Cuestiones de Infancia 2007 Vol11 PDF

INFANCIA.
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CUESTIONES DE
INFANCIA
Revista de Psicoanálisis con Niños - Año 2007 Vol. 11
USOS Y ABUSOS DEL DIAGNOSTICO

EN NIÑOS Y ADOLESCENTES
La ética psicoanalítica frente al DSM VI
Daniel Díaz
Gabriel Donzino
Alicia Gamondi
Geneviève Haag
Alicia Hasson
Beatriz Janin
Mercedes Lugones
Laura Llanos
Alicia Monserrat
Ana Inés Osmer
Alejandra Taborda

Cuestiones de Infancia
Revista de Psicoanálisis con Niños
Publicación de la Carrera de Especialización en
Psicoanálisis con Niños, Instituto de Altos Estudios en Psicología
y Ciencias Sociales de la Universidad de
Ciencias Empresariales y Sociales, Asociación de
Psicólogos de Buenos Aires.
Directora
Lic. Beatriz Janin
COMITE CIENTIFICO
Lic. Gabriel Donzino (coordinador)
Lic. Alicia Hasson
Lic. Diego Moreira
Lic. Gisela Ambrosino
Lic. Leandra Zrycki
Consejo Académico Internacional

Dr. Hugo Bleichmar (España)
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Dra. Alicia Stolkiner (Argentina)
Dra. Graziela Fava Vizziello (Italia)
Registro de la propiedad intelectual 1.425.121

ISSN 1666-812X
Los artículos firmados no expresan necesariamente la opinión

de la directora de la revista ni de las autoridades de UCES y APBA.

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INDICE
EDITORIAL 13
GABRIEL DONZINO
EL ADHD Y LOS DIAGNOSTICOS EN LA INFANCIA:

LA COMPLEJIDAD DE LAS DETERMINACIONES 15
BEATRIZ JANIN
SOBRE LA RESPONSABILIDAD DE LOS PROFESIONALES DE LA SALUD

MENTAL ANTE LAS ESTRATEGIAS DE CONTROL SOCIAL 36
ALICIA GAMONDI
TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO (TGD) Y TRASTORNO

POR DEFICIT DE ATENCION CON O SIN HIPERACTIVIDAD (ADD/ADHD):
DOS DIAGNOSTICOS QUE REQUIEREN REFLEXIONES CRITICAS 44
LAURA LLANOS
SEXUALIDAD ORAL Y YO CORPORAL 68

GENEVIEVE HAAG
UNA REVISION DEL DIAGNOSTICO DE DEFICIT ATENCIONAL EN LA

NIÑEZ. ESTUDIO DESCRIPTIVO Y PROPUESTA TERAPEUTICA 95
ALEJANDRA TABORDA Y DANIEL DIAZ
LA HIPERACTIVIDAD CON TRASTORNOS DE ATENCION EN EL NIÑO:

LA FUNCION MATERNA Y SU HOLDING DEFECTUOSO 117
ALICIA MONSERRAT
UN ESPACIO PARA EL FUTURO 136

MERCEDES LUGONES
REFLEXIONES DE PSICOTERAPEUTAS CON FORMACION

PSICOANALITICA QUE SE OCUPAN DE SUJETOS CON AUTISMO
(Luego de la publicación de los resultados de una experiencia acerca de las áreas cerebrales
involucradas en el procesamiento de la voz humana en cinco adultos con autismo, presentado
por Hélène Gervais, Mónica Zilbovicius y col., julio de 2004) 158
GENEVIEVE HAAG
TALLER CLINICO
EL DSM IV Y EL SUJETO EN CUESTION 173

ANA INES OSMER
LA PALABRA Y EL SINTOMA. COMENTARIOS ACERCA DE UN CASO DE

ENCOPRESIS 180
ALICIA HASSON
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COMENTARIO ACERCA DE UN CASO DE ENCOPRESIS 185
GABRIEL DONZINO
CONSENSO DE EXPERTOS DEL AREA DE LA SALUD ACERCA DEL

LLAMADO “TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION CON O SIN
HIPERACTIVIDAD” 193
INDICE NUMEROS ANTERIORES 208
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EDITORIAL
En el año 1994, la American Psychiatric Association, publica en Washington
la primera edición del Diagnostic and Statistical Manual: Mental Disorder
IV (DSM IV), manual que incluye y supera a sus antecedentes: Clasificación
Internacional de Enfermedades (CIE, en sus 10 versiones) y las cuatro varian-
tes del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales: DSM I
(creado en 1952 sobre la base del CIE 6), DSM II; DSM III, y en 1987 DSM
III-R (revisado).
Un año más tarde, se publica la primera edición en español, traducción de la

cuarta en inglés.
Originalmente destinada a crear una “nomenclatura oficial” entre profesio-

nales “psi”, los términos diagnósticos del DSM IV no tardaron en inundar el
imaginario social colectivo. Así, no fue extraño escuchar que las personas
se nominaran y nominaran a sus semejantes en términos tales como: “es un
TOC”; “ahora sé que soy un bipolar”; “le agarró el panic attack”, etc. Nuevas
nomenclaturas del ser que iban acompañadas de la medicación correspon-
diente…
Y la “epidemia” no tardó en llegar también a los niños. Esta vez, bajo la forma
de los cuadros de ADD/ADHD (Trastorno por Déficit de Atención con o sin
Hiperactividad) y TGD (Trastorno Generalizado del Desarrollo).
Globalmente, globalizadamente, numerosos niños comenzaron a ser diagnos-

ticados bajo esta nosografía. Y medicados. Escoltados por ciertos laboratorios,
que a su vez ofrecían la pastilla mágica correctora del mal, los padres y los
maestros podían llegar a realizar los diagnósticos, con muestras de una fuerte
resistencia por parte de algunos, con una complacencia gozosa de otros.
El presente volumen de Cuestiones de Infancia aborda varias de las críticas

y cuestionamientos que pueden realizarse a los abusos del diagnóstico en
niños y adolescentes, revalorizando los aportes que la teoría psicoanalítica ha
realizado y realiza respecto del diagnóstico y el tratamiento del sufrimiento
infantil.
La pérdida de la dimensión subjetiva e histórica así como el borramiento de

las determinaciones etiológicas específicas, que dan cuenta de la sintomato-
logía expresada, son algunos de los ejes que recorren los artículos.
CUESTIONES DE INFANCIA 13
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La importancia que ha tomado el tema del diagnóstico y el ADD en la infan-
cia en Argentina y el resto del mundo se verá reflejada en este volumen por
la inclusión de diversos artículos de psicoanalistas del interior del país y del
extranjero, que plantean sus investigaciones al respecto, así como las coorde-
nadas teóricas psicoanalíticas que permiten una elucidación diagnóstica clara
y precisa de la psicopatología en la infancia.
Gabriel Donzino
14 CUESTIONES DE INFANCIA
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EL ADHD Y LOS DIAGNOSTICOS EN LA INFANCIA:
LA COMPLEJIDAD DE LAS DETERMINACIONES
Beatriz Janin•
Diagnosticar no es catalogar
os consultan... Padres que vienen, angustiados, desbordados, deprimi-

dos, hablando de un niño que no es como ellos quisieran, que molesta,
o que los deja expuestos a llamados permanentes por parte de la escue-
la. Un niño que hace de más o de menos, que los convoca en un punto en el
que no pueden responder... Sus frases son, habitualmente: “No lo podemos
parar”.
Y llegan al consultorio niños que sufren y que expresan de diversos modos su

sufrimiento. Muchas veces, se encuentran con nosotros después de un largo
peregrinaje por otros profesionales. Se les dieron diagnósticos, a veces se los
medicaron... pero algo insistió. Y piden ser escuchados de otro modo.
Algunos ejemplos:
Consultan por un niño de nueve años. Muy buen alumno en cuanto al ren-
dimiento, tiene dificultades para tolerar normas, es contestador y suele mo-
lestar en clase, sobre todo por sus actitudes de oposición y cuestionamiento
a la autoridad. Se lo deriva al neurólogo, diagnosticándole ADD. El padre
se opone a que lo mediquen. Después de varias entrevistas, en las que me
encuentro con un niño inteligentísimo, que argumenta con una lógica im-
pecable por qué se opone a ciertas actitudes del padre, de la madre y de
la maestra (explica por qué pelea con cada uno, en tanto le prohíben el
despliegue de su independencia o de su agresión), el padre dice: “Prefiero
que sea así, que no se deje llevar por los otros. Un varón tiene que poder de-
fenderse”. ¿Es signo de algún trastorno neurológico la actitud desafiante de
• Directora de la Carrera de Especialización en Psicoanálisis con Niños de UCES y di-

rectora de la Carrera de Especialización en Psicoanálisis con Adolescentes de UCES (en
convenio con APBA). Autora del libro Niños desatentos e hiperactivos. Reflexiones críticas
acerca del trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad, Noveduc, Buenos
Aires, 2004.
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este niño o se ha constituido en una trama identificatoria en la que ser varón
es equivalente a oponerse al resto, sosteniendo criterios propios? Quizá este
niño haga una especie de caricatura de la masculinidad, sosteniendo las di-
ferencias al modo actividad-pasividad, como único modo de representarse a
sí mismo como varón, frente a los que él supone otros que quieren someterlo
y pasivizarlo, feminizándolo.
Un niño de seis años tiene dificultades para organizarse, para aprender y

para quedarse quieto. La directora de la escuela dice que “no produce”. Es
diagnosticado inmediatamente como ADD y medicado. Frena la actividad
pero comienza a sentir terrores. Se desconecta del grupo, tiene una mirada
perdida... Teme a todo lo que se mueve. Así, hasta una pelusa le provoca
terror. La maestra se preocupa: “prefiero que se mueva a que esté parali-
zado”, comenta. ¿Qué provocó en este niño la medicación, además de la
idea de que era alguien cuyos movimientos debían ser controlados desde
afuera? Provocó terror, afecto seguramente ligado a las fantasías terroríficas
que lo asaltaban y que, con la “pastilla” dejaban de ser “fantasías actuadas”
propias para transformarse en fantasmas que lo atacaban desde afuera. Así,
la medicación producía un efecto de encierro, de chaleco de fuerza que lo
dejaba a merced de los otros y todo lo que se movía pasaba a ser atacante.
Una maestra que pudo registrar el terror frente al movimiento de los otros
y que privilegió paliar el sufrimiento del niño a su comodidad, padres que
pudieron preguntarse acerca de lo que pasaba y repensar el abordaje, per-
mitieron otra apertura.
Un niño de cinco años no habla, no juega con los otros, no se conecta. Se

lo diagnostica como autista y como débil mental (en dos servicios diferentes
de neurología) y se indica... ningún tratamiento. “Déjenlo tranquilo, ¿para
qué un psicólogo?”.
¿Para qué escucharlo? ¿Para qué otorgarle un lugar? ¿Para qué tenerlo en
cuenta como sujeto deseante?
Una niña de cuatro años no habla y se mantiene aislada. Está diagnosticada

como Trastorno Generalizado del Desarrollo desde los dos años. Cuando
comienza a comunicarse e intenta imponer sus deseos, la mamá pide: “¿No
puede medicarla? Me vuelve loca”. ¿A quién hay que mantener muda y
desconectada?
Considero que una de las dificultades que tenemos hoy día para la com-
prensión de la psicopatología infantil es la invasión de diagnósticos que no
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son más que un conjunto de enunciados descriptivos que se terminan trans-
formando en enunciados identificatorios, diagnósticos que llevan a que un
niño sea catalogado por los síntomas que presenta perdiendo así su identi-
dad. Así, se pasa de: “tiene tics”, a “es un Gilles de la Tourette” o de: “tiene
conductas compulsivas y reiteradas” a “es un TOC” o, en vez de un niño
triste, hablamos de un trastorno bipolar... El más conocido es el Trastorno por
Déficit de Atención, título con el que son catalogados niños que presentan
diferentes características.
Lawrence Diller, pediatra norteamericano, afirma que desde los años 70 la

psiquiatría norteamericana adhirió al modelo biológico-genético-médico de
explicación de los problemas de comportamiento y que, en los 80, con la
inclusión del Prozac, se banalizó el uso de medicación psiquiátrica en casos
leves. El paso siguiente parece haber sido extender este criterio a los niños.
¿Dónde quedaron los niños y sus vaivenes, como sujetos en permanente

devenir? ¿Dónde podemos ubicar sus deseos, sus temores y sus sufrimientos?
¿Por qué suponerlos “patológicos”, en lugar de pensarlos como sujetos con
diferentes posibilidades, que están atravesando momentos difíciles? ¿Esta-
mos patologizando y medicalizando la infancia?
Me parece que la pasión por denominar, por clasificar, por ubicar todo en
cuadros, lleva a una contradicción fundamental: ¿cómo “encuadrar” el bu-
llicio de la vida, esas exigencias que insisten, las diferencias entre los niños?
Las dudas, las preguntas, el devenir mismo tienen que ser obturados lo más
rápido posible. Lo que se pretende es que todos los niños respondan del
mismo modo a lo mismo, sin tener en cuenta las situaciones particulares por
las que está atravesando la vida de cada uno.
Así, se ubican en una misma bolsa a niños con problemáticas muy dife-
rentes, anulando particularidades. Por ejemplo, son catalogados como TGD
(Trastorno Generalizado del Desarrollo) niños autistas, niños que se están
estructurando de un modo psicótico, niños con perturbaciones en su desa-
rrollo que no podrían ser encuadrados en ninguno de estos dos tipos, niños
que vienen armando una psicosis simbiótica, niños que están atravesando
situaciones límites, etc.
Bernard Golse (2003) plantea, tomando las enseñanzas de G. Canguilhem,

que lo que aparece como patológico en un niño en una época sería quizá
considerado como normal en otra y no solamente porque la normalidad no
puede ser más que estadística sino, fundamentalmente, porque la tolerancia
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de una sociedad al funcionamiento de los niños se funda sobre criterios
educativos variables y sobre una representación de la infancia que depende
de ese momento histórico. Es decir, cada sociedad espera funcionamientos
diferentes de sus niños, cada grupo social plantea un contrato narcisista di-
ferente y tolera de forma variable las desviaciones. Por ejemplo, en la actua-
lidad, en un mundo cada vez más acelerado, se tolera poco el movimiento
de los niños.
En los últimos años se ha generalizado el uso del DSM IV en los consultorios

psicológicos y pediátricos e, inclusive en el ámbito escolar, es frecuente que
los maestros diagnostiquen a los niños con los nombres que propone este
manual.
Una mamá me decía: “está desatado...” (con relación a su hijo, cuando le

dejaron de dar la medicación). Es posible que gran parte de nuestra tarea
consista en cortar las ataduras a las imposiciones de otros, sobre todo de un
otro social poderoso que decide cómo se debe ser, a quién responder...
Todo esto nos lleva a cuestionarnos acerca de las causas de las dificultades
infantiles y también a preguntarnos acerca de las consecuencias del modo
en que los adultos y, sobre todo, los profesionales podemos incidir en la evo-
lución de esas dificultades. Ya desde la primera entrevista el que ubiquemos
tanto al niño como a los padres como sujetos pasibles de ser escuchados
puede modificar la situación.
Cuando se toma la singularidad del sujeto, cuando se puede soportar que

sea un “otro”, un semejante diferente, se puede comenzar a pensar acerca
de las causas, de los momentos, de qué es lo que hace que ese niño se pre-
sente de ese modo.
Por el contrario, cuando lo que se intenta es -rápidamente- hacer un diag-

nóstico, clasificarlo, lo más probable es que se dejen de lado las diferencias,
se piense solo en las conductas, en lo observable y se pase por alto el sufri-
miento del niño.
El privilegiar la “conducta”, (y muchos niños dicen “me porto mal, por eso
me traen”), nos remite a la idea de que hay alguien que se “porta bien” y que
hay quienes saben lo que es “una buena conducta”.
Además, la medicación dada para producir efectos de modo inmediato

(efectos que se dan en forma mágica, sin elaboración por parte del sujeto),
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como necesaria de por vida, ¿no desencadena adicción psíquica al ubicar
una pastilla como modificadora de actitudes vitales, como generadora de un
“buen desempeño”? ¿No es la misma lógica que sostienen los adolescentes
que afirman que toman tal “pastilla” para poder bailar diez horas seguidas?
También llama la atención la insistencia en los trabajos médicos sobre la

importancia de diagnosticar rápido para comenzar tempranamente con la
medicación. Como plantea Bernard Touati (2003) la puesta en juego de una
acción directa correctiva al nivel biológico es otra cosa que el reconoci-
miento de las influencias recíprocas y las correspondencias entre los siste-
mas neurobiológico y psíquico. Al ofrecer la biología respuestas operativas,
queda como verdad última y definitiva, relegando a un segundo plano a los
otros modos de comprensión del problema y de su sentido. De este modo, la
dimensión psicoterapéutica puede entonces ser reducida al rango de simple
ayudante, de sostén, como un modo de tener en cuenta lo que serían “las
repercusiones psicológicas del problema” (problema que se supone bioló-
gico).
Podemos agregar que en algunos casos una indicación conductual tiene el

mismo efecto: borra las preguntas sobre las determinaciones y anula los ma-
tices, obturando la posibilidad de pensar la complejidad.
Entonces, cuando un niño no responde a las expectativas, cuando un fun-

cionamiento infantil nos perturba, cuando nos convocan allí donde no sabe-
mos o no podemos estar y quedamos angustiados y confundidos, podemos
generar movimientos de deshumanización, de descualificación, de no-reco-
nocimiento.
Hay otro elemento en juego: este modo de diagnosticar, en el que se pasa de

una descripción de síntomas a determinar una patología, DSM IV mediante,
tiene un elemento central: desmiente la historia del niño y anula el futuro
como diferencia.
Y esto me parece que es crucial: si alguien fue así desde siempre (es decir,
sus padeceres no se constituyeron en una historia) y será así toda la vida...
solo queda paliar un déficit.
Cuando los que hacen el diagnóstico (llenando cuestionarios, dando des-

cripciones) son los padres y maestros, esto se hace todavía más evidente. Un
cuestionario para detectar ADHD que llegó a mis manos, distribuido a padres
y maestros, de la SNAP IV, con cuarenta preguntas, muestra lo contradictorio
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de la idea de “trastorno por déficit de atención” que impera en las categorías
del “diagnóstico” según el DSM IV. Algunos de los ítems son: “Habla en forma
excesiva”, “Discute con adultos”, “Hace cosas en forma deliberada para fasti-
diar o molestar a otros”, “Es negativo, desafiante, desobediente u hostil hacia
las personas de autoridad”, “A menudo no coopera”, “Se hace el vivo”. Todos
estos puntos (que deben ser calificados del 0 al 3) implican un observador im-
parcial, pura conciencia, que pueda calificar objetivamente algo tan subjetivo
como la desobediencia, o el “hacerse el vivo” (que puede implicar cosas muy
diferentes para cada uno). Si tenemos en cuenta que este cuestionario es lle-
nado por familiares y/o maestros, podemos concluir que dependerá de la idea
que cada uno tenga acerca de lo que es hablar excesivamente, discutir, actuar
de un modo deliberado, ser desafiante, no cooperar y “hacerse el vivo”. Idea
que cada adulto habrá construido en su propia historia y que estará teñida por
su realidad actual. Así, si un maestro tiene que dar clase a un curso de más de
treinta alumnos y trabaja doble turno, es posible que la mayoría de los niños le
resulten excesivamente demandantes. También, si el maestro o el padre están
deprimidos, se puede producir el mismo fenómeno: un niño que se mueve
mucho puede ser insoportable porque no permite la desconexión del adulto.
Todo tiene que ser normatizado, reglado, en una sociedad que exige, discri-
mina y excluye.
Para desarmar esto, tenemos que afinar nuestros instrumentos y poder fun-
damentar nuestro abordaje. Tenemos que poder explicar que nosotros conta-
mos con otras herramientas para el tratamiento de estos trastornos.
He planteado muchas otras veces que la psicopatología infantil tiene carac-

terísticas peculiares y no puede ser pensada de acuerdo con los parámetros
de la psicopatología adulta. Fundamentalmente, estamos frente a un psi-
quismo en estructuración, en el que los funcionamientos no están todavía
rigidificados, ni totalmente establecidos, en tanto la infancia es fundamen-
talmente, devenir y cambio.
Quizá, fundamentalmente, lo que hay que detectar es el sufrimiento de un

niño. Por eso, mucho más que diagnosticar de qué tipo de trastorno psíquico
se trata y ponerle un nombre, mucho más que “tipificar”, “catalogar” algo,
el tema es entender cuáles son las determinaciones de una dificultad, cuáles
son las conflictivas que expresa y a quiénes incluye.
Todo niño requerirá un abordaje terapéutico acorde a cuáles son las determi-
naciones de su sufrimiento. E intervenciones específicas, de acuerdo con lo
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que le ocurra. Así, un niño que está en proceso de duelo requerirá un tipo de
intervenciones psicoanalíticas diferente de aquel que ha sufrido situaciones
de violencia y está en “estado de alerta”.
Y esto siempre en un contexto.
El psiquismo es una estructura abierta (en el sentido de que no es pensable

un sujeto sin vínculos con otros) y la realidad (en especial la realidad psíqui-
ca de los otros) es parte del aparato psíquico del niño.
Es insoslayable, entonces, en el caso de las patologías tempranas, el tema

del entorno.
Esto es muy claro en el caso del llamado ADHD: hay que tener en cuenta el
estado psíquico de los adultos que a la vez que promueven el movimiento
y la dispersión (excitando a un niño, idealizando la infancia, ofreciéndole
estímulos fuertes desde bebé), después no pueden tolerar el movimiento ha-
bitual de un niño.
Sabemos que el que los adultos soporten o no la “inquietud” infantil depen-

de en gran medida del estado psíquico que predomine en ellos. Así, cuando
están muy angustiados, se sienten sobrepasados o están deprimidos, no pue-
den contener a un niño que demanda atención.
Luego, cuando el niño muestra la angustia del modo en que puede y se

mueve defendiéndose de los deseos controladores y paralizantes de los otros
(deseos que él vive muchas veces como deseos de muerte), se lo medica,
cerrando el círculo de la patologización.
Si reflexionamos acerca de los otros “cuadros” que suelen “diagnosticarse”,

desde la clínica vemos que los niños que son “etiquetados” como Gilles de
la Tourette suelen presentar un despliegue dramático, un modo de decir tea-
tralizado, pero sabemos que los tics pueden expresar diferentes conflictos.
Mientras que los supuestamente “bipolares” pueden hablar con silencios y
llantos, y los “hiperactivos” muestran con su cuerpo y sus movimientos lo
que los desborda, ellos -los niños de los tics- nos cuentan con sus muecas y
reiteraciones una historia que no ha sido simbolizada.
Entonces, diagnosticar es otra cosa que rotular de acuerdo con lo manifies-

to. Para llegar a un diagnóstico (imposible de cerrar con una sola palabra)
hay que escuchar, observar, analizar, a través de todos los elementos que
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tengamos a nuestro alcance, para poder ubicar cuáles son los conflictos
predominantes, si estos son intrapsíquicos o intersubjetivos, cómo se da la
repetición en ellos, qué deseos y de quiénes están en juego, qué defensas
predominan.
Muchas veces, el que un niño pase a ser un interlocutor válido para los adul-
tos que lo rodean, el que los padres lo incluyan en el circuito simbólico, es
fundamental para modificar el modo en que el niño se ve a sí mismo. Y es
que cuando el adulto ubica a un niño como ser humano, se producen modi-
ficaciones, se abren caminos.
Intentaré desarrollar algunas ideas acerca del llamado Déficit de Atención,

centrándome en la hiperactividad.
Tomando las palabras de Roger Misès, “este trastorno está fundado sobre el
rejunte de síntomas superficiales, invoca una etiopatogenia reductora que
apoya un modelo psicofisiológico, lleva a la utilización dominante o exclu-
siva de la Ritalina, la presencia de una comorbilidad es reconocida en casi
los dos tercios de casos, pero no se examina la influencia que los problemas
asociados pueden ejercer sobre el determinismo y las expresiones clínicas
del síndrome. Finalmente, los modos de implicación del entorno familiar,
escolar y social no son ubicados más que como respuestas a las manifesta-
ciones del niño (nunca como implicados en su producción)”.
También hay que reconocer que son muy pocos los desarrollos psicoanalí-
ticos acerca del tema, mientras que abundan los escritos cognitivo-conduc-
tuales, que ponen el acento en la conducta, en lo que aparece y desconocen
la estructuración psíquica y la dimensión subjetiva.
Quizá ocurra con la hiperactividad como con tantas otras patologías infan-
tiles en las cuales, para trabajar psicoanalíticamente, tenemos que crear ins-
trumentos.
La tan mentada “discontinuidad del pensamiento” en el niño hiperactivo,

su movimiento continuo, así como su habitual negativa a dibujar, pueden
provocar cierto rechazo por parte de los analistas. Por otra parte, se habla
de su desinterés por el intercambio verbal, pero esto no ha sido corroborado
en mi práctica clínica (generalmente son niños que juegan y hablan, aunque
tiendan a saltar de un juego a otro y de un relato a otro). Además, el trabajo
con niños, ¿no nos enfrenta habitualmente con estas dificultades?
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Así, una investigación realizada por Nicolás Daumerie, en Francia, muestra
el rechazo de los terapeutas a trabajar con niños hiperactivos, a pesar del
reconocimiento de que sus dificultades tienen determinación psicológica.
Afirma Daumerie: “Si bien en un primer movimiento los profesionales elu-
den las preguntas relativas a los objetivos transferenciales, asegurando su
imposibilidad de “generalizar”1 las relaciones que tienen con sus pacientes,
en un segundo tiempo son unánimes en señalar las dificultades específicas
de la relación terapéutica con niños que presentan trastornos hiperkinéticos.
Insistiendo en los avatares del encuentro2 con estos niños “extremadamen-
te difíciles”, las características que ellos describen señalan: las dificultades
para establecer vínculos intersubjetivos, la “precariedad” de la transferencia
y, en menor medida, el dominio y aun la influencia que ejercen estos sujetos.
Todos señalan “ataques”3 o “efracciones” de un marco terapéutico “siempre
en potencialidad de ruptura”, puesto en riesgo por niños que “ponen a prue-
ba los vínculos interpersonales” y que “suscitan el clivaje institucional”. Esto
es realmente muy interesante, en tanto me he encontrado con situaciones
en las que un psicólogo define a un niño como “insoportable”, actuando así
fantasías de exclusión y de rechazo del niño mismo”.
Por todo esto, considero fundamental profundizar en las determinaciones de

estas problemáticas.
La hiperactividad o un niño que se mueve sin metas
Me centraré en las determinaciones psíquicas de la hiperactividad, entendien-

do además que está generalmente ligado a la impulsividad y que solo puede
tomarse como síntoma cuando es un movimiento desorganizado, con el que el
niño puede dañarse, que -generalmente- está acompañado de torpeza motriz.
Si un niño se mueve mucho, pero porque desarrolla muchas actividades (y

no salta de una a otra sino que las finaliza), no se podría decir que presenta
un síntoma. Simplemente, es un niño muy activo (lo que en la actualidad es
muchas veces una exigencia social).
1 A lo largo de este texto, citaré entre comillas extractos de entrevistas para ilustrar mis
afirmaciones. A título informativo, las entrevistas están íntegramente reproducidas en el
anexo de mi tesina de DEA (Daumerie, 1999).
2 “Un enorme asunto de paciencia y de perseverancia”, “penoso”, “de suma exigencia”,
“cansador”, “horroroso”, “inaguantable”, “infernal”, “en el límite de lo soportable”, etc.
3 Directos o indirectos, estos son “efectuados” ya sea por el niño, ya sea por su entorno
próximo (familia, partícipes docentes...), ya sea por ambos.
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Tampoco se podría plantear que tiene una conducta descontrolada aquel
niño que se opone a las normas, pero mantiene una excelente motricidad y
un buen nivel de aprendizaje, aunque su relación con los adultos sea desa-
fiante y transgresora.
Sabemos que la complejidad de la estructuración psíquica en relación con

el dominio del propio cuerpo y del desarrollo de la motricidad, así como del
control de los impulsos, es tal que merece que vayamos paso a paso para
pensar las determinaciones de un movimiento sin rumbo y de respuestas
inmediatas, sin freno.
Iré desarrollando los diferentes tipos de perturbaciones que se expresan en

la “hiperactividad” infantil, teniendo en cuenta diferentes perturbaciones po-
sibles.
En muchos de estos niños, se encuentran alterados los fundamentos de la

vida psíquica que habitualmente sostienen el ejercicio del pensamiento y el
placer ligado a él.
Dificultad en el armado de una protección antiestímulo
Sabemos que estamos bombardeados por estímulos externos e internos. Que

de los internos es muy difícil la huida, pero que hemos aprendido a lidiar
con ellos y que hemos construido un sistema de protección frente a las ex-
citaciones del afuera. Y que el requisito para que esto se construya es la
posibilidad de diferenciar adentro-afuera.
¿Cómo se construye aquello que nos protege, los filtros que nos posibilitan
no quedar inmersos en un cúmulo de excitaciones e incitaciones impara-
bles?
Para que el niño diferencie adentro-afuera y que, además, solamente recep-

cione algunos de los estímulos, filtrando otros, es imprescindible que haya
podido constituir un “tamiz” por el que pasa sólo lo tolerable y una “piel”
que lo unifique y diferencie simultáneamente. Y para esto es fundamental
que haya habido adultos que registraran sus propios afectos, que metabo-
lizaran su propio desborde afectivo sin confundirse con el niño y que lo
ayudaran, por ende, a registrar sus propios afectos.
Pero en los niños que se mueven sin rumbo suele haber una dominancia de
una relación dual, madre-hijo, marcada por la persistencia de un vínculo
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erotizante, con un niño que queda excitado y que fracasa en las posibili-
dades de construir un sistema para-excitación y para-incitación (protección
hacia fuera y protección hacia adentro).
Son niños que viven los estímulos externos como si fueran internos y hacen
movimientos de fuga frente a los mismos.
Por ejemplo, cuando tienen hambre, frío o sueño pueden no registrarlo como
una urgencia interna y moverse como si tuvieran que huir de un estímulo
que los amenaza desde el afuera.
Así, la agitación pasa a ser en algunos casos una defensa frente al desborde
pulsional. Intentan huir de sus propias exigencias pulsionales a través del
movimiento. Y como lo pulsional insiste, se mueven cada vez más sin lograr
arribar a la meta buscada.
Lo que predomina es la urgencia, como si estuvieran sujetos a exigencias

que los golpean desde un interno-externo indiferenciado.
Fracaso en el armado autoerótico y en el dominio del propio cuerpo
A veces, lo que predomina es la dificultad para construir un mundo desean-

te, en el que el placer sea posible.
Si el placer se construye en base a ritmos, que se van armando temprana-

mente, en el vínculo con otro, cuando el otro irrumpe imponiendo sus pro-
pios ritmos, la posibilidad de placer se cae.
Son golpes dados a los cimientos mismos del autoerotismo, en su lazo con
la sexualidad infantil y con el lugar que toma el objeto, lo que lleva a un
intento siempre fallido de dominar el mundo.
Gerard Szwec (1993), entre otros, habla de los procedimientos autocalman-

tes, que son un intento de lograr la calma por una excitación repetitiva, pero
que no conducen a la satisfacción. Muchos movimientos, del tipo del gol-
peteo reiterado o los movimientos con el pie, muestran modos en los que lo
que predomina es el principio de constancia por sobre el de placer.
Si bien todos utilizamos estos mecanismos (fundamentalmente en situacio-

nes de tensión), cuando son los predominantes en un sujeto nos encontra-
mos con una degradación del funcionamiento deseante. Paul Denis (2001)
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sostiene que en estos casos el principio de placer deja la prioridad al princi-
pio de constancia.
Un niño que no puede satisfacer sus deseos, que está en un “más allá” de la
satisfacción, realizará un intento fallido de aplacar sus pulsiones a través de mo-
vimientos que le traerían una calma anhelada, pero que lo dejan insatisfecho.
Más que de un deseo a cumplir, hay una excitación a calmar. Esto pasa con
algunos videojuegos, que exigen acciones repetitivas y vacías de sentido, sin
intervención creativa por parte del que lo “juega”.
Fantasmas de exclusión en una relación dual
Muchas veces (y esto se combina con lo anteriormente desarrollado) la hi-

peractividad del niño es el intento de asegurarse la posesión de una escena
en la que sería el único protagonista. Es decir, el niño supone una escena
de la que él puede ser expulsado, pero no en los términos de la conflictiva
edípica (donde él podría ocupar un lugar) sino en un vínculo narcisista en
el que la expulsión supone un no-lugar (la inexistencia para el otro). Así, se
mueve como para evitar la exclusión-anulación que vendría desde el otro.
Este funcionamiento defensivo puede suscitar en el entorno un aumento de
la hostilidad, en tanto los otros queden atrapados por este fantasma de ex-
clusión y reaccionen imponiendo su presencia.
Es claro que son niños, por lo cual no pueden sostener la representación de

la madre y no se suponen existiendo en la cabeza de ella, en sus pensamien-
tos, cuando no están. Suelen exigir una especie de “cuerpo a cuerpo” con
ella, pero esto también les resulta insoportable y se alejan, intentando des-
prenderse a través del movimiento, acto con el cual vuelven a convocarla,
sin que ninguno de los dos pueda separarse.
Dependencia de la mirada materna
Es habitual que el movimiento del niño capture la atención del adulto, que
está pendiente, mirándolo como potencialmente peligroso. El otro intenta
controlarlo con su mirada y este control, al ser vivido como encerrante, sus-
cita mayor movimiento, en un intento de volver a ejercer un dominio que
siente perdido. La angustia se manifiesta como descontrol de su propio cuer-
po y supone que es la madre la que se ha adueñado de sus movimientos. Y
lo que es cierto es que el adulto intenta muchas veces manejarlo a “control
remoto”.
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Podemos ver estas situaciones en los casos en que, después de trabajar con
un niño durante cincuenta minutos, llega su madre a buscarlo al consultorio.
Inmediatamente, el niño comienza a correr por el consultorio, a tocar todo,
mientras ella le repite: “Quedate quieto. No toques, no saltes”, lo que poten-
cia el actuar del niño. Es casi como si él entendiera como órdenes: “movete,
tocá, saltá”, las indicaciones maternas.
Falla en la estructuración de representaciones preconscientes
Sabemos que lo único que frena la acción inmediata es el pensamiento. Es

la posibilidad de interponer recorridos más complejos lo que frena la vía
directa entre el impulso y la acción.
Pero para esto tuvo que haberse instaurado una red de representaciones pre-
conscientes, como caminos alternativos, modulando el devenir pulsional.
¿Cómo se instaura esta red?
Si en otros textos (Janin, 2004) afirmamos que, para que el mundo sea in-
vestido, tuvo que haber alguien que invistiera al mundo, también podemos
decir que para que un niño sostenga pensamientos, tuvo que haber sido
pensado por otros, tuvo que haber sido sostenido no solo por los brazos de
otros sino también por pensamientos de otros. Ser pensado implica recibir
un baño de pensamientos y es posibilitador del armado de pensamientos
propios (D. Anzieu, 1998).
Armado imprescindible para frenar la descarga inmediata de la tensión. El

niño va armando sus redes representacionales, va constituyendo sus circuitos
de pensamiento, con relación a los otros que lo rodean, fundamentalmente
con el funcionamiento psíquico de esos otros. Si los adultos pueden meta-
bolizar sus pasiones, tolerar sus propias angustias y contener al niño, le irán
dando un modelo que le posibilitará pensar. En este sentido, el otro humano
es condición de la posibilidad de discernir, es sobre él que el niño aprende
a diferenciar bueno y malo, fantasía y realidad y a construir vías alternativas
a la descarga directa e inmediata de la excitación.
Si lo pensamos en términos de Bion, como función alfa y beta, podemos de-

cir que para construir el aparato para pensar los pensamientos, el niño tiene
que encontrarse con una madre que lo piense, que frente a sus irrupciones,
metabolice, piense y responda poniendo y poniéndose palabras frente a los
eyectos del niño.
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En la medida en que se va pensando a sí mismo como alguien, en que pue-
de ir armando una representación de sí, a partir de la imagen de sí que le
dan los otros, esta organización representacional va a actuar inhibiendo la
descarga directa, la tendencia a la alucinación o a la defensa patológica (la
expulsión del recuerdo).
Pero hay modos de traducir, de organizar los pensamientos inconcientes de

un modo preconsciente que es anterior a la palabra, o que puede ser simul-
tánea a ella. Son lo que llamamos preconsciente cinético y preconsciente
visual. Por ejemplo, cuando un nene se cayó y uno le pregunta que pasó,
realiza toda la acción, diciendo: “nene-apumba”. Pero no dice solo nene-
apumba, él repite la acción, arma toda la escena nuevamente, se tira al piso,
se vuelve a tropezar con lo que se tropezó.
Entonces, en primer lugar, es necesario el armado de un conjunto de re-

presentaciones preconscientes (primero, a nivel motriz) que abra vías más
complejas para reencontrar la satisfacción.
Hay niños que fracasan en la instauración del sistema preconsciente, así

como en la elaboración de los procesos terciarios: así la capacidad para
mentalizar tambalea y predominan las manifestaciones a través del cuerpo
y de la acción.
Pero, además, es habitual que los niños que se mueven sin rumbo no hayan
podido estructurar representaciones preconscientes ya en el nivel del pen-
samiento cinético. O sea que sus movimientos no sean modos de relatar
con acciones. También esto explica la bibliografía sobre el tema en la que
se afirma que la hiperactividad del niño no tiene “sentido” y que, por eso,
los adultos nos angustiamos e intentamos ponerle nombre o explicar aquello
que no “dice” claramente (a diferencia de un niño que cuenta con sus accio-
nes y sus gestos lo que le pasa). Esto no quiere decir que el niño no “diga”
con lo que le pasa, sino que sus actos no son acciones sino manifestaciones
de angustia, de desesperación, de estallido interno.
Se podría afirmar que el movimiento, en estos casos, sería un sustituto fallido

de la actividad ligadora de las representaciones.
Fracaso en la constitución del espacio de la fantasía
He planteado en otros artículos que estos niños actúan sus fantasmas, que-
dando atrapados por ellos. Sus juegos, entonces, tienen un carácter muy
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particular que pondría en duda el hecho mismo del jugar. ¿Hasta dónde
podemos hablar de juego o es más bien una escena que está siempre en el
límite mismo entre realidad y juego, escena que no puede ser estrictamente
representada sino que genera movimientos?
A la vez, la satisfacción que implica el juego es diferente de una actividad

mecánica, repetitiva. Así, el carácter elaborativo del juego está ligado a la
posibilidad de hacer pequeñas variaciones en la repetición, lo que suele fra-
casar en estos casos. (Esto plantea la necesidad, por parte del analista, de ir
incluyendo pequeñas variaciones en las escenas, para pasar de la actuación
al juego).
Déficit en el armado de una “piel” unificadora
También, el desfallecimiento narcisista deberá ser tomado en cuenta.
Hay niños que se mueven buscando un “borde”, un armado narcisista del

que carecen. La falta de seguridad interna, así como los imperativos del yo
ideal (que no permiten construir ideales que permitan un margen de liber-
tad), dejan a estos niños con severas dificultades para armar una imagen
sostenible de sí mismos.
No pueden constituir el yo como envoltura, como representación totaliza-

dora del propio cuerpo y entonces buscan límites en el afuera, al golpearse
contra las paredes o en el grito del otro (límites que lo dejan más indefenso
aún, más angustiado y que lo reenvían a un movimiento con el que trata de
ligar una angustia indecible).
Así, la envoltura que le da la misma excitación (como sensación), la voz y

las miradas de los otros son el modo de sustituir la falla en el armado del
yo-piel.
El tema de la muerte
Diferentes autores se han referido a la hiperactividad (o inestabilidad o hi-

perkinesia) como defensa maníaca contra la depresión (R. Diatkine, P. Denis,
1985). Me parece que esto es así en algunos casos, pero no en todos.
La problemática de la muerte (propia y de los padres y hermanos) se plantea

habitualmente. Para un niño, la muerte suele ser equiparada a la quietud. Y
cuando el adulto los conmina a estar quietos, suelen suponer que lo quieren
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eliminar, lo que en parte se corresponde con el deseo del adulto de que ese
niño “no moleste”.
Esto, vivido como un deseo de muerte del otro, reactualiza angustias de

muerte muy tempranas (a veces, en niños que han sufrido situaciones de
enfermedades u operaciones de muy pequeños) y promueve un intento,
siempre fallido, de mostrarse vivo a pesar de todo. Cuando esto puede ser
elaborado, el cambio es evidente.
En otros casos, no soportan sus propios deseos de muerte hacia sus proge-
nitores. Así, un niño de cinco años pasaba sesiones arrojando objetos por
el aire, sin poder parar en una especie de carrera desenfrenada. Un día, en
que jugaba conmigo a una especie de lucha entre dos muñecos (cada uno
de nosotros sostenía a uno pero él dirigía los movimientos de ambos), tira mi
muñeco y dice que se cayó al agua y que se va a ahogar. Yo grito: “Papá, so-
corro”, y él me contesta: “No tenés papá, se murió”. Entonces digo: “Mamá,
salvame” y él responde: “También se murió. No tenés ni mamá ni papá”. Y,
muy angustiado y casi llorando, susurra: “Yo no juego más”. A partir de esa
sesión fue posible hablar de sus temores a la muerte de sus padres y nombrar
los objetos que tiraba, poniéndoles nombres, ligándolos con sus deseos de
tirar lejos a padres y hermanos. En la medida en que fuimos trabajando estos
temores, su actividad se tornó mucho más organizada.
Una situación diferente en relación con la muerte se da en algunos niños

que intentan despertar a adultos deprimidos, en estado de sopor. Son niños
que se mueven alocadamente cumpliendo el mandato de mantener vivo y
conectado a uno de los progenitores.
Un modo de defenderse de los deseos de pasivización
Como no es casual que este síntoma se dé sobre todo en varones, a tal punto
que se habla de un Trastorno de Déficit Atencional sin Hiperactividad, pro-
pio de las niñas, es imprescindible hacerse la pregunta acerca del por qué
esta preferencia de los varones por este tipo de manifestaciones.
Que los varones sean los que molestan en clase, es cosa sabida desde hace
tiempo. Qué es lo que molesta de los varones, parece no quedar tan claro.
Por los avatares del Edipo masculino, el varón supone que obedecer a otro
y, sobre todo, quedarse pasivo frente a otro es un equivalente de la feminiza-
ción. Quedaría “castrado” frente a otro poderoso, activo. Es en gran medida
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por eso que los varones tienen muchas más dificultades que las niñas para
adaptarse a un ritmo escolar en el que las maestras son las dueñas de la ac-
tividad y de la palabra.
Cuando un niño supone que los otros lo quieren ver feminizado, puede re-
belarse frente a lo que supone la intrusión femenina, el control de su cuerpo
por parte de mujeres y el sometimiento al padre. Revertir esto puede pasar
también por revalorizar la actividad y los deseos de investigación que suelen
aparecer en estos niños.
Volviendo al diagnóstico
Si se los escucha, de diferentes modos, si no se habla por ellos sino con ellos,
nuevas posibilidades se abren.
Hablar entonces de diagnóstico puede tener diferentes sentidos.
Lo que debe ser diagnosticado son los conflictos que están en juego, el modo
en que el niño se defiende y de qué, si los conflictos son del orden de la fan-
tasía o si hay una realidad perturbadora, cuáles son los elementos en conflic-
to, si este es intra o intersubjetivo, si se trata en ese sentido de un síntoma o de
un trastorno en la estructuración subjetiva, si viene variando y cómo, cuál es
la movilidad de las defensas, cómo está operando la repetición y en quién.
Y sí debemos diagnosticar eso para encontrar los medios adecuados para

ayudarlo.
Si nos confundimos y, en lugar de problemáticas a descubrir, suponemos

que tenemos que acallar un síntoma, el riesgo es que, al intentar sostener
una supuesta tranquilidad, lo que se sostenga sea la “paz de los sepulcros”,
contraria al bullicio de la vida, con lo que dejamos a un niño robotizado,
transformado en una marioneta al servicio de intereses que lo desconocen
como sujeto.
En principio, hay un niño que necesita ayuda, que está sufriendo, que dice
como puede lo que le pasa.
Considero que ningún sujeto puede ser reducido a un “sello”, sin desapare-
cer como sujeto humano, complejo, contradictorio, en conflicto permanen-
te, en relación con un entorno significativo y, por ende, con un cierto grado
de impredictibilidad, esa libertad posible... a la que intentamos acceder.
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En tanto sujeto en crecimiento, en constitución, ningún niño tiene su histo-
ria cerrada, coagulada, y lo que los profesionales podemos hacer es abrir el
juego, permitir que se vayan armando nuevos caminos, que ese niño y esa
familia vayan tejiendo una historia propia.
Primera versión: 22/10/06

