Emma Martínez (Compiladora)

La educación en el cambio de época en América Latina y el Caribe desde las

perspectivas pedagógicas
 II

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Depósito Legal: lfi37620153702138
ISBN: 978-980-00-2811-7
Emma Martínez, Compiladora.
Alexandra Mulino, Adaptadora.
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Tomo II
 III

Autoridades UCV, FH y E y EE

PROFA. CECILIA GARCIA-AROCHA,

Rectora
PROF. NICOLÁS BLANCO
Vicerrector Académico
PROF. BERNARDO MÉNDEZ
Vicerrector Administrativo
PROF. AMALIO BELMONTE
Secretario
PROF. VICENZO LO MONACO
Facultad de Humanidades y Educación
PROFA. MARIÁNGELES PAYER,
Coordinadora Académica
PROF. EDUARDO SANTORO,
Coordinador Administrativo
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PROFA. MA JANETH RÍOS,
Coordinadora Académica,
PROFA. EVELYN ORTEGA,
Coordinadora Administrativa
PROFA. EMMA MARTÍNEZ,
Jefa del CIES
PROF. JOSÉ LEONARDO SEQUERA,
Jefe de Extensión
PROFA. ALEXANDRA MULINO,
Directora de la Revista de Pedagogía

Tomo II
 IV

ÍNDICE DE CONTENIDOS
1. El Misterio, la Intriga y lo Hermético como evidencias estéticas en la investigación. ............................ 1
José Acuña Evans .................................................................................................................................... 1
2. Propuesta de estrategias de asesoramiento sustentadas en el modelo de la pnl dirigidas a docentes de
investigación para el mejoramiento de sus competencias. Caso: UPEL- IPMJMSM (sede La Urbina) ............ 6
Marta Mª De Sousa De A. ....................................................................................................................... 6
3. Retos de la Investigación Educativa: Relación Sujeto-Objeto y Producción de Conocimiento. desde
una perspectiva compleja y transdisciplinaria. (UNACLA) ............................................................................. 14
Yolmar Dorta ....................................................................................................................................... 14
4. Investigación y Comunidades de Aprendizaje en La Formación Continua del Docente....................... 22
Nancy Escobar de Duque ...................................................................................................................... 22
5. El proyecto como método de formación docente inicial para la investigación ..................................... 32
Gladys García ....................................................................................................................................... 32
6. Percepción de los fenómenos sociales en la construcción creativa de la tesis doctoral ....................... 42
Mirian Lira Soto .................................................................................................................................... 42
7. Del ppi al pei: una visión desde la comunidad de doctores investigadores de la ii cohorte del
postdoctorado en investigación educativa (IVISED-UPEL) ............................................................................ 52
Ana Márquez ......................................................................................................................................... 52
8. Estrategias para iniciar con éxito la búsqueda de información en los proyectos de investigación
educativa........................................................................................................................................................... 61
Livia Farías ........................................................................................................................................... 61
Mary Mata............................................................................................................................................. 61
Rosa Mariana Melo............................................................................................................................... 61
9. Redimensión de la investigación desde el proceso tutorial ................................................................... 71
Belkis Mendoza de Gómez..................................................................................................................... 71
Marisela Álvarez ................................................................................................................................... 71
10. Educación y desarrollo. Políticas visualizadas en proyectos ................................................................. 85
Delkis Parra .......................................................................................................................................... 85
11. Competencias en metodología de la investigación de los estudiantes de 5º año de la EE, UCV, año
2013, 92
Estefany Portillo.................................................................................................................................... 92
12. La comunicación y la investigación acción: estrategias del formador de formadores para promover el
cambio ............................................................................................................................................................ 100
Maritza Puertas de Rodríguez............................................................................................................. 100
13. Importancia del uso de las normas de los trabajos escritos para el educador. ..................................... 110
Mayrin Elena Rodríguez Díaz ............................................................................................................. 110
14. Investigación formativa: enfoque para el fortalecimiento de la dimensión personal del educador
potencial ......................................................................................................................................................... 117

Tomo II
 V

Ruth Vallejo......................................................................................................................................... 117

Mineira Finol de Franco ..................................................................................................................... 117
Maribel Ordoñez ................................................................................................................................. 117
15. Nueva episteme de la pedagogía universitaria: la integración curricular de los procesos académicos
universitarios, a través del aprendizaje por proyectos .................................................................................... 126
Raysa Vásquez de Parra ..................................................................................................................... 126
Xiomara Vásquez de Rodríguez .......................................................................................................... 126
16. Apreciaciones de la excelencia académica en los postgrados de agronomía de la Universidad
Centroccidental Lisandro Alvarado y la acreditacion..................................................................................... 141
Iria Acevedo ........................................................................................................................................ 141
Oscar García ....................................................................................................................................... 141
17. Pertinencia social del conocimiento en la productividad científica de los egresados de la maestría
docencia universitaria, unellez-vpds. (2006 – 2012) ...................................................................................... 150
Aurora Acosta ..................................................................................................................................... 150
18. Lineamientos Teóricos que Fundamentan el Desarrollo de Políticas para la Educación Superior en la
Fuerza Armada Nacional ................................................................................................................................ 158
Zaida M. Antoima................................................................................................................................ 158
19. Estrategias Neurodidácticas: una experiencia para potenciar la competencia tutorial en la docencia
universitaria .................................................................................................................................................... 170
Adriana Boscán ................................................................................................................................... 170
Nancy Barrientos ................................................................................................................................ 170
DuglasPiña.......................................................................................................................................... 170
20. Formación docente ante los nuevos retos de la educación .................................................................. 178
Verónica Castillo ................................................................................................................................ 178
21. Operacionalización de la Unidad Curricular de Proyectos en PNF Instrumentación y Electricidad
IUTAG, Coro, Falcón, Venezuela .................................................................................................................. 187
Gladys Delgado................................................................................................................................... 187
Marvelis Delgado ................................................................................................................................ 187
22. Evaluación de la satisfacción estudiantil frente a las estrategias instruccionales tradicionales y
apoyadas en nuevas tecnologías para la enseñanza de la bioquímica médica ................................................ 195
Keybell Díaz ........................................................................................................................................ 195
Vanessa Miguel ................................................................................................................................... 195
Isis Landaeta ....................................................................................................................................... 195
Miguel Ortiz Bezara ............................................................................................................................ 195
Mariano Fernández ............................................................................................................................. 195
23. Distinción entre actitud emprendedora y autoeficacia emprendedora: validez y confiabilidad en
estudiantes universitarios................................................................................................................................ 204
Emilse Durán-Aponte .......................................................................................................................... 204
24. Praxis docente en el área de conocimiento de ingeniería, arquitectura y ciencias aplicadas para el
desarrollo ........................................................................................................................................................ 214

Tomo II
 VI

Jackeline Escobar ............................................................................................................................... 214

Ludo Reverol ....................................................................................................................................... 214
25. La oratoria como práctica emergente en la formación profesional ..................................................... 223
Luisa Aída García Aular ..................................................................................................................... 223
26. Desarrollo profesional en investigación de los Docentes del Programa Educación de la UNELLEZ-
Barinas, en el Marco de la sociedad de la información y del conocimiento ................................................... 231
Dalia González .................................................................................................................................... 231
27. Competencias emocionales del estudiante universitario de las instituciones privadas de educación
universitaria en Venezuela ............................................................................................................................. 238
Lourdes M. Hinojosa C ....................................................................................................................... 238
Lisbeth Villalobos................................................................................................................................ 238
28. Enseñanza de la responsabilidad social universitaria: modelo académico implicado. ........................ 248
Petra Lúquez ....................................................................................................................................... 248
Otilia Fernández ................................................................................................................................. 248
Mineira Finol ...................................................................................................................................... 248
29. El desplazamiento de la formación académica: En planes y programas de las escuelas normales de
México ............................................................................................................................................................ 256
Martín Muñoz Mancilla ...................................................................................................................... 256
30. Curriculum como proceso emancipador y práctico ............................................................................. 264
Jesús Maza .......................................................................................................................................... 264
31. Plan estratégico para la fase de pre pasantía de los estudiantes de la mención administración financiera
de la Escuela Técnica “Padre Dehón”. Municipio Diego Ibarra, Estado Carabobo. ...................................... 271
Ideliana M. Méndez R. ........................................................................................................................ 271
32. Evaluación del Diplomado en Formación Integral para el Docente de la Universidad Central de
Venezuela (UCV) ALETHEIA ...................................................................................................................... 280
Vanessa Miguel ................................................................................................................................... 280
Kirmene Jiménez ................................................................................................................................. 280
María Milagros Álvarez ...................................................................................................................... 280
María Rita Amelii ................................................................................................................................ 280
Zoraida De Sousa ................................................................................................................................ 280
Pedro Rodríguez.................................................................................................................................. 280
Carmen Raquel Romero ...................................................................................................................... 280
Yoraima Salazar .................................................................................................................................. 280
Maribel Yerena.................................................................................................................................... 280
33. Características de la educación a distancia: una mirada desde el quehacer docente de la Universidad
Nacional Abierta............................................................................................................................................. 289
Aarom Oramas .................................................................................................................................... 289
34. El proyecto: una propuesta para el aprendizaje basado en problemas en Educación Universitaria 296
Zulay Osío ........................................................................................................................................... 296

Tomo II
 VII

35. Desafíos actuales en la transformación de la educación superior: implicaciones para América Latina y
El Caribe ......................................................................................................................................................... 306
Gabriel Parra ...................................................................................................................................... 306
36. una experiencia de expertos y novatos universitarios en la resolución de problemas gráficos y verbales
315
Sofía Peinado ...................................................................................................................................... 315
Sandra Leal ......................................................................................................................................... 315
37. Proceso de la deserción en estudiantes de la licenciatura educación mención matemática de la
UNELLEZ-Barinas ........................................................................................................................................ 325
Wilmer Armando Pereira Vera ........................................................................................................... 325
38. La Misión Sucre y sus implicaciones para la materialización de la Educación Universitaria Bolivariana
y Socialista en Venezuela ............................................................................................................................... 330
Jesús Humberto Pineda Olivieri ......................................................................................................... 330
39. Aproximacion cualitativa a los factores que afectan la elaboracion de los trabajos de grado en el
pregrado. Caso de estudio: estudiantes de ingeniería de producción agropecuaria de “UNESUR” ............... 340
Miguel Rosario Cohen ....................................................................................................................... 340
Dorelis Bracho .................................................................................................................................... 340
Carlos Camacho.................................................................................................................................. 340
40. La nueva subjetividad del estudiante a distancia, elemento esencial para la interacción social ......... 348
Haydeé Sánchez de Narváez ............................................................................................................... 348
41. La práctica mediadora en la función docente del Profesor Universitario en el Programa Educación. 358
Luis Vera Guadrón .............................................................................................................................. 358
Gladys Contreras ................................................................................................................................ 358
María Gómez Silva .............................................................................................................................. 358
42. Blog para la alfabetización internacional en los estudiantes de educación de la UCV ....................... 367
Luz Marbelys Ynfante Agualimpia ...................................................................................................... 367
43. La reforma de la enseñanza a través de la organización del pensamiento desde una visión compleja 377
Morella Acosta Rodríguez................................................................................................................... 377
44. Educar para la creatividad: reflexionando sobre las potencialidades de la sociedad venezolana del siglo
xxi en el campo educativo, desde la etapa de preescolar hasta la universitaria. ............................................. 387
NeikarlaAltuve..................................................................................................................................... 387
45. Cartas viajeras: un proyecto de integración latinoamericana .............................................................. 393
Natalia Carolina Álvarez Castro ........................................................................................................ 393
Susana J. Alvarado M ......................................................................................................................... 393
46. Construcción del conocimiento en la linea pedagogía, currículo, formación docente y saberes
profesionales. .................................................................................................................................................. 400
Valeria Araya ..................................................................................................................................... 400
Blanca Rojas de Ch. ............................................................................................................................ 400
Carmen J. Reyes Leal .......................................................................................................................... 400
47. El Imaginario Pedagógico de la escuela venezolana .......................................................................... 407

Tomo II
 VIII

Leocadia Cobos de Velazco ................................................................................................................ 407

48. El acompañamiento político-pedagógico en la municipalización del programa de formación de grado
en estudios jurídicos ....................................................................................................................................... 416
Elina Rosa Bompart Rodríguez ........................................................................................................... 416
49. Represión estudiantil en la venezuela contemporánea. Caso: sucesos de hoyo de la puerta del 19 de
septiembre de 1984 ......................................................................................................................................... 426
Yuruari Borregales Reverón ............................................................................................................... 426
50. Luchas encontradas en torno a la autonomía universitaria durante la segunda mitad del siglo XX .... 434
Luis Fernando Castillo Herrera ......................................................................................................... 434
51. Las prácticas profesionales como espacio para el desarrollo de la reflexión en los futuros profesores
444
María A. Chacón Corzo ...................................................................................................................... 444
Carmen Teresa Chacón....................................................................................................................... 444
52. Sabores dulces. Una encrucijada etnica y multicultural. Caso Barlovento, Estado Miranda .............. 451
Ernesto De La Cruz ............................................................................................................................. 451
Brimar Flores ...................................................................................................................................... 451
53. Espíteme sobre argumentación en el aula. aproximación teórica de su uso en la praxis pedagógica del
docente ........................................................................................................................................................... 461
Francisca Fumero ............................................................................................................................... 461
54. Escisión intradisciplinaria en filosofía expresada en las prácticas discursivas de las diversas
subdisciplinas filosóficas en textos académicos en inglés .............................................................................. 469
Pedro Leonardo González ................................................................................................................... 469
55. Educación y Emancipación. De la Educación Popular a la Educación Permanente: Un Diálogo
Necesario ........................................................................................................................................................ 479
Igor Gerardo Hernández..................................................................................................................... 479
56. La plasticidad epistemológica: paso hacia una actitud científica en el trabajo con complejidad ........ 488
Linoel Leal Ordóñez ............................................................................................................................ 488
Lesbia Payares Loyo ........................................................................................................................... 488
57. Identidad en la libertad: avances de un estudio centrado en la dirigencia estudiantil universitaria ..... 495
Linoel Leal Ordóñez ............................................................................................................................ 495
Gabriel Ernesto Andrade .................................................................................................................... 495
Ligia Rosa Malavé .............................................................................................................................. 495
58. Formación, alteridad e identidad: ejes de análisis para una revisión en la pedagogía latinoamericana de
la formación del docente universitario. ......................................................................................................... 503
José Gregorio Lemus Maestre. ........................................................................................................... 503
59. Teatro y experiencia de sí: hacia la formación de la sensibilidad. ...................................................... 510
Dainys Domínguez .............................................................................................................................. 510
Ivis León .............................................................................................................................................. 510
60. El desempeño del docente como posible causa de las deficiencias presentadas en el sistema educativo
venezolano. ..................................................................................................................................................... 519

Tomo II
 IX

Yenireé Mambel .................................................................................................................................. 519

61. Relación saber-poder en los espacios académicos: desde el aula a los gabinetes de investigación ..... 525
Janicce Martínez ................................................................................................................................. 525
62. Urdimbres y tramas de la cestería indígena del estado amazonas ....................................................... 531
Oswaldo Jesús Martínez Padrón ......................................................................................................... 531
63. De cómo la filosofía se hace carne ...................................................................................................... 540
Miguel Ángel Mata González. ............................................................................................................. 540
64. Educación: elemento de trasnformación ............................................................................................. 549
Angel Mejías ....................................................................................................................................... 549
65. Libertad: un acercamiento crítico – educativo a la pedagogía en Latinoamérica ................................ 558
José Alfredo Moncada Sánchez ........................................................................................................... 558
66. ¿Por qué permanece oculto el imaginario de los sentimientos en la praxis cotidiana de las
universidades politécnicas territoriales de Venezuela? .................................................................................. 566
Isaura Montaño Andrádez .................................................................................................................. 566
67. El taller como dispositivo pedagógico para trabajar con jóvenes el Día de la Memoria, la verdad y la
justicia en la Argentina: .................................................................................................................................. 578
Claudio Alonso Moy ............................................................................................................................ 578
Lidia Parisi ........................................................................................................................................ 578
Daniel Vásquez ................................................................................................................................... 578
68. Estrategias para fomentar la reflexión de la práctica en alumnas de licenciatura en educación
preescolar ....................................................................................................................................................... 588
Estela Nieto Hernández. ...................................................................................................................... 588
69. Reconstruyendo en colectivo la Visión del Ser: Reflexiones desde la Universidad Contemporánea . 595
Ana Elisa Del Carmen Pérez Finol. .................................................................................................... 595
70. Formacion docente e investigacion educativa en el contexto del debate pedagogico de la escuela nueva
1936 -1959...................................................................................................................................................... 603
Yaquelina Reyes Leal .......................................................................................................................... 603
Blanca Rojas de Chirinos .................................................................................................................... 603
Valeria Araya ...................................................................................................................................... 603
71. Aproximación histórica de la realidad educativa en el Colegio Nacional de Varones de la Región
Guayana (1834) .............................................................................................................................................. 613
Laureano José Rodríguez Urbina ....................................................................................................... 613
72. Relaciones de conocimiento, hegemonía y transformación social. Sistematización de una experiencia
en la formación del pensamiento crítico emancipador en la UBV. ................................................................ 620
Adrián Torres Marcano ...................................................................................................................... 620
María Victoria Silva ........................................................................................................................... 620
73. El sistema educativo venezolano. Factores estrategicos para su desarrollo ........................................ 628
Rómulo Troncone ................................................................................................................................ 628
74. Los valores de identidad nacional y regional afianzados a través del uso como recurso de enseñanza y
aprendizaje del atlas histórico y temático del estado barinas ......................................................................... 635

Tomo II
 X

Miguel Ángel Varela Pereira .............................................................................................................. 635

75. Los antecedentes de la Educación Popular en la década del cincuenta. Aportes para su re-
conceptualización. .......................................................................................................................................... 645
Carlos Víctor Zalazar ......................................................................................................................... 645
Daniel Vásquez.................................................................................................................................... 645
Fabián Pitronaci ................................................................................................................................. 645
76. Alternativas de innovacion pedagógica para promover la cultura ancestral y los saberes populares en
la escuela basica bolivariana “las delicias”, Las Delicias, Caripe, Edo Monagas. ......................................... 656
Eduardo, Weffer .................................................................................................................................. 656
Alfredo, Rodriguez .............................................................................................................................. 656

Tomo II
INVESTIGACIÓN
 1. EL MISTERIO, LA INTRIGA Y LO HERMÉTICO COMO EVIDENCIAS
ESTÉTICAS EN LA INVESTIGACIÓN.
1
José Acuña Evans

RESUMEN
La investigación se desarrolló tomando como base las motivaciones que provocaron la idealización de
proyectos de Investigación en investigadores adscritos a los Centros y Núcleos de Investigación que
funcionan en el Instituto Pedagógico de Maturín, seleccionados de acuerdo al año de presentación de dicho
proyecto. Se les aplicó una Entrevista estructurada, cuya operacionalización es básicamente cualitativa. Desde
un ejercicio hermenéutico, se pretende determinar el orden estético o las motivaciones que circulan en los
investigadores para plantear sus proyectos de investigación, ofrecer un análisis que permita servir como parte
de una óptica epistemológica que motive a captar lo indeterminado de la realidad, y presentar a la
Investigación como impacto, sorpresa, como acto de creación. Se determinó la existencia de algunas
motivaciones tradicionales como ascenso y mejora económica, pero también el descubrimiento de
sensibilidades y perspectivas en algunos investigadores ubicadas en las categorías de misterio, intriga y
abordaje de lo hermético.
Palabras clave: Investigación, Hermético, Misterio, Intriga, Formación.

ABSTRACT
The research was conducted on the basis of the motivations that led to the idealization of research projects in
researchers affiliated with the centers and research centers that operate at the Pedagogical Institute of Maturin,
selected according to the year of submission of the draft. They were administered a structured interview ,
whose operationalization is basically qualitative. From a hermeneutic exercise was aimed at determining the
aesthetic order or the motivations that are circulating in the researchers to raise their research projects, offer
an analysis that would allow serve as a part of an epistemological optical that motivates them to capture the
undetermined of reality, and submit to the research impact as, surprise, as an act of creation. It was
determined the existence of some traditional motivations as promotion and economic improvement, but also
the discovery of sensitivities and perspectives among some researchers located in the categories of mystery,
intrigue and boarding of the hermetic.
Key Words: Research, Hermetic, mystery, intrigue, Training

INTRODUCCIÓN

En principio, esta investigación tuvo como escenario de arranque determinar las

motivaciones que provocaron la idealización de proyectos de Investigación en 53
investigadores adscritos a los Centros y Núcleos de Investigación que funcionan en el
Instituto Pedagógico de Maturín, seleccionados de acuerdo al año de presentación de dicho
proyecto, es decir, los presentantes en los tres (3) últimos años (2009,2010 y 2011); a
quienes se les aplicó una Entrevista estructurada , de acuerdo a un cronograma de
ejecución que abarcó 29 días hábiles, y cuya operacionalización es básicamente cualitativa.
La información obtenida fue procesada, en términos de interpretación de codificación
abierta, paralelamente al momento de su obtención, dando lugar a una relativización de los

1
Instituto Pedagógico de Maturin, jgaevans@hotmail.com
 2

descubrimientos y hallazgos. La contextualización de la información llevó a plasmar la

existencia de algunas motivaciones tradicionales como ascenso y mejora económica, pero
también al descubrimiento de sensibilidades y perspectivas en algunos investigadores que
se ubican en las categorías de misterio, intriga y abordaje de lo hermético, como elementos
motivadores de sus proyectos.
Esta contextualización y estos descubrimientos, provocaron algunas reflexiones que
pretendemos dejar registrados en esta comunicación.
Quizá una de las aberraciones más evidentes e inefables de la práctica investigativa clásica,
centrada y hablada desde el método, es la pauperrimación 2 de la condición sujetana 3 y, en
consecuencia, subjetiva del que investiga. La archí conocida “investigación científica”
haciendo uso y abuso del poder conferido por algunas instituciones a lo largo de la
condición Moderna, se escudó en el artificio de la “objetividad” para consagrarse un
permanente vigilar y castigar frente a los atrevimientos e irreverencias de quienes
intentaran pensar, escribir y hablar en una gramática y en unas concepciones originadas
fuera de la “lógica científica” y de la institucionalidad del conocimiento. En tal sentido, se
forjó una idea de formación para la investigación vista desde la instrucción del cómo,
cuándo, dónde y qué aprender e investigar. Idea que niega la condición natural de lo
humano de atender la posibilidad del ejercicio pleno de la subjetividad y,
consecuentemente, del despliegue de los procesos de aprendizaje.
Desde esta posibilidad se teje toda una trama hermenéutica de la cual brotan ritmos,
pulsaciones, pulsiones, oftalmobrillos 4, suspicacias, pensares picarescos, ocurrencias; todo
un conjunto de eventos silenciosos, y a veces sonoros, que denotan vida. Vida frente y con
los otros; dentro del contexto; involucrados; sentidimensionalizados: 5 viviendo-sintiendo.
Así pues, el ejercicio de la subjetividad implica ser abiertos a nuevos descubrimientos, a
nuevas formas de pensar y de hacerlas cosas; es la entrada en escena del actor-sujeto sin
libreto y con motivaciones. Y bajo motivación, acude a todos sus recursos, construyendo su
propia realidad con/desde la experiencia estética, esto es, en la producción de sentidos con
recorridos múltiples dentro de su contexto, con mirada confrontacional y reflexiva. Aquí la
motivación tiene que ver con el ejercicio estético de la dignidad, con el vigor subjetivo
activado: la motivación no determina la respuesta sino la búsqueda ¿La búsqueda de qué y
para qué? Aparece-se siente la cualidad de lo misterioso como condición que advierte la
renovación de inéditas exigencias para quien investiga; que habilita para encarar la
naturaleza compleja de lo social. El misterio-sentido vehiculiza la disolución del carácter
enigmático del por conocer, es una consideración intelectual en su experiencia viva: no hay
pensar sin cosa pensada, por lo que pensar dentro del misterio genera un saber polilógico,

2
Empobrecimiento continuo.
3
Sujeto que vive y siente en mundo de vida.
4
Sensación manifiesta con brillo en los ojos.
5
Que todas las dimensiones del ser están impregnadas por los sentimientos.

Tomo II
 3

en tanto se presenta como una pluralidad de criterios; y paralógico, en el deslizamiento

distanciado de la lógica “universalmente aceptada”.
Lo misterioso aparece allí junto al mixtifori 6 , es respuesta-sentido que se construye en el
sujeto, forma parte de la trama para captar lo indeterminado. Asumir algo como misterio, o
parte de él, es entenderlo como incógnita que vislumbra un desenlace sorpresivo. La
sorpresa es parte del ejercicio de la escena textual en el acto hermenéutico.
El misterio arrastra inseparablemente a la Intriga. Intrigar la asumimos como sentido
cauteloso pero a la vez astuto y curioso de desplumar el misterio, de leer el texto del
mundo, de descubrir inéditas configuraciones en lo cotidiano. El misterio no es una
vaguedad, por tanto, la intriga es una expedición, es una aventura que enaltece el mundo de
las experiencias subjetivas; es, la intriga, una propensión a la comprensión, entendida en
términos de Váttimo como “aquello que equivale a decir que las cosas aparecen en la
presencia”, o también, comprender desde la intriga es un pensar visual; pero también
implica explorar la trama, los cruzamientos, enlazamientos, trazas, huellas de los otros, de
nosotros. En esa forma aflora la intriga como comprensión, por cuanto el otro es un
devenir, una aventura dentro del mixtifori.
La intriga procura la disolución del enigma del misterio, el sujeto mundano lo capta, lo
siente, lo piensa con cautela y lo comunica como construcción de nuevos mundos vitales.
El sistema de creencias va construyéndose, y como par, constituyéndose como experiencia
viva o negación de lo instituido como verdad; y como búsqueda astuta ante la
incertidumbre. Pero el texto del mundo de la vivencia y la cotidianidad está preñado de
ciertas complexiones y tramas, cuyas intensidades no se develan con los mismos signos y
referentes de lo aparente, es decir, devienen en concretas relaciones herméticas.
Hermética y Hermenéutica provienen etimológicamente de la misma palabra: Hermes, que
significa “dios griego mensajero de todos los dioses”. Era, pues, Hermes el mensajero de
los dioses como un cartero que lleva las cartas de un lugar a otro y no permite que nadie
sepa cuál es el mensaje. Por eso, todo lo que es sellado o cerrado se le denomina hermético.
Entonces lo hermético se nos presenta, y así se asume en este aflorar de palabras, como un
estado simbólico de tensiones que se esconden como partes no descubiertas de la realidad,
en la cual el ser que investiga, que explora, que se aventura, que se arriesga, visualiza que
dentro del contexto hay condiciones cuya desconstrucción amerita un conjunto de
permutaciones procesales y de fundición 7 ser-texto, de tal modo que la comprensión de lo
inédito sea un proceso de astucias, de sorpresas y estupendidades.
Lo hermético constituye en si mismo una motivación, un desafío, la puesta en escena de
relaciones mutuas de asumirse en la sutura o en la ruptura, en el cerrarse o en el lograr
abrir, en la unión o en disyunción. Lo hermético está plagado de misterios, y frente a éstos,
la intriga. Se trata de una vitalidad que invita a no ahorrarnos la experiencia de investigar y
6
Lo recóndito.
7
Pertenencia en y desde.

Tomo II
 4

a asumir esos escenarios como formas de autogestión de la formación. La formación se

singulariza en cada uno de nosotros bajo este andamiaje motivacional, en escenarios de
alteridad y exposiciones permanentes con los otros; permite adicionarle nuestro sello
personal a lo investigado y a nuestra formación, en tanto transfigurándose contextualmente.
Ello implica, sin duda alguna, la reinstalación de la investigación en sus contextos
comunicativos naturales, y el repensar sobre lo que pudieran ser las bases para reconstruir
nuevos sentidos al investigar. Y para ello es necesario desconstruir lo que hemos venido
asumiendo por Investigación en nuestra Universidad, Investigar se ha asumido como
verificación, como comprobación. Por lo tanto, esta práctica nos distancia notoriamente de
crear, inventar, teorizar o irrumpir contra conceptos establecidos.
Investigar se fortalece sobre su propio origen, sobre su originaria significación: intervenir
donde no hay vestigios teóricos, donde no hay huellas. No significa repetir, calcar,
reproducir .Por eso, la ciencia que conocemos, la que ejerce poder a través de la educación
nos encierra en un círculo vicioso y perverso que niega la condición humana, en tanto no
permite el desarrollo de las cualidades de lo humano: la intuición, la creática, la duda, la
invención.
Y de allí que ya hayan quedado al descubierto los propósitos perversos del método asumido
como verdad, digerido como “único camino para llegar a Roma”. Los llamados
metodólogos ya están al descubierto: son incapaces de pensar de otro modo la
investigación. Son repetidores de oficio que avergüenzan la condición natural humana de
crear e inventar. Son facilistas, y en algunos casos mercaderes, que se hacen de un plástico
y banal ejercicio de supuesto intelectualismo que reposa en el Capítulo I: Planteamiento del
Problema; Capitulo II: Marco teórico; Capitulo II: Marco metodológico; Capitulo IV:
Análisis de los datos y Capitulo V: La Propuesta ¿Cuánto daño hemos hecho quienes nos
hacemos llamar metodólogos? ¿A cuántos humanos hemos anulado? ¿A cuánta gente
hemos engañado?
Realmente no tenemos experiencia, pero si mucha experticia, por eso no acepto que ningún
estudiante pueda plantearme otro modo de ver este asunto de investigar, “total el que pone
la nota soy yo, el que tiene el poder soy yo, el que tiene la verdad soy yo”. Y para enfrentar
a esos que quieren inventar, tengo mis propios mecanismos de defensa: la coerción y la
calificación.
La investigación, es en sí misma un acto pedagógico. El discurso pedagógico de una
educación por-venir promueve la poesis, como expresión libre e intuitiva de un
conocimiento forjado a partir de lo pulsional, del sentimiento, del pensamiento sentido.
De manera precisa, la práctica pedagógica constituye una posibilidad para re-definir,
resistir y re-forzar el ámbito participativo del sujeto en su contexto. Entonces, todo acto
pedagógico, incluida la investigación, debe transitar por la vía de lo intuitivo, del relieve
sensitivo, esto es, de la valoración del sujeto con pensamiento autónomo. Se trata de una
posibilidad pedagógica que proporcione claves inteligibles para desconstruir el saber social,

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y sincronizar las valoraciones particulares con los sentidos de los otros, esto significa, una
investigación con sentido pedagógico. Un modo de hacer investigación que este
comprometido históricamente con el presente y con el por venir, que rebase toda estructura
de obsolescencia e hipocresía académica. La educación es un proceso histórico que
involucra la práctica investigativa académica como fuente que arroja luz sobre los
misterios, pero que nunca echa sobre ellos más sombra de la que ya tienen. En otras
palabras, investigar en estos tiempos es un compromiso histórico, y el hombre no es
histórico porque haga historia, sino al revés. Hace historia porque es histórico. Con esto,
por ahora, sería suficiente para invocar, si queremos, otra forma de ser en la investigación.

FUENTE
Váttimo.,G. (1987) Introducción a Heidegger. México: Gedisa.

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2. PROPUESTA DE ESTRATEGIAS DE ASESORAMIENTO SUSTENTADAS

EN EL MODELO DE LA PNL DIRIGIDAS A DOCENTES DE
INVESTIGACIÓN PARA EL MEJORAMIENTO DE SUS
COMPETENCIAS. CASO: UPEL- IPMJMSM (SEDE LA URBINA)
8
Marta Mª De Sousa De A.

RESUMEN
La presente artículo tiene como objetivo general proponer estrategias de asesoramiento sustentadas en el
modelo de la PNL, dirigidas a los docentes que administran el Eje Investigación para el mejoramiento de sus
competencias investigativas en UPEL-Miranda. El tipo de investigación es de campo, de tipo descriptiva y
bajo la modalidad proyecto factible. La población estuvo conformada por los docentes que administran los
cursos de Introducción a la Investigación e Investigación Educativa y la Fase de Ejecución de Proyectos
Educativos, durante el período académico 2010-I. Se evidenció que la mayoría de los docentes no utilizan ni
aplican estrategias de asesoramiento en PNL en la administración del eje investigación y además manifiestan
estar dispuestos a recibir y aplicar las estrategias propuestas. Por lo que se concluye que el índice de interés,
necesidad, factibilidad, viabilidad de la aplicación de las estrategias de asesoramiento en PNL por parte de los
docentes. Se recomienda que se pongan en funcionamiento las estrategias propuestas.
Palabras claves: estrategias de asesoramiento, PNL, competencias investigativas.

ABSTRACT
This article aims to propose strategies for counseling generally supported the model of PNL, aimed at teachers
who administer the Research Hub to improve their investigative skills in the UPEL-Miranda. The research is
in the field, descriptive and feasible project in the form. The population consisted of teachers who administer
the courses Introduction to Research and Educational Research and Project Implementation Phase Education
during the academic period 2010-I. It was evident that the majority of teachers do not use or advisory apply
PNL strategies in managing research and also shaft express their readiness to receive and apply the proposed
strategies. It is concluded that the rate of interest, need, feasibility, feasibility of the application of PNL
counseling strategies by teachers. It is recommended to put in place the strategies proposed.
Key words: counseling strategies, PNL, investigative skills.

CONSIDERACIONES PREVIAS

Este artículo es un primer avance de uma investigación en processo de la autora relacionada

con las competencias investigativas de los docentes en el contexto de la Educación
Universitaria para que reciban estrategias de asesoramiento, específicamente sustentado
en el modelo de la PNL, propiciando así el mejoramiento de sus competencias
investigativas en la administración del eje investigación.
Particularmente, la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, la bien llamada
formadora de formadores, donde la función principal de los docentes es formar a los

8 Profesora Asistente con dedicación Exclusiva de la UPEL-Miranda, adscrita al Dpto. de Pedagogía y miembro de la
Línea de Investigación “Educación y Orientación”. Especialista en Dinámica de Grupos (UCV-2005). Magister en
Educación mención Orientación (UPEL-IPC/2011). Actualmente cursante del Doctorado Latinoamericano en Educación:
Políticas Públicas y Formación Docente (UPEL-UNESCO). Correo: dsousamarta@gmail.com

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futuros formadores; pero son estos docentes que se integran en sus aulas los que deben
despertar en los futuros investigadores las herramientas, habilidades, destrezas y
competencias investigativas que generen respuestas a las transformaciones y cambios que
se sigan generando. Por tal motivo, es necesario mejorar las competencias investigativas de
los docentes que administran el eje investigación en el IPMJMSM, sin detrimento de sus
responsabilidades académicas, atendiendo sus potencialidades para generar conocimiento y
hacer conscientes las estrategias de asesoramiento basadas en el modelo de la PNL.
La propuesta de estrategias de asesoramiento sustentadas en el modelo de la PNL debe ser
una guía metodológica que motive al docente que administra el eje investigación a
emplearlas con sus estudiantes. Conjuntamente se realiza con el objeto de satisfacer las
necesidades investigativas derivadas de la metodología empleada por los docentes en la
administración del eje investigación en el IPMJMSM sede La Urbina; además esta
propuesta servirá de ayuda tanto a profesores como estudiantes en su rol de docentes-
investigadores a través del proceso de asesoramiento, cada uno asumiendo el rol que le
corresponda asesor-asesorado recíprocamente.

LOS DOCENTES UNIVERSITARIOS EN SU ROL DE

ASESORES EN EL EJE INVESTIGACIÓN

Los profesores (as), desde su rol como académicos (as), investigadores (as) y extensionistas
participan, guían, asesoran y acompañan al estudiante, a los fines de tutorear al futuro
profesional de la docencia. Por consiguiente, la labor orientadora no solamente se desarrolla
mediante la intervención por programas, sino que también requiere de un asesoramiento
puntual, es decir, de una relación de ayuda sobre algún tema en específico, dirigida a
padres, profesores y estudiantes; por supuesto, al entorno de la persona necesitada de ser
asesorada en cualquier circunstancia de la vida personal, social o profesional.
Con atención a lo expuesto anteriormente, se infiere que el asesoramiento brinda al
individuo, a través de la relación de ayuda, todo cuanto pueda contribuir a mejorar su
rendimiento académico y su orientación profesional, facilitando su participación en la vida
universitaria y su formación cultural, humana y social. Además permite una relación más
cercana entre el asesor y el asesorado, en la que se enriquecen ambas partes.
Cabe mencionar que el efecto del asesoramiento en el individuo refleja un cambio continúo
y en constante desarrollo por su misma acción, se presume que su propósito es ofrecer
sugerencias u opciones, y se corresponde a la ausencia de límites y rigidez en el proceso del
aprendizaje para el desarrollo máximo de capacidades, aptitudes y competencias.
De este modo, la esencia de la relación de ayuda, desde el punto vista psicológica,
académica y vocacional; auxilia al individuo a identificar cuáles son sus puntos fuertes y
débiles en su proceso de aprendizaje y desarrollo y a que intenten resolver sus propios
problemas, a tomar decisiones, a progresar hacia una existencia adulta equilibrada. Las

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 8

distintas barreras de tipo personal, académico, vocacional y/o profesional que puedan estar
infiriendo con sus objetivos, son identificadas, analizadas y contextualizadas hasta
encontrar soluciones aceptables.
Por otro lado, en la Educación Universitaria, la investigación como disciplina de la
pedagogía experimental, busca resaltar el interés por afianzar la praxis educativa sobre
fundamentos empíricos e incorporarlos como método práctico teniendo presente su
contexto histórico, social, económico, político y cultural.
De hecho, al estudiar las relaciones socioculturales del aprendizaje hacia la investigación,
Chacín (1999), manifiesta que “los estudiantes durante el proceso de aprendizaje de la
investigación mantienen una relación de dependencia y necesidad de ser dirigidos. Hay una
aceptación que el lenguaje y la palabra en investigación son exclusivas de los profesores”.
(p.27).
Las afirmaciones de Chacín, validan el presente trabajo de investigación a partir de la
experiencia de la autora de este estudio desde su praxis docente dictando los cursos
Introducción a la Investigación e Investigación Educativa; al observar directa e
incidentalmente algunas dificultades, de los estudiantes mediante la escasa competencia
para buscar, seleccionar, organizar y procesar informaciones, mínima disposición y
motivación para investigar, y si lo hacen, es para cumplir con un requisito en un curso;
como también de los docentes que administran los cursos por la carencia de trabajo en
equipo, unicidad en la administración de los cursos y poca creatividad para innovar e
implementar estrategias que les permitan realizar un asesoramiento a través de la relación
de ayuda para con sus pares y estudiantes.
Los aspectos anteriormente explicitados constituyen el inicio de esta indagación y en este
caso concretamente, a las competencias investigativas como una condición y cualidad que
deberían modelar o podrían prevalecer tanto en los docentes como en los estudiantes que
egresan de Educación Universitaria de la UPEL.
Sin embargo, se ha detectado a través de las observaciones de los docentes que administran
los cursos de investigación en el Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso
Martínez (sede La Urbina), que los estudiantes: (a) poseen inadecuados hábitos de lectura y
estudio; (b) utilizan estrategias metodológicas inadecuadas para estudiar; (c) poseen poca
motivación e interés por desempeñarse como investigadores; y (d) ponen poco énfasis en la
importancia de la investigación para su crecimiento personal y profesional.
De igual modo, se presume que los docentes tienen dificultades para avizorar los
inconvenientes que tienen sus estudiantes a la hora de investigar, ello parte presuntamente
de sus patrones de creencias, juicios, conocimientos previos y escasas experiencias acerca
cómo abordar el proceso de asesoramiento en la investigación como otra forma de aprender
a indagar sobre las realidades inherentes en la futura área de desempeño profesional sus
educandos como docentes. Al respecto Dilts (1996), desde la concepción de la PNL, señala
que: “las creencias representan uno de los marcos de referencia más amplios para el

Tomo II
 9

comportamiento” (p.29). Tal supuesto, parte de que si se cree realmente en algo, ello
influirá en el comportamiento o conducta del individuo. Por otro lado, en el ámbito laboral,
existe poca motivación hacia su rol de investigadores dentro y fuera del aula; es por ello
que requieren redimensionar sus concepciones o mapas personales con relación a su rol de
investigador; además, adquirir e internalizar competencias necesarias, teniendo presente las
creencias que subyacen en dicho aprendizaje, desaprendizaje y reaprendizaje que van
implícitos en las actitudes. Al respecto, O´Connor (2000) señala que: “aunque de una
manera consciente sólo seamos capaces de tomar una cantidad muy pequeña de la
información que nos ofrece el mundo, advertimos y respondemos a una cantidad mucho
mayor sin darnos cuenta”. (p.34).
Ha prevalecido, en los últimos tiempos, la tendencia en el ámbito universitario de formar a
los futuros formadores, centrando el aprendizaje en competencias cognitivas más que en el
desarrollo de competencias para orientar los procesos didácticos y de habilidades
psicosociales en la mediación de los interaprendizajes.
Es por ello que, la Universidad ha venido siguiendo esquemas tradicionales basados en la
acumulación del saber y el conocimiento, en los procesos de investigación y en el
descubrimiento de nuevas perspectivas y teorías, lo que ha ocasionado: (a) tener un
profesorado con una intensa preparación como especialistas en las diferentes áreas
disciplinares, al contrario, presentan una debilidad en la formación en asesoramiento
pedagógico y en habilidades sociales; (b) la formación ofrecida al profesor universitario
presenta deficiencias en cuanto al aprendizaje e integración en grupos y organizaciones y al
papel que cada profesor tiene que desempeñar en las mismas; (c) los docentes universitarios
son profesionales que dominan con rigurosidad los contenidos técnicos relacionados con la
materia que imparten pero que desconocen los recursos pedagógicos necesarios para
transmitir esos contenidos adquiridos; (d) temas relacionados con la planificación, la
utilización de diferentes metodologías, el uso adecuado de diferentes sistemas de
evaluación, son algunos de los aspectos que se escapan a los docentes que se inician en su
carrera docente universitaria; y (e) la única formación que reciben los profesores se
canaliza hacia la investigación y carecen de herramientas para asumir el rol de asesor.
Con atención a los argumentos descritos, en los párrafos anteriores, se evidencia la
necesidad del asesoramiento durante el desarrollo de los procesos didácticos de enseñanza y
aprendizaje de las competencias investigativas para favorecer la reflexión crítica, analítica y
sistemática para mejorar su calidad del docente-investigador en su rol de asesor en la
administración del Eje Investigación, (entendiéndose y definiéndose desde este momento y
para efectos de esta investigación se denominará de esa manera a los cursos Introducción a
la Investigación, Investigación Educativa y Fase de Ejecución de Proyectos Educativos),
como aporte novedoso y que además está contemplado en el Plan de Gestión actual de la
UPEL, a través del Eje Estratégico Investigación, que aspira consolidar una cultura
investigativa de desarrollo y creación intelectual, que impulse la generación y construcción

Tomo II
 10

de conocimientos para superar el carácter meramente docente, reproductor y difusor del

saber al articular la docencia y la investigación con el uso de las nuevas tecnologías de la
comunicación e información.
De igual manera, la propuesta de estrategias de asesoramiento sustentadas en PNL
permitirá a los docentes que administran el eje investigación contribuir y fortalecer sus
competencias investigativas y modelarlas a sus estudiantes. A tal efecto, se precisó la
necesidad del diseño de las estrategias, dado que a través de la aplicación de técnicas de
programación neurolingüística se podrán mejorar los mapas personales de su realidad en
torno a las experiencias previas que hayan tenido respecto a la praxis de su rol como
asesores en investigación.
Sin embargo, en estos momentos, no contándose con un equipo de profesores formados ni
capacitados en PNL para ejercer el rol de asesores en el área metodológica, se hizo
prioritario e indispensable el diseño de estrategias de asesoramiento sustentadas en el
modelo de la Programación Neurolingüística, dirigida a docentes que administran los
cursos de metodología (Introducción a la Investigación e Investigación Educativa) y la Fase
de Ejecución de proyectos Educativos en el Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel
Siso Martínez. En tal sentido, el presente artículo tiene como propósito resaltar la propuesta
de estrategias de asesoramiento sustentadas en el modelo de la PNL, dirigida a docentes del
IPMJMSM, que administran el eje investigación para mejoramiento de las competencias
investigativas.

MÉTODO

El presente estudio se inserta en una investigación de campo que se realizó a través de una
descripción y análisis de necesidades previamente diagnosticadas acerca de las estrategias
de asesoramiento para el mejoramiento de la competencias investigativas, a través de la
modalidad de proyecto factible, tiene un alcance descriptivo en su estudio porque busca
especificar propiedades, características y rasgos importantes del fenómeno a estudiar, tal
como la caracterización de las estrategias que utilizan los profesores de Educación
Universitaria en el proceso de asesoramiento. La población en el presente estudio, estuvo
conformada por los trece (13) Docentes Ordinarios de los Departamentos de Pedagogía y
Práctica Profesional que administran metodología (siete profesores de Introducción a la
Investigación e Investigación educativa) y seis profesores de la Fase de Ejecución de
Proyectos educativos, respectivamente, sede La Urbina, durante el período académico
2010-I.

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CONSIDERACIONES GENERALES

Siendo necesario reflexionar sobre las competencias de los docentes en su rol de

investigadores ante la docencia, para que valoren la investigación en su justa dimensión
como una de las fuentes del conocimiento, por lo que será indispensable transmitirlo por
iniciativa propia evitando ser repetidores de las metodologías de otros, estando motivados a
creer y a demostrar con hechos cual es su posición afectiva frente a la investigación dentro
del ámbito educativo.
Asimismo, el asesoramiento tanto psicológico como informativo-educativo-profesional
hacia la investigación en el logro de bienestar, trascendencia y relevancia en lo personal,
académico, profesional y social del en la administración del eje investigación en el
IPMJMSM, sería importante que el docente vincule a sus estudiantes en el quehacer de su
rol como investigador, es decir, guiarle y asesorarlo a un nueva actuación a asumir en la
docencia “el ser investigador” por convicción, por motivación no impuesto como un
requisito para aprobar un curso en su especialidad, sino desde el mismo momento en que el
estudiante ingresa a la universidad, a través del curso Introducción a la Investigación y,
posteriormente, en Investigación Educativa, para luego observarlo en la praxis de la Fase de
Ejecución de Proyectos Educativos.
En tal sentido, el presente artículo, se apoya en basamentos teóricos relacionados con el rol
del docente asesor y sus competencias hacia la investigación, el asesoramiento profesional
a través del modelo de la Programación Neurolingüística (PNL) porque propiciará que el
docente del IPMJMSM reprograme las creencias de sus estudiantes hacia la investigación;
al tiempo que, reencuadre y anclen situaciones gratificantes para ayudarlos a asumir su rol
docente-investigador; además de obtener información real de los cursos: Introducción a la
Investigación, Investigación Educativa y Fase de Ejecución de Proyectos Educativos. Todo
ello, será un aporte de significativa importancia que permitirá hacer un diagnóstico real,
que conciba al docente en su rol de asesor hacia los estudiantes del Instituto Pedagógico de
Miranda José Manuel Siso Martínez, al mismo tiempo incrementará sus competencias
investigativas.
Conjuntamente, esta investigación servirá de apoyo a futuros proyectos en el área de la
investigación educacional, y será un aporte significativo para el IPMJMSM y extensivo al
resto de los pedagógicos que conforman la UPEL.
Asimismo, el aumento de la calidad de la praxis investigativa tendrá repercusión directa en
el docente, los estudiantes y la comunidad sisomartiniana y upelista, también podría
extenderse este beneficio a otros grupos de docentes de Educación Universitaria,
estudiantes o instituciones/ universidades que deseen involucrarse en esta dinámica de
crecimiento personal y profesional mediante el proceso del asesoramiento.
Por tal motivo, el diseño de estrategias de asesoramiento sustentadas en el modelo de la
Programación Neurolingüística, dirigida a docentes que administran el eje investigación en

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el Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez, sede La Urbina, a mediano
y largo plazo, responderá a las necesidades de actualización sentidas por los docentes.
En síntesis, el asesoramiento en PNL mediante el modelaje de las competencias
investigativas de los docentes admitirá que la administración del eje investigación sea
favorable, diferente, innovador y propiciando la integración y la relación con sus
estudiantes, favoreciendo que adquiera de manera sistemática y progresiva las capacidades
y habilidades para investigar.
Algo relevante es que para planificar estrategias de asesoramiento en PNL es necesario
disponer de tiempo para ello siendo un factor en ciertos momentos obstaculizante, mientras
que aquí es un causante de factibilidad y de apoyo a la investigación, estos aportes se
evidencian en los antecedentes que aportan Sábat (2006) y Marroquín (2010), quienes
coinciden en que la aplicación de estrategias de asesoramiento en PNL no es costosa,
porque la Programación Neurolingüística es un modelo que permite el estudio de patrones
mentales. Además de conocer los procesos mentales que se usan para codificar
información, y por lo tanto la forma de pensar y de actuar; en síntesis está en cada
individuo reprogramarse para actuar de manera distinta y los recursos están intrínsecamente
en cada uno, lo importante es hacer insight de la manera de actuar y comunicarse con los
demás, es por ello que es un modelo útil para la enseñanza del eje investigación y para el
mejoramiento de las competencias investigativas de los profesores.
Por consiguiente, la PNL es un modelo que consiste en una serie de estrategias destinadas a
analizar, codificar y modificar conductas, por medio del estudio del lenguaje, tanto verbal,
como gestual y corporal que a través de las estrategias de asesoramiento favorecerá que los
docentes, en la administración de sus cursos o fases, puedan alcanzar resultados
significativos en el eje investigación, para luego enseñarles dichas estrategias a sus
estudiantes.
Finalmente, la tendencia de los resultados fue positiva al reflejar que las estrategias de
asesoramiento en PNL son novedosas para el desarrollo de competencias investigativas,
además siendo un elemento innovador contribuirán a aportar valores agregados
cognoscitivos al eje investigación en el IPMJMSM, a fin de nutrirlos con nuevos
conocimientos y herramientas de atención personal y académica que impacten las
dimensiones conceptuales, procedimentales y actitudinales. Además las estrategias de
asesoramiento en PNL podrán permitirle a los docentes hacerse más conscientes de sus
habilidades cognoscitivas, darse cuenta de sus competencias investigativas, potencialidades
en asesoramiento de manera creativa y estratégica que los fortalezcan.

REFERENCIAS
Chacín, Migdi. (1999). Un estudio sobre las relaciones socioculturales que se producen en el Aula
Universitaria en un curso de Investigación en el ámbito de la Educación Avanzada. Convención Anual
ASOVAC. Volumen 50. Número 2. -27.

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Dilts, Robert (1996). Las Creencias. Caminos hacia la salud y el bienestar. España: Ediciones URANO.
O’Connor, Joseph y Seymour, John (2000). Introducción a la PNL. Cómo descubrir y emplear la
excelencia para obtener óptimos resultados personales y profesionales. 8ª Edición. España: URANO.
Sábat, Rafael. (1994). Formación de Inductores en PNL. Siempre. I Nivel. Módulo Nº 1. 27
Marroquín Manuel (2010). Ejercicios de PNL. Disponible: http://clubdelexito.foroactivo.com/t784-la-
tecnica-del-autoanclaje-pnl-por-eliana-el. (Consulta: 2007, febrero 16).

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3. RETOS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA: RELACIÓN SUJETO-

OBJETO Y PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO. DESDE UNA
PERSPECTIVA COMPLEJA Y TRANSDISCIPLINARIA. (UNACLA)
9
Yolmar Dorta

RESUMEN
La investigación tuvo como objetivo construir una aproximación teórica en cuanto a: relación sujeto-objeto y
producción de conocimiento, desde una perspectiva compleja y transdisciplinaria. Metodológicamente, se
centro en la fenomenología, esta concibe el contexto como hecho de significación para el sujeto que la
experimenta. Los informantes: 5 docentes y 4 estudiantes que hacen vida investigativa. Se utilizó como
técnica de recolección de información: la entrevista, utilizando un guión estructurado, interpretada mediante:
la categorización y triangulación. Como hallazgos, se obtuvo: los enfoques y concepciones de investigación
en la UNACLA obedecen a la corriente positivista, dicha postura aísla al sujeto con los eventos sociales, es
decir no constituye la naturaleza de significados del objeto en estudio. Como conclusión se expone: la
necesidad de asumir que la realidad educativa como fenómeno complejo y transdisciplinario es múltiple,
diverso, relacional, en construcción y construible. Donde la interacción sujeto/objeto, es parte de un todo,
mediándose recíprocamente.
Palabras clave: Sujeto/objeto, transdisciplinaria, complejidad.

ABSTRACT
The investigation it had like objective to construct a theoretical approach as far as: relation subject-object and
production of knowledge, from a complex and transdisciplinary, perspective. Methodologically, center in the
phenomenological, this it conceives the reality like facts of meaning for the subject that experiences it.
Informants: 5 educational and 4 students who make life investigative. It was used like technique of
information harvesting: the interview, using a structured script, interpreted by means of: the categorization
and triangulation. As findings were obtained: the approaches and conceptions of investigation in the
UNACLA they obey to the positivist current, this position isolates to the subject with the social reality, that is
to say, it does not constitute the nature of meaning of the object in study. As conclusion is exposed: the
necessity to assume that the educative reality like complex and transdisciplinary phenomenon he is multiple,
diverse, relational, in construction. Where the subject interaction/object, it is part of a whole, mediating
reciprocally.
Key words : Subject/object, transdisciplinary,, complexity.

SITUACIÓN EN ESTUDIO

Comprender la educación humanizadora requiere del abordaje de la investigación educativa

desde lo reflexivo-crítico y lo ético-afectivo, donde los sujetos dejan de ser mediadores
pasivos entre la teoría y la práctica, para convertirse en agentes activos, que desde su
experiencia, reconstruyen críticamente su propia teoría y participan en el desarrollo
significativo del conocimiento.
En este sentido, uno de los retos más relevantes a los que se enfrenta la investigación
educativa, en la Universidad Nacional Abierta, Centro Local Aragua es la relación sujeto-

9
Yolmar Dorta Martínez. Universidad Nacional Abierta. Centro Local Aragua (UNACLA). Componente Docente.
Asesora Académica. yolmardorta@hotmail.com

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objeto y la producción de conocimiento. En esta institución, la exagerada firmeza del

positivismo en subyugar el escenario social a través de un sistema de procedimientos de
representación cuantitativa provocó una crisis en el campo de la investigación. Esta es
visible fundamentalmente en la debilidad de los criterios de validez y confiabilidad
positivistas que imponen al conocimiento científico frente a la complejidad y dinamismo de
los fenómenos sociales.
En el contexto universitario estudiado, no se presume el sublime esfuerzo por descubrir vías
de reflexión y acción que consienta a esa vaguedad de lo cotidiano, donde el poder, la
ausencia y el control viven en sus anchas del objeto de la investigación y del sujeto
investigador. Existe, además, desvinculación de las áreas de demanda de conocimientos,
generado por la individualidad de las disciplinas, que caracteriza el acto de investigar en la
UNA y de la falta de interés de la universidad en definir sus propios intereses particulares
de investigación.
El Objetivo General es construir una aproximación teórica en cuanto a: Relación Sujeto-
Objeto y Producción de Conocimiento, desde una Perspectiva Compleja y
Transdisciplinaria, en la Universidad Nacional Abierta, UNA, Centro Local Aragua,
(UNACLA). Los Objetivos Específicos son:
1. Interpretar los enfoques y concepciones de la investigación que se realiza en la
UNACLA.
2. Develar como el sujeto investigador se relaciona con el objeto investigado, en la
(UNACLA).
3. Formular una aproximación teórica en cuanto a: Relación Sujeto-Objeto y
Producción de Conocimiento, desde una Perspectiva Compleja y
Transdisciplinaria.

METODOLOGÍA

El método utilizado en esta investigación fue el fenomenológico, este engloba un conjunto

de corrientes cuyo interés se centra en el estudio de los significados de las acciones
humanas y de lo que ocurre en un contexto determinado, en este sentido “el principio del
método fenomenológico es la búsqueda de la esencia del fenómeno, el cual se define como
ser aparente la experiencia del investigador que realiza su búsqueda de conocimiento a
través de una perspectiva fenomenológica debe ser el fenómeno”. (Rusque, A, 2007. págs.
23).
En lo que respecta, a los informantes, fueron 5 docentes y 4 estudiantes (9 en total), que
hacen vida investigativa en la institución. La técnica de recolección de información
seleccionada fue: la entrevista, utilizando un guion estructurado.
En este sentido, los datos se interpretaron mediante las técnicas de categorización y
triangulación. Con referente a la categorización se sistematizaron los datos, según las

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 16

unidades de análisis, las cuales fueron descritas y luego se diseñó una categoría de acuerdo
a las clases significativas; a medida que se reviso el material, emergieron los significados
de cada evento. En cuanto, a la triangulación se realizó a través de los informantes, la cual
permitió contrastar los diferentes puntos de vista que tienen los implicados sobre una
misma realidad.

 Resultados

Se presentan los hallazgos producto de la interpretación de la información obtenida, en la

entrevista aplicada a los sujetos informantes, lo cual fue una visión interpretativa de la
realidad con la finalidad de generar conocimientos y poder entender el fenómeno estudiado.
Los mismos se organizan con base en los objetivos planteados. En el cuadro siguiente, se
presenta la matriz de categorización, donde se visualizan: las unidades de análisis,
categorías y subcategorías.

Cuadro 1: Matriz de Categorización

UNIDAD DE ANÁLISIS CATEGORÍAS SUB-CATEGORÍAS
Enfoques y Concepción de Noción de investigación - Limitada
Investigación - Positivismo
- Disciplinar

Relación del Sujeto con el - Método experimental

Objeto Investigado Representación sistemática - Lenguaje lógico

- Poco significado de la
Aislamiento acción
- Sin compromiso

- Autocontrol
El Sujeto pretende todo saber - Sin Complejidad
Fuente: Elaborado por Dorta,Y (2013).

En la categorización expuesta, producto de la interpretación de las entrevistas realizadas a

los informantes, se comprende que la noción de investigación en la UNACLA es
inexistente, limitada y muy débil es decir no es prioritario producir saberes desde el campo
investigativo.
La investigación no es considerada como el eje articulador de la formación académica,
ausencia de una perspectiva sistémica de los elementos constitutivos del proceso
investigativo, a saber: filosófico, epistemológico, metodológico, técnico, se traduce en una
enseñanza lineal, rígida, mecánica para alcanzar la controversial verdad científica.
Es de orden positivista - cuantitativa, además de un desconocimiento por parte de los
docentes y estudiantes de lo que son las diversas formas de investigar. En este sentido, lo
positivista – cuantitativo limita el estudio del contexto, quedando simplificada la realidad

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en estudio. Epistemológicamente, “el positivismo asume una postura de racionalismo

analítico para conocer la realidad, es decir, la razón como única autoridad”. (Guzmán, R,
2009, págs. 204).
Predomina lo disciplinario, es decir la formación de un pensamiento fragmentario, los
contenidos curriculares se organizan en varias disciplinas aisladas, entre sí, a través de
materias, parcelando así el conocimiento a ciertas áreas. En este sentido, “es esencial
superar los linderos estructurales lingüísticos que separan una disciplina de otra y al mismo
tiempo involucrarse en un diálogo intercultural”. (Martínez, M, 2007, págs. 48).
En lo que respecta, a la unidad de análisis relación del sujeto con el objeto investigado,
constato que se centra en la predicción, exactitud, rigor, control y estandarización en el
estudio de los fenómenos, mediante el método experimental. El sujeto se sitúa en la
corriente matemática, su lenguaje al presentar las ideas es lógico y puntual, sin conflictos y
muy autocontrolado. Tal situación conlleva a que en los resultados se valore la cantidad
ante que la calidad.
De allí, que la relación del sujeto con el objeto investigado, está condicionada por la
concepción del positivismo como ya se destaco, en lo que se impone el método que
predetermina la realidad contextual del objeto de investigación y la forma cómo abordarla.
Para el sujeto que investiga existe un aislamiento con la realidad social, por lo tanto, no se
constituye en la naturaleza de significados del objeto en estudio. El papel del investigador
limita la proximidad con la entidad de investigación, las técnicas de recolección de la
información se diseñan con esquemas que alejan al sujeto de los ambientes y la
cotidianidad, ello no justifica la presencia prolongada e intensa de quien investiga en el
escenario, pues su participación tiene un alcance muy concreto.
De este modo, se coarta la práctica del principio de complejidad, debido a la insuficiente
relación del sujeto interactuante con el objeto, se separa de los significados de las acciones
humanas y de la vida social. Un investigador alejado a comprender e interpretar la realidad
desde una perspectiva histórica-cultural de los actores. Con ello, se explica que la noción de
complejidad no supone una simplificación de lo complejo, más bien, es una actitud, una
visión de mundo, una forma de acercarse al manejo cotidiano de la vida.

 Triangulación

Seguidamente se presenta la matriz de triangulación de acuerdo a los aspectos más

importantes de la entrevista, la interpretación de los datos y su relación con la teoría.

Tomo II
 18

Cuadro 2. Matriz de Triangulación

UNIDAD DE ENTREVISTA A LOS ENTREVISTA A INTERPRETACIÓN DE LA

ANÁLISIS DOCENTES LOS INVESTIGADORA
ESTUDIANTES /TEORÍA
Enfoques y - Predomina el - En las asesorías El enfoque positivista,
Concepción de enfoque positivista. del seminario de limita los espacios para la
Investigación --Desconocimiento de investigación el reflexión acerca de lo que se
otros enfoques. docente exige investiga. “El positivismo
- La mayoría de las guiarse por el plan supone que el objeto real y
investigaciones son de de curso. el objeto del conocimiento
orden cuantitativo. -Las orientaciones permanecen reducidos a la
de los docentes en representación del primero
las asesorías es sin permitir la interacción del
seguir sujeto”. (Sánchez S, 2001,
lineamientos para págs. 27),
trabajos
cuantitativos.
Relación del - Los estudiantes Es imperante iniciar un
Sujeto con el - Como sujetos de en el proceso de proceso reflexivo para
Objeto investigación los investigación, revisar medios y actitudes
Investigado docentes entrevistados prestan escasa frente al objeto investigado.
se consideran entes atención a los “El sujeto se integra a la
pasivos. El objeto es estados subjetivos sociedad para ser parte del
como un experimento de quienes actúan. colectivo y desde adentro
que depende de la La relación propagar y divulgar los
manipulación de vivencial con el límites de su propio lenguaje
variables objeto investigado en tanto se reconozca como
es nula, asumiendo parte del contexto, de su
la realidad como historia y de sus costumbres”
estable e (Fumero, F, 2010, págs.. 5)
independiente del
investigador.

Fuente: Elaborado por Dorta, Y. (2013).

Considerando que la triangulación representa un procedimiento para fortalecer el análisis

de las informaciones presentadas, su interpretación confirma que el sujeto es separado del
objeto, no se involucra en el, se interpreta la realidad de estudio desde lo solitario y el
producto es un ejercicio de investigación sin transcendencia social, sin tomar en cuenta lo
complejo y transdisciplinario del contexto.
El análisis anterior convoca a la necesaria formación de investigadores críticos desde una
perspectiva interpretativa, planteada como propósito de renovación verdadera del
pensamiento, que permita a la educación una concepción transdisciplinaria y compleja del
conocimiento más humana, mas ética, mas social, que conduzca al rescate de la solidaridad,

Tomo II
 19

la creatividad, el desarrollo pleno de las capacidades humanas para ponerlas al servicio de

los más grandes intereses.

APROXIMACIÓN TEÓRICA EN CUANTO A LA RELACIÓN

SUJETO-OBJETO Y PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO,
DESDE UNA PERSPECTIVA COMPLEJA Y
TRANSDISCIPLINARIA, UNACLA

Con este estudio se busca poner en discusión la revisión de la noción clásica de

investigación, propia de la universidad moderna, asociada a un modo de ser, de pensar, de
producir y de reproducir la vida, el hombre y la humanidad, que ha imperado a lo largo de
cuatro siglos. En este sentido, se pretende enfrentar en todo momento a la comunidad
UNISTA con contenidos relevantes, contribuyendo a pensar de forma transdisciplinarias y
complejas, creando hábitos de pensamiento que permitan considerar las intervenciones
humanas desde todas las perspectivas posibles.
De este modo, se presenta la construcción de una aproximación teórica en cuanto a:
Relación Sujeto-Objeto y Producción de Conocimiento, desde una Perspectiva Compleja y
Transdisciplinaria, en la Universidad Nacional Abierta, UNA, Centro Local Aragua,
(UNACLA), que permitan ir al encuentro con la investigación necesaria, capaz de
reinventar otras formas de producir conocimiento, de entender y comprender la
complejidad de la condición humana, de los fenómenos. Lo expuesto quedara representado
en los siguientes Principios Estructurales representados en el cuadro 3.

Cuadro 3. Principios Estructurales de la Relación Sujeto-Objeto y Producción de

Conocimiento, desde una Perspectiva Compleja y Transdisciplinaria.
PARADIGMA INTERPRETATIVO EN REALIDAD EDUCATIVA COMO PRÁCTICA DE SIGNIFICADOS-
LA FORMACIÓN DE FENÓMENO COMPLEJO Y COMPROMISO SOCIAL
INVESTIGADORES TRANSDICIPLINARIO
• Comprensión de la • Postura Crítica.  Reflexión.
Realidad.. • Interacción Sujeto-  Relaciones y
• Trabajo Social. Objeto. Reconfiguraciones
• Investigadores Críticos. Multiculturales.
• Construcción Critica del  Investigador como
Conocimiento. actor social.

Fuente: Elaborado por Y. Dorta. (2013).

La aproximación teórica en cuanto a: relación sujeto-objeto y producción de conocimiento,

desde una perspectiva compleja y transdisciplinaria, en la Universidad Nacional Abierta,
UNA, Centro Local Aragua, (UNACLA), genera como primer principio en el paradigma
interpretativo fundamentado en la comprensión de la realidad como dinámica y diversa, se
le denomina cualitativo, fenomenológico-naturalista o humanista. Su interés va dirigido al

Tomo II
 20

significado de las acciones humanas y de la práctica social. Su propósito es hacer una

negación de las nociones científicas de explicación, predicción y control del paradigma
positivista el cual reina en la universidad, por las nociones de compresión, significación y
acción.
En lo que respecta al segundo principio referente a la realidad educativa como fenómeno
complejo y transdiciplinario. Es imperante una nueva visión del contexto y un cambio
fundamental en los pensamientos, percepciones y valores, ello exige que el sujeto
reaccione y pase de una actitud sumisa, a una postura crítica que le conduzca a una
conciencia participativa, que se involucre de modo activo en el desarrollo de la sociedad.
Entonces, en los actuales momentos, cabria asumir que la realidad educativa como
fenómeno complejo y transdisciplinario es múltiple, diverso, relacional, en construcción y
construible. Donde se resalta lo relacional, la interacción sujeto/objeto, ambos
constituyendo pieza de un todo, mediándose recíprocamente. La relación sujeto/objeto,
complementaria intercambiable, dialógica.
Es evidente, desarrollar una acción investigativa dirigida a generar en las personas
habilidades para buscar, analizar, usar críticamente la información, discernir
cooperativamente en cuanto a tomar decisiones, resolver problemas y responder con
carácter transformador ante nuevas realidades. En consecuencia, el ejercicio de un proceso
de investigación de connotación socio histórico-mental, lo que supone el empleo de
estrategias dirigidas a alentar la actividad autónoma del sujeto, enfrentándolo a problemas
concretos y llevándolo a valorar más la subjetividad del proceso pues, aunque todo
aprendizaje tiene relación con lo externo, es desde lo interno que se construye la
subjetividad de cada persona, en comunión con la condición socializada que debe
prevalecer en la acción de conocer.
En este sentido, “el mundo complejo y los temas de la investigación compleja exigen la
necesaria integración del sujeto s ls escena del conocimiento”. (Carrizo L, 2003, págs. 87).
Por lo anterior, el sujeto es pensado como un ser que se preocupa, siente, interpreta,
proyecta, elige se inmiscuye con otros sujetos sobre su realidad, interactuante e
incorporado al proceso investigativo, interviniendo con el investigador en la promoción de
los cambios y alternativas requeridas.
Por último, el tercer principio se concreta en la práctica de significados y el compromiso
social, reivindicando al ser humano como sujeto pensante, actuante, creador y constructor
de su vida y de la vida social, quien juega un papel decisivo en el abordaje y situaciones
que afectan su contexto socioeducativo en particular, con el fin de producir nuevos
acontecimientos, que transformen su realidad, en aras del progreso y de una mejor manera
de vivir.
Por tanto, a la investigación le corresponde plantarse, una interactiva red de relaciones y
reconfiguraciones multiculturales, producidas por experiencias complejas que dominan el
presente y que exigen contextualizar la realidad en nuevas búsquedas del ser, hacer y

Tomo II
 21

quehacer, sin olvidar la condición humana de los sujetos involucrados. Desde esta
perspectiva la labor intelectual conlleva de manera inexcusable, que el investigador como
actor social interprete lo complejo desde adentro del fenómeno, convertido en un
concurrente participante el cual proporciona un significativo cuidado a la
multirreferencialidad simbólica, que representa parte del cosmos social.

FUENTES
Carrizo, L. (2003). Transdisciplinariedad y Complejidad en el Análisis Social. Paris: UNESCO.
Guzmán, R. (2009). El Ocaso de la Objetividad en la Investigación Científica. Revista Ciencias de la
Educación. En: Revista Ciencias de la Educación Vol. 19, N° 33, Valencia.
Fumero, F. (2010). El Sujeto y el Objeto en la Investigación: Aproximación del Uso del Lenguaje. En:
Revista: Investigación y Postgrado. V.23. N° 36. págs. 8. Caracas.
Martínez, M. (2007). La Nueva Ciencia. México: Trillas.
Rusque, A. (2007). De la Diversidad a la Unidad en la Investigación Cualitativa. Caracas, Venezuela:
Vadell Hermanos.
Sánchez, S. (2001). Fundamentos para la Investigación Educativa. Santa Fé de Bogotá: Editorial
Cooperativa Magisterio.

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4. INVESTIGACIÓN Y COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN LA

FORMACIÓN CONTINUA DEL DOCENTE
10
Nancy Escobar de Duque

RESUMEN
La formación continua del docente, es un proceso fundamental en la mejora de la calidad de los procesos de
aprendizaje y enseñanza y en el logro de las finalidades educativas; proceso complejo, intersubjetivo,
multidimensional y dinámico; que se conforma en un verdadero reto para cualquier sociedad; al mismo
tiempo, es una alternativa para solventar las deficiencias de la formación de pregrado, y para fomentar el
desarrollo de competencias en el docente que le permitan responder a las exigencias de la sociedad del
conocimiento y la información. El modelo hermenéutico reflexivo de formación orienta este proyecto de
formación del docente en la escuela, como una alternativa para superar la perspectiva técnica, academicista
predominante en la educación. El proceso formativo está en desarrollo en la escuela primaria, orientado por la
investigación acción, tiene como objetivos: (a) Fortalecer el proceso de formación docente en la escuela,
mediante experiencias cooperativas que estimulen la autonomía docente, la capacidad crítica, el compromiso
social, el diálogo pedagógico, y la toma de decisiones en el marco de la “inmediatez” del hacer docente; (b)
Emprender la conformación de una “comunidad de aprendizaje‟, la cual desde el contexto de la escuela
investiga, discute, escucha, analiza, e intercambia saberes pedagógicos a partir de la realidad en que
interactúan sin obviar la regional, nacional y mundial; (c) Promover la reflexión sobre el ser y hacer del
docente, centrada en la mediación del aprendizaje y en la necesidad de la formación docente continua por sus
implicaciones en la mejora del quehacer pedagógico y en la transformación institucional y social. El proceso
hasta ahora desarrollado revela necesidades derivadas del ser docente, las específicas del quehacer
pedagógico, y las derivadas de la organización escolar; ante las cuales la estrategia de proyectos, el estudio de
caso y la autoevaluación se distinguen como alternativas de transformación de la realidad escolar.
Palabras clave: investigación, comunidad de aprendizaje, formación continua

ABSTRACT
The teacher training is a fundamental process in improving the quality of teaching and learning processes and
the achievement of educational goals; complex, intersubjective, multidimensional and dynamic, which is
formed into a real challenge for any society, at the same time, it is an alternative to address the weaknesses of
undergraduate education, and to encourage the development of skills in teaching in order to respond to the
demands of the knowledge society and information. The training model reflective hermeneutic project
oriented training of teachers in the school, as an alternative to overcome the technical perspective,
predominant academic education. The training process is under development at primary school, action-
oriented research, aims to: (a) Strengthen the process of teacher education at school, through cooperative
experiences that encourage teacher autonomy, critical skills, social engagement , the educational dialogue and
decision-making in the framework of the "immediacy" of doing teacher, (b) Initiate the creation of a "learning
community" which from the school context research, discuss, listen, analyzes, and exchanges pedagogical
knowledge from the reality in which they interact without forgetting the regional, national and global, (c)
promote reflection on being and doing the teaching, focusing on the mediation of learning and the need for
training continuous teaching implications in improving pedagogical and institutional and social
transformation. The process developed far reveals needs arising from being a teacher, the pedagogical
specific, and the derivatives of school organization to which the project strategy, the case study and self-
evaluation alternatives are distinguished as transforming reality school.
Key words: research, community learning, training

10
Nancy Escobar de Duque, Área de Formación docente, Dra. En Educación, UPEL_IMPM, Coordinadora de
Docencia (E), nancye@ciegc.org.ve

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 23

INTRODUCCIÓN

La formación continua del docente en la escuela, es un proceso que abre la posibilidad a

cambios más sentidos en la escuela por ser más ajustados a la realidad; tal como se plantea
en el Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC),
(2002,9), “…sólo cuando la comunidad se sienta partícipe de las decisiones que le afectan,
se motivará y ocupará los espacios para ser protagonistas de su propio desarrollo”. Se
asume la escuela como escenario natural de formación del docente, contexto en el que se
hace el maestro y laboratorio que le permite experimentar, innovar desde su propia realidad
educativa. Para ello, se consideran los aportes teóricos sobre formación docente de Van
Valzen 1985 y Hopskins 1994 (Citados por Pérez, 1998), Hargreaves (1998), Cardelli y
Duhalde (2001), Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe, (2002),
Aguerrondo (2003), Hargreaves, (2007), Torres (2005), Díaz (2006); entre otros; el modelo
hermenéutico reflexivo de formación orienta este proyecto, como una alternativa para
superar la perspectiva técnica, academicista predominante en la organización de la
educación y en los procesos formativos.
El estudio se corresponde con la investigación acción crítica apoyada en la observación,
registros de campo y entrevistas. El proceso formativo está en desarrollo tiene como
objetivos: (a) Fortalecer el proceso de formación docente en la escuela, mediante
experiencias cooperativas que estimulen la autonomía docente, la capacidad crítica, el
compromiso social, el diálogo pedagógico, y la toma de decisiones en el marco de la
“inmediatez” del hacer docente; (b) Emprender la conformación de una “comunidad de
aprendizaje‟, la cual desde el contexto de la escuela investiga, discute, escucha, analiza, e
intercambia saberes pedagógicos a partir de la realidad en que interactúan sin obviar la
regional, nacional y mundial; (c) Promover la reflexión sobre el ser y hacer del docente,
centrada en la mediación del aprendizaje y en la necesidad de la formación docente
continua por sus implicaciones en la mejora del quehacer pedagógico y en la
transformación institucional y social.

LA FORMACIÓN CONTINUA DEL DOCENTE

El Proyecto de Formación Continua del Docente en la Escuela, plantea la conformación de

la escuela en una ‘comunidad de aprendizaje’, es decir aprendizaje compartido por todos
los docentes, no de un aprendizaje en lo individual, en el que todos dialogan en la búsqueda
de respuestas, desde el compromiso personal, profesional, social, como un derecho
inalienable; y no como señala Santos (2007,2), “…por una concesión generosa de la
autoridad sino por el pleno derecho que les asiste…”. Conformar una comunidad de
aprendizaje de acuerdo con Santos, implica investigar, lo cual favorece el diálogo, la
comprensión y la mejora, la toma de decisiones; implica, aclarar, ordenar, escribir,

Tomo II
 24

sistematizar para poder compartir lo construido, difundirlo, debatirlo y comprometerse con

la transformación del hacer pedagógico.
De igual forma, se plantea la investigación colaborativa, entendida como un proceso que
se deriva de las interrogantes que inquietan al docente, a las que procura dar respuesta
mediante la búsqueda de evidencias de manera objetiva, sistemática, apoyado en sus pares
y otros. Aun cuando la investigación colaborativa es reconocida como una modalidad de la
investigación acción; en este proyecto no se limita a esta modalidad sino, se asume la
definición que señala Cano (2007,6), quien afirma que

La investigación se transforma en colaborativa, cuando un grupo de profesionales

armonizan, coordinan sus conocimientos, esfuerzos y energías a fin de percibir y
comprender sus experiencias, acciones, emociones, motivaciones, … cuando el
equipo integrado delimita el marco de problemas motivo de estudio, construye en
forma crítica y cooperativamente el proceso para efectuar la indagación, y así
poder encauzar las acciones hacia la obtención de un fin u objetivo común: la
construcción de nuevo conocimiento; logrando también el aprendizaje de una
metodología de comunicación y acción compartida. Se supera el aislamiento
investigador del profesor y se conforma el grupo como agente y marco
investigador.

En este sentido, se parte del trabajo colaborativo, que permita superar las limitaciones
relacionadas con competencias propias del hacer investigativo, que genere la reflexión, la
crítica, la conversa y la escucha sobre lo pedagógico, y se orienta a dar razones de su actuar
docente, por lo que aspira a que mejore su práctica pedagógica. En cuanto a la mediación,
se entiende como un proceso dialéctico; en el que enseñanza y aprendizaje en una
simbiosis; se articulan para posibilitar la construcción de experiencias efectivas de
aprendizaje, por lo que genera transformación y desarrollo humano.
Hasta la presente se han desarrollado tres fases: (a) Puesta en común entre líderes naturales
de la formación, (b) Jornadas de intercambio constructivo, (c) Planeación de la formación
en cada escuela: formación coordinadores de cada escuela mediante la estrategia de redes
de escuela y recién se inicia la cuarta fase: (d) Intercambio y apoyo pedagógico en el aula.

LA TEORÍA

Sobre la formación docente se han realizado múltiples estudios y propuestas orientadas a

zanjar los interminables incógnitas de este complejo proceso; los cuales han derivado en
modelos educativos. De Lella (1999), señala que cada modelo teórico de formación docente
articula concepciones acerca de la educación, enseñanza, aprendizaje, formación docente y
las reciprocas interacciones que las afectan o determinan; con una tendencia hacia la
profesionalización. Afirma que el modelo hermenéutico-reflexivo supone a la enseñanza
como una actividad compleja, en un ecosistema inestable, determinada por el contexto:
espacio, temporal y sociopolítico, cargada de conflictos de valor que requieren opciones

Tomo II
 25

éticas y políticas. Este enfoque es asumido en la presente investigación como una

alternativa para superar la perspectiva técnica, academicista predominante en la
organización de la educación y en los procesos formativos.
Derivado de estos planteamientos y de la complejidad que representa la formación docente;
este proyecto de Formación Continua del Docente en la Escuela se fundamenta en el
paradigma del Pensamiento Complejo (Morín, 2007), asume el currículo como un
constructo polisémico, como una praxis, como lo propone Sacristán (1991, 115), “…un
modelo coherente de pensar la educación, o los aprendizajes necesarios…es una práctica,
expresión eso sí, de la función socializadora y cultural que tiene dicha institución.”; implica
la reflexión sobre la acción y la articulación teoría práctica, en la acción educativa, en el
aula, escuela y comunidad; que responda al conjunto de finalidades y políticas nacionales,
regionales, locales y a las expectativas de la sociedad..
Asimismo, el presente proyecto se sustenta en la Teoría Humanista, Rogers (1991), por lo
que concibe al hombre como un ser perfectible, bueno en esencia, dotado de
potencialidades para su desarrollo a lo largo de la vida, sensible, con necesidad de
reconocimiento y estima, guiado por valores democráticos y el respeto a la diversidad.
Savater (2000), plantea que el énfasis del humanismo debe estar en el predominio de la
acción sobre la contemplación, la relevancia a la educación y en los valores de la
pluralidad, el interés en la humanidad, en lo social.
La Formación Docente se asume como un proceso teórico práctico, complejo, dinámico,
inacabado, multidimensional; sustentado en el currículum, la enseñanza, el aprendizaje, y la
investigación. De acuerdo con la naturaleza de los constructos que conforman esta entidad:
formación – docente; este proceso es complejo, en tanto el docente es un ser humano con
una cosmovisión, valores, concepciones, sentimientos que inciden de manera inevitable en
su acción pedagógica y que interactúan con las intersubjetividades de quienes intervienen
en el proceso; por su parte la formación es un proceso integral que debe atender a los
aprendizajes fundamentales: ser, hacer, conocer y convivir; es decir, promover
competencias generales, específicas y competencias instrumentales que posibiliten la
acción articulada del conocimiento cotidiano, escolar y científico; a partir de la
consideración del contexto local, regional y mundial.
Por otra parte, es un proceso dinámico e inacabado, debido a que su objeto es el
conocimiento; el que pretende enseñar y el que sirve de sustento a su hacer, el cual es
temporal, falible, y condicional, por lo cual el proceso debe valorarse y ajustarse a las
características de los sujetos que se forman y al contexto de la formación, rehacerse de
manera permanente a lo largo de la vida. Constituye un proceso multidimensional, porque
en él confluye lo personal, experiencial, social, afectivo, psicológico, económico, político
de los sujetos y los contextos.
Desde estas consideraciones se asume el proceso de formación continua como un proceso
dinámico, inacabado, sistemático, reflexivo, centrado en el aprendizaje y la enseñanza,

Tomo II
 26

cuyas consecuencias deben incidir en la transformación de la práctica pedagógica; lo cual

compromete la acción en el aula, escuela y comunidad. En este sentido, la práctica
pedagógica se concibe en esta investigación, como el conjunto de acciones realizadas por el
docente de manera consciente o inconsciente; intencional o no; tendientes a la formación
integral del niño; tal como lo plantea Díaz (2004,14), como “…una actividad compleja,
disímil, impredecible,…por la variedad de dimensiones que abarca, enriquecen, dan forma;
tales como: lo curricular, institucional, sociocultural, pedagógico, didáctico e histórico.”
El aprendizaje se orienta desde el enfoque socioconstructivista, el enfoque Sociocultural de
Vigostky en el que el aprendizaje constituye un proceso constructivo desde la perspectiva
del sujeto que aprende; y lo social se refiere a las relaciones y condiciones de necesaria
interacción entre pares; la dimensión interactiva, se orienta con respecto a la inclusión de
los elementos contextuales en la construcción del conocimiento. Por otra parte, se considera
la escuela como espacio natural para la formación docente, como lo refieren los estudios de
Van Valzen 1985 y Hopskins 1994 (Citados por Pérez, 1998, 52), quienes señalan que la
escuela debe considerarse “…la unidad del cambio y su perfeccionamiento es individual a
cada escuela. No todas las escuelas son iguales…”, aunque pudiera pensarse que en ellas se
suscitan las mismas rutinas y los mismos acontecimientos, las subjetividades que
intervienen son determinantes e imponen sus improntas.
Se parte del supuesto de que es la escuela; no entendida sólo desde sus dimensiones físicas,
sino como la totalidad de sujetos y experiencias que la hacen particular, sus condiciones
internas, la conciencia sobre lo que son y lo que aspiran llegar a ser, la experiencia, sus
vivencias concretas, sus prácticas; el centro dilecto para el desarrollo docente e
institucional. De esta forma, se plantea la mediación del aprendizaje como un proceso
integrador, dialéctico; en el que enseñanza y aprendizaje en una simbiosis; se articulan para
posibilitar la construcción de experiencias efectivas de aprendizaje, el cual contribuirá con
la transformación y desarrollo profesional y humano del docente.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

Para este estudio se asumió el enfoque interpretativo, en particular la investigación acción

crítica, tal como la plantea Borl 1995 (citado en Sandin 2003 ), por sus características
epistemológicas, políticas y metodológicas. La información se recolectó a través de la
técnica de observación, filmación de las jornadas de clase durante cinco días en cada una de
las cuatro secciones de tercer grado. Se recurrió además a dos entrevistas en profundidad, a
los docentes de cada grado. Para ello se elaboraron guiones de observación y entrevista a
partir de criterios de mediación de Feuerstein adaptados para el estudio.
Para el análisis convencional de la información fue necesaria la trascripción de la
información recogida en los diversos momentos del proceso formativo, en total se
conformaron siete categorías: (a) Reflexión: punto de partida de la formación continua del

Tomo II
 27

docente, (b) Disposición vs. aprensión del maestro en el proceso formativo (c)
Preocupaciones sobre el Aprendizaje de los Niños, (d) Saber y Hacer del Docente, (e)
Transferencia al aula, (f) Obstáculos en el desarrollo de los intercambios pedagógicos, (g)
Institucionalización del proyecto de formación continua del docente en la escuela. Este
sistema categorial, muestra la formación continua del maestro en la escuela, como una
unidad temática integradora, que se nutre y posibilita al mismo tiempo, la mediación del
aprendizaje; tal como se ilustra en el gráfico 1:

Gráfico 1: Formación continua del docente

Preocupación Aprendizaje de los Niños Saber y hacer docente

Reflexión punto de
partida
FORMACIÒN CONTINUA DEL DOCENTE

Disposición Vs aprensión
Evaluación del Proceso

Obstáculos en proceso
Institucionalización de la formación
formativo
continua del docente

Fuente: Construcción propia a partir del proceso de conformación de categorías.

HALLAZGOS

La reflexión derivada de la valoración de su hacer, permite al docente descubrirse en su

práctica, atender aspectos que en la cotidianidad, en la rutinización, aparecen como
normales. Reflexionar no forma parte del itinerario de la escuela, hay demasiado quehacer
y demasiado ruido, para dedicar tiempo a este proceso; por ello, escasamente se aprende de
lo que se hace; por lo que año tras año se repiten las mismas experiencias con diferentes
matices; las mismas faltas o excesos. El proceso desarrollado refleja la autoevaluación y
autocrítica, como procesos fundamentales para la formación del maestro en la escuela;
siempre y cuando se haga sobre el registro de la práctica del docente; de tal forma que
pueda valorar su desempeño sobre hechos concretos.
La verbalización en los encuentros permite aproximarse al pensamiento del maestro,
constituye un proceso importante para promover y priorizar el intercambio de ideas, el
diálogo pedagógico, acostumbrarse a pensar sobre lo hecho, hace posible que en el aula, el
maestro empiece a reflexionar sobre lo que se está haciendo. En todo caso, la reflexión
implica también la toma de decisiones y la puesta en acción que lleve a la transformación.
Los colectivos docentes o encuentros pedagógicos, conforman espacios predilectos para
estudiar y promover la educación emocional del maestro, la expresión de sentimientos que

Tomo II
 28

contribuya con las relaciones interpersonales y la convivencia escolar; la represión de

emociones, el no saber comunicarlas, constituyen barreras para el proceso formativo, tal
como se pudo apreciar.
La complejidad reflejada en la práctica observada en los docentes informantes, se replica en
el proceso de formación continua del docente. Son diversas las dimensiones que se
corresponden con el proceso formativo y que se conforman en obstáculos para su
desarrollo, aún cuando corresponden a la naturaleza del quehacer en la escuela: (a) las
múltiples actividades y labores del docente, (b) la inmediatez de los requerimientos que
hace que se imponga lo urgente sobre lo importante, (c) la escasa valoración de la teoría
para la mejora de la práctica, (d) la lectura postergada de los documentos acordados, (e) las
concepciones del maestro, (f) los temores, sentimientos, el miedo a explicitar su hacer, (g)
la ausencia de una cultura en la escuela que favorezca el diálogo, el intercambio
pedagógico sobre los aprendizajes y la enseñanza, (h) la ausencia de los directivos y
promotores en el proceso formativo, (i) el diferimiento de la formación docente en la
escuela, (j) los conflictos surgidos de la convivencia y la desavenencia interpersonal, que
afecta la comunicación y el desarrollo personal y profesional; entre otros, constituyen al
mismo tiempo, retos que necesariamente deben superarse en cualquier proceso formativo
del docente orientado a favorecer la concreción de la mediación del aprendizaje en el aula.
La organización, la cultura de la escuela es parte esencial de los procesos que se desarrollan
en el aula; como se pudo evidenciar, no pueden estar al margen del proceso formativo; de
allí la relevancia de institucionalizar la formación continua para que sea un compromiso de
todos y por consiguiente, pueda incidir en la organización y funcionamiento de la escuela
en general. En este sentido, los directivos y promotores son un participante más en los
encuentros pedagógicos y tendrán la misma responsabilidad de los docentes de liderarlos,
en algunos momentos.
La formación continua del docente en la escuela, implica la revisión de los saberes del
maestro, sus concepciones; estos podrán constituirse en obstáculo o referente inicial para el
proceso formativo. El maestro mediador del aprendizaje, centra su acción en los procesos
cognitivos, afectivos, motrices, en las operaciones mentales y funciones cognitivas; lo que
le compromete con el dominio de estos procesos, los cuales debe conocer, aplicar e
identificar en él mismo, para que pueda mediarlos en su grupo. También se apreció, la
inconsistencia de las prácticas buenas, declaradas por los docentes, de las cuales desiste, y
se acomoda a la rutina del aula; lo que hace pensar en las razones del abandono de las
prácticas innovadoras
La interacción teoría práctica en la formación continua del maestro, conforma un aspecto
que requiere de gran intencionalidad pedagógica en el proceso formativo; por lo que quien
lidere el proceso debe ser un mediador de la formación, debe integrar constantemente los
elementos teóricos con el hacer en el aula, con los procesos de pensamiento y proponer
retos para su transferencia a la práctica pedagógica. Esto será posible en la medida que la

Tomo II
 29

investigación colaborativa constituya la estrategia de formación central en el proceso

formativo del docente.
La información analizada da cuenta de nudos críticos, áreas prioritarias para la formación
continua, elementos diversos que inciden en el logro de los objetivos y también en la
transferencia al contexto real, en la transposición didáctica, verdaderos retos para la
formación. Entre las necesidades identificadas, se puede referir:
1. Las derivadas del ser docente: Escasa identidad docente, carencia de compromiso con la
profesión, serias situaciones de integración y convivencia en las escuelas.

2. Las específicas del quehacer pedagógico:

 Situaciones pedagógicas son discutidas y/o atendidas a partir de la observación y
conversa informal, sin apoyo de instrumentos que permitan aprehender la realidad
con mayor objetividad.
 Los acuerdos que se asumen en colectivos o consejos de docente escasamente son
transferidos a la práctica y raramente son evaluados
 Se apreciaron limitaciones para redactar textos profesionales como informes,
proyectos, objetivos, entre otros.
 Es evidente una práctica pedagógica descontextualizada, repetitiva, caracterizada
por el uso exclusivo de recursos tradicionales como la tiza, pizarra, dictado y
explicación del docente.
 La estrategia de proyectos ha sido escasamente comprendida, por lo que poco se
orienta a la resolución de problemas del contexto o a resolver las necesidades de
aprendizaje, se desarrollan los contenidos por áreas independiente de los proyectos,
de sus temáticas y/o propósitos.
 Elaborar registros descriptivos sobre el desempeño de los estudiantes representa
una dificultad para los docentes derivados de la dificultad para comprender y
concretar la evaluación procesual, cualitativa y formativa.
 La enseñanza de la matemática se centra en estrategias poco pertinentes con las
características del grupo, suele ser muy abstracta y mayormente centrada en la
explicación, la tiza y el pizarrón.
 El trabajo en equipo es escasamente incorporado y valorado en el aula.
3. Las derivadas de la organización escolar:
 La cultura escolar poco favorable para la formación docente, el trabajo en equipo y
la investigación; por lo que se aprende de manera lenta, se advierte en la escuela
una tendencia a fortalecer la moral heterónoma.
 Algunos coordinadores escasamente comprenden y valoran la formación docente
por lo que poco fomentan la formación y el desarrollo de colectivos pedagógicos o
experiencias innovadoras, alegan que hay ‘pereza mental en la escuela y facilismo.

Tomo II
 30

ACCIONES EMPRENDIDAS

Frente a esta realidad, se construyeron proyectos específicos para atender desde el contexto
de cada escuela estas necesidades de formación, cada proyecto ha sido liderado por un
investigador especialista en el área de interés: Lectura y escritura en los docentes y niños,
conformación de redes de escuelas, convivencia escolar, planificación y mediación en la
escuela; de igual forma ha sido necesario, apoyar el desarrollo de estos proyectos con otros
especialistas, específicamente en el área de matemática, para el desarrollo de talleres.
En este proceso formativo se privilegia la autoevaluación, autocrítica, y la interacción
teoría práctica en la formación continua del maestro, como procesos fundamentales para la
formación del maestro en la escuela; a partir del registro de su práctica docente; de tal
forma que pueda valorar su desempeño sobre hechos concretos. Es relevante en este
proceso apoyar la transferencia al aula, reto para transformar la práctica pedagógica.

FUENTES
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servicio: Aplicación de la propuesta de Aprendizaje Mediado. [Documento en línea] Disponible:
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Tomo II
 32

5. EL PROYECTO COMO MÉTODO DE FORMACIÓN DOCENTE INICIAL

PARA LA INVESTIGACIÓN
11
Gladys García

RESUMEN
El objetivo de la presente comunicación consiste en presentar un estudio exploratorio de corte cualitativo
sobre la situación actual de la formación investigativa del docente en formación en la Escuela de
Humanidades y Educación de la Universidad de Oriente (UDO), Núcleo de Sucre, realizado durante el lapso
de Abril a Julio de 2011 a través de tres talleres socializados en cuatro (4) secciones del Seminario de
Problemas de la Educación en Venezuela, del VII semestre, para un total de sesenta (60) estudiantes y una
entrevista semi-estructurada dirigida a diez (10) profesores acerca de la formación investigativa del docente
que se forma en la referida Escuela. Revelando la escasa participación de los estudiantes en actividades
investigativas formativas. Se propone además, la estructura de la tesis en desarrollo titulada: Sistematización
de la formación investigativa del docente en formación centrada en el método de proyectos.
Palabras claves: Formación docente, investigación, método de proyecto.

ABSTRACT
The objective of the present communication consists of presenting an exploratory study a qualitative nature of
the current situation of the formation investigative the educational one in training at the School of Humanities
and Education at the University of Oriente (UDO), Nucleus of Sucre, performed during the period from April
to July 2011 through three workshops socialized into four (4) sections of the Seminary of Problems of
Education in Venezuela, the VII semester, for a total of sixty (60) students and a semi-structured interview
directed at ten (10) teachers about research training of teachers formed in said school. Revealing the limited
participation of students in activities research formative. Is further proposed, the structure of the thesis in
development titled: Systematization of the research training of teachers centered in the project method.
Keywords: Teacher training, research, project method.

INTRODUCCIÓN

La formación inicial del docente se refiere al proceso que permite al profesional de la

docencia, adquirir las competencias, conocimientos y habilidades para desarrollar el
proceso enseñanza-aprendizaje en un determinado contexto histórico-social e institucional.
La misma debe responder a los desafíos que impone la globalización, los cambios y
transformaciones sociales. En palabras de Rodriguez (2004): “La docencia no es sólo una
profesión para transmitir la cultura heredada, es ante todo una actividad que apunta hacia el
futuro, hacia la cultura por construir, en consecuencia su meta es la transformación de lo
existente en mejores formas de vida”. (p. 2). Por tanto, la formación inicial del docente,
supone la formación de hombres y mujeres creadores e innovadores que dominen los
avances científicos y tecnológicos, individuos con una personalidad integral, portadores de

11
Gladys del Valle García López. Lcda en Educación Mención Biología. Maestría en Currículo Mención Evaluación
Curricular. Profa. Asistente a dedicación Exclusiva, adscrita a la Escuela de Humanidades y Educación de la Universidad
de Oriente, Núcleo de Sucre. Departamento de Psicología e investigación Educativa. Trabajo con la asignatura Seminario
de Problemas de la Educación en Venezuela y alternativas de Grado en el área de investigación.
gdecorales@gmail.com

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 33

elevados valores y principios de identidad nacional, capacitados para enfrentar los retos a lo
largo de sus vidas, mediante la comprensión, interpretación y transformación de la realidad
socioeducativa.
A continuación se presenta una síntesis del estudio exploratorio realizado durante el lapso
de Abril a Julio de 2011, tomando en cuenta las opiniones de los estudiantes de la
asignatura Seminario de Problemas de la Educación en Venezuela, a través de entrevistas,
registro de observaciones, talleres socializados y una entrevista semi-estructurada dirigida a
diez (10) profesores acerca de la formación investigativa del docente que se forma en la
Escuela de Humanidades y Educación de la Universidad de Oriente, Núcleo de Sucre,
permitiendo establecer algunas reflexiones acerca de la experiencia del proceso formativo
investigativo.
El proyecto como método de enseñanza-aprendizaje y el desarrollo de competencias
investigativas
El método se constituye en un mediador para la sistematización de los contenidos y debe
ser coherente con la lógica del proceso enseñanza-aprendizaje. Tomando en cuenta la
experiencia de nuestro país en relación con el desarrollo del proyecto como método de
enseñanza-aprendizaje, Sánchez y Ortega (2007), sostienen que durante la época de los
ochenta surge la planificación estratégica situacional como alternativa para mejorar la
gestión escolar. Es así como surge la elaboración de los denominados proyectos educativos,
escolares, de plantel, institucionales, entre otros; siendo la red de escuelas Fe y alegría,
pionera en esta modalidad participativa mucho antes de la implantación de la Educación
Básica en 1980 cuando se implementan los proyectos pedagógicos de plantel y los
proyectos pedagógicos de aula.
A partir de 2005, en el sistema educativo venezolano, los proyectos pedagógicos pasan a
denominarse proyectos educativos integrales comunitarios y proyectos de aprendizajes.
Esto, como producto de la construcción colectiva que implica la observación, la
investigación, planificación y coordinación para la ejecución y evaluación de todas las
acciones previstas para el logro de los objetivos propuestos a nivel académico
administrativo y comunitario.
No obstante, a pesar de la exigencia actual de la planificación por proyectos en los
diferentes niveles y modalidades del sistema educativo venezolano, en el proceso de
formación de los docentes, se evidencian insuficiencias en el desarrollo de habilidades y
destrezas sobre la metodología de proyecto como estrategia didáctica formativa, que
además promueve en sí misma, la investigación.
Aunque la mayor experiencia de la aplicación de esta metodología se ha dirigido a la
atención de los niveles de primaria y secundaria, vale la pena fortalecer la sistematización
de la misma a nivel universitario; particularmente, en la formación investigativa del
docente en proceso de formación, para que se generen actitudes que contribuyan a enfrentar

Tomo II
 34

con sentido científico las diferentes situaciones que cotidianamente se le presenten en su

práctica pedagógica.
En lo que a procesos formativos se refiere, Tippelt y Lindemann, (2001), consideran que el
método de proyectos reúne los requerimientos necesarios, como instrumento didáctico para
el desarrollo de cualidades humanas, competencias metodológicas y específicas de
actuación en la vida social y laboral. Entre las oportunidades que ofrece el método de
proyecto, se precisa la posibilidad de involucrar a los alumnos en la solución de problemas
y otras tareas significativas; les permite trabajar en la construcción de su propio
aprendizaje; desarrollar potencialidades y actitudes que los conducen a lograr resultados
reales. Se desarrolla en un contexto social que privilegia la interdependencia y la
cooperación en la realización de las actividades.
Según informe de la Vicerrectoría Académica del Instituto Tecnológico y de Estudios
Superiores de Monterrey, a partir del trabajo publicado por Kilpatrick sobre el Desarrollo
de Proyectos, empezaron a desarrollarse algunas prácticas pedagógicas innovadoras en las
universidades, cuyo propósito fundamental es colocar al alumno en una situación
problemática real. Por tanto, se considera importante su implementación en la formación
inicial del docente para que de manera integradora y no aislada o fragmentada, contribuya y
fortalezca el significado social del aprendizaje, es decir, la utilidad del mismo fuera de la
escuela.
Desde el punto de vista epistemológico, fundamentado en lo que Pérez Gómez (1992),
llama “aprendizaje relevante”, el método de proyecto en su carácter didáctico investigativo
permite generar en el futuro docente, tanto la experiencia investigativa como la reflexión-
acción, promoviendo un aprendizaje significativo de forma productiva, creativa y
transformadora, contribuyendo al desarrollo de la capacidad de reconocer e interactuar con
el entorno social comunitario. Todo esto, a través de un proceso intencionado para el
desarrollo de la capacidad innovadora, indagativa, el pensamiento crítico reflexivo en los
profesionales de la docencia.
Desde el punto de vista metodológico promueve la inter y transdisciplinariedad a partir de
la sistematización de la actividad científico-investigativa en cada disciplina estableciendo
una relación dialéctica entre la lógica de la disciplina que se imparte y la lógica del proceso
investigativo (Matos, 2006). Desde el método de proyecto se puede promover la formación
investigativa del docente de manera integradora y sistemática para la resolución de
problemas reales y prácticos con incidencia en los cambios requeridos por los profesionales
de la docencia para fortalecer lo investigativo, para innovar, investigar, explorar nuevos
aprendizajes.
Situación actual de la formación investigativa del docente en formación en la Escuela de
Humanidades y Educación de la Universidad de Oriente (UDO), Núcleo de Sucre.
La interpretación y reflexión de los señalamientos manifestados por los participantes,
permitieron establecer algunas categorías de análisis que contribuyen a una aproximación

Tomo II
 35

de la caracterización de la situación actual de la formación investigativa del docente en

formación en la Escuela de Humanidades y Educación de la Universidad de Oriente
(UDO), Núcleo de Sucre, a través del estudio exploratorio realizado de Abril a Julio de
2011 mediante el desarrollo de tres talleres socializados en cada una de las cuatro (4)
secciones de la asignatura Seminario de Problemas de la Educación en Venezuela que
administra quien suscribe, para un total de sesenta (60) estudiantes y diez (10) profesores
entrevistados para conocer su opinión acerca de la formación investigativa docente en la
referida Escuela.

LA FORMACIÓN PARA LA INVESTIGACIÓN ES INHERENTE

A LA ACTIVIDAD INVESTIGATIVA

Al reflexionar sobre el sentido y significado de los resultados, los mismos reflejan que la
mayoría de los estudiantes afirman que “no han participado en alguna actividad
investigativa”, llámese evento científico, jornadas, proyectos de investigación u otra
actividad relacionada; demostrando así, una falta de formación y de motivación
institucional para el desarrollo de actividades de investigación. Esto permite afirmar que en
el proceso de formación, la mayoría de los estudiantes, carecen de la experiencia de la
participación en alguna actividad investigativa que incida en la motivación para el
desarrollo de habilidades y destrezas para emprender por sí mismos el proceso investigativo
que fortalezca su práctica pedagógica en el aula.
En este sentido, cabe resaltar que la información suministrada por los alumnos es
corroborada por los docentes cuando afirman: “esporádicamente se realizan jornadas de
investigación. No hay constancia en la realización de talleres y cursos de extensión”. “No
se ofrecen líneas de investigación a los estudiantes”. Lo cual es probable que responda a la
falta de una cultura investigativa de la Escuela, en la formación de los futuros docentes.
Desde esta perspectiva, partiendo de la afirmación de los docentes y los estudiantes, en
cuanto a la falta de constancia y continuidad en el desarrollo de actividades de carácter
científico, refleja que la actividad investigativa queda sujeta a la iniciativa que tengan los
profesores para realizar foros, seminarios, jornadas entre otras actividades académicas que
ayuden a despertar el interés por la investigación. En tal sentido, se considera pertinente
fortalecer las referidas actividades científicas para que de manera continua, organizada y
sistemática contribuyan en la formación inicial del docente para la investigación con
incidencia en una práctica pedagógica dinámica, novedosa, transformadora, basada en la
investigación.

Tomo II
 36

VALORACIÓN ACERCA DE LA FORMACIÓN PARA LA

INVESTIGACIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE LA ESCUELA
DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN

Los estudiantes y docentes, en su mayoría, valoran la formación para la investigación,

como “regular”. Esto, demuestra la insatisfacción de la gran mayoría en relación a las
habilidades y destrezas de los futuros docentes para asumir de manera eficiente el proceso
de investigación. Al respecto, vale la pena destacar la afirmación de los docentes:

- “La enseñanza de métodos de investigación le compete a un solo departamento (Psicología

e Investigación Educativa); se le adjunta a una sola dependencia y no hay ningún vínculo
con los departamentos que administran las diferentes especialidades”.

- “Es mucho pedir a los estudiantes una buena formación en investigación cuando en el
diseño curricular de la carrera con menciones sólo existe una asignatura en la cual los
estudiantes pueden obtener los conocimientos necesarios sobre metodología de la
investigación. Por tal razón, a los estudiantes: les cuesta identificar un problema de
investigación y cómo abordarlo; no están preparados para asumir por sí solos el proceso
investigativo; carecen de habilidades y destrezas para la investigación”.

Todo esto refleja, la carencia de la sistematización de los contenidos de las diferentes

asignaturas para desarrollar las competencias investigativas en los futuros docentes de la
Escuela de Humanidades y Educación de la UDO. En tal sentido, el desarrollo de
competencias para la investigación se concibe como un proceso que a través de las
diferentes actividades, siempre debe conducir a la indagación, reflexión, al análisis crítico,
al planteamiento de problemas, a la búsqueda de alternativas de solución, a la
generalización y sistematización de conocimientos y habilidades.
Entre las razones que tienen los estudiantes para valorar como regular el proceso formativo
investigativo, precisaron: “la falta de una preparación e información adecuada en
metodología lo cual incide en la falta de motivación para la investigación. Debilidades en el
diseño y desarrollo de proyectos de investigación”. No obstante, un grupo reducido de
estudiantes, valoran “deficiente” la formación para la investigación debido a:

“Falta de dominio para la elaboración de un proyecto de investigación;

Deficiencias para la investigación; Poco dominio de la metodología, es muy
extensa y se pretende abarcar en una sola materia y en un solo semestre; No se
cuenta con la práctica suficiente para llevar a cabo una investigación; No les han
enseñado bien sobre actividades investigativas”.

En efecto, tal como lo precisan los reiterativos planteamientos, parece indicar que el
proceso enseñanza-aprendizaje de formación de los futuros docentes está desprovista de las
actividades que propician la investigación como consecuencia de la falta de
sistematización de la investigación en el proceso formativo desde lo curricular, por cuanto,

Tomo II
 37

en los diferentes programas no se precisan líneas de acción que orienten y guíen el proceso
investigativo. Al respecto, los docentes manifiestan que:

“Solo existe en el diseño curricular una asignatura en la cual los estudiantes

pueden obtener los conocimientos necesarios sobre metodología de la
investigación; la enseñanza de métodos de investigación le compete a un solo
departamento (Psicología e investigación educativa) y no hay vínculo entre los
departamentos que administran las especialidades. La responsabilidad de la
formación se le adjudica a una sola dependencia y todas deberían participar”.

Aunado a esto se encuentran las diferentes concepciones adoptadas por los profesores para
la enseñanza de la investigación. Cada quien desde su experiencia, asume la formación de
los estudiantes de la Escuela de Humanidades y Educación, lo que permite que algunos
manifiesten lo siguiente:

“Existe mucha discrepancia en lo que es investigación, entre profesores, no hay

acuerdo; no hay una logística que pueda acompañar al profesor y al estudiante en
el proceso formativo para la investigación: buen servicio de biblioteca”.

Por tanto, se demuestra una serie de aspectos importantes para el logro de una efectiva
formación para la investigación de los estudiantes, quedando en evidencia la necesidad de
implementar estrategias didácticas que desde el aula favorezcan el desarrollo de habilidades
y destrezas investigativas del estudiante con el acompañamiento del profesor. Por eso
resulta de suma importancia el currículo y la formación del profesor que supone una
contribución en el proceso formativo de sus estudiantes.
Al revisar los diferentes programas, se evidenció la falta de integración de las asignaturas
para la formación de los estudiantes para la investigación. Además, sólo en algunas
asignaturas, los programas expresan algunos lineamientos de investigación. Al indagar
acerca de los aspectos positivos de la formación investigativa, desde el punto de vista
pedagógico, los participantes, señalaron lo siguiente:

- La posibilidad de búsqueda de fuentes de información para argumentar y fundamentar la

investigación, favoreciendo además la capacidad de análisis crítico.

- Permite propiciar el interés de contribuir en favor de la humanidad.

- La posibilidad que tienen los estudiantes para acceder a la información que ofrece el
internet y tener la posibilidad de ampliar sus conocimientos acorde con el avance científico
y tecnológico.

- La capacidad de sistematización de información, transcripción y envío de documentos para

compartir información y difundir el alcance de la investigación.

- La disposición de los estudiantes para hacer investigación, transformar la realidad y mejorar

las condiciones de vida.

Tomo II
 38

Entre los aspectos negativos que inciden en la formación para la investigación, precisaron
lo siguiente:

- Falta de orientación por parte del docente.

- Insuficiente tiempo para enseñar la realización del proyecto. Muchos contenidos para una
sola asignatura: Metodología de la investigación.

- Poca dedicación para la investigación; las asignaturas relacionadas con la investigación se

dictan muy tarde en la carrera.

- Predominio de la cultura del plagio, el mal uso de la información, sobre todo la que ofrece
el internet.

- Dificultades para definir un problema de investigación, determinar el tipo de investigación,

a veces se torna muy confuso.

- La falta de formación del docente en investigación

- La carencia de tutores.

- No se ofrecen líneas de investigación a los estudiantes.

- Escasa organización de eventos investigativos

En el proceso formativo investigativo en general, los participantes manifestaron las

siguientes dificultades:

- Debilidades para el análisis crítico de información.

- Poca originalidad. Limitados conocimientos básicos sobre el cómo recoger la información

más relevante y su interpretación.

- La poca autonomía para responsabilizarse por su formación y por su hacer, siempre buscan
lo más fácil y sencillo. Por tanto, les resulta difícil apropiarse adecuadamente de los
conocimientos básicos sobre la lógica investigativa.

Propuesta: Sistematización de la formación investigativa del docente en formación,

centrada en el método de proyectos.
Esto se corresponde con los lineamientos de una propuesta que está en construcción en una
investigación más amplia, destacándose algunos referentes teóricos, a saber:

- Enfoque histórico cultural (Vigotsky): a partir del reconocimiento de la naturaleza histórica

de los procesos sobre los que se sustenta la formación científica del futuro docente, permite
la comprensión de la relación dialéctica entre las diferentes categorías pedagógicas,
contribuye a la interpretación de las teorías psicológicas relacionadas con los procesos y

Tomo II
 39

contenidos propios de la formación investigativa en la Escuela de Humanidades y

Educación de la UDO

- Enfoque configuracional de la personalidad (Fernando González Rey): para interpretar y

comprender las categorías relacionadas con la intersubjetividad, que permita explicar la
realidad y la participación del sujeto en la aprehensión de la realidad y poder establecer las
relaciones esenciales que se definen entre objetos e interioridades desde lo educativo-social.
Entre las categorías se consideran; realidad-pensamiento; realidad-vida; sujeto-
personalidad; capacidades-competencias.

- Enfoque Holístico-Configuracional (Homero Fuentes): para la comprensión de los aspectos

que configuran la dinámica del proceso docente-educativo y de la formación científico
profesional. Es así como se precisan desde el referido enfoque, las categorías Problema,
Objeto, Objetivo de investigación y Campo de Acción.

En el caso específico de la investigación que se propone, se estructura de la siguiente

manera:

- Problema: insuficiencias que se manifiestan en la preparación del futuro docente en relación

con los problemas socio-educativos lo que limita la práctica pedagógica transformadora.

- Objeto de la investigación el proceso de formación investigativa del docente.

- Objetivo de la investigación la sistematización de la formación investigativa de los

estudiantes en la Escuela de Humanidades y Educación en la Universidad de Oriente,
centrada en el proyecto como método de formación docente inicial.

- Campo de acción la sistematización del proceso de formación investigativa en la Escuela de

Humanidades y Educación de la UDO, Núcleo de Sucre.

Entre los métodos de investigación a emplear, se precisan:

- El enfoque hermenéutico-dialéctico: por su naturaleza interpretativa, holística y dinámica

para la comprensión, explicación e interpretación del objeto de investigación y su campo de
acción.

- El método de análisis histórico-lógico permitirá la determinación las tendencias históricas

del proceso de formación científica de los estudiantes en la Escuela de Humanidades y
Educación en la UDO, en los que se utilizarán como fuentes los documentos, resoluciones,
decretos, planes y programas, testimonios de testigos protagonistas del proceso. Los
métodos de análisis y síntesis de la información, se utiliza durante todo el proceso, para la
realización del diagnóstico, la caracterización del objeto y el campo de acción de la
investigación.

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ALGUNAS REFLEXIONES FINALES

La formación docente inicial para la investigación es el proceso que permite al profesional

de la docencia adquirir las competencias investigativas necesarias para aprender la realidad
socioeducativa y transformarla. En tal sentido, el método de proyecto como método de
enseñanza- aprendizaje puede ser considerado como una opción válida para el desarrollo de
los procesos inherentes a la lógica investigativa entendida como transformadora y
generadora de conocimiento en los actores involucrados. Particularmente, para que
estudiantes y docentes logren estar conscientes de la realidad educativa que enfrentan día a
día, para que de manera comprometida y responsable puedan ser asertivos frente a la
necesidad de superar las insuficiencias, mediante el desarrollo de la capacidad de resolver
problemas de manera crítica, analítica y reflexiva desde un pensamiento científico,
sustentado en un compromiso social para la convivencia.
Con respecto a la propuesta de sistematización de la formación investigativa docente,
centrada en el método de proyectos, pretende dirigirse a propiciar el perfeccionamiento del
docente en formación a través de la investigación como actividad liberadora en un proceso
socio histórico que contribuya a redimensionar y resignificar la ciencia para la producción
de conocimiento científico humano para impactar en el contexto social comunitario.

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Tomo II
 42

6. PERCEPCIÓN DE LOS FENÓMENOS SOCIALES EN LA

CONSTRUCCIÓN CREATIVA DE LA TESIS DOCTORAL
12
Mirian Lira Soto

RESUMEN
Las personas ante las exigencias de una permanente preparación profesional buscan alternativas de
aprendizaje significativas que permitan competir para ascender económica, social o personalmente. Para
cumplir con todo el proceso académico debe enfrentar dificultades que complejizan su vida cotidiana puesto
que no puede aislarse de su realidad y el desempeño de sus roles. Por ello la presente investigación buscó
conocer e interpretar la manera como los actores sociales perciben los fenómenos sociales que los rodean
hasta concluir la tesis doctoral: factores sociales, académicos, autopercepción, creatividad y motivación.
Estos factores sociales incentivan o restringen la creación de un trabajo académico de altura y, se ratifica que
el doctorando no deja en suspenso los otros papeles vivenciales de su diaria existencia: lo que ocurre en su
vida personal se trasluce en el contexto académico o laboral y la vida laboral o académica permean la vida
personal y familiar.
Palabras claves: Percepción, fenómenos sociales, creatividad, motivación

ABSTRACT
People to the demands of a permanent professional preparation seek significant learning alternatives that will
allow racing to promote economic, social, or personally. To comply with all the academic process must
address difficulties that more complex everyday since you can not isolate themselves from their reality and
the performance of their roles. Therefore this research sought to understand and interpret the way how
stakeholders perceive social phenomena that surround them to conclude the thesis: social, academic factors,
self-perception, creativity and motivation. These social factors encourage or restrict the creation of an
academic work of height and it ratifies that the student remains suspended other experiential papers of their
daily existence: what happens in his personal life can be seen in the academic or job context and job or
academic life permeate the personal and family life.
Keywords: perception, social phenomena, creativity, motivation

INTRODUCCIÓN

Desde el inicio de la vida en este planeta el individuo ha tenido que aprender para poder
sobrevivir a los embates que la naturaleza y los propios pares originan. De allí que el
aprendizaje sea una constante a lo largo de la vida de cualquier ser humano. Este puede ser
sistemático, siguiendo procesos académicos organizados o producto de la necesidad en la
solución de los conflictos propios de la cotidianidad. En estas reflexiones se verifica la
importancia que para todas las culturas y tiempos, tiene el aprendizaje para exaltar el
conocimiento y superar las dificultades. Representa, para la misma sociedad en la cual el
individuo se desenvuelve, una muestra de superación y de reconocimiento al esfuerzo por
ser mejor, independientemente del ámbito en el cual se desempeñe.
Delors (1996) en el Informe que presentó a la UNESCO sobre la educación para el siglo
XXI, afirma que la educación a lo largo de la vida debe ofrecer los medios para alcanzar un

12
Doctora en Educación. UPEL-IPB. Profesora a tiempo convencional, mirliso5@gmail.com

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mejor equilibrio entre el trabajo y el aprendizaje, así como para el ejercicio de una
ciudadanía comprometida. Expone la tensión entre la inevitable competencia y la
preocupación por la igualdad de oportunidades que viene planteándose desde comienzo de
siglo tanto a las políticas económicas, sociales y las educativas; ésta es resuelta algunas
veces, pero nunca en forma duradera y definitiva.
Es en este orden de ideas, puede enmarcarse la situación de los estudiantes de postgrado de
las diferentes universidades, los cuales ante las exigencias de una permanente preparación
profesional buscan alternativas de aprendizaje más altas y significativas que le permita
competir entre los pares para ascender en alguna escala real (económica o de rol/estatus) o
personal en su propia autoestima.
Entre estos estudios especializados se ubican los de postgrado, maestrías y doctorados, que
presentan como requisito para la obtención de títulos la realización de un trabajo de grado o
una Tesis inédita , de autoría personal e individual del aspirante donde deberá demostrar su
capacidad para aplicar métodos y técnicas de investigación adecuadas al caso según las
particularidades y objetivos de cada subprograma, procesar información, organizar y
presentar el material y llegar a resultados que signifiquen una contribución al conocimiento
del tema (Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales,
UPEL. 2006. P.16). Estos requerimientos para la realización del trabajo de grado o tesis
muestran el nivel de dificultad y complejidad que deben solventarse para la culminación
exitosa de los estudios de postgrado.
Puede afirmarse que los estudiantes de Maestría y doctorados deben enfrentar, durante todo
el proceso de sus estudios y especialmente durante la realización de sus trabajos de grado o
tesis, situaciones de gran complejidad que involucran su vida académica, profesional y
personal que puede determinar su permanencia en la búsqueda de superación o la renuncia
y la frustración por las metas no trazada. Sin embargo, estas decisiones serán marcadas por
las percepciones que sobre los hechos que lo circundan tenga el individuo, puesto que cada
persona entiende e interpreta los sucesos con total individualidad.
La manera de clasificar lo percibido es moldeada por las circunstancias sociales. La cultura
de pertenencia, el grupo en el que se está inserto en la sociedad, la clase social a la que se
pertenece, influyen sobre las formas como es concebida la realidad, las cuales son
aprendidas y reproducidas por los sujetos sociales. Por consiguiente, la percepción pone de
manifiesto el orden y la significación que la sociedad asigna al ambiente. Esto lleva a
afirmar que la percepción está implícitamente ligada a la situación socio-histórica que se
presenta, pues se ubica en un espacio y un tiempo particular que puede ser cambiante de
acuerdo a las circunstancias que se vayan incorporando a las estructuras perceptuales
previas y, de allí, que surjan modificaciones y adecuaciones a los nuevas escenarios.
Es así como las necesidades de logro de los individuos, la búsqueda de autorrealización, los
valores individuales, las exigencias sociales y familiares, la necesidad de mejorar
profesionalmente son incentivadores para lograr las metas que individualmente se tracen.

Tomo II
 44

Sin embargo, pueden convertirse en disparadores de estrés hasta llevar al síndrome Todo
Menos Tesis (TMT) que, como su nombre lo indica, ocurre cuando el estudiante cumple
todos los requisitos académicos pero no realiza o concluye con la tesis respectiva.
Goleman (1997) afirma que no es la inteligencia ni la preparación académica las que
determinan el éxito de las personas en la vida cotidiana. Señala que “la inteligencia
académica no ofrece la menor preparación para la multitud de dificultades -o de
oportunidades- a las que debemos enfrentarnos a lo largo de la vida”. (p.68) Es la
inteligencia emocional la que contribuye o determina, en muchos casos, que los seres
humanos logren el éxito en su existencia
En el ámbito académico el estudiante maestrante o doctorando, durante el desarrollo del
proceso de investigación, debe establecer con su tutor y hasta con sus jurados una relación
significativa que debe saber afrontar. La intervención del tutor en la realización del trabajo
de tesis puede ser una limitante para la producción creativa del investigador, pues el
establecer parámetros que obligan a dirigirse solamente por camino conocidos por el asesor
les impiden iniciar o avanzar en temas diferentes.
Por otro lado, los requerimientos académicos de las instituciones educativas exigen casi
dedicación exclusiva, olvidando que el estudiante es además padre o madre, hijo, amigo,
ser social con dificultades, sentimientos y emociones que pueden confabularse para
impedirles lograr las metas que inicialmente se había trazado.
Ante esta reflexión previa se traza como propósito conocer la manera como los estudiantes
de postgrado perciben los fenómenos sociales (factores sociales, académicos, sobre sí
mismo, la creatividad y la motivación) que los rodean durante el recorrido que transitan
hasta la conclusión de su Tesis doctoral.
Es necesario darle relevancia a la condición humana de los participantes de la actividad
investigativa, escuchar sus percepciones acerca del proceso (sus emociones, sentimientos,
pensamientos, motivaciones, entre otras cosas que puedan surgir). De aquí nace la decisión
de realizar una investigación con un enfoque emergente que permita una visión distinta y
más cercana de esta realidad.
Las bases teóricas reflejan la posición de estudiosos destacados sobre los diferentes
aspectos que sustentan la investigación y que se inicia exponiendo la expresión percepción,
pues ella es la columna vertebral para entender la posición que los actores sociales
informantes asumen ante el fenómeno en estudio.
Los seres humanos permanece en cada instante de su vida consciente de lo que ocurre a su
alrededor. Esto es posible gracias a los sentidos que le permiten captar el contexto que les
rodea, sin embargo, por ser tan natural y obvia la percepción del exterior, se olvida que es
un asunto complicado que encierra numerosos factores y elementos biológicos y
psicológicos que la determinan.
Según Baron (1996) la percepción atañe a la identificación de los procesos por medio de los
cuales se interpreta y organiza la información sensorial para producir la experiencia

Tomo II
 45

consciente de los objetos y las relaciones entre ellos. Este proceso no es pasivo de
decodificación de información sensorial ya que aún cuando la información permanece
constante, la interpretación de la entrada sensorial cambia de un individuo a otro y de un
momento a otro de manera notable.
Baron (Ob.cit) afirma que las sensaciones son “la materia prima de la comprensión” puesto
que el cerebro no capta directamente la presencia de las fuerzas o eventos exteriores; son
las neuronas, células especiales del cuerpo humano, quienes reciben, transportan y procesan
la información sensorial. En este sentido es importante señalar que cada individuo tiene un
particular umbral sensorial, esto es el nivel que cada persona presenta para captar las
situaciones que los sentidos le ofrecen y está determinada por otros factores tales como el
interés en algo en particular, la cultura, condiciones físicas entre otras.
Puente (1998) expone que un dato de interés, producto de las investigaciones, es las
discrepancias que demuestran las diversas especies en relación con la sensación y la
percepción del entorno. Estas diferencias pueden estar determinadas por las diferencias
estructurales del sistema sensorial que percibe el estímulo. Otra causa significativa, en los
seres humanos, está relacionada con “las creencias, los conocimientos y las expectativas
que cada persona trae en su mente con respecto a una determinada actividad o situación”
(pag.140)
La percepción, según Goldstein (2005) es una experiencia sensorial consciente donde no
sólo se reconoce la imagen del objeto o cosa percibida sino que le identifica con cualidades
o características propias e inicia una acción en virtud del reconocimiento que se tenga de lo
percibido. (Experiencia previa, actitud, cultura, edad, entre otras condiciones).
Las percepciones son definidas por los psicólogos como procesos psicobiológicos que
ocurren cuando los individuos captan por medio de los sentidos los objetos que rodean su
contexto diario y, a través de un proceso neurológico, lo convierten en percepciones que
serán tamizadas a través de la particular visión que cada persona posea según sus valores,
experiencias, conocimientos y cultura. Es así como surgen las percepciones sociales.
En este sentido, Vargas (1994) considera que la psicología ha generado el concepto de
percepción social para designar aquella en la que influyen los factores sociales que incluye
el ambiente físico, y culturales como las creencias, las actitudes, las opiniones, los valores
o los roles.
Massarik y Wechsler (2000) plantean que la percepción social no es siempre racional o
consciente, y puede ocurrir como consecuencia del adiestramiento y la experiencia. De
igual forma, se señala la existencia de tres elementos básicos para que ocurra la percepción
social: 1) El perceptor, o la persona que mira e intenta comprender. 2) El o lo percibido y
3) La situación, o el medio total de las fuerzas sociales y no sociales donde se ubica el acto
de la percepción social.
En cada uno de los tipos se dan innumerables distorsiones e interrupciones de las
comunicaciones que impiden que el perceptor tenga una imagen fiel del individuo o grupo

Tomo II
 46

percibido, es por ello que se señala la existencia de una “percepción de una percepción”
ocasionando así una cadena infinita de percepciones sociales.
Las percepciones sociales además pueden estar determinadas por condiciones que tienen
que ver con otras peculiaridades interrelacionadas del propio contexto. Entre ellas se
destacan las características demográficas que son los aspectos sociológicos generales que
no pertenecen a la personalidad del perceptor sino del ambiente social o geográfico que lo
determina. Otra condición es la de las características de personalidad referidas a la relación
estrecha entre ajuste emocional y empatía hacia ejemplares o circunstancias específicas. El
ajuste emocional gira en torno al autoconcepto y proporciona una sustentación que afecta
las relaciones con otras personas y grupos. Por otro lado, están las actitudes (públicas y
privadas) y los aspectos subconscientes, que sin duda afectan la forma de comprender a
otros y reflejar la empatía o rechazo hacia lo percibido.
El ámbito académico pertenece al ámbito social, puede verse como el contexto donde se
desarrolla todo el proceso de aprendizaje, no sólo implica el ambiente físico (que lo afecta)
sino también los docentes, la gerencia del programa, los compañeros de estudio: esto es,
todos los elementos que conforman el escenario para desarrollar la gran obra que esperan
como producto del proceso.
En la presente investigación se consideró solamente el contexto académico humano, es
decir, los docentes que fungen como tutores y jurados de las investigaciones doctorales y
los pares académicos del proceso de aprendizaje. Rubio (2006) define la tutoría como “una
relación de equidad - ayuda que se da en la interacción entre un tutorando y un tutor en
educación superior” (p.1). De igual manera, Rogers (1992) afirma que es “toda relación en
la que al menos una de las partes intenta promover en el otro el desarrollo, la maduración y
la capacidad de funcionar mejor y enfrentar la vida de manera más adecuada” (p.86). Esa
relación debe estar marcada por la sinceridad, la confianza, la comprensión, la empatía y la
inteligencia suficiente para entender la otredad y la búsqueda de un fin común.
De la Cruz (2003) identifica en el proceso de tutorías cuatro fases: el inicio, el cultivo, la
culminación y la redefinición. En cada una de ellas, va cambiando de una relación
jerárquica y dependiente a una entre iguales independientes y capaces de trabajar como
pares.
La línea transversal de la investigación presente se sostiene en la Teoría Humanista de Carl
Rogers. La obra de Rogers se encuentra suficientemente representada en dos obras
fundamentales: “Psicoterapia centrada en el cliente” (1952) y “El proceso de convertirse en
persona” (1961). Sostiene que el individuo percibe el mundo que le rodea de un modo
singular y único; estas formas de ver su realidad constituyen el mundo privado de cada
sujeto. Por consiguiente, la respuesta personal no corresponde a la realidad que otros
individuos ven sino a su propia experiencia y a la interpretación subjetiva de la realidad
externa, ya que es la única realidad que cuenta para la persona. La única forma de

Tomo II
 47

conocerla es utilizando los datos que le proporciona la relación terapéutica o interpersonal

entre los dos seres involucrados en la relación.
Para validar este tipo de conocimiento, el teórico señala que se pueden seguir varias
estrategias: indagar en el otro por su experiencia, observar sus gestos y su modo de
reaccionar, y, crear un ambiente empático entre los dos, donde se conecten totalmente
permitiendo que se revele el marco de referencia interno del otro. Rice (1997) señala que
para Rogers toda persona, necesita del "afecto positivo incondicional", porque todos los
seres humanos tienen valía y dignidad. Afirma además que un individuo sano, es una
persona que ha alcanzado correspondencia entre el yo real y el yo ideal.
Los principales postulados de esta teoría se sostienen en la defensa que realiza el autor, Carl
Rogers, de la subjetividad del individuo. Entre ellos se presentan los siguientes:
- “Cada persona vive en su mundo específico y propio, y ese mundo privado es el
que interesa a la teoría, ya que es el que determina su comportamiento”.
- Todo individuo vive en un mundo cambiante de experiencias, de las cuales él es el
centro. El individuo percibe sus experiencias como una realidad, y reacciona a ella
según sus percepciones. Su experiencia es su realidad.

Rogers (1980) considera que aparte de los rasgos personológicos propicios para el
desarrollo de la creatividad tales como apertura a la experiencia, capacidad de
autoevaluación y regulación interna, capacidad de jugar con elementos y conceptos, la
personalidad creativa también requiere como condición fundamental generar productos
observables, los cuales no necesariamente tienen que ser de carácter extraordinarios sino
que su condición los puede marcar la originalidad y la innovación dentro del área en la cual
se coloquen.
Al final de lo que la investigadora consideró un transitar por el mundo del conocimiento, se
presentan las reflexiones que emergen de las percepciones de los compañeros de ruta y
reflejan lo que piensan y sienten de los aspectos sociales que rodearon el hecho de la
construcción creativa de su tesis doctoral. Entre otras se presentan las siguientes:
- Las familias, principalmente los más cercanos, ejercen importante papel en el
proceso académico y en la realización de la investigación del trabajo doctoral. La
motivación para avanzar o detenerse es impulsada por el apoyo que se obtenga,
pues la disposición de tiempo para cubrir las obligaciones académicas generalmente
se ven postergadas por las responsabilidades familiares cotidianas y las laborales.
- Las personas que le son significativas (los padres, los amigos, la pareja) pueden
influir fuertemente en el desarrollo psicológico y causar conflictos en la obtención
de las metas personales, pues la necesidad de aceptación, respeto y reconocimiento
por sus esfuerzos son factores estimuladores o castradores.
- El cumplimiento con las actividades laborales se convierte en un elemento
perturbador, hasta el punto de ocasionar el síndrome TMT o TMI, ya que la jornada

Tomo II
 48

regular le exigen mayor cantidad de trabajo, Y reduce la disposición para construir

la tesis doctoral .
- Al sentir que sus esfuerzos por destacarse académicamente no son bien aceptados,
los desanima y confunde. Surge así, sentimientos de ansiedad y frustración al no ser
considerados ni respetados por su deseo de superación; genera una impresión de
incomodidad y duda acerca de estar haciendo lo correcto.
- La realidad familiar y social que envuelve a los estudiantes de doctorado determina
en gran medida el tiempo que dedica a su investigación, pues si sus
responsabilidades en el hogar no son compartidas por sus padres o parejas, deben
asumirlas en su totalidad y el estudio y construcción del documento doctoral se
hace una carga pesada que sólo se toma “cuando queda tiempo”. Esta circunstancia
incide en la calidad de la tesis.
- Las expresiones de satisfacción por el logro de las metas, se obtienen con el
reconocimiento que los pares académicos o los docentes (tutores, jurados o
profesores de la academia) hacen del esfuerzo o producto obtenido, esto significa,
que el refuerzo positivo de los que rodean al estudiante estimula su deseo de
superar las dificultades y concluir con su trabajo doctoral. De allí, el valor del
apoyo del ámbito social durante el proceso.
- La motivación intrínseca del doctorando es fiel reflejo de la personalidad de cada
individuo, puesto que surgen barreras que la persona debe saber enfocar para evitar
que se hagan infranqueables.
- En cuanto al contexto académico el estudiante, refleja en sus apreciaciones la
necesidad de compartir de manera frecuente con sus pares académicos, es decir sus
compañeros de cohorte o de programa en general. Es una postura general de los
entrevistados, la sensación de soledad en la cual se queda el estudiante al terminar
la carga académica
- Entre las recomendaciones que los involucrados en esta investigación proponen,
está la realización de frecuentes conversatorios entre los doctorandos, docentes,
tutores y jurados para compartir los avances, aclarar las dudas, corregir errores y
recibir informaciones útiles y pertinentes para el desarrollo de su trabajo.
- Otro aspecto de gran relevancia emergido de la investigación es la importancia del
tutor en la acción creativa de la tesis. Como todos los factores antes expuestos, el
compañero de viaje doctoral puede ser un elemento estimulador o castrador para el
estudiante. Sus aportes oportunos y apoyo, no tan sólo académico sino personal,
ocasionan el agrado y el deseo de continuar o la insatisfacción que puede llevar a
la temida TMT.
- La percepción general es que el buen tutor debe tener humanidad y condiciones de
orientador, facilitador y guía en el proceso de investigación y desarrollo del
documento doctoral.
- Algunos tutores tienden a direccionar el trabajo de tesis hacia los temas que les
interesa para sus propias investigaciones o que dominan fundamentalmente. Este

Tomo II
 49

hecho produce insatisfacción y molestia, pues se cuarta la creatividad del tesista y

ocasiona cambios del interés en la temática del estudio.
- Así como el tutor obstruye o contribuye a su realización, el jurado es un factor
determinante para el logro de las metas del tesista. Los conflictos interpersonales o
académicos de los jurados con el tutor, crean situaciones de enorme complejidad.
La falta de comunicación efectiva entre el tutor y el jurado perjudica el trabajo del
estudiante investigador.
- Los problemas interpersonales entre los docentes, generalmente por posiciones
teóricas, líneas de investigación no compartidas o diferencias personales ocasionan
que el tesista siente que la evaluación que se realiza a su trabajo es poco objetiva y
es apreciada de manera emocional por los jurados, originando pérdida de confianza
en los parámetros utilizados y en la conveniencia de solicitar cambios en la tutoría
o asignación de jurados.
- Los actores sociales de esta investigación demostraron en todo momento una
percepción positiva de ellos mismos, con una visión del doctorado como un
elemento de crecimiento personal y profesional.
- La intromisión excesiva de los tutores y/ o de los jurados limita la posibilidad de la
elaboración de una tesis original y, por ende, la creatividad del estudiante, ya que
la obtención del título depende de la opinión de los profesionales evaluadores.

Puede concluirse que todos los aspectos antes señalados son factores sociales valiosos que
incentivan o restringen la creación de un trabajo académico de altura como es la tesis
doctoral y, en consecuencia, se ratifica que el doctorando no deja en suspenso los otros
papeles vivenciales que tiene que desempeñar en su diaria existencia, lo que ocurre en su
vida personal se refleja en el contexto académico o laboral y los incidentes de la vida
laboral o académica permean la vida personal y familiar.

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 50

Representación holográfica de la realidad construida

Fuente: 010.

FUENTES
Baron (1996). Psicología. Mexico: Prentice-Hall Hispanoamericana C.A
De la Cruz (2003). Evaluación de la Tutoría: características y funciones de los tutores desde las
expectativas de los aspirantes a ingresar al posgrado. México: UPN.
Delors (1996) .La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional
sobre la Educación para el Siglo XXI. Madrid: Santillana/UNESCO. Compendio disponible en:
<http://www.unesco.org/delors/delors_s.pdf>. [Consulta: 2010, junio 15]
Goldstein, E.B (2005). Sensación y Percepción. México: Thomson
Goleman, D. (1997). Inteligencia Emocional. Barcelona, España: Kairos.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2006). Manual de Trabajos de Grado de
Especialización y Maestría y Tesis Doctorales. Caracas. FEDUPEL
Massarik, J. y Wechsler, M. (2000).Un regreso a la empatía: el proceso de comprender a las personas.
Disponible: http://gestiopolis.com/recursos/documentos/fulldocs/rrhh/empatiauch.pdf. [Consulta:
2010, julio 6]
Puente, A. (1998). Cognición y Aprendizaje. Fundamentos psicológicos. Madrid: Ediciones Pirámide.

Tomo II
 51

Rice, P. (1997).Desarrollo humano: Estudio ciclo vital. México: Prentice Hall

Rogers, C. (1952). Client-Centered Therapy: Its Current Practice, Implications, and Theory. Boston:
Houghton Mifflin.
Rogers, C. (1980). Persona a persona. Buenos Aires: Editorial Amorrortu,
Rogers, C.R. (1992). El proceso de convertirse en persona. Barcelona: Paidos.
Rogers, C. y Freiberg, H. J (1996). Libertad y creatividad en la educación. Barcelona: Paidós Ibérica.
Rubio, L. (2006). La tutoría en la educación superior: una relación de equidad en la formación
profesional. Universidad Pedagógica Nacional. Ponencia presentada en el XI Congreso Internacional
del CLAD sobre la Reforma del Estado y de la Administración Pública, Ciudad de Guatemala, 7 - 10
Nov.
Vargas, L. (1994). Sobre el concepto de percepción. Revista Alteridades, 4 (8): Xochimilco, México.
Universidad Autónoma Metropolitana-Iztapalapa Disponible: http://www.uam-
antropologia.info/alteridades/alt8-4-vargas.pdf [Consulta: 2010, junio 15]

Tomo II
 52

7. DEL PPI AL PEI: UNA VISIÓN DESDE LA COMUNIDAD DE

DOCTORES INVESTIGADORES DE LA II COHORTE DEL
POSTDOCTORADO EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA (IVISED-
UPEL)
13
Ana Márquez

RESUMEN
Fomentar el reconocimiento y apoyo al talento de los investigadores en Venezuela es una realidad que se
viene construyendo desde 1990 con el PPI y ahora PEII desde el año 2011 a través de las gestiones del
Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación e Industrias Intermedias.La presente indagación tiene como
objetivo Visibilizar la producción de conocimiento científico de los docentes investigadores de la II Cohorte
del Postdoctorado en Investigación Educativa del Instituto Venezolano de Investigaciones y Servicios
Educativos y la Universidad Nacional Experimental Libertador (IVISED-UPEL). El recorrido metódico se
realizó en la perspectiva autoetnográfica, con una discusión de grupo focal, un análisis electrónico y
documental de las convocatorias realizadas por el estado, y una vertiente cuantitativa con la aplicación de una
lista de cotejo contentiva de 16 items autoadministrada a 25 informantes clave con grado de doctor .El
estudio concluye con la propuesta de una comunidad virtual de investigación y entre los hallazgos se tiene:
Mantener un canal permanente de comunicación y colaboración entre los docentes investigadores. La
discusión colectiva a nivel nacional por parte de las instituciones universitarias de las políticas diseñadas para
la creación de Programas de Apoyo y estímulo a la investigación.
Palabras Clave: Investigación, Estímulo a la Investigación, Comunidad Virtual, Producción de
Conocimiento, Producción Científica

ABSTRACT
To foment the recognition and support to th etalent of the investigators in Venezuela is a reality that one
comes constructing from 1990 with the PPI and now PEII from the year 2011 across the negotiations of the
Department of Science, Technology and Innovation and Intermediate Industries. The present investigation
takes as Visibilizar the production of scientific knowledge of the investigative teachers of the Cohort II of the
Postdoctorate in Educational Investigation of Instituto Venezolano de Investigación y Servicios Educativos y
la Universidad Nacional Experimental Libertadorr (IVISED-UPEL).he methodical tour realized in the
autoethnographic perspective, with a discussion of focal group, an electronic and documentary analysis of the
summons realized by the condition, and a quantitatives lopewith the application of a comprising list of check
of 16 articles autoadministered to 25 informants fixes with doctor'sdegree .El study he concludes with the
offer of a virtual community of investigation and between the find sitis had: To support a permanent channel
of communication and collaboration between the investigative teachers. The collective discussion to national
level on the part of the university institutions of the political ones designed for the creation of Programs of
Support and stimulus to the investigation.
Key words: Investigation, Stimulus to The Investigation, Virtual Community, Production of Knowledge,
Scientific Production

INTRODUCCIÒN

El desarrollo de un país puede evaluarse en función de la proporción elevada de

profesionales de alto nivel que crean ciencia, tecnología avanzada y procesan grandes
volúmenes de información como sustento de su economía y poder. Ante este reto, el
13
Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, aimarquez2002@yahoo.com

Tomo II
 53

Estado Venezolano y según lo estipulado en su carta magna, en específico el artículo 110,

reconoce la ciencia , el conocimiento, la tecnología, la innovación, sus aplicaciones y los
servicios de información como fundamentales para el desarrollo económico, social y
político del país. Asimismo, la Ley Orgánica de Ciencia Tecnología e Innovación, tiene
como objeto establecer los lineamientos y políticas nacionales en materia de ciencia,
tecnología e innovación y la estimación de los recursos necesarios para su estimación.
En este sentido, las universidades como instituciones sociales, tienen el compromiso de
fomentar y promover la difusión de la investigación, elevar la excelencia académica de su
comunidad científica, a fin de generar nuevos saberes que sean revertidos en beneficios
sociales. Y en ello los estudios de postgrado, en específico los programas de doctorado,
máximo grado de formación académica deberán estar encaminados hacia la formación de
competencias investigativas, es decir formar investigadores orientados hacia los caminos de
la ciencia, hacia la producción de conocimiento científico, técnico y humanístico
construidos sobre la base de la participación en grupos, líneas y proyectos de investigación.
El presente ensayo es el resultado de una indagación endógena autoetnográfica de
Desempeño Crítica y Reflexiva, realizada en la Comunidad del Postdoctorado del
IVISED/UPEL . Pertenecer a la comunidad del Postdoctorado, me facilitó el interés de
conocer sobre nuestra propia producción investigativa, describir el perfil de los
investigadores.Pasar tiempo en un espacio con un grupo , compartiendo experiencias
personales y profesionales, puede dar pie a cambios que no estaban previstos en nuestra
imaginación, esta situación me hizo reflexionar sobre el sentido que tiene estar ahí entre
colegas y expertos investigadores? Cuestionar mi manera de estar en ese espacio? ¿El lugar
que tengo como sujeto dentro de los sujetos de la Investigación? Y reflexionar…¿Por qué
mis colegas se me convierten en sujetos de atención y cuáles son aquellos aspectos que
forman e influencian en la construcción de mi propia identidad como investigadora?
¿Serán reconocidos y valorados los productos científicos de esta comunidad por los
Programas de apoyo, estímulo y reconocimiento a la investigación (PEI)?El presente
ensayo tiene como objetivo visibilizar la producción de conocimiento científico de los
docentes investigadores de la II Cohorte del Postdoctorado en Investigación Educativa del
Instituto Venezolano de Investigaciones y Servicios Educativos y la Universidad Nacional
Experimental Libertador (IVISED-UPEL) a fin de reconocer la importancia de la
producción del conocimiento en estos niveles y su participación en los programas de apoyo
e incentivo hacia la investigación.
Para llevar a cabo la declaración de intenciones previamente reflexionadas, se planteó el
gran objetivo central Visibilizar la producción de conocimiento científico de los docentes
investigadores de la II Cohorte del Postdoctorado en Investigación Educativa del Instituto
Venezolano de Investigaciones y Servicios Educativos y la Universidad Nacional
Experimental Libertador (IVISED-UPEL), a fin de reconocer la importancia de la
producción del conocimiento en estos niveles y su participación en los programas de apoyo

Tomo II
 54

e incentivo hacia la investigación, para ello se propone la creación de una comunidad

virtual de investigación que permita la participación y sistematización en la generación del
conocimiento de esta cohorte y las subsiguientes. Para el logro del objetivo central se
emprendieron las siguientes acciones:
1. Conocer el número de investigadores inscritos en el PPI y en el PEI.
1. Indagar sobre los factores personales, profesionales e institucionales que motivaron la
adscripción a uno u otro programa o a no participar en las convocatorias de ambos
programas.
2. Proponer la creación de una comunidad virtual que permita la participación y
sistematización del conocimiento a través de la red.

El ensayo se organizó en tres momentos fundamentales: Un primer momento de

indagación electrónica a través de datos documentales y estadísticos acerca del PPI y del
PEII que reposan en el Observatorio Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación
(ONCTI). Un segundo momento, con la aplicación de una lista de cotejo contentiva de 16
items autoadministrada a 25 informantes clave con grado de doctor cursantes del
postdoctorado en investigación educativa. Un tercer momento con la aplicación de la
técnica de grupo focal de forma participativa e intersubjetiva con los informantes clave
antes señalados.
El PPI es un programa de la Fundación Venezolana de Promoción del Investigador adscrito
al Ministerio de Ciencia y Tecnología creado en el año 1990. Desde sus inicios han
participado investigadores de casi todas las instituciones universitarias públicas y privadas
de Venezuela y de los centros de investigación y desarrollo, siendo las universidades las
instituciones con mayor participación. (Marcano, 1990; Vessuri, 1996) . El programa ha
crecido gradualmente atrayendo a un apreciable número de investigadores que laboran en el
país y contribuyendo de esta manera a aumentar la masa crítica de investigadores que
requiere el desarrollo nacional. El programa contó para el año 2010 con un total de 6831
investigadores acreditados en las diversas áreas del conocimiento, tal como se refleja en el
Gráfico 1.
En cuanto a la participación de las instituciones universitarias participantes en el programa,
se tiene que los investigadores adscritos al PPI, estaban concentrados en cuatro
universidades: Universidad Simón Bolívar (USB) Universidad del Zulia (LUZ)
Universidad de los Andes (ULA) y Universidad Central de Venezuela (UCV) . En el caso
de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR) institución a la que
pertenezco “la participación en el PPI es mínima en relación al total de profesores 1.500”
(Chacin y Meza, 1999)
Para Nieves (2005) “El intento del Ministerio de Ciencia y Tecnología de nuestro país por
redimensionar y fomentar el reconocimiento y apoyo al talento de los científicos, es una
alternativa que no debe ser descalificada”.(p.230) La función investigación como

Tomo II
 55

herramienta básica de la docencia, refiriéndose al sector universitario, está logrando

paulatinamente el merecido valor que tiene esta importante función del docente
universitario.

Gráfico Nº. 1 Registros Administrativos de Número de Investigadores adscritos al

Programa de Promoción al Investigador PPI 1990-2009 y PEII año 2011.

Fuente: ONCTI

PROGRAMA DE ESTÍMULO A LA INVESTIGACIÓN E

INNOVACIÓN (PEII)

Para el año 2011, el Ministerio del Poder Popular para Ciencia, Tecnología e Industrias
Intermedias (MCTI) a través del Observatorio Nacional de Ciencia, Tecnología e
Innovación (ONCTI) crean el Programa de Estímulo a la Investigación (PEI) en la
actualidad Programa de Estímulo a la Investigación e Innovación (PEII) y el Registro
Nacional de Innovación e Investigación (RNII) sistema automatizado para la inscripción de
los investigadores e investigadoras, innovadores.
En revisión efectuada al Reglamento, en su artículo 3 Título I, se señala, que el objeto del
PEII, se rige bajo los principios de inclusión, compromiso y sustentabilidad, teniendo por
objeto estimular y fomentar la generación de conocimientos científicos, tecnológicos e
innovativos, que prioritariamente atiendan las necesidades socioproductivas de la población

Tomo II
 56

venezolana y que contribuyan a consolidar la soberanía tecnológica nacional. Según

estadísticas del Observatorio Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación –ONCTI- en la
Convocatoria 2012 quedaron incorporados 1986 Ciudadanos(as) tal como lo muestra el
cuadro 1:

Cuadro 1.-Número de Investigadores incorporados en la Convocatoria 2012

CIUDADANOS(AS) CLASIFICACIÓN
Investigadores Nivel A 1874
Investigadores Nivel B 102
Investigadores Nivel C 10

Para el año 2011 se totalizaron (7811) y para el año 2012 (1986) llegando a un total de:
9797 Investigadores acreditados en el PEII, cuestión que supera la meta establecida para
este año en esta categoría. Y según cifras actualizadas presentadas recientemente en prensa
nacional por Arreaza (2012) entre 2011 y 2012 se han acreditado 10.182 investigadores e
innovadores en el registro nacional”(p.3)
Los datos arrojados muestran el incremento significativo de investigadores acreditados por
el PEII durante este año, sin embargo, las estadísticas no reflejan el número de innovadores
y su clasificación en dicha data, ni las especificidades de la productividad reportada por
estos participantes.

ANÁLISIS COMPARATIVO ENTRE AMBOS PROGRAMAS

En entrevistas informales realizadas a investigadores reconocidos se recopilaron unas

series de características y visiones que permitió realizar una breve distinción entre ambos
programas, tal como se ilustra en la siguiente tabla:

Tomo II
 57

Cuadro2. Análisis comparativo entre los Programas de Estímulo, Apoyo y

Reconocimiento a la Investigación
CATEGORÍAS PPI PEI
Administración del ONCTI ONCTI
Programa de Apoyo y
Estímulo a la investigación
Eje Central del Fomenta el desarrollo de la ciencia a través Producto concreto asociado a la
Reconocimiento del estímulo a quien la hace: El investigador investigación.

Naturaleza de las actividades Estimular la eficiencia y calidad de la Realizar actividades de ciencia,

emprendidas productividad de investigación en las tecnología e innovación, con impacto
instituciones de educación superior, en los en espacios comunales y sociales
centros de investigación y en las empresas de Realizar proyectos de investigación
los sectores público y privado. de grupo interdisciplinario y en red.

Generación del La generación del conocimiento se desarrolla La generación del conocimiento debe
Conocimiento por disciplinas sobre la necesidad de la articularse con las líneas de
comunidad científica y tecnológica del país. Investigación que actualmente
demanda el Estado Venezolano en el
Proyecto Nacional Simón Bolívar
Clasificación de Aspirantes Candidato Innovador (a) (b)
Investigador (I, II, III, IV) Investigador (a) (b) (c)
Emérito
Objetivo del Programa Fomentar el desarrollo científico y Fomentar la generación de
tecnológico a los fines de fortalecer la conocimientos que satisfagan las
investigación académica en Venezuela necesidades socioproductivas y que
contribuyan a consolidar la soberanía
tecnológica del país.
Participantes Investigadores de todo el país de Se incorporan a Personas
instituciones académicas universitarias (profesionales o no) que realicen
públicas y privadas de Venezuela y de los actividades con impacto en los
centros de investigación y desarrollo. espacios comunales y sociales.
Subvención Sustento, Recurso o beneficio cuyo cálculo Subvención que se cancela
se realiza tomando como referencia el Indice trimestralmente, como estímulo
de Precios al Consumidor (IPC) del área asumido en la ejecución de la
Metropolitana de Caracas, esta subvención se innovación o la investigación en
otorga en función de la Condición de desarrollo.
Investigador

Publicaciones El criterio de Evaluación estaba basado en Se prioriza la publicación de artículos

publicaciones (artículos o papers) tipo “A” científicos en revistas nacionales
en revistas de índices internacionales. Se sobre las revistas extranjeras. Prioriza
consideraban prioritariamente publicaciones la producción de conocimiento para
registradas en ScienceCitationIndex beneficio del país.
(SCI). Producía un beneficio mínimo al País
Inscripción en los Programas Amigable con facilidad Inscripción electrónica a través del
portal Web del ONCTI. Consignación
de recaudos en formato digital poco
amigable caracterizada como
engorrosa, sistema caído y en
ocasiones con mucha lentitud.
Comisiones de Evaluación Los aspirantes son evaluados por pares Lo(as) miembros(as) de las
constituidos en comisiones de áreas de Comisiones de evaluación serán
diversas instituciones universitarias del país seleccionados(as) por la Comisión
Central del PEI entre servidores (as)
públicos(as), innovadores(as) o
investigadores(as) de las respectivas
áreas.

Tomo II
 58

Para llevar a cabo el primer objetivo específico: Conocer el número de investigadores

inscritos en el PPI y en el PEI, se diseñó un instrumento lista de cotejo contentiva de 16
items, autoadministrada por los 25 doctores, arrojando el instrumento los siguientes
resultados:

Cuadro 3. Distribución de los doctores según su participación en PPI- PEI

CRITERIOS FRECUENCIA PORCENTAJE
Inscripción ppi 5 doctores 20%
Inscripción pei 4 doctores 16%
Inscritos en ppi y pei 1 doctora 4%
No se inscribieron ni ppi ni pei 15 doctores 60%
TOTAL 25 DOCTORES 100%

La anterior data, muestra la limitada participación de los docentes investigadores en los

Programas de Apoyo y Estímulo a la investigación, cuestión que llevó a formular las
siguientes preguntas ¿Qué razones motivaron a esta comunidad científica de doctores a no
participar en ninguno de los programas y en uno u otro programa?¿Qué significado
otorgan a la producción de conocimientos esta comunidad científica?
En relación al segundo objetivo: Indagar sobre los factores personales, profesionales e
institucionales que motivaron la adscripción a uno u otro programa o a no participar en las
convocatorias de ambos programas, se empleó la técnica del grupo focal, a fin de conocer y
explicar dichas razones. La actividad se llevó a cabo en una sección y se tomó registro de
la actividad grupal mediante una grabación de video (previamente autorizada) para su
posterior análisis. A continuación se presentan extractos de algunos argumentos:

Doctores que no han participado en convocatorias ni del PPI ni del PEI

“Realmente no me he propuesto participar, me dicen los colegas que es un proceso

engorroso”
“En la Universidad no se estimula a participar en estos programas”
“Considero que puedo seguir investigando sin rendir cuenta a ningún organismo”

Doctores que tienen clasificación en el PEI y no participaron en el PPI

“Para la convocatoria del PPI, no tenía suficiente producción científica”

“Para la época en que se realizaron las primeras convocatorias del PPI, lo veía muy cuesta
arriba, no tenía producción ni de ensayos ni investigaciones”
“No me consideraba una investigadora activa”

Tomo II
 59

Doctores ex miembros PPI que optaron por no inscribirse en el PEI

“No estuve suficientemente motivada porque el proceso es muy engorroso, toma tiempo el
introducir todos esos documentos por internet y después llevarlos en físico”(IC1)

“No participé en el PEI, porque estaba muy ocupada y no me dio tiempo de convertir todas
mis credenciales a PDF, mi madre fallece justo en esa época y cerraron el proceso”(IC2)

“No me dio tiempo de inscribirme en el PEI”(IC3)

“No tengo ningún interés, tal vez en el fondo pudiera ser no sentirme atado a rendir
cuentas, claro está por realmente no necesitar esos aportes económicos”(IC4)

“Considero que el ONCTI faltó el respeto a la gran cantidad de investigadores que

aplicaron en el PPI. Fue un estallido de motivos injustificados que tuvimos los que
habíamos sido acreditado en su tiempo.”Me pareció muy injusto el modo de eliminar a los
investigadores que por largo tiempo se habían esforzado por mantener el rango. “A pesar
de la primera razón inste a mis compañeros a que aplicaran” “Pienso que el gobierno no
comprende que innovar es investigar, como si los investigadores carecemos de ese rubro”
Se burlan de la investigación al colocar términos diametralmente que a mi manera de ver a
“folklorismo” y “autóctono”. La investigación es un término que emerge de la
intelectualidad, de ella depende que la innovación se determine por la creatividad, con ello
no quiero excluir al ingenio del vulgo. Al contrario, tanto como se determine el vulgo, así
será la intelectualidad de su pueblo. Considero que el ser humano requiere de su propia
intelectualidad sin que por ello alguien le dé una dádiva para ser reconocido, quien patenta
o legaliza su creación, sólo tiene que divulgarla sin necesidad de ser reconocido por un
ente gubernamental” (IC5)
Doctora que participó en PPI Y PEI

“Pienso que hay diferencias notables entre ambos programas, sin embargo la idea es
participar, porque de alguna manera esto estimula y se hace visible el conocimiento, una
de las ventajas que veo al PEI, es la articulación que existe con el plan de la nación y las
líneas estratégicas del Estado. El PPI no lo contemplaba”

Tomo II
 60

En cuanto al último objetivo proponer una Comunidad Virtual de Investigación, se tiene

como fin mantener un canal permanente de comunicación y colaboración entre los
docentes investigadores de las Cohortes del Postdoctorado de Investigación Educativa
(IVISED-UPEL), que contribuya a visibilizar la producción de conocimiento científico y a
estimular la participación de este grupo en los programas de apoyo e incentivo hacia la
investigación. Reflexionar acerca de la concepción investigador activo y sobre su
continuidad práctica en la producción de conocimiento científico, ya que son el máximo
recurso profesional en los contextos universitarios de postgrado de un país, tomando en
consideración que su adscripción y permanencia en los Programas de Incentivo a la
Ciencia, aunque no es obligatorio, es una oportunidad para dar a conocer lo que se está
produciendo intelectualmente en el país, mediante publicaciones de artículos científicos y
proyectos que contribuyan a la satisfacción de necesidades de la población Venezolana.
De esta forma, se estará garantizando el compromiso y responsabilidad que tiene la
universidad con la calidad y el cambio social.Las políticas diseñadas para la creación de
Programas de Apoyo y estímulo a la investigación,así como los mecanismos de evaluación
y aplicación de baremos deben ser discutidas ampliamente por el colectivo de docentes e
investigadores de las distintas instituciones universitarias, sin distinciones partidistas, ya
que la investigación científica no tiene o no debería tener color político. Por tanto, nuestra
posición política no debería estar por encima de nuestro compromiso con la ciencia ni el
país.

FUENTES
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Extraordinaria N° 5.453 de la República Bolivariana de Venezuela. Caracas, viernes 24 de marzo de
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Conocimiento y Necesidades delas Sociedades Latinoamericanas. IVIC
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República Bolivariana de Venezuela Nro38242 03 de agosto de 2005 Ministerio de Ciencia y
Tecnología (2005) Plan Nacional de Ciencia, Tecnología eInnovación 2005-2030, Caracas

Tomo II
 61

8. ESTRATEGIAS PARA INICIAR CON ÉXITO LA BÚSQUEDA DE

INFORMACIÓN EN LOS PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA
Livia Farías
Mary Mata
14
Rosa Mariana Melo

RESUMEN
La actual sociedad forma parte de un debate entre quienes la discuten como una sociedad o sociedades de la
información y el conocimiento, al tener como característica principal, el incremento del volumen y flujo de
información y las formas y los medios para manejarla y procesarla. En el contexto educativo, una gran tarea
ha sido llamar la atención sobre el tema de las capacidades y competencias que deben desarrollar las/los
estudiantes en cuanto al manejo apropiado de ese volumen de información. Lograr dichas competencias es
realmente vital, ya que investigar un gran volumen de información para cumplir sus tareas, es su actividad
fundamental. En la Escuela de Educación de la UCV, como en la mayoría de los ámbitos educativos, ha
surgido una preocupación debido a que cada vez más, ingresan estudiantes con pocas competencias para la
búsqueda de información y concretar con éxito sus trabajos escolares; muchos no logran terminar a tiempo la
carrera o incluso, la abandonan debido a que se les hace difícil aprender a manejar el cúmulo de información.
Se presentan los resultados parciales de una investigación de mayor alcance, parte de una línea de
investigación, cuyo propósito fue analizar la forma como los/las estudiantes que ingresan a las respectivas
Menciones de la Escuela de Educación de la UCV, se inician en sus investigaciones. El estudio incluyó el
diagnóstico de las competencias actuales en los primeros pasos de sus investigaciones y se identificaron las
competencias idóneas para culminar este tipo de actividad. La metodología del estudio consistió en un diseño
de campo y nivel descriptivo, utilizando las técnicas de la encuesta, dirigida a un grupo de estudiantes,
entrevistas a profesoras/es y una matriz para la observación. Como resultado, se proponen una serie de
estrategias para alcanzar éxito en sus actividades de formación.
Palabras clave: información y conocimiento, estrategias para desarrollo de competencias en el manejo de la
información, proceso de investigación.

ABSTRACT
Today's society is part of a debate between those who argue as a society or societies of information and
knowledge, having as its main feature, increasing the volume and flow of information and ways and means to
handle and process. In the educational context, a great task has been to draw attention to the issue of skills and
competencies to be developed by / students regarding the proper handling of that volume of information.
Achieving these powers is really vital as they investigate a large volume of information to fulfill their tasks, it
is its core business. In the School of Education at the UCV, as in most areas of education, there has been a
concern that increasingly, students enter with few skills for finding information and successfully realize their
schoolwork; many fail to finish the race on time or even drop out because they find it difficult to learn how to
manage the wealth of information. The partial results of a wider investigation, part of a line of research are
presented whose purpose was to analyze the way the / the students entering the respective notices of the
School of Education at the UCV, begin in their research. The study included a diagnosis of the current
competences in the early stages of their research and appropriate skills to complete this type of activity were
identified. The methodology of the study was a descriptive field design level using survey techniques aimed at
a group of students, interviews with teachers / s and a matrix for observation. As a result, a number of
strategies are proposed to achieve success in their training.

14
Rosa Mariana Melo, Profesora EE, UCV, rosmam.ucv@gmail.com; Livia Farías, Estudiante EE, UCV,
liviafariasrojas@hotmail.com; Mary Mata, Estudiante EE, UCV, marycarmen409@hotmail.com

Tomo II
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Key words: information and knowledge, skills development strategies for the management of information,
research process

INTRODUCCIÓN

El creciente flujo de información actual, potenciado por los adelantos tecnológicos y la

masificación de formas y medios para obtenerla, ha llevado a los estudiosos académicos a
repensar sobre cuáles son las competencias que debe adquirir y/o fortalecer estudiantes para
lograr un manejo eficiente de la información durante las actividades de investigación
educativa.
Lo anterior es ratificado por las palabras de Monereo y Pozo (2001), al aseverar que la
dificultad actual no será poseer la información, sino más bien encontrarla, seleccionarla y
ser capaz de utilizarla de forma apropiada. En el proceso educativo es crucial que los
estudiantes desarrollen nuevas formas de procesar la información, que les permitan ser
eficientes en el continuo que representa la educación permanente y el desarrollo y
actualización de las competencias sociales.
En los últimos tiempos ha surgido una preocupación por parte de los docentes
universitarios por la llegada desde el bachillerato, de cada vez un mayor de estudiantes con
carencias de competencias para lograr una eficiente búsqueda de información y por ende
concretar con éxito sus trabajos. Esto se traduce en el hecho de que muchos estudiantes no
logran terminar a tiempo la carrera o la abandonan debido a que se les hace difícil aprender
a manejar el cúmulo de información que les llega o simplemente no pueden porque no
existen formalmente herramientas, propias de la Escuela, que guíen al estudiantado para
separar la información importante del total investigado.
En profesoras y profesoras y las/los estudiantes de la Escuela de Educación de la
Universidad Central de Venezuela (UCV), existe esta preocupación: el cómo desarrollar un
conjunto de habilidades y destrezas que permitan separar lo necesario de lo superfluo en
cuanto a información y por ende aprovecharlo para solucionar problemas que plantea su
principal actividad, la investigación y que repercuta de manera positiva en primer lugar en
su desempeño académico y posteriormente en sus actividades profesionales.
Es por ello que el propósito de la investigación que se presenta es analizar los criterios que
utilizan las y los estudiantes durante sus actividades de investigación al inicio de su carrera.
La principal tarea fue identificar cuáles son las competencias actuales de dichos estudiantes
en cuanto a búsqueda y manejo de la misma. Como resultado del estudio se propondrán el
diseño de un conjunto de estrategias para las y los estudiantes que se inician en las distintas
menciones de la Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela.
El planteamiento del problema de investigación
En una prueba exploratoria realizada por las investigadoras al inició de la investigación
permitió percibir que hay estudiantes de los primeros años de la carrera de la Licenciatura
en Educación que presentan problemas para el manejo de la información. Dicha prueba

Tomo II
 63

detectó, la presencia de algunas debilidades que usualmente tienen durante el proceso de

búsqueda informativa, en especial al comenzar sus trabajos y proyectos. Por ejemplo,
cuando se les hizo el planteamiento ¿sabes siempre por dónde empezar? La mayoría de los
entrevistados admitió dificultades para comenzar una búsqueda de la información o
desconocimiento del proceso correcto a seguir.
Esta problemática afecta lo que dicta la Reforma Curricular (1996), la cual establece que
los egresados de la Licenciatura en Educación deben ser capaces de desempeñar varias
funciones importantes, entre ellas las relacionadas con los procesos de investigación y que
eso se puede traducir tanto a escenarios académicos durante el desarrollo de su carrera
como los que aguardan a todo profesional en las organizaciones a las que prestaran sus
servicios.
Una de las interrogantes que guió el proceso fue ¿Cuáles son las estrategias que
promueven el desarrollo de competencias para el manejo de información en los estudiantes
del segundo año de Educación, de la Escuela de Educación de la Universidad Central de
Venezuela?
Como hipótesis se indica que la aplicación de una estrategia educativa que estimule el
desarrollo de competencias para el manejo de la información, en los estudiantes de las
primeras etapas de la Licenciatura en Educación, puede mejorar el rendimiento estudiantil y
contribuir a la formación de profesionales competentes.
En vista de lo extenso del tema de investigación, en esta ocasión se presentan resultados
parciales en cuanto a cuáles son los primeros pasos para la búsqueda de la información al
iniciar una investigación escolar.
Este trabajo es importante y justifica la investigación, porque, entre otra razones que se
pueden indicar, aporta beneficios a los y las estudiantes de la carrera de Educación, porque
intenta lograr un mejoramiento de su rendimiento estudiantil al proveerles herramientas
que les permitirán realizar investigaciones efectivas cuando la dinámica de las actividades
académicas lo exija y es un estudio que puede servir como base para que otros continúen
con esta línea de investigación mejorando el producto generado.

APROXIMACIÓN A LOS REFERENTES DEL SOPORTE

TEÓRICO

El manejo de la información ha sido un proceso clave en la experiencia humana desde los

orígenes de la vida humana porque la historia se ha basado en la comprensión y el control
del entorno que lo rodea y en la acumulación de conocimientos los cuales pasan de una
generación a otra.
Desde el punto de vista educativo, la organización, estructuración, procesamiento y
distribución de la información disponible de manera competente, puede marcar la
diferencia entre el éxito y el fracaso del estudiante.

Tomo II
 64

Para Ramírez y Rocha (2006), las competencias son repertorios de comportamientos que
algunas personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una situación
determinada. Señalan que las competencias son susceptibles de observación en situaciones
reales y en situaciones de prueba, en tanto que las personas ponen en práctica en forma
integrada, aptitudes, rasgos de personalidad y conocimientos adquiridos.
Las Competencias para Manejar Información (CMI) son definidas por Kuhlthau y Todd
(2007), como:

las habilidades, conocimientos y actitudes, que el estudiante debe poner en

práctica para identificar lo que necesita saber sobre un tema específico en un
momento dado, buscar efectivamente la información que esto requiere, determinar
si esta información es pertinente para responder a sus necesidades y convertirla
en conocimiento útil aplicable en contextos variados y reales (p.8).

Desde otra perspectiva, Ceballos, Núñez, y Duarte, (2007), hablan de estimular la

alfabetización informacional en los estudiantes, la cual es definida por la UNESCO (2003)
y citada por los mismos autores, en la que se acepta que:

la alfabetización informacional comprende el conocimiento y necesidades de los

individuos y la habilidad para identificar, localizar, evaluar, organizar y crear,
utilizar y comunicar información eficazmente para enfrentar aspectos o
problemas; es un prerrequisito para participar eficazmente en la Sociedad de la
Información y es parte de los derechos básicos de la humanidad para un
aprendizaje de por vida (P.23).

Además, indican que, si bien los estudiantes están familiarizados con los sistemas
computacionales, carecen de las destrezas para realizar procesos adecuados de búsqueda y
selección de información académica.
La investigación como un gran quehacer educativo y también organizacional, se puede
definir como “el proceso que, utilizando el método científico, permite obtener nuevos
conocimientos en el campo de la realidad social (investigación pura) o bien estudiar una
situación para diagnosticar necesidades y problemas a efectos de aplicar los conocimientos
con fines prácticos”. (Ander-Egg, 1995, p.59). Trabajos previos de Tamayo (1994), definen
igualmente la investigación como “un proceso que, mediante la aplicación del método
científico, procura obtener información relevante y fidedigna, para entender, verificar,
corregir y aplicar el conocimiento.”(p.45). Bavaresco(2006). Indica que la investigación
empieza en la primaria, seguirse en la secundaria y profundizarse en el trabajo de aula
universitaria, es en ella en donde se despierta el espíritu de investigación y la vocación.
La investigación comienza con una búsqueda de información que generalmente empieza
con revisión de fuentes bibliográficas que ofrecen la información relacionada con el tema
de interés. Esto indica por ende que es necesario que en los centros de estudios se estimule
y/o potencie éste proceso de búsqueda de información en el estudiantado con el objeto de

Tomo II
 65

encaminar correctamente cualquier investigación que éstos realicen. Astudillo y Méndez

(2008), indican que a todo estudiante, se le plantea el reto de desarrollar habilidades
particulares para apropiarse del conocimiento, por razones de sus actividades de
investigación.
De acuerdo a Blaxter y otros (2002) dentro de estas habilidades se mencionan: leer,
escuchar, observar, elegir, preguntar, resumir, organizar, escribir y presentar.
Delgado (2000), incorpora otros componentes al señalar que la competencia envuelve la
capacidad de transferir lo aprendido a situaciones nuevas y agregar valor, sobrelleva
además el involucramiento y el compromiso de quien aprende y de quienes son
responsables por la gestión de los procesos, de crear condiciones para que el aprendizaje se
convierta en competencia.
Para Ramírez y Rocha (2006), que el docente debe identificar las competencias que puede
estimular para propiciar el desarrollo de las mismas en el estudiante. Además indican que
“la labor del docente para propiciar el desarrollo de los diferentes tipos de competencia es
diversa y dependerá, entre otros aspectos, del nivel educativo en el cual él labora” (p.20).
Para Monereo y Pozo (2001), en los centros educativos es importante el dotar a los
estudiantes de competencias básicas para acceder a las culturas simbólicas (literarias,
artísticas, científicas) las cuales son parte de nuestra sociedad, en la que la producción de
bienes económicos y culturales están relacionados con símbolos y sistemas que permiten
manipularlos y transportarlos, por ejemplo, con el uso de las Tecnologías de Información y
Comunicación (TIC). Indican además que:

…no se tratará de ya solo de atender diversidad y promover la diversidad entre el

alumnado, sino también dentro de cada alumno haciendo que los espacios
educativos desarrollen en diverso grado competencias distintas entre alumnos y
alumnas, haciéndoles más capaces (p.53).

Monereo y Pozo (2001), elaboran un decálogo, a partir de diversos autores estudiosos del
tema, que consideran importantes para lograr un buen desenvolvimiento en la sociedad de
la información y el conocimiento, tales como: Buscar para decidir, leer para comprender,
escribir para convencer: automatizar para pensar, analizar para opinar, escuchar para
dialogar hablar para seducir, empalizar, para compartir, cooperar para triunfar y fijarse
metas para superarse.
Estas competencias al ser promovidas en el estudiante podrían llevarlo a un mejor
desarrollo humano y a un desempeño estudiantil favorable y significativo.
Para Kuhlthau y Todd (2007), el desarrollo de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC), con advenimiento de Internet, trajo como consecuencia el pasar de
una época en la cual el manejo de la información era sumamente difícil a otra en la que la
misma es abundante, fácil de acceder y en muchísimos casos gratuita. Los autores indican
que se sabe de una gran cantidad de información disponible sobre diferentes temas que

Tomo II
 66

difícilmente, se concentra o se deposita en un solo profesor/a o persona experta y que

tampoco la escuela puede enseñarlo todo y si se busca en Internet hay dudas de que la
totalidad de lo buscado sea fiel. Los autores antes mencionados señalan que las/los
estudiantes deben adquirir técnicas que les permitan ser eficientes localizadores y
consumidores de información, porque es vital para continuar educándose a lo largo de sus
vidas.
Sobre esta preocupación han nacido numerosos modelos para el desarrollo de competencias
en el manejo de la información tales como el modelo Osla, modelo Kulthau, modelo Big,
Modelo Irving, modelo Spripling/Pritts y uno muy conocido en Venezuela y desarrollado
en diferentes espacios de la Escuela de Educación de la UCV es el Modelo Gavilán,
desarrollado por la Fundación Piedrahita, Colombia.

ASPECTOS METODOLÓGICOS Y DE ANÁLISIS

Con respecto al marco metodológico de la investigación, se indica que puede definirse

como del tipo exploratoria-descriptiva. Es exploratoria ya que el tema ha sido pocas veces,
objetivo de investigación para trabajos de grado en la Escuela de Educación de la UCV, tal
como se ha demostrado la búsqueda de antecedentes. Los estudios exploratorios, según
Hernández, Fernández y Baptista (2004), “se efectúan, normalmente, cuando el objetivo es
examinar un tema o problema de investigación poco estudiado o que no ha sido abordado
antes” (p. 70). También se considera descriptiva porque los datos obtenidos en las distintas
situaciones planteadas en la investigación, miden o evalúan diversos aspectos, dimensiones
o componentes del problema relacionado con el manejo de la información por parte de los
estudiantes de los primeros años de la Escuela de Educación de la UCV. Hernández y otros
(2006), proponen que “en un estudio descriptivo se selecciona una serie de cuestiones y se
mide o recolecta información sobre cada una de ellas, para así (válgase la redundancia)
describir lo que se investiga” (p. 71).
Para el estudio se escogieron dos poblaciones. La primera estuvo constituida por
estudiantes del segundo año de la Escuela de Educación de la UCV, 135 estudiantes para la
fecha, según cifras aportadas por oficina de control de estudios. La segunda población
correspondió a profesores del segundo año, correspondiente a tres docentes, uno por
mención. El criterio de selección fue que impartiera la materia Práctica Profesional II.
Las técnicas que se usaron en la presente investigación fueron: la observación directa, la
encuesta y la entrevista. Con respecto a la validez se recurrió al análisis de ítems y juicio
de expertos. Luego de obtenidos los cuestionarios llenos se les aplicó la Estadística
descriptiva que involucra el cálculo de la frecuencia de cada ítem, su porcentaje y la
graficado de los resultados para luego hacer su interpretación cualitativa y cuantitativa.
El análisis de los resultados indican por ejemplo, con respecto a los estudiantes, que existe
una mayoría del 40% que no puede estimar cuándo detener la recopilación de información

Tomo II
 67

o se les hace arduo en ocasiones, los resultados indican un, 24%, para la respuesta NO, A
veces, un 36% y en relación a la SI ,40%. Dichos valores indican que la planificación de los
procesos de búsqueda de información es una competencia que se debe estimular y/o
desarrollar en los estudiantes a fin de que sepan hasta dónde llegar en el momento del
recopilado de información. Dentro de la planificación, la correcta selección de las fuentes
de información es una manera de controlar el volumen a recopilar. Otras respuestas reflejan
problemas al reconocer las diferentes unidades de información dónde encontrar
información pertinente, con calidad y validez, en la delimitación de su tema, la aplicación
de normas bibliográficas, etc.
De las entrevistas realizadas a Profesoras se pueden extraer los resultados tales como que,
generalmente, los estudiantes de los primeros años no controlan factores como tiempo, la
extensión y profundidad de la búsqueda. Prefieren la Web como principal fuente de
información y que inicialmente no poseen criterios de selección de la fuente. Esto lo
pueden ir logrando a medida que avancen en la carrera, claro si desde el primer año se les
transmiten adecuadamente.

CONSIDERACIONES GENERALES

En la a Reforma Curricular (1996), de la Escuela de Educación de la UCV, se especifica

que el egresado de la Licenciatura Educación debe estar en capacidad de desempeñar las
siguientes funciones: En la primera función, influir en la dirección, orientación y
realización de prácticas educativas vinculadas a proyectos de transformación de las
estructuras sociales vigentes. En la segunda función, organizar acción pedagógica en todas
sus fases, fundamentales teóricamente y considerado globalmente la realidad de la cual está
inmersa. En la tercera función, diseñar y desarrollar procesos sistemáticos de investigación
educativa y educacional. En la cuarta función, aplicar críticamente las concepciones
teóricas para diagnosticar, diseñar, ejecutar y evaluar proyectos y programas educacionales.
Como ya se indicó anteriormente, esta investigación apoya el desarrollo en todas las
funciones pero principalmente, la tercera función, porque para que un egresado pueda
diseñar correctamente procesos de investigación educativa y educacional debe empezar por
realizar búsquedas eficaces de información y eso se logra a través del desarrollo de
competencias que logren esa eficacia
De acuerdo a los resultados de la investigación se proponen una serie de estrategias para
desarrollar o fortalecer las competencias para el manejo de la información, orientado a los y
las estudiantes del segundo año, de las menciones de la Escuela de Educación de la UCV.
Cabe destacar en este momento que la Escuela de Educación en su pensum anual, según la
reforma curricular del año 1996, se compone de las siguientes menciones (p.38): Mención
de “Educación Pre-escolar y Primera Etapa de Educación Básica”. Mención de Diseño y
Gestión de Proyectos Educativos y Mención Desarrollo de los Recursos Humanos Algunos

Tomo II
 68

de los objetivos planteados en la propuesta de Estrategias son: Describir algunas formas de

presentación de la información a recabar. Establecer criterios para la selección de las
fuentes adecuadas y disponibles. Mostrar algunos conceptos básicos de localización y
acceso a las fuentes.
El tema tratado en esta investigación puede ser una puerta de entrada a muchos otros
estudios relativos al desarrollo de competencias para el manejo de la información en los
estudiantes del segundo año de la Escuela de educación de la UCV, ya que se pueden
trabajar con otras áreas y temas no tocados en esta investigación, tal como los procesos de
búsqueda por internet y el manejo del material digital.

FUENTES
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Tomo II
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9. REDIMENSIÓN DE LA INVESTIGACIÓN DESDE EL PROCESO

TUTORIAL
15
Belkis Mendoza de Gómez
16
Marisela Álvarez

RESUMEN
El presente estudio es producto de un proceso reflexivo-critico-constructivo realizado con docentes-tutores de
trabajos de grado de la Universidad Yacambù. Surgió ante la variedad de problemas que los tutores
manifestaban sobre el proceso tutorial de la investigación con estudiantes de pregrado. En este sentido, se
realizó una investigación cualitativa, orientada por el método investigación acción- participativa. Así
mediante talleres reflexivos, diálogos y mesas de trabajo, se logró conocer los nudos críticos que se presentan
durante el proceso tutorial y valorar colectivamente las realidades encontradas. Resaltó la ausencia de
competencias investigativas en los estudiantes, lo cual llevó a rediseñar todos los cursos que conforman el
componente investigativo en el marco del enfoque por competencias, a los fines de fortalecer el desarrollo de
competencias investigativas en los estudiantes, facilitar el proceso tutorial y asegurar de este modo el éxito en
la elaboración y presentación de su trabajo de grado.
Palabras Clave: investigación, proceso tutorial, trabajo de grado, competencias investigativas, enfoque por
competencias.
Abstract

ABSTRACT
This study is the product of a reflective-critical-constructive done with thesis teachers - tutors at Yacambu
University. It emerged at the variety of problems that manifested tutors on the process researching with
undergraduates. In this sense, qualitative research was conducted, guided by participatory action research
method. By reflective workshops, talks and workshops were able to confirm the critical problems presented
during the tutorial process and collectively assess the realities found. Highlighted the lack of investigative
skills in students, which led to redesign all courses that comprise the research component within the
competence approach, in order to strengthen the development of investigative skills in students, facilitate the
tutorial process and thereby ensure success in the preparation and presentation of his degree work.
Key Words: research, tutorial process, work grade, investigative skills, competence approach

EL PROBLEMA

Es reconocido y ampliamente aceptado, que la investigación como una de las funciones

esenciales de las Universidades, tiene como fin último generar conocimientos teóricos y
prácticos que contribuyan al progreso económico, social, político, cultural y tecnológico de
la sociedad. Por ello, las Universidades Venezolanas en aras de contribuir con dicho
progreso y conforme a los planteamientos señalados por el Estado en el Plan Nacional
Simón Bolívar 2007-2013 y el Plan Nacional de Ciencia y Tecnología(2001), de los cuales

15
Belkis Mendoza de Gómez. Doctora en Ciencias de la Educación. Universidad Yacambú. Jefe Departamento de
Investigación. Belkismen50@yahoo.es
16
Marisela Álvarez. Doctora en Ciencias de la Educación. Universidad Yacambu. Departamento de Currículo.
Miae2818@hotmail.com

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 72

se destaca fortalecer e incentivar la investigación en el proceso educativo; han promovido

procesos de rediseño y/o de transformación curricular, de manera de desarrollar
competencias investigativas en sus estudiantes para crear y producir nuevos conocimientos,
que den respuestas efectivas a las necesidades socioculturales del país.
Una de las maneras, en que las Universidades desde sus particularidades han propiciado la
reforma o transformación curricular para la formación de competencias investigativas en
sus futuros profesionales, es fortaleciendo en la curricula el área o componente de
investigación y/o el eje transversal investigación. Con el área de investigación, se procura
que el estudiante entre otras competencias y según sea de pregrado o postgrado, demuestre
dominio de modelos de indagación, de la metodología, en el diseño del esquema de su
investigación, en el manejo de técnicas que le permitan recopilar, comprender, analizar
datos y en la elaboración de informes científicos-técnicos. Con el eje transversal
investigación, se busca promover permanentemente la reflexión crítica e integral de las
realidades y la elaboración de proyectos para la solución de problemas en diferentes áreas
de estudio. (Arenas, 2008, pág. 9). Todo ello, se realiza con la intención de ir desarrollando
en el estudiante competencias para investigar, las cuales se concretan en la elaboración de
un Trabajo de Grado (TG) en pregrado o tesis de grado o tesis doctoral para postgrado.
Al respecto, la Universidad Yacambú (UNY) como institución privada, también se ocupa
desde el año 2011, en fortalecer el componente investigativo de sus carreras –programas de
pregrado y programas de postgrado en el marco de la formación basada en competencias;
en el propósito de formar investigadores con competencias para generar conocimientos
que contribuyan al bienestar y progreso de la sociedad venezolana, al desarrollo de la
ciencia y la tecnología del país y que además, satisfagan las demandas de carácter local-
regional y aporten soluciones a los múltiples problemas naturales y socioculturales que
acontecen.
Para lograr lo antes mencionado, la UNY en su proceso de rediseño curricular por
competencias, ha revisado y valorado el componente de investigación y pasantía para
pregrado y el componente de investigación para postgrado, de manera de incorporar,
actualizar o redimensionar las disciplinas de carácter teórico e instrumental de dicho
componente, de modo que el estudiante desarrolle competencias para abordar una realidad
o situación problema y utilizar una adecuada metodología que le asegure tanto la
finalización exitosa de su investigación como la generación de conocimientos útiles,
valiosos, nuevos y creativos.
Sin embargo, aun cuando los diseños curriculares en la UNY concretados en los planes de
estudios, integran unidades curriculares para la formación de competencias investigativas
de sus estudiantes y sumado a los esfuerzos de carácter organizacional-administrativo que
realiza la institución, encontramos que en pregrado, los estudiantes presentan una serie de
dificultades en su proceso de elaboración y presentación de su TG, que le limitan por
supuesto, avanzar y/o culminar exitosamente su carrera como profesional.

Tomo II
 73

Para conocer el abanico de dificultades que se le presentan tanto al estudiante como al tutor,
se realizó un proceso reflexivo-critico-constructivo sobre el proceso tutorial en el TG, con
un grupo de docentes-tutores de pregrado de la Facultad de Humanidades de la UNY, de
manera de develar los nudos críticos que se despliegan durante las tutorías o proceso
tutorial, para luego derivar acciones colectivas que contribuyan a superar tales dificultades
y mejorar el problema de la elaboración del TG, por parte de los estudiantes de pregrado.
Es oportuno señalar, que el trabajo que aquí se presenta, solo describe el proceso tutorial
del TG desde la visión de los docentes –tutores. Estamos conscientes, que este estudio se
enriquece con las reflexiones de los estudiantes sobre dicho proceso tutorial y que por ahora
es tarea pendiente; pero se estima que el aporte de este estudio se encuentra, en que
permitió mediante la auto reflexión crítica y la reflexión colectiva, conocer desde la
perspectiva del tutor como uno de los actores fundamentales y en el cual recae gran parte
de la calidad del proceso formativo en investigación, lo que acontece durante el proceso
tutorial del TG. La realidad encontrada, favoreció sustentar el proceso de rediseño de los
planes de estudio y consecuente ajuste de los programas sinópticos del componente
investigativo en el marco del enfoque por competencias .De esta manera, se logró
inicialmente , redimensionar la investigación en el pregrado de la UNY desde el proceso
tutorial.

EL PROBLEMA

En pregrado, las competencias investigativas desarrolladas o potenciadas en el estudiante a

lo largo de sus estudios para optar a un título académico, se muestran y concretan en la
elaboración y presentación de un TG.
Según Morillo Moreno (2009, pág. 920), la elaboración del TG es una labor importante
para el estudiante de pregrado, dado que fortalece su formación académica –profesional, no
solo porque le permite abordar a profundidad un tema específico o un área que integra la
curricula de su programa de formación, sino también, porque demuestra que domina
enfoques teoréticos y metodologías de investigación para la solución de problemas
vinculados a su profesión. Además de acuerdo a Muñoz (1998) y Carruyo (2007), citados
por Morillo Moreno(2009, pag920); con el TG el estudiante de pregrado tiene una
oportunidad de experimentar, esclarecer algún aspecto de la realidad que le resulte
interesante, fortalecer y/o adquirir conocimientos teóricos y-metodológicos para la solución
de problemas, expresar su conducta ética en la realización de un trabajo de investigación ,
aprender a elaborar informes científicos-técnicos y demostrar que puede con criterios
profesionales, abordar una situación problemática y superar las dificultades o limitaciones
que se presenten en la búsqueda de las soluciones a dicha situación. En fin, tal como lo
señala Morillo Moreno, la elaboración del TG es más que la derivación de un producto, es
una estrategia de formación.

Tomo II
 74

Sin embargo, aun cuando los autores antes mencionados, indican la importancia de que el
estudiante de pregrado realice su TG para fortalecer su proceso de formación como
profesional muy pronto a ingresar al campo laboral; Rangel (2003, pág.67), plantea que los
estudiantes perciben el TG “como un requisito complejo, exigente, obstaculizante, y
generador de angustia, confusión y sacrificios”
Ciertamente, consideramos que la elaboración y presentación del TG constituye un proceso
complejo, dado que además de ser un requisito de carácter legal que el estudiante ha de
cumplir como condición de egreso; demanda de ciertas aptitudes cognitivas, competencias
metodológicas y actitudes que le faciliten iniciar, desarrollar y culminar exitosamente el
proceso investigativo y junto a ello, superar las dificultades y limitaciones ya sean de índole
personal, académico, organizacional o institucional que se despliegan a lo largo del
desarrollo del TG.
Entre esas dificultades y limitaciones, presentes en los estudiantes para la elaboración de su
TG, López (2006, pag10-11), en su estudio encontró: poca motivación de los estudiantes
para realizar el trabajo de investigación, pocos conocimientos sobre el área de
investigación, poca interacción con el tutor, falta de tiempo y el insuficiente desarrollo de
competencias investigativas, entre otras.
Es por ello, que compartimos lo señalado por Morillo Moreno (pág. 920), al señalar que el
estudiante de pregrado por ser en su mayoría investigadores primerizos, le es más arduo
elaborar sólo su TG, por lo que debe apoyarse en un tutor o en tutores, de manera que lo
oriente (n) en su investigación y lo ayude a superar los obstáculos y reticencias que se
presentan.
Para este estudio, la presencia del tutor y el proceso tutorial en sí mismo, como apoyo del
estudiante para la elaboración y presentación del TG, constituyen el libreto para abordar en
la UNY las realidades sobre el proceso investigativo en pregrado, la cual se intenta conocer
desde la tutoría como actividad académica para la elaboración y presentación del TG por
parte de los estudiantes. Más aun cuando, la inquietud investigativa surgió a partir de los
diversos problemas que los docentes-tutores de la Facultad de Humanidades expresaban
sobre el proceso tutorial y que a criterio de ellos, afectan considerablemente los tiempos
académicos de los estudiantes para la entrega final del TG, la preparación y culminación
del mismo y la calidad de los productos investigativos.
En fin, nos interesamos inicialmente, en dejar ver las dificultades y obstáculos que se les
presentan a los estudiantes de pregrado para la elaboración y presentación de su TG, pero
desde la visión de sus tutores. Y luego, a través de la participación reflexiva-critica y
constructiva de los tutores, revelar las realidades que ellos viven en su proceso tutorial y
derivar colectivamente propuestas constructivas, que coadyuven a mejorar el proceso
investigativo del estudiantes, el proceso tutorial en sí mismo y así facilitarle a ambos
actores, la culminación exitosa del TG.

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 75

PROPÓSITOS.
1. Realizar encuentros reflexivos con los docentes tutores de trabajos de grado de la
Facultad de Humanidades, con la finalidad de conocer las dificultades y obstáculos
presentes en el proceso tutorial, incidentes en el éxito del estudiante para el
desarrollo y presentación de su TG
2. Propiciar mediante un proceso dialógico, la reflexión crítica de los tutores sobre el
proceso de investigación que realiza el estudiante, la relación tutor-estudiante, la
relación tutor-estudiante-jurado y la ética investigativa.
3. Valorar con los docentes-tutores las realidades encontradas a fin de generar
acciones que contribuyan a mejorar el proceso investigativo del estudiante y el
proceso tutorial.
4. Realizar mesas de trabajos con los docentes-tutores, a los fines de ejecutar
acciones que contribuyan a facilitar el proceso tutorial y en el estudiante de
pregrado la elaboración y presentación de su TG.

MARCO CONCEPTUAL REFERENCIAL

El marco teórico referencial del presente estudio, se apoya en la teoría Crítica. En este
propósito, los aportes teóricos de Paulo Freire (1975), Habermas (1989) y Wilfred Carr y
Stephen Kemmis (1988), permiten acercarse a conocer y comprender, como los actores
sociales son corresponsables de los cambios y del mejoramiento continuo del entorno social
donde se desenvuelven. Por lo tanto, es fundamental que dichos actores en una acción
dialógica, reflexiva, objetiva, de conocimientos y saberes individuales y colectivos
generados en la interacción social y colectiva, logren apropiarse de la realidad para
aproximarse a la verdad individual- social y luego, establecer líneas de acción para
mejorar su entorno, promover la transformación de su contexto y así alcanzar la libertad y
la justicia social.
Ahora bien, en este estudio la reflexión, el dialogo y la auto reflexión crítica- constructiva
como principios del enfoque critico, promueve en los actores sociales(docentes-tutores):la
contrastación de experiencias para construir nuevos conocimientos, desarrollar formas
compartidas para la comprensión de las dificultades en el quehacer docente, analizar
críticamente las realidades, aprender de ellas, construir nuevas realidades ,ensanchar las
posibilidades cognitivas para aprehender la realidad, compararlas con otras y buscar
alternativas de solución.
De manera que, desde el enfoque critico –reflexivo, se invita a que los docentes- tutores, se
convierten en facilitadores de la transformación de las practicas educativas. Por ello la
importancia del docente-tutor, en asumir responsablemente y con compromiso su rol para
accionar y emprender procesos y procedimientos que contribuyan a mejorar su entorno
inmediato, (el hacer docente en su proceso tutorial), su contexto, (el currículo), la
institución (UNY) y en consecuencia, la sociedad en general.

Tomo II
 76

En el mismo orden de ideas, el presente estudio también se fundamenta en los postulados

de la formación basada en competencias., propuestos por Zavala (2003), Tobón (2006)
Proyecto Tunning (2010) y la Comisión Nacional de Currículo (2011). En tal sentido, se
presentan aspectos conceptuales, de interés:
Formación Basada en Competencias: propuesta que parte del aprendizaje relevante y se
orienta al desarrollo humano integral, como condición esencial de todo proyecto
pedagógico, para responder a una realidad social vinculada a diversos contextos, aportando
a la construcción y transformación de la realidad, integrando los saberes, teniendo en
cuenta los requerimientos específicos del entorno, las necesidades sociales colectivas o
individuales y los procesos de incertidumbre, con autonomía intelectual, conciencia crítica,
creatividad y espíritu de reto, asumiendo las consecuencias de los actos y buscando el
bienestar colectivo. (CNC, 2011, págs. 31-32).
Programas de formación basados en competencias: se caracterizan por enfocar la actuación
del estudiante en la integración de los saberes, mejorar la relevancia de lo que se aprende,
evitar la fragmentación tradicional de programas academicistas, facilitar la integración de
saberes aplicables en distintas situaciones de la vida real, generar aprendizajes aplicables a
situaciones complejas, favorecer la autonomía del aprendizaje en los estudiantes,
transformar el papel del docente hacia una concepción de mediador de experiencias de
aprendizaje. (CNC, 2011, págs. 31).
Rol del docente: se orienta a implementar cambios sustantivos en la manera de enseñar y
aprender, privilegiar el aprendizaje para ceder al alumno la responsabilidad que le
corresponde en el proceso; sin olvidar su responsabilidad del proceso de planificación,
ejecución, acompañamiento, facilitación, mediación y evaluación, el cual determinará el
logro de las metas de aprendizaje planteadas para un determinado programa académico.
(CNC, 2011, págs. 29).
Concepto de competencias: concebidas como el conjunto de conocimientos, habilidades,
disposiciones, conductas y compromisos que las personas manifiestan en el desempeño
idóneo en diversas actividades personales, ciudadanas y profesionales integrando el ser, el
saber, el hacer, el convivir y el emprender, enmarcado en la ética y en valores tales como la
libertad, la igualdad, la justicia, la responsabilidad, la solidaridad y la tolerancia. (CNC,
2011 pág.32).

MÉTODOLOGÌA

La presente propuesta, se enmarca en estudios de naturaleza cualitativa, en la modalidad de

Investigación –Acción (IA). Se define, como una investigación que busca conjugar
argumentos teóricos con la práctica, mediante la participación de los actores sociales
involucrados, quienes dentro de un proceso secuencial “conocer, actuar, transformar”
(Pernalete Garcìa,2011, pág.115) equivalente a: sensibilizar sobre sus propios

Tomo II
 77

problemas(conocer), profundizar en el análisis de la situación(comprender), organizar y

actuar(transformar la realidad), alcanzan crear alternativas para cambiar una realidad
específica, mediante la transformación de los individuos, por vía de la reflexión.
En el presente proceso investigativo participaron como actores, veintitrés (23) docentes-
tutores de trabajo de grado de pregrado de la Facultad de Humanidades, entre los cuales se
incluyen las investigadoras de este estudio; durante los periodos académicos: I- 2012 y II-
2012.
Atendiendo los aspectos procedimentales de la IA, se utilizaron como técnicas para la
recolección de los datos los Foros de discusión dialógica y talleres reflexivos, con el
propósito de abordar a profundidad la realidad objeto de estudio, desde la reflexión y el
dialogo permanente sobre el proceso tutorial. La idea era problematizar sobre las
dificultades y obstáculos que se le presentan a los tutores de investigación, en el proceso de
asesorar y orientar al estudiante de pregrado en la elaboración y presentación de su TG.
Esto permitió, revelar los nudos críticos y analizarlos, para luego consensualmente, elegir
aquel que requería de acciones inmediatas, pero con proyección futura e impacto
favorable en la transformación de la realidad detectada.
Otra técnica empleada fue las mesas de trabajo, las cuales se orientaron a valorar las
realidades encontradas, jerarquizarlas y actuar en aquella dificultad u obstáculo, que
consensualmente se consideró, podría iniciar el proceso de transformación de la realidad
sobre el proceso tutorial. Es así como, en las mesas de trabajo, participaron solo seis (06) de
los veintitrés (23) docentes-tutores, dada su amplia experiencia como tutores y en la
administración y gestión de los cursos del componente investigativo. El trabajo se centró,
en rediseñar los programas sinópticos de dicho componente, sobre la base de una de las
realidades que surgió, como lo es el diseño y administración de los cursos del componente
investigativo, su relación con el desarrollo de las competencias investigativas de los
estudiantes y las dificultades y obstáculos que se le presenta a éstos, en la elaboración y
presentación de su TG.
Como instrumentos para el registro de los datos y posterior análisis se emplearon las notas
de campo.

FASES DE LA INVESTIGACIÓN:

A partir de las fases de investigación-acción-participativa propuesta por autores como

Rodríguez y otros (1999) y Molina (2005), el presente estudio desarrolló las siguientes:
FASE I. PREPARATORIA: comprende una etapa diagnostica y una de diseño. Con la
primera, se exploró y recabó información previa sobre los problemas que a criterio de los
docentes-tutores se presentan durante el proceso tutorial de la investigación. Desde esta
etapa se tomaron decisiones respecto al diseño del estudio en cuanto a: los actores, los
encuentros de trabajo, la recolección de los datos, las técnicas e instrumentos a emplear, las

Tomo II
 78

preguntas generadoras de reflexión en los talleres y las categorías para la reflexión

colectiva en los encuentros.

 FASE II. TRABAJO DE CAMPO:

En esta etapa, se realizaron dos talleres reflexivos y dos foros de discusión dialógica, en la
que participaron veintitrés (23) docentes-.tutores de TG de la Facultad de Humanidades.
Para ello, se estableció un proceso reflexivo y crítico, participativo-dialógico desde las
siguientes categorías de análisis, ya previamente validadas con docentes-tutores, a saber: el
proceso de investigación, la relación tutor-estudiante, la relación tutor-estudiante-jurado y
la ética investigativa. Esta fase, permitió detectar las dificultades y obstáculos del proceso
tutorial, así como recabar las recomendaciones aportadas por los propios tutores, en el
propósito de mejorar el proceso tutorial.

 FASE III: ANALÍTICA:

Con esta fase, se realizó un proceso de sistematización de todos los datos aportados por los
docentes-tutores de TG de pregrado, en la fase anterior. Esto permitió, analizar fuentes
documentales y la visión de los docentes-tutores sobre las dificultades y obstáculos del
proceso tutorial para la elaboración y presentación de los estudiantes de su TG.
A continuación, se presenta el cuadro Nº 1, que resume las realidades encontradas, seguido
del Cuadro Nº 2, el cual presenta las recomendaciones para mejorar tales realidades:

Tomo II
 Cuadro 1: Dificultades y Obstáculos del Proceso Tutorial
PROCESO DE INVESTIGACION RELACION TUTOR-ESTUDIANTE RELACION TUTOR-ESTUDIANTE-JURADO ETICA INVESTIGATIVA
Deficiencias tanto del docente como del estudiante en No hay buena interacción con el tutor. No hay comunicación entre ellos. Se observa un acto Se observa una gran cantidad de trabajos mandados
el manejo de la metodología de investigación, No se determinan bien los roles de aislamiento del jurado en relación al estudiante y el a hacer.
estadística y técnicas de investigación Predomina la figura del tutor paternalista. tutor. Frecuente ausencias del jurado al momento de la
Impericia total por parte del estudiante de la El estudiante poco asiste a las tutorías No se unifican criterios, cada actor manifiesta el tener defensa del trabajo de grado.
metodología a utilizar y desconocimiento parcial El tutor no dedica tiempo a las asesorias la razón. Las asesorías no se asumen responsablemente como
sobre la temática a investigar Poca motivación del estudiante hacia el trabajo Se observan imposiciones y no orientaciones. tampoco se cumplen en su totalidad.
Tiempo académico limitado para el desarrollo del de grado. El jurado no asume una postura crítico-reflexiva. Falta de honestidad y responsabilidad del estudiante.
trabajo de grado No hay monitoreo del proceso tutorial. El jurado se conoce una semana antes de la defensa. No se le da un reconocimiento a la figura del tutor.
Falta de uniformidad de criterios para el desarrollo del Desinterés en las asesorías: estudiante-docente Falta de conocimiento por parte del jurado de la Hay situaciones de plagios parciales de trabajos
trabajo de grado en cuanto al tema, la metodología y tutor. temática de investigación No se respeta la investigación que el estudiante
la evaluación. Amiguismo tutor-estudiante. El tiempo de las correcciones por parte del jurado es realiza
Desconocimiento de las líneas de investigación. Falta de compromiso de ambas partes: tutor- muy limitado. Tendencia del jurado mas a penalizar que asesorar
Los estudiantes no tiene competencias para elaborar estudiante No se observa un proceso afectivo, de compromiso y Conflictos, ante las observaciones de la investigación
instrumentos Muchas veces no hay empatía entre el tutor y el confianza entre jurado- tutor y estudiante por parte del tutor y/o del estudiante
La validación de los instrumentos no es la más estudiante
idónea.
Temas poco relevantes.
No se analizan y verifican las fuentes directas y
documentales para elaborar los trabajos de grado
Los trabajos de grado muchas veces no generan
aportes significativos

Tomo II
 Cuadro 2. Propuestas derivadas de los foros de discusión dialógica y de los talleres reflexivos

- Fortalecer la formación del estudiante en el área metodológica

- Formar y actualizar permanentemente al tutor
- Coordinar el proceso de relación jurado-tutor -estudiante
- Redimensionar las unidades curriculares del componente investigativo.
- Fortalecer y consolidar las Líneas de Investigación
- Incorporar en la conformación del jurado evaluador del TG, la figura del suplente
- Fortalecer las mallas curriculares con unidades del área de Investigación a los fines de
mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje de la investigación y el desarrollo de
competencias para investigar.
- Crear y facilitar a docentes, docentes-tutores y jurados evaluadores del TG, espacios académicos
para la reflexión crítica-constructiva de la Investigación en la UNY en aras de generar propuestas
que mejoren la Investigación y el proceso de planificación, desarrollo , evaluación y presentación
del TG
- Diseñar y desarrollar un Plan de Acción en formación, difusión y promoción de la Investigación en
la UNY, con el trabajo compartido y colaborativo de los CDCHT y jefes de Investigación de las
Facultades
- Implementar programas de inducción al personal docente que ingresa, como tutor
- Diseñar, validar y aplicar instrumentos para el seguimiento y control del proceso de investigación
realizado por el estudiante y del proceso tutorial

 FASE 4: DE ACCION:

En esta fase, se programaron las actividades para intervenir la realidad y ejecutar acciones en
aras de transformarla. La realidad intervenida, derivada del consenso por parte de los actores, fue
“la ausencia de competencias investigativas en los estudiantes”. Es por ello, que en esta fase
se desarrollaron las mesas de trabajo, de manera de revisar, valorar y rediseñar los programas
sinópticos del componente investigativo para las nueve carreras de pregrado de la UNY.
Así durante cinco (05) semanas, una o dos veces por semana, con sesiones de trabajo de 04
horas, las investigadoras de este estudio junto con cuatro docentes-tutores, valoraron las
necesidades expuestas por los tutores participantes en la fase II, contrastaron lo teórico con lo
práctico, es decir el conocer con el hacer, en relación a: la visión de investigación en la UNY, el
componente de investigación en la curricula, las necesidades y expectativas de los tutores, las

Tomo II
dificultades y obstáculos del proceso tutorial y el proceso de rediseño curricular por
competencia.
De esta manera, se inició el proceso de redimensionar la investigación de pregrado en la UNY a
partir del rediseño de los programas sinópticos del componente investigativo; en el marco del
perfil de egreso de cada carrera-programa y de la formación basada en competencias. Se
consideraron los siguientes razonamientos: ampliación y actualización de contenidos, establecer
en dichos contenidos los niveles de complejidad con un orden lógico, rediseñar las competencias
específicas con énfasis en la investigación y correlacionando dichas competencias con el perfil
de egreso, fortaleciendo los elementos de las competencias en el conocer, hacer y ser, sugiriendo
estrategias didácticas conforme al alcance de las unidades de competencias y al logro de la
evaluación, formulando criterios de desempeño acordes a las competencias a desarrollar en los
estudiantes.
A continuación se presenta un cuadro, que muestra parte del rediseño realizado a los programas
sinópticos de las unidades curriculares del componente investigativo, con sus respectivas
competencias específicas, unidades de competencias y criterios de desempeño. El cuadro
precisa, las competencias investigativas a desarrollar y/o potenciar en los estudiantes de pregrado
de la UNY para contribuir en el éxito de dichos estudiantes, en la elaboración y presentación de
su TG.

Tomo II
 82

CUADRO Nº 3: Unidades curriculares, competencias específicas, criterios de desempeño del componente investigativo
Introducción a la Investigación Investigación Aplicada Trabajo de Grado
UNIDADES
CURRICULARES
-Desarrolla habilidades y destrezas para observar la realidad y -Interpreta las diferentes teorías relacionadas con su -Comprende la importancia de la
COMPETENCIAS
contextualizar la visión de mundo desde su perspectiva profesional, en investigación. investigación científica.
ESPECIFICAS el marco investigativo de la UNY -Asume las diferentes teorías en la construcción del marco
-Aplica técnicas e instrumentos para la
-Estudia los paradigmas de investigación vinculados a su carrera. teórico de su estudio. recolección de la información.
-Distingue los tipos de investigación para precisar el marco -Diseña el momento metodológico de su investigación
metodológico de su estudio. -Sustenta el método de investigación de su estudio -Analiza los resultados cualitativos y /o
-Aplica y demuestra el uso de la normas UNY establecidas para la -Selecciona las técnicas e instrumentos vinculados a la cuantitativos de su estudio.
presentación de trabajos de investigación investigación para recabar la información. -Demuestra sus habilidades
-Elabora una aproximación al planteamiento del problema. -Define conceptual y operacionalmente las variables o interpretativas para la formulación de
categorías para la construcción de los instrumentos de las conclusiones y recomendaciones de
recolección de información. su estudio.
-Conoce los procedimientos y procesos para el análisis de la
-Demuestra sus habilidades para
información recabada
presentar en forma escrita y oral su
-Presenta en forma coherente y clara la propuesta de investigación.
investigación en sus tres momentos investigativos: Problema,
Teoría, Metodología

1-Valora la investigación como proceso básico de la ciencia, su rol 1-Aborda las bases teóricas y legales relacionadas al objeto 1-Valora el anteproyecto de
UNIDADES DE
del investigador y los tipos de conocimientos que pueden ser aplicados de estudio a los fines de sustentar teóricamente su investigación a los fines de continuar el
COMPETENCIAS en su área, con la finalidad de observar la realidad y presentar investigación. proceso de investigación.
soluciones a los problemas de acuerdo a las normas establecidas en 2-Identifica el paradigma de investigación que orienta su 2-Aplica los instrumentos adecuados
su campo profesional de manera responsable. estudio para diseñar y discutir las etapas o fases para la recolección de los datos o de la
2-Interpreta los modelos de investigación propuestos por la comunidad metodológicas del estudio información de su estudio
científica para orientar y desarrollar su proceso investigativo sobre la 3-Define conceptual y operacionalmente las variables o 3-Interpreta los datos recolectados a
base de los conocimientos adquiridos en la carrera. categorías de estudio para dimensionar sus alcances y través de los instrumentos para su
3-Analiza los tipos de investigación de acuerdo al paradigma o construir instrumentos de recolección de información para posterior análisis e interpretación.
modelos de investigación para ser aplicado a una situación objeto de concretar las diferentes etapas o fases del estudio 4-Presenta el informe final de su
estudio. 4-Explica de manera clara y coherente los tres momentos de la trabajo de grado para la discusión
4-Desarrolla habilidades y destrezas en la organización de los investigación pública de su investigación
elementos que conforman un problema de investigación, vinculado a
su área profesional
- Demuestra actitudes y aptitudes que reflejen el rol de un - Interpreta las diferentes teorías que se relacionan con su -Demuestra dominio en la aplicación
CRITERIOS DE
investigador. investigación. de técnicas e instrumentos de
DESEMPEÑO
- Domina los paradigmas para abordar un fenómeno, hecho o - Identifica los diferentes paradigmas de investigación, recolección de información/datos.
problema de investigación vinculado con su área profesional. diseños de investigación, para ajustarlos al paradigma -Interpreta y analiza los resultados
- Aplica y contextualiza su problema de investigación enmarcado seleccionado en el estudio. obtenidos o los datos recolectados
en un tipo de diseño. - Asume los instrumentos adecuados para la recolección -Presenta en forma oral y escrita su
- Aplica los criterios teóricos- metodológicos, para desarrollar y de información de su estudio.
trabajo de grado
proyectar un esquema de investigación. - Presenta en forma oral y escrita los tres momentos de la
- Elabora y presenta el planteamiento de un problema sujeto a las investigación demostrando coherencia y claridad
necesidades reales del entorno, con objetivos claros y precisos y
una justificación con criterios establecidos y seleccionados por el
investigador, en el marco de las normas UNY

Tomo II
 83

HALLAZGOS:
 -Se ha encontrado que algunos tutores, carecen de información y conocimientos
básicos sobre el proceso de investigación en sí mismo, metodología de la
investigación y el significado de lo que es el proceso tutorial. A esto se le
adiciona, que en varios de los casos, es su primera experiencia como tutor.
 -El proceso de reflexión y discusión dialógica con los docentes-tutores, trajo
consigo procesos de autorreflexión crítica y valoración, no solo de las
competencias investigativas de los estudiantes, sino también de sus
competencias investigativas
 -El diagnóstico realizado, permitió detectar la necesidad de formación y
actualización permanente de los tutores de TG, a los fines de asesorar, orientar
y acompañar adecuadamente al estudiante, tanto en lo vinculado al proceso de
investigación en sí mismo, como en las orientaciones que los estudiantes
requieren para superar obstáculos o dificultades que se le presentan, de carácter
personal, organizacional e institucional.
 -Los talleres, los foros de discusión dialógica y las mesas de trabajo, han
promovido la auto reflexión y autovaloración de los docentes-tutores de su
práctica pedagógica. Se espera que esto, pueda derivar en mejoras, cambios y
transformaciones en dichas prácticas y su vez generar procesos de
concienciación colectiva para la actualización, modernización y transformación
curricular, de manera que se asegure y consolide el currículo por competencias
en la UNY.
 -El proceso investigativo realizado, contribuyó a la construcción colectiva del
perfil de competencias investigativas del estudiante de pregrado de la
UNY.Dicho perfil actualmente es validado, con la participación de todos los
actores involucrados para su mejora, a razón de los avances y éxitos que se
tengan en cuanto a la elaboración y presentación de los estudiantes de pregrado
de su TG.
 El Método de Investigación- acción -participativa contribuyen a que los actores
involucrados en el estudio, se apropien del currículo de la UNY para su
revisión, valoración y transformación, se empoderen del proceso de rediseño
curricular por competencias y se inserten en el Proyecto Educativo de la UNY
y en los planes y programas del Estado Venezolano orientados a la formación
de investigadores.

FUENTES
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Tomo II
 85

10. EDUCACIÓN Y DESARROLLO. POLÍTICAS VISUALIZADAS EN

PROYECTOS
17
Delkis Parra

RESUMEN
El presente artículo aborda como objetivo analizar el vínculo educación desarrollo a través de las políticas
visualizadas en los proyectos educativos propuestos hasta el momento. De allí, su relevancia en los
cambios de época en el contexto latinoamericano. Se utilizó una metodología hermenéutica en
documentos como el Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PREALC, 2002),
el Proyecto Nacional Simón Bolívar (2007 -2013), el Plan Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación
(PNCTI 2005-2030) y posiciones de Schavan (2009) y Matsuura (2009). En conclusión, la educación que
converge hacia el desarrollo sostenible considera gerentes educativos que contribuyan al desarrollo
cognitivo, afectivo, actitudinal y axiológico para la vida, expansión de ofertas educativas con alta
complejidad transdisciplinaria, atención de necesidad de aprendizaje, formación de ciudadanos orientados
a generar y transformar conocimientos, desde perspectivas complejas y ambientalistas, sostener una
visión innovadora vinculada con la transformación del país.
Palabras clave: Desarrollo, Educación, Políticas, Proyectos

ABSTRACT
This article discusses how to analyze the link between education development through policies displayed
in educational projects proposed so far. From there, its relevance in the epoch-making changes in the
Latin American context.Hermeneutic methodology was used in documents such as the Regional
Education Project for Latin America and the Caribbean (PREALC, 2002), the National Simon Bolivar
Project (2007 -2013), the National Plan for Science, Technology and Innovation (2005-2030 PNCTI ) and
positions Schavan (2009) and Matsuura (2009). In conclusion, education converging towards sustainable
development considers educational managers to help develop cognitive, affective and axiological attitude
to life, expanding educational offerings with high complexity transdisciplinary learning needed care,
education of citizens aimed at generating and transform knowledge, complex and environmental
perspectives, sustain an innovative vision linked to the country's transformation.
Key words: Development, Education, Policy, Projects

INTRODUCCIÓN

Hablar de desarrollo es hacer alusión a las capacidades que permiten a las personas,
organizaciones y poblaciones aprovechar sus recursos y potencialidades para mejorar su
prosperidad, calidad de vida y bienestar en todos sus órdenes. Si se asume esta posición,
habría que hacerse la pregunta: ¿qué tiene que ver la educación con el desarrollo?
Lo expuesto dirige al objetivo del presente artículo, el cual es analizar el vínculo
educación desarrollo a través de las políticas visualizadas en los proyectos educativos
propuestos hasta el momento. De allí, su relevancia en los cambios de época en el
contexto latinoamericano. Al focalizar esta temática inserta en la políticas de la
educación en Venezuela, América Latina y el Caribe, desde sus proyectos y
perspectivas, se utilizó una metodología hermenéutica sustentada en documentos como
el Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PREALC, 2002),

17
Doctora en Innovaciones Educativas (UNEFA), Mgr. en Gerencia. Mención Sistemas Educativos (UBA), Esp. en
Metodología de la Investigación (URU), Prof. Ed Integral, mención Matemática (UPEL). Directora (MPPE). Prof. en
las cátedras Seminario de Investigación (UNEFA), Docencia y Ética (URBE). Profesora titular de la Universidad
“Dr. José Gregorio Hernández Investigadora. PEII adscrita a la Línea de Investigación Gerencia e Innovación
Educativa del CIHE-UJGH y a la línea TIC aplicadas a la sociedad, industrias y organizaciones del CICTEIC-IJGH.
delkis.parra@ujgh.edu.ve / delkis2@hotmail.com

Tomo II
 86

el Proyecto Nacional Simón Bolívar (2007 -2013), el Plan Nacional de Ciencia,

Tecnología e Innovación (PNCTI 2005-2030) y posiciones de Schavan (2009) y
Matsuura (2009).
En este marco de acción, el presente manuscrito versa sobre: educación y desarrollo,
transformación de políticas educativas, educación para el desarrollo sostenible,
principios rectores, acciones atinentes a la educación para el desarrollo sostenido.

 1. Educación y Desarrollo

A finales del siglo pasado y principio del presente, las organizaciones mundiales han
tomado conciencia de la relevancia que tiene la relación educación-desarrollo ante las
exigencias globales para la transformación de la sociedad, en todos sus órdenes, como
es la economía, ciencia, tecnología, cultura, social y político. Una referencia es la
ofrecida por la Unión de las Naciones para la Educación Científica y Cultural
(UNESCO, 1998), la cual establece aspectos centrales que le corresponden afrontar a la
educación y la necesidad de ésta de adaptarse a lo que denomina la sociedad del
aprendizaje, mediante la educación para toda la vida, y lo ubica en la preparación del ser
humano en “aprender cómo se aprende”, así mismo en el ámbito del desarrollo humano
integral.
Por su parte, las Naciones Unidas en medio del período de conferencias internacionales
renovó la agenda social global, en la cual abordó la Declaración del Milenio (2000), a
cumplir antes del 2015, donde se han trazado las ocho Metas de Desarrollo del Milenio
(MDM), entre los que se encuentran la promoción de la enseñanza y el fomento de una
asociación mundial para el desarrollo. Así, las Metas del Milenio se posesionan como
referente central la educación, en virtud de considerarse motor de la acción social
tendente a superar la exclusión en sus diferentes expresiones.
No obstante, Schavan (2009) expresa que:

Según el último Informe de las Naciones Unidas sobre los Objetivos de

Desarrollo del Milenio, la crisis económica y alimentaria mundial ha frenado
los avances logrados en la lucha contra la pobreza y el hambre, e incluso se
ha experimentado a veces un retroceso. Es posible que otros 90 millones de
personas más se vean condenadas a la extrema pobreza este año. Pero aún
pueden alcanzarse los Objetivos en 2015, como estaba previsto inicialmente,
si prima la voluntad política y se aúnan esfuerzos. Por ese motivo, es preciso
aumentar las inversiones en educación. La educación es decisiva para el
progreso y el desarrollo. La educación debe ser una prioridad en todo el
mundo. (p. 5)

La mencionada experta, Schavan, Ministra Federal de Educación e Investigación de

Alemania, como puede observarse da respuesta a la pregunta formulada al inicio de la
sección y es que “La educación es decisiva para el progreso y el desarrollo” (p.5); en
virtud de lo cual, se aborda esta temática y se precisa su relevancia. De allí, una de la
metas de la educación en el mundo es contribuir a dar respuestas a las demandas de la
ciudadanía y desarrollo mediante el desarrollo del conocimiento teórico-práctico
apegados a modelos de formación, centrados en el procesamiento de información y

Tomo II
 87

reproducción de comportamiento con interacción social vinculados a los avances de la

ciencia y la tecnología como son las Tecnologías de información y comunicación (TIC).

