Mediación escolar: unidos ante el conflicto 1

Revista Perspectiva CEP, núm. 8

Título: MEDIACIÓN ESCOLAR: UNIDOS ANTE EL CONFLICTO

Autora: M. Carme Boqué Torremorell

Maestra y Doctora en Pedagogía

Resumen:

El sentimiento generalizado de fracaso ante los intentos por lograr un clima

de convivencia positivo en los centros docentes promueve, hoy en día, la
reflexión entorno a los conflictos y las estrategias empleadas a la hora de
darles respuesta. Los programas de mediación escolar abren una vía
preventiva y educativa de gestión de los conflictos que cuenta con el
compromiso del alumnado, las familias, el personal de administración y
servicios y el profesorado. El proceso se mediación, además, se inscribe
dentro del cultivo de una cultura de diálogo y paz forjada desde la infancia y
la cotidianidad.

Palabras clave: mediación, convivencia, conflicto, educación primaria,

educación secundaria, cultura de paz

Sumario:

1. Ni por las buenas, ni por las malas

2. El efecto mariposa de los conflictos
3. La intención no es lo que cuenta
4. Manos a la obra
5. La fuerza de la mediación
6. Resultados de las principales investigaciones
7. Descubrir la mediación en la educación primaria
8. Las redes de mediadores en la educación secundaria
9. Dialogo, convivencia y paz en nuestra vida cotidiana

1. Ni por las buenas, ni por las malas

La no tan reciente proliferación de conflictos en el ámbito educativo ha puesto

en tela de juicio la utilidad de los métodos disciplinarios tradicionales a la hora
de establecer un clima de orden1 y armonía, sin lugar a dudas necesario, para
el desempeño de las tareas de aprendizaje. Hemos comprobado,
concluyentemente, que la paz no se logra por la fuerza ni en la escuela, ni
fuera de ella.

Pero lo más lamentable, quizás debido a la percepción de fracaso en las

actuales formas de convivencia, es que no sólo se cuestiona la efectividad de
los expedientes, las expulsiones y las sanciones, sino que también alimentan
1
Sin embargo, como bien dicen Edgar Morin et al. (2002: 59), debemos tomar en
consideración que el orden no es absoluto, sustancial, incondicional y eterno, sino relacional
y relativo, depende de sus condiciones de aparición, de existencia y de continuación, y ha de
ser reproducido sin cesar: todo orden cósmico, biológico, etcétera, tiene fecha de nacimiento
y, tarde o temprano, tendrá fecha de defunción. O sea que cuando hablamos de orden tan
sólo queremos significar un cierto equilibrio dinámico.
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el debate los bienintencionados intentos de razonar con los chicos y chicas

para lograr, por la vía del convencimiento, un clima de aula y de centro
positivos, ¿no les estaremos dando alas nosotros mismos?. Y es que a la
hora de echar leña al fuego, cada uno arroja la que más le conviene.

Mientras el sentir de algunos docentes es que “no queda más remedio que
aguantarse”, otros piensan que “antes eso no sucedía”, se declaran
“quemados” o, tal vez, se lamentan por la supuesta renuncia educativa de las
familias, a la que se añade la insensibilidad social ante los problemas de la
escuela. Pocos, seamos sinceros, procedemos al autoexamen, considerando
la posibilidad de que las instituciones escolares y los profesionales que en
ellas trabajamos también podríamos tener arte y parte en los conflictos2.
Cuando decimos “parte” consideramos que el hecho de replantearse la
educación formal es una de las tareas primordiales de los docentes ¿de
quién si no?. Y cuando decimos “arte” nos referimos a las potencialidades y
recursos pedagógicos que todo profesor o profesora posee a la hora de
educar a partir de los conflictos y salir airoso de la experiencia.

Una sana autoevaluación, sin culpas pero con responsabilidades, nos puede
mostrar que tanto los modelos de convivencia “por las buenas”, como los que
pretenden lograr un clima positivo “por las malas” suelen olvidar algo muy
importante: la participación activa, responsable y democrática del alumnado y
de los demás agentes educativos en la trasformación de una realidad que
también les incluye e incumbe, o al menos así deberían sentirlo. Se trata, en
ambos casos, de modelos muy centrados en la acción del profesorado que
decide, en función de su visión positiva o negativa de los educandos, qué hay
que hacer y cómo hay que hacerlo. Lo cierto es que el hecho de convivir no
se traduce en acciones del uno para el otro, sino más bien “con” el otro, por
consiguiente una buena convivencia se ha de lograr “entre todos y todas”.

