CONCEPTOS CLAVE DE LA EDUCACIÓN VIVA

Desde hace unos años, estamos viviendo un cambio en el sistema educativo. El modelo de escuela tradicional
está dando paso a una escuela más activa, en que los niños aprenden por proyectos, utilizan materiales más
variados que el libro de texto, y disponen de más posibilidades de elegir actividades.

Una de las corrientes de este movimiento de innovación educativa es la escuela viva. La educación viva no es un
método, en el sentido de una serie de acciones pautadas, sino una actitud, una manera de relacionarse, que se
basa en tres grandes referentes teóricos: la autopoiesis, la teoría de sistemas, y el paradigma de la complejidad.

• El concepto de autopoiesis fue creado por los biólogos Humberto Maturana y Francesco Varela y se
refiere a que cualquier organismo sano tiene la capacidad innata de construirse, mantenerse y tomar
decisiones desde su sabiduría o estructura internas. A nivel pedagógico, este principio significa que los
niños tienen la necesidad y la capacidad de tomar decisiones, autorregularse y aprender por sí mismos. Si
no se dan oportunidades de autonomía, el niño ya no es capaz de estar en contacto con lo que su
organismo necesita, y acumula tensiones que dañan su salud y su bienestar.

• La teoría de sistemas establece que la realidad se estructura en sistemas. Un sistema (como por ejemplo
el sistema digestivo del cuerpo humano) se define como un conjunto de elementos (el esófago, el
estómago, el hígado, etc.) que interactúan entre sí y que, como conjunto, se relacionan también con otros
sistemas (el aparato circulatorio, el aparato excretor, el aparato respiratorio, etc.). Todos los sistemas
están conectados y se afectan mutuamente.

Cuando nos dejamos orientar a nivel escolar por la teoría de sistemas, vemos como resulta fundamental
incluir y crear canales de relación entre todos los sistemas de una escuela: familia, educadores, niños,
contenidos curriculares entre sí, el contexto social y natural cercano, todo lo que ocurre en la realidad, la
organización de los horarios, las competencias, todos los profesionales que participan en los grupos, etc.

• Finalmente, el paradigma de la complejidad es un concepto utilizado por Edgar Morín que hace
referencia a que en cualquier situación (por ejemplo, el cuidado de un niño) interactúan múltiples
variables que afectan de manera compleja en muchas relaciones paralelas de causa y efecto (los padres,
los hermanos, los compañeros, el espacio físico, la cultura, la personalidad del niño, etc.).

A nivel escolar, la idea de la complejidad nos aleja de creer que un método puede ser el adecuado para
todos y en cualquier situación. No podemos saber, por ejemplo, como hemos de acompañar el llanto de
un niño, o qué enfoque de lectoescritura es más adecuado en un momento dado, a menos que estemos
en contacto con esta realidad concreta y captemos su complejidad. La reflexión y el diálogo constantes
entre los profesionales son elementos centrales, pues, de esta propuesta educativa.

Estas tres grandes ideas, y sus extensiones, se traducen en principios, prácticas y decisiones pedagógicas que
afectan a la totalidad de un centro educativo. Me gustaría nombrar algunas de las ideas que a nivel
psicopedagógico inspiran el funcionamiento de una escuela viva:

1. Los espacios educativos deben favorecer que los niños se sientan bien: relajados, acogidos, vinculados,
alegres y aceptados.

Los niños son la alegría de la vida. La escuela, con tanto estrés y tensión para acumular información, a veces no
ayuda a que los niños mantengan la conexión con esta alegría profunda.

La seguridad, la vinculación, y el disfrute son temas centrales para la vida de un niño, que los educadores deben
cuidar especialmente. Cuando observo una criatura pequeña en la escuela, veo que lo que más le preocupa y
motiva de su vivencia en el espacio educativo son las amistades: si tendrá o no un grupo de compañeros con quien
estar, si será aceptado, qué pensarán los demàs de él o ella?; y en segundo término, que hará, lo pasará bien,
podrá jugar?
Nuestra sociedad ha creado una diferenciación falsa entre jugar y aprender (trabajar), porque tiene una idea
errónea sobre cómo aprenden los niños. En una Sociedad donde los niños pasan en promedio más de 8 horas en
la escuela cada día, es fundamental que los niños se sientan seguros, vinculados, aceptados y alegres en la escuela.

Cuando miro la carga, la tensión y el estrés de algunos niños de 10 años en la escuela, pienso que nuestra sociedad
está enferma si no es sensible a esto. Tienen 10 años, y sus vidas parecen las de los adultos en el mundo laboral.

