Educar Las Emociones

Título: Educando las emociones a través de un enfoque transversal.
Autora: Estefanía Rodríguez Redondo
Memoria del Trabajo de Final de Máster
Máster Universitario de Formación del Profesorado de Educación Secundaria

Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas.
(Especialidad/Itinerario de Orientación Educativa)
de la
UNIVERSITAT DE LES ILLES BALEARS
Curso Académico 2016-2017
A 5 de junio de 2017 Firma de la autora
Tutor del Trabajo, Vicente Javier Roselló Ribas Firma

Resumen
Actualmente, el contexto educativo está dando respuesta a escenarios donde la
conflictividad, el absentismo y la falta de motivación por parte de los alumnos son
los componentes que se manifiestan de forma reiterada, dificultando la
convivencia. Varios estudios conectan esta problemática con la ausencia de
competencias emocionales. Recogiendo esta idea, el presente trabajo trata de
visibilizar el escaso tratamiento de la educación emocional en la enseñanza
obligatoria secundaria y sus consecuencias derivadas, declarando
seguidamente la importancia de abordarla de forma transversal por el sistema
educativo, bajo un enfoque que priorice por el desarrollo integral del alumnado.
Por otro lado, se recoge la correspondiente propuesta educativa, la cual pretende
proveer a los docentes de unas estrategias, aplicables sin necesidad de una
formación previa, con el propósito claro de trabajar diariamente y de forma
sistemática la educación emocional en las aulas.
Palabras clave: educación emocional, transversalidad, formación, estrategias,

guía práctica.
Abstract
Currently, the educational context is responding to scenarios where conflict,
absenteeism and lack of motivation on the part of the students are the
components that are manifested repeatedly, making coexistence difficult. Several
studies connect this problem with the absence of emotional competences. The
aim of this paper is to highlight the scarce treatment of emotional education at
the secondary education and its consequences, and then declares the
importance of tackling it in a transversal way by the educational system, under
an approach that prioritizes for the integral development of the students. On the
other hand, the corresponding educational proposal, which aims is to provide
teachers with strategies, applicable without the need for prior professional and
academic background, with the clear purpose of working daily and systematically
emotional education in the classrooms.
Key words: emotional education, transversality, academic training, strategies,

practical guide.
2
Índice
Índice ............................................................................................................................ 3
1. Justificación del tema................................................................................................ 4
2. Objetivos del trabajo ................................................................................................. 5
3. Estado de la cuestión................................................................................................ 6
3.1 Origen y evolución del término Inteligencia Emocional. ....................................... 6
3.2 Educación emocional en el plano legislativo. ..................................................... 11
3.3. Implicaciones de la escolarización de las emociones. ...................................... 13
4. Contextualización.................................................................................................... 16
4.1. Policía tutor ...................................................................................................... 16
4.2. Visión del departamento de orientación ............................................................ 17
4.3. Formación del profesorado. .............................................................................. 20
5. Desarrollo de la propuesta ...................................................................................... 27
5.1 Destinatarios. .................................................................................................... 27
5.2 Objetivos. .......................................................................................................... 27
5.3 Diseño ............................................................................................................... 28
5.4 Contenidos. ....................................................................................................... 30
5.5 Orientaciones y actividades de breve duración.................................................. 31
5.5 Evaluación......................................................................................................... 35
6. Conclusiones .......................................................................................................... 38
7. Referencias bibliográficas ....................................................................................... 40
8. Bibliografía .............................................................................................................. 46
9. Webgrafía ............................................................................................................... 49
Anexo 1. Cuestionario enviado a la totalidad de Departamentos de Orientación de las
Illes Balears. ............................................................................................................... 50
Anexo 2. Tabla de institutos que respondieron al cuestionario administrado. ............. 53
Anexo 3. Tabla de respuestas individuales a la pregunta 7 del cuestionario. .............. 54
Anexo 4. Tabla de respuestas individuales a la pregunta 9 del cuestionario. .............. 57
Anexo 5. Actividades formativas por isla desde finales de noviembre del 2016 hasta
finales de abril de 2017. .............................................................................................. 59
Anexo 6. Ficha en la que el docente puede recoger las observaciones pertinentes
relativas a los estudiantes. .......................................................................................... 64
Anexo 7. Autoevaluación del docente. ........................................................................ 65
Anexo 8. Autoevaluación del alumnado. ..................................................................... 66
Anexo 9. Guía práctica “Hacia rutas emocionantes”. .................................................. 66
3
1. Justificación del tema
Tras un primer período de prácticas en el Instituto de Enseñanza Obligatoria

(IES) Quartó de Portmany, se ha detectado una serie de indicios que desvelan
el escaso compromiso con la educación emocional dentro del contexto
educativo. Entre ellos, cabe citar el insuficiente desarrollo del Plan de Acción
Tutorial (PAT) debido a la necesidad de abordar otras cuestiones como la
elección de delegados, la programación del viaje de fin de estudios o la
celebración de determinadas festividades que precisan de la participación de los
menores. Otro aspecto remarcable es la no inclusión explícita dentro del
currículum de la competencia emocional, intuyéndose como parte integrante de
las competencias sociales y cívicas. En esta misma línea, parece que los temas
que hasta ahora han recibido un carácter transversal (educación para la salud,
educación sexual, educación para la paz, entre otros) son difíciles de llevar a la
práctica al no tener unas propuestas didácticas específicas adheridas.
Por otra parte, y atendiendo al contexto del centro educativo citado, gran parte
de los adolescentes que actualmente están cursando segundo de Bachillerato
desconocen, a escasos meses de ingresar en la Universidad, qué orientación
profesional escoger y, consecuentemente, qué les apasiona. Esta falta de
decisión y conocimiento de las habilidades y aptitudes personales pueden venir
derivadas por el pobre énfasis en la esfera emocional.
La guía práctica propuesta en este Trabajo Final de Máster (TFM) pretende dar
una respuesta eficaz a estas carencias recogidas, sin necesidad de una
formación específica por parte del cuerpo docente que diariamente interactúa
con los alumnos de un modo u otro. Asimismo, se persigue dotar a la educación
emocional de una transversalidad real, de forma que prevalezca en todo
momento la intención educativa de crear buenos ciudadanos sobre las
cuestiones puramente académicas.
4
2. Objetivos del trabajo
El presente trabajo pretende lograr la consecución de los siguientes objetivos:
1. Analizar el tratamiento de la educación emocional en el ámbito educativo

formal, especialmente, por parte del cuerpo docente.
2. Proponer una serie de estrategias para que todo docente, en el

desempeño de sus funciones, pueda propiciar unas condiciones en el aula
que favorezcan el desarrollo de las competencias emocionales del
alumnado.
3. Dotar a la educación emocional de un carácter transversal a medio o corto

plazo.
4. Lograr mejoras significativas en relación a la convivencia y a los

resultados académicos.
5
3. Estado de la cuestión
3.1 Origen y evolución del término Inteligencia Emocional.
Desde tiempos remotos se ha debatido sobre la existencia o ausencia de una

firme dicotomía entre la razón y la emoción; grandes pensadores como Platón y
Aristóteles abogaban por la primacía de la primera, pensamiento que continuó
vivo tras el auge de las posteriores corrientes racionalistas que afianzaban las
postulaciones de la Revolución Industrial. A partir de la segunda mitad del siglo
pasado, el impacto de la Psicología humanista encabezada por Gordon Allport,
Abraham Maslow y Carl Rogers y el avance de la neurociencia permitieron
enfatizar sobre las emociones, las cuales resultan fundamentales en el proceso
de toma de decisiones (Damasio, 2001). Así, se logra que ambos elementos
sean concebidos como entes interrelacionados que se interfieren continuamente
(Lázarus, 1984; Damasio, 2001).
Por otro lado, en los años 80, dentro del marco educativo, la Teoría de las
Inteligencias Múltiples de Gardner (2016) nace del rechazo hacia el enfoque
psicométrico de la inteligencia, tratada como un constructo rígido y unitario,
reducible a una cifra numérica que marcaba un Cociente Intelectual (CI)
determinado y que, a su vez, dividía a la población en base a parámetros
estadísticos de normalidad. Este autor, contrario a la perspectiva descrita, en su
obra Estructura de la mente (1983) propone la existencia de siete inteligencias;
más tarde, añadiría una más a la enumeración inicial. Las inteligencias que
conectan directamente con el concepto de emoción son la interpersonal, que
permite al ser humano distinguir emociones e intenciones en otras personas, y
la intrapersonal, que supone el conocimiento de la propia experiencia emocional
y la orientación de la conducta.
6
Figura 1. Las inteligencias múltiples propuestas por Gardner.
Tras la aportación de Gardner, la inteligencia deviene una destreza que puede

ser desarrollada a través de una estimulación adecuada y, por tanto, se consolida
como una potencialidad que depende de variables personales y ambientales. El
modelo de Gardner tiene el claro propósito de abandonar la idea postindustrial
que valoraba en exclusiva las habilidades lógico-matemáticas y lingüísticas tanto
en el ámbito educativo como en el de la investigación empírica. De hecho, la
formulación de dicha teoría ha tenido un gran impacto en los centros educativos,
especialmente al revelar que cada alumno aprende de forma diferente y tiene
unas motivaciones singulares. Este nuevo paradigma obliga a los docentes a
atender a la diversidad presente en el aula (Gardner y Stough, 2002) y a
impugnar los currículos uniformes y rígidos que, hasta ahora, desvirtuaban la
realidad al considerar que el éxito académico dependía de un CI privilegiado.
La Inteligencia Interpersonal e Intrapersonas posteriormente serán recogidas de

forma conjunta con el fin de establecer los fundamentos de las diferentes teorías
sobre la Inteligencia Emocional (IE), que difícilmente hallarán consenso para
definir el constructo. Los pioneros en esta materia son Peter Salovey y John
Mayer, quienes en 1990 publicaron el artículo Emotional Intelligence, intentando
delimitar las cualidades que caracterizaban a esta nueva habilidad adaptativa, y
siendo sus conjeturas las más avaladas en el ámbito experimental (Ruiz-Aranda
et al., 2010; Fernández-Berrocal y Extremera, 2002; Fernández-Berrocal y Ruiz,
2008). Tras varias reformulaciones, estos autores concluyeron que su modelo se
basa en cuatro componentes interrelacionados: a) percepción emocional; b)
7
integración emocional; c) comprensión emocional; y d) regulación emocional
(Mayer, Salovey y Caruso, 2008).
En 1995 fue Daniel Goleman quien popularizó el término de IE con la divulgación

de su obra Inteligencia emocional (Goleman, 2012), en un momento en el que la
sociedad se mostraba receptiva ante la idea de concebir una relación de
dependencia entre la cognición y la emoción, tras varias evidencias que así lo
señalaban. Este autor concebía la emoción como un elemento indispensable
para el funcionamiento óptimo del ser humano, al igual que Bar-On y Parker
(2000), quienes apelaron al concepto de bienestar en relación a ella, dotándole
de un carácter holístico. A partir de entonces, la dimensión afectiva no se sometía
en exclusiva a la vida privada de las personas, sino que intervenía en todos los
procesos psicológicos básicos, como la atención y la memoria, y en el
aprendizaje. Así, se puede concluir que las teorías sobre IE han motivado la
renovación conceptual y metodológica en el ámbito educativo, el cual aboga por
el desarrollo integral del alumnado, debiendo atender a las capacidades
cognitivas, afectivas, motrices y sociales del mismo.
8
Tabla 1.
Las teorías más influyentes sobre la IE.
Autores Habilidades comprometidas Modelo en el que se enmarcan
Percibir con precisión las emociones en Modelo de Inteligencia, aunque

uno mismo y los demás, utilizar las posteriormente, en el año 2000,
Mayer y emociones para facilitar el pensamiento, conciben la IE bajo tres formas: como
Salovey
(1990) comprender el significado de las rasgo de la personalidad, como
emociones y gestionarlas eficazmente. habilidad mental y como movimiento
cultural (Zeitgeist).
Conocer y manejar las emociones