 Transformación de Políticas Educativas

El Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PREALC, 2002)

propone transformar las políticas educativas desde el abordaje de los paradigmas
educativos dominantes para asegurar aprendizajes de calidad, convergentes al desarrollo
humano, para todos a lo largo de la vida. Así, las políticas educativas han de priorizar la
efectividad de los derechos a la educación y la igualdad de oportunidades para toda la
población, eliminando las barreras que limitan su plena participación.
Lo antes expuesto, debe vincularse con la filosofía de la educación, especialmente la
referida al subsistema de educación superior atinente a formar profesionales altamente
cualificados y ciudadanos responsables, capaces de atender las insuficiencias y
exigencias de todos los aspectos de la actividad humana, brindándoles opciones
adaptados al contexto, que comprendan cómo y para qué es la capacitación profesional,
de tal manera que los conocimientos teóricos y prácticos se integren con profundo
alcance a la solución de las necesidades presentes y futuras de la sociedad, así como a
los avances tecnológicos, la competitividad, la globalización y el reconocimiento del
capital humano como una inversión.
Inmerso en el ámbito antes planteado, en Venezuela el Congreso Internacional de
Calidad e Innovación en Educación Superior (2007) asume los cambios suscitados y
expresa su profundidad en los distintos ámbitos; razón por la cual, propone una
educación afín al desarrollo científico, tecnológico, cultural, social, político y
económico. De allí, su elucidación debe asumir respuestas multiplicinarias,
transdisciplinarias y acertadas que minimicen los obstáculos del desarrollo integral del
país en atención a las necesidades de transformación de la sociedad a nivel mundial.

 3. Educación para el Desarrollo Sostenible

Actualmente se plantea para que esa conjunción educación-desarrollo sea efectiva, no

una simple relación sino una Educación para el Desarrollo Sostenible. ¿Qué es?, Sime
(2009) expresa el desarrollo sostenible como el “fortalecimiento de capacidades en las
poblaciones más vulnerables para la generación de oportunidades para crecer por ellas
mismas, y dejar atrás la situación de pobreza en la que se encuentran”.
(http://blog.pucp.edu.pe/luissme). Desde este enfoque, Schavan (2009) señala:

Es necesario incorporar el compromiso con desarrollo sostenible en todas las

esferas de los sistemas educativos. Por consiguiente, es preciso ampliar los
intercambios entre los Estados interesados y dar una mayor notoriedad a los
ejemplos de prácticas idóneas. Queremos aprender unos de otros. Queremos
actuar de consuno. (p. 5)

Bajo esta perspectiva, la educación que converge al desarrollo sostenible considera: a)

a sus gerentes en todas las instancias, incluyendo a los de aula, con prácticas
efectivamente desarrolladas con métodos, herramientas y proyectos que contribuyan al

Tomo II
 88

desarrollo cognitivo, afectivo, actitudinal y axiológico para la vida; b) expansión de las

ofertas educativas con alta complejidad intelectual, social, organizativa y trasnacional,
que involucre elementos interdisciplinarios, multidisciplinarios y transdisciplinarios,
producto de la sociedad del conocimiento; c) atención de las necesidades, intereses y
diferentes formas de aprendizaje, así como la generación y uso de estrategias y recursos
producto de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), mediante redes
y acciones colaborativas.
Así mismo, deberá atender: d) la formación de un ciudadano con competencias
cognitivas, procedimentales y actitudinales, caracterizadas por sus amplios
conocimientos y dominio de métodos y símbolos, con habilidades y destrezas
orientados a generar y transformar conocimientos, apto para producir, participar
activamente, a la vez que reflexiona y crítica el entorno para su cambio social y el
mercado mundial, desde una perspectiva amplia, compleja y ambientalista, en contextos
de equidad e igualdad de oportunidades; e) a nivel universitario, mejoramiento de las
funciones docencia, extensión e investigación; f) sostener una actitud abierta a los
cambios con una visión innovadora en relación a sus criterios y lineamientos dirigidos a
impulsar el cambio vinculados con la transformación social, económica, política y
cultural del país.
No obstante, si se observa un aspecto tan importante como lo ha pasado a ser el círculo
virtuoso de la tecnología, entre ellas la política pública de inclusión social en TIC
vinculado con la educación y el desarrollo, indica Prince (2010) que no existe una
única; dado que no existe una única Sociedad de la Información sino diversos grados de
desarrollo, donde el progreso del conocimiento y las innovaciones tecnológicas,
recíprocamente determinados, producen más conocimiento en el mediano y largo plazo;
en consecuencia las prácticas sociales, económicas y políticas atraviesan una
aceleración considerable.

 Principios Rectores

En cuanto a los principios rectores y fundamentación constitucionales, están

consagrados en los artículos 98, 108, 109, 110 y 307 de la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela (CRBV, 1999), que tienen como orientación teleológica la
apropiación social del conocimiento y la transferencia e innovación tecnológica, en
función de la seguridad, soberanía y desarrollo nacional, en concordancia con los
artículos 102,103 y 104 referentes a la educación. En conjunto, vinculan la transferencia
de tecnología y de cooperación horizontal en todos los ámbitos de la ciencia, educación
y cultura, con la forma de obtenerlos mediante la formación del ciudadano. En este
sentido, la apropiación social del conocimiento, se presenta como una forma de
propiciar la inclusión social y minimizar las brechas para acercarse a una sociedad más
desarrollada y consciente de sus condiciones y fortalezas.
Por otra parte, en Venezuela se han comenzado a desarrollar políticas de Estado en la
búsqueda del desarrollo con un énfasis teórico en atender las demandas sociales de la
población de los sectores tradicionalmente excluidos, el cual aspira liberar al hombre,
según el Proyecto Nacional Simón Bolívar (2007 -2013) (2007) apoyándose en la

Tomo II
 89

generación de conocimientos y nuevas aplicaciones para ingresar a la Sociedad de la

Información. Al respecto, Briceño (2009) indica que este primer avance institucional y
jurídico fue liderado por un grupo consecuente con la idea de ingresar al país en la
llamada sociedad del conocimiento y en los nuevos paradigmas mundiales en relación a
la organización y producción con criterios de equidad social.
Así mismo, el Plan Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación (PNCTI 2005-2030)
(2005) en sus lineamientos estratégicos plantea la necesidad de contribuir con el
desarrollo endógeno, sustentable y humano a través del incentivo y desarrollo de los
procesos de investigación, producción-transferencia del conocimiento de calidad y su
pertinencia a los problemas, además las demandas fundamentales que afectan
actualmente a la sociedad venezolana y los que potencialmente (a mediano y largo
plazo), pudieran impactar las áreas económicas, sociales y culturales de llevarse a cabo
vinculados con el proceso educativo.

 Acciones Atinentes a la Educación para el Desarrollo Sostenido

Es relevante la posición de Matsuura (2009), quien manifiesta que basados en la

experiencia y conocimientos logrados en los primeros años del Decenio de las Naciones
Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS), es preciso poner en acción
los conocimientos adquiridos.
De allí, la Organización de la Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO, 2009) se proponga tareas puntuales con pertinencia de la Educación
para un Desarrollo Sostenible (EDS), como son: educación para la sostenibilidad de los
recursos hídricos, fortalecer la respuesta educativa al cambio climático a escala
internacional, fomentar formas de vida sostenibles y un consumo responsable mediante
la EDS, crear sociedades capaces de afrontar los desastres, integración de la diversidad
biológica en la educación y el aprendizaje, educación para la seguridad alimentaria, el
puntal económico del desarrollo sostenible: enfoques educativos. Así mismo, presenta
la creación de asociaciones para la promoción de la EDS y la creación de capacidades
para la EDS, entre lo cual se plantea la formación de docentes para plantear el tema de
la sostenibilidad.
Aunado lo antes expuesto, le da especial relevancia a la contribución de la EDS en la
calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, para lo cual se plantea crear sinergias y
conexiones a fin de educar para un mundo sostenible, mejorar los establecimientos de
enseñanza, el papel de la enseñanza superior y la investigación en la EDS, el
aprendizaje a lo largo de toda la vida en relación con la EDS, desarrollar aptitudes y
adquirir competencias laborales mediante la integración EDS y la Enseñanza y la
Formación Técnica y Profesional.
No obstante, la UNESCO (2009) puntualiza:

La Educación para el Desarrollo Sostenible es todavía marginal. Aunque

existen más políticas de EDS y se han desarrollado iniciativas interesantes
como la red RCE, todavía faltan recursos financieros y apoyo oficial; todavía
no hay valores culturales comunes que respalden la EDS; y el desarrollo
sostenible todavía no está integrado en todos los sectores de la educación. (p.
83)

Tomo II
 90

Desde la perspectiva antes planteada, surge la necesidad de la incorporación de gerentes

educativos con competencias gerenciales innovadoras, capaces de dirigir el proceso de
educativo desde un enfoque transformador, orientado al pensamiento crítico, integrador,
colectivo, holístico e interdisciplinario, de calidad para todos, que establezca alianzas
estratégicas para la consecución de los objetivos

CONSIDERACIONES GENERALES

Al reflexionar sobre lo tratado, es preciso atender la creciente valoración que se concede

actualmente para la educación a la individualización, las opciones personales, la
subjetividad, la flexibilidad en la experiencia educativa, la posibilidad de cambiar de
área de estudio; pero, también a la utilización creativa de las potencialidades de
aprendizaje generadas por el mundo globalizado, los avances tecnológicos, las TIC, la
competitividad y el reconocimiento del capital humano como una inversión para
ofrecer respuestas de atención y superación efectivas de las necesidades de la sociedad,
por tanto lograr su desarrollo.
En este sentido, es de considerar, primero:
…que la educación no estriba solo en velar por que todos los niños puedan
asistir a la escuela. Se trata de preparar a los jóvenes para la vida, dándoles
oportunidades de encontrar un trabajo digno, ganarse la vida, contribuir a sus
comunidades y sociedades y desarrollar su potencial. A nivel más general, se
trata de ayudar a los países a cultivar la fuerza de trabajo que necesitan para
crecer en la economía mundial. (UNESCO, 2012, p. 3)

Segundo, cobran vital importancia las TIC y sus accesos. Al respecto, según
informe de la Unesco, señala El Parroquiano (2013), esta organización pide aplicar
Internet para reducir el analfabetismo, ya que:
El acceso a la banda ancha puede permitir reducir disparidades en el campo de la
educación, transformar los métodos de enseñanza y mejorar la creación de
capacidades en beneficio de la economía global, según la organización mundial. El
objetivo está planteado para el año 2015. (http://elparroquianoultimahora.
blogspot.com/2013/02/unesco-pide-aplicar-internet-para.html)
En este sentido, la educación que converge hacia el desarrollo sostenible debe
considerar: a sus gerentes en todas las instancias que contribuyan al desarrollo
cognitivo, afectivo, actitudinal y axiológico para la vida; expansión de las ofertas
educativas con alta complejidad con elementos interdisciplinarios, multidisciplinarios y
transdisciplinarios; atención de las necesidades, intereses y diferentes formas de
aprendizaje; formación de ciudadanos orientados a generar y transformar
conocimientos, desde perspectivas complejas y ambientalistas; sostener una visión
innovadora vinculada con la transformación del país.

FUENTES
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Comunicaciones. Anuario Electrónico de Estudios de Comunicación Social. Vol. 2. # 1Universidad
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Tomo II
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Tomo II
 92

11. COMPETENCIAS EN METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN DE

LOS ESTUDIANTES DE 5º AÑO DE LA EE, UCV, AÑO 2013,
18
Estefany Portillo

RESUMEN
El proyecto a presentar es un trabajo en proceso, que surge de una necesidad en la EE de la U.C.V. La
docencia e investigación desarrolla una formación en los estudiantes en el área de metodología para que
tengan las herramientas necesarias y una sólida formación en el desarrollo de investigaciones, con el fin
de generar conocimientos y poder contribuir al desarrollo de la sociedad. Con base a lo anterior y del
perfil del egresado de la Licenciatura en Educación de la U.C.V, se quiere saber las competencias en
metodología de la investigación que poseen los estudiantes del 5to año de la EE de la U.C.V en el año
2013. Con el propósito de identificar el nivel de conocimiento que actualmente tienen dichos estudiantes.
Esta investigación es de tipo descriptivo, cuyo diseño es de campo. Se pretende mostrar un posible
escenario para que en futuras investigaciones evalúen el proceso de formación en investigación de la EE,
visto esto desde tres perspectivas: las competencias de los estudiantes, las estrategias didácticas del
profesor y el pensum de estudio de la institución.
Palabras clave: Competencias, habilidades, destrezas, aptitudes, metodología de la investigación
ABSTRACT
The present project is a work in process, which arises from a need in the EE of the UCV. The teaching
and research develops training in students in the area of methodology to have the necessary tools and a
strong background in the development of research, in order to generate knowledge and to contribute to the
development of society. Based on the above and the graduate profile of the Bachelor of Education of
U.C.V, is to learn the competencies in research methodology that possessing students of 5th year in EE of
the U.C.V in 2013. In order to identify the level of knowledge that actually has such students. This
research is descriptive, whose design field. It is intended to show a possible scenario to future research to
assess the research training process of EE, seen this from three perspectives: the competencies of the
students, the teacher's teaching strategies and curriculum of study of the institution.
Key words: competencies, abilities, skills, research methodology.

INTRODUCCIÓN

En las últimas décadas, el hombre ha aportado nuevos conocimientos a la humanidad en

cualquier área de estudio. Esto, a través de las investigaciones sociales-humanísticas,
tecnológicas y científicas realizadas por el hombre, con el interés de dar soluciones a la
sociedad para contribuir a un mejor desarrollo.
Así, el rol de investigador se ha estado fomentando en algunas profesiones de distintas
áreas de conocimiento, tales como: arquitectura, sociología, medicina, psicología,
química, educación, entre otras más. Siendo fundamental que el investigador posea una
sólida preparación académica, se mantenga actualizado en su área de conocimiento;

…genere un conocimiento original, relevante y de calidad como actividad

primordial y sistemática; difunda sus resultados mediante publicaciones
avaladas por un arbitraje estricto. El ejemplo más claro es la publicación en
revistas indizadas de circulación internacional. En algunas áreas, el trabajo
del investigador está orientado a buscar la aplicación de su conocimiento en
asuntos de trascendencia social o económica; forme investigadores,
profesores o técnicos altamente especializados y así contribuye a la creación o
a la consolidación de grupos de investigación. (García, Laclette, Lara,
Magaña, Montellano, Moreno, et al, 2001)

18
Estudiante de la Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela, portilloestefany@gmail.com

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 93

Del mismo modo, de acuerdo con la Constitución de la República Bolivariana de

Venezuela (CRBV, 1999) y la Ley Orgánica de educación (LOE, 2009) la educación
universitaria tiene la finalidad de formar profesionales e investigadores; estos
investigadores han de desarrollar unas habilidades, destrezas y aptitudes que han
adquirido a través de la formación recibida en su casa de estudio.
Según el proyecto Tunning (2004/2008) existen Competencias genéricas de América
Latina que el profesional debe tener y algunas se relacionan en investigación, por
ejemplo: capacidad de investigación; habilidades para buscar, procesar y analizar
información procedente de fuentes diversas; capacidad para identificar, plantear y
resolver problemas, entre otros (proyecto Tunning, 2004/2008).
Esas competencias son desarrolladas a través de los conocimientos adquiridos tanto
teóricos como prácticos, éstos son dados por medio de una metodología en
investigación para lograr formar a los estudiantes universitarios con perfiles de
investigadores.
En este orden de ideas, la Escuela de Educación de la U.C.V, en el perfil del egresado
de la Licenciatura en educación responde a los roles de: “…facilitador, investigador,
orientador, promotor social y planificador, con énfasis en el rol de
investigador…”(Escuela de Educación - UCV, 1996, p.21). Siendo la investigación
como “…principio clave de la estrategia docente” (Escuela de Educación - UCV, 1996,
p18). Por lo que los estudiantes –o bien, futuros docentes– que se estén formando en la
escuela de Educación deberían egresar con unas competencias en metodología de la
investigación. Esto como consecuencia, de garantizar en la educación superior la
importante misión de formar estudiantes universitarios con perfiles de investigadores
como lo contemplan las leyes y reglamentos del país y de la institución.
Si bien la Escuela de Educación tiene profesionales en el área de metodología de la
investigación y cuentan con un centro de investigación (Centro de Investigaciones
Educativas –CIES-), con el propósito de contribuir a la formación de investigadores y
de ayudar a los estudiantes a concebir el problema de investigación (CIES, 2008),
entonces, es evidente que los estudiantes de la Escuela de Educación deberían tener una
amplia formación, unos conocimientos y habilidades para el desarrollo de
investigaciones y contribución con la institución y el país.
En base a las observaciones previas y vivencia personal de la autora como estudiante de
la Escuela de Educación, se aprecia que a pesar que en diferentes años académicos de la
carrera, en algunas asignaturas (dependiendo del profesor) les enseñan algunos
conocimientos -tanto teóricos como prácticos- de investigación, no es hasta el último
año académico de la carrera de educación, que se le ofrece al estudiante (como materia
obligatoria según el pensum vigente) una asignatura de nombre “Seminario de Tesis de
Grado”, en donde el alumno conocerá sobre metodología de la investigación, con la
finalidad de presentar su proyecto de grado. Los alumnos reciben cierta formación en el
área de investigación en los años anteriores (pero como se explicó anteriormente,
depende del profesor), por lo que al llegar al último año de la carrera estos estudiantes
deberían tener ciertas habilidades, destrezas y aptitudes en el área de metodología de la
investigación.

Tomo II
 94

También se observa que en la carrera de educación, de las 15 asignaturas en común de

las tres menciones (preescolar y básica, desarrollo de los recursos humanos y gestión y
proyecto), sólo una es vinculada totalmente a metodología de la investigación y como se
mencionó anteriormente se imparte en el último año académico (Seminario de Tesis de
Grado). A su vez, en Prácticas profesionales I,II,III y IV, a pesar que la metodología de
la investigación es uno de los ejes de éstas prácticas, se observa que existe una carencia
en cuanto la enseñanza de la metodología de la investigación. Trayendo como
consecuencias algunas limitaciones para los estudiantes en el momento de hacer su
Tesis de Grado o alguna otra investigación que pudiesen aportar, incluso para estar
actualizado en su área. Claro está, que no significa que los estudiantes no tengan
conocimiento alguno (por lo menos básico) con la investigación ya que la formación
que se les da según los objetivos de cada asignatura trata de vincularlos a esa área, por
ser el de investigador el rol con más énfasis que se quiere lograr del egresado (Escuela
de Educación - UCV, 1996; LOE, 2009).
Sin embargo, es por estas razones, que debería ser fundamental que los estudiantes
reciban una formación en particular, dedicada en el área de metodología de la
investigación, desde los primeros años de la carrera, con el fin que los conocimientos
que vayan adquiriendo de las otras asignaturas los puedan vincular y proyectar en dicha
formación; que los profesores encargados de brindar al estudiante cualquier otra materia
impartan los contenidos relacionados a ella, y asigne los proyectos o investigaciones a
realizar, sin la necesidad de abrir espacios dentro de su propia asignatura para
profundizar en la metodología, ya que ésta formación se estaría recibiendo por otro
profesor, y por último, para que los estudiantes estén mejor preparados y puedan hacer
publicaciones de sus proyectos con el fin de contribuir con la comunidad científica y a
su vez puedan mantenerse actualizados en sus áreas o menciones que escojan, siendo
éste el desempeño principal del educador. Esto sin pretender una especialización o una
mención en la carrera, lo que se quiere resaltar es la formación de los estudiantes de
educación en el área de la investigación, teniendo en cuenta los roles del egresado de la
licenciatura de educación, el cumplimiento con la LOE y la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela; y de existir fallas o una real carencia en las
competencias en metodología de la investigación en los estudiantes, que las autoridades
tomen las medidas correspondientes según las condiciones que se deban cumplir.
Debido a esto surgen algunas interrogantes tales como: ¿cuáles son las habilidades en
metodología de la investigación que poseen los estudiantes del 5º año de la Escuela de
Educación (EE) de la UCV año 2013?, ¿cuáles son las destrezas en metodología de la
investigación que poseen los estudiantes del 5º año de la Escuela de Educación (EE) de
la UCV año 2013? ¿Cuáles son las aptitudes en metodología de la investigación que
poseen los estudiantes del quinto 5º año de la Escuela de Educación (EE) de la UCV
año 2013?
Las interrogantes anteriores, se resumen a señalar ¿cuáles son las competencias en
metodología de la investigación que poseen los estudiantes del 5º año de la Escuela de
Educación (EE) de la UCV año 2013?
Por último, cabe destacar que la metodología de la investigación es un tema que a través
de los tiempos y en todas las etapas de la educación, ha ocupado la atención de quienes

Tomo II
 95

de una u otra forma están comprometidos en la difícil tarea de educar, generalmente es a

través de la docencia e investigación que se desarrolla la formación en los estudiantes en
el área de la metodología, con el fin que estos tengan las herramientas necesarias y una
sólida formación para el desarrollo de investigaciones, esto significa poder presentar un
trabajo de grado y cualquier otra investigación generando un conocimiento. Es en tal
sentido que la presente investigación titulada “Las competencias en metodología de la
investigación que poseen los estudiantes del 5º año de la Escuela de Educación (EE) de
la UCV año 2013, tiene como propósito identificar el nivel de conocimiento que
actualmente tienen dichos estudiantes en esa área de la investigación.
En virtud de lo anterior, la presente investigación en proceso se justifica básicamente,
porque su objetivo es describir las competencias en metodología de la investigación que
poseen los estudiantes de la Escuela de Educación de la U.C.V en el año 2013. Además,
que la realización de esta investigación se considera pertinente para proporcionar
información valiosa a la Escuela de Educación de la U.C.V sobre la formación que
poseen los estudiantes en cuanto a metodología de la Investigación, ya que la
identificación de estos elementos permitiría conocer el nivel de conocimiento en
metodología de la investigación que han desarrollado los estudiantes. De igual forma,
éste primer avance puede resultar beneficiosa para otras carreras universitarias que
consideren importante estudiar las competencias en metodología de la investigación de
los estudiantes en pregrado, porque complementa el conocimiento en cuanto al proceso
de formación en metodología de la investigación observándose desde tres perspectivas:
las competencias de los estudiantes, las estrategias didácticas del profesor y el pensum
de estudio de la institución.
En un primer avance, se ha de mencionar aspectos teóricos más relevantes que sustentan
lo relacionado con las competencias en metodología de la investigación que poseen los
estudiantes de la Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela (U.C.V)
en el año 2013. En este sentido, se mostrarán algunos antecedentes relevantes y
necesarios al problema de investigación que se plantea resolver; se conceptualizarán
algunos términos en cuanto a las competencias de metodología de la investigación, se
enfatizará las referencias legales inherentes a la problemática planteada tales como: la
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), la Ley Orgánica de
Educación (2009), como reglamento involucrado directamente en el estudio: la Reforma
Curricular de la Escuela de Educación U.C.V (1996).
En cuanto al término competencia “…viene del latín cum y petere, que significa
capacidad para concurrir, coincidir en la dirección” (Tobón y otros, 2006, cp Balbo), es
decir, es un proceso que coordina y está en constante desarrollo para mejorar.
Las competencias según Chomsky (1985; cp Argudín, 2001, p.3) “es como la capacidad
y disposición para el desempeño y para la interpretación”. La competencia requiere un
conocimiento previo, se aprende a ser competente para ejecutar una tarea.
En esta misma línea, algunos autores como Garrido (2005) asume la investigación como
“… un proceso que, mediante la aplicación del método científico, procura obtener
información relevante y fidedigna, para entender, verificar, corregir o aplicar el
conocimiento” (p.23), es decir, como la búsqueda metódica, sistemática y reflexiva
durante todo el proceso de investigación para poder conocer algún evento solucionar

Tomo II
 96

problemas sociales ya sea a nivel científico, filosófico o técnicos dando respuesta a una
necesidad o inquietud según el contexto y la postura epistémica y paradigmática que
tenga el investigador (Garrido, 2005; Hurtado, 1998)
Haciendo énfasis en metodología de la investigación Sabino aporta lo siguiente:

Hace referencia a los pasos y procedimientos que se han seguido en una

indagación determinada, para designar modelos concretos de trabajo que se
aplican en una disciplina o especialidad y también para hacer referencia al
conjunto de procedimientos y recomendaciones que transmiten al estudiante
como parte de la docencia en estudios superiores (Sabino, 1992, p.19).

Las definiciones consultadas permiten comprender las competencias investigativas

como la capacidad de buscar, analizar y comprobar información para resolver
problemas y aportar un conocimiento a la sociedad. La manera de desarrollar las
habilidades y destrezas en metodología de la investigación es a través de la aplicación
de los diferentes pasos y procedimientos según la postura que se asuman en una
investigación. En relación a esto, permite inferir que las competencias en metodología
de la investigación se obtienen a través del “aprender haciendo”. En la medida que se
realice investigaciones, se están desarrollando las habilidades y destrezas en
metodología.
Aunado a éste interés en las competencias en metodología de la investigación, se ha
podido encontrar en otras investigaciones, resultados que apoyan y motivan a la
realización de investigaciones en cuanto a las competencias que actualmente tienen los
estudiantes. Coincidiendo que partimos de una carencia existente en los estudiantes, y
que pocas veces -tanto los profesores, como la universidad y demás entes encargados-
logran notar o identificar tales debilidades.
Coincidiendo con lo anterior, el estudio de Josefina Balbo (sf) cuyo objetivo era
“diseñar una propuesta de formación en competencias investigativas para los estudiantes
de la UNET…” parte de la necesidad que vive y que observa la autora como docente en
metodología de la investigación, en cuanto a las competencias investigativas que tienen
los estudiantes, teniendo como consecuencias que actualmente esos estudiantes
presenten fallas en cuanto a sus investigaciones al carecer de competencias
investigativas, y que los docentes de metodología de la investigación de la UNET
tampoco tienen las competencias suficientes para lograr una enseñanza en investigación
en los estudiantes. Como conclusiones preliminares los docentes tienen que estar
capacitados en el área, y para ello tienen que estar en una actualización constante y
permanente, de esta manera buscarían nuevas estrategias de enseñanza para contribuir
con el aprendizaje de los estudiantes y lograr un pleno desarrollo en la formación de las
competencias investigativas.
Por otra parte, en este primer avance se ha de mencionar algunas leyes que sustenta las
competencias que el estudiante de educación superior debe egresar de la universidad, así
como también las leyes y reglamentos en donde establecen tales roles.
En la Constitución Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (1999), en el
capítulo VI de los derechos culturales y educativos, establece en el art. 102 lo siguiente:
“(…) El Estado la asumirá como función indeclinable y de máximo interés en todos sus

Tomo II
 97

niveles y modalidades, y como instrumento de conocimiento científico, humanístico y

tecnológico al servicio de la sociedad” (art.102).
Del sistema educativo: Capítulo II, la educación universitaria, art. 32:

Su finalidad es formar profesionales e investigadores o investigadoras de la

más alta calidad y auspiciar su permanente actualización y mejoramiento, con
el propósito de establecer sólidos fundamentos que, en lo humanístico,
científico y tecnológico, sean soporte para el progreso autónomo,
independiente y soberano del país en todas las áreas. (LOE, 2009, art. 32)

Desde la máxima ley se establece el deber y derecho a la educación a su vez se reconoce

la función indeclinable de máximo interés como instrumento de conocimiento
científico. Para ello es necesario, que la sociedad tenga las herramientas y la formación
necesaria en metodología de la investigación para poder aportar los conocimientos que
se generen y así contribuir al desarrollo del país. Por lo tanto, no solo es la carrera de
Educación que tiene como rol fundamental la investigación, es la finalidad de las
universidades formar profesionales e investigadores de calidad que estén en permanente
actualización para contribuir con el desarrollo del país.
Por último, cabe mencionar que las competencias en metodología de la investigación,
que deberían tener los estudiantes de la EE se deben a los perfiles académicos que ésta
profesión establece en su reforma curricular del año 1996, de la siguiente manera:
“El perfil del egresado de la Licenciatura en Educación responde a los roles descritos en
la Resolución 12, a saber: facilitador, investigador, orientador, promotor social y
planificador, con énfasis en el rol de investigador…” (Escuela de Educación, 1996,
p.21).
La reforma curricular, se apoya en la LOE promulgada en 1980, que establecía en su art.
77 “que todos los profesionales de la docencia deben ser formados a nivel superior”
(LOE, 1980 cp Escuela de Educación, 1996, p.13).
En cuanto el Plan de Estudios de la Escuela de Educación plantea en uno de sus
objetivos: “Formar profesionales que intervengan en el mejoramiento de la calidad de la
educación nacional, a través de procesos de intervención e investigación en los
diferentes contextos educativos” (Escuela de Educación, 1996, p.20).
Sobre estas bases legales, se pretende hacer un estudio en las competencias en
metodología de la investigación de los estudiantes de la EE, para identificar si los
estudiantes -ante las competencias del egresado y exigencias de las leyes
correspondientes- poseen conocimientos básicos para la realización de investigaciones y
aportes de calidad para contribuir con la institución y el desarrollo del país. Y estos
conocimientos básicos para la realización de tales investigaciones se pueden observar a
través de las competencias que poseen en metodología de la investigación.
En la metodología del estudio en proceso, se pretende realizar una operacionalización
de variables que permita identificar las variables de estudios y otros aspectos o
indicadores que servirán para la orientación y construcción de los instrumentos de
recolección de datos. El tipo de investigación según la naturaleza de los objetivos en
cuanto al nivel de conocimiento que se desea alcanzar, muestra ser una investigación
descriptiva con un nivel perceptual, por lo que el método a emplear será diferente a una

Tomo II
 98

investigación cuyo nivel sea comprensivo, integrativo, u otros. Garrido (2005) y

Hurtado (2010), coinciden que la investigación parte de los objetivos y que cada
objetivo tiene un alcance distinto, por lo que cada investigación será diferente en cuanto
lo determine el objetivo general. Aunado a este estudio, la investigación descriptiva
expone detalladamente las características del evento estudiado; además de la
observación es posible utilizar otras técnicas de recolección de información tales como
la encuesta, la entrevista o las técnicas de revisión documental (Hurtado, 2010).
El diseño de la investigación según el control que se pretende ejercer y la clase de
medios a utilizar para obtener los datos, corresponde a un diseño de campo ya que se ha
obtenido y se obtendrá información directamente del contexto real sin realizar ningún
tipo de modificaciones y/o manipulaciones de alguna variable. Esto en base a la
definición de Kerlinger y Lee de las investigaciones de campo, “Los estudios de campo
son investigaciones científicas no experimentales que buscan descubrir las relaciones e
interacciones entre variables sociológicas, psicológicas y educativas en estructuras
sociales reales” (Kerlinger y Lee, 2008, p.285). Así mismo, Hurtado (2010), denomina
al diseño de campo en donde las fuentes de información se recoge en su ambiente
natural.
Cabe destacar que el presente estudio se realizará en la Escuela de Educación de la
UCV, la cual tiene dos modalidades de estudio, presencial y a distancia (Estudios
Universitarios Supervisados –EUS-). La población a estudiar serán los alumnos de
estudio presencial, debido a la problemática que ellos presentan y por las diferencias de
las asignaturas, modalidades de estudio, entre otros. La población la conformarán
estudiantes del quinto (5to) años de la escuela de Educación de la U.C.V de la modalidad
anual, turno diurno, en cualquiera de sus menciones; ubicados en el Edificio
Transbordo, Los Chaguaramos, Caracas, Venezuela. Se seleccionará una muestra
representativa que pertenecerá a un muestreo no probabilístico de juicio y estará
conformada por los estudiantes de la asignatura ‘Seminario de Tesis’, (incluidos
hombres y mujeres de las tres menciones en Educación) lo cual permitirá obtener
información de más fácil acceso.
Luego de determinar el tipo de estudio seleccionado para esta investigación, y en base a
la operacionalización se identificaría y se construiría los instrumentos que se utilizaran
para recaudar la información. Se pretende utilizar la técnica de la observación libre, la
búsqueda bibliográfica, la entrevista y el cuestionario como instrumento de recolección
de datos; con éstas técnicas de recolección de datos se recabará la información
pertinente para la detección detallada de la problemática.
Estos instrumentos que se pretende usar en la investigación fueron seleccionados y
serán aplicados, porque permiten sustentar lo observado y comprobar si el
planteamiento de la investigación coincide con la realidad en cuanto a las competencias
en metodología de la investigación de los estudiantes del 5to año de la Escuela de
Educación.
Por otra parte, teniendo en cuenta que la investigación es un diseño de campo con un
nivel descriptivo, primero se hará un análisis exploratorio de datos, se aplica la técnica
de captación y se diseñará una lista de cotejo (observación estructurada), para
especificar todos los aspectos importantes del problema o situación seleccionada.

Tomo II
 99

Durante las siguientes observaciones se diseñará y aplicará un instrumento para

recolectar los datos, el cual será aplicado a la muestra de estudiantes que se escogerán
de manera no probabilística de juicio.
En este sentido en el presente estudio en proceso, se identificaría las habilidades en
metodología de la investigación que poseen los estudiantes del 5to año de la EE de la
UCV año 2013, luego se conocería las destrezas en metodología de la investigación que
poseen los estudiantes del 5to año de la EE de la UCV año 2013, y por último se
caracterizaría las aptitudes en metodología de la investigación que poseen los
estudiantes del 5to año de la EE de la UCV año 2013.
En este orden de ideas, se cumpliría la descripción total de las competencias en
metodología de la investigación de los estudiantes del 5to año de la EE de la UCV año
2013, para conocer el nivel de conocimiento que los estudiantes de educación poseen en
metodología de la investigación.

FUENTES
Argudín, Y. 2001. Educación basada en competencias. Educadar. Documento recuperado en Abril
20, 2013, de http://educar.jalisco.gob-mx/19/argudin.html.
Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (2009). Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela 1999. Gaceta Oficial, 5908 [Extraordinaria], Febrero 19, 2009.
Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (2009). Ley Orgánica de Educación
2009. Gaceta Oficial, 5929 [Extraordinario], Agosto 15, 2009
Balbo, J. (sf). Formación en competencias investigativas, un nuevo reto de las universidades.
Universidad Nacional Experimental del Táchira. Documento recuperado en Abril 20, 2013, del
sitio Web de la Universidad Central de Venezuela:
http://www.ucv.ve/fileadmin/user_upload/vrac/documentos/Curricular_Documentos/Evento/Po
nencias/Balbo__josefina.pdf
CIES. (2008). Centro de Investigaciones Educativas de la Escuela de Educación. Caracas: UCV
Escuela de Educación. (1996). Reforma curricular de la Escuela de Educación. Caracas: UCV.
Garcá, F; Laclette, J; Lara, F; Magaña, L; Montellano, M; Moreno, et al. (2001). Criterios generales
para la evaluación del personal académico del Subsistema de la Investigación Científica. Trabajo
no publicado, Universidad Nacional Autónoma de México: D.F, México.
Garrido, T. (2005). Metodología cualitativa en educación: investigación-acción. En, Métodos de
investigación en educación. (6, pp. 23-29). Candidus, editores educativos.
Hurtado, J. (1998). Metodología de investigación holística. Ediciones Sypal. 3ra edición. Caracas
Hurtado, J. (2010). El proyecto de investigación. (6ta ed.). Caracas: Quirón.
Kerlinger, F.N., y Lee, H.B. (1986/2008). Investigación del Comportamiento. Métodos de
Investigación en Ciencias Sociales. México: Editorial Mc Ggraw-Hill.
Proyecto Tuning 2004-2008: Competencias Genéricas de América Latina. Recuperado en Abril 20,
2013, de
http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.php?option=content&task=view&id=217&Itemid=246
Sabino, C. (1992). El proceso de investigación. Caracas: Panapo.

Tomo II
 100

12. LA COMUNICACIÓN Y LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN:

ESTRATEGIAS DEL FORMADOR DE FORMADORES PARA
PROMOVER EL CAMBIO
19
Maritza Puertas de Rodríguez

RESUMEN
Las estrategias pedagógicas son competencias de los formadores de formadores, es “saber estar” frente a
un grupo de maestros de Educación Primaria del área Metropolitana. Los formadores aplican sus
conocimientos y sus saberes, con el fin de que los participantes logren los objetivos planteados. El
propósito del trabajo es derivar planteamientos teóricos relacionados con la comunicación y la
investigación acción como estrategias del formador de formadores para promover cambios en docente en
servicio. Así mismo, se intenta provocar la reflexión para analizar críticamente los distintos elementos
que intervienen en lo que se caracteriza como estrategias didácticas del formador de formadores. A partir
de experiencias de formación se ha intentado describir al maestro, su contexto o ambiente, y dentro de
este último se han descubierto dos elementos potenciales promotores de cambio: la comunicación y la
investigación acción. De ahí nos preguntamos ¿Cómo puede el docente lograr los cambios necesarios a
través del proceso comunicativo en el aula? ¿Cuáles estrategias didácticas son factores de cambio?
¿Cuáles son las estrategias comunicativas y de investigación de un formador de formadores? Se utiliza
una metodología cualitativa y se realiza un proceso de Investigación Acción (IA), apoyada en un enfoque
de estudio de caso. La recolección y registro de los datos se elabora desde el inicio del estudio, utilizando
las técnicas de observación y el diario. El arte del formador de formadores es dejar huellas en cada uno de
los docentes, la libertad para que haga lo que se requiere de él, de la manera más efectiva y humana
posible. El verdadero formador posibilita a sus pares realizar todo su potencial, se preocupa por el
saber enseñar y el saber aprender, es algo así como un “diamante” en bruto que debe ir puliendo sus caras
día a día, hasta lograr que los docentes brillen con luz propia.
Palabras clave: Formador de formadores, competencias, estrategias, comunicación, investigación acción.

ABSTRACT
Instructional strategies are skills of trainers, is "knowing how to be" in front of a group of primary school
teachers in the metropolitan area. The trainers applied their expertise and knowledge, in order for
participants to achieve the objectives. The purpose of this paper is to derive theoretical approaches related
to communication and action research and teacher trainer strategies to promote changes in teaching
service. Likewise, attempts to provoke reflection to critically analyze the various elements involved in
what is characterized as didactic strategies teacher trainer. From training experience is intended to
describe the teacher, the context or environment, and within the latter two elements were discovered
potential promoters of change: communication and action research. Hence we ask how the teacher can
ensure change through the communication process in the classroom. What teaching strategies are agents
of change? What are the communication strategies and research of a teacher trainer? It uses a qualitative
methodology and performs a process of action research (IA), supported by a case study approach. The
collection and recording of data is established from the outset, using the techniques of observation and
diary. The art teacher trainer is leaving marks in each of the teachers, the freedom to do what is required
of him, in the most effective and humane as possible. The former enables true peers realize their full
potential, cares about teaching knowledge and knowing how to learn, is something like a "diamond" in
the rough that should be polishing their faces every day, to get teachers to shine with own light.
Keywords: Trainer of trainers, skills, strategies, communication, action research.

INTRODUCCIÒN

El artículo está escrito para todos los docentes, maestros o profesionales que durante
uno u otro momento asumen funciones de formación y aquellos profesionales que

19
Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Núcleo Regional de Educación Avanzada Caracas,
puertas@cantv.net

Tomo II
 101

ocupan responsabilidades de gestión y coordinación de programas, además de la

formación de formadores. Por tener un conocimiento producto de su praxis como
formadores posee la experiencia y el dominio del contenido de la enseñanza y el
aprendizaje relacionada con el desarrollo de estrategias para promover el cambio a
través de la comunicación y la investigación acción., en el contexto donde se desarrolla
la acción practica del grupo de maestros y alumnos de la Unidad Educativa Nacional
“Francisco Pimentel” del área Metropolitana de Caracas. Cabe advertir que esta
ponencia no es un producto terminal, sino que por el contrario es un vivero de ideas,
experiencias, datos y vivencias que están sujetos al mismo cambio que hemos referido
anteriormente.
En este sentido se considera la comunicación como: una de las necesidades básicas más
necesarias del ser humano, “es esencial para la formación del concepto del ser
humano… abarca la diversidad de formas como la gente transmite información, qué da
y qué recibe, cómo la utiliza y cómo le da significado”. (Satir, (2002, p.65). y como
afirma O` Connor y Seymour (1992) cuando se refieren a la comunicación como “una
palabra comodín que cubre casi cualquier tipo de relación con otros: una conversación
corriente, la persuasión, la enseñanza o la negociación.” (p. 45).
De ahí que la comunicación se distinga cómo la unión, la relación y el hecho de
compartir e interrelacionarnos mediante el diálogo de acción reciproca y de convivencia
entre todos los sujetos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje o como
lo asevera Luhmann y De Georgi (1993, p.15) “todo lo que es comunicación es
sociedad”.
Es importante planificar, implementar y evaluar estrategias de acción pedagógicas y
orientaciones adaptadas al estudiante y a las familias, con la finalidad de mejorar el
desarrollo y el progreso personal y profesional, así como facilitar la continuidad de la
vida académica y/o la transición a la vida laboral¿Cuáles cambios se dan en los
procesos comunicativos en el aula: Evento de comunicación?
La comunicación en la institución educativa tiene como finalidad poner al docente o
maestro en relación con el objeto del conocimiento, con sus alumnos, colegas o
compañeros de trabajo y consigo mismo, para modificar sus representaciones sobre la
realidad, a través de estas inquietudes vamos a responder a las interrogantes planteadas
en el trabajo: ¿Cómo puede el docente lograr los cambios necesarios a través del
proceso comunicativo en el aula?
En la comunicación e interacción podemos distinguir las siguientes relaciones:
 Docente-grupo/alumnos: existe una comunicación o interacción entre el grupo
de estudiantes o un estudiante individual con los maestros.
 Alumno-alumno: Interacción o comunicación entre los estudiantes en el proceso
de aprendizaje.
 Alumno-conocimiento: Comunicación e interacción entre la persona que
aprende y la estructura curricular. Es, por lo tanto el proceso de interacción
intelectual que provoca cambios en las estructuras afectivo-cognitivas del
individuo que aprende. (Imbernón, 2010, p. 86)
 Docente-docente: coexiste una comunicación e interacción abierta y
participativa con la comunidad educativa.

Tomo II
 102

 Docente-comunicación: Comunicación e interacción entre los docentes y la

investigadora o “amiga crítica” que se forman a través de la participación,
transformación, investigación, reflexión y acción, implementando estrategias
innovadoras en el proceso de enseñanza y aprendizaje promoviendo cambios
en los estudiantes.

En todo proceso de enseñanza y aprendizaje se requiere la integración y la

comunicación de todos estos tipos de relaciones y, por ello es indispensable y necesario
el papel activo del alumnado en su propio desarrollo humano, así como el apoyo, activo
y mediador, del docente de aula e inclusive de otros actores sociales en la organización
institucional y comunal donde realice sus actividades o tareas.
De hecho, si analizamos procesos formativos podemos percibir que el formador de
formadores y el docente de aula y un estudiante comparten un mismo contexto o
espacio, contenidos programáticos, actividades, estrategias, entre otras. Compartiendo
protagonismo.
Con esto, se puede conjugar el proceso de enseñanza y aprendizaje al proceso
comunicativo, es asumir que tanto el formador como el participante son agentes activos
en el proceso educativo, siendo a la vez, emisores y receptores, de hecho no es gratuita
la consideración del acto pedagógico como acto de comunicación, por cuanto dicho
proceso está tapizado de un alto porcentaje de comunicación verbal y no verbal.
La confrontación de la teoría de la comunicación con la teoría de la enseñanza
implementando la Investigación Acción en el aula tendría los siguientes resultados
sustentados por Navío y Ruiz (2007):
 Emisor y receptor, docente y dicente: La imagen del emisor puede cotejararse a
la figura del docente y formador. Puesto que el proceso que se analiza es
comunicativo, no solamente codifica el mensaje, sino que el participante o
receptor lo decodifica.

El formador trabaja con un grupo de de veintiséis (26) docentes de la Unidad Educativa

Nacional “Francisco Pimentel” (UENFP); de los cuales seis (6) maestros son
acompañados en el aula de 5to a 6to grado de Educación primaria, en el uso de
estrategias de enseñanza y aprendizaje en el proceso de formación en la acción
educativa a través de la Investigación – acción.
El formador actúa como emisor y los participantes en el proceso de formación como
receptor.

 Mensaje y contenido. El mensaje es contenido, puesto que es lo que realmente

es, una vez codificado, el emisor y el receptor se entienden mutuamente y están
de acuerdo para trabajar en el proyecto planteado por el formador.

En la sesión de formación el contenido está claro. Se trata de formar a los docentes y

alumnos en el uso de estrategias de enseñanza y aprendizaje y en el proceso de formación
en la acción educativa, para generar cambio en el aula.
 Código y contenido y estrategias metodológicas en la acción. El código que los
protagonistas codifican y decodifican equivale al contenido y a la estrategia
metodológica si referimos los componentes de la didáctica. Es estrategia
metodológica por referirse a lo simbólico, a lo analógico o a lo icónico. En la
Investigación Acción es trabajar por el cambio y la transformación en base a

Tomo II
 103

tres dimensiones formación, investigación y acción, a través de la

participación, reflexión, acción hasta llevarnos a la transformación del docente,
del alumno y del investigador, formador de formadores o “amiga crítica”.

En la explicación del uso de estrategias de enseñanza y aprendizaje y en el proceso de

formación en la acción educativa a través de la Investigación-acción, el formador utiliza
un código simbólico verbal oral. La observación que realice el formador en el grupo de
maestros y luego en el acompañamiento en el aula, donde se encuentran los alumnos se
dará cuenta si no está clara la explicación a través de la comunicación no verbal y
utilizará otras estrategias metodológicas para que llegué el código y el contenido del
mensaje.
 Canal y estrategia metodológica de cambio y transformación. El canal se
identifica con la estrategia metodológica de cambio y transformación del
docente, por ser la vía por la que el mensaje, codificado por el emisor, llega al
receptor para que lo decodifique. En otras palabras, sería el conductor del
mensaje.

El formador irá utilizando para reforzar su explicación, su propia voz, el uso del video
bing, ejercicios prácticos y ejemplos del propio programa curricular del docente. Con las
distintas combinaciones de materiales y estrategias metodológicas dará énfasis a la
participación para que desarrollen lo aprendido o aprendan de los errores en colectivos…
en los diferentes proyectos pedagógicos de aprendizaje. Como podemos observar, el
facilitador combinará diferentes códigos de comunicación. Todo ello para garantizar el fin
último de todo proceso formativo de transformación y cambio en el aula a través de la
investigación, formación y acción dimensiones fundamentales de la Investigación -acción
 Contextos y variables contextuales. El contexto macro y micro equivale a las
variables exógenas a que sugiere Fernández (1997) en el análisis de los
componentes del acto didáctico

Las exigencias de las nuevas tecnologías, la necesidad de modernizar la formación del

docente o maestro en instituciones de Educación Primaria, las características del aula en la
que se desarrolla la formación, la demanda de formación continua y permanente, son las
exigencias contextuales macros y micros, exógenas y endógenas. Todo esto es lo que el
formador en la investigación - acción debe considerar cuando explique las características
y funcionamiento del programa de formación de las estrategias de enseñanza y
aprendizaje que tiene planificado para cambiar y transformar el aula

 Barreras y ruidos. En todo proceso de formación se identifican con y en todos

los elementos del proceso comunicativo y, por consiguiente, con los
componentes del acto de la Investigación – acción y del acto didáctico. Son
trastornos que pueden aparecer en el proceso provocando interferencias, que en
nuestro caso, impiden un eficaz y efectivo aprendizaje de los alumnos en el
aula. Es necesario para superar esta barrera escuchar y negociar al maestro o
docente para que logremos una comunicación efectiva.

Podría darse barreras y ruidos en la comunicación en todos y cada uno de los

componentes del proceso de formación del docente. El ruido y la barrera pueden estar en
el emisor o formador, bien sea que no le guste la temática tratada en la estrategia de
aprendizaje, se encuentra mal de salud, le falta manejo del tema de estudio entre otros...
Puede estar la barrera en el receptor a participar, en el contenido del tema, en el tiempo a
la formación. El ruido puede estar en el código, muy complejo el mensaje. Desconocido
por el participante, inapropiado para el nivel cultural. El problema puede estar en el
mensaje o contexto: descontextualizado excesivamente teórico o práctico, o en el canal:
poco motivador, sólo se usa ocasionalmente la estrategia, están reacios al cambio y la
transformación…etc.

Tomo II
 104

Como complemento al modelo de la teoría de la comunicación y la investigación

acción, podemos sintetizar los diferentes elementos que son significativos desde un
punto de vista didáctico participativo en los docentes de la Unidad Educativa Nacional
“Francisco Pimentel”

Cuadro 1.- Elementos pedagógicos de la comunicación implementados en la

Investigación Acción
Quién Análisis de Control Docentes ò Maestros
Dice qué Análisis de Contenido Materia
Con qué proceso Análisis de los fines Objetivos
En qué canal Análisis de los Medios Recursos
De qué manera Análisis de estrategias Método
A quién Análisis de la audiencia Dicente
Y con qué efecto Análisis de los efectos Evaluación
Para qué Análisis del proceso Docentes, maestros e
Investigador

Tomado de Navío y Ruiz (2007, P.394) Este último elemento fue agregado por la Dra. Maritza
Puertas. 2013

- ¿Qué estrategias de comunicación promueven el

cambio? y ¿Cómo planifica el docente la acción en
el aula?

Esta idea de integración en el aula con las estrategias metodológicas, la comunicación

y el cambio en la calidad de la educación y en el docente en formación o como lo
denominan Thinés y Lempereur (1978:490) “el modo comportamental principal del
grupo” dentro del marco de formación del docente, encierra un trabajo cooperativo y
compartido de planificación didáctica que implica, dentro de la reforma curricular
vigente (Agudelo y Flores, 2000) los siguientes elementos asumidos por los maestros
cuando planifican sus PPA, estos son:
a) El diagnóstico
b) Los ejes transversales
c) Los contenidos
d) Las actividades didácticas
e) La evaluación

Estos elementos proporcionan al docente a través de los talleres ofertados en el Ciclo

Educativo de Acción Docente (CEAD) o Círculos de Estudio, por especialistas y
diversas lecturas de materiales de la Universidad Nacional Experimental “Simón
Rodríguez”, la Universidad Católica Andrés Bello, del Centro de Investigaciones
Culturales y Educativas (CICE), la Universidad Pedagógica Experimental Libertador y
del Ministerio del Poder Popular para la Educación, pautas para reorientar su práctica
educativa, donde se involucran y aventuran, maestras, alumnos, padres y representantes
y otros profesionales en el proceso de enseñanza y aprendizaje, permitiéndole al docente

Tomo II
 105

analizar el curriculum y tomar decisiones para adecuarlo tanto a las características de

los alumnos, como al contexto socioeducativo.
Este ciclo es un proceso interactivo que requiere por parte de la “amiga crítica” o
formadora de los docentes, un acompañamiento formativo más directo en los
acontecimientos y múltiples eventos que se dan en el aula y en algunas oportunidades
fuera de ella, que permiten brindar apoyo y compartir las actividades fundamentales que
se realiza en la institución, desde que se inició el proceso de investigación hasta que se
culmine el proceso de formación en estrategias de aprendizaje.
En este proceso se establecen unos acuerdos en común, donde tratamos de
comunicarnos verbal y no verbal. Por ello es importante que el que emite el mensaje (el
emisor) y el que lo recibe (el receptor) estén “sincronizados” Pero para establecer esa
sintonía (en nuestro caso con el alumno) la fuente, el docente, codifica el mensaje y lo
transmite por un canal, es decir, toma la información que desea compartir y la dispone
de tal modo que puede ser transmitida para ser comprendida. Esa codificación que
realizamos va acompañada de la capacidad del canal que empleamos y de la capacidad
del codificador ¿Pueden entender los maestros y los alumnos lo que les expongo?. Una
de las habilidades comunicativas del docente es sintonizarse con el alumno.
La sintonía entre el docente y el alumnado no es fácil, pero lo lograremos si tomamos en
cuenta las siguientes pautas, como nos lo plantea Imbernón (2010)
 No ser arbitrarios en la selección del tema a estudiar, sino que por el contrario,
seguir una estrategia metodología, que tanto el docente como el alumno,
puedan entender y comprobar cómo lo incorporan a su aprendizaje.
 Acercar el tema a la realidad del contexto curricular (poniendo ejemplos,
partiendo de su realidad, utilizando metáforas..etc.),
 Darle mucha importancia al tema que estemos trabajando; cuanta más
importancia le demos más fácilmente sintonizaremos con los docentes y
estudiantes.
 Utilizar una estrategia metodológica variada con recursos diversos que capten la
atención y el interés del docente y del alumno
 Procurar que el docente y el alumno vean la necesidad de aprender lo que se le
está explicando y proponiendo. Que aprecien la utilidad del conocimiento en su
práctica educativa. El mensaje transmitido debe evocar necesidad del docente y
del alumno y mecanismos para satisfacerla.
 Ver que en .todo proceso de comunicación se diferencie bien sus dos
componentes, una parte de contenido y de relaciones, pero recordar que la
relación condiciona el contenido, para ello debemos tener un clima abierto y
positivo y de compañerismo en la clase, una buena relación con el docente y el
alumnado, Para ganar la confianza debemos anticipar los objetivos que nos
planteamos lograr en los diferentes talleres, clarificar los puntos clave, tratarse
con respeto en la actividad, valorar sus actitudes e intervención, escuchar,
atender las demandas y las necesidades de los participantes a la actividad..
 Tener en cuenta, en los talleres o la clase, otros elementos como la motivación,
los gestos,, el ambiente de aprendizaje,
 Evitar las actitudes negativas, tales como amenazas, ridiculizar, criticar,
mostrar superioridad o prepotencia.

Tomo II
 106

Estas premisas antes presentadas se lograran si “conocemos al grupo de clase y de la

institución”. Es un momento importante saber cuándo es el tiempo adecuado para emitir
un mensaje, la clase de lenguaje apropiado al grupo y las condiciones en las que tendrán
lugar nuestra intervención.
El acompañamiento en el aula por la “amiga crítica” ayuda a retroalimentar y
modificar, constantemente, el mensaje, según lo que uno observa o escucha de sí
mismo, del docente, maestro o el alumno.

- La Investigación Acción, como estrategia de

formación del docente

No resulta nada fácil definir algo que ha recibido distintas denominaciones como:
investigación activa, investigación en el aula, investigación participativa, investigación
del profesor, investigación colaborativa o interactiva, investigación crítica,
investigación en la acción, investigación cooperativa. La pluralidad terminológica
presenta una cierta personalidad diferencial, aunque son más sus puntos comunes que
sus discrepancias.
Siguiendo a Stenhouse (1991), puede afirmarse que el desarrollo profesional de los
docentes depende de su capacidad para adoptar una postura investigativa en relación
con su práctica. La reflexión de esa práctica al ser compartida en el contexto de una
investigación acción colaborativa entre los maestros podría desarrollar elementos
comunes para la evolución del conocimiento profesional.
La innovación en la práctica educativa se produce a partir del esfuerzo conjunto, de un
trabajo en equipo, realizado entre el investigador y el maestro de aula, para vincular la
investigación con el desarrollo, la producción del conocimiento y su utilización práctica
en el ámbito educativo.
La colaboración implica que cada equipo participe en la planificación, la puesta en
práctica, el análisis, la evaluación y la comunicación constante, progresiva y permanente
de la investigación y que los miembros del equipo aporten destrezas y experiencias
únicas en un proceso colectivo, pues el equipo por su misma esencia está formado por
personas muy diversas, por lo que la colaboración y el intercambio surge en un clima de
confianza y de comunicación mutua. (Pérez Serrano, 1994; Rodríguez, Gil y García,
1996 y Mckernan, 1999)
Las experiencias vividas en los diferentes momentos de la investigación, nos permiten
evidenciar que es posible formar alumnos, maestros y “amiga crítica” activos, felices,
participativos, democráticos, autónomos, responsables, creativos, innovadores,
escritores independientes e involucrados con la transformación de la realidad.
La elaboración de los PPA por los ocho (8) maestros en tres períodos, permiten:
 Aplicar la democracia participativa y la autonomía en la escuela y en el aula.
 Redimensionar en el docente su labor pedagógica para que se sienta más
satisfecho, comprometido, motivado y gratificado.
 Crear nuevos espacios para la participación de los padres y representantes en el
aula, como agente de cambio
 Propiciar la difusión de las experiencias en el aula a otros colegas.

Tomo II
 107

 Abrir un espacio para enriquecer y afianzar el conocer, hacer, ser y convivir.

 Aplicar las estrategias metodológicas educativas innovadoras y creativas.

CONSIDERACIONES GENERALES

El arte del formador de formadores es dejar huellas a cada uno de los actores educativos
y sociales con los que interactúan, la libertad para que haga lo que se requiere de él, de
la manera más efectiva y humana posible. Nos realizamos en relación con los demás,
vivimos en sociedades complejas, pertenecemos a múltiples grupos (familia, amigos,
trabajo), influimos en otros y somos influidos por otros a través de la integración y la
comunicación de todos estos tipos de relaciones.
De lo anteriormente expuesto se puede establecer algunas conclusiones como
orientadoras de esta experiencia innovadora llevada a cabo en la Unidad Educativa
Nacional “Francisco Pimentel” con la finalidad de promover transformaciones en el
sistema educativo, entre ellas tenemos las siguientes:
El verdadero formador posibilita a sus pares realizar un espacio óptimo, interactivo,
dialectico, en una palabra multidimensional, de interrelaciones y participación que
favorezca los procesos educativos y potencial y se preocupe por el saber enseñar y el
saber aprender, es algo así como un “diamante” en bruto que debe ir puliendo sus caras
día a día, hasta lograr que los docentes brillen con luz propia.
Que el docente y el alumno en formación dentro de una comunidad de aprendizaje
experimente: el saber, saber-ser, saber-hacer, saber-convivir y saber trascender hacia el
ser total.
La comunicación verbal y no verbal se dio como un proceso de interacción entre el
formador o “amiga crítica”, docentes, maestros y alumnos en la formación del
conocimiento, respetando los elementos del modelo de la teoría de la comunicación:
emisor, receptor, mensaje, código, canal y contexto y negociando cualquier ruido ò
barrera en la comunicación.
La confrontación de la teoría de la comunicación a la implementación de estrategias de
la enseñanza utilizando la Investigación Acción en el aula, para cambiar a través de la
investigación formación y la acción tendrían resultados sustentados en una calidad de la
educación
A través de la experiencia desarrollada en la comunicación y la investigación acción:
estrategias del formador de formadores para promover el cambio conformadas a través
de los círculo de estudio de acción Docente, de los Proyectos Pedagógicos de
Aprendizaje se gestó una movilización de reflexión permanente y de cambio, en la
acción y sobre la acción, tanto de manera individual como en grupo, la cual incidió en
las acciones de incorporación de nuevas estrategias de abordaje de la realidad educativa.
Los docentes, en estos espacios, lograron compartir expectativas, procesos y progresos,
experiencias, técnicas, instrumentos, actividades, recursos, e innovación educativa por
caminos distintos, expresando vivencias y percepciones sobre el fortalecimiento de su
acción pedagógica, al experimentar una renovación en el mundo de sus conocimientos
conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Tomo II
 108

Los docentes y los alumnos de manera progresiva, se fueron caracterizando por una
dinámica de acción en el contexto de tipo proactiva, negociaron, dentro de su corta
disponibilidad de oportunidades, la construcción del tiempo y espacio necesario para
vivir la experiencia de su auto-formación en la aplicación de diferentes estrategias para
el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Los maestros evidenciaron poseer cualidades humanas y profesionales dirigidas hacia su
propia transformación, tales como: apertura al cambio, flexibilidad, sensibilidad,
mística, creatividad, compromiso personal y profesional, responsabilidad con la
institución. La presencia de estas cualidades implica su utilización en un modelo de
comunicación que se fundamente más en las competencias que en las debilidades de los
docentes.
El conocimiento, aplicación y alcance de algunas de las estrategias de enseñanza-
aprendizaje en el aula y en el contexto institucional, incidió en la necesidad de los
maestros de compartir y difundir las experiencias vividas con colegas de otras
instituciones. Esto permite superar la práctica tradicional del maestro solitario asuma la
posición de comunicar sus logros y que su conocimiento privado sea público.
Por otra parte, la metodología cualitativa específicamente la Investigación Acción
constituye una de las estrategias más expeditas y abiertas para abordar el tema de la
formación del docente en Instituciones de Educación primaria, debido a que el trabajo
de indagación se realiza en forma conjunta de interacción progresiva entre formadores e
investigadores y prácticos para resolver juntos problemas que atañen a la práctica
profesional de los docentes, vinculando los procesos de comunicación, información,
innovación y el desarrollo de formación profesional

FUENTES
Agudelo A. y Flores H.(2000) El Proyecto Pedagógico de Aula y la Unidad de Clase: La
Planificación Didáctica en el Contexto de la Reforma Educativa del Nivel de Educación Básica.
Caracas: Panapo
Fernández, A. (1997)El análisis de la interacción verbal y el diagnóstico por unidad de mensaje
como técnica de micro enseñanza. En J Gairín y A Fernández., A. Planificación y gestión de
instituciones de formación: Praxis. Barcelona (p.p.375-385)
Fernández, A. (1988) Formación Docente para la enseñanza profesional. Actas del Congreso
Internacional: Formación de Profesores. Granada: Servicios de publicación de la Universidad de
Granada.. Pp 161-198.
Fernández., A. (1990) Didáctica general y didácticas especiales. Educar, 17, p.9-36
Imbernón, F. (2010) Los procesos de comunicación y de interacción en la institución Educativa y
en el aula de Educación Secundaria.(pp. 85-109). En: Imbernón F (coord.) Procesos y Contextos
Educativos: Enseñar en las Instituciones de Educación Secundaria. Barcelona: Graó.
Luhmann, N. y De Georgi, R. (1993). Teoría de la sociedad. Guadalajara: Universidad de
Guadalajara y Universidad Iberoamericana.
Mckernan, J. (1999) Investigación-Acción y Curriculum.: Métodos y Recursos para Profesionales
Reflexivos. México: Morata, S.L.
Navío, A. y Ruiz, C. (2007) Habilidades Didácticas del formador.(377-483) En: Fernández, J. y
Giménez, V. (coods.) Formación de Formadores: Tomo I. Escenarios Aula. Madrid:Thomson
O` Connor y Seymour (1992) Introducción a la Programación Neurolingüística. Barcelona: Urano
Pérez Serrano, G. (1994) Investigación Cualitativa Retos e Interrogantes I: Métodos. Madrid: La
Muralla.

Tomo II
 109

Pérez Serrano, G (1994) Investigación Cualitativa. Retos e Interrogantes. Vol II. Técnicas y Análisis
de Datos. Madrid: La Muralla.
Satir, V. (2002) Ejercicio para la comunicación Humana. (2da ed.). México:Pax
Stenhouse L.(1991) La Investigación como base de la enseñanza. Madrid: Morata S.A.
Thinés, G y Lempereur, A. (1978) Diccionario General de las Ciencias Humanas. Madrid: Cátedra.
Vaello, J. (2007) Como dar clase a los que no quieren, Madrid: Santillana.

Tomo II
 110

13. IMPORTANCIA DEL USO DE LAS NORMAS DE LOS

TRABAJOS ESCRITOS PARA EL EDUCADOR.
20
Mayrin Elena Rodríguez Díaz

RESUMEN
El presente trabajo, tiene por objeto indagar la importancia del uso de las normas de los trabajos escritos
para el Educador, partiendo del hecho que el Educador tiene la tarea de transmitir información a muchas
personas y una de las maneras de hacerse es la elaboración de escritos; encontramos una problemática en
discentes de la Escuela de Educación de la UCV, los mismos tienden a colocar ideas de otros sin
identificarlos, al parecer nuestras esas ideas, estamos plagiando su información. El manejo de la
información tiene sus pautas y normas a seguir; por ello es que todo trabajo debe contener sus citas y
referencias, las mismas sustentan, fortalecen y le dan credibilidad al escrito.
Palabras clave: Educador, Plagio, Escrito, Información, Normas.

ABSTRACT
The present work, has like main objective to find the importance use of written works rules for the
Educator, based on the fact that him has the task of transmitting information to many people and one way
to be done is through the development of written. We found a problem in students of School of
Education at the UCV, they tend to fit, as their own, ideas of others without making the proper quote;
plagiarizing the information. The management of information has its guidelines and rules to follow; that
is why every work must contain their citations and references, to sustain, strengthen and give credibility
to the writing.
Key Words: Educator, Plagiarism, Written, Information, Standards.

INTRODUCCIÓN

El ser humano tiene la necesidad de relacionarse e interactuar con otros; en este proceso
diario encontramos una transmisión de información de modo tanto voluntaria como
involuntaria. Actualmente, el manejo de la información se ha vuelto imprescindible para
desenvolverse en los diferentes entornos; dicho manejo de la información conlleva a
poder tomar decisiones adecuadas en las diferentes situaciones a las que pueda
enfrentarse o simplemente permanecer informado de las diversas actividades que
ocurren en nuestro alrededor.
Según, Orna y Stevens (2000) la información es:

(…) nuestra forma de transformar el conocimiento cuando queremos

comunicarlo a otras personas (…). También podemos pensar en la
información como el alimento del conocimiento, ya que necesitamos
información para nutrirlo y sostenerlo, manteniéndolo en buena forma para
que pueda cumplir las funciones para las que lo necesitamos en este mundo
(p.48).

Desarrollar un trabajo siguiendo ciertas normas ayudan a darle sustento, credibilidad y

fortalecen la información que se presenta; del mismo modo le permite al escritor seguir
unos criterios para que exista una uniformidad y al mismo tiempo orientar a su lector en
el texto, todo este tema está estrechamente ligado a la ética.
El autor Capurro, R. (2005), en artículo denominado ética de la información. Un intento
de ubicación, presenta algunos de los temas éticos más discutidos actualmente en
20
Estudiante de la Escuela de Educación – UCV mayrin1991@gmail.com

Tomo II
 111

relación con la sociedad del conocimiento, tales como la brecha digital, la capacitación
digital, la apropiación social y cultural de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación (TIC), las reglas de juego técnicas, el problema de la protección de datos
y las discusiones sobre la sociedad de la información en el marco de las Naciones
Unidas.
Explica la ética de la información desde la perspectiva de la pragmática, y desde el
contexto de la filosofía del arte de vivir; cuando se enfoca en la perspectiva de la
pragmática expone que la ética está relacionada con la digitalización, el intercambio, la
combinación y el uso de la información que se extrae, y que este carácter difuso de la
ética de la información tiene su fundamento en un amplio sentido de los procesos de
digitalización, y la concepción de considerar como absolutamente valido y predilecto,
solo aquello que se encuentra digitalizado.
El manejo de la información tiene sus pautas a seguir. En la actualidad, encontramos un
gran descuido en la elaboración de trabajos; a la hora de colocar una idea que es de otra
persona, muchas veces se tiende a colocar esa idea sin identificar a la persona, es decir
hacemos esa idea de alguien más, nuestra. Todo trabajo de contener sus referencias ya
que las mismas, sustentan, fortalecen y le dan mayor credibilidad al trabajo. La ausencia
de estas citas y referencias son consideradas plagio, Porras (1988) considera que es:

“(…) un apoderamiento ideal de una obra ajena, bien haciéndola pasar como
propia, bien utilizando los elementos creativos de aquella para la elaboración
de la creación ilegítima” (p. 117).

El plagio es un proceso en el cual se toman las ideas de otras personas, sin colocar que
las mismas son de otro autor. Es decir se apropian de las ideas o documentos de otras
personas.
Al respecto, Sabino (1994) citado por Sojo (1996) nos indica:

Para indicar claramente a nuestros lectores que estamos utilizando material

extraído de la bibliografía es preciso, rigurosamente, encerrar entre comillas
las palabras citadas. Debe prestarse especial cuidado a este detalle formal
puesto que de otro modo estaríamos cometiendo sencillamente un plagio,
utilizando como si fueran nuestras, expresiones que hemos tomado de los
demás (p. 60).

Dentro de los trabajos de investigación se deben encontrar las referencias que permitan
el sustento de la investigación. Al respecto Sojo, V. (2003) establece que: “Las
referencias deben incluir toda la información necesaria para permitir al lector (…)
localizar los documentos citados en el texto (…)”. (p.2).
Del mismo modo Vera, L. (2001), nos indica que las referencias: “Son el conjunto de
elementos suficientemente detallados que permiten la identificación de la fuente de la
cual se extrae la información”. (p.1).
Las referencias poseen un conjunto de elementos que permiten localizar la fuente de
información utilizada para realizar el documento o investigación que se desee consultar
o realizar.
Procederemos a profundizar un poco sobre las diversas referencias que pueden
realizarse en un escrito.

Tomo II
 112

FUENTES BIBLIOGRÁFICAS

Sojo (2003), nos ejemplifica esta referencia: Apellido del Autor, Inicial del Nombre.
(Año de Publicación). Título de la obra. (Edición). Ciudad, País: Editorial.

MEDIOS AUDIOVISUALES

Sojo (2003), nos ejemplifica esta referencia: Apellido del Autor, Inicial del Nombre.
(Función de los creadores). (Año). Título [Tipo de material]. País de origen: Nombre de
la productora (p.7).

MEDIOS ELECTRÓNICOS

Sojo (2003), nos ejemplifica esta referencia: Apellido del Autor, Inicial del Nombre.
(Año de Publicación). Título del artículo [Versión electrónica], Título de la revista,
Número del volumen (número del ejemplar), Páginas.
Las normas que hemos estado trabajando y seguiremos trabajando son las normas
A.P.A., ya que estas son las recomendadas en las reforma curricular de la escuela de
Educación, que la misma será el lugar dónde se llevará a cabo esta investigación, pero
este aspecto lo desarrollaremos más adelante.
La Asociación Americana de Psicología es la principal organización científica
y profesional que representa la psicología en los Estados Unidos. APA es la
mayor asociación mundial de psicólogos, con más de 137.000 investigadores,
educadores, clínicos, consultores y estudiantes como a sus miembros (APA,
trans. 2012).
Su misión es avanzar en la creación, comunicación y aplicación del
conocimiento psicológico para beneficiar a la sociedad y mejorar la vida de las
personas (APA, trans. 2012)

La American Psychological Association (APA) ofrece un conjunto de normas para la

elaboración formal y ética de reportes de investigación, las cuales son universalmente
aceptadas. (APA, 2012)
Para la estructura de las normas APA te que Santalla Peñoloza (2008) realizó una guía
para la elaboración formal de reportes de investigación, la cual emplea como base
actualizada las normas de la APA. Estructurándose de la siguiente manera:
Estilo de redacción: en cuanto a estilo de redacción incluye el logro de la continuidad
(usos de signos de puntuación y palabras de transición); el modo de expresión; la
precisión, coherencia y claridad en la expresión; el uso adecuado de los tiempos
verbales en los distintos apartados; el uso correcto de los verbos; uso del “que” y del
“cual”; la duración y continuidad de los párrafos; los elementos dentro de un párrafo;
los elementos en párrafos distintos; terminología técnica; el grado de especificidad;
evitar el uso de etiquetas y nombres despectivos; el uso de abreviaturas, las expresiones
en números; uso de las mayúsculas; uso de las letras en cursiva.

Tomo II
 113

Modo de hacer las citas de autores dentro del texto: incluye las citas textuales; citas de
trabajos que contengan un solo autor; trabajos publicados por dos autores; trabajos
publicados por más de dos autores, pero menos de seis; trabajos publicados por seis o
más autores; trabajos publicados por un grupo u organización; material con autor
desconocido o que no tiene autor; trabajos firmados como anónimo; trabajos de
distintos autores que tienen el mismo apellido; citas múltiples; trabajos clásicos sin
fecha de publicación; trabajos clásicos con fecha de publicación pero referenciados
sobre la base de una traducción; trabajos clásicos referenciados sobre la base de una
traducción; trabajos con fecha de reimpresión; partes específicas de una fuente;
comunicaciones personales; citas de un trabajo realizado por un autor, el cual no ha sido
leído directamente sino en una fuente secundaria.
La manera de realizar las referencias bibliográficas, la cual deben incluir: el orden de
las referencias bibliográficas; referencias bibliográficas de publicaciones periódicas
(Journals, revistas, etc.); referencias bibliográficas de publicaciones no periódicas
(libros, capítulos de libros, manuales, etc.); referencias bibliográficas de
trabajos/capítulos aparecidos en un libro compilado; referencias bibliográficas de
abstracts usados como fuente única; referencias bibliográficas de información que
aparece en una enciclopedia; referencias bibliográficas de trabajo publicados en los
proceedings de un simposium o congreso; referencias bibliográficas de trabajos
presentados en un simposium, congreso o seminario, pero no publicados; referencias
bibliográficas de tesis doctorales, trabajos de grado de maestría, especialidad o
licenciatura no publicados; referencias bibliográficas de documentos audiovisuales;
referencias bibliográficas de medios electrónicos
En cuanto a las citas que se realizan a lo largo del texto tenemos que existen 3 tipos:

CITAS TEXTUALES MENORES DE 40 PALABRAS.

Si la cita tiene 40 palabras o menos se la considera corta y debe ser incorporada en el

párrafo encerrada entre comillas dobles (“), seguida del apellido del autor, el año de
publicación, y el número de la página del documento donde aparece, todo entre
paréntesis. Dado caso que se desee mencionar al autor original antes de la cita textual, el
apellido de dicho autor debe ir seguido del año de publicación entre paréntesis, la cita
correspondiente, y la página entre paréntesis al final de la cita.
Si dentro de la cita aparece algo entrecomillados en el original, estas comillas se
sustituyen por comillas simples (‘) para así poder diferenciarlas de las comillas dobles
(“) que se colocan al inicio y al final de la cita.

CITAS TEXTUALES MAYORES DE 40 PALABRAS

Si la cita tiene más de 40 palabras debe escribirse como un párrafo aparte, omitiendo las
comillas. Estas citas se escriben a cinco espacios (un tabulador) del margen izquierdo
del documento y a cinco espacios del margen derecho. En estas citas no se emplea
sangría.

Tomo II
 114

CITAS PARAFRASEADAS DE LO AFIRMADO POR OTRO

(S) AUTOR (ES)
- Trabajos de un solo autor: el apellido del autor correspondiente (sin incluir sufijos como
JR.), y el año de publicación del documento pueden ser citados antes o después del
contenido
- Trabajos publicado por dos autores: cuando el trabajo al que se hace referencia ha sido
publicado por dos autores siempre deben citarse los apellidos de los dos autores, seguido
del año de la publicación entre paréntesis.
- Trabajo publicados por más de dos autores, pero por menos de seis: la primera vez que se
menciona el trabajo deben nombrarse los apellidos de todos los autores; posteriormente,
puede mencionarse solamente el apellido del primer autor, seguido de la abreviación et al.
(en letra normal), y el año de publicación entre paréntesis.
- Trabajos publicados por seis o más autores: cuando el trabajo al que se hace referencio ha
sido publicado por seis autores o más, solamente se cita el apellido del autor principal
seguido de et al. (en letra normal), tanto en la primera cita, como en las subsiguientes. No
obstante, en las referencias bibliográficas: (a) si el documento ha sido escrito por seis
autores, debe mencionarse a todos los autores del documento, y (b) si el documento ha
sido escrito por más de seis autores, deben mencionarse a los primeros seis autores y
abreviar los siguientes con et al..
- Trabajos publicados por un grupo u organización: normalmente, se menciona al comienzo
de la cita el nombre completo de la organización o grupo; pero, si este nombre es
excesivamente largo, la primera vez que aparece en el texto se menciona completo,
acompañado de su abreviatura entre paréntesis o entre corchete. Para subsiguientes citas,
se menciona solamente la abreviación al final del texto.
- Material con autor desconocido o que no tiene autor: se cita el nombre del libro o el título
del artículo y el año de publicación. Si la cita va al comienzo de un párrafo dentro del
texto, el título del libro o del artículo no se coloca entre paréntesis; pero, éste se escribe
en letra cursiva. Si la cita va al final del texto, el título del libro o del artículo se coloca
entre paréntesis y se entrecomilla.
- Trabajos firmados como anónimo: una vez colocado el texto, se coloca, entre paréntesis,
la palabra Anónimo (en letra normal), seguida de una coma y el año. En estos casos, en
las referencias bibliográficas se considera la palabra Anónimo para establecer el orden
alfabético de las referencias.
- Trabajos de distintos autores que tienen el mismo apellido: cuando se hace referencia a
trabajos que han sido realizados por autores diferentes que tienen el mismo apellido, para
evitar confusiones, las citas dentro del texto deben incluir las iniciales de los nombres de
los autores, precediendo al apellido.
- Citas múltiples: incluye trabajos realizados por autores diferentes, los apellidos de los
autores deben ordenarse alfabéticamente. Si el texto se coloca primero, los apellidos de
los autores, así como los años de las publicaciones deben aparecer dentro del mismo
paréntesis, separándolos por un punto y coma. Ahora bien, si se colocan primero los
autores y luego el texto, se escribe entre paréntesis sólo el año, y los diferentes autores se
separan con comas. Si la cita múltiple incluye distintos trabajos del mismo autor o autores
con distintas fechas de publicación, los mismos deben ordenarse cronológicamente,
separando los años con comas. Si la cita múltiple incluye diferentes trabajos del mismo
ajos del mismo autor con la misma fecha de publicación, cada uno de los distintos
documentos debe de los distintos documentos debe identificarse con los sufijos a, b, c,

Tomo II
 115

etc. Este sufijo se escribe después del año, y debe aparecer también en las referencias
bibliográficas.
- Trabajos clásicos sin fecha de publicación: en el caso de se cite primero al autor y luego
se coloque el texto, se menciona el apellido del autor seguido de un paréntesis
conteniendo las siglas s.f. (en letra normal) que significan sin fecha. En el caso de que se
cite primero el texto, el autor se coloca al final, entre paréntesis, seguido de una coma y
las iniciales s.f. (en letra normal).
- Trabajos clásicos con fecha de publicación, pero referenciados sobre la base de una
traducción: se citan mencionando el apellido del autor, el año de la publicación original, y
el año de la traducción. El año de la publicación original se separa del año de la
traducción mediante una barra.
- Trabajos clásicos referenciados sobre la base de una traducción: se citan mencionando el
apellido del autor seguido de la abreviación trans (en letra normal) que significa
traducción, y el año de la traducción.
- Trabajos con fecha de reimpresión: si se citan documentos reimpresos, se debe indicar la
fecha de la publicación original en primer lugar, y luego la fecha de la reimpresión.
- Partes específicas de una fuente: cuando se cita una parte específica de una fuente se debe
indicar el número de la página, del capítulo, de la figura, tabla o ecuación de la que se
trate. Cuando se trate de una fuente electrónica en la que no se especifica el número de la
página, se debe usar el número del párrafo, en el caso de que dicho número esté
disponible, precedido por el símbolo ⌠, o la abreviatura para. (en letra normal). Si en la
fuente electrónica no se especifica ni el número de la página, ni el número del párrafo, se
debe citar el título del encabezado.
- Comunicaciones personales: se entiende por comunicaciones personales las cartas, los
memos, los materiales enviados por correo electrónico no publicados, las entrevistas
personales, las conversaciones telefónicas, etc. que nos remite o que hemos mantenido
con un autor dado. Estas comunicaciones personales no se incluyen en las referencias
bibliográficas, pero, sí deben ser citadas dentro del texto. En la cita se colocan las
iniciales del nombre y el apellido del comunicador, seguidas de los datos exactos de la
comunicación (mes, día, año), así como de la indicación de que se trata de una
comunicación personal.
- Citas de u trabajo realizado por un autor, el cual no ha sido leído directamente sino en una
fuente secundaria: se coloca dentro del texto el apellido del autor (es) original (es) del
trabajo, seguido de la siguiente información entre paréntesis: (a) el año de publicación del
trabajo original; (b) la abreviatura cp. (en letra normal) que significa citado por; (c) el
apellido del autor de la fuente secundaria; y (d) el año de publicación de la fuente
secundaria. En la referencia bibliográfica se reseñan solamente los datos de la fuente
secundaria.

Los educadores tenemos la tarea de transmitir información a muchas personas, es por

ello que esta investigación se realizará en la Escuela de Educación de la Universidad
Central de Venezuela que cuenta con 856 estudiantes aproximadamente de la modalidad
anual. La razón de escoger cuarto año, es que ya están próximos a egresar y a
desempeñarse en su rol docente, su población es de alrededor 116 estudiantes. Del
mismo modo, partiendo del hecho de que según el plan de estudio que se aplica desde
1996 el Educador debe ser un investigador.

Tomo II
 116

Para una mayor comprensión de los datos obtenidos y de la población a estudiar se

realizó una revisión de las materias contempladas en el plan de estudio.
Año Formación general Formación Prácticas Formación especializada
pedagógica profesionales
1  Estadística  Sociología de la  Práctica  Sistemas Educativos
aplicada a la Educación Profesional
Educación  Psicología I
 Pensamiento Educativa
Lenguaje y
Comunicación
2  Idiomas  Curriculum I  Práctica  Inversión y
Modernos  Administración Profesional Productividad en
Escolar II Recursos Humanos
 Teoría de las
organizaciones
 Comunicación
Organizacional
3  Informática y  Curriculum II  Práctica  Política de Planificación
Educación  Historia de las Profesional y Formación de
Ideas III Recursos Humanos
Pedagógicas en  Adiestramiento y
Venezuela Desarrollo de Personal
 Sistemas de
Información
4  Electiva I  Teorías  Práctica  Diseño, Producción y
 Electiva II Pedagógicas Profesional Evaluación de medios
 Electiva III Contemporánea IV Instruccionales
s  Evaluación de Gestión
Organizacional y del
Desempeño
 Gerencia de Recursos
Humanos
5  Seminario de Tesis de
Grado
Fuente: Plan de Estudio de la Escuela de Educación de la UCV (1996). Estructura del Plan de Estudio.

FUENTES
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Gedisa.
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Caracas: Escuela de Educación U.C.V.
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Vera, L. (2001). Normas para la redacción de referencias bibliográficas UACh. Chile: Sistema de
Bibliotecas Universidad Austral de Chile.

Tomo II
 117

14. INVESTIGACIÓN FORMATIVA: ENFOQUE PARA EL

FORTALECIMIENTO DE LA DIMENSIÓN PERSONAL DEL
EDUCADOR POTENCIAL
21
Ruth Vallejo
22
Mineira Finol de Franco
23
Maribel Ordoñez

RESUMEN
Determinar la contribución de la investigación formativa en el desarrollo de la dimensión personal del
educador potencial sobre la base de los modelos pedagógicos y su metodología, constituye el propósito
del estudio; sustentado por Alanís (2004), Ortiz (2009) Silíceo (2006), entre otros. Usando los métodos
histórico-lógico y hermenéutico dialectico, asociado con un estudio descriptivo y diseño de campo con
128 estudiantes de Educación y 20 docentes. Como técnicas, conversatorios, observación focalizada
reiterativa, revisión documental y encuesta. Como instrumentos, Guía de Entrevista, Observación, y
cuestionarios con 30 preguntas cerradas, a los cuales se les aplico validez y confiabilidad. Para procesar la
información se utilizó la triangulación. Como resultado, se evidencia insatisfacción del educador
potencial con sus presaberes, enfoques investigativos tradicionalmente instituidos, dificultades para la
interacción grupal actitud reactiva, barreras que se oponen al desarrollo de un educador comprometido y
formado desde y para la investigación como proceso de mejora permanente.
Palabras clave: investigación formativa, dimensión personal, educador potencial

ABSTRACT
Determine the contribution of the formative investigation in the development of the personal dimension
of potential educator based on pedagogical models and its methodology, is the purpose of this study;
supported by Alanís (2004), Ortiz (2009), Silíceo (2006), among others. Using the historical-logical and
hermeneutic dialectic method, associated to a descriptive study and field design, with 123 Education
students and 20 teachers. As techniques, talks, repeatedly focused, observation, poll and documentary
review. As tools, interview guide, observation, questionnaires with 20 mixed questions, to which it was
applied validity and reliability. To process the information, it was used the triagulation. As result, it was
evident the dissatisfaction of potential educator with their pre-knowns, investigative approaches
traditionally instituted, difficulties to group interaction, reactive attitude, barriers that oppose to the
develop of a committed and formed educator from and to the investigation as improving permanent
process.
Key words: Formative Investigation, Personal dimension, Potential educator.

INTRODUCCION

Hoy más que nunca las razones para formarse son apremiantes, las circunstancias
actuales vistas desde diferentes puntos de vista, así lo requieren puesto que para
formarse hay que involucrarse. Se evidencian desequilibrios sociales actuales, tendencia
hacia la radicalización, poca racionalidad ante situaciones complejas, poca capacidad
de diálogo y tolerancia. Esto denota la necesidad de revisar diversos aspectos en torno a
la formación del sujeto, específicamente aquellos vinculados con su dimensión
personal, modelos pedagógicos y practicas investigativas.

21
Ruth María Vallejo. Post Doctorado En Ciencias de la Educación. Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín. Profesor
Titular dedicado a la asesoría de Trabajos de Investigación de Grado. ruthvallejo@gmail.com
22
Mineira Finol de Franco. Post Doctorado en Ciencias de la Educación. Universidad del Zulia. Coordinadora de la
Especialidad de Métodos de Investigación en Educación. Division de Estudios para Graduados. Facultad de
Humanidades y Educación. mineiradefranco@hotmail.com
23
Maribel Elena Ordoñez Ortega. Doctora en Ciencias, Mención: Gerencia. Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín.
Profesor Titular dedicado a la asesoría de Trabajos de Investigación de Grado. maryordonez@gmail.com

Tomo II
 118

El presente trabajo de investigación se inicia con la recolección elementos previos sobre

el diagnóstico de la situación actual de los procesos investigativos de los estudiantes de
educación de los 4 últimos semestres asumidos en este contexto como docentes
potenciales, donde se observan algunas debilidades que se presumen asociadas con
factores de índole personal evidenciándose una actitud reactiva, falta de compromiso y
de conocimientos, lo cual se relaciona con los vacios en la formación que va dejando el
proceso educativo en el sujeto que se está formando.
Seguidamente se presenta la fundamentación teórica para caracterizar los métodos de
investigación que usando elementos de los distintos modelos pedagógicos, se proponen
seleccionados con la condición de que su uso puede contribuir a superarlas barreras que
hacen que la investigación se asumida como requisito de grado y como sobrecarga de
trabajo. Por último, se presentan los hallazgos más significativos y las consideraciones
finales.

SITUACION OBJETO DE ESTUDIO

El desarrollo del proceso investigativo requiere de nuevos métodos, estrategias y

sistemas pedagógicos para centrar la atención en la capacidad permanente y creativa de
aprender placenteramente, el desarrollo de actitudes indagatorias y criticas, dominio del
método científico y la capacidad para solucionar problemas, acompañado del cultivo de
valores éticos socialmente deseables como parte del humanismo moderno.
Sin embargo, en cuanto a la actitud del sujeto (docente potencial) frente al proceso, se
infiere según observaciones reiteradas en diferentes contextos por heterogéneos
formadores que se percibe como una carga agobiante para la cual no se sienten
preparados, lo que hace presumir que es una cuestión de actitud, de conciencia, de
postura.
En esta situación pueden estar incidiendo distintos factores: La formación con
predominio de enfoques tradicionales, el desarrollo autónomo de un sujeto por tanto
heterónomo y alienado, los modelos pedagógicos utilizados, experiencia previa
persistente, es decir, no se modifica fácilmente la enseñanza habitual, incluso reiterada,
poco conocimiento detallado de pre-conceptos sobre investigación, superficialidad de
la metodología, entre otros.
No obstante, a pesar de disponer de abundantes avances y conocimientos, todos surge
del hombre hacia afuera, en detrimento de su dimensión humana, esta situación es
necesario revertirla y la única forma de intentarlo sería priorizando la necesidad de
atender más avances en el aspecto personal; ello obliga a repensar el proceso de
formación ya que cada vez tiene menos impacto en el modelaje de la personalidad del
docente potencial minimizando la capacidad de discernimiento evidente en su
desenvolvimiento individual y social. En base a esto, se plantearon los siguientes
objetivos:
OBJETIVO GENERAL: Determinar la contribución de la investigación formativa en
el desarrollo de la dimensión personal del educador potencial sobre la base de los
modelos pedagógicos utilizados en este proceso y su metodología.

Tomo II
 119

OBJETIVOS ESPECIFICOS: Describir la experiencia actual relacionada con el ciclo

formativo en investigación de los estudiantes de educación a nivel de pregrado.
Describir las consecuencias de los modelos pedagógicos en la actuación como
investigador del docente potencial. Establecer los aportes de la investigación formativa
en el desarrollo personal del docente potencial
CAMPO DE ACCIÓN: Los procesos formativos de estudiantes de educación a nivel
de pregrado en investigación en el contexto de su trabajo especial de grado y docentes
formadores, investigadores activos con funciones tutoriales y de enseñanza.

JUSTIFICACION

Este estudio se justifica, en función de los siguientes argumentos: Contribuir con el

proceso de educación permanente para la circulación del conocimiento pedagógico
contemporáneo sin limitaciones en el sector educativo con énfasis en los factores que
tengan mayor incidencia en el modelaje del sujeto utilizando las prácticas investigativas
en educación para transitar por otra de mejor calidad y mayor pertinencia social.
Promover el uso de técnicas y procedimientos variados que garanticen la calidad de la
información y por ende la efectividad de los resultados aprovechando los contextos
estructurales y situacionales para buscar explicaciones y métodos efectivos enfocando
los procesos investigativos como una intervención transformadora a fin de alcanzar una
práctica académica cada vez mejor, para convertir la investigación en un modo de vida
profesional lógico y atractivo especialmente para los docentes potenciales.
Incorporar como elementos básicos la observación atenta del comportamiento humano,
uso del lenguaje en escenarios naturales, la lógica para la construcción de eventos, entre
otros, haciendo uso de la diversidad de enfoques tanto de los modelos pedagógicos
contemporáneos como la abundante tipología de los métodos de investigación formativa
minimizando los desaciertos de las prácticas investigativas en educación al penetrar el
sentido común y la interacción grupal.

LO TEÓRICO

Esta etapa se inicia con la realización de la revisión documental de antecedentes previos

para la caracterización de la praxis actual en la formación de los docentes potenciales.
En este sentido, la UNESCO (2006) en su informe sobre la educación superior en
América Latina y el Caribe del 2000-2005, refiere que el desarrollo de los procesos
investigativos académicos requiere mejorar la producción de los mismos por parte de
los formadores y la investigación acción de los estudiantes de educación, monitoreo y
eficacia de los programas.
La opinión de Alanís, A. (2000, págs. 3-6) en su artículo saber y saber hacer en la
investigación educativa, indica que en este tipo de trabajo se percibe cierto grado de
amargura intelectual y un marcado escepticismo, una actitud poco favorable del sujeto
frente al proceso. En este sentido, complementando lo anterior¸ Romero, H. (2004)
plantea que el desarrollo del ser humano se dinamiza investigando, mediante la
articulación del conocimiento, campos del saber con la vida cotidiana; este principio es

Tomo II
 120

fundamental en todo el ciclo formativo del educador potencial, por tanto, puede
contribuir a la transformación personal y profesional del docente.
Comenta Hernández, S. (2007, págs. 46-62) en su artículo titulado “El constructivismo
social como apoyo en el aprendizaje en línea”, que la función de éste es construir el
conocimiento entre los participantes durante la tarea académica. El constructivismo
social presupone que el estudiante es protagonista en el logro de sus aprendizajes, por
tanto autogestivo, pudiendo consolidar sus habilidades para investigar en una acción
interactiva con sus compañeros.
Sanz, M. y Pérez, M. (2007) en su trabajo hacia la adquisición de competencias en un
contexto investigador refieren su experiencia de formación sobre la educación centrada
en el alumno, su aprendizaje y la adquisición de competencias demandadas por el
mercado laboral; además sugieren la importancia de la formación dentro de grupos de
investigación, trabajo en equipo, resolución de problemas, búsqueda de información,
análisis bibliográfico necesarios para el crecimiento y desarrollo personal y profesional.
De igual manera, debe señalarse de acuerdo a los propósitos de atender prioritariamente
la dimensión personal del sujeto, asumiendo el concepto de Galvis, P. (2005, pág. 51-
62) cuando refiere que la investigación formativa es: “un proceso cíclico de
construcción de conocimiento, desarrollado por estudiantes y profesores, que pretende
perfeccionar una gama de competencias, habilidades, destrezas y actitudes para lograr
el perfil institucional, en busca de la construcción de un espíritu investigativo en los
estudiantes y de unas prácticas alternativas en los docentes”
A este respeto, se hace referencia a los modelos pedagógicos de entrada que según
Ortiz, A. (2009) sirven como una alternativa de comprensión para situar la practica
actual en un horizonte en donde confluyen pasados y futuros, para percibir los tejidos
conceptuales que le dan sustento, clarificando los fines y valores que desde una
definición filosófica depuran el perfil de personas y de ciudadanos que se pretenden
formar, denotando con ello los efectos que sobre el modelaje de la personalidad tienen
las practicas pedagógicas e investigativas.
Coexisten diferentes enfoques relacionados con los procesos investigativos que para
efecto de esta investigación se consideran complementarios, aprovechando la fortaleza
de cada uno a fin de profundizar en la dimensión personal del educador potencial. Entre
ellos se destacan: Aprendizaje significativo formulado para que el conocimiento
preconcebido del estudiante se articula con un nuevo saber, aprendizaje colaborativo
para favorecer las relaciones interpersonales controladas por el mismo proceso de
aprendizaje que incide en el conocimiento, al intentar solucionar un problema o
desarrollar una tarea; el aprendizaje cooperativo sugerido con la finalidad de que las
tareas sean subdivididas entre los pares estimulando la aparición de soluciones
independientes reforzando la autonomía y el trabajo compartido.
Otra tipología que puede contribuir a la progresión de los aprendizajes con impacto en
la actuación del aprendiz, es el enfoque de solución de problemas concebido desde el
punto de vista aprendizaje, como un proceso de conocimiento centrado en la actividad
de búsqueda y elaboración por parte del estudiante con el acompañamiento del profesor,
el aprendizaje autónomo para incitar la capacidad del estudiante para determinar y

Tomo II
 121

fijar sus propias normas para el autodesarrollo y la autorrealización del educador

potencial.
Siguiendo esta tendencia, se refiere el aprendizaje como investigación cuyo propósito
supone asociar la adquisición significativa de conocimiento al cambio metodológico y
actitudinal con el trabajo científico como tarea colectiva; el aprendizaje generativo
que parte de un cambio metodológico orientado a introducir una forma de pensamiento
más creativa que obliga a imaginar nuevas posibilidades para la producción del
conocimiento.
Igualmente, cabe destacar el Modelo de Investigación Temática basado en la
participación activa del sujeto en el proceso educativo promoviendo la participación en
la vida social. Requiere la autogestión del educando, el Modelo de comunicación
democrática, usando múltiples canales para el establecimiento de roles – intercambio
entre docentes formadores y docentes potenciales donde ambos sean emisores y
receptores indistintamente.
Complementando, los fundamentos anteriores, cabe destacar el aprendizaje auto
dirigido por su trascendencia en la disposición del sujeto ya que no se limita al aula
sino que se orienta a investigar los procesos de aprendizaje, memoria, y solución de
problemas, usando la Meta cognición para explicar cómo actúan los procesos meta
cognitivos y el Metanivel como una representación o modelo del conocimiento que se
tiene a nivel objeto.
Atendiendo a estas consideraciones en función del propósito de la investigación, se
realizó una revisión bibliográfica que permitió puntualizar aspectos de interés sobre los
diversos modelos pedagógicos como elemento principal que se debe considerar debido a
la contribución que ellos tienen en la formación en investigación de docentes
potenciales. En esta dirección, cabe destacar la tipología clásica de los modelos
pedagógicos iniciando con la concepción Tradicionalista, también llamada
"externalista" o Escuela Pasiva, ya que la personalidad se atribuye a los resultados de
factores externos al sujeto, la escuela activa Desde esta concepción el sujeto se auto
educa mediante la recreación de la realidad, participa en ella y la transforma.
Con una tendencia moderna y heterogénea, aparece De Zubiría, J. (2007) clasificando
los modelos pedagógicos en cuatro grandes grupos: Modelo pedagógico
heteroestructurante, autoestructurante de la escuela activa. o pedagógico
autoestructurante y los enfoques constructivistas.y el pedagógico dialogante. Cerrando
este ciclo, El Grupo de Investigación Enfoques pedagógicos y didácticos
contemporáneos, de la Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual “Alberto
Merani” (FIPC), propuso una tipología que engloba los modelos de pedagogías clásicas,
modernas y contemporáneas, funcionales. estructurales cognitivas y estructurales
cognitivo – afectivas. Importa destacar que Todo modelo pedagógico tiene su
fundamento en los postulados psicológicos del proceso de aprendizaje, sociológicos,
comunicativos, ecológicos o gnoseológicos, por lo tanto es indispensable el análisis de
estas propuestas para orientar adecuadamente su exploración y renovación.

Tomo II
 122

LO METODOLÓGICO

En este aparte se procede al desarrollo del trabajo de campo considerando los aspectos
del enfoque investigativo y la metodología, en función de ello, se elaboraron los
respectivos instrumentos para el proceso de recolección de datos. En la ejecución de las
actividades se aplicaron métodos de investigación, tanto teóricos como empíricos, en el
nivel teórico Histórico-Lógico: en el análisis de la literatura, documentación
especializada y artículos científicos con la finalidad de caracterizar la formación de los
docentes potenciales. Hermenéutico dialéctico: para la interpretación del objeto de
investigación, a partir del análisis de los modelos pedagógicos y las relaciones
dialécticas que se establecen durante la praxis de los procesos investigativos y el
análisis y la síntesis para la selección y procesamiento de la información. Asimismo, se
desarrolló una investigación descriptiva del nivel interactivo con un diseño de campo.
Dentro de los métodos y procedimientos a nivel empírico se utilizaron como técnicas la
observación focalizada durante 15 sesiones interactivas de clase y conversatorios con
20 docentes formadores e investigadores con funciones tutoriales para detectar
características personales asumidas durante del proceso de formación de 128 estudiantes
interlocutores proyectados como docentes potenciales, cursantes del sexto, séptimo,
octavo, noveno y decimo semestre de educación integral y orientación.
Sobre la población estudiantil, se aplicó un cuestionario contentivo de 30 preguntas
cerradas donde se midió la satisfacción, valoración y disposición hacia el proceso
investigativo. Dichos indicadores se tomaron para regir los aspectos incluidos en la guía
de entrevista a tutores, incorporando además elementos relacionados con los métodos,
estrategias de aprendizaje y modelos pedagógicos. Lo anterior fue complementado con
una guía de observación para el registro de dichos aspectos usando, finalmente, la
tabulación y la triangulación para el análisis y confrontación de la información de las
diferentes fuentes.

HALLAZGOS

Como producto del cuestionario aplicado a los docentes potenciales, el indicador

Satisfacción con la Investigación obtuvo un promedio de un 45,57% para la opción
Siempre; un 36,98% para Con Frecuencia; el 14,78% Pocas Veces y el 1,93% para la
opción Nunca, involucrando preguntas relacionadas con el disfrute, expectativas,
enfoques, tiempo, espontaneidad, actividades, exigencias, aprovechamiento de
información y culminación de tarea.
En relación al indicador Valoración de la Investigación, los promedios indican una
preferencia del 64,33% para la opción Siempre; un 25,77% Con Frecuencia; el 7,79%
Pocas Veces y el 2% Nunca, abarcando intencionalidad formativa, interés, reflexión,
incorporación de mejoras, utilidad, razonamiento, importancia de requerimientos,
desarrollo personal y capacidad de observación.
Los promedios obtenidos sobre el indicador Disposición hacia la investigación señalan
que un 51,16% de los encuestados afirman siempre estar dispuestos para el proceso; el
37,09% Con frecuencia; 10,44% Pocas veces y el 1,17% Nunca, implicando aspectos

Tomo II
 123

como atención espontanea a errores, interacción comunitaria, interpretación de

sugerencias, participación en actividades colaborativas, interés en consolidar
competencias investigativas, culminación de proyectos, diversidad de criterios y
conocimientos previos.
Por otro lado, integrando las opiniones de los docentes tutores se logro señalar como
elementos condicionantes del proceso el nivel de profundidad del proyecto,
participación, disposición y satisfacción con el desarrollo del trabajo de grado.
Considerando los niveles de participación, los entrevistados señalan que prevalece un
nivel medio seguido de un nivel alto y por último, un nivel bajo. En cuanto a los
modelos pedagógicos, los encuestados refieren que pueden contribuir en el desempeño
de los estudiantes promoviendo la autoconfianza, razonamiento, dominio personal y
empatía con la investigación. Igualmente para fomentar una cultura investigativa,
sugieren hacer uso óptimo de los laboratorios, trabajos prácticos, énfasis en el
pensamiento analítico y sistémico, y en la autoconfianza.
Otro factor que puede fortalecer la formación de la cultura investigativa, son los tipos de
aprendizaje, ya que según las opiniones recibidas proporcionan diferentes enfoques ya
sea centradas en el proceso, en el docente o en el estudiante, considerando oportuno la
combinación de los mismos. Para implementar la investigación como cultura en los
docentes potenciales, ellos sugieren como elemento clave reforzar la disposición hacia
los procesos de formación, agudizando prácticas reflexivas, fortaleciendo el sentido de
identidad, a fin de favorecer de una atención focalizada indispensable en este proceso.
A partir de la revisión de los modelos pedagógicos sugieren que se puede mejorar el
proceso fomentando la responsabilidad compartida, integración de saberes,
participación proactiva y desarrollo del intelecto. Asimismo, afirman que la disposición
del docente potencial es básica para el desarrollo del trabajo de grado, debe ser
fundamentalmente receptiva, siendo indispensable que se asuma la formación de la
cultura investigativa de forma permanente.
Por otro lado, para satisfacer las expectativas de los estudiantes, se debe atender la
percepción inicial, dimensión personal, exigencias profesionales y sociales, asimilación
del nuevo conocimiento y su gestión, para contribuir a la formación de la cultura
investigativa.
Cabe señalar en cuanto a las estrategias didácticas para el aprendizaje que prevalece en
la práctica docente, se destaca en la opinión de los encuestados significativo,
colaborativo, centrado en solución de problemas, auto dirigido, entre otros. Respecto a
los modelos pedagógicos, las opiniones se centran en los de mayor referencia, como el
conductista, conductivista, constructivista, dialogante y cognitivo. Igualmente, para
orientar el proceso se asumen competencias básicas de conocimiento, dominio personal,
gestión de relaciones, entre otras.
Por último, en cuanto a los principios que orientan el proceso de formación se basan en
la autonomía, dialogo, trabajo en equipo, ética, innovaciones, compromiso
organizacional, entre otros.
Reiterando los hallazgos descritos con la guía de observación reiterativa, se destacan
como elementos que requieren mayor atención, la valoración, posición asumida ante el
proceso, desarraigar la percepción de una tarea agobiante y poco significativa,

Tomo II
 124

impaciencia por culminar, actitud reactiva frente a las observaciones, empatía con la
investigación, habito lector, poca capacidad de observación, atención dispersa,
vinculación con otras asignaturas y con su desarrollo personal, capacidad para auto
criticarse y auto corregirse, equivocada interpretación de las sugerencias, mejor
aprovechamiento del tiempo y de la información abundante existente en las diferentes
fuentes.
Todos estos aspectos se pueden ir mejorando en la medida en que se logre incentivar la
cultura investigativa como actividad central generadora de herramientas lógica-
analíticas básicas no solo para el desarrollo del trabajo de grado sino para las demás
materias de manera que el docente potencial logre la apropiación del proceso y lo utiliza
para su gerencia personal y gestión académica. A los docentes tutores, se les exhorta a
revisar la diversidad de topologías en cuanto a enfoques de aprendizaje, modelos
pedagógicos y estrategias didácticas, a fin de sembrar en los estudiantes la
investigación, tal y como lo hace el agricultor, comprometido y convencido de alcanzar
buenos frutos, tanto en lo personal como en lo socio comunitario. De esta manera, se
contribuye a lograr una generación de relevo, formado con una cultura investigativa
fuerte.

CONSIDERACIONES GENERALES

El estudio en función de su orientación y el conjunto de evidencias argumentadas,

ofrece las siguientes premisas como aportes de los enfoque de la investigación
formativa y para la reflexión en la praxis educativa a nivel de pregrado, lo siguiente :
En la investigación formativa debe prevalecer un enfoque eminentemente cualitativo
para que pueda trascender en la percepción, concepción y ejecución del educador
potencial investigador.
Incremento de las asignaturas relacionadas con el crecimiento personal que constituyen
un complemento perfecto que combinado con ejercicios de reflexión favorecen la
autocrítica al auto conocimiento, motivación al logro, autoformación,
perfeccionamiento, concienciación y la participación; Insistir en la formación por y
para la investigación.
Enfoque basado en competencias insistiendo en las personales a fin de contribuir a la
formación de saberes y consolidación de algunos hábitos que al final imprimen
autenticidad al proceso. Asimismo, la principal premisa de formación, primero en
valores que contribuyan a la superación a través del autoconocimiento y reconocimiento
de las debilidades que requieran transformación. Estimular la actividad científica a lo
largo de todo el recorrido formativo, asumiendo que el conocimiento es múltiple e
infinitamente evolutivo aplicable igualmente a los seres humanos.

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 125

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Tomo II
 126

15. NUEVA EPISTEME DE LA PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA: LA

INTEGRACIÓN CURRICULAR DE LOS PROCESOS ACADÉMICOS
UNIVERSITARIOS, A TRAVÉS DEL APRENDIZAJE POR
PROYECTOS
24
Raysa Vásquez de Parra
25
Xiomara Vásquez de Rodríguez

RESUMEN
La educación universitaria tiene, hoy por hoy una determinante y directa relación con los procesos
transformacionales que se desarrollan a nivel mundial; por ello, puede afirmarse que la Universidad en
este nuevo siglo necesita de manera emergente rescatar su verdadero y auténtico rol social. Universidad y
Sociedad son dos instancias que cohabitan en una misma realidad y en la medida en que se acerquen en
una relación dialéctica que les permita entenderse y comprenderse, la universidad irá retomando el rumbo
que nunca debió perder, o lo que es lo mismo, que siempre debió tomar. Este artículo revela la interacción
dialéctica entre tres concepciones que se declaran integradas en un todo indisoluble: Epistemología,
Pedagogía y Currículo, cuya lógica de actuación requiere aproximarse, en primer lugar al tema del
currículo, asumiéndolo como una categoría compleja, en construcción cultural permanente, de múltiples
significados y representaciones, en dependencia directa de las realidades sociales, económicas, políticas y
jurídicas prevalecientes en un momento histórico. Se parte de la premisa de que dicha construcción se
materializa a través de la integración curricular de los procesos académicos universitarios y la integración
se concreta desde el aprendizaje por proyectos; por ello se pretende concebir y asumir el currículo, desde
perspectivas epistemológicas y pedagógicas, con una nueva fundamentación y lógica, ya que los
problemas del origen, naturaleza, esencia y trascendentalidad del conocimiento, permiten a la Pedagogía
responder a las interrogantes ¿Cómo enseñar y Cómo aprender?, ¿Cómo seleccionar, crear y socializar el
conocimiento? y estas respuestas a su vez, nutren el currículo universitario. El artículo pretende, desde las
perspectivas expuestas, dar respuesta a la realidad universitaria para responder a los principios de
pertinencia, flexibilidad, inclusión, interdisciplinariedad, complejidad, que permiten determinar cuál es la
concepción epistemológica, investigativa, pedagógica y didáctica que prevalece y debe determinar el
nuevo currículo universitario.
Palabras claves: Epistemología, Pedagogía, Integración curricular. Procesos académicos universitarios,
aprendizaje por proyectos.

ABSTRACT
The college has now one determinant directly related to transformational processes taking place in the
world, for it can be concluded that the University in this new century emergently needed rescue your true
and authentic social role. University and Society are two instances that coexist in the same reality and to
the extent that approach in a dialectical relationship that allows them to understand and be understood, the
university will be retaking the course should never have lost, or what is the same, that always should take.
This article reveals the dialectical interaction between three conceptions that are declared in an
indissoluble integrated: Epistemology, Pedagogy and Curriculum, which requires performance logic
approach, first the issue of curriculum, assuming it as a complex category in permanent cultural
construction, multiple meanings and representations, reports directly to the social, economic, political and
legal prevailing in a historic moment. It starts from the premise that such construction is achieved through
curriculum integration of academic processes and integration university from learning specific projects,
so she intends to conceive and bear the curriculum, epistemological and pedagogical perspectives, with a
new rationale and logic, since the problems of the origin, nature, essence and transcendence of knowledge
allow Pedagogy answer the questions How to teach and How to Learn, How to select, create and socialize
knowledge? and these responses in turn, nourish the university curriculum. The article seeks, from the
perspectives above, actually answer the university to meet the principles of relevance, flexibility,

24
Raysa Vásquez de Parra. Maestra Normalista. Lic. en Cs Pedagógicas. (LUZ) Especialista en Orientación. (LUZ).
Magister en Gerencia. (UNEFA). Doctora en Ciencias Pedagógicas en la UCLV (Cuba). Actualmente Jefe de la
División de Investigación y Postgrado. Coordinadora de la Comisión de Currículo. Docente del Programa Nacional
de Formación en Administración. Colegio Universitario de Los Teques “Cecilio Acosta”.
raysavasquez2002@yahoo.com. Venezuela.
25
Colegio Universitario Francisco de Miranda. xiomarav2000@gmail.com

Tomo II
 127

inclusion, interdisciplinarity, complexity, enabling determine the epistemological conception, research,

pedagogical and didactic prevails and must determine the new university curriculum.
Key words: Epistemology, Pedagogy, curricular integration. University academic processes, project
learning.

INTRODUCCIÓN

En Venezuela, en la actualidad, hablar de Educación Universitaria es hablar de

transformación, no solo en el ámbito académico, sino en los diferentes aspectos que
conforman la esfera social: lo económico, político y sociocultural, por ello, una de las
responsabilidades que está asumiendo el Estado, es la redefinición y reconstrucción de
este nivel educativo, a fin de que la universidad se revise, se repiense y se reconstruya
transitando por el compromiso social que tiene con la humanidad, ya que la educación
universitaria tiene hoy por hoy una determinante y directa relación con los procesos
transformacionales que se están desarrollando, no solo en Venezuela, sino en la mayoría
de los países de América Latina y el mundo..
En el caso venezolano, el proceso de modernización y transformación que se ha dado en
la educación universitaria, a partir de 1999 ha marcado un hito trascendental,
diferenciando nuestro país de una gran parte de los países latinoamericanos y del
mundo. Sin embargo, se mantienen vigentes aun tres pilares fundamentales que nos
unen y que deben contribuir a la integración intra universidad e inter universidad; estos
pilares son la docencia, investigación y extensión, como procesos académicos
universitarios, que determinan la misión de la universidad y que en el marco de la nueva
normativa venezolana, se denominan Formación integral, Creación intelectual y
Vinculación social. Se parte de la premisa de que la integración curricular de estos
procesos académicos contribuye al mejoramiento de la práctica pedagógica, haciéndola
menos asignaturista, profesionalizante, disciplinar y vinculadora cada vez más, con su
verdadero rol y compromiso social.
El artículo se centra en esta última idea y se inserta en una investigación en el marco de
un trabajo doctoral titulado Modelo teórico-metodológico para la integración curricular
de los procesos académicos universitarios. Se realizó en el Colegio Universitario de Los
Teques “Cecilio Acosta”, en el contexto de la Misión Alma Mater y se aspira que los
resultados permitan modelar acciones teóricas y metodológicas para la articulación de
estos procesos académicos en la práctica pedagógica, espacio en el confluyen los
actores del proceso de enseñanza aprendizaje para la creación de conocimientos,
producción de tecnologías, construcción de soluciones a los problemas sociales y
socialización del saber.
La investigación, en general pretende dar respuesta a un núcleo teórico relacionado con
el conocimiento sobre la gestión curricular de los procesos académicos universitarios y
con base a los resultados obtenidos en el diagnóstico, se determinó la necesidad de
modelar acciones para contribuir con la problemática.
Hablar de integración curricular conlleva necesariamente un análisis crítico del
comportamiento de este nivel educativo en cuanto a sus procesos formativos, estructura
académica, gestión universitaria, formación docente, plan de estudios y perfil
profesional. Aspectos que se constituyen en los componentes básicos de la educación

Tomo II
 128

universitaria, que articulados e integrados en todas sus dimensiones, conforman el

currículo. Hacer referencia al currículo en la educación universitaria, pasa
necesariamente por revisar cómo se han integrado los procesos académicos a lo interno
de la universidad, en las actividades de aula y a lo externo al satisfacer las demandas del
entorno social; conciliar estos dos extremos, aula y sociedad, conduce a un solo camino:
la universidad.
Se parte de la premisa de que la integración curricular desde todas sus variantes y
dimensiones es la fundamentación epistémica del currículo universitario, ya que a través
de ella se logra la interdisciplinariedad, la complementariedad y la integración como
principios curriculares básicos de una práctica pedagógica orientada a una gestión del
conocimiento más innovadora, pertinente y orientada al servicio de la sociedad.
Una vez culminado el diagnóstico sobre el estado de la integración curricular de los
procesos académicos universitarios en la práctica pedagógica se aportó, como producto
o resultado científico, un modelo teorico-metodológico que facilita y promueve la
reconstrucción y redefinición de los procesos académicos universitarios integrados al
currículo y materializados en la práctica pedagógica, a través del proyecto en los
diferentes niveles en que esta se desarrolla desde el departamento, el trabajo
metodológico de los profesores y el proceso de enseñanza aprendizaje.
Otra premisa importante de la investigación es que los procesos académicos
universitarios, transversalizados en la práctica pedagógica, con estrategias centradas en
la investigación y el proyecto como herramienta metodológica, contribuyen a la
formación integral del profesional que requiere el país y en un futuro cercano a la
transformación social, a través de la creación del nuevo modelo de desarrollo
económico, político y social. Se alude a estrategias que exigen la organización del
proceso formativo a través de proyectos, aprendizaje colaborativo, trabajo metodológico
interdisciplinar y la vinculación social permanente entre los actores inmersos en el
sistema educativo.
En el contexto venezolano, dar a conocer los resultados del diagnóstico tiene, entre
otras, una intencionalidad ideológica y política, como es el abrir espacios para la
reflexión crítica colectiva y el diálogo de saberes que permitan repensar la universidad
que tenemos y construir y aprehender nuevos paradigmas para una pedagogía
universitaria cónsona con la realidad actual, orientada hacia la formación del hombre y
la mujer necesarios para la construcción de un nuevo modelo de sociedad y el nuevo
modelo socio productivo que se plantea en el Plan Nacional de Desarrollo Económico y
Social 2007-2013, y proyectada, a su vez hacia el segundo plan socialista 2013-2019,
los cuales pujan por una ética colectiva de bienestar común y felicidad humana integral.
Fundamental para orientar esta investigación fue la revisión documental para
fundamentar la concepción teórico-filosófica de la integración curricular, cuya continua
y progresiva construcción, ha permitido dialogar entre la teoría y la práctica; por ello se
considera que la propuesta del modelo con base a los resultados obtenidos, se vislumbra
innovadora, emergente, emancipadora, si se quiere revolucionaria de la educación
universitaria que coadyuva en una nueva concepción epistémica de la pedagogía
universitaria a través de la integración curricular de los procesos académicos
universitarios, que declara el proyecto como eje integrador del aprendizaje y como

Tomo II
 129

método para la gestión curricular en las diferentes instancias y momentos en que esta se
desarrolla. Por último, cabe destacar que hablar sobre una nueva episteme de la
pedagogía universitaria transita necesariamente por el currículo, que es el que expresa el
proyecto educativo de la institución universitaria y el proyecto de país, declarado en la
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, el Plan de desarrollo
económico y social de la Nación 2007-2013, el Programa del Gobierno 2013-2019,
entre otros documentos rectores de la educación universitaria venezolana.

CARACTERIZACIÓN DEL CONTEXTO UNIVERSITARIO

EN VENEZUELA

Cada vez se hace más imperativa la necesidad de que la universidad, se repiense y

reorganice sus procesos académicos y administrativos, a fin de que irradie una praxis
educativa diferente, más socializadora y humanizada, cuyo centro sean los actores
pedagógicos en una constante interacción dialéctica; esto transita por la idea de una
nueva cultura universitaria que requiere capacidades y disposiciones cónsonas con la
idea de contrarrestar un mundo signado por la complejidad, el caos, el individualismo,
la incertidumbre; por ello actualmente, la educación universitaria venezolana,
latinoamericana y puede decirse que a nivel mundial, han iniciado procesos de
renovación y transformación social y educativa que han devenido en intervenciones
orientadas a la innovación curricular, en un intento de trazar un camino, que sea
transitable por las diferentes instituciones de este nivel educativo.
A tales efectos y en la constante búsqueda de respuestas, la autora plantea: “una nueva
concepción de la cultura académica que se constituya en la base de la formación
integral del ciudadano que necesita el país, y a su vez de la preparación de sus cuadros
directivos y docentes que asuman la creación intelectual y la vinculación social como el
reto que deben enfrentar ante el nuevo y poderoso proceso transformador (Vásquez,
2005:34)
Son variados y complejos los problemas, retos y desafíos que enfrenta la universidad
venezolana en este nuevo siglo, ya que esta constituye dentro de la dinámica social un
proceso histórico, en constante devenir. Desde 1958 hasta 1999 aproximadamente la
educación universitaria ha sido escenario de múltiples reformas curriculares; algunas de
ellas han marcado un impacto positivo en el desarrollo de la universidad que le permite
enfrentar retos y desafíos constantes; otras han dejado secuelas traducidas más en
deficiencias o insuficiencias que en fortalezas y potencialidades. (Parra, 2008). Entre
ellas destaca, por la importancia y el impacto que proyectan, la fragmentación curricular
en general que caracteriza los programas de estudios y la falta de integración curricular
de los procesos académicos universitarios, específicamente.
Cuando se observa la dinámica académica de los institutos y colegios universitarios, por
ejemplo, que constituye el escenario de la investigación, se evidencia que estos procesos
académicos que traducen en la práctica pedagógica las misiones de la universidad, se
desarrollan en forma separada y focalizados hacia la docencia como vía para la
formación del participante adulto, en menoscabo de la importancia de la investigación y
extensión como procesos académicos fundamentales para el desarrollo del currículo

Tomo II
 130

integral e integrado en este nivel educativo. Aunado a esto, en su mayoría hacen uso
limitado de las tecnologías de la información y comunicación (TICs), ya que carecen
y/o desconocen el uso adecuado de una plataforma tecnológica que sustente los
procesos académicos, por lo que en la administración del currículo tienen preeminencia
las modalidades presenciales.
Son innumerables las razones que han llevado a asumir las riendas de la educación
universitaria como política de Estado, a fin de dar respuesta a los problemas de
exclusión universitaria, debido a la creciente demanda estudiantil y a los problemas de
la baja calidad educativa, como resultado de un modelo pedagógico universitario
orientado a “la formación de sujetos enajenados de su territorio”, a pesar de que este se
concibe como espacio de vida, de producción de bienes y servicios, de intercambios
humanos y como espacio socio-cultural determinado por el conjunto de sentidos y
subjetividades. (Córdova, 2011:6)
Estas políticas de Estado en educación universitaria, específicamente en los institutos y
Colegios universitarios, están orientadas a resolver la problemática en cuanto a su
innovación y modernización, a fin de mejorar la calidad existente en estas instituciones;
sin embargo, a pesar de que se han venido construyendo las bases y fundamentos que
definen y conceptualizan la nueva universidad, así como el enfoque teórico curricular
que debe caracterizarla, hay una serie de situaciones que impiden concretar la filosofía
de la transformación.
Ante estas deficiencias o insuficiencias teóricas, metodológicas y prácticas, surge la
necesidad de realizar una investigación orientada a darle concreción a la filosofía que se
plantea la nueva universidad venezolana. El artículo se propone presentar la revisión
del conocimiento científico existente en torno a la integración curricular de los procesos
académicos universitarios y los resultados obtenidos en la investigación, así como el
aporte del modelo ya mencionado.
Ahora, una vez concluida, lo que se puede denominar una primera etapa de la búsqueda
de soluciones, que se concreta con el modelo propuesto, se abren nuevos caminos
investigativos, ya que este es un campo abierto, nunca acabado y menos aún en
currículo, así lo determina su propia episteme, se abre una nueva inquietud y es la
comprensión de la dialéctica entre Episteme, Pedagogía y Currículo que son tres
concepciones abordadas para darle explicación al objeto de estudio: la integración
curricular de los procesos académicos universitarios.
Por ello antes de abordar el conocimiento del objeto y su definición en el contexto
universitario actual, se considera imprescindible dejar sentado algunas posiciones de la
autora en torno a estas concepciones referenciales del objeto de conocimiento. De tal
forma que hablar de una nueva episteme de la pedagogía universitaria, fundamentada en
la integración curricular de los procesos académicos universitarios a través del proyecto,
requiere una profunda revisión conceptual y metodológica, a fin de asumir posturas
epistemológicas, pedagógicas y curriculares cónsonas con lo que se pretende sea la
nueva universidad de hoy, no porque se cambie de nombre o de actores, sino porque se
hace más innovadora, socializante e integradora y más comprometida con su encargo de
origen: la transformación social. Estas ideas impregnan este trabajo en una especie de

Tomo II
 131

pinceladas que se irán profundizando producto de la búsqueda permanente del

conocimiento en esta triada dialéctica.

HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE UN MARCO

REFERENCIAL QUE SUSTENTE LA NUEVA EPISTEME DE
LA PEDAGOGÍA UMNIVERSITARIA

El tema de la integración curricular ha sido tratado con marcado énfasis en un plano

teórico, de allí que existen diferentes formas, niveles, planos y componentes para
entenderla en el plano de la realidad; sin embargo son pocas las investigaciones que
tratan la integración curricular de los procesos académicos universitarios; esto hace de
la construcción del marco referencial un proceso complejo, sobre todo por las
caracterizaciones epocales que determinan el acontecer universitario.
Algunos autores ven la integración curricular como sumatoria de materias, es decir se
unen contenidos de varias materias siendo el docente el responsable de esta conexión
entre los conocimientos para que el alumno aprenda, si el docente no muestra estas
relaciones el alumno dejará de integrar conocimientos; en este nivel no hay
modificación de las estructuras de las disciplinas, ni tampoco se tienen en cuenta los
procesos de aprendizaje de los alumnos. (Camilloni, 2002:62)
Ahora, hay otro extremo de la integración curricular, para cuya comprensión se cita a
Torres (1998: 189), que presenta los diseños correlacionados, que son una continuación
del currículo clásico por materias, pero en este se maneja el proceso a través del
planeamiento curricular correlacionado, el currículo puede organizarse alrededor de
núcleos superadores de los límites de las disciplinas, centrado en temas, problemas,
tópicos, instituciones, períodos históricos, espacios geográficos, colectivos humanos,
entre otros.
Existen además, otras formas de visualizar y concebir la integración curricular que
trasciende las anteriores, en las que convergen Torres y otros autores como Perera F.
(2000), Sagó M. y otros (2005), Ander-Egg (1999), tal es la interdisciplinariedad, en el
que un conjunto de profesores llegan a acuerdos para integrar los saberes de sus
disciplinas con un objetivo de conocimiento común. La relación, más que entre
contenidos, es entre áreas, a fin de ver la visión de diferentes disciplinas en torno a un
tema. La interdisciplinariedad, desde esta perspectiva debe ser asumida como una
exigencia real para la construcción de currículos integrales, sin embargo, este plano
sigue siendo externo al estudiante; es el profesor quien establece las relaciones, cada
uno en su materia a partir de los elementos comunes acordados.
Cuando se revisan los diseños curriculares del campo de la salud, puede observarse que
allí existe un uso más generalizado de la integración curricular en la enseñanza de las
ciencias de la salud, gracias a las prácticas de una nueva clase de médicos que a
comienzos de los años 50, además de dedicarse a las actividades de docencia, realizaban
investigación y prestaban asistencia médica; es decir integraban las ciencias básicas con
los principios clínicos para resolver problemas asistenciales. Esta experiencia médica
demostró la utilidad de la integración de las tres funciones básicas de la universidad,
(docencia, investigación y extensión) en la educación médica. (Escanero, 2008, p. 112).

Tomo II
 132

Ferreira (2008:2) en los resultados de sus investigaciones, ubica la integración curricular

en el nivel del proceso de enseñanza aprendizaje y establece dos niveles estructurales de
organización u ordenamiento de este proceso; un nivel superior, la carrera y un nivel
estructural inferior: la disciplina “como forma organizativa de trabajo metodológico
que garantiza la formación con base a los objetivos declarados en el nivel de carrera”.
La autora plantea además, la existencia de otra característica sistémica del currículo
denominada grado de acercamiento a la vida, categorizada en diferentes ámbitos:
académico, laboral e investigativo. Este se desarrolla a través de la disciplina, la cual se
clasifica en disciplinas derivadoras, que permiten profundizar en el objeto de cada una
de las ramas de la ciencia y las integradoras, que enfrentan al estudiante con la
profesión propiamente dicha. (Ferreira, 2008:2-3).
González M (2006:62) reconoce tres planos y cinco niveles para la integración
curricular. El primero alude al diseño curricular, a la enseñanza y al aprendizaje; el
segundo, hace referencia a la intradisciplinariedad, interdisciplinariedad, solución de
problemas en la práctica, disciplinas integradoras y ejes transversales. Según esta
perspectiva, la integración se da desde el currículo al propiciar, a través de los tres
planos, la integración de los contenidos cognitivos, procedimentales y actitudinales. En
resumen, según este autor la integración curricular es definida como “una acción que se
orienta hacia la búsqueda de relaciones e interconexión entre los contenidos
curriculares. Se trata de unir las partes a la totalidad, tal como se da en la realidad, sin
que ello implique abandonar principios de orden, separabilidad y lógica” González
(2006:63)
El mundo académico y en especial el universitario, se caracteriza por una diversidad de
enfoques y modalidades de integración curricular que han recorrido el mundo
educativo: currículo integrado por materia o disciplinas, por sistemas, basados en
problemas, organizado por grandes temas, centrado en las necesidades educativas del
estudiante, basado en la práctica multidisciplinar, por integración horizontal y vertical
del plan de estudios, modelo integrado por áreas de conocimiento, integración por
módulos de aprendizaje, (Torres, 1998:). Es importante reconocer que, en su mayoría,
están referidos al ámbito del plan de estudios, a las disciplinas y al proceso de
enseñanza aprendizaje y son pocas las que se orientan hacia ámbitos de mayor amplitud
y alcance; esto se debe, quizás a que el currículo en estas perspectivas, está centrado en
el plan de estudios y algunos trascienden hacia el proceso de enseñanza aprendizaje; sin
embargo son pocas las experiencias de desarrollo curricular basadas en un currículo
integrado en todas sus dimensiones y las que existen se han quedado en un plano teórico
o no han tenido seguimiento en la práctica curricular; esto le da mayor significancia a la
propuesta que se hace en el modelo, a través de la investigación que da origen a este
artículo.

Tomo II
 133

LA NUEVA EPISTEME DE LA PEDAGOGÍA

UNIVERSITARIA SUSTENTADA EN LA INTEGRACIÓN
CURRICULR DE LOS PROCESOS ACADÉMICOS.

La episteme como forma de conocer, indagar, construir y reconstruir nuevos

significados con base a acontecimientos pasados, para en función de ellos, entender el
momento histórico presente y predecir la existencia de esos acontecimientos en el
futuro, significa ir más allá de simples definiciones nuevas que surgen en el cerebro de
un investigador. En el caso de este artículo puede decirse que su episteme, no es natural,
ni individual, ni de validez universal, es histórica y es colectiva, porque la episteme es
un proceso y producto de la historia, del período histórico-cultural que vive un grupo
humano, que como tal le asigna significados a las cosas y eventos, simbolizando así la
realidad.
Cuando se observa la cotidianidad académica, el día a día de las instituciones
universitarias, se deja translucir su episteme, a través de su hacer colectivo, sus
discursos y prácticas, tal como la de los intelectuales, políticos, religiosos, cada uno en
su mundo, tal como plantea Moreno (1993), en un mundo de vidas éticas concretas que
puede existir y de hecho existe. Revisar los acontecimientos del currículo universitario
en el pasado, nos permite reflexionar sobre el presente para re direccionar, si es el caso
el proyecto futuro, en función de las tendencias históricas que se vislumbran para las
nuevas generaciones que transitarán por los recintos universitarios. Por ello se comparte
con Martínez (1992), que la episteme es el modo general de conocer propio y peculiar
de un grupo humano, que le asigna significados propios a los eventos cotidianos,
expresando así su capacidad de simbolizar la realidad.
Ahora bien, esa realidad contemporánea está sustentada en la esencia y el significado de
la transformación, el cambio, el caos, la complejidad, la incertidumbre y en esto tienen
que ver los adelantos científicos-tecnológicos; es esto lo que le da a la realidad la
perspectiva de un mundo moderno, en desarrollo y esto está vinculado directamente a la
educación; por tal razón es imposible hablar de currículo y de pedagogía sin ubicarlas
en un contexto epistémico en el que predomina la formación de un ciudadano en un
contexto histórico que le exige preparación para la vida y para gestionar los problemas
colectivos de su entorno, ante un Estado que debe garantizar este derecho a través de la
educación, pero esto requiere el reconocimiento de los procesos de transformación
cultural implícitos en el colectivo social, que son la esencia de la episteme. Esto
significa, desde la concepción de la autora, que la nueva episteme de la pedagogía
universitaria transita frente al concepto de participación, entendido este como la
capacidad de los ciudadanos de identificar sus propias creencias, ideas, concepciones
frente a lo que se pretende sea el bienestar colectivo y la felicidad humana integral; esta
nueva episteme está asociada a lograr desde el currículo las competencias que capacitan
al ser humano para participar y ser miembros activos en el proceso de construcción y
reconstrucción de la sociedad. La participación, entonces, es parte integrante de la
nueva concepción epistémica de la universidad.
Al vincular lo anterior con el planteamiento de que es necesario crear o redefinir la
episteme de los procesos académicos universitarios desde adentro, desde el grupo

Tomo II
 134

humano que le da vida a esa integración curricular, se acepta la tesis de la participación

como principio fundamental, entre otros y por ende la relación directa entre integración
curricular de los procesos académicos universitarios y aprendizaje por proyectos
Ver desde adentro, entender el modo en que la comunidad universitaria se entiende y
rige su modo general de conocer, que le es propio y peculiar, implica participar
protagónicamente en esa construcción colectiva que significa redefinir la episteme de
los procesos académicos universitarios. La consecuencia inmediata de esto, permite a
la autora concluir que estamos ante una nueva concepción filosófica y epistemológica
de lo que es la educación universitaria a través de la integración curricular como
fundamento epistémico de su esencia, tema diverso y complejo, que protagoniza
diversos escenarios académicos nacionales e internacionales.
Por otro lado, hablar de docencia, investigación, extensión, en la nueva concepción
epistémica de creación intelectual, formación integral y vinculación social, es un debate
abierto en el que están coincidiendo muchos actores en la idea de que ese debate abre
caminos para establecer las relaciones entre estas funciones o procesos académicos
universitarios y las categorías de ciencia y tecnología, pedagogía y sociedad, relaciones
que adquieren significados a partir de los hallazgos encontrados en la investigación.
La concreción de la integración curricular se sustenta sobre la base de la práctica
pedagógica, la cual asume una nueva concepción epistemológica en el sentido que le
impregnan los procesos académicos universitarios; en tal sentido puede hablarse de una
práctica pedagógica que se desarrolla a través de una perspectiva crítico-social, en la
que se concibe el currículo como “un mecanismo a través del cual, la sociedad
selecciona, clasifica, distribuye, transmite y evalúa el conocimiento y los valores
propios de una cultura, como el mecanismo cultural a través del cual el conocimiento se
distribuye socialmente (Berstein, 1983, citado por Panqueva T. y Correa O. (2008:161).
Esto se reafirma cuando se asume que esta práctica pedagógica se activa a favor de la
interdisciplinariedad y hacia la transdisciplinariedad, el trabajo por proyectos y el
currículo problèmico articulado a la vida cotidiana. Este sustento teórico surge a partir
de un movimiento pedagógico signado por “grandes luchas políticas, sociales y
culturales que buscan democratizar y modernizar la educación y la sociedad y no se
reduce de ninguna manera, a una mera necesidad de actualización didáctica o
científica” (Panqueva y Correa, 2008:162)
Esta es la plataforma teórica, o bien el piso epistemológico que sustenta la práctica
pedagógica y en esta nueva concepción de la práctica pedagógica estos procesos
académicos fundamentales de la docencia universitaria (formaxción integral, creación
intelectual y vinculación social), deben asumirse como una unidad dialéctica y
epistémica, como una totalidad sistémica y como parte de la cultura académica, que
debe estar impregnada en el currículo de la formación profesional integral, al permitir
la reorganización de los componentes del sistema curricular, con el fin de engranar
todas sus partes […] planificación, organización, estructuración y desarrollo
curricular, [… ] y garantizar la unificación de criterios y sustentación lógica y
coherente de la praxis formativa. (Vásquez, 2006:55-56).
La complejidad de estos procesos y su necesaria integración al currículo lleva a la
consideración de que estos no pueden ser estudiados como disciplinas particulares

Tomo II
 135

porque no son disciplinas, son elementos o dimensiones de una entidad inter y

transdisciplinaria que debe funcionar como una totalidad organizada y asumida por un
equipo multidisciplinario de la misma universidad.
La revisión teórica y el contraste con la realidad universitaria, permiten proyectar para
la propuesta del modelo, una nueva concepción epistémica de los procesos académicos
universitarios, articulándolos directamente con la práctica pedagógica a través del
proyecto como estrategia central de aprendizaje organizacional, de trabajo metodológico
de los profesores y de aprendizaje en la relación dialéctica docente-alumno. Esto
deviene en un nuevo constructo, producto de la investigación: la integración curricular
de los procesos académicos universitarios (ICPAU) que se presenta a través de un
modelo teórico-metodológico que permite su concreción y que se orienta hacia el
mejoramiento de la calidad y la transformación de las prácticas pedagógicas
universitarias.
En este artículo, se pretende sustentar que la integración curricular es una forma de
desarrollar las intencionalidades educativas, es una estrategia importante para lograr la
vinculación Universidad-Sociedad, pero es preciso reconocer que es un concepto
complejo por la diversidad de subjetividades que influyen en él. Una de ellas es que la
universidad debe tomar el entorno como su objeto de estudio, a fin de identificar
problemas, proponer soluciones y participar en ellas, desde una posición reflexiva que
permite mantener vigentes los principios inherentes a su condición de
universidad.(Horruitiner, 2006, p.29).
De las diferentes concepciones teóricas que se asumen en la investigación para explicar
la categoría: integración curricular de los procesos académicos universitarios (modelo
ICPAU), se presentan en este trabajo, las premisas y/o características que constituyen la
plataforma a partir de la cual se define, teórica y metodológicamente el modelo
propuesto, las cuales son:
 La ICPAU permite caracterizar la forma cómo se gestiona la construcción del
conocimiento en las universidades, desde sus procesos académicos universitarios:
creación intelectual, vinculación con las comunidades, en búsqueda de la
formación integral, hacia donde propende el acto educativo de enseñar y
aprender. Esta dinámica impregna la práctica pedagógica en todos sus momentos:
planificación académica departamental, organización del trabajo metodológico
interdisciplinar de los profesores, dirección del proceso de enseñanza aprendizaje
y evaluación procesual de la práctica pedagógica.
 Esta nueva epistemología para la gestión del conocimiento, generada por la
ICPAU promueve en el aula la apertura de espacios para la creación intelectual y
la interacción con las comunidades a través del proyecto, lo que, a su vez facilita
que las fronteras entre los procesos académicos se vayan poco a poco
invisibilizando y se desdibujen los muros que las dividen y fragmentan en la
práctica pedagógica. El resultado será una mayor visibilidad del aprendizaje
colaborativo y participativo.
 Desde su concepción filosófica y metodológica la ICPAU se concibe como un
estilo de vida académica en las universidades, que poco a poco se va
internalizando como parte de la cultura universitaria; la cual se dinamiza a través

Tomo II
 136

de estrategias pedagógicas y didácticas interactivas, sustentadas en el proyecto

como eje central del proceso educativo.
 Esta categoría (ICPAU) como sistema complejo es holística, hermenéutica y
heurística, facilitando el desarrollo de la práctica pedagógica con criterios de
integración curricular.
 El modelo ICPAU que se genera como producto de estas definiciones, requiere
de una plataforma normativa y jurídica que garantice su implementación.
 La puesta en marcha de la ICPAU, promueve la participación y socialización
permanente de los actores y en su comportamiento organizacional interrelaciona
elementos de la cultura académica, en cuanto esta constituye el vehículo por
donde transitan de manera recurrente y dialéctica los cuatro momentos de la
práctica pedagógica, en los cuales se gestiona el conocimiento: gestión curricular
a nivel departamental, trabajo metodológico interdisciplinar de los profesores,
proceso de enseñanza aprendizaje y evaluación procesual de la práctica
pedagógica.

En consonancia con lo anterior, los profesores deben constituirse, como plantea

González (2006) en los actores fundamentales para garantizar la integración curricular,
en los mediadores del aprendizaje de los estudiantes, en los investigadores permanentes
de su propia práctica pedagógica, con actitud crítica y pensamiento integrador.

LA NUEVA EPISTEME IMPLICA UNA CIENCIA Y UNA

METODOLOGÍA

Hablar de la nueva episteme, implica contextualizarla en un espacio y momento

histórico, aspectos que no se profundizarán ya que la idea del artículo no es profundizar
en el devenir histórico de la pedagogía. Lo esencial en este momento es dejar sentado
que una nueva episteme de la Pedagogía Universitaria requiere de una ciencia, la ciencia
pedagógica, que desde la mirada epistémica de este artículo, se sitúa en la pedagogía
crítica.
Considerarla como ciencia desde la posición de la autora, implica que esta posee un
objeto de estudio, que se transforma en el eje esencial de la acción pedagógica: la
formación; posee un sistema complejo de teorías científicas, que la sustenta, un método
que permite a los docentes, desarrollar una práctica social investigativa, que se vincula
directamente a su quehacer en el aula, en la institución educativa y en la sociedad. Es
decir que desde el ámbito de la pedagogía crítica se abre el camino no solo para la
construcción de nuevos significados y conocimientos, sino el descubrimiento de nuevas
formas de mirar el quehacer académico-investigativo del docente universitario; orienta
el ejercicio sostenido y sistemático de búsqueda, reflexión, análisis y conclusión de
conocimientos alrededor de temas y problemas relacionados con los procesos
educativos, pedagógicos, didácticos y curriculares, generando actitudes hacia el trabajo
científico, desarrollando el interés y espíritu de indagación, consolidando la
investigación como instrumento que aporta al desarrollo pedagógico y hace de la
práctica educativa un taller permanente de investigación. (Brocolli, A., 1979).

Tomo II
 137

Una nueva metodología, que desde la perspectiva de la integración curricular de los

procesos académicos, permite a los actores interactuar en la práctica pedagógica, a
través de la dialéctica de comprender y explicar la realidad para aproximarse a sus
soluciones y participar en su transformación la constituye el aprendizaje por proyectos.
Cabe destacar que la práctica pedagógica tiene una importancia esencial;
constituye el escenario en el que se desarrollan los procesos académicos
universitarios, engrana estos procesos en una estructura curricular y
organizacional flexible, los cuales se activan a través del proyecto, como eje
curricular integrador.
Por ello, para gestionar el currículo integrando sus procesos académicos universitarios,
se propone como metodología, la del aprendizaje por proyectos, definiéndola como:
“espacio de encuentro y participación de los actores involucrados en el hecho
educativo en el que se persigue la formación del participante adulto y la
transformación de la sociedad, este se constituye en el escenario de participación y
encuentro con la realidad comunal, local y regional (PNF, 2008). Otra definición que
reafirma lo anterior es la de proyecto como un espacio de aprendizaje que trasciende la
clase, que organiza grupos estudiantiles, profesores y comunidades en torno a
problemas en contextos reales, aportando soluciones, creando, transfiriendo,
apropiándose y socializando nuevos saberes y conocimientos, así como desarrollando
capacidades cognitivas y socio afectivas;
Esta concepción se asume en su totalidad, el proyecto transversaliza y dinamiza el
modelo en sus diferentes subsistemas, desde el departamento hasta el proceso de
enseñanza aprendizaje y viceversa, abriendo posibilidades para la integración curricular
de los procesos académicos universitarios en los siguientes términos:
 En el departamento constituye un espacio de encuentro y participación de los
actores en la gestión de los PNF con criterios democráticos en la toma de
decisiones, con actitud ética y equidad. El proyecto genera una planificación y
organización académica basada en líneas de investigación y en proyectos. Como
metodología de trabajo en el departamento facilita la creación y distribución de
estas líneas en función de las potencialidades comunes de los profesores, así
como la organización de los equipos de proyecto para la administración del
programa. Permite que las responsabilidades se asignen por proyectos, equipos de
trabajo propiciando una dinámica de trabajo interdisciplinar.
 En el colectivo de profesores abre espacios para el trabajo metodológico
interdisciplinar, el cual se fundamenta en los proyectos. Contribuye a la cultura
de trabajo en equipo, de integración de conocimientos, recursos, ambientes de
aprendizaje. Fortalece la ética de lo colectivo, de la participación y creación de
sinergias para desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje de manera
integrada. El trabajo metodológico por proyecto facilita que el proceso de
enseñanza aprendizaje en sus diferentes etapas se desarrolle por proyectos
racionalizando el uso de recursos y fortaleciendo la práctica pedagógica de
manera compartida, participativa e interdisciplinar.
 En el proceso de enseñanza aprendizaje el proyecto fortalece el reconocimiento
por parte de los actores, de que a él tributan las diferentes unidades curriculares
del plan de estudios que se administran en un trayecto formativo. Esta

Tomo II
 138

convergencia se traduce en un aprendizaje interdisciplinar en el que se producen

y socializan nuevos conocimientos, abriendo posibilidades para una nueva forma
de gestionarlo y por ende hacia una forma diferente de gestionar la realidad
 En relación a la evaluación, como proceso inherente a toda la práctica pedagógica
en cada subsistema, el proyecto hace posible que se desarrollen los diferentes
tipos de evaluación, diagnóstica, formativa y sumativa, articulados con las
distintas formas de participación, es decir la autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación, donde se da entrada a los diferentes actores involucrados en el
proyecto.

Estas razones permiten reconocer el proyecto como eje de integración curricular, como
eje de formación, como espacio de encuentro, como integración de conocimientos y
saberes, que en su generalidad constituye una metodología que permite gestionar el
conocimiento a través de una nueva concepción de práctica pedagógica integrada.
El aprendizaje por proyecto como estrategia central de formación articula las
actividades académico-sociales, en torno a necesidades reales de la comunidad, que
generan un diálogo de saberes universidad-sociedad, teoría-práctica y facilitan el
aprendizaje, en función de características propias de los programas formativos, en
búsqueda de sus puntos de encuentro.
Una premisa fundamental es que con esta modalidad participativa, socializadora y
humanizante del aprendizaje por proyectos (APP), la clase tradicional se convierte en un
ambiente de aprendizaje en el que se aprende a replantear, cuestionar, analizar y
reconstruir la visión de la realidad, a fin de pensar sobre lo aprendido y la utilidad que
tiene en su vida social. Esto es lo que le da vigencia al aprendizaje por proyecto como
metodología para el desarrollo de la práctica pedagógica. Si bien es cierto, se reconoce
que no es un concepto nuevo en el ámbito educativo, lo novedoso está en la forma como
se aborda desde el currículo, para desarrollar los procesos cognitivos y meta cognitivos
en el individuo que aprende.

CONSIDERACIONES GENERALES

Una conclusión necesaria es que se está removiendo el piso de la episteme instalada en

la educación universitaria; esto representa una fortaleza y es el resultado de las
innumerables investigaciones que han tocado el corazón y el cerebro de estas
instituciones; este es el camino que hay que recorrer
Se reconoce plenamente la necesidad de perfeccionamiento permanente de los
colectivos pedagógicos en esta misión de la nueva Universidad Politécnica Territorial, a
fin de encontrar la unidad en la diversidad, la convergencia en la complejidad como
reto de la comunidad universitaria.
Es imprescindible continuar investigando y profundizando al respecto del objeto
integración curricular, a fin de llegar a conclusiones concretas que permitan la
redefinición de la episteme a través de la reconstrucción de la práctica pedagógica en la
nueva universidad venezolana. Esto conlleva necesariamente a la lectura, revisión y
reflexión profunda, por parte de los diferentes actores institucionales involucrados, a fin
de que se puedan implementar acciones conducentes a su formación permanente, en

Tomo II
 139

cuanto a conocimientos, habilidades, actitudes y valores hacia la integración curricular

de los procesos académicos universitarios, a través del aprendizaje por proyectos.

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Revista. Para conocer y transformar. Vol.10 (1). ISSN 136-4538. 2006 (Pp. 39-63)

Tomo II
EDUCACIÓN UNIVERSITARIA
 141

16. APRECIACIONES DE LA EXCELENCIA ACADÉMICA EN LOS

POSTGRADOS DE AGRONOMÍA DE LA UNIVERSIDAD
CENTROCCIDENTAL LISANDRO ALVARADO Y LA
ACREDITACION
26
Iria Acevedo
27
Oscar García
RESUMEN
Para lograr la excelencia, se percibe como una función vital y critica en las instituciones universitarias: la
evaluación y acreditación que se aspira para dar respuestas adecuadas a las demandas crecientes de un
entorno cada vez más dinámico y complejo. Esto Implica que se hace necesario contar en con un sistema
de acreditación, el cual debe responder a las necesidades del país, sus regiones y localidades, la
investigación obtuvo como propósito determinar las apreciaciones de la gestión de la calidad de los
postgrado del Decanato de Agronomía de la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado (UCLA)
para lograr la acreditación. Se enmarca epistemológicamente bajo el paradigma cualitativo interpretativo
con el uso del método etnográfico. A partir de los informantes claves, se encontraron los hallazgos
antológicos y epistemológicos sobre: cultura de gestión institucional, políticas curriculares, objetivos de
la docencia, y que existen muy pocos postgrados que han sido acreditados y lo han mantenido.
Palabras claves: Acreditación, reconocimiento, excelencia, calidad, Postgrado
ABSTRACT
To achieve excellence, is seen as a vital and critical role in the universities: assessment and accreditation
that we aim to give appropriate answers to the growing demands of an increasingly dynamic and
complex. This implies that it is necessary to have a system of accreditation, which must meet the needs of
the country, its regions and localities, obtained research intended to determine the assessments of the
quality management of postgraduate Deanery of Agronomy University Lisandro Alvarado (UCLA) to
achieve accreditation. It falls under the qualitative paradigm epistemologically interpretive ethnographic
method use. From key informants met anthology and epistemological findings on: institutional
management culture, curriculum policy, teaching objectives, and that there are very few graduate
programs that have been accredited and have kept it.
Keywords: Accreditation, recognition, excellence, quality, Graduate.

INTRODUCCÍON

Es necesario que las instituciones de Educación Superior cuenten con un mecanismo

que reconozca y certifique sus niveles de excelencia (Villarroel, 2003), de este modo las
instituciones universitarias podrán competir con sus fortalezas en los ámbitos
académicos, tanto en el plano nacional como en el internacional, lo que deberá
traducirse en un mejoramiento de la calidad de estas instituciones hasta transitar niveles
de excelencia.
En este sentido, Villarroel (2002) expresa que es importante en el ámbito académico, la
necesidad de un mecanismo que no sólo asegure la calidad universitaria, sino que
permita detectar, reconocer y evaluar el grado de excelencia de los diferentes programas
de las instituciones de educación superior más aun debido al proceso de globalización.
Por consiguiente la evaluación institucional es un mecanismo indispensable en el
aseguramiento de la calidad universitaria, la cual debe estar acompañada de la

26
Iria del Carmen Acevedo Pons. Magister en Educación. Cursando estudios de Doctor en Educación superior
27
Oscar Rene García Agúiño. Magíster Scientiarum en Ingeniería Agroindustrial y cursando estudios de Doctor en
Ingeniería y Tecnología de los Alimentos. Decanato de Agronomía, Programa de Ingeniería Agroindustrial,
Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado (UCLA). Directora de la carrera de Tecnología Agroindustrial. e-
mail iacevedo@ucla.edu.ve, oscargarcia@ucla.edu.ve.

Tomo II
 142

acreditación, y para lograrlo se debe según Cuellar (2012) otorgar reconocimiento

público a la calidad de una institución o programa académico. Por tanto, la acreditación
involucra la existencia de criterios y estándares de calidad reconocidos nacional,
regional o internacionalmente y se está convirtiendo en un medio que podría facilitar la
homologación de carreras entre universidades, la movilidad profesional transfronteriza,
el desarrollo de programas académicos internacionales, el acceso a fondos públicos y
extranjeros para la educación, investigación entre otros, cuando se aplica una
acreditación de carreras o de instituciones, para lo cual se debe partir previamente de un
desarrollo del proceso de evaluación.
Las universidades Venezolanas deberían trabajar para forjar un sistema universitario de
alta calidad, que pase por implementar planes de mejoras en los procesos claves de la
gestión universitaria como: la actualización de los planes curriculares; el ejercicio digno
de la docencia; el proyecto institucional; la producción de conocimiento científico,
tecnológico y humanístico basado en la investigación de docentes, estudiantes y
graduados, el mayor impacto de la proyección social; todo ello combinado con una
gestión administrativa eficiente, eficaz y transparente que sepa invertir en bienestar
nacional los recursos que la sociedad otorga a las instituciones. Este es el fin real por el
que ha de preocuparse la universidad.
Las experiencias de acreditación de la Educación Superior en Venezuela son pocas, a
nivel de postgrado, a diferencia del pregrado, sí hay experiencia en acreditación y
evaluación (Franke, 2002 y Morles 2004), quienes explican que el proceso de
acreditación data desde 1983, el cual está en manos del Estado y los programas deben
cumplir una evaluación externa por pares. Es un proceso voluntario mediante el cual el
CNU, previo informe técnico Consejo Consultivo Nacional de Estudios de Postgrado
(CCNPG), certifica públicamente que un determinado programa de este nivel, ya
autorizado para su funcionamiento, cumple con los requisitos mínimos de
funcionamiento y calidad establecidos en la normativa nacional vigente (Villarroel,
2005, Garcia-Guadilla et al., 2006). Para que se cumpla lo anterior, el Consejo
Consultivo ha adoptado unos procedimientos que implican: el llenado de un conjunto de
planillas por parte de los directivos del programa que se desea acreditar, la solicitud de
acreditación por parte de la máxima autoridad de la institución, el envío de la solicitud
al CNU, la revisión formal por parte del CCNPG, la designación y evaluación de un
jurado, la revisión técnica por el CCNPG y, finalmente, el estudio y decisión por parte
del CNU (Toro y Marcano, 2006, págs. 217-236).
En este orden de ideas, la solicitud de acreditación es voluntaria y una vez aprobada
es válida por un período de tiempo que va entre dos y cinco años, dependiendo del
informe que presenten los expertos evaluadores. Al vencerse una acreditación, el
programa correspondiente puede solicitar la renovación de la acreditación.
Frente a esta realidad la República Bolivariana de Venezuela por medio del
ministerio para la Educación Universitaria (MPPEU) crea el Comité Nacional de
Evaluación y Acreditación de Programas e Instituciones de Educación Superior
(CEAPIES) bajo Gaceta Oficial Nº 39.227 del 23 de julio del 2009, con este Comité el
estado venezolano se planteo un reto enorme propiciando un modelo de instrumento
para la autoevaluación de la calidad de carreras de pregrado y posgrado y desarrollado

Tomo II
 143

guías que faciliten esos procesos, se impulsa la evaluación y acreditación generadas por
el comité directivo, así como la ejecución y evaluación continua de las mismas.
Además, debe emitir opinión sobre la pertinencia y relevancia de los programas, los
perfiles profesionales, y la definición de áreas estratégicas en educación superior.
CEAPIES viene participando como comisión ad-hoc en el proceso de evaluación y
acreditación de carreras en el marco del Sistema de Acreditación Regional de Carreras
Universitarias en el MERCOSUR denominado ARCUSUR (Vivas, 2009).
En este orden de ideas, es importante acotar que dentro de las políticas de la UCLA en
sus planes estratégicos que presenta todos los años, uno de los objetivos del
direccionamiento estratégico institucional 2012-2017, enmarca que se debe afianzar el
sistema de calidad de la UCLA, por medio del empleo de la estrategia de la integración
de la comunidad universitaria en pro del fortalecimiento del sistema de calidad,
utilizando indicadores institucionalizados automatizados que maneja el SIAD. por otra
parte se encuentra reglamentado la acreditación de los programas dentro del
Reglamento General de Postgrado de la Universidad Centroccidental “Lisandro
Alvarado en el Capítulo XIX de la Evaluación Interna y Acreditación de los Cursos o
Programas de Postgrado, en el cual establece en el Artículo 105, Los mecanismos,
procedimientos y formatos a utilizar para el proceso de evaluación y /o acreditación de
un programa de postgrado serán los aprobados por el Consejo de Estudios de Postgrado
en concordancia con los requerimientos previstos por el Consejo Nacional de
Universidades (CNU). Así como también en el Artículo 106, refiere que la acreditación
de los Programas de postgrado de la UCLA es un proceso a cumplirse una vez que los
requisitos para su solicitud hayan sido alcanzados. Para ello, posterior a la autorización
de funcionamiento, por parte del CNU, la solicitud de acreditación debe ser presentada a
la Dirección General de Postgrado de la UCLA para su revisión y tramitación. Y en el
Artículo 107 establece que las solicitudes de acreditación deberán cumplir con las
normas dictadas por el Consejo Nacional de Universidades y así mismo deberán contar
con un informe técnico favorable emanado del Consejo Consultivo Nacional de
Postgrado. A pesar que está dentro de los planes estratégicos, los avances en materia de
acreditación solo se centra en algunos el programa de postgrado de los Decanatos de
Agronomía, ciencias de la Salud, Administración y Medicina veterinaria, pero no lo han
renovado.
La presente investigación tuvo como finalidad determinar las apreciaciones de la
excelencia académica en los postgrados del decanato de Agronomía de la universidad
Centroccidental Lisandro Alvarado y la acreditación.

LA NOCIÓN DE EXCELENCIA Y CALIDAD ACADÉMICA

Es necesario que las instituciones de Educación Superior cuenten con un mecanismo

que reconozca y certifique sus niveles de excelencia (Villarroel, 2003), de este modo las
instituciones universitarias podrán competir con sus fortalezas en los ámbitos
académicos, tanto en el plano nacional como en el internacional, lo que deberá
traducirse en un mejoramiento de la calidad de estas instituciones hasta transitar niveles
de excelencia.

Tomo II
 144

Al acreditar se da la oportunidad a la institución a través de la autoevaluación la

oportunidad de “conocerse y establecer cuáles son sus debilidades y fortalezas,
planificar y desarrollar los planes de mejora y realizar la integración de sus estamentos;
con la opinión, por la mirada de expertos externos, pueda reorientar sus esfuerzos en
forma más planificada, retro alimentada por el proceso. Así como también para dar fe
pública del cumplimiento de su misión, objetivos estratégicos y perfil de egreso. (Egido
y Haug, 2006, págs. 217-236) Como corolario, los estudiantes y docentes podrán
movilizarse con mayor facilidad, habrá mayor número de convenios con instituciones de
la más alta calidad, si cabe el término, y la posibilidad de homologar estudios y otorgar
doble o triple certificación. Además, los egresados tendrán mayores facilidades para
insertarse en el mercado laboral y acceder a los postítulos y postgrados. Con el fin de
“Dar garantía Pública de que dicha carrera o institución, cumple con un conjunto
previamente definido de criterios y estándares, y con los propósitos que ella misma
comprometió ante la sociedad” (Paredes, 2008, págs. 43-45). No hay ninguna duda de
que el camino por emprender conducente a la incorporación de una educación de
calidad, no es fácil pero de seguro contribuirá a mejorar la capacidad docente,
investigativa, extensionista y de gestión de nuestras universidades.
Lo anteriormente expuesto demuestra que para lograr la calidad la educación debe
responder a las necesidades del país, sus regiones y localidades. Lo que implica una
modificación de las prácticas educativas existentes hasta el presente, por innovaciones
educativas, que permitan desarrollar el proceso de enseñanza y aprendizaje. En este
orden de ideas, Altuve (1997), señala que “una modificación de las prácticas educativas
existentes hasta el presente, por técnicas nuevas tiene por finalidad, por una parte, la
generación de un aumento cuali-cuantitativo de la productividad del sistema educativo
y, por otra, el logro de la transformación social de un país y de una región”(p.35).
Al considerar todo lo antes planteado puede inferirse que, para lograrlo se debe tomar
en cuenta los criterios sobre qué se va a medir, los indicadores seleccionados y su peso
relativo, ya que los mismos pueden cambiar radicalmente la valoración de las
universidades con criterios de calidad (Villarroel, 1997). No sólo eso, los resultados de
los rankings son muy sensibles a variaciones en la metodología y en los datos utilizados
y, por tanto, en el medio nacional, se debe dar prioridad a la recopilación de fuentes de
información adecuadas (Pérez-Esparrells y López, 2009).
Hablar de calidad es un concepto relativo, impregnado de valores, variable y diverso en
función de las personas, del tiempo y del espacio (Toro y Marcano, 2006, págs. 217-
236; Galán, 2009, UNESCO, 1999). Además, al referirla a la educación, la calidad
adquiere connotaciones específicas, ya que pasa tanto por conseguir determinados
resultados como por el desarrollo del proceso en sí mismo. A diferencia de lo que puede
suceder en otros entornos, en las instituciones educativas no es posible deslindar la
calidad de las experiencias (proceso) de la calidad del producto .
Un concepto de calidad aplicado a actividades de postgrado es la planteada por Valarino
y Yáber (2001, págs. 3-14) en el modelo propuesto para evaluar la Investigación en
Postgrado, donde es definida como “la cantidad, grado y oportunidad en que el
resultado o producto satisface la necesidad de los usuarios”. La calidad es una de las
categorías consideradas en el mencionado modelo, la cual interactúa ampliamente con

Tomo II
 145

las demás categorías, a saber: productividad, eficiencia, eficacia, impacto y pertinencia.

Adicionalmente, el modelo también considera los efectos de los siguientes siete
componentes objetivo, meta, proveedores, insumos, procesos, usuarios y entorno
(CONEAU, 2009, pág. 120).
La calidad está, que en armonía con las nuevas políticas educativas de la República
Bolivariana de Venezuela se enmarque en parámetros de evaluación y autoevaluación
permanente, guiados por una verdadera articulación de docencia, investigación,
extensión y gestión administrativa, en la que la producción de saberes, signados por un
preclaro compromiso ético y de corresponsabilidad social conduzca a una universidad
en la que lo medular, sea la tolerancia, la inclusión, la solidaridad, el respeto a la
multiculturalidad, al género y a la multidiversidad.
Esta calidad académica que es un reto permanente de las instituciones de educación
superior y que debe ir aparejada a la transformación de las mismas, ha sido recogida por
la UNESCO-IESALC (2003: 12), al destacar que ésta debe responder en lo esencial a:
El desarrollo sustentable del país y su inserción creativa en un mundo que se transforma
vertiginosamente; La creación científica, tecnológica y humanística; La formación
integral de personas y profesionales capaces de pensar y actuar críticamente, valorando
social y éticamente sus propias acciones; La consolidación de una cultura político
democrática y el fortalecimiento del ejercicio de la ciudadanía; La revitalización del
pensamiento crítico e innovador; La recuperación crítica de nuestra memoria colectiva y
comprensión del presente; La valoración del patrimonio cultural en sus diversas
expresiones y en sus dimensiones tanto nacionales como universales; Los procesos de
integración latinoamericana y caribeña, referidos a los ámbitos científicos, tecnológicos,
humanísticos, culturales y educativos.
Con el logro de una verdadera transformación que recoja cada uno de estos elementos
planteados, marcharíamos en Venezuela y los programas del postgrado de la
Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado a una educación superior basada en la
calidad. Calidad que debe recaer como elemento central para el logro de estos cambios
en la configuración de valores en las personas que conforman el referido sistema
orientados a la preparación de sujetos competitivos y a un desarrollo social de
corresponsabilidad, en la lógica del direccionamiento que permita la equidad como
mecanismo de combate contra todas las formas de exclusión; la pertinencia social, el
ejercicio del pensamiento crítico, la formación integral, la autonomía ejercida en el
marco jurídico del país, la articulación de instituciones y programas que la conforman y
la cooperación internacional

APRECIACIONES DE LA ACREDITACIÓN

En Venezuela las experiencias de acreditación de la Educación Superior son muy pocas,

a nivel de postgrado, a diferencia del pregrado, sí hay experiencia en acreditación y
evaluación (Franke, 2002 y Morles 2004), quienes explican que el proceso de
acreditación data de 1983 y el proceso para otorgar los permisos o autorización de
creación de programas de postgrado se originó en 1996. En 1998, la Escuela de
Estudios Superiores de la Marina Mercante logró la certificación ISO-9000 en sus

Tomo II
 146

programas de postgrado. “Compromiso: En dicha casa de estudios se comprometieron

con el proceso de mejoramiento continuo, facilitando todos los recursos disponibles y el
apoyo incondicional, para suministrar a los demandantes de los estudios de postgrado
una formación acorde con los más altos niveles de calidad que le permitan desempeñar
con eficiencia las funciones o tareas, en un área específica de la actividad marítima”
(López y Rodríguez, 1999, págs. 79-81). Más adelante, en el año 2002, se dio inicio en
la Universidad Marítima del Caribe al proceso de preparación para certificación ISO
9000 (Rodríguez, 2007, págs. 35-45).
Asimismo, es importante señalar que en el programa de postgrado de agronomía de la
Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado, en los años 1996 realizó la
acreditación de sus programas, en la cual obtuvieron certificación por tres años y no lo
han renovado de nuevo, igualmente el programa de medicina veterinaria, para el año
2004, fue evaluado para obtener la certificación, (López et al., 2008, págs. 136-141).
Para la garantía de la calidad estos programas educativos establecieron los siguientes
mecanismos: evaluar la cultura de gestión institucional, mantener las políticas
curriculares, metas y objetivos de la docencia (López et al., 2008, págs. 136-141). Es
importante acotar que no se encuentra registros de otros programas acreditados y por lo
tanto, las experiencias de certificación son muy pocos por ello no se ha podido incluir
en ningún ranking internacional. Esto implica que se hace necesario contar, con un
sistema de acreditación de las instituciones de Educación Superior.

ENFOQUE METODOLÓGICO

Se enmarca epistemológicamente bajo el paradigma cualitativo interpretativo con el uso

del método etnográfico. La metodología se concentra en la recopilación de la
información a través de la técnica de la entrevista a profundidad con informantes claves
siendo el escenario de la investigación de los postgrado del decanato de Agronomía de
la UCLA, en este sentido se seleccionaran los informantes claves quienes eran docentes,
estudiantes, administrativos, obreros y directivos de la institución y partir de los
hallazgos antológicos y epistemológicos. Se recopilaron las apreciaciones con respecto
a las dimensiones del contexto institucional, gestión académica, comunidad académica,
planta física y dotación, de los postgrados que han sido acreditados.

RESULTADOS

En el Contexto Institucional: Los parámetros asociados a este ámbito recogen

información sobre el nivel de participación de la comunidad universitaria en la toma de
decisiones que afectan el desempeño de la institución: existe un plan desarrollo
institucional con metas especificas, Los postgrado de agronomía, se desarrollan en un
contexto institucional solido, coherentes y reglamentado con sus deberes y derechos de
cada uno de los sectores que hacen vida en el postgrado, el ingreso, permanencia y
egreso de los estudiantes, los programas y proyectos diseñados en función de las
necesidades de la comunidad en su conjunto, los egresados no forman parte del co-

Tomo II
 147

gobierno, la actividad de autoevaluación y mejoras no está sistematizada de manera

continua sino que responde a cuestiones y momentos específicos
En el Contexto de la Gestión Académica Los parámetros asociados a este ámbito
recogen información sobre las tres funciones fundamentales de los postgrados:
docencia, investigación y extensión. En el ámbito de la docencia se destaca su
participación en proyectos de investigación, participación docente en pre- y posgrado,
se verifico la existencia de la descripción de los procesos de evaluación, estrategias
metodológicas, acciones para la promoción humanística y tecnológica, existencia de
políticas claras en esta materia así como normas para la enseñanza de la investigación,
la actualización del currículo, el ejercicio de buenas prácticas para el control de
estudios, entre otras prácticas. En el área de investigación se evidencia la pertinencia
académica y social. Definición clara de las políticas de investigación y su
correspondencia con las políticas del estado. Se verifica la existencia de líneas y
programas de investigación, centros de investigación, publicaciones, revistas arbitradas,
entre otras dimensiones. En el área de extensión se destaca la visión institucional de
consolidar el carácter académico de la función extensión desde la demanda y su
vinculación con las políticas del estado de cursos de extensión orientados hacia
egresados profesionales, estudiantes, empresas y la comunidad; actividades de
asistencia comunitaria, transferencia tecnológica.
En el Contexto de la Comunidad Académica: En este ámbito se recoge información
sobre los sistemas de selección, ingreso y evaluación de toda la comunidad académica
(obreros, egresados, administrativos, técnico y de servicios, estudiantes, profesores y
autoridades), los estudiantes de los postgrado de agronomía y medicina posee una
formación solida, de calidad y están preparados para ejercer cualquier cargo en el
ámbito desarrollo de acuerdo a su perfil. Los docentes tienen una alta formación del
70% tienen formación de doctores y maestrías, conducen proyectos de investigación,
atienden tutorías de trabajo de grados, publican en revistas arbitradas e indexadas y
hacen extensión agrícola y de salud respectivamente. El personal administrativo y
obrero tienen habilidades, destrezas y nivel de formación suficiente para atender las
necesidades del proyecto académico de las carreras. Los egresados no tienen
representación en los sistemas de gobierno de los postgrados ni en el consejo decanato.
Los postgrados no cuentan con un sistema de evaluación del personal administrativo y
obrero.
En el Contexto de la planta física y dotación. Las características de las construcciones
son coherentes con el proyecto académico, adecuada disponibilidad física y seguridad,
dispositivos y carteles visibles de prevención, de aulas, laboratorios, salas para
informática así como oficinas y espacios de trabajo para docentes y administrativos.
Existen convenios con otras bibliotecas que hacen posible el acceso a bases de datos y
servicios en líneas, los medios de transporte son abundantes permitiendo la movilidad
de los integrantes de la comunidad. Existe escasa adaptación de la infraestructura al
acceso a discapacitados físicos. Existen pocas salas de estudio. Limitada capacidad de
almacenamiento y exposición de material bibliográfico.

Tomo II
 148

CONSIDERACIONES GENERALES

Para los autores lo que se debería pretender aprovechando la importancia que

actualmente el Estado Venezolano le concede a la acreditación y la evaluación es lograr
es un sistema universitario donde los profesores y estudiantes se sientan parte de este y
se permita fomentar la movilidad de estudiantes y profesores dentro y fuera del
territorio nacional. Así mismo las políticas en educación Universitaria de:
(Territorialización, Municipalización, Pertinencia, Modelo de universidad
socioproductiva), demostrando así la ineludible responsabilidad del Estado en su rol
docente de controlar la calidad de la educación, no dejar de lado el establecimiento de
contenidos programáticos cónsonos con nuestras realidades y ratificar la articulación
entre el modelo económico, político, y educativo de la nación, estimular y garantizar la
calidad educativa en los procesos de aprendizaje, investigación e interacción social,
crear procesos y buenas prácticas socio-académicas que garanticen una mejora continua
de la calidad en la institución, priorizando la solución de problemáticas sociales de la
nación.

FUENTES
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Tomo II
 150

17. PERTINENCIA SOCIAL DEL CONOCIMIENTO EN LA

PRODUCTIVIDAD CIENTÍFICA DE LOS EGRESADOS DE LA
MAESTRÍA DOCENCIA UNIVERSITARIA, UNELLEZ-VPDS.
(2006 – 2012)
28
Aurora Acosta

RESUMEN
El propósito de la investigación es describir la pertinencia social del conocimiento en la productividad
científica de los egresados de la Maestría Docencia Universitaria UNELLEZ VPDS (2006- 2012). La
investigación es de campo, enmarcada en la modalidad del tipo descriptivo. Las principales conclusiones:
La producción de conocimiento no tiene pertinencia social: responde a las necesidades propias de los
docentes más que a dar respuestas a problemas educativos y sociales; se generan para alcanzar el grado
de Magíster Scentiarum obtenido por los profesores ordinarios y en consecuencia, no contribuirían en la
toma de decisiones de autoridades universitarias, actores sociales y de los hacedores de políticas
regionales.
Palabras claves: Pertinencia Social, Productividad Científica, Conocimientos.

ABSTRACT
The purpose of the research was to describe the social relevance of knowledge in the scientific
productivity of the graduates of the University Teaching Master UNELLEZ VPDs (2006-2012). The field
research was framed in a descriptive mode. Key findings: The production of social knowledge are
irrelevant as it responds to the needs of teachers rather than to provide answers to educational and social
problems since, are generated to achieve the title of Master Scentiarum that teachers were regular and not
contribute in making decisions of university authorities, social partners and regional policy makers.
Key words: Social Relevance, Productivity Scientific Knowledge

EL PROBLEMA

Sin duda, la responsabilidad que tiene la universidad ante las comunidades es evidente,
porque la acción científica que se da en los espacios intra y extra del alma mater debe
producir conocimiento socialmente válido y capaz de generar respuestas o soluciones a
los problemas de la sociedad en general. Solo así, se asumirá consciente el compromiso
social y el requerimiento de cambiar los procesos formativos de cómo hacer el proceso
de indagación ya que la investigación debe considerarse como un acto de reflexión
sobre el desarrollo y efectos de la praxis llevada a cabo; reivindicar el carácter integral
de la educación como espacio de realización y construcción de lo humano. Por otra
parte, hay un proceso de crear nuevos espacios para generar conocimiento, en el cual
los salones de clase ya no son los centros de su construcción sino los sitios de
aplicación. (Plata, 2008, pág.78). Es imperativo una universidad que tenga un objetivo
fundamental y es la de generar cambios en la productividad científica para que los
resultados tengan utilidad y uso social en comunidades que lo ameriten, respondiendo a
las necesidades de contexto a través de la producción y adquisición de conocimiento. De
tal modo que la producción y el acceso al conocimiento sea adecuada para que el pueblo
le dé un aprovechamiento práctico rompiendo con la usurpación de este por parte de
quienes desde el punto de vista socialse erigen como depositarios de conocimientos y
ejercen una hegemonía absoluta ensu producción, oponiéndose a que; quienes integran
28
UNELLEZ. Docente, trincherarevolucionaria@hotmail.com

Tomo II
 151

las grandes mayorías desposeídas y ahora incluidas en el sistema educativo en sus

diferentes niveles y modalidades formen parte de esa producción y hagan uso de él.
El conocimiento creado no se debe utilizar como artificio para dominar y afianzar
desigualdades sino; producirlo con pertinencia social para convertirlo en un mecanismo
de emancipación del hombre. Ello exige impulsar la presentación de trabajos de grado
con un paradigma investigativo que lleve implícito la indagación de los problemas en
sus contextos; la producción y transferencia del valor social de los conocimientos, la
investigación con y para las comunidades, y que den soluciones para el crecimiento de
la región y el bienestar de la población; la correspondencia de la productividad
científica para buscar sitios donde confluyan acciones conjuntas con distintos actores
sociales, especialmente los más excluidos. Reconociendo que en la productividad
científica de los docentes universitarios el conocimiento que se genere no puede ser
producto de actos individuales sino por el contrario un ejercicio dialógico y colectivo.
Por lo tanto; la universidad debe tomar el compromiso a través de la de la
productividad científica de los docentes para el progreso social y así vencer y/o acortar
las brechas sociales que parecieran profundizary agudizar situaciones de dependencia y
pobreza.
Todo lo planteado anteriormente, atiende a la presunción de que existe una tendencia en
los docentes de la Universidad Nacional Experimental de los Llanos Ezequiel Zamora
(UNELLEZ) egresados en la maestría Docencia Universitaria de producir trabajos de
grado, sin pertinencia social por lo que no corresponden a dar solución a necesidades,
ya que los fenómenos objeto de estudio producen resultados en disciplinas aisladas sin
fundamentación legal y por lo tanto no tienen relaciones que se puedan contextualizar
social, cultural, e históricamente. .
En consecuencia se presentan retos e interrogantes como estas:
¿Cuántas investigaciones han realizado los egresados en Docencia Universitaria?
¿En qué momentos investigativos se ha producido el conocimiento en la UNELLEZ?
¿Tiene pertinencia social la productividad científica de los profesores ordinarios de la
UNELLEZ egresados en la Maestría Docencia Universitaria?
EL Objetivo General es describir la pertinencia social del conocimiento en la
productividad científica de los egresados docentes ordinarios en la Maestría Docencia
Universitaria. Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel
Zamora. (UNELLEZ).- VPDS (2006-2012). Los Objetivos Específicos son:
 Cuantificar el producto investigativo de los profesores ordinarios.
 Determinar el momento investigativo de la productividad científica de los
profesores ordinarios egresados de la Maestría Docencia Universitaria Unellez-
VPDS.
 Establecer la pertinencia social en la productividad científica de los profesores
ordinarios a la luz de lo establecido en las Bases Legales que fundamentan la
producción de conocimiento y la educación posgraduada universitaria venezolana
y a través del impacto que han producido en la resolución de problemas el
desarrollo educativo en la Unellez –VPDS y la comunidad.

Tomo II
 152

LO TEÓRICO
 Producción de conocimientos socialmente pertinente

La naturaleza de toda universidad se encuentra en la producción, transmisión y

socialización del conocimiento. Ese conocimiento requiere ser revisado y discutido
entre académicos y miembros de las comunidades con el fin último de dar
correspondencia practica a estos. Sin embargo, lo más importante es la
condescendencia que existe en aceptar que el conocimiento debe serpara que los
individuos del entorno dejen de ser entes abstractos y cobren vida como resultado del
esfuerzo conjunto de sujetos empeñados en la búsqueda de la máxima felicidad social.
Al respecto (Tunnerman, 2008, pág.134); señala que la pertinencia social de las
universidades públicas continúa focalizada en el grado de satisfacción que generan las
actividades, los bienes y los servicios universitarios sobre los diversos sectores sociales,
incluyendo la comunidad interna. La vinculación del trabajo universitario con el estudio
y la solución de problemáticas sociales poco han sido tomadas en cuenta. Es por ello
que las universidades deben hacer seguimiento y estar vigilante de las políticas públicas
para incorporarlas como líneas de investigación y en mejores condiciones de pertinencia
social la universidad pública podrá emerger de su aislamiento y brindar mayor
fundamento a sus tareas académicas y científicas en una dimensión histórica.
Lo planteado por Tunnerman permite deducir que la función de la investigación
científica en las universidades es cumplir de manera simultánea una serie de objetivos
que son preponderantes tanto a lo externo como a lo interno de ellas, como por ejemplo
en la productividad científica el objetivo primordial sería propiciar el desarrollo
educativo y social del entorno.
En este orden de ideas (Varsavsky, 2008 pág., 90.) afirma que entre las instituciones de
educación superior, las universidades son probablemente las que enfrentan los desafíos
más grandes en relación con la pertinencia social. Para evitar que los rasgos
fundamentales de las universidades se vean aplastados por la amplia gama de
actividades prácticas hacia las que pudieran inclinarse exageradamente, deben
manejarse estrategias de equilibrio y flexibilidad, sin perder de vista sus objetivos
básicos: producir conocimientos y formar a los futuros productores de nuevos
conocimientos. No hay casi instituciones alternativas para estas dos tareas. Son, por lo
tanto, una responsabilidad ineludible de las universidades, sin que esto signifique que
deban convertirse en universidades investigadoras, como se llama a algunas
instituciones en los Estados Unidos en las que una parte muy sustancial de la actividad
institucional se vuelca a la producción de conocimiento nuevo.
Por otro lado se afirma que ante una Universidad masificada, ( Maerk y Cabrolié 2010,
págs. 112-113.) se plantean preocupaciones por el hecho de que existan importantes
parcelas de docentes y académicos que se adueñan de los conocimientos, privándose
muchas veces del mismo a la sociedad, fenómeno que es paralelo y complementario al
de intentar poner trabas al ingreso, por parte de aquellos que con un discurso, muchas
veces progresistas, esconden posiciones y actitudes conservadoras alimentadas en
períodos de desmovilización gremial y política, o sencillamente, por el desinterés o

Tomo II
 153

escasa participación del estudiantado y los cuerpos docentes por los asuntos
universitarios
Es así que de lo planteado anteriormente se puede considerar que la productividad
científica es pertinente cuando hace aportes al desarrollo educativo y social a través de
lo que se cree en conocimientos en el alma mater vaya más allá de la noción de claustro
que se tiene de la universidad. Convirtiéndola en el espacio limitado de intereses y
requerimientos aislados; esto significa que los esfuerzos investigativos, deben estar
dirigidos a conocer los problemas regionales y locales y encontrarles alternativas de
solución incorporando a las comunidades como entorno social y participantes directos
del proceso de indagación.

 Productividad Científica

Es innegable la relevancia que tiene el análisis de la productividad científica publicada

y las no publicadas que están en los centros de educación universitaria, en revistas de las
distintas áreas del conocimiento, por cuanto ello aporta, entre otras informaciones, un
balance sobre la evolución de las diversas disciplinas científicas en relación con
modalidades de investigación y enfoques metodológicos utilizados por los
investigadores; características relativas al tipo de autoría, sexo de los autores, temas,
variables o factores focalizados por los científicos e impacto social de los hallazgos
encontrados.
Al respecto (Jiménez de Vargas, 2008, pág. 67) señala desde el punto de vista
económico, implica la relación existente entre insumo y producto. Productividad en
Investigación, para el caso de este autor, implica la relación entre las actividades de
investigación llevadas a cabo por los docentes universitarios y los resultados o
productos generados por dichas actividades en un período determinado. Dicha
productividad ha sido objeto de estudio desde diferentes puntos de vista, los cuales se
han referido a los aspectos o factores que la afectan, a las condiciones que la inducen o
en casos más específicos, como: la productividad de algunos centros de investigación.
Los términos producción y productividad son utilizados indistintamente por diversos
autores y en el ámbito investigativo todavía existe confusión al respecto, no obstante,
ambos son substancialmente diferentes.
La productividad, definida por (Jiménez, 2008, pág. 64), es el conjunto de productos
que se han generado a través de las actividades que vinculadas a la investigación ha
realizado el docente durante su trayectoria y permanencia en el ámbito universitario,
considerando un período determinado. Al respecto, se considera que la productividad
es la relación entre la cantidad de productos tangibles y la actividad que, vinculada a la
investigación, y que realizan los docentes universitarios es decir, la producción forma
parte de la productividad.
Por otra parte la definición de productividad científica, tras consulta bibliográfica
realizada, tiene una gran diversidad; hay muchas formas de abordarla y
conceptualizarla, pues existen entre los autores diferencias conceptuales, ideológicas y
hasta metodológicas.

Tomo II
 154

A pesar de la diversidad de conceptos referentes a la productividad, queda para Jiménez

clara la diferencia: la productividad es la relación entre insumos y productos mientras
que la producción es la cantidad de productos de un investigador, y forma parte de la
productividad, ambas tomadas en cuenta en un período determinado.

LO METODOLÓGICO

En este capítulo se detalla la metodología del estudio propuesto, está referido al

conjunto de procedimientos, con el objeto de sistematizar y describir los supuestos de la
investigación y reconstruir los datos. En ella se indica el tipo y diseño de la
investigación, población, muestra, e instrumentos utilizados para obtener la información
y la fase operativa de la misma. La presente investigación se inserta en el tipo
descriptiva. El diseño escogido es el no experimental por lo que (Hernández, Fernández
y Batista 2009, pág. 78).
La técnica de recolección de datos, es la parte operativa del diseño investigativo. Hace
relación al procedimiento, condiciones y lugar de la recolección de datos. (Tamayo y
Tamayo M, 2007, pág. 56.) Es importante considerar los métodos de recolección de
datos y calidad de la información obtenida, de ello dependerá que los datos sean
precisos y se obtendrán resultados útiles y apreciables.La técnica para obtener los datos
requeridos en función de los objetivos de la investigación es por una parte el análisis de
contenido cuantitativo ya que para este estudio se hizo el proceso de revisión en este
caso de la productividad científica (trabajos de investigación) de los egresados de la
Maestría Docencia Universitaria del VPDS entre los años comprendidos 2006-2012;
para (Krippenderoff, 2009, pág. 72 ) el análisis de contenido cuantitativo “es un
conjunto de técnicas de investigación destinada a facilitar la descripción e
interpretación sistemática de los componentes semánticos y formales de todo tipo de
mensaje y la formulación de inferencias válidas acerca de los datos reunidos.
Para realizar el análisis de contenido en la productividad científica de los docentes
ordinarios egresado de la Maestría Docencia Universitaria entre el 2006-2012; se tomó
como unidades de muestreo los cuatro (04) trabajos de investigación que corresponden
a igual número de egresados en ese período. Para (Telmo, 2009, pág.72) las unidades de
muestreo son las unidades materiales que en su conjunto conforman la realidad a
investigar y que deben en algún momento ser recogidas y conservadas para permitir el
estudio por ejemplo: diarios, textos, tesis de grado.
Así mismo Telmo; refiere que las unidades de registro son segmentos de contenidos que
pueden ser categorizados, medidos, analizados e interpretados sin destruir sus posibles
relaciones con otras unidades de muestreo por ejemplo: el capítulo de una tesis o de un
texto. Señala que el análisis de contenido cuantitativo tiene como objetivo cuantificar
los datos, de establecer la frecuencia y las comparaciones de frecuencia de aparición de
los elementos retenidos como unidades de información o de significación, las palabras y
frases. De allí que las unidades de registro para el presente estudio son las Bases
Legales de cada investigación ubicadas en el Marco Teórico y de ellas los artículos,
objetivos y parágrafos expresados en : La Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela (1999), la Ley Orgánica de Educación (2009), Ley de Universidades (1970),

Tomo II
 155

Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e Innovación (2006). Proyecto Nacional Simón

Bolívar (2007-2013) y el Misión Alma Mater (2008).
Por otra parte se utilizó la técnica de la encuesta mediante el uso del cuestionario de
diez y siete (17) ítems donde los encuestados: personal docente diez; (10), egresados
cinco; (05), Alumnos de posgrado quince; (15), Comuna UNELLEZ; diez, (10)
pudieron expresar sus opiniones sobre las variables objeto de estudio: pertinencia social
y productividad científica.

VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DEL ANÁLISIS DE

CONTENIDO CUANTITATIVO.

Para garantizar la validez y confiabilidad de las matrices diseñadas y el análisis de

contenido que se realizó; se tomó su consideración lo que afirma (Gómez, 2009, pág.
87) cuando señala que ello se logra cuando se respetan ciertas reglas esenciales que
existen para ello:
1. La exhaustividad: Una vez que los documentos a analizar están determinados esta
regla permite clasificar el material recogido.
2. La representatividad: El muestreo es riguroso si él constituye una parte
representativa de los datos esenciales.
3. La homogeneidad: Los documentos debe seleccionarse en función de criterios
precisos y clasificados bajo un mismo principio.
4. La pertinencia: Los documentos seleccionados deben corresponder al objetivo de
análisis; y las matriz se diseña para tal fin.

ANALISIS E INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS

Grafico 1 Momento Investigativo y número de Investigaciones realizadas

100
90
80 Ascenso
70
60
50
40 Titulo Postgrado
30
20
10
0 Desarrollo Linea
Titulo Postgrado Investigaciòn

Análisis: De un total de tres (3) momentos investigativos (ascenso, título de posgrado y

desarrollo de línea de investigación) que representan el 100% de la productividad
científica de los profesores ordinarios egresados de la Maestría Docencia Universitaria
2006-2012 y considerada para este estudio; un (1) momento el 33.33% en el que
aparece registrado en la biblioteca de posgrado. Se constata que los profesores han
realizado una (1) investigación como requisito para optar al título de Magister
Scentiarum ya que se realizó la búsqueda en los registros de la Sala de Producción
Intelectual de la Biblioteca “Rómulo Gallegos” de la UNELLEZ y no se encontró otras
evidencias investigativas de los profesores ordinarios.

Tomo II
 156

MATRIZ DE ANÁLISIS

Cuadro 1 Correspondencia entre las Bases Legales de las Investigaciones y Leyes

Vigentes
Correspondencia Nº citas
Profesor CRBV LOCTI LOE LU PNSB ALMA TOTAL
Ordinario Título de Investigación MATER
Nº
SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO

Las investigaciones en las

ciencias humanas del sector
universitario y su
1 adscripción paradigmática. X X X X X X - 6
Caso de estudio de
investigación UNELLEZ
(2008)
Programa de formación para
fortalecer el desempeño
profesional de los docentes
2 X X X X X X 3 3
de la UNELLEZ
Municipalizada Municipio
Cruz Paredes.
Competencias pedagógicas
en la acción educativa de los
3 docentes que laboran en el X X X X X X - 6
Programa Ciencias de la
Educación de la UNELLEZ
Material de apoyo
instruccional para el
subproyecto Presupuesto
4 X X X X X X 3 3
empresarial de las Carreras
Administración y
Contaduría de la UNELLEZ

Autor: Acosta (2012). leyenda: CRBV: Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, LOCTI:
Ley Orgánica de Ciencia Tecnología e Innovación, LOE : Ley Orgánica de Educación, LU :Ley de
Universidades, PNSB: Plan Nacional Simón Bolívar, ALMA MATER: Misión Alma Mater.

CONSIDERACIONES GENERALES

Al cuantificar la productividad científica de los profesores ordinarios egresados de la

Maestría Docencia Universitaria entre el 2006 y el 2012 se encontró que han realizado
una (1) investigación por cada uno de ellos, se puede decir que es baja considerando los
años de docencia que han ejercido en la universidad. La producción de conocimiento
responde a las necesidades propias de los docentes más que a dar respuestas a los
problemas de la agenda educativa y social ya que se genera para alcanzar el título de
Magíster Scentiarum que obtuvieron los profesores ordinarios. Los resultados
evidencian que las investigaciones objeto estudio no tienen pertinencia social pues poco
contribuirían para la toma de decisiones de autoridades universitarias, actores sociales y
de los hacedores de políticas regionales, ya que la fundamentación legal para los
profesores ordinarios no es considerada relevante para su estudios. Ninguna
comunicación entre los investigadores y comunidades; lo que hace pensar que el

Tomo II
 157

producto investigativo está distante de las realidades problemáticas que rodean a la

universidad y a lascomunidades en general.
FUENTES
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Tomo II
 158

18. LINEAMIENTOS TEÓRICOS QUE FUNDAMENTAN EL

DESARROLLO DE POLÍTICAS PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR
EN LA FUERZA ARMADA NACIONAL
29
Zaida M. Antoima

RESUMEN
El interés de esta investigación es la Educación Militar y para dar respuesta al problema científico se
plantea, desarrollar lineamientos teóricos orientados a promover políticas para la educación militar
universitaria la cual atenderá fundamentalmente al talento humano militar desde sus múltiples
interrelaciones y potencialidades personales y profesionales, en atención a la misión constitucional
asignada a esta organización: la seguridad, defensa y desarrollo de la nación. El objetivo general de la
investigación es: Desarrollar elementos teóricos que fundamenten el diseño de una Política de Educación
Universitaria para la Fuerza Armada Nacional Bolivariana (FANB), considerando sus particularidades
organizativas en función de los criterios de calidad, equidad y pertinencia. La investigación es de campo
y documental y tiene como escenario la FANB representada por el subsistema de educación universitaria
de los cuatro Componentes y el Viceministerio de Educación, los cuales serán objeto de búsqueda,
descripción, análisis e interpretación que se constituye en referenciales para el desarrollo de las
aproximaciones teóricas finales. El diseño de la investigación se inscribe en el paradigma emergente. El
aporte teórico de este estudio es la generación de aproximaciones teóricas para el desarrollo de la política
educativa universitaria de la FANB que revela las relaciones entre su configuración y los lineamientos
orientadores de la UNESCO, el Proyecto Nacional Simón Bolívar y el Sistema Educativo Nacional para
repensar y desarrollar acciones y estrategias que permitan concretar integralmente la formación del
talento humano militar, distinguiéndose como cualidad de orden superior la seguridad, defensa y
desarrollo del país, bajo la premisa de la corresponsabilidad y el protagonismo social.
Palabras clave: Educación Militar, Política Educativa, Seguridad y Defensa, Fundamentos, Formación
Universitaria.

ABSTRACT
The interest of this research is the Military Education to respond to scientific problem arises theoretical
guidelines develop policies aimed at promoting military education university which mainly attend
military human talent from their multiple relationships and personal and professional potential in attention
to the constitutional role assigned to this organization: security, defense and development of the nation.
The overall objective of the research is: To develop theoretical elements to substantiate the design of a
University Education Policy for the National Bolivarian Armed Forces (fanbase), considering its
organizational particularities depending on the criteria of quality, equity and relevance. The research is a
field and is staged documentary FANB subsystem represented by the college of the four components and
the Vice Ministry of Education, which will be subject to search, description, analysis and interpretation is
in reference to the development end of the theoretical approaches. The research design is part of the
emerging paradigm. The theoretical contribution of this study is the generation of theoretical approaches
to the development of university education policy FANB revealing the relationships between its
configuration and the guidance of UNESCO guidelines, the National Simon Bolivar Project and the
national education system to rethink and develop actions and strategies to fully realize the military human
talent training, distinguishing quality of higher order as security, defense and development of the country
under the premise of social responsibility and leadership.
Key words: Military Education, Educational Policy, Security and Defense, Fundamentals, University
Training.

INTRODUCCION

El presente trabajo tiene como finalidad compartir las aproximaciones teóricas surgidas
de esta investigación que permiten repensar la política educativa militar universitaria.
29
Universidad Nacional Experimental Politécnica de la Fuerza Armada Nacional
Coordinadora Nacional de Programas de Postgrado No Conducentes a grado
y Convenios Interinstitucionales, Caracas-Venezuela, zantoima@gmail.com

Tomo II
 159

El objetivo fundamental de esta investigación es:

Desarrollar elementos teóricos que fundamenten el diseño de una Política de Educación
Universitaria para la Fuerza Armada Nacional Bolivariana (FANB), considerando sus
particularidades organizativas en función de los criterios de calidad, equidad y
pertinencia.
La investigación es de campo y documental y tiene como escenario la FANB
representada por el subsistema de educación universitaria de los cuatro Componentes y
el Viceministerio de Educación, los cuales serán objeto de búsqueda, descripción,
análisis e interpretación que se constituye en referenciales para el desarrollo de las
aproximaciones teóricas finales.
El diseño de la investigación se inscribe en el paradigma emergente. El proceso
investigativo desarrollado, se organizó en cinco fases

- Fase 1: Indagatoria (Exploración bibliográfica)

- Fase 2: Análisis documental (Revisión textos

relacionados con teorías políticas, Educación
Universitaria, Sistema Educativo Militar)

- Fase 3: En el campo ( Revisión de datos

cualitativos y aplicación de encuesta )

- Fase 4: Fase de integración.

- Fase 5: Aproximaciones teóricas para repensar la

Política Educativa Universitaria Militar

APROXIMACIONES TEÓRICAS PARA REPENSAR LA

POLÍTICA EDUCATIVA MILITAR UNIVERSITARIA

Estas aproximaciones se fundamentaron en el análisis de los datos derivados de los

constructos teóricos y conceptuales producidos en la fase de análisis y de integración
establecidas en el diseño de esta investigación, que responden a la premisa operativa
definida, la cual asume que la aplicación de los criterios fundamentales en los cuales se
basan las políticas de Educación Universitaria a nivel nacional y los principios
expuestos por la UNESCO, es posible definirlos y aplicarlos a la Educación Militar de
la Fuerza Armada Nacional Bolivariana, asumiendo la calidad, equidad y pertinencia
como criterios para repensar su política educativa, sin obviar las características
particulares de la organización castrense en el marco de su misión de seguridad y
defensa nacional.
Sustentada en los constructos teóricos que la definen y fundamentan, estas
aproximaciones teóricas contempla tres líneas importantes de intervención cónsonas con
los criterios establecidos por la UNESCO; La Calidad, la Equidad y la Pertinencia,
fundamentadas en la creación de mecanismos que permitan compensar las asimetrías
existentes y la reorientación de acciones complementarias para corregir las
discrepancias existentes en la Educación Militar expuestas en las opiniones resultantes
de la aplicación de la encuesta.

Tomo II
 160

Estas orientaciones se dirige a los actores permanentes de la Educación: Los Docentes,

Los Estudiantes, Los Centros Educativos, de los que depende directamente el desarrollo
y consecución de los criterios Calidad, Equidad y Pertinencia.

 Calidad
Actores Permanentes Orientaciones para lograr calidad como base para reorientar la
Política Educativa Militar
Docentes  Dedicación y eficacia en su labor y comprometido con la misma.
Tienen la responsabilidad de  Planes de Desarrollo personal del docente que le permitan
conducir y orientar el proceso crecimiento para el manejo de relaciones interpersonales, proyecto
de aprendizaje por tanto es de vida, calidad de vida.
trascendental que posea un
historial académico y  Capacitación Continua del personal docente reflejado en Planes de
personal adecuado a las Capacitación Profesional.
exigencias del cargo y con  Plantilla docente suficiente para la atención de actividades
habilidad para comunicar e académicas, administrativas, de investigación y extensión.
interactuar con los estudiantes
de manera eficiente.  Respeto al escalafón docente de acuerdo a sus méritos Profesionales.
 Garantizar incentivos al personal docente a fin de fomentar el
trabajo cooperativo y solidario.
 Crear bonos compensatorios para premiar la labor docente y de
investigación en base a logros.
 Cumplir una fase programada de inducción docente.

Estudiantes  Corresponsabilidad de los estudiantes en su proceso de aprendizaje.

 Evaluación diagnóstica de los estudiantes al inicio de cada período
Son los actores educativo.
indispensables en el proceso
educativo sin los cuales no  Nivelación de conocimientos que requieran como prerrequisitos
tendría razón de ser y a los para continuar en el desarrollo de conocimientos.
cuales la Educación Militar  Manejo de estrategias cognitivas.
les proporciona
oportunidades para  Diagnóstico de los Problemas Socioeconómicos del estudiante.
desarrollar capacidades
 Conocimiento claro y preciso del Programa de Carrera, de lo que se
críticas y creadoras,
espera que logre y las condiciones bajo las cuales se ofrece el
necesarias para comprender e
conocimiento.
intervenir en su contexto, de
modo que se sienta sujeto de  Manejo del tiempo para un máximo empleo del mismo en las
su pensar y su hacer, actividades de aprendizaje.
preparados militar, política e
ideológicamente.  Desarrollar habilidades, métodos y técnicas para participar en
Proyectos de Investigaciones en alianzas inter y extra
institucionales.

Institutos Universitarios  Orientar el cumplimiento de Normas internas y legislaciones

nacionales e internacionales respecto a la educación.
Son las estructuras físicas que  Fortalecer la Docencia, Investigación y Extensión.
sirven de sede a los Centros
Educativos Militares, que  Planificación con criterio de eficiencia del presupuesto a fin de
acogen de forma interna y a evitar variabilidades que perjudican la acción educativa.
dedicación exclusiva a los  Vinculación de la Formación de Carrera con los Programas de
estudiantes de la Carrera Postgrado y los patrones de Carrera del talento militar.
Militar, donde el tamaño y el
clima físico y organizacional  Difusión de la Cultura.

Tomo II
 161

de la misma es un factor  Planificación de la Evaluación en sus diferentes modalidades para el

significativo para la aprendizaje y la institucional.
determinación de la
enseñanza y el ambiente de  Gestionar y crear mecanismos tecnológicos de control de gestión
aprendizaje. administrativa, académica y de evaluación.
 Generar los mecanismos para realizar Investigaciones macro y
microsociales para orientar el diseño o rediseño de los Programas de
Formación, Perfiles de Ingreso y Egreso y las competencias
sociolaborales del talento militar.
 Desde los gestores o administradores de la Educación Militar en los
Centros de Formación motivar Diagnósticos sobre las necesidades y
expectativas de la sociedad en cuanto a: Salud, Seguridad Social,
Educación, Consumo de Alimentos, Seguridad y Defensa Interna y
externa, Condiciones de Trabajo y Vivienda a fin de tener
indicadores que potencien un aprendizaje contextualizado,
significativo y genere soluciones.
 Control de Selección e ingreso de personal docente
 Evaluación Docente permanente y revisión de resultados para la
toma de decisiones asertivas.
 Planificar y ejecutar la formación y capacitación profesional del
Docente.
 Planificar y ejecutar actividades de desarrollo y crecimiento
personal de los Docentes.
 Crear mecanismos para garantizar la Carrera Docente dentro de la
Institución Universitaria Militar.
 Planificar y aplicar procesos de Inducción al personal docente al
inicio de cada período académico.
 Garantizar la disponibilidad de recursos tecnológicos, didácticos y
bibliográficos suficientes.
 Gestionar alianzas inter Institutos Militares y con instituciones
nacionales e internacionales para el desarrollo de investigaciones
conjuntas.

La calidad de la educación universitaria militar es inseparable del importante papel que

debe cumplir en cuanto a los objetivos estratégicos expuestos en el Plan de Educación
Superior o universitaria como se ha denominado actualmente, orientados a:
 El desarrollo sustentable del país;
 La creación científica, tecnológica y humanística;
 La formación integral de personas y profesionales capaces de pensar y actuar
críticamente, valorando social y éticamente sus propias acciones;
 La consolidación de una cultura política democrática y el fortalecimiento del
ejercicio de la ciudadanía;
 El desarrollo del pensamiento crítico e innovador;
 La recuperación crítica de la memoria colectiva del pensamiento militar y el
análisis y comprensión del presente, para la construcción de un mejor futuro;
 La valoración y enriquecimiento del patrimonio cultural militar en sus diversas
expresiones y en sus dimensiones tanto locales, regionales y nacionales como
universales;

Tomo II
 162

 La unidad latinoamericana y caribeña, la solidaridad con los pueblos del sur, el

desarrollo de la multipolaridad y la comprensión de los problemas comunes a la
Fuerza Armada Nacional Bolivariana.

 Equidad
Actores Permanentes Orientaciones para lograr calidad como base para reorientar la
Política Educativa Militar
Docentes  Desarrollar un Sistema de Ingreso, Permanencia, Ascenso y
Egreso al Personal Docente que garantice el acceso y desarrollo
Tienen la responsabilidad de
de su potencial con justicia y equidad sin discriminación entre
conducir y orientar el proceso
docentes militares o civiles.
de aprendizaje por tanto es
trascendental que posea un  Asignación de partidas presupuestarias para la administración
historial académico y personal docente en función de la demanda y requerimientos de este
adecuado a las exigencias del personal.
cargo y con habilidad para
comunicar e interactuar con los  Acceso al uso de tecnologías adecuadas para crear recursos
estudiantes de manera eficiente. educativos acordes a las modalidades educativas que se
desarrollan en el centro educativo.
 Igualdad de oportunidades para la permanencia profesional de
los docentes en los Centros Educativos Militares.
 Personal docente capacitado y actualizado en igualdad de
oportunidades y condiciones.
 Asumir con conciencia colaborativa, compromiso educativo y
con el desarrollo del país las transformaciones necesarias en la
Instituciones Educativas Militares.
 Ajustar al marco legal vigente a nivel nacional, las condiciones
laborales y derechos de los educadores en cuanto a prestaciones
sociales, seguridad social.
 Participar en la construcción de soluciones y toma de decisiones
en actividades académicas de investigación y extensión.
 Capacidad de colaboración entre los docentes de las
Instituciones de Educación Militar de los Componentes.
 Enseñar a los estudiantes a reflexionar, a ser más creativos, en
última instancia favorecer desde la actividad docente el
desarrollo de un pensamiento crítico, flexible, contextualizado,
comprometido.

Estudiantes  Conocimiento pleno de las necesidades de los estudiantes a fin

de generar mecanismos de apoyo y bienestar para contribuir a su
Son los actores indispensables
permanencia y éxito académico y profesional..
en el proceso educativo sin los
cuales no tendría razón de ser y  Derecho a desarrollo de Programas de Nivelación de
a los cuales la Educación Militar conocimientos que requieran como prerrequisitos para continuar
les provee oportunidades para en el desarrollo de conocimientos.
desarrollar capacidades críticas
y creadoras, necesarias para  Desarrollar conocimientos en el Manejo de estrategias
comprender e intervenir en su cognitivas para potenciar capacidades de análisis, interpretación,
contexto, de modo que se sienta resolución de problemas y generación de soluciones a todos los
sujeto de su pensar y su hacer, estudiantes.
preparados militar, política e  Participar en programas de Cooperación internacional de forma
ideológicamente. rotativa para fortalecer la integración latinoamericana y
caribeña.
 Beneficios educativos a todos los estudiantes de la educación

Tomo II
 163

Militar sin discriminación alguna.

 Apoyo y orientación profesional a todos los estudiantes de la
Educación Militar para fortalecer la aptitud hacia el trabajo
intelectual y la consolidación de los valores propios de esta
carrera.

Institutos Universitarios  Ampliar y adecuar las Instituciones Universitarias Militares para

proveer a los estudiantes espacios dignos de atención académica
y de estadía.
Son las estructuras físicas que
sirven de sede a los Centros  Generar con apoyo de tecnologías nuevas modalidades de
Educativos Militares, que educación que permitan el acceso a la educación militar de pre y
acogen de forma interna y a postgrado con calidad.
dedicación exclusiva a los
estudiantes de la Carrera  Impulsar transformaciones curriculares desde las direcciones de
Militar, donde el tamaño y el estos institutos vinculadas al nuevo modelo educativo vigente y
clima físico y organizacional de a la misión de la FANB.
la misma es un factor  Generar mecanismos para crear uh Sistema de Acreditación
significativo para la Interno entre los Programas de formación militar Inter-
determinación de la enseñanza y Componentes.
el ambiente de aprendizaje.
 Establecer mecanismos de bienestar social para todos los
estudiantes de los institutos militares a fin de lograr la
permanencia y egreso exitoso.
 Vinculación de la Formación de Carrera con las necesidades y
potencialidades de los Componentes Militares.
 Planificar y promover la creación de Extensiones de los Centros
Educativos Universitarios en otros Estados del país a fin de
impulsar la expansión de la Educación Militar.
 Formular planes de Cooperación que fortalezcan la integración
entre Componentes y otras Armadas amigas.
 Garantizar la disponibilidad de recursos tecnológicos, didácticos
y bibliográficos suficientes para todos los estudiantes a fin de
potenciar sus capacidades intelectuales y de investigación.
 Establecimiento de apoyo socioeconómico y de bienestar social
a todos los docentes en igualdad de condiciones y
oportunidades.
 Establecer estructuras y mecanismos adecuados para la
formación y capacitación para el personal docente en igualdad
de oportunidades.

 La Equidad de la educación universitaria militar es inseparable del importante

papel que debe cumplir en cuanto a los objetivos estratégicos expuestos:

La difusión de los beneficios educativos de la FANB en todo el territorio nacional

donde haya presencia militar, facilitando el acceso a los programas de formación,
capacitación, perfeccionamiento y ampliación a todo el personal profesional sin distingo
de jerarquías ni grados.
Potencializar a través de la cooperación interna entre los Componentes Militares y los
Centros educativos el desarrollo y conformación del poder comunal para impulsar el

Tomo II
 164

desarrollo sustentable a lo interno y externo de la FANB, contribuyendo a la nueva

geometría del poder que impulse el desarrollo endógeno integral sustentable.

 Pertinencia
Actores Permanentes Orientaciones para lograr calidad como base para reorientar la
Política Educativa Militar
Docentes  Capacidad de los Docentes para impulsar, desarrollar y concluir
investigaciones vinculadas a los estudios militares.
Tienen la responsabilidad de  Vinculación de la Carrera de base del Docente Militar y Civil con
conducir y orientar el proceso de las áreas del conocimiento especifico.
aprendizaje por tanto es
trascendental que posea un  Formación Docente y Capacitación vinculada a las áreas del
historial académico y personal conocimiento y su desempeño laboral en la educación Militar.
adecuado a las exigencias del  Impulsar el uso de estrategias, métodos y técnicas de
cargo y con habilidad para aprendizajes y enseñanza que propicien en los estudiantes la
comunicar e interactuar con los vinculación de los contenidos con el trabajo que desempeñaran al
estudiantes de manera eficiente. egresar.
 Asumir tareas de investigación, apoyo a los estudiantes y
dirección de asuntos académico institucionales.
 Brindar una Educación de calidad a los estudiantes de los
Institutos Militares para que exista la libertad de una verdadera
participación social.
 Incrementar el número de docentes a tiempo completo o
dedicación exclusiva para hacer sostenible el desarrollo de
grupos de investigación que sustenten los Programas de
Postgrados.

Estudiantes  Vincular los aprendizajes obtenidos en cada unidad curricular

con el perfil de egreso de la Carrera Militar.
Son los actores indispensables en
el proceso educativo sin los cuales  Conocimiento de las expectativas y necesidades de la FANB para
no tendría razón de ser y a los desarrollar su potencial de aprendizaje y generar soluciones a
cuales la Educación Militar les casos concretos de su realidad en atención a la misión
provee oportunidades para establecida.
desarrollar capacidades críticas y
creadoras, necesarias para  Enfocar el conocimiento, el saber, destrezas, habilidades y
comprender e intervenir en su actitudes para resolver los problemas reales y específicos de de la
contexto, de modo que se sienta FANB y del país.
sujeto de su pensar y su hacer,  Desarrollar proyectos de investigación en el ámbito social en
preparados militar, política e conjunto con las instituciones gubernamentales, Consejos
ideológicamente. Comunales par atender las necesidades planteadas en el contexto
local y regional de cara a la seguridad y defensa del país.
Institutos Universitarios  Impulsar la adecuación en los diseños curriculares de los Planes
de Formación de Carreras Militar para lograr correspondencia
entre el Perfil de Ingreso, Perfil de Egreso, la Fundamentación
Son las estructuras físicas que
filosófica, los Objetivos, Contenidos, evaluación de los
sirven de sede a los Centros
aprendizajes y la Bibliografía
Educativos Militares, que acogen
de forma interna y a dedicación  Generar mecanismos para crear uh Sistema de Acreditación
exclusiva a los estudiantes de la Interno entre los Programas de formación militar Inter-
Carrera Militar, donde el tamaño y Componentes.
el clima físico y organizacional de
la misma es un factor significativo  Establecer mecanismos de bienestar social para todos los
para la determinación de la estudiantes de los institutos militares a fin de lograr la
enseñanza y el ambiente de permanencia y egreso exitoso.
aprendizaje.  Vinculación de la Formación de Carrera con las necesidades y

Tomo II
 165

potencialidades de los Componentes Militares.

 Planificar y promover la creación de Extensiones de los Centros
Educativos Universitarios en otros Estados del país a fin de
impulsar la expansión de la Educación Militar.
 Formular planes de Cooperación que fortalezcan la integración
entre Componentes y otras Armadas amigas.
 Garantizar la disponibilidad de recursos tecnológicos, didácticos
y bibliográficos suficientes para todos los estudiantes a fin de
potenciar sus capacidades intelectuales y de investigación.
 Establecimiento de apoyo socioeconómico y de bienestar social a
todos los docentes en igualdad de condiciones y oportunidades.
 Establecer estructuras y mecanismos adecuados para la
formación y capacitación para el personal docente en igualdad de
oportunidades.
 Promover Programa de Evaluación y actualización de los
Postgrados vigentes en la Educación Militar, así como crear
nuevos que atiendan con calidad y pertinencia las necesidades
internas de la FANB y del país.
 Adscribir a los grupos de investigación creados en la Educación
Militar los Proyectos de Investigación conducentes a grado
correspondiente a Pre y Postgrado.
 Seleccionar, documentar y plantear la manera en la cual las
comunidades organizadas, conjuntamente con los Institutos
Militares de cada Componente puedan mejorar la calidad de vida
y estimular la participación en la creación, validación y
transferencia de conocimientos, valores y experiencias.
 Gestionar y desarrollar proyectos de investigación en el ámbito
social en conjunto con las instituciones gubernamentales,
Consejos Comunales para atender las necesidades planteadas en
el contexto local y regional.

La pertinencia supone para la Educación Universitaria Militar:

 La necesidad de desarrollar estrechos vínculos con las distintas expresiones del
Poder Popular;
 La atención a las demandas de la sociedad vinculadas con los programas de
desarrollo económico, social, cultural, conforme a las prioridades locales,
regionales o nacionales.
 La generación de respuestas interdependientes adecuadas a los contextos de
acción, complejos, inciertos y dinámicos, caracterizados por la participación de
actores con intereses y rasgos culturales diversos, lo que da lugar a demandas
múltiples y a veces contradictorias.
 El reconocimiento y la adecuación de las prácticas de la Educación Universitaria
Militar a la diversidad de los participantes en los procesos de formación, creación
intelectual y vinculación social, a sus necesidades y potencialidades.
 La generación de nuevo conocimiento y el aprovechamiento creativo del
conocimiento existente para garantizar su impacto en las prácticas sociales,
económicas, culturales y técnicas de la FANB.
 La identificación continua de las acciones y planos de la realidad social en las
que la Educación Universitaria Militar puede contribuir eficazmente, como parte

Tomo II
 166

del tejido social y desde su especificidad, sin perder de vista su rol de seguridad y
defensa de la patria.
 La consideración de la dimensión planetaria que adquieren muchos de los temas
contemporáneos que requieren la integración de acciones académicas de rango
también planetario.

CONTRIBUCIÓN DE LA TESIS A LA EDUCACIÓN

MILITAR

Los resultados obtenidos en esta Investigación permiten presentar una serie de

recomendaciones que pueden estar orientando algunos aspectos en materia de
Educación Militar Universitaria, con el propósito de impulsar la unidad de criterios en
la concepción, gestión, supervisión y evaluación de logros para la toma de decisión en
esta modalidad educativa, en atención a sus particularidades como organización,
principios doctrinarios, misión asignada y marco legal que la regula. Estas
recomendaciones son:
1. Revisar la estructura del Plan Integral de Educación Militar aprobado en el 2010, en
atención a subsanar algunas deficiencias y contradicciones interna y externas que se
presentan en el documento, tales como,
a. La concepción de la Educación para la defensa, la cual tiene que delimitar con
claridad su radio de acción hacia la Estructura Educativa Nacional.
b. Definir con claridad el papel del personal civil que integra la Educación Militar,
con respecto a la formación y capacitación que recibirán y el contexto en el cual
se aplica.
c. Definir el rol de los Docentes en el seno de la FANB y particularmente en la
Educación Militar desde sus dimensiones personal, profesional y laboral a objeto
de que en el instrumento legal interno que los asiste (Directiva para la
Administración del Personal Docente al Servicio de la FANB) no se presenten
contradicciones en el ejercicio de su profesión.
d. Establecer la dimensión estudiante militar, en el marco de sus atribuciones:
definición, cualidades, deberes, derechos y rol institucional.

2. Estructurar la Filosofía de la Educación Militar en los marcos epistemológicos y

ontológicos con suficiente claridad a fin de orientar con mayor claridad y pertinencia, el
problema del conocimiento, el cómo conocemos la realidad y sus interrelaciones
(epistemológico) y como nos aproximamos al ser y todo aquello que tiene relación con
el conocimiento del ser (ontológico) a fin de determinar las categorías necesarias para
la conducción del proceso educativo militar con el propósito de:
a. Definir y apropiarse de las Teorías de Aprendizaje más idóneas para el desarrollo
de la acción educativa.
b. Identificar y seleccionar las Teorías Curriculares acordes a la finalidad de la
educación militar.
c. Consolidar la estructura metodológica requerida para que el paradigma educativo
(conductista, cognoscitivo, constructivista) seleccionado y que soporta la teoría
curricular, esté en sintonía con él y en consecuencia con los fines de la educación
y el tipo de ser humano (militar) que se quiere formar de acuerdo a los perfiles
profesionales establecidos y la naturaleza de los Programas educativos.

Tomo II
 167

3. Agenciar que los criterios de calidad, equidad y pertinencia de los servicios educativos
que prestan las Instituciones Universitarias en la Fuerza Armada Nacional Bolivariana,
sean coherentes con la cultura, tradiciones, valores y principios que dan prestigio a la
organización militar.
3. Proporcionar desde la calidad, equidad y pertinencia orientaciones y normativas
internas que permitan la creación de un Sistema Militar de Supervisión, Control de
Gestión y Evaluación Educativa.
4. Incentivar en las Instituciones Universitarias que conforman la Modalidad Educación
Militar, la creación de mecanismos administrativos y tecnológicos que permitan la
rendición de cuentas responsable, en atención a logros académicos y satisfacción de las
necesidades de formación y capacitación del talento militar y no militar, obtenidos.
5. Finalmente se recomienda que el Ministerio del Poder Popular para la Defensa como
ente responsable de la Educación Militar, a través de la instancia correspondiente,
asuma las competencias que tiene para generar los lineamientos que permita:
a. Creación de Comisiones de Trabajo Ministerial que asuma la revisión y creación
de Documentos que orientan la Educación Militar, a fin de subsanar las
debilidades señaladas y otras.
b. Creación de Extensiones Universitarias en otras regiones del país a fin de brindar
acceso a la Carrera Militar a la población que no tiene posibilidades de
trasladarse a la región central donde actualmente funcionan éstos y de esta
manera dar cumplimiento a la estrategia de Municipalización de la Educación.
c. Diseño y aprobación del Plan de Desarrollo y Carrera para el ejercicio
profesional de los Docentes al servicio de la Fuerza Armada Nacional
Bolivariana con criterio de calidad, equidad y pertinencia.

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sobre la Educación Superior. París.
------------ (1998). Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI. Conferencia
Mundial sobre la Educación Superior.
París.WWW.unesco.org/education/educprog/wche/declaration-spa.htm.
------------- (2009). Comunicado sobre la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior-2009:
La Nueva Dinámica de la Educación Superior y la Investigación para el Cambio Social y el
Desarrollo. París. En: WWW.unesco.org/education/educprog/wche/declaration-spa.htm.
Vivas, P. (2006). La Educación Universitaria Venezolana y su relación con el Desarrollo Integral, la
Seguridad y Defensa del País en el Período 1961-2003. Tesis de Doctorado no publicada.
Universidad Central de Venezuela. Venezuela.

