II Seminário Internacional Corpo, Gênero e Sexualidade

Universidade Federal De Juiz de Fora

Cuerpos, géneros y sexualidades de/en la Formación Docente:

Institucionalización y militancia social. La importancia de
mantener la tensión​.

Mg. Graciela B. Alonso

Universidad Nacional del Comahue –
Facultad de Ciencias de la Educación
Neuquén – Patagonia Argentina

Introducción
A causa de eso, y de muchas otras razones,
estoy convencido que los educadores liberadores
no son misioneros, no son técnicos, no son simples profesores.
Deben hacerse cada vez más militantes.
Deben convertirse en militantes en el sentido político de la palabra.
Algo más que un activista.
Un militante es un activista crítico.​ (FREIRE, P., 2014, p. 84)

Las reflexiones que dan origen a este escrito parten del proyecto de
Investigación: “Géneros, sexualidades y cuerpos de la Formación Docente”. En
dicho proyecto estudiamos desde un abordaje cualitativo las significaciones y
prácticas de docentes de Institutos de Formación, sobre las temáticas
enunciadas en el título.
A partir de dicho trabajo, exponemos la siguiente afirmación provisoria:
Las ​intervenciones pedagógicas de docentes​, en las instituciones de
formación de formadorxs, sobre ​géneros​, ​sexualidades y ​cuerpos​, potenciadas
por las voces y cuerpos de estudiantes y por la ​militancia social​, junto con la
creación de espacios curriculares específicos, están posibilitando ​niveles
crecientes de institucionalización​ de dichas temáticas.
Esto se va dando sobre la base de la existencia en el país, de un campo
de producción y debate en creciente configuración y por la presencia de un
activismo militante de docentes en las discusiones curriculares1, en la
producción de encuentros de intercambio y en el mantenimiento de un estado
permanente de debate y deliberación en pos de realizar y reclamar aquello que,
desde una opción crítica, las instituciones educativas están llamadas a hacer:
no sostener prácticas reproductivas que avalen las discriminaciones producto
del entronque entre heteropatriarcado, racismo y capitalismo.
Consideramos que es importante problematizar la propia
institucionalización de las temáticas, la entrada del Estado (vía las reformas
curriculares, capacitaciones docentes, etc.) y el lugar de la militancia,
manteniendo las tensiones necesarias entre estos niveles.
Abordaremos en este trabajo reflexiones sobre las prácticas docentes
que fueron posibilitando la institucionalización de las temáticas, algunas
particularidades del momento actual y aportaremos reflexiones sobre la tensión
entre institucionalización y activismo social.

¿Quiénes son lxs docentes que trabajan estas temáticas?

En las instituciones de formación docente (o en buena parte de ellas),

hay algunxs docentes que se vienen (nos venimos) haciendo cargo de abordar
cuestiones relacionadas con géneros, cuerpos, sexualidades, como parte del
trabajo pedagógico, aún cuando esto no estaba incluido, hasta hace pocos
años, en lo prescripto curricularmente. En general, son docentes con una fuerte
implicación en las temáticas y con vinculaciones con el activismo social o
directamente militantes en alguna organización feminista o popular.
A más de una de ellas2 se las considera en las instituciones en las que
trabajan como docentes / mujeres de fuerte carácter y se las reconoce también
como serias, responsables y estudiosas. La pregunta es si se las considera
voces autorizadas para el planteo de las temáticas, dado que desde una lógica
que privilegia la “objetividad” y la “neutralidad” en la producción y transmisión

