Instituto de Ciencias y Estudios Superiores

de Tamaulipas, A. C.

ANTOLOGÍA

Didáctica

Compilador: Gabriela Clemente Martínez

Tampico, Tams. 2015

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ÍNDICE
Objetivo de la antología 4
Unidad I Didáctica en el área de la salud 5
Objetivo 5
1.1 Definición y concepto de Pedagogía y Didáctica 5
1.2 Ramas de la Pedagogía 6
1.3 Definición y concepto de Educación 7
1.4 Tipos de Educación 8
1.5 Relación entre proceso de enseñanza-aprendizaje 9
1.6 Funciones básicas de la enfermería 15
1.7 Concepto de Didáctica 18
1.8 Objetivos de la didáctica 18
1.9 Bases de la didáctica en enfermería 19
1.10 Elementos de la didáctica 36
1.11 Principios de la didáctica 36
1.12 Grupos de aprendizaje 40
Actividades de aprendizaje Unidad I 47
Síntesis Unidad I 47

Unidad II Metodología Didáctica 48

Objetivo 48
2.1 Diferencia y relación entre método, técnica, recurso y dinámica. 48
2.2 Técnicas de enseñanza tradicionales 48
2.2.1 Expositiva 48
2.2.1.1 Interrogativa 49
2.2.1.2 Demostrativa 49
2.2.1.3 Biográfica 49
2.2.1.4 Investigación 49
2.2.2 Técnicas de Comunicación 49
2.2.2.1 Lluvia de Ideas 50
2.2.2.2 Phillips 66 50
2.2.2.3 Cuchicheo 50
2.2.2.4 Corrillo 50
2.2.2.5 Panel 50
2.2.2.6 Sociodrama 50
2.2.3 Técnicas de profundización 50
2.2.3.1 Debate 51
2.2.3.2 Foro 51
2.2.3.3 Simposio 51
2.2.3.4 Congreso 51
2.3 Concepto e importancia del material didáctico 51
2.4 Clasificación del material didáctico 51
2.4.1 Visuales no proyectables 52
2.4.2 Visuales proyectables 52
2.4.3 Material auditivo 52

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 2.4.4 Material audiovisual 52
Actividades de aprendizaje Unidad II 53
Síntesis Unidad II 53

Unidad III Medición y Evaluación 54

Objetivo 54
3.1 Concepto de Medición 54
3.2 Concepto de Evaluación 55
3.3 Relación entre medición, evaluación, calificación, acreditación y promoción 63
3.4 Fases o etapas de la evaluación 64
3.5 Prueba de APGAR 66
3.6 Prueba de Silverman y Anderson 68
Actividades de Aprendizaje Unidad III 69
Síntesis Unidad III 69
Bibliografía y fuentes consultadas 70

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OBJETIVO DE LA ANTOLOGÍA

La materia de Didáctica, forma parte del currículo del programa de la Licenciatura en Enfermería que
ofrece el INSTITUTO DE CIENCIAS Y ESTUDIOS SUPERIORES DE TAMAULIPAS, A.C. Este curso forma
parte del currículo del programa de la Nivelación de Enfermería en línea y pretende dotar de los
conocimientos básicos e indispensables sobre el particular para que el estudiante los aplique en su
labor dentro del área de la Salud.

La antología preparada para la materia de Didáctica, provee al participante una herramienta

necesaria para llevar a cabo su función como docente. Al término de la materia contará con los
elementos y recursos necesarios para manejar técnicas de aprendizaje, establecer una metodología
de enseñanza indicada según los requerimientos, reconocer la dinámica del grupo y que ésta
intervenga positivamente en el proceso enseñanza-aprendizaje.

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 UNIDAD I

LA DIDÁCTICA EN EL ÁREA DE LA SALUD

Objetivo:

Conocer las bases fundamentales de la didáctica y su aplicación en el área de la salud y utilizarlas

como herramienta básica para ejercer la función de promotor de la salud en el área de enfermería en
calidad docente.

1.1 Definición y concepto de Pedagogía y didáctica

Pedagogía

La pedagogía (Del griego παιδαγωγία, παιδιον (paidón -niño) y γωγος (gogos -conducir)) es una
ciencia perteneciente al campo de las Ciencias Sociales y Humanas, campo que tiene como
antecedente los estudios de Kant, Dilthey y Herbart, entre otros.

El objeto de estudio de la Pedagogía es la educación, tomada ésta en el sentido general que le han
atribuido diversas legislaciones internacionales, como lo referido en documentos de la UNESCO. Así,
también es posible encontrar la palabra formación como objeto de estudio de la Pedagogía, siendo
educación y formación vocablos sinónimos en tal contexto (existe un debate que indica que son
términos diferentes). (Lexicoon, 2015)

Didáctica

De la eficacia o competencia docente del profesor va a depender la relación entre lo que se enseña y
lo que el alumno aprende. Es el cambio experimentado por el estudiante, lo que acontece al alumno
como consecuencia de la actividad del profesor, un criterio fundamental para determinar el éxito de
la actividad didáctica.

Un concepto que es preciso definir es el de instrucción. El Diccionario de la Real Academia de la

Lengua lo define, como el caudal de conocimientos adquiridos. Desde este punto de vista, indica la
posesión de conocimientos, implica dominio de una materia. Cuando el producto de la instrucción
está de acuerdo con los valores educativos, puede considerarse que se llega a la formación. Por
tanto, en la formación se habla de resultados y logros concretos. Desde otra acepción más dinámica

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del término instrucción, ésta es un proceso compuesto de las etapas de enseñanza y aprendizaje.
(Diccionario RAE, 2014)

Otros conceptos importantes que deben ser clarificados son los de pedagogía y didáctica. Define el
(Diccionario RAE, 2014), pedagogía, como la ciencia de la educación y la enseñanza. La pedagogía se
considera en la actualidad como la ciencia fundamental de las denominadas Ciencias de la Educación.

Mientras que la didáctica es definida por el Diccionario, como el arte de enseñar, algunos autores
consideran la didáctica como la ciencia que trata la práctica docente, analizando la metodología de la
enseñanza y no la metodología general educativa.

El concepto de educación adquiere una doble perspectiva:

A) La educación es un proceso que aspira a preparar a las nuevas generaciones.
B) La educación tiene por finalidad llevar al individuo a realizar su personalidad.

Definimos la educación como el proceso que tiende a capacitar al individuo para actuar
conscientemente frente a situaciones nuevas, aprovechando la experiencia anterior, y teniendo en
cuenta la inclusión del individuo en la sociedad, la transmisión de la cultura y el progreso social.
Siendo por tanto, la educación, un proceso social más amplio y de mayor rango que la mera
instrucción, que se limita a transmitir destrezas técnicas o teorías científicas.

La educación requiere una reflexión y una dirección, debiendo atenderse a ciertas normas para
alcanzar los objetivos propuestos. Se hace preciso un conjunto de procedimientos y normas
destinados a dirigir el aprendizaje del modo más eficiente posible. (D´Addario, 2014)

1.2 Ramas de la Pedagogía

A) Pedagogía normativa: Establece normas, reflexiona, teoriza y orienta el hecho educativo.

B) Pedagogía descriptiva: estudia el hecho educativo tal como ocurre en la realidad, narración
de acontecimientos culturales o a la indicación de elementos y factores que pueden intervenir
en la realización de la práctica educativa.

C) Pedagogía filosófica o filosofía de la educación: estudia problemas como los siguientes:

1. El objeto de la educación.
2. Los ideales y valores que constituye la axiología pedagógica.
3. Los fines educativos.

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 D) Pedagogía tecnológica: Estudia aspectos como los siguientes:
1. La metodología que da origen a la pedagogía didáctica.
2. La estructura que constituye el sistema educativo.
3. El control dando origen a la organización y administración escolar.

E) Pedagogía psicológica: Se sitúa en el terreno educativo y se vale de las herramientas

psicológicas para la transmisión de los conocimientos.

F) Pedagogía teológica: Es la que se apoya en la verdad revelada inspirándose en la concepción

del mundo. ( re ald -Ayala, 2014)

1.3 Definición y concepto de Educación.

Educación

Es la presentación sistemática de hechos, ideas, habilidades y técnicas a los estudiantes. La educación

es gratuita para todos los estudiantes. Sin embargo, debido a la escasez de escuelas públicas,
también existen muchas escuelas privadas y parroquiales. Debe ayudar y orientar al educando para
conservar y utilizar nuestros valores, fortaleciendo la identidad nacional. Se refiere a la influencia
ordenada y voluntaria ejercida sobre una persona para formarlo, desarrollarlo; de ahí que la acción
ejercida por una generación adulta sobre una joven para transmitir y conservar su existencia
colectiva. Es un ingrediente fundamental en la vida del hombre y la sociedad y apareció en la faz de la
tierra desde que apareció la vida humana. Es la que da vida a la cultura, la que permite que el espíritu
del hombre la asimile y la haga florecer, abriéndole múltiples caminos para su perfeccionamiento.

Concepto de Educación

Etimológicamente, la ed cación tiene do ignificado : ed care q e ignifica “cond cir”, llevar a n

Hombre de un estado a otro; y educare q e ignifica “extraer”, acar algo de dentro del Hombre.
Esta noción etimológica revela dos notas de la educación: por un lado, un movimiento, un proceso y,
por otro, tiene en cuenta una interioridad a partir de la cual van a brotar esos hábitos o esas formas
de vivir que determinan o posibilitan q e e diga q e na per ona “e t ed cada”. La educación
significa, entonces, una modificación del Hombre, un desenvolvimiento de las posibilidades del ser.
Esta modificación no tendría sentido si no implicara una mejora. En otras palabras, toda educación es
una perfección. Sin embargo, no toda perfección es educación, ya que existe en el hombre una
perfección que surge de una evolución espontánea del ser. Dado que la educación presupone una
infl encia extraña, na dirección, na intención, e la define como “ n perfeccionamiento intencional
de las funciones superiores del Hombre. (Rivas, 2015)

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1.4 Tipos de Educación

Existen 3 tipos de educación (Formal, No formal e Informal) las características generales que
diferencian a cada uno de ellos son los siguientes:

La primera es impartida en escuelas, colegios e instituciones de formación, por su parte la segunda

surge a partir de grupos u organizaciones comunitarias, y por último la tercera cubre todo lo demás;
es decir la interacción del individuo con el ambiente, con la familia, amigos, etc.

a) Educación Formal: aprendizaje ofrecido normalmente por un centro de educación o

formación, con carácter estructurado (según objetivos didácticos, duración o soporte) y que
concluye con una certificación. El aprendizaje formal es intencional desde la perspectiva del
alumno.

b) Educación Informal: aprendizaje que se obtiene en las actividades de la vida cotidiana

relacionadas con el trabajo, la familia o el ocio. No está estructurado (en objetivos didácticos,
duración ni soporte) y normalmente no conduce a una certificación. El aprendizaje informal
puede ser intencional pero, en la mayoría de los casos, no lo es (es fortuito o aleatorio).

c) Educación No Formal: aprendizaje que no es ofrecido por un centro de educación o formación

y normalmente no conduce a una certificación. No obstante, tiene carácter estructurado (en
objetivos didácticos, duración o soporte). El aprendizaje no formal es intencional desde la
perspectiva del alumno.

Cada uno de estos tres tipos de educación juega un papel específico y complementario a los otros dos
y los tres son necesarios para lograr los resultados deseados. En términos generales:

• Lo conocimiento y la calificacione laborale e adq ieren en general por medio de

la educación formal.
• Cierto número de aptit de , tanto per onale como sociales, se adquieren por medio
de la educación informal.
• La adq i ición de na aptit d para vivir y de actit de ba ada en n i tema íntegro de
valores se hace posible gracias a la educación no formal.
Para el uso correcto de estas terminologías es importante considerar el contexto del que
se trata. (Portal educativo, 2015)

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1.5 Relación entre proceso de Enseñanza-Aprendizaje.

(Aulaneo, 2011), se sabe que en el proceso enseñanza- aprendizaje inciden múltiples factores para el
éxito o fracaso del mismo que determinarán la calidad de los resultados. En la interacción del proceso
participan dos elementos de vital importancia como son el maestro y el alumno, quienes de acuerdo a
sus expectativas hacia el aprendizaje desarrollarán una buena o mala relación.

El maestro como líder de su clase, coordinador de las actividades del aprendizaje, propiciará que el
alumno pueda adquirir sentimientos de superación, de valor personal, de estimación, un concepto de
sí mismo o todo lo contrario, sentimientos de minusvalía, frustración, apatía e inadecuación.

Los maestros como parte esencial de la relación educativa estamos obligados a promover un
ambiente óptimo para que se generen buenas relaciones maestro-alumno basadas en la confianza y
respeto mutuos. Amidon y Hunter (1996) definieron la enseñanza como un proceso de interacción
que implica ante todo la conversación en clase que se desarrolla entre el maestro y los alumnos.

El LOGRO, según McClellland en 1965 debe:

Enseñar a los participantes el concepto de motivación al logro y su importancia de salir airoso.

Crear las expectativas positivas fuertes sobre que el alumno puede y logrará una orientación mayor
hacia el rendimiento, como debe ser.

Mostrar que el cambio que se busca está de acuerdo con las demandas de la realidad, la propia
constitución de la persona y los valores culturales.

Hacer que el alumno se proponga metas realistas, prácticas y específicas a partir de ese nuevo motivo
para el logro.

Hacer que el alumno registre un adelanto hacia las metas que se ha comprometido.

Proporcionar una atmósfera donde la persona se sienta honestamente aceptada y respetada.

La teoría Cognoscitiva Social Albert Bandura, subraya el siguiente:

El establecimiento de metas y la autoevaluación del progreso constituyen importantes mecanismos

motivacionales.

El establecimiento de metas funciona junto con las expectativas de los resultados y la autosuficiencia.

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La creatividad persuasiva es importante para los estudiantes porque pueden sentirse más eficaces si
alguien confiable como el maestro les dice que pueden aprender.

Recompensas favorecen la autosuficiencia cuando están vinculadas a las realizaciones de los

estudiantes.

De acuerdo a los principios de motivación del modelo de Klausmeir:

Para fijar y conseguir los objetivos se requiere que el aprendizaje se realice a un nivel de dificultad
apropiado; el sentimiento del éxito en la tarea que se realiza aumenta la motivación para otras
futuras; el sentimiento de fracaso disminuye la motivación para las tareas futuras.

Guía de instrucción: ayudar a establecer y conseguir objetivos que estén en relación con el programa
educativo de la escuela.

La observación e imitación de un modelo facilita la adquisición inicial de conductas sociales, tales

como el autocontrol, la independencia y la persistencia.

Guía de instrucción: proporcionar modelos de la vida real y simbólica.

Hablar y razonar sobre valores y las conductas sociales proporciona una base conceptual para el
desarrollo de las conductas.

Guía de instrucción: facilitar la charla y discusión de los valores sociales.

La propia estimación: se refiere a conseguir la estimación de los demás. Uno de los objetivos del
profesor en el aula es animar a sus estudiantes a que se valoren a sí mismos y a sus logros de forma
positiva.

La persistencia en la motivación: si se consigue que un alumno aprenda a desarrollar lo que

podríamos llamar persistencia en la motivación, éste será capaz de enfrentarse a un gran número de
problemas sin la ayuda de agentes externos.

Estrategias motivacionales en la relación maestro-alumno

 Propuestas a los docentes:

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  Conocer previamente los antecedentes académicos y conductuales del grupo, a través de
información vertida por los departamentos de apoyo, como servicios escolares y servicios
docentes.

 Conocer el reglamento interno del plantel y el reglamento de evaluación.

 Presentar el programa de trabajo, cronograma de actividades de la asignatura, formas de

evaluación.

 Dinámicas de presentación, permiten conocer breves antecedentes biográficos de los

alumnos.

 Crear un ambiente de trabajo en el cual las reglas sean claras, la distribución de la tarea
equitativa.

 Evitar tratos preferenciales, privilegiando a los alumnos sobresalientes.

 Fomentar las relaciones interpersonales a través de actividades grupales, como trabajo en

equipo, visitas culturales, viajes de estudio.

 Cumplir los compromisos acordados con los alumnos, como la entrega de calificaciones,
revisión de tareas.

 Llevar un avance personal real que ellos puedan constatar. Se puede utilizar la lista, por
medio de códigos ya que en este plantel se trabajan con grupos grandes. Al alumno le agrada
ver que se tiene información de sus actividades.

 Estar atento a los indicadores del grupo respecto al funcionamiento de la clase.

 Vigilar el respeto, la cortesía y evitar confrontaciones entre alumnos y con el maestro.

 Aprovechar la creatividad de los alumnos hacia las actividades de la clase.

 Detectar los líderes del grupo para encauzar sus habilidades a promover el crecimiento de
grupo.

 Estimular la participación y tomar en consideración las características individuales de cada

uno de los alumnos.

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  Mostrar interés real en las consultas personales o grupales acerca de sus inquietudes,
propuestas.