Tomo II
 170

19. ESTRATEGIAS NEURODIDÁCTICAS: UNA EXPERIENCIA PARA

POTENCIAR LA COMPETENCIA TUTORIAL EN LA DOCENCIA
UNIVERSITARIA
30
Adriana Boscán
31
Nancy Barrientos
32
DuglasPiña

RESUMEN
La actividad científica de las universidades se acrecienta y favorecen las oportunidades de los estudios
universitarios, que se traduce en profesionales de alto nivel científico. A partir de estos argumentos la
investigación plantea como objetivo explicar las Estrategias Neurodidácticas para potenciar la
competencia tutorial en la docencia universitaria. De acuerdo alas premisas de Jensen (2004) y Ruíz
(2005) y experiencia de profesores tutores e investigadores de universidades del estado Zulia. La
metodología es cualitativa bajo el enfoque fenomenológico, a través de la técnica de la observación
participativa y la entrevista. La población estuvo constituida por 12 informantes claves. La reflexión es
producto de la aportación documental y empírica permitieron crear un constructo amplio desde las
perspectiva de la neurodidáctica a través de estrategias operativas, metodológicas y socio-emocionales
para potenciar el nivel académico, investigador y asesor, explican las posturas que estimulan el la
práctica de la proyección y transformación social.
Palabras claves: Neurodidáctica, Competencia tutorial, Neurociencias, tutor, investigación

ABSTRACT
The scientific activity of universities and favor increases college opportunities, which results in high-level
scientific professionals. From these arguments presents research explain the strategies aim to enhance
competition Neurodidácticas tutorial in university teaching. According to the premises of Jensen (2003)
and Ruiz (2005) and experience tutors and researchers from universities in the state of Zulia. The
methodology is qualitative in the phenomenological approach, through the technique of participant
observation and interview. The population consisted of 12 key informants. Reflection is the product of
documentary and empirical contribution we used a broad construct from the perspective of neurdidáctica
through operational strategies, methodological and socio-emotional to enhance the academic, researcher
and consultant, explain the postures that stimulate the practice projection and social transformation.
Keywords: neurodidactics, Competition tutorial, Neuroscience, tutor, research

INTRODUCCIÓN

En la búsqueda de alternativas viables a las barreras que se presentan en los procesos de

investigación, expresadas en la mayoría de los casos en la falta de interés de los
alumnos, que limitan la aceptación o rechazo de la información suministrada por
tutores, se muestra un somero indicio donde es necesario hacer énfasis en el
fortalecimiento del ejercicio docente que responda a la problemática actual.
La expansión de los avances científicos en las neurociencias generan transformaciones
paradigmáticas en las sociedades, debido a que han develado incógnitas sobre el
funcionamiento del cerebro humano, vinculado con los procesos de enseñanza y
aprendizaje, para enfrentar problemas de tipo intrínsecos y extrínsecos en la formación

30
Dra. en Ciencias de la Educación. Docente investigadora del Departamento de Ciencias Naturales de la
Universidad Experimental Rafael María Baralt (UNERMB). Email:
adrianib_4@hotmail.comboscan.andrade@gmail.com
31
Dra. en Ciencias de la Educación. Coordinadora del Programa de Doctorado de Innovaciones Educativas de la
Universidad Nacional Experimental Politécnica de la Fuerza Armada (UNEFA). Email: nancyjb312@gmail.com
32
Dr. en Ciencias de la Educación. Coordinador del Programa de Profesionalización docente de la Universidad
Nacional Experimental Rafael María Baralt. Email: drpm_28@hotmail.com

Tomo II
 171

de docentes e investigadores más comprometidos con su significativa acción tutorial,

particularmente en los niveles de posgrado de las universidades venezolanas.
Por otro lado las leyes vigentes en Venezuela, se establecen ordenanzas que promueven
las competencias de los docentes, donde se destaca en el artículo 109, la autonomía
universitaria para la planificación y actualización de programas de investigación,
docencia y extensión. Este artículo se vincula con las normativas legales de la
Universidad, en relación formación de competencias de los docentes para ejercer la
tutoría de trabajo y tesis de grado.

MOMENTO I: Contextualización de la realidad objeto de estudio

En universidades públicas como la Universidad Experimental Nacional Rafael María

Baralt y la Politécnica de la Fuerza Armada y en privadas como la Rafael Belloso
Chacín ubicadas en el estado Zulia, sedenota una necesidad de profundizar en el
desarrollo de competencias de los tutores. Este hecho, se muestra como un problema
producto de las debilidades en la formación de competencias tutoriales que se evidencia
en el retraso en la entrega de los proyectos de investigación, las deficiencias en la
elaboración de planteamientos y procedimientos metodológicos y aún grave las
coincidencias presentes entre las diversas investigaciones a consecuencia del pago de
asesorías externas de personas que especulan irresponsablemente con la venta de
trabajos de grado.
De acuerdo al planteamiento anterior, Ruíz (2005) ha realizado estudios donde analiza
el problema de la limitada competencia investigativa que adquieren los egresados de
los programas de posgrado en la diferentes universidades venezolanas, apuntando sus
causas al modelo tradicional de tutorías donde no se plantean un enfoque estratégico
que permita atender las necesidades del estudiante para estimular su autodesarrollo en
investigación, por lo que el autor propone un sistema de mediación tutorial
fundamentado en la psicología cognitiva de procesamiento de información y en el
constructivismo complejo.
A razón de los planteamientos esgrimidos, la direccionalidad del presente estudio está
orientada a explicar las Estrategias Neurodidácticas para potenciar la competencia
tutorial en la docencia universitaria.

MOMENTO II: Marco Referencial

 Estrategias Neurodidácticas

El eje medular de la neurodidáctica, radica en el estudio armónico de los procesos

biológicos del cerebro y la interacción social, cuyos fundamentos están previstos, según
Friedrich, Gerhard y Preiss, Gerhard (2003), en una nueva disciplina donde los
neurólogos pueden ayudar a profesores y pedagogos a desarrollar mejores estrategias
didácticas. En este sentido, la Neurodidáctica es una disciplina que sugiere una forma de
interacción entre las neurociencias y la educación revelando condiciones bajo las cuales
se optimizan al máximo del aprendizaje humano.

Tomo II
 172

Es evidente que los argumentos tienen valor y coherencia, que ha despertado el interés
de expertos neurocientíficos, que proyectan sus estudios hacia las ciencias de la
educación, más aún desde los ámbitos universitarios, en este sentido, de forma análoga,
Jensen (2004) se refiere a la educación basada en el cerebro como el entrecruzamiento
de varias estrategias basadas en los principios derivados de comprensión de las
investigaciones del cerebro. Estos estudios fortalecen la integración de las medicina, las
ciencias cognitivas y los principios básicos de la didáctica en nuevas denomina
Neurodidáctica.
En relación a las competencias de los tutores de investigación lógicamente desarrollan
criterios doctrinales basándose en las aportaciones de Piaget. Vigotsky, Gagné,.Ausbel,
Novak, Gowin, entre otros enfoques de tipo constructivistas y cognitivistas, consideran
el contexto, la experiencia y la actividad mental, con las visiones educativas basado en
el cerebro desde la perspectivas de las teorías del cerebro triuno, cerebro total,
hemisferio derecho versus hemisferio izquierdo, entre otras, consonantes o compatible
con el cerebro iniciada por Leslie Hart , y otros como Susan Kovalik, Renate Geoffrey
Caine, James Healey, Robert Silvestre, Pat Wolfe, Erick Jensen, y otros como en el
neuropsicologoruso Alexander Romanovich Luria , discípulo del gran Lev Semenovich
Vygotsky, quienes en conjunto han dado explicaciones sobre las competencias del
cerebro en el aprendizaje, memoria y las emociones.
En función de las acciones dirigidas a la acción tutorial de los docentes,se basa
esencialmente, en registrar avances de investigación, interacciones entre tutores,
planificación de actividades que desarrollen el espíritu científico y la orientación
requerida para generar teorías. Por tanto, estas acciones transciendan de las tácticas
tradicionales y admiten métodos y técnicas configuradas bajo los principios doctrinales
que soporten las innovaciones de la Neurodidáctica, en este sentido, Boscán (2011)
indica tres modalidades ideales, denominadas estrategias neurodidácticas Operativas,
Metodológicas y Socio-emocionales, representa esquemáticamente la variedad de
estrategias, descritas en el Cuadro 1:

Tomo II
 173

Cuadro 1. Modalidades de las Estrategias Neurodidácticas

Modalidad Definición
Constituyen un conjunto de estilos creativos de enseñanza y
Operativas aprendizaje desarrollados en función del interés del participante y
el contexto de investigación. Entre las cuales se pueden
mencionar: los organizadores previos, mnemotécnica, metáfora,
analogías.
Proporcionan procedimientos lógicos en la búsqueda y
Metodológicas construcción del conocimiento que parten de estrategias operativas
y socio-emocionales. Tales como: los mapas mentales, mapas
conceptuales, ciencigramas, uso de las TIC, V. de Gowin.
Establecen la interacción de entre los aspectos fisiológicos,
Socio-emocionales psicológicos y conductuales que comprometen al estudiantey al
tutor en la experiencia investigativa. Entre las estrategias socio-
emocionales se distinguen: Relajación, peer-tutoring,
sensibilización, reflexivas, retroalimentación.

Fuente: Boscán 2011

A grandes rasgos las estrategias didácticas son diseñadas, adaptadas y ejecutadas por el
docente en virtud al perfil de la carrera, al contexto, al ritmo y estilo de aprendizaje de
los estudiantes, bajo esquemas cooperativos, flexibles y autoreflexivos, susceptibles
para hacer aplicadas en la formación de los docentes, tomando como punto de partida
las bases fisiológicas del cerebro que determinan el aprendizaje, de allí que se
consideran las funciones sensitivas, integradoras y motoras cuya interacción supone en
el sujeto una recepción de estímulos que estimula los sentidos, al tiempo que recibe
diversos tipos de información para integrarlos y se emiten respuestas motoras a través
de las neuronas desencadenan la sinapsis lo cual produce funciones cognitivas que
pueden ser de alta complejidad generando pensamientos, emociones y almacenamiento
de información en la memoria.

 Competencia Tutorial

En relación al término competencia Vasco (2003) plantea que se trata de capacidad

para el desempeño de tareas relativamente nuevas, en el sentido de que son distintas a
las tareas de rutina o que se plantean en contextos distintos de aquellos en los que se
enseñaron.
Generalmente se asocia las competencias del docente universitario a las acciones que
determinan la jerarquía de un tutor, cuya interpretación etimológica significa persona
que ejerce la tutela, la dirección, amparo y defensa de una persona respecto a otra. De
acuerdo, Los orígenes institucionales de las universidades, como centro educativo,
refiere Lázaro (2007), instituyeron la figura del tutor como autoridad que acompaña los
saberes del alumno, respondiendo a cuestiones claves formuladas realizando estudios

Tomo II
 174

para profundizar con diversas alternativas la acción tutorial. En este sentido los
elementos que definen la tutoría se presentan: a) tutela, guía, asesoramiento,
orientación, b) ayuda, asistencia, c) tutor como profesor y d) personalidad total
integración de la persona.
Ciertamente los elementos descritos apoyan el concepto de Ruíz (2005), sobre
competencia tutorial como la expresión integral de factores específicos de la dimensión
cognitiva y afectiva que exhibe un docente investigador durante el proceso de dirigir,
asesorar y supervisar los trabajos de investigación.
En la dirección que se orientan los referentes teóricos señalados, se establece de acuerdo
a las postura de la investigación que la competencia tutorial es un talento humano
estratégico basados en la naturaleza de los procesos cerebrales para la orientación de la
evoluciónen investigación científica, donde se establecen interacciones académicas y
afectivas de modo colectivo.

III MOMENTO: Enfoque Metodal

La investigación cualitativa estudia la estructura dinámica y concreción de conjunto de

prácticas interpretativas del contexto donde ocurren los fenómenos que hacen el mundo
visible, lo transforman y convierten en una serie de representaciones en forma de
observaciones, anotaciones, grabaciones, fotografías, entre otros, de allí que se
fundamenta en el paradigma interpretativo, apoyado en la fenomenología, lo que
conduce claramente a la explicación y análisis exhaustivode una situación particular
según sus referentes históricos culturales.
Precisamente Sandín (2003), afirma que la fenomenología describe el significado de las
experiencias vividas por una persona o grupo acerca de un concepto o fenómeno,
preocupándose por los aspectos esenciales de tipos de experiencia o conciencia,
haciendo del conocimiento algo vivo, activo y práctico con una aguda conciencia
crítica, con énfasis en los principios de fidelidad y trascendencia, para lo que la
persona utiliza la intuición, que es la experiencia en la cual el objeto conocido se hace
presente.
En torno a los aspectos mencionados, es posible orientar el logro del objetivo en
explicar las estrategias neurodidácticas para potenciar la competencia tutorial de los
docentes universitarios, dadas las características propias de la investigación en su
ambiente natural, son la fuente directa y primaria, mientras la labor del investigador es
de suma importancia en el proceso.
De hecho, para alcanzar plenamente el objetivo propuesto se consideran, además, los
distintos escenarios y fenómenos contextuales que conforman el entorno de la
investigación, los cuales establecen las diferencias fundamentales en tomar de
decisionesy reflexiones acerca de cómo las diversas experiencias de los tutores,
investigadores y jefe de línea de investigación modifican las realidades experimentadas
durante el proceso de tutorías de maestrantes y doctorantes en las universidades objeto
de estudio.

 Informantes Claves

Tomo II
 175

Como informantes claves de la investigación se tomaron intencionalmente a 12

docentes de posgrado de universidades públicas y privadas en la región Zuliana;
constituidos por cuatro (4) profesores de la UNE Rafael María Baralt (UNERMB),
cuatro (4) profesores de la UNE Politécnica de la Fuerza Armada (UNEFA) y cuatro (4)
profesores de la Universidad Rafael Belloso Chacín (URBE). Dicha selección se realizó
en virtud a las aseveraciones de Tamayo (2006) quien considera que la selección de los
sujetos de estudio será intencional cuando el investigador selecciona los elementos que
a su juicio son representativos, en caso particular, comprenden docentes e
investigadores tutores con conocimientos acerca de las estrategias didácticas basadas en
las neurociencias y que laboran en la universidades mencionadas.
En cuanto a la información suministrada por los informantes claves, esta fue obtenida a
través de la observación participativa y entrevista a profundidad, realizada cara a cara.
El análisis de la información es de carácter constructivo – interpretativo, pues está
orientada a la construcción de modelos que permiten la comprensión del fenómeno
estudiado, de acuerdo a las condiciones objetivas de la vida social que afectan
individualmente a los sujetos.

MOMENTO IV: Procedimiento de Análisis de Datos

Dada a la naturaleza social del estudio y de acuerdo a los materiales recolectados, la

aplicación de los procedimientos implicó la activación de procesos cognitivos, como la
observación, análisis, síntesis, la comparación y la clasificación, en sintonía con el
método fenomenológico, lo cual conllevó a interpretar la realidad en profundidad y,
generar los referentes teóricos que brinden explicación conceptual del tema de
estudiado.
Las bases sustantivadas, que definen la metodología establecen procedimientos y
técnicas como la entrevista a profundidad y se elaboró la matriz de reducción de datos,
para representar la extracción, la comparación, relación y clasificación de conclusiones
agrupadas por su pertinencia a una determinada categoría y sub-categorías descrita a
continuación en el Cuadro 2:

Tomo II
 176

Cuadro 2. Visión fenomenológica de las estrategias neurodidácticas para

potenciar la competencia tutorial universitaria

Grupo Categorías Sub-categorías Conclusiones Aproximativas

A Conocimiento del Formación Académica Constituye el nivel académico
tutor alcanzado
Experiencia en investigación Instituciones donde ha laborado y
años de servicio
Experiencia como tutor Instituciones donde ha laborado y
años de servicio
B Acciones Accesibilidad Apertura en el abordaje de tutoreado
Operativas Conocimientos Previos Estrategia consideradas por el tutor
Analogías Procesos mental para relaciones
conceptuales
Metáforas Instrumento didáctica para la
compresión de temas relacionados
C Acciones Mapas Cognitivos Abstracción de ideas de modo
Metodológicas representativo para apoyar el
aprendizaje
Acceso y manejo de TIC Capacidad dominar la comunicación
presencial y virtual
V. de Gowin Explorar el conocimiento a través de
modelos heurísticos
D Relaciones socio- Sensibilización Involucrar al tesista en la realidad de
emocionales la investigación
Relajación Fomentar la confianza y seguridad
en la actividad científica
Retroalimentación Apoyo en la información correctiva
e inmediata para establecer logros
Peer Tutoring Asesorías entre iguales para
socializar los conocimientos
Valores de interacción Respeto, empatía, compresión
E Proceso de Encuentros presenciales Concertar entrevistas cara a cara
planificación para la comunicación directa
tutorial Espacio de contacto virtual Aprovechamiento del internet para
mayor disponibilidad del tutor
Frecuencia de entrevistas Convenio de comunicación de
acuerdo a los avances de la
investigación
Registros de asesorías Evidencias de las entrevistas
personales o a distancia
Informe de asesorías Resúmenes de la actividad de las
tutorías e investigaciones
Registro de aspectos correctivos y Reportes de las interrogantes,
acuerdos recomendaciones y sugerencias
Fuente: Boscán (2012)

CONSIDERACIONES GENERALES

Se considera que el producto de la investigación nace de la aportación documental y

empírica permitiendolograr un conocimiento conciso y expedito para crear un
constructo amplio desde la perspectiva de la neurdidácticase integran estrategias
operativas, metodológicas y socio-emocionales que potencian el nivel de la competencia
tutorial del docente, a través de las cuales se confirma y se demuestra una variedad de

Tomo II
 177

posturas que estimulan el interés por el conocimiento, la práctica de la proyección

social y a la transformación humanística y científica.
Asimismo están orientadas a la contribución en la formación del profesor universitario
consciente y comprometido, que entiende la configuración de sus realidades
socialesinmerso en la dinámica de la investigación, determinando las relaciones sobre
la lógica y las prácticas de los estudios científicos.
Finalmente se hace énfasis en un plan de acción tutorial proyectado con las estrategias
neurodidácticas acordes a los ritmos de aprendizaje que respondan conductualmente
optimizando las habilidades para ejercer orientaciones metodológicas efectivas que
fomenten el pensamiento científico en la construcción nuevas teorías y soluciones
viables para cada contexto.

FUENTES
Álvarez, Victor y Lázaro, Angel. (2007). Características y propuestas de la acción tutorial
universitaria. En http://www.ice.urv.net/eees/textos_pdf/funcion_tutor.pdfEspaña. (consultado
17/11/2012).
Boscán Andrade, Adriana (2011). Modelo didáctico basado en las Neurociencias para la enseñanza
de la Ciencias Naturales. Tesis doctoral en la Universidad Rafael Belloso Chacín. Venezuela.
Friedrich, Gerhard y Preiss, Gerhard (2003).
Neurodidácticahttp://escuelaconcerebro.files.wordpress.com/2013/02/friedrich-y-
preiss_neurodidc3a1ctica.pdf (Consultado 20/03/2012).
Jensen, Erick. (2004). Brain Based Learning: Truth or Deception. Brain-
BasedLearning..http://www.jlcbrain.com/truth.html (Consultado 20/03/2012).
Ruíz Bolívar, Carlos. (2005). Competencia Tutorial. . Universidad Pedagógica Experimental
Libertador. Programa Interinstitucional Doctorado en Educación. En
http://es.calameo.com/read/000261962ce529390fcf0 . Venezuela (Consultado 20/03/2012).
Sandín Esteban, María Paz (2003). Investigación Cualitativa en educación. Fundamentos y
Tradiciones. Madrid: mcGraw-hill. caps. 6 y 7.
Vasco Uribe, Carlos. (2003). Objetivos específicos, indicadores de logros y competencias ¿y ahora
estándares? Educación y Cultura, 62, 33-41.

Tomo II
 178

20. FORMACIÓN DOCENTE ANTE LOS NUEVOS RETOS DE LA

EDUCACIÓN
33
Verónica Castillo

RESUMEN
La formación docente ante los nuevos retos de la educación, es una investigación que tuvo como
propósito, evaluar el grado de formación de los docentes de la U. E. N. Santos Michelena ante la situación
del mundo actual, para promover la formación y actualización docente en pro de la educación para el
desarrollo sostenible. Ésta, se basó en el método de investigación acción participante, donde se realizaron
diversas actividades que partieron de una investigación documental y de campo hasta lograr el diseño
colectivo de modelos educativos en atención a los nuevos retos de la educación. Durante la investigación,
se determinó que uno de los principales factores que dificulta la formación y actualización del docente es
el tiempo y que la disposición del docente juega un papel fundamental para mejorar y transformar la
praxis educativa en atención a la complejidad, la transdisciplinariedad y el desarrollo sostenible.
Palabras claves: formación docente, complejidad, transdisciplinariedad, desarrollo sostenible.

ABSTRACT
Teacher training to the new challenges of education, is an investigation that was aimed, to evaluate the
degree of training of teachers in the U. E. N. Santos Michelena given the current world situation, to
promote teacher training and development for education sustainable development. This way based on the
method of participatory action research, where various activities were conducted starting from a desk and
field research to achieve collective design educational models in response to the new challenges of
education. During the investigation, it was determined that one of de major factors hindering the training
and retraining of teachers is the time and that the provision of the teacher plays a crucial role to enhance
and transform educational in view of the complexity, transdisciplinarity and sustainable development.
Keywords: teacher, complexity, transdisciplinarity, sustainable development.

INTRODUCCIÓN

La educación se enfrenta a nuevos retos en la sociedad del siglo XXI, siendo algunos de
ellos: la incertidumbre, el conflicto, la complejidad, la transdisciplinariedad y el
desarrollo sostenible. El docente, que es el principal agente de cambio en el proceso
educativo, debe estar preparado para superar los mismos y resaltar la importancia de la
educación para lograr el bienestar y el desarrollo que todos anhelan.
En este sentido, la investigación tuvo como propósito evaluar el grado de formación de
los docentes de la Unidad Educativa Nacional Santos Michelena ante la situación del
mundo actual, para promover la formación y actualización docente en pro de la
educación para el desarrollo sostenible, ya que “la educación es la fuerza del futuro,
porque ella constituye uno de los instrumentos más poderosos para realizar el cambio”
(Mayor F, 1999, pág. 7)
Tal cambio, está constituido por la posibilidad de esta y las próximas generaciones de
transformar su pensamiento y modo de actuar hacia un nuevo modelo de desarrollo y
estilo de vida fundamentado en la sostenibilidad, el cual permita “satisfacer las
necesidades del presente sin comprometer las posibilidades de las generaciones futuras
de satisfacer sus propias necesidades”(Gabaldón, A. 2006, pág. 57)

33
Verónica del Carmen Castillo Lares. Profesora de Geografía e Historia. Magister en Educación, mención Enseñanza
de la Geografía. Doctorante en Desarrollo Sostenible. Docente de aula y Coordinadora de Planificación y Evaluación
de la Unidad Educativa Nacional “Santos Michelena”, Las Tejerías, edo. Aragua. Email: vekylares@gmail.com

Tomo II
 179

Para que esto sea posible, el docente debe estar formado en base a estos criterios, (en
este caso nuevos retos) tal y como lo plantea Balza A, (2011) al decir

Se hace necesario pensar en una formación académica integral e integradora,

que se sustente en la complejidad y transdisciplinariedad del saber,cómo un
prerrequisito para enfrentar los desafíos de la era planetaria, la era del
pensamiento transcomplejo caracterizada por el caos y la incertidumbre.
(pág.123)

De allí la importancia de esta investigación, ya que posibilitó la formación y

actualización del docente de la U. E. N. Santos Michelena ante estos planteamientos y
diseñar en colectivo modelos educativos que permitan a los jóvenes “adquirir los
conocimientos, las competencias, las actitudes, y los valores necesarios para forjar un
futuro sostenible” (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y
la Cultura) así como mejorar y transformar la praxis educativa orientando a los mismos
para el desarrollo de “conocimientos fundamentados en procesos investigativos que le
permitan entender, comprender y explicar el conjunto de problemas que existen en una
sociedad cada vez de mayor complejidad y de múltiples dimensiones
interdependientes”(Lomelli M, 2007, citada por Balza, A. 2011, pág. 77)

 Materiales y métodos

La investigación se llevó a cabo en la U. E. N. Santos Michelena de Las Tejerías, edo.

Aragua, donde laboran un total de 32 docentes los cuáles fueron los sujetos de la
investigación.
Se consideró el método investigación acción participante, que es el “único indicado
cuando el investigador no sólo quiere conocer una determinada realidad o un problema
específico de un grupo, sino que desea también resolverlo” (Martínez M, 2008, pág.
162). En este caso, no sólo se estudió el grado de formación de los docentes sino que se
desarrolló un programa de formación y actualización para ampliar los conocimientos de
los mismos en torno a los nuevos retos de la educación ycon ello mejorar y transformar
la praxis educativa en la institución.
Así mismo, se realizó una investigación documental, donde se revisaron diversas
fuentes bibliográficas de medios impresos y electrónicos relacionadas al tema,con la
intención de sustentar los planteamientos que justifican esta investigación.
También se revisaron las síntesis curriculares de los docentes de la mencionada
institución, para conocer el grado de formación de los mismos y los estudios vinculados
a la incertidumbre, el conflicto, la complejidad, la transdisciplinariedad y el desarrollo
sostenible.
Por otro lado, se realizó una investigación de campo, en la cual se aplicó una encuesta,a
través de un cuestionario, a una muestra de 18 docentes de la institución, para
determinar los factores que dificultan la formación y actualización de los docentes.
También se realizaron entrevistas semi estructuradas aotros docentes para conocer su
opinión con respecto a la formación del docente ante los nuevos retos de la educación.
Durante el seminario de formación, al cual asistió el 50% de la población, se registraron
las opiniones de los docentes en torno a la relevancia de éstas actividades para su

Tomo II
 180

mejoramiento profesional, así como sus apreciaciones con respecto a los elementos
necesarios para transformar la educación de hoy.
En este mismo sentido, se elaboró una escala de valores para que los docentes
autoevaluaran su grado de conocimiento antes y después de la jornada de formación en
torno a los nuevos retos de la educación.
Para el análisis de los resultados se aplicaron procedimientos estadísticos y para la
presentación y discusión de los mismos, se usaron tablas, gráficos e imágenes, que
expresan la realidad estudiada y los resultados obtenidos.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Uno de los primeros resultados que se obtuvo de la investigación, fue el conocimiento

sobre la importancia que tiene la formación del docente para transformar la educación,
de la mano de diversos autores. De acuerdo a uno de ellos, “la formación académica del
educador es un proceso permanente de estructuración y reestructuración de conductas,
conocimientos, habilidades y valores para el desempeño de la función docente en un
determinado nivel” (De Lella, 2005, citada por Balza, 2011, pág. 105)
De allí la preocupación por la formación del docente en la U. E. N. Santos Michelena, la
cual tiene 7 años de fundada y donde los docentes ejercen diversas funciones que se
presentan en la siguiente tabla:

Tabla 1.- Ocupación del Personal de la U. E. N. Santos Michelena

Ocupación N.- de personal
Directivo 3
Coordinación y Docencia 3
Docencia 26
Total 32
Elaboración propia, 2013

A partir de esta información, se evalúa el grado de formación de los docentes que

laboran en dicha institución, tomando en consideración si poseen título de pregrado y de
postgrado en esta primera fase de la investigación.

Gráfico 1.- Docentes graduados de la U. E. N. Santos Michelena

Estudiante de
pregrado
9%

Profesor o
Licenciado
91%

Elaboración propia, 2013

Tomo II
 181

De acuerdo a los resultados, más del 90 % de los docentes que laboran en la institución,
poseen título de profesor o licenciado en las diversas áreas de aprendizaje. De estos
profesionales, sólo el 14 % posee título de postgrado, tal y como se observa en el
siguiente gráfico:

Gráfico 2.- Formación a nivel de postgrado de los docentes de la

U. E. N. Santos Michelena
Especialista o
Magister
14%
Estudiante de
Profesor o postgrado
Licenciado 24%
62%

Elaboración propia, 2013

Así mismo, se puede observar que el24% de los docentes se encuentra cursando
estudios de postgrado actualmente y el resto, quienes representan el 65 % de los
profesores o licenciados de la institución, no ha iniciado hasta ahora estudios de
postgrado.
Con este resultado se puede evidenciar que el número de docentes que cursan o han
cursado estudios de postgrado no alcanza el 50 % de los mismos, sin embargo los
docentes que aún no lo han hecho, han manifestado su interés por hacerlo en los
próximos años.
Analizando los estudios de postgrado que realizaron y están realizando los docentes,
también se pudo conocer el tema de interés de los mismos, y este sentido los resultados
fueron los siguientes:

Gráfico 3.- Área de interés en los estudios de postgrado

Desarrollo Desarrollo
comunitario sostenible
9% 9%
Disciplina
Planificación y
37%
Evaluación
9%

Orientación
36%

Elaboración propia,2013

Tomo II
 182

Como se pudo constatar, los principales temas de estudio de postgrado de los docentes
están relacionados con la disciplina y con la orientación, es decir, realizan estudios
relacionados con la disciplina a la que pertenecen, por ejemplo: Maestría en Educación,
mención Enseñanza del Inglés, de la Geografía, de la Historia y de la Educación Física;
y otros abocan su formación hacia la orientación de la conducta.
Por otro lado, sólo el 9 % de los docentes dedica sus estudios de postgrado a la
planificación y evaluación, 9 % los dedica al desarrollo comunitario y 9 % al desarrollo
sostenible.
Si bien, todos los temas brindan valiosos aportes al proceso educativo que se lleva a
cabo en la institución, sólo uno de ellos está vinculado a uno de los nuevos retos de la
educación, como lo es el desarrollo sostenible.
De este análisis también cabe destacar la preeminencia aún de la disciplina como tema
de postgrado predominante en la institución, y esto llama la atención cuando otro de los
retos de la educación es la transdisciplinariedad, es decir, el hecho de derribar las
barreras de la disciplina que aún existen en la educación.
En la segunda fase de la investigación, se le preguntó a los docentes si realizaban
algunas actividades de formación y actualización permanente a lo que el 83% respondió
que Sí y el 17% dijo que No.
Seguidamente se les preguntó ¿Cuáles considera que son las razones por las que se
dificulta realizar actividades de formación y actualización permanentemente? y las
respuestas fueron las siguientes:

Gráfico 4.- Dificultades para realizar actividades de formación permanente

70 63
60
50
40
30
16
20 11
5 5
10
0
El tiempo Lo económico Poco interés No hay No respondio
dificultad

Elaboración propia, 2013

Como se pudo determinar, el tiempo, es el principal factor por el cual los docentes
manifiestan no poder formarse ni actualizarse permanentemente. El 11 % de los
docentes expresa que es el poco interés de los docentes lo que dificulta la formación
permanente y a eso se le puede sumar el factor económico ya que muchas veces no se
pueden cubrir los gastos de estudios de postgrado o de algún diplomado, curso o taller.
De igual modo se les preguntó si ¿Ha recibido capacitación formal en torno al desarrollo
sostenible o de los otros retos de la educación? Y los resultados se expresan a
continuación.

Tomo II
 183

Gráfico 5.- Capacitación formal en torno al desarrollo sostenible o los nuevos

retos de la educación.

63%

37%

Sí No

Elaboración propia, 2013

Como se puede apreciar, el 63 % de los docentes manifiesta no haber recibido

capacitación formal en torno al desarrollo sostenible o los otros retos de la educación.
Aquellos que manifiestan si haber recibido la capacitación, señalan que ha sido la
universidad quien les ha dado cierto conocimiento al respecto.
En la tercera fase de la investigación se conversa con el Profesor Alexander Lugo,
presidente de la Fundación para el Desarrollo Económico y Social del Estado Aragua.
Esta institución se encarga de ofrecer jornadas de formación y actualización docente
pero en los últimos años la frecuencia de las mismas ha disminuido. El profesor expresa
que hay mucha apatía en los eventos educativos, que las nuevas generaciones de
docentes no se están actualizando y que esto además esta aunado a la realidad socio
económica del personal docente.
También dice que hay que hacer temas llamativos y con tiempo para que los profesores
se planifiquen en términos de tiempo y dinero con anticipación.
En este mismo sentido, los docentes de la U. E. N. Santos Michelena, durante el
seminario, Formación docente ante los nuevos retos de la educación, señalan que hace
falta mucha disposición hacia el cambio por parte del docente. Éste debe realmente
querer su profesión y en esa medida se verá más comprometido con la misma y buscará
los medios para mejorar su praxis educativa o resolver los problemas que enfrenta
diariamente en la institución.
Así mismo destacan que lo que los motivo para asistir al seminario fue la posibilidad de
obtener nuevos conocimientos, aprendizajes y experiencias para innovar y mejorar su
desempeño profesional. Señalan que desean poder aplicar los nuevos conocimientos
adquiridos y poder formarse y actualizarse permanentemente para crecer
profesionalmente y compartir experiencias.
En torno a esta actividad, se presentan las siguientes imágenes que reflejan el trabajo
desarrollado por los docentes durante la actividad,

Tomo II
 184

Imagen 1.- Inicio del seminario

Castillo, V. 2013

Para iniciar el seminario, se realizó una sesión de relajación y visualización con la

intención de crear un ambiente armonioso para recibir todos los nuevos conocimientos
ese día. La facilitadora explica las actividades a realizar y los docentes participan
constantemente en la socialización de ideas.

Imagen 2.- Trabajo en equipo

Castillo, V. 2013

Durante el seminario los docentes debían realizar de forma individual y grupal,

pequeñas actividades que permitían registrar sus opiniones y realizar algunos ejercicios
prácticos y dinámicos en consonancia con otras teorías del conocimiento.

Tomo II
 185

Imagen 3.- Representaciones y Reflexiones

Castillo, V. 2013

Para finalizar la jornada los docentes realizaron representaciones enmarcadas en los

nuevos retos de la educación, y redactaron una carta a un amigo donde expresan sus
vivencias y experiencias durante el seminario.
Allí mismo completan una escala de valores en base a los conocimientos que tenían
antes y después del seminario en torno a la complejidad, la transdisciplinariedad y el
desarrollo sostenible, los cuales se representan a continuación:

Gráfico 6.- Nivel de conocimiento antes y después del seminario

Después

Antes

0 20 40 60 80

Alto Medio Bajo

Elaboración propia, 2013

Antes del seminario, el 54 % de los docentes dice que su conocimiento en torno a estos
temas era BAJO, y el 46 % dice que el nivel de sus conocimientos era MEDIO.
Después del seminario, el 73% de los docentes dice que su conocimiento en base a estos
temas es ALTO y el 27 % dice que es MEDIO.

CONSIDEARACIONES GENERALES

Luego de realizar esta investigación, se pudo llegar a las siguientes conclusiones con
respecto a la formación del docente ante los nuevos retos de la educación:

Tomo II
 186

 Para gestar los cambios necesarios en la formación de los jóvenes ante el nuevo
paradigma de la complejidad, la transdisciplinariedad y el desarrollo sostenible,
el docente debe estar formado bajo estos mismos enfoques.
 La formación del docente a nivel de pregrado y postgrado, pocas veces aborda
temas relacionados con la complejidad, la transdisciplinariedad y el desarrollo
sostenible. Su formación continua siendo disciplinar y en algunos casos,
enfocada en la orientación de la conducta ya que los docentes consideran que ésta
les brinda más herramientas para abordar los problemas que se presentan en el
aula.
 La falta de tiempo es la principal razón por la que los docentes no se forman ni se
actualizan permanentemente. Aunado a ello, esta el factor económico porque
muchas veces no se cuentan con los recursos necesarios para costear estudios de
postgrado o cursos constantemente.
 La disposición del docente también juega un papel fundamental. Si el docente
está dispuesto a mejorar su praxis educativa puede buscar los medios para
formarse y actualizarse constantemente.
 Durante la realización del seminario los docentes manifiestan no haber recibido la
capacitación necesaria en torno a los nuevos retos de la educación pero con esta
actividad sus conocimientos con respecto a estos temas aumentaron y se sintieron
muy satisfechos con los nuevos aprendizajes obtenidos y todas las experiencias
vividas.

Como recomendación final, las instituciones educativas pueden promover jornadas

internas de formación y actualización docente, con el apoyo de los mismos docentes que
tengan otras experiencias y conocimientos o invitando a otros especialistas a la
institución.

FUENTES
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Morín, E. (1999) Los sietes saberes necesarios para la educación del futuro. Prefacio de Mayor, F.
Francia, UNESCO
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)
Educación para el desarrollo sustentable. Recuperado de
http://www.unesco.org/new/es/unesco/themes/education-for-sustainable-development/

Tomo II
 187

21. OPERACIONALIZACIÓN DE LA UNIDAD CURRICULAR DE

PROYECTOS EN PNF INSTRUMENTACIÓN Y ELECTRICIDAD
IUTAG, CORO, FALCÓN, VENEZUELA
34
Gladys Delgado
35
Marvelis Delgado

RESUMEN
Los Programas Nacionales de Formación (PNF) en Venezuela, comenzaron a cristalizarse en resultados
desde el 2010. Los PNF se generaron para dar respuesta a la creciente necesidad de profesionales en
diferentes áreas del conocimiento, entre otros factores, desde los Institutos Universitarios Tecnológicos
(IUT), con la proyección de estos a convertirse y consolidarse en Universidades Politécnicas Territoriales
(UPT). Desde entonces, se mantiene la revisión constante y el diseño de correctivos en la administración
de las unidades curriculares con significativa normalización en los aun IUT y las nuevas UPT. Sin
embargo, en la unidad curricular de proyecto (UCP), y aun cuando se respetan los lineamientos generales
de las comisiones curriculares a nivel central, se presentan diferencias en su administración: Entre IUT,
entre PNF en un mismo IUT, y entre la administración de la UCP según el docente que la imparte. Esta
situación se evidencia en el IUTAG, con manifiesta inconformidad de estudiantes y alto nivel de
deserción en las últimas fases de cada trayecto, en un cuarenta por ciento (40%). Destacándose en
ocasiones, desvinculación del contenido programático y del alcance en fases. Esta situación evidencio la
necesidad de normalizar el proceso operativo de la UCP. Esta investigación se realizó con el objetivo de
desarrollar un sistema de actividades en marcha, con las partes involucradas en la UCP que forma parte
del PNF en instrumentación y electricidad del IUTAG, con la metodología investigación-acción; el
sistema así desarrollado integra la comunidad con la universidad a través del dialogo de saberes con
proyectos socio-integradores, socio-productivos y los trabajaos comunitarios.
Palabras clave: Programa Nacional de Formación, Unidad Curricular de Proyectos, Operacionalización
en marcha

ABSTRACT
The National Programs of Formation (NPF) in Venezuela, began to crystallize in results from 2010. The
NPF were generated to give response to the professionals' increasing need in different areas of the
knowledge, between other factors, from the University Technological Institutes (UTI), with the projection
of these to turning and to be consolidated in Technical Territorial Universities (TTU). Since then, UTI
and the new TTU are kept the constant review and the design of corrections in the administration of the
units curriculares with significant normalization in even. Nevertheless, in the unit curricular of project
(UCP), and even if the general limits of the commissions are respected curriculares to central level, they
present differences in his administration: Between UTI, between NPF in the same UTI, and between the
administration of the UCP according to the teacher who gives it. This situation is demonstrated in the
IUTAG, with students' manifest dissent and high level of desertion in the last phases of every distance, in
forty per cent (40 %). Being outlined in occasions, detachment of the programmatical content and of the
scope in phases. This situation I demonstrate the need to normalize the operative process of the UCP. This
investigation was realized by the aim to develop a system of activities in march, with the parts involved in
the UCP that it forms a part of the NPF in instrumentation and electricity of the IUTAG, With the
methodology investigation-action; the system like that developed productive partner - integrator
integrates the community with the university across the dialog of saberes with projects, partner and you
work community.
Key words: National Program of Formation, Unit Curricular of Projects, Operacionalización in march

34
IUTAG Coro, Falcón, Venezuela, misurupagua2005@gmail.com
35
UNEFM Coro, Falcón, Venezuela, marvelisdelgado@hotmail.com

Tomo II
 188

INTRODUCCIÓN

El Plan Nacional de Formación (PNF) es concebido por el Estado venezolano, como

instrumento fundamental para concretar los objetivos de la Misión Alma Mater
(Ministerio de Educación Superior 2008), en donde se afirma que las propuestas
metodológicas para el desarrollo del curriculum promueve la participación, la
interacción permanente con las comunidades, la generación de conocimiento basado en
la pertinencia social y el intercambio de saberes, en la vinculación de la formación, la
investigación y el desarrollo tecnológico con el Plan Nacional de Desarrollo Económico
y Social Simón Bolívar 2007-2013, donde la integración nacional, latinoamericana y
caribeña este basada en una sociedad solidaria y socialmente emancipada, atreves de un
sistema de educación superior.
El Ministerio de Educación Superior (2008) describe la intencionalidad del PNF en dos
sentidos: Por un lado, cooperar en la construcción de la plataforma tecnológica y en la
sistematización de innovaciones para el desarrollo industrial de una nueva economía
social del país; pero, primordialmente orientada a la satisfacción de las necesidades
humanas. Y por otro lado favorecer el desarrollo científico impulsando el tejido
productivo e innovador y la integración con las comunidades para lograr una producción
eficiente. Esta intencionalidad del PNF, se traduce académicamente al generar proyectos
socio-comunitarios y productivos.
El PNF está documentado a través de los trabajos para la construcción de las mayas
curriculares que se inició con veinticinco institutos universitarios de tecnología (IUT),
en donde participo el Instituto Universitario de Tecnología Alonso Gamero (IUTAG),
con: Mecánica, Civil, Química, Agroalimentaria y Administración; también con
Electricidad, aun cuando esta no se dictaba en IUTAG a nivel de Técnico Superior
Universitario (TSU).
Desde 2008-2009, el IUTAG está facultado para impartir el PNF, con la proyección a
convertirse y consolidarse en Universidad Politécnica Territorial (UPT). Es así como a
partir del 2011 egresan del IUTAG los primeros profesionales del PNF como
Licenciados en Administración en un régimen especial denominado prosecución, en
donde se daba continuidad a los TSU en Administración. Para ese mismo año (2011) es
aprobado el PNF de Instrumentación y Control en IUTAG.
Actualmente (2013) en IUTAG se administran nueve PNF: Administración, Contaduría
Publica, Agroalimentaria, Civil, Electricidad, Informática, Instrumentación y Control,
Mecánica y Química. Desde el 2009 a la fecha (2013), se mantiene la revisión constante
y el diseño de los correctivos para la administración de las unidades curriculares de cada
PNF, con una significativa normalización, con excepción de la Unidad Curricular de
Proyectos (UCP).
Es importante destacar según lo señala el Ministerio de Educación Superior (2008) que
el PNF debe desarrollar la estrategias para que los participantes se apropien de las
teorías, modelos, métodos y procedimientos que le permitan solucionar problemas
científicos, económicos y sociales, en el ámbito de su área de conocimiento. Estas
estrategias deben desarrollarse en todas las unidades curriculares del PNF, y muy
especialmente en la de Proyectos. Entre las estrategias antes y después del PNF para la

Tomo II
 189

administración de las unidades curriculares no se presentaron cambios significativos

con excepción de UCP, como se señaló anteriormente. Lo anterior constituye un
escenario esperado, considerando que los contenidos programáticos de las demás
unidades curriculares solo fueron actualizadas y reorganizadas por trayectos y fases,
mientras que la UCP es nueva en la maya curricular de cada PNF, tanto en su estructura
como en su administración.
Por otro lado, se observa la rotación constante de los docentes que administran la UCP,
como consecuencia de la asignación de horas para completar cargas académicas, por un
lado; y por otro lado para cumplir lineamientos sobre la obligatoriedad de impartir la
UCP por todos los docentes en régimen del PNF, según informan los responsables de
las designaciones, como lo son los jefes de departamentos académicos.
Esta situación de cambios de docentes de la UCP ha registrado hasta tres docentes para
un mismo trayecto, es decir uno por cada fase para una misma unidad curricular que
originalmente debía mantener el mismo docente dado que no hay inducción
sistematizada para la administración de la UCP, salvo los lineamientos generales por el
Ministerio, los emitidos por la Comisión Curricular y los contenidos desarrollados por
otros IUT; los docentes administran la UCP siguiendo lo que según su experiencia y/o
por experiencia de otros constituye el Esquema formulado por la Comisión Curricular
para la presentación del proyecto de la UCP; incluyendo la Metodología a seguir como
lo es: Investigación-Acción; y métodos e instrumentos como el Árbol Causa Efecto del
marco lógico, sobre lo cual se realizó en el 2008 unas jornadas de inducción para todos
los docentes con carácter de obligatoriedad a los propósitos del PNF. Sin embargo, no
se le hizo seguimiento, ni se volvió a dictar.
Además de lo anteriormente expuesto, es importante destacar que desde el 2008 a la
fecha (2013) se ha incrementado la planta del personal docente por efecto propio de las
necesidades del PNF, y se ha producido la jubilación de otros docentes. Este escenario
evidencia: Docentes sin inducción formal para administrar UCP entre los que destaca
personal contratado que no presentan argumentación para negarse a impartir UCP, dada
la situación de prescindir de sus servicios, entre otros factores.
Por otro lado algunos PNF (Química, Mecánica, Civil, Administración,
Agroalimentaria) han iniciado la documentación de los contenidos programáticos y los
alcances de los trayectos; sin embargo, no están normalizados. Mientras que los PNF de
Instrumentación y Control y de Electricidad: no están documentados los contenidos
programáticos formalmente, y aun cuando el alcance de los proyectos está definido para
todos los trayectos, es válido acotar que para trayecto III en Instrumentación y Control,
el alcance de proyecto de ingeniería está definido hasta la parte III de la Estructura del
proyecto vigente por la Comisión Curricular y que se culmina en el trayecto IV,
fundamentado en un desarrollo tecnológico; en tanto que en Electricidad se desarrolla
un proyecto para el trayecto III y otro para el trayecto IV.
A lo anteriormente expuesto, se adiciona duda y confusión entre lo abordajes
comunitarios para la realización del proyecto y el trabajo comunitario (requisitos
indispensables ambos, para optar al título de TSU y de Ingeniero); así como en la
conceptualización de: lo socio-comunitario, socio-productivo, socio-integrador y socio-
tecnológico, según se evidenció en mesas de trabajo en febrero de 2013, a los efectos de

Tomo II
 190

la elaboración del Plan de Acción de los departamentos académicos como insumo para
el presupuesto institucional de los PNF.
La situación describe algunas diferencias en torno a la administración de la UCP;
diferencias estas, que se presentan entre IUT, entre PNF en un mismo IUT y en la UCP
según el docente que la imparte. Se estima que como consecuencia de ello: El alto nivel
de deserción estudiantil, en un promedio de 40% para el 2012 y mayor a un 50% según
los listados de inscritos y los asistentes durante las primeras tres semanas del trayecto I,
fase 1 del 2013; lo que amerita la normalización del proceso operativo de la UCP,
direccionado a desarrollar un sistema de actividades en marcha con las partes
involucradas en la UCP, que forman parte del PNF de Instrumentación y Control y el de
Electricidad en el IUTAG, siendo este el objetivo general de esta investigación.
Los objetivos específicos se establecieron: 1) Identificar las diferencias en la
administración de la UCP en los PNF de Instrumentación y Control y de Electricidad en
IUTAG, 2) Determinar las causas y efectos de la presencia de las diferencias y 3)
Desarrollar una propuesta de operacionalización sistematizada e integral para la
administración de la UCP.

METODOLOGÍA

Se usó la metodología Investigación-Acción y el diagnostico participativo (Ávila 2006),

la técnica del Árbol Causa Efecto, el Dialogo de Saberes y Planificación Participativa
(Van Leeuwen 1999) y Planificación Estratégica (Serna 2008) con una población de
ocho estudiantes asistentes al curso de nivelación de Instrumentación y Control para
prosecución año 2012 y veintitrés estudiantes asistentes de la sección 05 del trayecto I
fase 1, de Electricidad año 2013. La operacionalización de la UCP se describe en un
Plan de Acción que está fundamentado en el método de Saber y Hacer (Blanchard,
Meyer, Ruhe 2008)

RESULTADOS

Las diferencias en la administración de la UCP en los PNF de Instrumentación y

Control y de Electricidad en IUTAG, se manifiestan significativamente altas con un
valor de 4.8 en una escala del 1 al 5, específicamente entre docentes diferentes dentro de
un mismo trayecto. La causa predominante se registró en: la ausencia tanto de inducción
sistematizada como de monitoreo continuo. Los efectos se manifestaron como
desmotivación en el docente y descontento generalizado en docentes y estudiantes.
La propuesta para la operacionalización se centró en desarrollar un plan de acción que
básicamente resolviera la incertidumbre en la escogencia del proyecto y el alcance del
mismo, dado su nivel investigativo y la modalidad de desarrollo tecnológico exigido
para ingeniería. En este sentido, se elaboro primero el Plan de Acción que se denominó
12-S por su duración de doce semanas, donde se resume las actividades contentivas del
Plan 12-S. Sin embargo el Plan 12-S requería para su implementación, de una
preparación preliminar, tanto de documentación como de inducción, lo que constituyó la

Tomo II
 191

primera etapa. El Plan 12-S también requirió su seguimiento y control, comprendido en

la tercera etapa, que se visualiza en la figura 1.
Dada la importancia de los actores involucrados (profesores, estudiantes, comunidad y
sector productivo), el dinamismo de las actividades que comprenden y los resultados de
las mismas (descripción del escenario, lista de necesidades, formulación de problemas,
tratamiento estadístico, identificación de proyectos conceptuales, básicos y de detalles,
vinculación con áreas de conocimiento, con planes de desarrollo y con líneas de
investigación) se presenta un resumen del Plan 12-S en el cuadro número 1.

Figura Nº 1: Etapas de la Operacionalización de la UCP

Fuente: Delgado 2013

Cuadro Nº 1: Resumen de Actividades del Plan 12-S

Semana Actividad

En aula: Descripción visualizada de la actividad a realizar en nivelación

para la Unidad Curricular de Proyecto.
En la comunidad: Solicitud de documentación referida a la organización
1 con relación a la estructura de proyectos para la Parte 1 correspondiente a
la descripción del escenario (coordinación logística de extensión).
Elección del territorio a cargo de extensión. El tutor guía puede
recomendar el territorio a elegir.

En aula: Presentar y describir la Parte 1 referente a la descripción del

escenario de la estructura del proyecto. Aplicación de evaluación
diagnostica. Diseño de correctivos. Diálogos de saberes.
Aviso sobre reunión con voceros para solicitar los permisos, entregar
cartas con listado de estudiantes y tutores guías que estarán trabajando en
2 esa organización en el lapso que dura la nivelación.
Explicación de la encuesta a aplicar, La encuesta está diseñada para
medir la necesidad colectiva y la individual desde el punto de vista del
encuestado. Registro de las necesidades de la comunidad. Compromiso
de fechas para la aplicación de encuestas.
Extensión organiza logística con salida y regreso del IUTAG.

Tomo II
 192

En aula: Explicación detallada del instrumento metodológico.

Importancia de la responsabilidad de cada grupo y el sector a ser
3
encuestado. Fijación de horas de concentración y salidas. Realización de
la encuesta.

En aula: Se trabaja en función de la lista de necesidades en el pizarrón.

Se realiza el tratamiento estadístico también se categorizan las
necesidades colectivas e individuales. Registro del documento que se
4 está haciendo en pizarrón. Se traducen las necesidades y se plantean
como problemas con su correspondiente tratamiento estadístico. Se
realiza la jerarquización de los problemas colectivos e individuales (en
una segunda encuesta).

En aula: Se explica detalladamente el Árbol Causa-Efecto y como sirve

esta herramienta para el título de los proyectos conceptuales. Se visualiza
con un ejemplo antes de trabajar con los problemas abordados.
5
En la comunidad: Se realiza reunión de socialización y se trabaja con la
técnica del Árbol Causa-Efecto para cada problema surgido de la
encuesta.

En aula: Los equipos llenan en limpio los Arboles Causa-Efecto que

trabajaron con las comunidades previa revisión del tutor guía
(sugerencias y recomendaciones). Si hubiese lugar a ello el estudiante
regresaría a plantear las sugerencias y recomendaciones en la comunidad
con el grupo de personas con quien trabajó el Árbol Causa-Efecto.
Se inicia el llenado de las planillas de proyectos conceptuales que se
envían a extensión con carta para acuso de recibo. El tutor guía lleva el
control de la carpeta de cada Organización (comunidad).
Se continúa con el Árbol Causa-Efecto de los problemas hasta completar
la totalidad de los mismos.
En extensión: Se recibe las planillas de proyectos conceptuales que
vienen clasificadas por área de conocimiento y las distribuye mediante
carta de entrega a cada PNF respectivo.
6, 7, 8, 9, 10, 11 y PNF Respectivo: El jefe del PNF remite a el coordinador del consejo
12 departamental de proyecto del PNF y este distribuye a las “mesas
técnicas” previamente conformadas. Las “mesas técnicas” realizan el
llenado de las planillas en donde se visualizan los “proyectos básicos” y
los “proyectos de detalles”.
El consejo departamental de proyecto realiza el seguimiento y control del
llenado completo y adecuados de los formularios (planillas), verifica
también el orden de dichas planillas dentro de la carpeta de la
Organización (comunidad) respectiva.
El consejo de proyecto del PNF respectivo lleva el control de la RED
SISTÉMICA DE PROYECTOS de cada Organización (comunidad) a
través del tutor guía encargado.
Cada “mesa técnica” esta formada por un mínimo de cinco docentes,
donde al menos uno es de formación general y al menos tres del área
técnica.

Tomo II
 193

CONSIDERACIONES GENERALES

Las diferencias en la administración de la UCP en los PNF de Instrumentación y

Control y de Electricidad en IUTAG y el alto nivel de deserción estudiantil de mas de
un 50% fundamentó esta investigación hacia la documentación para la
operacionalización de la UCP en los PNF respectivos, la cual se presenta como un plan
de acción de una investigación-acción, para ser consistente con la metodología que
exige la Estructura del Proyecto emitido por la Comisión Curricular. Dicha metodología
es significativa y suficiente en el modelo de la UPT por cuanto esta direccionada a
establecer contacto directo con personas, problemas, conocimiento, emociones,
relaciones y contextos, o en otras palabras “involucrar” a estudiantes, profesores y
sector productivo creando así una cultura de inter-aprendizaje.
El Plan de Acción como propuesta y documento central para la operacionalización de
los PNF, se estructuró en tres etapas continuas y dependientes, donde se integran a los
estudiantes, tutores guías de la UCP, tutores técnicos, departamentos de Extensión y de
Investigación, Unidad de Proyectos Institucional (UPI), y el recientemente formado
Consejo Departamental de Proyecto (CDP).
La primera etapa es de elaboración y revisión de la documentación, en donde destacan
los reglamentos y normativas internas, los alcances de cada fase y cada trayecto, y en
función de ello: los contenidos programáticos. Esta etapa de documentación comprende
también la compilación significativa de la Misión Alma Mater de la UPT y del PNF.
También establece los formatos e instructivos de uso. Toda la documentación que
además incluye la totalidad del Plan de Acción con sus tres etapas, constituye la guía
del material básico para la inducción de los docentes, como requisito para administrar
UCP. Esta etapa se inició de manera informal en marzo 2013, se estima pueda ser
completada en octubre 2013, para luego establecerse solo a nivel de revisión y
aplicación de correctivos; y para los venideros años, mantener sistematizada la
inducción de manera anualizada, en un periodo de dos semanas, antes del inicio del
curso de nivelación.
La segunda etapa, es la de la participación activa, donde se realizan los abordajes
comunitarios, se implanta y se desarrolla la cultura del inter-aprendizaje, generando los
proyectos conceptuales, básicos y de detalle; y sus vinculaciones con los planes de
desarrollo nacional, regional y local. Además se determinan los objetivos, tutores y
alcances investigativos, con lo que se ubican los proyectos por trayectos. También se
definen los trabajos comunitarios. Esta es la etapa más dinámica del Plan de Acción,
donde se producen las relaciones y contextos. Tiene una duración de doce semanas que
inicia con el curso de nivelación, el cual tiene un lapso promedio de seis semanas. Las
siguientes seis semanas que siguen al curso de nivelación y están antes del inicio del
trayecto, completan las doce semanas de esta etapa, que ha denominado 12-S, y también
es de régimen anualizado.
La tercera etapa es de seguimiento y control, en donde los indicadores de monitoreo son
esenciales en la gestión de la coordinación de proyectos, tanto la del Consejo
Departamental como la de cada uno de los trayectos. Básicamente es una etapa de:
seguimiento, revisión y diseño de correctivos en marcha, direccionado al logro de la

Tomo II
 194

intencionalidad del PNF: Cooperar en la construcción de la plataforma tecnológica y en

la sistematización de innovaciones para el desarrollo industrial de una nueva economía
social del país, primordialmente orientada a la satisfacción de las necesidades humanas;
y favorecer el desarrollo científico impulsando el tejido productivo e innovador y la
integración con las comunidades para lograr una producción eficiente.

FUENTES
Arias, F. (2006) El Proyecto de Investigación. Introducción a la Metodología Científica. Venezuela.
Episteme.
Arnal, J. Rincón, D. La Torre, A (2004) Investigación Educativa. Fundamento y Metodología.
España. Labor
Ávila, J. (2006) El ABC de los Consejos Comunales. (En Linea). Fecha de Publicación: 2006, junio
23. Disponible en: http://www.mailxmail.com/curso-abc-consejos-comunales/diagnostico-
participativo (fecha de consulta: 2012, noviembre 3)
IUTAG. Lineamientos Curriculares. 2008
IUTAG. Guía para la Presentación de Proyectos. 2010
IUTAG. Normas para la Elaboración y Presentación de Proyectos Socio-Integradores y/o Socio-
tecnológicos. (En revisión) 2013
Ley Orgánica para la Ciencia Tecnología e Innovación. 2005
Ministerio para el Poder Popular de la Educación Superior. Lineamientos del Plan Nacional de
Formación. 2008
Ministerio para el Poder Popular de la Educación Superior. Lineamientos curriculares. 2013
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Senar, H. (2008) Gerencia Estrategica. Colmbia. Panamericana.
Sudel, C.A. (Sin fecha) Ingeniería de Proyectos. (En linea) disponible en:
http://www.sudelca.com.ve/ingenieria.htm (fecha de consulta: 2012, noviembre 3)
Tamayo y T, M. (2000) El Progreso de la Investigación Científica. Mexico Limusa Noriega.
Van Leeuwen, A. (1999) Información sobre Tierras Agrícolas y Aguas para un Desarrollo Agrícola
Sostenible. (En linea) fecha de publicación 1999, diciembre. Disponible en:
http://www.ric.fao.org/proyecto/gsp/rla/126/jpn/keikaku/keikaku7/cartcir7.htm (fecha de
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Fecha de Publicación: 1983, septiembre/diciembre.
García, M. Noguera, P. (2004). Los Sistemas Productivos Regionales desde la Perspectiva del
Análisis de Redes. Trabajo de Grado Publicado. Universidad de Murcia. Murcia, España. Revista
Hispana para el Análisis de Redes Sociales. Vol. 6, Nº 3. Fecha de Publicación: 2004, junio.

Tomo II
 195

22. EVALUACIÓN DE LA SATISFACCIÓN ESTUDIANTIL

FRENTE A LAS ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES
TRADICIONALES Y APOYADAS EN NUEVAS TECNOLOGÍAS PARA
LA ENSEÑANZA DE LA BIOQUÍMICA MÉDICA
36
Keybell Díaz
37
Vanessa Miguel
38
Isis Landaeta
39
Miguel Ortiz Bezara
40
Mariano Fernández

RESUMEN
Tradicionalmente la bioquímica ha sido una asignatura difícil de comprender por los estudiantes de
medicina. Con el fin de fortalecer la enseñanza de esta asignatura, la Cátedra de Bioquímica de la Escuela
de Medicina “Luis Razetti” ha implementado diversas estrategias instruccionales basadas en las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Estas estrategias incluyen el uso de un aula
virtual en la plataforma Moodle, la realización de Webquests (búsquedas en la red) y más recientemente,
la incorporación de las redes sociales como Twitter y Facebook. Para evaluar el grado de satisfacción
estudiantil en respuesta a las estrategias instruccionales tradicionales y las basadas en las TIC, se elaboró
un cuestionario para examinar su opinión acerca de los distintos recursos puestos a su disposición
durante el año académico 2011-2012. El instrumento se aplicó durante el último examen parcial y fue
respondido de manera anónima por 291 estudiantes. Se exploró la utilización de las redes sociales con
fines académicos y en el seguimiento de las actividades de la Cátedra, además de la percepción estudiantil
de las clases teóricas, los seminarios, las prácticas de laboratorio, entre otros. Los resultados obtenidos
avalan el uso de diversas estrategias instruccionales, mayoritariamente aquellas sustentadas en las TIC,
para favorecer el aprendizaje de los conceptos, habilidades, destrezas, valores y actitudes relacionadas
con la bioquímica dentro del contexto del currículo de la carrera de Medicina.
Palabras clave: Bioquímica, educación médica, TIC, estrategias instruccionales

ABSTRACT
Biochemistry has traditionally been a difficult subject to understand for medical students. In order to
strengthen the teaching of this course, the Department of Biochemistry, School of Medicine "Luis
Razetti" has implemented various instructional strategies based on new technologies of information and
communication technologies (ICT). These strategies include the use of a virtual classroom Moodle
platform, performing Webquests (web searches) and more recently, the introduction of social networks
like Twitter and Facebook. To assess student satisfaction in response to traditional instructional strategies
and ICT-based, a questionnaire was developed to examine their views on the various resources made
available during the 2011-2012 academic year. The instrument was applied during the last midterm exam
and was answered anonymously by 291 students. We explored the use of social networks for academic
purposes and monitoring of the activities of the Biochemistry Department, as well as student perceptions
of the virtual classroom, the lectures, seminars, laboratory practices, among others. The results support
the use of various instructional strategies, mostly those sustained in ICT to enhance the learning of

36 Keybell M. Díaz G. Licenciada en Biología (Universidad Central de Venezuela, UCV), Doctora en Ciencias
Biológicas (Universidad Autónoma de Madrid). Profesora Agregado, Facultad de Medicina, UCV. e-mail:
diazk@med.ucv.ve
37 Vanessa C. Miguel H. Licenciada en Biología (Universidad Simón Bolívar, USB), Magíster en Nutrición (USB) y
Doctora en Educación (Nova Southeastern University). Profesora Titular, Facultad de Medicina, UCV. e-mail:
vanessa.miguel@ucv.ve
38 Isis Landaeta de Azócar. Médico Cirujano (UCV), Especialista en Medicina Interna (UCV) y Especialista en
Cardiología (UCV). Profesora Instructor, Facultad de Medicina, UCV. e-mail: isislanda@hotmail.com
39 Miguel Ortiz Bezara. Estudiante de la Escuela de Medicina “Luis Razetti” (EMLR). Preparador por Concurso de
la Cátedra de Bioquímica, EMLR, Facultad de Medicina, UCV. e-mail: miguel_ortiz_92@hotmail.com
40 Mariano Fernández S. Médico Cirujano (UCV), Especialista en Epidemiología (UCV) y Doctor en Educación
(Nova Southeastern University). Profesor Asociado, Facultad de Medicina, UCV. e-mail:
mariano.fernandez@ucv.ve

Tomo II
 196

concepts, skills, values and attitudes related to biochemistry within the context of the curriculum of the
medical career.
Keywords: biochemistry, medical education, ICT, instructional strategies

INTRODUCCIÓN

La Cátedra de Bioquímica (CB) de la Escuela de Medicina Luis Razetti (EMLR) de la

Universidad Central de Venezuela (UCV) es la responsable de dictar la asignatura
Bioquímica a una población de alrededor de 350 estudiantes por año. Esta asignatura
forma parte del plan de estudios del primer año de la carrera de Medicina y consta
semanalmente de tres clases teóricas magistrales de una hora de duración y una
actividad práctica o de seminario de tres horas. El curso utiliza también un Aula Virtual
disponible en el Campus Virtual de la UCV (http://ead.ucv.ve/moodle/)
La CB en el interés de mejorar el rendimiento y de promover no sólo la adquisición de
conocimientos sino de las habilidades, destrezas y actitudes necesarias para la
competencia médica que le permitan al estudiante en un futuro ser competente en el
ejercicio médico, ha ido cambiando sus estrategias instruccionales en el tiempo. De un
modelo pedagógico tradicional basado en el docente y en clases presenciales con
estrategias expositivas, se ha evolucionado a un modelo de múltiples estrategias, más
innovador, centrado en el estudiante y apoyado en las potencialidades académicas de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).
Estas estrategias basadas en TIC incluyen el uso de un aula virtual dentro del Campus
Virtual de la UCV (http://ead.ucv.ve/moodle/) con recursos multimedia e interactivos
como simulaciones, juegos, crucigramas, animaciones y objetos de aprendizaje
especialmente seleccionados para contenidos de la asignatura; el estudio de casos
clínicos a través del uso de Webquests (búsquedas en la red) y Wikis, así como también
más recientemente, la incorporación de actividades colaborativas e informativas en las
redes sociales como Twitter y Facebook.
Estudios previos en la CB han reportado los efectos positivos en el rendimiento y
aprendizaje de los alumnos de las estrategias basadas en TIC (Miguel, López, Ramos,
Villarroel, Montaño, Hernández, 2007; Sánchez, 2009; Sánchez, Miguel, Díaz, Vílchez,
Villasmil y López, 2009). Adicionalmente, se ha observado en los estudiantes de la CB
un uso generalizado de dispositivos móviles y de las TIC que parece haber cambiado su
forma de comunicarse y acceder a la información, lo cual hace inevitable pensar en la
necesidad de crear ambientes de aprendizaje innovadores que les resulten atractivos y
que favorezcan un aprendizaje reflexivo, en lugar de un procesamiento superficial de la
información. Sin embargo, el uso de las TIC en ambientes académicos puede ser
percibido por los estudiantes de una manera diferente a su uso social o para
entretenimiento.
En este contexto, se planteó evaluar el grado de satisfacción de los estudiantes de la CB
con las estrategias instruccionales tradicionales y las basadas en las TIC utilizadas
durante el período académico 2011-2012, a fin de considerar ese elemento motivacional
en el diseño instruccional de la asignatura.

Tomo II
 197

METODOLOGÍA

La población correspondió a 366 estudiantes que completaron la asignatura Bioquímica

durante el período académico 2011-2012. La muestra estuvo constituida por 291
estudiantes que respondieron el instrumento formada por un 64% de mujeres y un 36%
de hombres, con una edad promedio de 18,91 años (SD 2,13).
Se evaluó la satisfacción de los estudiantes con las estrategias instruccionales utilizadas
las cuales se describen en la Tabla 1. Se clasificaron en dos grupos: con TIC y sin TIC
(ver Figura 1 y Tabla 1), según estuvieran apoyadas o no en las TIC respectivamente. A
los fines de este estudio la satisfacción estudiantil se definió como aquella sensación o
estado de ánimo que los alumnos experimentan cuando se da respuesta a sus
necesidades e intereses y se cumplen sus expectativas y requerimientos (demandas)
(Gento y Vivas, 2003; Hernández Velázquez, Lara García, Ortega Medellín, Martínez
González y Avelino Rubio, 2010; Mejías y Martínez, 2010).
Se diseñó un instrumento para la recolección de datos sobre los siguientes aspectos: a)
sexo, b) edad, c) posibilidad de conexión a internet, d) utilización de las redes sociales,
e) seguimiento de actividades académicas propuestas por la CB, f) uso académico de las
redes sociales y g) satisfacción con las estrategias instruccionales utilizadas por la CB
(https://docs.google.com/file/d/0B3urXBXScCVgTVQtMkNLdVN3RWM/edit?usp=sh
aring)Para evaluar la satisfacción se utilizó la siguiente escala ordinal: muy satisfactoria,
satisfactoria, algo satisfactoria, insatisfactoria y muy insatisfactoria. El instrumento fue
validado en contenido por tres expertos con estudios doctorales y experiencia en el área
de Tecnología Instruccional.
El instrumento se aplicó antes de iniciar el IV examen parcial de la asignatura (último
parcial) y fue respondido de manera anónima y voluntaria por los estudiantes. Los datos
obtenidos fueron tabulados y analizados utilizando el programa estadístico Statistical
Package for Social Sciences (SPSS® versión 12.0 para Windows® de SPSS Inc).

Tomo II
 198

Figura 1. Ilustración de las estrategias apoyadas en TIC

A. Twitter : @bioquitips y @BQRazetti

B. Bioquitips en facebook

C. Campus Virtual

Tomo II
 199

Tabla 1. Descripción de las estrategias instruccionales utilizadas en la CB con y

sin apoyo de las TIC

Estrategias Descripción
Cuenta en Twitter (https://twitter.com/BQRazetti) pública, creada como
@BQRazetti
medio de comunicación con los estudiantes y como cartelera de anuncios
Cuenta de Twitter (https://twitter.com/bioquitips) pública, creada como
@Bioquitips medio no formal de compartir con los interesados información sobre temas de
bioquímica y fomentar la reflexión sobre los mismos
Con TIC

Bioquitips Grupo público en Facebook creado como medio no formal de compartir con
en los interesados información sobre temas de bioquímica y fomentar la reflexión
Facebook sobre los mismos (http://www.facebook.com/groups/130984810336858/),
Entorno Virtual de Enseñanza Aprendizaje (EVEA) basado en Moodle,
disponible en el SEDUCV (http://ead.ucv.ve/moodle/) donde se encuentran
Campus
disponibles diferentes recursos instruccionales y se desarrollan diferentes
virtual
estrategias, incluyendo una actividad de webquest cuyo resultado final es la
elaboración colaborativa de una wiki
Clases Clases magistrales apoyadas en presentaciones multimedia realizadas por los
teóricas profesores
Sesiones de discusión de los temas del programa de la asignatura, realización
Seminarios
de ejercicios y prácticas de laboratorio, asignación de tareas y evaluaciones
Charlas de Charlas de invitados expertos en temas relacionados con el programa de la
expertos asignatura Bioquímica
Preparadurí Clases de repaso dictadas por los Preparadores por Concurso de la Cátedra de
Sin TIC

as Bioquímica
Aislamiento Práctica de laboratorio en la cual se aísla DNA proveniente de diversos tejidos
DNA humanos y de la bacteria E. coli
Práctica de laboratorio donde se estudia el concepto de polimorfismo genético
Polimorfism
y se ilustran algunas técnicas de biología molecular, a través del estudio de un
o DNA
polimorfismo en el gen de la enzima lipoproteína lipasa
Glucosa 6 Práctica de laboratorio donde se determina la actividad de la enzima Glucosa-
fosfatasa 6-Fosfatasa y el efecto de extractos vegetales sobre su actividad

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Al analizar los resultados se observa que un 79,5% de los cursantes de la asignatura

Bioquímica respondió el instrumento administrado, es decir que la muestra corresponde
a la mayoría de la población estudiada, siendo sus resultados representativos de la
misma. Es conveniente señalar que los estudiantes que al llegar a la cuarta unidad no
han obtenido un rendimiento académico que les permita alcanzar la calificación
requerida para presentar el examen final, no se sienten motivados para presentar el
examen parcial correspondiente a esta unidad, por lo que no estuvieron presentes el día
que se administró el cuestionario al curso.
Uno de los aspectos que siempre preocupa al pensar en incluir estrategias basadas en las
TIC es la posibilidad de conexión de los estudiantes. Al indagar si estos tenían acceso a
algún tipo de conexión a internet, se encontró que el 99,7% respondió afirmativamente.
El 92,8% indicó tener acceso a internet desde su casa, 71,5% a través de un dispositivo
móvil., 43% desde la universidad y un 11,7% desde un cyber. Hay que hacer notar que

Tomo II
 200

los medios de conexión no eran excluyentes, puesto que los estudiantes podían escoger
más de una opción.
Actualmente el uso de las redes sociales se haya considerablemente extendido entre los
jóvenes. No obstante, cuando se plantea incorporar actividades académicas a las redes
sociales, también es conveniente investigar si los estudiantes son usuarios de las
mismas. Al consultar sobre la frecuencia de uso de las redes sociales utilizadas por la
CB, el 60,8% de los estudiantes indicó hacer uso diario o interdiario de Twitter,
mientras que el 65,5% señaló utilizar Facebook con esa misma frecuencia. Otros
estudiantes indicaron hacer uso semanal (Twitter: 17,5%; Facebook: 20,3%) o mensual
(Twitter: 7,6%; Facebook: 8,3%), mientras que sólo un 14,1% no usó Twitter y un 5,9%
no usó Facebook. Es decir, que la mayoría de los estudiantes se conectaron a las redes
sociales por lo menos una vez por semana. Sin embargo, este hecho no implica que los
estudiantes estuviesen motivados a hacer uso de las mismas con fines académicos.
Cuando exploramos si los estudiantes habían seguido las actividades de la CB en las
redes sociales, encontramos que un 79,7% de los encuestados indicó ser usuario de
@BQRazetti, un 76,3% manifestó ser seguidor de @bioquitips y un 64,9% dijo ser
usuario de Bioquitips en Facebook. Lo cual demostró el grado de aceptación y el amplio
alcance que tuvo el uso de este tipo de estrategias instruccionales, aspecto que adquiere
mayor relevancia si se toma en consideración que estas actividades eran extra-
curriculares y no tenían ninguna ponderación en la calificación de la asignatura.
El cuestionario aplicado examinó los niveles de satisfacción con respecto a cada una de
las estrategias instruccionales con y sin TIC que se practicaron en el curso de
Bioquímica durante el año lectivo 2011-2012. Los resultados obtenidos se muestran en
la Tabla 2.
Se encontró que todas las estrategias utilizadas fueron percibidas mayoritariamente
como satisfactorias por los estudiantes, registrando la mayor aceptación el Campus
Virtual (97,1 % algo satisfactorio, satisfactorio o muy satisfactorio). Las clases teóricas
fueron las que tuvieron menor aceptación entre todas las estrategias exploradas, ya que
fue percibido como insatisfactorio o muy insatisfactorio por el 20,1% de quienes
opinaron. Es importante señalar que estas clases tienen lugar en un auditorio que se
encuentra francamente deteriorado, con poca iluminación, mal funcionamiento del aire
acondicionado, asientos poco confortables y se dictan en un horario (12:00 m a 1:00
pm), que afecta su concentración y puede haber influido también en su percepción sobre
la actividad.
Al comparar ambos grupos de estrategias, se encontró que los participantes hallaron
más satisfactorias las estrategias apoyadas en las TIC respecto a las sin TIC y que esta
diferencia fue estadísticamente significativa (p< 0,01) (ver Tabla 3).

Tomo II
 201

Tabla 2. Satisfacción estudiantil frente a estrategias instruccionales con y sin TIC

Muy Algo Muy

Estrategia Satisfactorio Insatisfactorio
satisfactorio satisfactorio insatisfactorio

@BQRazetti 30,2% 43,1% 19,6% 5,5% 1,6%

@Bioquitips 47,2% 37,2% 12,0% 2,0% 1,6%

Bioquitips en
54,1% 25,3% 12,7% 4,8% 3,1%
Facebook

Campus virtual 58,4% 29,4% 9,4% 1,7% 1,1%

Clases teóricas 15,1% 33,8% 31,0% 15,50% 4,6%

Seminarios 32,8% 33,1% 20,6% 9,4% 4,1%

Charlas de
34,5% 38,1% 22,4% 3,6% 1,4%
expertos

Preparadurías 35,4% 35,4% 22,8% 3,9% 2,5%

Aislamiento
51,7% 29,3% 13,1% 3,8% 2,1%
DNA
Polimorfismo
44,8% 32,1% 16,6% 3,4% 3,1%
DNA
Glucosa 6
39,2% 33,7% 17,7% 5,2% 4,2%
fosfatasa

Tabla 3. Comparación del grado de satisfacción estudiantil frente a las estrategias

instruccionales basadas en las TIC y las estrategias instruccionales tradicionales
Estrategias Satisfactorias (%) No Satisfactorias (%) Total

Con TIC 94.67 5.33 100.00

Sin TIC 90.45 9.55 100.00

Nota: p< 0,01Diferencia estadísticamente significativa, X2: 15.84

El resultado de la aplicación de esta variedad de estrategias en el rendimiento de la

asignatura se muestra en la Tabla 4. La asignatura tuvo un 72,4% de aprobados, aunque
es comparable a lo reportado (76% de aprobados en Bioquímica) en los estudiantes que
ingresan en el programa de Medicina de la Universidad del Rosario-Colombia (Garzón,
Rojas, Del Riesgo, Pinzón, Salamanca, 2010) y mejor que los resultados que se obtenían
antes de la aplicación de nuevas estrategias (Miguel, 2004; Miguel y Sánchez, 2007),
sugieren que aun es necesario seguir revisando el proceso de enseñanza y aprendizaje y
estudiando los factores que afectan el rendimiento estudiantil diferentes a las estrategias
utilizadas, tales como factores externos y conocimientos previos.

Tomo II
 202

Tabla 4. Rendimiento académico del curso de Bioquímica en el periodo lectivo

2011-2012.
Categoría Estudiantesn Porcentaje (%)
Aprobados 265 72,4
Aplazados 101 27,6
Total 366 100
Nota. Total de estudiantes que finalizaron el curso.

En la actualidad la educación universitaria no puede separarse del desarrollo de la

tecnología puesto que ésta forma parte de nuestra cotidianidad. Por otra parte, el uso de
la tecnología para la enseñanza de las ciencias ha cobrado gran importancia en los
últimos años y ha sido ampliamente documentado (Capuano 2011; Montoya, 2010). En
la CB la integración de la enseñanza de una asignatura científica como la bioquímica,
con el adiestramiento tecnológico de estudiantes y docentes ha contribuido, entre otras
cosas, a interesar o motivar a los estudiantes, facilitar la conexión entre el ambiente
educativo y la vida cotidiana, mejorar la comunicación entre estudiantes y docentes,
favorecer el aprendizaje de contenidos abstractos y capacitar a estudiantes y docentes
como ciudadanos partícipes de una sociedad que en gran medida se sustenta en los
avances tecnológicos.

CONSIDERACIONES GENERALES

Los resultados obtenidos respaldan el utilizar múltiples estrategias instruccionales para

favorecer el aprendizaje de los conceptos, habilidades, destrezas, valores y actitudes
relacionadas con la bioquímica dentro del contexto del diseño curricular de la carrera de
Medicina; apoyando en particular la incorporación de estrategias sustentadas en las TIC.
Los estudiantes tienen una disposición favorable a ellas, lo cual puede ser utilizado
como una herramienta para introducir recursos interactivos que faciliten la comprensión
de la bioquímica, el uso de las redes sociales para favorecer la comunicación y la
interacción con los estudiantes y el diseño de estrategias que permitan la construcción
colaborativa del conocimiento.

FUENTES
Capuano, V.C. (2011) El uso de las TIC en la enseñanza de las ciencias naturales. Virtualidad,
Educación y Ciencia VEsC 2[2], págs. 79-88. En:
http://revistas.unc.edu.ar/index.php/vesc/article/view/335/334 [consulta: 27 de abril de 2013].
Garzón, R., Rojas, M.O., del Riesgo, L., Pinzón, M. y Salamanca, A.L. (2010) Factores que pueden
influir en el rendimiento académico de estudiantes de Bioquímica que ingresan en el programa de
Medicina de la Universidad del Rosario-Colombia. Educación Médica, 13[2], págs. 85-96. En:
http://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1575-
18132010000200005&lng=es&nrm=iso [consulta: 29 de abril de 2013].
Gento, S. y Vivas, M. (2003) El SEUS: un instrumento para conocer la satisfacción de los
estudiantes universitarios con su educación. Universidad Nacional de Educación a Distancia de
España. Acción Pedagógica, 12[2], págs. 16-27. En:
http://www.saber.ula.ve/db/ssaber/Edocs/pubelectronicas/accionpedagogica/vol12num2/articulo
_2.pdf [consulta: 27 de Mayo de 2012].

Tomo II
 203

Hernández Velázquez, C.A., Lara García, B., Ortega Medellín, M.P., Martínez González, M.G.,
Avelino Rubio, I. (2010) Evaluación de la satisfacción académica de los estudiantes de la
licenciatura en didáctica del francés. Revista de Educación y Desarrollo, 15, págs. 35-46. En:
http://www.cucs.udg.mx/revistas/edu_desarrollo/anteriores/15/015_Hernandez.pdf [consulta: 9
de junio de 2012].
Mejías, A. y Martínez, D. (2010) Desarrollo de un instrumento para medir la satisfacción
estudiantil en educación superior. Docencia Universitaria, X [2], págs. 29-47. En:
http://www.ucv.ve/fileadmin/user_upload/sadpro/Documentos/docencia_vol10_n2_2009/5_mejia
s_agustin_y_martinez_domelis.pdf [consulta: 18 de Abril de 2013]
Miguel, V. (2004). Efecto de la metodología instruccional, los conocimientos adquiridos en
estudios previos y la forma de ingreso a la Facultad de Medicina sobre el rendimiento en
bioquímica de estudiantes de medicina de la Universidad Central de Venezuela. Experiencia
Universitaria, 2[3], págs. 71-108.
Miguel, V., López, M. G., Ramos, L., Villarroel, O., Montaño, N., Hernández, Y. (2007).
Experiencia en la Construcción de un Objeto de Aprendizaje sobre el Ciclo de Krebs para
favorecer el proceso de Enseñanza Aprendizaje en Bioquímica. CEUR Workshop Proceedings, 318.
En: http://ftp.informatik.rwth-aachen.de/Publications/CEUR-WS/Vol-318/Miguel.pdf
Miguel, V. y Sánchez, M.R. (2007). La investigación educativa en la Cátedra de Bioquímica de la
Escuela “Luis Razetti” y su impacto sobre el diseño instruccional y el rendimiento estudiantil.
Docencia Universitaria, VIII [1], págs. 131-146.
Montoya, L.C. (2010) Utilización de las TICS en la enseñanza de las ciencias. CiDd II Congrés
Internacional de DIDÀCTIQUES, págs. 1-6. En: http://dugi-
doc.udg.edu/bitstream/handle/10256/2957/409.pdf?sequence=1 [consulta: 27 de abril de 2013].
Sánchez, M.R., Miguel. V., Díaz, K., Vílchez G., Villasmil S. y López, M.G. (2009). Entorno Virtual
de Enseñanza-Aprendizaje para la Construcción del Conocimiento en Bioquímica Médica. Revista
de la Facultad de Medicina, 32[1], págs. 114-120.
Sánchez, M.R. (2009). La Investigación educativa en la Cátedra de Bioquímica. Trabajo de
Ascenso a la categoría de Profesor Titular. Universidad Central de Venezuela.

Tomo II
 204

23. DISTINCIÓN ENTRE ACTITUD EMPRENDEDORA Y

AUTOEFICACIA EMPRENDEDORA: VALIDEZ Y CONFIABILIDAD
EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
41
Emilse Durán-Aponte

RESUMEN
Este artículo presenta resultados de una investigación cuyo como objetivo principal fue diferenciar teórica
y empíricamente dos constructos relacionados con el perfil de un emprendedor. La metodología aplicada
fue un estudio de validez constructo a través de análisis factoriales en donde participaron 259 estudiantes
de la Universidad central de Venezuela y la Universidad Simón Bolívar. Se aplicó la Escala de
Autoeficacia Emprendedora (EAE) de Salvador (2008) y para medir la actitud emprendedora la escala
¿Soy del tipo emprendedor? (STE) adaptada por Roth y Lacoa (2009). Los análisis teóricos a los reactivos
de ambas escalas permitieron distinguir los constructos, definiendo a la autoeficacia emprendedora como
el juicio que hacen las personas sobre su capacidad de emprender y la actitud emprendedora como la
forma de enfrentar las oportunidades que se presentan. Algunas implicaciones de estos resultados para la
práctica pedagógica de la actualidad, es que permiten identificar un perfil en posibles emprendedores.
Palabras clave: autoeficacia emprendedora, actitud emprendedora, validez, confiabilidad.
Abstrac
This article presents results of an investigation whose main objective was to differentiate two constructs
theoretically and empirically related to the profile of an entrepreneur. The methodology used was a study
of construct validity through factor analysis where 259 students attended the Central University of
Venezuela and the Simon Bolivar University. Was applied Entrepreneurial Self-Efficacy Scale (EAE)
Salvador (2008) and to measure the scale entrepreneurial Am I the entrepreneur type? (STE) and Lacoa
adapted by Roth (2009). The theoretical analysis of both scales reagents allowed us to distinguish the
constructs, defining entrepreneurial self-efficacy as the judgment that people make about their ability to
undertake and entrepreneurship as the way to address the opportunities presented. Some implications of
these findings for educational practice today, is that a profile to identify potential entrepreneurs
Keys words: entrepreneurial self-efficacy, entrepreneurial attitude, validity, reliability

INTRODUCCIÓN

El ambiente económico, social y cultural actual obliga a la educación universitaria la

incorporación de nuevas transformaciones que permitan formar profesionales
preparados para afrontar las demandas del ambiente. En este sentido la práctica
pedagógica deberá estar preparada con insumos empíricos para orientar los contenidos
curriculares hacia la satisfacción de esas necesidades, y el desarrollo de potenciales
emprendedores se convierte en uno de ellos.
García y Ruiz (2009) informan sobre la situación actual de la Educación Superior en
Iberoamérica en función de la formación de estudiantes para el emprendimiento y en
resumen consideran que: más del 50% de estudiantes universitarios no tienen acceso a
ningún tipo de acción relacionada con el desarrollo del espíritu emprendedor, existe
muy poca cooperación entre las instituciones para intercambiar buenas prácticas y es
necesario lograr una definición más inclusiva de lo que se entiende por educación
emprendedora. Ante esto es importante dar un primer paso que permita identificar las
características más comunes en un potencial emprendedor, y contar con instrumentos

41
Emilse Durán-Aponte. Estudiante del Doctorado en Ciencias Sociales y Humanidades-USB. MSc. en Psicología-
USB. Lic. En Educación. Profesora de la Universidad Simón Bolívar. Coordinadora de Formación General, adscrita
al Decanato de Estudios Generales. emilseaponte@usb.ve

Tomo II
 205

adaptados y validados con pruebas psicométricas que faciliten la medición de

características emprendedoras en los estudiantes, con la finalidad de lograr identificar
los elementos a los que se les debe dar énfasis en el desarrollo de programas educativos
para el emprendimiento.
Cuando se evalúan características personales que identifican a los emprendedores y que
permiten diferenciar entre los que son emprendedores y los que no, es importante poder
distinguir claramente entre los conceptos y analizar los planteamientos de los modelos
teóricos que sustentan los estudios sobre aspectos psicológicos en las personas con
intención de emprender un negocio. El perfil de un potencial emprendedor es
generalmente identificado a través de factores cognitivos y sociales asociados a la
persona.
La autoeficacia emprendedora resulta uno de los conceptos ampliamente abordados en
distintas investigaciones que intentan identificar un perfil psicológico de las personas
con intención de emprender. La autoeficacia en si es un concepto que se deriva de la
Teoría Social Cognitiva y se basa en dos preceptos fundamentales:
-La percepción que tiene cada emprendedor sobre su éxito logrado, generalmente
ponderado por la valoración (subjetiva) de aspectos básicos tales como el éxito a nivel
personal, su éxito a nivel social y el grado de desarrollo organizacional alcanzado por su
emprendimiento.
-La percepción que tiene el propio emprendedor sobre su capacidad para conseguir
resultados predefinidos como “satisfactorios”. (Orti A, 2001, págs. 4-5)
Esta información apunta hacia la creencia de que los individuos pueden desempeñar
mejor el rol de emprendedor cuando consideran que tienen la capacidad para hacerlo
bien, lo cual se resalta en las recientes investigaciones de Moriano, Topa, Morelo,
Entenza y Lévy-Mangin, (2012); Lanero, Sánchez, Villanueva y D’Almeida (2007),
Moriano, Palací y Morales, (2006) y otros. Por otro lado, las investigaciones se ven
acompañadas de otro concepto denominado la actitud emprendedora, y aunque podría
pensarse que es una acepción distinta para referirse al ya mencionado concepto de la
autoeficacia emprendedora, los autores insisten en diferenciar los conceptos, a pesar de
que ambos intentan referirse a la misma conducta, la intención de emprender.
En el caso de la autoeficacia emprendedora se refiere al juicio que hacen las personas
sobre su capacidad de manejar un negocio, captar fuentes de financiamiento, dirigir
empleados y otros aspectos inherentes al negocio. Por otro lado la intención de
emprender un negocio parece estar relacionada de forma positiva con el carácter
innovador de un individuo, el cual es definido por Roth y Lacoa (2009) como la actitud
emprendedora, y según estos autores se orienta a la actividad creativa y a la imaginación
y resta valor a la suerte, es decir se ubica en un locus de control interno.
Espíritu (2011) considera tres rasgos de la personalidad que ejercen influencia sobre la
actitud emprendedora y confirma en sus estudios con estudiantes universitarios que los
individuos que el locus de control interno, necesidad de logro y propensión al riesgo
relaciona positivamente con alta intención emprendedora.
En resumen la autoeficacia emprendedora hace referencia al juicio positivo sobre
emprender y es producto de la experiencia de éxito, la experiencia de otros, la
persuasión verbal y los estados emocionales, y la actitud emprendedora se refiere a la

Tomo II
 206

forma de encarar las oportunidades que se le presentan, la manera en que sortea los
obstáculos que se oponen a su tarea, y cómo interactúa con la novedad, etc.).
Este artículo presenta los resultados de una investigación que se planteó como objetivo
principal diferenciar teórica y empíricamente entre la actitud emprendedora y la
autoeficacia emprendedora, ambos relacionados con el perfil de un emprendedor, con el
fin de aportar orientaciones para el desarrollo de la práctica pedagógica orientada a
promover un perfil emprendedor.

MÉTODO

La metodología aplicada fue un estudio de confiabilidad a través del alfa de Crobach y

de validez a través de análisis factoriales en donde participaron 259 estudiantes de la
Universidad Central de Venezuela cursantes de las carreras de administración y
contaduría, y de la Universidad Simón Bolívar (Venezuela) cursantes de ingenierías y
carreras cortas administrativas e industriales. 119 eran hombres y 140 mujeres con
edades entre 17 y 27 años con una media de 20,22 y una DT de 2,110. Durante el
período Ene-Marzo/2012 se aplicó Escala de Autoeficacia Emprendedora (EAE) en la
versión de Salvador (2008) y para medir la actitud emprendedora se utilizó la escala
unidimensional ¿Soy del tipo emprendedor? (STE) adaptada por Roth y Lacoa (2009).

 Instrumentos

Escala de Autoeficacia Emprendedora (EAE). Se utilizó la escala bidimensional de la

autoeficacia emprendedora en la versión de Salvador (2008). El instrumento cuenta con
17 reactivos con opción de respuesta tipo likert, adaptada para esta investigación en
puntajes del 1 al 4 (1 completamente incapaz y perfectamente capaz). 15 reactivos
corresponden a la dimensión “desarrollo de productos y oportunidades” y 2 a la
dimensión “liderazgo de recursos claves”.
 Desarrollo de productos y oportunidades. Está relacionada con sentirse capaz
para la innovación y creatividad, para reconocer nueva oportunidades o proponer
nuevos productos. Ítems: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 17
 Liderazgo de recursos claves. Se trata de sentirse capaz para liderar recursos
humanos clave para el éxito del negocio. Ítems: 14, 15

Escala ¿Soy del tipo emprendedor? (STE). Para medir la actitud emprendedora se
utilizó la escala unidimensional adaptada por Roth y Lacoa (2009) original de Gassé
(1983, c.p. Roth y Lacoa, 2009). El instrumento cuenta con 15 reactivos y se midieron
en una escala tipo likert con puntuaciones del 1 al 4 (1 totalmente en desacuerdo al 4
totalmente de acuerdo).
Los resultados en la confiabilidad fueron 0,871 para la Escala de Autoeficacia
Emprendedora y 0,845 para la escala ¿Soy del tipo emprendedor?

 Procedimiento

Tomo II
 207

Una vez solicitados los permisos requeridos se aplicaron los cuestionarios a la muestra
en sus horarios de clase de forma voluntaria. Luego de ser transcritos se procesaron a
través del paquete estadístico SPSS y se realizaron análisis factoriales de componentes
principales a cada instrumento.

RESULTADOS
 Validez de constructo (Análisis Factorial)
Previamente se obtuvo el índice de KMO para las dos escalas, en el caso de la escala de
autoeficacia resultó en (.843) y para la escala de actitud fue de ,836 los cuales son
cercanos a la unidad, indicando una adecuación excelente de los datos a un modelo de
análisis factorial. En ambas escalas el contraste de Bartlett arrojó un p-valor de 0,00 lo
que indica la existencia de una correlación significativa entre las variables. Estos
resultados se consideran indicadores favorables y por tanto, hacen factible la aplicación
del AFC. Adicionalmente, la muestra corresponde al número mínimo de cinco
mediciones por reactivo, criterio que también avala la aplicación de esta técnica
multivariante.

 Escala de Autoeficacia Emprendedora (EAE)

El análisis factorial se analizó en función del autovalor (eigenvalue) 1, el cual satisface

el criterio metodológico para identificar factores. En la solución inicial, el método de
rotación varimax alcanza la convergencia después de 8 iteraciones, resultando una
estructura factorial que explica un 55, 06% de la varianza total y permite extraer cuatro
factores. Todos los reactivos presentaron una carga factorial mayor a ±.40 y los
resultados se muestran en la tabla 1, probando así que la totalidad de los reactivos en
conjunto, explican la covariación del instrumento. Sin embargo, la clasificación de los
reactivos en cada factor difiere de la estructura presentada por Salvador (2008).

Tomo II
 208

Tabla 1. Matriz de componentes rotados de la Escala de Autoeficacia

Emprendedora (EAE)
Items Componentes
1 2 3 4
EAEM9 ,720 Reconocer nuevas oportunidades
EAEM11 ,717 Usar antiguos conceptos de nueva forma
EAEM10 ,588 Formular acciones rápidas para perseguir
oportunidades
EAEM14 ,581 Mantener relaciones con potenciales inversores
EAEM1 ,507 Proponer nuevas formas de mejorar
EAEM6 ,722 Adecuada planificación para cubrir puestos
clave
EAEM4 ,660 Identificar nuevas áreas de crecimiento potencia
EAEM7 ,655 Establecer visión y valores de la organización
EAEM8 ,567 Determinar si el negocio va bien
EAEM5 ,530 Diseñar productos que resuelvan problemas
corrientes
EAEM16 ,727 Inspirar a otros a aceptar los valores y la visión
EAEM3 ,698 Formar asociaciones
EAEM15 ,576 Reclutar y entrenar a los empleados clave
EAEM2 ,553 Identificar y construir equipos de gestión
EAEM17 ,455 Identificar recursos potenciales de financiación
EAEM12 ,768 Alentar a las personas para tomar decisiones y
asumir responsabilidades
EAEM13 ,627 Persistir ante la adversidad
La rotación ha convergido en 8 iteraciones

Esta nueva estructura factorial se distribuye en cuatro factores, en donde el factor I que
explica 33,3% de la varianza saturando en él los reactivos 9,11,10,14,1 se centran en el
posicionamiento en el mercado. El factor II explica el 7,88% de la varianza en el cual
saturan los reactivos 6,4,7,8,5, y se centra en el desarrollo de productos, el factor III
explica el 7,07% compuesto por los reactivos 16,3,15,2, 17 y se centra en el liderazgo
de recursos claves, y por último el factor IV explica el 6,80%, compuesto por los
reactivos 12, 13 y se relaciona con construir un entorno innovador. Esta distribución de
reactivos se muestra también en la tabla 1. Adicionalmente, la confiabilidad de las
dimensiones presenta resultados favorables, como se muestra en la tabla 2.

Taba 2. Alfa de Cronbach para las dimensiones de la Escala de Autoeficacia

Emprendedora
Alfa de Cronbach
Factor I .722

Factor II .738

Factor III .756

Factor IV .638

 Escala ¿Soy del tipo emprendedor? (STE)

Tomo II
 209

Al igual que el anterior se analizó en función del autovalor (eigenvalue) 1, y en la

solución inicial el método de rotación varimax alcanza la convergencia después de 6
iteraciones, resultando una estructura factorial que explica un 55, 82% de la varianza
total y permite extraer cuatro factores. Todos los reactivos presentaron una carga
factorial mayor a .40 y los resultados se muestran en la tabla 3. Esta distribución es
contraria a los resultados de Salvador (2008) quien la considera una escala
unidimensional.

Tabla 3. Matriz de componentes rotados de la Escala ¿Soy del tipo emprendedor?

(STE)
Items Componentes
1 2 3 4
EAE15 ,738 No tengo miedo a emprender iniciativas
EAE14 ,706 Donde otros ven problemas, yo veo oportunidades
EAE1 ,602 Cuando emprendo un proyecto, tengo confianza
en poder alcanzar el éxito
EAE5 ,516 Estoy siempre dispuesto a emprender nuevos
proyectos
EAE2 ,686 Apunto a la excelencia en cada cosa que hago
EAE4 ,663 Intento ser el mejor en mi área de competencia
EAE8 ,657 Siempre doy lo mejor de mí en todo lo que hago
EAE3 ,526 Me gusta darme retos cuando emprendo un nuevo
proyecto
EAE10 ,763 Después de un error, soy capaz de levantarme y
comenzar nuevamente
EAE7 ,679 Siempre intento aprender lecciones de mis propios
errores
EAE9 ,648 Todo es posible si creo poder hacerlo
EAE6 ,514 Cuando enfrento dificultades, busco soluciones
alternativas
EAE13 ,788 Soy capaz de imaginar cómo pueden hacerse
funcionar las cosas
EAE12 ,630 Soy bastante curioso, por ello continuamente
estoy en búsqueda de descubrimientos
EAE11 ,437 Puedo imaginar fácilmente muchas maneras de
satisfacer una necesidad
La rotación ha convergido en 6 iteraciones

La estructura factorial propuesta se distribuye en cuatro factores, con los siguientes

porcentajes de varianza explicada: el factor I 32,15% saturando en él los reactivos
15,14,1,5 y se refieren al optimismo. El factor II explica el 8,53% de la varianza en el
cual saturan los reactivos 2,4,8,3, y se centran en la exigencia y el perfeccionismo, el
factor III explica el 7,85% compuesto por los reactivos 10,7,9,6 y se centra ser
persistente y por último el factor IV explica el 7,27%, compuesto por los reactivos
11,12, 13 y se relaciona con la creatividad y la innovación. Esta distribución de
reactivos se muestra también en la tabla 3. Por otro lado, los índices de confiabilidad
presentan resultados aceptables y se muestran en la tabla 4

Tomo II
 210

Tabla 4. Alfa de Cronbach para la Escala Soy del tipo emprendedor

Alfa de Cronbach
.682
Factor I
.728
Factor II
.712
Factor III
.669
Factor IV

DISCUSIÓN

A partir de los análisis es posible la descripción de cada dimensión para ambas escalas.
En primer lugar para la Escala de Autoeficacia Emprendendora las dimensiones se
describen teniendo en cuenta la importancia de la percepción que tenga el emprendedor
sobre su capacidad para tener éxito:

- Posicionamiento en el mercado (Factor I): se refiere a tener un juicio positivo acerca de

la posibilidad de manejar las relaciones económicas que el negocio requiere para
obtener resultados financieros exitosos, entre los que está relacionarse con posibles
inversores, hacer cambios, y reconocer oportunidades de negocio.

- Desarrollo de productos (Factor II): emprender tiene que ver con gerenciar aspectos
relacionados con la organización, desde fijar una visión, metas y objetivos hasta definir
el status del negocio. Implica la creencia que se tiene sobre la capacidad para planificar,
ejecutar y controlar lo relacionado con el presente y el futuro del negocio.

- Liderazgo de recursos claves (Factor III): indistintamente del negocio, sentirse capaz
para conducir al personal forma parte del juicio positivo que requiere un emprendedor.
Este liderazgo incluye estimular el trabajo en equipo y lograr que se genere sinergia y
compromiso entre los mismos, con miras a lograr el éxito en la organización. Incluye
formar asociaciones, entrenar empleados clave y construir equipos de gestión.

- Construir un entorno innovador (Factor IV): el individuo tiene la confianza de que

podrá persistir ante situaciones adversas y convencer a los que están a su alrededor de
hacerlo también. Ese juicio permitiría que el negocio cuente con su propia
determinación a lograr el éxito, y además con la de otras personadas relacionadas con el
mismo.

Estas cuatro dimensiones resultantes son consistentes con los resultados de

Moriano, et al., (2012) cuando afirman en su estudio con empleados a nivel medio, que
la intención emprendedora correlacionaba con los siguientes aspectos de la autoeficacia:
desarrollar nuevos productos (creatividad), aprovechar oportunidades de mercado,
construir un entorno innovador, gerenciar personal y afrontar cambios inesperados, lo
que expresa una relación directa con la autoeficacia emprendedora para liderar personal
y desarrollar productos.
En segundo lugar se tiene el análisis de los reactivos en la nueva distribución de la
escala para medir la actitud emprendedora, la cual originalmente presentaba una
distribución unidimensional. Las dimensiones se describen en función de la forma del

Tomo II
 211

individuo de encarar las oportunidades que se le presentan y la manera en que sortea los
obstáculos que se oponen a su tarea:

- Optimismo (Factor I): es la respuesta positiva ante adversidades relacionadas con el

negocio, en donde se tiene una alta confianza de lograr proyectos exitosos, sortear
problemas sin miedo y con disposición a emprender ideas nuevas.

- Proactividad (Factor II): es la exigencia autoimpuesta por el individuo para hacer de la

mejor forma posible todo lo que emprende, involucra retarse, apuntar a la excelencia y
dar lo mejor de sí mismo.

- Persistencia (Factor III): comprende el reconocimiento de los errores propios, aprender

de los mismos y la persistencia para sobreponerse e intentar nuevamente, por lo cual no
abandona la actividad emprendedora cuando tiene situaciones adversas, sino que busca
soluciones alternativas.

- Creatividad y la innovación (Factor IV): se trata de una actitud imaginativa y creativa

que facilita el funcionamiento de las cosas, la satisfacción de necesidades y la búsqueda
de respuestas nuevas a problemáticas planteadas.

Las dimensiones descritas con anterioridad son consistentes con los planteamientos de
Roth y Lacoa (2009) para describir individuos con actitud emprendedora, pues según
estos autores sus acciones se orientan hacia la actividad creativa y a la imaginación
restándole valor a la suerte y variables de tipo externo, otorgándole al futuro
emprendedor un carácter innovador y proactivo. Según Sánchez (2010) los
emprendedores dedican más esfuerzo y persisten en los resultados deseados pues se
creen capaces de controlar el entorno propio. Se puede afirmar entonces que un
individuo con actitud emprendedora lejos de copiar emprendimientos, se esfuerza por
desarrollar y crear cosas nuevas, y persiste hasta lograrlo. Por último, la fig. 1 permite
distinguir de forma grafica entre los dos conceptos.

CONSIDERACIONES GENERALES

Retomando el objetivo de esta investigación que consistió en diferenciar teórica y

empíricamente entre la actitud emprendedora y la autoeficacia emprendedora, ambos

Tomo II
 212

relacionados con el perfil de un emprendedor, se tiene que los análisis teóricos a los
reactivos de ambas escalas en unión a los resultados aportados por los análisis
factoriales, permitieron diferenciar los constructos, encontrando en primer lugar; que los
reactivos de la Escala de Autoeficacia Emprendedora se refieren al juicio que hacen las
personas sobre su capacidad de emprender un negocio, sintiendo que pueden ser
exitosos logrando posicionamiento en el mercado, liderando los recursos humanos,
desarrollando productos y servicios y generando un entorno innovador, lo cual aunque
es muy probable no implica que en la práctica suceda así.
En segundo lugar; en el caso de la Escala Soy del Tipo Emprendedor utilizada para
medir la actitud emprendedora, el análisis a los reactivos permitieron identificar que el
instrumento considera que la persona con actitud emprendedora deberá ser optimista,
proactiva, persistente y creativa, esto está más relacionado con su personalidad. Aunque
la estructura factorial no arrojó resultados similares a los originales presentes en
muestras de países de habla hispana, si es posible entender que son consistentes con los
planteamientos teóricos sobre los cuales se sustentan los constructos de autoeficacia y
actitud.
Las implicaciones de estos resultados para la práctica pedagógica de la actualidad, es
que permiten identificar un perfil en posibles emprendedores y potenciar aquellos
aspectos que han sido reconocidos como posibles factores que impulsan la intención de
emprender. La enseñanza en la actualidad debe enfocarse en el desarrollo de
competencias para la formación de profesionales preparados para responder ante los
desafíos que le impone la sociedad. Lamentablemente, las investigaciones de Espíritu
(2011) revelan que en la medida que el estudiante avanza en sus estudios la intención de
crear su propia empresa va disminuyendo, por lo que se convierte en una
responsabilidad para las instituciones universitarias lograr que se incentive el desarrollo
de una actitud emprendedora y un juicio positivo acerca de las capacidades que se
tienen para lograrlo.
Entre las propuestas para desarrollar la actitud emprendedora están los planteamientos
de López y García (2011) quienes creen que el optimismo es algo que se puede moldear
y sugieren incorporarlo en programas de apoyo y formación para emprendedores
potenciales.
Al finalizar resulta importante considerar las imitaciones de este estudio, así como
futuras propuestas de investigación en este contexto. Será conveniente desarrollar
investigaciones que permitan diferenciar las dimensiones de autoeficacia y actitud
emprendedora en función del género, el área de estudio y otras variables de tipo
personal, en vista de resultados en Venezuela con estudiantes universitarios que revelan
mayor intención emprendedora en hombres que mujeres (Durán-Aponte, 2013). Por
otro lado, se sugieren estudios con técnicas multidimensionales, en donde se puedan
evaluar las potencialidades predictivas de estas variables sobre la intención de
emprender.

FUENTES
Durán-Aponte, E. (2013). “Análisis del perfil emprendedor en estudiantes universitarios del área
administrativa: aportes a la formación gerencial emprendedora”. V Congreso de Gerencia en

Tomo II
 213

América Latina: Tendencias gerenciales desde una visión crítica. Venezuela, Universidad LUZ,
Zulia, del 14 al 17 de mayo, 2013. Memorias en Congreso.
Espíritu, R. (2011). “Análisis de la intención emprendedora en estudiantes universitarios a través
de los rasgos de personalidad”. MULTICIENCIAS, 11, (1), 65 – 75.
García, F. y Ruiz, C. (2009). “El papel de las universidades en el fomento de la emprendeduría
turística: el caso de la Universidad de La Laguna”. PASOS. Revista de Turismo y Patrimonio
Cultural, 7 (3), 359-369.
Lanero, A.; Sánchez, J.; Villanueva, J.; D’Almeida, O. (2007). “La perspectiva cognitiva en el
proceso emprendedor”. X Congreso Nacional de Psicología Social: un encuentro de perspectivas,
2, 1594-1604. España: Universidad de Cádiz.
López, J. y García, J. (2011). “Optimismo, pesimismo y realismo disposicional en emprendedores
potenciales de base tecnológica”. Psicothema 23, (4), 611-616.
Moriano, J.; Palací, F. y Morales, J. (2006). “Adaptación y validación en España de la escala de
Autoeficacia emprendedora”. Revista de Psicología Social, 21, (1), 35-50.
Moriano, J.; Topa, G.; Morelo, F.; Entenza, A. y Lévy-Mangin, L. (2012). “Autoeficacia para el
Liderazgo Empreniegodedor. Adaptación y Validación de la Escala CESE en España.” Anales de
psicología, 28(1), 171-179.
Orti, A. (2001). “Componentes subjetivos del éxito emprendedor: aportes de la teoría social
cognitiva. La autoeficacia”. España: Universidad de Sevilla, 254-270.
Roth, E. y Lacoa, D. (2009). “Análisis Psicológico del Emprendimiento en Estudiantes
Universitarios: Medición, Relaciones y Predicción.” Ajayu, 7(1), 1-38.
Salvador, C. (2008). “Impacto de la inteligencia emocional percibida en la autoeficacia
emprendedora.” Boletín de Psicología, 92, 65-80.
Sánchez. J. (2010). “Evaluación de la Personalidad Emprendedora: Validez Factorial del
Cuestionario de Orientación Emprendedora (COE).” Revista Latinoamericana de Psicología, 42
(1), 41-52.

Tomo II
 214

24.PRAXIS DOCENTE EN EL ÁREA DE CONOCIMIENTO DE

INGENIERÍA, ARQUITECTURA Y CIENCIAS APLICADAS PARA EL
DESARROLLO
42
Jackeline Escobar
43
Ludo Reverol

RESUMEN
En el desempeño docente, las teorías humanistas, sociológicas y holísticas; la acción social compleja, se
hace presente; así como la interrelación docente-alumno, interviniendo en diversas dimensiones
relacionales, es decir, la práctica docente supone una diversa y compleja trama de relaciones entre
personas: “la relación educativa con los alumnos es el vínculo fundamental alrededor del cual se
establecen otros vínculos con otras personas. En lo metodológico: Para facilitar el desarrollo de este
diagnóstico psicopedagógico y análisis crítico en el desempeño docente; se recurrió a la selección de la
aplicabilidad del Paradigma Socio crítico, este se centra dentro de la realidad educativa, en comprender
desde los significados de las personas implicadas sus creencias, intenciones, motivaciones y otras
características del proceso educativo no observables directamente ni susceptibles de experimentación.
Bajo estos principios, el PNF desarrolla estrategias para que los estudiantes adquieran competencias
críticas, sociocomunitarias que puedan solucionar problemas científicos, estructurales, económicos y
sociales, principalmente en el ámbito de la ingeniería de mantenimiento en el IUTC.
Palabras clave: Praxis, Docente, Conocimiento, Ciencia.

ABSTRACT
In the teaching performance, the humanist, sociological theories and holistics; the complex social action,
it becomes present; as well as the interrelation docent- student, intervening in diverse relational
dimensions, that is to say, the teaching practice supposes a diverse and complex relations plot between
persons:“ the educational relation with the pupils is the fundamental tie about which other ties are
established with other persons. In the methodological thing: To facilitate the development of this
psychoeducational diagnosis and critical analysis in the teaching performance; critical Associate was
appealed to the selection of the applicability of the Paradigm, this one centers inside the educational
reality, on comprising from the meanings of the implied persons his beliefs, intentions, motivations and
other not observable characteristics of the educational process straight not capable of experimentation.
Under this beginning, the PNF develops strategies so that the students acquire community critical
competitions, associate that they could solve scientific, structural, economic and social problems,
principally in the ambience of the engineering of maintenance in the IUTC.
Keywords: Praxis, Teacher, Knowledge, Science.

INTRODUCCIÓN

En el área educativa, los objetivos estratégicos de la UNESCO apuntan a mejorar la

calidad de la educación por medio de la diversificación de contenidos y métodos,
promover la experimentación, la innovación, la difusión y el uso compartido de
información y de buenas prácticas, y estimular un diálogo fluido sobre las políticas a
seguir.
Es así como, la educación Venezolana en estos últimos cinco años está dando un
cambio significativo para contribuir con la calidad educativa, dada la incursión del
nuevo proyecto de Educación Bolivariana que está siendo fortalecido por las misiones,
entre las cuales una de las pioneras en este sistema de estudio es la Misión Sucre, el

42
Jackeline Escobar, Dra. en Arquitectura. Instituto Universitario de Tecnología de Cabimas
43
Ludo Reverol. Especialista en Gerencia Municipal. Instituto Universitario de Tecnología de Cabimas.

Tomo II
 215

cual se ha diseñado como la estrategia de romper por la vía de la educación

Universitaria, los círculos de exclusión (MPPES, 2007:3).
Así mismo, a través de la propuesta Curricular formativa que le pertenece a la
Revolución Bolivariana y al Estado Socialista que se está construyendo, el PNFE
perteneciente al Poder Popular, busca contribuir al desarrollo del Poder Popular, la
construcción del Socialismo y a la unidad del pueblo venezolano. De tal manera, que los
Programas Nacionales de Formación (PNF), tienen la finalidad de:
Transformar las áreas científico-humanísticas para concebir a la educación
como una formación integral y liberadora, en la cual la formación técnico-
científica debe estar acompañada con una sólida formación humanista, cultural,
ambiental, critica, creadora, innovadora y socio-política. Donde los seres
humanos no solo puedan auto desarrollarse sino que participen en el contexto
de la nueva República Socialista que se quiere (PNF, 2008:15)

Los PNF plantean el mejoramiento de la calidad de la enseñanza y del aprendizaje

haciéndola más humanista, así como la función de la Universidad, tanto en la formación
integral liberadora (educación), la creación intelectual (investigación) y la vinculación
social (extensión).
Según lo señalado en la gaceta oficial N° 38.930, las características predominantes de
los programas nacionales de formación son:
La formación humanista: es el aspecto fundamental de los programas, donde se le da
importancia a la formación integral de las personas, considerando, tanto los contenidos
programáticos, como la experiencia en la adquisición de conocimientos; partiendo de la
integración de conceptos como ciudadanía democrática, la solidaridad, construcción
colectiva, acción profesional transformadora, corresponsabilidad y ética, así como
también, una perspectiva sustentable.
Así como la vinculación con las comunidades y el ejercicio profesional: cuya formación
está orientada a integrar al estudiante en la comunidad aplicando desde el inicio de la
carrera académica conocimientos en la resolución de problemas en la localidad donde se
encuentre insertada la institución educativa, estableciendo proyectos a corto, mediano y
largo plazo, capaces de abordar problemas de la comunidad, mediante contextos reales,
formando equipos interdisciplinarios y con capacidades para hacerles frente y
resolverlos con éxito.
Según Arrieta, (2009:102). La estructura del Modelo Curricular que establece el PNF,
contempla tres grandes planos:

- Plano Teórico–Conceptual, donde se encuentra el conjunto de saberes y conocimientos:

filosóficos, políticos, sociales, pedagógicos, técnicos y científicos.

- Plano Empírico–Operativo, en el cual el (la) estudiante en proceso de formación tiene

contacto con realidades concretas de la escuela y la comunidad y se enfrenta a
situaciones específicas de su acción formadora y formativa a las cuales responde.

- Plano de Contraste, el cual le permite al (la) estudiante llegar a la síntesis, producto de

la confrontación entre la teoría y la realidad de su acción práctica, en contextos
particulares, pudiendo avanzar constante y reiteradamente en la contraposición,

Tomo II
 216

complementación y contrastación de la práctica con la teoría o viceversa, permitiéndole

volver a reflexionar sobre sus experiencias y las teorías estudiadas, de acuerdo con la
intensidad e intereses y exigencias de cada una de las realidades particulares donde se
forma como Educador (a). Misión Sucre (2006) Programa Nacional de Formación de
Educadores y Educadoras. Universidad Bolivariana de Venezuela.

En el (gráfico Nº 1), siguiente podrás visualizar cómo se comportan los planos para
obtener el conocimiento y/o pensamiento pedagógico, nótese que la flecha blanca
significa el nuevo pensamiento pedagógico que emergerá de la reflexión sobre la praxis
constante que hacen los (las) estudiantes en su formación.

Gráfico 1: Planos del Modelo Curricular

Fuente: Programa Nacional de Formación de Educadores y Educadoras PNFE.

Fundación Misión Sucre (2006).

RELACIÓN DE LAS TEORÍAS CON LA PRÁCTICA

DOCENTE

En el desempeño docente, las teorías humanistas, sociológicas y holísticas; la acción

social compleja, se hace presente; así como la interrelación docente-alumno,
interviniendo diversas dimensiones relacionales, tales como: la personal, interpersonal,
social, institucional, didáctica y valorativa, la relación pedagógica es la forma en que se
expresan de manera conjunta las relaciones que se dan en cada una de dichas
dimensiones.
Es decir, la práctica docente supone una diversa y compleja trama de relaciones entre
personas: “la relación educativa con los alumnos es el vínculo fundamental alrededor
del cual se establecen otros vínculos con otras personas: los padres de familia, los
demás maestros, las autoridades escolares, la comunidad” (Bugueño y Barros,
2008:22). Se desarrolla dentro de un contexto social, económico, político y cultural que
influye en su trabajo, determinando demandas y desafíos. Según el mencionado autor,
ella implica relaciones con:
 Con los alumnos y alumnas: relación que se da por medio de un saber colectivo y
culturalmente organizado, que la escuela plantea para el desarrollo de las nuevas
generaciones.

Tomo II
 217

 Con otros maestros. El docente participa tanto en relaciones internas con los
docentes que trabajan en la misma institución, como en colectivos y gremios, a
través de organizaciones sindicales para negociar sus condiciones laborales.
 Con los padres de familia
 Con las autoridades
 Con la comunidad
 Con el conocimiento
 Con la institución. La escuela se configura como el escenario de formación
continua del maestro y recrea el marco normativo y la regulación administrativa
del sistema.
 Con todos los aspectos de la vida humana que van conformando la marcha de la
sociedad.
 Con un conjunto de valores personales, sociales e instruccionales, pues tras sus
prácticas, está el propósito de formar un determinado tipo de hombre y modelo de
sociedad.

SISTEMATIZACIÓN Y REFLEXIÓN CRÍTICA SOBRE LA

PRÁCTICA DOCENTE

Partiendo de que el IUT de Ciudad Ojeda, considera los principios de la Misión Alma
Mater, conjuntamente con la Misión Sucre; con el fin de trascender en el ámbito
académico, propone interactuar con el entorno social, cultural, económico y político en
el que se desenvuelven los estudiantes como gestores de la transformación, a través de
un proceso colectivo y cooperativo de aprendizaje, creando espacios para su desarrollo
integral.
Par el logro de estos fines, el IUT tiene como principios institucionales los siguientes
aspectos:
1. Ética Bolivariana: Práctica humanista de los sujetos políticos que están comprometidos
en la teoría y la acción con el ideal bolivariano.
6. Democracia Participativa y Protagónica: Eje fundamental de las acciones que
construyen el ejercicio pleno de la ciudadanía, asumiendo que todos los ciudadanos y
ciudadanas tienen el derecho de participar en la toma de decisiones sin
discriminaciones, ni restricciones.
7. Ciudadanía: Fomenta la construcción de un modo de vida individual y social, basado en
la justicia, la democracia, la solidaridad.
8. Universalización: Responde a la libertad de pensamiento transdisciplinario y planetario
que permea las acciones de la institución.
9. Municipalización: Política de Estado articulado a las políticas de soberanía nacional y,
al servicio del poder popular, garantizando la participación de todas las comunidades,
en la generación, transformación y socialización del conocimiento.
10. Autonomía académica: Libertad que tiene la Universidad de definir democráticamente
dentro de la institución los diferentes programas que contribuyan al desarrollo local y
nacional, con base en las necesidades de la sociedad conjuntamente con los Consejos
Comunales y la red de universidades.
11. Integración de saberes: Reconocimiento e inclusión de los saberes populares en la
construcción colectiva del conocimiento generando respuestas pertinentes al desarrollo
social y económico.

Tomo II
 218

12. Educación universitaria como bien público: Derecho humano y deber social,
fundamentado en el principio constitucional de gratuidad y obligatoriedad, en
contraposición a la tendencia de la mercantilización de la Educación Superior.
13. Inclusión con calidad: Garantía del acceso de todos y todas, lo cual, acompañado con
calidad implica formación integral.
14. Soberanía: Fomento de la condición de independencia, para el ejercicio en uso de todos
sus derechos constitucionales y en la obligación irrenunciable de defender la Patria y su
integridad.
15. Unidad: Hermandad entre los pueblos de América Latina y del Caribe para impulsar las
potencialidades de su desarrollo.

Bajo estos principios, el PNF desarrolla estrategias para que los estudiantes adquieran
competencias críticas, socio comunitarias que puedan solucionar problemas científicos,
estructurales, económicos y sociales, principalmente en el ámbito de la ingeniería de
Mantenimiento del IUT de Ciudad Ojeda, se evidencian varias problemáticas antes de
la nueva estructura universitaria en cuanto a: docentes tradicionales conductistas,
desmotivación de los estudiantes influyendo su rendimiento académico durante su
proceso de aprendizaje.
Ante este escenario, la autoevaluación como proceso reflexivo en el que cada sujeto es
capaz de observador y autoanalizar sus propias acciones, demanda el compromiso de los
docentes, en promover toda práctica acreciente y ajuste de sus debilidades. En estos
casos la autoevaluación permite reflexionar sobre el desempeño docente, como apertura
de dudas que permitan la reelaboración de su actuación.
En este sentido, a través de este análisis crítico se plantea la autoevaluación y reflexión
sobre su desempeño. Para estos fines, este análisis comprende una reflexión sistemática
y crítica de la praxis del docente en los aspectos: epistemológico, teórico, metodológico
y morfológico del diseño curricular del Programa Nacional de Formación.
De esta forma, esta práctica de autoevaluación conlleva a la siguiente propuesta de
innovación educativa:
El Objetivo General de esta investigación es proponer la aplicabilidad del Software
AutoCAD en la unidad curricular Dibujo, como soporte estratégico de la unidad
curricular Dibujo, PNF de Ingeniería de Mantenimiento en el Instituto Universitario de
Tecnología de Ciudad Ojeda – Zulia. Los Objetivos Específicos son los siguientes:

- Diagnosticar el conocimiento actual de los participantes en el uso y manejo del software

AutoCAD en la unidad curricular de dibujo en el PNF de ingeniería de mantenimiento.

- Describir las características del software AutoCAD como soporte estratégico de la

unidad curricular Dibujo a los cursantes de Ingeniería en Mantenimiento.

- Implantar el software AutoCAD, con el objeto de incentivar la motivación de los

estudiantes hacia el estudio de la unidad curricular Dibujo y mejorar sus competencias
académicas.

Tomo II
 219

RESULTADOS DE LA PRÁCTICA DOCENTE

Considerando, de que el egresado del IUT- Ciudad Ojeda, en Ingeniería en

Mantenimiento, no adquieren conocimientos ni destrezas en el uso de las herramientas
tecnológicas actuales referentes al área de dibujo aplicadas hoy día en ámbitos laborales
educativos o industriales, es por ello la importancia de la implementación del AutoCAD
como soporte estratégico, es importante porque permite al estudiante adquirir una
nueva competencia desarrollando habilidades y destrezas en el dibujo de forma
digitalizada. El uso de esta propuesta permitirá incorporar a los Infocentros de las
comunidades adyacentes permitiendo así la integración de comunidad con los
estudiantes y el IUTC.
De igual manera esta propuesta le daría una continuidad al proyecto Canaima, proyecto
este que ha permitido a los niños de pocos recursos familiarizarse con el uso y manejo
de las computadoras. Esta propuesta permitiría la consecución de los estudiantes a nivel
universitario. Dado que; con los nuevos avances tecnológicos el dibujo artesanal ha sido
desplazado por el dibujo digital, por lo que en el campo laboral al profesional de esta
área se le exige poseer tal conocimiento.
“Estos indicios establecen un nuevo orden operativo, así como también una toma de
conciencia del problema, que no se reduce a la ignorancia de una de sus partes, lo cual
puede resolverse fácilmente con un nuevo aprendizaje, sino con la incorporación de las
nuevas tecnologías”, (MARÍN, s/a) es indica la necesidad de incorporar la tecnología
para potenciar el aprendizaje de los egresados y que cumplan un efectivo rol profesional
Ante este escenario, el AutoCAD es un programa que le permite al profesional de
mantenimiento desempeñarse como proyectista y dibujante en el campo laboral.
En otras palabras este programa, generará los siguientes impactos:
Impacto a la comunidad: los efectos que pueden traer consigo la implementación del
software AutoCAD, para la comunidad. Atreves de las distintas redes sociales sería de
gran trascendencia. Puesto que los estudiantes desde las comunidades tendrían acceso a
tan valiosa e importante información.
Impacto a la atención social: acciones inmediatas que a través del aprendizaje
desarrollado en el software AutoCAD, pueden causar efectos positivos en la sociedad.
Impacto Económico: posible impacto de la implementación del software que se
pretende ofrecer en las actividades económicas del contexto social en donde se pretende
aplicar y desarrollar (CNU, 2004).
Es importante destacar, que el AutoCAD gestiona una base de datos de entidades
geométricas (puntos, líneas, arcos, otros) con la que se puede operar a través de una
pantalla gráfica en la que se muestran éstas, el llamado editor de dibujo. La interacción
del usuario se realiza a través de comandos, de edición o dibujo, desde la línea de
órdenes, a la que el programa está fundamentalmente orientado. Las versiones modernas
del programa permiten la introducción de éstas mediante una interfaz gráfica de usuario
o en inglés GUI, que automatiza el proceso (López, Pérez y Vázquez, 2010). Ante esta
funcionabilidad, los estudiantes realizarían sus representaciones gráficas en un menor
tiempo y costo.

Tomo II
 220

La presente propuesta surge de la necesidad que existe en desarrollar de esta

competencia digital en los estudiantes cursantes de la unidad curricular: Dibujo, PNF
de Ingeniería de Mantenimiento en el Instituto Universitario de Tecnología de Ciudad
Ojeda– Zulia, Trayecto I, PNF. Así mismo, se observa apatía y desmotivación en la
adquisición del desarrollo de las mismas, en el momento de ejercitar toda actividad
práctica en el aula. Con la inclusión de este programa se busca despertar en ellos el
interés por aprender todo conocimiento técnico y práctico del dibujo digital, en un
ambiente armónico, interactivo, lúdico y creativo. Así mismo, propiciará el trabajo
colaborativo dentro y fuera del aula, así como también podrá aportar y dar respuestas a
problemas de la comunidad con la realización de proyectos a través de dicho programa.
1. ¿Qué debe aprender el estudiante?

Según el programa sinóptico de la unidad curricular Dibujo, adaptado a los criterios y

principios curriculares del PNF, tales como: saber conocer, saber hacer, saber ser y
saber convivir. Se trabajo con los siguientes contenidos de dicho programa: el dibujo y
su importancia, normas y convenciones (ISO y DIN), sistemas de representaciones
gráficas, escalas, rotulación y formato de dibujo, figuras geométricas, croquis,
proyecciones isométricas y ortogonales, planos de cortes y acotando según las normas,
tolerancia y ajustes, rigurosidad, aplicaciones estandarizadas, elementos de máquinas e
introducción al uso del software AutoCAD. Una vez finalizado el trayecto el estudiante
debe estar en capacidad de responder a cualquiera de estos tópicos de la unidad
curricular.
2. ¿Cómo el estudiante transfiere el aprendizaje a su vida personal y colectiva?

Para promover dentro y fuera del aula el aprendizaje significativo a su vida personal y
colectiva, utilizare estrategias grupales; tales como: simulaciones en el aula y jornadas
de saberes prácticos hacia la comunidad (exposiciones de sus representaciones gráficas
en AutoCAD).
3. De qué manera se obtienen las evidencias de los aprendizajes individuales y colectivos
de los estudiantes y ¿para qué?
- Utilización de la estrategia Matriz FODA.
- Minutas de trabajo: son escritos en los cuales se registra lo sucedido en una junta
de trabajo, con la finalidad de archivar y dejar asentado la información revisada
en dicha reunión, para enviárselo a todos los involucrados y así poder darle un
seguimiento a los resultados obtenidos en la misma.
- Registro fotográfico: técnica gráfica, utilizada para sustentar las evidencias de los
aprendizajes, garantizando a su vez mayor credibilidad en los datos obtenidos.

4. ¿Cuáles son los aportes que se generaron con la implantación de esta nueva unidad
curricular?

La implantación del programa AutoCAD fortaleció las competencias gráficas del

estudiante, así como su actualización con las tecnologías, de igual manera contribuyó en

Tomo II
 221

la mejora de la calidad de las presentaciones de sus trabajos prácticos, les aportó a los
estudiantes ahorro en cuanto a tiempo y dinero.
Por último, fomentó en ellos lo valioso que es el adquirir habilidades y destrezas en el
dibujo y manejo del AutoCAD para su formación y desempeño profesional.
Así mismo, es importante la implementación del manejo de este recurso tecnológico el
cual puede vincularse a la comunidad, mediante las visitas a los Infocentros, definidos
como sitios con acceso a internet y a otros recursos tecnológicos que contribuyen al
desarrollo de las potencialidades, capacidades y habilidades de la ciudadanía y la
organización de las comunidades. Son totalmente gratuitos, y cualquier persona puede
hacer uso de ellos por un lapso de entre 30 y 45 minutos. Donde estos Infocentros
podrán ser aprovechados para interactuar y planificar jornadas de prácticas libre de
dibujo con la comunidad.

CONSIDERACIONES GENERALES

Es importante señalar que los cursos de formación permanente son un proceso integral
que mediante políticas, planes, programas y proyectos actualiza y mejora el nivel de
conocimiento de las responsables y los responsables en la formación de ciudadanos y
ciudadanas. Donde dicha formación garantiza el fortalecimiento de una sociedad critica,
reflexiva y participativa en el desarrollo y transformación social que exige nuestro país.
Trabajando en este orden de ideas considero oportuna la iniciativa del gobierno
Nacional en la realización de este plan de formación. Ya con ello nos ha permitido
analizar nuestro hacer, pensar, convivir dentro y fuera del aula, reflexionando sobre
nuestras acciones como docentes.
Este plan constituye el cuerpo orgánico de objetivos, estrategias y acciones que
direccionan la construcción de las nuevas subjetividades que compartimos los sujetos
que somos corresponsables de impulsar el proceso educativo en las instituciones de
educación universitaria. Partiendo de esta premisa debo acotar que somos nosotros los
docente los que debemos generar en nuestros estudiantes ese espíritu de lucha, ese
estudiante integral como ser social que desarrolla potencialidades y aptitudes para
aprender, propicia la reconstrucción e innovación del conocimiento y de la experiencia,
fomentando la actualización, el mejoramiento , el desarrollo personal y profesional.
Atendiendo a este llamado considero pertinente señalar que el uso y manejo de las
tecnologías resulta vital para cualquier estudiante de hoy y futuro profesional del
mañana.
Por tal razón resulta pertinente el conocimiento del programa AutoCAD en la unidad
curricular “Dibujo”, por ser una herramienta automática y gestionable desde el punto de
vista geométrico con la que se puede operar a través de una pantalla, procesa imágenes
de tipo vectorial, permitiendo organizar objetos y está orientado a la producción de
planos, empleando para ello los recursos tradicionales de grafismo en el dibujo, como
color, grosor de líneas y texturas tramadas, los cuales representan una herramienta
indispensable para el egresado en Ingeniería de Mantenimiento.
Los estudiantes podrían modelar problemas y estudiar sus representaciones gráficas, aun
cuando sus expresiones simbólicas sean muy complicadas. Además, otra ventaja que

Tomo II
 222

presenta la aplicación de este programa es que resulta “relativamente fácil ilustrar con
buena precisión todas aquellas estructuras muy pequeñas o microscópicas como
pequeñas flores, tricomas, estambres, ovarios, óvulos, tejidos, entre otros” (González,
2007:112). Todo esto dependiendo de la calidad de las fotografías usadas como modelos
y de los medios por los cuales estas se obtengan.
Finalmente, los conocimientos del AutoCAD de forma práctica, elevará la creatividad,
motivación e interés de los estudiantes por aprender significativamente y para toda la
vida los conocimientos de la unidad curricular “Dibujo”, sintiéndolo parte de su
desarrollo profesional en su proyección como futuros profesionales de la Ingeniería en
Mantenimiento.

FUENTES
Arrieta, V. (2009). Programa misión sucre política de estado y repercusión social en la Parroquia
Venancio. Maracaibo: Universidad Rafael Urdaneta.
Bugueño y Barros, (2008). Formación de equipos de trabajo colaborativo.
CNU, (2004). Lineamientos y operaciones para la transformación y modernización del currículo
universitario división de medios y publicaciones. Universidad de Carabobo.
Fundación Misión Sucre, (2006). Programa Nacional de Formación de Educadores y Educadoras.
Revisado por la Comisión Nacional. Caracas: Venezuela.
González, E. (2007). Paleoflora de la formación Palmar. Mérida: Universidad de Los Andes.
López, J., Pérez, J. y Vázquez, D. (2010). Manual de Autocad. Disponible en:
http://autocad20.blogspot.com/. Consultado el 03 de febrero del 2013.
8.Marín, J. (s/a). El analfabetismo tecnológico. Disponible en:
http://www.iar.unicamp.br/lab/luz/ld/Linguagem%20Visual/el_analfabetismo_tecnologico.pdf.
Consultado el 03 de febrero del 2013.
9Organización de las Naciones Unidas para la Educación. Disponible a través de:
http://www.unesco.org/new/es. Consultado el 03 de febrero del 2013.
Programas Nacionales de Formación (PNF). (2008)
Venezuela. Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela N° 38.930. Creación de
los Programas Nacionales de Formación.

Tomo II
 223

25.LA ORATORIA COMO PRÁCTICA EMERGENTE EN LA

FORMACIÓN PROFESIONAL

44
Luisa Aída García Aular

RESUMEN
La experiencia de aprendizaje surge ante las debilidades presentadas por los participantes del Primer
semestre de la carrera de Administración en la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez,
Núcleo San Juan de los Morros, estado Guárico; en relación con limitaciones expresivas ante la
audiencia, lo cual impedía la realización de presentaciones orales exitosas. Tomando en consideración
que la sistematización de experiencias es una modalidad participativa de producción de conocimiento, la
metodología seguida se estructuró en tres fases: diseño del plan de sistematización, reconstrucción de la
experiencia e interpretación crítica. Los ejes centrales del estudio fueron: construcción colectiva del
Taller en términos de las bases del enfoque andragógico y de la visión emergente de la educación. El
análisis crítico permitió estimar que la referida actividad, generó repercusiones favorables en los
beneficiarios, por lo cual se recomienda como práctica emergente en los procesos de formación en el
contexto de la educación universitaria.
Palabras clave: Sistematización de experiencias, oratoria, práctica emergente, formación profesional,
enfoque andragógico.
ABSTRACT
The learning experience comes to the weaknesses presented by the participants of the first half of the race
of Directors at the Universidad Nacional Experimental Simon Rodriguez, San Juan de los Morros,
Guárico; expressive limitations regarding to the audience, which prevented conducting successful oral
presentations. Considering that the systematization of experiences is a participatory mode of knowledge
production, the methodology is structured in three phases: systematic plan design, reconstruction of
experience and critical interpretation. The central themes of the study were: Workshop collective
construction in terms of the basis of andragogical approach and the emerging vision of education. Critical
analysis allowed to estimate that that activity, generated a positive impact on the beneficiaries, which is
recommended as emerging practice in training processes in the context of university education.
Keywords: Systematization of experiences, speaking, emerging practice, training, andragogical
approach.

EXORDIO INSPIRADOR

“Sólo lo que se escribe tiene la posibilidad de trascender en el tiempo sin que el

contenido sea modificado. Por esta razón, si no hacemos el esfuerzo por plasmar en el
papel todos los datos y la historia de nuestro proceso, nos estamos arriesgando a
cometer los mismos errores del pasado y a olvidar cómo logramos resultados; además,
nos estamos negando la posibilidad de sembrar nuestro conocimiento en otros grupos”.
Las ideas presentadas en el epígrafe recogen un pensamiento de Ruiz, citado por Cortés
(2008, pág. 60), las cuales revisten especial significación por cuanto hacen énfasis en la
escritura como factor fundamental en el proceso de sistematización. Como sabemos, la
experiencia subjetiva inmediata y la manera como las personas experimentamos e
interpretamos el mundo de vida reviste particular relevancia para la producción del
conocimiento. En esta línea se inscribe la sistematización de experiencias, alternativa
que nos permite el acopio de vivencias que no deben quedar circunscritas al frágil
ámbito de la memoria, puesto que merecen trascender con la intencional idea de

44 Luisa Aída García Aular. Magister Scientiarum en Planificación y Administración Educativa. Universidad
Nacional Experimental Simón Rodríguez, Núcleo San Juan de los Morros. Miembro del equipo promotor de los
programas de Educación Avanzada. Profaida16@hotmail.com

Tomo II
 224

contribuir a la generación de nuevos conocimientos que pueden ser de particular interés

para el colectivo social.
Desde estas ideas inspiradoras, la experiencia se contextualiza en la Universidad
Nacional Experimental Simón Rodríguez, Núcleo San Juan de los Morros, ámbito en el
cual, desde el año 2008, se ha venido desarrollando el Taller de Oratoria, como práctica
emergente en el proceso de formación profesional en las carreras de Administración y
Educación.

APROXIMACIÓN A LA REALIDAD DE ESTUDIO

En la contemporaneidad, los estudiantes de educación universitaria necesitan

desarrollar y consolidar las competencias lingüísticas y comunicativas, como alternativa
para alcanzar un mayor acceso a las diferentes áreas del conocimiento, para
perfeccionar su formación profesional, lo cual les proporcionará las herramientas
indispensables para su cabal inserción en una sociedad pluralista, digna, equitativa y
responsable. Sin embargo, la observación de la realidad educativa cotidiana nos revela
diversas debilidades en los estudiantes que ingresan a la universidad y entre ellas cabe
destacar las referidas, precisamente, al uso del lenguaje y a su aplicación en diferentes
contextos situacionales.
El lenguaje, parafraseando a Guerrero (2002), posee una condición ontológica en el
devenir del hombre histórico, ser que inicia su acción en la manifestación de
potencialidades de realización en un espacio social que por esencia natural lo interpreta
como individuo constituido para convivir en libertad. Su expresión está en la capacidad
para apropiarse de un lenguaje que manifieste esa libertad.
Así, pues, En el subsistema de educación universitaria es necesario que el estudiante o
participante adulto haga uso de esa libertad en función de construir conocimientos y
generar productos, no sólo con fines académicos inmediatos, sino como herramientas
fundamentales para su formación integral como miembro de un contexto social
cambiante, bordeado por la incertidumbre y cada día con mayores demandas en
referencia a las competencias discursivas, entendidas como procesos interrelacionados
capaces de coadyuvar a un desarrollo humano pleno y armonioso.
Específicamente, en la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, Núcleo
San Juan de los Morros se ha podido apreciar falencias en los estudiantes en referencia a
sus competencias discursivas orales y escritas. En este sentido, se aprecia poca
valoración al lenguaje, deterioro de la expresión lingüística, escasa claridad expresiva.
En este contexto, es muy frecuente escuchar quejas de los docentes, quienes expresan
que los estudiantes no están “equipados” para ingresar a la educación universitaria, pues
no comprenden lo que leen, no organizan sus escritos y no son capaces de producir
textos con claridad, pertinencia y uso adecuado del lenguaje de acuerdo con las
situaciones comunicativas y el carácter propio de cada disciplina.
No parece aventurado sostener que la falta de coordinación de acciones consensuales
en que viven sumidos muchos de nuestros estudiantes universitarios se encuentra en un
deficiente aprovechamiento del lenguaje, producto de un aprendizaje que ha adolecido
de unas orientaciones lingüísticas y comunicativas adecuadas. Porque, de otra manera,

Tomo II
 225

no tendría explicación la frecuencia de errores que ellos cometen cuando expresan

gráficamente sus ideas, pensamientos y experiencias, ni la falta de propiedad en el uso
del léxico; una preocupante limitación expresiva que da cuenta de una falta de cultura
escrita.
Es indispensable y urgente- como señala Lomas (2009, pág. 51) que “el cuidado y
vigilancia de las destrezas del bien hablar y del bien escribir vuelva a ser
responsabilidad de todos los docentes. El dominio instrumental de la lengua es la base
de todas las disciplinas. Su vigilancia constituye una obligación no sólo de los
facilitadores de Lengua, sin olvidar la importancia que el texto escrito tiene en
Internet y en todo el abanico de posibilidades expresivas y comunicativas que éste
proporciona. Leer críticamente los textos que se difunden en estos nuevos soportes y
escribir de una manera coherente y apropiada son esenciales en esta sociedad de la
información porque también en ésta se valora el poder de la palabra.
Desde estas reflexiones orientadoras, la ponencia plantea la sistematización del Taller
de Oratoria dirigido a los participantes del Primer semestre de la carrera de
Administración de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, Núcleo
San Juan de los Morros, experiencia que surgió ante las debilidades presentadas por
dichos estudiantes en relación con limitaciones expresivas ante la audiencia, temor
escénico, entre otras; lo cual impedía la realización de presentaciones orales exitosas.
Cabe considerar que es, precisamente, la exposición una de las técnicas más aplicadas
por los facilitadores en el ambiente de aprendizaje andragógico, de allí la ingente
necesidad de fortalecer a los estudiantes a través prácticas cónsonas con las exigencias y
necesidades propias de la educación universitaria.

JUSTIFICACIÓN

Partiendo de que la sistematización es un proceso teórico y metodológico que a partir

del ordenamiento, evaluación, análisis, interpretación y reflexión crítica pretende
construir conocimiento y cambio de las prácticas sociales, mejorándolas y
transformándolas, la presente sistematización pretende dar cuenta del camino recorrido
por los actores universitarios involucrados en el taller de oratoria como práctica
emergente en la formación profesional, sobre la base de las necesidades encontradas en
este sentido.
Por otro lado, por sus características, ésta es una experiencia relevante que merece ser
sistematizada, a fin de buscar la comprensión y reflexión de dichos actores, como vía
para la adquisición de nuevos conocimientos, a partir de una experiencia práctica que
puede, desde una visión prospectiva, abrir nuevos canales de comunicación para generar
matrices de opinión que permitan incrementar los saberes en relación con la ejecución
de las técnicas de oratoria por parte de los participantes de la UNESR, pudiendo hacerse
extensivo a otras instituciones universitarias. Es importante considerar la importancia
que adquiere para la UNESR la formación de profesionales lingüísticamente
competentes. En función de ello, el participante debe ser orientado hacia la apropiación
de conocimientos, habilidades y valores propios de la lengua materna que faciliten su
actuación en sociedad.

Tomo II
 226

El objetivo de esta investigación es reflexionar en torno al Taller de Oratoria dirigido a

los participantes del primer semestre de la carrera de Administración de la Universidad
Nacional Experimental Simón Rodríguez, Núcleo San Juan de los Morros. Los
objetivos específicos son:
 Caracterizar los fundamentos teórico-metodológicos desde los cuales se
desarrolló el Taller de Oratoria dirigido a los participantes del primer semestre de
la carrera de Administración de la Universidad Nacional Experimental Simón
Rodríguez, Núcleo San Juan de los Morros.
 Reconstruir dicha experiencia a los fines de generar insumos para la discusión de
los actores universitarios en torno al tópico objeto de estudio.
 Interpretar la experiencia, desde una visión crítica y transformadora para aportar
los cambios necesarios que permitan un mejoramiento continuo de la praxis
andragógica.
 Comunicar el producto de sistematización de la experiencia al colectivo
universitario, en función de estimular el diálogo de saberes y la difusión de
nuevos conocimientos.

LA TEORÍA

De acuerdo con Cepep (2010, pág. 13), se concibe la Sistematización de Experiencias

como “un proceso, dinámico, creador, interactivo, sistémico, reflexivo, flexible y
participativo, orientado a la construcción de aprendizajes, conocimientos y propuestas
transformadoras, por parte de los actores sociales o protagonistas de una experiencia en
particular, mediante el análisis e interpretación crítica de esa experiencia, a través de un
proceso de problematización” . Como se puede apreciar, la Sistematización de
Experiencias no es sólo reconstruir o narrar hechos, actividades, acciones, anécdotas o
cualquier acontecimiento, que esté inmerso en la experiencia objeto de estudio; tampoco
es ordenar datos e información por simplemente ordenarlos: la Sistematización de
Experiencias es esencialmente, una reflexión crítica con propósitos transformadores,
que favorece un proceso de aprendizaje y construcción social de conocimientos por
parte de las personas que han protagonizado la experiencia, así como también favorece
la concepción de acciones para la transformación social.
Es importante destacar que el desarrollo del taller de Oratoria se fundamentó
teóricamente en la Programación Neurolingüística (PNL), así como en las fases de la
oratoria tradicional: intellectio, inventio, dispositio y elocutio. Dichas fases son
definidas por Gómez (2004) de la manera siguiente:
1. Intellectio, referida al tema o asunto sobre el que versa el discurso.
16. Inventio, que engloba los argumentos a los que se recurre en un texto para persuadir a la
audiencia de lo acertado de los planteamientos del emisor. Constituye una suerte de
superestructura lógica, un entramado de razones que deben quedar habilidosamente
expuestas para propiciar la aceptación de la tesis central del discurso por parte del
auditorio.
17. Dispositio , que hace referencia al modo en que los argumentos anteriormente descritos
se ordenan a lo largo de un texto persuasivo.

Tomo II
 227

18. Elocutio: es probablemente la parcela retórica más rica por cuanto en ella el ingenio, la
creatividad léxica y la “voluntad de estilo” se encuentran muy acentuados. En este
apartado, conviene detenerse en varios campos: figuras retóricas, léxico e
intertextualidad.

Estos fundamentos conceptuales constituyeron una fuente de ideas generadoras que

permitieron hilvanar un conjunto de acciones para lograr la cristalización del taller de
Oratoria, objeto de análisis.

ASPECTOS PROCEDIMENTALES

Partiendo de las ideas expuestas por Ruiz, ya citado, quien concibe la sistematización
como un proceso de recuperación, tematización y apropiación de una práctica formativa
determinada, que al relacionar sistémica e históricamente sus componentes teórico-
prácticos permite a los sujetos comprender y explicar los contextos, sentidos,
fundamentos, lógicas y aspectos problemáticos que presenta la experiencia con el fin de
transformar y cualificar la comprensión, experimentación y expresión de las propuestas
educativas de carácter comunitario, se procedió a diseñar el plan de sistematización.
Seguidamente, se procedió a realizar la programación por objetivos, desagregados en
acciones, subacciones, recursos y ubicación temporal: lo cual incluyó la realización de
entrevistas a los informantes clave, en este caso, participantes del Taller. El
cumplimiento de estos aspectos hizo posible la reconstrucción de la experiencia
presentada a continuación.

DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA

Las actividades realizadas durante el taller estuvieron signadas por la participación, el

consenso y el compromiso entre facilitadora-participantes. Se estimó la conveniencia
de estructurar la actividad en las tres fases correspondientes al ciclo didáctico:
Apertura: en el proceso de apertura fueron aplicadas técnicas de respiración y
relajación, a los fines de generar confianza y seguridad en el grupo. Se partió de la frase
célebre: Conócete a ti mismo y del caso Demóstenes, en función de motivar y relacionar
las significaciones dadas por el grupo con el tema a desarrollar. Esto dio pie a diversos
intercambios entre facilitadora-participantes. Asimismo, éstos generaron su matriz foda
personal, en aras de reflexionar en torno a sus fortalezas, debilidades, oportunidades y
amenazas en su desarrollo como oradores y como seres humanos.
Desarrollo: Cubierta la fase de apertura, el facilitador interviene apoyado en recursos
audiovisuales y mediante una sesión participativa explica las fases del discurso oral, así
como los elementos fundamentales que intervienen en su desarrollo. Cabe destacar
como contenidos tratados desde una perspectiva crítica y creativa:
 La Oratoria: objetivos y bases
 El lenguaje corporal: su significado
 Las fases de la presentación oral. La fase expositiva: introducción, desarrollo y
cierre. Técnicas y detalles
 Las ayudas audiovisuales. Su importancia.

Tomo II
 228

 Ejercicios preparatorios
 Presentación del discurso. Retroalimentación
 De igual manera, es relevante manifestar que durante el desarrollo de los
aspectuales conceptuales hubo cabida para la realización de ejercicios para la
preservación y mantenimiento de la voz, así como para las lecturas de reflexión
como herramientas para el fortalecimiento de la autoestima, los valores en
general y la superación del temor escénico.

Cierre: En la fase de cierre, se concedió espacio para la auto y coevaluación, así como
para la aplicación de técnicas grupales como “La Rosa” y “El Abrazo”, especialmente
significativas para propiciar manifestaciones afectivas en referencia a la actividad
desarrollada.

INTERPRETACIÓN CRÍTICA DE LA EXPERIENCIA

Los ejes centrales considerados para el análisis crítico de la experiencia fueron:

Construcción colectiva del taller de Oratoria en términos de las bases del enfoque
andragógico y de la visión emergente de la educación. Es pertinente aclarar que en esta
sección se plantea el carácter problematizador de las preguntas, las cuales tienen como
objetivo primordial fomentar la investigación constante y generar nuevos
conocimientos; podría decirse que éstas son motores que impulsan la búsqueda y
creación de nuevos saberes en el proceso de interacción comunicativa, característico de
la facilitación del aprendizaje. Así, pues, se plantea las interrogantes:
¿Qué hechos ponen en evidencia que en esta experiencia se manejó efectivamente la
concepción de facilitador y participante desde una perspectiva andragógica?
Conforme a la información reportada por los informantes, durante el desarrollo de esta
experiencia se asumió al participante como protagonista, como centro del proceso de
aprendizaje. Todas las acciones fueron dirigidas a ellos. En tal sentido, fueron sujetos
activos al realizar lecturas, intercambios dialógicos, reflexiones, intervenciones orales.
En todas las actividades se propuso la creación individual y grupal, de tal manera que
fue necesario asumir roles como comunicadores eficaces. Por otro lado, estuvo presente
la horizontalidad, como uno de los principios fundamentales de la práctica andragógica.
Pudo apreciarse la aplicación de sinergia, al concentrarse los esfuerzos en pos de lograr
un objetivo común. Asimismo, se percibió armonía en el grupo, hubo conciencia del
otro, empatía…
¿Qué aspectos permiten afirmar que el Taller de Oratoria responde a las características
de una práctica emergente de la educación?
La información suministrada por los informantes revela que el taller de oratoria
responde a la necesidad de abrir nuevos caminos, es decir, superar esquemas rígidos,
verticales, dogmáticos y permear los espacios educativos para que fluyan
manifestaciones espontáneas, creativas y originales que permitan el efluvio de
subjetividades en un escenario de encuentro y reflexión colectiva que convoque a la
transformación individual y social. Así, pues, una práctica emergente de la educación
nos invita a ser protagonistas de nuevas formas culturales para abordar las

Tomo II
 229

problemáticas existentes en el entorno, responder de manera acertada y asertiva a las

necesidades sentidas del colectivo estudiantil y concebir el proceso educativo de
manera viva y dinámica, donde confluyan el ser, el conocer, el hacer y el convivir y se
ponga de relieve la valoración de emociones y sentimientos.
Desde las percepciones de los informantes, esta experiencia contribuye al desarrollo
individual y, por ende, social en la medida en que provee a los participantes de
herramientas comunicativas, orientadas a optimar el uso del lenguaje verbal y no verbal
(corporal), en aras de fortalecer los vínculos sociales y la formación profesional.

CONSIDERACIONES GENERALES

La sistematización de experiencias es una metodología que nos posibilita aprender de

nuestras vivencias para mejorar nuestro trabajo en función de enriquecer nuestras
experiencias y por supuesto, la calidad de nuestro mundo personal y social. Nos provee
de un marco referencial importante que nos permite no sólo pasearnos por el camino
recorrido, justificar y valorar acciones realizadas, sino problematizar nuestras vivencias
y he aquí la esencia: desde una perspectiva eminentemente crítica que nos permita
generar nuevas alternativas a considerar en experiencias futuras como vía para el
perfeccionamiento y superación del colectivo social. En esta metodología se hace
evidente el proceso de reflexión sobre la práctica profesional denominado por Wallace
(1991) “espiral reflexiva” y para que las prácticas/praxis reflexivas sean efectivas, los
docentes debemos confrontar nuestras creencias con las teorías en uso a través de la
reflexión. Así, reflexión, se entiende como un camino efectivo que promueve el
desarrollo profesional y sobre todo, el desarrollo humano.
Llegados a este punto, cabe referir que la experiencia sistematizada en el contexto
universitario nos permitió cuestionar críticamente nuestra experiencia educativa para
descubrir sus aspectos significativos, así como aquellos que deben fortalecerse.
En este sentido, el taller logró satisfacer en su desarrollo expectativas de importancia
relacionadas con la Sistematización de Experiencias, quedando, por supuesto, abierto
todo un camino de esperanzas para el mejoramiento progresivo, para continuar
aprendiendo desde nuestras vivencias; pues como recurrentemente lo ha enfatizado la
teoría estudiada“es un ir y venir, un indetenible transcurrir, un camino que se hace al
andar. Qué hermoso ha sido aprender esta lección sobre la vida, con la vida y para toda
la vida
El análisis crítico permitió estimar que, efectivamente, el Taller responde a las bases del
enfoque andragógico y a los pilares de una visión emergente de la educación, desarrollo
humano, pedagogía/andragogía del sentimiento, y educación para la transformación;
además, generó impactos positivos en los beneficiarios, por lo cual se recomienda como
práctica formativa emergente en el contexto de la educación universitaria. Estos
referentes han servido de base para continuar desarrollando la actividad en ámbitos
estudiantiles y profesionales bajo la denominación: “La Oratoria: Una Ventana hacia el
Éxito”.

Tomo II
 230

FUENTES
Cooperativa Centro de Estudios para la educación popular (Cepep) (2010). La sistematización de
experiencias: un método para impulsar procesos emancipadores. Caracas: fundación editorial el
perro y la rana.
Cortés, C. (2008), Formación de usuarios y modelo educativo: propuesta metodológica para su
integración vinculación en instituciones de educación superior, Tesis de Maestría en
Bibliotecología y Estudios de la Información, México: Universidad Nacional Autónoma de México.
Gómez, B. (2004). De la intellectio a la elocutio: un modelo de análisis retórico en la columna
personal. En Revista latina de Comunicación Social [N° 57.]La Laguna, Tenerife. Disponible: [
http://www.ull.es/publicaciones/latina/20040257gomez.htm]
Guerrero,J. (S/F). Lenguaje, Lectura y Libertad. Documento en línea. Disponible:
[http://www.revistainterforum.com/espanol/articulos/113002lit_lenguaje_guerrero.html]
Consulta: 2013, febrero 23
Lomas, C. (2009). Es tarea del docente de lengua y literatura mejorar las competencias
comunicativas del alumnado. Documento en línea. Disponible:
[http://clubensayos.com/Espa%C3%B1ol/Entrevista-Carlos-Lomas/46527.html]. Consulta: 2012,
octubre 10.

Tomo II
 231

26.DESARROLLO PROFESIONAL EN INVESTIGACIÓN DE LOS

DOCENTES DEL PROGRAMA EDUCACIÓN DE LA UNELLEZ-
BARINAS, EN EL MARCO DE LA SOCIEDAD DE LA
INFORMACIÓN Y DEL CONOCIMIENTO
45
Dalia González

RESUMEN
La investigación tiene como propósito generar desde la construcción social una aproximación para
orientar el desarrollo profesional de los docentes del Programa de Educación UNELLEZ- VPDS en
investigación en el marco de la sociedad de la información y del conocimiento. Los niveles ontológicos,
epistemológicos y metodológicos se aplicaran hacia unas aproximaciones teóricas consecuencias de los
procedimientos de un paradigma cualitativo; con el empleo del método fenomenológico-hermenéutico,
será a través de la información de los versionantes involucrados en el desarrollo profesional, a partir de
una matriz construida con base en el concepto de Desarrollo Profesional Docente, investigación, sociedad
de información y el conocimiento propuesto en el marco teórico. Se utilizará la observación participante
y la entrevista en profundidad para alcanzar conocimiento amplio de la realidad en estudio. Se analizará
mediante dos fases: diagnóstica y el momento analítico descriptivo.
Palabras clave: desarrollo profesional, docente universitario, investigación, sociedad de la información,
conocimiento.

ABSTRACT
The research aims to generate from the social construction an approach to guide the professional
development of teachers UNELLEZ Education Program-VPDs in research in the framework of the
information society and knowledge. The levels ontological, epistemological and methodological
approaches were applied to a theoretical consequences of the proceedings of a qualitative paradigm, with
the use of phenomenological-hermeneutic method, will be through the versionantes information involved
in professional development, from a matrix constructed based on the concept of Teacher Professional
Development, research, information society and the knowledge proposed in the theoretical framework. Be
used participant observation and in-depth interviews to achieve broad knowledge of the reality under
study. Be analyzed through two phases: diagnostic and descriptive analytic moment.
Key words: professional development, university teaching, research, information society, knowledge.

CONTEXTUALIZACIÓN HACIA EL OBJETO DE ESTUDIO

Las transformaciones que está viviendo el mundo en materia económica, educativa,

social, política y cultural, aunado a los grandes avances de la ciencia, la tecnología y la
información en estos tiempos ha producido un nuevo contexto socio histórico donde la
sociedad humana cada día debe asumir los cambios y retos que le impone la sociedad de
la información y el conocimiento.
Todos estos cambios han impactado al sistema educativo universitario en el mundo
estableciendo una nueva concepción filosófica en los docentes y en las instituciones de
educación superior. Esta realidad, según ( Lázaro 2006 pag 90- 91) permite el
surgimiento de nuevos requerimientos y prácticas de gestión para el docente, para
responder de forma eficiente y efectiva a los cambios que experimentamos hoy día en
este sector.
De acuerdo a ello, en el ámbito de la Educación Superior, a juicio de (Lazaro 2006 pág.
60) es necesario reconocer que en los países más desarrollados como Rusia, Japón,

45
UNELLEZ. Docente, daliaynes@gmail.com

Tomo II
 232

Estados Unidos y de Europa, se han realizado grandes inversiones para la formación de

profesionales investigadores. Pero es incuestionable, que el progreso de un país, desde
lo técnico y científico se debe a esa inversión sistemática y planificada en la preparación
de sus recursos humanos.
Estas exigencias, según el autor mencionado, provocadas por la sociedad del
conocimiento ha tocado a las universidades y a todos sus miembros en el mundo, y
particularmente en Latinoamérica y Venezuela, todos estos procesos continuos de
cambios ha producido la necesidad de formularse una nueva visión, sobré el papel del
docentes investigador y los retos de las universidades en el siglo XXI.
En el Sistema Educación Universitaria, existe, según (Lázaro 2006 pags 79-78) un
elemento garante de la efectividad y pertinencia de la misma, es, uno de los principales
elementos que interviene influyendo decisivamente en el producto. Este elemento es sin
duda: el docente; debido a la responsabilidad que posee en el proceso formativo de las
sociedades de relevo, esto explica las innumerables investigaciones en el área de
Desarrollo Profesional, cada cual tratando de explicar las posiciones que se tienen al
respecto.
Sobre este aspecto, (Roggi 1999 pág. 23. ) Expresa que en América Latina, respecto al
eje de formación e investigación, en el docente:
Existe una gran desorientación y de hecho no hay ningún país que haya logrado que los
centros de formación docente realicen o reciban investigación docente, de tal manera
que puedan desarrollar sus tareas de formación en relación con el conocimiento logrado
del fenómeno educativo y del funcionamiento del sistema.
Explica el señalado autor, que en casi todos los países las instituciones educativas de
prestigio tienen gabinetes de investigación, pero los institutos como tales, no realizan
investigaciones, no hay ningún país latinoamericano que ponga a la investigación como
componente de la formación docente. Sin embargo, (Roggi 1999 pags 45-46) señala
que en las tres últimas reuniones latinoamericanas de formación docente hubo un
consenso de que la docencia debía estar fundamentada en la investigación: no puede
haber esa separación que existe hoy entre lo que se enseña y aquello que se conoce
sobre el mismo fenómeno en el mismo país.
Por lo señalado, la universidad venezolana se ha visto limitada y afectada por el bajo
desarrollo de las investigativa, toda esta realidad ha producido la necesidad de impulsar
y motivar al colectivo docente a reflexionar ante tal situación. Esto, según Torres
(Hernández 2010 págs. 55-56), se debe a diversos motivos, entre ellos: “presupuestos
deficitarios, masificación estudiantil, ausencia de planificaciones y proyecciones,
inadecuada preparación de los docentes y reformas improvisadas” que ha impactado a
este sector de los saberes.
En tal sentido, la misión de la Universidad es hacer progresar la ciencia y el
conocimiento en todas las direcciones, además debe transmitirlo. Es una universidad
primeramente investigadora, después docente, la cual exige libertad y autonomía para
conseguir sus fines, espera que el estado le proporciones los recursos y ayudas
necesarias, la misma trae como consecuencia a juicio de Zabala (2002) que una
investigación altamente competitiva puede permitir el desarrollo de tipos humanos muy
alejados del ideal humanístico que sirve de fundamento a la Universidad. Seres

Tomo II
 233

humanos unidimensionales, faltos de madurez afectiva y social, son el resultado de

cierto tipo de trabajo intelectual.
Por consiguiente de acuerdo a lo anteriormente señalado y las respectivas referencias
bibliográficas considero como autora del presente trabajo de investigación que dentro de
las políticas de estimulo propiciadas por las universidades y diferentes entes
especializados en el área, se hace necesario que los investigador deba ser clasificado
considerando las jerarquías de los investigadores, con el objetivo de formar y contar con
investigadores de calidad capaces de responder a los retos de la sociedad del
conocimiento.

INTENCIONALIDADES DE LA INVESTIGADORA
 Conocer el significado que tiene para los actores sociales el desarrollo profesional
e investigación
 Interpretar los sentidos que le otorgan los actores sociales a la sociedad de la
información y del conocimiento
 Generar desde la construcción social una aproximación que permita orientar el
desarrollo profesional en investigación en el marco de la sociedad de la
información y del conocimiento

FUNDAMENTACIÓN ONTOEPISTEMICA
 Estudios Previos

Rodríguez (2007) en su trabajo Perfil profesional del profesorado universitario: el caso

de Quintana Roo, Basada en una perspectiva estructural-funcionalista. El autor define
los cambios a los que se enfrenta la Universidad pública a raíz de los fenómenos de
globalización, la sociedad de la información y la sociedad del conocimiento,
proponiendo una visión global-local de las instituciones educativas para hacer frente a
estos retos, especialmente en lo relacionado con la formación, la evaluación y el
desarrollo profesional del profesorado universitario. De la misma manera, Riveros
(2008) en su trabajo El Diagnóstico de necesidades en la formación pedagógica del
docente universitario: ¿cómo, cuándo y por qué?, a través de este logra determinar la
importancia que tiene la detección de necesidades en la formación pedagógica del
profesor universitario. Hirle (2010) en su tesis doctoral i Las necesidades formativas
pedagógicas del profesorado universitario de las FADBA, la cual tuvo como objetivo
analizar las competencias del profesorado universitario de la FADBA a fin de identificar
sus necesidades formativas, lo cual le permitió el diseño de una propuesta de formación
en competencias pedagógicas para el profesorado de la Institución, Referentes
Teóricos
Desarrollo profesional del Docente Desarrollo Profesional del Docente universitario
como área de estudio comienza a marcar pauta a partir de los años 80 cuando (
Shutttenberg 1983 pags 77-78 ), plantea el Modelo Organizativo, ( Villar 1993 pag 34
) se enfoca en el Modelo de Proceso de Perfeccionamiento y (Fernández 1999 pag 55 )
señala el Modelo de Indagación; el primero con énfasis en lo Institucional y lo personal
del docente, el segundo trata de responder a las necesidades de formación detectadas de

Tomo II
 234

manera individual, y el último considera al docente un sujeto que trata de desvelar, en el

ejercicio diario de su profesión las fuentes de su propio perfeccionamiento.
En tal sentido, las Investigaciones que se tiene sobre el Desarrollo Profesional ha
demostrado que existen elementos de orden intrínseco y extrínseco que determinan y
caracterizan este proceso, así lo explica; (González 2000 pags. 87-88 ) a estos
elementos o motivaciones intrínsecas se le puede añadir el clima laboral, entendido
como el conjunto de estímulos que actúan sobre la persona en su lugar de trabajo, y que
afectan tanto a las relaciones interpersonales como a la conducta en la organización.
Junto a estos elementos o motivaciones están las extrínsecas, que hacen referencia a los
estímulos económicos y profesionales.
Con base a lo planteado, (Murray 2003 pag 123 ) globaliza tanto las incentivaciones
intrínsecas como extrínsecas, al afirmar que en la estrategia para aplicar una conducta
de mejora, la cual debe tomarse en consideración tanto la motivación intrínseca como
la extrínseca, debido a que se genera a partir de un sistema de incentivos externos entre
los que están el facilitarle su proceso formativo. Esto es debido a que la mayoría de las
personas valoran su trabajo y se sienten incentivados cuando lo hacen bien, por lo que
es necesario prepararles para ello. En este sentido, el desarrollo profesional en docencia
e investigación, considera al profesor miembro integrante de una institución educativa,
por lo cual su desarrollo y mejora profesional incide en la mejora institucional. Este
desarrollo profesional, según ( Bausela 2005 pag 67) parte de una formación inicial
como fase primera de un proceso formativo,
Etapas en el desarrollo del profesorado universitario( Imbernón 2000 pags 98)
señala las etapas del desarrollo profesional como los siguientes: Desarrollo individual,
en que los individuos orientan y dirigen su aprendizaje y valoran sus necesidades y los
resultados obtenidos. Observación- evaluación, basado en los postulados que sostienen
que el cambio profesional depende de la reflexión sobre la práctica y que esta puede ser
ayudada por la observación de otros. Desarrollo y mejora. Este modelo comprende la
realización por parte de un grupo de profesores de un proyecto, el diseño de un
currículo o la realización de problemas resultantes de la práctica, todo ello también en el
contexto de trabajo colaborativo. Investigación o indagación. Conocido también como
investigación-acción, este procedimiento supone trabajo colectivo orientado a investigar
problemas de la práctica y a desarrollar acciones para corregirlos .El marco legal de
estos planteamientos se sustenta en el Artículo 109. De la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela (1999)- El Estado reconocerá la autonomía
universitaria como principio y jerarquía que permite a los profesores, profesoras,
estudiantes, estudiantas, egresados y egresadas de su comunidad dedicarse a la
búsqueda del conocimiento a través de la investigación.Ley Orgánica de Educación
(LOE, 2009) que establece en su artículo 6 que la educación estará orientada hacia el
desarrollo pleno del ser humano y su incorporación al trabajo productivo, cooperativo y
liberador”, asegurando “la inserción productiva de egresados universitarios y egresadas
universitarias en correspondencia con las prioridades del Plan de Desarrollo Económico
y Social de la Nación Asimismo, el artículo 14 de la Ley Orgánica de Educación
promueve la construcción social del conocimiento y la formación de ciudadanos para la
participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación individual

Tomo II
 235

y social”, mientras que el artículo 32 profundiza la formación de ciudadanos “críticos,

sensibles y comprometidos social y éticamente con el desarrollo del país”. La finalidad
de este articulado es sustentada en el proceso de cambio que adelanta la Universidad
con el propósito de formar profesionales, tal y como lo establece la ley, de la más alta
calidad y auspiciar su permanente actualización y mejoramiento para el progreso
autónomo, independiente y soberano del país en todas las áreas.

ABORDAJE METODOLÓGICO

Con la finalidad de conocer la realidad sobre el desarrollo profesional docente en

investigación en el marco de la sociedad de la información y del conocimiento, se
utilizará el método fenomenológico-hermenéutico, puesto que será a través de la
información de los versionantes que se develará la realidad estudiada y construida por
ellos, utilizando la interpretación. Al respecto, (Drew 2001 pág. 60) señala que la
fenomenología es el estudio empírico de un número limitado de formas cualitativas
diferentes por medio de las cuales experimentamos, conceptualizamos, y/o entendemos
un fenómeno en particular. Parte del enfoque está en la posibilidad de obtener
descripciones de las experiencias sobre el fenómeno en estudio, tal y como las viven los
sujetos. Esto se da a través de la colaboración y la validación íntersubjetiva, la cual
busca revelar sus fundamentos estructurales en términos de significados. el estudio se
realizará tomando en cuenta las siguientes etapas, señaladas por (Give 2008 págs.
34):Etapa Previa: Clarificación de los Presupuestos: Los valores, teorías, creencias e
intereses de los individuos, deben estar claramente identificados antes de comenzar con
el desarrollo de la investigación, Etapa Descriptiva: involucra la descripción del
fenómeno que se estudia, que sea lo más completa y veraz, que refleje la realidad vivida
por el individuo. Etapa Estructural. Estudio de las descripciones contenidas en los
protocolos. Etapa de Análisis de la Información. Por último se desarrollará con
profundidad la etapa hermenéutica o de interpretación. Para efectos de la fenomenología
los resultados se resumen en los sentidos y significados que tienen los actores sobre el
fenómeno en estudio.
Se utilizará la observación participante y la entrevista en profundidad. La observación
participante permitirá examinar el desarrollo profesional docencia en investigación del
programa educación de la Unellez- Barinas, en el marco de la sociedad de la
información y del conocimiento. Como lo señalan (Buendía, Colas y Fuenzalida 1999
págs. 102), permite al investigador integrarse al grupo que desea investigar para obtener
de éste los datos necesarios. La entrevista en profundidad se usará con el propósito de
obtener información que pudiera escaparse del control del investigador en el momento
de la observación. De esta manera, se podrá alcanzar un conocimiento más amplio,
técnica empleada en esta investigación será la entrevista en profundidad. Para ello se
empleará la diseñada por ( Seidman 1998 pags 36 ), quienes “proponen una serie de
encuentros para cada actor social, las mismas se llevaran a cabo durante 3 encuentros
cara a cara entre los actores sociales y la investigadora Procedimiento y Análisis El
trabajo de investigación se efectuará a través de las siguientes fases, presentada
por (Hurtado 2010 pág. 21 ): Fase I, diagnóstico, en la cual se detectarán, por

Tomo II
 236

medio de la Guía de Observación participante, aplicando la entrevista en

profundidad, a los versionantes seleccionados como informantes claves. Fase II,
momento Analítico – Descriptivo, que consistirá en analizar y comparar los resultados
obtenidos de la observación participante y las entrevistas en profundidad,

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Tomo II
 238

27. COMPETENCIAS EMOCIONALES DEL ESTUDIANTE

UNIVERSITARIO DE LAS INSTITUCIONES PRIVADAS DE
EDUCACIÓN UNIVERSITARIA EN VENEZUELA
46
Lourdes M. Hinojosa C
47
Lisbeth Villalobos

RESUMEN
La investigación estuvo centrada en describir las competencias emocionales que manifiesta el estudiante
universitario durante la formación académica en las instituciones privadas de educación universitaria,
ubicadas en el municipio Lagunillas del estado Zulia, fundamentada en la teoría de la inteligencia
emocional, por Goleman, Boyatzis y MacKee (2004), Simons y Simons (1997), Mayer y Salovey (1993),
Cooper y Sawaf (2004), se trató de una investigación descriptiva, con diseño de campo, transeccional
contemporáneo y univariable, conformada por la Universidad Alonso de Ojeda y Politécnico Santiago
Mariño, con una muestra de 146 y 144 estudiantes. Se evidencio que los estudiantes universitarios
manifiestan cierto grado de vulnerabilidad en el manejo de las competencias personales y sociales. Los
estudiantes tienen una mínima noción de las competencias emocionales en los cuales creen son diestros,
demostrando no tener conciencia emocional para administrarlas, exteriorizando gran deficiencia y
debilidad cuando son manipuladas por los paradigmas de la sociedad.
Palabras clave: Competencias emocionales, estudiante universitario, líderes afectivos, habilidades
emocionales, instituciones privadas.

ABSTRACT
The research focused on emotional competencies describe college student manifests during the
undergraduate education in private institutions of higher education, located in the municipality Lagunillas
of Zulia state, based on the theory of emotional intelligence by Goleman, Boyatzis and McKee (2004),
Simons and Simons (1997), Mayer and Salovey (1993), Cooper and Sawaf (2004), it was a descriptive
research with field design, contemporary transactional univariate, formed by the University Alonso de
Ojeda and Polytechnic Santiago Mariño, with a sample of 146 and 144 students. It was evident that
college students manifest a degree of vulnerability in the handling of personal and social skills. Students
have a minimal notion of emotional competencies in which they believe are right-handed, showing no
emotional awareness to manage them, expressing great deficiency and weakness when they are
manipulated by the paradigms of society.
Keywords: emotional competencies, college student leaders, affective, emotional, private institutions.

ARGUMENTACIÓN

Hoy en día en una sociedad envuelta por la globalización, se encuentra una educación
universitaria con un propósito muy claro: preparar la masa crítica de las sociedades, al
mismo tiempo que genera en los estudiantes las destrezas, habilidades y conocimientos
suficientes en cada ámbito de las profesiones, a fin de que sean competitivos en el
mercado laboral. En este sentido, no se trata solamente de fabricar profesionales que
técnicamente e intelectualmente puedan desarrollar habilidades para servir al sistema
productivo que hoy domina en el mundo, y del cual Venezuela no es ajena. La
educación universitaria es algo más que eso. Se trata de potenciar las herramientas del
pensamiento crítico, creativo y proactivo de la juventud que día a día busca formarse en
una carrera a nivel superior.

46
Lourdes M. Hinojosa C. Magister Scientiarum en Gerencia de Recursos Humanos. Universidad Alonso de Ojeda.
Docente/Coordinador. hilourdes@gmail.com
47
Lisbeth Villalobos. Licenciada en Administración de Empresas mención Relaciones Industriales. Universidad
Alonso de Ojeda. Egresada 2012. lisbevillalobos@hotmail.com

Tomo II
 239

Dentro de esas potencialidades se encuentra la habilidad de manejar efectivamente las

competencias emocionales que posee o que puede desarrollar el estudiante universitario.
Pocos estudiantes universitarios conocen el verdadero poder de liderar equipos
utilizando la Inteligencia Emocional. Con frecuencia en el mundo universitario como
laboral adjudican más importancia a los datos duros como el Coeficiente Intelectual y
los resultados cuantificables como indicadores de éxito, dejando atrás las habilidades
sociales y las competencias intrapersonales de los estudiantes. Si el estudiante
universitario como futuro profesional no tiene la capacidad de tomar con
responsabilidad y conciencia las exigencias globalizadas de las organizaciones de hoy
en día, se torna una problemática, la cual, no le permitiría insertarse en el campo laboral
con la velocidad y el dinamismo con la que ésta es arrastrada. Aún si el estudiante se
haya destacado durante su formación universitaria como el mejor o con un coeficiente
intelectual elevado, ya que, definitivamente, esto no es sólo lo que buscan las
organizaciones de hoy en día, éstas buscan profesionales con espíritu innovador,
liderazgo, visión estratégica, trabajo en equipo, otras competencias que el futuro
profesional egresado de las instituciones universitarias debe conocer, de esta manera,
identificarlas y desarrollarlas en sí mismo; aumentando su confianza y motivación para
desenvolverse con éxito en un mercado laboral competitivo.
Las universidades son el entorno donde los estudiantes comienzan a enfrentar dichas
exigencias, pero también es un trampolín para afianzar y/o descubrir sus propias
emociones, experimentando diferentes sensaciones, sea de alegrías o frustraciones que
repercuten en la conducta y en las relaciones interpersonales del mismo. Es allí, en el
descubrimiento de sus emociones que le permite identificar sus aptitudes, la manera de
enfrentarlas y transmitirlas. Por otro lado, la convivencia en las universidades permite al
estudiante enfrentar y desarrollar situaciones que lo invitan a tomar una posición de
liderazgo frente a otros estudiantes. Sin embargo, el serlo o no, depende de las aptitudes
emocionales asumidas por el mismo, para desenvolverse en cada situación.
La investigación buscó llevar la teoría de la Inteligencia Emocional al contexto
universitario, a fin de hacer una aproximación al conocimiento de los niveles de
inteligencia emocional presentes en los estudiantes universitarios de las instituciones
privadas de educación universitaria del Municipio Lagunillas, como: la Universidad
Alonso de Ojeda y el Instituto Universitario Politécnico Santiago Mariño, a fin de
conocer la capacidad que tiene el estudiante en manejar y exteriorizar sus habilidades
emocionales hacia un resultado positivo, pues, desde el claustro universitario los
estudiantes pueden llegar a convertirse en líderes afectivo para insertarse en el campo
laboral, todo ello, enfocado desde la perspectiva de las teorías de Daniel Goleman,
Richard Boyatzis y Annie McKee (2004).

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

Sobre el tema de inteligencia emocional se ha escrito mucho, sin embargo es Daniel

Goleman quien ha hecho más énfasis en el tema y por lo tanto es el autor más
reconocido que ha escrito sobre este tópico. Por su parte Goleman (1995, p. 30), define
Inteligencia Emocional como la capacidad para reconocer sentimientos en sí mismo y

Tomo II
 240

en otros, siendo hábil para gerenciarlos al trabajar con otros, plantea que es “un
sentimiento que afecta a los propios pensamientos, estados psicológicos, estados
biológicos y voluntad de acción”.
Para Simons y Simons (1997, p. 26), plantean que la Inteligencia Emocional fue
relacionada en un principio con el carácter y al plantear la sinonimia entre ambos
términos los consideraban términos equivalentes. Por otro lado Mayer y Salovey (1993,
p. 433), es “un tipo de inteligencia social que incluye la habilidad de supervisar y
entender las emociones propias y la de los demás, discriminar entre ellas y usar la
información para guiar el pensamiento y las acciones de uno”. Mientras que Cooper y
Sawaf (2004), la definen como la capacidad de sentir, entender y aplicar eficazmente el
poder y la agudeza de las emociones, como fuente de energía humana, información,
conexión, e influencia. Abarca un paradigma de elementos los cuales se conjugan, la
inteligencia además de ser una capacidad cerebral es un conjunto de funciones a través
del cual se hace producir un nivel exitoso.
Es importante aclarar que este talento se puede aprender y cultivar en las
organizaciones, y es tarea de cualquier persona, determinar si posee dichas aptitudes. La
Inteligencia Emocional puede incrementarse con el paso del tiempo, la experiencia y la
madurez que la persona vaya adquiriendo a lo largo de la vida, le servirá para examinar
y orientar sus emociones al producirse situaciones parecidas.
Partiendo de las anteriores consideraciones, se podría decir que la Inteligencia
emocional es una capacidad que tiene o puede desarrollar el individuo para crear
resultados positivos en sus relaciones consigo mismo y con los demás; se encuentra
relacionada con la manera en que identificamos, utilizamos, entendemos y
administramos nuestras emociones, de modo que represente un salto sumamente
significativo en los ámbitos de la comprensión de la conducta humana.

MODELOS O TEORÍAS SOBRE LA INTELIGENCIA

EMOCIONAL

En 1990, el Modelo de Habilidades de Salovey y Mayer (2004) - Trait Meta-Mood

Scale (TMMS), propusieron una amplia teoría de la inteligencia emocional; ellos
definían la inteligencia emocional en función de la capacidad de monitorear y regular
los sentimientos propios y ajenos, y de utilizar los sentimientos para guiar el
pensamiento y la acción. Salovey divide la inteligencia emocional en: Conocer las
propias emociones, Manejar nuestras emociones, Motivarse a uno mismo y Reconocer
emociones en los demás. Distinguen desde sus percepciones lo que es la Inteligencia per
se de los modelos de Inteligencia Emocional. Reconocen la Inteligencia emocional
como parte de la inteligencia social al proponer tanto el sentido adaptativo de resolver
exitosamente los problemas sociales como el pensamiento constructivo están
relacionados con la información afectiva.
Este modelo fue muy criticado en el sentido de que el término “inteligencia” era
inapropiado y engañoso o de que no había habilidades especiales relacionadas con las
emociones, y en repuesta se presentaron argumentos donde señalaba que la Inteligencia
emocional podría tener mayor validez discrimante respecto a la inteligencia general.

Tomo II
 241

Esto dio como resultado la revisión del modelo original para enfatizar más los
componentes cognitivos de la Inteligencia Emocional.
Por otra parte el Modelo de habilidades de Extremera y Fernández-Berrocal (2000).- El
TMMS-24, se da a conocer en el 2001 y evalúa tres variables: percepción, comprensión
y regulación. Ha sido utilizado en forma empírica en diferentes estudios con estudiantes
de nivel superior. También se ha validado con diferentes poblaciones y ha mostrado su
utilidad tanto en contextos escolares como clínicos. Sin embargo, para Bar-On (2002)
quien ubica el concepto de inteligencia desde la perspectiva de la personalidad
operativizando su modelo mixto con el instrumento Bar-On EQ-i, divide a la
Inteligencia Emocional en cinco componentes principales: intrapersonal, interpersonal,
adaptación, manejo del estrés y factores vinculados al estado de ánimo.
Así mismo, el modelo mixto de Cooper y Sawaf (2004), Modelo Executive EQ. Ha
tenido buena acogida entre investigadores y teóricos de la psicología de las
organizaciones y del trabajo por su simplicidad. Ellos exponen el Modelo de los Cuatro
Pilares de la Inteligencia Emocional: La alfabetización emocional, que es el primer pilar
y contribuye al conocimiento emocional creando un espacio interior de gran confianza.
El segundo pilar contribuye a la aptitud emocional creando un fuerte sentido de
inspiración. El tercer pilar profundidad emocional, forma el carácter y genera
creatividad y el cuarto pilar, alquimia emocional, amplía la capacidad para encontrar
soluciones, innovar para crear futuro.
La Inteligencia Emocional se ha hecho popular a raíz del Best-Seller de Goleman
(1995). Tras este exitoso libro, muchos investigadores buscaron en la Inteligencia
Emocional una explicación generalizada de todos los males de la sociedad, imponiendo
una moda “emocional”, llevando a desde la cual expresaron toda clase de conjeturas y
afirmaciones sobre las bondades y limitaciones de la Inteligencia Emocional en
diferentes ámbitos.
Sobre la amplitud de su concepto de Inteligencia Emocional, se puede destacar que
Goleman recoge e integra aportaciones de otras líneas de investigación relacionadas con
la Inteligencia Emocional como: el manejo del sentimiento de la culpa y las obsesiones,
de Tice y Bausmeister (1993); el optimismo, de Seligman (1990); la creatividad y el
flujo creativo, de Csikszentmihalyi (1990); o las aportaciones de Le Doux (1986, 1993,
1996) sobre el papel de la amígdala en el control, de las emociones. Esta combinación
entre habilidades cognitivas y atributos de personalidad hace que Mayer y sus
colaboradores (2000), lo clasifiquen como un modelo mixto. Básicamente, Goleman
divide la inteligencia emocional en dos tipos de competencias: competencias personales
y competencias sociales.
Ahora bien, contrastar las opiniones proporcionadas por los autores consultados y
analizando los modelos detenidamente de Inteligencia Emocional se observa que todos
persiguen la capacidad de identificar y discriminar nuestras propias emociones y las de
los demás, la capacidad de manejar y regular esas emociones y la capacidad de
utilizarlas de forma adoptiva. Sin embargo, para efectos de la investigación se tomaron
como indicadores de la Inteligencia emocional las competencias emocionales personales
y sociales, descritas por Goleman (2007), en su libro La Inteligencia Emocional en la
Empresa, las cuales se detallan a continuación:

Tomo II
 242

Las Competencias Personales: Son las que determinan el dominio de uno mismo.
Comprenden las siguientes aptitudes:
a. La autoconciencia consiste en conocer los propios estados internos, preferencias,
recursos e intuiciones. La conciencia de sí mismo es el primer componente de la
inteligencia emocional, lo que tiene sentido si uno recuerda que el oráculo de Delfos
aconsejaba, miles de años atrás, "conócete a ti mismo". La autoconciencia significa
tener un profundo entendimiento de nuestras emociones, fortalezas, debilidades,
necesidades e impulsos. Las personas con una fuerte autoconciencia no son demasiado
críticas ni tampoco tienen esperanzas irreales. Más bien, son honestos consigo mismas y
con los demás. Este autoconocimiento comprende, a su vez, tres aptitudes emocionales:

 Conciencia emocional: Reconocimiento de las propias emociones y sus efectos.

 Correcta Autoevaluación: Conocimiento de los propios recursos interiores,
habilidades y límites
 Autoconfianza: Certeza sobre el propio valer y facultades.

b. La autorregulación consiste en manejar los propios estados internos, impulsos y

recursos. Los impulsos biológicos de la autorregulación manejan nuestras emociones.
No los podemos dejar de lado, pero sí podemos hacer mucho para manejarlos. La
autorregulación, que es como una conversación interna continuada, es el componente de
la inteligencia emocional que nos libera de ser prisioneros de nuestros sentimientos.
Quienes están comprometidos con esta conversación sienten - como cualquiera - mal
humor e impulsos emocionales, pero encuentran la manera de controlarlos y
canalizarlos en forma útil. Esta autorregulación comprende, a su vez, cinco aptitudes
emocionales:

 Autocontrol: Mantener bajo control las emociones y los impulsos perjudiciales

 Confiabilidad: Mantener normas de honestidad e integridad.
 Conciencia: Aceptar la responsabilidad del desempeño personal.
 Adaptabilidad: Flexibilidad para reaccionar ante los cambios.
 Innovación: Estar abierto y bien dispuesto para las ideas y los enfoques
novedosos y la nueva información.

c. La motivación son las tendencias emocionales que guían o facilitan la obtención de las
metas. La palabra clave aquí es "lograr". Muchas personas son motivadas por factores
externos, como un salario alto o el status resultante de tener una posición con un título
llamativo, o formar parte de una empresa prestigiosa. En contraste, quienes tienen
potencial para ser líderes se motivan por un deseo profundamente enraizado de tener
logros, por el hecho mismo de alcanzarlos. Esta motivación comprende, a su vez, cuatro
aptitudes emocionales:

 Impulso de logro: Afán orientador de mejorar o responder a una norma de

excelencia.
 Compromiso: Alinearse con los objetivos de un grupo u organización.
 Iniciativa: Disposición para aprovechar las oportunidades.
 Optimismo: Tenacidad para buscar el objetivo, pese a los obstáculos y reveses.
 La empatía es la captación de sentimientos, necesidades e intereses. De todas las
dimensiones de la inteligencia emocional, la empatía es la más fácil de reconocer.
Todos sienten la empatía de un profesor o un amigo sensible y se ha golpeado su

Tomo II
 243

ausencia cuando estamos con un jefe o entrenador insensible. Pero cuando se

trata de negocios, raramente se oye que las personas son elogiadas o
recompensadas por su empatía. La palabra misma parece alejada de la vida de los
negocios y fuera de lugar entre las duras realidades del mercado.

Pero la empatía no tiene que ver con aquel sentimentalismo del estilo de "yo estoy bien,
tú estás bien". Para un líder, la empatía no significa adoptar las emociones de otros
como propias y tratar de complacer a todos. Esto sería una pesadilla y haría la acción
imposible. Por el contrario, empatía significa considerar los sentimientos de los
empleados, junto con otros factores, en el proceso de tomar decisiones inteligentes. Esta
empatía comprende, a su vez, cinco aptitudes emocionales:
 Comprender a los demás: Percibir los sentimientos y perspectivas ajenas, e
interesarse activamente por sus preocupaciones.
 Ayudar a los demás a desarrollarse: Percibir las necesidades de desarrollo de los
demás y fomentar su capacidad.
 Orientación hacia el servicio: Prever, reconocer y satisfacer las necesidades del
cliente.
 Aprovechar la diversidad: Cultivar las oportunidades a través de personas
diversas.
 Conciencia política: entendida como la conciencia que las personas expresan en
referencia a los sentimientos, necesidades y preocupaciones ajenas.

Las Competencias Sociales: son las habilidades para inducir en los otros las respuestas
deseadas. Como componente de la inteligencia emocional, las habilidades sociales no
son tan sencillas como parecen. No es sólo una cuestión de ser amistoso, a pesar de que
las personas con altos niveles de habilidades sociales rara vez no lo sean. Por el
contrario, la habilidad social es amistad con un propósito: conducir a las personas hacia
la dirección que se desee, ya sea un acuerdo para una nueva estrategia de marketing o
entusiasmo frente a un nuevo producto. Estas habilidades sociales comprenden, a su
vez, ocho aptitudes emocionales:
 Influencia: Implementar tácticas de persuasión efectiva
 Comunicación: Escuchar abiertamente y trasmitir mensajes convincentes.
 Manejo de conflictos: Manejar y resolver desacuerdos.
 Liderazgo: Inspirar y guiar a individuos o grupos.
 Catalizador de cambios: Iniciar o manejar los cambios.
 Constructor de lazos: Alimentar las relaciones instrumentales-
 Colaboración y cooperación: Trabajar con otros para alcanzar objetivos
compartidos.
 Capacidad de equipo: Crear sinergia para trabajar en pos de las metas colectivas.

Es importante acotar que, la anterior teorización, presentada por Goleman, fue

cambiando y evolucionando, sobre la base de nuevas investigaciones realizadas, se
actualizó el modelo a sólo cuatro (4) componentes o dominios (conciencia de sí mismo,
autogestión, conciencia social, y gestión de las relaciones) en donde se encuentran

Tomo II
 244

distribuidas dieciocho competencias, las cuales tienen contenidas las veinticinco

competencias iniciales.
Desde la formulación de su modelo en 1995, Goleman ha ido revisando dichas
competencias y subcomponentes. En el modelo de 1998 propone una teoría de
desempeño organizacional basado en la Inteligencia Emocional, donde cada dimensión
se define con mayor amplitud. Así como, en la actualidad, integra la dimensión de la
motivación dentro del campo de la autorregulación, el aprovechamiento de la diversidad
pasa a formar parte de la empatía y ha renombrado algunas competencias (Ej. La
sinceridad ha pasado a ser transparencia). De igual forma ha fundido la habilidad de
comunicación en la competencia de la influencia (Goleman, Boyatzis y Mckee, 2004).

ESTRATEGIA DE ABORDAJE

El estudio estuvo enmarcado en el tipo de investigación descriptiva, con diseño de

campo, transeccional contemporáneo y univariable, conformada por la Universidad
Alonso de Ojeda y Politécnico Santiago Mariño, con una muestra de 146 y 144
estudiantes. Se aplicó de forma adaptado al entorno de la investigación el Cuadro CE
(cociente emocional), con preguntas cerradas, que consta para la adaptación de cuatro
(04) secciones, desarrollado por R.K. Cooper, Ph.D y A. Sawaf en su libro “La
inteligencia emocional aplicada al liderazgo y a las organizaciones”, dicho cuadro
original ha sido estadísticamente confiable y se ha probado por normas en una fuerza
laboral empleada en los Estados Unidos y Canadá.

DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

El Conocimiento Emocional de los estudiantes universitarios oscilan entre un mínimo

19% para la escala de “diestro” hasta un máximo de 35%, en la escala de “optimo”,
quedando así un equitativo de un 23% para “vulnerable” y “cautela”, los estudiantes
universitarios tienen una “optima” conciencia de sus emociones, de la manera como las
expresan y como concientizan las emociones de las otras personas. Sin embargo, hay
un punto de atención en los valores de las escalas de medición “vulnerable” y
“cautela”, que tiende a cambiar la perspectiva, debido a que el valor mayor siguiente,
pertenecen equitativamente a “vulnerable” y “cautela”, que a pesar que se refleja una
diferencia de doce (12) puntos entre ellas (“optima” con ”vulnerable” y/o “cautela”),
podría existir el riesgo de que los estudiantes universitarios sólo pretendan tener un
conocimiento de sí mismo y de los demás, y su escala de medición se fije más
radicalmente en las escalas de “vulnerable” y “cautela”. Siguiendo este punto de vista,
y en aras de interpretar varios escenarios que son punto de atención en este análisis, si al
sumar las dos (02) escalas consideradas como deseables (“optima” y “diestra”) se
tienen un resultado porcentual de 54% y para las escalas más sensibles (“vulnerable” y
“cauteloso”) se obtiene un 46%, se refleja una diferencia muy mínima de ocho (8)
puntos entre éstas escalas. Por tal motivo, desde este punto de atención, también se
podría considerar que el conocimiento emocional de los estudiantes universitarios esté
más orientado a ser “vulnerable” y “cautelosa” que la percepción inicial que era una

Tomo II
 245

conciencia emocional “optima”. Al contrastar los resultados obtenidos en la sección de

Conocimiento Emocional de los estudiantes universitarios, con las teorías antes
señaladas, son contradictorios, porque los estudiantes universitarios no manifiestan una
confianza interior en sí mismos, por la falta de reconocimiento de sus propias
emociones, la manera como la expresan y concientizan las emociones de los demás
compañeros, ubicándose entre las escalas de medición “vulnerable” y “cautela”.
Las competencias de intención, creatividad, elasticidad, conexiones interpersonales y
descontento constructivo de los estudiantes universitarios, los valores en las escalas de
medición de “vulnerable” y “cautela” indican que las competencias emocionales que
manifiestan los estudiantes universitarios, oscilan en un 57% con ciertas
vulnerabilidades que les permite exteriorizar sus emociones con un grado de inmadurez
y desconfianza en sí mismo. Por otro lado, el valor porcentual “diestro” con un 25% es
indicativo que los estudiantes universitarios podrían estar conscientes de la forma más
ideal y diestra de manejar sus competencias, más sin embargo, tienden a ser vulnerables
y sensibles al manifestarla. Contrastando la teórica con los resultados de las
competencias de CE que manifiestan los estudiantes universitarios, indican una
contraposición entre éstos, ya que los mismos reflejan vulnerabilidades y tienden a ser
muy reservados a pesar de tener conciencia de sus destreza, de manejar o exteriorizar
sus emociones de forma eficaz y con la perspicacia requerida para lograr un nivel de
éxito, buenas relaciones interpersonales, satisfacción personal y adaptabilidad a los
cambios y nuevos retos como estudiantes y futuro profesionales.
La compasión, perspectiva, intuición, radio de confianza, poder personal e integridad
resumidas como Valores de CE y Creencias, los resultados obtenidos fueron de un 17%
para la escala de medición “óptimo”, 23% para “diestro”, 32% “vulnerable” y 28% de
“cautela”. Es de notar, que el mayor valor porcentual se ubica en “vulnerable” seguido
de forma descendente por la escala de “cautela” con cuatro (04) puntos de diferencia,
considerado este margen de diferencia como irrisoria y, permitiendo así analizar la
presente Sección de Valores de CE y Creencias, desde una fusión entre ambas escalas
“vulnerable” y “cautela” con un porcentaje significativo de 60%. De esta manera, se
observa que los valores de CE y creencias de los estudiantes universitarios son
susceptibles a ser quebrantados ante cualquier situación por insignificante que parezca.
Considerando una contrastación entre los resultados obtenidos y la teoría descrita, es
notable que no hay una correlación en las mismas, ya que en los estudiantes
universitarios se refleja una alarmante ausencia o debilidad en la firmeza de sus valores
y creencias exponiéndolos a la incapacidad de profundizar y explorar lo que son y lo
que pueden llegar a ser con un sentido de responsabilidad y madurez.
Los Resultados de CE, mide la salud general proyectada en sintomas de conductas y
emocionales de los estudiantes universitarios, asi como tambien, la calidad de la vida,
cociente de relaciones y optimo rendimiento de los mismos. Se observa un 22% para la
escala de medición “optimo”, 18% en la escala de “diestro”, 22% para “vulnerable” y
38% para “cautela”. Esta última cifra (38%) siendo el resultado más relevante, es un
punto de atención y de preocupación porque refleja la poca habilidad que tienen los
estudiantes universitarios de manejar sus emociones y competencias, afectando
negativamente de forma no tan positiva en su salud general, calidad de vida y relaciones

Tomo II
 246

interpersonales. En este sentido, existe una estrecha relación al contrastar los resultados
obtenidos con la teoría de Goleman, ya que la salud en general de los estudiantes
universitarios estan siendo afectados por la desorientación y desequilibrio en sus
pensamientos, estados psicológicos y biológicos, y por consiguiente, no se permiten
experimentar una alquimia emocional en sus vidas.
A efectos del analisis de los resultados de la presente investigación es importante darle
una visualización general como un todo a las cuatro (04) secciones que permiterieron
profundizar en el coeficiente emocional de los estudiantes universitarios. El
rendimiento emocional de las secciones evaluadas en los estudiantes universitarios está
distribuida de la siguiente manera: 17% Conocimiento Emocional, 23% Resultados de
CE, 26% Competencias de CE y 34% Valores de CE y Creencias. Para la investigación,
se considero la medición del coeficiente emocional de los estudiantes universitarios en
cuatro (04) secciones o zonas de rendimiento, es importante analizar y resaltar que la
sección de Valores de CE y creencias es la sección que obtuvo el mayor valor
porcentual, y es la que más está repercutiendo negativamente (debido a los resultados
poco favorables anteriormente analizado) en el optimo desarrollo del coeficiente
emocional de los estudiantes universitarios.
En este sentido, Roselli y Aguilar (2010) indicaban que actualmente un estudiante
universitario es una persona en el que a través de las relaciones interpersonales con
grupos de estudiantes, profesores, entre otros, intercambian diferentes valores y normas
lo que genera algún tipo de conocimiento sobre las mismas y, sobre todo, una emoción
de agrado o desagrado al respecto que, a su vez, les predispone a actuar de una
determinada manera. Sobre todo, a partir del momento en que los estudiantes
intercambian valores y normas introduciendo los esquemas de sus propias valoraciones
al respecto, expresadas en términos de creencias acerca de las consecuencias de
adoptarlos o no.
Al realizar una contrastación teórica con los resultados obtenidos con respecto a los
Valores de CE y creencias en los estudiantes universitarios y lo indicado por Roselli y
Aguilar (2010), se puede observar que hay una coherencia entre ambas, esto debido, a
que los estudiantes universitarios no están conscientes de lo relevante para sus vidas a
todos los niveles, de permitirse desarrollar un coeficiente emocional eficaz. Ahora bien,
el problema de permitirse o no gozar de unas efectivas competencias emocionales; es
que los valores y creencias en las cuales han sido formados emocionalmente son
basados en modelos familiares y sociales, que los exteriorizan con creencias arraigadas
sin concientizar sus emociones y predisponiéndoles a actuar de una manera
determinada.

CONSIDERACIONES GENERALES

Los tipos de competencias emocionales que manifiesta el estudiante universitario, se

encuentra con cierto grado de vulnerabilidad el manejo de competencias personales y
sociales. En este sentido, es importante resaltar la preocupante realidad que envuelve el
tema de las emociones en los jóvenes-adultos. Siendo éste, un tema irrelevante para
estos. Esta afirmación radica, en que los estudiantes universitarios evaluados tienen una

Tomo II
 247

mínima noción de las competencias emocionales que ellos consideran ser diestros, sin
embargo, no tienen la conciencia emocional para administrar sus emociones,
manifestadas como competencias personales y sociales con gran deficiencia y
vulnerables a ser manipuladas por los paradigmas sociales.
Por el último, se pudo conocer que la actitud de los estudiantes universitarios es una
preocupante realidad latente en la sociedad venezolana. Ellos reflejan una actitud de
apatía, desinterés, conformismo, facilismo, desorientación, falta de vocación, así como
también algunos estudiantes preocupados sólo por su rendimiento académico;
considerando que el tema de las emociones es irrelevante; siendo valoradas desde la
perspectiva de sus propios valores y creencias impuestas por una sociedad. Es
importante mencionar que la actitud emocional que envuelve al estudiante universitario
está afectando significativamente la salud general (física, conductual y emocional) de
los mismos, conllevándolos a ser cada día individuos y profesionales pocos
competitivos y con una gran limitante de ser insertado en el campo laboral.

FUENTES
Cooper, R. y Sawaf, A. (2004). La Inteligencia emocional aplicada al Liderazgo y a las
Organizaciones. Bogotá: Editorial Norma
Extremera, P.; Fernández, B.; Mestre, J. M.; Guil, B. (2000). Medidas de evaluación de la
inteligencia emocional. Revista Latinoamericana de Psicología.
Goleman, D. (1995). Inteligencia Emocional. Estados Unidos: Editorial Bantam Books.
Goleman, D. (2007). La inteligencia emocional: por qué es más importante que el coeficiente
intelectual. México: Zeta Bolsillo.
Goleman, D. (2007).La inteligencia emocional en la empresa. Buenos Aires: Zeta Bolsillo.
Goleman, D.; Boyatzis, R. y McKee, A. (2004). El Líder Resonante crea más. El Poder de la
Inteligencia Emocional. Caracas: Editorial Melvin C.A
Mayer, C. y Salovey (2004). Relaciones Humanas. México. McGraw Hill
Roselli, N., y Aguilar, M. (2010). Congreso Iberoamericano de Educación. Retrieved 05 17, 2011,
from Metas Académicas y Proyecto de Vida de un grupo de estudiantes universitarios.

Tomo II
 248

28. ENSEÑANZA DE LA RESPONSABILIDAD SOCIAL

UNIVERSITARIA: MODELO ACADÉMICO IMPLICADO.
48
Petra Lúquez
49
Otilia Fernández
50
Mineira Finol

RESUMEN
El docente universitario ante el reto de intervenir el currículo y diseñar procesos de enseñanza
sistemáticos, contextualizados e innovadores, amerita la participación activa de los estudiantes hacia la
satisfacción de necesidades del entorno. De estas ideas emerge el objetivo: describir el modelo
académico implicado en la enseñanza de la responsabilidad social universitaria (RSU). La metodología
documental descriptiva y el análisis teórico de Urzúa (2001), Bolívar (2005), Navarro (2002), Martí
(2002), entre otros; permitió identificar elementos que conforman el modelo académico objeto de estudio.
Entre ellos, las condiciones curriculares y fases operativas que lo estructuran. Las primeras, constituidas
por: formación psicológica y pedagógica para dirigir el proceso de enseñanza; concepción dialógica;
inclusión de métodos participativos y comunicación profesor-alumno. Destacan las fases operativas de
preparación cognitiva sobre la RS; su aplicación seguida de acompañamiento y facilitación pedagógica;
empoderamiento del rol activo de RS en escenarios reales, como prácticas del aprendizaje servicio.
Palabras clave: Responsabilidad social universitaria; proceso de enseñanza; modelo académico;
condiciones curriculares; fases operativas.

ABSTRACT
The university professor faced to the challenge of controlling the curriculum and the design processes of
systematic teaching, contextualized and innovator needs the active participation of the students towards
the satisfaction of the environment needs. Of these ideas the aim arises: to describe the academic model
involved in the teaching of the university social responsibility (RSU, by Spanish initials). The
documentary descriptive methodology and the theoretical analysis of Urzúa (2001), Bolívar (2005),
Navarro (2002), Martí (2002), among others; allowed identify elements of the academic model under
study. Among them: curricular conditions, operational phases that comprise the model. The first
consisting of psychological and pedagogical training to direct the teaching; dialogic conception: inclusion
of participatory methods and teacher student communication. The operational phases highlight cognitive
preparation emphasizes social responsibility application support and facilitation followed by pedagogical
empowerment social responsibility active rol in real scenarios such as service learning practices.
Key words: University social responsibility, teaching process, academic model, curricular conditions,
operative phases.

INTRODUCCIÓN
La Responsabilidad social (RS) como capacidad y obligación de responder a las
demandas de la sociedad favorece la igualdad de oportunidades; pues permite la
manifestación de las potencialidades humanas, más allá de condicionantes estructurales,
económicos, sociales, políticos y culturales (Urzúa, 2001). En este sentido, el docente
universitario ha de asumir el reto de intervenir directamente sobre el currículo y diseñar
procesos de enseñanza sistemáticos, contextualizados e innovadores que reclaman la
participación activa de los estudiantes hacia la satisfacción de necesidades del entorno.
De acuerdo con esta perspectiva curricular, se amerita: (a) la vinculación con el medio,
su comprensión y la intervención estudiantil. Para ello es necesario completar el proceso
48
Petra Lúquez. Doctora en Ciencias de la Educación. Docente de pregrado y postgrado Facultad de Humanidades y
Educación, LUZ. Investigadora activa PEII-C. petralu@hotmail.com. Proyecto de investigación: Formación para la
responsabilidad social universitaria. Nº de registro VAC-CONDES-CH-0517-12
49
Otilia Fernández. Doctora en Ciencias de la Educación. Docente de pregrado y postgrado en la Facultad de
Humanidades y Educación de la Universidad del Zulia. Investigadora activa PEII-B. otiliadelca@hotmail.com
50
Mineira Finol. Doctora en Ciencias de la Educación. Docente de pregrado y postgrado Facultad de Humanidades y
Educación, LUZ. Investigadora activa PEII-C. nineirafinoldefranco@hotmail.com

Tomo II
 249

formativo de los estudiantes con alcance en la autonomía y la responsabilidad moral. (b)

fortalecer la interacción profesor-estudiante-saber, atendiendo así a condiciones ético
morales y necesidades contextuales.
En tal sentido, la enseñanza de la RS requiere de una transferencia de acciones virtuosas
que permitan al estudiante sentir el impacto de su ejercicio, mediante la vivencia de
experiencias sociales; incluye una predisposición positiva hacia el hacer y el ejercicio de
la autonomía por parte del alumno, aunado a su comprensión y sensibilización
comunitaria en escenarios reales, como práctica del aprendizaje servicio.
Este proceso de enseñanza implica un aprendizaje auto-dirigido, motivado y divergente,
una participación efectiva y la adscripción de los estudiantes a un proyecto social,
considerando condiciones socioeconómicas y culturales del entorno, a los fines de
construir cambios en el sistema de vida de la sociedad. Esto pasa también por procesos
cambiantes en los formatos de enseñanza, recursos y estrategias signadas por la
cooperación, solidaridad, toma de decisiones adecuadas y transferencias cognitivas
acordes con las necesidades detectadas; en sintonía con un modelo académico flexible,
constructivista y que exalte rasgos esencialmente humanistas.
En consecuencia, el currículo se convierte en un proyecto cultural que favorece la
sensibilidad y compromiso estudiantil hacia la construcción social. En este contexto de
estudio, se plantea como objetivo: describir el modelo académico implicado en la
enseñanza de la responsabilidad social universitaria (RSU).
 Responsabilidad social
En los últimos diez años, desde universidades chilenas y de otros países suramericanos,
se ha hecho una importante contribución para la construcción de una ética cívica, que
incorpora cada día más la responsabilidad social (RS) a los procesos de enseñanza
universitarios. Es ésta una ética propia de la ciudadanía y de los estudiantes
universitarios; pues su formación está asociada directamente a la práctica de una vida
social caracterizada por el pluralismo en el desarrollo de proyectos de estudio y trabajo,
cuyos contenidos penden de compromisos y acuerdos morales, donde resaltan los
valores de libertad, igualdad, solidaridad, derechos humanos, tolerancia activa, actitud
de diálogo, que les preparan para convivir diversidad de experiencias de aprendizaje y
de vida.
Se entiende así a la responsabilidad social universitaria, como una ética que permita
optar por comportamientos tendentes al ejercicio profesional futuro. En este sentido, su
consistencia dependerá de la calidad de la enseñanza y del aprendizaje, practicados en el
curso de la carrera o por medio de procedimientos específicos, llevados a cabo en el
ejercicio de las funciones universitarias de investigación y extensión.
Lo explicitado anteriormente debe estar relacionado con la razón de ser universitaria,
indisolublemente dependiente del cumplimiento de la Misión, para la cual existe o fue
creada la institución. Entre tanto, la Universidad amerita tener expresada en su misión la
finalidad de las actividades de docencia, investigación, extensión o servicios de interés
social y la gestión; a los fines de participar activamente en las manifestaciones del
compromiso de RSU, de manera equitativa y solidaria ante la satisfacción de
necesidades del entorno y/o demandas de la sociedad.
Obviamente, estos esfuerzos tienen que estar precedidos por la formación de estudiantes
íntegros, en cuanto a la preparación cognitivo profesional y ética, para que de buena
voluntad expresen ese compromiso y participen responsablemente en la construcción de
una sociedad solidaria, independiente y dispuesta a dejarse llevar por el camino de la
superación y del aprendizaje compartido.

Tomo II
 250

Además de estas exigencias, la formación de estudiantes universitarios socialmente

responsables demanda de los docentes aplicar y compartir modelos académicos y
prácticas del aprendizaje andragógico; a modo de suscitar el aprendizaje participativo e
independiente, convirtiendo a los estudiantes en agentes protagónicos de todos los
procesos vinculados con las funciones universitarias. En estas condiciones didácticas, el
docente modela actitudes revestidas de valores democráticos; a través de lo cual, en
analogía con un imán engancha de manera espontánea a sus alumnos hacia el desarrollo
de experiencias exitosas, su aplicación y evaluación en conjunto; desde la
interdisciplinariedad y el trabajo cooperativo; a su socialización efectiva y contribuir
con ello a la vivencia de los preceptos que la Constitución de la República Bolivariana
de Venezuela, asigna a la educación universitaria y a sus principios de gestión.
 Enseñanza de la responsabilidad social universitaria.
No obstante, los argumentos precedentes, hay una creciente preocupación por la
formación universitaria de ciudadanos responsables de su sociedad; vale decir, insistir
en la formación integral de los profesionales, atendiendo a tres grandes componentes:
conocimientos especializados, habilidades técnicas de actuación y un marco de
conductas éticas en el desempeño profesional, identificando este último con las
necesidad y demandas de la sociedad y las conductas sociales positivas (Bolívar, 2005).
Estas conductas suponen un beneficio mutuo para las partes implicadas en este proceso
formativo, sea docentes, estudiantes y actores sociales; en ellas juega un papel
determinado el altruismo, considerando los aspectos motivacionales de actos
intencionados, dirigidos a llevar a cabo acciones de ayuda, cooperación a los demás;
esto pasa indudablemente por la interiorización de normas y valores morales y la
práctica del razonamiento ético-reflexivo; cuando se trata de conocer la realidad y
actuar para mejorarla (Martí, 2002). Esta orientación ético-moral y cognitiva constituye
el requerimiento básico para asegurar la superación de las distancias entre las
instituciones universitarias y la sociedad, pues esta desvinculación exacerba las
condiciones de desarrollo en las comunidades.
Se necesita entonces de la Universidad, incorporar como estándar de calidad en sus
espacios formativos, la formación en competencias prosociales a los estudiantes para
generar relaciones de confianza y de solidaridad responsable en equipos, donde haya
diversidad cultural, social, económica, disciplinar; en aras de fortalecer oportunidades,
metodologías grupales en redes eficientes de estudio, para crear y sostener condiciones
de equidad profesional y social en los ámbitos privados de justicia social y para
acrecentar la formación y competencia inherentes a la carrera en formación. De esta
manera, según Roche (2010) se contribuye a estrechar la vinculación de la universidad
con el medio, no solo desde las prácticas profesionales, sino desde las cátedras de
pregrado y se favorecen los aprendizajes en contextos reales, en alianza con la
diversidad de actores sociales de la región.
 Modelo académico implicado en la enseñanza de la responsabilidad social.

La responsabilidad social es concebida por Sáez (2001) como la capacidad y obligación

de responder ante la sociedad como un todo y se ejerce desde algunas personas hacia los
otros. Se amerita entonces la respuesta de la Universidad hacia la satisfacción de
necesidades detectadas en el entorno mediante el desarrollo de acciones formativas
sistemáticas, llevadas a cabo, en este caso de estudio, por los estudiantes universitarios
con la asesoría y el acompañamiento docente.

Tomo II
 251

Para la concreción de las ideas precedentes, un aspecto necesariamente a considerar en

el modelo académico de la responsabilidad social es la preparación cognitiva
procedimental y ética; a la cual deben ser expuestos los estudiantes para el ejercicio
idóneo de dicho servicio a la sociedad, porque conlleva a la manifestación de
potencialidades, necesarias en este proceso de transferencia cognitiva hacia espacios de
carácter social, cultural, económico y político, de acuerdo con estimaciones de Urzúa
(2011).
En tal sentido, este ejercicio de responsabilidad social (R.S) es precedido de un
compromiso personal con las comunidades y de acciones individuales y colectivas que
contribuyen a la generación de oportunidades para el desarrollo del potencial humano y
material de todos los involucrados, estudiantes universitarios y espacios comunitarios,
que según Navarro (2002) constituyen el fundamento central del modelo académico
implicado en la enseñanza de la responsabilidad social universitaria. Éste amerita para
su concreción de las condiciones formativas y didácticas siguientes:
 Formación psicológica y pedagógica de los docentes universitarios para diseñar,
ejecutar y dirigir procesos de enseñanza-aprendizaje necesarios para la
incorporación de estrategias centradas en valores. Estos avances o cambios, de
acuerdo con Imbernón (1995), constituyen procesos innovadores; en los cuales es
prioritario, de parte de los docentes, resaltar la experienciación subjetiva,
mediante prácticas de enseñar enseñando, es decir participación activa entre
docentes-alumnos y viceversa.
 Se requiere además, introducir el matiz del proceso dialógico en la enseñanza y
en el aprendizaje, donde tanto los docentes como los estudiantes vivan la
condición de sujeto que aprenden y enseñan al mismo tiempo. En estas
condiciones, el estudiante ha de manifestar su potencial de pensamiento analítico-
reflexivo, más allá de los hechos concretos.
 Comunicación profesor-alumno centrada en la exaltación de valores como el
respeto mutuo, la confianza, y la autenticidad en esas interacciones (Martínez,
2002).
 El empleo de metodologías participativas e innovadoras que imprimen el carácter
activo y estimulante a la enseñanza y al aprendizaje.

A través de estas metodologías se propicia el aprendizaje significativo; entendido éste

como el aprendizaje no arbitrario que al modificar la estructura cognitiva del estudiante,
hace que éste encuentre sentido en lo que aprende (Ausubel, Novak y Hanesian, 1997).
Para estos efectos, las estrategias recomendadas son: aprendizaje basado en problemas,
aprendizaje cooperativo, aprendizaje servicio y aprendizaje por proyectos (Díaz y
Hernández, 2002); las cuales, al ser implementadas en la modalidad de trabajo grupal,
potencian los procesos de comunicación, colaboración, aprendizaje colectivo y
resolución de situaciones que, de alguna manera, afectan la vida de las personas en
comunidades.
He aquí la oportunidad que se le presenta al docente para exhibirse como un modelo
académico de formación ética en sus estudiantes porque enseña a aprender y a practicar
con el ejemplo (Monereo y Pozo, 2003).

Tomo II
 252

Se aprecia así la enseñanza-aprendizaje de la R.S universitaria, más allá de la simple

preparación cognitiva o la reflexión intelectual; la aplicación de acciones y
transferencias virtuosas; a través de estas se siente el impacto del propio
comportamiento.
Este modelo académico presenta su viabilidad mediante tres fases operativas:
Fase 1.- Aproximación teórico-conceptual de la responsabilidad social, los
estudiantes deben encontrar condiciones para el desarrollo de competencias
básicas e intermedias que les favorezcan en la explicación del tema y
disposición hacia la expresión de altos niveles de aprendizaje y sensibilización
comunitaria. Entre las estrategias de esta I fase, destacan exposición del
docente, diálogo, narrativa, argumentación, lecturas, medios audiovisuales y
tecnológicos, técnicas analíticas, debates, entre otros.
Fase 2.- Vinculación teórico-práctica, se enfatiza en la predisposición
efectiva y procedimental. Implica autonomía estudiantil y acompañamiento
docente. Entre las estrategias básicas están: aprendizaje cooperativo y
aprendizaje basado en problemas, aprendizaje por proyectos, aprendizaje y
servicio.
Fase 3.- Empoderamiento del rol de RSU, a través de la transferencia del
aprendizaje a espacios comunitarios; ello pasa por aplicar contenidos,
manifestar actitudes y valores propios de la RS en las acciones concretas del
servicio social, explicitadas en los proyectos de investigación y extensión
comunitaria.

ORIENTACIÓN METODOLÓGICA

En el plano metodológico fue necesario emprender el proceso sistemático de búsqueda,

selección, lectura, registro, organización, descripción, análisis e interpretación de datos,
extraídos de fuentes bibliográficas e información de documentos en la Web; inherentes
a la investigación documental descriptiva, sugerida por Finol y Nava (1993). Por esta
vía, se encontraron elementos teóricos, los cuales definen una visión general del modelo
académico direccionador en la enseñanza de la RS. Operativamente, se describen
categorías representativas de los componentes clave del mismo y sus respectivos sub-
componentes; destacándose, en el análisis, la natural interrelación entre ellos y, por
supuesto, con la enseñanza y el aprendizaje de la RSU.

RESULTADOS

En términos generales, se confirmó la idea de imprimir un sentido ético, democrático,

participativo a la enseñanza de RSU dado el compromiso de la universidad con la
satisfacción de necesidades del entorno, actuando con sistematicidad, no solo en la
formación de conocimientos para una especialización determinada, sino también con
apego constante a la interiorización de valores; sobre todo los de tipo altruista,
enfatizando en la vinculación con la sociedad. De acuerdo con estos argumentos, en el
cuadro Nº 1, se presentan los componentes, categorías y sub-categorías que estructuran

Tomo II
 253

el modelo académico, que según los autores consultados permite viabilizar en el

contexto universitario la enseñanza de la responsabilidad social.

Cuadro Nº 1.- Modelo académico en la enseñanza de la RSU

Componentes Categorías Sub-categorías

Condiciones Formación sicológica y -Competencias para la planificación-
formativas y pedagógica de los ejecución de procesos de enseñanza y
didácticas docentes. aprendizaje significativo.
-Vivencia y análisis de experiencias
que propicien el enseñar enseñando.

Proceso dialógico. -Compartir conocimientos.

