2: ¿Qué relación existe entre las capacidades pragmáticas de los docentes
y el rendimiento académico en asignaturas de investigación en estudiantes de
Pregrado de la FE de la UNMSM?
P3: ¿Qué relación existe entre las capacidades afectivas de los docentes y el
rendimiento académico en asignaturas de investigación en estudiantes de
Pregrado de la FE de la UNMSM?
1.3. JUSTIFICACIÓN TEÓRICA
El presente estudio permite conocer la relación del desempeño del docente y

el rendimiento académico en alumnos cursantes de asignaturas de
investigación en un contexto concreto. Las actitudes hacia la investigación se
han presentado últimamente como una cuestión deficitaria, y un gran
indicador de esta afirmación es la poca promoción y, más aún, desarrollo de
investigaciones en graduandos de pre grado.
3
1.4. JUSTIFICACIÓN PRÁCTICA
El hallazgo de la relación entre estas variables proporciona información

relevante para replantear los procedimientos que emplean los docentes con
el fin de potenciarlos y obtener mejores aprendizajes en los estudiantes que
cursan las asignaturas de investigación. Estos resultados, de igual manera,
pueden extrapolarse a otros contextos educativos con el fin de contribuir a la
mejora del rendimiento académico y potenciar los factores que se asocian al
mismo.
Por último, este estudio es relevante por la necesidad de reconfigurar el rol

del maestro (concretamente, en el maestro de las asignaturas de
investigación), factor que posee gran influencia en muchos aspectos de la vida
académica, desde los conceptuales, pasando por los del desarrollo práctico y
las muy importantes capacidades afectivo – valorativas.
1.5. OBJETIVOS
1.5.1. Objetivo General
O: Analizar la relación existente entre el desempeño de los docentes y el

Pregrado de la FE de la UNMSM.
1.5.2. Objetivos Específicos
O1: Identificar la relación existente entre la capacidad para gestionar

contenidos de los docentes y el rendimiento académico en asignaturas de
investigación en estudiantes de Pregrado de la FE de la UNMSM.
O2: Determinar la relación existente entre las capacidades pragmáticas de los

estudiantes de Pregrado de la FE de la UNMSM.
O3: Indagar la relación existente entre las capacidades afectivas de los

4
1.6. HIPÓTESIS
1.6.1. Hipótesis General (H)
Hipótesis General Alterna:
Hi: Existe una relación significativa entre el desempeño de los docentes y el

Hipótesis General Nula:
Ho: No existe una relación significativa entre el desempeño de los docentes y

el rendimiento académico en asignaturas de investigación en estudiantes de
1.6.2. Hipótesis Específicas
A. Hipótesis Específica 1:
Hipótesis Específica 1 alterna:
H1i: Existe una relación significativa entre la capacidad para gestionar

Hipótesis Específica 1 nula:
H1o: No existe una relación significativa entre la capacidad para gestionar

B. Hipótesis Específica 2:
Hipótesis Específica 2 alterna:
H2i: Existe una relación significativa entre las capacidades pragmáticas de los
5
Hipótesis Específica 2 nula:
H2o: No existe una relación significativa entre las capacidades pragmáticas

de los docentes y el rendimiento académico en asignaturas de investigación
en estudiantes de Pregrado de la FE de la UNMSM.
C. Hipótesis Específica 3:
Hipótesis Específica 3 Alterna:
H3i: Existe una relación significativa entre las capacidades afectivas de los
Hipótesis Específica 3 Nula:
H3o: Existe una relación significativa entre las capacidades afectivas de los
6
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO
2.1. MARCO FILOSÓFICO EPISTEMOLÓGICO DE LA

INVESTIGACIÓN
En la presente investigación describir el marco filosófico o epistemológico de

las variables de investigación como desempeño docente y rendimiento
académico en el curso de investigación parte por identificar en el modelo
pedagógico de la UNMSM cuáles son los lineamientos que establece en la
concepción de la enseñanza-aprendizaje. Se identificó que el Modelo
Educativo de la Universidad actúa como el marco filosófico y pedagógico a
partir del cual se plantea la concepción del Proceso Enseñanza-Aprendizaje
en toda la Universidad.
Para ello, la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje requiere

algunos elementos a tomar en cuenta como el rol de los estudiantes, el rol de
los docentes, el rol de las diferentes técnicas y medios de enseñanza, y a
través de la interrelación de los actores en la búsqueda del conocimiento, que
toma en consideración el contexto social, cultural, histórico y geográfico.
En el caso del rol del estudiante sanmarquino en el proceso de enseñanza-

aprendizaje deberá asumir compromisos que le permita formarse
integralmente y desarrollar un conjunto de competencias profesionales que
serán un respaldo institucional en el desempeño de sus labores profesionales.
En cuanto al desempeño docente, en el modelo educativo se señala que en

el siglo XXI el docente basa su metodología de manera permanente con sus
estudiantes, partiendo que el principal elemento de todo el proceso son los
estudiantes, con el fin de motivar el desarrollo de capacidades a por medio del
dialogo, los equipos de trabajo, así como adquirir y desarrollar conductas
positivas, habilidades sociales y otros aspectos que le posibiliten vivir dentro
del respeto de la diversidad.
En el mismo modelo educativo, se establece que el rol del docente el cual

conforma el compromiso asumido por los docentes sanmarquinos con la
formación profesional y académica y el rol como docentes. Adicionalmente,
7
se establece el perfil del docente sanmarquino el cual es producto de la
Primera Convención Sanmarquina.
El proceso enmarcado en el modelo UNMSM, documento institucional,

filosófico y aplicativo, señala que la investigación debe ser formativa; es por
ello, que en los instrumentos normativos de la Universidad como es el caso
del Estatuto, se establece en el artículo 210 el papel de los estudiantes en la
investigación.
La investigación formativa es considerada como un eje transversal de la

propuesta curricular de cada programa de estudio y por ende en cada
asignatura a ser desarrollada en el plan de estudios como una estrategia.
En cuanto al Enfoque Pedagógico de la Universidad, el modelo establece que

se reconoce varios enfoques pedagógicos sustentados en disciplinas como la
filosofía, la psicología, la sociología, entre otras, como se observa a
continuación:
Gráfico 1. Enfoques Pedagógicos
8
Al retomar los elementos necesarios para el procesos de enseñanza-
aprendizaje que finalmente será producto del desempeño docente, del
rendimiento académico de los estudiantes de las asignaturas de investigación
que debe ser formativa y de las técnicas o estrategias metodológicas que se
desarrollan, se puede apreciar que en el Modelo Educativo se establece de
manera articulada todos estos elementos en base a enfoque filosófico y
pedagógicos como aprendizaje complejo, constructivismo, pedagogía
cognitiva y pedagogía humanista.
2.2. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
En su investigación acerca de la Influencia del docente en el rendimiento del

alumno, Barriga (1985) determinó que algunas características de los docentes
pueden explicar una varianza significativa del desempeño de los estudiantes
en una asignatura determinada. Se determinó también que un estilo de
enseñanza democrático-afectivo de los docentes altera significativamente el
desempeño de los estudiantes; al mismo tiempo, el dominio sobre la temática
actúa de forma significativa en la varianza del rendimiento en los estudiantes.
(pp. 75)
La anterior investigación constata el rol de las características del docente en

las prácticas educativas que están más relacionadas con el rendimiento, tal
que sobresale el factor afectivo expresado en la forma democrática–afectiva
de conducción pedagógica; así como también, se determina como
característica que favorece al rendimiento el trato bilateral del docente y el
alumno. Esta cuestión de la relación de co–sujetos actúa en términos
favorables sobre el desempeño académico de los estudiantes en cualquier
asignatura.
Existen diversos factores condicionantes del rendimiento, tal como lo afirma

Martínez (1997). En su investigación, él estudió tres conjuntos de elementos
condicionantes al desempeño: El factor psicológico (características de la
personalidad y condiciones cognitivas), pedagógicos (los hábitos de estudio,
técnicas de estudio y formas de aprendizaje) y las características de grupo o
características sociales (referentes al medio familiar, comunal, o al contexto
de la escuela), entre los de mayor importancia. En cuanto a las características
9
del alumno con rendimiento alto, se determinó que posee una correcta actitud
en lo académico y en su desarrollo educativo, hábitos de estudio que lo
favorezcan, dominio de técnicas de estudio, intereses científicos y el uso del
tiempo de ocio y el apoyo familiar. (pp. 109)
Domínguez (1999), concluye que los aspectos que determinan un buen

desempeño docente, influyeron en las características como el rendimiento de
los alumnos que conforman la investigación”. (pp. 96)
Las variables más relevantes halladas en la investigación anterior en relación

al rendimiento fueron la buena aptitud verbal como herramienta comunicativa,
los intereses científicos, la motivación asumida como perseverancia, la
constancia y práctica de los hábitos favorables de estudio, los métodos de
organización de las horas disponibles para el estudio y otras actividades y el
importante apoyo familiar. Los factores anteriores son condicionantes del
aprendizaje y, por tanto, se les debe tomar en consideración para todos los
trabajos de investigación cuyos problemas generales o específicos se
plantean en torno al rendimiento de los estudiantes.
Aguirre (2009), cita el estudio de García (2003), encontró que el desempeño