La relación profesor-alumno en el aula

El aula es, sin duda, el medio fundamental donde el docente despliega sus recursos personales y
didácticos para cumplir con su labor, que tiene como eje medular la relación con el alumno. Y como
toda relación humana, posee unas características implícitas y explícitas que le imprimen un sello y
dinámica particular. No obstante, la relación profesor-alumno en el aula presenta algunas
configuraciones que la hacen especialmente diferente de cualquier otra interpersonal:

1.- La relación entre el profesor y el alumno no se establece sobre la base de simpatía mutua, afinidad
de caractere o de intere e com ne . M bien, e f nda en na cierta ‘impo ición’: están ahí sin
consulta o consentimiento previos, lo cual genera -sobre todo en los comienzos de cada periodo
lectivo -expectativas mutuas que se confirman o no con arreglo al desempeño del profesor y del
alumno como tales.

2.- Es una relación -bipolar de ida y vuelta- que se establece entre personas de diferente edad y grado
de madurez. A la intensidad, variedad e irracionalidad de las reacciones, de los comportamientos, de
las actitudes y de las motivaciones de los alumnos, el profesor debe responder con paciencia,
ecuanimidad, prudencia y exigencia en su actuar, en sus juicios y en las manifestaciones de su
carácter.

3.- La relación de docencia es una relación interpersonal pero no amical. Primero, porque la relación
amistosa se establece entre dos personas en su concreta individualidad, es decir, conociéndose
mutuamente. Segundo, esa relación estrictamente personal consiste en un mutuo querer y procurar,
cada uno, los fines personales e individuales del otro.

En el trato y la relación maestro-alumno (de ‘ida’), e reali a el e q ema de la ami tad: aq l b ca en

el discípulo al individuo concreto y determinado. El hecho de que la clase sea colectiva no menoscaba
la individuación concreta, porque el esfuerzo radical del profesor se encamina a descubrir, bajo lo
común y general, lo propio y particular de cada educando.

En cambio, la relación del di cíp lo con el mae tro (de ‘v elta’) no reali a el e q ema de ami tad
puesto que el alumno no busca esencialmente el hombre concreto que hay debajo del maestro. La
actitud del alumno, por el contrario, tiende a mantener con el docente un tipo de relación puramente
profesional y externa.

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El maestro se pone al servicio de los fines particulares del alumno. En la docencia, la persona del
maestro se entrega, por tanto, a la consecución de los fines del estudiante. En cambio, el discípulo no
e pone a ve al ervicio de lo fine partic lare del mae tro. El mae tro ‘da’ y el al mno ‘recibe’,
sin devolver. El alumno -en el buen sentido del término- es ingrato siempre; lo es por definición, por
esencia. Lo es por necesidad vital, con una ingratitud no imputable al vicio y de la que el maestro
rigurosamente no tiene derecho a quejarse. Pero la dedicación y la abnegación le permiten darse
cuenta de que el discípulo, con solo serlo, devuelve en cierto modo indirectamente lo que recibe.

El profesor, al ser amigo y atender a sus alumnos, descubrirá realizados en cada uno de ellos sus
propios fines como frutos de su entrega y esfuerzo. Entonces, la manera como el alumno
corresponde y compensa los afanes del maestro consiste sencillamente en aceptarlos y
aprovecharlos.

4.- Por su condición de tal, al profesor le compete marcar el inicio, la dinámica y la continuidad de la
relación. En primer lugar, porque es a él a quien corresponde generar el clima apropiado en el aula
que garantice la fluidez de las relaciones con los alumnos. En este sentido, tiene en sus manos la
posibilidad de fomentar un ambiente rico en situaciones de crecimiento o, por defecto, un ambiente
lo suficientemente tenso e incómodo que termine frenando la expresión de las particularidades, de
las iniciativas y de la participación en los alumnos.

Un ambiente cálido y exigente a la vez se construye:

Con reglas claras y sanciones efectivamente impuesta . El docente no p ede extraer de la ‘manga’ -
con arreglo a su estado de ánimo- las reglas y las sanciones. Tiene que existir objetividad y
continuidad. Normas pocas y claras, por lo tanto, las sanciones acordadas tienen que ser aplicadas.
Por función, por ser testigo de excepción, y a mayor abundamiento porque los alumnos esperan que
las reglas se cumplan, al docente le corresponde directamente el control disciplinario del aula.
Tra ladar por comodidad, por debilidad o por no afectar ‘pop laridad’ a los superiores, la
corrección y la sanción, supone una pérdida de prestigio para el propio docente.

Para los directivos representa una manera sutil de minar su autoridad, pues, al ejercerla, sin
elementos de juicio objetivos, deciden parcializándose, lo que perjudica a una de las partes: al alumno
o al profesor. Al mismo tiempo, el traspaso frecuente de la propia responsabilidad disciplinaria
termina por desnaturalizar la figura de la autoridad dado que solo se acude a ella en su función
remunerativa y se le coloca en la tesitura de tomar medidas radicales para eliminar los brotes de
indisciplina.

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El docente debe velar y cuidar para que dentro del aula los elementos físicos y materiales estén
armónicamente dispuestos, ordenados y limpios. De ese modo también se contribuye a la generación
de un ambiente cálido y propenso al trabajo.

Organizar eficazmente las actividades a realizar con los alumnos comenzando, indudablemente, con
una concienzuda preparación del dictado de clase.

5.- La relación se establece con cada uno y con todos los alumnos en su conjunto. La percepción de lo
que haga o deje de hacer el docente difiere -aunque no radicalmente- de alumno a alumno. Cada
e t diante tiene propio “apercipiente ” (Herbart), e decir, p nto de vi ta per onales en torno
a las cosas y a los acontecimientos. Por eso es importante cimentar en el aula, sobre la base de unas
reglas.

6.- Cada alumno aporta a la relación su propio marco de referencia, su manera de ser, su intimidad,
sus necesidades, emociones y prejuicios, que influyen en sus comportamientos y respuestas.

7.- Igualmente, el profesor aporta a la relación su propio marco de referencia, su manera de ser, sus
necesidades, prejuicios y obligaciones, que influyen significativamente en sus emisiones y también en
sus respuestas. Cuando el profesor no controla sus reacciones, cuando se deja llevar por sus
emociones, por sus simpatías, por procedimientos en el pasado eficaces sin atender el presente,
cuando trasluce su tedio, cuando externaliza su disconformidad con alguna norma del colegio,
cuando extrapola machaconamente su experiencia personal como modelo de lo que debería ser o lo
que se debería hacer, mediatiza y contamina la relación con sus alumnos.

8.- La materia que imparte el docente está tan integrada a su persona que corre el riesgo de creer que
aquella tiene por sí misma el atractivo suficiente para el alumno, de modo que este responda siempre
con atención y con eficiencia en clase. A diferencia de lo que ocurre en la Universidad, donde los
alumnos valoran y admiran el dominio de los conocimientos, en el colegio la eficacia de la instrucción
pasa necesariamente por la percepción que tenga el alumno de la personalidad del profesor.

9.- La relación profesor-alumno que se establece no es gratuita de entrada. Al comienzo se basa en la

apreciación de papeles establecidos que con la continuidad se delimitan, se precisan y consolidan. La
función del docente contiene más funciones y es más amplia: instruye, estimula, corrige, forma y
orienta. Cuando el docente es íntegro conoce su materia, es cálidamente exigente por ser ejemplar,
logra el afecto y la admiración de sus alumnos. Su prestigio mueve al alumno a responder con
respeto, atención e interés por su curso.

10.- En la relación con el alumno interviene otro elemento que es fundamental para su sostenimiento:
la axiología y principios del colegio, que el docente debe procurar encarnar; de manera que, desde su

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ámbito, contribuye eficazmente al logro del perfil del alumno, en el cual está comprometido el centro
educativo.

Los roles asumidos dentro de la relación maestro-alumno

Evidentemente los roles tradicionales en la relación enseñanza-aprendizaje se están modificando, los

estudiantes asumen cada vez más un papel protagónico, participativo y de colaboración. De esta
manera el profesor se convierte en un guía de las inteligencias colectivas, en una comunidad de
indagación, en la cual el estudiante, en colaboración con sus pares, de manera activa, reflexiva y
responsable, construye su comprensión.

En este contexto, en los profesores:

“Deber generar e na importante tran formación, de manera q e ya no ean f ndamentalmente

conferencistas o expositores, sino además: tutores; guías que conduzcan los esfuerzos individuales y
grupales del autoaprendizaje por parte de los alumnos; personas que los induzcan a la investigación o
a la práctica profesional; y ejemplos de compromiso con los valores académicos humanistas y sociales
que las instituciones de ed cación perior prom even”

1.6 Funciones básicas de Enfermería

En cualquier medio donde desempeñe su trabajo una enfermera se da la combinación de estos tipos
de funciones. Así mismo las enfermeras/os desempeñan actividades:

1. Asistenciales
1. En Atención Primaria
2. En Atención Especializada
3. En los Servicios de Urgencias
2. Docentes
3. Administrativas
4. Investigadoras

1. Función asistencial

Es la que va encaminada a apoyar al individuo en la conservación de su salud y le ayuda a incrementar

esa salud y se encarga de apoyarle en la recuperación de los procesos patológicos.

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Las actividades asistenciales se realizan en:

1. Medio hospitalario:

Es el que más ha dado a conocer a la enfermería hasta hace unos años. La asistencia en este
medio se concreta en las actividades que van a mantener y recuperar las necesidades del
individuo deterioradas por un proceso patológico. Para ello la función asistencial se desarrolla
tomando los tres niveles de atención de salud y sus actividades se resumen en:

 atender las necesidades básicas

 aplicar cuidados para la reducción de los daños provocados por la enfermedad. Medio Extra-
hospitalario/comunitario:

El personal de enfermería desarrolla una función asistencial en este medio desde una
interpretación como miembro de un equipo de salud comunitaria compartiendo actividades y
objetivos.

2.- Función docente

La enfermería como ciencia tiene un cuerpo de conocimientos que le es propia y específica y que le
crea la necesidad de trasmitirla. Por una parte la formación de los futuros profesionales en los niveles
de planificación, dirección, ejecución y control de la docencia. Por otra parte, como profesional
sanitario que es y como parte de sus actividades deseará intervenir en el proceso de educación para
la salud.

Actividades necesarias para cumplir la función docente.

a) Educación sanitaria a personas, familias, núcleos sociales y comunidad.

b) Educación del equipo sanitario, capacitado como todos los integrantes para cumplir
las actividades de su competencia.

c) Formación continuada, favoreciendo un alto nivel de conocimientos de todo el

personal sanitario mediante cursos, charlas, conferencias, etc.

d) Educación permanente, es la obligación que tienen todos los profesionales para

seguir autoeducandose siguiendo el avance de la ciencia.

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3.- Función administrativa

La administración comienza siempre que una actividad se haga con más de una persona, y en el
medio sanitario esto es muy frecuente.

Por definición administrar es actuar conscientemente sobre un sistema social y cada uno de los
subsistemas que lo integran, con la finalidad de alcanzar determinados resultados. Es una actividad
vinculadora que permite aprovechar la capacidad y esfuerzos de todos los integrantes de una
organización dirigiéndolos racionalmente hacia el logro de unos objetivos comunes.

El propósito de la labor administrativa es lograr que el trabajo requerido sea efectuado con el menor
gasto posible de tiempo, energía y dinero pero siempre compatible con una calidad de trabajo
previamente acordada.

Son muchas las actividades administrativas que realiza enfermería desde los cargos directivos hasta la
enfermera asistencial, desde las enfermeras docentes (en las Universidades) a aquellas que
desempeñan su labor en centros de Salud Pública o Comunitaria.

4.- Función investigadora

En enfermería se realiza función investigadora mediante todas aquellas actividades que van a
fomentar el que la enfermería avance mediante investigaciones, estableciendo los campos en que se
considera que enfermería desee trabajar (en colaboración con los otros equipos de salud).

a. Permite aprender nuevos aspectos de la profesión.

b. Permite mejorar la práctica.

Algunos campos de investigación son:

 la comunidad sobre la cual se actúa

 el alumno a quien se enseña

 la materia docente en si misma

 los procedimientos de enfermería y su efectividad

 las pruebas de nuevas técnicas (Mancilla, 2014)

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1.7 Concepto de Didáctica

La didáctica (del griego didaskein, "enseñar, instruir, explicar") es la disciplina científico-pedagógica

que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la enseñanza y el
aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagogía que se ocupa de los sistemas y métodos prácticos
de enseñanza destinados a plasmar en la realidad las pautas de las teorías pedagógicas.

Está vinculada con otras disciplinas pedagógicas como, por ejemplo, la organización escolar y la
orientación educativa, la didáctica pretende fundamentar y regular los procesos de enseñanza y
aprendizaje. (Alves, 1974)

1.8. Objetivos de la Didáctica aplicada a enfermería

El trabajo de la enfermera profesional como formadora no se desarrolla en un vacío atemporal sino

que ocurre en unas instituciones denominadas centros de salud. Tampoco la enseñanza práctica de
enfermeras es una fantasía sino que más bien se da en un tiempo, una circunstancia social y cultural
determinada, y se dirige a unas personas concretas. Todo este proceso social tiene lugar entre la
institución universitaria y la sanitaria y se articula en el Currículum de formación inicial que es el
contexto donde se materializan y adquieren sentido y significado las prácticas de formación. Es por
ello que para comprender y fundamentar las diversas opciones en el campo de la formación práctica
es necesario hacer referencia al contexto del que forman parte: El Currículum universitario de
Enfermería.

La formación de enfermeras es una práctica compleja y multifuncional que desempeña distintas

funciones con relación al sistema social y sanitario. Dada la complejidad de la formación universitaria
en general y de enfermeras en particular y de los procesos que en ella se generan carece de sentido
tratar de dar cuenta de ellos desde una sola perspectiva o recurriendo a explicaciones causales
unilaterales. Ciertamente ningún planteamiento de los dos que a continuación se ofrecen es lo
suficientemente amplio y potente para explicar en toda su extensión y complejidad la realidad
educativa. Sin embargo, ello no significa que debamos aceptar acríticamente cualquier propuesta.
Existen intentos marcos conceptuales para fundamentar la formación práctica en enfermería más
actual que otros considerados como obsoletos.

Toda práctica social institucionalizada como es la enseñanza práctica de la enfermería parte de unas
plataformas conceptuales, perspectivas ideológicas o estructuras de racionalidad sobre el cuidado y
su enseñanza que la orientan y dan sentido. Esta diversidad conceptual puede articularse en dos
perspectivas: la racionalidad técnica y la racionalidad práctica.

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Es importante que reflexionemos sobre nuestra imagen de cómo es y que naturaleza tiene la práctica
del cuidado porque de ella dependerá, en cierto modo, la conceptualización de la función de la
enfermera docente/tutora de prácticas y por extensión sus perfiles y requerimientos formativos.

El conocimiento de las diversas orientaciones conceptuales respecto a la formación práctica de la

enfermera es un factor imprescindible como elemento de reflexión y análisis de la formación para
aseguran una sólida fundamentación de la misma. Es necesario que se conozcan las diversas
aproximaciones que informan y determinan las variadas realidades del campo de la formación en
enfermería para comprender su naturaleza, posibilidades de acción y seleccionar la que se crea más
adecuada. (Medina, 2002)

1.9 Bases de la Didáctica en enfermería

Desde una perspectiva claramente conductista, su concepción básica es que existen una serie de
comportamientos y conductas que merecen (dada su eficacia demostrada en la investigación
empírica) que la enfermera reproduzca en el centro asistencial.

Es una de las aproximaciones que más se han utilizado hasta que la enfermería alcanzó el rango de
estudios universitarios. Se diseñan programas de formación cuya finalidad última es el entrenamiento
de la enfermera en las técnicas procedimientos y habilidades que se demuestran más eficaces en la
tarea asistencial. El objetivo es la formación de la enfermera en habilidades y competencias técnicas
directamente observables que se consideran los mínimos imprescindibles para una práctica
competente. Y ello es así porque se concibe la actividad asistencial como una serie de destrezas
conductuales que se deben practicar y dominar. Son esas competencias el elemento esencial que
conforma el perfil profesional de la enfermería. Aquí la enfermería es entendida como un proceso de
producción al que la enfermera debe colaborar con eficacia.

En la actualidad, este modelo ha recibido numerosas críticas y podemos señalar que está en franco
retroceso. Una de sus contribuciones que todavía perduran es el entrenamiento en habilidades
psicomotrices. (Medina, 2002)

La racionalidad técnica en la práctica profesional y en currículum de formación inicial

Esta perspectiva ha sido dominante en la investigación, la práctica educativa y la formación de

enfermeras en los últimos 50 años. La concepción del cuidado como intervención técnica, la
ubicación de la investigación enfermera en los métodos cuantitativos y la formación inicial dentro del
modelo de entrenamiento basado en competencias son manifestaciones de su hegemonía.

Pag. 19
Esta perspectiva, en la que todavía son educadas la mayoría de enfermeras, surge como intento de
reivindicar para la Enfermería un estatus y rigor del que carecía la practica tradicional, considerándola
como una ciencia aplicada. El fundamento epistemológico de esta concepción es lo que se ha
denominado la racionalidad técnica

En su desarrollo histórico podemos encontrar dos modelos que suponen elaboraciones progresivas
en la manera de entender la relación entre el conocimiento académico y la práctica profesional: el
modelo de entrenamiento y el de resolución de problemas.