-Pensamiento analítico reflexivo.
-Concertar acciones de mejora
Comunicación profesor- -Saber escuchar.
alumno signada por -Exaltación de valores (respeto mutuo,
valores. confianza, autenticidad y
sensibilización comunitaria).
Empleo de métodos -Aprendizaje por proyectos.
participativos innovadores. -Aprendizaje basado en problemas.
-Aprendizaje cooperativo.
-Aprendizaje servicio.
Fases operativas Aproximación teórico- -Desarrollo de competencias básicas e
conceptual de RS intermedias.
-Altos niveles de aprendizaje.
-Compromiso por el trabajo
comunitario.
Vinculación teórico- -Predisposición efectiva y
práctica. procedimental.
-Autonomía estudiantil.
-Acompañamiento docente.
-Diseño de proyectos.
Empoderamiento del rol de -Transferencia del aprendizaje y de
RSU. competencias a espacios
comunitarios.
-Manifestación de actitudes y valores
de RSU.
-Desarrollo de proyectos de
investigación y extensión
comunitaria.
-Liderazgo estudiantil y promotor de la
participación comunitaria.
Fuente: Elaboración propia

Tomo II
 254

CONSIDERACIONES GENERALES

Sin duda, la formación para la responsabilidad social abre un compas de posibilidades

académicas tendentes al enriquecimiento profesional, no solo del estudiante en
formación sino del docente formador, quien a partir de su rol como investigador
fortalece competencias, tanto didácticas como personales, que le permiten ser útil a sus
alumnos, guiándolos hacia el logro de su preparación cognitiva y procedimental, su
autonomía y auto-aprendizaje.
En este sentido, el modelo académico descrito anteriormente; en su estructura, de
manera implícita resalta la importancia de estudiantes y docentes, de su interacción
ética, el compartir experiencias de enseñanza y aprendizaje comprometidas con
metodologías activas, participativas e innovadoras, el diseño conjunto de proyectos en
respuesta a necesidades sociales diagnosticadas previamente. Lógicamente, la expresión
de actitudes prosociales constituye el motor que orienta el desarrollo de dichos
proyectos, sensibilizando, a espacios comunitarios para que contribuyan al
mejoramiento de su calidad de vida con la asesoría permanente de estudiantes y
docentes universitarios implicados en estos procesos.
En este orden de ideas, los componentes del modelo: condiciones formativas y
didácticas, con énfasis en el docente y las fases operativas, orientadas a los estudiantes
responden a las recomendaciones de Bolívar (2005) en cuanto a la formación integral
requerida en estudiantes universitarios, atendiendo a conocimientos especializados,
habilidades técnicas de actuación y conductas éticas en el desempeño profesional,
acorde a las demandas de la sociedad.
Igualmente el modelo constituye un aporte útil en la enseñanza de la responsabilidad
social; pues sitúa sinérgicamente a estudiantes y docentes en el conocimiento de la
realidad aunado a la planificación y desarrollo de acciones para su mejoramiento,
reduciendo las distancias entre la universidad y la comunidad (Martí, 2002);
resaltándose en este sentido el empoderamiento del rol de RS en el estudiante
universitario.

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Tomo II
 256

29.EL DESPLAZAMIENTO DE LA FORMACIÓN ACADÉMICA: EN

PLANES Y PROGRAMAS DE LAS ESCUELAS NORMALES DE
MÉXICO
51
Martín Muñoz Mancilla

RESUMEN:
La formación académica de acuerdo con Pérez Arenas (2007), es comprendida como la teoría educativa,
la filosofía y la investigación educativa la cual ocupó un lugar relevante en el primer plan de estudios de
las escuelas normales en México puesto en marcha en 1886; sin embargo, conforme ha ido evolucionando
ha ido transformándose de acuerdo a las condiciones de la época y a los rasgos de los modelos de
docentes que se han pretendido formar. En México en la década de los treintas se formó el docente
socialista a quien se le otorgó las funciones de líder social y promotor de la justicia; sin embargo, una
década después su función fue reducida a cuatro aulas y se le encaminó a la formación del profesional de
la educación, de ahí que algunas materias filosóficas hallan sido desplazadas por didácticas especiales, las
cuales persisten hasta la década de los setentas cuando influyen corrientes extranjeras tales como el
conductismo y la tecnología educativa. Para 1984 en México se da un parteaguas en la formación
docente, debido a que la carrera de profesor fue elevado a nivel licenciatura. Este plan de estudios se
dividió en cuatro áreas de formación que fueron: pedagógica, psicológica, social y filosófica. Mediante
estas se priorizó la formación académica y la formación de un docente investigador sobre su práctica
profesional. En 1997 se implantó una nueva reforma mediante el modelo de formación por competencias
donde se prioriza la formación para el trabajo docente; sin embargo, previo a dicha reforma se estable el
Programa de Transformación y Mejoramiento Académico de las Escuelas Normales donde se les dota de
diversos materiales para una mejora estructural; sin embargo, al comparar planes y programas se da
cuenta que la formación académica ha sido desplazada, pasado a segundo nivel e incluso excluida.
Palabras clave: formación académica, desplazamiento, neoliberalismo

ABSTRACT
Academic training according to Pérez Arenas (2007), is understood as educational theory, philosophy and
educational research which occupied an important place in the first curriculum of normal schools in
Mexico launched in 1886; however, as has evolved it has been transformed according to the conditions of
the time and the features of the models of teachers who have sought form. In Mexico in the early thirties
to the socialist teacher who was granted the functions of social leader and promoter of justice he was
formed; However, a decade after its function was reduced to four classrooms and was headed for the
training of professional education, which is why some philosophical matters are displaced by special
learning, which persisted until the early seventies when influence Foreign streams such as behaviorism
and educational technology. By 1984 a watershed in Mexico is given in teacher training, because the
teaching career was elevated to degree level. This curriculum is divided into four areas of training were:
educational, psychological, social and philosophical. Through these academic education and training of a
researcher on their practice teaching prioritized. In 1997 a new reform was implemented through skills
training model where training for the teaching work is prioritized; however, prior to this reform is stable
Transformation Program and Improvement of the normal schools where they are provided with different
materials for structural improvement; However, when comparing plans and programs realizes that
academic training has been moved, it moved into second level and even excluded.
Keywords: academic, displacement, neoliberalism

EL PROBLEMA

¿Cuáles han sido las razones por las que en los últimos años aquellos contenidos
relacionados con la filosofía, la teoría educativa y la investigación han sido desplazados,
pasados a segundo nivel o diluido en los planes y programas de estudio con que se
forman los docentes en México? O dicho en otras palabras, ¿Por qué la formación

51
Investigador Educativo de la Escuela Normal de Coatepec Harinas, Estado de México, martinmum_m@yahoo.com

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 257

académica que caracterizó por décadas los rasgos de los modelos nacionales de docentes
en México se ha ido diluyendo, desplazando o pasando a un segundo nivel en el nuevo
modelo de docente donde predomina la formación por competencias y el saber hacer?
El Objetivo principal del tema propuesto es analizar los planes y programas de estudio
con los que han sido formados los docentes de México para conocer de que manera la
filosofía, la teoría educativa y la investigación han sido desplazados, pasados a un
segundo nivel o excluidos de las políticas educativas en la era neoliberal.

METODOLOGÍA

Por las características del objeto de estudio se retomaron elementos desde el análisis
curricular, aludiendo a la dimensión social, por lo que fue necesario, primero, investigar
desde donde, cómo, cuándo, por qué y quiénes fueron consolidando las condiciones
apropiadas para la implantación del modelo neoliberal que promueve una lógica
económica de libre mercado y de competitividad. Gracias a estas nuevas condiciones,
mediante la política educativa modernizadora en México se implantó el modelo de
formación por competencias, donde la formación para el trabajo y, en el caso de las
normales, la formación para la docencia. A diferencia de épocas pasadas donde los
rasgos de los docentes están comprometidos con el desarrollo del pueblo y con la
búsqueda de justicia de los menos favorecidos.
Para poder explicar esta transformación, se parte del reconocimiento que se ha
configurado un nuevo orden social caracterizado por la globalización, el neoliberalismo
y el desarrollo científico y tecnológico y una sobredeterminación de lo económico
promovido desde el Banco Mundial (BM), el Fondo Monetario Internacional (FMI) y la
Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE).
Sin embargo, en su puesta en marcha se han presentado muchas contradicciones,
problemáticas e inestabilidad en todos los aspectos, a lo que Alicia de Alba (1991), en
su libro Evaluación curricular. Conformación conceptual del campo, denomina como
una crisis estructural generalizada, lo que permite evidenciar que vivimos en una
coyuntura de cambios, inestable y de constante evolución.
Para poder comprender la formación de docentes en la actualidad es necesario conocer
el pasado, de ahí que los antecedentes están presente desde la época pre colonial; sin
embargo, fueron los Españoles quienes en la época de la conquista trajeron algunos
religiosos con la finalidad de evangelizar y educar a las nuevas generaciones de acuerdo
con los intereses e ideología que más le convenía a la corona española, de ahí que hayan
sido realmente pocos los indígenas que aprendieron a leer y a escribir.
Fue hasta la época independiente de México, cuando algunos de los liberales
preocupados por la ignorancia y el fanatismo prevaleciente propusieron el
establecimiento de las Escuelas Normales semejante a las que se habían creado en
Francia y en Alemania, con la finalidad de que se formaran los nuevos docentes quienes
educarían a las nuevas generaciones de acuerdo con las condiciones de la nueva cultura
donde la razón y la democracia ocupaban un lugar central.
El establecimiento oficial de la primera Escuela Normal en México fue en 1886 en la
Ciudad de Jalapa Veracruz, gracias a que en ese estado quienes gobernaban tenían cierta

Tomo II
 258

influencia de las ideas liberales que estaban en boga en Europa, de ahí que se haya
invitado como primer Director y fundador a un destacado maestro de origen Alemán
llamado Enríque Rébsamen, quien hablaba varios idiomas, había estudiado en una
Escuela Normal y trabajaba también como docente en este tipo de institución.
El primer plan de estudios de las Escuelas Normales en México posee cierta tendencia
hacía la teoría pedagógica que en ese tiempo prevalecía, de ahí que se contemplaba el
aprendizaje del inglés y del francés a fin de que quienes cursaran sus estudios pudieran
analizar a los teóricos en su versión original; es decir, se nota la influencia de la
formación alemana la cual se ha caracterizado a través del tiempo: por el aprendizaje de
idiomas, la lectura, la reflexión y el análisis.
Aunado a la formación académica y al aprendizaje de idiomas, los rasgos del docente
estuvieron relacionados íntimamente con “honradez,” “compromiso,” “abnegación”; es
decir, la mística laboral de los docentes se le relacionó con el “apostolado,” de ahí que
sea ampliamente reconocidos los rasgos de este Modelo de docente como, “apóstol de la
educación.”
Posteriormente, en la época revolucionaria a la formación docente se le relacionó con la
función de los misioneros quienes se entregaban en cuerpo y alma en cumplimiento de
sus labores de su “misión.” Siendo la época de los treintas cuando la formación docente
tuvo su esplendor en México, debido a que el docente es considerado un personaje clave
en la implantación de la educación socialista. Fue en esta década donde se convirtió en
líder social en búsqueda de justicia de los menos favorecidos.
Se puede resumir que desde 1886 hasta la década de 1930 las políticas educativas
relacionadas con la formación de docentes en México correspondieron a políticas
nacionales, de ahí que se diera cierta correspondencia con el desarrollo del país. En este
sentido, los planes de estudio contemplaban algunas asignaturas de teoría educativa,
filosofía e investigación educativa con la finalidad de que los docentes tuvieran
elementos que le permitieran transformar su entorno social.
Sin embargo, a raíz de la Segunda Guerra Mundial se empezaron a dar nuevas
condiciones e influir en las políticas en Latinoamérica, por lo que la industrialización
mediante la inversión de capitales de los países vencedores empieza a configurar un
nuevo escenario. De ahí que en la década de los cuarentas en México se dan una gran
emigración del campo a la ciudad y por consiguiente una mayor demanda de bienes y
servicios.
En esta dinámica la formación docente se transforma y las funciones de líder social son
reducidas a cuatro aulas, por lo que el docente ya no es el promotor de la justicia, sino el
profesional de la educación. Esta transformación no sólo se da en los reglamentos, sino
también el planes y programas donde asignaturas con tendencia filosófica,
investigativas empiezan a ser desplazadas por didácticas especiales y aquellas que
propician el trabajo en el aula.
Para la década de los setentas, después del movimiento estudiantil de 1968, la educación
tiene una mayor importancia en las políticas nacionales, por las que se crean más
instituciones en todos los niveles educativos, de ahí la necesidad de establecer más
instituciones formadoras de docentes. En esta década tienen cierta influencia la

Tomo II
 259

Tecnología Educativa y del conductismo no sólo en planes y programas sino también en

los mismos procesos.
A casi cien años de formación de docentes en México, se puede destacar que para 1984
fue un parteaguas ya que la carrera de profesor fue elevado a nivel de licenciatura, por
lo que los estudios se equiparan con cualquier otra carrera. Esta en una nueva reforma a
los planes de estudio se sustentaban en enfoques críticos del currículum, al tiempo que
los propósitos y perfiles de egreso de las nuevas licenciaturas demandaban la formación
de docentes críticos analíticos y reflexivos; para lo cual se propusieron programas con
contenidos temáticos abiertos, que nos proponían a docentes y alumnos profundizar en
su investigación y aprendizaje, sugiriendo una diversidad de acervos bibliográficos para
lograrlo, con el estudio de autores clásicos y representativos de las diferentes escuelas
de pensamiento.
El propósito central era contar con docentes con una formación teórica más sólida y
sustentada en la investigación educativa, que gracias a ella poseyeran elementos para
conformar un pensamiento crítico y desarrollar una práctica educativa innovadora.
Años más tarde, Pérez Arenas (2007), retomando a Ghilardi (1993), denominaría a este
tipo de formación como formación académica, solo que el primero la relaciona con la
filosofía, teoría e investigación educativa, y destaca su importancia para los futuros
docentes, en tanto que dicha formación les ofrece elementos que les permiten no sólo ir
conformando un bagaje teórico y un capital cultural, sino sobre todo esquemas de
pensamiento que orienten de manera crítica sus prácticas educativas; es decir, les
permite reconocerse como intelectuales de la educación, con un posicionamiento con
posibilidad de elección y decisión, superando las concepciones del docente como un
técnico de la educación, como hasta entonces se había considerado.
En este sentido, considero que la formación académica recibió un gran impulso en las
escuelas normales a partir de la reforma de 1984, convirtiéndose ésta en un parteaguas
en la historia de la formación de docentes en México, no sólo porque el bachillerato
pasó a ser un requisito para el ingreso a las desde entonces denominadas Licenciaturas
en Educación, sino porque también se incorporaron nuevas funciones a las escuelas
normales, como la investigación educativa, la extensión y difusión de la cultura,
aunadas a la administración y a la docencia que se venían desarrollando. Dichos
cambios incidieron de manera general en el consumo cultural que se promovía y
desarrollaba en las normales, reconocido desde entonces también como un elemento que
incidía sobremanera en los procesos de formación docente.
De manera que fue siendo cada vez más explícita y necesaria la articulación entre la
formación académica contemplada en planes y programas de estudio y el consumo
cultural promovido a través tanto de los nuevos contenidos y estrategias didácticas
impulsadas con la reforma, como pueden ser los diversos eventos académicos
organizados desde los nuevos departamentos que buscaban atender las funciones de
extensión y difusión de la cultura en estas instituciones, al interior y exterior de las
escuelas normales: mesas redondas, plenarias, conferencias, encuentros académicos,
foros, coloquios y congresos; las visitas a centros de documentación e investigación
educativa, así como a museos, cines, teatros y otros espacios culturales; y la

Tomo II
 260

publicación de artículos y ensayos de los docentes y alumnos en boletines, periódicos y

revistas, que empezaron a elaborarse o circular en las escuelas normales.
El modelo de docente que se pretendió formar fue el de docente investigador,
caracterizado por poseer una amplia formación académica, como diría Ghilardi (1993),
con un gran caudal de conocimientos en: Pedagogía, Psicología Educativa, Sociología
de la Educación, Teoría y diseño curricular, Filosofía de la educación e Investigación
educativa. El perfil de egreso fue el de un docente analítico, crítico y reflexivo, y para
lograrlo se consideraba necesario que los normalistas realizaran actividades acordes a él
y contaran con espacios educativos alternativos a las aulas para su formación, como:
lectura de fuentes directas, participación continua en diversos eventos académicos y
producción de textos escritos con la finalidad de que los normalistas tuvieran una vida
académica más activa y un consumo cultural más amplio y diverso.
Sin embargo, en sus inicios todo esto era tan sólo una propuesta contenida en el
currículum formal (De Alba, 1991), que se enfrentaba con todas las dificultades que
implica un cambio de este tipo, sobre todo considerando que la mayoría del personal
académico de las escuelas normales permanecía inamovible, así como sus habitus, en el
sentido en que lo maneja Bourdieu (2008a), y por supuesto, lo mismo pasaba con
formas de organización, tradiciones y rituales que por décadas habían caracterizado la
vida cotidiana de estas instituciones; no obstante, conforme el tiempo fue pasando, si
bien las resistencias al cambio se mantenían, como también lo ha señalado Díaz Villa
(2007), las reformas empezaron a modificar tanto las dinámicas institucionales como las
prácticas pedagógicas de los sujetos, al tiempo que éstos empezaron a cambiar el
sentido original de las mismas. De manera que, poco a poco, parte de las nuevas
propuestas fueron conformando un nuevo imaginario en torno a la formación docente de
las normales y con ello empezaron a modificar el consumo cultural, las concepciones y
las prácticas educativas de los docentes y alumnos de estas instituciones.
En 1997 se da una nueva reforma a la educación normal y con el propósito de crear las
condiciones que permitieran desarrollar esta reforma educativa y bajo el supuesto de
que algunas veces las reformas sólo cambiaron de nombre, surgió la necesidad de
implementar, a la par, el Programa para la Transformación y el Fortalecimiento
Académicos de las Escuelas Normales, el cual contempló en un inicio: 1. La
transformación curricular (elaboración de planes y programas de estudio), 2. La
actualización y perfeccionamiento profesional del personal docente de las Escuelas
Normales, 3. La elaboración de normas y orientaciones para la gestión institucional y la
regulación del trabajo académico, 4. Mejoramiento de la planta física y del
equipamiento de las escuelas normales, para lo cual se canalizaron como en ninguna
otra época en la historia del normalismo recursos económicos para atender las
necesidades de reparación, mantenimiento y ampliación de los planteles normalistas,
dotando a las instalaciones, además, de acervos bibliográficos tanto nacionales como
internacionales, creando los centros de cómputo y de idiomas, e instalando la Red
Edusat dentro de dichas escuelas.
La formación por competencias empezó a ser parte de los rasgos deseables del nuevo
maestro, tal como se presentó en el plan de estudios: Las competencias que se
definieron en el perfil de egreso se agruparon en cinco grandes campos: habilidades

Tomo II
 261

intelectuales, dominio de contenidos de enseñanza, competencias didácticas, identidad

profesional y ética, y capacidad de percepción y respuesta a las condiciones de los
alumnos y del entorno de la escuela (SEP, 1997b).
Los aspectos centrales del perfil de egreso del Plan de Estudios de 1997 son los
siguientes: a). Habilidades intelectuales específicas (lectura, expresión oral y escrita,
búsqueda de información en la solución de problemas); b) Dominio de los contenidos de
enseñanza (apropiación y manejo de los propósitos, contenidos y enfoques de la
educación); c) Competencias didácticas (capacidad de promover el aprendizaje de
conocimientos, actitudes y valores); d) Identidad profesional y ética (que asuma como
principios de su acción y de sus relaciones con alumnos, padres de familia y sus
colegas); e) Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales de su
entorno (acercar la formación a la realidad de escuela).
Algunas conclusiones preliminares
En la vida diaria se difunden fuertes críticas a través de los medios masivos de
comunicación sobre las graves problemáticas que enfrentan las instituciones formadoras
de docentes (tales como los bajos niveles académicos tanto de docentes como de
alumnos, falta de organización y promoción de eventos culturales y el bajo consumo
cultural), nos hallamos ante una situación de crisis sumamente alarmante, similar a la
que han experimentado algunos países que por siglos habían formado a sus futuros
docentes en las escuelas normales y que han relegado la responsabilidad a otro tipo de
instituciones.
En la realidad educativa, por la política y dinámica de reducción de escuelas y
matrícula, tal parece que las escuelas normales son una especie en extinción, que cada
día sobreviven menos y con menos alumnos, quienes son severamente criticados a
través de los medios de comunicación.
Se ha cambiado de un modelo de docente más académico relacionado con la
investigación a uno más instrumental, relacionado con la formación por competencias;
se ha desplazado, empobrecimiento o debilitado la formación académica y se ha
sustituido por una formación más encaminada al saber hacer, a la formación para el
trabajo. Es decir, de acuerdo con Laval (2004), se han implementado estrategias
neoliberales impuestas desde el FMI, el BM, la OCDE y otros organismos
internacionales.
Dichas políticas han favorecido más a los que tienen más y han creado desventajas para
a los que menos tienen, o como diría Bauman (2004), han creado una mayor
desigualdad dentro de la desigualdad ya existente. Esta premisa también se viene dando
en las escuelas normales, ya que someten a concurso los recursos financieros y obtienen
mayores ventajas las instituciones que tienen mayor personal, mayor matrícula, mejores
condiciones y, por ende, resultados más favorables, dejando con menos recursos a las
que estructuralmente menos poseen.
Con base en el análisis realizado, sustento que vivimos en una época de constantes
cambios, modificaciones y transformaciones de todos los aspectos que integran la vida
en general. En este sentido, partí de reflexionar que en los últimos años se vive en un
mundo de pluralidades, por lo que se reconocen diferentes puntos de vista, así como los
enfoques y perspectivas. Sin embargo, la lógica de la globalización con rasgos

Tomo II
 262

neoliberales que incide en la competitividad, la certificación y la calidad de la educación

es poco cuestionada al interior de las instituciones educativas.
Bajo dicha lógica, se promueve como prioridad el desarrollo económico, que de alguna
manera desplaza, sustituye, empobrece o pasa a segundo término algunos principios que
históricamente han prevalecido en la educación y específicamente en la formación de
docentes, tales como: la formación para promover una cultura nacional, solidaria y
comprometida con la conservación y el desarrollo del pueblo.
Bajo esta lógica, en el presente trabajo de investigación tuve el propósito de aportar
evidencias para sustentar que en los últimos años —o mejor dicho a partir de la
implantación del modelo neoliberal— la formación académica, que a partir de la
reforma de 1984 empezaba a ocupar un lugar sustantivo en las escuelas normales,
empezó a perder importancia; ello obedeció no sólo a la trayectoria de estas
instituciones, sino también al nuevo contexto social amplio que incidió en su plan de
estudios y programas escolares, a la dinámica que están generando los nuevos procesos
de acreditación institucional y al contexto particular en que se ubican estas escuelas, así
como al consumo cultural de los sujetos que le dan vida o concretan el proyecto de
formación promovido a través del currículum.

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Laval, C. (2004). La escuela no es una empresa. España: Paidós.

Tomo II
 264

30.CURRICULUM COMO PROCESO EMANCIPADOR Y PRÁCTICO

52
Jesús Maza

RESUMEN
El curriculum a lo largo de la historia ha sido estudiado por diferentes pedagogos, muchos de ellos con
teorías distintas pero de alguna u otra manera brindan un aporte valioso al ámbito educativo. Un país
posee una constitución y esta se encarga de velar por el cumplimiento de los derechos y deberes que
tienen los actores sociales en una sociedad. Así mismo es la escuela, tiene un curriculum que tiene por
objetivo lograr los fines que se plantea una institución. Para Villarroel y otros autores (1990) conciben el
curriculum como lo intentado y lo logrado por los alumnos, por ende se centra en los contenidos y
objetivos que planifica un docente, dejando a un lado la interacción entre maestro-alumno. En última
instancia Gimeno (1988) nos plantea una nueva forma de contextualizar el curriculum a través de la
emancipación y la práctica, donde se formarán estudiantes para la autonomía.
Palabras claves: Curriculum, autonomía, emancipación, práctica.

ABSTRACT
The curriculum throughout history has been studied by different teachers, many with different theories
but in some way or another provide a valuable contribution to education. A country has a constitution and
this is responsible for ensuring compliance with the rights and duties that are social actors in a society.
Also the school has a curriculum that aims to achieve the ends that arises an institution. To Villarroel and
others (1990) conceived the curriculum as attempted and achieved by students therefore focuses on the
contents and objectives planning a teacher, leaving aside the teacher-student interaction. Ultimately
Gimeno (1988) presents us with a new way to contextualize the curriculum through emancipation and
practice where students will be trained for autonomy.
Keywords: Curriculum, autonomy, emancipation, practice.

INTRODUCCIÓN

El curriculum a lo largo de la historia ha sido estudiado por diferentes pedagogos,

muchos de ellos con perspectivas distintas, pero de alguna u otra manera brindan un
aporte valioso al ámbito educativo. Un país sin constitución no puede llevar sus
objetivos, porque no tiene un reglamento que rija a todos los actores sociales, así mismo
es la escuela, sino tiene un curriculum no puede lograr sus fines.
Para Cesar Villarroel (1990) el curriculum es lo intentado y logrado por los alumnos,
por ende el mismo, sólo se centra en los educandos, estos deben pasar todas las
evaluaciones pautadas por el docente, porque de lo contrario no lograrán los objetivos
previstos.
La presente investigación permite estudiar una nueva manera de concebir el curriculum
ya no solo es objetivos y fines, también es, lo que sucede dentro de las aulas, el contexto
y la interacción entre los docentes y los alumnos forman parte del mismo. Por otra parte
Gimeno Sacristán (1988) plantea la emancipación del curriculum, donde se formarán a
los estudiantes para la autonomía, así mismo lo expreso Simón Rodríguez (1821) hay
que formar para crear voluntades, donde el joven pueda tomar sus propias decisiones y
pueda expresarse de manera crítica.

52
Estudiante de la EE, UCV, mención Desarrollo de los Recursos Humanos en la Universidad Central de Venezuela.
Jesus_andresmusica1992@hotmail.com

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 265

También es importante acotar que las aulas de clases serán otras, anteriormente éstas
eran sólo para la instrucción tradicional, donde el docente daba su clase magistral, ahora
éstas pasan a ser un lugar especial donde el profesor tendrá un encuentro más intimo
con los educandos, por ende será un lugar para el debate.

EL CURRICULUM COMO PROCESO EMANCIPADOR Y

PRÁCTICO

La educación a lo largo de la vida ha sufrido grandes cambios, uno de ellos es que

anteriormente la instrucción era sólo para élites, por tanto, no estaba al alcance de todos
los ciudadanos y ciudadanas. Específicamente en el periodo del ex presidente Rómulo
Gallegos (1945-1948), la educación tomó importancia ya que era brindada a todos los
actores sociales sin exclusión ninguna.
Cabe destacar que nuestro maestro Prieto Figueroa estaba a cargo de los asuntos
educativos de nuestro país, a priori se reconoce que el Estado Docente se funda con
dicho autor, bajo esta concepción el Estado asumía el control de la educación y estaba
en el derecho de impartirla a todos los venezolanos. ¿Por qué comienzo con estas
palabras? porque este personaje fue un gran ilustre venezolano que lucho por una
formación de calidad, en última instancia, siempre mantuvo que los educadores debían
mantenerse actualizado, mejor dicho el maestro debe ser el primer estudioso del
curriculum si quiere llevarlo a la práctica.
Antes de adentrarnos al tema curricular quiero empezar con la siguiente frase de
Rodríguez ´´educar es crear voluntades´´ citado por (Calzadilla, 2010, p.12), aquí
podemos observar que no solo debemos de instruir a los educandos, porque solo
estaremos impartiendo conocimiento, corresponde formar estudiantes para la acción,
para que se inserte a los cambios que la sociedad requiere, hoy en día vemos que nuestra
realidad es otra y esto se evidencia en nuestras instituciones educativas, por lo tanto
tenemos un curriculum real que no se vincula con nuestro curriculum formal, algo está
pasando en nuestras escuelas y debemos lo más pronto posible buscar soluciones porque
nuestros niños, jóvenes y bachilleres no están ingresando a las universidades con las
competencias que se requieren.
Cabe destacar que muchos pedagogos consideran al curriculum como fines educativos
que solo tiene contenidos y objetivos que el docente debe de evaluar, pero no solo
debemos definir el curriculum de esta manera, porque el contexto social y lo que sucede
dentro de las aulas de clases también forman parte del mismo. En otras palabras todo
este proceso forma parte de una dialéctica que permite estudiar los problemas que se
relacionan con el curriculum. Así Gimeno (1988) lo expresa ´´la práctica curricular es
fruto de las aportaciones críticas de la educación.´´ (p.56).
El paradigma positivista está empezando a quedar a un lado y el paradigma socio-crítico
está empezando a marcar pauta, muchos teóricos de vital importancia están llegando a la
conclusión que el curriculum no solo se basa en contenidos y objetivos, la sociedad
también interviene en este proceso y esto permite que los educando tengan una
educación integral.

Tomo II
 266

Es importante acotar que las investigaciones permiten detectar problemáticas que

puedan existir en una institución, si hacemos una observación directa podemos darnos
cuenta de muchos inconvenientes que el docente tiene a la hora de instruir a los
educandos, por ende algunos maestros desconocen la existencia del Curriculum Básico
Nacional, reflexionemos por un instante ¿cómo podemos cambiar nuestra realidad?,
en primera instancia los docentes deben estudiar a profundidad el curriculum y luego
esa teoría llevarla a la praxis. Así lo afirman Carr y Kemmis (1988)

´´La investigación educativa no puede, definirse por referencias a los objetivos

apropiados a las actividades investigadoras que se ocupa de resolver
problemas teóricos, sino que hay que operar dentro del marco de referencia
de los fines prácticos a los que obedecen las actividades educativas, (…). Más
aún, puesto que la educación es una empresa práctica, dichos problemas
serán siempre problemas prácticos, es decir de los que, a diferencia de los
teóricos, no quedan resueltos con el descubrimiento de un nuevo saber, sino
únicamente con la adopción de una línea de acción.´´ (p.121)

Se puede inferir en esta cita que toda investigación radica en un proceso de

observación, donde se detectan los problemas que pueden estar presentes, para luego
mostrar una posible solución, a priori se debe llevar a la acción para lograr resultados,
así mismo es el curriculum sino lo colocas en prácticas los docentes no van a lograr
cambios significativos en los estudiantes.

EMANCIPACIÓN DEL CURRICULUM

Gimeno Sacristán para abordar el tema de la emancipación toma como referencia

(Grundy, 1987) ´´quien expresa que la mejora de la práctica implica tomar conciencia
en el instrumento emancipador´´. En esta pequeña frase podemos deducir que el
curriculum debe enfocarse principalmente en los educandos, en tal sentido el presente
autor expresa que el paradigma positivista está quedando a un lado, si queremos que los
estudiantes sean autónomos en sus aprendizajes no podemos imponerles lo que deben
aprender, por tanto estos son participes de su conocimiento y el docente debe incentivar
a la investigación crítica.
Esto significa que tendremos una educación para el ´´empoderamiento´´
(Zamora, 2011), donde los alumnos desarrollarán un pensamiento crítico y esto
permitirá el desarrollo de muchas capacidades que los estudiantes puedan tener. En
última instancia el docente reconoce que los educandos son actores protagónicos porque
no se quedan con los contenidos que el maestro les dicta sino que ellos van más allá, por
ende el aula pasa a ser un sitio de reflexiones y de debate continuo.
Gimeno expresa que la falta de autonomía afecta a los docentes, porque los mismos no
pueden establecer metodologías que puedan promover el aprendizaje emancipador, a
priori no comparto la posición del autor que ya en primera instancia los educadores
deben tener en cuenta que los alumnos progresan cuando promueven la creatividad y
ayudan a los mismo a tener criticidad, es interesante lo que pude presenciar en un aula
educativa cuando realice unas observaciones para ver como el docente impartía sus
clases. La conclusión de esta visita es que pude presenciar como los niños realizaban

Tomo II
 267

críticas constructivas a sus compañeros, estos estaban realizando unas exposiciones, por
tanto el docente tiene la capacidad de aplicar diferentes metodologías para lograr la
emancipación.
Así mismo Stenhouse (1980) expresa:

´´Un curriculum, si es valioso, a través de materiales y criterios para llevar a

cabo la enseñanza, expresa toda visión de lo que es el conocimiento y una
concepción del proceso de la educación. Proporciona un marco donde el
profesor puede desarrollar nuevas habilidades, relacionándolas con las
concepciones del conocimiento y del aprendizaje´´ (Pág, 41)

Para lograr la emancipación del curriculum los docentes deben ser los primeros
estudiosos del mismo, estos pasan a ser unos investigadores activos en el campo
educativo. Hoy en día vemos como los maestros aplican estrategias tradiciones y esto
hace que los educandos no desarrollen sus capacidades o vemos como imparten sus
clases de manera magistral, sin darles el derecho de palabra. Reflexionemos por un
instante no podemos tener en las aulas a profesores que no incentiven a sus niños, el
Estado y las universidades deberán crear perfiles para los nuevos docentes, cualquier
actor social puede ser un abogado, doctor, administrador pero no todas las personas
pueden ser educador.
Este es el punto esencial que Gimeno se centra el comparte las posiciones que tiene
algunos autores de concebir al curriculum como fines y propósitos educativos, pero este
va más allá, tanto los docentes como los alumnos son importantes, por tanto tiene que
´´ser una práctica sustentada por la reflexión en tanto a la praxis, más que entenderse
como plan de estudio´´ como lo expresa Grundy citado por (Gimeno, 1988, págs. 114)

PRAXIS DEL CURRICULUM

Para lograr esa emancipación en los estudiantes es necesario llevar ese nuevo
curriculum a la práctica, por esta razón se presenta una serie de características que nos
permitirá entender un poco más esta perspectiva. Toda práctica es sustentada en una
teoría y es interesante como Gimeno concibe el curriculum, por ende se vincula con la
pedagogía crítica y otros postulados de ilustres importantes.
Las siguientes características de la praxis del curriculum son las siguientes:
 Tiene que ser una práctica sustentada en la reflexión.

La reflexión permite observar las fortalezas y debilidades que pueda tener la práctica,
esto con la finalidad de estudiar si el curriculum formal se vincula con el real, por ende
el docente debe ser un investigador activo. En última instancia la planificación y la
forma de evaluar también deberán ser meditadas, esto le permitirá al maestro observar si
su metodología está dando resultados positivos.
 La praxis opera en un mundo de interacciones.

La sociedad y la cultura interviene en este feed-back, la práctica tiene que estar

relaciona con el contexto donde opera la institución educativa, por otra parte el

Tomo II
 268

ambiente donde se desarrolla la instrucción forma parte de estas interacciones porque

este pasa a ser un acto social, entre los docentes y los alumnos.
 La praxis tiene un mundo real y no hipotético.

Todo lo que este escrito en una planificación se debe llevar a la práctica, no se puede
quedar en el deseo, de lo contrario no se estaría vinculando con el curriculum real, en
última instancia el docente debe tener en cuenta que las destrezas permitirá la
construcción del mismo, en consecuencia se encuentra vinculado con las condiciones
concretas donde se desarrolla.
Con estas características podemos inferir que el curriculum se puede construir llevando
a la práctica estas cualidades, en primera instancia el docente debe investigar sobre su
quehacer educativo, si quiere lograr cambios significativos deberá aplicar nuevas
metodologías, a priori es la idea central del presente autor Gimeno, las instituciones
educativas tienen que abrirse a su contexto, esta construcción tiene que empezar en las
escuelas y luego expandirse en su entorno.
Los docentes tienen que estar capacitado para los nuevos retos educativos que vienen en
un futuro no muy lejano, no podemos concebir al curriculum como fines educativos,
también el sistema social influye en el mismo, con esta nueva perspectiva los
estudiantes pasarán a ser participes de su formación, el profesor debe incentivar a la
investigación crítica, donde los alumnos puedan expresar sus ideas.
Por su parte las escuelas deberán actualizar a sus docentes porque muchos de ellos
fueron educados bajo el modelo tradicionalista, por ende educan con esta misma
concepción, estamos en una sociedad cambiante y los docentes tienen que tener la
capacidad de ajustarse a los cambios.

DOCENTES EMANCIPADORES

No solo es llevar el curriculum a la práctica, también el personal docente tiene que ser
un equipo innovador, donde sus clases puedan ser un lugar para el debate continuo entre
los maestros y los alumnos. La sociedad de la información cada día aumenta y en
ocasiones los niños y jóvenes absorben fuentes que no les ayudan a su crecimiento
personal (en lo académico) y el docente tiene que estar en la capacidad de orientar a sus
educandos para que estos puedan seleccionar información adecuada y pertinente para su
proceso de enseñanza y aprendizaje, por lo tanto se “educa para construir personas”
(Fernández, 2004, p4).
Rodríguez (1823) y Fernández (2004) a pesar de los años que los diferencian,
comparten la misma posición, en consecuente, los estudiantes se educan para que se
inserte a las necesidades que la sociedad requiere. Sin embargo, no es una tarea sola que
deben realizar los alumnos, los docentes también tienen la responsabilidad en la
instrucción que realizan.
No obstante, Fernández (2004) plantea dos clases de profesores, la primera clase de
docentes son aquellos que son “restringidos porque sus clases son rutinarias y erráticas”
(p. 395). En este tipo de maestros, los alumnos se educan con la concepción
tradicionalista, donde los educandos son unos actores pasivos de su formación.

Tomo II
 269

La finalidad de la nueva forma de concebir el curriculum, es que puedan llevar a la

práctica lo que está presente en la teoría, esto quiere decir muchos profesores solo se
quedan con los conocimientos que adquirieron o aprendieron cuando estudiaron, mas no
se actualizan y esto es una de nuestras realidades en la actualidad. Pero Fernández les
expresaría a estos docentes, que la práctica curricular radica en la construcción social
entre profesores y alumnos.
La segunda clase de maestros son aquellos que son protagónicos, creativos y auto
desarrolladores, estos lograrán cambios significativos en los estudiantes, por ende
investigan, tienen compromiso con sus alumnos y lo principal es que poseen destrezas
de estudios para llevar la emancipación del curriculum, por lo tanto esta clase de
docentes se definen como ´´profesores profesionalmente en expansión´´ (Fernández,
2004, p. 395)

CONSIDERACIONES GENERALES

Luego de estudiar el curriculum como proceso emancipador, se ha evidenciado que el

docente juega un papel importante en esta nueva forma de concebir el curriculum, ya
no se puede seguir con el método tradicional donde el maestro solo tiene la razón,
dejando aún lado las intervenciones de los alumnos. En última instancia la pedagogía
crítica se vincula con la teoría planteada por Gimeno, por ende coincide con la criticidad
que deben tener los estudiantes y para lograr este objetivo se debe tener en las
instituciones educativas docentes bien capacitados.
La construcción social es la base fundamental de este curriculum, las escuelas deben
abrirse a su contexto, a priori deben interactuar con su realidad, algunas instituciones
son sistemas cerrados porque la comunidad no forma parte de ellas. En tal sentido, la
escuela debe de innovar para luego lograr cambios significativos, ya que las mismas no
han realizados esa construcción que tanto se desea y en vista de la falta de decisiones, el
Ministerio del Poder Popular para la Educación toma las medidas, tanto así que nos
planteó la nueva Resolución 058, en la cual la comunidad formará parte de las
instituciones educativas, en última instancia se relaciona con la teoría planteada por
Gimeno, aunque algunos la cuestionan, otros la apoyan y desde mi percepción la misma
nos plantea puntos interesantes, pero debe abrirse al debate y a la discusión.
Cada día la sociedad cambia y así como eso sucede, nuestras escuelas también lo hacen,
en un futuro no muy lejano contaremos con docentes capacitados para estos
requerimientos, somos la generación de relevo que dará lo mejor por nuestra educación
y país.

FUENTES
CARR, Wilfred y KEMMIS, Stephen. (1988). Teoría crítica de la enseñanza, Barcelona, España,
Martínez Roca Libros Universitarios y Profesionales, 245p.
CALZADILLA, Juan. (2010). Simón Rodríguez Pequeña Ontología Pedagógica, Caracas, Venezuela,
Fundación para la Cultura y Arte, 92p.
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Tomo II
 270

GIMENO, José. (1988). El Curriculum como una Reflexión sobre la Práctica, 9ª edición, Madrid,
España, Morata, 399p.
STENHOUSE, Lawrence. (1981). Investigación y Desarrollo del Curriculum, 3ª edicación, Madrid,
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VILLARROEL, César (1990). El Curriculum de la Educación Superior, Caracas, Venezuela, Dolvia,
53 p.
ZAMORA, Eusebio (2011). Título: Teoría crítica curricular. [Documento en línea]. Disponible en:
http://teoriacriticatpcef.blogspot.com/2011_02_01_archive.html. [Consultado, 12, Noviembre 2012]

Tomo II
 271

31. PLAN ESTRATÉGICO PARA LA FASE DE PRE PASANTÍA DE LOS

ESTUDIANTES DE LA MENCIÓN ADMINISTRACIÓN FINANCIERA
DE LA ESCUELA TÉCNICA “PADRE DEHÓN”. MUNICIPIO
DIEGO IBARRA, ESTADO CARABOBO.
53
Ideliana M. Méndez R.

RESUMEN
La presente investigación tuvo como finalidad proponer un Plan Estratégico para la fase de pre pasantía
hacia el éxito del desempeño laboral de las pasantías ocupacionales de los estudiantes de la mención
Administración Financiera de la Escuela Técnica “Padre Dehón”, de esta manera disminuir las
debilidades en la ejecución de las actividades propias del proceso de pasantías. La investigación se
enmarcó en el paradigma positivista, enfoque cuantitativo, bajo un tipo de investigación de campo con
diseño no experimental de nivel descriptivo orientado en la modalidad de proyecto factible y con apoyo
en una revisión diagnóstica documental. Entre las principales conclusiones se evidencio la necesidad de
los docentes de hacer uso del programa nacional de pasantías y de los estudiantes de asumir más
compromiso y participación con las actividades de Pre Pasantías para adquirir conocimientos, habilidades
y destrezas que le permitan lograr el éxito de sus pasantías ocupacionales.
Palabras clave: Plan estratégico, Programa Nacional de Pasantías, Desempeño Laboral, Pasantías
ocupacionales, Administración Financiera.

ABSTRACT
The purpose of this research was to propose a strategic plan for the pre toward successful internship job
performance occupational internships students mention Financial Management Technical School "Father
Dehon" thus diminish the weaknesses in the execution of the activities of the internship process. The
investigation was prompted by the positivist paradigm, quantitative approach, under a kind of field
research with non-experimental design oriented descriptive level feasible project mode and support in a
documentary diagnostic review. Among the key findings are evidenced the need for teachers to make use
of national internship program and students take more commitment and involvement with Pre Internships
activities to acquire knowledge, skills and abilities that will enable the success of their occupational
internships.
Key words: Strategic Plan, National Internship Program, Job Performance, Internships occupational
Financial Management.

INTRODUCCIÓN

La oferta de Educación Técnica y la Formación Profesional en la región latinoamericana

y caribeña, debe ser considerada en el contexto del desarrollo experimentado por la
emergencia de una sociedad global, en la cual los impactantes avances tecnológicos, han
cambiado radicalmente las visiones y perspectivas imperantes en estos países en el
ámbito de la preparación para el trabajo. Esta situación ha motivado una expresiva
demanda social por “buena educación” y por una renovación de las estructuras
educativas que ha generando fuertes tensiones, hasta ahora no vistas, entre el sistema y
las aspiraciones del conglomerado social, que constituyen una interesante expresión del
sector por parte de los actores directamente afectados.
La educación técnica y la formación ocupacional, entendida como educación media
técnica, deberá ser una línea de educación permanente, la cual ha convertirse en un

53IDELIANA M. MÉNDEZ R. Área de trabajo: Ministerio del Poder Popular para la Educación Educación Media
Técnica. Magister en Educación Técnica. Institución: Escuela Técnica “Padre Dehón”. Docente de Aula (Profesora
de la mención Administración Financiera). Correo Electrónico: Ideliana13@hotmail.com ideliana13@gmail.com

Tomo II
 272

factor estratégico para promover el crecimiento económico y el bienestar social, lo que

exige definir proyectos viables en esta área. Por ello, hacer de la educación técnica algo
funcional en la vida de los estudiantes se debe a la gestión de los actores involucrados
como lo son el centro educativo, los especialistas y las instituciones públicas y privadas
que permiten la ejecución del proceso de pasantía ocupacional.
El desarrollo de la presente investigación permitió la formación integral del individuo y
en este sentido del país en especial del municipio donde se ubica la población de estudio
que será más competente en la medida que su recurso humano esté mejor formado, los
egresados de la Escuela Técnica Nacional Padre Dehón saldrán mejor capacitados en el
campo laboral, por la experiencia que genera el desempeño laboral satisfactorio en las
empresas, permitiéndole reforzar sus conocimientos en la práctica.

EL PROBLEMA

En Venezuela, la educación es el principal espacio de construcción social, donde

convergen necesariamente la salud, la economía, el deporte, el ambiente, la cultura, la
ética, la ciencia y la tecnología que, en este caso puntual se plantea, con la premisa de la
justicia social, es decir, la inclusión de todos en igualdad de condiciones en una
educación integral en la vida misma. Los cuales se encuentran respaldados por la
Constitución Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV-1999),
concibe la educación y el trabajo como instrumentos a través de los cuáles se logra
desarrollar el potencial creativo de los ciudadanos en el ejercicio pleno de su
personalidad, valorando éticamente el trabajo como eje transformador de la sociedad.
De ahí parte la necesidad de una Educación Técnica, la cual tiene como propósito la
transformación de ese ser social que combine valores, ética, ciencia, cultura y
tecnología con desarrollo de habilidades y destrezas necesarias para la práctica
ocupacional. Por todo ello, que la Universidad Pedagógica Experimental Libertador
(UPEL-1999) en trabajo realizado con el Pedagógico de Barquisimeto y el Pedagógico
Monseñor “Arias Blanco” plantea que:

La Escuela Técnica no es un ente aislado donde el proceso de aprender

destrezas y técnicas no se opone aquello que es vital fuera del aula, no se trata
del cultivo de la individualidad, sino de establecer un puente entre las formas
individuales y sociales… donde existe relación entre los procesos de la
experiencia real y la educación. (p.8)

De esta manera se manifiesta el verdadero sentido de la Educación Técnica, donde se

converge realidad social y productiva con su educación como ser humano, persona
capaz de adquirir habilidades y destrezas, poniendo en práctica lo aprendido en las aulas
de clase.
Entonces el Ministerio de Educación, en el ámbito de las políticas educativas, promulga
la Resolución del Ministerio de Educación N° 177, la cual propone el establecimiento
del Proyecto de Fortalecimiento y Modernización de la Educación Técnica, cuyo
propósito, ha sido desde entonces y hasta ahora, la de ampliar el campo de acción de los
centros que forman técnicos medio desde lo pedagógico, administrativo, cultural y
tecnológico, a fin de ofrecer una educación integral, gratuita y de calidad que satisfaga

Tomo II
 273

las necesidades y expectativas de los educandos, en armonía con las demandas de

desarrollo local, regional y nacional del medio económico, social y empresarial. Por ello
la educación es de vital importancia en la formación y capacitación de los estudiantes
discentes de Educación Media Técnica, los cuales durante su sexto año de estudio, van a
las empresas a realizar sus pasantías ocupacionales y luego al campo laboral.
Martínez (1999), citado en León (2010), expresa que la Educación Técnica “es parte de
un sistema orientado al desarrollo y aprovechamiento del potencial humano”. (p. 30).
Este autor también afirma que “es un conjunto de opciones de política educativa
adoptadas e implantadas con la intención de corregir ciertas discrepancias entre lo
anhelado y lo observado en el sistema para el desarrollo y aprovechamiento del
potencial humano”. (p.36).
Este potencial humano se desarrolla en la medida en que se forma tanto en el aula, los
talleres y la vivencia en las actividades previas a las pasantías ocupacionales y la
experiencia de las pasantías como tales, en consecuencia el Ministerio de Educación
(2004) citado en Brito (2007), plantea que dentro “Del perfil del egresado en el área
Técnica contempla la cualificación que son las competencias laborales en los campos de
trabajo específicos de las especialidades y menciones técnico profesionales vinculadas a
los planes de desarrollo” (p.44). Ello se puede interpretar como la mejora económica y
movilidad socioeconómica del egresado, desarrollando el talento humano en forma
pertinente a las necesidades del sistema productivo, sea local, regional o nacional.
De tal modo que, Martínez (ob.cit), citado en León (2010), señala que entre los objetivos
de la Educación Técnica se encuentran: ayudar a la socialización del estudiante;
contribuir a la mejora económica y movilidad socioeconómica del egresado y
desarrollar el talento humano en forma pertinente a las necesidades del sistema
productivo.
No obstante la Resolución Ministerial N° 238, señala que en el último año, es decir en
el sexto año, se debe cumplir el proceso de Pasantías, que de acuerdo al Decreto N°
1242, el cual establece la Reforma Parcial del Reglamento del Programa Nacional de
Pasantías, plantea que se deben desarrollar actividades pedagógicas obligatorias de
contenido práctico cuya finalidad es contribuir a la formación profesional de los
estudiantes y docentes de Educación Media Diversificada y Profesional, según los
planes y programas de estudios que establezcan el Ministerio del Poder Popular para la
Educación.
El proceso de pasantías, según Gómez (2009), “consiste en una actividad curricular que
deben cumplir los estudiantes en los centros de trabajos, destinada a propiciar una
formación integral que les permita afianzar y ampliar los conocimientos adquiridos en el
aula”.(p.35). Por esto el autor (ob.cit.), expresa que las pasantías son procesos
complejos donde lo adquirido en el ámbito educativo se pone en ejercicio en las
prácticas laborales, por lo que es necesario que los y las estudiantes conozcan e
identifiquen sus funciones, deberes y derechos en dicho proceso.
De acuerdo a estos planteamientos el desempeño laboral ejecutado por el pasante
expresa sus conocimientos, habilidades y destrezas adquiridas en el plantel educativo.
Situación que no se evidencia en la Escuela Técnica “Padre Dehón”, donde se observó
que en el proceso de Pasantía en la Especialidad de Comercio y Servicio

Tomo II
 274

Administrativos mención Administración Financiera, los estudiantes desconocen la

importancia e influencia de la ejecución de las actividades de pre pasantías evidenciado
en el poco interés que le prestan a las actividades, desvinculación de las actividades de
pre pasantías con la especialidad y mención de los estudiantes, falta de actualización y
recursos pedagógicos a los docentes y especialista para la ejecución de las pre pasantías.
Y posterior a esto en las pasantías ocupacionales los estudiantes desconocen sus
funciones, roles, forma de evaluación, defensa final oral y escrita, deberes, derechos y
normas a cumplir dentro de este proceso, ocasionando esto un bajo desempeño laboral
en las pasantías, descontento de los profesores especialistas y tutores empresariales
quienes son los que ejecutan la evaluación con más ponderación en las pasantías.
El Objetivo General de esta investigación es proponer un plan estratégico para la fase
de Pre Pasantías hacia al éxito del desempeño laboral de las pasantías ocupacionales de
los estudiantes de la Mención Administración Financiera de la Escuela Técnica
Nacional Padre Dehón, ubicada en el Municipio Diego Ibarra, Estado Carabobo. Y los
especifícos son:
 Diagnosticar si los docentes y especialistas de Administración Financiera aplican
debidamente el Programa Nacional de Pasantías en la fase de Pre Pasantía.
 Destacar la importancia que tiene la aplicación de la fase de Pre Pasantías hacia
el éxito del desempeño laboral de las pasantías ocupacionales en los estudiantes
de Administración Financiera
 Diseñar un plan estratégico para la fase de Pre Pasantías hacia el éxito del
desempeño laboral de las pasantías ocupacionales de los estudiantes de la
mención Administración Financiera de la Escuela Técnica en estudio.
 Aplicar un plan estratégico para la fase de Pre Pasantía hacia el éxito del
desempeño laboral de las pasantías ocupacionales de los estudiantes de la
mención Administración Financiera de la Escuela Técnica en estudio.
 Evaluar la aplicación del plan estratégico diseñado para la fase de Pre Pasantía
hacia el éxito del desempeño laboral de las pasantías ocupacionales dirigido a los
estudiantes de la mención de la Escuela Técnica en estudio.

LO TEÓRICO

Cada investigación necesita bases que la lleven a la solución del problema, para esto se
determinan las bases teóricas ya sean conceptos, características, principios, teorías,
modelos, que explican de manera teórica las variables inmersas en la problemática de la
investigación, así como también su posible solución.

 Planificación Estratégica

David (1999) citado en Corredor (2009) define la Planificación Estratégica como:

La formulación, ejecución y evaluación de acciones que permitirán que una

organización logre su objetivo. La formulación de estrategias incluye la
identificación de las debilidades y fortalezas internas de una organización, la
determinación de las amenazas y oportunidades externas, el establecimiento
de misiones, la fijación de objetivos, el desarrollo de estrategias alternativas,
el análisis de dichas alternativas y la decisión a tomar. (p.16)

Tomo II
 275

Aplicando esta definición al campo educativo, específicamente al proceso de pasantías

ocupacionales, se puede entender con facilidad que tal acción encuentra su máxima
importancia en las actividades de pre pasantías, puesto que allí donde se concentran en
términos potenciales, las estrategias que los estudiantes llevaran a cabo para su
fortalecimiento teórico practico a poner en ejecución en el campo laboral.
En este sentido, puede considerarse la planificación estratégica como un elemento clave
que hace más efectivo y dinámico el desarrollo del Programa Nacional de Pasantías,
específicamente la fase de pre pasantías,
De esta manera se emplea el plan estratégico en búsqueda de lograr resultados a la par
de las exigencias laborales actuales que permiten que el estudiante logre un desempeño
laboral en las pasantías ocupacionales de manera satisfactoria. Sin dejar a un lado que la
práctica de la planificación estratégica exige conocer no sólo la forma mecánica del
sistema, sino que en cada paso hay elementos formales y de contenido, que requieren
una especial atención para asegurar el éxito del proceso y de sus resultados.
Desempeño Laboral
El desempeño laboral no es más que toda acción realizada o ejecutada por un individuo,
en respuesta, de lo que se le ha designado como responsabilidad y que será medido en
base a su ejecución. Al respecto, Chiavenato (2007), opina que “El desempeño es la
fuerza o poder que tiene una persona, para ejecutar su labor de la organización”.
(p.252). De alguna manera se puede decir, que el desempeño es la potencia, empeño,
eficacia o dinamismo que se pone de manifiesto cuando una persona realiza sus
actividades diarias de trabajo. El desempeño laboral en el proceso de pasantía
ocupacional, se puede concebir como el conjunto de experiencias, logros educativos y
laborales de los estudiantes, derivados de su relación con la educación superior y de los
aportes que ésta hace a su iniciación profesional y a su formación integral como sujetos
capaces de pensar y de actuar críticamente.
Es por ello, que se requiere de un trabajo en equipo de manera integral que estimule la
excelencia académica y laboral, y en la cual participen activamente los estudiantes,
profesores, especialistas e instituciones públicas y privadas, actuando en forma
coordinada con el desempeño académico de los estudiantes.

LO METODOLÓGICO

La presente investigación es de diseño no experimental debido a que no hubo

manipulación de las variables y se emplearon fuentes de carácter impresas, de las cuales
se extraerá la teoría, así mismo se desarrollará a través de una investigación de campo
por que se requerirá el traslado hasta el lugar de los acontecimientos o hechos, un nivel
descriptivo para el procedimiento de los datos y una modalidad de proyecto factible,
reflejada en el plan estratégico para la fase de Pre Pasantías hacia al éxito del
desempeño laboral de las pasantías ocupacionales de los estudiantes de la Mención
Administración Financiera de la Escuela Técnica Padre Dehón”.
El universo de estudio para la presente investigación consistió en una población finita y
accesible, y referida al grupo de cincuenta (50) estudiantes de administración financiera

Tomo II
 276

periodo 2011 – 2012, diez (10) docentes y especialistas en el área, todos estos para un
total de sesenta (60) unidades de análisis como objeto de estudio.

Cuadro 1 Distribución de la Población y Muestra

Estratos Población Muestras %
Estudiantes 50 50 100
Docentes 10 10 100
Total 60 60 100
Fuente: Méndez (2012)

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

Es fundamental, los datos aportados por los docentes especialistas y los estudiantes de
la mención Administración Financiera de la Escuela Técnica “Padre Dehón. A quienes
se les aplico el instrumento, información que sirvió para llegar a conclusiones y
recomendaciones útiles en la investigación. Para este estudio se utilizó la estadística
descriptiva mediante cuadros de frecuencias e índices porcentuales, de tal forma obtener
así, una mejor visión general de cada aspecto analizado y lo cual permitió tener un
enfoque preciso de los mismos y facilito el análisis e interpretación de los resultados.
Ítems 1 El Programa Nacional de Pasantías, es instrumento legal que rige los procesos
de pre-pasantía, pasantía y post pasantía; y es importante para llevar a cabo el proceso
de pasantía ocupacional.

Cuadro 2. Programa Nacional De Pasantías Como Instrumento Legal

Docentes Estudiantes
Alternativas
f % f %
Siempre 10 100% 13 26%
Casi Siempre 0 0% 20 40%
A veces 0 0% 10 20%
Casi Nunca 0 0% 7 14%
Nunca 0 0% 0 0%
TOTAL 10 100% 50 100%

Fuente: Méndez (2012)

El estudio del Programa Nacional de Pasantía desde el punto de vista legal, a través de
la opinión de los dos estratos de la muestra poblacional en estudio, establece que el
100% de los docentes opinan que siempre rige el proceso de pre, post y pasantía
ocupacional del estudiante. El resultado por parte de los estudiantes abarca cuatro
niveles de respuesta, siendo el más alto nivel la alternativa casi siempre en el 40%
seguido por el 26% en siempre. Se evidencia entonces, que las pasantías son las
primeras experiencias laborales que realiza un estudiante luego de culminada su etapa

Tomo II
 277

académica, de allí su gran importancia pues este pone en práctica los conocimientos
adquiridos, enfatiza y mejora procesos, ya que con la experiencia que va desarrollando
aclara dudas y refuerza contenidos.
Ítem 2: Ha participado e

Cuadro 3. Pre-pasantías planificadas por los docentes y la coordinación de

pasantía
Docentes Estudiantes
Alternativas
f % f %
Siempre 4 40% 7 14%
Casi Siempre 0 0% 10 20%
A veces 3 30% 17 34%
Casi Nunca 0 0% 16 32%
Nunca 3 30% 0 0%
TOTAL 10 100% 50 100%

Fuente: Méndez (2012)

Tomando en consideración los niveles de porcentaje más altos en las alternativas de

respuesta para los estratos en estudio, se tiene que el 40% de los docentes opinaron que
siempre participa en actividades de pre pasantía y con igual porcentaje de 30% para las
alternativas a veces y nunca. Se puede inferir entonces, que se requiere de una mejor
organización por parte de la coordinación de pasantía para la integración de los docentes
en la participación de dichas actividades. Por su parte el estrato de los estudiantes, sus
niveles de respuesta fueron más dispersos abarcando el 34% a veces, 32% casi nunca,
20% casi siempre y 14% siempre. Lo cual refleja la falta de organización para el
desarrollo de planificación en las actividades concernientes a pre pasantía y que son de
vital importancia en la formación del estudiantado que opta por un título a nivel medio
profesional.
Ítem 17: A través de las pre pasantías los estudiantes fortalecen los aspectos prácticos
cónsonos con la especialidad y mención necesarios para realizar las pasantías
ocupacionales con éxito

Cuadro 4. Aspectos prácticos cónsonos con la especialidad y mención

Docentes Estudiantes
Alternativas
f % f %
Siempre 3 30% 30 60%
Casi Siempre 7 70% 3 6%
A veces 0 0% 10 20%
Casi Nunca 0 0% 7 14%
Nunca 0 0% 0 0%
TOTAL 10 100% 50 100%

Fuente: Méndez (2012)

Tomo II
 278

Los docentes opinaron en un 70% que casi siempre las pre pasantías fortalecen los
aspectos prácticos necesarios para realizar las pasantías ocupacionales con éxito y un
30% que siempre.
Los estudiantes por su parte expresaron en un 60% que siempre se fortalecen sus
aspectos prácticos con las pre pasantías, 20% a veces, 14% casi nunca y 6 casi siempre.
En este ítem se plasma una disonancia que puede asociarse al desconocimiento del
programa nacional de pasantías y su legalidad, así como la falta ce comunicación entre
la coordinación de pasantías, los especialistas y la organización institucional en general.
Pues la parte práctica de todo conocimiento se logra fortalecer con el desempeño de sus
funciones en un campo real, donde se involucran conceptos académicos y teóricos que
deben ser adaptados a la realidad que se presenta en el campo laboral. Las pre pasantías
vislumbran el mundo real, al que se debe enfrentar cada profesional para consolidar su
formación técnica profesional.

CONSIDERACIONES GENERALES

Al establecer los elementos del perfil del estudiante de Administración Financiera,

como los son los aspectos académicos, técnicos y prácticos, se evidenció que tanto los
docentes especialistas y estudiantes, conocen la importancia de desarrollar estos
aspectos, pero desconocen las actividades que le permiten ampliar el conocimiento y la
practica en busca de fortalecer los aspectos a poner en prácticas en el proceso de
pasantía ocupacional.
Los docentes especialista desconocen las actividades especificas que puedan ejecutar
para la mención. De esta manera aplican las mismas estrategias para todas las
menciones. Sin tomar en cuenta las habilidades y destrezas que deben adquirir los
estudiantes de la mención Administración Financiera. Asimismo solo se abocan a cubrir
con un lineamiento y los estudiantes a realizar las actividades porque son de carácter
obligatorio.
A través de los resultados obtenidos se afirma la importancia que tiene la fase de Pre
Pasantías para lograr el éxito del desempeño laboral de los estudiantes de
administración financiera, ya que tanto los docentes, especialistas y estudiantes
concuerdan que las actividades que llevan a cabo durante esta fase les permite adquirir
conocimiento general, habilidades y, destrezas a llevar a cabo en el proceso de pasantías
ocupacionales. Tomando en cuenta la verdadera razón de ser del Programa Nacional de
Pasantías, específicamente la fase de pre pasantías, la cual es llevar a cabo actividades
cónsonas y especificas con cada una de las especialidades y menciones, en busca de que
el estudiante adquiera las destrezas, habilidades y conocimientos necesarios para poner
en práctica en el proceso de pasantías ocupacionales, y de esta manera lograr un
excelente desempeño laboral.
En este mismo orden de ideas, se hace hincapié en las actividades cónsonas con la
especialidad y mención de administración financiera que deben llevar a cabo tanto los
docentes, especialistas y estudiantes, de esta manera se deben realizar actividades tales
como exposiciones alusivas a la mención, visitas guiadas, trabajos de campo, talleres,

Tomo II
 279

charlas, foro, entre otras, siempre haciendo énfasis en la relación de las actividades con
la mención.

FUENTES
Brito B (2007). “Demostración de los conocimientos, Habilidades y destrezas adquiridas por los
estudiantes de la Especialidad de comercio a través de su experiencia en las pasantías
ocupacionales de la Escuela Técnica Rómulo Gallegos. Estado Yaracuy”, Trabajo de Maestría en
Educación mención investigación Educativa. Universidad de Carabobo. Valencia. Estado
Carabobo.
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999). Gaceta Oficial de la República
Bolivariana de Venezuela Nº 36.680. Diciembre 30, 1999
Corredor J (2009), La Planificación Estratégica. Bases teóricas para su aplicación. (4ªed). Caracas,
Venezuela: Editores Vadell Hermanos.
Chiavenato, I (2007) Administración de recursos humanos: el capital humano de las
organizaciones. Colombia: Editorial Mcgraw-Hill
Gómez, J (2009). Impacto de la pasantía en la práctica profesional. Chile: Editorial LOM.
Instituto Universitario Pedagógico Monseñor Rafael Arias Blanco IUPMA (1999). Revista
docencia, investigación y Extensión, IUPMA. Año 8 nº1 Julio.
Martínez, A (1999), citado en León B (2010), Relación entre el perfil académico del bachiller en
administración, mención procesamiento de datos de la Unidad educativa Colegio centro
Educacional para Adolescentes (CEPA) y el perfil laboral requerido por las empresas, en Guarenas,
Municipio Plata, Estado Miranda. Trabajo de Maestría. Instituto Universitario Pedagógico
“Monseñor Rafael Arias Blanco”, Caracas: UPEL-IUPMA.
Resolución Ministerial Nº 177 Reactivación y modernización de las escuelas técnicas
robinsonianas. 1999. Septiembre 08. Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela,
36.793, Septiembre 23,
Resolución Ministerial Nº238. Modelo curricular de las escuelas técnicas robinsonianas. 2002
Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela.36.793. Septiembre 09, 1999.

Tomo II
 280

32.EVALUACIÓN DEL DIPLOMADO EN FORMACIÓN INTEGRAL

PARA EL DOCENTE DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL DE
VENEZUELA (UCV) ALETHEIA
54
Vanessa Miguel
55
Kirmene Jiménez
56
María Milagros Álvarez
57
María Rita Amelii
58
Zoraida De Sousa
59
Pedro Rodríguez
60
Carmen Raquel Romero
61
Yoraima Salazar
62
Maribel Yerena

RESUMEN
El Diplomado en Formación Integral para el Docente de la Universidad Central de Venezuela (UCV)
Aletheia es un programa de formación en la modalidad mixta (virtual y presencial) dirigido a Profesores
Instructores por Concurso de la UCV en período de formación, cuyo objetivo es desarrollar las
competencias requeridas para ejercer desde una perspectiva integradora e innovadora sus funciones
académicas. En este trabajo se evaluó la satisfacción y el impacto en el desarrollo profesional de los
egresados de la III cohorte del Diplomado. Para ello se diseñó un instrumento, el cual fue validado por
expertos y aplicado en línea, siendo contestado por el 74,1% de la población de estudio. Se encontró que
todos los módulos fueron mayoritariamente evaluados como muy buenos o excelentes, encontrándose los
mejores resultados en la unidad de Formación Docente. Se analizan las debilidades detectadas y se
discuten las recomendaciones para la mejora del programa.
Palabras clave: Formación Docente; Educación a Distancia, Evaluación, Satisfacción Estudiantil,
Docencia Universitaria.

ABSTRACT
The education program “Diplomado de Formación Integral para el Docente de la Universidad Central de
Venezuela (UCV) Aletheia” is a blended learning program for entry level professors, designed to develop
the academic skills required for its functions in an integrative and innovative approach. In this study, it
was evaluated the satisfaction and impact on professional development of graduates from the third edition
of the program. An instrument was designed as part of the study and was validated by experts and
implemented online, being answered by 74.1% of the study population. It was found that all modules
were mostly rated as very good or excellent, being the best results Teaching Education Unit. Identified
weaknesses are analyzed and recommendations are discussed for program improvement.

54
Sistema de Actualización Docente del Profesor (SADPRO) de la UCV, sadpro@ucv.ve. Jefa de la División de
Docencia de SADPRO-UCV, vanessa.miguel@ucv.ve
Maribel Yerena Castillo. Lic. Filosofia, Magister en Filosofia, Magister en Bioética, Prof. Asociado UCV. Directora
de SADPRO-UCV, myerena@gmail.com
55 Kirmene Jimenez. Lic. en Educación, Jefa de la División de Docencia de SADPRO-UCV,
kirmene.jimenez@ucv.ve
56 María Milagros Álvarez. Lic. en Antropología, Planificadora División de Docencia SADPRO-UCV,
marymalvarez@yahoo.es
57 María Rita Amelii. Msc. en Educación, Mención TIC, Profesor Asociado UCV, maria.amelli@ucv.ve
58 Zoraida De Sousa, Socióloga. Componente Docente en la Escuela de Educación. Educador de SADPRO-UCV,
zdesousa@yahoo.com
59 Pedro R. Rodríguez C. Doctor en Psicología UCV, Profesor Titular Jubilado, pedro.rodriguez@ucv.ve
60 Carmen Raquel Romero Blanco. Área de formación docente. Msc. en Educación, Mención TIC. Docente de
SADPRO-UCV, rraquel07@yahoo.es
61 Yoraima Salazar de Fung. Lic. en Educación, Msc. en Tecnología Educativa de la Universidad de Salamanca.
Docente SADPRO-UCV, syoraima@yahoo.com.mx
62 Maribel Yerena Castillo. Lic. Filosofia, Magister en Filosofia, Magister en Bioética, Prof. Asociado UCV.
Directora de SADPRO-UCV, myerena@gmail.com

Tomo II
 281

Key words. Teacher Education, Distance Education, Evaluation, Student Satisfaction, University
Teaching

INTRODUCCIÓN

El Sistema de Actualización Docente del Profesorado (SADPRO) de la Universidad

Central de Venezuela (UCV) cumpliendo su misión y alineado con las políticas de
gestión del Vicerrectorado Académico para el mejoramiento de la calidad académica de
sus docentes ofrece desde el año 2009, el Diplomado de Formación Integral para el
Docente de la UCV: “Aletheia”, especialmente diseñado para aquellos docentes que
ingresan a la UCV en el escalafón de Instructor, con el propósito de desarrollar y
fortalecer sus competencias pedagógicas, a fin de optimizar su desempeño académico,
potenciar su actividad de investigación, propiciar su actualización permanente y crear
sentido de pertenencia y compromiso con la U.C.V.
El diseño de este plan de formación incluyó (Amelii, 2010):
1. La definición desde el punto de vista jurídico de los basamentos legales que avalan las
políticas de formación y actualización docente.
2. El diagnóstico de la necesidad de formación de los docentes a través de la realización de
una encuesta de opinión dirigida a los profesores de la universidad
3. La revisión de la oferta y experiencias de formación y actualización docente de
SADPRO-UCV.
4. La revisión de las necesidades del colectivo docente mediante la consulta a los
profesores que conforman el Consejo Central de SADPRO-UCV quienes, trabajando en
forma colaborativa esbozaron un conjunto de necesidades de formación y un perfil del
docente integral.

El Diplomado está estructurado en cuatro unidades didácticas: Gestión, cultura

universitaria y responsabilidad social, Formación docente, Investigación y
Actualización; cada una de ellas constituidas por módulos de formación (13 en total)
con una duración de 275 horas. La modalidad del Diplomado es mixta, con un mayor
porcentaje de actividades a distancia a través del Campus Virtual de la UCV. La
aprobación del curso requiere la participación individual y colaborativa en todas las
actividades programadas (presenciales y a distancia) según las estrategias de cada una
de las unidades. El Diplomado es financiado por la institución y actualmente se realizan
gestiones para su fortalecimiento como política institucional.
Cabe recalcar, que en todo proceso de gestión y planificación de formación a partir de
una visión integral y ajustándose a una realidad dinámica, se hace necesaria una
evaluación de los programas y cursos ofrecidos, a fin de permitir la continua mejora y
actualización de los mismos. En este sentido, luego de la experiencia de las dos
primeras cohortes, se planteó evaluar la satisfacción y el impacto del programa en los
participantes de la tercera cohorte (marzo 2012-febrero 2013).
En este trabajo se describe el desarrollo y los resultados preliminares de la evaluación
ejecutada y se hace una reflexión sobre lo aprendido y las recomendaciones para el
rediseño del programa para las próximas ediciones del Diplomado.

Tomo II
 282

METODOLOGÍA
 Población y muestra

La población objeto de este estudio estuvo compuesta por los 85 egresados de la tercera
cohorte del Diplomado Aletheia, 55 mujeres (64,7%) y 30 hombres (35,3%), con edades
comprendidas entre 28 y 61 años. La distribución de los participantes por tiempo de
dedicación en la UCV fue: 13 a dedicación exclusiva, 26 a tiempo completo, 20 a medio
tiempo y 25 a tiempo convencional. La muestra estuvo conformada por 63 docentes que
respondieron el instrumento de evaluación.

 Descripción de la evaluación

Existen una gran cantidad de modelos de evaluación educativa (para una revisión ver
García, 2010; Mora, 2004) que presentan posiciones diversas acerca de su naturaleza,
cómo llevarla a cabo y del uso de los resultados. En este estudio se asumió lo propuesto
por Pérez Justa (2000) quien definió la evaluación de programas como “un proceso
sistemático, diseñado intencional y técnicamente, de recogida de información rigurosa
—valiosa, válida y fiable— orientado a valorar la calidad y los logros de un programa,
como base para la posterior toma de decisiones de mejora, tanto del programa como del
personal implicado y, de modo indirecto, del cuerpo social en que se encuentra
inmerso” (p.272). La evaluación se planteó como una evaluación de los resultados
(sumativa), que según Cabrera (1987) “es una de las etapas más importantes del proceso
de evaluación del programa, puesto como se evidencia en su propósito general -valorar,
interpretar y juzgar los logros del mismo, clave en la toma de decisiones” (p.123).
En esta primera etapa se consideró evaluar la satisfacción de los usuarios con el
Diplomado Aletheia y el impacto del mismo en su desarrollo profesional, para lo cual se
diseñó un instrumento que contempló preguntas abiertas y cerradas, el cual fue validado
por seis expertos. Las preguntas abiertas fueron: ¿En qué forma considera que su
participación en el Diplomado Aletheia contribuyó a su formación como docente?, ¿Qué
aspectos añadiría a este Diplomado y cuál o cuáles eliminaría?, ¿Cuáles de estas
unidades o módulos considera que ha contribuido o contribuirá en su desempeño como
docente UCV?, ¿Qué herramienta tecnológica (TIC) ha incorporado al desarrollo de sus
actividades docentes y si en ellas utilizó el Campus Virtual UCV? También se les
proporcionó una sección para que si lo deseaban añadieran algún comentario u
observación sobre el Diplomado Aletheia.
Las preguntas cerradas incluyeron los siguientes tipos: con respuesta bipolar (ej.
adecuado/inadecuado), de selección múltiple y de escala ordinal. Se exploró con estas
preguntas la opinión de los participantes en los siguientes aspectos: a) satisfacción con
los contenidos y las estrategias impartidas (12 ítems), b) opinión sobre la calidad de
cada uno de los módulos del Diplomado (9 ítems), c) modalidad y el uso de
herramientas tecnológicas (8 ítems) y d) percepción sobre el aporte integral del
Diplomado para el desarrollo de su carrera docente (14 ítems).
El instrumento fue desarrollado y administrado para ser contestado de forma anónima a
través de la herramienta gratuita Google Docs (https://drive.google.com), que permitió

Tomo II
 283

tanto su aplicación en línea, como la recolección y el procesamiento inicial de los datos.

La información obtenida se tabuló y analizó utilizando estadística descriptiva o análisis
de contenido (Porta y Silva, 2003) en el caso de las respuestas a las preguntas abiertas.
La información se examinó y categorizó buscando identificar las características
sobresalientes, así como también las inesperadas.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN
 Caracterización de la Muestra

La encuesta fue contestada por 63 docentes de la III cohorte del Diplomado, lo que
representa el 74,1 % del total de egresados, cuyas características se resumen en la Tabla
1. Se observa que la muestra tuvo una preponderancia del sexo femenino, con un 54,4
% en el rango de edad comprendido entre los 35 y los 48 años y un 52,4 % con un
tiempo de contratación igual o superior a tiempo completo. También se encontró que el
44,4 no ejercía ningún cargo administrativo o de representación, mientras que un 25,4%
reportó ser miembro de alguna comisión y un 9,5% Jefe (a) de Cátedra o de
Departamento.

Tabla 1. Caracterización de la muestra

Variable Número Porcentaje
(n) (%)
Sexo:
Femenino 39 61,9
Masculino 24 38,1
Total 63 100,0
Rango de Edad:
28-34 años 13 20,6
35-41 años 17 27,0
42-48 años 17 27,0
49-55 años 11 17,5
56-62 años 5 7,9
Tiempo de Dedicación:
Exclusiva 15 23,8
Tiempo Completo 18 28,6
Medio Tiempo 13 20,6
Tiempo Convencional 17 27,0
Estudios de Postgrado:
Especialización 14 22,2
Maestría 37 58,7
Doctorado 9 14,3
No respondió 3 4,8

 Satisfacción de los usuarios

Para medir esta variable se solicitó a los participantes que calificaran los módulos de
aprendizaje de las diferentes unidades utilizando una escala ordinal con las siguientes
categorías: excelente, muy bueno, bueno, regular y deficiente, cuyos resultados se
muestran en la Tabla 2.

Tomo II
 284

Tabla 2. Apreciación de los módulos de aprendizaje del Diplomado Aletheia

(n=63)
Excelente/
Bueno/ No
Muy Deficiente
Módulos Regular Contestó
Bueno
(%) (%) (%) (%)
Unidad I. Gestión, cultura universitaria y
responsabilidad social
Gestión Evaluación y Cultura 69,8 20,6 0 9,5
Servicio Comunitario 87,3 12,7 0 0
Unidad II. Formación docente
Comunicación Efectiva y Motivación en
88,9 8,0 0 3,1
la Docencia
Fundamentos de la Planificación
88,9 6,3 0 4,8
Instruccional
Evaluación de los Aprendizajes 88,9 4,8 0 6,4
Destrezas Básicas de Enseñanza 85,7 9,5 0 4,8
Unidad III Investigación
Investigación 76,2 22,2 0 1,6
Taller sobre Búsqueda de la Información
68,3 25,4 6,3 0
y uso de TIC
Unidad IV. Actualización
Moodle 80,9 17,5 0 1,6
Inglés 57,2 22,2 0 20,6

Se observa que todos los módulos de la unidad II, correspondiente a Formación

Docente, fueron apreciados como excelentes o muy buenos por más del 85% de los
participantes, al igual que el módulo de servicio comunitario. También se observaron
muy buenos resultados en los módulos de Investigación y Moodle (más del 75%). Estos
resultados concuerdan con la opinión de los consultados acerca de los contenidos y las
estrategias de los módulos del Diplomado. Se obtuvo que un 94% estuvo
completamente de acuerdo o de acuerdo en que los contenidos fueron relevantes,
actuales, pertinentes y significativos para su actividad docente; mientras que un 86,5%,
en que las estrategias pedagógicas utilizadas fueron adecuadas y transformadoras, a la
vez que promovieron el estudio independiente y la interacción entre los participantes.
Llama la atención que los módulos cuyas actividades fueron presenciales a través de
conferencias (Gestión, Evaluación y Cultura) o como un taller (Búsqueda de la
Información y uso de TIC) tuvieron un resultado menor a los mencionados
anteriormente, aunque también resultaron bien evaluados, encontrándose que más del
68% los consideró excelente o muy buenos: Hay que hacer notar que antes de iniciar el
módulo de Inglés, los participantes presentan un examen de suficiencia y los que tienen
las competencias no lo cursan, lo cual explica el 20,6 % que no evaluó dicho módulo.
Por otra parte, se encontró que un 86,7% concordó que el Diplomado le permitió: a)
integrarse más como miembro activo de la UCV, b) ocuparse de su carrera académica
dentro de la institución; c) conocer sus derechos, prerrogativas y deberes para con la
institución, d) adelantar o culminar su trabajo de ascenso; e) obtener herramientas para
investigar mejor; f) incorporar herramientas tecnológicas en las actividades docentes, g)

Tomo II
 285

manejar eficientemente bases de datos bibliográficos; h) desarrollar o mejorar sistemas

de evaluación y j) el manejo eficiente de la literatura en inglés.
Al investigar la percepción de los encuestados acerca de la contribución del Diplomado
a su formación docente, se encontró que el 69% comentó que contribuyó a su formación
y actualización pedagógica. También se reportó que el mismo había contribuido
particularmente en las áreas de planificación y evaluación (15%), comunicación (13%)
y visión organizacional (3%), como se ilustra con los comentarios que se muestran en la
Tabla 3, áreas que se identifican que pueden ser fortalecidas en futuras ediciones del
Diplomado.

MODALIDAD Y USO DE LA TECNOLOGÍA

Con respecto a la modalidad y tecnología utilizada en el Diplomado Aletheia, los

participantes encontraron (86,3% completamente de acuerdo y de acuerdo) que la
plataforma tecnológica utilizada fue: de fácil acceso, favoreció la realización exitosa las
actividades académicas, permitió un eficiente acceso a los recursos instruccionales y
facilitó el proceso de comunicación tanto con el facilitador como entre los participantes.
Los participantes manifestaron mayoritariamente (90,42% completamente de acuerdo y
de acuerdo) que la modalidad a distancia fue una experiencia enriquecedora.
De igual forma más de un 70% de los encuestados reportó haber incorporado las TIC en
sus actividades docentes, incluyendo el uso del Campus Virtual de la UCV, las bases de
datos y las redes sociales. Se encontró que muchos de los profesores que no habían
incorporado aun las TIC a su actividad académica, lo atribuyeron principalmente a
limitaciones tecnológicas en sus respectivas Escuelas, aunque comentaron que
planeaban hacerlo en un fututo. También se identificó en algunos casos la necesidad de
mayor asesoría en el futuro para diseñar sus cursos en el Campus Virtual de la UCV.

Tabla 3. Ejemplos de comentarios sobre de la percepción de la contribución

a la formación docente del Diplomado Aletheia
COMENTARIOS
“Actualización del ejercicio pedagógico en el aula y demás ámbitos”
“Tener mayor seguridad para la elaboración y evaluación de los contenidos programáticos”
“Me permitió conocer mis debilidades y fortalezas en la docencia”
“Reconocer que la docencia es extremadamente cambiante y dinámica que exige actualización”
“Me permitió aclarar el camino para perfilar mi trabajo de ascenso”

“Mi participación en el diplomado me hizo comprender la importancia de la planificación docente y

del conocimiento sobre las distintas maneras de evaluar”
“Me proporcionó estrategias concretas para planificar, evaluar y preparar la clase con más eficiencia
y calidad, que no tenía, porque al ingresar por concurso”
“El contenido del diplomado, así, como la modalidad a distancia, han contribuido e influido muy
positivamente en la forma de organizar y dictar mis cursos”
“Me ha enseñado la importancia de la planificación previa del curso y el significado que tiene
motivar al alumno a ser más proactivo en la búsqueda de la información que debe aprender y
llevarlo por esa ruta que, a veces, resulta fácil para algunos y no tan fácil para otros”

Tomo II
 286

“Mi lenguaje no verbal y mi expresión corporal mejoraron, además de la eliminación de muletillas

que no notaba”
“Mejorar y comprender trabajar en equipo, el compartir con otros colegas”
“Me permitió ver como es mi actitud ante el estudiante”
“Me dio una visión integral de la universidad por lo menos en mi escuela no hay ninguna inducción
formal y todas las posibilidades como docente se van aprendiendo sobre la marcha. Estos
conocimientos te permiten tomar decisiones con respecto a la propia carrera en colaboración con el
tutor”
“Estrechar los lazos y valorar la UCV”

RECOMENDACIONES

En la Tabla 4 se ilustra una muestra representativa del tipo de respuestas obtenidas de

parte de los participantes a la pregunta ¿Qué aspectos añadiría a este Diplomado y cuál
o cuáles eliminaría? Se encontró que los participantes opinaron que no se deberían
eliminar módulos o unidades del programa actuales, pero si plantearon
recomendaciones para la mejora del programa.

Tabla 4. Ejemplos de comentarios sobre los aspectos a agregar o eliminar del

Diplomado Aletheia
COMENTARIOS
“Lo dejaría igualito”
“No agregaría otros módulos al Diplomado actual, pero sí sugiero que se ofrezcan nuevas opciones de
actualización. Creo que la actualización o apoyo al desempeño docentes debe ser continua, se trate de un
docentes instructor o no. Quisiera continuar utilizando el campus virtual con estos fines”
“No eliminaría nada, agregaría más sobre estrategias de enseñanza y aprendizaje, y tipos de aprendizaje”
“Considero que el Diplomado está estructurado de manera totalmente adecuada tal y como fue dictado.
Quizás tomar en cuenta la posibilidad de tener encuentros más vivenciales para el desarrollo de las
potencialidades humanas”
“Sólo añadiría una clase presencial en cada módulo que no lo tuvo. No le quitaría ninguno”
“Agregaría la incorporación de actividades que permitan mayor interacción con los participantes”
“No me convenció la parte de comunicación efectiva y motivación a distancia, a pesar de que el módulo
estuvo bien organizado y el profesor hizo un excelente trabajo. Este módulo, en su totalidad, debería ser
presencial, porque considero que la interacción personal entre los participantes, y con el profesor, es
fundamental para la temática del módulo”
“Le haría la sugerencia que las charlas magistrales o de toda la cohorte se llevaran a la web para que los
compañeros del interior y los locales podamos revisarlas por la importancia de sus contenidos”
“Revisión y consideración a los tiempos y dosificación del curso; hay etapas en las que exige mayor
disponibilidad de tiempo con la cual contamos los profesores participantes”
“Añadiría una comunicación más frecuente en el Módulo de Investigación, que las observaciones a las
tareas se realicen obedeciendo a las particularidades de cada participante y no como observaciones
generales”
“En el módulo de Moodle agregaría más tutoriales y actividades para enriquecer nuestro conocimiento
sobre la materia y poder aplicarla. Además agregaría información sobre derechos de autor, etiqueta,
diseño instruccional y estrategias para la educación a distancia. Tal vez sería necesario contar con más
niveles”

Tomo II
 287

“Añadir: mayor intercambio entre los participantes, aprovechamiento de la micro-clase a largo plazo;
ofrecer la grabación al participante”
“Mayor acompañamiento y revisión de la práctica docente de los profesores asignados a los módulos;
desempeño irregular entre ellos"
“Extenderlo a todos los docentes en ejercicio; algunos con trayectoria requieren esta actualización”
“Se podría hacer mayor hincapié en alternativas de planificación y evaluación para grupos grandes”

Uno de los aspectos más resaltantes fue la necesidad expresada de aumentar las
actividades de intercambio de los participantes con los docentes y entre ellos, para lo
cual sugerían aumentar el número de clases presenciales. Este aspecto está siendo
considerado en el diseño de la nueva cohorte, planeándose la necesidad de incorporar
estrategias innovadoras de enseñanza aprendizaje que permitan retroalimentación
oportuna en tiempo real con mayores vivencias de intercambio entre los mismos
participantes y con el docente. Para no aumentar significativamente el número de clases
presenciales, que afecta las actividades de los participantes, en particular de los que
están localizados fuera de la Ciudad universitaria, se ha pensado en incluir actividades
basadas en videconferencia web a través de la herramienta blackboard collaborate que
ofrece el Campus Virtual UCV. Esta herramienta permite la creación de ambientes
virtuales síncronos, con la ventaja que la clase puede ser grabada y estar disponible para
ser vista posteriormente. Igualmente se está tomando en consideración para el diseño de
una nueva edición del programa la distribución de los módulos y las actividades en el
tiempo a fin de su optimización en función de la disponibilidad de tiempo de los
participantes.
Otro aspecto importante a incluir es la evaluación continua durante todo el proceso de
carácter formativo que permita ir haciendo los ajustes necesarios durante la ejecución
del programa. En este mismo orden de idas, como señala Tejada (2004), no es suficiente
una evaluación sumativa al concluir el programa educativo sino que es necesaria una
evaluación a corto, mediano y largo plazo sobre la permanencia y consistencia de los
cambios producidos en los sujetos, así como sobre la mejora de las prácticas
profesionales y cambios institucionales, es decir, sobre el impacto del programa. Para
este autor esta evaluación permitirá concluir sobre la eficacia, eficiencia,
comprensividad, validez y utilidad del programa, entre otras variables. En este sentido,
se plantea como trabajo futuro evaluar el impacto del Diplomado en la actividad de los
egresados en las siguientes áreas: a) Investigación (presentación del trabajos de ascenso,
incorporación en proyectos de investigación) b) Docencia (uso de la planificación
docente, uso de estrategias didácticas, rendimiento estudiantil), c) Servicio comunitario
(participación en proyectos, tutorías, uso de la metodología aprendizaje en servicio) y d)
TIC (incorporación TIC en su actividad académica, cursos en el Campus Virtual).

CONSIDERACIONES GENERALES

En general, el Diplomado Aletheia fue evaluado satisfactoriamente por los participantes,

destacando la unidad de formación docente y los módulos de servicio comunitario,
investigación y Moodle, considerando que el mismo contribuyó positivamente para el
ejercicio de sus funciones en las áreas de docencia, investigación y extensión. El

Tomo II
 288

Diplomado también les permitió integrarse más como miembros activos de la UCV,
conocer sus derechos, prerrogativas y deberes para con la institución y adelantar o
culminar su trabajo de ascenso.
Los participantes opinaron que la plataforma tecnológica utilizada fue de fácil acceso y
que permitió la realización exitosa las actividades académicas, manifestando que la
modalidad a distancia promovió la incorporación de las TIC en sus actividades
docentes. Sin embargo, la recomendación de incluir más actividades presenciales
sustenta seguir utilizando un modelo mixto, en que se combinen actividades en ambas
modalidades, así como el uso de estrategias y tecnologías que propicien una mayor
interacción entre los participantes y el docente.
Se recomienda incluir la evaluación formativa de proceso en las próximas ediciones del
Diplomado que permita detectar las debilidades de programa durante su desarrollo para
atenderlas de forma temprana; así como también una evaluación a corto, mediano y
largo plazo del impacto del Diplomado, tanto en el desempeño de sus egresados como
en el de la institución.

FUENTES
Amelii, R. (2010). Programa Integral de Formación para el Docente de la UCV: ALETHEIA.
Docencia Universitaria XI (2), 77-94. En
http://www.ucv.ve/fileadmin/user_upload/sadpro/Documentos/docencia_vol11_n2_2010/7_art_rit
a.pmas. df
Cabrera, F. (1987): La investigación evaluativo en educación, en Gelpi, E., Zufjaur, R. Cabrera, F. y
Fernández, A.: Técnicas de evaluación y seguimiento de programas de formación profesional.
Madrid. Largo Caballero, pp. 97-137.
Mora, A. (2004). La evaluación educativa: concepto, períodos y modelos. Revista Electrónica
Actualidades Investigativas en Educación 4 (2), 1-28. En
http://revista.inie.ucr.ac.cr/uploads/tx_magazine/periodos.pdf
Pérez Juste, R. (2000). La evaluación de programas educativos: conceptos básicos, planteamientos
generales y problemática. Revista de Investigación Educativa 18 (2), 261-287. En
http://www.doredin.mec.es/documentos/007200230097.pdf
Porta, L. y Silva, M. (2003). La investigación cualitativa: El Análisis de Contenido en la
investigación educativa. En http://www.uccor.edu.ar/paginas/REDUC/porta.pdf
Tejada, J. (2004). Evaluación de Programas. España: Universidad Autónoma de Barcelona,
Colectivo de Investigación en Formación Ocupacional (CIFO). En
http://www.dipujaen.es/export/sites/default/galerias/galeriaDescargas/diputacion/dipujaen/form
acion/centro-documental/Evaluacixn_programas_de_formacixn.pdf

Tomo II
 289

33.CARACTERÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA: UNA

MIRADA DESDE EL QUEHACER DOCENTE DE LA UNIVERSIDAD
NACIONAL ABIERTA
63
Aarom Oramas

RESUMEN
El propósito de este estudio fue identificar las características de la educación a distancia (EaD) que
manejan los docentes del Área de Educación en la Universidad Nacional Abierta (UNA). Se realizó una
investigación de enfoque cualitativo, de tipo etnográfico; se utilizó la técnica de la entrevista a
profundidad para la recolección de información. Los informantes claves fueron académicos de las
menciones Preescolar y Dificultades de Aprendizaje de la carrera de Educación en el Nivel Central y
Centro Local Metropolitano de la UNA. Se concluyó que: (a) la EaD en la UNA es una modalidad de
enseñanza que va en contra de lo experimentado como docente en aula; (b) la EaD en la UNA motiva a
las docentes a aprender a trabajar en esta modalidad y creer en ella; (c) la práctica tradicional de enseñar
está presente en el pensamiento de las docentes y reclama su presencia en la práctica.
Palabras Claves: Concepción docente, Educación a Distancia, Enseñanza, Quehacer docente.

ABSTRACT
The purpose of this research is to identify the characteristics of distance education (EaD) who manage
teachers from the Education in the National Open University (UNA). It was made a qualitative and
ethnographic research; the technique was used deep survey to collect the information. Key participants in
the survey were academic of Preschool and Learning Disabilities of the Education career in the Central
Level and the Metropolitan Local Center of the UNA.It was concluded that: (a) the EaD at UNA is a
modality to facilitate the teaching that goes against what the teachers have experienced for years in his
classroom teaching experience, (b) distance education at UNA motivates the teachers to learn to work in
this mode, and believe it; (c) the traditional practice of teaching is present in the thinking of teachers and
claimed to be present in their practice.
Key words: Conceptions teaching, Distance Education, Education, teaching work.

A MODO DE INTRODUCCIÓN

A lo largo de la historia, la educación ha existido para compartir la vivencia concreta de

una comunidad, sociedad o nación con las generaciones más jóvenes, con el fin de
perpetuar lo que le es propio: su cultura. El maestro era aquel que acompañaba a estos
jóvenes en el descubrimiento de todo aquello que los rodeaba y en la asunción de la
cultura donde nacieron y se desenvuelven.
Con el correr del tiempo, esta visión de la educación ha ido cambiando, gracias a la
aparición, acumulación y diferenciación de saberes de la ciencia, que desde su mirada
objetiva y rigurosa, encontró la manera de explicar el hecho educativo desde varias
miradas: la psicológica, la sociológica y la filosófica. Cada una de estas miradas ha
aportado su grano de arena para configurar y caracterizar los procesos de enseñanza, el
quehacer del docente, el aprendizaje del estudiante, la formación docente, la evaluación

63
Licenciado en Educación, mención Filosofía de la UCAB. Especialista en Planificación y Evaluación de la
Educación de la USM. Magíster en Educación, mención Evaluación Educacional de la UPEL. Desde el 2008, se
desempeña como Evaluador en la Mención de Dificultades de Aprendizaje en la Universidad Nacional Abierta. Es
responsable de la Línea de Investigación “Teorías de la enseñanza: Bases para la Formación Docente, la Vida
Escolar, la Producción Curricular y la Investigación Educativa” y de los Seminarios sobre Teorías de la Enseñanza,
adscritos al Grupo de Investigación del Área de Educación (GIDE-UNA). Email: aaromoramas@hotmail.com

Tomo II
 290

educativa, entre otros. Sin embargo, a pesar de las diferentes teorías que existen en el
ámbito educativo, las formas de reflexionar a la enseñanza dependen directamente de la
práctica pedagógica que realiza el profesional de la docencia y de las creencias que
manejan sobre dicha práctica.
Hasta este punto, se vislumbra un largo camino por recorrer, porque implica un revisar
la práctica pedagógica, sistematizarla y establecer los elementos comunes que apunten
hacia esa conformación de conocimientos propios y coherentes sobre la enseñanza y los
aspectos que le son inherentes.
Es por esto que la presente investigación pretendió identificar las características de la
educación a distancia (EaD) que manejan los docentes del Área de Educación en la
Universidad Nacional Abierta (UNA), institución pionera de esta modalidad en
Venezuela. Por la naturaleza del estudio, el enfoque de esta investigación se
circunscribe bajo el paradigma cualitativo, dentro de un estudio etnográfico.

SOBRE LAS CONCEPCIONES DE LOS DOCENTES

El proceso de revisión de la práctica pedagógica del profesional de la docencia apunta

hacia el apalabrar las creencias que se tienen sobre la enseñanza y los procesos que le
son inherentes, ya que los docentes mantienen supuestos comunes, un repertorio de
normas y una memoria compartida de cómo se ha actuado y se debe actuar dentro del
quehacer pedagógico.
Carr (1996) señala que los profesionales de la educación poseen un conjunto de
supuestos, creencias que les ayuda a interpretar y comprender las situaciones
pedagógicas en las que se encuentran inmersos. A estos supuestos o creencias se les ha
llamado de diversas formas: habitus (Bourdieu, 1991) o concepciones (Santos Guerra,
1998).
Por su parte, Prieto (2008) afirma que las creencias de los profesores se definen como:
…comprensiones, supuestos, imágenes o proposiciones sentidas como verdaderas y
desde las cuales los sujetos orientan sus acciones, apoyan sus juicios y toman
decisiones, tipificando no sólo ‘lo que es’ sino que también ‘lo que debería ser’. Así
mismo, las representan como un repertorio de supuestos y respuestas rutinarias a los
problemas profesionales, sin base teórica que las sustenten y que determinan el
comportamiento de los sujetos (p. 129).
Esta definición presentada por Prieto fue la que el investigador asumió para presentar
las características de la educación a distancia (EaD) que manejan los docentes del Área
de Educación en la UNA, ya que la comprensión del quehacer pedagógico de cada
docente está influenciada por proposiciones o supuestos, que sin tener fundamento
teórico, marcan la forma de actuar de cada uno de ellos en su accionar diario. En
sintonía con lo anterior, se encuentra los argumentos presentados por Carr (1996), quien
señala: “…realizar una práctica educativa presupone siempre un esquema teórico que, al
mismo tiempo, es constitutivo de esa práctica y el medio para comprender las prácticas
educativas de otros” (p. 65). Esta realidad es la que se interpretó en este estudio.

Tomo II
 291

LO METODOLÓGICO

Como se aclaró en el apartado de la introducción, este estudio se enmarcó en el enfoque

cualitativo, en atención a los planteamientos de Martínez (2000) y Rodríguez, Gil y
García (1996). De acuerdo con los principios del enfoque cualitativo, el estudio
etnográfico permitió estudiar las categorías de análisis que surgieron de la interpretación
de los datos que se obtuvieron en el proceso de investigación realizado.
Para este estudio, se consideraron como informantes clave a cuatro especialistas en
contenido64 de la carrera de Educación en las menciones de Preescolar y Dificultades
del Aprendizaje del nivel Central de la UNA, y dos asesoras65 que laboran en las
menciones antes señaladas, en el Centro Local66 Metropolitano.
Las cuatro especialistas en contenido, que participaron en la investigación, son docentes
de profesión, con distinto tiempo en el ejercicio de la profesión, que va desde los 8 años
hasta los 25 años, en las modalidades: presencial y a distancia. En cuanto a las asesoras,
una es psicólogo de profesión, especializada en Psicología Escolar, jubilada, con 16
años de experiencia como asesora en la UNA; la otra es profesora de Educación
Especial, mención Dificultades de Aprendizaje, jubilada después de 25 años de cumplir
funciones en una unidad psicoeducativa de un plantel, y con 13 años en la UNA.
Por otra parte, se utilizó la técnica de la entrevista. Todas las entrevistas se realizaron
en los lugares de trabajo de las especialistas en contenido y las asesoras de las
menciones de Preescolar y Dificultades de Aprendizaje. Para la realización de las
entrevistas, el investigador diseñó un guión de preguntas abiertas sobre el objeto de
estudio, que trató de seguir, pero en el desarrollo, según la entrevistada, cambió un poco
la secuencia de las preguntas. El guión de la entrevista estuvo estructurado por cinco
preguntas generadoras, que apuntaban a cada una de las temáticas que fueron ejes
centrales en la investigación desarrollada. A cada una de las interrogantes se les asignó
algunos aspectos de la temática que se debían incluir durante el desarrollo de las
entrevistas. Para la realización de las entrevistas se utilizaron una grabadora de audio
digital y el diario de investigación para tomar algunas notas sobre actitudes de las
entrevistadas.
Una vez realizadas las entrevistas, el investigador transcribió cada una, colocándolas en
archivos separados para facilitar el proceso de reproducción y categorización. En cada
transcripción, se colocó la numeración de las líneas y se cambiaron nombres de
personas para resguardar la identidad de las entrevistadas. Posteriormente, se procedió
a dividir el texto en unidades temáticas por líneas numeradas para luego categorizar con
una expresión o término.

64
Encargados de elaborar y diseñar los materiales instruccionales de cada una de las asignaturas que se administran
en el pensum de estudios de las carreras que se ofrecen en la UNA.
65
Se encargan de orientar los procesos de aprendizaje de los estudiantes en los Centros Locales de la UNA; para esto
realizan tareas de explicación de los contenidos de los distintos materiales instruccionales de las asignaturas que
tienen a su cargo, proponen soluciones a los estudiantes para el logro de los objetivos de los cursos que estudian y
evalúan los trabajos prácticos de las asignaturas que así lo requieran.
66
Representa la unidad de ejecución de la UNA, donde el estudiante se relaciona con la Universidad y recibe
atención y orientación directa desde el punto de vista académico y administrativo durante su permanencia en la
Institución.

Tomo II
 292

CONCEPCIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS DE LA EAD

EN LA UNA

Tomando en consideración la categorización de la información que emergió de las

entrevistas a las especialistas en contenido y a las asesoras, la concepción de las
características de la educación a distancia (EaD) en la UNA se entenderá como fruto de
la experiencia laboral de éstas en la modalidad a distancia, que transcurre por un
proceso de aprendizaje y adaptación a la forma de trabajo en esta modalidad, que
implica la no presencia de los estudiantes; y que, gracias a la práctica cotidiana que
realizan en ella, se convencen de los distintos beneficios que posee la modalidad,
llegando a creer en ella como forma de enseñanza.
Las docentes, al entrar en contacto con la modalidad a distancia, lo primero que hacen
es aprender a trabajar en ella. Tratan de entender cómo se puede enseñar sin estar
presente en el espacio físico del aula de clases, en donde han desarrollado toda su
práctica educativa; pero, a pesar de los años que tienen laborando en la UNA, expresan
que aún les falta mucho por aprender:
“…digamos que, que he tenido que aprender; no manejaba este sistema, esta
modalidad, todavía creo que me faltan muchas cosas, pero digamos que, que he
aprendido…”
“…me costó un poco porque yo también vengo de formación presencial,
entonces, ese cambio sí fue un poco, como que un shock, pero a medida que
me fui metiendo en el trabajo, de lo que era la universidad, que fui conociendo
la universidad, fui mejorando poco a poco…Y poco a poco, uno va como que
adaptándose a lo que es la no presencia del estudiante y poco a poco así, hasta
que. Yo creo que la educación a distancia no, tú no la terminas, como que, en
esta universidad, porque yo siento que es como muy compleja, entonces tú
nunca puedes decir que ya, que ya sabes todo, que ya lo tienes todo el
conocimiento; ya tengo 7 años voy para 8 y yo considero que todavía tengo
muuuucho que aprender, muchísimo…”

Se expresa claramente aquí, que la EaD no es una modalidad de enseñanza fácil, porque
implica una serie de competencias que se aprenden en la práctica cotidiana de los
docentes en las labores que realizan. A partir de lo expresado por Torres (2002), las
docentes se encuentran frente a una forma de educar que no se parece a la tradicional
contigüidad física de profesores y alumnos en locales especiales para fines educativos;
por esta razón, se debe aprender a trabajar en ella.
En la medida que las docentes van teniendo experiencia en la modalidad a distancia, ya
sea por la práctica cotidiana que realizan o porque han vivenciado en su formación
profesional esta modalidad, se comienza a creer en ella, reconociendo el gran potencial
que tiene, por las exigencias que se le presentan tanto al estudiante como a los docentes:
“…me metí en la Especialización de Telemática en la UNA, que fue mi primer
contacto real con la educación a distancia, porque, real te digo desde el sentido
que lo vivencié yo y quedé convencida de que la educación a distancia ¡ES!..

Tomo II
 293

Entonces cuando yo hice la Especialización en a distancia, en la de Telemática,

quedé encantada con el modelo, quedé fascinada…”
“…el creer en la modalidad, ¿por qué?, porque la ha vivido, la he vivido como
estudiante y la estoy viviendo como profesora y creo que, he podido hacer una,
digamos, una comparación, y creo en la modalidad; antes no lo hacía, ahora
que ya tengo muchos años aquí trabajando, sí creo; creo que esta modalidad
tiene mucho potencial, creo que se le exige, que tiene constancia, que el que
tiene deseos de estudiar, lo hace y lo logra...”

La modalidad a distancia exige del estudiante que éste logre autorregular su aprendizaje,
es decir, que pueda valerse por sí mismo, en el manejo del conocimiento que accede
gracias a los materiales instruccionales. En concordancia con Toro (2005), la EaD
favorece que el estudiante maneje su propio ritmo de aprendizaje, permitiéndole realizar
sus actividades evaluativas de manera independiente, sin la asistencia regular, frecuente
y obligatoria a clases, con el apoyo de asesores o tutores, cuando así lo requiera. Por
esta razón, las docentes señalan que creen en la modalidad y le encuentran valor, porque
han vivenciado el proceso de formación por medio de ella.
Por otra parte, las docentes expresan como lo más llamativo de trabajar en la modalidad
a distancia, la no presencia del estudiante a quien dirigen todos sus esfuerzos en la
planificación y diseño de los materiales instruccionales. Al comenzar a trabajar en la
modalidad se les comunica las características del estudiante UNA: un estudiante ideal,
sin particularidades, descontextualizado, pero, sobre todo, ausente para el docente a la
hora de planificar y ejecutar la enseñanza. Ellas expresan que les hace falta esa
presencia, porque así han sido formadas y la modalidad a distancia rompe con esa
tradición, lo cual genera un desequilibrio en su forma de concebir la educación, porque
la docente ya no será responsable del proceso de aprendizaje del estudiante, y éste es el
único responsable. Asimismo, valoran las bondades de la modalidad: llegar a lugares
más lejos de la zona geográfica que se encuentran, facilidad para trabajar a tiempo
completo y estudiar en los espacios de tiempo que decida el estudiante:
“…porque tienes, la característica de los estudiantes, por mucho que a lo mejor
esté escrito, por mucho que siempre nos digan son adultos, son gente que
trabaja, bueno, la Universidad tiene pues, ahora, estudiantes que no
necesariamente son adultos, ni que trabajan, ok, sino que muchas veces son
jóvenes y están viendo 2 carreras, entonces, conocer todas las particularidades
de cada alumno, todas las individualidades, todas las necesidades, me parece
que, eso es una debilidad para tú poder programar la enseñanza”.
“Primero, porque trabajaba con niños, o sea, el cambio era de niños a trabajar
ahora con adultos, que no iba a tener mis adultos, los adultos en frente, sino
que bueno, tenía que hacer unas pruebas para unas personas que yo
desconocía…”
“…yo desde que llegué aquí, lo que yo siempre he sentido que necesito los
estudiantes, necesito experiencia…”
“…que ellas entiendan que la vi…, la responsabilidad es de ellas…”

Tomo II
 294

“…como trabajo con puras maestras, o pichones de maestras, o asistentes de

maestras, o personas que quieren ser maestras, o sea, encaja perfecto porque ya
ellas como que no tienen esas necesidades de presencialidad…”
“…además de todo, podemos llegar muchísimo más lejos, porque yo tengo de
La Guaira, de San Antonio…”

La no presencia del estudiante, mientras se ejecuta la enseñanza, es una característica

esencial de la EaD, expresada por García Aretio (2001), por lo tanto, éste dirige sólo su
proceso de aprendizaje. Ellos son los únicos responsables de su formación profesional,
las docentes fungen como acompañantes en ese proceso de aprendizaje, facilitan las
instrucciones necesarias para que ellos logren sus metas. Sin embargo, las docentes,
debido a toda su experiencia educativa en aula dentro de la modalidad presencial,
necesitan de ese contacto con el estudiante para validar su labor; necesitan sentirse
responsables de lo que aprende el estudiante, del tiempo que éste realiza ese aprendizaje
y de cómo lo práctica.

EVIDENCIAS Y CONCLUSIONES

Se evidencia, con la interpretación de esta categoría, que las docentes conciben la EaD
como una modalidad para facilitar la enseñanza que va en contra de lo que ellas han
experimentado por años en su experiencia docente en aula. Esto trae como
consecuencia que se motiven a aprender a trabajar en esta modalidad y crean en las
potencialidades de la misma. No obstante, siempre su práctica tradicional de enseñar, es
decir, pararse frente a un grupo de estudiantes está presente en su pensamiento, y les
reclama hacerse presentes de alguna forma. Sin lugar a dudas, la tradición docente pesa
en la forma de pensar la enseñanza de las docentes entrevistadas.
Para concluir, es importante referirse al contexto en donde se realizó la investigación, la
UNA, ya que marca significativamente a las docentes que laboran en ésta, porque
genera una forma de pensamiento y de actuar, a modo de cultura sobre la modalidad a
distancia, de la cual ni los docentes que trabajan allí ni el investigador pueden evadir;
pues se evidencia en el lenguaje utilizado, en el ejercicio de los roles, la forma de
plantear la evaluación, la manera de elaborar los materiales instruccionales, entre otros.
En este mismo orden de ideas, el quehacer pedagógico que realizan las docentes en la
modalidad a distancia ha tenido que aprenderse, porque la mayoría de su experiencia
pedagógica se ubica en la modalidad presencial y ellas han necesitado entender cómo se
puede enseñar sin estar presente en el espacio físico del aula de clases, sin la presencia
del estudiante a quien dirigen todos sus esfuerzos en la planificación y diseño de los
materiales instruccionales. No obstante, a pesar de todo ese esfuerzo por aprender, por
el cual llegan a convencerse de las potencialidades de la modalidad a distancia y creer
fielmente en ella, las docentes expresan que les hace falta la presencia del estudiante,
porque así han sido formadas y la modalidad a distancia rompe con esa tradición,
generando un desequilibrio en su forma de concebir la educación, ya que la docente no
será la responsable del proceso de aprendizaje del estudiante, sino que la
responsabilidad es sólo de éste.

Tomo II
 295

Lo expresado por las docentes revela que la concepción de la enseñanza de la institución

pesa más en su quehacer educativo cotidiano, porque así se lo exige en el ejercicio de su
rol. El modelo educativo de la UNA, basado en los principios de la modalidad a
distancia, exige de los docentes que laboran en ella, la planificación de la enseñanza
desde criterios netamente técnicos, y cuando plantean otras formas distintas de pensar la
enseñanza en los materiales instruccionales, el diseñador y el evaluador las conducen a
ubicar estrategias instruccionales, los contenidos y las estrategias de evaluación de la
forma como los concibe esta casa de estudios.
Con esto queda en evidencia que la cultura organizativa de la institución educativa, en
este caso, la de la UNA, marca significativamente la forma de actuar y de ejercer la
docencia de las especialistas, evaluadores y asesoras de la carrera de Educación en las
menciones de Preescolar y Dificultades de Aprendizaje.
Por otra parte, las docentes, debido a toda su experiencia educativa en aula dentro de la
modalidad presencial, necesitan del contacto con el estudiante para validar su labor;
necesitan sentirse responsables de lo que aprende el estudiante, del tiempo en que éste
realiza ese aprendizaje y de cómo lo práctica. Se puede afirmar que las docentes
conciben la educación a distancia como una modalidad que va en contra de lo que ellas
han experimentado por años como docentes de aula. Esto debido a que su práctica
tradicional de enseñar, es decir, el contacto cara a cara con un grupo de estudiantes
predomina en su pensamiento, y les reclama hacerse presente de alguna forma. Sin
lugar a dudas, la tradición docente determina la manera de pensar la enseñanza de las
docentes entrevistadas.

REFERENCIAS
Bourdieu, P. (1991). El sentido práctico. Madrid: Taurus Ediciones.
Carr, W. (1996). Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa crítica. Madrid:
Ediciones Morata y Fundación Paideia.
Garcia Aretio, L. (2001). Educación a Distancia. De la teoría a la práctica. Barcelona: Ariel.
Martínez, M. (2000). La investigación cualitativa etnográfica en educación. Manual teórico-
práctico (3º ed.). México: Trillas.
McKernan, J. (2001). Investigación-acción y currículo. Madrid: Morata.
Rodríguez, G., Gil, J. y García, E. (1996). Metodología de la investigación cualitativa. Málaga:
Aljibe.
Santos Guerra, M. (1998). Evaluar es comprender. Buenos Aires: Magisterio del Río de Plata.
Torres, S. (2002). Metodología de la Enseñanza Abierta y a Distancia. (E-learning). Granada:
Ediciones La Montaña.
Toro, A. (2005). Abc de la Educación Virtual y a Distancia. Interconed. Bogotá: UNESCO.

Tomo II
 296

34. EL PROYECTO: UNA PROPUESTA PARA EL APRENDIZAJE

BASADO EN PROBLEMAS EN EDUCACIÓN UNIVERSITARIA
67
Zulay Osío

RESUMEN
La educación universitaria se enfrenta a desafíos sobre la pertinencia de los planes de estudio y la gestión
del conocimiento. El Proyecto, constituye una alternativa de transformación del paradigma reduccionista
para trascender hacia el aprender a desaprender para volver aprender con reflexión crítica y abordaje de
la solución de problemas desde la vinculación universidad, comunidad, y estudiante, para ejercer y
enseñar ciudadanía responsable. En el Instituto Universitario de Tecnología de Valencia, los docentes de
Proyecto enmarcados en el paradigma tradicional aplican estrategias contrapuestas a la realidad, el
diálogo de saberes y apropiación del conocimiento, sin aportes al desarrollo de competencias y
desempeño del estudiante. La propuesta teórica sobre el aprendizaje basado en problemas desde el
proyecto en educación universitaria plantea los elementos de la praxis docente que promueva el
aprendizaje. La muestra intencional con estudiantes y docentes de Proyecto. Resultados señalan el
desarrollo del pensamiento crítico y habilidades de investigación de los estudiantes en la resolución de
problemas.
Palabras clave: Aprendizaje, Problemas, Pensamiento Crítico, Desempeño.

ABSTRACT
The university education faces to challenges about the relevance of study plans. The project constitutes an
alternative of transformation of the Reductionist paradigm that domains the understanding spheres, for
Transcending until the learning to unlearn, to get back to learn with critical reflection. at instituto
universitario de tecnología de valencia, professors of work in the frame of traditional paradigm, opposite
strategies to knowledge dialog and the knowledge construction, without connection to the real problems
contextualized. the overall objective is to develop a theorical proposal about learning based on problems
since university education project. the research raises the categorization of the elements that need
teaching practice that promotes learning. the sample is intentional, in selecting students studying
curricular unit project and teachers of the same. Preliminary results indicate the development of skills
associated with critical thinking and research students in problem solving, depending on the graduate
profile and the performance required.
Keywords: Learning, Problems, Critical Thinking, Performance.

INTRODUCCIÓN
Si me hablas, escucharé; si me
muestras, miraré; si me dejas
experimentar; aprenderé.
Lao Tsé

La Educación Universitaria es un factor social estratégico para el desarrollo humano

integral sustentable, para la consolidación de la soberanía nacional en la construcción
de una mejor sociedad. En este sentido, la educación universitaria se enfrenta en todas
partes a desafíos sobre la pertinencia de los planes de estudio articulados con el mundo
del desempeño y del trabajo con distintos niveles de aprendizaje, tanto colectivo como
individual, que progresa de acuerdo a las nuevas relaciones de los estudiantes para
percibir y conectarse con el conocimiento. Por consiguiente, y dado que tiene que hacer
frente a imponentes desafíos, la educación ha de emprender la transformación y la
renovación más radical, y es la de colocar a los estudiantes en el primer plano en la
perspectiva de una educación para la vida, concebida para formar profesionales y

67
Área Educación UTValencia Coordinación de Currículo, zulayosio@hotmail.com

Tomo II
 297

ciudadanos que resuelvan problemas concretos y específicos de cada área del

conocimiento; y tratar de integrar en las aulas el actor y el escenario del aprendizaje, y
desde ambas perspectivas pretender identificar cómo aprende el estudiante (paradigma
cognitivo) y para qué aprende el estudiante (paradigma social).
En Venezuela, el proceso de transformación de instituciones universitarias a
universidades politécnicas en el marco de la Misión Alma Mater (2009), establece
principios curriculares como aprender a desaprender para volver aprender, enseñar y
aprender para la reflexión crítica, y el abordaje de la solución de problemas inherentes a
la educación y al país para ejercer y enseñar ciudadanía responsable y corresponsable,
honesta, democrática, solidaria y participativa en las instituciones y para el
desenvolvimiento familiar y colectivo. Así, también la Ley Orgánica de Educación
(2009) establece que la educación universitaria profundiza el proceso de formación
integral y permanente de ciudadanos críticos y ciudadanas críticas, reflexivos o
reflexivas, sensibles y comprometidos o comprometidas, social y éticamente con el
desarrollo del país, iniciado en los niveles educativos precedentes. Tiene como función
la creación, difusión, socialización, producción, apropiación y conservación del
conocimiento en la sociedad, así como el estímulo de la creación intelectual y cultural
en todas sus formas. Su finalidad es formar profesionales e investigadores o
investigadoras de la más alta calidad y auspiciar su permanente actualización y
mejoramiento, con el propósito de establecer sólidos fundamentos que, en lo
humanístico, científico y tecnológico, sean soporte para el progreso autónomo,
independiente y soberano del país en todas las áreas.
En concordancia con los fines planteados se ha propuesto dentro de los Programas
Nacionales de Formación PNF (2010), el eje de formación Proyecto Socio Tecnológico
o Socio Integrador, el cual constituye el eje central de la formación de los estudiantes, y
es concebido como un espacio de investigación y aplicación práctica de los
conocimientos adquiridos en las unidades curriculares. De lo anterior se asume la
investigación tal como lo señala González (2002) un proceso científico para la
formación de profesionales capaces de responder adecuadamente a las necesidades
reales y concretas de nuestra sociedad contemporánea. Desde éste enfoque, el
aprendizaje por proyecto socio tecnológico o socio integrador, se encuentra muy ligado
a la inminente articulación entre formación, investigación e interacción social.
Los Proyectos, según lo establece la gaceta oficial numero 39.483 de fecha 09 de agosto
de 2010, son unidades curriculares de integración de saberes y contraste entre teoría y
práctica vinculada a la producción de bienes o a la prestación de servicios, por lo que se
constituyen en el eje central de los Programas Nacionales de Formación y comprenden
espacios de formación, creación intelectual y vinculación social, asociados al
desarrollo de capacidades, la generación de conocimientos, investigación, innovación,
creación artística, desarrollo tecnológico y fortalecimiento del poder popular.
De manera ineludible surge la necesidad de introducir las nuevas exigencias del mundo
contemporáneo, por lo que se requiere repensar las formas de planificación curricular y
las prácticas pedagógicas; además de generar aperturas frente a los paradigmas
emergentes, para la formación integral de los ciudadanos y ciudadanas en función del
desarrollo integral. El Aprendizaje Basado en Proyectos, según Maldonado (2008), es

Tomo II
 298

un método basado en el estudiante como protagonista de su propio aprendizaje. En este

método, el aprendizaje de conocimientos tiene la misma importancia que el desarrollo
de habilidades y destrezas. Es importante comprender que es una metodología y no una
estrategia instruccional.
Por otra parte, el objeto de estudio de los proyectos socio tecnológico integrador de los
programas nacionales de formación (PNF), está asociado al aprendizaje basado en
problemas, los cuales consideran describir la realidad del objeto de estudio partiendo de
lo general a lo especifico (de lo macro a lo micro), explicar la situación actual
problemática contextualizada para indicar los elementos o situaciones relacionadas con
las áreas de conocimiento y que permitan aportar soluciones y acciones
transformadoras hacia el cambio esperado. El Aprendizaje Basado en Problemas, según
Araujo (2008), promueve el aprendizaje y la construcción de conocimientos desde la
interdisciplinaridad y la integración de conocimiento, atravesando las barreras propias
del conocimiento fragmentado en disciplinas y materias.
En este orden de ideas, cobra importancia la necesidad de repensar la investigación y
las estrategias de enseñanza y aprendizaje desde las perspectivas de cambio, en donde
las verdades absolutas y los modelos estandarizados, esencialmente instrumentales de la
enseñanza de la metodología investigación como una herramienta para la enseñanza del
proceso investigativo, recibe fuertes criticas, pues no ha sido vista como la disciplina
llamada a enseñar e investigar para contribuir a organizar la percepción de la realidad de
los estudiantes para un mejor entendimiento y comprensión de lo que se investiga.
De esa forma, la enseñanza de la investigación debe recuperar la esencia de ser
mediadora y facilitadora de herramientas teóricas, lógicas, prácticas y lógico
conceptuales para contribuir a que los estudiantes accedan a un modo de pensamiento
más desarrollado y de mayor nivel de trabajo intelectual.
Al respecto Vásquez (1990), citado por Márquez (1999) plantea que a través de la
Investigación se puede enseñar, se puede aprender y es útil en el proceso de formación
de cualquier profesional, pero para que sea sentida de esta manera, la experiencia debe
ser estructurada a lo largo del mismo proceso investigativo. Es allí, en donde la labor
del Docente es fundamental, ya que por la vía de la organización de la experiencia a
vivir, se comienza a pensar y repensar las formas y estrategias de abordar el aprendizaje
significativo y complejo considerando la motivación, cotidianidad, imaginación, y la
libre expresión de las ideas durante el tránsito investigativo formal e informal.

CONTEXTO PROBLEMÁTICO

Desde ésta premisa, la presente investigación aborda el análisis de la praxis pedagógica

actual de los docentes para la administración de Proyecto del Programa Nacional de
Formación de Materiales Industriales (PMFMI), en el instituto universitario de
tecnología de valencia; el cual se realiza bajo las características del paradigma
tradicional y reduccionista, basado en la división de disciplinas, unidades curriculares o
asignaturas, con exposiciones magistrales del docente, y estrategias alejadas del diálogo
de saberes que no promueven espacios comunicacionales abiertos para propiciar las
reflexiones sobre aprender a ser, aprender a convivir, aprender a aprender y aprender a

Tomo II
 299

hacer, y que finalmente es mínima la construcción o apropiación del conocimiento por

parte del estudiante desde el enfoque de problemas inmersos en el proyecto,
adicionalmente el docente es repetidor de teorías y respuestas prefabricadas sin la
intencionalidad que tribute a la autonomía del estudiante con trascendencia de los
significados del conocimiento que considere la relación entre sujeto, objeto de estudio,
y el desarrollo de las habilidades del pensamiento crítico.
Permanece, la praxis docente bajo los criterios de una educación parcelada, sin conexión
con la trans e interdisciplinariedad y con los problemas reales contextualizados a la
cotidianidad, lo cual impide que se que promueva de forma efectiva la relación de los
contenidos y el estudiante, para un aprendizaje significativo desde la problematización
que tribute al desarrollo de las competencias y desempeño del estudiante.
En consecuencia, existe un marcado divorcio pedagógico, epistemológico, y teórico
sobre el acto docente, que aún no comprende la existencia de oportunidades para
relacionar los contenidos con problemas planteados como proyectos para flexibilizar y
mediar el proceso de aprendizaje de un estudiante enmarcado en la sociedad del
conocimiento y la tecnología, pero desde la incertidumbre de sus cosmovisiones
complejas locales y mundiales. En este sentido, Morín (2011) señala el aprendizaje se
construye a partir de la integración de la teoría y práctica, desde la reflexión crítica del
contexto, logrando el desaprender y, abriendo paso a reaprender develando todo lo que
no tan fácil de observar, problematizando la realidad, haciendo de las situaciones un
objeto de conocimiento empírico.
El objetivo General es construir la propuesta teórica para el aprendizaje basado en
problemas desde el abordaje del Proyecto en educación universitaria. Los Específicos
son: caracterizar los conocimientos, habilidades y destrezas que ha alcanzado el
estudiante con la estrategia actual para el abordaje del proyecto, y construir la
propuesta teórica para el aprendizaje basado en problemas desde el abordaje del
Proyecto.

LO METODOLÓGICO

La naturaleza de la investigación está planteada como un estudio de campo, Ramírez

(1996) explica que la investigación de campo consiste en la recolección de datos
directamente de la realidad donde ocurren los hechos, sin manipular o controlar las
variables, y estudia los fenómenos sociales en su ambiente natural.
El diseño comprende niveles descriptivos y evaluativos. Arias (1997) señala que el
nivel descriptivo de la investigación, consiste en la caracterización de un hecho,
fenómeno, o grupo con el fin de establecer su estructura o comportamiento y miden en
forma independiente las variables. El nivel evaluativo pretende estimar o valorar la
efectividad de programas, y proyectos, aplicados para resolver una situación
determinada. Weiss (2001) explica que el nivel evaluativo establece criterios
específicos de éxito, traduce los resultados obtenidos y los compara con los criterios
previamente establecidos, para luego elaborar las conclusiones acerca de la eficacia o
rendimiento obtenido.

Tomo II
 300

La muestra de carácter intencional, al seleccionar a los estudiantes cursantes del

programa nacional de formación de materiales industriales, en la especialidad de
Polímeros del Instituto Tecnológico Universitario de Valencia, y consta de 40
estudiantes en dos secciones y 2 profesores que administran la unidad curricular
proyecto. Para recaudar la información se aplicó la lista de cotejo; y un cuestionario con
preguntas elaboradas de acuerdo a la operacionalización de variables definidas en los
objetivos. La validez interna del instrumento se determinó mediante juicio de expertos
y la confiabilidad a través del coeficiente de alfa de cronbach.

RESULTADOS

El diagnóstico inicial permitió la caracterización los conocimientos, habilidades y

destrezas que han alcanzado los estudiantes con la estrategia actual para el abordaje del
proyecto, asociados al pensamiento crítico y de investigación en la resolución de
problemas, en función del perfil del egresado y del desempeño requerido; así como
consulta a los docentes que administran la unidad curricular Proyecto, con los siguientes
resultados:
a. Consulta a los Docentes que administran la unidad curricular Proyecto, sobre
el desempeño de los estudiantes para la identificación y análisis de
problemas implícitos en los proyectos de investigación.
El siguiente cuadro muestra los resultados obtenidos a la muestra de estudio constituida
por dos docentes, mediante lista de cotejo aplicada.

Cuadro 1 Resultados de Consulta a Docentes de la unidad curricular Proyecto.

Indicadores Si (%) No (%)

1.Identifica el tipo de problema. Características y Causas. 35 65
2.Demuestra que puede seleccionar la secuencia de tareas adecuada 35 65
para identificar y resolver el problema.
3.Resuelve los problemas en su área de trabajo, con la toma de 30 70
decisiones sobre alternativas de solución.
4.Trabaja metódicamente para lograr la respuesta correcta. 40 60
5. Aplica sus conocimientos de manera efectiva en el área de trabajo. 40 60
6. Trabaja en Equipo. 45 55

Fuente: Osío, Z. (2013)

Los resultados obtenidos mostraron, básicamente, que los estudiantes presentan

debilidades sobre la comprensión de una situación problemática, cuando deben describir
características y causas, así como organizar las partes del mismo, es decir, cuando deben
analizar del problema. Por otra parte, no aplican una secuencia lógica en cuanto a
organizar las tareas de modo que le permitan ubicar las alternativas de solución y la
posterior toma de decisiones, retardando la respuesta final, que no es otra cosa que
resolver el problema. Considerando los resultados obtenidos, se puede inferir sobre la
orientación actual del aprendizaje de los estudiantes, asociada a las actividades y

Tomo II
 301

estrategias utilizadas en el aula por los docentes, indican que en la práctica docente aún
persiste el modelo tradicional de enseñanza-aprendizaje, sin integración de saberes,
mecanicista que promueve la actitud pasiva del estudiante, eliminando la posibilidad de
su desarrollo integral cognitivo.
b. Consulta a los Estudiantes cursantes de la unidad curricular Proyecto, sobre
su desempeño en el abordaje de dos aspectos, mediante cuestionario
aplicado a 40 estudiantes en dos secciones. Los valores presentados en los
gráficos representan los resultados correspondientes a las respuestas
obtenidas para cada una de las variables consideradas en el cuestionario
aplicado.

 1.- Identificación de la situación problema

desde los procesos básicos del pensamiento:
Observar, Comparar, Analizar, y
Sintetizar.

Los valores presentados en los gráficos de resultados corresponden a las respuestas

obtenidas para cada una de las variables consideradas en el cuestionario aplicado.
En una situación de aprendizaje, los estudiantes aplican los procesos básicos del
pensamiento como observar, comparar, analizar, y sintetizar; de acuerdo a los
resultados, del 100 por ciento de los estudiantes, el 24.25 por ciento indicó que en
situación de aprendizaje, siempre identifica la situación problema desde los procesos
básicos del pensamiento, un 39.35 por ciento casi siempre, un 34.23 por ciento a
veces, un 1.88 por ciento casi nunca y 0.29 por ciento nunca.
En este sentido, De Sánchez (1991) señala que los procesos básicos del
pensamiento, actúan sobre la información para generar nuevos conocimientos, facilitar
su adquisición, uso y almacenamiento, también explica que todo ser humano posee el
potencial necesario para el desarrollo de dichos procesos.

Gráfico Nº 1 Procesos Básicos del Pensamiento

39,35
34,23 siempre
Respuestas (%)

24,25 casi siempre

a veces
casi nunca

1,88 0,29 nunca

Frecuencia

Fuente: Osío, Z (2012)

 2. Análisis de problemas implícitos

en los proyectos de investigación.

Tomo II
 302

El análisis de los problemas desde los contenidos teóricos se refiere a identificar la

información básica y características del problema, además de analizar la significación
de la misma con las posibles alternativas de solución, el 29.31 por ciento de los
estudiantes manifestó que siempre lo hace, el 13.79 por ciento dice casi siempre, y el
55.17 por ciento expresa que a veces.
El resultado de 98.21 por ciento considera de interés la dificultad que confrontan los
estudiantes para integrar contenidos teóricos de un problema en el contexto de un
proyecto, establecer el objeto de estudio, y la conexión con la realidad y la posible
alternativa de solución.

Gráfico Nº 2 Análisis de Problema

55,17
Respuestas (%)

siempre
casi siempre
29,31
a veces
13,97
0 0 casi nunca

Frecuencia nunca

Fuente: Osío, Z. (2012)

Los procesos básicos del pensamiento para el análisis de problemas se activan a través
de la información, relaciones del contexto y la forma cómo el estudiante percibe el
mundo que le rodea. Está relacionado con el pensamiento crítico, proceso lógico del
pensamiento, asociado al propósito de facilitar la organización y reorganización y
procesamiento de la información así como a dirigir la atención hacia un fin
determinado, con contenidos integrados en problemas en un proceso flexible, abierto y
de permanente interacción con el docente, mediante el cual el estudiante, como
protagonista principal, aplica sus capacidades de pensamiento y reflexión para construir
su estrategia para el análisis de situaciones problemáticas, y posterior toma de
decisiones.

PROPUESTA TEÓRICA PARA EL APRENDIZAJE

BASADO EN PROBLEMAS DESDE EL ABORDAJE DEL
PROYECTO.

La enseñanza problémica o aprendizaje basado en problemas para el abordaje

pedagógico del proyecto como estrategia en el aula, constituye la necesidad de repensar
en la investigación y las estrategias de enseñanza y aprendizaje en función de las
perspectivas de cambio, impulsadas por la sociedad del conocimiento y de la tecnología
orientadas a identificar cómo aprende el estudiante y para qué aprende el estudiante;
bajo la condición de que el proyecto constituye la investigación de un problema, que
por su pertinencia y relevancia merece estudiarse, e implica tanto la articulación de

Tomo II
 303

conocimientos como la participación socializante de los saberes de los estudiantes y

docentes.
En el recorrido que viven los estudiantes, según Escribano (2008), desde el
planteamiento original del problema hasta su solución, trabajan de manera colaborativa
en pequeños grupos, compartiendo en esa experiencia de aprendizaje la posibilidad de
practicar y desarrollar habilidades, de observar y reflexionar sobre actitudes y valores
que en el método convencional expositivo difícilmente podrían ponerse en acción.

ELEMENTOS DE LA PROPUESTA TEÓRICA

1. Teoría Constructivista señala Escribano (2008), está sustentado en las corrientes

teóricas sobre el aprendizaje humano, con particular énfasis en la teoría
constructivista, de acuerdo a tres principios básicos; la Comprensión de una situación
de la realidad que surge de las interacciones con el medio ambiente; el Conflicto
Cognitivo al enfrentar cada nueva situación para promover el aprendizaje individual del
estudiante y colectivo desde la investigación como acción mediadora; y finalmente el
Aprendizaje Desarrollador mediante el reconocimiento y aceptación de las diferentes
interpretaciones individuales del mismo fenómeno, para su construcción y
deconstrucción.
5. Enfoque Sistémico, el enfoque de sistema, también denominado enfoque sistémico,
significa que el modo de abordar los objetos y fenómenos no puede ser aislado, sino que
tienen que verse como parte de un todo. No es la suma de elementos, sino un conjunto
de elementos que se encuentran en interacción, de forma integral, que produce nuevas
cualidades con características diferentes, cuyo resultado es superior al de los
componentes que lo forman y provocan un salto de calidad. Mediante la estrategia
interdisciplinaria concebido como un proceso secuencial que va de lo general a lo
particular, con carácter problematizador que tributa a la formación integral del
estudiante.
6. Enfoque Dialéctico, el enfoque dialéctico globalizador cobra vital importancia al
permitir entender los conocimientos desde el contexto local, regional, nacional e
internacional y, de una manera integrada y coherente, a través de la comprensión de las
relaciones y conexiones de las diferentes disciplinas bajo procesos inter y
transdisciplinarios. Requiere de la puesta en práctica de un currículo integrado que,
según Torres (2000), subraye la unidad que debe existir entre las distintas disciplinas y
formas de conocimiento. En este sentido, Annoni (2004) explica que la dialéctica nos
permite entender la realidad en y desde lo efímero a lo complejo respetando la
diversidad, la multidimensionalidad y la heterogeneidad bajo un principio
complementario. En este sentido, Ugas (2003) menciona que no se trata de reducirnos a
una visión alternativa de orden o desorden, de determinación o indeterminación, sino a
la confrontación y complementariedad entre ellos.
7. Aprendizaje basado en Pensamiento Complejo. El abordaje a partir del pensamiento
complejo se fundamenta en la concepción de que la realidad es compleja e incierta. Esta
concepción de incertidumbre hacia la realidad y hacia el conocimiento está muy ligada
con la acción, que implica la necesidad de riesgo pero también de precaución, la
interrelación entre los medios y los fines, y la interacción con el contexto (Morin E.,
1999). Esta idea implica que el aprendiz no puede saber de antemano a qué problemas
se va a enfrentar en sus desempeños profesionales o ciudadanos futuros, pero debe estar
en la capacidad de resolver de manera creativa un amplio rango de ellos. Para esto, es
necesario que desarrolle la comprensión profunda de la realidad, el pensamiento crítico
y la integración de conocimiento, reflexión y acción (Verdejo y Freixas, 2009).

Tomo II
 304

PROPUESTA TEÓRICA

ESTUDIANTE
Comprensión
Conflicto Cognitivo
Enfoque
Visión del Constructivista
Hombre: Estructura de los
Complejo contenidos: Proyectos y
Multidimiencional-
Contextualizada Problemas.

Aprendizaje Desarrollador
Didáctica: Promover
Docente:Docen
desarrollo de
te Mediador.
PROYECTO potencialidades del
APRENDIZAJE estudiante. Sociedad del
BASADO EN conocimiento y de la
DOCENTE PROBLEMAS información.
CONTENIDOS
Metas de Epistemología del
Paradigma Evaluación:
Aprendizaje: Valorativa
Interdisciplinaria- Complejo de los
Transdisciplinaria Programas
Nacionales de
Enfoque SistémicoFormación. Enfoque
Dialéctico
Fuente: Osío, Z (2013)
2

CONSIDERACIONES GENERALES

La experiencia práctica del aprendizaje basado en problemas en la administración de

proyecto, reporta la participación y trabajo colaborativo de los estudiantes, así como:
El planteamiento de problemas desde los contenidos establecidos en las unidades
curriculares que cursan relacionadas desde la interdisciplinariedad, y los requerimientos
pautados por la investigación individual y colectiva del proyecto. Conectando el
conocimiento anterior a los nuevos, promoviendo el desarrollo integral en los
estudiantes, lo cual conjuga la adquisición de conocimientos propios de la especialidad
de estudio, además de habilidades, destrezas, actitudes y valores.
Así, mismo desarrollar el diálogo de saberes con base a conocimientos relevantes, y
pensamiento crítico caracterizado por el aprender a aprender, con análisis, profundidad
y flexibilidad de criterios. Prestando importancia a las relaciones interpersonales con
sus compañeros y docentes en una relación de horizontalidad.
Es importante destacar, que el estudiante se plantea la responsabilidad de su propio
aprendizaje de acuerdo a su desempeño profesional e integral, y advierte la necesidad de
la formación permanente para la vida.
Finalmente el docente se convierte en un facilitador, tutor mediador del aprendizaje.

FUENTES
Annoni, B., D. (2004). Música y Transdisciplinariedad. Santiago de Chile: Universidad de Chile.
Araujo, U. (2008), El Aprendiazaje Basado en Problemas. Una nueva perspectiva de la enseñanza en
la Universidad. Barcelona: Gedisa.
Arias, E (1997). El Proyecto de Investigación: Guía para su elaboración (2ª ed.). Caracas: Episteme.
Asamblea Nacional de la República de Venezuela. Ley Orgánica de Educación. (2009).
De Sánchez, M.A. (1991). Desarrollo de Habilidades del Pensamiento. Procesos Básicos del
Pensamiento. México: Trillas.

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 305

ESCRIBANO, A. (2008). El Aprendizaje Basado en Problemas. Una propuesta metodológica en

Educación Superior. España: Narcea S.A.
GONZÁLEZ M. (2002). La Orientación Profesional en la Educación Superior. Una alternativa
teórico metodológica para la formación de profesionales competentes. Ponencia. 3era Convención
Internacional de Educación Superior. Universidad 2002. Ciudad Habana. Cuba.
Maldonado M (2008). El Aprendizaje Basado en Proyectos. Una experiencia en educación
superior. Laurus, Vol. 14, Núm. 28, septiembre-noviembre.
MISIÓN ALMA MATER, (2009). Educación Universitaria Bolivariana y Socialista. Ministerio del
poder popular para la Educación Universitaria.
Morin, E. (1999). Los Siete Saberes necesarios para la Educación del Futuro. París: Organización de
las Naciones Unidas.
MPPEU (2009). Programa Nacional de Formación. Comisión Nacional de Diseño
Curricular MPPEU
MPPEU (2010). Lineamientos de Evaluación del Desempeño Estudiantil de los Programas
Nacionales de Formación (PNF) Gaceta N° 39.839
PNFMI (2009). Programa Nacional de Formación Materiales Industriales. Instituto
Universitario de Tecnología Valencia. Comisión Nacional de Diseño Curricular MPPEU
Ramírez, T (1996). Cómo Hacer un Proyecto de Investigación (3a ed.). Caracas: Carhel
Rosell Puig W. (1989). Medios de enseñanza. Enfoque Sistémico La Habana: Pueblo y Educación.
Torres, J. (2000). Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado. Madrid: Morata.
Ugas, G. (2003). Del Acto Pedagógico al Acontecimiento Educativo. Táchira, Venezuela: Taller
Permanente de Estudios Epistemológicos en Ciencias Sociales.
Vásquez, R. (1.998). Sobre la Enseñanza de la Metodología de la Investigación. Una Experiencia
.Caracas: FACES.
Verdejo, P. y Freixas, R. (2009). Educación para el Pensamiento Complejo y Competencias: Diseño
de tareas y experiencias de aprendizaje. Primera reunión de trabajo de Innova Cesal, Mendoza,
Argentina.
WEISS, C. (2001). Investigación Evaluativa. Métodos para Determinar la Eficiencia de los
Programas en Acción. México: Trillas

Tomo II
 306

35. DESAFÍOS ACTUALES EN LA TRANSFORMACIÓN DE LA

EDUCACIÓN SUPERIOR: IMPLICACIONES PARA AMÉRICA
LATINA Y EL CARIBE
68
Gabriel Parra

RESUMEN
El presente trabajo es una investigación de tipo documental, apoyada en una visión hermenéutico-crítica.
En la primera parte, se muestran algunos elementos gnoseo-epistemológicos, clave para el abordaje del
asunto-problema planteado. En segundo lugar, se delinean los alcances de la globalización planetaria en
la redefinición del rol de la educación superior, con especial énfasis en los retos y desafíos tensionales
que estas tendencias imponen en la Sociedad de la Información y del Conocimiento. En tercer lugar, se
destacan los principales ejes críticos de pensamiento que impulsan los procesos actuales de
transformación de la educación superior. Finalmente, se propone una visión transformadora de la
educación superior desde la Noción de Destino, como eje de articulación fundamental del Paradigma
Político-Estratégico en la educación superior.
Palabras Clave: Educación Superior; Transformación Educativa; Educación-Empresa; Educación-
Ciudadanía Activa; Ética de la Responsabilidad Compartida; Paradigma Político-Estratégico.

ABSTRACT
This paper is a documental research, based on a hermeneutic-critical vision. In the first part,
there are some important keys to the knowledge and epistemological point of view, which are
shown in the problem statement. Secondly, the extent of planetary globalization is outlined,
redefining the role of higher education, with particular emphasis on the challenges that
these trends tension imposed on the Information Society and Knowledge. Thirdly, there
are two main lines of thought that drive critical current processes of transformation in
higher education. Finally, we propose a transformative vision of higher education from the
Notion of Destiny as a thematic focus form fundamental Political-strategic Paradigm in
higher education.
Key words: Higher Education; Educational Transformation; Education Business; Education
Active Citizenship; Ethics Shared Responsibility; Political-Strategic Paradigm.

“A propósito de la transformación universitaria como

idea-fuerza de una pulsión utópica emancipadora,
vale decir que en realidad, la universidad que
conocemos se encuentra supeditada a una suerte de
entrampamiento racional que opera bajo el signo del
“más de lo mismo”. De allí que simplemente no tenga
interés en cambiar nada… que no quiera
transformarse…”
Rigoberto Lanz

1.- ¿REFORMA O TRANSFORMACIÓN UNIVERSITARIA?:

MÁS ALLÁ DEL MITO DEL COMBATE.

Las jugadas maestras del “Ángel Cruel” de Regis Debray (1996) ha impuesto una
retórica de fuertes anclajes en el pensamiento latinoamericano y caribeño, en torno a las
ideas de “reforma” o “transformación” en la educación superior. La idea de “reforma”
68
Sociólogo (UCV, 1975) Doctor en Ciencias Sociales (UCV, 1995) Certificado de Estudios Postdoctorales
(CIPOST-UCV, 2002) Certificado de Estudios Postdoctorales en Ciencias de la Educación (FaCE-UC, 2011)
Profesor Titular Emérito; Núcleo Regional Caracas de Educación Avanzada, Decanato de Educación Avanzada,
Universidad Simón Rodríguez, Venezuela, gaparr2005@yahoo.es

Tomo II
 307

aparece entonces como parte de un esfuerzo más o menos desesperado de las élites
intelectuales que controlan los regímenes del poder, a fin de “mover la rueda de molino
para permanecer en el mismo sitio”, al estilo de la ardilla referida en la fábula de J. K.
Galbraith. En ese encuadre, la reforma no es más que un despliegue de racionalidad
técnica orientada a producir algunos reajustes coyunturales en los modelos
tecnoformativos escolares –entre ellos la educación superior- a fin de adaptar los
cuadros institucionales de formación de los recursos humanos calificados a los nuevos
desafíos de la globalización y el nuevo capitalismo. Las palabras clave, en este caso,
privilegian los alcances de la competitividad y la excelencia en un contexto marcado por
la influencia avasallante de las nuevas Tecnologías de la Información y de la
Comunicación (TIC’s). Aunque estas tendencias encaminadas a sincronizar los sistemas
productivos con las innovaciones radicales tecnológicas en cada nuevo ciclo
tecnoeconómico mundial, no son recientes (Pérez, 1991), nunca como antes los
sistemas de formación universitarios han centralizado un fuerte escrutinio en términos
de correlacionar universidad-excelencia-mercado-ciudadanía-sociedad.
En este encuadre, desde el cual se destacan las bondades del mercado, la formación por
competencias y la libre empresa, consolidan la idea de reforma que tiene una
connotación conservadora, en la medida en que su aparataje discursivo se nutre de una
retórica, que si bien quiebra lanzas por la inclusión, la equidad, el desarrollo humano
sostenible y una ciudadanía activa, deja intacta la racionalidad que define el modelo de
acumulación de capital. Albornoz (2001) concibe la reforma universitaria como “…
todo tipo de cambio controlado […] La reforma como tal obedece a una racionalidad,
según la cual la dirección de un proceso educativo debe ser cambiado, para hacerlo más
eficiente y mejorar los niveles de calidad…” (p. 21)
Por otro lado, el concepto de “transformación” no ayuda mucho a despejar los
escenarios de fondo, porque en el caso de Venezuela, por ejemplo, en el caso de
Venezuela, por ej., aún cuando se ha avanzado considerablemente en la inclusión y el
acceso a las universidades públicas69, el problema de la equidad se ha colocado en
suspenso, en la medida en que diversas investigaciones concluyen en que la calidad de
la oferta educativa tiende a desmejorarse progresivamente (Albornoz, 2011, p. 190) El
incremento de la matrícula en educación superior se ha combinado con déficits y
limitaciones importantes en la infraestructura institucional, reducidos presupuestos
anuales, asignados debido a los altos niveles inflacionarios, escasa formación
andragógica de los nuevos docentes contratados, planes curriculares rígidos e
inactualizados, baja remuneración de los docentes y escasa dotación de recursos
tecnológicos aplicados a los procesos de aprendizaje; entre otros aspectos
problemáticos. A esto se suma, que el ideario de las propuestas de transformación de la
educación superior no puede deslastrarse de un asunto de carácter puntual: responde a
un cierto tipo de racionalidad formal que le asigna sentido y direccionalidad al modelo
tecnoburocrático rentista-petrolero, que prevalece como corolario del diseño y gestión
69
Según el Instituto de Estadística de la UNESCO, la matrícula de educación superior en Venezuela tuvo un
incremento del 170% entre los años 1998-2009, lo que coloca al país en el 2do. Lugar en inclusión escolar a ese nivel
en América Latina y el Caribe y en el 5to. Lugar a nivel mundial. Compendio Mundial de la Educación 2010.
Comparación de las Estadísticas de la Educación en el Mundo.
[unesdoc.unesco.org/images/0019/001912/191218s.pdf]

Tomo II
 308

de las políticas públicas. De este modo, es pertinente referir “que el hábito no hace al
monje”. No obstante, la transformación universitaria, según la ex Ministra de Educación
María Egilda Castellanos, forma parte de una agenda de profundos contenidos de
cambio:

… implica transformaciones en la concepción dominante de universidad,

cambios en los modos de pensar, valores y prácticas; transformaciones
curriculares dirigidas a la formación integral, que desarrolle el pensamiento
crítico y complejo; integre los procesos académicos fundamentales, formación
y creación intelectual e interacción con la sociedad y quiebren la lógica
disciplinaria” (Democracia Universitaria, en Colección por la
Transformación Universitaria, 2011, p. 259)

Lanz por su parte reconoce las limitaciones que tiene este engrame semiológico, al
indicar que ya se hable de “reforma” o “transformación”, lo importante es que existe el
reconocimiento general de la necesidad de provocar o producir cambios sustantivos en
el modelo de universidad que conocemos, en medio de un “ambiente” o “clima” de
amplio reconocimiento. En tal sentido agrega: “Uno de los modos en que existe la idea
de reforma es como clima, como ambiente, como espíritu” (Universidad ¿Cuál
Reforma? en Altavoz de FaCE, 2011, p. 7)
Indistintamente que pueda preferirse el uso de uno u otro concepto, lo importante a
destacar, es que todo proceso de cambios o reajustes educativos –sean éstos radicales o
de reingeniería cosmética- responde siempre a un despliegue de racionalidad política,
aún cuando aparezcan revestidos de ciertas formalidades técnicas (ratio technica). La
direccionalidad de estas reformas o transformaciones, no son inocentes, en la medida en
que pulsan la trama de la versión lúdica de la gallinita ciega, pero con los ojos bien
abiertos. Estas tendencias de cambio juegan a posicionar una determinada visión de la
universidad, entendida como regímenes de saberes, en el marco de las reglas del juego
que imponen las hegemonías de poder. En ese escenario matizado por la tensión de
fuerzas, es donde tiene lugar el debate sobre la posibilidad de repensar la universidad
como un enlace transfigurativo del sueño utópico.

2. NUDOS CRÍTICOS QUE IMPACTAN LOS ALCANCES

DE LA TRANSFORMACIÓN UNIVERSITARIA EN
AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE.

Desde el punto de vista de los factores que inciden en los procesos de transformación de
la educación superior en nuestro contexto, vale referir algunos elementos puntuales
definibles tipológicamente como estructu-coyunturales y que tienen importantes
alcances gnoseo-epistemológicos, así como político-culturales.
En primer lugar, deben destacarse las consecuencias de la fractura del discurso de la
modernidad, en la medida en que su colapso o “síndrome de precipicio” arrastra consigo
todo un andamiaje que ha servido tradicionalmente de soporte al discurso científico y su
racionalidad como imperativos hegemónicos del saber. La razón científica como
estandarte y fundamento epistemológico de la era moderna, hizo de la Universidad su
enclave más importante; su “lugar” privilegiado. Esto trae como consecuencia que su

Tomo II
 309

“derrumbe” ponga en entredicho la pertinencia y el saber que ésta imparte. De allí que
Lanz y Ferguson (2011) sean categóricos en afirmar que la agenda de la transformación
universitaria debe “… encarar resueltamente el doble movimiento de una profunda
transfiguración del mapa cognitivo heredado, al tiempo que [deben reformularse] en su
raíz los modelos epistemológicos, pedagógicos y organizacionales tradicionales…” (p.
186) En el marco de ese ambiente intelectual de la deriva posmoderna, los autores
advierten acerca de la necesidad imperativa de apostar por una profunda reforma del
pensamiento: “… sin reforma del pensamiento –expresan de modo categórico- no hay
reforma universitaria” (p. 2)
Esta visión argumental sobre la crisis de la Modernidad, no es compartida por Giddens
y Hutton (2001) Para ellos, la modernidad se encuentra amparada, de algún modo, por
la racionalidad de acumulación del capitalismo y sus ideas-fuerzas más visibles: el
ideario de progreso y desarrollo, el desarrollo científico-tecnológico y los valores
ligados a la preeminencia de la individualidad como voluntad creativa. En la medida en
que el capitalismo ha demostrado ser un sistema capaz de reinventarse a sí mismo –y
resurgir con mayor fortaleza en cada ciclo crítico- los valores de la modernidad que le
son constitutivos, se reconfiguran para mostrar nuevos rostros. Ranciere (2010) no
parece discrepar de este argumento, al señalar lo siguiente: “Lo que ha tenido lugar no
es el fin de la gran narrativa de la Modernidad. Es el reciclado y readaptación de los
componentes de esa narrativa en un intento activo de configurar un orden de
dominación capaz de desterrar cualquier resistencia y excluir cualquier alternativa…”
(p. 2)
En segundo lugar, los procesos de transformación universitaria están fuertemente
coligados a las profundas transformaciones del nuevo capitalismo y la insurgencia de la
Sociedad Informacional y/o del Conocimiento. La tesis de Drucker (1998) es que se
trata del advenimiento a toda velocidad de la sociedad postcapitalista, basada en nuevas
formas de acumulación que no dependen ya de la “fuerza músculo” sino de la
aplicación del conocimiento al conocimiento mismo, tomando como base las
innovaciones incrementales y radicales que se producen a partir del desarrollo de las
nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC’s) Se trata de hecho,
de una nueva propuesta civilizatoria globalizante de gran impacto sobre la economía, la
cultura y los sistemas de pensamiento. En la medida en que el conocimiento se
constituye en el principal motor de la acumulación de capital, los sistemas nacionales de
innovaciones científico-tecnológicas, las tecnópolis y los centros de investigación de
las universidades, se constituyen en referentes clave de los regímenes del saber. En ese
contexto, el marco de racionalidad que define la razón de ser de la universidad
tradicional se desactualiza a toda velocidad bajo los imperativos del libre mercado y la
formación por competencias.
En tercer lugar y como deriva de la insurgencia del nuevo capitalismo, la
transformación universitaria está compelida a arreglar cuentas con el nuevo marco de
subjetividad que tiende a posicionarse en la era de la globalización. En otra parte (Parra,
2006; 2008) se han mostrado algunos indicadores clave de esa neo-subjetividad gnoseo-
epistemoelectrónica. Sin embargo, debe destacarse que todo este proceso de
transformación pasa por interpelar a la Universidad desde tres interrogantes

Tomo II
 310

fundamentales: ¿Para cuál tipo de sociedad han de formarse los recursos humanos
calificados? ¿De cuál “hombre” hablamos? ¿Cuál debe ser el nuevo imaginario desde el
cual luce posible “pensar” la universidad en términos de excelencia, pero también de
solidaridad y ciudadanía activa?
En cuarto lugar, los procesos de transformación universitaria responden al impacto de
los nuevos patrones tecnoeconómicos (Pérez, 1991) Desde esta perspectiva, la nueva
onda tecnológica de la economía mundial que se posiciona a campo abierto en la era de
la globalización es la microelectrónica, en sustitución del patrón tecnoeconómico
petrolero. En este aspecto, vale referir que desde el punto de vista del modo de
producción de saberes, la nueva onda tecnológica desplaza el viejo concepto de “gasto
educativo” por el de inversión, así cómo el de “recurso humano” por talento. El nuevo
patrón tecnológico sustituye igualmente la racionalidad de la gerencia piramidal-
vertical-autoritaria por mecanismos de gestión centrados en convenios asociativos
basados en relaciones horizontales. Los modelos organizacionales se configuran a partir
de redes de innovación y los principios que rigen los procesos sustituyen los esquemas
redistributivos por excelencia y productividad. La idea de progreso y desarrollo es el
aliciente que nutre su engrame discursivo: “… el principal reto de esa parte del
continente americano para superar su rezago económico y social […] es el de asumir,
como prioridad fundamental, un cambio profundo de la educación y de la política de
desarrollo científico y tecnológico, para superar […] la inmensa brecha que en este
ámbito existe en relación a los países más avanzados” (Moreno León, J., 2001, pp. 246-
247) Freeman (1993) advierte, sin embargo, acerca de la necesidad de proponer una
agenda de cambios a partir de nuestra especificidad económica, política y cultural, más
allá de las ventajas que puedan observarse en el contexto internacional. Todos estos
aspectos deben tomarse en cuenta en la medida en que se entrecruzan con la visión
tradicional que sirve de anclaje a un porcentaje muy alto de nuestras instituciones de
educación superior.

EL DILEMA DE LA TRANSFORMACIÓN DE LA
UNIVERSIDAD EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE:
COMPETITIVIDAD VS. SOLIDARIDAD.

La educación superior, en nuestro contexto socio-cultural, es sometida a un proceso de

interpelación, cuyas demandas más visibles se fundamentan en la necesidad de que estas
instituciones profundicen sus nexos con el resto de la sociedad. Se cuestiona
generalmente su carácter elitesco (Ivory Tower) y su distracción respecto a los más
apremiantes nudos problemáticos que aquejan sus entornos sociales. De allí las
exigencias formuladas desde los más importantes foros nacionales e internacionales, en
los cuales se destaca la necesidad de atender la formación de talento humano de alto
nivel, a partir de políticas de acceso al sistema como parte de una estrategia que asigne
prioridad a la inclusión social y la equidad, en el entendido que la educación superior es
un derecho humano y un bien público social.

Tomo II
 311

En esa línea argumental, la Declaración Final de la Conferencia Regional de Educación

Superior (CRES) realizada en Cartagena, Colombia (2008) destacó los siguientes
aspectos:
 La Educación superior es un derecho humano y un bien público
 La necesidad de denunciar la mercantilización y privatización de la ES, así como
cuestionar las tesis que abogan por la reducción del apoyo y el financiamiento del
Estado
 Denunciar los peligros de la ES transnacional y descontextualizada
 Manifestar su rechazo a la incorporación de la educación como un servicio
comercial en el marco de la Organización Mundial de Comercio (OMC)
 Abogar por la articulación de la ES con todo el sistema educativo
 Promover la diversidad cultural y la interculturalidad en condiciones equitativas y
respetuosas
 Promover la flexibilidad curricular
 Compartir los alcances de la ciencia, tecnología e innovación entre las
universidades latinoamericanas y caribeñas
 Promover redes académicas que permitan fortalecer el intercambio de
investigadores
 Construir un espacio para el fortalecimiento de la ES en el área: el Espacio de
Encuentro Latinoamericano y Caribeño de Educación Superior (ENLACES)

En la agenda de la II Conferencia Mundial de París sobre la Educación Superior (2009)

se destacaron tres (3) temas clave:
 La fusión de la educación superior frente a los grandes desafíos mundiales
 La responsabilidad social de la educación superior y el compromiso de la
sociedad con ésta
 La promoción de la excelencia de la educación superior en África.

En la III Reunión Ordinaria del Consejo de Jefas y Jefes de Estado y de Gobierno de la

Unión de Naciones Suramericanas (UNASUR) celebrada en Quito (2009), la educación
en general y la educación superior en particular, formaron parte prioritaria de un plan de
acción encaminado a superar el desafío de “… construir de manera participativa y
consensuada, un espacio de integración y unión en lo cultural, social, económico y
político entre sus pueblos, otorgando prioridad al diálogo político, las políticas sociales
y la educación…” (p. 2)
Estas declaraciones son apenas una muestra del interés generalizado respecto al futuro
de la universidad en el mundo, así como el de las instituciones de educación superior en
América latina y el Caribe. No obstante, el debate clave pasa por resolver los nudos
problemáticos en torno a la universidad que tenemos y la universidad que queremos. Es
un asunto que se desplaza entre el pesimismo y el optimismo; la competitividad y la
solidaridad; el reforzamiento del enlace universidad-empresa o universidad-ciudadanía
activa. Vale detenerse en este último referente de racionalidad política, en la medida en
que constituye el principal nudo crítico, el desafío clave del asunto/problema de la
transformación de la educación superior.

Tomo II
 312

 Universidad-Empresa: esta linealidad responde a las reglas del juego del

mercado, y se fundamenta en la necesidad de que la educación superior
latinoamericana y caribeña, se adapte a las líneas maestras de la globalización y
la libre competencia. Desde este enlace, los planes curriculares están orientados a
la formación por competencias y se aboga por el fortalecimiento de la
universidad como empresa privada70. Tiene el respaldo de una plataforma de
poder anclada en la Organización Mundial de Comercio (OMC) que refuerza lo
que Rama (2005; p. 158) entiende por la Tercera Reforma de la Educación
Superior en América latina: la Educación Transnacional, generalmente
descontextualizada de nuestra realidad y que ha sido denunciada en la CRES-
2008 de Cartagena, Colombia. Forma parte de la herencia del Proyecto Bolonia,
suscrito en Bolonia, Italia, en septiembre de 1988 y ratificada diez años después
por 31 ministros de la Comunidad Económica Europea (CEE). Desde esta
perspectiva, en el escenario internacional no sólo compiten los mercados, sino
también los modelos educativos (García G., 1996)
 Educación-Ciudadanía Activa: Desde esta visión, se entiende que la educación
superior debe formar el talento humano a partir de un compromiso de solidaridad
con su entorno social, en un contexto de racionalidad política marcada por una
ética de la responsabilidad compartida. Se trata de la formación de alto nivel más
allá de la ratio technica, lo que implica tomar en cuenta los registros de
intersubjetividad que guardan relación con el impulso de los valores de una
ciudadanía activa, solidaria, participativa, inclusiva y democrática. En este
enfoque se aboga por la masificación y el acceso al sistema de educación superior
como parte de los derechos que asisten a los ciudadanos, en la medida en que se
entiende que la ES constituye un derecho humano y un bien público. La agenda
de transformación a este nivel se fundamenta en profundos reajustes ideológicos
(Albornoz, 2001, p. 176)

LA TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

DESDE EL PARADIGMA POLÍTICO-ESTRATÉGICO.

Los desafíos actuales de la educación superior en la América Latina y del Caribe debe
superar en principio, la noción fuertemente arraigada en nuestro contexto histórico,
social y cultural, de que los ejes problematizadores que asedian este tipo de
instituciones, constituyen derivas y entrampamientos de la racionalidad técnica (ratio
technica) cuando en realidad, responden a despliegues e ideas-fuerza muy puntuales de
naturaleza estructural que fungen como “manos invisibles” de la racionalidad política
(ratio política) De allí la necesidad de un abordaje del asunto/problema desde una
visión político-estratégica. En otra parte (Parra, 2006) se destacan las coordenadas
macros de pensamiento que fundamentan este paradigma.
Una síntesis de esta propuesta, se resumiría en los siguientes alcances:

70
La privatización de la educación superior es muy fuerte en gran parte de los países de la América latina y el Caribe:
“… en la región, de los 9.771.553 estudiantes que se hallan en la educación superior, el 44,2% se hallan en
instituciones del sector privado, esto es, instituciones que siguen la lógica del mercado…” Albornoz (2011)
Competitividad y Solidaridad: las tendencias de la Universidad Contemporánea, p. 202

Tomo II
 313

 El punto clave radica en la Noción de Destino. Se entiende como “no-lugar”,

desde el cual es posible repensar la educación superior a partir de algunas
interrogantes como: Educación superior, ¿Para cuál tipo de sociedad? ¿Para cuál
subjetividad debe formarse el talento humano? ¿Para cuál proceso civilizatorio?
¿Desde cuál lugar puede enfrentarse el avasallante correaje científico-tecnológico
de la globalización? ¿Transformación universitaria sólo desde el Estado?
¿Transformación universitaria desde los complejos empresariales?
¿Transformación universitaria desde la propia comunidad educativa? Entre otras.
La visión político-estratégica tiene un sentido inverso a las tendencias
tradicionales de la reforma de la ES: en ellas se parte, en principio, de enumerar y
proponer reajustes sectoriales (el currículo; la infraestructura tecnológica; el
financiamiento; entre otros asuntos) en tanto rasgos entrópicos que cual fardo
pesado anidan al interior de las instituciones. En este caso, se trata de ir a
contracorriente con los asuntos/problemas emergentes: el reto de si es posible
pensar y constituir la educación superior que queremos, sobre la base de las
ventajas asociativas disponibles y una contextualidad sociopolítica, económica y
multicultural que nos interpela recurrentemente desde el espacio-mundo de la
globalización mundial.
 Necesariamente, la educación superior pertinente y posible, tendrá que hacer un
ajuste de cuentas con la crisis del pensamiento moderno y abrir amplios espacios
de mentalización, que permitan “torcerle el cuello” a la hegemonía de la lógica
instrumenta-burocrática, como modelo de aproximación a los saberes. Habrá que
abrir un marco de comprensión gnoseológica, que vaya más allá de la Episteme, y
rescate la intuición y el sentimiento como herramientas para la comprensión de
nuestro entorno socio-cultural, económico y político (Complejidad Gnoseológica)
 La transformación de la educación superior deberá considerar los alcances del
nuevo capitalismo y el impacto de la neo-subjetividad centrada en el nuevo
patrón científico-tecnológico: la microelectrónica
 Los procesos de cambio no pueden agotarse en una apuesta simple por los
reajustes ideológicos ni por los imperativos de la reingeniería institucional.
Deberán impulsarse a partir de un amplio consenso político, que avance más allá
de la retórica convencional como parte de la picardía del poder. Deberá traducirse
en un esfuerzo inclusivo y democrático capaz de superar los entrampamientos
propios de la coyuntura política y mover la rueda del molino desde los espacios
sociales creativos.

No parece haber marcha atrás: las formas convencionales pensadas desde la educación
universitaria de nuestro tiempo, sólo en términos unidimensionales anclados en el
correaje educación-empresa, no tienen vida; la sociedad civil organizada que demanda
cada vez una mayor participación en los asuntos públicos, no lo admitirá, al menos
pasivamente. Tampoco, por supuesto, existen ahora las condiciones que permitan
eternizar el discurso histórico de una educación culturalista, basada exclusivamente en
la pregunta por el Ser. No hay maniqueísmo posible que valga en estos casos, a partir
del cual sea posible que un enfoque prevalezca sobre el otro. Se trata del reto que se
abre a partir de la era de Acuario y que consiste en pulsar con fuerza desde la voluntad
creativa la posibilidad de pensar más allá del poder establecido.

Tomo II
 314

FUENTES
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[Consultado: 2013, Abril 20]

Tomo II
 315

36.UNA EXPERIENCIA DE EXPERTOS Y NOVATOS UNIVERSITARIOS

EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS GRÁFICOS Y VERBALES
71
Sofía Peinado
72
Sandra Leal

RESUMEN
El estudio de la resolución de problemas desde la perspectiva de la psicología cognitiva, plantea que
existen diferentes factores que afectan el éxito en la solución de problemas en Matemáticas. Por lo tanto,
la presente investigación propuso analizar el efecto del nivel de experticia y el tipo de enunciado sobre la
resolución de problemas en estudiantes universitarios (326 estudiantes de la Universidad Simón Bolívar).
Para ello se desarrolló una investigación de tipo no experimental y un diseño factorial 2x2, conformado
por dos variables independientes: Nivel de Experticia (Expertos - Novatos) y Tipo de Enunciado (Gráfico
- Verbal). La variable dependiente fue la Resolución de Problemas. Los resultados indican que los
expertos tienen mejor desempeño en resolución de problemas que los novatos tanto en los problemas con
enunciados de tipo gráfico como verbal. Estos resultados son un aporte importante al emprender la
resolución de problemas como actividad de enseñanza.
Palabras Clave: Nivel de Experticia, Tipo de Enunciado, Resolución de Problemas, Estudiantes
Universitarios, Geometría.

ABSTRACT
The study of problem solving, from perspective of Cognitive Psychology, proposes that there are different
factors that affect success in problem solving in Mathematics. Therefore, present investigation aimed to
analyze the effect of level of expertise and type of statement on problems resolution in university students
(326 students at Simon Bolivar University). To do this, we developed a non-experimental research and
2x2 factorial design, consisting of two independent variables: Level of Expertise (Expert – Novice) and
Type of Statement (Chart – Verbal). Dependent variable was Solving Problems. The results indicate that
experts perform better at solving problems than novices, problems with both type of statements graphic
and verbal. These results are an important contribution to undertake solving problems as teaching activity.
Key Words: Level of expertise, type of statement, solving problems, university students, geometry.

INTRODUCCIÓN

La resolución de problemas es una de las estrategias utilizadas por los docentes para
enseñar Matemática, ya que la naturaleza misma del área la impone como uno de los
principales métodos para producir y validar conocimiento matemático. Para ello, el
estudiante debe familiarizarse con los aspectos conceptuales y procedimentales, tanto de
la Matemática como de la resolución de problemas; esta doble tarea representa un
obstáculo para su aprendizaje. Estas y otras dificultades asociadas a la resolución de
problemas han generado diversas investigaciones, las cuales representan diferentes
maneras de abordar esta problemática (Lester, 1983).
La presente investigación aborda los factores vinculados a: (1) la tarea, que está
asociada a la naturaleza del problema (su contenido, estructura, contexto y sintaxis); y
(2) el sujeto, tomando en cuenta las características de la persona que aborda el problema
(sus conocimientos, experiencia previa, habilidades, actitudes, edad, género, entre
otros). Por lo tanto, esta investigación tiene como objetivo principal analizar el efecto

71
Sofía Elena Peinado Núñez, Lic. Informática, Especialización en Informática Educativa, Magister en Psicología,
Universidad Simón Bolívar, Profesora del Dpto. Ciencia y Tecnología del Comportamiento, speinado@usb.ve
72
Sandra Virginia Leal Huise, Prof. Matemática, Magister en Educación Superior Universitaria, Universidad Simón
Bolívar, Profesora del Dpto. Ciencia y Tecnología del Comportamiento, sleal@usb.ve

Tomo II
 316

del nivel de experticia y el tipo de enunciado sobre la resolución de problemas en

estudiantes universitarios, pertenecientes a las carreras de ciencias básicas e ingenierías.
1. Resolución de problemas.

La resolución de problemas es un proceso cognitivo enfocado hacia un objetivo, es

decir, dirigido a responder una interrogante, disipar una duda o confusión, saltar un
obstáculo, superar una dificultad, dirimir un conflicto, conocer lo desconocido, elaborar
o llegar a una conclusión. En este proceso de resolución no se incluyen aquellas
actividades que se realizan bajo criterios preestablecidos, o de manera automática, o a
cuyo desenlace (solución) se llega de manera inmediata. Lo que caracteriza a este
proceso es lo desconocido, lo inesperado, lo sorpresivo, la incertidumbre y el
desconcierto. Este esfuerzo intelectual por lograr ciertos objetivos también implica
generar, elaborar, describir, explicar, interpretar y aplicar el conocimiento (Leal, 2006;
Papalia y Wendkos, 1987; Poggioli, 2007; Schunk, 1997).
Describir el proceso de resolución implica puntualizar también los componentes del
problema. Es así como existe la meta que es lo que se quiere alcanzar; esta meta está
asociada a unos datos o estado inicial que está representado, tanto por la información
que aporta el problema, como por el conocimiento de quien se enfrenta al problema.
Justamente el proceso de resolución de un problema está constituido por la secuencia de
operaciones que transforman los datos en metas. Es por esto que la gran mayoría de las
investigaciones enfocadas en este proceso se basan en el estudio de estas operaciones.
De estas investigaciones se han generado una variedad de estrategias, métodos,
sugerencias, esquemas, fases o secuencias conductuales o cognoscitivas que organizan y
resumen el proceso de resolución. Blanco (1996) asigna a estas secuencias el nombre de
Modelos de Resolución de Problemas y adicionalmente examina una serie de modelos
propuestos por diversos autores tales como Dewey (1888); Wallas (1926); Polya (1945);
Schoenfeld (1985); Mason, Burton y Stacey (1988) y Miguel de Guzmán (1991).
De todos estos modelos, el de Polya es el de mayor relevancia pues logra resumir las
operaciones mentales más útiles en el proceso de resolución de problemas, con lo cual
se cree que cualquier persona, por imitación (siguiendo orientaciones de un tutor) y por
práctica del modelo (ejecución de estrategias, asimilación de las técnicas), puede
convertirse en un buen resolutor de problemas. Es por esto, que las fases del modelo de
Polya subyacen casi literalmente en la mayoría de los modelos que se han presentado
con posterioridad.
2. Nivel de Experticia. Expertos y Novatos

En el proceso de la adquisición de los conocimientos, se pueden distinguir dos niveles

de experticia: Experto y Novato, que permiten explicar las diferencias en la eficiencia
(mejor aprovechamiento de los recursos para conseguir una meta) y la forma como se
incorpora el conocimiento a la mente humana. De allí que los estudios sobre la
experticia han colocado su foco sobre estas diferencias, en las diversas áreas de
conocimiento, entre expertos y novatos, y son muchos los investigadores en el área

Tomo II
 317

(Pozo, 1994; William, L. William, G. y Dufresne, 2002; Mayer, 1992; Vosniadou y

Brewer, 1987).
Las diferencias entre expertos y novatos radican en: los expertos organizan y
automatizan de manera más eficaz sus conocimientos en comparación con los novatos,
lo cual implica menor tiempo para la ejecución de la tarea emprendida y en el número
de errores (Pozo, 1994; William, L. William, G. y Dufresne, 2002). En contraposición,
los novatos poseen un conocimiento desorganizado, amorfo y mayormente
desconectado; sus conocimientos son almacenados cronológicamente, sus
representaciones son pobremente formadas y sin relaciones (William, L. William, G. y
Dufresne, 2002).
Mayer (1992) destaca algunas diferencias entre expertos y novatos, cuando resuelven
problemas. Los expertos organizan el conocimiento semántico en grandes unidades
interrelacionadas por conceptos y principios propios de cada disciplina. Los novatos
tienen el conocimiento factual disperso en pequeñas unidades, haciendo
representaciones ingenuas de la información relacionada con el conocimiento
semántico.
Según los hallazgos de Vosniadou y Brewer (1987), los novatos se limitan a la
acumulación de conocimientos, mientras que los expertos crean nuevos esquemas de
organización de conocimiento. Por tanto, a medida que el novato acentúa la
reestructuración radical de su conocimiento, se va convirtiendo en un experto.
Chi, Glaser y Rees (1981) y Puente (1993) realizan algunas investigaciones para
comparar el comportamiento de expertos y novatos cuando solucionan problemas. Los
resultados indican que los novatos tienden a representar los problemas en términos de
características superficiales y específicas (conceptos), mientras que los expertos lo
hacen según ciertos principios fundamentales implícitos en la disciplina (principios,
teoremas y teorías). Los expertos poseen más información que les facilita realizar una
representación del problema, a través del uso de esquemas, estructuras sustantivas,
procedimientos y fórmulas heurísticas. Esto, les permite a los expertos enfrentar un
problema con mayor eficiencia, debido a las representaciones abstractas que realizan.
Schoenfeld 1987 (citado por Puente, 1993), estudiando las diferencias entre novatos y
expertos en el área de Matemática, afirma que tal diferencia no sólo radica en el
conocimiento que posee cada uno, sino también radica en la forma como el experto
utiliza lo que sabe.
En general, de las diferencias entre novatos y expertos solucionadores de problemas, se
pueden mencionar que las mismas radican en aspectos relacionados con: la percepción
de la estructura del problema, la organización de la información presentada en el
problema (datos explícitos e implícitos), la organización y la estructuración del
conocimiento almacenado y la capacidad de transferencia hacia situaciones que resulten
similares.
3. Tipos de enunciado. Verbales y Gráficos

Una de las líneas de investigación en resolución de problemas está asociada al problema

en sí mismo, es decir, a la interrogante o cuestión que se plantea, bien sea como una

Tomo II
 318

situación problemática en el contexto real, o como un enunciado que puede presentarse

en diferentes formatos: un dibujo, un esquema, una tabla, una descripción puramente
verbal, un gráfico cartesiano, un modelo tridimensional, entre otros. De acuerdo a esto
último y para simplificar la clasificación de los problemas, pueden distinguirse dos tipos
de enunciados: verbal y gráfico.
Los problemas de enunciados verbales son los que se presentan expresados en palabras,
constituyendo un texto con naturaleza sintáctica (número de palabras, secuencia de
información, palabras claves) y semántica (significados). Según Poggioli (2007)
resolver este tipo de problema implica construir una representación de las palabras del
problema, hacer una especie de traducción de cada oración, y para ello es necesario
salirse del lenguaje (palabras, frases, oraciones) del problema y pasar a una
representación mental coherente del mismo.
Esto es lo que López de los Mozos (2001) denomina Modelo Mental: una
representación lo mas adecuada posible de la estructura del problema y el mismo
implica un determinado nivel de abstracción, eliminando las características no
esenciales para facilitar la generalización de problemas relacionados con el actual (el
que se está resolviendo), pero con caracteres superficiales diferentes. Este autor también
afirma que, sin un conocimiento adecuado para representar mentalmente el problema, la
persona que intenta resolverlo tiene poca base para elegir y poner en práctica una
estrategia, para encontrar la solución y comprobar el resultado de una manera crítica.
Los problemas de enunciados gráficos se presentan en forma pictórica, es decir, en un
dibujo, esquema o gráfico. Esta representación bidimensional se hace acompañar de
poca o ninguna información escrita (símbolos, signos, íconos geométricos, notación)
que la describe y precisa en términos de los elementos del problema. Como el dibujo
está dado, no hay decodificación, es decir, no es necesaria la traducción de lo verbal a lo
gráfico. Sin embargo, sigue siendo necesario para la resolución del problema, el
conocimiento previo en el manejo de conceptos, definiciones y propiedades propias de
la figura representada.
Buteler y Gangoso (2001) afirman que el enunciado de un problema debe ser
considerado como una variable relevante en el proceso de resolución, no sólo por la
información que brinda sino también por la forma en que lo hace. En este sentido, al
enfrentar la misma situación problemática, pero presentada con enunciados en formatos
diferentes (verbal, gráfico concreto y gráfico abstracto), quien lee el enunciado,
construye una representación que guía el proceso de resolución. Esta representación
posee componentes tanto internos (asociadas al conocimiento y a la estructura de la
tarea en la memoria) como externos (relacionadas con el entorno de la tarea y el
procesamiento perceptual). De manera que ante los enunciados verbales, la información
relevante debe ser procesada por el sistema perceptual a fin de ser mantenida en la
memoria de trabajo durante el proceso de resolución; este proceso puede resultar
costoso pues se hace necesario reiterar la lectura del enunciado, o reescribirlo de manera
más eficiente, esto es, en algún formato que permita percibir la información más
directamente (como diagramas, tablas o gráficos). En cambio, en los enunciados
gráficos la información relevante puede ser percibida directamente, sin necesidad de
mediación de operaciones perceptuales. De manera general, aunque una misma

Tomo II
 319

situación sea descrita en formatos diferentes (verbal y gráfico), los estudiantes los
perciben como problemas diferentes.
Castro (2008) corrobora que el lenguaje es un aspecto importante en el procesamiento
de los problemas enunciados verbalmente. En este sentido afirma que un cambio en el
lenguaje de problemas semánticamente equivalentes puede afectar a su resolución.

MÉTODO

El Objetivo general es analizar el efecto del nivel de experticia y el tipo de enunciado

sobre la resolución de problemas en estudiantes universitarios, y los Objetivos
específicos son: analizar el efecto del nivel de experticia sobre la resolución de
problemas en estudiantes universitarios; analizar el efecto del tipo de enunciado sobre la
resolución de problemas en estudiantes universitarios; Analizar la relación entre el nivel
de experticia y el tipo de enunciado sobre la resolución de problemas en estudiantes
universitarios.
El tipo de investigación es no experimental, con un diseño transeccional, de tipo
factorial 2x2: Expertos con Enunciado Gráfico, Expertos con Enunciado Verbal,
Novatos con Enunciado Gráfico, Novatos con Enunciado Verbal.
1. Variables de la investigación

Variables Independientes:
Nivel de experticia. Definición Conceptual: eficiencia con la que se aborda la
resolución de problemas, que viene dada por la forma como se organiza, reestructura y
utiliza el conocimiento propio de un área específica. Esta experticia permite establecer
una diferencia entre los sujetos cuando resuelven problemas, surgiendo así dos grupos:
expertos y novatos. Definición Operacional: (a) Novatos, aquellos estudiantes que
cursan la asignatura Matemáticas 3 del Ciclo de Iniciación Universitaria (CIU) de la
Universidad Simón Bolívar (USB); (b) Expertos, aquellos estudiantes de diferentes
carreras de la USB que tengan el Ciclo Básico (1er.año) aprobado, lo cual implica tener
al menos 3 matemáticas aprobadas.
Tipo de Enunciado. Definición Conceptual: un enunciado es un conjunto de datos que
exponen, expresan o plantean una situación problemática. Estos datos pueden
presentarse en diferentes formatos, que determinan dos tipos de enunciados: verbal y
gráfico. Definición Operacional: (a) Enunciado verbal representado por un problema
expuesto en un texto que contiene palabras y simbología matemática; (b) Enunciado
gráfico representado por un problema en forma de dibujo (figura geométrica), el cual es
descrito en breves palabras y por notación o simbología matemática. Para ambos
enunciados se diseñó un instrumento para esta investigación, la Prueba para Evaluar
Problemas Geométricos (PEPGE).
Variable Dependiente:
Resolución de Problemas. Definición Conceptual: proceso cognitivo dirigido a
comprender una situación problemática en un contexto matemático-geométrico, con el
fin de abordarla y darle solución. Definición Operacional: el rendimiento obtenido en la

Tomo II
 320

PEPGE, medido a través del desarrollo de las fases de la resolución de los problemas
matemáticos en contexto geométrico.
1. Muestra
La información se obtuvo de una muestra de 326 estudiantes de la USB, con las
siguientes características: 42,6% del género femenino y 57,6% son de género
masculino; sus edades entre los 16 y los 32 años, cuya media es de 18,86 años con una
desviación estándar de 2,332; posee un índice académico comprendido entre 2,75 y 5
(en una escala de 1 al 5, con una mínima nota aprobatoria de 3), cuya media es de 3,90
con una desviación estándar de 0,447.
La distribución de la muestra, según el tipo de plantel de egreso de Educación Media
General (Bachillerato o Secundaria), evidencia que un 50,61% proceden de planteles
privados y un 37,73% de planteles públicos; el resto se distribuye entre instituciones
semi-privadas o no responde. En cuanto a la mención de su título de Educación Media
General, el mayor número de estudiantes poseen título de bachiller mención Ciencias
(84,97%).
2. Instrumentos
Para esta investigación se diseñó y validó la Prueba para Evaluar Problemas
Geométricos (PEPGE). Se trata de una prueba escrita, divida en dos (2) secciones: datos
sociodemográficos de los participantes; dos (2) problemas matemáticos. Se realizaron
dos (2) modelos de pruebas, ya que se disponían de dos problemas matemáticos de
contexto geométrico. Así, de cada problema se generaron una versión en enunciado
verbal y su equivalente en enunciado gráfico.
3 Procedimiento
Para la recolección de datos, se aplicó PEPGE, siguiendo las instrucciones sugeridas
para su aplicación. Durante una semana, se visitaron las diferentes secciones en los
distintos horarios, y se obtuvo la información necesaria. Se procedió a corregir las
pruebas y luego realizar el diseño de las bases de datos para el posterior análisis de
resultados.

RESULTADOS

Al analizar el efecto del nivel de experticia sobre la resolución de problemas en

estudiantes universitarios, se puede observar (ver Tabla 1) que la media del puntaje
obtenido por los Expertos en el nivel de experticia es mayor al obtenido por los novatos.

Tabla 1: Efecto del nivel de experticia sobre la resolución de problemas en

estudiantes universitarios
Resolución de N M SD t de Student
Problemas t Gl Sig.
Nivel de

Expertos 156 3,70 1,97

Experticia

4,385 324 0,000*

Novatos 170 2,81 1,65
* p<0,000

Tomo II
 321

Al comparar las medias, a través de una t de Student, se verificó que los expertos
siempre presentan mejor rendimiento que los novatos en su desempeño en resolución de
problemas, independientemente del tipo de enunciado que se presente.
Al analizar el efecto del tipo de enunciado sobre la resolución de problemas en
estudiantes universitarios, se puede observar (ver Tabla 2) que la media de la resolución
de problema con enunciados de tipo gráfico es mayor que la correspondiente a los
enunciados de tipo verbal.

Tabla 2: Efecto del tipo de enunciado sobre la resolución de problemas en

estudiantes universitarios
Resolución de N M SD t de Student
Problemas T Gl Sig.
Tipo de

Gráficos 156 3,61 1,97

ciados
enun-

3,52 324 0,000*

Verbal 170 2,90 1,74
* p<0,000

Al aplicar una prueba de comparación de medias (t de Student), se encontraron

diferencias estadísticamente significativas. Esto sugiere que con enunciados de tipo
gráfico el desempeño en resolución de problemas es mejor que con enunciados de tipo
verbal, independientemente del nivel de experticia de los sujetos.
Al analizar la relación entre el nivel de experticia y el tipo de enunciado sobre la
resolución de problemas, los resultados se pueden observar en el gráfico 1. Se puede
observar que los expertos, ante los dos tipos de enunciados, se desempeñan mejor que
los novatos. Es decir, a mayor nivel de experticia, mayor rendimiento en la resolución
de problemas, independientemente del tipo de enunciando. También se puede observar
que la diferencia de las medias en cuanto a los enunciados de tipo gráfico y verbal en
los expertos, es menor que la diferencia de medias en los novatos; esto se observa en la
inclinación de cada línea en el Gráfico 1.

Gráfico 1: Efecto del tipo de enunciado y el nivel de experticia sobre la resolución

de problemas en estudiantes universitarios

Tomo II
 322

DISCUSIÓN DE RESULTADOS

Los resultados de esta investigación sugieren que los expertos obtienen mejor
rendimiento que los novatos en su desempeño en resolución de problemas. Esta
afirmación se sustenta en el hecho de que el esfuerzo intelectual asociado a la resolución
de problemas implica generar, elaborar, describir, explicar, interpretar y aplicar el
conocimiento (Leal, 2006; Papalia y Wendkos, 1987; Poggioli, 2007; Schunk, 1997).
Según Pozo (1994), este conocimiento se encuentra mejor organizado y estructurado en
los expertos y es por ello que resultan más eficientes que los novatos en la resolución de
problemas.
En el caso específico de la Matemática, Schoenfeld 1987 (citado por Puente, 1993),
estudiando las diferencias entre novatos y expertos, afirma que tal diferencia no sólo
radica en el conocimiento que posee cada uno, sino también en la forma como el
experto utiliza lo que sabe. Es decir, los expertos, al tener el conocimiento teórica y
jerárquicamente estructurado y ricamente interconectado e integrado (William, William.
y Dufresne, 2002), aprovecha eficientemente el conocimiento propio de cada disciplina
y resuelve con éxito los problemas que se le planteen. Esto significa que comprende los
elementos del problema, los interrelaciona, construye y ejecuta ordenadamente el plan
de resolución, hasta alcanzar la meta.
En este estudio también se evidencia que cuando los estudiantes son sometidos a
enunciados de tipo gráfico, su desempeño en la resolución de problemas es mejor que
cuando se enfrentan a enunciados de tipo verbal. Esta diferencia puede deberse a que los
problemas de enunciados verbales requieren, para ser resueltos, de una decodificación
del texto y esto constituye un factor de dificultad, no sólo por la comprensión lectora
(comprensión del lenguaje), sino también por el manejo de conceptos, definiciones,
propiedades asociadas al contexto del problema y que forman parte de sus
conocimientos previos. En el caso particular de esta investigación, es importante el
conocimiento geométrico, lo cual implica conocer una figura geométrica particular (el
triángulo), su clasificación, nociones de longitud y medida de ángulo. Esto coincide con
lo expresado por Poggioli (2007).
En contraposición, cuando el enunciado del problema es gráfico, la figura geométrica
permite avanzar en la decodificación, no es necesaria la traducción del texto a un dibujo
y esto pareciera disminuir los errores en la comprensión del enunciado (fase inicial del
proceso de resolución) y aumentar las posibilidades de éxito en la resolución de
problemas.
Al analizar la interacción entre el nivel de experticia y el tipo de enunciado sobre la
resolución de problemas, se puede observar que la diferencia de las medias en cuanto a
los enunciados de tipo gráfico y verbal en los expertos, es menor que la diferencia de
medias en los novatos (Gráfico 1). Esto quiere decir que cuando los estudiantes son
expertos, su desempeño en la resolución de problemas ante cualquier tipo de enunciado
es mejor que la de los novatos. Sin embargo, en el caso de los novatos, su desempeño en
resolución de problemas es mejor en los enunciados gráficos que en los verbales.
Esto puedo deberse a que el enunciado gráfico ayuda al novato a estructurar su
conocimiento, a organizar la información, a orientar la forma de abordar el problema y

Tomo II
 323

analizarlo para construir los posibles caminos a la solución. Con este tipo de enunciado
no es necesario hacer abstracción del enunciado. En definitiva, el tipo de enunciado
gráfico favorece a ambos niveles de experticia en la resolución de problemas.

CONSIDERACIONES GENERALES

La investigación realizada aborda algunos factores que intervienen en el proceso de

resolución de problemas vinculados con el sujeto que aborda tal actividad (nivel de
experticia) y a la forma como se presenta la situación problemática (el tipo de
enunciado).
En particular los resultados de este estudio permiten confirmar y apoyar los hallazgos de
investigaciones relacionadas con las diferencias entre expertos y novatos al abordar la
resolución de problemas. De manera que la experticia sigue siendo un factor
determinante en el éxito o fracaso de la persona que se enfrenta a este proceso.
También la presentación de la situación problemática a través de un enunciado con
determinadas características (en dibujo o en palabras) favorece o dificulta el abordaje y
la resolución de dicho problema.
La combinación de estos factores permite concluir con algunas implicaciones educativas
asociadas al abordaje de la resolución de problemas. En tal sentido, al emprender la
resolución de problemas como actividad de enseñanza, el docente debe conocer en
primer lugar el nivel de experticia de los participantes para poder seleccionar el tipo de
enunciado a abordar. En particular, si se trabaja con un grupo de novatos, es
conveniente utilizar problemas de enunciado gráfico para favorecer la fase de
comprensión del problema, y a medida que este grupo se va familiarizando con la
actividad, va aumentando su nivel de experticia. A medida que el novato reestructura su
conocimiento y va desarrollando sus habilidades, se va aproximando a la categoría de
experto y se enfrenta de manera eficiente a los problemas con enunciado de tipo verbal.
En este sentido se recomienda para futuras investigaciones profundizar en otros factores
que inciden en el proceso de resolución, como los relacionados con el contexto o
ambiente (que son los factores externos al resolutor y entre ellos los vinculados con la
instrucción), los procesos cognitivos desarrollados por el sujeto al resolver problemas
(por ejemplo, la metacognición) y las dificultades asociadas al proceso de resolución (la
falta de conocimiento en un área específica).

FUENTES
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[Documento en línea] Disponible: www.uv.es/puigl/castroseiem2008.pdf [Consulta: 2010, Mayo
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Tomo II
 324

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Ciencias,20 (3), 387-400.

Tomo II
 325

37. PROCESO DE LA DESERCIÓN EN ESTUDIANTES DE LA

LICENCIATURA EDUCACIÓN MENCIÓN MATEMÁTICA DE LA
UNELLEZ-BARINAS
73
Wilmer Armando Pereira Vera

RESUMEN
La presente investigación forma parte de un proyecto científico que servirá de base para la culminación
de la Maestría cursada en la Universidad de Pinar del Rio de la República de Cuba, enmarcada en el
Programa de Postgrados Integrados Cuba – Venezuela. Se aborda el problema de la Deserción de
estudiantes de la Licenciatura en Educación Mención Matemática de la UNELLEZ – Barinas, es
importante la selección del tema ya que en los últimos años se ha observado un alto porcentaje de
estudiantes que no continúan sus estudios de pregrado, aproximadamente del 60%, se desaprovecha una
gran oferta de estudios y se crea un problema social y de costos al país. Tiene como objetivo identificar
las principales causas que provocan la deserción estudiantil para así implementar una estrategia de
intervención dirigida a superar estos factores causales. Se trabaja un modelo teórico que contiene
relaciones esenciales del objeto y del campo de acción con un enfoque causal.
Palabras claves: Educación Matemática, Deserción, UNELLEZ-Barinas, Estudiantes.

ABSTRACT
This research is part of a scientific project as a base for the completion of a Master studies at the Pinar del
Rio University of the Republic of Cuba, as a part of Cuba – Venezuela integrated postgraduate Program.
It deals the problem of desertion in students of Mathematics Education Degree at UNELLEZ – Barinas, it
is important the selection of this topic since in recent years there has been a high percentage of students
who have not continued their undergraduate studies, it is about 60%, is wasted a great deal of study and
create a social problem and costs for the country. It aims to identify the main causes of student desertion
to implement an intervention strategy aimed at overcoming these causes. It works a theoretical model that
contains essential relations of the object and scope of a causal approach.
Key words: Mathematics Education, Desertion, UNELLEZ-Barinas, Students.

INTRODUCCIÓN

La presente investigación científica es parte de un proyecto de investigación que es base

para la culminación de la Maestría en Ciencias de la Educación Superior cursada en la
Universidad de Pinar del Rio de la República de Cuba, dictada en Venezuela para
estudiantes venezolanos, con la asesoría conjunta de especialistas cubanos adscritos al
Centro de Estudios de la Educación Superior (CECES) y enmarcada en el Programa de
Postgrados Integrados Cuba – Venezuela. Se aborda el problema de la Deserción de
estudiantes de la Carrera Educación Mención Matemática del Programa Ciencias de la
Educación de la UNELLEZ – Barinas. Se considera importante la selección de este
tema ya que en los últimos años se ha observado un alto porcentaje de estudiantes de
esta mención que no continúan sus estudios de pregrado, con este problema y con la
hipótesis de que algunas de las variables que suponemos generan este grave problema,
que acecha a nuestra casa de estudio y a nuestra sociedad, pueden ser de tipo
económicas, ambiente, seguridad, recurso humano, organización, formación académica,
motivación, transporte, políticas, valores, profesores, trato, etc. Las cuales conllevan al

73 Lic. Wilmer Armando Pereira Vera. Área de Matemáticas-Universidad Nacional Experimental de Los Llanos
Occidentales “Ezequiel Zamora”-UNELLEZ Licenciado en Matemáticas. Profesor Asistente a Dedicación Exclusiva.
Jefe del Subprograma Matemática y Física del Programa Ciencias de la Educación. Correo electrónico:
wpereiravera@yahoo.com

Tomo II
 326

desaprovechamiento de una gran oferta de estudios a nivel superior y se crea un

problema social y de costos al país.
Se presenta una investigación con un modelo teórico donde se conecta el problema de la
deserción de estudiantes de matemática como objeto de estudio con el objetivo de
identificar las principales causas que provocan la deserción en estudiantes de
Matemática y a partir de éstas, se permita la implementación de mecanismos que
incrementen la permanencia de los estudiantes y disminuya el número de bajas en
estudios de pregrado. El análisis sistémico del objeto de investigación se realiza
mediante un enfoque estructural-funcional con incidencia de la dialéctica y el método
causal pues se establece relaciones de las características (propiedades, cualidades y
variables) que posee el objeto de investigación, determinando cuáles de ellas son causas
y cuáles efecto.

SITUACIÓN PROBLÉMICA

Se ha reseñado el problema de la deserción estudiantil en estudiantes de la carrera

Licenciatura en Educación mención Matemática y las consecuencias que conlleva pues
como profesor en el área de matemáticas y jefe del Subprograma Matemática y Física
de la UNELLEZ-Barinas en conjunto con estudiantes y otros compañeros hemos
observado de manera directa y por las estadística que se manejan en la oficina de
seguimiento y desarrollo estudiantil Arse-sistema Dux, el alto porcentaje de bajas en
cada uno de los grupos que atendemos, presentándose con mayor incidencia en los
primeros semestre de la carrera, digamos del primer al cuarto semestre. Situación que
nos preocupa ya que un alto número de estudiantes de nuestra casa de estudios dejan
truncados sus estudios de pregrado en esta mención de matemática.
Es evidente que nuestro propósito en este proyecto de investigación científica es atender
este problema, se estudian las características profundas y esenciales del objeto de
estudio. Por ende, se inicia determinando y mostrando explícitamente nuestro problema,
objeto, objetivo y campo de acción de la investigación, en otras palabras diríamos El
por qué, el para qué y el qué de nuestra investigación científica, estos componentes son
el punto de partida y los factores a desarrollar. Con el estudio de este tema de
investigación estamos atacando un problema que, si bien es cierto que por generaciones
se ha presentado en nuestras casas de estudios, en los actuales momentos se ha
incrementado con graves incidencias en la UNELLEZ y en la formación profesional de
especialistas en matemática en la región llanera. Por tal razón, se considera importante
el estudio y los aportes que se puedan hacer a la Universidad para solventar en la mayor
medida posible algunas de las variables que suponemos generan este grave problema.
Es notorio el bajo número de instituciones que se dedican a estudiar y tomar acciones
sobre esta situación, surge de allí nuestra intención de contribuir con esta causa.
De tal manera que se plantea una investigación en nuestro entorno laboral y que como
profesores universitarios y más aún como jefe del Subprograma Matemática y Física
nos sentimos obligados a realizar nuestros aportes.

Tomo II
 327

EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN:

Se puede apreciar que en la mayoría de los grupos o secciones de estudiantes de la

carrera Educación mención Matemática de la Unellez-Barinas después de iniciar sus
estudios de pregrado comienzan a presentar bajas, desertan muchos de sus integrantes.
Entonces podríamos plantearnos: ¿Cómo revertir el proceso de deserción estudiantil en
la carrera de Licenciatura en Educación mención Matemática en la UNELLEZ-Barinas?
El Objeto de investigación se centra en el proceso de deserción en la carrera de
Licenciatura en Educación mención Matemática en la UNELLEZ-Barinas. El Objetivo
de Investigación es Implementar una estrategia de intervención dirigida a superar los
factores causales de la deserción estudiantil en la Licenciatura en Educación mención
Matemática en la UNELLEZ-Barinas.

MARCO CONCEPTUAL DEL OBJETO QUE SE

INVESTIGA

En términos generales se entiende por deserción estudiantil el proceso de abandono de

los estudios formales de una determinada carrera, tal abandono puede ser provocado por
distintos factores o motivos. Entre los que podemos mencionar: económicos,
vocacionales, ambiente, seguridad, recurso humano, organización, formación
académica, motivación, transporte, políticas, valores, profesores, trato, etc.
Generalmente la deserción es provocada por la agrupación de varios de estos.

Diagnóstico del Problema

“La observación científica como método consiste en la percepción directa del objeto de
investigación. La observación investigativa es el instrumento universal del científico. La
observación permite conocer la realidad mediante la percepción directa de los objetos y
fenómenos” En el presente cuadro se puede observar el alto porcentaje de deserción en
la carrera de Educación Mención Matemática de la UNELLEZ-Barinas, de aquí nuestro
interés en estudiar esta problemática y posibles estrategias que permitan superar los
factores causales.

Licenciatura en Educación mención Matemática UNELLEZ-Barinas

- Hipótesis Tentativas

Se ha mencionado anteriormente algunas posibles causas o factores que provocan la

deserción estudiantil. A continuación se presenta con mayor detalle determinadas
suposiciones o predicciones que provocan la deserción estudiantil en nuestra
universidad y que nos sirven como punto de partida del proyecto de investigación:
 Deficiencia en la formación académica en el área de matemática durante el
bachillerato, vocación y motivación, expectativas equivocadas respecto a la
carrera.

Tomo II
 328

 Carencia de técnicas y hábitos de estudio. Ocupación laboral del estudiante.

Desmotivación de profesores y estudiantes. La universidad posee Espacios
Físicos Inadecuados para desarrollar las actividades académicas, problemas de
transporte, entre otros.

- Preguntas Científicas.
1. ¿Qué tendencias históricas se manifiestan en los factores que provocan la deserción
estudiantil en las Instituciones de Educación Superior y como se manifiesta este proceso
en la Carrera de Licenciatura en Educación mención Matemática en la UNELLEZ-
Barinas?
2. ¿Cómo fundamentan los factores causales de la deserción escolar en la Carrera de
Licenciatura en Educación mención Matemática en la UNELLEZ-Barinas?
3. ¿Qué estrategia podrá atenuar o reducir los factores causales de la deserción escolar en
la Carrera de Licenciatura en Educación mención Matemática en la UNELLEZ-
Barinas?
4. ¿Qué resultados preliminares manifiestan la efectividad de la estrategia aplicada para
reducir la deserción escolar en la Carrera de Licenciatura en Educación mención
Matemática en la UNELLEZ-Barinas?

- Tareas de Investigación

El desarrollo de la investigación se llevará a cabo a través de una serie de acciones, con

el fin de demostrar la hipótesis planteada y alcanzar el objetivo de la investigación:
1. Caracterización de la evolución histórica y de las tendencias actuales en los factores
causales de la deserción estudiantil en las universidades y en particular en la Carrera de
Licenciatura en Educación mención Matemática en la UNELLEZ-Barinas.
8. Fundamentar teóricamente los factores causales de la deserción estudiantil en la Carrera
de Licenciatura en Educación mención Matemática en la UNELLEZ-Barinas y sus
programas de intervención para atenuar o reducir los mismos.
9. Diseñar e implementar una estrategia para atenuar o reducir los factores causales de la
deserción estudiantil en la Carrera de Licenciatura en Educación mención Matemática
en la UNELLEZ-Barinas.
10. Comprobación parcial de la efectividad de la estrategia de intervención para evitar la
deserción escolar en la Carrera de Licenciatura en Educación mención Matemática en
la UNELLEZ-Barinas.

- Estructura del informe de investigación

Al concluir la investigación científica planteada será el informe será presentado en

forma de tesis estructurada en tres capítulos: en el capítulo I abordamos la investigación
a nivel fenomenológico y se precisa el marco contextual, marco teórico, diagnóstico del
objeto, análisis histórico y determinación de tendencias. En el capítulo II tenemos la
fundamentación conceptual del objeto, la sistematización teórica y el enlace teórico
practico para la solución del problema. En el capítulo III desarrollamos la
fundamentación de la propuesta de aplicación práctica. Continuamos con las
conclusiones, recomendaciones, bibliografías, referencias de citas y anexos.

Tomo II
 329

CONSIDERACIONES GENERALES

Como hemos podido apreciar, los problemas de deserción estudiantil en la Licenciatura

de Educación mención Matemática de la UNELLEZ – Barinas por lo general encubre
serios problemas en la formación profesional de especialistas en esta área fundamental
para el país y aunado a esto, tenemos la baja cantidad de bachilleres que se matriculan
en esta carrera, la realidad de la UNELLEZ es que solo tenemos tres secciones o
cohortes en esta carrera de las ciencias exactas.
Se ha concretado en mayor medida el tema del proyecto estudiado y la problemática de
deserción estudiantil en la Licenciatura en Educación mención Matemática en la
UNELLEZ-Barinas. Si bien es cierto el problema de deserción se ha presentado en
generaciones pero actualmente el problema en la UNELLEZ se ha incrementado en
cifras alarmantes, aproximadamente 60% de deserción en la carrera de matemática.
Esperamos que la propuesta y actividades que podamos plantear como estrategia sea de
gran provecho para en un futuro poder graduar el mayor número de estudiantes que
ingresan a nuestra máxima casa de estudio. A su vez, hacer un llamado a los Profesores
universitarios que debemos estar atentos a los indicios de aquellas conductas que
puedan estar dando una señal de alerta para realizar un rápido y certero diagnóstico para
así contribuir a disminuir los altos índices de deserción estudiantil universitaria.
Finalmente me es grato formar parte de los ponentes de la XIII Jornadas de
Investigación Educativa y IV Congreso Internacional 2013, La educación en el cambio
de época en América Latina y el Caribe desde las perspectivas pedagógicas en Honor al
Maestro Luis Beltrán Prieto Figueroa, realizado en el marco del 60° Aniversario de la
Fundación de la Escuela de Educación y agradezco a los organizadores de tan
prestigioso evento por el apoyo prestado para la consolidación de este proyecto.

FUENTES
Notario de la Torre, Ángel Apuntes para un compendio sobre metodología de la Investigación
Científica.
Arias, G. (2006). Proyecto de investigación, introducción a la metodología científica (5ta Ed):
Venezuela: Epistema.
Carlos M. Álvarez de Zayas La investigación Científica en la sociedad del conocimiento.
Hurtado, J. (1999). Metodología de la Investigación Holística. Caracas: Fundacite.
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Pozo (Edit.) La universidad ante la nueva cultura educativa. Madrid. Pp 285-281. Madrid: Akal.
Márquez, O. (2000). El Proyecto de investigación. Guía para la elaboración de Proyectos en Pre y
Postgrado. Barinas: UNELLEZ.
Moral, S. (2000). “Formación para la profesión docente”. Monografía en Revista Interuniversitaria
de Formación del Profesorado. N° 37,171-186.

Tomo II
 330

38.LA MISIÓN SUCRE Y SUS IMPLICACIONES PARA LA

MATERIALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA
BOLIVARIANA Y SOCIALISTA EN VENEZUELA
74
Jesús Humberto Pineda Olivieri

RESUMEN
Desde la creación de la Misión Sucre, el Gobierno venezolano ha pretendido ofrecer acceso abierto a la
educación terciaria para todos los venezolanos. Este proceso acelerado de masificación ha generado un
sistema educativo dual con una serie de aspectos que discutir, que esta ponencia pretende abordar. Este
trabajo está basado en el análisis de documentos de los antecedentes, conceptualización y materialización
de la Misión Sucre, el análisis cualitativo de observaciones etnográficas en una muestra de Aldeas
Universitarias y entrevistas narrativas biográficas a una muestra de estudiantes de la misma. El objetivo
de este trabajo es discutir algunas implicaciones de la creación y ejecución de esta iniciativa en tres
niveles: institucional, social e individual.
Palabras clave: Transformación universitaria, Misión Sucre, educación bolivariana, masificación de la
educación superior, reformas de la educación en Venezuela.

ABSTRACT
Since the creation of Venezuela’s Mission Sucre, higher education for all has been an explicit goal of the
Venezuelan government. I argue that this rapid massification process has challenged traditional practices
by creating a dual university system in this Latin American country. This paper elaborates on my ongoing
research and is based on a literature review on the background, conceptual approach and the
materialization of the Mission Sucre, as well as my empirical work in Venezuela through ethnographic
observations and biographic-narrative–interviews with a sample of its students.
Keywords: Higher education transformation, Mission Sucre, Bolivarian Education, Higher Education
massification, Reforms in Venezuela

INTRODUCCIÓN

El estudio sistemático de fenómenos relacionados con la educación superior toma como

marco de referencia el período luego de la culminación de la Segunda Guerra Mundial
(Frank y Meyer, 2007; Brunner, 2009; Clark, 1973). A partir de ese momento, el área de
sociología de la educación superior ha permitido acompañar grandes procesos de
expansión, cambios en los modos de impartir el conocimiento y aumento del número de
instituciones educativas en distintas regiones del mundo. Uno de sus focos temáticos ha
sido la desigualdad social que incluye diversas manisfestaciones tales como las
desventajas por parte de algunos grupos vulnerables, la permanencia y el éxito dentro
del sistema, asi como el impacto social e individual de la educación terciaria. Cuando se
observa el caso venezolano, resulta interesante ver como fenómenos clásicos como los
antes mencionados y debates típicos como son la pertinencia educativa, la relación
Estado- Educación Superior- Sociedad, el financiamiento de este sector, los mecanismos
de inclusión, entre otros se discuten y abordan a partir de afiliaciones políticas y

74
Esta ponencia corresponde a los avances del proyecto de investigación doctoral titulado “Masificación de la
Educación Universitaria en la Venezuela bolivariana: Una aproximación etnográfica a la Misión Sucre”
Licenciado en Educación mención Ciencias Pedagógicas, Universidad Católica Andrés Bello, Venezuela. M.A en
Educación Superior, Universidad de Kassel, Alemania. Doctorando en Ciencias Sociales, Universidad de Göttingen,
Alemania. Correo electrónico: jesus.pineda@ocides.org. Esta ponencia corresponde a los avances del proyecto de
investigación doctoral titulado “Masificación de la Educación Universitaria en la Venezuela bolivariana: Una
aproximación etnográfica a la Misión Sucre”

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 331

programas de gobierno específicos. Esta ponencia pretende aproximarse a la Misión

Sucre como una de las respuestas que se han ofrecido en Venezuela para resolver el
problema de la exclusión de ciertos grupos sociales de la educación universitaria 75. El
artículo es parte de mi proyecto de investigación doctoral y se fundamenta en el análisis
teórico y empírico de este fenómeno contemporáneo del subsistema de educación
universitaria en este país latinoamericano. En las siguientes páginas presentaré algunas
reflexiones a raíz de la revisión de literatura en curso sobre la Misión Sucre y algunos
avances luego de la finalización de mi trabajo de campo en Venezuela entre mayo y
octubre del 201276. Dicha recolección de datos consistió en la triangulación de métodos
cualitativos compuesto por observaciones etnográficas, análisis del discurso y
entrevistas narrativas biográficas (Rosenthal, 2005)77. Esta ponencia no pretende
exponer todos los aspectos y las ramificaciones de este proceso ni se pueden generalizar
los resultados de las observaciones y entrevistas a toda la población.

LA MATERIALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN
UNIVERSITARIA BOLIVARIANA Y SOCIALISTA EN
VENEZUELA

El Plan Extraordinario Mariscal Antonio José de Sucre (Misión Sucre) es una iniciativa
creada en septiembre del año 2003, mediante el decreto 2.601 de la Gaceta Oficial de la
República Bolivariana de Venezuela número 37.779 (MPPEU, 2004). Esta Misión surge
en Venezuela en congruencia con una agenda de transformación política, ideológica,
social y estructural que comenzó en el año 1999, con la llegada a la presidencia de Hugo
Chávez. El folleto “Misiones Bolivarianas”, publicado en el año 2007, describe la
Misión Sucre de la siguiente manera:

Este programa educativo resume la imperiosa necesidad de incorporar a

todos aquellos hombres y mujeres que, durante años, fueron ignorados por el
sistema nacional de educación superior, mientras que, solamente, eran
tomados en cuenta los estudiantes que provenían de altas élites políticas,
económicas y sociales. (MINCI, 2007, pág. 22)

Como se verá más adelante, la creación de esta Misión desde sus planteamientos
iniciales ha sido motivo de controversia y discusión por parte de algunos sectores de la
población, debido a ese diagnóstico e interpretación de la realidad universitaria del país.
Entre los objetivos que buscaba se pretendía “incorporar a la Educación Superior, antes
de que finalice el año 2004, a todos los bachilleres que así lo deseen, de acuerdo a la
Constitución”78. (MES, 2003 p.3). Algunas estimaciones sugerían que para el momento

75
El término educación universitaria se utiliza en Venezuela desde el 2009 para referirse a lo que en el mundo se
conoce como educación superior.
76
Agradezco a los coordinadores de la Misión Sucre, los miembros del Ministerio del Poder Popular para la
Educación Universitaria y los estudiantes de la Misión Sucre que me atendieron y me permitieron realizar mi trabajo
de campo en las diversas zonas del país. Sin la colaboración y la apertura de estas personas no hubiera sido posible la
realización de esta ponencia ni la continuación de mi anteproyecto de tesis doctoral.
77
Este trabajo utiliza la metodología desarrollada por Gabriele Rosenthal para el análisis e interpretación de historias
de vida.
78
Dentro de las transformaciones que se han llevado a cabo en el país destaca la reforma de la Constitución Nacional
en el año 1999. Para más información al respecto vease (Olivares, 2007)

Tomo II
 332

de su creación existían en Venezuela 470.000 personas llamadas población flotante79

(Fuenmayor Toro et al, 2009). Es evidente que una acción como esta representaba un
proyecto ambicioso y un cambio de paradigma, en un sistema que se consideraba
meritocrático. Un concepto novedoso que es necesario mencionar en este análisis es el
de la municipalización de la educación universitaria, que significa “reordenar o
redireccionar la educación hacia las regiones, hacia lo local, directo a las comunidades,
en pos de referenciarla hacia la solución de los problemas fundamentales” (Orta, 2005,
pág. 33). Para llevar ese concepto a la práctica se habla de la figura de las Aldeas
Universitarias80. Una de las características de estas Aldeas es que imparten sus cursos
en una variedad de espacios, en algunos casos compartidos con otras instituciones para
compensar la escasez de infraestructura. La formación profesional que se imparte dentro
de ellas también representa una novedad para la educación terciaria venezolana, puesto
que se trabaja en base a Programas Nacionales de Formación (PNF), como un nuevo
modelo curricular. Cuando se trata del crecimiento del sistema, no solamente se puede
mencionar la creación de la Misión Sucre, sino que además se han creado otro gran
número de instituciones en todo el territorio nacional81. En el gráfico 1 se puede
apreciar el comportamiento de la matrícula entre 1998 y 2012, discriminado en dos
tipos de instituciones: las tradicionales y la Misión Sucre.

Gráfico 1. Matrícula del Subsistema de Educación Univeristaria. (MPPEU, 2012,

pág. 21)

79
Personas que habían quedado rezagadas del sistema educativo una vez culminado el bachillerato
80
En el curso de mi investigación doctoral visité 14 Aldeas Universitarias en los estados Bolivar, Miranda, Lara,
Carabobo, Guárico, Anzoátegui y Zulia.
81
Desde la llegada del Gobierno actual en 1999 se han creado un total de 29 instituciones de educación superior en
Venezuela (MPPEU, 2012 p.16).

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 333

Como se puede observar, para el año 1998 el subsistema de educación universitaria

contaba con 668.109 estudiantes y para el año 2012 la matrícula asciendía a la cifra de
2.503.296 estudiantes. Cabe acotar, como marco de referencia, que existe una
clasificación de Sistemas Nacionales de Educación Superior, que permite darle sentido a
estos números. En este sentido, se concluye que el subsitema actualmente en Venezuela
es un Megasistema y presenta un Modelo de Acceso Universal, siguiendo los
parametros planteados por García Guadilla (1998) (citado en Graffe, 2011, pág. 222).
Esta masificación de la educación superior venezolana, aunque acelerada y con
características novedosas, no es un fenómeno exclusivo de Venezuela. Desde la década
de los 90 se han llevado a cabo en el mundo una serie de movimientos por parte de
Organizaciones Internacionales y diversas regiones que han puesto la expansión de los
sistemas educativos y la erradicación de la exclusión y la pobreza en la agenda actual.
Se pueden mencionar, entre muchas de estas tendencias, la Declaración Mundial sobre
la Educación Superior de la Unesco (Paris, 1998), el Espacio Europeo de Educación
Superior en 1999 y la creación de un Espacio Común de Educación Superior entre
Europa, América Latina y el Caribe (Castillo, 2010). Llama la atención, en el caso de
Venezuela, la estrategia empleada por el Gobierno Nacional, dado que según algunos
autores extranjeros representa una alternativa a las corrientes neoliberales que dominan
en las prácticas educativas mundiales (Williams y Cherednichenko, 2007; Verger y
Muhr, 2007). Este proceso de masificación no se ha detenido desde que se lanzó esta
iniciativa y ,de hecho, “en 2012 ingresaron 62 mil 585 nuevos triunfadores y
triunfadoras a la Misión Sucre para alcanzar una matrícula global de 512.794
estudiantes que representa el 21% de la matrícula nacional”82 (MPPEU, 2012, pág. 10).
Este hecho genera unas preguntas preguntas tales como ¿cúal es la diferenciación entre
el sistema tradicional y la Misión Sucre si a pesar de emplear distintos métodos y partir
de distintos principios pedagógicos ambos otorgan los mismos títulos? ¿en qué varía el
perfil profesional de ambos grupos de egresados?. Durante la primera juramentación de
los coordinadores regionales de la Misión Sucre, el Presidente Chávez, dijo que esta
iniciativa gubernamental iba “a significar además, desde el punto de vista político, la
confirmación, el fortalecimiento, el avance y la profundización del proyecto bolivariano
y revolucionario”. (MPPEU, 2004, pág.7). Autores como Mundó (2009), Ramos (2007)
y Carvajal (2010) se han preguntado si las Misiones educativas más que una política
pública de inclusión representan una herramienta de clientelismo político. En el año
2007 se publicó el Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación, mejor conocido
como Proyecto Nacional Simón Bolívar 2007-2013: Primer Plan Socialista. Este plan
presentaba las nuevas directrices para la construcción del socialismo del siglo XXI,
como lo había anunciado el primer mandatario nacional en el año 2005, en el marco del
5to Foro Social Mundial de Porto Alegre. El objetivo II-3.4.5 de ese documento plantea
“adecuar el sistema educativo al modelo productivo socialista” (PNSB, 2007, pág. 12).
En congruencia con la contrucción del socialismo del siglo XXI, Damiani y Bolivar

82
En el discurso oficial de Venezuela se utiliza el término triunfadores para referirse a los estudiantes de la Misión
Sucre. Según mi experiencia en el campo, se llaman así en relación al rol de Antonio José de Sucre en la batalla de
Ayacucho y uno de los eslogans de esta Misión dice “triunfadores como en Ayacucho”. Durante mi proceso de
recolección de datos tuve la oportunidad de entrevistar a 13 estudiantes.

Tomo II
 334

(2007) presentaron una compilación de planteamientos de diversos autores que

muestran la orientación de la “Universidad Popular y Socialista de la Revolución
Venezolana” como el mismo nombre del libro sugiere. En esta se presentan las bases
teóricas que sustentan lo que Yadira Córdova denominó la “Universidad Popular,
Socialista, Anticapitalista, Latinoaméricana y Caribeña” (Córdova, 2007, pág. XIX). Se
puede ver claramente como la nueva educación universitaria planteada pretende
alinearse a los objetivos del Gobierno de turno. Sin embargo, aunque se percibe cierta
coherencia entre las ambiciones nacionales y las respectivas transformaciones del
sistema educativo, para los efectos de este proyecto se parte del hecho, que esos
lineamientos no se han llevado a cabo en todo el sistema. Esto ha generado e
intensificado ciertas tensiones y contradicciones como Albornoz y Jiménez (2008) y
García Guadilla (2012) ya han desarrollado en otros trabajos. Críticos como Albornoz
se han opuesto abiertamente a la creación de la Misión Sucre y la expansión de otras
universidades tales como la UNEFA y la UBV, considerándolo “populismo académico”
(Albornoz, 2005). Aun cuando estos autores han hablado de términos como sistema
paralelo para referirse a la Misión Sucre, yo me atrevo a aseverar, con base en la
evidencia encontrada, que Venezuela se encuentra en este momento frente a la
existencia de un sistema dual, que coexiste en constante conflicto83. Durante mi fase de
recolección de datos pude observar esta separación entre ambos sistemas y en las
entrevistas se reprodujo esta dualidad. Cabe destacar que la llamadas Universidades
tradicionales (autónomas y privadas) representan el 35,4 % de la matrícula universitaria
del país (MPPEU, 2012, pág. 20). Estas instituciones no solamente no siguen los
principios bolivarianos socialistas, sino que en algunos casos se muestran
explicitamente en contra de las reformas, lo cual tiene repercusiones importantes para la
operatividad de la gestión universitaria a nivel nacional. Ahora cabe preguntarse
¿Después de 9 años de funcionamiento se puede seguir tratando a la Misión Sucre como
un sistema paralelo? ¿Hasta cuándo podrán seguir coexistiendo la Educación
Universitaria Bolivariana Socialista y la Educación Universitaria tradicional en
Venezuela? ¿Qué consecuencias tiene la existencia de la Misión Sucre en el subsistema
universitario tomado como un todo? ¿Qué consecuencias potenciales tiene en el
estudiantado esta dualidad y los conflictos inherentes a esta estructura? ¿Cómo
repercuten estos conflictos en el mercado laboral y en la sociedad?