2. El efecto mariposa de los conflictos

Al igual que el denominado efecto mariposa, cuando surge un conflicto3 en un

aula todo se remueve y el alcance de sus consecuencias resulta bastante
impredecible: por el momento se detiene la actividad, ya no se puede seguir
trabajando en la construcción de los conocimientos programados, el malestar
de alguna persona o personas se extiende como reguero de pólvora por todo
el grupo llegando, incluso, a producir secuelas en la autoestima y el
autoconcepto del profesor o profesora al cargo de la clase, y ni siquiera ahí
se detiene la cadena que empezó con un simple agitar, no de alas, sino de

2
Mariano Fernández Enguita (2001: 16) afirma que una buena educación requiere unos
profesionales comprometidos con los fines de la educación y con la organización en la que
trabajan, no sólo trabajadores disciplinados pero sin iniciativa (burócratas de la enseñanza),
ni dueños incontrolados de sus aulas.
3
Remo Entelman (2002: 173) define el conflicto como un proceso dinámico, sujeto a la
permanente alteración de todos sus elementos. A medida que se desarrolla su devenir
cambian sus percepciones y las actitudes de los actores que, en consecuencia, modifican
sus conductas, toman nuevas decisiones estratégicas sobre el uso de los recursos que
integran su poder, a menudo llegan a ampliar, reducir, separar o fusionar sus objetivos.
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inquietudes mal expresadas. Y es que mientras los conflictos nos sigan

pillando por sorpresa mal podremos anticiparnos a ellos4.

Hay quien piensa que una buena forma de prevenir las conductas
problemáticas del alumnado consiste en acoger y mostrar respeto para con
los chicos y chicas; por otro lado, se encuentran aquellos que defienden que
se han de establecer normas y límites claros de buen principio. En realidad,
estas dos posturas no son, en absoluto, contradictorias: ¿puede haber
respeto sin límites? ¿son justas las normas si no acogen a todas las
personas?. Es en el preciso instante en que logramos que alguien se sienta
parte del centro y de su proyecto educativo cuando nos investimos de la
autoridad necesaria para exigirle que actúe como aquello que es: un miembro
más, con deberes y derechos.

Esta dualidad en cuanto a la manera de abordar los conflictos conduce, con

demasiada frecuencia, al cisma del equipo docente. A aquellos que fracasan
a golpe de reglamento se les acusa de incomprensión hacia el chico o chica,
y a quienes se llevan un chasco en el trato cercano al alumno se les culpa de
no saber imponerse. Así agregamos otra lucha a las muchas que hay que
lidiar cotidianamente5.

Aún nos queda por añadir otra consecuencia negativa de la imprevisión ante
el conflicto, nos referimos a la actuación tardía, cuando ya poco se puede
hacer excepto lamentar y contener.

3. La intención no es lo que cuenta

Actualmente, la sociedad en su conjunto, cuestiona la formación de niños y

jóvenes. Es usual, en esta tesitura, dirigir la mirada hacia los centros
educativos y poner a los profesionales de la educación contra las cuerdas. Y
es que la responsabilidad de los educadores no es poca y va en aumento. No
obstante, esta línea discursiva provoca dos objeciones claras: en primer
lugar, cabe remarcar que el hecho de depositar en la formación de los niños y
niñas la carga de un futuro forjado en el presente, no hace más que disculpar
errores y aplazar soluciones. La sociedad entera debe desaprender para
transformarse a sí misma, ya que sin compromiso y coherencia no puede
haber educación6. En segundo lugar, huelga decir que no son pocas las
educadoras y los educadores que, desde los respectivos lugares de trabajo,
4
En general, se da por sentado que a su ingreso en el centro, los valores, actitudes y normas
de comportamiento están bien asumidos por el alumnado, cuando la realidad nos muestra
que su construcción es una de las finalidades a alcanzar a lo largo de las diferentes etapas
educativas (Boqué et al., 2002).
5
Miguel Ángel Santos Guerra (2000: 71) considera que la balcanización es un atentado
contra el aprendizaje que puede proporcionar una práctica planificada conjuntamente,
realizada cooperativamente y analizada de manera compartida. Ni los profesores aprenden
unos de otros ni el conjunto de los profesores aprende de los alumnos ni de la práctica que
realizan. Cuando existe un conflicto, por ejemplo, poco se podrá aprender si las actitudes son
disgregadoras.
6
En opinión de Edgar Morin et al. (2002: 103), desde una concepción meramente
tecnocientífica del desarrollo se ignoran la mayoría de problemas humanos con lo que la
noción de desarrollo se muestra gravemente subdesarrollada.
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cultivan, humilde y silenciosamente, unas relaciones interpersonales

fundadas en valores democráticos y de equidad. Todavía no se ha perdido el
norte.

Cada centro educativo se distingue por una cultura y por unas características
definitorias propias. Con cierta frecuencia, sin embargo, los conflictos se
regulan por vías poco explícitas e incluso desconocidas por el conjunto de la
comunidad educativa, cuando no azarosas. De manera que, ante una
conducta contraria a las normas de convivencia, las propuestas de actuación
responden a valores e intereses que, probablemente, no son notorios ni se
han consensuado y, en consecuencia, se hacen difíciles de asumir y de llevar
a cabo. Entre generalizar una norma de convivencia y personalizar el trato
ofrecido a cada uno, los criterios fluctúan por terrenos pantanosos donde la
verdadera función del centro, educar, no siempre resulta obvia.