Entrenamiento

Desde una perspectiva claramente conductista, su concepción básica es que existen una serie de
comportamientos y conductas que merecen (dada su eficacia demostrada en la investigación
empírica) que la enfermera reproduzca en el centro asistencial.

Es una de las aproximaciones que más se han utilizado hasta que la enfermería alcanzó el rango de
estudios universitarios. Se diseñan programas de formación cuya finalidad última es el entrenamiento
de la enfermera en las técnicas procedimientos y habilidades que se demuestran más eficaces en la
tarea asistencial. El objetivo es la formación de la enfermera en habilidades y competencias técnicas
directamente observables que se consideran los mínimos imprescindibles para una práctica
competente. Y ello es así porque se concibe la actividad asistencial como una serie de destrezas
conductuales que se deben practicar y dominar. Son esas competencias el elemento esencial que
conforma el perfil profesional de la enfermería. Aquí la enfermería es entendida como un proceso de
producción al que la enfermera debe colaborar con eficacia.

En la actualidad, este modelo ha recibido numerosas críticas y podemos señalar que está en franco
retroceso. Una de sus contribuciones que todavía perduran es el entrenamiento en habilidades
psicomotrices.

Resolución de problemas

Es una forma más elaborada de proponer el uso del conocimiento científico en la práctica del
cuidado. Se entiende que los nuevos descubrimientos y hallazgos en la investigación (nuevas
técnicas, procedimientos y conocimientos) no deben trasladarse mecánicamente a la práctica en
forma de conductas o habilidades sino que se convierten en principios que ayudan a la toma de
decisiones.

Pag. 20
Aquí la enfermera deberá conocer las diversas técnicas y procedimientos pero también cuando
utilizar unas y otras. Más concretamente, debe conocer:

 Cuáles son las situaciones problemáticas del cuidado.

 Cómo se manifiestan e identifican.
 Cuáles son los procedimientos para su resolución y cómo se aplican.

Esta perspectiva defiende que la actividad de la enfermera (modelo profesional) es instrumental y

está orientada a la solución de los problemas de la asistencia como si fuesen cuestiones técnicas. Es
decir, aplicando principios generales derivados de la investigación científica a situaciones particulares
en forma de protocolos de actuación que se utilizan ante la misma categoría de problemas. Aquí la
principal función de la enfermera es aplicar las reglas generales a situaciones específicas.

En currículum organizado según la racionalidad técnica implica una jerarquía de saberes y un proceso
de derivación lógica entre ellos donde los principios teóricos, abstractos, generales y normativos
ocupan el vértice de la pirámide y los problemas concretos la base. Esa estructura jerárquica del
conocimiento profesional poseería tres niveles según refleja el siguiente esquema.

Ciencia básica: Conocimiento altamente formalizado, teórico y descriptivo explicativo acerca de los
fenómenos o problemas que son competencia de las profesiones disciplina en la que se basa la
práctica (psicología o sociología de la educación, anatomía patología biología).

Ciencia aplicada: Derivaciones deductivas de los principios teóricos de las ciencias básicas que
generan los enunciados normativos que permiten llevar a cabo las actividades de búsqueda y
solución de problemas. Disciplina que construye procedimientos y reglas prescriptivas para la
solución de problemas (médico- quirúrgica).

Habilidades competencias: Imprescindibles para la ayuda al cliente a través del uso del conocimiento
básico y aplicado antes adquirido.

En Enfermería, igual que en medicina, currículum de formación que Schön (1992) presenta como
paradigma de la racionalidad técnica, es fácilmente comprobable como el currículum básico se
ordena según esa jerarquía. En primer lugar se presentan las ciencias básicas biológicas (anatomía,
fisiología, bioquímica) y psicosociales (psicología general y evolutiva) y los fundamentos de la ciencia
de enfermería (modelos y teorías de enfermería). A partir de ellas se presentan aplicaciones a la
Enfermería de esas ciencias (Enfermería Médica, Enfermería Quirúrgica, PAE). Y por último unas
prácticas en los servicios donde trabajan los profesionales de Enfermería (Hospitales, Áreas Básicas
de Salud, Residencias Geriátricas y Mentales etc.) y donde se supone que las alumnas (como hemos

Pag. 21
tenido oportunidad de comprobar anteriormente) aprender a aplicar el conocimiento básico y
aplicado a los problemas del cuidado de las personas que asisten.

La jerarquía de conocimientos que la racionalidad técnica ha impuesto en enfermería supone también

diferentes estatus sociales para las personas que los producen. Aparece de ese modo una división del
trabajo donde se establecen relaciones de subordinación de las enfermeras asistenciales (las que
aplican el conocimiento) a las docentes e investigadoras (las que supuestamente lo producen).
Cuanto más cerca esta una profesional de actividades relacionadas con la docencia y con la
investigación más alto es su status en la profesión de Enfermería. Por otra parte esta división del
trabajo entre docentes-investigadoras (que producen saber) y enfermeras prácticas (que lo aplican)
implica una separación personal e institucional entre el mundo de la docencia-investigación y el de la
asistencia-práctica mundos que paradójicamente se encuentran incomunicados.

Por ejemplo, la misma ubicación de los estudios de enfermería en el primer nivel universitario, es una
muestra de la visión técnica que defiende una visión de la enfermera como aplicadora técnica y no
como científica generadora de conocimiento.

Análisis crítico de la racionalidad técnica

Sin embargo, desde hace algunos años y, sobre todo, desde que la obra de Donald Schön y Patricia
Benner fuesen difundidas, se ha producido una crítica generalizada a la racionalidad técnica que ha
dado lugar a una serie de concepciones de la práctica del docente y de su formación inicial que
abogan por la necesidad de analizar y comprender lo que realmente hacen los docentes profesionales
cuando se enfrentan a las situaciones, singulares, inestables y ambiguas de su trabajo cotidiano. Estas
críticas podrían sintetizarse del siguiente modo:

· E m y difícil determinar c le de la diver a “teoría científica ” obre el c idado, deben

constituirse en su fundamento científico. Es decir, no existe una única y reconocida teoría
científica que pueda explicar los procesos de cuidado y que permita derivar medios y estrategias
a usar cuando se ha identificado el problema y clarificado las metas.

· No es cierta la analogía entre la enfermería y la medicina: aunque ambas son prácticas existe
una gran disimilitud entre sus objetos de conocimiento.

· La racionalidad técnica abandona el componente artístico que es intrínseco a la práctica del

cuidado. La racionalidad técnica no puede captar la singularidad, inestabilidad, ambigüedad y
conflicto de valores que caracterizan a la práctica del cuidado.

Pag. 22
 · Si como parece demostrado las reglas derivadas de los enunciados teórico- explicativos
procedentes de la investigación de corte positivista sólo pueden aplicarse a contextos estables,
o sea, partes limitadas de la práctica asistencia, el conocimiento teórico solo puede, en el mejor
de los casos, orientar, una parte reducida de la practica (problemas claramente definidos y con
metas consensuadas). Esta consideración es confirmada por el desconcierto de las enfermeras
noveles que se enfrentan a la situación asistencial con el bagaje de técnicas aprendidas en la
escuela de Enfermería.

Desde esta perspectiva se defiende que la actividad de la enfermera tiene lugar en situaciones
sociales de gran complejidad y ambigüedad, que no pueden resolverse por la mera aplicación de
conocimientos científicos, ya que el mundo del cuidado es demasiado fluido y reflexivo para permitir
tal sistematización. (Medina, 2002)

La racionalidad práctico-reflexiva en la práctica profesional y en el currículum de formación inicial

Fueron Argyris y Schön quien por primera vez alertó a los educadores en general y a los profesionales
en particular de la posible discrepancia entre las teorías explícitas e implícitas que utilizaban. Y fue
Schön quien reveló, incisivamente, las carencias e inadecuaciones de la racionalidad técnica, que ha
dominado de un modo hegemónico la comprensión de la actividad práctica de los profesionales y de
su formación.

Esa crítica demuestra que la racionalidad técnica no alcanza a explicar plenamente el proceso real de
razonamiento práctico que los profesionales utilizan en el desempeño de su labor y que presenta, por
tanto una visión inadecuada: estrecha, instrumental y rígida, de la formación de los mismos. A partir
de ahí, se empieza a tomar conciencia de que en las actividades profesionales con frecuencia los
problemas no aparecen bien delimitados ni siquiera claramente definidos. Estas situaciones según
Schön poseen tres características definitorias

1º Percepción ambigua de la naturaleza del problema.

Incertidumbre en la identificación del problema y en las acciones a realizar

El problema no es externo o independiente de la situación en que surge. Dada la ambigüedad,

turbulencia y multidimensional de la misma, el profesional no percibe con claridad los límites y las
características del problema. Por ejemplo, cuando una enfermera se halla ante una persona que tiene
flebitis en ambos brazos y necesita realizar una venopunción en uno de ellos, podemos decir que esa
situación es de tal ambigüedad que la profesional no puede apreciar con claridad un problema que
coincida claramente con la lista de situaciones conocidas para las que posee respuesta o solución
(iniciar una venopunción en un brazo flebítico). Cuando la enfermera toma unos elementos y rechaza
otros para la construcción del problema y la subsecuente acción, está construyendo una realidad que

Pag. 23
no es externa a su marco de interpretación. En ese sentido construye la realidad. Es importante
entender que ese proceso no está explicitado por la racionalidad técnica (el protocolo de la
venopunción). La definición del problema es anterior a su solución técnica, lo que no existe es un
problema tal y como lo entiende la racionalidad técnica.

Cuando una situación problemática es incierta la solución del problema depende de su construcción
previa, lo cual no es un problema técnico. Por ejemplo, un conflicto en la formación práctica que
afecta a la forma en como se están comportando los alumnos puede ser interpretado como un
problema de falta de disciplina, como déficit de motivación, como proyección a la práctica de
problemas familiares o como rebeldía ante la opresión. La selección de una de esas opciones no
depende únicamente del saber técnico o de las situaciones reales de formación práctica sino de las
perspectivas teóricas, los intereses, las experiencias y los aspectos ideológicos de las personas que
traten de transformar esas situaciones problemáticas en problemas susceptibles de solución técnica.
(Medina, 2002)

2º Cada problema es un caso único

Para Schön, un práctico -profesional en la acción- se acerca al problema que ha de resolver como si
fuese un caso único, de tal manera que el contexto en que debe resolverse aquél es percibido como
una situación particular con características únicas, complejas, cambiantes inciertas y ambiguas.
Debido a su naturaleza de caso único, el problema queda fuera del alcance de las teorías y técnicas
disponibles en el conocimiento disciplinar. Por tanto no puede ser tratado como un problema
instrumental ni resuelto por la aplicación de una regla determinada. Por ejemplo, no existe dos
parada cardiorrespiratoria idénticas aunque ambas pertenezcan a la misma categoría de problemas.
Es evidente que en ambos casos, existe pérdida de conciencia, midriasis, etc., por eso son
etiquetado de “paro”. Pero c ando lo profe ionale inician la maniobra de reanimación1[1], éstos
aceptan que se hallan ante una situación intrínsecamente ambigua. Cuando inician la aplicación del
protocolo no saben cómo va a reaccionar la persona afectada. Dicha respuesta dependerá de
múltiples factores (patología previa, hábito tabáquico, deporte, etc.) que el profesional o desconoce
o no puede controlar. Se verá entonces obligado a ajustar, moldear el protocolo para que se adapte a
cada caso. Es importante darse cuenta de que no existe ninguna regla técnica que oriente tal
procedimiento, antes al contrario, la experiencia previa del profesional, sus sistemas apreciativos
er n lo “e q ema ” q e tili ar para dialogar con la situación problemática en una suerte de
proceso reflexivo en el que la intuición y el arte jugarán un papel esencial.

Pag. 24
3º Conflicto de valores

Toda solución técnicamente correcta y científicamente validada tiene efectos colaterales en la vida de
las personas. El profesional, según Schön, se halla ante el dilema de si lo técnicamente correcto o, lo
científicamente posible es lo moralmente adecuado.

La presencia simultánea de estos tres rasgos en la práctica profesional, dota de una particular
complejidad, ambigüedad y turbulencia a las situaciones con las que se enfrenta la enfermera, las
cuales requieren para su solución exitosa una aproximación intuitiva que precede a la lógica
conceptual.

La nueva epistemología de la práctica

A partir de las conclusiones anteriores que deriva de trabajos empíricos, Schön propone una nueva
epistemología de la práctica opuesta totalmente a la visión positivista de acción racional. Para Schön,
el profesional no actúa siguiendo la lógica instrumental de la racionalidad técnica. Antes al contrario,
el profesional es un Práctico Reflexivo cuya acción se funda en un conocimiento práctico y tácito que
se activa durante la acción y en el cual pueden, sobre todo a efectos heurísticos, distinguirse tres
componentes: conocimiento en la acción, reflexión en la acción y reflexión sobre la reflexión en la
acción.

Conocimiento en la acción

Para Schön, las actividades que realizamos a diario se fundan en un saber tácito o conocimiento
implícito del que no tenemos un control específico. Esas actividades se realizan sin llevar a cabo de
manera consciente razonamientos previos, se adoptan cursos de acción sin que seamos capaces de
determinar las reglas o procedimientos que seguimos. Este conocimiento es fruto de la experiencia y
las reflexiones pasadas, se convierte en semiautomático y preconsciente. En este tipo de actividades
de la vida cotidiana el conocimiento no es anterior a la acción sino que reside en ella.

Reflexión en la acción

Sin embargo, en las actividades prácticas no solamente existe un conocimiento espontáneo en la

acción. Frecuentemente, como consecuencia de un resultado inesperado podemos pensar sobre lo
que hacemos, incluso durante la acción misma. Esto es lo que Schön denomina reflexión en la acción.
Sin embargo, la reflexión en la acción difiere de la reflexión sobre la acción. En el segundo caso,
cuando reflexionamos sobre la acción o bien pensamos a posteriori sobre lo que hemos hecho o bien
detenemos la acción con objeto de pensarla. Lo que la distingue de la reflexión en la acción, además
de su carácter diacrónico es que la reflexión sobre la acción se relaciona con la acción de manera

Pag. 25
diferente a como lo hace la reflexión en la acción. Ésta presenta una relación directa con la acción, es
una reflexión q e e efectúa en medio y d rante la acción. E a acción de “pen ar d rante” irve, a
diferencia de la reflexión sobre la acción, para reorganizar lo que estamos haciendo en el instante de
su realización.

Reflexión sobre la reflexión en la acción

Después de la reflexión en la acción pueden tener lugar procesos de análisis acerca de los procesos y
resultados implicados en aquélla. De una manera más reposada, ya que no se haya solicitado por las
demandas de la inmediatez de las situaciones prácticas, el profesional puede reconstruir y
comprender retrospectivamente sus procesos de reflexión en la práctica. El análisis no se centrará
únicamente en las características de la situación o contexto del problema, se cuestionará también los
procedimientos llevados a cabo para formular el problema y determinar su naturaleza, la formulación
de objetivos, la selección de los cursos de acción realizada y sobre todo las teorías implícitas, las
comprensiones y los modos de representar la realidad que se llevaron a cabo durante la acción.
Supone, en definitiva una meta-reflexión en torno al conocimiento de la acción y la reflexión en la
acción.

Implicaciones para la formación práctica

Como se ha visto, gracias a las aportaciones de Schön sobre la epistemología de la práctica en las que
describe los tres elementos del conocimiento práctico, se conoce en la actualidad uno de los
mecanismos mediante el cual se genera y produce el conocimiento profesional: la reflexión-en–la-
acción. O sea, es la racionalidad práctica-reflexiva y no la técnica la verdaderamente útil en el
enfrentamiento con las situaciones ambiguas e inestables de la práctica del cuidado y de la enseñanza
del mismo.

Otra de las aportaciones relevantes del trabajo de Schön ha sido la de permitir que en la actualidad el
conocimiento profesional de la enfermera sea caracterizado epistemológicamente como
conocimiento práctico y ello, ha supuesto una reconsideración de la función de la enfermera como
profesional del cuidado (del conocimiento requerido y su construcción, de sus habilidades),
reconsideración que ha conducido, a su vez, a una transformación muy profunda en la
conceptualización teórica de su formación inicial y permanente.

Esa re conceptualización se ha hecho patente, sobre todo, en el cambio de consideración acerca del
papel que juega el practicum en la formación inicial. Desde esta perspectiva, las prácticas que los
futuros profesionales llevan a cabo, presentarían, sin ningún orden, las siguientes características:

Pag. 26
El practicum es el hilo conductor en torno al cual se estructura todo el currículum de Enfermería

Es el eje en torno al cual se articula el curríc l m de Enfermería; no e reali a “de p ” de la

“teoría” ino q e a trav de l e a imilan lo contenidos de las materias que conforman el
currículum básico de formación. El practicum es el punto de inicio de los aprendizajes que las alumnas
llevan a cabo, por tanto, los contenidos de las diferentes materias deben construirse no a partir de
una descripción del estado del enfermo y de ahí derivar reglas para cuidarlo, sino en el análisis y
cuestionamiento de los esquemas conceptuales, marcos de referencia, repertorios de cursos de
acción que aparecen cuando la enfermera profesional se enfrenta a los problemas de su práctica.