Teoría situada en un modelo de
Goleman propias, reconocer las emociones
desempeño o rendimiento.
(2012) ajenas, motivarse a sí mismo y
establecer relaciones.
La inteligencia intrapersonal, la Se formula dentro de un modelo de
Bar-On inteligencia interpersonal, la adaptación, personalidad, incidiendo en el término
(1997) la gestión del estrés y el humor general. de ‘bienestar’.
Fuente: adaptado de Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P. (2004). El papel de la inteligencia

emocional en el alumnado: evidencias empíricas. Revista electrónica de investigación educativa,
6 (2), 1-17.
Los conocimientos anteriores relacionados con la IE se han concretado en el

campo de la educación bajo el término de competencias emocionales. Rafael
Bisquerra las define como un conjunto de conocimientos, capacidades,
habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma
apropiada los fenómenos emocionales (Bisquerra, 2003), siendo así posible
educarlas y reeducarlas (Bisquerra y Pérez, 2007).
9
Tabla 2
Competencias emocionales
Competencias emocionales Fundamentos
Supone observar y reconocer las emociones propias y

ajenas; comprender las diferencias individuales en
Conciencia emocional
cuanto a pensamientos, acciones y vivencias
emocionales; y utilizar el lenguaje de las emociones,
tanto en su vertiente verbal como no verbal.
Se caracteriza por saber gestionar eficazmente las

emociones y dar una respuesta adecuada, deviniendo
fundamentales para ello fenómenos conductuales como
Regulación emocional
la demora de la gratificación o la tolerancia a la
frustración, entre otras. En este punto, también es
relevante entender la relación de interdependencia entre
las dimensiones cognitiva, fisiológica y emocional.
Esta competencia se basa en la aceptación de la propia

experiencia emocional, en la capacidad para
Autonomía emocional automotivarse y en la adopción de una visión positiva
ante la vida. A todo ello le acompaña el hecho de tener
una imagen positiva de sí mismo y la capacidad de
autogenerar estados de ánimo positivos.
Éstas facilitan las interacciones positivas con otras

personas y, por tanto, el mantenimiento de las relaciones
Habilidades sociales
interpersonales a lo largo del tiempo. Además,
promueven las actitudes prosociales, aspecto que
alimenta una convivencia social armónica.
Competencias para la vida y el Se manifiesta a través de la capacidad de identificar y

bienestar resolver conflictos, de fijar objetivos realistas y positivos,
y de gozar conscientemente del bienestar subjetivo.
Fuente: adaptado de Bisquerra Alzina, R. (2003). Educación emocional y competencias. Revista

de investigación educativa, 21 (1), 7-43.
10
3.2 Educación emocional en el plano legislativo.
A nivel internacional se hizo patente la necesidad urgente de abordar los retos

sociales del presente milenio y ésta se materializó a través del conocido Informe
La Educación encierra un tesoro (Delors, 1996). En este documento se reflejaron
una serie de objetivos que debía asumir la educación del siglo XXI,
sumergiéndose así en un proceso de cambio absoluto. Éstos se basaron en los
siguientes pilares: a) aprender a conocer; de forma que las personas puedan
comprender el mundo que les rodea e interactuar con él eficazmente; b) aprender
a hacer, con el fin de que los individuos puedan responder ante diversos
acontecimientos; c) aprender a vivir para reducir las tensiones que gobiernan las
relaciones humanas y construir vínculos saludables y; d) aprender a ser,
posibilitando el desarrollo global de las personas.
Una década después, en la Unión Europea se estableció una Recomendación a

los países miembros con el fin de hacer efectivos los propósitos anteriores a
través de un enfoque competencial (Comisión de las Comunidades Europeas,
2005); este hecho permitiría consolidar un marco de acción común para los
legisladores y personal docente del continente y elevar la educación a una
cuestión de carácter prioritario.
Por otro lado, en España, la Ley Orgánica de Educación de 2006 (LOE) es la

primera en incluir las ocho competencias clave como nuevo elemento curricular
y, concretamente, Castilla La Mancha amplía la lista a nueve, añadiendo la
competencia emocional de forma explícita en su Decreto 69/2007. Actualmente,
se han reducido las competencias clave a siete (BOE, 2015) y en la Comunidad
Autónoma citada ya no figura la competencia emocional en su propia
enumeración (Decreto 40/2015), considerándose así que los aspectos afectivos
a desarrollar por parte del alumnado están englobados en el último apartado:
a) Competencia en comunicación lingüística.

b) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
c) Competencia digital
d) Competencia para aprender a aprender.
11
e) Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor.
f) Conciencia y expresiones culturales.
g) Competencias sociales y cívicas.
El desarrollo explícito de las competencias emocionales da lugar a la educación

emocional, concebida como un proceso educativo, continuo y permanente, que
pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como
elemento esencial del desarrollo integral de la persona con objeto de capacitarle
para la vida. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y
social (Bisquerra, 2000).
Recogiendo estas palabras, se abre un debate: ¿se debe conceder a esta

materia una naturaleza integradora o transversal? La dificultad de decidir cómo
introducir en el currículo los contenidos relativos a las materias de carácter
transversal permanece vivo, especialmente por su ineficaz aplicación hasta el
presente. En el caso de la educación emocional, algunos autores simpatizan con
la idea de articularla en la praxis educativa de forma holística, de modo que
impregne todo el currículo; seguramente, dicha perspectiva esté motivada por el
hecho de que la información afectiva está presente de forma constante en el
entorno inmediato y procesar ésta de manera inteligente facilita el
establecimiento de interacciones positivas entre los alumnos y los docentes.
Otros se muestran partidarios de trabajar la esfera emocional desde disciplinas
concretas, apostando así por la integración curricular.
A pesar de tales divergencias, ambas posturas parecen reconciliarse al concebir

que la implicación conjunta y profunda de todos los agentes que participan
activamente en la vida del centro educativo y de la comunidad educativa en
general, garantizan el éxito en dicha cuestión; de este modo, el trabajo en equipo
y una actitud proactiva por parte del cuerpo docente devienen fundamentales
para desarrollar las competencias socioemocionales en el alumnado y, por tanto,
para dotar al sistema educativo de medios preventivos (García, 2007).
Llegados a este punto, Malero (2000) señala que la dificultad de su puesta en

práctica radica en algunos factores altamente influyentes, como la diversificación
12
curricular, la necesidad de formación y la falta de materiales aplicables en el aula
y de recursos profesionales y personales para atender a las nuevas demandas
educativas. Con el fin de suprimir estos obstáculos, resulta esencial elaborar
materiales útiles y disponibles para que la totalidad del profesorado puedan
emplearlos dentro del aula y durante el desarrollo del respectivo currículo
(Bisquerra, 2000).
3.3. Implicaciones de la escolarización de las emociones.
La educación formal supone un escenario de convivencia diaria tanto para los

profesores como para los alumnos, quienes mantienen una relación bidireccional
y continua en el tiempo. Además, en este espacio de socialización se producen
experiencias vitales importantes (Bisquerra, 2000) asociadas a determinadas
emociones (Méndez, 2001). En este sentido, cabe remarcar que la población
infantojuvenil pasa gran parte de su infancia y adolescencia en su respectivo
centro educativo, momentos madurativos en los cuales los menores desarrollan
prácticamente la totalidad del arsenal socioemocional. Este proceso será el
encargado de configurar la personalidad de cada uno y el modo de operar con el
entorno próximo, que podrá ser más o menos adaptativo.
Estos argumentos constituyen las razones por las que el sistema educativo debe
atender a la esfera afectiva de los jóvenes, recayendo la responsabilidad directa
en el profesor por ejercer su profesión docente dentro del aula e influir en las
actitudes, comportamientos, emociones y sentimientos de los estudiantes
(Fernández-Berrocal y Extremera, 2004), así como el grupo de iguales. En el
plano descrito pueden producirse diferentes tipos de aprendizaje
complementarios: a) el vicario, a través del cual, el aprendiz es capaz de extraer
una enseñanza simplemente con observar a los demás, quienes sirven como
modelos; y b) mediante una acción educativa intencional y sistemática, de modo
que se dote al alumno de competencias para la vida (Bisquerra & Pérez, 2007)
y de estrategias de afrontamiento para enfrentarse con mayores probabilidades
de éxito ante situaciones adversas (Roca, 2003). Este conjunto de fenómenos,
13
ayudaría al alumno a lograr un estado de bienestar global (Katz y Gottman,
1997).
Pero, ¿por qué surge la necesidad de abordar la educación emocional en el

actual contexto educativo? Según Vallés (2003), al igual que otros expertos, son
numerosas las problemáticas derivadas por la carencia de habilidades afectivas
en el alumnado, siendo las manifestaciones más frecuentes la depresión, la
ansiedad, el consumo de sustancias tóxicas, el aislamiento e, incluso, el suicidio,
entre otras (Gallardo Fernández & Saíz Fernández, 2016). Educar las
emociones, por tanto, conlleva los siguientes y múltiples beneficios:
Tabla 3
Los beneficios derivados del óptimo desarrollo de las competencias emocionales en el ámbito
educativo.
Beneficios Implicaciones
La alfabetización emocional correlaciona negativamente

con el grado de conflictividad de los alumnos con sus
iguales (Lopes, Salovey & Straus, 2003). En este
Reducción de la
sentido, el fenómeno del acoso escolar ha creado una
conflictividad en las
alarma social ante el aumento de casos, habiendo sido
instituciones educativas
necesaria la elaboración del Protocol de prevenció,
detecció i intervenció de l’assetjament escolar en les Illes
Balears en el año 2016.
Mejora de las relaciones Según Schutte et al., (2001), los jóvenes con una baja IE
interpersonales que los se relacionan peor con sus compañeros, siendo sus
alumnos establecen entre conductas poco adaptativas en su respectivo medio
sí social.
Los estudiantes con altas puntuaciones en IE presentan
una mejor autoestima, mayor felicidad, mejor salud
mental y satisfacción vital, así como, menor ansiedad,
depresión y supresión de pensamientos negativos
Logro del bienestar
(Extremera & Fernández-Berrocal, 2003). Una alta IE,
psicológico
también se asocia con un buen vínculo parental (Lopes,
Salovey & Straus, 2003), siendo un factor protector
fundamental para que los jóvenes no asuman
14
Tabla 3
Continuación de Los beneficios derivados del óptimo desarrollo de las competencias
emocionales en el ámbito educativo.
determinadas conductas de riesgo o no se sumerjan en

estados emocionales que causen un desajuste
psicológico considerable.
En gran parte de las ocasiones, la ausencia de

habilidades emocionales en el alumnado explica la
Disminución del
disruptividad marcada por la impulsividad y un pobre
comportamiento disruptivo
funcionamiento en las relaciones interpersonales
en la escuela
(Extremera y Fernández-Berrocal, 2004; Liau et al.,
2003).
Las investigaciones de Petrides, Frederickson y

Furnham (2004) concluyen que los menores con bajos
Reducción del absentismo
niveles de IE son los que acumulan una mayor cantidad
escolar
de faltas sin justificar y los que tienen la probabilidad más
elevada de ser expulsados.
En un estudio realizado por Trinidad y Johnson (2002),

Eliminación de los los estudiantes con una alta IE mostraron un menor
comportamientos adictivos consumo de tabaco y alcohol, y una mayor capacidad
por consumo de para detectar la presión que ejerce el grupo para
sustancias tóxicas consumir estas sustancias (Extremera & Fernández-
Berrocal, 2004).
La IE actúa como un factor modulador. En este sentido,

Barchard (2001) afirma que, una vez controlados los
Logro de un elevado factores cognitivos y de personalidad, los niveles de IE
rendimiento escolar de los universitarios americanos predecían las notas
obtenidas al finalizar el año académico.
Fuente: adaptado de Vallés, A. (2003). El desarrollo de la Inteligencia Emocional. Alicante:

Benacantil.
15
4. Contextualización.
4.1. Policía tutor
Con el propósito de contextualizar gran parte de los hallazgos presentes en la

tabla 3, se han consultado las memorias de actuaciones del Programa de Policía
Tutor1 de las Illes Balears de últimos años académicos, cuyos contenidos versan
sobre la incidencia y prevalencia de la conflictividad juvenil. Éste se ha
implantado prácticamente en la totalidad de municipios baleares para asegurar
la protección de los menores y sus derechos y minimizar las consecuencias
negativas que se derivan, por ejemplo, de las conductas de riesgo o la violencia
perpetuada por y entre los alumnos a través de las nuevas tecnologías, desde
una perspectiva preventiva. Como se puede observar en la figura 2, en el último
año académico examinado ha aumentado el número de intervenciones de los
agentes policiales especializados en todos los bloques especificados,
especialmente si comparamos los resultados con el año precedente, a pesar de
dar cobertura a la misma proporción de alumnos, concretamente, a 89.804.
Total
En el ámbito de las TIC
Con menores fuera del ámbito escolar
De ámbito penal en el entorno escolar
Seguridad ciudadana en el ámbito escolar
En materia de sustancias tóxicas
Absentismo escolar
0 1000 2000 3000 4000 5000 6000
2013-2014 2014-2015 2015-2016
Figura 2. Actuaciones del programa de Policía Tutor de las Illes Balears en los tres últimos años
académicos, sin tener en cuenta el presente.
1
El Programa de Policía Tutor nace como propuesta en la Comunidad Autónoma de les Illes Balears ante
la solicitud del IES Guillem Cifre de Colonya en el año 2002. Tras sus positivos resultados, en el año 2007
se establece desde la Consejería de Educación, Cultura y Universidades el Protocolo general de
colaboración para la implantación y coordinación del Programa de Policía Tutor en los ayuntamientos
baleares. Actualmente, 63 de los 67 municipios se hallan adheridos a éste.
16
Asimismo, señalar que los centros educativos están en contacto permanente con
esta figura, ya que parte de su labor diaria es participar en la vida del mismo, por
ejemplo, mejorando la seguridad vial en las zonas escolares o vigilando los
exteriores del centro a lo largo de las horas lectivas. Su ámbito competencial es
amplio, aunque el centro muestra autonomía para resolver conflictos cotidianos,
sin necesidad de recurrir a un recurso externo como el aquí presentado. De este
modo, la información presentada en la figura 2 proporciona datos relativos,
sujetos a un tipo de intervención, asumiendo así que se da una cantidad mayor
de problemáticas en el contexto educativo resolubles por otros procedimientos.
En conclusión, parece importante atender a la alfabetización emocional de los
jóvenes para que asuman conductas prosociales y se adapten a su medio de
una manera cívica.
4.2. Visión del departamento de orientación
Siguiendo con la intención de recopilar datos empíricos, decir que la figura del
orientador educativo, en el desarrollo de sus funciones, tiene un trato próximo y
frecuente con el resto de agentes que conforman la comunidad educativa.
Además, se encarga de la elaboración y actualización del Plan de Acción Tutorial
(PAT), un instrumento pedagógico que recoge un conjunto de actuaciones
relacionados con la orientación y con la planificación de las tutorías, suponiendo
estas últimas un espacio idóneo para favorecer la formación integral del
alumnado tan perseguida a nivel institucional y social.
Estos factores han motivado el interés por conocer cuál es la percepción y los
conocimientos explícitos de los orientadores educativos en relación, grosso
modo, a la aplicación parcial o total del PAT y a la presencia real y práctica de la
educación emocional en el aula. Con este fin, se confeccionó un cuestionario
(anexo 1) que fue enviado a los responsables de los Departamentos de
Orientación de todos los centros públicos de enseñanza secundaria de las Illes
Balears, contabilizándose un total de 70. Los datos que se ofrecen a continuación
corresponden a la participación directa de 41 de profesionales consultados
(anexo 2).
17
Respecto al Plan de Acción Tutorial, un 65’9% de los consultados afirma que
éste incluye actividades definidas para trabajar las competencias emocionales
del alumnado, frente a un 7’3% que manifiesta lo contrario. Por otro lado, el
26’8% indica que en el PAT se establecen unas líneas generales de actuación
en esta materia, concediendo libertad a los tutores para que diseñen las
intervenciones en función de las características del alumnado destinatario. En
esta misma dirección, el 78% de los orientadores encuestados, consideran que
el PAT no se desarrolla íntegramente en el aula, en comparación a un reducido
17’1% que declara lo opuesto. Así, en suma, se puede afirmar que el PAT es un
documento que contiene buenas intenciones pedagógicas y cuya aplicación
práctica no se ajusta a la previsión inicial, siendo algunos de los motivos, según
los mismos profesionales: a) la priorización por otras cuestiones (46’3%), b) la
falta de tiempo (41’5%), c) la falta de motivación por parte del profesorado
(29’3%) y d) la insuficiente formación en esta materia (36’6%), entre otras
circunstancias no determinadas explícitamente (22%).
Otras circunstancias 22
Insuficiente formación 36,6
Falta de motivación por parte del profesorado 29,3
Falta de tiempo 41,5
%
Se priorizan por otras cuestiones 46,3
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Figura 3. Motivos por los que no se lleva a cabo íntegramente en las aulas el Plan de Acción
Tutorial, según la opinión de los orientadores consultados.
Referente a la educación emocional, todas las respuestas han coincidido en