2. Los ambientes educativos deben ayudar a los niños a aprender a vivir.

Aprender a vivir tiene mucho que ver con aprender a gestionar las emociones, a sentir el cuerpo, a focalizar la
atención, a relacionarse con los demás, a conocerse a uno mismo, etc. Y estas son facultades humanas
imprescindibles para el bienestar que si no se practican no se desarrollan mucho.

En el día a día los niños viven muchas situaciones emocionalmente intensas: a veces se encuentran bien con los
amigos y otras veces viven separaciones, forman parte de un grupo y en otros momentos son rechazados,
consiguen un reto y fracasan, quieren seguir un impulso propio, pero también pertenecer al grupo, sienten alegría
y a veces también miedo, vergüenza, o culpa, etc.

A partir de estas vivencias diarias, los niños construyen su autoestima y su personalidad, que son la base de cómo
nos sentimos, pensamos y actuamos. La mayoría de niños no tienen todavía suficientes recursos para afrontar
vivencias estresantes sin que ello afecte a su autoestima. Es pues imprescindible que los cuidadores en torno a
ellos les acompañen en este camino de aprender a vivir en el día a día.

Y es fundamentales que los educadores tengan claras las ideas y actitudes básicas sobre qué consiste este
acompañamiento.

3. El entorno educativo debe favorecer un clima de silencio, calma y percepción, que invite a las personas a
estar presentes y ser perceptivas

La mayor parte de las cosas que aprendemos (creencias, actitudes, valores, hábitos, etc.) las asimilamos de forma
inconsciente por el hecho de participar en un contexto social. Y no sólo aprendemos creencias sino que también
aprendemos a ESTAR de una manera determinada que se va consolidando.

La escuela quiere transmitir tantas informaciones, quiere que los niños desarrollen tantas competencias, que deja
en un lugar residual lo más fundamental. De lo que se trata no es de enseñar ni de generar procesos de aprendizaje
activos, sino de cuidar el ambiente para que los niños estén perceptivos del entorno y de su mundo interior. En
educación, lo fundamental no es tanto lo que aprendemos ni cómo, sino el clima que se respira y la calidad de las
relaciones que se establecen.

Por ejemplo, es fundamental que en la escuela haya un ambiente de orden y de calma, que la vivencia del tiempo
sea relajada, que los límites sean muy claros y el cima sea acogedor, que los conflictos sean acogidos con calma,
tiempo y como una oportunidad para descubrirnos y no sólo para resolverlos, que haya rituales para que los niños
perciban que en diferentes momentos se exige diferentes maneras de estar, que los educadores tengan cuidado
de la calidad energética y sensorial del entorno, que los adultos limiten la entrada de ciertos estímulos que
generan dependencia y llenan la cabeza de ruido, que los cuidadores faciliten rituales y momentos para ayudar a
los niños a cultivar la atención plena, la presencia y la auto observación, que haya muchos momentos de
vinculación y diálogo con los niños, etc.

Lo mismo ocurre en casa. Cuando nos sentamos a comer, hay calma, los adultos establecen como hábito que los
niños colaboren en la preparación y recogida, el diálogo en la mesa es espontáneo pero respetuoso, no hay
móviles, ni tabletas, ni televisión, en definitiva, los padres no enseñan, sino que orientan la atención de los niños
en una dirección y generan un ambiente que les ayuda a estar perceptivos en todo momento.
4. Los entornos educativos deben favorecer que los niños entren en contacto con sus necesidades y puedan
expresarlas de manera autónoma

No se trata de que los niños sean emprendedores y proactivos como hábito, sino de que entren en contacto con
sus necesidades y sean capaces de llevar a cabo acciones para satisfacerlas.

Cuando observo el funcionamiento de algas escuelas activas actualmente, tengo la sensación de que por
autonomía entienden que los niños hagan, aprendan y sean productivos, más que la idea de favorecer que
perciban con que vibran, qué necesitan, qué los motiva, y desarrollen los recursos para hacer las acciones por sí
mismos. Por ejemplo, observo como en algunas escuelas, la llamada actividad autónoma en los ambientes acaba
reducida a elegir alguna propuesta de un plan de trabajo o de unas mesas con materiales preparados, más que
dejar un espacio vacío y observar y acompañar lo que va emergiendo, y a partir de ahí, decidir si es necesario o
no estructurar más.

Por lo tanto, las estructuras pedagógicas de un espacio de educación viva deben dar suficiente espacio diario a la
actividad autónoma de los niños en los ambientes. Del mismo modo, la manera de relacionarse de los educadores
con los niños debe posibilitar que los niños desarrollen esta autonomía y autorregulación.

