III Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología

XVIII Jornadas de Investigación Séptimo Encuentro de Investigadores en

Psicología del MERCOSUR. Facultad de Psicología - Universidad de Buenos
Aires, Buenos Aires, 2011.

Vínculo educativo. Función

docente, discurso y
subjetividad. aportes del
psicoanálisis.

Caram, Gladys.

Cita:
Caram, Gladys (2011). Vínculo educativo. Función docente, discurso y
subjetividad. aportes del psicoanálisis. III Congreso Internacional de
Investigación y Práctica Profesional en Psicología XVIII Jornadas de
Investigación Séptimo Encuentro de Investigadores en Psicología del
MERCOSUR. Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires,
Buenos Aires.

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VíNCULO EDUCATIVO. FUNCIóN DOCENTE, DISCURSO
Y SUBJETIVIDAD. APORTES DEL PSICOANÁLISIS
Caram, Gladys
Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Tucumán. Argentina

RESUMEN sion that “establishes” a relationship with childhood?

La propuesta que se presenta en este trabajo es repen- What mobilizes on the teachers, that makes the process
sar y resignificar la función que cumple el docente en el of teaching and learning work? Finally, it is proposed
marco de las transformaciones sociales y educativas. that teachers create an ‘ethical project’ that would work
Nos vamos a centrar en el vínculo educativo pero te- on themselves to clarify, up to the extent that is possible,
niendo en cuenta los componentes subjetivos del mis- the traversal subjective affairs that affect their educa-
mo. Desde un abordaje psicoanalítico presentaremos tional project.
algunas posibles dimensiones o categorías de análisis
para comprender el entramado discursivo-subjetivo que Key words
se establece en el vínculo docente-alumno en relación Educational link Subjectivity
a un tercer elemento, que es lo que define al vínculo
educativo, el conocimiento. Dichas dimensiones remi-
ten a: deseo de saber y de enseñar, la problemática de
las fantasmáticas nucleares que motorizan la práctica La propuesta que se presenta en este trabajo es repen-
misma de la enseñanza, el poder en el vínculo educati- sar y resignificar la función que cumple el docente en el
vo y la transferencia y por último la función docente y su marco de las transformaciones sociales y educativas
relación con la propia infancia. A lo largo de este traba- que ya hace unos años venimos atravesando. Nos va-
jo intentaremos posibles respuestas a los interrogantes mos a centrar en el vínculo educativo pero teniendo en
planteados ¿por qué la elección de un oficio que “insti- cuenta los componentes subjetivos del mismo. Desde
tuye” una relación con la infancia?, ¿qué se moviliza en un abordaje psicoanalítico presentaremos algunas po-
el docente, que hace que el proceso de enseñanza y sibles dimensiones o categorías de análisis para com-
aprendizaje funcione?. Finalmente, se propone que los prender aún más el entramado discursivo-subjetivo que
docentes construyan un “proyecto ético”, que implicaría se establece en el vínculo docente-alumno en relación
trabajar sobre sí mismos para aclarar en la medida en a un tercer elemento, que es lo que define al vínculo
que esto sea posible los atravesamientos subjetivos educativo, el conocimiento.
que inciden en su proyecto didáctico. Para Freud existen tres profesiones imposibles -gober-
nar, educar y psicoanalizar- En ellas encontramos algo
Palabras clave en común, ya que se trata siempre de una relación asi-
Vínculo educativo Subjetividad métrica, entre dos sujetos, de los cuales uno tiene siem-
pre un ascendiente sobre el otro y en donde se pone en
ABSTRACT juego la palabra, pero además existe algo que no se ob-
EDUCATIONAL LINK, FUNCTION OF THE TEACHER, tiene en ninguna de ellas. Por bien que se haga, por co-
DISCOURSE AND SUBJECTIVITY. CONTRIBUTIONS nocimientos que se tengan, el resultado que se alcanza
OF PSYCHOANALYSIS nunca resulta completamente satisfactorio.
The proposal presented in this paper is to rethink and Existe algo desconocido, un punto ciego que escapa a
reinterpret the role of the teacher in the context of social todas las mediciones y a todas las previsiones; ese im-
and educational changes. We focus on the educational posible tiene su causa en el hecho de que el ser hablan-
link, but taking into account the subjective components te no es totalmente gobernable, no es totalmente edu-
of it. From a psychoanalytic approach we will present cable, no es totalmente psicoanalizable. Las tres profe-
some possible dimensions or categories of analysis to siones encuentran el límite de su acción en el hecho de
understand the subjective-discursive framework set out que al inconsciente no se lo somete, porque el que nos
in the teacher-student relationship in relation to a third somete es el inconsciente mismo (C.Millot, 1982).
element, which defines the educational link, knowledge. El Psicoanálisis se pudo fundar como disciplina y esta-
These dimensions refer to: the desire of learning and blecerse como praxis a partir de renunciar a cualquier
teaching, [the issue of (the) nuclear phantomatics that otro instrumento que no fuera la palabra. Freud creó
drive the very practice of teaching], the power in the ed- una disciplina capaz de cambiar la vida de las perso-
ucational link and the transference, and finally the teach- nas, solamente con palabras
ing function and its relationship to childhood itself. Pero la del psicoanálisis no es la única experiencia en la
Throughout this paper, we attempt to give possible an- que se produce ese efecto. Aunque de otra manera, la
swers to the questions raised: Why choosing a profes- educación también cambia a un sujeto utilizando bási-