Aprobado: 22/01/07
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Resumen
Se plantea el tema del diagnóstico en la infancia, diferenciando diagnosti-

car y catalogar. Se desarrollan teóricamente algunas de las determinaciones
de la hiperactividad en la infancia, considerando que en muchos de estos
niños se encuentran alteraciones en momentos fundantes de la constitución
psíquica.
Palabras clave: diagnóstico; hiperactividad; autoerotismo; constitución psí-

quica; actividad-pasividad; angustia; narcisismo; fantasía; psicopatología
infantil.
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Summary
The subject of diagnosis in childhood is examined, and a distinction is made

between diagnosis and classification. Some of the determinations of hyperactivity
are discussed from a theoretical point of view. It is maintained that many of
these children can be found to have suffered disturbances at crucial moments
of their psychical constitution.
Key words: diagnosis; hyperactivity; auto-erotism; psychical constitution;

activity-passivity; anxiety; narcissism; phantasy; child’s psychopathology.
Résumé
On pose le problème du diagnostic dans l’enfance, en faisant une distinction

entre diagnostiquer et cataloguer. Suit un développement théorique de certaines
déterminations de l’hyperactivité, en tenant compte du fait que dans nombre
de ces enfants on trouve des altérations dans les moments qui fondent leur
constitution psychique.
Mots clés: diagnostic; hyperactivite; auto-érotisme; constitution psychique;

activité-passivité; angoisse; narcissisme; fantasme; psychopatologie de l’enfant.
Beatriz Janin
Av. Córdoba 3431 Piso 10º “A”
(1188) Ciudad de Buenos Aires
Tel.: 4963-2777/4729
beatrizjanin@yahoo.com
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SOBRE LA RESPONSABILIDAD
DE LOS PROFESIONALES DE LA SALUD MENTAL
ANTE LAS ESTRATEGIAS DE CONTROL SOCIAL
Alicia Gamondi•
“En ninguna parte hay abusos o excesos,

en todas partes lo que reina es un sistema”.
Simone de Beauvoir
omos profesionales de la salud mental, intelectuales que, aun con perfiles

diferentes, orientaciones teóricas diferentes, historias institucionales dife-
rentes, nos vemos convocados a una escena semejante: “asistir” (en el
doble sentido de “presenciar” y “dar auxilio”) al sufrimiento de los individuos
y las comunidades.
Esta práctica genera sufrimiento en nosotros mismos y en algunos casos, nos

hace sentir acorralados e impotentes. No es de extrañar, entonces, que caigamos
en la trampa de “ampararnos” en modalidades pretendidamente científicas que
no hacen sino disimular nuestra claudicación. Usando una expresión de J. Petras,
nos ubicamos “entre la retirada y la rendición”.
Pensarnos como profesionales de la salud mental no implica correrse del ámbito

que nos es específico, pero tampoco desentendernos de nuestro compromiso como
actores sociales, alertas al peligro de desestimar los efectos que nuestras propuestas
teóricas y las prácticas que de ellas se siguen, tienen sobre la vida de la comunidad.
En este contexto, me propongo reflexionar acerca de los efectos de ciertas propues-

tas que, aduciendo la necesidad de “profesionalizar” nuestras intervenciones, encu-
bren la degradación del valor ético en una estrategia de disciplinamiento social.
Una cuestión de principios
En mis épocas de estudiante, las alusiones a la obra freudiana siempre se ini-

ciaban remarcando que Freud sostenía que los niños eran seres sexuados. La
• Profesora de la Carrera de Especialización en Psicoanálisis con Niños de UCES (en

convenio con APBA).
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expresión “perversos polimorfos” despertaba tanto entusiasmos revolucionarios
como escándalos santos y es el día de hoy que esta discusión permanece vigente
(¡aun en los tiempos en que los niños de ocho años pasan sus tardes consultando
los sitios porno de Internet!), como lo demuestran las afirmaciones recientemen-
te divulgadas de los científicos que sostienen que Freud era no solo un mentiroso
sino un enfermo que le endilgaba a los demás sus retorcidos fantaseos.
En lo personal, Freud concitó mis simpatías con otra referencia a los niños, que
mis profesores incluían en sus clases, pero de modo mucho menos apasionado.
Decía Freud que los niños eran “pequeños investigadores” y con esta descrip-
ción habilitaba para ellos la dimensión de seres pensantes, los reconocía inte-
ractuando con el universo todo y permitía entrever que allí radica (por si alguien
lo solicita) el fundamento científico a la obligatoriedad de constituirlos como
sujetos de pleno derecho (y no como meros destinatarios de la gentileza de los
adultos que se dignaran a designarlos como humanos). Como afirma Dolto:
“Para el adulto es un escándalo que el ser humano en estado de infancia sea
su igual” pero “La inteligencia simbólica es la misma desde la concepción a la
muerte”.
La experiencia de vida, la clínica y la lectura de otros autores me ayudó a pro-

fundizar aún más en esta dirección y llegar a la convicción de que la infancia
puede y debe ser entendida y atendida como un período vital evidentemente
atravesado por profundos cuestionamientos no solo lógicos sino, incluso, éticos
y morales (ámbitos que, con mayor o menor ingenuidad, tienden a considerarse
exclusividad del mundo adulto).
En aquellas clases ocurría que del “perverso polimorfo” pasábamos al “púber”,

quien metamorfosis mediante, seguía interesado en hacer chanchadas (ahora
con mayor conocimiento de causa y efecto) y finalmente, poco o nada se nos
decía respecto del adolescente (no eran tiempos para andar deteniéndose en
eso de que debiera ponerse en el tapete la dimensión conflictiva de la filiación
y ¡mucho menos si esto tenía algo que ver con el progreso de la cultura de los
pueblos!).
Por mi parte, concluí, que del mismo modo que en lo que atañe a la infancia,
la adolescencia puede ser leída tomando como eje la problemática de la
apropiación reflexiva de la realidad y sus consecuencias afectivas. Winnicott
sostenía que “el adolescente no acepta nunca una solución falsa o que le
parezca falsa”. Yo agregaría que, a veces, están dispuestos a matar o morir
(literalmente) para denunciar esa falsedad.
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En esta misma línea, cuando Freud agrega que “el pequeño investigador
“acierta en el método pero no en los resultados ya que no tiene a su disposi-
ción datos claves”, no abunda en una descripción romántica sino que da pie
a abordar la problemática del poder implícita en la asimetría que resulta de la
diferencia cualitativa que demarca el universo del ser humano en estado de
infancia (y adolescencia) y el universo adulto.
La referencia a los conceptos de “violencia primaria y secundaria” son tan

claros que no me detendré en ellos, pero sí me parece importante que como
profesionales reflexionemos -desde esta perspectiva- en lo que atañe al tema
que hoy nos ocupa.
Sabemos que los que empiezan siendo mecanismos vitales para la estructu-
ración del aparato como “negación” y “renegación” pasan a ser luego indica-
dores de patología.
Cuesta imaginarse cómo hubiera resultado un DSM4 elaborado por niños y

adolescentes. Cuesta imaginarse ante todo que les hubiera interesado elabo-
rarlo (sobre todo después de leer la primera hoja de El Principito) pero, si lo
hubieran hecho y llegaran a las conclusiones que hoy tenemos en las libre-
rías, yo al menos me sentiría habilitada a emitir la famosa frase “¡Ay chicos,
cuánto les falta aprender de la vida!”.
Pero la situación es muy diferente. Porque cuando un adulto ignora lo que

debería saber y esto es así por causas que le competen personalmente, y con
consecuencias que afectan la vida de otros, es cuanto menos un irrespon-
sable. Y si se mueve “como” si no las supiera, es un enfermo o alguien que
ejerce un poder ilegítimo.
Somos profesionales repensando nuestra práctica profesional y las condicio-

nes de contexto en las que esta se desarrolla, y no debemos olvidar que si,
como decía Carrillo, “Comparados con las decisiones políticas, los gérmenes
como causa de enfermedad son pobres causas”, debemos estar atentos a que
“Comparados con las decisiones políticas, el error humano, como causa de
diagnóstico abusivo e implementación de intervenciones violentadoras, es
una pobre causa”.
Quien escandalizara a un niño...
Yo acuerdo con el DSM4. Por ejemplo cuando define el “diagnóstico” como

la semiología en interrelación dinámica con sus contextos de producción.
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El problema se me presenta cuando la mamá de María (12 años, intento de
suicidio), cuenta que en la Clínica le dieron diagnóstico, tratamiento y pro-
nóstico: bipolar con prevalencia depresiva. Origen genético, medicación de
por vida. Cuando crezca, andará mejor.
Y voy al libro y leo atentamente todos los ítems y la mamá (que lo buscó en
Internet) rubrica: “¡Es tal cual!”. Pero yo sigo leyendo y dice “no asociado a
un duelo” y pienso: “Qué raro, ¿no?, en una adolescente, pero bueno, será
que no se le murió el abuelo en el lapso de estos últimos seis meses”. Y dice
“No asociado a causas tóxicas” y pienso, “¿Serán causas tóxicas, las hormo-
nas enturbiando el entramado pulsional?”. Y sigo adelante porque esas son
cosas a discutir, en todo caso, pero lo otro no. Y resulta que llego al final y no
hay un ítem que diga: “Haber nacido tras una amenaza de aborto consecuen-
te con una patada que su padre le propinara al vientre que la contenía.”
Y estoy a punto de decirle a la madre: “Mire, me parece que hay algo que
valdría la pena pensar quizá si usted tomara unas entrevistas...”, pero me
interrumpe y me dice: “Disculpe, es que estoy apurada porque me cierra
la Obra Social y tengo que ir a buscar la receta de mis remedios porque yo
tengo ataque de pánico”. Mire lo que son las cosas, las desgracias se dan
todas juntas.
El tono aparentemente humorístico con el que trato este episodio es aquí

un recurso ante la angustia y no casual. El humor suele ser el recurso de
los amenazados por poderes, y puede llegar a usarse como instrumento de
resistencia social.
El humor no aniquila la angustia, a lo sumo ayuda a pensarla, por eso es un

recurso que tantas veces usamos en la clínica con adolescentes. Pero cuesta
imaginar siquiera que María esté en condiciones de sonreír desde la siniestra
soledad en que su madre y los profesionales tratantes la recluyen. Ahí donde
ella grita lo imposible de una historia que no puede hacer coincidir con un
proyecto de vida, allí donde (podemos imaginar) está tratando de reproducir
el trauma para que esta vez la respuesta del otro sea diferente y ella pueda
sentirse verdaderamente cobijada y “dada a luz”, ocurre lo que Baudrillard re-
fería como ese artilugio obsceno que “desposee al cuerpo y al espíritu de sus
sistemas de iniciativa y defensa para trasladarlos a unos artefactos técnicos”.
María, reenviada al destino genético, ve imposibilitado su anhelo de un fu-

turo que repare el dolor del origen y la cárcel farmacológica la dejará atra-
pada, de por vida, en la espiral que emparenta odio y terror. Mannoni diría
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que se trata de un caso en el que “la crisis adolescente, lejos de resolverse,
resulta impedida”. Pienso en ese tema de los Stones “estamos atrapados en-
tre una roca y un lugar duro”.
Individuos fatalmente saludables
Toda psicoterapia (incluyo la dimensión diagnóstica) debe operar como un

recurso de afrontamiento ante las crisis que acosan a un ser humano. Su
meollo (más allá de las diferencias) radica en ofrecer al individuo sufriente
articuladores que le permitan elaborar las operaciones lógico-afectivas subje-
tivas para habitar las situaciones existenciales. En este sentido, no es sino una
cualificación operativa del lazo social (artífice princeps de la humanización) y
como él ha de sostenerse en, al menos, tres pilares: la condición de encuen-
tro, la historización y la esperanza.
En los casos acerca de los que estamos reflexionando, los tres resultan abolidos
o pervertidos y el operador conceptual que hoy propongo para analizar las
consecuencias de este hecho es el par Fatalismo-Alienación de la conciencia.
El “fatalismo” resulta de la asunción por parte del individuo de la existencia

de un futuro inevitable y desgraciado, encarnación de un mandato incues-
tionable que los antiguos vinculaban al deseo de los dioses y los modernos
vinculamos a los genes.
La “alienación de la conciencia” es la resultante subjetiva de este proceso

que se registra como conformismo ideacional, afectivo y comportamental
y que cursa, muchas veces, en paralelo con el armado patógeno de una
estructura somatopsíquica en la que priman núcleos violentos proclives al
estallido.
Lo que vincula ambos conceptos es la referencia al sometimiento.
Freire sostenía que “la alienación de la conciencia se perpetúa mediante

símbolos absolutos, inalcanzables, definidos desde el poder (el templo del
dios, la corona del soberano, la espiral de la genética) de tal modo que
todo aquello que podría afectar al ordenamiento social (léase las pequeñas
o grandes rebeldías) es excluido como objeto de cambio”.
Cada sistema social establece sus criterios de existencia. En las sociedades en

crisis que nos toca habitar, el sistema garantiza su propia existencia estable-
ciendo que la existencia de la sociedad toda se crispe en torno de criterios
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como “handicap, sustentabilidad, eficacia, excelencia”, y todo esto verificable
estadísticamente.
Si como plantea Canclini, “Cuando seleccionamos los bienes y nos apropia-

mos de ellos definimos lo que consideramos valioso” y esto permite “pensar
sobre la racionalidad económica, sociopolítica y psíquica de las socieda-
des”, la “apropiación” que amplios sectores de la sociedad -profesionales y
no profesionales- vienen haciendo del DSM4 y su correlato genetista, y las
mercancías que de él se siguen, nos estarían hablando de un psiquismo so-
cial en el que se ha dado una internalización indiscriminada y cruenta de los
mecanismos de control, de modo tal que el disciplinamiento social resulta
banalizado. Y ya sabemos la eficacia de lo banal cuando de deshumanizar
se trata.
Por eso, yo estoy de acuerdo con el DSM4 cuando define que “Ni el com-
portamiento desviado, ni los conflictos entre el individuo y la sociedad son
tastornos mentales”, creo que el problema se da cuando continúa con eso
de: “a no ser que la desviación o el conflicto sean síntomas de una disfun-
ción...” ¿genética?
De la importancia de leer el prospecto
Vivimos el riesgo de quedar sometidos a un sistema que es la cruza bizarra

científicamente avalada, entre Esparta y la Convención de los Derechos de
los Niños. Un sistema que cuenta con un lema, especialmente elaborado,
para cada grupo social. A los padres de los niños y jóvenes de la elite se les
recomienda: “¡No le permita asomarse al barranco! Si lo intenta, ¡medíque-
lo!”. A los padres de niños de clase media y media baja se les dice: “Ya que
desbarrancarlo es ilegal, ¡medíquelo!”. Nadie se remite a los padres de los
niños que están por debajo de la línea de pobreza, pero a sus custodios se les
permite desbarrancarlos porque igual nadie se entera. Y por último a todos
los adultos se les recomienda: “Si a la hora de llevar adelante esta indicación
usted descubre que es impresionable, ¡tómese un Rivotril!”.
Para concluir. Yo no estoy de acuerdo con el DSM4 y su intención ordenado-

ra. Yo me planteo una ética profesional que se sostenga en la escucha cuali-
ficada y cualificante de la complejidad que toda historia de vida condensa.
Una ética sostenida en el respeto al derecho a enfermar del que hablaba
Dolto. Una ética según la cual mi responsabilidad radica en acompañar al
niño o al adolescente que sufre sin perder jamás de vista que él es el verda-
dero protagonista, el que sabe de qué se trata. Una ética según la cual no me
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preocupa que algunos digan que lo mío no es científico, pero no toleraría
que mis pacientitos me dijeran “Vos no pensás conmigo”. Una ética, en fin,
que me alinea del lado de los “desordenados”.
Porque como dice Sami Fair, “Pueden establecer el orden, pero el orden no
significa la aceptación del orden y mucho menos su legitimidad”.

Aprobado: 27/02/07
Bibliografía
Dolto, Françoise: (1986), La causa de los niños, Buenos Aires, Paidós, 1986.
Freud, Sigmund: (1905), “Tres ensayos para una teoría sexual”, Obras
completas, vol. 7, Buenos Aires, Amorrortu, 1976.
Freire, Paulo: (1974), “Teoría de la acción antidialógica” en Pedagogía del

oprimido, Buenos Aires, Siglo XXI, 1974.
García Canclini, Néstor: Consumidores y ciudadanos.
DSM4, Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales,

“Introducción”. Barcelona, Masson, 1995.
Baudrillard, Jean: (1988), El otro por sí mismo, Barcelona, Anagrama, 1988.
Carrillo, Ramón: (1949), “Discurso de presentación del Plan de Política

Sanitaria”.
Petras, James: (2000), La condición humana en el nuevo milenio, Hiru,

Sediciones.
Resumen
La autora propone analizar críticamente los efectos que la implementación

de ciertas prácticas profesionales tiene sobre la población.
Considera que algunas propuestas científicas involucran estrategias encu-

biertas de control social.
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Palabras clave: profesionales de la salud mental; ética; control social; diag-
nóstico.
Summary
The authoress proposes to analyze critically the effects that the implementation
of certain professional practices have on the population.
She thinks that some scientific proposals involve secret strategies of social
control.
Key words: professionals of the mental health; ethics; social control;

diagnosis.
Résumé
L’auteur propose d’analyser critiquement les effets qui l’implementación des

certaines pratiques professionnelles ont sur la population.
On considère que quelques propositions scientifiques impliquent des stratégies

cachées de contrôle social.
Mots clés: professionnels de la santé mentale; éthique; contrôle social;

diagnostic.
Alicia Gamondi
Gascón 526 Piso 6º “C”
Tel.: 4865-9623
agamondi@netizen.com.ar
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TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO
(TGD) Y TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION
CON O SIN HIPERACTIVIDAD (ADD/ADHD):
DOS DIAGNOSTICOS QUE REQUIEREN
REFLEXIONES CRITICAS1
Laura Llanos•
eniendo en cuenta mi experiencia clínica he notado que en los últimos

años llegan a consulta niños que han sido diagnosticados con ADD/
ADHD y que en función de este diagnóstico son medicados. En reali-
dad, si se analizan las múltiples determinaciones del trastorno se encuentra
que parte de estos niños están en proceso de armado de una estructuración
psicótica.
De allí la necesidad de reflexionar acerca de estos dos diagnósticos postu-

lados por el DSM IV, puesto que es necesario pensar estas cuestiones des-
de otra perspectiva que permita crear abordajes terapéuticos, que brinden
recursos para tratar a cada niño de acuerdo con aquello que determina el
trastorno.
Para ello tendré en cuenta autores clásicos del psicoanálisis que desde su
cuerpo teórico propio han abordado la cuestión de las psicosis infantiles
y que, si bien no se han ocupado directamente de la problemática de la
desatención en niños, me permiten sostener y fundamentar la idea de este
artículo.
1 El presente artículo forma parte de los avances de la investigación: “La desatención y

la hiperactividad en los niños como efecto de múltiples determinaciones psíquicas”. La
misma está acreditada por UCES y su directora es la Lic Beatriz Janin. Otros miembros
del equipo son las licenciadas Rosa Silver, Mabel Rodríguez Ponte y Elsa Kahansky. La
finalidad de la misma es detectar la multiplicidad de conflictivas psíquicas intra e inter-
subjetivas que quedan habitualmente englobadas bajo el título de Trastorno de Déficit de
Atención con o sin Hiperactividad, y los diferentes modos de atención y motricidad que
se presentan.
• Licenciada en Psicología, UBA. Psicoanalista de niños. Egresada de la Carrera de
Psicoanálisis con Niños de UCES. Docente de la Facultad de Psicología, UBA. Miembro
del Equipo de Investigación sobre “La desatención y la hiperactividad como efecto de
múltiples determinaciones psíquica”, UCES.
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El supuesto ADD/ADHD no puede ser entendido como una categoría diagnós-
tica única sino que refleja situaciones complejas ligadas a diferentes patologías,
entre ellas diferentes trastornos por fallas en la estructuración psíquica.
Detrás de las descripciones propuestas por el DSM IV para los llamados

Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) y Trastornos por Déficit de
Atención con o sin Hiperactividad (ADD/ADHD) se esconden múltiples
diagnósticos que responden a variadas y complejas determinaciones psí-
quicas. Acaso ¿no sería más interesante hablar de diferentes trastornos por
fallas en la estructuración del psiquismo y de diferentes modos en que puede
presentarse la atención y la motricidad?
TGD, ADD/ADHD según el DSM IV
El uso del DSM IV se ha generalizado con el correr de los años. Es frecuente

que pediatras, neurólogos, psicopedagogos e incluso los maestros diagnosti-
quen los niños con esta nomenclatura.
Es interesante pensar estos trastornos porque ambos han quedado reducidos

a un catálogo de conductas esperables que deberían cumplirse en un niño
para que la patología se presente. Alfredo Jerusalinsky (2005), en su artículo
“Gotitas y comprimidos para niños sin historia”, señala que tanto los proble-
mas de desatención e hiperactividad como las psicosis infantiles han sido
desplazados al Síndrome de Déficit de Atención con o sin Hiperactividad y a
los Trastornos Generalizados del Desarrollo respectivamente. Plantea que la
incidencia de estos cuadros creció velozmente en los últimos diez años justo
cuando se cree que existe el medicamento que puede curarlos.
Esto también dio lugar a que para ambos cuadros se pensaran como etiolo-
gía hipótesis que suponen organicidad, lo que llevó a sostener la medicación
como una de las soluciones posibles.
Dentro de los TGD el DSM IV incluye:

• Trastorno Autista
• Trastorno de Rett
• Trastorno de Asperger
• Trastorno Desintegrativo Infantil
Muchos autores psicoanalíticos se han dedicado al estudio de las psicosis

infantiles: Klein, Winnicott, Mannoni, Mhaler, Mieses, Lang y Tustin entre
otros. Sin embargo, vemos cómo en el DSM IV, bajo la sigla, “TGD” se
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ha simplificado el rico repertorio nosográfico de las psicosis infantiles que
plantea cada uno de estos autores. Detrás de estas nosografías cada autor
sustenta, para cada caso, hipótesis teóricas sobre sus causas y tratamiento.
En la categorización del Trastorno por Déficit de Atención, el DSM IV distin-

gue tres modalidades:
• Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad tipo combinado
• Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad tipo con predomi-
nio del Déficit de Atención
• Trastorno por Déficit de Atención tipo con predominio Hiperactivo-Im-
pulsivo
Si tenemos en cuenta cómo el DSM IV describe el cuadro, nada nos dice acerca
de sus causas, lo que en verdad sería de utilidad a la hora de realizar diagnósticos
diferenciales más acertados para cada problemática en cada niño en particular.
Tomemos un ejemplo sobre los criterios que el DSM IV establece para diagnos-
ticar la presencia de estos dos cuadros clínicos en la infancia a los que refiere
este trabajo.
Para establecer si un niño tiene Trastorno Desintegrativo Infantil, uno de los

criterios a tener en cuenta es la pérdida clínicamente significativa de habilidades
sociales o del comportamiento adaptativo, como por ejemplo la incapacidad
para desarrollar relaciones con los compañeros y alteraciones cuantitativas de
la comunicación tales como la incapacidad para iniciar o sostener una conver-
sación.
Para establecer si un niño tiene ADD/ADHD, uno de los criterios a tener en

cuenta es que a menudo no escucha cuando se le habla directamente, no si-
gue instrucciones, tiene dificultades para jugar e interrumpe o se inmiscuye en
las actividades de los otros. Acaso ¿podrían ser estas características planteadas
para el ADD/ADHD reflejo de dificultades en el comportamiento adaptativo
y alteraciones en la comunicación tal como las propuestas para el Trastorno
Desintegrativo Infantil?
Más aún, el DSM IV no menciona lo que es esperable para cada edad del niño.
Es decir, no hace referencia a patrones evolutivos, como que sea esperable que
un niño de tres años interrumpa sus juegos y el de los demás si se le plantearan
actividades en un conjunto numeroso de niños, con lo cual, hoy en día hasta la
normalidad podría ser encuadrada dentro de la categoría diagnóstica de ADD/
ADHD.
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Las nosografías TGD y ADD/ADHD suponen descripciones de lo mismo o
hasta quedan incluidas unas en otras al no hacer referencia a las diferencias
etiológicas. Es más, en el DSM IV, se expresa que el diagnóstico de un deter-
minado cuadro puede realizarse por descarte de la presencia de otro.
El diagnóstico nunca está en el repertorio mismo de las manifestaciones de

un niño y menos aún en el pronóstico de cierto cuadro clínico.
Vemos cómo, si nos quedamos con posturas meramente descriptivas de con-

ductas esperables para cada cuadro clínico propuesto y no nos aventuramos
a pensar las múltiples causas que determinan su sintomatología y que expli-
quen si es real o no la presencia del cuadro, la clínica se vuelve confusa y el
sufrimiento infantil encuadrado en entidades clínicas cerradas en sí mismas
que no justifican su existencia y que marcan a manera de un sello el desa-
rrollo y la estructuración subjetiva del niño.
Es interesante pensar lo que ocurre en la consulta acerca de una problemá-

tica infantil cuando se utiliza esta modalidad diagnóstica tan instalada en el
campo educativo y de la salud, así como socialmente, dada su difusión. Más
aún, qué sucede cuando se consulta a profesionales que sosteniendo posicio-
nes teóricas organicistas a manera de un dogma, ven en la medicación y en
la modificación conductual recursos privilegiados. Problemáticas complejas
como las psicosis infantiles y los problemas de aprendizaje han encontrado
un nombre que simplifica la diversidad del sufrimiento infantil y los trata-
mientos.
Ha llamado poderosamente mi atención encontrar en un manual de psiquia-

tría del niño de corte psicodinámico, de los autores Marcelli y Ajuriaguerra
(1996) un apartado titulado: “En las fronteras de la nosografía”, que menciona
tres entidades clínicas que para los autores están mucho menos definidas y
tienen un cariz fluctuante... Allí ubican las prepsicosis del niño, la patología
caracterial y los trastornos por déficit de atención.
En relación con la historia del concepto de ADD/ADHD, Marcelli y Ajuria-

guerra en Psicopatología del niño expresan: “Numerosos investigadores, in-
cluidos los norteamericanos, dudan de la validez de este síndrome. No se tie-
ne en cuenta ninguna comprensión psicodinámica; se considera al niño como
si no fuera un ser social comprometido en una serie de interacciones (familia,
escuela) que también pueden desempeñar un papel […] Por consiguiente,
las denominaciones sucesivas: minimal brain injuries, minimal brain disease,
minimal brain dysfuntion, hiperkinetic síndrome, hiperkinetic disorder y por
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último atention deficit disorder siguen relacionadas con una comprensión
muy limitada de las peculiaridades de las conductas del niño: cada “trastor-
no” de una conducta se relaciona a priori con un factor etiológico preciso y
claro en un encadenamiento causal lineal, formando una “entidad” cerrada
en sí misma. Parecen pasarse por alto las múltiples especificidades del niño,
al mismo tiempo debido a su maduración, al hecho de su dependencia con
el entorno pero también de su psiquismo en estructuración, al igual que un
enfoque psicodinámico que proporcione a estas conductas un sentido dife-
rente al de un simple déficit” (Marcelli; Ajuriaguerra, 1996, pág. 406).
El psicoanálisis de niños plantea ciertos interrogantes específicos, uno de

ellos es cómo el psiquismo se constituye. Autores referentes del mismo, al
estudiar las psicosis infantiles, dan cuenta -desde posturas teórico-clínicas
propias- de los fundamentos de la constitución del psiquismo, a la vez que
ubican las psicosis infantiles en el campo de los fracasos en la constitución
del sujeto psíquico.
En los vaivenes de la constitución psíquica se da la posibilidad de aparición

de múltiples perturbaciones.
El psiquismo del niño no puede pensarse en forma aislada. El ser humano es

efecto de una historia y un entorno. Es decir que para pensar el sufrimiento
infantil al menos debemos tener en cuenta dos tramas: la intrasubjetiva y la
intersubjetiva.
Parte de las consultas por dificultades en el aprendizaje se refieren a la falta

de atención en el niño. Es sabido que el rendimiento intelectual nunca es in-
dependiente del desarrollo emocional. El proceso de aprender implica otros
procesos que se dan en forma conjunta, tales como atender, memorizar,
elaborar y transferir a otros dominios lo aprendido.
Aprender es un acto psíquico que se realiza en un vínculo con los otros hu-
manos. Estos procesos mencionados anteriormente dependen, en buena me-
dida, de un aparato psíquico que pueda investir representaciones del mundo
(atender), inscribirlas (memorizar) y complejizar la trama representacional
(elaborar).
Entender la estructuración del psiquismo, pensando al mismo como un psi-

quismo abierto que se constituye en relación con otros sujetos psíquicos,
permite comprender los diferentes modos en los que la atención se consti-
tuye. A su vez, comprender estos diferentes modos de la atención permite
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pensar la multiplicidad de cuadros clínicos que involucran los mismos.
Teniendo en cuenta lo antedicho sería interesante hacer un recorrido por

algunos autores psicoanalíticos que desarrollaron la problemática de las psi-
cosis infantiles. Esto permitirá pensar cómo queda comprometido de una
manera singular, en estos cuadros clínicos, el proceso de atención.
La psicosis infantil según Winnicott y Tustin
En su libro Acerca de los niños, Winnicott dice respecto de la esquizofre-

nia infantil: “La expresión ‘esquizofrenia infantil’ está evolucionando poco
a poco hasta adquirir utilidad propia. Los estados clínicos que ella abarca
no son nuevos ni su número va en aumento, pero su reconocimiento está
difundiéndose entre una cantidad cada vez más amplia de profesionales en
el campo de la salud del niño. El término ‘autismo’ (Kanner) tenía valor y tal
vez algunas desventajas. Su valor residía en que transmitía la idea de una
enfermedad bien definida, lo cual lo volvía recomendable para los pediatras
habituados a pensar en términos de enfermedades físicas. Pero en psiquiatría
esa noción de una enfermedad bien definida es siempre errada, pues cual-
quier afección psiquiátrica se confunde con anomalías que corresponden a
un desarrollo normal. De hecho, los detalles propios de la enfermedad de la
esquizofrenia infantil están muy diseminados y es dable encontrarlos en la
descripción de cualquier niño normal.
En otras palabras, a un observador le interesa primordialmente el desarrollo

emocional del individuo y en segundo lugar las desviaciones que presenta
respecto de la normalidad. En tercer lugar, le interesan determinados factores
cuantitativos que exigen un diagnóstico de la enfermedad; y, por último, la
anormalidad física que en ciertos casos está en la base del trastorno del desa-
rrollo emocional. Estas anormalidades físicas pueden presentarse sin originar
una esquizofrenia infantil y a la vez la esquizofrenia infantil puede surgir (y
comúnmente así ocurre) como un trastorno puramente psicológico en niños
de los que cabe presumir que son físicamente normales y sanos” (Winnicott,
D., 1938, 1963, 1966, pág. 235-236).
Winnicott en sus desarrollos acerca de la psicosis infantil, suministró algunas

ideas en relación con su concepción de los cuidados maternos.
Para él, la psicosis infantil puede considerarse una enfermedad que tiene que
ver con las experiencias del niño en las fases más tempranas.
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“Todas las otras enfermedades mentales (es decir, las que no son psiconeu-
rosis) corresponden a la construcción de la personalidad en la niñez y la in-
fancia más temprana, junto con una provisión ambiental que falla o no tiene
éxito en su función de facilitar los procesos madurativos del niño” (Winnicott,
D., 1963, pág. 288).
A su vez, sostiene que en la psicosis entran en juego y se organizan defensas

muy primitivas a causa de anormalidades del ambiente.
Para Winnicott la falla del ambiente facilitador genera defectos en el desarro-

llo de la personalidad y en el establecimiento del self individual y ese resulta-
do se denomina esquizofrenia. El colapso esquizofrénico es lo inverso de los
procesos madurativos...
De allí que propone que un estudio de la psicosis se deba interesar en clasi-

ficar el ambiente y los tipos de anormalidad ambiental. También el punto del
desarrollo del individuo en el que gravitaron esas anormalidades.
“[…] La mala salud mental de naturaleza psicótica tiene su origen en los re-
trasos y las deformaciones, las regresiones y confusiones de las primeras fases
del crecimiento de la organización medio-individuo. La mala salud mental
surge imperceptiblemente de las dificultades ordinarias inherentes a la natura-
leza humana y que dan relieve a la tarea del cuidado infantil, esté a cargo de
los padres, de una niñera o del maestro” (Winnicott, D., 1952, pág. 306).
Cuando Winnicott habla de ambiente facilitador no podemos olvidar su con-

cepción de que al principio no hay bebé solo sino el bebé y su madre (cui-
dados maternos) como unidad. Concibe una “madre suficientemente buena”
cuyas funciones son el sostén, el mantenimiento y la presentación de objetos.
Funciones que de cumplirse saludablemente ayudan al armado del psiquismo
del niño sano.
También hay que tener en cuenta su teoría sobre los procesos de ilusión-des-
ilusión que le permitan al niño acceder, descubrir poco a poco el exterior.
Otros conceptos claves son: la importancia del rostro materno como espejo
y el concepto de gesto espontáneo.
Para Winnicott si hay fallas en la función materna, la adaptación madre-niño

es defectuosa, hay invasión del medio y riesgo de una distorsión de la estruc-
tura individuo-medio. Entonces entra en juego una organización defensiva
con tendencia al clivaje, para rechazar la invasión del medio.
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“El niño lleva consigo el recuerdo (perdido) de una angustia impensable y su
enfermedad es una estructura mental compleja que lo resguarda contra la re-
currencia de las condiciones de la angustia impensable” (Winnicott, D., 1967,
pág. 262).
En cuanto a la atención voluntaria o secundaria, Winnicott refiere que la posibi-

lidad de un niño de investir el mundo se debe a que no haya fallas en el sostén
de la mamá. En este sentido escribe:
“Durante la fase de sostén se inician otros procesos, el más importante es el

alborear de la inteligencia y el comienzo de la mente como algo distinto de la
psique. Allí se inicia la historia de los procesos secundarios y del funcionamien-
to simbólico así como la organización de un contenido psíquico personal, que
da base al soñar y a las relaciones de vida” (Winnicott, D., 1960, pág. 57-58).
[…] “Puede decirse que la protección del yo suficientemente buena propor-

cionada por la madre (respecto de las angustias inconcebibles) le permite a la
nueva persona humana erigir una personalidad sobre la base de la pauta de una
continuidad del “seguir siendo”. Si el reaccionar que quiebra el “seguir sien-
do” se reitera persistentemente, inicia una pauta de fragmentación del ser... De
modo que en la etiología de la inquietud, la hiperquinesia, la falta de atención
(más tarde denominada incapacidad para concentrarse) podría haber un factor
muy temprano...
Es necesario recordar que existe una etapa anterior al repudio del no-yo por el
individuo. En esa muy temprana etapa no hay factores externos, la madre forma
parte del niño y la pauta de este incluye la experiencia que tiene de la madre,
tal como ella es en su realidad personal” (Winnicott, D., 1962, pág. 79).
En sesión, una mamá comenta en relación con su hijo de siete años: “A Juan no
le gusta leer ni escribir. En preescolar también le empezaron a notar que no ha-
cía caso. En primer grado a mi hijo le empezaron a agarrar ataques de nervios,
grita, patalea y le pega a los demás. En mi casa yo vivo gritando y mi marido se
suma. Hace años que tengo mi mamá enferma y cuando cae internada yo me
ausento de mi casa por semanas. Mi marido trabaja todo el día y no puede es-
tar en casa. El embarazo de Juan fue el que peor pasé, muy mal. Los hermanos
mayores eran chicos y yo me la pasaba gritando con él en brazos”.
Frances Tustin, psicoanalista inglesa, también plantea para las psicosis infanti-
les la existencia de fracasos en un estadio muy arcaico del desarrollo del niño.
Admite que en el desarrollo del autismo intervienen factores constitucionales
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(déficit sensoriales) como también una carencia en la continuidad de la re-
lación madre-niño.
Para esta autora es importante que la madre esté en condiciones de asumir

la situación de sostén y mantenimiento. Si esta situación se deteriora, el niño
queda solo con sus angustias insoportables y utiliza su cuerpo como si fuera
el de su madre y viceversa. Se protege mediante una ilusión de continuidad,
pero no se diferencia de su madre o se diferencia mal.
Tustin, cuando habla de cuidados maternos y de crianza no satisfactoria, se

refiere a: ausencia total o parcial de crianza esencial, de estímulos sensoria-
les debido a deficiencias graves de las figuras nutricias; a deficiencias graves
del bebé, por ejemplo bebés con lesión cerebral; a una madre depresiva o
insegura con actitudes contradictorias respecto del bebé, es decir, exceso de
complacencia o falta de adaptación, rigidez, carácter obsesivo; a una madre
no apoyada por el padre; a una madre cuya confianza está socavada por sus
propias experiencias infantiles; a padres narcisistas muy preocupados por
una actividad creadora personal que no favorecen las experiencias transi-
cionales.
Una de las hipótesis de su obra es la que concierne a un tipo primitivo de

depresión, la depresión psicótica, que impide un desarrollo afectivo e inte-
lectual normal. El autismo patológico sería una defensa contra la depresión
psicótica que busca vencerla. Cuando se refiere a depresión psicótica, in-
troduce la idea de “agujero negro”. Este agujero es lo que queda cuando la
ilusión de continuidad entre la madre y el niño queda rota, desmentida. El
autismo es un intento de protección contra ese agujero negro.
A partir de su experiencia clínica, Tustin observa variaciones en los niños

que presentan psicosis infantiles. Distingue distintos tipos de autismo, pero
en su obra deja bien claro que ese intento de clasificación no implica una
estandarización. Expresa que un niño con psicosis infantil puede no pre-
sentar únicamente los criterios que ella plantea para alguno de los tipos de
autismo. Es más, aclara que un niño puede evolucionar hacia otras de las
formas en que se manifiesta el autismo y otras psicosis infantiles.
La autora distingue varios tipos de autismo:

• Autismo primario anormal, que reserva para los casos en que se presen-
tan deficiencias físicas
• Autismo secundario de caparazón
• Autismo secundario regresivo
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Diferencia dos síndromes claros: el autismo infantil precoz, que se remite al
autismo secundario de caparazón, y la esquizofrenia, que remite al autismo
secundario regresivo.
En su texto Estados Autísticos en los niños dice: “He llegado a ver el autismo
como un trastorno severo del desarrollo, que aparece como una defensa
contra la confusión de la psicosis, más que como una psicosis en sí misma:
el término autismo se reserva para estados encapsulados” (Tustin, 1981, pág.
17).
Tustin denomina a estos niños encapsulados como “niño del tipo con capa-
razón”.
En el mismo texto la autora sugerirá que hay dos tipos principales de reacción
autista patológica por medio de la cual el niño psicótico evita la realidad no/
sí mismo, estas son: reacciones de encapsulamiento que bloquean el mundo
externo, “no/sí mismo” y reacciones de confusión que hacen borroso, pero
que no bloquean por completo, el mundo exterior “no/sí mismo”.
En cuanto a las reacciones de encapsulamiento, plantea la existencia de

dos tipos de encapsulamiento: uno global (niños con caparazón) y otros por
segmentos (niños segmentados).
En cuanto a las características de los niños con caparazón, dice que el niño
parece estar metido en una caparazón en la cual yace inactivo, en un estado
global de no integración y de indiferenciación esperando condiciones pro-
picias para su desarrollo.
La mayor parte del tiempo se comportan como si estuvieran fusionados con

el mundo exterior y los objetos exteriores se experimentan como una prolon-
gación de sus sensaciones y movimientos corporales.
En cuanto a las reacciones de encapsulamiento de tipo segmentado, lo que

ocurre es que se encapsulan segmentos de objetos no/sí mismo. Disminuye
la conciencia de experiencias no-yo dolorosas aunque no las aparta por
completo como en los casos de los niños de caparazón. Los niños segmen-
tados con frecuencia son ecolálicos y utilizan la inversión pronominal, a
diferencia de los de caparazón que pueden ser mudos.
En los niños confusionales, fragmentos del sí-mismo se experimentan como

dispersos y desparramados de modo que el sí-mismo y el no-sí mismo están
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confundidos. En lugar de detenerse, el desarrollo psíquico está altamente
desorganizado, por la utilización excesiva de la identificación proyectiva,
dando lugar a producciones bizarras del niño.
Si la madre se encuentra deprimida, retraída del mundo, como señala Tustin,

difícilmente pueda investir el mundo. Por ende, no proveerá al niño de los
estímulos necesarios que le permitan a él dirigirse al mundo en forma focali-
zada y sostenida. Si la madre no puede atender las demandas de afecto de su
hijo y significarlas, difícilmente este pueda investir algo exterior a él mismo,
significar el mundo.
Un niño de cinco años entra a sesión dirigiendo todo el tiempo la mirada

a su mano con la que habla en tono centroamericano repitiendo diálogos
copiados de los dibujitos animados. Solo levanta la vista para pedir algo
refiriéndose a él en tercera persona: “El nene quiere abrir la ventana”. Su
papá comenta que antes de separarse vivían peleando, que las discusiones
eran tan grandes que olvidaban de darle de comer al nene o si lo estaban
bañando lo dejaban allí olvidado hasta que el agua se enfriaba. La mamá
comenta que desde que se separó solo quiere estar en la cama, que está
cansada y que le cuesta mucho estar con su hijo. Cuenta que, mientras ella
está recostada, el niño pasa horas frente al televisor.
Si la madre presenta serias deficiencias en su personalidad, como plantea

la autora, también será difícil que el niño pueda investir el mundo. Carlos
tiene nueve años, no habla, solo balbucea y emite gemidos aislados. No
dirige la mirada a los otros y pica papelitos y hojas todo el tiempo mientras
se mece. A su mamá, a quien diagnosticaron con esquizofrenia, la declaran
insana y le dan la tenencia a su abuela paterna quien nunca se hace cargo
del niño. Por ende, Carlos siempre estuvo bajo el cuidado de la madre. En
una entrevista, su mamá comenta: “Yo quería tener mi hijo porque es como
jugar a las muñecas. Pero, cuando nacen, lloran y no te lo ‘bancás’. El era
muy tranquilo, pero cuando se ponía a llorar y yo me cansaba de darle la
teta me iba a pasear desde las diez de la mañana hasta las siete de la tarde y
lo dejaba en su cuna. Los vecinos me contaban que la primera hora lloraba
pero que después no se lo sentía más. Era tranquilo, ni se movía”.
La psicosis según Bion
Bion se ha dedicado a estudiar específicamente el proceso del pensar, te-

niendo en cuenta su práctica psicoanalítica con pacientes esquizofrénicos,
con severos trastornos del pensamiento.
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Plantea la necesidad de reformular las ideas acerca del origen y la naturaleza
de los pensamientos y del mecanismo mediante los cuales es posible “pensar
los pensamientos”.
Expulsar el aparato de pensar los pensamientos, expulsar la posibilidad de re-

gistrar los sentimientos, la aparición de un vacío de ideas o de afectos tienen
que ver, para este autor, con las fallas en la función de rêverie de la mamá. Si la
madre no soporta los estallidos, las proyecciones del niño, el mismo no puede
constituirse como alguien diferenciado.
Bion (1962) postula una función que permitiría que un organismo biológico
devenga una psiquis viviente. A esta función la llama “función alfa”.
“La función alfa opera sobre las impresiones sensoriales, cualquiera sean, o las
emociones […] Mientras la función alfa opere con éxito se producirán elemen-
tos-alfa y estos elementos resultarán adecuados para ser almacenados y satis-
facer requisitos de los pensamientos oníricos. Si la función alfa es perturbada
y por lo tanto resulta inoperante, las impresiones sensoriales que el paciente
capta y las emociones que a la vez está experimentando permanecen inmo-
dificadas. Los llamaré elementos-beta. En contraste con los elementos-alfa, los
elementos-beta no son sentidos como si se tratara de fenómenos, sino como la
cosa en sí misma. Asimismo, las emociones son objeto de los sentidos. Por lo
tanto estamos frente a un estado anímico precisamente contrastante con el del
científico que sabe que se ocupa de fenómenos, pero que no tiene la misma
certeza de si los fenómenos tienen una contraparte de cosas en sí mismas.
Los elementos-beta no son propensos para ser usados por los pensamientos
oníricos, pero sí son apropiados para ser usados en la identificación proyectiva
[…] Son objetos que pueden ser evacuados o empleados para una forma de
pensar que depende de la manipulación por palabras e ideas […] Los elemen-
tos-beta se almacenan, pero difieren de los elementos-alfa en que no son tanto
recuerdo como hechos no digeridos, mientras que los elementos-alfa han sido
digeridos por la función alfa y por lo tanto se convierten en disponibles para el
pensamiento”.
“[…] la función alfa determina que las impresiones sensoriales de la experiencia

sean asequibles para el pensamiento conciente y para el pensamiento onírico”
(Bion, W., 1962, págs. 25-26).
“[…] para aprender de la experiencia la función alfa debe operar sobre la

captación de la experiencia emocional […] La función alfa es necesaria para
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el pensar y el razonamiento consciente y para relegar el pensar a lo incons-
ciente cuando es necesario liberar a la conciencia de la carga del pensamien-
to mediante el aprendizaje de una habilidad.
Si existen solo elementos-beta, que no pueden ser hechos inconscientes, no

puede haber represión, supresión o aprendizaje. Esto da la impresión de que
el paciente es incapaz de discriminar. No puede dejar de captar cada estímulo
sensorial, sin embargo, tal hipersensibilidad no significa un contacto con la
realidad.
Los ataques a la función alfa […] destruyen la posibilidad de que el paciente

establezca un contacto consciente, ya sea consigo mismo o con algún otro
como objetos vivos. Por lo cual se refiere a objetos inanimados y aun a lu-
gares, cuando normalmente debería referirse a personas. Pero, aunque las
describe en forma verbal, el paciente vive a esas personas como presentes en
forma material y no simplemente representadas por sus nombres” (Bion, W.,
1962, págs. 27- 28).
En carácter de elementos de la función alfa, Bion postula que tiene que ha-
ber una pre-concepción, un estado de expectativa innato, algo que puede
ser pensado pero no conocido, que tiene que encontrar una realización, un
suceso de la realidad efectiva que calce justo con esa pre-concepción, esta
unión produce una concepción susceptible de empleo mental para un pensar
posterior. Esta concepción se vuelve preconcepción y, si encuentra su rea-
lización, se da una concepción nueva. Así se pueden ir armando teorías o
desprender pensamientos de otros ya pensados.
Es decir, existe una expectativa innata de unión de dos objetos para formar un
tercero que sea más que una suma de las dos partes. Bion considera que esta
relación está en la base de la construcción de pensamientos y que su prototi-
po es la relación entre la boca y el pezón, entre el pene y la vagina.
Según Bion, la capacidad de desarrollar un aparato de pensar depende de la

introyección de un objeto capaz de comprender la experiencia del niño y de
darle significado. De un vínculo contenedor que tiene que ver con lo que el
autor llama rêverie de la mamá. Si esto no se da, si la madre no puede con-
tener las identificaciones proyectivas del hijo, la madre pasa a ser un objeto
que lo comprende malintencionalmente, que despoja de sentido la experien-
cia y a él mismo y con el cual está destinado a identificarse. Entonces, sus
frustraciones no se vuelven comprensibles y lo que aparece es un terror sin
nombre, un miedo sin sentido y no un miedo de morir vuelto tolerable.
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Un niño de siete años que ha sido diagnosticado con el supuesto síndrome
ADD/ADHD y medicado por otros profesionales, se mueve descontrolada-
mente en sesión. Repite palabras sueltas intercaladas con insultos. Juega al ludo
y dice que él ganará antes de que termine el juego porque él lo sabe porque
se lo dice su mamá. Cuando termina el juego, dice que ganó la mesa. Aletea
los brazos, se babea y se lleva una ficha del juego a la boca. Quiere meter los
dedos en el enchufe. Le señalo que es peligroso y me dice que él no fue, que
no está en la sesión que está otro nene.
En sesión su mamá comenta: “Mi hijo es chico y no puede pensar. Yo me enojo

mucho y me pongo a llorar delante de él porque no me puedo controlar. El otro
día le grité y le dije que yo no estoy a disposición de él, que no va a manejarme
la vida. Siempre me anda preguntando cosas, pero yo le contesto a medias
porque no quiero que entienda todo porque es chico. El es chico para pensar
lo que tiene que hacer. Es así y punto”.
Bion nos lleva a pensar que el psiquismo, para poder constituirse, tiene que
hacer algo con los datos objetivos de la realidad. El nacimiento coincide con
el encuentro del niño con el mundo sensible, pero que de entrada también
se acompaña de una carga afectiva que, según su intensidad, puede hacer
fracasar la posibilidad de soportarla, de contenerla. Este fracaso provoca in-
mediatamente la búsqueda de un objeto continente, capaz de transformar los
elementos-beta en elementos-alfa. Da cuenta con su teoría cómo el yo se arma
o se fragiliza según el tipo de vínculo con los otros.
Si la madre falla en la función de rêverie (Bion), si no puede soportar los es-

tallidos, las proyecciones del niño, este no puede constituirse como alguien
diferenciado, no pueden reconocerse los propios límites.
Si la mamá no puede contener las proyecciones de su hijo, este se ve compe-

lido a expulsar el aparato de pensar los propios pensamientos y la posibilidad
de registrar sentimientos, apareciendo un vacío de ideas o de afectos. Para que
un niño pueda dirigir su atención al mundo, es necesario que pueda diferenciar
adentro-afuera, que no confunda lo interno de lo externo.
La atención es una actividad psíquica puesta en juego por el influjo de la elabo-

ración mental y por los múltiples estímulos que proceden de los mundos exter-
no e interno. En la atención entra en juego todo el mecanismo de la actividad
del pensar. Y la actividad del pensar se constituye en un vínculo con los otros.
Son los adultos los que le dan al niño la posibilidad de discriminar y discrimi-
narse, de diferenciar fantasía de realidad, de investir el mundo, de tolerar la
descarga inmediata y construir vías alternativas, etc.
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En la atención se pone en juego todo el mecanismo del accionar psíquico.
Las psicosis según Piera Aulagnier
Para esta autora la actividad del pensar es condición de la existencia del yo.
Piera Aulagnier propone un modelo de aparato psíquico privilegiando una de

sus tareas específicas: la actividad de representación que implica un trabajo
de metabolización de elementos de información libidinal.
Lo propio de la psiquis es metabolizar elementos de autoinformación, las

exigencias de la fuente corporal, así como los estímulos que le llegan del
mundo exterior.
“[…] la actividad psíquica está constituida por el conjunto de tres modos de

funcionamiento, o por tres procesos de metabolización. El proceso originario,
el proceso primario, el proceso secundario. Las representaciones originadas
en su actividad serán, respectivamente, la representación pictográfica o pic-
tograma, la representación fantaseada o fantasía, la representación ideica o
enunciado” (Aulagnier, P., 1975, pág. 24).
Plantea una teoría del armado del aparato psíquico en la cual le da impor-
tancia al yo. Un yo que adviene a un espacio familiar cuyos organizadores
esenciales son el discurso y el deseo de la pareja parental.
Aulagnier define con el término portavoz a la función reservada al discurso

de la madre en la estructuración de la psiquis, “[…] portavoz en el sentido
literal del término puesto que desde su llegada al mundo el infans, a través de
su voz, es llevado por un discurso que, en forma sucesiva, comenta, predice,
acuna al conjunto de sus manifestaciones; portavoz también en el sentido de
delegado, de representante de un orden exterior cuyas leyes y exigencias ese
discurso enuncia” (Aulagnier, P., 1975, pág. 113).
“[…] La palabra materna derrama un flujo portador y creador de sentido que

se anticipa en mucho a la capacidad del infans de reconocer su significa-
ción y de retomarla por cuenta propia. La madre se presenta como un “Yo
hablante” o un “Yo hablo” que ubica al infans en situación de destinatario
de un discurso, mientras que él carece de la posibilidad de apropiarse de la
significación del enunciado [...] la forma más absoluta de tal anticipación se
manifestará en el momento inaugural en que la actividad psíquica del infans
se ve confrontada con las producciones de la psiquis materna y deberá formar
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una representación de sí misma a partir de los efectos de ese encuentro, cuya
frecuencia constituye una exigencia vital. Cuando hablamos de producciones
psíquicas de la madre, nos referimos en forma precisa a los enunciados me-
diante los cuales habla del niño y le habla al niño. […] este discurso también
ilustra en forma ejemplar lo que entendemos por violencia primaria” (Aulag-
nier, P., 1975, pág. 33).
La autora expresa que el orden que gobierna los enunciados de la voz mater-
na no tiene nada de aleatorio y se limita a dar testimonio de la sujeción del Yo
que habla a tres condiciones previas: el sistema de parentesco, la estructura
lingüística, las consecuencias que tienen sobre el discurso los afectos que in-
tervienen en la otra escena. Piera Aulagnier reconoce esta primera violencia
como necesaria dado que permite el acceso del infans al mundo humano. A
este preexistente lo llama “sombra hablada” y es el que se ofrece para que el
yo del infans inicie un proceso identificatorio indispensable para las exigen-
cias estructurales del Yo.
El Yo no es más que el saber que el Yo puede tener acerca del Yo. Esto supone
que el Yo está formado por el conjunto de enunciados que hacen decible la
relación de la psiquis con los objetos del mundo por ella catectizados y que
asumen el valor de referencias identificatorias, de emblemas reconocibles
por los otros Yo que rodean al sujeto.
Es importante destacar que cuando la autora se refiere al término “madre”

supone presentes los siguientes caracteres: una represión exitosa de su propia
sexualidad infantil, un sentimiento de amor hacia el niño, su acuerdo esencial
con lo que el discurso cultural del medio al que pertenece dice acerca de la
función materna y la presencia junto a ella de un padre del niño por quien
tiene sentimientos fundamentalmente positivos.
En el mismo texto, la autora analiza ese espacio familiar al que la esquizofre-

nia y la paranoia pueden advenir.
Reconoce que, más allá de esa primera violencia necesaria, hay ocasiones
en las que se da un exceso de violencia. A esta violencia la llama “secunda-
ria” y se abre camino apoyándose en su predecesora, de la que representa
un exceso por lo perjudicial e innecesario para el funcionamiento del Yo.
Se asienta sobre su predecesora dado que en la madre permanece negado
e ignorado el deseo de mantener el status quo de la primera relación con
el infans que en un momento fue necesaria y legítima... deseo de que nada
cambie. Cuando en el niño aparece la actividad del pensar, la meta del
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exceso de violencia es despojar al niño de todo pensamiento autónomo,
asegurando la satisfacción de un deseo de no cambio.
Aulagnier plantea que, para evitar el riesgo que implicaría conceder al hijo
el derecho a pensar, la madre puede emplear distintos caminos.
“El primero consiste en privilegiar las otras funciones parciales, en sobre-

catectizar al cuerpo como conjunto de funciones, cuerpo que come, que
excreta, que duerme, que ve, que aprende... de acuerdo con un modelo del
buen funcionamiento que ella buscará en lo que dice la medicina, la higie-
ne, la religión […]” (Aulagnier, P., 1975, pág. 214).
Entonces, en palabras de la autora, “la sombra hablada no anticipa al sujeto,

sino que lo proyecta regresivamente a ese lugar que el portavoz había ocu-
pado en una época pasada”.
Es decir, que se trataría de un exceso de violencia por el cual la madre se

apropia de la actividad del pensamiento del hijo, dado que la madre espera
que el acceso del niño al orden del discurso le demuestre que en su propio
discurso no hay falta alguna.
Una madre expresa respecto de su hijo: “Yo sé todo de él por el hecho que
soy su madre y, aunque me digan lo contrario o él me diga otra cosa, yo sé lo
que en realidad está pensando. Por ello, leí todas las revistas referentes a la
maternidad y el neurólogo me dijo que esto es así porque le falta la atención.
Mi hijo tiene que comportarse como los nenes de su edad y es así como yo
lo trato. No voy a hacer nada distinto de lo que se haría con un nene de esa
edad”; cabe destacar que el niño no puede realizar sus tareas escolares. No
comprende las consignas. Atribuye vida a objetos inanimados. Está todo el
tiempo moviéndose sin establecer una finalidad al mismo. No distingue el
peligro, entre otras cosas. Su padre comenta que con su hijo son uno para
el otro, que él sabe lo que es bueno para su educación porque él es padre y
madre a la vez, y su hijo es una parte de su cuerpo.
En lo referente al padre, en el mismo texto, Aulagnier dice que “llama la

atención la frecuencia con que se observan los siguientes rasgos: 1) En rela-
ción con el deseo de la mujer, un mismo veredicto que la declara ‘mala’ y
‘peligrosa’ para el niño. 2) El ejercicio de un poder que se instrumenta para
transformarlo en un abuso manifiesto, que a menudo asume una forma vio-
lenta. 3) Al mismo tiempo, o en una fase que el niño descubre más tarde, los
signos de una decadencia social o la aparición de rasgos de carácter cuyo
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aspecto patológico es totalmente obvio para el niño. 4) La reivindicación
de un ‘saber’ que lo convertiría en depositario irrefutado e irrefutable de un
sistema educativo que se impone por la violencia y por el bien del niño. 5)
Por último, en cierto número de casos, un rasgo que hemos observado a me-
nudo en el padre esquizofrénico, rasgo que definiremos como ‘un deseo de
procreación’ que realizaran fantaseadamente planteando una equivalencia
entre ‘alimentar’ y ‘alimentar el espíritu’. En el lugar del pecho, que nunca
pudo dar, el padre se postulará como el único dispensador del ‘saber’ a tra-
vés de ese ‘don’, intentará crear una relación de dependencia absoluta que,
en lo referente a sus eventuales consecuencias, nada tiene que envidiar a la
que la madre ha podido establecer con el bebé” (Aulagnier, P., 1975, pág.
268-269).
En su libro Un intérprete en búsqueda de sentido, cuando Aulagnier se refie-

re a la potencialidad psicotizante del ambiente psíquico, menciona que una
de las características es el lugar que toma el odio en la relación de ciertas
parejas, odio expresado a menudo abiertamente en sus discursos. Señala
que lo propio de estas parejas es que el odio funciona como cemento.
El niño se encuentra confrontando a la manifestación hablada de un asesina-

to como deseo actual y más aún como deseo que lejos de ser reprimido, es
reivindicado por el yo parental como un hecho legítimo.
El odio que vehiculiza el discurso de los padres en el terreno de la identifica-

ción simbólica representa una catástrofe. El derecho de asesinato destituye
el derecho de transmisión de una ley, de una prohibición, de un orden. De-
recho que cada uno de la pareja no le reconoce al otro.
En el registro de la identificación imaginaria, al niño le queda recurrir al

mecanismo de hacer alianza con uno de los padres, dado que está prohibido
y es imposible encontrar un mundo, un espacio complementario, unidos,
completos. Obtiene la completud si se sustituye asimismo lo que le falta a
las dos mitades, al convertirse en su complemento. “[…] La unidad de los
dos puede preservarse a este precio: ser la mitad de sí mismo, ya que la otra
mitad está reservada por un objeto que no puede preservar su unidad más
que a ese precio” (Aulagnier, P., 1985, pág. 399).
Pensar el sujeto como un sistema abierto a lo intersubjetivo no solo en el

pasado sino en la actualidad exige reflexionar acerca de las tramas relacio-
nales y sus efectos constitutivos de la subjetividad. M. Enriquez en el texto
Transmisión de la vida psíquica entre generaciones, plantea que una de las
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perspectivas de su trabajo es que permite articular las formas y los procesos
de la realidad psíquica de un sujeto considerado en su singularidad con las
formas y los procesos de la realidad psíquica que se constituyen en los vín-
culos intersubjetivos.
Desde esta mirada analiza los efectos y daños psíquicos de la psicosis de los
padres sobre sus hijos.
Analiza qué ocurre cuando el niño queda incluido en el delirio del proge-
nitor.
“Ahora bien, el padre delirante, cuando comunica a su hijo sus pensamien-

tos delirantes, obliga a este que, seguramente no está en condiciones de
juzgarlos como tales, a establecer ligazones causales abusivas y le impone
representaciones aberrantes que atañen electivamente a sus objetos y suje-
tos de investigación universales, como son para todo niño el nacimiento, la
muerte, la sexualidad, el poder, el tiempo” (Enriquez, M., 1993, pág. 106).
De este modo, cuando el niño es atrapado en un delirio parental, al ser con-

frontado con este discurso, se ven afectadas su actividad fantasmática, el jui-
cio y la pulsión de investigación, dado que estas tres operaciones mentales
pueden quedar condensadas, inhibidas en cuanto a su fin creador.
Por otro lado, cuando habla de un encuentro precoz del niño con un delirio
de persecución por parte de algún progenitor, expresa que no puede no
comprender que el peligro, la persecución que amenaza a uno de sus padres
le amenaza también a él, por ser hijo o hija.
El autor analiza los efectos de la psicosis parental a partir de observaciones

clínicas en las que queda claro cómo el destino de la pulsión de investiga-
ción del niño, enlazada a la pulsión de dominio pero también a la actividad
del pensamiento, se ven afectadas.
Se ven afectadas porque estos niños quedan atrapados, confrontados con

los efectos destructivos del encuentro con el sinsentido y con los agujeros
creados en la vida psíquica.
La atención se logra también por identificación con otro que inviste el mun-
do y le da sentido. Esto se ve perturbado cuando en ese proceso sumamente
complejo de identificación, el niño queda atrapado en identificaciones ma-
sivas que le dirigen los padres, donde se borran las diferencias entre el yo y
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los otros. “Heredó todo del padre, es genético, es mentiroso y cagón como
él, un desastre, un fracaso”, refiere una madre respecto de su hijo.
Siguiendo las ideas de Aulagnier, para que el niño pueda investir el pensa-
miento propio es necesario que el otro lo reconozca en su alteridad, en su
diferencia.
Se necesita de padres que permitan que el hijo no repita un pasado perdido

sino que le posibiliten aventurarse a un destino desconocido e imprevisible.
Aulagnier plantea que el exceso de violencia sobre el niño no le permite el

acceso a la temporalidad.
El placer de ver, de aprender, se originarían en la erotización de la actividad

y no ya en la meta que ella se propone. Cada pedazo de la actividad del
cuerpo puede ser fuente de placer a condición de que él acepte no pregun-
tarse para qué sirve la acción.
Cuando Enriquez habla del delirio en herencia, dice que la pulsión de in-
vestigación solo será el corolario intelectualizado de la pulsión de domi-
nio, pero se verá en peligro de encontrar su satisfacción únicamente en su
aspecto sádico destructor del pensamiento. Puede perfectamente, además,
ser objeto de una represión masiva que mate toda curiosidad y creatividad a
trasmutarse en su contrario, o sea: desear activamente sobre todo no saber.
Los niños que presentan dificultades en la diferenciación yo/no-yo, que pre-

sentan fallas en la estructuración yoica, dando lugar a la confusión de pensa-
mientos y a la no discriminación entre deseo y realidad, develan dificultades
en la constitución del proceso secundario.
La no estructuración del proceso secundario es uno de los modos en los que

se presenta la desatención en la clínica con niños.
Conclusión
El llamado “Trastorno por Déficit de Atención”, no es una entidad única sino

que engloba diferentes trastornos por déficit en la estructuración psíquica.
El DSM IV plantea para la descripción de ambos cuadros clínicos trastornos

en la comunicación y la imposibilidad de establecer vínculos. Para que un
niño se apropie del lenguaje y pueda utilizarlo para comunicarse, implica
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que el mismo haya podido asumir un posicionamiento subjetivo. Prescindir
del lenguaje totalmente, repetir el de otro literalmente, usar la tercera perso-
na, ¿no serán resultados de fallas en el armado del Yo, armado que posibilita
al niño asumir una posición subjetiva?
El Yo no se encuentra desde “el vamos”. Una unidad comparable al Yo tiene

que desarrollarse y el mismo se forma a partir de otro tomado como seme-
jante, dirá Freud.
Es decir, que el Yo se forma a partir de identificaciones con los otros signifi-

cativos del entorno y es el resultado de relaciones intersubjetivas. Entonces
¿no será esta complejidad lo que entra en juego cuando el DSM IV tan sen-
cillamente habla de imposibilidad de establecer vínculos?
Frente a la insuficiencia de los modelos biologisistas, es necesario rescatar

lo valioso de las teorizaciones psicoanalíticas para armar estrategias que no
apunten a lo reeducativo, a la adquisición de habilidades cognitivas y con-
ductuales sino a la modificación de las condiciones de base que determinan
cada cuadro clínico en cada niño.
El psicoanálisis con niños trabaja de manera privilegiada con las operacio-

nes propias de la estructuración subjetiva.
Muchas veces, con el rechazo de la diferenciación de las estructuras psi-

copatológicas, con la reducción de unas a otras o con la excesiva generali-
zación, se corre el riesgo de terminar en una amalgama, donde el discurso
seductor descansa en realidad en la confusión y en la no contemplación del
caso por caso.
A la hora de nuestro quehacer clínico es importante que tengamos en cuenta

que, cuando se trata de diagnosticar, esto tiene que suponer un movimiento
de apertura y nunca de cierre. Movimiento en el cual ponemos en juego todo
nuestro bagaje teórico pero que, a la vez, da lugar a la creatividad. En el tra-
bajo con un niño y con su entorno es importante recordar el pensamiento de
Donald Winnicott, quien dice que al niño se le proporciona un instrumento
para transponer su malestar vital, pero esa transposición solo es posible a
partir del momento en que el niño llega a sorprenderse a sí mismo.