Ni siquiera en los momentos más difíciles se debería perder de vista que el

recurso utilizado frente a un conflicto debe orientarse, indefectiblemente,
hacia la realización individual y social de cualquier persona en un entorno
pacífico7. Así pues, a la hora de ofrecer una educación integral y de calidad,
resulta imperioso mantener un nivel de conflictos sostenible para el
cumplimiento de las finalidades del centro en su dimensión organizativa. A
veces, la línea entre aquello que precisa la organización y aquello que
requiere cada una de las personas que la integran se desdibuja. Por si fuera
poco, existe cierta percepción de que familias, educandos, educadores y
entono social inmediato se mueven hacia objetivos diferentes, incluso,
opuestos.

Cuando dejemos de pedir milagros, o lo que es lo mismo, intervenciones

educativas con resultados inmediatos, podremos pasar a actuar consciente y
rigurosamente. Lo que está claro es que ni la sociedad, ni la familia, ni los
centros docentes pueden desentenderse de la búsqueda constante de
alternativas que permitan coexistir dando y recibiendo un trato igualitario a
pesar de nuestras diferencias, aprendiendo aquello que tiene sentido
aprender, convirtiendo en realidades los derechos humanos de todas las
personas y participando activamente en el presente sin eludir nuestra
responsabilidad para con el futuro8. Se trata, en definitiva, de ejercer nuestras
libertades, no sólo de enunciarlas, para empujar conjuntamente el planeta
hacia un horizonte más humanizado.

Los alumnos tienen derecho a expresarse y sentirse seguros en el centro; las

familias a que sus hijos e hijas reciban un trato equitativo y una formación

7
Tal y como señala Philipe Meirieu (2004) la construcción del espacio público no es una
tarea sencilla, puesto que no se trata ni de una jungla donde reina la ley del más fuerte o de
los mayores, ni mucho menos de un espacio donde se debe renunciar a la propia forma de
ser para agradar a las autoridades. Por el contrario, un espacio público es un espacio en
donde cada uno es respetado y respeta a los demás.
8
La mediación desarrolla lo que podríamos denominar ‘competencias culturales’, en el
sentido de que promueve actitudes de apertura hacia otras maneras de entender la
existencia o, lo que es lo mismo, capacidad de empatizar con significaciones socioculturales
y referentes axiológicos diversos (Boqué, 2003:112).
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sólida; los docentes a desarrollar su profesión con dignidad, y todas las

personas a ser reconocidas como tales y, por lo tanto, respetadas.

Por ello, explicitar pareceres, consensuar líneas generales de intervención,

buscar criterios comunes y pactar actuaciones conjuntas puede ser una
buena forma de salir del atolladero. ¡Pero si eso es lo que venimos haciendo
desde siempre!, dirán algunos. Cierto, en todos los centros hallaremos
documentos que así lo testimonian, papeles llenos de buenas intenciones,
horas de reuniones y debates intensos, planes de acción... No se ha
desperdiciado el tiempo, pero ese solamente es el punto de partida. Según
Humberto Maturana9, lo primero es emocionarse, luego razonar y después
actuar. Las dos primeras fases ―sentir y pensar― están más o menos
cubiertas por la mayoría de equipos docentes, ahora vamos a por la tercera:
actuar. Y como bien dice William Ury (2000: 209), de la esperanza realista
surge la acción.

4. Manos a la obra

Si tuviésemos que concentrar en dos las cualidades de los docentes,

anticiparíamos a las demás el respeto incondicional a todas las personas10 y
la sed de saber11, ya que ambas convierten en impensable la dimisión
pedagógica ante los intentos de maltrato o el rechazo a aprender de algunos
chicos y chicas.

Las buenas prácticas encaminadas a la creación y mantenimiento de un

clima de convivencia sano, asentado en el respeto mutuo, sirven de ejemplo
para aquellos centros que se plantean mejorar su realidad presente. No se
trata de meras recetas, al contrario, son planteamientos ya experimentados
que siguen evolucionando en interacción con diferentes contextos. Hoy en
día, un modelo educativo eficiente ha de ser abierto, inacabado y versátil,
puesto que no hay otra forma de transformar la complejidad del mundo y
encarar los retos que todavía están por venir. De entre los programas más
exitosos destacan los de competencia social, inteligencia emocional, filosofía
para niños, educación para la diversidad, en valores, por la paz, mediación
escolar, tutoría entre compañeros, formación democrática, trabajo
cooperativo, resiliencia, comunidades de aprendizaje, dinámicas para la
cohesión del grupo, elaboración consensuada de normas, participación
activa, voluntariado, consejos de delegados, planes de acción tutorial... todo
un conglomerado de posibles intervenciones llenas de alicientes lo mismo

9
Participante en el diálogo Los conflictos en la vida cotidiana, celebrado en el marco del
Forum de las culturas (Barcelona, 13-15 de junio de 2004).
10
En el denominado Informe Pérez de Cuellar (VV.AA.: 1997: 27) realizado por la UNESCO
se indica que en un mundo que se ha familiarizado con la ‘limpieza étnica’, el fanatismo
religioso y los prejuicios sociales y raciales la cuestión clave radica en hallar la manera de
sustituir el odio por el respeto.
11
Para Edgar Morin (1999) hay siete saberes fundamentales que la educación del futuro
debe tomar en cuenta: (1) Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión; (2) Los
principios de un conocimiento pertinente; (3) Enseñar la condición humana: (4) Enseñar la
identidad terrenal; (5) Enfrentar las incertidumbres; (6) Enseñar la comprensión; y (7) La ética
del género humano.
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para alumnos que para educadores que, por fin, vuelven a disfrutar de sus
respectivos roles.

