TRABAJO FINAL DE GRADO EN MAESTRO/A DE

EDUCACIÓN PRIMARIA

APROXIMACIÓN AL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD.

TÉCNICAS PARA EL PROFESORADO DESDE UN ENFOQUE COGNITIVO-CONDUCTUAL.

Alumno/a: Belinda Pérez Bou

Tutor/a: Mónica Muiños Durán
Área de Conocimiento: Didáctica y organización escolar
Curso: 2017/2018
0. Resumen/Palabras claves

El aula es un lugar donde se exige una gran cantidad de demandas a los alumnos, ya que es
donde deben seguir normas, interactuar con sus iguales y profesores, participar en las actividades
propuestas e implicarse en su propio proceso de enseñanza-aprendizaje a la vez que respetan el
del resto de sus compañeros. El alumnado que padece TDAH encuentra grandes dificultades para
afrontar estos contextos, y esto repercute en su rendimiento académico, en la regulación de su
comportamiento, en el autoconcepto y en las relaciones con sus iguales, entre otros aspectos.

La formación que tenga el docente para hacer frente a esta problemática es decisiva, ya que en
numerosas ocasiones, el desconocimiento del trastorno supone una intervención inadecuada lejos
de ayudar al alumnado afectado. Por este motivo, en la primera parte del presente trabajo aparece
información actualizada sobre la evolución conceptual del TDAH, sus causas, sintomatología,
comorbilidad y algunas opciones de tratamiento. A su vez, se proponen distintas técnicas
didácticas dirigidas al docente desde un enfoque cognitivo-conductual con la finalidad de potenciar
la atención, fomentar la autorregulación, y regular la motivación y las emociones del alumnado con
TDAH en las aulas, ya que diferentes estudios han afirmado la eficacia de la implantación de
estrategias didácticas para que se produzca la adaptación y progreso tanto del ámbito social como
académico y/o emocional del niño/a con TDAH.

Palabras clave: TDAH, intervención, tratamiento cognitivo-conductual, estrategias didácticas

Abstract/Keywords:

The classroom is a place where numerous requirements are demanded to the students, because it
is where they must follow rules, to interact with them and teachers, to participate in the proposed
activities and to be involved in their own teaching-learning process at the same time they respect
the rest of their classmates. The students who suffers from ADHD find great difficulties to confront
these contexts, and it affects their academic performance, the regulation of their behavior, their
self-concept and the relationships with their peers, among other aspects.

The training that the teacher has to face this problem is decisive, because in many occasions, the
disorder’s ignorance supposes an inadequate intervention far from helping the affected students.
For this reason, in the first part of the present work appear updated information on the conceptual
evolution of ADHD, its causes, symptomatology, comorbidity and some treatment options. At the
same time, different didactic techniques are proposed to teachers from a cognitive-behavioral
approach, in order to enhance attention, encourage self-regulation, and regulate the motivation and
emotions of students with ADHD in the classroom, because different studies have affirmed the
effectiveness of the implementation of didactic strategies for the adaptation and progress of both
the social and academic and / or emotional scope of the child with ADHD.

Keywords: ADHD, intervention, cognitive-behavioral treatment, teaching strategies.

“Cuéntame y olvido. Enséñame y recuerdo. Involúcrame y aprendo”
Benjamin Franklin.
 ÍNDICE
1. Introducción........................................................................................................................1
2. Metodología.......................................................................................................................2
3. Marco teórico.....................................................................................................................3
3.1 Evolución conceptual...................................................................................................3
3.2 Definición y descripción sintomatológica.....................................................................4
3.3 Causas.........................................................................................................................7
3.4 Comorbilidad................................................................................................................9
3.4.1 Comorbilidad con los trastornos de aprendizaje..................................................9
3.5 Tratamiento................................................................................................................10
3.5.1 Tratamiento farmacológico................................................................................10
3.5.2 Tratamiento psicopedagógico............................................................................11
3.5.3 Tratamiento en el entorno familiar......................................................................11
4. Introducción al tratamiento cognitivo-conductual en el contexto escolar .......................12
4.1 El papel del docente..................................................................................................13
4.1.1 Sugerencias prácticas........................................................................................13
4.2 Aplicaciones conductuales......................................................................................18
4.2.1 Técnicas para potenciar conductas deseadas...................................................19
4.2.2 Técnicas para eliminar o reducir conductas negativas......................................20
4.3 Aplicaciones cognitivas..............................................................................................20
4.3.1 Entrenamiento en autoinstrucciones..................................................................21
4.3.2 Otras técnicas para el entrenamiento en resolución de problemas..................21
5. Resultados.......................................................................................................................23
6. Conclusiones ...................................................................................................................24
7. Referencias......................................................................................................................25
1. Introducción
En la actualidad uno de los problemas del desarrollo evolutivo infantil que más interés está
suscitando es el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (a partir de ahora también
TDAH). Consultando el DSM-V (Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales), se
define el TDAH como un trastorno de carácter crónico que aparece en la infancia caracterizado
por patrones persistentes de falta de atención, exceso de actividad motora e impulsividad y que,
en general, tiene un impacto negativo en la adaptación del sujeto a distintos contextos.

Al ser uno de los trastornos más comunes en edad escolar, afecta aproximadamente al 5% de los
niños (A.P.A, 2014), y debido al gran impacto que supone su sintomatología en el desarrollo de los
menores, la actual Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) menciona por
primera vez al trastorno en el artículo 71.2 para recordar la responsabilidad y obligación que
tienen las administraciones educativas de brindar las adaptaciones pertinentes y utilizar los
recursos adecuados para que este alumnado alcance el máximo desarrollo de sus capacidades y
consiga los mismos objetivos que el resto de alumnos que no posee ningún tipo de necesidad
educativa.

Para poder ofrecer esta repuesta educativa de calidad es muy importante que los agentes
implicados en la educación del niño1 conozcan de cerca el trastorno, ya que en muchas ocasiones
los síntomas pasan desapercibidos por desconocimiento y esto hace que se dificulte el realizar un
diagnóstico temprano adaptado a las necesidades del menor. Esta falta de información nos hace
ver que todavía queda mucho camino por recorrer para poder hacer frente al reto que supone en
numerosas ocasiones tratar con el TDAH.

Como futura docente me interesa indagar en el trastorno para ser capaz de reconocer las
dificultades que presenta el alumnado que lo padece y en consecuencia realizar las adaptaciones
debidas y hacer uso de técnicas adecuadas para que mi práctica docente se adapte a sus
necesidades. La experiencia profesional que he adquirido en los años de prácticas como futura
docente ha hecho que me encuentre en varias ocasiones con alumnado diagnosticado bajo este
trastorno, he podido observar algunos de los síntomas principales que manifiestan los niños y
también algunas de las técnicas que utilizan los docentes para atenderles. Con el objetivo de
seguir ampliando mis conocimientos, he decidido centrar mi investigación en el trastorno.

El presente trabajo se centrará en el ámbito escolar, sin olvidar que el esfuerzo personal, y el
apoyo de los familiares y el resto de profesionales influirá notablemente en el desarrollo del
1Siguiendo las recomendaciones de la publicación "Igualdad, Lenguaje y Administración: propuestas para un uso no
sexista del lenguaje" de la “Vicepresidència i Conselleria d’Igualtat i Polítiques Inclusives de la Generalitat Valenciana”,
en el presente trabajo se ha utilizado, en la medida de lo posible, sustantivos genéricos (p.e.: estudiante, docente). No
obstante, en otras ocasiones se ha optado por el uso del masculino genérico en lugar de las formas dobles
(p.e.:maestro/maestra; niño/niña) para evitar sobrecargar la lectura.