Aprobado: 26/03/07
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Bibliografía
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procesos de maduración y el ambiente facilitador, Buenos Aires, Paidós,
1993.
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(1963), “El enfermo mental entre los casos del asistente social”, en (1965)
Los procesos de maduración y el ambiente facilitador: estudio para una
teoría del desarrollo emocional, Buenos Aires, Paidós, 1993.
(1967), “La etiología de la esquizofrenia infantil en términos de la falla

adaptativa”, en (1996) Acerca de los niños, Buenos Aires, Paidós, 1998.
Resumen
Las descripciones propuestas por el DSM IV para los llamados Trastornos Ge-
neralizados del Desarrollo (TGD) y Trastornos por Déficit de Atención con
o sin Hiperactividad engloban múltiples conflictivas psíquicas, entre ellas,
diferentes trastornos por fallas en la constitución psíquica.
Este artículo muestra cómo estas nosografías, TGD y ADD/ADHD suponen

descripciones de lo mismo o quedan incluidas la una en la otra, al no hacer
referencia a las diferencias etiológicas.
Para ello, se rescatan valiosas teorías psicoanalíticas que son las que permi-
ten pensar las condiciones de base de cada cuadro clínico.
Palabras clave: Trastornos Generalizados del Desarrollo; Trastornos por Dé-

ficit de Atención con o sin Hiperactividad; psicosis infantil; atención; etio-
logías.
Summary
The descriptions proposed by the DSM IV for mental diseases known as

Pervasive Developmental Disorders and Attention Deficit Disorders with
or without Hyperactivity involve psychic conflicts, among them, different
disorders due to problems within the psychic constitution.
This article shows how these nosographies, PDD and ADD/ADHD assume
descriptions of the same thing or are included in one another, since they do
not make reference to the different etiologies.
To that end, valuable psychoanalytic theories are rescued, which allow the
analysis of the basic conditions of each medical profile.
Key words: Pervasive Developmental Disorders; Attention Deficit Disorders

with or without Hyperactivity; child psychosis; attention; etiologies.
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Résumé
Les descriptions proposées par le DSM IV sur les Troubles Généralisés du

Développement et sur les Troubles du Déficit de l’Attention avec ou sans
Hyperactivité englobent plusieurs conflits psychiques. Parmi ceux-ci sont
compris de différents troubles par défaut de constitution psychique.
Cet article montre la mesure dans laquelle ces nosographies, TGD et TDA/
TDAH, supposent des descriptions de la même chose ou quélles sont incluses
l‘une dans láutre, en ne faisant pas référence aux différences étiologiques.
Pour ce faire, des théories psychanalytiques de valeur permettant de penser

les conditions de base de chaque cas clinique sont reprises.
Mots clés: Troubles Généralisés du Développement; Troubles du Déficit

de l’Attention avec ou sans Hyperactivité; psychose infantile; attention;
étiologies.
Laura Llanos
Cangallo 156
Ramos Mejía, Pcia. de Buenos Aires
Tel.: 4464-1037; 1554241037
lauraellanos@hotmail.com
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SEXUALIDAD ORAL Y YO CORPORAL °1
Geneviève Haag•
uisiera comparar un poco más explícitamente los trabajos relacionados

con la constitución del yo corporal, con la teoría de las pulsiones, y más
concretamente con la problemática de la sexualidad oral. En efecto, los
estudios de la génesis del yo corporal que hemos podido hacer gracias
a los tratamientos psicoanalíticos de los niños autistas, confrontados a los
datos de la observación naturalista de los lactantes (método E. Bick, Haag
M., 2002), se expresan en general en términos identificatorios en el marco de
formas muy primitivas de relaciones de objeto: identidad adhesiva, piel (Bick,
1968, 1986), introyección de contención con el propio esqueleto interno
(Bion, Meltzer, 1975), Presencia de segundo plano de identificación primaria
(Grotstein, 1981), Presencia u Objeto lateral de identificación primaria (Haag
G., 1991). Podríamos deducir de ello que el juego pulsional ha sido olvidado.
Yo quisiera, pues, demostrar lo contrario, y destacar, a través de los mismos
materiales clínicos y la observación, las conexiones implícitas, obligatorias
podría decirse, entre el vocabulario freudiano clásico y el de los recientes
trabajos abordados. Podemos todos coincidir, en efecto, en la certeza de que
no hay vida pulsional sin objeto, y no hay objeto sin vida pulsional.
Comenzaré mencionando un pensamiento ritual, ya que este, al igual que el

pensamiento mítico, están relativamente más avanzados que el pensamiento
metapsicológico en algunas de sus exploraciones; hablaré entonces en primer
lugar de un ritual que conocí, y que aún estaba vigente en el Atlas marroquí hace
unos veinte años: el ritual de los leones2 ; me parece una síntesis extraordinaria
° Publicado en Topique 87, 2004, París. Agradecemos a la autora su autorización para esta
publicación.
• Psiquiatra, Psicoanalista. Miembro de la Sociedad Psicoanalítica de París. Se ha dedicado
especialmente al estudio de las fases precoces del desarrollo infantil y el tratamiento de
niños autistas y psicóticos, siendo autora de numerosos libros y artículos sobre estos temas.
1 Una gran parte de este texto fue extraída de una conferencia dada en el marco de las
conferencias de los miércoles de la Sociedad Psicoanalítica de París, abiertas a todo público,
Ciclo: “El modelo freudiano de la sexualidad infantil, hoy”, 30 de mayo de 2001, y fue
retomada someramente el 15 de marzo de 2004 en el marco del ciclo de las conferencias
de la escuela doctoral París VII, organizado por la Prof. S. de Mijolla; le agradezco por ese
encuentro que me reintrodujo en los trabajos de P. Aulagnier.
2 Debo el relato de este ritual a un colega marroquí, el Dr. Ziou-Ziou, a quien mucho
agradezco esta valiosa comunicación y su autorización para publicarla.
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de las conexiones clínico-teóricas que estamos buscando. Dicho ritual se de-
sarrolla en una larga procesión en la que los músicos están en fila a cada lado
de un gran sendero, y un grupo se desplaza en doble círculo, el círculo de los
hombres en el medio rodeado de un círculo de mujeres. Los hombres represen-
tan entre ellos la ingesta, la incorporación diríamos, en una imitación bailada,
usando mucho las manos como bocas mordientes en dirección de la cara del
otro, duplicadas por la mímica de la boca, y sin poder valerse del tacto; si por
torpeza o distracción rozan o tocan incluso muy levemente la piel de uno de
sus congéneres, deben voltear hacia el círculo de las mujeres e imitar esta vez
la penetración de la mirada. Lo hacen de una manera muy elocuente que más
tarde me fue muy útil para trabajar con los jóvenes autistas, incluso deficitarios,
que están trabajando la angustia de la penetración de la mirada; están entonces
frente a la mujer mirándola bien y representando que penetran sus ojos con los
dedos índice y mayor extendidos en V, siempre con interdicción de tocar; y en
ese momento, si por distracción, rozan solamente la piel de la cara de la mujer,
tienen que acariciarle suavemente la parte posterior de la cabeza como si hu-
biera que asegurarse de que el fondo no estuviera perforado por un fantasma
demasiado violento de esa penetración de la mirada, o repararlo. Entonces ese
doble círculo que representa sin cesar esa doble interpenetración devorado-
ra/incorporadora y penetrante, mediante la mirada, se desplaza lentamente en
un movimiento espiralado a lo largo de varios kilómetros antes de dejarse caer
sobre la tumba del marabú, y allí esperan aquellos que no pueden caminar en
la esperanza del milagro de levantarse. Retengamos bien todos los detalles de
este ritual porque contienen lo que vamos a desarrollar a continuación.
Meditando nuevamente el texto fundamental de Freud, “Pulsiones y destino

de las pulsiones” (1915), subrayo estas afirmaciones bien conocidas: “Origi-
nariamente, muy al comienzo de la vida psíquica, el Yo se encuentra inves-
tido por las pulsiones y es en parte capaz de satisfacer sus pulsiones sobre sí
mismo. Llamamos a ese estado narcisismo y calificamos de auto-erótica esa
posibilidad de satisfacción”. Desde hace mucho tiempo, con las precisiones
que tenemos actualmente sobre el nacimiento de la psique, me pregunto lo
siguiente: ¿estamos seguros de que esa capacidad de satisfacer las pulsiones
sobre sí mismo no depende de algo que ya ha circulado entre el objeto exter-
no y cierto embrión del Yo constituido seguramente desde la vida prenatal,
-hablaré de ello en seguida- y que condicionaría el carácter realmente auto-
erótico y el estatuto pulsional de esa energía? La patología, en efecto, nos
ha enseñado a distinguir una auto-sensualidad en ese funcionamiento del
auto-erotismo oral de un verdadero auto-erotismo en el que la sensualidad
se entremezclaría con una cualidad pulsional emocional de intercambios ya
en funcionamiento en los soportes sensoriales, sobre todo sonoros, táctiles,
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pero también kinestésicos y laberínticos. Allí, en nuestro ritual, está la fila de
los músicos que hace el ritmo sonoro y ese desplazamiento en danza, en el
cual la kinestesia tiene sin duda una gran importancia; ¿acaso no tenemos
allí la referencia a la emocionalidad prenatal que Meltzer (1986) define, en
alusión a S. Langer, como una emocionalidad de tipo canto y danza? Por lo
tanto, los intercambios emocionales están en funcionamiento en esos sopor-
tes sensoriales, y en ese punto los remito también a los trabajos de Frances
Tustin (1986), sobre todo cuando habla, a través de sus pacientes y en alu-
sión a Winnicott, de los intercambios en términos de flujos y de reflujos y
de la pérdida o del hallazgo del “ritmo de seguridad”, antes de alcanzar una
conciencia de separación tal como la conocemos nosotros.
Yo misma plantearía gustosamente, en efecto, que al comienzo esos inter-

cambios organizarían un percibido fundador de superficie habitada por cir-
culaciones rítmicas. ¿No sería ese el nivel de funcionamiento correspon-
diente a lo que James Grotstein (1981) llamó la Presencia de segundo plano
de identificación primaria, que los pacientes y los bebés nos indican estar
localizados en la sensación del apoyo de la espalda en tanto superficie lí-
mite primordial? Hemos tenido mediante algunos jóvenes pacientes la de-
mostración del hecho de que esa superficie, puesta en efecto en la espalda,
era principalmente urdida de elementos sonoros y táctiles en una kinestesia
rítmica, o tal vez podríamos decir urdida en ritmicidades sonoras, táctiles y
kinestésicas y que incluye sin duda, pero esto suele ser menos visible, a las
otras sensorialidades vecinas.
Esa relación de superficie es lo que llamaré desde el punto de vista identifi-

catorio la Identidad adhesiva normal. Es decir, la relación superficie a super-
ficie que sospechamos en la actualidad haber precedido y acompañado con
alternancias durante algún tiempo la construcción en tres dimensiones de la
imagen del cuerpo y del espacio, y que ha quedado en el fondo de nosotros
como una “posición”, al igual que la hipótesis formulada por E. Bick al res-
pecto. Ustedes saben que actualmente se discute, en efecto, por saber si esa
identidad adhesiva descrita por Esther Bick (1986), sin suficientes precisio-
nes acerca de la diferenciación entre los aspectos patológicos y los aspectos
posiblemente normales, sería constitutiva. La identidad adhesiva es, por lo
tanto, un descubrimiento de Esther Bick que estamos intentando precisar
en el desarrollo normal. Algunos colegas no admiten esa hipótesis, princi-
palmente D. Meltzer, y piensan en la actualidad que esa identidad adhesiva
siempre es patológica. La diferencia que yo hago personalmente, y cada vez
más, es que en la identidad adhesiva patológica, justamente la ritmicidad, el
juego rítmico superficie a superficie (deslizamiento rítmico y/o alternancia
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rítmica pegue/despegue) no interviene, y es una identidad de tipo ventosa
la que petrifica todo el desarrollo, ya sea en los agarres sensoriales que su-
ponen el desmantelamiento del aparato perceptivo (autismo propiamente
dicho, Meltzer, 1975), ya sea en el endurecimiento muscular, ya sea, en un
nivel de organización más evolucionado, en los rituales obsesivos post-autis-
tas que cortan el sentido e instalan repeticiones muy empobrecidas.
Es mucho la adhesividad de tipo ventosa, la que ha descrito Esther Bick,

incluso dando derecho a la hipótesis de que pueda ser también una for-
mación normal, ya que ha hablado de posición. Estamos allí, en efecto, en
la antesala de la constitución interior/exterior que supone la organización
tridimensional esférica y de lo cual se habla en el texto de Freud mencio-
nado anteriormente, en la página siguiente, cuando dice: “Entonces bajo
la dominación del principio de placer, se produce un nuevo desarrollo en
el Yo, toma en él3, en la medida en que son fuente de placer, los objetos
que se presentan. Los introyecta, según la expresión de Ferenczi, y, por otro
lado, expulsa fuera de él aquello que en el interior de sí mismo provoca el
displacer, ver más adelante el mecanismo de la proyección” (Freud, Ibíd.).
Aquí podemos hacer la conexión con los autores post-freudianos: Melanie
Klein, en el sistema proyección/reintroyección y la identificación proyectiva,
y Esther Bick, quien afirma que es solo cuando ha tenido lugar lo que ella
llama la formación de la piel, y por consiguiente está hecha esa formación
tridimensional del yo a la cual volveremos, que los clivajes y proyecciones
pueden encaminarse hacia esa nueva organización, esta vez tridimensional
del vaivén del que acabamos de hablar.
¿Cuál es la relación con el narcisismo? Citaré ahora a André Green; él co-

menta ese pasaje de Freud reconociendo el rol del objeto externo, lo que es
evidentemente muy importante; dice: “es, pues, a partir de una negación del
objeto (pienso personalmente que se trata más bien de una anticipación del
objeto en el sentido de un objeto total figurado, separado) que se constituye
el yo placer mencionado por Freud, es un narcisismo ejemplar; por otra par-
te éste solo es concebible si el objeto externo garantiza las indispensables
satisfacciones que aseguran a la vez la supervivencia y el placer” (Green,
1983). Notemos entonces que menciona, como yo lo menciono para los
fenómenos más precoces, el rol del objeto externo, porque en el vaivén,
incluso en superficie, pienso que hay una circulación emocional ya comen-
zada in utero, principalmente en lo sonoro y lo kinestésico, como ya dijimos
3 Subrayado mío.
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anteriormente; y cuando ello no existe, hay estados fetales tensos, inmovili-
zados, trastornos de la audición al nacer, que serían una de las señales más
tempranas de los riesgos autistas (Delion y col., 1998); podemos plantear la
hipótesis de que algo seguramente no funciona más o menos bien, en lo que
ya podemos sospechar pertenecer a cierto auto-erotismo prenatal, ya que
en el medio de las ritmicidades sonoras y kinestésicas, ya hay una actividad
digestiva, ya hay una succión; me parece entonces que podemos vincular
eso con la sexualidad oral.
Quiero relacionar las consideraciones que acabamos de hacer e insistir en

el juego de la mirada combinado con la Presencia de segundo plano, dada
por los pacientes como agente principal de la esferización de la superficie,
podríamos decir de la superficie de apoyo, de soporte, por consiguiente la
transformación en envoltura forzosamente separadora. Notemos que en ese
momento, cuando la tridimensionalidad está formada, hay una percepción
de los intercambios de la mirada que se menciona en términos de “saltar por
encima de un espacio de separación”. La imagen motriz que funda esa terce-
ra dimensión sería sin duda torbellinezca. ¿Qué es lo que me hace decir eso?
Algunos materiales clínicos, de los cuales les citaré un espécimen, luego su
retorno en el dibujo de los niños cuando pasan del trazo bidimensional al
trazo tridimensional, que va a terminar en el dibujo del monigote, de todo
lo cual volveremos a hablar (Haag, G., 1994b). Citaré en primer lugar la
demostración de un niño al que llamé Florent. Es un niño todavía bastante
autista en esa época, pero que de todas formas ha encontrado por momen-
tos el contacto de la mirada. Estaba en proceso de consolidar esa envoltura
tridimensional y abordaba el lenguaje. Ello ocurre en el transcurso de una
terapia familiar, y está con una hermanita de dos años y medio aproximada-
mente; los niños pequeños en las terapias familiares en torno a niños autistas
son muy valiosos, porque ellos mismos están en proceso de elaborar y de
trabajar de todas las maneras posibles su primera construcción. En la sesión,
los dos niños están lavándoles la cabeza a las muñecas en la pileta, y al
comienzo tienen una conducta de arrancarse los objetos entre ellos que me
hace pensar en las antiguas vivencias de arrebato; pero sobre todo hacen
muchísima espuma y no es solo en una defensa obsesiva de lavado; comento
esto en concordancia con el decir de los padres sobre el defecto de pronun-
ciación del niño que, como cierto número de niños autistas, está en proceso
de producir sonidos vocálicos, es decir evitando cuidadosamente toda la
articulación consonántica (Haag, G., 1984). Francés Tustin es quien nos ayu-
dó a descubrir en aquel momento que se trataba del clivaje duro/suave y no
tanto de un clivaje consonántico conectado con la oralidad devoradora, por
ejemplo, lo que al principio había alimentado en mí algunas interpretaciones
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por otro lado ineficaces, mientras que las interpretaciones en términos de
duro y de suave respecto de ese trastorno articulatorio son muy eficaces,
como ya veremos. Justo después de que la madre dijera que F. evitaba las
consonantes, yo dije entonces que hace falta tal vez toda esa suavidad de la
espuma para compensar las cosas duras, como por ejemplo las consonantes
duras del habla. Se produjo entonces ese tipo de cosas totalmente milagrosas
que suceden cuando uno toca el punto justo en un niño autista; él nos res-
ponde inmediatamente que hemos activado algo que aumenta su capacidad
de relación y que contribuye a solidificar el continente del cual da entonces
una muestra. Justo después de esa interpretación, se adosa a la pared, me
mira a los ojos con mucha alegría y empieza a caminar en remolino lenta-
mente, más o menos como en el ritual de los leones, y termina aterrizan-
do suavemente como en mi cabeza y sobre mi hombro. Nos pareció algo
magnífico; era como si dijera “cuando se entiende, cuando se toca el punto
justo, la mirada puede penetrar nuevamente: está hecha de penetrabilidad
y de dulzura y encuentra un fondo, eso consolida la envoltura, eso produce
realmente algo que solidifica al Yo”.
La alianza necesaria de la penetrabilidad y de la dulzura en los intercambios

psique/mirada me fue demostrada varias veces en el transcurso de los pro-
cesos terapéuticos. Aquí hago alusión, con respecto a la forma de remolino
de esa zambullida, a la imagen motriz de las zambullidas en la mirada,
y remito a los trabajos de D. Houzel sobre las angustias de precipitación
que ha descrito también como atracciones torbellinezcas pero esta vez de-
voradoras, aniquiladoras cuando no existe el encuentro que permite el re-
bote (Houzel, D., 1985). De paso, podemos reconocer a los niños autistas
derviches danzantes; parecen dominar sus angustias torbellinezcas, pero de
hecho su atracción en el vacío, si han construido un mínimo de tercera di-
mensión, o si están en proceso de construirla, es una atracción torbellinezca
de precipitación. Pero también puede reconocerse la sublimación hacia el
placer de esa vivencia primera para cualquiera en los juegos de carrusel o
simplemente en la danza. Porque después de todo, si tenemos una emoción
alegre muy fuerte, observemos bien, tenemos ganas de girar y de bailar en
un movimiento de vuelo, y mucha gente se pone a dar vueltas saltando y
bailando cuando se enteran de una noticia apasionante, cuando desbordan
de placer. Lo mismo sucede con las emociones negativas: tenemos expresio-
nes de lenguaje que confirman que nos sentimos conmocionados, que nos
sentimos “dados vuelta”, pero esta vez hacia la caída; pareciera pues que
hubiera un movimiento giratorio o su imagen motriz que se activa durante
esas vivencias emocionales intensas.
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Aquí hemos reunido aproximadamente lo que hemos encontrado en el ritual
de los leones, la alianza de los componentes motriz, por lo tanto kinestési-
co, laberíntico con el juego incorporativo/penetrante en la doble interpene-
tración boca/pezón, ojo a ojo, que ha sido bien descrita por autores post-
freudianos. Varios autores franceses, especialmente Pasche (1975), Racamier
(1989) han insistido mucho en el rol temprano de la mirada, pero Freud
no parece haber visto esa importancia de la primera mirada en su articula-
ción con el erotismo oral de la boca y de todo lo que lo acompaña como
ritmicidades, empezando por la succión del bebé. Freud estudió la pulsión
escópica a partir del voyeurismo y en relación con el estudio de las pulsio-
nes parciales, dice que “el objeto de la pulsión de mirar no es el ojo en sí
mismo” (Freud, Ibíd...). Ahora bien, el ojo busca el ojo intensamente en los
dos primeros meses de vida, está claro, y allí es donde va a articularse esa
penetración que parece, pues, según las demostraciones de los pacientes,
algo sumamente importante. Meltzer es, hasta donde yo sé, uno de los que
más se ha explayado sobre la doble interpenetración definida anteriormente,
y voy a dar algunos detalles acerca de la manera en que él trata el problema,
conectado con la emocionalidad puesta de relieve y muy desarrollada, a
saber la emocionalidad primitiva de tipo estético; dice que en la relación
boca lengua-pezón y la intensidad ojo a ojo es donde realmente se elabora
el primer teatro de los fantasmas que él sitúa en el “teatro de la boca” (puede
establecerse un vínculo con la cavidad primitiva descrita por Spitz, 1968);
dice que en ese teatro se ejercen no solo conexiones manos-boca, sino las
vocalizaciones que considera como un ejercicio fantasmático; yo agregaría:
ejercicio sonoro de esos bucles de retorno hechos por la percepción de la
imagen motriz de los vaivenes antes descrita, ya sea torbellinezca o lineal,
entre el self emergente y el objeto. Es muy hermoso, pues, lo que él dice:
“Desde ese punto de vista, la experiencia pezón-ojo, boca-ojo del bebé es
la de ser penetrada por un objeto que busca resolver el misterio (se trata del
problema del conflicto estético) entre la belleza externa de la madre y sus
cualidades internas. En oposición con esa atención recíproca penetrante del
pezón-ojo y de la boca-ojo, existe en cada uno de los dos, madre y bebé,
una forma de atención caracterizada por más pasividad y espera, que im-
plica un elemento de abandono a lo desconocido, al misterio, a la alegría
sometida a esa experiencia de estar envuelto por el objeto estético, al poder
de su belleza exterior, a lo desconocido del interior oculto”. Más adelante:
“esa diferenciación entre la atención activa y pasiva parece estar también en
la base de la distinción entre la curiosidad intrusiva, que está siempre a la
búsqueda de la falta y de los defectos del objeto, imitando o identificándose
con el aspecto superyoico del pezón-ojo, y la sed de conocimiento que bus-
ca el costado maravilloso del objeto estético” (Meltzer, 1986). Aquí, insisto
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para dar como él una importancia muy grande, durante los impedimentos
para penetrar la mirada-psique del otro, a ese aspecto curiosidad intrusiva
y penetración punzante, podría decirse incluso arrancadora del complejo
pezón-ojo.
En efecto, en los niños autistas, además de los miedos de “caer del otro lado”
de la pupila en la no recepción/rebote, hay, claramente expresado por algu-
nos, el miedo a un ojo que sea un pico predador, como F. Tustin y yo misma
lo hemos demostrado: así, una nena, después de haber recobrado en gran
parte la mirada, podía imitar una mano halcón cuyo índice se clavaba como
un pico en los ojos de la imagen de un niño bonito; otros nos muestran,
viniendo a rozar nuestra cara con un lápiz inclinado hacia delante en cada
mano, que el ojo puede ser realmente una púa muy mala que entra en el ojo
del otro. ¿Será una no-transformación de un aspecto instintivo filogenética-
mente predador? La pregunta que se plantea es la siguiente: ¿no será que la
cría del hombre habitualmente logra simplemente humanizar esa herencia
genética, ya que el ojo es realmente predador en los animales, en particular
en los animales salvajes?; podría decirse que en determinados niños au-
tistas, como la primera relación a menudo no se estableció normalmente,
sigue siendo animal. La otra hipótesis sería que el ojo se volvería punzante,
arrancador en el juego del no retorno del envío. En efecto, es el retorno del
envío lo que hace que las formas se funden, que la envoltura se funde y si
no vuelve, las zonas erógenas del contacto táctil (boca, manos) son “partes”
“arrancadas” en la imagen del cuerpo. ¿No se pierde la esperanza, entonces,
de un retorno que funde las bases introyectantes, una suerte de desencade-
namiento rabioso de un fantasma de hiperpenetración sádica por la mirada,
la raíz quizá más arcaica de la voluntad destructiva descrita por M. Klein?;
pero allí tal vez estemos más en el registro de la psicosis, ya que ello supone
una organización tridimensional del yo.
En la problemática autista, las zonas corporales son “partes”, “arrancadas”

en la antesala misma de la estabilización de la representación del yo primi-
tivo en tanto contención, y yo haría aquí una conexión con los trabajos de
P. Aulagnier sobre los pictogramas presentados y discutidos por S. de Mijo-
lla (1998, pp. 93-94): frente al hecho clínico de lo que he llamado en los
autistas “la amputación de la trompa en el yo corporal”, es decir la pérdida
de la sensación del contorno de la boca, coincido completamente con P.
Aulagnier en el hecho de que no se trata entonces de echar afuera, ya que
no hay interior y exterior, sino “que la psique se automutila de aquello que,
en su propia representación, pone en escena el órgano y la zona, fuente y
sede de la excitación” (Aulagnier, 1975, p. 55). En esos registros, estamos en
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gran parte en los fenómenos alucinatorios, y he podido formular esa ampu-
tación en términos de alucinación negativa permanente de la zona erógena.
Sin duda, también puede expresarse ello en términos de desinvestimiento.
También estoy absolutamente de acuerdo con P. Aulagnier en la importancia
que da, desde el origen de la actividad psíquica, al movimiento de especu-
larización, ya que el punto crucial para el nacimiento de existencia es sin
duda el grado de transformación diferenciadora que debe cumplir el objeto
externo en el seno de ese juego especular.
Es exactamente ese tema de la especularización el que vamos a analizar

en algunos de sus aspectos a través de varios materiales clínicos. Voy a co-
mentar ahora un esquema que me hizo un niño post-autista de cuatro años,
buena ilustración de lo que yo llamo los “aros de retorno”, fundadores de la
formación de la envoltura. Es el mismo niño que dos años antes me había
hecho una demostración, para mí original, del juego de la penetración de la
mirada para la formación de la envoltura-piel combinado con la percepción
de un espacio interno, demostración detallada en uno de los primerísimos
artículos destinados a ese tema (Haag, G., 1998). Aquí resumo un fragmento.
Llamé a ese niño Bruno. Zambulléndose de lleno en mis ojos, hacía correr
un pequeño cubo de plástico desde la base de la nariz, entre los dos ojos,
por la línea media de la frente, después desde la cima de la cabeza, y lo
dejaba deslizarse hacia atrás; luego se daba vuelta, juntaba objetos en ese
espacio de atrás que parecía fundado de ese modo. Después hacía como si
algo se arruinaba, los juguetes reunidos estaban todos dispersos, era como
si ese espacio estuviera sepultado y fuera necesario volver a la superficie,
llevando todos los cabellos hacia delante y adoptando un aspecto vacío con
una boca babeante: se había vuelto una fachada; después las cosas se res-
tauraban, siempre en la coexistencia del apoyo-espalda y de la penetración
de la mirada. En la época del esquema del cual hablo, aproximadamente
dos años más tarde, retoma la demostración de esa penetración buena de
la mirada que fabrica lo circundante, alternando zambullidas en la mirada
y descanso en un pequeño sillón redondo que había ubicado debajo del
pizarrón negro; en una de sus idas y venidas, había dibujado allí con tiza un
montón de puntos firmes que representaban manifiestamente esas penetra-
ciones, luego dibujó alegremente un ramo de aros en forma de rayos, dibujo
que retomé, luego esquematicé de la siguiente manera:
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Nota del dibujo espontáneo del niño Esquematización personal
Me pareció una muy buena ilustración de lo que he desarrollado con el nom-

bre de “estructura radial de contención” (1993), que puede ser expresada tam-
bién en términos de esqueleto interno de la esfericidad. Como ven, solo basta
con unir los puntos de las cimas de todos esos aros de retorno para obtener una
forma circular o esférica. A partir de allí llego al pequeño desarrollo metapsi-
cológico que propongo deteniéndonos en la pregunta: “¿qué hace el punto de
rebote?”, tema que empecé a trabajar durante un homenaje a F. Tustin (Haag,
1994). Ella describe un poco lo mismo en el niño autista en términos de aluci-
naciones negativas demasiado fuertes en el momento del encuentro, del que
surgiría una necesidad de sobresalto muscular y de contracturas demasiado du-
ras, que da una alucinación positiva de un muy duro, que habrá que mantener
después en la rigidez muscular y los objetos autistas. Tustin hace la hipótesis
de que ese juego estaría también en funcionamiento, en cierta medida, en el
desarrollo normal, y yo pienso que es una acuñación, podría decirse micros-
cópica, del juego del negativo en un nivel mucho más difuso y mucho más
fundamental para el nacimiento de las formas; en efecto, parece estar claro que
la percepción de las formas comienza con lo geométrico, conectado pues con
las percepciones de esas imágenes motrices de retorno de las cosas enviadas,
digamos de lo que se llama emociones-sensaciones, diría Tustin, que también
hablaba del yo primitivo como de un yo-sensación. Aquí también coincidimos
con P. Aulagnier, que concebía al primer self como un conjunto de sensacio-
nes; esas emociones/sensaciones que son de origen pulsional nacen de una
tensión tónica en la zona erógena cuya polisensorialidad es de alguna manera
drenada en esa imagen motriz surgida de esa tensión; si no hay punto de retor-
no, todo sucede como si el “racimo de sensaciones” (Tustin) “cayera del otro
lado de los ojos del otro”. Hemos tenido demostraciones muy concretas de este
tipo por parte de niños autistas, que jugaban a que caían del otro lado de la
cabeza después de una ausencia o en un momento de no comprensión; lo que
se tendía hacia el otro: el brazo, la voz en ese caso, volvía a caer y obligaba a
repetir un grito estridente y una estereotipia violenta del brazo.
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Esa hipótesis del punto de retorno con suficiente mismedad, hallazgos de em-
patía, momentos fusionales en la emoción enviada hacia el otro, pero también
con bastante desajuste, eso creo que viene a encontrarse con el término bio-
niano de transformación. La madre que responde de otro modo, que va a pro-
poner una forma vocal o kinestésica que modula una intensidad de angustia o
de éxtasis, eso es lo que haría el punto de rebote. Lo que les estoy entregando
no es una teorización a priori, es realmente demostración tras demostración, lo
que cuentan los pacientes. Retomemos la historia de la boca amputada en la
imagen del cuerpo, por ejemplo, de la que hablamos antes en referencia a los
trabajos de P. Aulagnier, y bien, no es dando nuevamente la mamadera al niño
que se recupera la zona erógena oral, sino recobrando una intensa comunica-
ción mirada-psique con una circulación emocional. Uno ve un niño, no lo toca,
tiene un momento de conversación que lo involucra realmente porque uno
está comprendiendo, adivinando lo que él vive, que de golpe se pone a mirarlo
a uno intensamente y que se lleva el pulgar a la boca por primera vez, incluso
si tiene siete años, ocho años, diez años; ese niño empieza de ese modo a
recuperar el contorno de su boca que no existía en la imagen del cuerpo, una
prueba más que nos permite inferir que es entonces gracias a la experiencia
de la comunicación psique-mirada que la zona erógena puede quedarse en su
lugar e integrarse en el auto-erotismo en el transcurso del desarrollo normal, y
no solo después de la satisfacción de la necesidad, e incluso la de la sensuali-
dad de la boca. Si no hay esa circulación, no hay entonces auto-erotismo. La
mayoría de los autistas se quedan en ese momento desmantelados, agarrados
a las luces, a los sonidos, como ustedes saben, y no se llevan realmente el pul-
gar a la boca; algunas veces se producen succiones cuyo carácter es entonces
demasiado intenso, “ventosa” con la inclusión a menudo de un elemento duro
como el contorno duro del chupete, si es usado, aunque ese fenómeno no sea
específico del estado autista pero pueda presentarse en otras patologías que
incluyen elementos de depresión primaria. Vemos, pues, cuánto esa formación
de la contención-piel está realmente encastrada en la sexualidad oral, a condi-
ción de dar importancia a esa condensación del ojo-boca y del ojo-pezón, a la
doble interpenetración, pero creo que no salimos realmente de esa base freu-
diana. Repito que el auto-erotismo de la succión, muy bien descrito por Freud
en tanto “recuerdo del seno”, no representa pues solamente la sensualidad y
el recuerdo de la sensualidad de la cavidad oral y de su contorno, sino que
abarca toda la relación, toda la relación cutánea, sonora, laberíntica, y abarca
sobre todo esa interpenetración psíquica de la que acabamos de hablar con su
imagen kinestésica.
Otro vínculo que podemos establecer con la teorización freudiana más clá-
sica, frente a esa imagen de aros de retorno, es que estos podrían representar
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perfectamente la forma más primitiva del doble vuelco pulsional (sobre sí
y activo/pasivo), cuya importancia es tan destacada por Freud (Ibíd.), y a
menudo retomada por A. Green desde 1983 (Ibíd.). La ausencia de rebote
impide, en efecto, el retorno del envío pulsional hacia la fundación del nú-
cleo narcisista (sentimiento de existir, de ser uno mismo), y la experiencia de
pasividad probablemente fundadora de una base de receptividad casi impo-
sible de poner en juego por parte de los niños autistas que han tenido que
retener el impulso pulsional y desviar una actividad más bien exacerbada en
el mantenimiento de la auto-sensualidad, o, si un objeto consigue de todos
modos construirse, en la posesividad dominadora.
Hay un fenómeno misterioso en la historia de esa formación de la piel, en otras

palabras, de esa contención: se trata del desdoblamiento de los pliegos, ya
descrito por Anzieu, y del cual, por mi parte, estuve obligado a ocuparme con
las demostraciones de algunos pacientes. Lo que voy a decirles sigue siendo
todavía comprendido y teorizado muy parcialmente. No puedo hacer más que
acercamientos, aproximaciones a través de los datos clínicos. Voy a retomar lo
que había intentado discutir un poco durante un homenaje a Anzieu. El dice
que ese yo-piel presenta una doble cara, externa e interna, con una distancia
entre las dos caras que deja un lugar libre para cierto juego. Esa delimitación
y esa distancia tienden a desaparecer en las personalidades narcisistas. Pienso
que es esa misma distancia que he corroborado entre las dos caras lo que me
ha hecho hablar de doble pliego, conforme, pues, a las demostraciones de los
pacientes, y ese doble pliego parece deber distinguirse de la doble pared cuyo
carácter patológico Anzieu destaca más adelante en su texto: abolición de la
distancia entre las dos caras del yo-piel, entre los estímulos externos y la excita-
ción interna que crea una solidificación, un envolvimiento del psiquismo. “Ese
yo-piel solidificado y rígido, dice, tiende a acompañarse exteriormente con una
piel maternal simbólica brillante en un fantasma masoquista, en el que la madre
cruel solo hace como si le diera su piel al niño. Es un regalo envenenado, cuya
intención maléfica es retomar el yo-piel singular del niño, que se habrá pegado
a esa piel, arrancarlo dolorosamente, para restablecer el fantasma de una piel
común con él, con la dependencia que de ello resulta” (Anzieu, 1985). Pienso
que esa formulación deriva de los materiales clínicos con adultos, en donde
hay una reelaboración más compleja y absolutamente apasionante, pero ese
tema del arrancamiento de la piel cuando todavía es frágil, lo he encontrado
constantemente, y en efecto, con anterioridad a un desdoblamiento bien esta-
blecido, tal como puede contarlo un número importante de niños.
He propuesto tratar de entender cómo ese fantasma puede, entonces, cons-

tituirse a partir de las demostraciones de los pacientes que resumo una vez
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más: todos cuentan que hay que combinar lo táctil, principalmente de la es-
palda, drenando los intercambios rítmicos en lo sonoro, probablemente las
otras sensorialidades cercanas, con la intensa penetración de la mirada. Ello
hace una envoltura circular o esférica alrededor del cuerpo, que nos ha sido
demostrada como resultado de una radiación de las imágenes motrices en
aros que son la traducción de las “tensiones hacia”, con rebote hacia el nú-
cleo, como ya lo hemos visto. Parece que es ese mismo rebote de la tensión
pulsión/afecto que, además de los aspectos “núcleo”, es decir conexión/es-
queleto, fabrica ese desdoblamiento de los pliegos. Las demostraciones de
los pacientes son que el fondo de ese receptáculo continente asimilado a la
cabeza de los objetos está de alguna manera tapizado con una superficie
impresionable, imprimible, grabable con tonalidades y formas figuradas, to-
nalidades que son probables representaciones primeras de afectos y de las
figuras primero rítmicas, luego formas cerradas, empezando por la geometría
de la que hemos hablado y las figuras que de ella derivan, entre otras el ros-
tro y el sol. Suelo citar el material de un grupo en el que, en un proceso de
restauración de esa doble envoltura, un niño se puso en una doble canasta
y en el interior de esa doble canasta, se puso entre los dos terapeutas requi-
riendo sus rostros; estaba mostrando que nuestros dos rostros eran como
dos ojos que fabricaban la doble envoltura, y en el espacio entre las dos
canastas, había deslizado todo el material del juego para comer, utilizado
anteriormente sobre la mesa para una comida grupal, y que servía de algu-
na manera en el espacio transicional; ello me hizo pensar primero que ese
espacio podía ser asimilado al espacio transicional (Haag, 1988). En otros
momentos, se lo piensa como cierta representación del preconsciente; varias
imágenes vienen así pero, para los niños y algunos pacientes que trabajan
eso, es una representación muy concreta. Ello coincide, a mi entender, con
lo que James Gammill, basándose en S. Searles, propone llamar, en efecto,
“representaciones concretas”.
Es interesante observar cómo esas representaciones primeras son proyecta-

das en las formas arquitecturales y las formas de los objetos, y en la imagen
de la pared, los tapices son los que sirven para contar la historia del do-
ble pliego. Los niños post-autistas, por ejemplo, son muy sensibles, cuando
todavía son frágiles, si se cambia algo en el decorado arquitectural. Si se
cambia la tapicería, y el doble pliego no está aún bien establecido en la
introyección, si permanece demasiado pegado, se angustian de golpe, como
si fuera toda la pared de atrás lo que no está sólido; se ponen a empujar la
pared, preguntan si no se cayó del otro lado, o bien necesitan, como lo hizo
el niño al que yo llamo Baptiste, crear una alucinación negativa completa
respecto de ese cambio de la tapicería, y desplazar la impresión de cambio
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sobre el mobiliario mientras que este no había sufrido ningún cambio; fue a
su educadora a quien pudo decirle: “en casa de la señora Haag, cambiaron
todos los muebles”. En los dibujos, hacen esos dobles pliegos, es decir do-
bles contornos con muchas formas, incluidas las letras, si han aprendido a
hacerlas, y muy a menudo con un dibujo geométrico que se parece sorpren-
dentemente a motivos decorativos comunes a varias culturas. Ello me hace
pensar siempre sobre todo a los porches romanos, y vemos en ese tipo de
decoración arquitectural un trazo rítmico que circula entre dos pliegos.
Hemos visto con alguna profundidad -podemos decir que la hemos visto
bajo todos los ángulos- esta primera formación esférica, y ahora paso a la
continuación de la formación del yo-corporal, que también plantea proble-
mas de teorización importantes. Antes de abordar la etapa siguiente, tengo
que precisar que esa primera esfera, en el desarrollo, solo interesa primera-
mente la cabeza y las manos, y permite esa intensa comunicación frente a
frente de interior a interior que es realmente una buena representación de
los intercambios llamados simbióticos, en los que circula principalmente
la identificación proyectiva en su versión normal. Si la identificación pro-
yectiva es patológica, evidentemente ello hace explotar a esa formación, y
se obtienen esas destrucciones de la contención, que hacen que los niños
pequeños psicóticos se encuentren con un espacio aniquilado y estén obli-
gados a hacer maniobras autistas, exactamente como los autistas que no han
construido ese espacio. Pero en el desarrollo normal, por el contrario, esto
circula reforzando esta formación, y ello se produce principalmente en el
segundo y tercer trimestres de vida.
En esa misma etapa simbiótica, entonces, lo que ocurre en la etapa siguiente

por el lado del yo corporal, es el fenómeno de la identificación adhesiva del
costado dominante del bebé con las funciones de sostén y de manipulaciones
de la madre (el holding y el handling), mientras continúan los intercambios
psíquicos y realmente parece que lo que yo he llamado esa identificación
lateral (objeto lateral de identificación primaria) sea bidimensional, mientras
que circula en tres dimensiones “en lo alto”, aunque el bebé no esté apoyado
sobre el cuerpo de la madre (la madre puede estar en frente). En efecto, ob-
servamos que cuando hay abandonos brutales de una relación intensa para
el bebé, el costado dominante del bebé “se dispara”, como imantado al cuer-
po de la madre, como si durante el intercambio intenso, ese medio cuerpo
estuviera pues adhesivamente identificado con el cuerpo materno; si por el
contrario, el desarrollo de los acontecimientos se produce normalmente, es
decir de manera previsible, lo cual se comprueba después de los momen-
tos de intensas circulaciones de conversaciones, de emociones, de impulsos
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pulsionales, es el auto-erotismo entre las dos manos lo que se desarrolla y
parece volver a encarnar lo que sucede entre la madre en los componentes
envolvimiento, interpenetración, captura, entre la mano-boca y con los de-
dos-pezón, etc.
Incluiré aquí un pasaje muy bonito de Esther Bick del final de su artículo
“Notas sobre la observación del lactante” (E. Bick, 1964), donde hace obser-
vaciones muy hermosas acerca de los juegos de manos, muy tempranamente
a la edad de cuatro días4 y luego un poco más tarde, alrededor de los dos o
tres meses, donde coincide con nuestro pensamiento. Ella dice: “Cualquiera
sea la manera en que podemos intentar explicarlo, la importancia vital de
esas actividades tan sutiles (habla de los juegos entre las manos) es innega-
ble. Charles está en relación de manera manifiestamente muy diferente con
cada uno de los dos senos. Su mano tiende a conducirse como una boca,
usa las manos para tocar el segundo seno, las mantiene a distancia del pri-
mero, trata la mano de su madre con la suya como su boca trata al seno. Sus
manos, por momentos, están en relación una con otra como su boca con el
seno, del mismo modo que su boca está en relación con su mano en tanto
seno. ¿Demuestra esto que la relación con el seno en tanto objeto parcial5
es la unidad básica de relación, sobre la cual se construyen las relaciones
más complejas? Hundir los dedos en, y los unos a través de los otros, ¿será la
prueba de una modalidad proyectiva de lograr la identificación? El hecho de
mantener las manos separadas y apretarlas fuertemente en forma alternada,
con succiones potentes, ¿no serán intentos primitivos de proteger el seno?
Surgen infinitas y apasionantes preguntas que muestran a los estudiantes qué
vasta extensión del inconsciente queda por explorar por el psicoanálisis”.
La frase siguiente podría servir de epígrafe para todas esas profundizacio-
nes sobre el yo-cuerpo: “tengo la impresión de que los estudiantes están
fascinados por las pruebas aportadas por la observación de que muy pre-
cozmente se ponen en funcionamiento procesos de clivaje al igual que la
identificación de las partes del cuerpo con los objetos6. Por lo tanto, pienso
que esta cuestión de identificación de las partes del cuerpo con los objetos,
4 A propósito de esa observación tan precoz de esos fenómenos, en los que lo adhesivo
está sin duda en juego, ver la discusión tratada en el libro de M. Haag. A propósito y a
partir de la obra de E. Bick, 2002, auto-edición.
5 Esther Bick emplea aquí el término objeto parcial en su acepción corriente, de tipo ana-
tómico y no relacional (v. Abraham). Ver también la discusión sobre la ambigüedad del
término objeto parcial en M. Haag, op. cit.
6 Destacado por mí.
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ya sea proyectiva o adhesiva, es una identificación masiva precoz que funda
el yo-cuerpo; lo que podemos decir es que llevamos, lo creo de verdad, en
nuestro yo-cuerpo y todo el resto de la vida, nuestras identificaciones prime-
ras, nuestro costado mamá, nuestro costado bebé y las articulaciones entre
ambos; es decir, los lazos concentrados en nuestro eje y experimentados no
solo en nuestro eje vertebral y nuestra verticalización, lo que está puesto en
lo paterno, sino también en todas nuestras articulaciones; para convencer del
todo a aquellos que quizá no entienden enteramente este fenómeno, hay que
leer las descripciones de los niños autistas cuando cuentan que están mal
atados al medio; les lleva días enteros explicarnos que la bisagra, el eje, no
está enganchado, interpenetrado como manos que se unen (Haag, G., 1985),
porque, ¿qué es lo que hace a la interpenetración? Como Esther Bick acaba
de decirlo, la interpenetración entre las manos y entre los dos espacios, los
semi-espacios, es realmente esa interpenetración emocional que sigue ha-
ciéndose en los intercambios, y principalmente esa identificación proyectiva
útil, bien puesta en evidencia por H. Rosenfeld (1965) y W. Bion (1970).
La propuesta que yo creo poder hacer -es, pues, una hipótesis en el plano
metapsicológico- es que esa identificación lateral es primeramente adhesiva
y luego teatraliza lazos que por su lado son de naturaleza tridimensional y
proyectiva; toma, en ese momento fusional, capacidades imitativas, lo que
sería uno de los aspectos de la adhesividad normal, retomando el término
propuesto por E. Gaddini (1969) de “fusión imitativa”, sin duda en funcio-
namiento en las imitaciones precoces. Actualmente, importantes trabajos no
psicoanalíticos referidos a la imitación precoz, apoyándose en la observación,
la experimentación y la neurofisiología, confirmarían la importancia de los
juegos de imitación recíproca en el primer desarrollo como colaborador en
fundar y desarrollar el sentimiento de sí, a la vez que la alteridad. Esos juegos
de imitación implican, como ya sabemos, la mímica y la motricidad de la
lengua, de la boca, de la mano y del brazo (seguimos conectados entonces
principalmente con las zonas erógenas), bien estudiados por Nadel y Decety
(2002), pero también los aros sonoros, cuya precocidad e importancia en los
intercambios emocionales están tan bien puestos en evidencia por C. Trévar-
then (1989), y muy estudiados actualmente en la corriente psicoanalítica por
M. C. Laznik (1995). Una de las confirmaciones que comienzan a esclarecer
el misterio de esos procesos identificatorios de base, bien descritos por el
psicoanálisis (Freud, “la sustancia común”, (1921); Winnicott, “el mirroring
de la madre”; Aulagnier, “los fragmentos de superficie especular”; Green, el
concepto de mutualidad (1995)), sería, por ejemplo para la imitación motriz,
que “las zonas cerebrales activadas en la preparación, la simulación y la ob-
servación de la acción se superponen en parte con aquellas que se activan
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durante la producción de una acción intencional” (Decety, 2002, p. 106);
por lo tanto, observar la acción del otro se superpondría parcialmente con la
producción, al igual que con la simulación de la acción; es decir, lo que va a
sustentar la representación; me parece que la neurofisiología nos confirma-
ría allí los aspectos posiblemente fecundos de la adhesividad mimética para
las identificaciones (entre otras, en términos cognitivos, la famosa “teoría del
espíritu”) y para el aprendizaje. Decety propone algo más audaz: “la corres-
pondencia entre acción observada y realizada puede ser metafóricamente
descrita en términos de resonancia (que) […] en el observador […] podría
servir para otras funciones como activar, en un nivel infra-consciente, la ex-
periencia subjetiva (con su valencia afectiva y emocional), que estaría aso-
ciada a la generación de la acción percibida. Así, percibir las acciones rea-
lizadas por otro implicaría un proceso de simulación que permitiría extraer
sus intenciones” (Ibíd..., p. 124). Por cierto, no se trata, en el estado actual de
nuestros conocimientos, de hacer una estrecha analogía con la complejidad
del funcionamiento psíquico humano tal como se la estudia en el psicoaná-
lisis, sino dado el clivaje absoluto que tiende a hacerse en la actualidad entre
los aportes de las neurociencias y los del psicoanálisis, ya que los primeros,
en la mente de algunos (y particularmente en torno a la patología autista),
deben enterrar los segundos, es importante, por el contrario, destacar los
puentes que podemos construir. Por mi parte, con cada aporte nuevo de las
neurociencias y de la bioquímica cerebral que se suma a mi conocimiento,
no veo más que confirmación, por un lado, de la existencia de lo incons-
ciente, y por otro lado, de algunas intuiciones derivadas de observaciones
clínicas minuciosas. Ciertos puntos de las formulaciones freudianas iniciales
son, efectivamente, cuestionados, en particular los relativos a la concepción
del narcisismo, pero ello ha sido largamente discutido dentro de nuestros
círculos, y estamos lejos de haberlo dirimido, en particular lo que respecta
a la existencia y la naturaleza de las percepciones/conciencia primarias, y el
nacimiento del sentimiento de sí y de la alteridad, y bajo qué formas de re-
presentaciones. El tema de este texto se sumerge en esos problemas, al igual
que los trabajos a los que he hecho alusión.
Volvamos al yo corporal y hablemos ahora de la auto-apropiación de los