112 PSICOLOGÍA EDUCACIONAL Y ORIENTACIÓN VOCACIONAL

camente las palabras. Es a partir del lenguaje que los la verdadera oferta es la de un marco que incluye un va-
docentes presentan los contenidos escolares, pero no cío como lugar necesario para permitir alojar la particu-
sólo con palabras o con los libros, sino también con la laridad del sujeto y así darle la posibilidad de “hacer”
entonación que les dan a esas palabras, con la mirada, con los contenidos culturales.
con los gestos, con los actos, todo forma parte del len- A continuación se desarrollarán las distintas dimensio-
guaje. Lenguaje que se particulariza en un discurso; el nes [i], que a nuestro criterio nos permiten analizar en
discurso del docente que no sólo transmite contenidos profundidad el vínculo educativo y la función del docen-
escolares, sino que a través de él circulan significantes te en dicho vínculo.
que se ponen en juego en la trama vincular que estable-
ce con sus alumnos. · Deseo de saber. Deseo de enseñar
Por esto es importante considerar que más allá de toda Lo que sostiene el marco en donde se desenvuelve el
intención consciente de enseñar y transmitir conoci- vínculo educativo es el deseo del educador, que da un
mientos, se actualizan en la situación de enseñanza los tiempo, que atiende a la particularidad del sujeto y no la
aspectos subjetivos del docente que tienen que ver con borra con ofertas preestablecidas, a modo de respues-
su historia personal, familiar y escolar, su elección vo- ta estándar. Desde el punto de vista psicoanalítitico, el
cacional, su proceso de formación y con el contexto so- deseo es estructurante y es lo que vincula al niño con la
cial en el que está inmerso; todos estos componentes madre. Para que un sujeto se constituya como tal tiene
determinan su particular posicionamiento en relación al que poder acceder a su propio deseo, que emerge de
acto de enseñanza. una falta, de una ausencia, de un vacío estructural que
Definimos subjetividad como el conjunto de representa- queda a partir de la pérdida del objeto primordial, de la
ciones tanto conscientes como inconscientes que cons- separación con la madre.
tituyen la estructura psíquica y conforman al sujeto co- El deseo circula y se desplaza metonímicamente hacia
mo tal. Representaciones que se construyen a lo largo otros objetos que suplan dicha falta, siendo por ejem-
de la vida del sujeto en su relación con la otros significa- plo, el saber cultural y escolar la elección de carrera, o
tivos de su familia, la cultura y las instituciones. Estas la profesión, objetos sustitutos (de aquel primer objeto)
representaciones no son fijas sino que se van constru- hacia los cuales el deseo se dirige. El deseo está ligado
yendo y reconstruyendo a partir de las experiencias de a la pulsión de vida, estructura la mayor parte de nues-
vida, de las prácticas ideológicas y de la relación con tras acciones, sitúa al sujeto como un sujeto vivo que
los alumnos. Constituyen el núcleo, el marco muchas busca su objeto.
veces inconscientes a partir del cual el docente inter- En relación con la función docente, un enseñante, si al-
preta y resignifica su práctica cotidiana, e imprimen un canza el éxito de su función, puede transmitir no sólo un
sello a dicha práctica. cúmulo de datos e informaciones, sino simplemente un
Desde este planteo emergen algunas preguntas, ¿por deseo, el deseo de saber. Si el enseñante está identifi-
qué la elección de un oficio que “instituye” una relación cado con el depositario de un saber absoluto, completo,
con la infancia?, ¿qué se moviliza en el docente, que ha- obtura la falta e impide en el alumno hacerse una pre-
ce que el proceso de enseñanza y aprendizaje funcio- gunta que genere la curiosidad y el deseo de saber.
ne?. En síntesis, ¿qué le sucede al “sujeto-docente” en La tan mentada “motivación”, aquello de incitar a los do-
el ejercicio de sus funciones?A lo largo de este trabajo centes a preocuparse por motivar al alumno, omite lo
intentaremos posibles respuestas a los interrogantes principal: que el docente mismo esté interesado por el
antes planteados, comenzando por definir qué entende- contenido de lo que enseña. La función del docente es
mos por vínculo educativo. causar el interés del alumno, pero el primero que tiene
que estar interesado, motivado, causado, es el propio
El vínculo educativo y sus dimensiones de análisis agente de la educación. Si hablamos del deseo de edu-
Para la transmisión de la información se necesita la pre- car podría decirse que es lo opuesto a la homogeneiza-
sencia de un tercero que actúa como mediador entre el ción, es la atención a la particularidad de cada sujeto, a
sujeto y el saber, lo que en pedagogía se conoce como los avatares de su hacer con la oferta educativa: cómo la
el “vínculo educativo”, es decir el lazo complejo que re- toma, la recrea, la transforma, la rechaza (H.Tizio, 2003).
úne maestro y alumno.
El vínculo educativo hace referencia al docente (agen- · Fantasmas nucleares
te), al alumno y al saber. El saber en juego es lo que de- A la problemática del deseo, Filloux responde basándo-
fine formalmente al vínculo educativo. Este punto es se en el concepto de fantasmas nucleares. Para este
muy importante, porque cuando se aplasta la dimensión autor, las fantasías que existen en el docente son el mo-
del saber, el vínculo educativo se reduce a una supues- tor de su proyecto, pues ellas son las que activan el de-
ta relación yo-tú centrada imaginariamente, y genera- seo de enseñar (Blanchard Laville,1996) .
dora de tensiones. El vínculo educativo pertenece al or- El concepto hace referencia a las representaciones que
den de lo particular, pues con cada sujeto se produce tiene el docente de su rol, de la relación con sus alum-
un vínculo nuevo que incluye sus transformaciones. El nos, etc. El fantasma es un conjunto de representacio-
educador encarna una oferta que en general se toma nes inconscientes que funcionan como organizadores
como si fuera solamente de contenidos concretos, pero del pensamiento y la acción, marcan una determinada