El practicum no es la mera reproducción de la actividad profesional que las enfermeras desarrollan

Cuando afirmamos que la práctica es el eje del currículum de Enfermería no significa que aceptemos
acríticamente los esquemas y rutinas empíricas que modelan la práctica del cuidado que se trasmiten
generacionalmente y que impiden a menudo una mejora y desarrollo real de la misma. Antes al
contrario, ese conocimiento en la acción (semiautomático y rutinario), ese saber hacer, sólo puede
resultar útil y transformador en la realidad incierta y cambiante de los cuidados si se halla plenamente
articulado en la reflexión en la acción y sobre la acción. Es decir, partimos de la práctica para analizar
los problemas, cuestionarse las estrategias usadas para resolverlos, revelar los procesos de reflexión
durante la acción y analizar los esquemas y teorías implícitas que usa la enfermera en su práctica con
el fin último de mejorarla.

El practicum supone una visión dialéctica de la relación entre conocimiento y acción

Como se ha visto en el capítulo tercero, no existe una separación entre teoría y práctica. El problema
del hiato entre ambas se debe a una errónea interpretación de su naturaleza. El conocimiento del
aula sólo puede resultar significativo, relevante y útil para las alumnas desde y a través de los
problemas inestables, inciertos y ambiguos que aparecen en las situaciones con las que trata la
enfermera y no al revés. Ciertamente, el conocimiento aprendido en el aula tiene un valor
instrumental, pero a condición de que sea integrado por la alumna en su marco de referencia como
un elemento más (no como el único elemento) de su saber práctico.

El practicum es un proceso de investigación

Si se entiende como acabamos de precisar, el practicum que las alumnas llevan a cabo se convierte en
un proceso de investigación más que de aplicación. Durante las prácticas las alumnas se sumergen en
un universo nuevo para ellas y para comprenderlo tratan de acceder a los significados que le otorgan
las enfermeras profesionales. Cuando la alumna lleva a cabo una acción, moldea y modifica la
situación, la cual, a través de la respuesta que le devuelve, modifica y transforma los esquemas de

Pag. 27
comprensión y apreciación de la alumna. La alumna sólo puede aprender algo de la situación cuando
trata de modificarla.

El practicum debe ayudar a la adquisición de esquemas de interpretación holísticos más que

analíticos

Desde los supuestos de la epistemología de la práctica que aquí defendemos, cualquier acercamiento
a la realidad profesional se efectúa de una manera holística antes que analítica. Si aceptamos que el
conocimiento práctico es holístico y personal y que permite a la enfermera intervenir de modo
competente en situaciones complejas e inestables, las modalidades de enseñanza clínica que se
adoptarán, las experiencias que se pondrán a disposición de las alumnas, deberán ayudarla a
comprender que las modalidades de intervención profesional como la racionalidad técnica o el PAE
refuerzan la fragmentación analítica, la cuantificación esto es la objetivación (cosificación) de la
persona y lo que es más grave, ignoran que la realidad es holística, que lo problemas de cualquier
intervención de la enfermera sólo pueden considerarse en el contexto de donde surgen y a la luz del
cual encuentran significado y explicación.

El papel de la profesora de prácticas es sumamente relevante

Ciertamente, el conocimiento práctico es difícil de enseñar, debido sobre todo a su naturaleza

personal y tácita (se halla incrustado en la práctica de las enfermeras de una manera implícita,
personal e irrepetible). Sin embargo, es posible aprenderlo. Se aprende siguiendo la máxima de
Dewey “haciendo”, reflexionando en y sobre la acción, conjuntamente con la profesora de prácticas.
El conocimiento práctico es casi imposible que pueda ser transmitido en el aula, es experiencial, de
aquí que la profesora de prácticas adquiera un papel central en los procesos de enseñanza del saber
práctico. Su función consiste en una suerte de práctica de segundo orden donde más que controlar la
aparición de errores en la aplicación que la alumna realiza del conocimiento aprendido en el aula,
lleva a cabo una conversación reflexiva con aquélla acerca de las acciones de cuidado, los
procedimientos de la asistencia y el sentido que la alumna les otorga.

Modelos y estrategias para una formación pedagógica práctico-reflexiva

En lo que sigue se presentarán algunas de las estrategias formativas más usadas en los programas de
orientación reflexiva. Cabe recordar que, genéricamente hablando, el objetivo final de todo
programa que pretenda desarrollar la reflexión no debe ser otro que fomentar en los futuros
docentes habilidades metacognitivas que les permitan interrogar, analizar, conocer, evaluar y
modificar su propia práctica docente desde un punto de vista pedagógico, moral y social.

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Existe una gran variedad de estrategias que se han venido utilizando para llevar a la práctica
programas de formación orientados hacia la enseñanza reflexiva. En lo que sigue se detallan
brevemente algunas de las estrategias más usadas para llevadas para fomentar la práctica reflexiva.

Supervisión Clínica y Aprendizaje Experiencial como modelos didácticos en la formación de

enfermeras reflexivas

Supervisión Clínica

Si existe un modelo claramente identificado con la enseñanza de la Enfermería ese es el de la

formación clínica (no debe confundirse con la formación en la clínica o en el hospital) con monitores,
pervi ora o profe ora . De hecho, la etiq eta de “clínica” ha ido extrapolada a la formación del
profesorado de otras profesiones, por supuesto, entre ellas, las relacionadas con la salud. En la
formación de enfermeras la supervisión clínica se ha ido transformando de un modelo con
connotaciones directivas y autoritarias a otro más caracterizado por su visión democrática y por estar
centrado en la alumna y en sus procesos de reflexión. Es una estrategia para el aprendizaje y
perfeccionamiento de la actividad de cuidar tomando los datos del análisis y la reflexión de las
propias acciones de la futura enfermera como elemento clave para la retroalimentación. Es una
supervisión orientada al aprendizaje del cuidado realizada mediante ciclos repetidos de planificación,
observación y reflexión sobre la acción realizados conjuntamente por tutor y alumno.

Por supervisión debe entenderse el proceso de soporte, apoyo y ayuda de un supervisor/tutor a una
futura enfermera en formación.

El apelativo de clínica hace referencia al establecimiento de una relación cara a cara entre el tutor y el
alumno centrada en las acciones que el alumno ha desarrollado durante sus prácticas de formación.
Algunas de las características que hacen particularmente relevante la supervisión clínica para la
formación de enfermeras son las siguientes:

 Interacción profunda y continuada entre supervisor/profesor y alumno desarrollado en

ambientes naturales.
 Retroalimentación del profesor al alumno y objetivos públicos y negociados durante la
práctica.

Permite a las futuras profesionales vivir la realidad del cuidado desde dentro, aproximarse a los
problemas reales y a los modos como los profesionales los resuelven.

Todo ello ayuda a la futura enfermera, junto al papel de la mentora, tutora o profesora de prácticas a
potenciar y desarrollar sus capacidades de análisis, síntesis, inferencia y observación. El núcleo son los

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procesos racionales mediante los cuales se puede transformar la comprensión y, por extensión, las
acciones de la futura enfermera.

La supervisión clínica es el proceso cíclico de las cuatro fases siguientes:

1º. Conferencia de Planificación. En este momento alumno y tutor desarrollan colaborativamente una
planificación sobre aspectos del Cuidado que se van a llevar a cabo: qué actividades se van a
desarrollar, qué métodos se van a aplicar, qué aspectos se van a analizar. También se especifican los
papeles de ambos durante la experiencia.

2º. Acción/observación. En segundo lugar, se lleva a cabo el curso de acción previamente

consensuado: el alumno lleva a cabo los procedimientos especificados y el tutor observa la situación
recogiendo la información necesaria.

3º. Análisis. Después tiene lugar un proceso de reflexión acerca de la experiencia, primero individual
donde alumno y tutor analizan por separado la información que éste ha recogido, qué significa, qué
revela, qué se puede interpretar en la misma.

4º. Conferencia post-observación. Ahora tutor y alumno comparten sus interpretaciones y evidencias
y reflexionan sobre qué cambios pueden introducirse en los cursos de acción futuros. Reflexionar
sobre los procedimientos y cómo puede ser reorientado en el futuro. Por último, tutor y alumno
evalúan conjuntamente las conclusiones y determinan la mejor manera de aplicarlas en nuevas
situaciones. Las conferencias representan el momento en el que tiene lugar verdaderamente el acto
orientador y reflexivo. En ella se proporciona a la futura enfermera información relevante acerca de
sus acciones, sus resultados y las formas de mejorarlas. Nótese que aquí el papel del docente es,
básicamente, el de un asesor más que el de un transmisor.

Aprendizaje Experiencial

El segundo modelo es el denominado de aprendizaje experiencial. Este modelo inicialmente diseñado

en la Universidad de Harvard goza de un amplio predicamento en Enfermería. El aprendizaje
experiencial ha sido ampliamente utilizado para la formación de enfermeras y la mejora de la práctica
asistencial (Miles, 1989). Se parte de una situación real y a través de un proceso en el que los
componentes principales son la experiencia y la retroacción se llega a la mejora de la actividad de
cuidar (Jarvis, 1992a). El aprendizaje experiencial tiene lugar cuando las alumnas a partir de una
experiencia determinada, observan y reflexionan sobre aquélla y realizan algún tipo de abstracción
integrando esas reflexiones en su mente que son utilizadas como guías para acciones posteriores. El
aprendizaje experiencial en la enseñanza de la Enfermería es concebido por Miles (1989) como una
espiral que comprende cinco etapas:

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 Figura 1. Aprendizaje Experiencial. Fuente: (Medina, 2002)

En primer lugar, la alumna realiza una serie de experiencias, ya en el aula, ya en los lugares de
prácticas. Esas experiencias concretas son después compartidas con otras personas que han
participado (sobre todo alumnos) en ellas. Ello permite a los participantes disponer de la experiencia
del resto ampliando de ese modo su percepción. Después se lleva a cabo un examen sistemático de
esas experiencias: qué se sintió, qué se vio, qué se entendió, qué significado tuvo la experiencia, qué
conclusiones pueden extraerse de cara a experiencias semejantes y ulteriores. Esta es una fase clave
en el proceso de aprendizaje experiencial donde las alumnas, ya individualmente, o en grupo, son
capaces de clarificar el significado de la experiencia y de empezar a tomar conciencia de cómo esa
información generada por la actividad podría ser usada en futuras experiencias. Después de esos tres
momentos, la alumna lleva a cabo una identificación de lo que puede ser abstraído de la realidad de la
actividad y aplicado a situaciones futuras. La alumna está ahora en disposición de preguntarse cómo
los conceptos y principios abstraídos en el análisis anterior pueden ser aplicados en el futuro.

Por su parte, Kolb (1984) propone un proceso cíclico, similar aunque más sintético que el anterior,
que abarca cuatro fases o momentos:

1. Experiencia Concreta.
2. Observación reflexiva.
3. Abstracción, conceptualización y generalización de las experiencias vividas.
4. Experimentación de esas abstracciones en nuevas situaciones.

Pag. 31
El presupuesto básico de este modelo es que la experiencia es la fuente y origen de todo aprendizaje
y que a través del aprendizaje experiencial podemos articular los aprendizajes formales y abstractos
con las experiencias prácticas. Esto es particularmente importante en Enfermería, donde las alumnas
pasan una considerable parte de su tiempo de formación en los centros de prácticas.

Sin embargo, las alumnas perciben serias dificultades para desarrollar por sí mismas procesos de
análisis y abstracción a partir de sus experiencias de formación. Por este motivo reivindicamos la
importancia del papel de la tutora o profesora de prácticas para ayudar a la alumna a reflexionar
sobre sus acciones. Las tutoras o profesoras de prácticas son también practicantes que además de
ayudar a la alumna en su aprendizaje experiencial se constituyen en la epítome de una buena práctica
que las alumnas pueden imitar. (Medina, 2002)

A partir de la consideración que acabamos de realizar, emerge la idea de que los dos modelos de
formación reflexiva que acabamos de describir están profundamente relacionados: donde la alumna
puede observar dificultades para llevar a cabo con éxito las actividades que requiere el modelo de
aprendizaje experiencial, el modelo de la supervisión clínica se constituye como la solución idónea a
ese problema. En ese sentido, proponemos el siguiente modelo que presenta la supervisión clínica
como la modalidad idónea para elicitar el aprendizaje experiencial:

Figura 2. Modelo de supervisión clínica. Fuente: (Medina, 2002)

El diario y el estudio de casos como estrategias didácticas en la formación de enfermeras reflexivas

En el currículum de Enfermería, los modelos de aprendizaje experiencial y supervisión clínica se

pueden operativizar con el uso de variadas estrategias metodológicas. Los diarios como modo de
elicitar una enseñanza y aprendizaje reflexivos o las historias de vida, autobiografías o autobiografías
colaborativas son también consideradas como técnicas apropiadas para favorecer los procesos

Pag. 32
reflexivos. La narración de situaciones ha sido usada con ese mismo fin. También se han considerado
como útiles los estudios de casos y los seminarios.

Diarios

De todas ellas, las que poseen mayor predicamento en la actualidad son el diario y las historias de
situaciones o casos.

La escritura de un diario supone ejercitar la reflexión. Esta idea que es ampliamente aceptada en el
discurso didáctico actual, todavía no ha sido incorporada en el discurso y en las prácticas de
formación de Enfermeras de nuestro país.

Hasta hace bien poco tiempo los diarios (y la escritura en general) no estaban presentes en los
currículos de Enfermería como una modalidad para ayudar a las estudiantes en su proceso de
aprendizaje porque las actividades que requerían la escritura de las alumnas se hallaban bajo las
a ncione de lo q e e denominaba paradigma tradicional o “aprender a e cribir” (por opo ición al
paradigma de “e cribir para aprender”) modelo q e pre enta la ig iente caracterí tica :

1ª Las estudiantes pueden asimilar el conocimiento profesional con independencia de sus

habilidades para la escritura.

2ª Escritura y pensamiento implican procesos y habilidades de distinta naturaleza. Cada uno

puede, y quizás debiera, aprenderse por separado.

3ª Conocer algo es lógicamente superior a escribir acerca de ello.

4ª La escritura es una actividad secuencial y lineal que supone el dominio acumulativo de

elementos como sentencias y estructuras.

5ª El principal objetivo de la escritura es la comunicación. Realizar un trabajo por escrito

permite a la estudiante mostrar lo que sabe.

6ª La audiencia a la que va dirigida los escritos de las alumnas está constituida principalmente
por profesoras.

En ese marco de comprensión es imposible que el diario como instrumento de reflexión tenga cabida.
Las profesoras que comparten esos supuestos defienden que las alumnas pueden adquirir el
conocimiento necesario para la práctica profesional competente con independencia de su capacidad

Pag. 33
de escritura. Sin embargo, todos esos planteamientos están siendo abandonados a partir de
recientes investigaciones en la formación de profesores y de enfermeras.

Según los datos que arrojan esos trabajos se defiende que las estudiantes de Enfermería pueden
aprender más fácilmente el conocimiento profesional que requieren (que como hemos intentando
demostrar es de naturaleza personal, simbólica y altamente contextual) introduciendo estrategias
que como los diarios favorecen un aprendizaje reflexivo. Los diarios se engloban en el paradigma de
“e cribir para reflexionar” q e e f nda en la ig iente a unciones:

1ª El diario implica un proceso de reflexión a través del cual las alumnas acceden al
conocimiento profesional de una manera profunda, comprensiva y significativa (como
opuesto a aquel aprendizaje memorístico).

2ª Las habilidades de escritura que el diario potencia son primeramente habilidades de

pensamiento (ambas competencias son inseparables).

3ª El diario permite el desarrollo de comprensiones profundas como proceso de construcción

de significados.

4ª La escritura en el diario es un proceso dialéctico (una conversación con uno mismo y la

situación) antes que lineal.

5ª Las habilidades de pensamiento de orden superior (que incluyen además de la cognitiva,

las dimensiones afectivas, lógicas, sociales y actitudinales del pensamiento) pueden
potenciarse a través del proceso de diálogo con uno mismo y con otros que el diario genera.

La naturaleza interactiva del proceso de escritura de un diario permite a los estudiantes reflexionar
sobre y responder a su propia escritura, esto es, confrontarse con su propio pensamiento. El diario
puede ser utilizado tanto en la formación teórica como en las prácticas de formación.