1
afectado. La finalidad que me propongo con la realización de este proyecto es doble. Por un lado,
ofrecer a otros docentes, familias con niños con TDAH y/u otros profesionales del ámbito
educativo una aproximación al trastorno y una serie de pautas metodológicas y técnicas cognitivo-
conductuales que han demostrado ser efectivas y, por otro lado, enriquecerme tanto
personalmente como futura docente para poder comprender y atender mejor las necesidades del
alumnado al que posiblemente me enfrente en un futuro.

Con el fin de cumplir los objetivos propuestos, el trabajo que a continuación presento constará de,
en primer lugar, un marco teórico en el que se describirá la evolución conceptual del TDAH, su
diagnóstico, causas, trastornos comórbidos, y distintos tipos de tratamiento y, en segundo lugar,
se propondrán una serie de pautas y estrategias cognitivo-conductuales a aplicar en la escuela
para mejorar la adaptación y desarrollo del alumnado.

2. Metodología
Para la realización del presente trabajo y, por tanto, para el cumplimiento de los objetivos
marcados, consultaré algunas de las investigaciones y autores más relevantes del tema. Dadas
las innumerables publicaciones que tratan el trastorno, me centraré en las más actuales, a pesar
de que en muchas ocasiones consultaré publicaciones más antiguas por la importancia y
repercusión de la información expuesta.

En primer lugar, se realizará una búsqueda de información consultando la base de datos “Google
Académico” y “Dialnet, utilizando palabras clave como: hiperactividad-impulsividad, inatención,
tratamiento, prevalencia, comorbilidad… con el fin de obtener información fundamentada y sólida
sobre el trastorno. También se consultará el DSM-V y el CIE-10 para dar forma a los apartados
que integran el marco conceptual.

Una vez se haya estructurado y desarrollado el marco teórico sobre el trastorno, se llevará a cabo
una segunda fase de búsqueda de información con las mismas bases de datos y también
consultando manuales de la BPE, para extraer información sobre la efectividad del tratamiento
cognitivo-conductual en los últimos 10-15 años, para después proponer una serie de técnicas y
pautas dirigidas a los docentes bajo este mismo enfoque. Las técnicas expuestas se plantearán
con el objetivo de mejorar el desarrollo y el rendimiento del alumnado con TDAH en la escuela.

Finalmente se realizará un análisis de las afirmaciones expuestas y se concluirá reflexionando

sobre las bases del trabajo.

2
3. Marco teórico
3.1 Evolución conceptual
A lo largo de la historia, el concepto de Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad ha ido
evolucionando debido a los innumerables estudios e investigaciones que se han publicado por
distintos profesionales.

Muchos son los autores que consideran que los primeros descriptores clínicos formales de esta
enfermedad los pronunció George Frederic Still en una conferencia en el Royal College of
Physicians a comienzos del siglo XX. En esta conferencia relató las historias de 43 niños con una
serie de conductas desconcertantes como hiperactividad, incapacidad para mantener la atención,
agresividad o indiferencia al recibir castigos, afirmando que estas características no se debían a
una mala educación, sino a un trastorno desde el nacimiento o a un problema hereditario
(Hallowell y Ratey, 2001). Still los definió como sujetos con “defecto mórbido de control moral”.

La falta de exactitud en las causas y sus manifestaciones tan variables hicieron creer que las
conductas hiperactivas se debían a lesiones en el cerebro, por lo que se fueron acuñando
términos como “niños con daños cerebrales”, “niños con lesión cerebral mínima” o “niños con
disfunción cerebral mínima”, poniendo en manifiesto que el cerebro tenía una alteración no muy
grave y por eso no podía demostrarse con exactitud su existencia.

Aunque en 1923 se comenzaron estudios médicos sobre la enfermedad, y en 1937 Bradley

descubrió el efecto beneficioso de la benzedrina sobre los afectados, poniendo en manifiesto las
bases neurobiológicas de la hiperactividad (Parellada, 2009), hasta los años 60 del siglo XX no
cambió la denominación del trastorno. Stella Chess, psiquiatra, fue quien comenzó a hablar de
hiperactividad biológica, alejándose del término lesión cerebral.

En los años 70, Virginia Douglas argumentó en sus investigaciones que la discapacidad más
significativa de los afectados no era la hiperactividad, sino la dificultad para mantener la atención,
controlar los impulsos y autorregularse (Miranda, 1999).

La primera versión en la que se introdujo el TDAH fue la DSM-II, en 1968, definiéndose como una
“reacción hiperquinética de la infancia”, pero no fue hasta la publicación del DSM-II cuando
comenzó a considerarse la inatención como síntoma vertebrador del trastorno.

En la actualidad el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad viene definido por la última
versión del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, el DSM-V.

3
En este manual se estructura al TDAH dentro del bloque de los Trastornos del Neurodesarrollo,
dejando de considerarlo un trastorno de la conducta y se le define como un trastorno que aparece
en la infancia y que persiste durante la edad adulta, a causa de una combinación de factores
genéticos y ambientales.

Siguiendo con el DSM-V y consultando a Hildalgo y Rodríguez (2013) el trastorno ha sufrido una
serie de cambios, en comparación con la versión anterior (DSM-IV), para el diagnóstico del TDAH
que quedarían resumidos de la siguiente forma:
• Se clasifica como un trastorno de neurodesarrollo.
• Se considera que la patología tiene una continuidad durante la vida adulta.
• Se retrasa la edad de aparición de la sintomatología siendo ahora antes de los 12 años y
no antes de los 7.
• Se afirma la posibilidad de ausencia de síntomas si el sujeto recibe recompensas al
desempeñar comportamientos adecuados o al estar frente a estímulos interesantes.
• La sintomatología debe ser transituacional, es decir, debe aparecer en diferentes entornos.
• Es necesario que haya como mínimo dos informadores del caso, por ejemplo, docente y
progenitores.
• Los subtipos se denominan ahora presentaciones: combinado, predominio del déficit de
atención o predominio hiperactivo-impulsivo.
• Se acepta el TEA (Trastorno del Espectro Autista) como diagnóstico comórbido.

3.2 Definición y descripción sintomatológica

El trastorno por déficit de atención con hiperactividad viene definido, según los criterios
diagnósticos del DSM-V, por la presencia de varios síntomas de déficit de atención y/o
hiperactividad-impulsividad que deben estar presentes durante, al menos, seis meses (APA,
2002). Este diagnóstico supone además la alteración significativa de ámbitos importantes en la
vida de la persona afectada, tales como el ámbito familiar, el social o el académico.

Analizando la triada de síntomas que vertebran el trastorno y lo que suponen para los menores
obtenemos que:

➢ La desatención o déficit de atención: Se define como “una dificultad persistente para

mantener los procesos atencionales necesarios para la realización de una actividad concreta y
para la selección de los estímulos principales frente a los secundarios, de forma acorde con la
edad, el sexo y el contexto” (Salas, 2012). Observamos con la definición la importancia de los

4
factores edad, sexo y contexto para determinar la existencia o no de un déficit, ya que dependerá
de si se encuentra dentro de los parámetros establecidos para la edad. Será más difícil de
detectar en la etapa de educación infantil, ya que estas conductas son propias del estadio del
desarrollo en el que se encuentran, y pueden llegar a desaparecer (Campbell, 1985) y más fácil
en la etapa de primaria, ya que es cuando se comienza a exigir al niño mantener la atención en
las diferentes actividades y tareas.
Este déficit para sostener la atención supone una serie de consecuencias en el día a día del sujeto
en distintos ámbitos de su vida. Centrándonos en el escolar, que es el que nos atañe, la atención
se relaciona estrechamente con la memoria, concretamente con la memoria de trabajo que es la
que almacena información temporalmente para poder manipularla mientras se desempeña una
tarea cognitiva. En el TDAH aparece una “ineficiencia crónica de la memoria de trabajo” (Brown,
2003). Esta alteración significa una dificultad directa sobre los aprendizajes escolares, ya que toda
demanda escolar implica el uso de esta función. Por tanto, supondrá una dificultad para terminar
tareas o atender en clase. Serán niños que cometen errores por descuido, desconcentrados si son
tareas rutinarias y lejos de su interés, distraídos, con dificultad para escuchar...