PSICOLOGÍA EDUCACIONAL Y ORIENTACIÓN VOCACIONAL 113

posición del sujeto frente a las distintas situaciones y pueda adquirir otra cosa, es querer que muera de algún
actúan como un marco de referencia en función del cual modo para que viva de algún otro.
los sujetos definen los objetos, comprenden las situa- No es sino por el reconocimiento de esta dimensión
ciones, planifican sus acciones, etc. destructiva, por la aceptación, que el educador puede
El fantasma es siempre individual, pero se moviliza y aceptar la separación del educando, su crecimiento, su
activa en las relaciones con los otros. Las relaciones autonomía y en definitiva, su “formación”.
entre los seres humanos ponen en juego dos dimensio- .La fantasmática de apoderamiento: está relaciona-
nes: una psicológica, fantasmática, y otra técnica. El do con la formación como control; ello implica supervi-
polo técnico, material o funcional, está ligado a la reali- sarlo, controlarlo, dominarlo para que se desarrolle en
zación de la tarea y a la circulación de bienes e ideas, el sentido deseado. Control y dominio nos llevan a las
por lo que se organiza según la lógica del sistema per- relaciones de poder entre formador y ser en formación
cepción-conciencia. La circulación fantasmática esti- Pero el control aparece también con respecto al forma-
mula en las realizaciones técnicas reales e influye en dor mismo, para evitar el mantenimiento y transmisión
ellas. Pero el predominio de lo técnico (de la enseñan- de tendencias destructivas. El formador debe controlar
za, del aprendizaje) no será posible en tanto prevalez- tanto las tendencias agresivas que vienen del exterior
can los contenidos fantasmáticos, en tanto estos conte- como las que surgen de sí mismo.El psicoanálisis nos
nidos no sean elaborados y superados, en tanto no ha- enseña que la enseñanza fuertemente ritualizada es un
ya, por parte del docente, una toma de conciencia de la proceso de defensa contra las pulsiones, un medio de
existencia de estos aspectos inconscientes prevenir el desborde pulsional y favorece especialmen-
Kaës (1973) denominó a estas fantasmáticas, “fantas- te la satisfacción de un tipo determinado de agresividad
mas de la formación”. Según cuál sea el fantasma de la que tiene que ver con el ejercicio del poder.
formación subyacente, será la relación que el educador Según Blanchard Laville, todos estos mecanismos son
establezca con los alumnos, los contenidos, las técni- “normales”, y motorizan el proceso de enseñanza y
cas, las actividades a realizar y sus resultados de apren- aprendizaje; la cuestión es “saber atemperarlo”, encon-
dizaje. Cabe aclarar que los fantasmas de formación, si trar una “distancia razonable”. Esto significa que el do-
bien son particulares en cada sujeto, forman parte de su cente, respondiendo a una ética de su función, debe
subjetividad, también tienen un punto de articulación ocupar el lugar de mediador de la cultura, acompañan-
con las representaciones sociales con respecto a la do al alumno en la adquisición de los saberes de la cien-
función del educador o formador. cia, sin caer en una relación alienante y especular con