miembros inferiores: tenemos el mismo fenómeno en torno a la bisagra ho-
rizontal que en torno a la bisagra vertical: a partir del quinto mes de vida,
cuando el bebé se toma los pies, parece que hubiera momentos -es la época
en la que, por otra parte, está mayormente sentado sobre sus rodillas- en
los que la parte inferior del cuerpo está adhesivamente confundida con el
cuerpo de la madre, y se despega y se desdobla de él en el auto-dominio y
en el auto-erotismo del pie, el bebé se toma el pie, lo funda también en tanto
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objeto auto-erótico antes de apropiárselo completamente como una parte
instrumentada, dirían los piagetianos, que puede entonces hacer algo más
después hacia la estación de pie y la marcha. La mano que puede ponerse
a manipular es, primero, una mano auto-erótica, y el pie que va a caminar
es, primero, un pie auto-erótico, para formar realmente parte del “cuerpo
propio”, como se dice, lo que permite a la vez la separación corporal en
un fenómeno de desdoblamiento que es justamente uno de los roles del au-
toerotismo, estudiado con muchísimo detalle por C. y S. Botella (1984).
¿Se está aún en la sexualidad oral en el momento de esa formación de los

ejes vertical y horizontal? Yo pienso que sí, dado lo que acabamos de descri-
bir de la succión del pie, pero hay un entrecruzamiento bastante importante
a partir de la mitad del segundo semestre de vida con el desarrollo del ero-
tismo anal. Es decir que en el momento de la auto-apropiación de los miem-
bros inferiores, tenemos, totalmente reconocible en observación naturalista,
y observable también en los tratamientos de niños que retoman el desarrollo,
una inversión exploratoria mucho mayor de las zonas sexuales, de las zonas
genitales, y puede observarse el placer del manejo anal; pareciera asimismo
que los espacios interiores corporales se diferenciaran en este período. En
la grilla de evolución de los niños autistas publicada en la “Psiquiatría del
niño” (Haag y col., 1995), pudimos indicar, por ejemplo, que los niños autis-
tas que llegan a esa etapa pasan de las estereotipias de la parte superior del
cuerpo a la masturbación genital compulsiva y/o, desgraciadamente, a una
masturbación anal más o menos destructiva. Empiezan a integrar sus miem-
bros inferiores y tienen aún momentos bastante autistas, pero se producen
también fenómenos más psiquizados, en los que el nivel de depresión que
aparece ya no es la depresión primaria de tipo caída, ingesta en el torbellino,
sino una depresión más mentalizada de matices melancólicos con fantasmas
muy bien descritos por Meltzer (1972); en los momentos en que esos niños
se ponen en estado maníaco, lo hacen con un fantasma de repenetración
en los espacios de la parte inferior del cuerpo, con un intento de coexci-
tación muy importante, y el desarrollo de un sadismo anal que puede ser
muy difícil de trabajar y de superar, que se acompaña generalmente por una
masturbación anal efectiva y que implica riesgos de organización perversa
(Haag, G., 1997).
Hemos llegado al final de esa construcción del cuerpo que se realiza, pues,
en gran parte en el desarrollo de la sexualidad oral, y ese acabado del cuerpo
va a terminarse con la esfinterización anal y el desarrollo del erotismo anal.
Podríamos decir que la calidad de esa esfinterización y del erotismo que la
acompaña está estrechamente ligada a la calidad de las formaciones previas:
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piel, esqueleto interno, articulaciones axiales. En el extremo, en el autismo,
conocemos bien los fenómenos de hiperesfinterización que se manifiestan,
en la máxima proximidad de lo corporal, mediante oposiciones tenaces a
la adquisición de la limpieza, mediante retenciones que pueden llegar has-
ta el fecaloma, y en un grado más mentalizado, mediante la obsesividad
post-autista tan invalidante, tanto en las relaciones sociales como para el
desarrollo del pensamiento, aunque también permita algunos aprendizajes.
La hiperesfinterización parece, entonces, reemplazar o reforzar un eje y una
contención que han permanecido más o menos frágiles.
Hemos encontrado en un grado mucho más leve la misma problemática en

niños “normales” entre dos años y medio y tres años y medio con un retraso
bastante marcado de la adquisición de la limpieza, a la vez que un avance
del “yo” y del manejo del lenguaje (Haag, G., 1999). Esos niños pudieron
demostrar en sus juegos la elaboración de esa fragilidad de la contención
quebrantada en las irrupciones de las versiones primitivas del conflicto edí-
pico. Solo podían producir sus heces en los pañales; ellos me mostraron, por
ejemplo, durante consultas terapéuticas madre o progenitor/hijos, la equi-
valencia entre heces y animal negro peligroso, al igual que la equivalencia
pañales/muro de verjas blancas que debían detener (¿o apaciguar?) al animal
negro: la nena completamente sola en su cama/coche, separada de la cama/
coche de los padres está en compañía de un lobo negro que es necesario
contener con una sólida pared de verjas blancas. Una pequeña interpreta-
ción relativa a la situación de soledad y de rivalidad de la noche y al miedo
de soltar la caca negro lobo en la naturaleza, al igual que la propuesta de
transformar para todos lo animales la camita con barreras, ajuste adhesivo,
en un corralito, representante de contención, alegró a la nena, quien decla-
ró entonces que el lobo podía sumarse a los otros animales, porque ahora
era bueno... Ello trajo una resolución del síntoma. En otro caso, hubo una
demostración clara de que la producción de heces “despojaba” de toda la
envoltura/vestimenta del bebé: Christophe da el bebé a su madre después de
haberlo desvestido; varias veces seguidas, su mamá vuelve a vestirlo y vuel-
ve a dárselo, él vuelve a tomarlo y vuelve a dárselo totalmente desnudo...
Simultáneamente, voltea varios trozos de pasta para modelar dura. Después
de haber mostrado lo equivalente entre el hecho de desvestir, el bebé total-
mente desnudo y la caca volteada, terminó por volver a dar el pañal para
que la madre se lo pusiera al bebé.
Ahora mencionaré algunos materiales clínicos que utilizan la estructura ra-

dial en tanto representación privilegiada de la formación del yo corporal en
los aspectos que acabamos de citar, y más particularmente en el aspecto
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esqueleto interno del que hemos dicho que condicionaba la calidad de una
esfinterización que no debe reemplazar un eje vertebral; tomaré primero
la representación-mano que es probablemente una de las primeras repre-
sentaciones kinestésicas y contemplativas visuales de esa estructura, que se
superpone de manera notable con el esquema de contención de Bruno. Ob-
servemos que por el lado de la penetrabilidad, el contacto de la punta de los
dedos (v. Observación de E. Bick citada más arriba), asimilado a la lengua
y al ojo, forma parte del lenguaje del erotismo oral primario, según los tér-
minos de D. Maldavsky (1999), ya que la redondez de la palma representa
mejor la envoltura. Me referiré a una niña post-autista que trabajó largamen-
te el hallazgo de lo que yo llamo justamente el teatro de las manos7; es una
niña que tardó muchísimo tiempo en poder sentir y dibujar los bordes de sus
manos y de su ante-brazo, pero que tenía gran interés en hacérmelo hacer.
Ella misma no podía, en el mejor de los casos, sino hacer de tanto en tanto el
contorno muy rápido de los dedos centrales, con una penetración bastante
violenta a la vez en el espacio interdactilar, y una anulación de ese espacio
montando inmediatamente un dedo sobre el otro. La penetración de la mi-
rada era muy temida, una vez revelada muy violenta al dirigir un lápiz muy
puntiagudo hacia mi ojo; el día en que finalmente pudo hacer el contorno de
su brazo, me miró intensamente e hizo trazos bien orillantes diría yo, luego
otros trazos más bruscos, un poco como arrancados, con una especie de ojo
más bien predador arriba, y creo que es una nueva traducción del ojo que va
o que no va a poder fabricar el borde, la orilla, lo circundante; destaco aquí
que los bordes y las orillas son, en efecto, una de las representaciones de lo
circundante proyectado en la arquitectura y en el mobiliario. Es un material
muy importante de reconocer para aquellos de ustedes que tratan a niños
patológicos; hay toda una relación con los bordes en un momento dado, ya
sea que los niños se golpean contra ellos, ya sea por el contrario, que los
cuidan, los reparan, los suavizan después de haber jugado, o que encarnan
paralelamente la oralidad devoradora; por ejemplo, esa niña, en el momento
en que reconstituía los bordes, pudo imitar la pulsión devoradora comiendo
todos los bordes que había en la habitación con el muñeco cocodrilo; por lo
tanto, todo lo que sea bordes u orillas, ya sea del cuerpo o de los objetos, es
un representante muy importante del límite y de su calidad.
Volvamos a la estructura radial, también quería mencionar cómo ciertos ni-

ños autistas usan los planos de subterráneo o de las redes ferroviarias de
7 Esa exposición sobre el teatro de las manos fue dada en el 6º Congreso de observación
del lactante según el método de E. Bick, en Cracovia, para publicación en las actas de
dicho congreso.
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toda Francia (Haag, G., 1993). El niño Baptiste me dibujó alrededor de diez
planos del subterráneo parisino con una perfección admirable. Tardé mucho
en comprender entonces lo que lo apasionaba; si hubiera entendido más rá-
pidamente, quizá esa repetición hubiera sido más corta; terminé notando que
se concentraba en el centro del plano; un día pudo responder, y pude ver el
detalle, el cuidado con el que hacía la estación Châtelet les Halles ¿Qué ocu-
rría en la estación Châtelet les Halles? Bueno, hay líneas que cruzan, pero hay
líneas que vuelven. Podría decirse que hacía aros de retorno en la estación
Châtelet les Halles. En lo que hace a núcleo, otro niño que tenía esa misma
locura por los planos, pero más por escrutarlos y contemplarlos, me contó
una historia con el agujero de les Halles, que era por el contrario un agujero
catastrófico, corolario de una envoltura mal constituida: es un enorme aguje-
ro en el medio, en lugar de ser solo lo pequeño negativo necesario del núcleo
que tiene sin duda que ver con el punto O: un poco de positivo y un poco
de negativo en ese núcleo, como en los puntos de rebote. Así es como él
inventaba el agujero de les Halles; contaba, la víspera de irse de vacaciones,
que un tren dejaba la estación du Nord (del Norte) hacia la estación de Bru-
selas, adonde él mismo iba e imaginaba que yo iba también; hacía un juego
de palabras con “subir hacia el norte”, es decir desplazarse en principio en el
espacio, en la profundidad del espacio horizontal sobre la superficie del glo-
bo; él ya no podía afrontar esa representación en esa circunstancia, entonces
hacía un “trepado” a la cremallera y contaba que el tren se iba con la estación
du Nord en su espalda, llegaba trepando, pues, en su cremallera a la estación
de Bruselas; las dos estaciones se abrazaban, pero cuando se despegaban, la
estación du Nord caía de nuevo violentamente en París y hacía un gran agu-
jero en les Halles. ¡Esos son aros de retorno que no funcionan bien!
Ahora me referiré a las traducciones dibujadas del proceso de formación de

las representaciones del cuerpo y del espacio que los niños pequeños norma-
les realizan entre el segundo y el cuarto año de vida, entre los trazos pre-fi-
gurativos, llamados corrientemente garabatos, y el aterrizaje del monigote en
verticalidad, brevemente mencionados (Haag, G., 1994b). La primera forma
que traduce los intercambios “en rebote” es un trazo rítmico barrido que po-
dría ser bidimensional; se alarga en trazos dentados y de forma ondulada que
algunos niños han señalado, palpándolos en el decorado, como una primera
forma de hueco. El punteado, como lo hemos visto en la preparación del
esquema de Bruno, representa las relaciones de interpenetración y parecen
la bisagra entre los trazos bidimensionales y la esferización de la forma que
se prepara con las ritmicidades espiraladas. La forma cerrada (el redondel)
está generalmente precedida por un fenómeno muy interesante, que he lla-
mado la migración de los puntos en la línea de contorno, comparable con la
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inversión de los bordes y orillas que contienen así los puntos de rebote bien
detallados en el esquema de Bruno; ello parece realmente el corolario de una
estructura radial de contención (Haag, G., 1993), que ya hemos relacionado
con lo que Meltzer llama skeleton-container que va a continuar manifestán-
dose en el dibujo mediante el monigote de gran cabeza cuyos miembros-ca-
bellos radiantes son al mismo tiempo una estructura solar. Es muy interesante
destacar, entonces, que progresivamente el sol se desdobla de alguna manera
del monigote que, sin embargo, conserva esa representación en sus manos y
sus pies al tiempo que aterriza; el sol, por su parte, sube en el cielo, a menu-
do desdoblándose nuevamente, apareciendo como dos ojos protectores que
pueden atribuirse a uno de los padres, o representar a los dos. Se ha consi-
derado durante bastante tiempo que el sol representaba al padre; quizá sea
cierto en una etapa más tardía de la organización del paisaje, en particular
cuando el sol está instalado en el cuarto superior izquierdo de la composi-
ción, bajo la línea del horizonte, aunque ello me parezca más relacionado
con la vigilancia superyoica en una etapa ya avanzada del conflicto edípico;
mi experiencia me hace más bien proponer que el sol sea considerado ante
todo como una formación de contención bisexuada; insisto, como D. Hou-
zel (2002), acerca de las cualidades bisexuadas de todas esas formaciones
primeras del yo que deben hacernos superar el esquema caricaturesco de
una simbiosis enteramente materna que habrá de ser un día interrumpida por
el padre, aunque ello pueda encontrarse en patología, cuando los procesos
anteriormente descritos presentan precisamente carencias. Hemos visto, en
particular en el esquema de contención, que existe sine qua non una microni-
zación de la “carencia” en el punto de transformación que va, pues, a condi-
cionar la calidad de la introyección de esa contención, objeto interno básico
que permitirá asumir y elaborar las frustraciones y la espera en los conflictos
de triangulación en objeto total con las castraciones sucesivas; en particular
la identidad sexuada no puede ser asumida si cada sexo no posee esa sólida
formación bisexuada básica. Citaré aquí un dibujo muy lindo de una nena de
cuatro a cinco años que representa su sexo como una flor de tipo margarita
(estructura radial de elección) en el medio del vestido, y el punto central no
es entonces un agujero voraz como el agujero de les Halles, lo que plantea-
ría algunos problemas; dos soles protectores de igual estructura están justo
encima de la figura.
Espero que esta exposición los deje convencidos de que ese gran interés
puesto actualmente en el desarrollo del yo corporal y en las primeras repre-
sentaciones de las contenciones psíquicas de los conflictos pulsionales y
emocionales, base de los objetos internos, no se sitúa en sí mismo fuera de
la teoría de las pulsiones.
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Aprobado: 09/11/06
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Resumen
Este texto propone, en una ida y vuelta incesante entre la clínica de los tras-
tornos autísticos y la observación natural del desarrollo, exponer las princi-
pales investigaciones respecto de la génesis del Yo corporal, mostrando que
esas investigaciones, si bien han explicado en términos de identificaciones y
de las representaciones más primitivas del self y de los objetos (contención
esférica, piel, ejes del cuerpo), son plenamente integrables con la teoría freu-
diana de las pulsiones principalmente de la sexualidad oral, tanto como a
la del comienzo de la organización anal. Se establecen contactos entre los
aportes de autores post kleinianos (principal referencia de este texto), con
autores franceses -en especial A. Green- y el aporte de P. Aulagnier respecto
del pictograma, la especularización precoz y los primeros estados del Yo.
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Palabras clave: Yo corporal; sexualidad oral y anal; contención/piel esférica;
ejes corporales, identidad adhesiva; identificación proyectiva.
Summary
This text calls on examples taken from both the clinical practice of autism and
naturalist observation of development to present the principal stages in the
genesis of the bodily ego, by showing how these stages, be they expressed
in terms of identification and the most primitive representations of the self
and of objects (spherical containers, skin, the body’s different axes) are fully
part and parcel of the Freudian theory of drives and more particularly that of
oral sexuality, where as they are also at the origin of anal organisation. Links
are established between the contributions to this debate from post-Kleinian
authors, to which this article refers principally and French authors among
whom A. Green, along with the ideas of P. Aulagnier on the pictogram,
precocious speculative conceptualisation and the initial states of the ego.
Key words: bodily Ego; oral and anal sexuality; spherical containers/skin;
bodily axes; adhesive identity; projective identification.
Résumé
Ce texte se propose, dans un va-et-vient incessant entre la clinique des

troubles autistiques et l’observation naturaliste du développement, d’exposer
les principaux approfondissements concernant la genese du moi corporel, en
montrant que ces approfondissements, bien que souvent exprimés en termes
identificatoires et de représentations les plus primitives du self et des objets
(contenance sphérique, peau, axes du corps), sont pleinement intégrés a la
théorie freudienne des pulsions, et principalement de la sexualité orale, mais
aussi du début de l’organisation anale. Des ponts sont établis entre les apports
des auteurs post kleiniens, principale référence de ce texte, des auteurs
français et notamment A. Green, et l’apport de P. Aulagnier concernant le
pictogramme, la spécularisation précoce et les premiers états du moi.
Mots clés: Moi corporel; sexualité orale et anale; contenance/peau sphérique;

axes corporals; identité adhesive; identification projective.
Geneviève Haag
18 rue Émile-Duclaux
(75015) París, Francia
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UNA REVISION DEL DIAGNOSTICO
DE DEFICIT ATENCIONAL EN LA NIÑEZ
ESTUDIO DESCRIPTIVO Y PROPUESTA TERAPEUTICA
Alejandra Taborda•
Daniel Díaz°
Introducción
uestra práctica clínica, desarrollada en el ámbito público y privado,

nos ha demostrado que el mayor número de consultas por niños, es-
pecialmente varones, son solicitadas por dificultades de aprendizaje y
frecuentemente se acompañan de diagnóstico previo de Déficit Atencional
con o sin hiperactividad. Generalmente es la escuela, en principio, quien
“descubre”, diagnostica y rotula.
Hemos podido observar que esta categoría nosológica engloba las más diver-
sas problemáticas que quedan acalladas, ocultas bajo este amplio rótulo. A los
efectos de dar cuenta de esta situación, señalamos que entre los años 2000
y 2004 en el Centro Interdisciplinario de Servicios de la Facultad de Ciencias
Humanas -Universidad Nacional de San Luis-, centro de atención pública en el
que trabajamos, consultaron 139 niños (entre cinco y doce años de edad) con
diagnóstico neurológico de Déficit Atencional, de los cuales 118 eran varones.
Las investigaciones recientes avalan nuestros registros al señalar que entre el 1%

y el 18% de la población padece del síndrome de Déficit Atencional. La rela-
ción según el sexo establece mayor prevalencia en varones que en mujeres, de
1:3 a 1:6 y hasta 1:9. Las diferencias tan significativas en los porcentajes men-
cionados pueden ser atribuidas a los distintos criterios diagnósticos empleados
(DSM-III; DSM-IV; CIE-9; CIE-10), los métodos, las fuentes de información y
el tipo de estudio. Narbona (2001) señala que el entorno poblacional o clínico
• Docente titular de Psicología Educacional, Facultad CCHH. Psicóloga clínica. Directora

del Proyecto de Investigación CyT Universidad Nacional de San Luis 22/H234: “Psicoterapia
Psicoanalítica de Grupo”.
° Docente jefe de Trabajos Prácticos de Psicología General. Psicólogo clínico. Integrante
del Centro Interdisciplinario de Servicios, Servicio de Psicología, Facultad CCHH.
Integrante del Proyecto de Investigación CyT Universidad Nacional de San Luis 22/H234:
“Psicoterapia Psicoanalítica de Grupo”.
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del que se extraigan las muestras, las referencias socioculturales y la existencia
de particulares factores de riesgo neurobiológico y psicosocial son factores que
pueden contribuir a la variabilidad en la prevalencia consignada.
Lo descrito se torna aún más preocupante considerando que, frente a este rótulo,
la implementación de medicación como modo de tratamiento es cada vez más
habitual. En la actualidad han trascendido las posibilidades económicas para ad-
quirirla, dado que algunos planes de salud pública la han incorporado, tornán-
dose cada vez más accesible su adquisición y, además, se ha extendido su indi-
cación de niños hiperactivos a aquellos que presentan inhibiciones, olvidándose
que frente a cualquier preocupación, perturbación o trastorno la primera función
que sufre alteración es la atención.
Estamos convencidos de que todo diagnóstico debe tener en cuenta, al menos:

las configuraciones propias que trae el sujeto desde el nacimiento; el contexto
familiar en el cual se ha desarrollado; las experiencias vividas; la impronta que
consciente/inconscientemente estas vivencias dejan grabada en la interrelación
y las múltiples combinaciones que de ella surgen; el momento evolutivo por el
cual transita; las características de normalidad para la edad y el medio en que se
desenvuelve. A su vez los parámetros descriptivos de normalidad son solo una
guía que señala patrones y grados de patología, de alteración; pero la compresión
del síntoma solamente será factible en la medida en que se tenga en cuenta la
relación entre la conducta externa, observable, comunicable y el mundo interno
simbólico.
Frente a esta realidad nos preguntamos: ¿por qué el Déficit Atencional ha toma-
do tal dimensión de popularidad en el ámbito de la educación y de la salud?; ¿to-
dos los niños que reciben el diagnóstico de Déficit Atencional lo padecen, o solo
se trata de niños que no atienden a lo que el adulto requiere?; ¿qué esconden y
qué develan los problemas de aprendizaje?; ¿son problemas de aprendizaje o de
fracaso en el rendimiento escolar?; ¿las perturbaciones están en el niño, en las
instituciones o en el encuentro entre lo individual, lo dual y lo grupal?
Guiados por estas preguntas, nos abocamos a realizar un primer estudio des-
criptivo de historiales clínicos de niños de sexo masculino de seis a once años
de edad, de escasos recursos económicos, no mutualizados, que consultaron
en el Centro Interdisciplinario de Servicios de la Universidad Nacional de San
Luis, con un diagnóstico neurológico, previo a la consulta psicológica, de Déficit
Atencional. A partir de esa descripción señalaremos algunas de las características
de la modalidad vincular que pudo registrarse como recurrente en los historiales
analizados.
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Marco teórico
Si se plantea la atención como una función que forma parte de un con-

junto sistémico e interdependiente de las funciones psicológicas (lenguaje,
memoria, razonamiento, entre otras), entonces cuando se presenta alguna
alteración o desarrollo insuficiente en alguna de ellas, se afectará en mayor
o menor medida las otras, tanto en la esfera cognoscitiva como la afectiva-
emocional.
Podemos entender la atención como una actividad psíquica compleja, que

es la conciencia misma, selectivamente aplicada a la captación diferencial
de los objetos y que permite conocerlos. En el fluir constante de los hechos
de conciencia, nada se distingue hasta que no se atiende, es decir hasta que
no se recorta en la continuidad de la corriente algo que voluntaria o involun-
tariamente se detiene en ella. Tal como lo señalamos en escritos anteriores
(Taborda, 2002), junto con el modo, el acto de atender es el primer paso ha-
cia el conocimiento y, por consiguiente, la avanzada de la inteligencia. Pero
su origen es muy primario, pues el atender obedece a los reclamos vitales
más profundos, al elemental discernimiento de lo útil o lo nocivo en relación
con la defensa instintiva de la vida. La atención es, pues, en su forma esen-
cial y primigenia, una expresión afectiva.
Al respecto, Brazelton y Cramer (1993) demostraron la importancia de que el

adulto sea especialmente sensible a los breves ciclos de atención (contacto)/
desatención (retraimiento) que necesita el bebé para mantener una interac-
ción prolongada. Es precisamente este carácter cíclico del atender/retraerse
lo que les permite conservar cierto control sobre la cantidad y calidad de
estimulación que absorben al comunicarse con otro. También Meltzer y Bion
han puesto el acento en la función de la madre como objeto pensante y en
la noción de que el funcionamiento mental materno construye un andamiaje
de significación para las primitivas experiencias infantiles. La falla de rêverie
-en su estado extremo- es la descripta en los niños autistas: en el vínculo
entre un niño muy sensible y una mamá que no puede sostener su atención
y ayudarlo a atravesar el conflicto estético, transformando el bombardeo de
estímulos en experiencias de las que se puede aprender. La atención es el
timón que guía el órgano de la conciencia en el fértil mundo de las cuali-
dades psíquicas. El mecanismo a través del cual se produce el desmantela-
miento en los estados autistas involucra un “dejar caer” la atención (Meltzer,
1975). Si bien los bebés traen en su dotación innata la facultad de percibir,
“gestalten”, la atención como función mental en un comienzo la provee la
madre: la conducta de la madre conectada es lo que primero “tira”, sostiene
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la atención del bebé. La atención “suspendida” se relaciona con el fracaso para
sostener a un bebé muy sensible, para que este pueda “prenderse” a la aten-
ción de la madre y afrontar “la complejidad del mundo”, incluidas sus propias
emociones y sensaciones.
Los estudios aplicados demuestran que inmediatamente después de nacer, el

bebé sano es capaz -aunque sea de forma incipiente- de realizar funciones tan
fundamentales como: la atención (fija su mirada en objetos cercanos a su vista),
la diferenciación y elección (entre otros objetos y voces, mira selectivamente
hacia el rostro humano y gira su cabeza hacia la voz materna), y la integración
de experiencias y aprendizajes (muy pronto reconoce las situaciones que ya
ha vivido anteriormente). Estas capacidades se desarrollan en la matriz de la
interacción con las personas de su entorno encargadas de presentar el mundo
al bebé y el bebé al mundo. Su vista y su oído se ligan a los estímulos visuales
y auditivos, especialmente aquellos que se vinculan con experiencias emocio-
nales, que llaman su atención y despiertan su interés y motivación.
Coincidimos con Pereyra (1991), quien expresa que: “En el hombre en los dis-
tintos grados de su desarrollo evolutivo e individual, la atención -a través de sus
formas espontánea y voluntaria- trasunta la prevalencia de los factores afectivos
e intelectuales, sin que jamás se pretenda desconectar lo uno de lo otro”. Con
ello queremos enfatizar que es la interrelación dinámica entre lo afectivo y lo
intelectual lo que hace posible el desarrollo, el conocimiento de sí y de los
otros.
Como muestran diversos estudios de los últimos veinticinco años (Malher,

1967; Winnicott, 1987; Brazelton y Cramer, 1993; Abrahamsen, 1993, entre
otros), la evolución intelectual y la capacidad de aprendizaje, del mismo modo
que la evolución social y el equilibrio emocional, se generan en la matriz de
la interacción entre el niño y su entorno. De esta relación surgen los estímulos
imprescindibles para que el niño pueda organizar su mente, construya su rela-
ción con la realidad exterior y las bases de su capacidad de aprender. Desde
esta perspectiva, las conductas observables de inhibición (desatención) y la
impulsividad (hiperactividad) tienen su génesis y desarrollo en un espacio inter-
subjetivo, y no necesariamente guardan un correlato anatomopatológico. Cabe
mencionar que la orientación de la acción, es, ante todo, un propósito que “se
dirige hacia el futuro”, se vincula con percepciones, con deseos, y así como el
deseo lleva implícito un recuerdo, el propósito incluye un afecto.
Torras de Bèa (2002) señala la importancia de tener en cuenta la clínica, ya

que “quienes investigan la vertiente neurológica, profusamente estudiada desde
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los distintos campos de esta especialidad, parecen desconocer las importantes
investigaciones de los últimos veinte años sobre el desarrollo mental pre y pos-
parto. [...] Además, parecen desconocer también las condiciones y los factores
que estimulan o interfieren el desarrollo de la mente y de sus funciones” […]
“La investigación clínica muestra que los problemas de aprendizaje, en general,
están en la mente. Como así también las capacidades -las competencias- que
permitirán el delicado desarrollo intelectual y de la personalidad”.
Desde la embriología hay un tiempo determinado para el desarrollo de cada

órgano y, si esto no ocurre dentro del período destinado, ya no lo hará o lo hará
deficitariamente, en psicología sucede algo parecido: la clínica muestra que
funciones que no se desarrollaron en la franja de tiempo destinada a ello, ya no
lo harán o, frecuentemente, serán deficitarias y tendrán limitaciones que, ade-
más, dejarán secuelas en todos los desarrollos que dependen de las mismas.
Para analizar el material clínico nos apoyamos también en los aportes de

Bleichmar (1997), quien señala que en diferentes marcos teóricos se explica la
importancia del espacio intersubjetivo en la configuración de las funciones yoi-
cas y superyoicas, pero da un paso más allá al consignar que el desarrollo de la
función deseante tiene su génesis e historia en las relaciones con los otros. Así,
en la estructuración del ello los procesos de identificación y las modalidades
vinculares tienen un rol protagónico.
Asimismo, y en concordancia con esta línea de pensamiento, es necesario refe-

rir que para arribar a la complejidad del inconsciente, se debe distinguir entre:
lo secundariamente constituido; lo originariamente inconsciente; lo no inscrip-
to en el inconsciente, lo no constituido.
Lo secundariamente constituido: corresponde a aquello que, habiendo estado

en la conciencia, fue relegado al inconsciente por la angustia que producía su
permanencia. Descrito por Freud desde los comienzos de su obra: los deseos
sexuales y hostiles que entraban en contradicción con las representaciones
“oficiales” del sujeto y que, por ello, eran apartados de la conciencia.
Lo originariamente inconsciente: lo que nunca estuvo en la conciencia, pero

se halla activo en el inconsciente. Es lo que se inscribe en un momento de-
terminado en el psiquismo y lo hace directamente en el inconsciente, sin
que haya mediación consciente. Gran parte de los intercambios emociona-
les/pulsionales entre el sujeto y sus otros significativos tienen esta cualidad
de ser originariamente inconsciente y fundante del inconsciente. Se trata de
inscripciones generadas por la acción de otro que trasmite al sujeto ciertas
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representaciones cargadas de afecto, sin que lo trasmitido haya pasado por la
conciencia de uno ni de otro protagonista.
Lo no inscripto en el inconsciente, lo no constituido: Bleichmar señala que el

código de peligro produce la no inscripción de ciertas representaciones del
código de placer. Los sujetos, para quienes el mundo fue registrado como
peligroso y ellos como impotentes, no tienen inscripción de representaciones
de los objetos como apetecibles, protectores y la representación de sí como
valiosa ni siquiera está reprimida. Es muy diferente que el cuerpo sea para el
sujeto objeto de deseo y que por culpa o persecución-conflicto lo reprima y
funcione como si no existiera, de cuando no se ha inscripto.
Desde este paradigma teórico, se requiere no solo que el medio sea facili-
tador, sino también proveedor: que aporte lo que sin él no existiría. El ello,
como núcleo inicial innato, requiere ser desarrollado; su energía no está li-
mitada a la que tuvo en sus orígenes, sus formas de manifestación no están
preformadas para luego simplemente desplegarse o reprimirse. Lo que está
en el otro adquiere existencia en el sujeto a partir de dos procesos básicos: la
identificación y los efectos estimulantes/estructurantes que su actividad gene-
ra en el psiquismo. Tales efectos quedan registrados no solo como recuerdo
sino como función, como capacidad de poner en acto, de ejecutar una cierta
actividad.
El psiquismo se estructura en el interjuego de las propias combinaciones que

el inconsciente va configurando en relación con lo vivido en el espacio in-
tersubjetivo. La autoestima, la capacidad de apaciguamiento, la capacidad
deseante, las modalidades de desear y contenidos temáticos de los deseos,
la dominancia, concordancia y contradicción entre los deseos, el sistema de
alerta, el tiempo de espera de la resolución del displacer, la angustia de desin-
tegración y fragmentación, los triunfos y avatares edípicos, son estructurados
en dicho interjuego y tallan una modalidad particular de atender/atenderse,
pensar/pensarse.
Desde nuestros estudios clínicos, hemos encontrado frecuentemente que el

diagnóstico neurológico de Déficit Atencional se instrumenta como un rótulo
que no refleja lo que le sucede al niño y pretende justificar una modalidad
de intervención medicamentosa que suele corregir la conducta desatenta y/o
impulsiva. En este sentido cabe hacer notar lo riesgoso de la corrección de la
conducta, dado que el síntoma en sí mismo tiene una función en el equilibrio
psíquico.
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Consideramos que sería pertinente profundizar las investigaciones actuales
en términos de comprender la significación del síntoma en la vida de cada
niño, lo que a su vez permitirá una mejor comprensión diagnóstica a partir
de la cual delinear abordajes psicoterapéuticos adecuados. El diagnóstico di-
ferencial puede constituirse en sí mismo en la primera acción terapéutica, en
la medida en que abra, en el aquí y ahora, un espacio para historizarse. En
ese sentido, permitirá la captación del interjuego entre lo intrapsíquico y lo
intersubjetivo, entre la fantasía inconsciente y la realidad; y cómo a partir de
ella se fue armando su particular manera de atender/desatender, así como
qué significado adquieren esas particularidades para el niño y para los otros.
En tal sentido, cabe resaltar la valiosa contribución de Janin (2004) en tanto
sostiene una posición crítica respecto de esta problemática.
Es por ello que, abocados a brindar otra lectura hemos descrito tres grandes
grupos que denotan una singular dinámica relacional que estimula una es-
tructuración subjetiva distintiva. Como denominador común de los tres gru-
pos que caracterizamos, podemos referir la presencia de duelos familiares
vividos a corta edad del niño.
A. Niños con fuerte inhibición, con diagnóstico neurológico de Déficit

Atencional
Los historiales clínicos analizados denotan que la inhibición puede respon-

der a diversas causas: tristeza crónica o reactiva por duelo reciente, temores
intensos que los lleva a una tensa vigilancia, procesos de retraimiento o re-
pliegue al mundo interno.
El estudio de las historias de vida de los niños que manifiestan indiferencia,

falta de emoción e incapacidad aparente para sufrir también denotan diferen-
tes modalidades vinculares. En primer término describiremos aquellas en que
la indiferencia paterna signa el espacio intersubjetivo, conjugado con temo-
res excesivos de la madre, quien se ocupa de las necesidades del niño y de
llevar a cabo, desde muy temprana edad, un amplio recorrido de consultas
médicas.
Los profesionales de la salud consultados se convierten en testigos de las

dudas respecto de su propia capacidad de cuidar, de crear, de los intentos
de huir del fantasma de lo dañado, de la incompletud proyectada en el niño.
La consulta médica se busca como una compañía transitoria que apacigüe
momentáneamente la angustia, es un tercero que no logra constituirse como
tal.
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En otras palabras, para la madre, la preocupación por la salud física del niño
es el lenguaje privilegiado, el punto de encuentro-desencuentro, lo que la
lleva a sobreprotegerlos mediante cuidados intensos con respecto a sus mo-
vimientos, vigilancia extrema sobre su hacer, actitud desvalorizante de las
capacidades, convirtiéndolos a su vez en el centro de sus preocupaciones,
como expresión de las marcadas dificultades para separarse. Cualquier ale-
jamiento es vivenciado como abandono que, frecuentemente, impulsa a la
madre a dejar su propio desarrollo personal.
Recordemos que ya Freud señaló que solo la conciencia primaria, o sea las
sensaciones, son investidas automáticamente, pero para que haya registro de
cualidades, de matices, se debe diferenciar estímulo y pulsión (Chiozza, L.,
La Conciencia, 2003), función poco probable con una madre sobreprotecto-
ra que no permite la discriminación de estímulos y la conducción autónoma
de sí mismo.
Quizá sea ilustrativo mencionar cómo lo dice un niño. Para contar su motivo
de consulta dibujó un auto y dijo: “Este soy yo, el motor y el chofer es mi
mamá”.
Hemos podido observar que los niños de este grupo tienen una tendencia
tanto a la desinvestidura, como a un estado de alerta permanente; la fantasía
de detención del tiempo los lleva a que reaccionen demasiado tarde, a des-
tiempo. Corporalmente están muy tensos y la quietud, la pasividad, es una
manera de lucha. Se puede observar un repliegue narcisista con la construc-
ción de una coraza antiestímulo omniabarcativa, donde el aburrimiento es
la manera privilegiada de manifestar la angustia.
En la producción gráfica y verbal hemos podido registrar, en estos niños,

fuertes procesos de disociación mente-cuerpo, mecanismo favorecido por
los aspectos fóbicos de sus madres, donde la conexión con sus hijos es a tra-
vés de sus funciones más elementales: temerosos cuidados por la integridad
física, restricciones excesivas de los movimientos corporales, impedimentos
para desplegar relaciones interpersonales extrafamiliares. El intenso temor
a la muerte del niño lleva a una comunicación en términos de “cuidado
con...”. El retraimiento es expresión de la relación que no ha dado lugar a
desarrollar la confianza básica que les permita competir, estar con otros,
conducir sus propios actos.
La imagen del sujeto como débil, en peligro, y del mundo como amena-
zante, frente al cual tiene que estar siempre en guardia, crea un sentimiento
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básico de angustia que eclosiona y lo constituyen con un déficit en la conso-
lidación del sentimiento de confianza básica. La atención quedó absorbida
por la duda respecto del puedo/no puedo, soy capaz/incapaz y por los senti-
mientos de inadecuación en los que madre e hijo luchan infructuosamente.
Lo expuesto nos lleva a priorizar, en estos niños, el déficit primario de narci-

sización ya sea por fallas en los padres en especularizar al hijo como valioso,
o por identificación del sujeto con padres que guardan una imagen desvalo-
rizada de sí mismos. Siguiendo con lo señalado por Bleichmar, cabe referir
que, en los sujetos para quienes el mundo fue registrado como peligroso y
ellos como impotentes, no hay una represión de la representación de los ob-
jetos como apetecibles, protectores y la representación de sí como valiosa,
sino que directamente no se han inscripto, tal como se refirió previamente.
El afecto no está reprimido sino que se halla abortado en su desarrollo.
En términos diagnósticos, consideramos importante diferenciar la profundi-

dad de la patología a partir de comprobar si se guarda cierta conciencia de
enfermedad y se constituye la conflictiva edípica o, en su defecto, se liga con
momentos previos del desarrollo.
Cuando la inhibición es la expresión de una conflictiva que dificulta el de-

sear y con ello la rivalidad y las posibilidades de ir constituyendo la mascu-
linidad, el dilema puede devenir en problema y hacerse pensable. Un niño
que por fracasos reiterados en la escuela había sido derivado a segundo
grado especial lo expresó de este modo: “Todo me sale mal... tengo miedo...
no puedo ganar”. Recordemos que, cuando el pensar y el hacer es peligroso
y deja impotente, el mundo puede tornarse poco deseable.
En cambio, cuando la inhibición se instala por déficit en la constitución mis-

ma de la capacidad deseante, nos encontramos con niños que tienen un fuer-
te sentimiento de vacío, con fallas muy primarias en los procesos de identifi-
cación; la lucha ni siquiera se inició. Frecuentemente han vivido lejos de una
figura paterna y han sido recibidos en el mundo por una madre indiferente,
distante emocionalmente, generalmente deprimida. Ya Brazelton y Cramer,
en busca de comprender los efectos de la depresión u otras enfermedades
que dificultan el contacto emocional, la comunicación, investigaron empíri-
camente las reacciones de los bebés frente al “rostro inexpresivo” de la ma-
dre y describieron la siguiente secuencia de conducta: desvío de la mirada,
seguido de expresión sombría y retraimiento. Los resultados obtenidos de-
muestran cuan vulnerables son los bebés frente al fracaso por conquistar una
expresión comunicativa, así como también que, tras los esfuerzos y protestas
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iniciales, caen en estados de autoprotección. En primer lugar, tratan de evitar
la necesidad que tienen de mirar a la madre, luego procuran cancelar por
completo el medio que los rodea y, por último, ensayan las propias técnicas
para autoconformarse.
En los historiales de niños que sufren severas inhibiciones, hemos registrado

sobreestimulación sexual a partir de modalidades de vida asentadas sobre
la naturalidad de la exposición del cuerpo desnudo y colecho hasta edades
avanzadas. Este exceso de estimulación permanente dificulta la discrimi-
nación y la investidura de atención con relación al mundo. Previamente,
referimos también que la inhibición y las dificultades de atención aparecen
como condiciones necesarias en un proceso de duelo.
Cabe destacar que en el Centro Interdisciplinario de Servicios entre los años

1999 y 2004, no hemos recibido consultas de niñas que pudiéramos incluir
en este grupo. Al respecto, nos preguntamos: ¿La incidencia de consultas de
varones con este trastorno estará sustentada en el fracaso de una modalidad,
esperable, activa/intrusiva de los niños, y queda más fácilmente disimulada
en las niñas tras modalidades pasivas?
B. Niños cuya modalidad es alternante: inhibición-impulsividad
El estudio de los historiales clínicos pone en evidencia que, desde edad

muy temprana, el niño es el representante de relaciones previas sumamente
ambivalentes para uno o ambos progenitores. Los pasajes de la idealización
a la persecución, de la esperanza de vida al temor a la muerte, son bruscos,
y la desmentida se convierte en un modo privilegiado de comunicación/
incomunicación, ya desde la vida intrauterina. El movimiento del bebé es
buscado como prueba de vida y simultáneamente interpretado en forma fan-
tasmática.
La historia de vida de un niño de tres años, que llega a la consulta medicado

desde hacía seis meses posibilitará clarificar lo expuesto. Sus progenitores
no lo esperaban porque su padre había sido operado de un tumor en uno
de los testículos y había recibido rayoterapia, por lo que temían que nacie-
ra con alguna anormalidad. Su concepción fue entendida como el milagro
que comprobaba la completud paterna, pero los temores eran permanentes
y no los dejaban dormir. Durante su gestación, trataban de estimular sus
movimientos, pero inmediatamente sentían una enorme angustia frente a
ellos, más aún durante la noche cuando se movía espontáneamente. La rela-
ción postnatal se continuó con una modalidad ambivalente extrema signada
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por bruscos pasajes de indiferencia a sobreestimulación y sobreexigencia; el
niño permanentemente tiene que dar cuenta en forma prematura del cum-
plimiento de las pautas madurativas de desarrollo y, si bien caminó a los
10 meses y habló tempranamente, en la actualidad se chupa el dedo, tiene
movimientos de balanceo reiterados, especialmente antes de dormir y se
masturba frecuentemente.
También hemos podido observar que los secretos familiares con relación al
origen marcan la vida de muchos de los niños que presentan esta modali-
dad. Con frecuencia, hemos registrado este síntoma cuando el ocultamiento
se refiere al desconocimiento de quién es el progenitor masculino y/o a la
presentación de otro hombre como padre biológico. La madre manifiesta un
gran temor de que este niño sea como su progenitor y el vínculo materno
tiene como trasfondo la identificación proyectiva con el hijo a partir de una
sobreinvestidura patológica con el padre del mismo. Esto lleva a la madre
a desconocer su historia y quebrar los soportes identificatorios, la libido no
puede ser ligada, no hay mundo representacional a construir. La prohibición
de inscribir determinadas representaciones porque son “similares a” no da
lugar a que se respeten como posibilidades propias del niño, quien se pierde
en la nebulosa de no saber quién es ni de dónde viene. Se lo impulsa a la
anestesia, parece que tuviera una parte muerta y que necesita ser sacudido.
Suele buscar el peligro, jugar con la posibilidad de un accidente, golpear-
se contra el mundo y las emociones “fuertes”. La sensación de estar vivos-
muertos promueve la alternancia de inhibición-impulsividad, predominando
un estado de sopor, sin conciencia, de autoconsuelo, en el que no se pueden
anticipar situaciones posteriores.
Los modos en que buscan el peligro hacen referencia casi exclusivamente

a lo que se cree que el niño no conoce. Por ejemplo, un niño que vino a la
consulta por TDAH a los 10 años, pasaba de estar quieto como ensoñado a
tomar su bicicleta y salir sin mirar a una avenida muy transitada, en la cual
su vida corría peligro, más aún, varios accidentes se evitaron gracias a los
conductores. Los adultos responsables que lo traen a consulta suponían que
este niño no tenía duda alguna acerca de que su padre era quien estaba con
él desde su primer año de vida y que desconocía que su progenitor había
sido atropellado mientras era perseguido por la policía, dado que había asal-
tado a un comerciante que murió quemado en el incidente.
En el consultorio, desde el proceso diagnóstico, el niño dibujaba reitera-

damente la viuda negra y escenas de autos que chocan, con incendios al
costado.
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C. Niños cuya modalidad es la hiperactividad-impulsividad
El ambiente de desarrollo de estos niños se ha caracterizado por constante

ansiedad, durante los primeros meses o años de vida. Las historias clíni-
cas muestran que desde pequeños aparecen perturbaciones en el sueño, los
padres frecuentemente refieren que el “niño no podía dormir ni una hora
seguida, ni de día ni de noche”, que “solo dormía en brazos”. La ansiedad,
la irritación y el cansancio dominaban la situación, al no poder calmar al
niño, la experiencia se volvía desorganizadora. La función de holding que
refiere Winnicott (1979), al estar ausente en estas figuras paternas, dificulta
las posibilidades de desarrollar la capacidad de estar a solas. El enfriamiento
y la distancia emocional dificultan el contacto con el niño y se convierten en
“no organizadores”. Es común encontrar en las madres depresión subclínica
o depresión abierta y hallarse emocionalmente bloqueada, amímica, inca-
paz de involucrase en la relación con el hijo, de responderle y atenderlo.
Coincidimos con Murray (1993), en que son madres que están solas y ausen-
tes a su niño que está presente.
Lo mismo sucede con las madres con un fondo obsesivo, que cuidan muy
bien del niño en cuanto a su higiene y alimentación, pero emocionalmente
se vinculan muy poco con él y apenas se comunican. Este cuadro suele
conjugarse, las más de las veces, con un modo de comunicación familiar
muy pobre. El lenguaje es utilizado como forma de acción, para dar órde-
nes, “lávate las manos”, “junta los juguetes”; para pedir algo, “pásame el
dulce”, “despiértame a las ocho”; para dar aviso, “llegaré tarde”, “no tengo
gimnasia”. El resultado de esta situación es una pobreza del proceso de sim-
bolización, con un fuerte empobrecimiento de las funciones fundamentales
y un lenguaje de acción y frialdad.
El niño inmerso en este ambiente nunca sabe qué sucederá, no puede an-
ticipar ni organizar sus puntos de referencia; la falta de un espacio mental
para apaciguar la angustia se traslada al cuerpo. La dificultad para recono-
cer los límites “yo-no yo” se transforma en un lenguaje corporal de acción
como modo de descarga y vehículo de comunicación. No es raro encontrar
una figura paterna que se angustia con la angustia del niño. Esto genera un
círculo vicioso de respuesta de acción, por lo general maltrato, conductas
violentas ante el movimiento constante e impulsivo del niño que irrumpe en
el espacio físico.
Es importante mencionar que hemos registrado, en casi todos los casos, mo-
dalidades relacionales signadas por la violencia ejercida sobre el cuerpo de
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estos niños (golpes con fustas, cintos, grandes palizas, abuso sexual, entre
otras). Esta modalidad relacional frecuentemente provoca patologías severas
en el desarrollo del niño. Queremos resaltar que la sobreestimulación es
realizada directamente sobre el cuerpo del niño y no por observación, como
en el caso de los niños con inhibición.
Shengold (1979) destaca que, al ser el padre o la madre quien abusa y mal-
trata física y/o psicológicamente, y al mismo tiempo la figura a la cual el
niño debe volver a buscar alivio cada vez que experimenta angustia, este
no tiene más remedio que “delirantemente” captar a su progenitor como
bueno, imprescindible y captarse a sí mismo como el que genera la situación
de agresión. Solamente la imagen mental de un progenitor bueno puede
ayudar al niño a enfrentar la intensidad del temor y la rabia de ser atormen-
tado. Además, el atribuirse la capacidad de generar la ira en el otro permite
mantener la fantasía de poder controlarlo: “Si fuera mejor... si no hago más
tal o cual cosa..., él no se enojará”. A su vez, tal como lo señala Ferenczi, el
repetir esta historia con los hijos es un modo de buscar sentirse amada/o y
admirada/o a partir de identificarse con el agresor.
Cabe señalar que en aquellos niños, que presentan severas perturbaciones

y los círculos de impulsividad, culpa, persecución son casi ininterrumpidos
impidiendo cualquier posibilidad de pensar, se hace necesario recurrir a la
interconsulta con un psiquiatra infantil del equipo que evalúa la necesidad
de medicación y su seguimiento; por lo tanto, con estos niños frecuentemen-
te la atención psicoterapéutica se combina con medicación.
Propuesta de abordaje terapéutico. Caminos hacia la elaboración
En nuestra experiencia de atención en el ámbito público universitario, donde

por lo general la demanda supera la oferta de atención y con la convicción
de que el diagnóstico neurológico de TDAH obtura la posibilidad de encon-
trarse con el niño sufriente, es que investigamos las bondades de un abordaje
psicoterapéutico en el que se dispone -en primer término- de un espacio de
atención individual de al menos tres meses y a posteriori se trabaja psicote-
rapéuticamente durante un año con grupos paralelos de padres y de hijos. El
diseño terapéutico en su globalidad ha sido descripto por Taborda y Toranzo
(2000, 2002, 2004); Taborda y Díaz (2004) y Taborda y Abraham (2004).
El tratamiento individual es una instancia implementada por considerar que

las dificultades de estos niños se centran en carencias vinculares tempranas,
que necesitan ser especialmente atendidas, para luego complementarse con
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la instancia grupal. La indicación de tratamiento psicoterapéutico de grupo
para niños y para padres se realiza según los criterios dados por Torras de Bèa
(1996), quien señala que niños y padres con estructuras psicológicas y psi-
copatológicas muy diversas pueden beneficiarse de esta modalidad terapéu-
tica, aunque es conveniente no incluir aquellos con personalidad borderline
severa y/o psicótica que tengan dificultades de contenerse, parar y escuchar,
con tendencias suicidas importantes, o que en algún sentido sean únicos en
el grupo (único varón, adoptado, extranjero, etc.).
En los casos en que los padres presentan perturbaciones graves, se recurre a

un encuadre en el que se combina la psicoterapia de grupo con tratamiento
individual, a cargo de otro terapeuta, dadas las dificultades que presentan
estos pacientes para manejar su angustia e impulsividad.
La presencia de secretos familiares es un criterio de contraindicación para