➢ Hiperactividad: Se hace referencia a mostrar una actividad motora excesiva en

comparación con otros sujetos que se encuentran en el mismo estadio evolutivo y en el mismo
contexto, y que le impiden dar una respuesta correcta a las exigencias a las que está sometido.
Serán por tanto, niños activos, con dificultades para estar quietos durante un tiempo determinado,
inquietos, con excesiva necesidad de hablar, incontrolables, propensos a tener más accidentes
que otros niños...
En el ámbito escolar, le repercutirá tanto en la socialización con el resto de compañeros, como en
la realización de las distintas tareas, y por tanto en su rendimiento.

➢ Impulsividad: Consiste en la incapacidad de controlar estímulos. Serán niños que suelen

saltarse las normas, no controlan sus acciones ni evalúan situaciones y consecuencias,
interrumpen conversaciones y actividades, se anticipan constantemente, les cuesta guardar
turnos, dejan tareas inacabadas...
En el ámbito escolar incidirá directamente en el rendimiento del alumno ya que tomará
inmediatamente decisiones sin reflexión ni evaluación sobre las consecuencias. Es evidente las
repercusiones que puede desencadenar, ya que por ejemplo, responderá a las preguntas de un
examen sin reflexión sobre lo que se le está preguntando, (y no porque no sepa la respuesta, sino
por su precipitación al responder), no será capaz de respetar turnos de palabra o molestará a sus
compañeros sin control sobre sus actos.

Es importante aclarar que esta sintomatología varía según el individuo, incluso en una misma

5
persona puede ser diferente a lo largo de su vida, tal y como afirman Hidalgo Vicario & Sánchez
Santos, 2014 “los síntomas clínicos varían desde simples a más complejos, manifestándose de
forma diferente según: la edad, el sexo, el contexto en el cual se desarrolla el paciente, las
características de la propia persona y la presencia de comorbilidad”.

Para la adscripción a uno de los tres subtipos, atendiendo a la sintomatología predominante,

propuestos por la APA (2014), habrá que tener en cuenta los síntomas que se describen en el
cuadro 1. Pudiendo pertenecer al subtipo de presentación predominante con falta de atención
(TDAH-DA) si cumple el criterio de inatención; presentación predominante hiperactiva/impulsiva
(TDAH-HI) si cumple el criterio de hiperactividad-impulsividad; y presentación combinada (TDAH-
C) si presenta ambos criterios. (En todos los subtipos, los síntomas deben aparecer durante los
últimos seis meses).

SÍNTOMAS DE DESATENCIÓN
1. Con frecuencia falla en prestar la debida atención a detalles o por descuido se cometen
errores en las tareas escolares, en el trabajo o durante otras actividades (por ejemplo, se
pasan por alto o se pierden detalles, el trabajo no se lleva a cabo con precisión).
2. Con frecuencia tiene dificultades para mantener la atención en tareas o actividades
recreativas (por ejemplo, tiene dificultad para mantener la atención en clases,
conversaciones o lectura prolongada).
3. Con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla directamente (por ejemplo, parece
tener la mente en otras cosas, incluso en ausencia de cualquier distracción aparente).
4. Con frecuencia no sigue las instrucciones y no termina las tareas escolares, los
quehaceres o los deberes laborales (por ejemplo, inicia tareas pero se distrae
rápidamente y se evade con facilidad).
5. Con frecuencia tiene dificultad para organizar tareas y actividades (por ejemplo, dificultad
para gestionar tareas secuenciales; dificultad para poner los materiales y pertenencias en
orden; descuido y desorganización en el trabajo; mala gestión del tiempo; no cumple los
plazos).
6. Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en iniciar tareas que
requieren un esfuerzo mental sostenido (por ejemplo tareas escolares o quehaceres
domésticos; en adolescentes mayores y adultos, preparación de informes, completar
formularios, revisar artículos largos).
7. Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades (por ejemplo,
materiales escolares, lápices, libros, instrumentos, billetero, llaves, papeles de trabajo,
gafas, móvil).
8. Con frecuencia se distrae con facilidad por estímulos externos (para adolescentes

6
 mayores y adultos, puede incluir pensamientos no relacionados).
9. Con frecuencia olvida las actividades cotidianas (por ejemplo, hacer las tareas, hacer las
diligencias; en adolescentes mayores y adultos, devolver las llamadas, pagar las facturas,
acudir a las citas).
SÍNTOMAS DE HIPERACTIVIDAD-IMPULSIVIDAD

1. Con frecuencia juguetea o golpea con las manos o los pies o se retuerce en el asiento.
2. Con frecuencia se levanta en situaciones en que se espera que permanezca sentado (por
ejemplo, se levanta en clase, en la oficina o en otro lugar de trabajo, en situaciones que
requieren mantenerse en su lugar.
3. Con frecuencia corretea o trepa en situaciones en las que no resulta apropiado. (Nota: En
adolescentes o adultos, puede limitarse a estar inquieto.).
4. Con frecuencia es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en actividades
recreativas.
5. Con frecuencia está “ocupado”, actuando como si “lo impulsara un motor” (por ejemplo, es
incapaz de estar o se siente incómodo estando quieto durante un tiempo prolongado,
como en restaurantes, reuniones; los otros pueden pensar que está intranquilo o que le
resulta difícil seguirlos).
6. Con frecuencia habla excesivamente.
7. Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se haya concluido una
pregunta (por ejemplo, termina las frases de otros; no respeta el turno de conversación).
8. Con frecuencia le es difícil esperar su turno (por ejemplo, mientras espera una cola).
9. Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye con otros (por ejemplo, se mete en las
conversaciones, juegos o actividades; puede empezar a utilizar las cosas de otras
personas sin esperar o recibir permiso; en adolescentes y adultos, puede inmiscuirse o
adelantarse a lo que hacen los otros).

Cuadro 1. Síntomas del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) según el DSM-
V (APA, 2014)

3.3 Causas
Las causas que provocan la aparición del trastorno son todavía un gran interrogante, pese a las
innumerables especulaciones que se han realizado alrededor de la cuestión, no es posible dar una
respuesta clara, ya que en muchas ocasiones se encuentran conexiones causales para dar
respuesta a los orígenes. Aún así, se considera que el TDAH es un trastorno multifactorial, que
combina referentes genéticos, biológicos y ambientales.

7
Estudiando el cerebro de los afectados, se ha encontrado diferencias en el número de
neurotransmisores como la dopamina, sustancias químicas que transmiten información mediante
las neuronas, en áreas concretas del cerebro (Barkley, 1999), por lo que podría ser una de las
causas. Esta idea se fundamenta en que los fármacos estimulantes que se suministran a los
afectados, incrementan el número de neurotransmisores y mejoran la conducta.

Por otro lado, también se ha observado que presentan diferencias en estructuras del cerebro
como el lóbulo frontal y los ganglios basales (Aguilar, 2014). Estas zonas se encargan
directamente del control de la conducta, resolución de problemas y la atención. En esta línea,
muchos estudios realizados con animales proporcionan datos evidentes de que el TDAH se puede
deber a lesiones cerebrales, ya que comparando sus conductas antes de dañar la región central
de su cerebro y después, los patrones de conducta que presentan son tan similares, por no decir
idénticos, como los de los niños con TDAH (Barkley,1999).

También, diversos estudios han medido el nivel de actividad eléctrica en el cerebro de las
personas con TDAH mediante pequeñas pruebas que evalúan la actividad eléctrica cerebral de los
niños cuando se encuentran calmados o cuando realizan actividades mentales y se ha
demostrado que es más bajo en el área frontal si la comparamos con personas que no presentan
el trastorno.