Mencionaremos a continuación las principales fantas- el alumno en donde hay un predominio de lo fantasmá-
máticas de la formación : tico y de lo pulsional. Pero,¿cómo lo logra el docente si
.La fantasmática materna: La actividad de formación no tiene conciencia de estos procesos, si su formación
puede ser considerada como la realización de un deseo sólo pasa por el discurso de la ciencia?.
de maternidad y gestación, de un restablecimiento del · El poder en el vínculo educativo
primer universo materno, de una vuelta a la matriz, al La relación pedagógica se funda en una necesaria asi-
cuerpo de la madre, a su deseo. En esta dimensión fan- metría que proviene del poder institucional y del poder
tasmática, formador y ser en formación asumen los pa- psicológico en la intersubjetividad. Al docente se lo per-
peles complementarios de madre e hijo. cibe como alguien poderoso, poseedor del saber, “suje-
Esta fantasmática está muy relacionada con la asocia- to supuesto a saber”, causa y efecto de la transferencia,
ción, en el imaginario social, de la función del maestro pero lo importante es poder “transformar estas relacio-
con el rol de madre tal como aparece en las investiga- nes de violencia entre los deseo que se encuentran o se
ciones llevadas a cabo por Davini (1995) oponen en una relación de trabajo que consista en ayu-
El formador que se identifique con el poder de la madre dar al otro”(Filloux,1996:88) . Es decir, tomar conciencia
quiere nutrir, quiere cuidar, lo que tiene que ver con el de la asimetría y administrarla, manejarla. No dar desa-
modelo de la buena nodriza, ligado a la imago materna rrollo al narcisismo del poder por parte del docente.
de una madre que protege; aquí habría también una Lacan decía que la relación padres-hijos es “circular,
fantasía de conservar dentro de sí al niño, sería como pero no recíproca”.Hay circularidad de intercambios,
una madre que no quisiera dar a luz, que no quisiera hay interacción, pero jamás simetría, ya que los lugares
soltar al bebé, y esto se relacionaría con la tendencia y funciones están definidas y no son intercambiables. Si
destructora que está ligada a toda maternidad. se instala la reciprocidad, si los lugares se vuelven inter-
.La fantasmática de dar forma: Aquí la formación cambiables, se ingresa en una relación imaginaria en la
aparece como equivalente de moldear, darle forma a la que son posibles todas las derivas. Para el docente, el
materia. El deseo de “formar”, de “ser formado” o de hecho de entrar en un juego de espejos con el alumno;
“formarse”, expresión de la pulsión de vida, se ve per- ceder al impulso de enfrentarse con él de igual a igual,
manentemente enfrentado con el deseo y el temor de significa salirse de su papel, no asumir sus responsabi-
“deformar”, de “ser de-formado”, sostenido por la pul- lidades.
sión de muerte. Este enfrentamiento es inherente al de- La relación enseñante-enseñado favorece las implica-
seo de enseñar y de aprender. Querer que el otro apren- ciones imaginarias, tanto más aún cuando el enseñante
da es en cierto modo querer que pierda algo para que ignora la naturaleza y las consecuencias de la transfe-