ingresar al grupo de niños. En estos casos, se indica tratamiento individual
para los niños, y a los padres se les propone integrar el grupo terapéutico a
los efectos de trabajar específicamente sobre las causas y las consecuencias,
consciente e inconsciente, de dichos secretos.
Para el tratamiento del niño se fija como condición necesaria que al menos
uno de los padres asista al grupo paralelo en el que se trabaja, focalizando
la labor terapéutica en el rol de padre. No obstante, es posible ser integrante
del grupo de padres y no tener hijos en tratamiento.
A nuestro entender, el abordaje psicoterapéutico psicoanalítico de grupos

paralelos de padres y de hijos resulta beneficioso porque posibilita trabajar a
fondo las fantasías inconscientes, estructurantes del psiquismo, transmitidas
transgeneracionalmente, instaladas en la dinámica relacional intersubjetiva.
Por otro lado, dicha modalidad de trabajo amplifica la función continente,
de sostén, que se requiere para contrarrestar la angustia desorganizante que
tiñe los vínculos conflictivos entre padres e hijos, brindando mayores posibi-
lidades de elaboración en un encuadre temporal de un año de duración.
El trabajo con grupos paralelos, tal como lo señala Torras de Bèa (1996),
implica el funcionamiento simultáneo de ambos grupos en la misma insti-
tución, cada uno con su propio coordinador. Si bien el grupo está pensado
como acogedor de ambos miembros de la pareja, la mayoría de las veces
asiste solo la madre, convirtiéndose el grupo en un apoyo que suele repre-
sentar a la figura ausente, o sea la pareja y, por ende, el padre. Es importante,
entonces, tomar como material y trabajar cómo cada miembro presenta a la
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pareja, atender especialmente a los momentos en que el ausente se hace de-
positario de las resistencias, del no cambio, del conflicto, y cuándo puede ser
incorporado y representado como alguien de importancia para ella y el hijo.
A partir de este encuadre de trabajo, nos proponemos situarnos en el cen-

tro mismo del desarrollo y abarcar la asistencia en términos de: analizar,
comprender, contener las vivencias y funcionamiento psíquico que surgen
frente a la parentalidad, para abrir un espacio en que puedan elaborarse
los conflictos que surgen en la relación con sus hijos como producto de las
carencias vividas por los padres en su infancia, en busca de promover una
transmisión generacional menos traumática y -simultáneamente- abocarnos
a la atención de la conflictiva que presenta el niño, desentrañando cómo
se fueron estructurando los síntomas por los que se consulta en la relación
intersubjetiva con sus padres y figuras significativas.
Los grupos paralelos de hijos y de padres funcionan como soportes mutuos,

dado que cada miembro de la relación (padre-hijo) establece una situación de
complementariedad: si uno se modifica, influye en el otro a partir del inter-
juego de las identificaciones e identificaciones proyectivas y, por lo tanto, se
amplifican los efectos terapéuticos. Además, el trabajo con grupos paralelos
permite trascender la estructura individual y/o familiar cerrada en sí misma
al brindar un modelo exogámico donde cada integrante del grupo puede dar
nuevos aportes, visiones, modelos vinculares que transforman las estructuras
individuales. El grupo de padres aporta a la comprensión psicológica del vín-
culo con el hijo, el cual se desarrolla inmerso en la red vincular familiar y con
ello estimula la capacidad de entender los problemas por los que consultan,
incrementando la capacidad de contenerlo en sus dificultades.
El tratamiento focal del rol de padres abre un espacio para la elaboración

de la relación con sus propios progenitores, de separarse del pasado, dado
que -tal como lo señalan Brazelton y Cramer (1993), el deseo de tener hijos
-entre otras cosas- representa el cumplimiento de ideales y oportunidades
perdidas, el anhelo de reflejarse en el niño, de renovar viejas relaciones,
la oportunidad tanto de reemplazar como de separarse de la propia madre.
Cada hijo es la invitación a revivir y quizá a recrear, a elaborar la historia
vivida con los propios padres, por lo que buscamos llegar de un modo más
activo a los focos conflictivos de la relación de padres e hijos a los efectos de
disminuir el dolor e incitar al cambio.
La psicoterapia de grupo permite compartir experiencias y sentimientos, pudién-

dose gestar nuevas vivencias relacionales y de comunicación, configurándose
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así una dinámica en la que cada miembro aporta elementos terapéuticos a
los demás y cada uno recibe del conjunto, lo cual da lugar a elaborar senti-
mientos de soledad, anormalidad, de culpa, facilitando acercarse a los otros,
darse a conocer y desarrollar intercambios empáticos. Es decir, permite con-
solidar modificaciones individuales originadas en la elaboración de fantasías
inconscientes, en la expresión y captación de la realidad interna de sí mismo
y de los otros, a partir de la escenificación de la trama de vínculos interper-
sonales, según la modalidad particular de relación de objeto.
Las rivalidades, celos, envidias, dependencias, seducción, sometimientos,

tendencias sádicas, entre otras, pueden ser observadas y comprendidas di-
rectamente, en el aquí y ahora, con lo que, cada miembro tiene la posibili-
dad de conocer algo más del espacio intersubjetivo que se va gestando con
otros, a partir de imágenes que, de diversas maneras, devuelven los compa-
ñeros y el terapeuta. A su vez, los intercambios creados en la comunicación
verbal, gestual, corporal, el conocimiento de sí y de los otros abre un nuevo
camino en el proceso de identificación-diferenciación; separación-indivi-
duación, favoreciendo la evolución de identificaciones adhesivas sostenidas
en un estado de dependencia regresiva.
Con esto, hacemos referencia a la importancia que tienen para la madre sus
propias imagos maternas y paternas, las cuales delinearán la relación con la
pareja y, como consecuencia, la aceptación de este hijo que encarna tam-
bién un padre y una madre en el centro de su identidad.
En virtud de lo expuesto, una vez finalizado el tratamiento, se cotejan las se-

siones de ambos grupos terapéuticos en la secuencia en que se habían dado.
El análisis de este material permitió apreciar una sincronía en los contenidos
de las sesiones, reflejando la continuidad de los conflictos y del sufrimiento
psíquico de padres e hijos.
En síntesis
Destacamos la importancia de ahondar en el diagnóstico y no permanecer

circunscrito a los diagnósticos “sintomáticos”, sobre todo teniendo en cuen-
ta la controversia que existe alrededor de este trastorno, ya que el hecho de
que un niño sufra de inhibiciones severas, o por el contrario sea inquieto,
peleador, impulsivo, que se apresure a responder una pregunta antes de que
se termine de formular o que su atención esté ocupada por contenidos dife-
rentes de los que le mostramos y todo esto afecte su desempeño en el aula,
no significa que padezca el mencionado trastorno.
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Tal como lo manifiestan, entre otros investigadores, miembros de la Sociedad
Argentina de Pediatría (SAP) y del Centro de Estudios sobre Déficit Atencional
Infantil, es cada vez mayor la preocupación acerca del abuso del metilfeni-
dato (Ritalina). Ya en 1990, Jacobitz et al. (1990) comunicaban que, según
sus estudios, los psicoestimulantes son agentes poderosos para reducir la
conducta de hiperactividad en el corto plazo; pero, en el largo plazo, tienen
poco impacto en la evolución del cuadro en la mayoría de los pacientes a
quienes se prescribe esta medicación. Los padres de los niños que hemos
atendido frecuentemente refieren que en una primera instancia la medica-
ción ayudó en el rendimiento escolar, pero que pasado un corto tiempo los
problemas reaparecían, aunque se continuara con la prescripción respetan-
do las indicaciones médicas.
Coincidimos con Taylor (en Janin, 2004) acerca de la cantidad de interro-

gantes que aún quedan sin responder como, por ejemplo, ¿el Déficit de
Atención se asocia con las condiciones que involucra la hiperactividad? Si
fuera así, ¿qué tipos de mecanismos de la atención intervienen? ¿Cuáles son
las relaciones en cuanto al desarrollo de los distintos componentes del sín-
drome -Déficit de Atención, Hiperactividad, conducta disruptiva, alteracio-
nes cognitivas? ¿Cómo interactúan las influencias etiológicas para producir
los distintos componentes del síndrome, y cómo se relacionan con el mundo
externo para llegar a una alteración en el funcionamiento social del indivi-
duo? ¿Cuál es el impacto de las terapias en el desarrollo y cuáles deberían
ser los objetivos de las intervenciones en las distintas etapas del desarrollo?
Tener en cuenta los diversos aspectos y las controversias, que aún persisten
alrededor del mencionado trastorno, permitirá implementar abordajes inter-
disciplinarios -cuando es necesario- que puedan ayudar al alivio de su proble-
mática, posibilitando el potencial desarrollo saludable de toda su persona.
Nuestra propuesta de abordaje terapéutica sienta sus bases centralmente en

estos pilares:
1. El tratamiento comienza en la primera consulta y el modo de entender

los síntomas para arribar a un diagnóstico puede resultar una práctica
terapéutica o iatrogénica.
2. El proceso diagnóstico, respaldado en un marco teórico específico, tie-
ne como objetivo captar los enlaces entre lo biológico, la experiencia
vivida en el espacio intersubjetivo y las múltiples combinaciones que el
inconsciente efectúa de dicha experiencia tanto en la configuración del
síntoma como en la modalidad de los movimientos progresivos.
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3. El tratamiento individual es una instancia implementada por considerar
que las dificultades de estos niños se centran en carencias vinculares
tempranas, que necesitan ser especialmente atendidas. En los primeros
momentos nuestra labor terapéutica procura establecer enlaces entre la
descarga motora o la inhibición, los afectos, los estados de tensión, sus
necesidades de fusión y las percepciones. Estos enlaces se promueven
a través de verbalizaciones descriptivas de diversas acciones y secuen-
cias lúdicas. Estamos especialmente atentos a la comunicación, gene-
ralmente no verbal, de las necesidades de narcisización y de cuidar la
norma básica: “no dañarse a sí mismo, ni al terapeuta, ni romper sus
pertenencias”, ayudando a transformar la agresión o la inhibición, en
intercambios lúdicos. Solo cuando el niño paulatinamente comienza a
establecer estos enlaces y los circuitos compulsivos comienzan a ceder,
inaugurando nuevas posibilidades de discriminación y de pensar, instru-
mentamos la interpretación de las representaciones inconscientes, para
luego arribar a la propuesta del tratamiento grupal.
4. El cambio psíquico es posible a partir de la internalización de nuevas
modalidades relacionales vivenciadas en un espacio terapéutico indi-
vidual y grupal. Específicamente el trabajo en grupos paralelos permite
trabajar en el aquí y ahora la repetición en la historia transgeneracional.
“En todo lugar y en cualquier posición, de pie, sentado, recostado, don-
de un sujeto deje hablar sus angustias y fantasías, surge el inconsciente,
si se escucha y se está apto para ello, puede realizarse un trabajo de tipo
psicoanalítico” (Kaës, 1995).
5. El tratamiento medicamentoso es sintomático, “no cura” el trastorno, así
como tampoco “cura” la psicoterapia cuando hay un trasfondo orgáni-
co. Apoyados en esta aseveración, proponemos que antes de recurrir al
tratamiento farmacológico, se implemente seis meses de psicoterapia.
Cuando se observan movimientos descapturantes de las posibilidades
de atender al mundo interno y/o externo, es factible comprobar que no
existe un correlato orgánico que sostenga el síntoma.

Aprobado: 20/12/06
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Resumen
Con el propósito de brindar nuevos aportes a la comprensión del desarrollo

del trastorno de Déficit Atencional con o sin Hiperactividad que puedan
esclarecer qué expresa el síntoma en el devenir histórico de un sujeto en un
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espacio intersubjetivo, nos proponemos presentar un estudio descriptivo del
material clínico analizado en niños de sexo masculino que arribaron a la
consulta psicológica a posteriori del diagnóstico neurológico.
El material clínico analizado proviene del diagnóstico individual y fue enri-

quecido en el devenir de la atención psicoterapéutica de grupos paralelos de
padres y de hijos, de un año de duración, realizada en el Centro Interdisci-
plinario de Servicios de la Universidad Nacional de San Luis (CIS).
Palabras clave: déficit atención; psicoterapia; abordaje grupal.
Summary
With the purpose of presenting a new contribution to the understanding of

Attention Deficit Disorder with or without hyperactivity in order to shed
light on the meaning of this symptom in a subject’s historical development
within the intersubjective space, this work describes the clinical material of
male children who came to psychological consultation after neurological
diagnosis.
Clinical material is the result of individual diagnosis together with observations

from one year psychotherapeutic treatment of parallel groups of parents and
their children carried out in the Centro Interdisciplinario de Servicios, CIS
(Interdisciplinary Center of Services) of National University of San Luis.
Key words: attention deficit disorder; psychotherapy; group therapy.
Résumé
Nous nous proposons de présenter une étude descriptive du matériel clinique

analysé chez les enfants de sexe masculin qui sont arrivés à la consultation
psychologique à posteriori du diagnostic névralgique. Lóbjectif est de donner
de nouveaux apports à la compréhension du développement du trouble de
Déficit dáttention avec ou sans hyperactivité, apports qui puissent éclaircir
ce qui exprime le symptôme dans le devenir historique dún sujet dans un
espace intersubjectif,
Le matériel clinique analysé vient du diagnostic individuel et a été enrichi

tout le long de láttention psychothérapeutique de groupes parallèles de
parents et dénfants, dúne année de durée, fait au Centre Interdisciplinaire
de Services de lÚniversité Nationale de San Luis (CIS).
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Mots clés: déficit dáttention; psychothérapie; approche de groupe.
Dra. Alejandra Taborda

Ejército de los Andes 950, Bloque IV
Universidad Nacional de San Luis
(5700) San Luis
Tel.: (02652) 423868
rtaborda@unsl.edu.ar
Lic. Daniel Díaz

Ejercito de los Andes 950, Bloque IV
Universidad Nacional de San Luis
(5700) San Luis
Tel.: (02652) 423868
ddiaz@unsl.edu.ar
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LA HIPERACTIVIDAD CON TRASTORNOS
DE ATENCION EN EL NIÑO:
LA FUNCION MATERNA
Y SU HOLDING DEFECTUOSO1°
Alicia Monserrat•
I. Introducción
a hiperactividad infantil es un tema que no ha sido objeto de investigación

exhaustiva por los psicoanalistas. Al menos, desde el punto de vista biblio-
gráfico, el investigador se encuentra con carencias notables que contrastan
con las estadísticas que revelan el alto número de casos atendidos en las consul-
tas de salud mental infantil. Maurice Berger llama la atención acerca del desfase
que existe entre el escaso número de tratamientos psicoanalíticos descritos a
nivel bibliográfico y la cantidad de casos atendidos en las consultas. También
ha señalado las dificultades a las que deben enfrentarse los expertos a la hora
de debatir si la hiperkinesia debe tratarse como un síntoma o como un trastorno
que responde a una estructura específica en los niños hiperkinéticos.
Esta falta de referencias teóricas se me presentaron cuando comencé a intere-

sarme por la hiperkinesia infantil, tema que iré desarrollando en este artículo.
El telón de fondo de la hiperactividad infantil está constituido en parte por las
grandes hipótesis neurofisiológicas (difíciles de desestimar) y también por las
coerciones educativas que se ejercen tanto desde la institución escolar como
desde la propia intervención familiar, mientras que curiosamente se desatiende
el “ritmo” de las necesidades propias del niño.
1 Conferencia presentada en el Departamento del Niño y el Adolescente de la Asociación

de Psicoanalítica de Madrid, el día 2 de abril de 2002.
° Trabajo publicado en la Revista de Psicoanálisis de la Asociación Psicoanalítica de
Madrid, Nº 38 “Función materna, función paterna”, 2002. Agradecemos al Dr. Rafael
Cruz Roche, director de esa revista, su autorización para esta edición.
• Psicoanalista, miembro asociado y Analista de niños y adolescentes, de la Asociación
Psicoanalítica de Madrid. Miembro de la IPA. Ex coordinadora del grupo de trabajo de
Psicoanálisis de Grupo, de Familia e Institución, de la APM. Actualmente es secretaria del
Departamento de Niños y Adolescentes de la APM. Coordinadora docente y profesora en
EEG (Espacio de Estudio sobre la Grupalidad), en Madrid, España.
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En este trabajo me propongo establecer la relación entre hiperactividad y fallas
en el funcionamiento psíquico halladas en un niño de siete años, exponiendo
tanto algunas ideas acerca del tema como los movimientos habidos en el desa-
rrollo del proceso analítico.
El punto de partida de mi exposición es la hipótesis planteada por M. Berger

acerca de un “holding defectuoso”2 y asentada en la explicación que aporta D.
Winnicott relativa al origen de la hiperactividad. En este sentido, D. Winnicott
sostiene que: “el niño no constata simplemente que el objeto esté ahí, sino que
piensa que el objeto está ahí para él”; un fracaso de esta experiencia con el ob-
jeto primario trae como consecuencia que el niño no logre vincularse con los
“objetos subjetivos” y tampoco con la sensación de haberlos creado. Winnicott
continúa diciendo que: “cualquier carencia en las experiencias, que permite
pasar por el proceso de omnipotencia y de continuidad de la existencia, puede
encontrarse en el origen de la agitación, de la hiperkinesia y de la falta de aten-
ción que más tarde se llamará incapacidad para concentrarse...”.
D. Winnicott señala que un examen de la infancia no es lo mismo que una

disección de la mente y de los mecanismos primitivos, y descubre precisa-
mente los hechos en los cuales los cuidados de una “madre suficientemente
buena” responde a las necesidades de dependencia infantil, particularmente en
el mantenimiento del soporte y del apoyo al yo infantil en su gradual cambio
de la dependencia física a la dependencia psicológica. Los padres se orientan
hacia las necesidades psicológicas del niño produciendo los afectos necesarios
para el desarrollo del yo, para que así sea capaz de usar los cuidados de los
padres (holding) en la construcción de la autonomía psicológica y su futura
independencia.
Por tanto, el término “defectuoso”, parece designar la manera en que los niños
hiperactivos abandonan sus pensamientos o los objetos, como consecuencia
de no haber podido interiorizar la función de soporte de los cuidados materno-
paternales.
II. Algunas ideas acerca del funcionamiento psíquico en este trastorno. Re-
ferencias teóricas
Al indagar en la bibliografía psicoanalítica, encontramos autores como S.

Freud, S. Ferenczi (1919-1921) que ya aluden a este tema. Observamos que
2 Término acuñado por Maurice Berger. El término holding, “sostenimiento”, es de D.

Winnicott (1960).
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algo de lo dicho por D. Winnicott ya aparece en Freud, en su trabajo Inhi-
bición, síntoma y angustia: “Durante la primera infancia no se halla el sujeto
generalmente en situación de dominar psíquicamente grandes magnitudes
de excitación que le llegan del interior o exterior”. Por tanto, de esta manera
el niño repite para dominar lo displacentero, tanto como lo placentero, y no
solo por la búsqueda de identidad de percepción, sino porque la experien-
cia no ha podido ser ligada a otras representaciones; esto implica un cierto
desbordamiento pulsional, en parte inevitable, pero que, en la medida en
que desencadena angustia (automática), produce un movimiento defensivo
primario, que se fijará si no ha sido organizado por “otro” que se sustenta
como yo.
La angustia mientras tanto -dirá S. Freud- necesita de las inervaciones motri-

ces para la descarga (S. Freud, pág. 125) y la angustia tiene su sede en el yo
(pág. 133).
En el caso que relataré, el descontrol motor de Manuel deja ver el funciona-

miento de la compulsión de repetición; las palabras, al no contener lo corpo-
ral, operan y dan lugar a esa reacción motora que paradójicamente le permi-
ten (al organizar el caos) aproximarse hacia el funcionamiento del principio
de placer y el de realidad, modo particular de este niño de comunicar con
acciones su mundo psíquico, provisto con un yo sin sustento-organización
invadido por el afecto de la angustia.
Continuemos con la línea de los autores psicoanalíticos.
En un artículo sobre psiquiatría infantil, E. Pichon Rivière presenta un cuadro

de psicosis hiperkinética mencionado por M. Tramer. Este cuadro, relacio-
nado también con el autismo infantil, es el que presentan los niños inquie-
tos “que no paran”, que están permanentemente en movimiento, con una
hipermotilidad extraordinaria, con tendencia al deterioro bastante rápido y
con crisis convulsivas que aparecen en un momento dado del proceso. En
síntesis, las psicosis hiperkinéticas, incluyen: descenso de nivel mental, y
trastornos cualitativos y crisis convulsivas.
Es necesario tener en cuenta que E. Pichon Rivière entiende que esas con-
ductas “explosivas” de hipermotilidad corresponderían a una manifestación
de la agresión y según los cánones de su época, interpreta el sentido de
este síntoma como deseos inconscientes de asesinar al padre. El síntoma se
aproxima más a un cuadro histérico, y se desliga de lo meramente orgánico, tal
como lo entendería en la actualidad la escuela de Pierre Marty.
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En este último autor también es importante el avance teórico sobre estas conduc-
tas de patología de la motricidad, separándolas de la neurología; se las presenta
como una escisión de la personalidad que se manifestará no solamente por las
crisis, sino también por otros fenómenos tales como estados de ensueño, sueños
diurnos, ausencias pasajeras y distracciones, gran actividad imaginativa y final-
mente, por una “criminalidad” de gran intensidad, más o menos reprimida por
instancias represoras hipertróficas e hipermorales.
Otro autor, Francesc Tosquelles, nos enseña que es posible la observación y la

clínica de estos casos desde un punto de vista no neurológico; en su libro Las
Enseñanzas de la Locura expresa: “Freud es quien ha descrito y situado el primer
Yo del niño como un ‘yo corporal’ en el movimiento por sí mismo no es un acto:
uno se mueve y nada más” y continúa diciendo, “Pero el arco reflejo neuromus-
cular mismo no tiene el valor absoluto y pretendidamente preintencional que se
le quiere conceder. Claro está que los neurólogos tienen razón cuando conside-
ran los procesos de la maduración y tratan de definir la cartografía funcional del
sistema nervioso, por lo que realmente todos los movimientos del cuerpo van a
ser de este modo dependientes. Pero, a decir verdad, no tienen razón por com-
pleto, puesto que sus perspectivas pasan por alto muchas veces la ‘génesis’ del
sistema nervioso. Hay en el movimiento humano, tal como ellos lo consideran y
que depende, claro está, del sistema nervioso, algo de hecho estático y fijo -se-
gún el modelo del determinismo técnico- y que está separado de la libertad y del
indeterminismo creador indispensable para la vida y la supervivencia humana...”
“En síntesis, fuera de las melodías cinestéticas, posturales y tónicas, no hay acción
y, con toda evidencia, tampoco hay pensamiento coherente.”
Desde elaboraciones teóricas más próximas en el tiempo, resulta muy útil la

clasificación que realiza M. Berger (2001), en la cual señala tres líneas en las ac-
tuales teorías que se refieren a la hiperactividad. La primera de ellas considera a
la hiperkinesia como una defensa maníaca. Esta teoría propuesta por R. Diatkine
y P. Denis en 1986 plantea la existencia de un fondo de depresión importante,
la acercaría pues a la psicosis; pero luego es precisamente el mismo R. Diatkine
(1995) quien distingue la hiperkinesia de los que presentan defensas maníacas,
ya que en estos últimos se refiere a la depresión inconsciente del paciente, al
fantasma de pérdida de objeto. En cambio, en la hiperkinesia, la problemática
se sitúa en una dificultad más antigua, que es su vinculación con el entorno más
primario, con los primeros objetos.
La segunda es teorizada como un fallo en el nivel de la envoltura corpo-

ral. M. Berger (1985) emite esta hipótesis: “El cuerpo considerado como
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una envoltura puede constituir un yugo del que se debe salir mediante una
irrupción, la irrupción que representa la hiperactividad; o, por el contrario,
la envoltura falta, los límites son imprecisos y se los busca entonces en el
mundo exterior y en el otro, lo que el propio cuerpo no posee. Estos estados
hiperkinéticos aparecen como una soltura de lo que falta al cuerpo...” más
adelante la actividad sirve de “sentido”, de “vivencia”, de “frontera”. Estoy
de acuerdo con el autor en que estas hipótesis a nivel de la envoltura corpo-
ral no son suficientes para explicar otros aspectos que observamos en la vida
psíquica del niño hiperactivo; M. Berger marca también la importancia que
tiene la permanente mirada de la madre para algunos niños hiperactivos.
La tercera línea es considerarla como un trastorno psicosomático, teoría que,

además de encontrárnosla con frecuencia, es histórica en el desarrollo de
la descripción de la hiperkinesia, que surge en determinados niños como
“un pensamiento operatorio con pocos afectos operantes” y “una carencia
importante en su capacidad de fantasear”. Esta clase de niños expresará sus
tensiones internas agitándose.
Siguiendo el punto de vista de M. Berger, considero que, aun siendo muy

sugerente esta perspectiva del pensamiento operatorio, se trata de un pen-
samiento motor no apto para jugar su papel de integración pulsional; no
resulta fiable para la aplicación en el funcionamiento psíquico del niño
hiperactivo, sobre todo porque -como sostienen autores como G. Szwec
(1998)- resulta parcial. Por el contrario, la experiencia nos muestra la rica
actividad fantasmática que expresan estos niños, y que visualizaremos en el
caso de Manuel.
Considero que las elaboraciones teóricas mencionadas, aun reconociéndo-

les su valor histórico, forman parte de lo que podríamos llamar un zigzag
de encajonamiento de datos y teorías. Cabe preguntarse si esto no es conse-
cuencia de no tener una hipótesis definida para abordar la agitación motriz,
o patología del movimiento3; expresiones que poseen “fugaces sentidos”, las
cuales oscurecen la comprensión del concepto.
Sabemos, no obstante, que dada la variedad de aparición de funcionamiento

psíquico en estos niños, podemos pensar que las teorías todavía navegan
por mares procelosos en la articulación con la clínica en lo que se refiere
a la hiperactividad o a la patología del movimiento. Sin embargo, en todas
3 Modo de expresión de este síndrome utilizado por M. Berger.
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encontramos un punto nodal: las fallas en la relación con el objeto primario,
por tanto, un fracaso en la función materna.
En ese sentido, son sugerentes los aportes de P. Marty y M. Fain (1954) que
remarcaron la importancia del papel de la motricidad en la vinculación con
el objeto. Digo remarcaron, porque esto se encuentra sustentado en todo el
edificio teórico freudiano, tanto en su metapsicología como en las vertientes
de sus hipótesis psicogenéticas, que se apoyan en la importancia de aquella
vinculación con el objeto (A. Green, 1996), y nos da pie para enlazar así que,
en los primeros años, las necesidades y deseos están en efecto intrincados alre-
dedor de las zonas erógenas y donde lo que se va inscribiendo en el psiquismo
está anclado en un objeto que señala las diferencias como “otro,” que no solo
posibilita la construcción del psiquismo sino que forma parte de la propia cons-
titución, y que sin ese “otro” podrían encontrarse encerrados en las trampas
de satisfacciones repetitivas de la necesidad. En otros términos, en el caso de
los niños hiperkinéticos, estos están encerrados en una imagen repetitiva de
cuerpo arcaico, donde la agitación externa tiene una función autoexcitante en
su búsqueda paraexcitadora. El niño produce una envoltura, pero corresponde
a una envoltura de excitación porque la construye a partir de aquello de lo que
dispone, un objeto intrusivo y demasiado excitante con el que no tiene más
salida que identificarse (F. Bertte y R. Rousillon, 1987). Las fallas en la constitu-
ción de los procesos primarios introducen estas distorsiones.
III. Hilando la experiencia clínica con la teórica
1. Presentación
Manuel un niño que tiene siete años cuando llega a mi consulta. Es traído por
su madre, quien lo “deposita” en una silla de la sala de espera mientras ella
permanece de pie militarmente, inmovilizando sus movimientos con la mirada.
Cuando llego a ellos, su madre le advierte quién soy, lo saludo pronunciando
su nombre, invitándole a cruzar un largo y angosto pasillo, Manuel se lanza en
una desenfrenada carrera aterrizando en la larga alfombra de la consulta.
Apenas pude pronunciar palabra, simplemente salí con inquietud detrás de

“un ciclón”. Este fue nuestro primer encuentro de un proceso analítico que
hasta ahora continuamos.
Previamente había tenido varios encuentros con sus padres, pero el primer
contacto que me dio conocimiento del niño fue su profesora, que con una
llamada telefónica me pidió que me hiciera cargo de este “diablito vestido
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de ángel” que enloquecía su clase (los padres coincidían con esa representa-
ción), ya que Manuel, con unos bellos y plácidos ojos claros, contrastaba con
un cuerpo que se manifestaba en una forma plastilínica (maleable) que podría
deshacerse y al mismo tiempo irrumpir en multiplicidad de “formas”.
La demanda sobre Manuel concuerda con el habitual pedido en estos casos

infantiles; la escuela es la que señala a los padres que sería conveniente con-
sultar a un especialista por las dificultades en el aprendizaje, ya que este se ve
obstaculizado por el “movimiento constante”.
En el ejemplo de Manuel, nos parece que sus padres ni se quejan ni sufren

por el movimiento en sí, sino por los efectos que esto acarrea en sus víncu-
los relacionales sociales y por la problemática que provoca en el aprendizaje.
Podemos imaginarnos cómo esta forma de comportamiento llega a perturbar
el aula o resulta agotador a los padres cuando tratan de mitigarlo. Por tanto
este trastorno, que sería irrepresentable para el niño, produce una perturbación
cognitiva en el plano escolar de Manuel.
El niño no aprende, pero ese no aprender no es un síntoma efecto de represión;

otras defensas más primarias en la constitución psíquica son las que prevale-
cen, y el trabajo psicoanalítico requerirá la modalidad constructiva para posibi-
litar el desarrollo coartado.
2. Encuentros con sus padres
Tuve con sus padres numerosas entrevistas, observando que era difícil el
“contacto” con ellos. La madre, con una libreta en la mano, desplegaba ante
mí la historia “nefasta” de Manuel, quien estaba en un colegio bilingüe que
resultaba excesivo “en normas” para su hijo, ya que su hijo “es hiperkinético”
y “estamos asistiendo a la Asociación de Padres de Niños Hiperkinéticos y
además Manuel está medicado, venimos por esta profesora y por este nuevo
colegio, pero creemos que usted no podrá hacer nada como psicoanalista, ya
que es cuestión de educación y medicamentos”.
A partir de esta catarata de palabras pensé muchas cosas, que iré desarro-
llando poco a poco. En un hilo casi asociativo, la madre en un momento
comentó que este hijo era esperado, pero que ella hubiese querido que fuese
una niña, ya que tiene otro hijo varón de una anterior pareja, que ahora está
en un país extranjero como militar en servicio. Además, aún peor, su anterior
pareja era drogadicto y ella fue víctima de maltratos, así que resultaba ser o
sentirse una mujer maltratada.
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Se separó de su primer marido, para irse con el padre de Manuel, que era
hermano de su íntima amiga, abandonando a su anterior hijo.
El padre aquí interviene diciendo que hasta que no consiguió el divorcio no

decidieron casarse, pero cuando se casaron su empresa lo destinó a un país
extranjero. Manuel, entonces, nació en el extranjero, siendo así que su mujer
y el niño estuvieron solos y muy juntos, ya que él permanecía muy ocupado
en su trabajo, aumentando el malestar porque María no sabía el idioma del
país, por tanto “siguió haciendo las lentejas y las tortillas de siempre...”.
A pesar de todo, María dice que fueron los dos años más felices de su vida, y
que hasta que Manuel comenzó a andar, seguía dándole el pecho.
“Desde el año y medio creo que no ha parado, siempre recuerdo mis gritos:
Manuel, Manuel... mirá bien...; es impulsivo, se pone furioso y hay coches
por todos lados, y como va solo se tira a cruzar la calle, me dan ganas de
sacudirle, abriendo cajones, cajas, puertas, de todo” y agrega: “Tarda mu-
cho para comer, entonces yo le doy en la boca. Además, se hace pis por las
noches y a veces hasta se mancha los pantalones, no controlo y le pego, me
pongo furiosa, pero esto es porque siempre tiene prisa”. Comenzó el control
de esfínteres antes de empezar a caminar: “Lo sentaba en el orinal”.
La cuestión se “complicó” cuando lo vuelven a trasladar a España, María

dice que no podía encontrase en este país... todo le parecía extraño. Ella
cree que debe haber tenido una depresión, indica que comenzó con una
búsqueda intensa para comprar un piso donde vivir, que se enredaba con las
opiniones de toda la familia..., como ahora hacen sobre Manuel...
Presento este brevísimo proceso para mostrar o demostrar líneas a contem-

plar en estos casos; en primer lugar, los padres, sobre todo la madre con
una actitud de falso control y tratando de establecer una excesiva presión
sobre el área escolar solamente (podríamos llamarlo holding defectuoso).
Al mismo tiempo intenta asfixiar el encuentro que comienza, para que pase
únicamente por la vía medicamentosa, “no podrá hacer nada como psicoa-
nalista” y luego buscan relacionarse con el terapeuta para crear un vínculo
de cierta complicidad; parece un intento en el que tratan de ser escuchados
como pareja y que yo no solo me dedicara a la sintomatología de Manuel,
sino también a los afectos y a la historia de cada uno de ellos, para así poder
relatar circunstancias muy importantes de sus respectivos pasados. Aunque
esto de una manera muy casual, con dificultad para “cuajar”, tornándose
escurridizos los acontecimientos que cuentan, con un clima amenazador.
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Además, sería probable que estos deslizamientos jugaran como invitación
resistencial en la transferencia, tentativa a concebir ese espacio como una
reedición familiar, con visos de no discriminación, pero a su vez que se ale-
jara de los contenidos inconscientes como guión específico, alrededor del
cual tendría que circular el análisis, en el pasaje de la historia cronológica
del mito del origen a la historia simbolizada.
Esta madre que se quejaba de su soledad en relación con su marido (que

tiene una vida muy activa) logra que Manuel sea una compañía permanente,
incondicional, ellos serían una mismidad. El padre no reconoce a su hijo y
proyecta sobre él su funcionamiento narcisista (“Ellos estaban muy juntos”).
La madre no se colocaba como una figura de sostén (o “rêverie”) que le

permitiera resolver la conflictiva en la que se encontraba Manuel; lo dejaba
a merced de sus terrores. Por momentos la madre, como Manuel, se pone
“furiosa” e intenta conectar a golpes4, con lo que realimenta la expectación
del niño. La madre se quejaba del niño al que tiene que repetirle “Manuel...
Manuel... Manuel” y le dan ganas de pegarle, de “sacudirle”.
El manejo del espacio, según la madre, donde irrumpe Manuel “siempre

abre los cajones”, “se tira a la calle”, no pide, arrebata, arranca; denota la
búsqueda de una diferenciación de los cuerpos. No hay “mi cuerpo” y “tu
cuerpo” sino un espacio confuso en el que sorpresivamente tiene que con-
quistar geografías a “golpes”.
El cuerpo de Manuel “reviste” también una multiplicidad de sentidos para

la madre (que le fue investido con una modalidad irruptiva al principio del
desarrollo). El destete de Manuel sobreviene cuando este comienza a ca-
minar. La madre no es capaz de suscitar y de sostener la comunicación a
distancia con su hijo, sino que “lo suelta” lo que deja a Manuel “girando
sobre sí mismo”.
En ese “momento” constitutivo, el apuntalamiento materno pone en escena

el tema de situaciones de atosigamiento, precipita el aprendizaje, controla
evacuaciones, antes que Manuel comenzara a caminar y a destetarse. El
niño, una vez más, nunca puede tener la ilusión de crear un objeto adecua-
do porque la madre impone su ritmo, su modo de presencia e interacción.
4 Es significativo que la madre se consideraba víctima de maltrato por parte de su anterior

marido.
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La función de la castración no le es dada como corte, separación, en estos
momentos vitales de su desarrollo, para poder ser tramitada por este niño. En
cambio, produce la puesta en funcionamiento de complejos mecanismos de
defensa, inmediatamente fijados y una identificación con el agresor. Con el
riesgo que pueden precipitar, donde el control del “otro” se transformará en
lo sucesivo en control de “sí”, apareciendo en Manuel una situación sin salida,
con hostilidad y agresividad, que implica elevados niveles de angustias con sus
diversas formas, una al verse amenazado por el objeto y la otra por el miedo a
perderlo. Entonces, la salida resulta ser dominar permanentemente la relación
antes que depender porque esto supone el peligro de ser abandonado y lo
confrontan con el vacío de la pérdida del objeto.
Cuando la madre de Manuel no puede calmarse a sí misma, cuando no pue-

de metabolizar sus propios procesos internos, cuando queda atrapada por su
propia conflictividad, no podrá registrar ni metabolizar los afectos del niño y
no ayuda a organizar el narcisismo primario, que daría a Manuel la capacidad
de “automaternarse”; sancionará su autonomía respecto a su propio cuerpo y
seguidamente, respecto a su situación en grupo en relación con los otros niños.
La castración es vivida como despedazamiento, él es vulnerable y puede ser
destrozado, su cuerpo, que puede ser despedazado, queda inmerso en un es-
tado de terror, pero no así paralizado.
Debo admitir que en las entrevistas con los padres me solía ser difícil el man-
tenimiento de una posición neutra y acogedora. Así, me sentía confrontada de
manera bastante brusca con soluciones de compromiso. La violencia de los
afectos suscitados coloca al analista en el peligro de oposición, de erigirnos
como un superyó arcaico comparable al que determinó la falla de la represión,
produciendo situaciones de atosigamiento.
Por tanto, se hacía imprescindible ocupar el lugar de analista como un “filtro”,

escuchando el sufrimiento que desbordaba a la madre, hasta que el niño es-
tuviese en condiciones de construir sus propios filtros que pudiera mediatizar
sus posiciones, con las diferencias con el niño y registrarlo como persona que
siente, esta era la meta en el trabajo con ella en presencia del padre. En esos
momentos, a la madre le había resultado difícil la metabolización de los proce-
sos del niño-bebé, y se había dado una proyección masiva de los propios con-
flictos en Manuel, sin diferenciar sus propias sensaciones de las del otro; ella
fluctuaba entre el rechazo y la culpa, fijando a su hijo en esa hipermotilidad.
Esto exige tener que trabajar con la madre su imposibilidad de renunciar

a su propia necesidad de mantener esa relación regresiva y posesiva, que
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caracteriza su tendencia a proyectar en el cuerpo del hijo, lo cual entorpece
el proceso identificatorio que la constitución del psiquismo impone. Esto
pudimos seguir resolviéndolo en entrevistas con ambos padres.
3. Con Manuel, el proceso analítico entre las luces y las sombras
Atravesó como un rayo la consulta de niños, revolcándose en las alfombras,

vaciando la caja de juguetes y, sin apenas mirarme, corriendo a la pizarra
para escribir una serie de números y borrarlos después compulsivamente.
Le digo que quizá se esté preguntando qué hace aquí en este lugar, con ju-
guetes, pizarra... ¿será como en el colegio? ¿o en casa? ¿o dónde?...
Me mira por primera vez, inmediatamente le veo escondido detrás de una

silla, tirado en el suelo, con un movimiento continuo de piernas y brazos...
Acabo extenuada y desconcertada esa sesión, como sucederá en las siguien-

tes, ya que continúa moviéndose, siempre tratando de permanecer a mi es-
palda.
A los dos meses y luego de agotadoras sesiones de juegos con sillas y al-
fombras, un día pone en círculo los juguetes y él se coloca adentro. Le digo
que pareciera que necesitara estar en los brazos de alguien, a lo mejor de
mamá...
Imita la voz de un niño pequeño y se extiende y rompe el círculo, hace una

estampida, esparciendo los juguetes y los hace saltar.
En la siguiente sesión, al llegar, apaga las luces de la consulta y cierra las

persianas, solamente deja una lámpara. Con las manos dibuja figuras en la
pared, y dice que son animales furiosos. Esto se repite en varias sesiones y
en una le comento que “Con esto en la pared, como en una película, trata
de mostrarme el enfado de esos animalitos, parecido a lo que él siente”.
Sonríe... me mira... me señala que lo intentará en el techo.
Manuel ha recreado así, con ese juego de luces y sombras, un estado emo-
cional intenso que ha logrado proyectar en las paredes.
Pero a la siguiente sesión no quiere entrar, se ata el cuerpo a los brazos de

la silla en la sala de espera, como si estuviera encadenado y me indica que
él no quiere venir más.
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Le digo que lo entiendo, que lo comprendo; siente que algo sucede dentro
de él, ya que lo ha visto en la pared; entonces, se suelta de la silla y se pega
a mi cuerpo.
Me siento incómoda, pues me hace sentir algo pegajoso su contacto, lo tomo

de la mano y así atravesamos el largo pasillo.
En la consulta, vacía la caja y se mete dentro de ella y se mece... se asemeja

a un bebé.
Su madre, en la sala de espera, me va comentando que está peor, que ha

pegado un retroceso, que se hace pis todas las noches y que se despierta con
pesadillas... y que no quiere venir...
Hasta que llegó a una sesión en la cual me dice: “¿por qué solo las señoras
tienen día de la mujer?, ¿por qué los papás no?”, se pregunta, intrigado, apa-
reciendo con esto otros escenarios, con temas menos repetitivos y “explosi-
vos”.
Manuel me sorprende realizando una granja y de forma muy meticulosa di-

seña un lugar para los animales domésticos y otro para los salvajes. A los
elefantes los reviste de una plastilina, rosa a la mamá y celeste al papá, me
comenta que le cuesta la mamá, que lo ayude a revestirla de plastilina.
Siento una conmoción intensa al escuchar que “me pide” algo; ha comenza-
do a instalarse una transferencia materna que no solo lo contiene, sino que lo
sostiene con la constancia de sesión a sesión.
4. Algunos comentarios
Ya en mi primer encuentro con Manuel constato algunas hipótesis de M.

Berger, como por ejemplo aquella que señala que la mirada de su madre “an-
ticipa la acción, la encierra en una red que prevé la catástrofe”.
También me he preguntado si Manuel, con ese brusco echar a correr, inten-

taba escapar de la mirada abarcadora de su madre; me planteo también si
este deslizamiento a ciegas en el largo y angosto pasillo representase una
manera “alocada” de romper una envoltura especular con su madre, ¿como
la piedra que rompe la tranquilidad de las aguas mansas? Pareciera que en
esta agitación se podría sospechar una modalidad contrafóbica, más que una
reacción de oposición contra su madre; un intento de discriminación que
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consiste en un agitarse con menos predicción sobre las consecuencias que
podría desarrollar, en cuanto que no tiene en cuenta los peligros... que dicha
acción le puede acarrear.
El actuar no se reduce a lo muscular, aunque tenga ahí su manifestación como

lo vimos en la exposición, a través de los autores mencionados. La descarga
motriz, al mismo tiempo, aniquila la cadena representacional.
En estos primeros tiempos del análisis, Manuel se mueve como si conectara

con “cosas en sí” todo el tiempo. No simboliza, es decir, las cosas “se pre-
sentan” ante lo psíquico y se inscriben, pero las conexiones están cortadas.
Le resulta un complejo procesamiento su ligazón con otras representaciones,
que se disuelven vía excitación psicomotriz; hay un trastorno en aquello que
Freud planteó como una de las más tempranas e importantes funciones del
aparato anímico, la de ligar las mociones pulsionales que le llegan, “dominar
la excitación”.
En el caso de Manuel, pareciera que hubieran fallado las situaciones de hol-

ding, se rompe la barrera protectora contra los estímulos, barreras difíciles de
sostener, cuando los estímulos provienen del psiquismo materno que no se
ha diferenciado del niño, y eso produce efecto en las condiciones psíquicas
del niño, el modo de inscripción y ligazón de las representaciones, defensas y
tipos de pensamiento predominante. Es decir, para metabolizar (S. Bleichmar,
1999) son necesarios los aportes de “otro” que opere como traductor, que
transforme lo insoportable en un displacer capaz de ser integrado en una red
de representación.
Pensemos ahora en otro momento del proceso analítico de Manuel en el que

se opuso a entrar en la sesión; es un momento clave por lo de organizador
que supone dentro de su análisis, y nos lleva a recordar la anticipación del
aprendizaje del control de esfínteres llevada a cabo por su madre.
Sabemos que aquí la acción intencional, la motilidad orientada, nace a la par

de la agresividad sexualizada y de la posibilidad de decir no, de oponerse en
la fase anal, señalando el punto de partida de las posibilidades de control y
dominio. La primitiva “pulsión de dominio” se convierte en control modulado
de los objetos. El espacio mismo se organiza, la función materna permite,
de una parte a esta parte, el advenimiento del principio de realidad y de la
distinción interior-exterior.
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Mi hipótesis es que precisamente en esta sesión tan significativa es donde se
ha producido el verdadero “encuentro” entre la libido y el objeto. Al no haber
anteriormente separación con los objetos parciales, no se había instalado la
contracatexia materna en su función de corte, de inscribir una dialéctica de la
iniciación a lo simbólico y al acceso a la simbolización. Llegado a este punto
central, considero que se abren los desarrollos del proceso analítico actual en
Manuel. Creo que empieza a manifestarse la posibilidad de sustituir el actuar
por una “experimentación psíquica”, una “acción prueba” interna que con-
sume menos energía y que será el pensamiento (T. Olmos -coord.-, 2000).
Además, la posibilidad de decir “no quiero entrar”, introduce la dimensión
del simbolismo y de la abstracción en este pensamiento, inicialmente muy
empírico, y esto amplía el espacio psíquico en él.
Ha creado una situación fóbica proyectada: el juego de las luces y las som-
bras como animales furiosos que funciona como estructurante debido a que
se ha transformado la angustia automática en una angustia que juega como
señal de alarma, que indica un progreso en el vínculo con el objeto y el yo.
Es esta la función de separación-diferenciación indispensable que introduce
un tercero (en este momento el papel que juega el encuadre analítico), sepa-
ración-diferenciación que evolucionará en la angustia de castración.
Del après coup vendrá la castración propiamente dicha, siendo la tensión

interna algo de lo que Manuel no podrá escapar con el movimiento, pare-
ciendo que no había una separación de espacio interno y externo.
En los primeros momentos, los movimientos transferenciales han sido pri-

mitivos y arcaicos; en estos no existía una discriminación vigente. Pienso
que la función del analista en cada sesión es más de “sostenimiento” que de
contención, ya que el terapeuta debería acompañar esa actividad buscando
sus intenciones y que la contención estuviese en el proceso en el cual se va
interiorizando progresivamente el setting y la presencia del analista (como ha
señalado D. Winnicott). Es decir, el paciente constata paso a paso la constan-
cia del objeto (analista), lo cual le permite recurrir a él, ya que ha verificado
que este está en su posición sin reprenderlo por lo hecho, sino estableciendo
un diálogo sobre lo sucedido con sus significaciones y consecuencias.
Al recordar el primer encuentro, en el curso de la situación actual donde se

ha logrado construir un soporte, es como si el adentro ya estuviera aquí con
la constancia de los juguetes en mi presencia; él puede diseñar un juego en
el que se pueden intuir o percibir intentos de construir límites. Trae el adentro
y el afuera de la sesión y el dentro y fuera de sí mismo; es como si intentara
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ponerlos cada uno en su lugar... (secuencias de sesiones que van desde el
juego donde realiza el círculo, meterse luego en el cajón de juguetes, hasta la
de revestir a los padres con plastilina...)5.
Aún siento que mis palabras, presencia, gestos pueden parecerle extraños a
Manuel, ¿como un objeto amenazador? ¿o excitantes? Y por ello ¿es que su
agitación tiene una intención defensiva de autotranquilizarse?...
Preguntas que continúan en este proceso analítico de Manuel y, sin duda, se

siguen abriendo más interrogantes que me permitirán acercarme a la natura-
leza de esta falla del objeto primario en relación con la hiperactividad.
IV. A modo de conclusión
Podemos subrayar que el psicoanálisis nos brinda herramientas imprescindi-

bles para trabajar con niños con este tipo de dificultades.
Es reconocido por diversos autores que la psicopatología infantil presenta

particularidades: los niños rompen los “cuadros” psicopatológicos siendo casi
imposible encuadrarlos, porque combinan diferentes funcionamientos y va-
rían con facilidad de uno a otro. Es muy frecuente que lo que un niño presen-
te a través de la hiperactividad no sea estrictamente síntoma, sino trastornos,
en un recorrido estructurante y reestructurante. Trastornos que son efecto de
movimientos defensivos, deseos contradictorios externos-internos al aparato
psíquico, muy arcaicos del niño, que se resignifican a posteriori con el atrave-
samiento de la resolución edípica.
Quizá generalizando, podríamos decir que la psicopatología infantil en este

tipo de trastorno abarca mucho más las dificultades en la constitución psíqui-
ca en la vinculación con el objeto primario. Creo que, en este caso, Manuel
entraría en esta descripción y no en que se trataría de un trastorno reactivo a
una situación familiar o síntomas neuróticos solamente (cuando el conflicto
es intrapsíquico) y que tampoco sería un tema de psicosis infantil, aunque
esto merecería más desarrollo en su especificidad.
Resumiendo, en Manuel hay vías que se abren a estructuras en constitución y

los trastornos de aparición temprana pueden ir cobrando diferentes sentidos
5 “Los padres con plastilina” sugiere una nueva diferenciación psíquica, revestida con los colores
celeste y rosa (¿masculino y femenino?). El indicar las conexiones entre este hecho y la función
paterna es un tema que queda pendiente de desplegarse en el proceso analítico de este niño.
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a lo largo del desarrollo, como efecto de sucesivas reorganizaciones; por
tanto, son movimientos defensivos tempranos, estados de terror o de vacío,
modos arcaicos de pensamiento, que conjugan estas producciones en la
hiperkinesia.
Así pues, en la cura se tratará de disminuir el impacto desorganizador de los

estímulos externos así como de los internos; esta ligazón, no solo cumple
una función económica, sino que constituye también una operación de sen-
tido. Diferir, anticipar e incluso sustituir la satisfacción pulsional.
También será necesario mantener la constancia de un objeto pulsional, a

través de sus ausencias y sus regresos y, por ello, dominarlos, figurándolos en
otra parte, internalizándolos, dándoles figura significante (sobre fondo indi-
ferente), armando el puzzle de la matriz del “porte” sostenimiento-holding,
que posibilite la entramada red donde vincularse, sin caer en el desfalleci-
miento del movimiento.
Para concluir, considero adecuado expresar que solo el análisis de la historia6

(que excede al niño mismo), así como el modo en que se ha ido dando su
constitución, pueden darnos los elementos para comprender que, más allá de
las “designaciones”, podamos determinar la conflictiva inconsciente que está
en juego en la hiperkinesia en la infancia.