apuntar que ésta es necesaria para lograr una convivencia positiva dentro y fuera
del centro; de hecho, en consonancia con esta afirmación unánime, el 78% ha
apuntado que, en la mayoría de las ocasiones, los conflictos son debidos a la
ausencia de competencias emocionales. Con el fin de dar a conocer cómo se
aborda este panorama en la praxis educativa, los profesionales indicaron
18
algunas de las acciones desarrolladas (anexo 3) por el profesorado,
clasificándose en las siguientes categorías:
1. Implantación de programas específicos sobre competencia emocional.
2. Prácticas restaurativas, siendo esta opción la más recurrente.
3. Acciones individualizadas.
4. Expresión e interpretación de emociones y sensaciones.
5. Técnicas de relajación y atención plena.
6. Juegos y dinámicas grupales.
7. Experiencias musicales.
Analizando el último punto tratado en el cuestionario, en el que los orientadores

han hecho alguna aportación en sintonía con el propósito visible del mismo
(anexo 4), se pueden extraer las siguientes conclusiones: a) hay una manifiesta
falta de motivación y de conocimientos pedagógicos por parte del profesorado,
b) se hace patente la ausencia de competencias emocionales en los docentes,
c) se afianza la necesidad de dotar a la educación emocional de transversalidad,
de modo que no se reduzca a actividades puntuales y, d) existe la necesidad de
una mayor oferta formativa en esta materia, tal y como se refleja en la figura XX,
así como en otras áreas no especificadas.
3%
12%
85%
Sí No NS/NC
Figura 4. Necesidad de una mayor oferta formativa en materia de educación emocional.
19
Este último aspecto es tratado en profundidad en el siguiente apartado del
presente trabajo, ya que parece ser un obstáculo sustancial para el desarrollo
efectivo de la educación emocional en los centros de secundaria. Para clausurar
este apartado, quisiera citar una frase formulada por una de las orientadoras que
refleja un claro síntoma negativo del sistema educativo: “falta reflexión y sobra
inercia”.
4.3. Formación del profesorado.
Darder y Bach (2006) afirman que un profesor desempeña su actividad

profesional en tres dominios de forma simultánea: el cognitivo, el emocional y el
práctico. Considerando las competencias docentes derivadas de las mismos,
parece evidente la necesidad de instruir a los profesores desde el inicio de su
trayectoria formativa para que sean capaces de promover el desarrollo de la
inteligencia emocional de su alumnado, entre otras funciones, y contribuir así con
la mejora de la calidad de la enseñanza (Beijaard, Meijer y Verloop, 2004) y el
aumento de la eficiencia en el ámbito educativo (Bisquerra,2007). Para que esto
sea posible, según Bisquerra, los docentes deben haber adquirido con
anterioridad, en calidad de educandos, las destrezas comprometidas con la
inteligencia emocional, ya citadas en el presente trabajo. Sin embargo, es poco
frecuente hallar en los currículos de los estudios de grado y de postgrado
vinculados a una posible futura profesión docente, contenidos o asignaturas que
incidan directamente en cuestiones de esta índole, un aspecto a mejorar en el
paradigma educativo del siglo XXI.
Las investigaciones en esta materia señalan que el profesorado es consciente

de la necesidad de abordar la educación emocional en las aulas, aunque
reconocen que la formación al respecto es insuficiente, dificultando su efectiva y
permanente aplicabilidad (Abarca, Marzo y Sala, 2002). En esta misma
dirección, Bisquerra (2005) afirma que, en la mayoría de los casos, los
programas de formación del cuerpo docente abordan escasamente el desarrollo
de habilidades emocionales de forma intencional y sistemática. Con el propósito
de comprobar si esta tradicional y disfuncional práctica educativa sigue presente
20
en la actualidad, se ha procedido al análisis de la oferta formativa en la
Comunidad Autónoma (CCAA) de las Illes Balears provista por una red de
Centros de Formación del Profesorado (CEP) 2 a lo largo del curso académico
2016-2017.
Para ello, se ha incidido en la línea estratégica denominada Convivencia y

educación emocional3, siendo el objeto de interés a lo largo de este trabajo; no
obstante, el resto de la enumeración también puede incluir contenidos afectivos,
siendo los datos aportados limitados.
Oferta completa de cursos presenciales (100%)

Cursos sobre educación emocional
100
80
60
40 35%
28%
20 13% 26%
0
CEP Mallorca CEP Ibiza CEP CEP Menorca
Formentera
Figura 5. Oferta formativa del año académico 2016-2017.
Como se observa en la figura 4, los CEP que destinan una mayor cantidad de
cursos de formación relacionados con la educación emocional son los de
Menorca (35%) e Ibiza (28%), siendo asimismo las zonas geográficas que
presentan las ofertas formativas más amplias para el profesorado en activo. En
este punto es remarcable el menor tratamiento de esta materia en Mallorca,
siendo el territorio balear más extenso y con una mayor población infantojuvenil;
2 En las Illes Balears se asienta un total de seis Centros de Formación del Profesorado (CEP de
Palma Jaume Cañellas Mut, CEP de Manacor, CEP de Inca, CEP d’Eivissa, CEP de Menorca i
CEP de Formentera) y entre sus funciones más relevantes, destacar la elaboración de la
programación anual de actividades formativas y el asesoramiento a los centros educativos y al
profesorado en general.
3 Los cursos se adhieren a una línea estratégica concreta: 1. Metodologías de aprendizaje; 2.
Convivencia y educación emocional; 3. Gestión de equipos y coordinación docente; 4. Educación

inclusiva; 5. Mejora de las competencias lingüísticas; 6. TIC y competencia digital; 7.
Actualización científica, técnica y de colectivos específicos y; 8. Comunidad educativa de
aprendizaje.
21
esta información refleja que, a pesar de pertenecer a la misma CCAA, cada isla
mantiene su idiosincrasia.
En la misma línea, y atendiendo a las actividades formativas finalizadas o en

curso (anexo 5), se realiza un análisis de las diversas tipologías de formación
que priman en las Illes Balears en el presente año escolar (Butlletí Oficial de les
Illes Balears; BOIB):
a) Formación por ámbitos. A priori, todo docente puede inscribirse de

forma individual. No obstante, los cursos incluidos en este apartado
pueden especificar los destinatarios a partir de un mismo ámbito, área,
departamento, ciclo, etapa o función. Este tipo de formación, que suele
adoptar la forma de cursos o talleres de formación, resulta útil para crear
inquietudes en los docentes y tener una idea inicial sobre alguna materia
en concreto.
b) Formación en los centros. Supone una herramienta complementaria al

proyecto educativo del centro y es solicitada a través del mismo.
c) Formación intercentros. En ella participan diferentes centros educativos

cuyos proyectos presentan similitudes, favoreciendo el funcionamiento en
red.
d) Actividades puntuales de formación con una breve duración.

.
18
16
16
14
12
10
10
8
6
6 5
4
4 3
2 2 2
2 1
0 0 0 0 0 0
0
Formación por Formación Formación en el Actividad puntual de
ámbitos intercentros centro formación
Mallorca Ibiza Menorca Formentera
Figura 6. Modalidades formativas por islas que han abordado la educación emocional.
22
De las modalidades presentadas, según el Gobierno de las Illes Balears, las
formaciones en el centro e intercentros son las más eficaces para producir
cambios significativos en la acción educativa, ya que aseguran que los
aprendizajes pedagógicos se transfieran a las aulas al tener una finalidad
meramente práctica y contextualizada; de este modo, el centro educativo se
consolida como el foco principal de cambio. En esta dirección, el Plan Cuatrienal
de Formación Permanente del Profesorado 2016-2020 presentado por la
Consejería de Educación y Universidad fomenta y prioriza por este tipo de
formaciones con tal de mejorar la calidad de la educación en general. Por ello se
han observado con más detalle a continuación, en la figura 6.
CC
CEPA
IES
CEIP
EI
0 5 10 15 20
Figura 7. Formaciones en el centro e intercentros sobre educación emocional en las Illes

Balears.
Estos tipos de modalidades de formación son específicas para los centros

educativos que, previamente, hayan realizado una solicitud para que su personal
docente reciba la formación necesaria sobre una cuestión de inminente
aplicación en los mismos. En este sentido, a priori, parece que los centros con
un mayor interés por los cursos que versan sobre la educación emocional son
aquellos pertenecientes a la enseñanza infantil y primaria, existiendo una
discontinuidad con respecto al siguiente eslabón educativo, secundaria.
Sin embargo, si acudimos al número de centros existentes en los niveles

educativos mencionados, hallamos, tal como se indica en la figura 8, que en
primaria la proporción es mayor al tener menos grupos por curso que en
23
secundaria; este aspecto debe ser tenido en cuenta al realizar la comparación
entre ellos. Por tanto, valorando el total de cursos de formación por centro
educativo, y distinguiendo entre primaria y secundaria, se concluye que el
porcentaje de actividades formativas relacionadas con la educación emocional y
pertenecientes a las modalidades en centros e intercentros que se realizan en
los CEIP es del 9,30%, mientras que en los IES es del 5,714%, no llegando a ser
la diferencia significativa. En conclusión, parece que la comunidad educativa al
completo precisa de un mayor abordaje en cuestiones afectivas.
157
160
140
120
100
80
60 51
40 34
21
20 11 7
3 1
0
Mallorca Ibiza Formentera Menorca
Primaria Secundaria
Figura 8. Número total de centros de primaria y de secundaria por islas.
Ante este panorama, parece evidente el desconocimiento o la falta de recursos

personales por parte del cuerpo docente para abordar los diferentes escenarios
conflictivos que se producen en el centro educativo, siendo así la formación
inicial incapaz de generar en los profesionales un grado óptimo de autoconfianza
en cuestiones relacionadas con la convivencia y el buen clima en el aula. Esta
última afirmación se ve reforzada por el bajo nivel de satisfacción informada por
profesores que recibieron una formación al respecto (García, Benítez y
Fernández, 2009).
No obstante, desde una óptica más alentadora, Tomeu Barceló4 (2014, marzo
5), apunta que “los docentes más jóvenes han recuperado el sentido vocacional
4Tomeu Barceló es Maestro, Diplomado en Filología, Licenciado en Filosofía y terapeuta basado

en la corriente humanista y en el Focusing como método. Actualmente imparte cursos en los
centros de formación permanente del profesorado en diversas instituciones, siendo un gran
24
desaparecido hace tiempo”, hecho que se concreta en el continuo interés de los
mismos por recibir formación en relación, por ejemplo, a las nuevas
metodologías pedagógicas; en este sentido, también indica que en el presente
parte del profesorado aplica métodos independientemente del sistema,
promoviendo la renovación desde su campo de actuación directo. Según este
autor, la actitud de los docentes está cambiando, al igual que su rol; sin embargo,
aunque lejos de querer contradecir sus palabras, se debe remarcar que en la
actualidad un 40% de los funcionarios docentes son interinos. Éstos se ordenan
en su respectiva bolsa en función de una puntuación, la cual es obtenida a través
de la experiencia docente y de la formación continua; a mayor puntuación, por
tanto, mayor es también la probabilidad de que las personas accedan y obtengan
una plaza deseada o con condiciones que se ajusten a sus preferencias, siendo
un factor que, sin duda, motiva por sí solo.
Asimismo, cabe señalar que, hasta el momento, la formación no incluía una

forma de constatar la transferencia real en el aula de los contenidos impartidos,
de modo que la teoría estaba condenada a esfumarse en muchos casos.
Recientemente, la comunidad educativa balear se ha sumergido en un proceso
de cambio, el cual se ha materializado desde la esfera gubernamental
autonómica con el Plan Cuatrienal de Formación Permanente del Profesorado
2016-20205. Para su aplicación real se precisa la colaboración de los diferentes
CEP, cuyo objetivo primordial es optimizar los procesos de aprendizaje,
empoderando al docente a través de una formación continua y formativa
(Alemany et al., 2017) y de una práctica reflexiva individual y de equipo. Algo
nítido de este nuevo planteamiento es que la educación emocional debe estar
presente a lo largo del proceso:
“(…) La nostra capacitat d’empatia, la pròpia congruència personal y la disposició cap

a una consideració positiva vers l’alumnat ens ajudaran a millorar el nostre ser present
referente en educación. En este apartado se incluyen palabras extraídas de una entrevista

propiciada al Diario de Ibiza.
5
El Plan Cuatrienal de Formación Permanente del Profesorado 2016-2020 fue diseñado tras
atender a las demandas y necesidades del actual contexto educativo. Tal iniciativa fue tomada
por Martí March, Consejero de Educación y Universidad, Maria Alorda, Directora General de
Formación Profesional y Formación del Profesorado y Tomeu Barceló, Jefe del Servicio de
Formación del Profesorado.
25
en la tasca educativa” (Plan Cuatrienal de Formación Permanente del Profesorado
2016-2020, 2016).
Por último, Tomeu Barceló (2014, marzo 5) indica la necesidad de involucrar a