114 PSICOLOGÍA EDUCACIONAL Y ORIENTACIÓN VOCACIONAL

rencia de que es objeto, a la que concede demasiada cual debe sostener una palabra educadora. El adulto
realidad. debe interrogarse sobre aquello que el niño represen-
· Vínculo educativo y transferencia ta para él inconscientemente, es decir sobre su propia
El concepto de transferencia, en el sentido analítico, na- historia.
ció de la experiencia clínica de la cura. Esto no significa
que fenómenos de transferencia análogos a los que se Algunas Conclusiones y Aportes
producen en la cura no se produzcan en otras situacio- Se considera necesario entonces, resignificar el papel
nes, que no se expresen “efectos de transferencia” en del docente revalorizando la función de la palabra. En
otros casos en los que están en juego relaciones de su- este sentido, lo que se propone, es que los docentes
jeto a sujeto. construyan un “proyecto ético” que implicaría trabajar
Lacan sostenía que la transferencia es simplemente, en sobre sí mismos para aclarar en la medida en que esto
su esencia, el acto de la palabra. La palabra en sí mis- sea posible los atravesamientos subjetivos que inciden
ma tiene efectos transferenciales, y en el marco de la en su proyecto didáctico.
escuela circula fundamentalmente de arriba hacia aba- Además un proyecto ético en donde no se trate de colo-
jo, del maestro al alumno, pero hay también una rela- car al alumno en el lugar del ideal que responda al nar-
ción con el saber. cisismo del docente o de la ideología dominante. La re-
Este saber está lejos de parecerse al del análisis, no es lación con el ideal está siempre presente en el discurso
un saber sobre la naturaleza humana, sino un saber del docente, el niño aparece siempre idealizado (adora-
universal, exterior al sujeto, transmitido por sus maes- ble, precioso, puro, inocente, etc) por momentos culpa-
tros y que él ha de transmitir a su vez. Esta transmisión bilizado por no serlo, justificando de ese modo la acción
le es impuesta por instancias superiores, la sociedad, el eficaz de la educación, que asume la tarea de que el ni-
Estado. El mismo docente debe ocupar una posición de ño se adapte al ideal de sí que se ha proyectado sobre
autoridad para imponer al alumno la adquisición de ese él. (Cornu, 2006)
saber. Esta situación de dominación, de asimetría, de- Si bien el educador espera algo del alumno, pero no pa-
termina la naturaleza de la transferencia en el vínculo ra él, sino para que produzca un recorrido que no se di-
educativo. rige hacia él sino hacia lo social. Esto es lo esencial del
Lacan sostiene la idea de transferencia con la fórmula acto educativo, introducir al niño, al adolescente en el
del “sujeto supuesto saber”, pero también le agrega una mundo, en la cultura sin esperar nada a cambio. Un pri-
nueva resonancia a esta noción de saber y es el amor, mer principio ético podría ser entonces, el de desconfiar
ya que la persona que supongo dotada de este saber, de la idealización, de sus mandatos, de sus culpabiliza-
se hace acreedora de mi amor. “La transferencia es ciones y de sus decepciones.