docente correlaciona con la edad del docente, con la experiencia del docente,
ni con la antigüedad del docente en la institución educativa. Existieron
diferencias significativas entre el desempeño del docente entre los grupos de
la muestra segmentados por el género, categoría académica, tipo de contrato,
y el grado académico (pp. 8).
Sánchez (2003) en su investigación “La docencia universitaria: para un

manifiesto antipedagógico”, concluye que no basta la formación académica
(refiriéndose a los grados académicos) para que se garantice un desempeño
correcto del docente. Cabe decir que, si el docente maneja los contenidos de
su materia o de su disciplina, no le garantiza que la calidad de su desempeño
como docente sea la más óptima si solo se preocupa por que los estudiantes
asimilen contenidos en vez de potenciar y promover competencias referidas a
la comprensión, tal como afirman las corrientes pedagógicas contemporáneas
tan difundidas actualmente.
10
Rueda & Barriga (2004) en su investigación indica que, para promover
acciones educativas efectivas, los docentes requieren realizar actividades del
paquete de contenidos que disponen, por lo que se requiere un conocimiento
coherente del contexto en donde ejercen su tarea docente.
García (2005) en referencia al factor motivacional que proporciona el docente

en el transcurso del proceso didáctico. En su investigación sobre la motivación
del docente para el aprendizaje desde una actividad orientadora, sugiere que
los docentes y los padres deberían adoptar medidas que estimulen el deseo
de conocer, ayudar a valorar otros objetivos que pueden lograr por medio del
aprendizaje.
Por su parte, Bellido (2011), concluye en su investigación acerca de la

correlación entre el desempeño del docente y rendimiento académico en
estudiantes UNAC, precisa sobre la asociación entre las variables que analiza
es medianamente significativa, puesto que el contraste entre ambas indica
existe una relación de nivel medio. En el contexto concreto de estudio
seleccionado por Bellido (2011), los resultados del contraste discrepan con
otras investigaciones que abordan variables similares, por lo que se puede
especular que tan solo el desempeño del docente no es determinante en
relación al rendimiento.
Así mismo, Monroy (2012), en su investigación, afirma que hay una relación
directamente proporcional entre el rendimiento en distintas áreas académicas
y la práctica pedagógica del docente. Al mismo tiempo, se menciona la
relación positiva existente entre la dimensión de “funciones laborales del
maestro” de la variable desempeño docente y el rendimiento, dimensión que
repercute con mayor preponderancia en relación con otros factores.
Las prácticas pedagógicas conforman uno de los componentes del

desempeño de los docentes. Se refieren a las estrategias didácticas dentro
de su ejercicio profesional en el aula, es la función de la docencia propiamente
dicha, que se evidencia en las actividades docentes. Algunas definiciones
operacionales destacadas de esta investigación son la didáctica del docente
(descrita como el uso de estrategias variadas en correlación a los temas que
trabaja) y el buen ejercicio laboral (explicado como la demostración de valores
11
profesionales dentro de su trabajo: tales como la actualización constante, el
cumplimiento de los programas, la programación asertiva, etc.).
Chávez (2015) en una de sus ponencias en el marco del Congreso Nacional

de Pedagogía de Cuba, afirma que uno de los determinantes de influencia
más significativos en el desempeño académico es el desempeño docente, por
ello es importante conocer las características que comprenden la función del
docente, en especial el ciclo de formación de los sujetos encomendados. (pp.
2)
La información que se posee hasta entonces sobre estudios que abordan la

problemática de la acción docente en relación al rendimiento arrojan
resultados diversos dependiendo de los contextos en donde se realizan las
investigaciones. El desempeño docente, visto como acción materializadora de
sus competencias, es de frecuente tratamiento en problemas de investigación
ligados a las características y factores de los buenos aprendizaje.
En síntesis, es de vital importancia considerar resultados empíricos obtenidos

por autores anteriores a nosotros para plantear correctamente las
dimensiones de nuestra investigación. Las investigaciones nacionales e
internacionales nos proporcionan una referencia acerca del tratamiento de
variables muy similares a las seleccionadas en este estudio que se han
realizado en estudios anteriores, esto nos proporciona un referente empírico
con respecto a la problemática que abordamos hoy.
2.3. BASES TEÓRICAS
2.3.1. La docencia
A. Concepto de docencia
Se puede definir a la docencia como el ejercicio profesional de quienes

cumplen el rol de co–sujeto dentro de la enseñanza – aprendizaje articulando
las situaciones propicias para la formación integral de estudiantes.
12
Sobre la concepción de docente, Cooper (1997) dice que el docente es el
profesional que tiene por fin ayudar a otros durante su proceso de aprendizaje
y comportarse en forma discreta y en coherencia con su discurso. En la
práctica docente se espera que las personas ayuden a otros a adquirir nuevas
capacidades y a desarrollar nuevas conductas, se infiere recurrentemente que
un docente calificado debe tener un extenso dominio de un área del
conocimiento y de la cultura humana, capacidad académica para investigar,
capacidad didáctica, ser profesionalmente autónomo, poseer excelentes
capacidades de comunicación, buen nivel ético, vocación docente y de
servicio a la sociedad, empatía con los estudiantes y con sus pares, capacidad
de crear un buen clima en el aula donde se fomente la participación y una
serie de rasgos cognoscitivos complejos, activos y valores, tales como el la
capacidad de liderar y el autoconcepto. (pp.48)
Considerar los aspectos del desempeño de los docentes nos ayuda a formular
un concepto más profundo sobre lo que significa ser docente. La docencia es
un compendio de actividades complejas y articuladas que demanda el diseño,
ejecución y evaluación de situaciones de aprendizaje. Así mismo, debe
atender oportunamente las necesidades de sus estudiantes en lo que
respecta a su formación humana, potenciando la multiplicidad de
competencias que poseen y asumiendo el rol de formador para la vida social.
El mismo autor, seguidamente, a partir de sus observaciones, plantea que la

docencia posee dimensiones específicas como: función de planeamiento
(sobre planes y objetivos de enseñanza-aprendizaje, elaboración de
materiales, tiempo, actividades, etc.), función referente a la implementación
de lo planeado (explicar, exponer, escuchar, motivar, demostrar, etc.), función
evaluativa de lo desarrollado (pesquisa, observación, obtención, cotejo, etc.,
de la información que corresponde) y la retroalimentación de lo aprendido
(aplicación de la verificación del aprendizaje para reajustar el proceso).
(pp.67).
La encomienda que se le encarga el maestro dentro de la orgánica social lo

hace uno de los protagonistas fundamentales, sino el mayor, de la educación.
La formación de los futuros ciudadanos demanda el aprendizaje de saberes
13
fundamentales para la vida social, acción que, mediante la enseñanza, se
concreta, siendo este proceso un agente de la replicación cultural. Esta
enorme responsabilidad social de educar es muy compleja en su composición;
desde luego, requiere la apropiación de los contenidos de la multiplicidad de
campos disciplinares que se enseñan, afrontar los retos que ofrece el marco
coyuntural en los distintos niveles y educar en un fuerte sentido de la
responsabilidad social. La docencia es el conjunto de estas prácticas que
definen la acción de moderar el proceso de aprendizaje.
El perfil docente esperado para la educación superior desde una perspectiva

contemporánea contempla diversos factores: El dominio de los temas de
enseñanza, la claridad ante los aspectos que pretende abordar en sus
asignaturas, el conocimiento sobre los preconceptos que traen los
estudiantes, debe ser plástico y versátil ante distintos auditorios, que busque
la colaboración interinstitucional, las habilidades comunicativas, la capacidad
de orientación de sus alumnos hacia la construcción de un aprendizaje
autónomo y que sea poseedor de una formación pedagógica profundizar en
los problemas de la ciencia pedagógica, amplíe el abanico de conocimientos
y forme parte de la comunidad científica activa.
B. El concepto de desempeño docente
El desempeño del docente comprende sobre sí la práctica de distintas

actividades y el fortalecimiento de distintas dimensiones de la profesión (o
distintas características de la persona que se dedica a la docencia) orientadas
al desarrollo de capacidades en los estudiantes que tienen bajo su
responsabilidad. Estas características son básicamente:
- La gestión o, dicho de otro modo, las gestiones técnico-administrativas, que

tienen que ver con el desarrollo de acciones pedagógicas inherentes a la
planificación de los contenidos y acciones y la evaluación de los resultados.
- Las funciones técnico-pedagógicas, las mismas que refieren a la dimensión
docente propiamente dicha. El docente cumple este aspecto al asumir el
rol de facilitador del aprendizaje, bajo la forma de un generador de vivencias
educativas, con la facilidad de poder propiciar efectivamente situaciones en
14
donde se desarrolle el pensamiento creativo, los valores y se internalicen
los conocimientos y las prácticas necesarias para su desarrollo en la
sociedad.
Cahuana (2006), en referencia al desempeño docente, nos indica que es un

ejercicio de roles establecidos de forma social y legalmente relacionados con
la profesión. Entre los distintos roles que desempeña, se menciona la
planificación y la programación de las actividades educacionales, la
didactización, el uso de metodologías didácticas, la utilización de objetos
educativos, la retroalimentación y monitoreo de los aprendizajes, etc., las
mismas que conforman lo esencial de la enseñanza aprendizaje. (pp.65)
Las actividades de gestión están incluidas dentro de las dimensiones del