las familias y a las administraciones para conseguir que la educación emocional
se instaure en el quehacer educativo diario, de modo que la responsabilidad de
crear una educación de calidad recae en múltiples agentes, no siendo sostenible
la delegación exclusiva de dicha función en la figura del profesor.
26
5. Desarrollo de la propuesta
La propuesta desarrollada tiene en consideración las aportaciones realizadas por

los orientadores educativos en las preguntas del cuestionario administrado que
admiten respuestas abiertas (anexo 3 y 4); del mismo modo, se atiende a los
preceptos de los nuevos paradigmas formativos, los cuales conciben como
imprescindible el uso de competencias emocionales por parte del profesorado.
5.1 Destinatarios.
La propuesta de carácter innovador ha sido diseñada con el fin de hacer

reflexionar al docente sobre sus hábitos pedagógicos, de modo que pueda
introducir cambios en su modo de interactuar en el aula para lograr crear en él
un clima más positivo. Por otra parte, siendo el alumnado el máximo beneficiario
de la educación, éste se consolida como el principal destinatario del proyecto
elaborado en el presente trabajo.
5.2 Objetivos.
El principal objetivo de la propuesta es fomentar, de forma intencional y

sistemática, la alfabetización emocional para contribuir con el bienestar personal
y social de todos los agentes educativos implicados en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. De esta forma, se alcanzaría el fin de la educación: el desarrollo
integral del alumnado. Lograr el objetivo general depende de la consecución de
otras metas, más específicas y accesibles:
1. Promover las interacciones positivas dentro y fuera del aula, tanto entre
iguales como entre adultos y adolescentes, mejorando así la convivencia
significativamente.
2. Transformar el rol del docente, de modo que emplee tanto recursos

cognitivos como emocionales en el desarrollo de sus funciones.
3. Fomentar el desarrollo de las competencias emocionales en los

adolescentes y el profesorado, de un modo activo y divertido.
27
5.3 Diseño
La guía práctica elaborada (anexo 9) está escrita en segunda persona con el

propósito claro de involucrar directamente al lector y caracterizada por un tono
ameno y humorístico, pretendiendo así ser coherente al reflejar algunas de las
recomendaciones sugeridas en la redacción de la misma. A continuación, se
explican brevemente todos los bloques que configuran el documento:
• Bloque introductorio, denominado “Punto Cero (0)”
En él, se reclama al docente que reflexione constantemente sobre las conductas

estereotipadas que asume a diario en relación a los estudiantes y, que,
asimismo, sea conocedor de la importancia de sus comportamientos en el aula.
Por otro lado, se demanda al profesorado atender a las necesidades de los
alumnos, en base a su desarrollo evolutivo y, por tanto, a las singularidades de
la etapa adolescente. Así, la neuroeducación deviene la gran protagonista en
estas líneas.
• Bloque 1, “Cambia de ángulo si deseas un nuevo horizonte”.
En ocasiones, reinan estados anímicos apáticos en el aula, incidiendo

negativamente en la dinámica de las sesiones e, incluso, en la convivencia
grupal. Para atenuar tales efectos y poder gestionar eficazmente esta situación
descrita, se aconseja al docente recurrir a algún facilitador emocional, como el
humor y/o el optimismo, y a fuentes de motivación, como la curiosidad y la
sorpresa. Éstos predisponen a la persona a vivir de forma positiva los diversos
sucesos que le acontecen y a saber confluir entre la energía y la calma.
Asimismo, se incide en la importancia de impulsar las fortalezas personales de
los jóvenes para lograr su desarrollo integral, teniendo la Psicología Positiva un
papel esencial aquí.
• Bloque 2 “Déjate llevar”.
Los filósofos ya advertían sobre la dicotomía o unidad entre mente y cuerpo,

llegando a la conclusión de que ambos elementos se fusionan y permiten el
28
funcionamiento global del ser humano. En esta sección se incluyen tres
elementos que permiten a las personas percibir y entender el mundo de forma
diferente, desde un plano introspectivo, posibilitando así la vivencia de
momentos significativos; éstos son la música, la relajación y la atención plena.
En la guía práctica se propone su uso espontáneo, diario o también ante
situaciones que los estudiantes puedan percibir como amenazantes o
estresantes, con el fin de distraerles y generar estados emocionales positivos.
• Bloque 3 “Haz un cóctel con tus emociones y compártelo”.
Este apartado pretende hacer consciente al docente de la importancia del

lenguaje no verbal en las interacciones sociales. En este sentido, la expresión
corporal y la motricidad son vías comunicativas muy eficaces que posibilitan la
canalización de emociones y, consecuentemente, mejoran el bienestar del
alumnado. Por otro lado, se propone el uso de la dramatización, una técnica de
gran valor pedagógico, cuya aplicación permite que los jóvenes se familiaricen,
aunque de forma simulada, con situaciones comunes.
• Bloque destinado a los tutore/as.
En este apartado se ofrece a la figura del tutor una serie de recursos que pueden
ser compartidos con el resto de sus compañeros de profesión, de modo que la
función de educar la dimensión emocional del alumnado no recaiga en exclusiva
en los encargados de las tutorías. Asimismo, se incluyen otras actividades que
posibilitan la conciencia colectiva y la propia regulación emocional del grupo-
clase.
29
5.4 Contenidos.
El presente trabajo se divide en cinco apartados diferenciados, incidiendo todos

ellos en contenidos que versan sobre las competencias emocionales de forma
directa o indirecta:
Tabla 4
Contenidos divididos por bloques.
Apartados Contenidos
Introducción • La adolescencia.
• El desarrollo de la autoestima y el autoconcepto.
• El contagio emocional.
Bloque 1
• La curiosidad y la sorpresa como fuentes de motivación.
• El humor como facilitador de un estado emocional positivo.
• La relajación del cuerpo y la liberación de la tensión física.
• La toma de conciencia del propio estado emocional y corporal.
• El aumento de la concentración y capacidad de atención.
• El enfrentamiento eficaz a situaciones estresantes y reducción de
Bloque 2 pensamientos no deseados.
• La utilización de la música como vehículo para canalizar
emociones y exteriorizar sentimientos.
• Un mayor conocimiento del entorno físico.
• La percepción sensorial.
• El aumento de las oportunidades tanto para compartir momentos
felices como para reflexionar sobre las experiencias emocionales.
• La identificación y expresión de emociones a través del lenguaje
verbal y no verbal.
Bloque 3
• El reconocimiento de emociones y sentimientos en los demás.
• El desarrollo de la empatía.
• La utilización de un vocabulario emocional.
• La representación a través del movimiento.
• La contribución al bienestar de los demás
• La escucha activa.
La tutoría • La autorregulación emocional.
• La comunicación asertiva y efectiva.
• La construcción de la propia experiencia.
Fuente: elaboración propia.
30
5.5 Orientaciones y actividades de breve duración.
La guía práctica propuesta incluye una serie de orientaciones personales y

actividades breves para que todo el profesorado en activo pueda contribuir con
el desarrollo de las competencias emocionales del alumnado. Así, la idea aquí
manifiesta es que, todo profesor puede educar emocionalmente cuando
interviene en el aula, ya sea de forma implícita o explícita, sin necesidad de llevar
a cabo acciones concretas de larga duración, normalmente reservadas para el
espacio y tiempo que propician las tutorías, que impidan el progreso de la materia
y, por ende, del currículo. Este es el motivo por el que en esta propuesta no se
incluye una secuenciación específica.
En relación a las orientaciones, incluidas en la tabla 5, decir que éstas inciden

primordialmente en la actitud del docente, un elemento que influye de forma
directa en la dinámica de la clase y en la relación que éste establece con el
alumnado en general y con algunos estudiantes en particular. Asimismo, cabe
remarcar que éstas no tienen un carácter transitorio, sino, más bien permanente,
debiendo así formar parte de las habilidades afectivas del profesorado, a corto o
medio plazo. Por otro lado, las actividades propuestas, reflejadas en la tabla 6,
son planteadas para la apertura o cierre de las sesiones y diseñadas para durar
entre 5 y 15 minutos, pudiéndose acortar o alargar este lapso temporal en función
de la voluntad del docente o de la receptividad del alumnado.
Finalmente, señalar que este conjunto de actuaciones tiene el propósito claro de

inspirar al docente, de modo que sea éste quien decida finalmente las estrategias
a adoptar, atendiendo a las características de los estudiantes y del contexto.
31
Tabla 5
Orientaciones divididas por bloques.
Orientaciones
• Ser consciente de la influencia del funcionamiento neuronal del ser humano en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Conocer las características de la etapa adolescente para adecuar las demandas dirigidas a los estudiantes.
Introducción
• Captar la información ambiental del momento y dar una respuesta congruente con el fin mejorar la predisposición de los
alumnos.
• Aceptar y asumir en la práctica educativa las tendencias sociales que generan un especial interés y motivación en el
alumnado. Los docentes deberían ser permeables ante aquello que acontece fuera del centro e incide directamente en el
desarrollo social y afectivo de los jóvenes. De hecho, conectar sus diversas realidades puede generar un aumento
considerable de su motivación.
• Utilizar el sentido del humor con frecuencia. Esta herramienta pedagógica facilita la generación de un ambiente distendido
en el aula, permitiendo la eliminación de todo tipo de barreras cognitivas y emocionales.
• Emplear un lenguaje positivo en el aula. Los adolescentes están inmersos en una etapa evolutiva en la que determinados
procesos complejos y algunas regiones cerebrales no han madurado completamente, estando su personalidad en vías de
Bloque 1
desarrollo. Con frases constructivas y con un tono esperanzador, el docente, al igual que el grupo de compañeros, pueden
incidir positivamente en el autoconcepto, la autoestima y la autoconfianza de los estudiantes.
• Favorecer el proceso de toma de decisiones en los púberes progresivamente, como síntoma del abandono de la vida infantil
y la aproximación a la vida adulta, en la que uno es responsable de sus actos.
• Mostrarse enérgico y motivado en el aula para contagiar la misma disposición emocional y actitudinal a los adolescentes.
• Generar sorpresa en los estudiantes para captar su atención.
• Castigar la conducta y no a la persona, de modo que no se deteriore la imagen que ésta tiene de sí misma, viéndose capaz
de reparar los perjuicios causados por sus acciones inadmisibles.
32
Tabla 5
Continuación de las orientaciones divididas por bloques
• Utilizar gestos de complicidad, como un guiño o una palmada, para fortalecer el vínculo afectivo con el alumnado.
• Generar estados de ánimo en el alumnado que les predisponga positivamente hacia el profesor y la asignatura impartida.
• Favorecer la percepción corporal y sensorial, de modo que los adolescentes conecten con su entorno físico y con su
Bloque 2
experiencia interna.
• Procurar que los alumnos se enfrenten a situaciones estresantes desde una óptica optimista.
• Compartir las alegrías los unos con los otros para eliminar la germinación de emociones secundarias tóxicas, como la envidia
o los celos.
• Fomentar las interacciones positivas entre los estudiantes.
• Utilizar la empatía para que los más jóvenes sean conscientes de las consecuencias derivadas de una acción determinada
Bloque 3
o de los estados emocionales de los demás.
• Promover la reflexión y la autocrítica en los estudiantes, de modo que puedan regular su propio aprendizaje.
• Emplear de forma intencionada el lenguaje verbal y no verbal para que la comunicación sea más efectiva.
• Evitar mostrar preferencias por algunos alumnos para que la idea de grupo-clase no se desvanezca.
• Intentar que los alumnos participen en su propia experiencia emocional, buscando recursos que le permitan explorarla en
profundidad.
La tutoría • Fomentar la conciencia social, de modo que el grupo-clase perciba su realidad emocional, reflexione sobre ella y actúe para
transformarla y alcanzar un estadio superior de bienestar colectivo.
• Favorecer que los alumnos individualmente considerados contribuyan con el bienestar de los demás.
33
Tabla 6
Actividades de breve duración divididas por bloques.
Actividades de breve duración

1. Generar una ronda de chistes espontáneamente.
Bloque 1
2. Escribir en una pizarra una frase o palabra desconocida que invite a la apertura de un breve debate.
1. Iniciar o finalizar las clases con alguna pieza musical.
2. Incitar a la creación de un paisaje sonoro para hallar la musicalidad de los sonidos que les rodea.
3. Invitar a los alumnos a elaborar y realizar, ante cada situación estresante o amenazante, un gesto o símbolo de victoria.
4. Saludar o despedir a los alumnos de una forma personalizada.
5. Realizar algunas posturas de yoga que no precisen de un material complementario para su ejecución.
Bloque 2 6. Aplicar ejercicios de respiración y relajación básicos:
- Contemplar la respiración diafragmática.
- Observar cómo entra y sale el aire por los conductos nasales y/o bucales.
- Tensar y relajar diferentes grupos musculares.
- Retorno consciente al nivel basal tras una activación previa.
7. Estimular los sentidos con diferentes objetos o alimentos.
1. El uso de la expresión corporal para comunicar, siendo especialmente útil la mímica o la danza.
Bloque 3
2. La dramatización de escenas comunes.
1. Creación grupal de una lista de reproducción musical.
La tutoría 2. Elaboración de un mapa emocional grupal.
3. Enviar mensajes positivos a otras personas de forma anónima.
34
5.5 Evaluación.
En el Decreto 34/2015 del 15 de mayo, por el cual se establece el currículo de la

educación secundaria obligatoria en las Illes Balears, se recoge que la
evaluación de los aprendizajes debe ser formativa, de modo que permita mejorar
el proceso de enseñanza-aprendizaje globalmente gracias a la constante
revisión de los resultados (art. 17.2). Asimismo, la evaluación no se centra
únicamente en el estudiante, sino que también recae en el docente y su propia
práctica, en el desempeño de su rol profesional (art.17.4). Estos principios
generales guiarán la constatación empírica de las evidencias, la cual se realizará
básicamente a través de los siguientes instrumentos:
1. Por una parte, el docente realizará en el aula una observación directa y

sistemática, la cual puede ser recogida en una ficha elaborada ad hoc
(anexo 5) que incluya una serie de afirmaciones relacionadas con los
objetivos marcados para una sesión o práctica concretas, relacionados
con la adquisición de competencias emocionales por parte del alumnado.
Tras la recolección de la información, el docente implicado podrá redefinir
sus estrategias pedagógicas, con el fin de lograr el bienestar individual y
común. Esta técnica permite detectar mejoras en el comportamiento y en
el rendimiento académico del alumnado, así como contemplar sus
progresos con respecto a las habilidades socioemocionales trabajadas.
Asimismo, y con un fin introspectivo, el docente realizará una

autoevaluación (anexo 6) al finalizar cada semana lectiva, para verificar
si en su práctica ha ido introduciendo algunas de las orientaciones y/o
actividades y, de hacerlo, si percibe cambios significativos en el terreno
afectivo de los agentes que intervienen directamente en el aula.
2. Por otra parte, el alumnado también realizará una autoevaluación (anexo