1
En este escrito hacemos referencia específicamente, a docentes de las Provincias de
Neuquén y Río Negro (Patagonia Argentina).
2
​En este escrito la utilización del femenino cuando se habla de docentes refiere a quienes
participaron de alguna instancia del proyecto de investigación.
de conocimientos, se interpreta que el activismo no es un plus de saberes sino,
más bien, una distorsión de ellos (máxime desde representaciones del sentido
común en cuanto a las teorías feministas y a los feminismos). Por otra parte,
parece entenderse que estos saberes son sólo producto de la militancia (a la
que se considera como irreflexiva) y no como parte de una consistente
formación teórica. Esto refleja o expresa que aún incluso en parte de la
comunidad docente hay resistencia a comprender el engarce entre teoría y
militancia, entre teoría y política, entre política y epistemología.
Para el feminismo y en general para las perspectivas críticas, la
producción de conocimientos es una práctica política y situada; y esto lo
entienden algunxs docentes en las instituciones y también algunxs estudiantes,
que rápidamente se nuclean, se encuentran, tramando complicidades y
confiriéndose “autoridad” y “autorizaciones”, actualizando lo que las feministas
italianas dieron en llamar “sororidad” y “affidamento”; creando cierto instituyente
en lo instituido. Constituyen de alguna manera el “fuera de foco” del que habla
De Lauretis. La autora (1989, p.34) sugiere que esos otros espacios -tanto
discursivos como sociales- existen desde que las prácticas feministas los han
(re)construido en prácticas de oposición y en nuevas formas de comunidad. Allí
donde encuentra la condición de posibilidad teórica e histórica de existencia
para en-gendrar sujetxs del feminismo, y también otrxs sujetxs pedagógicos.
Al conversar reflexivamente con docentes de Institutos de Formación en
torno a géneros y sexualidades, vemos que algunas de las expresiones que
circulan son análogas a enunciaciones epistemológicas a partir de las cuales
las perspectivas feministas producen saberes, prácticas, conocimientos,
análisis e interpretaciones de las realidades sociales. Esto es: se trata de
seguir intuiciones, ponerse en el lugar del otro/a, hablar desde lugares
situados, involucrarse en la relación conocimiento / cuerpo.
En ocasión de ponerle palabras a la conmoción subjetiva que un
testimonio o la lectura de un texto provocan en el estudiantado, en espacios
habilitados institucionalmente para que esto pueda acontecer, es posible
analizar que en lo “situado” e “involucrado” o “implicado” de aquello que circula
como saber pedagógico, se actualizan disputas (intra e inter personales) con y
en contra de interpelaciones e identificaciones consolidadas (aunque posibles
de ser modificadas) acerca de lo normal y anormal, de las dinámicas
identitarias, en definitiva, de lo que son conocimientos legitimados por la cultura
hegemónica para transmitirse y producirse en la formación docente.
Nos ha resultando interesante retomar lo que algunas docentes nombran
como ​episodios emblemáticos que provocaron que algunas de ellas hayan
decidido trabajar desde una perspectiva de género en el aula, para habilitar la
palabra de lxs estudiantes (que en un futuro cercano serán docentes)
promoviendo o provocando que repiensen sus subjetividades, donde en
ocasiones la violencia, el abuso, el silenciamiento, se encuentran
profundamente naturalizadas.
Hay “algo” en estas docentes que las lleva a tener una perspectiva
desde la que la relación “educación – formación – discriminación – géneros
–sexualidades – cuerpos” (la pondría entre comillas), asume un abordaje
sistemático en la cotidianeidad del aula y de la institución. Ese “algo” aparece
como siendo del orden de la confianza en que la formación puede aportar otro
discurso que posibilite hacer un “clic” en la mirada sobre sí mismas de lxs
estudiantes, como también les pasó a algunas de estas docentes cuando lo
fueron. Sostienen que si los aprendizajes que marcaron las experiencias con el
cuerpo y sobre los cuerpos de lxs estudiantes pueden ser narrados y
contextualizados en la Formación Docente, estxs estudiantes pueden tener
otros vínculos con el conocimiento y otro compromiso con el cambio social.
Entendemos que hay relaciones entre saberes situados e
involucramiento o implicación, que serían algunos de los elementos
configurantes del vínculo pedagógico en la Formación Docente.