desempeño docente. Al referirnos a la gestión, no se hace alusión exclusiva a
las labores de oficina en los centros educativos u otras instituciones avocadas
a la educación que demanden labores de gestión específica o integral, sino
también a las acciones de programación, desarrollo y monitoreo de las
actividades educativas. La programación es parte de las actividades de
gestión del docente, así como también las actividades de monitoreo, rendición
de cuentas a instancias extra institucionales, o el planeamiento de actividades
durante el quehacer docente en bien de toda la institución educativa.
Para Acevedo (2002) el desempeño docente tiene que ver con aspectos
importantes del desarrollo de su profesión. En esta conceptualización se
intenta poner en énfasis la actuación del docente, como se desempeña, cómo
desarrolla la enseñanza. (p.85). Para Acevedo, la profesión docente reposa
en el ejercicio de la enseñanza.
Vidarte (2005), declara en su estudio que el desempeño de los docentes no

solamente se debe considerar su capacidad para transmitir contenidos sino
también la destreza para potencializar recursos educativos que dispone. La
falta de acceso a materiales educativos como mobiliarios y recursos para el
aprendizaje en contextos puntuales de educación básica, no es excusa para
afirmar que la calidad educativa mejoraría si se contara con dichos recursos:
el trabajo debe ser contener un factor creativo (pp.45).
15
Los resultados del rendimiento académico son indicadores de la calidad del
proceso educativo. No solo comprende lo cognitivo, sino también los
componentes prácticos y axiológicos (destrezas, habilidades, actitudes,
ideales, intereses, etc.). El responsable del rendimiento es, en gran medida,
el docente. Se contemplan muchos elementos en el rendimiento, por ejemplo,
los métodos de aprendizaje y enseñanza, el aspecto individual de los
estudiantes, el apoyo familiar, la situación social, entre otros aledaños.
Las acciones frente al rendimiento solo son efectivas si el docente logra

orientarlas en razón a los objetivos propuestos. Solo el cuantificador final no
es suficiente para categorizar los aprendizajes, es por ello que el rendimiento
debe asumirse como el resultado integral de los aprendizajes esperados en
función de una escala predeterminada que los valorará.
También, Bretel (2002) dice que se debe puntualizar la misión educativa del
profesor y en este espacio, sumar, desde los contextos dirigidos al proceso
de enseñanza de calidad, a la mejor en los aprendizajes de los estudiantes y
de todas las personas en general, incorporando características genéticas,
valorativas, cognitivas, comunitarias y socioafectivas. Su prioridad es ser un
mediador en el desarrollo de las estructuras de conocimiento de los niños y
adolescentes, de lo que son capaces física y deportivamente, sus aptitudes y
su sistema de valores en relación de una conducta que hace respetar los
derechos de los demás y practica el respeto. (pp.102)
Asimismo, Montenegro (2003) dice con respecto al desempeño de los

docentes está definido como el proceso por el cual el docente cumple sus
funciones y se encuentra delimitado por dimensiones asociadas al propio
docente, a los estudiantes que tiene bajo su responsabilidad, y al contexto. El
desempeño, se desarrolla en distintas aristas o contextos: el contexto social,
el contexto de la propia institución, el ambiente del aula de clase, y sobre el
propio profesional de la educación mediante un accionar analítico y reflexivo.
Por ello, el desempeño docente es evaluado para la mejora de los
aprendizajes. Para esto, el proceso de evaluación presenta una serie de
tópicos y rasgos correctamente determinados que se contemplan al momento
del desarrollo del proceso mismo. De ahí nace la importancia de formular
16
criterios que hagan las veces de cimientos para desarrollar una secuencia de
monitoreo y evaluación. (pp. 86)
La visión de Montenegro considera el desempeño docente dentro del amplio

abanico de actividades inherentes a la profesión que practica, sin embargo,
pone un énfasis especial en la visión y el manejo del entorno objetivo que
posee el docente, así como si actitud reflexiva para afrontar las
contradicciones socioculturales del grupo humano que tiene a su cargo.
La evaluación de los aprendizajes, en la dimensión del rendimiento, demanda

un acople directo del ejercicio del docente. En otras palabras, una evaluación
certera y con tendencias objetivas, formativas y puntuales, demanda de los
esfuerzos profesionales del docente.
Por otra parte, Barriga y Vidalón (1975) citando a Mitzel (1973) y Biddle (1974),
determinaron que “de manera intuitiva, el rol prioritario que el desempeño
desarrolla en el logro académico de los estudiantes. Del mismo modo, afirman
que no existen sustentos contundentes para determinar con certeza qué
aspectos de tal desempeño provocan mayor o menor repercusión,
identificándose pocas características, destrezas, métodos y predictores.
(pp.70)
Frente al conjunto de perspectivas anteriores, el desempeño del docente es

perfilado, entonces, como el grupo de prácticas profesionales del docente en
la multiplicidad de dimensiones que conciernen al quehacer educativo. Así
mismo, la evaluación de este desempeño trae consigo un conjunto de criterios
propios, mas, el ejercicio docente, no es ajeno a un conjunto de factores que
pueden influenciarlo, como los que repasaremos en el siguiente apartado.
C. Factores que inciden en el desempeño docente
La figura del profesor es relevante y resulta indispensable el papel que

desempeña en el sistema educativo.
Sánchez (2003) dice que no es suficiente alcanzar altas credenciales por un

profesional docente para dar garantía de buenas prácticas. Aun cuando el
17
docente domine su el área y pueda desarrollar explicaciones solventes en el
marco de los conocimientos disciplinares, ni siquiera esta condición garantiza
la calidad de algún tipo de práctica docente, si el docente restringe sus
actividades a que sus estudiantes asimilen los contenidos teóricos o
memorísticos en vez de practicar un análisis y desarrollar en ellos su
comprensión. Scriven, de forma muy estructurada, cita que los contenidos y
destrezas elementales que definen el buen desempeño de docente (Mateo et
al, 1996):
1.- Conocimiento de la materia:
 En los campos que son de su dominio y en lo que son expertos.

 En áreas que se desarrollan de forma transversal del currículo
2.- Competencias instruccionales:
• Habilidades en la comunicación.
• Habilidades de planificación:
- en la planificación de la asignatura;
- en la búsqueda y elaboración de objetos de aprendizaje o materiales;
- en el uso de los recursos educativos,
- en el monitoreo y la evaluación de los objetos de aprendizaje y del
currículo.
3.- Capacidades de evaluación:
• Dominio teórico acerca de la evaluación de los aprendizajes

• Habilidades en la elaboración y aplicación de diagnósticos.
• Registro del desempeño académico de los estudiantes:
4.- Profesionalismo moral:
• Servicio
• Actitud
• Ética
• Compromisos con la institución educativa y su realidad aledaña.
18
Las categorías del desempeño docente que expone Mateo (1996) proponen
cuatro sub variables. Esta partición nos facilita el análisis de nuestra variable
en sus distintos aspectos.
Desde otra perspectiva, pero con algunos elementos en común, Montenegro

(2003) afirma que las características del desempeño de los docentes están
determinadas por tres tipos de elementos:
a) Elementos referidos al docente:
Dimensiones referidas a:
• Su grado de formación como profesional

• Estado de físico, mental y afectivo
• Compromiso y motivación con las tareas de enseñanza.
b) Elementos referidos al estudiante:
• Estado de salud
• Grado de conocimiento previo (saberes previos)
• Nivel de compromiso y motivación con sus actividades educativas
Estos factores son dependientes frecuentemente del familiar, de su situación

social y económica del docente y el contexto o medio.
c) Elementos referidos a los social y cultural:
Se determina que el contexto social como elemento social, económico, político

ejerce una influencia muy significativa en el desempeño del docente. (pp.45)
Los componentes que describe Montenegro nos proporcionan otra fuente a

considerar para establecer los puntos de análisis de nuestra variable.
D. Perfil del docente universitario
Las características del docente universitario, para De Zubiría (2012),

componen tres aspectos fundamentales: La mediación para generar el
pensamiento con sentido crítico y el fomento de competencias en los alumnos.
Este autor parte por la idea central de que el buen docente fuerza y moldea el
desarrollo integral en los disidentes, teniendo como punto de partida las
19
competencias básicas del estudiante en pro de su aprendizaje integral que
implica el desarrollo afectivo, práxico y cognitivo.
En ese sentido, Valer (2009) parafrasea a De Zubiría planteando once