Aprobado: 16/01/07
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Bleichmar, S.: (2000), Clínica psicoanalítica y neogénesis, Buenos Aires, Amorrortu.
6 Me refiero a lo característico de los actos y de los relatos materno-paternos, que

anticipan un significado y una información al niño, cuando este carece de la capacidad
para otorgarle un sentido propio. Teniendo como referencia, entre otros autores, a D.
Winnicott, en la perspectiva de tener en cuenta la importancia del factor ambiental y a P.
Aulagnier en lo que considera que el niño accede a un universo presidido por la madre.
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Resumen
Se enmarca este trabajo en el trastorno de la hiperkinesia con un telón de fondo

de hipótesis neurológicas y los supuestos educativos partiendo de una hipótesis
de M. Berger y sustentada en una explicación de D. Winnicott sobre la “carencia
de la experiencia del proceso de omnipotencia y continuidad de la existencia”.
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Se recurre a diversos autores para la comprensión del funcionamiento psí-
quico de la hiperkinesia; desde S. Freud se remarca la vinculación de la
motricidad con la angustia automática y la necesidad de un “otro” para ligar
la excitación. Se indica la perspectiva de otros dos autores, E. Pichon Rivière
y Francesc Tosquelles, para especificar el distanciamiento con lo neurológi-
co, dándole un “sentido” a dicha conducta que no solo tiene una función
de descarga. Y se expone también un panorama de las actuales teorías psi-
coanalíticas, señaladas por M. Berger, para la comprensión del síndrome,
llegando a la conclusión de que aún no hay suficiente articulación teórico-
clínica y aunque sí aparece un punto nodal en todas: el fallo de la función
materna, como objeto primario.
A través de la descripción del proceso analítico de un niño de siete años, se

intenta mostrar el papel de los fallos del objeto primario y su articulación en
el encuadre analítico, con la función de sostén “holding” con la transferen-
cia materna.
Palabras clave: hiperkinesia; trastorno de atención; sostén; objeto primario;

función materna; holding defectuoso.
Summary
This work, about hyperkinessia disorder, is set in a neurological hypothesis

and educative suppositions background. We start from a Berger’s hypothesis
held in a Winnicott’s explanation about “The lack of experience in the
omnipotence’s process and continuity in existence”.
We turn to several authors to understand hyperkinessia psychic function,

starting from Freud we emphasize the bond between “motor functions”
and “automatic anguish” and the necessity of “someone else” to get the
excitement. Another two author’s view -Pichon Rivière and Francesc
Tosquelles- reindicated as well, in order to specify the distancing from the
neurogical issue, giving to such behaviour a “meaning” that is not only related
to the unload function. In the same way, a group of present psychoanalytic
theories, indicated by Berger, is given to understand this syndrome, reaching
the conclusion that there’s not enough theoretical-clinical articulation yet,
and that there is a crucial point in all of them: the failure in the maternal
function as a primary object.
We make a description, through the analytic process of a seven year old boy,
with the intention of showing the role of the primary object’s faults and its
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articulation in the analytic setting with the holding function to the maternal
transference.
Key words: hyperkinessia; attention disorder; holding; primary object; maternal

function: defective holding.
Résumé
On encadre ce travail sur le bouleversement de la hiperkinesie avec un

rideau de fond d’hypothèses neurologiques et les hypothèses éducatives en
divisant d’une hypothèse de M. Berger et soutenue dans une explication de
D. Winnicott sur «le manque de l’expérience du processus toute-puissance et
continuité de l’existence».
On recourt à divers auteurs pour la compréhension du fonctionnement

psychique de la hiperkinesie; depuis S. Freud on remarque le lien de la motricité
avec l’angoisse automatique et la nécessité d’un «autre» pour lier l’excitation.
On indique la perspective d’deux autres auteurs, E. Pichon Rivière et Francesc
Tosquelles, pour spécifier l’éloignement avec ce qui est neurologique, en donnant
un «sens» à cette conduite qui non seulement a une fonction de décharge. Et on
expose aussi un panorama des actuelles théories psychanalytiques, indiquées
par M. Berger, pour la compréhension du syndrome, en arrivant à la conclusion
qu’il n’y a encore pas de l’articulation théorique-clinique suffisante et bien qu’en
effet apparaît un point nodal dans toutes: le jugement de la fonction maternelle,
comme objet primaire.
À travers la description du processus analytique d’un enfant de sept années, on

essaye de montrer le rôle des jugements de l’objet primaire et son articulation
dans le encadrez analytique, avec la fonction d’appui «holding» avec le
transfert maternel.
Mots clès: hiperkinesie; bouleversement d’attention; appui; objet primaire;

fonction maternelle; holding défectueux.
Alicia Monserrat
Alcalá 175, Tercero Izquierda
(28009) Madrid, España
amonserrat@cop.es
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UN ESPACIO PARA EL FUTURO 1
Mercedes Lugones•
Qué futuro podemos darle a nuestro hijo? ¿Seremos capaces de responder

por él si nos quedamos en un país sin futuro? Estas son preguntas que se
hacían los padres de Carlos mientras dejaban Argentina cuando, durante
el año 2002, el país sucumbía al caos.
En el momento de la consulta Carlos tiene tres años, se expresa solamente a

través de gestos y pocas palabras, la mayoría de las veces incomprensibles.
El retraso del niño compromete distintas áreas del desarrollo. Antonio y Sara
presentan signos de un malestar psíquico que se volvió incontenible desde
que llegaron a Italia, un año antes del comienzo de la consulta.
No obstante la evidencia clínica de los traumas transgeneracionales implica-

dos en la decisión de emigrar, siempre he considerado la gravedad de la rea-
lidad social, económica y política que parecía haberlos arrasado. Mi recono-
cimiento de un dato de realidad irrefutable respondía a una toma de posición
-en la tensión de la escucha- sostenida por el conocimiento de la complejidad
de la situación con la que debía permanecer en contacto, para introducir una
función faltante en ellos. El termino “complejidad” indica la predominancia
del proceso de intercambio de informaciones entre las partes de un sistema.
La superposición entre catástrofe interna y externa parece activar la búsque-

da del cambio en un futuro salvador e idealizado. En el futuro “en otro lugar”
encuentran la repetición de su pasado: asisten impotentes al agravamiento
del propio dolor psíquico a través de los trastornos del hijo. En este sentido,
la elección preventiva de emigrar se rebela engañosa y paralizante. Sin em-
bargo, la elección de Antonio y Sara corresponde también a un proyecto vital
que debe encontrar un lugar en mi escucha para activar, como decía antes,
un proceso de intercambio entre las distintas realidades que determinan la
actual condición psíquica, como sujetos y como familia.
1 Trabajo publicado en Quaderni di Psicoterapia Infantile, Nº 50, “Paura del futuro”, Borla,
Roma, 2005. Agradecemos al editor su autorización para esta publicación (N. de R.).
• Miembro ordinario y past president de la Sociedad Italiana de Psicoterapia Psicoanalítica
de la Infancia y de la Adolescencia. Docente del Curso de Psicoterapia Psicoanalítica
del Niño, del Adolescente y de la Pareja. Miembro del Comité Directivo de la revista
Quaderni di Psicoterapia Infantile, Borla.
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El miedo al futuro comprime la potencialidad del espacio vital en el presente,
tal es la percepción tangible e inmediata. El presente, de hecho, adquiere
consistencia solamente mediante una extensión temporal que comprenda el
pasado y el futuro. Solo el sentido de la extensión da consistencia y a la vez
limita el presente. Un futuro que se anuncia bajo el semblante de la catás-
trofe inminente no solo restringe sino que puede llegar a anular el horizonte
espacio-temporal.
La presión ejercida por el miedo desbarata el sentido del porvenir, el futuro

se convierte en una dimensión que está al acecho, como rastreando su presa.
Winnicott (1963) describe, con gran agudeza, este vuelco espacio-temporal
subjetivo en el ensayo “El miedo al derrumbe”: “Llega un momento, según mi
experiencia, en el que resulta necesario decirle al paciente que el derrumbe
que sigue temiendo y que le destroza la vida ya tuvo lugar... el paciente puede
continuar la búsqueda del evento pasado, pero aún no experimentado, bajo
la forma de búsqueda de tal evento en el futuro”.
Las organizaciones psicopatológicas a las que se refiere Winnicott presentan

un trastorno subjetivo de la dimensión espacio-temporal que genera, sino
ya miedo o incluso pánico, una constante incertidumbre y desaliento que se
traduce en estados de impotencia para transformar el presente y, por lo tanto,
el futuro. Aquello que quedó fuera de la posibilidad de experimentación,
ligazón y elaboración -aunque haya ocurrido- se constituye en un núcleo de
no existencia que lleva a hacer una suerte de ecuación jugada alrededor del
equívoco entre el futuro -inexistente en cuanto todavía debe advenir- y la no
existencia en cuanto cualidad del ser.
En cada demanda de análisis, el tiempo de la movilidad y de la plasticidad

propias del deseo se encuentra fijado en la invarianza alienante que se repite
en el síntoma: “Como alguien que estuviera parado en un desierto y de pronto
cambiase de lugar con gran rapidez. ¿Comprende? La velocidad no importa,
siempre se está en el mismo paisaje” (Ernesto Sábato, 1991, p. 94). Las pa-
labras de Sábato representan una metáfora sumamente elocuente que pone
en evidencia la contracción temporal característica de la inmutabilidad de la
escena fantasmática.
Aceleración generalizada
A las alteraciones espacio-temporales subjetivas parece sobreponerse un fe-

nómeno social, relativamente reciente, respecto de nuestra percepción y com-
prensión del tiempo que provoca una contracción de la extensión temporal:
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“la aceleración generalizada”. El tiempo acelerado favorece las cancelacio-
nes o negaciones, falta tiempo para sostener las transformaciones.
Los hechos más recientes se vuelven rápidamente antiguos y aquello que ter-
mina se vuelve remoto no bien se presenta su fin. Es como si cada persona o
situación que termina, que deja de estar activa, padeciera instantáneamente
el efecto del abismo temporal. Lo que pertenece al pasado se borra, como un
magma que no permite las distinciones y gradaciones entre pasado próximo,
lejano, remoto. Como si lo que acaba, o caduca, o se detiene fuera inmedia-
tamente transportado hacia una región uniforme y distante llamada pasado.
Es aún más extraño que un proceso de cancelación igualmente rápido se

verifique respecto de aquello que sigue siendo presente o está incluido en el
presente. Pero la aceleración no se detiene y empieza a borrar aquello que
todavía está presente, o lo fue hace solo un minuto. Parece imposible tener
lugares mentales libres, todo se llena a una velocidad desconcertante produ-
ciendo el efecto paradojal del vaciamiento.
El escritor español Javier Marías sostiene en una entrevista reciente: “Se está
llegando a una identificación loca entre presente y pasado: aquello que su-
cede ya es viejo, por lo tanto solo es nuevo aquello que aún no sucedió:
asistimos a la fascinación por lo inexistente”.
La aceleración generalizada altera el sentido de continuidad; la desaparición

casi instantánea de aquello que es o ha sido, oscurece contemporáneamente
el sentido de aquello que debe venir: el futuro. La continuidad constituye un
tejido de fondo indispensable para sostener los imprevistos, sorpresas, espe-
ras, intervalos, momentos de pasaje. Los momentos de pasaje requieren la
capacidad y la posibilidad de detenerse para discriminar y elaborar; hoy, es-
tos pasajes son muy bruscos, la aceleración contribuye a generar quiebres.
Detenernos sobre aquello que es o ha sido -sentido de continuidad- implica

llevar las tradiciones hacia el futuro, asegurar una relativa continuidad. Blu-
menberg (1986) sostiene que las instituciones se basan precisamente en el
hecho de que el tiempo de la vida no es la medida de todas las cosas, por lo
tanto, es necesario tomar disposiciones que superen los límites de la vida,
fijar y aceptar las tradiciones que van más allá del tiempo individual.
Una paciente adulta describe puntualmente su propia percepción de la ace-

leración temporal: “objetivos en el futuro, para poder continuar hoy. Hoy,
la aceleración, espiral sombría, como un torbellino donde todo se enreda:
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trabajar, limpiar, lavar la ropa, hacer las tareas con los niños. No me siento
dueña de mi vida”. Escucho dos niveles en su discurso: me está hablando
de su depresión, es decir, de una sensación de vacío, del empobrecimiento
libidinal de su vida en el presente. Escucho también la descripción de un
“tiempo social acelerado” que incrementa su sensación de vacío.
Robert Musil acuñó el término acelerismo2 para definir la aceleración como

un fin en sí mismo: “Predicaba el acelerismo, es decir el incremento máximo
de la velocidad de las experiencias, sobre la base de la biomecánica depor-
tiva y de la precisión acrobática” (Musil, 1930/1996, p. 445).
Una joven paciente, que consulta por estados de pánico que la paralizan,
se encuentra en un momento de cambios y elecciones importantes. Habla
del tiempo subjetivo y social usando una expresión que le da una forma a la
aceleración temporal: “¡Siento que la preocupación por el futuro nos inun-
da, nos infla!”. Alude a una modalidad subjetiva y al ritmo que el contexto le
imprime al tiempo indicando, a través de la expresión “nos infla”3, el sentido
de soplar adentro, aumentar el volumen, exagerar las consecuencias, lleno,
desbordante; como un torrente que rebalsa por la crecida y arrasa con todo
aquello que se encuentra en su camino. “Es como si no me diera cuenta
de que estoy en el tiempo, no es el presente lo que me angustia, me siento
angustiada por lo que vendrá”. El trabajo analítico tiende a traer hacia el
presente de la transferencia, desde el pasado, aquello que ella teme en el
futuro, produce una apertura hacia el futuro.
El “acelerismo” hace hincapié en la objetividad de las propias percepciones

y acciones; la imposibilidad de detenerse requiere el estar a la altura de
prever o, más aún, anticipar aquello que vendrá. Sentirse obligados a saber
con anticipación aquello que se está por hacer puede producir estados de
inhibición que anulan el impulso creativo.
Tiempo veloz, generado por la ansiedad y productor de ansiedad. Nadia, de

once años, dice: “mi mamá está siempre a las corridas, nunca tiene tiempo”.
El tiempo que requiere el setting constituye, para la mayor parte de niños y
padres, un valor agregado. El tiempo propio del análisis imprime, gradual-
mente, un ritmo distinto a aquello que acontece alrededor de las sesiones:
acompañarlos, esperarlos... volver a buscarlos.
2 En el texto original en italiano es “accelerismo” (N. de R.).

3 El verbo italiano “gonfiare” tiene como acepciones las que se enuncian en el texto (N. de R.).
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La sociedad actual nos enfrenta con una pérdida de parámetros respecto de
la percepción y comprensión del espacio y del tiempo: la aceleración tem-
poral resulta reforzada por el bombardeo mediático. Los escenarios futuros
están fuertemente signados por el sentido de la catástrofe inminente. La ace-
leración generalizada, sin embargo, impone el futuro como único horizonte.
El futuro aparece como una entidad abstracta que borra las diferencias y, por
lo tanto, una dimensión subjetiva del devenir.
Sobreexposición mediática
¿Qué sucede cuando, en el espacio terapéutico, irrumpe el turbamiento y

la confusión provocados por la violencia social? ¿Qué trabajo psíquico se le
solicita al analista, cuando, durante las sesiones con niños y adolescentes,
el mundo fantasmático del paciente se encuentra con la realidad a través de
imágenes de bombardeos, estragos, cuerpos decapitados y torturados, repro-
ducidas ininterrumpidamente en el mundo mediático?
Una primera respuesta nos lleva hacia un postulado fundamental del trabajo
analítico: abstenerse de traer sobre la escena de la fantasía la escena de la
historia (R. Kaës, 1998).
En este sentido, la operación analítica es exactamente opuesta a la operación

mediática. Las imágenes y el lenguaje mediático están construidos para soli-
citar con fuerza áreas de funcionamiento pobremente diferenciadas, donde
no es operante la discriminación entre lo mío y lo tuyo, interno y externo,
escena de la historia y escena de la fantasía. El mensaje mediático produce
una suspensión, más o menos extensa, de la capacidad de juzgar del Yo. Tal
capacidad representa el punto de llegada de un proceso que tiende hacia
la constitución de la subjetividad y de la alteridad -exterioridad- del objeto,
“O dicho en el lenguaje de los impulsos instintivos orales más primitivos:
‘Esto lo comeré’ o ‘lo escupiré’. Y en una transposición más amplia: ‘Esto lo
introduciré en mí’ y ‘esto lo excluiré de mí’. O sea: ‘Debe estar dentro de
mí’ o ‘fuera de mí’” (S. Freud, 1925, p. 2.885). El acto de repulsión demarca
la diferencia entre interno y externo, la expulsión representa un movimiento
fundamental para la constitución de la alteridad y de la realidad misma en
cuanto separada de sí.
Las imágenes de guerra y de terror pueden provocar un “sentimiento de

repulsión” que no necesariamente se acompaña de un “movimiento de re-
pulsión”: discriminar y separar. Es más, podría significar lo contrario y, en
ese caso, el sentimiento de repulsión aparecería como señal de “lo siniestro”
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en el momento en el que la imagen externa se sobrepone al escenario sub-
jetivo.
Numerosos estudios indican que el mensaje mediático está construido, preci-

samente, para sobrepasar los límites del espacio privado del self. La modalidad
que se adopta no es más aquella de la persuasión sino aquella de la invasión,
a través de la ocupación de espacios psíquicos no diferenciados, llevando la
escena de la historia sobre la escena de la fantasía.
Durante los bombardeos de Belgrado, la realidad de la guerra hizo irrupción

durante una sesión, a través de las palabras y de los dibujos de Marco. Marco,
a la edad de trece, durante su primer año de análisis, no podía de ningún
modo salir o quedarse solo a causa de las intensas y repetidas crisis de pánico,
iniciadas a los ocho años. Durante la sesión se detuvo a analizar los distintos
aspectos de la guerra. Superando sus dificultades para pensar y expresarse con
fluidez, logró tomar una posición que oscilaba entre la necesidad de detener a
Milosevich y estar, por principio, en contra de la guerra. Además, las motiva-
ciones de la guerra no le quedaban del todo claras. Marco estaba perplejo por
la participación de su país en una guerra contra un país vecino, impactado por
las imágenes que mostraban el despegue de los bombarderos desde una base
italiana. Desorientado porque: “Sé que atacan objetivos militares, pero quizá
no nos dicen la justa.”
La imagen de los bombarderos que atacan a la población, apareció en un sue-

ño que representó un vuelco respecto de sus posibilidades de manejarse solo,
salir con sus amigos, quedarse solo en su casa. La transformación está en el
hecho mismo de haber soñado -producido- el sueño: “Salía a pasear a mi pe-
rro. En la calle me cruzo con mi padre que está volviendo a casa. Mientras sigo
caminando, veo un avión enorme que cae y produce una pequeña explosión.
Me preocupa que mi padre se haya hecho mal con la caída del avión”. Comen-
ta: “Estaba indeciso entre volver con mi padre o seguir solo hacia el parque”. El
sueño indica que él sigue de largo y el padre vuelve hacia su casa.
Los niveles de lectura del sueño son múltiples y complejos. Propongo la hi-
pótesis de que la escucha de sus opiniones acerca de la guerra pueda haber
movilizado una situación transferencial que lo posicionaba como un sujeto ca-
paz de asociar, ser autónomo, portador de pensamientos propios. Haber dado
un espacio y un tiempo a los acontecimientos tanto de la realidad como a sus
legítimas preocupaciones ha activado la posibilidad de discriminar y, por lo
tanto, pensar y juzgar los hechos de la realidad, preservando un espacio para
las trasformaciones subjetivas que Marco propone en el sueño.
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El aspecto central de su discurso durante la sesión era la dinámica de una
guerra para “eliminar” a los vecinos de casa, tan cercanos que la guerra -pre-
ocupación expresada por Marco durante la sesión- podía extenderse hacia
su propio territorio. El discurso manifiesto se refiere al temor de una exten-
sión del conflicto en territorio italiano. El blanco del sueño es su padre, a
diferencia de la guerra donde el blanco son los vecinos-hermanos y, por lo
tanto, también él mismo. Posicionado desde la parte del padre, encuentra la
posibilidad de un desarrollo dialéctico: la rivalidad con el padre es posible,
el asesinato del padre es posible, la castración del padre es posible (Lacan,
1956-57). La diferencia entre el avión enorme y la pequeña explosión cuando
el avión cae, representa una metáfora que transforma la guerra que mata y
devasta, en rivalidad situada en el registro simbólico.
La metáfora del sueño parece activar y al mismo tiempo redimensionar, en

cuanto cambia de registro, la potencia de la propia destructividad, indispen-
sable para sostener el proceso adolescente de separación. Según la teoría de
Winnicott, la exterioridad del objeto deriva de su destrucción en la fantasía;
para usar el objeto es necesario haberlo antes destruido. En el momento de
la máxima destrucción, a condición de que el objeto sobreviva sin vengarse,
se podrá encontrar y usar el objeto como externo y diferente respecto de sí
mismo. Winnicott nos recuerda que no existe adolescencia que no pase -en
la fantasía inconsciente- sobre la muerte de alguien (Winnicott, 1968).
A través de la imagen del bombardero, el sueño condensa y, al mismo tiem-

po, separa la destructividad que sostiene el impulso separativo del pánico
que cancela y aniquila las funciones yoicas. Las imágenes de la guerra en
curso evocan eficazmente el sentido de impotencia que provoca el pánico:
la guerra aérea presenta un prosaico escenario asimétrico en el que hay uno
solo que bombardea; a los demás, que están en tierra, no les queda que cru-
zar los dedos y esperar...
Durante aquel período Marco introdujo un aspecto de la realidad que se pre-

senta con una cierta frecuencia en las sesiones con niños y adolescentes. En
los momentos en que advierten que un nuevo evento -o cadena inagotable de
eventos- podría poner en peligro su seguridad y comprometer sus espacios vi-
tales, demuestran un gran interés y necesidad de detenerse sobre el argumento
para activar la posibilidad de pensar. Los niños pequeños representan el evento
a través de la reconstrucción de las imágenes mediáticas en el juego.
El impacto de las imágenes se puede colocar en relación con la centralidad de

las funciones sensoriales en la activación del funcionamiento psíquico. Piera
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Aulagnier (1994) pone el acento sobre la exigencia constante de la psiquis de
metabolizar cada acto, experiencia o vivencia en una experiencia pictográfica,
condición necesaria para la existencia psíquica de un fenómeno. Esta autora
sostiene que para el sujeto no es posible acceder a un conocimiento directo
del pictograma, en cambio, para el analista es posible entrever sus efectos y
construir un modelo conocible para el yo.
La imagen está construida por huellas mnémicas provenientes de distintos re-

gistros sensoriales: experiencias visuales, auditivas, olfativas, además de cenes-
tésicas y viscerales (M. Milner, 1952). Una imagen, por lo tanto, puede reacti-
var niveles de funcionamiento psíquico muy arcaico y poco diferenciado: “El
pensamiento posee la facultad de hacer de nuevo presente, por reproducción
en la imagen, algo una vez percibido, sin que el objeto tenga que continuar
existiendo fuera” (S. Freud, 1925, p. 2885).
Recuperación de huellas sensoriales: “Vamos a morir a Nueva York”
El 11 de septiembre de 2001 retomé las sesiones con Enrico y su mamá, des-

pués de las vacaciones de verano. Entrando en sesión con el niño, la señora me
dice, confusamente, haber visto las imágenes de un derrumbe en Nueva York
mientras salía de casa con su hijo para venir a la sesión. Deseaba comentar lo
acontecido, pero yo todavía no había tomado conocimiento de los hechos y
ella solamente había visto una imagen. Le sugiero comenzar nuestra sesión, me
parece importante recibirlos después de la separación estival. De ahí en más el
niño se encontrará expuesto al replay hipnótico de la caída de la torre sur del
World Trade Center que se trasmitía por televisión en directo, impactando al
espectador con la rapidez y violencia de un rayo.
Enrico fue adoptado en un país extranjero a los dos años de edad. Desde su
nacimiento vivió en un hogar para niños abandonados, un día los padres adop-
tivos lo llevaron y no volvieron nunca más a visitar el hogar. Los padres recuer-
dan el ambiente caótico debido, en parte, a la presencia de muchos chicos
y pocos adultos que se hacían cargo de ellos. Algunos meses después de la
llegada de Enrico a Italia, la madre adoptiva queda embarazada.
Me consultan poco tiempo después del nacimiento de su hermano, Enrico tie-

ne tres años y medio. El balbuceo persistente, iniciado hace poco, constituye
el motivo manifiesto de la consulta. Sus padres lo definen como un niño “hipe-
ractivo”, tiene un comportamiento provocador, sobre todo con sus coetáneos.
Señalan comportamientos de tipo autolesivo.
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En 2001 Enrico tiene cinco años y estamos en el segundo año de psicotera-
pia junto a la madre.
Durante el período que siguió a la sesión del 11 de septiembre, Enrico cons-

truía torres y las hacía caer bajo el impacto del choque con un avión que
volaba sobre sus juguetes. Mientras el niño jugaba a hacer caer las torres, la
madre se dirigía a él para recordarle que había visto muchas veces, la misma
escena en la televisión. Aunque ya se lo había explicado, la señora repetía la
explicación durante la sesión y Enrico participaba comentando los hechos.
Antes de adentrarnos en las sesiones de este período, para captar el efecto

de las imágenes del estallido y del derrumbe, es necesario señalar algunas
dinámicas que se evidenciaron durante el primer año de psicoterapia. Desde
las primeras sesiones, Enrico repetía la siguiente secuencia: cualquier intento
de organizar el juego se interrumpía bruscamente con la llegada de un ruido
creciente de pasos amenazadores, marcados con regularidad, que anuncia-
ban la llegada de un dinosaurio. El dinosaurio tiraba los juguetes por todos
lados, creando, concretamente, el caos en el consultorio.
Durante una sesión caracterizada por un acentuado colorido edípico, sobre

todo por parte de su mamá, la irrupción del dinosaurio evidencia la imposi-
bilidad del niño de contener la emergencia pulsional; las fantasías edípicas
reactivan situaciones primarias de caos y deprivación. Mi interpretación aso-
cia el ruido del dinosaurio, que viene desde lejos, a las sensaciones psico-
somáticas de Enrico en el hogar para niños, cuando todavía no estaban sus
padres: quizá debía esperar demasiado la llegada de su mamadera, los niños
hacían mucho barullo4.
Recuerdo haber acompañado las palabras con un movimiento de desplazamien-

to: desde la silla donde me encontraba hacia una pequeña silla al lado de ellos,
para dar visibilidad a mi intento verbal de acercamiento hacia otro lugar psíquico.
Las imágenes del estallido y del derrumbe del 11 de septiembre parecen casi
sobrepuestas a las angustias del niño. En la historieta del título “Las sombras
de las torres”5 dibujada por Art Spiegelman: un hombre cae desde la torre, en
4 En este caso el término bioniano “the past presented”, “el pasado presentado”, da cuenta
de la paradoja temporal (pasado- presente) y enfatiza una vasta gama de operaciones con
respecto al pasado.
5 El título en inglés “In the Shadow of No Towers”, “En la sombra de ninguna torre”, parece
indicar el último punto de representabilidad en el que lo visible precipita en las sombras.
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lo alto está el primer comentario que acompaña la caída “Sigue cayendo en
el vacío que tiene en su cabeza...”
Enrico usa el avión para derrumbar las torres construidas con los bloques, pero
lo usa también para transportar a los cuatro personajes de la familia de los ani-
males: desde Italia hacia su ciudad de origen; un lugar ausente de su memoria,
quedan huellas sensoriales que intentamos recuperar y significar. El viaje hacia
la ciudad de origen activa el contacto entre los padres naturales y los padres
adoptivos.
Reconstrucción y recuerdo se articulan haciendo resurgir distintas situaciones

y experiencias de su vida; el hogar en su país de origen, las fotografías que se
sacó con los amigos que se lo llevaban a casa durante los fines de semana,
las primeras fotografías con el padre adoptivo mientras estaban todavía en la
ciudad de origen del niño. La madre cuenta sus primeros recuerdos de Enrico y
la confusión del niño cuando llegaron a Italia. Mientras Enrico hace la parte del
niño pequeño que balbucea, su madre le recuerda que hablaba precisamente
así, cuando ellos lo conocieron, y evoca la palabra usada por el niño para
nombrar a sí mismo. Enrico le pide a su madre de acompañarlo al baño, apenas
sale de la habitación le pregunta: “Mamá, ¿quién era tu Mercedes cuando eras
chiquita? La respuesta de la madre representa una interpretación, como si Enri-
co le preguntara: “Mamá, ¿cómo hacías vos cuando eras chica?”; de hecho, la
señora recuerda la propia infancia, la escuela, la maestra, los compañeros, las
peleas con la hermana, como Enrico con su hermano, la casa de los abuelos.
La pregunta de Enrico alude a la persona y a la función. El acto de “ligar” los
estímulos provenientes del externo y del interno, cumple la función de “barrera
de protección”. El uso de la función activa la función.
Cuando llegan a la sesión siguiente, la madre refiere que Enrico quería saber
desde cuándo nos conocemos. Surge el recuerdo común de cuando él era
más pequeño y nos veíamos en otro consultorio. Enrico pone en escena otro
juego, antes de iniciar distribuye, entre él y la madre, las partes y las primeras
líneas del guión en el que está pensando: él es el muñeco Hulk6 -traído desde
su casa- al que le falta una pierna. Le asigna a la madre el manejo de los per-
sonajes de la familia. Hulk es grande y va a buscar a su familia, los suyos no
lo reconocen, la madre pregunta “¿Dónde estuviste durante todo este tiempo,
6 Conocido personaje televisivo y cinematográfico. Se trata de la historia de un científico

-hijo adoptivo- que, a causa de las radiaciones a las que fue expuesto durante un
experimento, se transforma en Hulk: un coloso verde con una fuerza sobrehumana. La
transformación se produce por efecto de fuertes emociones de rabia.
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qué le pasó a tu pierna? Vení que la curamos. ¡Llamemos a papá para decirle
que volviste!”. Cuando Hulk lleva a la madre al lugar donde vivió hasta ese
momento, entra en escena un dinosaurio.
Enrico: Antes yo era un dinosaurio y después me convertí en Hulk.
Madre (desalentada): ¡Vos no eras un dinosaurio, eras un niño!
La terapeuta recuerda cuán importante había sido entender cómo se sentía

Enrico sin sus padres7.
La sesión siguiente retoma el juego de Hulk, que vuelve con los suyos des-
pués de una larga ausencia: mientras Hulk se está acercando a la casa de
los padres en avión, la madre le pregunta donde aterrizará. Enrico responde:
“Vamos a morir -la madre queda shockeada- vamos a morir a Nueva York”.
Habla con la madre del hecho realmente acontecido, comentando: “¡El que
manejaba el avión lo hizo chocar!”. Escucho los comentarios de ambos sin
intervenir.
El dibujante newyorkino Art Spiegelman crea una imagen verbal para expre-
sar el impacto que el derrumbe tuvo sobre él: “Porque el cielo ha caído y me
ha dejado sobre esa línea de falla donde la historia del mundo y mi historia
personal se encuentran”. En la línea de falla, línea de quiebre, las dos partes
pueden alejarse o sobreponerse por efecto de una excesiva compresión.
Cuando Enrico acusa el golpe de las imágenes del estallido y del derrumbe a
Nueva York, se encuentra sumergido en sensaciones psicosomáticas de haber
caído y continuar cayendo: sentirse venir a menos, porque está saturado por
estímulos internos y externos que no puede metabolizar. El trabajo analítico
atribuye a las sensaciones -que de por sí no brindan un conocimiento directo-
el estatuto de recuerdos. Tal operación devuelve una forma, un modelo cono-
cible para el yo: el ruido ensordecedor que llega desde lejos se transforma en
un “bebé-dinosaurio” voraz y destructivo. La sensación de un cuerpo que se
transforma hasta explotar en “Hulk-hijo grande” herido y faltante, que intenta
afrontar la disociación creando un contacto entre estados mentales que se
sitúan a distintos niveles de funcionamiento psíquico.
7 En esta secuencia entre niño, madre y terapeuta, se verifica -a mi entender- el fenómeno

descripto por Freud con el concepto de “nachträglich”.
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El trabajo analítico transforma las sensaciones que lo invaden en el tejido de
fondo donde se anudan los recuerdos; los recuerdos devuelven a su con-
dición precoz una posibilidad -por el momento precario- de experiencia y
existencia, para sí mismo y para su madre.
Enrico deja entrever los efectos de la sobreexposición a las imágenes del

impacto y del derrumbe, mandadas ininterrumpidamente en onda durante
días y meses, como para marcar un corte entre un antes y un después. No
es solamente no poder protegerse de las imágenes que llegan desde afuera,
cuanto no poderlo hacer porque, por contigüidad y semejanza, presionan
también desde lo interno.
“Para el organismo vivo, la defensa contra las excitaciones es una labor casi más
importante que la recepción de las mismas [...] Aquello que en cambio nosotros
nos esforzamos por comprender son los efectos producidos sobre el organismo
psíquico por la apertura de una brecha en la barrera de protección contra los estí-
mulos, y de los problemas que derivan de este hecho” (Freud, 1920, p. 2.519).
La confusión provocada por el impacto de la realidad sobre el psiquismo, va

más allá de la evidencia y de la gravedad de los hechos. Lo que induce la con-
fusión es una suerte de semejanza, por contigüidad, entre escenario externo e
interno. El impacto de las imágenes toma, además, su fuerza de la lógica que
sostiene y está debajo de los hechos; la lógica del terror se trasmite a través
de las imágenes y palabras mediáticas. Por lo tanto, aquello que impacta no
es solamente la violencia ilimitada de los hechos que las imágenes exhiben,
sino también la lógica que subyace a los hechos.
El filósofo alemán Peter Sloterdijk (2004), en su último libro, sostiene que

el terrorismo no es un adversario, sino un modus operandi, un método de
lucha que por regla se distribuye entre las partes en conflicto. Si el cuerpo
del enemigo no se puede liquidar directamente con un disparo, la posibilidad
alternativa es aquella de hacerle imposible la existencia sumergiéndolo por
un tiempo suficientemente largo en un ambiente invivible, atacando, es decir,
las funciones vitales del enemigo. Un saber acerca del terror exige, por lo
tanto, el poder determinar los principios a los que está sometido: es decir, una
investigación del ambiente bajo el perfil de su destructibilidad.
Las situaciones clínicas expuestas evidencian que la sobreexposición mediá-

tica a los eventos devastantes tiene un efecto “acumulativo”8.
8 Uso la palabra “acumulativo” en su sentido literal, esta evoca el concepto de “trauma

acumulativo” de M. Khan, sin embargo, no trabajo tal concepto en relación con la
sobreexposición mediática.
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La imagen atrae sobre sí un contenido mudo; desde el momento en el que la
imagen se carga de equivalencias traumáticas subjetivas, su efecto se propa-
ga provocando confusión porque anula la distinción interno-externo. Esto no
significa afirmar, pero probablemente sí hipotetizar, que la sobreexposición
mediática tenga un efecto patógeno. “De manera acumulativa” significa “sin
la distinción de las partes de una propuesta”. El trabajo analítico tiende a
distinguir las partes de la propuesta.
Sobreexposición, entonces, significa una exposición prolongada y persisten-

te a las imágenes -bombardeos, matanzas y cuerpos decapitados, transmi-
tidos en alta definición por Internet- y a la lógica que subyace a los hechos
que las imágenes reproducen, sin brindar ni elementos ni tiempo para hacer
una pausa y pensar. La aceleración y la desinformación, propias del mundo
mediático, exaltan el sentido del miedo al futuro.
Escuchar las cosas que acontecen en el mundo no significa darles el estatuto

de causa en la lectura del material durante la sesión. Escuchar las preocupa-
ciones y las angustias respecto de la realidad social en la que los pacientes
viven favorece la creación de un espacio donde pensar y articular para dis-
criminar la escena de la Historia de la escena de la Fantasía.
A través de los discursos de los pacientes y de sus padres, el miedo al futuro

se presenta como una realidad invadente y exagerada. Se sienten menos
impotentes y pasivos cuando logran significar sus miedos o amenazas de
aniquilación subjetiva, diferenciándolas del magma mediático apocalíptico
que bombardea sin tregua: guerra permanente, amenazas terroristas, catás-
trofes ambientales...
Nadia, a la edad de doce años, veía su futuro amenazado -“¡Sí, todavía exis-
tirá el mundo!”- por los efectos de los “desastres” que se cumplen en el
presente, se refería al comienzo de la invasión de Irak: “¡Te das cuenta de
lo que están haciendo, en las manos de quién estamos! Estos podrían tirar
una bomba atómica de un momento a otro y hacernos desaparecer a todos,
¿cómo no voy a tener miedo?”. Tenía necesidad de comunicarme su punto de
vista. Sus ideas se fueron aclarando a través de una toma de posición, se sen-
tía identificada con las “garrapatas”9; “las garrapatas son de izquierda, contra
el consumismo y la guerra”. El grupo le dio un sentido de pertenencia y la
9 En italiano “zecche”, palabra usada por los adolescentes romanos para marcar la
pertenencia a un grupo, caracterizado por su ideología política, forma de vestir, música
que escucha, lugares donde se reúnen, etc.
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fuerza necesaria para hacerse preguntas sobre sí misma y sobre sus miedos
por el futuro inmediato. El pasaje del futuro al presente fue breve. Se sentía
impotente respecto del manejo de fantasías y deseos desbordantes; “Los chi-
cos de mi edad están todos drogados, van a la cama con cualquiera, dicen
mentiras para ir a los boliches”.
Fue breve también el desplazamiento del presente al pasado, en el momento

en que el miedo al futuro y a la propia condición en el presente convergió
con los traumas pre y postnatales: sufrimiento fetal, nacimiento pre-termine,
abandono de la madre en el momento de su nacimiento, hospitalización
prolongada. Durante una sesión me contó las telenoticias acerca de un de-
rrumbe que había sepultado a muchos niños en una escuela, comentando
con indignación: “Hoy el presidente fue al hospital a ver a los chicos so-
brevivientes que salvaron de entre los escombros, y a la salida le dijo a un
reportero: ¡Los niños están bien! Ellos ni siquiera se dan cuenta de lo que les
pasó, ¡imaginate si están bien!”.
Futuro, presente y pasado se presentan contemporáneamente, el acaecer

psíquico no sigue un tiempo ordenado cronológicamente. El concepto de
reversibilidad temporal no implica una negación del paso inexorable del
tiempo, el trabajo analítico apunta a contrastar la rigidez de la escena fantas-
mática, introduciendo en el espacio, los límites y el movimiento del tiempo
(Bachtin, 1975).
Tiempo del trabajo de transferencia: “Vamos a jugar”
“¿Qué futuro podemos darle a nuestro hijo? ¿Podremos responder por él, si
nos quedamos en un país sin futuro?”
El miedo al futuro comprime la potencialidad del espacio vital en el pre-

sente, pero su efecto es mucho más extenso: el miedo al futuro nos priva de
la posibilidad de “ser” en nuestro propio tiempo. El propio tiempo conjuga
pasado, presente y futuro, en modo reversible, provisorio e imprevisible; el
automatismo de la repetición tiende, al contrario, a abolir el tiempo contro-
lando defensivamente lo imprevisto.
“¡Cómo han hecho para atravesar el gran desierto de las aguas!”. Enrico, a la
edad de seis años, acompaña el juego con estas palabras, en el momento del
desembarque de los animales del arca sobre tierra firme. A través de esta ex-
presión poética las palabras se acercan unas a otras, hasta hacer casi coincidir
distintos significados del recorrido analítico.
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El balbuceo por el cual me habían consultado era un modo de hablar inter-
mitente. Intermitente, ofuscada, era la percepción de sí mismo después de
la larga travesía desde el país de origen hacia Italia; del encuentro con los
padres adoptivos a la sensación de perderlos -y perderse- por el estado de
retiro de la madre durante el embarazo y durante el primer período después
del nacimiento de su hermano. Uno de los primeros dibujos fue hecho por
mí durante una sesión del primer período, con el intento de crear un puente
con su pasado y con su condición psíquica de privación.
Enrico se detuvo sobre mi “extraño” nombre Mercedes. Le dije que era un

nombre extranjero porque yo no era italiana: dibujé Europa, Italia y Roma,
el océano y del otro lado América latina indicando su país y el mío, la ciu-
dad donde había nacido y donde habían ido a buscarlo sus padres, como
para volver tangible el deseo de no perderlo, de volver a buscarlo. El dibujo
representa un intento de interpretación transicional que propone una unión
y, a la vez, distinción entre lugares y funciones, un intento de activación de
un espacio potencial: “Se podría decir que el espacio potencial define un
campo en el que se desarrollan los procesos emergentes ya sea del yo que
del objeto y en los que tienen lugar las transacciones entre intrapsíquico e
intersubjetivo” (Giannakoulas, A.; Hernández, M., 2003).
Ahora Enrico juega solo, su madre no participa más en las sesiones: “¡Prime-
ro jugaba con mi mamá, después con vos, y ahora... yo juego solo!”.
Las secuencias de sesiones que ahora presento nos remiten al comienzo del
segundo grado, durante el cuarto año de terapia. En pocos meses la terapia
concluirá gradualmente.
Llega acompañado por su madre a la primera sesión después de las vacacio-

nes de verano, está visiblemente emocionado. Por primera vez me cuenta
un sueño que tuvo durante su estadía en el mar: “Soñé que estaba en la clase
con la maestra y los compañeros”. Me limito a comentar que quizá tenía
ganas de volver a verlos.
La sesión siguiente intenta construir dos casas unidas entre sí, mientras co-
menta:
E: “Mi casa tiene una planta alta”.
T: “¿Esta casa?”
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E: “No, la otra, la mía de verdad. Para mañana, invité a mis amigos a casa.”
T: “¿Cómo se llaman tus amigos?”
E: (mientras sonríe) “...No te lo digo.”
Acompaña el juego hablando en voz baja. Abandona el proyecto de cons-

truir las dos casas unidas entre sí: carga animales y muebles sobre un camión
y empieza el traslado, la casa nueva está lejos de mí y de mi mirada. Mien-
tras está descargando el segundo camión comenta con estupor: “Me pareció
que dentro del camión había una pared invisible”. Pareciera que Enrico está
señalando un viraje, que en un primer momento se manifiesta a nivel per-
ceptivo: un muro invisible. Se sienta frente a mí y coloca la caja de los colo-
res entre él y yo, para que no vea lo que está escribiendo. Cuando termina,
me entrega la hoja donde ha escrito: “Mercedes, pasé lindas vacaciones.”
Enrico anuncia claramente que está en condiciones de separarse, de tener

secretos, tener otros espacios: estar consigo mismo en la fantasía. Una pared
invisible entre él y yo, entre él y el cuerpo materno. Una casa lejos de mi
mirada: apropiarse del espacio que le compete y que está en condiciones de
poseer, pasar lindas vacaciones. Mantener el vínculo cuando el objeto está
ausente, acordarse de Mercedes, de la maestra y de los amigos cuando él
está lejos: soñar.
Para Enrico es una conquista poder ir más allá de la condición de niño depri-
vado de un tiempo, condición que se perpetuaba a través de provocaciones
y reivindicaciones para llamar la atención, obteniendo un resultado opues-
to. Es importante que él haya alcanzado ciertos niveles de funcionamiento
psíquico, aunque junto a ellos coexistan niveles menos articulados y, por lo
tanto, problemáticos.
En el fragmento de sesión que sigue, aparece un niño muerto. El hecho de

no interpretarlo como una pérdida subjetiva tiene distintas implicaciones: no
dar un significado concreto y unívoco a la pérdida, sostener el movimiento
de desplazamiento que el niño efectúa a través del juego, sostener el impul-
so de separación.
Llega a la sesión con su padre y su hermano. Cuando el hermano entra en

el consultorio se produce un momento de vacilación. Enrico me mira como
diciendo, ¿Qué hacemos?” o “¡Hacé algo!”, le digo al hermano que él se
tiene que ir con el papá y pregunto a Enrico si le quiere prestar uno de sus
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juguetes. El, esta vez sin dudar, le da los dos cachorritos de animales feroces que
usa desde siempre como hermanos en el juego de la familia.
Durante la sesión, en la puesta en escena en el juego, un niño-hipopótamo mue-

re atropellado por unos padres-elefantes que estaban buscando a su hijo-elefan-
te. Los padres encuentran al hijo. El material podía tener distintos significados, me
limité a reasegurarlo sobre sus emociones, señalando la cuestión en términos de
rivalidad y celos entre hermanos: o sea sobre aquello que él y su hermano me
habían mostrado.
El hipopótamo está muerto; no intentamos hacerlo revivir, ni él en el juego, ni

yo a través de mis interpretaciones. Tampoco hago preguntas sobre su muerte,
en realidad dado que Enrico juega solo me limito a escuchar. En la escuela se
anuncia la noticia oficial de la muerte del hipopótamo:
La maestra toma lista, “Hermanos Munars, hermana Minors, cebra Munnurs...

entonces..., ¿hacemos la prueba de ciencias naturales? ...Pero, ¿dónde está el
amigo hipopótamo?
Los niños responden: “Murió ayer, justamente ayer. Nos llevaron al circo, nues-
tros padres empezaron una lucha...”
La maestra interrumpe el relato de los niños con el anuncio del “¡Recreo!”.
El anuncio del recreo parece una reafirmación del hecho -psíquico- de que Enri-
co puede apartar su mirada de la “línea de falla”10, no caerse en el quiebre, en el
“vacío que tiene en la cabeza”. Enrico puede representar las vivencias precoces
de pérdida y traerlas hacia el aquí y ahora de la transferencia en el juego, ope-
rando una transformación: un niño muere atropellado, mientras contemporánea-
mente se reencuentra un niño que estaba perdido.
Quizá, la posibilidad de abandonar representaciones de sí mismo y de los otros

que han sido superadas, o la toma de distancia de posiciones subjetivas demasia-
do invalidantes, puedan constituir una ulterior interpretación a la comunicación
oficial de la muerte del hipopótamo.
Después del anuncio del recreo los padres van a buscar a sus chicos para llevár-
selos a casa. La maestra los llama uno por uno y los entrega a sus padres. Le llega
el turno al pequeño dinosaurio..., sus padres pasan a retirarlo. Recuerdo cuando,
10 “Porque el cielo ha caído y me ha dejado sobre esa línea de falla donde la historia del
mundo y mi historia personal se encuentran”.
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durante los primeros tiempos del análisis, Enrico repetía la siguiente secuencia:
cualquier intento de organizar el juego se interrumpía bruscamente con la lle-
gada de un ruido creciente de pasos amenazadores, marcados con regularidad,
que anunciaban la llegada de un dinosaurio. El dinosaurio enfurecido tiraba los
juguetes por todos lados, creando, concretamente, el caos en el consultorio. Mi
interpretación sobre esta acción repetitiva del niño unió el ruido del dinosaurio
que llegaba desde lejos, a las sensaciones psicosomáticas de Enrico en el hogar,
cuando aún no estaban sus padres. La madre respondió a mi interpretación, ofre-
ciendo una familia al niño-dinosaurio, a través de la puesta en escena del juego
de la familia de los animales feroces de la sabana. Este juego, con una trama cada
vez más rica y compleja, estuvo en el centro de nuestras sesiones.
Desde entonces, el dinosaurio representa “Enrico pequeño” en el país de origen,

esta representación pareciera haber introducido la condición traumática precoz,
en el movimiento del tiempo. De hecho, hoy, el pequeño dinosaurio puede ir a la
escuela y volver a casa con sus padres, esto me lleva a pensar que forma parte de
la vida de Enrico en el presente y puede, por lo tanto, ir hacia el futuro, es decir, te-
ner “un espacio para el futuro”. Desde esta perspectiva, el futuro se presenta como
una dimensión de la vida que convoca funciones para sostener transformaciones
que implican el poder dejar, apartarse y olvidar, renunciar y contemporáneamente
la capacidad de apropiarse y llevar consigo. Se trata de transformaciones que ad-
vienen continuamente y no de una vez y para siempre; el trabajo analítico tiende
a activar procesos y funciones, a crear un espacio. El futuro: una dimensión -ten-
sión- psíquica que es necesario conquistar y, cada vez, reconquistar.
Finalizada la sesión, en la puerta, Enrico le pide al padre que lo lleve a dar una
vuelta “por todo el jardín de abajo”. Mientras bajan a las corridas las escaleras, lo
escucho a él y a su hermano:
- “Vamos a jugar a la mancha”,
- “¡Sí, vamos a jugar!”
El tiempo del análisis viene representado por Winnicott en el uso que él hace de
la palabra “playing”. “Jugando” señala una acción que se está desarrollando y,
por lo tanto, un espacio y un tiempo de transición -en el presente- que incluye
potencialmente el pasado y el futuro.
Las cualidades de reversibilidad -anticipación y retroacción- (Lacan, 1953)11,

que el funcionamiento psíquico le imprime al tiempo, me sugiere la palabra
advenir como más apropiada a la dimensión del tiempo que es propia del
trabajo de transferencia. Advenir connota la idea de aquello que irrumpe
11 Lacan retoma y reformula la teorización del concepto freudiano de “nachträglich”.
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inesperadamente y, simultáneamente, de aquello que debe venir: el futuro,
las generaciones. Advenir, llegar, alcanzar, sobrevenir, desde el pasado y
desde el futuro; en este sentido, la palabra advenir connota la idea del mo-
vimiento, un tránsito entre lo que viene y lo que va. Movilidad y extensión
constituyen el fundamento mismo del sentirse vivos.