amor...es amor orientado, dirigido hacia el saber”. Por esto, más que una “eficacia” en el rol se plantea una
La transferencia se dirige a un rasgo del educador, sea “responsabilidad ética”, que al decir de Cornu (2006:
propio o construido, que para el sujeto es el signo de un 16), “tampoco se trata adoptar un tono grave y ceder a
deseo. Y eso tiene función de causa, causa que lleva a las ilusiones de un dominio todopoderoso de La respon-
trabajar. Si no hay un mínimo de autoridad epistémica sabilidad. Cada uno responde como puede, responsabi-
no se puede activar el vínculo educativo. Cuando esa lidad justa, quiere decir: prestar atención, tomar con-
autoridad se hace reconocer se introduce el respeto y el ciencia que alguien, un infans, nos dirige la palabra, a
límite, versión moderna de la disciplina. nosotros, sin escapatoria, convocados en tanto sujetos”
· Función docente y su relación con la propia infancia Hoy se habla de crisis, una crisis puede ser positiva o
Blanchard Laville (1996) se refiere a este aspecto de la transformarse en una catástrofe. Se trata de tomar el la-
relación pedagógica como “el retorno a la infancia”, en do positivo, de apostar por lo nuevo y asumir el riesgo
el sentido de que la profesión de maestro de escuela de inventar. Para eso es necesario anticipar que implica
puede significar en algunos casos una especie de retor- oponer a la inercia del discurso corriente, la fuerza del
no a la infancia, una especie de búsqueda que en el en- deseo. Reinventar el vínculo educativo, afirma Hebe Ti-
cuentro con la infancia de los otros los confronta con su zio, es posible si hay en juego un deseo del docente y
propia infancia. del alumno que consiente pasar por lo que implica
El docente está en una relación directa con niños, ado- aprender.
lescentes, directamente expuesto podría decirse, a la in-
fancia. Esta situación de exposición en el doble sentido
de la palabra (estar delante y correr un riesgo), reactiva
en él al niño que fue, su infancia, lo que vivió, reprimió,
sus relaciones infantiles con la autoridad y, así, se ve en-
frentado a los recuerdos de su pasado como alumno.
Todo adulto situado frente a un niño no hace nada más
que enfrentarse con su infancia reprimida. Una educa-
ción se vuelve posible, en la medida en que el adulto
despliega la diferencia que media entre el niño que fue
alguna vez para los otros y ese otro niño real frente al

PSICOLOGÍA EDUCACIONAL Y ORIENTACIÓN VOCACIONAL 115

NOTA
[i] Estas dimensiones son tomadas de las categorías de análisis
elaboradas en el trabajo de investigación “Aspectos subjetivos del
discurso del docente en el contexto del aula” Tesis de Maestría
en Psicología Educacional. Fac. de Psicología. Universidad Na-
cional de Tucumán. Gladys Caram. Año 2006

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un enfoque clínico” Edit.Novedades Educativas.U.B.A.
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Tizio,Hebe (Coordinadora) (2003): “Reinventar el vínculo educa-
tivo: Aportaciones de la Pedagogía social y del Psicoanálisis”.Edit.
Gedisa. España.

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