7), como mínimo dos veces al mes. Así, éste podrá ser conscientes de la
evolución de sus propias competencias emocionales y tomar decisiones
al respecto.
35
3. El Departamento de Orientación Educativa será el encargado de
administrar una encuesta breve (anexo 8) a los alumnos al final de cada
trimestre, con el fin de conocer si éstos han observado cambios
significativos en sus profesores, incidiendo especialmente en las
dimensiones actitudinales y comportamentales de los mismos.
4. En la plataforma virtual del correspondiente centro educativo, se abrirá

un foro en el que los profesores deberán compartir sus experiencias, tras
la aplicación de alguna estrategia destinada a favorecer el desarrollo de
las competencias emocionales, de modo que incluyan una descripción
breve de lo acontecido, la reacción de los estudiantes y las sensaciones
personales. Participar activamente en un espacio común, puede resultar
muy útil para generar cambios en la práctica docente y para favorecer la
motivación intrínseca, el diálogo y la ayuda mutua entre compañeros de
profesión. Esta tarea será recogida en el Plan de Acción Tutorial (PAT),
de modo que los responsables de su cumplimiento serán el Jefe de
Estudios y el Jefe del Departamento de orientación.
Además de los ya citados instrumentos de evaluación, con el fin de garantizar la

trasferencia real de los contenidos de la guía práctica en el aula, se analizarán
diferentes datos, como el número total de amonestaciones, la prevalencia del
absentismo escolar y los resultados académicos del alumnado, entre otros, al
finalizar cada trimestre. El responsable de esta función será el Jefe de Estudios,
quien trasladará las conclusiones en las reuniones de tutores y en las
Comisiones de Coordinación Pedagógica (CCP). Asimismo, resultaría muy
positivo transmitir los contenidos de la guía práctica a las familias para poder
establecer unas pautas comunes de actuación con el respectivo centro educativo
y proporcionar continuidad al contexto formal e informal de los menores, de modo
que se logre una transversalidad auténtica de la educación emocional.
36
Familias
Equipo
Directivo
Docentes
Alumnado
Figura 9. Niveles de intervención previstos.
Por último, y siendo congruente con la época moderna impregnada por las
tecnologías de la información, comunicación y relaciones, este recurso
pedagógico estará a disposición en un lugar virtual, como Twitter, para que la
difusión pueda ser mayor, resultando útil para toda la comunidad educativa.
37
6. Conclusiones
La sociedad actual evoluciona a un ritmo vertiginoso por la presencia incesante

de las tecnologías y por las aportaciones científicas desde varias disciplinas,
entre otros fenómenos de gran impacto social. Como consecuencia directa de
esta situación, han aparecido nuevas necesidades que deben ser atendidas
eficazmente para mantener unos estándares globales de bienestar y para que
no se produzca una desconexión entre los mundos de la enseñanza y el real.
Así, el contexto educativo formal, caracterizado por una gran permeabilidad, se
hace eco de todo lo que acontece fuera de su marco competencial directo y, por
tanto, también reclama la renovación constante de su compleja arquitectura,
siendo el rol del docente el que debe asumir las innovaciones de una manera
más contundente por su contacto e inevitable incidencia en el alumnado.
Por otro lado, tal y como avalan parte de la bibliografía consultada y los datos
relativos a las memorias del Programa de Policía Tutor implantado a nivel
municipal en las Illes Balears, estamos inmersos en un panorama dominado por
la conflictividad, que se manifiesta a través del fracaso escolar, conductas
disruptivas o estados emocionales poco adaptativos, entre otras cuestiones
alarmantes. Autores como Extremera y Fernández-Berrocal (2003) indican que
la ausencia de competencias emocionales ha generado este escenario,
suponiendo un problema a abordar globalmente por la comunidad educativa.
Recogiendo tal fatalidad, parece necesario propiciar el desarrollo integral de los

jóvenes desde el afecto. Para ello, los docentes deben concienciarse sobre la
importancia de trabajar la educación emocional de forma transversal en el aula,
de modo que suponga el eje vertebrador de sus intervenciones, en cualquier
etapa educativa. Así, la estimulación de las competencias emocionales por parte
del profesorado podría incurrir de forma positiva en la convivencia, en el
bienestar psicológico del alumnado y en la mejora de sus resultados académicos.
Por otro lado, como afirman varias fuentes consultadas, parece necesario
reparar en la formación de los docentes en esta área, la cual es insuficiente o
38
insatisfactoria, a pesar de la presencia de nuevos paradigmas formativos que
pretenden introducir unos cambios que revierten totalmente la situación
planteada hasta entonces; no obstante, como toda metamorfosis, requiere de un
considerable período de adaptación.
Este conjunto de fenómenos ha motivado la elaboración del presente trabajo, en

el que se ha diseñado una guía práctica con el fin de dar a conocer al profesorado
una serie de estrategias fácilmente aplicables en el aula que no precisan de una
preparación previa extensa, aunque sí de un cambio de actitud por su parte,
deviniendo el principal recurso didáctico a explotar. Se entiende, por tanto, que
la inclusión explícita de contenidos afectivos es necesaria, no pudiendo relegarse
al currículo oculto ni a la subjetividad de cada docente. De este modo,
complementar las intervenciones de los docentes con ingredientes como el
humor, el optimismo, la empatía, la música o la dramatización, pueden resultar
suficientes para que la armonía y la felicidad reinen dentro y fuera del aula, así
como para construir una nueva escala de valores que erradique los problemas
actuales y se base en emocionar y emocionarse.
39
7. Referencias bibliográficas
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Direcció General de Funció Pública i Administracions Públiques (2017). Catalina

Cladera planteará la eliminación de tasa de reposición para el personal de
la función pública de la Administración en Baleares, al encuentro que
mantendrá este lunes con la Secretaria de Estado de Función Pública,
Elena Collado. Govern de les Illes Balears. Revisado el 3 de mayo de 2017
en
http://www.caib.es/govern/pidip/dadesComunicat.do?lang=es&codi=89574
50
49
Anexo 1. Cuestionario enviado a la totalidad de Departamentos de Orientación
de las Illes Balears.
¿Se trabaja la educación emocional en las aulas?
El siguiente formulario pretende recoger información de los profesionales y

responsables del Departamento de Orientación de los centros de secundaria de
las Illes Balears, por su contacto permanente con todos los agentes que forman
la comunidad educativa. Las siguientes preguntas están enfocadas a conocer
de qué modo se trabaja la educación emocional en los respectivos centros, si es
suficiente el tiempo y espacio que se le dedica y si los profesores se implican en
el desarrollo de las competencias emocionales de los alumnos. Las respuestas
proporcionadas por el responsable máximo del DO guiarán y justificarán mi
propuesta en el Trabajo Final de Máster: la elaboración de un Manual para poder
trabajar la educación emocional de una forma sencilla, sistemática y sin una
formación previa extensa en la materia.
¡Muchas gracias por dedicar un momento a ello!
1. ¿Cuánto tiempo lleva dedicándose a la orientación educativa en su respectivo

centro?
• El presente curso académico o menos tiempo.

• Entre 1 y 3 años.
• Entre 3 y 5 años.
• Más de 5 años.
2. El Plan de Acción Tutorial (PAT) elaborado o actualizado desde el

Departamento de Orientación a principio del presente curso, ¿incluye actividades
para desarrollar las competencias emocionales en el alumnado?
50
• Sí, se proponen actividades definidas.
• Sí, se incluyen recomendaciones generales para que sea el/la tutor/a del
grupo-clase quien elabore las actividades.
• No.
3. ¿Cree que el PAT se lleva a cabo en las aulas en su totalidad?
• Sí.
• No.
• NS/NC.
4. Si la respuesta a la pregunta anterior es negativa, señale cuáles son las

posibles causas:
• Falta de tiempo.
• Se priorizan por otras cuestiones.
• Falta de motivación por parte del profesorado.
• Falta de formación en esta materia.
• Otras causes.
5. ¿Cree que es importante la educación emocional para mejorar la convivencia

fuera y dentro del centro educativo?
• Sí.
• No.
• NS/NC.
6. ¿Cree que parte de la conflictividad fuera y dentro del centro protagonizada

por los alumnos se debe a la falta de competencias emocionales?
51
• Sí, en la mayoría de las ocasiones.
• Sí, aunque solo en algunos casos.
• No.
• NS/NC.
7. ¿Conoce alguna práctica desarrollada por algún docente en el aula para

trabajar la parte emocional del alumnado?, ¿cuál? Un ejemplo de ello sería
comenzar o finalizar la clase con alguna pieza musical.
8. ¿Cree que es necesaria una mayor oferta formativa en la materia de educación

emocional?
• Sí.
• No.
• NS/NC.
9. Otras aportaciones interesantes.
52
Anexo 2. Tabla de institutos que respondieron al cuestionario administrado.
Tabla 7
Institutos que figuran en el análisis de datos de la encuesta
IES de Mallorca IES de Ibiza y Formentera IES de Menorca
IES Juniper Serra IES Sant Agustí IES M.Àngels Cardona

iesjuniperserra@educaib.eu Correo personal mmercadal@iesmacar
dona.cat
IES Marratxí IES Quartó de Portmany IES Joan Ramis i
smirallesge@iesmarratxi.org Correo personal Ramis
rfuentes@iesjoanramis
.org
IES Porto Cristo IES Quartó del Rei IES Josep Miquel
egelabert@iesportocristo.net pluis@iesquartodelrei.es Guardia
director@iesjosepmiqu
elguardia.org
IES Alcudia IES Isidor Macabich IES Biel Martí
mbestard@iesalcudia.com lcosta@iesisidormacabich.es jcoll@iesbielmarti.cat
IES Calvià IES Algarb IES Josep Maria

orientacio@iescalvia.com algarborientacio@hotmail.com Quadrado
orientacio@iesjmquadr
ado.cat
IES Son Ferrer IES Sa Colomina IES Pasqual Calbó i
dburgos@iessonferrer.net jreviego@iessacolomina.es Caldés
mgimenez@iespasqua
lcalbo.cat
IES Son Pacs IES Xarc
mcoll@iessonpacs.cat nsoriano@iesxarc.es
IES Guillem Sagrera IES Marc Ferrer

m.pozo@iesguillemsagrera.net ecosta@iesmarcferrer.cat
IES Esporles
nsl@iesesporles.cat
IES Llorenç Garcies i Font

iesllorencgarciasifont@educaib.eu
IES Arxiduc Lluis Salvador

nuria@iesarxiduc.net
En la tabla únicamente figuran 25 de los 41 correos electrónicos debido a que una considerable
parte de los orientadores educativos respondieron desde su cuenta personal y no se adjuntan
por el principio de confidencialidad.
53
Anexo 3. Tabla de respuestas individuales a la pregunta 7 del cuestionario.
Tabla 8
Respuestas individuales a la pregunta 7 del cuestionario
Clasificación Aportaciones
• Programa de competencia emocional de M. Segura a
1º y 2º de la ESO.
Implantación de
• Tenemos un programa específico de competencia
programas específicos
social y emocional en 1ESO que se ampliará
sobre competencia
paulatinamente al resto de niveles de la ESO.
emocional.
También hemos implementado el TEI (tutoría entre
iguales) en 1ESO y 3ESO.
• Cercles restauratius (cinco respuestas iguales).
• N' hi ha moltes, però per exemple, el coordinador de

convivència està realitzant tallers de pràctiques
Prácticas restaurativas. restauratives amb alguns grups de la ESO.
• Algunos tutores utilizan las prácticas restaurativas

como herramienta de prevención y gestión del día a
día en el aula
• Accions individuals duites a terme per els tutors o

Acciones individualizadas.
professors més conscienciats.
• Sí, acabar amb la dinàmica d'un rotlo per parlar sobre

la feina feta i com s'hi han sentit (no sempre).
• Observació d'imatges i/o expressions facials i

interpretar el que sent.
Expresión e interpretación
• Vídeos donde se trabajan las emociones.
de emociones y
sensaciones. • Deixar un temps, a l'inici de les classes per a què
l'alumnat expliqui alguna cosa que li hagi passat, que
hagi trobat interessant...
• ex. alumnat de 2n. Prèviament es fa relaxació: Postura

(peus a terra, que sentin els isquions a la cadira,
llengua al paladar....respiració, diferents parts de
54
cos...) penombra a la classe música amb so
d'aigua....al cap d'una estona retornen a poc a poc i es
preparen per a l'activitat. escriuen una vivència
personal i la passen a un company. Aquest, amb
atenció plena, l'escoltarà i li farà el retorn, explicant-la
ell. Objectiu: empatia, escolta activa.
• Mostrar a la classe curts d'educació emocional de la

plataforma catorze.cat
• Si,en el inicio de clase en la primera hora de la

jornada, a modo de asamblea todos los miembros de
la clase han de exponer y compartir con el resto cómo
se sienten al inicio de la jornada, si están felices,
receptivos, motivados, desmotivados, enfadados por
algo... De esta forma facilitamos que nuestro
alumnado exprese sus emociones y sentimientos a los
demás, y les aportamos información del estado
emocional de los compañeros y a nosotros como
docentes nos será útil para prevenir posibles
conflictos, entender su rendimiento durante el día... Es
importante terminar la jornada haciendo con otra
ronda exponiendo cómo están y se sienten al finalizar
el día. De esta manera podremos observar si ha
cambiado o mejorado el estado emocional de los
alumnos, respecto a la primera hora y también saldrán
a la luz posibles conflictos surgidos a lo largo de la
mañana, que podrán ser tratados al momento o en
sesiones posteriores.
• Visualitzacions guiades davant angoixa i por o

bloqueig en exàmens i proves.
• Acabam de fer un seminari de formació a centres

d'octubre a febrer sobre Mindfulness en la praxis
Técnicas de relajación y docent, impartit per mi mateix. Som monitor titulat en
atención plena. Mindfulness.
• Sí, muchas. Por ejemplo, relajación.
• Conec companys que fan relaxació i ioga.
55
Tabla 8
Continuación de Respuestas individuales a la pregunta 7 del cuestionario
• Activitats puntuals (mindfulness, relaxació).
• Respiració, relaxació.
• Algunos profesores aplican técnicas de mindfulness.
Juegos y dinámicas • Juegos.