Aprobado: 20/02/07
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en Exploraciones psicoanalíticas, Buenos Aires, Paidós, 1991.
(1968), “Conceptos contemporáneos sobre el desarrollo del adolescente

y sus implicaciones en la educación superior”, en Realidad y Juego, Bar-
celona, Gedisa.
Resumen
Este trabajo parte de una realidad muy difundida en nuestro tiempo: el miedo
al futuro, e intenta un análisis que se sitúa entre las dimensiones sociocultural
y subjetiva. Considera la superposición entre el sentido de catástrofe externa e
interna, como un factor que potencia los estados de vacío y fragilidad, tan fre-
cuentes en la clínica actual. Focaliza dos fenómenos que caracterizan nuestra
época, la aceleración temporal y la sobreexposición mediática, no para exten-
derse hacia ámbitos de otras disciplinas sino para interrogarse sobre la posición
del analista cuando surgen en la clínica.
La exposición clínica intenta resaltar el tiempo del trabajo de transferencia y

propone el futuro como una dimensión que convoca funciones para sostener
transformaciones.
A partir de estas consideraciones se avanzan algunas propuestas innovadoras

en la práctica del análisis con niños y adolescentes. Las hipótesis teóricas se
articulan a través de viñetas clínicas y de la presentación del caso de una tera-
pia madre-niño.
Palabras clave: aceleración temporal; sobreexposición mediática; miedo al de-

rrumbe; tiempo del trabajo de transferencia; tiempo de transición; factores tera-
péuticos.
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Summary
The starting point of this paper is a pervasive reality of our times: fear of the
future. It attempts to make an analysis that takes into account both the socio-
cultural and subjective dimensions. It maintains that the superimposition of
feelings both of internal as well as external catastrophe potentiates the states
of emptiness and fragility which are so frequent in current clinical practice.
It draws attention on two phenomena that characterize our times: temporal
acceleration and overexposure to the media, not to encroach on other
disciplines, but rather to discuss what the position of the psychoanalyst should
be when these phenomena arise in clinical practice.
The clinical exposition attempts to highlight the peculiar temporality of the

work of transference. It is suggested that the future is a dimension of life in
which certain psychical functions can be called into play so that transformations
may be sustained.
From these considerations some innovative proposals regarding psychoanalysis

with children and adolescents are forwarded. Theoretical hypothesis are
articulated through clinical vignettes and the presentation of a case of mother-
child therapy.
Key words: temporal acceleration; overexposure to the media; fear of

collapsing; temporality of the work of transference; time of transition;
therapeutical factors.
Résumé
Ce travail part d’une réalité très répandue en notre temps: la peur de l’avenir,
et il tente une analyse qui se situe entre les dimensions socio-culturelle et
subjective. Il considère la superposition entre les sentiments de catastrophe
externe et de catastrophe interne, comme un facteur qui potentialise les états
de vide et de fragilité, si fréquents dans la pratique actuelle. Il se concentre sur
deux phénomènes qui caractérisent notre époque: l’accélération temporelle
et la surexposition médiatique; non pas pour s’étendre dans les domaines de
disciplines voisines, mais pour s’interroger sur la position de l’analyste quand
elles surgissent dans la pratique.
L’exposé clinique tente de mettre en lumière le temps du travail de transfert

et propose l’avenir comme une dimension qui convoque des fonctions pour
soutenir des transformations.
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En partant de ces considérations, quelques propositions innovatrices sont
avancées, qui concernent la pratique de l’analyse avec des enfants et des
adolescents. Les hypothèses théoriques s’articulent au moyen d’illustrations
cliniques et par la présentation du cas d’une thérapie mère-fils.
Mots clés: accélération temporelle; surexposition médiatique; peur de

l’effondrement; temps du travail de transfert; temps de transition; facteurs
thérapeutiques.
Mercedes Lugones
Vía Donatello 50
(00196) Roma, Italia
Tel.: 0039-06-3614339
lugones.m@mclink.it
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REFLEXIONES DE PSICOTERAPEUTAS CON
FORMACION PSICOANALITICA QUE SE OCUPAN
DE SUJETOS CON AUTISMO
(Luego de la publicación de los resultados de una
experiencia acerca de las áreas cerebrales involucradas en
el procesamiento de la voz humana en cinco adultos con
autismo, presentado por Hélène Gervais, Mónica Zilbovicius y
col., julio de 2004) •
Reflexiones reunidas por Geneviève Haag1
sta experiencia2 se refiere a cinco adultos con autismo que han “desarro-
llado las capacidades del habla” y a ocho sujetos normales a quienes se
les hace escuchar una grabación que alterna la voz humana y sonidos de
otros orígenes. La activación de diferentes áreas de todo el córtex cerebral es
registrada por una RMI (Resonancia Magnética por Imágenes) funcional. Los
sujetos normales tienen una activación bilateral de la cisura temporal supe-
rior que es mayor ante la audición de la voz que ante los sonidos no vocales.
Uno de los cinco sujetos con autismo tiene una activación unilateral derecha
de esta cisura. Otro tiene una pequeña activación justo por fuera de ella. Los
otros tres no tienen una activación mayor al escuchar la voz. Después de
la RMI, se les solicitó a todos los sujetos enumerar los sonidos escuchados:
los sujetos normales indican que el 51% del total de los sonidos tienen un
origen vocal (siendo 50 la respuesta exacta), los sujetos con autismo solo
indican el 8,5%, es decir que -aun así- 17% de los sonidos de origen vocal
son reconocidos como tales.
• Ver: “Abnormal Cortical Voice Processing in Autism”, publicado en Nature Neuroscience,

vol. 7, Nº 8, págs. 801-802, julio de 2004; www.nature.com/natureneuroscience.
Este estudio fue realizado por un equipo mixto INSERM-CEA «Imagerie Cérébrale en
Psychiatrie» del Servicio Hospitalario Frédéric Joliot (en colaboración con el Centre de
Recherche en Neuropsychologie et Cognition (CERNEC) y la Université de Montreal,
Canadá). Ese trabajo fue financiado por la Fondation de France y la Fondation France-
Télecom (mecenazgo para el autismo). (N. de R.).
1 Agradezco a Michel Haag por la relectura de este texto y por sus sugerencias.
2 Las dos páginas de su publicación en francés son accesibles en: www.autisme-basse-
normandie.org/la%20recherche/imagerie/2004%20zilbovicius.pdf
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El comunicado del INSERM (Institut National de la Santé et de la Recherche
Médicale) (19/08/04)3, según el cual esta experiencia “revela una incapacidad
de los autistas para activar las áreas cerebrales específicas del reconocimiento
de la voz humana”, implica así una generalización de la experiencia a todos
los sujetos con autismo, lo que -como recién mencionamos- es inexacto, e
incluso una generalización “a los autistas” cuando estos cinco sujetos no
constituyen manifiestamente una muestra representativa (su edad media es
veintisiete años; ellos utilizan la palabra). Un comunicado de este tipo in-
dujo numerosas repercusiones mediáticas, a su vez inexactas tituladas por
ejemplo: “Autismo: la confusión de los sonidos”, “El cerebro de los autistas
hermético a la voz”4, o títulos causalistas de una manera reduccionista: “Una
anomalía cerebral impediría a los autistas identificar la voz humana”5. Des-
taquemos que, si los sujetos con autismo que participaron de la experiencia
habían desarrollado la palabra, es que entonces sin duda no habían sido
constantemente no receptivos a la voz humana.
¿No sería interesante analizar paralelamente la historia del desarrollo del es-
tado clínico actual de cada uno de estos sujetos, y los resultados de distintos
tests capaces de apreciar la gravedad del síndrome y más particularmente de
los problemas de la comunicación? Tal vez es lo que estos investigadores en
neurofisiología ya han hecho, pero que nos interesaría conocer, para poder
colocar sus resultados en relación con numerosos materiales que nosotros ya
hemos reunido en nuestras investigaciones clínicas acerca de las relaciones,
fluctuantes, de los sujetos con autismo sobre todo niños y adolescentes con
lo sonoro en general y con la voz humana en particular.
Del lado de los psicoanalistas, nosotros debemos comunicar más el estado

actual de nuestras afirmaciones, nuestras hipótesis y preguntas surgidas de
los procesos terapéuticos psicoanalíticos, y de las observaciones previas o
paralelas a estos que recogemos por parte de los padres y de los distintos
actores intervinientes: educadores, ortofonistas, psicomotricistas, psicopeda-
gogos, musicoterapeutas y maestros que se ocupan conjuntamente de los
niños. Pensamos que cada vez es más importante el intercambio entre los
clínicos y los investigadores en neurociencias y en biología para un provecho
sin duda recíproco, buscando reducir la disociación demasiado frecuente,
3 Puede hallarse el texto original en inglés en una página accesible: www.psy.gla.ac.uk/

docs/download.php?type=PUBLS&id=709
4 Le Figaro, 21/08/2004 1; Le Figaro, 21/08/2004 2.
5 Le Monde, 24/08/2004.
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para nosotros perjudicial, entre el “todo cerebral” y el “todo psíquico”, entre
el “todo educativo” y el “todo terapéutico”.
Si todavía existen estas posiciones caricaturescas desgraciadamente también

en ciertos equipos integrados por psicoanalistas, en todo caso los que com-
parten estas reflexiones han estado formados y han ellos mismos percibido en
su experiencia la existencia de predisposiciones (“algo en el niño”, decía D.
Meltzer en los años 70) sobre las que los genetistas y neurofisiólogos realizan
investigaciones que nosotros seguimos con interés. Sin embargo, los factores
ambientales también tienen su importancia y una maleabilidad cierta de los
sujetos con autismo nos permite, tanto en el plano educativo como terapéu-
tico, obtener evoluciones positivas en la mayoría de los casos. Sin duda, esta
es también la esperanza de los cognitivistas al proponer acciones educativas
precoces, pero pensamos que el abordaje solamente educativo no puede ser
sin duda tan eficaz como un abordaje pluridisciplinario, aun más cuando la
predisposición parece tocar toda una encrucijada cognitivo-emocional y, en
consecuencia, las bases del desarrollo de toda la personalidad.
I. Los hechos clínicos que nosotros observamos habitualmente
1) Muchos niños autistas parecen por momentos no percibir nada de la voz

humana, pero se tapan las orejas en otros momentos, si uno comienza a
hablar. Hemos observado, y los niños nos han ayudado a confirmarlo en su
proceso de desmutización, que se tapaban más las orejas en la medida en
que la voz era más fuerte y muy articulada. Es por esto que muchos psicote-
rapeutas aprendieron por experiencia que tienen que musicalizar sus voces,
léase también cantar sus comentarios e interpretaciones para que estos sean
aceptados, principalmente al inicio de las psicoterapias. Pero ciertos niños
que han avanzado en la percepción de un lenguaje portador de significacio-
nes también pueden cerrarse auditivamente ante los riesgos de un comen-
tario que toque particularmente sus emociones ahora diferenciadas, sobre
todo de tristeza, pero también de gran entusiasmo. Por el contrario, en las
etapas de excitación maníaca, que sobrevienen frecuentemente en el curso
mismo de una evolución positiva, lo más apaciguador parece ser el utilizar
una voz grave, lenta, lo más neutra posible.
En los niños que no hablan, pero que utilizan el lenguaje preverbal de los
gestos para intentar comunicar sus angustias corporales y espaciales, hemos
constatado muchas veces que ellos estaban muy dispuestos a escuchar nues-
tro reconocimiento y nuestra verbalización de sus manifestaciones, que re-
petían con insistencia hasta que nosotros hubiéramos traducido en palabras
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su “lenguaje corporal”. ¿Cómo entenderlo? Muchos han adquirido manifies-
tamente una comprensión del lenguaje hablado, pero no parecen escuchar a
menos que uno se acerque a sus preocupaciones centrales, pero evitando ha-
blar demasiado directamente de sus emociones ya que entonces no escuchan
más, parecen sordos, tal vez como nos volvemos sordos ante un programa de
radio que dejamos encendido pero que no nos interesa más y nos recentramos
en nuestras preocupaciones y ensueños, o tal vez como no escuchamos más
cuando estamos en estado de shock: ¿cómo sería nuestra RMI funcional en
ese momento? Los niños autistas, en tales circunstancias, se recuperan focali-
zándose en sus impresiones sensoriales, ante la ausencia de un mundo interno
más construido con representaciones evolucionadas. Constatamos también -y
Donna Williams, que sufre autismo, habla de esto claramente en su autobiogra-
fía (1992)- que ellos escuchan si es alrededor de ellos que se habla de ellos, a
causa sin duda del riesgo siempre presente de desborde emocional ante la re-
cepción de ciertos contenidos, pero también ante el vértigo de separación que
implica la pregunta directa; ellos escuchan mejor entonces los comentarios
indirectos que uno puede hacer sobre ellos, cerca de ellos, sobre todo si uno
quiere abordar el mundo de los sentimientos más diferenciados y subjetivados.
D. Meltzer, psicoanalista inglés que nos ha enseñado mucho (1975), nos acon-
sejaba hablarles y hablar de ellos como si uno se hablara a sí mismo, o sino con
el “on” (se...): “Me pregunto si...”, “Se diría que...”.
También hemos podido constatar que un número importante de niños en vía

de desmutización comienzan “cantando” lo que quieren comunicar, pero
utilizando solamente la melodía. Son niños que han sido nutridos, en fami-
lias o en instituciones en donde se han desarrollado mucho los momentos
musicales, las canciones, las canciones mimadas, y que parecen compren-
der las palabras contenidas en las canciones y utilizan las melodías de estas
como algún tipo de “léxico”. ¡Enhorabuena hemos mantenido nuestro re-
cuerdo de las canciones infantiles! (Haag, 1984, 1996).
Existiría entonces un reconocimiento de la voz, pero cuya entrada estaría

de alguna forma filtrada por las exigencias de una suavidad y musicalidad
suficientes, de una adecuación del contenido a sus preocupaciones y para
algunos que sea indirectamente que los comentarios sobre su vida emocio-
nal, sobre sus capacidades, logros o fracasos sean intentados.
2) Otro fenómeno, enigmático para nosotros durante mucho tiempo: cuando

la comunicación ha sido mejorada y en particular el contacto de la mirada es
más fácil, los niños se apasionan por los ruidos de los tubos, y más particu-
larmente por el gran borborigmus (“ruido de tripas”) del final del desagote de
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los lavamanos y las bañaderas, que antes los aterrorizaban. Al mismo tiempo
parecen más frecuentemente receptivos a nuestros comentarios y se ponen a
vocalizar mucho más abundantemente.
En algunos casos, hemos registrado la aparición de alucinaciones de un rui-

do fuerte luego del surgimiento de algo inesperado en el desarrollo de la
sesión, sin que hubiera ningún soporte perceptible de ruido.
II. Nuestras hipótesis
Para la primera serie de estos hechos clínicos, coincidimos con las observa-
ciones de muchos sobre la hipersensibilidad de los niños con autismo ante
los ruidos de las máquinas, ante los ambientes muy ruidosos, para la cual, se-
gún nuestro conocimiento, no hemos encontrado aún una explicación. ¿Puede
pensarse, para algunos al menos, en un desorden coclear? Pero planteamos
más bien la hipótesis de un desorden en la aferencia en relación con la retirada
emocional y el desmantelamiento de las sensorialidades evocadas más arri-
ba, que nos hacen dirigirnos hacia la existencia de desórdenes de la atención
(Houzel, 2002): se han referido frecuentemente anomalías de la función de la
atención en relación con los sujetos con autismo, ¿pero se trata de la causa o
de la consecuencia de la desregulación emocional? ¿No se han encontrado,
en ciertos estudios neurofisiológicos, anomalías de los circuitos frontales-pa-
rietales? (Zilbovicius, 2002). N. Bodaert y M. Zilbovicius señalan, en el dossier
de prensa “Autismo 2005-2006”, las conexiones entre las áreas estudiadas y el
sistema límbico considerado como el cerebro de las emociones.
Podemos señalar también que, para cada sensorialidad, los niños establecen
lo que nosotros llamamos “clivajes”, bien estudiados por F. Tustin (1981): en lo
sonoro, el clivaje entre lo duro y lo blando se manifiesta entre los sonidos de las
vocales -la parte musical de la voz-, y el ruido de las consonantes -relegadas al
lado de lo “duro”. Pero nos repreguntamos: ¿por qué una intolerancia tal a los
ruidos? Estuvimos muy interesados en las experiencias que ponen en evidencia
que, ante la escucha de sonidos puros, los sujetos con autismo activan la región
temporal posterior del cerebro derecho, el cerebro emocional, mientras que
en los sujetos sin autismo esta escucha es recibida en la región simétrica del
cerebro izquierdo, la del lenguaje en un diestro (Zilbovicius, ibíd.) que integra
así a la vez la musicalidad de la voz, el ruido de la palabra, dicho de otro modo
la articulación consonante, y la significación de las palabras.
Nótese que registramos, en el transcurso de las psicoterapias, las mismas ma-

nifestaciones para el ojo a ojo que para la penetración de la voz: penetración,
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sí, con la condición de que sea suficientemente suave. Podemos pensar que
los sujetos con autismo traducen así su experiencia de desborde emocional,
y comenzando por su shock frente a lo inesperado, como una penetración
corporal violenta que hace de alguna manera “explotar” su frágil construc-
ción identitaria, en primer lugar la de su primer “yo corporal”, y hace también
explotar momentáneamente ciertos sectores cognitivos adquiridos. ¿Existiría
allí también, para el reconocimiento de los rostros y el desciframiento de las
emociones en el rostro, el mismo fenómeno de desvío debido al desborde
emocional de la penetración de la mirada? D. Williams dice de este encuen-
tro que era devorador y que le hacía perder durante cierto tiempo “pedazos
enteros de significaciones” (ibíd.).
En nuestra experiencia, son estrechas las relaciones entre, por un lado, el

grado de tolerancia a la penetración de ruidos o sonidos muy intensos y a
la de la mirada y, por otro lado, la construcción de la primera etapa del
yo corporal (sentimiento de “entourance”, de envoltura con su corolario de
núcleo de apego interno, que debe sin duda aproximarse al sentimiento de
coherencia interna, cuya carencia en los sujetos con autismo es subrayado en
los trabajos cognitivistas); la penetración de la mirada, una vez desdramatiza-
da, ha demostrado ser un factor importante de la formación de la envoltura
(Haag, 2000). Cuando el niño ha estabilizado este sentimiento de “entouran-
ce”, cuando está “en su piel”, siendo la disminución o desaparición de las
estereotipias uno de sus principales resultados, la intolerancia a los ruidos de
distintas máquinas desaparece o se atenúa considerablemente.
Para la segunda serie de hechos, una hipótesis aparece desde hace una quin-
cena de años a partir de trabajos psicoanalíticos acerca del nacimiento de
una percepción existencial muy primitiva en lo sonoro prenatal (Maiello,
1991, 1998). Esta raíz prenatal del problema de lo sonoro nos resultó muy
importante. Los tratamientos nos han ayudado a circunscribirla de la manera
siguiente que nos sigue pareciendo en relación con el problema de la des-
regulación emocional. Siempre en contrapunto con los puntos de referencia
del desarrollo, parece que cierto nacimiento del sentimiento de existencia se
produciría a partir del cuarto mes de la vida prenatal, en la percepción dife-
rencial de los ritmos regulares de los ruidos del corazón y el surgimiento de
lo aleatorio de la voz materna (Maiello, ibíd.).
Los niños autistas nos han mostrado que habían establecido una analogía
entre la voz humana y los ruidos de los tubos, entonces probablemente los
borborigmus intestinales, otro ruido aleatorio percibido en el útero. Parece
que estos dos elementos aleatorios habrían sido rechazados al mismo tiempo
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(cf. desórdenes de la escucha de la voz descubiertos muy tempranamente en
los bebés con riesgo autístico). Cuando en el proceso terapéutico, ellos reto-
man la confianza en la comunicación después de la atenuación de muchos
de sus miedos (angustias corporales de devoración, de caída, de licuefac-
ción) gracias a la comprensión de ellos que nosotros les proponemos y que
muy frecuentemente reciben, encuentran un gran placer en la escucha de
los borborigmus de los desagotes de los lavamanos; nos conducen a un mo-
mento de placer compartido, en atención conjunta de alguna forma, de esos
mismos ruidos, o a veces de otros ritmos sonoros, por ejemplo, obtenidos
haciendo resonar gotas de aguas en un recipiente dado vuelta, y al mismo
tiempo retoman el placer de los intercambios vocales (Haag, 2005).
¿Cómo entenderlo? ¿Estaría ya actuando el “sameness” (búsqueda de inmu-

tabilidad) de L. Kanner, en probable relación con la no regulación emocio-
nal, haciendo huir todo lo aleatorio? Allí donde esta percepción, en los fetos
sin problemas, instala por el contrario las raíces prenatales del intercam-
bio emocional (del “tipo canto y danza” dice S. Langer citada por Meltzer,
1984), al mismo tiempo que sobresaltos de percepción-conciencia y por
ahí mismo de un núcleo muy primitivo de identidad/alteridad, acá en cam-
bio se produciría un desvío de la voz humana bloqueando uno de los dos
principales canales de intercambios emocionales perinatales (Trevarthen,
1989), volviendo así a esta hipótesis de la fragilidad al desborde emocional
desde la vida prenatal, y más particularmente al desborde emocional de lo
inesperado. Del lado neurofisiológico y en relación con estas reacciones al
cambio, a lo inesperado, señalemos la ponencia de C. Barthélemy en el re-
ciente congreso “Psi y sistema nervioso central” (Cité des sciences, noviem-
bre de 2004): la respuesta electrofisiológica llamada mismatch negativity,
negatividad de discordancia luego de la aparición, rara e imprevista, de una
estimulación diferente en una secuencia de estimulaciones auditivas hasta
allí repetidas de manera regular, se revela en el niño con autismo muy dife-
rente, traduciendo “el desencadenamiento muy precoz por la estimulación
desviante de una activación registrada en el nivel frontal izquierdo”.
III. Conjunto de nuestras preguntas dirigidas a los investigadores en neuro-

fisiología
Estamos por cierto bien seguros, sea cual fuere la descalificación frecuente
en los medios contra los psicoanalistas que habrían ignorado el cerebro,
de que ninguna de nuestras operaciones mentales, aun las más complejas,
existe sin el substrato de un funcionamiento neurofisiológico cerebral, y mu-
chos de nosotros estamos muy atentos a las investigaciones de laboratorio
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en curso. ¿Pero no sería sabio no declarar como causa primera del autismo
la no activación de áreas que tal vez no es más que la consecuencia de otros
disfuncionamientos? La pregunta está bien planteada al final del artículo de
M. Zilbovicius (2004), pero no es retomada en el comunicado del INSERM
ni en la difusión mediática; en efecto, allí podemos leer: “Una interpretación
posible de estos resultados es que los sujetos autistas podrían estar caracteri-
zados por una desviación atencional hacia sonidos no vocales, en la línea de
los recientes descubrimientos acerca de la sensibilidad aumentada a la in-
tensidad sonora en los sujetos con autismo. Futuros estudios deberán inves-
tigar si esta falta de reconocimiento de los estímulos vocales causa, o es una
consecuencia, del pattern anormal de activación cortical […] La similitud
marcada de los déficits de procesamiento de la voz y del reconocimiento de
los rostros sugiere un mecanismo común subyacente a este procesamiento
anormal de la información social”6 (Gervais, Zilbovicius y col., 2004).
Si esto es así, la pregunta que dirigiríamos finalmente a los investigadores que

manejan la RMI funcional sería entonces: en qué medida las no activaciones
de estas áreas, cuyas funciones específicas están cada vez más catalogadas
-pero relativamente modelables por la experiencia (cf. más lejos C. Vidal), no
son fenómenos transitorios y hasta un cierto punto reversibles que podrían
ser reacciones de alguna forma “protectoras” en relación con ese peligro
desorganizante del desborde emocional, lo que no debería aproximarse al
aumento de hormonas de estrés en un estudio realizado por S. Tordjman y
col. (1997), que fue ayudado clínicamente por la elaboración de una “Grilla
de codificación clínica de las etapas evolutivas del autismo infantil tratado”,
cuya utilidad fue comprobada por los clínicos en su práctica (Haag G., y
col., 1995). Abordaríamos entonces tal vez ciertos substratos neurohormo-
nales, de lo que nosotros llamamos en términos psicoanalíticos “defensas
arcaicas”, tal como el “desmantelamiento” -entiéndase la disociación- del
aparato perceptivo, que funciona generalmente de manera polisensorial y
consensuada, con sus distintos componentes sensoriales por relajamiento de
la atención (Meltzer, 1975), lo que permite aferrarse a una luz, un sonido,
un vértigo laberíntico, etc.; de esta forma, la percepción de los cuerpos y de
los objetos en su globalidad y en su individualidad formal es anulada y, por
consiguiente, la percepción de la separación de unos y otros. Podemos ver
también clivajes más evolucionados: sonidos puros/ruidos o emociones/re-
presentaciones como lo muestra D. Williams cuando ella hablaba de luchar
6 Subrayado por nosotros ya que esto acompañaría nuestras hipótesis planteadas más
arribas.
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por la separación entre su inteligencia y sus emociones, disociación muy
conocida por los psicoanalistas en otras estructuras psicopatológicas.
¿No sería interesante, en el proyecto anunciado por M. Zilbovicius de expe-

riencias similares en niños, establecer si habría una correlación entre la ac-
tivación o no de estas áreas receptoras de la voz y los progresos de los niños
autistas en la comunicación? Sería importante mencionar algunos tipos de
tratamientos que se les han propuesto, ya que dudamos de que programas
puramente reeducativos realizados en la perspectiva de las áreas cerebrales
a activar, como lo concluye apresuradamente el comunicado del INSERM7,
puedan arribar a tan buenos efectos como la conjunción entre abordajes
educativos y psicoterapéuticos, trabajando paralelamente esta fragilidad
emocional y la adquisición progresiva de las representaciones normales del
yo corporal. Esta es nuestra experiencia para un gran número de casos.
Pero sí creemos que esta disminución de la recepción de la voz, que inhibe

los pasajes hacia el área en cuestión, si comienza desde la vida pre y post-
natal, época en la cual el cerebro continúa desarrollándose intensamente,
pueda generar un verdadero empobrecimiento de la substancia cerebral,
dando cuenta de los resultados de la RMI morfométrica publicados por M.
Zilbovicius en el 2002, a saber, “una disminución bilateral de la substancia
gris localizada en la región temporal superior”. ¿En qué medida son posi-
bles suplencias cuando se hace cargo más o menos tardíamente? ¿Puede
imaginarse una prevención con una acción precoz incluso prenatal en el
caso de circunstancias estresantes patentes o depresógenas agotando esa
modificación universal de la voz materna o paterna que subyace a los diá-
logos emocionales perinatales, el “mothering” traducido al francés como
“mamanais” (Trevarthen, 1981), agotamiento que sería un factor ambiental
que solo puede agravar los factores de predisposición de orden genético que
se están investigando?
Otras preguntas surgirían, sin duda, de encuentros entre investigadores clí-

nicos y experimentadores en imágenes y biología que, por parte nuestra,
seguimos deseando ya que solo podrían ser favorables para lo que tanto unos
como otros nos esforzamos en hacer por los sujetos sufriendo autismo y, por
consiguiente, por sus familias. Debería ser fácil leer a Catherine Vidal, neu-
robióloga, directora de investigación en el Instituto Pasteur: “Nada discute el
7 “La puesta en evidencia de estos déficits perceptivos podría permitir la elaboración

de estrategias de reeducación apuntando a inducir un procesamiento específico de las
informaciones vocales y faciales, procesamientos que no parecen haberse desarrollado
espontáneamente en el autista”.
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inmenso aporte que hace la técnica de imágenes cerebral, que permite ver
al cerebro vivo […] en el transcurso de operaciones mentales. Estos estudios
también han mostrado la importancia de la variabilidad individual en el fun-
cionamiento del cerebro. Para una función determinada, algunas regiones
son activadas en común, regiones incluidas en redes que difieren de un indi-
viduo a otro. La formación de estas redes es ampliamente dependiente de la
experiencia de cada uno […]. Por ejemplo, la zona de reconocimiento de los
rostros solo tiene una especialización relativa. ¡Si uno entrena sujetos para
diferenciar pájaros, autos, y aun objetos abstractos, la región señalada para
reconocer rostros se activa también! […] Es difícil imaginar una demostra-
ción mejor de los mecanismos de plasticidad cerebral en función de la expe-
riencia. […] Ante la evidencia, la prudencia se impone en la interpretación
de las imágenes cerebrales” (Vidal, 2003).
Allí se ubicaría la discusión acerca de la relación que podría establecerse

entre lo que ha sido llamado desviación atencional en este artículo de Natu-
re Neuroscience, y la noción psicodinámica de investidura o no investidura.
Para los sujetos con autismo, debemos de todas formas comprender mejor,
unos con otros, el determinismo de este tipo de desvío de las investiduras
humanas fundamentales de la voz y del rostro, pero con el respeto, evidente-
mente muy deseable, de los aportes y de los logros terapéuticos de cada uno,
que la corriente psicodinámica por su parte busca mejorar constantemente.

Aprobado: 09/11/06
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net/front/travail.asp?id_contenir=145
Resumen
Este texto continúa la publicación de una experiencia, con IRM funcional,

que muestra anomalías en las áreas cerebrales de la voz humana en cinco
adultos autistas. La autora ha reunido numerosas observaciones clínicas pro-
cedentes de psicoterapias psicoanalíticas realizadas con autistas en relación
con la recepción sonora. Las hipótesis psicopatológicas no están en contra-
dicción con descubrimientos actuales de las neurociencias, pero interrogan
su interpretación. Abren el diálogo oponiéndose a las deformaciones mediá-
ticas reduccionistas que tenderían a acentuar la escisión entre el punto de
vista neurológico y el psicosomático.
Palabras clave: autismo; sonido; neurociencias; psicoanálisis.
Summary
This text follows the publication of results concerning experimentation in

functional MRI showing abnormalities in the cerebral zones concerned by
treatment using the human voice in five adults with autism. The authors have
brought together numerous clinical observations essentially drawn from
psychoanalytic psychotherapy of patients with autism and showing how
sounds were perceived. The psychopathological hypothesis, which result
from this, do not contradict the current findings of the neurosciences; but
do question their interpretation: they open the way for dialogue, contrary to
the overly simplistic misrepresentations reported by the media, which would
tend to accentuate the split between the neurological and the psychodynamic
points of view.
Key words: autism; sound; neurosciences, psychoanalysis.
Résumé
Ce texte suit la publication dîune expérimentation en IRM fonctionnelle

montrant des anomalies sur les aires cérébrales concernées par le traitement
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de la voix humaine chez cinq adultes autistes. Lauteur a rassemblé de
nombreuses observations cliniques issues principalement des psychothérapies
psychanalytiques réalisées avec des sujets avec autisme concernant la
réception du sonore. Les hypothèses psychopathologiques qui en découlent
ne sont pas en contradiction avec les découvertes actuelles des neurosciences,
mais interrogent leur interprétation; elles souvrent au dialogue, à lencontre
des déformations médiatiques réductionnistes qui tendraient à accentuer le
clivage entre point de vue neurologique et point de vue psychodynamique.
Mots clés: autisme; sonore; neurosciences; psychanalyse.
Geneviève Haag
18 rue Emile-Duclaux
(75015) París, Francia
jubín.g@wanadoo.fr
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EL DSM IV Y EL SUJETO EN CUESTION
Ana Inés Osmer•
n tío materno realiza la demanda de tratamiento, señalando que su sobrino:

“tiene diagnóstico de trastorno de eliminación: encopresis... como nadie se
preocupa por llevarlo para que haga tratamiento, me decidí yo...”. Diagnósti-
co extendido por su médico pediatra, debido a que Gastón, el sujeto en cuestión,
hace siete años que: “...se caga encima...”. Recuerdo mi expresión y digo expre-
sión porque no fue sin asombro: “¡Siete años!” Siete años durante los cuales el
accionar médico y por qué no familiar, fue marcado por el descarte de cualquier
tipo de enfermedad médica. La pregunta que surgía una y otra vez: ¿Y Gastón?
Comienzo que delimita todo un campo de acción ante el accionar médico y

familiar. Gastón se encontraba sujetado a una trama donde era examinado y no
pensado, mirado clínicamente y no escuchado. Es en el DSM IV donde aparece
la encopresis como trastorno de la eliminación, ubicando desde una perspec-
tiva propia de la clínica de la mirada, distintos criterios diagnósticos como: lu-
gares donde es la evacuación, la cantidad de episodios en el tiempo y la edad
cronológica. Y con proceder médico codifican las distintas manifestaciones con
números y letras, siendo en este caso F98.1. En el DSM IV esto corresponde a
“Encopresis sin estreñimiento ni incontinencia por rebosamiento”, fuera del eje
III de la evaluación multiaxial que corresponde a enfermedades médicas. Diag-
nóstico por escrito que permitía que la mutual cubriera todo lo hecho, como así
también la derivación al psicólogo.
En este punto me surgieron preguntas tales como: ¿dónde está el sujeto entre
tantas letras y números?, desde esta perspectiva ¿hay sufrimiento, crisis, conflicto
o defensas? Siete años después las respuestas parecían claras. También es claro
cómo el funcionamiento de mutuales cristaliza a pacientes con rótulos, eludién-
dose así las determinaciones intersubjetivas e intrasubjetivas.
Estructura familiar
Gastón de doce años, hijo mayor de María de treinta y siete años y de Pedro
de treinta y ocho. Tiene un hermano menor de nueve años: Los padres están
separados hace siete años.
• Licenciada en Psicología. Alumna de 3er año de la Carrera de Especialización en

Psicoanálisis con Niños de UCES (en convenio con APBA).
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Para mi asombro ¡otra vez siete! El papá vive en otra ciudad, está en pareja
y tiene una hija de cinco años.
La encopresis apareció a los cinco años de Gastón, cuando se dieron una serie
de hechos en el grupo familiar: violencia física y verbal, y mentiras que rodea-
ban un hecho central: la infidelidad del padre de Gastón, ante una madre que
se mantenía como no sabiendo: “...Todos en el pueblo sabían menos yo...”.
Gastón, en la primera entrevista, le pide a la madre que se vaya, busca que-

darse solo, se lo nota preocupado, quiere hablar: “...Yo me daba cuenta de
que algo pasaba... papá me llevaba a su casa, o veía la camioneta en la puerta
de su casa” (silencio) y aclara: “que estaba a media cuadra de la nuestra...”.
Ante esta serie de datos significativos, ante un sujeto preocupado que buscó
desde el principio un lugar, la pregunta que surgía una y otra vez: ¿por qué
siete años? Una serie de estudios con los que se descartaron enfermedades
médicas, y la no-remisión de los “síntomas” llevaron a la búsqueda de otro
espacio, otro saber, el psíquico, pero luego de siete años. ¿Esto marcaba la
existencia de la desmentida en este grupo familiar?, de ser así ¿qué se des-
mentía?
En la primera entrevista con la mamá, al historizar la aparición de la enco-

presis, dice: “...no sé por qué lo idolatra al padre, porque vivió toda esa vio-
lencia... él empezó con la encopresis a los cinco años... él fue el que se dio
cuenta de que el papá andaba con otra a la media cuadra... con alguien que
era mi amiga... Para mí es como si tuviera una cruz... Cuánta carga para Gas-
tón... Ese día el papá desvió la piña hacia la pared y se quebró el dedo... pidió
que dijéramos que se había caído...”. Gastón, tras siete años de aparecida la
encopresis ¿seguía en el lugar de testigo de una conflictiva sin resolver entre
los padres?, ¿de esto se trataba?, ¿se sentiría responsable del engaño hacia la
madre?, ¿la encopresis estará enlazada a una necesidad de castigo?, o ¿queda
en el lugar de síntoma de la madre quien fue “cagada” por su marido y ahora
por su hijo? Gastón, un sujeto sufriendo ante una serie de hechos, con una
presentación sintomática de alto costo subjetivo en cuanto a lo regresivo:
Gastón con doce años está comprometido en el manejo de sus heces, cuan-
do tendría que estar manejando su pene ¿de eso se trata?
La encopresis como sintomática aparece en determinadas situaciones y con-

textos: reuniones familiares, cumpleaños, en la quinta de su tío, en las fies-
tas, como si fueran mensajes para que se anoticiaran de su sufrimiento, su tío
señala: “...Toda la familia está sabiendo que se hizo caca... por el olor...”
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Y agrega: “...Desde que volvió de allá, de ver al padre, se empezó a hacer
más caca, a veces pasa un tiempito pero cuando hay crisis se hace caca...”.
Su mamá en el transcurso de otra entrevista dice: “Va al baño y deja la puerta
abierta, yo le pregunto si hizo o cuánto hace que no hace y, como no le creo,
cuando va al baño no tira la cadena y me dice ‘Andá y fijate’...”. Se puede ver
cómo esta sintomática cobra valor dentro de la estructura vincular, porque
siempre están incluidos los otros significativos: papá, mamá y familiares. Las
heces en la organización psíquica cobran el valor de ser las mediadoras de la
relación con el adulto, y acá aparece claramente que esta es una problemáti-
ca en el intercambio con el otro. Tomando las palabras de Michel Fain vemos
cómo la encopresis es producto de cierta dinámica afectiva que revierte en
el grupo familiar.
El padre no contestó a reiteradas llamadas telefónicas.
Gastón, en el transcurso de las entrevistas, se manifestaba de distintas for-

mas, hablando de cosas nimias o no hablando, largos silencios en los que
solo quería jugar al ajedrez, y no contestaba a ninguna intervención, enojos,
ausencias y sorpresas al venir a su turno, y encontrarse con su espacio. El ir
sosteniendo sus diversas manifestaciones y su espacio abrió una etapa del
tratamiento en la cual comienza a contar sus diversos intentos de comuni-
cación con el padre: para hablar o para preguntarle acerca de cuándo sería
el momento en que podía viajar a verlo, y encontrarse repetidas veces con
negativas o situaciones en las que negaba su presencia, cuando ya había es-
cuchado su voz. En una sesión al preguntarle qué lo enojaba, dice: “¿Cómo
te diste cuenta?”, y continúa: “Siempre lo mismo, mamá me reta porque no
puedo estudiar, yo estoy nervioso porque me iba a ver a papá, eso me mo-
lesta, estaba pensando en otra cosa, si me iba a decir que sí o que no, y ella
me decía que quizá no iba a ir... que me preparara para que me dijera que
no...” Momento del tratamiento en el que se comienza a trabajar la sorpresa
que le generaba ser reconocido en sus estados afectivos (y a esto remite su
pregunta “¿Cómo te diste cuenta?”), como así también su sentir ante las con-
tinuas situaciones a las que lo exponía su padre.
En las entrevistas siguientes no habla, o pide irse antes, pero no deja de

ir. ¿Qué tenía que ver su estado actual con el viaje que hizo para ver a su
papá? Su tío pide una entrevista, durante la cual comenta: “...Ha pasado
algo, Gastón tiene una hermanita por parte del padre con esa señora con
quien engañaba a mi hermana; esta -en el último viaje que hizo- le dijo que
era hora que supiera que tenía otra hermana, en otro lado, su papá la tuvo
con la que era su niñera... tiene un año y pico menos que él... desde que
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vino de ese viaje empezó a hacerse más caca... si hay crisis se hace caca...”.
La madre en una entrevista señala haberse enterado por su hijo al tiempo de
volver de ese viaje, comentario desafectivizado, con las características de un
hecho más de la vida cotidiana.
Las manifestaciones de Gastón se enlazan a la ausencia de recursos o herra-

mientas para tramitar cuestiones que lo arrollan, de ahí sus silencios, la falta
de palabras... En esta historia familiar se repite un hecho traumático, el padre
mantiene relaciones amorosas con personas cercanas al grupo familiar, con
las cuales tiene hijas. Comenta en una sesión posterior a que concurriera su
tío, y acerca de la cual estábamos trabajando: “...Dijo eso la señora de mi
papá, cuando comíamos, yo le pregunté a él, no dijo nada... lo que sé es que
no la conoce... es pobre...”, luego manifiesta su deseo de conocerla.
¿Cómo reordenará todo esto? ¿Cómo escribirá esta historia?
Estos hechos son ubicables en su historia: uno, cuando se manifiesta la enco-

presis, a los cinco años; el otro alrededor del año y medio de vida y con la que
era su niñera. La mamá hace referencia a esta última como aquella que estaba
con su hijo cuando ella trabajaba. ¿Qué pasó con esta mamá en esos momen-
tos? Una mamá que se mantiene como no sabiendo, desmintiendo, una mamá
que tampoco debe haber podido mirar a su hijo. Al año y medio de Gastón, se
vivían en el grupo familiar situaciones altamente significativas y desbordantes;
cuenta la mamá que todo lo que hacía el padre la paralizaba, le tenía miedo
porque era violento. En el momento en que las heces pasan a tomar el valor
de aquel producto ambivalente regalo-desecho, como mediador de la relación
con una mamá que pide y reconoce al hijo en el acto de defecar, y luego fes-
teja, esta mamá estaba, según lo que refiere, paralizada. Y el padre y su niñera
(tan importante en los primeros años de estructuración psíquica) manteniendo
una relación, ¿oculta?, esta es la pregunta. Momentos de la estructuración psí-
quica que han dejado huellas, vivencias que signaron su historia.
Si nos ubicamos en la fase anal primaria, sabemos que el trauma que el

niño intenta elaborar tiene dos orígenes: la frustración pulsional causada por
la ausencia materna, cuando se anhela la presencia, y la voluptuosidad en
mucosa, relacionada con el papel activo de las heces, que genera un goce
anal en la mucosa de la ampolla rectal. Es la musculatura la que permite la
tramitación psíquica de este trauma.
Es difícil pensar que esta mamá haya podido generar el juego de presencia-
ausencia, que haya frustrado. Por lo pronto, también es difícil pensar que
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Gastón haya podido transformar la frustración pulsional en actividad vindica-
toria, es decir transformar lo sufrido pasivamente, en activo. El ambiente en el
que se vivía familiarmente era de maltrato, de parálisis y de humillación, ¿se
puede pensar que Gastón pudo dirigir la tarea destructora de la libido hacia
fuera, hacia los objetos del mundo exterior, a través de la pulsión de des-
trucción? Considero que no, que quedó pasivo ante el sadismo de un padre
que somete y humilla. La pulsión de dominio no pudo volverse sobre sí, no
hubo entonces autodominio. Pienso que el control de esfínteres durante un
corto plazo, de ahí encopresis secundaria, implicó una seudo organización
tan frágil que se quebró ante una nueva emboscada a la que lo sometió este
padre. La internalización de la norma que implica la represión anal falló,
¿esto generó un punto de fijación?
A esta altura del tratamiento y pensando en la edad de aparición de la enco-

presis, la pregunta que surge es ¿cómo fue el atravesamiento edípico? Se podría
pensar que: un padre no ocupando su lugar, más bien siendo un hombre que
tiene distintas mujeres, que tiene hijos a los cuales no reconoce como tales;
una madre pasiva, que se mantiene como no sabiendo: “Todos sabían menos
yo...”, sobrepasada por la situación, que se victimiza de un hijo de doce años:
“No sé que quiere de mí... dirige la batuta... todo lo que sabe que no me gusta
lo hace...”, y es ella la que tiene que habilitarlo para que sea hijo; y un hecho
altamente conflictivo del cual fue testigo Gastón, la infidelidad de su padre,
fueron los condicionantes de la regresión a aquel punto de fijación.
Entonces, se podría pensar a la encopresis como sintomática, con puntos de

conflictos ubicables: siendo el primero aquel que generó un punto de fija-
ción, y que condicionó la regresión ante la emboscada edípica.
Es en este punto cuando me interrogué acerca de la posibilidad de pensar en

todo este recorrido regresivo teniendo Gastón tan corta edad, y en el que haré
referencia a las palabras de Freud en “Caminos de formación de síntomas”:
“Hallamos, en primer lugar y de una manera indiscutible, que los sucesos de
la vida infantil poseen su importancia propia y la manifiestan ya en la infancia.
Existen neurosis infantiles en la que la regresión en el tiempo no desempeña
sino un insignificante papel o no se produce en absoluto apareciendo la en-
fermedad inmediatamente después de un suceso traumático.”
Otra de las cuestiones que surgían alrededor de la resolución edípica era:

¿cómo tramitó la diferencia sexual?, pensando en la presentación sintomáti-
ca ¿fue desmentida? Considero que la primacía del falo que supone la orga-
nización genital no se puede considerar como establecida, si la emboscada
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edípica abrió el juego nuevamente al erotismo anal. Y hablo de emboscada
edípica porque pienso a un hombre que, como padre, no reconoce a su hijo
como tal, pero que tampoco generó el juego triangular, en tanto deseo del
padre dirigido a la madre. ¿Cómo pensar entonces en la amenaza de castra-
ción como determinante en la renuncia al objeto incestuoso? Es difícil pen-
sar en este punto en el complejo de castración, si a esto se suma la puesta
en juego del erotismo anal. Y entonces ¿cómo se juega este goce puesto en
juego en lo anal, con relación a la salida homosexual?, ¿qué herramientas
tiene Gastón para tramitar la segunda oleada de su sexualidad infantil en
estos momentos?
Cerraré este trabajo haciendo referencia a una sesión con Gastón.
A esta concurre con una serie de dibujos que había hecho en Plástica, y los
fue mostrando, sin tener en cuenta la fecha en las que los había realizado.
El primero que mostró era un colage hecho con figuras de revista: torsos de
mujeres superpuestos. El segundo estaba titulado: “La mujer en el 2010”;
era otro collage que consistía en un cuerpo humano en el cual las piernas
y brazos eran de mujer, el torso de un hombre, y la cara del actor Johnny
Deep. Al preguntarle acerca del colage dice: “Parece un travesti... es un gay,
un hombre que elige a una mujer... no sé de esto, en casa no se habla...”. El
tercero que mostró era un rostro grande, que abarcaba toda la hoja, igual a
uno que había realizado en una sesión anterior y le había puesto el nombre
de Evelyn, de este dibujo dice: “...Es un hombre...”. En el cuarto dibujo la
consigna era dibujar algo acerca de un compañero del aula. El dibujo era
una boca grande, con una gran lengua que salía de esta (similar al logo de
los Rolling Stone) al lado decía el nombre del compañero, y otro logo pe-
queño del grupo V8. El quinto dibujo era una noche y desde un auto estaba
iluminada la ruta en la cual yacía el cuerpo de un hombre cubierto con san-
gre, la consigna era dibujar algo que no le gustaría que le pasara.
Durante el transcurso de esta sesión no quiso hablar nada más, ¡ya había mos-
trado mucho! Es una sesión plena de cuestiones que dejan la impronta de lo
que le está preocupando, de los movimientos libidinales por los que está pa-
sando. En el primer collage los pechos, primeras manifestaciones de cambios
pulsionales en la mujer, en tanto que en el hombre serían los músculos y el
vello. En el segundo, un hombre que se feminiza, los brazos y las piernas ha-
blan de una transformación. Relacionándolo con el título “La mujer del 2010”
se podría pensar que se estaría jugando una pregunta como por ejemplo ¿qué
será de mí a los dieciocho? Hay desmentida: una cara de mujer de la cual
dice que es un varón (¿lugar de identificación?), un travesti “es un gay al que
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le gustan las mujeres...”. Lo importante es que está elaborando aquí, a través
de distintas formas, lo que hace a su identidad, ¿qué es lo que quiere elegir?
¿qué elección de objeto?
En este momento del tratamiento ha dejado de hacerse caca, por lo que

la remisión de los síntomas implicaba la interrupción del tratamiento y la
no-cobertura médico asistencial. Mi intervención se centró en sostener el
espacio al sujeto deseante. Momento en el cual se hace cargo de pagar las
entrevistas su tío, y sale del círculo burocrático y rotulante de la mutual.
Momento en el que se abre para esta familia un espacio en donde no se siga
eludiendo su sufrimiento.
Elijo terminar esta presentación con algo que dijo Gastón en sesión, es el su-
jeto en cuestión el que habla, sujeto deseante, sujeto que sufre: “...¡Pero viste
lo que es no hablar! Yo antes me ponía mal, me enojaba, o peleaba (largo
silencio) o mandaba a cagar y no me entendían ¡Yo ahora digo las cosas!...
Yo digo las cosas de frente, si no, no sirve de nada...”. La queja de la madre
ahora es que está muy rebelde.

Aprobado: 30/03/07
Ana Inés Osmer

Almafuerte 61
(6550) Bolívar, Pcia. de Buenos Aires
Tel.: 02314-424634
anainesosmer@yahoo.com.ar
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LA PALABRA Y EL SINTOMA.
COMENTARIOS ACERCA DE UN CASO
DE ENCOPRESIS
Alicia Hasson•
ás allá de las diversas clasificaciones y formas en que una encopresis

puede presentarse, y que están descriptas en el DSM IV, la cuestión
del diagnóstico no es ni una descripción, ni un rótulo estereotipante.
Tampoco una serie de números que determinarán si el tratamiento es cubier-
to económicamente o no por una institución. No por ello dejamos de consi-
derar factores económicos que lamentablemente juegan en las situaciones de
tratamientos donde se hace difícil o imposible solventar los gastos. Pero esto,
en todo caso, hace a un sistema con diversos grados de perversión donde
el DSM IV queda incluido. Sistema en el cual se atenta contra la condición
subjetiva, a través de la reducción de esa condición a un mero número o fór-
mula muchas veces acompañada del tratamiento correspondiente, como si se
tratara de un trámite que consiste en considerar una causa, su efecto y luego,
con una simplificación mortífera, su solución garantizada.
Para un analista su escucha, su mirada, su sentir o sus preguntas se centran en

tratar de entender qué le pasa a esa persona que llega a la consulta, teniendo
en cuenta aquello que hace a su específica singularidad.
Si aprender a tocar un instrumento lleva varios años de aprendizaje y, así y

todo, seguramente guarda secretos que quizá solo se nos revelen después de
muchos más años de dedicación a encontrarlos, ¿cómo podríamos en unas
cuantas entrevistas u horas de juego ponerle un nombre que determine tajan-
temente lo que a alguien le pasa? ¿O acaso suponemos que la complejidad
del psiquismo de un otro es menor que la de un instrumento musical?
Sin duda, la formación y la experiencia clínica de un analista subtienden su escu-

cha y, en el mejor de los casos, se constituyen en instrumentos que intentan tener
la finura suficiente para captar algo de la complejidad psíquica de un otro.
En relación con Gastón, intentaré transmitir algunas hipótesis e interrogantes

que fueron surgiendo con la lectura del material.
• Psicóloga Psicoanalista. Coordinadora académica y profesora de la Carrera de Especialización

en Psicoanálisis con Niños de UCES (en convenio con APBA).
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¿Qué nos dice de Gastón su encopresis? (encopresis que, por otra parte,
remitió durante su tratamiento) ¿Qué función cumplía en el entorno de Gas-
tón? ¿Por qué se mantuvo durante siete años? Y antes de la encopresis, ¿qué
pasaba con Gastón? ¿Había quien pudiera ver o escuchar lo que le estaba
pasando?
Si pensamos la encopresis como síntoma, como una encopresis secundaria,

la regresión a un tiempo anterior supone que el dominio adquirido no pudo
sostenerse. La regresión a un momento de la analidad previo al control de
esfínteres nos remite a un tipo de lógica específica. Se trata de esa lógica
donde el uso de la motricidad genera una ilusión de omnipotencia cinética
con la cual se pretende realizar activamente lo sufrido pasivamente. El goce
producido por la salida de las heces, goce en el cual el yo es pasivo, intenta
revertirse a través del uso de la musculatura. En este ir y venir entre pasividad
y actividad se va jugando una trama donde participa uno de los ejes que
hace a la posición subjetiva, el de actividad-pasividad donde el yo es objeto
de la pulsión, pero es sujeto de la pulsión respecto de los objetos del mundo.
Recordemos que los otros dos aspectos que Freud toma respecto de la posi-
ción de sujeto son la identificación primaria y la conciencia inicial.
Podemos pensar que la lógica correspondiente a este tiempo de estructura-

ción, a la cual Gastón regresa, nos habla en primer lugar de una caída de
logros adquiridos y, al mismo tiempo, de un intento de lograr por regresión
hacer activo lo pasivo; intento que resulta fallido ya que lo que aparece no
es un recurso a la motricidad que permitiría la ilusión de ser activo, sino la
pérdida de un dominio que deja al yo perdiendo, cagado. Lo que muestra
aparentemente es que no puede dejar de perder.
En el párrafo final Gastón dice: “Yo antes me ponía mal, me enojaba, o

peleaba... o mandaba a cagar”... pero eso era justamente lo que no podía
hacer y quien quedaba cagado era él.
Creo que Gastón dice lo que había perdido en esa regresión en la frase fi-
nal... “...Pero ¡viste lo que es no hablar! ¡Yo ahora digo las cosas!... Yo digo
las cosas de frente, si no, no sirve de nada...”.
Lo que Gastón está mostrando es que lo que había quedado interdicto tiene
que ver con el decir, con la palabra. El momento de la analidad correlativo al
control del esfínter es aquel en que la ilusión de omnipotencia cinética deja
lugar a la ilusión de omnipotencia nominativa, es decir que el cerramiento
esfinteriano, el dominio muscular del esfínter, está estrechamente ligado al
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uso de la palabra, palabra que en ese momento se puede proferir denominando
diferentes partes del cuerpo y que hace posible la representación de un cuerpo
cerrado en el que ya no hay un agujero por donde algo sale sin poder evitarlo.
La posibilidad de cierre del esfínter implica que el yo se recorte de un contexto,

se diferencie de ese contexto en lugar de que este sea un continuum a través
de un agujero sobre el cual no ejerce un dominio. El uso de la palabra permi-
te así anticiparse a la salida de las heces generando, entonces, la ilusión de
dominio, propia de este tiempo. Aparentemente Gastón había adquirido esta
posibilidad.
¿Cuáles fueron los factores que hicieron que en determinadas circunstancias

Gastón perdiera el control del esfínter anal? A los cinco años aparece la enco-
presis. En ese tiempo sus padres se separan, en medio de un clima familiar de
violencia. Su padre se va a vivir con la amiga de la madre, se instalan a una
cuadra y no hay palabras que expliquen, aclaren, otorguen algún sentido a esa
situación.
¿Qué pasa con Gastón, transitando supuestamente todo lo que atañe la con-
flictiva edípica, con una madre desbordada y un padre que trasgrede todas las
normas? Si suponemos que la aceptación de la castración materna se sostiene
desde la palabra paterna, si suponemos que la identificación al padre como
sostén del pensar inconsciente, vía palabra, adquiere fundamental importancia
en el esfuerzo por conquistar nuevas lógicas, parecería que Gastón -en lugar de
poder acceder a nuevas lógicas que permitan el enlace entre pensar y palabra-
produce un síntoma donde quizá podamos leer una expresión del desborde y
la parálisis materna.
Sin un sostén en la palabra paterna, queda anclado, en parte, en sostener él

a su madre a través de su síntoma. Pierde el control en reuniones familiares,
cumpleaños, en la quinta de su tío... dejando el olor que daba cuenta de su
encopresis, el olor como una manera primitiva del percibir ya que la palabra
le estaba vedada. El “mal olor”, a su costa, quizá para que los demás se dieran
cuenta.
La madre dice: El fue el que se dio cuenta de que el papá andaba con otra, “a
la media cuadra... con alguien que era mi amiga”.
Es decir, su mamá es la que no pudo darse cuenta... “Todos en el barrio sa-

bían”... y cuando supo, parecería que fue Gastón que -con su síntoma- muestra
aquello que no puede decirse. Gastón es quien tiene la cruz de tener que ir
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enterándose de las ausencias, de las negativas del padre, de la existencia de
otras hermanas de las cuales el padre no dice, no se hace cargo. La madre se
entera por Gastón de algunos de estos hechos.
Gastón deja la puerta abierta del baño y su mamá no le cree cuando dice que
hizo caca, entonces no tira la cadena... ¿Qué es lo que su mamá no cree? ¿Qué
es lo que no puede procesar? ¿Tendrá que ver con las cosas de las que se tiene
que enterar a través de Gastón con respecto al padre? “Andá y fijate” le dice
Gastón, pero la mamá solo puede fijarse si es verdad... que hizo caca.
Si la palabra y el cierre del esfínter permiten en un momento el recorte de un

contexto, para Gastón esto no fue posible ya. En ese contexto, la imposibilidad
que los padres han tenido de hacerse cargo, lo deja a él a merced de intru-
siones no procesables. Parecería entonces que la encopresis de Gastón repite
de una manera violenta, violentándose, la violencia sufrida, la de él y la de su
madre.
Gastón fue estudiado exhaustivamente de posibles problemas de orden orgá-

nico hasta que finalmente se plantean cuestiones de orden psíquico. ¿Por qué
aparece después de siete años un tío materno que se hace cargo de la nece-
sidad de ayuda de Gastón? ¿Cuál es el vínculo de Gastón con este tío? ¿Qué
papel ha tenido en la vida de Gastón? ¿Cuál es el vínculo de la madre con este
hermano y con su familia de origen?
Los dibujos que Gastón trae a sesión están relacionados con figuras donde apa-
rece una indiferenciación, una superposición, o una confusión hombre-mujer y
un hombre cubierto de sangre en el medio de la ruta.
Después de siete años quizá se esté preguntando quién es él, cuál es su identi-
dad sexual con quién quiere identificarse ahora cuando no tiene que sostener a
su madre, a través del síntoma, y cuando tampoco le gustaría que un hombre,
¿quizá su padre? quedara cubierto de sangre.
Quizá ahora será el momento de procesar sucesos más primarios que no

fueron vistos o escuchados. Cuando era mucho más pequeño, su padre se
acostaba con la niñera. Su mamá, ¿dónde estaba? ¿De qué no habrá podido
enterarse? ¿De qué otras cosas habrá tenido que “hacerse cargo” Gastón?
¿Cuáles son las marcas del desamparo? ¿Qué marcas de la violencia, de la
incestualidad, de las transgresiones han quedado? ¿Qué percepciones, que
sentimientos habrán tenido que ser desestimados? ¿Cuánto de todo esto esta-
rán expresando sus collages?
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Parecería ser que el proceso analítico consistiría, en la medida de lo posible,
en dar cabida de ahora en más a estas preguntas. A través del tratamiento,
Gastón ya no necesita hacerse caca, puede tener un espacio propio donde
puede hablar y ser escuchado. Seguramente el vínculo transferencial fue
un factor determinante en la remisión del síntoma. Por fin no necesita del
síntoma.