CONSIDERACIONES GENERALES

Sin duda, la educación universitaria ha recibido mucha atención durante la gestión del
Gobierno bolivariano y este modelo educativo ha pasado por una serie de etapas y
fases84. Es importante reconocer el trabajo que se ha llevado a cabo en las comunidades
con los censos poblacionales, la atención a grupos, la incorporación de personas al

83
Un ejemplo de esto es la existencia de dos Asociaciones de Rectores como son la Asociación Venezolana de
Rectores Universitarios (AVERU) y la Asociación de Rectores Bolivarianos (ARBOL)
84
En un principio, la Misión Sucre fue concebida como una iniciativa no permanente que buscaba nivelar y facilitar
el acceso a las instituciones de educación superior. Luego se convertiría en un esquema permanente. Ese hecho hace
que yo analice esta Misión desde la perspectiva de descubrimiento y exploración más que desde una perspectiva de
crítica como la abordan otros autores.

Tomo II
 335

sistema (individuos privados de libertad, comunidades indígenas, personas con

discapacidad, etc). Además, se debe reconocer que desde la llegada de este Gobierno se
han puesto sobre la mesa ciertos debates importantes, que están ocurriendo en otras
partes del mundo como la erradicación de la pobreza, las políticas de educación para
todos, el rol de la mujer, entre otros. Sin embargo, durante la revisión bibliográfica y la
fase de recolección de datos pude encontrar una serie de implicaciones que deben ser
canalizadas, en aras de alcanzar un equilibrio entre los dos grupos claramente
polarizados del país. El proyecto educativo venezolano es llamativo desde el punto de
vista sociológico y sociopolítico, dada su ambición de romper con los esquemas
tradicionales y los cánones del neoliberalismo mundial. En consiguiente, supone un reto
para los investigadores a quienes nos cuesta adecuar las teorías tradicionales y los
esquemas mundiales para analizar un proceso como la Misión Sucre o la
municipalización de la educación, como ya habían admitido Bozo y otros autores (Bozo
et al, 2009). Desde el punto de vista institucional, la existencia de dos Asociaciones de
Rectores revela la falta de consenso y los conflictos inherentes al modelo dual del
sistema. Además, en momentos coyunturales del país ambos grupos han asumido
posiciones desde sus respectivas instancias para apoyar a determinado partido político.
El artículo 2 de la Ley de Universidades vigente declara que la función de las
Universidades es “colaborar en la orientación de la vida del país mediante su
contribución doctrinaria en el esclarecimiento de los problemas nacionales” (República
de Venezuela, 1970). Es interesante que en un contexto tan polarizado como el
venezolano no se pueda cumplir a cabalidad esa función, dado que ambos grupos
ofrecen visiones contradictorias frente a los acontecimientos. En lo que se refiere a las
instituciones es dificil entender la Misión Sucre desde un modelo de gestión
universitario. Esto, por supuesto, no quiere decir que esté mal, sino que por el contrario
se vuelve imperativo acompañar este proceso de reconceptualización de la Universidad
en esta nación. Viendo el sistema integralmente encuentro ciertas tensiones en cuanto a
asuntos presupuestarios, la discusión de la autonomía, la diferenciación institucional y
la lealtad partidista de las instituciones. Así como las Aldeas Universitarias presentan
características institucionales que difieren con respecto al resto de las instituciones, se
puede evidenciar el mismo fenómeno con respecto al cuerpo docente que desempeña
sus labores en esta Misión. La idea de adecuar cualquier espacio para la práctica
educativa presenta una serie de implicaciones importantes que pude percibir durante las
visitas a los distintos estados y a la muestra de Aldeas, debido a la falta de instalaciones
propias en algunos casos. La manera como se gestiona la práctica docente en la Misión
también presenta una serie de consecuencias para la profesión académica en el país, aun
cuando este cambio cumpla los propósitos del Gobierno nacional y se base en unos
principios epistemológicos, que enmarcan el nuevo modelo de Universidad que se está
construyendo. Según evidencia anecdótica, durante la fase de recolección de datos,
muchos de los facilitadores trabajan bajo la figura de voluntarios, sin percibir
remuneración ni ningún tipo de afiliación institucional, lo cual podría presentar
dificultades para la gerencia de estas instituciones educativas. Esta realidad, plantea que
además de la existencia de dos sistemas, se puede hablar de la existencia de dos tipos de
concepciones gerenciales, dos tipos de docentes y dos tipos de estudiantes sin ningún

Tomo II
 336

tipo de diferenciación aparente. Desde la perspectiva sociológica, se podría argumentar

que el objetivo de incluir a los grupos sin acceso no ha sido del todo exitoso dado que
en vez de permitirles ingresar a las instituciones, se les ofrece una opción alternativa
que ya algunos autores han cuestionado por las condiciones de estudio que se ofrecen en
algunas Aldeas Universitarias (Parra, 2007; Fuenmayor Toro et al, 2009). Muchas de
estas tensiones ya comienzan a tener repercusiones a nivel de la sociedad. Un ejemplo
es la controversia que ha surgido en torno a la existencia del Programa Nacional de
Formación de Medicina Integral Comunitaria. La Asociación Venezolana de Facultades
de Medicina (AVEFAM) se pronunció en torno a la incorporación de los primeros
egresados del mismo, argumentando “la deficiencia del desempeño de los estudiantes de
MIC en los distintos hospitales docentes adscritos a las Facultades de Medicina del
país”. Además, solicitaron en esa oportunidad que no se promulgara la “Ley del
Ejercicio de la Medicina y... suspender el programa de Medicina Integral Comunitaria
hasta tanto se revisen las competencias y se determine la acreditación de la formación
que han recibido” (AVEFAM, 2012). La Academia Nacional de Medicina, por su parte,
publicó con respecto a su creación que la denominación de Médico Integral
Comunitario no se encontraba en la “Ley de Ejercicio de la Medicina, por lo que se
estaba ofertando una carrera universitaria improvisada, sin profesores formados o
acreditados, con título no válido en el país” (Aoun et al, 2012, pág. 21). En ese
documento se presentan una serie de consideraciones que ponen en evidencia las
reacciones de la comunidad académica tradicional y otros entes ante la creación de un
sistema con una serie de características que desafían lo que se consideraban estándares
académicos en el país. A pesar de ello, desde el comienzo de este programa se han
graduado “14 mil 266 Médicas y Médicos Integrales Comunitarios” (MPPEU, 2012,
pág. 17) lo cual parece mostrar que no se va a resolver el conflicto entre las partes en un
futuro cercano. Esto lleva a la última de las implicaciones que atañe a mi intervención
en esta ponencia que es el impacto individual. Es importante decir que esta es la
dimensión más dificil de medir o de predecir porque los procesos educativos son
complejos y a largo plazo. Todavía es muy pronto para poder anticipar las
consecuencias de estos procesos de cambio social, que ciertamente han provocado un
gran número de investigaciones y de debates en torno al tema. Luego de visitar la
muestra de Aldeas Universitarias se observa un fenómeno que algunos autores han
llamado desterritorialización de la universidad (D’Amario, 2009), lo cual puede tener
consecuencias positivas para aquellos grupos que no tienen o tenían acceso
anteriormente85. Todo proceso de masificación a gran escala trae consigo el riesgo de
egresar un número mayor de profesionales que los que el mercado laboral puede
albergar aun si el Estado pretende asumir esa función. Discusiones similares a las aquí
presentadas se encuentran en el caso de sistemas en expansión como el de China y la
India. En Europa, por ejemplo, el título de licenciatura (bachelor) ha perdido su peso a
raíz del proceso de Bolonia, motivando a los estudiantes a continuar con estudios de
maestría para poder competir en el mercado laboral. Así que grandes procesos de
expansión traen grandes procesos de revisión, seguimiento y adecuación ante las

85
Esto se viene discutiendo también en relación al e-learning que desafía el concepto de Campus.

Tomo II
 337

consecuencias potenciales y los impactos en distintos niveles. Con respecto a la

formación sociopolítica de los estudiantes existe evidencia que muestra unos rasgos
bien acentuados de preferencia política, lealtad partidista e ideologización intencional lo
cual también puede tener un desenlace difícil de manejar. Durante la fase de recolección
de datos pude percibir como la historia de vida86 de los entrevistados ha sido realmente
influida por el discurso oficial y las iniciativas del Gobierno nacional, lo cual se
evidencia en la referencia constante entre el antes y el después de la Revolución
Bolivariana. Se ha logrado atender a estas personas y he podido percibir un sentimiento
de gratitud e identificación grupal entre los anteriormente excluidos y ahora
triunfadores, lo cual tiene implicaciones claras en la forma como estos grupos pretenden
interactuar con la sociedad que los excluyó. Esa interpretación de la realidad de
bienestar subjetivo crea la impresión de que a través de la Misión Sucre y otras
iniciativas se ha saldado una deuda pendiente con estos grupos que habían sido
históricamente marginados. Después de 9 años de creada la Misión Sucre se sigue
retroalimentando ese recuerdo del sentimiento de exclusión, discriminación y abandono.
Tal vez dentro del planteamiento del gobierno y sus objetivos, ese sentimiento de
inclusión sea un éxito en si mismo pero en el futuro está por verse si la condición de
vida de los egresados de esta Misión podrá mejorar y si se podrán satisfacer las
expectativas más allá de una percepción de inclusión.

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86
La metodología desarrollada por Rosenthal permite estudiar fenómenos sociales a través de la experiencia directa
de individuos que hayan vivido transiciones o procesos de cambio social. El formato de la entrevista permite al
entrevistado contar su vida para hacer un análisis interpretativo entre lo que el sujeto ha vivido y como lo ha vivido.
Se parte de una posición ontológica que concibe un dualismo entre lo individual y lo social y el pasado y el presente.
Este modelo toma cada vida como un ente independiente a ser considerado por lo que el modelo no puede incluir una
muestra más representativa y los resultados, por ende, no pueden ser extrapolados a toda la población.

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 338

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Tomo II
 340

39.APROXIMACION CUALITATIVA A LOS FACTORES QUE AFECTAN

LA ELABORACION DE LOS TRABAJOS DE GRADO EN EL
PREGRADO. CASO DE ESTUDIO: ESTUDIANTES DE INGENIERÍA
DE PRODUCCIÓN AGROPECUARIA DE “UNESUR”
87
Miguel Rosario Cohen
88
Dorelis Bracho
89
Carlos Camacho

RESUMEN
La elaboración del Trabajo de Grado en el pregrado, es una actividad compleja que realiza el estudiante
para resolver problemas de su especialidad utilizando el método científico; esta representa en algunos
casos, un obstáculo importante para la culminación exitosa de la carrera del estudiante de universitario.
Por lo cual se consideró pertinente indagar sobre los factores que condicionan la elaboración de los
Trabajos de Grado en el Programa de Ingeniería de la Producción Agropecuaria de la Universidad
Nacional Experimental Sur del Lago “UNESUR”. Esta investigación se realizó bajo el paradigma
cualitativo utilizando el método de estudio de caso y la entrevista como técnica de investigación. El
procedimiento se organizó en varias etapas: (a) selección del tópico a desarrollar en las entrevistas; (b)
Identificación del grupo participante; (c) realización de las entrevistas; (d) transcripción y categorización
de las entrevistas; (e) análisis e interpretación de los resultados. Entre los principales hallazgos se destaca
el hecho de contar con solo una metodología de la investigación en la carrera, y además dicha materia se
encuentra mal ubicada en el pensum,(primer semestre), por otra parte, la falta de reactivos e instrumental
de laboratorio limita la culminación del Trabajo de Grado, debido al carácter experimental de los mismos
y por ultimo, se evidencia que el factor económico para financiar los costos relacionados con la
investigación condicionan seriamente la culminación exitosa del Trabajo de Grado en el pregrado.
Palabras clave: Trabajo de Grado, Estudio de Caso, Pregrado, proyecto, factor económico

ABSTRACT
The development of the grade in the undergraduate, is a complex activity that takes the student to solve
their specialty using the scientific method in some cases this represents a major obstacle to the successful
completion of the student's college career. Hence it is considered appropriate to investigate the factors
that influence the development of the Works of Degree Engineering Program of Agricultural Production
of the Universidad National Experimental Sur del Lago "UNESUR". This research was conducted
under the qualitative paradigm using the case study method and the interview as a research technique.
The procedure is organized in several steps: (a) selection of the topic to be developed in the interviews,
(b) Identification of the participating group, (c) conducting interviews, (d) transcription and
categorization of interviews, (e) analysis and interpretation of results. Key findings include the fact of
having only one research methodology in the race, and this matter is also misplaced in the curriculum,
(first half), on the other hand, the lack of reagents and laboratory instruments merely the culmination
of the thesis, due to the experimental nature of the same and finally, it is evident that the economic factor
to finance costs related to the investigation seriously condition the successful completion of the grade in
the undergraduate.
Key words: Degree Work, Case Study, Undergraduate, project economic factor

87
Licenciado en Educación, Maestrante Educación Superior (UFT). Docente instructor Universidad Nacional
Experimental Sur del Lago. Coordinador de la Línea de Investigación Epistemología del Grupo GEMAS
rosariom@unesur.edu.ve
88
Licenciada en Administración, Magister en Sociología del Desarrollo Humano (UH) Docente Instructor
Universidad Nacional Experimental Sur del Lago. brachod@unesur.edu.ve
89
Profesor de Biología, (IPC) Magister en Desarrollo Agrario (ULA) Doctor en Educación, (UPEL) Profesor Titular
Facultad de Humanidades y Educación. (ULA)

Tomo II
 341

INTRODUCCIÓN

La actividad investigativa es una labor humana vinculada al desarrollo de la sociedad, y

desde la perspectiva histórica, el hombre ha sentido una curiosidad insaciable por saber
como funciona la naturaleza y todo lo que se encuentra a su alrededor. En este sentido,
todo lo que el hombre conoce en la actualidad, viene representado por la capacidad de
indagación que lo ha acompañado a lo largo de los siglos.
Partiendo de estas ideas, En el ámbito educativo especialmente el universitario, ha
existido un especial interés por la creación y divulgación del conocimiento, es decir, es
en la universidad donde confluyen una serie de factores que motivan al ser humano a
desarrollar y potenciar la creación intelectual. En virtud de esta declaración cabe citar a
Rodríguez (2002) quien considera que “las universidades han sido históricamente
privilegiadas dentro del conjunto del sistema escolar, ya que hoy en día son los
principales centros de producción de conocimiento” (p. 3). En este sentido, en
Venezuela los procesos educativos universitarios generan una variedad de acciones,
entre las que se destacan, el fomento de la investigación en los diferentes programas de
pregrado, dentro de los cuales se asume como requisito para obtener el titulo
universitario, la elaboración de un trabajo final de investigación conocido como, tesis,
tesina, trabajo de grado, trabajo especial de grado, entre otros.
En este sentido, es necesario recordar que históricamente, la exigencia de la tesis o
tesina para la obtención del titulo de pregrado se remontan a practicas del Medioevo, ya
que según Yuni y Urbano, (2006) en esta época el estudiante que aspiraba tener licencia
para enseñar debería de aprobar, entre otros requisitos, un examen publico en el que
debía plantear una tesis sobre un autor o problema. En la actualidad, en el marco de la
universidad moderna, el significado de estas disertaciones conocidas como tesis o
tesinas, ha transformado su función original vinculándose con actividades de
investigación. Y a raíz de esta nueva concepción surge esta actividad con el fin de
probar a través de un examen público las competencias que adquiere el estudiante
universitario a lo largo de su formación académica para resolver un problema de su
especialidad utilizando el método científico como herramienta metodológica.
Sin embargo, en la época actual durante la elaboración de los Trabajos de Grado en
el pregrado, se presenta una problemática que puede considerarse multicausal, ya
existen una diversidad de elementos que dependen del éxito potencial que tenga el
estudiante para concluir su meta propuesta, y parte de estos elementos están referidos al
contexto académico de la institución por ejemplo, la cantidad de materias relacionadas
con la investigación (incluyendo la estadística y el análisis de datos), la consolidación
académica de líneas de investigación, el número de docentes tutores, así como los
elementos de infraestructura que condicionan la misma; ejemplo de esto es, la dotación
de laboratorios, el acceso a la bibliografía actualizada, y esto incluye los roles de
investigador novel (tesistas) y de profesor (tutor). Estos roles implican una serie de
exigencias de orden académico que le imprimen ciertas características o rasgos al
desarrollo de esta tarea en el sentido de que pueden facilitar o dificultar su culminación.
En los casos de dificultad esto condiciona el proceso e incide en la postergación y en el
abandono del Trabajo de Grado.

Tomo II
 342

Tomando en cuenta lo anteriormente expuesto; se realizo un acercamiento cualitativo,

no concluyente sobre los factores que afectan el desarrollo y la culminación exitosa de
esta importante meta académica en la vida de los estudiantes pregrado en el programa
de Ingeniería de la Producción Agropecuaria de la Universidad Nacional Experimental
Sur del Lago “Jesús María Semprúm”.

REFERENTES TEÓRICOS

En el desarrollo de cualquier investigación enmarcada bajo la óptica del paradigma

cualitativo, resulta necesario fundamentar el trabajo que se aspira desarrollar, partiendo
de un conjunto de elementos teóricos que permitan servir de fuentes de información
para contrastar las resultados obtenidos en dicho estudio, al respecto Martínez (2008)
señala que este marco es “solo teórico referencial pues servirá para contrastar, después
nuestras conclusiones con las de esos autores y así entenderlas mejor, pero nunca para
forzar e imponer una interpretación”(p.159)
En este sentido, se realizo una revisión teórica con el fin de apreciar el Estado del Arte
sobre el tópico investigado como lo son factores que condicionan la elaboración de los
trabajos de grado en pregrado.

Estudios Previos
Autor Trabajo Aportes a la investigación

Sáez, V Investigación cuantitativa En este estudio se destaca que razones

(2005) sobre los aspectos fundamentales por la cual no se termina el trabajo
metodológicos de la de grado son de tipo no académica,
elaboración del trabajo de fundamentalmente actividades económicas y
grado en licenciatura laborales, así como el desconocimiento para aplicar
el método científico.
Flores de Ríos Investigación cualitativa En este estudio se evidencian que la problemática
y Villegas, M elementos que condicionan es compleja y que existen múltiples elementos
(2008) el aprendizaje de la condicionantes, entre los que destacan el recurso
investigación desde la humano y las relaciones dadas entre los diversos
perspectiva de estudiantes y factores, y el institucional debido al conjunto de
profesores factores involucrados.

Fuente: Elaboración propia

La investigación científica universitaria en Venezuela se ha venido desarrollando

paulatinamente al crecimiento y desarrollo del sistema educativo universitario, sin
embargo, en el caso venezolano esto tiene su origen cerca del año 1945 en donde según
Arnau de Uzcategui, (citado en Hurtado 2002) comenzó la expansión del sistema
educativo universitario. Pero la incorporación de la investigación al sistema educativo
universitario ha traído consigo un conjunto de problemas de significativa importancia,
ya que la inclusión de un trabajo de investigación en el último nivel del ciclo académico
del pregrado ha dado origen al abandono, postergación, e inclusive rechazo total por
parte de los estudiantes hacia esta modalidad académica de enseñanza. En este orden de
ideas, Rangel (2004) señala que el “trabajo de grado es percibido por los estudiantes

Tomo II
 343

como una actividad novedosa, compleja y obstaculizarte, que genera en ellos un

conjunto de sentimientos negativos acerca del mismo” (p.124)
Este se debe posiblemente a que el trabajo de grado es una tarea compleja y
multifactorial, que no solo depende del grado de motivación e interés que posea el
estudiante tesista, sino también de los recursos materiales y humanos que requiere el
mismo para satisfacer las necesidades de los proyectos de investigación para su
culminación exitosa. Dentro de los múltiples factores tenemos que en palabras de
Suarez-Íñiguez (2007) señala que dentro de las razones por las cuales un estudiante no
realiza o posterga su trabajo de grado están las siguientes:
Razones académicas: “La razón académica más importante por la que los estudiantes
de licenciatura (Pregrado) no hacen su tesis es que no les enseñamos a investigar” (p.
21). En virtud de esta declaración, es importante tomar en cuenta las dificultades
curriculares existentes en los diferentes pregrados venezolanos al considerar solo en la
etapa final de la carrera el componente de investigación, lo cual se traduce en un cambio
brusco en la dinámica de formación que lleva el estudiante, es decir, es solo en los
últimos semestres en donde se pretende que el mismo adquiera las competencias
necesarias para enfrentar la realización de la investigación.
Razones sociales: Hay razones de tipo social, como la situación económica, el
estudiante ante la necesidad de trabajar para ayudar a su familia o así mismos, dejan de
ser estudiantes de tiempo completo. Esta situación es marcada con interés en Venezuela,
lo cual obliga, a los estudiantes de escasos recursos económicos, a dedicarse a distintas
actividades para costear sus estudios y poder cubrir sus necesidades básicas.
Razones personales: Entre las razones de tipo personal se puede decir, que son
muchas, ya que algunos estudiantes se casan y forman una familia, otros se dedican a
alguna actividad económica, lo cual se traduce en que los mismos asumen múltiples
compromisos que los llevan a postergar y en algunos casos a abandonar completamente
la culminación del trabajo de grado. Estas razones se pueden ampliar, ya que en opinión
de Casado, (2001) una carga de angustia y conflicto acompañan al investigador,
especialmente al novato, en varias fases de la investigación, lo cual conlleva a pensar
que los elementos psicológicos motivacionales influyen considerablemente.
La síntesis que se desprende de las posturas teóricas presentadas nos permite tener una
visión panorámica de los diferentes elementos inherentes al individuo que realiza el
trabajo de grado, sin embargo, y a pesar de tener gran relevancia dicha información, la
misma nos sirve únicamente para indagar acerca del “Estado del Arte” del problema de
estudio y no para sacar conclusiones a priori, ya que la investigación es cualitativa y en
la misma se pretende abordar de forma inductiva y profunda las causas que condicionan
la realización de los trabajos de grado en la UNESUR.
El Objetivo General de la investigación es profundizar sobre los factores que
condicionan y postergan la elaboración de los trabajos de grado en el Programa de
Ingeniería de la Producción Agropecuaria de la Universidad Sur del Lago, y los
Objetivos Específicos son: indagar sobre los factores del contexto que condicionan la
elaboración de los trabajos de grado según la opinión de los tesistas y describir que
factores personales condicionan la elaboración de los trabajos de grado según la opinión
de los tesistas

Tomo II
 344

LO METODOLÓGICOS

La investigación científica representa una actividad racional mediante la cual el hombre

asume estilos de pensamiento que lo incentivan a seleccionar el enfoque metodológico
más conveniente para la ejecución de la actividad indagatoria. Para la realización de este
estudio se toma como punto de partida el enfoque cualitativo, en el cual se enfatiza la
profundización y la descripción de los fenómenos en estudio. Por otra parte se asume
que el presente trabajo es un estudio de caso, ya que según Merrian (1988) citado por
Simon (2011) el “estudio de caso cualitativo se define como una descripción intensiva
de una entidad un fenómeno o una unidad social” (p.41). Desde esta perspectiva la
técnica utilizada fue la entrevista, la cual en palabras de Rosario y Camacho (2012) “es
fundamentalmente un acto humano, que tiene como eje central un encuentro entre dos
personas o más donde se establece un conversación con propósitos definidos.”(p.48)
Finalmente, los informantes claves fueron (4) cuatro estudiantes del Programa de
Ingeniería de la Producción Agropecuaria, para su selección se tomaron los siguientes
criterios: a) estudiantes que habrían declarado dificultad y retraso para culminar su
trabajo de grado; b) disposición para expresar su experiencia a través de la entrevista.

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS HALLAZGOS

En función del análisis de las unidades textuales de las entrevistas, emergieron tres
categorías claves que fueron constantes para los (4) cuatro informantes, en este sentido,
se utilizo el Método Comparativo Constante MCC el cual es señalado por Teppa (2012)
como “las comparaciones que se hacen entre los datos, es decir comparar incidentes,
testimonios […] con el fin de búsqueda de similitudes y diferencias entre
propiedades.”(p.50).

Categoría 1. Problema curricular. (Ubicación en el pensum de metodología de la

investigación).
Categoría Informante 1 Informante 2 Informante 3 Informante 4

La metodología se Aquí nada más ve hace falta un, por Más de que es en el
Ubicación de metodología

imparte en el primer metodología de la decir algo como una primer semestre,

semestre. Me parece investigación una materia más, más tampoco me parece
en el pensum de estudio

que debería sola vez primer cercana a cuando que esa materia
reformularse y darse semestre…digo yo uno se va a deberían darla en el
ya en los últimos que debería estar graduar…porque primer semestre..
semestres ya el como a la parte uno la ve en el Como en el octavo
estudiante tiene una final… primer semestre semestre, que ya el
formación metodología y ya no estudiante está
académica mayor la vuelve a ver centrado más o menos
para comprender la entonces como que en que es lo que quiere
importancia de la hubiera una trabajar y ya tiene la
metodología. metodología uno y madurez
una dos…
Fuente: Entrevistas realizadas a estudiantes de Ingeniería de la Producción Agropecuaria UNESUR.
Elaborado por los autores.

Tomo II
 345

En función de lo anterior, se aprecia una categoría emergente dentro del análisis del
contenido textual de la entrevista, como lo es la ubicación de la materia Metodología de
la investigación dentro del pensum de estudio, esta cátedra, es una asignatura ubicada en
el primer semestre, lo cual según se aprecia en las voces de los informantes, la misma se
encuentra mal ubicada debido a que los conocimientos adquiridos durante la misma se
diluyen a lo largo del proceso de formación ya que no existe una materia
complementaria al finalizar el ciclo académico.

Categoría 2. Falta de insumos y reactivos de laboratorio.

Categoría Informante 1 Informante 2 Informante 3 Informante 4

La elaboración de Mi primera nosotras íbamos En un caso no

los análisis de experiencia fue hacer el gasto de teníamos reactivos,
laboratorio de cuando teníamos que comprar todas las tuvimos que salir
Falta de insumos y reactivos de laboratorio

análisis físico- hacer este análisis de cosas, porque afuera al INIA para
químico y fosforo que laboratorio no nos realizar un análisis por
bacteriológico tenían necesitamos este dio nada, no nos dio, falta de reactivo.
un costo ligeramente reactivos…se me ósea teníamos que Hicimos uno, pero
elevado tuvimos que escapa el reactivo pelear para que nos necesitábamos seis.
recurrir a una ayuda que teníamos ósea prestaran placas del Ósea para comparar,
institucional que teníamos que Petri, tuvimos que en este caso por
diciendo que éramos tenerlo y comprar desde papel reactivo profe.
estudiantes para desafortunadamente toallin hasta
poder solicitar los en laboratorio de algodón…ósea todo
análisis de suelo no contaba con lo tuvimos que
laboratorio de no ese reactivo comprar nosotros
haber sido por eso
no hubiésemos
podido culminar
nuestro trabajo de
investigación.

Fuente: Entrevistas realizadas a estudiantes de Ingeniería de la Producción Agropecuaria UNESUR.

Elaborado por los autores.

En esta categoría, se refleja un elemento de suma importancia durante la realización de

los trabajos de grado de carácter experimental propios de las ciencias agropecuarias, y
lo es la dependencia de recursos técnicos y materiales de laboratorio para llevar a cabo
los estudios, en función de las voces de los entrevistados, este es un aspecto que limita
seriamente la culminación exitosa de la meta planteada debido a que retrasa el logro de
los experimentos, haciendo que esta meta sea cada vez mas compleja.

Tomo II
 346

Categoría 3. Falta de recursos económicos y materiales.

Categoría Informante Informante 2 Informante Informante
1 3 4
No todos los Por lo menos en siii yo tuviera teníamos que gastar
estudiantes no cuentan gastos de impresión recursos económicos pasaje para ir,
con equipo de que a veces por lo suficientes para trasladarnos hasta el
computación una menos el jurado ósea poder costearme un relleno para estar
Falta de recursos económicos

laptop que les estee sabe me dijo transporte que me tomando fotografías,
permitan las que tenía que hiciera el recorrido, hacer las encuestas,
comodidades de poder imprimir el trabajo hubiera entregado el estar haciendo las
trasportar su de grado no lo quería día que me charlas,
información de uno a en digital este por correspondía. Como Tenía que buscar la
otro lado tienen una cuestiones…ahí si no lo tenía, entonces manera para poderlo
reunión de improvisto me complico un tuve que esperar a obtener, vendiendo
y no tienen una poquito, poquito que alguien me que se yo, a mi una
computadora a la difícil de impri…de facilitaran un cosa que me toco
mano eso influye…. hacerlo e imprimir transporte o que vender yogures,
estuviera disponible pasteles, ósea varias
un vehículo aquí en cosas que me toco
coordinación de que hacer para poder
transporte ayudarme.
Fuente: Entrevistas realizadas a estudiantes de Ingeniería de la Producción Agropecuaria UNESUR.
Elaborado por los autores.

Por ultimo, otra de las categorías emergentes de las entrevistas, se encuentra el aspecto
económico en su dimensión personal, los relatos de los participantes reflejan que en la
actividad investigativa, se requiere de recursos económicos para costear todos los gastos
que surgen para la elaboración del trabajo, como los costos de impresión, traslados,
entre otros, lo cual suma un elemento adicional de dificultad para la consolidación de la
meta.

CONVERGENCIAS FINALES SOBRE LOS RELATOS DE

LOS INFORMANTES CLAVES

Una vez realizado el análisis correspondiente a los relatos obtenidos a través de las
entrevistas se puede precisar que la realización de un Trabajo de Grado es un asunto
que no depende netamente de los aspectos personales del individuo, sino que
comprende una serie de relaciones de dependencias entre los diversos elementos
necesarios para culminar con éxito esta etapa tan importante de la vida universitaria, en
este sentido, a través del presente estudio, se puede reflejar que resulta necesario
replantear a nivel curricular la ubicación de la materia metodología de la investigación,
a nivel del pensum de Ingeniero de la Producción Agropecuaria, ya que este aspecto
puede convertirse en un elemento incidente en el proceso de culminación de tan valiosa
meta educativa, por otra parte, los aspectos referidos al contexto, es decir, insumos,
recursos técnicos y materiales son de suma importancia en la investigación ya que el
estudiante de pregrado difícilmente puede costear los diversos requerimientos para
desarrollar estudios experimentales, por ultimo, se destaca la influencia de la situación
económica en todos los aspectos relacionados con la elaboración del trabajo de grado, lo

Tomo II
 347

cual en muchas ocasiones a nivel institucional no se toman la consideraciones

correspondientes para paliar esta situación.

BIBLIOGRAFÍA
Casado, E. (2001). Hacia una psicología de la investigación .Caracas: Universidad Central de
Venezuela.
de Ríos, N. F., & Villegas, M. (2008). Algunos elementos condicionantes del aprendizaje de la
investigación en la educación superior, caso: Upel-Maracay. Investigación y postgrado, 23(1), 155-
186.
Hurtado de Barrera, J (2002). Formación de investigadores. Retos y alternativas. Colombia:
Editorial Magisterio.
Juni, J. y Urbano, C. (2006). Técnicas para Investigar. Argentina: Editorial Brujas.
Martínez, M.(2008). Epistemología y Metodología Cualitativa en las Ciencias Sociales. México:
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Rangel, P. (2004). Aproximación fenomenológica al trabajo especial de grado desde la Perspectiva
de los Participantes. Educación y Ciencias Humanas, Año XI Nº 22 121-137.
Rodríguez, N. (2002). Prioridades de Investigación en Educación. Educere Nº 19 Octubre-
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Rosario, M y Camacho, C. (2012). Apuntes de Metodología de la investigación con énfasis en
ciencias sociales. Una guía para estudiantes. Santa Bárbara del Zulia: Universidad Nacional
Experimental sur del Lago. (En arbitraje).
Sáez, V. (2005). La Investigación en pregrado: Revisión de Aspectos metodológicos en la
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Venezuela. Terra, Nueva etapa (vol. XXI) nº 30 97-113.
Simon, H. (2011). El Estudio de Caso: Teoría y Práctica. España: Morata.
Suarez-Iñiguez, E. (2007). Como Hacer la Tesis. La solución a un problema. México: Trillas.
Teppa, S. (2012). Análisis de la información cualitativa y construcción de teorías. Barquisimeto:
editorial Gema.

Tomo II
 348

40. LA NUEVA SUBJETIVIDAD DEL ESTUDIANTE A DISTANCIA,

ELEMENTO ESENCIAL PARA LA INTERACCIÓN SOCIAL
90
Haydeé Sánchez de Narváez

RESUMEN
La educación superior a distancia de la Universidad Nacional Abierta UNA por sus características,
genera en los estudiantes una tendencia a vivenciar soledad al inicio de sus estudios profesionales. El
estudio de la interacción social realizado hasta ahora, se ha centrado en aspectos de la personalidad de los
estudiantes, mostrados en el proceso de iniciación de sus estudios a distancia y desconocen la esencia de
las experiencias comunicativas vividas, desde la nueva subjetividad que les caracteriza cuando están por
culminar su formación profesional. Esta circunstancia niega la oportunidad de conocer la subjetividad
como esencia presente en estas vivencias, esto es, ¿qué significados asignan los estudiantes a la
interacción social, desde las estructuras esenciales de su conciencia?. Para dar respuesta a esta cuestión se
asumió el Paradigma Cualitativo con base en la Fenomenología, el Humanismo y la Psicología, los
cuales orientaron la forma de captar la realidad desde el método fenomenológico en cuyos momentos y
reducciones ofrecidos por Husserl (1992) y Leal (2000), mostraron las vivencias de los actores sociales
con la aplicación de la entrevista a profundidad y la observación participativa, para descubrir las esencias
de significado que asignan los estudiantes a distancia, a la interacción social. Los resultados ofrecieron
una aproximación teórica de la interacción social, desde la nueva subjetividad de los estudiantes, para la
atención y comprensióndiferente al proceso de formación en la UNA, de acuerdo con las categorías
esenciales descubiertas.
Palabras claves: Interacción Social, Estudiantes, Educación Superior a Distancia
Abstract
Higher education within reach of the University national open due to its characteristics generates a
tendency to experience loneliness at the beginning of his professional studies students. The study of social
interaction so far, has focused on aspects of the personality of the students, displayed in the process of
initiation of studying at distance and do not know the essence of communication experiences, since the
new subjectivity that characterizes them when they are completing their vocational training. This
circumstance denies the opportunity to learn about subjectivity as essence present in these experiences,
that is, what meanings assigned students to social interaction, since the essential structures of his
conscience?. To answer this question it was assumed the qualitative paradigm based on Phenomenology,
humanism, and psychology, which oriented the way to capture the reality from the phenomenological
method in whose times and reductions offered by Husserl (1992) and Leal (2000), showed the
experiences of social actors with the implementation of participatory observation and depth interview, to
discover the essence of meaning that students assigned to distance, to social interaction. The results
offered a theoretical approach of social interaction, since the new subjectivity of students, for attention
and understanding different from the training process on the one hand, in accordance with the bare
essential categories.
Key words: Social interaction, students, distance higher education

INTRODUCCIÓN

La realidad vivenciada por los estudiantes a distancia de la Universidad Nacional

Abierta representa un marco de referencia, para conocer e interpretar la interacción
social como base no formal y para la concepción y reconocimiento de la subjetividad
nueva que los identifica en la modalidad educativa a distancia.
La interacción social es un comportamiento de comunicación simbólica de sujetos
interrelacionados entre sí; en el ámbito educativo es el elemento central que permite la
satisfacción de intereses por las acciones comunes individuales o grupales de los

90
Haydeé Sánchez de Narváez. Dra. en Innovaciones Educativas. Universidad Nacional Abierta, Asesora
Académica, Coordinadora del Grupo de Investigación UNATICFORPRO. Correo dochay88@gmail.com

Tomo II
 349

estudiantes que intencionalmente buscan el conocimiento. Estos comportamientos

tienen una significancia diferente por las características que identifican la modalidad
educativa a distancia, y por los actores particulares que hacen vida en ese contexto
universitario.
La interacción social como proceso favorece las relaciones compartidas, el intercambio
de experiencias, de bienes, de espacios para el logro de metas y de aprendizajes
comunes. Estas ideas se reafirman, en la teoría de Vygotsky (1979) la cual plantea que
la interacción social es un factor de primer orden en el desarrollo del aprendizaje social,
porque lo conduce, lo guía, a través del diálogo y el compartir de experiencias, procesos
que se apoyan en los flujos comunicativos generados entre los estudiantes en el contexto
universitario.
De manera específica, la investigación que aquí se presenta tuvo como objetivo
fundamental analizar la interacción social como estructura no formal a partir de la
subjetividad nuevade los estudiantes de la UNA, centro local Táchira.Esta investigación
se centra en la descripción de un fenómeno social, la interacción social desde la
conciencia delos estudiantes en el contexto universitario, como una forma de conocer y
caracterizar los usuarios en la modalidad a distancia, elementos esenciales del
Currículo.
La interacción social de los estudiantes adquiere la forma inicial de la comunicación
como medio de expresión y de vínculo para la transmisión de mensajes, gestos, acciones
y experiencias tanto de su entorno cercano como del contexto universitario. Este vínculo
y esa expresión es también una estrategia para relacionarse, para conocer, para tratar
de comprender la conducta propia y de otros, lo cual se constituye en procesos y
acciones sociales, porque los seres humanos, por su naturaleza, establecen relaciones
con los demás para satisfacer la necesidad de interactuar, de compartir, de conocer
mediante la acción del otro.
Estos procesos y acciones sociales entre los estudiantes universitarios, seguramente
permite conocer y comprender sus actuaciones, sus impresiones y las percepciones que
llevan a la generación de muchas o pocas interacciones propiciadoras de la vida social,
con base en la comunicación. Galindo (2005), plantea como la comunicación es el
corazón de la sociabilidad y de la interacción social, que caracteriza al usuario de un
contexto específico, en este caso el universitario, esto es, el ámbito espacial que abarca
la Universidad Nacional Abierta de Venezuela.
Alrededor de esa circunstancia puede ocurrir, que de acuerdo con la comunicación
establecida y a la búsqueda de contacto, se configuren grandes o pequeños grupos que
confluyen libremente, ya sea de manera espontánea o inducida por sus compañeros,
cuyas acciones propenden al intercambio de ideas, de experiencias y de bienes
semejantes o diferentes entre los agrupados.
Esos grupos pueden sucederse y/o comunicarse presencialmente o a través de las redes;
sería interesante establecer los elementos que inducen, y los que favorecen el interés
por interactuar, porque podrían surgir elementos esenciales de la interacción social de
los estudiantes UNA; o podrían iluminar el conocimiento acerca de las prácticas
cotidianas o del quehacer permanente o esporádico, de esos grupos; así como también
de las maneras como se sucede la comunicación, porque de acuerdo con González

Tomo II
 350

(2005), en la práctica comunicativa de todos los días pueden combinarse y fundirse

interpretaciones cognitivas, expectativas morales, expresiones y valoraciones que
provoquen un todo racional desde la conciencia de los estudiantes, para fortalecer la
interacción social.
La interacción social de los estudiantes UNA, alude a un punto de partida basado en la
comunicación que puede ocurrir en forma tradicional o digitalmente, caracterizada por
interacciones dinámicas y experiencias compartidas con significados que tal vez,
conduzcan a derribar barreras a las que tienen que enfrentarse en la modalidad a
distancia, como la falta de contacto con otras personas, lo cual se constituye en un vacío
que seguramente, hace efecto en la humana necesidad social de contacto con otro (s), lo
cual pone en riesgo la voluntad y el deseo por ser profesional.
La falta de contacto, de interacción social en el estudiante a distancia que inicia su
formación profesional quizá genera frustración en él, pero según Leal (2007), luchan
para superarla a través de sus actuaciones, sus modos y formas de interactuar, por la
búsqueda del contacto con el otro, que tal vez, ofrezca y acepte la necesidad de vinculo
para enfrentar las exigencias y poder satisfacer sus intereses y deseos por aprender, por
compartir sus experiencias y pueden crear un mundo social.
En el ámbito de estas consideraciones, se planteael supuesto en que se basa la
investigación: a) la interacción social se fundamenta en componentes esencialesdesde la
subjetividad nueva del estudiante a distancia, y representa una estructura social no
formal en su proceso de formación.
Objetivo General:Analizar la interacción social como estructura no formal a partir de
la subjetividad nuevade los estudiantes de la UNA, centro local Táchira.

LO TEÓRICO

En esta sección se presentan las diversas perspectivas teóricas, desde las cuales se
emprendió el estudio de la interacción social como vivencia de los estudiantes a
distancia. Los referentes conceptuales: educación superior a distancia de la Universidad
Nacional Abierta, el estudiante a distancia y la interacción social, se asumen como ejes
temáticos que conforman el estudio. Para cada uno de estos ejes, serán analizados los
procesos y elementos implicados en la interacción social desde la óptica psicológica,
humanista y social de diferentes investigadores.

 Educación Superior a Distancia, Universidad Nacional Abierta UNA

En la actualidad, la Universidad Nacional Abierta (UNA), es una institución abanderada

de los procesos de formación superior a distancia, surgió como un nuevo enfoque de
enseñanza y aprendizaje para formar estudiantes competentes frente a las demandas
educativas de la sociedad. La UNA es una institución con la modalidad abierta y a
distancia con carácter experimental, que permite al estudiante cursar una carrera
universitaria de acuerdo con su disponibilidad de tiempo, sin asistir a clases y sin
separarse de su ámbito familiar, social y laboral, situación que le asigna su pertinencia
y relevancia social en la sociedad.

Tomo II
 351

Además está orientada por principios como son la democratización, la masificación, la

innovación, el carácter nacional, la individualización de la enseñanza y por objetivos
claramente definidos que la presentan a la sociedad como una modalidad diferente en
Educación Superior (Art. 1 y 2 del Reglamento UNA).
La educación a distancia de la UNA, además posee aspectos identitarios como: a)
separación profesor-estudiantes, b) aprendizaje independiente, colaborativo y flexible,
c) comunicación bidireccional, d) organización de apoyo y tutoría, e) enfoque
tecnológico y procedimientos industriales, f) comunicación masiva.
En tal sentido, desde una óptica académica la Universidad Nacional también considera
los cuatro aprendizajes fundamentales (UNESCO, 1998), “aprender a conocer, aprender
a hacer, aprender a convivir y aprender a ser”. La modalidad a distancia, que identifica
laUNAen Venezuela, se vincula con definiciones de educación a distancia EaD, de
autores como Casas (1982. P.11), quien señala:“…educación a distancia cubre un
amplio espectro de diversas formas de estudio y estrategias educativas…esta nueva
forma educativa incluye todos los métodos de enseñanza en los que debido a la
separación existente entre estudiantes y profesores…”
El autor considera, la situación del estudiante a distancia frente a una estrategia
educativa diferente, donde el aprendizaje es fundamentalmente individual, y donde no
cuenta con la comunicación directa con el profesor, sólo cuenta los medios de
interacción no directa para el establecimiento de relaciones recíprocas.
Para una definición actualizada más amplia e integradora de la EaD, se considera la
conceptuación de García (2001, p.39) donde puntualiza que: “la enseñanza a distancia
es un sistema tecnológico de comunicación bidireccional (multidireccional), que puede
ser masivo, basado en la acción sistemática y conjunta de recursos didácticos y el apoyo
de una organización y tutoría,”
García, presenta un definición más breve válida en diferentes contextos y que cuando
refiere la comunicación bidireccional hace referencia al diálogo didáctico mediado,
como factor necesario para el progreso de los estudiantes en el sistema, donde el tutor es
responsable del servicio de apoyo institucional como servicio que facilita la continuidad
y éxito académico de los usuarios, con estrategias instruccionales y comunicacionales
flexibles, para la interacción social en ambientes mediados por las tecnologías
comunicacionales que ofrece Internet, en cada sector de la población que cautiva la
universidad.

 El Estudiante a Distancia- Subjetividad

Los estudiantes a distancia se constituyen en la razón y ser de la Universidad Nacional

Abierta UNA, es el elemento del Currículo fundamental en el contexto educativo,
porque realizan su proyecto de vida en lo académico profesional y hasta laboral en esta
institución de educación superior. Los estudiantes de la universidad, poseen rasgos que
le caracterizan; son un grupo heterogéneo en edad, intereses, motivaciones,
experiencias, aspiraciones, en su mayoría trabajan y sus preocupaciones se centran en el
bienestar familiar, ascenso social y laboral, autoestima (García 2001).

Tomo II
 352

Cabe señalar que a la par de las características del estudiante, existen factores que
inciden en el aprendizaje, el rendimiento y el abandono de los estudios. Según,
Holmberg (1989), las necesidades del estudiante de educación a distancia se vinculan a:
información, apoyo moral para resolver problemas vinculados al estudio, personales y al
desempeño de diferentes roles.
A modo de caracterización de los rasgos comunes asignados al estudiante a distancia en
su proceso de formación, de acuerdo con diferentes autores y que presenta Leal (UNA,
2009) se detallan así: (a) dificultades desde el punto de vista cognoscitivo, (b)
problemas derivados de los múltiples roles inherentes a la vida adulta, (c) dificultades
para asumir la autodirección del aprendizaje, (d) la soledad inherente al sistema, (e)
necesidad de orientación para asumir barreras cognoscitivas, emocionales y
situacionales o contextuales del sistema a distancia.
Ante esta realidad, es preciso manifestar que estas estrategias y características, que
comienza a adquirir el individuo según Roche (2009), son producto, no sólo de las
fortalezas propias de la educación a distancia, sino también de las debilidades que aún
persisten en este sistema de estudios.
La autora precisa que, quienes “subsisten” en este sistema sin aulas ni clases
presenciales, en el cual, aún persisten ciertos problemas de planificación y control, son
aquellos que deciden comprometerse con una nueva vida estudiantil; este compromiso,
exige y apoya al individuo en el desarrollo de ciertas competencias humanas, tales
como: disciplina, comunicación, autogestión, planificación del tiempo, motivación al
logro, creatividad, responsabilidad, perseverancia, planificación y pensamiento
analítico, entre otras.
El estudiante a distancia cuando está por finalizar su carrera profesional ha desarrollado
competencias y habilidades para el estudio a distancia, que le asignan un perfil
diferente. Perfil con rasgos donde prevalece la interacción cuando se comunican a través
de símbolos y signos con significados, son capaces de definir las situaciones con base
en la intersubjetividad de su conciencia, para la creación de un mundo social donde
siempre esperan y asumen las acciones de los otros, como comportamientos mutuos
donde se fortalece el “yo mismo” para forjarse como profesionales exitosos.

 Interacción Social

Es de destacar, que cuando se revisan publicaciones recientes en la temática, se observa

que la interacción social en educación a distancia, es un tema de interés fundamental
para el análisis de aspectos sociales, de las relaciones de los sujetos con el entorno y
entre ellos, como estructura no formal en su formación.
Entre las evidencias investigativas se tiene a Henri (1992), quien analizó la naturaleza
interactiva de los mensajes, las respuestas directas e indirectas implícitas y explicitas,
los comentarios personales como objetivos socializadores; Meyer (2004), planteó el
ritual de la interacción al igual que Goffman (1987), para tratar de entender cómo se
producen y relacionan los participantes dentro de un conjunto discursivo, en el cual una
oración afecta a la siguiente y el conjunto de interacciones conforman el denominado
entorno cognitivo mutuo, formado por el cúmulo de experiencias, conceptos y

Tomo II
 353

representaciones; Garrison, Anderson y Archer (2001), analizaron la interacción desde

los aspectos sociales del intercambio comunicativo, y desde la colaboración que se
establece entre participantes para el logro de una meta de aprendizaje. Estos trabajos
parten del reconocimientodel otro, para el intercambio de roles de manera permanente,
destinado a fortalecer el trabajo grupal.
Por su parte, Pagani (2007) describe la visión del hombre en el proceso comunicativo
para aclarar lo que quiere buscar, un mayor contacto consciente entre el interior y lo
externo de su personalidad. El diálogo es lo que sucede fenomenológicamente entre las
personas, las relaciones son parte del mundo, cualquier cosa como el sentir, el actuar
tiene que ver con el mundo donde se está. La intersubjetividad que caracteriza al ser
humano, es lo que hace capaz de compartir emociones con otro ser humano para la
construcción de la realidad social.
La proyección que realizan los estudiantes a distancia en la estructuración de su mundo
de vida, quizá confirme el discurrir de las vivencias satisfactorias, que surgen por la
interacción como proceso donde se fortalece la conversación, el diálogo, el compartir de
saberes, elementos esenciales para el establecimiento de interrelaciones dinámicas con
altos niveles de autonomía.
Para los autores Doise y Mugny (1981), la causalidad atribuida a la interacción social no
es unidireccional sino circular y en espiral, ya que las interacciones sociales posibilitan
mejores coordinaciones individuales las cuales, a su vez, permiten la participación más
activa en otras interacciones sociales de los individuos. En esta categoría se hace
evidente la influencia de Vygotsky (1998), en relación con la teoría Sociocultural,
donde destaca la relevancia de las interacciones entre el sujeto y el medio social, éstas
como medio causal para la creación de conocimiento pero producto de los
desequilibrios en las estructuras del pensamiento.
En el estudio que se realiza, el proceso de interacción social comparte procesos
simbólicos que conforman una visión desde diferentes planos de las actuaciones y
comportamientos de los estudiantes como en: (a) lo social (comunicación,
socialización); (b) afectivo (sentimientos, emociones); (c) actitudinal- cognitivo
(conductas académicas y comportamientos) en el ámbito y las condiciones necesarias
para la formación de los estudiantes.

LO METODOLÓGICO

El abordaje de la interacción social se realizó mediante una adaptación del método

fenomenológico, con el cual se buscó la comprensión y descripción de las vivencias del
estudiante a distancia como un fenómeno unificado, global, múltiple y holístico y, a él
se consideró un sujeto interactivo y comunicativo que asigna y comparte significados a
las situaciones vividas, para orientar la descripción de la realidad en el contexto
universitario.
En efecto, la fenomenología como método de la investigación ayudó a analizar y
comprender este fenómeno desde la subjetividad de los estudiantes a distancia, con la
finalidad de generar elementos emergentes relacionados con este proceso, como

Tomo II
 354

estructura no formal básica en la formación de los estudiantes en el sistema a distancia

de la UNA.
Para llevar a cabo este estudio, implicó la recolección de datos directamente de la
realidad donde se presentaron los hechos (el fenómeno), por ello, se considera una
investigación de campo de nivel descriptivo, ya que según lo exponen Valles (1997) y
Hernández (2001), al plantearse el estudio del individuo y sus acciones o las actividades
que ejecuta, es necesario emprender el análisis en el contexto específico donde se
presentan.

 Sujetos de la investigación, características y criterios para la selección

Para llevar a cabo la investigación, se consideraron los estudiantes de la Universidad

Nacional Abierta Centro Local Táchira, con la intención de favorecer en todo momento
el acceso a quien contaba con información significativa para el estudio, además se buscó
poder establecer contacto con ellos de manera directa y sencilla.
Las características generales que identifican los sujetos de la investigación son: (a)
estudiantes de las diferentes Carreras que ofrece la UNA Centro Local Táchira, con
quienes se puede establecer una buena relación en el tiempo que sea necesario y en los
diferentes espacios de la universidad, (b) cursantes de los últimos semestres de la
Carrera, (c) estudiantes que frecuentemente visitan la universidad y (e) socializan con
frecuencia.
El número total de entrevistados fue de doce (12) estudiantes regulares de cuatro (04) de
las Carreras que ofrece la UNA, quienes cursaban el último o antepenúltimo semestre de
estudios profesionales para el momento de la investigación.

 Procedimiento investigativo en el método fenomenológico: Etapas y momentos

Con base en los planteamientos de Husserl (1992) acerca de la fenomenología, de

Giorgi (2003) y Leal (2008), respecto a los momentos y reducciones fenomenológicas,
se realizó la adaptación del método para el abordaje y el análisis de las vivencias desde
la intersubjetividad de los estudiantes, acerca de la interacción social en el contexto de
la universidad. Las etapas del método fenomenológico son: a) etapa descriptiva, b) etapa
estructural, c) etapa exponencial, las cuales se desarrollaron de modo sistemático en el
presente estudio.

 Técnicas e instrumentos de recolección de la información.Proceso de análisis e

interpretación

Para el proceso de recolección de la información en la investigación, se parte del

supuesto y objetivo general planteadoy se utilizó: (a) la entrevista en profundidad, como
procedimiento para la descripción de la interacción social desde las perspectivas de
estudiantes de la UNA centro local Táchira; (b) la observación participativa por parte de
la investigadora.
El proceso de análisis de la información, es concebido por la investigadora como
procedimientos dinámicos, repetitivos en diferentes fases de la investigación. Los

Tomo II
 355

registros primarios son considerados una serie de informaciones relativas a las

interacciones de los sujetos sociales con la investigadora, producto de todas y cada una
de las técnicas e instrumentos aplicados.
La descripción protocolar (codificación), para cada una de las entrevistas se realizó
mediante el Software Atlas.ti (Muñoz, 2006), el cual permitió la realización de una
codificación abierta, para la obtención de una serie de códigos y dimensiones esenciales
primarias emergentes, por cada uno de los aspectos considerados en el guion de
entrevista a profundidad. El desarrollo de este proceso, se llevó a cabo con base en cada
una de las etapas del método fenomenológico y las respectivas acciones, las cuales
fueron realizadas de modo sistemático, para que finalmente el análisis inductivo de la
información permitiera la creación de categorías fenomenológicas esenciales
universales.
En total se obtuvieron tres (03) categorías fenomenológicas esenciales universales, las
cuales representan la agrupación que por semejanza se hizo. La reducción
fenomenológica que se llevó a cabo, fue la reducción trascendental, porque existe un
proceso de reflexión general para la comprensión de la interacción social de los
estudiantes, como estructura no formal esencial en su proceso de formación. En el caso
específico de este estudio, se presenta una de las categorías esenciales universales como
aproximación teórica de la investigación, la interacción social desde la subjetividad
nueva del estudiante a distancia de la UNA.
En la investigación, se realizó el proceso de triangulación como una herramienta válida
en la metodología cualitativa, con la intención de comparar lo esencial mostrado en el
estudio desde lo intersubjetivo trascendental por los estudiantes, con las opiniones de
otros profesores expertos de la educación a distancia de la UNA, ycon las percepciones
de la investigadora producto de la observación participativa al fenómeno estudiado.

APORTES Y HALLAZGOS DE LA INVESTIGACIÓN

Los estudiantes a distancia, mostraron como en su formación profesionalla interacción

es una vivencia que experimentan y asumen esencialmente importante, para el
establecimiento de vínculos afectivos, relaciones dinámicas entre las personas que
comparten acciones e intenciones comunes en la satisfacción de deseos, de necesidades
de contacto, de reconocimiento y valoración mediante la comunicación y la
intencionalidad para el otorgamiento de sentido y significado a sus conductas y
comportamientos en un contexto.
Las relaciones comunicativas que genera la interacción entre los estudiantes a distancia,
se asumen como el eje substancial favorecedor del reconocimiento a las acciones y
comportamientos presentes en los diferentes planos situacionales descubiertos desde la
subjetividad misma: el afectivo, el cognitivo, el social y el actitudinal; experimentados y
valorados por ellos, además reconocidos como condiciones y posibilidades que
benefician o afectan la exaltación desu perfil, en un contexto complejo como el
universitario.
La interacción social sentida en el entramado de relaciones creado por los estudiantes a
distancia, favorece la generación de intereses e intenciones comunes para el encuentro

Tomo II
 356

dialógico entre ellos, y para la consolidación de nuevas maneras de agruparse (grupos

de estudio).
Modos y talantes mostrados por los estudiantes en el desarrollo de la capacidad de
diálogo, situación fundamental para aprender a escuchar, para aceptar entre todos ideas
diferentes y conceptos nuevos; con la certeza de su aplicación en los contextos personal
y laboral; por la búsqueda intencional de cambios y mejoras en las maneras de actuar,
de pensar frente a las exigencias de la modalidad educativa a distancia. Los
componentes descubiertos, vienen a conformar el complexo de la vivencia acerca de la
interacción social, desde la nueva subjetividaddel estudiante a distanciacomo base no
formal para su formación, la cual ha quedado establecida y definida como una
aproximación teórica en el presente estudio, como se lee seguidamente.
“La Interacción Social, es un entramado de relaciones entre estudiantes-estudiantes
caracterizado por la transferencia, intercambio y uso de experiencias y bienes mediante
la confluencia de hechos, acciones e ideas intencionales que generan interrelaciones
dinámicas entre las personas, quienes participan, comparten y persiguen intereses
particulares o comunes desde la subjetividad misma, en el contexto universitario para el
logro de sus metas profesionales”.Sánchez, (2013).

CONSIDERACIONES GENERALES

La complejidad del estudio a distancia aunado a la diversidad de procesos como la

interacción, la comunicación, las intenciones necesarias en la creación de vínculos con
otros, hacen de los estudiantes UNA individuos con rasgos comunes diferentes y
constituyentes esenciales, para la comprensión y atención diferente en su proceso de
formación a distancia.
Los resultados del estudio, invitan a la indagación de las posibilidades académicas
puntuales de éxito, para quienes se mantienen en interacción permanente con sus
compañeros y con los profesores a lo largo de su formación profesional en la
universidad.
Además, estos hallazgos sugieren la indagación profunda de los procesos comunicativos
que crean los estudiantes, en su proceso de formación en la modalidad educativa a
distancia.
Emprender una revisión exhaustiva a las estrategias instruccionales diseñadas por la
universidad, con la intención implícita de asumir retos que brinden otras concepciones
acerca de cómo, dónde y con quien (s) aprende el estudiante a distancia.
Asumir otros estudios para la descripción fenomenológica de las características acerca
de la interacción, que se crea entre estudiantes y profesores, durante su proceso de
formación profesional y los efectos en su futuro desempeño laboral y personal.

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Abierta, UNA.
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Tomo II
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Vigostky, L. (1998). Pensamiento y lenguaje. La Habana: Editorial Pueblo y educación. Segunda
edición.

Tomo II
 358

41. LA PRÁCTICA MEDIADORA EN LA FUNCIÓN DOCENTE DEL

PROFESOR UNIVERSITARIO EN EL PROGRAMA EDUCACIÓN.
91
Luis Vera Guadrón
92
Gladys Contreras
93
María Gómez Silva

RESUMEN
La educación superior debe estar a la vanguardia en la formación de profesionales altamente calificados
para participar en el desarrollo de la sociedad; en ese sentido, se requiere de profesores con una práctica
mediadora centrada en los intereses y necesidades de los estudiantes, así como en su vinculación con el
entorno, donde se puedan mostrar productos tangibles. No obstante, se observa en la generalidad de los
profesores una práctica repetitiva o memorística del conocimiento, caracterizada por estar centrada en el
docente, desvinculada de los intereses del estudiante, de las necesidades del entorno y escasamente
relacionada con el resto de las áreas del saber. En este sentido, la investigación tuvo como objetivo
analizar la práctica mediadora de la función docente del Profesor Universitario en el Programa Educación
de la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt. La investigación fue descriptiva, con
diseño de campo, no experimental y transeccional. La población del estudio fue de 408 profesores del
Programa Educación y la muestra de 80. Para recolectar los datos se diseñó un instrumento, cuyas
respuestas se procesaron con el Anova de un factor. Como resultado se obtuvo una media de 4.42 la cual
indica muy alta presencia de la práctica mediadora en la función docente del profesor universitario en el
Programa Educación de la UNERMB. Se concluye que existe un alto posicionamiento del uso de
analogías y un menor posicionamiento de la sistematización de las experiencias de aprendizaje; se
recomienda diseñar e implementar planes de formación del profesor en estrategias para fortalecer la
práctica mediadora en la función docente.
Palabras clave: Práctica mediadora; función docente; profesor universitario.

ABSTRACT
Higher education should be at the forefront in the training of highly qualified professionals to participate
in the development of society in that sense, it requires teachers with a mediation practice focused on the
interests and needs of students as well as their relationship with the environment, where they can show
tangible products. However, it is observed in the majority of teachers repetitive or rote practice
knowledge and characterized by teacher-centered, disconnected from the student's interests, the needs of
the environment and poorly linked to the rest of the areas of knowledge . In this sense, the research aimed
to analyze the mediation practice of the teaching function of the University Professor of Education
Program Universidad Nacional Experimental Rafael Maria Baralt. The research was descriptive, with
field design, experimental and not transactional. The study population was 408 teachers of the Education
and the sample of 80. For data collection instrument was designed, whose responses were processed using
one-way ANOVA. The result was an average of 4.42 which indicates very high presence of mediation
practice in the teaching of university professors in the Education Program UNERMB. We conclude that
there is a high positioning using analogies and lower positioning of the systematization of learning
experiences, it is recommended to design and implement plans for teacher training in strategies to
strengthen mediation practice in the teaching profession.
Keywords: mediation practice, teaching function; university professor.

91
Línea de investigación: Formación docente (UNERMB) y Docencia y currículo (URBE). Luis José Vera Guadrón.
Doctor en Ciencias de la Educación. Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt y Universidad Privada
Dr. Rafael Belloso Chacín; Profesor Jubilado y Miembro del Comité Académico respectivamente. Correo:
luisjverag@hotmail.com luis.vera@urbe.edu.ve
92
Gladys Contreras. Doctora en Ciencias, mención Investigación. Universidad Nacional Experimental Rafael María
Baralt y Universidad Privada Dr. Rafael Belloso Chacín; Profesora Jubilada y Miembro del Comité Académico
respectivamente. Correo: gtcontreras@hotmail.com
93
María Lourdes Gómez Silva. Doctora en Ciencias de la Educación. Profesora del MPPE y de Práctica docente de la
Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt. Correo: margom79_7@hotmail.com

Tomo II
 359

INTRODUCCIÓN

Desde la década de los años 60´s hasta el presente, se aprecia una realidad particular
dentro de las universidades venezolanas en cuanto al desenvolvimiento de sus
funciones; y dicha realidad es, precisamente, que se privilegia a la docencia por encima
de la investigación y la extensión. Esta ha sido una de las respuestas naturales ante la
democratización de la sociedad venezolana, el crecimiento de la población estudiantil,
las correspondientes demandas educativas y el populismo imperante; entre otras. En
consecuencia, las funciones del profesor universitario, concretadas principalmente por
docentes con dedicación exclusiva y tiempo completo, se conciben de manera
parcelada
Con relación a lo expresado, son múltiples los factores que permiten confirmar las
aseveraciones realizadas en el párrafo anterior. De hecho todos los profesores dan clase,
pero no todos hacen investigación ni extensión. La educación superior, según Albornoz
(2001), ha centrado sus esfuerzos en la profesionalización de la población y poco a la
investigación. Esta situación ha conllevado a descuidar la investigación y la proyección
social de la universidad.
En ese sentido, la problemática planteada en cuanto a la docencia universitaria, como
resultado de la masificación, es que para atender la elevada demanda, se ha incorporado
a un gran número de profesores; muchos de los cuales carecen de la formación
requerida para promover un aprendizaje significativo en sus estudiantes, el cual les
permita resolver sus problemas académicos, personales, profesionales y del entorno.
Pero la realidad es que la baja calidad reflejada en una alta proporción de estudiantes
aplazados, la repitencia y la baja cualificación para desempeñarse en su campo laboral,
ha provocado, entre otras causas, desempleo y marginación de la población.
Como ya se había expresado, la docencia es llevada a cabo por gran cantidad de
profesores de manera parcelada, en algunos casos; pero, por otro lado, las universidades
y los órganos gubernamentales también las conciben separadas, pues asignan un
presupuesto que a veces es de 3% y 1.5% para investigación y extensión
respectivamente; mientras que el resto es para funcionamiento y docencia. Por ello es
importante que esta última se constituya en un acto de rigurosidad científica, donde se
integre la investigación y la extensión, en un solo proceso orientado hacia el
aprendizaje, la generación de conocimiento, la solución de los problemas sociales que
afectan a las grandes mayorías y la proyección social universitaria.
Por consiguiente, ante esta situación problemática, es necesario implementar acciones
tendentes a disminuir la repitencia y la deserción, así como también elevar la calidad en
cuanto a la formación de un talento humano que sea capaz de desempeñarse con
excelencia en su área laboral. Esto implica que los egresados se constituyan en
emprendedores, generadores de conocimiento, de empleos y de bienes o servicios;
disminuyendo así los niveles de pobreza y elevando el bienestar tanto individual como
colectivo.
La situación expresada, implica la necesidad de ofrecer al profesor universitario un
planteamiento científico de los saberes didácticos que les permita fundamentar su
práctica docente sobre la base de una investigación cuyos tópicos se generen gracias al

Tomo II
 360

contacto de la universidad con su entorno. Esta actividad se llevaría a cabo orientada

por un cuerpo teórico consistente (con posibilidad de confirmar o rebatir sus
postulados), e implicaría un proceso de reflexión y de sistematización de la práctica
mediadora.
Desde ese punto de vista, se estaría considerando a la docencia universitaria como una
ciencia productiva, cuyos resultados también contribuirían con la formación de
competencias en el propio docente que la practica. Entre esas competencias,
fundamentales, susceptibles de ser potenciadas están: el dominio de la disciplina
científica que se administra, la formación andragógica, la actitud frente al proceso de
mediación, la evaluación, las habilidades científico-tecnológicas y la relación con el
entorno. Todo ello alimenta al proceso científico y es alimentado por él.
Considerando lo anterior, Castillo y Cabrerizo (2006; p. 7), expresan que la ciencia tiene
un valor “explicativo o lógico formal por medio de la coherencia. Ella es un
macrosistema de conocimientos que implica una organización de los contenidos
conocidos y una organización de las formas de conocer esos contenidos”. Esta
afirmación conlleva a considerar a la docencia como ciencia productiva, cuando el
profesor en su actividad organiza los contenidos y sus propósitos, promueve
actividades y genera una explicación sobre los resultados obtenidos o los procesos
implicados en su quehacer educativo.
Sobre la base de las consideraciones expuestas, la educación universitaria debe estar a la
vanguardia en la formación de profesionales altamente calificados para participar, a
través de la ciencia, en el desarrollo de la sociedad. En ese sentido, se requiere de
profesores con una práctica mediadora centrada en los intereses y necesidades de los
estudiantes, así como también en su vinculación con el entorno, donde se puedan
mostrar productos tangibles. En contraste, se observa en la generalidad de los profesores
una práctica repetitiva o memorística del conocimiento, caracterizada por estar centrada
en el docente, desvinculada de los intereses del estudiante, de las necesidades del
entorno y escasamente relacionada con el resto de las áreas del saber, lo que la convierte
en una práctica parcelada.
Es evidente entonces, que de continuar dicha situación, la calidad en la generación del
conocimiento y la formación de los profesionales se seguirá deteriorando. Por ello, el
presente estudio tuvo como objetivo analizar la práctica mediadora de la función
docente del Profesor Universitario en el Programa Educación de la Universidad
Nacional Experimental Rafael María Baralt.

LO TEÓRICO

La función docencia, de acuerdo con el Programa de Beneficio Académico de los

Profesores Universitarios de Venezuela (2002: 14), “es una función básica de la
institución, la cual implica la planificación, desarrollo y evaluación en forma sistemática
y sustentada teóricamente de la enseñanza y el aprendizaje”. Igualmente refiere a otros
procesos relacionados con la construcción y difusión del saber en áreas o disciplinas
determinadas, que son administradas por los profesores.

Tomo II
 361

En relación a lo expresado, no podrá existir docencia universitaria meritoria o de

calidad, si no se deriva de la búsqueda científica; pero tampoco habrá investigación
que cumpla con su misión académica y social, si no es divulgada oportuna y
sistemáticamente, mediante la interacción de los actores principales en los procesos de
mediación del aprendizaje. En tal sentido, mediar los aprendizajes en la educación
universitaria no es transmitir información. Según García (2010: 66), “la educación sirva
para construir ciudadanía (nacional y global) y no solamente enseñanza de
competencias”, implica crear las posibilidades de que el estudiante genere por si mismo
su producción o su construcción de conocimiento nuevo. Para ello, el profesor en su
praxis debe promover la curiosidad indagadora, convirtiéndose en una de las principales
tareas de la práctica educativa en la enseñanza universitaria. No obstante, para que tal
cosa ocurra, debe estimularse el desarrollo profesional del docente.
El desarrollo profesional, hace referencia, según Castillo y Cabrerizo (2006:196) “a
todo el proceso de mejora docente, en todas sus fases y en todas sus formas, pues la
formación y el desarrollo profesional, suelen estar integrados en el desarrollo curricular
e institucional en los que participa”. Éste depende de las políticas y de los programas de
formación académica permanente del profesorado universitario en el contexto social,
político e ideológico en el que se desempeña.
Es importante considerar el discurso del pensamiento educativo y de la acción docente,
el cual se debe relacionar con las competencias a formar, según Bustamante (2001)
didácticas, académicas, axiológicas, culturales y las derivadas de la asistencia a
eventos. Esto último, le permite al profesor confrontar sus experiencias con los
procesos de carácter científico- formativo; lo cual, según Castillo y Cabrerizo (2006;
196), “afecta el ejercicio profesional del docente ya que el mismo como disciplina
curricular debe contemplarse como un todo integrado en estrecha interdependencia”.
Esto hace referencia a la formación integral del profesor enriquecida a través del
intercambio con otros actores (o autores) educativos.

LO METODOLÓGICO

La investigación se enmarcó en el enfoque epistemológico positivista, de tipo

descriptivo, por cuanto se orientó a la recolección de información relacionada con el
análisis de la práctica mediadora de la función docente del Profesor Universitario en el
Programa Educación de la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt. Tal
como afirman Hernández, Fernández y Baptista (2008), la investigación descriptiva
busca especificar propiedades, características y rasgos importantes de cualquier
fenómeno que se analice, describiendo tendencias de un grupo o población.
Por otra parte, la investigación fue de campo, según Hernández, Fernández y Baptista
(2008), pues la “observación, anotación y obtención de datos conseguidos directamente
de las personas, objetos o fenómenos sujetos a estudio”; se realiza en el lugar de
ocurrencia del fenómeno a estudiar; es decir, profesores del Programa Educación de la
Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt.
De igual manera, el estudio presenta un diseño de investigación no experimental, pues
de acuerdo con lo expuesto por Hernández, Fernández y Baptista (2008: 205), la

Tomo II
 362

investigación no experimental es “la que se realiza sin manipular deliberadamente

variables. Lo que se hace es observar los fenómenos tal como se dan en su contexto
natural, para después analizarlos”. En tal sentido, en el presente estudio el investigador
no tiene posibilidad alguna de manipular las variables, sino que por el contrario, observa
situaciones ya existentes en el ambiente universitario. No hay un estímulo planeado para
aplicar a los sujetos del estudio.
En el mismo marco del estudio y atendiendo a su dimensión temporal, la investigación
responde al diseño de investigación transversal. De acuerdo con lo establecido por
Hernández, Fernández y Baptista (2008: 208), este tipo de investigación “recolecta
datos en un solo momento, en un tiempo único”, siendo el caso del presente estudio, por
cuanto el investigador obtuvo los datos de los profesores de las universidades
mencionadas, en un único momento.
La población del estudio fue de 408 profesores del Programa Educación, cuya muestra,
calculada bajo la fórmula de Sierra Bravo (2005), se limitó a 80. Para recolectar los
datos se diseñó un instrumento de 24 itemes con cinco alternativas de respuesta, se
sometió a validez de contenido por juicio de expertos y la confiabilidad mediante el
método Alpha de Cronbach, obteniendo un valor de 0,924 considerado altamente
confiable para su aplicación. La data se procesó con el Anova de un factor y luego se
elaboró un baremo que permitió analizar, interpretar y confrontar los resultados con la
teoría.
Resultados
Para analizar la práctica mediadora en la función docente, a través de sus indicadores, se
aplicó un análisis de la varianza (ANOVA), con la finalidad de determinar si existen
diferencias significativas en lo que respecta a la consideración que los sujetos a
quienes se les administraron el instrumento, tienen con respecto a los siguientes
indicadores: Acuerda los propósitos; Activación de conocimientos previos; Trabajo en
equipo; Uso de analogías; Contextualización de los contenidos; Problematización de
contenidos; Reflexión sobre la praxis docente; Sistematización de experiencias
Antes de la aplicación del Anova, se realizó la prueba de Homogeneidad de las
varianzas, para determinar si los grupos están en igualdad de condiciones, lo cual se
puede visualizar en la tabla Nº 1.
En la Tabla Nº 1, se observa que el sig es mayor que 0,05, se acepta la hipótesis nula, es
decir, las varianzas son iguales, eso quiere decir que los grupos son homogéneos y se
puede aplicar el Anova. Para determinar si los valores promedios siguen o no alguna
tendencia determinada: lineal, cuadrática o cúbica (contraste).
En la Tabla Nº 2, se muestra el resultado de la aplicación del Anova, en el cual se
observa que existen diferencias significativas en lo que respecta a la consideración que,
los sujetos a quienes se les administró el instrumento, tienen con respecto a los
indicadores:

Tomo II
 363

Tabla Nº 1. . Prueba de homogeneidad de varianzas

Ítemes
Estadístico de Levene gl1 gl2 Sig.
,845 7 1912 ,550

Tabla Nº 2. ANOVA de un factor

ANOVA
Suma de cuadrados Gl Media cuadrática F Sig.
Inter-grupos 11,958 7 1,708 2,084 ,042
Intra-grupos 1567,529 1912 ,820
Total 1579,487 1919

Como se puede observar, el valor obtenido para inter grupos es menor de α = 0,05,
rechazándose la hipótesis nula y aceptándose hipótesis alternativa, pero, se observa que
F = 2,084, un valor muy bajo y sig = 0,042, está muy cerca de 0,05, por lo no se puede
afirmar con seguridad de que si existe esa diferencia entre los indicadores, porque en la
medida que F (Prueba de Fisher) sea mayor y menor el grado de significancia (Sig), es
más probable que exista diferencia significativa entre los grupos.
Con ese resultado solo se puede concluir si existe o no diferencia significativa, pero no
se puede determinar cuál de los grupos difiere del otro. Para ello, se calculan las
pruebas de rango post hoc que permiten determinar qué medias difieren. La prueba de
rango post hoc identifica subconjuntos homogéneos de medias que no se diferencian
entre sí.
La situación observada en la tabla 3, se obtuvo como resultado una media de 4.42 la
cual indica muy alta presencia de la práctica mediadora en la función docente del
profesor universitario en el Programa Educación de la UNERMB; con un alto
posicionamiento del uso de analogías, activación de conocimientos, trabajo en equipo,
contextualización y problematización de los contenidos y reflexión sobre la praxis
docentes, con un menor posicionamiento de la sistematización de experiencias.
El resultado anteriormente descrito, implica que el profesor en la actividad mediadora
debe utilizar la organización de los conocimientos mediante la sistematización de la
experiencias para tener carácter científico, según Castillo y Cabrerizo (2006: 7) “los
conocimientos requieren una cierta estructuración y jerarquización de los mismos:
algunos conocimientos deben ser principios: premisas, hipótesis, interpretaciones,
axiomas, causas, leyes, etc.” Es decir, la ciencia, en su núcleo mínimo, requiere la
existencia de al menos un discurrir de principios a consecuencias o viceversa; pues
donde no haya un mínimo de sistematicidad y de rigor, no es posible el conocimiento
científico, no es posible la ciencia.

Tabla Nº 3. Descriptivos para práctica mediadora en la función docente

Desviación Intervalo de confianza para la media

N Media típica Error típico al 95% Mínimo Máximo

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 364

Indicadores Límite inferior Límite superior

Acuerda los 240 4,36 ,979 ,063 4,23 4,48 1 5
propósitos
Activa los 240 4,43 ,912 ,059 4,31 4,54 1 5
conocimientos
previos
Trabajo en equipo 240 4,47 ,882 ,057 4,35 4,58 1 5
Uso de analogías 240 4,54 ,862 ,056 4,43 4,65 1 5
Contextualización 240 4,44 ,903 ,058 4,32 4,55 1 5
de los contenidos
Problematización 240 4,40 ,895 ,058 4,29 4,51 1 5
de contenidos
Reflexión sobre 240 4,47 ,905 ,058 4,35 4,58 1 5
la praxis docente
Sistematiza las 240 4,26 ,901 ,058 4,14 4,37 1 5
experiencias
Total 1920 4,42 ,907 ,021 4,38 4,46 1 5

Fuente: elaboración propia. (2013).

En el siguiente gráfico se puede observar que los indicadores uso de analogías y

sistematización de experiencias, presentan diferencias significativas con relación a los
demás indicadores. El resto de las medias son muy parecidas

Gráfico 1.Medias de los indicadores

En el gráfico 1, se observa un alto posicionamiento del uso de analogías en la práctica

mediadora de la función docente y un menor posicionamiento de la sistematización de

Tomo II
 365

experiencias de aprendizaje; Con respecto a la función mediadora del profesor en

cuanto a su desempeño docente, es necesario considerar lo planteado por Doberti (2008:
124), “enseñar contiene entre sus dimensiones ineludibles la indicación de la concreta
existencia de las realizaciones y la capacitación para la ejecución de las operaciones que
las posibilitan”; es una condición que se asume en el momento cuando se hace un
compromiso institucional de dar respuesta a las demandas, en este caso, al sistema
educativo, el cual responde a principios democráticos y valores sociales centrando la
respuesta de la educación en la promoción integral del estudiante para llegar a la
formación de un ciudadano productivo y crítico.
Es importante resaltar, que la formación profesional es pertinente cuando permita
satisfacer las demandas de la sociedad y de la institución, en ese sentido enseñar en la
educación universitaria no es transmitir información. Según García (2010: 66), “la
educación sirva para construir ciudadanía (nacional y global) y no solamente enseñanza
de competencias”. Implica crear las posibilidades para que el alumno genere por si
mismo su producción o su construcción de conocimiento nuevo, para ello el profesor en
su praxis debe promover la curiosidad indagadora, convirtiéndose en una de las
principales tareas de la práctica universitaria.
Por consiguiente, la ciudadanía implica tener formación para el ejercicio de la
democracia, pues no hay democracia sin ciudadanos involucrados, y no hay ciudadanos
inermes ante el poder; pues toda práctica requiere ser reconocida, ejercida y convalidada
por una sociedad. Es decir, debe ser entendida como algo normal, que marque el rumbo
de la sociedad en función de la práctica y del conocimiento de sus ciudadanos.

CONSIDERACIONES GENERALES

De acuerdo con los resultados, para el objetivo orientado a analizar la práctica

mediadora de la función docente del Profesor Universitario en el Programa Educación
de la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt, se obtuvo una muy alta
presencia de la práctica mediadora en la función docente del profesor universitario, con
muy alto posicionamiento del uso de analogías, activación de conocimientos, trabajo en
equipo, contextualización y problematización de los contenidos y reflexión sobre la
praxis docentes, con un menor posicionamiento de la sistematización de experiencias.
Se concluye que existe un alto posicionamiento del uso de analogías y un menor
posicionamiento de la sistematización de las experiencias de aprendizaje; por lo que se
recomienda diseñar e implementar planes de formación del profesor en estrategias para
fortalecer la práctica mediadora en la función docente vinculada con las funciones de
investigación y extensión; así como también proporcionales herramientas para que
puedan sistematizar los procesos y resultados que se van desarrollando a lo largo de su
práctica.

FUENTES
Albornoz Orlando (2001). La producción y la productividad académica en el contexto de la
sociedad del conocimiento. La experiencia de América Latina y el Caribe. Paradigma, Vol. XXII,
Nº 2, pp. 09-66.

Tomo II
 366

Bustamante María (2001). Docencia en Educación Superior. Mitos y realidades. Editorial Anaya.
Madrid.
Castillo Santiago y Cabrerizo Jesús. (2006). Formación del profesorado en educación superior.
Didáctica y currículum. Volumen I. España. Editorial Mc Graw Hill.
Doberti Roberto (2008). Docencia e investigación: posiciones y oposiciones. En Pensar la
Educación. Encuentros y desencuentros. Casalla María y Casalla Mario. Compiladores. Argentina.
Editorial Altamira.
Gallego-Badillo R. (1998). Saber pedagógico. Una visión alternativa. Colección Mesa Redonda.
Cooperativa editorial Magisterio. Colombia.
García Carmen. (2010). Educación superior comparada. El protagonismo de la
internacionalización. Caracas Venezuela. IESALC – UNESCO / CENDES / bid & co.editor. 2010.
Colección Intramuros. Editorial Staff.
Hernández Roberto, Fernández Carlos y Baptista Pilar. (2008). Metodología de la investigación.
México. Cuarta edición. Editorial Mc Graw Hill.
Programa del Beneficio Académico a los Profesores Universitarios de Venezuela (2002). Bases de
la segunda convocatoria. Baremo. Venezuela. FAPUV-CNU.
Sierra, Restituto. (2005). Técnicas de investigación social. XIV Edición. España. Editorial
Paraninfo.

Tomo II
 367

42.BLOG PARA LA ALFABETIZACIÓN INTERNACIONAL EN LOS

ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN DE LA UCV
94
Luz Marbelys Ynfante Agualimpia

RESUMEN:
En un tiempo donde Venezuela asume importantes compromisos internacionales relacionados con el
progreso de los saberes y su compartir, ¿Qué esfuerzo se realiza en la Escuela de Educación de la UCV
para que sus estudiantes se correspondan con esta dinámica mundial? Según Tünnermann (2000), “Cada
establecimiento de enseñanza superior deberá prever la creación de una estructura o un mecanismo
apropiados para promover y organizar la cooperación internacional” (p.286). Sin embargo, la Escuela de
Educación de la UCV no contempla ningún programa o asignatura que asome el campo internacional a
sus estudiantes. Solo se oferta, y como electiva, la materia Cooperación Educativa Internacional. Así, el
propósito de esta investigación aun en curso, es proponer los contenidos para la elaboración de un blog de
alfabetización internacional. A saber: Terminología internacional básica, principales organismos
internacionales en materia de educación y compromisos internacionales asumidos por Venezuela. Ello a
través de la revisión documental y el análisis interpretativo de la autora.
Palabras Clave: Alfabetización Internacional, Educación Universitaria, Acuerdos y Convenios
Internacionales.

ABSTRACT:
Summary: At a time when Venezuela assumes major international commitments related to the progress of
knowledge and its share; what is the effort done by the School of Education at UCV for their students to
correspond with the worldwide dynamic? According to Tünnermann (2000), ‘Each higher education
establishment must provide the creation of a structure, or an appropriate mechanism to promote and
organize international cooperation’ (p.286). Nevertheless, the School of Education at UCV does not
include any program or subject to prompt the international field to their students. It only offers, and as an
elective, the subject International Educational Cooperation. Thus, the purpose of this research, still in
process, is to propose content for the development of an international literacy blog. Namely: basic
international terminology, major international organizations in education and international commitments
assumed by Venezuela. This is done through a documentary review and an interpretive analysis of the
author.
Keywords: International Literacy, Higher Education, International Agreements and Accords.

INTRODUCCIÓN

Quizás la primera pregunta que se genere en quien lea un título como éste sea ¿qué es la
alfabetización internacional? Y en consecuencia ha de preguntarse ¿por qué en los
estudiantes de educación de la UCV? Bajo ese supuesto, es preciso aclarar que con la
expresión alfabetización internacional se hace referencia a la necesidad de profundizar
en un área del conocimiento (la internacional) que carece de tratamiento y difusión y
por ende, de dominio. Frabboni (1985) citado por Braslavsky (2003), explica lo
siguiente en cuanto a la utilización del término alfabetización fuera de su concepción
como la enseñanza de la lectura y la escritura: “es necesario hacer un uso no
convencional y metafórico (del término alfabetización) de manera de iluminar más
claramente un campo que ha estado en penumbras durante demasiado tiempo” (p.5).

94 Estudiante de 4to año en la Licenciatura de Educación mención Desarrollo de Recursos Humanos,,

Luzynfante_dtc@hotmail.com

Tomo II
 368

Ahora bien, entendida la intencionalidad de la expresión, se justifica la alfabetización

internacional en los estudiantes de la Escuela de Educación de la UCV sobre la base de
que los mismos no cuentan con una estructura académica que les permita dominar el
tema internacional con la suficiente profundidad para desempeñarse eficazmente en una
sociedad que cada vez más lo amerita. Tal como los habitantes de “Villaquién” en la
película Horton (2008), la mirada al exterior se hace imprescindible para quienes se
encuentren en formación y más para quienes se encaminan a la docencia.
Pero, ¿por qué un estudiante de educación debe tener conocimiento de la dinámica
internacional? Esta pregunta merece dos aclaraciones. La primera referida a que no solo
un estudiante de educación lo amerita sino todo profesional en formación. La segunda
está orientada a la respuesta, no se trata de un porqué sino un para qué. Lo amerita para
poder corresponder a los procesos de regionalización e internacionalización en que
Venezuela participa y, además, para poder cumplir a cabalidad las funciones que según
la Reforma Curricular de la Escuela de Educación (1996) está en capacidad de
desempeñar una vez graduado. A saber:

 Influir en la dirección, orientación y realización de prácticas educativas vinculadas a

proyectos de transformación de las estructuras sociales vigentes.

 Organizar la acción pedagógica en todas sus fases, fundamentándola teóricamente y

considerando globalmente la realidad en la cual está inmersa.

 Diseñar y desarrollar procesos sistemáticos de investigación educativa y educacional.

 Aplicar críticamente las concepciones teóricas para diagnosticar, diseñar, ejecutar y

evaluar proyectos y programas educacionales.

 Resolver problemas educativos (Reforma Curricular de la Escuela de Educación 1996,

p.20).

¿Cómo podría un educador cumplir con estas funciones efectivamente si su quehacer lo

limita al ámbito local, si desconoce la Sociedad Internacional que en buena medida
repercute en las políticas y los planes educativos nacionales? Venezuela ha asumido
importantes compromisos internacionales en los últimos años, se ha sumado a
significativos procesos de integración latinoamericanos como es el caso de
MERCOSUR; también ha suscitado la creación de otros (como el ALBA) y en su
carácter de Estado Miembro de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) así
como de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (OEI), se suscribe a las decisiones de allí emanadas al tiempo que está
habilitado para participar en su actuación. Todo esto no puede estar oculto a un
educador que además, su perfil lo califica de investigador.
Es precisamente una de las organizaciones a la cual Venezuela pertenece, la UNESCO
(Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura),
quien señala a través de la IESALC (Instituto Internacional para la Educación Superior
en América Latina y el Caribe) la necesidad de una mayor integración regional en los
campos de investigación científica y de formación de recursos humanos calificados.
Esto es señalado en el documento de la Conferencia Regional de Educación Superior

Tomo II
 369

(CRES 2008), celebrada en Cartagena de Indias (Colombia) y patrocinada entre otros

por el Ministerio del Poder Popular para la Educación de Venezuela. En el texto
también se señala lo siguiente:
La educación superior de la región, a pesar de varios esfuerzos iniciados a lo largo de la
historia de nuestros países, no ha alcanzado los desarrollos en convergencia obtenidos
por otras regiones; no obstante, las experiencias de Centroamérica y de los países del
MERCOSUR se constituyen en semillas a partir de las cuales se puede construir la
integración de la educación superior del continente para aprovechar las fortalezas y
superar la multiplicidad de debilidades, aún a pesar de la heterogeneidad de la
educación superior de los países, de las problemáticas de cada uno de ellos. Sin duda
que los procesos de internacionalización se constituyen en una valiosa estrategia para la
integración y, tal vez, un motor para constituir un espacio regional de educación
superior, de allí la importancia de las políticas públicas e institucionales para su
promoción y aprovechamiento y el interés de organismos internacionales.

Es por ello el auge creciente de los convenios para intercambio académico,

para desarrollar programas conjuntos y/o de doble titulación, se organizan
misiones al exterior en búsqueda de acuerdos de cooperación, alianzas con
universidades extranjeras y con todo ello y otras acciones no incluidas en esta
breve relación, se fortalece la internacionalización de la educación superior.
Sin embargo, como en toda magna tarea, quedan temas por resolver como la
confianza recíproca necesaria para estos acuerdos, las barreras burocráticas
para la convalidación de títulos y el otorgamiento de visas, entre otros temas.
(IESALC-UNESCO, 2008, pp.185-186).

Más adelante, en el mismo texto, se afirma lo siguiente sobre América Latina y el

Caribe:

La tendencia es entender, cada vez más, a la cooperación internacional y la

internacionalización de la educación superior como un medio para el
desarrollo institucional y como un modo de complementación de las
capacidades de las universidades que permita la realización de actividades
conjuntas y una integración con fines de mutuo beneficio. (IESALC-UNESCO,
2008, pp.188-189).

La Escuela de Educación de la UCV no puede permanecer ajena a esta tendencia

latinoamericana y caribeña. Menos cuando no es la primera vez que la UNESCO se
pronuncia en cuanto a la internacionalización como parte de la posición estratégica de la
educación universitria frente a las tendencias que el mundo muestra (entre ellas la
regionalización). Para 1995, la Unesco ya sitúa la internacionalización como uno de los
tres aspectos que la educación superior debía abarcar para la época a fin de dar
respuestas adecuadas a la dinámica mundial. Los aspectos mencionados son:
pertinencia, calidad e internacionalización. Respecto a este último, se tiene:

La internacionalización de la educación superior obedece en primer lugar al

carácter universal del aprendizaje y la investigación. Se ve fortalecida por los
actuales procesos de integración económica y política y por la creciente
necesidad de entendimiento intercultural. E1 número cada vez mayor de
estudiantes, profesores e investigadores que trabajan, viven y se comunican en
un contexto internacional demuestra claramente esta tendencia. La expansión
considerable de diversos tipos de redes y otros mecanismos de enlace entre

Tomo II
 370

instituciones, profesores y estudiantes se ve facilitada por el progreso

constante de las tecnologías de la información y la comunicación.

La cooperación internacional debe basarse ante todo en la asociación y la

búsqueda colectiva de calidad y pertinencia en la educación superior. Las
condiciones adversas en que funcionan las instituciones de educación
superior, en especial en algunos países en desarrollo, deben ser corregidas
gracias a la solidaridad internacional. En este sentido, es importante
promover programas e intercambios que permitan reducir los desequilibrios
existentes y facilitar el acceso a los conocimientos y su transferencia (Unesco,
1995, p.10).

En este sentido, también es importante destacar los objetivos estratégicos del PLAN DE
ACCIÓN DEL SECTOR EDUCATIVO DEL MERCOSUR 2011- 2015. Estos son:
1. Contribuir a la integración regional acordando y ejecutando políticas educativas que
promuevan una ciudadanía regional, una cultura de paz y el respeto a la democracia, a
los derechos humanos y al medio ambiente;
2. Promover la educación de calidad para todos como factor de inclusión social, de
desarrollo humano y productivo;
3. Promover la cooperación solidaria y el intercambio, para mejorar los sistemas
educativos;
4. Impulsar y fortalecer programas de movilidad de estudiantes, pasantes, docentes,
investigadores, gestores, directivos y profesionales; y
5. Concertar políticas que articulen la educación como el proceso de integración del
MERCOSUR (MERCOSUR, 2011, pp. 13-14).

Como puede verse, la educación funge un rol trascendental para el logro de los procesos
de integración del MERCOSUR. Dentro de los lineamientos que acompañan estos
objetivos, se puede constatar la importancia de que los educadores se formen con
conocimiento del ámbito internacional. Algunos de los lineamientos son: Promoción de
acciones para la consolidación de una conciencia ciudadana favorable al proceso de
integración regional (lineamiento 1 del objetivo 1); Promoción de programas de
valorización y formación de profesores, tanto inicial como continua (lineamiento 3 del
objetivo 2); Estimular investigaciones que permitan un mejor conocimiento de la
realidad educativa de la región (lineamiento 3 del objetivo 3); Organización y
fortalecimiento de redes (institucionales y académicas) que faciliten el intercambio de
información y de experiencias educativas para afianzar las capacidades nacionales y
contribuir a la disminución de las asimetrías (lineamiento 4 del objetivo 3); Garantía y
consolidación del derecho a la educación en el marco del proceso de integración
regional mediante el reconocimiento y la equiparación de estudios, Fortalecimiento y
mantenimiento de programas de movilidad de estudiantes de grado en la región,
Promoción e incentivo de nuevas iniciativas para la movilidad de los distintos actores
de los sistemas educativos en la región, Fomento de iniciativas de intercambio de
docentes y estudiantes de centros de educación alternativa o no formal (lineamientos
1,2,3 y 4 del objetivo 4). Todos estos lineamientos se relacionan directamente con el rol
del educador, sus posibilidades y responsabilidades. Se insiste: No pueden permanecer
ajenos a los estudiantes de la Escuela de Educación de la UCV.

Tomo II
 371

Merece la pena mencionar en este punto, una paradoja. Venezuela se ha comprometido

a cumplir las Metas Educativas para el 2021 de la Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) así como los seis
objetivos de la Educación Para Todos de la UNESCO antes de 2015 y, siendo el
educador un actor clave por no imprescindible para el cumplimiento de tales metas y
objetivos, éste no cuenta con una formación en el contexto de la Escuela de Educación
de la UCV que le permita tan siquiera conocerlos.
De allí, de la necesidad de la internacionalización, del enlace entre las instituciones de
educación universitaria como forma de garantizar el progreso de los saberes y su
compartir y de la educación para la integración surge la necesidad de que un educador
en su etapa de formación conozca la Sociedad Internacional, su dinámica y las diversas
formas en que actualmente participa (muchas veces en forma inconsciente) y en las que
puede llegar a participar. Señala Tünnermann (2000): “Cada establecimiento de
enseñanza superior deberá prever la creación de una estructura o un mecanismo
apropiados para promover y organizar la cooperación internacional” (p.286). ¿Cómo
podría entonces, promoverse la cooperación internacional en una Escuela que no
contempla ningún programa o asignatura que asome el campo internacional a sus
estudiantes?, que solo se oferta, y en calidad de electiva, la materia Cooperación
Educativa Internacional para quienes están cursando los dos últimos años de la carrera.
Bien podrían estar haciéndose esfuerzos aislados en diversas asignaturas, como es el
caso Administración Escolar en segundo año, donde los estudiantes organizan
exposiciones sobre la educación en el mundo, pero a juicio personal, estos esfuerzos
aunque valederos se hacen insuficientes en tanto que carecen de una organización
sistemática e integradora.
Es así como ante la importancia del tema internacional en la formación de futuros
docentes y la inexistencia de una asignatura que lo facilite, se proponen los contenidos
para la creación de un blog contentivo de la terminología internacional básica (Sociedad
Internacional), los principales organismos internacionales en materia de educación y los
compromisos internacionales asumidos por Venezuela.
Finalmente, se hace oportuno destacar las razones que avalan el uso del blog como el
medio para facilitar estos contenidos. Pues bien, las razones descansan en sus
características constitutivas (fácil diseño por la existencia de plantillas, accesibilidad,
otras) y sus ventajas educativas (promueve el trabajo colaborativo, la producción de
conocimiento, otras). A la luz de López (2009), un blog es “un sitio web que facilita la
publicación instantánea de entradas (posts) y permite a sus lectores dar
retroalimentación al autor en forma de comentarios”. Destaca, que un blog no requiere
conocimientos previos en codificación HTLM y asegura la existencia de sitios de uso
libre para crear y alojar blogs, tales como: WordPress; Blogger; Livejournal; Xanga y
Edublogs. De esta forma, y centrándose en las características del WordPress, el autor
señala las siguientes ventajas educativas:
1. Estimular a los alumnos a escribir, intercambiar ideas, trabajar en equipo, diseñar,
visualizar instantáneamente lo que producen, realizar procesos de síntesis (en Internet
deben ser puntuales y precisos).
2. Interacción en un espacio diferente al aula.

Tomo II
 372

3. Enriquecer contenidos académicos con elementos multimedia y web 2.0

4. Mayor enfoque en los contenidos y materiales a publicar que en el diseño (gracias a los
asistentes y plantillas prediseñadas).
5. Promueve los trabajos colaborativos por ofrecer espacios virtuales de encuentro
6. Facilita la tarea evaluativa del docente (al poseer el RRS de sus estudiantes) y la
actualización de éstos sobre las publicaciones de su docente (cuando poseen el RRS del
docente)
7. Facilitan la comunicación con la comunidad educativa de forma gratuita (ejemplo:
periódicos estudiantiles)
8. Los docentes pueden compartir con sus colegas su propio banco de proyectos y
actividades.

Propuesta
Con base en lo obtenido en lo que va de investigación, a continuación se listan los
contenidos propuestos para el blog en alfabetización internacional destinado a los
estudiantes de la Escuela de Educación de la UCV.
Terminología Internacional:
Contextos:
Latinoamericano
Iberoamericano
Hispanoamericano
Panamericano
Caribeño
Términos
Acuerdos
Conferencias
Convenios
Cumbres
Foros
Tratados
Sociedad Internacional:
El sistema político-diplomático
El sistema transnacional
La sociedad humana
Cooperación Internacional:
 Financiera
 Técnica

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 373

 En especie
 Reembolsable (préstamos)
 No reembolsable (donaciones)
 Multilateral
 Bilateral
 Privada

Integración
 Área de preferencia aduanera
 Zona de libre comercio
 Unión aduanera
 Mercado común
 Unión económica
 Integración total

Discurso Educativo Internacional:

 UNESCO
 BANCO MUNDIAL
 CEPAL
 OEI

Venezuela es miembro de (lista en revisión):

 Asociación de Estados Iberoamericanos para el Desarrollo de las Bibliotecas Nacionales
de Iberoamérica (ABINIA)
 Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR)
 Asociación de Estados del Caribe (AEC)
 Asociación Latinoamericana de Integración (ALADI)
 Alianza Bolivariana para los Pueblos de Nuestra América - Tratado de Comercio de los
Pueblos (ALBA o ALBA-TCP)
 Banco de Desarrollo del Caribe (BDC)
 Banco Interamericano de Desarrollo (BID)
 Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento (BIRF)
 Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO)
 Corporación Andina de Fomento (CAF)
 Comunidad del Caribe (CARICOM)
 Cámara de Comercio Internacional (CCI)
 Conferencia de desarme (CD)
 Convenio Andrés Bello (CAB)
 Comunidad de Estados Latinoamericanos y Caribeños (CELAC)
 Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL)
 Cumbre Iberoamericana (CIN)
 Centro Latinoamericano de Administración para el Desarrollo (CLAD)
 Conferencia de las Naciones Unidas sobre Comercio y Desarrollo (CNUCYD)
 Comité Olímpico Internacional (COI)
 Corte Permanente de Arbitraje (CPA)
 Corte Penal Internacional (CPI)
 Movimiento Internacional de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja (Cruz Roja)

Tomo II
 374

 Confederación Sindical Internacional (CSI)

 Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura (FAO)
 Fondo Internacional de Desarrollo Agrícola (FIDA)
 Fédération Internationale de Football Association (FIFA)
 Fondo Latinoamericano de Reservas (FLAR)
 Fondo Monetario Internacional (FMI)
 Federación Sindical Mundial (FSM)
 Grupo de los 15 (G-15)
 Grupo de los 24 (G-24)
 Grupo de los 77 (G-77)
 Mecanismo Permanente de Consulta y Concertación Política (Grupo de Río)
 Federación Internacional de Sociedades de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja
(IFRC)
 Liga de los Estados Árabes (LAS) (observador)
 Organización Internacional de Satélites de Telecomunicaciones- Intelsat, Ltd (Intelsat)
 Organización Internacional de Policía Criminal (Interpol)
 Organización Internacional de Normalización (ISO)
 Junta Interamericana de Defensa (JID)
 Mercado Común del Sur (MERCOSUR)
 Movimiento de Países No Alineados (MPNA)
 Organización de Aviación Civil Internacional (OACI)
 Organización de los Estados Americanos (OEA)
 Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(OEI)
 Organización Hidrográfica Internacional (OHI)
 Agencia Internacional de Energía Atómica (OIEA)
 Organización Internacional para las Migraciones (OIM)
 Organización Iberoamericana de Seguridad Social (OISS)
 Organización Internacional del Trabajo (OIT)
 Organización Internacional de Telecomunicaciones Móviles por Satélite (OITMS)
 Organización Latinoamericana de Energía (OLADE)
 Organización Mundial de Aduanas (OMA)
 Organización Mundial del Comercio (OMC)
 Organismo Multilateral de Garantía de Inversiones (OMGI)
 Organización Meteorológica Mundial (OMM)
 Organización Mundial del Turismo (OMT)
 Organización Mundial de la Salud (OMS)
 Organización Mundial de la Propiedad Intelectual (OMPI)
 Organización de las Naciones Unidas (ONU)
 Organización de las Naciones Unidas para el Desarrollo Industrial (ONUDI)
 Organismo para la Proscripción de las Armas Nucleares en la América Latina y el
Caribe (OPANAL)
 Organización para la Prohibición de las Armas Químicas (OPAQ)
 Organización de Países Exportadores de Petróleo (OPEP)
 Organización del Tratado de Cooperación Amazónica (OTCA)
 Organización de Telecomunicaciones Iberoamericanas (OTI)
 Petrocaribe
 Sistema Económico Latinoamericano (SELA)

Tomo II
 375

 Unión de Naciones Suramericanas (UNASUR)

 Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO)
 Unión Interparlamentaria (UIP)
 Unión Internacional de Telecomunicaciones (UIT)
 Unión Latina
 Unión Postal Universal (UPU)

FUENTES
Braslavsky, B. (2003) ¿Qué se entiende por alfabetización? Lectura y Vida. Revista
Latinoamericana de Lectura [Revista en Línea], 2 (24) Recuperado el 15 de abril de
2013,de:http://www.oei.es/fomentolectura/que_se_entiende_por_alfabetizacion_braslavsky.pdf
Gordon, B. (Productor), & Hayward, J. y Martino, S. (Directores). (2008). Horton [Película]. USA:
Twentieth Century Fox Animation.
IESALC-UNESCO (2008). Tendencias de la Educación Superior en América Latina y el Caribe.
Recuperado el 18 de abril de 2013, de:
http://www.unesco.org.ve/dmdocuments/biblioteca/publicaciones2008/Libro_TENDENCIAS_esp
anol.pdf
López, J. (2009). Uso Educativo de los Blogs. EDUTEKA. [Revista en Línea]. Consultado el 24 de
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Tomo II
PEDAGOGÍA Y OTROS TEMAS
 377

43.LA REFORMA DE LA ENSEÑANZA A TRAVÉS DE LA

ORGANIZACIÓN DEL PENSAMIENTO DESDE UNA VISIÓN
COMPLEJA
95
Morella Acosta Rodríguez

RESUMEN
Los planteamientos morinianos apuntan hacia una enseñanza educativa, cuya misión es divulgar una
cultura que permita comprender nuestra condición, propiciando una manera de pensar abierta y libre, que
necesita de una cabeza bien puesta. En una cabeza bien puesta se dispone de una aptitud general para
analizar los problemas y de los principios organizadores que necesita el pensamiento. La organización
del pensamiento se presenta como una vía para la solución de los problemas de la humanidad, así como
una alternativa para la reforma de la enseñanza, idea que se desarrolla como objetivo de esta
investigación. La educación debe favorecer la aptitud del pensamiento que permita plantear y resolver
problemas a través del uso de la inteligencia y del fervor del educador. Para estar al nivel de las
exigencias de estos momentos, es preciso repensar en el papel de la enseñanza, la cual necesita de
crítica, de técnica y de arte, elementos que se proponen para la educación de estos días. Para contrastar
las experiencias de los docentes de Química General de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de
Carabobo y lo que se requiere de la educación en estos días, se procedió con la observación de las
prácticas de los docentes y a la recolección de sus correspondientes notas de campo. En el análisis de los
datos se utilizó un análisis de contenido a los fines de reconstruir las vivencias. Los resultados muestran
que se necesita de un cuestionamiento y preparación continua del docente como pilar de la reforma
educativa, para contribuir de esa manera a la formación de individuos conscientes de su importancia
social.
Palabras clave: enseñanza educativa, organización del pensamiento, complejidad.

ABSTRACT
Morin approaches point to an educational teaching, whose mission is to spread a culture that allows to
understand our condition, fostering a mindset open and free, you need a good head. In a good head it is
available generally capable of analyzing problems and organizing principles that need thought. The
organization of thought is presented as a way of solving the problems of humanity, as well as an
alternative to the reform of education, an idea that develops objective of this research. Education should
foster the ability of thinking to pose and solve problems through the use of intelligence and fervor of the
educator. To keep up with the demands of the moment, we must rethink the role of education, which
requires critical, technical and art, elements proposed for education these days. To contrast the
experiences of teachers of General Chemistry of the Faculty of Engineering of the University of Carabobo
and what is required of education these days, we proceeded with the observation of the practices of
teachers and collecting their notes field. A content analysis in order to reconstruct the experiences was
used in data analysis. The results show that it takes a questioning and continuous training of teachers as a
pillar of the education reform, thus contributing to the formation of individuals aware of their social
importance.
Keywords: educational teaching, organization of thought, complexity.

INTRODUCCIÓN

La experiencia humana es multifacética, ya que la existencia del hombre no puede

entenderse sin tradiciones familiares, sociales, genéticas, étnicas y raciales. El mundo
físico es siempre el mundo entendido por seres biológicos y culturales que sólo cuentan
con la capacidad de los individuos y el abordaje de las situaciones actuales dependerá de
la responsabilidad y de la conducción que se les imparta.

95
Facultad de Ingeniería. Unidad de Investigación de la Didáctica de las Ciencias Experimentales (UNIDICE).
Universidad de Carabobo, morellaacosta@hotmail.com

Tomo II
 378

De acuerdo con Morin (1998), el término “complejidad” puede expresar la turbación, la

confusión o la incapacidad para definir de manera simple, para nombrar de manera clara
para poner orden en las ideas. Es complejo aquello que no puede resumirse en una
palabra maestra, aquello que no puede retrotraerse a una ley, aquello que no puede
reducirse a una idea simple. El pensamiento complejo aspira al conocimiento
multidimensional, a un conocimiento que integre varias perspectivas, que considere una
pluralidad de instancias, cada una de esas instancias es decisiva; cada una es
insuficiente.
Se puede ver que el pensamiento complejo no rechaza, de ninguna manera, a la claridad,
al orden y al determinismo, pero los sabe insuficientes, sabe que no se puede programar
el descubrimiento, el conocimiento ni la acción. La complejidad necesita una estrategia
porque el pensamiento simple resuelve los problemas simples sin problemas de
pensamiento. El pensamiento complejo no resuelve, en sí mismo, los problemas, pero
constituye una ayuda para la estrategia que puede resolverlos, de lo que se presenta
como una vía para la reforma de la enseñanza.
En este sentido, no se puede aislar un objeto del estudio de su contexto, de sus
antecedentes, de su devenir; por tanto, los hechos sociales, son entonces complejos y es
a través de los fenómenos sociales que se busca comprender la humanidad, su desorden
y sus rasgos inquietantes; así es que la complejidad se presenta con los rasgos
inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del desorden, de la ambigüedad y de la
incertidumbre; de allí la necesidad, para el conocimiento, de poner orden en los
fenómenos, rechazando el desorden y de descartar lo incierto; es decir, de seleccionar
los elementos de orden y de certidumbre, de quitar ambigüedad, de clarificar, distinguir,
jerarquizar.
Es oportuno indicar que se hace imperativo entender los fenómenos sociales y entre
ellos la enseñanza buscando las respectivas estrategias de solución que consideren la
complejidad y no la simplicidad, a los fines de incluir la reforma del pensamiento como
una vía para ir formando los individuos que requiere la sociedad actual. En este sentido,
el objetivo de la investigación fue la observación de las experiencias de los docentes de
Química General de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Carabobo para
compararlo con lo que se requiere de la educación en estos días.

 Acerca de la complejidad

Desde el punto de vista etimológico, la palabra complejidad es de origen latino,

proviene de complectere, cuya raíz plectere significa “trenzar, enlazar”. Cuando se le
añade el prefijo se refiere al enfrentamiento de dos aspectos. De acuerdo con Morin
(1998), la complejidad tiene que ver con el tejido de eventos, de acciones, interacciones,
determinaciones y azares que forman parte de los fenómenos que rodean lo humano. Se
presenta en la complejidad la incertidumbre, el desorden y la ambigüedad; es decir,
aquello que es complejo recupera, por una parte, al mundo empírico y a la
incertidumbre y, por otra parte, algo que se relaciona con la lógica y con la incapacidad
de evitar las contradicciones.

Tomo II
 379

La complejidad afecta a los esquemas lógicos de reflexión y obliga a una redefinición

del papel de la epistemología. El pensamiento complejo se introduce en una
epistemología de segundo orden o del conocimiento del conocimiento, que implique
procesos reflexivos del acontecer de lo humano. La complejidad emerge en el campo de
las ciencias naturales, pero es el mundo social y humano que cobra su esencia y allí la
educación se relaciona de manera fundamental. Es fácil de suponer que si la educación
se interesa por la mejor convivencia de las personas, todas las alternativas de desarrollo
en las distintas dimensiones de lo humano, deben ser bien recibidas.
Como modo de pensar, el pensamiento complejo se crea y se recrea en el mismo
caminar. El pensamiento complejo, confrontado con la pura simplificación, es un
pensamiento que postula la dialógica y la recursividad como sus principios más
pertinentes y donde se reconoce la incertidumbre como uno de los legados de la ciencia
contemporánea. Es importante mencionar que es precisamente la incertidumbre uno de
los aspectos que permite vincular la complejidad con el hecho social educativo, donde
nada esta escrito, donde todo está por definirse.
El pensamiento complejo sabe que la certidumbre generalizada es un mito y que es más
potente un pensamiento que reconoce la vaguedad y la imprecisión que un pensamiento
que la excluye irreflexivamente; por eso se concibe que no puede ser completo, pero si
articulante y multidimensional, ya que pretende las articulaciones entre dominios
disciplinarios fracturados por el pensamiento disgregador. Para Morin, Ciurana y Motta
(2003), uno de los axiomas de la complejidad es la imposibilidad, incluso teórica, de
una omnisciencia, por lo que se considera que el conocimiento completo es imposible,
reconociendo el estado transitorio y cuasi esquemático de todo concepto; en este sentido
se concibe como fundamental el principio de incompletitud y de incertidumbre,
cuestionando la seguridad de todo conocimiento.
El pensamiento complejo pretende un reaprender a aprender en un caminar sin meta
definida de antemano, con la plena conciencia de que todo conocimiento lleva en sí la
marca de la incertidumbre, la cual se considera como un factor determinante para la
reconsideración de lo que puede afectar un proceso, un hecho, un acontecimiento y es
que si todo se concibe de forma acabada, lista, segura, completa, no hay posibilidades
ciertas de mejora, de pensar en un mañana. Vale decir que en el proceso educativo hay
un constante reaprender a aprender, son los aciertos y los desaciertos los que van
formando al individuo que requiere esta sociedad de cambios.
El pensamiento complejo no desprecia lo simple, critica la simplificación e implica la
unión de la simplificación y la complejidad; es decir, cuando se piensa en lo complejo
se piensa en la unión, en la consideración de aspectos, en unir, en religar, por lo que se
considera rotativo y en espiral. Así, el pensamiento complejo debe realizar la rotación
de la parte al todo, del todo a la parte, del objeto al sujeto, del sujeto al objeto.
La educación debería trabajar para entender lo humano y sus necesidades; así, pensar en
el hombre y sus relaciones desde la complejidad puede favorecer los procesos de
entendimiento de lo que se necesita y de todo aquello que podría y debería existir,
considerando el conocimiento recursivo de la realidad sin pensar que todo es
determinista o de un mundo en el que sólo existe el azar. Tomando en atención esa
perspectiva, Maturana y Varela (2003), exponen que lo importante es moverse al filo de

Tomo II
 380

la navaja y evitar los extremos; por un lado, lo representacional u objetivo y, por el otro,
el idealismo solipsista; de esta manera, se presenta el pensamiento complejo para
propiciar el discernimiento de los fenómenos, mostrándose así la necesidad de ir
perfilando elementos para la reforma del pensamiento y de la enseñanza.

 En relación a la organización del pensamiento y la reforma de la enseñanza

Para entender la condición humana se hace necesario pensar en organizar el

pensamiento y reformar la enseñanza, a lo que Morin (1999) comenta que “quise
mostrar cómo la solución de los problemas, la sujeción a las finalidades debía implicar,
necesariamente, la reforma del pensamiento y de las instituciones” (p. 10). En este
sentido, es importante mencionar que la reforma del pensamiento se presenta como una
vía para la solución de los problemas de la humanidad, entre los cuales se cuenta la
enseñanza. La enseñanza que plantea Morin se refiere a una enseñanza educativa, cuya
misión es divulgar una cultura que permita comprender nuestra condición, propiciando
una manera de pensar abierta y libre, que necesita de una cabeza bien puesta.
La primera finalidad de una enseñanza educativa es disponer de una cabeza bien puesta
en lugar de una cabeza repleta. En este sentido, Morin (1999) comenta que: El
significado de “una cabeza repleta” es claro: es una cabeza en la que el saber se ha
acumulado, apilado, y no dispone de un principio de selección y de organización que le
otorgue sentido (p. 23).
Se percibe, entonces, que en una cabeza repleta los pensamientos no se encuentran
organizados y en una cabeza bien puesta se dispone de una aptitud general para
analizar los problemas y de los principios organizadores que necesita dicho
pensamiento.

 De la aptitud para analizar los problemas

De acuerdo con Morin (1999) la educación debe favorecer la aptitud del pensamiento
que permita plantear y resolver problemas a través del uso de la inteligencia. En este
sentido, completa Morin, “evidentemente, esto no puede incluirse en un programa, sólo
puede ser animado por un fervor educador” (p. 24). De lo anterior puede observarse la
importancia del docente en el proceso de reformar el pensamiento y facilitar la
enseñanza de los estudiantes. Se plantea un docente que motive el surgimiento de un
pensamiento que dé cuenta que el conocimiento de las partes depende del conocimiento
del todo y que el conocimiento del todo depende del conocimiento de las partes; así
mismo, que reconozca y analice los fenómenos multidimensionales en lugar de aislar,
mutilando, cada una de sus dimensiones y analice las realidades, que son al mismo
tiempo, solidarias y conflictivas; ello sin obviar el respeto a lo diverso, en donde al
mismo tiempo se reconozca la unidad.

 Los principios organizadores del pensamiento

De acuerdo con Morin (1999) “todo conocimiento constituye al mismo tiempo una
traducción y una reconstrucción a partir de señales, signos, símbolos, en forma de

Tomo II
 381

representaciones, ideas, teorías, discursos” (p. 26). En este sentido, es importante

señalar puntos de encuentro con los planteamientos vygotskianos en relación a la
mediación, entendiendo ésta como formas de cooperación esenciales para el
aprendizaje, en la que los sujetos usan signos e instrumentos culturales para mediar en
sus interacciones entre ellos mismos y con su medio ambiente.
En relación a los principios organizadores del pensamiento, Morin (1999) indica que
éstos requieren de orden y de separación, en un proceso cíclico que pasa de la
separación a la unión, de la unión a la separación, del análisis a la síntesis y de la
síntesis al análisis. Se observa la noción de bucle de Morin, un circuito donde los
efectos retroactúan sobre las causas, donde los productos son en sí mismos productores
de lo que los produce. De acuerdo a Morin, Ciurana y Motta (2003), los principios
estratégicos organizadores del pensamiento son el sistémico, hologramático, de
retroactividad, de recursividad, de autonomía, dialógico y reintroducción del
cognoscente.
El principio sistémico u organizacional: permite relacionar el conocimiento de las partes
con el conocimiento del todo y viceversa. Desde el punto de vista sistémico-
organizacional, el todo es más que la suma de las partes, lo que significa el surgimiento
de cualidades nuevas.
El principio hologramático: se concibe que cada parte contiene prácticamente la
totalidad de la información del objeto representado, lo que se puede relacionar con un
holograma. En una organización compleja no sólo la parte está en el todo, sino también
el todo está en la parte.
El principio de retroactividad: el concepto de retroactividad se opone a la linealidad y en
este sentido se considera que no sólo la causa actúa sobre el efecto sino que el efecto
retroactúa informalmente sobre la causa permitiendo la autonomía organizacional del
sistema.
El principio de recursividad: en la recursividad los productos son necesarios para la
producción del proceso, es una idea para concebir la autoproducción y
autoorganización. Se puede concebir el proceso recursivo como un proceso que se
produce y reproduce a sí mismo, permitiendo así una organización fundamental.
El principio de autonomía/dependencia: este principio introduce la idea de proceso auto-
eco-organizado, en el sentido de que toda organización necesita para mantener su
autonomía de la apertura al ecosistema del que se nutre y al que se transforma. No hay
posibilidad de autonomía sin múltiples dependencias, ya que las dependencias permiten
la construcción de la organización autónoma. Se puede entonces, entender el proceso
educativo desde su principio de autonomía y de la necesidad de relaciones con el
entorno, mostrándose así la concepción ecológica.
El principio dialógico: se puede concebir como la asociación compleja de instancias
necesarias, para el desarrollo de un fenómeno organizado, que se complementan y se
excluyen. Se deben considerar la inseparabilidad de nociones contradictorias de un
proceso complejo, por ejemplo, tomando en cuenta al mismo tiempo y en el mismo
espacio la dialógica entre individuo y sociedad, de manera de no pensar en la sociedad
reduciéndola a los individuos o a la totalidad social.

Tomo II
 382

El principio de reintroducción del cognoscente en todo conocimiento: se trata de

reintroducir el papel del sujeto como observador, conceptuador y estratega en todo
conocimiento. Es importante esta concepción del papel del sujeto en el conocimiento,
sobre todo lo que se refiere con la capacidad de estrategia, que tiene que ver con la
capacidad de reflexión, iniciativa y acción. Desde esta concepción, se reconoce la
presencia de un sujeto que piensa, que busca y que conoce. Se sabe que toda experiencia
no es una fuente clara, inequívoca, del conocimiento y que el mismo no es la
acumulación de datos o información, sino su organización.
Por otro lado es importante señalar que el modo de conocimiento habitual desune los
objetos en lugar de unirlos, retrayéndolos de su contexto natural, por lo que Morin
(1999) comenta:

constituye una necesidad cognitiva poner en contexto un conocimiento

particular y situarlo respecto de un conjunto. En efecto, la psicología
cognitiva demuestra que el conocimiento progresa principalmente menos por
sofisticación, formalización y abstracción de los conocimientos particulares
que por la aptitud para integrar estos conocimientos en su contexto y su
conjunto total (p. 27).

Se puede decir, entonces, que es indispensable tomar en cuenta el contexto para la

organización del conocimiento y la reforma de la enseñanza. Una enseñanza que
considere la multidimensionalidad y las diversas perspectivas; una enseñanza que
considere los principios organizadores del pensamiento que plantea la complejidad para
ir construyendo los individuos que requiere la sociedad.

 Una propuesta educativa desde organización del pensamiento y la reforma de la

enseñanza

La complejidad pretende religar lo disperso, así como una reforma del pensamiento e
implica un reaprender a ver las cosas, a concebir el mundo que nos rodea. Desde esta
perspectiva, si la educación pretende afianzar el hombre dentro de su entorno y en
conjunto con sus semejantes, debe considerar la incertidumbre de los acontecimientos,
sin tomar en cuenta el reduccionismo y lo simplificante.
La educación debe permitir entender la condición humana, sus debilidades y sus
fortaleza para construir en conjunto el mundo en que vivimos, pero tomando en cuenta
la complejidad que rodea al individuo. Si se considera que el pensamiento complejo se
crea y se recrea en el mismo caminar, de la misma manera la educación debe ir
construyendo los ciudadanos que son requeridos para afrontar los tiempos actuales, de
lo que se desprende la relación entre la complejidad, la educación, y la enseñanza.
Para estar al nivel de las exigencias de estos momentos, es preciso repensar en el papel
de la enseñanza, la cual necesita de crítica, de técnica y de arte, elementos que se
presentan como fundamentos de la educación de estos días y como propuesta de esta
investigación. Desde esta perspectiva la crítica demanda de un cuestionamiento perenne
que se requiere a los fines que aglutinar las mejoras que son necesarias en el sistema
educativo, la técnica se relaciona con la preparación continua para buscar la mejor
manera de llegar a los alumnos y se necesita de arte para hacer realidad la esperanza de

Tomo II
 383

individuos nuevos, conscientes de su importancia individual y social. A este respecto,

Morin, Ciurana y Motta (2003), comentan que se necesita lo que no está indicado en
ningún manual, que es al mismo tiempo deseo, placer y amor por el conocimiento y
amor por los alumnos.
Se ha de entender, en el ámbito de la reforma educativa, el reconocimiento de un
principio de incompletud y de incertidumbre en el seno de todo conocimiento, ante el
cual se aspira a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista, evitando un
conocimiento-acción unidimensional y mutilante; al mismo tiempo que lograr un
pensamiento multidimensional capaz de concebir la complejidad de lo real, que busque
un método para unir lo separado y articular lo que está desunido.
Por su naturaleza, el ser humano es a la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social e
histórico. En este sentido, Morin (2000) afirma que “es esta unidad compleja de la
naturaleza humana la que está completamente desintegrada en la educación a través de
las disciplinas y que imposibilita aprender lo que significa ser humano” (p. 19). En este
sentido, hay que restaurarla de tal manera que cada individuo tome conciencia, por una
parte, de su identidad compleja y, por la otra, de su identidad que le es común a todas
las demás personas.
En el desenvolvimiento e intercambio con los otros, el sujeto sufre una constante
interferencia de su posición interna como de su proceder en el mundo. Del intercambio
entre individuos se constituye lo socio-cultural, el medio en donde se organiza y
reorganiza la vida tanto singular de los sujetos como toda la posibilidad de construcción
común de los conocimientos. La ciencia, la educación, la política, los procesos sociales
y económicos no pueden escapar al condicionamiento cultural. Las manifestaciones
científicas y culturales ligadas a los conceptos emergentes están involucradas en
circuitos recursivos, en interacciones no lineales dentro de la ciencia y la cultura misma.
De acuerdo a lo planteado por Morin (2000), todo conocimiento conlleva el riesgo del
error y de la ilusión. Vale la pena decir que la educación del futuro debe contar siempre
con esa posibilidad. El conocimiento humano es frágil y está expuesto a alucinaciones, a
errores de percepción o de juicio, a perturbaciones y ruidos, a la influencia de los
afectos, al conformismo, a la selección meramente sociológica de nuestras ideas, entre
otros.
En este sentido, es oportuno mencionar que se podría pensar que, despojando de afecto
todo conocimiento, se elimina el riesgo de error. Sin embargo, el desarrollo de la
inteligencia es inseparable del de la afectividad. En relación a ello, Morin (2000)
comenta que:

la afectividad puede asfixiar el conocimiento pero también puede fortalecerlo.

Existe una relación estrecha entre la inteligencia y la afectividad: la facultad
de razonamiento puede ser disminuida y hasta destruida por un déficit de
emoción; el debilitamiento de la capacidad para reaccionar emocionalmente
puede llegar a ser la causa de comportamientos irracionales (p. 24).

Vale decir que las emociones y la afectividad son aspectos que se relacionan con la
disposición de los estudiantes hacia el aprendizaje, por lo que deben tomarse en cuenta
en la reforma de la enseñanza.

Tomo II
 384

Es importante mencionar que la educación ha de ir construyendo los ciudadanos que son

requeridos para afrontar los tiempos actuales y que se necesita aceptar al otro, entender
que actúa, piensa y aprende de manera única, individual, por lo que se requiere reformar
la enseñanza tomando en consideración al sujeto que aprende. Nada más importante que
comprender las condiciones que rodean al ser humano para ubicarse en el lugar del otro,
lo cual favorecerá convivir en armonía y con amor.

LA METODOLOGÍA. UNA EXPERIENCIA EN LAS AULAS

DE CLASE.

En los tiempos actuales se hace necesario un nuevo modo de pensar y de investigar, una
nueva manera de ver las cosas desde una nueva racionalidad científica, desde un nuevo
paradigma. En la última década se ha ido desarrollando una revolución silenciosa en la
metodología de las ciencias sociales, apareciendo un renovado interés por la
metodología cualitativa, la cual se adapta a la realidad que se estudia. Dentro de las
metodologías cualitativas, se utilizó la observación participante, que ha sido utilizada
en varias disciplinas como instrumento en la investigación cualitativa para recoger datos
sobre la gente, los procesos y las culturas. De acuerdo con Kawulich (2006), la
observación participante es el proceso para establecer relación con una comunidad y
aprender a actuar al punto de mezclarse con la comunidad de forma que sus miembros
actúen de forma natural, y luego salirse de la comunidad del escenario o de la
comunidad para sumergirse en los datos para comprender lo que está ocurriendo y ser
capaz de escribir acerca de ello.
En la investigación que se realizó la unidad de análisis fueron los docentes de Química
General de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Carabobo, donde se desarrolla
la actividad docente de la investigadora. Para contrastar la actividad docente, lo que se
quiere de la educación de estos días y lo que perciben los estudiantes, se seleccionó un
alumno como informante clave.
Se trata de un estudio de casos único, en los que predomina un carácter descriptivo para
construir una interpretación del accionar del protagonista, por lo tanto se plantea un
esquema reconstructivo de las vivencias. Según Rodríguez, Gil y García (1996), el
estudio de caso es una estrategia de diseño de la investigación cualitativa que, tomando
como base el marco teórico desde el que se analiza la realidad y las cuestiones a las que
se desea dar respuesta, permite seleccionar los escenarios reales que se constituyen en
fuentes de información. La decisión de considerar un caso único se fundamentó en el
potencial de la información recabada, tomando en cuenta que el número de los casos
estudiados carece relativamente de importancia, ya que cada uno puede ayudar al
desarrollo de comprensiones teóricas sobre el área estudiada.
Se usó el análisis de contenido como la técnica de análisis textual para revivir la
realidad, con la finalidad de reflexionar acerca de la situación vivida y comprender el
contexto que rodea la praxis docente. Desde esta perspectiva y tal como lo señala Pérez
Serrano (2007), el análisis de contenido es un método que busca descubrir la
significación de un mensaje, ya sea este un discurso, una historia de vida, un artículo de
revista, un texto, entre otros.

Tomo II
 385

 Análisis de las notas de campo: el caso estudiado

El informante manifestó que el tema que se ve durante la actividad del aula es uno de
los aspectos que le llaman la atención de la misma. Otro aspecto al que hizo referencia
son las estrategias usadas por los docentes durante las clases, factor clave para que la
actividad se desarrolle de manera agradable. Esto se muestra en los siguientes epígrafes:
“bueno, lo que más me llama la atención, es saber lo que el profesor me va a
dar, el tema de ese día y si es sobre todo de la Química, que es la materia que a
mí me gusta”
“y lo que me llama la atención es el tipo de clase, tiene que ser dinámica,
porque sino a uno le da mucho sueño y se vuelve fastidiosa”

Es importante para la informante la forma en que el profesor da las clases y la manera

en que interactúa con los estudiantes. Estos aspectos se vinculan a los rasgos afectivos y
tienen que ver con las expectativas que influyen decididamente en los resultados
académicos. Se percibe la importancia de las emociones y la afectividad para el
conocimiento, aspectos que se relacionan con la disposición de los estudiantes hacia el
aprendizaje y que deben tomarse en cuenta en la reforma de la enseñanza.
Es importante la consideración de las emociones y de la afectividad ya que es el
estudiante el centro del proceso educativo, que se presenta como único, con sus
sentimientos, emociones, maneras de actuar y de aprender en un mundo cambiante. Los
resultados muestran que se necesita de un cuestionamiento y preparación continua del
docente como pilar de la reforma educativa, para contribuir de esa manera a la
formación de individuos conscientes de su importancia social.

CONSIDERACIONES GENERALES

La reforma del pensamiento se presenta como una vía para la solución de los problemas
de la humanidad, entre los cuales se cuenta la enseñanza. Los planteamientos
morinianos plantean una enseñanza educativa que permita comprender la condición
humana, propiciando una reforma del pensamiento con una cabeza bien puesta. En una
cabeza bien puesta se dispone de una aptitud general para analizar los problemas y de
los principios organizadores que necesita dicho pensamiento.
La reforma de la enseñanza necesita de crítica, de técnica y de arte, elementos que se
proponen para la educación de estos días y como propuesta de esta investigación, con lo
cual se aspira a un cuestionamiento y preparación continua así como la formación de
individuos conscientes de su importancia social.
El ser humano es un ser afectivo, que muestra una identidad física y una biológica,
enraizado en el mundo y formando parte de él. Un ser que se afirma a través de la
consciencia en una sociedad, que posee y que depende de la cultura. Un ser cuya mente
le permite posibilidades infinitas de acción, de pensamiento, de conocimiento. Un ser
que reconoce la importancia de las emociones y de la afectividad para el conocimiento.
El ser humano necesita de los demás y necesita establecer con ellos relaciones
armónicas, donde la comprensión esté presente, donde el amor esté presente. El amor se

Tomo II
 386

muestra como una vía para mitigar las ingratitudes, los problemas y los inconvenientes
naturales de la propia existencia. En el ser humano se unen y mezclan los componentes
biológicos, sociales, culturales, individuales, por lo que es un ser complejo y esto
determina que su proceso de enseñanza deba considerarse desde la complejidad.

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Tomo II
 387

44. EDUCAR PARA LA CREATIVIDAD: REFLEXIONANDO SOBRE LAS

POTENCIALIDADES DE LA SOCIEDAD VENEZOLANA DEL SIGLO
XXI EN EL CAMPO EDUCATIVO, DESDE LA ETAPA DE
PREESCOLAR HASTA LA UNIVERSITARIA.
96
NeikarlaAltuve .

RESUMEN
La educación actualmente es vista, de forma no generalizada pero sí masiva, como un proceso de
socialización que tiene cada individuo, en el que éste asimila y aprende ciertos conocimientos. Por su
parte, la creatividad es entendida como ese elemento básico para el mejoramiento de la inteligencia
individual. Dada esta situación de comprensión alejada de lo que “debería ser”; es pertinente valorar que
el educar en la creatividad, implica amor por el cambio y pasión por crear cada día, de forma estratégica,
cosas innovadoras. Para ello, la investigación plantea como objetivo general: Reflexionar sobre la
relevancia que se le ha proporcionado al elemento de la creatividad en el campo educativo de la sociedad
venezolana del siglo XXI, desde la etapa pre-escolar hasta la universitaria. La investigación va
encaminada hacia una pedagogía libertaria con carácter ético, centrada en lo psico-norma-descriptivo y
fundamentada en la Escuela Nueva bajo el método Montessori.
Palabras claves: Educación, creatividad, y transformación.

ABSTRACT
Nowadays education is seen, not in a general way, but in a massive way as a process of socialization that
each person has, in which, this one assimilates and gets knowledge. On the other hand, creativity is
understood as the basic element for the improvement of individual knowledge. In this situation of
comprehension, far from of what supposed to be, it is pertinent to value that to educate in the creativity,
implies love for the change and passion to create each day, in a strategically way, innovative things. For
that, this investigation proposes as it´s general objective: to reflex about the relevance that has been given
to the creativity since the kindergarten until the university in the educational field of the XXI century
Venezuelan´s society. The investigation aims to a libertarian pedagogy with ethical character, centered on
the psycho-norm-descriptive, and based on the New School under the Montessori’s method.
Key words: Education, creativity and transformation.

INTRODUCCIÓN

Hace un par de años tuve la oportunidad de leer el libro “El principito” de Antoine De
Saint- Exupéry. Desde aquel momento me resultó tan significativo el primer capítulo de
la tan aventurera historia; pues me ayudó a comprender las confusiones que en
ocasiones tenemos con respecto a la creatividad.
En la historia, el autor no sólo presenta a un infante, sino que además narra una
situación, en la que le fue frenada la creatividad. El narrador cuenta que una vez, cuando
tenía seis años de edad, hizo un dibujo de una boa que digería a un elefante; todo esto en
señal de un libro que había visto sobre la selva virgen que se titulaba "Historias
vividas". Sin embargo, todos los adultos que veían el dibujo de la boa, lo interpretaban
erróneamente como un sombrero. Cuando el narrador trata de corregir esta confusión, le
aconsejan, en varias ocasiones, que deje de lado los dibujos y se dedique a algo más
productivo. El narrador entonces se lamenta de la poca comprensión que tienen los
adultos por la creatividad. Como era de esperarse, y después de una desilusión tan atroz,

96 Estudiante de la Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela, Neikarla1@gmail.com

Tomo II
 388

el infante no tuvo de otra más que cosechar tiempo en conocimientos de historia,

geografía, cálculo y gramática.
Es así, como comienza esta historia que promete generar en el lector múltiples
reflexiones, incluyendo críticas sociales dirigidas al asombro y extrañeza con la que los
adultos viven la vida y ven las cosas hoy en día.
Además de invitarles a adentrarse a esa extraordinaria y filosófica historia, se pretende
que con esta investigación nos aproximemos y reflexionemos sobre el actual contexto y
la relevancia de una educación creativa en la sociedad venezolana del siglo XXI. La
misma, nos permitirá jugar un papel importante dentro del marco de la educación;
viéndolo como el eje fundamental para la evolución de una sociedad. Sin embargo, para
procurar la comprensión de cada elemento, se hace necesario delimitar el significado de
`creatividad´. Ya que uno de los principales problemas que se consigue en el desarrollo
de una educación creativa, es la indeterminación semántica del concepto de creatividad.
Una vez entendida que la educación, es un proceso de liberación en el que el hombre no
sólo debe desarrollar las capacidades cognitivas que trae consigo, sino también su
dimensión afectiva y de comportamiento (actitudes y hábitos) que hacen de cada
individuo, un ser original y/o personalizado gracias a su esencia individual que demanda
la expresión creativa en cada aspecto de su vida; nos ubicaremos en el referente
creativo.
El término Creatividad deriva del latín `creare´, que significa crear, hacer algo nuevo,
algo que anteriormente no existía. Frente a esta situación podemos encontrar una
infinidad de definiciones, tan globales e inespecíficas, que hacen imposible su
delimitación rigurosa. Incluso Taylor (1959), registró más de cien definiciones
diferentes de creatividad que van desde las más rigurosas, aplicando el método
científico, hasta las más simplistas, asociadas a términos como los de la originalidad, la
capacidad inventiva, la flexibilidad, la inteligencia, etcétera.
Dado que hasta los momentos no hay un concepto de creatividad como tal, para esta
investigación, hemos decidido crear uno, que será la concepción que nos guiara para la
reflexión del contexto actual en cuanto a educación creativa, se refiere:
Creatividad, como la capacidad apasionada que posee el ser humano para crear/inventar
y producir cosas nuevas y admirables; que generan en él, una cierta configuración de
ideas, que permiten la comprobación de las ya existentes propiciando así, un resultado
nuevo, innovador, fresco, significativo y que además se adecue con la realidad. La
creatividad sin duda alguna es un término de susceptibilidad, que merece la atención
indiscutible de cada persona, y en el cual nos basaremos desde una perspectiva
científica (utilizando la psicología) fundamentada en lo que hoy conocemos como
escuela (institución donde se genera el proceso de enseñanza-aprendizaje), mediante el
método Montessori.
Tras muchos años en el área educativa, como aprendiz, he desarrollado una visión de
cómo ese aspecto creativo que se da en el proceso de enseñanza-aprendizaje, poco a
poco y a medida que aumenta mi escalafón en lo académico, se ha ido deteriorando o tal
vez, cada vez se ha ido desvaneciendo. Es como si se tratara de crecer, aprender y
perder de un jalón ese espíritu de niños juguetones y creativos que nos caracteriza.
Todos los seres humanos llevamos en nuestro interior, ese sentimiento aventurero y

Tomo II
 389

soñador que nos permite desligarnos de alguna u otra manera de aquellos paradigmas
que divulga la sociedad, para asi lograr hasta lo inalcanzable.
Muchos de los grandes personajes que hoy conocemos por marcar nuestra historia de
cierta manera, también pertenecieron en algún momento, a instituciones académicas.
Quisiera pensar que el cordón umbilical de la creatividad no se nos es cortado cuando
entramos a formar parte del sistema educativo; sin embargo, personas influyentes como
ÉvaristeGalois, el padre de la algebra moderna, fue rechazado en varias ocasiones de la
ÉcolePolytechnique de Paris, por su supuesta incapacidad de superar los exámenes de
ingreso. Otra de las personas fue Charlies Darwin, según sus maestros él era un chico
que se situaba por debajo de los estándares comunes de inteligencia y hoy en día es
conocido por ser quien fundamentó la actual teoría de la evolución (Biólogo). Bill Gates
y Steve Jobs, fueron malos estudiantes, pero a pesar de ello, en la actualidad son
conocidos por sus números inventos tecnológicos que hoy por hoy benefician a más de
un centenar de personas en todo el mundo.
Es lógico que cada vez, las críticas al sistema educativo vayan en aumento, si vemos a
nivel mundial, resultados como los mencionados anteriormente. Estudios señalan que
hasta ahora no se ha podido coordinar la necesidad de aprender currículos estándares
que estimulen la creatividad. Torrance, P. afirma que “quizá el terreno más prometedor,
si nos interesamos en lo que podríamos hacer para alentar el desarrollo del talento
creativo, es el de experimentación de técnicas pedagógicas que incitasen a los
estudiantes a pensar por sí mismos, a verificar sus ideas y a comunicárselas” (1962, pág.
156).
Tomando en consideración que para la época que atravesamos actualmente, se considera
indispensable que le otorguemos un cierto nivel de importancia a los diferentes modelos
pedagógicos que pudiésemos aplicar como futuros educadores, frente a lo que vivimos
que se resume en muchas ocasiones, en la deserción escolar y/o en fracaso escolar. Este
ultimo, visto desde el punto de vista de la negación rotunda por parte de los estudiantes
con respecto a todo lo referente con el proceso de enseñanza-aprendizaje que surge en
las casa de estudio.
Parece ser que con mayor frecuencia escuchamos frases por los estudiantes, tales como:
´que pereza´, ´no quiero hacer eso´, ´profe, para que veo esa materia o para qué voy a
hacer eso´, ´no hice la tarea´, y un sinfín de frases negativas, cuando al estudio se
refiere. Por tanto, como futuros licenciados en educación y amantes de la formación,
nos compete pensar en algo que se adecue al contexto actual (evaluando el entorno
político, social, cultural y económico. Cuatro (4) pilares de la evolución humana), para
atraer a los aprendices de nuevo a las aulas de clases y al entusiasmo por conocer y
aprender cada día más y mejores cosas; que sin duda alguna, será de gran utilidad para
la vida misma.
En este sentido, el modelo pedagógico que exponemos en el presente trabajo de
investigación, es el de Pedagogía Libertaria. La misma, posee grandes ventajas, ya que
propicia la autonomía y la capacidad de elección en los estudiantes, lo que hace que
decidan lo que desean aprender, haciéndolo con gusto; asi como también los guía por el
camino de la responsabilidad por aquello que eligieron lo que generara la disminución
alterada de las frases de negación al momento de ubicarse en el contexto educativo.

Tomo II
 390

Indudablemente esta pedagogía estará penetrando en la formación, de manera implícita,

a la persona para su desarrollo en cada aspecto de su vida; ya que como bien se ha
mencionado, estaría situándose en el elemento de la responsabilidad incluso, aun
conociendo y desarrollando lo que decida aprender.
Cabe destacar, que no se trata de un pedagogía que impulsara al estudiante al descanso
eterno de los conocimientos, es decir, no se pretende que con la aplicación de este
modelo pedagógico, el estudiantado, por otorgársele la libertad de decidirlos
conocimientos que desea aprender, estos dejen de lado el proceso obligatorio de
enseñanza-aprendizaje que demanda la escolaridad; sino más bien es brindarles la
confianza de que ellos por si solos, tengan la posibilidad de dialogar y defender sus
intereses con el docente, con respecto a su proceso de adquirir conocimientos. Pues
como decía Tolstoi L. (2003) el conocimiento que es adquirido por los maestros,
sencillamente no puede ser transmitido o impuesto a los alumnos contra su voluntad.
Es por ello, que la pedagogía que hoy utilizamos, la libertaria, tendrá un carácter ético,
desde el punto de vista científico, que nos impulsa a los afectos del alma humana, para
definir lo bueno y lo malo. Considerando a aquello bueno, como lo conveniente para la
naturaleza del ser humano y lo malo todo lo contrario.
Dicho modelo pedagógico se mantendrá centrado en lo psico-norma-descriptivo. Para
ello, es necesario desglosar cada uno y así comprender sus partes para la suma total del
significado por el cual se pretende guiar la presente investigación.
Dado que nuestro objetivo principal es el de reflexionar sobre la relevancia que se le ha
proporcionado al elemento de la creatividad en el campo educativo de la sociedad
venezolana del siglo XXI, desde la etapa pre-escolar hasta la universitaria;
consideramos pertinente tomar elementos claves de pedagogías como la: psicológica,
normativa y descriptiva, para así compaginarlas y hacer de ellas la mejor representación
en la pedagogía libertaria que hoy presentamos.
1. Psicológico: validándola para la transmisión de los
conocimientos en el terreno educativo.

Guilford, J. P. (1983), expone que la mayoría de los comportamientos de la actividad

creadora, representan probablemente, muchas de las capacidades adquiridas hasta un
cierto punto. Quizás estas capacidades están limitadas por una herencia, sin embargo,
élestá convencido de que el ser humano puede desarrollar dichas capacidades, mediante
el aprendizaje, inclusive manteniendo presente el interior de esos límites.
Si bien es cierto que todos los seres humanos nacemos con la capacidad de hacer, crear
y desarrollar muchas cosas, también es cierto que poco a poco, al transcurrir del tiempo
y con la dedicación por parte de cada uno de nosotros, dichas capacidades se fortalecen
y se desarrollan muchísimo más, es por ello el pensamiento de Guilford, J. Gracias a la
constante creatividad que expresa el ser humano, muchas de las otras capacidades, se
desarrollan con mayor fortalece y es que debido al procesamiento y aplicación de
conocimientos, el cerebro trabaja con mayor velocidad lo que genera altas
probabilidades de crear cosas nuevas. Sin embargo, el enfatiza un aspecto bien relevante
y es que no todas las capacidades que adquirimos, son producto de la capacidad

Tomo II
 391

creadora, sino que mas bien son producto de todo aquello que vamos conociendo poco a
poco y que inciden favorablemente en la comprensión de otras cosas y situaciones que
a su vez nos generan más conocimientos, así como también nos despiertan el gusano de
la incertidumbre y el interés.
Maslow, A. (1993). Acentúa el hecho de que la necesidad de realización personal es una
motivación primordial en el hombre sano. La realización personal significa, la
actualización de posibilidades, es decir, el hecho de llegar a ser, lo que es capaz de ser.
Para él, lo que el hombre puede llegar a ser, debe llegar a serlo; y la educación puede
ayudar a satisfacer esa necesidad construyendo criterios mentales, gracias a los cuales la
persona puede avanzar cuando ha eliminado las barreras mentales que restringen la
actitud creadora.

2. Normativa: estableciendo normas, reflexivas, teóricas; orientadas al

hecho educativo.Apoyo de la filosofía.
3. Por ultimo, tenemos a la Descriptiva: fijándonos en el hecho
educativo tal como ocurre en la realidad, acotando una narración de
acontecimientos culturales y/o a la indicación de elementos y
factores que pueden intervenir en la realización de la práctica
educativa. Recibiendo apoya de la historia.

Es con estos tres elementos, nos facilitan (tomando elementos muy puntuales como los
antes mencionados) el camino de la pedagogía libertaria, con carácter ético, nos permite
centrarla en: Psico-norma-descrptivo; fundamentando tal modelo, en la escuela que hoy
vivimos donde existen altos porcentajes de deserción escolar así como también
abstinencia de ingresos y fracasos una vez ya dentro del sistema escolar. Bajo el método
Montessori, que no es otro más que un método educativo-alternativo que se basa en las
distintas teorías del desarrollo del estudiante (dividido en grupos que van desde los 0 a
los 21 años). Las mismas fueron ideadas por la educadora italiana María Montessori a
finales del siglo XIX y principios del XX.
La educación sin duda alguna, puede contribuir favorablemente e impactantemente en el
desarrollo de una educación con creatividad. A pesar de este ser un trabajo de
investigación en progreso, se ha podido constatar que el proceso de enseñanza-
aprendizaje que se proporciona en la actualidad bajo los lineamientos que se establecen
el sistema educativo, muestran carencia en la parte de educar para la creatividad. Lo
cual se hace evidente en el día a día con la sociedad venezolana. La educación puede
influir inclusive en la seguridad psicológica y en la libertad psicológica que le son
necesarias a la persona creativa.
Esto no significa la posibilidad de un no conformismo sin límites. Pero si significa, la
posibilidad de otorgarle al estudiante, el no conformismo de pensamiento; sino que más
bien se expanda y cada dia origine cognitivamente ideas que más tarde puedan estar
representadas en físico. Que las lleve a lo concreto y haga de ellas una realidad que
mañana le impulse a continuar creciendo y aventurándose para idear cosas nuevas y
asombrosas con el toque originario que caracteriza a cada ser humano.

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 392

FUENTES.
Guilford, J. P. (1983) Creatividad y educación. Barcelona: Paidós.
Maslow, A. (1993). La personalidad creativa. Buenos Aires.
Neill, A. S. (1975). Corazones, no sólo cabezas en la escuela. Mexico D.F., Editoriales Mexicanos
Unidos.
Taylor, J. A. (1959): The nature of the creative process. Hastings House. New York.
Tolstói, L. (2003). La escuela de YásnaiaPoliana. Palma de Mallorca. Editorial El Barqueo, Jose J. de
Olañeta.

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 393

45.CARTAS VIAJERAS: UN PROYECTO DE INTEGRACIÓN

LATINOAMERICANA
97
Natalia Carolina Álvarez Castro
98
Susana J. Alvarado M

RESUMEN
“Cartas viajeras” nace como una estrategia de motivación lectora, la cual, tiene como objetivo fomentar el
ejercicio de la lectura de forma integral. El proyecto se desarrolló a nivel de educación primaria en una
primera fase entre una Unidad Educativa Nacional del Municipio José Félix Ribas – Edo. Aragua y la
escuela primaria CTM en la comunidad de Santiago de Ixcuintla – Nayarit – México, posteriormente en
segunda fase se realizó intercambio con una escuela primaria de Puerto Carreño- Colombia. Partiendo de
un plan de lectura se definió la estrategia e implemento de forma paralela durante el ciclo escolar,
permitiendo lograr un acercamiento al aspecto estético de la lectura y elevar el nivel lector de los
escolares. El sustento teórico corresponde a los postulados del Modelo de Cerebro Triuno e Inteligencias
Múltiples y aprendizaje significativo. Para ello se analizó el contexto de la institución, identificando los
factores de riesgo relevantes, se diseño e implemento un plan de intervención fundamentado teóricamente
en el modelo de Interacción Social Comunicativa. La evaluación se llevó a cabo a través de la
sistematización de las actividades a fin de conocer los avances realizados y registro de evidencias. La
investigación abordó la metodología bajó el paradigma cualitativo, enmarcado en la investigación acción
participativa. Desde esta experiencia se logró elevar la calidad del lenguaje oral y escrito de los
estudiantes e involucraron a los padres en las actividades en el aula, siendo esto el mayor de los logros
obtenidos durante su aplicación, pudiéndose afirmar que la expresión literaria infantil es una herramienta
didáctica y eficiente en la atención de necesidades y debilidades dentro de las aulas de educación
primaria. Esta experiencia se considera un aporte significativo para la práctica docente que día a día
busca innovar en los laboratorios educativos desplegados en la nación como lo son nuestras aulas.
Palabras Clave: Estrategias didácticas, cerebro triuno, expresión literaria infantil.

ABSTRACT
"Travelling Letters" was born as a reading motivation strategy, which aims to promote the practice of
reading holistically. The project was developed at the level of primary education at an early stage between
a National Education Unit of the Municipality Jose Felix Ribas - Edo. CTM Aragua and primary school
in the community of Santiago de Ixcuintla - Nayarit - Mexico, then in second phase exchange with a
primary school in Puerto Carreno Colombia was made. Starting from reading plan and implement the
strategy defined in parallel during the school year, allowing further towards the aesthetic aspect of
reading and raise the reading level of the students. The theoretical basis corresponds to the principles of
Triune Brain Model and Multiple Intelligences and meaningful learning. For this the context of the
institution was analyzed, identifying relevant risk factors, are design and implement an intervention plan
based on the model theoretically Social Interaction Communicative. The evaluation was conducted
through the systematization of activities in order to know the progress made and recording evidence. The
research addressed the methodology lowered the qualitative paradigm, framed in participatory action
research. From this experience it was possible to raise the quality of oral and written language of students
and involving parents in classroom activities, this being the greatest achievements during application,
being able to say that children's literary expression is a tool didactic and efficient in addressing needs and
weaknesses in primary school classrooms. This experience is considered a significant contribution to the
teaching practice that every day looking for innovation in learning laboratories deployed in the nation
such as our classrooms.
Key words: Children Teaching Strategies, triune brain, literary expression:

97
Máster en Admón. Educativa; Licda. En Educación Especial; Secretaría de Educación Pública del Estado de
Nayarit (SEPEN) Nayarit; México. Master_ncac04@hotmail.com
98 Lcda en Educación; Especialista en Orientación; E.B.N. La Victoria- Ministerio del Poder Popular para la
Educación (MPPE) Aragua- Venezuela, sortishana@gmail.com

Tomo II
 394

INTRODUCCIÓN

El lenguaje se ha caracterizado por ser un eje transversal o pilar fundamental en el

proceso de aprendizaje llevado a cabo en la educación primaria, un niño o una niña que
logre leer y escribir con fluidez se encuentra en pleno uso de sus habilidades y
capacidades a nivel intelectual, ya que, el lenguaje es un medio de expresión valido de
criterios y pensamientos. Cartas viajeras nace como una estrategia especifica dentro del
plan de lectura “MOTIVANDO LECTURA, CREANDO CIUDADANOS” (Alvarado
2011) y se planteó originalmente como objetivo el intercambio de correspondencia entre
escolares de escuelas primaria ubicadas en contextos diferentes.
“Motivando lectura, creando ciudadanos” se aplicó como un plan de lectura integral en
la Escuela Básica Nacional de la ciudad de La Victoria, Municipio José Félix Ribas,
Estado Aragua, durante los periodos escolares 2010-2011/ 2011-2012. Dicho plan
abarca un sustento teórico basado en el modelo Cerebro triuno e Inteligencias Múltiples
de la Dra. Elaine de Beauport (1994) en el cual propone un modelo de múltiples
inteligencias las cuales estarían asociadas a tres sistemas cerebrales: el Sistema Neo-
Cortical, el Sistema Límbico y el Sistema Reptil.
El primero Sistema Neocortical o neo-corteza compuesto por dos hemisferios (derecho
e izquierdo) donde se realizan los procesos de razonamiento lógico, análisis, síntesis y
descomposición del todo a las partes, así como, los procesos de asociación, imaginación
e intuición.
El Sistema Límbico, constituido por 6 órganos, donde se dan los procesos emocionales
y los procesos relacionados con las motivaciones básicas. El cerebro reptiliano, o
sistema reptil, con el cual se asocian los patrones de comportamiento, el instinto, las
rutinas, valores y costumbres.
El modelo “Inteligencias Múltiples” promovido por el Dr. Howard Gardner y aplicado
en el área de la educación recibió reconocimiento con el premio Príncipe de Asturias de
Ciencias Sociales 2011.
De igual modo se apoya en la concepción de Casado y Calogne (2001) a través del
trabajo en grupo definido en el Enfoque de Interacción Social Comunicativa.
Metodológicamente se enmarca dentro de lo cualitativo por contemplar al hombre como
centro de estudio y se consideró una investigación acción participante por encontrarse
inmerso los intereses de los participantes y el investigador dentro de la misma, se
recogió la información en el momento que se producía lo que permitía reorientar las
acciones de forma puntual.
Dicho plan de lectura ha permitido alcanzar avances significativos en los espacios
donde se aplica, siendo complementado por diversas actividades de enriquecimiento
curricular e intercambio pedagógico.

CARTAS VAN… CARTAS VIENEN…

Ya cuando se hace referencia a “Cartas viajeras” se habla de una estrategia innovadora

que estimula la creación espontanea desde una técnica ancestral ha llevado al olvido
como la escritura de textos epistolares. El internet se abrió paso imponiendo sus

Tomo II
 395

esquemas de correo electrónico, mensajes de textos o mensajes directos en el caso de las

redes sociales, pero no supera en calidad emocional al texto de una carta.
Rafael Rueda (1999) nos hablo en una primera instancia sobre el uso de la carta como
estrategia de motivación y recreación lectora, el autor propone la “Correspondencia
literaria” a fin de intercambiar cartas con un sentido específico: compartir el gusto por la
lectura y recomendar autores que se consideren interesantes por los estudiantes.
Dentro del espíritu de dicha herramienta, se propone en el plan de lectura con algunas
variaciones que permitieron ajustarlas a las necesidades del grupo. A nivel se
evaluación se tomaron en cuenta los siguientes aspectos: redacción de textos simples
con coherencia, expresión de sentimientos, descripción de su contexto, aspectos
formales de la lengua escrita y análisis de textos.
La estrategia abarca el uso de todas las inteligencias y sistemas cerebrales,
convirtiéndolas en un recurso ideal en términos de Cerebro Triuno.
Así mismo, la estrategia cartas viajeras fue implementada a la par dentro del proyecto
de Enriquecimiento para la atención de alumnos con aptitudes sobresalientes y/o
talentos específicos cuyo objetivo se centra en impulsar el desarrollo de sus
potencialidades a fin de ofrecerles diversas oportunidades educativas a partir de las
necesidades que presentan, y en consecuencia incrementar el logro educativo de estos
alumnos, lo cual se reflejará en mejores resultados en evaluaciones educativas
nacionales e internacionales.
Esta propuesta de intervención educativa está encaminada a fortalecer y enriquecer el
trabajo educativo, brindar la atención educativa a los alumnos con necesidades
educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes; en respuesta a los
principios de equidad y justicia educativa, además de considerarla como una gran
oportunidad para hacer aportaciones a la escuela y propiciar su transformación en
beneficio de toda la comunidad educativa. Así como propiciar el Enriquecimiento del
contexto de aprendizaje escolar y áulico, en beneficio de toda la comunidad educativa;
al incluir en el proyecto escolar y curricular acciones y estrategias específicas con el
propósito de dinamizar el trabajo de los profesores de educación regular y educación
especial, se enriquece el trabajo educativo iniciando con mejoras en su propia
organización y funcionamiento.
Previo contacto realizado con docentes de la ciudad de Santiago Ixcuintla se acordó
establecer un intercambio de enriquecimiento curricular entre ambos grupo tomando a
“Cartas viajeras” como un punto de enlace. En total se enviaron 70 cartas y se
recibieron 80.
Las cartas fueron enviadas conservando la esencia de su contenido, se hizo
acompañamiento desde la redacción de los textos manuscritos hasta el momento de
envío, cabe la pena destacar que a pesar de encontrarse orientado dentro de la
motivación lectora la actividad, los estudiantes expresaron sus intereses e inquietudes
personales.
Se obtuvo a través de autogestión los recursos para cubrir los costos de envío a México.
En este punto fue importante la colaboración de los padres y miembros de la comunidad
escolar identificados con la actividad, pues dentro de la escuela, se llevaron a cabo

Tomo II
 396

actividades artístico-culturales para obtener los fondos económicos necesarios para

cubrir los gastos de envío.
Cartas viajeras llegó durante el periodo 2011- 2012 a Colombia, allí se dio a conocer en
la escuela primaria anexa a la Escuela Normal Superior Federico Lleras Acosta en la
ciudad de Puerto Carreño, la cual forma parte de la Orinoquia Colombiana. Desde
Puerto Carreño se recibieron 66 cartas elaboradas por los cursantes del quinto año bajo
la supervisión del Prof. Jesús González.
Los escolares redactaron cartas en las que destacaron el grado de pulcritud de las
mismas, una caligrafía claramente legible desde el aspecto académico, a nivel social los
textos describían su contexto familiar, realizando hincapié en el deseo por conocer
Venezuela y su alegría al tener con quien intercambiar correspondencia en dicho país.
El intercambio con Puerto Carreño afianzo las fortalezas alcanzadas en la primera fase
de aplicación con México, los escolares se esmeraron en la elaboración de sus cartas,
colocaron interés por redactar con claridad sus ideas, mostraron ortografía y caligrafía
de calidad con una presentación estética de gran colorido.

RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA

La estrategia permitió hacer visible las capacidades en los escolares, es dar un uso, ya
olvidado, al ejercicio de la escritura, siendo esta una Situación propicia para explorar las
habilidades cognitivas presentes.
Al describir el contexto social los estudiantes afianzaron el conocimiento, permitiendo
reconocerse como ser social, parte de una comunidad y como ente protagónico de la
misma. La expresión de emociones durante la experiencia abrió espacio para la mejora
de la autoestima en el grupo, los escolares manifestaban alegría al recibir las cartas.
Dedicaron parte de su tiempo para plasmar ideas y sentimientos en sus líneas.
Los estudiantes al ejercitar la escritura mejoraron de forma progresiva la redacción de
textos, disminuyendo las faltas ortográficas, afinando la caligrafía e introduciendo
nuevas palabras a su vocabulario.
A su vez, la implementación de dicho proyecto dentro de la línea de enriquecimiento
para alumnos con aptitudes sobresalientes, la ejecución de estrategias de
enriquecimiento de forma consecuente permitió un avance significativo en el desarrollo
de competencias de los alumnos sin interferir en los proyectos propios de cada grupo,
adaptándose a la necesidad de cada alumno.
Además se fortaleció el trabajo interdisciplinario en la Usaer y se avanzó en el trabajo
colaborativo maestros-alumnos-padres- Educ. Especial.
Se registraron mejoras progresivas en la calidad lectora de los estudiantes donde se
palpo un acercamiento efectivo a la misma, los escolares hicieron suyo el rostro estético
de la lectura, convirtiéndose en un aspecto común en el resto de las áreas.

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CONSIDERACIONES GENERALES

A partir del desarrollo de esta experiencia, se demostró hasta donde se puede aplicar en
forma paralela a los programas académicas y las estrategias de lectura, es por ello que
en base a los resultados obtenidos, se formulan las siguientes conclusiones:
Los niños y las niñas al identificar las habilidades y capacidades que poseen desde
pequeños, pueden dar uso efectivo de sus potencialidades, siendo factor relevante en el
logro de metas en el transcurso de la vida.
El diseño de proyectos desde el enfoque del “Cerebro triuno e Inteligencias Múltiples”
revaloriza el proceso de evaluación y planificación desde la visión de la innovación más
allá de la rigidez académica de nuestras aulas. Los planes de lectura flexibles en
educación primaria, favorece la mejora sustancial de la calidad lectora de nuestros
estudiantes y apertura espacios para el auto reconocimiento y promoción de valores
ciudadanos.
Cartas viajeras fortaleció el ejercicio del lenguaje escrito de forma recreativa, estimulo
la escritura espontanea, así como, el pensamiento crítico y la reflexión. Desde el
ejercicio de la escritura de forma recreativa es activan los procesos lógicos, creativos e
imaginativos, así como, se puede lograr modificación de patrones o canalización de
conductas, siendo factible el desarrollo de planes de lectura con estrategias innovadoras
en la comunidad escolar que promueven el ejercicio de la lectura desde todos los
aspectos del aprendizaje sin atropellar los procesos propios de los estudiantes.
Como experiencia educativa, este tipo de proyecto es un aporte a la educación,
permitiendo conocer herramientas valiosas aplicables en las aulas de educación
primaria, permite el intercambio curricular entre docentes de varios países, creando un
espacio valioso para el ejercicio de la pedagogía desde las escuelas de Latinoamérica.
La integración educativa es posible a través de estos pequeños esfuerzos que día a día se
llevan de forma silenciosa en las instituciones educativas.

FUENTES
Alvarado s. Castro m. (2007) El estuche literario como estrategia didáctica para la formación
ciudadana en la educación básica Trabajo especial de grado para optar al título de Licenciado en
Educación Universidad Central de Venezuela. Caracas
Alvarado M, S (2010) “Experiencia Triuna de lectura” Estrategias didácticas para la promoción de
la lectura en educación primaria. XII Jornada de Investigación educativa y III Congreso
Internacional. Caracas – Ucv.
Alvarado M, S (2011) “Motivando lectura, creando ciudadanos” Plan de lectura para Educación
Primaria. Congreso de Investigación Educativa UPEL-IMPM 2011. Nueva Esparta- Venezuela.
Antillano, L. (2005) La aventura de leer Caracas: Ministerio de la Cultura. Consejo Nacional de la
Cultura.
Beauport De, Elaine (1994) Las tres caras de la mente, aprovecha tu energía con las múltiples
inteligencias de tu cerebro triuno” Editorial Galac Sexta Impresión 2004.
Beauport. E, Díaz A. (2008) Pensamiento acerca de la Escuela Básica y posibles transformaciones.
Cátedra Libre UCV Elaine de Beauport: Asociación civil Instituto Mead de Venezuela.
Bernal, L (2005) Degustando la lectura Caracas: Ministerio de la Cultura. Consejo Nacional de la
Cultura.
Calzadilla A, J. (2005) Modulo para talleres de expresión literaria y poética Caracas: Ministerio de
la Cultura. Consejo Nacional de la Cultura.

Tomo II
 398

Calonge S. (2001) Interacción social comunicativa. Un modelo psicosocial. Comisión de Estudios

de Postgrado, Facultad de Humanidades y Educación. Universidad Central de Venezuela. Caracas:
Venezuela.
Díaz Barriga- Hernández Rojas (2007) Estrategias para un aprendizaje significativo Bogotá: Serie
McGraw-Hill.
Flórez O Rafael, (2007) Pedagogía del conocimiento Serie McGraw-Hill. Bogotá
Jiménez de Ramos, Doris. (2005) Manual de la Valija Didáctica. Caracas: Consejo Moral
Republicano.
Llaca Gavino, Pedro y otros (2006) El periódico mural Herramientas y soluciones para docentes.
Mexico: Ediciones Euro México
Navas Griselda (1995) Introducción a la Literatura Infantil Tomo I-II . Caracas: Fondo Editorial
Universidad Experimental Libertador (FONDUPLE)
Rueda Rafael (1999) Recrea la lectura Actividades para perder el miedo a la lectura Madrid:
Editorial NARCENA

IMÁGENES DE LAS ACTIVIDADES

Tomo II
 399

Tomo II
 400

46. CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA LINEA

PEDAGOGÍA, CURRÍCULO, FORMACIÓN DOCENTE Y SABERES
PROFESIONALES.
99
Valeria Araya
100
Blanca Rojas de Ch .
101
Carmen J. Reyes Leal

RESUMEN
La línea atiende a la necesidad de generar conocimientos referidos a la formación de los docentes
teniendo en cuenta los saberes del profesorado y las realidades específicas de su trabajo cotidiano. Se
intenta construir una nueva articulación y un nuevo equilibrio entre los conocimientos producidos en el
ámbito académico con respecto a la enseñanza y los saberes desarrollados por los docentes en sus
prácticas cotidianas, lo que permitirá renovar las concepciones sobre su formación, su identidad, su
pensamiento y profesionalidad docente. Se asume que la función docente no se reduce a la transmisión
de conocimientos, sino que los profesores deben generar sus propios saberes profesionales que integren
su práctica junto a los demás conocimientos derivados de la formación profesional, disciplinares y
curriculares. La ponencia resume los resultados de una investigación documental cuyo propósito es la
construcción teórica de las cuatro grandes áreas temáticas alrededor de las cuales se genera el
conocimiento en esta línea: Pedagogía, Currículo, Formación Docente y Saberes Profesionales y los
problemas fundamentales que se estudian en la línea: Formación docente en diferentes contextos, la teoría
y la práctica en la formación de docentes, Investigación pedagógica y educativa en Venezuela, Reformas
educativas, Historia Social e Institucional de la Educación, Currículo y Formación Docente,
Profesionalidad Docente, Saberes Profesionales, Formación inicial y permanente y Educación y
Ciudadanía. Las reflexiones finales destacan la necesidad de desarrollar investigaciones cuyo propósito
incluya la construcción del saber docente, considerando a los estudiantes, el contexto y el currículo,
mientras permite que los profesores sean capaces de discutir y hacer propuestas acerca de la formación
docente.
Palabras clave: Pedagogía, currículo, formación docente, saberes profesionales

ABSTRACT
The line take care to the need to generate knowledge about teaching formation, including teaching
knowledge and specifics conditions of daily teacher´s work. It´s about to build a new articulation and a
new balance between knowledge generate in academic field about education and knowledge develop by
teachers in their daily experience. All of these will allow to renew formations conceptions, identity,
professionality and think teaching. It assumes that the teaching function it´s not only knowledge
transmission but the must generates their owns professionality knowlwdge, that include their
experience join to others knowlwdge drifted of professional formation, curriculars and disciplinaries.
This paper resume the results of documental reaserch which purpose is the theoretical construction of
the four larges areas around of which generate knowlwdge into the line: Pedagogy, Curriculum, Teaching
Formation and Teaching Knowledge and the important problems object of line: teaching formation in
differents contexts, theory and practice in teaching formation, pedagogical and educative reaserch in
Venezuela, educatives reforms, social and institutional history in education, curriculum and teaching
formation, teaching professionality, professional knowledge, initial and permanent formation and
educational and citizenship.the final reflexions emphasize the need to develop reaserch which purpose
included the construct of teaching knowledge, thinking in the students, context and curriculum, while
permit to the teachers can discuss and make proposal about teaching formation.
Key words: Pedagogy, Curriculum, teaching formation, Professional Knowledge.

99 Valeria Araya, Dra. en Educación, UPEL-IPB, Profesora Programa de Doctorado PIDE, valaraya@yahoo.com
100 Blanca Rojas de Ch., Dra. en Educación, UPEL-IPB, Profesora Programa de Doctorado PIDE,
profblancarojas@gmail.com
101 Carmen Y. Reyes Leal, Dra. en Educación, UPEL-IPB, Profesora Programa de Doctorado PIDE,
cyreyesleal@gmail.com

Tomo II
 401

INTRODUCCIÓN

La línea de investigación Pedagogía, Currículo, Formación Docente y Saberes

Profesionales está adscrita al Centro de Investigaciones Históricas y Sociales “Federico
Brito Figueroa”, unidad de investigación conformada por un grupo de docentes-
investigadores adscritos a los Departamentos de Ciencias Sociales, Formación Docente
y Castellano y Literatura que participan en los Programas de Doctorado en Educación y
Maestría en Educación en las menciones de Enseñanza de la Historia del Instituto
Pedagógico de Barquisimeto, Investigación Educacional y Linguística con el objetivo
fundamental de desarrollar investigaciones de carácter histórico y sociohistórico en el
campo de las ciencias sociales con especial referencia en las áreas de la Educación y la
Pedagogía; Historia Social de la Educación y la Pedagogía y Enseñanza de la Historia
con énfasis en la Región Centro Occidental de Venezuela en su contexto nacional,
latinoamericano y mundial.
Esta línea fue creada en el año 2003 y debidamente registrada en la Coordinación de
Investigación en el año 2004. Entre los objetivos fundamentales que persigue está la
necesidad de mostrar cómo el análisis del trabajo docente permite esclarecer el
concepto de pedagogía. Se propone utilizar los diferentes recursos conceptuales y
empíricos proporcionados por esos numerosos trabajos de investigación para repensar la
naturaleza de la pedagogía y, en consecuencia, de la enseñanza en el ambiente escolar.
Se aspira mostrar que el análisis del trabajo de los docentes, considerado en sus diversos
componentes, tensiones y dilemas, permite comprender mejor la práctica pedagógica en
la escuela. A continuación se desarrollan los cuatro grandes constructos alrededor de los
cuales la línea va construyendo el cuerpo teórico que sustentan las investigaciones que
se realicen con la intencionalidad de abordar problemas y generar conocimiento sobre
Formación docente en diferentes contextos, la teoría y la práctica en la formación de
docentes, Investigación pedagógica y educativa en Venezuela, Reformas educativas,
Historia Social e Institucional de la Educación, Currículo y Formación Docente,
Pensamiento del profesor, Profesionalidad Docente, Saberes Profesionales, Formación
inicial y Formación permanente y Educación y Ciudadanía.

PEDAGOGÍA

Se asume la pedagogía como una práctica utilitaria que ilustra al mismo tiempo las
tensiones y los problemas de nuestra época, vinculados a la escolarización de masas y a
la profesionalización de la docencia. Es una idea social y culturalmente construida, en la
que entran siempre ideologías, creencias, valores e intereses. Es necesario, tal como lo
sostiene Tardif (2004) “situar el lugar a partir del cual se habla de pedagogía y tratar de
definirlo, por lo menos, de forma suscinta” p. 86
Este autor como producto de la reflexión respecto a los trabajos de investigación
realizados sobre el trabajo docente por Feiman, Nenser y Floden (1986); Messing,
Escalona, Seifert y Demchuk (1995); Lampert (1985) y Lortie (1975), define la
pedagogía en los siguientes términos:

Tomo II
 402

La pedagogía es el conjunto de los medios empleados por los docentes para

alcanzar sus objetivos en el ámbito de las interacciones educativas con los
alumnos. En otras palabras, desde el punto de vista del análisis del trabajo, la
pedagogía es la “tecnología” utilizada por los docentes en relación con su
objeto de trabajo (los alumnos), en el proceso de trabajo cotidiano, para
obtener un resultado (la socialización y la instrucción) ibídem.

La pedagogía vista desde la perspectiva del trabajo docente constituye la dimensión

instrumental de la enseñanza, es esa práctica concreta, situada siempre en un ambiente
de trabajo, que consiste en coordinar diferentes medios para producir unos resultados
educativos.

CURRICULO

El currículo define los contenidos, su secuencia, los métodos a emplear para alcanzarlos
y los recursos necesarios. Es una plataforma que sirve de guía a la acción docente, en la
que se concretan las metas fijadas por la teoría. En este sentido, el currículo define y
decide cuáles contenidos son válidos y pertinentes, cuándo se deben introducir en el
curso del proceso (secuencia), qué prácticas instruccionales serán más apropiadas
(métodos) y en qué ayudas didácticas se deben apoyar (recursos). Si bien el currículo
define las metas y decide los contenidos, secuencia, métodos y recursos, su función es la
reunión coherente y lógica entre estos componentes en su relación.
El currículo es una guía para la práctica, así como la teoría es una guía para el
currículo, de manera que podemos apreciar que existe un nivel teórico, un nivel
curricular y un nivel práctico. Este último, cualquiera que sea su característica, siempre
implica los dos anteriores; sin embargo, los niveles teóricos y los marcos curriculares no
siempre se expresan en la práctica. Es decir, la teoría o el marco pueden quedarse en ese
plano y no expresarse como propuesta.
En lo que respecta al docente y su desempeño, éste puede corresponder también a tres
niveles: el primero se refiere al profesional que se ocupa únicamente de las rutinas
didácticas, desconociendo la articulación con objetivos y contenidos, secuencia y
recursos de otras asignaturas. Un segundo nivel docente, equivale a los profesionales
que logran una comprensión del marco curricular y cuya praxis se contextualiza en
torno a él. Por último, el tercer nivel corresponde a los docentes que, conscientes del
marco curricular, intentan, además, concretar en sus alumnos – niños, jóvenes o adultos
en proceso de convertirse en personas – una cosmovisión filosófica acerca de la
pedagogía. (Zubiria, 1999.)
El aparato pedagógico estaría constituido por tres aristas: la praxis , expresión de un
modelo curricular que implica contenidos, secuenciación , métodos y recursos; el
modelo curricular que obedece a unos objetivos resultado de una postura filosófica
particular que se condensa, finalmente, en una teoría pedagógica. La principal
condición de una plataforma curricular es su coherencia interna, las correspondencias
entre práctica, modelo y teoría. Precisamente, alcanzar un mayor grado de coherencia es
quizá el escollo principal de cualquier currículo. Un elemento que puede ayudar en este
proceso es la consideración de los contenidos del currículo. La finalidad educativa es

Tomo II
 403

legar el producto cultural, material y espiritual, a la generación siguiente, expresado en

conocimientos, valores y habilidades desarrolladas por el ser humano a lo largo de su
desarrollo histórico, lo que se convierte en contenidos del currículo.
Un currículo, sin embargo, puede favorecer uno u otro contenido, hecho que se
manifiesta en los objetivos educativos que se persiguen. Tradicionalmente, las
instituciones educativas han privilegiado los contenidos cognitivos, dejando en un
segundo plano a los contenidos técnicos y muy atrás a los valores. La forma en que se
equilibran estos contenidos en un currículo no es casual, es la forma en que se
materializan las ideas de Ser Humano, Sociedad e Individuo.

FORMACIÓN DOCENTE

La formación docente es entendida como “El trayecto a través del cual el docente se va
apropiando de creencias, teorías, saberes prácticos, articulando teorías vulgares y
científicas con las cuales se construye un saber personal que a su vez se socializa
permanentemente” Sanjurjo (2007) p.40
Al asumir esta concepción, la pensamos como un proceso que se inicia mucho antes del
ingreso a las instituciones formadoras, en nuestras experiencias escolares y laborales a
lo largo de nuestra vida profesional que permiten visualizar los momentos críticos de la
formación, comprender algunas conductas de resistencia al cambio, saber que tenemos
supuestos subyacentes formados con anterioridad a nuestros primeros contactos con las
teorías pedagógicas y en la puesta en práctica permanentemente a pesar del
conocimiento que tenemos de ellas. Según Ferry (1990) “…La formación incluye
también… las etapas de la vida escolar con sus éxitos y sus fracasos. Las capacitaciones
programadas… es decir los caminos marcados e instrumentados que emprende
obligatoria o facultativamente el trayecto de la formación” p. 52-53
Los estudios realizados sobre el pensamiento del profesor revelan la importancia de
cuatro momentos en el trayecto de formación: la biografía escolar, la formación de
grado, los procesos de socialización profesional y el perfeccionamiento docente.
Sanjurjo (2007) coincide con Davini (1995) al definir a la biografía escolar como:

El producto de complejas internalizaciones realizadas en nuestras propias

experiencias como alumnos (generalmente en forma inconsciente), que
constituyen un “fondo de saber” regulador de nuestras prácticas. Son
generalmente saberes fuertes resistentes al cambio, porque fueron aprendidos
vivencialmente y sin mediación crítica. P. 41

La socialización profesional es entendida como los procesos que se desarrollan en los

institutos formadores, así como en las instituciones donde laboran los docentes, a través
de los cuales va construyendo un conocimiento en acción que revelan en sus
ejecuciones espontáneas y hábiles y que paradójicamente son incapaces de hacerlo
explícito en forma verbal. La interacción en los lugares de trabajo con compañeros más
experimentados en los consejos de docentes, en reuniones e incluso en los círculos de
estudios, transmiten sin lugar a dudas una particular cultura acerca del trabajo docente
que configura las prácticas.

Tomo II
 404

La práctica docente es producto también de las tradiciones, entendidas como las

configuraciones de pensamiento y de acción que a lo largo del tiempo son incorporadas
a las prácticas y conciencia de los profesionales de la docencia. La tradición
normalizadora – disciplinadora, busca formar al “buen maestro” para una escuela con
una función centrada en la transmisión de valores y pautas de comportamiento y no de
contenido científico.
El énfasis en la tradición académica está en el “docente enseñante”, el que sabe su
materia, negando la necesidad de formación pedagógica. Se trata de una tradición
habitual en el nivel de educación superior y media. Dentro de esta tradición Pérez
(1984), citado en Gimeno y Pérez (1995), distingue dos enfoques: el enciclopedista y el
comprensivo. En el primero según Sanjurjo (2007) “predomina una concepción de
enseñanza como transmisión de informaciones y de aprendizaje, como acumulación de
conocimientos”p.42. Se le concede escasa importancia a la formación didáctica en la
propia disciplina y a la formación pedagógica del docente. El enfoque comprensivo, a
diferencia del anterior, “enfatiza la necesidad de que el profesor maneje relacionalmente
los contenidos de su disciplina, se apropie de los procesos de producción de los mismos
y busque el aprendizaje comprensivo por parte del alumnado” Sanjurjo ob cit. P 43.
La Corriente de la tradición eficientista se fundamenta en la filosofía positivista, en el
conductismo psicológico y en el tecnicismo tecnológico. Organiza la formación en
función de resultados observables y medibles. La actividad profesional docente se ajusta
a una lógica externa y “los contenidos de la formación y su objetivos son
predeterminados por el que concibe la formación, y son más o menos adaptados para el
formador, aunque las ‘formas’ no tengan nada que ver con sus determinaciones” Ferry
(1990) p. 71
Las políticas de perfeccionamiento docente se centraron en bajar a las escuelas
materiales instruccionales elaborados por expertos. Estas políticas fueron acompañadas
por intensivas reformas curriculares que se expandieron inclusive al mercado editorial
de los libros-textos que presentaban no sólo que enseñar, sino fundamentalmente como
hacerlo
El enfoque práctico-artesanal o la concepción tradicional del oficio, considera a la
enseñanza como una tarea que se aprende practicándola al lado de un experto hasta
llegar al trabajo autónomo. Pérez (1984), ubica esta tradición, dentro de la perspectiva
práctica, como un enfoque tradicional. De este modo la práctica docente se adquiere
como sabiduría profesional, transmitida de generación en generación, como un
conocimiento no verbalizable, ni organizado teóricamente, aprendido durante la
socialización profesional.

SABERES PROFESIONALES

La relación de los docentes con los saberes no se reduce a una simple función de
transmisión de conocimientos, sino que su práctica integra distintos saberes, con los que
el cuerpo docente mantiene diferentes relaciones. El saber docente es entendido como
“El saber plural, formado por una amalgama, más o menos coherente, de saberes

Tomo II
 405

procedentes de la formación profesional y disciplinarios, curriculares y experienciales”.

Tardif (2004) p. 29
La práctica docente es una actividad que moviliza diferentes tipos de saberes que
pueden llamarse pedagógicos. “Estos saberes pedagógicos se presentan como doctrinas
o concepciones provenientes de reflexiones sobre la práctica educativa, en el sentido
amplio del término, reflexiones racionales y normativas que conducen a sistemas más o
menos coherentes de representación y de orientación de la actividad educativa. Idem.
Los saberes disciplinarios se refieren a los saberes sociales definidos y seleccionados
por la institución universitaria. Son los saberes que dispone nuestra sociedad y que
corresponden a los diferentes campos del conocimiento, en forma de disciplina, dentro
de las diferentes carreras y cursos contemplados en los diversos planes de estudio.
Los saberes curriculares, “se corresponden con los discursos, objetivos, contenidos y
métodos a partir de los cuales la institución escolar categoriza y presenta los saberes
sociales que ella misma define y selecciona como modelos de cultura erudita y de
formación para esa cultura” Tardif (2004) p.30. Los saberes experienciales son
definidos por este autor como

El conjunto de saberes actualizados, adquiridos y necesarios en el ámbito de

la práctica de la profesión…No están sistematizados en doctrinas o teorías.
Son prácticos y forman un conjunto de representaciones a partir de los cuales
los educadores interpretan, comprenden y orientan su profesión y su práctica
cotidiana en todas sus dimensiones. P. 37

Estos saberes constituyen la cultura docente en acción. Se incorporan a la experiencia

individual y colectiva en forma de hábitos y de habilidades, de saber hacer y de saber
ser. Estos saberes en conjunto con los disciplinarios y curriculares son elementos
constitutivos de la profesión docente.
Los saberes profesionales asociados a la actividad docente se asocian a las tendencias
de formación docente de manera tal que: los modelos academicistas y tradicionales se
asientan en un saber académico-disciplinar, las tendencias técnicas usan un saber
técnico-metodológico y los enfoques activistas, espontaneístas informales o
procesuales hacen énfasis en un saber fenomenológico. Todas estas tendencias y sus
saberes implicados se traducen en las visiones epistemológicas que han signado la
enseñanza hasta ahora: reduccionismo, absolutismo racionalista, racionalismo
instrumental o inductivismo ingenuo y relativismo extremo, respectivamente. Las
limitaciones epistemológicas que representan los saberes mencionados conducen a un
replanteamiento del saber profesional como saber práctico en un intento de estructurar
una nueva epistemología más integradora como lo proponen Porlán y Rivero (1998).
La propuesta de un saber práctico sostiene que éste debería estar compuesto por un
conjunto de teorías-prácticas, saberes metadisciplinares y conocimientos disciplinares.
Las teorías-prácticas se refieren a asuntos como finalidades de la educación, naturaleza
del conocimiento requerido, estructuración de propuestas acerca de la construcción de
tal conocimiento y otros desarrollados a partir de la experiencia profesional.
Los saberes metadisciplinares se refieren a las cosmovisiones de carácter ideológico,
epistemológico y ontológico que tienen un alto grado de integración generalista y al

Tomo II
 406

mismo tiempo pueden ejercer efectos concretos sobre las prácticas de enseñanza (Teoría
Crítica, Ecologismo, Constructivismo, Relativismo, Sistemismo, Complejidad, entre
otros); por último los contenidos disciplinares, se refieren a las diferentes disciplinas
que tienen relación con los procesos de enseñanza-aprendizaje, entre ellas las asociadas
a las áreas curriculares (Matemáticas, Lengua, otras); las asociadas a la enseñanza (
Pedagogía, Didáctica, otras); las que se refieren al aprendizaje ( Psicología) y las que
tratan el estudio de los sistemas educativos (Sociología y otras).Los conocimientos
disciplinares requieren una transformación heurística y una integración para formar
parte de este saber práctico.

CONSIDERACIONES GENERALES

Es necesario desarrollar desde la línea, investigaciones que le proporcionen espacios

para que el docente además de revisar su conocimiento pedagógico, de los alumnos, del
contexto, del currículo y de los fines de la educación, construya y genere un
conocimiento acerca de su propia práctica y sobre la formación docente.
El grupo de investigadores adscritos a esta línea de investigación deben proponer y
ejecutar proyectos de investigación, orientados desarrollar estrategias grupales en las
cuales los docentes en formación inicial y permanente, discutan y analicen las
dimensiones que conforman su quehacer pedagógico.
En la integración de la investigación de pregrado y postgrado desde la unidad de
investigación a la cual se adscribe esta línea se deben propiciar encuentros de docentes
dirigidos a replantear los procedimientos y enfoques de los programas de formación
inicial y permanente.

FUENTES
Davini, M (1995) La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos Aires: Paidós
Ferry, G. El trayecto de la formación. México: Paidós
Gimeno, S y Pérez, A (1995) Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata
Pérez, A (1984)El pensamiento del profesor, vínculo entre la teoría y la práctica. Madrid: M.E.C.
Porlán, R. y Rivero, A. (1998) El conocimiento de los profesores. Sevilla. Diada: Editora
Tardif, M (2004) Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid: Narcea
Sanjurjo, L(2007) La Formación práctica de los docentes. Reflexión y acción en el aula. Buenos
Aires: Rosario, Homo Sapiens
Zubiria, M. (1999) Fundamentos de pedagogía conceptual. Bogotá, Colombia. Plaza y Janes
Editores

Tomo II
 407

47.EL IMAGINARIO PEDAGÓGICO DE LA ESCUELA VENEZOLANA

102
Leocadia Cobos de Velazco

RESUMEN
Toda acción social, está guiada por un imaginario que es creación permanente y continuamente creado en
la convivencia social. El imaginario entendido como codificación social, elemento de cultura que ordena
y expresa la memoria colectiva mediada por valores ideológicos, auto representaciones e imágenes
identitarias, está presente en el inconsciente colectivo (Ugas, 2007), La concepción de escuela alude un
imaginario pedagógico que ha variado en el devenir histórico de la educación venezolana. El presente
estudio a partir de la reflexión fenomenológica busca interpretar el significado del imaginario pedagógico
de la escuela venezolana para contribuir con elementos teóricos-conceptuales en la construcción de una
escuela formadora de ciudadanos en y para la democracia. La vía fenomenológica hermenéutica aporta
elementos de investigación para responder a las interrogantes ¿cuál es el imaginario pedagógico de la
escuela venezolana en su devenir histórico?, ¿cuál es la naturaleza de las concepciones de escuela para la
convivencia en democracia?
Palabras Claves: Imaginario, escuela, pedagogía
ABSTRACT
All social action is guided by an imaginary creation that is permanent and continuously created in social
life. The imaginary treated as social coding element of culture that organizes and expresses the collective
memory mediated ideological values, self identity representations and images, is present in the collective
unconscious (Ugas, 2007), The concept of imaginary allude educational school that has changed in the
historical development of education in Venezuela. The present study from phenomenological reflection
dela interprets the meaning of pedagogical imaginary Venezuelan school to contribute to theoretical and
conceptual elements in the construction of a training school for citizens and democracy. The route
phenomenological hermeneutic research provides elements to answer the questions what is the school's
pedagogical imaginary Venezuelan its historical?, What is the nature of the conceptions of school for
living in a democracy?
Key words: Imaginary, school, teaching

UN ACERCAMIENTO AL REFERENTE DEL ESTUDIO

 La Pedagogía, la Escuela venezolana y el Imaginario

La escuela no es de nuestros tiempos, es una construcción social surgida desde la

antigüedad, “es una producción institucional de otro momento histórico” y por lo tanto,
nació asociada a otras circunstancias sociales, políticas y culturales”, (Tiramonti,2005,
pág 889), en la escuela se inicia una inédita relación pedagógica entre el enseñante y el
aprendiz, utilizando diferentes ideas, formas y maneras para transmitir, socializar,
producir conocimiento y formar a los ciudadanos, un proceso complejo que no podía
estar solamente en manos de las familias, sino en personas con condiciones especiales,
como los más letrados, los escribas, sabios, sacerdotes y estudiosos de la antigüedad,
quienes se convirtieron en grandes maestros, guías, preceptores y tutores. Además este
proceso educativo que se desarrollaba en un espacio y tiempo determinado permitió
estructurar y organizar los ambientes o recintos donde se realizara este proceso, entre
estos; los espacios libres, luego los monasterios, los conventos, la academia y la
Escuela.

102
Leocadia Cobos de Velazco, MSc. Ciencias de la Educación. UNESR. Candidata a Doctora en Cs de la Educación.
Coordinadora de la Maestría en Ciencias de la Educación. caitaleocadia@hotmail.com

Tomo II
 408

La escuela desde su concepción teórica y su concreción práctica, ha transitado por el

devenir epocal, histórico, político y económico, por lo que ha sido concebida desde
diferentes perspectivas, su función y la acción en ella ha posibilitado la formación de
ciudadanía generando procesos de cambios, transformaciones o la reproducción de la
sociedad donde se ha instituido. Estas sociedades dan significado y sentido a la acción
pedagógica de la escuela, y desde esos significados se configura el imaginario
pedagógico que se concreta en el simbolismo con la cual se identifica esta organización
social en concordancia con el modelo pedagógico epocal.
En la antigüedad la escuela se constituía en los espacios libres, en los jardines de los
palacios, donde se instruía en las letras, en las artes y en la religión a los pocos que se
consideraban podían ser ciudadanos. Este tipo de escuela pasó luego a los grandes
claustros que tuvieron su apogeo en el S. XIV y XV. En ellos, el aprendiz y el maestro
eran alejados del mundo para cultivar su razón, su espíritu y su mente, profundizando
una educación elitista, como consecuencia de las condiciones sociales, económicas y
políticas de la época, en ella se promovió y profundizó de acuerdo a Palacios (1989) la
Monarquía, de la sociedad feudal y esclavista que no permitía sino a un pequeño grupo
privilegiado asistir a centros educativos. En esta escuela la enseñanza se centraba en los
ideales de la época, donde prevalecía el ideal religioso de santidad la enseñanza
religiosa, la aritmética, la oratoria, el latín y el griego como lengua escolar. Estos
grandes claustros eran en su mayoría conventos o monasterios regentados por
religiosos. El proceso pedagógico en la enseñanza se centraba en la transmisión y en la
retórica. En el aprendizaje prevalecía la repetición, reproducción y la disciplina
impuesta para desarrollar la memoria, la imitación y la elocuencia. Las clases se
dividían en fracciones jerárquicas, para generar competencias que obligaban al estudio
y formar contrincantes para ascender de categoría. Hay símbolos importantes que
caracterizan la relación pedagógica en la escuela de ésta época: En cuanto al maestro,
era considerado el rey de la clase, que es una característica de la educación tradicional
que van a quedar en el imaginario colectivo, y estudiosos como Palacios lo denomina
como Magistrocentrismo, en cuanto al alumno al que se debía formar como ciudadano,
se veía como a un ser inacabado que necesitaba resguardo y segregación, por lo que era
alejado de la vida cotidianidad para formarlo y posteriormente hacer su reinserción en la
sociedad.
Para el S. XVIII, cuando comienzan los cambios políticos y el derrumbe de las grandes
monarquías en el mundo con la Revolución Francesa, se difunde y propagan las ideas
de la Ilustración, socialmente se transforman las estructuras rurales, cae el feudalismo,
comienza la revolución industrial, y con ella surge el auge del capitalismo. En esta
época se inician una serie de críticas a la escuela tradicional, acusándosele de ser la
causa de los males sociales y de la guerra. Surgiendo así una corriente renovadora y
transformadora de la escuela tradicional, que aglutina los nuevos enfoques y corrientes
del pensamiento, las cuales tuvieron eco en Latinoamérica, y ha sido reseñado por
Palacios (1989) como crítica contemporánea.
Estos nuevos enfoques denominados: la Escuela Nueva, Progresista, Renovadora y
Liberadora, plantearon nuevos ideales de la educación, del ciudadano y de la
democracia e influyeron en los maestros venezolanos, como “Simón Rodríguez” y en

Tomo II
 409

el ideal educativo bolivariano de la época, los cuales no se concretaron en acciones

debido tanto a la lucha política como al atraso cultural y educativo en que se había
sumido a Venezuela en la época de la colonia.
Los signos de cada época y sus huellas, han marcado profundamente la subjetividad y el
hacer de las sociedades y de sus actores y por ende de sus instituciones. Así esta nueva
corriente educativa que visionaba un hombre diferente al de la realidad, al oprimido y
esclavizado, y al que teniendo la opción de educación asiste a una escuela elitista con un
ideario religioso de santidad, de culpa y opresión. Estos idealistas de la educación y de
la sociedad visionan e idean una propuesta educativa popular, universal, para la vida en
libertad y en igualdad, conceptos que están cargados de elementos constitutivos de un
estado democrático. Estos signos dan sentido a la escuela y a la relación pedagógica que
se teje en ella.
Revisando el sentido y la simbología del proceso pedagógico en la escuela, nos
acercamos a su imaginario pedagógico. En este sentido, la teoría del imaginario, de
Castoridis103 (1975) refiere a la realidad como un constructo del imaginario, planteando
que una acción práctica y su situación comportan un imaginario, sus significaciones, y subjetividades. Concebida la
subjetividad como producto de incorporar significaciones imaginarias sociales al modo de pensar e idear el hecho
social.
Toda acción social, en forma general y específica, está guiada por un imaginario que es
creación permanente y continuamente creado en la convivencia y la interacción social,
por ello, la realidad es producto y parte de ésta creación. Ese imaginario también es
lenguaje, símbolos, signos significados y significantes, como forma de un hacer social e
histórico que da sentido a lo vivido.
La acción pedagógica como elemento del proceso educativo, explícita una concepción
de la educación, del docente y de la escuela. Para estudiarla es fundamental hacerlo
desde su contexto, en el cual convergen diferentes perspectivas de la escuela venezolana
en los actuales momentos; entre ellas, destacan dos, la primera, relacionada con la
concepción geoespacial de los centros de educación formal donde se ubica, que en
Venezuela se denomina liceo, colegio, plantel, instituto educativo o universidad y para
este estudio serán denominados todos como “escuela”. La segunda perspectiva que
destaca es la referida a un nuevo modelo de escuela que el Estado venezolano plantea en
la Ley Orgánica de Educación (2009), Artículo 6: numeral 3, literal e “como espacio
abierto para la producción y el desarrollo endógeno en las comunidades”, concibiendo
“la escuela” en todos los espacios y en todos los lugares.
La concepción geoespacial, que supedita la escuela a una edificación escolar,
establecimiento o claustro ha sido una concepción propia de la modernidad, y asumida
por el Ministerio de Educación y la Organización de Estados Iberoamericanos para la
Educación (1996)

103
Cornelius Castoriadis, fue un filósofo, psicoanalista, militante político, pensador social, economista, que nació en
marzo de 1922, en Estambul, Turquía, antigua Constantinopla, y vivió en Atenas desde temprana edad. Su
pensamiento surge ligado al ejercicio de la política, de la filosofía, del psicoanálisis y en la búsqueda de la
autonomía, colectiva e individual… Entre las concepciones principales, que más interesan al estudio, están: las
significaciones imaginarias sociales, donde se abordan la lógica de los magmas, la imaginación radical y el
imaginario social instituyente. (Cobos, L. 2008, pág..3)

Tomo II
 410

La escuela se concibe como el establecimiento dispuesto para la enseñanza y

el aprendizaje escolarizado, para su funcionamiento existen una serie de
normas desde el punto de vista administrativo, estructural, arquitectónico y de
equipamiento establecidas por el Ministerio de Educación y por la
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación (p 13)

Esta concepción de escuela-edificación de la modernidad, se contrapone con la

propuesta por el Estado que le denomino “escuela originaria”, porque su espacio es la
comunidad, en correspondencia con el origen de la escuela en los espacios abiertos de
las comunidades a fin de alfabetizar a la población. Es el retorno a los orígenes de la
escuela, uno más tradicional que el otro, la escuela originaria abierta a la comunidad y
la visión arquitectónica, geo-espacial.
En esa escuela venezolana visionada desde diferentes perspectivas, la acción
pedagógica, como acción con el otro, se orienta en función de las interpretaciones
subjetivas y del sentido que los actores dan al mundo pedagógico, permeado por la
cultura educativa del venezolano, las características personales de los actores del hecho
educativo, los saberes escolares, sociales, experiencias, valores, sentimientos y las
situaciones contextuales.
Así el imaginario pedagógico de la escuela venezolana, se concreta en un orden
simbólico que resulta inseparable del modelo pedagógico epocal. Melich dice que “sin
orden simbólico no hay ni historias ni instituciones sociales”
La acción pedagógica en la escuela venezolana, se ha planteado en cada momento de la
historia con diferentes concepciones sobre la escuela. Así en el docente y en el alumno
venezolano, deviene un modelo de escuela, no creado ni construido por ellos, como
seres arrojados en lo ya establecido y objetivizado, en una visión del mundo y de la
pedagogía predeterminado socialmente.
Cada una de éstas escuelas, se estructuran en base a un modelo pedagógico, el
tradicional, el activo, el alternativo, como parte de un “mundo de vida”104, tal como
señalara Habermas, (1992) “por más que el mundo de vida evolucione, los símbolos
esenciales permanecen y reaparecen bajo máscaras distintas”105. En este sentido, la
escuela venezolana ha evolucionado, en lo teórico, desde una escuela concebida como
tradicional hasta una propuesta de escuela en una concepción alternativa. Cada uno de
los cambios propuestos para la escuela se ha implementado mediante políticas
educativas ideadas para imponer y aplicar las reformas educativas que el Estado
consideró y considera adecuada. Los significados que el docente ha construido en cada
reforma dependen de la interpretación subjetiva y del acervo simbólico de éstos.
Las concepciones del tipo de educación y de escuela que se ha impuesto en cada
momento de la historia, se ha establecido mediante disposiciones legales, cambios en el

104
El mundo de vida se compone de la cultura, la sociedad y la personalidad. Cada uno de estos elementos hace
referencia a pautas interpretativas o suposiciones básicas sobre la cultura y su influencia sobre la acción, a pautas
apropiadas de relaciones sociales (la sociedad) y al modo de ser de las personas (la personalidad) y de
comportarse.
105
Este es un supuesto importante para la antropología simbólica según Melich, es la tercera característica básica
del mundo de la vida, que Habermas al interpretar a Schütz y Luckmann señala: “El mundo de la vida es inmune
a las revisiones totales. Las situaciones cambian, pero los límites del mundo de la vida no puede trascenderse.

Tomo II
 411

currículo escolar y formación a los docentes, definiendo los perfiles del alumno que se
quiere formar y del docente que participa en el desarrollo de su acción pedagógica.
Es un tipo de formación, donde los docentes asumen el rol de receptores pasivos cuando
se han planteado éstas reformas y su papel ha consistido en asistir a los cursos de
capacitación, actualización o adiestramiento para alinearse con las reformas y
mantenerse en el sistema, cuando han reaccionado en contra de lo establecido ha sido
para exigir recursos materiales y aumentos salariales. Otros docentes, además de asistir
a los adiestramientos buscan de actualizarse y continuar la formación con estudios en
niveles más avanzados, emprendiendo proyectos educativos individuales, para su
mejora salarial o para cambios laborales siempre desde visiones personales. Así al
observar y analizar cada reforma que se ha producido en nuestro sistema educativo,
llámese estás “escuela primaria, básica o bolivariana” se ha evidenciado que no hay
verdaderos cambios en la acción pedagógica del docente, quien ha permanecido por
muchos años en la enseñanza, repitiendo contenidos de los libros textos, promoviendo
aprendizajes memorísticos y aislándose en las aulas sin ninguna conexión con el
ambiente exterior, imponiendo a los estudiantes disciplina, vigilancia y control
constante.
En la actualidad la gestión gubernamental propugna como política de Estado en la
disposiciones normativas, la participación de los ciudadanos y ciudadanas en todos los
ámbitos de la sociedad y una educación basada en “la valoración ética del trabajo y en la
participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social”
(CRBV, 1999, Art. 102,), igualmente en la citada Ley Orgánica de Educación, en el
Art.15, se señalan entre los fines de la Educación:

Desarrollar una nueva cultura política fundamentada en la participación

protagónica y el fortalecimiento del Poder Popular, en la democratización del
saber y en la promoción de la escuela como espacio de formación de
ciudadanía y de participación comunitaria, para la reconstrucción del espíritu
público en los nuevos republicanos y en las nuevas republicanas con profunda
conciencia del deber social.

Este fin se concreta con políticas educativas en las escuelas y en todo el proceso
pedagógico, con la promoción de un currículo bolivariano, donde se incorporan
elementos ideológicos como política de Estado, hacia un modelo de sociedad socialista.
Se crean las escuelas populares y las misiones educativas. (Robinsón I y II, Ribas,
Sucre, las Aldeas Universitarias y la Misión Ciencia, entre otras) diseñadas, como
políticas de inclusión y de asistencia social, en un sistema denominado socialista. Se ha
planteado que estamos frente a la propuesta de un modelo de escuela orientada hacia la
transformación de la realidad social, aún en proceso de construcción e implantación en
toda la República, y el principal objetivo es “Refundar la patria”.
Este modelo de escuela socialista coexiste con la visión del mundo capitalista y con el
imaginario individualista del capitalismo, de la propiedad privada, y del consumismo,
instituido desde la Venezuela pre capitalista en 1936106, afianzada y consolidada desde

106
En 1936 se inició el proceso de industrialización contemporánea en Venezuela durante el gobierno de Eleazar
López Contreras, cuando Venezuela pasa de ser país agrícola a país industrial basado en la explotación del petróleo,

Tomo II
 412

1948 cuando pasamos de un imaginario económico ligado a la tierra hacia una visión
economicista y productivista de la riqueza en el modelo capitalista, producto de la
explotación y exportación de petróleo (Rivas 2001, p.20).
La escuela venezolana inserta en el modelo económico capitalista, ha sido objeto de
severas críticas, por parte de investigadores, universitarios, políticos, gobiernos y la
sociedad en general, por no responder a los requerimientos educativos de la sociedad,
relacionados con la atención y formación de los niños y adolescente, la contribución al
desarrollo de las comunidades, al progreso social, económico del país y de sus
habitantes, por no haberse evidenciado resultados académicos de calidad, ni contribuir a
minimizar las injusticia social y la exclusión, ni responder a las necesidades de
formación, actualización y capacitación en áreas que a la vez que le permita al individuo
responder humana, ética, y productivamente a su inserción en el mundo laboral,
contribuya con su interacción social y a la mejora en la calidad vida del país.
Aunado a estas circunstancias, a escala mundial se están produciendo revoluciones
científicas, industriales, tecnológicas y sociales, generando nuevos campos de saber que
impactan a las organizaciones, a las naciones, y a la humanidad. Estas revoluciones
producen cambios en las relaciones humanas, en el ambiente, la comunicación, en los
procesos de producción y en el conocimiento, pero a la vez, generan más
cuestionamiento e incertidumbre en la escuela venezolana y su proceso pedagógico, en
cuanto a su relación con estos cambios para ser cada vez más pertinente y de calidad.
La sociedad venezolana en general y los entes gubernamentales y no gubernamentales,
respondiendo a los referidos cambios, han planteado en el pasado propuestas de
reformas y transformaciones educativas107, los cuales han sido base para formular en
algunos momentos las políticas educativas del Estado venezolano y en proyectos
grupales u organizacionales desarrollados en todo el espectro educativo.
En la actualidad, 2013, los planes y proyectos nacionales, reformas y planteamientos de
transformaciones están orientadas en lo teórico - normativo, en una visión de mundo,
hacia una tipo de racionalidad más centrada en el ser humano, los procesos y no en el
producto, en una racionalidad socio-crítica, que busca, la corresponsabilidad, la
asistencia social y la transformación, a partir de la participación los actores educativos
involucrados.
En este contexto de complejidades se desarrolla la acción pedagógica en la escuela, y el
Estado como las organizaciones educativas y sociales demandan de acciones
estratégicas, que posibiliten una real consulta abierta y la participación de todos, en
concordancia con las exigencia establecidas en la normativa venezolana relacionada
con los principios fundamentales de solidaridad, democracia participativa y
responsabilidad social que plantean las actuales leyes venezolanas, en la Constitución
de la República Bolivariana de Venezuela, (1999), la Ley Orgánica de Planificación
(2001) en su Título V sobre Participación Social, y en el Plan de Desarrollo Económico
y Social de la Nación 2001 – 2007 y 2007-2013.

aumento de las importaciones y promoción de bienes de consumo, conjuntamente con el régimen legal que protegía
la industria y exceptuaba de impuesto a las importaciones. ( Lucas, G, 2006)
107
El Proyecto Pedagógico de Plantel, implantado en las escuelas básicas en 1994, como política educativa surge de
una propuesta del CICE, liderizado por Mariano Herrera y Marielsa López.

Tomo II
 413

Las políticas planteadas orientadas en una democracia protagónica, el cooperativismo y

la cogestión, en un contexto social cambiante, dinámico, diverso y de incertidumbre, en
una nueva visión educativa, demandan acciones pertinentes a estas exigencias, con
nuevos significados y sentido del proceso pedagógico en la escuela, por otra parte, este
proceso y la acción de los actores educativos y sociales docente en y para la escuela
comportan un imaginario cargado de signos, símbolos, significados y sentido que
queda expresado en la acción pedagógica en la escuela, en las políticas educativas, en
las creencias, las interpretaciones subjetivas que orientan su hacer y hasta la disposición
del ambiente escolar dan sentido diferentes a la acción pedagógica. En este marco de
complejidades el presente estudio se propone En este sentido, con éste estudio, me
propongo, en un primer momento, “elucidar”108 el imaginario pedagógico de la
escuela venezolana en este período histórico.

 Objetivos de Investigación
- Derivar elementos simbólicos culturales, sociales y educativos presentes en el
imaginario pedagógico de la escuela venezolana que aporte elementos teórico-
prácticos en la construcción de una escuela para la vida en democracia.
- Reconstruir el horizonte de significado y de sentido del proceso pedagógico en la
escuela venezolana a partir de la teoría y la práctica educativa.
- Reconfigurar el imaginario pedagógico a partir de la interpretación de los
significados y del sentido que actores sociales y educativos dan al proceso
pedagógico en la escuela venezolana.

LA INDAGACIÓN DOCUMENTAL HACÍA LAS

REFERENCIAS TEÓRICAS
 Un acercamiento al Imaginario

Para acercarme a las teorías sobre el imaginario voy a recurrir a los planteamientos de
Lizcano (2003) el cual presenta una perspectiva emergente de la concepción de
imaginario, al señalar que “el imaginario educa la mirada, una mirada que no mira
nunca directamente las cosas: las mira a través de las configuraciones imaginarias en las
que el ojo se alimenta”, nos quiere decir que miramos desde el imaginario y a la vez es
configurado desde esa mirada. El imaginario no es la representación de la realidad, sino
que es su constructo, en este sentido, señala que cada imaginario marca un cerco, su
cerco, pero también abre todo un abanico de posibilidades, sus posibilidades.
Para Castoriadis (1978 y 1988) la imaginación va a revolucionar la concepción de lo
histórico y de lo social, en el sentido social, existen significaciones imaginarias que
permite que el individuo se conforme en sociedades, y su “institución” el conjunto de
normas, valores, lenguaje, procedimientos y métodos de hacer frente a las cosas y de
hacer cosas la instituye y la mantiene unida. La institución convierte al ser humano
en individuo social, lo civiliza, por lo que señala que todos somos fragmentos
ambulantes de la institución de nuestra sociedad.

108
Para Castoriadis (ob.cit) elucidar “es el trabajo por el cual los hombres intentan pensar lo que hacen y hacer lo
que piensan” (p.30),

Tomo II
 414

LA PEDAGOGÍA Y SU PROCESO EN LA ESCUELA

En relación con el significado de la palabra pedagógica, esta se entiende como la

acción de la pedagogía, la cual es definida por Guiseppe y Gutiérrez (1998) “como el
cuerpo de doctrinas y conjunto de técnicas con miras a la realización de un proyecto
educativo, inherente a toda filosofía, a toda política...desde el punto de vista de la
enseñanza, la pedagogía trata los métodos de enseñanza” (p, 128).
Para Ander-Egg (ob.cit) la pedagogía, “alude a los medios de acción que se utilizan en
el sistema educativo; así como al conjunto de procedimientos y medios técnico –
operativos que orientan el proceso de enseñanza - aprendizaje” (p. 210)
La acción pedagógica, para los que, como la investigadora están en la profesión
docente, tiene un significado, un significante y un metasentido, y una visión del mundo
pedagógico, elaborado a partir de las vivencias y convivencias, individuales y grupales,
como producto de la experiencia, de la formación y de lo establecido desde instancias
de poder. En pedagogía se trabajan las aportaciones de Frabboni (2006) quien hace un
recorrido por las diferentes perspectivas pedagógica, por la cual plantea la pedagogía
como “ciencia de confín” en tanto, su conformación en un área de común interés de
investigación por otras ciencias y disciplinas del conocimiento dada por la
interdisciplinariedad, pero a la vez refiere la búsqueda permanente de una identidad
propia, reflexiva crítica y emancipadora.

EL CAMINO DE LA INVESTIGACIÓN

Es importante acotar que la estructura del camino investigativo es recurrente, recursivo

por lo que las fases no son cerradas, puedo estar en el análisis y a la vez en la búsqueda
de significados, en la elaboración textual o en la indagación en el mismo momento.
La búsqueda de significados y sentimientos, incluye relectura, autorreflexión, pregunteo
del investigador con el texto, no solo como investigador sino como docente que vive la
experiencia de vida pedagógica. En la búsqueda de significados se prevé realizar
reflexiones fenomenológico- hermenéutico, en cuanto a aprender el significado de la
acción pedagógica, aprehender la esencia del fenómeno, el imaginario, la apropiación,
esclarecimiento, y explicitación reflexiva de la estructura de los elementos culturales
presentes en los significados y significantes. “La fenomenología intenta
fundamentalmente explicar los significados, tal como lo vivimos en nuestra existencia
cotidiana, en nuestro universo vital” (Manen, 2003)

CONSIDERACIONES GENERALES
En este punto de revisiones en la práctica y la teoría en la percepción misma y que
se pueden resumir en:
- Incertidumbre en la acción pedagógica por cambios en las políticas educativas
en cada gestión gubernamental y de la concepción de la escuela.
- Un docente que asume cambios de manera pasiva y el surgimiento de nuevos
símbolos que orientan la acción pedagógica de los docentes

Tomo II
 415

- Una noción de la acción pedagógica del docente, formulada desde lo establecido

por el Estado. Estamos frente a un contexto educativo que puede estar cambiando
los significados y los significantes que los docentes construyen de su acción
pedagógica
- Un retorno constante a la concepción “tradicional” del acto pedagógico, en la
cotidianidad de la acción pedagógica del docente.
- La posibilidad de que los docentes con diversos criterios y formación, de un
mismo centro tengan significados comunes de la acción pedagógica.

FUENTES
Ander-Egg, E. (1999). Diccionario de pedagogía. Buenos Aires. Editorial Río de la Plata
Castoriadis, C (1975) La institución imaginaria de la sociedad. Ed. Castellana, Tusquets Editores.
Castoriadis, C.(1988); Los dominios del hombre: las encrucijadas del laberinto, Barcelona, Gedisa
Cobos, L (2008) Una Aproximación Teórica del Imaginario del docente desde la perspectiva de
Cornelius Castoriadis. Papel de trabajo no publicado. Seminario de Hermenéutica y Símbolo.
Doctorado en Ciencias de la Educación. UNESR
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. (1999). Gaceta Oficial de la República
Bolivariana de Venezuela, 5453, marzo 3, 2000.
Frabboni, F; Pinto, F; Bompar, R (2006) México. Edit. Siglo Veintiuno
Giussepe, D’ A y Gutiérrez, I. (1998). Diccionario de Ciencias de la Educación. Madrid. Ediciones
Paulinas
Habermas; J (1992) Teoría de la Acción Comunicativa. España. Taurus Ediciones, S.A. Grupo
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Ley Orgánica de Educación (2009) Gaceta Oficial de Venezuela, 2.635 (Extraordinario). República
Bolivariana de Venezuela.
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2001Decreto Nº 1.528 del 06 de noviembre de 2001
Lucas, G (2006) Industrialización Contemporánea en Venezuela. Política Industrial del Estado
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Manen, Van M. (2003). Investigación Educativa y Experiencia vivida. Ciencia humana para una
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Rivas, R (2001) Arturo Uslar Pietri y la Comprensión de la Economía Venezolana. Presente y
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[ http://www.cedes.unicamp.br ] Revista Educação & Sociedade, p. 889-910.
Ugas Fermín, G. (2007) La Educada Ignorancia. San Cristóbal. Edic. Taller Permanente de
Estudios Epistemológicos en Ciencias Sociales

Tomo II
 416

48.EL ACOMPAÑAMIENTO POLÍTICO-PEDAGÓGICO EN LA

MUNICIPALIZACIÓN DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN DE
GRADO EN ESTUDIOS JURÍDICOS
109
Elina Rosa Bompart Rodríguez

RESUMEN
La presente ponencia expone los resultados del diagnóstico de la investigación educativa titulada, El
acompañamiento político-pedagógico en la municipalización del PFG en estudios jurídicos eje
metropolitano estado Bolivariano de Miranda. Se enmarca en la política educativa implementada por el
Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, a través de Misión Sucre (MS) y la
Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) para la consolidación del sistema educativo universitario.
Se parte del contexto de la política educativa y el modo de actuación del enlace académico establecido en
el Documento Rector UBV y las directrices emanadas de MS. Seguidamente se presenta el objetivo
general, la metódica y la sistematización de los resultados del diagnóstico de la investigación educativa.
Abordando como resultado, la estrategia política pedagógica para el perfeccionamiento profesional del
profesor asesor y la adecuación del PFG en Estudios Jurídicos en el ámbito micro curricular de la
municipalización universitaria.
Palabras Clave: política educativa universitaria, modos de actuación, estrategia política pedagógica.

ABSTRACT
This paper presents the results of the diagnosis of educational research entitled, The political-pedagogical
support municipalization of PFG in legal studies Bolivarian metropolitan axis Miranda state. It is framed
in education policy implemented by the Ministry of Popular Power for Higher Education, through
Mission Sucre (MS) and the Bolivarian University of Venezuela (UBV) to consolidate the university
education system. It is part of the context of education policy and the mode of action of established
academic link in UBV Governing Document and the guidelines issued by MS. Following is a general
objective, the methodical and systematization of diagnostic results of educational research. Addressing as
a result, teaching political strategy for the professional development of faculty adviser and the adequacy
of the PFG in Legal Studies at the micro curricular university municipalization.
Keywords: university educational policy, ways of acting, teaching political strategy.

INTRODUCCIÓN

Uno de los desafíos que ha asumido la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) es

la formación de profesionales críticos, investigadores, creativos y comprometidos en
transformarse en sujetos éticos y libres con las limitaciones y posibilidades que surjan
de las relaciones con los otros; y a su vez, el de asumir las transformaciones sociales
que conllevan a la construcción de una sociedad justa, equitativa, solidaria, libre y
democrática, sustentada en los preceptos constitucionales y en la construcción del
socialismo bolivariano.
Estos aspectos de la política educativa universitaria bolivariana, están fundamentados en
el Proyecto Nacional Simón Bolívar 2007/2013, línea estratégica "La Suprema
Felicidad Social", donde la promoción de la ética, cultura y educación liberadora y
solidaria como objetivo, establece estratégicas para la universalización educativa,

109
Magíster en Educación. Profesora Asesora Universidad Bolivariana de Venezuela, Enlace Académico de la
Coordinación Nacional del PFG en Estudios Jurídicos para el Eje Metropolitano de Misión Sucre del estado
Bolivariano de Mirada y Coordinador Maestría en Derecho Internacional Público Sede Caracas. Correo:
elinabompart@gmail.com

Tomo II
 417

pertinencia social del conocimiento, inclusión, permanencia y prosecución de los

estudiantes en el sistema educativo universitario.
En este proceso político-educativo la UBV se convierte en una institución que rompe
con los paradigmas y modelos educativos universitarios, al transitar la formación en
condiciones de incertidumbre y complejidad, propias de la vida humana, profesional y
social. Aspectos de ruptura paradigmática que se refleja en la concepción de los diseños
curriculares de los programas de formación de grado (PFG), particularmente en el de
Estudios Jurídicos (EJ), el cual plantea la formación profesional desde la realidad social,
siendo los criterios que orientan el desarrollo curricular, la visión integral de la actividad
docente, la investigación formativa y la interacción socio comunitaria.
Este nuevo proceso de formación jurídica en el marco de la responsabilidad académica
universitaria, requiere del acompañamiento para la implementación del diseño y
desarrollo curricular del PFG-EJ, a nivel de las sedes UBV y en la municipalización del
programa en las diversas aldeas universitarias de Misión Sucre.
Es desde el contexto de la municipalización universitaria del PFG-EJ que se presentan
los resultados del diagnóstico de la investigación educativa titulada, El acompañamiento
político-pedagógico en la municipalización del PFG en estudios jurídicos eje
metropolitano estado Bolivariano de Miranda, realizada durante el período septiembre
2011/junio 2012. La sistematización de estos resultados nos permitió diseñar una
estrategia de acompañamiento político pedagógico a nivel de las aldeas universitarias de
ese eje de Misión Sucre, contribuyendo con el perfeccionamiento profesional del
profesor asesor y a la adecuación del PFG en Estudios Jurídicos en el ámbito micro-
curricular, exponiéndose los logros cualitativos y cuantitativos de la misma.

 Contexto de la política educativa y modo de actuación del enlace académico

desde el Documento Rector de la Universidad Bolivariana de Venezuela

La política educativa universitaria venezolana transita un proceso de transformación

desde la aprobación de la Constitución en 1999, la cual amplio el derecho a la educación
desde la perspectiva de la justicia social, aspecto que ha llevado a la concreción de la
reconstrucción del carácter público de la educación universitaria.
En este sentido, en palabras de la Dra. Yadira Córdoba, Ministra del Poder Popular para
la Educación Universitaria se reconocen cuatro momentos en este proceso de
transformación universitaria: 1.- (1999) Constituyente constitucional que re-significa el
derecho a la educación en Venezuela. 2.- (2003) La municipalización de la educación
universitaria, Misión Sucre. 3.- (2008) Consolidación de espacios universitarios para la
formación profesional, Misión Alma Mater, territorialización de la universidad. 4.-
(2011) Construcción de las bases para la calidad educativa con pertinencia social en el
proceso de municipalización universitaria.; y una proyección futura de gestionar el
conocimiento desde la visión integral de la relación universidad- comunidad-nacional-
internacional.110

110
Conferencia: Políticas Públicas del Estado venezolano. Ponente: Dra. Yadira Córdoba. Centro Internacional
Miranda. 30-07 2012

Tomo II
 418

En la actualidad con la conformación de las universidades territoriales y los subcomités

territoriales integrados por las universidades y Misión Sucre a nivel de las regiones del
país, se construye la visión geopolítica de la educación universitaria, redimensionándose
su campo de actuación más allá de los procesos de docencia, investigación y extensión
que caracterizan a la universidad tradicional. Acentuándose de esta forma las
contradicciones entre la política educativa y la resistencia de las universidades
autónomas (públicas y privadas) que hacen vida en paralelo con la nueva política
educativa e institucionalidad universitaria bolivariana.
Ahora bien, esta nueva institucionalidad universitaria municipalizada requiere del
acompañamiento político-académico desde las universidades que acreditan los diversos
programas de formación profesional, aspecto que es abordado en las Aldeas
Universitarias por los coordinadores y enlaces académicos que designan las
coordinaciones nacionales de los respectivos programas.
Entendiendo, las funciones de los coordinadores académicos universitarios, a la luz de
los principios de dirección educativa que se desprenden del nuevo modelo de educación
universitaria, como una actividad pedagógica profesional de dirección en los términos
planteados por Alonso (2007), es la gestión que puede ser definida como aquella de
carácter técnico-metodológico y científico-pedagógico, relacionada con el
perfeccionamiento del contenido de la educación que se brinda a los estudiantes, así
como el sistema de evaluación, superación, calificación y recalificación del personal
docente. (pág. 35). Adicionando la autora el carácter político-histórico que sustenta los
contenidos de la educación universitaria venezolana para desarrollar los procesos de
transformación y organización social del poder popular.
En este contexto, el Documento Rector de la UBV nos plantea como criterios
orientadores de la función académico formativa para el desempeño del profesor
universitario, poseer la capacidad de transitar en la perspectiva global y nacional; el
forjamiento del pensamiento complejo; la asunción y socialización de una visión
ecológica de los sistemas naturales, sociales y culturales; y la Investigación como
condición de la enseñanza. Pero a su vez, esta función tiene un doble condicionamiento
desde el cual se imbrica la responsabilidad institucional con las competencias del
ejercicio docente del profesorado ubevista, y los coordinadores académicos los cuales
son:
 Institucionales: a) Creación de espacios de formación permanente en proyectos
interdisciplinarios. b) Cualificación pedagógica del profesorado mediante
actividades de formación. c) Diseño de estrategias curriculares que favorezcan la
investigación formativa. d) Diseño e implantación de un sistema de evaluación
del currículo. e) Seguimiento y evaluación del desempeño pedagógico.
 Profesoral: a) Compromiso con los fines de la universidad y dispuesto a
abandonar los modelos educativos tradicionales. b) Capacitado en la formulación
de proyectos interdisciplinarios. c) Crear situaciones pedagógicas que den cabida
a la incertidumbre. d) Incorporar la articulación de los proyectos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, la investigación y la interacción comunitaria.