grupales.
• Jocs de cohesió de grup a principi de curs
• Posada en pràctica dels continguts del curs d'Ars

Experiencias musicales musicalis.
• Todo ello se sistematizará mediante la formación del
Otra aportaciones claustro y un proyecto unificado de educación

emocional a partir del curso 2017-18.
Fuente: elaboración propia
56
Anexo 4. Tabla de respuestas individuales a la pregunta 9 del cuestionario.
Tabla 9
Respuestas individuales a la pregunta 9 del cuestionario
Necesidades detectadas Aportaciones

• Més oferta formativa estaria bé, però crec més
Motivación del docente. important "motivar" el professorat per fer aquest i

altres tipus de formació.
• Sempre m'ha semblat que no només l'alumnat,
Desarrollo de competencias sinó el propi professorat necessitaria un treball
emocionales en el profesorado. emocional personal important per dedicar-se a una

professió tant complexa i canviant com aquesta.
• L'educació emocional ha de formar part del dia a

dia, no sols amb activitats puntuals sinó com a part
intrínseca de la nostra manera de dirigir-nos a
Transversalidad de la
l'alumnat, escoltar-los, deixar-los que s'expressin...
educación emocional.
• Crec que l'educació emocional s'ha de treballar de
forma transversal i des d'educació infantil.
• Dentro de las asignaturas se debería integrar la

gestión y el desarrollo de las emociones como algo
Integración curricular.
integrado en la materia, día a día, y no como un
trabajo aparte un día al mes.
• Els conflictes que s'observen diàriament a centres

són el reflexe d'una educació orientada només a
un o dos aspectes, i no sempre els més importants,
en la formació deles persones. Cal formació entre
Mayor oferta formativa en el professorat en educació emocional, respecte
materia de educación pels processos evolutius de l'alumnat des d'infantil
emocional y otras áreas. fins a secundària
• A secundaria hi ha poques persones que dediquin

temps a treballar les emocions no tan sols per
desconeixement, sinó per la falta de coneixements
pedagògics del professorat i per la mancança
57
Tabla 9
Continuación de Respuestas individuales a la pregunta 9 del cuestionario
d'innovació de la directiva (en aquest centre en

concret).
• En nuestro centro dedicamos en 2º y 3º una hora

semanal a la educación socioemocional, aunque
percibo que el profesorado no tiene suficiente
formación en el tema.
• Más formación al profesorado
• Concedir espais i temps per a que l'alumnat

dediqui els seus esforços a les seves necessitats
Respetar los diferentes ritmos personals. És altament perjudicial per al
de aprendizaje que presenta el desenvolupament de la persona pretendre que tot
alumnado. l'alumnat faci les mateixes activitats al mateix

temps la major part del dia. Falta reflexió i sobra
inèrcia.
• A Menorca fa uns anys que hi ha una forta

acceptació en temes de formació emocional, no
obstant, pens que encara falta aplicar i transferir a
l’aula molts d’aquests continguts treballats pel
professorat. Requereix seguretat, temps i un
Falta de transferencia al aula
entorn engrescador per engegar una feina
d’aquesta envergadura! Crec que iniciatives més
senzilles sí que ja es posen en pràctica, però una
educació més potent quant a competències
socioemocionals, encara costa.
58
Anexo 5. Actividades formativas por isla desde finales de noviembre del 2016
hasta finales de abril de 2017.
Tabla 10
Actividades formativas por islas
CEP Modalidad Cursos de educación Destinatarios Plazas

emocional
Formación por Estar bé per ensenyar Docentes en activo de

30
ámbitos millor centros públicos y
concertados.
Educació emocional
Maestros de educación
Formación por dins l’aula: emocionar- 30
primaria e infantil.
ámbitos se, vincular-se i
protegir-se
Profesores de educación
Eines i gestió del infantil, primaria y
comportament a l’aula secundaria que no hayan
Mallorca 25
des de la pedagogia realizado un itinerario
Formación por
gestàltica i sistèmica relacionado con los
ámbitos
objetivos del curso.
Educar i conviure.
L’actuació de la Coordinadores/as de
Formación por 30
coordinació de la convivencia.
ámbitos
convivència.
Docentes en activo,
Educar els sentiments i teniendo preferencia los
Formación por les emocions a través especialistas en 30
ámbitos de l’educació física. Educación Física.
Mindfulness per al
Formación por Profesorado de todos los
benestar del 40
ámbitos niveles.
professorat.
Profesorado con
Formación por Mindfulness aplicat a
formación previa sobre 30
ámbitos les aules.
este ámbito.
Con preferència,
Gestió i millora de la
Ibiza Formación por miembros de la
convivència als 25
ámbitos Comisión de
centres.
Convivencia.
Introducció a l’educació
Formación por Docentes de todos los
emocional per a 30
ámbitos niveles.
docents.
59
Formación en el Conviure tots plegats a Docentes del respectivo
40
centro l’IES Santa Maria. centro.
Pràctiques
Formación de Claustro del respectivo
restauratives al CEIP 23
centro centro.
Sant Carles.
Educació emocional i
Formación en el Claustro del respectivo
millora del clima d’aula 15
centro centro.
al CEIP Sa Bodega.
Les emocions a
Formación en el Docentes del CEIP
l’educació actual al 20
centro Portal Nou.
CEIP Portal Nou.
Educació emocional al
Formación en el primer cicle d’Educació Claustro del EI Ses
8
centro Infantil a l’EI Ses Païsses.
Païsses.
Formación en el Docentes del CEIP Sa
centro Graduada.
al CEIP Sa Graduada.
Claustro del CEIP Sant
Formación Pràctiques
Jordi i del CEIP Torres 18
intercentros restauratives.
de Balàfia.
Claustro del CEPA
Formación Educació emocional a
Pitiüses i CEPA Sant 24
intercentros les escoles d’adults.
Antoni.
Actividad
I Jornada: Posam Destinado al
puntual de 100
valors a l’esport. profesorado interesado.
formación
Formación por Docentes de todos los
Educar amb cor i raó I 30
ámbitos niveles.
Educar amb cor i raó II 30
ámbitos niveles educatives.
La provenció com a
base per educar en i 30
ámbitos centros de Menorca.
per al conflicte.
Profesorado que haya
Psicologia positiva.
Formación por hecho el curso de
Mindfulness per a les 35
ámbitos Mindfulness de
aules.
Fernando Tobias;
60
profesorado que en su
centro trabaje la
convivencia i la
educación
socioemocional; otros
docentes.
Focusing. Procés i
tècnica de l’enfocament 25
ámbitos niveles educatives.
corporal.
Profesorado en activo de
I ara què farem...? La
Formación por todos los niveles
gestió del dol a l’aula i 30
ámbitos educativos, de centros
al centre.
públicos y concertados.
Docentes que trabajen la
Formación por Mindfulness per a
convivencia en su 35
ámbitos docents (Maó).
Menorca centro.
Docentes que trabajen la
Formación por Mindfulness per a
convivencia en su 35
ámbitos docents (Ciutadella).
centro.
Educar i acompanyar Docentes que impartan
Formación por
l’alumnat d’FPB. Claus la Formación Profesional 25
ámbitos
d’èxit i qualitat. Básica.
Formación por Relaxació i mindfulness Profesorado de todos los
30
ámbitos a l’aula. niveles.
L’educació emocional a
Formación en el Profesorado del IES
l’aula (IES Josep 40
centro Josep Miquel Guàrdia.
Miquel Guàrdia).
Millora de la
Formación en el comunicació a través Profesorado del CEPA
19
centro de l’autoconeixement Joan Mir i Mir.
(CEPA Joan Mir i Mir)
Formación en el millora del clima d’aula Maestros del CC S.
39
centro (CC Sant Francesc de Francesc de Sales.
Sales).
61
Formación en el Maestros del CC S.
centro Josep.
(CC Sant Josep).
Educació emocional a
Formación en el Maestros del CEIP Angel
l’escola (CEIP Ruiz i 29
centro Ruiz i Pablo.
Pablo).
Projecte d’educació
Formación en el Profesorado del CEIP
emocional (CEIP Pere 24
centro Pere Casasnovas.
Casasnovas).
Adquisició d’habilitats
Formación en el Profesorado del IES M.
socioemocionals (IES 33
centro Àngels Cardona.
M. Àngels Cardona).
Formación en el Les emocions a l’EI Maestros del EI Sant
12
centro Sant Climent. Climent.
Recursos i programes
Formación en el contra l’assetjament Maestros del CEIP Mare
15
centro escolar (CEIP Mare de de Déu del Carme
Déu del Carme).
Implantació de
Formación en el l’educació emocional al Maestros del CEIP Sa
20
centro centre (CEIP Sa Graduada.
Graduada)
Aplicació pràctica de
Formación en el leducació emocional a Maestros del CEIP Joan
15
centro l’escola (CEIP Joan Benejam.
Benejam).
Com prevenir els
Formación en el conflictes a partir de les Maestros del CEIP
16
centro habilitats socials (CEIP Francesc d’Albranca.
F. D’Albranca).
Formación en el Eduquem les emocions
Maestros del CEI Xipell. 13
centro (El Xipell).
Maestros del CEIP
Formación en el Educación emocional
Inspector DR. Comas 31
centro (CEIP Dr Comas).
Camps.
62
Formación en el Educación emocional Maestros del CEIP
33
centro (CEIP Margalida Florit). Margalida Florit
Projecte 4 cordes: les
Formación en el emocions i les seves Maestros del CEIP
19
centro repercussions (CEIP Antoni Juan Alemany.
Antoni Juan).
Maestros de los centros

Formación Treballam juntes per EI Mussol, EI Francesc
26
intercentros construir una escola de Borja Moll i EI Roser i
acollidora. Gener.
Maestros de los centros

Formación Recursos per les aules
EI Es Pouet i EI Fort de 20
intercentros d’educació emocional.
l'Eau.
Profesorado en activo de
I ara què farem...? La
Formación por todos los niveles
gestió del dol a l’aula i 20
ámbitos educativos, de centros
al centre.
públicos o concertados.
Docentes de todos los
Introducció a les
Formación por niveles que necesiten
pràctiques 15
ámbitos formación en prácticas
restauratives
restaurativas nivel inicial.
Formentera Focusing:
Aprenentatge
Formación por
experiencial des del Profesorado en general. 20
ámbitos
contacte amb el propi
cos
Pla de Convivència al
Formación en el Docentes del CEIP Sant
CEIP Sant Ferran de 25
centro Ferran de ses Roques.
ses Roques.
Pràctiques
Formación en el Profesorado del IES
restauratives a l'IES 15
centro Marc Ferrer.
Marc Ferrer.
63
Anexo 6. Ficha en la que el docente puede recoger las observaciones
pertinentes relativas a los estudiantes.
Este es un ejemplo, aunque los ítems pueden y deben varias según los objetivos
perseguidos en cada sesión:
Tabla 11
Ficha de observación
Alumno/a Alumno/a Alumno/a

Ítems
Y X Z
Conoce e identifica las propias emociones
Expresa su estado anímico con facilidad
Identifica correctamente las emociones y los

sentimientos de sus compañeros/as
Muestra empatía
Respeta las diferencias individuales
Otros posibles ítems a valorar:
- Se expresa con el cuerpo y el rostro.