Las docentes dan cuenta de una suerte de recorrido que va de lo que
llaman ​situaciones emblemáticas emergentes hasta ​provocar situaciones o
dispositivos que deliberadamente buscan la aparición pública de la ​disrupción.​
Cuando narran las situaciones emblemáticas emergentes, dicen que
fueron ​muy ​o súper impactantes,​ que las pusieron ​contra las cuerdas,​ que la
propia situación se les ​impuso,​ que se ​les vino y ante eso no sabían qué hacer,
qué contestar, qué decir, pero que algo tenían que hacer. Asumen que ninguna
se desentendió de la cuestión y que sus primeras respuestas fueron intuitivas.
Posteriormente reconocen haber pedido ayuda a docentes con más
experiencias en estas temáticas y a partir de allí, retomaron el tema con
argumentos contextualizados y teóricos en la propia clase o generando otros
espacios institucionales. De alguna manera, esto da cuenta de una ​Pedagogía
situada,​ que al decir de Freire (2014), pudo darse en ese momento, en el
momento en que docentes y estudiantes lograron correrse de la mera
transferencia de saberes.
Luego de estos inicios, comenzaron a introducir deliberadamente
situaciones para posibilitar la emergencia de relatos por parte de lxs
estudiantes, que permitieran vincular experiencias subjetivas con el contenido
de sus espacios curriculares, dando cabida en estas tramas de saberes a las
construcciones históricas de las matrices de géneros, cuerpos y sexualidades.
Lo novedoso no sería tanto el apelar a las vivencias personales en el
trabajo pedagógico, sino que se consideren específicamente experiencias
asociadas con las relaciones de género (violencia, abusos, silenciamiento de
orientaciones sexuales, sometimiento en las relaciones hetrosexuales) para ser
evidenciadas y reflexionadas colectivamente, en la utopía de formar
educadorxs críticxs, apasionadxs, involucradxs. Es decir, considerar que el
texto puede ser la vida.
Este pasaje entre lo que ellas llaman un abordaje ​caótico,​ es decir
cuando situaciones no previstas se desatan en las aulas, y estos otros,
organizados, pensados, dan cuenta del involucramiento, de la implicación que
algunas docentes comienzan a tener, o vienen teniendo, con temáticas en las
que el cuerpo de/en la formación docente gana en materialidad, en concretud.
Por otra parte, el relato de estas docentes se constituye en un analizador
construido que “hace hablar" lo que de lo contrario quedaría oculto.
Las situaciones emblemáticas, cuando pueden ser escuchadas y
abordadas, colisionan con los mandatos sociales acerca de los contenidos de
la Formación Docente, de lo que tradicionalmente se considera que es objeto
de estudio, porque se le da entrada, justamente, a las demandas de lxs jóvenes
en formación, se le da entrada al cuerpo político. En este sentido, y en esta
línea de pensamiento, estas docentes se convierten coyunturalmente en
portadoras de lo “desviante” o “descarriado”. Allí es donde el vínculo
pedagógico se re configura o puede reconstituirse desde una posición que
privilegia lo situado de las necesidades y lo implicado de las posiciones.
Nos parece interesante explorar otros elementos reconfigurantes de
vínculos pedagógicos en la Formación Docente, como por ejemplo, la
experiencia y las interpelaciones, incorporadas como mandatos.
El campo del feminismo ha sido muy prolífero en relación la
conceptualización de las experiencias, tal como lo refleja el trabajo de Ana
María Bach (2010). Una de las dimensiones de este concepto está asociada a
la constitución, semiótica e histórica de la subjetividad; Bach ubica aquí a
Teresa De Lauretis, para quien la subjetividad, no es un proceso individual,
sino que es inseparable de la actividad social y de la sexualidad. Sostiene
Bach, analizando la producción de Teresa de Lauretis que “la sexualidad marca
no sólo la dimensión social sino también la experiencia personal de la condición
de las mujeres” (BACH, A. M., 2010:34); en este sentido, De Lauretis (según
BACH, A.M., 2010, p.35)
[…] concibe la experiencia como un proceso continuo e
inacabado por el que se construye la subjetividad. La
experiencia sería el efecto de la interacción subjetiva con
el mundo, ‘no mediante ideas o valores externos, causas
materiales, sino con el compromiso personal, subjetivo en
las actividades, discursos e instituciones que dotan de
importancia (valor, significado y afecto) a los
acontecimientos del mundo’.