Por otra parte, los diarios son una excelente herramienta para el desarrollo y potenciación de la
comprensión. Pero también en la formación práctica el diario puede ser una magnifica herramienta
para la potenciación de los procesos de reflexión y en el que se combinan estrategias de coaching y
supervisión clínica. En su interesante trabajo, Cameron y Mitchell identifican las secciones que debe
poseer un diario reflexivo para ser usado por dos estudiantes asociando e identificando las nociones
de conocimiento en la acción, reflexión en la acción y reflexión sobre la acción, con los tres grandes
enfoques curriculares: técnico, práctico y crítico. En síntesis, el profesorado de Enfermería puede
ayudar a desarrollar procesos reflexivos en las estudiantes a través de estrategias que como el diario
en sus diversas modalidades (individual, colectivo, de diálogo) ofrece oportunidades para la

Pag. 34
elaboración de comprensiones basadas en una interpretación consensuada (entre iguales o entre
profesoras y alumnas) de los significados.

Estudio de Casos

Uno de los principios generales y metodológicos que informan el diseño y desarrollo de programas
reflexivos es la superación de la dicotomía teoría-práctica tomando como principio organizador la
indagación y reflexión de la futura enfermera sobre su propia práctica. Una de las estrategias que
mejor contribuyen a ese fin es el estudio de casos.

El método de caso que está siendo cada vez más utilizado en la formación inicial para potenciar en las
futuras enfermeras los procesos reflexivos responde más a esta segunda orientación. Los casos
hacen que las futuras profesionales reflexionen juntas. Son la base para los debates y análisis que
conducen al pensamiento reflexivo. Esta actividad se considera básica para la formación de
profesionales reflexivos porque potencia que las futuras enfermeras dialoguen entre sí, compartan
sus comprensiones y reconstruyan sus significados en un proceso de reflexión colegiada continuo.

En la formación inicial los casos son muy útiles porque con ellos se ayuda a las futuras enfermeras.

Tomar conciencia de la complejidad del proceso de Cuidar. Ayudan a los estudiantes a familiarizarse
con la reflexión, el análisis y la acción en situaciones complejas.

 Desarrollar hábitos de pensamiento que les ayuden a reconocer como problemáticas las
situaciones asistenciales.
 Tomar conciencia de la unicidad y singularidad de la mayoría de situaciones que depara la
práctica profesional.
 Desarrollar capacidades de pensamiento analíticas y sintéticas. Desarrollar el pensamiento
crítico y fomentar la capacidad de resolución de problemas.

Existen diversas modalidades de casos. Las más usuales son.

 De cripción de modelo . e pre enta a lo al mno it acione “mod lica ” de la pr ctica

profesional que deben imitar y asimilar. Hoy están en desuso.
 Resolución de problemas. Se presenta una situación real y problemática de enseñanza que los
alumnos han de resolver.
 De comprensión. Son los más utilizados. Se pone énfasis en el desarrollo de estrategias de
reflexión y meta cognitivas.

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En definitiva los casos, como situaciones y problemas extraídos de la experiencia que son, sirven para
que las futuras enfermeras se inicien en procesos colegiados de indagación y reflexión mediante una
conexión dialéctica entre la teoría y la práctica En definitiva los casos, como situaciones y problemas
extraídos de la experiencia cuidativa. (Medina, 2002)

1.10 Elementos de la Didáctica

La didáctica tiene que considerar seis elementos fundamentales que son con referencia a su campo
de actividades:
1. El alumno.- Es quién aprende; aquel por quién y para quién existe los centros de
estudio, y es el alumno quien recibe el conocimiento.
2. Los objetivos.- Toda acción didáctica supone objetivos. Los centros de estudio no
tendrían razón de ser, si no tuvieran misión y visión del alumno hacia determinadas
metas, tales como: Adquisición de conocimientos y habilidades, potenciar sus
destrezas
3. El profesor.- Es el mediador del aprendizaje, el mismo que debe ser fuente de
estímulos que lleve al alumno a reaccionar para que se cumpla el proceso de
aprendizaje. El deber del profesor es tratar de entender al alumno para encaminarlo al
aprendizaje.
4. Contenidos programáticos.- A través de los contenidos programáticos los procesos
educativos se permitirán acceder a los objetivos que se plantea una determinada
carrera, o especialización
5. Métodos y técnicas.- Tanto los métodos y las técnicas son fundamentales en el
proceso del aprendizaje y deben estar lo más cercanas posibles a la manera de
aprender de los alumnos.
6. Medio geográfico, económico, cultural y social.- Es indispensable para la acción
didáctica se lleve a cabo en forma ajustada y eficiente considerar el medio donde
funciona los centros de educación. (Alves, 1974)

1.11 Principios de la Didáctica

Los principios didácticos son normas generales e importantes que tienes valor en el proceso de
enseñanza- aprendizaje, en las diferencias etapas y en todas las asignaturas.

Los principios didácticos, dependen en gran medida, del aprendizaje que se quiera lograr en los
estudiantes.

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Los principios didácticos determinan la actividad del quehacer docente, tanto en las actividades de
planificación y gestión, como en la organización de unidades didácticas, sesiones de clase y en la
preparación de medios, recursos y medidas generales.

Presentamos a continuación algunos principios de la educación, con el fin de comprender mejor la

aplicación de las técnicas didácticas.

a) Principio de individualización

Este principio se refiere a lo que nos hace únicos frente a nosotros mismos y frente a las demás
personas.

Cada persona es diferente a otra en cantidad y calidad, tenemos también rasgos que definen nuestras
capacidades, intereses, gustos, comportamientos, etc.

Muchos son los pensadores que han destacado el principio de individualización desde tiempos
remotos:

o Quintiliano: Plantea la necesidad de conocer previamente al alumno, solo así será

posible adaptar la educación a sus características personales.

o Juan Luis Vives: La función del educador residía en observar y delimitar las
capacidades del educando, con el fin de darle una adecuada guía en sus estudios.

o Juan Huarte de San Juan: Las diferencias individuales tienen su origen en el

temperamento, que es innato y originario.

o John Locke: Cada persona posee una mente particular y única, cuyo origen se
encuentra en sus propias sensaciones.

o Jean Jacques Rousseau: Enaltece al ser humano natural, aquello que es propio de
la persona, lo humano que le caracteriza y distingue. (Alves, 1974)

b) Principio de socialización

Es un hecho social, se educa por, en y para la comunidad. La educación debe procurar socializar al
educando, permitiéndole que se integre a la comunidad en que nació por medio del aprendizaje de
sus valores y conocimientos.

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Los seres humanos se relacionan entre sí, esto es, viven en comunidad, ligados por códigos y canales
de comunicación convencionales.

La educación debe tomar en cuenta la dimensión social del ser humano, capacitando al educando
para que se integre, en forma activa y comprometida, con la sociedad en que vive.

Algunos autores que han contribuido con su pensamiento al principio de socialización son:

 Pablo Natorp: El ser humano considerado en forma individual no existe. Esta debe tender a
insertar a la persona a la sociedad como única realidad.

 Emile Durkheim: La educación hay que entenderla como la integración de la persona en la

sociedad, en la conciencia colectiva.

 John Dewey: Partiendo del estudio del origen de la sociedad, encuentra tres revoluciones
importantes: La intelectual científica, la técnica o industrial y la social o democrática. En esta
última descubre la explicación de la sociedad contemporánea.

C) Principio de autonomía

La autonomía en el ser humano significa capacidad para tomar sus propias decisiones. En la medida
en que se es libre, se es autónomo.

La libertad supone por una parte ausencia de coacción, independencia y libertad y, por otra parte,
capacidad de elegir.

El ser humano será libre en la medida que ejerza su libertad, consciente de sus propias limitaciones y
posibilidades y de las consecuencias de sus actos.

El principio de autonomía se ha puesto en práctica través de varias experiencias y ha permitido

plantear algunas teorías:

La experiencia de Sumerhill: Su característica fundamental es la completa libertad que tienen los

alumnos y profesores para dirigir la institución, elaborar reglamentos, elegir su plan de estudios,
etc…

La función por la disciplina de Gordonstun: En ella se sigue una disciplina de endurecimiento físico y
psicológico como medio educativo.

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La educación Liberadora de Paulo Freire: El ser humano debe tomar conciencia de que es un ser
oprimido, esto lo conducirá a una acción liberadora.

Teoría de la no directividad: Sostiene que la educación consiste en una serie de aprendizajes que
influyen en la personalidad y en la conducta.

d) Principio de actividad

La actividad del alumno, centro de la educación, es un requisito indispensable para la eficacia del
proceso enseñanza- aprendizaje. Nadie se educa, aprende o perfecciona por otra persona.

El significado más extendido, dentro del ámbito educativo, se refiere a la actividad manual y, en
general, corporal.

La expresividad y la comunicación que es una actividad profunda, intima y personal se realizan

también en la humanidad, ocurre a través de la acción corporal.

La actividad humana es mental y por lo tanto, la actividad, especialmente la educativa. No hay que
confundir la actividad con el activismo, es decir condenar al alumno a la actividad por la actividad.
Para que la idea de actividad se cumpla satisfactoriamente, deben existir ciertas condiciones, entre
otras:

 Estar de acuerdo con los objetivos propuestos.

 Estar incluidas en un plan o programa de trabajo
 Partir de las necesidades, intereses y aspiraciones reales del estudiantado.
 Ser guiadas por el educador o educadora.

Históricamente son varios los pedagogos que han aportado su pensamiento al principio de actividad
en el proceso de enseñanza aprendizaje:

 John Dewey: El p nto de partida de toda actividad e la per ona. En la fra e “Aprender
Haciendo” e re me todo pen amiento.

 Eduardo Claparede: La educación está basada en las verdaderas necesidades de la persona.

 Kerchensteiner: Es importante que toda persona, desde el punto de vista individual y social,
tienda a su formación integral. Para ello el profesor deberá permitirle a cada alumno

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 situaciones de trabajo donde se desempeñe, no solo de manera personal, sino también
colectivamente.

El principio de actividad se ha llevado a cabo en dos dimensiones: el de las instituciones y el de la

metodología didáctica. A nivel práctico, ha dado origen a una serie de técnicas didácticas.

e) Principio de creatividad

La tarea educativa respecto a la creatividad en el ser humano, tiene dos aspectos importantes:
favorecer e impulsar esta capacidad y prepararlo para vivir en un mundo cambiante.

El concepto “creatividad” p ede ignificar:

 Creación artística
 Descubrimiento científico
 Invención tecnológica
 Innovación respecto a todos los ámbitos
 Originalidad e inventiva
 Niveles de creatividad: expresiva, productiva, inventiva, innovadora, emergente
 Efectividad, productividad, rentabilidad.

egún Ca tillejo Br ll, creatividad e “hacer algo n evo”. Objetivo importante de la ed cación e la
creación personal. Varios de los argumentos que lo justifican:

 La humanidad tiene que ir construyendo sus propias respuestas.

 Su proyecto de vida es un anticiparse a la realidad.
 La vida, considerada como una página en blanco, la persona debe definirla, construirla,
realizarla. (Alves, 1974)

1.12 Grupos de aprendizaje

En la escuela tradicional la preocupación central es enseñar una gran cantidad de conocimientos,

orientados a un currículum cuantitativo dando como resultado aprendizajes acumulativos. Aunado a
esto el profesor se interesa más en el aprendizaje individual de sus alumnos y enfatiza la exposición
de los contenidos como uno de los recursos didácticos más generalizado en este tipo de enseñanza,
propiciando así la memorización, la competitividad y la pasividad en los alumnos.

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Como la escuela tradicional se centra en los resultados del aprendizaje y no en el proceso mismo,
tiende a ignorar que en éste existe una red de relaciones vinculares (maestro-alumno, alumno-
maestro) de aprendizajes no manifiestos, no reconocidos y tal vez no intencionales (currículum
oculto), de tal manera que en la práctica educativa se aprende más de lo que intencionalmente se
propone el currículum manifiesto.

Vislumbrar la educación desde otra perspectiva que implique una participación más activa de los
estudiantes, debe ser un proceso educativo donde deje de considerar al alumno como objeto de
enseñanza para reconocerlo como sujeto de aprendizaje. Esta perspectiva necesariamente debe
considerar al grupo como objeto de enseñanza aprendizaje y no sólo de aprendizaje, considerar a los
mismos alumnos no como individuos aislados sino como grupo.

Al entender y reivindicar al alumno como sujeto de aprendizaje, como resultado de la interacción

grupal, implica que el docente deba partir de las experiencias grupales como claves potenciales de un
aprendizaje significativo, vinculado a una realidad históricamente determinada.

Los aspectos señalados anteriormente nos encaminan a considerar al grupo no como un conjunto de
personas (serialidad), sino como un todo cuya finalidad la define una tarea en común: aprender en y
con el mundo.

¿Qué es un grupo?

El concepto de aprendizaje grupal es una alternativa a la educación tradicional, por lo tanto es

necesario analizar la noción de grupo y de aprendizaje que sustenta esta propuesta.

Para entender al aprendizaje grupal es necesario preguntarse primer o qué es un grupo, y establecer
la diferencia entre agrupación y grupo.

Una agrupación es un conjunto de personas y un grupo es una estructura que emerge de la

interacción de los individuos, es decir que un grupo no existe por el hecho de que algunas personas
se encuentran reunidas, sino que pasa por un proceso mediante el cual se conforma y adquiere
identidad. El grupo no es sino que se constituye, pasa por diversas etapas durante su existencia
(Santoyo, 1998).

Un grupo debe poseer las siguientes características:

1. Un sentido de participación en los mismos propósitos, lo cual constituye la tarea es decir

aquello por lo cual el grupo se encuentra reunido.

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 2. Tener una conciencia de grupo, identificarse y percibirse como una unidad, es decir consolidar
un sentido de pertenencia, que se identifica en el pasaje del yo al nosotros, y que permite
pensar y pensarse como grupo.

3. Dependencia recíproca, los participantes deberán apoyarse mutuamente para el logro de los
propósitos.

4. Acción recíproca, los integrantes deben tener la posibilidad de comunicarse e interactuar

entre ellos para intercambiar y confrontar puntos de vista que integren el marco referencial
del grupo.

5. Que cada miembro del grupo tenga una función propia e intercambiable, para el logro de los
objetivos de aprendizaje, evitando que se consoliden roles rígidos y estereotipados.

6. Que se reconozca al grupo como fuente de experiencias y de aprendizaje, capaz de generar

situaciones para la reflexión y la modificación de conducta.

7. Que posea la habilidad para actuar de forma unitaria acorde a las necesidades de la tarea.

8. Que se dé importancia a la persona, con sus conflictos, motivaciones, intereses y

contradicciones como metas de aprendizaje.

Sin embargo para que se produzca el aprendizaje grupal no es suficiente la existencia del grupo, sino
que es importante el establecer relación entre éste y el objeto de estudio, en un proceso dinámico de
interacciones y transformaciones donde las situaciones nuevas se integran a las ya conocidas, que
involucran a la totalidad del grupo, tanto en los aspectos cognitivos como afectivos y socioculturales.

¿Cómo se concibe el aprendizaje en el grupo?

Todas las definiciones de aprendizaje coinciden en que éste es un cambio de conducta. El aprendizaje
es la modificación más o menos estable de pautas de conducta, entendiendo por conducta todas las
modificaciones del ser humano, sea cual fuere el área en que aparezcan (Bleger, 1998).

El enfoque de los grupos de aprendizaje entiende a la conducta humana, como una conducta molar
porque es una acción total y globalizadora dentro de un contexto de relaciones, e implica el análisis
de los siguientes elementos:

 El sujeto, el objeto y el vínculo establecido entre ambos.

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  Incluir tanto en los aspectos observables como en los no observables de las conductas
(internas e invisibles).

 La motivación de la conducta, es decir las causas o razones por las que un sujeto emite
determinada conducta en un momento dado.

 El campo en el que la conducta se presenta, es decir los elementos que están presentes en el
momento.

 Explicar la conducta en la historia personal del sujeto (familia, escuela, experiencia, trabajo,
etc.).

El aprendizaje, como se había mencionado antes, se produce en diversos aspectos del sujeto:
afectivo, cognitivo y sociocultural. Pero más que un producto de cambio es un proceso de cambio, un
proceso de enseñanza – aprendizaje.

El proceso de enseñanza-aprendizaje en los grupos de aprendizaje

Se conceptualiza al proceso de enseñanza–aprendizaje (E-A) como una situación donde se generan

vínculos específicos entre quienes participan en él (docentes, alumnos) a partir de una situación de
problematización y transformación de la práctica educativa, enseñar y aprender se conciben como, el
acto de adquirir, indagar o investigar, caracterizando así la unidad de enseñar–aprender como una
continua experiencia de aprendizaje en espiral, donde en un clima de plena interacción, maestro y
alumno o grupo indagan, se descubren o redescubren, aprenden y enseñan (Pichón Rivere, 1980).

La dimensión social del proceso E-A no se mantiene externa al trabajo grupal, penetra en la realidad
del mismo analizando las relaciones sociales del trabajo que se manifiesta en la ideología de una
sociedad históricamente determinada.

En esta propuesta el proceso E-A se vislumbra en dos momentos relacionados dialécticamente en el

vínculo docente–alumno como un intercambio de saberes y no acepta la disociación entre teoría y
práctica del acto educativo. Un aprendizaje logrado exige la eliminación de esta disociación y el
consiguiente enriquecimiento de la tarea con lo que se piensa y de pensar lo que se hace (Bleger,
1998).