La gran mayoría de programas enunciados ofrecen garantías de éxito

excepto cuando se los “escolariza”, es decir, cuando se trabajan como
nuevos temas de estudio en el sentido más académico del término. Y esa
sigue siendo todavía una fuerte tentación. Como lo es, también, el pretender
ponerse “a la moda” aunque en el fondo todo siga permaneciendo igual, o el
adoptar y abandonar una iniciativa tras otra después de introducirlas sin
ningún tipo de rigor. Bajo nuestro punto de vista, cuanto antes dejemos de
preocuparnos por los currícula y empecemos a ocuparnos de educar
emocionalmente, cooperativamente, pacíficamente, pluralmente, teniendo
presentes los valores... más coherente y modélica será la formación.

Con ello no nos queremos sumar al desinterés de parte del alumnado, que
incluso raya el desprecio, hacia los saberes que la humanidad ha ido
acumulando a lo largo de los siglos. Nada más alejado de nuestras
intenciones. Aprender es un deseo que se refleja en la mirada de los más
pequeños que quieren crecer, ser competentes, opinar, decidir, valerse por sí
mismos e independizarse. Luego, a lo largo de la escolarización, parece que
se van desanimando y esgrimen el aburrimiento12, o la falta de utilidad de
aquello que se enseña, como motivo suficiente para negarse a realizar el
esfuerzo que requiere la conquista del conocimiento. Pues bien, el saber es
un placer no inmediato que requiere la presencia de alguien que encarne la
promesa de que el esfuerzo entraña su recompensa y merece la pena en sí
mismo.

El bienestar emocional y relacional incide directamente en las condiciones de

aprendizaje académico y en el desarrollo cognitivo y viceversa, el placer de
aprender mejora la autoestima y el autoconcepto que, a su vez, abren las
puertas a una sana sociabilidad. En éste sentido José Antonio Marina (2001:
20) propone concebir la educación como un proyecto ético por lo que no
basta con hacer que el alumno ‘construya conocimientos’, tiene que construir
también buenos estilos afectivos y buenos hábitos de comportamiento.

5. La fuerza de la mediación

Los programas de mediación escolar fomentan la capacidad de trabajar

unidos luchando contra los problemas y no contra las personas. Con lo que
no sólo comportan ventajas evidentes en cuanto a la prevención e
intervención frente a los conflictos, sino también posibilidades innovadoras y
transformadoras del propio contexto educativo.

La mediación se basa en el diálogo igualitario, es decir en la posibilidad de

hablar de los conflictos cara a cara en un plano de horizontalidad. Se enfoca
hacia el futuro, puesto que las personas en conflicto tratan de elaborar un
buen pacto que les permita alcanzar sus metas sin necesidad de destruir las
12
Resultan muy claras las críticas de Philipe Meirieu (2004), cuando dice que no se puede
fundar la educación en la seducción.
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de los demás. Para ello la cooperación, la interdependencia y el respeto

hacia las otras personas y para consigo mismo son fundamentales13. Una
gran ventaja de la mediación radica en que no daña, al contrario, posee una
función curativa, ya que reconoce las heridas sin necesidad de abrirlas o
hacerlas más profundas14.

Sin embargo, la verdadera fuerza de la mediación en el ámbito educativo

consiste en que, en realidad, se trata de un proceso genuino de aprendizaje.
Los conflictos crean escenarios únicos para aprender, debido a que sacan a
la luz quienes somos, agudizan nuestros miedos y deseos y muestran a las
claras los recursos de qué disponemos. Cuando se gestionan negativamente,
la agresividad generada se suele expresar de forma violenta lo cual, en
realidad, acarrea la escalada del conflicto y no su solución. Pero cuando los
conflictos se median, la agresividad se canaliza de manera constructiva,
siguiendo una secuencia bien pautada de movimientos guiados por la
persona mediadora. En el decurso de este proceso, los protagonistas del
conflicto aprenden vivencialmente estrategias positivas y efectivas de relación
interpersonal, de regulación y expresión de emociones y sentimientos, de
comunicación, cooperación, pensamiento reflexivo, creativo, crítico, etc. que
les permiten retomar el control sobre sí mismos y autogestionar la mayoría de
dificultades con que se van a enfrentar dentro y fuera del centro.

No debemos olvidar, que el rol de mediador escolar, ejercido de manera

voluntaria y no profesional, ofrece una experiencia única a quienes se
implican activamente en el cultivo de un buen clima de centro15. El desarrollo
del perfil de la persona mediadora, que es alguien en quien confiar, que sabe
escuchar, ponerse en el sitio de los demás, respetarlos profundamente,
centrar la comunicación, analizar el conflicto y plantear estrategias de salida,
forma y enriquece humanamente a los miembros del equipo de mediación.