El vínculo pedagógico en el cual se entraman docentes y estudiantes,

puede ser analizado como un espacio articulado socialmente por experiencias
subjetivamente generizadas pasibles de ser resignificadas, rearticuladas a
partir de visualizar su conformación histórica, las significaciones y los mandatos
que las construyeron. Este trabajo analítico adquiere fundamental importancia,
toda vez que la docencia tiene la pesada carga de las transmisiones
generacionales.
 Hemos escuchado decir a las docentes, que estas situaciones las
“​interpelan”​ , les hacen “​abrir los ojos​” y también hacen pensar que pueden
comenzar a “​ponerse en el lugar del otro​”. De estas expresiones nos interesa
ver alguna posible ​relación entre experiencia e interpelación​, en todo caso
porque vemos que las docentes y estudiantes a las que nos referimos, están en
la búsqueda de otras identificaciones desde donde abordar la Formación
Docente.
La noción de interpelación, emparentada con la de performatividad,
implica, va a decir Huergo (2002), una suerte de llamada o invitación a ser de
determinada manera, a pensar de determinada forma. Las interpelaciones no
están sólo constituidas por saberes, sino también por quehaceres, prácticas,
posicionamientos, valores, ideologías. Estas interpelaciones ​nos proponen que
nos identifiquemos con todo o algún aspecto que ellas contienen, muchas
veces a cambio de lograr reconocimiento, legitimidad, aceptación. Si esto
ocurre la interpelación se constituye, el efecto performativo del discurso social
se concreta, se subjetiviza.
Sin embargo, nos parece posible pensar que cuando las docentes y
estudiantes sostienen que son interpeladas no ya por el mandato o la
hegemonía, sino por y desde los márgenes, desde lo instituyente, desde el
afuera de la institución y desde el adentro de las vidas de sus sujetos/as,
estarían posibilitando que otras invitaciones entren en juego para
ofrecer/ofrecerse otras oportunidades de identificación.
La pedagoga Deborah Britzman (1995, mimeo, p. 2) destaca que:
Cuando se trata de cuestiones de deseo, de amor, y de
afectividad, la identidad bien puede sorprenderse a sí
misma: creando formas de sociabilidad, políticas e
identificaciones que desaten al yo de los discursos
dominantes de la biología, la naturaleza y la normalidad.
Esta capacidad, y la tarea de desatar al yo de la
normalidad para llegar a ser algo más que lo que predice
el orden de cosas, es una idea central en los trabajos de
estudios gay, lésbicos, y en la ‘teoría queer’.
 Así, ninguna identidad –sexual- es auténtica, ni asumida sin riesgos ni
contradicciones, ni siquiera la identidad heterosexual que aparece como
estable. Por el contrario, sostiene Britzman (1995, mimeo, p. 3)
[…] toda identidad sexual es una construcción inestable,
cambiante y volátil, una ​relación social ​contradictoria e
inacabada. Como relación social con el yo y con los/as
otros/as, está siendo constantemente redefinida,
estabilizada y deshecha por las complejidades de las
experiencias vividas, de la cultura popular y del
conocimiento escolar, y por la múltiple y cambiante
historia de marcas sociales tales como el género, la raza,
la generación, la nacionalidad, el aspecto físico, y el estilo
popular.

Dar cabida a situaciones emblemáticas emergentes, organizar

dispositivos disruptivos, legitimar la implicación docente, abrir las puertas a lo
descarriado, darle cabida a conocimientos situados generacionalmente y en
sistemas de relaciones de género, sentirse interpeladxs por otros discursos,
habilitar otros modelos de identificación, se nos aparecen como elementos
dinamizadores para pensar, analizar, problematizar los vínculos pedagógicos
de y en la formación docente.
Sin haber leído a bell hooks, estas docentes relatan acerca de la pasión
que un conjunto de ​situaciones emblemáticas despertó en ellas, para repensar
la organización de las clases de forma tal que se pudiera incluir los saberes y
experiencias de estudiantes. Dice hooks: ​(...) hemos estado íntimamente
enganchadas, como estudiantes y profesoras, con el pensamiento feminista,
hemos reconocido siempre la legitimidad de una pedagogía que osa subvertir
la división mente/cuerpo y que nos permite ser enteras en el aula y,
consecuentemente, de corazón entero. (hooks, b., en LOPES LOURO, G.,
2000, p. 117, traducción propia).
Consideramos que esta dimensión de subjetividad colectiva/docente,
que hace repensar la relación con saberes, experiencias y vínculos
pedagógicos es parte de la forma en que hace ya varios años el campo de los
estudios de géneros, cuerpos y sexualidades, sin pausas, se va consolidando
en el día a día de las instituciones de Formación Docente.
Sobre los procesos de institucionalización3

En el año 2007 se aprueba en el país el Plan Nacional de Formación

Docente, según se establece en la Resolución 23/07 del Consejo Federal de
Educación (CFE). El trabajo se planteó en dos etapas, una definida como “plan
de corto plazo 2007” y otra como “plan de mediano plazo, 2007/2010”. El de
corto plazo incluía diez estrategias; el contenido explicativo de estas
estrategias no hacía referencia explícita a cuestiones vinculadas a género y / o
interculturalidad. El de mediano plazo se estructuró en base a las tres áreas
definidas como prioritarias –desarrollo institucional, desarrollo curricular y
desarrollo profesional-, y tampoco allí se explicitan acciones, problemas u
objetivos sobre género e interculturalidad, aunque se plantea como un objetivo:
“apoyar la formación de docentes de pueblos aborígenes”.
Sin embargo, con diferentes estrategias según las provincias, docentes
que venían teorizando, produciendo y realizando prácticas concretas en
relación a temáticas de géneros y sexualidades, llevaron adelante una intensa
labor para lograr que seminarios específicos fueran parte de la currícula
obligatoria y así sucedió.
Para nosotras estos seminarios se insertan en un campo en
configuración, ya existente y con cierta sedimentación. Nos referimos al
creciente número de publicaciones, presentaciones en congresos, jornadas,
etc., proyectos de investigación y experiencias pedagógicas sobre cuerpos,
sexualidades y géneros en la Formación Docente.