Esta perspectiva grupal implica la construcción colectiva del conocimiento a dos niveles: el
aprendizaje de los contenidos y el aprendizaje de las relaciones. Este conocimiento tiene como
finalidad la acción del sujeto, el desarrollo de su conciencia y la transformación de la realidad

Pag. 43
El concepto de aprendizaje grupal

El aprendizaje grupal es un proceso de elaboración conjunta el que el conocimiento no se da como

algo acabado, sino más bien como un proceso de construcción por parte de los integrantes del
grupo.

En la situación grupal todos aprenden de todos y fundamentalmente de aquello que realizan en

conjunto. Es una experiencia múltiple pues el individuo no sólo adquiere aprendizajes intelectuales
relacionados con el objeto de conocimiento, sino que tiene la oportunidad de sostener una
confrontación de sus esquemas referenciales, realizándose así dos saberes: Individual y social.

El esquema referencial se define como el conjunto de experiencias, conocimientos y afectos con los
que el individuo piensa y actúa, por lo cual la confrontación de los esquemas grupales es
indispensable para la construcción del conocimiento.

La vivencia del aprendizaje grupal permite al sujeto aprender a pensar, como un instrumento para
indagar y actuar en la realidad, reasociando el pensamiento con la emoción y la acción.

La noción de aprendizaje grupal implica la perspectiva de la construcción social del conocimiento, en

la cual la participación de los alumnos converge en la problematización de la realidad, como un
proceso de solución común a los problemas que se le plantean en el aula.
En resumen el aprendizaje grupal enfatiza los la importancia de los intercambios y confrontaciones
como promotores del pensamiento crítico, racional y creativo del alumno y contribuye al desarrollo
de sus procesos de afectividad y socialización.

Momentos grupales de la situación de aprendizaje

Dentro del trabajo grupal (TG) los participantes siempre se reúnen con el fin de alcanzar un propósito
que los constituya como unidad grupal.

Sin embargo, para llegar a este nivel de madurez los integrantes del grupo tienen que pasar por una
serie de momentos relacionados con la meta que se pretende alcanzar, los cuales son: pretarea, tarea
y proyecto.

Pretarea

Se caracteriza por la resistencia del grupo a enfrentar una nueva situación de aprendizaje, esto
plantea un cambio y todo cambio puede resultar amenazante generándose dos tipos de miedo.

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 a. Miedo a la pérdida.- Pérdida de estatus, tanto del docente como del alumno, en una relación
educativa tradicional.

b. Miedo al ataque.- Ataca a los interese personales del alumno y las actitudes anteriores de la
educación tradicional ya no son suficientes por lo cual exige aprender a indagar, investigar
(aprender a pensar), actitudes y habilidades sin las cuales no puede darse un conocimiento
significativo.

Esta resistencia al cambio está determinada por la presencia de esquemas referenciales

estereotipados y los miedos antes mencionados se hacen presentes en la situación grupal, con dos
tipos de actitudes: Rechazo o de indiferencia a la meta propuesta.

En este primer momento, el coordinador deberá presentar al grupo:

a. La delimitación clara y definida de las características del trabajo grupal (encuadre).

b. Canalizar la ansiedad del alumno regulando la distancia con el objeto de conocimiento (nivel
óptimo) para que se realice el proceso E-A (enfrentamiento a los miedos), que conduzcan al
grupo a una reflexión "al por qué", " para qué" y "del cómo" lograr esta situación.

Tarea

En el TG la tarea se constituye como el eje central, el objetivo que el grupo desea alcanzar, el factor
por lo que los integrantes se han reunido, esto es lo que constituye la tarea explícita del grupo.

Sin embargo, bajo la tarea explícita subyace otra implícita, la de sacar al descubierto las actitudes
ocultas, los miedos a la pérdida y al ataque, las resistencias al cambio, las angustias que el grupo ha
sentido, las estereotipias que se han presentado, etc.

La realización de la tarea implícita es responsabilidad del coordinador, así como la tarea explícita es
responsabilidad de los participantes.
Para abordar estas dos tareas se debe tener presente los dos niveles de la realidad grupal: el
contenido manifiesto y el latente.

El contenido manifiesto, es todo aquello que puede ser percibido directa e inmediatamente con los
sentidos corporales: quién habla, con qué tono, quien lo escucha, como se comporta, como se
relaciona con los demás, como actúa con el grupo, etc.

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El contenido latente está constituido por el conjunto de factores o elementos (ansiedades, conflictos
o defensas), que estando presentes de alguna forma en la situación condicionan y orientan las
conductas manifiestas, aunque no se expresan directamente en un momento dado, por lo cual el
coordinador debe estar atento al proceso grupal y encontrar pistas que le den significado a lo que
sucede en el grupo, permitiéndole optar por tres actuaciones conforme a la situación grupal.

1. Puede decidir no intervenir, sino esperar a que el grupo realice espontáneamente varias
tentativas de realizar la tarea.
2. Intervenir directamente para hacer él mismo los señalamientos sobre aquellas situaciones
grupales más importantes y significativas para discutir y reelaborar explícitamente.
3. Puede optar por comunicar la interpretación o hipótesis que ha elaborado sobre la situación
que el grupo vive.

En la interpretación del contenido latente cobra relevancia lo que sucede al grupo y proporciona los
elementos que faltan para interpretar la realidad grupal, logrando una mayor comprensión y
aceptación de los roles del docente (coordinador), así como el de los alumnos.
La responsabilidad del logro de la tarea explícita, como la implícita (que consiste en convertir a un
conjunto de personas en un verdadero grupo) debe ser asumida y entendida por la totalidad de los
integrantes. Se empieza por dejar al lado las actitudes individualistas y a emprender acciones de
grupo. (Berra & Dueñas, 2014)

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Actividades de Aprendizaje Unidad I

1.- Realizar una investigación respecto de la didáctica y su vinculación con la enfermería.

2.- Realizará un ensayo con el producto de la investigación que realizó en el punto 1.

3.- Participará en el Foro preparado para esta unidad.

4.- Resolverá el cuestionario de recapitulación de la unidad.

Síntesis de la Unidad I

En esta unidad se observaron temas fundamentales para el área profesional de la enfermería como lo
son la didáctica y la pedagogía como dos aspectos torales que han permitido que actualmente el
conocimiento profesional de la enfermera se caracterice por ser un conocimiento conceptual, pero
sobre todo procedimental y ello, ha promovido una reconsideración de las funciones y el actuar de la
enfermería como área profesionalizante cuidado (del conocimiento requerido y su construcción, de
sus habilidades), reconsideración que ha conducido, a su vez, a una transformación muy profunda en
la conceptualización teórica de su formación inicial y permanente.

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 Unidad II

Metodología Didáctica

Objetivo:

Proporcionar los elementos para diferenciar y relacionar el método, la técnica y recursos como
elementos de la metodología didáctica aplicada a la educación para la salud mediante su aplicación
para el refuerzo y asimilación de los contenidos de aprendizaje en los distintos grupos de edad,
analizando la importancia de los recursos didácticos para facilitar el proceso de Enseñanza-
Aprendizaje en enfermería.

2.1 Diferencia y relación entre método, técnica, recurso y dinámica

 Método: Orden sistemático establecido para ejecutar alguna acción o para conducir una
operación y se supone que para hacerlo ha sido necesario un trabajo de razonamiento.
 Técnica: Es considerada como un procedimiento didáctico que se presta a ayudar a realizar
una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia.
 Estrategia: La estrategia es primeramente una guía de acción, en el sentido de que la orienta
en la obtención de ciertos resultados. La estrategia da sentido y coordinación a todo lo que
se hace para llegar a la meta.
 Dinámica: Relación entre los miembros de un grupo.

2.2 Clasificación de las técnicas de enseñanza

Técnicas tradicionales

2.2.1 Expositiva

Los objetivos de la técnica expositiva son la transmisión de conocimientos, ofrecer un enfoque crítico
de la disciplina que conduzca a los alumnos a reflexionar y descubrir las relaciones entre los diversos
conceptos, formar una mentalidad crítica en la forma de afrontar los problemas y la capacidad para
elegir un método para resolverlos.

Desafortunadamente la práctica docente suele olvidar los dos últimos puntos y se centra en la
transmisión de conocimientos, es decir, en impartir información.

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2.2.1.1 Interrogativa

La técnica interrogativa consiste en un intercambio de preguntas y respuestas para conocer los

elementos de un objeto, evento, proceso, concepto. Para que esta técnica funcione es conveniente
que los alumnos aprendan a definir, describir, situar cualquier entidad cognoscible con el uso de las
ocho preguntas del saber: ¿Quién? ¿Qué? ¿Cuál? ¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Por qué? ¿A qué se parece?
¿Cómo es? ¿Cómo se hace?.

2.2.1.2 Demostrativa

Las técnicas de demostración son de un procedimiento más deductivo. La demostraciones una

modalidad de exposición pero más lógica y concreta, la cual tiende a confirmar un resultado
anteriormente enunciado. Es presentar razones encadenadas lógicamente o presentar hechos
concretos que ratifiquen lo afirmado teóricamente.

2.2.1.3 Biográfica

El método biográfico es otra técnica estructural y cualitativa basada en el interés por conocer la
manera en que los sujetos crean, recrean y reflejan el mundo social que les rodea a través del tiempo.
Aporta, por lo tanto, una visión del cambio social a través de los actores sociales según su marco
interpretativo. En trabajo social las técnicas biográficas se utilizan con varios objetivos: investigación,
intervención o como una herramienta testimonial. Poseen por lo tanto una intención instrumental
más que expresiva.

2.2.1.4 Investigación

Aunque la observación es un hecho ordinario y empírico de nuestra vida diaria, es esencial en toda
investigación científica. Por ello toda técnica comienza con la observación, y termina con ella al
investigar la validez definitiva de dicha técnica. Aun cuando las ciencias hayan alcanzado considerable
desarrollo, la simple forma de ver y oír no ha podido ser reemplazada, sino sólo complementada y
ayudada. (Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo, 2010)

La observación la podemos hacer en:

1.-Hechos.
2.-Experimentos.
3.- Registros.

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2.2.2 Técnicas de comunicación

2.2.2.1 Lluvia de ideas

La lluvia de ideas, también denominada tormenta de ideas, es una herramienta de trabajo grupal que
facilita el surgimiento de nuevas ideas sobre un tema o problema determinado. La lluvia de ideas es
una técnica de grupo para generar ideas originales en un ambiente relajado.

2.2.2.2.2 Phillips 66

Phillips 66 es una técnica de dinámica de trabajo en equipo que se basa en la organización de la clase
o reunión social grupal para elaborar e intercambiar información mediante una gestión eficaz del
tiempo y también se le da un determinado tiempo de 6 minutos a los participantes de la exposición
del Phillips 66

2.2.2.3 Cuchicheo

La técnica consiste en dividir a un grupo en parejas que tratan en voz baja un tema o cuestión de
momento. Esta técnica se asemeja al Phillips 66, podría decirse que es una forma reducida de éste,
con la diferencia de que en lugar de seis son dos las personas que dialogan, el tiempo se reduce a dos
o tres minutos.

2.2.2.4 Corrillos

Grupos de cuatro a ocho integrantes discuten o analizan un tema. Esta técnica estimula la
participación de todos los alumnos.

2.2.2.5 Panel

Un panel es una reunión entre varias personas sobre un tema específico. Los miembros del panel,
que suelen recibir el nombre de «panelistas», exponen su opinión y punto de vista sobre la cuestión.

2.2.2.6 Sociodrama

El sociodrama puede definirse como la representación dramatizada de un problema concerniente a

los miembros del grupo, con el fin de obtener una vivencia más exacta de la situación y encontrar una
solución adecuada.

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2.2.3 Técnicas de Profundización

Técnicas que buscan entablar una conversación adentrándose en un punto en particular.

2.2.3.1 Debate

Un debate es una técnica, tradicionalmente de comunicación oral, que consiste en la discusión de

opiniones antagónicas sobre un tema o problema. El debate es una discusión ordenada oral por la
cual la dirige un moderador. Por extensión, también se denomina así a cualquier tema de interacción
comunicativa en la que esté presente dicha técnica; en una reunión de amigos, en un
confrontamiento político, o en un grupo de discusión en el cual hay integrantes, un moderador, un
secretario y un público que participa. No aportan soluciones, sólo exponen argumentos, según estén
a favor o en contra del tema que se trata.

2.2.3.2 Foro

Cuando el grupo, normalmente bastantes alumnos, debaten un tema, bajo la dirección de un

coordinador. El coordinador lleva las pautas de trabajo, que pueden ser fijadas previamente por
todos. Las resoluciones finales, deben partir del grupo. El foro es asimilable a cualquier otra técnica,
ya que no tiene limitaciones de tiempo ni espacio. En circunstancias en las que el alumno es reacio a
hablar en público, se compagina con trabajos previos en pequeño grupo, donde la participación oral
del alumno se hace posible. Poco a poco, se irán acostumbrando a la participación generalizada que
exige el foro. Al ser en grupo grande, esta técnica requiere que el coordinador sea un verdadero
experto sobre el tema que se trate, para poder dar información o reorientar la situación.

2.2.3.3 Simposio

El simposio es una reunión de expertos en la que se expone y desarrolla un tema en forma completa
y detallada, enfocándolo desde diversos ángulos a través de intervenciones individuales, breves,
sintéticas y de sucesión continuada. Los especialistas exponen durante varios minutos y un
coordinador resume las ideas principales. El auditorio formula preguntas y dudas que los expertos
aclaran y responden.

2.2.3.4 Congreso

Un congreso es una reunión o conferencia, generalmente periódica, donde los miembros de un

cuerpo u organismo se reúnen para debatir cuestiones de diversa índole, aunque generalmente con
fines políticos. (Gerza, 2012)

Pag. 51
2.3 Concepto e Importancia del Material Didáctico

Los materiales didácticos, también denominados auxiliares didácticos o medios didácticos, pueden
ser cualquier tipo de dispositivo diseñado y elaborado con la intención de facilitar un proceso de
enseñanza y aprendizaje.

2.4 Clasificación del material didáctico

2.4.1 Visuales no proyectables

Los visuales no proyectables pueden considerarse como mapas, láminas, fotos, etc.

2.4.2 Visuales proyectables

Los visuales proyectables se refieren a los formatos de medios donde las imágenes fijas son
ampliadas y desplegadas en una pantalla.

2.4.3 Material auditivo

Los archivos con material auditivo son un componente integral del sistema de aprendizaje. La
reproducción reiterada del material auditivo permite alcanzar una mejor comprensión oral y una
buena pronunciación. Además permiten ampliar el vocabulario.

2.4.4 Material audiovisual

La utilización más frecuente del concepto está vinculada al formato de difusión de contenidos que se
vale de imágenes ópticas acompañadas por grabaciones acústicas. Un material audiovisual es visto y
oído por el espectador.

Pag. 52
Actividades de Aprendizaje Unidad II

1.- Seleccionará un tema de los que a continuación se le presentan, una vez seleccionado
preparará una plática, clase o conferencia, tomando como base los temas observados en la
unidad, enfatizando el 2.2 y 2.3

a. Técnicas de cuidado de los pacientes

b. Construye una comunidad de enfermeras
c. Procedimientos para sobrellevar la práctica de la enfermería
d. La tecnología en el aprendizaje de la enfermería
e. El futuro de la enfermería (Schreiner & Guilleron, 2014)

2.- Participará en el foro preparado para la unidad.

3.- Resolverá el cuestionario de recapitulación de la unidad.

Síntesis Unidad II

En esta unidad se pudo advertir lo relacionado a la praxis de la enfermería una de las funciones
sustantivas de la profesión, se vinculó con la metodología didáctica y en ella se puedo conocer y
clasificar los diferentes métodos base de la comunicación educativa. Estas herramientas se
consideran torales para la labor cotidiana de toda enfermera (o).

Pag. 53
 Unidad III

Medición y Evaluación

Objetivo:
Conocer los principales términos de medición y evaluación, estableciendo las bases principales con
enfoque en el área médica relacionándolos con el proceso enfermero.

3.1 Concepto de medición

Stevens, citado por Mattessich 2002, 51, e tablece q e la medición “e el proce o de organi ar
hechos y relaciones empíricas dentro de un modelo formal, un modelo tomado prestado de la
matem tica”.

Gil (2007a, 6), citando a teven , advierte q e “la medición e la a ignación de números a objetos o
fenómeno , de ac erdo a cierta regla ”. La teoría de la medición e di tinta de la teoría de la medida,
ta la concibe el a tor ( teven ) como “ n de arrollo n evo y altamente ab tracto de la e tadí tica
y la teoría de conj nto ”.

Stevens (citado por Fern nde y Barbei, 2006, 4) eñala q e “la medición pone el proce o de ligar
el modelo formal llamado sistema de los números a algún aspecto diferenciable de los objetos o
acontecimiento … medir e a ignar n merale a lo objeto o acontecimiento de ac erdo a regla ”.

teven (1959; citado por Matte ich, 2002, 56) e tablece q e la medición “e la a ignación de
n merale a objeto o hecho de ac erdo a regla ”. El t rmino n meral e di tinto a número. El
primero es una propiedad o cualidad del objeto, el segundo es una cifra.