componentes que caracterizan a un docente eficaz en el marco de la
Pedagogía Dialogante:
1. Posee una intencionalidad clara: Los buenos docentes que ejercen las
cátedras en el nivel superior se empeñan en generar impacto positivo
en los estudiantes y ponen todo de sí para concretarlo, haciendo que
estos se adentren en su proceso de aprendizaje particular. De la misma
manera, los buenos docentes universitarios se deben involucrar en el
aprendizaje desarrollando previamente planeaciones de la clase,
informándose muy profundamente sobre el tema, diversificando las
estrategias para cuando los estudiantes no comprendan los
contenidos, comprometiéndose con ellos, retroalimentando los trabajos
y los exámenes.
2. Valora la trascendencia y la transferencia: Los buenos docentes que
ejercen las cátedras universitarias aportan a sus estudiantes las
herramientas para la vida. Esto se observa cuando los aprendizajes
son útiles en la formación de más destrezas y por lo anterior se
desarrollan con ellos en lo cotidiano y en otras aristas del conocimiento;
para alcanzarlo, los docentes necesitan ir más allá, repensar, analizar
y desarrollar contenidos de impacto en clases con sus estudiantes.
3. Trabaja por competencias y dimensiones humanas: Los buenos
docentes universitarios involucran las tres dimensiones del aprendizaje
(cognitivas, valorativas y práxicas) dando mayor importancia a lo
particular que lo general en sus sesiones.
4. Trabaja la zona de desarrollo próximo: Los buenos docentes
universitarios proponen trabajos que desafíen a los estudiantes, pero
promoviendo también que estos los pueda desarrollar, gracias a la
dedicación de los estudiantes y la mediación docente. Así también,
podrán atender a las diferentes individuales de los estudiantes y
favorecer la exigencia con mediación y constante apoyo.
20
5. Favorecer la sensación de capacidad: Los buenos docentes
universitarios hacen sentir capaces a sus estudiantes, ubican sus
debilidades y fortalezas, así como sus posibilidades y limitaciones. Esto
está reflejado en los estudiantes que se ven capacitados, pero, aun así,
identifican sus vacíos; de ahí que los buenos docentes que ejercen las
cátedras colocan sistemas de andamiaje, pero ellos no
sobredimensionan las posibilidades del estudiante.
6. Favorece el desarrollo del pensamiento: Los buenos docentes
universitarios desarrollan en sus estudiantes instrumentos que
aumentan el conocimiento, desarrollan operaciones intelectuales
mayores y realizan un procedimiento de retroalimentación o
metacognición en los estudiantes.
7. Desarrolla pasión por el aprendizaje en el estudiante: Los buenos
docentes universitarios favorecen la indagación, la lectura, las
preguntas que saneen sus vacíos de conocimiento, la acción y la
investigación, asimismo tienen pasión en el tema e interés en el
estudiante.
8. Consolidación la autonomía: Los buenos docentes universitarios
desarrollan un pensamiento autónomo, asimismo enseñan a sus
estudiantes a formular pensamientos, acciones y valores de manera
autónoma.
9. Desarrolla competencias éticas y promueve la solidaridad: Los buenos
docentes universitarios favorecen la empatía y el bienestar de la
comunidad académica, enseñando a reconocer y evaluarse a uno
mismo y al contexto.
10. Exaltan el pensamiento creativo: Los buenos docentes universitarios
fomentan en sus estudiantes el pensamiento creativo, las ideas
personales que transmiten originalidad, la flexibilidad y la curiosidad de
los estudiantes, atendiendo a sus diferencias individuales. Así también,
los buenos docentes universitarios son creativos.
Autores como Nieto (2001) nos presentan una lista de nueve aspectos que
definen a un buen docente universitario, en el sentido del docente eficaz, que
21
posee cualidades puntuales más ligadas a lo valorativo que al manejo de
contenidos o a la preparación académica.
La propuesta de De Zubiría, nos ofrece una perspectiva clara con criterios

integrales para evaluar el desempeño docente desde las necesidades que la
docencia en las cátedras universitarias demanda.
E. El docente investigador
Echeverri (2009), realizó una investigación en la Universidad de Antioquia

(Medellín), cuyo tema versaba sobre la capacitación de docentes y la
concepción del docente investigador. Así mismo, resume su teoría en un
cuadro en donde especifica las concepciones, medios de formación, contextos
y funciones del “maestro investigador”:
Resulta importante, para analizar la noción maestro investigador, el abordaje

de lo específico de los productos de los elementos que forman parte de las
construcciones del concepto pedagógico, y que han sido parte de la
formulación y discusión de un sin número de políticas y reformas educativas
en su país en concreto. (pp. 117)
Echevarri concibe el rol investigador del docente como un accionar que se

concibe de distinta manera en distintas dimensiones: Desde el desarrollo
pedagógico y la construcción del conocimiento disciplinar, las investigaciones
con tendencias pragmáticas condicionadas por los contextos, hasta la
investigación educativa fenomenológica-descriptiva, que versa sobre el
quehacer pedagógico en el aula de clase. A todo lo anterior, qué facultades
hacen a un docente “investigador”.
En el contexto docente, la investigación educativa se desenvuelve

articuladamente a la acción. Para Guillermo Ruíz (2004), citando a María
Mercedes Callejas, la investigación-acción en educación se presenta como un
modelo metodológico comprensivo de innovación que puede ser de mucho
valor para el profesor que desee implementar la mejora y desarrollo
profesional en la práctica de su enseñanza. Citando a Kemis, dice que las
exigencias sociales de responder a una enseñanza de calidad, demandan a
22
los docentes la práctica de un análisis más riguroso de su labor, pues así se
actualizan a partir de la reflexión y retroalimentación de su propio accionar en
el aula, indagando sobre mayores fundamentos para la elaboración y
desarrollo curricular (pp. 47).
El mismo autor, esta vez citando a Fernando Ballenilla se formula la pregunta:

¿Y qué tiene que ver el aula con la formación de profesores? Dice que, cuando
se habla de formación continua en profesores, hay que tener por supuesto
que su objetivo es la mejora de la práctica y continúa preguntándose: ¿Qué
sentido tiene si no? El mismo afirma que la práctica docente se desarrolla en
aulas, por lo tanto, un proceso real de formación irá vinculado a cambios de
la dinámica del aula y viceversa, el proceso de indagación y análisis escolar
que produce cambios coherentes, es el elemento prioritario en la formación
de los profesores (pp. 45).
Méndez y Méndez (2007) complementan la visión de Sandín (2003)

destacando en las tres dimensiones propuestas (epistemológica,
metodológica y política) que la práctica investigativa en los docentes puede
ser práctica o crítica, teniendo como resultado de ambas visiones robustecer
la teoría pedagógica, al tiempo que se formulan metodologías puntuales y
eficaces para cada escenario, transponiendo investigaciones de contextos
particulares a realidades de condiciones similares.
Así mismo, Anderson (2007), concluye que los docentes que realizan el
ejercicio de la investigación tienen como prioridad el análisis de la práctica
más que la generación de contenidos. (pp. 17).
2.3.2 Rendimiento académico
A. El concepto de rendimiento académico
Suele concebirse al “rendimiento académico” como una mera cuantificación

de los aprendizajes como el resultado de un contraste monótono de los
objetivos propuestos de aprendizaje con los resultados de evaluaciones,
muchas veces distantes de objetividad. Pero, en nuestra opinión,
consideramos esas metodologías un ejercicio sesgado e irreal, puesto que no
23
levantan información veraz y contundente del verdadero estado de los
aprendizajes.
El rendimiento académico, según Figueroa (2014), es el resultado de la

internalización de contenido de los planes de estudio, que se expresa o se
pone en manifiesto a través de calificaciones dentro de una escala
estandarizada.
Jiménez (2000) afirma que los componentes que condicionan el rendimiento

académico son comprendidos en función de sus procedimientos particulares.
El rendimiento académico, convencionalmente, puede definirse como el
conjunto de cambios en la conducta del educando en concordancia con los
objetivos que propone el currículo.
Actualmente, el rendimiento académico se conceptualiza en torno a los

cambios de conducta expresados en el devenir educativo. Estos cambios son
constatados a través de indicadores precisos elaborados por los docentes
mismos que evalúan destrezas, desempeños, conocimientos, entre otros.
Para García y Palacios, citado por Monroy (2012), los elementos

fundamentales que personifican al rendimiento académico son:
• Adaptación: El logro de desempeños óptimos que el estudiante va

adquiriendo en distintos contextos.
• Capacidad forjadora: La capacidad forjadora solo puede lograrse
luego de incorporar la capacidad del análisis crítico ante el entorno,
las relaciones sociales y los saberes.
• Memorísticos: Tienen relatividad en su valor si es que no se emplean
de manera selectiva y correcta, acudiendo a las necesidades del
contexto.
• De reflexión o crítica: Son los que deben ser gestionados y
promovidos permanentemente en todos los grados del desarrollo
académico.
• De aplicación o práctica: son de mucha importancia y necesarios en
la medida en que están relacionados con la práctica y el ensayo.
24
• Creativos: Se constituye de los elementos novedosos o diferenciados
que el estudiante muestra desde sus saberes previos hasta sus
actividades cotidianas. (pp.38)
Bajo los anteriores conceptos, el rendimiento académico se define como un

diagnóstico de los aprendizajes esperados en el educando, contemplando la
integralidad de su formación en cada uno de los aspectos a desarrollar. Las
pruebas cuantitativas son un elemento poco eficiente de evaluación del
rendimiento, lo asertivo, según proponemos, sería una evaluación por tipos de
aprendizaje y formativa.
B. Formación investigativa en universitarios
La formación investigativa en los estudiantes universitarios en el contexto

educativo actual, tiene un sesgo. Esto se debe a que se prioriza lo teórico
sobre lo práctico y no se desarrollan las competencias investigativas en los
estudiantes, limitándolos a un mero memorismo de formatos y técnicas sin
ponerlas en práctica ni generar la significatividad esperada en este tipo de
actividades de relevancia académica fundamental.
Además, de acuerdo con Hernández (2009) citado por Aldana, en la