3
Este apartado se realiza tomando en consideración ​las respuestas a un ​cuestionario realizado
–en el marco del proyecto de investigación- a docentes de las provincias de Neuquén y Río
Negro a cargo de un seminario, introducido por la reforma curricular. Este seminario,
denominado en Neuquén, ​Derechos humanos: educación sexual integral y relaciones de
género y en Río Negro, ​Géneros y Sexualidades,​ comenzó a dictarse en 2011. El cuestionario
fue enviado por e-mail y completado por quienes tenían a cargo el seminario y en algún caso,
por quienes formaban parte del equipo; posteriormente realizamos una jornada de intercambio,
en base al análisis de dichos cuestionarios, con docentes de nivel terciario de ambas
provincias. En esa oportunidad, entregamos materiales en formato digital para formación
docente y trabajo áulico.
 El Documento Curricular de la Provincia de Río Negro, tiene un apartado
dedicado al Seminario llamado “Sexualidades y géneros”, como parte de los
seminarios interdisciplinarios de la Formación Inicial. Se sostiene en el
Documento Curricular (2008, p. 208):
Focalizar la relación escuela, género y sexualidad nos
remite a desnaturalizar y poner en debate la
consideración del cuerpo, presente en los discursos, las
prácticas y el currículo escolar, sus formas de regulación y
procesos de invisibilización o control. (…) El seminario se
propone promover en los futuros maestros y maestras la
reflexión sobre los mejores modos en que la escuela
puede acompañar el desarrollo de la sexualidad, no solo
centrada en la prevención y el control médico, sino
entendiéndola como un componente insoslayable para
una vida plena​.

En el Documento Curricular de Neuquén (2009, p. 183), el seminario

específico “​Derechos Humanos, Educación Sexual Integral y relaciones de
género”​ asume que:
Cada momento histórico, cada contexto cultural define e
instituye las formas que considera adecuadas y legítimas
para la masculinidad y la feminidad; atribuye a esas
categorías significados y valores distintos; construye para
cada una de ellas expectativas y trayectorias permitidas y
prohibidas; clasifica, regula, aprueba o desaprueba
prácticas e identidades sexuales. Así, las personas se
producen culturalmente, de distintas maneras, en un
proceso pleno de posibilidades y de inestabilidades.
Detenernos a reflexionar en la relación entre escuela,
géneros y sexualidades, implica, hacer más democrática
la escuela, para que tenga más sentido para la vida de
quienes asisten a ella; y para darle cabida, orientación y
cuidado a una parte significativa de la experiencia
humana. Se trata de cuestiones indiscutiblemente
públicas y profundamente políticas que la escuela como
institución estatal no puede desatender.

A partir de esta experiencia iniciada en 2011, realizamos una indagación,

de la cual daremos cuenta brevemente, de situaciones institucionales
vivenciadas como obstaculizadoras y potenciadoras, por parte de docentes a
cargo de los seminarios4.
Con respecto a la descripción de situaciones que ​potencian el desarrollo
del espacio, se enfatiza positivamente la interacción con otras/os docentes, con
otros espacios curriculares y la articulación con otras instituciones (por ejemplo
de salud y justicia), así como con organizaciones feministas o del movimiento
LGBTTI (lesbianas, gay, bisexuales, travestis, transexuales, intersexuales).
También se valora la existencia de marcos normativos que encuadran y
colaboran en las decisiones de los desarrollos curriculares de cada espacio
(Ley Nacional de Educación Sexual Integral; Lineamientos curriculares
nacionales; nuevos diseños curriculares provinciales).
En las descripciones de situaciones que ​obstaculizan el desarrollo del
espacio encontramos reiteradas referencias a tensiones institucionales
asociadas a los desafíos de los formatos de taller y seminarios; las dificultades
de articulación entre diferentes campos de conocimientos (educación,
prácticas, ciencias sociales, ciencias naturales); las diversas maneras de vivir
la explicitación de prejuicios, creencias, emociones, experiencias personales,
etc., es decir la implicación que se pone en juego y su valor pedagógico.
Sobre estos espacios pesan supuestos que parecen hacerlos
doblemente resistidos:
- Por un lado, el taller es un formato que desestabiliza la jerarquía de la
teoría sobre la práctica y la autoridad pedagógica centrada en la docencia, ya
que apela a una construcción alternativa del sujeto pedagógico hegemónico.
- Por otro lado, el campo de conocimientos para tematizar la sexualidad
está en construcción, atravesado por el prestigio y la jerarquización de las
disciplinas, así como por los modos y sujetos autorizados en la construcción de