Sabemos entonces, que algunas regiones del cerebro son menos activas en los niños con TDAH,
y esto puede deberse a varios factores. Uno de los principales que se baraja es, las
complicaciones durante el embarazo, sobretodo el hábito de fumar o consumir alcohol,
(Biederman, 2004; Milberger, Biederman, Faraone & Chen, 1996), ya que numerosas
investigaciones sugieren que estas exposiciones suponen mayor riesgo de padecer problemas
conductuales y por tanto, la sintomatología del TDAH.

Asimismo también se considera que el TDAH tiene un fuerte cargo genético. Es muy común que
niños con familiares directos como padre, madre o abuelos que presenten síntomas
característicos del TDAH lo padezcan, “se estima que en un 80% de los casos tiene una base
genéticamente determinada” (Mulas, 2012). Los estudios con gemelos también muestran que si
uno de los dos gemelos presenta TDAH, el riesgo de ser heredado es muy alto, entre el 80 y el
90% (Barkley, 1999).

8
 3.4 Comorbilidad
El término comorbilidad hace referencia a la concurrencia de uno o varios trastornos además del
trastorno inicial o principal. Atendiendo al DSM-V, el TDAH es un trastorno con alta comorbilidad,
más del 50% de los niños presentan otros problemas conductuales y/o emocionales.

Siguiendo a Quintero, Loro, Jiménez y García (2011), quienes aluden en su investigación al

estudio MTA, (estudio multimodal de tratamiento de niños con TDAH), se destaca que el trastorno
comórbido más común es el TND y/o Trastorno de la Conducta con un 29.5%, siguiéndole el
trastorno de ansiedad presentándose en un 14%, los problemas de aprendizaje con un 20-25%,
los Trastornos afectivos en un 15-75% y por último el Trastorno bipolar presente en un 20% de los
casos. Todos ellos dificultan el desarrollo académico de los afectados, les repercute en la
adaptación al contexto escolar y también en cuanto a la disciplina.

La presencia de estos cuadros psicopatológicos dificultan en numerosas ocasiones el diagnóstico

del TDAH al presentar síntomas similares. Por lo que es evidente el reto que supone para los
profesionales hacer un buen diagnóstico capaz de diferenciar los síntomas.

3.4.1 Comorbilidad con los trastornos de aprendizaje

A pesar de que, como hemos visto, todos los trastornos mencionados dificultan la adaptación en el
ámbito escolar nos centraremos en los trastornos de aprendizaje que son los que inciden en
mayor medida en el aprendizaje.

Se considera que existe un trastorno de aprendizaje cuando interfiere significativamente en el

rendimiento académico del menor, en actividades como la lectura, escritura, desarrollo del
lenguaje, cálculo... Algunas de estas dificultades vienen dadas por las alteraciones expuestas a
continuación.

La dislexia y la disgrafía, ya que antes de comenzar la educación primaria los niños presentan
dificultades en la comprensión del lenguaje y/o en el habla, y en numerosas ocasiones precisan de
sesiones de logopedia. A partir del inicio de la etapa de primaria, comienzan a apreciarse
dificultades en la lectura y la escritura, sobretodo con el cambio de letras y en el orden de las
sílabas (Isorna, 2015), estas dificultades derivan de la incapacidad para mantener una atención
selectiva (Akerman, 1977).

El alumnado con TDAH presenta también dificultades en las áreas de matemáticas, lengua, inglés
y ciencias, pero, en cambio son virtuosos en las áreas artísticas. En matemáticas los problemas

9
provienen principalmente de su dificultad para comprender la lectura que puede derivar de la
inatención.

En cuanto a trastornos de la comunicación, numerosos estudios han demostrado que un

porcentaje alto de los niños con TDAH presentan dificultades en la motricidad fina en pies y
manos (Steger, 2001). Este hecho puede apreciarse en la caligrafía del afectado.

En cuanto al deporte, tienen falta de habilidad. Esto no quiere decir que tengan problemas de
agilidad o fuerza muscular, sino que destacarán en aquellos deportes que muevan grupos de
músculos, y no aquellas actividades que requieran movimientos selectivos.

3.5 Tratamiento
Tal y como se ha afirmado en apartados anteriores el diagnóstico del trastorno se hace difícil de
detectar en la etapa de Educación Infantil, pero sin embargo, se sabe que la eficacia del
tratamiento es más efectivo cuanto más precoz sea su detección, ya que todavía no se han
deteriorado las relaciones familiares y sociales, no han creado todavía un autoconcepto negativo
fruto de sus fracasos, no se han adoptado todavía conductas muy marcadas de la patología, y por
tanto es más fácil introducir protocolos de actuación (Salas, 2012).

El tratamiento se propone con el propósito de mejorar la sintomatología asociada al TDAH,

concretamente se centra en reducir y acabar con distintos síntomas y mejorar las consecuencias
que supone el trastorno en cuanto a rendimiento o socialización, entre otros.

Aunque en la actualidad no existe un tratamiento que acabe con los problemas que deriva este
trastorno, el informe de National Institute of Mental Health (NIMH) atribuye a los tratamientos
combinados un papel imprescindible, ya que muestran resultados favorables en los sujetos
afectados. Este tipo de abordaje multimodal consiste en valorar el contexto psicosocial y familiar
del niño/a además del aspecto farmacológico.

3.5.1 Tratamiento farmacológico

El tratamiento farmacológico se utiliza con el objetivo de reducir la sintomatología propia del
TDAH. La elección del medicamento que va a suministrarse se realiza en función de una serie de
factores como la severidad de los síntomas, la comorbilidad del trastorno o el periodo del día que
requiere mayor control en cuanto a síntomas. Para ello, se distinguen dos tipos de fármacos:
estimulantes y no estimulantes. En general, se considera que los estimulantes (metilfenidato y
anfetaminas) son más eficaces que los no estimulantes (atomoxetina y guanfacina) (Faraone,

10
Biederman, Spencer, Aleardi, 2006).

Centrándonos en los fármacos estimulantes en España, desde su comercialización en 1981, el

más utilizado ha sido el metilfenidato, hasta 2014 cuando aparece la lisdexanfetamina y empieza a
equipararse su suministro. (Saiz, 2018). Estos psicoestimulantes tienen efectos beneficiosos sobre
la atención sostenida y la concentración en tareas sencillas, también en la actividad motora, ya
que disminuye, y por tanto se obtiene una mejor adaptación al desarrollo habitual de la clase. Sin
embargo, también presentan efectos adversos como insomnio inicial, disminución del apetito o
irritabilidad.

Estos psicoestimulantes deben ser propuestos y ajustados por profesionales con experiencia y el
tratamiento debe ser totalmente individualizado, con supervisión continua de médicos que
controlen su eficacia y posibles efectos secundarios. Es primordial seguir las directrices
propuestas, así como también la duración y descansos del tratamiento si se prescriben.

Aunque el tratamiento farmacológico resulta eficaz, muchas veces resulta escaso y requiere
barajar otros factores como cogniciones y conductas disruptivas.

3.5.2 Tratamiento psicopedagógico:

El tratamiento psicopedagógico trabaja sobre la repercusión del TDAH en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Por ello, se centra en técnicas de modificación de conducta y programas
cognitivo-conductuales con el fin de potenciar unas conductas y eliminar otras y a la vez enseñar a
los afectados a autorregular su conducta.

Los sujetos a los que se les aplica este tipo de terapias obtienen en muchos casos, los siguientes
efectos positivos (Taylor, 1991):
• Mejora en el rendimiento académico e incremento de la atención.
• Mejora en el autocontrol de su actividad motora.
• Mejora en la interacción social al ser capaz de controlar su impulsividad.