6. Resultados de las principales investigaciones

La cantidad de estudios existentes sobre mediación escolar nos ofrece una

clara idea de que nos hallamos ante un campo en expansión. La mayoría de
investigaciones que aquí reseñamos proceden de Norteamérica, por el hecho
de que los programas de mediación escolar llevan funcionando allí desde
principios de los setenta16.

Estas investigaciones destacan, en primer lugar la incidencia de los

programas de mediación escolar en el aumento de competencias sociales del

13
Para Sebastià Serrano (2000: 12) la persona con valores de futuro ha de ser, de alguna
manera, interdisciplinaria, multifuncional y polivalente, es decir, una persona más
acostumbrada a moverse por las redes o a establecer puentes de contacto que no a vigilar
encarnizadamente el mantenimiento de las fronteras.
14
Según William Ury (2000: 170), un conflicto no se puede considerar totalmente resuelto
hasta que haya comenzado a sanar la relación dañada.
15
En la escuela de Summerhill, fundada por Alexander S. Neill hacia 1923 y máximo
exponente de las pedagogías antiautoritarias, existía ya la figura del ombudsman para la
regulación de la convivencia (Puig, 2001).
16
Para profundizar en los orígenes e historia de la mediación escolar ver Boqué (2002).
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alumnado (Close y Lechman, 1997; Cohen, Compton y Diekmann, 2000;

Jones, 1998; Van Slyck y Stern, 1999). Hecho que redunda en una mayor
efectividad en la solución de los problemas cotidianos, indicada por la
disminución de las intervenciones del adulto y por la mejora de las estrategias
de relación interpersonal alumno–profesor (Bersgaard, 1997; Cunningham et
al., 1998; Jones y Bodtker, 1999; Smith, 1993, 1996). Lo cual, a su vez, se
traduce en un comportamiento positivo ante los conflictos cuantificado en la
disminución de expedientes disciplinarios y conductas violentas, vandálicas o
disruptivas (Smith, 1995; Thompson, 1996).

Desde un enfoque más holístico, las investigaciones apuntan directamente a

la repercusión de la mediación en la transformación del sistema educativo, la
mayor implicación de los diferentes sectores de la comunidad educativa, la
comprensión y aceptación de nuestra diversidad y el impulso a la
participación ciudadana que traspasa, incluso, las puertas de la escuela
(Hartman y Chesley, 1997; Hill, 1996, Johnson et al., 1997).

Por supuesto, no todos los estudios connotan positivamente la introducción

de la mediación en los centros educativos. Entre las principales críticas se
señala la ausencia de supervisión en la actuación de los alumnos mediadores
(Hessler, Hollis y Crow, 1998), se cuestiona si los niños y niñas disponen de
la madurez suficiente para hacerse cargo del proceso (Long et al., 1998) y se
advierten posibles problemas en las relaciones con sus compañeros
(Humphries, 1999). El estudio de Webster (1993) ya planteó serias dudas
sobre la bondad del tratamiento individualizado de los conflictos mediante la
mediación debido, especialmente, a que el origen de determinadas
situaciones responde a una problemática mucho más extensa inscrita en el
funcionamiento institucional. Otros autores refuerzan la anterior idea en tanto
consideran imperativo que la cultura del centro sea congruente con los
principios éticos de la mediación (Jones y Kmitta, 2000; Johnson y Johnson,
1999).

Igualmente, se detectan vacíos en la investigación realizada hasta el

presente. No se dispone todavía de estudios longitudinales rigurosos que
muestren cual ha sido la evolución y transferencia de la mediación (Gentry y
Benenson, 1998). Tampoco está totalmente claro que, como se suele afirmar,
la implementación de la mediación revierta en el aumento del rendimiento
académico (Bozzone, 1994; Zhang, 1994). La figura del docente en relación a
los programas de mediación ha estado, hasta ahora, insuficientemente
tratada (Jones i Kmitta, 2000) y, en bastantes ocasiones, las investigaciones
realizadas no cumplen con los requisitos de una evaluación científica, al
menos esta es la conclusión del estudio metaevaluativo conducido por Kmitta
(1999).

Cuando se comparan los resultados obtenidos después de la aplicación de

un programa comprensivo o de un currículum de mediación escolar con los
resultados de un programa de mediación entre compañeros, se observa una
amplia mayoría de estudios a favor de la mayor efectividad de un programa
comprensivo (Greene, 1998; Johnson y Johnson, 1999; O’Donnell, 1999).
También hay quien no encuentra diferencia significativa entre un modelo y
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otro, aunque constata resultados positivos en ambos casos (Jones, 1998).

Harris (1999), adoptando una postura ecléctica, llega a la conclusión de que
la fórmula más acertada consiste en combinar la práctica de la mediación con
un currículum que forme a todo el alumnado.