Igualmente, la vivencia en un espacio educativo debe implicar una creciente corresponsabilidad en la gestión
colectiva del espacio, una vivencia de democracia participativa, en la que, en ausencia de mayores consensos, la
mayoría no imponga su voluntad, sino que incluya también las necesidades de la minoría. Una democracia en la
que el conflicto social, y también el conflicto con uno mismo, sea mirado como una oportunidad para crecer, en
que el objetivo no sea tanto resolver el conflicto sino una invitación a reconocer las subjetividades y buscar un
nivel de la realidad en que todas las partes sean miradas. Y, evidentemente, construir también mecanismos
eficientes de toma de decisiones.

5. Los espacios educativos deben favorecer que los niños entren en contacto con una variedad de experiencias
y lenguajes expresivos, para que cada niño pueda descubrirse y desarrollar aquellos ámbitos en los que vibra
especialmente.

Cada persona tiene una conexión especial con un área de experiencia - corporal, energética, relacional, lingüística,
simbólica, artística, musical, matemática, visual, emocional, manual, etc.-, un área que le permite estar presente,
expresar con facilidad y profundidad su interioridad, y fortalecer su autoestima. El contexto exterior, la
comunidad y sobre todo las familias son un recurso inmenso para planificar salidas, talleres, proyectos, creación
de ambientes y vivencias.

La gestión del tiempo y de los espacios escolares debe facilitar que cada niño pueda dedicarse especialmente a
aquello en lo que vibra especialmente.

6. Los entornos escolares deben velar para que todos los niños desarrollen ciertas herramientas culturales
socialmente útiles, en un clima de respeto a los procesos personales, y en un ambiente relajado que facilite las
vinculaciones.

Cada momento histórico y cada contexto social concreto utiliza ciertos lenguajes simbólicos que los miembros de
esta comunidad deben dominar para participar. La escuela, como entidad que también tiene como objetivo
favorecer la adaptación y la integración de los niños en el contexto en el que habitan, velará para que estas
herramientas culturales sean utilizadas y desarrolladas en el entorno educativo.

Ahora bien, la presentación y el uso de estas herramientas culturales, especialmente en relación al entorno
escrito, digital y audiovisual, debe tener en cuenta el impacto que ciertos estímulos y ciertas tecnologías tienen
en el sistema nervioso de los niños. Por lo tanto, es necesario que los entornos educativos reflexionen sobre
cuáles son las necesidades vitales de cada etapa del desarrollo a fin de no dañar ciertos procesos
sensoriomotrices, simbólicos y cognitivos básicos a cada edad.
7. Los espacios educativos deben formar parte activa del contexto natural y cultural del entorno.

La realidad que viven los niños más allá de la escuela impregna su personalidad, los acompaña en todo momento.
No son fenómenos desconectados. El entorno natural y el contexto social, lo que pasa fuera de la escuela, está
totalmente relacionado con lo que vivimos en nuestro interior. Si hay sensibilidad, percibimos como la realidad
nos afecta y cómo nosotros también afectamos la realidad. La escuela es un entorno ideal para acoger estas
realidades, analizarlas, reconceptualizar-y, si es necesario, intervenir para transformarlas, como parte integrante
de ellas.

El ser humano necesita también estar en contacto con la naturaleza, con los árboles, la tierra, el agua. La
desconexión que los adultos urbanos tenemos en relación con nuestro cuerpo tiene mucho que ver con el
alejamiento de la percepción de los ciclos de la vida.

8. Los ambientes educativos deben mantener una comunicación regular con las familias para cuidar
íntegramente los niños.

La familia es la máxima influencia y la máxima responsable de la educación de los niños. Si entendemos la

educación en un sentido amplio, y no sólo instructivo, la comunicación con las familias es un elemento básico de
todo espacio de educación viva.

Para que esta comunicación sea constructiva, hay que generar vínculos, hay que estructurar canales de
comunicación y hay que establecer los órdenes de este intercambio, que reconozcan el lugar de cada parte y los
límites necesarios para garantizar una relación sana.

Desde este planteamiento sistémico, el espacio educativo es un entorno ideal para plantear vivencias de reflexión
para las familias en torno a la educación y el aprendizaje de los niños, y para generar una comunidad que educa,
aprende y se enriquece conjuntamente.

9. Los ambientes educativos deben facilitar procesos dialógicos y de reflexión sobre lo que vivimos, con el fin
de iluminar la cosmovisión subyacente en las actitudes y comportamientos, y poder construir una propia.

Actualmente la Sociedad y la mayoría de escuelas continúan basándose en planteamientos conceptuales que la

ciencia ha superado: el conductismo, la fragmentación cartesiana de mente y cuerpo, el objetivismo de la
programación y el control, etc.

Estos referentes conceptuales forman parte de la cosmovisión de la mayor parte de las personas, incluidos los
educadores de las escuelas, y se expresan en cada acción, pensamiento, emoción y relación que establecemos
con los niños. De este modo, constituyen experiencias de aprendizaje por asimilación implícita para los niños - un
inmenso currículum oculto -, sin que ni siquiera nos demos cuenta.