actualidad, ser docente universitario consiste en tomar seriamente el rol de
orientar el desarrollo de las competencias en los estudiantes. Así, la
investigación sería una metodología que integre muchos conocimientos de
cada área científica y de la formación del futuro profesional, debido a que
ofrece la posibilidad de vincular la teoría con la práctica.
Ezequiel Ander - Egg (2001), con respecto a la producción del conocimiento,

nos dice que estamos condicionados al interpretar la realidad y, de forma
consecuente, en nuestra producción científica. Son escasos aquellos que
actualmente declaran que los conocimientos son elementos existentes en sí
mismos que, por consiguiente, puede darse en función a las construcciones
mentales del científico. En imposible que un pensamiento científico no se
encuentre vinculado con los fenómenos y objetos del mundo fáctico. La
producción de los conocimientos científicos está delimitada por quienes los
producen o por su situación durante la producción.
25
Así mismo, César Ferrari (2008) nos agrega lo siguiente:
“Las universidades de Latinoamérica deben ser centros de enseñanza e

investigación competitivas en a nivel internacional. La universidad
latinoamericana debe tener por directiva general el contribuir a crear
crecimiento económico y a resolver los problemas sociales. Por tal razón, la
investigación y la enseñanza deberán concentrarse en estos puntos en
particular, que son igualmente éticas, económicas, políticas, tecnológicas y
sociales. El fin debería consistir en diseñar e implementar soluciones
eficaces y viables para tales retos.”
Un estudio empírico realizado por Josefina Balbo (s/f), titulado “Formación de

competencias investigativas: un nuevo reto en las universidades.” Determinó
lo siguiente:
1. La formación de investigadores que se ofrece en las asignaturas de pre

grado es responsabilidad de la unidad de gerencia encargada de la
institución universitaria dentro del plan de estudios con el curso
denominado Metodología de la Investigación. Este procedimiento esta
normado en las universidades y con ello se cree que se están formando
las habilidades investigativas en los estudiantes.
2. La asignatura de metodología de la investigación científica aún no tiene
un impacto significativo por sí mismo en la formación del estudiante, ni en
el objeto puntual para el que fue diseñado, a pesar de que se trata
exhaustivamente de vincularlo con su ejercicio cotidiano, lo perciben como
proceso, producto, actividad, hecho; algo que no es de mucha relevancia
para su futuro profesional.
3. La asignatura, casi siempre, es desarrollada sin dar a los estudiantes los
procedimientos necesarios para desenvolverse en el área.
4. En la enseñanza con el enfoque por competencias, existe aún mucha
desinformación con respecto a las capacidades que facultan para ejercer
la investigación, esto se debe, en parte, a los vacíos en la teoría que
dificultan la formación de investigadores; esta situación merece una
preparación más exhaustiva de los docentes para que sepan responder a
los desafíos de formar científicos capaces.
26
5. Los procesos prácticos comúnmente que promueven los docentes
encargados de asignaturas como de metodología de la investigación, no
suman en el desarrollo de las capacidades básicas para la investigación
tan necesarias para lograr un correcto desempeño en el trabajo
colaborativo o individual y la formulación de proyectos de investigación.
6. Los profesionales de la educación, en ocasiones, inician las actividades
con el pre concepto de que los estudiantes ya deben conocer sobre
investigación y cómo llevarla a cabo y, a su vez, producir los productos
académicos que estas tareas comprenden; es por esto que los
estudiantes, de manera forzosa, se valen de sus propios esfuerzos para
alcanzar las destrezas necesarias; esto quiere decir que los vacíos
persisten a lo largo de su formación, al no haber logrado las destrezas
necesarias para desenvolverse en las tareas de investigación e
indagación.
7. Los estudiantes asumen las asignaturas de investigación a manera de una
labor o como un proceso formal para la elaboración de trabajos
universitarios, con poca relación al devenir académico diario con el que
están familiarizados.
La formación investigativa es muy requerida en el estudiante y en el mundo

académico y en las asignaturas de investigación, sumadas a las asignaturas
especializadas, se debe promover la comprensión y el manejo de la
metodología científica. Del mismo modo, el estudiante deberá conocer las
técnicas y procedimientos de selección de la literatura especializada
relacionada con los problemas de investigación que busca abordar. El rol del
docente en esta fase de formación es fundamental, ya que se servirá de
mediador y guía para generar altas competencias investigativas en los
estudiantes.
2.4. GLOSARIO DE TÉRMINOS BÁSICOS
 Desempeño
Se conoce por desempeño al grado de destreza que un individuo posee
con relación a un objetivo esperado.
 Nivel de desempeño docente:
27
Referenciado al grado de competencia de un profesional de la educación.
Toma como indicadores el proceder del mismo en todo a lo que
corresponde su profesión. Comprende factores como su nivel de dominio
de contenidos, manejo didáctico y todo aquello referente a la enseñanza
en el aula.
 Rendimiento académico:
Es el resultado del proceso de enseñanza aprendizaje expresado en una
calificación estandarizada.
 Curación de contenidos
La curación de contenidos se basa en buscar y seleccionar la información
relevante para disponerla de forma segmentada en una organización (en
el campo educativo, propiamente en las actividades de enseñanza).
 Dinamización de grupos
Consiste en formular y aplicar una serie de estrategias metodológicas,
procedimientos e instrumentos para organizar grupos de trabajo
orientados a metas concretas que beneficien a los individuos y al grupo
como colectivo. Las secuencias o técnicas que se emplean se toman de
la teoría de la dinámica de grupos.
 Investigación científica
La investigación científica es definida como un proceso de reflexión, de
control y crítica que funciona en relación a un método y que se dispone
para la aportación de nuevos datos, hechos o leyes en todos los campos
de la ciencia. Las conclusiones de un proceso de investigación científica
contribuyen al conocimiento.
 Capacidades
Es el conjunto de aptitudes o desempeños que tiene un individuo,
enfocados a la realización de una determinada tarea. En tal sentido,
cuando se vinculan con la de educación, las capacidades también hacen
referencia a la posibilidad de actuar eficientemente ante alguna situación.
28
CAPITULO III: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. VARIABLES
3.1.1 Definición conceptual
Desempeño del docente
Montenegro (2003), nos dice que “[…] el desempeño del docente es un

conjunto de procedimientos acerca de la práctica profesional del docente en
espacios de enseñanza-aprendizaje. La variable desempeño docente
comprende el óptimo desarrollo de las funciones del docente; acciones que
son determinadas por características asociadas a él mismo, al disidente y al
medio físico. Al mismo tiempo, el desempeño docente se desarrolla en
distintos planos o contextos: el marco social y cultural, el contexto escolar
propiamente dicho o institucional, el contexto específico del aula y sobre el
propio docente mediante una autoevaluación de su proceder mediante
técnicas reflexivas. El desempeño se analiza para potenciar la efectividad del
proceso educativo y dar forma a la profesión docente. (pp.18)
Rendimiento académico de los estudiantes
Para Adell y Cueva (2006), es el nivel de conocimiento de un estudiante,

evaluado respecto a una prueba estandarizada que refleja el resultado de la
enseñanza en el que intervienen, sumado a los conocimientos teóricos,
variables volitivas. Sin embargo, lo cognitivo o valorativo no siempre predice
los resultados del rendimiento, sino que está graduado también por elementos
o atributos propios del estudiante y su contexto próximo. (pp.31)
29
3.1.1 Clasificación
30
3.1.2 Operacionalización de variables
Variable1: Desempeño del docente
Variable 2: Rendimiento académico en asignaturas de investigación
31
3.2. TIPO Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
El presente estudio es de diseño no experimental y de tipo correlacional. Así

mismo, el nivel es descriptivo y el corte, transversal.
Esquema:
OX
n r
OY
32
3.3. POBLACIÓN Y MUESTRA
Población
Está constituida por estudiantes de la Facultad de Educación de la

Universidad Nacional Mayor de San Marcos cursantes de la asignatura “Taller
de Tesis III” durante el semestre académico 2017 – I.
Muestra
La muestra fue seleccionada de forma no probabilística y por acceso. Se

constituye de 109 estudiantes que cursan la asignatura “Taller de Tesis III”
durante el semestre académico 2017 – I, en la FE de la UNMSM. La muestra
se distribuye de la siguiente manera:
La muestra cuenta con 45 participantes de sexo masculino, que corresponde

al 43,3 % de los casos válidos; y 59 de sexo femenino, que corresponde al 56
% de los casos válidos. 5 participantes no especificaron.
33
La distribución según la variable edad se expresa en la siguiente tabla:
34
En la muestra seleccionada, un total de 107 participantes especificaron su
edad, y la media aritmética de las mismas es de 23,48 años. Los participantes
oscilan dentro del intervalo de 20 años a 29 años de edad (D.E. 1,76). Así
mismo, las edades más frecuentes son 23 y 24 años.
35
3.4. INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN
El primer instrumento LISTA DE COTEJO PARA EVALUAR EL DESEMPEÑO

DOCENTE busca evaluar aspectos referidos al desempeño del docente de las
asignaturas de investigación desde la perspectiva de los estudiantes. Consta
de 20 ítems distribuidos en tres dimensiones. La escala de evaluación
utilizada es la escala Likert.
El segundo instrumento TEST PARA EVAUAR EL RENDIMIENTO