4
​El cuestionario contuvo los siguientes ítems: Edad, Título de grado, Institución que lo expidió;
Cargos/hs cátedras en la institución; Relato sobre experiencia de formación (en general y
vinculada al seminario); Cómo accede a este espacio curricular; Cómo considera que es
percibido este espacio curricular en la institución; Describir situaciones en donde se pongan de
manifiesto dificultades/conflictos durante el desarrollo del seminario (subjetivas, con
estudiantes, con otras/os docentes…); Describir situaciones (instituciones u otras) que
colaboraron potenciando el espacio curricular; Realización de consideraciones acerca de la
conformación interdisciplinar del equipo, teniendo en cuenta potencialidades y dificultades;
Solicitud de adjuntar al cuestionario el programa del seminario.
esos saberes (particularmente la relación de las mujeres con el conocimiento
en espacios y campos profesionales feminizados como la docencia).
La tematización está interferida por algunos obstáculos epistemológicos,
5
y también por obstáculos epistemofílicos , que se manifiestan en percepciones
de ansiedades que dificultan la construcción de cuerpos, géneros y
sexualidades como campo de estudio. Si bien en algunos casos la experiencia
opera como obstáculo epistemológico/epistemofílico, también es reconocida
como potenciadora del espacio.
Debido a lo heterogéneo de las respuestas acerca de cómo es percibido
el espacio de los seminarios por parte de la institución, intentamos ver con qué
conocimientos valorados y valorables para la formación profesional se vincula
la percepción del espacio, es decir procuramos rastrear las significaciones
vigentes en este espacio microsocial.
De los cuestionamientos, podemos tomar un chiste que refleja cierta
concepción naturalizada (“naturaleza instintiva”) de la sexualidad, es decir: no
hay nada para reflexionar ni aprender acerca de ella sino que se ejerce. Lo que
queda recortado allí es la soldadura que se produce en relación a estereotipos
sociales y ciertas significaciones sociales predominantes.

Dicen por allí estos chistes: “​yo voy a ir a la práctica​” “​las clases serán
los sábados después de las 12 de la noche”​ , de lo cual se puede leer que no
hay nada que enseñar ni trasformar sino que la sexualidad se ejercita por
simple reproducción de lo trasmitido a lo largo del tiempo.
Tratamos de realizar una simple distinción entre una percepción de
institucionalización a través de manifestaciones que dieran cuenta de su
aceptación o rechazo; la mayor cantidad de entrevistadxs consideran el
proyecto legitimado, considerando además que es aceptado o por lo menos
tolerado, en el conjunto de profesionales que llevan adelante las tareas de