3.5.3 Tratamiento en el entorno familiar

El trabajo con padres y otros familiares cercanos al niño supone una mejoría de hasta el 53% de
los casos de los menores afectados (Miranda, Uribe, Gil y Jarque, 2003).

Este enfoque en el tratamiento tiene como objetivo que los padres conozcan y comprendan la
naturaleza del trastorno, las consecuencias de las conductas y que a su vez aprendan técnicas de

11
refuerzo positivo y negativo para promover conductas deseadas.

Los beneficios que se obtienen al realizar este tipo de entrenamiento son un aumento en la
confianza y mejora del tipo de crianza y una disminución en el estrés familiar y en las conductas
agresivas. Al mismo tiempo, en los menores afectados se observa una disminución de la
sintomatología. (Cunningham, 2006).

4. Introducción al tratamiento cognitivo-conductual en el contexto escolar

Como se ha aludido en apartados anteriores, el tratamiento más efectivo es aquel que se realiza
desde un enfoque multimodal. Son varios los autores que coinciden en que combinar el
tratamiento farmacológico junto al psicosocial/educativo obtiene resultados positivos en los niños
con TDAH, por lo que uno no debería ser alternativa al otro, sino que deberían aplicarse
simultáneamente. Orjales (2002) afirma que la utilización de medicación supervisada por
profesionales, combinada con tratamientos cognitivo-conductuales es uno de los enfoques más
beneficiosos para este tipo de trastornos. Además, recalca la importancia de poner énfasis en
técnicas educativas y conductuales para potenciar el aprendizaje.

El tratamiento del TDAH en el contexto escolar ha ido evolucionado a la vez que lo hacía el
concepto del trastorno a lo largo de la historia. Al principio se consideraba únicamente un trastorno
de la conducta, y para tratarlo se utilizaban las llamadas técnicas de modificación de la conducta,
que todavía siguen considerándose como la metodología más eficaz para la adquisición de
hábitos comportamentales adecuados y la desaparición de los inadecuados (García, 2006).
Prueba evidente es, que en las facultades de educación se siguen transmitiendo todavía estos
principios y técnicas.

Con el paso del tiempo se comienza a ver el trastorno no sólo como un problema conductual, sino
también se empiezan a considerar factores cognitivos, por lo que las técnicas cognitivas, que son
las que tratan de enseñar a los afectados por el TDAH recursos para el autocontrol y la resolución
de problemas (Orjales y Polaino, 2007), comienzan a despertar interés en los psicólogos.

El por qué de combinar ambas técnicas se justifica en que el tratamiento conductual se centra en
modificar y extinguir las conductas disruptivas y el tratamiento cognitivo se encarga de los
procesos cognitivos y mentales que regulan la conducta y la atención del niño (Macià, 2012), por
lo que serían técnicas complementarias. Indagaremos en estas aplicaciones en los siguientes
apartados.

12
 4.1 El papel del docente
El docente tiene un desempeño imprescindible en la aplicación del tratamiento psicoeducativo. Es
muy importante la información que tenga sobre el trastorno para ofrecer una respuesta educativa
adaptada a las necesidades de cada alumno. Como demuestran en su estudio Arenas y
Fernández (2009), los resultados escolares mejoran en función de la formación que tenga el
maestro. Por tanto, formarse, estar informado de las últimas investigaciones para el trabajo con
este tipo de estudiantes y una posterior reflexión pedagógica, ayudará a atender e identificar mejor
las situaciones que rodean al alumnado con TDAH. Tal y como afirma Cubero (2007) para el
colectivo con TDAH:

Una o un educador informado, sensible, responsable con su papel social y

comprometido con el desarrollo humano, función esencial de la educación, es
sinónimo de éxito académico, pero más aún, es sinónimo de éxito personal. Es hacer
posible la inclusión socioeducativa de poblaciones con necesidades educativas
especiales y promover efectivamente la sensibilización en todos los ámbitos
participantes en los procesos educativos (...). (p.1)

Sin embargo, a pesar de los beneficios que comporta esta formación en el trastorno de los
menores, estudios recientes (Soroa, Gorostiaga y Balluerka, 2016) indican que, en la actualidad,
el conocimiento que tienen los docentes sobre el trastorno continúa siendo bajo y que es
necesario ampliar esta información para lograr mejoras de adaptación, rendimiento e interacción
social. Por tanto, el compromiso y la implicación del docente en cuanto a su formación y también
respecto a la disposición que tenga para tratar las diferencias de este alumnado será crucial para
una correcta respuesta educativa.

Del mismo modo que los familiares cercanos al menor, los docentes deben disponer de diferentes
estrategias, habilidades y técnicas que den respuesta a las necesidades de los niños con TDAH
(Macià, 2012), ya que normalmente, el alumnado con TDAH, no cumple con los contenidos
mínimos que se exigen para otros niños en su misma edad y muestran dificultades en el
aprendizaje, por lo que generalmente caen en fracaso escolar.

4.1.1 Sugerencias prácticas

De forma sintética, teniendo en cuenta las características y dificultades que presentan en el
aprendizaje el alumnado con TDAH, expongo de forma sintética algunas medidas moduladoras
del contexto, siendo conscientes de que cada alumno es diferente y por tanto, la respuesta deberá
ajustarse a las necesidades educativas individuales.

13
Como docentes, debemos adaptarnos a las dificultades específicas que presenta el alumnado con
el fin de mejorar su rendimiento e incrementar el aprendizaje. La manera con la que nos dirijamos
a ellos es una variable que potencia la eficacia de la intervención. Para ello, Isorna (2015)
propone:
• Dedicar tiempo para conocer mejor al alumnado y crear vínculos de confianza y estima.
• Identificar el modelo de aprendizaje que mejor se adapte a sus necesidades para trabajar
medidas en ese enfoque.
• Evitar focalizarse en aspectos negativos, intentar motivarles al máximo posible valorando
los aspectos positivos.
• Crear una señal entre el docente y el discente para indicar que el comportamiento que está
llevando a cabo el alumno es poco adecuado y que debe cambiarlo.
• Halagar las buenas conductas, los logros que consigue y remarcar el por qué del
reconocimiento.
• Permitir su participación en la realización de la clase (sobretodo cuando se sepa que va a
hacerlo de forma correcta)
• Mantener contacto regular con el afectado acercándose constantemente a su mesa y
manteniendo contacto ocular en las explicaciones.
• Comentar y hablar con él las conductas inadecuadas siempre con un tono adecuado y sin
dejarle en evidencia delante del resto de compañeros.
• Colaborar estrechamente con otros agentes involucrados en la educación del afectado.
• Crear entornos favorables para que expresen sus dudas e inquietudes sin miedo a
equivocarse.

Frente a las características de inquietud y desatención, es necesario planificar la ubicación y

disposición del alumnado. Siguiendo a Barkley, 1999; Macià, 2012; Orjales, 2009; Troyano, 2013;
Still, 2013, las estrategias propuestas son:
• Situar al alumno cerca de la mesa del docente, lejos de puertas y ventanas, para que sea
capaz de seguir las explicaciones con más facilidad, y a su vez, se le pueda dar una
retroalimentación sobre su trabajo.
• Ponerle al lado de compañeros que tengan modelos de conducta adecuados, para que los
pueda imitar y seguir.
• Procurar que la disposición de su mesa esté en frente del docente. Aunque no deben
descartarse otros tipos de agrupamientos, sí sería conveniente reservarlos para
actividades concretas.
• Incorporar espacios en el aula que permitan realizar actividades dinámicas para que
puedan moverse mientras aprenden.