- Canaliza eficazmente las emociones a través de la música.
- Se relaja.
- Tiene dificultades para integrarse en el grupo-clase.
- Se comunica de forma asertiva.
- Tiene iniciativa para iniciar y acabar la actividad propuesta.
- Se bloquea frente a algún acontecimiento.
- Muestra sensibilidad con su entorno.
- Ofrece y recibe muestras de afecto a sus iguales.
- Identifica la solución más pertinente para resolver un conflicto.
- Tolera la frustración de forma positiva.
64
Anexo 7. Autoevaluación del docente.
Tabla 12
Autoevaluación del docente
Autoevaluación de la práctica docente
Ítems Sí No
Respeto los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado
Realizo demandas a los estudiantes conforme a su edad
Entro en clase con ganas de pasarlo y con un gran sentido del humor
Despierto la curiosidad del alumnado
Tomo consciencia de mi estado corporal y emocional en el aula
Propongo actividades para que los alumnos mejoren su concentración y atención
Incentivo a los estudiantes a realizar alguna acción para que afronten con seguridad
y confianza una situación estresante
Utilizo la música en clase como elemento distractor, relajante o activador
Intento que los alumnos exploren su entorno físico
Procuro dar una retroalimentación positiva y constante a los estudiantes
Creo espacios y tiempos para el diálogo y la empatía
Utilizo un vocabulario emocional
Expreso emociones y sentimientos conscientemente a través del lenguaje verbal y

no verbal
Utilizo la dramatización como recurso pedagógico
Intento que los alumnos compartan vivencias personales para que se conozcan
mejor y fomentar así la cohesión grupal
Cuando siento bienestar, lo intento transmitir de alguna forma en el aula
65
Anexo 8. Autoevaluación del alumnado.
Tabla 13
Autoevaluación del alumnado
Autoevaluación del alumno
Ítems
Sé identificar mis emociones con facilidad (“estoy triste, enfadado, alegre”)
Suelo expresar mis emociones y sentimientos
Reconozco el estado emocional de los demás
Considero que las diferencias individuales son positivas
Cuando no me siento bien, trato de calmarme o distraerme para que se

me pase
Cuando algo no me sale como esperaba, intento ver el lado positivo
y mejorar para la próxima vez
Cuando empiezo algo, suelo acabarlo
Tengo confianza en mí mismo
Me siento aceptado en mi grupo de amigos/as
En una conversación, intento escuchar con atención a los demás

y respetar el turno de palabra
Ayudo a mis compañero/as siempre que puedo
Cuando hay un conflicto, intento buscar una solución para resolverlo

de forma positiva
No suelo pedirme más de lo que puedo dar
Anexo 9. Guía práctica “Hacia rutas emocionantes”.
66
#convivenciafeliz
67
La utilización de esta guía práctica deberá incluir el
reconocimiento de su autoría, no podrá emplearse
con fines comerciales y sus obras derivadas debe-
rán respetar este tipo de licencia.
68
Destinatari@s
Este documento tiene el propósito de proveer final: una película que ponga la piel de galli-
a todo aquél docente interesado de estrategias na.
fácilmente aplicables en el aula para mejorar la
¿Qué pretendo que trabajes en el aula? Las
convivencia diaria en el centro educativo y el
siguientes competencias emocionales:
bienestar general, sin tratarse de ningún truco
de magia. Éste se estructura por bloques inde- a) Conciencia emocional, de forma que los
pendientes, aunque con conexiones obvias, de estudiantes aprendan a percibir e identi-
modo que cada uno pueda consultar la infor- ficar sus emociones y la de los demás.
mación que más se ajuste a su necesidad o, b) Regulación emocional, que se manifies-

mejor dicho, a la de su alumnado, sin dilacio- ta principalmente a través de la toleran-
nes. En este punto, cabe recordar que el máxi- cia a la frustración, la demora de la grati-
mo beneficiario del proceso de enseñanza- ficación y el manejo de la ira.
aprendizaje es el estudiante, aunque tu salud,
c) Autonomía emocional, logrando que los
querido docente, es de vital importancia y, por
jóvenes acepten su propia experiencia
ello, la guía práctica también va dirigida a ti.
emocional y sean capaces de motivarse
Sólo te pido que, si la ojeas, lo hagas con la a sí mismos.
mente abierta, sin pensar que ya haces todo lo
d) Habilidades sociales, con la intención de
que puedes en el desarrollo de tu profesión.
crear oportunidades de interacciones
Recuerda que siempre puedes ofrecer más y
positivas entre el alumnado.
especialmente cuando se trata de emocionar y
de emocionarte. En esta dirección, se abordan e) Habilidades para la vida y el bienestar,
cuestiones que enriquecen la acción educativa de modo que los adolescentes sean re-
en todas las posibles direcciones y, por ello, solutivos y vitales.
deseo que ésta sea un escrito con una real

puesta en escena. Te comunico oficialmente
que eres el protagonista de las siguientes lí-
neas y como buen actor, debes “meterte en el
papel” y seguir el guión para lograr el resultado
69
Punto cero (0)
Con la elaboración de esta guía práctica no someter bajo nuestro control, porque actúan
pretendo que, de un instante a otro, te pongas de manera automática e inconsciente. Ahora te
una capa de superhéroe y acabes con todos los pido que, por un momento, te visualices en cla-
males que reinan en el aula. Por supuesto que se frente a los alumnos, sin temor a que nadie
no, aunque sé que alguna vez has pensado en te juzgue, ni siquiera tú mismo, y que averigües
esa posibilidad tan fantasiosa. Pero, ¿sabes lo si tus actitudes repercuten de alguna forma en
que sí puedes hacer? Construir bienestar, ladri- el alumnado, si alguna vez has contagiado tu
llo a ladrillo. Te aseguro que, cuando veas los estado de ánimo, si tu lenguaje verbal y no ver-
resultados de tu obra, conocerás el significado bal le ayuda a estar motivado o si, simplemen-
del término “autorrealización” y, de no ser así, te, favorece la comunicación con él. Ya te he
acepto que me envíes una hoja de reclamación advertido que tu figura es altamente influyente,
rellenada con el terrorífico bolígrafo de color así que actúa como creas oportuno, pero de
rojo... manera responsable.
Ahora responde con sinceridad. ¿Crees que Continuemos. ¿Sabías que el cerebro es plástico
como docente haces todo lo posible para que y que, por tanto, las nuevas experiencias produ-
la convivencia con los estudiantes y tus compa- cen cambios en las respuestas de las personas
ñeros/as de profesión sea positiva? Te voy a al establecerse conexiones neuronales diferen-
explicar por qué es importante que hagas este tes? (Sadler, 2001). Entonces, no pienses que
ejercicio autocrítico y reflexivo: algunos apren- un estudiante es rebelde o disruptivo, sino que
dizajes se dan por imitación y empatía, de mo- más bien, lo es su conducta y, como tal, puede
do que, indiscutiblemente, te conviertes en un ser modificada con una correcta estimulación
referente o modelo para los demás, sin necesi- ambiental (afecto, comprensión y autonomía,
dad de coleccionar una cantidad considerable entre otros) en el que desarrolla su personali-
de likes. Las responsables directas de ello son dad. En este sentido, aunque suponga un gran
las denominadas neuronas espejo, un aspecto reto para ti, intenta no poner etiquetas al alum-
biológico del que no podemos huir y tampoco nado, porque entonces te fijarás en todo aque-
70
llo que refuerce tu idea sobre él o ella. Y eso, no que los jóvenes no están receptivos o aten-
es ser objetivo, ¿verdad? Contémplale como a tos. No te frustres, no es algo personal. De-
una persona que, quizás, sólo necesita ser escu- tente y aprovecha la ocasión para conocer
chada o que le enseñen a gestionar determina- sus preferencias, sus preocupaciones, su po-
dos temores o emociones. Al fin y al cabo, si tencial y, por supuesto, también el tuyo.
sientas a ese estudiante al final de la clase, sin
posibilidad de negociación, creerá que no puede
ofrecer nada bueno de sí mismo y su conducta
con evidentes repercusiones negativas estará
condenada a perpetuarse.
“Piensa un poco antes de hablar”, “a ver si madu-

ramos”, “tienes que ser consecuente con lo que
haces”, ¿te suenan? No les pidas que sean adul-
tos antes de tiempo, porque no están preparados
a nivel fisiológico, cognitivo ni emocional; ayúda-
les a entender la transición por la que están pa-
sando porque, aunque ya no lo recuerdes, ser
adolescente no es fácil.
Aquí va mi última demanda: cuando entres en

clase, observa y capta la información que te da
ese agradable entorno adolescente. Tal vez hoy
no sea conveniente dar una clase magistral por-
71
“Cambia de ángulo si deseas un nuevo horizonte”
Bloque I
En este apartado, y siguiendo con la metáfora ¿Te atreves a buscar el símil de estos ejemplos
de Ken Robinson (2009), te voy a sugerir que campestres en el contexto educativo?
asumas las funciones de un agricultor: cuidar Como ya advertía una marca deportiva,
del campo y plantar en él semillas que den fru- “nothing is impossible”, así que acepta estos
tos sabrosos. Si trasladamos este ficticio esce- osados retos con ánimo y energía. Tu actitud,
nario rústico a las aulas, encontraremos a un docente excelente, es fundamental, así que
docente capaz de crear unas condiciones ópti- ármate de buenas intenciones e intenta bus-
mas para que sus alumnos exploren y hagan carles una aplicabilidad en clase. Te aseguro
brotar sus cualidades más positivas. Parece que si haces florecer sonrisas y emociones
interesante, ¿verdad? Es cierto que existen agradables entre los estudiantes, conseguirás
tierras poco fértiles y que, para que devengan ver un paisaje lleno de tulipanes, sin necesidad
productivas, el esfuerzo por tu parte debe ser de viajar a Holanda en primavera. Ah, y recuer-
mayor. Así, probar diferentes tipos de abonos, da siempre que, como decía Celia Cruz: “no, no
cambiar la disposición de los frutos, construir hay que llorar, que la vida es un carnaval, es
un invernadero o crear un sistema de regadío más bello vivir cantando”...
más eficaz, puede convertirse en toda una
aventura para ti.
72
El efecto sorpresa puede ser un Intenta darle un toque cómico Cuida la forma de comunicarte
gran aliado en tus clases, ya que a tus sesiones, ya sea contando con el alumnado porque el
mantiene la atención de los estu- anécdotas, dirigiendo una ronda lenguaje será el elemento que
diantes y aviva su curiosidad. Pa- de chistes o proponiendo jue- determine vuestro tipo de re-
ra ello, puedes probar de entrar gos, como puede ser adivinar lación. Piensa, además, que los
un día en clase con un objeto una acción o personaje a través jóvenes aún están asentando
que, a priori, esté fuera de con- de la mímica o dibujar a ciegas su personalidad, su autoesti-
texto o sea poco habitual, como en la pizarra algo en función de ma y autoconcepto, necesitan-
tu taza preferida, un foto en la las descripciones que van pro- do de sus iguales y de los adul-
aparezcas o un disco de vinilo porcionando los estudiantes a tos comentarios optimistas,
que tenías por casa. También su compañero/a en cuestión. que le proporcionen tranquili-
puedes iniciar la clase en silencio, Con el humor, conseguirás que dad y confianza. En este pun-
poniendo una palabra en la piza- el ambiente en el aula sea diver- to es importante que en oca-
rra que desconozcan o que invite tido y distendido, dos condicio- siones te dirijas a ellos como
a la apertura de un breve debate. nes que mejoran la predisposi- “vosotros”, para que conciban
ción de los jóvenes por apren- al grupo como una fuente de
der. crecimiento.
Deja al alumnado tomar decisio-