5
​“A partir de la noción de obstáculo epistemológico de Bachelard, Pichón plantea que en el
acto de aprender también puede operar un obstáculo epistemofílico que es la ansiedad ante el
cambio. En el progreso del conocimiento emerge como dificultad el temor a lo nuevo y está
relacionada con implicancias del orden afectivo. Es decir, es una dificultad interna que opera en
el sujeto en el proceso de apropiación instrumental de la realidad, y le impide interactuar con el
objeto de conocimiento, ya sea para acercarse o alejarse de él.” (Ritterstein, 2008, p.3).
formación. Las percepciones de rechazo son menos significativas que aquellas
que expresan indiferencia.
Si tomamos los programas ​de los seminarios como otro paso, nivel,
estadio de la institucionalización del espacio en las instituciones concretas,
pero también en la configuración del campo, es posible reflexionar acerca de
los siguientes puntos (seguramente entre otros). Los programas remiten al
documento de la reforma curricular, tomando de dicho documento elementos
para la propia fundamentación de la propuesta. Acá hay que tener en cuenta
que las reformas para el nivel terciario de las provincias de Río Negro y
Neuquén cuentan con un amplio consenso en los institutos de formación
docente. A este consenso se arriba desde distintas estrategias mediadas por
tensiones particulares, pero sea como fuere, el resultado es que, al menos en
este campo específico, hay diálogo con la propuesta oficial. Como dijimos en el
apartado anterior, las argumentaciones escritas en los documentos curriculares
provienen de docentes que, desde hace muchos años, trabajan las temáticas
teórica y prácticamente.
Las voces de estxs docentes tienen un reconocimiento tácito en los
textos, dado que no aparecen sus nombres, pero a través de sus expresiones
lxs lectorxs de cada documento reconocen a sus autorxs.
Hay coincidencias metodológicas en cuanto a privilegiar espacios de
reflexión que involucren las propias subjetividades (representaciones de
estudiantes y docentes) y la teoría, mediada por la selección de bibliografía.
Habría que decir que quizás, en algunas enunciaciones, aparece como
una suerte de etapas o concepción en ciclos o progresiva en el abordaje de las
sexualidades (primero esto y luego aquello). Por otra parte, si bien se menciona
el análisis de los estereotipos, la vinculación de ellos con las relaciones de
poder social aparece enunciado en pocas fundamentaciones. En algunos
programas aparece la relación con grupos sociales externos a las instituciones
e incluso se menciona en la programación la participación de ellos en las
clases.
Un lugar en el que claramente se nota el avance de estas propuestas en
relación a otros momentos históricos, es la institucionalización del
desplazamiento de la concepción biologista clásica en el abordaje de las
sexualidades y los cuerpos. Acá se ha ganado una batalla epistémica de
muchísima importancia y efectos.
Otro punto a destacar es la concepción de derechos que aparece en
varias fundamentaciones de programas. Este derecho aparece enunciado
como finalidad, en términos de “tener derecho”, por ejemplo, a una sexualidad
plena y también en términos de conocer los derechos legales que tenemos por
ser sujetas/os de derechos de género. En el caso de la reforma de Neuquén el
nombre del seminario comienza con “Derechos Humanos”, pero en las
fundamentaciones aparece con menor desarrollo y no se problematiza, por
ejemplo, la concepción de Derechos Humanos en su universalidad.
En cierta relación con lo anterior, una cuestión que no tiene suficiente
presencia en las fundamentaciones es la falta de articulación entre el abordaje
de las sexualidades, los cuerpos, los géneros y particularidades étnicas,
raciales, de clase, generacionales (excepto en uno o dos casos, pero que
después no presentan correlación con los contenidos ni con la bibliografía).
El sistema capitalista y heteropatriarcal aparece como incoloro. Es desde
este punto desde el cual, a lo mejor, habría que entrar en un diálogo crítico con
el documento de la reforma, que sería entrar en un diálogo crítico con nosotrxs
mismxs, mediadxs por la reflexión teórica y por el reconocimiento epistémico de
otros saberes con los cuales poder entrar enterxs a las aulxs y a nuestra propia
historia latinoamericana.

Para concluir

Podríamos enmarcar el logro de que en las Mesas Curriculares de las

provincias de Neuquén y Río Negro, se hiciera lugar al planteo sobre la
institucionalización de un espacio propio para trabajar perspectivas teóricas
acerca de los géneros, cuerpos y sexualidades, en aquello que Fraser (1997)
denominó como políticas de reconocimiento.
Estas políticas toman como base un conjunto de injusticias “culturales”,
“simbólicas” que se dan en un mundo profundamente desigual. Son injusticias
arraigadas en “​los patrones sociales de representación, interpretación y
comunicación”​ . Su solución requiere políticas “transformativas” de
redistribución económica y de reconocimiento social. En el ámbito de la
formación docente se puede trabajar en la problematización de los núcleos
duros de la construcción androcéntrica, sexista, heterosexista y racista del
mundo y de nuestras sociedades en particular. Pero, como decíamos más
arriba sin descuidar el análisis crítico a las posiciones que se consolidaron con
el neoliberalismo, en tanto la identidad y la diferencia se constituyeron en ejes
de políticas estatales que no se hicieron cargo de los efectos de su
configuración en un sistema capitalista y colonial.
En un sentido similar nos parece importante producir reflexiones en
estos espacios, en torno a lo que Ana María Fernández (2009) denomina
“​diferencia desigualada​”. Sostiene la autora que hablar de diferencias
desigualadas supone pensar que la construcción de una diferencia se produce
dentro de dispositivos de poder de género, de clase, de etnia, geopolíticos, etc.
El trabajo no sería, sostiene la autora, describir diferencias y desigualdades o
pensar que se constituyeron las diferencias y luego la sociedad injusta las
desigualó, sino de operar dilucidando las dispositivos biopolíticos que en un
mismo movimiento configuran desigualdad y diferencia (Fernández, A.M., 2009,
p. 5). La autora se inclina por la categoría multiplicidad (en el sentido de
reorganizaciones estratégicas, político conceptuales) y desde nuestro punto de
vista, es importante no descuidar las reflexiones, en estos espacios
curriculares, de epistemologías críticas, decoloniales y queers en cuanto a
producciones teóricas y prácticas de resistencias.
Afirmamos que estamos transitando por una creciente
institucionalización del campo y en esto hay que destacar el aporte que implica
contar con un espacio curricular específico en la formación docente inicial.
Consideramos que hay que profundizar la formación de docentes a
cargo de esos seminarios desde abordajes teóricos epistemológicos vinculados
a perspectivas feministas latinoamericanas, decoloniales y queers.
Por otra parte, y desde nuestras prácticas docentes y en investigaciones
cualitativas, sostenemos que necesitamos profundizar la implicancia de la
noción de interseccionalidad6 y concretar su potencial, en la definición de
preguntas de investigación y estrategias de trabajo de campo.
Consideramos que la noción de interseccionalidad, construida, afianzada
y difundida por el feminismo negro o de color, complementada con la noción de
“punto de vista” geopolíticamente situado, permite superar los análisis
segmentados y/o fraccionados de las opresiones, y también aquellos que
priorizan o jerarquizan una opresión sobre las demás.
El enfoque interseccional procura avanzar sobre la trama compleja de
las relaciones sociales y en consecuencia sobre las cuestiones de dominación
y poder. Esta noción, junto con las de diferencia desigualada y redistribución /
reconocimiento, nos parece que permite realizar miradas críticas y
problematizadoras en la configuración del campo de estudios de géneros,
cuerpos y sexualidades.
La tarea de las instituciones educativas es desnaturalizar las opresiones
y las discriminaciones como forma de no reproducir la hegemonía social. A
partir de esto y para esto, la articulación con las organizaciones sociales es el
paso para el cambio.