Por ejemplo, en la escuela asimilamos que aprender consiste sobre todo en una acción voluntaria y con esfuerzo
a través de la cual adquirimos información objetiva de fuera y la incorporamos dentro nuestro. Pocas veces
tenemos experiencias en que nuestra atención va hacia dentro, para aprender a través de la auto observación y
la auto indagación.

Cuando un docente selecciona contenidos sobre el cuerpo humano, para articular una clase magistral o un trabajo
por proyectos, a menudo tan sólo tiene en cuenta información objetiva externa: los tejidos del cuerpo, los
órganos, los aparatos, la alimentación saludable, etc. ¿Pero qué pasa con la información subjetiva interna? Pocas
veces se lleva la atención de los niños hacia percibir su cuerpo, sentir sus emociones, hablar sobre qué piensan
de lo que es ser niño o niña, o analizar como diferentes culturas tienen diferentes miradas sobre la salud y la
enfermedad.

Esta atención exclusiva hacia fuera, esta reducción de la idea de aprendizaje, tiene consecuencias muy grandes.
Cuando los niños han asimilado implícitamente la idea reduccionista de que el aprendizaje no se da en todo
momento sino en situaciones académicas, entonces es frecuente que los educadores estén estresados para
programar y controlar todo lo que se supone que una persona debe aprender, que los niños ya no estén
disponibles para aprender a partir de las situaciones que la vida les aporta a cada momento, que se sientan
dependientes y ansiosos por llenarse de conocimientos y de títulos de fuera, que desarrollen una actitud
arrogante e inflexible con aquellos que no han aprendido a su manera, y, en definitiva, que hayan interiorizado
aquella célebre frase de Ivan Illich, que afirmaba que 'lo primero que te enseña una escuela es que necesitas una
escuela para aprender'.

La escuela debe favorecer que los adolescentes reflexionen sobre conceptos claves como éste que estructuran
nuestras personalidades. En concreto, hay cuatro aspectos fundamentales de la cosmovisión que se encuentran
en la base de cualquier situación social y natural: la naturaleza de la realidad, la naturaleza de la vida y de los
ecosistemas vivos, la naturaleza de la consciencia y del ser humano, y la naturaleza de los procesos sociales. Estas
reflexiones dialógicas deben estar acompañadas de información actual sobre estos temas.

En estos momentos del siglo XXI, la sabiduría oriental milenaria coincide con los descubrimientos de la comunidad
científica, la cosmovisión que emerge es la misma, descrita con diferentes lenguajes, y nos obliga a reconstruir
conceptos como vida, muerte, felicidad, consciencia, amor, salud, enfermedad, aprendizaje, conflicto, dolor,
sufrimiento, libertad, respeto, ego, identidad, inconsciente, emoción, sentimiento, etc. La escuela viva no puede
obviar ni ser reproductora de conceptos superados que están en la base del sufrimiento humano.

10. Los espacios educativos deben favorecer contextos en que los educadores apliquen a sí mismos los 9
principios mencionados anteriormente.

Si los educadores no están en este camino, difícilmente podrán acompañar a los niños en su proceso.

En consecuencia, los espacios educativos deben ser lugares donde los educadores:

• Se sientan bien (relajados, acogidos, vinculados) en la escuela y creen las condiciones para tener cuidado
también del resto de compañeros.

• Estén en un proceso continuo de aprender a vivir y de estar perceptivos a su subjetividad, creando así
las condiciones personales para que emerjan comprensiones íntimas y no sólo competencias.

• Se reconstruyan a sí mismos desde dentro, pongan en acción su iniciativa y autonomía, y se impliquen

en la gestión colectiva del centro desde planteamientos de democracia inclusiva.

• Se confirmen a sí mismos que vibran con el acompañamiento de los niños y con el ámbito de experiencia
que gestionan.

• Estén inmersos en procesos formativos de desarrollo de sus capacidades y competencias.

• Estén sensibles, sean conocedores y estén comprometidos con el entorno natural y social en que viven.

• Estén en paz con sus propias familias y disfruten de la comunicación y el crecimiento con las familias de
los niños.

• Tengan la voluntad de reflexionar personalmente y colectiva sobre las propias prácticas y sobre las
cosmovisiones subyacentes a sus actitudes y comportamientos.

La educación viva es pues una propuesta que va más allá de la pedagogía activa. La vida orgánica se define por
conceptos como autopoiesis, homeostasis, tendencia al bienestar, interconexión sistémica y complejidad. El
sentido de la vida es vivirla, con una tendencia al bienestar, que hace emerger comprensiones y nos acerca a una
mayor sensación de conexión - amor - presencia. La educación viva es la acción de los cuidadores que ayudan a
generar los contextos para que los niños puedan participar en este camino.