Jones y Kmitta (2000), en el informe presentado en la reunión de

investigadores celebrada en Washington el mes de marzo de 2000 y
organizada conjuntamente por el Departamento de Educación de los EEUU y
CREnet, la red de resolución de conflictos en educación 17, ponen de
manifiesto que las mejoras en el clima escolar que se derivan de la aplicación
de un programa de mediación son superiores en las escuelas de primaria que
en las de secundaria.

7. Descubrir la mediación en la educación primaria

En esta etapa educativa, los niños y niñas van a la escuela con ilusión, les
gusta darse cuenta de que cada día aprenden algo nuevo, sentir como
crecen, palpar su propio progreso y presumir ante familiares y amigos de sus
logros. Cuando les preguntamos si hay algo de la escuela que les desagrade,
los niños y las niñas de edades comprendidas entre los seis y los doce años
raramente piensan en alguna materia o en algún profesor o profesora con
quien no han establecido un vínculo especial. En general, aquello que les
estropea la vida en la escuela son las peleas, zancadillas, mentiras, burlas y
exclusiones del grupo. Sin embargo, las expresiones de disgusto y malestar
ante tales hechos no significan que los niños y niñas dispongan de un
repertorio de recursos donde elegir la respuesta más adecuada a los
problemas de cada día, por lo que frecuentemente acaban reaccionando
exactamente con la misma conducta que les molesta18. Los docentes que
trabajan en educación primaria tienen un noventa por ciento de posibilidades
de obtener idéntica respuesta cuando interpelan a un alumno o alumna sobre
por qué pegó o insultó a un compañero: “porqué él empezó”.

La dinámica negativa y fatalista del conflicto convierte en “justo” el hecho de

defenderse mediante actos violentos que, para ser efectivos, siempre
deberán acarrear un daño superior al infringido anteriormente. Esta norma no
escrita es casi una ley por lo que la manera más extendida de conseguir algo
en la escuela suele ser mediante el uso de la fuerza. No obstante, cuando los
niños enriquecen su repertorio de respuestas ante el conflicto y aprenden a
expresar verbalmente lo que desean, a negociar colaborativamente y a crear
alternativas innovadoras, todo cambia. Sabemos que cuando se produce un
conflicto entre dos compañeros el resto de niños y niñas son testimonios de
lo que sucede y ello les convierte en actores potenciales del conflicto que,
convenientemente preparados, pueden influir positivamente en su desenlace
sin necesidad alguna de silenciarlo o avivarlo con sus miedos.

17
Actualmente CREnet se ha integrado en una organización de mayor alcance denominada
Asociation for Conflict Resolution (ACR).
18
En el estudio titulado Conflictos de niños (Boqué, 2000) se exponen los resultados de una
investigación llevada a cabo en varios centros de educación primaria sobre las estrategias y
estilos de comportamiento de los niños y niñas ante el conflicto.
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En la escuela primaria, la mediación no debería ser un servicio exclusivo

integrado por unas cuantas personas a las que recurrir en caso de conflicto.
Desde una concepción mucho más amplia, la mediación podría vertebrar el
currículum social del centro, dado que todos los niños y niñas necesitan
explorar y desarrollar nuevas formas relacionales que les permitan gestionar
las distintas situaciones de la vida diaria de manera noviolenta y dialogante.

Como docentes somos conscientes de que invertimos un tiempo considerable

en pacificar el grupo, especialmente después del recreo y de la hora de hora
de comer. Los alumnos ven al maestro como un recurso para resolver los
problemas en que se meten, parece que decírselo a su tutora o tutor es la
solución más correcta. Lo cierto es que a los educadores ―docentes y
familias― nos corresponde casi siempre juzgar y tomar decisiones sobre
problemas que, con las herramientas adecuadas, los mismos niños y niñas
podrían reconducir positivamente. ¿No sería preferible invertir nuestro tiempo
en educar al alumnado para que sepa afrontar por si mismo la mayoría de
conflictos cotidianos?.

La mediación, sin embargo, no se enseña: se descubre. Ningún maestro o

maestra puede dar una clase magistral de mediación, puesto que los
conflictos y la manera de enfrentarse a ellos forman parte de la vida. De
manera que la didáctica de la mediación es, también, vivencial. Maestros y
maestras devienen observadores, escuchan, formulan preguntas, incitan a la
elaboración de hipótesis y crean verdaderos laboratorios de experimentación
donde los principales ingredientes son los conflictos, la comunicación, la
participación activa, la convivencia pacífica... y, lógicamente, el proceso de
mediación.

La mediación se incorpora al aula de la manera más natural, como una

actividad más que se realiza en un momento específico o formando parte de
las diferentes áreas. También podemos dedicarle una franja horaria semanal
o, simplemente, impartir un taller de mediación. En cualquier caso, resulta
totalmente recomendable reservar un rincón en la clase, con tres sillas y
quizás algún póster, fotografías u otros materiales que recuerden a los niños
y niñas la posibilidad de mediar en los conflictos. Este espacio recibe un
nombre, elegido entre todos y todas: la puerta de la paz, el rincón del
pensamiento, las sillas de arreglar problemas... y se utiliza voluntariamente
siempre que un par de compañeros o compañeras lo necesiten.