Sin embargo… un paréntesis para (antes de) finalizar

6
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 Hicimos referencia en el escrito a los importantes pasos dados para la
institucionalización de las temáticas referidas a cuerpos, géneros y
sexualidades en el ámbito de la formación docente, al papel que tuvieron y
tienen en esto la docencia, que hace largo tiempo vienen configurando un
campo de producción dentro de la teoría social a fuerza de estudio y militancia.
Queremos ahora advertir sobre la importancia de que la
institucionalización no convierta en ritos muchas de estas prácticas
“descarriadas”.
Apelando al trabajo de Bourdieu sobre “Los ritos de Institución” (1985),
nos interesa plantear algunas reflexiones.
Plantea el autor que el rito tiene la función de trazar una “línea de
demarcación” entre lo lícito y la transgresión. Sostiene que más que
preocuparse por el rito de paso, le interesa lo que implica el rito como
“consagración”, lo que es lo mismo que rito de legitimación o de institución.
De alguna manera en las instituciones, como dijimos, siempre hubo
docentes que se hicieron cargo de temáticas transgresoras, pero ahora esas
temáticas ya ocupan un lugar, ya se están “consagrando” los espacios y lxs
docentes; ya hay una ley que legitima.
Como toda institución, el rito cumple su efecto cuando pasa
desapercibida su constitución, cuando se naturaliza su existencia, cuando se
desistoriza su presencia.
Ahora hay un espacio y el desafío es mantener sus aristas punzantes,
pero también ver de qué manera sus límites se extienden o de qué manera se
puede ir produciendo la extensión de la transgresión que se consiguió
institucionalizar.
El logro de la existencia curricular de los talleres y seminarios sobre
cuerpos, géneros y sexualidades es un piso de derechos. Y es necesario seguir
marcando en el día a día de las instituciones educativas de Formación Docente
el compromiso que la pedagogía moderna tiene con el sistema racial,
capitalista y heteropatriarcal y buscar estrategias para resistir su reproducción.
Quizás ahora se esté en mejores condiciones para encontrar “aliadxs”
para analizar el espacio de reproducción que los programas y prácticas de la
Formación Docente tienen con el orden social vigente. La necesaria
transversalización parece que también quedará en manos del activismo crítico
de docentes y para ello puede ser necesario recurrir a la estrategia de trazado
del “mapa ideológico de las instituciones” que plantea Freire. De forma que
sujetxs y temáticas no queden/quedemos encerradas en espacios curriculares,
por más que estos sean los que venimos reclamando.
Para que la institucionalización no cumpla su función ritual, hay que
disputar, siguiendo a Bourdieu, para que otrxs sientan la tentación de pasar la
línea para el lado de la transgresión, para extender el significado que tiene en
Latinoamérica ser anticapitalista, anticolonialista, antipatriarcal. Un camino es
partir de la vida como textos, como discursos encarnados.

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