Ackoff (1962) citado por Mattessich (2002, 56-57) aporta q e la medición e “el procedimiento por el
c al obtenemo ímbolo q e p eden er ado para repre entar el concepto a definir”. Lo
numerales son una forma de presentación de símbolos, pero no la única.

El proceso de medición busca una equivalencia por comparación, es una correspondencia entre dos
conjuntos. El medio general de comparación se denomina escala; tal es el caso de la longitud a través
del metro, del peso con el gramo y el volumen con el litro.

En las ciencias sociales la economía avanza significativamente en los procesos de medición. Esta
disciplina diferencia dos escuelas del valor:

Pag. 54
  La teoría subjetiva del valor: teoría del valor de cambio, teoría del consumidor, teoría
del equilibrio de mercado, Teoría marginal (Mattessich, 2002, 149-152);

 La teoría neoclásica de la inversión y del valor de la firma.

Gil (2007a, 3) señala q e “la medición de n fenómeno e objetiva c ando vario ob ervadore q e
tienen similar independencia de criterio y que aplican diligentemente las mismas normas contables,
arriban a medida q e difieren poco o nada entre í”. Ca al et al (2007, 3) afirma que los organismos
reg ladore exigen q e la contabilidad c mpla con “la objetividad en la valoración, q e ea
independiente de la per ona q e la reali a, q e no haya e go y q e ea ne tral”.

Chapman (1975, citado por Gil, 2007a, 3) anota q e “dado n fenómeno sujeto a medición, un
observador y un sistema de medición, una medida es objetiva cuando, manteniendo sin modificación
los elementos fenómeno a medir y sistema de medición, al repetirse esta operación por varios
observadores de similar independencia de criterio, se produce una medida igual o con el menor grado
posible de diferencia. Cuando más se aleje de la media de las medidas, menor será la objetividad
lograda por la medida ing lar”.

Bunge (1985, citado por Gil, 2007a, 5) señala q e “la c antificación numérica es cualquier
procedimiento por el c al cierto concepto e a ocian con variable n m rica ”.

Russell (citado por Gil, 2007a, 6) menciona q e “la medición de magnit de e c alq ier m todo por
el cual se establece una correspondencia, única y recíproca, entre todas o algunas magnitudes de una
cla e y todo o alg no número … la medición e n hecho c antitativo b ico q e no p ede er
reempla ado por lo c alitativo”.

Dávila (2009, 6, citando a Galtung, 1965) afirma q e “la medición e n proceso de clasificación de
nidade de an li i egún alg na caracterí tica elegida”.

Torgerson (1958) señala q e “la medición e la a ignación de número para repre entar propiedade
de los sistemas materiales en virtud de leyes que gobiernan estas propiedade ”. (Mejía, 2010)

3.2 Concepto de evaluación

La naturaleza y sentido de la evaluación en la universidad. Decir que la evaluación es una parte

sustantiva y necesaria del proceso formativo puede parecer una obviedad. Pero conviene dejar

Pag. 55
sentado ese principio desde el inicio porque si no estaremos siempre sumidos en un debate larvado
sobre la legitimidad y/o la conveniencia de las evaluaciones.

Partamos, pues, del hecho de que la evaluación forma parte del currículo universitario. Es decir,
forma parte del proyecto formativo (eso es el currículo) que cada Facultad desarrolla. La formación
que la Universidad ofrece posee algunas características particulares que la diferencian dela formación
que se ofrece en otros centros formativos. La principal de ellas es su carácter netamente
profesionalizador y de "acreditación". Se supone que, en cierto sentido, la Universidad garantiza que
los alumnos y alumnas que superan los estudios completan su formación o cuando menos alcanzan el
nivel suficiente como para poder ejercer la profesión correspondiente a los estudios realizados

Ése es el doble papel que cumple la evaluación en la Universidad. Sin una evaluación bien hecha, no
hay manera de saber si las cosas van bien o no en lo que se refiere a la formación que se ofrece (y en
general a todos los dispositivos puestos en marcha para que la formación se produzca: desde los
recursos materiales a los metodológicos, desde los contenidos de la formación hasta su
organización). Sin una evaluación bien hecha, resultaría irresponsable que las universidades
otorgaran títulos profesionales pues no tendrían constancia del nivel real de conocimientos y
competencias de los estudiantes que concluyen sus estudios.

Tampoco sabrían si el diseño de sus proyectos formativos ha sido bueno y si, efectivamente, se ha
desarrollado en el sentido deseado.

Concepto de Evaluación Educativa

De forma genérica se puede decir que la evaluación "es una actividad orientada a determinar el
mérito o valor de alguna cosa". Es, por tanto una actividad propia del ser humano, y como tal siempre
se ha realizado y es aplicable en muchos ámbitos del saber humano.

Ahora bien, cuando esta actividad la adjetivamos o calificamos de "educativa "significa que se realiza
dentro y para una actividad más amplia: la educación. Si consideramos que la educación es un
proceso sistemático e intencional, las actividades a su servicio, como en este caso la evaluación,
habrán de participar de las mismas características. Lo que hoy en día interesa es la evaluación como
actividad sistemática al servicio de la educación.

En palabras de Gimeno (1992): "evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del que
algunas o varias características de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo,
de objetos educativos, de materiales, de profesores, de programas, etc. reciben la atención del que
evalúa, se analizan y se valoran sus características y condiciones en función de unos criterios o puntos
de referencia para emitir un juicio relevante para la educación".

Pag. 56
Así, de modo resumido, podemos describir las características que definen la evaluación educativa:

a) Evaluar es comparar: Cuando evaluamos realizamos dos actividades medir (recoger

información) y valorar (comparar los datos obtenidos en la medición con los criterios de
referencia y los niveles o estándares)

b) La evaluación es un proceso sistemático: La evaluación no es un hecho puntual, sino un

conjunto de procesos que se condicionan mutuamente y actúan de manera integrada, es
decir como un sistema. Y al mismo tiempo están integrados en otro sistema: el de enseñanza-
aprendizaje.

c) El elemento más característico de la evaluación es la formulación de un juicio de valor sobre el

resultado dado por la medición. Esto significa que todo análisis de evaluación posee un
carácter axiológico (jerarquía de valores adoptados) y esto sugiere la necesidad de considerar
a la vez problemas éticos y problemas técnicos.

d) La evaluación tiene una naturaleza global y comprensiva puesto que los factores que afectan
a los procesos de enseñanza y afectan a los resultados son múltiples y actúan de forma
conjunta y en interacción.

Unos que inciden de forma más directa, como: el bagaje previo con el que llegan los alumnos,
la actuación del profesor durante el proceso educativo o los objetivos contenidos en el
programa de la materia; y otros cuya influencia es menos inmediata y que se relaciona con el
hecho de que la materia responde a un perfil de formación sobre el que debe responder la
universidad como institución.

e) La evaluación educativa tiene múltiples objetos de valoración. Estos pueden ser complejos
(Evaluación institucional), como concretos (estrategias didácticas, recursos, etc.....). Puede
centrarse en personas como es el caso de la evaluación del profesorado o la evaluación del
alumnado.

En este sentido amplio, con el que se concibe la evaluación, nos parece pertinente vincular, sobre
todo, evaluación y calidad. Los defensores de los modelos basados en la calidad total han insistido
siempre en identificar la evaluación como la estructura básica de los procesos orientados a la calidad.
Esos procesos se desarrollan como si fueran círculos progresivos que se van encadenando entre sí: 1)
se planea; 2) se ejecuta; 3) se evalúa (aunque ejecución y evaluación no son momentos exactamente
consecutivos sino que se solapan parcialmente), 4) se reajusta el proceso.

Pag. 57
Este último (el reajuste) es un momento que con frecuencia olvidamos en educación. "Objetivos,
contenidos, métodos y evaluación", suelen señalar los modelos didácticos, y ahí se acaba la historia.
Sin embargo, la historia (al menos si está orientada a llevarnos a un final feliz) no se puede acabar ahí:
la evaluación no cierra el círculo. El círculo se cierra con los reajustes que vayamos introduciendo en el
proceso a partir de los resultados de la evaluación.

En cierto sentido la fase de "reajuste" se convierte por propia evolución natural en marco de
condiciones para la fase de "planificación" de la etapa siguiente y así se recomienza de nuevo el
círculo.

El gran drama de la evaluación habitual (tanto en la universidad como en los otros momentos de la
escolaridad) es que ha acabado independizándose del proceso formativo como una pieza aislada y
autosuficiente de la estructura curricular. Se diría que la enseñanza y el aprendizaje van por un lado y
la evaluación va por otro. Se evalúa sólo al final de cada periodo y simplemente para contrastar el
nivel de aprendizaje alcanzado. De esta manera la evaluación sólo repercute sobre el alumno (que a la
postre aprobará o suspenderá según el resultado de la evaluación) pero ejerce una incidencia nula
sobre el conjunto del proceso formativo (las clases seguirán dándose de la misma manera, los
programas seguirán siendo los mismos, la propia evaluación se hará de forma parecida sean cuales
sean los resultados de la evaluación). De ahí que la evaluación acabe aportando tan poco a la mejora
de los procesos de enseñanza.

Sin embargo, uno de los ejes más importantes sobre los que, en estos momentos, pivota la docencia
universitaria, es el de la evaluación en todos los niveles, como mecanismo desencadenante de
procesos de mejora. Baste recordar, en este terreno, el programa puesto en marcha por el Consejo
de Universidades, sobre la evaluación de la calidad de las Instituciones Universitarias, con el que se
está intentando entrar en la cultura de la autorevisión como elemento esencial de mejora continua y
de calidad. Sin duda, esta visión de la evaluación, es la que, a nuestro juicio, debe estar presente
también, en la evaluación que realizamos los profesores, ya sea, de los aprendizajes de nuestros
alumnos o de nuestra propia docencia.

La evaluación de los aprendizajes.

La evaluación de los aprendizajes de los alumnos tiene como objetivos la valoración de los cambios o
resultados producidos como consecuencia del proceso educativo.

La educación trata de producir cambios en los sujetos. Estos cambios o aprendizajes se estimulan y se
desarrollan a través de un conjunto de actividades durante el proceso educativo. Al evaluar los
aprendizajes, evaluamos los cambios producidos en los alumnos, los resultados o productos
obtenidos por los alumnos como consecuencia del proceso de enseñanza-aprendizaje (E-A). Aunque

Pag. 58
estos cambios son internos han de poder manifestarse externamente a través de comportamientos
observables. Entendiendo por comportamiento cualquier tipo de actividad y por observable algo que
sea perceptible a través de los sentidos. Estos comportamientos se consideran indicadores de la
adquisición de estos aprendizajes.

Antes de caracterizar la evaluación de los aprendizajes, puntualizaremos la relación existente entre

los procesos que intervienen y se producen en la educación.

Esto nos ayudará a comprender mejor las características que señalaremos para la evaluación de los
aprendizajes.

Aunque el proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje son dos caras de la misma moneda,
están muy relacionados y en la práctica se integran en el proceso educativo.

El proceso de enseñanza en relación con el aprendizaje, es el conjunto de actos que realiza el

profesor con el propósito de plantear situaciones que proporcionan a los alumnos la posibilidad de
aprender.

El profesor, independientemente de la materia que enseña, proyecta sobre el alumno los tres
ámbitos que conforman al ser humano: el conocimiento, la valoración y la actuación. Cuando enseña,
no sólo transmite conocimientos, sino que promueve valores y actitudes y enseña estrategias, modos
de hacer.

El proceso de aprendizaje es el conjunto de actividades realizadas por los alumnos que tienen como
objetivo conseguir determinados resultados o modificaciones de conducta de tipo intelectual,
afectivo-volitiva o psicomotriz.

El alumno no sólo adquiere conocimientos sino que aprende habilidades, destrezas, actitudes y
valores. Todos estos son objetivos educativos de los que trataremos en el siguiente punto.

De la misma manera, aunque en la práctica han de estar completamente imbricados (ya que la
evaluación de aprendizajes forma parte del proceso educativo) podemos diferenciar formalmente
ambos procesos.

Desde un punto de vista formal, la evaluación de aprendizajes constituye la fase final del proceso
educativo ya que actúa permanentemente sobre este.

Pag. 59
La evaluación del aprendizaje de los alumnos se caracteriza por:

a) Ser un componente esencial e intrínseco del proceso de enseñanza.

b) Utilizar procedimientos e instrumentos de recogida de información educativamente válidos.

c) Ser un proceso que se centra en el alumno.

d) Constituir una tarea profesional que implica una responsabilidad docente y comporta:

Concretar y expresar los aprendizajes.

Determinar qué tipos de aprendizajes, cómo y cuándo se expresan
Diseñar un sistema evaluativo
Determinar el tipo de evaluación y el tipo de instrumento de recogida de información.
Elaborar instrumentos encaminados a comprobar la adquisición de estos aprendizajes por
parte del alumno.
Especificar criterios de valoración en relación a los procedimientos de recogida de información.
Dar a conocer los resultados de esta evaluación.

Con base en los objetivos ¿Qué aprendizajes hay que evaluar?

Lo primero que hemos de hacer para evaluar los aprendizajes es especificar y concretar el objeto de
valoración, es decir, concretar el tipo de aprendizajes que se quieren promover en cada una de las
asignaturas. Los aprendizajes son los productos o resultados conseguidos por los alumnos.

Cuando se pregunta a los profesores qué aprendizajes evalúan, la respuesta más generalizada es: los
conocimientos adquiridos en relación a la materia. Su respuesta, aunque poco precisa, responde a lo
que en la práctica se valora.

Así mismo, los sujetos aprenden o deberían de aprender más cosas: procedimientos, y destrezas
intelectuales, a utilizar y aplicar estos conocimientos, a resolver problemas, a analizar, valorar y tomar
decisiones en situaciones prácticas, a desarrollar un determinado tipo de actitudes, intereses y
afectos en relación a estos objetivos y situaciones, a desarrollar no sólo determinados hábitos
intelectuales, sino también comportamientos sociales, etc. La concreción de los productos es, por
tanto, difícil y compleja, y más todavía en el contexto universitario.

Los aprendizajes se expresan a través de los objetivos educativos. Estos son muy importantes, no
sólo por su estrecha relación con la evaluación, sino porque son estos los que orientan todo el
proceso educativo. Son punto de partida, porque tanto el profesor como el alumno han de tener

Pag. 60
claro lo que se pretende conseguir mediante el proceso educativo, y son punto de llegada porque la
evaluación tiene como misión la constatación de que estos objetivos han sido conseguidos por el
alumno.

Como consecuencia del carácter orientador que los objetivos de aprendizaje tienen para todo el
proceso educativo, su formulación es muy importante y es una labor que el profesor ha de realizar
antes del inicio del curso, cuando realiza la planificación. La concreción de los aprendizajes es una
tarea compleja y previa al proceso de instrucción, porque todos los componentes del proceso se
estructuran y se organizan de acuerdo con éstos. En la planificación también se incorpora y se define
el sistema evaluativo: los tipos de evaluación y los procedimientos e instrumentos, y estos se
seleccionan según su adecuación al tipo de aprendizajes que se pretenden medir.

Uno de los componentes que aparece en la planificación de las materias es la expresión de los
aprendizajes a través de la formulación de los objetivos. Supone un compromiso formal por parte del
profesor y de los departamentos a los cuales se adscriben las materias, no sólo respecto a los
alumnos, sino también a la sociedad en general, con el compromiso igualmente de la institución de la
cual forman parte. Hay que prestarle, por tanto, la máxima atención.

En el contexto universitario, dónde impartir una materia es responsabilidad de diversos profesores, la

planificación ha de ser realizada por todos ellos. Se trata de una labor de equipo.

A título de ejemplo presentamos un modo o proceso sistemático de planificar la evaluación a partir

de los objetivos de aprendizaje bien formulados en términos de resultados esperados que en primer
lugar se trabajan metodológicamente y en segundo lugar se evalúan de manera pertinente con
diferentes técnicas.

En el contexto universitario, dónde impartir una materia es responsabilidad de diversos profesores, la

planificación ha de ser realizada por todos ellos. Se trata de una labor de equipo.

A título de ejemplo presentamos un modo o proceso sistemático de planificar la evaluación a partir

de los objetivos de aprendizaje bien formulados en términos de resultados esperados que en primer
lugar se trabajan metodológicamente y en segundo lugar se evalúan de manera pertinente con
diferentes técnicas.