14
Por otro lado, para favorecer el establecimiento de rutinas y reducir la desatención y la inhibición
de la conducta, se propone:
• Ordenar el tiempo. Dedicar las primeras horas de la mañana a las actividades que
requieren mayor esfuerzo intelectual. Evitar que las asignaturas más costosas se impartan
de manera seguida.
• Ayudarles con elementos físicos para respetar los tiempos establecidos. Por ejemplo,
hacer uso de un cronómetro para que sepan el tiempo que le queda para terminar un
examen.
• Repetir constantemente las normas del aula y asegurarnos de que las comprende.
• Procurar que su mesa tenga el mínimo de estímulos distractores, dejando lo necesario.
• Utilizar pistas visuales para recordar la secuencia de los procesos.
• Explicar con antelación los cambios en las rutinas para evitar conductas disruptivas.
• Hacer uso activo de la agenda. Es recomendable que el docente dedique tiempo a
revisarla, y deje tiempo para que el alumnado anote la información necesaria. Sería
interesante también, tener el aula en un espacio reservado para apuntar las fechas de
exámenes, entregas de trabajos, deberes diarios…

Las dificultades que presenta el alumnado con TDAH para seguir directrices y realizar las tareas
hace que con frecuencia acaben distrayéndose y fijándose en otros estímulos diferentes a la tarea
propuesta. Por ello, se puede afirmar que la conducta guiada por normas es muy débil en estos
menores, presentan retraso en la internalización del lenguaje, y tal y como afirma Berkley, 2011:
“el habla autodirigida lo que está relacionado principalmente con el control de la conducta de los
niños”.

Con el fin de mejorar la autorregulación cognitiva y la motivación a la hora de realizar las tareas y
en suma, aprender, siguiendo a los mismos autores se propone:

En relación a las explicaciones:

• Hacer uso de un lenguaje claro y sencillo.

• Utilizar material llamativo y atractivo que permita esclarecer los conceptos de forma visual

para mantener la atención del alumnado.

• Pedir que repita algunas de las instrucciones dadas para tener certeza de que ha

comprendido lo que se demanda.

• Mantener contacto ocular y hacer uso de señales no verbales para redirigir la atención.

15
 • Realizar pequeñas actividades en las que adopten roles con el fin de que expliquen

conocimientos a sus compañeros y así comprobar sus aprendizajes.

• Darles un papel activo en las explicaciones. Por ejemplo, que sean los encargados de

escribir los conceptos en la pizarra.

En cuanto a la planificación de las tareas:

• Seleccionar aquellas actividades que se relacionen con los intereses y experiencias vividas

del alumnado con TDAH.

• Combinar aquellas actividades necesarias que despierten poco interés con aquellas que

más les motiven.

• Simplificar las instrucciones y secuenciar la actividad en pequeños pasos. Establecer

tiempos para la realización de cada parte. Es conveniente acompañarlo con preguntas con

marcadores temporales, por ejemplo “¿qué tenemos que hacer después?”.

• Comprobar mediante el diálogo que ha entendido el procedimiento para realizar la tarea.

Respecto a la presentación de las tareas, una vez dadas las instrucciones, remarcando los

objetivos a conseguir, los tiempos en los que debe realizarlos, pasamos a mostrarle las

actividades. Deben ser:

• Hojas con formato simple, evitando dibujos que puedan distraerle.

• Secuenciadas, de más sencillas a más costosas.

• Con enunciados cortos y breves. Sería conveniente destacar las palabras más

importantes.

(Es muy importante mostrarles expectativas positivas en la realización de su trabajo para que

creen desde el principio un autoconcepto positivo).

Materiales a utilizar en la realización de las tareas:

• Asegurar desde un principio que cuenta con el material necesario para la realización de la

tarea, con el fin de evitar la desorganización.

• Favorecer la manipulación de materiales. Muchas veces presentan dificultades por

ejemplo, en cuanto a abstraer conceptos matemáticos, por lo que tener materiales como

ábacos podría ayudarles a afianzar mejor los conocimientos y dar una respuesta mejor.

16
En la ejecución de la tarea:

• Supervisar su trabajo evitando hacer juicios negativos sobre su conducta. Cambiar por

ejemplo: “deja de jugar con el lápiz” por, “¿has terminado ya?”, con el fin de que reflexionen

sobre su conducta.

• Usar sistemas de reforzamiento. Introducir técnicas como el contrato de contingencias o el

sistema de economía de fichas. Dar refuerzo positivo constante en sus logros.

• Establecer tiempos de descanso entre actividades debido a las dificultades que tienen en

prestar atención en la realización de tareas largas.

Al finalizar la tarea:

• Realizar un resumen de lo explicado y realizado y pedir al alumno que lo repita de forma

privada o para el resto de la clase comprobando lo que ha aprendido.

• Si se han mandado tareas para casa, comprobar que lo ha apuntado.

En cuanto a los deberes:

• Reducir el volumen de trabajo. Una demanda alta de actividades acrecentará el estrés

familiar y por tanto la elusión del menor para la realización de los mismos. Este tipo de

alumnado necesita más tiempo que otros compañeros para ejecutarlo correctamente, por

lo que reducir el número de actividades permitirá que lo entregue en el tiempo establecido.

• Dotarle de instrumentos necesarios. Facilitarles la realización de los mismos con

esquemas y guías para estructurar el estudio y la planificación de las tareas.

Por lo que se refiere a los exámenes:

• Planificar los exámenes con antelación y coordinándose con el resto de docentes para

evitar sobreesfuerzos y que no haya más de dos exámenes en una misma semana.

• Comprobar que apunta las fechas propuestas en la agenda. Como complemento a la

agenda, sería interesante tener en el aula un calendario visible con cada fecha de

evaluación.

• Realizar las pruebas en las primeras horas de la mañana.

• Realizar exámenes cortos y frecuentes. Variar los modelos de examen podría crearles

confusión. Sería positivo hacer ensayos con muestras similares al modelo de examen que

17
 se presentará.

• Combinar el tipo de evaluación. No solo realizar pruebas escritas, sino evaluar los

conocimientos de forma oral o a través del juego.

• A la hora de hacer el examen, comprobar que ha entendido lo que se le pide en cada

pregunta, y comprobar la prueba al finalizarla.

• Entregar el examen corregido en casa para que puedan trabajar con las familias o

profesores de apoyo aquellos aspectos en los que más dificultades presentan.

• Trasmitirle cómo puede mejorar los aspectos en los que ha fallado y ofrecerle un feedback

positivo de los puntos fuertes.

• Valorar de la misma forma su esfuerzo por aprender que lo aprendido.

4.2 Aplicaciones conductuales

El alumnado con TDAH suele encontrar dificultades para controlar su conducta en el aula. Es muy
común verles paseándose por clase molestando a sus compañeros, mirando hacia otro lado
cuando se está explicando o dejando a medias las actividades propuestas. Todos estos
comportamientos son propios de la sintomatología del trastorno: la hiperactividad, la impulsividad
y la inatención pero pueden controlarse aplicando adecuadamente técnicas de modificación de
conducta.

El condicionamiento operante, que es el principio en el que se basan las técnicas de modificación

de conducta, considera que una persona tiene más probabilidad de repetir las conductas que
conlleven consecuencias positivas, tanto materiales como físicas (obsequios, atención, retirada de
objetos personales...) y menos probabilidad de repetir aquellas que conlleven consecuencias
negativas o desagradables (castigos, pérdida de atención, retirada de objetos...) En síntesi, el
enfoque conductual combina el refuerzo positivo contingente y el coste de respuesta.

Un principio esencial a tener en cuenta a la hora de aplicar estas técnicas operantes en el

alumnado con TDAH es que este tipo de niños necesitan más contingencias que otros niños en su
misma edad para lograr los mismos efectos. Los estímulos deben variarse con más frecuencia ya
que pueden perder su valor fácilmente y además, deben aplicarse automáticamente tras la
emisión de la conducta para obtener buenos resultados (Miranda y Soriano, 2010).