Tomo II
 419

Igualmente, se contempla en el Reglamento General de la UBV como una función

inherente al desempeño docente para el ejercicio de las coordinaciones académicas en la
municipalización lo siguiente:

 Artículo 68
 Dirigir y evaluar las acciones político-académicas.
 Producir análisis situacionales de las comunidades que conforman el eje
municipal.
 Supervisar el desarrollo de las labores socio-académicas, de producción,
recreación de saberes e integración socioeducativa.
 Velar por el proceso de transdisciplinariedad socio-académica.
 Elaborar planes dirigidos a incentivar las relaciones entre la Universidad y las
instituciones públicas del Municipio.
 Atender los requerimientos del Comité Municipal.
 Velar por la integración socio-educativa de la Universidad con la comunidad y su
participación en el desarrollo endógeno del municipio.
 Las demás que se establezcan en el presente reglamento y por el Consejo
Universitario.

Desde esta perspectiva, las funciones del coordinador académico en la municipalización

del PFGEJ, se incrementan, de acuerdo a las especificidades del diseño curricular, cuya
flexibilidad permite articular docencia, investigación e interacción comunitaria para el
estudio del derecho desde la realidad social, bajo un enfoque inter y transdisciplinar.
Asumiendo así, el referido programa, el principio robinsoniano de integración entre la
educación y el trabajo, al conformarse con un nuevo enfoque teórico-práctico,
epistémico, metodológico y ético de la función social del derecho. Contexto micro
curricular que demanda de un acompañamiento político-pedagógico permanente para el
desarrollo curricular y la consolidación del perfil de egreso declarado en el PFGEJ y su
correspondencia con los fines de la UBV.
Objetivo general, metódica y sistematización de los resultados del diagnóstico de la
investigación educativa.
Objetivo General de la Investigación: Sistematizar las acciones de la política
educativa implementada por el enlace académico de la coordinación nacional del
programa de formación de grado en Estudios Jurídicos de la Universidad Bolivariana de
Venezuela, en las Aldeas Universitarias del Eje Metropolitano de Misión Sucre del
estado Bolivariano de Miranda, durante el período Septiembre 2011 / Junio 2012,
particularmente las dirigidas al fortalecimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje en
la Unidad Integradora Proyecto para la construcción de estrategias político-académicas
que contribuyan al perfeccionamiento profesional del profesor asesor y a la adecuación
del programa en el ámbito micro-curricular de la municipalización.
Metódica: Al estar planteada la sistematización en el contexto educativo universitario
municipalizado donde se producen diversas relaciones entre estudiantes, profesor,
universidad, comunidad y política educativa representada por el diseño curricular del
programa de formación en estudios jurídicos, se asume la presente investigación como
cualitativa enmarcada en el paradigma Socio Critico, utilizándose un abordaje

Tomo II
 420

multimétodos durante el diagnóstico realizado en las once (11) Aldeas Universitarias

del Eje Metropolitano de Misión Sucre, estado Bolivariano de Miranda donde se
implementa el PFGEJ. Siendo el diseño de la investigación un estudio de campo, el cual
según Días (2011) es,

…el análisis sistemático de problemas de la realidad, con el propósito bien

sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores
constituyentes, explicar sus causas y efectos, predecir su ocurrencia, haciendo
uso de métodos característicos de cualquiera de los paradigmas o enfoques de
investigación conocidos o en desarrollo. (Pág. 133)

En el nivel técnico e instrumental, se utilizaron técnicas que permitan obtener los datos,
tales como la observación participante, diarios de campo, encuesta profesores y
coordinadores, informe de caracterización de proyectos socio-jurídico, diagnóstico de
talleres a profesores, matriz cualitativas, entrevistas y reuniones con los profesores y
coordinador del Eje Metropolitano, relatorías del encuentro de estudiantes, profesores y
coordinadores de aladeas universitarias del eje entre otras.
Sistematización de los resultados del diagnóstico del Programa de Formación de
Grado en Estudios Jurídicos Municipalizado en el Eje Metropolitano de Misión
Sucre del estado Bolivariano de Miranda.
Número de Aldeas Universitarias (AU) del Eje Metropolitano de Misión Sucre
estado Bolivariano de Miranda donde se implementa el Programa de Formación de
Grado en Estudios Jurídicos, distribuido por trayectos, período 2012-I. Total 11 AU
donde se constituyen 33 secciones de clases, distribuidas: 8 Trayecto I; 9 Trayecto II; 4
Trayecto III; y 12 Trayecto IV.
Número aproximado de estudiantes y profesores asesores del PFGEJ, facilitado por
la Coordinadora del Eje Metropolitano de Misión Sucre estado Bolivariano de Miranda.
Prof. Lucila Muñoz. Estudiantes 527. Profesores: 117.
Resultados diagnóstico inicial sobre el conocimiento del Reglamento de Valoración
del Desempeño Estudiantil de la UBV por parte de los profesores asesores del
PFGEJ. Taller realizado desde el 15-09-11 hasta el 00000 en la Aldea Universitaria
Luis Beltrán Prieto Figueroa, convocatoria efectuada para los profesores asesores del
PFGEJ. Asistentes veintisiete (27) Profesores Asesores del PFGEJ muestra que
representa el 23,07% del total de profesores del Eje Metropolitano de Misión Sucre
estado Bolivariano de Miranda.
Finalidad de las Preguntas Respuesta SI Respuesta NO
Aplicabilidad del Reglamento General de Valoración del 6 21
Desempeño Estudiantil (RGVDE) UBV en la planificación 22,2% 77,7%
académica
Aplicabilidad de los criterios evaluativos (RGVDE) 3 24
11,1% 88,8%
Conocimiento de instancias de revisión de la valoración 4 23
estudiantil. 14,8% 85,1%
Conocimiento de las causas de justificación para la 7 21
recuperación de actividades de valoración estudiantil. 25,9% 77,7%

Tomo II
 421

Resultados de la Encuesta Coordinadores de Aldeas Universitarias del Eje

Metropolitano Misión Sucre, donde se implementa el Programa de Formación de
Grado en Estudios Jurídicos (PFGEJ) período 2011-II.
1. 1.- Sistematización Encuestas Coordinadores: Fortalezas y Debilidades observadas por
los Coordinadores de las Aldeas Universitaria Eje Metropolitano Edo. Bolivariano de
Miranda, en los profesores asesores que imparten la unidad básica integradora Proyecto
del PFGEJ.-
Fortalezas Debilidades
 Contar con los espacios adecuados para la  La insuficiencia de la formación
formación de los triunfadores de Misión pedagógica.
Sucre.  Las limitaciones temporales para impartir
 La disposición para el abordaje del las unidades curriculares por su
trabajo colectivo con los estudiantes. extensión.
 El conocimiento jurídico actualizado.  Desconocimiento de la metodología para
 La experiencia comunitaria previa. la implementación de la unidad curricular
 Experiencia en actividad política. Proyecto.
 El contar con algunos egresados del  Carencia de materiales básicos
PFGEJ de la UBV. informativos y bibliográficos del PFGEJ.

11. Número de Profesores Asesores que imparten la unidad básica integradora Proyecto del
PFGEJ por trayectos implementados en las Aldeas del Eje Metropolitano Misión Sucre,
fue de 22 profesores para el período 2011-II, de acuerdo a la caracterización de
Proyectos Socio Jurídicos, realizada en las Jornadas de presentación de Proyectos
Febrero 2012.
12. Número de Proyectos Socio Jurídicos del PFGEJ, referidos por los Coordinadores de las
Aldeas del Eje Metropolitano Misión Sucre, período 2011-II. Durante este período hubo
un total de 45 proyectos socio-jurídicos, distribuidos: 14 en Trayecto I; 13 en Trayecto
II; 13 en Trayecto III; y 5 en Trayecto IV.
13. Aportes del Proyecto Socio Jurídico del PFGEJ, referidos por los Coordinadores de
Aldeas Universitarias del Eje Metropolitano Misión Sucre Estado Bolivariano de
Miranda. Los principales son: Conocimiento de la realidad socio-comunitaria; Traslado
de la información jurídica y activación política de las comunidades de los municipios;
análisis comunitario de los derechos consagrados en el ordenamiento jurídico
venezolano; y asesorías jurídicas a los miembros de las comunidades.
14. Sugerencias realizadas por los coordinadores de las Aldeas Universitarias del Eje
Metropolitano Misión Sucre para el fortalecimiento de la formación y el desempeño
docente de los profesores asesores de la unidad integradora Proyecto PFGEJ. Algunas
son:
15. Establecer un proceso de capacitación teórica-metodológica para los profesores asesores
de proyecto; crear en cada Aldea Universitaria espacios para la formación de los
profesores asesores; y evaluar la transformación social a través de los proyectos socio-
jurídicos realizados.

Resultados de la Encuesta Profesores Asesores de Aldeas Universitarias del Eje

Metropolitano Misión Sucre, donde se implementa el Programa de Formación de
Grado en Estudios Jurídicos (PFGEJ) período 2011-II.
1. Sistematización Encuestas Profesores Asesores: Fortalezas y Debilidades observadas
por los Profesores Asesores de la Unidad Básica Integradora Proyecto del PFGEJ

Tomo II
 422

implementado en las Aldeas Universitaria Eje Metropolitano Edo. Bolivariano de

Miranda.
Fortalezas Debilidades
 Experiencia de formación por ser egresados  La insuficiencia de la formación pedagógica.
del PFGEJ en la Municipalización Misión  Las limitaciones temporales para impartir la
Sucre. unidad básica integradora Proyecto por su
 Motivación de los estudiantes para el abordaje complejidad y extensión de contenidos.
del trabajo comunitario y las posibles  Desconocimiento de la metodología para la
soluciones a las problemáticas sociales. implementación de la unidad básica
 La participación política de los estudiantes en integradora Proyecto y la forma de
las comunidades. vinculación con las demás unidades
 Posibilidad de implementar los proyectos curriculares del programa.
socio-jurídicos en las comunidades.  Carencia de materiales básicos informativos y
bibliográficos del PFGEJ.
 Limitaciones en la comprensión de la
interacción comunitaria y en el proceso de
reflexión crítica de la experiencia individual,
colectiva y social.
 Insuficiente participación de los actores
sociales y miembros de las comunidades en
los proyectos socio-jurídicos.

16. Sistematización Encuestas Profesores Asesores: Dificultades planteadas por los

Profesores Asesores de la Unidad Básica Integradora Proyecto del PFGEJ para la
sistematización de las experiencias de aprendizaje a través del Proyecto Socio-Jurídico,
implementado en las Aldeas Universitaria Eje Metropolitano Edo. Bolivariano de
Miranda
 Desconocimiento de la metodología de sistematización de proyectos por parte de
los profesores asesores.
 Dificultad en los estudiantes para la organización, análisis, síntesis de ideas y
reflexión crítica de los contenidos del informe de proyecto.
 Conocimiento limitado en técnicas de redacción y ortografía.
 Debilidades en el desarrollo de habilidades investigativas en los estudiantes que
afectan el proceso de investigación del proyecto socio jurídico.
 Falta de integración de los resultados investigativos obtenidos en los trayectos
PFGEJ.
 La alta rotación de los profesores asesores de proyecto y su incidencia en el
proceso investigativo.

Estrategia de acompañamiento político pedagógico en la municipalización del PFG en

Estudios Jurídicos eje metropolitano Misión Sucre estado Bolivariano de Miranda.
Objetivo General de la Estrategia de Acompañamiento Político Pedagógico.
Contribuir con el perfeccionamiento profesional del profesor asesor y a la adecuación
del PFG en Estudios Jurídicos en el ámbito micro-curricular de las Aldeas
Universitarias del Eje Metropolitano de estado Bolivariano de Miranda, a través de un
proceso de sensibilización, formación y acompañamiento político-pedagógico desde su
práctica educativa para el desarrollo de las habilidades investigativas que faciliten la
trasformación de la realidad educativa universitaria y el seguimiento de los lineamientos
emanados de la UBV.

Tomo II
 423

Plan de Acción de la Estrategia de Acompañamiento Político Pedagógico

Objetivos Específicos Actividades Evaluación
Sensibilizar a los profesores Conversatorios sobre el PFGEJ, Sistematización
asesores sobre la importancia de Misión Sucre, Misión Justicia
la participación en las actividades Socialista y Sistema Nacional de
de perfeccionamiento profesional Organización Acompañamiento e
Investigación.
Orientar a los profesores Orientaciones teóricas, Actas de Orientaciones Iniciales
asesores y estudiantes del PFGEJ metodológicas y de interacción Actas de Seguimiento
sobre el desarrollo del proceso de comunitaria Informes de reflexiones sobre la
enseñanza aprendizaje de práctica educativa
Proyecto en las Aldeas
Universitarias del Eje
Propiciar la revisión del PFGEJ a Reuniones con los colectivos de Sistematización de las
nivel de las Aldeas Universitarias estudiantes, profesores, propuestas para la Constituyente
del Eje Metropolitano de Misión coordinadores de las Aldeas del PFGEJ.
Sucre para realizar los aportes Universitarias, actores sociales y
colectivos en la Constituyente del comunidades del Eje
PFGEJ Metropolitano vinculadas al
PFGEJ
Perfeccionar la formación de Cursos Pre y Post Test
habilidades investigativas en los Talleres Informes
Profesores Asesores de Estudios Seminarios
Jurídicos, capacitándolos teórica Jornadas
y metodológicamente en el área
de la investigación educativa.
Orientar a los estudiantes del Orientaciones a grupos de Actas de orientaciones
PFGEJ de acuerdo a las líneas de estudiantes del PFGEJ Registro de seguimiento
investigación desarrollas en los Seguimiento de la
trayectos del programa implementación de
orientaciones.
Analizar los resultados de la Reuniones de análisis y reflexión Informes de resultados.
estrategia de acompañamiento crítica de los resultados de la
para la adecuación de los estrategia
objetivos de acuerdo al contexto
de la municipalización del
PFGEJ

 Logros Cualitativos período académico 2012-I.

Construcción de las bases para generar procesos de sinergia institucional entre el PFG-
EJ UBV, Coordinación del Eje Metropolitano Misión Sucre y Coordinaciones de las
Aldeas Universitarias de los municipios Sucre, Baruta, Chacao y Hatillo.
Acompañamiento, asesoramiento y orientaciones a estudiantes y profesores de los
trayectos del PFGEJ de acuerdo a los lineamientos emanados de la UBV y la
Coordinación Nacional del programa
Intercambio de saberes, conocimiento, experiencias entre estudiantes, profesores,
coordinadores aldeas, coordinador del eje, enlace académico del PFGEJ y demás
enlaces académicos de la UBV.
Establecimiento de relaciones socioeducativas con las demás instituciones universitarias
que implementan programas de formación a nivel del eje metropolitano de Misión
Sucre estado Miranda.

Tomo II
 424

La integración de las aldeas universitarias (coordinadores, estudiantes, profesores,

comunidad) en las presentaciones de los proyectos socio-jurídicos del PFGEJ a nivel del
eje metropolitano.

 Logros Cuantitativos período académico 2012-I.

CONSIDERACIONES GENERALES

La formación, el perfeccionamiento y la sistematización de experiencias educativas nos

develan la necesidad de construir nuevos criterios para la formación docente en atención
a la realidad social, la política educativa universitaria y los lineamientos de formación
del nuevo republicano o republicana plasmados en la Constitución de 1999.
La existencia de "diversas dinámicas de funcionamiento" para la ejecución del diseño y
desarrollo del PFGEJ que se suscitan en las Aldeas Universitarias del Eje Metropolitano
afecta la consolidación del perfil del egresado del programa.
Desarrollar habilidades investigativas en los Profesores Asesores en Estudios Jurídicos
para su perfeccionamiento profesional se sustenta en la investigación como función
profesional pedagógica, competencia investigativa que debe poseer el profesor
universitario.
Dados los bajos niveles de participación de los profesores asesores en reuniones, talleres
y orientaciones para la implementación del PFGEJ, y las limitaciones de comunicación
entre los profesores asesores que imparten el programa en las Aldeas Universitarias del
Eje Metropolitano se hace necesaria la conformación de una red de información y
comunicación.
Partiendo de los resultados de la caracterización de los proyectos de investigación socio-
jurídica presentados por los estudiantes de las Aldeas Universitarias del Eje
Metropolitano 2011-II, surgen como posibles líneas de investigación del PFGEJ: 1) La
Seguridad Comunitaria en el marco del Poder Popular. 2) Las Políticas Públicas para la
atención de personas en situación de riesgo. 3) La Seguridad Social y los Servicios
Sociales Comunitarios en la municipalización desde la perspectiva del Socialismo
Bolivariano.

Tomo II
 425

FUENTES
Alonso R., Sergio H. (2007). Teoría de la Dirección en Educación. Imprenta UBV. Caracas.
Venezuela.
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. Gaceta Oficial Nº 5453 Ext. 24-03-2000.
Córdoba, Yadira. (2012). Políticas Educativas del Estado Venezolano. Conferencia dictada en el
Centro Internacional Miranda. 31-07-12. Caracas. Venezuela.
Días M., Ninoska. (2011). Algunas claves para comprender la organización comunitaria: Caso
barrio urbano León Droz Blanco. Municipio Libertador. Caracas. Venezuela. Trabajo de grado
presentado para optar al título de Magíster en Educación Robinsoniana. Universidad Nacional
Experimental Simón Rodríguez.
Documento Rector Universidad Bolivariana de Venezuela. (2003). Disponible en:
http://www.ubv.edu.ve/index.php?option=com_remository&Itemid=&func=fileinfo&id=158
Consulta 26-08-2011.
Gobierno de la República Bolivariana de Venezuela. Líneas Generales del Plan Estratégico
Nacional para el Desarrollo Económico Social de la Nación 2007-2013. Venezuela. Proyecto
Nacional Simón Bolívar. 2006.
Programa de Formación de Grado en Estudios Jurídicos. (2007). Imprenta UBV. Universidad
Bolivariana de Venezuela. Caracas.
Reglamento General de la Universidad Bolivariana de Venezuela. (2009). Disponible en:
http://pfgej.org.ve/index.php/noticias/97-nuevo-reglamentoabr09-03 Consulta 28-08-2011.

Tomo II
 426

49. REPRESIÓN ESTUDIANTIL EN LA VENEZUELA

CONTEMPORÁNEA. CASO: SUCESOS DE HOYO DE LA PUERTA
DEL 19 DE SEPTIEMBRE DE 1984
111
Yuruari Borregales Reverón

RESUMEN
Durante el siglo XX venezolano el movimiento estudiantil se ha hecho sentir en el devenir histórico
nacional y la década de los 80 no será precisamente una excepción, en ella grupos universitarios tildados
como “generación boba”, emprendieron una serie de acciones en rechazo a las dificultades económicas
que arrastraba el país, especialmente las posteriores al “viernes negro”. Los sucesos del 19 de septiembre
de 1984 en el que un intento de protesta de estudiantes universitarios del núcleo de la Universidad Central
de Venezuela de la ciudad de Maracay culmina con un saldo de heridos, constituyen un vivo ejemplo de
represión por parte de los órganos de seguridad del Estado. El nutridísimo aporte de las fuentes
hemerográficas resulta útil para develar el hecho y atisbar que aun cuando fuerzas militares acometieron
una acción injustificada y desmedida, no fungen como únicos y absolutos responsables del mismo.
Palabras clave: Universidad Central de Venezuela, estudiantes universitarios, órganos de seguridad del
Estado, represión estudiantil.

ABSTRACT
During the Venezuelan 21st century the student movement has become notorious in the national historical
progression, and the decade of the 80s will not be precisely an exception. In those years, university
groups stigmatized as “dumb generation” undertook a series of actions in opposition to the economic
difficulties that dragged the country, specially the following after the “Black Friday”. The events of
September 19th, 1984, in which an attempt of protest by university students of the Central University of
Venezuela in the city of Maracay culminates in a number of wounded, constitute a live example of
repression from the Organs of State Security. The rich contribution of newspaper sources is useful for
unveiling the fact and allows to glimpse that even when military forces performed an unjustified and
disproportionate action, they did not act as sole and absolute responsible for the same.
Key words: Central University of Venezuela, university students, organs of state security, student
repression.

INTRODUCCIÓN

El transcurrir del siglo XX venezolano ha demostrado que gozar del derecho a la

educación no basta mientras que el estado no ofrezca las políticas y condiciones
mínimas necesarias que garanticen el acceso y permanencia de la población a estos
fines. Posiblemente fueron los estudiantes universitarios quienes mayor esfuerzo y
trabajo rindieron en pro de estas garantías.
Siendo las protestas estudiantiles el tubo de escape a descontentos de toda índole, con o
sin razón, muchas se vieron obstaculizadas y reprimidas por los órganos de seguridad
del Estado. Independientemente del sistema político imperante en determinado
momento, dictadura o democracia, constituía una desafortunada constante.
Se propone a continuación el bosquejo de uno de aquellos tantos casos de represión
estudiantil en plena Venezuela contemporánea. El año de 1984 será el escenario
temporal en el que un grupo de estudiantes de la Universidad Central de Venezuela
(UCV) del núcleo de Maracay, que protestaban por las medidas administrativas

111
Profesora egresada del Instituto Pedagógico de Caracas, Especialidad Geografía e Historia y cursante de la
Maestría en Enseñanza de la Historia en esta misma casa de estudios. Docente de aula de la U.E.N Libertador y
U.E.C María Teresa del Toro.

Tomo II
 427

aplicadas por del Rector Edmundo Chirinos, fueron reprimidos de forma desmedida e
injustificada por efectivos de la Guardia Nacional que no dudaron en hacer uso de sus
armas y herir, en plena vía pública, a 16 estudiantes que se trasladaban hacia Caracas en
los autobuses universitarios.

 Contexto previo

Las movilizaciones y protestas estudiantiles más recordadas, luego de la segunda mitad

del siglo XX, son quizás las que se mantendrán desde 1948 hasta el fin de la dictadura
de Marcos Pérez Jiménez en 1958. De acuerdo a las apreciaciones de Torres (2006)
estos se opondrán a la ausencia de libertad de prensa y de reunión, a las intervenciones
de la UCV y represión estudiantil adoptadas, entre muchas otras. Harán frente a la
dictadura desde el exilio, la clandestinidad, la cárcel y participaran en la huelga general
de 1957 o en las protestas populares entre enero y febrero del siguiente año; en todo
caso sus acciones constituirán parte de los eslabones detonantes de la caída de Pérez
Jiménez
La apertura la democracia representativa, de la mano de la Ley de Universidades
(1958), fortalecerán el movimiento estudiantil y le permitirán ser instrumentos de
vigilancia del sistema democrático. Sin embargo luego de la derrota del movimiento
estudiantil en 1969 se inaugura un proceso de deterioro del mismo y la pérdida
progresiva de influencia de los partidos políticos en los estudiantes universitarios
(Bermúdez, 2009).
A partir de lo anterior la actuación de los grupos estudiantiles dará un giro. En la década
de los setenta se producirán diferentes altercados gobierno-estudiantiles, y serán los
jóvenes universitarios,quienes en su mayoría, estarán a la cabeza de la mayoría de las
protestas calificadas como violentas, por consiguiente la represión de los órganos de
seguridad del estado también se hará sentir (López, 2003). Factores como el
desprestigio que atraviesan las instituciones democráticas, verán florecer a la llamada
“Generación boba” de los ochenta. El movimiento estudiantil centrara su accionar en
reclamar la solución de sus problemas inmediatos, todo pareciera indicar que la política
del país no constituirá su eje como en otrora.
Entre otras de las causales que tomaran parte en este proceso de redirección del
movimiento estudiantil tenemos la debacle económica que sacude al país
particularmente entre 1983-1984, y que se basa en la convergencia de factores como la
deuda externa, la fuga de divisas y la caída de los precios del petróleo, problemáticas
que cual bola de nieve se venían arrastrando desde la década de 1970 (Rada y Contreras,
2010).
En términos generales y tal como lo refiere Urbaneja (2007), Caballero (1998) y López
(2005), las sumas de dinero que ingresaban al país por medio de la renta petrolera no se
dirigían a pagar con eficacia los compromisos adquiridos de deuda externa sino que por
el contrario esta aumentaba. Una caída en los precios del petróleo en 1983 produjo una
acelerada fuga de divisas, que no solo puso en jaque las reservas internacionales sino
que mandaría a la porra la estabilidad que históricamente había tenido en bolívar frente
al dólar en 4,30, ciertamente estamos en presencia del famoso Viernes Negro.

Tomo II
 428

Las consecuencias son claras, ser crea el Régimen de Cambio Diferencial (RECADI)
con el fin de establecer un control de cambio de la moneda y la Comisión Presidencial
para la Reforma del Estado (COPRE) como organismo propulsor de la modernización
del estado y estructura democrática que cada día perdía mayor vigencia. Por otro lado,
en 1983 gana las elecciones Jaime Lusinchi, probablemente en respuesta al manejo de la
crisis que hiciera COPEI un año antes,y en los primeros meses de su mandato se ve
obligado a establecer una serie de medidas de austeridad. La reducción del gasto público
en 10%, entre otras medidas, iniciaría conflictos con el sector salud y educativo, serian
a la larga algunos de los más afectados.
Es por todo esto que las discrepancias en al área presupuestaria entre las universidades y
el gobierno van a estar durante 1984 a la orden del día. La Asociación Venezolana de
Rectores Universitarios hizo un llamado desesperado, advertía que la educación
superior debía apoyarse y contemplarse como un verdadero asunto de estado y que
existía una crisis del modelo de desarrollo del país que generaba que “…el modelo de
universidad vigente ha agotado sus posibilidades…” (EL Nacional, 1984, p. C25). Sin
embargo y a la cabeza de la UCV, el recién nombrado rector Edmundo Chirinos, en
sintonía conotras casas de estudio, aplicó una serie de medidas de restricción de gastos
que lesionaban seriamente la posibilidad de permanencia y prosecución de estudios de
gran parte de la población estudiantil ya afectada por la situación económica nacional.

RECONSTRUCCIÓN DE LOS HECHOS

En consonancia con el contexto económico del país, serán dos los factores detonantes de
los sucesos de Hoyo de la Puerta y son intrínsecos a la vida universitaria en la UCV.
En primer lugar, el equipo rectoral con el ánimo de dar la bienvenida al año académico
1984-1985 con una cara renovada empleó a efectivos de la Fuerzas Armadas Nacionales
(FAN) en las labores la pintura dentro de las instalaciones y fomentaron la creación de
un destacamento de la policía Metropolitana (PM) en el estacionamiento. El descontento
de los estudiantes estribaba en que efectivos de los Órganos de Seguridad del Estado,
que históricamente habían reprimido a la comunidad estudiantil, se mantuviesen dentro
de la universidad.
El rector Chirinos habría ganado los comicios universitarios con ayuda de la coalición
de izquierda, pero muy pronto en el cargo se mostraba simpatizante con el gobierno y
sus fuerzas de seguridad (Rada y Contreras, 2010). Con esto la UCV no solo estaría
pacificada sino al servicio de aquellos, en los momentos de crisis económica que se
vivía, era en extremo importante mantener la tranquilidad y el control en el recinto
universitario.
El segundo factor está ligado a las medidas administrativas asumidas por el rectorado.
En días previos al inicio de clases se comenta en los medios impresos el cobro por
inscripción de semestre y retiros de materias, incremento del costo de comedor,
suspensión de pasantías, cambio de becas por bolsas de trabajo o eliminación de las
mismas, entre otras.
La tensión en el núcleo de Maracaycristaliza luego que los estudiantes se enteran que
por disposición del Consejo Universitario se aumentaría el costo del comedor (aun

Tomo II
 429

cuando en plena campaña habían acordado con Chirinos que las mejoras en el mismo no
implicarían incremento en el pago) y que se les negara audiencia con el rector para la
discusión de los recortes administrativosdescritos (Rada y Contreras, 2010).
En reunión de estudiantes de las facultades de Agronomía y Veterinaria acuerdan
dirigirse a Caracas y aprovechar la reunión del Consejo Universitario, para fijar sus
posiciones de desacuerdo sobre las medidas administrativas y de seguridad que se
habían tomado; solicitan además ante los respectivos decanos el préstamo de autobuses
para acometer los planes descritos.
Pues bien, el uso de los autobuses les fue negado, y esto de ninguna manera constituyó
un motivo para la suspensión de la acción de la protesta. A continuación se trataran de
reconstruir los acontecimientos previos y posteriores al 19 de septiembre de 1984
basándonos en las informaciones que recogen los diarios El Nacional, EL Universal y
El Últimas Noticias en torno al mismo, así como sobre las declaraciones que ofrecen las
diferentes personalidades implicadas en el hecho durante las interpelación que hiciera la
Comisión Delegada que investigaría los sucesos.
La mañana prevista para la acción, los estudiantes tomaron cuatro autobuses propiedad
de la UCV y dispusieron la marcha hacia Caracas con alrededor de 250 compañeros a
bordo. Ya en la madruga se la había notificado al rector Chirinos las intenciones de los
estudiantes, así que prontamente se comunica con el viceministro de relaciones
interiores, Cesáreo Espinal, para manifestarle la irregularidad y solicitar la detención de
los autobuses antes que transitaran por Tazón.
Por este motivo, cuando los buses llegan a Hoyo de la Puerta, son recibidos por más de
35 oficiales de la FAN. Mientras son detenidos, se hacen las revisiones de rigor y acatan
orden de bajarse de los buses, se establece el diálogo entre los estudiantes y los oficiales
de seguridad, con la mediación de Julio Casas presidente de la Federación de Centros de
Estudiantes (FCU) quien respaldaría a los primeros.
Mientras esto sucedía es que se registra el grave incidente. Según la versión militar dos
de los autobuses iniciaron marcha e hicieron ademan de dirigirse a Maracay pero
bruscamente tomaron dirección hacia Caracas. Acto seguido sonaron los silbatos, el
comandante se le atravesó a uno de los autobuses y le ordeno parar, al verse
desobedecido se aferró del retrovisor de unos de los vehículos mientras sus compañeros
accionaron las armas.
En este instante surgen ineludiblemente dos versiones que explican el origen de los
disparos. Por un lado los estudiantes afirman que se inició la balacera cuando pusieron
en marcha los autobuses y admiten que los efectivos de las FAN primero realizaron
disparos al aire y que incluso se les había dado orden de disparar solo a los cauchos, y
no a la carrocería como efectivamente ocurrió.Por su parte, los miembros de las
FANaseguran que el ametrallamientofue una respuesta a sonidos de disparos
provenientes de un arma distinta a la de las que usan sus miembros.
El saldo del día fue 35 estudiantes y tres de los miembros de las FANheridos, 15 de los
dicentesmostraban perforación de balas, al igual que el capitán José Sánchez Vega
quien había recibido impactos de proyectil en ambas piernas.

Tomo II
 430

NO TODO LO QUE BRILLA ES ORO: HACIA UN

BALANCE

Los sucesos de Hoyo de la Puerta aunque sorpresivos, lamentables y francamente

injustificables, constituyen el resultado de una serie de movimientos y medidas tomadas
por todo el conjunto de sus protagonistas, por tanto, las responsabilidades en el mismo,
aunque varían en magnitud, no son únicas de un sector.
No es difícil advertir que los estudiantes acometieron una acción impulsiva, torpe y
arriesgada, primero al secuestrar los autobuses (acción constante y hasta casi
tradicional, solapada por las autoridades) y en segunda instancia al desconocer la Voz
de Alto que hicieran los oficiales de las FAN. Sin embargo, se trata de una medida
desesperada, ante la crisis con la que debían lidiar no era cosa fácil mantenerse de
brazos cruzados y menos con unas autoridades universitarias que ponen en entredicho
sus posibilidades de permanencia y prosecución de estudios y que por si fuera poco,
tratan de ridiculizar sus acciones con el apodo de “Generación boba”.
Obviando el hecho sobre si los estudiantes tenían o no derecho a protestar, el meollo del
asunto estriba en que las medidas implementadas por el equipo rectoral, si bien no
contemplaban solo recortes administrativos que afectaban a los estudiantes, urgentes y
necesarias o no, tales restricciones no garantizaban una asistencia adecuada al
estudiantado que asegurara su máximo rendimiento escolar, y esta norma se encontraba
vigente en el artículo 6° de la Ley Orgánica de Educación (1980).
La permanencia y prosecución de estudios de muchos estudiantes universitarios, sobre
todo lo de las clases sociales más desprotegidas, se dificultaba enormemente. El sistema
universitario en pleno manifestaba la necesidad de llevar a un nivel óptimo la calidad de
la educación, pero por otro lado no parecía apoyar del todo a los estudiantes
El rector Chirinos, con gran trayectoria y experiencia profesional dentro de la UCV, en
vez de atender a los estudiantes, no se le ocurrió mejor idea que solicitar
precipitadamente los oficios de una fuerza pública caracterizada por su carácter
represivo. Aunque luego de conocido el desenlace admitiera su error, entes como la
Junta directiva de la Asociación de Profesores Universitarios y algunas figuras
rectoralesde otras universidades, le responsabilizan del hecho y censuran su actuación
por no haber consultado la decisión con el Consejo Universitario;obvian la solicitud de
su renuncia puesto que ello no constituiría ninguna solución.
Es de hacer notar que la dimisión de Chirinos, comentado ampliamente en los medios
durante días posteriores,constituía una cortina de humo que desviaba la atención pública
sobre factores de mayor valía, como por ejemplo la brutal acción de las FAN.Hasta se la
hará ver como el autor intelectual de los disparos, ni aunque hubiese querido, el rector
tenía la competencia necesaria para ello. Más tarde decidirá salir momentáneamente de
la escena pública,poniendo su cargo la orden.
Los oficiales de las FAN por su parte serán exonerados por las autoridades asociadas a
su alto mando, y aunque con serias contradicciones en sus declaraciones, pretenden
hacer ver a los estudiantes como beligerantes y losresponsabilizande lo sucedido.
Sentencian que su acción fue una respuesta a disparos que provenían inicialmente del
banco estudiantil, cuestión que nunca pudieron probar, puesto que las experticias

Tomo II
 431

realizadas por la Policía Técnica Judicial (PTJ) del Valle no avalan lo anterior, por el
contrario,determinaronque las heridas de balas de uno de sus efectivos de las FAN
fueron causadascuando este se interpuso en la línea de fuego de sus compañeros.
El gobierno por su parte hizo gala de gran torpeza. En comunicado oficial de Miraflores,
el propio día de los hechos, se afirma que se trató de un intercambio de disparos sin una
investigación contundente y adecuada. Por su parte, y aunque luego conversaría con las
partes en conflicto,el presidente de la república Jaime Lusinchi, se refiere a los
estudiantes como unos “tontos útiles” al servicio de gente interesada en provocar planes
subversivos en el país.
Ahora bien, que el dólar se cotizara para el día de los sucesos de Hoyo de la Puerta en
casi el doble en comparación con el año anterior (ycon toda las consecuencias
económicas que ello implicaba para un país importador por excelencia)resulta bastante
subversivo para el bolsillo, ¿no cree usted?. La manipulación política pretende atribuir
el germen de la violencia a una acción supuestamente beligerante de los estudiantes,
mientras que descaradamente eluden responsabilidades y obvian el uso excesivo y
descoordinado de la fuerzas de seguridad.
La reacción de las masas estudiantiles, no sólo de la UCV, sino de las principales casas
de estudios se observaran por varios días en varias ciudades del país. En solidaridad con
sus compañerosprotestan, condenan los hechos y sus dirigentes proponen convocatorias
para un paro nacional.El hecho que también se sumen universitarios de instituciones
privadas como la Universidad Católica Andrés Bello (UCAB) permite entrever que la
sombra de la crisis también les afectaba, era una realidad que trascendía y saboteaba la
capacidad de pago de estos y sus familias para con sus estudios superiores.
El mismo día del incidente, un juez penal se avocaría a los hechos por orden de la
Fiscalía General de la República, aunque más tarde la Sala Penal de la Corte Suprema
de Justicia dictaminaría que debido a la presencia de oficiales de las FAN en servicio
durante el suceso, el caso debía tener el seguimiento de un juez militar (Fiscalía General
de la Republica, 1985). Por su parte, la Comisión Delegada del Congreso de la
República creo una Subcomisión Especial para investigar los hechos (de mayoría
adeca), la cual tendría una semana para preparar el informe correspondiente y realizar
un plan de interpelaciones a los involucrados (Congreso de la República, s.f).
En el mencionado informe se deplora la actitud de los estudiantes y su desinterés para
negociar, y les hace un llamado a cumplir la ley, por otro lado se califica de negligentes
a los rectores de la Facultades de Agronomía y Veterinaria pues las medidas que
tomaron resultaron insuficientes. Asegura que el rector Chirinos pretendía evitar un
enfrentamiento entre autoridades y estudiantes y que la Guardia Nacional demostró
disposición de diálogo y nula intención de reprimirlos.
La superioridad en el congreso de representantes de Acción Democrática (AD) les
impediría cual bomberos pisarse la manguera, así es que el informe fue aprobado por
mayoría simple, a pesar de la negativa y rechazo expresado por el Partido Social
Cristiano COPEI y el Movimiento al Socialismo (MAS).Tomando en cuenta que una
pieza clave en cuanto a la atribución de responsabilidades se refiere no fue interpelada
(Cesáreo Espinal), el informe constituía un texto verdaderamente incompleto, injusto y
parcializado, tal y como fue denunciado por varios diputados. Al institucionalizar una

Tomo II
 432

verdad a medias, se convirtieron en responsables del hecho quienes habían sido sus
primeras víctimas.

CONSIDERACIONES GENERALES

Los sucesos de Hoyo de la Puerta de 1984 constituyen el otro cariz de una sociedad que
se precisa de democrática, en la que la crisis derivada del Viernes Negro constituye
necesariamente el grueso del fundamento de las acciones de los universitarios del
núcleo de la UCV.Los recortes presupuestarios realizados a las universidades y las
directrices administrativas similares adoptadas por estos para con sus estudiantes,
atentaban contra su posibilidad de permanencia de estudios. Todoello era una muestra
del penoso y franco deterioro institucional que venía enfrentado, el sistema educativo de
educación superior, desde las últimas décadas.
Los hechos que han sido descritos son un hito en la Venezuela democrática en la que los
principios básicos de derechos humanos se difuminan ante los intereses políticos que se
suponen deberían defender las garantías constitucionales. Donde es cuestionable el
respeto a los derechos humanos, y las versiones oficiales y el manejo de la información
por estos y los medios de comunicación impresos no son para nada letra muerta, pues
perfectamente son capaces tanto de proyectar luces como sombras.
Una acción en la cual un grupo de estudiantes desarmados, si bien torpes e impulsivos,
son literalmente barridos de la vía pública a punta de metralla en un intento de
manifestación pacífica por órganos de seguridad del Estado que poseen armas de guerra
y no equipos antimotines (por ejemplo) como suelen responder antes las acciones
estudiantiles, merecen no menos que un rotundo repudio.
Los sucesos de Hoyo de la Puerta son sólo un ángulo, que tomado como ejemplo,
permite comprender (en parte) el porqué de la disminución progresiva de la
participación política de los universitarios en el devenir histórico de finales del siglo XX
y el agotamiento de un modelo político, una forma de hacer democracia, en el cual las
universidades, sus estudiantes y por supuesto que la sociedad en pleno, tratan de
sobrevivir con los medios a su alcance y con una áspera crisis económica a cuestas.
Las acciones estudiantiles deben necesariamente analizarse en su contexto. Cada siglo y
década presentan una realidad nacional única y compleja, y constituye tanto el escenario
como el fundamento del pensar político, argumentos y acciones de los movimientos
estudiantiles. Su estudio no debe dirigirse para exaltarlos o minimizarlos, justificarlos o
denigrarlos, no serán jamás los mismos de otrora; así como la historia es dinámica, cada
generación estudiantil tiene un sello distintivo y tratan de dar respuesta a una condición
histórica, en esencia, irrepetible.

FUENTES

- Primarias
Oficiales
Congreso de la República. (s.f). Gaceta del Congreso de la República Junio 1984-Febrero 1985 (t.
XIV vol. II). Caracas: Ediciones del Congreso de la República.

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Hemerográficas
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- Secundarias
Libros
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Revistas especializadas
Bermúdez, E., Martínez, G y Sánchez, N. (2009).Las jóvenes y los jóvenes universitarios en
Venezuela: prácticas discursivas y construcción de representaciones de identidades política.
Cuadernos del Cendes. [Revista en línea], 70. Disponible en:
<http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S101225082009000100005&lng=es&n
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López, M. (2003).La protesta popular venezolana entonces y ahora: ¿cambios en la política de la
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97572003000100009&lng=es&nrm=iso>. [Consulta: 2012, Noviembre 30].

Tomo II
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50.LUCHAS ENCONTRADAS EN TORNO A LA AUTONOMÍA

UNIVERSITARIA DURANTE LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XX
112
Luis Fernando Castillo Herrera

RESUMEN
El altisonante debate en torno a la autonomía universitaria venezolana emerge como requisito sine qua
non en el estudio histórico de nuestras universidades. La constante prédica en defensa de aquel derecho
aparentemente inquebrantable, inviolable y en todo caso perpetuo al carácter de las instituciones de
educación superior, hace pensar que su perturbación va en contra de la concepción misma de universidad.
En este sentido, nos planteamos la presente investigación donde se examinarán los principales aspectos
inherentes a la autonomía universitaria venezolana durante el período democrático 1964-1969. De esta
manera, nos planteamos una investigación documental en torno a la fragilidad de la autonomía
universitaria durante el gobierno de Raúl Leoni.
Palabras claves: Autonomía universitaria, siglo XX, democracia representativa.

ABSTRACT
The bombastic debate on Venezuelan university autonomy emerges as a sine qua non in the historical
study of our universities. The constant preaching in defense of that right seemingly unbreakable,
inviolable and perpetual in any case the nature of the higher education institutions, suggests that the
disruption goes against the very concept of college. In this sense, we consider this investigation which
will examine the major aspects inherent to Venezuelan university autonomy during the democratic period
from 1964 to 1969. Thus, we propose an investigation documentary about the fragility of university
autonomy under President Raul Leoni.
Key words: university autonomy, twentieth century representative democracy.

LA QUIMÉRICA AUTONOMÍA UNIVERSITARIA

Evocar el claroscuro de la historia de la autonomía universitaria en Venezuela supone

una delicada labor, pues requiere en primer término un tratamiento cuidadoso de la
concepción misma de autonomía. En este sentido, es preciso comprender la autonomía
universitaria como un particular sistema que requiere de sólidas y robustas bases,
constituidas por el carácter gubernamental, territorial, académico, financiero
administrativo y jurídico reglamentario (Soriano de García-Pelayo, 2005). La nulidad o
ausencia de estos factores, implica el menoscabo de la autonomía universitaria.
No obstante, existe una serie de aristas que nos permiten observar como desde aquella
Universidad Colonial Real y Pontificia, supeditada a la figura del divino soberano y
desprovista de libertad de cátedra, se puede apreciar una incipiente evolución no de la
plena autonomía, pero sí de las bases que la constituyen.
La universidad colonial no cambiaría más allá de las normativas impuestas por Carlos
III y su Real Cédula de 1784 donde seculariza la universidad. En todo caso, los cambios
más significativos son observados en el desarrollo de la era republicana,
específicamente con los Estatutos Republicanos de la Universidad Central de
Venezuela, emitidos por el Libertador Simón Bolívar en 1827. Sin embargo, en aquel
novísimo cuerpo legal, no es posible apreciar propiamente la palabra autonomía, pero,

112 Profesor de geografía e historia egresado del Instituto Pedagógico de Caracas (IPC), cursante de la maestría en
educación mención enseñanza de la historia (IPC). Ha desempeñado actividades como investigador para el Museo
Bolivariano de Caracas, godaigo@hotmail.com

Tomo II
 435

su esencia es considerada en varios de los artículos, donde se establece la libertad de

cátedra, territorial y financiera.
En este sentido, un elemento relevante de los Estatutos decretados por el Libertador y
que apuntalan hacia la autonomía universitaria, es el mecanismo para la incorporación
docente a la universidad “según los Estatutos constitucionales, la probidad de cualquier
cátedra vacante había de hacerse por ‘oposición’” (Pinto, 1990, p.197). De esta manera,
la institución aplicando procesos de selección permitirá la incorporación de aquellos
profesores calificados para las distintas cátedras, y no impuestos ni por el gobierno, ni
por camarillas eclesiásticas.
Sin embargo, la estructura evolutiva de la autonomía universitaria en Venezuela, se
sumerge en una serie de momentos que evidencian una plena decadencia. Entre ellos, el
período ejercido por los Monagas (1847-1858), la presencia desgarradora de la Guerra
Federal (1859-1863) y la estampa arrogante del caudillo de abril Antonio Guzmán
Blanco (1870-1888). En tal ambiente, la conculcación de la autonomía universitaria fue
tajante, donde el Ejecutivo se reservó en varias ocasiones la selección de las autoridades
académicas y los docentes para las distintas materias.
En 1849 bajo la presidencia de José Tadeo Monagas se emite una Ley de fecha 7 de
mayo, donde queda establecido de manera específica que ningún profesor adverso al
gobierno podría ejercer sus labores y dictar cátedra en la universidad. Asimismo, al
cabo de la Guerra Federal y mediante decreto de Juan Crisóstomo Falcón, se establece
nuevamente la reserva por parte del Ejecutivo del nombramiento de: “…funcionarios,
catedráticos, rector, vicerrector y miembros de la Junta de Inspección y Gobierno y
Tribunal Académico de la Universidad” (Leal, 1981, p. 162).
Creemos pertinente, no establecer un recuento cronológico de los acontecimientos y
quebrantos en el marco de la autonomía de nuestras universidades, sino plantear los
hechos más relevantes y contundentes en materia de autonomía. En tal sentido, es
fundamental, trasladarnos al sur del continente, y acelerando bruscamente al Dios
Cronos situarnos en la ciudad de Córdoba en 1918.
La ciudad de Córdoba y puntualmente la Universidad Nacional de Córdoba representa
en el alba del siglo XX, el factor más importante de cambio estructural en Suramérica a
escala universitaria. El reformismo de Córdoba surge cuando la universidad de
características coloniales se vuelve antagónica con los cambios sociales, económicos y
políticos del nuevo siglo. En este orden, Carlos Tünnermann expone que:

El Grito de Córdoba, que se instaló en la garganta de los jóvenes

latinoamericanos resonando por todo el Continente, fue la rebelión contra los
últimos resabios coloniales enquistados en nuestras Universidades. La
reforma fue también el primer cotejo entre la sociedad y la universidad: con
ella se inició el proceso de democratización de nuestras Universidades, aún no
concluido; contribuyó a crear una nueva conciencia universitaria y social…
(Tünnermann, 2008, p. 37)

De modo que, los principales aportes relacionados con la subversión de los parámetros
coloniales y señoriales promovidos por la reforma de Córdoba, se evidencian
fundamentalmente en; autonomías de carácter político, catedrático, administrativo y
económico-financiero. La reforma de Córdoba, no sólo develó los imperiosos cambios

Tomo II
 436

requeridos por la universidad en Argentina, sino además, plantó la semilla fundacional

que habría de germinar en casi todo el continente, aunque y en palabras de Eleazar
Narváez la reforma de Córdoba representó “Vientos de esperanza sin eco inmediato”
(Narváez, 2009, p. 41).
Así pues, el impacto en Venezuela de aquella reforma de 1918, fue menos que
imperceptible, primero con Cipriano Castro como gobernante de turno y posteriormente
bajo la subyugante mano del benemérito Juan Vicente Gómez, la universidad
venezolana se mantendría aletargada, censurada y clausurada. Presentándose las
pavorosas escenas donde la Universidad Central de Venezuela es cerrada, primero el 11
de marzo de 1900, seguidamente el 1º de octubre de 1912 y finalmente en febrero de
1928.
El ocaso de la dictadura gomecista no significó la primavera para la autonomía
universitaria. En primer lugar, Venezuela debió remontar el atraso intelectual dejado por
los veintisiete años de hermetismo. Y en segundo, los nuevos decretos y leyes fueron
extremadamente conservadores, respondiendo al tenso clima político dejado luego de la
dictadura. Por supuesto, no todo fue oscurantismo, la autonomía universitaria sería
planteada en reiteradas ocasiones entre 1937 y 1948. En 1937 y posteriormente en 1939
se plantearían dos Proyectos de Ley Universitaria, donde se hacía énfasis en la
autonomía universitaria, aquellos proyectos no fueron aprobados.
Seguidamente, la autonomía universitaria vería tímidas luces con la promulgación de la
Ley de Educación del 15 de junio de 1940, donde a pesar que la escogencia de las
autoridades aún sigue siendo potestad del Ejecutivo, las distintas Facultades y Escuelas
tienen la posibilidad de seleccionar dos candidatos para el rectorado, vicerrectorado y la
secretaria, en todo caso, es el Gobierno Central quien determinará los cargos definitivos.
Lamentablemente, aquel sistema sólo estaría en vigencia tres años, cuando la Ley es
reformada y el Ejecutivo Federal se reserva nuevamente la elección o selección de las
autoridades universitarias, dando así otro paso en falso en pro de la autonomía.
En este sentido, el poder central mantendría el control político de las universidades
asignando o removiendo los miembros principales del gobierno universitario. De tal
forma, en 1946 y bajo la égida de la Junta Revolucionaria de Gobierno, con Rómulo
Betancourt a la cabeza, se decreta en Gaceta Oficial nº 22.123 del 28 de septiembre de
1946, la potestad del Ejecutivo para imponer las autoridades de la universidad, dejando
en contraste la plena autonomía administrativa y la apertura para la participación
estudiantil:

Respecto al gobierno universitario, queda establecido que el Consejo

Universitario es la autoridad suprema de cada universidad y está conformado
por el Rector, el Vicerrector, el Secretario, los representantes del profesorado,
de los estudiantes y los egresados universitarios (…) correspondiendo al
Ejecutivo Federal el nombramiento de las primeras autoridades mencionadas,
por lo cual son de libre designación y remoción. Esto último pone de
manifiesto que la autonomía no es absoluta sino relativa… (Altuve, 2012, p.
53)

Por otra parte, la oscuridad cubriría nuevamente la política venezolana, cuando el 24 de

noviembre de 1948, es derrocado Rómulo Gallegos, quien fuese el primer Presidente

Tomo II
 437

electo a través del voto directo, universal y secreto. Aquel acontecimiento sumado a la
presencia de la Junta Militar de Gobierno y luego la de Marcos Pérez Jiménez como
presidente electo (1952-1958), significaría también el retroceso de lo poco que se había
conseguido en materia de autonomía universitaria.
En primer lugar, se realiza la intervención de la Universidad Central de Venezuela
violando todo principio autonómico, segundo se destituyen todas las autoridades
universitarias, y seguidamente se decreta la Ley de Universidades Nacionales del 5 de
agosto de 1953, reduciendo a su mínima expresión la autonomía universitaria,
derogando incluso la libertad de cátedra que generaría una enorme presión sobre el
profesorado universitario.
Por su parte, el gran momento de la historia del siglo XX en Venezuela, lo constituiría
el 23 de enero de 1958. Pues bien, el derrocamiento de la dictadura traería entre otras
cosas la consagración de la plena autonomía universitaria, enmarcada en la Ley de
Universidades, promulgada el 5 de diciembre de 1958. Por primera vez en Venezuela la
universidad ostentaría plena autonomía, elegiría sus autoridades, gozaría de libertad de
cátedra y territorial, convocaría a concursos de oposición y controlaría sus finanzas. En
este sentido, cuarenta años después del movimiento reformista de Córdoba, sus
principios serán la principal inspiración de la nueva Ley de Universidades en
Venezuela.
Sin embargo, la nueva autopista democrática donde transitará la República, se
encontrará inmersa en una lucha política que nace justo cuando los partidos de izquierda
son excluidos del proyecto democrático, iniciándose así, una tensa campaña que
inevitablemente impregnará a la universidad. Además, la década de los sesenta, posee el
símbolo de la revolución cubana, que inspira la lucha de toldas como el Partido
Comunista de Venezuela (PCV) y organizaciones estudiantiles autodenominadas
marxistas que con su participación activa introducirán a la universidad en la batalla
política nacional.
En aquel escenario, se presencian visiones distintas de la autonomía universitaria, el
sector estudiantil empleará aquella bandera para dirigir sus quejas en contra del
gobierno de Rómulo Betancourt, mientras éste y el sector que representa observan con
preocupación las libertades que se han otorgado a través de la recién decretada Ley de
Universidades (1958). Es pues, el panorama y los antecedentes que preparan la
atmósfera donde se desarrollará el gobierno de Raúl Leoni (1964-1969) donde
inevitablemente habrá visiones dicotómicas en torno a la autonomía universitaria.
Aspectos que serán desarrollados en el siguiente subtitulo.

REACCIONES EN TORNO A LA AUTONOMÍA

UNIVERSITARIA

La palpitante década de los sesenta irrumpe en el escenario nacional con vibrantes

acontecimientos, a partir del 23 de enero de 1958, Venezuela experimentó la sensación
de la democracia y académicamente sus universidades se regocijaron con la
promulgación de la plena autonomía, los ciudadanos volverían a las urnas para sufragar
en unos comicios electorales transparentes, donde Rómulo Betancourt obtendría más de

Tomo II
 438

un millón de votos a favor, suficientes para ocupar el solio presidencial, inaugurando así
la denominada democracia representativa.
Sin embargo, el edificio democrático presentará irregularidades desde sus cimientos, en
primer lugar, el Pacto de Punto Fijo excluía al Partido Comunista de Venezuela (PCV),
de la conformación del Gobierno Nacional. En segundo lugar, a pesar del convenio
puntofijista los partidos firmantes Acción Democrática (AD), Unión Republicana
Democrática (URD) y el Comité de Organización Política Electoral Independiente
(COPEI) nunca lograron acordar candidatura unitaria, y cada tolda presentó un
candidato en las elecciones de 1958, surgiendo desde allí las primeras grietas de la
unidad:

A todo esto se añadía que en abril de 1960 tuvo lugar la primera de las tres
divisiones que sufriría AD en la década del 60. Un sector izquierdista de AD,
con mucha fuerza en la juventud universitaria de ese partido y en la
intelectualidad, se separó de Acción Democrática, dando lugar al Movimiento
de Izquierda Revolucionario MIR, partiendo de inspiración marxista que
también entró en la onda subversiva que emanaba del ejemplo cubano.
(Bautista-Urbaneja, 1997, p. 19)

La exclusión del PCV de la conformación del Gobierno Nacional, el rechazo de las

ideas izquierdistas por parte de Rómulo Betancourt y la fundación del MIR constituirán
una serie de factores que encontraran respuesta y cobijo en las universidades, “…la gran
fuerza que el PCV y el MIR tenían en la juventud ucevista, convirtió a esa Universidad
en un importante centro de operaciones subversivas…” (Bautista-Urbaneja, 1997, p.
20).
Pues bien, la universidad y específicamente la Universidad Central de Venezuela
(UCV), se convertiría en la platea de donde emanaban las principales críticas hacia el
escenario gubernamental, por ello, organizaciones políticas como COPEI guiaron sus
esfuerzos hacia la formación de secciones universitarias del partido, que contrarrestaran
la avanzada subversiva que se avivaba conjuntamente con la formación de grupos
combatientes, representantes del sector más extremistas de la oposición. Durante su
gobierno Rómulo Betancourt se ocuparía principalmente de la guerrilla armada,
mientras que sus sucesores intentaran socavar los remanentes revolucionarios ubicados
en las universidades, siendo el precio, la autonomía universitaria.
El crepúsculo del gobierno de Rómulo Betancourt no representó el ocaso de Acción
Democrática (AD), y mucho menos el cese de la oposición y postura crítica de la
universidad. De esta manera, los electores sufragarían nuevamente en la era
democrática, prefiriendo en aquellos comicios de 1963 al aspirante de AD Raúl Leoni.
En este sentido, el partido blanco conservaría la dirección de la nación y la firme
convicción de sofocar los aparentes últimos conatos de insurrección.
Aun cuando los grupos insurgentes que le hicieron frente a la jefatura de Rómulo
Betancourt se encontraban en repliegue táctico, el gobierno de ancha base del Dr. Leoni,
incitado por el clima político nacional y algunos acontecimientos violentos acaecidos en
el país, llevaría a cabo una serie de contundentes acciones, que generarían sobresaltos
en las universidades. En primer lugar, el Presidente decretaba la suspensión parcial de
las garantías constitucionales el 13 de diciembre de 1966. En segundo lugar, desde el

Tomo II
 439

Congreso Nacional se señalaba a la Universidad Central de Venezuela (UCV) como

guarida comunista, y en tercer lugar, se allanaba el recinto de la UCV el 15 de
diciembre de 1966.
En este orden de ideas, la suspensión de garantías constitucionales fue motivado entre
otros acontecimientos por el asesinato del mayor Francisco Astudillo Suárez, en una
acción que tenía por objetivo al general Roberto Moreno Soto, correspondiendo todo
ello, según el análisis del gobierno a un plan orquestado por la oposición representada
en la díscola izquierda nacional.
Por su parte, la universidad quedaría en la mira del periscopio político cuando en la
sesión del 13 de diciembre de 1966, en el Congreso Nacional el senador Edecio La Riva
Araujo, dirigiese duras y prosaicas acusaciones hacia el Partido Comunista, y al mismo
tiempo imbuía en su discurso punitivo a la UCV:

…hoy la bandera de la autonomía no se levanta por el extremismo para

defenderse de un gobierno, sino para atacar a un gobierno y atacar a la
sociedad (…) En las luchas estudiantiles, el espíritu, el afiche, el mitin, todo es
de consagración a la violencia, y lo que es más grave, los hampones de este
país creen que en la Universidad encuentran el refugio y se van para allá…
(El Nacional, 1966 diciembre 14, p. D-13)

Desde la óptica del senador copeyano La Riva Araujo, la universidad y su autonomía se

habían convertido en factores que promovían la violencia, cobijando incluso hampones,
donde la burocracia fomentada por el Partido Comunista de Venezuela desmoronaba la
verdadera autonomía universitaria:

…el Partido Comunista lo sabe hacer muy inteligentemente. Aprovecha la

imprenta, la Biblioteca, las ayudas a los estudiantes comunistas, los
empleados comunistas. Vemos a jóvenes recién graduados con altos sueldos,
pues en tres años pasan de simples recién egresados a Profesores titulares. La
burocracia gana más que todos los Profesores de la Universidad juntos; más
de seiscientos empleados son del Partido Comunista. (El Nacional, 1966
diciembre 14, p. D-13)

Este modo de concebir a la universidad y principalmente la UCV, había creado el ideal

de una institución académica al margen de la ley, donde la violencia y la burocracia
envenenaban las raíces del árbol académico. En tal ambiente, se consumaría el
allanamiento de la Universidad Central de Venezuela la madrugada del 15 de diciembre
de 1966, y en operación conjunta la casa del rector Jesús María Bianco,
correspondiendo un flagrante atropello a la figura universitaria y sus representantes.
Las reacciones no tardarían en germinar, el primero en expresar su rechazo ante las
medidas tomadas desde la máxima Jefatura del Estado, fue el rector Bianco:

No puedo aceptar que se me confunda, que se me trate como un conspirador,

yo no conspiro, únicamente defiendo a la universidad democrática, científica y
autónoma (…) Este allanamiento es una demostración más de lo que he venido
diciendo en los últimos días, de que se acentúa una campaña dirigida a
eliminar la autonomía universitaria. (El Nacional, 1966 diciembre 15, p. D-1)

Tomo II
 440

De esta manera, el Rector Bianco califica el allanamiento como atentatorio al carácter

autonómico de la universidad y sus palabras ya presagiaban aciagos escenarios. Por su
parte, algunos miembros de la política venezolana llegaron a calificar el allanamiento
como una medida necesaria y aún más, inevitable. En su momento el lucido líder de
URD Jóvito Villalba declamaba:

El allanamiento a la universidad es otra medida para nuestro partido dura y

dolorosa, pero inevitable (…) la autonomía no puede continuar subsistiendo
como negación de la aptitud del gobierno para controlar y garantizar el orden
público en el seno de la universidad. (El Nacional, 1966 diciembre 21, p. D-1)

Mientras tanto, guerreros académicos de viejas pero contemporáneas batallas, también

salieron en defensa una vez más de las universidades y de la amada autonomía. En este
sentido, el ex rector de la UCV Francisco de Venanzi exponía que:

La autonomía universitaria es vital para el desenvolvimiento cabal de las

actividades docentes y de investigación. Es el sistema que despierta más
confianza y mística en el seno del profesorado ya que le asegura estabilidad
cualquiera que sea su ideario político (…) Responde en verdad, a la necesidad
cada día más apremiante para la humanidad de dar vigencia a los valores del
espíritu, de hacer valer los recursos de la inteligencia, en un momento donde
se enseñorea la violencia… (El Nacional, 1966 diciembre 17, p. D-15)

No obstante, la batería gobernante no tardaría en enfilar sus recursos informativos para

explicar o quizás justificar los hechos. En efecto, hombres como Antonio Lozada Fiscal
General de la República, afirmaba que el allanamiento se ajustaba a las ordenanzas
constitucionales, estableciendo una diferencia entre autonomía e inviolabilidad del
recinto académico, para el fiscal Lozada la inviolabilidad no conllevaba a la
extraterritorialidad, por lo cual y a su juicio, en ningún momento se violó el carácter
autonómico de la UCV, pues se allanaba una institución sospechosa de conspirar contra
el gobierno constitucionalmente establecido.
Pese a lo afirmado, el rector heroico Jesús María Bianco, mantendría su postura y
defensa de la autonomía vilipendiada y desde su posición como máximo dirigente de la
casa que vence las sombras, dirige contundentes alegatos, quizás teledirigidos al
senador La Riva Araujo, quien desde una posición tan alta lanzó injurias hacia la
universidad. Así declaraba Bianco:

la situación que atraviesa en estos momentos la UCV con ocasión del

allanamiento de que es objeto, y las circunstancias dentro de las cuales se ha
producido, no es más que el resultado de hechos anormales, en cuya
responsabilidad no concierne a la universidad misma parte alguna y a lo cual
ha contribuido sin duda, una campaña desconsiderada, en el sentido noble de
esta expresión. Desatada en efecto desde sitios tan altos como debería serlo
siempre los curules de la Cámara del Senado, tal campaña no ha prestado
ningún servicio a la República ni a la Universidad, ni a la historia política de
Venezuela. (El Nacional, 1966 diciembre 17, p. D-1)

En palabras del máximo representante de la UCV, la intervención policial que sufrió la

universidad se evidenciaba como el resultado de un acto donde las casualidades no
tendrían espacio. La consecución de hechos respondían a directrices que buscaban

Tomo II
 441

fundamentalmente extinguir la llama comunista, iniciándose en el Senado la cruzada

que finalizaría en la descomunal operación policial y militar que posaría su oscura y
pesada bota sobre la autonomía universitaria.
Desde sus posiciones de lucha, los noveles dirigentes estudiantiles agregaban más fuego
al crisol, y otras universidades entraban en el debate en torno a la autonomía, tema que
no les era ajeno. En opinión de Oscar Belloso Medina Presidente de la FCU de La
Universidad del Zulia (LUZ) los dirigentes ucevistas habían extraviado el norte y
significado verdadero de la autonomía:

…la actitud de los directivos estudiantiles de la UCV, de auténtica orientación

marxista-leninista (comunista) para los cuales la Autonomía Universitaria es
sólo un medio para la lucha política proyectada lamentablemente dentro de su
estrategia por el camino aventurero de la violencia. La autonomía para ellos
es un principio en el cual no creen, pero del cual se sirven hasta que logren
destruirlo totalmente. (El Nacional, 1966 diciembre 21, p. D-15)

En lo tocante a una posible reglamentación de la Ley de Universidades de 1958, surgen

las preocupaciones. La intervención policial no sólo poseía la intención de disipar los
grupos subversivos, era necesario para el Gobierno asegurar el terreno, si bien el
allanamiento estuvo enmarcado en la ley pues existía una condición donde las garantías
constitucionales estaban suspendidas, era necesario establecer un reglamento que dejara
claro hasta donde llegaba la autonomía universitaria, disipando la idea de la
extraterritorialidad del recinto académico.
De esta manera, el Dr. Leoni Presidente de la República limpiaría sus gafas y observaría
nuevas medidas que dosificaran el empuje político que las academias venían
desarrollando. En primer lugar, se decreta el Reglamento de la Ley de Universidades,
conocido como Reglamento Leoni y en segundo lugar, se establece la Fundación de la
Universidad Simón Bolívar, “…esta institución, decretada en 1967 por el presidente
Leoni, intentó contrarrestar el peso de las universidades autónomas…”(López, 1998, p.
119).
La Universidad Central de Venezuela y otras casas de estudio, se habían convertido en
centros de alta actividad política, la preocupación giraba en torno a las nuevas
generaciones que incursionaban en las universidades, y que podrían ser seducidas por
aquellas ideas de subversión, es por ellos que paulatinamente van germinado nuevas
opciones académicas que aseguren espacios académicos despolitizados.
En este sentido, la autonomía universitaria perdería su primera batalla, tras el
allanamiento, se decretó el Reglamento de la Ley de Universidades, el cual fue
aprobado el 17 de febrero de 1967. Los aspectos más resonados, se encuentran en el
Artículo 3, donde queda expresado la prohibición de la propaganda política favorable a
tendencias contrarias a la democracia. Aquel artículo, se dibujaba como una versión
universitaria del famoso Pacto de Punto Fijo, donde nuevamente los sectores de
izquierda y ahora la pluralidad universitaria quedarían amordazados.
Por su parte, el Artículo 5 del mismo Reglamento, planteaba abiertamente la autonomía
universitaria en lo concerniente a las actividades docentes, investigación, académicas, y
administrativas, exceptuando el carácter territorial

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El reglamento establecía una distinción entre “orden académico” y “el orden

público”. El Gobierno controlaría las áreas públicas en la sede universitaria.
Esta modificación buscaba suprimir la inviolabilidad del recinto universitario.
(López, 1998, p. 121)

Trastocada la autonomía universitaria y luego de dos meses de ocupación policial y

militar, se reanudarían las clases volviendo las aguas a una tormentosa calma. Los
acontecimientos vividos por las universidades autónomas aunque con más énfasis la
UCV, significaron la respuesta del Gobierno hacia una política apuntalada al
agotamiento de los sectores que lo adversaban política, militar e ideológicamente. La
universidad era entendida como una fuerza social importante, es por ello que tanto
Gobierno como oposición lucharon por su control, poniendo en juego la integridad
autonómica de la institución más valiosa de la sociedad.
Asimismo la reforma de la Ley de Universidades (1970) durante el desenvolvimiento de
la renovación académica significó el debilitamiento de la autonomía, en tal sentido,
entendemos la medida como una acción que más allá de reformar la universidad
apuntalándola hacia su contexto social, la minimizó y encapsuló bajo los lineamientos
requeridos por el gobierno central.
Como pudimos apreciar en el desarrollo de este trabajo, la universidad y su autonomía
decretada a finales de la década de los cincuenta, se vio imbuida y arrastrada en un
debate político alejado de los principios académicos que le corresponden como casa de
estudio. Las consecuencias y huellas dejadas por el vendaval reformista apaciguaron la
oposición al gobierno, y al mismo tiempo agrieto las delicadas bases de la autonomía
universitaria en Venezuela.
Es innegable la postura política de las universidades durante el lapso estudiado, empero,
la lucha por la autonomía universitaria no sólo puede ser entendida desde esa óptica.
Quienes representaron la consumación de la plena autonomía entendieron aquel logro
como el paso fundamental en la construcción de la Venezuela democrática, es por ello
que la salvaguarda de aquel ideal autonómico representó para hombres como Jesús
María Bianco una tarea en primer plano académica y no política.

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Tünnermann, Carlos (2008): Noventa años de la Reforma Universitaria de Córdoba: 19180-2008,
Buenos Aires: Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales-CLASCO.

Tomo II
 444

51. LAS PRÁCTICAS PROFESIONALES COMO ESPACIO PARA EL

DESARROLLO DE LA REFLEXIÓN EN LOS FUTUROS
PROFESORES
113
María A. Chacón Corzo
114
Carmen Teresa Chacón

RESUMEN
Mientras que observan, analizan e interpretan los modelos de enseñanza, los futuros profesores
reconstruyen su conocimiento sobre enseñar y emprenden la tarea de la reflexión como una práctica
inherente a la docencia. De manera que, es tarea de los formadores estimular la reflexión sobre las
acciones que llevan a cabo los futuros docentes. En este sentido, las prácticas profesionales constituyen
una oportunidad para promover el análisis y reflexión. Es un estudio interpretativo con base en diarios de
clase de diecinueve estudiantes de Educación Básica Integral de la Universidad de Los Andes Táchira.
Los datos se analizaron con el software Atlas-Ti versión 6. Surge la categoría Postura Reflexiva con dos
dimensiones: Identidad profesional y Deliberación. Se concluye las prácticas propician la identidad
docente y el aprendizaje. No obstante, es necesario profundizar en las percepciones de los estudiantes
acerca de las múltiples interrelaciones que hacen de la enseñanza una actividad compleja e incierta.
Palabras clave: Prácticas profesionales docentes, reflexión, identidad profesional, formación inicial.

ABSTRACT
While prospective teachers observe, analyze and interpret teaching models, they reconstruct their
knowledge about teaching and start a reflective task as praxis within teaching. Thus, it is a teacher
educator’s task to foster prospective teachers’ reflection about their actions. In this sense, the practicum
constitutes an opportunity to encourage reflection. This is an exploratory study conducted with nineteen
student teachers majoring in Basic Integral Education at the University of Los Andes. Journals were used
for data collection, and data were analyzed using the software ATLAs-ti version 6.0. An emergent
category from the analysis was Reflective Attitude with two dimensions: professional identity and
deliberation. In conclusion, the practicum promotes professional identity and learning. However, it is
necessary, to dig into student teachers’ perceptions about the multiple interrelations that makes teaching a
complex and uncertain activity.
Key words: professional practicum, reflection, professional identity, initial development

INTRODUCCIÓN

Las Prácticas Profesionales docentes son objeto constante de estudio y discusión por
cuanto su influencia en la formación inicial docente es muy importante; si bien, se
reconoce que en este ámbito se trata más de actuaciones y acciones artificiales, en tanto
el practicante asume como profesor con escasa autonomía; no obstante, siguen siendo
una referencia fundamental para la formación docente. De allí que, estas prácticas son
concebidas como oportunidades para aprender a enseñar en un ámbito complejo e
incierto conformado por el aula y la institución escolar. (Zeichner, 2010; Sayago y
Chacón, 2006).
Asumimos, producto de estudios anteriores que las prácticas:

113
María A. Chacón Corzo es Doctora en Pedagogía. Profesora de la Universidad de Los Andes Táchira. Dr. Pedro
Rincón Gutiérrez. Adscrita al Grupo de Investigación: Gabinete de Asistencia Psicopedagógica (GAPSIPE)
corzomar@gmail.com
114
Carmen T. Chacón es Ph D en Enseñanza de Lenguas. Profesora de la Universidad de Los Andes Táchira. Dr.
Pedro Rincón Gutiérrez. Adscrita al Grupo de Investigación: Gabinete de Asistencia Psicopedagógica (GAPSIPE)
cchacon15@gmail.com

Tomo II
 445

Constituyen oportunidades para aprender a enseñar, por tanto deberían ser

espacios donde predomine la autorreflexión y valoración por las acciones
realizadas en un ambiente de respeto mutuo y de establecimientos de
relaciones que fortalezcan la colaboración entre los profesores de la escuelas,
tutores y los Practicantes (Chacón, 2006, p.77).

En tal sentido, las prácticas profesionales acercan al conocimiento de sí mismo, a

desarrollar una actitud de aprendizaje permanente, a encontrarse con los rasgos
identitarios de la profesión; es decir, concebir las prácticas como ocasiones para
aprender a enseñar y construir la identidad docente. Para ello, indiscutiblemente, se
exige impulsar las competencias reflexivas y críticas de los futuros docentes.
En tal sentido, el propósito de este estudio fue analizar la incidencia de las prácticas
profesionales en la construcción de la identidad profesional y el desarrollo de
competencias reflexivas.

MÉTODO

Se asumió el enfoque cualitativo desde la perspectiva interpretativa porque el propósito

era comprender en detalle los significados y creencias de los participantes acerca de las
prácticas profesionales. Se analizaron los diarios reflexivos de diecinueve estudiantes,
cursantes de la carrera de Educación Básica Integral de la Universidad de Los Andes en
el estado Táchira, que se encontraban en sus prácticas docentes. La información fue
analizada mediante el programa Atlas-ti 6, a fin de establecer conceptos, ideas y
relaciones con base en los datos (Coffey y Atkinson, 2003) lo cual fue un aporte
importante para comprender el fenómeno en estudio.

HALLAZGOS

Las experiencias formativas en prácticas se hacen notables en tanto ofrecen la

oportunidad de interactuar con el contexto escolar y sus múltiples interrelaciones; sin
duda, éstas son oportunidades para comprender, interpretar y ejercer la docencia en un
contexto real, lo cual permite que estas vivencias favorezcan el aprendizaje sobre la
enseñanza y el desarrollo de competencias para enseñar, surgió así producto del análisis,
la categoría Postura reflexiva la cual agrupa dos subcategorías: Identidad profesional y
Deliberación
1. Categoría Postura Reflexiva

La hemos denominado Postura Reflexiva para hacer referencia a las actitudes y

disposiciones encaminadas a analizar las acciones del aula con base en la reflexión
sobre la práctica. Se trata de movilizar saberes teóricos y metodológicos que trascienden
las disposiciones encaminadas a reflexionar y también la necesidad de comprender
(Perrenoud, 2006). Aunado a ello, el mismo Perrenoud señala que se trata de formar el
habitus, es decir que se hace necesario impulsar los esquemas reflexivos. Este autor
expresa que el habitus no es otra cosa que las estructuras de pensamiento, de
percepción, de evaluación y de acción de nuestras prácticas que se desarrollan durante

Tomo II
 446

toda nuestra vida. Sobre estos esquemas, debe tomarse distancia y reflexionar. De allí la
importancia de formar el habitus, asumido por el autor como “mediación esencial entre
los saberes y las situaciones que exigen una acción” (pág. 79).
En otras palabras, formar el habitus ayudaría a que los futuros docentes pongan en
marcha un esquema de acción creado en función de su experiencia y saberes, a fin de
tomar decisiones sobre la acción; estar consciente de los esquemas que se poseen. Es
posible desde la instauración de una práctica reflexiva, establecer los mecanismos
necesarios para concienciar nuestros propios esquemas y actuar en consecuencia. Sobre
esta base, en este estudio, se promovió la discusión y deliberación acerca del habitus, a
fin de orientar la promoción de una postura reflexiva. Tal como se muestra en la Figura
1, la categoría Postura reflexiva muestra dos dimensiones: Identidad profesional y
deliberación.

Figura 1: Categoría Postura reflexiva

- La identidad profesional

Estudios en distintas áreas de la docencia muestran la importancia que para efectos de la

planificación e instrucción tienen las concepciones, percepciones y creencias docentes
(Korthagen, 2004) implícitas en los procesos de enseñanza y aprendizaje y por ende, en
el rendimiento y mejora de la escuela. Bullough citado en Chacón (2010) se refiere a la
identidad docente como, “las creencias sobre la enseñanza, el aprendizaje y el yo
docente, lo cual es vital en la formación del profesorado; es la base para la acción
docente y toma de decisiones” (p.27). En este sentido, Chacón (2010) expresa que, la
identidad

Tomo II
 447

es un proceso en constante cambio; implica al docente y al contexto . . . no

existe una identidad única; al contrario, múltiples identidades que entran en
conflicto en momentos específicos e involucra el yo docente como agente de
cambio en relación con el entorno (p. 27).

Desde esta visión, asumir las funciones docentes abre espacios para preguntarse el
sentido y significado de ser docente. Así surgieron de lo reportado en los diarios,
elementos relativos a la vocación, a las funciones del docente, al estudio permanente, y
al compromiso con la profesión. Este resultado sugiere que durante su práctica docente,
los futuros maestros concienciaron que formar parte del colectivo de profesores, implica
no solo la vocación para enseñar y el cumplimiento de tareas de planificación, sino
también asumir el estudio permanente y la investigación como parte de una profesión
que es compleja e incierta (ver figura 2). El período de prácticas fue un espacio que
propició un encuentro con la profesión desde una visión reflexiva, ante el compromiso y
desarrollo de competencias profesionales como planificador, evaluador, innovador,
investigador y mediador del aprendizaje. Estos ámbitos fundamentales configuran el
profesional que reconstruye su conocimiento sobre enseñar y aprender, en un ciclo de
teoría –práctica- teoría.
Vale decir que diversos estudios (Fernández, 2006; Sayago, Chacón y Rojas, 2008;
Vaillant, 2007), han encontrado que las prácticas profesionales conforman un espacio
fundamental para construir los rasgos identitarios del docente. De allí podemos resaltar
la importancia de que los contextos en los que ocurre la experiencia deberían ser
instituciones y profesores con disposición hacia la excelencia educativa, de modo que
la cultura institucional favorezca aprendizajes significativos en los futuros
profesionales. En síntesis, la identidad docente es un ámbito multidimensional en el que
influyen diversidad de factores: sociales, culturales, personales. Por tanto, se impone la
necesidad de asumir los espacios de prácticas para promover la reflexión sobre el sujeto
docente que aprende y se reconstruye constantemente.

Tomo II
 448

Figura 2. Identidad profesional

- Deliberación

Las acciones docentes posibilitan al practicante descubrirse en las actividades,

estrategias y procedimientos que realiza y que, evidentemente, están influidos por sus
creencias, posturas, teorías y actitudes. Es precisamente, en esos momentos en los
cuales la reflexión previa, durante o después de la acción se convierte en herramienta de
transformación de la práctica docente. En el caso de este estudio (ver figura 3),
predominó la deliberación sobre la práctica después de la acción, caracterizada por una
actitud reflexiva, comprensión de la complejidad de la labor docente, necesidad de
mantener una actitud abierta y flexible ante los eventos de la clase y también las
acciones y toma de decisiones intuitivas vividas por cada uno de los participantes. La
deliberación o reflexión sobre sus acciones les permitió indagar acerca de las
concepciones y teorías de enseñanza y aprendizaje a la luz de los contextos escolares de
cada uno, donde es fundamental plantearse una actitud flexible de acuerdo a las
necesidades de cada realidad social y cultural y donde, se requería tomar decisiones
teniendo en cuenta la diversidad y cambios inesperados, en aras de la mejora e
innovación hacia el logro de aprendizajes significativos en los estudiantes.
Todos estos aspectos se fueron desvelando ante los futuros profesores en la medida que
reflexionaban sobre su compromiso y la exigencia de continuar su desarrollo
profesional. Así se desprende de sus testimonios acerca de la docencia como tarea
compleja e incierta, el reconocimiento sobre la importancia de examinar sus prácticas

Tomo II
 449

para mejorar, y la constante necesidad de aprendizaje sobre la enseñanza. Por tanto, se

evidencia una vez más la necesidad de formar para la práctica reflexiva planteada por
diversos autores (Dewey, 1989; Schön, 1992; Perrenoud, 2006; Zeichner, 2010).

Figura 3. Deliberación

2. Discusión

Con base en los hallazgos podemos afirmar que se aprende a reflexionar mediante la
interacción con la realidad, de allí que las prácticas sean una oportunidad para aprender,
compartir con sus pares, apoyarse en los profesores y discutir acerca de sus acciones e
inquietudes favorece la competencia reflexiva, así también lo corroboran otros
investigadores como Day, 2005; Tardif, 2004, Medina, 2006.

Tomo II
 450

Se infiere entonces, que las prácticas profesionales deben ser un espacio para promover
y desarrollar la reflexión de y sobre la acción, de manera que los futuros docentes,
establezcan los nexos necesarios entre conocimiento y acción, entre teoría –práctica-
teoría, en tanto comprenden e interpretan los marcos de acción y decisión que orientarán
su ejercicio profesional: investigación, reflexión y desarrollo profesional permanente.
Asimismo, es importante señalar que como lo exponen Vaillant (2007) y Perrenoud
(2006), la construcción de la identidad profesional encuentra un ambiente propicio en la
interacción con la realidad escolar. Es allí, donde el futuro docente, además de
comprender la complejidad e incertidumbre del aula, examina, analiza, y reflexiona
sobre su quehacer cotidiano y la repercusión que cada una de sus acciones tiene en el
logro del aprendizaje y mejora escolar. Lejos de quedarse en la racionalidad técnica y
conocimiento práctico, se debe promover desde la formación inicial en particular, desde
la práctica docente, el desarrollo de la reflexión como el eje central del habitus, que
según Perrenoud (2006) involucra el tomar conciencia del análisis permanente y
constante de nuestras acciones, a la luz de la realidad, desde la experiencia y saberes
propios ante la toma de decisiones para la acción.

FUENTES
Chacón C., C. T. (2010). Acento e identidad profesional en la formación del docente de inglés: una
perspectiva crítica. Revista Paradigma, 31(2), 25-36.
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complementarias de investigación. Colombia: Editorial Universidad de Antioquia.
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Medina, J. (2006). La profesión docente y la construcción del conocimiento profesional. Buenos
Aires: Magisterio del Río de la Plata.
Korthagen, F. A. (2004). In search of a good teacher: Towards a more holistic
approach to teacher education. Teaching and Teacher Education, 20(1), pp. 77-97.
Perrenoud, P. (2006). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona: Graó.
Sayago, Z y Chacón, M. (2006). Las prácticas profesionales en la formación docente: Hacia un
nuevo diario de ruta. Educere, (10), 32, pp. 55-66.
Sayago, Z., Chacón, M. y Rojas. M. (2008). Construcción de la identidad profesional docente en
estudiantes universitarios, Educere, (12), 42, pp. 551-561.
Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza
y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paidós.
Tardif, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid: Narcea.
Zeichner, K. (2010). Nuevas epistemologías en formación del profesorado. Repensando las
conexiones entre las asignaturas del campus y las experiencias de prácticas en la formación del
profesorado en la universidad. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 68,
pp.123-149.

Tomo II
 451

52.SABORES DULCES. UNA ENCRUCIJADA ETNICA Y

MULTICULTURAL. CASO BARLOVENTO, ESTADO MIRANDA
115
Ernesto De La Cruz
116
Brimar Flores

RESUMEN
El propósito del presente trabajo se ubica en la identificación de los aportes recibidos por los distintos
grupos étnicos: americanos, europeos y africanos, y su evolución como elemento cultural, teniendo como
énfasis de análisis la repostería tradicional en la Subregión de Barlovento en el Estado Miranda. La
investigación se sustenta en un estudio cualitativo, teniendo como base el análisis documental de: El
Catalogo del Patrimonio Cultural Venezolano 2004-2007 y la revisión de autores como Ramón David
León (2004), José Ramón Lovera (1998), Rafael Cartay (2005) y recetarios tradicionales de cocina
popular, entre otros. Esta revisión se complementó con una serie de entrevistas que se realizaron entre los
años 2007 y 2008 a habitantes, de sexo femenino mayores de 30 años, de localidades como: Birongo, Río
Chico, El Guapo, El Café, Panaquire, Higuerote, y Tacarigua. A partir de allí se analizaron los hallazgos
con el apoyo de la bibliografía. Esto hallazgos conlleva a considerar a la repostería de la subregión de
Barlovento un ejemplo que va mas allá del mestizaje y de lo folclórico, por su presencia en el ayer, el hoy
y en el mañana si se promueven planes para su conservación como patrimonio cultural del Estado
Miranda.
Palabras clave: Cultura alimentaria, Repostería tradicional, Educación Alimentaria y Nutricional,
subregión de Barlovento, estado Miranda.

ABSTRACT
The purpose of this work lies in the identification of the contributions received by the different ethnic
groups: Americans, Europeans and Africans, and its evolution as a cultural element, with emphasis of
analysis traditional pastries in the Subregion of Barlovento, Miranda State, The research is based on a
qualitative study, taking as a basis the documentary analysis of: the catalog of World Heritage Cultural
Venezuela 2004-2007 and the review of authors such as Ramón David León (2004), José Ramón Lovera
(1998), Rafael Cartay (2005) and traditional recipes of popular cuisine, among others. This review was
complemented by a series of interviews that were carried out between the years 2007 and 2008
inhabitants of female sex over 30 years, towns such as: Birongo, Rio Chico, El Guapo, El Café,
Panaquire, Higuerote, and Tacarigua. From there were analyzed the findings supported by the literature.
This finds lead to consider the pastries in the subregion of Windward an example that goes more beyond
the miscegenation and the folk, by its presence in the yesterday, today and tomorrow if plans are
promoted for their conservation as cultural heritage of the State of Miranda.
Key words: Food culture, traditional pastries, education food and nutrition, subregion of Barlovento,
Miranda State

LA ALIMENTACIÓN, UN ABORDAJE SOCIOCULTURAL

La Alimentación dentro de un grupo social es preciso considerarla en razón de los

factores que determinan el comportamiento alimentario de los seres humanos que lo
integran y que son la base de la enorme variabilidad de hábitos, de gustos y preferencias
115 Departamento de Ciencias Naturales y Matemática, Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez.
Ernesto Elías De La Cruz Sánchez. Profesor en Biología y Ciencias Generales, Magíster en Ciencias de la
Educación. Profesor Agregado de la UPEL, Miembro activo del Centro de Investigación “Juan Manuel Cagigal”.
Coordinador de la Línea de Investigación en Educación Alimentaria y Nutricional. Coordinador del Proyecto de
Servicio Comunitario en Educación Nutricional en Educación Inicial.
e-mail: ernestodelacruz0203@yahoo.es
116 Departamento de Expresión y Desarrollo Humano. Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez.
Brimar Flores Marcano. Profesora en Arte, Mención Artes Escénicas, Especialista en Gerencia Educacional, Magister
en Educación, Menciòn Gerencia Educacional. Doctorante en Cultura Latinoamericana y Caribeña (UPEL), Profesora
Asistente de la UPEL. Miembro del Núcleo de Investigación Área de Estética y desarrollo cultural del Hombre y la
Mujer. Directora del Grupo de Teatro Laboratorio Aquiles Nazoa.
e-mail: brimarflores@gmail.com

Tomo II
 452

que presentan los individuos, al llevar a cabo su elección de alimentos entre los cuales
están: la disponibilidad del alimento, factores históricos y sociales como la
conformación del grupo social al que pertenecen, los modos de producción y
distribución de los alimentos, las características geo-climáticas y la biodiversidad
(animal y vegetal), la tecnología culinaria disponible, la incorporación de la mujer al
trabajo, las modas, los nuevos alimentos, la publicidad de nuevos productos, las
innovaciones en tecnología culinaria tales como el microondas, los factores religiosos y
dentro de ellos podemos incorporar los modelos culturales, tradiciones y tabúes sobre
los alimentos y por último, el factor referido al costo económico de los alimentos.
(Messer, 2002 y Rozin, 2002)
Ampliando estos referentes, debemos ver a la alimentación como un hecho bio-psico-
social complejo y como tal hay que abordarlo: la gramática culinaria, las
categorizaciones de los diferentes alimentos, los principios de exclusión y de asociación
entre tal y cual alimento, las prescripciones y las prohibiciones tradicionales y/o
religiosas, los ritos de la mesa y de la cocina, etc., son todo ello estructura de la
alimentación cotidiana. Por ello las historias nacionales y las actitudes individuales
relativas a la alimentación no pueden ser comprendidas completamente sino se
relacionan con las diferentes costumbres alimentarias y con las particularidades que les
son propias. Los hábitos alimentarios son una parte integrada de la totalidad cultural.
Somos lo que comemos y comemos lo que somos, (Contreras y García, 2005).
En el escenario de la alimentación, las prácticas alimentarias no son solo hábitos, en el
sentido de repetición mecánica de actos y no pueden interpretarse, como
frecuentemente se ha hecho, como hábitos, más o menos inadecuados, sino que deben
ser considerados como consecuencia también de razones culturales, ya que lo cierto es
que los alimentos, además de nutrir, significan, comunican y expresan.
Es por ello importante destacar, que la comida proporciona importantes aspectos de
identidad sociocultural. Donde los modos como son preparados y servidos los alimentos
expresan los modos mediante los cuales los individuos de diferentes sociedades
proyectan sus identidades. Las prácticas alimentarias son, a su vez, cruciales para la
reproducción social de las sociedades. De hecho, la alimentación es el primer
aprendizaje social del ser humano.
La comida es cultura cuando se produce, porque el hombre no utiliza solo lo que se
encuentra en la naturaleza, sino que ambiciona crear su propia comida, superponiendo la
actividad de producción a la de captura. La comida es cultura cuando se prepara,
porque, una vez adquiridos los productos básicos de su alimentación, el hombre los
transforma mediante el uso del fuego y una elaborada tecnología que se expresa en la
práctica de la cocina. La comida es cultura cuando se consume, porque el hombre, aun
pudiendo comer de todo, o quizá justo por ese motivo, en realidad no come de todo,
sino que elige su propia comida con criterios ligados ya sea a la dimensión económica y
nutritiva, ya sea a valores simbólicos de la misma comida. De este modo, la comida se
configura como un elemento decisivo de la identidad humana y como uno de los
instrumentos más eficaces para comunicarla. (Montanari 2004)
La alimentación también constituye una vía privilegiada para reflejar las
manifestaciones del pensamiento simbólico y la alimentación misma constituye, en

Tomo II
 453

ocasiones, una forma de simbolizar la realidad. Creamos categorías de alimentos

(saludables y no saludables, convenientes y no convenientes, ordinarios y festivos,
buenos y malos, femeninos y masculinos, adultos e infantiles, calientes y fríos, puros e
impuros, sagrados y profanos). Dicho mecanismo está pautado por el sistema de
creencias y valores existente en cualquier cultura y puede determinar, a su vez, qué
alimentos son objeto de aceptación o rechazo en cada situación y por cada tipo de
persona.
En el contexto específico de la repostería de la subregión de Barlovento ella se
constituye en si misma en una expresión de la cultura, de la tradición oral y la
conformación étnica de su pueblo, que mas allá de apropiarse de estos elementos han
logrado hacerlos propios de su identidad regional.
Descripción de la Subregión de Barlovento
La subregión de Barlovento se encuentra ubicada en el área centro norte costera del
país, al Este del Estado Miranda. Esta conformada por seis municipios autónomos:
Pedro Gual, José Antonio Páez, Andrés Bello, Eulalia Buróz, Almirante Luís Brión, y
General Miguel Acevedo. Se ubica entre los paralelos 10° y 11° de Latitud Norte y los
meridianos 65° y 67° Longitud Oeste. Según datos proporcionados por la OCEI, la
subregión de Barlovento tiene aproximadamente una extensión territorial de 4.647
Kilómetros cuadrados, el 58,5% de la superficie del Estado Miranda. Limita al norte con
el Mar Caribe; al Sur con el Estado Guarico y Anzoátegui; al Este con el Mar Caribe y
el Estado Anzoátegui; al Oeste con el Estado Vargas y los municipios Zamora,
Independencia y Lander, del Estado Miranda. La altura de la subregión se ubica en un
relieve desde 0 metros hasta 1.000 metros sobre el nivel del mar, con una temperatura
que oscila entre los 28 y los 21 °C. (Sosa 2001)
Para comprender la particular conformación de este espacio geohistórico, de
predominantes tierras bajas y de altas temperaturas. Nos lleva a recapitular los eventos
históricos y las características de su poblamiento desde sus inicios y que a nuestro
entender son claves para el estudio y comprensión de la conformación del régimen
alimentario de los pueblos y en particular de su repostería.
La zona que actualmente conforma la subregión de Barlovento, como el resto del Estado
Miranda, estuvo poblada antes de la conquista y colonización española, por grupos de
aborígenes de filiación Caribe (Strauss, 1993). Las primeras expediciones dirigidas por
los españoles a conquistar y poblar Barlovento se organizan desde tres principales
centros: Caracas, Cumaná y Barcelona, la ocupación colonial se inicia hacia el año 1680
con el surgimiento de nuevos poblados impulsados por misioneros con la finalidad de
agrupar a los indígenas dispersos de la región. Sosa, (2001).
En Barlovento tiene significativa influencia la instalación de haciendas cacaoteras en
concordancia con la calificación que hicieron los administradores españoles de los
siglos XVIII y XIX y no plantaciones. De acuerdo con García (2001), la diferencia
fundamental se basa en que en la hacienda de cacao se prevé una jornada libre, el
festivo sábado en el cual el esclavo laboraba en su conuco para proveerse de
alimentación y otros recursos como ropa o utensilios de labranza, pues el amo no
cumplía con estos requisitos. Por ello, el cacao simbolizó la búsqueda de tierras, de
mano de obra, la circulación del producto hacia la península española y la presencia del

Tomo II
 454

esclavo procedente de las costas occidentales de África. Este producto agrícola sirvió de
base para la consolidación de una organización social y económica. Se inician los
latifundios y se define una estratificación social, aparecen terratenientes, comerciantes,
exportadores y trabajadores. Con la hacienda cacaotera se crea entonces un nuevo tipo
de unidad productiva, a la vez que un soporte decisivo para la formación y la afirmación
de la oligarquía llamada de manera significativa de los "grandes cacaos".
Pero será en el siglo XVIII con el auge del comercio y consumo de cacao, la
intensificación del contrabando y con la llegada de la Compañía Guipuzcoana (1728),
cuando se observa la aceleración del proceso de introducción de la mano de obra negra
esclava y de sus posteriores descendientes, sin pasar por alto que también se utilizó en
las labores de construcción de iglesias, capillas, caminos, casas de gobierno, menesteres
del hogar, cocineras, cría de animales, confección de artículos artesanales, vestidos,
pescadores de perlas, descubridores de minas, fundidores, cantores, músicos y soldados,
entre otras actividades. Para tener una visión del fenómeno, Acosta Saignes citado por
Pollak-Eltz (2000), habla de la distribución geográfica de la población negra para
finales de este siglo (XVIII): Aragua -12.932-, Carabobo -6.903-, Cojedes -4.949-,
Distrito Federal -13.666-, Guárico -11.967-, Lara -13.971-, Yaracuy -4.069- y Miranda -
23.599. Lo que evidencia el aporte étnico de la población negra a la conformación, en
nuestro particular, a las características culturales del Estado Miranda.
La población de Barlovento es fundamentalmente religiosa, herencia legada por los
misioneros españoles durante la época de la incursión española. El aporte cultural
realizado por los indígenas y los negros se convierte en un proceso sincrético y
multicultural lleno de alegría, sonidos y creatividad que constituyen las fiestas y
tradiciones Barloventeñas. Las creencias, supersticiones y el carácter mágico de algunas
de ellas se han mantenido a través del tiempo, con la fuerza y el poder la palabra y la
sólida práctica religiosa. En Barlovento como en toda Venezuela las festividades se
dividen en dos: en torno al 24 de diciembre o solsticio de invierno, y en torno al 24 de
junio o solsticio de verano, es importante destacar que en el calendario cristiano los
únicos nacimientos celebrados son el de Jesús y el de Juan El Bautista ambos dividen el
calendario en dos.
Es costumbre que estas festividades sean organizadas por cofradías o sociedades que se
encargan de los preparativos como ornamentación de los altares, resguardo de las
imágenes, permisología, recaudación de dinero y demás donaciones. Diseño y ejecución
de las procesiones y recorridos de las imágenes, promeseros, demostraciones públicas de
fe, misas, intervenciones musicales, vendimias, entre otras.
Durante todo el año en Venezuela y por supuesto Barlovento no escapa de esta práctica,
se celebran las festividades del calendario nacional, con bailes, representaciones,
degustaciones y más, durante la Navidad se celebra el nacimiento de Jesús, es una fecha
repleta de símbolos como el pesebre o nacimiento, el cual es una réplica del lugar donde
nació el redentor, y como es costumbre se acompaña de platos específicos de la
gastronomía de la región, los cuales conservan el mismo espíritu pero varían según el
lugar. Las protagonistas de la época; las hallacas y también el tradicional dulce de
lechosa.

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En la Semana Santa, abundan las procesiones desde el domingo de ramos, hasta el

domingo de resurrección, en esta importante semana, se ejecutan diversas actividades que
recuerdan la pasión y muerte de Cristo. Durante esta conmemoración abundan igualmente
los manjares de la cocina, como lo son los hervidos y sancochos de pescado, los cuales
pueden ser frescos o salado, o también cruzado, tomándose en cuenta la diferencia entre el
sancocho y el hervido, éste último elaborado con la verdura picada en trozos mucho más
grandes que las piezas del sancocho, y el caldo es clarito.
Los dulces y las conservas de coco, no se hacen esperar, las conservas son de coco rallado
con mucho melao de papelón y se sirven dispuestas sobre hojas de mandarina o naranjos,
el arroz con coco, preparado casi siempre después de una batalla de echado de coco, la
cual practican los hombres al calor de un buen aguardiente de caña; golpean los cocos uno
contra el otro hasta que alguno de los dos se revienta, ese es el que irá directo al rallador,
también se deja probar el majarete y los besitos de coco, también derivados del expresivo
y versátil coco combinados con los clavos de olor, la vainilla, melao de papelón y canela,
todo un manjar para los sentidos.
Los velorios de Cruz se celebran desde el 3 hasta el 31 de mayo, es una celebración
vinculada fuertemente a la presencia de los esclavos africanos, asentados en grandes
contingentes humanos utilizados como mano de obra forzada, en los cultivos de café y
cacao en las costas Venezolanas. (Pineda, 2003). En esta festividad se coloca un altar en
un lugar público, adornado con cintas de diversos colores y sábanas blancas, dentro de
la cual resalta la cruz, vestida de flores de papel, acompañada de frutos los cuales son
ofrendados por los fieles creyentes, en el mismo altar se disponen velas y cirios
encendidos. Durante este rito los presentes entonan fulías, en honor a la cruz bendita. La
comida que acompaña a esta festividad es el sancocho cruzado de carnes rojas y
blancas, acompañado con torta de casabe (pan de yuca) los besos de coco y el
aguardiente de caña, y también la variante “guarapita” que es el aguardiente de caña
clara ligada con jugos de fruta cítrica.

CONFORMACIÓN DE LOS REGÍMENES ALIMENTARIOS

VINCULADOS A LA REPOSTERÍA CRIOLLA.

Al referirnos a los regímenes alimentarios debemos entender que la alimentación

vincula lo natural con lo social en un sentido amplio y comer nos ayuda a entender la
manera como los seres humanos son simultáneamente organismos biológicos y entes
sociales.
Así la cocina de una sociedad comprende, representaciones, creencias, reglas y
prácticas, que son compartidas por los miembros de una cultura o de un grupo en el
interior de una cultura (Cartay, 2005). En el estudio de nuestros hábitos y actuales
regímenes alimentarios se hace pertinente revisar los aportes de los grupos que
participaron en la conformación de nuestros patrones culinarios como fueron en sus
inicios el aborigen, como base, y al cual fueron a su encuentro, la europea (sobre todo la
española ya mestizada por la fuerte presencia árabe) y la africana por como recurso
esclavista en la época colonial, tomando como base de interpretación la repostería en la
subregión de Barlovento.

Tomo II
 456

De acuerdo con Lovera (1998), a finales del siglo XVIII, se configura un régimen
alimentario típico de la naciente sociedad venezolana, definiéndose entre uno urbano y
otro rural o tradicional, cuyos elementos constitutivos fueron el maíz, la carne de res, el
azúcar y el cacao como alimentos básicos; y la yuca, el plátano, los frijoles y el café,
como alimentos complementarios. Este proceso corresponde a la implantación de la
hacienda como unidad productiva por excelencia, en cuyo funcionamiento se integraba,
la plantación y el conuco. Este régimen alimentario se consolida durante un proceso de
adaptación, el cual tuvo como rasgo fundamental la mutua adopción, por parte de
conquistadores y conquistados, de los elementos de sus respectivos regímenes
alimentarios y la inserción, por parte de los esclavos negros, de una cultura alimentaria
adicional.
Teniendo como núcleo de conformación la hacienda y el conuco, allí la convivencia
indígena-africana-europea se evidenció en la presencia simultánea, de cultivos tanto
americanos, como africanos, como de otros cultivos introducidos por los españoles,
como la caña de azúcar. Así la yuca, el maíz, el mapuey, el apio, la batata, la caraota
negra y los frijoles americanos, tuvieron vital presencia igual que los cultivos de árboles
frutales y cítricos por su variedad y adaptación. Por su parte el plátano y el coco
originarios de Asia, y el papelón, tuvieron un papel fundamental en el sustento primero
de los esclavos y después de los peones quienes los consumían a diario y en distintas
formas. Este cierto grado de independencia es un elemento de vital importancia para
comprender cómo se abrió la posibilidad a la autonomía creadora, a la innovación en el
ámbito alimentario a partir de experiencias vividas en África; es el caso de los buñuelos
de ñame africanos que pasaron a ser buñuelos de yuca en Venezuela, es decir, se
mantuvo la forma de preparación de alimentos pero con nuevos ingredientes. Lo
anterior lleva a pensar que fue el conuco uno de los espacios en el que se gestó el
proceso de etnogénesis de nuestro patrones alimentarios; proceso en el cual se
constituyó nuestro repertorio de elementos culturales que se consideran propios y
exclusivos, (Ferris, 1991).
En la repostera de este período se empleaba, además de harina de trigo y otros productos
recientemente introducidos, frutos importados o del país, en las más variadas
combinaciones. La confección de postres, fue un aporte europeo, que encontró
formidable recurso en la abundante producción de azúcar y se empleaba como técnica
desde la cocción con fogón hasta el horneado. No dejaron de consumirse las raíces y
verduras de origen americano, y por el contrario con ellas se inició un proceso de
renovación y creación de recetas dulces y saladas. Entre los rasgos generales de la
cocina colonial se destaca la repostería la cual adquirió singular importancia, se
originaron nuevas versiones de dulces conocidos y se crearon variedades cuya
importancia perdura hasta hoy, (Fuentes y Hernández, 1993)
Posteriormente durante la guerra de independencia se produjeron numerosas
migraciones internas que significaron la intensificación de las leves relaciones culturales
existentes entre las provincias que formaban la Capitanía General de Venezuela estos
grandes movimientos de población fueron causa de que las comidas circunscritas a
ciertas regiones se hicieran familiares en otras. La decadencia del valor nutricional del
régimen criollo tradicional, se estabiliza a partir de 1930, en la cual cobra importancia

Tomo II
 457

capital la explotación petrolera, que aceleró el proceso de urbanización y llevó a la

substitución paulatina de la economía de subsistencia, que tradicionalmente había
predominado en el medio rural, por una economía monetaria. Muchas de las rústicas
fórmulas culinarias del régimen tradicional fueron refinadas en las cocinas urbanas
mediante la elaboración más cuidadosa, la incorporación de algunos ingredientes
importados y una mejor presentación.
Adicionalmente en la conformación de nuestro régimen alimenticio se nutrió, por así
decirlo, de las numerosas transformaciones e impactos sociales y culturales asociados al
esclavismo, la aparición de las grandes haciendas, de los terratenientes y la entrada de la
nueva tecnología, comenzando por el arado, las herramientas metálicas, los molinos
hidráulicos y de tracción animal, los trapiches y su parafernalia ligada a la producción
azucarera y panelera, amén del cambio en la dieta alimenticia, los usos y las costumbres
indígenas en preparaciones y consumos. (Rojas, 1993).
Siendo España el país del cual provino el principal aporte cultural europeo a nuestro
país. Su influencia fue decisiva en todos los aspectos de la cultura y, especialmente en la
formación de los hábitos alimentarios de la población venezolana, modificando la dieta
existente en nuestro territorio antes de su llegada, enriqueciéndola significativamente
con la introducción de nuevas especies vegetales y animales desconocidas hasta
entonces en América, métodos de cocción y conservación de alimentos más complejos
que los entonces practicados en nuestro territorio. Algunos de los métodos de cocción
europeos (freír, sofreír, estofar, asar, guisar, hervir y hornear), eran a la vez formas de
conservación –especialmente las frutas-, necesarios en países templados con notorios
cambios estacionales como es España. Entre ellas se encuentran a) Dulces en almíbar:
las frutas quedaban literalmente cubiertas y nadando en almíbar de azúcar; eran
especialmente populares las que se elaboraban con toronja, limones, peras, -cortadas en
tiras muy delgadas-, cabello de ángel. Se les agregaban especias. Los dulces en almíbar
se podían confitar, sacándolos del almíbar cubriéndolos con azúcar y secándolos al sol.,
b) Conservas o granjerías. Eran elaboradas con frutas ralladas y con azúcar. Se hacían
también de membrillo y calabaza (auyama), sirviéndolas en trozos pequeños del tamaño
de un bocado que por esta razón llamaban bocadillos., c) Jaleas: Conservas que se
elaboran con jugo de frutas y azúcar que al tomar el punto y enfriarse parecían
congeladas, transparentes, por lo que se les dio por su apariencia ese nombre, que viene
del latín gelum que significa helada. Para preparar estos dulces se empleaba vasijas de
metal en forma semicircular con boca muy abierta, que servía para preparar todo tipo de
conservas de frutas o huevos con azúcar o miel y se les denominaba peroles. (Fuentes y
Hernández 1993)
Así surgió junto con el establecimiento de la sociedad criolla, una desmedida pasión por
el dulce. El melado, el guarapo, el papelón y el azúcar no faltaron en ninguna mesa ni en
ninguna alforja. Fueron productos que consumieron pobres y ricos. Esta relevancia no
disminuyó en el siglo XIX, pues continuó siendo entonces fuerte puntal de las dieta de
la mayoría de la población. Podría decirse que desde el siglo XVIII comienza la era del
papelón y del guarapo, que no vendría a finalizar sino a comienzos del siglo XX,
Lovera. (2006). Elementos estos que se evidencian en la rica y diversa repostería
venezolana y regional.

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 458

LO METODOLÓGICO

El presente trabajo se basa en un estudio cualitativo, sustentado inicialmente en el

análisis documental de: El Catalogo del Patrimonio Cultural Venezolano 2004-2007 de
los municipios que conforman la subregión de Barlovento, la revisión de autores como
Ramón David León (2004), José Ramón Lovera (1998), Rafael Cartay (2005),
Recetarios tradicionales de cocina popular como los publicados por el Fundación
CAVENDES y INN entre otros. Esta revisión se complementó con una serie de 15
entrevistas (al menos dos por cada localidad) que se realizaron entre los años 2007 y
2008 a habitantes, de sexo femenino mayores de 30 años, de localidades como:
Birongo, Río Chico, El Guapo, El Café, Panaquire, Higuerote, y Tacarigua. Con esta
información se conformó un primer listado con los ingredientes y formas de preparación
de los postres más tradicionales de la subregión el cual nuevamente se cotejó con
entrevistados de diferentes localidades quienes aportaron nuevas informaciones que
enriquecieron la información. A partir de allí se analizaron los hallazgos con el apoyo
de la bibliografía.
Reflexiones y consideraciones finales
Debemos destacar que Barlovento integra un extenso territorio conformado por una
sucesión de ambientes diversos, rica biodiversidad y de pueblos geohistórica y
culturalmente unidos, sin embargo, cada uno de ellos posee sus particularidades
delineadas durante sus respectivas etapas de formación y evolución. Esta convergencia
de aspectos geológicos, climáticos, geográficos y biológicos; constituyen para su
población en asidero común de manifestaciones en el arte, la música, los valores, las
costumbres, la religión, la arquitectura, la economía, la biodiversidad y la gastronomía.
En líneas generales, en la repostería tradicional de la Subregión de Barlovento
encontramos a nivel de procedencia una presencia de ingredientes americanos de mayor
relevancia (maíz, yuca, batata, lechosa, guayaba, piña, cabello de ángel, parchita, icaco).
La presencia y cultura europea aportó ingredientes principalmente durante los siglos
XVI y XVII, que se fusionaron (trigo, arroz, mango, higo, martinica y pomagas, frutos
cítricos y especias), pero sobre todo el aporte, por definirlo así, del europeo (español) lo
ubicamos en la predilección por lo dulce y en las recetas de variados postres
provenientes de una cocina ya mestizada por la fuerte presencia árabe en España. Por
último, la presencia de ingredientes provenientes de África (caña de azúcar, coco,
plátano y cambur), sumados a la introducción de grandes contingentes de esclavos en
los siglos XVI y XVII para trabajar en las haciendas de cacao, así como su posterior
coexistencia con grupos indígenas, en los cumbes, rochelas, pueblos y caseríos, y la
participación como cocineras en las casa de los hacendados, conllevan a considerar que
podemos encontrar en la repostería de la subregión de Barlovento un ejemplo que va
mas allá del mestizaje y de lo folclórico, por su presencia en el ayer, el hoy y en el
mañana si se promueven planes para su conservación como patrimonio cultural del
Estado Miranda.
La aproximación a la alimentación desde un punto de vista biocultural permite que la
educación sea un vehículo para el mejoramiento de los hábitos alimentarios como
estrategia de salud y vida, formando a los maestros y niños en las aulas en lo rico y

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 459

saludables que pueden resultar los postres y comidas típicas de cada región
nutricionalmente hablando, a través de programas como el Servicio Comunitario en
Educación Alimentaria en el Nivel de Educación Inicial y cursos como Antropología
Cultural, asignatura del componente general para todas las especialidades del Instituto
Pedagógico de Miranda, en su contenido curricular no se abandona la idea de incorporar
la gastronomía como enlace a la conciencia y al etnocurrículo de cada estudiante. Es de
hacer notar la importancia que tiene la gastronomía para el avance y la persistencia en la
memoria de las tradiciones populares mas arraigadas en el ideario popular.
Razón por la cual, Educar en la alimentación y la nutrición debe orientarse al desarrollo
personal y mejora profesional de su práctica educativa y de todos los agentes implicados
en el proceso de su enseñanza, dentro de un contexto bio-histórico-social dirigido a la
integración educativa, partiendo del criterio de que este acto pedagógico, nos permitirá
tener una actitud flexible y transformadora que debe proponer romper las murallas o
barreras para edificar la nueva escuela, cuyos principales apellidos sean: integrada,
solidaria, respetuosa, reflexiva, divergente, desarrolladora, abierta y consistente con las
necesidades de todos los alumnos.
En síntesis, cuando se quiere emprender una campaña o programa de educación
nutricional en el seno de una institución educativa, de un grupo étnico o cultural
determinado, es muy importante conocer los aspectos simbólicos que los alimentos
revisten, los hábitos alimentarios que han sido estandarizado en el curso de toda su
evolución, las dimensiones ecológico-ambientales, las variables económicas propias de
la región, las características del sistema alimentario, las políticas en materia alimentaria
nacional y local, no como aspectos separados sino integrados, donde el docente deberá
ejercer una función vital y las instituciones de educación superior tienen el compromiso
de formarlos en este devenir propio de la alimentación en el siglo XXI.

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 461

53.ESPÍTEME SOBRE ARGUMENTACIÓN EN EL AULA.

APROXIMACIÓN TEÓRICA DE SU USO EN LA PRAXIS
PEDAGÓGICA DEL DOCENTE
117
Francisca Fumero

RESUMEN
Muchas veces cuando se le pregunta al estudiante cuáles son sus argumentos o contraargumentos para
sostener o refutar algún asunto que afecte la dinámica entre los seres humanos, solo suelen emitir
respuestas afirmativas o negativas; y, por lo general, el docente de aula suele hacer lo mismo. Esto se
repite en las aulas de clases; sobre todo, en educación primaria. Lo afirmado anteriormente, lleva este
asunto a develar un corpus teórico en torno a la argumentación como discurso académico para el
descubrimiento del alcance del quehacer pedagógico del docente en el aula escolar. En este sentido, si
bien los currícula de educación básica o primaria insisten en la “formación de un ciudadano crítico y
reflexivo”, el uso de la argumentación poco ha sido utilizado. Se tomó en cuenta la fenomenología
Hursseliana (1994) con apoyo de la hermenéutica gadameriana (1984).
Palabras clave: argumentación, intersubjetividad, praxis pedagógica, hermenéutica, discurso

ABSTRAC
Many times when a student is asked - what are their arguments and counterarguments to
support or refute any matter affecting the dynamics between humans? They typically
emit only affirmative or negative responses; and, generally, the classroom teacher often
does the same. This is repeated in classrooms, especially in primary education. The above
statement, take this matter to reveal a theoretical corpus around academic discourse
argumentation as for the discovery of pedagogical scope of the teacher in the classroom.
In this sense, although basic education curricula emphasize the "formation of a critical
and reflective citizen", the use of argument has been used little. The Hurssel
phenomenology (1994) has been taken into account, with support from Gadamer's hermeneutics.
(1984).
Keywords: argument, inter-subjectivity, pedagogical praxis, hermeneutics, discourse

INTRODUCCIÓN

En la actualidad, una de las habilidades más necesarias e importantes en el ámbito social

y laboral es la interacción comunicativa, en la que la argumentación se encuentra
inmersa; porque ésta significa convencer o ser capaz de persuadir a otros. En otras
tantas veces se opina sobre asuntos diversos relacionados con la vida social del ser
humano. Sin embargo, para que la respuesta tenga el efecto de la persuasión o el
convencimiento, se necesita elaborar argumentos.
Para, Wittgenstein (1999) la “argumentación [es]… un juego del lenguaje y del
pensamiento, es decir una práctica lingüística sometida a reglas, que se producen en un
contexto comunicativo mediante el cual pretendemos dar razones ante los demás o ante
nosotros”. (p.16). Las razones que se presentan para justificar un hecho sólo será posible
si pretende tener validez intersubjetiva o susceptible de crítica para llegar a acuerdos
117
Francisca Morela Fumero Castillo, Doctora en Educación, trabaja en el instituto Pedagógico “Rafael Alberto
Escobar Lara” de Maracay (mejor conocido como Pedagógico de Maracay) de la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador (UPEL). El área de trabajo es Lingüística, Discurso y Tipología Textual. Actualmente se
desempeña como Subdirectora de Investigación y Posgrado en el Pedagógico de Maracay, así como docente en
pregrado y posgrado. Dirección electrónica: ffumerocastillo@gmail.com

Tomo II
 462

comunicativos. Otro aporte significativo se revela cuando Fumero F y Rodríguez M

(2006) explican de manera prolija:
… la argumentación posee rasgos característicos inherentes a la actividad netamente
social e inteligente de modo verbal donde la opinión pareciera ser la base con propósito
de justificar y refutar ideas; y, por último, la argumentación es dirigida con el fin de
obtener la aprobación de una premisa o tesis por parte de una audiencia. (p. 160)
De nuevo, Wittgenstein afirma: "Todo examen, toda validación o invalidación de una
hipótesis, se da ya dentro de un sistema… pertenece a la esencia de aquello que
llamamos un argumento… " 118 Podemos decir, basándonos en lo anteriormente
descrito, que la argumentación es una actividad social e intelectual porque tiene como
fin la aprobación o negación de lo dicho. Ella supone no sólo para estar informados,
sino para ser capaces de producir juicios y expresar de una manera verbal objeciones o
sentencias para la aprobación de un individuo o grupo de ellos. Por lo tanto, y sin
ánimos de equivocaciones, la argumentación es una actividad verbal que se desarrolla
diariamente tanto en la cotidianidad del ser humano como en el ámbito educativo. Tal
labor – como fenómeno social- parte del quehacer habitual del ser humano y ésta se
inserta en las organizaciones. Y, como parte de la ocupación humana, la praxis
pedagógica del docente no está exenta.
Cada actividad humana se ha de constatar en el uso del lenguaje. De allí que la función
del docente no es acreditar lo bueno o lo malo de su accionar, sino cómo argumenta en
su contexto. Pongamos, por ejemplo, las veces que alude tener la fuerza de su accionar
cuando argumenta sus propias razones para que el estudiante cumpla con las tareas
encomendadas y éste responde (o no) a tales exigencia. Pero todo dependerá del carácter
de verdad del marco de referencia. La noción de marco de referencia alude a los
diversos sistemas de descripción y mundos simbólicos a partir de los cuales cobran
sentido los enunciados a través de redes de conocimiento entre los participantes119.
Pero, toda esta red de conocimientos entre los seres humanos es relativa. Es decir, en
tanto que las versiones del mundo implicado (en este caso, el contexto educativo en la
praxis pedagógica del docente) se pueden contraponer de modo drástico y comunicar
que es correcta dado al sistema determinado por las funciones que ejerce la autoridad.
Todo parece que depende de las circunstancias. La importancia de esta perspectiva es el
desarrollo de una línea teórica en las antagónicas del pensamiento unidimensional y
condición para el desarrollo de un pensamiento plural entre los involucrados en el
contexto.
Ahora bien, Verón (2002), según la semiosis social de la teoría de los espacios
mentales, aproxima algunas hipótesis sobre el plano cognitivo. Para el autor precitado,

118
El sistema es el contexto mismo donde se produce el argumento. Hablemos entonces, de comunidades societales
que deben saber construir sus argumentos. Ello cobra un carácter eminentemente argumentativo en tanto que se ajusta
a la coherencia de un sistema de relaciones entre todos sus miembros. En otras palabras, es la relación semiótica del
lenguaje constituida en red, sobre la base de la concepción relacional del conocimiento de los mundos posibles, como
un sistema organizado de proposiciones especificables según diversos marcos de referencia en función del desarrollo
de la teoría de los espacios mentales. (Goodman, 1990, p.19)
119
Los sistemas simbólicos construyen mundos: "La construcción de mundos, tal como la conocemos, parte siempre
de mundos preexistentes de manera que hacer es, así, rehacer" (Goodman, 1990 p. 24). Para Goodman las
operaciones simbólicas nacen de mundos a partir de otros. Así, mundos constituidos por los mismos elementos
pueden ser distintos en tanto que producen operaciones distintas, en contextos sociales distintos.

Tomo II
 463

el sujeto se mueve en un espacio y tiempo semiotizado, dibujando trayectos

ramificados. Concibe tres trayectos: (a) puede experimentar sentimientos asociados a
imágenes (por ejemplo, alegría, enojo, tristeza…); (b) reconstruir en su memoria
acontecimientos de modo que son relatadas; (c) puede tomar en cuenta ciertas reglas y
aplicarlas o enunciarlas para sí mismo o para otro espécimen o sujeto cognoscente.
Ante lo descrito, surge las siguientes interrogantes: ¿qué tipo de operaciones cognitivas
o trayectos construye el docente en su praxis pedagógica en el momento de argumentar
ante sus estudiantes? Si se refieren al mundo real o a mundos posibles, ¿cómo es capaz
este docente de argumentar sus decisiones y su puesta en práctica en la enseñanza de la
argumentación en el aula? A partir de ambas interrogantes emerge el siguiente
propósito: develar un corpus teórico en torno a la argumentación como discurso
académico para el descubrimiento en el alcance del quehacer pedagógico del docente en
el aula escolar. Todo esto basado en la tipología cognitiva de la argumentación
planteada por Verón (2002).

MÉTODICA DEL FENÓMENO: ANÁLISIS E

INTERPRETACIÓN

Para llevar a cabo la investigación, se emplearon entrevistas a profundidad y el uso del

círculo hermenéutico (Gadamer, 1984) a un grupo de siete docentes que laboran en una
escuela estatal que pertenecen a la Secretaría del Estado Carabobo. El análisis de la data
se realizó mediante una especie de extracción de ideas (Husserl, 1994) que se
interpretan entre lo sostenido por el docente por él mismo y desde su praxis pedagógica
hasta lo consensuado intersubjetivamente. Dicho esto, como el fenómeno de estudio es
eminentemente cognitivo, se trata de percibir cómo se produce el conocimiento para un
agente social (en este caso, el docente en su percepción y en su contexto de aula. En
adelante se le identificará, para efectos de la investigación como AS seguido de número
ordinal) que por definición, se desplaza en un espacio semiotizado. El modo en que el
mundo adquiere sentido para ese agente social puede organizarse en tres categorías: sus
sentimientos, sus experiencias (y el relato de sus experiencias) y las reglas a partir de las
cuales puede organizarlas para sí mismo y para otros, como un lenguaje.
A partir de las interrogantes siguientes: (a) ¿qué entiende por argumentación?; (b)
¿cómo aplicas la argumentación en el aula?, se comienza el análisis del fenómeno
respectivo partiendo de las ideas de los agentes sociales.

Tomo II
 464

1.- La argumentación como un acto de opinión

Lo sentido
Emociones
Emociones
Lo defendido
Creencias

Lo dicho
Cotexto

Cada agente social impartió un modo particular de definir que la argumentación se

complejiza cuando debe defender una idea. Pero, no desde el punto de vista ideológico
sino desde las creencias particulares de los agentes desde su perspectiva emocional.
Léase los siguientes testimonios:
AS1: Suelo expresar mi argumentación cuando tengo las pruebas en mis
manos. Parto que nadie juzga al otro sin pruebas. Me molesta cuando alguien
comete una injusticia. Allí intervengo y busco pruebas.
AS7: La argumentación es defender mi parecer ante una situación. Suelo
pelear cuando veo que se comente injusticia

En esta primera operatividad centrada en los sentimientos se desplaza a través de una

“exigencia a ciegas” en una trayectoria que permite definir el signo “argumentación”
desde la dinámica semiótica de producir inferencias ante situaciones donde el agente
social es capaz de sostenerla a través de relaciones de identidad. Por lo tanto, la
argumentación se convierte en una opinión socorrida por emociones (lo sentido) y
concernidas con creencias (lo comúnmente defendido) desde su experiencia ante
eventos similares (lo dicho en contigüidad)

Tomo II
 465

2.- La argumentación desde la praxis pedagógica

Lecturas
eferentes

Praxis
Repetición Sondeo
Pedagógica

Juicios

Se supone que el tipo de argumentación que se necesita emplear en el aula es aquella

que permita el uso del diálogo entre los oponentes, de modo tal que quien argumente o
contra argumente encuentre “equilibrio” en las respuesta. La subjetividad del AS juega
un papel importante a la hora de dirigir las lectura (por obligación) para dar cabida a la
argumentación en el aula como un hecho opinático. Es decir, tal como lo plantea Verón
(2002) surgen las microdecisiones entre los participantes; pero, bajo la batuta del AS. Si
bien no se puede establecer el origen de una trayectoria en términos de estímulos para
defender o proyectar el diálogo como una acción para la crítica, lo que sí se puede
afirmar es la existencia de un elemento en común: la capacidad de construir
innumerables –aunque no cualquiera- mundos posibles en la medida en que siempre
pueden generar nuevas conectividades. Así, la argumentación desde la praxis
pedagógica se interrelaciona en un esquema de los espacios mentales en el que el AS
dirige la discusión desde las probabilidades en un ejercicio obligatorio, pero no meta-
reflexivo. Léase lo expresado por estos dos AS:
AS5: en el aula suelo dar ciertas lecturas para que los muchachos se las
aprendan. Luego, hago tanteos para ver si leyeron de verdad. Después, siempre
pregunto ¿qué opinas de esa lectura? Esto es constante, porque si no ellos no
leen
AS4: trato dirigir lecturas que tienen que ver con sus vidas, experiencias.
Luego, interrogo y hago que ellos me den su opinión. Si les gustó o no y por
qué. Muchas veces los muchachos responden con ciertos juicios propios. Esas
lecturas son en el aula. Las evalúo…

Tomo II
 466

3.- La argumentación intersubjetiva

Experiencias

Co-texto

El lenguaje
semiotizado

El círculo hermenéutico que se produjo entre los siete (7) AS en una relación
intersubjetiva, permitió establecer que lo que hace posible el pasaje de una categoría a
otra es el apremio a descifrar el signo. Es decir, como acordar entre todos qué significa
la argumentación desde la particularidad de creencias compartidas desde la óptica
interrelacionada de los AS. Esto es lo que define a la dinámica semiótica (el lenguaje
mismo) como la capacidad de producir inferencias. Así, los procesos de pensamiento,
como procesos inferenciales, solo se caracterizarán por las relaciones (en un mismo
espacio mental como en las alternativas que se ofrecen desde un espacio mental a otro)
responden al régimen de la aproximación (co-texto). En este caso, las
intersubjetividades produjeron un espacio de orden de indicio o conjetura entre todos.
Es más, hubo identidad entre los AS porque vivieron experiencias similares, lo que
supone el principio de trasnominación de la argumentación. Para comprobar esto, léase
lo sostenido en n momento del diálogo entre los AS:
AS5: yo entiendo la argumentación como un encuentro de ideas. Trato de
complementar cada opinión para llegar a un consenso entre todos…
AS3: mira, no había pensado en eso. Por lo general, para mí la argumentación
es pelear.
AS1: bueno, tanto como pelear no… creo que muchas veces la gente piensa así
porque eso es lo que han entendido. Uno a veces dice “me voy a defender”.
Creo que por allí viene la cosa.
AS7: definitivamente, cuando trato de dar clases para ver qué piensan los
muchachos, nunca pensé que estaba haciendo argumentación. Aunque pienso
que ellos [los estudiantes] no lo hacen bien. Me cuesta sacarles las ideas…
AS4: bueno, eso de ayudar en la tarea de argumentación se hace muy difícil. A
mí me cuesta eso con los muchachos. No es fácil. Pero, claro, todo depende
cómo enseñar la opinión…

Tomo II
 467

En fin, pese al énfasis puesto esta vez en el agente social que co-vive en un espacio –
en este caso, espacio escolar-, con este desarrollo la línea cognitivo-social queda abierta
desde la semiosis social. Es decir, nada de lo que se dice es por azar. Todo se interrelaciona
engranadamente de modo que las acciones del docente se comprometen en un espacio mental
que se comparte – no porque haya leído sobre el asunto de la argumentación- sino porque se
establece un consenso con el lenguaje lo que permite dinamizar las definiciones.

META-REFLEXIÓN DE LA ARGUMENTACIÓN DEL

DOCENTE DESDE SU PRAXIS PEDAGÓGICA

En este marco de las tres interpretaciones anteriores, no cabe duda que el problema de la
argumentación se resuelve mediante el valor de las creencias (por ejemplo, suposiciones
que se aceptan porque es el común entre todos los usuarios del lenguaje) que pueden
generar tanto recorridos insospechados como grandes cataclismos a la hora de definir la
argumentación. Ello ha generado ciertos desenlaces que solo en consenso los agentes
sociales (docentes) logran tomar decisiones en torno a cómo practican sus acciones en
un contexto escolar. Si bien no se puede establecer el origen de ese recorrido en
derredor a lo que se conoce por argumentación, lo que sí se puede afirmar es que los dos
elementos (lo que se dice y lo que conozco) tienen en común que los espacios mentales
de estos docentes en particular, es la construcción de innumerables mundos posibles
experimentados en la medida en que siempre pueden generar nuevas conectividades
entre sus alumnos y la experiencia propia. Es como afirmaría Verón (2002) los posibles
cambios de escala.
Para el autor precitado, se trata de un proceso meta-cognitivo: un cambio de espacio, de
tiempo o de nivel lógico, por ejemplo. Todo depende de la experiencia vivida y de las
circunstancias sociales. De hecho, el docente que trabaja en el aula con la
argumentación trata de insertar ciertas transformaciones apriorísticas enmarcadas en
superficie del trabajo técnico (lecturas, sondeos, repetición, juicios o punto de vista).
Desde esta perspectiva, la observación de dichas transformaciones en la variedad de la
definición sobre argumentación, está en relación con la experiencia propia aunada a su
sentimiento y no porque haya profundizado o discutido de modo teórico de cómo o qué
es la argumentación. Ello resultaría entonces un ejercicio meta-reflexivo, en la medida
que supone una toma de conciencia acerca de las operaciones que generan la transición
de un espacio mental a otro, en el sentido de presumir (bajo inferencias yerras) sobre
acciones o conocimientos poco tratados teóricamente.
Por último, desde esta perspectiva se sostiene que el análisis sociosemiótico como una
alternativa crítica ante la praxis del docente en torno al conocimiento (espíteme) sobre
argumentación como juego de operaciones cognitivas (por lo que oye de otros), permite
afirmar que la sociosemiótica continúa renovándose y produciendo conceptos teórico-
metodológicos que sobreentiende la actualización del trabajo del docente en el aula.
Estimo que es por esta vía que el trabajo de análisis no sólo resulta una forma de
reflexión sobre las condiciones que el docente realiza su praxis pedagógica, sino que
además se constituye como una forma de intervención, en tanto que al ofrecer pautas de
accesibilidad al conocimiento, permite pensar modos de acción.

Tomo II
 468

FUENTES
Gadamer, H. G. (1984). Verdad y Método. Fundamentos de una Hermenéutica Filosófica.
Salamanca: Ediciones Sígueme
Goodman, N. (1990). Maneras de hacer mundos. Madrid: Visor
Hurssel, M (1994) Problemas Fundamentales de la Fenomenología. Madrid, Alianza.
Verón, E. (2002). Efectos de agenda II. Espacios mentales. Barcelona: Gedisa
Wittgenstein, L. (1999) Investigación Filosófica. Ediciones Altaya. España
artículos de revistas
Fumero, F y Rodríguez (2006). El desarrollo de destrezas para la producción de textos de orden
argumentativo en jóvenes entre 11 y 13.años. En Paradigma, Vol. xxxviii, Nº 1, junio de 2007 / 157-
181

Tomo II
 469

54. ESCISIÓN INTRADISCIPLINARIA EN FILOSOFÍA EXPRESADA EN

LAS PRÁCTICAS DISCURSIVAS DE LAS DIVERSAS SUBDISCIPLINAS
FILOSÓFICAS EN TEXTOS ACADÉMICOS EN INGLÉS
120
Pedro Leonardo González

RESUMEN
Utilizando textos originales para la enseñanza del inglés con fines académicos-IFA en el área de filosofía,
observamos que los textos dedicados a la lógica matemática o formal son radicalmente diferentes a los de
las otras subdisciplinas que constituyen la especialidad, ya que usan un lenguaje emparentado con el de
las ciencias, caracterizado (en inglés) por dos rasgos muy conspicuos: 1) los grupos nominales complejos,
cuyos núcleos son frecuentemente premodificados por paquetes de sustantivos con función descriptiva y
clasificatoria, llamados “clasificadores” por la Gramática Sistémica Funcional, y 2) el uso restringido de
pronombres personales. Tales rasgos no aparecen con la misma frecuencia en los textos de otras
subdisciplinas filosóficas, los cuales tienden a ser más bien narrativos, expositivos y retóricos. En esta
diferencia intertextual se expresa una escisión intradisciplinaria en la filosofía que entre otras cosas
produce incomprensiones e intolerancias entre los mismos especialistas. Las mencionadas diferencias se
identificaron en un corpus de nueve artículos académicos en inglés de lógica formal, lógica informal y
fenomenología, provenientes de tres publicaciones periódicas. Este estudio representa: 1) un aporte a la
caracterización del lenguaje de la ciencia para la enseñanza del IFA y para traductores y autores que
aspiran a escribir en inglés, y 2) una contribución a la mutua inteligibilidad entre los logicistas y sus
colegas filósofos.
Palabras clave: inglés científico, filosofía, lógica formal, lógica informal, retórica, gramática sistémica
funcional, grupos nominales, premodificación, clasificadores, pronombres personales.

ABSTRACT
Using original texts for teaching English for academic-IFA in the area of philosophy purposes, we note
that the texts on mathematics and formal logic are radically different from those of other sub-disciplines
that are the specialty, as they use a language cognate with science, characterized (in English) by two very
prominent features: 1) the complex nominal groups, whose nuclei are frequently premodificados packet
of nouns with descriptive function and qualifying, called "classifiers" by Systemic Functional Grammar
and 2) restricted use of personal pronouns. Such features do not occur as often in the texts of other
philosophical subdisciplines, which tend to be rather narrative, expository and rhetorical. In this
intertextual it differentiates a transdisciplinary division is expressed in philosophy which among other
things produces misunderstandings and intolerance among specialists themselves.
The aforementioned differences were identified in a corpus of nine academic articles in English in formal
logic, informal logic and phenomenology, from three periodicals. This study represents: 1) a contribution
to the characterization of the language of science teaching for IFA and for translators and aspiring authors
writing in English, and 2) a contribution to the mutual intelligibility between logicians and philosophers
colleagues.
Key words: English scientist, philosophy, formal logic, informal logic, rhetoric, systemic functional
grammar, nominal groups, premodificación, classifiers, personal pronouns.

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo se centra en la enseñanza del inglés con fines académicos dentro del
área de la filosofía. Se realizó una exploración lingüística de textos en inglés de las sub-
disciplinas filosóficas con el fin de optimizar la enseñanza del idioma a estudiantes
universitarios de filosofía. Conociendo la naturaleza de estas subdisciplinas y de los
textos que en ellas se producen, puede aseverarse que en filosofía se manejan -al menos-
dos tipos o variedades de discurso muy diferentes entre sí. En efecto, el discurso de la
lógica (particularmente el de la lógica formal) difiere notablemente del de todas las
120
Profesor EE UCV, <pedro.grausam@gmail.com>

Tomo II
 470

restantes ramas de la filosofía. Esta situación revela lo que hemos denominado una
escisión intradisciplinaria en el campo de la filosofía, evidenciada por los problemas de
comunicación entre los especialistas a ambos lados de esta brecha conceptual y
discursiva.
Si entendemos la lógica como el estudio de las propiedades matemáticas de los
lenguajes formales (y no de los naturales), tal estudio no pareciese tener relación con lo
que tradicionalmente (y hasta intuitivamente) se conoce como “filosofía” (Hofweber,
2013, p. 1). Pero la lógica no se ha separado de la filosofía, a diferencia de todas las
otras ciencias (tanto “duras” como “blandas”) que, aunque surgieron históricamente de
la filosofía, se han independizado totalmente de ella para establecerse como disciplinas
particulares. La diferencia con la lógica es que ésta nunca ha perdido su sustrato
filosófico (véase Creath, 2013, p. 1).
En medio del desarrollo independiente de las ciencias empíricas y formales entre finales
del siglo XIX y principios del XX surgió un movimiento conocido como positivismo o
empirismo lógico, que descalificaba los problemas “filosóficos” tradicionales como
meras confusiones debidas a un uso incorrecto del lenguaje (Hofweber, 2013, p. 5). Esta
postura tan radical provocó una rebelión contra los excesos de la lógica formal que llevó
a la definición de una nueva disciplina, la lógica informal, dedicada al análisis del
razonamiento cotidiano por medio del lenguaje (véase Groarke, 2008, p. 1).
El lenguaje científico utilizado por los lógicos formales difiere del discurso académico
de los estudiosos de otras disciplinas filosóficas más “tradicionales” tales como
ontología, fenomenología, hermenéutica, etc., El objeto de este trabajo es caracterizar
esta diferencia a través de textos de publicaciones académicas en inglés.
Utilizando la Gramática Sistémica Funcional, postulamos como una de las
características más conspicuas del inglés científico la utilización frecuente de grupos
nominales complejos (véase Bloor y Bloor, 1997, p. 136; y Trías, 2007, p. 113)
constituidos por cadenas o “paquetes” de clasificadores, es decir, sustantivos usados
como premodificadores, cuyo propósito es describir detalladamente al núcleo del grupo
o sintagma nominal, haciéndolo participar de una serie estructurada de sub-clases. Por
ejemplo, el grupo nominal complejo:
live steam injector feed water valve (tomado de Halliday, 2004, p. 331)
es una estructura formada por un núcleo (valve) el cual es reiteradamente colocado en
sub-clases semánticas cada vez más específicas por la cadena de cinco clasificadores
que lo anteceden. La frecuencia de uso de esta especificación estratificada (Ventola,
1996, p. 178) del núcleo del grupo nominal es uno de los temas centrales de la presente
investigación.
El uso recursivo de clasificadores es un rasgo típico de la escritura técnica y científica
en lengua inglesa (Ventola, 1996, p. 176). Estas estructuras “empaquetadas” de
clasificadores, cuyo fin, según Trías (2007, p. 119), es aumentar la concentración de
información, otorgan tal densidad a los grupos nominales en los textos en inglés
científico que su decodificación puede tornarse sumamente difícil, sobre todo (pero no
exclusivamente) para los lectores cuya lengua nativa no es el inglés. Por ejemplo, el
grupo nominal complejo:

Tomo II
 471

- split-damper, inertially coupled passive gravity

gradient, satellite attitude control system

presenta un paquete de diez premodificadores, incluyendo no sólo sustantivos, sino

también participios y adverbios en función de adjetivos (Batista et al., 2005, p. 190).
Para traducir este fragmento al español hay que recurrir a una serie de sintagmas
preposicionales (sistema de control de posición satelital con amortiguador separador
unido por inercia pasiva con gradientes de gravedad), ya que en nuestra lengua no es
posible utilizar la premodificación del mismo modo que en inglés técnico-científico.
Otro aspecto que caracteriza a los autores de prosa científica es el uso infrecuente de
pronombres personales, en particular la primera persona del singular; costumbre
drásticamente opuesta a la práctica común de la escritura académica en las
humanidades, donde la presencia del autor y la expresión abierta de sus opiniones son
vistas como estrategias discursivas y retóricas totalmente válidas (véase Hyland, 2001,
p. 207).
El trabajo en nuestra opinión se justifica puesto que, por una parte, contribuye a
dilucidar si en efecto las características propias del lenguaje científico están presentes en
los textos de lógica formal en mayor grado que en los de otras subdisciplinas filosóficas,
y por otra, ayuda a explicitar estas diferencias a estudiantes de filosofía involucrados en
cursos de inglés con fines académicos, así como a traductores que trabajan en el área de
la filosofía y la lógica, y/o a escritores cuya lengua nativa no es el inglés, pero que
aspiran a utilizar esa lengua en la redacción de artículos académicos (los foreign
language writers de que habla Ventola, 1996, p. 154). También esperamos que sirva
para tender puentes entre profesionales de las diversas subdisciplinas filosóficas para
contribuir a mejorar la comunicación entre ellos.

MÉTODO

El corpus consta de nueve (9) artículos de tres (3) publicaciones académicas periódicas
en lengua inglesa en el área de filosofía, incluyendo las siguientes subdisciplinas:
Lógica Formal, Lógica Informal y Fenomenología. Se escogieron tres artículos de cada
una de las siguientes publicaciones: Journal of Symbolic Logic (en lo sucesivo
denominada JSL), Informal Logic (IL) y Philosophy and Phenomenological Research
(PPR).
En cada artículo se analizaron los grupos nominales que aparecen en el título, el
resumen y la introducción. Cada artículo recibió una codificación que incluye el título
de la revista y el número del artículo dentro de una secuencia que va del 1 al 3.
Ejemplo: El artículo intitulado “Functionalism, Normativity and the Concept of
Argumentation,” de Steven W. Patterson, tomado de la revista Informal Logic, Vol. 21,
No. 1 (2011), que fue el tercer artículo analizado de esa publicación, recibió el código
IL3.

Tomo II
 472

Tabla 1: Identificación de artículos

Hrushovsky, E. y Loveys, J. (2010). Strongly and co-strongly minimal Abelian structures. JSL
JSL1
75, 2; pp. 442-458.
JSL2 Kirby, J. (2010) On quasiminimal excelent classes. JSL 75, 2; pp. 551 – 564.
Franklin, J. N. Y. y Stephan, F. (2010). Schnorr trivial sets and truth table reducibility. JSL 75,
JSL3
2; pp. 501-520.
Battaly, H. (2010). Attacking character: Ad Hominem argument and virtue epistemology. IL 30,
IL1
4; pp. 361-390.
IL2 Yuan, T. (2011). Argument schemes in computer system safety engineering. IL 31, 2; pp. 89-109.
Patterson, S. W. (2011). Functionalism, normativity and the concept of argumentation. IL 31, 1;
IL3
pp. 1-26.
PPR1 Beebe, J. R. (2009). The abductivist reply to skepticism. PPR LXXIX, 3; pp. 605-632.
PPR2 Ware, O. (2009). The duty of self-knowledge. PPR LXXIX, 3; pp. 671-689.
PPR3 Baehr, J. (2009). Evidentialism, vice and virtue. PPR LXXIX, 3; pp. 545-567.

El análisis de los grupos nominales se llevó a cabo usando una serie de matrices, como
la siguiente (tomada de Halliday, 2006):

Premodificador Núcleo Postmodificador

Deíctico Num. Epíteto Clasificador Ente Calificador
one of last few Viable subtropical rainforests in Australia
the

Una vez identificados los patrones de los grupos nominales se llevó a cabo la
comparación entre ellos según la publicación de donde provenían y la subdisciplina
filosófica correspondiente. Se compararon la frecuencia de aparición de 1) cadenas de
clasificadores con dos o más elementos y 2) pronombres personales como núcleos de
grupos nominales.

RESULTADOS
1. CADENAS DE CLASIFICADORES

En la Tabla 2 se muestran los resultados del análisis cuantitativo de las cadenas de

clasificadores en cada una de las tres publicaciones académicas en inglés del área de
filosofía que fueron utilizadas en este trabajo.
Es importante señalar que, al contar las cadenas de clasificadores en los grupos
nominales complejos, nos hemos limitado exclusivamente a aquellas que aparecen
como premodificadores. No hemos incluido aquellos grupos nominales que aparecen
con jerarquía desplazada (rank shifted), cumpliendo el rol de postmodificadores o
calificadores. Aunque en estos grupos pueden distinguirse algunos casos de cadenas de
dos, tres y hasta cuatro clasificadores, nos pareció innecesario contarlos, ya que las
tendencias que esperábamos encontrar pudieron detectarse sin necesidad de desplazar el
análisis hacia ellos. Para aclarar este punto, consideremos el siguiente grupo nominal.
Ejemplo 1 (JSL1)

- several characterizations [of weakly minimal

abelian structures]

Tomo II
 473

donde “weakly minimal abelian” es una cadena de tres clasificadores. Sin embargo,
debido a que este grupo nominal aparece con jerarquía desplazada, formando parte de
una frase preposicional que cumple funciones de calificador, no fue incluida en el
conteo. Por el contrario, en el grupo nominal. Ejemplo 2 (JSL1)

- every weakly minimal strong type

el paquete de tres clasificadores aparece como premodificador, y por lo tanto, ha sido

incluido en el conteo.

Tabla 2: Grupos nominales y reiteración de clasificadores por revista

Publicación # Grupos Dos % Tres % Cuatro %

nominales clasificadores clasificadores clasificadores

JSL 606 46 7,59 18 2,97 2 0,33

IL 929 23 2,50 4 0,43 1 0,10
PPR 513 10 1,94 0 0 0 0

Es evidente que los grupos nominales de los artículos de lógica formal provenientes de
JSL presentan una frecuencia mucho mayor de reiteración de clasificadores que los
artículos de las otras dos publicaciones. Incluso, puede observarse una gradiente: los
grupos nominales de JSL presentan el fenómeno con mayor frecuencia que los de IL, y
estos a su vez lo presentan con mayor frecuencia que los de PPR. Por ejemplo, los
grupos de cuatro clasificadores, como el siguiente. Ejemplo 3 (JSL1)

- Strongly and co-strongly minimal abelian

structures

aparecen en JSL con una frecuencia de 0,33%. Esta frecuencia disminuye a 0,1% en IL.
De hecho, en el corpus analizado de esta última publicación sólo aparece el siguiente
caso. Ejemplo 4 (IL2)

- an online railway tickets booking system

Tabla 3: Variación de frecuencia de cadenas de clasificadores por revista (en %).

8
7
6
5 JSL
4 IL
3 PPR

2
1
0
2C 3C 4C

La importancia de las cadenas de clasificadores como rasgos diferenciadores del

discurso en las diversas subdisciplinas filosóficas resalta en PPR: en ninguno de los
artículos tomados de esta publicación aparecen grupos ni de tres ni de cuatro

Tomo II
 474

clasificadores. Incluso los grupos de dos clasificadores, que llegan a un 8% en JSL,

bajando a 2,5% en IL, caen a menos del 2% en PPR.
Podemos realizar una observación más detallada de estas tendencias si consideramos
por separado los resultados obtenidos en cada uno de los nueve artículos analizados.
Dichos resultados los presentamos en la siguiente tabla:

Tabla 4: Grupos nominales y reiteración de clasificadores por artículo.

Código del # Grupos Dos % Tres % Cuatro %

nominales clasificadores clasificadores clasificadores
artículo
JSL1 389 17 4,37 6 1,54 2 0,51
JSL2 59 8 13,55 1 1,69 0 0
JSL3 158 21 13,29 11 6,96 0 0
IL1 598 20 3,34 1 0,16 0 0
IL2 134 9 6,7 3 2,22 1 0,74
IL3 197 8 4,06 0 0 0 0
PPR1 84 3 3,57 0 0 0 0
PPR2 294 4 1,36 0 0 0 0
PPR3 135 3 2,22 0 0 0 0

Puede observarse que los grupos de cuatro clasificadores son bastante escasos: sólo dos
casos en JSL y apenas uno en IL (véase ejemplo 4). Cabe señalar que este artículo (IL2)
es el único de esa publicación que aborda un tema tecnológico (se titula Argument
Schemes in Computer System Safety Engineering), y de hecho emplea grupos nominales
complejos, presentando una frecuencia mayor de cadenas de tres clasificadores que
otros artículos de IL (6,7 %, frente a 3,34 % en IL1 y 4,06 en IL3). El siguiente es un
ejemplo de estas cadenas. Ejemplo 5 (IL2)

- railway signal control system

17. USO DE PRONOMBRES PERSONALES

En la Tabla 5 (página 8) pueden verse los resultados de la frecuencia de uso de

pronombres personales, mostrando primero los encontrados en cada artículo, y
seguidamente los totales por revista. Se especifica si cada artículo tiene un solo autor o
más de uno, pues esta información es importante para analizar el tipo de pronombres
que se usan, en particular el singular y el plural de primera persona (I y we), como se
verá más adelante.

Tabla 5: Pronombres personales como núcleos de grupos nominales

Artículo I myself we ourselves us it itself he him she her herself they them
JSL1 (2 autores) 0 0 38 0 0 14 0 0 0 0 0 0 0 0
JSL2 (1 autor) 0 0 2 0 0 3 0 0 0 0 0 0 0 0
JSL3 (2 autores) 0 0 13 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0
TOTAL JSL 0 0 53 0 0 17 0 1 0 0 0 0 0 0
IL1 (1 autor) 12 0 17 0 2 10 0 6 0 4 0 1 9 0
IL2 (1 autor) 0 0 6 0 0 5 1 0 0 0 0 0 0 0

Tomo II
 475

IL3 (1 autor) 5 0 4 0 2 10 0 1 0 7 1 0 1 0
TOTAL IL 17 0 27 0 4 25 1 7 0 11 1 1 10 0
PPR1 (1 autor) 5 0 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2
PPR2 (1 autor) 32 5 11 3 0 6 0 5 1 0 0 0 1 0
PPR3 (1 autor) 5 0 1 0 0 4 1 0 0 0 0 0 0 0
TOTAL PPR 42 5 15 3 0 10 1 5 1 0 0 0 1 2

La tendencia general es clara: en los artículos de JSL los pronombres personales son
infrecuentes, en particular la primera persona del singular (I), que está ausente de todos
los artículos de esa publicación. Esta tendencia empieza a revertirse en IL, y en PPR se
hace un uso mucho más frecuente y variado de los pronombres personales.
Llama la atención el hecho de que, aunque el artículo JSL2 tiene un solo autor, éste
evita usar el pronombre I y prefiere el plural mayestático we, como en el siguiente
ejemplo: 6 (JSL2)

- We say that a quasiminimal excellent class is

degenerate iff either it has Orly finite dimensional
models, or it is a proper subclass of another
quasiminimal excellent class.

El uso del pronombre we es sin embargo bastante restringido: apenas aparece dos veces
en la parte analizada del artículo. En cambio, en JSL1 y JSL3, artículos firmados por
dos autores, el uso de we es bastante más frecuente. También cabe destacar cómo el
autor de JSL2 empieza el resumen del artículo con una oración en voz pasiva totalmente
despersonalizada. Ejemplo 7 (JSL2)

- A careful exposition of Zilber’s quasiminimal

excellent classes and their categoricity is given

Por contraste, los autores de JSL1 y JSL3 comienzan sus resúmenes con oraciones en
voz activa, muy similares entre sí, usando ambos el pronombre we. Ejemplo 8 (JSL3)

- We give several characterizations of Schnorr trivial

sets

Ejemplo 9 (JSL1)

- We give several characterizations of weakly

minimal abelian structures

Esta situación varía completamente en IL1, donde el pronombre personal I aparece 12

veces. La autora de este artículo no vacila en utilizar la primera persona para expresar
sus argumentos más importantes, como se ve en este ejemplo. 10 (IL1)

- I argue that virtue epistemology supplies this

analysis.

Tomo II
 476

Muy lejos de la despersonalización y dilución del yo del discurso científico (Albentosa

y Moya, 2000, p. 445), la autora se identifica claramente. Ejemplo 11 (IL1)

- But I will contend that if the speaker lacks the

intellectual virtues (in specific ways), then he has
no knowledge to transmit.

Puede observarse que en IL empieza a ser frecuente el uso de otros pronombres, como
he (véase ejemplo 11), que aparece seis veces en IL1, o she, que aparece cuatro. Por
contraste, he sólo aparece una vez en JSL, y she ninguna.
Los pronombres personales se vuelven más frecuentes en PPR. No sólo aparecen
pronombres personales de primera persona como núcleos de grupos nominales (I
aparece 42 veces y we 15 veces), sino que también se pueden hallar otras formas
pronominales como myself (5 ocurrencias) y ourselves (3 ocurrencias). We se usa
ampliamente en PPR2 como plural mayestático en vez de la forma pronominal
impersonal one. Ejemplo 12 (PPR2)

- Kant is well known for claiming that we can never

know our true moral disposition.

Los resultados obtenidos pueden compararse con los reportados por Hyland (2001, pp.
212 y ss.) en un estudio cuantitativo y cualitativo a un corpus de 240 artículos de
investigación provenientes de una amplia gama de disciplinas tales como ingeniería
mecánica y eléctrica, mercadeo, filosofía, sociología, lingüística aplicada, física y
microbiología. Utilizando el programa de análisis de textos Word Pilot, el autor realizó
una búsqueda de las ocurrencias de pronombres personales como I y we, entre otros.
Según sus resultados, mientras en el área de física el pronombre I estuvo totalmente
ausente (0,0 por cada 10.000 palabras), en filosofía resultó uno de los más frecuentes
(35,6/10.000), sólo superado por Lingüística Aplicada, donde la frecuencia fue de
36,1/10.000. En cambio, we fue ampliamente usado en física (39,3/10.000), y en
filosofía fue el menos frecuente (1,4/10.000). Habría que preguntarse, como hicimos en
esta investigación, si we fue usado como plural mayestático alternativo al uso de I, o si
los resultados reflejan que los artículos tenían más de un autor.
También cabría preguntarse si los artículos de filosofía investigados por Hyland eran de
lógica o de otras subdisciplinas filosóficas, pues nuestros resultados muestran que el
inglés científico usado en lógica no abunda en pronombres personales.

Tomo II
 477

Tabla 6. Frecuencia de uso de “I” y “we”

60

50

40
Uso de "I"
30
Uso de "we"
20

10

0
JSL IL PPR

CONSIDERACIONES GENERALES

En el trascurso de la investigación hallamos evidencias de que la comunidad discursiva

que participa en el área de la lógica formal o deductiva emplea los mismos recursos
lexicogramaticales, técnicos y estilísticos que las restantes disciplinas científicas
llamadas “duras,” como el uso recursivo de cadenas de dos o más clasificadores para
aumentar la complejidad de los grupos nominales, y la economía en el uso de los
pronombres personales. Ambos rasgos son muy marcados en lógica formal; permanecen
como vestigios en lógica informal; y tienden a desaparecer para dar paso a un estilo
personalizado y con adjetivación más breve y menos densa en los textos de las
disciplinas filosóficas más tradicionales.
Hyland (2001, p. 207) señala muy acertadamente que, si bien la redacción de artículos
de investigación es un género más bien modesto, en el que los autores tienden a
disimularse a sí mismos (self-effacement), también es innegable que la mención de sí
mismo (self-mention) es -en cualquier forma de escritura- una poderosa estrategia
retórica para enfatizar la contribución del autor, así como su identidad y autoridad.
Nuestra investigación confirma que los autores en las disciplinas “duras” –entre las que
definitivamente debemos contar a la lógica formal- tienden a ser más cautos a la hora de
usar el pronombre “yo”. Por su parte, la práctica epistemológica de los autores de temas
“blandos” considera válido el uso de estrategias retóricas tales como la intrusión del
“yo” con fines claramente persuasivos (Hyland, 2001, p. 224).
Más allá de la filosofía, el tema del inglés científico interesa a especialistas de muchas
áreas, a traductores, y muy particularmente a aquellos investigadores que desean
escribir artículos en revistas internacionales. Como es bien sabido, la publicación de
textos académicos en inglés garantiza su máxima divulgación a escala internacional, y
por ello, un número cada vez mayor de investigadores desean escribir en este idioma,
aunque no sea su lengua materna. Estos aspirantes a escritores no sólo deben “traducir
sus pensamientos a palabras” de otro idioma, como dice Ventola (1996, p. 153), sino
manejar las intrincaciones de la prosa científica (Halliday, 2006, p. 159).
Ventola (1996, p. 154) señala que a los foreign language writers se les dice que el
escritor académico debe aparentar ser imperturbable, analítico, objetivo y racional, en
vez de impresionista, subjetivo, emocional y polémico; y que para lograr un tono serio e

Tomo II
 478

impersonal debe valerse de la voz pasiva y las formas pronominales indirectas. Estas
convenciones forman parte de un tipo de discurso “empirista” preocupado por ocultar el
autor y negar toda postura interpretativa (Ventola, 1996, p. 155).
Pero el foreign language writer también debe saber que las convenciones académicas
anglo-norteamericanas han evolucionado y de hecho tienden a estimular la
manifestación de la identidad autoral (Hyland, 2002, p. 1111). De modo que no tiene
nada de escandaloso escribir un artículo académico en inglés usando la primera persona
del singular, aunque esto es obviamente menos arriesgado en las disciplinas “blandas”.
Muchos autores no rompen con el convencionalismo, como dice Hyland (2001, p. 210 y
ss.), por un gesto de cortesía hacia sus colegas y de humildad para con la disciplina.

FUENTES
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de la oración en el discurso científico en lengua inglesa. Revista Española de Lingüística, 30(1),
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Company.

Tomo II
 479

55.EDUCACIÓN Y EMANCIPACIÓN. DE LA EDUCACIÓN POPULAR

A LA EDUCACIÓN PERMANENTE: UN DIÁLOGO NECESARIO
121
Igor Gerardo Hernández

RESUMEN
A partir de algunas reflexiones teórico - metodológicas acerca de la Educación Popular, en particular su
componente e intencionalidad política, se plantea una revisión de esta opción educativa en la que el sujeto
popular y sus luchas, así como la misma idea de emancipación, son confrontados con algunos supuestos
propios de la Educación de Adultos y con los de la Educación Permanente. Se asume la idea de que la
educación es una práctica social que busca afectar intencionalmente las formas de comprender y actuar de
los sujetos sociales; además de afectar e influir en su subjetividad. De ahí que se asuma que la Educación
Permanente constituye el principio rector de las estrategias político-educativas vigentes. Se aprovecha la
plataforma teórico-conceptual que ofrece la Educación de Adultos para abordar al adulto y a la adultez
como la etapa más larga y fructífera donde enmarcar cualquier proyecto educativo como un proyecto
humano.
Palabras claves: Educación Popular, Educación de Adultos, Adulto, Adultez, Emancipación

ABSTRACT
From some theoretical and methodological reflections about popular education, in particular its
component and political intentions, there is a review of this educational option in which the popular
subject and their struggles as well as the very idea of emancipation, are confronted with some
assumptions typical of Adult Education and the Permanent Education. It takes the idea that education is a
social practice that seeks to intentionally affect the forms of understanding and action of social subjects in
addition to affect and influence their subjectivity. Hence it is assumed that Lifelong Learning is the
leading edge of current educational and political strategies. It exploits the theoretical-conceptual platform
offering Adult Education to address the adult and adulthood as long and fruitful stage where frame any
educational project as a human project.
Key Words: Popular Education, Adult Education, Adult, Adulthood, Emancipation

INTRODUCCIÓN

Iniciamos esta revisión a partir de algunas consideraciones teórico-conceptuales acerca

de la Educación Popular (EP) insistiendo en su intencionalidad política
Tal como se reconoce en diferentes definiciones aportadas a esta revisión, el
componente político y la consecuente intencionalidad política derivada, suponen un
rasgo central en toda propuesta educativa popular, ya que es ésta la que edifica y
posibilita “la construcción de una nueva sociedad más justa y democrática” (Torres
Carrillo, 1993, p.8). De ahí que este mismo autor nos diga que el calificativo de popular
no tiene que ver, propiamente, con el colectivo objeto de sus acciones, sino con ´el
horizonte político del cambio´.
Esta intencionalidad política ha de estar orientada al servicio de los interese populares y
en la construcción de una utopía social que los redima, según lo subraya Torres Carrillo
(1986): “la EP es popular porque tiene su razón de ser en los sujetos populares, sus

121
Prof. Igor Gerardo Hernández; UCV - Caracas. Especialista en Educación de Adultos, es educador, investigador,
interventor social; orientado a la promoción de modelos y referentes alternativos para la comprensión del sujeto
adulto en contextos de aprendizaje, así como a la expresión del ser del varón en los contextos sociales
contemporáneos, desde la práctica educativa, la reflexión pedagógica y a partir de la praxis y reflexión teórica -
metodológica educativa, la categoría de género, el enfoque de las masculinidades y las bases teóricas ofrecidas por la
filosofía política feminista, cachucharoja@yahoo.es

Tomo II
 480

organizaciones y sus luchas; sus objetivos, contenidos y metodologías buscan ponerse

en función de este proyecto de emancipación popular” (p.9)

PERFILANDO AL SUJETO POPULAR

La EP centra su intención en un sujeto, el cual se define por principios y por su

naturaleza como popular; sin embargo, este término popular no es neutral ni
históricamente puro. En tal sentido, puede reconocerse una comprensión y aceptación
variable en su connotación e interpretaciones. Como sujeto popular se han reconocido a:
la clase obrera, a los sectores populares –más próximos a los marginados, el
movimiento popular, los indígenas, los afro-descendientes, entre otros. De lo que es
dable, en consecuencia, entender que de esta definición vayan entrado y saliendo
distintos sujetos y grupos, dada su intencionalidad política emancipatoria; ya que la EP
asume como su tarea contribuir a que dichos sujetos se construyan, se fortalezcan y
reconozcan su capacidad de protagonismo histórico; materializando “la conversión de
los sujetos dominados en sujetos sociales” (Torres Carrillo, 1986, p.10).
Es de resaltar que la EP se concreta, lógicamente, en su dimensión educativa, la cual
hace referencia a la posibilidad de afectar los diversos componentes de la subjetividad
popular; ya que “la educación es una práctica social que busca afectar intencionalmente
las formas de comprender y actuar de los sujetos sociales” (Torres Carrillo, 1993, p.11).
Y agrega Torres Carrillo, en este sentido, el nivel de la realidad social en la que actúa
preferencialmente la EP es la subjetividad popular, llámese conciencia social, saberes,
conocimientos o cultura popular, dado que “las acciones sociales emancipatorias están
relacionadas con la formación de un sistema de representaciones, ideas, significaciones,
simbolizaciones, afectos que le dé identidad…” (Torres Carrillo, 1993, p.11).

ENTRE LA EDUCACIÓN POPULAR Y LA EDUCACIÓN

PERMANENTE

- Desde una Síntesis Conceptual hacia una

Integración Teórica – Metodológica

Luego de estas consideraciones y revisiones, resulta conveniente incorporar la

definición que el propio investigador educativo Torres Carrillo ofrece sobre la EP:

Conjunto de prácticas sociales y elaboraciones discursivas en el ámbito de la

educación cuya intencionalidad es contribuir a que los diversos segmentos de
las clases populares se constituyan en sujetos protagonistas de un cambio
profundo de la sociedad en función de sus intereses. De este modo, hacer EP
es reconocer el carácter político de la educación y su papel en la búsqueda de
una sociedad más justa y democrática; es asumir una opción explicita por el
fortalecimiento de las organizaciones y movimientos gestados por los sectores
populares; es trabajar en la creación o desarrollo de las condiciones
subjetivas que posibiliten las acciones emancipatorias y de transformación
social por parte de estos sujetos populares. (1986, p.12)

Es el caso que para esta última revisión formal, se aborda la idea de la educación
permanente, como paradigma o enfoque que, sobre la educación de adultos, se asume

Tomo II
 481

para darle sustrato tanto teórico como metodológico en torno a esta opción – alternativa
en relación a la dimensión educativa de personas adultas tanto en su concepción popular
como en la dimensión político-social que conlleva la idea de sujeto adulto, pero que va
más allá en sus alcances, principios, dimensiones y población objeto de interés.
Es así como las múltiples funciones que se atribuyen tradicionalmente a la educación y
a la formación, combinadas con el énfasis que dan nuestras sociedades modernas a los
cambios constantes -políticos, económicos, sociales pero que también son ambientales,
tecnológicos y, por supuesto, educativos- los cuales exigen, inevitablemente, que el
aprendizaje se convierta en una actividad permanente. Romans (1998), en este sentido,
propone que si el conocimiento, las calificaciones y las capacidades de aprendizaje no
se renuevan, así como la capacidad de los particulares para adaptarse a un nuevo
entorno, y por extensión de las comunidades o de las naciones, se verá
considerablemente reducida, cuando no completamente anulada; se trata de una cuestión
de supervivencia “… en este sentido, la importancia del aprendizaje a todo lo largo de la
vida activa, e incluso después, pasará a ocupar cada vez más un lugar prioritario en los
planes de los particulares, de los países y de la comunidad internacional de maneras más
concretas que en la actualidad” (Romans, 1998, p.14).
En esta presentación se adscribe el concepto de aprendizaje permanente visto como una
actividad intencionada, trátese ya sea de formación formal, no formal o informal, por
oposición al aprendizaje que adquieren en su vida cotidiana todas las personas a lo largo
de su existencia; tal como es asumido por Hansen, (2003).
Es así, entonces, como “el aprendizaje permanente constituye en la actualidad el
principio rector de las estrategias de política para alcanzar objetivos que incluyen desde
el bienestar económico de los países y la competitividad hasta la realización personal y
la cohesión social” (Hansen, 2003, p.21), y agrega este mismo autor, en torno a los
alcances y dimensión de esta concepción, que hay un amplio consenso en que se trata de
una cuestión importante para todos y por ende debe estar al alcance de todos; además,
concierne a todos los pueblos y naciones, independientemente de su nivel de desarrollo,
razón por la cual cuenta con un respaldo cada vez mayor de los gobiernos, de las
organizaciones de financiación y de las organizaciones internacionales, que buscan
poner en el mismo nivel el capital cultural y el humano:

“hay quienes ponen en duda que las sociedades humanas pueden alcanzar el
objetivo de una sociedad cognitiva, pero la caracterización del aprendizaje
permanente está hecha con una visión optimista de que en todas las etapas de
la vida es posible adquirir nuevas habilidades, lo cual se distingue de la visión
más circunscripta y pesimista de la capacitación que se desprende de la actual
enseñanza institucionalizada” (Hansen , 2003, p.22)

En torno al debate que sobre el aprendizaje permanente se viene dando hay una multitud
de posturas, algunas extremas, otras intermedias; en tal sentido cabe mencionar que, en
un extremo de este espectro conceptual, está el eje formado por la realización personal y
el bienestar social, mismo que, según Hernández (1996), se inspira parcialmente en la
obra de Paulo Freire –y sus postulados sobre la EP, relativos, particularmente, a la
alfabetización y el desarrollo cultural como medios para aumentar la toma de conciencia
individual y colectiva; por su énfasis en la justicia social, en la diferencia social y en la

Tomo II
 482

transformación social -inscritas dentro de la pedagogía crítica pero también en la EP;

éstas exigen al educador un papel completamente distinto al que la mayoría de la gente
suele asociar con la educación formal y sobre todo con la educación escolar; es decir,
que el educador y el educando intercambian sus papeles, y aprenden el uno del otro.

CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE: ¿UNA

EVOLUCIÓN CONCEPTUAL DE LA EP?

Para hablar de educación permanente, de acuerdo a algunas ideas expuestas por Canfux
(2004), se deben tomar en cuenta, los modos de vida y la tendencia a la personalización,
ya que las personas buscan por sí mismas su identidad, la libertad de expresarse y de
desarrollarse; buscan, asimismo, cubrir expectativas personales, necesidades y buscan
respeto a su individualidad; todo esto quiere decir que el ser humano dentro del ámbito
educativo y dentro de todo su aprendizaje, busca romper con la disciplina rígida, busca
romper con reglas impuestas, intentando ampliar y multiplicar sus libertades y
oportunidades.
En tal sentido, la educación permanente debe cubrir necesidades educativas,
necesidades que exigen a la educación cambios y requerimientos que la educación
institucionalizada no proporciona, ya que los sistemas educativos formales actuales no
logran cubrir los aprendizajes que las personas necesitan para desarrollarse y progresar.
Y, según Hansen (2003), la educación permanente es, además, un medio de
supervivencia para muchas personas debido a que no sólo se requiere de la educación
formal para poder desenvolverse adecuadamente en el ámbito laboral, se requiere de
aprendizajes que “complementen o ayuden a cubrir los requerimientos de las personas
para ser competentes… el ser competentes da a las personas oportunidades para una
mejor calidad de vida, tanto en el ámbito personal, como en el ámbito laboral y de
relaciones sociales” (Hansen, 2003, p.24).
De ahí que este autor asuma que la educación permanente deberá tomar en cuenta la
estructura y necesidades de la educación, que comprende tanto a la educación formal
como a la no formal e informal; además, es abierta y flexible dado que las personas
eligen sus aprendizajes de acuerdo a su edad y a sus necesidades: “La educación
permanente es el puente que une la educación escolar con la educación extraescolar y es
lo que permite a las personas cubrir sus inquietudes educativas para convertirse en
personas competentes” (Hansen, 2003, p.24). Ideas fundantes éstas, mismas que
pudieran asumirse como parte del desarrollo diacrónico que ha experimentado la base
histórico-social sobre la cual surgió y se constituyó la perspectiva de EP original; la
cual, ha ido transformando la realidad en la que se inscribió, pero, de igual modo, ha ido
transformando sus prácticas y horizontes de acción, así como sus alcances y
proyecciones.

Tomo II
 483

ALGUNOS PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN

PERMANENTE COMO TRIBUTARIA DE LA EP

Romans (1998), a partir del contraste entre la visión de una educación necesaria a lo
largo de toda la vida y la situación actual de la educación y de los sistemas educativos,
en general, establece los siguientes propósitos:
1. Propósito de la apertura de nuevas y múltiples dimensiones educativas, la educación
permanente debe permitir a todos los jóvenes y adultos:

- .- La adquisición de las competencias básicas de

aprendizaje, incluyendo, como indispensables,
una nueva alfabetización tecnológica y una
digital.
La educación básica obligatoria para quienes no la obtuvieron en su oportunidad.
El acceso abierto y flexible a los niveles posteriores a la educación básica.
La educación profesional continúa.
La formación y la capacitación para y en el trabajo.
Por otra parte, debe profundizar y continuar:

- - La educación ciudadana, con énfasis particular en

los derechos humanos, los procesos democráticos,
las relaciones con la ley, los trámites públicos, el
reconocimiento de la pluralidad el respeto a la
diversidad y el respeto al medio ambiente.

- .- La educación para mejorar las condiciones

cotidianas de existencia, con énfasis particular en
aspectos tan trascendentales como la educación
para la salud y la reproducción, la prevención de
adicciones, las relaciones afectivas y emocionales
en la familia, la autoestima y el conocimiento de sí
mismo o en aspectos tan inmediatos como los
diversos rubros de una mejor economía y
organización doméstica.

- .- La educación para la superación personal y

colectiva y para el tiempo libre.

- .- La educación permanente debe reconocer nuevos

tipos y fuentes de conocimiento más allá de lo
escolar, partir de las necesidades de aprendizaje de
los jóvenes y adultos, ser diversa y amplia,
pertinente, accesible, no cronológica, flexible y
abierta. Esta educación sucede en una amplia
variedad de lugares y espacios, reconoce el
aprendizaje no formal, se basa en métodos abiertos,
flexibles, a distancia y utiliza al máximo las
mejores técnicas de información y
telecomunicación.
18. Propósito de la equidad.

Tomo II
 484

- .- La educación permanente deberá atender de

manera prioritaria a los sectores de población con
escasa escolaridad y en condiciones de pobreza,
con la finalidad de reducir las brechas de
escolaridad y conocimiento que separan a la
población del país.
19. Propósito de una nueva institucionalidad de la educación permanente.

- .- Al modificar tan radicalmente todos los

renglones básicos de la educación escolar en lo
referente a la definición del conocimiento válido,
sus formas de distribuirlo, de evaluarlo y de
certificarlo, la educación permanente requiere de
una nueva institucionalidad que permita coordinar,
estimular, impulsar fortalecer, regular y evaluar
redes y estructuras abiertas que se generen y
operen a escala municipal, estatal y nacional por
distintos actores públicos y de la sociedad civil.
Una educación permanente con el alcance
propuesto sólo será posible con la amplia
participación coordinada, abierta y flexible de muy
diversos actores de los organismos públicos, de los
centros de trabajo, de las organizaciones de la
sociedad civil y de los medios masivos de
comunicación. Actualmente existen múltiples
instituciones con muy diferentes jerarquías y
naturaleza institucionales, públicas, privadas y de
la sociedad civil, que realizan acciones de
educación para jóvenes y adultos. Lo hacen con
recursos desiguales, en general muy escasos y con
niveles de calidad y de eficiencia que la mayor
parte de las veces no se han evaluado.
20. Propósito de una nueva base pedagógica.

- .- La educación permanente requiere de un sustento

pedagógico que permita desarrollar propuestas
curriculares que respondan a demandas y procesos
de formación locales, derivados de las necesidades
grupos muy heterogéneos y diversos de jóvenes y
adultos; que experimente y evalúe la diversidad de
métodos y medios, en particular el uso de las
nuevas tecnologías de información y
comunicación; que se base en el conocimiento
científico sobre los procesos de aprendizaje de los
jóvenes y adultos; y que establezca de manera
congruente las modalidades de certificación de
conocimientos y competencias. Sin duda hay
avances en las bases pedagógicas de la educación
de adultos, pero el reto se magnifica ante la
intencionalidad de atender a toda la población. Uno
de los desafíos más importantes al respecto es el
que refiere al fortalecimiento de los perfiles de los
educadores de jóvenes y adultos en todas las
dimensiones señaladas, lo cual implica el

Tomo II
 485

reconocimiento de nuevos perfiles profesionales

necesarios para impulsar la educación permanente
en toda su extensión. Entre el reto institucional y el
pedagógico se encuentra el desafío de diseñar las
acciones y estrategias que permitan integrar la
multiplicidad de ofertas frente al joven y el adulto
como sujetos únicos de aprendizaje, con historias
de vida y condiciones específicas.
21. Propósito de la cobertura.

- .- La visión de la educación permanente establece

como demanda potencial a toda la población joven
y adulta, en diferentes dimensiones educativas y
para muy distintas finalidades. Se trata de una
población de millones de adultos entre la que
destaca aquellos que no alcanzaron la educación
básica obligatoria y quienes no alcanzan ninguna
capacitación para y en el trabajo. Dada la
naturaleza de la educación permanente, el reto de la
cobertura implica el establecimiento de muy
diversas modalidades y tipos de espacios de
atención en tiempos abiertos y flexibles. El uso
eficiente de las nuevas tecnologías de información
y comunicación deberá jugar un papel fundamental
en esta cobertura
22. Propósito de las equivalencias.

- .- Un nuevo concepto de educación permanente

implica la posibilidad de que los conocimientos y
las competencias adquiridos por la población, de
muy distintas maneras y en muy distintos espacios,
sean reconocidos y certificados para permitir un
tránsito fluido de los jóvenes y adultos entre los
distintos niveles y modalidades escolares y entre
éstos y los centros de trabajo. Lo anterior implica
un complejo proceso de consenso interinstitucional
sobre los múltiples valores que adquieren los
distintos tipos de conocimiento para diferentes
fines, independientemente de los procesos que la
población haya seguido para adquirirlos.

También están, de manera más general, los siguientes:

23. Propósito de una nueva base financiera
24. Propósito de una nueva base comunicacional
25. Propósito de la descentralización
26. Propósito de una nueva base jurídica.

PENSADO UNA POSIBLE SÍNTESIS INTEGRADORA

Una síntesis teórica y conceptual de este proceso queda reflejada cuando se reconoce
que “frente a la concepción estructuralista y clasista de la sociedad se empiezan a

Tomo II
 486

reivindicar el papel de los procesos sociales y de los sujetos sociales… se acogen los
conceptos de sociedad civil y sociedad política… y, en este diálogo se pudieron
constatar los límites del discurso fundacional de la EP y se socializaron las nuevas
búsquedas políticas, conceptuales y metodológicas” (Torres Carrillo, 1993, p.25).
Comienza así a dársele cabida no sólo a la racionalidad consciente, sino también a los
valores, a los sentimientos, al inconsciente, a lo lúdico: “intervenir en la subjetividad
popular no es sólo cuestión de tomar conciencia de la realidad, sino de reconocer la
historia de su construcción, el peso de las tradiciones pretéritas, de las condiciones de
vida presente y de sus relaciones con la cultura hegemónica” (Torres Carrillo, 1993,
p.27). De este modo, señala el autor, la EP comienza a comprender y a ampliar las
lógicas culturales desde las cuales los sujetos populares ven, interpretan y actúan sobre
su realidad; lo cual exige situar la atención en la historia de los procesos de su
configuración histórica y en la vida cotidiana, ya que es allí donde se renuevan y se
transforman las ideas, los valores, los afectos, las actitudes frente a la sociedad.
De tal modo que, reconocida la compleja dimensión subjetiva, tanto de educandos como
de educadores, la educación se asume como interacción cultura, como diálogo en
conflicto mutuo de saberes: “la formación de los sujetos populares y de la democracia
sustantiva exige la apropiación, construcción y socialización de saberes que recojan y
conflictúen los conocimientos y valores provenientes del mundo académico con los del
mundo popular” (Torres Carrillo, 1993, p.29).

CONSIDERACIONES GENERALES

A modo de cierre retomo las palabras de Torres Carrillo cuando expresa que esta fase de
la EP “se caracteriza por una apertura de sus referentes políticos y educativos y de una
flexibilidad de sus criterios metodológicos; es una búsqueda que aún continúa y en la
que será necesario el diálogo interdisciplinar, la investigación pedagógica y la reflexión
ética” (1993, p.29). Ideas a partir de las cuales es posible derivar las posibilidades
políticas, históricas, sociales y, particularmente, educativas y pedagógicas que debemos
asumir en tiempos de reconstrucción y reconducción de las ideas que dan asiento a los
proyectos educativos, los cuales son por naturaleza: proyectos humanos.
De ahí que, partiendo de la educación de adultos como plataforma teórico-conceptual,
tal como se ha referido implícitamente, pueda asumirse a la adultez como la etapa más
larga y fructífera de las que vive el ser humano, también es la que menos se ha
considerado en su connotación y especificidad educativa. Hasta cierto punto, tal como
está siendo aceptado y asumido por los especialistas, los sistemas educativos y por el
ámbito académico e investigativo, la construcción de la realidad contemporánea está
configurando y construyendo un sujeto adulto distinto; y, en esta distinción, es más lo
que está por definirse y construirse que lo que se tiene por cierto y validado; y, en los
que están, la Educación Permanente resulta ser una plataforma tanto educativa –en lo
teórico y metodológico, como en su dimensión política y social.
Es mucho lo que está por construirse, es mucho el camino necesario para llegar a
teorizar y completar modelos pedagógicos, didácticos, educativos en general. Hasta
ahora, es más ajustado y propio –al menos así lo asumo yo, compartir ideas, intereses,

Tomo II
 487

aspiraciones, posibilidades con cierta esperanza pero, al mismo tiempo, con cierta duda
e incesante postura crítica en torno a la que vayamos construyendo y logrando, a fin de
cuentas, el proyecto humano está siempre amenazado y, a su vez, siempre vitalizándose.

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Tomo II
 488

56.LA PLASTICIDAD EPISTEMOLÓGICA: PASO HACIA UNA ACTITUD

CIENTÍFICA EN EL TRABAJO CON COMPLEJIDAD
122
Linoel Leal Ordóñez
123
Lesbia Payares Loyo

RESUMEN
Este trabajo tiene como propósito presentar un concepto integrador que reconoce y propone que los
investigadores no solo operan bajo un único enfoque; por medio de operaciones cognitivas estos pueden
operar en una investigación bajo procedimientos epistemológicamentediversos y complementarios, en los
que van respondiendo según las características del objeto de estudio. Se habla entonces de que cuando un
fenómeno se presenta ante un investigador, se requiere de habilidad y apertura para que ese fenómeno sea
aprehendido de una forma tan amplia y precisa como sea posible. En este sentido, la complejidad es un
enfoque, por ejemplo, que por sus propias características, requiere de investigadores con capacidad de
apertura epistemológica, esto es, que operen bajo procedimientos originados por su plasticidad
epistemológica. Los fenómenos en complejidad no son fijos, estables y determinados, sino que tienen
características que les hacen variar de momentos a otros, recibiendo nombres como estructuras disipativas
o sistemas complejos.
Palabras clave: Plasticidad epistemológica, enfoques epistemológicos, investigadores, actitud científica,
complejidad

ABSTRACT
This paper is aimed tointroduce anintegrative conceptthat recognizes and proposesthat researchersnot
only operateunder a unique approach; by means of cognitive operationsthese can workon a researchunder
procedures, epistemologically diverseand complementary, in which theybehave and vary according to the
characteristicsof the object in study. It is said, then, that when a phenomenon gets evident to the
researcher, ability and openness are requiredso that this phenomenonis takenas widely and precisely as
possible. In this sense, complexity is an approach, for instance, that due to its particular features, requires
researchersable to be epistemologically open, that is, able to operate under procedures originatedfrom
their epistemological plasticity. Phenomenain complexity are notfixed, stableand determined; they have
featuresthat make them vary from moment to moment, receiving names as vanishing structureso complex
systems.
Key words: Epistemological plasticity, epistemological approaches, researchers, scientific attitude,
complexity

INTRODUCCIÓN

LA plasticidad en el discurso cotidiano, por lo menos dos ideas se le pueden asociar;

una referida al material plástico, usado en la industria para diversos productos, y otra a
la neurociencia. Respecto a la primera, conviene ir a la semántica, y de allí partir hacia
una representación de la plasticidad:

Adj. Perteneciente a la plástica. Capaz de ser modelado. Díc. del material que,
mediante una compresión más o menos prolongada, puede cambiar de forma y
conservar ésta de modo permanente, a diferencia de los cuerpos elásticos. Adj.
y m. Díc. de un gran número de materiales artificiales muy diversos,
constituidos por macromoléculas, obtenidas por polimerización o

122
Licenciado en Educación. MSc. en Ciencias Mención Orientación de la Conducta. Profesor Asistente de Psicología
de la Educación en la Universidad Francisco de Miranda (Santa Ana de Coro). Estudiante del Doctorado en Ciencias
Humanas de La Universidad del Zulia, linoel31@gmail.com
123
Ingeniera de Petróleo. Doctora en Ciencias Humanas. Profesora Titular jubilada del Instituto Universitario de
Tecnología Alonso Gamero (Santa Ana de Coro). Investigadora colaboradora del CENDES – UCV,
lesbiap@hotmail.com

Tomo II
 489

policondensación. PLASTICIDAD. (Diccionario OCEÁNO PRÁCTICO,

1995).

Respecto a la segunda idea, la de la neurociencia, puede mencionarse la propiedad que

posee el cerebro humano y animal de autocompensarse en funciones cuando en una o
varias de sus áreas existe alteración, bien sea por daño físico, fisiológico o por poca
estimulación zonal. En este sentido, Castroviejo (1996) define la plasticidad cerebral
como

la adaptación funcional del Sistema Nervioso Central (SNC) para minimizar

los efectos de las alteraciones estructurales o fisiológicas, sea cual fuere la
causa originaria. Ello es posible gracias a la capacidad de cambio
estructural-funcional que tiene el sistema nervioso por influencias endógenas
y exógenas, las cuales pueden ocurrir en cualquier momento de la vida” (p.1).

Por su parte, Hernández-Muela et al (2004) expresan que

la plasticidad de las estructuradas nerviosas es un hecho evidente y es la base

teórica que respalda la intervención precoz con programas de atención
temprana, teniendo que están implicados en este fenómeno tanto factores
externos (la calidad de la rehabilitación y trabajo ofertados…), como factores
propios de la ecología del niño (percepción de su enfermedad y ambiente
familiar que lo rodea, factores demográficos, etc.) (p.3).

Sin embargo, presentar la definición de plasticidad desde la lingüística y la neurociencia

no podría por sí solo dar cuenta de lo central en este trabajo: el concepto de plasticidad
epistemológica. Pues, ¿Qué relación poseen las dos definiciones anteriores con el
concepto que se presenta en este trabajo?, ¿Cómo pueden dos conceptos de ciencias,
aparente y diametralmente, distintas ilustrar un tercero que se asocia al origen y teoría
del conocimiento?, ¿Cómo este concepto de plasticidad epistemológica puede contribuir
con una actitud científica? Y finalmente, ¿qué caracteriza a la complejidad para que a
esta se le asigne un requisito como el de una actitud científica originada de una
pretendida plasticidad epistemológica?
El propósito de este trabajo es presentar a la plasticidad epistemológica como un
concepto integrador, el cual pone al servicio de la investigación la posibilidad de
desvelar y paliar una necesidad en los investigadores que se encuentran dentro o
interesados en desarrollar investigación desde alguno de los enfoques de la complejidad,
de allí que para lograr tal cometido nos propongamos introducir un concepto que
exponga un salto que todo investigador, transitando en la complejidad particularmente,
necesita dar.
Se sostiene que una actitud científica es la clave para que el investigador pueda
desarrollar procesos de reflexión, que a su vez implican un tipo distinto y abierto de
racionalidad científica. Pero tal racionalidad científica en la complejidad no se logrará si
el investigador no se mueve dentro de la plasticidad epistemológica, un concepto no
reseñado en la investigación como vía de producción de conocimiento, y que implica
activar nuevas formas de ver un fenómeno, distintas a aquella en la que pudiera
autodefinirse frecuentemente el investigador, donde la idea de certeza da paso a una de

Tomo II
 490

distintas posibilidades en torno a fenómenos en estudio; implica, en cierto modo, ser

capaces de moverse entre lo lógico-racional y a la vez entre lo intuitivo-imaginativo.
1. La analogía del plástico ante el calor

Diversos casos han sido reseñados respecto a cuerpos que son capaces de pasar de un
estado físico a otro. Ejemplos de ello se representan en el hielo que de sólido puede
pasar a líquido, y ese líquido a su vez puede pasar a gaseoso. Otro ejemplo puede estar
en el reino vegetal, en el que hortalizas como la zanahoria, de estado sólido, duro, puede
pasar, a través de cocción, a un estado blando. En los dos ejemplos presentados, es el
segundo quizá el que se asemeja al del concepto que defiendo en esta oportunidad, el de
la plasticidad. El plástico es un material ampliamente empleado para el desarrollo y
gestión de la vida diaria. Este también tiene la propiedad de pasar de estado sólido a
líquido, por efecto del calor, sea natural o creado. Sin embargo, puede surgirnos una
pregunta: ¿Luego de este proceso físico, seguimos hablando del mismo material? Desde
luego, la respuesta es afirmativa. Y es la particularidad que nos hace vincular un
material como este, tomar un término lingüístico y adosarlo a la epistemología. Cuando
hablamos de una mentalidad con plasticidad epistemológica nos referimos a que un
investigador científico puede pasar de estilos de pensamiento basados en un enfoque
empírico-inductivo, a otros, por ejemplo, de origen racional-deductivo.
La analogía del plástico ante el calor supone que un científico con cierta inclinación
epistemológica puede pasar a otro matiz epistemológico, cuando las circunstancias de la
investigación ya no le sean compatibles con su matiz base. A diferencia de otros
materiales que una vez que se transforman ya no pueden volver a su forma original, el
caso del plástico nos da la posibilidad afirmativa; si con calor este material puede
adoptar una forma distinta, pues puede recobrar la primaria pasando por el mismo
proceso. En este caso, sigue siendo el mismo material. Caso parcialmente distinto
podemos observar en una zanahoria que, luego de pasar de dura a blanda, ya no puede
recobrar su propiedad originaria, aunque sigue siendo zanahoria. En un investigador con
fuertes inclinaciones racionales, pensar bajo un estilo empírico pudiera generar
dificultad, sin embargo, que lo logre hacer no amenaza que pierda su predilección
racionalista sino que al contrario habría ganado al expandir sus horizontes de
aprehensión de fenómenos bajo la lente epistemológica. Es allí cuando se puede
observar el salto del cual ya hemos venido comentando.
Este salto no hace apología a movimientos anárquicos, sino que más bien abre las
posibilidades a un nuevo tipo de racionalidad científica, una de tinte complementarista.
En este sentido, la analogía bajo la cual presentamos a la plasticidad epistemológica
quedaría así: el calor es al plástico, lo que las circunstancias en una investigación son
al científico que posee cierta inclinación (o predisposición) epistemológica.
27. Hacia un concepto de plasticidad epistemológica

La literatura actual no parece reseñar un concepto como este que, particularmente, tiene
origen en la neurología (plasticidad), con el estudio del cerebro y las formas complejas
que posee este para autocompensarse en cuanto a funciones, logrando así que el cerebro

Tomo II
 491

responda ante estímulos. Sin embargo, estas respuestas no son dadas desde la zona
biológicamente asignada del cerebro, pues al hablar de plasticidad se tiene que tal zona
que se encuentra afectada no podrá responder, por lo que la estimulación viene a
generar esas respuestas pero desde otras zonas. En este caso, se habla de un cerebro que
despliega un proceso, aún no conocido del todo, en el que son otras las estructuras que
vienen a ejercer las funciones que la zona afectada no puede(No obstante, hay casos en
los que la zona afectada sí logra responder mediante programas de estimulación, pero en
este artículo se parte desde la premisa de que las zonas no son capaces de funcionar, por
lo que la “autocompensación” cerebral con otras zonas viene a dar esa distinción).
Cuando se presentaba la definición para plástico, la cual a su vez llega a ilustrar lo que
es plasticidad, se presentaban elementos como modelado y cambio de forma-
preservación de esencia, entre otros. Son estos dos casos los que pueden iniciar la
ilustración de un concepto de plasticidad epistemológica. El concepto de plasticidad
epistemológica asume un cambio según las circunstancias, no es un concepto fijo,
permanente en tiempo e inamovible, sino que puede cambiar por sí y por ende motivar
cambios en el investigador. De allí que según las circunstancias, esta propiedad otorga a
un investigador la capacidad de ver fenómenos desde distintos enfoques, y así
comprenderlos. Y posibilita el cambio de enfoque sin dejar de ser científico, o sin
alterar el contenido de la investigación.
En este sentido, en primer lugar, por epistemología se entiende, en actitud de sospecha,
al estudio de aquel tipo de conocimiento que es altamente sistematizado y socializado
(lo que muchos llaman conocimiento científico), a diferencia de la gnoseología, que
parece referirse al estudio filosófico del conocimiento humano en general, del tipo que
sea (Padrón, 1992). El trabajo de Padrón se encuentra caracterizado por muchos
aspectos que le sitúan dentro del paradigma clásico de la epistemología, sin embargo el
Modelo VIE (Variación de la Investigación Educativa) presenta a los enfoques
epistemológicos en al menos tres grandes clases: empírico-inductivo, racionalista-
deductivo e instrospectivo-vivencialista. Cuando se habla de plasticidad epistemológica
entonces, hacemos referencia a que un investigador dentro de la investigación puede no
solo ver un fenómeno desde un enfoque sino que la misma naturaleza de los hechos,
puede hacerle virar hacia otros enfoques con el fin de captar una mayor comprensión del
mismo, sin que esto genere en él un conflicto o contradicción de carácter epistémico o
cognitivo.
En el paradigma de la complejidad la forma clásica de ver un fenómeno de forma
separada o univoca pasa a una de carácter diverso, sistemático, organizado y
complementario. Por ello, el concepto de plasticidad epistemológica viene a ser uno
que contribuye a esa visión plural y centrada en posibilidades, no certezas. Entonces
vamos a definir este concepto como la propiedad que posibilita al investigador pensar,
aprehender y analizar un mismo fenómeno desde múltiples enfoques epistemológicos
sin que este hecho le origine un conflicto o contradicción de carácter epistémico o
cognitivo, ni mucho menos amenace la validez de sus hallazgos.
Esta propiedad asume que la forma a veces parcelada de generar conocimiento desde un
solo enfoque epistemológico en el trabajo con complejidad genera en las
investigaciones una debilidad en la que, por ejemplo, pudiera no lograrse el punto

Tomo II
 492

máximo de complejidad en un sistema, al no virar la mirada hacia enfoques epistémicos,

o inclusive hacia tradiciones de investigación, alternos y/o complementarios al de base
desde el que se parte en primer momento (Se asume que hay investigaciones en las que
aun siguiendo un solo enfoque, no existe ningún conflicto, ni sus hallazgos resultan
incompletos). En este caso, cuando ya un enfoque no puede dar más para comprender
un fenómeno, otro enfoque pudiera suplir esta carencia, y por ende contribuir a una
mayor y mejor visión. Este paso puede darlo un investigador con plasticidad
epistemológica.
28. La actitud científica en el trabajo con complejidad: ¿certeza o posibilidad?

La idea de una actitud científica parece tácita, por lo que ahondar en ella en casos
pudiera ser tildada de “lluvia sobre un lago”. Sin embargo, mucho de lo que se maneja
de este concepto está asociado a los preceptos de la ciencia normal, del método de las
ciencias naturales. El concepto de actitud científica que acá presentamos va más allá,
representa más bien una dimensión personal, moral y ética de los procesos de
investigación. En este sentido, convene primero expresar, a razón de Feldman
(2006)define actitud como una “evaluación aprendida sobre una determinada persona,
comportamiento o cosa” (p.529). Aunque se presenta una definición corta del término
actitud, el concepto de actitud involucra otros aspectos; un modelo de actitudes bastante
difundido es el ABC: Afecto, Conducta y Cognición. En investigación, quienes
investigan se componen de afectos (sentimientos hacia lo que investigan), conductas
(acciones verbales y motoras sobre lo que investigan) y cogniciones (pensamientos,
ideas, creencias, opiniones, etc., que representan lo que manejan de lo que investigan).
Sin embargo, al tener el adjetivo “científico”, las significaciones del concepto pueden
variar significativamente.
Ander-Egg (2009) define actitud científica como “una predisposición a ‘detenerse’
frente a las cosas para desentrañarlas: problematizando, interrogando, buscando
respuestas y sin instalarse nunca en certezas absolutas” (p. 19). El concepto de Ander-
Egg sugiere no solo la asunción de un estilo de vida sino que también el peso en los
procesos mentales naturales que todo ser humano despliega en su camino para conocer
al mundo, o para al menos ser parte de él. Esto se hace con la especificación de que se
trata más bien de la búsqueda de posibilidades, que de una certeza. Este principio lo
comparten las ciencias de la complejidad, o también llamadas, sistemas no-lineales,
estructuras disipativas, entre otras denominaciones.
Una actitud científica es también necesaria para el desarrollo de investigaciones dentro
de la complejidad. Este paradigma es único pues al sustituir y trabajar bajo la premisa
de las posibilidades y no de las certezas, el panorama para un investigador se torna
exigente. Aprehender fenómenos de forma precisa ya es cosa compleja en investigación;
en complejidad el reto es aún mayor, puesto que

la situación es verdaderamente apasionante. Mientras que en el mundo real –y

entonces se hace referencia a dominios como la política, la economía, los
conflictos militares y sociales, por ejemplo-, la percepción natural –digamos:
de los medios y la opinión pública- es que el país y el mundo se encuentran en
condiciones difíciles; en algunos casos, dramática; y en muchas ocasiones

Tomo II
 493

trágica, en el campo del progreso del conocimiento asistimos a una vitalidad

magnífica. Esta vitalidad se expresa en la ciencia de punta, y notablemente, en
las ciencias de la complejidad (Maldonado y Gómez, 2010: p.7).

El trabajo con complejidad sugiere un cambio de racionalidad y la adopción de un estilo

de vida científica que involucre al investigador complejo como ser del mundo y en el
mundo. Operar bajo un sistema de creencias y conductas sin dejar de lado los
sentimientos implica en el investigador un salto hacia el cambio, asumiendo este no
como algo esporádico sino constante. El cambio es la constante en el trabajo con
complejidad, por lo que “la actitud científica no se expresa tanto en disponer de un
mayor y mejor bagaje de conocimientos, sino en la capacidad de unir la racionalidad
con la experiencia de la vida cotidiana, manifestando un modo de ser, de pensar y
hacer” (Ander-Egg, 2009: p.21).

CONSIDERACIONES GENERALES

La plasticidad epistemológica es el preámbulo de una actitud científica que posibilite en

la investigación de y en complejidad un estilo de vida, por un lado basado en la
sistematicidad, el orden y la rigurosidad, pero por otro, y de forma armónica, en la
curiosidad, la irreverencia, la fuerza y la humildad. Nuestras investigaciones no son lo
que son porque nosotros decidimos que así lo fueran, por fuerza, sino que son lo que
son porque somos. Incluir en este punto una dimensión ontológica es clave puesto que
la actitud científica se fundamenta en una ontología de las acciones. Somos antes que
investigadores, personas que sienten, hacen y piensan.
Un investigador en el trabajo con complejidad debe hacer y debe ser en su praxis. En
este sentido, las humanidades se proponen completar el estudio de la humanidad
incluyendo en él la evolución, estructura, funcionamiento, características y conducta del
ser humano como individuo y al estudiar su relación con el entorno social devienen en
ciencias sociales y humanas (Payares, 2011:p.19). Desde luego que es necesario pensar
en la plasticidad epistemológica si hacia una actitud científica nos enrumbamos. Resulta
ambicioso pretender que un fenómeno solo tiene un enfoque por el cual verlo; quien
transita en el racionalismo, pudiera encontrar pistas de apoyo en hechos o vivencias,
mientras que por otro lado, para quien transita en el vivencialismo, la empírea pudiera
servir de pivote de apoyo.

FUENTES
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Brujas: Argentina.
CASTROVIEJO, P. (1996). Plasticidad cerebral. Revista de Neurología. Nro.24. España.
Documento en PDF. Consultado en 01/12/2012, disponible en
http://psicomag.com/biblioteca/1996/Plasticidad%20Cerebral.pdf
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McGraw-Hill: México
HERNÁNDEZ-MUELA, S.; Mulas, F., Y Mattos, L. (2004). Plasticidad neuronal funcional. Revista
de neurología. Nro. 38. España. Documento en PDF. Consultado en 01/12/2012, disponible en

Tomo II
 494

http://biblioteca.ucn.edu.co/repositorio/Psicologia/Neurofisiologia/documentos/plasticidadcereb
ral.pdf
MALDONADO, C., y Gómez, N. (2010). El mundo de las ciencias de la complejidad. Un estado del
arte. Documento de investigación Nro. 76. Editorial Universidad del Rosario: Colombia.
OCEANO PRÁCTICO (1995). Diccionario de la lengua española. Decima primera impresión.
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PADRÓN, J. (1992). Interpretaciones históricas acerca del conocimiento científico.
Venezuela.Documento en PDF. Consultado en 01/12/2012, disponible
enhttp://www.ideasapiens.com/filosofia.sxx/fciencia/interpretacionesconoc.cientifico.htm y
http://iris.cnice.mecd.es/filosofia/docentes/D2/D2-enlaces.htm
PAYARES, L. (2011). Complejidad y humanidades: conciliando el ser y el devenir. Cuadernos del
CENDES. Año 28, Nro. 77. Universidad Central de Venezuela: Caracas-Venezuela.

Tomo II
 495

57.IDENTIDAD EN LA LIBERTAD: AVANCES DE UN ESTUDIO

CENTRADO EN LA DIRIGENCIA ESTUDIANTIL UNIVERSITARIA
124
Linoel Leal Ordóñez
125
Gabriel Ernesto Andrade
126
Ligia Rosa Malavé

RESUMEN
En este trabajo se presenta un avance de una investigación cualitativa, una teoría fundamentada. Esta
busca ser un supuesto teórico de la libertad como fenómeno no determinista, cuyo génesis se encuentra en
la propia identidad del dirigente estudiantil universitario. Se han tomado como focos cuatro universidades
de Venezuela: La Universidad del Zulia (LUZ), Universidad de Falcón (UDEFA), Universidad
Bolivariana de Venezuela (UBV) y Universidad “Simón Rodríguez” (UNESR). A tal respecto, muchos a
favor del determinismo por encima de la libertad, asumen que “la libertad de la voluntad, entendida como
una «causa mental» es, con ello, pura apariencia, tras la cual se esconde una conexión causal de procesos
neuronales que responde a leyes naturales” (Habermas, 2008: p.8).Sin embargo, la libertad del dirigente
estudiantil universitario en Venezuela está dada en un pentágono de identidad (social, política, personal,
ideológica y religiosa-espiritual), en capacidades y principios rectores.
Palabras clave: Identidad, libertad, dirigenciaestudiantiluniversitaria, teoria fundamentada, determinismo

ABSTRACT
This work presentsan advance of a qualitative research, a grounded theory. This is intended to bea
theoretical supportof freedom as a non-determined phenomenon,whose genesisis found in the very
identityof the college student leader. Focus has been placed onfouruniversitiesin Venezuela: La
Universidad del Zulia (LUZ), Universidad de Falcón (UDEFA), Universidad Bolivariana de Venezuela
(UBV) y Universidad “Simón Rodríguez” (UNESR). In this respect, many studies in favor to
determinism overfreedom assumethat “freedom of will, understood as a «mental cause» is, to that extent,
pure appearance, covering upa causal connectionof brain processesthat response to nature laws”
(Habermas, 2008: p.8). Nevertheless, freedom of the college student leader in Venezuela is given in an
identity pentagon (social, political, personal, ideological y religious-spiritual), en capabilities y guiding
principles.
Key words: Identity, freedom, collegestudent’sleadership, groundedtheory, determination.

INTRODUCCIÓN Y PROPÓSITO DE LA
INVESTIGACIÓN

Según Savater (2003), Sartre afirmó que estamos condenados a la libertad, de allí que
cuando se piensa o habla de la libertad, diversas ideas pueden surgir. La noción de esta
puede estar asociada a áreas, por ejemplo, como la economía, que representa para las
naciones aspectos cruciales, dependiendo de ella gran parte del orden estatal, la
sociología, vista en las dinámicas e interacciones de grupo desarrolladas por las
personas dentro de ese conglomerado llamado sociedad, o la misma política, mediante
la cual grupos actúan en función de un conjunto de normas emanadas por el estado, y
que marcan la pauta en el comportamiento ciudadano. Dentro de estas cuestiones

124
Licenciado en Educación. MSc. en Ciencias Mención Orientación de la Conducta. Profesor Asistente de Psicología
de la Educación en la Universidad Francisco de Miranda (Santa Ana de Coro). Estudiante del Doctorado en Ciencias
Humanas de La Universidad del Zulia (LUZ).Email: linoel31@gmail.com
125
Sociólogo. MSc. en Filosofía. Doctor en Ciencias Humanas (LUZ). Profesor Asociado de la Facultad de
Humanidades y Educación de LUZ. (Maracaibo) Email: gabrielernesto2000@yahoo.com
126
Licenciada en Educación Mención Orientación. MSc. en Orientación. Doctora en Ciencias Humanas (LUZ).
Profesora Titular Jubilada del Instituto Universitario de Tecnología “Alonso Gamero” (IUTAG).
ligiamalave@cantv.net

Tomo II
 496

pueden encontrarse las libertades personales, abarcando particularmente la propia

filosofía de acción del individuo. De allí que cada persona, dentro de un orden y
conjunto de normas, puede ejercer acciones que le definen y caracterizan como única,
dentro de un entorno de muchos.
May (1967) citado por Feist y Feist (2007) presenta a la libertad como “…la capacidad
del individuo para saber que está determinado a hacer algo” (p.350). Esta definición
ubica a la libertad como una capacidad, sin embargo surge otra cuestión asociada a la
propia percepción de esa capacidad, y nuevamente a la cuestión de qué la condiciona; al
mencionar “determinismo”, se introduce la cuestión de si en las acciones que despliega
el sujeto, se encuentran sus razones mediatizadas por la voluntad, que a juicio de
Savater y Habermas, es parte crucial en el individuo que se hace llamar libre. Por ello,
al sugerir la libertad como capacidad para saber, en primer lugar, vale a la vez asumir
que tal capacidad está relacionada con la misma imagen que el sujeto tiene de sí mismo,
quedando acá presentada una cuestión de identificación, además de capacidad, es decir
de quién y qué se es, y cómo ello puede ser base para la significación y acciones que
definen a las personas en cuanto seres libres.
A tal respecto, muchos a favor del determinismo por encima de la libertad, asumen que
“la libertad de la voluntad, entendida como una «causa mental» es, con ello, pura
apariencia, tras la cual se esconde una conexión causal de procesos neuronales que
responde a leyes naturales” (Habermas, 2008: p.8). La libertad entonces queda reducida
a una relación entre causa y respuesta, obviando un substrato mediador entre ese
estímulo o causa exterior y la respuesta que se da. Es en este caso, donde se asume la
posición dualista en el individuo, en la que razones y espíritu le definen como libre.
Así, como construcción asociada a la misma identidad, pone de relieve la idea
reduccionista de que ésta es solo capacidad de hacer como resultado de un estímulo que
generaría una respuesta, por tanto sugiriendo en las acciones asuntos de índole
determinista, alejando el valor como capacidad de ser. Esto es que en el individuo
existen tanto aspectos neurológicos, que no se niegan, pero a la vez aspectos asociados a
la voluntad, a su constitución como persona. Aquí pueden mencionarse experiencias,
sentimientos, juicios, etc., que despliega el individuo, los cuales mediatizan los aspectos
que generan las acciones por las cuales ha de declararse y ser visto (desde la objetividad
del otro) como libre, un actor libre, autor de sus acciones (Habermas, 2008).
La concepción determinista coloca como requisito que la libertad (o los indicios de ella)
sean tangibles en función de las conductas que exhiben las personas, deben observarse
las causas, por tanto la pretensión de objetividad se asume como la jueza de este proceso
que, aunque la reconoce como producto de su propia capacidad, le resta o niega
importancia a los elementos que median estas acciones, que provienen de decisiones y
juicios, en los cuales voluntad, circunstancias y entorno tienen un papel importante bajo
los cuales se dice (el sujeto) ser “libre” tanto subjetiva como intersubjetivamente.
En este sentido, además de una dimensión neurológica-motora, este fenómeno adquiere
a la vez dimensión subjetiva. González Rey (2007) presenta un punto interesante
respecto a la cuestión de la identidad, definiéndola como “…una producción de sentido
subjetivo, susceptible de aparecer a través de contenidos esencialmente diferentes,
según el contexto y la situación desde la cual un sujeto concreto lo vive” (p.19).

Tomo II
 497

Por lo tanto, la libertad no solo es una cuestión de capacidad de hacer, sino de ser, es
decir de identificarse como individuo, reconocerse en capacidades, y de obrar en
función de ellas, tomando como punto la percepción como sujeto que es, por lo que
adquiere una dimensión ontológica, además de pragmática. Desde la perspectiva de las
acciones, identidad y libertad se bifurcan entre acciones mediadas por la voluntad en el
ser (internas, procesos que no se ven) y acciones mediadas por las capacidades de hacer
(externas, visibles: neurológicas y motoras).
En este particular, descubrir y describir los aspectos que se encuentran asociados a la
significación de libertad de las personas constituye una cuestión de peso puesto que
resultaría escueta la valoración hacia las personas como libres o no-libres sin
detenimiento a la cuestión de quiénes son, una visión incompleta desde la visión
determinista de los hechos, un sujeto que responde a estímulos, según patrones
neuronales, más que ontológicos. La cuestión de la identidad se presenta como un
elemento de torque para comprender cómo las personas, como ejemplo, los dirigentes
estudiantiles universitarios, construyen su propia libertad y le dan sentido a las acciones
que son “evidencia” de ella.
En este sentido, las instituciones universitarias presentan realidades peculiares:
sindicatos y asociaciones de profesores, por ejemplo, las cuales son organizaciones en
las cuales hay agremiados, unos sin protagonismo gerencial, y otros con roles de
gerencia (presidentes, secretarios, delegados, etc.). Pero no solo en la planta profesoral y
de empleados existen organizaciones en las cuales hay roles de dirigentes y dirigidos.
Los estudiantes también manejan estructuras de poder y liderazgo, bajo las llamadas
Federaciones de Centros Universitarios (FCU), en las cuales se ejerce la dirigencia
estudiantil universitaria.
El movimiento estudiantil universitario, y en él la dirigencia estudiantil universitaria,
representa uno de los nichos sociales con mayor influencia no solo en la universidad
sino en la sociedad en general. Por tiempos, la cuestión de la autonomía en las
universidades, las libertades dentro y fuera de estos recintos, las reivindicaciones
estudiantiles, han sido tres de las luchas por las que más y mejor se ha identificado a la
dirigencia estudiantil, aunque no siempre fue así. López Sánchez (2005) recoge un dato
interesante respecto a la génesis de la dirigencia estudiantil universitaria en Venezuela,
exponiendo que

Los movimientos estudiantiles cumplieron un papel importante de primer

orden en la historia política venezolana del siglo XX. Desde la gesta de la
llamada “Generación del 28” contra la dictadura de Juan Vicente Gómez,
hasta las masivas y violentas protestas escenificadas a finales de los años 80,
los estudiantes estuvieron en la primera plana de la confrontación política del
país. De los liderazgos estudiantiles surgieron los fundadores y principales
dirigentes de los partidos políticos venezolanos durante muchas décadas
(p.590).

De aquí que pueda hoy apreciarse una diversificación del espectro de acción de la
dirigencia estudiantil universitaria, en la cual se puede ver un carácter cíclico en el
devenir de sus acciones. Hoy los estudiantes universitarios, unos motivados por sus
dirigencias estudiantiles y otros por el propio ejercicio independiente de su libertad, han

Tomo II
 498

desarrollado una conciencia cívica que no solo los ha hecho mirar a los problemas
tradicionales que afrontan en sus recintos sino que sus acciones han vuelto a tener
repercusión en la escena política venezolana. El foco entonces ha de ajustarse en
función de los elementos en este segmento del estudiantado universitario venezolano
que, en primer lugar, les motivan a exhibir habilidades y ejercer conductas en pro de
ellas como dirigentes estudiantiles, por lo que, en segundo lugar, se asoma como
necesario descubrir qué caracteriza a estos estudiantes del resto de sus compañeros
dirigidos.
La cuestión que arropa lo anterior radica en la propia constitución como seres, lo que se
denomina como identidad, en estos estudiantes, y en el contexto universitario. Según
Erikson (1982), “la libertad procede de dos fuentes: (1) la afirmación o el rechazo de las
identificaciones de la infancia por parte de los adolescentes, y (2), los contextos
históricos y sociales, que estimulan la adecuación a ciertas normas” (p.254).En el marco
de la libertad, una de las cuestiones dirimidas acá, un ápice apunta a que algunos
estudiantes ejercen sus acciones en pro de dirigir junto a otros, los dirigidos. Y
finalmente, otra cuestión estaría asomándose en las mismas circunstancias y
posibilidades que el entorno universitario provee para que este tipo de dirigencias
germine, pues, a juicio de Meyer (2008),

Cuando el estudiante entra a la universidad ya está en otro mundo, y primero,

materialmente, en un santuario que goza (¿gozaba?) de la extraterritorialidad,
en una república libre y democrática que se pretende heredera de las
127 128
universidades de Bolonia y Salamanca . Ello implica la imagen que el
estudiante se hace de sí mismo, la que presenta al público, y la que
frecuentemente el público acepta y que, así, encierra al estudiante en un
espejo” (p.182).

Sin embargo, la génesis de estas acciones, representativas de su libertad, no parece

expuesta cuando se reseña teóricamente a la dirigencia estudiantil universitaria. Si acaso
se hace una reseña de qué tipo de acciones supone este poder, esta se plasma sin prestar
atención a la persona que se hace llamar libre, pero tal cuestión no responde al cómo
llegué hasta aquí (dirigente estudiantil), sino, como es costumbre, al qué hago aquí.
Esta investigación se basa en una teoría fundamentada cuyo propósito se centra en
generar un supuesto teórico de la libertad como fenómeno no determinista,que la
explique enfocándose en la propia identidad del dirigente estudiantil universitario.

BASES TEÓRICAS DE ENTRADA

La tradición y metodología a emplear en esta investigación es la cualitativa, a través de

la teoría fundamentada, como método. En este sentido, el estilo de marco teórico que se
presenta es el epistemológico, estilo en el que algunos autores incorporan la discusión
de cuestiones vinculadas a la ética, a la representación del pensamiento de los otros, a
la posición del propio observador, etc. (Smith, 2005 en Sautu, 2009). Así mismo, a
juicio de Padrón (2004), en cuanto al uso de las teorías según el tipo de investigación

127
Universidad italiana, de las principales y más prestigiosas en toda Europa.
128
Universidad española, inspirada en la Universidad de Bolonia. De las principales y más prestigiosas de Europa

Tomo II
 499

(estructura diacrónica de los Programas de Investigación), se ha asumido para esta

investigación –como una que generará teoría- que “en las investigaciones explicativas
suele haber ‘teorías de entrada’ y, obligatoriamente, ‘teorías de salida’, las cuales
constituyen el producto terminal en esa clase de estudios” (p.7). En este sentido, se
acoge la clasificación de las siguientes teorías como teorías de entradas, cuyo fin será
dibujar el panorama conceptual particularmente del fenómeno identidad.
Entre las teorías de entrada empleadas, se encuentran los aportes de Erikson y Fromm
conla cuestión de la identidad en el sujeto. Se trata de dos aportesque desde el punto
de vista psicológico se toman para ilustrar la cuestión de la identidad en el sujeto.
Erikson presenta la cuestión de la identidad bajo su teoría de desarrollo psicosocial, con
la denominación de crisis, la de “identidad versus confusión de roles”, mientras que
Fromm, con su psicoanálisis existencial, la presenta como una necesidad humana,
denominada “sentido de la identidad”. Estas teorías contribuirán al proceso de diálogo
y búsqueda de los conceptos centrales y categorías de la teoría de libertad basada en la
identidad del sujeto, eje central de esta investigación.
Otra base teórica deentrada está en la identidad personal según Ricoeur. A este
respecto, Ricoeur (1996) expresa que “al hablar de nosotros mismos, disponemos, de
hecho, de dos modelos de permanencia en el tiempo que resumo en dos términos a la
vez descriptivos y emblemáticos: el carácter y la palabra dada” (p.112). La teoría que
propone este autor representa el hecho de la permanencia en el tiempo de la entidad
“nosotros mismos”, poniendo de relieve la relación dialógica entre el que busca la
información y el interlocutor que la posee, en donde el papel del discurso narrativo es el
punto de fuerza.
Finalmente, con las teorías de los movimientos sociales: la teoría de la economía de
recursos y la teoría de las identidades colectivas,se busca dibujar el panorama
conceptual de las organizaciones estudiantiles y movimientos sociales.La teoría de la
economía de recursos tiene su asidero en que no solamente bastarán condiciones
sociales amenazantes, como privaciones o imposiciones injustas, sino que los colectivos
necesitarán tanto recursos como oportunidades que les permitan ejercer funciones de
dirigencia (López, 2005: p.593).
Por su parte, con la teoría de las identidades colectivas se describe la construcción de
la identidad en función de las necesidades y características de colectivos, y no como una
acumulación de hechos de privación u opresión que amenazan a colectivos. A juicio de
López (2005: p.595) esta teoría presta especial atención a los cambios estructurales del
sistema capitalista que han dado origen a los nuevos movimientos sociales.
Supuestos epistemológicos, metodológicos y ontológicos de la investigación
Un enfoque epistemológico informa sobre la naturaleza y elementos que originan el
conocimiento científico y guían el proceso para su producción. El enfoque
epistemológico en el que se sustenta esta investigación es el vivencialismo-
introspectivismo. A juicio de Padrón (2001),

de acuerdo al primer criterio, en este enfoque se concibe como producto del

conocimiento las interpretaciones de los simbolismos socioculturales a través
de los cuales los actores de un determinado grupo social abordan la realidad
(humana y social, fundamentalmente). Más que interpretación de una realidad

Tomo II
 500

externa, el conocimiento es interpretación de una realidad tal como ella

aparece en el interior de los espacios de conciencia subjetiva (de ahí el
calificativo de Introspectivo).

Respecto al método o tradición de investigación cualitativa adoptado, al tratarse de un

hecho basado en las propias experiencias subjetivas del sujeto, la tradición cualitativa
elegida es la teoría fundamentada. Taylor y Bogdan (1999) en Vyetes (2009), ubican a
la teoría fundamentada como “un método que permite construir teorías, hipótesis,
proposiciones y conceptos, partiendo directamente de los datos, y no de marcos teóricos
existentes, investigaciones anteriores o supuestos a priori” (p.58). La tradición de la
teoría fundamentada está basada en el interaccionismo simbólico, y en tal sentidoJoas
(1987: p.84) en Flick (2004) afirma que “su centro de interés son los procesos de
interacción –la acción social que se caracteriza por una orientación inmediatamente
recíproca-, y las investigaciones de estos procesos se basan en un concepto particular de
interacción que hace hincapié en el carácter simbólico de las acciones sociales” (p.32).
Otro elemento metodológico presente en esta investigación es su carácter hermenéutico.
Para Vieytes (2009) la hermenéutica estuvo en sus inicios como una filosofía encargada
de la interpretación de textos bíblicos, siendo hoy “metodológicamente, un mecanismo
de comprensión de la intencionalidad del otro, intencionalidad que solo puede
comprenderse en su contexto” (p.54). Ray (2003), expresa una cuestión interesante, ya
introducida en el párrafo anterior: “Ricoeur (1981) comunicó más extensamente sobre
discurso, lenguaje ordinario y textos escritos en fenomenología, e intentó conciliar la
ausencia de presuposiciones y el abismo fenomenológico interpretativo de la
metodología husserliana y heideggeriana” (p.153).

HACIA LA TEORÍA DE IDENTIDAD PARA LIBERTAD:

PRIMEROS AVANCES

En el propósito de generar un supuesto teórico que dé soporte a la libertad como un

fenómeno que se fundamenta en la identidad, se han encontrado en la dirigencia
estudiantil universitaria de Venezuela tres aspectos que caracterizarían una teoría
fundamentada de identidad. La identidad del dirigente estudiantil universitario se
presentacomo un pentágono de identidades: una identidad social, una política, una
personal, una ideológica y otra religiosa-espiritual. Además de ello, este pentágono se
presenta en función de dos ejes transversales: las capacidades y los principios rectores
de la dirigencia estudiantil universitaria.
El pentágono de identidades es un conglomerado de cinco identidades en las que se
representa el dirigente estudiantil universitario en Venezuela. Este pentágonosse asume
preliminarmente como la entidad del dirigente que lo posibilita como sujeto libre. La
primera identidad encontrada es la social, caracterizada con los elementos que han
intervenido socialmente en la constitución del estudiante como dirigente, o que le
caracterizan en función y a diferencia de los otros. Entre estos elementos se encuentran
el altruismo, la búsqueda del bien común, la identificación con el estudiantado y la
influencia de la familia en la conciencia política. Por su parte, en la identidad política se
agrupan los elementos y caracteres que fundamentan las acciones de los dirigentes

Tomo II
 501

estudiantiles en el entorno que funcionan, y que definen de alguna manera la orientación

hacia los demás, diferenciándole de otros movimientos. Entre estos caracteres se han
encontrado la independencia de criterio, la inclinación o tendencia política y la
conciencia del valor de servir.
La identidad personal se ancla en el conjunto de rasgos que identifica y reconoce el
dirigente en sí, como tendencias ya presentes incluso antes de asumir roles de dirigente.
Estos rasgos le definen como persona, y pueden mencionarse entre otros, la propia
conciencia de lo que es (identidad) y el reconocimiento (congruencia con lo que es y
hace), la pasión política (más que acciones en pro de un partido, sino acciones en y con
la gente) y la privación como motivante (aquellos que por privación de cosas
descubrieron potenciales como líderes, más que dirigentes). La identidad ideológica está
representada por los caracteres o rasgos representados en valores, modos de pensar y
acciones con las que se asume puede generarse cambio o transformación, se presentan a
escala superior respecto a los valores. Entre estos se encuentra la idea de una dirigencia
estudiantil como modelo social y con potencial transformador de personas y colectivos
sociales. Finalmente, la identidad espiritual-religiosa se basa en caracteres tendientes a
respecto y devoción de deidades o filosofías de desarrollo personal. Un aspecto que
describe esta identidad es la presencia de un Dios benevolente y guía en las acciones de
la dirigencia estudiantil, aunque no como una condición dogmática o de culto, pero que
hay que agradecerle por el éxito de las gestiones.
Los dos ejes transversales del pentágono de identidades son las capacidades del
dirigente estudiantil y sus principios rectores. Las capacidades están dadas por aquellas
acciones que el dirigente estudiantil puede realizar tanto individual como
colectivamente con su movimiento. Entre estas capacidades están la capacidad de
autotransformación y la capacidad de diálogo e intercambio de opiniones y criterios.
Respecto a los principios rectores, estas son condiciones que posee y aplica el dirigente
estudiantil, distintas a su identidad personal pues a estas ha ido adhiriéndose en su
permanencia frente al movimiento estudiantil, mientras que la identidad personal se
caracteriza por caracteres adquiridos y reconocidos desde antes del rol de dirigente. Sin
embargo, estos principios rectores se adoptan y adhieren a su constitución como
dirigente, por tanto aceptados. Entre estos principios rectores se encuentran el liderazgo
como construcción, la pluralidad política y los liderazgos inclusivos e integradores.

FUENTES
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Tomo II
 503

58. FORMACIÓN, ALTERIDAD E IDENTIDAD: EJES DE

ANÁLISIS PARA UNA REVISIÓN EN LA PEDAGOGÍA
LATINOAMERICANA DE LA FORMACIÓN DEL DOCENTE
UNIVERSITARIO.
129
José Gregorio Lemus Maestre .

RESUMEN
En este momento histórico, donde en Latinoamérica y el Caribe se suscitan cambios transcendentales en
los procesos políticos, económicos, sociales y educativos, hace necesario revisar los escenarios
pedagógicos que caracterizan el acontecer académico en la universidad, con el propósito de esclarecer
las correspondencias morales, éticas, científicas, humanísticas y sociales de los educadores para enfrentar
los sueños de formación de calidad, inclusión y emancipación de los seres sociales, las sociedad y pueblos
de nuestra región. Revisión que invita a la necesidad de develar las situaciones que acontecen en el
escenario universitario para poder construir nuevos elementos teóricos que ayuden a orientar la formación
de los profesionales universitarios con nuevas visiones, procederes, actuaciones y vinculaciones, y sobre
todo éticamente responsabilizados, para enfrentarse competitivamente en el mundo del conocimiento. En
consecuencia se asume un marco reflexivo-interpretativo a la luz del método fenomenológico, en
búsqueda de dar respuestas a: Caracterizar la trilogía formación, alteridad e identidad como orientaciones
necesarias en el escenario de formación del docente universitario. Interpretar las tendencias pedagógicas
de formación docente para la práctica laboral. Describir el funcionamiento de la política formativa del
personal docente desarrollada por la Universidad de Oriente, Núcleo de Sucre. Reflexionar sobre las
problemáticas presentadas por el personal docente por falta de formación en las nuevas tendencias
pedagógicas-investigativas-sociales. Todo ello para establecer un conjunto de aproximaciones teóricas
que permitan asumir desde la formación, alteridad e identidad un nuevo accionar político del docente
universitario que intente ofrecer al profesorado algunas orientaciones básicas (tácticas, estrategias,
involucraciones, entre otras) para poder desarrollar un cambio organizativo-curricular adecuado a las
dimensiones de la Política de Estado y Formación de los Seres Humanos que se atienden, inscrito ello,
bajo una atmósfera placentera, grata y cooperativa, llena de humanidad. Además se intenta orientar
nuevos fundamentos que permitirán resignificar y resemantizar el papel de las universidades en el actual
contexto y en relación con lo establecido en su misión.
Palabras Claves: Formación, Alteridad, Identidad, Universidad, Transformación.

ABSTRACT
At this historical moment, we can see in Latin America important changes in the political, economic,
social and educational areas, therefore it is necessary to revise the pedagogical scenarios of the academic
aspect in the University with the purpose of making clear the ethical, scientific, humanistic and social
responsibilities of the teachers to face the dreams of an education of quality, of inclusion and
emancipation of the social beings, the societies and the peoples of our region. This revision implies the
necessity of revealing the events occurring in the university scenario with the purpose of building new
theoretical elements in order to orient the training of the university professionals toward new visions,
procedures, actions, entailments and, above all, ethically responsible to face competitively the world of
knowledge. As a consequence, a reflexive-interpretive framework is assumed to the light of the
phenomenological method in order to give answers to: characterize the trilogy education, alterity and
identity as necessary orientations in the scenario of the university teacher training. Interpret the
pedagogical tendencies of teacher training and its impact in real practice. Describe how the policy of
teacher training works in Universidad de Oriente-Sucre. Reflect on the problems faced by teachers at
UDO-Sucre due to the lack of training in the new tendencies in pedagogy and research. All of the above
is made with the purpose of establishing a set of theoretical approximations, from the perspective of
education, alterity and identity, to allow the university teacher assume new political actions and so
attempt to give faculty members some basic orientations (tactics, strategies, entailments, among others) so
that it is possible to create changes in the curriculum. These changes should comply with both the State
policies and the education of the human beings attended. This must be carried out under a pleasant and

129
José Gregorio Lemus Maestre. Universidad de Oriente. Núcleo de Sucre.Venezuela. Escuela de Humanidades y
Educación. Educación Integral. Docente. Categoría. Asistente. Tiempo Completo. Especialista en Gerencia
Educacional.Doctorante ULAC en Ciencias de la Educación. Correo: joglem@gmail.com.

Tomo II
 504

cooperative atmosphere filled of humanity. Besides that, new theoretical foundations will be considered
in order to give a new meaning to the role of the universities in the present context and in relation with
their mission.
Key words: Education, Alterity, Identity, University, Transformation.

INTRODUCCIÓN

Los cambios que se viven hoy en materia educativa en America Latina y en particular
en Venezuela permiten encontrar grandes desafíos en el mundo de la Educación
Superior, sobre todo en la nueva concepción de formación que debe manejarse para la
construcción de una nueva ciudadanía pública que permita el encuentro con la identidad
del venezolano y su proyección en el mundo productivo.
Ante esta convocatoria, se reanuda la atención de la formación del profesorado como
medio que permite la resignificación permanente de las formas de asumir la pedagogía y
el desarrollo de proyectos colectivos que incorporen a la dinámica universitaria, y los
que se encuentran en ella, en la producción de saberes pertinentes para la movilidad
social. De esta manera, posibilitar la labor en la universidad como espacio público, que
cohesiona y articula la participación ciudadana, donde se discuten y organizan las ideas
con equidad, tolerancia, respeto y armonía. Donde es entendido este espacio como lugar
para el ejercicio democrático ligado al entorno social, laboral, comunitario.
Por consiguiente, los educadores universitarios tienen un gran desafío por afrontar una
praxis de una educación más liberadora, innovadora, una acción más general construida
y ejercida colectivamente, capaz de promover una educación con identidad, sentimiento,
respeto y encuentro con el otro, con visión prospectiva, equidad y calidad para todos.
La acción docente sin lugar a dudas debe intervenir en el compromiso de cambio
histórico demandado en el sector educativo, para permitir el resurgimiento de nuevas
condiciones en la vida de las personas con quienes y para quienes trabaja, ayudando a
todos y todas, encontrarse con una visión más clara de mejora educativa y social.
Pero, para poder asumir lo anterior, las entidades de educación superior deben entender
la necesidad de presentar una política de formación que le permita al docente
universitario una renovación permanente de su labor pedagógica, y demás actividades
demandadas por el ejercicio de la investigación y extensión. Situación, que debe
permitir el resquebrajamiento de la lógica iluminista instaurada en la universidad y que
en estos momentos se presenta como inviable.
Ideas anteriores que han permitido el abordaje del presente estudio que se aproxima a
la develación e interpretación de los factores que deben intervenir en la formación de
formadores en el sector universitario. El paradigma que guiará este estudio será el
Cualitativo, con uso de la Fenomenología. La técnica de recolección de información
será la entrevista a profundidad con aplicación de instrumentos de recolección de datos
como la guía de entrevistas y el registro de notas, se hará uso de una técnica auxiliar
como es la grabación con uso del grabador. Los datos arrojados por los informantes y
sometidos a los pasos fenomenológicos, de seguro hacen considerar como útil el
análisis de contenido para una mejor análisis-comprensión-interpretación de la situación
de estudio, que de seguro permitirá establecer desde las prácticas docentes en la
universidad, impresiones, inquietudes y necesidades; para poder así dilucidar los

Tomo II
 505

lineamientos necesarios para enmarcar un cuerpo teórico que contribuya a mejorar la

acción política de los profesionales académicos en la universidad.

FORMACIÓN DEL DOCENTE UNIVERSITARIO: UN

CONTEXTO UNA CONVOCATORIA

La universidad actual, particularmente la de América Latina, reconocida como la

institución de mayor valor y prestigio, se encuentra hoy en escenarios reflexivos desde
la sociedad del conocimiento bajo su pertinencia social, donde ésta (universidad) se ve
cada vez más cuestionada y encuentra en ese acontecer, la aparición en todo el planeta
de visiones que apuntan a reformarla o transformarla. Tal revisión-reflexión da cuentas
del agotamiento de las legitimaciones que hasta ahora se habían constituido en los
procesos educativos y emergen de ellos vacíos epistemológicos-gerenciales-laborales
con relatos inacabados y una labor incumplida con las sociedades y su devenir.
La atención del acontecer universitario encuentra desde su pertinencia hoy, la clausura
de las legitimaciones científicas y las retóricas derivadas de ella. Se encuentra la
nulidad y caducidad de un compendio científico dogmático-estatutario, con crisis en la
producción y entendimiento de las lógicas de saberes, a la muerte de un proyecto
iluminista de la educación, y a la lógica de sentido que soportó a la educación en los
últimos tiempos.
Se presenta un escenario en alteración, con nuevos modos transitorios en los países
Caribeños y Latinoamericanos encaminados a la búsqueda de nuevas lógicas
civilizadoras, modos de producción de conocimiento, entendimiento de la función
formativa, en atender de otro modo las demandas económicas y a la sociedad del
conocimiento (Martiné y otros, 2008). Esto conduce a nuevos estilos de entender el
sentimiento de formación-acción universitaria y el compromiso social que debe de
asistir a ésta, surgiendo así, nuevas gestiones de los autores y actores educativos.
Es la apuesta a nuevas miradas, a un nuevo sentimiento que arrope al emerger de lógicas
en el hacer de un nuevo espíteme en lo educativo. Es la concepción de una educación
orientada al desarrollo pleno e integral de los sujetos; que transciende y combate la
discriminación, el autoritarismo, el poder salvaje, la evaluación sanguinaria, entre otras
aristas. Asumido así, se presenta una atención epocal que apuesta a giros profundos en
el entendimiento del sector educativo universitario.
Dentro de los giros que se presentan en la temporalidad se encuentra lo Universitario
dentro del Sistema Educativo, siendo un centro que había sido “pensado para la
homogeneidad ahora para la heterogeneidad” (Aguerrondo, 2010). Se trata de un nuevo
modo de comprender la acción del sistema escolar que se une a las ideas de ideas de
formación de Habermas (1998), la educación popular e identidad de Moreno (1999),
Montero (1996), Arendt (1994), Pestalozzi (1998), la alteridad de Arendt (2000),
Martin Heidegger, Merleau-Ponty y Levinas. Estos referentes sitúan la búsqueda de la
comprensión al mundo educativo de una manera descentrada que posibilita confrontar
distintos sistemas alternativos (bienestar, complejización, organismos, humanidad,
otros), adquiriendo criterios propios de interpretación que promoverían la asunción del
cambio y la transformación de la realidad. Es implementar una perspectiva de

Tomo II
 506

intervención a la dinámica conjunta de la sociedad planetaria e instalarse en una

perspectiva nacional llena de humanidad.
Estas argumentaciones ponen de manifiesto el desenvolvimiento que se ha generado en
el mundo para la reconfiguración de las estructuras universitarias a las situaciones de
mercado y a las demandas sociales que se han generado, afirmando las múltiples y
diferentes acciones desde este sector de la educación sin soluciones pertinentes y poco
productivas a la temática. Estas alusiones evidencian la crisis de la educación superior y
que aún buscan alternativas no halladas, búsqueda que históricamente pone la atención
del sector universitario ante su lógica y la revisión de sus procesos burocráticos,
administrativos, financieros, de gestión entre otros. Todo ello, centrados desde la óptica
del autor en la formación, alteridad e identidad.
Paz y otros (1997: 104) en el Documento “Hacia la Transformación de la Educación
Superior en Venezuela”, señala que esta realidad de las universidades propone una
inquietud sobre

La fundamentación contextual de los parámetros que están siendo objeto de

consulta históricamente: la creciente vocación de transformación y
modernización que plantean los IES del país, el riesgo de iniquidad de acceso
a la educación superior, relacionado con la crisis financiera; la capacidad-
disposición del Estado para ser el proveedor único de los recursos; la falta de
tradición en cuanto al “dar cuentas” de los IES; dificultad de asumir la
autoevaluación, los radicales cambios de paradigmas del entorno de
producción de conocimientos y del tecnológico en el mundo del trabajo; los
dilemas que plantea el cambio que se requiere de los IES entre incorporar
nuevas tecnologías de comunicación, actualizar los curricula y docentes,
actualizar y ampliar la producción del conocimiento, transformar la
organización y procesos administrativos y hacer más efectivas la asistencia a
las comunidades (…)

Las alusiones de los autores incorporan una visión de preocupación nacional y global.
La cultura y clima organizacional que se vive en las instituciones de educación superior
conllevan a los líderes y sujetos que se desarrollan en este sector a la búsqueda de otros
mecanismos que permitan la evolución de la organización. Sin embargo, la debilidad
acontecida en la mayoría de los institutos ha sido afrontar sus verdaderas y auténticas
debilidades, para entretejer acciones visionarias en el desarrollo de una operatividad
clara de lo que debe gestarse desde lo universitario; además para dar respuestas éticas a
la misión política, social y democrática, relativas a las emergencias asistenciales de las
identidades nacionales o comunitarias en los diversos canales multiculturalistas. Esto
obliga a la atención del desfase creciente entre las formulaciones normativas-
administrativas y clima organizacional universitario para la conformación de la
ciudadanía.
Un encuentro con ese acontecer problemático universitario se evidencia en la
Universidad de Oriente, Núcleo de Sucre, al establecer observaciones directas y
entrevistas con los profesionales académicos se pudo constatar la presencia de: cultura
organizacional centrada en el poder y la burocracia, falta de compromiso con la función
docente, resquebrajamiento de la lógica universitaria, vacio de autorrealización
personal, visión laboral sin considerar lo humano, la actuación de los docentes a través
de una pedagogía ortodoxa que aplica la sumisión, el castigo, el poder e intolerancia de

Tomo II
 507

las diferencias de los estudiantes, Cultura evaluativa deshumanizante: castigo-control-

resultados finales, formación centrada en la instrumentalización que no permite el
reconocimiento de la condición humana de los bachilleres, prácticas de exclusión e
injusticia social, relaciones interpersonales basadas en la no tolerancia, carencia de
formación para el desarrollo de investigación y publicación, desconocimiento de normas
y reglamentos.
Lo anterior plantea un escenario que invita a la posibilidad de reencontrarse con un
nuevo profesional, reflexionado en sí mismo y con los otros, con eso que éticamente
identifica y lo responsabiliza como seres deónticos de la labor docente. Éste debe tener
claro que la verdadera misión sobrepasa el simple título, certificados, condecoraciones,
normas por cumplir, se trata de una tarea de libertad consciente y de creación de
posibilidades donde lo sensible y volutivo, permitan generar encuentros, seguridad,
confianza y energía positiva; desde el entender la labor no como obligación, sino como
servicio permanente.
La nación venezolana requiere hoy de una nueva actitud del profesional académico
universitario que posea nuevas formas de pensar, decidir, actuar, tomar decisiones,
comunicarse, trabajar en equipo; donde se desarrollen nuevos valores humanos, que
permita renacer el compromiso del educador en la trama social que se teje en la vida
popular. Por ello, la labor del profesional universitario debe entenderse no fija o
inflexible, sino sometida a un constante proceso de revisión y análisis; de igual forma,
se hace necesario un profesional capaz de comunicar, transformar y discernir sobre
cualquier aspecto del ámbito educativo y las funciones de la universidad en las esferas
públicas.
La acción formativa, sin lugar a dudas, debe intervenir en el compromiso de cambio
histórico demandado en el sector educativo, para permitir el resurgimiento de nuevas
condiciones en las vidas de las personas con quienes y para quienes se trabaja,
ayudando a todos y a todas, encontrarse con una visión clara de mejora educativa y
social, que lleva a plantearse : ¿Cómo pensar la formación como el auténtico escenario
para la emergencia de una nueva ciudadanía?, ¿Qué reconfiguraciones deben atenderse
para plantear una nueva acción del profesional académico universitario?, ¿Qué
significado debe tener lo Humano en la atención al profesional universitario?, ¿Cómo
transversa formación-alteridad-identidad en la conformación de un nuevo accionar del
profesional académico en la educación superior?.
Interrogantes que permiten plantear un escenario hacia la búsqueda de ideas y nuevas
lógicas para crear un marco teórico-referencial para la formación de los docentes
universitarios en base al desarrollo de potencialidades humanas en cuanto a alteridad e
identidad
Lo expuesto anteriormente, ofrece trazos para comprender la misión del Estado en la
educación de los pueblos de América latina y el Caribe, en particular bajo la seducción
de lo que vive hoy Venezuela. Entre ese acontecer la misión del sistema escolar que
comprende entre otros la construcción de los saberes, tanto locales, regionales,
nacionales y planetarios, cuyas bases podrían encontrar orientaciones en El Proyecto
Ético y Democracia Protagónica propuestas por el Proyecto Nacional Simón Bolívar
2007-2013. En los artículos 6,55,62,70,102 de la Constitución de la República

Tomo II
 508

Bolivariana de Venezuela. En los artículos 4, 15, 38 de la Ley Orgánica de Educación

(2009). Documentos que contienen el reconocimiento del baluarte y desarrollo de
valores propios de la sociedad y el papel de la ciudadanía en la construcción del país, en
la creación de la identidad y la consolidación de la soberanía nacional que permita
atención integral de calidad y autenticas oportunidades de desarrollo de los pueblos.
Se hace necesario la sensibilización y concientización de los profesionales académicos
de la educación superior como sujetos claves para reestructurar los nuevos caminos y
orientaciones de las políticas públicas en materia educativa y social. El reconocimiento
al potencial que lo cohabita desde esos ilustres de vanguardias aún vivos en su torrente
sanguíneo tales como: Bello, Rodríguez, Prieto Figueroa, Fermín Toro, Cecilio Acosta,
entre otros, que le demuestra, desde las irrupciones pedagógicas que cada uno hizo, que
puede romper con las estructuras existentes y proponer nuevas lógicas para desarrollar
nuevos encuentros pedagógicos. Abordar la labor docente en la universidad desde otra
perspectiva, requiere en consecuencia de nuevas bases epistemológicas que permitan
canalizar la noción y relación de la formación, alteridad e identidad que permita el
resurgir de nuevas normas, procederes y actuaciones en la dinámica universitaria.
De esta manera, se apuesta a acciones cónsonas para un buen desempeño en las
dimensiones de investigación docencia y extensión con una perspectiva amplia de
formación que permita el desarrollo de canales de respeto a las diferencias,
consideración de los ritmos de aprendizajes, entendimiento del proceso de aprendizaje y
evaluación como procesos continuos, la necesidad de una postura de producción de
conocimiento restituida, modificada, con otras vías, para que dentro de ese proceso de
formación universitaria el ser humano sea revalorado y considerado como esencia vital
y clara del mundo, persona con sentimiento, necesidades y visiones de vida.
Lo anterior, con docentes de convicción, humanos, tolerantes, asertivos, empáticos,
éticos con actitud decisiva a enfrentar retos y dispuestos a encarar sus tareas académicas
administrativas con total responsabilidad y libertad, docentes con fe en sí mismos, con
una revalorización constante de su hacer y búsqueda permanente de impactar en las
comunidades para quienes le sirve.
En este sentido, esta investigación bajo los senderos de la alteridad e identidad se
concibe la formación como un medio de promoción humana integral y de
autodesarrollo, como un instrumento para el cambio, un generador de transformaciones
sociales, como la base para el logro de un desarrollo autónomo e independiente, un
factor de sensibilización histórica y de conciencia para el progreso, un elemento de
convergencia de voluntades y de corresponsabilidad colectiva, y como la conquista de
una conciencia y de un sentimiento nacional de nuestra región.
Una formación que propicie otra mirada docente más humana, y que permita la
articulación de la investigación y extensión universitaria para asegurar y asegurarse una
educación permanente, en su relación con la comunidad, permitiendose una
participación responsable y activa en el proceso social, visto como un proceso colectivo,
desde la integración con un movimiento pedagógico, que sea capaz de producir brechas
en el carácter productor de la sociedad capitalista dentro del aparato escolar,
contribuyendo así a agudizar la crisis política, social, económica, educativa con miras a

Tomo II
 509

disputarle a la clase dominante el predominio que tiene dentro de la sociedad

latinoamericana.
La convocatoria está allí, en la necesidad de redefinir nuevos principios para
transformaciones profundas, en convertir la educación superior en una promotora eficaz
de culturas de humanidad, bienestar, equidad, integración, democracia, cooperación,
justicia y sobre todo en libertad.

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Tomo II
 510

59.TEATRO Y EXPERIENCIA DE SÍ: HACIA LA FORMACIÓN DE LA

SENSIBILIDAD.
130
Dainys Domínguez
131
Ivis León

RESUMEN
La visión positivista de la educación que ha imperado en la sociedad moderna ha dejado por fuera formas
de conocimiento importantes para el ser humano, siendo la sensibilidad una de ellas. En consecuencia,
este trabajo centra su propuesta en la posibilidad de formar la sensibilidad por medio del uso pedagógico
de ejercicios de Antropología Teatral, intentando una conciliación entre el conocimiento racional y el
sensible, aspecto que se puede lograr desarrollando un saber de experiencia que genere la formación
(bildung) en los jóvenes con el propósito de que se expresen desde su propia subjetividad —al otorgar
sentido a lo percibido por estos— en lugar de la de los estereotipos sociales, especialmente aquellos que
imponen las industrias culturales. Se trata de reivindicar el papel formativo que puede tener el arte en los
jóvenes estableciendo el teatro antropológico como un medio para favorecer su apertura, percepción,
participación, permanencia, creación y representación del mundo.
Palabras clave: formación-sensibilidad-teatro, experiencia-estética, Theater and experience of itself:
towards the formation of the aesthesis

ABSTRACT
The positive vision of the education which has prevailed in the modern society has left out the important
forms of knowledge to the human being, being the sensibility one of them. In consequence, this work
centers its approach in the possibility of shaping the aesthesis by the pedagogical use of theatrical
anthropology. Trying conciliation between the rational and the sensitive knowledge, aspect wich can be
achieved developing experience knowledge (bildung) in the young people with the purpose of making
them express from their own subjectivity —by granting sense to the perceived by them—instead of the
social stereotypes, especially these which can impose the cultural industries. It’s about claim the
formative role which can possess the art in the young people establishing the anthropological theater as a
way to favor its aperture, perception, participation, permanence, creation and representation of the world.
Keywords: Formation, sensitivity/aesthesis, theater, experience, aesthetic.

INTRODUCCIÓN

La visión positivista, forjadora de la cultura contemporánea, ha señalado a la razón

como la facultad que más destaca en la especie humana y que la distancia del resto de
los animales. No obstante, ¿acaso como seres humanos estamos en capacidad de
deslindarnos totalmente de nuestra condición sensible y reducir todos los aspectos de la
vida humana a la razón?
Abbagnano (1974) define la sensibilidad como:

1) la total esfera de las operaciones sensibles del hombre, que comprende

tanto el conocimiento sensible como los apetitos, instintos y emociones. 2) la
capacidad de recibir sensaciones y de obrar ante los estímulos (...).3) La
capacidad de juicio o de valoración en un campo determinado (...), 4) La
capacidad de participar en las emociones de los demás o de simpatizar. En

130 Dainys Solsiré de la Caridad Domínguez de Cadena. Licenciada en Artes: Mención Artes Escénicas graduada en
la Universidad Central de Venezuela. Pertenece a la U.E.N. Liceo Bolivariano “José María España” donde
desempeña labores como Profesora especialista de Teatro. Correo electrónico: solsiredominguez@gmail.com
131 Ivis Verónica León Chacón. Bachiller en Humanidades graduada en Liceo Bolivariano de Formación Cultural
“Fermín Toro”. Pertenece a la Universidad Central de Venezuela donde estudia Artes: Mención Promoción Cultural
y forma parte del Programa Cooperativo de Formación Docente de la Escuela de Educación. Correo electrónico:
ivisleon@gmail.com

Tomo II
 511

este sentido se dice sensible al que se conmueve con los demás e insensible al
que queda como indiferente frente a las emociones de los demás. (p.1038)

Esta noción alude a la importancia que la sensibilidad tiene para la vida del hombre y lo
que ella representa, tanto en su desarrollo como individuo como para su
desenvolvimiento en sociedad, por lo que se considera incomprensible el hecho de que
nuestra cultura esté dirigida a estrangularla, esconderla y evadirla, poniendo siempre por
encima de ésta a la razón; más aún cuando la sensibilidad forma parte de la naturaleza
humana.
La educación es uno de esos campos minados en los que la sensibilidad pareciera estar
de más, y en consecuencia la experiencia. Ser sensible es visto con menosprecio, como
señal de debilidad y afeminamiento mal entendido en una cultura que necesita
individuos poco permeables, incapaces de percibir su propia realidad.
Las expectativas que se tienen de un individuo inserto en el sistema educativo son las de
obtener como resultado, un ser humano capaz de reproducir una serie de conocimientos
que debían concretarse preferiblemente en el manejo técnico de un área específica. Al
aparato educativo al servicio de los grupos que ejercen el poder les interesa educar
individuos capaces de consolidar el pensamiento institucionalizado, necesita la
pasividad del que se resigna a seguir las pautas que permitirán el sostenimiento de la
estructura social.
Ante tan pocas alternativas de elección, ¿de qué puede servir la sensibilidad si la
educación ha enfocado sus esfuerzos en lo que hoy día se conoce como “mano de obra
calificada”, deviniendo en sociedades cada día más tecnificadas en las cuales se han
perdido los valores inherentes a la condición del ser humano?
De esta forma, inmersos en la practicidad del mundo moderno y el auge de la ciencia sin
conciencia, ha surgido la necesidad de pasar por alto ciertas consideraciones,
especialmente las emanadas de las percepciones y los pensamientos, por considerarse
intangibles, no comprobables o simplemente por no ser objeto de intercambio
comercial.
Retomando a Abbagnano (1974), se recordará que este plantea el hecho de que la
sensibilidad representa un tipo de conocimiento, una manera de aprehender y conocer la
realidad, por lo cual desde la perspectiva pedagógica cabría preguntarse si la
sensibilidad es una capacidad innata al ser humano o, por el contrario, necesita ser
formada.
En el supuesto caso de ser posible la formación de la sensibilidad, ¿podríamos hablar de
“formación de la sensibilidad”?; de ser así, ¿cuáles serían las razones para considerar
pertinente la formación de individuos sensibles en la sociedad actual? ¿Qué importancia
tiene este tipo de formación para el ser humano, la cultura y la sociedad? ¿Puede el arte
―en este caso específico el teatro― ser una vía para la formación de la sensibilidad?
Como punto de partida, se considera necesario acotar a priori que en la presente
investigación se abordó la sensibilidad en una dimensión amplia y filosófica, apegada a
la noción de pregunta filosófica propuesta por Ferraro (2011), considerando que si bien
incluye los planos emocional, sentimental y cognitivo, no se refiere exclusivamente a
alguno de ellos: “La pregunta filosófica no es ¿qué es esta cosa?, sino ¿cómo esta cosa

Tomo II
 512

es en su ser verdadero?, en su verdad [...] en su vida. Se trata del vínculo de la vida y de

la existencia, de cómo una experiencia es viva, llena de vida, de cómo ésta llega a ser sí
misma” (p. 20).
Se ha considerado necesario no circunscribir esta propuesta a ninguno de esos planos en
particular, a pesar de contenerlos a todos; por ello, esta noción de sensibilidad se
encuentra orientada más bien hacia el plano de la estética, entendida, parafraseando a
Abbagnano (1974) como la reflexión filosófica orientada a la percepción de lo bello.
Así mismo asegura Abbagnano que este término“(...) significa precisamente “doctrina
del conocimiento sensible” (p.452)
En este sentido, se pretende potenciar la sensibilidad a través de dicha experiencia,
circunscribiendo lo bello al plano de la estética hermenéutica en la cual, según
Abbagnano (1974), la noción de lo bello está ligada al ideal platónico de belleza (como
expresión del bien). Este autor plantea, citando a Gadamer, que se “reconoce en lo bello
un modo particular en el cual se impone la verdad, autónomo y alternativo respecto al
de la ciencia”. (p.128) Partiendo entonces de esta noción de lo bello y estético como un
modo alternativo para alcanzar lo verdadero y, en última instancia el conocimiento, esta
propuesta ha sido basada en la posibilidad de conocer el cómo de algo a través de la
experiencia estética como una vía para la formación de la sensibilidad.
Reivindicándole al arte la cualidad de conocimiento que como lo indica Morín (1984) le
ha sido negada por el ámbito de la razón cerrada; reduciéndolo a la condición de
divertimento. Situación que se origina principalmente en su vinculación con la
sensibilidad; y que al mismo tiempo se hace extensivo a los profesionales que practican
o pretenden formar a otros en este campo.
Ello ha sido el punto de partida para realizar consideraciones acerca de la posibilidad de
formar la sensibilidad de los estudiantes a través de las bellas artes, más desde la
perspectiva de educación planteada por Larrosa (2003) en la cual ubica la educación en
el par experiencia/sentido, que según él remite a una visión subjetiva y a una
particularización del aprendizaje. Entonces, siendo la sensibilidad una posibilidad, una
apertura al sentimiento, la percepción, la expresión, la experiencia... de lo bello
(entendido como expresión del bien); ésta puede ser incluida de manera pertinente en la
formación de los individuos, ya que como se ha expuesto no es una cualidad innata de
los seres humanos, pero puede constituir una alternativa humanista para acceder al
conocimiento.
En consecuencia la presente experiencia ha sido concebida en torno a tres nociones
fundamentales: formación, sensibilidad y teatro, enmarcadas en una perspectiva
hermenéutica, entendida esta última según Gadamer (1991) como “El fenómeno de la
comprensión y de la correcta interpretación de lo comprendido” (p.23).
Específicamente Gadamer, en su obra Verdad y método, desarrolla el tema de la
hermenéutica retomando a los autores de la tradición, pero desde una perspectiva
particular en lo que respecta a la valoración de la experiencia como fuente de
conocimiento. La hermenéutica, desde la perspectiva de Gadamer (1999), gira en torno
a conocerse para, de esta forma, llegar a conocer el mundo.
En relación con ello se ha manejado la noción de Bildung (entendida esta como
formación), remitiéndonos a Gadamer (1999) quien utilizó este término de gran

Tomo II
 513

tradición histórica para designar esos “modos específicamente humanos” que

caracterizan la cultura y que significa también la cultura que posee el individuo como
resultado de su formación en los contenidos de la tradición de su entorno; Bildung es
pues tanto el proceso por el que se adquiere cultura, como esta cultura misma en tanto a
patrimonio personal del hombre culto. (...)” siendo que además el autor relaciona el
concepto de bildung “(...) vinculado a la enseñanza, aprendizaje y competencia
personal” (p.38. pie de página).Yendo un poco más allá, en el mismo texto el autor
relaciona la formación con lo que denomina cambio espiritual vinculado a nociones
como “arte, símbolo, historia, lo creado, estilo, vivencia, genio, expresión, mundo
exterior, interioridad” (p.38)
No obstante Gadamer (1991) sostiene que

“(...) en la formación uno se apropia por entero aquello en lo cual y a través

de lo cual uno se forma. En esta medida todo lo que ella incorpora se integra
en ella, pero lo incorporado en la formación no es como un medio que haya
perdido su función. En la formación alcanzada nada desaparece, sino que
todo se guarda” (p.40).

Gadamer (1999) afirma que se vio profundamente influenciado por Hegel con quien
coincide en una concepción del espíritu unido a la formación, considerando a la
formación como una necesidad humana. La propuesta Hegeliana de acuerdo a Gadamer
(1999) concibe esta acción como “una tarea humana con la finalidad de desarrollar una
«autoconciencia libre»» « en y para sí misma». (p 41)
Desde una perspectiva semejante para los autores Valera y Madriz (2006), la Bildung se
refiere a “esa vuelta al sí mismo, de la experiencia de sí mismo, pero no puramente en
pos de una identidad-ídem, o con mucho, más allá de ella que busca de la auto-
apropiación su propio recogimiento, su propia experiencia en esa presencia absoluta del
uno mismo”. (p. 35). Constituye así un esfuerzo por reflexionar y darle sentido a aquello
que se ha percibido y experienciado como resultado de una situación determinada; con
la finalidad de aprehenderlo verdaderamente.
En torno a este asunto específico de la experiencia, Jorge Larrosa en Tecnologías del yo
y educación (1995) hace referencia a la experiencia de sí como “(...) la relación del
sujeto consigo mismo; esa relación en la que se establece, se regula y se modifica la
experiencia que uno tiene de sí mismo, la experiencia de sí” (p.263).
Atribuyendo entonces esta doble cualidad de veracidad y de apertura aprehendida que
tiene la sensibilidad, se debe abordar en un sentido más amplio qué se entendería por
formación de la sensibilidad. Tomando lo propuesto por Kohan (2011) se podría señalar
que el punto de partida de esta posibilidad es enseñar a mirar, a tocar, a amar pero no
con el típico modelo tradicional de enseñanza aprendizaje; en el cual como lo indica
Flórez (1999), existe una relación vertical entre maestro y alumno; se enseña con el
método transmisionista, la imitación del buen ejemplo, el ejercicio y la repetición; sino
por medio de la noción de Bildung antes descrita.
Según Niño (2010):
La formación de la sensibilidad y de la razón poética implica, entre otras
cosas, considerar los sentimientos, las emociones, la imaginación, los

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 514

sueños... Comprender lo emocional, la experiencia vivida, la conversión de lo

trágico humano en ético y aquello que nos obliga a actuar, a saber y a vivir,
constituye una condición vital de toda formación de la sensibilidad y del
conocimiento de la subjetividad. (p.p. 162,163)

Entonces se estaría hablando de una posibilidad de formar al ser humano desde una
perspectiva más profunda, desde una vinculación necesaria entre sus componentes
emocionales e intelectuales para ofrecerle la opción de convertir lo vivido en
conocimiento concreto de y para la vida, de y para sí mismo. Se trata de favorecer la
posibilidad de un aprendizaje real en el cual la experiencia es la fuerza que ejerce
presión para dejar esa huella de conocimiento en el terreno emocional e intelectual del
individuo, con el fin de que luego se le pueda dar un sentido a su existencia y su
relación con ese conocer y evitando que el conocimiento sea visto como algo externo y
desvinculado del ser. En la medida en que el punto de partida lo constituye el re-
conocimiento del sí.
Llegado este punto resulta pertinente plantearse la pregunta ¿Cómo puede llegar el
estudiante a este nivel de comprensión. Según Jorge Larrosa (2003) haría falta un
cambio de actitud para que esto sea posible “requiere un gesto de interrupción, un gesto
que es casi imposible en los tiempos que corren” (p.94): ya que implicaría detenerse a
percibir y pensar más despacio.
De este modo, no es al azar el calificativo de “experiencia educativa” otorgado al tema
central de la presente investigación, ya que el término experiencia se entiende a la luz de
los principios declarados y defendidos por Jorge Larrosa. Según Larrosa (2003) “la
experiencia, es lo que nos pasa, o lo que nos acontece, lo que nos llega. No lo que pasa,
o lo que acontece o lo que llega”. (p.87) En este sentido es importante destacar el matiz
que se le pretende dar a este trabajo, resaltando que hoy en día gran parte de los
conocimientos “adquiridos” mediante el modelo de educación tradicional (el cual a
pesar de las notables investigaciones de avanzada en torno al tema educativo), sigue
siendo transmisionista como lo indica Flórez (1999). Y que, por tanto, la presente
propuesta se desliga de dicho modelo apostando a un nuevo camino para la
incorporación verdadera del conocimiento al intelecto y la vida del estudiante.
Considerando lo planteado por Larrosa (2003), quien afirma que, en la actualidad
“sabemos muchas cosas pero nosotros mismos no cambiamos con lo que sabemos. Esto
sería una relación con el conocimiento que no es experiencia puesto que no se resuelve
en la formación o la trans-formación de lo que somos” (p.29) Si realmente se tiene la
aspiración de potenciar la sensibilidad de los estudiantes, es necesario que esto se
propicie mediante la experiencia de este conocimiento sensible.
Ahora bien, estas declaraciones tienen connotaciones un poco más específicas, al punto
que Contreras (2011) declara que en última instancia de lo que se trata el saber de
experiencia es de tenerlo “in-corporado, en su sentido literal, metido en el cuerpo,
hecho cuerpo.” (p.28) explicado en sus propios términos significa “una sensibilidad,
una apertura, se va fraguando, encontrándose siempre con los límites, con las
dificultades; que no son sólo convicciones o abstractos deseos, sino que tienen que
pasar por el cuerpo” (p.35). Poniendo en juego campos tan contradictorios cuyo

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 515

recorrido tiende a derivar en una manera particular de mirar y otorgar significado al

mundo desde las propias capacidades para hacerlo.
Precisamente porque como indica Valera (2006)

Educar en la experiencia y a partir de la experiencia, supone el esfuerzo

continuado de romper la clausura en la que, quiérase o no, estamos cautivos
como producto de la historia personal y también de las instituciones histórico-
sociales que nos han formado. (p.62)

APORTES DE LA ANTROPOLOGÍA TEATRAL A LA

FORMACIÓN DE LA SENSIBILIDAD

El teatro, como disciplina artística ofrece a los que se desempeñan en él ese

conocimiento de su alma y de las de otros del cual no se puede prescindir si se aspira a
representar o recrear a la humanidad. Y son esas verdades fundamentales a las que
puede llegar un estudiante que experiencia los ejercicios de Antropología teatral. Para
ahondar en esta corriente, es necesario establecer una diferenciación entre el concepto
de teatro que comúnmente se maneja y el que inunda esta corriente de pensamiento.
Para la Asociación de Directores de Escena de España-ADE (2006), el teatro es una
rama de las artes escénicas que consiste en la creación y en la representación de una
ficción en un espacio y tiempo de presentación simultáneos al de los espectadores que lo
observan, valiéndose de diversos elementos que ayuden a crear la ilusión de lo real. Y a
pesar de que dicho concepto engloba la mayoría de las estéticas según las cuales se lleva
a cabo una representación teatral, cabe acotar que los caminos para crear los elementos
que intervienen en la misma son muy diversos.
En el caso de la Antropología teatral como lo indica Pavis (1998), se da una relación
interdisciplinaria bastante fructífera en tanto

La antropología encuentra en el teatro un terreno de experimentación

excepcional puesto que tiene ante sus ojos hombres que juegan a representar a
otros hombres; esta simulación apunta a analizar y a mostrar cómo se
comportan éstos en sociedad. Al colocar al hombre en una situación
experimental, el teatro y la antropología teatral se dan a sí mismos la ocasión
de reconstruir microsociedades y de evaluar el vínculo del individuo con el
grupo. (p.43)

Sin embargo, lo que hace factible este curso de acontecimientos son los descubrimientos
hechos por Eugenio Barba (teórico que acuña y estudia el término Antropología Teatral)
acerca de la identificación de la conducta pre-expresiva del hombre, el mínimo
requerido para que un individuo pueda representar; conducta que según él se encuentra
nutrida principalmente por un compendio entre la personalidad del individuo y el medio
cultural en el cual se desenvuelve. Dicho en palabras de Barba (1999) “La Antropología
teatral es el estudio del comportamiento escénico pre-expresivo que se encuentra en la
base de los diferentes géneros, estilos y papeles, y de las tradiciones personales o
colectivas”. (p.25), siendo además que: [...] el trabajo del actor funde en un único perfil
tres aspectos diferentes correspondientes a tres niveles de organización bien distinguibles
(...). Estos tres aspectos son:

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 516

1. La personalidad del actor, su sensibilidad, su inteligencia artística, su individualidad

social que vuelven a cada actor único e irrepetible.
29. La particularidad de la tradición escénica y del contexto histórico y cultural a través de
los cuales la irrepetible personalidad del actor se manifiesta.
30. La utilización del cuerpo-mente según técnicas extracotidianas basadas sobre
principios-que-retornan transculturales. Estos principios-que-retornan constituyen
aquello que la Antropología Teatral define como el campo de la pre-expresividad.
(p.27)

Para los fines educativos que conciernen a esta investigación, orientados hacia la
sensibilización de los estudiantes, se considerarán especialmente el primero y el último,
como una medida para que estos experiencien un proceso formativo en el cual aprendan
las diversas técnicas y ejercicios de uso extracotidiano del cuerpo como un todo. Según
Barba citado por Pavis (1998):

Utilizamos nuestro cuerpo de una manera diferente en la vida y en las

situaciones de “representación”. A nivel cotidiano, tenemos una técnica del
cuerpo condicionada por nuestra cultura, nuestro estadio social, nuestra
profesión, pero en una situación de “representación” existe una técnica del
cuerpo totalmente distinta (p.45)

Esa técnica del cuerpo —según el mismo autor— se genera “en una alteración del
equilibrio y de las posturas de base, al juego de tensiones contrapuestas que dilatan la
dinámica del cuerpo” (p.91); y ese uso extracotidiano del cuerpo tiende a generar; según
Barba (1990), una exaltación de las partículas que conforman el comportamiento, dando
como fruto un cuerpo dilatado el cual define como

[…] un cuerpo cálido pero no en el sentido sentimental o emotivo; sentimiento

y emoción son siempre una consecuencia tanto para el espectador como para
el actor. Antes que nada es un cuerpo al rojo vivo, en el sentido científico del
término; las partículas que componen el comportamiento cotidiano han sido
excitadas y producen más energía, e incrementan la emoción, se alejan, se
atraen, se oponen con más fuerza, en un espacio más amplio, más reducido.
(p.54)

Se trata de que esto los lleve a una apertura desde donde sea posible conocerse a sí
mismos, y encontrarse con la posibilidad de reconocer y comprender al otro que
comparte su espacio y al entorno circundante; así como de establecer un contacto con su
mundo interior de modo que pueda existir un puente entre lo que percibe, lo que siente,
lo que piensa y lo que expresa.
De este modo, a través de las técnicas de Antropología Teatral o Teatro Antropológico
(como comúnmente se le denomina), los estudiantes tendrán la oportunidad de
experienciar vivencias, emociones, sentimientos, sensaciones en una magnitud que no
sería posible en su vida cotidiana, cuyo nivel de intensidad impulsaría de un modo más
efectivo la formación de la sensibilidad de los participantes.
Es preciso indicar que dichos ejercicios tienden a derivar en un pensamiento creativo, el
cual es caracterizado por Barba (1990), citado por Cardona (2012), como aquel que
“procede a saltos, que encuentra nuevas formas de organización, abandonando la lógica

Tomo II
 517

lineal, previsible, obvia, la cáscara bien ordenada y que no encierra ninguna sorpresa”
(p.29)
Por tanto, los ejercicios de Antropología teatral constituyen un camino posible para
potenciar la formación de la sensibilidad, ya que una actitud dilatada del cuerpo como
se ha venido desarrollando puede contribuir a preparar al individuo como un posible
sujeto de experiencia, en los términos descritos por Larrosa (2003) “sería algo así como
un territorio de paso, de pasaje, algo así como una superficie de sensibilidad en la que lo
que pasa afecta de algún modo, produce algunos efectos, inscribe algunas marcas, deja
algunas huellas, algunos efectos”. (p.94)
Teniendo entonces la opción de desarrollar un pensamiento crítico y creativo que lo
distinga en la sociedad como ser único e irrepetible, una persona es capaz de producir,
como lo afirma Barba (1990) citado por Cardona (2012), “significados imprevistos que
superan la inercia, la monotonía, la repetición” (p.29) Esto tiene implicaciones
importantes para el problema planteado en la investigación, en torno a la visión
reduccionista de la razón cerrada que ha imperado en la sociedad moderna.
Tomando en cuenta que siendo las representaciones ficticias y superficiales de los
medios las que son asumidas como cotidianas, el Teatro Antropológico o antropología
teatral puede hacer posible que los estudiantes se percaten de la existencia de otro tipo
de representaciones más particulares y provenientes de su subjetividad, volviendo más
auténtico y real eso que según Valera (2011) hace posible la sensibilidad, ese “Ser en el
mundo y estar en el mundo... darse cuenta y estar en cuenta de lo otro en lo que se está,
dentro y fuera” (p.13)
Implica entonces una dimensión de autoconocimiento y conocimiento del otro, en tanto,
dimensión individual contextualizada y rodeada de un ambiente donde se coexiste con
otros. Como Valera (2011) asegura, ésta no constituye una cualidad innata del ser
humano, “Ser sensible es más que una capacidad, es una apertura y una entrada al
mundo; y posibilidad de salir o entrar al mundo” (p.13). Es entonces una posibilidad de
tener la voluntad para percibir o no, para participar o no, para ser afectado o no; pero
siempre una posibilidad, una apertura, la cual es probable y necesariamente formable
para que exista la opción de elegir.

FUENTES
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Asociación de Directores de Escena de España-ADE (2006) Bases para un proyecto de Ley del
Teatro. Madrid. Publicaciones de la ADE.
Barba, E. (1999) La canoa de papel. Tratado de Antropología Teatral. México. Catálogos.
Barba, E. (1990) Anatomía del actor: diccionario de antropología teatral. México. Grupo Editorial
Gaceta.
Barba, E. (1985) “El camino del rechazo” En: Jiménez, S. y Ceballos, E. (comp.) (1985) Técnicas y
teorías de la dirección escénica. (Vol. I) México. Grupo Editorial Gaceta. p.p. 486-502
Cardona, P. (2012, enero) Los principios de la pre-expresividad según la Antropología Teatral.
Disponible en: http://cdigital.uv.mx/bitstream/123456789/3806/2/198921P26.pdf
Contreras, J. (2011) “Experiencia, escritura y deliberación: explorando caminos de libertad en la
formación didáctica del profesorado”. En Alliaud, A. y Suárez, D. (coords.) El saber de experiencia.
Narrativa, investigación y formación docente. Buenos Aires. Editorial de la Facultad de Filosofía y
Letras Universidad de Buenos Aires.

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 518

Ferraro, G. (2011) Aprender a amar: Entre una filosofía y una educación como relación sensible.
En: En: Valera, G. y otros. Formación de la sensibilidad. Caracas. Ediciones del Decanato de
Postgrado de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. p.p.17-46.
Flórez, R. (1999). Evaluación Pedagógica y Cognición. McGraw-Hill. Bogotá.
Gadamer, H (1991) La actualidad de lo bello. (Colección pensamiento contemporáneo) Barcelona.
Paidós.
Gadamer H (1999) Verdad y Método I. Octava edición. Salamanca. Ediciones Sígueme.
Kohan, W. (2011) “Ejercicios espirituales, experiencia del pensar y pedagogía de la sensibilidad”
En: Valera, G. y otros. (edit.) Formación de la sensibilidad. Ediciones del Decanato de Postgrado
de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. p.p.111-125
LARROSA, Jorge (1995) “Tecnologías del yo y educación. (Notas sobre la construcción y
mediación pedagógica de la experiencia de sí)” en LARROSA, Jorge. (Ed.) (1995: 258-329) Escuela,
poder y subjetivación. Madrid: La Piqueta.
Larrosa, J. (2003) La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. México.
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Morín, E. (1984). Ciencia con Consciencia. Barcelona: Anthropos.
Niño, L. (2010) “María Zambrano: La insinuación del sujeto de pasión, como sujeto de experiencia.
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Pavis, P (1998) “Antropología teatral”. En: Diccionario del teatro. Dramaturgia, estética,
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Valera G. y Madriz G. (2006) Una hermenéutica de la formación de sí. Lectura, escritura y
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Valera, G. (2011) “A manera de presentación. Doce aforismos para armar. O acerca de la formación
de la sensibilidad”. En: Valera, G. y otros. Formación de la sensibilidad. Caracas. Ediciones del
Decanato de Postgrado de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. p.p.13-14

Tomo II
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60.EL DESEMPEÑO DEL DOCENTE COMO POSIBLE CAUSA DE LAS

DEFICIENCIAS PRESENTADAS EN EL SISTEMA EDUCATIVO
VENEZOLANO.
132
Yenireé Mambel

RESUMEN
Existe una marcada tendencia en la mayoría de las sociedades, a buscar el origen de los problemas en la
escuela, estableciendo como principal culpable de las deficiencias de la educación, al docente, sin tomar
en consideración otras posibles causas, importante detenerse y reflexionar, si la función de ayudar a los
estudiantes a construir sus propios conocimientos, promoviendo experiencias acorde al nivel de
desarrollo, y la estructuración y evaluación de experiencias; se está llevando a cabo de forma óptima y si
se cumple el principal objetivo el cual es que los estudiantes alcancen el mayor conocimiento; de tal
modo partiendo de los resultados obtenidos se logrará afirmar o refutar la opinión impuesta por la
sociedad. Para cumplir tal fin se plantea el siguiente objetivo: “Evaluar el desempeño de los docentes en
ejercicio a nivel nacional, y comprobar si el mismo, es posible causa de las deficiencias presentadas por el
sector educativo”.
Palabras Claves: Calidad, Evaluar, Desempeño, Evaluación, Causas.

ABSTRACT
It exists a marked tendency in most of societies to find in school the source of all problems, establishing
the teacher as the main guilty of the deficiencies in education, without taking into consideration another
possible causes. It is important to stop and reflect if the role of helping students to build their own
knowledge, promoting experiences in accordance with the level of development, and the structuring and
evaluation of experiences are being optimally carried out, and also if the main objective is achieved,
which is that students reach the highest level of knowledge, thereby, and starting from the results
obtained, the opinion imposed by society will be supported of refuted. For this purpose it is proposed: To
evaluate the performance of practicing teachers nationally and to verify if this is a possible cause of the
deficiencies presented by education sector.
Key words: Quality, Assess, Performance, Evaluation, Causes .

INTRODUCCIÓN

Como es bien sabido por todos, cualquier actividad humana, y por supuesto de
aprendizaje, se efectúa en una situación de intercambio, es decir, de situaciones
compartidas. No se aprende a leer, escribir, incluso a pensar, si no es en un medio social
y en una relación.
Esta afirmación se ve reflejada en la definición de zona de desarrollo próximo, la cual
cita: “La distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad para
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con otro compañero más capaz” (Vigotsky 1988).
Partiendo de lo expuesto por Vigotsky, es posible mencionar que el estudiante necesita
un apoyo significativo que le sirva de guía para elaborar su aprendizaje, éste debe contar
con un conocimiento amplio sobre el tema y estar dispuesto a ser la base que necesita el
estudiante para la adquisición del conocimiento.

132
Estudiante de Educación mención preescolar y primera etapa de básica, en la Universidad Central de Venezuela,
yeniree_2820@hotmail.com

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 520

La educación se basa principalmente en la calidad de la relación adulto – niño, por

dicho motivo la interacción profesor – estudiante es, desde el punto de vista de esta
investigación fundamental en el proceso de aprendizaje del estudiante.
Cuando este factor se ve afectado, es decir, que el docente deja de ser un apoyo
significativo para el estudiante, comienzan a crearse deficiencias en el proceso de
educación y por ende en el sistema educativo.
Con relación a esto, existen factores que contribuyen en el bajo rendimiento escolar,
entre éstos se encuentran las características individuales, tanto de maestros como de
alumnos, que va a determinar las virtudes y debilidades de ambos y que afectan de
alguna manera el rendimiento escolar, como se mencionó es importante sustentar la
relación docente – estudiante.
Lo mencionado anteriormente se ve sustentado en la siguiente cita: “Los nuevos
planteamientos de la enseñanza y del aprendizaje han supuesto una nueva
conceptualización del papel didáctico del profesor, que pasa de ser "el que enseña" a ser
"el que facilita el aprendizaje"” (Zabalza 1999: 190).
En base a esta cita de Zabalza es posible afirmar que en la actualidad el papel del
docente ha tomado un nuevo sentido, éste ha dejado de ser la persona que tiene el papel
de impartir el conocimiento con el que cuenta, a ser el instrumento que facilita que el
estudiante amplíe el conocimiento con el que cuenta y en base a esto cree un nuevo
aprendizaje.
Es importante mencionar que en este último proceso el docente debe participar tanto de
forma profesional como humana, es decir, el docente debe tomar en cuenta todos los
aspectos que intervengan en el aprendizaje del estudiante, algunas investigaciones
referentes al tema han demostrado que los estudiantes prefieren a los docentes que
muestran empatía con ellos, y que se involucran de lleno, por así decirlo en el proceso,
es decir, que muestren deseos de ayudar, comunicación tolerancia y respeto; sin
embargo también es importante para ellos que éste mantenga el orden y la disciplina
dentro del aula de clases.
Los profesores dentro del aula pueden hacer muchas cosas para ayudar a los alumnos, a
comprender, adquirir conocimientos destrezas y actitudes, función que no es otra cosa
que lograr los objetivos a los que aspira la educación. La manera en que llevan a cabo
estas funciones influye poderosamente en la forma con la que los alumnos se enfrentan
al aprendizaje y a la esencia de lo que adquieren.
En la actualidad, ciertamente, es bien conocido por todos que el sistema educativo a
nivel mundial está inmerso en una profunda crisis, desde la carencia de valores y
motivación, hasta la pésima preparación de los educadores para impartir conocimientos,
lo que genera inmadurez intelectual e ignorancia entre los jóvenes y estudiantes en
general. La principal carencia, no es el conocimiento sino el uso del conocimiento.
Entre las principales funciones que debe realizar el docente en la actualidad se pueden
mencionar:
 Conocer al alumnado y establecer el diagnóstico de sus necesidades,
 Organizar y gestionar situaciones mediadas de aprendizaje con estrategias
didácticas que consideren la realización de actividades de aprendizaje

Tomo II
 521

(individuales y cooperativas) de gran potencial didáctico y que consideren las

características de los estudiantes,
 Elegir los materiales que se emplearán, el momento de hacerlo y la forma de
utilización, cuidando de los aspectos organizativos de las clases y estructurar los
materiales de acuerdo con los conocimientos previos de los alumnos,
 Motivar a los estudiantes en el desarrollo de las actividades,
 Docencia centrada en el estudiante, considerando la diversidad, hacer un
seguimiento de los aprendizajes de los estudiantes individualmente y
proporcionar la retroalimentación adecuada en cada caso: ayudar en los
problemas y asesorar,
 Investigar en el aula con los estudiantes y debe mantenerse en constante
desarrollo intelectual.

Todo lo expuesto anteriormente es el ideal que se tiene de educación, sin embargo,

actualmente es común escuchar de los representantes que el docente no hace bien su
trabajo y que no está enseñando a los estudiantes de la forma adecuada y que éstos no
están aprendiendo.
Hoy se aprecia un cierto consenso en la idea de que el fracaso o el éxito de todo sistema
educativo dependen fundamentalmente de la calidad del desempeño de sus docentes. Se
tiene la firme convicción de que se podrán perfeccionar los planes de estudio,
programas, textos escolares; construirse magníficas instalaciones; obtenerse excelentes
medios de enseñanza, pero sin futuros docentes eficientes no podrá tener lugar el
perfeccionamiento real de la educación.
Con relación a esto es importante plantearse lo siguiente: si se toma en cuenta todo lo
antes expuesto, en lo cual se evidencia la importancia del papel del docente en el
aprendizaje del estudiante, si este deja de cumplirse, es decir si el docente deja de
cumplir sus funciones y deja de ser un apoyo relevante para los estudiantes, el proceso
de aprendizaje se va a ver afectado ya que el estudiante no se va a sentir motivado al no
contar con el apoyo del docente y por lo tanto va a afectar su rendimiento escolar, lo que
a su vez afecta los índices de eficiencia del sistema educativo.
Sin embargo es muy simple emitir juicios acerca de la labor de un profesional docente
sin tener el más mínimo conocimiento de lo que pasa dentro de la institución educativa
y especifico dentro del aula, y sin haberse involucrado en la misma, lo que hace invalida
la opinión antes expuesta de los representantes, ya que no se cuenta con una base certera
que compruebe dicha afirmación.
El objetivo principal de esta investigación es obtener resultados, en primer lugar con
relación a la calidad con la que se está llevando a cabo la labor docente, es decir, si esta
se está llevando a cabo adecuadamente y, en específico si se está cumpliendo el
principal objetivo, el cual es facilitar y ayudar a los estudiantes a construir y reconstruir
sus propios conocimientos, promoviendo experiencias acorde al nivel de desarrollo de
los mismos, y la inteligente estructuración y evaluación de la experiencias; con la
finalidad de que los estudiantes alcancen un aprendizaje significativo.
Según Perkins (2000) en su obra titulada “La escuela Inteligente”, en primer término se
pueden identificar tres grandes deficiencias en cuanto a los resultados de la educación:

Tomo II
 522

 El conocimiento frágil
 El pensamiento pobre
 Teoría de la búsqueda trivial

Los cuales son explicados por el autor de la siguiente forma:

 Conocimiento frágil: “Conocimiento débil e inconsistente que presentan los
alumnos en aspectos diversos. Lo que se opone totalmente a las metas de la
educación, que son la retención, la comprensión y el uso activo del
conocimiento”. (Perkins 2000).
 El pensamiento Pobre:

Pensar con lo que se aprende usualmente no requiere un gran esfuerzo intelectual, sin
embargo implica pensar por medio del conocimiento, es decir, solucionar problemas,
hacer inferencias, planificaciones, etcétera; y desgraciadamente, no hay señales de que
los estudiantes estén aprendiendo a hacerlo. (Perkins 2000).
 Teoría de la búsqueda trivial:

Por el hecho de que los currículos y/o programas de estudio son tan amplios, y se exige
concluirlos, se le ha dado una importancia bestial al querer abarcar toda la información.
Lo que al maestro común le preocupa es tener la seguridad de agotar su texto y su
programa, pues sino lo hace él también podría ser sancionado. El lado negativo aparece
en los resultados: una puja constante entre la profundidad y la amplitud. (Perkins 2000).
Además los representantes de los estudiantes afirman otras deficiencias entre las cuales
se encuentran:
 Bajo rendimiento.
 Bajo nivel de conocimiento.
 Malas calificaciones.
 Deserción escolar.

Es importante recalcar que comúnmente se habla constantemente que la educación es

una de las principales formas de propiciar cambios en la sociedad, siendo clave para
generar un mayor desarrollo y crecimiento del país mediante el famoso capital humano
que pueden alcanzar las personas. Muchos aseguran que los líderes en el proceso de
educación son los docentes, que en ellos recae la responsabilidad del aprendizaje de los
alumnos y que la selección de ellos es trascendental para un proceso de enseñanza
exitoso en donde las principales características que deben poseer deben estar basadas en
las aptitudes, personalidad e intereses que estos tengan.
Desafiando este pensamiento se dice que la educación no depende de las características
del docente, sino de la manera como se ensaña, es decir, el rol de la enseñanza pasa a
ser más importante, con relación a esto es posible mencionar la siguiente cita: “Las
características del profesor tiene muy poca relación con el aprendizaje de los alumnos”.
Benjamín Bloom (1971).

Tomo II
 523

Es por esto que debemos tener en claro que la educación no solo nos la entrega la
escuela, en donde están inmersos los docentes, sino que el desarrollo de ésta, o casi todo
lo que se aprende, se lleva a cabo en el sistema social en donde también se encuentra la
familia y comunidad, y donde la escuela pasa a ser sólo un subsistema de la sociedad.
Es por esto que la educación es un proceso de introducción a la realidad con lo cual se
afirma que la educación está ligada a la realidad de sus educandos, y dentro de esa
realidad se encitra a la comunidad, familia y escuela, siendo esta última adaptada a la
situación del entorno para lograr un aprendizaje más significativo y adecuado en sus
educandos, y así estar más cerca de una enseñanza efectiva.
A su vez por la función social que realizan los educadores, éstos se encuentran
sometidos constantemente a una valoración por todos los que reciben directa o
indirectamente sus servicios. Lo que puede dar lugar a situaciones de ambigüedad, a
contradicciones, a un alto nivel de subjetivismo En segundo lugar basándonos en los
resultados obtenidos en el planteamiento antes mencionado es afirmar o refutar la
opinión planteada por los representantes de los estudiantes de que la deficiente labor de
los docentes es la principal causa de los inconvenientes que presenta la educación
Es importante hacer un paréntesis y mencionar que las valoraciones y opiniones del tipo
que se mencionaron anteriormente, las cuales se producen de forma espontánea sobre el
comportamiento o competencia, del docente, independientemente de la voluntad de los
distintos factores que intervienen en el sistema escolar, en ocasiones, pueden ser causa
de decisiones inadecuadas y de insatisfacción y desmotivación de los docentes.
Por esa razón se hace necesario un sistema de evaluación que haga justo y racional ese
proceso y que permita valorar su desempeño con objetividad, profundidad, e
imparcialidad
La evaluación profesoral no debe verse como una estrategia de vigilancia jerárquica que
controla las actividades de los profesores, sino como una forma de fomentar y favorecer
el perfeccionamiento del profesorado, como una manera de identificar las cualidades
que conforman a un buen profesor, para a partir de ahí, generar políticas educativas que
coadyuven a su generalización, y de esta forma afirmar o refutar la opinión de que el
bajo rendimiento de los docentes es la principal causa de las deficiencias educativas.
Los resultados que permitan obtener resultados con relación a esta investigación y
cumplir el objetivo planteado, se obtendrán en base a un estudio descriptivo.
Un estudio descriptivo consiste en hacer una descripción detallada de los fenómenos
que se observan, así cuando se realiza el análisis, todos los datos son reducidos y se
presenta un resultado concreto. Las investigaciones descriptivas reducen y ordenan los
materiales que los investigadores han seleccionado e interpretado, generalmente se
introducen interpretaciones y comentarios de fragmentos pertenecientes a las notas de
campos y entrevistas. Los materiales que se usan en este tipo de investigación pretenden
mostrar cómo es la realidad y las interpretaciones se perciben desde una visión más
conceptual. Las interpretaciones que se obtienen de los fenómenos dependen del nivel
de abstracción teórica (Sandín 2003).
En esta investigación, dicho estudio descriptivo se basará principalmente en la
observación, la cual se realizará en un ambiente natural de aparición de los fenómenos
que nos permitan identificar los elementos relevantes y hacer una exploración de sus

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 524

conexiones. El estudio descriptivo de observación es sin duda una forma de

investigación que puede aportar a la enseñanza dentro del aula. Una de las ventajas que
presenta esta investigación es que detalla los fenómenos que ocurren dentro del aula, ya
que da entrada a los procesos encubiertos como elemento clave para la comprensión de
los procesos interactivos que se establecen entre el profesor y los alumnos, es decir
incluye, datos sobre los hechos docentes reales en la vida del aula.

FUENTES
Bloom, B., et al. Taxonomía de los objetivos de la educación: la clasificación de las metas
educacionales : manuales I y II. Traducción de Marcelo Pérez Rivas; prólogo del Profesor Antonio
F. Salonía. Buenos Aires: Centro Regional de Ayuda Técnica: Agencia para el Desarrollo
Internacional (A.I.D). 1971
Perkins, David. La escuela inteligente. Gedisa. México. 2000.
Sandin, esteban Investigacion cualitativa en educación. Mc Graw-Hill 2009.
Vigotsky Lev, zona de desarrollo próximo. 1931.
Zabalza Miguel Ángel. Competencias docentes del profesorado del profesor universitario: calidad
y desarrollo profesional. Editorial Narcea. 1999

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61. RELACIÓN SABER-PODER EN LOS ESPACIOS ACADÉMICOS:

DESDE EL AULA A LOS GABINETES DE INVESTIGACIÓN
133
Janicce Martínez

RESUMEN
Presento una reflexión acerca de los obstáculos que supone la jerarquización del saber dentro de la
Academia y cómo esto sirve para el empleo de justificaciones en nombre de la validez científica del
conocimiento, colocando en el experto un problema que, en realidad, le excede. Más allá de la
atomización de los saberes especializados, podríamos agregar que siguen pendiente discusiones sobre la
legitimación del saber. Pretendo aproximarme al estado actual del debate, sobre todo, con el propósito de
sincerar cómo continúa imperando en la Academia una distinción conforme unas disciplinas y otras se
‘ajustan’ (en el sentido que revela E. Goffman) a lo que se considera universalmente indiscutible. Al
respecto, revisamos: 1) el lugar de posiciones teóricas y epistemológicas distintas a las miradas que
dominan el discurso científico: válido y razonable en el contexto de la generación de conocimiento dentro
del aula y en las investigaciones que se derivan de enfoques y metodologías calificadas como poco
confiables y 2) el antagonismo entre pares o comunidades, el cual produce aquello que R. Rorty llama “un
déficit ontológico”.
Palabras Clave: conocimiento científico-conocimiento situado, supremacía teórica-epistemológica-
metodológica, relaciones poder-saber.

ABSTRACT
I present a reflection on the obstacles posed by the hierarchy of knowledge within the Academy and how
this serves for the use of justifications in the name of the scientific validity of knowledge, placing the
expert a problem that actually exceeds it. Beyond the atomization of specialized knowledge, we could add
that discussions are pending on the legitimation of knowledge. I intend to approach the current state of
debate, especially, for the purpose of clear how the Academy continues to prevail as a distinction other
disciplines and 'fit' (in the sense that revealed E. Goffman) to what is universally considered indisputable.
In this regard, we review: 1) the place of theoretical and epistemological positions other than the looks
that dominate scientific discourse: valid and reasonable in the context of the generation of knowledge in
the classroom and in the research approaches and methodologies derived from qualified as unreliable and
2) the antagonism between pairs or communities, which produces that which R. Rorty calls "an
ontological deficit".
Palabras Clave: scientific knowledge-situated knowledge, supremacy theoretical-epistemological-
methodological, power-knowledge relations.

INTRODUCCIÓN

Para empezar, precisas apostillas: lo que seguirá no es un compendio descriptivo de la

situación de choque cuanti/cuali hasta el presente. Acaso apenas someto a examen mis
propias dudas y dejo para el debate algunas preguntas.
Cuando pensaba en la puesta en discurso de esta reflexión quise tomar como un punto
de partida la idea de ‘obstáculo’, su etimología pero sobre todo alguna de sus cargas
epistemológicas. Y de ahí a otra idea, la de ‘jerarquización del saber’. Si nos detenemos
un momento en ambas cuestiones, obstáculo y jerarquización, podríamos estar
sugiriendo que la producción de conocimiento, en la práctica, es estratificada; luego,
estamos ante el problema de conocimientos válidos y conocimientos menos válidos,
legítimos y menos legítimos al interior de las comunidades que lo generan, los

133
Psicóloga; Docente e Investigadora adscrita al Departamento de Ciencia y Tecnología del Comportamiento de la
Universidad Simón Bolívar (Caracas, Venezuela) janmartinez@usb.ve

Tomo II
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comparten, los evalúan, los reproducen, todo lo cual confiere (o no) valor de verdad a
los mismos dentro y, no menos, fuera de dichas comunidades.
También me gustaría sugerir que tal estratificación no parece estar apuntando
necesariamente a la importancia relativa de algún conocimiento, sino de modo más
decidido a su adecuación con la realidad a la que, se supone, apresa y es capaz de
reportar tan exactamente como la capacidad del lenguaje de reflejarla, dejando sin
efecto la voluntad de control que la configura.
El mundo de las ciencias humanas y sociales confronta con un objeto distinto al de la
ciencia natural y, sin embargo, ha debido someterlo a los mismos o semejantes rigores
como si se tratara no de otro objeto. Así las cosas, una doble carrera de obstáculos, la
primera al momento de sortear toda suerte de dificultades y complicaciones a la hora de
generar conocimiento; la segunda al momento de demostrar que aquél goza de validez.
El tema de la validez parece remitir específicamente a ‘validez científica’, esto es,
validez incontrovertida. Proceder propicio para llamar a las formas de saber duras o
blandas: los saberes duros son aquellos que soportan todas las pruebas a los que le
somete la estructura científica para constatar, sin discusiones, su validez; los saberes
blandos son aquellos que pueden muy bien no superar muchas o ninguna de esas
pruebas.
Luce claro que el próximo tema a tratar deba ser el del método, porque las estrategias
para satisfacer la adecuación del conocimiento a la realidad y corroborar su validez
vienen de la mano del método con el cual se ha trabajado el segmento del mundo que se
quiere clarificar, medir, explicar, predecir, controlar. Pero no iré en esa dirección,
prefiero someter al debate la cuestión sugerente de las trampas del método, esto es, si
depositamos en el método la razón última de la verdad de lo investigado, dejamos saber,
antes que nada, que profesamos adherencia a la concepción según la cual ‘hay una
verdad, allí afuera, independiente de nosotros, que está esperando ser capturada’. Si se
parte de este supuesto, no hay más remedio que dejar en manos del método la última
palabra (Ibáñez e Íñiguez, 1997).
Por lo pronto, voy hacia el experto, operador del saber altamente especializado, y cómo
esta atomización y sobre-refinamiento del conocimiento, retórica propia incluida,
enmascara un asunto que le concierne en tanto le contiene: los trámites de la
legitimación de los saberes.
Me voy a interesar en esta comunicación en esos engranajes de aceptación o reproche al
interior de las comunidades científicas que ponen la lupa sobre el experto y el saber
especializado, impidiendo ver aquello que también los determina, a saber: juegos de
legitimación que validan lo que se admite como conocimiento científico o se pone en
duda y se rechaza en tanto tal. Papel coyuntural que, sin embargo, cursa como si tales
engranajes fueran parte del paisaje y siempre hubieran estado allí, además, libres de la
injerencia de variados rendimientos.
No pondré en tensión ciencia natural y ciencia social. Me acercaré a las ciencias
humanas y sociales y cómo sus mundos disciplinares se saludan o apartan mutualmente
a propósito del caro mecanismo de la ‘validez’, derivado sustantivo de la estructura
científica. Acaso su registro dilecto, la estadística, por lo común, aspira a medir,
controlar, predecir, explicar, clarificar; pero también otros (en investigaciones en

Tomo II
 527

ciencias sociales y humanas), donde está puesto en cuestión el aparato estadístico y su

redes analísticas, empero persiste, en no poco casos, el requisito incontestable de
‘validez científica’, dejando escapar inconsistencias del tipo: ‘se es crítico del
positivismo a la vez que afín al método de la ciencia’: ¿cómo se puede cuestionar o
rechazar el cuantitativismo en ciencias humanas y sociales y, al mismo tiempo, requerir
sus dispositivos de validación en tanto exigencia perentoria para generar conocimiento
‘válido’?
Por ejemplo, todavía, y no es secreto para nadie, se libran arduas luchas e inagotables
discusiones en torno al carácter propiamente científico de las posiciones interpretativas
y lingüísticas en ciencias sociales y humanas, pero lo que poca atención ha merecido es
otro debate dentro de estas ciencias: a cargo de qué estrategias de ‘ajuste’, al interior de
comunidades con objetos afines, se gestiona la ‘validez’ de tal manera que unas y otras
posiciones teóricas, epistemológicas y metodológicas queden dentro o fuera del canon.
He entrecomillado ‘ajuste’ y lo he hecho con la deliberada intención de mencionar a E.
Goffman (2001) en lo relativo al mundo total del internado: quien es parte suya deberá
en consecuencia ‘ajustarse’ a su lógica, constituirse como una parte de su dinámica,
inseparable del funcionamiento institucional; el ajuste, así, responde a los ‘juegos de
verdad’ institucionales (Villalba, 1988). Las comunidades científicas y académicas,
también producen sus protocolos de aceptación y efectivas retóricas de reproche cuando
el ajuste no se ha llevado conforme la estructura de la ciencia ha pretendido. La
estructura científica, podríamos seguir de ello, se conforma con arreglo a una institución
total aunque con grados variables de porosidad, sobre todo, hacia el mundo
extracientífico.
¿Qué prima en la generación de conocimiento cuando no se acatan trámites que se dan
por inherentes a la práctica científica? Incurrimos en los planos de preeminencia teórica
y metodológica versus los planos teórico y metodológicos invisibilizados. Los saberes
establecidos versus otros saberes. Haré caer la pregunta, con todo propósito, sobre dos
esferas afines e inseparables a la Academia: el aula y el gabinete de investigación.
La experiencia con cursos de pregrado y postgrado ha dado pie a buena parte de este
ejercicio. Estudiantes que descubren con asombro que la formación inicial y/o la de
pregrado no le han permitido asomarse a las posiciones críticas y poscríticas que,
especialmente en ciencias humanas y sociales (pero también en ciencias naturales), se
ha desarrollado en las últimas décadas, sobre todo, después de la crisis que marcó la
segunda mitad de los años 70 del pasado siglo. A lo sumo, acopian algunos nombres o
enfoques que miran aisladamente pero nunca les está dado inmiscuirse en el edificio
totémico de la ciencia construida a partir del S. XVII o bien asida a las corrientes que
desde entonces viene empujando. La hegemonía del positivismo y la naturalización del
empirismo en la manera de pensar la ciencia y lo científico, en la manera de generar y
producir conocimiento, es decisiva y goza de vigencia; ahora bien, ello no supone, de
suyo, que esta sea la única vía; suponerlo niega otras posibles posiciones, he ahí el
carácter problemático de considerar sólo el saber positivo en tanto saber válido (‘válido
científicamente’) por cuanto aquello que se aleje despierta desinterés o, como poco,
desconfianza.

Tomo II
 528

Ese problema no es sólo de índole epistemológico o metodológico, hay en él una

dimensión que no sé si llamar existencial con respecto a los juegos de legitimación y
tiene que ver con los efectos que produce admitir una forma de hacer conocimiento
‘plenamente válido’ o conocimiento ‘menos válido’. El que cada investigador y/o
docente curse como al margen de los efectos de poder que ejerce el saber que de él
dimana, o aplica, en fin, reproduce o produce debe constituirse en una preocupación
para todos: tanto a los que defienden la exclusiva mirada cuantitativista (abiertamente o
al darla por supuesta) como a aquellos que la cuestionan.
Podemos ver expresiones de desconcierto cuando se comienza a descubrir fragilidades
en el sólido edificio científico al hacerlo pasar por las preguntas de Popper, del segundo
Wittgestein, de Goodman, de Parker, u otros: cómo convenir que la exactitud y la
objetividad pasan por convenciones socialmente construidas, cómo someter a ‘la
realidad’ al pulso con una metáfora distinta al espejo, cómo aceptar que los mismos
impulsos que han hecho venerar a Dios como medida de todas las cosas no diste
demasiado de aquel otro que sitúa en la Razón una entidad tranquilizadora y segura
capaz de explicar el orbe entero. Acaso no falte un exceso de confianza en los
pobladores de comunidades científicas a la hora de pedir esta autovaloración ante el
conocimiento que producen sus miembros. La autorreferencialidad cursa tan
omnipresente como inadvertida o debamos decir, más bien, que es justamente la
autorreferencialidad la responsable de hacer inadvertible cierto cuestionamiento del
efecto de naturalización que ésta crea.
Ello es apenas una parte del problema, porque la otra estriba en que al presentar, al
atreverse a mostrar que esta versión del mundo no es más que eso: una versión (dentro
de diversas posibles), puede deslizarse fácilmente hacia el intento, poco feliz sin duda,
de institucionalizar (en el sentido de Foucault) cualquier otra de las versiones que a bien
tenga suscribirse cada cual comunidades académicas. Un peligro insidioso y siempre
potencial, por ejemplo: “sólo una caracterización ingenua de la experiencia reclamaría
para ella una verdad más alta.” (Sarlo, 2007, p. 63). Cada vez que aislamos la discusión
del contexto humano en donde y que la crea, aparece lo que R. Rorty (1993) sitúa en el
“sacerdote ascético” (elemento que el autor toma de Nietzsche), encarnación de aquel
convencimiento según el cual los cambios sociales, e inexcusablemente, los
metateóricos, no atienden a una “adaptación recíproca”, en otras palabras: “que para
mejorar las cosas debemos crear un nuevo tipo de ser humano” (p. 119), descartando
así, de plano, que cualquier propuesta de cambio o invitación a mover el punto de vista
pasa necesariamente por una inicial “falta de entendimiento de determinadas personas
por otras” (p. 119) y no por “un déficit ontológico común.” (p. 119). El “sacerdote
ascético” necesita “un déficit ontológico común” para consagrar sus aspiraciones de
cambio.
El ensayo de Rorty nos permite afrontar que lo que quiera que se actualice en nombre
del cambio cobra sentido sólo si pasa por una “adaptación recíproca”, esto es, extingue
la suposición de “un déficit ontológico” que marca a lo distinto como objeto a
transformar. Ahora bien, no dejaré sin un breve examen el término “adaptación”. Voz
que exige empleo cuidadoso, según ha mostrado sin dudas el pasado siglo XX, en
particular los enfoques de la psicología y de la educación, en tanto toda pretensión de

Tomo II
 529

adaptación pasó a equivaler a formas de sujeción del yo e, incluso, su canon de

formulación expresa o predilecta (Gergen, 2007). El segundo término, “recíproco”,
contesta a los efectos que por más de tres centurias ha conformado la racionalidad al
uso, desnudando en ésta el ocultamiento si no negación del otro; así, “adaptación
recíproca” viene a tornarse un dispositivo activo que afronta el aplacamiento o la
supresión.
Entre pares de investigación rehílan cautelas ante la sola posibilidad de entender el
positivismo como una versión de conocimiento válido (a cambio del ‘único
conocimiento válido’), en el intercambio de ideas aparece sin cortapisas los
estremecimientos que provoca el choque de puntos de vista. Y suele suceder, no pocas
veces, que las partes guardan reservas más allá del método e, incluso, más allá de
corrientes de pensamiento y, tal como el “sacerdote ascético”, se apela al argumento del
“déficit ontológico” acaso sin tan siquiera advertirlo, al dejar correr por cuenta del
discurso de la validez científica aquello que bien está ofreciéndose como materia,
precisamente, de discusión: cualquier forma de conocimiento es una producción
humana, contextual y, por ende, fruto de convenciones simbólicamente construidas.
Que reacciones de este tipo surjan entre distritos académicos muy alejados es algo que
no produce demasiada sorpresa. Curioso resulta cuando miembros de comunidades
académicas homólogas, en tanto comparten cierta afinidad paradigmática, entran en esta
misma diatriba. Podría valer la pena postular una especie de fetichización de la verdad,
que haría creer que hay “una verdad más alta” y actuar en consecuencia, es decir,
volvemos a un punto de la espiral que sortea la racionalidad de la ciencia en el cual
quedan en posiciones paralelas o, digamos, no coincidentes: objetos o métodos o teorías
aunque un acercamiento superficial hubiera permitido suponer que sus abordajes se
afiliaban. Esta fetichización de la verdad no es distinta para el investigador duro que
para el investigador blando que sigue sosteniendo que el Método dará, a la postre, la
última palabra en lo relativo a la producción de conocimiento científico, ergo, legítimo
y válido.
Apelamos a la siguiente acotación de M. Hernández y Y. González (2008):

La existencia de algo depende siempre de cómo la conciencia lo considera.

Entonces para un objeto, cabe la pregunta: ¿qué es lo que es? y ¿qué es lo que
se quiere decir?, pregunta ésta hecha a la conciencia. Con esto se hace
referencia a que no existe ninguna esencia fuera del acto de la conciencia. (p.
115)

Posición que contesta al realismo ingenuo, si bien siempre se podrá llevar un poco más
allá las consecuencias que asoma la fenomenología y responder a ésta en contra de la
postulación de la conciencia (acaso una esencia última más), y no por ello queda
detractado el asunto cardinal expuesto: la existencia de algo depende de cómo se lo
considera. Así se hallaría en los modos de actuar, las prácticas, lo que informa sobre
aquello que J. Bruner (1991) animó como disertación, a saber, no hay manera de
acercarse al mundo que no sea al mismo tiempo una narración, versiones en las cuales
queda al descubierto el carácter ilusorio de un yo parlante ajeno a las voces y
significados que le preceden y constituyen, como sostiene Shotter (1996):

Tomo II
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…las “vidas interiores” de las personas no son ni tan privadas, ni tan

internas, ni tan lógicas, ordenadas o sistemáticas como se ha supuesto. En
cambio, afirmaré que lo que denominamos como nosotros “pensando”,
refleja, esencialmente, las mismas características éticas, retóricas, políticas y
poéticas que las reflejadas por las transacciones entre las personas, afuera en
el mundo. (p. 214)

Asimismo, no menos ilusorio, la omisión de un yo para conferir valor de verdad

científica no a otra cosa que a una convención social más, esto, relativo a la supresión
de la primera persona en la publicación académica. Es de Foucault la expresión: “la
dura palabra que divide el tiempo”, la traemos a colación a modo de dispositivo para
desarticular una potente metáfora que nos hace olvidar con facilidad que antes la
palabra (relaciones simbólicas que fabrican realidades) ha seccionado el tiempo y lo
convierte así en una de las premisas indispensables para entender el mundo, de este
modo el ‘tiempo seccionado’ habita en las construcciones que permiten acuerdos y
desacuerdos aceptados y comunes, si bien para algunos remitirá a la conciencia, a otros
a operaciones cognitivas, a otros más a variables infinitesimales, y así; dar carácter de
saber, a través de nociones o a través de conceptos, apela por igual a las claves del
relato que versionan lo banal o lo formal y reclaman, sin evitarlo, las producciones
socialmente tramitadas.
A modo de cierre: no se trata, me parece, de forzar un entendimiento tan amplio que nos
desinvertiría de las posturas (localización situada históricamente de metateorías, teorías,
otros) que suscribimos; se trata más bien de asumir argumentativamente la propia
posición y entender cualquiera otra como posibilidad aunque sus argumentos no logren
con-moverse con los nuestros (Billig, 1987). Luego, se trata menos de rechazar o
asentir, que de argüir y deliberar.

FUENTES
Billig, Michael. (1987). Arguing and thinking: a rhetorical approach to social psychology.
Cambridge: Cambridge University Press.
Bruner, Jerome. (1991). Actos de significado. Madrid: Alianza.
Gergen, Kenneth. (2007). Construccionismo social, aportes para el debate y la práctica. Bogotá:
Uniandes.
Goffman, Erving. (2001). Internados. Ensayos sobre la situación social de los enfermos mentales.
Buenos Aires: Amorrortu.
Hernández, María y González Yetzabé. (2008). Sentido y vivencia. Dos nociones para la
comprensión de la vida cotidiana. En: Heterotopía, Año XII, N° 40, Septiembre-Diciembre 2008,
105-119.
Ibáñez, Tomás y Íñiguez, Lupicinio. (1997). ¿Por qué una psicología social crítica? Critical Social
Pychology. London Sage.
Rorty, Richard. (1993). Ensayos sobre Heidegger y otros pensadores contemporáneos. Barcelona:
Paidós.
Sarlo, Beatriz. (2007). Tiempo pasado. Cultura de la memoria y giro subjetivo: una discusión.
Buenos Aires: Siglo XXI.
Shotter, John. (1996). El lenguaje y la construcción del sí mismo. En: Pakman, Marcelo
(Compilador): Construcciones de la experiencia humana. Barcelona: Gedisa, 213-225.
Villalba, Carlos. (1988). La ley no está en la ley. En: Boletín de la AVEPSO, Vol. XI, N° 3,
Diciembre, 1988, 8-10.

Tomo II
 531

62. URDIMBRES Y TRAMAS DE LA CESTERÍA INDÍGENA DEL

ESTADO AMAZONAS
134
Oswaldo Jesús Martínez Padrón

RESUMEN
Este documento reporta información debida a un proceso de capacitación de docentes indígenas que se
hizo a la luz de la Etnomatemática y se sustentó en la construcción de proyectos educativos emergentes de
las prácticas desarrolladas por los grupos atendidos. Aunque se observaron varias prácticas, sólo se
reporta lo referido al proceso construcción de cestas que elaboran algunos grupos indígenas del estado
Amazonas. En particular, se hace referencia al Manare y la Wapa con el objetivo deconcretar actividades
escolaresguiadas por los contenidos matemáticos que subyacen en esa práctica. Subsumido en la urdimbre
y la trama de los tejidos y sus formas, se distinguieron diseños geométricos representativos, determinando
que dichos objetos ancestrales abren posibilidades para concretar el desarrollo de contenidos aritmético-
geométricos que tienen que ver con el círculo y sus elementos característicos, unidades de medida,
perpendicularidad, paralelismo y oblicuidad, entre otros contenidos.
Palabras Clave: Cestería Indígena, Educación Intercultural Bilingüe, Etnomatemática, Manare, Wapa.

ABSTRACT
This paper reports information due to a process of indigenous teacher training was guided by
Ethnomathematics. This paper was based on the emerging educational projects of practices developed by
the groups served. Although we observed several practices, only reports regarding the process building
baskets made some indigenous groups in Amazonas state. In particular, referring to Wapaand the Manare
and concrete in order to school activities guided by the underlying mathematical content that practice.
Subsumed in the warp and weft of the fabrics and shapes, geometric designs were distinguished
representative, determining that such objects open ancestral development potential to realize arithmetic-
geometric content having to do with the circle and its characteristic elements, units measure, parallelism
and angularity, among other content.
Keywords: Indigenous Basketry, Intercultural Bilingual Education, Ethnomathematics, Manare, Wapa.

INTRODUCCIÓN

Lo que se reporta en este documento formó parte de una experiencia de capacitación

pedagógica, en Etnomatemática, que llevó a cabo la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador (UPEL) en el Estado Amazonas. Dicha capacitación fue
sistematizada por la Coordinación Nacional del Programa de Educación Intercultural
Bilingüe (PEIB) de la UPEL, que atiende la formación de los docentes de los pueblos y
comunidades indígenas del país, diseñada por el Centro de Investigación para la
Participación Crítica (CIPaC) del Instituto Pedagógico Rural El Mácaro y apoyada con
recursos financieros de la Gobernación del Estado Amazonas.
En la experiencia participaron docentes indígenas originarios de comunidades tales
como la Hiwi,Piaroa, Piapoco y Ye´kuana135, que en ese momento laboraban en las
Escuelas Básicas del Estado Amazonas (Martínez Padrón, 2012a).

134
Oswaldo Jesús Martínez Padrón, Profesor de Matemática. Magister en Educación Superior: Matemática. Doctor
en Educación. Universidad Pedagógica Experimental Libertador-Instituto Pedagógico Rural El Mácaro. Coordinador
de la Línea de Investigación: Dominio Afectivo en Educación Matemática (LI-DAEM). Coordinador del Centro de
Investigación para la Participación Crítica (CIPaC). ommadail@gmail.com.
135
Los Hiwi,Piaroa, Piapoco y Ye´kuana son comunidades indígenas pobladoras del estado Amazonas, Venezuela. En
general, conforman sociedades cazadoras, pescadoras, recolectoras y horticultoras, y entre sus actividades habituales
también practican el tejido de cestas.

Tomo II
 532

El accionar del proceso de capacitación estuvo centrado en las ideas esbozadas por
D´Ambrosio (1985; 2005) y Oliveras (2005a; 2005b) en relación con la concepción que
el primero tiene sobre la Etnomatemática, y que la segunda tiene sobre los proyectos
que deben ser pensados desde el contexto sociocultural de la escuela y su entorno.
Estando interesados en el uso de determinados objetos y prácticas como vías para
recolectar, identificar y sistematizar los conocimientos y los saberes matemáticos
ancestrales que le son propios a los pueblos y comunidades indígenas que fueron
atendidas en esta oportunidad, se construyeron Proyectos que emergieron de la
cotidianidad de los grupos socioculturales a los cuales pertenecen tanto los docentes
participantes del curso como los estudiantes que ellos atienden.
Lo anterior obligó a desbordar las típicas consideraciones monoculturales que suelen
caracterizar a las clases de Matemática de la mayoría de las escuelas venezolanas,
esbozándose proyectos pensados desde la educación intercultural, en respuesta a los
diferentes grupos socioculturales que convergen en el aula. Tal consideración conllevó a
atender la diversidad cultural al tomarse en cuenta el contexto de la escuela, los aspectos
socioculturales y los objetos y prácticas propias de las comunidades indígenas
atendidas.
En lo reportado por Martínez Padrón (2012a) se puede evidenciar que los docentes
atendidos durante el proceso de capacitación concretaron sus producciones en la
construcción y uso de objetos propios que suelen utilizarse en prácticas relacionadas con
el transporte, la caza, la ornamentación y la cestería. En este último aspecto, centraron
su atención en la construcción y uso de dos productos, en particular: la Wapa y el
Manare, lo cual sirvió de guía para la construcción de proyectos de aprendizaje a ser
desarrollados en las escuelas donde laboran estos docentes indígenas, destacandolos
elementos matemáticos que subyacen esas prácticas.

LA ETNOMATEMÁTICA

El término Etnomatemática fue acuñado por UbiratánD´Ambrosio para hacer referencia

a la Matemática practicada por grupos tales como las comunidades urbanas/rurales,
clases profesionales, etnias específicas, matemáticos y otros tantos que se identifican
por objetivos y tradiciones comunes. Eso indica que toma en cuenta la Matemática
creada por grupos específicos en función de procesos matemáticos propios, símbolos,
jergas, mitologías y modelos de razonamientos practicados por sus miembros
(D'Ambrosio, 1985), lo cual no excluye la instituida en la escuela o en las
Universidades.
Aunque D´Ambrosio es considerado como la figura más relevante de la
Etnomatemática, el mismo ha declarado que definirlano ha resultado fácil. Paraeso se
vale de su naturaleza etimológica que se sustenta en tres raíces: etno, mathema y thica.
Etnoviene de la raíz griega “ethnos” que significa pueblos/razas y hace referencia a los
diversos ambientes naturales, sociales, culturales e imaginarios; mathema (raíz griega)
significa explicar, entender, enseñar, manejarse, lidiar con; y thica” (ligado a la raíz
griega tecni) tiene que ver con las artes, técnicas y maneras. De manera que a partir de
esas consideraciones y sabiendo que con la misma se toma en cuenta la memoria

Tomo II
 533

cultural, lenguaje, valores, creencias, hábitos de alimentación y vestidos, rasgos físicos,

códigos, símbolos, mitos y maneras específicas de razonar, inferir, contar, medir,
clasificar, ordenar, inferir y modelar, la Etnomatemática puede considerarse como el
estudio de las técnicas matemáticas utilizadas por grupos culturales específicos para
entender, explicar y manejar problemas y actividades que nacen de su propio ambiente..
La utilidad de la Etnomatemática es muy extensa dado que se sustenta en explorar la
Matemática usada fuera de la escuela por grupos tales como cazadores, costureras,
agricultores, artesanos, físicos, médicos y constructores de viviendas, pudiéndose
concretar, por ejemplo, que la Matemática usada por un economista puede ser diferente
a la de un algebrista o a la de un albañil, así como la usada por un Shaman puede diferir
de la utilizada por un constructor de cestas.
Entre los objetivos que se persiguen al trabajar con la Etnomatemática está el de poder
integrar la Matemática escolar con la que subyace en las prácticas de cada uno de los
grupos culturales que convergen en los salones de clase. De esa manera, el aula puede
convertirse en un espacio para producir conocimientos y construir saberes no aislados
de la dinámica cotidiana de los miembros de cada grupo. Eso obliga a no llegar al aula
con programas previamente elaborados sin antes abrir espacios para construirlos a partir
del contacto con la comunidad. Tal contacto se convierte en una vía para recolectar,
identificar y sistematizar conocimientos y saberes que le son propios a los pueblos y
comunidades (Oliveras, 2005a; Martínez Padrón, 2012b), haciendo, según Blanco
(2008), que se desarrollen actividades, eminentemente prácticas, en función de las
necesidades ambientales, sociales y culturales que le son propios a los grupos
atendidos..

LOS PROYECTOS

Previo al emprendimiento del proceso de construcción de los proyectos de aprendizaje,

fue necesario considerar algunas pautas generales que permitieron esbozar lo que
realmente se quería con la actividad. Por tanto, se advirtió que previo hay que
seleccionar temas, actividades u objetos de estudio que tengan sentido para la cultura
donde será desarrollado en función del contexto. Luego, se sugirió realizar reflexiones
individuales, grupales y generales al respecto, a fin de establecer su adecuación y su
pertinencia social. Dependiendo de la naturaleza del proyecto, se trazaron fases debidas
a los procesos, si los hubiere, de uso, construcción o comercialización de la cosa que lo
sustenta. Esto permitió la realizaron de un breve análisis didáctico del tema a fin de
concretar su potencial de aprendizaje en función de contenidos matemáticos y de otro
tipo.
Siguiendo un modelo sugerido por Martínez Padrón (2009), se fueron esbozando los
referentes que conformaron cada proyecto, proponiéndose así las siguientes partes: (a)
Título del Proyecto; (b) Contexto de Referencia: (b.1) Descripción del tema; (b.2)
Contexto geográfico-histórico; (b.3) Descripción de la Matemática implícita en el tema;
(b.4) Glosario: incluye la traducción del término al o a los idiomas que se hablan en las
comunidades que convergen en la clase; (c) Propuesta Didáctica que permita concretar
las potencialidades del proyecto, considerando los siguientes aspectos: (c.1) Duración,

Tomo II
 534

en horas/clase; (c.2) Audiencia; (c.3) Organización de los participantes; (c.4) Objetivos

instruccionales; (c.5) Contenidos escolares conectados con la Matemática implícita en el
tema: conceptuales, procedimentales y actitudinales; (c.6) Competencias; (c.7) Ejes
transversales; (c.8) Estructuración de las actividades escolares/extra-escolares, si es el
caso, donde se incluya una secuencia de actuaciones por Fase o Componentes, si es que
existen, y se consideren las conexiones con otras asignaturas; (c.9) Metodología; (c.10)
Recursos; y (c.11) Evaluación.

ENTRE URDIMBRES Y TRAMAS

Cuando se habla de tejer se puede pensar en disposiciones arrolladas en forma de espiral

o en trenzados de tiras. En general, es hacer referencia al proceso de entrecruzar
elementos tales como hilos, cordones, tiras u otros materiales flexibles que permiten
formar diversos tejidos. Así está establecido en el Diccionario de la Real Academia
Española (2013) al hacer mención a esos entrecruzamientos. Pero, tejer también es
equivalente a entrelazar, mallar, entretejer, tramar, trabar, trenzar, urdir, cruzar, hilar o
plegar (Diccionario de Sinónimos, 2013; Real Academia Española, 2013) y lo que se
produce en esos entrecruzamientos, que pueden ser perpendiculares u oblicuos, son
telas, trencillas, esteras, sombreros, cestas u otros objetos semejantes que pueden ser
duros o blandos.
En esta dinámica de urdimbres y
tramas se avizoran referentes de
vital relevancia para la concreción
de actividades didácticas
sustentadas en los contenidos
matemáticos que subyacen en la
práctica de tejer:
perpendicularidad, paralelismo,
oblicuidad, uniones,
Figura 1. Muestra de tejidos intersecciones, distancia, largo,
ancho, altura, etc. También se
concretan figuras y formas derivadas de referentes aritméticos y geométricos
característicos que informan sobreuna variedad de aspectos que trascienden a dichos
objetos (ver Figura 1).
Según el Museo de Ciencias (2009), la cestería es una actividad muy antigua y hay
evidencias de que ha estado presente en casi todas las culturas, aunque no resulte fácil
precisar su origen. En el caso venezolano, se localiza en diferentes regiones,
específicamente en pueblos y comunidades rurales e indígenas, manteniéndose
involucradas en procesos tales como recolección, carga, almacenamiento, cernido,
colado, caza y pesca. Es claro que si lo que llega a tejerse tiene forma de cesta, al
proceso involucrado en su confección se le denomina cestería y a las personas dedicadas
a desarrollar este tipo de actividades reciben el nombre de cesteros.
En el caso de los Ye´kuana, Escar (1999) reporta que en sus actividades materiales
suelen acompañarse de una cesta para cargar presas o frutos de la cosecha, viéndose en

Tomo II
 535

la necesidad de incorporar el tejido en sus actividades cotidianas. Este tejido es

realizado tanto por hombres como por mujeres, utilizando para ello fibra vegetal:
bejucos, palmas y otros materiales del mismo origen. Esta autora agrega que la cestería
en estos grupos es tan importante que se convierte en un factor de crecimiento. Incluso,
sirve de referencia para determinar no sólo su conocimiento práctico de cada sujeto,
sino su status y su identidad. En los Ye´kuana siempre se ha dicho que no estarán listos
para el matrimonio sin antes saber fabricar todos sus tipos de cestas. En consecuencia, la
actividad de tejer está asociada con su sistema de creencias.
Es importante señalar que, para Crespo (1999), la construcción de cestas exige mucha
sensibilidad y destreza. También requiere del conocimiento de la cosmogonía y de la
elevación interior. Quizás por eso es que se asevera que cuando se admira, por ejemplo,
a la WapaYe’kuana quien lo hace presiente una narración o un canto. Lo mismo ocurre
con otros tejidos y otros objetos propios de grupos indígenas, pues, tienen la posibilidad
de evocar virtudes.
Quienes construyen cestas utilizan variedades de plantas, destacando los elementos ya
mencionados según la disponibilidad de cada región, pero, entre otros materiales que
también se emplean están los siguientes: moriche, cumare, cucurito, caña amarga,
bejucos de mamure, hojas de maíz, hojas de cambur, tallos de jagua, tirite y curagua
(Tellería y Conde, 2004; Museo de Ciencias; 2009; Morales, Rodríguez, Barbaresco,
Pérez y Belisario, 2009), lo cual genera variedad de modelos, formas, tamaños y
consistencias.
Aunque la variedad de producción y tipos de cestas es abundante, en este caso sólo se
reportan los insumos de dos (2) proyectos que fueron esbozados por los grupos
participantes en el curso de Etnomatemática: El Manare y La Wapa.

- Proyecto 1: El Manare

Para los grupos socioculturales que

habitan en el Estado Amazonas, el
Manare es un tipo de cesta que
utilizan para cernir o para colar la
harina de yuca, con la cual se fabrica
el casabe. Este utensilio tiene forma
circular con un diámetro, aproximado,
de 70 cm y con una cavidad cónica
que en su centro alcanza hasta, Figura 2. El Manare
aproximadamente 5 cm de
profundidad (ver Figura 2). En su construcción se entrecuzantiras que suelen tener el
mismo ancho y la misma longitud, logrando configurar una estructura constituida por
figuras geométricas caracterizables según se crucen en forma perpendicular u oblicua.
También subyacen otros elementos matemáticos, materializados en sus dibujos, cuando
la intención de su construcción también se hace con fines ornamentales.
El aro que conforma el extremo del Manare es equivalente al de una circunferencia y
cuando la figura cóncava de su cuerpo es vista, en el plano, se observa circular. De todo

Tomo II
 536

esto se desprende un conjunto de contenidos que pueden ser útiles para la concreción de
experiencias de aprendizaje sustentadas en dichos elementos (ver Figura 3)

El Manare

Uso Contenidos matemáticos subyacentes

Características
Construcción
Entrecruzamiento de tiras:
Forma circular
perpendicularidad, paralelismo, oblicuidad, etc.

Mediciones:
Cavidad cónica largo/ancho/profundidad; diámetro

Aro en forma de circunferencia

Figuras geométricas:
cuadrados, rectángulos, paralelogramos, otros.

Vista en plano: círculo

Tamizar/cernir/colar
Espacio: cuerpo cóncavo de base circular

Conteo
Otros

Figura 3: Elementos matemáticos que subyacen en el Manare

- Proyecto 2: La Wapa

Al igual que el Manare, la Wapa (guapa o waja) también es un objeto tejido mediante el
entrecruzamiento de tiras y otros elementos equivalentes. Tiene forma circular, diámetro
variable ymayormente es usada como recipiente para colocar frutas, pescados, harinas u
otro tipo de alimentos secos.Esar (1999) agrega que se utiliza como bandeja para
transportar la masa de la yuca desde la casa hasta los fogones donde es elaborado el
casabe.
El tejido de la Wapa es de tradición Ye'kuana,suele ser tejida por hombres y seelabora
con materiales semejantes al usado en el tejido del Manares, destacando el uso de fibras
tales como tallos de jagua, el tirite y la curagua (Morales, Rodríguez, Barbaresco, Pérez
y Belisario, 2009;Jaffe, 2011; Martínez Padrón, 2012a).Morales y otros (2009) agregan
que cuando son pintadas, se utilizan sustancias obtenidas de la semilla del onoto y el

Tomo II
 537

hollín de budare. También señalan que su fabricación se hace desde el centro hacia los
bordes, sobre todo cuando el diseño es concéntrico. En este sentido, proporcionan una
geometría compleja.
En su proceso de construcción también subyacen variados elementos matemáticos,
incluyendo aquellos utilizados en su plano decorado en los cuales suelen dibujarse
serpientes, jaguares, monos, sapos y otros animales y figuras asociadas con mitos y
otros fenómenos característicos.Según Jaffe (2011), la conjugación de una variedad de
representaciones gráficas (ver Figura 4) estructura una suerte de patrones abstractos,
geométricos y zoomorfos.

*
• Con figuras de mono • Paralelismo- • Cuadrados
perpendicularidad concéntricos

Figura 5: Algunos Patrones de Wapas

A través de las figuras y su urdimbre, Crespo (1999) dice que al tiempo que
lasWapasson objeto de destreza y de arte, también se refierenal mito, pudiendo pensarse
como relatos tejidos o lenguajes. En tal sentido, sus diseños tienen diferentes lecturas.
También, suelen ser creadas como una forma de meditación, estableciendo la existencia
de una metafísica asociada con la cestería. En el caso de los Ye’kuana, este autor dice
que “el joven casadero ha de tejer una serie de cestas para su futura esposa en la que
expresa su sentimiento y prueba su destreza de artesano, de creador”. A tal efecto, “el
tejido de la cesta marca su destino en el conocimiento del Watunna, en la realización
espiritual y social”.
Haciendo algunas especificaciones de los elementos matemáticos que afloran durante el
proceso del tejido de Wapas, se puede destacar la presencia de contenidos que tienen
que ver con figuras concéntricas, cuandoel entrelazado se inicia desde su centro.
También se visualizan otros contenidos conceptuales que tienen que ver, por ejemplo,
con la circunferencia y sus elementos característicos (diámetro-radio), profundidad,
perpendicularidad, paralelismo, ángulos, simetrías y figuras geométricas tales como
triángulos, cuadrados, trapecios, rectángulos, paralelogramos y círculos. De igual
manera, el objeto propicia actividades matemáticas que tiene que ver con patrones,
mediciones, representaciones graficas, operaciones básicas con números y medidas, y
cálculo de perímetro, área y volumen, sin excluir el uso de unidades de medida. De
manera que estos referentes obligan no sólo a tomar en cuenta las nociones de recta,

Tomo II
 538

punto, plano y espacio, sino a la consideración de sistemas numéricos y sus

correspondientes propiedades.

CONSIDERACIONES GENERALES

La posibilidad de encontrar contenidos matemáticos en el proceso de tejer, siempre se

pierde de vista en la medida en que se conoce la variedad de objetos que producen las
distintas culturas, en variados tiempos y lugares. Tanto en el plano como en el espacio
se involucran procesos cargados de referentes aritméticos, geométricos e, incluso,
algebraicos, que se conjugan en las urdimbres y tramas de esos tejidos, llegando a
concretarse en objetos permeados de arte y utilidad. En consecuencia, tejer conjuga
mezcla de colores, texturas, resistencias, procesos de conteo y de medición, cálculos
geométricos, coordenadas y patrones que aunque posiblemente sólo existen en la mente
de los tejedores permiten construir modelos y figuras donde subyacen contenidos
matemáticos de diferentes niveles.
Las tiras que se entrecruzan generan productos de gran belleza, destacándose cestas de
variadas formasasociadas con diversas actividades de subsistencia: cargar alimentos,
filtrar, colar o cernir. Además de eso, estos utensilios pueden tener una carga de
decoración que se materializa con el uso de figuras geométricas, o de animales, y
fenómenos asociados con la mitología que rige a los miembros de los grupos culturales
interconectados con el entorno de las escuelas. Por eso, en los espacios escolares es
impostergable abrirle un espacio a ese tipo de prácticas, tomandoen cuenta la visión que
brinda la Etnomatemática, pues, permite integrar formas del conocimiento, utilizando la
cotidianidad de cada uno de los grupos que convergen en los salones de clase (Martínez
Padrón, 2012b). En este sentido, los docentes que laboren en estos espacios de acción
deben propugnar proyectos de aprendizajesustentados en elementos matemáticos
ancestrales tales como los que están presentes en el tejido del Manare y de la Wapa,
pues, permiten abordar técnicas de construcción, métodos, sistemas de cálculo,
medición y conteo, figuras y cuerpos geométricos involucrados, formas de
razonamiento, actividades cognoscitivas y metacognitivas, afectos y otros referentes que
subyacen en el desarrollo de las actividades y en la construcción y uso de los objetos
que puedan permitir traducciones a representaciones de la Matemática formal.

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Tomo II
 539

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&lng=es&nrm=iso>. ISSN 1316-0087. [Consulta: 2009, Noviembre 2].

Tomo II
 540

63.DE CÓMO LA FILOSOFÍA SE HACE CARNE

136
Miguel Ángel Mata González .
Resumen:
El presente trabajo refleja el recorrido filosófico – pedagógico del aula de clases al escenario teatral; del
pensamiento y la reflexión teórica, a la expresión estética; de la experiencia dialéctica a la obra de arte. Se
analizará el contenido y la forma de la producción escrita y escénica de un grupo de estudiantes del
Pedagógico de Caracas, realizada en el contexto de una materia de extensión acreditable denominada
PensARTE en escena, producto del maridaje entre teatro y filosofía. Así como el proceso que va desde la
construcción del problema filosófico por los propios alumnos, a la elección del tema dramático que lo
expresa. Tanto los temas recurrentes como las formas de expresión elegidas por los participantes,
permiten dar cuenta de las angustias y pareceres que configuran las vidas de nuestros jóvenes.
Palabras clave: Filosofía, educación, teatro, eros, arquetipo

ABSTRACT:
This paper reflects the philosophical – pedagogical journey from the classroom to the theater stage; for
the thinking and theoretical reflection, to the expression aesthetic; from the dialectic experience to the
artwork. It will analyze the content and form of the written production and stage of a group of students of
the Pedagogico de Caracas, made in the context of an creditable extension field Pensarte in scene product
of the marriage between theater and philosophy. Just as the process from the construction of the
philosophical problem by the students, to the choice of the dramatic theme that expresses it. Both, the
recurring themes and forms of expression chosen by the participants, allow to expose the anxieties and
views that shape the lives of our youth.
Keywords: Philosophy, education, theater, eros, archetype

EDUCAR HOY, ¿DESDE DÓNDE?

El advenimiento de una nueva socialidad (Maffesoli, 2005), descoyunta, desorganiza,

genera un caos al interior de las instituciones en las que se asienta la cultura moderna.
El empleado relativiza el horario laboral, gracias a que una de las principales
herramientas de trabajo, además de que le permite optimizar los procesos mecánicos, le
permite además jugar, chatear, ver fotos en el facebook, visitar centros comerciales
virtuales y hasta tener sexo.
La relación espaciotemporal del trabajo se desdibuja, se relativiza, es vivida de forma
muy distinta a como la experimentaron los que padecieron en carne propia la explosión
de la revolución industrial.
Los profesores y maestros en las escuelas, mantienen una lucha a brazo partido con los
niños hipertextuales, hiperlúdicos, hiperinformados, y por lo tanto, hiperactivos. La
respuesta; la patologización de la diferencia, de aquello que no pueden controlar, de
aquello que los desborda.
Ese niño hiperactivo, con su psique hipertextual, audiovisual, multimedia, interactiva y
esencialmente lúdica, genera el caos al interior de la escuela moderna. Porque la escuela
pretende conservarse moderna, pretende seguir continentando el saber en la lógica lineal
y secuencial de la lengua escrita, cuando los continentes de la comunicación hoy son
múltiples. Pretende seguir fundamentando sus prácticas en una disciplina del cuerpo

136
Miguel Ángel Mata González, licenciado en filosofía, MSc en psicología social. Profesor Asistente en la Cátedra
de filosofía de la educación del Instituto Pedagógico de Caracas y coordinador de la línea de estética del Núcleo de
Investigaciones Filosóficas Ignacio Burk.
mamg0211@gmail.com

Tomo II
 541

basada en la represión, pretende seguir escindiendo al sujeto del otro en aras de la

competitividad; el alma del cuerpo, en aras del desarrollo de la razón, el juego del
trabajo, en aras del productivismo.
Son cada vez menos los espacios para crear, expresarse; para el goce estético. En la
escuela se le dedican 2 horas a la semana al cuerpo en algo llamado educación física.
Igual dos horas a la semana a la “creación” para algo llamado artes plásticas. El
lenguaje, es reducido a gramática y desprovisto de toda la magia que encierra el
encuentro con la palabra en la poesía y la narrativa, es escindido de su función esencial
de comunicar sentimientos, pasiones, estados interiores y convertido en ejercicio
mecánico y repetitivo… en caligrafía.
Luego esa misma institución no entiende la aparición del niño hiperactivo, del
disruptivo y entonces se lo patologiza. La psicología reduccionista, la que pretende
predecir y controlar, medir para clasificar y seleccionar para optimizar, sirve a esos
fines institucionales.
Por eso propongo una aproximación desde la imaginería de la mitología (López, 2001)
o si se quiere, desde un marco comprensivo dispuesto por la hermenéutica simbólica
(Ortíz, 2003), cuyo paso queda abierto por Jung (2012) y el círculo de Eranos, en donde
se insta a pasar, como lo propone Dilthey (2000), de la explicación, propia de las
ciencias naturales y sus cadenas causales, a la comprensión del sentido como
interpretación del horizonte mítico – simbólico en el que se inserta el hombre y sus
circunstancias (Ortega y Gasset).
Es desde dicha perspectiva que puede verse a ese niño que genera el caos al interior del
aula, como quien propicia la epifanía de Eros, pues como comenta Kerényi (1999, p.
26), a Eros lo antecede Caos.
Eros es un Dios primordial, que aparece en los relatos cosmogónicos de la religiosidad
griega y que además se le atribuye la regencia del ánimo, tanto de dioses como de
humanos. Es decir, es un Dios bajo cuyo dominio se encuentran incluso otros dioses.
Nótese la potencia atribuida a Eros en la espiritualidad griega.
También podemos entender a Eros como lo entendió Freud (1948), como deseo,
principio de placer, uno de los instintos del ser humano, en este caso, del instinto de
vida, contrapuesto a Thanatos, instinto de muerte. Dicha comprensión puede ser
ampliada arquetipalmente como principio de vinculación afectiva.
Sin Eros no hay vida, por eso es un Dios primordial (Hillman, 2000), funge como
amalgama cósmica. En psicopatología arquetipal (Saiz y otros, 2006), el psicópata es
entendido como un sujeto carente de Eros, esto es, carente de la posibilidad de
vincularse afectivamente con el otro.

HACIA UNA RE - EROTIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN.

Al final de su disertación sobre Eros, Platón concluyó que no es un dios sino un daimon.
Es como esos niños malos del salón, que por alguna extraña razón, es al que más
queremos; sólo que en lugar de tirar papeles, tira flechas. Lo hace indiscriminadamente,
por placer, por el sólo gusto de ver a la gente enloquecer de amor, desbordarse por otro.
Las flechas envenenadas, logran un embrujo o encantamiento que hace a ese otro,

Tomo II
 542

irresistible. Tanto es el poder de esas flechas, que muchas veces cuando pasa el embrujo
nos preguntamos, “¿Y qué me pasó?”
Eros vincula, une, es considerado por los griegos como una fuerza divina cuya emoción
es la locura, experimentarlo consiste en salirse de sí, delirar. Por eso es expulsado del
aula, porque no se porta bien, porque es disruptivo. Mientras las aulas privilegian la
separación, Eros propicia la unión, el encuentro. En el aula de clase, todo ahuyenta a
Eros; la disposición de los pupitres, los colores de las paredes, la rigidez de los horarios,
el tipo de actividades y evaluaciones.
No siempre fue así. El término escuela tiene una raigambre más alegre. Viene del latín
schola y éste a su vez del griego scholé, que significaba tiempo libre. Para los griegos el
cultivo del espíritu se hacía en momentos de ocio, de allí la noción de ocio griego como
condición para el origen de la filosofía.
Para Platón, la educación tenía su asiento en la emoción o grupo de emociones básicas
que constituyen el arquetipo de Eros. De esta forma, convoca a Eros y a Dionisos en
espacios destinados al encuentro lúdico y erótico con sus alumnos. Eran los simposios o
banquetes.
El Eros platónico es desarrollado en los diálogos: Lisis, Banquete o Simposio y Fedro.
En dichos diálogos, Platón deja en claro, que tanto conformar una república, como
educar, requiere el concurso de Eros y las emociones que éste propicia. Es interesante
que el tratamiento que Platón da a la educación parta de un conjunto de emociones
primordiales y no de una metodología o didáctica, de las que hoy nos encontramos
saturados, pues se renuevan con la misma rapidez con la que caducan las modas del
vestir.
Hay que estar tomado por la locura erótica hacia lo bello y la verdad, para emprender un
proceso de búsqueda, de investigación, para crear, inventar, expresarse de diversas
formas, crearse, llegar a ser. Platón consideraba que la erótica que existía entre él y sus
discípulos, no era sólo un ingrediente, una anécdota, sino la base del proceso educativo.
Se trata como dijimos, de un sentimiento primordial. Tenían que estar tocados por el
demonio, para poder emprender la búsqueda del conocimiento, del placer y de la
belleza, tres encuentros que iban de la mano para Platón.
Eros y Dionisos como condición necesaria para la labor educativa. Aquí vemos el
fundamento lúdico de la educación. Algo muy contrario a los valores del puritanismo
moderno en los que juego y trabajo son polaridades irreconciliables. El cuerpo es el
principio del hacer alma para Platón. No como en el cristianismo, que hacer alma pasa
por la negación de las pasiones del cuerpo. La represión de éstas es vista como fortaleza
de carácter, fuerza de voluntad, adhesión al espíritu. En este sentido, Jaegger (1990, p.
221) comenta en su Paideia:

Pero Platón obliga a ambas fuerzas, Dionisos y Eros, a ponerse al servicio de

su idea. Le anima la certeza de que la filosofía infunde nuevo sentido a cuanto
vive y lo convierte todo en valores positivos, aun aquello que linda ya con la
zona de peligro. Se atreve a inculcar este espíritu en toda la realidad
circundante y está seguro de que de este modo afluirán a su paideia todas
aquellas energías naturales e instintivas contra las que de otro modo tendría
que luchar en vano. En su teoría mo que separa lo apolíneo de lo dionisiaco.
Sin el impulso y el entusiasmo del eros tiende un puente audaz sobre el abis

Tomo II
 543

inagotable y sin cesar renovados de las fuerzas irracionales del hombre, cree
que jamás será posible alcanzar la cumbre de aquella transfiguración
suprema que el espíritu cobra al contemplar la idea de lo bello. El enlace del
eros y la paideia, tal es la idea central del Simposio.

El proceso educativo para Platón, no sólo no debía oponerse a lo que llama energías
naturales e instintivas, sino que tenía que garantizar la participación activa de las
mismas. Éstas eran el sustento de la búsqueda de conocimiento. Eran la energía que
movilizaba, el punto de partida. El cuerpo era asumido como inevitable plataforma,
había que contar con él para iniciar el vuelo del conocimiento, no hay dicotomía
irreconciliable. Las fuerzas irracionales no eran negadas a favor del logos, del espíritu,
sino que son el combustible indispensable para alzar el vuelo hacia el espíritu en la
contemplación de la idea de lo bello.
Esta vivencia primordial que es Eros, se caracteriza por una especie de locura divina,
delirio, es una experiencia que se constituye en condición de posibilidad de todo lo
demás, es relación, vínculo, con el mundo y con los otros, todo esto antecede incluso al
logos.
La locura, producto de contemplar la belleza de este mundo. Es un tipo de locura
particular que permite la elevación del alma. Vemos entonces que el conocimiento, la
educación, está vinculada a una fuerte emocionalidad de raigambre arquetipal. Es
justamente dicha raigambre la que se ha perdido en las aulas. La pérdida de la conexión
con la emoción, ha conducido a una rutinización y mecanización del aprender
convertido éste en un acto burocrático. La paideia platónica se asentaba sobre las bases
del misterio, de la experimentación de un cierto éxtasis.
El logro de Sócrates / Platón, no es producto del ego, de un movimiento de la voluntad o
la consciencia. Es más bien el resultado de la iniciación en los misterios (mistagogia) de
lo erótico, de las fuerzas irracionales, primordiales. El resultado es la epopteia
(revelación), lo que remite a una experiencia contemplativa producto de un especial
estado de ánimo similar al éxtasis místico, pero también al éxtasis corpóreo, humano,
que se vive en el amor, momento en el que, parafraseando a Octavio Paz (2000), el
cuerpo se experimenta como alma y el alma se hace cuerpo.
Propongo asumir el pensar la educación en la contemporaneidad, no como un acto de
desmitificación, como quien despeja el camino de mitos haciendo uso de una razón todo
poderosa que ilumina con su capacidad de crear instrumentos, en este caso en forma de
didácticas y metodologías que van y vienen con las modas culturales, sino asumir la raíz
mítica como expresión de nuestras experiencias primordiales, entre las que destaca la
educación.
En este sentido, lo mítico, en toda su oscuridad y complejidad podría servir para
aproximarnos a la educación, no como fenómeno social, no como ciencia positiva o
herramienta de revoluciones ideológicas, sino como experiencia humana. De esta forma,
saldríamos del atolladero cultural que nos mantiene atados a una concepción
tecnocrática que ve la educación y sus problemas como un asunto técnico y más
contemporáneamente, como un asunto tecnológico.
La desmitificación producto de la secularización de la sociedad moderna, permitió
llegar a muchos puertos, casi todos vinculados a mejoras importantes, pero terminó por

Tomo II
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oprimir al hombre, de sofocarlo en un mundo que además de peligrar, está

desencantado, en un mundo en el que la emoción y el cuerpo quedaron al menos, fuera
de las aulas.
Ferreiro (1991) señala que los problemas de aprendizaje en los campos de la escritura y
la lectura, se deben en primer lugar a la pérdida de sentido de dichos actos en el
contexto del aula de clase. Si se le pregunta a un niño de primer grado para qué sirve
escribir – afirma Ferreiro – éste responde por lo general: “para hacer la tarea, para que
no me peguen, para la maestra” y todo tipo de respuestas por el estilo. Escribir perdió el
sentido comunicativo y leer el informativo, recreativo e iniciático.
Para restaurar este sentido comunicativo, la tarea es crear espacios de comunicación y
expresión reales, pero para esto es indispensable propiciar la epifanía de Eros, ese
daimon que seguramente está encarnado en el niño hiperactivo, el déficit de atención, el
disruptivo… es ese el que puede dar la clave de transformación de estos espacios. Si lo
mantenemos dopado con Ritalín, no tiene nada que decirnos.
Los espacios comunicativos y expresivos, tienen como condición de posibilidad una
necesaria re – erotización de la educación. Asumir el papel seductor de la palabra, no
monopolizándola, sino invitando a su uso, mostrándola en todo su esplendor, dándole
cuerpo.
Permitiendo la entrada del arte en el aula, no como materia, sino como actitud.
Posibilitando la pregunta, estimulando la capacidad de asombro, permitiendo la
disrupción y la diferencia como puntos de giro de la historia que se narra en la clase,
permitiendo que pase algo a los protagonistas.

pensARTE EN ESCENA, DE VUELTA AL BANQUETE.

¿Cómo pensar esta realidad desde los mismos salones?, ¿cómo recrear la experiencia
apasionante, erótica, de preguntar, de dialogar?, ¿cómo propiciar el deseo de saber, la
inquietud de sí? Como profesor de filosofía me era difícil romper el esquema de
“transmitir” un saber y luego examinar su “correcta” reproducción. Pero aún más, ¿de
qué forma implicar emocionalmente a los estudiantes con algo que en principio es
percibido por ellos, como aburrido, alejado de la realidad?
De alguna forma me encontré contradiciéndome, pues planteaba una problemática de la
que yo era parte. Era como decir: “esto está muy mal, pero qué otra cosa podemos
hacer”.
Entonces sacamos a la filosofía del aula y la llevamos a las tablas. Con la participación
de una colega de artes escénicas, invitamos a los estudiantes a plantearse preguntas de
carácter filosófico de forma individual y luego en equipos, cada quien leía su lista y
luego debían llegar a una sola pregunta como la más fundamental de la filosofía para
ese grupo. Las discusiones son apasionantes y apasionadas. Los temas han sido
recurrentes. ¿Existe Dios?, La muerte, la identidad, el yo, los sueños, trabajo y
alienación, la belleza, la feminidad, la verdad, la sexualidad, el amor, entre otros. Luego
de una investigación en equipo sobre el tema elegido en cada grupo, se comparten los
hallazgos y las reflexiones sobre estos.

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 545

Una vez que están bien problematizados, comienza una fase de entrenamiento dramático
en el que los participantes, por medio de la improvisación y otras técnicas, van
construyendo los personajes y sus voces. Personajes que encarnarán en historias
verosímiles, los problemas fundamentales de la condición humana planteados en la
primera fase. De esta forma armamos nuestro propio banquete.
Para este trabajo, comentaré la pieza: Las diosas, realizada por un equipo de tres
alumnas que en principio se plantearon el problema de la infidelidad en las relaciones de
pareja. Se trataba de un asunto que inquietaba profundamente a todas, pues su
experiencia personal las había colocado en situaciones vitales que demandaban una
respuesta al respecto y en todos los casos, las orientaciones de la moral convencional de
la familia o la religión, no lograron convencer del todo.
Las discusiones estaban orientadas a justificar o repudiar la infidelidad. La invitación de
los facilitadores estaba orientada a salirse de los esquemas dicotómicos de blanco –
negro, bueno – malo, que tanto conducen a reducir cualquier problema, fomentando
visiones unilaterales, nada filosóficas.
Se les invitó a ver la película: Ojos bien cerrados de Stanley Kubrick, a la vez que se les
dio material de Freud para tratar el asunto del deseo y el inconsciente. Una vez que
lograron llegar a la visión de un yo menos fuerte y a la comprensión de una dimensión
de la mismidad ajena a los designios de la voluntad y la razón, comenzaron a llevar esa
discusión sobre el tema a la escena, sobre la base de la construcción de un conflicto
dramático.
Fue en este punto en el que emergieron las diferentes aristas de la feminidad. Realmente
el tema discutido fue una excusa para la aparición más rica en escena, de los diferentes
matices de lo femenino. Cada participante comenzó a escenificar, por medio de un
personaje, aspectos distintos de lo femenino. En la investigación, se acercaron al texto
de Rísquez: Aproximaciones a la feminidad.
Fue así como dieron con el carácter de cada personaje a partir del estudio de las diosas
griegas como imágenes arquetipales de lo femenino.
Dos mujeres de carácter muy virginal se acercan a un bar a tomar un trago y hablar
sobre las necesidades no satisfechas, los deseos reprimidos en aras del desarrollo
profesional y de las obligaciones de la vida o la vida vista como obligación y no como
disfrute. El bar es un lugar muy alejado de sus vidas cotidianas que transcurren al ritmo
de la disciplina del trabajo y la postergación permanente del deseo. En esta pieza, ir al
bar es como un descenso al inframundo para codearse con emociones y valores
contrapuestos al ideal del yo de los personajes. La oscuridad, la penumbra de la imagen
en la escena del bar, nos habla del régimen nocturno. Según Durand (2006, p. 94), la
noche alberga los temores más arcaicos de la humanidad. Lo oscuro simboliza todo
aquello que queda reprimido en el inconsciente, todo lo que produce miedo, lo que
nubla la razón y la consciencia. Es en ese espacio de oscuridad en donde las
protagonistas se encontraron con aquello que las inquieta, las moviliza y fascina. El
diálogo se centra sobre la posibilidad y el riesgo de iniciar un romance con un
desconocido que coquetea con una de ellas, generando un desbalance en sus
equilibradas vidas. Es éste el contexto en el que se encuentran con una mujer que
acentúa dicho desequilibrio. Se trata de la cantante del bar que impacta al público,

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masculino y femenino, con su descollante sensualidad. Ella sirve de catalizadora entre la

protagonista y sus deseos.
En el planteamiento del problema filosófico, el grupo propone el problema muy general
de lo femenino en el contexto de una sociedad que le ha asignado un lugar muy
restringido y unidemensional, por no percibir los complejos matices de su expresión.
En una situación dramática ponen a dialogar distintos ángulos de la feminidad de cara al
deseo, las pasiones, las convenciones, la moral, el amor, la libertad y la emancipación.
Fue propicio, desde la inquietud de las integrantes del grupo, orientarlas a la lectura de
imágenes arquetipales disponibles en el amplio catálogo de la mitología griega a fin de
ayudar en la configuración de los personajes y del conflicto.
El contacto con la dimensión arquetipal de lo que ellas mismas demandaban como
creadoras del mundo dramático, las llevó por derroteros insospechados. Hablar de lo
femenino era hablar de ellas mismas, lo que supone además meter en el juego todas las
complejidades (O complejos, como lo llama Jung), de su psique.
La creación de una obra personal, pasó por el proceso de descubrir lo que hay de
colectivo en cada una de ellas. De allí el trabajo con las diosas griegas como imágenes
arquetípicas137.
En el trabajo de creación del guión, se les sugirió a las participantes que leyeran la
historia de tres diosas de la mitología griega que cuadraban con los personajes que
comenzaban a emerger en su proceso creativo. Se trata de Atenea, Afrodita y Artemisa.
Atenea, diosa virginal, guerrera, denominada diosa de la razón, diríamos que de la razón
instrumental, de la estrategia. Nace de la cabeza de Zeus, de una gran migraña sufrida
por este Dios. Nace de una vez con la armadura y la espada gritando ¡Guerra! Es
implacable como toda manifestación de lo virginal; no acepta la debilidad ajena porque
es algo que no se permite a sí misma. Siente debilidad por los héroes a quienes ayuda
con frecuencia (Perseo, Heracles).
Es una diosa que nos recuerda el desarrollo de aspectos de lo masculino en las mujeres
de hoy en día. El logos, la competitividad. Es significativo que nazca de padre, sin
madre y justamente de su cabeza, lo que simboliza su naturaleza racional. No tiene
nada que ver con lo instintivo, se trata más bien de un mundo que de alguna manera
desprecia (Ver su historia con Hefesto). Es originaria del Padre y de su dolor de cabeza.
También es un tipo de feminidad que hará doler la cabeza a más de un hombre.

137
El concepto de arquetipo es uno de los más útiles de la psicología contemporánea, pero a su vez uno de los más
controversiales. Los detractores de Jung lo acusan de metafísico y poético gracias a él.
Pero, ¿qué entendió Jung por el término arquetipo? Es una palabra presente en San Agustín y una noción que ya viene
planteando Platón desde la antigüedad. Es quizás por esta relación que lo tildan de metafísico. Pero los arquetipos
para Jung no descansan en el mundo de las ideas platónicas.
Etimológicamente, arche= arcaico y typos= formas. Se refiere a formas arcaicas, cuyo arraigo es biológico y al
mismo tiempo cultural, por lo que conforman una dimensión de la existencia humana, que Jung denomina colectiva.
Se trata de una dimensión psíquica de lo instintivo. Más que una forma acabada, es una preforma. Realmente nunca
tenemos contacto directo con un arquetipo, sino con imágenes arquetipales. Los arquetipos son como los surcos que
dan forma a las diferentes expresiones de la vida humana. Surcos que se han ido conformando a lo largo de la
historia de la humanidad y se expresan en las diversas religiones, manifestaciones artísticas, cuentos de hadas y el
mal llamado folklore.
El carácter universal de las diferentes manifestaciones antes mencionadas, comprobadas en los estudios de religiones
y mitologías comparadas, nos permiten pensar en la posibilidad de esa especie de urdimbre que subyace a la
condición humana, que Jung denominó inconsciente colectivo.

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Es una imagen afín a la mujer ejecutiva que se plantearon las participantes para su obra
dramática. Una abogada cuyo conflicto nos muestra el sufrimiento de una fémina por
haber dedicado una vida entera al éxito profesional, la competitividad, la perfección.
Todos aspectos que muestra la Diosa de la razón. La mujer ejecutiva que triunfa en los
negocios o en la academia, pero queda en deuda con su propio cuerpo, con sus
emociones, sus deseos más íntimos.
Artemisa nos muestra otro aspecto de lo femenino virginal. Es una diosa de la
naturaleza, cazadora, para nada interesada en el contacto con lo masculino. Se aísla en
los bosques en los que se siente muy cómoda. Bañándose con un grupo de ninfas
desnudas en un río, se da cuenta de que la espía Acteón quien se queda absorto en sus
extraordinarios misterios virginales y su belleza divina. La diosa, implacable, lo
convierte en ciervo y le echa a sus propios perros para que lo descuarticen. Es la diosa
de los partos. Hija de Leto, al nacer, sirve de comadrona a su madre en el parto de su
hermano Apolo.
Dicho asesinato, es un castigo desproporcionado a la debilidad masculina. Nos permite
hacer alusión a ciertas mujeres que se resguardan de los hombres en elementos
virginales que al sentirlos violentados la colocan en una actitud que pasa de lo defensivo
a lo ofensivo, alejando eficientemente a los hombres. En la obra, esta diosa se asemeja a
la amiga de la abogada. Es una colega quizás no tan obnubilada con los logros
profesionales, pero si de una rigidez providencial.
El conflicto se presenta cuando estos dos aspectos de lo virginal femenino se encuentran
de frente con otra diosa que está en polaridad con éstas. Se trata de Afrodita. Se puede
decir que funge de antagonista y les muestra las caras olvidadas de la feminidad por el
estilo de vida que se han planteado.
Afrodita es la diosa de la sexualidad, la sensualidad, la fertilidad. Es una de las diosas
más primordiales, madre de Eros, la fuerza motriz del universo. Es la diosa del amor, de
los amantes, del vínculo, del encuentro con el placer que producen los sentidos. (Una
buena mesa, la belleza sensual, etc.). Es imposible que algún hombre pueda resistírsele.
A diferencia de Atenea que nace de cabeza de dios olímpico, ella nace del semen
derramado por Uranus al ser castrado por Cronos, un Titán. De allí su asociación con
una fuerza primordial, fecundadora. No es la cabeza, donde yace la razón, sino el sexo,
lo más bajo e instintivo lo que marca sus orígenes. Para Freud la pulsión más poderosa y
sombría.
En la obra de nuestras participantes, es afín a la cantante de un bar que irradia
feromonas por donde pasa, impactando a hombres y mujeres. El encuentro y posterior
diálogo de las dos abogadas con esta mujer, llevarán a una de ellas a plantearse su
relación con el deseo, el placer y a reelaborar a partir de dicha experiencia, un nuevo
concepto de la felicidad.
La dimensión arquetípica en esta experiencia nos permitió abrirles a las participantes un
nuevo marco de comprensión fundamentado en la autognosis. El descubrimiento de su
propia constelación arquetipal a lo largo de las sesiones de discusión/creación,
permitieron imprimirle al guión la fuerza de las realidades personales de cada una de las
integrantes del grupo, a la vez que hundir sus raíces en el inconsciente colectivo.

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No sólo consistió en leer las historias de cada una de las diosas y en discutirlas,
buscando elementos comunes a los personajes que estaban creando, así como descubrir
en ellas elementos que les servían para ampliar el carácter y por tanto la acción de los
personajes, sino que además el trabajo con el cuerpo durante las sesiones de ejercicios
dramáticos y actuación, les permitió sentir aspectos de lo afrodítico, lo artemisal y lo
ateneico.
Cómo caminan, se sientan, hablan, se ríen cada una de las diosas, eran preguntas que
tenían que responder en el ejercicio de su propia corporalidad artemisal, afrodítica y
ateneica. Representarlas les sirvió de referente experiencial a la hora de la creación
literaria. El ejercicio de la escritura desde el cuerpo y hacia el cuerpo, es un tránsito que
alimenta la escena y el alma de la unidad creador-espectador.

FUENTES
Dilthey, Wilhelm (2000): Dos escritos sobre hermenéutica: El surgimiento de la hermenéutica y
los Esbozos para una crítica de la razón histórica. España: Ediciones Istmo.
Durand, Gilbert (1968): La imaginación simbólica. Buenos Aires: Amorrortu editores.
Durand, Gilbert (2006): Las estructuras antropológicas del imaginario. México: Fondo de cultura
económica.
Ferreiro, Emilia/Teberosky, Ana (1991): Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México:
Siglo XXI editores.
García Bacca, Juan David (1980): Platón. Obras completas, tomo X (El Banquete). Caracas:
Ediciones Universidad Central de Venezuela.
Hillman, James (2000): El mito del análisis. Madrid: Ediciones Siruela.
Jung, Carl (2012): Símbolos de transformación. Obras completas, volumen 5. Madrid: Editorial
Trotta.
Kerenyi, Karl (1996): Los dioses de los griegos. Caracas: Monte Ávila Editores.
López Pedraza, Rafael (2001): Hermes y sus hijos. Caracas: Festina Lente
Maffesoli, Michel (2005) La tajada del Diablo. Compendio de subversión posmoderna. México:
Siglo XXI editores.
Ortiz-Osés Andrés (2003): Amor y sentido. Una hermenéutica simbólica. España: Anthropos.
Jaeger, Werner (1977): Paideia. México: Fondo de cultura económica.
Rísquez, Fernando (2007): Aproximación a la feminidad. Caracas: Monte Ávila Editores.
Saiz, Mario (2006): Psicopatología psicodinámica simbólico-arquetipal. Una perspectiva
junguiana de integración en psicopatología y clínica analítica. Uruguay: Prensa médica
Latinoamericana Heber Saldivia editor.

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64. EDUCACIÓN: ELEMENTO DE TRASNFORMACIÓN

138
Angel Mejías

RESUMEN
América Latina, desde sus orígenes hasta nuestros días, ha tenido diversas acepciones. Existe un grupo de
valiosos hombres y mujeres que han procurado transformarla, devolviéndole a la América su inapreciable
esencia de singularidad. Simón Rodríguez (1771-1854), emblemático catedrático y maestro, es uno de los
pedagogos más sobresalientes del mundo y de nuestro continente, siendo entre muchos un meritorio
hombre que América Latina ha dado a luz. Formuló en el siglo XIX diversos tratados y escritos que
muestran como la educación es el elemento clave para la consolidación de una sociedad republicana,
libre, democrática. Hoy se cumplen casi doscientos años desde sus publicaciones y nos vemos en la
necesidad de redescubrirlas; hay un llamado latente en las mismas: Debemos ser originales para
replantearnos la construcción de una sociedad nueva, democrática, social, donde tengamos un conjunto de
principios que nos permitan regenerarnos como países libres, hermanados y soberanos.
Palabras Claves: Inclusión, Democracia, Estado Docente, originalidad, Transformación.

ABSTRACT
Latin America from its origins to the present day has had different meanings. A group of brave men and
women who have sought to transform, returning to America for their invaluable essence of uniqueness.
Simón Rodríguez (1771-1854), iconic professor and teacher, is one of the world's most outstanding
educators and our continent. Being among many a worthy man that Latin America has given birth. Made
in the nineteenth century many treatises and writings that show how education is the key to consolidating
a republican society, free, democratic. Today marks the two hundred years since its publication and we
feel the need to rediscover, there is a latent call them: We must be original to reconsider the construction
of a new society, democratic, social, where we have a set of principles that allow us to regenerate as free
nations, united and sovereign.
Keywords: Inclusion, Democracy, State Teachers, originality, Transformation.
INTRODUCCIÓN

La Educación es el elemento clave para la transformación de las sociedades. “La

educación es el gran motor del desarrollo personal. Es a través de la educación como la
hija de un campesino puede convertirse en médico, el hijo de un minero puede
convertirse en el jefe de la mina, o el hijo de trabajadores agrícolas puede llegar a ser
presidente de una gran nación” (Mandela, 1994, pp. 144). En pocas palabras, la
educación bien aplicada y proporcionada acarrea cambios, especialmente, de índole
social. Se efectúan tanto a nivel personal como colectivo. La concepción que acabamos
de facilitar es de un luchador social que, en más de 30 años, consiguió libertar su paìs y
que cada ciudadano tuviese deberes y derechos reconocidos legalmente. Él tuvo un
cambio personal desde el momento en que comenzó a formarse, y este cambio logró
trasmitirlo a su pueblo, de donde se originó el anhelo y deseo de: libertad e
independencia.
Ahora bien, la educación también es “un encuentro humano cuyo propósito consiste en
desarrollar las posibilidades especificas del ser humano, tomando en cuenta el contexto
político social, identificando las estructuras políticas-económicas que configuran los
medios las prácticas de esta” (Carr y Kemmis, 1988, p. 42). La educación acarrea
desarrollo; un cambio no puede lograrse si no lleva consigo procesos en los cuales se

138 Estudiante de Educación mención Desarrollo de los Recursos Humanos en la Universidad Central de Venezuela.
Universidad Central de Venezuela, macnoalejandro@gmail.com

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 550

acrecenté ese “algo” que se busca. Estas posibilidades de logro se obtienen en

interacción con el contexto político-social, donde se encuentran los que se están
formando. Lo que quiere decir es, que dependiendo de cómo sea el contexto, también
será la educación; ésta se supedita a éste, pero ésta también puede cambiar su
situación contextual Como dijo el filoso griego Heráclito (535 a.C.-484 a.C) “Nada es
constante excepto el cambio” (Citado por Rodríguez. P. 1972, p. 1). La educación puede
hacer la diferencia.
La educación es también “un medio para el logro de un fin que queda expresado por lo
conseguido por el estudiante, como resultado al que aspira el aprendizaje o como
objetivo comportamental” (Stenhouse, 1911, p. 28). Por tal motivo, se convierte en una
alternativa para obtener las aspiraciones que se desean. La sociedad no es estática,
puede evolucionar, entendiéndose evolución como cambios graduales.

LATINOAMERICA EN EL MUNDO

¿Por qué hablamos de transformación? Porque la realidad mundial nos muestra que
existen muchos niños, adolescentes, jóvenes y adultos que aún no se están formando, es
más, los que si se están formando y han cumplido con las etapas mínimas de educación
escolar en sus países están generando cambios y aportes significativos. Sin embargo,
aún queda mucho por hacer, y nuestro continente es clave para perpetuar estos cambios.
Para Rodríguez S. América es “el lugar propio para la conferencia y para los ensayos”
(citado por Calzadilla, 2010, p. 9).
Latinoamérica, históricamente, ha sido considerada y vista de muchas formas. Como
todo continente, ésta ha comprendido diversas épocas, incluyendo: la etapa
prehispánica. En ésta, a pesar de no poseer integración regional, se obtiene: la creación
de grandes imperios, avances arquitectónicos, agrícolas, sociales, entre muchos otros.
Pese a ésto, se nos ha denominado como paleolíticos o prehistóricos, exaltándose de
esta forma al hombre blanco (europeo) en contraposición con los hombres de color
(latinoamericanos, asiáticos y africanos); todo èsto a pesar de los grandes aportes que
nuestros antepasados han legado al mundo: Las Pirámides de Gize (Africa), los
imperios Incas, mayas, aztecas, sus construcciones y cultura (América Latina) la
milenaria cultura china, los países del medio oriente e india (Asia); inclusive, se han
apoyando en teorías para afirmar que estos logros sorprendentes han sido producto de
migraciones extraterrestres. Aseveran que “los logros de las civilizaciones antiguas (o
por lo menos de mucho de sus movimientos), no son más que el resultado directo e
indirecto de la permanencia en la tierra de seres de otros planetas” (Zubritski, 1974, p.
120); por lo cual muchos de los historiadores a nivel mundial consideran que nuestra
historia americanista comienza después de la época colonial; restándole valor a nuestros
originarios; desconociendo en todos los sentidos nuestras raíces.
Sin embargo, y en desacuerdo con estas diferencias los “historiadores han dividido la
historia Latinoamericana: en la Etapa Pre Colonial (Aborigen), Etapa Colonial (Siglo
XV - XIX), Etapa Republicana (siglo XIX) y Etapa Moderna (concerniente al siglo
XX), en la que nos insertamos plenamente al mundo global” (García J. y Rodríguez P.
2006, pp. 11).

Tomo II
 551

SIMÓN RODRÍGUEZ: HOMBRE INNOVADOR

En nuestro continente, entre finales de la etapa colonial y principios del período

Republicano, nace y se desenvuelve nuestro brillante e insigne maestro Simón
Rodríguez (1771-1854). Pedagogo influido por las ideas y pensamientos de Rousseau y
Saint-Simón. Quién ya desde su corta edad, comienza a destacar en cuanto a la
didáctica. En 1791 con 22 años, es nombrado maestro de primeras letras de la escuela
dirigida por Guillermo Pelgrón, una de las apenas tres instituciones que impartía
instrucción primaria en Caracas. Ya desde esta época comienzan sus reflexiones sobre
los aportes que podría generar la educación para la sociedad, es así como redacta y
presenta en 1794 ante el cabildo de la ciudad de Caracas: Las Reflexiones sobre los
defectos que vician la Escuela de Primeras Letras y los medios de lograr su reforma por
un nuevo establecimiento. El cual establecía unos reparos que si se concretaban
lograrían beneficiar a todos los caraqueños.
Entre 1807-1821 realiza su viaje por Europa, visitó Italia, Alemania, Prusia, Polonia y
Rusia, ejerciendo su profesión y cultivando muchos saberes. En un pueblito de Rusia
regentó una escuela de primeras letras. Se instruyó en muchos idiomas. Durante todo su
viaje cambio su nombre por el de Samuel Robinson.
Para 1824 en Bogotá realiza la fundación de su primera escuela-taller. En noviembre de
ese mismo año Bolívar lo nombra "Director de Enseñanza Pública, Ciencias Físicas,
Matemáticas Artes y Director General de Minas, Agricultura y Caminos Públicos de la
República Boliviana" (citado por Manzur y Mendoza, 2010, p. 1).
Entre 1826 hasta su muerte en 1854 recorre diferentes poblaciones de Latinoamérica
(Perú, Chile, Bolivia, Ecuador, Colombia) donde procura colocar en marcha su proyecto
educativo. Su obra y pensamiento, considerado adelantado a su época demuestra su
avance y empuje por el sueño que anhelaba: Una reconstrucción de su América.
Otros de sus escritos fueron: El Libertador del mediodía de América y sus compañeros
de armas, defendidos por un amigo de la causa social de 1830. Luces y Virtudes de
1840, Sociedades Americanas de 1842. Extracto sucinto de mi Obra sobre la Educación
Republicana de 1848. Y Consejos de amigo, dados al Colegio de Latacunga de 1850-
1851. En la totalidad de éstos, Rodríguez dejó plasmados sus pensamientos e ideales de
cómo debía ser la educación y de es el elemento clave capaz de formar una sociedad, y
cambiarla.

EDUCACIÓN: ELEMENTO DE TRANSFORMACIÓN

SOCIAL

Estudiando los escritos de Rodríguez S. podemos percatarnos del incesante llamado que
efectúa y plasma para con sus contemporáneos, y sin el pensarlo, para con nosotros el
día de hoy.
Un llamado que arriba hacia la consolidación de una nueva sociedad fundamentada en
principios dignos de ser imitados donde como dice él “Piense cada uno en todos, para
que todos piensen en él” (citado por Calzadilla, 2010, p. 35). Se busca con el sistema
republicano y democrático una sociedad de oportunidades y no de desigualdades, un

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lugar acogedor para el desenvolvimiento sano y social. Donde se pueda “colonizar el

país con sus propios colonos” (citado por Calzadilla, 2010, p. 25). Es decir, donde
podamos replantearnos un rumbo prometedor sin la necesidad de esperar por agentes
externos, siendo nosotros mismos creativos. Tomando ideas del sistema mundo, pero no
imitándolas servilmente.
Donde “La escuela debe ser política… pero sin pretextos ni disfraces” (citado por
Calzadilla, 2010, p. 34). Y esto de política, porque la escuela es solo la muestra de las
luchas por el poder que se da a nivel social. Solo que la política que expone Rodriguez
S. debe buscar sopesar estos antagonismos y provocar un clima para la sana
convivencia. Comprendiendo todo esto y reflexionando sobre sus escritos, podemos
resaltar cinco aspectos o propuestas que establecen como lograr dicha trasformación
social, a continuación las propuestas:

- Inserción escolar para toda la población

Rodríguez S. considera que “La política de las Repúblicas, en punto a instrucción, es

formar hombres para la sociedad” (citado por Calzadilla, 2010, p. 34). Cuando
hablamos de: formar, concretamos el ideal de latinoamericanos que internalizan sus
derechos, deberes, y que procuran el bienestar social de sus respectivos países.
Habitantes guiados por principios nobles, personas ejemplares, trabajadoras, luchadoras,
estudiosas, esto en parte es lo que anhelaba Rodríguez que se desarrollara en nuestro
continente. Ahora bien, el comienzo para esto, es que los Estados prioricen el formar
ciudadanos de esta índole, atendiendo no solo al grupo social que pueda tener mayores
facilidades catedráticas, sino también, a los grupos más pobres, los desposeídos, es más,
para éstos, el Estado debe mantener una mayor atención, crear políticas que logren su
inserción al quehacer nacional. Claro está, sin desmejorar a los que sí tienen facilidades
para estudiar, en pocas palabras, buscar una genuina igualdad, que los que han estado
siempre por debajo en estatuto social puedan adquirir estas posiciones de bienestar
también.
Rodríguez S. expone además: “Si los gobiernos llegaran a persuadirse, de que el primer
deber que les impone su Misión, es el de cuidar que no haya, en sus Estados, un solo
individuo que ignore sus derechos y deberes sociales, habrían dado un gran paso en la
carrera de la civilización, que abre el siglo presente” (citado por Calzadilla, 2010, p.
38). La civilización, ese estado tan optimo a nivel humano, es lo que se busca como
mundo, pero particularmente como latinoamericanos, la base como nuevamente
decimos es proporcionarle formación a todos los ciudadanos, educación en diversos
niveles, desde la etapa inicial, hasta el pregrado universitario. Que el Estado supervise
dicho proceso procurando el beneficio para sus habitantes, que asuma su rol docente, la
empresa privada debe y puede participar, pero siempre en sujeción a los principios
nacionales.

- Educación de calidad

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Rodríguez S. recomendaba en sus escritos que se “Forme un nuevo plan de enseñanza y

establézcalo con maestros nuevos, entre los actuales debe haber muchos, o algunos
juiciosos” (citado por Calzadilla, 2010, p. 35). Estas directrices nos dan a comprender,
que en todo momento debe darse la actualización de los programas y planes educativos,
no solo crear propuestas para el hoy, sino que estén en constante adaptación al contexto,
además de articularse con los avances tecnológicos y comunicacionales de la
información. Que los diseños curriculares sean evaluados por expertos y mejorados,
sería una de las propuestas de nuestro teórico. Otro aspecto es el hecho de maestros
nuevos para éste proceso, con maestros nuevos se refiere a la necesidad de contar con
profesionales de la didáctica, capaces de facilitar los procesos de enseñanza aprendizaje
de forma idónea. En pocas palabras, que la formación tanto del estudiantado como del
profesorado sea eficiente, brillante y que el desempeño de los mismos sea de igual
forma.
Nuestro insigne maestro Rodríguez S. sigue aconsejando que “Establézcase una nueva
enseñanza, con maestros nuevos, sin excluir, de los actuales, a los que quieran sujetarse
a un nuevo reglamento” (citado por Calzadilla, 2010, p. 71). La inserción del nuevo
profesorado a las aulas, no debe dejar a un lado a los actuales docentes, al contrario se
debe aunar esfuerzos para que éstos últimos sigan en sus funciones y puedan unirse al
proceso de actualización con que vienen llegando los nuevos, a través de un transcurso
constante de reajuste, mientras se trabaja. Claro esta, que éste proceso de trabajo
mancomunado con los docentes se haría con los que desean velar por el beneficio
nacional y no solo por sus intereses personales.
“Cuidado no sea que por la manía de imitar servilmente a las naciones cultas, venga la
América a hacer el papel de vieja, en su infancia en todo” (citado por Calzadilla, 2010,
p. 74). Rodríguez S. hace mucho énfasis en que tristemente hemos sido un territorio que
siempre ha imitado a otros países y culturas, lo mismo ha ocurrido con los planes
educacionales. Es por esto, que el llamado es a revisar y adaptar a nuestro contexto las
propuestas educativas eficientes que podemos obtener a través de la globalización. Un
ejemplo de esto sería el imitar sin revisar y adaptar la propuesta curricular del Sistema
Educativo de Finlandia, “país numero uno en destrezas científicas, matemáticas, en
competencia lectora y en la resolución de problemas según el estudio PISA” (citado por
Niemi, y Jukku-Sihvomen, 2009, p. 173). Se debe revisar concienzudamente qué se
puede aprovechar y qué no. Y elaborar diseños curriculares que logren solventar las
presentes necesidades de formación y que sean viables, tanto de aplicar, como de
obtener resultados favorables y ser constantemente mejorados.
Para reforzar, un último aspecto a ahondar en el tema de la calidad es que si bien, la
masificación de la escolarización democratiza este espacio tan importante, sino
tomamos en cuenta “factores concomitantes, como bibliotecas, entrenamiento del
personal docente, espacios deportivos y culturales” (citado por Albornoz, 2011, p. 79),
disminuiremos la calidad académica, la cual debe ser preservada, cuidada y mejorada.
La misma, junto con la masificación escolar fortalece nuestro sistema educativo, y
propician la trasformación social.

- Formación en valores

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“En el sistema republicano la autoridad se forma en la educación, porque educar es

crear voluntades, se desarrolla en las costumbres que son efectos necesarios de la
educación y vuelve a la educación por la tendencia de los efectos a reproducir la
autoridad” (citado por Calzadilla, 2010, p. 30). La razón por la que Rodríguez S.
expone que la autoridad se forma en la educación, se debe a que se fundamenta en y
transmite principios éticos, los cuales si son internalizados por los ciudadanos se
vuelven su normativa personal, en pocas palabras, se sujetan a sus principios y por ellos
logran ser eficientes y excelentes. Estas costumbres de las cuales habla nuestro autor, es
lo que venimos hablando: el ciudadano hace de las leyes sus hábitos diarios, solo si son
asimilados efectivamente a través de la educación.
“La fuerza de la autoridad republicana es puramente moral” (citado por Calzadilla,
2010, p. 22). Como venimos explicando, para Rodríguez S. los ciudadanos no deben
obedecer las leyes por temer a las consecuencias de las mismas, o a la fuerza judicial
que puede castigarlos si las incumple, sino que deben acatarlas porque van de acuerdo a
los principios que están encarnados en ellos y que fueron formados y estimulados en las
instituciones educativas donde ha recibido instrucción. Los valores republicanos y
democráticos a los cuales estemos suscritos son los mejores que pueden permitir el
desenvolvimiento estable y sano de una sociedad y que nos beneficie a todos a nivel
social.

- Educación para el trabajo

“En cuanto a la indicación de medios de adquirir, toca a los maestros hacer conocer a
los niños el valor del trabajo, para que sepan apreciar el valor de las obras” (citado por
Calzadilla, 2010, p. 47). Rodríguez S. no ve el trabajo como un componente exterior a
las instituciones es que todo ciudadano debe ser productivo, beneficiarse de su país,
pero también contribuir con éste, su idea es que la formación educativa se vincule con el
empleo, en nuestros días con el campo laboral. Toda formación debe arribar a
desarrollar estos vínculos, si estamos en los liceos, lo mínimo que podemos efectuar es
vincular a través de labores sociales a los estudiantes con sus comunidades, si estamos
en la universidad el mismo sistema debe establecer acuerdos entre las instituciones
educativas y las empresas, corporaciones, industrias, entre otras. La formación, para que
logre impactar en cualquier país, debe arribar a estas pretensiones, de esta forma el
Estado podrá también recuperar lo invertido por nuestra educación y facilitársela a otros
con los aportes que reciba de nosotros.
“Instruir, y acostumbrar al trabajo, para hacer hombres útiles-asignarles tierras y
auxiliarlos en su establecimiento…era colonizar al país con sus propios habitantes”
(citado por Calzadilla, 2010, p. 25). Para Rodríguez S. ciudadanos útiles, es lo que se
pretende a través de la educación, acostumbrarlos desde pequeños a laborar es una
buena forma de proporcionarles alternativas a los jóvenes para que no anden ociosos.
Asignarles tierras, no significa solamente que se debe vincular a las escuelas con el área
de los campos, para su momento, estamos hablando de que la economía giraba entorno
a éstas. El mensaje es vincular la educación formal con el aparato productivo del país,
en nuestros días no solo con el trabajo petrolero, sino con todas las ramas laborales. Si

Tomo II
 555

se da esta vinculación, no habrá tanta necesidad de buscar expertos de afuera para

realizar los trabajos que nosotros mismos podemos realizar, es más, si la formación no
se posee se puede crear acuerdos entre instituciones nacionales e internacionales para
realizar intercambios. Que los estudiantes que participen reciban la formación y al
concluirla puedan aplicar lo aprendido contribuyendo al desarrollo nacional.

VALORACIÓN DEL PROFESORADO

Para Rodríguez S, hablar del docente o educador es de mucha importancia, es más, él

resalta cualidades y aspectos que caracterizan la labor importante del maestro, que es
vital para que la educación logre ser transformadora, él dice:

Maestro es el dueño de los principios de una ciencia, o de un arte, sea liberal,

sea mecánico, y que, transmitiendo sus conocimientos, sabe hacerse entender
y comprender, con gusto. Y es el maestro por excelencia, si aclara los
conceptos y ayuda a estudiar, si enseña a aprender, facilitando el trabajo, y si
tiene el don de inspirar a uno, y excitar en otros el deseo de saber”(citado por
Calzadilla, 2010, p. 71).

El maestro es el dueño de conocimientos específicos de determinada asignatura o

temática, esto le da el valor de ser una persona que sabe, que esta en constante estudio,
actualización, que conoce su mundo. Una persona que pueda dar respuestas a diversas
interrogantes de sus estudiantes, un experto en su área.
También el maestro es aquel que saber hacer uso de la didáctica y es entendible
al hablar y explicar sobre un determinado tema, sabe guiar y moderar sus palabras
dependiendo de los estudiantes o participantes que pueda tener.
Un maestro, es aquel experto que enseña a aprender, que a través de todo lo que
hace motiva a la investigación, a la superación, a la indagación constante. Es aquel que
logra marcar la vida de sus estudiantes para siempre, logra inspirarlos a ser totalmente
diferentes, es aquel que posee en su poder la oportunidad de trastocar la vida de
multitudes y formarlas para lo grande, es un dirigente, esta llamado a ser líder, a
invertirse en la humanidad. Su trabajo hace la diferencia social y política.
Rodríguez S, añade que “El magisterio es una profesión, que reemplaza a los
padres de familia, ejerce las funciones de…padre común” (citado por Calzadilla, 2010,
p. 69). Ser maestro es saber ocuparse en llenar vacíos que muchos niños, adolescentes, y
hasta adultos poseen de parte de sus familiares y la sociedad. Al facilitar los procesos de
enseñanza-aprendizaje brindamos oportunidad de realización, satisfacción y logro a
cada ciudadano, además de esto si el maestro logra compenetrarse con sus estudiantes y
conocerlos podrá aportar para que éstos mejoren a nivel integral.

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 556

Es por lo dicho anteriormente, que los educadores deben ser valorados a nivel
social, son los promotores directos, de la transformación que la educación puede
ocasionar a la sociedad, son garantes de un futuro y presente prometedor para los
ciudadanos.
La educación podrá cumplir su función de transformación e impacto si logra que
la sociedad valore la labor docente, ya que sobre los mismos recae principalmente el
trabajo admirable que se busca. Una sociedad que respete y aprecie a sus educadores es
una sociedad que refleja los principios propios del mayor bienestar social ideal.

CONSIDERACIONES GENERALES

Nos encontramos en un momento muy oportuno, poseemos la ventaja de que cada país
puede insertarse en el sistema mundo a través de las tecnologías de la información y
comunicación. Es así, como cada Estado puede desarrollar investigaciones comparativas
lo suficientemente eficaces como para verificar que soluciones son adecuadas para sus
respectivas necesidades. Y cómo adaptarlas a su contexto para que realmente puedan ser
de provecho.
Latinoamérica, proporciona un legado muy joven y oportuno al mundo sobre como
aprovechar la educación, para cambiar y mejorar las desigualdades sociales que se
presentan. Ilustres maestros, han confeccionado todo éste valioso bagaje del cual
podemos guiarnos hoy, para replantearnos un mejor vivir, una mejor sociedad.
Simón Rodríguez, ha sido precursor en nuestro continente y en el mundo, en replantear
la educación como elemento clave para la transformación social. Él estaba consiente de
los alcances que la misma tiene. Incluso hoy en día nosotros somos testigos de que la
formación es clave para todo en la sociedad. Nada se puede realizar si no hay procesos
de enseñanza-aprendizaje inmersos. No necesariamente a nivel formal nos referimos,
sino que también hablamos de la educación informal y no formal de la que comenta
Villarroel (1990).
La inserción de todos los ciudadanos es primordial, ya que representa el fundamento de
donde se sostendrá el cuerpo completo de la sociedad, nadie debe ser excluido de éste
importante proceso. La formación debe ser de calidad para que pueda cumplir con su
razón de ser, ya que si no lo es, estará incompleta, tendremos sociedades mediocres con
potencial para ser grandes en todos los sentidos. Los valores y principios democráticos
deben impregnar la vida de cada ciudadano, la educación es un excelente medio para
compartir los principios que han de guiar éste proceso. Vincular el trabajo con la
educación es vital, ya que no pueden estar separados ambos para que el proceso de
formación sea efectivo. La importancia por lo tanto que contempla al educador es
gigante, funge como promotor y actor principal junto con los estudiantes en éste
proceso. Aprovechar la oportunidad que nos brinda la educación a todos, acarreara de
mediano a largo plazo grandes beneficios sociales, cuales anhelamos todos.

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FUENTES
ALBORNOZ, Orlando (2011). Competitividad y solidaridad: las tendencias de la universidad
contemporánea. Maracaibo, Venezuela, Universidad Católica Cecilio Acosta, p. 79
CALZADILLA, Juan (2010). Simón Rodríguez Pequeña Ontología Pedagógica. Caracas,
Venezuela, Fundación para la Cultura y Arte, 92 p.
CARR, Wilfred y KEMMIS, Stephen (1988). Teoría Crítica de la Enseñanza. Barcelona, España,
245 p.
GARCÍA J. y RODRÍGUEZ P. América Latina y la Visión de los Otros: Breve Revisión Crítica
de la Historiografía Latinoamericana. U. Simón Rodríguez. Venezuela. 2006.
MANDELA, Nelson (1994). Caminata a la libertad. Back Bay Books, p. 144.
MANZUR JATTÍN, Félix y MENDOZA DE LA ESPRIELLA, Luis (2010). Bicentenario: hechos y
personajes de la Región Caribe. Cámara de Comercio de Montería. 298 p.
NIEMI, Hannele y JUKKU-SIHVOMEN, Ritva (2009). El currículo en la formación del
profesorado de Educación Secundaria. Helsinki, Finlandia, Universidad de Helsinki, p. 173
RODRÍGUEZ, Perpiña (1972). Sociología de la Seguridad Social, Madrid, España, Confederación
Española de Caja de Ahorros, 614 p.
STENHOUSE, Lawrence (1991). Investigación y Desarrollo del Curriculum, 3era edición,
Madrid, 319 p.
VILLARROEL, César (1990). El Curriculum de la Educación Superior, Caracas, Dolvia, 53 p.
ZUBRITSKI, Yuri. ¿Descubre América la Ciencia Ficción? Revista América Latina. Academia de
Ciencias de la URSS. 1974, Edit. Progreso. N.o- 01.

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65.LIBERTAD: UN ACERCAMIENTO CRÍTICO – EDUCATIVO A LA

PEDAGOGÍA EN LATINOAMÉRICA
139
José Alfredo Moncada Sánchez

RESUMEN
En el discurso político actual latinoamericano el concepto libertad es un eje discursivo de los ideales de
quienes ostentan el poder como una reacción contestataria ante los centros hegemónicos financieros. Ante
tal realidad los sistemas educativos latinoamericano, específicamente el caso venezolano está orientado
hacia la búsqueda de una educación liberadora. El papel de trabajo tiene como fin develar el supuesto
teórico del concepto libertad propuesto por Paulo Freire, como parte de una investigación más compleja
que se está desarrollando, y correlacionando dicho supuesto con el concepto de libertad propuesto por
AgneHeller, comprendiendo de esta manera singular el desarrollo educativo latinoamericano hoy. Este fin
se aborda desde la perspectiva del análisis del discurso al pensamiento de ambos pensadores con
relevancia en las categorías que nos aproximen a la visión actual de la pedagogía en Latinoamérica.
Palabras claves: Libertad, pedagogía, vida cotidiana, transcendencia, crítico.

ABSTRACT
In the Latin American political discourse on freedom is a discursive axis of the ideals of those in power as
a rebellious reaction to the hegemonic financial centers. Given this reality the Latin American education
systems, specifically the Venezuelan case is geared towards finding a liberating education. The working
paper aims to reveal the theoretical assumption proposed by Paulo Freire, as part of a complex
investigation that is being developed, and correlating this course with the concept of freedom proposed by
AgneHeller, understanding this uniquely freedom the Latin American educational development today.
This order is approached from the perspective of discourse analysis of both thinkers thought with
relevance in the categories that bring us closer to the current vision of education in Latin America.
Keywords: freedom, education, daily life, transcendence, critical.

INTRODUCCIÓN

Libertad es un referente del discurso político actual en Venezuela y Latinoamérica.

Desde el año 1999, se inicia formalmente un proceso de transformación donde los
“nuevos movimientos sociales” comienzan a participar directamente en el proceso de
toma de decisiones, es decir, en la democratización de la sociedad, abriendo espacios
que se les había negado, como lo fue en un tiempo la educación, centrada
exclusivamente en la producción de una mano de obra que satisfaga los requerimientos
de las grandes trasnacionales y, para los más aptos según sus parámetros de
comparación. En tal sentido, a partir del año 2007, en el caso de Venezuela, se pone en
práctica el Sistema Educativo Bolivariano, donde la educación debe ser el motor del
proceso de formación de ciudadanos y ciudadanas “con principios, virtudes, unidad e
integración, que garanticen la dignidad y el bienestar individual y colectivo” (Diseño
Curricular del Sistema Educativo Bolivariano, 2007: 11).
Concretar esta propuesta, el camino recorrido ha sido largo y rico en ideales. En el
Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano (2007: 8), se señala que su
fundamento está “las ideas y praxis libertadoras, filosóficas, pedagógicas, políticas,
sociales, culturales de ilustres… como Simón Rodríguez, Francisco de Miranda, Simón
Bolívar, Luis Beltrán Pietro Figueroa y Belén Sanjuan; y de inminentes pensadores,

139
José Alfredo Moncada Sánchez. Especialista en Metodología de la Investigación. Profesor Asistente, Adscrito al
Programa de Educación Integral. Universidad de Oriente núcleo Sucre. jmoncada@udo.edu.ve

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pedagogos y pedagogas de América Latina y el mundo”. Partiendo de esta

argumentación, es necesario reflexionar sobre el valor libertad, desde dos pensadores
que dan una características esenciales que permiten una mayor comprensión de los
diferentes ciclos en que se ha desarrollado la educación en Venezuela y Latinoamérica
y, de esta manera, poder develar los supuestos teóricos posibles que bajo el principio de
libertad configuren la concepción educativa latinoamericana hoy.
El papel de trabajo está estructurado en una sección donde se reflexiona sobre la
categoría libertad, partiendo del pensamiento de AgneHeller expuesto en su obra
Sociología de la vida cotidiana. Una segunda reflexión, se origina desde la obra La
educación como práctica de la libertad, del gran pedagogo latinoamericano. Y, al final
la confluencia de ambos pensadores que nos aproximan a la pedagogía necesaria de
nuestro tiempo.

LA LIBERTAD DESDE EL PENSAMIENTO COTIDIANO

DE AGNEHELLER.

En el apartado que se inicia se reflexiona la libertad partiendo del pensamiento de

AgneHeller que en su obra Sociología de la vida cotidiana, donde nos muestra un
amplio panorama de la comprensión del valor en la cotidianidad. Al respecto, señala:

No hay empresa más desesperante que la tentativa de reunir bajo una única
definición toda “libertad” aparecida hasta hoy en la historia, ontológicamente
existente y al mismo tiempo fijada conceptualmente. O mejor dicho: una vez
efectuada la tentativa, se alcanza un escaso resultado que no compensa, que
no dice nada. Si buscásemos pues una solemne definición que no diga nada
llegaríamos más o menos esto: la libertad es la posibilidad de acción
respectivamente del particular, del estrato, de la clase, de la sociedad, de la
especie, y además la realización de esa posibilidad y su articulación en una
determinada dirección. (Heller, 1987: 211)

La libertad es una realidad intangible que ontológicamente tiene su esencia, por tanto, es
reconocible por la conciencia de los sujetos pero si nos preguntamos ¿qué es libertad?,
se nos hace difícil definirla, lo más cercano que podemos decir es “una acción de
realizar lo que deseo como sujeto”, entendiéndose en está simple definición dos
elementos que Heller considera en su definición “que no diga nada”, ellos son: acción y
dirección. Entonces, en nuestro conocimiento cotidiano de la libertad está
correlacionada la acción que realiza como sujeto hacia una dirección o punto focal
donde me dirijo. Sigamos profundizando sobre la libertad para aproximarnos a una
conclusión.
La libertad, según Heller, se puede expresar en diferentes conceptos, entre los cuales los
más significativos son los dos polos en que se presenta en el concepto cotidiano y en el
filosófico; y, me centro en estos dos para establecer aproximadamente cual se acerca al
empleado a los largo de la historia del pensamiento pedagógico. Comenzando con el
cotidiano, la pensadora parte señalando:

Decimos: “hago lo que quiero”, o podemos también expresarnos a la inversa:

“Nadie puede obligarme a hacer algo que yo no quiera”. Se prescinde aquí

Tomo II
 560

del objeto de la acción, así como del contenido de valor del agente y de la
acción. (Heller, 1987: 212)

Al respecto, la pensadora establece que el sujeto cuando nace en una vida cotidiana,
encuentra que el mundo está terminado, esto indica que el sujeto se adapta a la
normativa y costumbres ya establecidas por la sociedad; por tanto, si el sujeto en ese
mundo terminado no está en condiciones de reproducirse al nivel deseado por sus
aspiraciones entonces en su vida cotidiana no es libre. Por el contrario, si puede crecer
como sujeto con aspiraciones a alcanzar según sus representaciones, entonces en su vida
cotidiana es libre.
Heller (1987), señala que la libertad de la vida cotidiana no es “absoluta”, porque
precisamente es imposible hacer lo que siempre se quiere; en este sentido escribe: “los
límites de mi libertad cotidiana llegan hasta donde llegan los de mi personalidad” (p.
213). Es decir, el único límite que tiene el sujeto para alcanzar sus aspiraciones según
sus representaciones es su propia personalidad, contrapuesto a lo que se manifiesta en la
argumentación filosófica: “mi libertad no depende sólo de mí, sino también de la
libertad de los otros” (p. 213). Por tanto, hasta los momentos se ha reflexionado sobre la
libertad como ideal.
El concepto cotidiano de libertad está presente la particularidad y la generalidad en sí:

La concepción según la cual el hombre debe hacer lo que quiere y no debe ser
obligado ni impedido hacer algo, puede legitimar toda aspiración particular.
Esta voluntad puede, en efecto, concernir a la realización de las motivaciones
más particulares, y el hombre particular entiende precisamente esto cuando
habla de libertad. Al mismo tiempo, el “yo hago lo que quiero” expresa el
hecho fundamental de la genericidad en sí: expresa la presencia de la posición
teleológica. “Hago lo que quiero” significa que están las condiciones para
llevar a cabo mis fines: y este es un hecho netamente genérico-humano.
(Heller. 1987: 214)

En el concepto cotidiano de libertad, la particularidad está presente en el hecho volitivo

de decir “hago lo que quiero” o “nadie me puede obligar hacer tal cosa”, este hecho
volitivo lleva implícito la universalidad de la libertad, y es su función teleológica, es
decir, hacia el fin que lleva la voluntad del sujeto, que en la cotidianidad no es más que
el desarrollo de la personalidad del mismo en su acción diaria.
Agnes Heller, además realiza una sinopsis de los conceptos filosóficos de la libertad.
Para la pensadora, los mismos “expresan desde el principio el nivel que ha alcanzado la
humanidad en su desarrollo genérico, pero siempre con la ayuda del aparato conceptual
y del material de pensamiento que está a disposición en un determinado grado del saber
genérico” (1987: 214). Es decir, se reflexiona en ese elemento universal y originario de
la libertad, que está presente en cada sujeto, cualquiera sea la cultura en la que esté
inmerso.
Partiendo del concepto antiguo de libertad, presenta una impregnación política, porque
ser libres en la polis significaba elegir el bien y, por tanto, para hacerlo el sujeto debe
liberarse de las “cadenas de la pasión” (Heller, 1987: 215), o sea de sus motivaciones
particulares. Ese elegir bien, implicaba que la actividad realizada va dirigida al bien de
la comunidad. Posteriormente, después que la vida comunitaria dela la función

Tomo II
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reguladora, comienza la exigencia de vivir según la naturaleza; es decir, surge la

necesidad apremiante que cada sujeto se eduque por sí mismo para ser libre. Luego,
surge la concepción cristiana que busca las raíces ontológica - antropológicas de la
libertad, la cual se fundamenta en lo que se conocer como el libre albedrío, que significa
transferir el criterio de libertad a la voluntad. Entonces, ser libres significa señalar que
en esa concepción, la categoría trascendental juega un papel muy importante, al
momento de elegir la acción a ejecutar.
Continuando con las ideas precedentes, se resalta las propuestas de Spinoza y Hegel,
donde la libertad está correlacionada con la necesidad. El primero desarrolla una teoría
de autodeterminación la cual indica que no existe libertad alguna, sino una libre
necesidad que autodetermina la acción del sujeto, es decir, el individuo actúa de acuerdo
a su individualidad y objetiva a ésta para una concepción más general o universal. El
segundo propone, que hay que reconocer la necesidad, de aquí surge dos aristas: una
parte señalando que la libertad del sujeto es considerada desde la naturaleza, es decir,
debe conocerse las necesidades naturales; la otra, indica que “el justo conocimiento de
las alternativas sociales se desarrolla en la historia del género como en la del hombre
particular” (Heller, 1987: 217).
Los caracteres señalados desembocan en la concepción de libertad según Marx,
fundamento filosófico del pensamiento Helleriano. Ella señala que Marx desarrolló la
tendencia del género humano en vez de un concepto de libertad: “La humanidad será
libre cuando todo hombre particular puede participar conscientemente en la realización
de la esencia del género humano y realizar los valores genéricos en su propia vida, en
todos los aspectos de ésta” (Heller, 19876; 217). La libertad en el pensamiento marxista
radica en el desarrollo de la particularidad del sujeto, que a su vez esta acción permita la
realización de la esencia de lo que es el sujeto y así desarrollar esos valores que son
comunes en la humanidad superando la alienación que enmarca la cultura.
Heller, concluye siguiendo el pensamiento marxista: “La libertad cotidiana… se
convertirá en genérica, será humanizada definitivamente, cuando ‘la voluntad’ en la
vida cotidiana de los hombres ya no esté en conflicto con los valores del desarrollo
genérico, sino que se encuentre en armonía con ellos” (1987: 222). Es decir, es de suma
importancia el desarrollo de la libertad en su particularidad en las mismas condiciones,
por tanto, hay que crear las condiciones para la evolución de la misma. En esta idea se
centra el análisis del pensamiento pedagógico de Paulo Freire, de una educación como
práctica de la libertad.

LA LIBERTAD EN EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO

FREIRIANO.

Latinoamérica es una región que está en proceso de transición, de encontrarse a sí

misma. Ese encontrarse implica vivir y existir en libertad. Paulo Freire, el pedagogo del
continente muestra la ruta para alcanzar tan añorado ideal desde la educación, partiendo
de cinco grandes connotaciones: pluralidad, trascendencia, crítica, temporalidad y
consecuencia; que impulsan ese nuevo florecer latinoamericano hoy.

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Este encontrarse a sí mismo, implica el contacto con la realidad que le rodea y la que
subyace en el interior del sujeto latinoamericano para ser objetivada, porque la realidad
objetiva como subjetiva es posible de ser conocida, partiendo del juicio de que “el
hombre es un ser de relaciones”. Por tanto, es un ser que “está con el mundo”; estado
que parte de la apertura del sujeto a la realidad y, esta realidad es la cultura, la que le
permitiría al sujeto relacionarse a sí mismo y con su entorno cultural, con su región.
El sujeto latinoamericano, en esa pluralidad de relaciones que establece con el mundo,
tiene el gran desafío de encontrarse a sí mismo. ¿Qué implica encontrarse a sí mismo?
Un juego constante de sus respuestas, organizarse, elegir la mejor respuesta, probarse,
actuar. Hacer esto con la conciencia del desafío de encontrarse a sí mismo, y este
encontrarse debe estar sujeto a la crítica, que conlleva al ejercicio de reflexión sobre la
percepción que tiene del mundo objetivo y subjetivo.
La connotación que le da ese carácter de liberación al sujeto latinoamericano es su
trascendencia, la cual consiste precisamente en asimilar la conciencia de la finitud que
es, para comprender lo inacabado de su ser. La reflexión, es el mecanismo de esta
trascendencia, sobre su existencia de estar en el y con el mundo (biológico – cultural).
Es decir, darle sentido al existir para no limitarse sólo en el vivir y, este sentido implica
que el sujeto supera la unidimensionalidad en su proceso de reflexión como ser libre,
por tanto, impregna de sentido sus relaciones ser- mundo.
Estas relaciones ser – mundo, confluyen en el tiempo. Vivir el tiempo, significa que el
sujeto latinoamericano debe vivir su historicidad, porque precisamente el hombre existe
y está en el tiempo, y surge de él para lanzarse al dominio de su cultura e historia,
dejando ese mundo iletrado que lo esclaviza al tiempo, y el tiempo es para trascenderlo
de pasar del “estar en el mundo” al “estar con el mundo”, vivir y experimentar esas
relaciones culturales por ser precisamente un “ser de relaciones”.
Como consecuencia de esa liberación de la unidimensionalidad a través de un
discernimiento de sus relaciones con el mundo, el sujeto hereda “la experiencia
adquirida creando y recreando, integrándose a las condiciones de su contexto,
respondiendo a sus desafíos, trascendiendo y se lanza al dominio de lo que es exclusivo,
en le da historia y del cultura”. (Kahler, citado por Freire, 2009)
El estar con el mundo implica la integración del sujeto en su contexto, que forma parte
de él, y no son individualidades en sentido absoluto. La integración del sujeto con su
contexto es una de las características esenciales por ser un “ser de relaciones”, y esa
integración se perfecciona en la medida que su conciencia se torna crítica, reflexiva, lo
que conlleva a la libertad del sujeto que es el desarrollar su capacidad creadora.
La capacidad creadora humanizaal sujeto, que implica la lucha que hace el mismo para
superar aquellos factores que lo hacen acomodado o un ser estático. Para Freire, la
humanización del sujeto latinoamericano debe hacerse:

A partir de las relaciones del hombre con la realidad, resultando de estar con
ella y en ella, por los actos de creación, recreación y decisión, éste va
dinamizando su mundo. Va dominando la realidad, humanizándola,
acrecentándola con algo que él mismo crea; va temporalizando los espacios
geográficos, hace cultura. Y este juego de relaciones del hombre con el mundo
y del hombre con los hombres, desafiando y respondiendo al desafío,
alterando y creando, es lo que no permite la inmovilidad, ni de la sociedad ni

Tomo II
 563

de la cultura. Y en la medida que crea, recrea y decide se van conformando las

épocas históricas. El hombre debe participar de estas épocas también
creando, recreando y decidiendo. (Freire, 2009: 35)

Hasta los momentos la libertad del sujeto latinoamericano está precisamente en esa
trascendencia que se logra partiendo de la conciencia de ser un ser finito e inacabado, y
que se proyecta hacia un ser en su plenitud, que se alcanza en el desarrollo precisamente
de sus capacidades creadoras que confluyen en la integración del sujeto al contexto,
sumergiéndose en su historicidad, que implica el desarrollo de la cultura, donde crea,
recrea, decide antes los desafíos y motivaciones en el alcance de la plenitud del ser.
La educación, es la acción colectiva que permite precisamente la formación de esa
actitud crítica y reflexiva, por medio de la cual el sujeto realiza esa vocación natural de
integrarse a su entorno, comprendiendo los temas y tareas de la época que se vive. Esta
comprensión es necesaria, porque una época histórica representa una serie de
aspiraciones, deseos, valores, búsqueda de una plenitud que confluye en la
humanización y la afirmación del sujeto alejándolo de toda deshumanización y la
minimización del sujeto como objeto.
En este contexto se encuentra Latinoamérica, en un momento de transición. Al respecto,
Freire (2009: 38), señala:

...En este choque entre un ayer diluyéndose, pero queriendo permanecer, y un

mañana por consustanciarse lo que caracteriza el tránsito de un tiempo
anunciador. Se verifica, en estas fases, un tener altamente dramático, en los
cambios de los que se nutre la sociedad… Son opciones realmente en la
medida que nacen de un impulso libre, como resultado de la captación crítica
del desafío, para que sean conocimiento transformado en acción”.

Esta transición implica la transformación del conocimiento en acción, es decir, el sujeto

latinoamericano en ese saber que construye debe encontrar en él la motivación e
impulso que nutre el cambio, en una búsqueda constante de nuevas tareas y temas,
porque en esta búsqueda es donde la sociedad comienza dar señales que se dirige hacia
una nueva época.
Paulo Freire hace un señalamiento bien interesante sobre la actitud del sujeto
latinoamericano, que busca trascender hacia la libertad, su plenitud de ser. Esta actitud,
él la denomina la radicalización, entendiéndose por ella una opción que toma el hombre
en forma positiva porque es una actitud preponderantemente reflexiva. Señala:

El hombre radical en su opción no niega el derecho a otro de optar. No

pretende imponer su opción, dialoga sobre ella. Está convencido de su acierto,
pero respeta el otro el derecho de juzgarse también duelo de la verdad; intenta
convencer y convertir, pero no oprime a su oponente; tiene el deber, por una
cuestión de amor de reaccionar con violencia a los que pretenden imponerle
silencio, A los que, en nombre de la libertad, matan en sí y en él, la propia
libertad. (Freire, 2009: 43)

El sujeto latinoamericano a formar debe ser un sujeto radical que reflexione sobre su
proceso de construcción de saberes y formación para transformar ese contexto al cual
debe integrarse, dejar a un lado todos los esquemas y recetas importadas y sustituirlas

Tomo II
 564

por proyectos y planes, resultantes de estudios serios y profundos de la realidad. De esta

manera, la sociedad llega a conocerse a sí misma y renuncia a la vieja postura de ser
objeto, asumiendo la de ser sujeto de su propia existencia. En este sentido, los entes
gubernamentales tienen la responsabilidad de identificarse con el pueblo y comunicarse
a través de su testimonio y de la acción educativa, el cual ayudará a la sociedad a evitar
las distorsiones a las que está sujeta en su desarrollo. De aquí surge un clima de
esperanza, porque precisamente ya no es el sujeto, sino la sociedad latinoamericana la
que se vuelve sobre sí misma y se descubre igualmente inacabada, con un sin números
de metas que cumplir, y esto solo se logrará con la creciente participación del pueblo en
su proceso histórico.
Este proceso de radicalización positiva, confluye en la humanización del hombre, que se
hace con una educación, que habrá de ser valiente ofreciendo a la sociedad la reflexión
sobre sí mismo, sobre su tiempo, responsabilidades, su papel en la nueva cultura en
estas épocas de transición. Para Freire (2009), esta transición se presenta en dos
modalidades, la ingenua y la crítica. La primera se caracteriza por la simplicidad en la
interpretación de los problemas, por la tendencia a juzgar que el tiempo mejor fue el
pasado, por la subestimación del hombre común, por la impermeabilidad de la
investigación, por la práctica de la polémica, por las explicaciones mágicas.
La segunda, la transitividad crítica, a la que se llega con una educación dialogal y
activa, está orientada hacia la responsabilidad social y política, se caracteriza por la
profundidad en la interpretación de los problemas, por negar la transferencia de la
responsabilidad, por la práctica del diálogo y no la polémica, por la receptividad de lo
nuevo, que no implica la no-negación de lo viejo, por sustituir las explicaciones mágicas
por principios causales, entre otros. Y, en esta transitividad debe ubicarse la
transformación pedagógica que requiere Latinoamérica en el encuentro de sí misma.

CONSIDERACIONES GENERALES

Libertad es el valor que más caracteriza el discurso político y hasta pedagógico en

Latinoamérica hoy. ¿Qué implicaciones se puede considerar hoy día de la libertad en la
sociedad latinoamericana? Paulo Freire, nos induce claramente, que la libertad es el
valor de plenitud que debe alcanzar el sujeto, a través de trascender ese espacio
unidimensional, la temporalidad al cual cada uno estamos inmerso, que se logrará
gracias a la actitud crítica, subversiva, reflexiva que cada uno debemos realizar para
integrarnos a la cultura, es decir, a “estar con el mundo”, no solo ser el viviente que
“está en el mundo”, sino poseemos una pluralidad de relaciones por establecer y, por
tanto, somos multidimensionales, y esta está dado por la cultura, la historicidad que
escribe cada sujeto latinoamericano en su entorno, y la educación a través de la
cotidianidad transformará el conocimiento que se construye, en una acción que integra
ser – mundo para ese encuentro de sí mismo y trascender hacia el valor absoluto de
plenitud, la libertad.

FUENTES
Bórquez B., R. (2006). Pedagogía Crítica. Primera edición. Editorial Trillas: México.

Tomo II
 565

Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano (2007). Edición Fundación Centro nacional
para el Mejoramiento de la Enseñanza de Ciencia, CENAMEC.
Freire, P. (2009). La educación como práctica de la libertad. Segunda edición. Siglo veintiuno
editores, s.a.: Buenos Aires.
Freire, P. (2008). Pedagogía de la esperanza. Segunda edición. Siglo veintiuno editores, s.a.:
Buenos Aires.
Heller, A. (1987). Sociología de la vida cotidiana. Segunda edición. Ediciones península: Barcelona
– España.
Padrón F., A. (2006). Historia y filósofos de la educación de la cultura occidental con énfasis en
Venezuela. Editorial de la Universidad del Zulia: Maracaibo.

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 566

66.¿POR QUÉ PERMANECE OCULTO EL IMAGINARIO DE LOS

SENTIMIENTOS EN LA PRAXIS COTIDIANA DE LAS
UNIVERSIDADES POLITÉCNICAS TERRITORIALES DE
VENEZUELA?
140
Isaura Montaño Andrádez

RESUMEN.
Con esta sugestiva inquietud, este artículo emprende una expedición entre las efervescentes aguas
ontológicas que tambalean la esencia de las noveles Universidades Politécnicas Territoriales (U.P.T) y la
diversidad de voces que invocan otra forma de hacer docencia. Lo cual trae consigo inevitables
ensoñaciones poéticas, emotividades y seducciones que no se hacen esperar. Con esta advertencia se
abren las rutas de unas Universidades con contextos y modalidades discursivas que exigen discusiones,
reflexiones y estremecimiento de sensibilidades. El objeto de esta reflexión es avizorar nuevos ángulos y
narrativas para que emerja en las U.P.T. el imaginario de los sentimientos con sus componentes afectivos,
motivacionales y relacionales. De este modo, se han delineado las siguientes categorías vinculantes que
articulan todo el entretejido de esta investigación: razón sensible, intersubjetividad, otredad. Para abrazar
la complicidad invocadora de estas categorías, irrumpen la hermenéutica reflexiva como método de
comprensión e interpretación para descifrar sus huellas y la etnografía para confeccionar los mapas
vivenciales de la cotidianeidad en todos sus detalles; incluyendo gestos, silencios, posturas. Al transitar
las rutas diseñadas por estas coordenadas, se deja entrever una frágil exposición del ser con escaso
margen para la reinvención afectiva de su núcleo más importante que es la vida. Como aporte para el
debate se propone re-pensar al ser, envuelto dentro de una red de intersubjetividades, en la apasionante
aventura estética de sentir con el otro.
Palabras clave: imaginario sensitivo- Universidad Politécnica Territorial- razón sensible –
intersubjetividad- otredad

ABSTRACT
With this evocative concern, this article undertakes an expedition among the effervescent waters stagger
ontological essence of the novel Territorial Technical Universities (UPT) and the diversity of voices that
invoke another way to make teaching. This brings inevitable poetic reveries, emotivism and seductions
that will not wait. With this suggest at open some routes and modalities Universities discursive contexts
requiring discussions, reflections and sensibilities shudder. The purpose of this study is to envision new
angles and narratives to emerge in UPT the imaginary components feelings with affective, motivational
and relational. Thus, we have outlined the following categories that articulate binding all interwoven in
this research: sensible reason, intersubjectivity, otherness. To embrace the summoned complicity of these
categories, burst reflective hermeneutics as a method of understanding and interpretation to decipher their
tracks and ethnography to draw maps of the everyday experiential in every detail, including gestures,
silences, and postures. When walking routes designed for these coordinates, suggests an exposure of
fragile leaves little room for emotional reinvention of its core is more important than life. As a
contribution to the debate is proposed to be re-thought, wrapped in a net intersubjectivities, in the exciting
adventure aesthetic feeling with the other.
Keywords: sensitive imaginary - Territorial University -sensible reason - inter-otherness

140
Universidad Politécnica Territorial del Oeste de Sucre “Clodosbaldo Russián”, Cumaná- Estado Sucre-
Venezuela

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Cualquiera sea la complejidad de un joven,

cada uno tiene una cuerda emocional
que el maestro debe saber pulsar con amor.
Gaspar Garcìa Gallò

INTRODUCCIÓN

Las universidades tradicionales han sido objeto de deliberaciones en las últimas décadas
y cada día se reconocen menos límites a categorías tan significativas como lo socio-
simbólico, lo sensible y lo imaginario, pues continúa teñida de una visión en extremo
racionalista. En este marco de reflexiones, se cuestionan las percepciones que se
elaboran en la universidad, al igual que las prácticas homogeneizadoras que aún
prevalecen en el ámbito universitario. Este contexto sirvió de antesala para que
emergieran las universidades politécnicas territoriales de Venezuela con una misión de
vida esencialmente humanística. Pero cuánto de este nuevo paradigma viven nuestros
estudiantes en sus aulas y pasillos escolares? ¿Cómo saber de los problemas, angustias,
alegrías, inquietudes, emociones de nuestros estudiantes si no le brindamos el clima
nutritivo para que ellos se expresen?
A cuatro años de su implantación, el tejido socio-académico- afectivo de las noveles
Universidades Politécnicas Territoriales (U.P.T) de Venezuela enfrenta el desafío de
desarrollar una estética del conocimiento y del sentimiento que habilite nuevas
producciones de sentido para dar cuenta de un mundo en acelerada mutación. De allí
que se pretende establecer diálogos entre la universidad y los sujetos del deseo que
transitan sus espacios con la finalidad de crear itinerarios que permitan explorar el
territorio vivencial – afectivo donde se inscriben y desarrollan diversos discursos sobre
los modos de ser y de hacer en la universidad.
Metafóricamente, cada uno de los nodos problematizadores y sintetizadores que se
desplazan en esta investigación están ligados al sentir, aparecen imbricados unos con
otros. Son presencias emotivas que trascienden los límites del lenguaje y se convierten
en toda una experiencia espiritual que busca ángulos distintos de expresión porque en la
praxis de los programas nacionales de formación pareciera que no está considerada la
experiencia estética del sentimiento.
De este modo, se han delineado las siguientes categorías vinculantes que articulan todo
el entretejido de esta investigación: razón sensible, intersubjetividad, otredad. Para
invocar la complicidad invocadora de estas categorías, irrumpen la hermenéutica
reflexiva como método de comprensión e interpretación para descifrar sus huellas y la
etnografía para confeccionar los mapas vivenciales de la cotidianeidad en todos sus
detalles; incluyendo gestos, silencios, posturas. Al transitar las rutas diseñadas por estas
coordenadas, se deja entrever una frágil exposición del ser con escaso margen para la
reinvención afectiva de su núcleo más importante que es la vida. En esta investigación,
el despliegue de la productividad del pensamiento teórico, se hizo presente a través de
Muro, (2004), Becerra, (2004)Maffesoli,(1997) Martínez, (2004)Van Dijk,(2003)
Todos ellos, me permitieron rastrear los sistemas conceptuales y vivenciales que
estructuran nuestra experiencia del mundo y construir una estrategia para hacer emerger
la lucha simbólica entre un currículo que juega metafóricamente el falso papel

Tomo II
 568

comprensivo de Narciso espejo y un imaginario de los sentimientos que ante la insólita

realidad busca un espacio inédito de enunciación y recuperar el conflicto discursivo.
Bajo el entendido de que no se trata sólo de recuperar discursividades silenciadas, en
realidad estamos ante un conjunto de evidencias escritas y orales que cuestionan
categorías, y antes de formular respuestas claras optan por desplegar el concierto de
discursos que pueblan su mundo vivencial, excesivamente simplificado en la praxis
cotidiana de las universidades politécnicas territoriales de Venezuela.
Para tal misión, tomo como hilo conductor las categorías configuradoras:
(universidad, imaginario de los sentimientos). Aspectos nodales sobre los cuales ha
transcurrido el proceso de gestación de esta investigación; sutilmente matizadas por
Categorías itinerantes: (a partir de los pliegues discursivos, la emocionalidad y la
subjetividad de quienes recorren esta travesía…) Lo itinerante, actúa, en este caso,
como ejes temáticos en la “búsqueda de encuentros”. Finalmente, se vislumbran unas
categorías Re-configuradoras: (intersubjetividad, diversidad, otredad). Constituyendo
los ejes conceptuales, afectivos, praxiológicos para producir giros en nuestros modos
de percibir, sentir, hacer y pensar a la universidad politécnica territorial.
El objeto de esta reflexión es avizorar nuevos ángulos y narrativas para que emerja en
las U.P.T. el imaginario de los sentimientos con sus componentes afectivos,
motivacionales y relacionales para apelar a un nuevo ser humano donde se reúnan todas
las fórmulas revolucionarias de la fábula, el amor y la invención.
En tal sentido, esta investigación establece el siguiente horizonte con sus
respectivas sendas:
Horizonte:
Re- dibujar un nuevo mapa afectivo- prospectivo para que emerja el imaginario de los
sentimientos en las universidades politécnicas territoriales.
Sendas:
1. Explorar el imaginario afectivo de las universidades politécnicas indagando sus
necesidades, preferencias, capacidad imaginativa e intereses.
31. Reconfigurar la praxis académica como espacios potenciales de nuevos modos de
relación del tejido socio-afectivo.
32. Interpelar la praxis académica de las universidades politécnicas a través de informantes
clave.
33. Generar las condiciones de experiencias estéticas para que emerja el imaginario de los
sentimientos en las universidades politécnicas territoriales.
34. Estas son las coordenadas diseñadas para emprender la expedición entre la diversidad
de voces de los informantes clave y sus experiencias emotivas por contar. Los diarios de
campo constituyeron una de las principales técnicas para la exploración etnográfica.
Esta actividad admitirá múltiples aristas para entrar en contacto con el territorio
académico y sus respectivos sujetos del deseo, pues permitirá armar mapas vivos de la
vida cotidiana, en todos sus detalles; incluyendo gestos, silencios, posturas. Para ello, se
utilizarán grabaciones de audio y video.

La constelación de ejes categoriales que se presentan son voces y miradas que han dado
forma a una manera de analizar los discursos a partir de la visión de los propios
protagonistas. Estas nociones emergieron de lecturas e interpretaciones que hice para

Tomo II
 569

apropiarme, indudablemente, de lo dicho por otros… entrelazadas -por supuesto- con

mis transversalidades expresivas.
Las entrevistas a informantes clave y encuestas se realizaron, a partir del tercer
trimestre de 2011 y segundo trimestre de 2012, tuvo como dinámica interna una no
estandarización de las mismas; ya que éstas se constituyen en fuentes de información
más extensas y portadoras de sentido. Todos estos instrumentos de observación
entrarán en fusión a la hora de exponer los resultados y obligarán a plantear un modo de
exposición que básicamente respetará tanto la interacción del investigador, como la voz
que es posible extraer como información relevante de esos mismos instrumentos. Con
esta acotación se abren las puertas del despliegue hermenéutico- etnográfico de esta
investigación.

DESARROLLO:

Las evidencias orales y escritas de cada uno de los informantes muestran un lenguaje
sugerente, cargado de pensamiento referencial que pone en escena la amalgama de
frustraciones, miedos y deseos que nos configuran como seres sociales. La Universidad
y los imaginarios de los sentimientos son construcciones discursivas. No se ha llegado a
ellos, sino a través de esta construcción. Es la historia de los discursos sociales que la
han ido constituyendo en diferentes momentos históricos.
Las diversas voces de los imaginarios, que se van intercalando a lo largo de esta
investigación, conforman un pequeño universo de complicidades, logros, fracasos,
desasosiegos y esperanzas. El vaivén de estas voces, en diálogo con los aspectos
analíticos, recrea un espacio textual genuino y especial en su dinámica. Ellos parecieran
asumir esta nueva lógica no como un muevo estímulo, sino como un lugar para su
enunciación que es a la vez movedizo y temporal.
De este modo, las Universidades Politécnicas Territoriales tienen ante sí una multitud de
sendas, caminos y rutas impresas por la conciencia social. La universidad tiene la
inmensa responsabilidad histórica y humana de entrelazarse con el diálogo social que
brota en los pasillos, en las aulas, en la memoria y en el alma de estos imaginarios que
piensan y sienten otra cosa. Allí procede otra lógica que construye sentidos diferentes.
Esta investigación se centra en la vida cotidiana, sentimental y emocional de los
imaginarios estudiantiles, en su escenario local, concretamente se intenta des-cubrir el
poder que la actual praxis curricular ejerce en la vida de esos seres humanos que se
vienen gestando en las aulas de clase. El corpus está conformado por 120 estudiantes de
la Universidad Politécnica Territorial del Oeste de Sucre de Cumaná, cursantes de los
diferentes Programas Nacionales de Formación: PNF Procesos Químicos y PNF
Informática, para vincular los cambios e impacto emocional provocados por las
transformaciones de los institutos y colegios universitarios en universidades
politécnicas.
Aunque en los procesos académicos lo primero que llama la atención son las cosas que
cambian, en ocasiones resulta más significativas aquellas que permanecen,
especialmente desde la perspectiva del poder que se esconde en la vida cotidiana de los
estudiantes.

Tomo II
 570

En el desarrollo del trabajo, se evidencia cómo sentimientos cargados de una gran

emotividad permean toda la vida social y todas las estructuras emocionales de estos
imaginarios del deseo. Su inventario, análisis e interpretación contribuyen enormemente
a la comprensión de esos intersticios donde, en medio de grandes acontecimientos de la
vida social; lo humano vive y se expresa.
Aquí se escucharán las voces de los estudiantes desplazados a quienes normalmente no
se escucha: sus voces han quedado grabadas, se han transcrito sus palabras tal como las
dijeron, sin modificar su ambiente y su tono confidencial. Producto de diversas texturas
interpretativas, propongo crear un diálogo, un ejercicio de triangulación: los registros
automáticos de las entrevistas y encuestas , las notas del cuaderno de campo y mi propia
memoria de la experiencia etnográfica como Coordinadora y facilitadora de la Unidad
Curricular Proyecto en la UPTOS “Clodosbaldo Russián” y la lectura que se desprende
de las imágenes.
Esta investigación que se inició con la idea de descubrir y comprender el proceso de
transición entre los Institutos universitarios de Tecnología en Universidades
Politécnicas Territoriales y sus vínculos afectivos con el Programa Nacional que
emprendían, terminó paseándonos por una realidad más amplia y compleja, porque al
indagar sobre las peculiaridades que se desprenden de este juego de relaciones, fui
descubriendo los lazos que estos imaginarios establecen con lo emocional, lo
ideológico, lo identitario y lo afectivo. A partir de sus discursos, fuimos descubriendo
los lazos que establecen con el entorno en el que se despliegan.

- En cuanto a la afectación emocional del cambio de

Instituto universitario de tecnología en
universidades politécnicas, los informantes
manifestaron:

“el cambio me ha afectado, llevo cuatro años aquí, de haber seguido por el régimen
tradicional ya hubiese terminado y este pensamiento me causa mucha tristeza y
frustración”
“ Llevo dos años y cuatro meses estudiando y no veo el avance, siempre estoy ante la
expectativa de lo que puede ocurrir con el PNF. Esto me desconcierta”
“Me siento atascada, no he avanzado lo suficiente como esperaba”
“Siento que con los PNF, estoy perdiendo el tiempo y me siento inútil”
“en lo personal, el PNF me ha generado un poco de angustia por causa de tantas
dificultades que ha habido durante el trayecto”
“ La desorganización y la falta de comunicación que hay en los PNF, me tienen contra
el suelo, no veo la hora de graduarme”
“ La improvisación de los PNF me ha afectado emocionalmente porque me ha quitado
el entusiasmo y las ganas de salir adelante en este camino”
“ Estoy muy insatisfecho con el PNF, parece un cheque falso, vivo con la duda de saber
si este PNF es totalmente seguro”
“El PNF me genera depresión porque siento que no vale la pena esforzarse tanto, ya que
no he avanzado mucho en dos años y medio que tengo aquí”

Tomo II
 571

“ El cambio a PNF me ha afectado mucho, cada vez crece más la incertidumbre de saber
si este programa tiene un puerto seguro”
“Este cambio me ha afectado emocionalmente ya que me ha llenado de inseguridades. A
estas alturas ni siquiera sabemos que pasará con nosotros. Siento mucha frustración,
impotencia, rabia, tristeza, entre otros sentimientos”.
“Me deprime recordar todo el tiempo perdido con este cambio, cuatro años perdidos de
mi vida”
“Con este cambio sólo he vivido decepciones”
“Me siento desmotivado al ver las grandes fallas de este nuevo programa. Es más de lo
mismo”
“El cambio me ha afectado porque son tres años y no se ve beneficios, siento tristeza
por no avanzar y estar igual”
Sí, el cambio me afectó muchísimo porque desequilibró mi plan de vida”
“Ahora me siento más inseguro”
“Este cambio me creó un maltrato psicológico porque no ha sido lo que se esperaba”
“Este cambio no ha sido efectivo, hemos perdido mucho tiempo en la transición”
Basta con observar el rostro expresivo y percibir la intencionalidad del tono de voz de
estos informantes (imaginarios) para palpar la sensibilidad ignorada en la actual praxis
de las universidades politécnicas territoriales.
Sus apreciaciones dejan entrever la ausencia de una socialidad afectiva. Cada trayecto
de los programas nacionales de formación se convierte en un territorio de incertidumbre
sin propósito donde no se percibe ningún tipo de ruptura con los esquemas anteriores y
las UPT continúan inmersas (recreándose) en los patrones y pautas habituales de las
universidades tradicionales.
Aún sus espacios no se han impregnado de esa nueva red de articulaciones que le dio
sentido y razón de ser, de vivir y de sentir los distintos escenarios de formación.
Este cambio de IUT a UPT aún no ha creado su voz narrativa, expositiva y
argumentativa para enaltecer a un ser envuelto en un contexto de emociones; pareciera
más bien estar anclada en su ángulo descriptivo (objetivos, contenidos, disciplina tareas)
por ello el estudiante pareciera permanecer en el lugar del oprimido, degradado en su
dignidad y condición de imaginario sentimental y atrapado en un mero proceso de
entrenamiento y no de formación y emancipación para la vida.
De allí que las UPT deben estremecer su sistema de representaciones para configurar
sus lógicas de sentido y deseos. De igual modo, deben construir una nueva red
discursiva para que los espacios académicos se transformen en auténticas experiencias
estéticas de la existencia.
Internarse en ese cúmulo de relaciones no fue una labor sencilla por la complejidad que
ameritó e implicó su organización y comprensión, sin embargo, creemos que los datos
recabados dan cuenta de los propósitos originales que nos motivaron y pueden dar
respuesta a las exigencias emocionales que surgen en el campo de la etnografía.

- En cuanto a lo beneficios percibidos con esta

experiencial vivencial de los PNF, manifestaron:

Tomo II
 572

“Ninguno. No vemos la flexibilidad de la hablan”

“No he percibido ningún beneficio. Me siento igual”
“El único beneficio es que ahora conozco las necesidades de las comunidades”
“Ninguno, pura pérdida de tiempo”
“En realidad no he visto ningún beneficio ni cambio. Todo sigue igual”
“Más pérdidas que beneficios, ya que ni siquiera se nos ha reconocido nuestros
esfuerzos. No hemos recibido todavía la primera credencial”
“Lamentablemente ha habido más desventajas que ventajas”
“Más que beneficios lo único que trajo son dudas, pérdida de tiempo e inseguridad, ya
que no se maneja una única información, lo que causa confusión e insatisfacción.”
“El beneficio que veo es nuestra incursión en las comunidades, poniendo en práctica
nuestros conocimientos en el ámbito de la química a través de los proyectos socio-
tecnológicos.”
“Naaaaaaada”
“Solamente, la promesa de la obtención de varios títulos que se otorgan durante el
transcurso de la carrera”
“ Por ahora, ninguna”
“Ninguno, no se le ve por ahora un camino seguro”
“Lo único es que nos ha abierto la sensibilización con las comunidades”
“Los beneficios supuestamente eran muchos, pero nunca los percibí”
“No veo ningún beneficio, sino puros altibajos”
“Ninguno. poco tiempo, muchas unidades curriculares, escaso afecto”
“Las materias son interesantes, pero sin puerto seguro”
“Ninguno. Todo está pésimo”
Al aproximarnos a la construcción de la categoría relacionada con los beneficios
percibidos en esta experiencia vivencial de los PNF. Nos situamos en un lugar donde
anidan unos sentires que son comunes. Se destaca en estos testimonios un PNF frío,
mecánico, inhumano que priva a estos planes de formación de su más profundo sentido
emocional y vivencial. No se aprecia el realce del sentimiento de vida, sino la anulación
de su esencia multidimensional.
Las Universidades Politécnicas Territoriales tienen el reto de atender la convocatoria de
Muro (2004:02) de avanzar hacia el rescate de lo discursivo, lo dialógico, lo expresivo,
lo orgiástico, lo erótico, lo sensible, lo trágico, lo caótico, entre otros.
Ante un espacio académico caracterizado por el vacío, la indiferencia y el aburrimiento
es imprescindible llenar estos escenarios de auténtico calor humano al mejor estilo de
Lanz (1998:88) quien afirma que “las múltiples experiencias de conocimiento son
susceptibles a través de la más variada gama de pulsaciones intuitivas, sensoriales,
estéticas, poéticas.” Esta apreciación aboga por la creación de la intersubjetividad
donde mostremos y apreciemos nuestros perfiles.

- Con respecto a la visualización y percepción del

imaginario del sentimiento dentro de esta dinámica,
expresaron:

Tomo II
 573

“No estoy muy claro que digamos”

“Me siento dependiendo de un hilo, empezando desde cero”
“Me siento un poco descontento”
“Me siento mal. No me gusta este régimen de estudio”
“Me siento inconforme”
“En este PNF no me siento ni más ni menos” Aunque a veces no me provoca continuar
estudiando”
“Estoy todavía en un proceso de adaptación”
“me siento incómodo e insatisfecho”
“Dentro del PNF, me siento algo aburrido”
“Me siento desanimado”
“Me siento dentro del PNF como un juguete porque no saben que hacer con nosotros los
estudiantes”
“Me siento como si se estuvieran burlando de mí y de los demás”
“Me siento muy insatisfecho, ya que es todo lo contrario de lo que nos plantearon en un
principio”
“De verdad, me siento inseguro de adquirir buenos conocimientos y muy descontento”
“Estoy desilusionado totalmente”
“Me siento insegura porque todo se queda en promesas sin cumplirse
“Me siento dentro de esta dinámica del PNF, neutra”
“Me siento como un conejillo de india”
“ Estoy muy desanimado”
“Confundido, desinformado e insatisfecho”
En estos testimonios se nos presenta un imaginario que se revela a sí mismo como
búsqueda por la identidad que deviene en subjetividad, que entraña un acto creativo; una
experiencia de recreación personal que sólo puede darse mediante el vínculo socio-
afectivo de una UPT que emerja en función del reconocimiento de la otredad.
Las UPT aún parecieran trabajar en la soledad de su recinto, sin escuchar las voces e
interlocutores de sus imaginarios sentimentales. No dan coherencia y voz a sus
necesidades y principios planteados desde la esfera de la subjetividad, constituyéndose
en el termómetro crítico de un quehacer hegemónico.
Los estudiantes enfrentan dificultades y limitaciones para comprender el nuevo proyecto
de la UPT y su visión social y humana, debido en parte al despliegue de dispositivos,
conceptos y técnicas que fueron útiles hasta hace poco tiempo atrás, pero que hoy no
parecen ser suficientes para abarcar la totalidad de los fenómenos o captar lo que tienen
de novedad.
Se abre así un nuevo capítulo en los debates que atraviesan a la sociología del
conocimiento. ¿Puede entenderse una nueva sociedad desde una visión conformada por
códigos de interpretación heredados de una lógica anterior a las transformaciones
producidas por la misión alma máter?
Los informantes manifiestan que hay una limitación para comprender las
transformaciones y la forma en que los sujetos se ubican a sí mismos dentro de esta
estructura cambiante. Las UPT tienen el desafío de ofrecer nuevas herramientas para

Tomo II
 574

repensar, cuestionar y tratar de comprender una realidad cambiante desde los ámbitos
del conocimiento y sentimiento.

- En relación con las expectativas que tenían antes

de la implementación del PNF, enunciaron:

“Que iba a ser algo innovador, lleno de posibilidades, que íbamos a salir rápido”
“Pensé que se trataba de un programa novísimo, rápido y de alta calidad… que
decepción”
“Pensé que sería un cambio muy bueno”
“pensé que sería un régimen de oportunidades”
“Sentí entusiasmo y curiosidad por tratarse de algo nuevo”
“Pensaba que iba a ser innovador y satisfactorio por todas las cualidades que dijeron que
poseía el PNF”
“Mis expectativas eran muy altas”
“Que era la mejor universidad del país, pero no resultó así”
“Se nos vendió la idea de un proceso excelente, pero ha resultado frustrante y
decepcionante”
“Momentos de mucha emoción que se han apagado un poco por la pérdida de tiempo”
“Nos pintaron muchos pajaritos preñados”
“Tenía expectativas de que éste sería un buen régimen, lamentablemente no ha sido así”
“Pensaba que era una maravilla, pero como dice el dicho no todo es lo que parece”
“que era el mejor plan de formación, pero ha sido un fracaso”
“Mis expectativas eran positivas, ya que por todo lo que me dijeron del nuevo plan se
veía maravilloso; pero todo fue un engaño, una ilusión”
“Al principio, emocionado; ahora, decepcionado”
“El PNF lo vi como el cambio que todos esperábamos, pero todo fue una ilusión”
“Que era lo ideal, pero no ha resultado así”
“Frustrado por el tiempo que duran los trayectos del programa”
Estos testimonios son apenas un trozo de la realidad que he pretendido fotografías, sin
duda sirven de desahogo. Cuando se pierde el norte hay que volver al origen,
ciertamente, recobrar el punto de partida, puede sernos de gran utilidad para orientarnos
por entre nuevas y confusas realidades. Es una especie de terapia mental de las
angustias.. Ellos muestran su gran vacío, la mayor soledad de su interior porque todo se
le ha convertido en nuevas torres de babel.
Todos ellos comparten un denominador común: decepción, frustración, insatisfacción.
Al escuchar tantas historias contadas desde un lugar biográfico, por personas reales
como tú y yo, se siente una gravitación insensible, poco amistosa que desnuda las
debilidades de los PNF. Se presentan pues, episodios que son “porciones de vida”
documentados con un lenguaje natural y que representa cómo sienten los estudiantes,
qué saben, cómo lo conocen y cuáles son sus creencias, percepciones, y cuáles son sus
modos de entender esta dinámica.

Tomo II
 575

Ellos demandan el sentido vivencial, espiritual y simbólico del espacio escolar. Este
espacio puede adquirir un sentido emocional e incluso racional por una especie de
proceso poético a través del cual lo sutil se llena de significaciones.

- Con respecto al eje de la experiencia afectiva y

cognitiva del trayecto cursado, opinaron:

“Mucho tiempo perdido”

“Demasiado frustrante debido al gran tiempo perdido”
“Mi experiencia ha sido frustrante”
“Esperaba estar para este tiempo más avanzada. Esto me ha causado mucha
decepción”
“Hay momentos en que quisiera tirar la toalla, pero me aguanto porque pienso en el
tiempo que ya llevo aquí”
“Me siento dependiendo de un hilo”
“A veces me provoca irme porque veo que no hay organización, ero no puedo perder
tanto tiempo invertido”
“La experiencia ha sido de decepción, siempre me dicen te vas a poner vieja y aún no
sales”
“En realidad no puedo mentirme a mí misma y decir que sí he visto cambios cuando
todo sigue igual”
“La experiencia vivida en el trayecto fue insatisfactoria, debido a la pérdida de clases y
al poco material impartido”
“Cada día que pasa pienso que juegan con nuestros sueños, ya que hoy dicen algo y
mañana lo cambian”
“La experiencia fue de puro ensayo y error”
“No veo el día de salir de aquí”
Aún las UPT parecieran no haber iniciado la construcción de rutas de cambio en su
horizonte curricular: Aún no se percibe su carácter de humanismo y solidaridad. En este
sentido, insisten en la necesidad de denunciar que no se asume el aula como espacio de
diálogo con la realidad, con la innovación y el cambio, entre otras cosas.
Éstos son algunos testimonios que muestran la cara de la realidad organizacional que
nos revela la necesidad de transformaciones. Aún no es objeto de reflexión las
continuidades, rupturas y avances de los PNF. Los imaginarios no conciben a la
universidad como inclusiva, de puertas abiertas que acoge la diversidad.
Se ha pasado del manejo de un currículo obsoleto a un currículo actualizado que nadie
sabe como digerir porque no se crearon las condiciones necesarias para su
implementación. Los imaginarios manifiestan que no perciben el cambio educativo en el
aula, ni en los tiempos de aprendizaje significativo, ni dentro ni fuera de ella, ni de
espacios enriquecidos y mucho menos diversos, de intercambio, interacciones o
reflexiones

- En consonancia con las impresiones del PNF en

esos otros espacios cargados de tanta
espontaneidad y sentimiento: (el bus, el comedor,

Tomo II
 576

el cafetín, los pasillos, biblioteca, la calle, mi casa)

expresaron:

“Todo funciona pero a medias”

“Demasiada pérdida de tiempo, queremos graduarnos”
“Hay muchísima gente decepcionada. Los comentarios son desalentadores”
“Que ha bajado la calidad académica”
“Se escucha muuuuho descontento”
“Se comenta que todo está mal organizado”
“Siempre se dice lo mismo, que todo es promesa y nada se cumple”
“Para ser sincero las impresiones no son nada gratas, los estudiantes hablan mal
del PNF”
“Casi todos nos quejamos por la mala organización”
“Que el IUT empeoró, ya que no tiene organización”
“Se comenta que no se ha sabido implementar el PNF y esto ha generado
descontento”
“Se escuchan muchas opiniones negativas y se siente mucha impotencia y rabia”
“En mi familia se refleja la misma incertidumbre y frustración, pero me incentivan
a continuar”
“Lo que se escucha es pura decepciones”
“Que esto no sirve y que no saben para qué lo inventaron”
“Se siente mucha angustia y frustración entre nosotros”
“El ambiente es de insatisfacción”
“Puro arrepentimiento… porque dicen que no tiene ningún fin”
Estas apreciaciones impregnan de sentido a esta investigación en su afán de construir
realidades y a nosotros mismos; cediéndole la palabra a lo sugerido, lo sobreentendido y
lo implícito. Todo en ellos nos convoca a construir- imaginar visiones del mundo, de
querer ser, estar, actuar y pensar acerca de la realidad que queremos transformar en las
UPT de Venezuela. Plantea toda una reconfiguración simbólica, ya que su potencial
para producir sentido coexiste con las nuevas narrativas que se edifiquen en las aulas de
clase y en la calle. Construyendo vasos comunicantes que nos posibilite sentir los
latidos del otro.

EPÍLOGO INCONCLUSO

Más allá de nuestras claves argumentativas; nos encontramos con un texto siempre lleno
de sugerencias, puesto que la construcción de la realidad socio- acadèmica es
sumamente compleja, y por ello es necesario dejar claro que los ejes metateóricos
abordados constituyen sólo una vía para acceder a este proceso, siempre quedan abiertas
otras posibilidades teóricas.
El que se acerca al mundo acadèmico, no a ver, sino a sentir como lo hice yo, queda
marcado. Queda lleno de ataduras y de muchos encargos, los encargos inolvidables que
te hacen la mirada triste y frustrada de un adolescente que graba en los árboles los
símbolos de su ilusión. Aprendí, de la mano de esta investigación, a sumergirme en su

Tomo II
 577

universo de símbolos, de palabras, de silencios, de experiencias porque dejé de ver sólo

con los ojos e incorporé sus códigos, sus hábitos, gané así, entonces, un nuevo punto de
vista, el suyo. Hoy sé que dicen los silencios, porque he aprendido a escucharlos,
sentirlos, descifrarlos, a verlos, mirarlos, palparlos, intuirlos, casi a adivinarlos. Ellos
sienten el dolor de no ser escuchados, del aislamiento, de no sentirse valorados y
aceptados.
En esta visión epistemológica / ontológica, las universidades territoriales están
convocadas a mantenerse en estado hermenéutico porque siguen en estado de búsqueda
y descubrimiento, ya que la reconfiguración del currículo y de su referente más
importante que es la vida se da en el interior del ser humano y no tanto en los preceptos
y programas institucionalizados. De allí que hago mía la convocatoria de Ernesto
Sábato cuando nos incita a que nos abracemos en un compromiso, que salgamos a los
espacios abiertos, que nos arriesguemos por el otro, que dejemos que la nueva ola de la
historia nos levante, que luchemos por ese algo por lo que lo que valga la pena sufrir o
morir: La comunión entre los hombres

FUENTES
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Van Dijk, T (2003) Ideología y discurso. Editorial: Ariel, S. A. España.