ACADÉMICO EN ASIGNATURAS DE INVESTIGACIÓN busca evaluar
aspectos referentes al rendimiento académico de una muestra de estudiantes.
El test se divide en tres fases de acuerdo a las dimensiones que se propone
evaluar. Se compone de 14 ítems en escala de Likert.
36
3.5. TÉCNICAS PARA EL PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE
DATOS
El procesamiento de los datos obtenidos se realizó usando el software IBM –

SPSS Versión 23.0. Las pruebas de las hipótesis se determinaron analizando
los coeficientes media aritmética, desviación estándar (S), prueba de
normalidad de la distribución, correlación bivariada de Pearson o Spearman
según la distribución, etc.
37
CAPÍTULO IV: RESULTADOS Y DISCUSIÓN
4.1. ESTADÍSTICOS DESCRIPTIVOS
Los datos descriptivos de las variables del presente estudio con y sus
dimensiones se visualizan a continuación.
En la tabla anterior, se determina que las medias (M) son de 37,7 para la
dimensión “capacidad para gestionar contenidos”, 34,8 para la dimensión
“capacidades pragmáticas” y 38,0 para la dimensión “capacidades afectivas”,
todas las anteriores dimensiones son componentes del “desempeño docente”.
La media (M) es de 36,8. Así mismo, se observa que en la dimensión
“capacidad para gestionar contenidos” se desvía de la media (D.E.) 0,36; la
dimensión “capacidades pragmáticas”, 4,5; y la dimensión “capacidades
afectivas”, 04,3. La variable “desempeño docente” cuenta con una desviación
estándar (D.E.) de 3,2.
38
De igual manera, la siguiente tabla, describe las medias (M) de las
dimensiones de “rendimiento académico en asignaturas de investigación”. La
dimensión “manejo de información” posee una media de 4,7; mientras que la
dimensión “habilidades procedimentales” posee una media de 4,5; por último,
la dimensión “actitudes hacia la investigación registra una media de 38,7. La
variable en cuestión, presenta una media (M) de 16,0. Se observa también
que la dimensión “manejo de información” presenta una desviación de la
media de 3,0; la dimensión “habilidades procedimentales” registra una
desviación de la media de 1,7; mientras que la dimensión “actitudes hacia la
investigación” muestra una desviación de la media de 0,68. La desviación
estándar (D.E.) es de 2,5.
El siguiente histograma grafica la distribución de los resultados de la variable

“rendimiento académico en asignaturas de investigación”.
39
4.2. PRUEBA DE NORMALIDAD
En la siguiente tabla se muestran los resultados de la prueba de normalidad

de Kolmogorov Smirnov a las variables y dimensiones del estudio para
determinar la normalidad de su distribución. Los valores de significatividad
(Sig.) de Kolmogorov Smirnov para todos los componentes resultan
significativamente menores a 0,05 (p < ,05), es decir, se distribuyen de forma
asimétrica, con excepción de a dimensión “capacidad para gestionar
contenidos” de la variable “desempeño docente”; la dimensión antes
mencionada goza de una distribución normal.
40
Las variables y la mayoría de las dimensiones no se distribuyen normalmente,
por lo que deben ser analizadas utilizando pruebas estadísticas no
paramétricas.
4.3. ANÁLISIS, INTERPRETACIÓN Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
4.3.1. Correlaciones
En las tablas anteriores se presenta la relación entre el “desempeño docente”

y “rendimiento académico en asignaturas de investigación” usando el
coeficiente de correlación de Spearman (Rho):
41
De la misma manera, en la siguiente tabla se presenta la relación entre las
dimensiones de la variable desempeño docente y las dimensiones de la
variable Rendimiento académico en asignaturas en investigación usando el
coeficiente de correlación de Spearman (Rho):
4.3.2. Prueba de hipótesis
A. Prueba de la hipótesis general (H)
Siendo la hipótesis general (H) “Existe una relación significativa entre el

desempeño de los docentes y el rendimiento académico en asignaturas de
investigación en estudiantes de Pregrado de la Facultad de Educación de la
UNMSM”, se formulan:
H0: No existe una relación significativa entre el desempeño de los docentes y

el rendimiento académico en asignaturas de investigación en estudiantes de
Ht: Existe una relación significativa entre el desempeño de los docentes y el

La prueba estadística rho de Spearman arroja un valor para r igual a 0,441 un

nivel de significancia p de 0,03; como el valor p < 0.05, aceptamos la Ht y
podemos afirmar con un 95% de probabilidad que existe una relación
significativa moderada directamente proporcional entre el desempeño de los
42
B. Prueba de las hipótesis específicas
Hipótesis específica 1 (H1):
Siendo la hipótesis específica (H1) “Existe una relación significativa entre la

capacidad para gestionar contenidos de los docentes y el rendimiento
Facultad de Educación de la UNMSM”, se formulan:
H10: No existe una relación significativa entre la capacidad para gestionar

H1t: Existe una relación significativa entre la capacidad para gestionar


nivel de significancia p de 0,03; como el valor p < 0.05, aceptamos la H1t y
directamente proporcional significativa moderada entre la capacidad para
gestionar contenidos de los docentes y el rendimiento académico en
asignaturas de investigación en estudiantes de Pregrado de la FE de la
UNMSM.
Siendo la hipótesis específica (H2) “Existe una relación significativa entre las
capacidades pragmáticas de los docentes y el rendimiento académico en
UNMSM.”, se formulan:
43
H20: No existe una relación significativa entre las capacidades pragmáticas de
los docentes y el rendimiento académico en asignaturas de investigación en
H2t: Existe una relación significativa entre las capacidades pragmáticas de los

directamente proporcional significativa moderada entre las capacidades
pragmáticas de los docentes y el rendimiento académico en asignaturas de
Siendo la hipótesis específica (H3) “Existe una relación significativa entre las
capacidades afectivas de los docentes y el rendimiento académico en
UNMSM.”, se formulan:
H30: No existe una relación significativa entre las capacidades afectivas de los
H3t: Existe una relación significativa entre las capacidades afectivas de los

directamente proporcional significativa moderada entre las capacidades
afectivas de los docentes y el rendimiento académico en asignaturas de
44
4.4 DISCUSIÓN
Los resultados de la presente investigación dan cuenta que existe una

relación directamente proporcional significativa entre el desempeño del
docente y el rendimiento académico en las asignaturas de investigación.
El estudio de Barriga (1985) determina, al igual que el presente estudio, que

algunas características de los docentes explican el cambio en las conductas
o el rendimiento de los estudiantes; por lo que apoyará la tesis que sostiene
que el desempeño del docente está relacionado con el rendimiento en
asignaturas como las de investigación científica.
El rol del docente en las prácticas educativas tiene incidencias directas en el

desempeño, tanto el cognitivo (en cuestión de contenidos), el procedimental
(que consta del desarrollo de acciones concretas y observables), y el afectivo
(referente a los juicios de valor).
Martines (1997) en su investigación sobre rendimiento y sus factores

condicionantes, identifica que el estudiante con alto rendimiento persevera en
el desarrollo de hábitos y técnicas de estudio. Esta afirmación, aunada con la
presente investigación, determina una posible relación entre el rendimiento en
las asignaturas de investigación y los hábitos y técnicas de estudio; junto con
el desempeño del docente, estos tres factores serían los principales en donde
se apoya el éxito académico.
Así mismo, la presente investigación refuerza lo hallado por Domínguez

(1999), donde se afirma que la incidencia del desempeño del docente tiene
una relación significativa con el desempeño académico en una muestra de
estudiantes de Lima. Lo hallado en el estudio de García (2003), citado por
Aguirre (2009), en relación al presente estudio es igualmente relevante al citar
que la efectividad del desempeño del docente no está condicionada por
factores asociados a su sexo o edad. Podríamos, bajo la referencia de esta
investigación afirmar también que el rendimiento académico de los
estudiantes no está condicionado a características de sexo o edad en los
docentes, sino directamente a su desempeño.
45
La investigación de Sánchez (2003) sobre la relación entre los grados
académicos del docente y su buen desempeño concluye que el desarrollo de
competencias en los estudiantes no estaría condicionado por la cantidad de
grados académicos del docente, sino por otros factores más emparentados
con su práctica pedagógica. En el presente estudio, de la misma forma, el
desempeño de los estudiantes está relacionado con las prácticas pedagógicas
y no necesariamente con los grados académicos que ostentarían los
docentes.
El análisis de los docentes evaluados en cuanto a las áreas de la investigación

e innovación determinó que una mejor práctica académica y pedagógica está
relacionada con el desarrollo de mejores aprendizajes, tal como lo señala
Rueda & Barriga (2004). Así también, el presente estudio halló que existe una
relación entre el accionar del docente y el rendimiento, concretamente en las
asignaturas de investigación.
García (2005) en su estudio sobre la motivación docente y su influencia en el

rendimiento académico, se determina que algunos atributos de la actividad
docente influyen directamente en el rendimiento; como en el caso del presente
estudio, donde se evidencia que existe una relación entre el desempeño del
docente y el rendimiento.
Los resultados de la presente investigación también son respaldados por el

estudio de Bellido (2011), Monroy (2012) y Chávez (2015), donde los
resultados concuerdan con lo hallado en el presente estudio: que el
desempeño del docente está relacionado con los aprendizajes de los
estudiantes, ya sea desde el enfoque del rendimiento, el desempeño o el
desarrollo de competencias.
Los resultados del presente estudio, en concordancia con la teoría antes

revisada, confirman que el desempeño docente se relaciona
significativamente con los resultados del rendimiento en asignaturas de
investigación. Este fenómeno explica que los estudiantes que valoran de
forma sobresaliente a sus docentes posean un mayor rendimiento en
investigación científica; el caso para aquellos que valoran de forma negativa
46
a sus docentes son aquellos que no obtuvieron buenos resultados en su test
de rendimiento en asignaturas de investigación. Por todo lo anterior, un
elemento importante del desempeño docente es su eficacia en el la promoción
y el estímulo de habilidades científicas en los estudiantes.
47
CAPÍTULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. CONCLUSIONES
Primera:
Existe una relación entre el desempeño de los docentes y el rendimiento