Estas técnicas operantes se agrupan según Macià 2012, en técnicas para potenciar conductas
deseadas o para eliminar o reducir conductas negativas.

18
4.2.1 Técnicas para potenciar conductas deseadas
La baja autoestima y el autoconcepto negativo que tienen los niños que sufren TDAH está
incentivado en muchas ocasiones por las críticas y comentarios negativos que reciben
constantemente sobre su comportamiento. Con el fin de evitar este hecho, es conveniente
reconocer y reforzar las conductas y comportamientos adecuados que realicen, de estar forma
conseguiremos que se sientan estimulados para repetirlos en otras situaciones.

El reforzamiento positivo del que se habla consiste en proporcionar estímulos del agrado del niño,
tanto materiales, como juguetes o dulces, o sociales, como elogios, sonrisas o felicitaciones,
inmediatamente después de que realice la conducta deseada para que la vuelva a realizar en
otras situaciones.

Como muchas veces el docente olvida realizar este reforzamiento Barkley (1999) propone una
serie de estrategias para recordar dar con más frecuencia feedback al alumno con TDAH, como
por ejemplo, colocar pegatinas con gestos simpáticos en aquellos puntos de la clase donde suele
mirar con frecuencia para recordar alabar al niño si está realizando una conducta o una tarea de
forma adecuada.

A pesar de la utilidad y efectividad del reforzamiento positivo en ocasiones resulta insuficiente y se

requiere recurrir a otros refuerzos más valiosos para el niño, como puede ser quedarse en el patio
unos minutos más o disponer de juegos especiales. Es importante que el alumno con TDAH
pueda obtener estos refuerzos varias veces en un mismo día ya que el éxito de estas técnicas
recae en la frecuencia de su aplicación (Barkley, 1999). Para estos refuerzos de mayor valor es
interesante hacer uso de programas de fichas o puntos. Estos programas permiten que a través
de un sistema de puntos o fichas el niño gane determinados refuerzos tangibles o privilegios que
debe conseguir sumando conductas positivas durante un tiempo determinado (Isorna, 2015). La
elección de estos privilegios puede hacerse mediante la observación de los intereses del niño o
también preguntándole directamente a él.

Otras opción también muy interesante es realizar estos contratos de contingencia con el resto de
compañeros, y por tanto, que se beneficien todos de las conductas positivas, de esta forma se
consigue que todos ayuden y motiven al alumno con TDAH a tener conductas adecuadas y que no
refuercen las conductas inapropiadas. (Barkley, 1999).

19
 4.2.3 Técnicas para eliminar o reducir conductas negativas
En el enfoque conductual además de contemplar las técnicas para potenciar conductas deseadas
también se utilizan técnicas para reducir o eliminar conductas negativas que dificultan el buen
funcionamiento del contexto.

Una de estas técnicas es la extinción, o también conocido como retirada de atención. Consiste en
la retirada total de la atención, sobretodo cuando está teniendo lugar la conducta inapropiada con
el propósito de evitar que el niño continúe haciéndola (Isorna, 2015).

En ocasiones la retirada de atención no es suficiente para acabar con una conducta indeseada y
es necesario recurrir a otro tipo de técnicas como los castigos. Dentro de los castigos se diferencia
el coste de respuestas y la extinción que son las dos formas más utilizadas en el aula.

Por un lado, el coste de respuestas supone la pérdida de un privilegio tras la emisión de un mal
comportamiento, esta consecuencia puede ser por ejemplo, la pérdida de puntos si se está
llevando a cabo un sistema de fichas. Se ha de tener en cuenta que los costes deben ser
adecuados a la gravedad de la conducta (Macià, 2012). Por otro lado, la extinción consiste en
impedir completamente el acceso a cualquier refuerzo positivo tras la realización de una conducta
desadaptativa. Puede llevarse a cabo sentando al alumno de cara a la pared para evitar contacto
con otros estímulos o haciendo que deje de trabajar para evitar que pueda obtener recompensas
por realizar un buen rendimiento académico.

Estos procedimientos, tal y como afirman autores como Isorna deben usarse con poca frecuencia
con el fin de evitar conductas desafiantes. Además se deben acompañar junto a la explicación de
alternativas a su conducta para que las utilicen y en el momento en que lo hagan emitir un
refuerzo positivo.

4.3 Aplicaciones cognitivas

Los métodos cognitivos centran su atención en trabajar los procesos cognitivos y mentales que
regulan la conducta con el fin de mejorar la autonomía y el autocontrol. En esta línea, es esencial
el papel de la verbalización interna para autorregular la conducta, y es aquí donde los menores
con TDAH encuentran grandes dificultades ya que la interiorización del autohabla se retrasa en los
niños con TDAH (Berk, 1992).

20
 4.3.1 Entrenamiento en autoinstrucciones
Numerosos autores sostienen que el entrenamiento autoinstruccional es una de las técnicas
cognitivas más importantes en la reeducación cognitiva. Este entrenamiento consiste en modificar
las verbalizaciones internas (que es donde los afectados por el TDAH encuentran grandes
dificultades) por otras apropiadas para realizar de forma adecuada una tarea. Para ayudarles a
organizar sus pensamientos, Meichenbaum (1977) pensó que sería de gran utilidad ayudar a los
menores a organizar sus pensamientos siguiendo una serie de pasos a los que llamó
autoinstrucciones.

En el ámbito educativo, los docentes serían los encargados de enseñar al alumnado estos pasos
para que sean capaces de planificar sus pensamientos desde tareas simples como preparar el
material que necesitan para la realización de una tarea, hasta tareas más complejas como la
resolución de problemas. Cabe remarcar que se trata de enseñarles cómo han de pensar y no qué
han de pensar. El niño recurrirá a las preguntas que se exponen a continuación en el momento
que lo necesite para realizar una tarea de forma adecuada. Siguiendo a Orjales (2007), quien
amplía el esquema y agrega una autoinstrucción previa a las de Meichenbaum y Goodman para
evitar el análisis superficial del contexto, quedaría de la siguiente forma:

1. “Primero miro y digo todo lo que veo”

2. “¿Qué es lo que tengo que hacer?”
3. “¿Cómo lo voy a hacer?”
4. “Tengo que estar muy atento (y ver todas las posibilidades de respuesta)”
5. ¡Ya puedo hacerlo!
6. “- ¡Genial! Me ha salido bien.”
“- No me ha salido bien. ¿Por qué? (repaso todo los pasos) ¡Ah! ¡Era por eso! Bien, a
próxima vez no cometeré ese error.”

El uso de esta herramienta hará que el niño sea capaz de generar estrategias para la resolución
del problema al que se enfrenta, y podrá generalizarlo en situaciones futuras.

4.3.2 Otras técnicas para el entrenamiento en resolución de problemas

Junto a la técnica en entrenamiento por medio de autoinstrucciones también existen otros
procedimientos para entrenar al niño con TDAH. Por ejemplo, para regular la ira y controlar las
emociones: Técnica de la Tortuga (Schneider y Robin, 1990) o para entrenarles en habilidades
sociales: El Programa Escuela Dinosaurio (Webster-Stratton, Reid y Hammond, 2001).

21
 Técnica de la Tortuga (Schneider y Robin, 1990)
La técnica de la Tortuga se aplica sobretodo en Educación Infantil y en los primeros cursos de

Educación Primaria para dotar a los niños de herramientas que puedan utilizar para canalizar su

ira (Miranda y Soriano, 2010).

Para ello se trabaja un cuento en el que se reflejan las dificultades de los afectados por este

trastorno. El protagonista de esta historia es Pepe, una tortuga que tiene problemas en la escuela,

en casa y con sus amigos porque no sabe controlarse. En el transcurso del libro, una tortuga más

sabia que él le enseña serie de trucos para que sepa responder correctamente en diferentes

situaciones de su día a día.