Aprobado: 30/03/07
Alicia Hasson
Billinghurst 1171 Piso 4º “C”
Tel.: 4964-3263
ahasson@fibertel.com.ar
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COMENTARIO ACERCA DE UN CASO DE
ENCOPRESIS
Gabriel Donzino•
resentaré algunas ideas solo como complemento a las ya planteadas en

el caso presentado por la licenciada Ana Osmer.
Lo primero que nos ofrece este material es la palabra de un tío que, lue-
go de siete años de insistencia de un síntoma tan poco soslayable como la
encopresis, pide una consulta psicológica para su sobrino de doce años. El
primer cuestionamiento que se hace la analista es en relación con el tiempo
transcurrido -siete años-, durante el cual este problema ha sido considerado
solo desde el punto de vista orgánico para luego ser encuadrado dentro de
un diagnóstico: “trastorno de eliminación F98.1”. Al respecto, la analista re-
flexiona: “Gastón se encontraba sujetado a una trama donde era examinado
y no pensado, mirado clínicamente y no escuchado”.
Osmer plantea, entonces, una crítica a lo que denomina “clínica de la mira-

da”. Si bien en el material es muy claro el sentido que le da a los términos
“clínica de la mirada” -es decir, mirada examinadora, rotuladora-, quisiera,
no obstante, plantear una digresión.
Considero que toda clínica es clínica de la mirada. El psicoanálisis es una

clínica de la mirada que propone una escucha novedosa del padecer psí-
quico. El psicoanálisis con niños es una clínica de la mirada, que se basa en
una sofisticada observación que requiere aguzar los sentidos para captar los
diferentes tipos de lenguaje en los que se expresa el sujeto infantil. En esta
clínica tan particular, enlazamos datos relevantes e irrelevantes, detalles suti-
les y contundentes en el decir y en el hacer. Escuchamos con el ojo, miramos
con el oído, al modo en que el detective Poirot juega su rol en las novelas
policiales de Agatha Christie.
Es obvio, entonces, que el cuestionamiento no recae sobre la clínica de la

mirada psicoanalítica, es decir, su especial y sofisticada escucha, sino sobre
• Psicólogo psicoanalista. Coordinador del Comité Científico de la revista Cuestiones de

Infancia. Profesor de la Carrera de Especialización en Psicoanálisis con Niños de UCES (en
convenio con APBA).
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la clasificatoria que propone el DSM VI. Clasificación que no contempla
una teoría que explique la génesis del fenómeno que clasifica. Tampoco se
trata de oponernos al diagnóstico, ya que sin este nuestras intervenciones no
podrían ser específicas y adecuadas a la patología del paciente. Nuestra ob-
jeción es que desde una mirada solo clasificatoria del sujeto, se desarticulan
los tres elementos que, a mi juicio, son parte de un mismo acto terapéutico:
el diagnóstico, la teoría que explica su etiología y las estrategias e interven-
ciones terapéuticas específicas que se deducen de lo anterior y que cada
caso particular requiera. En el diagnóstico clasificatorio queda desterrada la
pregunta por la singularidad y la condición histórica del devenir subjetivo.
Respecto de esto, quiero resaltar cómo la analista propone en las entrevistas

iniciales con la madre “historizar la aparición de la encopresis”. Esto ya su-
pone un posicionamiento distinto ante el síntoma por el cual consultan; no
cuestiona el diagnóstico sino que pregunta por sus determinantes históricos.
Y a partir del relato desplegado por la madre, la analista se pregunta. Se
plantea hipótesis desde una teoría que le ayuda a comprender y ordenar el
material de este particular caso de encopresis.
Ubicada la digresión, el material nos lleva a plantearnos preguntas y debatir

problemas específicos de la clínica psicoanalítica como, por ejemplo, el
estatuto sintomático de esta encopresis o el rol del tío materno en esta con-
sulta.
Siguiendo estrictamente el orden en que aparecen en el material, iré situan-

do algunas cuestiones que llamaron mi interés, a las que agregaré algún
comentario.
Ellas son: la pulsión escópica en juego y la desmentida, abriendo luego inte-

rrogantes respecto de la conjunción del complejo de Edipo, el erotismo anal,
el sadismo y la ley.
Siguiendo las observaciones que la analista destaca en el material, opino

que este caso muestra una particular relación entre la mirada, lugar donde
anida la pulsión escópica, y la desmentida.
La aparición de la encopresis se data luego del descubrimiento de la infide-

lidad del padre a los cinco años del niño. Infidelidad de la que “todo el pue-
blo sabía menos...” la madre. Nos encontramos, entonces, con una mujer
que no puede ver lo que otros sí ven.
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Dice Gastón: “Yo me daba cuenta de que algo pasaba... papá me llevaba a
su casa (¿la de la novia?), o veía su camioneta en la puerta de su casa (¿la de
la novia?), estaba a media cuadra de la nuestra...” Lo percibido es compelido
a ser renegado, tanto esta vez como cuando Gastón llama a su papá y oyen-
do su voz, este dice que no está.
Por otra parte, el niño durante siete años se hace caca encima, sobre todo en
las reuniones familiares, sin que nadie pudiera escuchar en este oloroso sín-
toma una manifestación de sufrimiento o de denuncia. Es en este intersticio
clínico que propongo que las heces tienen el valor de un objeto expuesto a
la mirada del otro, objeto a ser mirado-olido que intenta no pasar desaper-
cibido.
Gastón hace caca con la puerta abierta y como su madre “no le cree”, las
heces quedan a la vista. Gastón convoca a su madre a que se convenza a
través de ver: “Andá y fijate”.
Es desde la pulsión escópica y su objeto que la desmentida logra su acción:

que lo que se percibe no cuente.
En el relato del caso quiero destacar un momento, una intervención de la

analista, en donde la evidencia de una percepción se juega en la transferen-
cia. Me refiero a la pregunta respecto de qué lo enoja, a lo que Gastón res-
ponde “¿Cómo te diste cuenta?”. ¿Que el otro se dé cuenta es el esfuerzo que
sostiene el síntoma de este joven? Que alguien se dé cuenta es lo opuesto a
que se lo desmienta. Gastón parece entrampado en la tensión familiar sos-
tenida en percibir para luego confrontar con que el otro niega lo percibido.
Opino que esta intervención marca un giro en este tratamiento.
Tan así será que en los párrafos siguientes Ana Osmer nos anoticia de que
nuevamente el tío se presenta para contar que “ha pasado algo”... y se de-
vela la existencia de otra hermanita. Encuentro en el texto algo que califico
de equívoco (pero que mostraría otra desmentida) en el modo de relatar
quién es la madre de esta hermana. Inicialmente, parece hija de la mujer
de la infidelidad de hace siete años; dice el tío: “Tiene una hermanita por
parte del padre con esa señora con quien engañaba a mi hermana; esta en
el último viaje que hizo le dijo que era hora de que supiera que tenía otra
hermana”. La señora -madre de la niña- a la que hace referencia, si seguimos
el hilo de la idea “en el último viaje que hizo” Gastón, sería la actual mujer
del padre. Pero luego aclara que la tuvo con la niñera de Gastón y que tiene
un año y pico menos de edad que aquel. Este “equívoco” creo que muestra
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otra desmentida donde se elude ubicar que hubo al menos dos infidelidades:
al año y medio (con la niñera) y a los cinco años de Gastón (con la vecina).
Se reconoce -por un lado- que es una hija con la niñera, pero -por otro- se la
atribuye a la mujer del segundo engaño.
La mamá se entera tarde. El papá no la conoce. Y Gastón se hace más caca.
El material recoge luego dos temas: el de la violencia paterna al año y medio

de Gastón (época del engaño con la niñera) y la pregunta por las vicisitudes
edípicas (época del engaño con la vecina).
Si tomamos el relato del caso como un texto a analizar, observamos que se

establece una conjunción temporal entre ley, violencia y analidad. La enco-
presis de Gastón se manifiesta a los cinco años, donde la violencia por la
infidelidad es lo resaltado por la madre, a la par de que Gastón se da cuenta
de que “algo pasaba”. Es decir, que algo no pasaba entre su padre y su madre.
A modo de hipótesis, podría plantearse que lo que desestabiliza el equilibrio
dentro del triángulo edípico es el darse cuenta de la ruptura del deseo den-
tro de la pareja parental, coincidentemente con la aparición del síntoma: el
padre engaña ante las narices de todos, la madre no se entera (¿?), se desata
luego la violencia y Gastón empieza a hacerse caca.
Recordando lo que Lacan teoriza respecto de los tiempos del complejo de

Edipo, y la articulación del tercer tiempo con la salida del mismo y la ley, se
impone la pregunta respecto del modo en que ello se combinaría en Gastón
y las consecuencias sobre su posicionamiento sexual.
Retornando al material, considero muy interesante y sugestiva la alusión de

la analista a la encrucijada edípica como una “emboscada”. Una emboscada
supone engañar a un sujeto y llevarlo a un lugar del que no tiene alternativa
de salida para -como define el diccionario de la lengua1- atacarlo por sorpre-
sa. En esta emboscada edípica, las piezas están dispuestas de un modo poco
alentador para Gastón.
Las preguntas y consideraciones que plantea la analista respecto de esto (tra-

mitación de la diferencia sexual; renuncia al objeto incestuoso, el rol de lo
anal y la salida homosexual, la oleada del segundo tiempo de la sexualidad
1 “Emboscada: ocultación de una o varias personas en parte retirada para atacar por
sorpresa. Fig.: asechanza; maquinación en daño de alguno”. Diccionario de la Lengua
Española, Barcelona, Océano, 1990.
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infantil, la elección de objeto y la identidad sexual, etc.), son construcciones
e interrogantes que deberán esperar el devenir del análisis para esclarecerse.
La teoría nos ilustra acerca de la importancia de la función paterna, función

de corte que separa al niño de su madre y lo introduce en el orden de la
cultura y la ley. Función que nos inquieta en este caso respecto del modo
en que ha operado sobre Gastón con las consecuencias que ello acarrea.
Considerando la estructura transgresora del padre ¿qué modalidad tomará el
superyó del hijo ya que, según Freud, aquel se construye por identificación
con el superyó de los padres?...
Aunque ante un padre poco consistente como soporte de la ley y renuente a

concurrir a las entrevistas y una madre que no mira a su hijo, quien se hace
nuevamente presente (y paga el tratamiento) es el tío materno. ¿Podríamos
considerar aquí la eficacia de la teoría del avunculus, creación cultural y sim-
bólica ante las fallas del padre y que se ejerce en suplencia de la función
simbólica paterna?...
Por lo pronto, Gastón continúa su análisis y en vez de cagarse y “mandar a

cagar” se da cuenta de que es preferible hablar.

Aprobado: 30/03/07
Gabriel Donzino
Sánchez de Bustamante 2010 Piso 1º “C”
Tel.: 5787-8803
gabdonzi@fibertel.com.ar
Resumen del Taller Clínico
Se presenta el caso de Gastón, de doce años de edad, quien padece enco-

presis. El sujeto en cuestión fue rotulado a través de un diagnóstico (“trastor-
no de eliminación F98.1”, según el DSM VI), durante siete años, sin que se
realizara ningún tratamiento.
Se considera que los diagnósticos por síndromes o números y letras eluden

la dimensión histórica del paciente, la dimensión de las determinaciones
intrasubjetivas e intersubjetivas.
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Se trabaja sobre estas cuestiones a partir de la reflexión acerca del material
clínico.
Se exponen a continuación dos comentarios respecto del caso expuesto. El

comentario de Alicia Hasson plantea la cuestión de diagnóstico y el riesgo
de caer en formulaciones estereotipantes que atenten contra la singularidad
del sujeto.
Tomando el material clínico presentado, expone algunos conceptos referi-

dos a la analidad, vinculándolos con la particularidad del caso. Señala las
características presentes en la relación madre-hijo así como las transgresio-
nes y la violencia paterna.
El segundo comentario (de Gabriel Donzino) objeta que, desde una mirada
solo clasificatoria del sujeto, se desarticulan los tres elementos que son parte
de un mismo acto terapéutico: el diagnóstico, la teoría que explica su etiolo-
gía y las estrategias e intervenciones terapéuticas específicas que cada caso
requiera. En el diagnóstico clasificatorio queda desterrada la pregunta por la
singularidad y la condición histórica del devenir subjetivo.
Siguiendo las observaciones que la analista del joven destaca en el material

clínico, se subrayan algunas cuestiones como la pulsión escópica en juego,
la desmentida; abriendo luego interrogantes respecto de la conjunción del
complejo de Edipo, el erotismo anal, el sadismo y la ley.
Palabras clave caso clínico: caso clínico; encopresis; determinaciones intra-

subjetivas e intersubjetivas.
Palabras clave primer comentario: encopresis; analidad; vínculo madre-

hijo.
Palabras clave segundo comentario: crítica al diagnóstico clasificatorio; des-

mentida; pulsión escópica; objeto de la pulsión escópica; avunculus (avuncu-
lado).
Summary of the Clinical Workshop
Twelve-years-old Gaston’s case is presented. He suffers from encopresis and

was classified according to a diagnostic profile (“elimination disorder F98.1”,
based on DSM VI), spending seven years without going into therapy.
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Diagnosis based on syndromes or numbers and letters is considered to
dodge the patient’s background, his or her intrasubjective and intersubjective
determinations.
The workshop deals with these issues taking the reflections on the clinical
material as a starting point.
Stated below there are two comments on the case being discussed. Alicia
Hasson points to the diagnosis question and to the risk of producing
stereotyping categorizations that jeopardize the subject’s singularity.
Starting from the presented clinical material, she puts forward some concepts
about anality, and links them with this specific case. She points out the
characteristics of the mother-son relationship, together with its transgressions
and paternal violence.
The second comment -by Gabriel Donzino- objects to the question of

merely categorizing the subject, since it brings about the division of the
three elements which make up a single therapeutic act: diagnosis, the theory
explaining the etiology, and the specific therapeutic strategies and tools that
each case may require. In diagnosis aiming at categorization, questions on the
subject’s individual particularities and the history of his or her own subjective
development are left out.
From the observations highlighted by the child’s therapist in the clinical material,
there are some issues which are underlined -such as the existing scopic instinct
and the disavowal-, and finally there is a question mark over how the Oedipus
complex, the anal eroticism, the sadism and the law are connected.
Key words of the Clinical Case: clinical case; encopresis; intrasubjective and
intersubjective determinations.
Key words in the first comment: encopresis; anality; mother-son relationship.
Key words in the second comment: objection to diagnosis aiming at

categorization; disavowal; scopic instinct; object of the scopic instinct;
avunculus (avunculate).
Résumé de l’Atelier Clinique
On présente le cas clinique de Gastón, de douze ans d’âge, qui souffre

encopresis. Le sujet en questionne a été ètiquetè à apportes dùn diagnostic
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(“dérangement d’élimination F98.1”, selon le DSM VI), pendant sept ans, sans
qu’aucun traitement ne fût réalisé.
On considère que les diagnostics par des syndromes ou des nombres

et des lettres évitent la dimension historique du patient, la dimension des
déterminations intrasubjetivas et intersubjectives.
On travaille sur ces questions à travers la rèflexion sur le cas clinique presenté.
S’exposent ensuite deux commentaires sur le cas exposé. Le commentaire

d’Alicia Hasson, il pose la question de diagnostic et le risque de tomber dans
des formulations stéréotypantes qui attentent à la singularité du sujet.
En prenant le matériel clinique présenté, il expose quelques concepts sur

l’analité, en les liant avec la particularité du cas. Il signale les caractéristiques
présentes dans la relation mère - fils ainsi que les transgressions et la violence
paternelle.
Le deuxième commentaire (de Gabriel Donzino), objecte que depuis un regard

seulement clasificatoire du sujet, ils sont disloqués, les trois éléments qui sont
partie du même acte thérapeutique: le diagnostic, la théorie qui explique son
etiologie et les stratégies et les interventions thérapeutiques spécifiques que
chaque cas requiert. Dans le diagnostic clasificatoire restent exilé la question
par la singularité et la condition historique du l’advenir subjectif.
En suivant les observations que l’annaliste du jeune patient détache dans

le matériel clinique, sont soulignées quelques questions comme la pulsion
escopique, le déni; en ouvrant tout de suite des questions sur la conjonction
du Complexe d’Oedipe, l’érotisme anal, le sadisme et la Loi.
Mots clés du cas clinique: cas clinique; encopresis; déterminations intrasubjectives

et intersubjectives.
Mots clés du première commentaire: encopresis; analité; liaison mère-fils.
Mots clés du deuxiéme commentaire: critique au diagnostic clasificatoire;

déni; pulsion escopique; objet du pulsion escopique; avunculus.
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CONSENSO DE EXPERTOS DEL AREA DE LA SALUD
ACERCA DEL LLAMADO “TRASTORNO POR
DEFICIT DE ATENCION
CON O SIN HIPERACTIVIDAD”
urante los últimos años vienen registrándose algunas situaciones pre-

ocupantes: ha aumentado en forma alarmante la cantidad de niños
diagnosticados como Trastorno por Déficit de Atención y se ha llegado
a suponer este trastorno en todo niño que tiene dificultades de aprendizaje
o de conducta.
Movilizados por esta inquietud, un grupo de profesionales de la Carrera de

Especialización en Psicoanálisis con Niños tuvimos una entrevista en el Mi-
nisterio de Salud de la Nación. A partir de la misma, surgió la posibilidad de
realizar un Consenso de Expertos acerca del tema. Así, decidimos escribir un
Documento Base, que enviamos a profesionales expertos en salud infantil y
en educación (profesores titulares de cátedras de la UBA, jefes de servicios
hospitalarios y profesionales de renombre por su producción teórico-clíni-
ca), en el que planteábamos nuestra posición. Este documento fue discutido
y elaborado por esa Comisión, llegando a un texto consensuado. Este “Con-
senso de Expertos...” fue luego firmado por cerca de 1.000 profesionales
del país y del exterior (psicólogos, pediatras, neurólogos, psicopedagogos,
fonoaudiólogos, psicomotricistas, etc.) y continuamos recibiendo firmas.
El siguiente texto es la transcripción de dicho documento.
Los abajo firmantes, profesionales de reconocida trayectoria en el campo de

la psicología, la psiquiatría, la neurología, la pediatría, la medicina familiar,
la psicopedagogía y la psicomotricidad, queremos hacer llegar al Ministerio
de Salud, por consenso, la siguiente solicitud:
Asistimos en nuestra época a una multiplicidad de “diagnósticos” psicopato-

lógicos y de terapéuticas que simplifican las determinaciones de los trastor-
nos infantiles y regresan a una concepción reduccionista de las problemáti-
cas psicopatológicas y de su tratamiento. Esta concepción utiliza de modo
singularmente inadecuado los notables avances en el terreno de las neuro-
ciencias para derivar de allí, ilegítimamente, un biologismo extremo que no
da valor alguno a la complejidad de los procesos subjetivos del ser humano.
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Procediendo de manera sumaria, esquemática y carente de verdadero rigor
científico se hacen diagnósticos y hasta se postulan nuevos cuadros a partir
de observaciones y de agrupaciones arbitrarias de rasgos, a menudo basadas
en nociones antiguas y confusas. Es el caso del llamado síndrome de “Déficit
de Atención con y sin Hiperactividad” (ADD/ADHD) (Lasa Zulueta, 2001;
Cáceres, L., 2000; Misés, R., 2004; Golse, B., Armstrong, Th., 2000; Morin,
E., 1994; Fourneret, P., 2004).
Este diagnóstico se realiza generalmente en base a cuestionarios administra-

dos a padres y/o maestros y el tratamiento que se suele indicar es: medica-
ción y modificación conductual. El resultado es que los niños son medica-
dos desde edades muy tempranas, con una medicación que no cura (se les
administra de acuerdo con la situación, por ejemplo, para ir a la escuela) y
que en muchos casos disimula sintomatología grave, la cual hace eclosión
a posteriori o encubre deterioros que se profundizan a lo largo de la vida.
En otros casos, ejerce una pseudo regulación de la conducta, dejando a su
vez librado al niño a posteriores impulsiones adolescentes en razón de que
no ejerce modificaciones de fondo sobre las motivaciones que podrían re-
gularlas, dado que tanto la medicación como la “modificación conductual”
tienden a acallar los síntomas, sin preguntarse qué es lo que los determina ni
en qué contexto se dan. Y así, pueden intentar frenar las manifestaciones del
niño sin cambiar nada del entorno y sin bucear en el psiquismo del niño, en
sus angustias y temores (Bleichmar, S., 1998; Gaillard, 2004; Levin, E., 2004;
Lasa Zulueta, 2001).
Es decir, lo primero que se hace es diagnosticarlo de un modo invalidante,

con un “déficit” de por vida, luego se lo medica y se intenta modificar su
conducta.
Así, se rotula, reduciendo la complejidad de la vida psíquica infantil a un

paradigma simplificador. En lugar de un psiquismo en estructuración, en cre-
cimiento continuo, en el que el conflicto es fundante y en el que todo efecto
es complejo, se supone, exclusivamente, un “déficit” neurológico (Berger,
M., 2005; Janin, B., 2004; Rodulfo, R., 1992; Breeding, J., 1996).
Nos hemos encontrado con niños en los que se diagnostica ADD (o ADHD)
cuando presentan cuadros psicóticos, otros que están en proceso de duelo
o han sufrido cambios sucesivos (adopciones, migraciones, etc.) o es habi-
tual también este diagnóstico en niños que han sido víctimas de episodios
de violencia, abuso sexual incluido (Bleichmar, S., 1998; Touati, B., 2003;
Janin, B., 2004).
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A la vez, los medios de comunicación hablan del tema casi como si se tratara
de una suerte de epidemia, divulgando sus características y los modos de de-
tección y tratamiento. Se banaliza así tanto el modo de diagnosticar como el
recurso de la medicación. En el límite, cualquier niño, por el mero hecho de
ser niño y por tanto inquieto, explorador y movedizo, se vuelve sospechoso de
padecer un déficit de atención, aun cuando muchísimos de esos niños exhiben
una perfecta capacidad de concentración cuando se trata de algo que les inte-
resa poderosamente (Armstrong, 2000).
Sabemos que los problemas de aprendizaje suelen ser motivos de consulta

muy frecuentes y que complican la vida del niño, en tanto lo muestran como
fracasado allí donde se expone a la mirada social. El “no atiende en clase”,
aparece como una queja reiterada de los adultos, que engloban con esa frase
gran parte de las dificultades escolares.
Hay escuelas primarias en las que una cantidad alarmante de alumnos están
medicados por ADD sin que se formulen preguntas acerca de las dificulta-
des que presentan los adultos de la escuela para contener, transmitir, educar y
acerca del tipo de estimulación a la que están sujetos esos niños dentro y fuera
de la escuela. Es decir, se supone que el niño es único actor en el proceso de
aprender (Frizzera, O., Heuser, C., 2004; Untoiglich, G., 2004; Kremenchuzky,
J., 2004).
Pensamos que los niños que no pueden sostener la atención en relación con los
contenidos escolares, que no permanecen sentados en clase o que están abs-
traídos, como “en otro planeta”, expresan a través de estas conductas diferentes
conflictivas (Bergés, J., 1990; Janin, B., 2004).
En una época en que los adultos están en crisis, este tipo de tratamiento pasa
por alto la incidencia del contexto, a pesar de las investigaciones que demues-
tran la importancia del ámbito en el que el niño se desenvuelve (Armstrong,
Th., 2000; Duché, D., 1996; Berger, M., 2005; Jensen et al., 1997; Harrison,
Ch., 2002).
En tanto el ser humano es efecto de una historia y un entorno, imposible de ser

pensado en forma aislada, tenemos que pensar también en qué situaciones, en
qué momento y con quiénes se da este funcionamiento. La familia, fundamen-
talmente, pero también la escuela, son instituciones que inciden en esa cons-
titución, instituciones marcadas a su vez por la sociedad a la que pertenecen
(Armstrong, Th., 2000; Winnicott, D., 1971; Massie, H.y Rosenthal, J., 1986;
Shore, A. N., 1994; Bick, E., 1968; Rojas, M.C., 2004; Bleichmar, S., 1986).
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¿Los niños desatentos e hiperactivos dan cuenta de algo de lo que ocurre en
nuestros días? Padres desbordados, padres deprimidos, docentes que quedan
superados por las exigencias, un medio en el que la palabra ha ido perdien-
do valor y normas que suelen ser confusas, ¿incidirán en la dificultad para
atender en clase? (Duché, D., 1996; Fernández, A., 2000; Golse, B., 2003;
Fourneret, P., 2004; Jensen, P.S., 1997).
Tampoco se ha tomado en cuenta la gran contradicción que se genera entre

los estímulos de tiempos breves y rápidos a los que los niños se van habituan-
do desde temprano con la televisión y la computadora, donde los mensajes
suelen durar unos pocos segundos, con predominio de lo visual y los tiempos
más largos de la enseñanza escolar centrada en la lectura y la escritura a los
que el niño no está para nada habituado (Golse, B., 2001; Jensen, P.S., 1997;
Armstrong, Th., 2000; Diller, L., 2001).
Por todo esto, es totalmente inadecuado desde el punto de vista de la salud

pública unificar en un diagnóstico a todos los niños desatentos y/o inquietos
sin una investigación clínica pormenorizada.
Así, en las escuelas hay niños desatentos que se quedan quietos y desconec-
tados, otros que se mueven permanentemente, algunos que juegan en clase,
otros que reaccionan inmediatamente a cada estímulo sin darse tiempo a
pensar... Un niño que no atiende, que se mueve desordenadamente, general-
mente atiende de otro modo y a otras cuestiones diferentes de lo esperable. Y
no puede ser englobado en una entidad nosográfica única (Janin, B., 2000a,
2002, Berger, M., 2005; Flavigny, Ch., 2004; Duché, D., 2001; Tustin, F.,
1981; Bleichmar, S., 1998).
No desconocemos la importancia de los trastornos neurológicos, de los desa-

rrollos actuales en neurología y del recurso de la medicación como privilegia-
do en ciertas patologías. Pero consideramos que en este caso se atribuye a un
déficit neurológico no comprobable problemas muy diferentes (Benasayag,
L., 2002; Tallis, J., 2004; Rodulfo, M., 2005; Solter, A., 1998).
Hay consenso en la comunidad científica que lo que se denomina ADD/

ADHD refleja situaciones complejas, ligadas a diferentes patologías. Sin em-
bargo, esto suele no ser tomado en cuenta (Lasa Zulueta, 2002; Benasayag,
L., 2002; Cáceres, L., 2000; Valentin, E., 1996; Daumerie, N., 2004; Gibello,
B., 2004; Warren, 1997, Gaillard, 2004).
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Pensamos, entonces, que se agrupan con ese nombre múltiples expresiones
del sufrimiento infantil que merecen ser consideradas en su singularidad y
tratadas teniendo en cuenta su multideterminación.
Es decir, la diferencia se da entre pensar que: a) una manifestación implica

un cuadro psicopatológico y una causa orgánica y que de ahí se deriva un
tratamiento o que: b) una manifestación puede ser efecto de múltiples y com-
plejas causas y que hay que descubrir cuáles son y por consiguiente, cuál es
el tratamiento más adecuado.
También, hay oposición entre la idea de que el diagnóstico puede ser hecho
por padres y/o maestros, a partir de cuestionarios (como si fueran observado-
res no implicados) y el sostener que todo observador está comprometido en
lo que observa, forma parte de la observación y que tanto los padres como
los maestros están absolutamente implicados en la problemática del niño,
por lo que no pueden ser nunca “objetivos”. (Ya a comienzos del siglo XX el
físico Heisenberg planteó que el observador forma parte del sistema). A la
vez, el cuestionario utilizado habitualmente está cargado de términos vagos
e imprecisos (por ejemplo, lo que es “inquieto” para alguien puede no serlo
para otro). Esto último lleva a pensar que es imposible realizar un diagnós-
tico de un modo rápido y sin tener en cuenta la producción del niño en las
entrevistas (Cramond, 1995; Duché, 1996; Calmels, D., 2003; Tallis, J., 2004;
Farré Riba, 2000).
Desde nuestra perspectiva, nos encontramos con un niño que sufre, que pre-
senta dificultades, que estas obstaculizan el aprendizaje y que debemos in-
vestigar lo que le ocurre para poder ayudarlo.
Es importante, también, destacar que muchas veces lo que se considera no es

tanto este sufrimiento sino la perturbación que la conducta del niño causa en
el medio ambiente, por lo cual la medicación funciona como un intento de
aplacar a un niño que se “porta mal” (Levin, 2003; Keirsey, 1998).
Aun cuando los medios científicos hablan de las contraindicaciones de las di-
ferentes medicaciones que se utilizan en estos casos (Carey, W., 1998, 1999,
2000, 2001; Diller, L., 2003), llama la atención la insistencia con la que los
medios propagandizan el consumo de medicación como indicación terapéu-
tica privilegiada frente a la aparición de estas manifestaciones (Clarín, 2004;
La Nación, 2004; Safer, D., 1996).
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Todas las drogas que se utilizan en el tratamiento de los niños que presentan
dificultades para concentrarse, o que se mueven más de lo que el medio
tolera, tienen contraindicaciones y efectos secundarios importantes, como el
incremento de la sintomatología en el caso de los niños psicóticos, así como
consecuencias tales como retardo del crecimiento (Benasayag, L., 2002; Go-
odman y Gilman’s, 1995; Baughman, 2001; Carey, 2001; Efron et al., 1998;
Vademécum Vallory 1999).
En diferentes trabajos, con respecto al metilfenidato, se plantea que:

• No se puede administrar a niños menores de seis años
• Se desaconseja en caso de niños con tics (Síndrome de Gilles de la
Tourette)
• Es riesgoso en caso de niños psicóticos, porque incrementa la sintoma-
tología
• Deriva con el tiempo en retardo del crecimiento
• Puede provocar insomnio y anorexia
• Puede bajar el umbral convulsivo en pacientes con historia de convul-
siones o con EEG anormal sin ataques (Goodman and Gilman’s, 1995;
Breggin, P., 1998, 1999, 2001; Vademécum Vallory, 1999, Cramer et al.,
2002; Schachter et al., 2001)
Con respecto a las anfetaminas en general, estas han sido prohibidas en

algunos países (como en Canadá), además de ser conocida la potencialidad
adictiva de las mismas (CADRMP, 2005).
En referencia a la atomoxetina, se ha llegado a la conclusión de que produce

(en forma estadísticamente significativa):
• Aumento de la frecuencia cardíaca
• Pérdida de peso, pudiendo derivar en retardo del crecimiento
• Síndromes gripales
• Efectos sobre la presión arterial
• Vómitos y disminución del apetito
• No existe seguimiento a largo plazo (Baughman, 2005; P R Vademécum,
2005)
También nos preguntamos, ¿la medicación dada para producir efectos de

modo inmediato (efectos que se dan en forma mágica, sin elaboración por
parte del sujeto), como necesaria durante largo tiempo, no desencadena
adicción psíquica al ubicar una pastilla como modificadora de actitudes
vitales, como generadora de un “buen desempeño”? (Tallis, 2004; Keirsey,
1998).
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Frente al avance de la difusión de este “síndrome” y la posibilidad de inclusión
de la medicación en el PMO (Programa Médico Obligatorio), teniendo en
cuenta todo lo anteriormente expresado, los abajo firmantes proponemos:
• Que la evaluación de cada niño sea realizada por profesionales expertos
en la temática y que se le otorgue la posibilidad de ser tratado de acuer-
do con las dificultades específicas que presenta.
• Que la medicación sea el recurso último (y no el primero) y que sea
consensuada por diferentes profesionales.
• Que se tome en cuenta el contexto del niño en la evaluación. La familia,
pero también el grupo social al que el niño pertenece y la sociedad en
su conjunto, pueden facilitar o favorecer funcionamientos disruptivos,
dificultades para concentrarse o un despliegue motriz sin metas.
• Que se acote en los medios la difusión masiva de la existencia del tras-
torno por déficit atencional (cuando es un trastorno sobre el que no hay
acuerdo entre los profesionales) y, sobre todo, el consumo de la medica-
ción como solución mágica frente a las dificultades escolares.
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Niños desatentos e hiperactivos. Reflexiones críticas acerca del trastorno
por déficit de atención con o sin hiperactividad, Novedades Educativas,
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Vademécum Vallory: (1999), Medimedia, Ediciones Médicas S. A., 30ª Edi-

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Vademécum On Line (2005).
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INDICES DE NUMEROS ANTERIORES
CUESTIONES DE INFANCIA N° 1
“SER NIÑO EN TIEMPO DE CRISIS”
INDICE
• La infancia, la constitución de la subjetividad y la crisis ética.
Beatriz Janin
• Anorexia infantil y desvalimiento temprano. Eduardo M. Romano
• Niños en crisis. Gabriel Donzino
• El amigo invisible. Mario Ostera
• Algunas reflexiones sobre el material clínico. Mabel Maffezzoli
• El autoerotismo tóxico. Diego Moreira
• Subjetividad, juego y conciencia. José Cernadas
• La crisis del contexto. María Cristina Rojas
• Secuencias clínicas del análisis de un niño de cinco años.
Su lugar en la estructura y modos de intervención del analista.
Aurora Sabina Favre
• La memoria y los recuerdos en la tópica winnicottiana.
María Lucila Pelento
“INFANCIA Y VIOLENCIA”
INDICE
• Violencia y subjetividad. Beatriz Janin
• Los unos y los otros. Alicia Gamondi
• Violencia y alcohol. Diego Moreira
• Violencia en la infancia: del temor a la impulsión. Silvia Morici
• Abuso sexual infantil: caso Jimena. Gabriela Torregrosa
• Comentario del caso Jimena. Nilda Neves
• Abuso sexual infantil. Rubén Mario Dimarco
• Nueva estrategia en la prevención de la violencia. Aída Saks
• Violencia e infancia. Beatriz Zambianchi
• El trabajo hospitalario y la clínica de la violencia.
Panel: Renée Tula; Irene Levy; Liliana Pierini
• Sobre el ser violentado, los estados apáticos, los componentes
paranoicos y la desconstitución de la espacialidad visual.
David Maldavsky
• Palabras de un psicoanalista trágicamente esperanzado.
Marcelo Bianchedi
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“PATOLOGIAS TEMPRANAS”
INDICE
• Los trastornos tempranos en la estructuración del psiquismo:
La historia vivencial. Beatriz Janin
• La escucha del bebé ciego y sus padres. Ana Lía Ruiz
• Reflexiones en torno a la problemática del recién nacido
de alto riesgo y sus padres. Paula Fernández
• La problemática autista. Diego Moreira
• Autismo y dirección de la cura. Aurora Favre
• “De saberes, olvidos y prohibiciones”. Una aproximación al
fracaso en el aprendizaje. Karin Sarudiansky
• ¿Trauma y/o teoría traumática de las neurosis? Caso Bárbara.
Emilce Dio Bleichmar
• Desde el grito a la melodía. La estructuración de un sujeto.
Osvaldo Frizzera - Carmen Heuser
• Problemáticas sexuales en la infancia. De la clínica a
la mitología. Marité Cena y otros
• Trastornos tempranos: una lectura familiar. María Cristina Rojas
“EL QUEHACER DEL PSICOANALISTA”
INDICE
• Obstáculos en la cura “en el psicoanálisis con niños”.
Ana R. de Schvartzman
• El quehacer del psicoanalista de niños. Caso Marina. Cecilia Castro
• Invención en la clínica con niños. (Comentartios sobre el caso
Marina). Rubén Dimarco
• Caso Daniel. Darío Ch. Sanguineto
• Comentarios sobre el “caso Daniel”. Alicia Hasson
• Comentarios sobre el caso Daniel. Silvia Morici
• La angustia: esa “vieja” desconocida. José A. Cernadas
• Las intervenciones del psicoanalista en psicoanálisis con niños.
Beatriz Janin
• Sobre la dialéctica del curar y del sanar. Diego Moreira
• Obstáculos (del analista) en la clínica con niños. Gabriel Donzino
• Final de análisis en el psicoanálisis de niños Osvaldo T. Frizzera
• Obstáculos en psicoanálisis con niños. Mario Waserman
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“¿NIÑOS O SINDROMES?”
INDICE
• El DSM IV desde la clínica de la subjetividad. Caso Jonathan.
Máximo Mantilaro
• Comentarios sobre el “caso Jonathan”. Gabriel Donzino
• Comentarios sobre el “caso Jonathan”. Lidia T. Scaluzub
• Poner en juego el saber. Alicia Fernández
• Más allá de la frontera. Juan José Calzetta
• Fronteras entre lo biológico y psicológico. Pedro Kestelman
• Fronteras entre lo psíquico y lo neurológico ¿Niños o síndromes?
María Cristina Rojas
• Niños o síndromes. Osvlado Frizzera – Carmen Heuser
• ¿Síndrome de ADD? Beatriz Janin
• El lenguaje lúdico y la clínica. Diego Moreira
• Teoría de la conciencia y aportes al desorden de atención
e impulsión. Isabel Lucioni
“EL APRENDIZAJE Y SUS VICISITUDES”
INDICE
• Reflexiones sobre el aprendizaje y algunas de sus perturbaciones.
Juan José Calzetta
• Vicisitudes del proceso de aprender. Beatriz Janin
• Trastornos de aprendizaje. Osvaldo Frizzera
• Operaciones conjuntas sobre el fracaso escolar. Mario Waserman
• Caso “Federico”. Silvia Diumenjo
• Comentarios sobre el “caso Federico”. Alicia Hasson
• Las escenas de Federico. Alicia Gamondi
• Inteligencia, pensamiento, simbolización. Silvia Bleichmar
• Constitución psíquica, dificultades de simbolización y
problemas de aprendizaje. Patricia Alvarez
• El déficit atencional y su sustrato: enfoque teórico-clínico.
Clara Rosa Roitman
• La educación como efecto visible de las vicisitudes,
contradicciones y malestares de la cultura. María Lucila Pelento
• El Pelouro: Centro Educativo de Integración. Sobre marginación e
integración. Teresa Ubeira Santoro – Juan Rodríguez de Llauder
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“ENTRE LA URGENCIA Y LA CRONICIDAD.
PATOLOGIAS GRAVES EN NIÑOS”
INDICE
• El psicoanalista ante las patologías “graves” en niños. Entre la
urgencia y la cronicidad. Beatriz Janin
• Duelos en la infancia. Características, estructura y condiciones de
posibilidad. Gabriel Donzino
• Determinaciones endógenas y exógenas en las psicosis infantiles.
Silvia Gomel
• Consideraciones sobre el autismo. Juan José Calzetta
• Que pueda abrir la puerta para ir a jugar. Mariana Cervellini
• Comentarios acerca de “Que pueda abrir la puerta para ir a jugar”.
Silvia Morici
• Un sujeto en soledad: puntuaciones de un texto clínico.
Diego Moreira
• El ataque de pánico. Un estudio psicoanalítico. José Cernadas
• Inhibición a la impulsión en el marco de las patologías
del desvalimiento. Jorge Cantis
• Expresividad y sueños de niños y adolescentes con patologías graves.
María Rita Pousa Camba
“CRISIS SOCIAL Y SUBJETIVIDAD”
INDICE
• Duelo, trauma e identidad. María Cristina Rojas
• La crisis actual en la Argentina y sus efectos en los niños. Memoria y
futuro. Beatriz Janin
• Clínica psicoanalítica infantil en tiempos de crisis social. Silvia Morici
• El analisis con niños en el contexto de crisis. Nilda Neves
• Todo bien y me borro. Un caso clínico. María Eugenia Schierloh
• La transmisión generacional en la consulta por un niño.
Mabel Maffezzoli
• El caso Luis. Entre el síntoma y los fantasmas parentales.
Gabriel Donzino
• Exorcizar al destino. Reflexiones en torno al concepto de resiliencia.
Alicia Gamondi
• La deprivación simbólica. Juan José Calzetta
• Con la resistencia en la lengua. Diego Moreira
• Las familias y la crisis. Alicia Stolkiner
• Creación de un espacio psíquico durante el embarazo
en tiempos de crisis. Mabel Rodriguez Ponte; Ana Lía Ruiz
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CUESTIONES DE INFANCIA Nº 9
“LOS PADRES: ENCUENTROS Y DESENCUENTROS
EN EL PSICOANALISIS CON NIÑOS”
INDICE
• Los padres, el niño y el analista: encuentros y desencuentros. Beatriz Janin
• La consulta de los padres por su hijo. Aurora Favre
• El trabajo psicoanalítico con padres. María Cristina Rojas
• Trabajo con padres en el psicoanálisis con niños. Elsa Kahansky; Mabel
Rodríguez Ponte; Rosa Noemí Silver
• Los padres: encuentros y desencuentros en psicoanálisis de niños.
Osvaldo Tulio Frizzera
• La intermediación parental en la elaboración de la separación del niño
en el jardín maternal. Graziela Fava Viziello y otros
• Abordaje clínico con el bebé y sus padres. Ana Lía Ruiz
Taller clínico
• Maxi. Un caso clínico. Gisela Ambrosino
• Comentarios sobre el caso Maxi. Silvia Morici
• Estigma. La identidad abortada. Alicia Gamondi
CUESTIONES DE INFANCIA Nº 10
“JUEGO, DIBUJO E INTERPRETACION”
INDICE
• Interpretar dibujos. Gabriel Donzino
• El juego posible en la clínica con niños. Mabel Maffezzoli
• Intervenciones psicoanalíticas en la infancia: entre duendes y fantasmas.
Juan Vasen
• Creatividad y juego. Marité Cena
• El aporte de David Liberman a la teoría y la clínica del análisis con niños.
Jorge Goldberg
• Algunas observaciones sobre el juego, el dibujo y las intervenciones
del analista con los niños. Beatriz Janin
• Algunas consideraciones acerca del juego. Osvaldo Frizzera; Carmen Heuser
• Dibujando. Norma Manavella
• Juego y fort-da. un niño en ecolalia. Silvia Bajraj; Liliana Zaslavsky de Blumenfeld
Taller clínico
• La vida de los locos, el juego de Micaela. Leandra Zrycki
• Algunas puntuaciones sobre el caso: “la vida de los locos, el juego de
Micaela”. José Cernadas
• Comentarios acerca del trabajo “la vida de locos o el juego de
Micaela”. María Rita Pousa Camba
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UCES (Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales)
APBA (Asociación de Psicólogos de Buenos Aires)
CARRERA DE ESPECIALIZACION EN
PSICOANALISIS CON NIÑOS
CARRERA DE ESPECIALIZACION EN
PSICOANALISIS CON ADOLESCENTES
Aprobada por el Ministerio de Educación. Resol. 684/99

Acreditada por resolución 341/00 de la Comisión Nacional de Evaluación
y Acreditación Universitaria. Título de validez Nacional
Directora: Lic. Beatriz Janin
Coordinadora Académica: Lic. Alicia Hasson

Coordinadora Académica Adolescentes: Lic. Alicia Gamondi
Coordinadora de Pasantías: Lic. Mabel Maffezzoli
Comité Académico: Dra. Silvia Bleichmar, Lic. Beatriz Janin, Dr. David
Maldavsky, Lic. Nilda Neves, Dra. Marilú Pelento y Lic. Mario Waserman
Docentes de las Carreras de Niños y Adolescentes 1er y 2º año:

Marcela Bottinelli, Juan José Calzetta, José Cernadas, Gabriel Donzino, Osvaldo
Frizzera, Alicia Hasson, Beatriz Janin, Elsa Kahansky, Isabel Lucioni, Mabel
Maffezzoli, Nilda Neves, Rita Pousa, Mabel Rodríguez Ponte, María Cristina
Rojas y Felisa Widder
Docentes de la Carrera de Niños 3er año:

Marité Cena, Ruth Kazez, Ana Lía Ruiz, Aída Saks, Rosa Silver y Silvia Morici
Docentes invitados: Mario Waserman, Jorge Rodríguez y Juan Vasen
Docentes de la Carrera de Adolescentes 3er año:

Azbed Aryan, Osvaldo Frizzera, Alicia Gamondi, Ruth Kazez, Diego Moreira,
Rita Pousa y Graciela Selener
Docente invitado: Eduardo Mandet
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Fundamentos de las Especializaciones en Psicoanálisis con Niños y con
Adolescentes:
El gran requerimiento de atención psicológica para niños y adolescentes, así
como la importancia de estos campos de trabajo, hacen imprescindible formar
especialistas que puedan dar una respuesta idónea a esta demanda.
La formación específica que los psicólogos y médicos deben tener para trabajar
con niños y con adolescentes emerge de la especificidad de los problemas y de
las técnicas necesarias para escucharlos y para incluir en el tratamiento a los que
los rodean.
Los ejes de las Carreras de Especialización en Psicoanálisis con Niños y de

Especialización en Psicoanálisis con Adolescentes comprenden: la articulación
teoría/clínica y la Psicopatología, tanto infantil como en la pubertad y adolescen-
cia, desarrolladas a partir de los conceptos centrales del psicoanálisis freudiano.
Plan de estudios
Ambas Carreras se dictan en tres años (seis cuatrimestres). El primero y
segundo año son comunes a las Carreras de Niños y a la de Adolescentes.
1er Año
• Fundamentos Teóricos para una Psicopatología Infanto-juvenil
• Teoría y Clínica de la Constitución Subjetiva
• Taller Clínico de Análisis de Casos
• Psicopatología Infanto-juvenil I
• Cuestiones Técnicas I
• Supervisión de Tratamientos Psicoanalíticos (de niños y de adolescentes) I
• Metodología de Trabajo Final
• Pasantías
2º Año
• Psicopatología Infanto-juvenil II
• Desarrollos Post-freudianos I (los aportes de M. Klein y Anna Freud)
• Supervisión de Tratamientos Psicoanalíticos (de niños y de adolescentes) II
• Cuestiones Técnicas II
• Desarrollos Post-freudianos II (los aportes de J. Lacan y Maud Mannoni).
• Supervisión de Tratamientos Psicoanalíticos (de niños y de adolescentes) III
• Pasantías
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3er Año. Carrera de Niños
• Patologías Graves en Niños
• Problemas Centrales del Psicoanálisis con Niños I
• Supervisión de Tratamientos Psicoanalíticos de Niños IV
• Clínica de la Primera Infancia
• Problemas Centrales del Psicoanálisis con Niños II
• Supervisión de Tratamientos Psicoanalíticos de Niños V
• Pasantías
• Tutorías
• Trabajo Final
3er Año. Carrera de Adolescentes

• Psicopatología del Adolescente
• Clínica de la Adolescencia
• Supervisión de Tratamiento Psicoanalítico de Adolescentes IV
• Problemas Centrales del Psicoanálisis con Adolescentes
• Clínica Psicoanalítica de Grupos con Adolescentes
• Supervisión de Tratamiento Psicoanalítico de Adolescentes V
• Pasantías
• Tutorías
• Trabajo Final
Modalidad Mensual
Desde 1997 funciona la Carrera de Especialización en Psicoanálisis con
Niños para profesionales residentes fuera de la Ciudad de Buenos Aires. A
partir de 2006, se incluye la Carrera de Especialización en Psicoanálisis con
Adolescentes con igual modalidad de cursada que la de Niños.
Las mismas se dictan en cursos intensivos de viernes a sábados, una vez

por mes durante nueve meses, requiriéndose práctica supervisada y trabajos
escritos. Se refuerzan las horas presenciales con material escrito, casetes y
videos de conferencias y mesas redondas.
Informes e inscripción: UCES

Paraguay 1338, 6° Piso, Ciudad de Buenos Aires, de 10 a 20 hs.
Tel.: 4815-3290, internos 360 y 362.
E-mail: posgrados@uces.edu.ar ; www.uces.edu.ar
E-mail: apbaposgrado@infovia.com.ar
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INFANCIA.

indd 1 10/18/06 5:26:58 PM

SUPERIOR CONSEJO ACADEMICO

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INFANCIA.indd 5 10/18/06 5:27:01 PM

De Desarrollo y Práctica Profesional

INFANCIA.indd 6 10/18/06 5:27:01 PM

USOS Y ABUSOS DEL DIAGNOSTICO

INFANCIA.indd 7 10/18/06 5:27:01 PM

Consejo Académico Internacional

Registro de la propiedad intelectual 1.425.121

Los artículos firmados no expresan necesariamente la opinión

INFANCIA.indd 9 10/18/06 5:27:02 PM

EL ADHD Y LOS DIAGNOSTICOS EN LA INFANCIA:

SOBRE LA RESPONSABILIDAD DE LOS PROFESIONALES DE LA SALUD

TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO (TGD) Y TRASTORNO

SEXUALIDAD ORAL Y YO CORPORAL 68

UNA REVISION DEL DIAGNOSTICO DE DEFICIT ATENCIONAL EN LA

LA HIPERACTIVIDAD CON TRASTORNOS DE ATENCION EN EL NIÑO:

UN ESPACIO PARA EL FUTURO 136

REFLEXIONES DE PSICOTERAPEUTAS CON FORMACION

EL DSM IV Y EL SUJETO EN CUESTION 173

LA PALABRA Y EL SINTOMA. COMENTARIOS ACERCA DE UN CASO DE

INFANCIA.indd 11 10/18/06 5:27:02 PM

CONSENSO DE EXPERTOS DEL AREA DE LA SALUD ACERCA DEL

INDICE NUMEROS ANTERIORES 208

INFANCIA.indd 12 10/18/06 5:27:03 PM

Un año más tarde, se publica la primera edición en español, traducción de la

Originalmente destinada a crear una “nomenclatura oficial” entre profesio-

Globalmente, globalizadamente, numerosos niños comenzaron a ser diagnos-

El presente volumen de Cuestiones de Infancia aborda varias de las críticas

La pérdida de la dimensión subjetiva e histórica así como el borramiento de

INFANCIA.indd 13 10/18/06 5:27:03 PM

INFANCIA.indd 14 10/18/06 5:27:03 PM

os consultan... Padres que vienen, angustiados, desbordados, deprimi-

Y llegan al consultorio niños que sufren y que expresan de diversos modos su

• Directora de la Carrera de Especialización en Psicoanálisis con Niños de UCES y di-

INFANCIA.indd 15 10/18/06 5:27:04 PM

Un niño de seis años tiene dificultades para organizarse, para aprender y

Un niño de cinco años no habla, no juega con los otros, no se conecta. Se

Una niña de cuatro años no habla y se mantiene aislada. Está diagnosticada

INFANCIA.indd 16 10/18/06 5:27:04 PM

Lawrence Diller, pediatra norteamericano, afirma que desde los años 70 la

¿Dónde quedaron los niños y sus vaivenes, como sujetos en permanente

Bernard Golse (2003) plantea, tomando las enseñanzas de G. Canguilhem,

INFANCIA.indd 17 10/18/06 5:27:04 PM

En los últimos años se ha generalizado el uso del DSM IV en los consultorios

Una mamá me decía: “está desatado...” (con relación a su hijo, cuando le

Cuando se toma la singularidad del sujeto, cuando se puede soportar que

Por el contrario, cuando lo que se intenta es -rápidamente- hacer un diag-

Además, la medicación dada para producir efectos de modo inmediato

INFANCIA.indd 18 10/18/06 5:27:05 PM

También llama la atención la insistencia en los trabajos médicos sobre la

Podemos agregar que en algunos casos una indicación conductual tiene el

Entonces, cuando un niño no responde a las expectativas, cuando un fun-

Hay otro elemento en juego: este modo de diagnosticar, en el que se pasa de

Cuando los que hacen el diagnóstico (llenando cuestionarios, dando des-

INFANCIA.indd 19 10/18/06 5:27:05 PM