El proceso de mediación responde, en realidad, a un pequeño ritual que,

atendiendo a las edades de los niños y niñas puede simplificarse, aunque
salvaguardando con el máximo rigor sus movimientos y características
esenciales. El mediador o mediadora dice: (1) “Deseo hablar contigo, por
favor, ¿quieres venir?”; luego le pregunta a cada uno por separado: (2) “¿Qué
te pasa y cómo te sientes?”; a continuación hace de espejo: (3) “Así que lo
que a ti te sucede es que... ¿vedad?”; después resume el problema: (4) “Si lo
entiendo bien lo que a vosotros os preocupa es... ¿no es cierto?”; entonces
les propone que inventen alternativas para salir del conflicto: (5) “¿Podéis
pensar ideas para solucionar el problema?”; en seguida les pregunta: (6)
 Mediación escolar: unidos ante el conflicto 11
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“¿Alguna de estas ideas os gusta a los dos?”; para acabar les pide (7)
“¿Queréis intentarlo?” y, a modo de cierre de todo el proceso: (8) “¿Nos
damos un abrazo?”.

Descubrir la mediación significa saberse agente de paz. Ello no conlleva la

desaparición de los conflictos de la escuela, aunque sí una lectura
constructiva desde el protagonismo y la responsabilidad compartida.

8. Las redes de mediadores en la educación secundaria

En la mayoría de comunidades del Estado español la mediación se ha

introducido antes en los centros de secundaria que en los de primaria. Las
dificultades de los institutos para encajar toda la población adolescente, sea
cual fuere su base de conocimientos, intereses o perspectivas de futuro, con
un profesorado muy bien preparado en cuanto a los conocimientos
específicos de su materia, pero con cierta carencia de estrategias didácticas,
han empujado hacia la adopción de recursos dirigidos a conciliar la
importancia innegable de los contenidos académicos de cada área con una
visión integral del alumnado, de sus inquietudes y necesidades en el terreno
más personal.

Los programas de mediación suelen introducirse desde el exterior,

generalmente a través de un asesor o asesora que se encarga de la
formación de un equipo de personas seleccionadas para convertirse en
futuros mediadores y mediadoras19. Cabe destacar que este núcleo inicial se
halla compuesto por padres, madres, chicos, chicas, docentes y personal de
la administración y servicios que aprenden conjuntamente los principios y las
estrategias de la mediación. Esta manera de trabajar unidos es uno de los
mayores logros, puesto que se promueve el diálogo igualitario y el
conocimiento mutuo entre todos los miembros en el centro que pasan a ser
verdaderos compañeros20.

En el momento de poner en funcionamiento la mediación suelen surgir tres

debates: el primero, cuestiona qué tipología de conflictos han de mediarse; el
segundo, se ocupa de dilucidar quién puede acceder al servicio y si también
los adultos van a usar la mediación a la hora de resolver sus conflictos; y el
tercero, intenta dirimir qué interferencias se darán entre la mediación y el
reglamento de régimen interior del centro. Conviene aclarar estas dudas
razonables a sabiendas de que no tienen una respuesta unívoca, ya que
cada instituto y equipo de mediadores se miden en su propio terreno y
deciden cómo quieren empezar. Al principio es preferible establecer unos
límites bien definidos para favorecer tanto la aceptación como el éxito de las
incipientes mediaciones. Como es lógico, se comienza por mediar conflictos
de consecuencias poco graves para el centro, originariamente entre alumnos
19
Los equipos de asesoramiento pueden provenir de las universidades, de asociaciones de
mediación o, como en el caso de Cataluña, del mismo Departamento de Educación.
20
En la Guía para elaborar un Proyecto Integral de ‘Escuela: Espacio de Paz’ (2004: 37) se
expone claramente que una de las condiciones fundamentales para la mejora de la
convivencia escolar es la totalidad (implicación de todos los miembros de la comunidad
educativa).
 Mediación escolar: unidos ante el conflicto 12
Revista Perspectiva CEP, núm. 8

―aunque dejando la puerta abierta para aquellos adultos que quieran acudir
voluntariamente― y se actúa en paralelo con el régimen normativo del centro
que, de todos modos, tiene que hacerse efectivo.

La mediación se introduce en los centros sin prisa, pero sin pausa. Se calcula
una media de tres años para su consolidación ―formación del equipo inicial,
experimentación y oficialidad― por lo que no hay ninguna necesidad de
precipitarse, ni de chocar con otras iniciativas que pueden ser igualmente
valiosas.

Para que un programa de mediación rinda al cien por cien, han de darse
ciertas condiciones21:

1. Obtener el apoyo de la mayoría de personas del centro, especialmente de

los adultos y del equipo directivo. La mediación no es cosa de niños, por
ello compartir una misma actitud y un lenguaje conciliador es fundamental
en vistas a dar valor y generar confianza hacia los canales de gestión
positiva de los conflictos.

2. Evitar divisiones inútiles entre quienes defienden la intervención

mediadora y quienes la rechazan. El objetivo común no es otro que gozar
de un buen clima de convivencia, por consiguiente, el reto de un buen
equipo de mediación es avanzar convenciendo, nunca imponiendo.

3. Utilizar las estrategias de mediación de manera informal y extensa.

Cuando se es protagonista de un conflicto, lo más natural es intentar
resolverlo personalmente para lo cual el modelo y las herramientas
empleadas en mediación siguen siendo válidas.

4. Promover mediaciones siempre que se dé un conflicto susceptible de ser

resuelto entre sus protagonistas. La presencia de la mediación en el
centro debe notarse en los tablones de anuncios, revista escolar, web,
agenda y sobretodo en los planes de acción tutorial. La normalización del
proceso de mediación se consigue, verdaderamente, cuando cualquier
persona conoce qué es e incluso la recomienda.

5. Mantener a los chicas y chicas mediadores motivados y comprometidos

con su labor promoviendo el reconocimiento del servicio que prestan al
centro, impulsando la celebración de jornadas de alumnos mediadores22,
escuchando sus propuestas y sugerencias y abriéndoles la posibilidad de
dar charlas a sus compañeros u otros centros de la zona.

6. Incluir formalmente la mediación en los documentos del centro regulando,

así, los canales de gestión de conflictos y dándolos a conocer oficialmente
a cualquier persona de la comunidad educativa.

21
Basamos estas conclusiones en el trabajo de implementación de programas de mediación
en centros docentes de secundaria de Cataluña, desarrollado intensivamente a lo largo de
cuatro años.
22
El primer encuentro de jóvenes mediadores de Cataluña, con la participación de más de
200 alumnos, se celebró en Tarragona en junio de 2004.
 Mediación escolar: unidos ante el conflicto 13
Revista Perspectiva CEP, núm. 8

7. Prever la continuidad del servicio de mediación tomando conciencia de la

realidad cambiante del centro, adecuarse a las demandas reales, ser
fácilmente asequible, superar variaciones en la plantilla y planificar la
renovación del alumnado mediador.

8. Realizar formación en acción para perfeccionar las capacidades de los

mediadores y mediadoras mediante sesiones de debate, revisión de
casos, lecturas, conferencias y prácticas, sin olvidar la importancia de
evaluar el funcionamiento del equipo y de dar a conocer el trabajo
desarrollado a través de una breve memoria.

9. Diálogo, convivencia y paz en nuestra vida cotidiana

Entramos en la escuela con una sonrisa en los labios, nos saludamos y

hacemos saber a los demás que les deseamos un buen día. Escuchamos las
opiniones de las otras personas, nos comunicamos con ellas con el gesto, la
mirada, captamos su timbre de voz y, entonces, ya estamos listos para el
intercambio de ideas, la superación de conflictos y la invención de futuros
posibles.

Nuestra vida cotidiana está compuesta de pequeños momentos de paz que,

sumados unos a otros, producen un efecto multiplicador. Al igual que el mal
humor, el nerviosismo y el estrés se contagian, la sonrisa, la alegría y la
calma también se transmiten.

En la escuela existen escenarios de encuentro imprevistos: puertas, pasillos,

rincones en el patio de recreo, esquinas y rellanos en la escalera, espacios
que son de todos y de nadie. En estos lugares sin importancia se producen
intercambios significativos que incorporamos a la colección de vivencias del
día que, más adelante, se convertirán en nuestros recuerdos. Las novedades,
los sucesos singulares, los estados de ánimo o los proyectos más inmediatos
de las personas de la escuela nos llegan en momentos tan inesperados como
irrepetibles.

Nuestra vida cotidiana está compuesta de vínculos que nos acercan y

separan de las demás personas. Todos somos espejos que reflejan el propio
entorno, pero no nos vemos a nosotros mismos si no es a través de alguien
que, a su vez, nos refleja. La convivencia es una necesidad humana y, por
ello, merece la pena convertirla en arte.

Huir, no hacer nada ante los conflictos que nos plantea el día a día no
equivale a vivir en paz23. Al contrario, permanecer impasible ante las
dificultades contribuye a perpetuar las injusticias. Construir la paz conlleva

23
Tal y como se afirma en el documento Convivencia escolar y resolución de conflictos
(2004: 51): la cultura de la paz se basa en el equilibrio o armonía de los seres humanos en
tres niveles (personal, nacional e internacional).
 Mediación escolar: unidos ante el conflicto 14
Revista Perspectiva CEP, núm. 8

compromiso, participación activa, toma de decisiones, cooperación y

consenso24.

Nuestra vida cotidiana está compuesta de grandes desafíos porqué el

proceso de humanización todavía no ha acabado. La escuelas son
encrucijadas de paz donde el azar ha reunido una pequeña muestra de
personas con cerebros, corazones, manos y piernas para avanzar
serenamente hacia un futuro donde el diálogo, la convivencia y la paz son los
fundamentos de todas las vidas. ¡Sigamos adelante!

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24
Bonafé-Schmitt (2000: 12) considera que el conflicto contribuye, en cierta forma, a la
regulación social, a inventar nuevas normas y reglas de vida en común.
 Mediación escolar: unidos ante el conflicto 15
Revista Perspectiva CEP, núm. 8

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