Esta técnica invita a que los menores se sientan identificados con el protagonista e imiten las

alternativas que realiza ante aquellas situaciones que se le descontrolan. Este entrenamiento se

desarrolla en cuatro fases. En la primera se les enseña a replegarse como una tortuga dentro de

su caparazón. En la segunda, se le enseña a relajarse mediante procedimientos de relajación y

distensión. En la tercera fase se pretende que los niños generalicen la utilización de la postura en

el caparazón en otros contextos. La última fase, se dedica a enseñarles técnicas de resolución de

problemas, que consisten en definir el problema, buscar diferentes soluciones para afrontar la

situación y elegir la más adecuada (Miranda y Soriano, 2010).

Programa Escuela Dinosaurio (Webster-Stratton, Reid y Hammond, 2001)

Mediante esta técnica se busca el entrenamiento de las habilidades sociales en el alumnado con

TDAH. Se realiza también sobretodo en Educación Infantil y en los primeros cursos de Educación

Primaria (Miranda y Soriano, 2010).

Para ello se utiliza el modelado a través de la visualización de una serie de vídeos donde

aparecen niños enfrentándose a situaciones difíciles. Al acabar se comienza una fase de debate

entre todos los participantes en la sesión, en la que se comentan las situaciones que se han visto

y se ofrecen alternativas a la forma de actuar.

Esta técnica al ser colaborativa, ya que todos participan para dar soluciones, crea vínculos entre

los compañeros y ayuda a que sepan verbalizar las emociones y las identifiquen con otras

situaciones que ellos mismos hayan vivido.

22
5. Resultados
Una vez finalizada la parte de investigación y exposición de la problemática y de los posibles
métodos a aplicar, es momento de sintetizar y reflexionar sobre las afirmaciones expuestas en el
trabajo.
En primer lugar, en cuanto a la conceptualización, hemos visto al consultar los dos sistemas
internacionales de clasificación más conocidos, el DSM-V y el CIE-10, y a numerosos autores, que
a pesar de los cambios que ha sufrido el trastorno en cuanto a denominación, en la actualidad se
coincide en definir al TDAH a partir de dos síntomas principales: la inatención y la hiperactividad-
impulsividad.

Respecto a las causas, todavía no hay un acuerdo preciso sobre cuáles son las que provocan el
TDAH, aunque se considera que tiene una gran carga los factores biológicos y hereditarios.
Además se afirma que las variables ambientales pueden aumentar o reducir la vulnerabilidad a
sufrir o incentivar la severidad del trastorno.

En relación a los datos estadísticos que se manejan sobre la prevalencia del trastorno, se ha
comprobado que es uno de los trastornos del neurodesarrollo más comunes en edad escolar.
También se ha visto que se trata de un trastorno con alta comorbilidad, siendo los más frecuentes
el trastorno negativista desafiante, el trastorno de ansiedad y los trastornos de aprendizaje, entre
otros. En relación también a la comorbilidad, como novedad, hemos visto que el DSM-V considera
por primera vez el trastorno del espectro autista a la hora de hacer el diagnóstico del TDAH.

También hemos podido apreciar la importancia de realizar un diagnóstico temprano correcto y

adaptado al menor, ya que cada persona es diferente y por tanto la evaluación también lo será.
Como en la actualidad no existen unos marcadores biológicos que dictaminen a ciencia cierta si
una persona sufre el trastorno, será esencial analizar distintas perspectivas de la vida del menor
con la intención de que las dificultades que presentan no se agraven y resulten angustiosas tanto
para ellos como para las personas que le rodean.

Con referencia al impacto que puede tener la escuela y la formación del profesorado en el
afectado, se ha evidenciado la importancia de que el docente conozca de cerca el trastorno y
tenga información actualizada sobre los últimos hallazgos. La formación de la que disponga será
crucial a la hora de realizar el diagnóstico del alumnado con TDAH, y por tanto crucial para ofrecer
una respuesta educativa de calidad que asegure la mejora del alumnado que padece TDAH.

Por último, en cuanto al enfoque con el que abordar esta problemática, los autores consultados

23
coinciden en los efectos beneficiosos de aplicar un enfoque multimodal en los menores afectados
por el TDAH, aunque el tratamiento debe adaptarse a las características individuales de cada
persona ya que por el momento no existe un tratamiento exclusivo para el trastorno. Se considera
el tratamiento farmacológico como el más efectivo y dentro de los fármacos, los estimulantes ya
que los no estimulantes por el momento son poco recurridos. También destaca el entrenamiento a
padres y el tratamiento psicopedagógico, desde las aulas. En el ámbito educativo, destaca el
enfoque cognitivo-conductual que se centra en potenciar y reforzar aquellas conductas positivas
que muestra el alumnado y eliminar o reducir aquellas que dificultan el funcionamiento adecuado
del contexto y a la vez enseñar al alumnado distintas técnicas para el control inhibitorio.

6. Conclusiones
El trastorno por déficit de atención e hiperactividad es uno de los trastornos del neurodesarrollo
más comunes en edad escolar y por tanto se encuentra con elevada frecuencia en las aulas. Es
por este motivo y por las grades dificultades que supone para el alumnado que lo padece, que la
actual Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, menciona
la importancia de elaborar desde las administraciones escolares adaptaciones dirigidas a mejorar
las necesidades de estos menores.

En numerosas ocasiones se realiza un sobrediagnóstico del trastorno por personas no

profesionales, etiquetando a alumnos que no lo padecen y en otros casos, por desconocimiento,
se pasa por desapercibido a niños que sí muestran síntomas propios del trastorno. Por este
motivo es tan importante que el docente tenga una buena formación en el trastorno, así como
también que conozca estrategias que pueda utilizar en el aula para mejorar el rendimiento del
alumno con TDAH, ya que su adaptación requiere un proceso de cambio en los aspectos
metodológicos. Estos cambios se introducen con el fin de que el menor a la vez que aprende
contenidos adquiera habilidades para convivir con el resto de personas de forma adaptada, ya que
el colegio es el segundo agente socializador y le permite grandes oportunidades para
desarrollarse.

Para que esta formación no sea una utopía, los centros educativos deberían apostar por la
formación de los docentes, iniciarles en el conocimiento del TDAH, enseñarles técnicas de
modificación de conducta, desarrollar estrategias para la organización del aula y del
comportamiento de los menores y también elaborar programas en el centro de intervención
individualizadas que engloben no solo aspectos académicos, sino también aspectos conductuales,
sociales y emocionales, realizándolos conjuntamente con todos los docentes que tratan al menor,
la familia y otros profesionales involucrados para incrementar su eficacia.

24
Tras el análisis de la información recogida, se recomienda la intervención multimodal para obtener
mejoras en el individuo. Aunque los fármacos se consideran pieza clave en el tratamiento del
trastorno, no es el único tratamiento que existe. Las técnicas cognitvo-conductuales ayudan a
reducir la sintomatología propia del trastorno y las conductas que dificultan el buen funcionamiento
del aula. Utilizándolas conseguiremos anticiparnos a los enfados, mejorar la autoestima y trabajar
los sentimientos, conseguir mejoras en la tolerancia y en la frustración... por lo que su introducción
en el aula resulta muy beneficioso.

En definitiva, tener alumnado con TDAH en el aula puede parecer a priori un gran reto para el
docente, sin embargo, teniendo suficiente información sobre el trastorno y aplicando distintas
estrategias didácticas en el aula se pueden aminorar las dificultades y conseguir la adaptación de
los menores. No debemos olvidar que con la estimulación adecuada el alumnado puede rendir
considerablemente, es imprescindible que todos los agentes cercanos al niño comprendan la
necesidad de su implicación para la mejora del desarrollo del afectado.

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