Facultad de Educación de la UNMSM.
Segunda:
Existe una relación entre la capacidad para gestionar contenidos de los

estudiantes de Pregrado de la Facultad de Educación de la UNMSM.
Tercera:
Existe una relación entre las capacidades pragmáticas de los docentes y el

Pregrado de la Facultad de Educación de la UNMSM.
Cuarta:
Existe una relación entre las capacidades afectivas de los docentes y el

Pregrado de la Facultad de Educación de la UNMSM.
5.2. RECOMENDACIONES
Primera:
En el Perú, se fomenta la investigación científica como un proceso esencial y

obligatorio, es una prioridad de inversión en las universidades para la mejora
de la educación, por lo que se deben plantear políticas que fomenten la
investigación a todo nivel, porque las exigencias actuales requieren que los
docentes investigadores incrementen su producción científica, que se
48
encuentren sus artículos en revistas indexadas, que se generen patentes,
entre otras acciones.
Segunda:
En la universidad peruana, se deben crear los espacios necesarios para

promover, incentivar, gestionar y difundir la investigación científica, ya sea en
círculos académicos, institutos de investigación, semilleros de investigación o
desde la propia aula de clase a través de las asignaturas curriculares.
Tercera:
Los docentes de investigación deben estar debidamente formados en su

materia y, como aspecto muy importante aparte de ser diestros en sus
disciplinas y en investigación científica, se recomienda que deben estar en
constante ejercicio de la investigación para poder orientar y motivar a los
estudiantes que tienen a su cargo. Es necesario, contar con un plan de
capacitación y promoción progresiva para el docente investigador.
Cuarta:
Los universitarios necesitan de espacios donde desarrollar proyectos de

investigación científica y donde difundir sus hallazgos. Así mismo, el
universitario debe contar con el apoyo institucional para su desarrollo
académico, incluyendo a los docentes. Además, deben adquirir en su proceso
formativo todas las capacidades, habilidades y competencias que será de
gran utilidad en su desempeño profesional. Es decir, contar con laboratorios
de investigación y fondos concursables por líneas de investigación.
Quinta:
El sistema educativo en general debe implementar, desde la educación

básica, los mecanismos para el desarrollo de actitudes y destrezas en
investigación científica, para así, llegados los estudios superiores, los
estudiantes universitarios posean las destrezas, actitudes y valores que
demanda el trabajo académico.
49
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3.1. FUENTES IMPRESAS
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ATIVO%202013_para_Vicerrectorado.pdf consultado el
21/5/2019
55
ANEXOS
56
ANEXO 2: Matriz de Consistencias
POBLACIÓN
PROBLEMAS OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES METODOLOGÍA
Y MUESTRA
General General Hipótesis Primera Población Tipo:
P: ¿Qué relación O: Analizar la H: Existe una Variable La población No
existe entre el relación relación X: Desempeño objeto de Experimental
desempeño de existente entre significativa docente estudio est á Diseño:
los docentes y el desempeño entre el Sub variables de constituida Correlacional
el rendimiento de los desempeño de X: por un total Enfoque:
académico en docentes y el los docentes y X1: Capacidad para de 109 Cuantitativo
asignaturas de rendimiento el rendimiento gestionar estudiantes Diagrama de
investigación académico en académico en contenidos de la Facultad la
en estudiantes asignaturas de asignaturas de X2: Capacidades de Educación investigación:
de Pregrado de investigación investigación pragmáticas. de la X --- r (n) --- Y
la Facultad de en estudiantes en estudiantes X3: Capacidades Universidad Donde:
Educación de de Pregrado de de Pregrado de afectivas. Nacional n es la muestra
la UNMSM? la Facultad de la Facultad de Segunda Mayor de San de
Educación de Educación de Variable Marcos investigación.
Específicos la UNMSM. la UNMSM. Y: Rendimiento cursantes y X y Y son las
P1: ¿Qué relación académico en responsables variables
existe entre la Específicos Específicos asignaturas de de la r es la relación
capacidad para O1: Identificar la H1: Existe una investigación asignatura entre ambas
gestionar relación relación Sub variables de “Taller de variables.
contenidos de existente entre significativa Y: investigación I”
los docentes y la capacidad entre la perteneciente
el rendimiento para gestionar capacidad para Y1: Manejo de al semestre
académico en contenidos de gestionar información.
57
POBLACIÓN
Y MUESTRA
asignaturas de los docentes y contenidos de académico
investigación el rendimiento los docentes y Y2: Habilidades 2015 – I.
en estudiantes académico en el rendimiento procedimentales. Muestra
de Pregrado de asignaturas de académico en La muestra
Y3: Actitudes
la Facultad de investigación asignaturas de comprende el
hacia la
Educación de en estudiantes investigación íntegro del
investigación
la UNMSM? de Pregrado de en estudiantes universo.
científica.
P2: ¿Qué relación la Facultad de de Pregrado de
existe entre las Educación de la Facultad de
capacidades la UNMSM. Educación de
pragmáticas de O2: Diagnosticar la UNMSM.
los docentes y la relación H2: Existe una
el rendimiento existente entre relación
académico en las significativa
asignaturas de capacidades entre las
investigación pragmáticas de capacidades
en estudiantes los docentes y pragmáticas de
de Pregrado de el rendimiento los docentes y
la Facultad de académico en el rendimiento
Educación de asignaturas de académico en
la UNMSM? investigación asignaturas de
P3: ¿Qué relación en estudiantes investigación
existe entre las de Pregrado de en estudiantes
capacidades la Facultad de de Pregrado de
afectivas de los Educación de la Facultad de
docentes y el la UNMSM.
58
POBLACIÓN
Y MUESTRA
rendimiento O3: Indagar la Educación de
académico en relación la UNMSM.
asignaturas de existente entre H3: Existe una
investigación las relación
en estudiantes capacidades significativa
de Pregrado de afectivas de los entre las
la Facultad de docentes y el capacidades
Educación de rendimiento afectivas de los
la UNMSM? académico en docentes y el
asignaturas de rendimiento
investigación académico en
en estudiantes asignaturas de
de Pregrado de investigación
la Facultad de en estudiantes
Educación de de Pregrado de
la UNMSM. la Facultad de
Educación de
la UNMSM.
59
ANEXO 3: INSTRUMENTOS
Instrumento N° 1
CUESTIONARIO PARA EVALUAR EL DESEMPEÑO DOCENTE
Descripción: El presente instrumento busca evaluar aspectos referentes al

desempeño docente
Consigna: Asistido con la leyenda, marque de acuerdo a su valoración.
Leyenda
5 4 3 2 1
Con muy
Con mucha
Siempre Regularmente poca Nunca
frecuencia
frecuencia
CÓDIGO DEL DOCENTE:

________________________________________________
CAPACIDADES PARA GESTIONAR CONTENIDOS
Aspectos a evaluar: 5 4 3 2 1
1. Muestra solvencia en sus conocimientos sobre la

materia.
2. Absuelve las interrogantes de los estudiantes de forma
eficaz, mostrando dominio teórico de los contenidos.
3. Recomienda bibliografía especializada acorde al
desarrollo de los temas
4. Complementa el desarrollo de sus sesiones con otras
fuentes de información.
5. Presenta durante la sesión de aprendizaje los conceptos
más relevantes y útiles.
6. Le dedica mayor tiempo al desarrollo de los contenidos
más importantes.
7. Sintetiza los contenidos, de manera que sean más
entendibles.
8. Presenta los contenidos de manera resumida y
organizada.
CAPACIDADES PRAGMÁTICAS
60
Aspectos a evaluar 5 4 3 2 1
9. Evalúa en función a lo enseñado durante el desarrollo

de la asignatura.
10. Utiliza métodos e instrumentos de evaluación
pertinentes.
11. Promueve el trabajo en equipo.
12. Utiliza metodologías de cooperación grupal e

interaprendizaje.
13. Monitorea el desarrollo de las actividades.
14. Monitorea el desarrollo de los aprendizajes
15. Sus estrategias didácticas van acorde a los temas que

se desarrollan. Guardan relación.
16. Explica los contenidos usando estrategias pertinentes y
eficaces.
CAPACIDADES AFECTIVAS
Aspectos a evaluar 5 4 3 2 1
17. Su carácter es empático.
18. Está abierto a dialogar y contrastar ideas o posturas.
19. Procura un clima de respeto recíproco en el aula.
20. Pone en práctica valores como la puntualidad, la

solidaridad, la comprensión, etc.
Gracias por colaborar.
61
Instrumento N° 2
TEST PARA EVALUAR EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN

ASIGNATURAS DE INVESTIGACIÓN
Asignatura: _______________Ciclo: ________Cod. de estudiante: ______

Descripción: El presente instrumento busca evaluar aspectos referentes al
rendimiento académico en las asignaturas de investigación. El test se divide
en tres secciones de acuerdo a la dimensión a evaluar (Manejo de
información, habilidades procedimentales y actitudes hacia la investigación).
Consigna: Lee, analiza y marca la respuesta que consideres correcta.
I. Manejo de información
1. ¿Cuáles son las funciones de la ciencia como proceso de
investigación?
a) Experimental, correlacional y descriptiva.
b) Descriptiva, explicativa y predictiva.
c) Ética, predictiva y epistemológica.
d) Observar, predecir, contrastar
e) Experimental, fáctica y formal numérica.
2. _______________ son brechas entre el conocimiento real y un

conocimiento esperado. En ese sentido, se hace ______________ para
conocer la realidad, comprenderla y modificarla.
a) Los problemas de investigación – investigación científica.
b) Las hipótesis – una revisión de la literatura.
c) Los objetivos de investigación – una revisión de la literatura.
d) Los objetivos de investigación – secuencias metodológicas.
e) Las hipótesis – investigación científica.
3. _________ no están aislados, se relacionan unos con otros integrando

conjuntos o _________. Por su parte, __________ son respuestas
provisionales a los problemas de investigación. Así mismo, __________ son
formulados en función de las finalidades de la investigación.
a) los problemas – problemáticas – las hipótesis – los objetivos.
b) los fenómenos – contextos – las observaciones – los procedimientos.
c) los procedimientos – estructuras – las hipótesis – los diseños.
d) los fenómenos – contextos – las observaciones – los objetivos.
e) los datos – datas – las hipótesis – los problemas.
4. Variables como peso en kg, estatura en cm, o puntaje en un test del 1

al 100, son variables de tipo _____________. En cambio, variables como
sexo, país de origen, o tipo de gestión de una escuela, son variables de tipo
____________.
a) Nominal – Escalar.
b) Escalar – Nominal.
c) Cualitativo – Cuantitativo.
d) Dicotómica – Politómica.
e) Personal – Interpersonal.
62
5. Un investigador desea realizar un estudio sobre mecanismos de control
de estrés en estudiantes de un centro preuniversitario cuya ____________
consta de 4530 estudiantes. Puesto que posee limitaciones logísticas y
temporales, decide seleccionar una ____________ de 130 estudiantes y
realizar inferencias a partir de ese pequeño grupo.
a) muestra – población.
b) población – muestra.
c) integridad – porción.
d) totalidad – selección aleatoria.
e) población – porción.
II. Manejo de secuencias metodológicas

6. Observa y responde:
1 2 3
Determinar la Existe una relación ¿Qué relación
relación de X e Y en significativa entre X e existe entre X e Y
el contexto A. Y. en el contexto A?
a) 1 objetivo; 2 hipótesis; 3 problema de investigación.
b) 1 objetivo; 2 problema de investigación; 3 hipótesis.
c) 1 hipótesis; 2 problema de investigación; 3 objetivo.
d) 1 problema de investigación; 2 hipótesis; 3 objetivo.
e) 1 hipótesis; 2 objetivo; 3 problema de investigación.
Analiza el caso:
Una investigación pretende medir la influencia de un curso de métodos de
aprendizaje en el rendimiento académico en el curso de lenguaje de una
población de estudiantes de I ciclo de la asignatura de lenguaje. Para esto,
los investigadores seleccionan una muestra de 80 estudiantes divididos en
dos secciones (G1 y G2). Al inicio de la investigación, se aplicó un primer test
para evaluar el rendimiento académico en el curso de lenguaje en las dos
secciones obteniendo resultados muy similares en los promedios de ambas.
Luego del primer test, solo los estudiantes del G1 reciben un curso de métodos
de aprendizaje, los del G2, no. Al final del semestre, se aplica un segundo test
rendimiento académico en el curso de lenguaje.
Esquema:
G1: OY___X___OY
G2: OY _______OY
H: Existe una influencia significativa de un curso de métodos de aprendizaje

en el rendimiento académico en el curso de lenguaje en estudiantes de I
ciclo.
63
Del caso anterior, responde marcando la alternativa correcta:
7. Las variables, según su posición en la hipótesis, se clasifican:
a) X es dependiente e Y es independiente
b) X e Y son intervinientes
c) Y es dependiente e X es independiente
d) X es influyente en Y
e) X es influyente en G1 y no en G2
8. La anterior investigación es de diseño ________ y de tipo _________

a) No experimental – Correlacional.
b) No experimental – Test y postest.
c) No experimental – exploratorio.
d) Experimental – Cuasi experimental.
e) Experimental – Pre experimental.
9. G1 representa al ____________, mientras que G2, al ____________.

a) grupo no experimental – grupo experimental.
b) grupo control – grupo experimental.
c) grupo experimental – grupo control.
d) grupo control – grupo no control.
e) grupo experimental – grupo no experimental.
En razón a los siguientes datos, interpreta y marca:

Un investigador se encuentra haciendo un estudio sobre la relación entre
conductas empáticas y el número de horas de uso de las redes sociales en
estudiantes de secundaria. Este investigador descubrió que los estudiantes
que utilizan las redes sociales en mayor número de horas a la semana, poseen
un índice significativamente menor de conductas empáticas que los que pasan
un menor número de horas en las redes.
10. Según los resultados anteriores, se puede afirmar que:

a) No existe una relación significativa entre el número de horas en las
redes sociales y las conductas empáticas.
b) Se puede afirmar que, a mayor número de horas en las redes sociales,
menor es el índice de conductas empáticas.
c) Se puede afirmar que, a menor número de horas en las redes sociales,
menor es el índice de conductas empáticas.
d) Se puede afirmar que, a mayor número de horas en las redes sociales,
mayor es el índice de conductas empáticas.
e) Se puede afirmar que mientras más tiempo se pasa en internet, te
conviertes en una persona menos empática.
11. Tomando en cuenta el caso anterior, también se puede concluir que:

a) El mayor uso de redes sociales aumenta la empatía.
b) No se puede determinar si el uso de redes sociales te convierte en una
persona apática.
c) Los menos empáticos tienden a utilizar menos las redes sociales.
d) La empatía está condicionada por el uso de redes sociales.
e) N.A.
64
III. Actitudes hacia la investigación científica
12. Consideras que, dentro de tu crecimiento profesional, investigar
cumple un papel:
a) Muy importante
b) Importante
c) Es indiferente
d) Poco importante
e) Para nada importante
13. Consideras que citar las fuentes de donde extraes información es:
a) Indispensable
b) Importante
c) Indiferente
d) Poco importante
e) Para nada importante
14. ¿Con qué frecuencia citas la información que obtienes de tus fuentes
de consulta?
a) Siempre
b) La mayoría de veces
c) A veces
d) Casi nunca
e) Nunca
Gracias por colaborar. Si deseas conocer el resultado de tu test, consúltalo

con el aplicador.
65
TABLAS ADICIONALES
66
Tabla 14: Frecuencias de la variable edad en la muestra
Frecuenci % % Válido % Acum.

as
Validos 20 6 5,5 5,6 5,6
21 7 6,4 6,5 12,1
22 14 12,8 13,1 25,2
23 28 25,7 26,2 51,4
24 28 25,7 26,2 77,6
25 11 10,1 10,3 87,9
26 9 8,3 8,4 96,3
27 1 ,9 ,9 97,2
28 2 1,8 1,9 99,1
29 1 ,9 ,9 100,0
Tota 107 98,2 100,0
l
Missing 2 1,8
Total 109 100,0
Tabla 15: Estadísticos total-elemento del instrumento 1.
Media de la Varianza de Correlación Alfa de

escala si se la escala si elemento Cronbach si
elimina el se elimina el total se elimina el
elemento elemento corregida ítem
D1 69,85 39,937 ,123 ,755

D2 69,86 38,940 ,265 ,746
D3 69,62 36,783 ,382 ,737
D4 69,56 43,880 -,320 ,783
D5 69,45 38,503 ,270 ,745
D6 69,61 36,008 ,449 ,731
D7 69,21 37,411 ,429 ,735
D8 68,96 35,979 ,463 ,730
D9 69,96 38,367 ,247 ,747
D10 69,73 36,548 ,494 ,729
D11 69,91 36,488 ,507 ,729
D12 70,08 39,159 ,187 ,751
D13 70,05 35,716 ,363 ,739
D14 69,69 35,768 ,496 ,727
D15 69,79 36,751 ,437 ,733
D16 69,38 38,161 ,292 ,744
D17 69,53 34,718 ,592 ,718
D18 69,51 37,029 ,383 ,737
D19 69,13 39,768 ,123 ,755
D20 69,79 40,673 ,030 ,761
67

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O2: Determinar la relación existente entre las capacidades pragmáticas de los

O3: Indagar la relación existente entre las capacidades afectivas de los

1.6.1. Hipótesis General (H)

Hipótesis General Alterna:

Hi: Existe una relación significativa entre el desempeño de los docentes y el

Hipótesis General Nula:

Ho: No existe una relación significativa entre el desempeño de los docentes y

1.6.2. Hipótesis Específicas

Hipótesis Específica 1 alterna: