LIbro Deleuze Maqueta Borrador 15 Febrero 2020

DELEUZE: Una pedagogía desde la inmanencia.
Apuntes para – otros- modos de enseñar y

aprender
DELEUZE: Una pedagogía desde

la inmanencia
Apuntes para –otros- modos de enseñar y aprender
Mónica Zuleta Pardo
Édgar Giovanni Rodríguez Cuberos
(Compiladores)
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN,

HUMANIDADES Y ARTES
FUNDACIÓN UNIVERSITARIA JUAN DE CASTELLANOS
TUNJA
2020
1

aprender
Directivos de la Fundación
Universitaria
Juan de Castellanos
Luis Enrique Pérez Ojeda, Pbro.

Rector y Representante Legal
P. Oswaldo Martínez Mendoza, Ph. D.

Vicerrector Académico
William Frank Español Sierra, Ph.D.

Jefe de la Unidad de Planeación
P. José Carvajal Sánchez, Ph. D.

Director General de Investigación e Innovación
Wilton Oracio Calderón Camacho

Director General de Aseguramiento de la Calidad
Martha Luz Arias Maldonado

Directora General de Asuntos Curriculares y Docentes
Martha Esperanza García

Directora General de Extensión
Édgar Giovanni Rodríguez Cuberos

Decano Facultad de Ciencias de la Educación, Humanidades y Artes

aprender
Tabla de contenido
INTRODUCCIÓN.................................................................................................................7
1. A Pedagogy of Sensation, Deleuze and the Kantian

Sublime...................................................................................................................11
1.1. Stephen Zepke........................................................................................................................11
1.2. Four philosophical reversals..........................................................................................15
1.3. The three syntheses of time..........................................................................................17
1.4. Sublime thought and problematic ideas................................................................22
1.5. Negative presentation and the 'intellectual-feeling' of the sublime...29
1.6. References:...............................................................................................................................33
2. La Crueldad en el Pensamiento Humanista.....................................35
2.1. La inmanencia.........................................................................................................................35
2.2. La violencia en Colombia.............................................................................37
2.5. El concepto de multiplicidad.....................................................................45
2.7. El concepto de ética.......................................................................................50
2.8. Crueldad versus libertad.............................................................................52
2.9. Epílogo....................................................................................................................58
2.10...................................................................................................................... Bibliografía
.....................................................................................................................................60
3. Pedagogías Deleuzianas..............................................................................62
3.1. Hacia una revisión del concepto de creatividad...............................................62
3.2. Bibliografía:..............................................................................................................................73

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4. Deleuze Educador. Pasos Hacia una Filosofía Experimental.74
4.1. Filosofía como acción.........................................................................................................75
4.2. Filosofía como teatro.........................................................................................................80
4.3. Filosofía policíaca.................................................................................................................86
4.4. Filosofía experimental.......................................................................................................91
4.5. Bibliografía...............................................................................................................................95
5. Geología de la moral (¿Qué enseña la tierra?)...............................97
5.1. Antecedentes..........................................................................................................................99
5.2. Maquinismo materialista para principiantes....................................................104
5.3. ¿Ha mirado con cuidado los artilugios que lo circundan?.........................107
5.4. Cornelius Castoriadis es un pensador volcánico, su lógica de los

magmas y delas estratificaciones da testimonio de ello. ¿No sería
justo rescatar un pensamiento tan sugerente como olvidado en
nuestro medio?.....................................................................................................................108
5.5. ¿Piensa que la relación entre lo que se ve y lo que se dice es como

lo presentan las ilustraciones de las manuales de enseñanza de
idiomas?....................................................................................................................................109
5.6. ¿Acaso andaba deambulando Proust por los decadentes salones

parisinos con la pica del espeleólogo en la mano?........................................110
5.7. Posiblemente ya no se identifica con ninguna clase social. ¿Conoce

el mecanismo de producción de la tribu a la que pertenece?................110
5.8. ¿Le gustaría saber algo sobre la composición (bricolaje) de ésta

fragmentaria “historia” en la que “todos los recorridos son
posibles, avanzando o retrocediendo, hacia abajo, hacia lo
profundo, hacia arriba o hacia la superficie”?..................................................111
6. Una pedagogía, más allá de nosotros mismos................................114
6.1. El maestro-filósofo.............................................................................................................114

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6.2. El discípulo...............................................................................................................................117
6.3. El medio presente...............................................................................................................119
6.4. El lugar del encuentro......................................................................................................121
6.5. Bibliografía..............................................................................................................................123
7. Apuntes para una filosofía de la educación en clave

deleuziana. Un proyecto que se rizomatiza...................................124
7.1. Introducción............................................................................................................................124
7.2. Enseñar filosofía hoy.........................................................................................................125
7.3. La práctica de la filosofía como línea de fuga..................................................128
7.4. Filosofía para Niños. Un proyecto educativo que se rizomatiza...........132
7.5. La filosofía como práctica..............................................................................................133
7.6. Los actos mentales como sistemas multilineales...........................................135
7.7. El diálogo filosófico como interconexión.............................................................136
7.8. La comunidad de investigación como espacio rizomorfo..........................137
7.9. El “texto” como multiplicidad.....................................................................................140
7.10. Hacia un currículum escolar de forma reticular.........................................142
7.11. Algunas consideraciones finales.........................................................................142
7.12. Bibliografía........................................................................................................................147
8. Dispositivos de Creación: Experiencia de Formación en

Investigación Creación................................................................................150
8.1. Remover las líneas de sedimentación....................................................................152
8.2. Fugarse......................................................................................................................................157
8.3. Las fracturas/Los quiebres............................................................................................159


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8.4. Líneas de subjetivación=Líneas fuerza................................................................160
8.5. Conclusiones preliminares............................................................................................162
8.6. Bibliografía:............................................................................................................................165
9. Deleuze: Inmanencia de la pedagogía y pedagogía de la

inmanencia.........................................................................................................166
9.1. Introducción...........................................................................................................................166
9.2. La potencia de imaginar y ser capaz de “morir” en el intento.............169
9.3. Diseñar y crear conceptos como oficio pedagógico......................................171
9.4. Los afectos como emoción creadora......................................................................172
9.5. La intuición, el humor y la ironía como despliegue de la potencia

creadora....................................................................................................................................173
9.6. La humildad como punto de encuentro................................................................174
9.7. El goce y el disfrute de la imaginación como forma de resistir............176
9.8. La pedagogía como práctica filosófica inmanente........................................177
9.9. El pensamiento, el cuerpo y el rizoma..................................................................178
9.10. Cartografías y des-territorializaciones............................................................179
9.11. Pedagogía de la inmanencia-inmanencia de la pedagogía................180
9.12. Coda:......................................................................................................................................181
9.13. Bibliografía:......................................................................................................................183
10. Coda........................................................................................................................184

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INTRODUCCIÓN
Hacer pedagogía constituye de entrada una forma particular de

filosofía. Pues a nivel teórico y conceptual, lo pedagógico despliega
discursos que permiten comprender el qué, cómo y cuándo de un acto
educativo. En otras palabras, se interroga por su sentido y sus
particularidades, así como por sus funciones, mecanismos y fines en
un momento en concreto.
En este sentido, la época actual exige quizás mayor disposición

hacia el pensamiento que cualquier otra. ¿La razón? El punto de
inflexión que alcanzamos como especie en relación a nuestra in-
capacidad de encontrar un punto de equilibrio y balance existencial en
el espacio que habitamos. El colapso del planeta, de la naturaleza,
implica para los seres humanos un posicionamiento distinto frente a la
inminencia de una devastación.
Para algunos, este desbalance puede que genere en una

perspectiva más optimista, nuevas evoluciones de los seres humanos,
quizás un devenir ciborg en el que la inteligencia artificial promueva
nuevas formas de interacción. No obstante, para que este mundo ideal
opere se requiere de recursos que en la actualidad son bastante
escasos, lo que a su vez incrementa el riesgo de aniquilación por los

aprender
conflictos asociados a la consecución, administración y uso de los

mismos.
De tal forma, la pregunta que se asoma tiene que ver con

¿estaremos a tiempo para lograr transformaciones en nuestro modo de
pensar y nuestro comportamiento? Y sí es así, ¿cómo lograrlo?
Generalmente, los cambios requeridos para una sociedad se

soportan en un proyecto educativo, pues en él se anida una idea o
visión de sujeto que responda a las necesidades y retos de su tiempo.
Por supuesto, la situación de crisis actual tendría entonces que
interpelar a los distintos esquemas educativos (que han generado y
mantenido una particular racionalidad, una metafísica imperante) que
han propiciado el punto de límite en el cual nos encontramos. Por ello,
es apenas natural que acudamos con bastante esperanza a intentar
resolver las preguntas desde el plano educativo, pues de
no ser así, las soluciones tendrían que ser más radicales y

seguramente igual de inefectivas.
Entonces, una racionalidad, una forma de pensamiento y de

acción, puede transformarse si el momento educativo y pedagógico
instala otras formas de subjetividad. Para que esto suceda, se requiere
de perspectivas distintas que incluso superen (o intenten superar)
aquellas que no resultan funcionales en relación con las realidades o
situaciones particulares en las que cada esquema racional intenta
“lidiar” con su propio contexto.
Es aquí donde un pensamiento de frontera tan particular como el

de Deleuze, nos puede ayudar y esperanzar a la vez, incluso para
volver a creer en la curiosa capacidad del ser humano para ser
proclive tanto hacia lo mejor como a lo peor en sus límites absolutos.
Recientes investigaciones y desarrollos por parte de varios

autores nos proponen el uso de algunos aspectos útiles para pensar
problemas en educación, en los que sobresalen apuestas por una
“educación postmoderna” que haga posible “lograr la experiencia de

aprender
navegar en las ideas sobre una ola en el mar de las ideas abstractas”
(Baranova, 2017). En este sentido, el esquizoanálisis demarcaría un
modelo totalmente disruptivo en el entorno de lo que implica ser
educado, pues sugeriría una máquina distinta de producción deseante
en la que la relación estudiante – maestro, por ejemplo, pasaría por un
arreglo distinto…formarse en la incertidumbre de la cooperación como
punto de partida para el albur del concepto.
Hasta aquí todos los marcos tradicionales en los que la relación

maestro-estudiante se verticaliza se mantienen (como parte de la
racionalidad moderna) porque reproduce el esquema de obediencia
que el sistema necesita para mantener la narrativa de necesidad y de
auto-captura, el deseo de ser vigilado, controlado, es decir, de limitar
la propia libertad por el temor a su propio desarrollo. De manera tal
que, la elección por ser educado garantiza la responsabilidad a quien
enseña, pues en el radica el aparente uso del poder y libera la “culpa”
de quien supone en el otro su condición de dominio.
Frente al esquema vertical aparece la “educación nómada” en la

que la autonomía y el perfil de autodidacta (es decir, quien es formado
y no educado) facilitan un estilo de vida en el que el pensamiento fluye
y produce eventuales asomos de genialidad. Baranova explica de qué
manera casos como el Borges o Frank Zappa se constituyen como
“bodymind learning swimmers”, individuos que bajo una mentoría
alcanzaron desarrollos excepcionales en los que su propia pasión por
el conocimiento actuó como brújula en su esquema nomádico.
Para Semetsky, por ejemplo, una educación nomádica, parte de

reconocer que es posible crear una serie de mapas o cartografías para
comprender los temas “fuertes” que afectan la educación: la
subjetividad, la cultura, la creatividad, la ética y la educación moral,
las estructuras de aprendizaje entre otros. Entendiendo que desde la
perspectiva de Deleuze “se trata de movimientos y flujos que
posibilitan los afectos como resultado de la inmanencia del deseo”

aprender
(2008:vii). Ahora bien, la pedagogía adquiere su función en la medida

que, dentro de esta concepción particular, ella “analiza las condiciones
particulares de creación y emergencia del concepto” (ibid).
It is pedagogy – in art, science, and philosophy alike – that must

educate us,respectively, in becoming able to feel, to know, and to
conceive: that is, create concepts. A critical and self-reflective approach
to philosophy of education demands establishing a
dynamic nomadic – connection between geophilosophy and the
pedagogy of the concept per se (Semetsky, 2008:viii).
No obstante, aparece un inquietante problema y es precisamente

que la construcción del mapa debe garantizar la conexión de los
puntos, las rutas y los momentos de entrada y de salida. Una
educación nomádica bajo un principio de inmanencia debe tener como
elemento mediador su propia capacidad de deslindar, acotar y
acomodar su capacidad de re-orientación. En otras palabras, de
sobreponer capas de caminos que faciliten que en el momento de
pérdida o de desubicación, sea esta misma comprendida en sentido
afirmativo.
Este texto no pretende entonces, configurarse como un modelo

de verdad, todo lo contrario, quiere servir de excusa para manifestar,
propiciar, sospechar otros modos de hacer, de sentir y pensar en clave
de la filosofía de Deleuze.
El propósito por lo tanto, implica sugerir una serie de desbordes

en el pensamiento que conduzcan sobre todo a una proyección por
parte del lector que sin necesariamente ser especialista en el autor de
referencia, pueda encontrar puntos de anclaje, aspectos de
apalancamiento de sus propias ideas para sospechar del sistema
educativo y propiciar innovaciones en aspectos de sus propias praxis
educativas. Esto es, sobre todo, permitirse la sensación de
experimentación y de condensación de intuiciones en pensamientos
reflexivos propios, excusas para agenciar interacciones distintas con

aprender
su entorno y sobre todo aprender a discurrir de nuevo, aprender

mientras se disfruta y se tiene la alegría de un pensamiento propio.
Esperamos que este documento posibilite desde estas distintas

miradas, ofrecer un marco que, desde la pedagogía, pero, sobre todo,
del interés de los educadores de distintas áreas favorecer reflexiones
que posicionen y ayuden a transformar diversos escenarios educativos
a la luz del pensamiento de Deleuze.
Édgar Giovanni Rodríguez Cuberos.
1. A Pedagogy of Sensation,
Deleuze and the Kantian Sublime.
1.1. Stephen Zepke
The sublime seems to constitute something of a blind-spot in the

by now considerable literature discussing Deleuze's relationship to
Kant. Deleuze's reading is unusual in focussing on Kant's 'doctrine of
the faculties' (which is the subtitle of his book on Kant), and more
exactly on: 'One of the most original points of Kantianism, the idea of a
difference in nature between our faculties' (1984: 22). 1 This difference
1
In particular, Deleuze focusses on the fact that for Kant, 'no transition from the
sensible to the supersensible is possible' (CJ second Introduction, II, 175-6: 14-

aprender
subsequently requires and acquires various forms of harmony between

the faculties, with the first two Critiques showing how one faculty
legislates over the others in cases of speculative (the understanding)
or practical (reason) interest. These accords require, however, a case
of free and undetermined accord to make them possible, which Kant
finds in the third Critique in the case of aesthetic judgment, and finally
in the 'discordant accord' (Deleuze 1984: xii) of the faculties in the
sublime. Deleuze argues that this discordant accord effectively
redistributes the faculties, sidelining the representational operations of
the understanding by locating the genesis of experience in the direct
relationship of the passive synthesis of the imagination (what Kant
calls 'intuition' (see Deleuze 1994: 86)) and the Ideas of reason. This
then, explains Deleuze's rather old fashione claim in Difference and
Repetition that 'the doctrine of the faculties is an entirely necessary
component of the system of philosophy' (1994: 143). What in all this is
almost never discussed, at least to my knowledge, is how Deleuze uses
Kant's account of the sublime as the model for his own post-Kantian
image of thought.
Kant's Critique of Judgment is, Deleuze and Guattari tell us

approvingly, 'an unrestrained work of old age', not least because in it
'all the mind's faculties overcome their limits, the very limits that Kant
had so carefully laid down in the work of his prime' (1994: 2). This
'reversal' of Kant, achieved, as we shall see, by Kant through the
sublime, is perhaps the most extreme example of Deleuze's
philosophical 'ventriloquism', a method of tender violence that creates
a 'new' Kant, or even, as Alberto Toscano has suggested, a 'Kant-
turned-against-Kant' (2006: 197).2 As Deleuze himself puts it, talking
15/83).
2
Christian Kerslake calls this Deleuze's 'ambivalent Kantianism' in which; 'The point
is not to simply criticize Kant, but to completely do justice to and attempt to
master his system, so that it can generate all its possibilities, its most subtle
harmonies, and its deepest meanings or senses' (2009: 82). More precisely, and
quite correctly, he claims Deleuze argues 'for a revised Transcendental Aesthetic,
in which intuition in its intensive form is capable of making more subtle and

aprender
about his relationship to Kant: 'Good destruction requires love' (2004:

139). As we shall see, Deleuze's de-figuration of
Kant simultaneously revives him as a Figure for the future, and is

crucial to Deleuze's entire philosophy, establishing its critical method
and the scope of its transcendental ambitions.
Deleuze's reading of Kant begins from what he calls the

'formidable difficulty' of understanding the 'mysterious' harmony of the
faculties in common sense (1984: 22). This harmony requires the
presupposition of aesthetic common sense, but, Deleuze says, this is
an 'unsatisfactory solution' (2004: 60) because, 'the Critique in general
demands a principle of this accord, of the genesis of common sense'
(1984: 22-3). Kant depends on a theory of common sense inasmuch as
he assumes representation and a representative model of thought to
be common to everyone, underlying transcendental subjectivity as
such. This, Deleuze says – and its not a compliment – is 'a pre-
philosophical and natural Image of thought' (1994: 131). Once the
object has been represented through the empirical syntheses of the
imagination and the schematism of the understanding the other
faculties all recognise it, reflecting their subjective identity. Deleuze
claims that the agreement of the faculties is 'a constant of the Kantian
Critique' (2004: 57), even if it is not without its various negotiations
and disputes. The understanding determines reason for a speculative
purpose (according to a logical common sense), while reason legislates
over the understanding for practical purposes (according to a moral
common sense), each producing determinative judgments ('This x
(singular) is of the type X (universal)'). But this, Deleuze claims, should
lead Kant into an ultimate problem. The faculties would never enter
into an agreement that is fixed or determined by one of themselves if,
to begin with, they were not in themselves and spontaneously capable
of an indeterminate agreement, a free harmony, without any fixed
proportion. [...] How could any faculty, which is legislative for a
differentiated connection with the ideal (the space of problems or Ideas) than Kant
appears to have suspected' (2009: 139).

aprender
particular purpose, induce the other faculties to perform

complementary, indispensable tasks, if all the faculties together were
not, to begin with, capable of a free spontaneous agreement, without
legislation, without purpose, without predominance? (2004: 58) In this
sense, the third Critique 'uncovers the ground presupposed by the
other two Critiques: a free agreement of the faculties' (2004: 58), and
'in fact, it constitutes the original ground from which we derive the
other two Critiques [...] free agreement, indeterminate and
unconditional' (2004: 69). The agreement of the faculties is free in
aesthetic judgment because our feelings in these cases are
undetermined by any empirical, speculative or practical interest, and
concerns neither phenomena (legislated by the understanding) nor
noumena (legislated by reason), but only legislates over itself (it is
heautonomous). But, Deleuze claims: 'This is where the real difficulty
of the Critique of Judgment begins: what is the nature of this esthetic
common sense?' (2004: 60). We can neither affirm it logically (i.e.
through the categories) nor postulate it (which would determine it
practically), so it seems it can only be presumed. But, Deleuze
continues, this is highly unsatisfactory if aesthetic common sense is to
act as the ground of all other relations between the faculties, and the
judgments they produce. As a result, Kant must show how the free
agreement of the faculties comes about, and in doing so go beyond
revealing the conditions of experience to unveil their 'transcendental
Genesis' (Deleuze 2004: 61).
Deleuze claims the Analytic of the Beautiful stops short of this,

and so requires the Analytic of the Sublime that follows. At this point
things begin to get interesting, because although the judgment of the
sublime reveals the higher harmony of the faculties of imagination and
reason this is a deeply 'paradoxical' (Deleuze 2004: 61) harmony
because it emerges from their 'painful rending' (Deleuze 2004: 62).
This 'rending' of the faculties is a result of the imagination being
unable to reflect the form of its 'sublime' experience, even though
reason demands that we unite the infinity of the world into a whole.
Reason, as 'the faculty of the infinite' (Deleuze 1978b: n.p.) therefore

aprender
'forces the imagination to confront its limit' (2004: 62). Nevertheless, it

is in this 'paradoxical' and quite violent 'agreement' with reason that
experience finds its transcendental genesis, it 'discovers what the
understanding had kept hidden, namely the suprasensible destination
of imagination, which is also like a transcendental origin' (Deleuze
2004: 62). In the sublime, Deleuze argues, imagination awakens
reason as the faculty able to 'conceive a supersensible substratum for
the infinity of this sensible world' (2004: 62); reason has Ideas of the
infinite, and in this way the imagination is raised to its transcendental
function. In fact, Deleuze argues that all forms of aesthetic judgment
discover the 'transcendental origin' of the imagination in the Ideas of
reason; in the agreement of Nature and the harmony of the faculties in
the beautiful, which, Deleuze argues, 'uses the model furnished by the
sublime' (2004: 64); in the symbol, which is only possible, Deleuze
claims, because 'first it was necessary to go through the genetic model
of the Sublime' (2004: 66); and in genius, which 'is the subjective
disposition by which nature provides art with rules' (2004: 67), and in
this sense is also 'a presentation of Ideas' (2004: 67).
While the beautiful, the symbol, and genius all operate through
the harmony of the imagination and the understanding, which then
finds its transcendental genesis in reason, the sublime experience that
is its model is the result of the failure of the empirical syntheses of the
imagination, and consequently of its 'free' harmony with the
understanding (which plays no role in the sublime). Imagination's
transcendental function, as revealed by the aesthetic judgment of the
sublime, is to go beyond any limits legislated by the other faculties and
most significantly the impossibility of representing noumena. Although
the imagination only transcends this in a negative fashion in the
sublime, it nevertheless achieves in this an 'abstraction' that marks an
'expansion of the soul' (Kant, quoted in Deleuze 2004: 62). It is
precisely this 'abstraction-expansion' that expresses the supersensible
genesis of imagination, one it shares with reason and the
understanding, and that guarantees the 'suprasensible unity of all the
faculties', as Deleuze puts it (2004: 63). Once more, this is a strange

aprender
kind of 'unity', where 'the faculties which the sublime puts in play point
to a genesis of their agreement within immediate discord' (Deleuze
2004: 63).
1.2. Four philosophical reversals
True to Deleuze's taste for 'loving destruction' the preface to the 1984
English translation of Kant's Critical Philosophy outlines four
philosophical 'reversals'. Three Deleuze attributes to Kant; his new
understanding of the form of time, of the effect of time on the Subject,
and of the form of the moral Law; while one – the unregulated use of
the faculties – Deleuze finds in Kant but operating against Kant's own
system, a final 'reversal' that is in fact Deleuze's 'own'. These reversals
all emerge from Kant's 'critical' method, 'a tremendous event in
philosophy' Deleuze claims (1978: n.p.), by which thought turns to
examine its own operation in order to understand its conditions of
possibility. As a result, critical philosophy is no longer concerned with
what lies outside experience (whether object or essence), but only with
the nature of this experience, seeking to discover its transcendental
(but nevertheless immanent) conditions. The critical method is
therefore the starting point and impetus to the other 'reversals', the
first of which concerns time. In Kant, time no longer measures
movement as it did in ancient philosophy, but now gives the form
within which movement is determined (Deleuze 1984: vii). This is the
emergence, Deleuze says, of a 'modern consciousness of time' (1978:
n.p.), where time 'is the form of everything that changes and moves,
but it is an immutable form that does not change – not an eternal form,
but precisely the form of what is not eternal, the immutable form of
change and movement' (1997: 28, see also 1984: viii). Time, in this
sense, is the first of thought's transcendental conditions because from
this moment on to think contains an absolute distinction between what
appears in intuition 'prior to all thought' (Kant CPR B132: 153/136), and
the form of its determination as thought, which is time.3
3
For Kant all representations whatever their origin 'must, as modifications of the
mind, belong to inner sense. All our knowledge is thus finally subject to time, the

aprender
To be conscious of this form of time is what Kant calls

'apperception' or the 'I think', and goes further, he argues, than
Descartes' formula 'I think therefore I am'. Deleuze claims that 'nothing
is more instructive than the difference between the Kantian and the
Cartesian Cogito' (1994: 85), and it is important to see whay. Kant
argued that although it is reasonable to say – as Descartes did – that
the determination ('I think') implies something indeterminate that will
be determined ('I am'), it is not possible to conclude from this that 'I
am a thing that thinks', because we don't know the form under which
indeterminate being is determinable by a determining thought. Kant
fills in the missing link by showing that – in Deleuze's paraphrase – 'the
form under which the "I am" is determinable is obviously the form of
time' (1978a: n.p.). This will introduce what Deleuze calls the 'paradox
of inner sense' (1978a: n.p.) in which 'I think' is an active
determination of my existence, 'but it can only determine my existence
under the form of the determinable, which is to say under the form of a
passive being in space and in time' (1978a: n.p.). As a result, while
conceptual determination may very well provide the conceptual
conditions of possible experience, space and time, Deleuze claims, 'will
be the constitutive power of all possible experience' (1978: n.p.).
Transcendental apperception (the 'I think' qua form of time) therefore
provides the real condition of both conceptual possibility and
representational thought, and its discovery is for Deleuze Kant's most
important contribution to philosophy, even if it is for reasons that Kant
himself does not fully develop.
The dramatic consequence of all this is that 'I is another', a

formula Deleuze draws from Rimbaud to describe Kant's second
'reversal' and, he says, the 'most difficult aspect' of 'the Kantian
revolution' (1984: viii). Difficult, because in it the subject is irreducibly
split, fractured, because the 'I' of the 'passive synthesis' (as Deleuze
calls it) of intuition and the transcendental subjectivity of the 'I think'
constituted by the 'active synthesis' of the understanding are, Deleuze
formal condition of inner sense. In it they must all be ordered, connected, and
brought into relation' (CPR A98/9: 131/162).

aprender
says, 'separated by the line of time which relates them to each other,
but under the condition of a fundamental difference' (1984: viii). The
passive synthesis gives a sensation that forces me to think, it is an
'imperative' to think, Deleuze says, but 'imperatives enter and leave
only by that fracture in the I, which means that another always thinks
in me, another who must also be thought' (1994: 200). On this reading,
time does not ground transcendental subjectivity nor the object
constituted by the 'common sense' of the faculties, as Kant wishes, but
instead immerses us in the irreducible paradox of inner sense where,
as Deleuze puts it, 'our interiority constantly divides us from ourselves,
splits us in two: a splitting in two which never runs its course, since
time has no end. A giddiness, an oscillation constitutes time' (1984:
ix).
1.3. The three syntheses of time
In Difference and Repetition Deleuze elaborates this splitting of the

self in terms of three syntheses of time. The first is 'the original
synthesis which operates on the repetition of instants' (1994: 71), an
entirely passive synthesis performed by the 'imagination' that
constitutes and repeats sensible instants as (here Deleuze follows
Hume) 'habit', or, 'what Kant calls the receptivity of intuition' (1994:
86). This is what Deleuze calls the first synthesis of time, a 'contractile
contemplation', or habitual repetition of instants that constitutes the
'lived, or living, present' (1994: 70) of a 'passive self', a 'self' retaining
enough of its preceding instants to form expectations that constitute 'a
living rule for the future' (1994: 71). The passive self emerges from
these 'events' of 'contemplation', these mysterious contacts of the
sensible and sensibility, of experience and what gives rise to it. 4
Deleuze locates the difference between Kant and Hume precisely at
4
In this sense, we are sensibility 'all the way down', inasmuch as perceptual
syntheses refer back to organic syntheses which are, Deleuze tells us 'like' the
sensibility of the senses, and refer to a primary sensibility that we (and all else) are.
On this level the lived present is constituted by a past of cellular heredity and a
future of need (1994: 73).

aprender
this level of the imagination. Hume assumes an irreducible (and

therefore empiricist) dualism between the objects of nature and their
experience, while Kant assumes their (rationalist) agreement on the
basis of a 'pure transcendental synthesis of imagination as
conditioning the very possibility of all experience' (CPR A101:
133/164). This transcendental synthesis establishes experience as
representational, and the objects of experience (noumena, or 'things-
in-themselves') as outside the conditions of possible experience or
knowledge. Under this regime of representation, as Deleuze points out
in his book on Hume:
The given is not a thing in itself, but rather a set of phenomena, a

set that can be presented as a nature only by means of an a priori
synthesis. The latter renders possible a rule of representations within
the empirical imagination only on the condition that it first constitutes
a rule of phenomena within nature itself. Thus, for Kant, relations
depend on the nature of things in the sense that, as phenomena,
things presuppose a synthesis whose source is the same as the source
of relations. (1991: 111)
Things, in other words, presuppose Kant's 'dogma' (as Deleuze

calls it) of representation, but Kant's theory of the synthesis of time
(i.e. 'apperception') on which it is based will also lead, according to
Deleuze, to this dogma's collapse and the emergence of the 'real' in its
place.
The repetition of instants as habit by the 'spontaneous

imagination' (1994: 77) constitutes a present that passes (from past to
future presents), but if this is the case, Deleuze argues, then there
must be another time in which the present passes. This is the 'more
profound' (1994: 80) passive synthesis of Memory (the second
synthesis of time according to Deleuze), which forms the past from the
passive self's awareness of itself as a series of former presents (i.e. as
habit). At this moment the former present finds itself 'represented' in
the present one, at the same time as the present is also represented,

aprender
or 'reflected' there (1994: 80). Memory is therefore the transcendental

a priori synthesis of the pure past that makes it possible for the
present to become the past, for time to emerge as such, and so for
apperception to be possible. Through Memory the reproduction of the
past and the projection of the future becomes possible according to
the active syntheses of contiguity, causality, resemblance or
opposition found in the understanding (1994: 83). What is significant
here is that Deleuze does not try to deny representation, but to show
how it depends on the passive syntheses of the imagination (habit and
Memory), and so has an empirical rather than rationalist genesis. As a
result, Deleuze will famously refer to his own philosophy as a
'transcendental empiricism'.
The question, as Deleuze puts it, is whether it might be possible

to live the passive syntheses of Memory, to live in other words the
'being in itself of the past' as we do the passive synthesis of habit
constituting our organic bodies, without reducing it to an historical
moment or a subjective experience and so subordinating it to the
representation that in fact betrays it? The only way is by affirming the
transcendental difference dividing the past 'in-itself' and the present of
lived experience, which does not mean 'resolving' or 'dissolving' this
difference but allowing it to resonate. This is the method of
transcendental empiricism, a sublime method because it means
following the imagination beyond its limits, beyond its determination
by the active syntheses and towards the Ideas that dwell in the 'in-
itself' of time and provide the conditions (Deleuze calls them
'problems') of its transcendental genesis. The present, Deleuze writes,
only asks a 'persistent question, which unfolds within representation
like a field of problems with the rigorous imperative to search, to
respond, to resolve' (1994: 85).
Deleuze arranges the faculties of passive and active synthesis in

a Kantian way, inasmuch as 'the active syntheses of memory and
understanding are superimposed upon and supported by the passive
synthesis of the imagination' (1994: 71). Similarly, Kant's concept of

aprender
'transcendental apperception' – the form of time allowing the

determinable to be determined – is the formal condition allowing the
passive self to experience its own thought, and so is 'that by virtue of
which it can say I' (1994: 86). In doing so, however, this 'empty form of
time' – the third synthesis of time in Deleuze's account – divides the
passive syntheses of imagination constituting the pure presence of
experience (the undetermined) from the active synthesis that
represents them as the experience of a conscious subject
(determination). As a result, the empty form of time (qua form of the
determinable) both divides and connects the passive and active
syntheses, or more exactly, it connects by dividing. The third synthesis
of time is therefore a disjunctive synthesis that brings together the
passive contractions of sensation (the event) and the pure past that
contains them (Memory), with the active syntheses of a conceptual
self-consciousness (the act). But this synthesis only works, however,
through the caesura it enforces between its terms, a paradoxical
relation within which the active subject is at once constituted and
dispersed. As Deleuze puts it, the third synthesis 'refers to the absence
of ground into which we are precipitated by the ground itself' (1994:
114), achieving 'the formless as the product of the most extreme
formality' (1994: 115). Deleuze describes this moment as the pyrrhic
victory of Kant's augmented Cogito, because at the moment it
establishes time as the form uniting the faculties it simultaneously
establishes their irreducible difference from the unknowable noumena.
By 'reversing' this relationship and making the passive synthesis
constitutive of reality (rather than representation condemning reality
to be supersensible) Deleuze makes the disjunctive synthesis of the
faculties in the 'empty form of time' the genesis of thought (as it is in
Kant), but thought now creates reality (qua being) rather than simply
representing it. So while Deleuze retains the faculties they no longer
submit to the harmony of common sense, but instead find their
transcendental genesis in an unregulated and violent disjunction. As a
result, Deleuze tells us, passive and active synthesis:
Possess a secret coherence which excludes that of the self; they


aprender
turn back against the self which has become their equal and smash it
to pieces, as though the bearer of the new world were carried away
and dispersed by the shock of the multiplicity to which it gives birth:
what the self has become equal to is the unequal in itself. (1994: 89-
90)
In this sense the a priori condition for thought is precisely what

cannot be thought, because the third synthesis of time guarantees the
coherence of Kant's rational subject only by establishing its a priori
genesis within the unconscious pathology of the passive synthesis.
This, as Deleuze points out, is a 'reversal' of Kant that emerges at a
'precise moment within Kantianism, a furtive and explosive moment
which is not even continued by Kant' (1994: 58). This is the moment
that grounds the cogito on its own abyss, 'an alienation in principle,
insurmountable in principle' (1994: 58) that, Deleuze says, provides 'A
cogito for a dissolved self' (1994: 58). This 'schizophrenia in principle'
is now the 'highest power of thought', a power that 'opens Being
directly onto difference' (1994: 58). To experience this 'dissolved self' is
to have a 'real experience' of the a priori and inclusive disjunction of
being and thought, one that turns against Kant's transcendental
subject and its conditions of possible experience, 'smashes it to pieces'
in fact, to emerge instead in the 'already-overman whose scattered
members gravitate around the sublime image', an image that 'makes
the sun explode' (1994: 89).
The exploding sun marks the end of the rational transcendental

subject reified by Kant's Copernican revolution, and the joyful
emergence of Nietzsche's overman in its place. Indeed, Deleuze offers
an explicitly Nietzschean version of critique, turning the synthetic unity
of apperception discovered by Kant into the ontogenetic difference of
will to power (passive synthesis qua sensation), and its affirmation in
the 'concept' of the eternal return (active synthesis qua thought)
(1994: 41). By following this furtive moment in Kant Deleuze is able to
show how an aleatory repetition of difference lies at the very heart of
Kantian reason (1983: 52). The 'third synthesis of time' frees the future

aprender
from any a priori determination (in particular the logical structure of

cause and effect, i.e., chronological time), to announce 'the repetition
of the future as eternal return' (Deleuze 1994: 90). In this way
Nietzsche, Deleuze claims, took critique beyond the point where it was
'exhausted in compromise' (1983: 89), the point where Kant himself
was 'the perfect incarnation of false critique' (2004: 139), to found 'a
radical transformation of Kantianism, a re-invention of the critique
which Kant betrayed at the same time as he conceived it, a resumption
of the critical project on a new basis and with new concepts' (1983:
52). As Deleuze will say in Difference and Repetition in relation to
Nietzsche: 'The conditions of a true critique and a true creation are the
same: the destruction of an image of thought which presupposes itself
and the genesis of the act of thinking in thought itself' (1994: 139).
This is a revolution against the Copernican revolution, one that 'does
not allow the sun to return since it presupposes its explosion; it
concerns only the nebulae, for which alone it moves and from which it
becomes indiscernible' (Deleuze 1994: 91). A truly critical Kant has
emerged, one no longer committed to the presupposition of thought's
conditions (i.e. a representational image of thought), but to the
nebulous and distributed 'act of thinking in thought itself' (1994: 139).
What then, is this act of thought?
1.4. Sublime thought and problematic ideas
'Thought', Deleuze tells us in a wonderfully Nietzschean formulation, 'is

primarily trespass and violence', an event that forces us to think, an
encounter with 'the being of the sensible' (1994: 139). This event
forces sensibility into a 'discordant play' with the active faculties, a
'joint labour' (1994: 140) that only manages to confirm their difference.
The being of the sensible can, logically enough, only be sensed, but as
such and prior to it becoming an object – or even a quality – in active
synthesis, it is 'in a certain sense the imperceptible' (1994: 140). The
third form of time imposes this paradox, forcing the active or empirical
faculties to their very limit as they try to grasp what can only, but also
cannot, be sensed. Here, sensation emerges as a problem (1994: 140),

aprender
a sublime problem in fact, because it can't be represented by the

active syntheses of consciousness, or grasped by any of the empirical
faculties, and so pushes these faculties to their limit to the point that,
Deleuze tells us; 'Each faculty is unhinged' (1994: 141). There is no
more common sense, no more subject and object united in a
representation, there is only a sensation that goes beyond its active
synthesis but nevertheless demands to be thought. At this moment the
passive synthesis of sensation presents a sublime 'problem', a
'problematic Idea' as Deleuze calls it, because it is an empirical
contraction of the whole of time itself.
This strangely disorienting 'Idea' dragged from the midst of Kant's

system explodes, Deleuze claims, the 'vicious circle which makes the
condition refer to the conditioned' (1990: 105). This is an objection to
Kant's system that Deleuze inherits from the post-Kantian Salomon
Maïmon, who argued that the a priori principles of representation were
traced from the psychological structures of perception, and so failed to
discover experience's real and genetic conditions. If understanding and
sensibility are two entirely separate sources of cognition, Maïmon asks,
how is it that the latter only appears in the terms of the former (2010:
38)? Such an appearance tells us nothing about where sensation
comes from, about the noumena, which remain necessarily roped off in
Kant's system. Maïmon's solution – one that Deleuze follows – is to
argue that the 'formal intuitions' of space and time give matter a
sensation that has an intensive magnitude determined by differentials.
Maïmon draws on Leibniz to argue that space and time are not
absolute and ideal forms of intuition, but rather two different forms of
differentiation necessary for finite beings to sense an object as such.
As a result, we can have real experience of the infinite, intensive, and
self-differentiating whole, but only from the limited perspective of the
sensing being, which leaves most of this noumenal realm in obscurity
and darkness. The differential magnitudes composing sensation cannot
be grasped by representation or by conceptual thought, but form
'Ideas of understanding' as Maïmon will call them, or noumena that
only subsequently appear as representations. For Maïmon – and for

aprender
Deleuze after him – difference qua sensation is real, and as such can
pass through the barrier Kant places between phenomena and
noumena, and can be followed back from objects to their real genetic
differences through the use of differential equations. As Deleuze puts
it: 'Maïmon's genius lies in showing how inadequate the point of view
of conditioning is for a transcendental philosophy: both terms of the
difference must equally be thought – in other words, determinability
must itself be conceived as pointing towards a principle of reciprocal
determination' (1994: 173). Maïmon locates conditioning within
intensive sensations, and while Deleuze also sees sensation as both
differential and conditioning he identifies it with the 'problematic' Ideas
of thought found in the faculty of reason. For Deleuze, as we have
seen, active synthesis is consequent to passive synthesis, making
reason – or as Deleuze prefers 'thought' – a more convenient location
of conditioning, or transcendental genesis.
The only way to discover the transcendental principles of genesis is

to assume that the passive intuition of sensation both precedes and
conditions active synthesis, because, as Deleuze puts it,
'transcendental empiricism is the only way to avoid tracing the
transcendental from the outlines of the empirical' (1994: 144). Only
transcendental empiricism, in other words, is capable of carrying a
faculty to its limit by synthesizing 'free or untamed states of difference
in itself' (1994: 144). Deleuze claims that Kant's third Critique
anticipates these objections 'at least in part', inasmuch as it 'uncovers
the ultimate ground still lacking in the other two Critiques' (2004: 61).
The ground it discovers is the faculties' 'free agreement, indeterminate
and unconditional', meaning that 'with the Critique of Judgment, we
step into Genesis' (Deleuze 2004: 68-9). At this point, each faculty
would emerge for itself, unrestrained and free to go to its limit, while
nevertheless in harmony with the others, a cooperation in which the
necessity of each would be established. Here the passive synthesis
(sensation) emerges in a free relation to a variety of faculties, allowing
them to develop 'strange combinations' (1984: xii) within their
'discordant accord, [as] the source of time' (1984: xiii).

aprender
This is the fourth reversal Deleuze 'finds' in Kant, once more

quoting Rimbaud; 'A disorder of all the senses, or rather an
unregulated exercise of the faculties' (1984: xi). Deleuze directly
associates this 'deregulation' of the faculties with the sublime, which
goes beyond the harmony of the faculties to the Idea of totality it
expresses, but because this deregulation now applies to all faculties
and the problematic Idea that conditions each of them, this discord
becomes the condition of thought. 'Discord of the faculties,' Deleuze
cries, 'chain of force and fuse along which each confronts its limit,
receiving from (or communicating to) the other only a violence which
brings it face to face with its own element, as though with its
disappearance or its perfection' (1994: 141). The faculty's
'disappearance or its perfection' is a succinct description of the
sublime paradox constituting the transcendental genesis of each
faculty, the problematic Idea or 'differentiating element' (1994: 142)
that the faculty attempts to grasp, but cannot. As Deleuze puts it, this
Idea is 'the violence of that which forces it [the faculty] to be
exercised, of that which it is forced to grasp and which it alone is able
to grasp, yet also that of the ungraspable (from the point of view of its
empirical exercise)' (Deleuze 1994: 143). The unregulated faculties
also multiply, with Deleuze adding to Kant's four imagination (as it is
more usually understood), language, vitality, and sociability, along with
others that have not yet been discovered. Each faculty unfolds around
its limit; silence for language, anarchy for sociability, etc., each being
the problematic Idea responsible for a faculty's transcendental genesis.
This Idea is sensation, as we've seen, but it is a sensation without

extension, without a body or a sign that represents it. It is an intensity,
what Kant defined as a sensation grasped in its difference from
absolute zero, and that Deleuze glosses as what 'creates at once both
the quality in the sensible and the transcendent exercise within
sensibility' (1994: 144). This differential intensity is imperceptible for
empirical sensibility, which must first schematise it into an object, but
it is 'perceived' by passive synthesis (intuition) that apprehends it
immediately in the encounter. As a result, and as Deleuze puts it: 'The

aprender
privilege of sensibility as origin appears in the fact that, in an

encounter, what forces sensation and that which can only be sensed
are one and the same thing, whereas in other cases the two instances
are distinct' (1994: 144-5). While the active synthesis can only
represent intensities in extension 'Ideas' are able to think them as a
'problem'.5 This 'thought' inherent to 'Ideas' comes directly from Kant,
for whom reason operates by taking up the phenomena given by the
understanding and attempts to move from this conditioned to its
conditions, to discover the unconditioned principles that ground them.
As Kant puts it; 'the mind listens to the voice of reason within itself,
which demands totality for all given magnitudes' (CJ §26 254:
111/177).
Thus reason operates according to the rules of judgment in

seeking to schematise 'Ideas' of a 'problematic' totality as the
unconditioned condition of empirical concepts. Kant recognizes that
this process of reason gives rise to the transcendental illusion (or
antinomy) that the unconditioned can be given, and rather than
questioning whether reason does in fact operate according to the rules
of judgment (i.e. whether it is representational), decides instead to
cast the unconditioned and genetic element of experience (the
noumena) out of the realm of representation altogether.
Deleuze however, 'reverses' this set of relations, and seeks the

genesis of representation in the 'problems' that conceptual
understanding represents and 'resolves', or perhaps better actualises.
In this sense, the application of a concept in a judgment is guided by a
'problem' as the consistent intensive 'structure' that allows it to be
incarnated in a 'thing'. As such, the problematic Idea becomes the
noumena, qua 'ground' of experience, but this 'ground' is neither
5
Deleuze is once more following Kant closely here; 'Kant never ceased to remind us
that Ideas are essentially 'problematic'' (1994: 168). Or again, 'Kant was without
doubt the first to accept the problematic not as a fleeting uncertainty but as the very
object of the Idea and thereby as an indispensable horizon of all that occurs or
appears' (1990: 54). Reason in this sense is the faculty of posing problems, inasmuch
as its objects are outside possible experience and so can only be posed as problems.

aprender
undifferentiated (as with the inaccessible noumena in Kant), nor is it

unchanging. It is in fact an intense, differential sensation acting as the
genetic 'event' of experience, a flash of perspective upon the open
whole (or being) from which it comes, and that it expresses in a unique
individuation. In this sense there remains a distinction between
phenomena and noumena for Deleuze, but this distinction is rethought
as active and passive synthesis, as actual and virtual, or as experience
and problematic Idea, and their transcendental difference is genetic to
the extent it creates the event of sensation. As a result, Kant did not
construct, Deleuze says, a 'logic of the sensible' but rather an
aesthetic 'in which the sensible is valid in itself and unfolds in a pathos
beyond all logic, which will grasp time in its surging forth, in the very
origin of its thread and its giddiness' (1984: xiii). This, Deleuze
exclaims (not without some satisfaction), is a shocking reversal, and
quite 'contrary to Kant' (1994: 143), even if it is Kant who, in fact,
achieved it.
Deleuze turns Kant around by arguing that the noumenon is

sensation, and not only is it genetic qua event but it is also
determinable outside of the limits of representation using differential
calculus. 'Difference is not phenomenon, but the noumena closest to
the phenomenon' (Deleuze, 1994: 280), it produces phenomena
internally and immanently, or in other words it is genetic. The
differential calculus will, Somers-Hall argues, 'allow [Deleuze] to posit
contra Kant, the possibility of determinations which, while strictly
nothing in relation to representation, are yet not strictly nothing'
(2009: 145). These determinations are Ideas, or more precisely
thought is the actualization of Ideas as the individuation of being itself.
As the problematic 'thought' of a totality that is outside subjective

experience, but nevertheless acts as its genetic condition, an Idea is a
question of sense rather than cognition, and of the body rather than
consciousness. In this sense, the Ideas provide a systemic 'unity' to the

aprender
faculties that does not resolve their irreducible differences, but provide
intense 'structures' that give coherence to experience. 6 The Ideas are,
in this sense, the thoughts of a dissolved Cogito, they 'repeat the three
aspects of the Cogito: the I am as an indeterminate existence, time as
the form under which this existence is determinable, and the I think as
a determination. [Ideas ...] are undetermined with regard to their
object, determinable with regard to objects of experience, and bear the
ideal of an infinite determination with regard to concepts of the
understanding ' (1994: 169). As we have seen, such a thought
explodes the stellar centre of the transcendental subject, drowns it in
variability, confronts thought with its real conditions qua problems, and
demands solutions that are, as Deleuze puts it, 'composed in a
thousand different manners' (1994: 169). Deleuze, with a cheeky grin,
admits that 'perhaps this does not appear sufficiently clearly in Kant'
(1994: 170).
Nevertheless, it does appear in Kant, in the sublime. There,

Deleuze argues, the Idea emerges from the wreckage of
transcendental subjectivity, able to be 'thought' by an imagination
finally unleashed from the understanding. 'In effect,' Deleuze writes,
The schematic imagination of the Critique of Pure Reason is still

under the logical common sense; the reflective imagination of
judgments of beauty is still under the aesthetic common sense. Yet
with the sublime, according to Kant, the imagination is forced or
constrained to confront its own limit, its phantasteon, its maximum
which is equally the unimaginable, the unformed or the deformed in
nature (CJ §26). Moreover, it transmits this constraint to thought itself,
which in turn is forced to think the supra-sensible as foundation of both
nature and the faculty of thought: thought and imagination here enter
into an essential discordance, a reciprocal violence which conditions a
6
While Deleuze describes thought as a 'love' for traversing and connecting the
various faculties, it also implies an 'anger' that defines a 'revolutionary situation'
which, Deleuze writes, 'causes the Idea to explode into the actual' (1994: 246). This
excessive appearance is also a loving destruction of the faculties' limits, or what
Deleuze also calls a 'sublime occasion' (1994: 190).

aprender
new type of accord (CJ §27). (1994: 321)
As a result, Deleuze elsewhere argues,
The harmony between the faculties can appear only in the form of
a discordant harmony, since each communicates to the other only the
violence which confronts it with its own difference and its divergence
from the others. Kant was the first to provide the example of such a
discordant harmony, the relation between imagination and thought
which occurs in the case of the sublime. (1994: 146 italics added)
In the sublime, then, Kant discovers a faculty unregulated by

common sense and so ready to explore its transcendental exercise in
the realm of Ideas.
Deleuze argues that Ideas are virtual and 'supra-historical'

'structures' that are actualised through a 'static genesis', an 'event'
that 'may be understood as the correlate of passive synthesis' (1994:
183). An Idea therefore emerges when certain structural and genetic
criteria have been met that are specific to the domain of its arrival, but
are neither determined by this domain, nor are they fixed, and are
continually overcome as a faculty develops beyond its previous limits.
As Deleuze puts it, the two elements of a virtual Idea and its
actualisation are 'echoing without resembling each other', inasmuch as
'the ideal series enjoys the double property of transcendence and
immanence in relation to the real' (1994: 189). The Idea is therefore
actualized as the critical/creative moment, the moment when thought
discovers its real conditions in overcoming its limits – its real conditions
are difference (the differential Idea) that thought actualizes in
becoming. These are the moments of transformation, moments of
revolution, moments of an utterly undetermined passive synthesis qua
event gives rise to an act. This, Deleuze exclaims, is 'a sublime
occasion [...] which makes the solution explode like
something abrupt, brutal and revolutionary. Having an Idea is this as


aprender
well' (1994: 190).
1.5. Negative presentation and the 'intellectual-feeling' of

the sublime
This then, is the significance for Deleuze of the sublime, it is how

the Critique of Judgement collapses the conceptual determination of
experience found in the Critique of Pure Reason, and announces a new
relationship between the imagination and reason found in aesthetic
experience, an 'intellectual feeling' [Geistesgefühl] (CJ, second
Introduction 192: 32/103) of the 'mental attunement' of the
imagination and reason in the sublime. In this sense, a sublime
'intellectual-feeling' is consistent with Deleuze's understanding of
Nietzsche's reading of critique: 'The point of critique is not justification
but a different way of feeling: another sensibility' (1983: 94). This
'feeling', or sensation is highly unusual, inasmuch as the sublime
experience exceeds our ability to represent it, causing us pain, but at
this moment we find within ourselves the power of reason and Ideas,
which are able to think this excess, causing us pleasure. The sublime is
therefore an experience of this 'dissensus' (Deleuze 1984: 51), an
intense experience of the 'reciprocal violence' (Deleuze 1994: 321)
constituting its intellectual-feeling, and the way we are able to –
somewhat masochistically – find 'harmony in pain' (2004: 62).
All of these formulations point towards the role of negative

presentation in the sublime, towards the fact that the active syntheses
of the schematism cannot represent the Ideas produced by the
sublime, which can in fact only appear as the absence of what is
essentially unpresentable. So far, so Kant. But Deleuze, as we have
seen, insists on the materiality of Ideas, on their problematic existence
as the intense genesis of passive synthesis, and so sensation itself.
Sublime 'intellectual-feelings' do not, therefore, suffer from a lack of
presence but from its excess, they are too present for the active
synthesis of representation, which cannot grasp them within the
framework of conscious, logical thought. The sublime is therefore

aprender
needed to reveal this inadequacy, and to forge a connection (albeit a

negative presentation) between intuition and infinity through an
expressive 'sign' of the passive synthesis, of a genetic force that must
– but cannot be – sensed.7 As Deleuze puts it, there is 'in this excessive
presence, the identity of an already-there and an always-delayed'
(2003: 51 italics added), meaning that 'resemblance then emerges as
the brutal product of nonresembling means' (2003: 115). Sensation is
what we experience when our conditions of possible experience have
been overcome, but even as this sensation comes to be it
simultaneously evaporates, inasmuch as the Idea of infinity that it
'thinks' cannot appear in its intellectual-feeling. The sensation
actualizes the infinite Idea, and in doing so gives a presentation, an
'analogical expression' as Deleuze will call it in his book on Francis
Bacon, of what cannot be presented. To this extent then, it is not that,
but because the sensation also goes beyond the conditions of possible
experience found in active synthesis, it manifests its real conditions
qua passive synthesis in and as experience, it experiences its real
conditions in a real experience. The formless sensation of an infinity
that utterly exceeds it is the paradoxical status of a sublime
'intellectual-feeling', it involves negative presentation, but it is not
confined to it nor defined by it. Negative presentation is therefore the
positive presentation of what cannot be represented, and as such it is
negative only in relation to active synthesis. As the actualization of
what causes the actual to differ from itself however (i.e. the
problematic Idea), the sublime intellectual-feeling is entirely positive,
and is the presence of a non-actual but genetic infinity. 'Nonsense,'
Deleuze says, 'is not the absence of signification but, on the contrary,
the excess of sense' (2004b: 187). In this sense a sublime sensation
'thinks' difference in itself qua virtual infinity, not as an object, but as a
'problem' that drags the virtual into matter, where it is not 'itself' (and
so is 'negatively presented') and so can only be present as 'something
else'. This is a transcendental and permanent 'something else' we
might say, which can only be present as the 'not yet', as the future of
7
My thanks to Louis Schreel for this point.

aprender
the third synthesis of time, as the new. Thus intellectual-feeling

articulates its Ideal structure, explores it and extends it but never
exhausts it – and certainly never is it – in a process of material
creation.
This process of material creation also animates art, or perhaps

better it is art, whose works, Deleuze say, 'are developed around or on
the basis of a fracture that they never succeed in filling' (1994: 195). In
this sense, then, painting tries to make invisible forces visible, just as
music tries to make non-sonorous forces audible, cinema 'is directed to
what does not let itself be thought in thought' (Deleuze 1989: 168),
and poetry tries to articulate 'the secret word that has no sense'
(Deleuze 1994: 291), each art developing its unique problem (i.e. its
transcendental condition) in sensations (intellectual-feelings) of its own
defining difference. This is, Deleuze is happy to admit, a 'modern
ontology' of the arts, one that seeks its own a priori conditions through
a process of immanent 'critique'. While on the surface it may seem
that this process ends with the discovery of the a priori conditions that
determine an art (colour and line for the visual arts, language for
poetry, movement and time for cinema, etc.), these conditions in fact
supply the material of experimentation specific to each art, which
undergoes radical shifts and mutations as it actualizes its structuring
and genetic 'problem'. As Deleuze and Guattari put it:
It is here that art accedes to its authentic modernity, which simply

consists in liberating what was present in art from its beginnings, but
was hidden underneath aims and objects, even if aesthetic, and
underneath recodings and axiomatics: the pure process that fulfils
itself, and that never ceases to reach fulfilment as it proceeds – art as
'experimentation'. (1983: 370–1)
Thus the modernist form par excellence is the series, as it emerges

from modernism's constant process of experimentation. In this sense,
Deleuze clearly ascribes to an avant-garde understanding of art, but
with the important proviso that its 'model' is desubjectified, de-

aprender
historicised and even 'universalised', as the model for life itself. In this
sense, 'there is no other aesthetic problem than that of the insertion of
art into everyday life' (1994: 293), which is as succinct a statement of
Deleuze's views on the politics of art as might be found. Modernism in
this sense is a process of critique that discovers its conditions only by
going beyond its previous limits, only in other words by actualizing its
own problems, its own Ideas, which forever escape before it as the
leading edge of a creative and open infinity. Unlike our usual
understanding of Modernism then, Deleuze does not see this process
as purifying 'art' so that it might emerge anew and autonomous, quite
the opposite, for what is 'modern' in every art is precisely its ability of
permanent creation.

aprender
1.6. References:
 Gilles Deleuze (1978), 'Deleuze Kant: synthesis and time, 14

March 1978'. Trans. M. McMahon. Available at
www.webdeleuze.com.
 (1978a), 'Deleuze Second lesson on Kant, 21 March, 1978'. Trans.

M. McMahon, available at www.webdeleuze.com.
 (1978b), 'Deleuze Fourth lesson on Kant, 4 April, 1978'. Trans. M.

McMahon, available at www.webdeleuze.com.
 (1983) Nietzsche and Philosophy. Trans. H. Tomlinson. New York:

Columbia University Press.
 (1984) Kant’s Critical Philosophy, The Doctrine of the Faculties.

Trans. H. Tomlinson and B. Habberjam. Minneapolis: University of
Minnesota Press.
 (1989), Cinema 2, The Time-Image. Trans. H. Tomlinson and R.

Galeta. Minneapolis: University of Minnesota Press.
 (1990), The Logic of Sense. Trans. M. Lester with C. Stivale. Ed. C.

V Boundas. New York: Columbia University Press.
 (1991), Empiricism and Subjectivity, An Essay on Hume's Theory

of Human Nature. Trans. C. V. Boundas. New York: Columbia
University Press.
 (1994), Difference and Repetition. Trans. P. Patton. New York:

Columbia University Press.
 (2003), Francis Bacon: the logic of sensation. Trans. D. Smith.


aprender
London and New York: Continuum.
 (2004), Desert Islands and Other Texts 1953-1974. Trans. M.

Taormina. Ed. D. Lapoujade. New York: Semiotext(e).
 Gilles Deleuze and Félix Guattari (1983), Anti-Oedipus, Capitalism

and Schizophrenia. Trans. R. Hurley, M. Seers and H. R. Lane.
Minneapolis:
 University of Minneapolis Press.
 Immanuel Kant (1929 [1st ed 1781, 2nd ed. 1787]), Critique of

Pure Reason. Translated by N. Kemp Smith. London: Macmillan.
 (1956), Kritik der reinen Vernunft. Edited by W. Weischedel. Vols 3

and 4 in Suhrkamp's paperback edition. Frankfurt am Main:
Suhrkamp.
 (1987 [1790]), Critique of Judgment. Translated by W. S. Pluhar.

Indianapolis and Cambridge: Hackett Publishing Company.
 (1956), Kritik der Urteilskraft. Edited by W. Weischedel. Vol. 10 in

Suhrkamp's paperback edition. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
 Christian Kerslake (2009), Immanence and the Vertigo of

Philosophy, From Kant to Deleuze. Edinburgh: Edinburgh
University Press.
 Alberto Toscano (2006), The Theatre of Production, Philosophy

and Individuation between Kant and Deleuze. London: Palgrave
Macmillan.

aprender
2. La Crueldad en el Pensamiento
Humanista
Investigadora independiente. Doctora en historia, Universidad Nacional

de Colombia; postdoctora en estudios sociales críticos, Universidad de
Córdoba, Argentina.
2.1. La inmanencia
Este texto está basado en parte, en los exámenes que hizo Gilles
Deleuze sobre T. Hobbes, E. Kant y B. de Spinoza. El autor concibió la
pedagogía no como una actividad para enseñar cosas abstractas, sino
como un modo de pensar pluralista que está movido por el punto de
vista de la diferencia. Sus estudios sobre los proyectos filosóficos más
importantes, conforman una crítica sobre el pensamiento moderno que
no solo pone en evidencia su novedad como inventor de un espacio-
tiempo, sino que, a la vez, desnuda el conformismo que lo caracteriza
que se funda en las premisas de lo uno y de la universalidad que se
expresan por igual en sus tres vertientes principales: el positivismo, el
racionalismo y la dialéctica. Igualmente, dichos estudios muestran las

aprender
propiedades del pensamiento moderno que se rebeló contra el sentido

común y planteó proyectos insumisos, perturbadores y vitalistas, como
por ejemplo, el ético de Spinoza. Como dice el autor, en su examen
sobre F. Nietzsche, pensar no consiste en reflexionar sabiamente para
producir ideas complejas, después de mucho esfuerzo, sino consiste en
inventar conceptos que nos permitan ver lo que nos es invisible y
apreciar lo que nos es despreciable; que nos alejen del nihilismo que se
manifiesta en el resentimiento, en la mala conciencia y en el ideal
ascético.8
La inmanencia es la característica del pensamiento de la modernidad

porque conecta el espíritu con el mundo. No obstante, la crítica de
Deleuze evidencia que, para no entrar en conflictos con los poderes
reinantes, la tendencia
filosófica dominante hizo alianzas con la religión y, en vez de llevar la

conexión espacio-temporal hasta las últimas consecuencias, reintrodujo
la moral preponderante como ilusiones o metas a alcanzar. Dice el autor
que, solamente filósofos pluralistas como Spinoza o como Nietzsche
hicieron del pensamiento una acción propiamente terrenal, pero que,
sus propuestas han sido deformadas para hacerlas parecer normales,
para volverlas amigas del sentido común, para hacerlas caber en los
modelos conformistas, para extraerles sus demonios.
El objeto de la filosofía inmanente, spinozista o nietzcheana o

deleziana, es lo que es, no lo que debe ser. Sus conceptos, que
considera como creaciones artísticas, en cambio de como realidades o
verdades, atañen a lo que está sucediendo, en vez de a ideales eternos;
conciernen a los modos de existencia en vez de a mundos
trascendentes. Se basa en la premisa de que pensamos gracias a que
actuamos, ya que nuestras ideas sobre las cosas, resultan de nuestra
potencia y del modo en que la actualizamos. Dicha filosofía no
8
Dice Deleuze que Nietzsche hizo una filosofía en contra de la crítica de Kant porque, aunque este último
planteó la filosofía en términos de valores, "engendró un nuevo conformismo y nuevas sumisiones". (Deleuze,
1986: 7)

aprender
solamente introduce el pensamiento en el mundo, en espacios-tiempos

particulares, sino invierte el presupuesto que le da prelación a las ideas,
al convertir a la razón en una fuerza humana universal y necesaria, para
plantear en cambio, que somos parte del mundo, que nuestras ideas
resultan de nuestra existencia. Igualmente, para diferenciar el ámbito de
las acciones del de las ideas, y aclarar que, ambos son inconexos e
independientes, que las acciones engendran acciones y no pueden
engendrar ideas, mientras que las ideas engendran ideas y no pueden
engendrar acciones; que la conexión entre ambos ocurre por medio de
los afectos, porque si actuamos tristemente, es decir, coaccionados por
la piedad o por la esperanza, por causas externas, pensamos
igualmente, tristemente; que la alegría es consecuencia de las acciones
libres y de las ideas sobre esas acciones que son siempre adecuadas;
que, para querer otras cosas, para apreciar y percibir otras cosas,
necesitamos de la alegría que nos conduce a actuar de otras maneras y,
por consiguiente, a pensar de otras maneras.
Los exámenes de Deleuze sobre la filosofía moderna, desnudan,

en últimas, que, para instaurar a la realidad como su nuevo objeto, el
pensamiento de la semejanza se cobijó en el supuesto de la
superioridad, que impuso a las mayorías encarnadas en el hombre
blanco, en el lugar de Dios, mientras les suprimió a las minorías, no
solamente el derecho a pensar, sino peor aún, el derecho a existir.
2.2. La violencia en Colombia9
Desde que Colombia existe como república independiente, hace

más de 200 años, se practica la violencia como una manera usual de
hacer política. Esa circunstancia ha diferenciado al país, puesto que,
9
Este apartado es una síntesis de varias de las conclusiones sobre las investigaciones dedicadas al estudio de
la moral, de las prácticas intelectuales, en el país, que están presentes en la literatura sobre la guerra
campesina de mediados del siglo XX, y publicadas entre 1930 y 1990, en distintos medios, como libros,
artículos de revista, comentarios políticos, diarios, crónicas, biografías, etcétera. Esas investigaciones las
realicé, primero en la Universidad Central de Bogotá, entre el 2004 y el 2014, como coordinadora del grupo
de investigación Socialización y violencia; y posteriormente, como investigadora independiente, entre el año
2014 y el 2017; han tenido patrocinios de instituciones privadas y públicas colombianas. Sus resultados
puntuales han sido publicados en revistas y libros, nacionales y extranjeros.

aprender
otros similares han sufrido también guerras y conflictos armados a lo

largo de su historia republicana, pero de forma ocasional. Se han
elaborado innumerables explicaciones sobre las posibles causas de la
violencia colombiana, sobre todo desde el siglo pasado, cuando dejó de
ser considerada como un asunto normal y se volvió un problema que
debía ser resuelto.
Las explicaciones sobre la violencia han configurado un archivo

que, además de hechos y teorías, contiene las preferencias y los
deseos y los sentimientos, de grupos que tuvieron influjo en la opinión
mayoritaria, de adentro y afuera del país, como las elites, o los partidos
y movimientos políticos, o los intelectuales, o los académicos, o los
sectores religiosos. En otras palabras, el archivo posee los valores y las
interpretaciones que, durante un siglo, permitieron que se hablara de las
prácticas políticas a través de unos afectos específicos, y que éstas se
percibieran como unos ordenamientos particulares.
Supuse que un modo novedoso de tratar el problema de la

violencia, era realizar una crítica a ese archivo que develara sus
sistemas valorativos. (Zuleta, 2012) Escogí la literatura documental que
se publicó entre 1920 y 1990, que se preocupó por las confrontaciones
que tuvieron lugar en el siglo pasado hasta los años cincuenta, entre
otras, por la guerra campesina entre integrantes de los partidos
tradicionales, que se denominó la Violencia porque fue considerada
como de extrema crueldad.
Pero no quise conformarme con develar los valores, sino busqué

sus mecanismos de constitución, sus modos de funcionamiento, sus
efectos, entre otros. Abandoné el punto de vista que demanda ir tras la
verdad y, en cambio, me propuse examinar la verdad que gobernó a la
política colombiana durante ese tiempo. (Zuleta, 2010)
Me guié por filósofos que hicieron lo mismo; por Spinoza que

sostiene que, la verdad no resulta de aplicar un método que garantice
seguir un camino predeterminado para conocer, o de realizar un
esfuerzo intelectual basado en unos criterios universales y necesarios
que le imponen unos estándares a su producción. (Zuleta, 2011) Para el

aprender
autor, la verdad resulta de examinar el papel que cumplen los valores en

la conformación de las prácticas de avasallamiento. Y sugiere, entonces,
primero, identificar los sentimientos en los que se cobijan los valores
para conformar estilos de sumisión; segundo, determinar sus distintas
emociones, que dan lugar a los ordenamientos de los que se nutre el
avasallamiento; y tercero, dar cuenta de sus mecanismos de
funcionamiento, que legitiman las artimañas en las que se construyen
los consensos que permiten, primero, que unos sometan a otros, como si
tuvieran derecho, y prohíben, segundo, que los sometidos se defiendan,
como si no tuvieran derecho.
Consideré que, criticar la moral contenida en el archivo, era un

medio de desnudar la responsabilidad de la política, en la constitución
de las prácticas de avasallamiento que nos caracterizan. En ese sentido,
en primer término, descubrí el manto que cubre los sistemas de valores
en los que se sostiene la verdad acogida sobre las prácticas políticas
dominantes; en segundo lugar, evidencié las justificaciones en las que
descansan los ordenamientos que sustentan esa verdad; finalmente,
mostré las artimañas que se inventaron para legitimarla.
La primera conclusión a la que llegué hizo que me diera cuenta de

que la literatura que escogí está hecha de condenas que, de un lado,
reprueban de antemano los hechos que intentan explicar y, de otro,
atribuyen como causa de los mismos a la consecuencia, y como
consecuencia a la causa. Precisamente, sin importar que hubieran
pertenecido a grupos políticos distintos, o que hubieran empleado
teorías diferentes, para explicar los hechos, la mayoría de los autores
usaron un planteamiento circular, según el cual, la sociedad colombiana
es violenta porque no es racional, y no es racional, porque es violenta.
Igualmente, le atribuyeron la responsabilidad de esa supuesta no
racionalidad, al que consideraron como el enemigo: los partidos
tradicionales se culparon entre sí, o los partidos de izquierda culparon al
establecimiento, o los científicos culparon a la ignorancia, o los
tecnócratas culparon al atraso, etcétera.
El círculo vicioso en el que está atrapada la lógica explicativa que,

a mi juicio, no es exclusivo de los autores examinados, sino hace parte

aprender
de la moral dominante, acusó a la sociedad colombiana de no poseer la

razón, y atribuyó esa carencia como la causa de la violencia. En otras
palabras, esa moral supuso que, los colombianos no somos sujetos sino
somos objetos y que estamos más cerca de la naturaleza que otros
pueblos que considera como civilizados.
Denomino prejuicios a esa moral. Los prejuicios no solo incumben

a supuestos que estimulan que las explicaciones sean círculos viciosos
que parten de creencias predeterminadas, sino convierten a lo que es
visto en lo que es apreciado, a la percepción en afectos, y a lo que es
apreciado en lo que es visto, a los afectos en percepción. En el caso de
los prejuicios de la moral que examiné, indujeron a que la violencia fuera
apreciada como un asunto de salvajes y, viceversa, a que lo salvaje
fuera percibido como violencia.
Un segundo examen me hizo ver algo que no había visto. Que la

moral de la literatura que examiné, está compuesta por dos tipos de
prejuicios: unos que se gobiernan por la lógica amigo-enemigo, que
aprueban que las disputas políticas se zanjen a través de la violencia,
porque autorizan a que los contendores se castiguen violentamente; que
cambiaron de significados porque varió lo que era considerado como
amigo y enemigo. Y otros que fueron compartidos por amigos y
enemigos, y que permanecieron en el tiempo, que aprueban que el
superior abuse del inferior, al aceptar como si fuera algo normal que los
considerados como inferiores, sean sometidos por la fuerza, para
sacarles provecho. (Zuleta, 2014) Capté, entonces, que los colombianos
compartimos los prejuicios del humanismo anglosajón y europeo. Cada
vez es más claro que los estados modernos que han conformado los
países donde se desplegó el pensamiento humanista, se han gobernado
por la lógica amigo-enemigo; que, como en Colombia, esos estados han
cambiado los significados de los considerados como amigos y enemigos,
porque algunos grupos de los enemigos que eran invisibles, como por
ejemplo, los obreros o los campesinos blancos, se han hecho ver y
apreciar y han obligado a que las leyes los reconozcan. Asimismo, cada
vez es más evidente que esas sociedades están levantadas sobre las
minorías mediante el racismo, el clasismo, el machismo, el colonialismo,

aprender
etc. Concluí que, la moral colombiana relativa a las prácticas políticas,

en el siglo XX, es similar a la moral del humanismo europeo; que ambos,
los denominados civilizados y los llamados bárbaros o salvajes, hemos
compartido los mismos valores; que, nuestras diferencias han sido de
matices.
En lugar de mirar la moral de la crueldad como una cuestión que

particulariza el país, me interesé por entenderla como una cuestión que
atraviesa la modernidad. Me dispuse a develar el tipo de prejuicios que
están presentes en el pensamiento humanista dominante, primero en
los siglos XVII y XVIII, en el momento de su surgimiento, y, después en el
siglo XIX y XX, en el momento de su auge. En últimas, quise buscar el
papel que cumple esa moral en los significados de los conceptos
dominantes, de sujeto, de Estado y de civilización.
Aunque se han realizado varias críticas al humanismo, éstas no

establecen diferencias entre los dos tipos de prejuicios de los que vengo
hablando, sino los abordan como si fuera lo mismo. Insisto, a través de
la lógica amigo-enemigo, el humanismo dio lugar al reinado de las
mayorías; y mediante la lógica superior-inferior, autorizó a las mayorías
a avasallar a las minorías.
2.3. La moral de la crueldad
Entiendo como moral de la crueldad, la autorización a abusar que,

sin necesidad de justificar, una sociedad concede a unos grupos que
juzga como superiores, para que obtengan provecho de otros que valora
como inferiores, a través del dolor, la humillación y el miedo. Dicha
autorización, para operar, primero, se vale de prejuicios que precisa
mediante distintivos que establece anticipadamente como evidencias de
lo superior y lo inferior, y atribuye a la esencia de quien los porta;
segundo, es la fuente de poder de los que dominan, aunque es acatada
también por los dominados; y tercero, no obedece leyes y normas
explícitas sino implícitas.
Si bien es de larga data, la autorización cambia constantemente

las maneras en que se manifiesta, al compás de los cambios de
significados de los valores en los que descansa. Por ejemplo, durante el

aprender
tiempo de consolidación de la modernidad, entre los siglos XVII y XVIII,

variaron los personajes en los que se encarnaron los valores de lo
superior y lo inferior, de nobles y plebeyos, a mayorías y minorías.
También se transformaron los sentimientos hacia lo inferior, del rechazo
al desprecio. Igualmente, se modificaron las prácticas de sometimiento a
la inferioridad, que se volvieron prioritariamente colonizadoras.
Por último, cambió el portador de la razón, distintivo emblemático

de la superioridad, que dejó de ser Dios y pasó a ser el hombre blanco.
Con solo hojear las obras emblemáticas de la filosofía moderna,

varios asuntos llaman la atención: aunque dijo separarse de la religión,
no se interesó en estudiar prácticas evaluadas como malvadas, sino se
dedicó exclusivamente a examinar las conductas juzgadas como
buenas. Asimismo, a los que apreció como superiores, les atribuyó a
priori la bondad, junto con la posesión de la facultad de la razón, y los
consideró como civilizados y mayores de edad, mientras que, a los que
juzgó como inferiores, los consideró también a priori, como salvajes y
menores de edad. Aunque juzgó a los enemigos como los malvados, los
apreció como portadores de la razón.
La crítica es un modo de pensar que surgió en los albores de la

modernidad. Sus filósofos más representativos no solamente
combatieron explícitamente los prejuicios, sino se empeñaron en liberar
al pensamiento de sus influjos. Ha sido notorio, tanto el impacto de sus
obras, en los ámbitos de la ciencia y la política y la economía y el arte;
como la admiración que éstas han suscitado, en ambos, en los grupos
apreciados y en los menospreciados. No obstante, a pesar de su
novedad y notoriedad, se apalancó en prejuicios que naturalizó.
En los inicios de la modernidad, Spinoza trató el problema de los

prejuicios que yo denomino crueles, que consideró la base de los
supuestos de la filosofía predominante de su época. Dijo que, la vieja
conceptualización escolástica y la nueva conceptualización racionalista
solo se diferencian en apariencia; que ambas tienen en común el hecho
de estar gobernadas por prejuicios; que ambas asignan finen a las
acciones que enmascaran en ideales que toman prestados de la moral, y

aprender
les transfieren los valores religiosos que están presentes en conceptos

como Dios o bien o razón.
Afirmó que, el prejuicio dominante de la filosofía, tanto antigua

como nueva, descansa en la suposición de que, Dios creó a la naturaleza
y a los humanos, en razón a fines. En esa dirección, sostuvo que, la
filosofía supone, primero, que las cosas actúan de acuerdo a fines; y
segundo que, como cualquier humano, Dios actúa de manera
intencional y voluntaria, para ser admirado por sus creaciones.10
El autor develó los procesos involucrados en la conformación de

los prejuicios y formuló un camino para cambiar su funcionamiento, al
concebirlos como ficciones inconscientes que subsumen voluntades e
intereses conscientes. Según los análisis del autor, los prejuicios se
configuran cuando, la vida humana se deja dominar por el padecimiento
y la tristeza, en vez de por la actividad y la alegría.
De acuerdo con su perspectiva, los prejuicios que son etéreos al

principio, se concretizan cuando se entabla comunicación entre un
modo de apreciación que asocia sentimientos, saberes y preocupaciones
diversas, y un orden de percepción que organiza, en conjuntos
homogéneos, cosas y acciones heterogéneas. Mediante esa
comunicación, el orden perceptivo sobresaliente se vuelve el objeto a
representar por el modo de apreciación que domina y, a la inversa, el
modo de apreciación dominante es objetivado por el orden de
percepción predominante. Entonces, la función que cumplen los
prejuicios es hacer que domine la apreciación de un tipo de relaciones
entre las cosas, y la visión de una clase de valores sobre las cosas.
En el siglo XVIII, se conformó la serie de prejuicios expresados

mediante el mandato ¡la naturaleza es salvaje! El término salvaje resultó
de la conversión en desprecio, del sentimiento de miedo que se sentía
10
En palabras de Spinoza: "Todos los prejuicios que intento indicar aquí dependen de
uno solo, a saber: el hecho de que los hombres supongan, comúnmente, que todas las
cosas de la naturaleza actúan, al igual que ellos mismos, por razón de un fin, e incluso
tienen por cierto, que Dios mismo dirige todas las cosas hacia un cierto fin, pues dicen
que Dios ha hecho todas las cosas con vistas al hombre, y ha creado al hombre para
que le rinda culto." (Spinoza, 1980: 89)

aprender
por las pasiones. Y el nuevo orden al que se refirió, la vieja expresión

naturaleza, se organizó, cuando las cosas y las acciones se percibieron
como apariciones espaciotemporales, en vez de como apariencias. La
asociación entre el sentimiento de desprecio por lo que era considerado
como no humano y la percepción de la realidad como una forma
espaciotemporal, dio origen al supuesto de que, aunque es tan terrenal
como la naturaleza, el humano es superior porque posee la capacidad
de legislarla. De esa suposición, surgió el sujeto como protagonista, lo
que estimuló a que, en cambio de querer la muerte para gozar de la
compañía de Dios, las mayorías quisieran mandar un mundo hecho a su
medida, por medio de sus propias fuerzas.
A continuación, hago un examen de las propuestas de autores

que, en la modernidad, hicieron una crítica a los prejuicios y
desarrollaron un método de conocimiento que pretendió vencerlos.
Comienzo el examen con la obra Leviatán de Hobbes, donde nació la
noción de Estado moderno; lo contrarresto con la noción de multitud
propuesta por Spinoza en el Tratado político que sugiere una concepción
plural de la actividad política en vez de uniforme; sigo con la obra de
Kant, Crítica de la razón pura de la que surgió el concepto de sujeto
moderno; finalizo con el texto de Spinoza, Ética demostrada según un
orden geométrico que postula un concepto de razón que difiere del
racionalista.
2.4. El concepto de Estado moderno
La obra Leviatán, de Hobbes, publicada en la primera mitad del

siglo XVII, es considerada como el origen de la filosofía política moderna,
porque la noción de Estado hizo plausible predeterminar, para la
humanidad, un fin mortal, en vez de eterno. (Cassirer, 1993a: 432)
Materialista y escéptico, el autor sostuvo que, lo salvaje es la cualidad
principal de las sociedades que son gobernadas por el derecho de
naturaleza que definió como la libertad de usar el poder pasional que
posee cada uno. Aseguró que, los integrantes de dichas sociedades, en
aras de obtener lo que quieren o de sobrevivir, "agreden a los demás o
se defienden de las amenazas de los otros", sin que a ninguno de sus

aprender
miembros lo gobierne nada distinto "a la ley del más fuerte." (Hobbes,
1994:110).
Hobbes afirmó que, las sociedades requieren construir un Estado

para no vivir expuestas al gobierno del poder natural. Aquél se
conforma, según él, cuando los integrantes de un grupo hacen un pacto
por medio del cual, aceptan ceder su fuerza a una instancia legislativa
que promete cuidarlos, "de los peligros que se causan ellos mismos, al
ejercitar la libertad de hacer o no hacer." (Ibíd.:105)
Aseguró que, dichas leyes resultan de la acción de la razón, en

vez de la actividad de las pasiones; que, median entre los que mandan y
los que obedecen; y que, surgen del compromiso individual de aceptar
obedecerlas, que implica la cesión voluntaria al Estado, del derecho
natural y es de carácter irreversible. 11 Concluyó que, una vez que los
miembros de una sociedad conforman un Estado, sufren un proceso de
metamorfosis, que los cambia de salvajes en civilizados. Y que, las
sociedades americanas "recién descubiertas", eran la prueba empírica
de sus argumentos, porque como estaban bajo el mando del derecho
natural, vivían "en guerras fratricidas, crueles y perpetuas." (Ibíd.:108).
Cuestionó la suposición escolástica de que la razón es fruto de la

acción voluntaria de una sustancia divina, pero mantuvo a Dios como
creador de la naturaleza. Mediante el concepto de poder, sustrajo la
filosofía del ámbito de la religión y la acercó al dominio científico que
estaba configurándose, al reemplazar con fórmulas materialistas, las
nociones esencialistas. También, liberó la razón del encierro en los
círculos viciosos infinitos de la teología, para introducirla, en cambio, en
un orden finito.
Simultáneamente, conservó el supuesto en el que Dios es una

principio supremo. En tal dirección, introdujo la noción de derecho
natural, en el punto de vista escolástico y estableció una relación de
asociación entre el viejo sentimiento de rechazo a las pasiones y el
11
Dice Hobbes: "De todo ello queda de manifiesto que, mientras los hombres viven sin
ser controlados por un poder común que los mantenga atemorizados a todos, están en
esa condición llamada guerra." (Hobbes, 1994:107)

aprender
nuevo fin de la paz. (Ibíd.: 145) Calificó la guerra como un estadio

inferior de la humanidad, que debe ser superado por el Estado que
valoró como civilización.12
Al asociar la guerra a las pasiones, Hobbes la condenó. Explicó lo

salvaje como la supremacía del batallar instintivo que impide alcanzar la
paz, porque no permite que haya leyes que calmen a los individuos de
un grupo. Influenciado por el viejo sentimiento de rechazo a las pasiones
y, a la vez, seducido por la nueva idea de la superioridad de la razón
humana, sostuvo que, el poder de la naturaleza tiene que ser vencido
por las leyes del Estado.
2.5. El concepto de multiplicidad
En los mediados del siglo XVII, a contracorriente de la tendencia

dominante, Spinoza entabló en su proyecto político, relaciones
novedosas con los prejuicios. Aunque incorporó la noción de poder
natural de Hobbes, no estuvo interesado en abrir caminos que
recomendaran fines que estimó como prejuicios. De sus reflexiones
sobre las costumbres humanas, concluyó que, los individuos aceptan ser
esclavos cuando sus comportamientos se rigen, por la esperanza a
obtener una mayor felicidad, o por el miedo a sufrir una mayor
infelicidad.
En el libro Tratado Político, el autor señaló que, cada sociedad, las

llamó multitud, configura una forma de gobierno solo por el hecho de
que se compone de individuos; y, que, cada forma de gobierno está
constituida por la sumatoria de los derechos naturales, o poderes, de los
individuos que participan de la multitud. Igualmente, planteó que, los
regímenes no tienen un origen específico, sino son propios de cualquier
tipo de agrupación; y son obedecidos espontáneamente, cuando sirven
a todos los integrantes, porque sus leyes engloban los deseos de cada
uno y, artificialmente, cuando benefician a unos y perjudican a otros, en
cuyo caso, para hacerse obedecer, se acompañan de la fuerza o la
12
Según Deleuze, Hobbes hizo variar el pensamiento filosófico, al postular que el
humano no nace como ser social sino adviene en uno, a través del Estado. (Cf.
Deleuze, 2003)

aprender
persuasión. Concluyó que, un régimen resulta cuando un número de

individuos acepta, por conveniencia, formar un grupo y sumar los
derechos naturales de cada uno. (Spinoza, 1986:100).
Le dio un vuelco, por tanto, a los postulados de Hobbes. Aunque

siguió el argumento según el cual, la paz requiere de leyes, consideró
que, coexisten diferentes modos de gobernar y que, lo que hace a un
modo mejor que a otro, es la potencia con la que cada uno entrelaza los
distintos poderes individuales para que actúen como si fueran uno solo.
Asimismo, aunque compartió el supuesto de que los individuos buscan
someterse a leyes que los protejan, postuló el acto de sometimiento
como reversible en cambio de como irreversible, sin referirlo a la
subjetividad. Igualmente, aunque afirmó que, la decisión de renunciar al
derecho natural es voluntaria, estimó como utilitaria en vez de como
razonable, la promesa de obedecer las leyes, al estar motivada por el
interés de cada integrante del grupo, de aumentar su poder.
El autor no compartió la tesis de que el derecho natural debe

transformarse en ley natural. En cambio de asumir que alcanzar el
Estado es el fin que vuelve superiores a los grupos humanos, sostuvo
que, éste es el mismo poder natural pero conformado por varios que
actúan como si fueran uno. Asimismo planteó que, el Estado no es un fin
predeterminado sino es una consecuencia, que es positiva, si resulta del
uso de la razón de los que lo conforman para fortalecerse cada uno; y
que es negativa, si es impuesta, por la fuerza o la persuasión, por unos
grupos que sacan provecho de subordinar a otros. Por tanto, no solo
consideró que, el Estado se puede disolver si no es útil a la multitud que
lo compone, sino que, puede convertirse en un impedimento para el
ejercicio de la razón.
Usó nociones no jerárquicas, como multiplicidad y reversibilidad,

en vez de plegarse a conceptos que promueven las jerarquías, como
unidad e irreversibilidad. El término multiplicidad dirige el argumento
sobre la coexistencia de distintas formas de gobernar que funcionan con
mayor o con menor potencia, según sus relaciones internas de
entrelazamiento. Y el término reversibilidad lidera el argumento sobre la
atadura o desatadura de formas de gobierno, según si convienen o no,

aprender
a los individuos que conforman la multitud. Definió la razón, no como

una ley social que se configura para proteger a los integrantes de un
grupo, sino como una ley particular que formula un individuo, para
administrar sus pasiones y convertirse en causa libre. (Ibíd.: 277) Y
definió el Estado, como una forma de gobierno entre otras, que es útil si
satisface a todos los individuos que la constituyen, y es inútil si satisface
a algunos.
La filosofía política de Spinoza, en conclusión, no participó del punto

de vista religioso, pero si empleó la lógica escolástica y la combinó con
el materialismo. Su uso de la noción de poder natural, en ese contexto,
es distinto al de Hobbes, porque no instituyó fines para las sociedades o
para los individuos. Como, según el autor, lo instintivo es la marca de la
política que se manifiesta como potencia, no se trata de que las
sociedades se vuelvan racionales, sino de que los individuos actúen
gobernados por la razón.
2.6. El concepto de sujeto
La obra de Kant, Crítica de la razón pura que, fue dada a conocer

en la segunda mitad del siglo XVIII, es considerada como el origen
epistemológico de la filosofía moderna porque el método crítico que
contiene, facilitó hacer a un lado el conocimiento dogmático y teológico.
(Cassirer, 1993b: 594-599) Aunque continúo aparentemente la tradición
escolástica, al sostener que, los seres humanos se guían por los fines de
la razón, el autor rompió radicalmente con ésta, al afirmar que esos
fines no se alcanzan en el cielo sino en la tierra. (Kant, 1993:55) Aseguró
que, la razón se gobierna a sí misma; que, cuenta con unas facultades
que le permiten ser autónoma, siempre y cuando el sujeto haga a un
lado los dogmas y las pasiones; y que, además de la conciencia moral y
la conciencia civilizatoria, la conciencia objetiva es uno de sus fines
inmanentes que, alcanza a través de la elaboración de los juicios
sintéticos a priori que determinó como su sustrato. Su obra mayor es
entonces un examen de las condiciones de posibilidad de los juicios que
permiten conocer.13
13
Según Kant, "la filosofía necesita una ciencia que determine la posibilidad, los
principios y la extensión de todos los conocimientos a priori." (Kant, 1993:45).

aprender
Instauró a la razón, como la actividad subjetiva por excelencia.

Definió la subjetividad como la fuerza representativa que, porque porta
las condiciones que le permiten la unificación legislativa, puede someter
a la naturaleza, al convertirla en su objeto de representación. Abandonó,
por tanto, el supuesto filosófico dominante que definía al sujeto como
sustancia y lo planteó como una instancia que lleva a cabo, de manera
autónoma, las actividades necesarias para mandar a la naturaleza. En
últimas consideró que el sujeto es la razón y es el tribunal de la razón.
(Ibíd.: 90)
Como sus predecesores, privilegió al entendimiento en el fin del

conocimiento, pero lo hizo de otra manera. Varió el presupuesto que
concebía el conocimiento como resultado de la concordancia entre
sujeto y objeto, y postuló que, el sujeto gobierna la actividad de
representar, no solamente porque piensa, sino porque aplica a la
experiencia, los principios lógicos categoriales que posee a priori. Para el
autor, el conocimiento resulta del sometimiento al objeto, por el sujeto,
a través de la elaboración de representaciones que unifican, mediante
formas lógicas, la diversidad espaciotemporal que recibe y que lo afecta
realmente.
Según sus premisas, entonces, lo que permite conocer,

objetivamente, es la acción mediante la cual, el entendimiento le
procura a sus objetos de representación, formas sensibles organizadas
que, aunque concuerdan con su concepto, no hacen parte de su
representación categorial ni son empíricas. (Ibíd.:124).
Kant atribuyó a la subjetividad, la capacidad de intuir a priori el

mundo exterior y además, de darse cuenta de que lo intuye, a través de
la facultad sensible. Sostuvo que, lo sensible no se refiere a la
percepción de datos empíricos, sino a la captación de fenómenos del
orden espacio-temporal, acción que configura los planos subjetivos, de
la exterioridad y la interioridad. Mantuvo, igualmente, la idea tradicional
de que, a través de la facultad del entendimiento, la conciencia elabora
espontáneamente, mediante el yo que piensa, juicios lógicos
categoriales. Sin embargo, determinó que, el conocimiento resulta de la
unión entre lo sensible y lo inteligible, que es llevada a cabo por otra

aprender
facultad que llamó imaginación. Para él, la imaginación funciona, a

través, primero, de síntesis que convierten en formas lógicas unificadas
espaciotemporales, a la diversidad que se le aparece a la sensibilidad; y
funciona, segundo, mediante esquemas que aplican las categorías
unificadas del entendimiento, a los objetos posibles de representación.
(Ibíd.: 184).
Sus formulaciones difirieron, en consecuencia, de las

preponderantes. En primer lugar, el autor estableció que, lo que
denominó facultad sensible es distinto a lo que entendió como
naturaleza, que lo primero es la condición de la representación, mientras
que lo segundo es meramente el objeto a representar por el sujeto. En
segundo lugar, no explicó el acto de conocer como un ejercicio
deductivo o inferencial sino, como un ejercicio sintético que, agrega al
concepto que posee la conciencia, de un objeto cualquiera a
representar, el aquí y el ahora que la subjetividad intuye como
diversidad sensible. Y en tercer lugar, postuló que, los juicios sintéticos
están por fuera de la realidad empírica, que no son fortuitos y
particulares, sino son necesarios y universales.
Asimismo, le dio un vuelco a la definición tradicional de las

nociones de tiempo y espacio: instituyó el orden espaciotemporal como
determinante de lo inteligible, al precisarlo como la diversidad sensible
que se le aparece al sujeto y le permite juzgar al objeto, a través de la
imaginación. No obstante, rompió la subordinación de la noción de
tiempo a la de espacio: primero, al sostener que el sujeto intuye el
espacio como exterioridad y el tiempo como interioridad; y segundo, al
señalar que, la razón cuenta con principios para juzgar a priori las
intuiciones subjetivas; que juzga lo espacial como magnitud extensiva,
es decir, secuencialmente; y que juzga lo temporal como magnitud
intensiva, es decir, instantáneamente.
El kantismo interiorizó el mundo exterior, al explicar el

entendimiento como el conjunto de reglas categoriales que condicionan
a priori la forma en que el sujeto intuye la diversidad sensible. A la vez,
elaboró una noción de racionalidad, franqueada internamente por el

aprender
tiempo que cumple el papel de otredad y de límite. 14 Según lo anterior,

por tanto, el sujeto manda sobre el objeto, al representar los fenómenos
espaciotemporales mediante formas lógicas predeterminadas que están
en el intelecto; simultáneamente, el orden espaciotemporal manda
sobre el sujeto, al determinarle las condiciones de la representación. 15
El autor sitúo al sujeto en el lugar otorgado anteriormente a Dios,

por la filosofía, pero de un modo prudente. Explicó que, al ser una
facultad igual a las otras, la razón cumple una función especial en el
conocimiento: inspira al entendimiento, por medio de sus ideales, a que
oriente los conocimientos hacia fines teleológicos de carácter absoluto.
(Ibíd.: 322) No obstante, agregó que, tales ideales sirven como
principios reguladores del conocimiento pero son ilusiones; que empujan
el conocimiento hacia lo suprasensible, pero no pueden ser
representadas. (Ibíd.:328) Entonces, aunque le concedió al sujeto
estatuto de superioridad, fue complaciente con la tradición, porque lo
diferenció de la idea de Dios, al entenderlo como finito y limitado en vez
de como infinito y absoluto.
2.7. El concepto de ética
En los mediados del siglo XVII, fue conocida la obra de Spinoza,

Ética demostrada según el orden geométrico que concibió el
conocimiento como un modo ético de existir gobernado por la alegría. El
autor se sitúo a contracorriente de la filosofía porque, en lugar de
propender hacia fines predeterminados, eternos o mortales, afirmó que
buscarlos hace esclavos a los que los persiguen. Su pensamiento fue
tildado, por la historia oficial, de panteísta y fallido. (Cassirer, 1993b:
58).
14
Dice Deleuze que la noción de sujeto en Kant, está literalmente alienado por el
tiempo (Cf, Deleuze, 2008)
15
Para Kant, la existencia de los fenómenos está determinada por principios temporales
(Cf. Kant, 1993:239)

aprender
Spinoza usó la noción de Hobbes de poder natural pero la valorizó

en vez de degradarla.16 Partió de la definición de Dios que explicó,
primero, como poder de existir; (Spinoza, 1980:57) y segundo, como
poder de pensar (Ibíd.: 105). Planteó, después, el concepto de modos de
existir y pensar, y sostuvo que, el objeto de los modos de pensar son los
modos de existir. Por último, señaló que, la existencia no es la causa del
pensamiento o, a la inversa, sino que, ambas fuerzas son las potencias
de Dios: que mientras la existencia es Dios, el pensamiento es la idea
que Dios tiene de lo que constituye su existencia. (Ibíd.:103)
Postuló lo mismo para lo humano: sostuvo que, nuestra

particularidad consiste en lo que podemos hacer, que se corresponde
con lo que podemos pensar. Propuso al respecto, en primer lugar que,
como la fuerza de existir es el objeto de la fuerza de pensar, las acciones
del cuerpo son el objeto de las ideas del alma; no a la inversa. 17 En
segundo lugar que, en Dios, el pensamiento que es activo porque obra y
no padece, percibe lo que constituye su esencia que es una multiplicidad
de realidades distintas unas de otras; mientras que, en los humanos, el
pensamiento, que no siempre es activo porque padecen en vez de obrar,
percibe solamente las afectaciones de sus cuerpos. En tercer lugar que,
la fuerza del entendimiento se inicia cuando un individuo actúa en vez
de padecer, momento en que el alma elabora ideas adecuadas de la
actividad del cuerpo.
El autor concibió al entendimiento, como una fuerza que se inicia

cuando deja de haber padecimiento; no como un estado intelectual al
que se llega, intencionalmente o después de un esfuerzo. Lo definió
como la acción de reflexionar que comienza, cuando el alma elabora
ideas adecuadas porque percibe que el cuerpo está actuando impulsado
16
De acuerdo con Spinoza: "en lo que respecta a la política, la diferencia entre Hobbes
y yo, consiste en que, yo conservo siempre incólume el derecho natural y en que
defiende que, en cualquier Estado, el magistrado supremo no le compete más derecho
sobre los súbditos que el que corresponde a la potestad con que él supera al súbdito, lo
cual sucede siempre en el estado natural...” (Spinoza, 1988: 308)
17
Para Spinoza: "El objeto de la idea que constituye el alma humana es un cuerpo, o
sea, cierto modo de la Extensión existente en acto, y no otra cosa." (Spinoza,
1980:116)

aprender
por causas internas. Para él, el entendimiento es el yo que se configura

cuando el cuerpo obra en vez de padecer y, por consiguiente, cuando el
alma que es su pareja, percibe que el cuerpo obra. Lo abordó como un
efecto, no como una causa, que se produce cuando, al formar ideas
adecuadas del poder del cuerpo, el alma se da cuenta de que está
pensando.
Su novedad consistió, por tanto, en definir el cuerpo como la

potencia de existir y el alma como la potencia de pensar. En tal
dirección, determinó que, el cuerpo y el alma, son dominios diferentes
que están en un mismo nivel jerárquico y se comunican por resonancia.
(Ibíd.:108) Que, lo que pasa en el dominio del cuerpo, resuena en el del
alma, alegría o tristeza, padecimiento o acción, en función de la
actividad del cuerpo. Que, cuando el cuerpo humano padece, el alma
padece también y produce ideas inadecuadas.
Diferenció, entre el padecimiento como resultado de afectos

tristes, circunstancia en que el cuerpo reacciona al ser zarandeado por
otros; (Ibíd.:365) y el padecimiento como consecuencia de afectos
alegres, circunstancia en que, por ensayo y error, el cuerpo encuentra
los medios que necesita para actuar según su capacidad. Planteó que,
en ambos casos, el alma produce ideas falsas de lo que el cuerpo puede
hacer, pero, en el segundo, a medida que el cuerpo selecciona más
medios para desplegar su capacidad, el alma alcanza una mayor
cantidad de alegría hasta que atraviesa un umbral en el que comienza a
actuar el entendimiento. Concluyó que, cuando el alma cobra conciencia
de que el cuerpo está obrando según lo que puede, en vez de por
coacción, se da cuenta de que está pensando porque está elaborando
ideas adecuadas sobre el poder del mismo.
Invitó a construir una relación ética entre conocimiento y vida, que

deshaga lazos de sumisión. Estableció tres géneros de conocimiento, o
fases, para lograrlo: un primer momento, de la imaginación, en el que
actúan las pasiones, en el que, es propicio que el cuerpo experimente
hacer muchas cosas a la vez, hasta descubrir, por ensayo y error, en qué
consiste su potencia; y en el que, por resonancia, el alma imagina
muchas cosas a la vez, hasta seleccionar, por ensayo y error, las ideas

aprender
que le provocan alegría porque se refieren a la capacidad del cuerpo. Un

segundo momento, de la razón, en el que el cuerpo sigue su poder para
vincularse con otros, y el alma piensa, al conocer adecuadamente lo que
puede hacer el cuerpo. Un tercer momento, de la intuición, en el que el
poder del cuerpo es eternizado por el alma que crea una idea verdadera
sobre su esencia. (Ibíd.:350)
2.8. Crueldad versus libertad
Me basé primero en Hobbes, para develar el papel que cumplen los dos
tipos de prejuicios de los que vengo hablando, en el punto de vista
humanista. Señalé que, los prejuicios que diferencian entre amigos y
enemigos se refieren a la semejanza y establecen graduaciones o
matices; que en dichos prejuicios, las funciones de amigo y de enemigo,
son intercambiables, entrecomillas, según las variaciones que sufren los
consensos que las legitiman y que establecen las características del
grupo considerado como bueno y del grupo considerado como malo.
Hobbes planteó que, el Estado surge como efecto de que un conjunto de
individuos, de manera voluntaria, acepte someterse a una ley que opera
como instancia mediadora y lo protege de los que no aceptan esa
cesión, que se vuelven enemigos. No obstante, diferenció entre los
enemigos que apreció como semejantes, que denominó civilizados,
porque según sus planteamientos, aunque ponen en vilo la autoridad
tradicional, son aptos para ceder su poder en favor de un tercero y para
construir un Estado; y los grupos que valoró como diferentes, que
denominó salvajes, porque según sus argumentos, no poseen la
capacidad de ceder su poder natural a una mediación, razón por la que
deben ser mantenidos a raya por medio de la coacción. En últimas, el
autor diferenció entre grupos de individuos que llamó superiores, o
civilizados que, aunque pueden enfrentarse entre sí, como amigos y
enemigos, les atribuye la capacidad de razonar libremente y por tanto
los considera como semejantes; y grupos de individuos que entendió
como inferiores o salvajes que, según él, se gobiernan por los instintos
y, en consecuencia, porque no pueden actuar libremente ya que no
portan la razón, deben ser obligados a obedecer la ley.

aprender
En segundo lugar, comparé a Spinoza y a Hobbes. Spinoza no

participó del punto de vista religioso, pero si empleó la lógica escolástica
y la combinó con el materialismo, razón por la que, el uso que hace de la
noción de poder natural, en ese contexto, es distinto al de Hobbes, al no
establecer fines predeterminados para las sociedades o para los
individuos. Planteó que, lo instintivo es el signo del poder natural que se
manifiesta como potencia y, en consecuencia, es absurdo establecer
como finalidad humana, que las sociedades se vuelvan racionales; que
en cambio, hay que procurar que los individuos actúen gobernados por
la razón.
En ese sentido, estableció una relación entre la noción de Estado y

la de naturaleza, que no se basa en el juicio de superior o de inferior,
sino se basa en el despliegue del poder natural, en función de las
relaciones que establecen los individuos entre sí. Según sus tesis,
construir un Estado no significa alcanzar un nivel de superioridad
predeterminado después de que los individuos de un grupo deciden
renunciar al poder natural que posee cada uno, para permitir que actúe
la ley común, acción irreversible según Hobbes. Más bien, postuló que,
un Estado es consecuencia de un lazo entre individuos libres, que faculta
a cada uno, no solo aumentar su poder natural, sino abrir paso a la
acción de la razón; que es un medio, en vez de un fin. Asimismo, postuló
que, el poder natural es la fuerza instintiva mediante la cual, cada
individuo establece relaciones de conveniencia con otros, para aumentar
su potencia y, a la vez, para mantener su naturaleza; que es la fuerza
individual que, al entrar en articulación con la de otros, permite romper
relaciones de servidumbre.
Me detuve, posteriormente, en la concepción racionalista de Kant.

Ese autor partió de Hobbes y empleó el concepto de Estado, como la
base para plantear la noción de sujeto, a través de la cual, determinó a
priori, al conocimiento como una de las finalidades que debe ser
alcanzada por los seres humanos, para que su vida tenga sentido. La
diada kantiana, sujeto-objeto, establece que, como el sujeto es el
poseedor de la razón, es un ser superior que legisla a través de

aprender
representaciones, a la no- razón que es lo inferior. Aunque el autor no

determinó a priori un tipo de individuo como el que encarna el rol de
superioridad, porque su concepto es universal, si determinó a priori, que
el sujeto es superior al objeto.
Su filosofía no diferenció explícitamente, entre tipos de individuos,

entre grupos que usan la razón y grupos que no, entre sujetos humanos
y objetos humanos; pero si lo hizo implícitamente. De sus
planteamientos se deduce que apreció a los hombres blancos, cristianos
y europeos, como mayores de edad, mientras que tildó de perezosas, a
las mujeres, a los pueblos esclavizados y colonizados, y a los pueblos
vencidos; dijo que, son esclavos porque no se les da la gana, de usar la
razón. La diferencia entre Hobbes y Kant, entonces, es que el primero
consideró, ambivalentemente, a la naturaleza, al mismo tiempo, como
enemigo y como inferior, mientras que el segundo no tuvo
ambivalencias y apreció a la naturaleza, de entrada como lo inferior,
como lo que no es.
Finalmente, trabajé la noción de ética de Spinoza para

contrarrestar la concepción racionalista de sujeto. El autor formuló sus
premisas en contra de Descartes que mantuvo ambivalencias parecidas
a las de Hobbes, respecto, sobre todo, a la concepción de conciencia.
Sus críticas al cogito lo apartaron del camino que siguió la filosofía
preponderante, que instituyó al conocimiento a través de la diada
kantiana de sujeto y objeto, como meta a priori humana; establecieron
en cambio, que el conocimiento razonable, no es una finalidad que
alcanza la conciencia por esfuerzo, cuando deja de ser perezosa y usa
sus facultades superiores, sino es el resultado de la experiencia que va
acumulando un individuo, al ir dándose cuenta de su capacidad, a
medida que establece relaciones activas y alegres. Desde su
perspectiva, entonces, no hay sujeto ni objeto predeterminado, sino el
yo se configura cuando un individuo despliega la capacidad que lo
diferencia, y cuando vuelve su experiencia, el objeto de las ideas que
produce.

aprender
Spinoza no fundamentó su filosofía de la acción, en los prejuicios

que gradúan a priori, a los semejantes, o en los que distinguen a priori,
entre semejantes y diferentes. Según sus argumentos, cumplir el papel
de amigo o de enemigo depende de si la actividad que se realiza es
pasiva o activa: cuando una persona padece y, por tanto, cuando tiene
un conocimiento confuso de lo que le sucede, funciona como enemiga
de los que interactúan con ella, porque tiene que someterse a
someterlos, al no entender con claridad la relación en la que está
inmersa; en esa circunstancia, sobrevive a través de la impotencia, al
conducirse con inferioridad en términos de que compite con los otros
seres que participan de la relación. En contraste, cuando la persona
actúa y, por tanto, cuando tiene un conocimiento claro de lo que está
haciendo, es siempre amiga de los que interactúan con ella, porque
coopera y se articula con los demás, mientras va adquiriendo conciencia
de lo que le ocurre; en esa circunstancia, despliega libremente su
potencia, al actuar con superioridad en el sentido de que despliega su
potencia y armoniza libremente con los otros.
En suma, el costo que tuvo que pagar la filosofía para

independizarse de la religión, y para que la idea de finitud terminara
cuajando, fue asimilar la función de amigo a la noción religiosa de
bondad, y la de enemigo, a la de maldad. Esa asimilación facultó que
considere a las leyes humanas como leyes divinas, como artilugio para
legitimar la dominación de la mayoría.
Independientemente de lo establecido como bueno o como malo,

el enfrentamiento entre amigos y enemigos, permite que el Estado
funcione, a través de un consenso que atribuye a la ley humana
carácter de eternidad. Asimismo, permite que circunde
permanentemente una amenaza que garantiza, no solo que sea
necesaria la función de protección estatal, sino que además, varíen los
grupos en los que se concretiza el enfrentamiento, porque cambian los
atributos que distinguen a los amigos y a los enemigos.

aprender
Ese costo tuvo también que pagarlo el mundo humanista para

poner a funcionar la noción moderna de sujeto de la que surgió el
conocimiento científico que se instauró como la verdad. La concepción
kantiana, separada de la religión y atea por completo, equiparó el sujeto
a Dios y lo convirtió en el centro del mundo. Culpable por haber matado
a Dios, lo volvió una ilusión de la facultad de la razón y advirtió que el
sujeto no se puede desprender de la misma. Mejor dicho, para poner a
marchar la noción de finitud sin armar mucho revuelo, Kant inventó un
artilugio compuesto de tres mecanismos: en primer lugar, volvió la
creencia en Dios, un a priori del concepto de sujeto y la prueba de su
superioridad; en segundo lugar, instituyó al conocimiento científico
como finalidad a priori y le asignó características divinas, de necesidad y
universalidad; y en tercer lugar, le otorgó a la idea de sujeto la facultad
de legislar a su objeto, por medio de la razón, lo que estableció a priori
al objeto como no ser, a la vez que, a lo real como una nada
interiorizada, compuesta de espacio-tiempo. La idea de superioridad que
hace parte de la noción kantiana de sujeto está basada en un a priori
que subordina al objeto de conocimiento; igualmente, el objeto kantiano
solo puede existir como nada, como una aparición de espacio y de
tiempo que en sí misma no es nada y, para ser, tiene que ser captada
por el sujeto como forma lógica.
Los prejuicios que conforman la idea de semejanza funcionan

como ideales e ilusiones, mediante la lógica de la mismidad y la
reversibilidad. Justamente, al instituir al humano como a un dios
terrenal, el humanismo, primero, enmascaró los ideales religiosos en
finalidades filosóficas, que estableció como metas superiores; y
segundo, volvió esas metas el sentido último de la existencia e hizo de
los atributos del bueno y el malo, meras apariencias, reversibles e
intercambiables. Como artilugio para mantener la supremacía del
Estado, a través de la dominancia de las mayorías, puso a funcionar la
lógica de la reversibilidad que permite que lo que es bueno se convierta
en malo, y viceversa, que lo que es malo se convierta en bueno.

aprender
El conjunto de prejuicios que conforman la idea de lo diferente, en

contraste, actúan mediante la lógica de la inversión y la irreversibilidad.
Precisamente, al atribuir estatuto de condición a lo apreciado como
superioridad, como medio para mantener a Dios pero como subterfugio,
el humanismo no le concedió existencia a lo que juzgó como
inferioridad. La atribución del carácter de inexistencia, la autorizó a
sustentar el conocimiento, primero, en el abuso de lo juzgado como
inferior, y segundo, a utilizar al abusado como instrumento, para
dinamizar la relación entre amigos y enemigos. Lo diferente que para el
humanismo, se corresponde con lo establecido como inferior, no puede
advenir en superior, porque no posee existencia subjetiva, sino es el
objeto que está naturalizado.
Desde el siglo XVII hasta entrado el XX, hubo todo tipo de

enfrentamientos, pugnas, combates, y riñas que transformaron las
definiciones de los estimados como amigos y enemigos. No obstante,
esas luchas no influyeron en el estatuto de los individuos considerados
como inferiores: mientras los individuos juzgados como superiores
siguieron siendo valorados como sujetos de razón, los juzgados como
inferiores siguieron siendo despreciados al ser entendidos como objetos
de la naturaleza.
Guerras continuas, como la que ha vivido Colombia, que han

hecho girar en círculos los significados de los términos amigo y enemigo,
ponen en evidencia los dos tipos de prejuicios del humanismo, y lo que
los distingue. Lo que he denominado moral de la crueldad, no puede ser
entendido como una anomalía colombiana, sino es la práctica común en
la que se sustenta, el mundo de la semejanza, del que surgió primero, el
Estado moderno y después, la relación sujeto-objeto que configura el
conocimiento humanista.
Hobbes, a pesar de su amoralidad, y Kant, a pesar de su ateísmo,

al diferenciar de antemano lo superior, fomentaron el abuso de lo que
establecieron como semejante, a lo que instituyeron como inferior.
Spinoza, en contraste, quiso expulsar, por lo menos del pensamiento

aprender
filosófico, la incitación a ese tipo de acciones de obediencia que

pretenden postular novedades sin contrariar los ánimos.
2.9. Epílogo
Spinoza trabajó desde dentro el prejuicio escolástico que la

modernidad convirtió en la idea la naturaleza es salvaje. Al fin de
cuentas, hombre de su tiempo, las pasiones fueron su gran problema,
igual que para el pensamiento moderno, ilustrado en este escrito,
primero mediante Hobbes y después a través de Kant. No obstante,
lidió de otra manera con ese problema, porque consideró que, en vez de
para resolver cuestiones intelectualistas, la inteligencia humana debe
ser puesta en práctica para romper el avasallamiento. Le achacó a los
prejuicios la responsabilidad de la esclavitud y de su dependencia, al
instituir ideales o teleologías y sentidos últimos a las acciones de las
cosas basados en supuestos preconcebidos, como la inferioridad y la
superioridad, lo bueno y lo malo.
Formuló una herejía que todavía la filosofía no ha podido digerir,

según la cual, el Ser es sus modos de ser. Aunque estableció que los
seres humanos están obligados a obrar impelidos por causas exteriores,
determinó que su alma puede devenir eterna cuando obran libremente;
a la inversa, aunque instauró que el Ser es causa libre e indeterminada,
instituyó que cuando sus modos se vuelven eternos, se expresa
inmediatamente a través de los mismos. Por tanto, entendió el
conocimiento como el obrar compelido por causas internas, en cambio
de empujado por causas externas.
A diferencia de Hobbes y de Kant, que determinaron una meta

razonable a la que se tiene que llegar para advenir supuestamente, en
seres superiores, Spinoza hizo del instinto el dinamismo inconsciente
que hace funcionar a la razón. Concibió las pasiones como fuerzas que
no se pueden abandonar, sino que es necesario usar pero para romper
la impotencia. Como condición para el ejercicio de la razón, advirtió que,

aprender
es menester experimentar pasionalmente y a la vez alegremente, que

para usar la razón se requiere alcanzar una cantidad intensiva de
potencia vital a través de las pasiones, que se va acumulando hasta que
se le abre lugar a su actuación.
Propuso como método para conocer, primero, usar la imaginación

entendida como el mundo de las pasiones, como medio de visibilizar lo
invisible y de juzgar lo inenarrable, hasta seleccionar un camino, por
medio del desciframiento de signos que indican aumento o disminución
de la alegría, a medida que se experimenta según las capacidades y
deseos individuales;
segundo, emplear la razón entendida como conocimiento adecuado,

para determinar las características comunes de las diversas capacidades
del camino seleccionado, las maneras en que se articulan y lo que
aportan a lo común; y tercero, usar la intuición entendida como verdad
eterna, para inventar una idea de esa experimentación, una noción, una
práctica política, una obra estética, entre otras, en la que se relacionen
los experimentos perceptivos y apreciativos, de manera que, lo invisible
resuene en lo inexpresable y, a la inversa, lo inexpresable resuene en lo
invisible. El método consiste, entonces, en inventar modos de vida que
perturben los procesos constitutivos de los prejuicios.
Para el autor !la naturaleza no es salvaje¡ no se opone o es inferior

a la razón, sino es la sustancia de la que somos sus modos. Actuar
según la razón, consiste en actuar necesariamente como lo hace la
naturaleza, en vez de contingentemente, como lo hacen las existencias
fortuitas; supone actuar consciente de sí mismo, en vez de padecer al
ser zarandeado por causas externas.

aprender
2.10. Bibliografía
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 ZULETA, Mónica (2014), "Moral de la crueldad o autorización para
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3. Pedagogías Deleuzianas
3.1. Hacia una revisión del concepto de creatividad
Jorge Fernández Gonzalo
Jorge Fernández Gonzalo. Madrid, 1982. Doctor en Filología

Hispánica por la UCM y en Filosofía por la UAM, es profesor asociado de
estética por la Universidad Complutense. Autor de cinco poemarios,
entre ellos Amantes invisibles (2003; Premio Blas de Otero por la UCM),
Mudo asombro (2004; Premio Joaquín Benito de Lucas) y Una hoja de
almendro (2004; Premio Hiperión de poesía joven).
Como ensayista ha publicado los libros La muerte de Acteón. Hacia

una arqueología del cuerpo (2011, Eutelequia); Filosofía zombi (2011;
Finalista Premio Anagrama de Ensayo); Metáforas de la desaparición. La
poesía de Antonio Gamoneda (2014, ed. Huerga y Fierro), Pornograffiti.
Cuerpo y disidencia (2014, ed. Libros de Itaca), Pixelar a Platón (2015,
ed. Micromegas), Políticas de la nueva carne (2015, ed. Excodra), Homo
Public. Economías del Yo en la era Internet (2015, Premio de Ensayo
Fray Luis de León), Guía perversa del viajero del tiempo (2016, ed. Sans
Soleil), Iconomaquia. Imágenes de guerra (2017, ed. Páginas de
Espuma, Premio Málaga de Ensayo) y Manifiesto pospolítico (2018, ed.
Dado Ediciones). Ha traducido la poesía de Rimbaud y Baudelaire,
ambas en la editorial Lapsus Calami, y los ensayos Hiper-Caos (2018),
de Quentin Meillassoux, y Las promesas de los monstruos (2019), de
Donna Haraway, para la editorial Holobionte.
Estas páginas se enfrentan a varios problemas: ¿es posible crear

una pedagogía para la creatividad, una pedagogía en donde lo creativo
tenga realmente cabida y no pase por mostrarse como uno de tantos
otros conceptos vacíos que pueblan los manuales pedagógicos? Y por
otra parte, ¿es posible hacerlo desde la geografía del discurso

aprender
deleuziano? Mi objetivo es, de este modo, trazar una cartografía eficaz

que recorra toda una serie de temas y conceptos diversos a partir de los
cuales unir, rizomáticamente, las prácticas pedagógicas con el discurso
deleuziano. Para ello, establezco una serie de cuestiones relacionadas
con el ámbito de la creatividad para, posteriormente, analizar con unas
pocas pinceladas el pensamiento de Gilles Deleuze, filósofo posmoderno,
introducir algunas anécdotas personales de mi práctica docente y,
finalmente, englobar todas estas cuestiones dentro del marco de los
análisis pedagógicos en lo que podíamos denominar una pedagogía
deleuziana.
En primer lugar, considero que es necesario pensar o repensar el

concepto de creatividad para poder extraer todas sus consecuencias y
utilidad pedagógica. Es usual que en el ámbito académico se dé especial
importancia a cuestiones como la creatividad, la libertad o la
originalidad, pero no existe una reflexión profunda sobre las mismas, y
es frecuente que acaben solapándose y confundiéndose. ¿Qué es, en
qué consiste la creatividad, más allá de los intentos por fomentarla o
reabsorberla dentro de los programas curriculares? El principal problema
que encontramos aquí es que desde los estudios pedagógicos se
confiere demasiada condescendencia a la hora de concebir el concepto
de creatividad sin haber establecido previamente las bases de lo que
realmente supone. A menudo se confunde creatividad con libertad y
originalidad; se considera que con darle libertad al alumno ya se le está
confiriendo la posibilidad de ser creativo, cuando la auténtica
creatividad no pasa exactamente por ahí. Por otro lado, no se valora
correctamente si dicha creatividad posee un valor intrínseco y la calidad
suficiente para ser operativa, y su originalidad se entiende más como
una disposición previa del alumno que como un verdadero diálogo con la
tradición y con las herramientas de análisis disponibles. El principal
problema que encontramos aquí es que al poner en marcha una práctica
creativa se tiende a reproducir las estrategias o posicionamientos que
otros autores ya hicieron previamente, y que hicieron de una manera
original. Mientras que la originalidad responde a la posibilidad de hacer
cosas nuevas, la creatividad consistiría en romper con el marco de

aprender
elecciones posibles. Se puede ser original repitiendo la originalidad que

otros llevaron a cabo, pero no se puede ser creativo si no se reproduce
el mismo gesto de ruptura que otros llevaron a cabo anteriormente, aun
a costa de ser críticos con las propuestas que garantizaron a nuestros
antecesores la condición de originalidad.
Pongo un ejemplo real para poder ilustrarlo. Hace algunos meses

un compañero, profesor de la Universidad Complutense de Madrid, quiso
organizar unas jornadas académicas sobre una de sus mayores
pasiones: la saga cinematográfica Star Wars. Se trataba de un ciclo de
conferencias abiertas en el cual cualquier investigador podía enviar un
resumen de comunicación y disponer del tiempo necesario para
desarrollar sus tesis sobre el impresionante mundo de ciencia ficción
creado por George Lucas. El problema es que el ciclo tuvo que ser
cancelado precisamente por la poca originalidad de las propuestas: el
noventa por ciento de las mismas estaba orientado a realizar una
revisión de las obras del antropólogo Joseph Campbell sobre el llamado
viaje del héroe. Para alguien familiarizado con la bibliografía académica
de Star Wars no le resultará desconocido el dato de que Lucas fue
alumno de Campbell, así como un profundo admirador de sus tesis sobre
el camino del héroe, un esquema narrativo resultante de comparar
mitos y leyendas de diversas culturas y épocas con el fin de contraponer
sus coincidencias y esquemas compositivos (llamada a la aventura,
dudas del héroe, encuentro con un viejo sabio, prueba del héroe, etc.).
La obra magna de George Lucas constituía una puesta en escena de la
misma: el héroe Luke Skywalker pasa por todas y cada una de las fases
que se corresponden con la propuesta campbelliana (y de hecho, si
ampliamos nuestra perspectiva para acoger las seis primeras obras,
vemos que el propio Anakin Skywalker, futuro Darth Vader, pasa por
estas mismas fases en su camino de construcción personal). La mayor
parte de las propuestas para participar en dicho congreso giraron en
torno a este lugar común y a la revisión de estos motivos y temas sin
ningún viso de creatividad al margen de los esquemas ya establecidos.

aprender
Por ello, es preciso insistir en que la creatividad no ha de

confundirse con libertad; un ciclo de conferencias en donde se puede
hablar libremente de cualquier tema o enfoque a partir de un objeto de
estudio no siempre va a garantizar la creatividad o la originalidad, sino
que muchas veces se van a recorrer caminos ya transitados, pues el
verdadero acto de creatividad consiste no en hacer algo libremente
dentro de un marco prefijado o en explorar formas de originalidad ya
previstas (obviamente, unas jornadas sobre Star Wars en un espacio
académico resultaba una propuesta original, pero no bastaba con ello).
Lo realmente creativo pasaría por romper con dicho marco, con las
coordenadas de lo habitual, y establecer un nuevo paradigma desde el
cual actuar, pensar o sentir.
Para entender el concepto de creatividad que aquí manejamos

querría recoger dos ideas que aparecen en dos autores etiquetados
frecuentemente como posmodernos. La primera de ellas es de Gilles
Deleuze, y la segunda corresponde a la obra de Michel Foucault. Deleuze
decía, en compañía de Guattari, que el fin de la filosofía es crear
conceptos. Esto es: la filosofía no solo hace preguntas y busca
respuestas, sino que debe confeccionar herramientas conceptuales
capaces de establecer nuevos vínculos, de forjar nuevos entramados
epistemológicos para conquistar los espacios de saber que se extienden
ante sí.
Es posible trasladar dicha propuesta al ámbito de la pedagogía y

de la creatividad. De tal modo que esta, la creatividad, no consistiría en
llevar a cabo prácticas de forma libre, sino en crear conceptos,
establecer opciones, dispositivos, mapas conceptuales que rompan con
el marco de la cotidianidad y que permita cierta autonomía de los
sujetos que participan en los procesos de dicho acto creativo. Por otro
lado, podemos echar mano de otra interesante noción, en este caso de
Foucault: para el pensador francés un filósofo no debe necesariamente
crear un sistema de la nada, pensar el mundo desde cero, sino que
puede usar el conjunto de conceptos y dispositivos filosóficos que la
tradición pone a su disposición y emplearlos como una caja de

aprender
herramientas. Todo el bagaje epistemológico y conceptual que

arrastramos de nuestra tradición filosófica constituye, al fin y al cabo,
pequeñas piezas o herramientas a partir de las cuales pensar el mundo
presente. En definitiva, la creatividad, tal y como aquí la exponemos, no
sería libertad de acción, sino más bien la posibilidad de romper con el
marco de saber establecido a partir de la creación de nuevos usos para
conceptos existentes.
Esto conecta con uno de mis principales intereses como

investigador: la cultura popular, cultura de masas o cultural studies. No
solo se trata de interpretar las producciones culturales (libros, películas,
series, videojuegos…), sino también de emplear sus ejemplos y motivos
para cruzarlos con otros dispositivos filosóficos. Dicho de otro modo: a
partir de las coordenadas mediáticas en las que estamos insertos es
posible extraer conceptos y crear nuevas cartografías epistemológicas
que nos permitan pensar nuestro universo social a partir de elementos
ya dados. Ninguno de nosotros es Deleuze o Foucault: no es tarea fácil
crear conceptos o sistemas coherentes que permitan explicar nuestro
mundo, pero sí que es relativamente asequible establecer, a partir de los
saberes que manejamos en nuestro día a día, conexiones filosóficas, de
alcance pedagógico incluso, capaces de interpretar la realidad
circundante. Cualquiera puede convertirse en experto de una serie de
televisión, un comic o un videojuego que le apasione, y todo ese bagaje
no es habitualmente aprovechado por los mecanismos académicos,
quedando siempre a sus márgenes y marcado como saberes marginales
carentes de interés o de proyección para llegar a conocimientos de
primer orden.
Si nos alejamos de esta perspectiva jerarquizante que obliga a ver

como privilegiadas determinadas concepciones frente a otras creaciones
epistemológicas secundarias, es posible hacer un empaste perfecto
entre la lógica académica a nuestra disposición y los conceptos del
universo mediático y de la cultura popular que todos conocemos en
mayor o menor medida, los cuales nos permiten establecer un campo
sólido de reflexión sobre el marco ideológico en el que estamos insertos.

aprender
Dicho de otro modo: es posible crear un empaste o amalgama entre la

cultura académica, por un lado, y la cultura popular o de los mass
media, por otro. De este modo, si cruzamos una serie de elementos es
posible crear nuevas conceptualizaciones o nuevos usos para conceptos
que ya teníamos asimilados.
Traigo aquí otro ejemplo concreto para ilustrarlo, que además se

corresponde con mi propia experiencia particular. Hace algo menos de
una década publiqué un libro que me concedió cierta fama y repercusión
internacional: se trata de una obra que pude promocionar en
Hispanoamérica y que aquí en España tuvo un éxito relativo y cierta
acogida entre público y medios. Se titulaba Filosofía zombi, y en ella
hacía exactamente lo mismo que trato de exponer ahora a nivel teórico.
Lo que hacía era revisar la cultura popular, concretamente las
creaciones audiovisuales (libros, películas, cómics, videojuegos)
relacionadas con el fenómeno zombi, al mismo tiempo que intentaba
introducir elementos académicos o dispositivos de la filosofía
posmoderna para crear un espacio de interacción entre unos conceptos
y otros. En aquel momento yo acaba de hacer una tesis sobre el
lenguaje poético para doctorarme en la carrera de Filología Hispánica,
tema que no poco tiene que ver con el libro que comentamos. Venía
entonces de unos ámbitos académicos excesivamente estrictos, con
unos corsés estructurales y metodológicos muy bien fijados, lo que
suponía respetar los códigos, el uso de citas, ajustar un aparato de
notas, etc. Cuando terminé el texto me decidí a hacer una obra que
fuera, ahora sí, absolutamente creativa, una obra que recopilase todos
aquellos saberes que había acumulado en la fase de creación de mi tesis
y que, además, podía relacionar con una de mis pasiones, el cine y los
videojuegos en donde aparecía la peculiar figura de los zombis.
Finalmente, logré conjugar los elementos necesarios para poner
confeccionar el libro, y a través de sus páginas llegué a la conclusión de
que el propio zombi constituía ya de algún modo una figura que
representaba perfectamente aquello que, en la práctica, yo trataba de
hacer a nivel teórico. En nuestra saturada semiosfera los signos suelen
estar compartimentados por jerarquías, familias, ramas, especificidades,

aprender
etc., por lo que es evidente esperar que un matemático no tenga los

mismos saberes que un filólogo o un artista. En este espacio disciplinar
en donde cada campo de saber establece una serie de conocimientos
específicos y herramientas para conocer el mundo desde su propia
perspectiva, falta fijar nuevas conexiones que rompan con las
compartimentaciones de signos y conceptos ya establecidos. De algún
modo, el zombi me proporcionaba una metáfora perfecta para hablar de
la interrelación o contaminación de signos; el zombi me permitía, como
metáfora, establecer una pandemia semiótica en donde un signo podía
conectar con otro, y a partir de allí llegar a otro con el que apenas
guardaba relación. Es decir: en lugar de pensar compartimentadamente
la filosofía como un saber específico interesado en motivos concretos,
era posible hacer un trasvase, un intercambio semiótico para relacionar
todo con todo. Esto nos permitiría pensar de nuevo las coordenadas que
se establecen entre el mundo y la cultura popular sin la necesidad de
postular unas disciplinas cerradas que obligan a pensar desde métodos
prefijados. Este libro ponía en práctica de una manera natural, fluida, las
tesis que yo ya estaba pergeñando en mi propio camino creativo.
Esta figura, la del zombi/signo capaz de contagiar a otros, conecta

con una conocida propuesta del filósofo Gilles Deleuze y de su colega el
psicoanalista Félix Guattari, y es el concepto de rizoma. Lo explico
brevemente. Se trata de una noción tomada directamente del ámbito de
la botánica: en concreto, hace referencia a una especie de raíz que no
acaba generando un tallo independiente y definido que delimite bajo la
dictadura de la unidad todas las multiplicidades previas, sino que implica
una conexión de raíces, una especie de red incapaz de dar un remate
final a la pluralidad de significados y posibilidades. Si trasladamos esto a
términos textuales o de interpretación lingüística, el rizoma sería una
figura metafórica, un concepto filosófico destinado a entender una
relación o un conjunto de relaciones en donde no existen jerarquías, sino
que cada elemento de la relación nos permite conectar con otro, y este
a su vez con otro de forma indefinida. De este modo, si cortamos un
trozo de la estructura esta vuelve a crecer y a desplegarse nuevamente.
Para hacernos una idea más o menos simple, el concepto de Internet

aprender
que se tenía en los noventa o principios del 2000 visto como una red de
posibilidades infinitas, en donde todos tenían voz y capacidad de actuar
libremente sin relaciones jerárquicas especialmente acusada a la hora
de mover la información. Probablemente nuestra concepción de hoy no
sería ya la de un Internet rizomático: sabemos que Facebook, Youtube o
Google son macro imperios que mueven inmensas cantidades de dinero,
trabajan con nuestros datos o sesgan la información en función de
intereses particulares o de campañas comerciales. La información ya no
ofrece una disposición horizontal, como se pretendía en un principio,
sino que está sistematizada y jerarquizada de forma más que evidente.
A efectos de nuestra exposición, el rizoma sería un espacio reticular
similar al de las conexiones de un Internet temprano, o una red de metro
o suburbano en donde todas las estaciones hicieran trasbordo con el
resto.
Este modelo de rizoma, esta ficción elaborada por Deleuze y

Guattari, serviría como modelo explicativo para entender nuestro
universo social así como el ámbito disciplinario/académico sin necesidad
de limitarse a unas categorías de saber ya determinadas que explican lo
que debemos pensar y lo que no. El rizoma ofrece la posibilidad de
romper con las pesadas categorías de objeto y sujeto en la medida en
que una red rizomática no constituye un objeto o un sujeto autónomo,
sino la posibilidad de poner ambas categorías en devenir, en una
interrelación dinámica. Lo cual queda perfectamente recogida en una
conocida imagen que proponían Deleuze y Guattari que es la de la abeja
y la orquídea, bastante ilustrativa a la hora de entender las relaciones
pedagógicas que se producen entre el maestro o enseñante y el alumno.
La relación entre la abeja y la orquídea no es una relación de mímesis
como suele establecer la biología clásica, sino una relación de
coevolución, por decirlo de algún modo.
La orquídea adquiere la forma de una abeja para convertirse en su

partenaire sexual, y la abeja asume las funciones de órgano
reproductivo de la planta, intercambio que beneficia a ambas especies.
Al establecerse el encuentro entre ambas, la abeja queda embadurnada

aprender
con el polen de la orquídea, lo que permite polinizar a otras plantas y

que estas sigan su ciclo vital. Esta correlación permite que ambos salgan
beneficiados; no se trata de una relación en la que aparezcan un sujeto
que se beneficia de un objeto, sino que ambas especies han evoluionado
de forma paralela para crear una simbiosis evolutiva. Se puede decir,
por tanto, que la abeja es el órgano sexual de la orquídea: he aquí la
metáfora qe ofrecen ambos autores para definir las relaciones
rizomáticas; esto es, una relación no basada en la contiguidad dialéctica
entre el sujeto y objeto.
La cuestión es: ¿y si pudiéramos reunir las tesis deleuzianas sobre

el rizoma y los conceptos elaborados sobre la creatividad con las
prácticas pedagógicas? Por un lado considero que la noción clave que
hemos de entender a la hora de asimilar el pensamiento deleuziano en
relación a la pedagogía, es que la propia relación entre el profesor y el
alumno constituye una relación rizomática. Es decir, una relación en
donde no existe un marco de dominación, de relaciones jerarquicas, en
la cual el profesor no asume unas cualidades o unas capacidades de las
que el alumno carece, sino que se ofrece la posibilidad de crear y de
construir unos saberes que ambos, profesor y alumno, manejan de
manera individual y que han de unirse o cohesionarse para desarrollar
un saber ulterior, de mayor alcance.
En mis prácicas académicas como profesor de filosofía simpre

hago el mismo ejercicio para el examen final, que guarda especial
relación con las tesis deleuzianas aquí expuestas. El momento más
temido por los alumnos, el de la prueba escrita final, es superado en mis
clases sin mayor problema, ya que son ellos mismos, los propios
alumnos, quienes eligen qué pregunta quieren plantear en su texto. Es
decir: durante todo el curso insisto en cuál va a ser la metodología del
examen, la cual consiste en elaborar un tema o análisis personal de una
obra, movimiento, autor, etc., en donde se pongan en práctica algunos
de los conocimientos adquiridos durante la asignatura. Ellos son, por
tanto, dueños de su trabajo. Para guiarles por este camino, les animo a
que acudan a la cultura de masas e intenten establecer un vínculo entre

aprender
los temas vistos en clase, por un lado, y lo que podríamos definir como
un currículum mediático personal, que por lo general no suele
actualizarse en el ámbito académico, y que sin embargo constituye un
saber con el que el alumno va a poder contar durante su toda su
carrera.
¿Qué quiere decir esto? Me llegan, por ejemplo, exámenes en

donde se comparan la obra de Tim Burton, el director de cine, con el
concepto de lo siniestro en Freud. O corrijo textos en donde se relaciona
el concepto de tiempo y eterno retorno en Nietzsche con la película
Groundhog Day (“El día de la marmota”) u otras producciones
cinematográficas similares. Se produce así una conexión creativa a
partir de un vínculo que el propio alumno visualiza, concibe o es capaz
de establecer. Gracias a mi pequeña tutela durante el curso, los propios
alumnos tienen la capacidad de formular su examen y producir un saber
nuevo que no es el saber que yo ya tengo de antemano, y que tampoco
es el saber que ellos poseían previamente, sino que estamos ante un
nuevo saber construido a partir de una conjunción rizomática.
Esas son las líneas de trabajo que intento promover como parte de
un trabajo particular basado no tanto en la libertad de elección, que
también es un aspecto importante, como en la posibilidad de establecer
relaciones dentro de un marco semiótico creativas o desconocidas, que
nadie había establecido anteriormente, lo que permite al alumno
desarrollar su propia trayectoria curricular. En el ámbito académico
universitario, es muy habitual que el alumno recién licenciado o
doctorado tenga que oír la cantinela de que ya está todo dicho, que ya
se ha escrito todo sobre Kant, sobre Nietzsche o sobre cualquier otro
tema. Yo siempre intento borrar esa idea de sus cabezas, partiendo de la
base de que nuestro universo mediático se basa constantemente en la
creación de nuevos productos, en la revitalización y rehabilitación de
productos del pasado, en el remake, en la reelaboración conceptual y en
el rescate de viejas ideas o la transgresión de las mismas. El ámbito
académico se mueve exactamente bajo las mismas coordenadas, y es
posible ser creativo de una manera que yo llamaría posmoderna o, si se

aprender
prefiere, deleuziana, en donde es posible crear nuevas relaciones,

establecer nuevos correspondencias que fijen un marco creativo de
análisis y que permitan que los alumnos a la hora de proyectar su
aprendizaje lo hagan de una manera autónoma, con pleno dominio
sobre su obra.
Para concluir quería fijar algunas de las ideas que he ido

diseminando a lo largo de estas páginas con el fin de poder trabajar con
ellas y poder crear algún tipo de debate o discusión al respecto en
posteriores publicaciones.
Por un lado, considero que la idea de creatividad debe ser

reinterpretada o cuestionada. La creatividad no consiste exclusivamente
actuar libremente, sino que también ha de establecerse en relación a lo
ya dado para crear conexiones nuevas o para ampliar el marco de lo que
puede decirse en un contexto histórico dado. Posteriormente, también
hablé de los estudios culturales y de los análisis de la cultura popular o
de masas como principal repertorio pedagógico acorde con los propios
intereses del alumnado. Aunque hablé de una obra personal, es muy
frecuente que en los últimos años cualquier texto académico haga una
pequeña concesión a la cultura de mases (cine, series de televisión,
videojuegos), lo cual constituye probablemente una seña de identidad
de nuestra época; se trata del recurso pedagógico habitual en un
momento en el que todos estamos constantemente empleando internet
y las redes sociales, no solo para construir nuestra vida académica sino
también para establecer vínculos personales.
A continuación hablé del concepto de rizoma, que considero una

clave interpretativa imprescindible para entender esta propuesta
creativa basada en las conexiones entre elementos entre sí y en la
posibilidad de abrir un espacio novedoso dentro del horizonte académico
a partir de elementos que el propio alumno conoce y las herramientas
dispuestas por el docente. Y finalmente intenté reunir todas estas piezas
para confeccionar una reflexión sobre una posible práctica pedagógica
basada en el rizoma, en el devenir, en la posibilidad de crear una
conexión solidaria con el alumno que no sea jerárquica y que permita

aprender
implementar los saberes específicos del alumno con los saberes

específicos del profesor en calidad de “autoridad”, entre comillas, o por
su conexión específica con la tradición académica y con los saberes
académicos preestablecidos.
Tanto los conocimientos particulares del alumno (que

probablemente estén más vinculados al presente), como los saberes
específicos académicos del profesor, que seguramente se muevan mejor
con el pasado, permiten en su reunión, en su conjugación, fundar un
nuevo modelo, una nueva práctica, un nuevo dispositivo desde donde
pensar nuestro mundo, nuestro horizonte social. La conclusión final sería
la siguiente: es posible crear una práctica pedagógica que nos permita
entender o incluso apropiarnos de la cultura popular y del universo
mediático circundante. No se trata de ver los videojuegos, la televisión o
la tecnología en general como un enemigo, una especie de región
inhóspita de la que debemos salvar al alumnado para llevarle hacia los
libros y al ámbito de la cultura academicista institucionalizada, sino que
se pueden crear sinergias, conexiones entre esferas distintas para
establecer un nuevo espacio rizomático de reflexión en donde dar rienda
suelta a la creatividad del propio alumno.

aprender
3.2. Bibliografía:
 CAMPBELL, Joseph (1993): El héroe de las mil caras, México: Fondo

de Cultura Económica.
 DELEUZE, Gilles, y GUATTARI, Félix (1977): Rizoma: Introducción,

Valencia: Pre-Textos.
 FOUCAULT, Michel (1999): Obras esenciales. Vol 1., Entre filosofía

y literatura, Barcelona-Buenos Aires: Paidós.

aprender
4. Deleuze Educador. Pasos Hacia

una Filosofía Experimental
Juan Diego Parra Valencia
PhD en Filosofía, Especialista en Literatura, Músico. Docente-

Investigador de la Facultad de Artes y Humanidades – ITM. Ensayista y
escritor con diversos artículos en áreas de filosofía, estética, arte,
filosofía de la técnica, semiótica, cine y música.
Publicaciones: Autor de los libros David Lynch y el devenir cine de

la filosofía (2016), Cantinflas. Toda palabra es una palabra de más
(2015), Franz Kafka y el arte de desaparecer (2007). Coautor de los
libros El efecto Deleuze (2015), Deleuze, flores a su tumba (2017),
Mitópolis (2016), La metafísica de internet (2017). ¿Hace tiempos,
Tomás Carrasquilla? (2008).
Inspirado en la célebre intempestiva de Nietzsche, dedicada a

Schopenhauer, el siguiente ensayo buscará indagar en algunos aspectos
de la obra de Gilles Deleuze, reconociéndolo como educador, maestro o
guía, que nos permite transitar por los umbrales de la filosofía,
revelando el pensamiento no como una instancia del saber, sino como
un acto de creación.
Deleuze entendía la filosofía como praxis y no como estudio, y

desde ahí valoraba el acto de pensar como fuerza creativa. En su
opinión, aunque la filosofía no sólo es reflexiva y contemplativa, sino
también expresiva y activa, históricamente los mecanismos de
enseñanza consiguieron aquietar su propia capacidad y terminaron por

aprender
restringirla a simples ejercicios discursivos de crítica y comunicación.

Esto llevó a convertirla en simple doxa reiterativa y endógena, apartada
de los intereses vitales. Deleuze entendió que era necesario restituir el
carácter activo del pensamiento, promoviendo escenarios de
confrontación directa con los límites mismos de los conceptos y las
ideas. Por ello buscó constantemente experimentar con el pensamiento,
hacer del pensamiento un acto experimental, es decir, insertar en el
mundo de la experiencia aquello que podía ser pensable, justo para
pensar lo no-pensable. Sus libros, por tanto, más que partes dentro de
un todo, u órganos dentro de un organismo, son formas expansivas que
crean un circuito abierto, donde el tiempo no es una ruta progresiva y
lineal, sino una estratificación de fuerzas e intensidades. El
pensamiento, desde su perspectiva, no es un espacio abstracto
separado del mundo, sino la forma activa para hacer frente a las fuerzas
que amenazan con nuestra destrucción, y por eso consideró urgente
pervertir el ejercicio filosófico, forzándolo a la experiencia directa del
“fuera” de sí.
En el presente ensayo exploraremos algunos de esos

trasvestimientos filosóficos en los cuales la filosofía deviene acción,
teatro y narración policíaca para configurarse como ejercicio
experimental.
4.1. Filosofía como acción
Pensar no es equivalente a conocer, el pensamiento es un acto

que entra en contienda con diversas fuerzas represivas que buscan
impedir su propia potencia. Dichas fuerzas, cuando dominan, hacen del
pensamiento un fenómeno reactivo y las más de las veces pasivo, que
se orienta por la doxa, y se priva de los procesos propios de la
experiencia. En el último libro escrito conjuntamente, Deleuze y Guattari
dicen que la filosofía “no es contemplación, ni reflexión, ni comunicación
(…) aunque tenga que crear conceptos para estas acciones o pasiones”
(Deleuze & Guattari, 2005, p. 13), sino más bien un proceso de creación
particular que orienta su potencia a la producción de conceptos. La
filosofía para ellos es realmente una acción creativa, paralela a la ciencia

aprender
y el arte, que tiene como materia prima de expresión los conceptos que
produce y que le permiten trazar un diagrama interactivo en la
comprensión de la vida que, a su vez, permita la acción práctica.
Y, particularmente, en su trayectoria como pensador, Deleuze

intentó empecinadamente demostrar que la filosofía y el pensamiento
no pueden ser formas abstractas alejadas de la vida, sino fuerzas activas
que ejercen violencia sobre los hábitos de comprensión y que obligan a
ir más allá de los límites estructurales, tanto a nivel perceptivo como
intelectivo. De allí que el objetivo del pensamiento no sea la sabiduría en
sí misma, sino la acción concreta sobre la realidad. En este aspecto,
Deleuze siempre fue fiel al Empirismo. Desde su primer libro, dedicado a
Hume (Empirismo y subjetividad, 1953), Deleuze ha buscado
insistentemente establecer un vínculo “real” entre pensamiento y
experiencia que revela la filosofía como un ejercicio de permanente
experimentación, liberado de la oposición “trascendencia – inmanencia”
que determina las rutas históricas del quehacer filosófico. La superación
de este binarismo opositivo no significa ni mucho menos una anarquía
filosófica, sino una reconstitución de fuerzas en torno a la inserción del
pensamiento en la vida.
No se trata de desmontar (o deconstruir) la historia de la filosofía,

sino justo implicar las capas del pensamiento en un mismo plano, sin
valoración previa jerárquica, sino como campo de integración intensiva.
Lo trascendente no se impone sobre lo inmanente y aquel, por otro lado,
no es un calco de éste. Existe correlación, pero no bajo criterios de
semejanza o analogía, sino de resonancia y expansión. Deleuze dice que
Trascendente no quiere decir en modo alguno que las facultades se
dirijan a objetos situados fuera del mundo, sino, por el contrario, que
captan en el mundo sólo aquello que las afecta de manera exclusiva y
que las hace nacer al mundo (Deleuze, 1988, p. 240).
Por supuesto, el punto de partida deleuziano es la inmanencia,

pero a partir del reconocimiento de una idea de experiencia pre-
subjetiva, como una suerte de “empirismo superior”, que no se
constituye por “elementos primeros” (a priori), que no es “inmanente” a
algo distinto de sí, sino como un plano en el que sólo puedan

aprender
reconocerse acontecimientos, es decir, estados de intensidad desde los

cuales surgen tanto la trascendencia como la inmanencia atribuida. A
esto lo llaman Deleuze y Guattari, aludiendo a W. James, un “empirismo
radical”, y que ya Deleuze, en Diferencia y repetición (1968), denominó
“empirismo superior” o “empirismo trascendental”. Dicho empirismo se
ejecuta en un escenario concreto: el “plano de inmanencia”. Este plano
le sirve a la filosofía experimental para exorcizar tres ilusiones (Deleuze
y Guattari, 2005, p. 53): la ilusión de “trascendencia”, la ilusión de “los
universales” y la de “la discursividad”. Las tres ilusiones, por su parte,
aferran a la filosofía a una constante repetición de sí misma como doxa,
como escenario legitimador del nomos y la polis.
La ilusión de trascendencia seduce al pensamiento para que se

identifique con el saber y la verdad, sometiéndolo a la estructura de un
corpus conceptual definido y estéril, evidentemente anacrónico, pero
erigido bajo el presupuesto de atemporalidad. La ilusión de los
universales, derivada de la trascendental, otorga características
explicativas al concepto, cuando es éste, precisamente, el que debe ser
explicado. Es decir, el universal promueve la actitud contemplativa o
vagamente reflexiva sobre el mundo, dejando sólo la instancia
comunicativa del hecho, pero no se “implica” en el mundo. Por eso dicen
Deleuze y Guattari que “se cree que el universal explica, cuando es él el
que debe ser explicado” (ibid). La ilusión discursiva, por su parte, induce
a confundir los hechos, y la percepción de ellos, con la organización
gramatical y silogística, impidiendo el reconocimiento de un “afuera”,
desde el cual se promueven las fuerzas que, precisamente, valorizan o
desvalorizan el discurso.
La filosofía, según Deleuze y Guattari, ha estado atrapada en estos

espejismos del pensamiento y es debido a ellos que reconoce el mundo
sólo desde la empobrecida idea de “representación”. Precisamente en
contra del sistema representativo, Deleuze construye su tesis de
Diferencia y repetición, donde procede a un sistemático desmontaje de
la cuádruple raíz que constituye el marco representativo: analogía,
semejanza, identidad y oposición. Para Deleuze es necesario desplazar
el problema del concepto, llevarlo desde su propia figuración hasta el
borde mismo de sí. Si bien hace parte de su “deber ser”, la filosofía no

aprender
consiste tanto en una pedagogía del concepto (el cual puede inducir a la
“representación” de la experiencia), sino en un procedimiento intensivo
que active las conexiones adecuadas para la inserción de las fuerzas
vitales en el universo pensable. Siendo así, la instancia trascendental no
puede ser un horizonte de sentido, sino justo es aquello que debe ser
traspasado, violentado. De lo que se trata, entonces, no es de “elevarse”
hacia la trascendencia, sino de trazar un diagrama intensivo inmanente
que facilite las conexiones adecuadas dentro del gran circuito mental
necesario para pensar. Se trata de un aplanamiento del espacio
pensable y no de una elevación jerárquica piramidal que “ilumine”
desde el concepto dado. La filosofía por ello, debe entenderse como
pensamiento activo y no como “dador” de atributos pensables, de los
cuales se alimentarían otras disciplinas. La filosofía es un centro activo
de producción conceptual que establece circuito con otras formas de
creación, como el arte o la ciencia, sólo que hurgando en campos
problemáticos diversos. De allí que su acto creativo produzca conceptos
y no perceptos o funciones (como el arte y la ciencia, respectivamente).
La filosofía se erige como acto creativo en la medida en que

inaugura conexiones del pensamiento con el mundo que antes no
habían sido consideradas. Por ello mismo puede ser transversal
interdisciplinaria (incluso “indisciplinaria”) entre la ciencia y el arte, para
dotar de problematización otros universos de sentido. Por ello la filosofía
no da respuestas, sino que otorga (dona) problemas, no para buscar
soluciones, sino para disolver ilusiones del pensamiento, ínsitas en
procesos de valoración de lo real. Justo es esta la razón del interés de
Deleuze por la literatura, la pintura y el cine, pero también por la
biología, la geología, la física, la matemática, pero también por la
lingüística, la semiótica, la arqueología, el psicoanálisis, etc… La filosofía
de Deleuze es, ciertamente, una transversal entre todas las disciplinas
que se revelan como fuerzas de intensidad y posibilitan la inserción en el
mundo del sentido (y en el sentido del mundo). De aquí que se requiera,
como lo ha enseñado el Empirismo, de una dosis de “realismo” concreto,
ligado a la experiencia misma. ¿Pero qué entender por realismo? ¿Más
allá de una comprensión “canónica” o dogmática del mundo real y de la
experiencia concreta?

aprender
El sentido del “realismo” que encuentra Deleuze para explicar la

inserción empírica de la filosofía en el mundo será elucidada en sus
estudios sobre cine, especialmente lo que atañe al movimiento
“neorrealista”. Para Deleuze, a partir de este movimiento
cinematográfico podemos entender la inadecuación entre los datos
recibidos y la respuesta sensoriomotriz del cuerpo. Como lo explicará en
sus estudios sobre cine18, especialmente en el análisis sobre “la imagen-
tiempo”, el escenario aterrador de la segunda posguerra produjo un tipo
de personaje enajenado, suspenso del flujo del tiempo que se desliga del
movimiento. Al respecto dice Deleuze:
“si la ruptura decisiva tiene lugar tras la guerra con el

neorrealismo, es precisamente porque da cuenta de la inutilidad
de los esquemas sensomotores: los personajes ya no ‘pueden’
reaccionar ante situaciones que les sobrepasan, porque son
demasiado horribles, o demasiado bellas, o irresolubles… Nace
entonces una nueva estirpe de personajes. Pero nace, sobre todo,
de la posibilidad de temporalizar la imagen cinematográfica: es
tiempo puro, un poco de tiempo en estado puro, y no ya
movimiento” (Deleuze, 1996, p.99).
El estado del pensamiento no se acoge a la respuesta motriz, sino

que se inserta en el flujo del tiempo, el cual expande la experiencia al
universo virtual de los posibles. Precisamente este escenario es el que
puede traducirse como campo o plano presubjetivo, desde el cual se
inauguran y establecen las conexiones necesarias para componer (en
sentido artístico) los campos intensivos de valoración. Dichos campos
son los conceptos, precisamente. Este escenario es el plano de
inmanencia que permite la concentración de los puntos correlativos de
creación. Lo real, en este sentido, es necesariamente el campo de la
experiencia, pero dicho campo no es (sólo) el territorio de percepción,
sino la articulación de mundos de experiencia (consciente e
inconsciente), no condicionados por la respuesta sensoriomotriz. De aquí
18
[ CITATION Del94 \l 2058 ] y [ CITATION Del87 \l 2058 ]

aprender
la importancia que tiene para Deleuze la construcción de esta imagen

neorrealista que logra el cine de la segunda posguerra. Demuestra la
liberación definitiva del tiempo frente al movimiento. Justo por ello
Deleuze insiste en que el cine “no representa”, su función no es esa,
sino establecer circuitos de sensación entre el cerebro y el mundo. Y,
precisamente, esta es la búsqueda de la filosofía, en función del
pensamiento: la detección del movimiento en el pensamiento, más allá
de su inserción en esquemas formales de atribución y representación
(los espejismos del pensamiento que mencionábamos antes:
trascendencia, universales y discurso), que permitan reconocer el
mundo al interior del mundo mismo. Es en este sentido que
reconocemos el profundo interés de Deleuze en el cine como filosofía.
Sus libros sobre cine no son sobre “filosofía del cine” sino del cine como
filosofía. Incluso más allá: el cine como pensamiento. Al respecto,
Deleuze reconoce que:
En el momento de aparición del cine, la filosofía se esfuerza por

pensar el movimiento. Pero puede que esta misma sea la causa de
que la filosofía no reconozca la importancia del cine: está
demasiado ocupada en realizar por cuenta propia una labor
análoga a la del cine, quiere introducir el movimiento en el
pensamiento, como el cine lo introduce en la imagen (1996, 95).
De lo que se trata es de reconocer el pensamiento como acción

concreta sobre diversas materias de expresión. El cine en este caso no
es un caso distinto de la filosofía, de hecho, el cine debe producir sus
propios conceptos, sin esperar que la filosofía se los done. Dicha
producción de conceptos propios, sin embargo, no son una necesidad
propia, sino simplemente la manera de trasvestismo que pueden
adquirir las imágenes cinematográficas para entrar en el flujo
conceptual de la filosofía. Esto mismo ha de ocurrir con la literatura, la
pintura o la música. La transferencia emocional promovida por las artes
adquiere nuevos ropajes dentro de la dramaturgia filosófica, así como
los conceptos se trasvisten cuando ocupan escenarios artísticos y
científicos. La filosofía, por ello, busca administrar los flujos de sentido

aprender
que le permitan ciertos tipos de organización conceptual, en un plano de

composición. Por ello la filosofía es una práctica y no propiamente un
saber. Y como práctica ha de entenderse también como un “acto” en
sentido teatral y cinematográfico.
4.2. Filosofía como teatro
Foucault denominó al ejercicio deleuziano de la filosofía un Teatrum

Philosophicum. Dice Foucault que Deleuze
“hace volver como máscaras de sus máscaras a Platón, Duns

Scoto, Spinoza, Leibniz, Kant, todos los filósofos. La filosofía no
como pensamiento, sino como teatro: teatro de mimos con
escenas múltiples, fugitivas e instantáneas donde los gestos, sin
verse, se hacen señales: teatro donde, bajo la cara de Sócrates,
estalla de súbito el reír sofista; donde los modos de Spinoza
dirigen un anillo descentrado mientras que la substancia gira a su
alrededor como un planeta loco (…).” (Foucault, 1981, p. 47)
Foucault resalta el carácter activo de la filosofía deleuziana,

describiendo un procedimiento concreto en la elaboración conceptual de
Deleuze: la escenificación. Lo cual no es equivalente a la representación.
No debe confundirse el sentido representativo mimético, atribuible al
teatro, con la intensión escénica de la filosofía teatral. Tal como lo
decíamos en función del cine, el teatro filosófico de Deleuze no consiste
en una filosofía del teatro sino en entender el teatro como filosofía. Cada
filosofía o corpus filosófico es un drama (una obra) y cada filósofo es el
director y guionista que le corresponde. Los conceptos son personajes
(personae) dispuestos a canalizar los modos expresivos del autor, son
literalmente sus heterónimos, aquellos que le permiten trasverstirse,
transgenerarse dentro del drama global de sus ideas. Lo que señala
Foulcault de Deleuze es que éste introduce en su obra (en sentido
teatral, por supuesto) las variaciones de otras obras y otros filósofos, es
decir, introduce conceptos como variaciones de sí mismos, dentro de
una obra más amplia, o más problemática, para inducirlos a participar
de nuevas fuerzas expresivas. Lo que hace Deleuze es forzar los
conceptos para que se desborden y permitan la cohabitación de otros

aprender
conceptos. Por eso con Deleuze es necesario reconocer formas de

apropiación concreta: sus monografías, por ejemplo, dan cuenta de una
variación deleuziana específica. Hablamos del Hume de Deleuze, del
Nietzsche de Deleuze, del Bergson de Deleuze, etc… Todos ellos entran
en escena para donar elementos dentro de la gran composición de la
cual, el propio Deleuze, es una suerte de intercesor o “brujo” que
canaliza las fuerzas dentro de la gran obra.
Por ello debe reconocerse el carácter teatral escénico de la

filosofía deleuziana: un universo en expansión en el que cada concepto
es una fuerza viva que habita un espacio contiguo a la escena y que
podrá aparecer en cualquier momento, cuando el guion lo amerite. De
aquí que la filosofía no sea propiamente una historia de los conceptos,
sino un plano escénico de confluencia intensiva, donde el pensamiento
se sumerge y transita, experimentando con las fuerzas que le permiten
crear. Por eso, en general, el interés de Deleuze se dirige hacia zonas
poco habitadas o deshabitadas de la tradición filosófica. Vemos en su
obra desfilar las voces intensivas de discursos olvidados o silenciados
(Bergson, Hume, Jarry, Lucrecio…), y los presenta como un juego de
máscaras (personae) que esquivan un fin último consignado en la
identidad o la semejanza. Pero si los filósofos, a través de Deleuze,
pueden volver con voces renovadas desde un retorcimiento figurativo,
es porque entran a hacer parte de una gran máquina filosófica, un
campo intensivo de producción, el plano de composición, que ha
requerido su propio plano de inmanencia. El escenario no es sólo una
plataforma de representación, sino un campo, eje o centro de
encuentros magníficos, exuberantes, perversos, que producen sentidos
múltiples.
Deleuze, como autor e intercesor de los encuentros, se mueve,

también, a través de este proceso de producción. De su obra no
importan los significados, sino el funcionamiento, la interconexión, tanto
al interior como al exterior (ese “afuera” desde el cual las fuerzas
amenazan destrucción activa). Es la obra la que permite el flujo del
pensamiento, su movilidad. Si clasificáramos la obra como una máquina
funcional, deberíamos entender que ella sólo puede tener “partes” si
estas promueven apertura del “todo”. Es decir, la obra, más allá de ser

aprender
un “órganon” de coherencia interna, es una red expandida que se

disemina en todas las direcciones para establecer contactos con todo
tipo de mundos. De aquí que lo que interesa a Deleuze es que la obra
funcione, no que signifique, y su funcionamiento no se corresponde a
una unidad previa ideal, una imagen del pensamiento, sino a la
constante producción de sensaciones (prelingüísticas y presubjetivas)
que remiten (y provienen) de un plano no-organizado de antemano.
Esta arquitectura funcional no es, ni mucho menos, un edificio

finalizado. Es el escenario de experimentación filosófica, que le permite
al pensamiento orientarse de acuerdo a un “drama” específico. En este
drama hay unos personajes (más claramente, unos personae filosóficos)
que canalizan las búsquedas argumentales según las secuencias dadas.
A Deleuze le gustaba mucho la idea del “drama filosófico” o de la
filosofía como “dramaturgia”. Justo es lo que resalta Foucault en el
ensayo mencionado antes. La estructura dramática de la filosofía se
sostiene, según cada filósofo, en el campo problemático activo. Por
ejemplo, en Platón son las Ideas o Formas (Eidos), en Aristóteles el Ser,
En Agustín Dios, en Descartes el Cogito, en Spinoza el cuerpo, etc…
Dicho campo problemático amplía el espectro filosófico, no lo cierra, de
hecho reactiva zonas inactivas del circuito, restituyendo su
contemporaneidad. Es decir, en la dramaturgia filosófica no existe
linealidad histórica propiamente, sino campos problemáticos virtuales
que tienden a la existencia constantemente. Los conceptos filosóficos,
en tanto formas de la creatividad, son nudos de tendencias, latencias
siempre adportas de aparecer o reaparecer. Y, dentro de cada escenario
o plano de inmanencia, el personae conceptual es quien ejecuta los
movimientos del autor (es decir, su propia fuerza conceptual). Dice
Deleuze que:
El personaje conceptual no es el representante del filósofo, es

incluso su contrario: el filósofo no es más que el envoltorio de su
personaje conceptual principal y de todos los demás, que son sus
intercesores, los sujetos verdaderos de su filosofía. Los personajes
conceptuales son los <<heterónimos>> del filósofo, y el nombre
del filósofo, el mero seudónimo de sus personajes. (…) El filósofo
es la idiosincrasia de sus personajes conceptuales. (…) El

aprender
personaje conceptual es el devenir o el sujeto de una filosofía (…).

De este modo los personajes conceptuales son los verdaderos
agentes de enunciación. ¿Quién es yo?, siempre es una tercera
persona (Deleuze & Guattari, 2005, p. 65-66)
Esta “tercera persona” es la que hace aparecer “el Otro” de la

enunciación (que puede o bien ser el concepto o uno de sus
componentes conceptuales), el sujeto del enunciado, que pliega al
sujeto de enunciación, creando a su vez un retorcimiento o
tergiversación del argumento. Es en este punto en el que el concepto
tiende a cerrarse sobre sí, creando lo que Deleuze denomina la “imagen
del pensamiento”, cuyo riesgo es el dogmatismo o la esclerotización. El
filósofo, como sujeto de enunciación, puede devenir personaje
conceptual, en la medida que su dramaturgia se apropie de su propio
rol, convirtiéndose en su propio enemigo. Es por ello que su doblez
(despliegue o repliegue) se hace necesario como heteronomía. Como
heterónimo, el filósofo pulula en su plano de composición inmanente, sin
aferrarse a su propio personae y puede establecer devenires
interdisciplinares. Deleuze mismo lo hizo en algunas obras de
“coautoría”, no sólo en tanto devenir-otro de sí, sino siendo la
transversal entre él mismo como devenir y Felix Guattari, quien era, a su
vez, el nodo de intersección dentro del circuito de pensamiento. Dicho
devenir experimental les permitió componer algunos libros, siendo el
más ambicioso Mil mesetas, una suerte de libro-cerebro, cuyo
funcionamiento da cuenta de multiplicidades encontradas entre regiones
“pre-orgánicas”, siempre a medio construir y a medio camino entre
rutas no siempre resonantes. Es un libro sináptico.
Deleuze, de hecho, ha revelado un gran interés por el cerebro,

como una imagen que permite pensar aquello “anterior a cualquier
motricidad de cuerpos”. El cerebro como unidad, red de circuitos y
transmisores, de flujos químicos y eléctricos. Precisamente no hay algo
más cinematográfico que la imagen-cerebro, desplegada más allá de la
pantalla, abierta desde imágenes prelingüísticas y signos
presignificantes, elementos presubjetivos que esquivan la unificación
preestablecida. Y podemos llegar más lejos aún: no olvidemos que
Plateau (meseta) es también el nombre que se le da al espacio escénico

aprender
en el cine. Y quizá Mil Mesetas funcione como un Plató cinematográfico,

quizá la obra toda de Deleuze se deslice a través de secuencias-
concepto que consiguen moverse (como los fotogramas) en el margen,
el borde, el entre-dos del movimiento pensable (y pensamiento móvil), y
quizá la lectura de su obra active los circuitos y transmisores en un flujo
químico del que cada lector hace parte como orgánulo cerebral y donde
los estímulos no preexisten, por supuesto, a las conexiones y
encadenamientos que se producen.
En muchos sentidos, pero sobre todo en este, la obra de Gilles

Deleuze es un privilegiado ejemplo de lo que podríamos denominar
Filosofía Cinematográfica Experimental. En la medida que su
experimento obliga a desbordar el marco de representación de lo
típicamente “filosófico”, la filosofía debe devenir-Otra, pero no para
“ser” otra cosa que no sea filosofía, sino para evitar representarse a sí
misma como única manera de “ser” filosofía. Por ello sus cruces con
otras disciplinas, con los cuales se promueve su “impureza” y
“bastardía”, permiten el devenir no filosófico de la filosofía, a través de
formas de expresión distintas. Deleuze apostó, precisamente, por las
resonancias conceptuales más allá de “la pedagogía del concepto”,
gracias a actos creativos de intercesión con la literatura (Proust, Kafka,
Klossowski, Sarcher-Masoch, Tournier…), la pintura (Bacon, Cezanne,
Duchamp…), el cine (Imagen-movimiento e Imagen-tiempo), el
psicoanálisis (Anti-Edipo, Lógica del sentido), biología (Diferencia y
repetición, Mil mesetas), etc…
La filosofía, desde la perspectiva deleuziana celebra el simulacro,

la diferencia como retorno. La restitución de Lo Otro frente a Lo Mismo,
en su propia variación. No hay (y no puede haber) nada “puro”, pues los
conceptos se construyen, se fabrican, amasando fuerzas e intensidades.
Dice Deleuze (Ibid, p. 28) que “los conceptos son centros de vibraciones,
cada uno en sí mismo y los unos en relación con los otros. Por esa razón
todo resuena, en vez de sucederse o corresponderse”. Los conceptos,
según esta visión, no se suceden unos a otros en una línea causal y
evolutiva, sino que se superponen estratigráficamente: “el tiempo
filosófico es un tiempo grandioso de coexistencia, que no excluye el
antes y el después, sino que los superpone en un orden estratigráfico”

aprender
(Ibid, p. 61). Más que una línea de tiempo, la historia de la filosofía, es

una geología del pensamiento. Por eso a Deleuze le gustaba hablar de
“geofilosofía”, como concepto que develaba el carácter intensivo y no
extensivo del devenir filosófico. Una buena síntesis del concepto como
geofilosofía nos lo presenta Deleuze de esta manera:
El concepto no es paradigmático, sino sintagmático; no es

proyectivo, sino conectivo; no es jerárquico, sino vecinal, no es
referente, sino consistente. (Ibid, p. 92)
Veámoslo con detenimiento:
 Al no ser paradigmático, el concepto es indiferente a su

universalidad. Es sintagmático, correlativo, intersectivo, su
movimiento no es evolutivo sino revolucionario. No se trata de una
estructura rigente, sino de un sistema combinatorio que permita la
ampliación del (o reinserción en el) campo problemático. La
realidad del concepto no está en su “posibilidad” sino en su
activación desde la virtualidad potencial.
 Al no ser proyectivo, el concepto puede revelarse como
retroductivo, en el sentido que da Peirce al término, es decir, como
la tipología inferencial que permite crear campos de experiencia
alternativos a las formas lógicas de la deducción y la inducción.
Del concepto no se deducen cosas, y él, además, no induce ideas,
sino que plantea un “como si” del mundo, a
partir del cual surge la alternatividad experiencia desde el plano

virtual. Por eso, la condición de pro-jectum del concepto no se
dirige a un futuro desplazado, sino a un tipo de conectividad
expansiva con el “afuera” de sí. Por otro lado, al ser conectivo no-
proyectivo, el concepto puede revelarse como sintomático y
semiótico: está siempre en “la mitad” de lo que ocurre, por eso
revela el acontecimiento, siendo lo que aún no es y tampoco ha
dejado de ser: el síntoma es un signo pulsional que da cuenta de
una fuerza remota que dirige. El concepto se comporta de esa
manera.

aprender
 El concepto, además, no es jerárquico sino vecinal. Es decir, su

fuerza no determina una continuidad necesaria, sino que
promueve la contigüidad existencial entre formas de experiencia.
Así, los conceptos habitan en compartimientos próximos, cada
concepto está a la vuelta de la esquina, en el cuarto de al lado. El
compartimiento de cada concepto es su “set” de grabación, su
plateau, el espacio donde se desarrolla su escena y desde donde
fabrica su propia dramaturgia.
 Justo por ello tampoco es “referente” de algo más (como la

realidad, por ejemplo), él mismo instaura una forma consistente
de inserción en lo real, como acto concreto: el concepto, por eso
mismo, no es especulación sobre la vida, sino que es la vida
misma insertándose en el mundo de la experiencia para que
pueda ser comprendida. Su condición no es la trascendencia y
tampoco el empirismo ordinario (sólo regido por la constatación
perceptible), sino una articulación entre las fuerzas expresivas del
mundo y la concentración óntica de la experiencia como
intensidad.
 Así, la historicidad del concepto sólo puede ser parcial: en tanto

latencia siempre podrá advenir a la contemporaneidad del hecho.
No puede hablarse propiamente de “extinción” del concepto,
quizás de dificultades de funcionamiento, inadecuación de
componentes o desajuste con campos de resonancia, con respecto
al campo problemático, pero no de “extinción”. Es cierto que hay
conceptos “mejores” que otros, pero de lo que se trata es de
“agotamientos” y “declinaciones”. Dice Deleuze que “si un
concepto es <<mejor>> que uno anterior es porque permite
escuchar variaciones nuevas y resonancias desconocidas, porque
efectúa reparticiones insólitas” (Ibid, p.33).
4.3. Filosofía policíaca


aprender
John Rajchman dice que Deleuze
Veía la filosofía como una suerte de historia detectivesca en la cual

los conceptos son personajes e intervienen para resolver problemas
locales, y que cambian a su vez, a medida que surgen cuestiones
nuevas y se desarrollan dramas también nuevos (Rajchman, 2004, p.
28)
La idea de lo detectivesco en la filosofía deleuziana va más allá de

una simple inspiración. El propio recurso expositivo de la serialidad,
como lo presenta en su libro Lógica del sentido (1969), da cuenta de una
manera alternativa de comprender el pensamiento, distante de los
modelos orgánicos y conjuntivos de los “corpus” filosóficos tradicionales.
La estructura serial del relato, como sabemos, será una de las bases de
la narrativa policíaca que, a la postre, tendrá un impacto fundamental en
el devenir diegético de la serialidad televisiva, en auge durante los
últimos 20 años. Y, precisamente, en uno de los capítulos de Mil
Mesetas, Deleuze y Guattari indagaron sobre las formas del tiempo
derivadas de las narrativas policíacas de las novelas cortas, con lo cual,
de alguna manera, revelaban discretamente el funcionamiento narrativo
de su obra. De hecho, a nuestro entender, además de muchas cosas, Mil
Mesetas es también un gran relato policíaco, en el cual nos vemos
sumergidos en multiplicidad de líneas que fungen como pistas en torno
a un gran crimen, que no es otra cosa que el sentido intensivo del propio
funcionamiento del libro como obra-cerebral. Veamos con cierto
detenimiento el sentido de lo policíaco y cómo se entronca con el interés
compositivo de Deleuze.
En un primer término, tal como lo analiza Todorov (Link, 2003, p.

63-71), la novela policíaca no consiste en una historia sino en dos: la
historia del crimen y la historia de la investigación. En primer término,
está lo que “pasó”, lo irremediable, que permanece de manera intensiva
dentro del otro relato que consiste en el desvelamiento del hecho
ocurrido. De aquí que si bien es imposible que en la primera historia (la
de lo irremediable) pase algo, en la segunda no hay propiamente actos
sino procesos de aprendizaje y reconocimiento. Es decir, los personajes
de la segunda historia, la de la investigación, no actúan, sino que

aprender
aprenden dentro de un proceso regresivo que se dirige al futuro. La

novela policíaca, por esto, está a medio camino entre la novela corta
(cuya preocupación es lo que “pasó”) y el cuento (cuya preocupación es
lo que “pasará”). Gilles Deleuze y Felix Guattari nos presentan un
análisis exacto de esta circunstancia heterogénea:
La novela policíaca es a este respecto un género especialmente

híbrido, puesto que, habitualmente, ha sucedido algo = x del
orden de un asesinato o de un robo, pero eso que ha sucedido va a
ser descubierto en el presente determinado por el policía-modelo.
No obstante, sería toda una equivocación reducir esos diferentes
aspectos a las tres dimensiones del tiempo. Algo ha pasado, o algo
va a pasar, pueden designar perfectamente un pasado tan
inmediato, un futuro tan próximo, que se confunden (diría Husserl)
con las retenciones y las protenciones del propio presente. Aun
así, su distinción sigue siendo legítima, en nombre de los
diferentes movimientos que animan el presente, que son
contemporáneos del presente, uno moviéndose con él, otro
relegándolo ya al pasado desde el momento en que es presente
(novela corta), y otro arrastrándolo hacia el futuro al mismo
tiempo (cuento) (Deleuze & Guattari., 1998).
Así, lo policial consiste en la resonancia entre lo que pasó (y debe

ser resuelto) y lo que pasará (y debe ser enfrentado), dentro de un
recorrido anómalo que va del futuro al pasado, es decir, de la resolución
(futura) al enigma (pasado). El tiempo por tanto discurre no en función
de sus efectos, sino a partir de la revelación de las causas, gracias a la
actitud retroductiva del investigador-detective. El tiempo del relato,
pues no se constituye según la norma clásica de inicio-nudo-desenlace,
sino desde la articulación medial y postergable de misterio-
desciframiento-revelación. Bajo este presupuesto la organización de las
acciones no apunta tanto a la progresión funcional sino a la regresión
pulsional. De aquí que la estructura sea móvil y los datos escurridizos.
Todorov dice que la primera historia (el crimen) es guiada por la
curiosidad, mientras que la segunda (la investigación) por el suspenso,
lo cual genera una articulación paralela de dos emociones que impiden
la acción concreta y desligan los actos de la funcionalidad temporal: por

aprender
un lado, la curiosidad apunta al pasado mientras que el suspenso espera

al futuro. En este sentido, Marshall McLuhan (1985, p. 326) describe la
novela policíaca no sólo como “el gran ejemplo popular de operar hacia
atrás, de efecto a causa, sino que es también la forma literaria en que el
lector se ve profundamente implicado como co-autor”. Pero, ¿en qué
sentido podemos encontrar al espectador con roles de autor narrativo?
Jackes Lacan (1989), en su estudio sobre “La carta robada” de Poe

plantea tres elementos fundamentales para entender el funcionamiento
de la novela policial. Lacan dice que en la resolución del enigma existen
tres sujetos con sus respectivas miradas, de la siguiente manera:
 Sujeto 1: mirada que no ve nada

 Sujeto 2: mirada que ve que el sujeto 1 no ve nada y cree estar
cubierto
 Sujeto 3: mirada que entiende tanto que el sujeto 1 no ve nada y
que el sujeto 2 cree estar cubierto
La labor del intérprete es articular las tres miradas según la

capacidad de diferenciar los tres sujetos. Por supuesto, la identificación
ocurre con la tercera mirada, la cual integra tanto el mundo por
reconocer y el de la percepción con el mundo del reconocimiento. La
posibilidad que ofrece la narración de conocer detalles que la tercera
mirada no puede, en principio garantiza al espectador su condición de
testigo mudo que lo inserta en la dimensión del relato, proponiéndole el
reto de resolución previa a la del detective (mirada 3). Es el espectador
el que relaciona las tres instancias y a la vez, el tiempo de las
relaciones. Este tercero que es testigo, logra insertarse en la película a
través de lo que Deleuze, en función de Hitchcock, denomina la imagen-
mental:
“Hitchcock inventa la imagen mental o la imagen-relación y la

utiliza para clausurar el conjunto de imágenes-acción, y también
de las imágenes-percepción y afección. De ahí su concepción del
cuadro. La imagen mental no sólo enmarca a las otras, sino que,
penetrándolas, las transforma. Ello nos permitiría decir que
Hitchcock completa, consuma todo el cine llevando la imagen-

aprender
movimiento hasta su límite. Incluyendo al espectador en la

película, y a la película en la imagen mental Hitchcock consuma el
cine” (Deleuze, 1994, p. 285)
Así, tal como lo veíamos con Todorov, la relación entre la historia

del crimen (lo consumado e irremediable) con la historia de la
investigación (la retroducción), generan un estado inactivo para los
personajes cuyo progreso apunta hacia el aprendizaje del pasado. Este
aprendizaje está sostenido en el reconocimiento de lo que se ignora y
que, de manera fragmentaria se le presenta al espectador, el cual por
un lado busca solucionar el caso con datos de los que carece el
detective (siendo a su vez otro detective), y por otro genera un tipo de
solidaridad especial con su par, es decir, el otro investigador que está
dentro de la pantalla.
La filosofía experimental deleuziana apunta al tipo de relación paralela

que propone Todorov y a la conjunción de tres miradas de Lacan. Como
hemos dicho Deleuze plantea un plano de inmanencia donde confluyen
las fuerzas intensivas que permitirán una suerte de “amasijo” desde el
cual el filósofo obtiene los componentes para sus conceptos. Este plano
sufre un devenir-teatro, en el sentido que lo analizábamos atrás, no
como un espacio de “representación” sino como un campo de
trasvestismo conceptual en el que los personae vuelan como
fantasmagorías, transportando flujos de pensamiento. El lector en ese
momento se convierte en una suerte de “cómplice” del crimen del autor
(Deleuze que “sodomiza” a sus autores 19) y trata de indagar desde el
“crimen” dos líneas de aproximación: el desarrollo de la trama “al
futuro” de la idea y la consistencia interna del relato, sostenida en un
“pasado” conceptual. Evidentemente Deleuze no hace “interpretación”
de los “hechos conceptuales” sino que los obliga a “engendrar” nuevas
formas de expresión. El lector-cómplice, por otro lado, se ve inmerso en
la presentación gradual del crimen (no sólo del crimen como “hecho”)
sino de los campos de fuerzas que inducen el procedimiento conceptual
del autor.
19
Deleuze solía decir que su filosofía consistía en “colocársele por detrás a los filósofos
y engendrarles un monstruo”

aprender
Este decurso es, precisamente, un discurso que interconecta distintas

formas de intercambio, a través de la obra (o el drama). El lector debe,
entonces, acogerse a lo ya visto (el crimen) para entender tanto el
desarrollo argumental como las derivas discursivas. Este procedimiento
funciona perfectamente en la obra de Deleuze que va de Empirismo y
Subjetividad (1953) hasta su encuentro filosófico con Felix Guattari, a
finales de los años 60. De la producción en coautoría con Guattari surge
el otro esquema narrativo que implica tanto la interacción de las “tres
miradas” de las que habla Lacan y el suspense desarrollado por
Hitchcock. Especialmente en Mil Mesetas, el lector pasa revista por las
tres miradas: en primera instancia es el que “no ve nada”, en segunda
es el que “ve al otro que no ve” y en tercera, el que “ve tanto al que ve
como al que no ve”. Esto ocurre porque Mil Mesetas es un libro múltiple,
interactivo que desvía del trazo lineal en el hábito de lectura, un libro al
que puede entrarse por cualquier parte. Lo cual obliga al lector a
desprenderse de los hábitos de comprensión y lo violenta para acceder a
un plano superior de aprehensión o retención. Mil Mesetas, como
Rayuela de Cortázar, es el libro de las mil lecturas, que obliga al lector a
ser múltiple en sí mismo: reconocerse al mismo tiempo como el que no
ve, el que ve que al que no ve, y el que ve tanto al que ve como al que
no. La tercera instancia hace surgir el suspense del lector, hasta el
punto de aceptar la complicidad con el autor, sabiéndose parte de una
estructura discreta de co-creación conceptual. Lo anómalo de Mil
Mesetas, como libro de filosofía, es que más que inducir al estudio sobre
sí, invita al lector a continuar con la indagación, más allá de él como
libro. En vez de cerrarse sobre sí como obra territorializada, expande su
impacto abriendo líneas de fuga y desterritorializaciones.
4.4. Filosofía experimental
Las diversas formas que adquiere la praxis filosófica en Deleuze

redundan en su construcción amplia de la filosofía como vida,
encontrando en esta un puro impulso creador, en el sentido

aprender
bergsoniano. De hecho, Deleuze entiende que la filosofía es como el

arte: un ejercicio de sanación, la revelación de lo que Nietzsche
denominaba la “gran salud”. A eso apunta, precisamente en su último
libro Crítica y clínica (1993), el arte como forma de salud, aun cuando el
propio artista no cuenta con buena salud. Dice Deleuze, en función de la
literatura: “El mundo es el conjunto de síntomas con los que la
enfermedad se confunde con el hombre. La literatura se presenta
entonces como una iniciativa de salud” (Deleuze, 1997, p. 14). La
filosofía no se encarga de juzgar, sino de extraer la buena salud del
pensamiento, liberarlo de ese “impoder” del que habla Artaud, para
impulsarlo hacia la vida misma donde encuentra su materia prima de
expresión. El fin último del pensamiento es la experiencia y el trabajo de
la filosofía es la experimentación. Pensar y experimentar hacen parte de
la misma ecuación, por eso pensar es actuar. Pero, ¿dónde se actúa?
¿En el mundo, en la realidad…? Para Deleuze, los actos se dan en el
tiempo, como forma activa. De hecho, su gran interés por el cine, más
allá incluso del interés por el movimiento del pensamiento que éste
revela, es la capacidad que tiene este arte para presentarnos el tiempo
puro, para hacer el tiempo una idea concreta y no sólo referencial.
Precisamente, al respecto, dice Deleuze que:
si consideramos la historia del pensamiento, constatamos que el

tiempo siempre fue la puesta en crisis de la noción de verdad. No
es que la verdad varíe según las épocas. Lo que pone en crisis a la
verdad no es el simple contenido empírico, sino la forma o mejor
dicho la fuerza pura del tiempo. (Deleuze, 1987, p. 176).
El tiempo no es la medida del movimiento, sino la instancia a

partir de la cual definimos nuestros grados de existencia. Deleuze
desarrollará un complejo escenario dramático acerca de las dimensiones
del tiempo, donde sus personae conceptuales sirven de intercesores
para la aparición de un campo de reconocimiento de la experiencia. Las
tres síntesis temporales tradicionales, provendrán de distintos
intercesores que vendrán a escena conforme el montaje (en sentido ya
no teatral sino cinematográfico) lo exija. La noción del presente será
rescatada de su estudio sobre Hume, la de pasado del que dedica a
Bergson y la de futuro del que consagra a Nietzsche. Con estas tres

aprender
dimensiones fabricará la comprensión de la experiencia funcional del

hombre, de acuerdo a tres fases correspondientes: el reconocimiento
atento (presente), la memoria involuntaria (pasado) y la afirmación del
azar (futuro).
Deleuze comprende el presente desde la idea “hábito” de Hume,

en tanto éste se vive como un tiempo alternante y periódico que debe
pasar por los mismos puntos, dando consistencia a la experiencia. El
hábito es el tiempo “que somos”, donde afirmamos el “yo”: “Todos
somos contemplaciones, por lo tanto, costumbres. Yo es una costumbre”
(Deleuze y Guattari, 2005, 107), así cuando decimos “yo” también
estamos diciendo “presente”. Por su parte, la idea del pasado la toma
directamente de Bergson en su libro Materia y Memoria. Para Bergson el
pasado es contemporáneo del presente en la medida que no se
confunde con el tiempo funcional, pero determina una experiencia
siempre latente dispuesta a la activación. El pasado no es un presente
disminuido sino un tiempo no registrado para las necesidades presentes,
por lo tanto, no es psicológico. El pasado se psicologiza cuando
obtenemos de él los datos útiles para la atención presente que confirme
nuestros hábitos de acción y reacción. El pasado en este caso es lo “en-
sí”, se conserva en sí mismo. Por lo tanto, es virtual, es latencia. Así, lo
que entendemos por “presente” sería justamente la actualización de
dicho pasado virtual. Entre el pasado y el presente existe un juego de
pregunta-respuesta sostenido en la diada virtual-actual. Bergson llama
Memoria a la virtualidad y Deleuze rescata de esta idea la posibilidad de
la experiencia pura del tiempo, más allá de lo humano y psíquico. El
pasado “en sí” es, por ello, inhumano, presicológico, presignificativo,
asintáctico.
En este sentido el presente no podría ser un grado de mayor

sensibilidad que el pasado, sino un tipo de cualificación distinta: entre el
pasado y el presente no hay diferencias de grado sino de naturaleza,
ambos nos instan a experiencias distintas. Por eso no debe
comprenderse el tiempo en una línea recta en la que los tiempos del
presente abandonan los del pasado, sino como una suerte de
superposición estratigráfica en la que los puntos correlativos se
mantienen de manera paralela y latente. Esta idea del pasado virtual,

aprender
como conservación del tiempo en sí mismo, nos permite reconocer la

ineficacia del historicismo filosófico (o hegelianismo) y su decurso
dialéctico hacia instancias superiores del espíritu. La filosofía es una
región virtual compuesta por estratos que se esconden y aparecen
según remociones de intensidad. La filosofía es realmente una
geofilosofía.
Con respecto al futuro Deleuze tomará la noción de devenir

vinculada con el eterno retorno nietzscheano, en el sentido en que el
tiempo es puro cambio, tendencia al cambio, o en otras palabras es el
diferir de la diferencia. El tiempo del devenir es el que se opone a toda
idea de causalidad, por lo tanto, en su concepción no pueden existir
rastros del “ser”. El futuro como devenir se aboca hacia la afirmación del
tiempo intensivo (no extensivo) de carácter virtual, es la potencia
misma, la afirmación de la posibilidad que hace-ver la multiplicidad de
simultáneos y no de sucesivos. En este sentido es el arrojamiento al
“afuera”, es por decirlo de alguna manera la espacialización del tiempo,
el cual no se entiende desde la continuidad sino desde la contigüidad, y
por ello se requiere de la afirmación absoluta del acontecimiento, donde
se recogen todos los futuros en la celebración de la santa tirada de
dados: el azar. La experiencia de “futuro”, como señala J. L. Pardo,
no es algo que pueda hacerse o alcanzarse con la suficiente

disciplina, una altura excepcional: es, sin duda, lo más difícil, el
pensamiento más arduo; pero, también, es el en-sí de toda
experiencia, pues toda experiencia es una disolución de la
identidad, un pasaje, un devenir. (Pardo, 2014, p. 57)
Es la experiencia del “afuera-de-mí”, es exactamente el que viene

a mí desde mí, sin hábito o memoria, sin algo qué conservar o
abandonar, es la variación de mí, lo que me difiere, mi afirmación libre
de juicio o crítica, mi estado más saludable, mi afirmación de vida, “más
allá del bien y del mal”, más allá de la verdad o la mentira. El tiempo
libre del tiempo porque no se recorre sino que se atraviesa, producto de
un encuentro que me desindividualiza, que desaparece el “yo”. Por ello
es afirmación pura del tiempo “sin mí”, no porque sea consciente de mi
muerte, sino porque lo soy de aquello que no soy yo en mí. Por eso es

aprender
“el pensamiento más arduo”, lo que me desborda y me lleva hasta mis

propios límites.
Las tres síntesis del tiempo, tal como las presenta Deleuze, son las
que hacen de la experiencia una articulación de sensibilidad y
pensamiento que sólo pueden apreciarse según la fórmula excéntrica
del “empirismo trascendental”, es decir, ese ejercicio que “aprehende lo
que no puede ser calcado desde el punto de vista del sentido común (y)
mide el uso empírico de todas las facultades según lo corresponde a
cada una bajo el aspecto de su colaboración” (Deleuze,1988, p. 240-
241). Este empirismo “superior” es la base de la filosofía experimental
deleuziana, el ejercicio concreto que lleva las potencias perceptivas,
cognitivas y expresivas al límite de sí mismas, violentándolas. Deleuze
habla de tres violencias necesarias sobre cada facultad 20: “violencia de
lo que obliga a ejercerse, violencia de lo que se ve obligada a captar, y
violencia de lo que ella sola puede llegar a captar” (Ibid, p. 241). Dicha
violencia debe entenderse como un forzamiento hacia los límites de la
potencia. Tanto en el arte como en la ciencia y la filosofía, dicho
forzamiento es la clave para que emerja la posibilidad creativa. El
empirismo trascendental permite llevar la potencia hacia el territorio
que le es propio. La filosofía es, entonces, la forma de hacer del
pensamiento aquello que le es propio. Si bien se ha considerado que el
hombre sólo piensa aquello que le es dado pensar (como diría Kant), es
necesario reconocer el pensamiento no como el acogimiento a la
estructura de lo pensable, sino como un fuerza activa que busca lo
“impensable” o el no-pensamiento, es decir, “el hecho perpetuo de que
<<no pensamos aún>>” (Ibid, p. 243). Tal es el sentido de una filosofía
experimental, una trans-filosofía (o una filosofía trans).
20
Deleuze precisa que, pese al descredito que puede tener la doctrina kantiana de las
facultades, esta es una pieza clave en el sistema de la filosofía, especialmente para
entender que lo trascendental no es un calco de lo empírico (o viceversa), sino una
expansión de la experiencia hacia el punto en el que ella puede configurar lo propio de
sí.

aprender
4.5. Bibliografía
Bergson, H. (2006). Materia y memoria. Buenos Aires: Cactus.
Deleuze, G. &. (1985). El Anti-Edipo. Capitalismo y esquizofrenia. Buenos Aires: Paidós.
Deleuze, G. &. (2001). Kafka. Por una literatura menor. México: Era.
Deleuze, G. &. (2004). Mil mesetas. Capitalismo y esquizofrenia (1980). Valencia: Pre-textos.
Deleuze, G. &. (2005). ¿Qué es la filosofía? Barcelona: Anagrama.
Deleuze, G. (1987). El bergsonismo. Madrid: Cátedra.
Deleuze, G. (1987). La imagen-tiempo. Estudios sobre cine 2. Barcelona: Paidós.
Deleuze, G. (1988). Diferencia y repetición (1968). (A. Cardín, Trad.) Madrid: Ediciones Jucar.
Deleuze, G. (1989). Lógica del sentido. Buenos Aires: Paidós.
Deleuze, G. (1994). La imagen-movimiento. Estudios sobre cine 1. Barcelona: Paidós.
Deleuze, G. (1995). Proust y los signos. Barcelona: Anagrama.
Deleuze, G. (1996). Conversaciones. Valencia: Pre-textos.
Deleuze, G. (1996). Empirismo y subjetividad. Barcelona: Gedisa.
Deleuze, G. (1997). Crítica y clínica. Barcelona: Anagrama.
Deleuze, G. (2005). La isla desierta y otros textos. Valencia: Pre-textos.
Deleuze, G. (2008). Kant y el tiempo. Buenos Aires: Cactus.
Dosse, F. (2009). Gilees Deleuze y Féliz Guattari. Biografía cruzada. Buenos Aires: Fondo de Cultura
Económica.
Foucault, M. (1981). Theatrum philosophicum. Barcelona: Anagrama.
Foucault, M. (1999). Estética, ética y hermenéutica. . Barcelona: Paidós.
Lacan, J. (1989). “El seminario sobre ‘La carta robada’”. . En J. Lacan, Escritos 2. . México: Siglo XXI.

aprender
Lapoujade, D. (2016). Deleuze. Los movimientos aberrantes. Buenos Aires: Cactus.
Link, D. (. (2003). El juego de los cautos. Buenos Aires: La marca.
McLuhan, M. (1985). La galaxia Gutenberg. Barcelona: Planeta.
Naranjo, J. A. (1996). Deleuze. Medellín: Biblioteca Pública Piloto.
Pardo, J. L. (2011). El cuerpo sin órganos. Presentación de Gilles Deleuze. Valencia: Pre-textos.
Pardo, J. L. (2014). A propósito de Deleuze. Valencia: Pretextos.
Parra Valencia, J. (2016). El cine deleuziano. En L. Arenas, El efecto Deleuze (págs. 115-152). Zaragoza:
Erial.
Parra Valencia, J. (2018). Deleuze. Pensar el cine, filmar la filosofía. En C. E. Restrepo, E. Hernández, &
A. Sánchez, Gilles Deleuze, flores a su tumba (págs. 243-260). Bogotá: Uniediciones.
Rajchman, J. (2004). Deleuze. Un mapa. Buenos Aires: Nueva visión.
Sauvagnargues, A. (2006). Deleuze. Del animal al arte. Buenos Aires: Amorrortu.
Scherer, R. (2012). Miradas sobre Deleuze. Buenos Aires: Cactus.
Zourabichvili, F. (2004). Deleuze. Una filosofía del acontecimiento. Buenos Aires: Amorrortu.

aprender
5. Geología de la moral (¿Qué

enseña la tierra?)
Juan Gonzalo Moreno V.
A la memoria de Michel Serres
Quisiéramos convertir una diferencia casi imperceptible, la

ausencia de un acento diacrítico, en un dispositivo colectivo de
enunciación, el de aquellos que han sabido integrar la “sabiduría de las
rocas” a su discurso y a su forma de vida. Ésta última logia a la que me
refiero encuentra en la tierra su inspiración y es copartícipe de su
morfología y de su destino, a decir verdad, como lo somos todos
nosotros.
En algunos miembros de la hermandad el numen proviene de una

intuición que asciende seguramente desde los más profundos
remezones que esta les ocasiona “¿Quién soy? Un temblor fugaz de
nada, que vive en un seísmo permanente. Pues bien, durante un
momento de profunda felicidad, la tierra espasmódica se une a mi
cuerpo vacilante. ¿Quién soy yo ahora, durante algunos segundos? La
Tierra misma. Los dos en comunicación, en amor ella y yo, doblemente
desamparados, conjunto palpitante, reunidos en un aura” ¿Es Michel
Serres o la tierra misma la que se expresa? Ambos podríamos decir, no
en vano al final de este párrafo que cierra el Contrato Natural se

aprender
pregunta Serres por los derechos de autor: “¿Debo permitirle que

firme?”21
En otros una sensibilidad cultivada desde la niñez los pone un

comunión vital e intelectual con ella, Levi Strauss cuenta en Tristes
Trópicos acerca de los paseos que hacía en su infancia por la meseta
languedociana observando las diferentes capas geológicas que
componen el paisaje y las asimila a las que descubre el sicoanálisis y el
marxismo en sus respectivos dominios con el fin de situar su propia
labor como etnógrafo “Entre el marxismo y el psicoanálisis, ciencias
humanas, con perspectiva social en un caso e individual en el otro, y la
geología, ciencia física aunque también madre y nodriza de la historia,
tanto por su método como por su objeto, la etnografía se ubica
espontáneamente como en su propio reino” 22
La tierra se hará, además de madre hija y amante como lo

proclama Serres en el texto citado, maestra de numerosos miembros
de la logia, Françoise Dagognet clama por unas ciencias de la tierra
que inicien una “revolución cultural” afincada en la valoración de las
superficies y de las figuras que en ellas se manifiestan “¿Qué puede
aportarnos la Geología, ciencia de la tierra, por fuera de sus propios
resultados? La definimos como una Disciplina mayor e
irreemplazable, capaz de iniciarnos en la variedad de las Figuras, así
como de la manera en que ellas han sido producidas” 23
Lo interesante aquí es el hecho de que entre dichas Figuras

encontramos: el humilde grano de arena, la huella desvanecida, el
crimen irresuelto, la enfermedad mental, la fisonomía del paisaje, la
configuración de las ciudades y para no prolongar las cosas, el drama
cósmico: cualquier figura es el testimonio de unos mecanismos de
21
Serres, Michel. El contrato natural, 1991, Pre-textos, Valencia. pp. 202-203
22
Levi-Strauss, Claude, Tristes trópicos, 1988, Paidós, Barcelona. p. 62
Dagognet, François, Una epistemología del espacio concreto. Neogeología,2003 trad.

23
María Cecilia Gómez, Cuadernos de historia de la biología N° 22, UNAL, Medellín


aprender
índole geomorfológica que activan “todos los operadores” envueltos

en la constitución del Cosmos.
Más adelante tendremos oportunidad de presentar un variado

abanico de discípulos de esta venerable educadora, por lo pronto
debemos presentar al más distinguido, díscolo e insufrible de todos:
el simiesco Profesor Challenger.
Aunque no se puede negar que el Profesor en algún momento

cometió ciertas travesuras que llevaron a su maestra hasta el
paroxismo (¿qué discípulo no lo hace?) se puede asegurar que supo
aprovechar las lecciones de geología, biología, glosemática,
etnografía y otras disciplinas que su mentora le inculcó y que le
hicieron a su vez un maestro algo errático y muy singular.
El caso es que el ya maduro Profesor era amante de la ciencia

ficción y supo combinar los materiales de su variado aprendizaje
fraguando una paradójica Tierra-Glacial- Molecular-Anorgámica en la
que se producen ciertos acontecimientos que resultan beneficiosos
en algunos casos y perjudiciales en otros. En ocasiones su creación
muestra un rostro apacible y ordenado, otras veces su rostro se
torna turbulento y caótico sin poder alcanzar a exhibir un semblante
definitivo.
Se cuenta que en cierta ocasión fue invitado a dictar una

conferencia acerca de la moral en una academia de dudosa
reputación (algunas mentes retorcidas le atribuyen su creación a un
par de impostores intelectuales) en donde articuló doblemente un
memorable y accidentado discurso indirecto libre que fue muy
sonado, no solamente por su insólito contenido sino por la particular
expresión del catedrático que parecía estar mezclando muchas voces
en una sola voz.
En cuanto al indeciso contenido de su invención cuenta un

testigo de apellido DeLanda que el profesor, amante de las
disyunciones inclusivas, no supo decidir si debía bautizarlo
estratoanálisis o esquizoanálisis o rizomática o nomadología o
micropolítica o pragmática o ciencia de las multiplicidades.

aprender
Como era de esperarse la lección terminó en desbandada y el

profesor acusado de una especie de ronquera animal se disolvió en
medio del evento como un personaje más de Lovecraft, su adorado
maestro de ciencia ficción.
Con el concurso Manuel De Landa (chicano, cineasta,

programador, filósofo, chaman, etc.) hemos reconstruido algunos
aspectos que se derivan de la ya legendaria conferencia. 24
5.1. Antecedentes
El profesor Challenger antes de iniciar su fallida carrera de

conferencista se hallaba familiarizado con algunas máquinas de
indudable carácter cósmico, se recuerdan con aprensión: la
aparatosa máquina perforadora que alcanza “el ganglio nervioso de
la tierra” haciéndola aullar y la reversible máquina desintegradora
que termina “esparciendo por el cosmos la interesante personalidad
de míster Teodoro Nemor”. 25
Dichas experiencias terminaron promoviendo en el malgeniado

profesor, el diseño de una de las máquinas más prodigiosas
concebida por mente alguna: la máquina abstracta de estratificar.
Preñado de tantas lecturas disímiles, el Profesor sabía mejor

que nadie acerca del carácter heterogéneo y múltiple de todo lo que
existe, no es de extrañar, entonces, verle haciendo bricolaje a la hora
de concebir su creación hecha de piezas y fragmentos provenientes
de los más dispares dominios. 26
Acerca de Manuel DeLanda, Deleuze, las imposturas

24
intelectuales, etc. ver
https://revistareplicante.com/entrevista-con-manuel-delanda/
25
A quien desee conocer más del memorable profesor y su obra le recomiendo
https://www.fabulantes.com/2019/05/el-profesor-challenger-arthur-conan-doyle-
cientifico-y-aventura-en-tiempos-victorianos/
26
Cuando Levi Strauss define el «bricolaje», propone un conjunto de caracteres bien
engarzados: la posesión de un stock o de un código múltiple, heteróclito y sin embargo
limitado; la capacidad de introducir los fragmentos en fragmentaciones siempre

aprender
La máquina abstracta de estratificar fue construida a partir de

elementos y piezas tomados de aquí y de allá, enumeremos algunos
de ellos: el Big-Bang, el cuerpo sin órganos de Artaud, la
glosemática de Hjelmslev, los mitos de los dogones, el double-bind
esquizofrénico de Bateson, la estratificación geológica, la genealogía
de la moral de Nietzsche, la lógica de lo viviente de Jacob, la etología
de las territorialidades de Lorenz, los pliegues anatómicos de
Geoffroy Saint-Hilaire, las codificaciones de orden informático, la
paleontología de Leroy -Gourhan, etc., etc.
Aun así, la máquina resultó productiva, se sabe que presenta

fallos y tropiezos debidos a su carácter heteróclito, sin embargo,
ellos terminan haciendo parte de su propio funcionamiento. Ahora
bien, lo que produce la máquina en su trepidante y accidentado
funcionamiento es nada más y nada menos que lo real-maquínico 27
Manuel DeLanda, amplio conocedor del pensum de la difamada

academia, le otorga el debido crédito a los fundadores, “según
Deleuze y Guattari, los procesos de estratificación tienen lugar no
sólo en el mundo de la geología, sino también en cualquier esfera de
la realidad” 28 de hecho, el libro en el que se describen dichos
procesos es, como todos los libros, un producto de orden geológico
nuevas; de lo que se desprende una indiferencia del producir y del producto, del
conjunto instrumental y del conjunto a realizar. Deleuze, Gilles et Guattari, Félix. El
Antiedipo,1972, Barral, Barcelona. p. 16
27
Todo forma máquinas. Máquinas celestes, las estrellas o el arco iris, máquinas
alpestres, que se acoplan con las de su cuerpo. Ruido ininterrumpido de máquinas.
«Creía que se produciría una sensación de infinita beatitud si era alcanzado por la vida
profunda de cualquier forma, si poseía un alma para las piedras, los metales, el agua y
las plantas, si acogía en sí mismo todos los objetos de la naturaleza, maravillosamente,
como las flores absorben el aire con el crecimiento y la disminución de la luna» Ser una
maquina clorofílica, o de fotosíntesis, o por lo menos deslizar el cuerpo como una pieza
en tales máquinas. Lenz se colocó más allá de la distinción hombre- naturaleza, más
allá de todos los puntos de referencia que esta distinción condiciona. No vivió la
naturaleza como naturaleza sino como proceso de producción. Ya no existe ni hombre
ni naturaleza, únicamente el proceso que los produce a uno dentro del otro y acopla las
máquinas. Deleuze, Gilles et Guattari, Félix. El Antiedipo,1972, Barral, Barcelona. pp.
11-12

aprender
“un libro no tiene objeto ni sujeto, está hecho de materias

diversamente formadas y de velocidades diferentes. Cuando se
atribuye el libro a un sujeto, se está descuidando ese trabajo de las
materias, y la exterioridad de las relaciones. Se está fabricando un
buen Dios para movimientos geológicos.” 29
La máquina selecciona partículas (sustancia) a partir de un flujo

cualquiera (materia) y las ordena (forma), el resultado es a su vez
estructurado (forma) en productos estables (sustancia).
El primer nivel se denomina contenido, el segundo expresión,

en el primero el flujo desordenado de carácter molecular se
aglomera, en el segundo se consolida molarmente. 30
Está singular máquina de régimen doblemente articulado es

simple, en cambio, el funcionamiento en cada caso es complejo y su
descripción se puede encontrar en el registro completo de la
exposición de Challenger recogida por Deleuze y Guattari en
“Geología de la moral ¿Por quién se toma la tierra?” tercera meseta
de su hojaldrado tratado.
La máquina es de régimen oscilatorio, va de la materia a su

compactación en estratos que a su vez resultan socavados por
procesos de desestratificación, se ganan y se pierden territorios
sustanciales mediante codificación y descodificación formal.
28
DeLanda, Manuel, Vida no orgánica en Incorporaciones, editado por Jonathan Crary y
Sanford Kwiter, 1996, Cátedra, Madrid, p. 137
29
Deleuze, Gilles et Guattari, Félix, Mil Mesetas, 1988, Pre-textos, Valencia, pp. 10
30
Así una doble articulación (repartición y consolidación) transforma estructuras a una
escala en otra con una escala mayor. En el modelo propuesto por Deleuze y Guattari,
estas dos articulaciones constituyen un diagrama técnico, y es por ello que podemos
encontrar esta misma máquina abstracta de estratificación, no solo en el mundo de la
geología, sino también en los mundos biológicos y sociales. DeLanda, Manuel. 2010, Mil
años de historia no lineal. Ed. Electrónica, p.41

aprender
La materia de estos procesos sin principio ni fin es la Tierra-

Glacial-Molecular-Anorgámica transmutada por obra y gracia de la
invención del desvanecido profesor en una colosal y palpitante
Mecanosfera.
Hay toda una lección de moral en las ocurrencias del

inolvidable profesor, recordemos que etimológicamente moral
proviene del latín moralis que alude a los hábitos, a las costumbres y
no otra cosa es lo que nos enseña el ethos de la Tierra. Ética griega o
moral latina el asunto es comprender “más allá del bien y del mal” la
forma como se adquieren los hábitos en cualquier esfera de lo real.
Lo que sucede entre el cuerpo sin órganos de la Tierra y la

Mecanosfera cósmica nos afecta a todos los que vivimos entre sus
pliegues y, habría una “sabiduría de las rocas” que sería como un
libro abierto (sin sujeto, sin objeto y sin buen Dios) en el seno de los
incesantes movimientos geológicos “existe una «sabiduría de las
rocas» de la que podemos obtener una ética que supone la idea de
que, en última instancia, nosotros también somos flujos de materia y
energía (luz solar, agua, proteínas, etc.…). En cualquier momento de
estos flujos cabe distinguir algunas partes más viscosas
(endurecidas, estratificadas) que otras. Una ética de la vida cotidiana
supondría, en estos términos encontrar las viscosidades relativas de
nuestros flujos y dar fluidez a hábitos endurecidos y hacer más
viscosas algunas ideas fugaces- en resumen, encontrar, por medio de
la experimentación, la consistencia “justa” de nuestros flujos” 31.
¡Qué gran lección! Llevamos en nuestras entrañas los mismos

procesos que conforman a nuestra madre-hermana-maestra-amante,
hay mucho que aprender de ella. Nuestro destino está ligado al suyo
de una forma gemelar y, a medida en que penetramos en sus
secretos procesos lo hacemos en los nuestros, no somos pasajeros de
una errante nave, somos un estrato entre otros sometido a las
mismas condiciones y movimientos que los demás, la tierra es una
31
DeLanda, Manuel, Vida no orgánica en Incorporaciones, editado por Jonathan Crary y
Sanford Kwiter, 1996, Cátedra, Madrid, pp.149-150

aprender
multiplicidad de ellos y allí no somos ni más ni menos que cualquier

otro. 32
Comprender el estatuto geológico de todo lo que existe tiene, entre

otras consecuencias, la de poner en entredicho la unidad e identidad
de todas las cosas y la secuencialidad lineal de las mismas.
5.2. Maquinismo materialista para principiantes
32
En el espíritu no lineal de este libro, estas tres esferas de la realidad (geológica,
biológica y lingüística) no serán vistas como etapas progresivamente más sofisticadas
de una evolución que culminaría en la humanidad como la corona de todo el proceso.
Es verdad que un pequeño subconjunto de materiales geológicos (carbono, hidrógeno,
oxígeno y otros nueve elementos) constituyen el sustrato necesario para la emergencia
de los seres vivos; de igual forma, un pequeño subconjunto de materia orgánica
(ciertas neuronas en la neo corteza del cerebro humano) proporciona el sustrato
necesario para el lenguaje. Pero lejos de ir avanzando en etapas progresivas que irían
incrementando el grado de perfección, estas emergencias sucesivas son meras
acumulaciones de diferentes tipos de materiales, acumulaciones en las que cada capa
sucesiva no forma un nuevo mundo encerrado en sí mismo sino, por el contrario, se
resuelve en coexistencias e interacciones de distintos tipos. Además, cada una de las
capas acumuladas es animada desde dentro por procesos de auto organización que
son comunes a todas las capas. En un sentido muy real, podemos decir que la realidad
es un flujo continuo de materia y energía experimentando transiciones críticas, y en las
que cada nueva capa de material acumulado enriquece la reserva de dinámicas y
combinatorias no lineales disponibles para la generación de nuevas estructuras y
procesos. Las rocas y los vientos, los gérmenes y las palabras, son diferentes
manifestaciones de esta realidad dinámica y material. En otras palabras, todas estas
entidades representan los diferentes caminos por los cuales un flujo único de materia y
energía se expresa a sí mismo. De este modo, las páginas que siguen no tienen una
crónica del “hombre” y sus logros históricos, sino una reflexión filosófica sobre la
historia de la materia y la energía en sus diferentes manifestaciones, así como de sus
múltiples coexistencias e interacciones. A los diferentes materiales geológicos,
orgánicos y lingüísticos se les permitirá hablar, y el coro de voces resultante nos
proporcionará una nueva y más fresca perspectiva de los distintos procesos y
acontecimientos que dieron forma a la historia del pasado milenio. DeLanda, Manuel.
2010, Mil años de historia no lineal. Ed. Electrónica, p. 10. Gedisa editó en 2012 el
texto con el subtítulo de “Una deconstrucción de la noción occidental del progreso y de
la temporalidad.

aprender
1. Hay una única materia dotada de vida no orgánica, lo cual

significa que bajo ciertas circunstancias ésta se autoorganiza
espontáneamente.
2. Hay dos estados mutuamente dependientes bajo los cuales la
materia se expresa: molecular y molar.
3. El paso de la materia a su manifestación molecular y de ésta a
la molar se opera por medio de dos articulaciones escalonadas.
La materia molecular formada a partir de la primera es el
contenido y las estructuras molares resultantes de la segunda
forman la expresión.
4. La doble articulación es la condición mínima para la producción
de los estratos.
5. Los estratos nunca alcanzan un estado definitivo y su aparente
orden jerárquico es transitorio y ajeno a cualquier criterio
evolutivo.
6. Los estratos son singularidades en el flujo material, prosperan
bajo el hábito (costumbre y ropaje) de la concreción para
disgregarse al cabo del tiempo en la corriente interminable. Los
estratos son materia coagulada, la materia es estrato disuelto.
7. Todo lo existente se manifiesta como una multiplicidad de
estratos de carácter heteróclito y su identidad es un asunto de
“convención” es decir, de reunión pasajera y circunstancial.
8. El tiempo deja de ser sucesivo, procede por acumulación
estratificada de coexistencias.
9. Fenómenos situados en estratos muy profundos pueden aflorar
inesperadamente al lado de otros de más reciente formación y
estratos de patente actualidad pueden hundirse por subducción
hasta desaparecer de la vista. Cualquier estrato puede entrar
en relación con cualquier en el momento y el lugar oportuno.
10. Nada hay por fuera de la materia y de sus maquinaciones, la
inmanencia es el único mandamiento grabado sobre la tabla
pétrea de la ley.
Viéndolo bien, Challenger no está solo, es el Gran Maestro de la

logia. Demócrito, Epicuro, Lucrecio, Charles Lyell, Charles Darwin,

aprender
Friedrich Nietzsche, Sigmund Freud, Karl Marx, Louis Hjelmslev,

Claude Levi-Strauss, Malcolm Lowry, Michel Foucault, Michel Serres,
Françoise Dagognet, Michel Maffesoli, José Ferrater Mora, Nicolai
Hartmann, Martin Heidegger, Cornelius Castoriadis, Regis Debray,
Pierre Levy, Ezio Manzini, George Kubler, Víctor Turner, Edgar Morin,
José Luis Pardo, Umberto Eco, Manuel De Landa, Gilles Deleuze, Félix
Guattari y muchos otros son miembros de la hermandad, es decir del
dispositivo colectivo de enunciación que responde a la pregunta
formulada por Deleuze y Guattari ¿Por quién se toma la tierra?
Todos ellos comparten de una u otra manera una visión

geológica de lo real. De modo que, sin ánimo de ser exhaustivos y a
título de ejemplificación inconclusa, seleccionamos algunas
contribuciones con el fin de ofrecer de modo escolar un provisional
«Atlas Portátil de Pedagogía Geosófica»33
¿Se ha preguntado cómo considera Freud la psique y la historia?
Nietzsche y Heidegger ya habían ilustrado la naturaleza

estratificada, no lineal del tiempo histórico. Los movimientos de la
superficie se explican sólo si se mira hacia el fondo, allí donde
suceden las transformaciones decisivas; los movimientos del fondo
son más lentos que los que se verifican en la superficie. (…)
Para Freud la historia es realmente y no míticamente cata-

strófica, es decir, que se orienta hacia abajo, pues es en los estratos
profundos que se “despliega”, que despliega realmente su naturaleza
no temporal. En el inconsciente (el estrato profundo de la psique y de
la historia) todo se conserva, nada se pierde; nada se consume y
pasa, sino que todo puede volver a la luz en circunstancias
favorables.
En el “espacio” de la historia todos los recorridos son posibles,

avanzando o retrocediendo, hacia abajo, hacia lo profundo, hacia
arriba o hacia la superficie.
33
Para una adecuada comprensión del término Geosofía consultar Moreno, Juan
Gonzalo. Geosofía y otros ensayos, 2006, UNAL, Medellín.

aprender
El espacio de la historia, que todo lo acoge, no conoce las

exclusiones del tiempo, la necesidad exclusiva del “antes” y del
“después”: por eso es suficiente cambiar la dirección de la mirada
para que cambie todo el escenario de la historia. 34
¿Recibió una educación filosófica en la que los sistemas se suceden

como perlas en un collar?
Sólo se puede avanzar en estas cuestiones renunciando a la

perspectiva estrechamente histórica del antes y de después para
considerar el tiempo de la filosofía más que la historia de la filosofía.
Se trata de un tiempo estratigráfico, en el que el antes y el después
tan sólo indican un orden de superposiciones. Algunos senderos
(movimientos) solo adquieren sentido y dirección en cuanto atajos o
rodeos de senderos perdidos; una curvatura variable sólo puede
aparecer como la transformación de una o varias curvaturas; una
capa o estrato del plano de inmanencia estará obligatoriamente por
encima o por debajo respecto de otra, y las imágenes del
pensamiento no pueden surgir en un orden cualquiera, puesto que
implican cambios de orientación que sólo pueden ser localizados
directamente sobre la imagen anterior (e incluso en lo que al
concepto se refiere el punto de condensación que lo determina
supone hora el estallido de un punto, hora la aglomeración de puntos
precedentes). Los paisajes mentales no cambian sin ton ni son a
través de las épocas: ha sido necesario que una montaña se yerga
aquí o que un río pase por allá, y eso recientemente, para que el
suelo ahora seco y llano, tenga tal aspecto, cuál textura. Bien es
verdad que pueden aflorar capas muy antiguas, abrirse paso a través
de las formaciones que las habían cubierto y surgir directamente
sobre la capa actual a la que comunican una curvatura nueva. Más
aún en función de las regiones que se consideren, las
superposiciones no son forzosamente las mismas ni tienen el mismo
orden Así pues el tiempo filosófico es un tiempo grandioso de
34
Vattimo, Gianni, compilador, 1994, Hermenéutica y racionalidad, Norma, Bogotá,
pp.222-224

aprender
coexistencia, que no excluye el antes y el después, sino que los

superpone en un orden estratigráfico 35
5.3. ¿Ha mirado con cuidado los artilugios que lo circundan?
Mi mirada recorre las cosas que me rodean: la habitación en

que escribo es resultado de la rehabilitación de una construcción que
tiene cien años. La instalación de calefacción y la corriente eléctrica
han sido introducidas en épocas sucesivas. Los muebles son una
variedad de piezas de diferentes edades. Sobre la mesa, que tiene
veinte años, se encuentra el teléfono y el procesador de textos.
El ambiente artificial, al igual que el natural, tienen una

estructura geológica. Cada fase histórica sedimenta sus productos
fruto de sus técnicas, de sus formas de organización social, de sus
sistemas de consumo, de su cultura. Algo desaparece, otras cosas
permanecen y se convierten en sustrato para sedimentos sucesivos.
Las grandes transformaciones, las revoluciones técnicas,

sociales y culturales, son por otro lado, como movimientos telúricos,
llevan a modificaciones sustanciales en la disposición de los estratos:
las sedimentaciones pueden ser orientadas hacia una condición de
existencia completamente diferente de la original, su inalterada
materialidad puede ser reconducida a un sistema de sentido y a
formas de uso radicalmente nuevas. Así, como el fondo del mar
puede convertirse, durante el transcurso de las eras geológicas en la
cima de una montaña, lo que la cultura campesina ha producido se
ha convertido en algo diferente dentro de la cultura industrial y
urbana, y todo ello se convierte en otra cosa diferente en la fase
actual. 36
35
Deleuze, Gilles et Guattari, Félix.1994, ¿Qué es la filosofía? Anagrama, Barcelona. p.
61
36
Manzini, Ezio. Artefactos. Celeste, Madrid, 1992. p.25

aprender
5.4. Cornelius Castoriadis es un pensador volcánico, su

lógica de los magmas y de las estratificaciones da
testimonio de ello. ¿No sería justo rescatar un
pensamiento tan sugerente como olvidado en nuestro
medio?
El pensamiento de Castoriadis, su obra misma, es coherente

con la lógica que impulsa: la lógica de los magmas ésta se encuentra
en oposición y complementos a la lógica determinista, pues plantea
la creación como surgimiento de nuevas determinaciones. Además,
el campo del conocimiento- en tanto participa de los atributos que
para el ser describe Castoriadis- se encuentra estratificado en capas
que se apoyan unas a otras de modo irregular, con comunicaciones
entre sí: su obra es al modo de un magma. (…) Se encuentra
estratificada en dominios que obedecen a diferentes lógicas y
legalidades, y al mismo tiempo cada uno de estos dominios -el
psicoanalítico, el filosófico, el político, se apoya, de un modo no
regular, en los otros y éstos lo hacen en el recíprocamente. Al mismo
tiempo se comunican entre sí a través de conductos por los cuales
circulan ideas, lógicas, imaginación creadora… Su idea al postular
esta lógica es que ella suministre los medios para pensar de una
manera diferente (que la de una alternativa excluyente y estéril), la
antinomia y la solidaridad entre lo lógico y lo que no es lógico, entre
la razón y lo no racional. Su objetivo es de oposición al imperialismo
de una lógica del entendimiento
Lo magmático es solidario de la heterogeneidad, sea en el ser,

en la psique, en la sociedad, en el dominio mismo del pensamiento.
Lo heterogéneo, al igual que la imaginación, corrompe nuestro modo
habitual de analizar y pensar lo dado, porque su naturaleza
magmática tienta, hace superponer planos qué generalmente
intentamos mantener separados, ligando lo racional con lo irracional.
Lo histórico- social y la psique, la filosofía, la política, el arte, el
psicoanálisis. en la obra de Castoriadis están conectados mediante
conductos de lava: la mayoría de sus textos presentan reflexiones
sobre estos dominios diversos de lo real, respetando sus lógicas sus
elementos diferenciados, y al mismo tiempo haciendo que del mutuo
apoyo y entrelazamiento cada uno sea iluminado de un modo

aprender
diferente. Lejos del eclecticismo Castoriadis ponen a prueba la

logicidad interna de cada dominio, pero en relación permanente con
otras lógicas y elementos, que no le son absolutamente separables ni
superponibles. Un claro ejemplo de esto es su postulado qué refiere
que psique ni sociedad son tanto inseparables como irreductibles.
Sus textos son al modo de un magma: un texto sobre política puede
derivar naturalmente Hacia reflexiones sobre la sique y viceversa. 37
5.5. ¿Piensa que la relación entre lo que se ve y lo que se

dice es como lo presentan las ilustraciones de las
manuales de enseñanza de idiomas?
Los estratos son formaciones históricas. positividades o

empiricidades. Capas sedimentarias, hechas de cosas y de palabras,
de ver y de hablar, de visible y de decible, de superficies de
visibilidad y campos de legibilidad, de contenidos y de expresiones.
Estos últimos términos los tomamos prestados de Hjemlslev. El
contenido tiene una forma y una sustancia: por ejemplo, la prisión y
los que están encerrados en ella, los presos. La expresión también
tiene una forma y una sustancia, por ejemplo, el derecho penal y la
«delincuencia» en tanto que objeto de enunciados. Y de la misma
manera que el derecho penal como forma de expresión define un
campo de decibilidad (los enunciados de la delincuencia), la prisión
como forma de contenido define un lugar de visibilidad (el
«panoptismo», es decir, un lugar desde el que en cualquier momento
se puede ver sin ser visto). 38
37
Franco, Yago, Magma, Cornelius Castoriadis, psicoanálisis, política, filosofía, Biblos,
Bs. As.
38
Deleuze, Gilles. Foucault,1987, Paidós, Barcelona, p.74

aprender
5.6. ¿Acaso andaba deambulando Proust por los decadentes

salones parisinos con la pica del espeleólogo en la
mano?
Esta sucesión de yo, crea lo que podríamos denominar

estructura geológica de la personalidad. Los estados sucesivos del yo
se van superponiendo, aunque no resulta de ello un orden inmutable,
como el de los estratos de una montaña, pues continuamente hay
movimientos sísmicos que traen a la superficie a ciertas capas
antiguas. Hay, pues, una continuidad horizontal del yo en el tiempo,
su acumulación biográfica, su historia personal, hecha de saltos
mortales, de olvidos y transfiguraciones, difícilmente unidos por la
memoria y el cuerpo pautas de unidad. Y, hay, también, su
continuidad vertical en el mismo espacio mnémico- corporal, cuyo
límite inferior es la pérdida de la identidad, la inmersión del yo en un
disuelto mundo común -koyné biológica de la especie, comunidad
informulable de lo inconsciente -y, por fin, la despersonalización. 39
5.7. Posiblemente ya no se identifica con ninguna clase

social. ¿Conoce el mecanismo de producción de la tribu
a la que pertenece?
En vez de «polis», «thiasis» (en la «thiasis» se aglutinan los

que rendían culto a Dionisos. Hay un va- y -ven necesario entre las
tribus y la masa. La masa se difracta constantemente en tribus. La
masa es una entidad autosuficiente (sin fines). La tribu es una
sedimentación estadística que se forma y se deforma en filigrana (en
la) que la sociabilidad se estructura mediante un dispositivo de doble
articulación. La organización de la sociabilidad tiene forma de red.
Una red conecta nudos, los nudos de la red serían las tribus. Hay
dentro de la masa una segunda articulación que trabaja con el eje de
selección y se produce mediante la sedimentación por azar de tribus,
y una primera articulación que trabaja con el eje de combinación y se
39
Matamoros, Blas, 1988, Por el camino de Proust, Anthropos, Barcelona p. 20

aprender
produce mediante la conexión por necesidad de esas tribus. Es la

institucionalización o cristalización 40
5.8. ¿Le gustaría saber algo sobre la composición (bricolaje)

de ésta fragmentaria “historia” en la que “todos los
recorridos son posibles, avanzando o retrocediendo,
hacia abajo, hacia lo profundo, hacia arriba o hacia la
superficie”?
El lugar de intentar hacer la «historia» de las formaciones

terrestres (los acontecimientos espaciales), según el molde de la
Historia de los discursos humanos (occidentales) ¿por qué no, al
contrario, hacer una historia de las formaciones discursivas
(acontecimientos enunciativos) según el modelo de las formaciones
geológicas una «arqueología del saber» (Foucault) una «geología de
la moral» (Deleuze Guattari)? 41
5.9. Moral material: lo que enseña la tierra
¡Oh, felicidad, felicidad! he visto nacer la vida, he visto

comenzar el movimiento. La sangre de mis venas late tan fuerte que
va a romperlas. Tengo ganas de volar, de nadar, de ladrar, de mugir,
de aullar. Quisiera tener alas, un caparazón, una corteza, exhalar
vapores, tener una trompa, retorcer mi cuerpo, dividirme en muchas
partes, estar en todo, diluirme con los olores, desarrollarme como las
plantas, correr como el agua, vibrar como el sonido, brillar como la
luz, adoptar todas las formas, penetrar en cada átomo descender,
hasta el fondo de la materia, --¡ser la materia ¡ 42
El día en que, como San Antonio, como Lenz y como tantos

otros, alcancemos el éxtasis después de explorar los estratos más
profundos de la materia (la tierra-patria), reconociendo la variedad
40
Maffesoli, Michel.1990, El tiempo de las tribus, Icaria, Barcelona, p. 16
41
Pardo, José Luis. 1991, Sobre los espacios, pintar, escribir, pensar, Serval, Barcelona, pp. 49-50
42
Flaubert, Gustave, ,1988, La Tentación de San Antonio, , Ediciones Siruela, Madrid.

aprender
inconmensurable de los extraños y a la vez familiares hábitats y

hábitos que la engalanan 43, ese día, retornaremos rebosantes de
enseñanzas al amparo de la acogedora Gea, “la de anchos
hombros,” armados con el poder de disolver las fatales obstrucciones
escleróticas que nos paralizan y de hacer más viscosas las volátiles
creaciones que intensifican la vida en todas sus manifestaciones.
43
“Así, hábitat y hábito son la misma cosa bajo dos puntos de vista, cuya unidad presupone el doble origen
del vocablo Ethos. Op. Cit. Pardo, J.L. P. 45

aprender
5.10. Bibliografía
 Dagognet, François, Una epistemología del espacio concreto.

Neogeología,2003 trad. María Cecilia Gómez, Cuadernos de
historia de la biología N° 22, UNAL, Medellín
 DeLanda, Manuel, Vida no orgánica en Incorporaciones, editado
por Jonathan Crary y Sanford kwiter, 1996, Cátedra, Madrid
 DeLanda, Manuel. 2010, Mil años de historia no lineal. Ed.
Electrónica.
 Deleuze, Gilles. Foucault,1987, Paidós, Barcelona,
 Deleuze, Gilles et Guattari, Félix. El Antiedipo,1972, Barral,
Barcelona.
 Mil Mesetas, 1988, Pre-textos, Valencia ¿Qué es la filosofía?
Anagrama, Barcelona.
 Flaubert Gustave, 1988, La tentación de San Antonio, Siruela,
Madrid.
 Franco, Yago, Magma, Cornelius Castoriadis, psicoanálisis,
política, filosofía, Biblos, Bs. As
 Maffesoli, Michel.1990, El tiempo de las tribus, Icaria,
Barcelona.
 Manzini, Ezio. 1992, Artefactos. Celeste, Madrid.
 Pardo, José Luis. 1991, Sobre los espacios, pintar, escribir,
pensar, Serval, Barcelona.
 Matamoros, Blas, 1988, Por el camino de Proust, Anthropos,
Barcelona
 Serres, Michel. El contrato natural, 1991, Pre-textos,
Valencia.

aprender
 Vattimo, Gianni, compilador, 1994, Hermenéutica y

racionalidad, Norma, Bogotá.
6. Una pedagogía, más allá de

nosotros mismos
Ernesto Hernández B.
Cali, Julio de 2013
6.1. El maestro-filósofo
Filosofía: conocimiento por medio de conceptos; no otra es la

definición de filosofía. El filósofo es aquel en quien el concepto está en
potencia: realidad de lo virtual, o lo que es lo mismo el concepto se
actualiza gracias a un obrar determinado de un filósofo: actualidad del
concepto; de un lado, en su actualización, el concepto lleva una firma y
el filósofo es determinado -el cogito y Descartes, el pliegue y Leibniz-,
pero de otro lado, el concepto en su potencia, en su fuerza virtual
permanece implicado, inexplicado, y el filósofo, “salido de sus goznes”,
se aboca a la paradoja, atravesado por el pathos, llevado al límite de sus
facultades por el impulso de la “pasión de la filosofía”, de tal manera
que el pensamiento rompiendo sus lazos con lo posible alcanza el

aprender
horizonte acontecimental en el que se implica e implica en su seno lo

inexplicable, lo impensable. Transversal e inmanente a los planos
filosóficos, científicos, artísticos, el concepto encuentra y construye
resonancias y encuentros irreducibles a cada plano, resonancias y
encuentros que son ocasión actual de experimentación por cuanto
alcanzan, en la conjunción de planos y cada vez la máquina abstracta
correspondiente. Si bien el concepto, en su carácter paradójico, se
ofrenda de un modo absoluto en una auto-posición en la que nada pre-
existe, siendo su auto-posición la clave de su despliegue como creación,
sentimos que en su devenir auto-posicionante, el concepto se encarna
en momentos determinados, en tiempos específicos, en lugares
localizados, en las gestas con las que el hombre, infinitamente
maquinado, conjuga su naturaleza con la naturaleza para constituir una
naturaleza de la naturaleza, compone sus fuerzas cósmicas con el
cosmos alcanzando así zonas de la materia y del espíritu que no
parecían tener lugar. “Conocer con todo el entendimiento posible.
Adquirir el conocimiento gracias a la inteligencia, ésa es la operación del
hombre en cuanto tal, pues no pertenece a nada de lo que está por
encima o por debajo de él. Según Dante, la acción no es más que la
extensión del conocimiento, y la existencia de una inmensa multitud de
seres humanos se justifica por el hecho de que su número es necesario
para actualizar siempre la posibilidad total del entendimiento humano”
(R. Rosselini, 1979, p. 60). Así pues, el conocimiento por conceptos no
es ajeno a una historia de la filosofía y esa historia es la de la sucesión
de los sistemas, de tal manera que el concepto es conservado en el
tiempo, así la historia de la filosofía construye un firmamento poblado
por complejos sistemas que lo sideran y enmallan constituyendo de ese
modo los Universales en los que se sostiene el sueño ilusorio de reinar
sobre las otras formas de conocimiento, aun presintiendo, pues en todas
las filosofías anida esta inquietud, que ningún sistema en cuanto tal se
cierra flanqueando de una vez por todas la línea de afuera con la que se
enlaza lo imprevisto de una creación. Son estas las razones que tiene
Nietzsche para oponerle al firmamento conceptual, al cielo pre-existente
de los filósofos; le opone el aforismo como potencia intempestiva del
concepto. Quizá cada vez que el firmamento se cierra en sí mismo y, por
consiguiente, la filosofía llega a no tener ningún problema, a conciliarse

aprender
con la época para constituir su identidad, es porque está por venir un

nuevo movimiento, una nueva fuerza que hiende ese firmamento
dejando entrar un poco de caos en estado puro, una fuerza caotizante.
Latigazo de caos, chorro de caos en estado puro que arrastra al
concepto fuera del tiempo histórico, poniéndolo en devenir, haciéndolo
saltar fuera del sistema para ponerlo en relación de vecindad con los
otros conceptos sobre el plano filosófico que adquiere de nuevo toda su
potencia intensiva, su paradójico dinamismo espacio-temporal,
destituyendo cualquier trascendencia. Ningún firmamento para los
conceptos… el filósofo se aventura por el desierto protegido por una
sombrilla –su pequeño firmamento- hecha jirones, desgarrada,
hendida… No se trata de un caos indeterminista, indiferenciado e
indiferente, pues al confrontarlo, necesariamente, se plantea la tarea de
establecer un filtro, una criba, por la cual en el seno de la creación
procesual, se alcanza la más pura ordenación, que corresponde,
precisamente, a una multiplicidad en la que el ser es conexión,
conjuntividad, mezcla, vecindad, o de lo contrario, al deshacerse la
criba todo se hundiría, se hunde, se deshace en partículas-caos a
velocidad infinita sin retorno ni forma, como cuando perdemos una idea
que apenas llegada se deshace. El filtro con el que medimos fuerzas
para sacar algo del caos está como en una especie de fuera de espacio,
de fuera de tiempo. Todos los sistemas están poblados y son recorridos
por esos movimientos intensivos que constituyen, precisamente, el
campo trascendental real, el campo en el que el concepto es potencia
virtual animando perpetuamente sus actualizaciones. Cada vez se
despliega una nueva geografía sobre la que se distribuyen y
recomponen sus relaciones los diferentes planos para producir una
nueva imagen del pensamiento. De tal modo cambia la naturaleza
misma de la filosofía, pues ahora “la filosofía es devenir, no historia,
coexistencia de planos no sucesión de sistemas” (G. Deleuze, 1993).
Ahora bien, ¿cómo orientarse en esta compleja coexistencia de

planos para poder establecer la naturaleza y la potencia de cada
concepto respecto de su historia, pero también respecto de su posición y
de sus relaciones con los otros conceptos, de sus devenires o eventuales
resurgimientos? He aquí la grandeza del filósofo: crear nuevos

aprender
conceptos, tanto como la modestia de maestro: hacer la pedagogía del

concepto. Modestia del filósofo: asumir la pedagogía del concepto,
grandeza del maestro: arriesgarse en la creación de conceptos. Pues, es
evidente que el filósofo tiene que hacer el concepto, el filósofo tiene algo
por decir, tiene necesidad de decir ese algo, de hacer el movimiento
infinito del concepto, hacerlo aparecer como un estado de cosas… entre
tanto el maestro asume la modesta tarea de explicarlo, de explicar el
concepto, dotándolo ya no de un real sino de la realidad de su relación
con el presente, con los “dinamismos espacio-temporales”. Decimos
maestro más bien que profesor, pues el profesar tiene un carácter
público mientras que el maestro tiene una tradición de artesanado, una
especie de intimidad iniciática, de pericia, de larga preparación, como la
larga trayectoria de un cometa. El profesor es detentador de las
verdades de su tiempo, en conformidad con los poderes establecidos. El
maestro es un cometa, que prepara y explica, por consiguiente usa
conceptos que cambiarán la estabilidad de los saberes y llevarán a
descubrir nuevos territorios en los que la época modificará su “voluntad
de verdad”, haciendo proliferar nuevas perspectivas, conjunciones y
simbiosis inéditas entre los modos y maneras de conocer, de pensar. Del
mismo modo, pensamos que, en la pedagogía del concepto, se requiere
un discípulo: el que es impulsado a aprender, porque le es necesario, en
lugar del alumno que solamente tiene avidez, cierta glotonería
alimentaria. En fin, hay una especie de doble vínculo maestro-filósofo
presente a lo largo de la historia de la filosofía -con la extraordinaria
excepción de Baruch de Spinoza-, que en los casos singulares se aboca a
una experimentación colectiva en la que el maestro, como dice Jacques
Ranciere, “disocia la maestría del saber”, mientras el filósofo “enseña
eso que aún no sabe”, lo que está en proceso de crear. Acogiendo la
multiplicidad de saberes y experiencias del discípulo, el maestro lo lanza
en la aventura de relacionar su saber y experiencia con aquello que él
ignora, mientras el filósofo lo arroja en plena mar forzándolo a pensar.
Es necesario imaginar al filósofo también arrojado en aquello a lo que
arroja al discípulo. Ranciére llega a decir que en el reparto de lo sensible
se logra una ruptura o disociación entre, por una parte, la relación de
voluntad a voluntad y, por otra, la relación de inteligencia a inteligencia
que se dan en toda relación maestro-discípulo. Y esta disociación entre

aprender
la voluntad que obliga a otra voluntad a querer saber y la disociación

entre la inteligencia que aclara o explica a otra inteligencia, se obtiene
en la medida en que el maestro tiene que deshacerse de cualquier
contenido de saber. El maestro tiene que pasar por ser maestro
ignorante. Y esta es su mayor astucia, su mayor provocación. En cierto
modo ese maestro-filósofo es una especie de implacable provocador que
enseña a no satisfacerse con lo que se sabe, que empuja siempre al
discípulo a ser un buscador, un experimentador, mostrándole al
discípulo que el saber magistral también es algo que siempre está en
juego, en proceso de perderse o ganarse. En esencia una pedagogía del
concepto, sin renunciar al rigor del conocimiento y de la historia de la
filosofía, cuenta fabulosas historias de poder, de potencia que se
convierten en protocolos de experimentación para afirmar la disparidad,
la diferencia, la potencia de creación de nuevos conceptos. Quizá la
astucia del maestro-filósofo consiste en cierta mala voluntad y cierto
mal humor para afirmar la diferencia en tanto que singularidad en el
concepto como movimiento de la idea liberada de los “criterios de
semejanza en la percepción, de la identidad en el concepto, de la
analogía en el juicio, o de la oposición en el predicado” (G. Deleuze,
1988, pag 417). El maestro-filósofo no aspira, pues, a ser difundido,
aspira a ser repetido, pero lo repetido no es el contenido de sus
conceptos, ni la fría exhaustividad de la explicación, sino el movimiento
de la implicación, de la diferencia, de la potencia de la que son
portadores.
6.2. El discípulo
Es evidente que “no se aprende a nadar en seco”, ninguna

explicación colma el no saber cómo tampoco dota de capacidad alguna,
por el contrario es en la relación con el agua que el cuerpo se hace
sensible a sus signos, de modo que al relacionarse con ese medio
exterior sobre el cual se abre y en el cual actúa, selecciona el conjunto
de signos con los que se compone para constituir un entre dos, una
relación de implicación. De igual manera en una relación discipular no se
trata de deshacer las posiciones respectivas de maestro a discípulo -que
se encuentran racionalizadas por la distribución y asignación del

aprender
conocimiento y la ignorancia en los términos definidos por la relación y

en el que la relación misma se ha convertido en una finalidad-, como
tampoco de que Maestro y discípulo intercambien posiciones
revolucionando los dos en torno del centro, siempre esquivo, de la
verdad, del ser. Quizá se trata más bien de crear una zona de
indeterminación real, un afuera en el cual se compone la relación, en el
que la relación se hace acontecimiento productor. Si bien el maestro no
trasmite ningún conocimiento, más bien conecta y hace circular una
impulsión como el reto ante el cual el discípulo está, de entrada,
descolocado, desencuadrado, -como en una experiencia de brujería, tal
como lo ha mostrado Carlos Castaneda con su provocadora teoría del
“punto de encaje” - y se ve obligado a alcanzar otras posiciones, de
manera tal que el discípulo no se entrega al vano secreto dicho por la
incertidumbre. El discípulo es como la rata en el laberinto, en el
laboratorio, debe improvisar nuevas respuestas a nuevos estímulos.
Recordemos que una de las reglas del sabio, según Sun Tzu, es la de
acomodarse, con lo ya conocido, a los requerimientos del entorno, pero
sin dejar que esa mecanización perturbe la flexibilidad de nuevos
encuentros.
En esa zona de indeterminación real el maestro, poseedor del

saber, arriesga su saber en el límite de lo que no sabe, esa delgada línea
entre lo que se sabe y lo que se ignora; y el discípulo ignorante (lo cual
no quiere decir vacío, al contrario, lleno de una mezcla de ideas
inadecuadas y nociones comunes), poseedor en potencia de ese saber,
se aventura en el encuentro fortuito con el conocimiento. Si la filosofía
necesita de un medio en el que no necesariamente estén determinados
los personajes, tal determinación se alcanza con un trayecto o series de
trayectos al final de los cuales se determinan los personajes. Si hay que
orientarse en el pensamiento, y para orientarse es menester un mapa,
todo mapa está hecho de devenires, de trayectos. Doble devenir en el
que la implicación recíproca afecta por igual a maestro y discípulo
haciendo de la pedagogía un agenciamiento: aventura de exploración
del plano de consistencia pre-filosófico que habita el discípulo (en la
relación intensiva de la filosofía con la no-filosofía) y del plano filosófico
que habita el maestro y que se presuponen recíprocamente, pero esa

aprender
exploración supone el concepto que ahora es dispuesto y cartografiado,

dejando de ser abstracto, caótico, para devenir intensivo, relacional y
creador, cósmico. “Pero no vamos a negar que los instantes de máximo
valor vital son aquellos en que cuanto hacemos se ve vivificado por
alguna clase de pensamiento que lo sustenta, un pensamiento recóndito
que va más allá de nosotros mismos, a la vastedad de lo universal.” (R.
Musil, 1992). Experimentar la potencia del concepto, de su creación y
recreación, sería aventurar un lanzamiento de dados agitados por la
inminencia de la necesidad de pensar. Combinación extraña del azar y
de la necesidad, el azar de lo que da que pensar con la necesidad de
pensarlo, he ahí esa potencia siempre in nuce en el concepto, como la
verdad eterna de su acontecer. La reciprocidad maestro-discípulo nada
debe a la experiencia, que aquí es túmulo, memoria, como tampoco le
debe nada a la inocencia ignorante que no es más que coquetería o
abandono… Esta reciprocidad anuda su vínculo desigual y afirma su
diferencia en la experimentación concebida como deriva, movimiento
entre-dos, zona intermediara entre la intuición y la recepción, entre la
espontaneidad del pensamiento y la receptividad inquietante del
concepto, de tal manera que experimentar no es lanzarse al encuentro
azaroso, experimentar requiere de un rigor, de un método y de una
disciplina… experimentar es a una vida en tanto que deviene filosófica.
6.3. El medio presente
El oficio de hacer filosofía, en su especificidad en cuanto se la

agencia y agencia, libera su carga potencial directamente como
problema, construcción de problema, composición de un campo
problemático que reclama un rigor y un estilo. Es lo que Deleuze y
Guattari supieron reconocer al definir la filosofía esencialmente como un
trabajo estético de creación, indisociable de una pedagogía del
concepto. Crear en esta línea filosofante significa, de un lado, producir
un real aquí y ahora, real que designa, como afirman Deleuze y Guattari,
“esta conjunción de la filosofía o del concepto con el medio presente”
(G. Deleuze, 1993), conjunción que se da en un espacio de conexiones
intensas. Esta conjunción no se reduce a una coincidencia, es más bien
un entrelazado, un vínculo, una operación de afirmación simultánea,

aprender
pero en la cual el concepto no se confunde con el medio, actúa, hace

máquina con él, lo modifica. Cópula del concepto con el medio,
operación ilativa de consecuencias y condicionamientos recíprocos. No
hay un objeto de la filosofía, hay un medio en el que todo deviene, y en
el que el personaje conceptual, el personaje que pone en acción el
concepto al mismo tiempo que lo afirma, deviene otra cosa que aquel
del cual depende el pensar. Si miramos el devenir de la alquimia, que
conducirá a la eclosión de la química, encontramos que ésta tiene un
medio antes de tener una historia, no obstante que los epistemológos le
dan relevancia al carácter psicológico de aquello que ha sido puesto al
margen por historiadores desatentos. “Pero, de atenernos a los
historiadores, parece que los hechos se hubieran impuesto penosamente
a pesar de las ideas, sin que se dé jamás una causa y una apreciación
de esa resistencia. Los químicos del siglo XIX, llevados a juzgar el valor
objetivo no han tomado en cuenta la notable cohesión psicológica de la
cultura alquimista.” (G. Bachelard, 1987, pag. 55). Quizá en el medio, en
cuanto inmanente, es donde se hacen indiscernibles el sujeto y el objeto
revelando una tensión en la que la tierra traza las aventuras de todos los
personajes que con su talante firmarán conceptos, los personajes
conceptuales.
Ahora bien, esta conjunción de la filosofía con el medio presente

no deja de correr riesgos, de enfrentar peligros, y estos peligros
amenazan permanentemente con abatir la multiplicidad sobre una
trascendencia cualquiera, o peor aún, lanzarla hacía una línea de
abolición. Uno de los peligros y una gran dificultad de esta enunciación
colectiva, en el poblamiento andino, en este sur americano, respecto de
una filosofía, tiene que ver con la disyuntiva de una referencia exclusiva
a Europa (o al otro-atlántico) o una re-codificación discursiva a nombre
de una homogenización identitaria –sea ella latinoamericana, sudaca,
bolivariana u otra–. Peligro y dificultad que no podemos eludir a nombre
de una universalidad de cierta filosofía o por el reconocimiento
identitario de una subordinación del pensamiento a secularizaciones
académicas. Se trata, entonces, en las difíciles condiciones que implican
para la práctica filosófica las coacciones político-sociales, de re-crear, de
usar –quizá para fines inconfesables–, en un “entre nosotros”, la

aprender
filosofía. Repoblar el plano, del que sin duda disponemos y sobre el cual
se proyectan tantas figuras en su viaje teofánico, con una re-creación
conceptual que sea provocación y devenir para el pensamiento en su
intensa relación con la vida: una sophía que conjuga el bíos y el éthos en
un renovado philos sobre el plano intenso de la vida. La tarea
propiamente pedagógica responde entonces a la preocupación ético-
estética y ético-política de “¿cómo orientarse en el pensamiento, en la
filosofía?”
En el encuentro, modesto, insistente, en voz baja, que establecen

maestro y discípulo en su mutua soledad, en su irrenunciable
poblamiento, afirmando sus distancias, acordando de antemano una
rigurosa discreción para el pensamiento, la filosofía, sus agentes y
personajes, se lanzan en la tarea peligrosa de componer nuevos
conceptos como estados de cosas; la filosofía ejerce un trastrocamiento
de ese uso de la lengua como consigna del que nos habla Mil Mesetas,
propiciando siempre nuevos agenciamientos de “subjetividad” como
brotes de singularidad. Enfrentada a poderosos enemigos, la filosofía
inventa su propia lengua minoritaria, menor, en lucha con el estilo
prosaico y tecnocratizado, banalizante e infantilizante de los nuevos
conceptuadores (la mercadotecnia, la lingüística, la publicidad, etc.,),
“rivales insolentes y bobos” (G. Deleuze & F. Guattari, 1993, pag. 17)
que florecen a la sombra del capital.
6.4. El lugar del encuentro
El encuentro entre maestro y discípulo tiene lugar y tiene un lugar,

lugar del encuentro fortuito en el que se sella una alianza abierta a los
encuentros y liberada de las influencias; quizá es de esta manera cómo
podemos calificar los nuevos espacios en los que se agencia hoy en día
la filosofía. Del aula al libro y a la revista institucional y de estos a la
revista efímera, los blogs, los sites de filósofos e iniciados, de profes y
grupos confesionales, iniciados y resistentes, el lugar del encuentro se
ha modificado tanto como las formas por las que pasaba la filosofía,
pues la forma privilegiada del libro ahora se conjuga con formas menos
totalizantes, fragmentarias, ilocalizables. Sin duda el libro ha cambiado

aprender
de naturaleza, ya no reina como unidad cerrada que enuncia un sistema

o que es pieza de un sistema en sí mismo cerrado, se abre sobre
relaciones de vecindad y de distancia que hacen multiplicidad de tal
manera que la interpretación-comentario no resuena en el interior del
sistema. Del mismo modo el libro ahora atravesado por corrientes de
aire venidas de todas partes, se inscribe sobre movimientos ya
existentes como pieza de nuevas pequeñas armas atómicas. Es en este
sentido que en el ámbito académico Ranciére propone, en El Maestro
Ignorante, un rompimiento con lo que impide la libertad expresión del
discípulo. Ranciére dice que con la transmisión del saber el maestro
impone su voluntad a la voluntad del discípulo. Y esto se hace dentro de
un círculo vicioso. Es la explicación lo que hace que el discípulo se dote
de saber, suprima su distancia con lo que no sabe. “Explicar es disponer
los elementos del saber por transmitir en conformidad con las
capacidades supuestamente limitadas de los espíritus por instruir.” (J.
Rancière, 2002). La explicación está en los libros. Pero los libros, en el
sistema de trasmisión del saber, deben ser explicados por el maestro. La
explicación se acompaña generalmente por una explicación de la
explicación; los libros se necesitan para explicar a los discípulos el saber
por aprender. Pero esto es insuficiente puesto que son necesarios los
maestros para explicar los libros que explican el saber a los discípulos.
Siempre se requiere una explicación demás para que el discípulo
ignorante pueda retener aquello que tiene que comprender para saber.
Sólo cuando el maestro tiene la modestia de ser ignorante, puede
enseñar algo que el discípulo también ignora. Y esto lo logra el maestro
cuando entra en un medio en que la explicación de la explicación de la
explicación se rompe en provecho de un acentramiento de la explicación
redoblada pero ya suficiente en su carácter de búsqueda. La
interpretación de interpretaciones pasa entonces por un sistema de
automatismos acentrados, rizomáticos, en el que cada punto tiene que
ver con cualquier otro punto y la ilación es siempre un entre-dos:
inmensa lanzadera que arrastra el pensamiento por fuera de sus lugares
comunes o que hace de los lugares comunes espacio-tiempos singulares
en los que se producen los nuevos encuentros, nuevos encuentros
productores de nuevas imágenes del pensamiento. La unidad abierta
maestro-discípulo conjuga sus potencias, en el campo rizomático

aprender
poblado de nuevas relaciones y de nuevas relaciones de relaciones, con

el no-filósofo para re-construir la consistencia de los conceptos y dotar
de una nueva potencia de resistencia y acción al filósofo en su relación
con la tierra -plano de los planos-. Líneas y velocidades, en medio de los
medios, la filosofía viaja de nuevo y en ese viaje encuentra, descubre y
crea un nuevo medio, reinventa una pragmática, crea un método
transversalista, con el que y en el que de nuevo es posible una
pedagogía.

aprender
6.5. Bibliografía
 Roberto Rossellini, Un Espíritu Libre no Debe Aprender como

Esclavo, Edit. Gustavo Gilli, Barcelona, 1979.
 Gilles Deleuze & Félix Guattari, “¿Que es la filosofía?”, Anagrama,

1993, “Así entonces la pregunta...”
 Gilles Deleuze, “Diferencia y Repetición”, Jucar Universidad, 1988,

Madrid.
 Robert Musil, Ensayos y Conferencias, La Balsa de la Medusa,
Madrid, 1992
 Gaston Bachelard, La Formación del Espíritu Científico, Siglo XXI
Edit., México, 1987.
 Jacques Ranciére, Sobre “El Maestro Ignorante”, Editorial
Laertes, 2002

aprender
7. Apuntes para una filosofía de la

educación en clave deleuziana. Un
proyecto que se rizomatiza
Dra. Myriam García Rodríguez
Instituto de Educación Secundaria “Rey Pelayo”
Grupo de investigación CTS (Universidad de Oviedo)
myriamgr@educastur.org
7.1. Introducción
Este trabajo tiene como propósito mostrar que la enseñanza de la

filosofía puede convertirse en una forma de resistencia, en una línea de
fuga para generar procesos de creatividad, crítica y cuidado -tanto de sí
mismo como del otro- en los jóvenes estudiantes. Para ello, se parte de
la concepción de filosofía que emana de Gilles Deleuze, entendida como
creadora de conceptos, así como de la concepción de enseñanza desde
la que se cimienta el programa de Filosofía para Niños (FpN) elaborado
inicialmente por Lipman y sus colaboradores, pero problematizado y
ampliado posteriormente por diversos autores, como Walter Kohan,
Angélica Sátiro y José Barrientos. En primer lugar, se va a ofrecer una
breve introducción al lugar que ocupa la enseñanza de la filosofía en el
sistema educativo actual, para después recoger los aportes
conceptuales de Gilles Deleuze y Félix Guattari, especialmente
relacionados con su concepción rizomática de la realidad. Finalmente, se
argumenta a favor de los muchos puntos en común que existen entre el
programa de FpN y la filosofía rizomática de Deleuze y Guattari, a fin de
reivindicar no solo una enseñanza de la filosofía de corte deleuziano sino
una nueva filosofía de la educación que convierta la práctica filosófica
en una poderosa herramienta pedagógica para poner en cuestión los

aprender
modelos y órdenes imperantes. Una filosofía de la educación que, si bien

se despliega en un recorrido centrado en la enseñanza de la filosofía,
aspira a ser un proyecto educativo y una renovación curricular.
7.2. Enseñar filosofía hoy
¿Qué significa enseñar filosofía hoy? Para responder a esta

pregunta es necesario plantearse, en primer lugar, cuáles son los
condicionantes sociales, políticos y económicos en los que se ejerce hoy
la profesión docente, para después abordar el lugar que ocupa la
filosofía en el sistema educativo actual. Solo entonces estaremos en
condiciones de emitir un juicio de valor acerca de la situación, buena o
mala, que vive la enseñanza de la filosofía y, en último término, cuál
debería ser su papel. En este desiderátum final va a ser de vital
importancia las concepciones de filosofía y de educación de las que se
parte.
Pues bien, a estas alturas parece estar suficientemente claro que

estamos adentrándonos en un modelo de sociedad realmente nuevo
desde el punto de vista económico, político, social y cultural. Uno de los
rasgos principales de la sociedad del siglo XXI es la influencia que la
lógica del capitalismo ejerce en diversos planos de la vida social, no solo
de tipo económico y político, sino también de carácter ideológico,
cultural y actitudinal.
De acuerdo con Deleuze (1995), la sociedad de hoy ya no es la

sociedad disciplinaria de Foucault, que consta de hospitales,
psiquiátricos, cárceles, cuarteles y fábricas. Sus habitantes ya no son
sujetos de obediencia, sino sujetos de rendimiento, emprendedores de sí
mismos, que se entregan a un proyecto de progreso y libertad. Sin
embargo, gozan de tan poca libertad como el sujeto de obediencia. La
diferencia es que ahora el proceso mediante el cual el capital se apropia
de nuestras mentes, produciendo cierto tipo de subjetividades, es el

aprender
control por modulación. Mientras que en las sociedades disciplinarias

descritas por Foucault el poder opera siguiendo técnicas disciplinarias
similares -el esquema negativo de la prohibición-, las sociedades de
control descritas por Deleuze operan por inmanencia: el modelo de
sociedad ya no es la prisión ni la fábrica, sino la empresa, y “la empresa
es un alma, es etérea” (Deleuze, 1995: 280). Ya no funciona sobre la
base del encierro sino del control continuo a través de procesos que
nunca tienen término, como la formación permanente, la comunicación
continua o la flexibilidad laboral44.
En el terreno de los afectos, la lógica capitalista modula

igualmente nuestras mentes forzándonos a pensar las relaciones en
términos de costes y beneficios. De ahí la falta de consistencia y
duración de los vínculos afectivos que denuncia Bauman (2005). Es la
época de la atomización de la sociedad y la erosión de lo social, cuyo
modo de comunicación es el propio de las redes sociales, limitado a los
Likes o al Retweet, algo que se mide por su inmediatez y su valor de uso
y de consumo. Este nuevo homo economicus, que todo lo valora en
términos de rendimiento y beneficio, constituye en definitiva un modelo
de individuo que corresponde a una mutación del capitalismo como
capitalismo de hiperproducción, hiperrendimiento e hiperconsumo.
Un reflejo de este modo de producción capitalista, basada en la

lógica de la dominación y la instrumentalización de la razón, se ve en los
discursos y en las prácticas que definen las últimas reformas educativas
y ajustes curriculares. En esta línea, Martha Nussbaum (2010) denuncia
una profunda crisis de las humanidades como consecuencia de la
creciente mercantilización de la educación. Los espacios académicos
dedicados a la filosofía y las humanidades ven reducidas sus horas en
detrimento de materias más utilitaristas y orientadas al emprendimiento
profesional que, bajo criterios economicistas, privilegian las destrezas
técnicas y hábitos de comportamiento exigidos por las relaciones
44
A este respecto José Luis Pardo señala la flexibilidad como una práctica central del
nuevo capitalismo. Específicamente, el empleo flexible: el período de formación
permanente de un individuo se identifica con la longitud completa de su vida laboral, a
lo largo de la cual debe estar dispuesto a reciclarse, reformarse redefinirse y
reajustarse cuantas veces sea necesario y en la medida en que lo sea (Pardo, 2004).

aprender
sociales de producción capitalista. El pensamiento se reduce a

“pensamiento estratégico”45.
Quizá la causa de esta incipiente crisis filosófica resida en la tesis

comúnmente aceptada de que la formación filosófica es demasiado
abstracta e inútil para la vida cotidiana, y que los currículos plantean
como objetivos prioritarios que los estudiantes conozcan los conceptos
básicos, los principales enfoques y los autores representativos de la
disciplina. Pero esto no siempre fue así. La filosofía no siempre consistió
en el postulado de teorías abstractas ni en la exégesis de textos, sino en
la formación integral del individuo, siguiendo la idea de paideia o
socialización del buen ciudadano. Tal era la concepción de la filosofía
defendida por los antiguos grecolatinos, entendida como el cultivo de un
arte de vivir asociado a los problemas más inmediatos de la vida
cotidiana. Una caja de herramientas para aprender a pensar, ser y vivir.
Hoy, su vigencia no ha disminuido. Si atendemos a las

predicciones de cambios sociales, tecnológicos y científicos que se
esperan para próximas décadas y que van a tener gran impacto de
transformación en las personas, la sociedad, los negocios y la
administración, la importancia de la enseñanza de la filosofía es
incuestionable. Las sociedades democráticas necesitan que sus
ciudadanos sean capaces de pensar, de concebir soluciones y vías
alternativas para las decisiones prácticas, respetarse a sí mismos y
respetar a los demás, comprender la conducta ajena y ser capaz de
ponerse en el caso de otras personas (Nussbaum, 2010). Esto implica
que no podemos considerar la realidad como algo incuestionable,
acabado y cerrado. Es preciso pensarla y presentarla como algo
problemático, abierto, revisable y criticable, que invita a la discusión y a
la clarificación. Para esta tarea, la práctica de la filosofía, tanto por los
45
Si bien esta crisis de las humanidades es una tendencia universal, sirva aquí como
ejemplo el caso concreto de España. En la última reforma educativa, la Ley Orgánica
para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) de 2013, ha desplazado el ejercicio del
pensar a un pequeño reducto de materias cuyo peso en el currículum ha disminuido
drásticamente no solo por el número de horas sino también por los niveles en los que
se imparten, así como por su condición de optatividad.

aprender
temas que plantea como por el modo en que lo hace, se revela como un
proceso que puede ser extremadamente efectivo para desarrollar en los
estudiantes las herramientas precisas para desenvolverse en un
contexto de cambios rápidos y globales.
Sin embargo, como ya se viene anunciando, el capitalismo

procede de un modo inmanente, no tiene más límites que si mismo y no
cesa de sobrepasarlos, por lo que cae en la paradoja de demandar un
individuo que ya no existe, porque lo ha roto. Es lo que Max Horkheimer
(2002) denominó “el ocaso del individuo”. El individuo de la modernidad,
sujeto de pensamiento autónomo y de solidaridad social, es sustituido
por el individuo tecnócrata, ingeniero o manager, y por el individuo-
masa, neutralizado y manipulado por la industria cultural. Encapsulado
en sus propios intereses privados y reducido a simple productores-
consumidores, el individuo atomizado es incapaz de dirimir asuntos
públicos en aras del bien común y la justicia social. En la misma línea,
son muchos los analistas que hoy llaman la atención sobre esta
inquietante paradoja de la moderna racionalización: los imperativos del
actual sistema de globalización capitalista están conduciendo a una
evidente reducción y neutralización del individuo, concretamente del
trabajador, al tiempo que la moderna industria cultural o cultura de
masas atrofia la capacidad de resistencia de los individuos mediante el
pensamiento “estereotipo”, la homogeneización y la seducción 46 (véase,
al respecto, Bauman, 2001; Sánchez Noriega, 1997; o Sennet, 2001,
entre otros).
Es necesario, por tanto, encontrar microfisuras, líneas de fuga que

permitan subvertir los órdenes de pensamiento hegemónicos. La
filosofía de Deleuze y Guattari, caracterizada por la denuncia del
racionalismo y la reivindicación de la diferencia, la multiplicidad y la
fragmentación, se convierte para los momentos actuales en una
poderosa herramienta de interrogación y ruptura que permite a las
personas que entran en contacto con ella diseñar nuevas formas de
resistencia.
46
Incluso la popularización de la filosofía a modo de cura anímica -Más Platón, menos
prozac- cae en la lógica del sistema y la instrumentalización, convertida en mercancía
de la industria cultural, orientada al ocio pasivo y la trivialidad.

aprender
7.3. La práctica de la filosofía como línea de fuga
Según Deleuze (1969), desde tiempos de Parménides, la filosofía

occidental ha intentado interpretar el mundo usando las categorías de
identidad y negación, imponiendo así una lógica que impide pensar la
realidad como algo múltiple y diverso. Esta insistencia en la identidad
explica el modo en que los filósofos han intentado unificar todo el
conocimiento disponible con la aspiración de elaborar una ciencia global
que incluya todos los saberes. La metáfora del árbol del conocimiento
empleada por Descartes ilustra de manera muy gráfica la insistencia de
la filosofía tradicional por lo unívoco, sólido y absoluto. Sin embargo,
esta tendencia de la modernidad a la identidad, a la jerarquización y a la
unificación no es más que el resultado de un proceso de totalización
que, de forma violenta, somete todo cuanto existe a la disciplina de la
identidad racional, excluyendo la diferencia y renegando de la
diversidad.
Deleuze confía en poder evitar los errores en los que han caído los
filósofos anteriores, cegados por la búsqueda de una verdad única,
absoluta y definitiva, y aspira a articular una forma de pensamiento que
sea respetuosa con la diversidad, la interconexión y la multiplicidad de
los sentidos. Se va a oponer abiertamente a toda la filosofía heredada
-no solo de la modernidad sino de todo el platonismo- y a ubicarse
claramente en una nueva forma de entender la filosofía, no como mera
contemplación de la realidad, sino como creación o construcción de
conceptos (Raffin, 2008). Así, en ¿Qué es la filosofía? leemos:
“…la filosofía, con mayor rigor, consiste en crear conceptos… crear

conceptos siempre nuevos... El concepto remite al filósofo como aquel
que lo tiene en potencia, o que tiene su poder o su competencia, porque
tiene que ser creado… Los conceptos no están esperando hechos y
acabados, como cuerpos celestes. No hay firmamento para los
conceptos. Hay que inventarlos, fabricarlos o más bien crearlos, y nada
serían sin la firma de quienes los crean (Deleuze y Guattari, 1993: 11).
La concepción de la filosofía cambia radicalmente. Entender la

filosofía como una actividad que inventa, que crea conceptos implica

aprender
entenderla desde una dimensión práctica. No es una actividad pasiva,

meramente teórica o reflexiva, sino que es acción. Por extensión, la
función del filósofo consistirá en crear conceptos, inventarlos, y los
conceptos se convertirán en una caja de herramientas válidas para la
acción que se desea, y ello sin detrimento de que esos conceptos abran
el camino a la multiplicidad y otras posibilidades de pensar, de ser y de
vivir (Raffin, 2008).
En Mil Mesetas Deleuze y Guattari amplían su tesis de que lo real

está constituido por una multiplicidad irreductible de planos que ningún
sujeto puede controlar. Es decir, una multiplicidad no tiene ni sujeto ni
objeto, sino únicamente determinaciones, dimensiones heterogéneas
que no pueden aumentar o decrecer sin que ella cambie de naturaleza:
“una multiplicidad se define por el número de sus dimensiones; no se
divide, no pierde o gana ninguna dimensión sin cambiar de naturaleza”
(Deleuze y Guattari, 1980: 254). En la medida en que implica nuevas
conexiones, la multiplicidad se transforma en otras multiplicidades: “el
devenir y la multiplicidad son una sola y misma cosa (Deleuze y
Guattari, 1980: 254). Se llega así al concepto de rizoma: “lo múltiple hay
que hacerlo, pero no añadiendo constantemente una dimensión
superior, sino, al contrario, de la forma más simple, a fuerza de
sobriedad, al nivel de las dimensiones de que se dispone, siempre n–1 …
Este tipo de sistema podría denominarse rizoma” (Deleuze y Guattari,
1980: 13).
Intentando imaginar formas distintas de pensar la realidad,

Deleuze y Guattari proponen sustituir la imagen del árbol por la del
rizoma, tomando como referencia los tallos subterráneos, como bulbos o
tubérculos. “Un rizoma como tallo subterráneo se distingue radicalmente
de las raíces y de las raicillas; se ramifica en todas las direcciones. Los
bulbos, los tubérculos, son rizomas” (Deleuze y Guattari, 1980: 13).
Mientras que el árbol parte de un eje principal que centra y

articula toda la estructura, sigue un camino lineal y obedece a una
lógica binaria que procede por dicotomías, los rizomas se caracterizan
por tener una estructura reticular y compleja. Carecen de un centro o
punto común que sirva de fundamento, y se extienden en una difusa y

aprender
extensa red de interconexiones. En un rizoma un punto puede ser

conectado con cualquier otro (Chirolla, 2005). Así se hace un rizoma, de
muchas mesetas. “Nosotros llamamos ‘meseta’ a toda multiplicidad
conectable con otras por tallos subterráneos superficiales, a fin de
formar y extender un rizoma” (Deleuze y Guattari, 1980: 33). Los
rizomas se disponen en mesetas. Ésa es su configuración geográfica, las
mesetas lo constituyen. La meseta tiene una ubicación intermedia, no
está ni al principio ni al final, siempre está en el medio, pudiendo
desarrollarse en cualquier dirección formando nuevas mesetas (Raffin,
2008).
Pues bien, ese movimiento que lleva de una multiplicidad a otra

describe un proceso de desterritorialización, y de reterritorialización.
Desterritorialización en el sentido en que una multiplicidad es arrastrada
hacia un umbral en el que ya no conservara su naturaleza, y
reterritorialización en el sentido en que entra en una nueva, sus
segmentos, estratos o dimensiones constituyen nuevas conexiones.
Cuando se producen conexiones inesperadas, entre puntos fijos y
segmentos bien delimitados, se producen microfisuras por donde huyen
las multiplicidades. Entonces, obtenemos una línea de fuga o de
desterritorialización absoluta (Chirolla, 2005).
Desde esta perspectiva, la filosofía deja de ser una sucesión de

sistemas para convertirse en una coexistencia de planos de orden
conceptual (Pulido Cortés, 2011). Ya no consiste en asimilar o justificar,
sino en sentir de otra manera. Implica otras sensibilidades, otras
direcciones, otras formas de existencia que transgredan los órdenes de
lo mismo y lo idéntico (Deleuze, 1986). En este sentido, la función del
filósofo es la de adoptar el papel del extranjero, el único que puede
señalar, al hacerlo desde fuera, esas contradicciones, convencionalismos
absurdos o asunciones acríticas en las que estamos sumidos, siendo
ciegos y sordos a la crítica y al cambio 47. Así entendida, la filosofía no es
solo un ejercicio creativo sino también crítico. La creación deviene crítica
47
De este modo, para que se haga efectiva la acción del filosofar el sujeto debe
ponerse en cuestión, atravesado por la experiencia de la pregunta, en la misma
dirección que lo plantea Deleuze cuando sostiene que hay que poner todo en una bolsa
a condición de que también coloque al profesor Deleuze en ella (Deleuze y Parnet,
1980).

aprender
y la crítica deviene creación, pues solo a través del movimiento del

pensamiento, de la resistencia y de las líneas de fuga, la filosofía se
convierte en creación de nuevas posibilidades de vida (Pulido Cortés,
2011).
Enseñar a pensar de manera crítica y creativa se convierte,

entonces, en la principal labor del filósofo. Es decir, la filosofía en su
función crítica-creativa ha de ser entendida como el ejercicio libre por el
cual el sujeto se atribuye el derecho de interrogar la realidad,
comprendiendo que lo que ha sido construido como verdad es
susceptible de ser criticado, lanzarse a la búsqueda de nuevos
conceptos que le permitan comprender realidades cada vez más
cambiantes y extrañas, e inventar nuevas maneras de acción y de
resistencia que le permitan defenderse en su cotidianidad de los
embates cada más fuertes de la sociedad de control.
Ahora bien, aprender a pensar crítica y creativamente depende en

gran medida de la práctica, de ahí que sea necesario que los estudiantes
tengan la oportunidad de familiarizarse con el gusto por la pregunta y la
investigación, la argumentación, la sensibilidad ética y la creatividad en
la resolución de problemas. Surge entonces la pregunta ¿Existe algún
tipo de metodología didáctica que favorezca ese campo de experiencia
donde se elaboran esas multiplicidades? ¿Existe algún tipo de práctica
pedagógica que pueda hacer posible esa experiencia rizomática?
Entendida desde la perspectiva deleuziana, enseñar filosofía no puede
consistir en un procedimiento operativo de transmisión y repetición de
contenidos, sino en el diálogo realizado en una comunidad que busca,
trabaja e investiga conjuntamente. El programa de FpN elaborado
inicialmente por Mathew Lipman y Ann Sharp es quizá uno de los más
adecuados, ya que posibilita un aprendizaje significativo, estimulando la
reflexión y ayudando al cuestionamiento y replanteamiento de todos
aquellos temas y asuntos que pueden preocupar al alumnado. Uno de
sus aspectos más novedosos reside en el uso de una metodología
dialógica que favorece la participación de los estudiantes en la
construcción colectiva del conocimiento. El objetivo no es la asimilación
y apoyo acrítico de todo lo transmitido por el docente, ni una crítica
global infundada, sino facilitar que los estudiantes aprendan a expresar

aprender
sus opiniones, a hablar y a escucharse, ayudándoles a encontrar y

delinear el camino propio como un sujeto autónomo. Su propuesta de
transformar el aula en una comunidad de investigación y sus
aportaciones con respecto al origen social del pensamiento permiten
desarrollar un proyecto educativo basado en la mejora de las
habilidades de pensamiento.
Recientemente, otros autores han elaborado nuevas

aproximaciones y propuestas cuyo foco de interés no se centra tanto en
mejorar las herramientas del razonamiento lógico como en explorar el
uso de otras racionalidades. Es el caso de la “filosofía con niños” de
Walter Kohan (2006), el Proyecto Noria de Irene de Puig y Angélica
Sátiro (2011) o “la experiencialidad” de José Barrientos (2016). Sus
trabajos actualizan el Programa original de Lipman a partir del abordaje
de otras formas de filosofía, como la razón vital de José Ortega y Gasset,
la razón poética de María Zambrano o la razón ontológica-estética de
Hans-Georg Gadamer. Lo que prima no es la reflexión conceptual,
entendida como una actividad apartada de la vida misma, sino la
conexión entre el pensar, el sentir y el actuar (véase también al
respecto, Helou et al., 2019).
En este contexto de renovación y nuevas aproximaciones, la

propuesta de este trabajo es reivindicar no solo una enseñanza de la
filosofía de corte deleuziano sino una nueva filosofía de la educación que
aúne los aportes conceptuales de Deleuze y Guattari, especialmente
relacionados con su concepción de la filosofía, y las herramientas
pedagógicas proporcionadas por el programa de FpN. Una filosofía de la
educación que, si bien se despliega en un recorrido centrado en la
enseñanza de la filosofía, aspira a ser un proyecto educativo y una
renovación curricular.
7.4. Filosofía para Niños. Un proyecto educativo que se

rizomatiza
Al entrar en contacto con la obra de Lipman y sus colaboradores

se perciben diversos rasgos en su propuesta que ponen de relieve un
punto de contacto entre la práctica educativa de FpN y el pensamiento

aprender
de Deleuze y Guattari. En concreto, es posible reconstruir el andamiaje

de FpN a través de sus dimensiones rizomáticas.
7.5. La filosofía como práctica
Como ya se ha señalado, para Deleuze la filosofía es actividad. Así

lo expresa en su obra Spinoza. Filosofía práctica. Contrariamente a lo
que pudiera dejar pensar el título, a Deleuze no le interesa interpretar
una vez más la filosofía de Spinoza, sino rastrear la definición de una
práctica de la filosofía, una definición del acto mismo de filosofar y no
sólo de su enunciación. La filosofía deja de ser sustantivo para
convertirse en verbo, una práctica e incluso un modo de vida. En esta
misma línea, Foucault entiende la filosofía como “una cierta manera de
pensar, de decir, también de actuar, una cierta relación con lo que
existe, con lo que sabemos, con lo que hacemos, una relación con la
sociedad, con la cultura, también una relación con los otros, y que
podríamos llamar, digamos, la actitud crítica” (Foucault, 1995: 5).
Pudiera parecer, entonces, que existe un cierto alineamiento con

el giro práctico que se produjo en la filosofía en la década de los años 60
y que se ha dado a conocer como “práctica filosófica”, incluyendo
modalidades tan diversas como el asesoramiento filosófico, los cafés
filosóficos o los talleres de filosofía. A pesar de que estas prácticas
filosóficas aparecen en momentos contextos diferentes y con
características muy diversas entre sí, todas ellas comparten una
concepción similar de la filosofía. El objetivo consiste no tanto en
aprender una serie de conceptos o sistemas filosóficos sino en filosofar.
No se trata de aprender filosofía, sino de aprender a filosofar (Arnaiz,
2007). El proyecto educativo de FpN se incluye dentro de este
movimiento, convencido de que la filosofía puede adquirir un papel
fundamental en la educación desde los primeros años de la infancia. De
este modo, FpN se opone a la relación tradicionalmente dicotómica
entre filosofía e infancia, que nace con Platón y atraviesa la pedagogía
cristiana de San Agustín hasta llegar al racionalismo cartesiano.
“¿No es una excelente precaución prohibirles la dialéctica cuando

son demasiado jóvenes? No ignoras, sin duda, que los jóvenes, cuando

aprender
han recibido las primeras lecciones de la dialéctica, se sirven de ella

como de un pasatiempo, y tienen fruición en provocar controversias sin
cesar. A ejemplo de los que les han confundido en la disputa, ellos a su
vez confunden a los demás, y semejantes a los perros jóvenes, se
complacen en ladrar y despedazar con el razonamiento a cuantos se les
aproximan … Después de muchas disputas en que han salido unas veces
vencidos y otras, vencedores, concluyen, por lo ordinario, por no creer
nada de lo que creían antes. De esta manera dan ocasión a que los
demás los desacrediten a ellos y a la filosofía” (Platón, República, Libro
VII: 88).
Desde entonces, la tradición filosófica occidental ha interpretado

la infancia como un “mal necesario, una condición próxima al estado
animalesco y primitivo”. Descartes, por ejemplo, ve a los niños y jóvenes
como seres privados de razón y elabora, al igual que Platón, una reforma
de la educación para corregir sus tendencias salvajes y encaminarlos
hacia la luz natural de la razón para volvernos adultos o, como decía
Kant, salir de la “minoría de edad”. En oposición a esta tradición,
Nietzsche reivindica la figura del niño:
“Pero decidme, hermanos míos ¿qué es capaz de hacer el niño que ni

siquiera el león ha sido capaz de hacerlo? ¿por qué el león rapaz tiene
que convertirse todavía en niño? Inocencia es el niño, y olvido, un nuevo
comienzo, un juego, una rueda que se mueve por sí misma, un primer
momento, un santo decir sí. Sí, hermanos míos, para el juego del crear
se precisa un santo decir sí: el espíritu quiere ahora su voluntad”
(Nietzsche, Así habló Zaratustra, I. De las tres metamorfosis).
Ya no se trata de corregir la naturaleza infantil sino ayudar al

desenvolvimiento de las facultades infantiles, más auténticas e
inocentes que las convenciones sociales que las pervierte. La infancia
aparece como un paraíso perdido. Esta idea de Nietzsche y su crítica a
los valores de la cultura occidental constituye una de las tantas razones
que llevaron a Deleuze a oponerse abiertamente a toda la filosofía
heredada -no solo de la modernidad sino de todo el platonismo- y
ubicarse claramente en una nueva forma de entender la filosofía, no
como mera contemplación de la realidad, sino como creación o

aprender
construcción de conceptos que nos hacen avanzar en la comprensión y

la solución de los problemas. Los conceptos, dice Deleuze, se crean con
la única “condición de que satisfagan una necesidad y de que presenten
cierta extrañeza, cosa que solo sucede cuando responden a problemas
verdaderos” (Deleuze, 1999: 217).
En la misma línea, Lipman basa todo su proyecto educativo en el

anhelo de sentido de los niños. La filosofía, dice, “es sumamente
beneficiosa para las personas que buscan formular conceptos que
puedan representar con eficacia aspectos de su experiencia vital”
(Lipman et al., 1992: 87). Ahora bien, Lipman aclara que los significados
no se pueden dar o transmitir a los niños, sino que tienen que adquirirlos
por sí mismos. ¿Y cómo podemos ayudar a que los niños consigan
alcanzar el sentido por sí mismos? Pues enseñándoles a pensar: “pensar
es la capacidad por excelencia que nos capacita para lograr
significados”. De ahí que el objetivo del programa sea “enseñar a pensar
mejor”.
7.6. Los actos mentales como sistemas multilineales
Lipman concibe el pensamiento como una habilidad: “pensar es

natural, pero también es posible considerarlo como una habilidad
susceptible de perfeccionamiento. Hay formas más eficaces y menos
eficaces de pensar. Podemos decir esto con confianza puesto que
poseemos los criterios que nos permiten distinguir entre un pensamiento
hábil y otro torpe” (Lipman et al., 1992: 68). Esto le llevó a hablar de
cuatro especies de habilidades mentales48.
48
Aquellas que implican el examen de un asunto problemático, desde la formulación de
hipótesis hasta selección de evidencias, y desde el planteamiento de experimentos
hasta la verificación de las predicciones (habilidades de investigación); aquellas que no
tienen que ver con la adquisición de conocimientos, pero sí con la extensión y
justificación del mismo (habilidades de razonamiento); aquellas que implican la
organización de informaciones difusas en conjuntos manejables, una vez que hemos
interiorizado los conocimientos y les ponemos nombre (habilidades de
conceptualización); y, finalmente, aquellas que representan una manera importante de
pensar, necesarias para explicitar, aplicar o formular el resultado del conocimiento
(habilidades de traducción). En un trabajo posterior, Irene de Puig y Angélica Sátiro
(2011) agregan un quinto grupo de habilidades de percepción o perceptivas: “las

aprender
No obstante, es importante señalar que el propio Lipman advierte

que pensar es algo complejo que desborda cualquier lista de
habilidades. La clasificación que se propone tiene un objetivo
meramente pedagógico ya que permite realizar actividades concretas,
orientadas a un objetivo claro. Por otro lado, si bien la clasificación que
se ofrece ayuda a organizar y planificar, hay que tener en cuenta que las
habilidades se trabajan siempre de manera simultánea, con relaciones y
conexiones entre unas y otras, pero del que no somos conscientes.
Pensemos, por ejemplo, en todo lo que hacemos durante el transcurso
de un diálogo: identificar supuestos implícitos, sacar inferencias acerca
de lo que el hablante intenta implicar, especular sobre diversas
intenciones, desarrollar tus propias intenciones para responder al
comentario, decidir el tipo de énfasis en el comentario (exclamación,
pregunta, ironía), etc. (Lipman, et al., 1992). Es decir, un enorme
volumen de actos mentales con relaciones y conexiones multilineales.
Los actos mentales son, pues, rizomáticos. Funcionan como sistemas
multilineales, donde las líneas se entrecruzan pudiendo darse
simultáneamente múltiples procesos. Ya Deleuze y Guattari, siguiendo al
neurobiólogo Steven Rose, habían reconocido al pensamiento como un
rizoma: “el pensamiento no es arborescente, el cerebro no es una
materia enraizada ni ramificada” (Deleuze y Guattari, 1980: 24).
Ahora bien, ¿cómo podemos mejorar nuestras habilidades de

pensamiento? En el proyecto educativo de FpN, el diálogo filosófico es el
método elegido para ejercitar las distintas competencias y actitudes
filosóficas; y la comunidad de investigación es el medio propuesto para
llevarlo a cabo.
7.7. El diálogo filosófico como interconexión
habilidades de percepción recogen impresiones y sensaciones de la realidad que,

conectadas con nuestras capacidades interiores, generan percepciones del mundo.
Algunas habilidades de percepción son escuchar atentamente, oler, saborear, tocar,
percibir movimientos y conectar sensaciones” (Puig y Sátiro, 2011: 29).

aprender
Frente a la asunción tradicional de que el pensamiento es algo

interior y privado, Lipman establece una relación bidireccional entre
diálogo y pensamiento: la reflexión genera el diálogo, y el diálogo
genera la reflexión. De este modo, pensamiento y lenguaje aparecen
como dos caras de una misma moneda: “el acto de pensar está tan
estrechamente relacionado con el lenguaje que podemos sospechar con
fundamento que aprender a hablar, a pensar y a razonar son actividades
estrechamente ligadas entre ellas” (Lipman et al., 1992: 73).
Los niños van adquiriendo un pensamiento cada vez más complejo

y rico a medida que se apropian del lenguaje. De ahí la importancia del
diálogo. En ese diálogo, necesariamente tendremos que aprender a
argumentar de manera adecuada, estructurada y cuidadosa, lo que
activa la maquinaria de nuestro pensamiento de forma inmejorable. Es
decir, mejoramos de manera constante nuestro lenguaje para ser
adecuadamente entendidos por el otro, lo que hace que nuestro
pensamiento se estructure mejor. Además, el diálogo con los otros
permite lo que Lipman llama la “interiorización del diálogo”: en el
diálogo no solo respondemos en nuestro interior a las opiniones de los
demás, sino que reproducimos los pensamientos que acabamos de
escuchar. Aprendemos a pensar mejor viendo cómo piensan los demás.
Aprendemos a pensar mejor con el otro. Ideas que ya están presentes
en la psicología cognitiva y social de George Herbert Mead y de Lev
Vygotsky. Vygotsky, por ejemplo, afirma que existe una diferencia entre
la manera de resolver los problemas de manera individual y la manera
de resolverlos con otros, y esa diferencia es cualitativa; es una
diferencia en el nivel de ejecución: resolvemos mejor los problemas
cuando los resolvemos con otros (Lipman et al., 1992).
La idea que descansa en esta acción colaborativa es una de las

más significativas para entender la imbricación entre FpN y Deleuze:
desde ambas perspectivas se reconoce a cada uno de los miembros de
la comunidad como sujetos integrales, con un pasado, presente y futuro,
de los que es posible aprender. En este sentido, el diálogo es rizomorfo.
De la misma manera que el rizoma se diferencia de las raíces que tienen
los árboles, porque en estas últimas suele haber un eje principal que
centra y articula toda la estructura, en el diálogo socrático no hay un

aprender
centro, ni tampoco un lugar o un punto privilegiado. Lo característico del

diálogo, al igual que del rizoma, es la interconexión, que le permite
expandirse y sobrevivir sin necesidad de un núcleo claramente definido
o de un elemento predominante.
La finalidad del diálogo no es la mera conversación, ni el discurso

persuasivo, ni la derrota del oponente, sino el cuestionamiento o la
problematización de un tema o situación que nos interpela de un modo u
otro. Para esta tarea, se insiste en una determinada manera de entender
la práctica en el aula, la práctica de convertirla en una comunidad de
reflexión formada por individuos comprometidos con la exploración de
temas complejos. Se llega entonces a “la comunidad de investigación”.
7.8. La comunidad de investigación como espacio rizomorfo
El objetivo de la comunidad de investigación es conseguir que

cada alumno interiorice el proceso de investigación y adquiera
autonomía en el pensar. Por un lado, fomentar la investigación significa
conseguir que los estudiantes se sientan estimulados a buscar, examinar
con atención, cuestionar, inquirir. Por otro lado, la idea de comunidad
implica la creación de un clima afectivo, de confianza mutua, donde los
estudiantes puedan hablar y ser escuchados con respeto y donde la
única regla de oro sea la corrección con respecto al tono de las
intervenciones, evitando agresividades y violencias verbales, así como el
rigor en las exposiciones y en la argumentación. El reto pedagógico
consiste en ayudar a que cada persona se implique a sí misma en sus
devenires sujetos, mediante creaciones, críticas, cuidado de sí y de los
otros. Se recupera así una perspectiva ética abierta por Foucault
entendida como una relación entre uno con uno mismo y con los otros
seres, siempre en vinculación con los saberes que nos rodean y nos
constituyen subjetivamente y que, simultáneamente, constituimos
(Foucault, 2006).
El método de trabajo no es tanto la transmisión de conocimiento

preciso e inequívoco mediante la absorción de datos e información
provenientes del docente, sino el aprendizaje por descubrimiento
basado en la resolución de problemas en un ambiente de indagación

aprender
donde los alumnos puedan manejar información relevante, intercambiar

opiniones, articular conocimientos y formular argumentos y contra-
argumentos. Ideas que ya están presentes en el constructivismo social
de Bruner y Vygostky. En lugar de concebir la mente como un recipiente
pasivo y vacío que debe ser rellenado con información y contenidos
meramente teóricos, se presupone que el alumnado aprende al estar
involucrado de manera activa a través de la interacción con el ambiente
y resolviendo problemas relacionados con su realidad próxima. En esa
exploración conjunta, se sustituye la competitividad por el esfuerzo
conjunto. El diálogo, el respeto mutuo y el razonamiento de las propias
opiniones son prácticas que terminan convirtiéndose en el modo normal
de conducta de los estudiantes y el docente.
Ahora bien, para que esta comunidad de investigación se

constituya realmente, todos, docente y alumnos, deben involucrarse en
la búsqueda, vistos como co-investigadores. El diálogo no debe
mantenerse entre el docente y sus alumnos, puesto que en este caso
nos encontraríamos más bien ante una clase magistral en la que el
docente siempre tiene la última palabra. De ahí que el docente deba
renunciar al rol tradicional de “experto”, visto como fuente de
información y autoridad. Se recuperan así las enseñanzas socráticas. El
docente no se presenta a sí mismo como un sabio, sino como un
ignorante que pide ser instruido por sus alumnos y busca iniciar una
investigación en comunidad. El diálogo asume así la tarea hermenéutica
de interpretar la realidad con el fin de darle sentido. Para ello, sigue la
estructura lógica de la pregunta/respuesta 49. De ahí que no haya que
subestimar la función del docente, puesto que su papel es crucial y
delicado. Asume la función de mediador mayéutico, ayudando a
estimular el intercambio de opiniones, ideas y puntos de vista.
49
De acuerdo con Gadamer, quien pregunta reconoce explícitamente que no sabe. La
pregunta es así, una vacuna contra el dogmatismo. El dogmatismo no necesita
preguntar, pues cree saber todo cuanto hay que saber. Además, quien pregunta acepta
el riesgo de ser sorprendido por la respuesta. En este sentido, la pregunta filosófica es
diferente de otros tipos de preguntas que suelen tener lugar en la escuela, preguntas
para saber qué sabe el alumno, preguntas para averiguar la solución. La pregunta
manifiesta así la condición íntima de la experiencia humana, pues toda experiencia es
una búsqueda.

aprender
De este modo, el docente se convierte en un filósofo-topo que

construye madrigueras -un espacio rizomático- excavando túneles que
ramifican en todas las direcciones. La comunidad de investigación es,
pues, rizomorfa, abierta a la construcción y deconstrucción del
conocimiento.
“Ser rizomorfo es producir tallos y filamentos que parecen raíces, o,

todavía mejor, que se conectan con ellas al penetrar en el tronco, sin
perjuicio de hacer que sirvan para nuevos usos extraños. Estamos
cansados del árbol. No debemos seguir creyendo en los árboles, en las
raíces o en las raicillas, nos han hecho sufrir demasiado. Toda la cultura
arborescente está basada en ellos, desde la biología hasta la lingüística.
No hay nada más bello, más amoroso, más político que los tallos
subterráneos y las raíces aéreas, la adventicia y el rizoma” (Deleuze y
Guattari, 1980: 23-24).
Así, con la imaginería de las arborescencias, Deleuze y Guattari

cristalizan su profunda crítica a la noción de autoridad heredadas de
toda la filosofía occidental. Tal es la propuesta de FpN, siguiendo los
planteamientos de Paulo Freire y su pedagogía de la autonomía. Frente
al modelo educativo que denomina “educación bancaria” (Freire, 1970:
78), Freire propone un método dialógico horizontal, en el cual el
estudiante se reconoce a sí mismo y aprende del educador, pero el
educador también aprende del estudiante y reconoce su propia
humanidad. Ambos se hacen a la vez “educadores y educandos”. De
esta manera, el educador ya no es sólo aquel que educa, sino también
aquel que es educado por el educando en el proceso de educación, a
través del diálogo que se sostiene. Y los educandos ya no son receptores
pasivos, sino investigadores activos y críticos que comprenden el mundo
que les rodea no ya como una realidad estática y separada, sino como
una realidad en cambio y transformación mutua.
Se trata, en definitiva, de seguir la ruta trazada por Dewey y su

insistencia en una educación democrática, entendiendo la democracia
no en sentido formal o institucional, sino como forma de vida y de
organización individual y social. El proceso educativo ya no consiste en
decirle al sujeto que aprende lo que debe o no debe hacer, sino en

aprender
hacerle partícipe y artífice de su propia vida, tomando conciencia de la

realidad que le rodea y comprometiéndose de forma crítica con su
transformación.
He aquí el sentido de la práctica filosófica: exaltar una pedagogía

del vivir que saca a la luz las preguntas para poner en cuestión la
realidad que nos rodea, a nosotros mismos, a los otros y nuestra
relación con ellos. Llevada al aula, la práctica filosófica permite
introducir en el sistema educativo un permanente procedimiento de
cuestionamiento y deconstrucción de los supuestos que cimentan
nuestro presente social, político y cultural (Kohan y Waksman, 2005).
En este punto cabe señalar, de acuerdo con los planteamientos del

aprendizaje significativo, que los estudiantes se sentirán mucho más
dispuestos a participar en un diálogo en el que se puedan plantear
problemas parecidos a los suyos, temas que les interesen o les
interpelan de algún modo. Algo que tradicionalmente se ha hecho
partiendo de un relato, un cuento, una fábula. De ahí que Lipman y sus
colaboradores propongan el uso de novelas con protagonistas que viven
situaciones con las que los estudiantes se puedan identificar. Ello
implica conocer los saberes previos de los/as estudiantes, sus intereses
e inquietudes, a fin de conseguir que se impliquen en el aula y se
apropien de los contenidos que allí se tratan para su uso en la vida
diaria.
7.9. El “texto” como multiplicidad
Al igual que ocurriera con el diálogo, lectura y pensamiento son

interdependientes. Por un lado, hay que tener en cuenta que leer no es
solo pronunciar las palabras y oraciones que aparecen en un texto, sino
también, y sobre todo, encontrar las conexiones, identificar qué está
sugiriendo esa oración. Cuando leemos un texto, activamos nuestros
procesos de pensamiento. Por otro lado, hay que tener en cuenta que la
lectura no es un fin en sí mismo, sino un medio, un medio para elaborar
conceptos y conseguir significados. Uno lee para conseguir significados.
Por eso, los niños que no consiguen descubrir el significado de que lo
que leen, abandonan la lectura (Lipman et al., 1992).

aprender
“Estamos hartos de los libros con raíces en rectas (en cualquiera

de sus versiones, pivotante -objeto- o dicotómica -sujeto-) o fasciculadas
(o sistema raicilla). Los árboles de este tipo son asfixiantes” (Deleuze y
Guattari, 1980: 13).
Con estas palabras, Deleuze y Guattari están describiendo, sin

pretenderlo, el sistema educativo actual, fácilmente comparable con los
sistemas arborescentes. El aula funciona como un sistema jerárquico
donde solo se recibe información de una unidad superior, el libro de
texto. Los estudiantes se enfrentan a una gran cantidad de información,
pero administrada de forma desconectada a su experiencia, a su vida. El
resultado, dice Lipman, es la realidad que vemos casi todos los días:
niños aburridos y apáticos, cuya curiosidad ha sido destruida, y cuya
percepción de la escuela comienza a parecerse cada vez más a la de un
recinto, una especie de “guardería” o “aparcamiento infantil” en el que
está obligado a quedarse (Lipman et al., 1992: 65-66).
La responsabilidad de la escuela es proporcionar o disponer las

condiciones y oportunidades necesarias para que los niños den ellos
mismos significado a las cosas; para que consigan alcanzar el sentido
por sí mismos. ¿Y cómo podemos ayudar a que los niños consigan
alcanzar el sentido por sí mismos? A través de una narrativa filosófica
que estimule la formulación de preguntas típicamente humanas, acerca
la felicidad, la vida, la muerte, la amistad, el amor, etc. Preguntas que
no necesariamente tiene una respuesta cerrada, acotada o definitiva,
pero cuyo valor no reside en las respuestas que proporcionan sino en la
búsqueda de significado que representan. Esto implica también tener
una concepción amplia de lo que se entiende por “texto”. Como dice
Maximiliano López: “texto es todo aquello que se nos presenta como un
signo… Estrictamente hablando, todo el mundo y cada una de sus partes
pueden ser considerados un signo, dado que signo es todo aquello que
consideramos como teniendo algo para decir, como teniendo un sentido
(López, 2008: 98).
Desde ese punto de vista, los “textos” que pueden ser utilizados
en el aula son innumerables: novelas, cuentos, cuadros, películas,

aprender
poemas, canciones, objetos, o situaciones. Todo puede despertar el

pensamiento.
Así entendido, un “texto” no tiene objeto ni sujeto, es una

multiplicidad deleuziana. FpN aparece, entonces, como una práctica
compleja que consiste en considerar el “texto” como un rizoma que
habilita a posibilidades nunca clausuradas de lecturas y preguntas; y
“leer” como un movimiento rizomático que abre puntos de fuga de
importancia fundamental para solventar las deficiencias de los currículos
tradicionales, inmóviles y carentes de significación.
7.10. Hacia un currículum escolar de forma reticular
Una de las características más importantes del rizoma quizá sea la

de tener siempre múltiples entradas, como la madriguera, que es un
rizoma animal (Raffin, 2008). Mientras que el árbol simboliza la unidad y
la totalidad, el rizoma es la imagen de la multiplicidad y la diversidad.
Un rizoma no responde a ningún modelo estructural o generativo. Es
ajeno a toda idea de eje genético, como también de estructura profunda.
“El rizoma, así, carece de centro” (Deleuze y Guattari, 1980: 30).
Frente a las clases especializadas, donde cada materia son

cajones estancos desconectados unos de otros -lengua, matemáticas,
naturales, sociales-, el interés de la filosofía transciende las disciplinas y
las atraviesa transversalmente. Así, por ejemplo, la filosofía puede
plantearse preguntas acerca de ¿qué es el colonialismo? ¿qué es la
gravedad? ¿qué es la división?, ¿cuál es la diferencia entre poesía y
prosa?, ¿cuáles son los criterios para escribir bien?, etcétera.
De ahí que Lipman proponga la integración del programa en todos

los aspectos del currículum. Esto supone tratar los contenidos como
rizomas, donde la organización de los elementos no sigue líneas de
subordinación jerárquica con una raíz, dando origen a múltiples ramas,
sino un modelo rizomático en el que cualquier elemento puede afectar o
incidir en cualquier otro sin importar su posición recíproca. Un rizoma
puede ser roto, alterado, iniciado e interrumpido en cualquier punto,
pero siempre reconecta con cualquier otro (Raffin, 2008). Ni estáticos, ni

aprender
partimentados, ni jerarquizados, los currículos educativos se imbrican en

un movimiento reticular a través de las habilidades de pensamiento
planteadas por Lipman y sus colaboradores. De este modo, la filosofía
proporciona unidad y continuidad a la experiencia educativa.
7.11. Algunas consideraciones finales
El contexto actual convierte la enseñanza en un problema

filosófico. La lógica del capitalismo, basada en la producción y la
urgencia consumista, modula todos los aspectos de nuestra vida,
nuestra forma de pensar, actuar y relacionarnos. El profesorado,
apremiado por la urgencia de cumplir la programación, solicita métodos,
técnicas y recursos para aplicar eficientemente en el aula con el único
objetivo de transmitir la mayor cantidad posible de contenidos. Por su
parte, el alumnado se enfrenta a una enorme cantidad de información
desconectada de su propia experiencia y pospone, ante la ansiedad de
dar una respuesta correcta, toda reflexión o indagación sobre uno
mismo. No queda espacio, en el sistema educativo actual, para la
pregunta o el cuestionamiento en torno al sentido de colocar un recurso
en la clase, sus motivaciones, sus posibles efectos, etcétera (Agratti,
2011).
Hacer frente a esta situación conlleva pensar la enseñanza como

un problema filosófico, de modo que sea posible ensayar una filosofía de
la educación que cuestione e indague conceptos tan consolidados como
“profesor”, “alumno”, “aula”, “texto”, “leer” o “evaluación”. Todos
estos conceptos han sido interpelados constantemente desde la
propuesta de FpN. Su propuesta de transformar el aula en una
comunidad de investigación que favorece la participación de los
estudiantes en la construcción colectiva del conocimiento y el uso de
una metodología dialógica que estimula la reflexión y el cuestionamiento
de los saberes previos, la convierten en una de las más adecuadas para
llevar a cabo una filosofía de la educación en clave deleuziana. Esto es,
una práctica pedagógica que pueda hacer posible ese campo de
experiencia rizomorfa donde se elaboran multiplicidades.

aprender
Esta nueva pedagogía tiene, además, importantes consecuencias

políticas, ya que la auténtica democracia solo puede desarrollarse
cuando aceptamos que en la realidad conviven visiones parciales,
diversas, múltiples y enfrentadas entre sí. Si verdaderamente
creyéramos que existe una verdad única y definitiva, la democracia no
tendría sentido, porque lo sensato sería entregar el gobierno a quien
conoce la auténtica realidad. Este es justamente el sueño totalitario,
pero la democracia no se basa en la verdad, sino en la interpretación, el
pacto y la elaboración en común de significados compartidos. En
palabras de Vattimo: “el adiós a la verdad es el inicio, y la base misma,
de la democracia” (Vattimo, 2010: 18).
Desde esta perspectiva, enseñar no puede consistir en un

procedimiento operativo de transmisión y repetición de contenidos
presentados como “verdades últimas”, sino un ejercicio mayéutico de
“dar a luz” aquellos conceptos que nos permitan comprender y
funcionar en un mundo que nos provoca extrañeza. Enseñar es
promover la crítica y el cuestionamiento que lleva a la investigación y la
creatividad. En este sentido el docente-facilitador de preguntas,
revelador de conceptos, necesita ser lo suficientemente flexible para
llevar a cabo su tarea, privilegiando los intereses y preguntas de sus
estudiantes por encima de las urgencias curriculares, acompañándoles
en la búsqueda de respuestas y la construcción colectiva del
conocimiento, trazando puentes y encontrando conexiones como si de
un cartógrafo se tratara. Ello implica sin duda un modo de entender la
enseñanza, una manera de trabajar y una disposición y preparación del
profesorado. De ahí que, para Lipman, el futuro de la filosofía en el aula
dependa de la formación del profesorado, no solo para comprender la
dimensión filosófica de las diversas áreas académicas, sino también
para aprender cómo alimentar y agudizar las preguntas típicamente
filosóficas de los estudiantes.
Ahora bien, resulta conveniente señalar que esta pretensión

convierte la práctica de FpN en una paradoja. En el mismo momento en
que se enseña y transmite en aulas reglamentadas siguiendo un
programa específico, FpN se institucionaliza y, al hacerlo, suprime
aquello que es propio a la filosofía; a saber, el cuestionamiento, la

aprender
indagación y la deliberación (Agratti, 2011). En esta misma línea,

Jacques Derrida (1986) ya había señalado una serie de demandas
contradictorias de la institución filosófica y de las que derivan un
conjunto de problemas propios de la enseñanza de la filosofía. Derrida
fija el número de antinomias en siete, aunque aquí solo se van a
recuperar tres. Así, por ejemplo, Derrida señala la paradoja de enseñar
lo inenseñable (tercera antinomia); la contradicción de institucionalizar
la filosofía (cuarta antinomia); y, la antinomia temporal de la enseñanza
de la filosofía (sexta antinomia).
En relación con la tercera antinomia, Derrida sostiene que la

filosofía ha reivindicado a través de toda su historia ser enseñada, pues
no resiste no ser enseñada y, sin embargo, no puede, en su gesto
principal, ser enseñada. En la cuarta antinomia Derrida señala a
contradicción de exigir la creación de nuevas instituciones filosóficas al
tiempo que se reconoce que la filosofía no puede ser institucionalizada,
pues su propósito sobrepasa toda institución. La filosofía es una
disciplina imposible y necesaria a la vez. Por último, la sexta antinomia
hace referencia a la propia experiencia del pensar filosófico, cuyo ritmo
y duración particular, más lento y prolongado, se encuentra con la
temporalidad propia de la escuela, sujeta a calendarios, horarios,
exámenes, etc.
La pregunta que cabe hacerse, entonces, es ¿son compatibles

estas antinomias con la práctica de FpN? ¿Es posible llevar la filosofía al
aula? En su análisis de las antinomias de Derrida, Walter Kohan (2008)
toma una de las consecuencias que se extraen de las mismas para
afirmar, junto con Derrida, que una comunidad filosófica que merezca
ese nombre es aquella que no niega esas antinomias, sino que hace de
sus condiciones paradójicas una oportunidad para pensarse a sí misma e
investigar lo que puede surgir a partir de ellas. De este modo, lejos de
paralizar, esta situación paradojal muestra toda la potencia y relevancia
de llevar la filosofía al aula, ya que retrata un elemento esencial de toda
actitud filosófica; a saber, aquella que abre nuevos interrogantes sobre
aquellos conceptos aparentemente asentados50.
50
Incluso Deleuze y Guattari llegaron a reconocer en Mil mesetas que siempre es
posible que sobre un rizoma crezcan estructuras arborescentes, que algunas

aprender
Las revisiones del programa original de Lipman y sus

colaboradores, con nuevas aproximaciones y propuestas como la
“filosofía con niños” de Walter Kohan (2006), el Proyecto Noria de Irene
de Puig y Angélica Sátiro (2011) o “la experiencialidad” de José
Barrientos (2016) dibujan un espacio rizomático que aparece como
resistencia a estructuras arborescentes al señalar, entre otros aspectos,
que pensar no es solo un conjunto de habilidades cognitivas, de
estrategias para resolver problemas, sino también una aventura, una
experiencia vital. Lejos de convertirse en un credo, sus tensiones son
fuente de inspiración crítica porque nos permite seguir pensando y
explorando nuevas ideas.
Así, la filosofía de Deleuze, encarnada en la filosofía de la educación de

Lipman y aquellas que vinieron después como filosofía para/con/desde la
infancia, han perpetrado un verdadero acto de subversión en el
pensamiento filosófico contemporáneo. Su signo es la práctica filosófica,
entendida como una actividad crítica y creativa que aparece como forma
de resistencia y línea de fuga a la creciente mecanización del pensar.
Hoy, favorecer un espacio para “pararse a pensar” es casi un acto
revolucionario. Hacerlo desde la multiplicidad es una necesidad.
multiplicidades se sedimenten de tal modo que controlen, al menos en parte, el

devenir, se reterritorialicen alrededor de un centro de irradiación, a partir del cual se
establece una jerarquía. Pero, también reconocieron que es posible que en medio de
una estructura arborescente empiecen a proliferar rizomas (Chirolla, 2005).

aprender
7.12. Bibliografía
 Agratti, L. (2011), “El encuentro de la filosofía con la infancia en la

experiencia de enseñar a enseñar filosofía como cuestión de
fundamento”, en Childhood & Philosophy, V.7, N. 14, pp. 221-232.
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tendencia analítica de la filosofía para niños”, en Childhood &
Phylosophy, V, 12, N. 25, pp. 519-542.
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 Bauman, Z. (2005), Amor líquido: acerca de la fragilidad de los

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 Deleuze, G. y Guattari, F. (1980), Mil Mesetas. Capitalismo y

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 Foucault, M. (2006). La hermenéutica del sujeto, Buenos Aires,

Fondo Cultura Económica.

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 Foucault, M. (1995), “¿Qué es la crítica?”, en Daimon. Revista de

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 Freire, P. (1970), Pedagogía del oprimido, Buenos Aires, Siglo XXI.
 Helou, L., Magallanes, R., Monzón, C., Russo, J. (2019), “Método

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 Kohan, W. (2008), Filosofía, la paradoja de aprender y enseñar,

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jóvenes: experimentar el pensar, pensar la experiencia, Buenos
Aires, Novedades educativas.
 Kohan W. y Waksman, V. (2005), Filosofía con niños. Aportes para

el trabajo en clase, Buenos Aires, Novedades educativas.
 Lipman, M., Sharp, A. M., y Oscanyan, F. (1992), La filosofía en el

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 López, M. (2008), Filosofía con niños y jóvenes. La comunidad de

indagación a partir de los conceptos de acontecimiento y
experiencia trágica, Buenos Aires, Novedades educativas.
 Lyotard, J. F. (1979), La condición postmoderna, Madrid, Cátedra,

2006.
 Nietzsche, F., Así habló Zaratustra, traducción de Andrés Sánchez

Pascual, Madrid, Alianza editorial, 1992.
 Nussbaum, M. (2010), Sin fines de lucro. Por qué la democracia

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 Pardo, J. L. (2004), Las reglas del juego Sobre la dificultad de

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Madrid, Medina y Navarro editores, 1872.
 Pulido Cortés, O. (2011), “Aprender y enseñar filosofía en el

mundo contemporáneo: De la mercantilización del pensamiento al
despliegue de su ejercicio”, en Cuestiones de Filosofía, Nº. 11.
 Raffin, M. (2008), “El pensamiento de Gilles Deleuze y Michel

Foucault en cuestión”, en Lecciones y Ensayos, Nº. 85, pp. 17-44.
 Sánchez Noriega, J. L. (1997), Crítica de la seducción mediática.

Comunicación y cultura de masas en la era de la opulencia
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 Sennet, R. (2001), La corrosión del carácter: las consecuencias

personales del trabajo en el nuevo capitalismo, Barcelona,
Anagrama.
 Vattimo, G. (2010), Adiós a la verdad, Barcelona, Gedisa.


aprender
8. Dispositivos de Creación:
Experiencia de Formación en
Investigación Creación . 51
Por: Mg. Etna Castaño Giraldo52
Cuando llegó del decano de la Facultad de Ciencias de la Educación,

Humanidades y Artes de la Universidad Juan de Castellanos, el profesor
Edgar Giovanni Rodríguez, la invitación a participar en la escritura de este
libro, instantáneamente vinieron a mi algunos temas que considero
podrían tener una relativa importancia para ser profundizados y de este
modo intentar enriquecer la discusión en relación a la filosofía del francés
Gilles Deleuze. Como docente investigadora y artista uno de mis
propósitos es lograr que los estudiantes pongan en uso determinados
conceptos y fue entonces cuando pensé que quizás esta sería la
oportunidad para compartir una experiencia de formación en investigación
creación que buscó poner en uso el concepto de dispositivo deleuziano
como una herramienta para el diseño metodológico en los procesos de
investigación creación de los estudiantes de IV semestre del programa de
Artes Visuales de la Universidad de Nariño a quienes quiero agradecer por
su compromiso con esta iniciativa53.
51
Quiero expresar mi amor incondicional e infinito a mi compañero de vida Jaime
Andrés Meza Saldaña por hacer de nuestro hogar y nuestra vida el espacio perfecto
para que la creación artística y la escritura pervivan haciendo inconmensurable
nuestras existencias. Sin él estas líneas no se habrían escrito. Además, quiero
agradecer a mi hermano James Delgado Giraldo por sus aportes a la discusión y su
compromiso con el pensamiento del presente.
52
Docente de tiempo completo adscrita al Departamento de Artes Visuales de la
Universidad de Nariño. Docente de Investigación en las especializaciones en Lúdica
Educativa y Atención e Intervención a la Primera Infancia de la JDC. Magister en
Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. Maestra en Artes Plásticas de la
Universidad de Caldas.

aprender
Algo en lo que trabajamos permanentemente en el seminario de

Arte e Investigación, es que la investigación es una práctica y por esa
razón no puede ser transmitida, sino que ella debe ser lograda a partir de
la experiencia individual y/o colectiva. Ahora bien, ¿cómo reconstruir la
experiencia y cómo hacerlo a partir del relato escrito para efectos de lo
que este libro buscaba? Sólo empezaré desde el principio, es decir desde
la ocurrencia que a todos llega cuando una experiencia inicia o por el
contrario cuando ella concluye pero aún más iremos a su fuente, su
origen. La escritura será para algunos anterior, en tanto se plantea como
un ejercer proyectivo, para otros la escritura ocurrirá después, al modo de
una reconfiguración en el presente. En este caso transcurriremos en
ambas direcciones, lo anterior y lo presente; el antes y el ahora como lo
plantea Walter Benjamin.
De este modo, intentaré reconstruir la experiencia de un

experimento artístico, investigativo y especialmente pedagógico
desarrollado con mis estudiantes en el que haciendo uso de la pregunta
planteada por Deleuze: ¿qué es un dispositivo? publicada en el libro
Michel Foucault Filósofo (1990) Deleuze responde a la pregunta que él
mismo se plantea. En un esfuerzo por descifrar el sentido de los
dispositivos, con los que se asocian los estudios de Michel Foucaul,
Deleuze plantea que los dispositivos son una suerte de “conjuntos
multilineales” (Tejidos) en donde cada uno de sus componentes (líneas)
(hilos) toma su propia dirección creando procesos de desequilibrio en los
que en ocasiones las líneas se acercan y en otras se distancian. Aquella
definición nos dejó perplejos porque nos dejaba completa libertad a la
imaginación cuando al intentar visualizarla (verla en imágenes)
pretendíamos. Continua Deleuze (1990):
“Cada línea está quebrada y sometida a variaciones de dirección

(bifurcada, ahorquillada), sometida a derivaciones. Los objetos
visibles, las enunciaciones formulables, las fuerzas en ejercicio, los
sujetos en posición son vectores o tensores… Es siempre en una
crisis cuando Foucault descubre una nueva dimensión, una nueva
53
Especialmente extiendo mi gratitud a los estudiantes: Felipe Gómez, Greis Botina,
Oscar Cuastumal, Sebastian Paz, María Paula Enríquez y Esteban Taimal por este viaje
juntos.

aprender
línea. Los grandes pensadores son algún tanto sísmicos; no

evolucionan, sino que avanzan por crisis, por sacudidas” (p. 155).
Fue esta última aproximación la que nos embarcó definitivamente

en esta travesía. Nos propusimos ir en una trayectoria investigativa y de
creación en la que los dispositivos no estuviesen establecidos, sino que se
dibujaran en su natural ocurrir como ya lo leímos en la definición de
Deleuze. El dispositivo dejó de entenderse como un sistema previo de
regulaciones intrínsecas a la complejidad humana relacionadas con el
poder y el gobierno. Más bien, pretendíamos comprender cómo es que las
decisiones en la investigación creación o como preferimos nombrarla,
investigación basada en la creación, van dejando una huella en el espacio
invisible y visible en el que la experiencia se configura como
acontecimiento, tal como ocurre con los dispositivos que describe
Deleuze, y además la pulsión que empuja esta búsqueda está
intimamente ligada con la crisis, al menos para el artista creador. Así fue
que comenzamos. La “decisión” en este texto se comprende como un
concepto clave porque depende de ¿quién decide? Y es precisamente
ese quién el que debe desequilibrarse, entrar en crisis, sacudirse.
8.1. Remover las líneas de sedimentación
Creamos un espacio de debate para analizar en primer lugar las

complejidades de los procesos creativos como actos de reflexión que
instaban a cada uno a iniciar un ejercicio investigativo signado por la
experimentación en la que al comienzo todo era incertidumbre, esto
también nos obligó a hablar de un “sujeto incierto”, o sea un sujeto sin
verdades, un sujeto puro, un sujeto sin objeto, un sujeto en crisis que
para seguir adelante inevitablemente debería aprender del arte de
armonizar las energías sutiles. Los estudiantes no distinguían el camino y
menos el lugar al que nos aproximábamos, yo por el contrario lo conocía
pero de él solo podía decir que cada vez se presentaba de formas muy
distintas, de este modo solo debíamos dejarnos afectar por lo que el
mundo nos presenta, pues no todo parecía afectarnos. Aquí se planteó no
solo la atención sobre lo que nos afecta, sino por aquel que es afectado,
sin historia, su presencia, en últimas su práctica de ser. Visualizar y

aprender
demarcar estas atenciones en un transitar eran propósitos ineludibles. Ese

dibujo sin referente ni modelo dejaría apreciar cada dispositivo, es decir
cada línea de subjetivación, objetivación, fuga, tensión, poder, saber,
deseo, miedo y escape; entre otros que delimitaban el ser y los objetos de
investigación, sus abordajes epistemológicos y de creación, hablando
acerca del sujeto creador y sus avatares. No se trataba de replicar al pie
de la letra lo que el dispositivo implicaba sino de aprovecharlo para
comprender las fuerzas que impulsan la búsqueda creativa a partir de la
investigación que es entendida como una fuerza permanente y en crisis.
La intención era identificar las posibilidades de los dispositivos, en su
modalidad más intrincada al modo de un tejido para despejar,
paradójicamente la ruta de la investigación basada en la creación que mis
estudiantes transitaban. Estas ideas se fueron esclareciendo en la medida
en la que en cada discusión los pensamientos se activaban haciendo de la
investigación una práctica en el sentido en el que Hannah Arendt la
comprende; es decir como una acción-ética, para nosotros comprometida
con el territorio. Con ella no sólo intervenimos el mundo sino que
radicalmente hacemos mundo.
En las prácticas artísticas contemporáneas el término de

investigación establece un código compartido que no encaja con un solo
modelo, sino que implica un espacio dinámico en el que intervienen
diferentes motivaciones y es por ello por lo que el pretexto del dispositivo
permitió alterar las preconcepciones que sobre la investigación basada en
la creación tenían los estudiantes condicíendonos poco a poco hacia el
concepto del tejido. Alterar, esta era la disposición general, significaba
remover un sin número de ideas solidificadas en la mente y las
sensaciones de los estudiantes que experimentaban hasta ahora un
contacto con la investigación como posibilidad para adentrarse aún más
en la creación artística y no solo eso, sino como camino para relacionarse
consigo mismo y los otros. Este espacio dinámico en el que intervienen
diferentes metodologías, conocidas Metodologías Compartidas en
Procesos Artísticos abren una perspectiva hacia proyectos que se nutren
de otras disciplinas para crear sus propios métodos o que incluyen la
experimentación como proceso de investigación.

aprender
Desde el seminario de Arte e Investigación, pensamos la

investigación basada en la creación como un modo particular de
conocimiento, siendo la creación artística el producto. En él
encontramos como condición particular la expresión de una serie de
confrontaciones teóricas y técnicas que el artista hace con y de su
experiencia en el mundo sin que se pierda de vista su condición y
dimensión social y desde el territorio, lo que nos exigía abrirnos a
analizarla desde su propia complejidad, y fue en esa apertura donde,
además de lo ya mencionado, encontramos una oportunidad en el
dispositivo tal y como lo describe Deleuze.
Dispositivo 1. Felipe Gómez. Estudiante V semestre. Artes Visuales.


aprender
Dispositivo 2. Greis Botina. Estudiante VI semestre. Artes Visuales.


aprender
Dispositivo 3. Oscar Cuastumal. Estudiante V semestre. Artes Visuales.
Como se observa en este primer ejercicio de construcción individual

de un dispositivo de creación pensado como herramienta para el diseño
metodológico en investigación creación, los estudiantes aún mantienen
una fuerte relación con el texto y la narrativa del dispositivo descrito por el
filósofo francés. Se observa en estas visualizaciones una preocupación por
determinar “conjuntos multilineales” (tejidos) definidos por características
un tanto similares a las que explicita Deleuze en su texto. Sin embargo, en
algunos casos los estudiantes intentan tímidamente salir, escapar de las
pretensiones discursivas filosóficas y adentrarse en sus propias búsquedas
comprensivas e interpretativas de la realidad y de su propio ser
aprovechando la versatilidad del concepto mismo de dispositivo, y este
hallazgo reitera una vez más nuestra intención inicial, incluso en algunos
casos, es posible identificar el esbozo de una planimetría del territorio que
refleja la capacidad del dispositivo de no solo evidenciar la huella del
trayecto investigativo, sino que al tiempo permite trazar los límites y
umbrales del propio objeto de estudio y su creador, lo que constituye una
forma de visualización de la abstracción en el caso de un creador en artes
dejando al descubierto la trama y la urdimbre que le componen. Es decir
que, los dispositivos se constituyeron en una presencia de la subjetividad
del artista en la que la producción de ella se daba a través de un proceso
del que no escapan los objetos, en tanto ambos, sujeto y objeto hacían

aprender
parte del mismo proceso, al que se sumaba la relación con el territorio o el

espacio de habitancia.
Esta forma de entender la investigación basada en la creación como

una práctica, se encuentra atravesada por múltiples condiciones, como se
observa en el caso de los dispositivos 1, 2 y 3 (ver imágenes), en los que
se esbozan algunos temas de interés que condicionan la construcción del
dispositivo forzando en cierto sentido su visualización y al mismo tiempo
este condicionamiento determinará las maneras en las que la
subjetividad-objetividad se construyen y se abordan.
8.2. Fugarse
Ya desde el primer ejercicio del diseño metodológico basado en el

concepto de dispositivo fue posible observar cuáles son las preguntas que
a cada estudiante se le presentan como parte de su habitar la experiencia
sensible de encontrarse en un mundo que lo convoca y lo llama, para el
que es necesario afinar todos los sentidos, y no solo aquellos del cuerpo
como habitáculo de la conciencia sino de la mente; ambos cuerpo y mente
producen un proceso de entendimiento que al ser dibujados por las
posibilidades que el dispositivo ofrece, revelan para el sí mismo del
creador las respuestas a algunas de las preguntas que le invitan y le
confrontan. Es así como se distinguieron las condiciones que afectan y
estimulan los procesos de creación, y esto pareció apaciguar
momentáneamente el desborde frenético e incontrolable que en
ocasiones bloquea el acto creativo para pasar a comprenderlo y
relacionarse con él, sin perder su fuerza, de un modo más consciente y
consecuente, o al menos así ocurrió para mis estudiantes. Ello los condujo
a no abandonar tan fácilmente sus intereses, como suele ocurrir, en
cambio su ansiedad de creación fue armonizada y en ese sentido se logró
mayor continuidad y disciplina en la búsqueda proporcionando una
oportunidad a nuevas líneas de fuga.

aprender
Dispositivo 4. María Paula Enríquez. Estudiante V semestre. Artes

Visuales.
Dispositivo 5. Esteban Taimal. Estudiante V semestre. Artes Visuales.
Los dispositivos 4 y 5 (ver imágenes) nos trasfieren ya a otro

nivel de la experiencia, aquí vemos reflejados lo que llamaría Deleuze
las líneas de fuga. En estos dispositivos los estudiantes comienzan un
proceso de asoción distinto, en la medida en que liberan y expulsan una

aprender
fuerza vital contenida en cada uno de ellos, expresando sentimientos,

sensaciones, emociones y pensamientos más concretos y que son
visibles en las expresiones gráficas del dispositivo. Incluyen otro tipo de
tejidos, siempre inspirados en el inicial, pero agregando aunque con
alguna timidéz imágenes otras que contribuyen a su ejercicio de diseño
metodológico. Pienso que es oportuno aclarar que cada dispositivo
creado por los estudiantes, debía reflejar una reflexión propia en
relación a cómo cada sujeto de creación elaboraba su ruta o
desplazamiento en el proceso de investigación creación. Mientras el
dispositivo se configuraba la práctica artística surgia de modo
simúltáneo por lo que ambos; dispositivo y proceso de creación,
marchaban al unísono, aunque no siempre asertábamos. Para muchos
fue difícil el comienzo, no lograban compenetrarse con la intención de
este experimento y hasta el final quedaron insatisfechos con los
resultados, asegurando que no era necesaria la investigación en los
procesos de creación. Pese a no encontrarnos de acuerdo con ellos,
siempre se respetaron las opiniones y se buscó validar cada opinión con
argumentos.
8.3. Las fracturas/Los quiebres


aprender
Dispositivo 6. Sebastian Paz. Estudiante V semestre. Artes Visuales.
En otros dispositivos como es el caso del dispositivo 6, se obervan

con claridad las líneas de fractura que se representan como un salto
entre campos de conocimiento que harán posible profundizar en su
búsqueda particular al estudiante que lo creó. Sin duda, todos los
dispositivos lograron posicionarse como lugares de enunciación y
subjetivación que arrojaban al escenario pedagógico común, es decir al
seminario de Arte e Investigación, una parte del mundo de las
apreciaciones que en ocasiones el estudiante suele silenciar por temor al
rechazo, especialmente cuando hablamos de procesos tan personales
como ocurre con la creación artística. El dispositivo en cierto modo
construía una plataforma, quizás mejor una barca, en la que cada
estudiante se sentía confiado y más o menos cómodo para navegar en
aguas desconocidas y muy turbulentas. Una barca que se hacía propia
pues él mismo la construía a partir de sus capacidades reflexivas y
analíticas pero más aún creativas. Los recursos de la imaginación allí

aprender
fueron indispensables, pues logramos entender que entre más se le

permitía a la imaginación dar rienda suelta, más aventurados eran los
dispositivos, y las creaciones artísticas se potencializaron. Tal vez sea
importante aclarar a los lectores que no se trata de demostrar que
nuestro experimento fue exitoso y venderlo como un prospecto de lo
que podría ser una metodogía para formular un trayecto investigativo
basado en la creación, tan solo y como se mencionó al principio estamos
compartiendo una experiencia y ella tiene el sesgo de nuestra propia
percepción. En cualquier caso sí el arte es un modo de percepción,
también debe serlo la investigación creación, y sin pensarlo la formación
en investigación creación, si es que ello puede ser formado. Pienso que
este proceso pedagógico en tanto es en sí mismo un acto de creación
auténtico producto de la investigación, puedo afirmar que junto a mis
estudiantes creamos un proceso artístico e hicimos de este momento,
un gesto inaugural y apasionado desde el punto de vista investigativo,
creativo y pedagógico.
8.4. Líneas de subjetivación=Líneas fuerza
Dispositivo 7. Julio Cesar Maya.

Estudiante V semestre. Artes
Visuales.
En el seminario de Arte e
Investigación, la experiencia artística
puede tener diferentes lugares,
tiempos, duraciones e
importancias. Esto complejiza la
categorización, pero permite por
otro lado una taxonomía dinámica
en la que se pueden hacer
preguntas como: ¿En qué momentos,
en qué fases y tiempos, se realiza
una investigación artística?. La
primera cuestión que dinamiza estos
interrogantes se relaciona con la

aprender
utilización de diversos métodos a partir de la experimentación, en

nuestro caso a partir de la investigación basada en la creación; en
segundo lugar, aspectos como la motivación, la inspiración, la reflexión,
la discusión, la formulación de preguntas de investigación producto de
otras concepciones y la implementación y uso de conceptos, componen
otro de los aspectos importantes frente a la pregunta por el diseño de
metodologías en la investigación creación. En la investigación basada en
la creación tiene sentido, preguntarse por: ¿Quiénes somos?, ¿Cómo
queremos vivir?, ¿Qué significan las cosas?, ¿¿Qué podemos saber?,
¿Cuándo existe algo?, ¿Qué es el tiempo?, ¿Dónde está el sentido
común?, ¿Podría ser de otra manera? Estos son ejemplos de las
preguntas que los estudiantes se hicieron en la creación de sus
dispositivos, como vemos en el dispositivo 7. Allí el propio dispositivo es
más que un modelo o diseño metodológico, en él es evidente el acto
creativo en el que se conjugan algunas de estas preguntas y se da
respuesta en algún sentido a ellas remezclando aspectos físicos y
anímicos del artista creador.
A través de este experimento de formación en investigación para

artistas creadores se produjeron conocimientos específicos sobre estas
cuestiones que no podrían ser entregados de otra manera. No se dice
más aquí que, la investigación basada en los procesos de creación es
productora de conocimiento, y que vale la pena preguntar por el
conocimiento o tipo de conocimiento que ella produce o mejor aún,
cuáles son los dispositivos que pueden provocar la creación o como
afirma Gerard Vilar, filósofo catedrático de la Universidad de Barcelona,
el arte más que producir conocimiento, crea dispositivos.
El proceso de subjetivación-objetivación dado en los dispositivos

se entendió como “la reunión de una serie de actos conscientes en el
sujeto al respecto de la percepción de las cosas del mundo que
recontextualizaron en algún sentido una pregunta esencial, la pregunta
por el ser que es quien encarna lo producido por la afectación de la
percepción o mirada sobre las cosas del mundo convirtiéndose en un
proceso de subjetivación” (Castaño. 2015: p9) y por lo tanto en tema de
interés para el campo de la formación en investigación creación.

aprender
8.5. Conclusiones preliminares
Como se trató de un experimento que ha de seguir tomando

fuerza en el quehacer pedagógico de la formación en investigación
creación, considero que es importante plantear algunas conclusiones
preliminares antes del cierre.
En primer lugar en lo que respecta a la comprensión del fenómeno

de producción de subjetividad basada en la experiencia de creación del
dispositivo como herramienta de diseño metodológico para un artista
creador, vale la pena mantener activa y vigente una pregunta por el ser
del que podemos decir que, “es quien dota de sentidos su propia
existencia y a las cosas del mundo como afectaciones de ello,
anudamientos que entenderemos aquí́ como función de habitar”
(Castaño. 2015: p. 35) la experiencia sensible del mundo y el acontecer
cotidiano de la creación. Pienso también en una perspectiva sistémica,
autopoíetica donde no es necesario un ser que habite, sino que el
habitar se habita a sí mismo, y en esa fuerza intrínseca interactúa con
otras fuerzas que son las que percibimos. Mientras nos identificamos
solo con una parte del sistema, sufrimos, pero si nos identificamos con
todo, estaremos integrados a una fuerza mayor que reducirá, incluso,
desvanecerá completamente la identificación de alguna entidad
subjetiva con el dolor. Una interpretación del sí mismo del ser que se
enfrenta de este modo con dificultades que se fundamentan en el objeto
temático o de creación y generan un proceso de singularidad de la
afectación. A estas singularidades es a las que llamamos procesos de
subjetivación. Los procesos de subjetivación que se produjeron fueron
pensados como formas de habitar el mundo del ser estético,
reconocibles en los textos, las imágenes e incluso en las conversaciones
que se generaron en el espacio del seminario de Arte e Investigación.
Además, es altamente significativo tener en cuenta en el futuro
inmediato, distintos niveles del ser, del sí mismo, de la singularidad y de
los procesos de subjetivación, dado que el “yo” se reconfigura a través
del arco de la vida y puede abordarse desde tres perspectivas: el “yo-
distal”, o sea aquel que dice “mío”, el “yo-proximal”, o sea aquel que se
ve como protagonista de la experiencia, y el “yo-anterior” que es

aprender
naturalmente consciente de los dos anteriores y que no logra verse a sí

mismo como un objeto, en otras palabras, un sujeto puro. Estos matices
del yo permitirán puntualizar con mayor precisión la relación entre
“proceso” y “conciencia del proceso” no solo como conciencia histórica
sino también como conciencia inmediata y las implicaciones de esta
última en los proyectos de investigación.
En segundo lugar y sobre la experiencia obtenida en el desarrollo

de este experimento pedagógico que es al mismo tiempo un
experimento de creación, no podría finalizar sin resaltar la enorme
relación de él con dos de las consecuencias fundamentales que plantea
Deleuze al respecto de los dispositivos y que se encuentran presentes
en este proceso. Por un lado, la indudable resistencia a los universales
puesto que todas las líneas poseen coordenadas inconstantes y
completamente variables, y por otro, lo relacionado con la riqueza de
multiplicidades que ofrece el dispositivo. Ambas encajan perfecto con el
quehacer del investigador creador y por eso es que los dispositivos, en
la mayoría de los casos resultaron ser una experiencia que permitió
contar la originalidad de cada proceso de enunciación creativa de mis
estudiantes, pero que al mismo tiempo, a mi como docente y artista, me
lo hizo posible. Se trato en todos los casos, es decir, desde la pedagogía,
la investigación y la práctica artística de una “creatividad variable”
como lo expresaba Deleuze por la novedad y significancia en la
experiencia de cada uno de los participantes. “Todo dispositivo se define
por su tenor de novedad y creatividad, el cual marca al mismo tiempo su
capacidad de transformarse o de fisurarse y en provecho de un
dispositivo del futuro. En la medida en que se escapan de las
dimensiones de saber y poder, las líneas de subjetivación parecen
especialmente capaces de trazar caminos de creación que no cesan de
abortar, pero también de ser reanudados, modificados, hasta llegar a la
ruptura del antiguo dispositivo” (Deleuze. 1990: p.159). Por supuesto
que no estamos dispuestos a cometer los mismos errores de la
posmodernidad cuando lleva su valiosa idea de que las “verdades
dependen del contexto”, al nefasto extremo de que “no hay verdades”,
lo cual nos tiene hoy atascados en el infernal momento de la “pos-
verdad”. La resistencia a los universales que planteamos aquí no es un

aprender
rechazo si no un escepticismo sano que no desconoce las evidencias de

verdades que nos unen independientemente de nuestros contextos,
como por ejemplo, la idea misma (evidentemente universal) de que la
verdad depende del contexto. Como se puede apreciar,
paradójicamente, esta misma verdad no depende del contexto. De igual
manera no promovemos una multiplicidad por la multiplicidad, un mero
juego de palabras como si solo se tratara de abalorios, sino que
apostamos por la autenticidad, por el territorio que se inscribe en el
cuerpo y en la mente.
Finalmente, y como un modo de comprometernos con la

trascendencia del pensamiento en el futuro próximo, nos aventuramos a
una tarea ineludible en el panorama actual mundial: hacer un ejercicio
amoroso de descolonización del pensamiento y poner en diálogo
conceptos venidos de occidente como el de “dispositivo” con conceptos
poético-políticos nacidos de nuestras propias huellas ancestrales en
américa como el de “tejido”. Sabemos que es un deber contextual
aportar al diálogo de las nuevas ancestralidades, y este será sin duda
nuestro siguiente paso.
Cierro dando gracias una vez más a mis estudiantes y a la

expectativa de lo que será el nuevo viaje.

aprender
8.6. Bibliografía:
 Arendt. H. (2006). “Los orígenes del totalitarismo”. Editorial

Alianza. España.
 Benjamín. W. (2013). “Sobre la fotografía”. Pre-textos. España.
 Castaño. E. (2015). “Mirar y habitar. Estudio sobre la mirada en las
casas abandonadas”. Tesis de Maestría en Educación. Universidad
Pedagógica Nacional.
 Deleuze. G. y otros. (1990). “Qué es un dispostivo” En: Michel
Foucault filósofo. Editorial Gedisa. Barcelona.

aprender
9. Deleuze: Inmanencia de la
pedagogía y pedagogía de la
inmanencia 54
Édgar Giovanni Rodríguez Cuberos55
54
Texto dedicado con amor profundo a mi padre José Manuel Rodríguez Ayala, mi lector más asiduo. QEPD.
55
Decano de la Facultad de Ciencias de la Educación, Humanidades y Artes. Fundación Universitaria Juan de
Castellanos. rodriguez.edgar26@gmail.com

aprender
9.1. Introducción
No aceptar límites, intentar caminar por trayectos inusuales, ser

capaz de navegar y de “nadar”56. Estos y muchos otros adjetivos pueden
demarcar la obra de un filósofo tan importante en nuestro tiempo como
Deleuze. Sin embargo, más allá de los análisis que se puedan hacer de
su obra, sus interpretaciones y sus implicaciones en un campo como la
pedagogía o la educación57, considero fundamental para contribuir al
propósito general de esta compilación, intentar referirse al Deleuze
íntimo.
Por ello, y como suele suceder con otros personajes, la revisión de

sus cartas y de su correspondencia permite ahondar más allá del erudito
y del intelectual; en el ser humano, en la persona. Intento por este
medio propiciar el deslinde de unos elementos pedagógicos que
emergen de dichos escritos, asumiendo una tesis principal: la pedagogía
como forma reflexiva de la educación no puede circunscribirse
exclusivamente a grandes postulados o elaboraciones que, operando
como máquinas de repetición, bloqueen la diferencia, o, en otras
palabras, como una suma de discursos fundantes que de vez en vez,
capturan la imaginación (alienar) de quienes tienen la responsabilidad
social (los maestros) de ayudar a otros a aprender a imaginar, criticar y
pensar (emancipar).
En el fondo, mi propósito (que es en todo caso desbordante) a

través de este reconocimiento del Deleuze que llamo íntimo, es
56
La metáfora del acto de nadar utilizada por Deleuze en Diferencia y repetición (1968) es un punto de
referencia utilizado por muchos autores para incorporar la idea de aprendizaje como forma de nado en la cual
la motivación sensorial del que quiere aprender lo “lanza” a lo desconocido y es en la experiencia del nado
que se constituye un estilo propio y sobrellevar el oleaje (bodysurfing y soulsurfing).
57
Son muy pertinentes los densos trabajos de diversos autores que exploran la incidencia de Deleuze en la
didáctica, la política educativa, la educación inicial, el currículo, la creatividad y la ética entre otros: William
Reynolds y Julie Weave (Expanding Curriculum Theory, 2002); Jason Wallin (A Deleuzian Approach to
Curriculum. Essays on a Pedagogical Life, 2010); Kaustav Roy (Nomadic Spaces, 2003); Liselott Mariett
(Movement and Experimentation in Young Children's Learning. Deleuze and Guattari in Early Childhood
Education, 2009); Matthew Carlin y Jason Wallin (Deleuze and Guattari.Politics of Education: For a People -
Yet – To- Come, 2014); C. Beighton (Deleuze and Lifelong Learning: Creativity, Events and Ethics, 2015);
Jan Jagodzinski (What is Art Education? After Deleuze and Guattari, 2017); Baranova, J (Gilles Deleuze and
education, 2017 y el trabajo profundo de Inna Semetsky (Deleuze education and becoming 2006).

aprender
favorecer una crítica a la noción de pedagogía como un canon y

propiciar una mirada que la configure a la luz de la experiencia del autor
como un modo especifico de hacer, de producir, de maquinar y de
compartir jovialmente dicha experiencia con otros, con el fin de
transformar en escalas diversas los mundos que habitamos.
Además, es necesario poner de manifiesto que intento más allá de

los grandes estudios e investigaciones profundas y técnicas del filósofo
francés (que, en todo caso, siempre vienen a bien porque ayudan a
precisar conceptos, a identificar puntos de interés o simplemente a
divulgar su obra e importancia), identificar y relacionar desde su
correspondencia otras dimensiones que afloran y que dan sentido a su
método de trabajo.
Me interesa mucho intentar extraer desde ese carácter íntimo que

emerge de parte de su producción epistolar58 y otros textos no tan
divulgados (recogidos por el trabajo de David Lapoujade de 2016), ese
Deleuze que me permito llamar “del cotidiano”, que se aparece al final
de cuentas, a quien puede verle no como a la gran estrella y vedette de
la filosofía, sino como la persona que lidia con las angustias del proceso
creativo e incluso la dinámica capitalista que criticará junto con Guattari,
pero en la cual obviamente se encuentra inmerso:
“Querido amigo. Estoy feliz de tener novedades suyas. Espero que

para su nuevo año la continuación de sus trabajos, filosóficos,
poéticos y sobre todo mejores condiciones de edición, en fin. Por
mi parte, estoy bastante mal: es el primer año en el que tengo
tantas tareas, en esta facultad, que me cuesta salvar mi trabajo, y
ya solo me da esperanza un rápido retiro. Estoy pues de mal
humor, por desgracia. No debería decírselo a usted que tiene
todavía más tareas. Es cierto que los estudiantes nos ofrecen
compensaciones (…)”59.
58
Por lo que el método de trabajo aquí dispuesto conecta algunas de sus
comunicaciones o fragmentos de ellas con los elementos pedagógicos implícitos que
quiero mostrar.
59
Fragmento de carta enviada a Arnaud Villani. 29/12/86. Lapoujade, 2016:95.

aprender
En ello, las presiones por entregar los textos a sus editores, las
emociones derivadas de no poder encontrarse con sus amigos para
“planes no académicos” sino aquellos más triviales que, se siente, eran
definitivamente más claves para él, por la proxemia y la manera como
se lucha permanentemente y de forma cotidiana, contra la enfermedad,
la anomia y en general, la capacidad de comentar y disfrutar otros
textos y criticarlos con afecto y no con envidia o celos de académico que
en comunidad se van compartiendo (práctica que hoy es bastante
escasa), son entre otras cosas, la forma en que el maestro, el hacedor
pedagógico va emergiendo y que constituye por lo menos para mí, el
Deleuze que puede decir algo de mayor calado emocional a la
pedagogía entendida tradicionalmente como disciplina, ciencia o forma
de crítica de la educación, como sistema de control de poblaciones, de
cuerpos y pensamientos, cuando se dirige con más confianza y afecto a
sus interlocutores, es allí donde aparece la pedagogía de la percepción 60:
Querido Gherasim Luca.
Una vez más perdón. Soy incapaz en este momento de prever mi

empleo del tiempo, tengo demasiadas reuniones inevitables a
último momento. Sin embargo, mis visitas a usted son lo más
precioso para mí, y me hacen avanzar mucho en lo que busco, y
en aquello a lo que me aproximaré gracias a usted. Excúseme de
no poder llegar mañana, los eventos de psiquiatría me devoran.
Gracias por La Clef, que es en efecto un texto fundamental. Le
escribo si lo acepta, en el correr de la semana, desde el momento
en que estas ocupaciones inoportunas se calmen. Suyo, de todo
corazón, Gilles Deleuze61.
60
Por ejemplo, para una autora como Cinthya Farina (2005) citada por Gallo y Martínez
(2015): “La pedagogía de la percepción pone en relación el arte, el cuerpo y la
percepción, pedagogías que despliegan lo sensible, cuerpos estéticos, cuerpos
significantes, cuerpos de sensación, percepción, memoria, motricidad, cuerpos de
experiencia que se enfocan en la producción de subjetividades” Gallo, L y Martínez, J
(2015). Líneas pedagógicas para una educación corporal. Cadernos de pesquisa
(No.157:612-629)
61
Carta a Gherasim Luca. Sin fecha. Lapoujade, 2016:81.

aprender
Intentaré (note el lector la insistencia que hago en intentar para

evitar una falsa erudición o el ego del devenido –especialista- por el
daño que hace para quien desea propiciar una idea original) que este
Deleuze intimo como abusivamente le invoco, lucha permanentemente
con el aciago poder que le pone en encrucijada. Así, sus cartas nos
revelan lo que de humano tiene el ejercicio de pensamiento y en este
sentido provoca e incluso, en un plano más sincero si se quiere, detectar
las marcas, los desafíos y personajes conceptuales que pueblan su
filosofía.
Esta cercanía pone de manifiesto una cuestión para mí

fundamental y es que, en la vida misma, el discurso cobra forma y se
materializa como una fuerza de búsqueda permanente de sentido, con lo
que se problematiza la distancia que impone el nivel especializado para
que desde la pedagogía y, sobre todo, la práctica de la misma, se
vincule su pensamiento a una reflexión sobre la praxis docente en plano
ético-estético más que moral.
9.2. La potencia de imaginar y ser capaz de “morir” en el

intento.
Iniciemos entonces con algo en verdad particular. Deleuze elabora

algunos dibujos (EA1), lo interesante no radica aquí en hacer una
interpretación de sus “garabatos”, sino desde allí, y conociendo su gusto
y afición por el arte (donde obviamente destacan sus importantes
análisis sobre el cine y en general de la estética), poner de manifiesto
precisamente este sujeto que se atreve a dibujar, a dejar su trazo y la
fuerza de la línea como parte del experimento implicado en originar una
idea. En la experiencia del dibujo, Deleuze reconoce lo que aquel que
domina la técnica siente, en otras palabras, que es capaz de hablar de
ello, porque se atreve a hacer sus propios squetches. La pedagogía vista
de esta manera es un ejercicio permanente de diseño, de configurar
diagramas como parte del proceso creativo, por lo que es necesario
arriesgarse a considerar otras mediaciones y lenguajes expresivos.

aprender
La idea opuesta a tratar y no “morir” en el intento, significa

precisamente esas múltiples formas de morir que, como formas de cesar
o aplacar de algún modo una obsesión, obliga necesariamente a re-
imaginarse a re-inventarse y en donde, en cualquier caso, el
experimento resulta siempre mucho más importante por lo que el
fracaso devela. Aprender del error, es mucho más útil pedagógicamente
en este sentido, que verse obnubilado por el éxito. Los dibujos de
Deleuze, aunque escasos, son una muestra de este afán de encontrar
por todos los medios posibles fuentes diversas de inspiración y de
expresión.
Ensayo visual (EA) 1. Cinco dibujos publicados en 1973. El último

corresponde explícitamente a un auto-retrato de Deleuze. Tomado de
Lapoujade, 2016: 115-119.
Garabatear las ideas, generar esquemas, maquetas de pensamiento,

ilustraciones de una idea, constituyen síntesis complejas de
pensamiento y es, lo que, a mi manera de ver, Deleuze desea
decodificar de las expresiones artísticas, del cine, la literatura, la
pintura, es allí donde la comunión arte-filosofía se encuentran y se

aprender
coadyuvan, intentando balancear las pulsiones manifiestas en el acto

creativo:
“(…) Dejé completamente de trabajar desde hace un mes, pura

esterilidad, y sin embargo veo bien lo que quisiera decir, pero no
tengo ningún coraje para hacerlo. Quisiera mostrar que hay dos
direcciones de la cura: la edipización tradicional, y la
esquizofrenización, única liberadora, ya que hay en lo esquizo algo
así como un producto universal. El problema sería análogo al de
Borroughs (¿cómo conquistar la potencia de la droga sin drogarse?) o
de Miller (emborracharse con agua pura). Aquí: ¿cómo captar el
proceso esquizofrénico sin ser producido como esquizo? (…)62
9.3. Diseñar y crear conceptos como oficio pedagógico.
Por ello, el oficio de maestro requiere de una alta capacidad

creativa que se va entrenando con el tiempo por un principio de gusto y
de deseo. El verdadero pedagogo se inquieta por la naturaleza del
conocimiento desde una perspectiva situada, se preocupa además por
divulgar mediante distintos mecanismos y escenarios sus propios
desarrollos. Vale la pena decir que, en el caso de los maestros, estos
escenarios inmediatos son las tertulias, las charlas con los compañeros,
las conversaciones con los estudiantes y allí aparece un cambio radical,
aprovechar el momento de clase para ser capaz de reconocer y
reflexionar sobre los procesos de cooperación en el conocimiento:
“(…) He leído mucho su carta, donde usted dice que, habiéndose

atenuado nuestro trabajo común, ya no sabe bien lo que fue para
usted, ni dónde está usted hoy. Por mi parte, lo veo. Creo que
usted es un prodigioso inventor de “conceptos salvajes”. Lo que
seducía tanto en los empiristas ingleses, usted lo tenía. No estoy
seguro de que, como usted dice, sus ideas filosóficas provinieran
de convicciones y compromisos extrínsecos. En todo caso lo
inverso es también cierto: era esta suerte de empirismo
trascendental el que animaba la política para usted. He releído el
62
Fragmento de carta escrita a Michel Foucault. Lapoujade, 2016:76.

aprender
conjunto de sus capítulos actuales sobre territorios, universos,

etc.: es un conjunto espléndido, proliferante. Pasará una de dos: o
bien usted va impulsarlo todo, o bien vamos a reunirnos y a
recobrar nuestras sesiones (…).63
Crear “conceptos salvajes”, un reconocimiento a la pura

concreción del riesgo en el pensamiento y de su naturaleza innovadora.
En una conversación habitual (generada bajo esta premisa) los temas
van apareciendo como material de trabajo al cual se le lanzan
preguntas, se sospecha de su veracidad, se despliegan órdenes distintos
para lanzar hipótesis para invitar al auditorio y a sí mismo a expresarse
e inventar un territorio del cual se permita también en un punto de
inflexión del pensamiento, desterritorializarce.
9.4. Los afectos como emoción creadora.
El texto de Lapoujade incluye el que se conoce como el primer

texto publicado por Deleuze: “Descripción de la mujer para una filosofía
sexuada del otro”. 20 años tiene Deleuze al momento de su elaboración
y es, este texto el que ya va dando muestra de sus reflexiones ulteriores
desde el estudio profundo de conectar los afectos a la producción
creadora:
“(…) En efecto, es la caricia la que niega todo espesor, pliega sin

cesar la exterioridad, la vuelve a meter en sí misma, la vuelve
interior a sí misma, trazando una curva delicada y flexible. La caricia
expresa esencialmente la síntesis del ser y de lo posible, esa
conciencia de sí que aligera la carne, esa identidad de lo material y lo
inmaterial, del exterior y del interior. Gesto incansable del moderador
amoroso. Ahora bien, si a través de la caricia como acto, el amante
puede acercarse a la esencia femenina, entonces la mujer misma es
el ser como caricia, el secreto sin espesor. Pero aquí el ser nunca es
realizado, es siempre retenido más abajo por los restos de una
63
Fragmento de carta a Félix Guattari. Comienzos de 1982. Lapoujade, 2016:64

aprender
exterioridad que vuelve a nacer infinitamente, que hay que acariciar

de nuevo (…)”64
A pesar de las críticas que sobrevienen por algunas

consideraciones que realiza Deleuze sobre la mujer, este texto en
particular, como mencioné, desata toda una fuerza creativa y propone
aspectos que, rayando en el lenguaje poético, explicita la profunda
relación de la creación de conceptos con las afecciones alegres y de
composición.
Por ello, el gesto y en particular la forma en que a través de la

caricia nos aproximamos al mundo resulta relevante. De esto se trata en
parte la labor del pedagogo al operar con diversas estrategias para que,
leídas como gestos, favorezcan el proceso de acariciar y palpar (con
todos los sentidos) la emergencia y el diseño de una estructura de
conceptos. El aprendizaje en este orden de ideas, involucra una
sensualidad que contagia en sus ritmos y un apasionamiento que vincula
de forma permanente a las personas en aquello que las vuelve
exuberantes en tanto creadores conjuntos.
En este punto el rol del maestro es paradojal e incierto en los

afectos, bajo una estructura de poder su labor se verá en permanente
lucha con lo tolerable, pero en relación ascendente en su experiencia y
por lo tanto en la potencia de recomponer y favorecer para sí y para
otras dinámicas en las que se privilegien los encuentros para vivir –
literalmente-.
9.5. La intuición, el humor y la ironía como despliegue de la

potencia creadora.
Ser capaz de burlarse de sí mismo y sospechar de sus propias

convicciones mantiene despierto el espíritu que bajo su inquietud va
destacando aquello que de entrada le somete. Por lo tanto, una filosofía
sobre las pasiones y en concreto sobre la manera en que el humor, la
ironía y la intuición ayudan a concretar diseños de conceptos es
relevante. ¿Cómo entender esta complejidad de la imaginación y la
64
Lapoujade, 2016:291

aprender
creatividad en el marco de la pedagogía? Sin lugar a dudas, se trata de

comprender que es necesaria una resistencia permanente a las
verdades que se muestran como absolutas, a las grandes
determinaciones que incluso como preceptos morales fijan mojones
firmes y limitaciones para conocer finalmente de qué somos capaces.
El riesgo está en la monotonía y la regulación social que impone el

ejercicio creativo. Primero, aparece el fantasma del sesgo disciplinar
¿Puedo pensar sobre este tema sin ser “experto”? La constante
seducción por el conocimiento, la pasión y el amor por aprender
resuelve esta preocupación, pues la naturaleza del aprendizaje y la
investigación favorecen el despliegue de las capacidades intelectuales.
En este sentido, la amplitud de las lecturas que se puedan hacer
(entendida la lectura como un hábito desarrollado) aumentan
exponencialmente las condiciones que hacen posible mejorar el buen
humor, la capacidad de hacer de la sátira un elemento importante para
sospechar y la ironía como medio para que la intuición de una nueva
idea aparezca.
Ahora bien, es necesario estar atento a la emergencia del juicio

opuesto que condena dichas actitudes, pues el sátiro, el intuitivo y el
que se burla de la propia realidad y sus distintas paradojas siempre será
contenido por el resto, por su permanente disposición a develar y
mostrar lo que por defecto otros aceptan como parámetros inamovibles.
En otras palabras y como sucede frecuentemente en el contexto
académico y escolar, aquel que comienza este proceso de lectura
interdisciplinar (filosofar) tendrá que ser valiente frente a los prejuicios
de quienes por ausencia de pasiones y afecciones alegres le criticaran
pues evidentemente salir de la monotonía y la comodidad muy pocas
veces acarrea la consecución de aliados sino más bien de adversarios de
todo orden, bien sea institucionales o personales, pues el énfasis estará
centrado en la definición y en la constitución inequívoca de dichos
adversarios, por lo que la filosofía, el actuar filosófico desmarca a lo
incontenible:
“(…) En primer lugar no se nace filósofo, los filósofos no se

reproducen. El filósofo –descubre la filosofía por un movimiento

aprender
propio, que lo conduce a romper con los hábitos de su entorno, las

lecciones de sus maestros. Las tradiciones de su familia, de su país,
el mundo objetivo mismo. Eso con lo que rompe la filosofía, es
también eso por relación a lo cual se constituye necesariamente, eso
sin lo cual no es filosofía: en particular el estado de la ciencia en un
momento dado. Es la ciencia, de cierta manera, la que llama a la
filosofía, pero la filosofía le da algo completamente distinto de lo que
ella esperaba, ya que le asigna un -lugar-. En este sentido, la filosofía
es siempre sorprendente no solamente nace del asombro, sino que
además a través de sus resultados conduce a otros asombros. Su
grandeza es dar otra cosa que lo que se le pedía desde afuera: jamás
sirve para justificar. -Lo propio del andar filosófico…es que no se sabe
a dónde conduce-“65
9.6. La humildad como punto de encuentro.
En cualquier caso, es necesario y a pesar de la natural

consecución de adversarios, una vez se inicia con el proceso creativo,
lograr mantener una actitud humilde de tal forma que no se caiga en el
peligro de la pretensión. Curiosamente, tiende a presentarse la fortuna
de poder intercambiar ideas con los que en principio creíamos que eran
más alejados a nuestras preocupaciones y generalmente son personas
que llevadas por las mismas inquietudes desarrollan sus proyectos en
otros ámbitos y disciplinas.
Este fenómeno resulta favorable pues permite que se generen

diálogos interdisciplinares y se pueda avanzar en el diseño de los
conceptos incorporando nuevas e inéditas conexiones entre distintas
categorías y órdenes de las mismas, por lo que las analogías y
metáforas posibles no hacen otra cosa que desplegar la capacidad
creativa y la pedagogía inmanente. ¿Cómo mantener entonces una
posición humilde frente al conocimiento? Precisamente es este un rasgo
característico de la pedagogía, el pedagogo acompaña, guía, ilustra, es
65
Fragmento del texto: Fernidand Alquié Descartes, el hombre y la obra. 1956.
Lapoujade, 2016:132.

aprender
un agente de inspiración y motivación, permite la aparición de las

preguntas y es capaz de sorprenderse frente a lo desconocido.
“Querido señor. He recibido bien su carta. En todo caso usted ha

despejado en algunas líneas los dos temas que son lo esencial En
pequeño libro sobre Bergson: Estoy impresionado por eso, y es
como el signo de un buen trabajo De que me hace feliz Ser el
objeto. Entonces la pregunta De con quién hacer este trabajo Es
en efecto muy embarazosa Actualmente. Habría creído posible
que fuera Nancy. El París, veo a René Schérer, un amigo, que es
uno de los filósofos más inteligentes que conozco, pero él también
próximo al retiro y sobrecargado o bien Laruelle en Nanterre. Tal
vez ya lo haya hecho, pero debo expresarle otra preocupación al
respecto. Usted debe presentir que un trabajo sobre mí no será
especialmente “bien visto” por las comisiones futuras-aun si
encuentra un buen director-. Es legítimo que una tesis le aporte
las chances de un puesto en una facultad y yo más bien lo
perjudicaría. ¿No podría tomar usted un tema donde mi trabajo le
sirviera, pero no fuera directamente sobre mí? Tal vez ya se lo he
dicho, pero se lo vuelvo a decir pensando en su porvenir. GD.”66
El oficio del pedagogo en este caso despliega su intuición para

acompañar los procesos creativos y de aprendizaje de quienes lo
rodean, aporta herramientas y dispositivos didácticos para que además
de contenidos y repertorios de temas, logre propiciar ejercicios de tejido
e interconexión de ideas. Como lector transmedial favorece el ejercicio
de la crítica y comparte nuevos elementos que ayudan a ampliar el
campo reflexivo (curaduría de contenidos). En este orden, el pedagogo
sabe que su tarea no es detentar el conocimiento sino generar pautas
para que, su comunidad de aprendizaje se atreva a diseñar junto con él,
nuevos escenarios donde el aprendizaje cobre otros sentidos.
9.7. El goce y el disfrute de la imaginación como forma de

resistir.
66
Carta a Jean-Clet Martin 3/8/88. Inicio de relación epistolar con la excusa de una tesis
de doctorado sobre Deleuze. Al final Martin publicaría Variations. La philosophie de
Gilles Deleuze. 1993. Lapoujade, 2016:107.

aprender
Si se asume como el pensamiento como un juego realmente

entretenido y que ocupa la mayor parte del tiempo del pedagogo, la
creación de conceptos, la crítica y la mordacidad derivada de someter
casi cualquier cosa a la sospecha, deriva en un placer que vincula la
obra como una práctica que moldea la personalidad. En este orden de
ideas, se configura un rasgo de esta personalidad que hace posible a la
vez la disposición de los afectos (pasión) para diseñar nuevos ambientes
de aprendizaje, en los cuales la experimentación y la idea de laboratorio
(ensayo-error-síntesis) implica las características antes descritas.
“(…) una pasión es limitada en su naturaleza misma por las

condiciones de su aparición y de su ejercicio. Limitada, porque
procede siempre de un placer o un dolor actuales. Pero existe, por
relación a los principios de la pasión, así como por relación a los
principios del entendimiento, una reacción de la imaginación: las
pasiones resuenan en la imaginación y definen no un
debilitamiento de las pasiones, sino un nuevo juego de
sentimientos: son pasiones extendidas hay un cierto tipo de
objetividad posible de los sentimientos de la imaginación (…)“ 67
Este carácter del maestro como apasionado diseñador de

experiencias, ayuda en efecto a la configuración de atmósferas para que
el proceso de enseñanza aprendizaje sea posible. Por lo tanto, el
ambiente creado se descubre para que sus ejercitantes como en un
espacio anhelado, como sumergidos en una especie de refugio para
crear, como en un taller de innovación que permite nuevas
articulaciones se suspendan y, sobre todo, como lugar que resiste a las
monotonías se expresen. Esta experiencia pedagógica propiamente
dicha, es cercana con lo que autores como Lonergan definen dentro del
campo de la filosofía de la educación como espacios favorables para el
insigth, es decir, de la aparición de ideas que poco a poco se van
densificando al punto de generar conceptos, contextos y puntos de
referencia.
9.8. La pedagogía como práctica filosófica inmanente.
67
Curso sobre Hume (1957-1958). Lapoujade, 2016:167.

aprender
Así, usualmente nos referimos a la pedagogía como un conjunto

de saberes organizados y sistematizados que refieren al estudio de la
educación, se le concede un lugar como ciencia en la medida que en
relación con otras disciplinas se pregunta por distintos objetos de
trabajo de manera objetiva, coherente, reflexiva e incluso experimental
mediante distintos métodos. No obstante, la poca producción conceptual
elaborada por los mismos maestros ha llevado a que la pedagogía y sus
temas se sobre especialice en una multiplicidad de protocolos y modos
de hacer que operan de forma disciplinante y burocratizada olvidando su
sentido como práctica transformadora.
En general, lo que ha venido a llamarse crisis de la educación,

implica un reconocimiento de sistemas estructurados que educan para
la repetición, el logro orientado a resultados o estándar internacionales y
no a la capacidad y habilidades que deben tener las personas para
problematizar y actuar sobre su propia realidad. Sin lugar a dudas, la
baja producción reflexiva sobre el oficio y los problemas que este
sugiere en diversos contextos, ha sido también sobre diagnosticada, por
lo que usualmente la pedagogía termina alimentada teórica y
metodológicamente por otras disciplinas como la economía, la sociología
o la psicología entre otras.
En el caso de la filosofía aparecen principios que pueden derivar

en perspectivas que dan cuenta de pedagogías específicas, no obstante,
una filosofía implica también una postura ideológica frente al mundo en
el que se establecen principios éticos y estéticos como parte de un
proyecto vital de pensamiento y creatividad:
“(…) En todos los ámbitos, dejamos de creer en una jerarquía que

iría de lo simple a lo complejo, según una escala materia-vida-
espíritu. Puede ser por el contrario que la materia sea más
compleja que la vida, y que la vida sea una simplificación de la
materia. Puede que los ritmos y que las duraciones vitales no
estén organizadas y medidas por una forma espiritual, sino que

aprender
obtengan su articulación desde adentro, de procesos moleculares

que los atraviesan (…)”68.
Comprender que este devenir filosófico no es otra cosa que la

inmanencia de la misma experiencia del pensamiento sugiere para el
orden pedagógico que en efecto reside en este movimiento una
condición política. Es así que dicha inclinación del carácter (aquel que
sugiere una disciplina filosófica) impone un estilo de vida. Dicho estilo es
a su vez una apuesta por aquello que determinamos como lo preferible y
lo que día a día nos inclinamos para buscar espacios de tranquilidad y
felicidad.
9.9. El pensamiento, el cuerpo y el rizoma.
Por ello, alcanzar una idea propia es un indicador de feliz

excepcionalidad. Una idea propia constituye aquello que permite hacer
de nuestro cuerpo una caja de resonancia para ese pensamiento. Dicho
pensamiento cuando nos es propio, nos facilita tanto percibir aquellas
fuerzas positivas o negativas que le hacen vibrar.
Así, cuando las fuerzas son negativas, la idea, el pensamiento nos

ayuda a que puedan fluir, que no anquilosen nuestro cuerpo. Cuando
son positivas (afecciones alegres), nuestro cuerpo se vuelve más
rizomático, amplía sus posibilidades, se desprende de su eje identitario,
determinado y se presta a contagiar la alegría de esa experiencia. Una
buena pedagogía es aquella que goza de esa fuerza de contagio,
permite precisamente que otros puedan acompañar con sus propios
entendimientos y que se sumen a un proyecto cualquiera que este sea
siempre y cuando movilice sus potencias y afecciones.
Por ello, Deleuze insiste en que no se trata de desear, sino de

aprender a desear, de deliberar sobre el propio deseo e incluso sobre el
de los demás, pues en la configuración de las relaciones se puede
establecer de antemano como se darán las interacciones y en este
sentido, se trata de una concatenación, el deseo visto como producción
68
Fragmento de la conferencia “El tiempo musical” en Ircam en 1978. Lapoujade,
2016:269

aprender
permanente, ayuda a establecer estas relaciones de composición y

descomposición.
La noción de rizoma es útil como metáfora de la ampliación de

nuestra producción de deseo, pues actúa y modela el cuerpo en función
de sus propiedades de propagación, de arborescencia, de exploración,
de empuje y crecimiento permanente en diversas direcciones, una
multiplicidad fortalecida a partir de los nodos y redes que se van
configurando ocupando el espacio y el tiempo de acuerdo a la potencia
de cada cuerpo rizomático.
En este punto puede que el maestro tanto en ejercicio como en

formación se pregunte: y… ¿cómo hacerlo? No se trata de legitimar
cualquier pensamiento, sino de facilitar que la comunidad de
aprendizaje entendida como un gran rizoma en expansión, pueda
mediante prácticas que promuevan el empoderamiento y las
implicaciones de hacerse cargo de un pensamiento, implicar el ámbito
ético y estético que incorporan a la innovación detrás de un ejercicio
didáctico o un ambiente de aprendizaje.
Sabemos que la innovación y la transformación no ocurren en el

ámbito escolar simplemente con la aplicación técnica o tecnológica de
un pretexto o una nueva perspectiva de aprendizaje (que generalmente
es ajena), el asunto concreto es ¡hacer o convertir dicha experiencia en
un movimiento constante! Entonces ¿cómo sabemos que aprendemos?
Cuando algo se nos-revela- a través de otro (os) y podemos componer y
hacer vibrar nuestros cuerpos –afectos- para la sorpresa y el asombro en
común (estrafalario y divertido), de lo cual se desprende un
conocimiento o un saber:
“(…) Mis proyectos de los que le hablaba y en los cuales usted

deseaba interesarse han cambiado completamente. Yo proyectaba
un libro compuesto de artículos, de los que era preciso que al menos
la mitad fueran inéditos. Entonces me había puesto con uno de sus
artículos, sobre Lewis Carroll. Pero ha tomado un tamaño tan grande,
y se ha desarrollado de manera de hacer un libro, no exactamente
sobre Lewis Carroll, sino sobre la lógica del sentido en general. Es un

aprender
libro que me parece estrafalario, en todo caso para mí (por desgracia

eso no es suficiente) es mejor y más divertido que lo que hice hasta
ahora (…)”69
9.10. Cartografías y des-territorializaciones
El ejercicio de construir cartografías implica reconocer la

dimensión y los principios que regulan nuestra posibilidad concreta de
adaptarnos a nuevas situaciones y experiencias de aprendizaje. Pero
para lograrlo, se requiere de un acompañamiento expedito que
favorezca este tipo de tránsitos y no la tendencia a los múltiples tipos de
anclajes que dispersan la potencia o que la codifican. Es allí donde el
pedagogo puede contribuir a desarrollar este tipo de habilidades y
entendimientos que, en cualquier caso, tienen una implicación práctica.
Como cualquier otra cartografía se trata de establecer puntos de
referencia que faciliten la navegación por un territorio y que son en el
movimiento o desplazamiento generado, siempre provisionales.
Así, el contexto de enseñanza aprendizaje puede imaginarse y

desplegarse con este propósito mediante múltiples escenarios
(didácticas específicas) pues se trata de comprender la necesidad de
entrar y salir de cualquier sistema en el que, o bien se converge en la
potencia (territorializar sin anclajes y límites) o, por el contrario, se
busca en la salida la ubicación de otros planos y pliegues propicios para
nuevos desarrollos (des-territorializar).
En este sentido, parte del trabajo del pedagogo implica el

desarrollo de procesos de mediación, pues este tercer elemento de
conectividad garantiza el pensamiento y la configuración en red
(rizomática) en la que los nodos se diversifican y por lo tanto amplifican
la experiencia en sistemas de territorios y de navegación.
9.11. Pedagogía de la inmanencia-inmanencia de la pedagogía
69
Fragmento carta a Jean Piel. Lapoujade, 2016:37

aprender
Es necesario valorar lo paradojal y los procesos dialécticos que se

constituyen en las relaciones con uno mismo, con otros y al interior de
diversos contextos. La vida en sí misma entendida como planos de
existencia posibles (y no como una linealidad) exigen del pedagogo, de
aquel que ayuda a motivar el acto de pensamiento, la atención para
recobrar desde las múltiples heridas, escisiones e incluso del dolor y la
alegría la posibilidad de hacer lo posible para enfrentar lo vulgar y lo
intolerable (de no trivializar la existencia).
Esta afrenta genera paradojas, contradicciones y, por lo tanto,

también simultaneidades, se requiere entonces del ejercicio del
pensamiento hecho cuerpo rizomático, como vía para integrar la
desmesura dentro-afuera instaurada culturalmente como una
proclividad hacia el simulacro.
Dicho en otras palabras, la acción pedagógica puede ser una vía

interesante para devenir con otros en una multiplicidad que, bajo el
principio de las afecciones alegres, critique y sospeche de la ausencia de
lo excepcional o la tenacidad de las distintas fuerzas que buscan
controlar la aparición o despliegue de dicha excepcionalidad.
La pedagogía de la inmanencia debe ser por lo tanto entendida

como una ejercitación, como un entrenamiento en el que el cuerpo, el
espíritu y el espacio entran en conjunción…por planos, lugares, sentidos,
cuerpos, nodos y modos. En este ejercitarse la inmanencia como forma
que evita la determinación, conformará un estilo propiamente
pedagógico…un discurso-práctica propio...la excepcionalidad, el devenir
inmanente.
Se nota aquí, por lo tanto, que no se trata de una dislocación

radical y extrema por buscar la originalidad, sino de hacer lo posible
para que se integren espacios para la innovación y la re-invención.
9.12. Coda:
Como sabemos, Deleuze es un autor complejo, se requieren

muchas horas de estudio para lograr una conexión real con su apuesta

aprender
filosófica que, precisamente por su novedad y creatividad desbordante

en la generación de conceptos filosóficos, no hace más que conmover en
la presencia de la genialidad.
Sin ninguna pretensión he querido, como gesto de agradecimiento

permanente a quien es mi maestra, la Doctora Mónica Zuleta Pardo
(quien además se embarcó conmigo felizmente en la compilación de
estos trabajos y quien me acercó al autor por primera vez), intentar
compartir con otros maestros, profesores, pedagogos, la utilidad de su
pensamiento para transformar en primera instancia nuestra propia
subjetividad, para que desde allí, desde este acto de cambio en la
compleja tarea de decir algo por sí mismo, afectar en modo jovial el
ejercicio de la docencia en cualquier ámbito disciplinar.
Los diez puntos que esbocé, son en esencia, un primer diagrama

de un método de actuación en la pedagogía, una serie de principios
ordenadores o des-ordenadores para contribuir a la dinámica de
construir coherencia en nuestros modos de sentir, pensar y actuar como
profesores, con el peligro de que dichas apuestas (incluso sometidas al
riesgo de la moral que enmarca nuestra propia condición), hagan
contrapeso a lo que nuestro carácter define en algunos momentos y
desde allí suponer diversas transiciones.
El adversario conceptual y visceral encontrará por supuesto,

puntos de quiebre y muy seguramente, apelará a la descalificación
siempre nefasta de juzgar como quien se enarbola como vigilante de los
valores y las conductas, olvidando el síntoma de nuestra propia
humanidad que nos hace siempre capaces de avanzar a pesar de
nuestros errores.
Un maestro, un intelectual, debe lidiar con los propios demonios

que le plantea el ejercicio de pensar, de pensar con otros y para otros,
por lo que aquello que se recuerde de él sea precisamente, la figura de
aquel que es castigado nada más que por el efecto de su propia
consciencia y su impulso creador. La intimidad de Deleuze más allá de
su figura meteórica es, o resulta en este caso, el mejor ejemplo de la
angustia con la que tiene que lidiar el espíritu creativo, siempre

aprender
inconforme, siempre aventurero y seductor porque hace parte de su

identidad mutante y nómada:
“Querido amigo. Me he mudado, lo cual fue cansador; prosigo la

versión definitiva de ¿Qué es la filosofía? Menos como un ave
inspirada que como un asno que se da golpes así mismo. Qué
alivio cuando haya terminado. Su carta fue la apropiada. Estoy
muy feliz de las proposiciones que usted hace a Boundas; y más
aún del entusiasmo de su trabajo. Lo que usted dice al final de su
carta, sobre el cerebro, me hace soñar. Dice exactamente: lo que
es más pequeño que lo mínimo pensable cae en las sinapsis, pero
puede devenir sensible por intensificación como para el ajuste de
la pantalla de televisión cuyas intensidades vuelven sensible lo
que escapa al nivel de definición”. Déme los detalles desde el
momento en que pueda: sinceramente tengo necesidad de esta
idea y de hacerle honor en un texto próximo. Usted tiene allí algo
importante que quisiera comprender mejor.
Toda mi amistad.
Gilles Deleuze70.
9.13. Bibliografía:
 Lapoujade, D (2017) Gilles Deleuze Cartas y otros textos. Cactus.

342 p.
70
Carta a Jean – Clet Martin 22/11/90. Lapoujade, 2016:108.

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10. Coda


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DELEUZE: Una pedagogía desde la inmanencia.

Apuntes para – otros- modos de enseñar y

DELEUZE: Una pedagogía desde

Apuntes para –otros- modos de enseñar y aprender

Mónica Zuleta Pardo

Édgar Giovanni Rodríguez Cuberos

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN,

Apuntes para – otros- modos de enseñar y

Luis Enrique Pérez Ojeda, Pbro.

P. Oswaldo Martínez Mendoza, Ph. D.

William Frank Español Sierra, Ph.D.

P. José Carvajal Sánchez, Ph. D.

Wilton Oracio Calderón Camacho

Martha Luz Arias Maldonado

Martha Esperanza García

Édgar Giovanni Rodríguez Cuberos

Apuntes para – otros- modos de enseñar y

1. A Pedagogy of Sensation, Deleuze and the Kantian

1.1. Stephen Zepke........................................................................................................................11

1.2. Four philosophical reversals..........................................................................................15

1.3. The three syntheses of time..........................................................................................17

1.4. Sublime thought and problematic ideas................................................................22

1.5. Negative presentation and the 'intellectual-feeling' of the sublime...29

2. La Crueldad en el Pensamiento Humanista.....................................35

2.2. La violencia en Colombia.............................................................................37

2.5. El concepto de multiplicidad.....................................................................45

2.7. El concepto de ética.......................................................................................50

2.8. Crueldad versus libertad.............................................................................52

3.1. Hacia una revisión del concepto de creatividad...............................................62

Apuntes para – otros- modos de enseñar y

4. Deleuze Educador. Pasos Hacia una Filosofía Experimental.74

4.1. Filosofía como acción.........................................................................................................75

4.2. Filosofía como teatro.........................................................................................................80

4.3. Filosofía policíaca.................................................................................................................86

4.4. Filosofía experimental.......................................................................................................91

5. Geología de la moral (¿Qué enseña la tierra?)...............................97

5.2. Maquinismo materialista para principiantes....................................................104

5.3. ¿Ha mirado con cuidado los artilugios que lo circundan?.........................107

5.4. Cornelius Castoriadis es un pensador volcánico, su lógica de los

5.5. ¿Piensa que la relación entre lo que se ve y lo que se dice es como

5.6. ¿Acaso andaba deambulando Proust por los decadentes salones

5.7. Posiblemente ya no se identifica con ninguna clase social. ¿Conoce

5.8. ¿Le gustaría saber algo sobre la composición (bricolaje) de ésta

6. Una pedagogía, más allá de nosotros mismos................................114

Apuntes para – otros- modos de enseñar y

6.3. El medio presente...............................................................................................................119

6.4. El lugar del encuentro......................................................................................................121

7. Apuntes para una filosofía de la educación en clave

7.2. Enseñar filosofía hoy.........................................................................................................125

7.3. La práctica de la filosofía como línea de fuga..................................................128

7.4. Filosofía para Niños. Un proyecto educativo que se rizomatiza...........132

7.5. La filosofía como práctica..............................................................................................133

7.6. Los actos mentales como sistemas multilineales...........................................135

7.7. El diálogo filosófico como interconexión.............................................................136

7.8. La comunidad de investigación como espacio rizomorfo..........................137

7.9. El “texto” como multiplicidad.....................................................................................140

7.10. Hacia un currículum escolar de forma reticular.........................................142

7.11. Algunas consideraciones finales.........................................................................142

8. Dispositivos de Creación: Experiencia de Formación en