nes. Cuando asumen algo en pri- ¿Un alumno ha cumplido una
Al castigar, evita decir “eres un
mera persona, sienten que son norma que habitualmente infrin-
desastre” o “siempre estás
responsables del resultado. Este ge?, ¿un estudiante ha cambiado
igual”. Mejor transmítele al
factor les puede ayudar a definir sus hábitos de estudio y ha em-
alumno que su conducta pun-
una meta realista y a buscar re- pezado a aprobar tu asignatura?,
tual no ha sido la apropiada,
cursos internos aún inexplora- ¿el grupo-clase se ha comporta-
pero que , como persona, pue-
dos. do bien en una de las salidas que
de hacer cosas maravillosas.
se ha realizado fuera del centro?
Entonces, no dudes en reforzar
Proporciona continuidad a la positivamente estas conductas si
Aunque a veces tengas un esta- deseas que se repitan en el tiem-
vida de los adolescentes dentro
do de ánimo apático y desees po. Este resultado se puede con-
y fuera del centro. Como ya sa-
que el día pase fugazmente, seguir con decir frases como
bes, las nuevas tecnologías y las
intenta entrar en el aula enér- “enhorabuena”, “me ha encanta-
tendencias sociales les atrae
gico y con una sonrisa. Tu cere- do tu propuesta”, “has mejorado
fuertemente. ¿Y si aprovechas
bro empezará a desplegar los mucho” o “te has portado muy
su interés por “el mannequin
artefactos bioquímicos de la bien hoy”. Un guiño, una sonrisa
challenge”, “ Andy’s coming” o
felicidad y los alumnos te perci- o una palmada tienen un efecto
el reto de la botella en tus cla-
birán como una persona moti- similar… ¡Úsalos y “haz que ru-
ses? Seguro que despierta la
vada, motivándoles a ellos si- len” entre los alumnos!
creatividad de muchos , incluida
multáneamente.
la tuya.
73
“Déjate llevar ”
Bloque II
Publilio Siro dijo “cualquier persona puede sos- ¿Y si acercas este bienestar individual y social
tener el timón cuando el mar está en calma”. al alumnado? Quizás así logres construir un
Siguiendo tal premisa, parece indispensable tipo de convivencia que, ahora, consideras
detenernos y dejar pasar el caos que domina prácticamente utópica. Imagínala por un ins-
nuestras vidas, ¿no crees? Ahora, recuerda la tante. En tu imagen mental, ¿aparecen jóve-
última vez que te tumbaste a contemplar el nes que ríen, comparten con los demás, sue-
inmenso cielo, que te dejaste el teléfono móvil ñan con un mañana, se comunican y expresan
en casa y no volviste a por él o que fuiste a un eficazmente y se emocionan? Pues entonces,
mirador para estar contigo mismo, contem- no dudes en utilizar elementos que faciliten
plando la línea que marca el infinito horizonte. este escenario descrito de forma retórica. A
Si hace mucho tiempo, te aconsejo que reto- continuación, te ofrezco algunas pistas melódi-
mes alguna de estas saludables costumbres cas y relajantes, que permiten ver sonidos y
que te hacen vivir el presente desde la pleni- escuchar imágenes sin necesidad de ser sines-
tud. tésicos.
74
Inicia o finaliza las clases con Ante un acontecimiento es- Antes de empezar una prueba
alguna pieza musical, sea del tresante o amenazante, in- evaluativa, o en cualquier otro
género que sea, incitando al tenta reducir el malestar de momento, detén la clase e ini-
alumnado a que la escuche los alumnos incitándoles a cia un ejercicio de relajación: la
con detenimiento y sea cons- expresar frases autoafirmati- respiración consciente. De este
ciente de lo que le hace sentir, vas en voz alta, de forma que modo, lograrás que los alumnos
a imaginar, a cantar o a ejecu- se sientan capaces de su- sientan la expansión y contrac-
tar movimientos con diferen- perarlo con éxito. Asimismo, ción del diafragma al inspirar y
tes velocidades e intensida- puedes empujar al grupo a la expirar y que sean conscientes
des, dependiendo de lo que creación de un gesto colecti- de cómo pasa el aire por los
pretendas conseguir ese día vo que simbolice un triunfo. conductos nasales o bucales.
en concreto. A veces necesita- Es una cuestión de actitud. También puedes hacer que ca-
rás que se calmen y otras que da estudiante ponga sus manos
se activen, así que elige el rit- en el diafragma de un compa-
mo de la particular orquesta ñero.
improvisada. Otra opción es
Soy consciente de que la tota- En la misma línea, resulta in-
crear un paisaje sonoro
lidad del profesorado no dis- teresante activar a los jóvenes
(soundscape) con los recursos
pone del pabellón o gimnasio motrizmente: que salten o co-
presentes en el aula, de modo
perteneciente al departamen- rran in situ, sin desplazarse. A
que se pueda hacer percusión
to de educación física, pero continuación, haz que paren e
con un lápiz o con las anillas
aprovecha para salir del aula y intenten volver a su estado ba-
de un cuaderno. Saber cómo
disfrutar de las posibilidades sal inicial, centrándose en la
suenan los elementos del en-
que te ofrece la zona de re- evolución de su ritmo cardíaco.
torno y combinarlos siguiendo
creo para, por ejemplo, llevar La técnica de Jacobson (1920)
un discurso coherente, con-
a cabo con los alumnos algu- puede ser útil; ésta consiste en
vierte a los jóvenes en verda-
nas posturas de yoga que no tensionar y luego relajar dife-
deros creadores y conocedo-
requieren necesariamente del rentes grupos musculares.
res de su medio sociocultural.
uso de colchonetas para su Prueba de hacerlo en este mis-
ejecución. Esta actividad per- mo instante con la frente, por
mitirá que los jóvenes con- ejemplo. Es fácil, ¿verdad?
templen las sensaciones cor-
Recibe o despide a los alumnos porales y se concentren en
en la puerta. Puedes utilizar un ello por completo.
sinfín de frases o gestos perso- Estimula los sentidos de los estu-
nalizados, así que no te quedes diantes llevando a clase una caja
en un simple “hola” o “hasta ma- llena de diferentes objetos y ali-
ñana”. Esta acción, como se se- mentos. Haz que exploren con
ñala en las artes marciales, de- curiosidad y paciencia su textura,
nota cortesía. su olor, su forma, su sonido y,
finalmente, su sabor.
75
“Haz un cóctel con tus emociones y compártelo”
Bloque III
¿Por qué crees que las redes sociales invitan a Cuando esta oportunidad es inexistente, el ser
colgar fotos, poner un estado o a decorar los humano se reprime y aparecen conductas des-
escritos con iconos? Porque, efectivamente, tructivas. Llegados a este punto, ¿dirías que
permiten ofrecer virtualmente información actualmente el clima en el aula es hostil? Los
sobre cómo nos sentimos en ese momento datos responden afirmativamente a este inte-
concreto, facilitando las conductas de aproxi- rrogante y te advierto que no puedes perma-
mación por parte de los demás (preguntar por necer como espectador ante esta situación,
privado a otra persona qué le sucede, compar- porque eres el principal motor del cambio. Por
tir sus éxitos, transmitir ánimos, entre muchas eso te ofrezco el antídoto perfecto: trabaja las
otras acciones). En las relaciones interpersona- emociones con el alumnado siempre que pue-
les face to face, sucede exactamente lo mis- das. Como verás a continuación, no hace falta
mo, aunque con más potencia. Es por ello que un maletín repleto de recursos, ni que pidas
crear un espacio flexible, en el que cada uno una hora específica para ir al concurrido labo-
pueda expresar sus emociones y sentimientos, ratorio científico del centro. Sólo hace falta
deviene fundamental para conectar con uno sinceridad y gestos llenos de amor.
mismo y con los demás, de forma saludable.
76
¿En tu centro está “de moda” En los trabajos, ya sean orales, ¿Algún alumno ha ganado al-
poner amonestaciones ante escritos, individuales o grupa- gún concurso literario, una
cualquier tipo de desobedien- les, incluye una autoevalua- competición deportiva o un
cia, olvido o incumplimiento de ción con ítems reflexivos. És- sorteo? Aprovecha cualquier
normas? Tengo la sensación tos pueden incidir, por ejem- éxito, por pequeño que sea,
que esta filosofía facilita que, si plo, en la actitud con la que los para que los alumnos aprendan
tienes un día gris o no gestionas estudiantes han afrontado la a compartir las alegrías de los
eficazmente el aula, sea por el tarea encomendada, en la for- demás, de forma sincera. Para
motivo que sea, hagas pagar a ma de gestionar posibles con- darle continuidad a este propó-
tus alumnos las consecuencias flictos intrapersonales o inter- sito, procura no hacer compa-
directas de tu incontrolado es- personales surgidos y en los rativas que afiancen un am-
tado emocional. Cuando seas sentimientos experimentados biente competitivo ni mostrar
consciente de ello, no optes por durante su realización, entre preferencias por unos alumnos
el castigo, sino por mostrar una otros aspectos. Esta informa- en detrimento de otros. Sé per-
actitud conciliadora y cercana. ción puede ser muy útil para fectamente que no simpatizas
¿Cómo? En es momento, pue- conocer las competencias con todos los estudiantes por
des repasar junto a ellos el re- emocionales de cada uno de igual, es algo usual, pero inten-
glamento de convivencia, hacer tus alumnos ta que la distancia afectiva con
conjuntamente un análisis del ese joven que no es “santo de
funcionamiento del grupo, o tu devoción” no sea demasiado
bien, utilizar la empatía. Hacer- lejana ni tampoco patente.
Entra en clase y, sin palabras,
les saber cómo te sientes ese
explícales a los alumnos qué
día en concreto o cómo han
has hecho hoy. También pue-
contribuido ellos con tu males-
des representar algún proble- Conflicto de intereses, necesi-
tar, favorece la autorregulación
ma que hayas tenido, eso lo dad de poder, necesidad de afi-
grupal. De esta forma, los alum-
dejo en tus manos. De esta liación… ¿te suenan? Los con-
nos buscarán la forma de rees-
forma, les harás entender a los flictos son inevitables y pueden
tablecer el equilibrio y hacerte
alumnos que no comunicamos ser gestados por alguna de es-
experimentar emociones agra-
únicamente con las palabras, tas razones. Sugiere al alumna-
dables. ¿Crees que no da resul-
siendo el lenguaje corporal y do la simulación de alguna es-
tado? No te anticipes tanto y
la expresión facial los elemen- cena y, posteriormente, a mo-
experiméntalo.
tos que aportan mayor infor- do de asamblea, intenta que
mación en las interacciones ellos mismos reflexionen sobre
interpersonales. Ahora, leván- lo acontecido y sobre otras po-
Convierte los temas tabúes en tales de las sillas y hazles cir- sibles actuaciones. También
algo cotidiano. Una pérdida im- cular por la clase. Cuando des puedes proponer que pongan
portante, el diagnóstico de una un silbido, se tendrán que jun- un título a las diferentes repre-
enfermedad o una situación per- tar con la persona que tengan sentaciones que hayan prota-
sonal poco común, pueden ofre- al lado y hacer lo mismo que gonizado; ¡3, 2, 1, acción!
cer oportunidades para ello. tú has hecho anteriormente.
77
¿Eres tutor/a de un grupo?
Querido tutor/a, con este apartado no pretendo grupo-clase. Conversar sobre ello explícitamente,
asignarte excesivo trabajo porque sé que ya tienes permitirá al alumnado explorar cuáles son las
suficiente. Únicamente te informo que, introdu- fuentes de conflicto y de crecimiento que determi-
ciendo algunos elementos en el entorno físico, es nan su día a día. A continuación, invítales a refle-
decir, en el aula, puedes compartir la función de xionar y a proponer estrategias de mejora, de mo-
educar emocionalmente a los alumnos con tus do que aumenten intencionalmente las experien-
otros compañeros de profesión. Incluso, puedes cias emocionales positivas dentro del colectivo.
hacer que, sin necesidad de estar tú presente, los Cada mes, si el calendario lo permite, propón reha-
adolescentes tomen iniciativas para fortalecer los cer el mapa y contemplar las variaciones con res-
vínculos afectivos con sus iguales o para autorre- pecto al anterior. La idea que se pretende transmi-
gularse. Ahora, ¡presta atención! tir con esta propuesta es que el ser humano puede
regular sus emociones y dirigir sus esfuerzos hacia
una meta: la felicidad.
Crea junto a los alumnos de tu tutoría una lista de

reproducción en una plataforma ad hoc que inclu-
ya varias canciones para cada estado emocional y Propón la creación de un espacio en el que cada
ponla a disposición de todos los profesores que adolescente tenga un sobre, bolsa o caja con su
impartan clase en el respectivo grupo. Esta acción nombre escrito. A continuación darles a conocer
permitirá al profesorado conocer mejor a los alum- las siguientes instrucciones: a lo largo de todas las
nos y hablar abiertamente de las diferentes viven- semanas del curso, deberán remitir un mensaje
cias afectivas. A lo largo del curso, puedes utilizar positivo a un compañero/a de clase, ya sea a modo
el repertorio musical con el fin de: a) analizar las de dibujo, magdalena casera, frase, adjetivo, poe-
letras de sus canciones, b) facilitar a los alumnos la sía, canción o iconografía; no se debe poner barre-
conexión o desconexión con su propio estado ras a la imaginación, recuerda. Para garantizar que
emocional, c) evocar recuerdos o d) sincronizar el nadie se quede sin la esperada sorpresa, propón
estado anímico del grupo, entre otros usos. Quizás un determinado orden o reparte papeles con los
los más jóvenes tengan alguna propuesta intere- diferentes nombres de los alumnos (como cuando
sante, así que no dejes de escucharles… se hace el amigo invisible). Si alguien desea dirigir-
se a más de una persona, concédele el placer. Eso
sí, lo deberán hacer anónimamente, teniendo que
buscar un momento en el que nadie les vea para
Recogiendo la idea del Universo de Emociones colocar el mensaje en el sitio que corresponda;
(Eduard Punset, Rafael Bisquerra, Ana Gea y Víc- este suspense les motivará mucho, ¡segurísimo!
tor Palau, 2014), podrías incitar a los alumnos a
crear un mapa en el que hagan constar visualmen-
te las principales emociones que caracterizan al
78
El viaje continúa...
Hasta aquí llega esta pequeña aventura, com-
prometido lector. Ahora te pido que esto no
sea en vano y te dediques a construir una fá-
brica de sonrisas y emociones en el aula….
Porque “sólo se ve bien con el corazón, pues
los esencial es invisible a los ojos” (Antoine de
Saint Exupèry, 1934) y como dice el refrán
popular español “no hay más ciego que el
que no quiere ver”.
Me despido diciéndote algo muy importante:
sé feliz, hagas lo que hagas, y haz que otros lo
sean.
Gracias por leerme.
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Título: Educando las emociones a través de un enfoque transversal.

Autora: Estefanía Rodríguez Redondo

Memoria del Trabajo de Final de Máster

Máster Universitario de Formación del Profesorado de Educación Secundaria

UNIVERSITAT DE LES ILLES BALEARS

Curso Académico 2016-2017

A 5 de junio de 2017 Firma de la autora

Tutor del Trabajo, Vicente Javier Roselló Ribas Firma

Palabras clave: educación emocional, transversalidad, formación, estrategias,

Key words: emotional education, transversality, academic training, strategies,

Tras un primer período de prácticas en el Instituto de Enseñanza Obligatoria

El presente trabajo pretende lograr la consecución de los siguientes objetivos:

1. Analizar el tratamiento de la educación emocional en el ámbito educativo

2. Proponer una serie de estrategias para que todo docente, en el

3. Dotar a la educación emocional de un carácter transversal a medio o corto

4. Lograr mejoras significativas en relación a la convivencia y a los

3.1 Origen y evolución del término Inteligencia Emocional.

Desde tiempos remotos se ha debatido sobre la existencia o ausencia de una

Tras la aportación de Gardner, la inteligencia deviene una destreza que puede

La Inteligencia Interpersonal e Intrapersonas posteriormente serán recogidas de

En 1995 fue Daniel Goleman quien popularizó el término de IE con la divulgación

Las teorías más influyentes sobre la IE.

Autores Habilidades comprometidas Modelo en el que se enmarcan

Percibir con precisión las emociones en Modelo de Inteligencia, aunque

Conocer y manejar las emociones

Fuente: adaptado de Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P. (2004). El papel de la inteligencia

Los conocimientos anteriores relacionados con la IE se han concretado en el

Supone observar y reconocer las emociones propias y

Se caracteriza por saber gestionar eficazmente las

Esta competencia se basa en la aceptación de la propia

Éstas facilitan las interacciones positivas con otras

Competencias para la vida y el Se manifiesta a través de la capacidad de identificar y

Fuente: adaptado de Bisquerra Alzina, R. (2003). Educación emocional y competencias. Revista

A nivel internacional se hizo patente la necesidad urgente de abordar los retos

Una década después, en la Unión Europea se estableció una Recomendación a

Por otro lado, en España, la Ley Orgánica de Educación de 2006 (LOE) es la

a) Competencia en comunicación lingüística.

El desarrollo explícito de las competencias emocionales da lugar a la educación

Recogiendo estas palabras, se abre un debate: ¿se debe conceder a esta

A pesar de tales divergencias, ambas posturas parecen reconciliarse al concebir

Llegados a este punto, Malero (2000) señala que la dificultad de su puesta en

3.3. Implicaciones de la escolarización de las emociones.

La educación formal supone un escenario de convivencia diaria tanto para los

Pero, ¿por qué surge la necesidad de abordar la educación emocional en el

La alfabetización emocional correlaciona negativamente

determinadas conductas de riesgo o no se sumerjan en

En gran parte de las ocasiones, la ausencia de

Las investigaciones de Petrides, Frederickson y

En un estudio realizado por Trinidad y Johnson (2002),

La IE actúa como un factor modulador. En este sentido,

Fuente: adaptado de Vallés, A. (2003). El desarrollo de la Inteligencia Emocional. Alicante:

4.1. Policía tutor

Con el propósito de contextualizar gran parte de los hallazgos presentes en la

En el ámbito de las TIC

Con menores fuera del ámbito escolar

De ámbito penal en el entorno escolar

Seguridad ciudadana en el ámbito escolar

En materia de sustancias tóxicas

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