1. CONOCIMIENTO:
El estudiante será capaz al terminar el curso de…
Objetivos Métodos de enseñanza o Evaluación o feedback
actividad del estudiante

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Recordar la terminología básica Clases magistrales, asignación Exámenes de elección múltiple,
del tema. de lecturas, prácticas, corregir el uso de términos en
Describir los principios (leyes demostraciones, etc. composiciones (ensayos),
básicas y conceptos) del tema. Clases magistrales, asignación discusiones.
Enumerar alguna de las de lecturas, prácticas, Relacionar correctamente
utilizaciones del tema. demostraciones, etc. las leyes, etc. en debates; escribir
Identificar principios y Contactar con investigadores, composiciones (ensayos), etc.
aplicaciones de temas conexos. industrias, profesionales libres, Evaluación informativa del
experimentos y proyectos proyecto, ensayo, etc.
apropiados., Síntesis de datos procedentes de
Estudios generales; lecturas diversas fuentes.
preparatorias
2. HABILIDADES:
El estudiante debería demostrar la capacidad de…
Escribir de una manera clara, Ensayos, informes de Valoración informativa.
legible y lógica. laboratorio, disertaciones, Feedback por otros estudiantes y
Expresar clara y manuales para tutorías tutores, por ejemplo, comparar y
persuasivamente su Dar papeles; debates reales en contrastar preguntas en
personalidad, haciendo juicios grupos de discusión; tutorías, exámenes; evaluación de
independientes. etc. (contradicciones debates.
Obtener, seleccionar y reuniones); contrastar puntos Comentarios informativos sobre
organizar eficientemente la de vista; utilizar la discusión el rendimiento; exámenes con
información. para exponer suposiciones del libro abierto.
Demostrar creatividad y os estudiantes, etc. Calidad de la escritura
pensamiento imaginativo. Utilización de bibliotecas; (¿publicaciones?); evaluación del
Colaborar eficazmente con los resúmenes, etc.; preparación método utilizado a la hora de
demás en un equipo para ensayos, proyectos. abordar los problemas; créditos
Demostrar flexibilidad, por Proyecto; abordando por la originalidad.
ejemplo, reproduciendo con problemas sin resolver; utilizar Evaluación del comportamiento
cambios patrones de conceptos originales en las del estudiante en un grupo por
conocimiento. discusiones, "brainstorming", los tutores y otros estudiantes.
sinéctica. Completar después de la
Proyectos conjuntos; role graduación.
playing; grupos de discusión
para conocer mejor las
interacciones dentro del grupo;
grupos experimentales.
Exponer nuevas ideas (no

Pag. 62
 aceptar todo lo dado como un
hecho).
3. ACTITUDES:
Los estudiantes demostrarían cada vez más…
Entusiasmo por el aprendizaje. Lecturas no asignadas; Repercusión de la actividad
Interés (preocupación) erudito reuniones extracurriculares extracurricular; proponer nuevos
por la exactitud. (por ejemplo, clubes problemas para la
Interés por la problemática científicos) autoexploración.
moral, social, económica, Contactar con profesores e Asignar señales para la exactitud
política y científica investigadores reconocidos en exámenes.
relacionados con el tema. como precisos; comprobar Impresionantemente, desde los
continuamente los resultados escritos y discusiones del
propios estudiante.
Estudios generales; algunos
proyectos; discusiones sobre
valores.
Tabla 1 Un Enfoque Sistemático para el diseño de cursos. Fuente: (Morales, P. 1995) citado por (Fernández, 2013)

3.3 Relación entre medición, evaluación, calificación, acreditación y promoción

De acuerdo a Rocío Quesada 1988, la calificación y la evaluación no son procesos diferentes, la

calificación es una de las funciones de la evaluación, es decir, la calificación es de menor grado de
generalidad, recomienda que cada vez que se evalúe el aprendizaje, se retroalimente el proceso de
enseñanza – aprendizaje además de servir como base de calificación.

Jorge Apel (1994) distingue entre la calificación numérica y la calificación conceptual.

De acuerdo a Porfirio Morán (1994), mientras la evaluación es un proceso amplio, complejo y

profundo que comprende todo el acontecer del proceso educativo en el aula, la acreditación
considera aspectos concretos más relacionados con los aprendizajes planteados explícitamente en
los programas de estudio que están en relación con los resultados y con la eficacia de un curso.

La acreditación hace referencia a la tarea de constatar ciertas evidencias relacionadas con los
aprendizajes fundamentales que se plantean en un curso, los cuales tienen que ver directamente
con la formación de los estudiantes. La planeación de la acreditación se emprende desde el mismo
momento en que se formulan los objetivos de aprendizaje terminales del programa y cuando se
determinan los contenidos programáticos para alcanzar dichos propósitos.

Pag. 63
Como puede apreciarse, la evaluación incluye a la calificación y a la acreditación, pero no al revés, de
hecho es factible evaluar sin medir, como cuando evaluamos una obra de arte; o sin calificar, como en
las autoevaluaciones.

Zarzar Charur (1997), establece que evaluar implica una valoración y se refiere a calidad.

La calificación implica una medición y se refiere a asignar un valor, una cantidad numérica al atributo
medido, después de haberlo comparado con un patrón. El patrón que se usa puede tener una escala
de intervalo o de razón, para dar o poner una nota.

La acreditación significa hacer digno de crédito o reputación; se refiere a criterios de tipo académico
administrativos, mediante los cuales una institución educativa, avala el título, diploma o constancia
que se otorga a cada alumno, así como el tipo y nivel de la formación que dicho documento
representa. (Dávila, López, & Lira, 2006)

3.4 Fases o etapas de la evaluación

Evaluación inicial o diagnóstica.

Su objetivo es ajustar el punto de partida del proceso de enseñanza al grupo clase.

La recogida de información se focaliza en:

a) Comprobar si los alumnos poseen los conocimientos y habilidades previas necesarias y

requeridas para el inicio del proceso de aprendizaje que se ha planificado.
b) Conocer los conocimientos que ya poseen los alumnos sobre el proceso de aprendizaje
que todavía no ha comenzado (conocimiento contextualizado).
c) Las decisiones que puede tomar el profesor ante los resultados de una evaluación
inicial son diferentes:
d) Iniciar el proceso tal y como se había previsto.
e) Remitir a los alumnos a fondos de información complementaria.
f) Introducir cambios en el contenido del proceso educativo.

Evaluación formativa.

El objetivo fundamental de este tipo de evaluación es determinar el grado de adquisición de los

aprendizajes para ayudar, orientar y prevenir, tanto al profesor como a los alumnos de aprendizajes
no aprendidos o aprendidos erróneamente.

Pag. 64
Su finalidad es informar a los alumnos de sus aciertos, errores o lagunas, de manera que el feedback
informativo les permita reconducir sus futuras actuaciones.

Este feed-back es también muy enriquecedor para el profesor, sobretodo, cuando analiza los
resultados a nivel de grupo y observa los puntos de dificultad tanto respecto al contenido como a los
procesos mentales implicados.

De esta modalidad de evaluación se desprenden decisiones de mejora que afectan a todos los
elementos que intervienen en el proceso educativo. Sin embargo, para cumplir este objetivo de
mejora se deben dar una serie de condiciones:

1) Realizarse durante el proceso educativo.

2) Fragmentar los contenidos y objetivos de la materia en unidades de aprendizaje más

pequeñas que tengan sentido propio para poder analizarlas.

3) Utilizar instrumentos adecuados que detecten los tipos de errores y aciertos..., etc. Las
pruebas objetivas pueden ser un buen instrumento si los niveles de aprendizaje no son de
mucha complejidad. Algún autor menciona la práctica en algunas universidades (Harward, por
ejemplo) de los one-minute papers (pregunta abierta al final de la clase) dónde hay que dejar
constancia de lo más importante aprendido en la clase o en los que se pide al alumno que
relacione lo explicado en dicha clase con algo visto anteriormente.

4) Este tipo de evaluación requiere realizar la recogida de información con más frecuencia que
la inicial o sumativa.

5) Informar a los alumnos. Realizar una puesta en común entre profesor y alumnos,
atendiendo a las dificultades y haciendo sugerencias para futuras actuaciones. Lo importante
es que la reflexión y el análisis que se haga sobre esta información sirvan de guía y
orientación.

Los alumnos aunque inicialmente puedan mostrar rechazo a estos "exámenes sin nota", terminan
siendo conscientes de que es una ayuda para ellos y se convierte en un estímulo para seguir
aprendiendo. Es un tipo de evaluación motivadora.

Su finalidad esencial es la asignación de puntuaciones o calificaciones a los alumnos y la certificación

de la adquisición de determinados niveles para poder seleccionarlos.

Pag. 65
Su función es más social que pedagógica ya que se trata de determinar si los sujetos reúnen las
condiciones necesarias para la superación de un determinado nivel. Este tipo de evaluación se
identifica con el concepto tradicional de evaluación.

La información que proporciona produce un feedback diferido que, en cierta medida, beneficia
directamente al alumno.

Podrá ocasionar cambios o modificaciones para nuevos desarrollos del currículum, para los alumnos
de cursos posteriores, etc., pero no incidirá en la mejora de los propios alumnos evaluados.

Planificación de la evaluación: ¿cómo evaluar?

La eficacia de la evaluación depende en buena parte de que se programe o prepare adecuadamente,

con el grado de simplicidad o complejidad que pida la situación. En definitiva se trata de decidir cómo
se recogerá la información (Técnicas) y que tipo de instrumento se utilizará que nos garantice , en la
medida de lo posible, dos características básicas de toda medición, es decir la validez y la fiabilidad, y,
por otra, establecer los criterios de valoración y los niveles de ejecución.

Evaluación sumativa.

Fin de una etapa, se esperan resultados.

Sin embargo debe hacerse notar que esta clasificación no es rígida, ya que por ejemplo, una
evaluación sumativa al final de un curso para certificar a un alumno, puede convertirse en diagnóstica
desde el punto de vista del profesor que al analizar los resultados y hacer ajustes para su próximo
curso hace uso de la información que le proporciona la evaluación sumativa, característica esta de la
evaluación formativa.

La respuesta a cuándo evaluar puede resumirse en la palabra SIEMPRE, y se incluye la evaluación de

las actitudes. (Dávila, López, & Lira, 2006)

3.5 Prueba de APGAR (Ejemplo de otros tipos de evaluación)

La puntuación de Apgar, la primera prueba para evaluar a un recién nacido, se lleva a cabo en la sala
de alumbramiento inmediatamente después del nacimiento del bebé. Esta prueba fue desarrollada
por la anestesista Virginia Apgar en 1952 para saber lo más rápidamente posible el estado físico de un
recién nacido y para determinar cualquier necesidad inmediata de cuidados médicos adicionales o
tratamientos de emergencia.

Pag. 66
Por lo general, la prueba se le administra al bebé en dos ocasiones: la primera vez, un minuto después
del nacimiento y la segunda vez, cinco minutos después del nacimiento. A veces, si el estado físico del
bebé resulta preocupante o y si el resultado de la segunda prueba es bajo, se puede evaluar al bebé
por tercera vez 10 minutos después del nacimiento.

Se utilizan cinco factores para evaluar el estado físico del bebé y cada factor se evalúa siguiendo una
escala del 0 al 2, siendo 2 la máxima puntuación posible. Los factores son los siguientes:

 Aspecto (color de la piel)

 Pulso (frecuencia cardíaca)
 Irritabilidad (respuesta refleja)
 Actividad y tono muscular
 Respiración (ritmo y esfuerzo respiratorio)

Los médicos, comadronas (parteras) y personal de enfermería suman las puntuaciones de estos cinco
factores para calcular la puntuación de Apgar. La puntuación que puede obtener un bebé oscila entre
el 0 y el 10, siendo 10 la máxima puntuación posible.

Factor de Apgar 2 1 0
Frecuencia Normal (superior a 100 Inferior a 100 latidos por Ausente (sin pulso)
cardíaca (pulso) latidos por minuto) minuto
Respiratorio Ritmo y esfuerzo Respiración lenta o Ausente (sin respiración)
(ritmo y esfuerzo) normales, llanto irregular, llanto débil
adecuado
Irritabilidad Se retira, estornuda, tose Leve gesto facial o Ausente (sin respuesta a
(respuesta o llora ante la muecas discretas ante la la estimulación)
refleja)* estimulación estimulación
Actividad (tono Activo, movimientos Brazos y piernas Sin movimiento, tono
muscular) espontáneos flexionados con poco laxo
movimiento
Aspecto (color de Color normal por todo el Color normal (pero Coloración azul-grisácea
la piel) cuerpo (manos y pies manos y pies azulados) o palidez por todo el
rosados) cuerpo
Tabla 2 Rúbrica para Evaluar la Prueba de Apgar. Fuente: (Hirsch, 2014)

*La irritabilidad se evalúa colocado un catéter en la nariz de bebé y observando cómo reacciona.

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Un bebé que obtiene una puntuación de 8 o superior en la prueba de Apgar se suele considerar que
tiene un buen estado de salud. De todos modos, el hecho de obtener una puntuación inferior no
significa que el bebé esté enfermo o presente anomalías. Lo único que significa es que el bebé
necesita algún tratamiento inmediato especial, como succionarle las vías respiratorias o administrarle
oxígeno, para ayudarle a respirar, después del cual mejorará.

Cinco minutos después del nacimiento, se vuelve a realizar la prueba de Apgar. Si la puntuación del
bebé era baja en la primera evaluación y se constata que no ha mejorado o al personal médico le
preocupa el estado del bebé por otros motivos, el personal médico y de enfermería seguirá aplicando
al bebé el tratamiento necesario y lo controlará atentamente. Algunos bebés nacen con afecciones
que requieren cuidados médicos especiales y hay otros a quienes les cuesta más tiempo del habitual
adaptase a la vida extrauterina. La mayoría de los bebés que obtienen puntuaciones de Apgar un
poco bajas en la primera evaluación se acaban adaptando bien al cabo de poco tiempo.

Es importante que los padres primerizos consideren la puntuación de Apgar con cierta relatividad. La
prueba se elaboró para ayudar a los profesionales de la salud a evaluar el estado físico de un recién
nacido a fin de saber lo antes posible si el bebé necesita o no cuidados médicos inmediatos. No se
elaboró para predecir el estado de salud, el comportamiento, el nivel intelectual, la personalidad ni el
rendimiento a largo plazo de un bebé. Muy pocos bebés obtienen la puntuación máxima de 10, ya que
sus manos y pies suelen permanecer azulados hasta que entran en calor. Y hay bebés completamente
sanos que obtienen puntuaciones más bajas de lo habitual, sobre todo la primera vez que les realiza
la prueba.

Tenga en cuenta que las puntuaciones de Apgar ligeramente bajas (sobre todo las que se obtiene un
minuto después del nacimiento) son habituales en algunos recién nacidos, sobre todo los que nacen
en partos de alto riesgo, tras una cesárea o en alumbramientos complicados. Las puntuaciones de
Apgar bajas también son propias de los bebés prematuros, que suelen tener menos tono muscular
que los bebés de término y que, en muchos casos, requieren más supervisión y ayuda respiratoria
debido a su inmadurez pulmonar.

Si al pediatra de su hijo y/o a su comadrona (partera) les preocupa la puntuación de Apgar obtenida,
ellos se lo harán saber y le explicarán qué puede estar provocándole problemas a su bebé, en caso de
que los haya, y qué tratamiento está recibiendo.

Con el tiempo necesario para adaptarse a su nuevo ambiente extrauterino y vpm los cuidados
médicos necesarios, la mayoría de bebés responden bien. (Hirsch, 2014)

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3.6 Prueba de Silverman y Anderson (Ejemplo de otros tipos de Evaluación)

El Test de Silverman- Anderson evalúa la dificultad respiratoria del recién nacido. Es recomendable
que se pase al niño dentro de la primera hora de vida y dentro de la primera media hora de vida en los
neonatos pre-término, con alguna dificultad respiratoria, aspirado de líquido en el parto, etc. Con una
puntuación mínima de 0 y una máxima de 10, a mayor puntuación peor es la dificultad respiratoria, los
recién nacidos que nazcan con una puntación entre 7 y 10 puntos precisaran de algún tipo de soporte
respiratorio. (Zenarruzabeitia, 2013)

Recién nacido con 0 puntos, sin asfixia ni dificultad respiratoria.

Recién nacido con 1 a 3 puntos, con dificultad respiratoria leve.
Recién nacido con 4 a 6 puntos, con dificultad respiratoria moderada.

Tabla 3 Rúbrica para evaluar la Pruena de Silverman y Anderson. Fuente: (Zenarruzabeitia, 2013)

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Actividades de Aprendizaje Unidad III

1.- Elaborará un ensayo, previa lectura de los temas expuestos en la unidad, relacionados con
las pruebas de Apgar, Silverman y Anderson.

2.- Participará en el foro preparado para esta unidad.

3.- Resolverá el cuestionario de recapitulación de la unidad.

Síntesis Unidad III

Esta unidad proporcionó los elementos básicos para entender que la evaluación se constituye a partir
de la medición como el proceso de organizar hechos y eventos a partir de la experiencia a partir de
modelos formales y matemáticos.

Se puedo advertir que el proceso de medición busca una equivalencia por comparación, es una
correspondencia entre dos conjuntos. El medio general de comparación se denomina escala; tal es el
caso de la longitud a través del metro, del peso con el gramo y el volumen con el litro.

Asimismo se señaló a partir de los puntos de vista de los autores citados en la presente que la
medición es la asignación de números para representar propiedades de los sistemas materiales en
virtud de leyes que gobiernan estas propiedades.

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Bibliografía y fuentes consultadas

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