Tomo II
 578

67.EL TALLER COMO DISPOSITIVO PEDAGÓGICO PARA TRABAJAR

CON JÓVENES EL DÍA DE LA MEMORIA, LA VERDAD Y LA
JUSTICIA EN LA ARGENTINA:
La experiencia en el Programa Envión de José C. Paz.
141
Claudio Alonso Moy
142
Lidia Parisi
143
Daniel Vásquez

RESUMEN.
El presente trabajo fue realizado conjuntamente por profesionales del Programa Envión y de la
Subsecretaría de Educación de José C. Paz, Provincia de Buenos Aires, Argentina. En base a la
experiencia pedagógica llevada adelante en la semana de la memoria, la verdad y la justicia. Nos
propusimos trabajar la memoria de nuestro pasado reciente desde la construcción de identidad y la
autoestima de los jóvenes. Para ello buscamos desde la práctica construir identidades paradas en el aquí y
ahora, mirando hacia el futuro y recatando los recursos del pasado y promover proyectos de vida basados
en las dimensiones temporales. Para llevar adelante nuestra experiencia utilizamos el taller como
dispositivo pedagógico es relevante como espacio de problematización de los procesos formativos, en
tanto promueve un movimiento de revisión crítica de las herramientas teórico – técnicas que el
adolescente va recibiendo, y el análisis de la implicación en el proceso de construcción de su devenir
psicólogo.
Palabras clave: Talleres, Jóvenes, Día de la Memoria, exclusión, Dictadura.

ABSTRACT
This work was conducted jointly by professionals Snatch Program and Undersecretary of Education José
C. Paz, Buenos Aires, Argentina. Based on the pedagogical experience, carried on in the week of
memory, truth and justice. We set to work the memory of our recent past from the construction of identity
and self-esteem of young people. We sought from the practice stops build identities in the here and now,
looking into the future and past recatando resources and promote life projects based on the temporal
dimensions. To carry forward our experience we use the workshop as a teaching device is relevant as
space problematization of educational processes, while promoting a movement of critical review of the
theoretical tools - techniques that the teen is receiving, analyzing and involvement in the process of
building their future psychologist.
Keywords: Workshops, Youth, Memorial Day, exclusion dictatorship

INTRODUCCIÓN

El Programa de Responsabilidad Social Compartida “Envión” es una política pública de

inclusión social dirigida a jóvenes de 12 a 21 años en situación de vulnerabilidad social
de la Provincia de Buenos Aires. El programa define líneas de acción que apuntan a
garantizar el acceso a recursos y oportunidades para el desarrollo personal y la
integración social de los jóvenes. Los adolescentes que conforman el programa Envión,
en su gran mayoría, son los excluidos del sistema educativo, los que “quedaron”,
quienes acumulan varios años de repitencia, o están en situación de riesgo de abandonar
la escuela. En el distrito de José C. Paz este programa funciona desde hace dos años,
con una población de más de 3000 jóvenes que participan de los talleres durante todos
los días. “El Envión” está concebido como un Programa de Responsabilidad
Compartida. Tal premisa implica a tres agentes fundamentales: el Estado, la Comunidad
141
Coordinador general de Equipos Técnicos Programa Envión de José C. Paz
142
Directora Programa Envión de José C. Paz
143
Jefe de Equipo Técnico de la Subsecretaría de Educación de José C. Paz

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 579

y la Empresa Privada. En este sentido el Estado es responsable de la organización,

coordinación y ejecución del Programa. Lo hace articulando dos niveles, el Provincial y
el Municipal. La comunidad, a través de los diversos animadores sociales, trabaja a
nivel barrial para la detección de chicos y adolescentes en situación de riesgo social,
cultural, educativo y sanitario, para su incorporación al Programa. En cuanto a la
empresa privada, tercer agente en cuestión, ofrece puentes tendientes a incorporar a los
adolescentes al mundo del trabajo. El Programa Envión, en José C. Paz, y mediante un
esfuerzo considerable por parte del Municipio y de todos los profesionales y animadores
sociales involucrados, ha logrado la apertura de nueve sedes barriales, a las que hay que
agregar una más que está en proceso de autorización. Se trata de sedes insertas en
contextos de extremadas carencias y riesgo social. Los participantes del programa
suman cerca de 3000 chicos y adolescentes, que son atendidos por un centenar de
profesionales de diversas disciplinas: docentes, trabajadores sociales, psicólogos,
jóvenes becarios, cursantes de carreras terciarias y universitarias, tutores, y responsables
culturales de cada sede, cuya misión es la de animadores barriales. Estos trabajadores se
encuentran coordinados por un equipo interdisciplinario central, dado que el abordaje de
la problemática en cada sede se realiza también de manera interdisciplinaria. A nivel
municipal, el Programa quedó dentro de la órbita de la Secretaría de Gobierno, de la
cual depende también la Subsecretaría de Educación. Esto facilitó notablemente la
articulación de esfuerzos entre ambos, que se ha traducido en actividades conjuntas,
tales como la participación plena de los participantes del Envión en la Semana de la
Memoria, la Verdad y la Justicia, en la recepción de la Bandera Itinerante, y otras
actividades organizadas por la Subsecretaría de Educación Municipal. Asimismo, el
Programa se vio beneficiado por la donación de material didáctico y juegos de ajedrez
por parte de la misma Subsecretaría de Educación. Esta integración de esfuerzos en
distintas actividades da origen a la presentación de esta ponencia de manera conjunta
entre los responsables educativos de Envión y de los funcionarios de la Subsecretaría de
Educación de José C. Paz, como parte de la tarea de análisis sobre la realidad de la
educación a nivel distrital.
En el Envión trabajamos talleres educativos, recreativos y ocupacionales, fuera del
horario escolar, en sedes especialmente acondicionadas para brindar a los jóvenes un
espacio de encuentro y formación. Quienes concurren al programa, son aquellos
adolescentes que presentan diferentes grados de problemáticas socioeconómicas, y en
un alto porcentaje, son los “excluidos” del sistema educativo.
La presente ponencia recoge las experiencias pedagógicas de educadores que se
propusieron un fin común, trabajar la memoria de nuestro pasado reciente, pero
incorporando nuevos elementos, evitando tratar esos temas desde la crueldad, o la
violencia.
La memoria es considerada a veces como un lugar de anclaje, un momento recuperado
del tiempo o bien simplemente información almacenada, todo esto puede ser válido,
cierto o útil pero lo importante, es el uso que le damos, para qué la usamos. Se puede
decir entonces que la memoria es un recurso del cual hacemos un uso determinado.

Tomo II
 580

¿Para qué usamos la memoria?

Usamos la memoria para revivir un dolor, para volver a disfrutar algo o para quedarnos
fijados a algo que pudo haber sido y no fue. Todo esto puede ser importante, pero
también podemos usar la memoria como información acerca de experiencias pasadas
que pueden repetirse de manera más o menos parecidas en el futuro, o sea como un
aprendizaje experiencial que nos permite construir un futuro diferente a ese pasado que
en un momento nos marcó, un futuro que ya superó esa experiencia y se construyó
desde el recurso y no desde la añoranza de que todo tiempo pasado fue mejor, un futuro
mejor que cualquier tiempo pasado. De esto se puede desprender que la autoestima
tanto personal como social se construye desde una memoria utilizada como recurso
experiencial y no como un simple rememorar de hechos. Si bien se ha dicho que
estamos condenados a repetir nuestro pasado, la memoria usada como recurso al
servicio de la vida rompe esto y nos libera de la cadena del eterno retorno del fantasma
del pasado.
Podemos definir a la autoestima como el conjunto de creencias que tiene una persona
acerca de su eficacia en la vida. Cuando me refiero a creencias quiero decir que son
juicios basados en cierto tipo de comprobación empírica y además, estos juicios son
parciales o bien subjetivos. Pero antes me gustaría definir que es una creencia; una
creencia es lo que consideramos verdad y se forman generalizando a partir de nuestras
experiencias en el mundo y con los demás. Las creencias son nuestros principios
rectores, los mapas internos que empleamos para dar sentido al mundo y nos dan
estabilidad y continuidad. Las creencias vienen de muchas fuentes – educación,
creación de modelos a partir de otros significantes, traumas del pasado, experiencias
repetitivas, etc. Cuando creemos algo, actuamos como si fuera verdad; y esto lo hace
difícil de reprobar porque las creencias actúan como filtros perceptivos singularmente
potentes. Los hechos se interpretan a través de las creencias, y las excepciones
confirman la regla. Lo que hacemos mantiene y refuerza nuestras creencias, también
actúan como profecías autocumplidas. En suma son los mapas que nos guían en esta
vida. Las creencias están íntimamente ligadas a la identidad y las capacidades
limitándonos o ampliando nuestro ser, hacen que creamos que no somos capaces de
hacer determinadas cosas o bien darle importancia a determinadas cosas y a otras no, es
muy difícil que cuestionemos las creencias porque para nosotros son verdades

Tomo II
 581

inamovibles y esto nos lleva a repetir errores una y otra vez sin poder resolver esos
círculos viciosos que van minando la autoestima y que a menudo desemboca en una
depresión.
En nuestro trabajo acerca de ese momento crucial de nuestro país, la época del proceso
militar, es que decidimos no anclarnos más en el sufrimiento sino en la superación del
mismo a través de la memoria y el aprendizaje experiencial para resignificar ese
momento crucial y construir una puerta en el muro del sufrimiento y darnos cuentas que
si bien el dolor es inevitable, el sufrimiento es opcional. Es nuestro trabajo construir
identidades paradas en el aquí y ahora, mirando hacia el futuro y recatando los recursos
del pasado, sobre esta concepción es que promovemos proyectos de vida basados en las
dimensiones temporales.
Memoria e identidad
Para comenzar es importante definir los términos memoria e identidad, y en este sentido
se puede entender a la memoria como la capacidad mental que nos posibilita registrar,
conservar y evocar las experiencias (tanto internas como externas). En cuanto a la
definición de identidad podemos decir que viene del latín identitas y este de idem (lo
mismo), ligado a la identidad se encuentra el nombre y podemos decir que es la palabra
con la que nos identificamos como persona. El nombre es una denominación de carácter
verbal que se le atribuye a un individuo, un animal, un objeto o a cualquier otra entidad,
ya sea concreta o abstracta, con el propósito de individualizarlo y reconocerlo frente a
otros. No podemos dejar de lado el apellido - viene del latín appellitare (llamar) y se
refiere al nombre de familia. Los apellidos se usan para distinguir a personas que tienen
el mismo nombre de pila, pero que pertenecen a otras familias. El interjuego o
coordinación entre memoria, identidad y nombre se refiere a que nuestro nombre alude
a un conjunto de recuerdos y creencias nucleares que son las que nos dan la noción de
identidad personal y nos permite recordarnos como diferentes al resto y al mismo
tiempo perteneciente a una comunidad, país o cultura. Es la distinción suprema respecto
a la realidad circundante, nos individualiza, nos legitima y nos dignifica.
Teniendo en claro estos conceptos, se llevaron a cabo actividades para conmemorar “la
semana de la memoria”, que nos hace pensar sobre los sucesos acaecidos durante la
dictadura militar y su régimen represor, que trajo como consecuencia la desaparición de
personas. Este hecho marcó a nuestra nación y provocó un quiebre en nuestra identidad
nacional generando una marca que permite distinguir un antes y un después.
Se realizaron talleres en todas nuestras sedes desde una metodología dialéctica. Fue por
eso que nuestros talleres giraron en torno a fortalecer un proceso de diálogo y
participación valorando a educadores y educandos como sujetos con diferentes saberes,
a la vez que recurrimos a las técnicas participativas. En primer lugar, porque no es
posible desarrollar nuestras capacidades críticas y creadoras de forma pasiva. Los
métodos y técnicas participativos se basan en el incentivo del principio activo del
conocimiento y el aprendizaje: el conocimiento crítico se construye, se elabora, por
medio de una serie de procesos intelectuales y motrices.

Tomo II
 582

- Taller 1: (Resumen significativo)

Recordar y analizar con los beneficiarios el hecho histórico en sí: explicación de lo

vivido a nivel nacional y reflexionar sobre esa experiencia y sus consecuencias sobre
ellos mismos:
1. ¿Qué significa que una persona sea un NN?
35. ¿Quién era, quién soy y quién seré? ¿De dónde vengo? ¿A dónde voy?
36. ¿Qué significa que mis derechos sean vulnerados?
37. ¿Por qué es importante que defienda mis derechos?
38. ¿Cómo impacta este hecho en nuestras vidas aquí y ahora?

¿QUÉ SIGNIFICA QUE UNA PERSONA SE SEA UN NN?

Una vez explicado lo sucedido, las actividades se centraron en el proceso de

recuperación de la identidad (la búsqueda y la lucha por la recuperación de la identidad)
y la historia de las abuelas de Plaza de Mayo (organismo de derechos humanos que
busca la recuperación de los hijos nacidos en cautiverio durante la dictadura cívico
militar).

En primer lugar se realizó una jornada de cine debate, y se proyectó la película

Verdades Verdaderas, sobre la vida de Estela de Carlotto fundadora de Abuelas de Plaza
de Mayo.
Luego se realizaron diferentes actividades: se trabajó sobre el propio nombre del
adolescente, explorando su significado y su origen. Aquí fue importante el trabajo que
realizó cada joven con sus padres, indagando el por qué habían elegido ese nombre para
él. Se trabajó también el hecho inverso, ¿qué sucede si existe un nombre y no hay una
persona? ¿Qué sucede si se altera la identidad de una persona? (caso de los hijos de los
desaparecidos).

Tomo II
 583

Las conclusiones arribadas por los adolescentes del programa y expresadas en los
afiches fueron las siguientes:
 Nadie, ningún gobierno tiene derecho a corromper la identidad de una persona.
 Establecer la identidad de una persona es un acto supremo de dignidad.
 Cuando una madre y un padre le dan un nombre a un hijo, realizan un acto de
amor con significado especial.

- El trabajo con el significado del nombre.

Una vez encontrado el significado se trabajó para resignificar el sentido del mismo y
darle una connotación positiva y asociarlo con capacidades y recursos personales.
También en esta etapa fue importante descubrir por qué fue puesto su nombre y
entender que fue capaz de hacer por un familiar que ya no está y se lo honra de esta
manera. Aquí se aprecia la importancia de la imaginación y se la utiliza para fantasear
¿qué cualidades tendría ese familiar que le fueron transmitidas a través del nombre?
Cómo ejemplo para ilustrar este trabajo se toma el nombre de un adolescente, en este
caso Marcelo. El significado de Marcelo es Martillo, luego se empieza a buscar
asociaciones con el martillo, como por ejemplo es una herramienta que nos permite
construir, es fuerte, es capaz de cumplir muchas funciones según sea utilizado por un
carpintero o albañil o herrero o un juez. También se lo asocia en la mitología como un
símbolo de poder y fuerza. Entre todos se reflexiona sobre las capacidades del martillo.
Esto funciona como metáfora de la persona y provoca una sugestión indirecta que
permite al beneficiario identificarse con este significado.

- El significado del nombre y la autoestima

Mientras se indaga el significado del nombre de Marcelo se le pregunta por su familia y

de qué trabajaban sus padres, abuelos etc., y se descubre que el abuelo de Marcelo era
carpintero. Esta asociación generó asombro en Marcelo y al mismo tiempo una emoción
intensa ya que su abuelo era una persona muy admirada por él. Aquí notamos un
impacto profundo sobre la persona, ya que se resignifica como alguien con capacidades
y valioso y ve la conexión con alguien de su familia que es o fue capaz de hacer cosas
valiosas y útiles. Paralelamente, se trabajaron las creencias acerca de uno mismo. En
general se detectaron creencias acerca de sentirse menos y no merecedores de cosas
buenas en la vida, creencias relacionadas con ser incapaces y falta de sentido en la vida.
La intención de esta etapa es empezar a construir la autoestima teniendo como eje le
nombre de la persona. Para esto se destacan los recursos usados en situaciones difíciles
de la vida y conductas exitosas aplicadas en cualquier contexto de la vida. Partimos del
presupuesto que toda persona tiene los recursos personales para solucionar cualquier
problema que dependa de ella o esté dentro de su responsabilidad. Con esta premisa se
analizaron las distintas alternativas para generar oportunidades de cambio personal y
generar un proyecto de vida basado en la identidad y en forjar un sentido para la vida y
no esperar que la vida nos dé un sentido. Buscamos que la persona sea protagonista de
su vida y no mero espectador, que promueva y busque oportunidades de desarrollo.

Tomo II
 584

- Taller 2: El trabajo con máscaras y la indagación

sobre los orígenes.

Se propuso un trabajo con máscaras en el que cada participante comenzó a relatar sus
orígenes, para hacer memoria sobre las cosas que lo han fortalecido a lo largo de su
vida. Se realizaron técnicas de actuación para visualizar la situación delante del grupo,
estas actividades fueron muy dinámicas. Posteriormente se indagó sobre el árbol
genealógico de cada joven y sobre historias o leyendas familiares, luego cada
participante que llegó a relatar completo su árbol genealógico (al menos tres
generaciones) procedió a sacarse la máscara y a declarar su identidad. Finalmente los
jóvenes realizaron trabajos de proyección a futuro, comprometiéndose a pensar en lo
que va a hacer en su vida. Ante cada proyecto que mencionaron, tomaron una semilla.
También como resultado de la actividad se generan dos afiches con las preguntas
¿quiénes somos? ¿De dónde venimos? Para reforzar el trabajo de la identidad.

- Taller 3: El ritual de la tierra

Una vez elegidas las semillas preparamos los almácigos para plantarlas, quedando a la
responsabilidad de cada participante de cuidar y conseguir que germine esa semilla.
Como cada semilla corresponde a un proyecto también tiene un nombre. En esta etapa
se trabajan las creencias limitadoras en forma de metáfora respecto a la tierra.
Ejemplos:
Se propuso a los participantes que se identifiquen con la semilla plantada en la tierra
pensar cuáles son los obstáculos que encuentra para crecer y qué puede sentir la semilla.
Surgieron respuestas y reflexiones como las siguientes:
“Se puede sentir sola la semilla en la oscuridad”
“Puede tener miedo a no poder crecer”
“Capaz está muy lejos de la superficie y cree que no es posible llegar por más fuerza
que haga”

Tomo II
 585

Se analizó el proceso de crecimiento de la semilla y se llega a las siguientes

conclusiones:
 La semilla está preparada naturalmente para crecer y desarrollarse.
 La vida que tiene en su interior le da fuerza
 Si bien está a oscuras bajo la tierra, esta la protege y la alimenta.
 La semilla, a medida que crece, va buscando el mejor camino para llegar a la
superficie.
 Tiene que hacer mucho esfuerzo y perseverar.
 A veces puede creer que es imposible, pero tiene que probar y esforzarse… es un
desafío y vale la pena intentarlo.

- Taller 4: El “como si” y el trabajo con los

obstáculos

Utilizamos el marco “como si” que es un método poderoso para ayudar a las jóvenes a
identificar y enriquecer su percepción del mundo. Se utiliza a menudo para cuestionar
creencias limitadoras por medio de la creación de un contra ejemplo y alternativas.
El joven piensa en un objetivo acerca del que tenga dudas y lo expresa, o ven lo que
siente al respecto (sus creencias) por ejemplo: “No soy capaz de…, “No me
merezco…”. Se propone este ejercicio como modo de identificar creencias limitantes y
superar resistencias.
Se formulan las siguientes preguntas:
¿Qué sucedería si eso fuera posible / fueras capaz de hacerlo o lo merecieras?
Actúa “como si” eso fuera posible/fueras capaz de hacerlo/lo merecieras. ¿Cómo sería?”
“Imagina que ya has tratado con todas las cuestiones relacionadas con tu creencia de
que eso no es posible o no eres capaz de hacerlo. ¿Qué pensarías, harías o creerías de
forma diferente?”
Si surgen otras objeciones o interferencias se seguirá preguntando:
“Actúa como si ya hubieras tratado con esa objeción o interferencia. ¿Cómo
responderías de manera diferente?”
Según las respuestas que surjan se comienzan a trabajar las creencias limitadoras desde
el reencuadre, la motivación y la planificación de los objetivos a cumplir.
Las creencias limitadoras las pudimos centrar en relación a:
 La desesperanza: creer que lo deseado no es alcanzable, sean cuales sean nuestras
capacidades.
 La impotencia: creencia que lo deseado es alcanzable pero no somos capaces de
lograrlo.
 Ausencia de mérito: creencia de que no se merece lo deseado debido a algo que
se es o se ha hecho(o no hecho).

Toda creencia cumple una función y tiene una intención positiva, así que el equipo
técnico tomó nota de las creencias para volver sobre ellas en los restantes talleres.
Taller 5: La identidad social
Una vez establecida la identidad individual se comenzó a trabajar la identidad social,
para ello se formularon las siguientes preguntas: ¿dónde vivimos? ¿Cuál es la historia

Tomo II
 586

de nuestro barrio? Se analizó la necesidad de vivir en comunidad y el trabajar

mancomunadamente.
Se confeccionó un escudo del barrio, electo mediante asamblea de los jóvenes
participantes, con el que pudiesen identificarse sus habitantes.
La mayoría de los jóvenes no sabían como se denomina a un habitante del barrio (en
este caso, a los habitantes del municipio de J. C. Paz se los llama “paceños”). Se destacó
la importancia de usar los recursos del barrio y de aportar recursos al mismo. Se trabajó
con la idea de formar una red solidaria entre los habitantes del barrio. Para esto se
propuso empezar a visitar a los vecinos con la propuesta de conocerse y saber a qué se
dedica o trabaja cada uno de ellos, para realizar un mapa de oficios del barrio, de esta
manera, los adolescentes confeccionaron una guía de recursos del barrio.
Posteriormente, se repartieron las zonas del barrio para recorrer, armaron cronogramas y
se analizó la logística utilizando gráficos en afiches. También se confeccionó una base
de datos del barrio, con las instituciones sociales, los organismos estatales, culturales,
históricos y políticos. Pretendimos con estas actividades que los jóvenes identifiquen los
territorios humanos como espacios cualificados por distintos tipos de recursos y que se
encuentran sujetos a relaciones específicas de dominación y poder. Así como su
identificación como espacios de identidad y pertenencia para determinadas culturas.
Más adelante abordaremos el tema de la enseñanza de lo local en Ciencias Sociales.
Conclusiones
Como política educativa municipal, hemos trabajado la memoria de nuestro pasado
reciente desde la construcción del conocimiento a partir de la aprehensión crítica de la
realidad y la práctica social.
Para ello utilizamos los talleres como dispositivo pedagógico, que como espacio
formativo otorga al joven un lugar protagónico, al sujeto en su proceso de formación;
proceso que solo se logra por mediación. Sostuvimos un aprendizaje centrado en el
joven, basado en problemas y en la potencia que generan los dispositivos grupales. El
taller se constituyó en una experiencia social en la medida que los participantes
interactuaron entre sí en torno a una tarea específica. Como resultado de estos talleres,
los jóvenes lograron resignificarse como sujetos, a partir de la problematización de los
conceptos de identidad, pertenencia, derechos, proyectos, protección y sueños.
Nuestro foco no estuvo puesto en la violencia y la crueldad, sino más bien en el
fortalecimiento de la autoestima, la identidad y los proyectos de los jóvenes en situación
de riesgo social, con quienes trabajamos a diario, a través de la recuperación de la
memoria nacional y barrial, para comprender los sueños y proyectos que movilizaron a
los jóvenes de los años setenta.

BIBLIOGRAFÍA
ALFORJA (1994) “Técnicas Participativas en la educación Popular” Tomos I y II (Selección de
textos) Humanitas-CEDEPO, Buenos Aires
Di Mateo, Javier y Michi Norma Vila, Diana, (2005) Talleres. Luján. Mimeo.
Documento de Gestión. Programa de Responsabilidad Social Compartida Envión. (2009)Marco
Institucional. Ministerio de Desarrollo Social de la provincia de Bs. As.
Jara, Oscar (1995) “Concepción dialéctica de la educación popular” en Revista Umiña Nº 1 año
1995, Morón, Buenos Aires.

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 587

Richard Pierre Claude (2000) “Educación Popular en Derechos Humanos: 24 guías de actividades
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Education Associates (traducción: 2003 Instituto Interamericano de Derechos Humanos)
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Robert Dilts (2003) El poder de la palabra. Ediciones Urano S. A. ISBN: 84-7953-519-9
Vargas, Laura y Graciela Bustillos. Técnicas Participativas para la Educación Popular.Tomos II.
Alforja, Humanitas CEDEPO, Buenos Aires.

Tomo II
 588

68.ESTRATEGIAS PARA FOMENTAR LA REFLEXIÓN DE LA

PRÁCTICA EN ALUMNAS DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
PREESCOLAR
144
Estela Nieto Hernández .

RESUMEN
El siguiente es un avance de investigación de experiencias innovadoras educativas, la innovación versa en
torno a la reflexión de la práctica ya que, como catedrático de la Licenciatura en Educación Preescolar es
una obligación contribuir en este proceso de las alumnas. En este sentido un aspecto de mucha
importancia es cómo dirijo este proceso de análisis y reflexión. Por lo regular las alumnas no logran un
nivel de conciencia mayor sobre su propia intervención pedagógica que las lleve a discernir sobre las
acciones que realizan y si éstas dan resultados positivos o negativos. Mi tarea es ayudar a las alumnas con
las herramientas teóricas y metodológicas esto me ha llevado a cuestionar, ¿Qué situaciones de
aprendizaje puedo planificar y desarrollar para involucrar a las alumnas en procesos de reflexión cada vez
más profundos sobre su práctica docente? Pretendo Implementar un proceso de innovación relacionado
con estrategias de enseñanza que apoyen a las alumnas de la licenciatura en educación preescolar en la
reflexión de su práctica por medio de herramientas como el diario, video y ensayo analítico para que el
análisis reflexivo que hagan de sus jornadas de observación y práctica les ayude para ir mejorando su
intervención docente. Los elementos que proporciona la investigación de tipo cualitativo son los más
pertinentes para comprender e innovar la práctica educativa ya que la educación es una práctica
directamente relacionada con la formación de la persona, la construcción de su subjetividad y la
formación profesional. Hasta el momento puedo visualizar que las alumnas desean un asesoramiento más
cercano, pero al ser algo poco probable por la cantidad de alumnas, el ensayo, grabaciones y diario son mi
propuesta en aras de la mejora de la intervención docente de las alumnas en sus jornadas de observación
y práctica.
Palabras clave: praxis. Innovación, reflexión pedagógica.

ABSTRACT
The following is a preview of innovative experiences of educational research, innovation versa reflection
about the practice because, as chair of the Bachelor of Early Childhood Education is an obligation to
contribute to this process of the students. In this sense, a very important aspect is how to turn this process
of analysis and reflection. Usually the students do not achieve a higher level of awareness of their own
pedagogical intervention that leads to discern the actions performed and if these give positive or negative
results. My task is to help the students with the theoretical and methodological tools this has led me to
question, what learning situations can plan and develop to involve students in the process of deepening
reflection on their teaching? I intend to implement an innovation process related to teaching strategies that
support the students of the degree in early childhood education in the reflection of their practice through
tools such as the newspaper, video and analytical test for the thoughtful analysis that make their journeys
observation and practical help them to keep improving their teaching intervention. The elements that
provides qualitative research are most relevant to understand and innovate the educational practice as a
practical education is directly related to the formation of the person, the construction of subjectivity and
training. So far I can visualize that the students want a closer counseling, but being somewhat unlikely by
the number of pupils, the test recordings and diary are my proposal for the sake of improving the
educational intervention of the students in their journeys observation and practice.
Key words: practice. Innovation, pedagogical reflection,

INTRODUCCIÓN

El siguiente es un avance de investigación desde experiencias innovadoras educativas.

La innovación es un proceso, una búsqueda de alternativas, de carácter social y político,

144 Docente en la Benemérita y Centenaria Escuela Normal Oficial de Guanajuato en la Licenciatura en Educación
Preescolar. Estudiante del cuarto semestre de la Maestría en Investigación y Desarrollo de Innovaciones Educativas,
estelanh_gto@hotmail.com

Tomo II
 589

sometido a la crítica, parte de una investigación, no siempre de una problemática;

aclarando que toda innovación implica un cambio primero explícito y posteriormente
implícito aunque no necesariamente una transformación.
La siguiente es una definición de innovación de Pablo Latapí muy relacionada con el
concepto que yo he construido:

“Una innovación en educación es un mejoramiento medible o evaluable, que

sea fruto de un proceso deliberado y logre mantenerse durante un cierto
tiempo. Debe orientarse al logro de los objetivos del sistema educativo e
implica siempre una manera diferente de organizar y utilizar los recursos
humanos y materiales que se aplican en el proceso de enseñanza”. (Latapí,
1995)

Para implementar una innovación, según Latapí los ámbitos son múltiples: puede ser la
estructura y organización del sistema, su administración, planeación, supervisión o
evaluación; ciertamente las que más interesan aquí son las que versan sobre el proceso
educativo mismo y se orientan a elevar la calidad de la educación, pero esto no significa
que se trate de acciones únicamente técnicas o pedagógicas.
En el caso de esta propuesta de innovación se realizará primordialmente en el aula,
aclarando que no porque sea en el aula el proceso no será dado a conocer, pues de ser
así no estaría cumpliendo con uno de los requerimientos de la innovación, la difusión:
“La innovación se concibe ahora como investigación, desarrollo, difusión y adopción de
un paradigma del modelo”.(García Sánchez.1990. pág. 5) por lo tanto, el trabajo que yo
estoy haciendo es una investigación, en sus primeras etapas pero que busca como fin
último el desarrollo y difusión de la misma de lo contrario no tendría caso haberla
realizado si no es dada a conocer.
La innovación versa en torno a la reflexión de la práctica, pues ésta debería ser
desarrollada por todos los maestros, ya que en ella está el área de oportunidad para
elevar la calidad en la docencia desde un enfoque crítico y transformador; que mejor si
desde estudiantes de la Licenciatura en Educación se va desarrollando dicha acción
concientizando a los futuros maestros de la importancia y necesidad de reflexionar sobre
la propia práctica.
Como catedrático de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal Oficial de Guanajuato
en la Licenciatura en Educación Preescolar es una obligación contribuir en este proceso
de las alumnas ya que actualmente se forma a las estudiantes con base en el Plan de
estudios 1999 de Licenciatura en educación preescolar. El mapa curricular considera
tres áreas de actividades de formación, diferentes por su naturaleza, pero deben
desarrollarse en estrecha interrelación:

“Actividades de acercamiento a la práctica escolar. Mediante la observación

y la práctica educativa bajo orientación, estas actividades asocian el
aprendizaje logrado en las distintas asignaturas con el conocimiento de la
realidad y las posibilidades de la educación preescolar. La actividad combina
el trabajo directo en los jardines de niños con la preparación de las estancias
y el análisis de las experiencias obtenidas, que se realizan en la en la escuela
normal.” (SEP, 1999)

Tomo II
 590

La última parte que se expone sobre el análisis de las experiencias obtenidas es la parte
que más interesa para el desarrollo de mi innovación debido a que después de la jornada
de observación y práctica en los jardines de niños, las alumnas analizan su desempeño
en tales espacios educativos.
Se enfatiza el análisis de los logros, dificultades y retos con el propósito de mejorar las
futuras jornadas de prácticas.
En este sentido un aspecto de mucha importancia es cómo dirijo este proceso de análisis
y reflexión. La manera cómo estoy guiando el análisis de la práctica de las alumnas, no
está siendo la mejor, la más apta o necesaria ya que las alumnas no logran implicarse en
un proceso de reflexión sobre su práctica pedagógica que trascienda los límites de la
mera descripción de algunos hechos y/o la justificación poco fundamentada de sus
acciones educativas, así como la poca claridad que tienen sobre lo que deben registrar
en el diario de práctica. Por lo que no logran un nivel de conciencia mayor sobre su
propia intervención pedagógica que las lleve a discernir sobre las acciones que realizan
y si éstas les dan resultados positivos o negativos.
En este proceso, mi tarea como docente es ayudar a las alumnas con las herramientas
teóricas y metodológicas necesarias, sin embargo, los diarios de trabajo y el ejercicio
reflexivo que las alumnas presentan después de su participación en las jornadas de
observación y práctica, solo describen hechos inconexos o información poco relevante y
que no les es de suficiente ayuda cuando requieren realizar el análisis. Esta situación me
obliga a cuestionar mi propia práctica docente, pues, mi tarea central es guiar a las
estudiantes en los procesos de reflexión sobre su quehacer docente, lo que hace pensar
que las situaciones de aprendizaje en las que involucro a las alumnas son insuficientes
para ayudarles en los procesos reflexivos, es por eso que me interesa indagar sobre las
causas que están generado la situación descrita y las acciones en las que debo
involucrarme para mejorarlo.
Noto que me hace falta fortalecer mi intervención docente innovando al planear
situaciones de aprendizaje pertinente que ayuden a mis alumnas a alcanzar una buena
reflexión de su práctica, a hacer conciencia de suestructura; pues me limito a cumplir
con las actividades para reflexión sugeridas en los programas de las asignaturas.
La reflexión que pretendo lograr con las alumnas y sus análisis, implica reconstruir los
supuestos educativos, la situación donde se produce la acción, reconocer y recuperar sus
contradicciones y regularidades, que redefina la situación reinterpretando y asignando
un nuevo significado a características conocidas o ignoradas. La reflexión como proceso
de interiorización y de diálogo creciente es una condición fundamental para operar la
intervención (Bazdresch, 2000b).
A partir de la preocupación anterior surge la siguiente pregunta de investigación: ¿Qué
situaciones de aprendizaje puedo planificar y desarrollar para involucrar a las alumnas
en procesos de reflexión cada vez más profundos sobre su práctica docente?

- Importancia del abordaje

Lo que hace importante de abordar el tema propuesto, es porque debe guiarse a las
alumnas para que lleguen a ese proceso de reflexión que implica, ver la práctica como

Tomo II
 591

un todo, primero hacerse consciente de las propias acciones, develar cuales realizan de
manera intencionada, en qué circunstancias se dan; en qué situaciones actúan
improvisadamente, como resuelven situaciones problemáticas, etc. Particularmente,
considero que debe convencerse a las alumnas de la necesidad e importancia del análisis
reflexivo de su práctica, que sean conscientes de su utilidad, pues si no le encuentran
sentido, será difícil que hagan un buen análisis pues no sabrán orientarlo.

- Antecedentes de investigaciones relacionados con

el fenómeno

Para conocer los antecedentes o estado de conocimiento fue necesario revisar la página
de internet del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) para conocer
que se ha hecho en la última década en el ámbito de la investigación en la educación.
Dicho paquete de tomos del estado del arte consultados hasta el momento, corresponden
al área II Procesos y prácticas educativas. Esta área se compone de tres campos.
Procesos y prácticas en el aula, Procesos y prácticas en la escuela y Procesos
institucionales y organizativos con relación al planteamiento de la transformación de la
práctica que realiza el educador a partir de la reflexión, indagación y teorización de la
propia experiencia en el aula.
Considerando el Estado de conocimiento que publicó el COMIE y algunos artículos
localizados a través del IRESIE, (página de artículos e investigación desarrolladas en
Iberoamérica) he considerado que desde el ámbito de la Innovación educativa hace falta
documentar más sobre este tema partiendo de experiencias específicas en el aula ya que
desde el espacio laboral donde me encuentro es poco lo recuperado hasta ahora.
Hasta el momento, después de tres ciclos de innovación implementados, encuentro que
las alumnas tienen conocimiento de lo necesario e importante que es el análisis de la
práctica, sin embargo tienen duda de cómo hacerlo.Requieren seguimiento más efectivo
en la jornada de prácticas. Una asesoría más personalizada, además de que es necesario
fortalecer las estrategias del diario y del ensayo pues aunque ya reconocen la
importancia de la reflexión de la práctica,
Sin embargo, la mayoría de las alumnas no visualizan la reflexión con miras a la
próxima jornada como herramienta para prever.

- Propósitos general y particular, definición de

términos e hipótesis

Propósito general: desarrollar la innovación de mi práctica al fomentar en las alumnas el

análisis reflexivo sobre sus jornadas de observación y prácticacontribuyendo a una
perspectiva crítica y transformadora para ir mejorando su intervención docente.
Propósito particular: Implementar estrategias de enseñanza que apoyen a las alumnas de
la licenciatura en educación preescolar en la reflexión de su práctica por medio de
herramientas como el diario, video y ensayo analítico.
Hipótesis de acción: El ensayo analítico, video y el diario como estrategias para guiar el
análisis colectivo de la práctica docente, contribuyen a profundizar los procesos de

Tomo II
 592

reflexión que las estudiantes hacen de su propia práctica educativa para mejorar su
intervención pedagógica en los jardines de niños.

- Enfoque teórico, revisión de la literatura o marco

de referencia.

Se ha hecho una revisión breve de los autores clásicos que fundamentan esta
investigaciónpartiendo de la necesidad de revisar la propia práctica y reconocer la
necesidad de reflexión fundamentada desde el plan de estudios para la formación de
futuros maestros y cómo generar la reflexión. Por último se nombran a los autores
investigados que sustentarán la implementación de estrategias, en este caso el ensayo y
el diario y son los siguientes:
José Luis Martínez Rosas (2006) explica la necesidad de cuestionar nuestra práctica y
no creer que por el solo hecho de aplicar las actividades ya sean buenas pues así será
difícil identificar los puntos de inflexión susceptibles de mejora.
Catherine Fosnot (1989) sugiere que un maestro plenamente capacitado es capaz de
tomar decisiones reflexivas pero es necesario encontrar placer en aprender e investigar
acerca del proceso de enseñanza/aprendizaje para tener la disposición de hacerlo desde
su propia práctica. (Brubacher. pp.14)
El plan de estudios propone el modelo de Antoni Zavala(Vidiella, 1995, pág. 15) para
ayudar a las alumnas a comprender el análisis de la práctica docente. Él dice que el
propósito del análisis es mejorar la práctica y que esto se consigue a partir de que se
conoce la propia práctica desde todas sus variables para poder interpretarla ya que en
ella podemos encontrar implícitas nuestras creencias, hábitos pedagógicos, en fin
variables que son necesarias interpretar pues todo eso se relaciona y es el resultado de
nuestra práctica.
Pero, cómo guiar en este proceso a las estudiantes; Antoni Zavala, propone unidades de
análisis cuya función consiste en ofrecer instrumentos que nos ayuden a interpretar lo
que sucede en el aula, conocer mejor lo que se puede hacer y lo que escapa a nuestras
posibilidades; saber qué medidas podemos tomar para recuperar lo que funciona y
generalizarlo, así como para revisar lo que no está tan claro. Dichas unidades consisten
en analizar referentes que pueden contribuir al análisis de la práctica educativa así
como otras variables para interpretarlas como organización social de la clase, el tiempo
y el espacio, la organización de los contenidos, los materiales curriculares, y los
recursos didácticos y la evaluación, todo esto implica la reflexión. (Vidiella, 1995, pág.
111)
Adriana García Piedad propone la necesidad de elaborar ensayos en donde se discutan
y se argumenten algunas de las ideas que han surgido a lo largo de las experiencias
durante las jornadas de práctica lo que ella llamaconstrucción de los datosa partir de
microensayospuesto que en ellos puede haber mayor discusión de temas específicos,
algunas veces porque también pueden ser muy amplios como el propio tratamiento del
tema lo permita es necesario que los docentes que investigan su propia práctica
empiecen a generar textos, descriptivos y fundamentados, en donde expongan sus ideas.
(Herrera. 1997. pp. 36) y ésta última parte de generar textos y exponer las ideas

Tomo II
 593

contribuye a uno de los momentos de innovación, la difusión. La recuperación de la

práctica por este medio (ensayo) implicará un proceso reflexivo y de construcción de
significados que el docente en formación tiene que realizar para lograr entender su
práctica, explicarla y transformarla. (Herrera. 1997. pp. 38)
Cecilia Fierro y Patricia Carbajal proponen secuencias de reflexión que se
generandesde el maestro para darle oportunidad a sus alumnos para que comprendan,
consideren, analicen, opinen, infieran, elaboren hipótesis, emitan un juicio razonado o
deduzcan conclusiones acerca de contenidos de enseñanza o de situaciones de la vida
cotidiana del aula o de la escuela. Se trabajan a través de intercambios de preguntas y
respuestas, en las que alternan afirmaciones o exhortaciones del docente, con
demostraciones prácticas. (Fierro, Carbajal. 2003). En ésta idea central que manejan
ellas, encuentro una técnica para llevar a cabo mi innovación.
Otro de los instrumentos que estaría proponiendo es el diario,fundamentándolo desde la
perspectiva de Rafael Porlán; debido a que funge como guía para la reflexión sobre la
práctica, favoreciendo la toma de conciencia del maestro su actuar y el proceso que va
llevando. Mediante el diario se puede focalizar la atención en posibles problemáticas y
esto propicia el desarrollo de los niveles descriptivos, analítico-explicativos y
valorativos del proceso de investigación y reflexión dejando de ser el diario solo un
relato anecdótico. (Porlán. 1991. pp. 7)
De todo lo expuesto, personalmente, creo que dichos señalamientos teóricos en relación
con el enfoque teórico, coincido con lo que exponen en cada señalamiento, partiendo de
la necesidad de cuestionar la práctica pues no por el solo hecho de aplicarlas ya son
buenas (Rosas, 2006) y puede cuestionarse a partir del análisis de referentes como son
la organización, tiempo, espacio, contenidos, materiales, recursos didácticos, en fin todo
lo que Vidiella llama unidades de análisis y que implican reflexión.
Como parte de las estrategias para ayudar a las alumnas a esa conciencia de la práctica,
las herramientas como el ensayo, sería de gran ayuda como proceso reflexivo y de
construcción de significados. Las secuencias de reflexión según Cecilia Fierro, para
organizar oportunidades donde los alumnos comprendan, consideren, infieran, etc.
Sobre lo que sucede en su práctica. Para el diario retomé a Porlán puesto que describe
el diario como una toma de conciencia al actuar del maestro y el proceso que va
llevando.

- Metodología

Los elementos que proporciona la investigación de tipo cualitativo son los más
pertinentes para comprender e innovar la práctica educativa ya que la educación es una
práctica directamente relacionada con la formación de la persona, la construcción de su
subjetividad y la formación profesional.
Por su parte, González Soler (1988) recoge de González y Latorre la idea de
investigación-acción como «un proceso planificado de acción, reflexión, observación y
evaluación, de carácter cíclico, conducido y negociado por los agentes implicados con el
propósito de intervenir en su práctica educativa para mejorarla o modificarla hacia la
innovación educativa». (Sanchez.1990. Pp.13)

Tomo II
 594

Por lo tanto se despliega una metodología de corte cualitativo integrando elementos de

investigación acción como el auto registro, observación, problematización, grabaciones
y matrices de análisis.
Se emplearán los siguientes instrumentos para dar seguimiento a lo ocurrido durante la
implementación de la propuesta: Grabaciones, diario de la docente, planeación de
situaciones generadoras de momentos reflexivos, definición grupal de ensayo a partir de
la consulta de bibliografía variada sobre el mismo, Focusgroup (entrevistas focalizadas
en grupo).
Hasta el momento estos son los avances de mi investigación con miras a innovar mi
práctica docente en una escuela normal con alumnas de Licenciatura en Educación
Preescolar, las próximas actividades además de reforzar el estado de conocimiento y
marco teórico son la implementación y desarrollo del plan de innovación.

FUENTES
BrubacherJhon W. 2000. La construcción de una cultura de la indagación en las escuelas en;
Cómo ser un docente reflexivo. Gedisa.
Fierro, María Cecilia. Patricia Carbajal. 2003. Mirar la práctica docente desde los valores. Gedisa.
Herrera, Adriana Piedad García. 19997 en “Entorno a la intervención de la práctica educativa”.
Juan Campechano Covarrubias, Adriana Piedad García Herrera, Alberto Minakata Arceo, Lya
Sañudo de Grande.
Porlán, Rafael. 1991. El diario del profesor. Un recurso para la investigación en el aula.
Revenga. Alberto Ortega. 2002. Investigación-acción en la enseñanza secundaria, experiencia
autoformativa en la clase de ética. Rosas, José Luis Martínez .2006. La práctica docente cotidiana y
su investigación.
Rosas, José Luis Martínez.2006. La práctica docente cotidiana y su investigación.
SEP.1999. Plan de Estudios. Licenciatura en Educación Preescolar.
Vidiella, Antoni Zavala. 1995. La práctica educativa. Cómo enseñar.
Volumen 2: Acciones, actores y prácticas Educativas. Coordinadores]: Juan Manuel Piña, Alfredo
Furlán, Lya Sañudo.
www.comie.org.mx
www.iisue.unam.mx/iresie

Tomo II
 595

69.RECONSTRUYENDO EN COLECTIVO LA VISIÓN DEL SER:

REFLEXIONES DESDE LA UNIVERSIDAD CONTEMPORÁNEA
145
Ana Elisa Del Carmen Pérez Finol .

RESUMEN
Bajo este hermoso pensamiento del filósofo del martillo se despierta una pulsión en mí, movida por la
reflexión que invita a pensar en nuestra vida, en el hecho que motiva la singularidad de los matices que en
ella pueden generarse producto de la realidad que se construye efímera, irreverente e intempestiva. Este
pensamiento es profundo porque representa un hilo conductor claro de lo que me perturba en este
momento como ser humano, como docente, y que trastoca las sólidas creencias, certezas y convicciones
bajo las que fui concebida como profesional, desde una sociedad manipuladora, manejada por un aparato
productivo que desde la ciencia y la técnica propulsaban el ideal de suprema felicidad y bienestar social.
Aún hoy, observo con profunda alarma y estupor la vigencia de ese mismo aparato que cobra cada día
más fuerza y que instaura una sociedad cada vez más precaria, más débil, plagada por normas, reglas,
restricciones y preceptos que arrasan sin contemplación alguna con ideales, sueños y convicciones en su
intención de comprimir, castrar y ahogar lo más hermoso del ser: la voluntad de sí mismo, la condición
volitiva natural que le permite expresarse, mostrarse y sentirse libre, aquello que realmente lo constituye
como individuo y que lo distinguen de los otros y lo hacen único, diferente
Palabras Claves: Ser, Saber, Transformación, Formación, Universidad.

ABSTRACT
Under this beautiful thought of the philosopher wakes hammer a drive in me, moved by the reflection that
invites to think about our life, in fact motivates the uniqueness of the nuances that you can produce the
product of reality that is constructed ephemeral , irreverent and untimely. Thisthoughtisprofound because
it represents a clear thread that disturbs me at this time as a human being, as a teacher, and that disrupts
the strong beliefs, certainties and convictions under which was conceived as a professional, from a
manipulative society, managed by productive apparatus from science and technology propelled the ideal
of supreme happiness and welfare. Even today, I note with alarm and astonishment the validity of the
same device that is becoming more and more force and establishing a society increasingly frail, weak,
plagued by rules, regulations, restrictions and rules ruthlessly ravaging with ideals , dreams and
convictions in their intention to compress, neuter and drown be the most beautiful: the will itself, the
natural volitional condition allows you to express, show and feel free, that which really is as an individual
and that distinguish of the other and make it unique and different.
Keywords: Be, Know, Transformation, Training, University.

INTRODUCCIÓN
“El mundo que me rodea está desintegrándose y deja aquí y allá
lunares en el tiempo. El mundo es un cáncer que lo devora así
mismo. Estoy pensando en que, cuando el gran silencio
descienda sobre todo y por doquier, la música triunfará por fin.
Cuando todo vuelva a retirarse a la matriz del tiempo, reinará el
caos de nuevo, y el caos es la partitura en la que se escribe la
realidad”
Henry Miller

La travesía que emprende esta investigación pretende analizar los nodos ciencia-técnica
y tecnología, el papel que éstos han desempeñado en el proyecto moderno y la
resignificación que exige de ellos la nueva concepción educativa que propulsa el clima
cultural del presente en nuestro contexto universitario contemporáneo. Para ello, será
preciso ahondar en la formación como línea de fuga, como posibilidad liberadora del

145
MSc en Educación. Culminando estudios Doctorales en Educación. Universidad Politécnica del Oeste de Sucre
“ClodosbaldoRussián” Subdirectora Administrativa, anaelisad14@hotmail.com

Tomo II
 596

ser, en busca de la autoconsciencia y el reconocimiento de sí, así como en los valores

que perspectivan el perfil del educando ante los desafíos de la educación hoy día.
La formación técnica sustentada sobre la base de la razón instrumental, apoyada en la
técnica y la tecnología, se ha abocado durante mucho tiempo a formar profesionales
altamente competitivos que se mueven bajo los intereses del mercado, ceñidos a nodos
de poder control y hegemonía que buscan satisfacer el desarrollo de una economía
globalizada como catapulta de una civilización industrializada, que hoy entra en
conflicto dado el crecimiento de la población, los hábitos dominantes del consumo,
mecanización y sistematización de los procesos políticos, económicos, sociales y
educativos que la caracterizan.
El clima cultural del presente, marca en nuestra sociedad, una fisura que evidencia un
clamor desesperado a la reflexión, al rescate de nuestra cultura, identidad y valores. La
educación, como pilar fundamental de todo proceso de desarrollo, emerge como
posibilidad para superar los grandes problemas sociales, culturales y ecológicos. Hoy
día, nuestras comunidades reclaman el papel protagónico que le fuera arrebatado: la
diversidad, la inclusión, la multiculturalidad y la pluralidad afloran desde el seno del
pueblo tras la búsqueda de genuinas formas democráticas de participación colectiva.La
nueva educación que exige este tiempo, confiere por tanto un papel protagónico a la
dimensión gnoseológica y volitiva del ser, explorando las raíces que nos conforman
dentro de un proceso histórico-socio-cultural que ha trascendido y que hoy demanda
nuevas coordenadas para la construcción socio-colectiva del conocimiento.
Ciencia, técnica y tecnología, grandes nodos que configuran la formación técnica y que
constituyen un eje importante en el desarrollo del país, hoy son trastocados por la
necesidad que radica en crear inéditos métodos procesos y modelos científicos -
tecnológicos sustentados en la potenciación de las dimensiones que posee cada
individuo, inserto en una sociedad cambiante, dinámica y compleja, que demanda un ser
comprometido con el desarrollo sustentable de la nación tras la aplicación de un
conocimiento enraizado a la vida, a lo identitariolo social, lo colectivo, lo local, lo
global y lo planetario.

CIENCIA, TÉCNICA Y TECNOLOGÍA: HACIA SU

RESIGNIFICACIÓN EN LA UNIVERSIDAD
CONTEMPORÁNEA

El proyecto moderno consolidó tras el desarrollo y avance de la ciencia la idea de

progreso, el logro de la felicidad y bienestar social apoyadas en la razón y la experiencia
individual como ejes rectores de la acción humana, propiciando una episteme
caracterizada por el poder que a través del saber-hacer confirió al sujeto la legitimación
de un conocimiento que le permitió dominar y controlar los hechos que acontecían en su
entorno a través del racionalismo, por medio del empirismo.
Esto convirtió a la modernidad en un arquetipo que desdeuna matriz racional cosificóal
ser quien pasó a convertirse en sujeto por lo que se apoyó en la razón; otorgándole el
papel de fuerza rectora que dominó sus actos vinculados a una historia como un proceso
lineal, que enmascaró y ocultó sucesos, permitiéndole conocer sólo los que perseguían

Tomo II
 597

los intereses individuales partiendo de un metarrelato que manipuló y controló desde un

modelo disciplinar en el que descansa la construcción de un conocimiento reduccionista,
que segmenta y simplifica desde una especialización que asume en las técnicas de
medición experimentación y análisis (método científico) la búsqueda y descubrimiento
de la verdad.
En sintonía con lo anterior, nuestra alma mater, apoyada en un arquetipo de educación
modernista, hacimentado la construcción del conocimiento sobre las bases de una
racionalidad mecanicista, orientada a satisfacer las necesidades tecno productivas que la
sociedad demanda, en busca del rendimiento individual y el despliegue de específicas
áreas del saber que consolidan la formación de expertos en el área técnica, manteniendo
así la primacía de la razón tecno-instrumental. Razón que en el aparato moderno es vista
como eje que apalanca y legitima, oprimiendo subyugando y cercenando la esfera
gnoseológica y ontológica del ser.
Peñalver (2003) define a su juicio las cinco características esenciales que presenta la
ilustración y que apoya las ideas expuestas: 1) El racionalismo, con primacía y en
manifiesta oposición a lo sobrenatural y a lo tradicional. El ilustrado pretende llegar al
prójimo a través de la razón y no de la revelación. 2) La búsqueda de la felicidad,
considerándose que la naturaleza creó al ser humano para ser feliz, pero para que esa
felicidad sea auténtica, deberá estar sustentada en la propiedad, la libertad, la igualdad.
3) La creenciaen la bondad neutral del hombre, pues los filósofos ilustrados pensaron
que el hombre era bueno por naturaleza. 4) El optimismo, colocado en el vector donde
la historia supone la evolución progresiva de la humanidad, de su continuo
perfeccionamiento, hasta el momento en que se construirá una sociedad perfecta, el
paraíso en la tierra. 5) Ellaicismo, como nueva cultura al margen del cristianismo, así la
virtud cristiana se transforma en virtud laica, el amor al prójimo por amor a Dios
(caridad),se convierte en amor al ser humano por el ser humano mismo (filantrópico).
Por otro lado, la puesta en escena de ciertos discursos, toman un giro en el siglo XVII
los textos más publicados eran la vida de los santos, en el siglo XVIII las obras más
solicitadas eran filosofía, ciencias naturales y apenas algunos textos de religión. (P. 145)
La postura anterior, expone el tránsito de una sociedad ilustrada en busca de libertad,
progreso, desarrollo, avances, bienestar común y felicidad social, cuyo seno está
integrado por sujetos que actúan como portadores únicos de la verdad tras el poder que
le confiere un conocimiento sustentado en un método científico que todo lo explica,
generando una sistematización, segmentación y fragmentación del saber, cercenando la
voluntad del ser, subordinándolo a formas estandarizadas de producción económica,
social y cultural.Descartes (1979) citado por Lares (2012) con relación al sujeto
expresó: “…No soy más que una cosa que piensa, un espíritu, un entendimiento, una
razón. Una cosa que duda, entiende, afirma, niega, quiere o no quiere, imagina o
siente…” (p-2)
Dado lo anterior, Descartes asume al ser como un ente vacío desprovisto de emociones,
sentimientos, percepciones, pulsiones,ya que éstas han sido confinadas a perecer bajo el
cobijo de la razón, la verdad y el método, quien se ciñe de normas, reglas y preceptos
impuestos por la moral de una sociedad que las crea movida por sus valores, creencias,
culturas e intereses.Son, entonces, esos mismos intereses los que promueven leyes y

Tomo II
 598

principios que sustentados en la razón originan un conocimiento que se especializa en

un saber especifico al servicio de las necesidades de la sociedad, quien es movida por el
mercado, la tecno fascinación y la tecnología.
El Plan Nacional de Ciencia y Tecnología (2005-2030) al respecto de la idea anterior,
propone una nueva ruta que invita a pensar la ciencia, técnica y tecnología desde una
visión humana y sensible; en sintonía con los cambios, transformaciones y
acontecimientos que trastocan nuestra sociedad desde el clima del presente por lo que
expresa:

“… las premisas básicas con las que debe armonizar el enfoque desde la
ciencia, tecnología, técnica e innovación, son las que define un modelo
integrado de desarrollo que hace énfasis en las comunidades, su territorio y
sus condiciones concretas, espacio donde el criterio de las ventajas locales y
el protagonismo de las comunidades en la definición de sus expectativas para
alcanzar ese desarrollo, son los ejes básicos para instrumentar el modelo”
(p.75)

Lo anterior, plantea un desarrollo desde adentro, que valora las realidades y capacidades
propias, asume el crecimiento desde el ser-comunidad: sus inquietudes, sus intereses,
sus experiencias, invitando hacia la construcción social del conocimiento, potenciando
las capacidades individuales para desarrollar una ciencia y tecnología desde la inclusión
social, donde los actores de las comunidades sean copartícipes del nuevo pensamiento
científico-socio-tecnológico.
La construcción socio-colectiva del conocimiento que se fundamenta en la ciencia y la
técnica convoca hoy día a los actores sociales que durante mucho tiempo han sido
excluidos: el pueblo y los saberes experienciales que de él emergen a contribuir en la
revisión de las bases conceptuales teóricas y epistemológicas que hasta ahora han
dominado la forma de entender y producir conocimiento en el seno de la relación
estado- sociedad. La hibridación tras la incorporación de todos los sectores, hará posible
la formación y consolidación de una sociedad del conocimiento en red articulada con
los problemas de su entorno a nivel local y global.
Lo anterior, caracterizado por la naturaleza cambiante que hoy día se demanda del
conocimiento así comola complejidad que impera en la resolución de los problemas que
se presentan en la sociedad, conllevan a la importante renovación del concepto
disciplinario que ha plagado a nuestras instituciones educativas por siglos, reconociendo
en la multireferencialidad y la multiculturalidadnuevos planteamientos teóricos,
políticos, económicos, sociales, tecnológicos y culturales como posibilidad hacia nuevas
fuentes de sentido que reconfigurarían las bases de nuestro sistema educativo.
La Universidad por tanto, debe persiguir el intercambio de saberes para la construcción
socio-colectiva del conocimiento, entre academia-comunidad- sector empresarial
(sectores socio-productivos)-gobierno, su visión trasciende la tradicional concepción de
ciencia y técnica porque invita a mirarla y pensarla desde diversas aristas: económicas,
políticas, sociales, culturales y ecológicas; aristas que se debaten en un espacio que
acoge la diversidad, la heterogeneidad, la pluralidad, desde un currículo como práctica
de significación cultural, praxis liberadoraque es construida desde la divergencia, desde
la reconstrucción de la subjetividad, la contingencia y la irreductibilidad de la palabra

Tomo II
 599

tras la polifonía de los acontecimientos que emergen como inéditos viables del referente
curricular más importante: la vida.
La apuesta de este proyecto se enrumba hacia una formación que considera el marco
constitucional del Estado vinculado estrechamente a referentes políticos, económicos,
ideológicos, sociales, culturales, ecológicos, territoriales y productivos del país y la
trascendencia de éstos en relación a un contexto dado (municipalización educativa) ,
impulsando con ello un proceso de formación que despierte actitudes emprendedoras en
los educandos persiguiendo la formación de profesionales críticos, reflexivos,
participativoscon conciencia social, que asuman el cooperativismo como alternativa de
desarrollo para promover la interacción social entre universidad-comunidad-sector
productivo-gobierno y de sus actores principales: estudiantes, docentes, academia,
consejos comunales, instituciones y organizaciones sociales.

LA FORMACIÓN EN LA UNIVERSIDAD
CONTEMPORÁNEA: UN VIAJE HACIA EL PLACER DE
FORMARSE EN LO INÉDITO Y LO DESCONOCIDO.

Educar para la vida es educar para un mundo en el que nada nos

es ajeno. La educación se ve obligada a replantear sus metas y a
revisar sus contenidos.
José Gimeno Sacristán

El pensamiento que apertura este inciso, es propicio para debatir sobre lo que hoy día
acontece en nuestros espacios escolares en cuanto al rol esencial que gira en torno a la
formación integral del ser humano, la potenciación de sus dimensiones conectadas a los
acontecimientos que se gestan su alrededor inmersos en un clima cultural que demanda
nuevas formas de vivir y sentir el acto educativo.
La idea de formación se asocia al acto reflexivo en el que el ser se explora a sí mismo
encontrando su propia identidad. El acto educativo se devela entonces como un viaje de
posibilidades infinitas, una expedición llena de aventuras, magia, encanto,contingencias,
traspiés ysinsabores que encuentra el punto de partida en la incertidumbre, en lo
inesperado, en aquello que acontece y que invita al ser a navegar en diferentes
direcciones.
La filosofía que plantea hoy la universidad, invita a mirar al ser desde su esencia, desde
el devenirpermanente que asume el hombre como un proyecto inacabado que encuentra
en el instinto la fuerza inmanente para expresarse, para disfrutar en él la voluntad de
poder como esencia de vida, la fuerza primordial que busca mantenerse en el ser y ser
aún más. Bajo estas líneas, Pérez y Alfonso (2012) expresan:

“El concepto de formación se puede ubicar en la frase de Píndaro “como se

llega ser es que se es”; aquí ya se denota que formarse pasa por considerar el
ser mismo. Se trata de un acto independiente de una cierta idea de formación
que se distancia de la acción del maestro para llenar de conocimiento al
alumno” (p.254)

Tomo II
 600

Tomando como vaso comunicante vital la frase de Píndaro, para llevarla a la filosofía
que propulsa la Universidad Politécnica Territorial, encontramos al ser como nodo
fundamental en la transformación universitaria contemporánea, un ser que renace con
vitalidad desde la reinvindicación de la vida, en el que se plantea como un problema
nuevo inundado por aventuras, contingencias, aciertos, navegando y transitando en
varias direcciones, saboreando todo, deleitándose con todo desde el relativismo y
subjetivismo donde se asume la vida como un reto, como multiplicidad de experiencias
valorativas o de significación socio-tecnológica-cultural.
Emerge entonces, la teoría de Nietzsche como un torrente que se conecta a la idea de
sismo, que ha de operar en el ser como un evento que sacude al espíritu del encadenado
desde el desprecio por todo aquéllo que le fuera impuesto, revelándose entonces aquél
escindido para autoproclamarse irreverente: surgen entonces voluntad y fuerza desde la
autodeterminación, desde el reconocimiento de sí, lo que conllevará al libre albedrío, al
estremecimiento del espíritu, tras el escudriñamiento de lo oculto, de lo prohibido, un
ser que indaga, sin un norte que le fije dirección alguna, puesto que es movido por el
instinto, la curiosidad, la incertidumbre y el deseo. Bajo estas líneas, irrumpe Nietzsche
(1878):

“Basta, aún vivo, y la vida no es después de todo una inversión de la moral

quiere ilusión, vive de la ilusión““…pero de nuevo vuelvo ¿no es cierto? a las
andadas, y hago lo que, viejo inmoralista y pajarero siempre he hecho, y
hablo inmoral, extramoralmente, mas allá del bien y del mal” (p.24)

Lo que el filósofo del martillo expresa no es más que un clamor que invita a revitalizar
las experiencias de formación, a la reinvindicación de la vida desde una crítica a la
moral, a las normas, a las reglas reclamando la presencia de la pasión, la libertad, de la
esencia de las cosas que yacen en lo más sublime del ser: el vitae.
Lo anterior convoca a romper con las reglas, con lo preestablecido, con la condición
apolíneaque contempla la mesura, el ideal, la belleza, la proporción, el orden y la
simetría para buscar senderos que proponen explorarnos desde nuestra esencia, desde el
devenir permanente, encontrar-nos y pensar-nos para reconocer-nos como proyectos
inacabados que encuentran en el instinto, la pasión, la voluntad y la incertidumbre la
fuerza inmanente para expresar-nos y sentir-nos, tras el torrente inagotable de la
contingencia de la vida, donde las pulsiones orgánicas e inorgánicas coexisten desde la
temporalidad, la historia, la vivencia, los instintos, la irracionalidad, la corporeidad, la
subjetividad, la perspectiva, la enfermedad, la muerte, lo que nos permitirá entender la
vida como creación y destrucción, como espacio donde se recrean la alegría y el dolor.
Trastoca y estremece Nietzsche (1888): con un inquietante inciso:

“se puede querer la vida, y quererla tanto que te fascine hasta enloquecer.
¿Pero qué vida tenemos y debemos querer? No la “otra vida” sino ésta, la
única que hay, la de finitud, individualidad, cambio y contradicción, la vida
que, junto con el placer, la plenitud y la salud, acoge el sufrimiento, la
vulgaridad, la monotonía, la enfermedad y la muerte” (p. 58)

Este hermoso pensamiento despierta una pulsiónmovida por la reflexión que invita a
pensar en nuestra vida, en el hecho que motiva la singularidad de los matices que en ella

Tomo II
 601

pueden generarse producto de la realidad que se construye efímera, irreverente e

intempestiva. Esta disertación debe constituir para los docentes un hilo conductor claro
de lo que nuestro sistema educativo demanda de ellos, en su rol como guías y
mediadores en el proceso enseñanza-aprendizaje, proceso que debe romper con sólidas
creencias, certezas y convicciones que se auspician desde una sociedad manipuladora,
manejada por un aparato productivo que desde la ciencia y la técnica propulsan el ideal
de suprema felicidad y bienestar social.
Los docentes juegan un papel estelar en el proceso de formación, porque de ellos
dependerá que el educando despierte su curiosidad movido por el deseo de aprendeher,
de compartir en socialidad el saber para construir y deconstruir conocimientos bajo
líneas inéditas de creación y no de réplica, educando en confraternidad, en comunión en
un tiempo-espacio que reclama la incorporación de aquéllo que acontece dado el clima
cultural del presente, que gira en torno a diversas coordenadas políticas, económicas,
sociales, culturales, científicas, técnicas y tecnológicas. La tarea es entonces educar para
la vida, en un mundo en el que nada nos es ajeno; porque vivimos en un
enmarañamiento de sucesos inextricables que a todos nos conciernen, que nos hacen
próximos, que nos identifican y nos constituyen como sociedad. Sacristán (2004)
plantea:

“La comunicación y los intercambios entre personas, grupos y culturas

implican tanto la existencia de algo distinto que intercambiar (pues de lo
contrario no habría nada que tomar prestado, nada que añadir a lo que uno
ya tiene, comprar o vender a los demás) como la posibilidad de unos
instrumentos de comunicación y de reglas para que los intercambios sean
posibles, recíprocos, justos y voluntariamente asumidos, contrariamente a
como han sido los procesos de colonización en el pasado. La educación
entonces puede ser un instrumento para una resistencia creadora” (p.26)

La educación como resistencia creadora propicia desde la filosofía de la Universidad

Politécnica una formación como epifaníadesde el nacimiento de un nuevo ser que desde
la creatividad vaya en busca de lo inédito, movido por la polifonía de la vida, por
aquello que es efímero, que obedece a una naturaleza cambiante, en constante
mediación. Pérez y Alfonzo (2012) al referirse a la formación plantean que:

“Formarse es la vía para que el desarrollo de la conciencia es realizar

lecturas más complejas de la realidad, es extensión de lo interior hasta lo
exterior, es captar lo exterior para, desde el interior, comprender las formas
de transformación de lo real” (p.272)

La formación, dado lo anterior, constituiría sensibilidades desde las relaciones

individuo-espacio, individuo-tiempo, individuo-individuoy desde la conciencia
individual entrelazada a la lectura particular de la realidad se gestaría una sensibilidad
que traduciría un modo de ser que tiene que ver con la manea en que cada ser concibe y
percibe el mundo, internaliza cada mediación que se convierte en experiencia y que lo
hace único dentro de un entramado social.

Tomo II
 602

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Tomo II
 603

70.FORMACION DOCENTE E INVESTIGACION EDUCATIVA EN EL

CONTEXTO DEL DEBATE PEDAGOGICO DE LA ESCUELA NUEVA
1936 -1959
146
Yaquelina Reyes Leal
147
Blanca Rojas de Chirinos
148
Valeria Araya

RESUMEN
La introducción de nuevas concepciones educativas y pedagógicas, después de la muerte de Juan V.
Gómez exigió la reorientación en la formación de profesionales de la docencia y la construcción de una
política educativa que impulsara el desarrollo de un proceso de investigación científica El Dr. Luis
Beltrán Prieto Figueroa, inspirado en los principios de la escuela nueva, propone la reconducción del
sistema educativo. Frente a esta realidad, el gobierno venezolano trae desde Santiago de Chile a Mariano
Picón Salas, cuya mayor contribución fue la propuesta de fundación del Instituto Pedagógico de
Caracas,.Estos hechos incentivaron la realización de estainvestigación documental, apoyada en la
Historia Social con el propósito dereconstruir el proceso de formación docente en el contexto del debate
pedagógico de la Escuela Nueva 1936 -1959. En este periodo se adoptan principios teóricos que
motivaron el desarrollo de un proceso de investigación educativa centrado en el estudio del hecho
pedagógico
Palabras clave: Formación docente, investigación educativa, escuela nueva

ABSTRACT
The introduction of new educational concepts and pedagogical, after the death of John V. Gomez
demanded the reorientation in the training of professionals in the teaching and the construction of an
educational policy that will promote the development of a process of scientific research Dr. Luis Beltran
Prieto Figueroa, inspired by the principles of the new school, proposes the renewal of the education
system. Faced with this reality, the Venezuelan government brings from Santiago de Chile to Mariano
Picon Chambers, whose greatest contribution was the proposal of foundation of the Pedagogical Institute
of Caracas, .These developments encouraged the realization of this documentary research, supported by
the Social History in order to reconstruct the teacher training process in the context of educational debate
of the New School 1936 -1959. In this period are taken theoretical principles that motivated the
development of a process of education research focused on the study of the pedagogical fact
Key words: Teacher training, educational research, new school

INTRODUCCIÓN

La convulsión social y política vivida en Venezuela después de la muerte de Juan

Vicente Gómez demandaba del gobierno el diseño de reformas oficiales en el orden
económico, político y social. El gobierno del general Eleazar López Contreras asume la
dirección del Estado en calidad de encargado del Poder Ejecutivo. Posteriormente es
ratificado por el Congreso a través de elección legítima, el 31 de diciembre de 1935. Era
un período de serios conflictos y enfrentamientos entre quienes temían la desaparición
del régimen y los que deseaban generar transformaciones en todos los órdenes del
sistema.

146
Carmen Yaquelina Reyes Leal, Doctora en Educación, docente investigadora del PIDE(UCLA-UPEL-UNEXPO),
adscrita al Centro de Investigaciones Históricas y Sociales “Federico Brito Figueroa. cyreyesleal@gmail.com
147 Blanca Rojas de Chirinos, Doctora en Educación, docente investigadora del PIDE(UCLA-UPEL-UNEXPO),
adscrita al Centro de Investigaciones Históricas y Sociales “Federico Brito Figueroa. Profblancarojasde@gmail.com.
148 Valeria Araya Doctora en Educación, docente investigadora del PIDE(UCLA-UPEL-UNEXPO) ), adscrita al
Centro de Investigaciones Históricas y Sociales “Federico Brito Figueroa. valaraya@yahoo.com.

Tomo II
 604

Es un período de formación de vanguardias. Los exiliados políticos, regresaron a

Venezuela motivados por la idea de organizar la actividad social del pueblo en partidos,
sindicatos y asociaciones. Desarrollan acciones entre las que destacan la reorganización
de la Federación de Estudiantes de Venezuela (FEV), la organización del Partido
Republicano Progresista (PRP), el Movimiento de Organización Venezolana (ORVE),
Unión Nacional Republicana (UNR) (de tendencia liberal) y el Partido Agrario
Nacional (PAN). Organizaciones que posteriormente se agruparon en lo que se conoció
como el denominado Bloque de Abril. En el marco de la crisis política, social y
económica, distintos sectores de la burguesía venezolana se sentían preocupados y
amenazados por el clima político que se estaba desarrollando. Tal como lo describe
Cárdenas (1986):

Uno de sus temores era que en Venezuela se desatara una guerra civil
incontrolable o que prosperen ideas y modelos políticos de otras latitudes; en
lo económico sus inquietudes estaban centradas en poner en movimiento las
fuerzas económicas que se encontraban contenidas, mediante una acción
coordinada, entre el Ejecutivo Nacional, por una parte, que aportaría sus
recursos fiscales y sus controles políticos y por otra, los organismos
representativos de la burguesía que aportarían su experiencia en la dirección
de las actividades económicas. Ello daría un clima de confianza para la
prosperidad económica. (p. 51).

EL nuevo gobierno con la intención de crear un clima de confianza decide presentar su

plan de trabajo descrito claramente en lo que se llegó a conocerse como el Programa de
Febrero, el cual constituía la salida creada para orientar y reconducir los destinos de la
nación venezolana. El programa permitiría erradicar las prácticas políticas personalistas,
así como a orientar su acción hacia el desarrollo de un sistema político-económico, que
permitiera movilizar las fuerzas sociales y económicas de la Nación en beneficio de
todos los venezolanos.
Parte de las medidas que se toman están, la suspensión de las Garantías
Constitucionales para lograr el re-establecimiento de un clima de orden, disciplina, paz
y bienestar para los venezolanos, el establecimiento de la Ley del Trabajo, la
organización de sindicatos, la creación de nuevos despachos ejecutivos como el
Ministerio del Trabajo, el Ministerio de Comunicaciones y el Ministerio de Agricultura,
Cría y Sanidad, entre otras. Estas acciones implicaron el establecimiento de relaciones
comerciales con centros de producción y consumo, lo que motivaría la organización y
distribución de la producción venezolana. El gobierno decide que el Programa de
Febrero centraría sus acciones en un primer momento en atender problemas
fundamentales:

Dada la complejidad de los problemas de la reconstrucción nacional a que el

Gobierno y el pueblo tienen que enfrentarse en las presentes circunstancias,
este programa no puede abarcarlo todo, y así me limitaré a bosquejar
solamente aquellos que revisten mayor urgencia y cuya solución no debería
aplazarse por más tiempo...” (ob. cit., p.54).

Por lo tanto era necesario y prioritario que el gobierno se centrara en establecer la

libertad de trabajo y la extinción de los monopolios que tenían algunas empresas

Tomo II
 605

extranjeras en las actividades económicas que se desarrollaban en Venezuela. Los

cambios ocurridos en la escena política del país determinaron la adopción y orientación
de la formación de los profesionales en nuevas actividades científicas, esto demandaba
la implementación de reformas educativas:

Tres ámbitos institucionales se ofrecieron para implantar, con mayor o menor

rapidez, las actividades técnicas y científicas en la sociedad venezolana. El
primero fue la nueva estructura del gobierno, los ministerios y sus oficinas
técnicas, dinamizados por las recientes orientaciones políticas. El segundo
ámbito fue el de las universidades que, si bien pueden catalogarse como parte
del gobierno, tienen distinciones que las hacían diferentes por la función
social que cumplían. Finalmente, el sector privado también comenzó a incidir
en la actividad científica, con variadas fuentes de inspiración y de
financiamiento para justificar el interés y desarrollar la actividad de
investigación (Ruiz Calderón, 1996, p. 201).

Como parte de las prioridades a las que el gobierno decide dar atención están las
necesidades del sector educativo. En tal sentido, el gobierno presenta un programa de
reformas educativas que permitiría establecer cambios significativos dirigidos a la
renovación de la política educativa. Era la intención del Estado lograr desarrollar un
proceso de investigación científica, centrado en la aplicación de los principios teóricos y
metodológicos del método científico. De igual forma, consideraba que esos principios
que orientaron el desarrollo científico de otras naciones debían ser considerados como
referentes importantes para iniciarse en el estudio de los problemas educativos.
En tal sentido el gobierno decide anunciar un cambio muy significativo en materia de
educación y cultura:

En este ramo el plan de gobierno comprendería: La lucha contra el

analfabetismo, nueva orientación a las escuelas normales; organización de la
educación preescolar y de la educación primaria en función de las
necesidades de cada región; escuelas experimentales; construcción de
edificios escolares; divulgación cultural; protección de la iniciativa privada
que tienda a establecer la educación popular; establecimiento de Bibliotecas;
educación física, deporte y recreación; reorganización de la escuela
secundaria en vista de la formación del carácter y de la adecuada preparación
científica para el ingreso a las universidades y escuelas técnicas. Creación de
un Instituto Pedagógico para la preparación del profesorado medio; creación
de institutos técnicos adecuados a las necesidades de cada región… (Suárez,
1977, pp. 123, 124).

La acción del gobierno se orientó a canalizar el problema educativo en un cuadro de

soluciones orientadas a la creación de nuevos servicios e institutos educativos que
permitirían el perfeccionamiento del docente y su calidad de servicio, lo que incluyó la
promulgación de algunas leyes, reglamentos y direcciones generales para la regulación
de la actividad técnica, científica y educativa (Fernández Heres, l988).
Se establecieron algunas acciones:

Se promulga una nueva Ley de Ministerios y el de Instrucción Pública cambia

su denominación por el de Educación Nacional, (…) se decreta un nuevo
Reglamento de la Ley de Ministerios antes indicada y se amplía aún más el
esquema organizativo del Ministerio, creándose la Dirección de Gabinete.

Tomo II
 606

Posteriormente en febrero de 1941 se crea por Decreto la Dirección General y

Técnica. (Fernández Heres, 1988, p. 48)

El plan educativo contemplaba el desarrollo de objetivos relacionados con la

investigación y la creación de un Consejo Nacional de Investigaciones como una vía
para impulsar las transformaciones de orden económico que el país requería. Era por lo
tanto necesario la formación de mano de obra calificada de allí que el gobierno decidió
otorgarle al sector privado recursos económicos para promover el desarrollo de la
actividad científica, así como destinar recursos económicos para la formación de
recursos humanos calificados en actividades vinculadas al sector manufacturero e
industrial. Se hacía necesario por lo tanto que la Universidad desarrollara un plan de
trabajo donde todos los sectores comprometidos con el desarrollo del país trabajarán
en forma conjunta para alcanzar los más altos niveles de progreso científico y de
investigación.
También, era necesaria la creación de instituciones de carácter educativo especializadas
en la formación de los recursos humanos técnicos en el sector de agricultura y cría, con
el objetivo de elevar la calidad y cantidad de las producciones agropecuarias, así como
desarrollar una política comercial que permitiera el establecimiento de tratados
bilaterales y multilaterales con otras naciones. Todo esto determinó que los diferentes
sectores sociales y económicos mostraran absoluta confianza en que el Programa de
Febrero, impulsaría el desarrollo de un modelo económico, social y político orientado a
la modernización de todos los sectores de producción y en particular al sistema
educativo.
La modernización de estos sectores incluía el desarrollo de una política de formación de
recursos humanos, esto implicaba, la organización de la producción y la movilización y
asignación de recursos económicos para estos sectores. El logro de este objetivo
demandaba el desarrollo de estrategias muy puntuales que permitieran minimizar la
injusticia social, la disminución de los niveles de analfabetismo, así como la adaptación
del sistema educativo a las exigencias de los nuevos escenarios políticos, sociales y
económicos.
En éste camino la Universidad intenta buscar condiciones que le permitieran no solo la
generación de conocimientos, sino también la creación de condiciones mínimas para el
desarrollo de la actividad de investigación. Se decide la reorganización o fundación de
instituciones como la Escuela Superior de Agricultura, Escuela Superior de Veterinaria,
el Instituto Pedagógico, la Escuela de Expertos Químicos y el Instituto de Geología. La
reorganización incluyó la creación de nuevas carreras universitarias y el reconocimiento
de la actividad científica como la principal labor que debía asumir la universidad
venezolana, así como la creación de instituciones para el desarrollo de la investigación.
En el contexto anteriormente descrito en la Universidad Central de Venezuela se crean
diferentes Institutos de Investigación, entre los que se distinguen:El Instituto de Cirugía
Experimental (1936), Instituto de Investigaciones Geológicas (1937), el de Medicina
Experimental (1939), Geología (1940), Medicina Tropical (1946), Antropología y
Geografía (1947), Filología Andrés Bello (1947),.Psicología (1950).Estudios

Tomo II
 607

Hispanoamericanos (1953).Arte (1954).y Medicina Experimental de Veterinaria (1957)

(Ruiz Calderón, 1996, p. 220).
Otras de las principales metas del gobierno venezolano fue el desarrollo de una política
de Estado que impulsara la modernización del Sistema Educativo, así como las
discusiones teóricas que demostraban la preocupación que tenían los educadores de la
época de ponerse a la par con las nuevas teorías pedagógicas creadas en los centros
educativos de las naciones desarrolladas. A la luz de los nuevos planteamientos se
comienza a analizar la forma como se había conducido el proceso de enseñanza en las
aulas de Instrucción Elemental y en las aulas de las Escuelas Normales. El nuevo
proceso de modernización del país demandaba la reorientación del sistema educativo y
del rol que el docente venezolano debía cumplir para generar verdaderos cambios.
Esto sugería la construcción de un proyecto educativo coherente con el desarrollo socio-
económico del país, centrado en el estudio y profundización de las nuevas corrientes
pedagógicas y el establecimiento de una organización gremial concentrada en el
análisis de los problemas educativos.Era entonces urgente que ésta política educativa
permitiera mejorar en particular la situación de las Escuelas de Educación Normal, para
lo cual se sugería la tecnificación de la enseñanza y la construcción de nuevos proyectos
educativos.
Simultáneamente a esto también fue necesario hacer un análisis de las bases teóricas
donde se apoyaba el Sistema Educativo Venezolano, lo que determinó el uso de
métodos basados en las ideas del pedagogo alemán Juan Federico Herbart, La
pedagogía herbatariana sustentada en una corriente positivista consideraba que para el
desarrollo de un proceso de enseñanza efectivo éste debía conducirse en el desarrollo de
estrategias de enseñanza ordenadas por etapas, destacándose la preparación, la
presentación, la comparación, la abstracción y la generalización.
De allí que a partir de 1936 se presentaron ante el Congreso nuevos proyectos de leyes
educativas sustentados en los principios de libertad y de modernización del Sistema
Educativo aportados por los métodos pedagógicos de la época. De allí que sea oportuno
y necesario referir el proyecto de Ley de Educación presentado por el Senador Luis
Beltrán Prieto Figueroa ante la Cámara del Senado en abril de 1936. Este Proyecto se
presentó como una alternativa para contribuir con el desarrollo de un sistema educativo
crítico, modernizado y capaz de impulsar y transformar la organización institucional
educativa a fin de permitir la formación de todos los venezolanos.
El proyecto de Ley de Educación propuesto por el Dr. Luis Beltrán Prieto Figueroa
exhibía dos ideas fundamentales para la educación venezolana. La orientación, la
organización institucional de la escuela y la estructuración de un proceso de formación
correlacionado con cada uno de ciclos educativos, desde el nivel de Preescolar hasta la
Educación Superior, lo que se traducía en un sistema orgánico, como el de la Escuela
Unificada. La presentación del proyecto nace del trabajo conjunto realizado por
representantes de la Sociedad Venezolana de Maestros de Instrucción Pública (SVMIP),
de los profesores universitarios, de maestros de secundaria y de la Federación de
Estudiantes de Venezuela (FEV). Ello con la intención de contribuir al desarrollo de un
sistema educativo que permitiera la formación de todos los venezolanos en los métodos

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 608

de enseñanza propios de un proceso de modernidad que ya se había iniciado en otros

países. Al respecto Fernández Heres (1997) señala como intención del proyecto de ley:

… la primera, la de orientar y organizar institucionalmente a la escuela como

una unidad de régimen familiar y como una comunidad de vida y de trabajo
manual, intelectual, moral y cívico; y la otra, de estructurar ese proceso de
formación de manera correlacionada en sus diversos ciclos, que se deben
programar desde el nivel de preescolar hasta la superior como un sistema
orgánico, es decir, la Escuela Unificada; y el espíritu de estas dos ideas es el
que sirve de soporte al indicado proyecto. (p. 53)

Es cierto, el proyecto tuvo una orientación sociopolítica sin precedente alguno para la
historia de la educación venezolana, en él se describe no solo el estado de la educación,
sino que se proponen medidas para la solución de los problemas educativos que vivía
Venezuela. En tal sentido el Dr. Prieto Figueroa al reflexionar sobre la situación de la
educación venezolana remarcaba que hasta esos momentos era lastimoso reconocer que:

Parece que hubieran tenido interés los dominadores de la Nación en

establecer un sistema para perpetuar el analfabetismo del país. El proyecto
que se presentó tiende a poner en función todo el organismo nacional (...) el
proyecto coloca en poder del Estado la educación del pueblo, y esto no es una
innovación, (...). Además, el proyecto amplió la gratuidad que existe en
nuestra Legislación. (...) El proyecto pone a cargo del Estado la obligación de
ayudar a los individuos necesitados para que puedan concurrir a la escuela…
(Luque, 1998, pp. 169, 170).

A pesar de que los objetivos centrales del proyecto de Ley eran muy valiosos para el
país, es importante mencionar que el proyecto de ley fue rechazado por la oligarquía
liberal conservadora y por la élite religiosa que poseía hasta ese momento casi todo el
control de la instrucción venezolana. Era considerado como un proyecto que atentaba
directamente contra los intereses de esas clases. El proyecto de Ley contemplaba poner
a cargo del Estado la responsabilidad de educar al pueblo y de establecer como aspecto
central de trabajo de la educación, lo que expone Rodríguez: “Educación e instrucción
de la niñez y la juventud de Venezuela es función propia del Estado y se la proporciona
en los establecimientos fundados o legalmente autorizados por éste” (ob. cit., p. 170).
El proyecto de ley establece como principales ideas educativas una escuela renovada,
basada en un principio de obligatoriedad, gratuidad y sistematización; un sistema
educativo organizado, técnicamente desligado de cualquier actividad política y al
servicio del niño. Sistema que debería ser dirigido por entidades como el Ministerio de
Educación Nacional, el Consejo Nacional Universitario y el Consejo Nacional de
Educación.El gobierno decide construir mecanismos y estrategias de orden técnico que
permitieran gestionar el servicio educacionista, de allí la receptividad que tuvo
posteriormente la concepción que sustentaba el proyecto de ley de la llamada Escuela
Nueva o Unificada.
Para llevar a cabo tal proyecto era necesaria la construcción de un programa político–
democrático, contextualizado en el marco del nuevo modelo de desarrollo basado en la
explotación del nuevo recurso natural no renovable, el petróleo. Las discusiones que se
estaban dando en esos momentos no se centraban en el análisis de cuán conveniente era

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 609

o no iniciar un proceso de modernización, sino en la urgente necesidad que existía en

Venezuela de incorporar en forma activa todos los sectores de desarrollo al proceso de
modernización que se iniciaba. Era evidente que esto implicaba serias transformaciones,
no solo en la política educativa, sino también en el programa político de Estado.
Impulsar la modernización de Venezuela desde la educación, conllevaba la formación
de una élite intelectual capaz de abordar lo educativo como parte integrante de la
instauración de un proyecto político–democrático específico en Venezuela. Este
proyecto sería de corte liberal-burgués y en correspondencia con el modelo de
desarrollo predominante en el mundo occidental. Es decir, un modelo de sistema
político, económico y social ajustado a las exigencias del modelo capitalista de
desarrollo que se decreta en el país a partir de la explotación petrolera.
Tocante al modelo, el Dr. Luis Beltrán Prieto Figueroa reconoció lo valioso que sería la
introducción de prácticas democráticas para el logro de estos objetivos. De allí, que
considerara que “‘Si el mundo ha de ser democrático el pueblo precisa aprender a serlo;
y cualquiera que sea el régimen educativo será preciso que se enseñe eso, en cualquier
lugar, de cualquier modo. Hay un modo de enseñarlo: la escuela precisa practicarlo’”
(Fernández Heres, 1997, p.37).
El proyecto de ley educativa estaba inspirado en una concepción de Escuela Nueva o
Escuela Activa, suscrita con un aliento político, que tal como él lo reseña, representaba
el inicio de la creación de un nuevo espíritu, es decir: “Para los maestros venezolanos la
escuela renovada no consiste solo en una transformación de métodos y procedimientos.
Estos apenas son medios. Para nosotros la escuela renovada es la creación del espíritu”.
(ob. cit., p. 37).
Estas orientaciones reforzaban la idea de establecer un nuevo orden basado en ideas de
libertad y justicia. El gobierno consciente de la necesidad de transformar la educación,
decide dar una nueva orientación a la política educativa para acercarse al espíritu de las
ideas de la Escuela Nueva. Se tomó como medida de tipo técnico–administrativa,
considerar la solicitud de asistencia técnica hecha a los educadores chilenos para
trabajar y contribuir con en el proceso de modernización del Sistema Educativo
venezolano, el cual sería orientado en las ideas de nuevo movimiento renovador. El
Gobierno de la República toma ésta decisión con la intención de dar una nueva
orientación a la política educativa, de allí que el gobierno nacional decidiera la
contratación de profesionales chilenos, mexicanos y cubanos para impulsar la
modernización del Sistema Educativo venezolano.
El Gobierno Venezolano decide traer desde Santiago de Chile al venezolano Mariano
Picón Salas, egresado del Instituto Pedagógico Chileno, para que cumpliera con el
objetivo de contribuir con el diseño y desarrollo de un nuevo plan educativo. Inicia su
actividad con una evaluación del Sistema de Instrucción Pública Venezolana,
remarcando que para poder generar propuestas de reformas educativas era necesario
contar con la ayuda de otros profesionales, a fin de responder en forma rápida y efectiva
con la gran responsabilidad que había adquirido con su país. Es importante subrayar que
Mariano Picón Salas, en el Pedagógico de Chile se destacó por sus escritos de carácter
analítico y de profunda madurez política, todos sus planteamientos estaban dirigidos a
romper con el marxismo y a crear una fuente de análisis social contextualizada.

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 610

La actividad educativa desarrollada por Mariano Picón Salas estuvo centrada en el

análisis de aspectos como la necesidad de creación de una organización política capaz
de analizar las condiciones humanas y culturales de diferentes sectores, orientar sus
luchas y sus acciones, así como a las políticas de formación del ejército venezolano. La
acción desarrollada por Mariano Picon Salas fundamentalmente se centró en el campo
educativo, es por ello que cuando intercambiaba ideas con Rómulo Betancourt
reiteradamente le remarcaba:

Mi especialidad pueden ser temas de educación, materia que conozco por

haberla estudiado en Chile. Conviene dividir el trabajo, que para cada
problema haya un especialista a quien pedirle las soluciones. Es indispensable
para mantener la disciplina de un grupo así que con modestia vamos
reconociendo un líder. Ud., Betancourt, que es el que más ha estudiado el
problema político y económico -base de toda acción- debe asumir ese papel
que reposa no solo en los méritos de Ud., sino en la confianza y absoluta
lealtad que todos le deberíamos (ob. cit. p. 104).

Su mayor contribución al sistema educativo fue la propuesta de fundación del Instituto

Pedagógico de Caracas. En este período se da inicio al proceso de reflexión sobre la
formación recibida por los maestros. Propone un tipo de educación sustentada en lo
académico, en la incorporación de una nueva concepción política, así como en el
desarrollo de una reforma educativa que comenzara por modernizar el sistema. De allí
que considerara oportuno traer de Chile a sus ex compañeros del Pedagógico. En tal
sentido, solicita ante el Ministerio la contratación de las primeras Misiones Pedagógicas
Chilenas.
A Venezuela llegan en mayo de 1936 los primero profesores chilenos, con la intención
no solo de contribuir técnicamente con el Ministerio de Instrucción Pública para
incorporar reformas a educativas, sino también motivados por la idea de vislumbrar la
efectividad del sistema de formación que ellos recibieron y su eficiencia en otros
contextos.
Las misiones chilenas se mantuvieron ocupadas en dictar cursos de divulgación
científica y pedagógica a todos los profesores y estudiantes universitarios que se
desempeñaban como docentes en los niveles de secundaria y primaria. Posteriormente,
producto de la evaluación hecha anteriormente por Mariano Picon Salas determinaron
que el número de profesores era pequeño, por lo tanto era urgente la creación de una
rama de la Educación Superior por encima del bachillerato para formar profesores en
Educación Secundaria, así como también elevar la remuneración recibida por sus
servicios. (Parodi Alister, 1986).
Sin embargo, la acción de las misiones chilenas se vio torpedeada por las opiniones que
dio la Iglesia Católica, quien consideraba que la acción misional chilena debía ser
revisada debido a que el plan de reformas educativas poseían una ideología político-
social sustentada en tendencias extremistas. Sin embargo, tanto representantes de las
misiones chilenas como del Ministerio de Educación lograron finalizar con el estudio
iniciado sobre los Estatutos de creación del Instituto Pedagógico, el cual fue aprobado
por vía de Decreto Ejecutivo el 30 de septiembre de 1936.

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 611

Posteriormente, en Octubre de 1936 se establece el Reglamento del Instituto y las

disposiciones que regirían los Cursos Extraordinarios de Formación y
Perfeccionamiento de Profesores de Educación Secundaria y Normal, así como el plan
de estudio que regiría la actividad académica y docente del Instituto Pedagógico de
Caracas. Adicional a la creación del Instituto se incluía el perfeccionamiento de los
docentes en ejercicio, proporcionar asesoría en el diseño de programas de enseñanza
primaria y secundaria, así como también la organización de la estadística escolar.
Muchas fueron las polémicas levantadas en contra de la actividad desarrollada por las
misiones chilenas, sin embargo, las mismas recibieron el apoyo de grupos como la
Sociedad Venezolana de Maestros de Instrucción Pública, la Unión de Profesores y
Maestros Venezolanos y otras agrupaciones políticas democráticas. Estos grupos
reconocían el valor que tenía los principios teóricos de la Escuela Nueva o Escuela
Unificada, asícomo valor que tenía el desarrollo de una acción educativa científica
pedagógica.
El año de 1936 representó para Venezuela el desarrollo de una nueva política educativa
de Estado y de reformas legales en el ámbito de la agricultura y cría, de transporte y
comunicaciones, dirección de la actividad fiscal, comercial, de la industria, de la política
exterior, en la asistencia social y fundamentalmente en la nueva política educativa de
Estado. (Fernández Heres, 1997).
Todas estas medidas fueron tomadas en la intención de lograr activar una política
educativa orientada a:

...dinamizar los resortes de una gran política educativa: Medidas sobre

alfabetización, incorporación de los niños de la ciudad y el campo a una
escuela moderna en su concepción…. una educación secundaria que no
solamente cuidara de la formación científica humanística, sino también de la
formación del carácter; maestros bien capacitados formados en buenas
escuelas normales y profesores de un instituto pedagógico; escuelas técnicas y
centros de formación para capacitar la fuerza de trabajo, (ob. cit., p. 40)

Era evidente que a las Universidades les tocaba jugar un rol muy relevante en la
formación no solo técnica y utilitaria, sino también en el desarrollo de un proceso de
formación completa, lo que abarcaría el estudio de las ciencias, las artes, y el derecho
ciudadano. Estas ideas no solo formaban parte del Programa de Febrero sino del
pensamiento de los exiliados venezolanos, quienes veían en ese momento la
oportunidad de imprimir a la educación venezolana un sello pedagógico basado en los
postulados del movimiento de la Escuela Nueva o Escuela Unificada.
El Estado se acercaba al desarrollo de un nivel cultural y de allí que los intelectuales de
la época impulsaran el desarrollo de nuevas ideas educativas. Era un tiempo para la
renovación y transición de nuevos contenidos educativos y para el desarrollo de la
investigación pedagógica. Aunque el punto de referencia de los principios teóricos
aplicados fuese tomado de corrientes pedagógicas construidas en otros contextos, esto
permitiría ordenar, contextualizar los problemas, diseñar sus propios principios teóricos
y diseñar estrategias de enseñanza acordes con la naturaleza de dichos problemas. En
éste período, el contexto del debate educativo comenzó a focalizar su atención en lo
pedagógico, sin embargo, tal como ya se destacó, el logro de éste objetivo en la llamada

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Democracia Venezolana se desarrolló en un marco de acontecimientos políticos,

económicos y sociales que no permitieron que la acción del docente se centrara en la
construcción de formas de desarrollo educativo propias. Contrario a ello, lo que se
produjo fue una dependencia y consolidación absoluta de los referentes teóricos
pedagógicos de contextos educativos foráneos.

FUENTES
Brito Figueroa, Federico. (2000). Historia disidente y militante. Colombia: Plaza &Janés Editores
Colombia S. A.
Cárdenas, Nidia. (1986). El Programa de Febrero 1936. Revista de Ciencias Sociales de la Región
Centro Occidental, 2, 51-62.
Fernández Heres, Rafael. (1988). Referencias para el estudio de las ideas educativas en Venezuela.
Caracas: Biblioteca de la Academia Nacional de la Historia.
Fernández Heres, Rafael. (1997). La educación venezolana bajo el signo de la escuela nueva (1936-
1948). Caracas: Academia Nacional de la Historia. Serie Fuentes para la historia republicana de
Venezuela.
Luque, Guillermo. (Compilador). (1996). La educación venezolana: historia, pedagogía y política
(conmemoración del centenario del primer congreso pedagógico venezolano 1895-1995). Caracas:
Universidad Central de Venezuela Facultad de Humanidades y Educación Escuela de Educación.
Bigott, Luis Antonio.
Ruiz Calderón, Humberto. (1997). Tras el fuego de Prometeo. Becas en el exterior y
modernización en Venezuela. Caracas: Editorial Nueva Sociedad.

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71. APROXIMACIÓN HISTÓRICA DE LA REALIDAD EDUCATIVA EN

EL COLEGIO NACIONAL DE VARONES DE LA REGIÓN
GUAYANA (1834)
149
Laureano José Rodríguez Urbina

RESUMEN
La apertura del Colegio Nacional de Varones fue sin duda un avance sin precedentes para la época, sin
embargo, al momento de su clausura o cierre significó un lamentable hecho para la culturización y
desarrollo de la región, esos hechos deben ser conocidos, ya que de esa manera nos permitirían avanzar y
no caer en los mismos errores, y por supuesto mejorar nuestro sistema educativo, tomando decisiones
acertadas para el buen manejo de nuestro proceso de enseñanza y aprendizaje. El desconocimiento de los
hechos pasados nos impide ubicarnos en el contexto del presente, no permitiendo ese engranaje y
conexión con el futuro. La investigación realizada tiene un carácter aproximativo y su objetivo principal
es: analizar los acontecimientos históricos de la realidad educativa en el Colegio Nacional de varones de
la Región Guayana (1.834). El método utilizado en esta investigación fue el histórico desde una
perspectiva crítica interpretativa.
Palabras claves: región, hechos, educativo, desarrollo, histórico.

ABSTRACT
The opening of the National Association of boys was without doubt an unprecedented step forward to the
time, however, at the time of its closing or closing meant an unfortunate fact for the acculturation and
development of the region, these facts should be known, since in that way allow us to advance and do not
fall into the same errors, and of course improve our educational system, taking right decisions for the
good management of our teaching and learning process. Ignorance of the facts past prevents us put
ourselves in the context of the present, not allowing that gear and connection with the future. The research
conducted has a approximations and its main objective is: To analyze the historical events of the
educational situation in the National College of males in the Guayana region (1,834). The method used in
this investigation was the historic from a critical perspective interpretative.
Key Words: region, facts, education, development, historical.

ORÍGENES

De acuerdo a la investigación realizada la primera Escuela que funcionó en Angostura,

hoy Ciudad Bolívar, fue aquella que se estableció en una casa al frente donde se
construyó la primera plaza en Venezuela con el nombre de Simón Bolívar, ubicado en el
llamado ahora Casco Histórico, donde luego en 1819 fue dado el histórico Discurso de
Angostura como dice: “el Gobernador Manuel Centurión Guerrero de Torres, quien en
1766 reemplaza al fundador de Santo Tomás de la Angostura del Orinoco, fundó la
primera escuela en la casa que construyó frente a la plaza y que sirvió después para la
reunión del Congreso de Angostura” (Cabrera, H., 1994, pág. 193).
Durante la colonia hubo dos instituciones educativas, la Universidad y la Escuela de
Primeras Letras. En el período colombiano y en las leyes de 1821 y 1826, ha aparecido
otro tipo de Institución Educativa que son los Colegios, sobre los cuales se montaban las
carreras propiamente universitarias, de manera que los Colegios pasan a ser el centro de
enseñanza de arte y filosofía de la época colonial “para el momento de la
independencia, por la vía de Santander se han creado varios Colegios, pero ninguno
funcionaba, de manera que cuando empieza la República, no hay ningún Colegio

149
Profesor EE, UCV, laureanolau56otmail.com

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establecido. A Vargas le tocó, entonces establecer los Colegios” (Luque, G., 2001, pág.
102).
Con respecto al funcionamiento de los Colegios, Fernández plantea “en verdad que
estos Institutos, con raras excepciones, carecen de las condiciones necesarias para
subsistir, conforme a la ley que los establece, pues al igual que a las Universidades
podían conferir Grados de Doctor en todas las ciencias (“Fernández, R., 1981, pág.
333).
El 27 de noviembre de 1824 el Vicepresidente de la Gran Colombia, Francisco de Paula
Santander, creó por decreto el Colegio de Guayana, con sede fija en Santo Tomás de
Angostura, el cual disponía que tuviese una Escuela de Primeras Letras por el método
Lancasteriano, Cátedras de Gramática, Latinidad y Filosofía. Pero la intención se quedó
en decreto:

Los malestares políticos y económicos que enfermaron la República

comenzarían al poco tiempo a minar su estructura hasta hacerla desaparecer.
De nada valdría la Ley sobre Organización y Arreglo de la Instrucción
Pública que el Congreso de Colombia aprobó en Bogotá el 10 de marzo de
1826 para promover la fundación de los Colegios Nacionales, porque esta vez
tampoco los institutos educacionales pudieron levantar el vuelo y aún tendrían
que esperar seis años para que se creara el primer Colegio Nacional de
Varones en Trujillo. (Sánchez J, 1979, pág. 11)

El 20 de noviembre de 1832 fue creado el primer Colegio Nacional de Varones en

Trujillo, el cual fue inaugurado el primero de noviembre de 1833. Después se
sucedieron el de La Asunción en Margarita y el del Tocuyo. Y así, en orden sucesivo, se
fueron creando e instalando en Carabobo, Coro, Cumaná, Guayana, Barquisimeto,
Zulia, el de Guarenas, el de Apure, el de Puerto Cabello, y por último el de Zaraza el 22
de septiembre de 1884.

Durante el año de 1834 se decretan las creaciones de los Colegios Nacionales

de Cumaná, el 28 de febrero de 1834, y de Guayana, el 8 de abril de 1834. El
régimen de estudios establecidos para estos Institutos era igual al que se
impartía en la generalidad de ellos. Al Colegio Nacional de Barquisimeto,
creado por Decreto el 20 de enero de 1835, se le da una orientación distinta y
novedosa en el país, pues se le encomienda como objeto central ofrecer la
Cátedra para la enseñanza de las Matemáticas que será la primera y principal
que se establecerá en el Colegio. Seguirá la física experimental. (Fernández
Heres, R, 1988, pág. 94)

El Colegio Federal de Guayana fue creado el 8 de abril de 1834, pero fue seis años
después cuando vino a instalarse, el 24 de junio de 1840. El acto académico se celebró
en el paraninfo del Colegio, en la misma sala donde se habían reunido los diputados al
Congreso de 1819. El gobernador Manuel Capella, Vicerrector Andrés Eusebio Level,
la Junta de Rentas y los catedráticos presidieron el acto. Los discursos fueron
pronunciados por el Gobernador, el Vicerrector y el Presidente Rafael Cortez, quien
enseñaba latinidad:

No obstante, que el Colegio fue decretado en 1834, volvió a sufrir tardanza su

instalación debido a las mismas dificultades anteriores, sólo resueltas en el
curso de seis años por una Junta de Rentas que logró reconstruir el edificio

Tomo II
 615

que se hallaba en muy malas condiciones y asegurar ingresos fundamentados

principalmente en las rentas que le producían los arrendamientos de los
terrenos para hatos de las antiguas Misiones del Caroní que el Gobierno
Nacional había adjudicado al Colegio para su usufructo. (Fernández A, 1994,
pág.222)

Este Colegio desempeñó un papel relevante desde que se creó en 1834 en lo que
respecta a la formación académica de numerosos e insignes guayaneses. En 1852 le fue
conferida la potestad de impartir estudios superiores lo cual completó los tres niveles de
enseñanza impartidos en el país. En 1880 por Decreto el 24 de julio, el General Antonio
Guzmán Blanco, ascendió el Colegio Nacional de Guayana a Instituto de Primer Orden,
y un año después, el 17 de septiembre de 1881, al rango de Colegio Federal de Primera
Categoría del Estado Bolívar. En 1896 el Instituto fue otra vez enaltecido con el
tratamiento de Universidad por medio de una disposición emanada del congreso de los
Estados Unidos de Venezuela.
En tres artículos, el Decreto ordenaba erigir en Universidad el Colegio Federal de
Primera Categoría que funcionaba en Guayana y acordaba la suma de 30.000 bolívares
para la reparación del edificio y para la compra de los muebles y útiles necesarios para
su funcionamiento. Los mesones y sillas disponibles hasta entonces eran aquellas que
habían sido utilizadas en el Congreso de Angostura. Sus bordes de madera torneada
tenían los sellos conmemorativos a aquel acontecimiento histórico.
Uno de los egresados de este prestigioso Colegio fue Ramón Isidro Montes, quien
ostentaba los títulos de Licenciado en Ciencias Políticas, Teniente de Ingenieros,
Especialista en Matemáticas y latinidad. Y entre 1876 y 1884, Rector del Colegio
Nacional de Guayana que funcionó en el edificio construido por Manuel Centurión para
casa de estudios, frente a la Plaza Mayor de angostura. El mismo donde sesionó en 1819
el Congreso instalado por el Libertador.
El segundo intento de fundar la Escuela de Derecho en 1826 le corresponde a este
educador que la mantiene viva durante dos años aunque después vuelva a fenecer, y no
cesará en su intención de revivirla, comunicándole su poderoso aliento, hasta que la
levante y la conduzca hasta el propio fin de la Institución Universitaria. El problema que
entorpeció el funcionamiento de la Escuela de Derecho se debió principalmente a la
escasez de profesores.
El Rector del Colegio, quien atendía al mismo tiempo las cátedras de Derecho Civil y
Derecho Canónico, y el Gobernador de la provincia, solicitaron al año siguiente a la
Secretaría del Interior reducir a un número de tres los cinco examinadores ordenados
por los decretos del 28 de noviembre y del 17 de diciembre de 1844. Los profesores que
había no eran suficientes. El Rector del Colegio de Guayana, como catedrático de las
clases de Derecho Civil y Canónico, con dos profesores de Jurisprudencia, nombrados
por él, constituirán el cuerpo examinador por ahora, pues del segundo bienio en
adelante, la falta de suficiente número de examinadores irá siendo menor por el aumento
de las Cátedras y Catedráticos.
Entre 1852 y 1858 se estableció el primer curso de medicina y a partir de entonces
funcionaron en el Colegio de Guayana los tres grados de instrucción: elemental,
secundaria y científica. En este período vuelve al rectorado Ramón Isidro Montes y lo

Tomo II
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comparte con otros cuatro rectores elegidos para el resto de los años, los cuales fueron:
Ramón Afanador, el Doctor M. Ortiz, el Presbítero Luciano Zuera, y Alejandro
Mantilla. Y repite Montes durante el período que va desde 1862 hasta 1880,
compartiendo esta vez el rectorado con los doctores W. Monserrat, J. M. Núñez, L. M.
Luzardo y el Bachiller Juan B. Farreras.
Entonces fue cuando le pidió al Presidente de la República que le concediera al Instituto
el rango de Primer Orden. Lo hizo Guzmán Blanco por Decreto del 24 de junio de 1880
y lo elevó aún más cuando le otorgó la condición de Colegio Federal de Primera
Categoría del Estado Bolívar por decreto del 17 de septiembre de 1881. El cargo de
Rector le fue conferido una vez más en 1876 y lo desempeñó Montes dotando al
Instituto con un material de enseñanza experimental completamente nuevo, aumentando
sus rentas y mejorando la calidad del profesorado. El edificio fue igualmente reparado
por tercera vez, porque en 1886 Juan Bautista Dalla Costa Soublette había ordenado
hacerlo:

La protección de Dalla Costa a la educación y la cultura se extendió a la

Educación Superior. El reedificó el Palacio Colegio de Centurión – la Casa
del Congreso de angostura – y la convirtió en la digna sede del Colegio
Federal que animara el humanístico magisterio del Dr. Ramón Isidro Montes
y la preservó para la posteridad. La restauración de la noble casona estuvo
precedida por la construcción o reconstrucción de la Casa de Gobierno que a
su lado se yergue. (Rodríguez M, 1995, pág. 67)

Fue entonces cuando los albañiles suplantaron los techos de teja que le había puesto el
Gobernador Centurión y en su lugar aparecieron las hermosas azoteas moriscas que
todavía conserva. La primera reparación había ocurrido en 1840.
El programa que regía para todos los Colegios Nacionales contemplaba el estudio de
dos lenguas, así como el de las Ciencias Filosóficas. En esto diferían de los Institutos de
Enseñanza Secundaria, porque las Ciencias Filosóficas se aprendían tanto en las
Universidades como en los Colegios Nacionales donde también funcionaban las
escuelas primarias.
El Colegio de Guayana se inició con estudios de primaria y de idiomas y así estuvo
hasta 1846 cuando se impartió el primer curso de Filosofía. El Vicerrector Level,
desempeñó el rectorado hasta el 10 de febrero de 1842. Ese mismo día se juramentó
Elías de Valenzuela como primer rector titular, quien estuvo a cargo hasta 1846.
El primero de septiembre de 1852 empezaron las clases de Jurisprudencia, las cuales
habían sido autorizadas por Decreto legislativo del 26 de marzo de ese mismo año. Allí
se ordenaba el establecimiento de estudios superiores en algunos Colegios Nacionales.
Las Cátedras de Derecho y Medicina, además de las Ciencias Eclesiásticas:
Matemáticas y Filológicas, fueron decretadas ese día por el Congreso de la República
para los Colegios Nacionales de Carabobo, Trujillo, Guanare, Barcelona, Barquisimeto,
Maracaibo y Guayana. Al día siguiente, José Gregorio Monagas, como Presidente de la
República, le puso el ejecútese a la ley. Los alumnos podían obtener el grado de
Bachiller en las ciencias que hubiesen estudiado, pero no estaba permitido establecer
cursos con menos de seis inscritos.

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Los cursos de Derecho se dieron en el Colegio Nacional de Guayana en tres ocasiones:

los que comenzaron el mismo año de 1852, de corta duración, los impartidos por la
Segunda Escuela de Derecho que se inició en 1862, y por último los que se dictaron
entre 1862 y 1904. El prolongado período que vivió entonces la Escuela de Derecho se
lo debió a Ramón Isidro Montes.
En 1880, por decreto del 24 de julio, el General Antonio Guzmán Blanco, desde la
Presidencia de la República, ascendió al Colegio Nacional de Guayana a Instituto de
Primer Orden y un año después, el 17 de septiembre de 1881, al rango de Colegio
Federal de Primera Categoría del Estado Bolívar. “Ninguno de los gobiernos anteriores
patrocinó jamás un programa de Escuelas Federales y otro de obras públicas tan vasto
como el llevado a cabo por Guzmán durante el septenio” (Floyd M, 1988, pág. 20).
En 1900 el Instituto padeció la humillación de verse degradado de nuevo a su antigua
condición de Colegio Nacional de Varones. El Colegio de Instrucción Pública de 1897
había eliminado de sus programas la enseñanza superior y científica. Ya para el año
siguiente la situación se revirtió porque en 1901 le devolvieron su categoría de Colegio
Universitario con nuevo derecho: la facultad de otorgar doctorados de igual a igual con
las demás universidades venezolanas.
A la Región Guayana se le interrumpió su proceso de desarrollo cultural y educativo,
cuando fue despojado de la categoría a la cual había sido asignado: “a la deficiente
formación educativa que se impartía en el Estado a principios de siglo, se sumó en
1904, la promulgación del decreto que suprimió la categoría universitaria al Colegio
Federal de Guayana” (Cabello H., 1996, pág. 319). Esta inexcusable medida truncó la
importante labor cultural, científica e intelectual que en beneficio del desarrollo social y
humano de la apartada Guayana venía cumpliendo esta Institución desde 1840.
La decisión fue como la última resurrección de los agónicos, porque en 1904, cuando ya
habían otorgado 375 títulos profesionales, el Presidente Cipriano Castro ordenó
clausurarlo:

Tocó al General Cipriano Castro, Presidente de la República para 1904 sellar

la actividad científica del Colegio de Guayana en Decreto refrendado por Don
Eduardo Blanco, como Ministro de Instrucción Pública. Nunca hubo una
disposición más drástica que haya herido más certeramente el sentimiento y
las aspiraciones de un conglomerado social. (Oxford E, 1974, pág. 56)

El Presidente Cipriano Castro tuvo el mal privilegio de cerrar una institución que había
dado, si se quiere una gran apertura al proceso educativo y de instrucción de la Región
Guayana. Ese cierre obligaba a tener que trasladarse a otras regiones o latitudes si se
quería llevar a cabo estudios superiores. Se le hizo un daño irreparable a la región.
Las enormes puertas de la Casa de Estudios que un siglo y medio antes había construido
el Gobernador Centurión, se cerraron entonces como una lápida sobre la historia del
Colegio Federal. Las manos de su último rector, Teodoro Barreto, las cerraron. El
recinto quedó en sombras pero nadie podrá olvidar su obra. La Institución había
concedido durante 54 años de docencia, 187 títulos de Bachiller en Filosofía, 35 de
Agrimensor Público, 34 de Bachilleres en Medicina, 24 de Bachilleres en Ciencias
Políticas, 8 de Bachilleres en Ciencias Eclesiásticas, 37 de Doctores en medicina, una

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reválida de la misma ciencia, 25 de Doctor en Ciencias Políticas, 4 de Doctor en

Ciencias Eclesiásticas, 12 Farmacéuticos y 6 de Maestros de Instrucción Primaria.
La historia de Guayana en el aspecto educativo es de gran importancia, pues sus
antecedentes se remontan mucho antes del Decreto de Instrucción Pública decretado por
Antonio Guzmán Blanco en 1870, ya que Juan Bautista Dalla Costa Soublette dicta su
Decreto de Educación en 1869, un año antes del de Guzmán Blanco: “Completó la
generalización de la Instrucción Pública con decretos sobre gratuidad y obligatoriedad
de la enseñanza, adelantándose en ese sentido al propio Antonio Guzmán Blanco, dando
uniformidad legal a la educación al decretar en Guayana un Código de Instrucción
Pública en 1869” (Diccionario de Historia de Venezuela, 1997, pág. 5).
La ordenanza de Instrucción Popular en la región establecía lo siguiente: “la educación
es declarada obligatoria mediante el artículo nueve, que autoriza a la Policía para
apremiar con pena a los padres y encargados de los jóvenes artesanos que no lleven
cumplidamente a la escuela a los hijos y pupilos” (Cabrera H, 1984, pág. 54).
Juan Bautista Dalla Costa Soublette fue considerado la figura dominante de la vida
política guayanesa entre 1850 y 1870, período durante el cual realizó una importante
obra en beneficio de la región, especialmente en el aspecto educativo:

Organizó el sistema de Instrucción Pública en Guayana creando, desde

escuelas nocturnas y escuelas dominicales de Primeras Letras para niños
pobres, escuelas artesanales e institutos de bachillerato, hasta culminar con el
establecimiento de estudios superiores de Medicina, los primeros del Oriente
del país; promovió la generalización de la educación a todas las capas de la
población por lo que Guayana llegó a tener, en 1869, 33 establecimientos
escolares con una elevada matrícula cercana al millar de alumnos; decretó
además la enseñanza del inglés; transformó los programas de la educación
artesanal y de los colegios de secundaria de Guayana, adaptándolos a las
nuevas condiciones del desarrollo de la ciencia; impulsó la figura del Estado–
Docente por medio del cual el Estado financiaba, programaba, supervisaba y
centralizaba la educación regional sin delegar estas funciones. (Diccionario
de Historia de Venezuela, 1997, págs. 4 y 5)

En otras palabras fue Juan Bautista Dalla Costa Soublette, el gran personaje, el
individuo brillante, que como Presidente del Estado le dio el gran impulso a la Región
Guayana catapultando el proceso educativo en toda la región y en todos los niveles
queriendo involucrar en dicho proceso a todos los pobladores de esta vasta región.

FUENTES
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Venezolana de Guayana.
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Angostura. Ciudad Guayana: Editorial Roderick.

Tomo II
 620

72.RELACIONES DE CONOCIMIENTO, HEGEMONÍA Y

TRANSFORMACIÓN SOCIAL. SISTEMATIZACIÓN DE UNA
EXPERIENCIA EN LA FORMACIÓN DEL PENSAMIENTO CRÍTICO
EMANCIPADOR EN LA UBV.
150
Adrián Torres Marcano
151
María Victoria Silva

RESUMEN
En el presente trabajo se destaca dos partes fundamentales. En la primera, se elabora una reflexión
filosófica sobre las condiciones que posibilitan y justifican la formación crítica sobre la realidad a partir
de lo propuesto desde la filosofía de la praxis. Asimismo se hace un acercamiento a lo que hemos
denominado pensamiento crítico emancipador propuesta que emerge desde la experiencia pedagógica en
este núcleo de formación, luego se destaca los elementos que orientan desde el método dialectico crítico
de la investigación la praxis educativa. La segunda parte, se centra en lo referente a las estrategias socio-
criticas del proceso educativo, criterios didácticos y consideraciones valorativas.
Palabras claves: Relaciones de conocimiento, emancipación, filosofía de la praxis, pensamiento crítico y
dialéctico crítico.

ABSTRACT
In this paper highlights two essential parts. In the first, is made a philosophical reflection on the
conditions that enable and justify the critical formation of reality from the proposal from the philosophy
of praxis. It also makes an approach to what we call critical thinking emancipatory proposal that emerges
from the pedagogical experience in this core training, then highlights the elements that guide from the
dialectical method of critical research and educational practice. The second part focuses on strategies
regarding socio-criticism of the educational process, educational criteria and valuation considerations.
Keywords: knowledge relationships, empowerment, philosophy of praxis, critical thinking and critical
dialectical.

INTRODUCCIÓN
“Para la educación dialógica en tanto quehacer humanista y
liberador, la importancia radia en que los hombres sometidos a
la dominación luchen por su emancipación”
Freire P (1996).

El Núcleo Generador Relaciones de Conocimiento, Hegemonía y Transformación

social (NGRCHTS) presenta un importante eje de carácter filosófico e histórico
dirigidos a personas que no poseen un conocimiento especializado en ambas
dimensiones del saber. Por ello, se plantea la necesidad de democratización de esos
conocimientos y se asume como reto un proceso de alfabetización filosófica e histórica,
siendo orientador la idea freiriana de alfabetización como problematización de la
realidad, apropiación del sentido y capacidad de construcción de realidad desde las
necesidades de las clases subalternas. De esta forma, Freire (2009) considera la
aproximación a la formación filosófica desde lo planteado por la pedagogía crítica y la

150
Adrián Torres Marcano es Licenciado en Filosofía y docente e Investigador en Ciencias Sociales de la UBV
adscrito a la Dirección General de Desarrollo de los/as Trabajadores Académicos/as. Coordinador curricular de
Núcleo Relaciones de Conocimiento, Hegemonía y Transformación social (NGRCHTS)., atorresmarcano@yahoo.es
151
Maria Victoria Silva es Licenciada en Educación y docente e Investigadora en Ciencias Sociales de la UBV
adscrita a la Dirección General de Desarrollo de los/as Trabajadores Académicos/as. Coordinadora curricular de
Núcleo Relaciones de Conocimiento, Hegemonía y Transformación social (NGRCHTS), mvsh67@gmail.com

Tomo II
 621

educación popular, presupone a la educación como un acto de toma de conciencia

crítica de la realidad para su transformación creativa y humanizadora.
La incorporación de estos enfoques pedagógicos permiten realizar una invitación a
pensar y pensarnos a partir de aquello que consideramos realidad, verdad,
conocimiento, técnica, historia, filosofía, ética, etc, de cómo están intencionadas y hasta
qué punto son expresiones ilusorias generadas por una cultura hegemónica reproductora
del sistema neoliberal. Para ello se considerará la toma de conciencia subjetiva en su
articulación socio-histórica, de qué manera esto se convierte en un elemento
fundamental para las relaciones sociales en nuestro espacio cultural orientado a la
generar las condiciones de formación de un pensamiento crítico para la emancipación.
A continuación se presenta una reflexión teórica de nuestra experiencia de tres años en
el NGRCHTS del Programa de Iniciación Universitaria (PIU) de la Universidad
Bolivariana de Venezuela (UBV). Asumimos la sistematización de experiencia como
método de investigación para la producción de conocimiento desde la práctica
pedagógica y filosófica en este núcleo de formación. Para Cano, L (2009) “la
sistematización (…) surge como una herramienta de organización de la información,
luego como una herramienta de organización de sentido y posteriormente, ya no como
una herramienta, sino, como una forma de investigación que le apuesta a la construcción
de saberes y/o conocimientos” (p. 39). Por su parte, Mejías, M (2009) considera que el
proceso de sistematización “(…) es una construcción y producción de saber que se teje
con la gramática propia de la practica y ella, a medida que emerge, va produciendo los
enlaces con ese proceso de teorización que no está fuera de ella, ni le viene como
prestada, sino que le da forma y es constitución activa de su propia organización” (p.
116). De allí que se presenta un esfuerzo de construcción teórica anclada en la
experiencia, desde la formación crítica de los y las educandos que hacen sus estudios de
inserción a la vida universitaria en la UBV.
En el presente trabajo se destaca dos partes fundamentales. En la primera, se elabora
una reflexión filosófica sobre las condiciones que posibilitan y justifican la formación
crítica sobre la realidad a partir de lo propuesto desde la filosofía de la praxis. Asimismo
se hace un acercamiento a lo que hemos denominado pensamiento crítico emancipador
propuesta que emerge desde la experiencia pedagógica en este núcleo de formación,
luego se destaca los elementos que orientan desde el método dialectico crítico de la
investigación la praxis educativa. La segunda parte, se centra en lo referente a las
estrategias socio-critica del proceso educativo, criterios didácticos y consideraciones
valorativas.

Tomo II
 622

DE LA CRÍTICA AL PENSAMIENTO HEGEMÓNICO AL

PENSAMIENTO CRÍTICO EMANCIPADOR:
Es preferible (en general) pensar sin tener conciencia crítica, de
manera disgregada y ocasional, o lo que es lo mismo, seguir una
concepción del mundo impuesta mecánicamente desde el
exterior, por uno de tantos grupos sociales en los que uno se
encuentra automáticamente incluido, o es preferible elaborar la
propia concepción del mundo consciente y críticamente,
participar activamente en la producción de la historia del
mundo, ser guía de sí mismos y no aceptar ya más el sello de la
propia personalidad desde el exterior.
Antonio Gramsci

Ante esta realidad el proceso de conocimiento, desde la perspectiva crítica, establece la

oposición dialéctica entre una epistemología hegemónica, reproductora del sistema
cultural dominante, reductora y fragmentaria de la realidad, que niega la conflictividad
social inherente a la formación social capitalista; y epistemologías transformadoras,
críticas y emancipadoras que asume a la filosofía, el arte, la religión, la ciencia y la
técnica en su despliegue socio-histórico. Reconociendo las mediaciones ideológicas que
expresan las contradicciones materiales y culturales en la cual nos pensamos,
relacionamos y producimos la vida.
Lo anterior, es el marco de recreación del Núcleo Generador Relaciones de
Conocimiento, Hegemonía y Transformación Social (NGRCHTS). El cual nos sitúa en
los problemas relacionados con la producción y apropiación crítica del conocimiento en
la sociedad neoliberal, destacando: relaciones de poder, lucha de clase, dominación
ideológica y resistencia de las clases subalternas ante la hegemonía cultural (tecno-
científica, existencial, económica, social, política etc.) De esta forma, se pretende
introducir a las y los participantes de este núcleo a la problematización de la realidad en
el marco del conflicto social generando condiciones de posibilidad de la formación del
pensamiento crítico emancipador.
En este contexto, cabe preguntarnos tomando como referente a Marcuse, H (1986),
¿Qué significa pensamiento crítico emancipador? Actualmente, por el influjo de la
filosofía analítica y las teorías cognitivistas de la educación y la psicología positivista,
hablar de pensamiento crítico nos remite a procesos de operación lógico-formales del
razonamiento abstracto, dejando de lado la crítica a la realidad concreta para su
transformación praxística (pp. 189-218).
Por el contrario, en el núcleo generador Relaciones de Conocimiento, Hegemonía y
Transformación Social, el pensamiento es crítico, en tanto posibilita las condiciones
para la reflexión crítica y la acción emancipadora. De allí que, asumimos el
pensamiento crítico emancipador desde la articulación dialéctica entre procesos
lógicos-formales en perspectiva estratégica y procesos ético-político de liberación
colectiva en su dinamismo socio-histórico para la formación integral u orgánica de los
estudiantes de este núcleo del Programa de Iniciación Universitaria (PIU) de la UBV. Al
respecto Gramsci, en Los intelectuales y la organización de la cultura, otorga claves
para la comprensión del pensamiento crítico emancipador en la formación teórica-
practica. Gramsci, A (1975), expresa que:

Tomo II
 623

El modo de ser del nuevo intelectual ya no puede consistir en la elocuencia

motora, exterior y momentánea, de los efectos y de las pasiones, sino que el
intelectual aparece insertado activamente en la vida práctica, como
constructor organizador, persuasivo permanente, no como simple orador –y
sin embargo superior al espíritu matemático abstracto-, a partir de la técnica-
trabajo llega a la técnica-ciencia y a la concepción humanística histórica, sin
la cual es especialista y no llega a ser dirigente (especialista + político)
(p.15).

La afirmación de la relación indisoluble entre teoría-práctica, reflexión-acción,

pensamiento-vida y humanidades-ciencia-técnica son ejes conductores en la formación
del pensamiento crítico articulado al aspecto ético-político, en el que la libertad y la
emancipación cultural se incorporan en la práctica pedagógica de la iniciación
universitaria de la UBV. En este sentido se rescata a manera de guía interpretativa y de
acción práctica los aportes enmarcado en la filosofía de la praxis. Esta perspectiva está
centrada en la actividad transformadora del sujeto en su articulación social para la
producción de nuevas formas de relaciones sociales, políticas, económicas y culturales
en el marco de la emancipación subjetiva y colectiva de las clases subalternas.
La filosofía de la praxis representa una concepción teórica–práctica del mundo y de la
vida. Se fundamenta en los aportes del socialismo desarrollado por Carlos Marx y
Antonio Gramsci; y en nuestro contexto se nutre de los valores éticos del socialismo
fundamentado en nuestra cultura y la experiencia de nuestras luchas emancipadoras, en
el marco del pensamiento latinoamericano, por lo que destacan los aportes del
pensamiento y la acción de Simón Bolívar, Simón Rodríguez, Ezequiel Zamora, José
Martí, José Carlos Mariátegui, el Ché Guevara, Paulo Freire, entre otros y otras.
A partir de estos referentes, se plantea la siguiente caracterización (inconclusa) del
pensamiento crítico emancipador:

 Dimensión onto-epistémica:
a) Evidencia la relación dialéctica entre teoría y práctica, es decir, como Praxis.
b) Cuestiona el reduccionismo positivista en la investigación social, histórica y
cultural y toda concepción avalorativa, neutral y objetivista de las construcciones
teóricas para explicar la realidad social.
c) Afirma el papel de la crítica a todo lo existente sin rehuir el conflicto con los
poderes dominantes.
d) El conocimiento está anclado a la vida y a su afirmación práctica.

DIMENSIÓN HISTÓRICO-SOCIAL:
a) Establece circunstancias razonables, que posibiliten mediante la comprensión
histórica-crítica adquirir conciencia de clase que permita la liberación cultural,
política y económica desde su realidad concreta.

 Dimensión antropo-pedagógica:
a) Genera condiciones de concientización y sensibilización ético-política en el
marco de relaciones socio-histórica en la que se encuentran los sujetos.
b) Se atiende al papel de la combinación entre sentir y pensar, afectividad y
racionalidad en la formación de la conciencia social; como sostiene Rodríguez, S

Tomo II
 624

(2008), en Pródromo de Sociedades Americanas en 1828: “de la combinación de

sentimientos forma cada hombre su conciencia, y por ella regla su conducta., En
sociedad cada individuo debe considerarse como un sentimiento, y han de
combinarse los sentimientos para hacer una conciencia social (…) El hombre que
piensa, procede en todo según su conciencia, y el que no piensa… imita” (p.
284).

 Dimensión Ético-Política:
a) Permite la apropiación y construcción de sentido desde las clases subalternas en
el contexto de la tensión entre necesidad y libertad. Somos capaces de cambiar el
marco de la necesidad mediante la acción consciente y luchar por ser libre,
aspecto que nos afirma nuestra humanidad y capacidad transformadora para
emanciparnos.
b) Asume a la praxis revolucionaria como rebelión creativa que busca cambiar las
relaciones de explotación y opresión materiales e ideológicas en el modelo de
producción capitalista.

El pensamiento crítico es emancipador e insurgente en tanto define la irracionalidad que

oculta la racionalidad hegemónica como expone Marcuse, al sostener que Marcuse, H
(1986) “…el pensamiento crítico lucha por definir el carácter irracional de la
racionalidad establecida (que llega a ser cada vez más obvio) y a definir las tendencias
que provocan que esta racionalidad genere su propia transformación” (p. 244).
Hasta aquí, algunos aspectos de la anunciada caracterización (inconclusa) del
pensamiento crítico emancipador. Se destacó aquellas líneas que han otorgado una guía
teórica-práctica en el desarrollo del núcleo generador desde hace tres años y se invita a
seguir aportando en esta tarea.

 El enfoque dialectico-crítico como perspectiva metodológica del núcleo:

Desde el enfoque de la praxis en perspectiva emancipadora la dialéctica-crítica se

entiende como interpretación y comprensión problematizada de la realidad (múltiples
dimensiones de relaciones y luchas emancipadoras) para la transformación social
concreta. Se fundamentada en los presupuesto de la concepción de la investigación
crítica de la realidad, la lucha de clase y denuncia de la alienación en la sociedad
capitalista neoliberal. Cuestiona el reduccionismo positivista y toda concepción a-
valorativa de las construcciones teóricas y las relaciones sociales. Exige una
comprensión histórica, social y cultural de las contradicciones ocultas y evidentes en los
discursos y en las prácticas pedagógicas, socio-políticas por lo que es un ejercicio de
deconstrucción y construcción social para la interpretación crítico-reflexiva del discurso
que expresa formas de relaciones concretas. Busca develar los intereses, posturas
ideológicas, intencionalidades, relaciones de poder, dominación, tensiones expresadas
en la producción teórica y no-teórica. Se inscribe en contexto histórico y cultural de
lucha contra-hegemónica y construcción colectiva (La Revolución Bolivariana,
Construcción del Socialismo bolivariano y Geopolítica multipolar). Plantea la
interpretación y comprensión de: Concepción de hombre y mujer (Dimensión

Tomo II
 625

antropológica), Intencionalidad político-ideológica en los mensajes gestuales, orales,

escritos, y en el contexto (Dimensión política-pedagógica-social) y del conocimiento y
los saberes, entendiéndolos como expresiones de relaciones inacabadas, dinámicas y en
procesos permanente (Dimensión ontológica y epistémica).
En este contexto de concreción del proceso de formación cobra sentido la discusión en
el núcleo generador la relación entre: praxis, ciencia, ideología y poder con lo cual se
propone unos temas provocadores, desafiadores y problematizadores. Todo esto, como
parte del encuentro dialógico con los estudiantes. Estos temas generadores son:
1. La necesidad de la explicación de la realidad y del porqué de la pregunta: Relación y
diferencias entre mito, religión, filosofía y ciencia.
2. La realidad social como producción humana.
3. El papel del conflicto social en la producción de conocimiento: Ideología y ciencia.
4. Historia, conocimiento y pensamiento crítico emancipador.
5. De la práctica utilitaria a la praxis revolucionaria: Unidad teoría-praxis, reflexión-
acción y trasformación social emancipadora.

 Criterios de la praxis educativa en el núcleo:

En este punto se destaca la importancia de la articulación teórica-practica en este núcleo

de conocimiento, como acción pedagógica, por lo que se sugiere unos criterios
orientadores para la práctica educativa en la relación educador y educando.
1. Para Zuleta, E (2006), la formación es un proceso en libertad que se identifica con
responsabilidad. No es recepción de órdenes o una mecánica de ejecución de consignas.
Implica una consciente realización de directivas sugeridas, las cuales actúa como guía
teórica-metodológica, con el fin de que el estudiante adquiera conciencia de lo que
recibe del exterior y lo transforma en su actividad (p.160).
2. El educador orienta la adquisición de una concepción del mundo superior que afirme la
capacidad de creación intelectual y práctica en la formación donde lo razonable, lo
sensible y la cotidianidad se relacionan y desde donde se revisa el macor de certezas,
tanto científicas como las del sentido común.
3. Se atiende a las problemáticas planteadas por los y las estudiantes desde su cotidianidad
y experiencias de vida con el propósito de promover la comprensión y la re-
significación desde la revisión crítica, tanto de los saberes populares como de las
certezas científicas.
4. El papel del docente es asumido como una guía amistosa en el proceso de educativo. Se
toma distancia de las perspectivas autoritarias de la educación que trasladan la relación
padres-hijos/as a los espacios educativos en general y en nuestro caso a la educación
universitaria en particular.

 Estrategias socio-críticas en el núcleo

Desde la praxis pedagógica se trazan actividades conjuntas entre el docente y los

estudiantes de carácter dialógicas en la que se promueva la participación. Por ello se
propone una diversidad de estrategias de trabajo -que en nuestra experiencia- han
permitido la relación y el encuentro, cuyo propósito es: criticar, promover, integrar,

Tomo II
 626

escuchar, involucrar, participar, pensar y cuestionar. Las estrategias generadoras para

la reflexión y participación se han definido a partir de los siguientes procesos:
1. Análisis crítico-interpretativo de materiales de trabajo (textos escritos, imágenes
fotográficas, pinturas, documentos audiovisuales, cinematográficos, etcétera.)
2. Encuentros dialógicos presenciales para promover la participación necesaria en el
trabajo colectivo de análisis, interpretación y construcción crítica (conversatorios,
lectura de textos colectiva etc.)
3. Actividades estético-lúdicas relacionadas con problemas o temáticas reflexionadas en
el núcleo desde la sensibilización del sentido ético y estético crítico: poesía, teatro del
oprimido, fotografía, etcétera.
4. Sistematización individual y colectiva de la reflexión y participación en el núcleo.

 Evaluación en el núcleo:

La evaluación se asume como un proceso valorativo continuo y permanente en la

formación, donde no sólo es valorado el estudiante sino también el docente y se
contempla la valoración entre estudiante-estudiante, y entre docente-estudiante,
estudiante-docente. La constante en este proceso valorativo está mediada por la
integración de los conocimientos/saberes que interactuaron en el proceso de enseñanza-
aprendizaje en torno a las problemáticas del conocimiento y la filosofía de la praxis
como hilos conductores del núcleo generador. En este sentido, se asume una relación
dialógica, implicando un esfuerzo congruente con el enfoque pedagógico asumido y
expresado en el Programa de Iniciación Universitaria de la Universidad Bolivariana de
Venezuela. Algunos de los criterios valorativos a tomar en cuenta en el proceso son:
participación individual y colectiva en las actividades, registro de asistencia, criterios de
valoración de los trabajos escritos como: ortografía, redacción, análisis crítico,
referencias bibliográficas, creatividad, exposiciones, actividades en talleres, entre otros.

CIERRE INCONCLUSO:

Para finalizar, podemos decir, que en este núcleo se concibe la formación como un
espacio que posibilita las condiciones de constitución del pensamiento crítico
emancipador. Está representando en la UBV un espacio de acercamiento de los
estudiantes con el conocimiento filosófico y estético, aspecto que es considerado de
forma novedosa en la formación de este espacio de iniciación universitaria. Lo anterior
se afirma cuando se ha preguntado si considera que el núcleo Relaciones de
conocimiento, hegemonía y transformación social le otorga herramientas para su
formación universitaria en el marco del pensamiento crítico. Destacando aseveraciones
tales como la que se transcribe a continuación:

Sí, porque me ha enseñado cosas que de verdad nunca escuche y cuando me

enteré quedo asombrado… estas clases me han servido de mucha ayuda, ya
que me está encantando leer, y esa es una herramienta útil que todos los seres
humanos deben poseer. Me ha ayudado mucho a comprender textos, y he
conocido un autor, gracias a este núcleo, que se llama Antonio Gramsci que es
el que más me llamó la atención. Estas clases no son comunes y pienso que
son muy buenas. (Estudiante del PIU Período Académico 2012-1).

Tomo II
 627

El acercamiento con los problemas desde la filosofía en el núcleo genera un interés

además de ser una oportunidad de revisión de los marcos de certezas los cuales se
asumen acríticamente y colocarlos en cuestión les permite a los educandos abrir mundos
de conocimiento y saberes para vivir. Por lo que se la incorporación de la experiencia de
la vida cotidiana de los y las educandos, sus saberes, su forma de relacionarse en el
mundo son un elemento imprescindible en la producción de conocimientos y de
sensibilización ético-política, epistémica y pedagógica. Además se contribuye con la
reflexión entorno a la escogencia en su programa de formación de grado (PFG), de
acuerdo a los proyectos de vida y su vinculación con la pertinencia (socio-productiva,
política, científica, técnica, ética, jurídica, educativa, histórica, ambiental, etc.) que tiene
planteado el proyecto de país.

FUENTES
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Zuleta Eduardo J, Teoría socialista de la educación. En las notas y apuntes de Antonio Gramsci,
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Tomo II
 628

73.EL SISTEMA EDUCATIVO VENEZOLANO. FACTORES

ESTRATEGICOS PARA SU DESARROLLO
152
Rómulo Troncone

RESUMEN
En una sociedad dividida en clases como la venezolana, su análisis responde necesariamente a los
intereses de clases. A Venezuela se le ubica dentro de los países que actualmente se les denomina
subdesarrollado. Como sociedad capitalista el país necesita explicar su situación de subdesarrollo
acudiendo fundamentalmente a su caracterización a partir de su proceso histórico. Actualmente el
concepto de desarrollo está sustentado por una visión integral, en la cual es considerada la educación
como un elemento fundamental para la dinámica económica, y para la definición de modelos de
desarrollo. Esto significa que en la conceptualizaciòn de los componentes teóricos del desarrollo, juegue
un papel significativo la investigación educativa a través del análisis de los factores que determinan el
funcionamiento y resultados de los sistemas educativos. Esta investigación tiene como objetivo analizar
los diversos indicadores estratégicos: económicos, demográficos, sanitarios, sociales, culturales,
financieros, históricos y geográficos que condicionan al sistema educativo venezolano, para con ello
establecer un cuerpo de conclusiones que permitan determinar la influencia de dichos factores en su
funcionamiento y resultados. El tipo de investigación a desarrollar será de tipo documental, a través del
análisis de documentos que permitan conformar un marco teórico conceptual para formar un cuerpo de
ideas sobre el objeto de estudio y descubrir respuestas a determinados interrogantes.
Palabras claves: Globalización, desarrollo, subdesarrollo, sistema educativo, indicadores.

ABSTRACT
In a society divided into classes such as Venezuela, analysis necessarily respond to class interests. In
Venezuela it is located within the countries currently are called underdeveloped. As capitalist society the
country needs to explain their underdevelopment characterization mainly going from its historical
process. Currently the concept of development is supported by a comprehensive vision, in which
education is seen as a key element in economic dynamics, and to define development models. This means
that in the conceptualization of the theoretical components of development, play a significant role in
educational research through the analysis of the factors that determine the functioning and outcomes of
education systems. This research aims to analyze the various strategic indicators: economic, demographic,
health, social, cultural, financial, historical and geographical condition the Venezuelan educational
system, to thereby establish a body of conclusions to determine the influence of these factors on its
functioning and results. The research will develop a documentary, through the analysis of documents
required to form a conceptual framework to form a body of ideas on the subject of study and find answers
to specific questions.
Key words: Globalization, development, underdevelopment, education system indicators.

INTRODUCCIÓN

El presente proyecto de investigación cuyos contenidos tratan sobre los factores

estratégicos que condicionan el sistema educativo venezolano, se desarrollara acudiendo
al manejo de categorías y conceptos teóricos que se corresponde con una concepción del
mundo, de la sociedad y de la educación. Es decir, que los referidos elementos teóricos
y de análisis, no son asépticos.
A nuestro país se le ubica dentro de los países denominados subdesarrollados. Como
país capitalista que es, necesitamos explicar esa situación de subdesarrollo acudiendo
fundamentalmente a su caracterización a partir del proceso histórico transcurrido.

152
Licenciado en Educación. Master en Ciencias gerenciales. Profesor de la Escuela de Educación de la
Universidad Central de Venezuela, romulo.troncone@gmail.com

Tomo II
 629

Luego habrá de acudirse a los llamados indicadores estratégicos, ellos nos permitirán,
de acuerdo a la concepción que manejemos, conocer la realidad de nuestra sociedad y
educación.
Si entendemos por sistema un conjunto integrado de partes, el sistema educativo
venezolano está integrado por una serie de ellas, a cada una de las cuales las vamos a
denominar componentes educativos. Entre estos tenemos: la familia, la escuela, los
medios de comunicación social, la iglesia, los partidos políticos, los sindicatos.
Elementos portadores de mensajes educativos, estén o no vinculados al sistema escolar.
Estos componentes educativos pueden clasificarse en agentes formales y agentes
informales. El agente educativo por excelencia, por definición, es el sistema escolar, el
cual a su vez está compuesto por diversos elementos: el maestro, el alumno, personal
directivo, personal especialista, otros; centrados en una institución específica, la escuela
mediante la aplicación de un plan de estudios sistematizado, con una evaluación
organizada de los aprendizajes.
Por otra parte, el sistema escolar es un conjunto orgánico y estructurado, conformado
por subsistemas, niveles y modalidades, de acuerdo con las etapas del desarrollo
humano. Integra políticas, planteles, servicios y comunidades para garantizar el proceso
educativo y la formación permanente de la persona, sin distingo de edad, con respecto a
sus capacidades, a la diversidad étnica, liguistica y cultural, atendiendo a las
necesidades y potencialidades locales, regionales y nacionales.
El campo de batalla hoy, cultural y educativo es el mundo, es Venezuela, es el sistema
educativo venezolano. El capitalismo tiene armas muy poderosas e inteligentes, pero si
se orienta al sistema educativo por el camino de la solidaridad y de la conciencia de
clases, descubriremos un arma más poderosa: que la mujer, el hombre venezolano leen,
estudian, piensan y sienten.
Este es un mundo y una sociedad dominada por la ideología, las normas y los principios
de la globalización neoliberal.
La globalización no es a nuestro juicio, un capricho de nadie. La globalización es una
ley histórica, es una consecuencia del desarrollo de las fuerzas productivas.
Los teóricos del neoliberalismo no han podido resolver, por ejemplo, el gran problema
del desempleo, en la inmensa mayoría de los países ricos, menos aún en los que están
por desarrollar, y no le encontrarán jamás solución bajo tan absurdas concepciones. Es
una inmensa contradicción del sistema que mientras más inversión y más tecnificación,
mas gente lanzan a la calle sin empleo. La productividad del trabajo, los equipos mas
sofisticados, nacidos del talento humano, que multiplican las riquezas materiales y a la
vez la miseria, las enfermedades, la exclusión y los despidos ¿De qué le sirve a la
humanidad? ¿Acaso para producir las horas de trabajo, disponer de más tiempo para el
descanso, la recreación, el deporte, la superación cultural, educativa y científica?
Allí en la antigua URSS, hoy en España, Grecia, Italia, etc. Llegaron con sus recetas
neoliberales y de mercado y han ocasionado destrozos increíbles, verdaderamente
increíbles, desgajado naciones económicas, cultural y políticamente, han reducido las
perspectivas de vida, de educación, de salud; han multiplicado la mortalidad infantil;
han creado problemas en ese mundo dominado por la globalización neoliberal.

Tomo II
 630

Han creado en los países industrializados y no industrializados patrones de consumo

insostenibles. El sistema capitalista desarrollado ha ocasionado un gran daño a la
humanidad. Han envenenado la atmósfera y han agotado enormes recursos naturales no
renovables, de los cuales la especie humana va a tener la necesidad en el futuro.
Nos preguntamos:
¿Por qué debido exclusivamente a razones comerciales, ganancias e intereses de elites
superprivilegiadas y poderosas, bajo el imperio de las leyes de mercado, convertidos en
objeto de idolatría, todos los días el hombre, la mujer de hoy tiene que soportar hambre,
desempleo, exclusión educativa, muerte prematura, enfermedades incurables,
ignorancia, incultura y todo tipo de calamidades humanas y sociales. Si pudieran crearse
todas las riquezas necesarias para satisfacer las necesidades humanas razonables que
sean compatibles con la preservación de la naturaleza y de la vida de nuestro planeta?
Desde luego, parece elementalmente razonable que el hombre, la mujer disponga de
alimentación, salud, vivienda, educación, transporte adecuado, cultura, recreación.
Factores indispensables y estratégicos para analizar el sistema educativo venezolano.
A la luz de las consideraciones anteriores, es significativo que el sistema educativo
venezolano, forma parte de una sociedad concreta, en donde cumple un papel transmisor
de conocimientos y valores dominantes. Mecanismo que garantiza el dominio de una
clase social. En función de esto, planteamos las siguientes interrogantes:
¿Qué influencia tendrán los factores estratégicos a estudiar: económico, demográfico,
sanitarios, financieros, culturales, políticos, sociales, históricos y geográficos en el
sistema educativo venezolano?
¿El nivel educativo alcanzado por los miembros de una familia pobre afectarán la
calidad de nutrición y, en consecuencia el estado futuro de su salud y educación?
¿Es la educación, uno de los factores con mayor potencial como instrumento para la
superación de la pobreza?
¿Los niveles de ingresos que obtienen los trabajadores venezolanos están estrechamente
correlacionados con sus niveles educativos?
¿La distribución del ingreso en nuestro país puede ser equilibrado mediante una mejor
distribución de activos productivos y la expansión de las oportunidades de empleo y
educación?
Al considerar la situación social; esperanza de vida al nacer, mortalidad infantil, taza de
analfabetismo, desnutrición, salud ¿En que situación se haya Venezuela?
¿En la sociedad venezolana, puede plantearse una masificación de la educación con los
niveles de desigualdad social que aún persisten?
¿En la universalidad de la educación en la sociedad venezolana un objetivo prioritario y
alcanzable?
¿Se registra un crecimiento significativo en la escolarización en los niveles de
educación inicial y primaria?
¿En el nivel de primaria y medias las tasas de coberturas están directamente
relacionadas con el nivel de ingreso de las familias y con el nivel escolar de las madres
y padres de familia?
¿La mayor parte del crecimiento de la escolarización, se debe a la incorporación de los
grupos menos favorecidos de la población (en términos de posición en la estructura de

Tomo II
 631

distribución de ingreso? : o el empobrecimiento de las familias limita las oportunidades

de aprendizaje de los niños y niñas?

LOS OBJETIVOS

El objetivo General de la Investigación es analizar los factores estratégicos que

condicionan el sistema educativo venezolano. Los específicos son identificar las
características del sistema capitalista, donde se inscribe Venezuela. Sus aspectos
educativos; describir a Venezuela como país subdesarrollado, a través del estudio de los
factores estratégicos que inciden en el sistema educativo venezolano; determinar como
la situación de país capitalista incide en la generación de los problemas que confronta la
educación venezolana; estudiar los indicadores estratégicos: económicos, demográficos,
sanitarios, financieros, culturales, sociales, políticos, históricos y geográficos que
condicionan el sistema educativo venezolano.

DESARROLLO

Para hacer las consideraciones sobre los indicadores estratégicos que condicionan el
sistema educativo venezolano, sólo por razones didácticas separamos uno de otro
¿Cómo separar el factor salud y alimentación de educación?
1. Indicadores:
-Económicos
-Demográficos
-Sanitarios
-Financieros
-Culturales
-Sociales
-Históricos
-Geográficos
-Políticos

2. Influencia de los factores estratégicos estudiados sobre la educación venezolana

-Estructura social
-Incapacidad de la familia para cubrir los costos de la educación
-Demanda educativa creciente
-Insuficiencia presupuestaria
-Bajo rendimiento educativo
-ausentismo, deserción, repitencia, exclusión escolar
-Homogeneidad cultural
-Falta de planificación: improvisación
-Desvinculación con la realidad social
-Poca atención a las características regionales
-Morbilidad
-Pobreza, educación e identidad nacional
-Deuda social y educación

Tomo II
 632

-Política del Estado Venezolano sobre educación. Las escuelas Bolivarianas. Las
misiones.
-Ingreso per cápita en Venezuela. Desigualdad social, niveles de bienestar y educación
-Desigualdad en la distribución del ingreso y educación
-Oportunidad de empleo, sub-empleo, desempleo y educación
-Cobertura de los niveles de educación inicial, primaria, secundaria y universitaria.
Acceso a la educación.
-Salud y educación
-Desigualdad de carácter geográfico y educativo.
-Acceso a una alimentación suficiente.
-Acceso a una vivienda adecuada y dotada de servicios básicos.

En nuestro país la obligatoriedad educativa tiende a extenderse en edades y niveles más

avanzados. La constitución de la República Bolivariana de Venezuela, en su artículo
102, expresa:
“La educación La educación es un derecho humano y un deber social
fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá como
función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades,
y como instrumento de conocimiento científico, humanístico y tecnológico al
servicio de la sociedad. La educación es un servicio público y está
fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la
finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno
ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la
valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria
en los procesos de transformación social consustanciados con los valores de la
identidad nacional, y con una visión latinoamericana y universal. El Estado,
con la participación de las familias y la sociedad, promoverá el proceso de
educación ciudadana de acuerdo con los principios contenidos de esta
Constitución y en la ley”

El artículo 103, de la misma constitución, complementa los grandes principios del

Estado Docente, cuando expresa:
“Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad, permanente,
en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las
derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. La educación es
obligatoria en todos sus niveles, desde la maternal hasta el nivel medio
diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es gratuita hasta el
pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizará una inversión prioritaria,
de conformidad con las recomendaciones de la Organización de las Naciones
Unidas. El Estado creará y sostendrá instituciones y servicios suficientemente
dotados para asegurar el acceso, permanencia y culminación en el sistema
educativo. La ley garantizará igual atención a las personas con necesidades
especiales o con discapacidad y a quienes se encuentren privados de su libertad
o carezcan de condiciones básicas para su incorporación y permanencia en el
sistema educativo.
Las contribuciones de los particulares a proyectos y programas educativos

Tomo II
 633

públicos a nivel medio y universitario serán reconocidas como desgravámenes

al impuesto sobre la renta según la ley respectiva”.

Podemos señalar que con la política del estado Venezolano de aumentar la inversión
educativa en un 10% del P.I.B. para la educación, eso ha expandido la matrícula escolar
en nuestro país, en consecuencia, la mayoría de los niños y niñas ingresan a la escuela,
pero no todos cuentan con iguales recursos familiares y escolares para avanzar en el
aprendizaje. Esta combinación de escolarización con ciertos niveles de pobreza y
exclusión social, se ve agravada por carecer el sistema educativo venezolano de datos de
explosión demográfica y explosión escolar en las diferentes regiones del país.
Los grupos que antes estaban excluidos tienden a permanecer más años en el sistema
escolar hasta alcanzar niveles como educación media, antes reservados exclusivamente
a los hijos de las clases más favorecidas, de los grandes centros urbanos y los pobres
meritorios que se iban incorporando en las capas medias de las ciudades.
¿Es posible afirmar que con la escolarización creciente alcanzados por las Escuelas
Bolivarianas, como proyecto educativo bandera del gobierno venezolano se ha
incrementado el ingreso en el nivel de educación primaria y secundaria?
Con la escolarización alcanzada por las misiones Robinson, Ribas y Alma Mater, en la
población adulta se ha incrementado el nivel educativo y disminuido notablemente el
analfabetismo en nuestra sociedad?

METODOLOGÍA
 Diseño de la Investigación

En función de los objetivos trazados y la ubicación del objeto de estudio a nivel

documental, el diseño es de carácter bibliográfico, por cuanto sus dimensiones
explicativas y descriptivas se delimitan en construcciones teóricas existentes, y por que
los diversos materiales de exposición son de naturaleza impresa y documental.

 Tipo de investigación

En correspondencia con el objetivo general, consistente en estudiar el sistema educativo

venezolano. Factores estratégicos para su análisis, la investigación se corresponde con
la categoría de aplicada. Esta se define en la utilización y aplicación del conocimiento
existente para proponer posibles soluciones a un problema específico.

 Técnicas de recolección de información

Las formas de recoger la información, se corresponde con tareas y operaciones de

indagación propias del análisis documental, entre las que se encuentran lectura
exploratoria, lectura selectiva, el fichaje y el resumen.

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 634

FUENTES
Castro, F. (1.999) Venezuela. Un momento estelar. Ediciones del rectorado de la Universidad
Central de Venezuela. Caracas-Venezuela.
Pérez García, J. (2009) Nicaragua 30 años después. Del Neoliberalismo al Sandinismo. Ediciones
de la Fundación editorial del Perro y la Rana, Caracas-Venezuela.
Tenti Faufani, E. (2011). La escuela y la cuestión social: Ensayos de sociología de la Educación.
Editorial Siglo XXI, Buenos Aíres-Argentina.
Troncone, R y Villegas, F. (1.997). Guía instruccional de Administración Escolar II, Ediciones de
los Estudios Universitarios de la Escuela de educación de la U.C.V., Caracas- Venezuela.

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74.LOS VALORES DE IDENTIDAD NACIONAL Y REGIONAL

AFIANZADOS A TRAVÉS DEL USO COMO RECURSO DE
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL ATLAS HISTÓRICO Y
TEMÁTICO DEL ESTADO BARINAS
153
Miguel Ángel Varela Pereira

RESUMEN
La imagen del mapa del estado Barinas trae consigo para los nacidos en estas tierras y sus residentes una
alta dosis de Identidad Regional, que al verlo despierta en ellos: el amor y orgullo por la tierra barinesa;
convirtiéndose en una herramienta valiosa para la promoción de estos valores. Para lograrlo, se requiere
que el docente barinés esté comprometido de asumirlocon propuestas didácticas novedosas en la que
utilice el citado cartograma como Recurso. Pero, la población barinesa carece de una memoria
genealógica de su territorio, motivado a la inexistencia de imágenes cartográficas que muestren el proceso
de formación y organización del territorio barinés. Esta problemática llevó al investigador a realizar una
investigación documental de la legislación: colonial, colombiana, venezolana y de la entidad; una vez
obtenida procedió a la construcción de 83 mapas históricos y 17 temáticos todos estos agrupados en el
Atlas Histórico y Temático del estado Barinas.
Palabras Claves: Atlas, cartograma, identidad regional, recursos enseñanza y aprendizaje.

ABSTRACT
The image of Barinas state map brings for those born in this land and their residents a high doses of
Regional Identity, that wakes them up when they see it: the love and pride for their land; becoming a
valuable tool for promoting those values. To do so, it is required that the Barinas teachers being
committed to assume it with new pedagogical proposals in which the teachers use the quoted cartogram
as a resource. But, the Barinas people lacks a genealogical memory of their territory, motivated of the
absence of cartographic images that show the formation process and organization of the Barinas
Territory. This problematic led the investigator to conduct a documental investigation of colony,
Colombian, Venezuelan and the entitylegislation; once the research was done, the investigator proceeded
to build 83 historical maps and 17 thematic maps grouped in the Historical and Thematic Atlas of
Barinas.
Key words: atlas, cartogram, regional identity, teaching and learning resources.

INTRODUCCIÓN

Cada ámbito geográfico regional tiene una representación cartográfica, que permite a
los nacidos en esas tierras y sus residentes tener una imagen. Por eso, por ejemplo al ver
el mapa de Venezuela, del estado Barinas quienes habitan allí se les hace fácil
identificarlos y recordar los rasgos: económicos, culturales, históricos, geográficos,
turísticos, gastronómicos,…, que las caracterizan. Esto se debe a que ambos territorios
en palabras de Galassi, J. (2009: p. 2), están impregnado de un sentido histórico y
cultural en algún grado, identificable por sus prácticas y los resultados de ellas (…)
elementos constituyentes de su identidad.
Eso significa que la población venezolana residente en el País acoge como propios los
rasgos característicos que lo identifican ser Venezolano y simultáneamente muestra los
valores identitarios de su estado natal o de procedencia; esto hace enriquecer el

153
M.Sc. Miguel Ángel Varela Pereira. Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel
Zamora. VPDS-UNELLEZ-Barinas. Docente Ordinario. Dicta Subproyecto: Metodología y Recursos para el
Aprendizaje, miguelangelvarelapereira@yahoo.es y varelapma@unellez.edu.ve

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 636

Patrimonio Cultural del país y de la región. El autor citado lo resume en la siguiente

Gráfica 1:

Gráfica 1: Identidad

Fuente: Galassi, Jorge (2009: p. 3) en ponencia sobre: Identidad y Desarrollo Regional. Universidad de
Viña del Mar. Valparaíso-Chile. 25 de noviembre de 2008.Citado el 17 de septiembre de 2011.
Disponible en: http://www.slideshare.net/seregion/exposicion-identidad-regional-jorge-gibert-
presentation

En otras palabras, cada habitante lleva consigo rasgos característicos que lo identifica
ser parte de un país, estado, municipio, parroquia y comunidad; de ahí que existan
diversidades: culturales, musicales, folklóricas, gastronómicas, económicas, turísticas…
que son asumidas como propias, haciendo que esas personas sientan querencia, amor,
orgullo y pertenencia de ser parte de esa tierra. Por tanto, ejercitan el concepto de
topofilia, arraigado en los Valores de Identidad Nacional y Regional.
Ahora bien, la representación cartográfica de los territorios locales: el municipio, la
parroquia y las comunidades no existen en la mapoteca escolar; por tanto, es ignorado
por los docentes, salvo algunos de ellos que han tomado la iniciativa de elaborarlos para
usarlos con los estudiantes a su cargo. Esto trae consigo, que la mayoría de los
residentes de esos ámbitos no reconozcan la imagen de su municipio y parroquia donde
residen, ni identifique los valores identitarios que los caracterizan.
Indistintamente que los Ciudadanos identifiquen o no el cartograma vigente del espacio
geográfico nacional, estadal, municipal, parroquial, evoquen todos los rasgos que las
caracterizan y les hacen ser venezolanos, barineses; todos ellos no conocen en imágenes
cartográficas (con base a los documentos sancionados por: la Corona Española que
permitió la aplicación del Uti Possidetis Juris una vez declarada la independencia de
Venezuela -5/7/1811-, primera Constitución Nacional -21/12/1811-, tercera
Constitución Nacional -24/9/1830, esta última da marco legal a la separación con la
República de Colombia-, los Tratados de Límites suscritos con los países vecinos,
Leyes y Reformas Parcial de la Ley de División Político Territorial del País y del estado
por parte del poder legislativo nacional y estadal), los cambios que han tenido en su
superficie y organización político-territorial esos territorios desde la fecha de su
creación como identidad territorial nacional, estadal o municipal.

Tomo II
 637

Un ejemplo, es el presentado en la imagen 1: Venezuela, el estado Barinas, el municipio

Arismendi y sus parroquias: Arismendi, Guadarrama, La Unión y San Antonio, cada
uno de los territorios mencionados nacieron de una división administrativa promovida
por las autoridades que le competieron hacerla, sin tomar en cuenta a sus habitantes en
estas decisiones y a la dinámica poblacional. El tiempo transcurrido a su creación se ha
encargado que la población nativa y residente en los territorios nombrados, estén
identificados como venezolanos, barineses, arismendeños, evidenciándose en través de
sus rasgos culturales, folklóricos y costumbres propios de su región; sin ignorar las de
sus vecinos de otras nacionalidades (en regiones fronterizas), y entidades: estadales,
municipales y parroquiales.

Imagen 1: Territorio y Región

Las decisiones administrativas que dieron origen a la creación de los ámbitos

geográficos representados en los tres mapas de la imagen 1, son las siguientes:
1. Venezuela, nacida mediante Real Cédula del rey de España Carlos, III el 8 de
septiembre de 1777, con el nombre de Capitanía General de Venezuela y cuyo territorio
se convirtió en el Estado de Venezuela a partir del 5 de julio de 1811.
3. El estado Barinas, creada por mandato del rey de España Carlos III y publicada
mediante Real Cédula con fecha de 12 de febrero de 1787 con el nombre de la provincia
de Barinas.
4. El municipio Arismendi, nacida tras decisión de la Legislatura Regional en modificar la
Ley de División Político Territorial del estado Zamora en el año 1865, las hoy
parroquias Arismendi, Guadarrama y La Unión se separaron del territorio del entonces
departamento Nutrias (hoy municipio Sosa), los resultados del Primer Censo de
Población y Vivienda realizado en Venezuela en noviembre de 1873, indicó que el
entonces distrito San Antonio había sido anexado al territorio del entonces
departamento Oriental (hoy municipio Arismendi).

Tomo II
 638

Desde las fechas señaladas al presente, los siete territorios mencionados han tenido
cambios significativos en su territorio, organización política, toponimia y la dinámica
poblacional, que lo hacen muy diferente a como lo eran al momento de su creación.
Ahora bien, estos cambios se encuentran dispersos en: a) documentos oficiales
localizados en los archivos históricos de la Asamblea Nacional de Venezuela y
Congreso Nacional de Colombia (1819 a 1830), archivo histórico de los estados
Mérida-Zulia (1577 a 1787), Carabobo (1879 a 1881), Portuguesa (1881 a 1899),
Cojedes (1904 a 1909) y Barinas (desde 1900); b) Otras fuentes: libros de historia de
Barinas y los censos de población y vivienda realizados en Venezuela entre 1873 y
2011.
Ninguna de las fuentes señaladas presenta una cartografía que muestren en imágenes los
cambios que han tenido esos territorios en su superficie, organización política y
toponimia. Por tanto, la población venezolana, barinesa, arismendeña en palabras de
Díaz A. (2007: p. 3) no tienen memoria territorializada, ni genealogía del territorio. Las
ideas de Díaz A., acerca de la memoria imaginada del territorio por parte de la
población, la resumen en la siguiente gráfica 2:

Gráfica 2: Memoria y representación del territorio en la construcción del Estado

Nación como comunidad política imaginada

Fuente: Díaz Ángel Sebastián. “Memoria, representación territorial y comunidad política imaginada”
Universidad Nacional de Colombia. Santa Fe de Bogotá - Colombia, 31 de julio de 2007.Citado el 17 de
septiembre de 2011. Disponible en: https://sites.google.com/site/sebdiaz2004/home

Ese desconocimiento de los orígenes y cambios en la superficie, toponimia del territorio

venezolano, barinés, sus doce municipios y cincuenta y dos parroquias ocurridos en el

Tomo II
 639

tiempo, junto a la dinámica poblacional, hacen que surjan interrogantes acerca del
significado que tiene la Identidad Nacional y Regional, al respecto Valenzuela, B.
(2006: s/p), se pregunta: ¿Cuáles son nuestros elementos identitarios y culturales en
nuestra región?, tenemos una idea de: ¿nuestro territorio regional?, ¿espacio regional?, o
más bien ¿espacios regionales diversos?, ¿Quiénes somos? ¿Cuál es nuestra identidad?
¿Cuál es la diversidad regional donde identificamos ciertas identidades?
Lo señalado por Valenzuela se evidenció en el momento que el investigador quiso con
los estudiantes abordar la investigación y discusión (Subproyecto: Historia de
Venezuela, V semestre de educación integral del Núcleo Universitario de la UNELLEZ
en Santa Bárbara de Barinas, semestre académico 2002-I), acerca de las raíces que
dieron origen el territorio venezolano y barinés a través de los mapas de la Capitanía
General de Venezuela y la provincia de Barinas; la actividad no se pudo realizar en su
totalidad al no disponer de fuentes bibliográficas próximas que agilizara la tarea
investigativa de los estudiantes y docente acerca del primer mapa de Barinas y su
organización territorial.
Por otro lado es importante destacar que el Ministerio del Poder Popular para la
Educación en los últimos diecisiete años, ha incorporado en el pensum de estudios de
primaria y secundaria, la discusión de la región y la comunidad, apoyándose en la teoría
de las áreas y asignaturas que se imparten a los estudiantes; de esa manera, se busca
reforzar los valores no solo de la identidad nacional, también de la identidad regional.
Los motivos expuestos en los tres párrafos anteriores llevaron al investigador a construir
el Atlas Histórico y Temático del estado Barinas. El mismo se presenta en dos
versiones: físico y digital (software), su propósito es que este se convierta en un texto de
consulta para los docentes barineses de primaria y geografía e historia, estudiantes y
lectores en general. Para lograrlo, se ha venido haciendo gestiones a través de la
Gobernación del estado Barinas para su publicación y distribución gratuita en las
instituciones educativas de la entidad.
El mismo, está estructurado en cuatro capítulos en su versión física y cinco en el
software. Los cuatro primeros capítulos son similares en ambas versiones, y están
titulados de la siguiente manera: Aspectos Generales del estado Barinas, Formación del
Territorio del estado Barinas (son 33 cartogramas), Cambios en la Organización Político
Territorial del estado Barinas (son 50 cartogramas), y 17 Mapas Temáticos. En la
versión digital, se agregó un quinto capítulo en donde se presenta el actual mapa
político del estado Barinas y al hacer click en las capitales de parroquia, municipio y
estado accederán al mapa de la parroquia y diez fotografías.
De lograrse el apoyo financiero en la reproducción del atlas y el interés que tengan los
docentes de geografía e historia y maestros de saberlo utilizar adecuadamente y
convertirlo en un recurso de enseñanza y aprendizaje, permitirá que este se convierta en
un instrumento de ayuda tanto a profesores, discentes y lectores-usuarios,
permitiéndoles conocer un poco más de su estado natal o de residencia; al hacerlo, por si
mismos o guiados por los educadores se estará reforzando los Valores de Identidad
Regional y Nacional.
Como alternativa de solución a las inquietudes expuestas por Galassi, Díaz y
Valenzuela, en promover los Valores de Identidad Regional y Nacional a través de las

Tomo II
 640

imágenes cartográficas históricas, el investigador/dibujante asumió construirlos con

base a tres contextos:
a) Macro: representado en los mapas que fungieron como ubicación relativa del
mapa de Barinas: Real Audiencia de Santa Fe de Bogotá, Virreinatos: Nuevo
Reino de Granada y de Nueva Granada, Capitanía General de Venezuela, Estado
de Venezuela, República de Colombia, y los sucesivos nombres que ha tenido
Venezuela después del 24 de septiembre de 1830;
b) Meso: las entidades provinciales o estadales que han fungido y/o fungen como
vecinos de Barinas;
c) Micro: Barinas como entidad provincial, estadal.

La realización de la cartografía histórica (Formación del Territorio del estado Barinas y

Cambios en la Organización Político Territorial del estado Barinas, capítulos II y III
respectivamente), se hizo con base a los documentos jurídicos y textos de los
historiadores que fueron encontrados durante la fase de investigación. Ello facilitó la
tarea de periodización y llevar una ilación cronológica de los cambios que se fueron
dando tanto en el estado Barinas, como la de sus vecinos y el territorio nacional.
Para aclarar las posibles dudas de lo expuesto en los dos párrafos anteriores, le invito a
leer las instrucciones, que le ayudarán a observar una muestra de dos imágenes
cartográficas del capítulo II “Formación del Territorio del Estado Barinas” y de manera
similar se darán indicaciones para los dos mapasdel mismo período histórico que se
encuentran en el capítulo III: Cambios en la Organización Político Territorial del
Estado Barinas”. Instrucciones de los dos mapas del capitulo II.
a) El contexto micro: El estado Barinas, es la única entidad coloreada en amarillo.
Es importante leer el titulo y subtítulos del mapa representado. (Ver imagen 2)
b) Contexto meso: las entidades federales que son vecinas al estado Barinas. En los
dos contextos mencionados, se recomienda verificar cambios en la toponimia
(nombres oficiales de Venezuela, de los estados y los centros poblados capitales
de estado, municipio y parroquia, identificadas en la leyenda que se encuentra en
la parte inferior del mapa de Barinas. (Ver imagen 2)
c) Contexto macro: Observe el mapa político de Venezuela, donde se resalta la
ubicación relativa del estado Barinas. Debajo de ese cartograma, contiene
información acerca de Venezuela: su organización político territorial; en formó
parte del territorio de la Capitanía General de Venezuela, se va reseñando
cronológicamente el proceso de formación del territorio venezolano, (en la
totalidad de los mapas presentados en el capítulo II); los últimos cinco mapas
tiene información acerca de los derechos marítimos que tiene el País sobre el mar
Caribe y el océano Atlántico. (Ver imagen 2)

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Imagen 2. Mapa del estado Barinas desde el 15 de diciembre de 1999

Fuente: Varela Pereira, Miguel Ángel. “Atlas Histórico y Temático del estado Barinas”. Universidad
Nacional Experimental Ezequiel Zamora. Barinas - Venezuela, febrero de 2012. p. 134

Los tres contextos permiten al observador del cartograma, hacer ejercicios de lectura e
interpretación cartográfica, que al compararlo con al menos otro mapa de los 32
restantes elaborados, estarán habilitados para hacer análisis espacial. De esa manera, ira
reconstruyendo “la genealogía y la memoria territorializada del estado Barinas, la de sus
vecinos y Venezuela” Díaz, A. (2007: p. 3).
Siguiendo las instrucciones anteriormente señaladas, realice un ejercicio de lectura e
interpretación con el siguiente mapa: estado del Sur: 1879 a 1880 (ver imagen 3).
Realizado lo anterior, proceda a comparar las imágenes 2 y 3, para ello: observe con
detalle y lea la información contenida de ambos mapas, esto facilitará la tarea de hacer
lectura, inferencias, y análisis espacial cartográfico. El mismo procedimiento se puede
hacer con los restantes treinta y un mapas.

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Imagen 3. Mapa del estado del Sur del 30-04-1879 al 09-05-1880

Fuente: Varela Pereira, Miguel Ángel. “Atlas Histórico y Temático del estado Barinas”. Universidad
Nacional Experimental Ezequiel Zamora. Barinas - Venezuela, febrero de 2012. p. 120

Para leer e interpretar los mapas del capítulo III “Cambios en la Organización Político
Territorial del Estado Barinas”, el lector-observador debe tener en cuenta las siguientes
instrucciones:
1. Ver en el titulo período histórico representado y su toponimia (Tomar nota de ello)
2. Leer tabla que se encuentra en la parte inferior del mapa de Venezuela, en ella
encontrará los nombres de los municipios y parroquias con sus respectivas capitales,
guiándose por el nombre de los municipios que se encuentran en el mapa, podrán
localizar las parroquias y sus capitales. Deben tener en cuenta su toponimia.
3. En el mapa de Venezuela, solo se dibujó el croquis de las entidades que limitan con el
estado Barinas, y este se pintó en negro.
4. En la parte inferior del mapa, se encuentra una tabla con la superficie de las entidades
municipales y el total del estado Barinas.
5. En el título y en la tabla (debajo del mapa de Venezuela) aparece el marco jurídico que
sustenta la organización político territorial del estado Barinas y en fuente (parte inferior
del mapa margen izquierda) se haya el decreto ley derogado.
6. Estar atento a los cambios toponímicos de la entidad nacional, estadal, municipal, y
centros poblados capitales de estado, municipio y parroquia.

Para realizar el ejercicio de lectura, se seleccionaron los mapas políticos de los estados:
Barinas (Ver imagen 4), del Sur (ver imagen 5):

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Imagen 4: Mapa Político estado Barinas desde el 27-04-1999

Fuente: Varela Pereira, Miguel Ángel. “Atlas Histórico y Temático del estado Barinas”. Universidad
Nacional Experimental Ezequiel Zamora. Barinas - Venezuela, febrero de 2012. p. 185

Imagen 5. Mapa Político del estado del Sur del 30-04-1879 al 09-05-1880

Fuente: Varela Pereira, Miguel Ángel. “Atlas Histórico y Temático del estado Barinas”. Universidad
Nacional Experimental Ezequiel Zamora. Barinas - Venezuela, febrero de 2012. p. 155

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Esta es una muestra, de las diversas actividades que un docente de primaria, geografía e
historia puede realizar empleando el atlas y dependerá según el objetivo de aprendizaje
que se haya propuesto alcanzar para sus estudiantes. Este objetivo de aprendizaje
definirán las actividades de enseñanza que han de realizar de manera guiada sus
alumnos como tareas de aprendizaje.

FUENTES
DÍAZ, ÁNGEL SEBASTIÁN. “La historia en mapas”. (Online). Santa Fe de Bogotá. Febrero de 2007.
(Citado, 17 de septiembre de 2011). Disponible en la Web:
https://sites.google.com/site/sebdiaz2004/home
GALASSI, JORGE GIVER. “Identidad y Desarrollo Regional”. (Online). En ponencia realizada en la
Universidad de Viña del Mar. Valparaíso-Chile. Noviembre, 25, 2008. En portal: slideshare.net
(Citado, 17 de septiembre de 2011). Disponible en la Web:
http://www.slideshare.net/seregion/exposicion-identidad-regional-jorge-gibert-presentation
VALENZUELA, BEATRIZ. “¿Cuál es nuestra identidad regional? ¿Tenemos Identidad?” (Online)
En artículo de opinión publicado en elrancahuaso.cl. Chile. Publicado en marzo, 2006. (Citado, 17
de septiembre de 2011). Disponible en la Web:
http://www.elrancahuaso.cl/admin/render/noticia/2740
VARELA P., MIGUEL ÁNGEL. “Atlas Histórico y Temático del estado Barinas”. Tomo II. La autoría
de los mapas presentados es del investigador-ponente. Trabajo de investigación realizado para
optar a la categoría de agregado en la UNELLEZ- Barinas. 2012.

Tomo II
 645

75.LOS ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN POPULAR EN LA

DÉCADA DEL CINCUENTA. APORTES PARA SU RE-
CONCEPTUALIZACIÓN.
154
Carlos Víctor Zalazar
155
Daniel Vásquez
156
Fabián Pitronaci

RESUMEN:
El siguiente trabajo fue elaborado por educadores del Equipo Técnico de la Subsecretaría de Educación
del distrito de José C. Paz, ubicado en el conurbano bonaerense de la República Argentina. Nos
orientamos a indagar los postulados bases de la Educación Popular, que a principios de los años
cincuenta, influyeron y dieron sentido a los cambios que ocurrieron en las décadas posteriores.
Consideramos significativo recobrar los antecedentes de la Educación Popular para problematizar,
replantear y contribuir a la construcción de nuevos paradigmas emancipadores de cara a los desafíos del
segundo decenio del Siglo XXI.Existen manifiestos antecedentes en la década del cincuenta, en nuestra
América Profunda, que deben ser tenidos en cuenta: La I Conferencia del CELAM 1955 y el accionar de
DomHelderCamara, matriz de la Teología de la Liberación, quienes germinalmente desarrollaron los
postulados precursores de la Educación Popular.
Palabras Clave: Educación Popular, Teología de la liberación, Extensión universitaria, Comunidades
Eclesiales de Base

ABSTRACT:
The following paper was prepared by educators from the undersecretary of education’s technical team in
the district of Jose C.Paz, located in the province of Buenos Aires in Argentina. We focus on
investigating the postulates for the popular educational foundations, which in the early fifties, influenced
and gave sense to the changes that occurred in the decades since. We consider it necessary to understand
the significance of the history of popular education in order to question, rethink and contribute to the
construction of new emancipatory paradigms facing the challenges of the second decade of the XXI
century. There exist antecedents of manifestos in the fifties in our America which should be taken into
account: The first conference of CELAM in 1955 and the actions of Dom HelderCamara, matrix of the
theology of liberation, who developed the postulates for popular education.
Key words: Popular Education, Theology of Liberation, University Extension, Basic Ecclesial
Communities.

.INTRODUCCIÓN

En nuestro camino de indagación, nos propusimos encontrar los hilos conductores, de la

Pedagogía de la Educación Popular, que nospermita realizar la búsqueda de líneas de
continuidad a través de pensadores, de aquellas otras ideas,y de aquellos otros por qué.
Voces expresadas por las vertientes populares en este continente, que dieron su matiz
particular a lo largo de su historia. Efectivamente, los cambios generales de la sociedad
capitalista de mediados del siglo XX, en las sociedades latinoamericanas, implicaron
cuestiones que aluden a las continuidades y transformaciones en lo económico, político
e ideológico, que fueron discutidas y replanteadas desde las miradas críticas de la
Educación Popular.
El recorrido nos obliga a una necesaria reflexión ante la abundante bibliografía y la
pluralidad de voces que dan explicaciones sobre qué es la Educación Popular.Frente a
154
Director en el Centro de Formación Profesional 402 y Director CFP DIPREGEP 7323.
155
Jefe de Equipo Técnico Subsecretaría de Educación del Municipio de José C. Paz
156
Subsecretario de Educación del Municipio de José C. Paz

Tomo II
 646

las transpolaciones de conceptos, proponemos re-escribir nuestras historias, nuestros

relatos, que incluyen la política y la pedagogía latinoamericana. Intentamos reflexionar
en un lenguaje que no sea sólo cognitivo, sino que incorpore elementos de sensibilidad
que suponen una lengua de rebeldía, una pedagogía para la transformación.Cuando
hablamos de Educación Popular debemos referirnos primero a la toma de consciencia de
la realidad por parte de los sujetos oprimidos. De esta manera lo cotidiano, lo concretoy
el contexto, cobran importancia dentro de una mirada socio-histórica. Desde su génesis,
la Educación Popular enfrentó a las formas tradicionales de control del capitalismo en
los ámbitos del saber y de poder político.Fue así que los campos populares se
constituyeron como movimientos contra-hegemónicos y se orientaron por utopías de
transformación social. La intencionalidad de esa transformación política fue una
intervención asociada fundamentalmente a opciones pedagógicas, y que como
metodología estableció la necesidad de una relación dialógica, de un encuentro entre
sujetos constituidos históricamente. El encuentro entre el educador y el educando, la
enseñanza y el aprendizaje.
La Educación Popular no es una práctica de los últimos cincuenta años, consideramos
que es una dinámica conceptual quéha estado presente en los últimos doscientos años en
el entramado social latinoamericano, sin embargo, es necesario aclarar las diferentes
concepciones sobre Educación Popular, algunas diametralmente opuestas.
Reconocemos como pionero, en cuanto a la coincidencia de conceptos y formas de
entender a la Educación, al pedagogo Simón Rodríguez, maestro de Simón Bolívar,
quien colocó a comienzos del siglo XIX las bases de la Educación Popular
(WAINSZTOK, 2009). A diferencia de la gran mayoría de los pedagogos europeos,
Rodríguez propone una educación para la liberación, una educación propia de
Latinoamérica, desde y para Latinoamérica.Una educación que incluya a todos, para
conformar Patria, y esa patria, estaba en todos los habitantes, sin exclusiones. Así
entonces, el proyecto educativo de Simón Rodríguez era la constitución de una escuela
queconjugara trabajo y educación, pero además, su gran preocupación era la forma de
leer, ya que Patria y Gramática constituían una unidad. Formar la Patria requería
formar la lengua, leer a su vez, era un acto filosófico, que no se limitaba a la
interpretación sino a la comprensión en el sentido humanista y filológico de la palabra.
Leer es compartir el relato, la leyenda, leer para comprender y no solo repetir. Esto
todavía forma parte de los debates en nuestras aulas. Reconocemos entonces en las
acciones pedagógicas de Simón Rodríguez, elementos constitutivos de la Educación
Popular.
Una forma de entender la Educación Popular de forma totalmente diferente es la que
propone Sarmiento, educador argentino del siglo XIX, quien tituló una de sus obras
Educación Popular. Sarmiento definía a la educación popular como la "educación para
el pueblo", la educación "que traería ilustración al pueblo", la educación que "civilizaría
a la barbarie". En virtud de esta finalidad política más amplia, la educación popular era
asimilada a la acción de un Estado que se proponía incluir dentro del sistema educativo
a toda la población educable. En función de esto, Sarmiento, al igual que Alberdi,
interpela a la sociedad argentina en tres grandes grupos diferenciados:

Tomo II
 647

“Los sectores "americanos", conformados por los aborígenes no integrados. Estos

sujetos no lograban siquiera formar parte de la categoría de barbarie, y por lo tanto,
estaban biológica y esencialmente determinados a ser un estorbo para el desarrollo. No
había ninguna forma de redimirlos. La única solución era entonces el exterminio. Los
grupos bárbaros, que estaban integrados por los sectores rurales, los gauchos, los
"indios amigos", los sectores urbanos "pobres e incultos" y los inmigrantes internos.
Estos sectores eran posibles de ser redimidos por la Civilización, y de esta forma
convertirse en participantes del progreso propuesto. Y finalmente los grupos civilizados,
que estaban integrados por los sectores urbanos "cultos y de buena posición" (en
especial de Buenos Aires), y los inmigrantes del norte de Europa o EEUU. Estos sujetos
tenían la misión de civilizar a los sectores bárbaros, tanto por instancias intencionales
como por medio de la socialización al estilo propuesto por Alberdi.” (Pineau, 1994:4-5)
Otro momento histórico previo importante, según investigaciones educativas en la
argentina (Barrancos, 1990 y 1991), son los finales del siglo XIX y los comienzos del
siglo XX, en los cuales se desarrollaron las acciones educativas y políticas de las
organizaciones anarquistas. Allí se manifestaron concepciones libertarias muy similares
a los elementos característicos de la Educación Popular.Los anarquistas asumen el
carácter sociopolítico de la educación pero sin una finalidad al servicio del
mantenimiento de un orden social, sino por el contrario,el de su transformación. El
discurso pedagógico se abre paso denunciando las injusticias, desenmascarando los
sistemas de dominación, y despertando en los individuos la conciencia de la necesidad
de una revolución social. El anarquismo propició reformas y cambios radicales en el
sistema educativo atendiendo a la necesidad de democratizar la distribución del
conocimiento, al sentido político de la práctica educativa, a la horizontalidad del vínculo
pedagógico y al reconocimiento del valor pedagógico de la práctica sindical. Desde esta
perspectiva pedagógica la educación no se encuentra exclusivamente en el aula,es el
contexto el que educa. Para Brusilovsky “El anarquismo promovió formas alternativas
de educación: Horizontalidad en el vínculo, rotación en los roles de educando y
educador, paseos al aire libre como forma de aprendizaje, lecturas comentadas”Estas
prácticas conformaron un curriculum a partir de los contenidos ausentes en la educación
oficial. De esta forma, se orientaron a la alfabetización de adultos, la formación
ideológica y doctrinaria, la extensión y difusión cultural, la capacitación laboral, las
prácticas de prevención médica, la educación sexual. El anarquismo consideraba a la
educación y a las actividades culturales como cuestiones fundamentales para que los
individuos alcanzaran una consciencia liberadora. Estas escuelas alternativas no
pretendían formar sujetos anarquistas, por el contrario a lo que podríamos suponer, (a
partir de los innumerables ejemplos mundiales con respecto a la relación Escuela-
Grupos-intencionalidad-política) los anarquistas pretendían construir escuelas laicas,
modernas, racionalistas, libertarias como herramientas de acción emancipadoras
(Brusilovsky, 2000: 8-10)
“El fin principal de la educación no es brindar elementos para desenvolverse en la vida
cotidian, sino para transformarla radicalmente” (Rodríguez, 1992:65). Los anarquistas le
negaban al Estado la entidad y capacidad suficiente para mantener a la sociedad en
equilibrio a fin de garantizar el orden y la libertad, porque el gobierno tenía por origen

Tomo II
 648

la desigualdad de las clases así como el desequilibrio social, en tanto perseguía el

objetivo de mantener el control del Estado por parte de las minorías dominantes.

PRE-EMERGENTES CONSTITUTIVOS

Hechas estas aclaraciones, es momento de comenzar a identificar a partir de la década

del cincuenta los elementos pre-emergentes que deben considerarse a la hora de
establecer líneas de continuidades en la búsqueda de un pensamiento crítico
latinoamericano.
En la década del cincuenta el Desarrollismo y el Funcionalismo construían una nueva
forma de comprender a las sociedades contemporáneas en términos de desarrollo y
subdesarrollo, de sociedades modernas y tradicionales, y de analizar al cambio social
como vías de desarrollo o por el establecimiento de sociedades en
transición.Efectivamente, los economistas de la educación plantearon la modernización
y la extensión de los sistemas escolares; se crearon institutos tecnológicos, se formaron
maestros en base a esta tendencia en el desarrollo y la educación, y se formó la mano de
obra que la industria requería. Para el Desarrollismo las desigualdades sociales y de
clase son irrelevantes, ya que el éxito económico y social de los ciudadanos dependerá
de las decisiones individuales. Este ideario pronto se topó con las estadísticas que no
eran favorables al esperado ascenso social, así comenzaron a ponerse en evidencia las
incapacidades de los sistemas escolares de garantizar la escolarización masiva, en
términos de convocatoria y de retención del conjunto de la población. Esta situación
inesperada, llevó a los gobiernos latinoamericanos a comenzar con fuerza a emprender
campañas masivas de alfabetización (Ecuador 1942, Republica Dominicana 1943,
México 1944, Honduras y Guatemala 1945, Perú 1946). Cabe destacar que en este
periodo, las acciones políticas educativas destinadas a los sectores populares estaban
teñidas de una matriz compensatoria, supletoria o recuperatoria de las carencias de la
infancia, y sus propuestas remitían al modelo escolar. Era el momento de inicio de toma
conciencia del problema, que cuestiona las acciones de la escuela, sin cuestionarse el
propio sistema capitalista a la hora de generar segmentación.
Otra iniciativa para compensar las desigualdades sociales se llevó adelante hacia fines
de la década del 50, fue el concepto de “desarrollo de la comunidad”. El mismo era
asumido por la Administración para la Cooperación Internacional (ICA) del Gobierno
de los Estados Unidos de Norteamérica, antecesora de la Agencia para el Desarrollo
Internacional (AID) al difundir e institucionalizar sus programas de ayuda a los
países subdesarrollados. Según la Administración para la Cooperación Internacional
(ICA), el desarrollo de la comunidad es: “(…) un "método" por el cual los gobiernos
nacionales se dirigen a los habitantes de poblaciones en el nivel de aldeas y los ayudan a
usar la iniciativa y recursos locales para aumentar la producción y alcanzar mejores
niveles de vida y como un proceso social por el cual los habitantes de una comunidad
definen y solucionan concretamente, como comunidad, los problemas que se les
presentan, valiéndose en lo posible de recursos locales.” (UnitedStates International
CooperationAdministration. CommunityDevelopmentDivision 1956:4). En América
Latina las experiencias de desarrollo de la comunidad encontraron en los territorios

Tomo II
 649

realidades muy complejas, con elementos culturales, políticos y sociales que no habían
sido tenidos en cuenta en el momento inicial del concepto, a partir de las cuales debió ir
replanteando varios de sus presupuestos. Así, estos programas tenían como resultado
muchas veces “una mayor división de la comunidad ya que, además de que la estrategia
de acciones focalizadas se funda en una captación segmentada de la población,
beneficia únicamente a los grupos ya favorecidos, agudizando las distancias
sociales”(Barquera, 1985 citado por Rodríguez).

LA EXTENSIÓN UNIVERSITARIA:

Otra forma de entender la realidad social, totalmente opuesta a las experiencias de

desarrollo de la comunidad fue la Extensión Universitaria. Como sostiene Silvia
Brusilovsky, las acciones de los estudiantes Universitarios que participaron de
programas de Extensión y que fueron profundizados en la década del cincuenta, son pre-
emergentes de la Educación Popular.
Desde la reforma del 18, la Extensión Universitaria forma parte de lo que se considera
una de las funciones centrales de la Universidad: la solidaridad con sectores
trabajadores y la confianza en el valor emancipador del conocimiento. Las
estrategias pedagógicas desarrolladas fueron los cursos libres, dentro de una formación
partidaria o ideológica que servía esencialmente a sectores obreros, el modelo de la
universidad popular, coincidente en la idea central de mejoramiento social de los
trabajadores a través de la cultura y la ciencia, y el modelo de extensión universitaria.
A finales de la década del 50 las actividades que se llevan a cabo en la Universidad de
Buenos Aires, cuyo principal organismo fue el Departamento de Extensión
Universitaria (DEU) (contemporáneamente con las actividades de Freire en Brasil) giran
en torno a un proyecto centrado en educación de adultos. El enfoque adoptado para el
trabajo está atravesado por la idea de compromiso social de la Universidad y se
considera la necesidad de producir y experimentar formas de trabajo que responda a las
más generalizadas necesidades y condiciones sociales de los sectores trabajadores
urbanos. Métodos y técnicas debían adecuarse a las características del contexto de
aplicación y las soluciones debían construirse y ponerse a prueba en la práctica
social.“El programa desarrollado abarcó actividades vinculadas con el completamiento
de la escolaridad para jóvenes y adultos, formación cooperativa a través de cooperativas
de consumo y de vivienda, educación para la salud, animación en bibliotecas populares,
formación de sindicalistas” (Brusilovsky, 2008: 8-10)

ACCIONES DE LA IGLESIA CATÓLICA:

El papel de la Iglesia Católica Romana sufre dos cambios importantes en su tendencia

en América Latina, en un primer momento en la década del cincuenta se columna en las
propuestas desarrollistas. Ya a mediados de los sesenta su vuelco por los más
desprotegidos tiende a combinaciones más radicalizadas y darían comienzo a la
aparición de un marxismo cristiano, representados en los teólogos de la liberación y en
el mismo Paulo Freire.

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 650

“El catolicismo se había impregnado desde 1955 del discurso desarrollista, tan en boga
en los más amplios sectores sociales de la Argentina. Claro que el desarrollismo era un
discurso que podía ser usado en muchos sentidos, como también ocurriría con la
fórmula tan usual por esos años del “cambio de estructuras”: había ideas desarrollistas
en los grupos de jóvenes católicos que años después terminaron por radicalizarse, como
es el caso del Movimiento de Sacerdotes del Tercer Mundo” (Miranda, 2012: 18)
Entre 1950 y 1960, la iglesia jerárquica rompe su alianza con las oligarquías y se abre a
la nueva Burguesía Nacional - Desarrollista y a las capas medias, es así que comienza
un proceso de reconciliación entre la Iglesia Católica Romana y el Liberalismo de corte
conservador latinoamericano. El enemigo principal de la iglesia ya no será el
Liberalismo, sino el Socialismo y el Marxismo. De una Neo Cristiandad Conservadora
Anti-liberal, se pasa ahora a una Neo Cristiandad Liberal Anti-Socialista. Hay un
proceso de modernización dentro de la Iglesia Católica Romana. No solo se preocupará
por los problemas morales o familiares, sino ahora también por las injusticias sociales.
Posteriormente en la década del sesenta, se produce un acontecimiento que termina por
definir una tendencia de corte social, más cercana a la izquierda. Se realiza el Concilio
Vaticano Segundo, que da inicio a largas sesiones que van a terminar en los años 1964 y
1965. Es un claro llamado a los laicos en lo que se refiere a tareas educativas en las
poblaciones excluidas. Propuestas que se harán carne en muchos pedagogos de América
Latina.
En líneas generales, el concilio se expresa a través de constituciones dogmáticas y de
declaraciones: Una declaración muy importante es la APOSTOLICAM
ACTUOSITATEM esta es del día 18 de noviembre del año 1965 y tiene que ver con el
rol de los laicos en la Iglesia Católica Romana, es el trabajo profundamente político, es
decir del zōionpolitikón aristotélico que tiene que interesarse y debe comprometerse con
la cosa pública. Otro documento muy importante se da a conocer el 18 de noviembre de
1965, es la declaración sobre el rol de la educación, un documento que sostiene la
principal tarea de la Iglesia: deberá asumir un rol preponderante y fundante sobre la
educación.Finalmente, se firma un día antes del cierre del Concilio Vaticano Segundo,
el día 7 de diciembre de 1965, el GAUDIUM ET SPES que es el rol de la iglesia en el
mundo. El documento expresa que la iglesia tiene algo que decirle al mundo, tiene un
dialogo. Todos estos elementos: APOSTOLICAM ACTUOSITATEM la acción del
laico, GRAVISSIMUM EDUCATIONIS la gravedad de la educación como hecho que
debe involucrarse el laico y llevarla a cabo en un mundo cambiante complejo,
políticamente convulsionado, y GAUDIUM ET SPES particularmente, son documentos
que van generando todo un cambio y se transforman en una bocanada de aire fresco
para la Iglesia Católica Romana.
Los importantes documentos que generó el Concilio tienen su máxima expresión
continental en la reunión de Obispos en Medellín, en 1968. El documento señala con
firmeza la situación de injusticia estructural; si bien se refiere a una situación de pecado
que debe ser combatida y erradicada, condena la acción del capitalismo desenfrenado.
Mucho antes de la eclesiología del Concilio Vaticano II, los feligreses, por medio de sus
prácticas religiosas, se involucraron en las cuestiones sociales de fondo. Cabe destacar
la variedad de estas acciones características de la década anterior, representadas por la

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 651

Acción Católica Especializada (ACE), la Juventud Obrera Católica (JOC), de la

Juventud Universitaria Católica (JUC) y la Juventud Estudiantil Católica (JEC). Con su
método pastoral (ver, juzgar y actuar) y la fuerte participación de los jóvenes laicos.
Enmarcados en el concepto de Educación Funcional propio del Desarrollismo, en los
gobiernos latinoamericanos se llevaron a cabo intentos por alfabetizar a los adultos
desde una lógica compensatoria, debido a quelos analfabetos se estaban convirtiendo en
un obstáculo para el desarrollo económico. Y fue desde esta concepción que la Iglesia
Católica Romana comenzó con sus experiencias educativas en los años cincuenta, pero
a medida que avanzaban en las experiencias, fueron mutando en su posición ideológica.
En Brasil comienzan a funcionar los MEB los Movimientos de Educación de Base en
1961, como una forma de transformar la sociedad a través de su acción política, desde
una lógica humanista, cristiana y reformista. Consideramos necesario analizar los pasos
previos, sucedidos una década atrás, en ese momento, en toda América hispánica lo que
prevaleció fue una intensa práctica popular del catolicismo; un catolicismo donde los
laicos fueron sujetos en la organización de las estructuras necesarias para sus
devociones.
En la conclusión de la Conferencia de Rio queda muy en claro las problemáticas
sociales que afectan a las sociedades latinoamericanas:

“El panorama social que presenta el Continente latinoamericano nos permite

advertir que, no obstante el cúmulo de bienes que la Providencia ha
depositado en él para beneficio de sus pobladores, no todos disfrutan
efectivamente de tan rico tesoro, ya que muchos de sus habitantes -
especialmente entre los trabajadores del campo y de la ciudad- viven todavía
en una situación angustiosa. Tan deplorable condición de vida material, que
pone evidentemente en peligro el bienestar general de las naciones y su
progreso, repercute forzosa e inevitablemente en la vida espiritual de esta
numerosa población”(Conferencia de Rio, 1955)

Consecuencias de la acción directa del modelo capitalista, Latinoamérica representaba

el espejo en el que no se querían ver los países centrales, la realidad de los países del
por entonces llamado tercer mundo:
“De un modo especial observamos la honda y rápida transformación que se verifica en
las estructuras sociales de América Latina, a causa del intenso proceso de
industrialización, y nos preocupa la necesidad de que el pensamiento cristiano, tan a
menudo ausente de ella, la informe y anime. Para ello se requiere la presencia activa de
la Iglesia, a fin de influir en el mundo económico-social, orientándolo con la luz de su
doctrina y animándolo con su espíritu”(Conferencia de Rio, 1955).
Será entonces, tarea de los católicos, realizar una presencia activa de la iglesia en tres
diferentes formas: iluminación, educación, acción.Comienza así el llamado a los laicos
para que se comprometan directamente con las poblaciones de Latinoamérica desde el
conocimiento de la realidad concreta:
“Para ello se requiere la acción. El laicado católico, bien instruido y bien formado, tiene
una tarea especial e insustituible en la animación y verificación del mundo económico-
social. (…) Al hacer sentir la presencia de la Iglesia en la solución de los graves
problemas de la justicia social, no se olvide el deber de atender adecuadamente a las

Tomo II
 652

necesidades de la población indígena: es decir, de aquella clase que, retrasada en su

desarrollo cultural, constituye para América Latina un problema de especial
importancia.”(Conferencia de Rio, 1955).
En líneas generales la conferencia de Rio hace un llamado a los laicos que se traduce en
la recomendación a los miembros de organizaciones de Acción Católica que estudien y
difundan los principios cristianos y las orientaciones pontificias sobre los problemas
sociales, económicos y políticos, para ello hace votos a fin de que la Acción Católica
sepa descubrir y suscitar entre sus militantes, verdaderas vocaciones a las actividades
sociales y cívicas, y estimularlas a una óptima capacitación, no sólo científica y técnica
sino también práctica, y exhorta a que la Acción Católica promueva asociaciones y
obras para la solución de los problemas sociales que apremian en los Países
Latinoamericanos.
De Río nace un Documento y una Declaración, vinculados entre sí y complementarios,
que incorporaron la justicia social entre las grandes tareas de la Iglesia Católica
Romana. En la conferencia de Rio, uno de los adalides fue Helder Cámara, un obispo
muy cuestionado por los sectores conservadores de la iglesia, y quien fue el puntapié de
lo que después se llamará la teología de la liberación. Si bien la mayoría de sus escritos
son a partir de la década del sesenta, es preciso reconocer que en los cincuenta fue un
actor importante en el desarrollo del documento de Rio.
“No podemos imaginar hasta qué punto la herencia de la miseria deja marcas en el ser
humano: marcas de servilismo y de fatalismo... es lastimoso ver cómo caminan a veces
los pobres habitantes del medio rural: marcha de esclavos, mirada de esclavos, palabra
de esclavos… ¿Qué significa anunciar el Evangelio a estos hombres sino promoverlos,
despertando en ellos la conciencia de desarrollo, de autopromoción, de libertad…?”
(Câmara, 1974: 52‐53)
Câmara fue nombrado en 1955 arzobispo auxiliar de Río y comenzó un proceso de
reencuentro con el mundo de la pobreza, emprendió una activa denuncia de la miseria,
el racismo y las violencias. Pronto fue conocido como el “obispo de las favelas”. En sus
escritos Cámara denuncia los resultados que arrojan los índices educativos de su época,
la fragmentación propiciada por el modelo capitalista de la época queda en evidencia.
Otro hecho que lo describe se dio durante la dictadura militar brasileña, allíCámara
ofrece un discurso que se posiciona frente al atropello del gobierno de facto:

“¿Por qué temer a los movimientos que sólo se interesan por la auténtica
democracia y que sólo pueden concretarse en regímenes que respeten la
libertad? ¿Por qué temer a los movimientos que son de esencia profundamente
cristiana? Sería escandaloso e imperdonable que las masas fueran
abandonadas por la Iglesia en su hora más dura. Esto daría la impresión de
falta de interés por ayudarlas a alcanzar un nivel de dignidad humana y
cristiana…” (Câmara, 1974: 41‐ 49)

PUNTOS DE ENCUENTRO DEL ENTRAMADO…

Como pudimos observar a lo largo de nuestro recorrido, las acciones libertarias de

comienzos de siglo, si bien no se concretizaron en transformaciones estructurales en
nuestros países, perduraron en los claustros universitarios y en las posteriores acciones

Tomo II
 653

de los jóvenes universitarios convocados ante la realidad social.Tanto las acciones

anarquistas que pregonaron por una educación fuera del contexto escolar, las prácticas
para la liberación y la identificación de un claro enemigo, el sistema de producción
capitalista, como la nueva universidad surgida de la reforma, son antecedentes
importantes a tener en cuenta a la hora de analizar los postulados de la Educación
Popular. Estos elementos, permiten observar los hilos de continuidad en un discurso
pedagógico que se pudo mantener al margen de los acontecimientos socioeconómicos
en las décadas posteriores, (la restauración de gobiernos nacionalistas o de corte
conservador en la década del 30) debido en gran parte a la autonomía universitaria. En
este sentido, sostenemos que las experiencias de la Extensión Universitaria
representaron un interés real de vinculación con los obreros y campesinos.
Consideramos importantes estas prácticas porque es el modo que encontraron los
claustros académicos para acercarse a la población. La incorporación de estudiantes
universitarios en los proyectos hace pensar en la relación entre formación de
universitarios y la orientación centrada en la práctica crítica.
Hemos destacado como pre-emergente de la Educación Popular, las acciones de los
grupos católicos y sus experiencias concretas en los años cincuenta en Brasil y de modo
más general en América Latina. Consideramos que la Acción Católica Especializada
trajo los elementos fundamentales para la futura sistematización de la Teología de la
Liberación (las mediaciones: socio-analítica, hermenéutica y de la praxis).
La Conferencia Episcopal de Rio de Janeiro desarrollada entre los días 25 de julio al 4
de agosto de 1955, pretendió ser una forma diferente de abordaje de lo que es la
teología, que ya no provenía de los países centrales, no venía de la Europa central en
particular o desde la curia vaticana, por el contrario, era una forma singular desde los
pueblos de América. Es preciso observar a Brasil como caldo de cultivo de esta mirada,
en ese país se da otro fenómeno interesante: las Comunidades Eclesiales de Base. La
parroquia deja de ser simplemente el lugar del culto y del servicio, para pasar a
conformarse en núcleos barriales.Este es un gran aporte, son pequeñas células de
trabajo, no solamente de reflexión bíblica, sino el lugar endonde la Biblia se hace saber
popular, donde los escritos bíblicos son reflexionados en clave política. Posteriormente,
el documento de Puebla, hará una opción preferencial por el pobre (Puebla N°1165), a
partir de allí no se podrá hacer teología, filosofía, ni educación, sino es desde el pobre,
esa será la clave hermenéutica de abordaje. Desde el pobre, desde el marginado, desde
el desvalido, desde el no integrado, desde los pueblos originarios, desde el afro, desde
aquel que no tiene voz ni tiene vez. Puebla hace referencia a los rostros de nuestra
América (Puebla N° 31-39), y adelantándose a Lévinas que habla de los rostros de los
otros, Puebla dice que se debe hacer Filosofía, Educación, Política, Teología,siempre
desde el rostro del otro, en este caso del otro latinoamericano, no desde lo que me
impone la hegemonía del primer mundo o del centro Europa. Es así que, a nuestro
entender, en las prácticas del Catolicismo popular de los años cincuenta estarían los
orígenes remotos de una experiencia eclesial de las más significativas en todo nuestro
continente en el período postconciliar: las Comunidades Eclesiales de Base (CEB)
La importancia de nuestra búsqueda de pre-emergentes radica en los profundos cambios
históricos que hoy estamos atravesando y que conducen al interrogante sobre las

Tomo II
 654

posibilidades de desarrollo de un pensamiento autónomo en América Latina, a través de

reforzar los conceptos de la Educación Popular, sus elementos centrales y constitutivos.
Una frase que nos describe la complejidad de lo acontecido en la década del sesenta, es
la de Lidia Rodríguez, quien sostiene:
“En los sesenta se pasa del Desarrollo a la Liberación, de la militancia social a la
política, de la práctica política a la militar, de la Democracia Cristiana a Montoneros, de
la vocación espiritual y religiosa al compromiso social con la comunidad, de ahí al
compromiso político con la nación, la enseñanza se transforma en concientización, la
práctica docente en militancia pedagógica, la pedagogía en política.”(Rodríguez, 1997:
292)
Finalmente, remarcamos en nuestra indagación la particular y conflictiva relación entre
el Estado y la Iglesia Católica Romana, en lo que se refiere a los asuntos pedagógicos,
en conjunción con aspectos ideológicos doctrinarios, a lo largo de la historia de los
Estado Nación Latinoamericanos, y cómo estos vaivenes, contribuirán de manera
fundacional, a los primeros intentos educativos de sesgo latinoamericano en la década
del cincuenta.
Esperamos que este trabajo sirva de disparador de otros interrogantes, que el próximo
punto final, deje en los lectores y educadores, interesantes puntos suspensivos.

FUENTES
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Tomo II
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76. ALTERNATIVAS DE INNOVACION PEDAGÓGICA PARA

PROMOVER LA CULTURA ANCESTRAL Y LOS SABERES
POPULARES EN LA ESCUELA BASICA BOLIVARIANA “LAS
DELICIAS”, LAS DELICIAS, CARIPE, EDO MONAGAS.
157
Eduardo, Weffer
158
Alfredo, Rodriguez

RESUMEN
Los saberes populares constituyen un elemento de gran importancia que permiten la difusión, proyección
y permanecía de la cultura de nuestros ancestros en los actuales momentos, es así como estos propician la
valoración de la historia contextual de determinada comunidad, localidad o región, además la identidad
sociocultural de sus habitantes con lo que ha transcurrido y transcurrirá en el devenir histórico de la
mismas, viéndose eso reflejado en su convivencia, socialización, prácticas laborales y tradiciones.
Particularmente en la Población “Las Delicias” del Municipio Caripe del Estado Monagas, el cultivo,
cosecha y producción del café criollo constituye una de las practicas de amplia tradición en los habitantes
de esa localidad, esta además se viene dando acompañada de elementos culturales muy propios y
característicos de los primeros pobladores de dicha comunidad, entre ellas cantos, formas y maneras de
sembrar, cosechar y preparar el café hasta lograr obtenerlo en su fase final, es decir: en una tacita o
pocillo bien calientico para ser degustado por habitantes y visitantes del sector. La presente investigación
busca dar a conocer como los docentes y comunidad en general interactúan y socializan en cuanto a sus
saberes populares. El trabajo es el resultado de un Proyecto de Investigación ejecutado por la Red de
Docentes Productores Audiovisuales del Estado Monagas y la UPEL, en conjunto con los Docente y
Comunidad Educativa en general de la Escuela Básica Bolivariana “Las Delicias”, ubicada en el sector
“Las Delicias”, Municipio Caripe - Estado Monagas. Cuyo objetivo fundamental fue: Generar estrategias
pedagógicas innovadoras con el uso de las TIC para promover y realzar la cultura ancestral y los saberes
populares de dicha comunidad. Se contó con una población de 228 niños de 1ero a 6to grado. La
metodología utilizada fue la Investigación acción- participativa.
Palabras Claves: Cultura Ancestral, Saberes Populares, Realzar, Valorar.

ABSTRACT
The popular knowledge are an important element to allow diffusion, projection and remained in the
culture of our ancestors at the present time, so as these foster the appreciation of history given community
context, locality or region, and the identity sociocultural its inhabitants with what has transpired and will
run in the historical development of the same, seeing that reflected in their living, socialization, work
practices and traditions. Particularly in the City "Las Delicias" Caripe Municipality of Monagas State,
cultivation, harvesting and Creole coffee production practices is a long tradition among the inhabitants of
the town, this well has been going along with very own cultural elements characteristic of the first settlers
of this community, including edges, shapes and ways of planting, harvesting and preparing coffee to get
achieve its final phase, in a cup or well hot to be tasted by residents and visitors sector. This research
seeks to inform and teachers and community members interact and socialize in their popular knowledge.
This work is the result of a research project carried out by the Teachers Network Audiovisual Producers
and UPEL Monagas State, in conjunction with the Teaching and Learning Community in the Primary
School General Bolivarian "Las Delicias" located in the sector " Las Delicias "Municipality Caripe -
Monagas State. Whose main objective was: Generate innovative teaching strategies using TICS to
promote and enhance the ancient culture and popular knowledge of that community. It had a population
of 228 children from 1st to 6th grade. The methodology used was participatory action research.
Key words: Ancestral Culture, Popular Knowledge, Enhance, Rate.

157
Eduardo José Weffer Villarroel. Profesor Egresado en la Especialidad de Educación Integral Instituto
Pedagógico de Maturín UPEL 2008. Cursante de Maestría en Educación, Mención Educación Superior. Docente de
Aula en la U.E. “José Ángel Meza Verde” Maturín-Edo-Monagas. eduardoweffer77@gmail.com
158
Alfredo Rodríguez. Licenciado En Educacion- UNESR, Docente de Aula E.B.B. “Las Delicias” Caripe-Edo
Monagas. Red de Docentes Productores Audiovisuales del Estado Monagas, rodalfred@hotmail.com

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CONTENIDO

Formar al estudiante con las herramientas necesarias para la utilización y producción de

materiales audiovisuales en las instituciones educativas es una necesidad perentoria
debido a que la globalización de la información compite con los espacios escolares.
Proveer de oportunidades para el logro de aprendizajes significativos a los estudiantes
es una responsabilidad de la educación en la actualidad; los audiovisuales facilitan de
forma efectiva esta posibilidad porque apelan a los sentidos del discente, contribuyen a
la integración de las áreas, al trabajo colaborativo y posibilitan la creación de una
iconografía y lenguajes propios de su cultura y saberes populares; indispensables
cuando se pretende construir una sociedad que fomente los valores autóctonos y el
desarrollo endógeno de nuestros pueblos.
Es así como en muchos espacios educativos de la nación, con la intención de favorecer
con la formación integral de las nuevas generaciones en concordancia con los avances e
innovaciones tecnológicas y pedagógicas, se despliegan acciones e intenciones que
buscan integrar al estudiantes en los espacios educativos con el adecuado uso de las
tecnologías, al igual que la labor del docente de hoy, esto sin dejar a un lado la esencia
cultural e histórica que los identifica, valorando y realzando su contexto social,
histórico y cultural.
La presente práctica pedagógica está fundamentada en el tipo de investigación-acción,
ya que a través de este tipo de enfoque se pueden lograr en forma simultánea avances
teóricos y trasformaciones sociales desde los espacios educativos y comunitarios,
resaltando su realidad socio histórico y cultural.
Los docentes usan como una de las alternativas pedagógicas de innovación, los
audiovisuales educativos, permitiendo de esta manera el uso eficiente de las TIC,
generando dicha situación que los estudiantes se vean interesados y motivados a
socializar de manera armónica, creativa, dinámica y divertida, informaciones y saberes
populares a través de los medios de comunicación en el ambiente de clases,
permitiendo de esta manera una discusión y debate para verificar dicha información,
realizar audiovisuales que den respuesta a posibles dudas e interrogantes los cuales
estén fundamentados en lo real y autóctono y verdadero y por ende incentiven al
aprendizaje bajo una pedagogía de la libertad como lo señala Freire.

INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS:

Cumpliendo con el mandato del Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación

(2007-2013), dado que se integra en la Directriz de la “Democracia Protagónica
Revolucionaria”, dentro de los Objetivos de “construir la base socio-política del
Socialismo del siglo XXI” (2.2.) y “consolidar al sistema de comunicación nacional
como instrumento para el fortalecimiento de la democracia protagónica revolucionaria y
la formación” (2.8.). Además responde a la estrategia y política de: “desarrollar una red
eficiente de vías de información y de educación no formal hacia el pueblo” (III-3.3.),
porque promueve la organización y la formación comunitaria en el marco del despliegue
de modos educativos no formales, así como la conformación de redes de medios de

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comunicación alternativos, que servirán para capacitar a la población para ejercer el

protagonismo político, impulsando con ello la inclusión social.
La situación planteada se caracteriza debido a múltiples aspectos que se evidencian en
la practica educativa de los docentes, siendo estas ajustadas a los requerimientos de la
Educación en la actualidad en cuanto al uso adecuado de las TIC, esto a manera de
originar en el ambiente educativo la socialización de conocimientos, destrezas y
habilidades acopladas a los intereses y realidades particulares de los estudiantes y a la
misma vez mostrarle una experiencia educativa agradable, divertida, amena siéndose los
estudiantes identificados y gusto de estar permanentemente interactuando e saberes
desde su mismo espacio escolar, familiar y comunitario. A continuación se detallan
situaciones encontradas en la práctica docente:
1. Los docentes se han permitido minimizar solamente el uso de la pizarra, y han
mostrado sumo interés y motivación por el uso de las TIC, esto debido a que los
estudiantes se ven bombardeados de información a través de los medios y el aula de
clases en la mayoría de los casos no genera motivación, ni incentiva al aprendizaje
significativo.
5. Se detectó mucha motivación y participaciones colaborativa de parte de los estudiantes
con la forma en que se está desarrollando el proceso de enseñanza y aprendizaje con la
elaboración y uso de audiovisuales educativos a través del empleo adecuado de las TIC.

Para afianzar dichas experiencia, se orientó en la práctica pedagógica de los docentes de

la EPB “Las Delicias” la incorporación del audiovisual educativo como alternativa de
innovación pedagógica, para lo cual se plantearon los siguientes objetivos:
1. Proporcionar a los docentes y estudiantes las herramientas para la producción de
audiovisuales o el uso de los mismos para facilitar el desarrollo de proyectos en los
cuales se puedan incluir los aportes de las distintas disciplinas en ejercicio de la
interdisciplinariedad y transdisciplinariedad.
6. Incentivar la creatividad con la redacción de guiones, el trabajo colaborativo sin
importar edad o características personales, y en equipo ya que la producción audiovisual
así lo requiere.
7. Fortalecer la Identidad Nacional a través de realzamiento de la cultura ancestral y los
saberes populares de la comunidad antes mencionada, a fin de originar un alto impacto
en el desarrollo de este tipo de estrategias ya que las imágenes y el lenguaje utilizado
reflejan las realidades, valores y principios propios dando primacía de lo autóctono ante
lo foráneo.
8. Realizar un microdocumental donde se recoja una experiencia integral de participación
activa y colectiva de todos y cada uno de los involucrados del acto educativo en la
institución, especialmente de quienes son propulsores y pioneros en la cultura ancestral
que en los actuales momentos se tiene la gran dicha y honor de tenerlos en vida y
compartir gratas experiencias y valorables saberes de gran significado socio histórico y
cultural de la localidad de Las Delicias.

MÉTODOS

La socialización de saberes populares con los estudiantes de la institución mencionada

permitió realzar la cultura a través del quehacer pedagógico del docente en los
ambientes escolares, transcendiendo las cuatro paredes y permitiendo ir a la práctica

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directa y vivencial con quienes en años anteriores, fueron los pioneros y dieron empuje
a la práctica artesanal del cultivo y procesamiento del café y sus derivados entre ellos el
Sr Manuel Marvaez, quien fundó la Hacienda el Esfuerzo, lugar donde se inicio la
siembra, cultivo y procesamiento del café a partir del año 1962, originándose a partir de
ellos una tradicional cultura del cultivo del café que a lo largo de los años ha
permanecido en los habitantes de la localidad de las Delicias del Pueblo de Caripe,
siendo este logro a través de las practica innovadora de los docentes de la institución y
la valoración cultural del los habitantes.
Es así donde el estudiante puede encontrarse realmente con su ser interior y su entorno e
ir “Distanciándose de su mundo vivido, problematizándolo, “decodificándolo”
críticamente, en el mismo movimiento de la conciencia, el hombre se redescubre como
sujeto instaurador de ese mundo de su experiencia” (Freire, 2005, p. 11)
Además es necesario resaltar que la Metodología de Investigación estuvo desarrollada
bajo a lo que corresponde al Método de la Investigación-Acción a lo que Martínez
Miguélez (2009) lo plantea como:
“un proceso por medio del cual los sujetos investigados son auténticos coinvestigadores,
participando muy activamente en el planteamiento del problema que va a ser
investigado”….“El investigador actúa esencialmente como un organizador de las
discusiones, como un facilitador del proceso, como un catalizador de problemas y
conflictos, y, en general, como un técnico y recurso disponible para ser consultado.
(p.240)
Evidenciándose lo antes planteado en la disposición de los docentes y estudiantes en el
trabajo colaborativo de investigación, siendo ellos los primeros interesados en mejorar
sus realidades educativas, específicamente la socialización de saberes populares en
cuanto la cultura ancestral del pueblo de Caripe en cuanto al cultivo y procesamiento del
café criollo, demostrando una participación constante y activa en cada una de las
actividades emprendidas en pro de lograr alcances propuestos entre ellos el impacto a
718 docentes de más de 250 instituciones del Estado Monagas y por supuesto a sus
estudiantes; se han producido un total de 207 micros documentales.

CONSIDERACIONES GENERALES
 Los docentes conocen y valoran la importancia de incorporar los videos en sus
actividades de clase.
 Los micros producidos son utilizados en la formación de otros grupos lo cual estimula a
los participantes a la creación de los suyos propios al reconocer que la producción es un
proceso complejo pero de ninguna manera imposible.
 Los docentes y estudiantes al socializar los conocimientos necesarios para la producción
de un audiovisual, generan micros en los cuales muestran los alcances de sus proyectos
educativos.
 Se dan a conocer los valores históricos, culturales y sociales, de nuestros pueblos y de
las comunidades involucradas
 Los estudiantes se ven motivados a indagar, investigar y compartir conocimientos
relacionados a su entorno, al ser participes de intervenciones claves y de gran
significado pedagógico en los micros, al igual que muestran gran satisfacción y

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contentamiento al ver a sus compañeros, profesores y hasta a los miembros de la

comunidad participando de manera protagónica en dichos materiales educativos.
 Los contenidos de los micros están contextualizados y utilizan un lenguaje que es
común al espectador. Además, facilitan el trabajo interdisciplinario.
 La producción de los micros de carácter institucional permite dar a conocer los logros,
fortalezas y hasta las debilidades presentes tanto en las instituciones educativas como en
las comunidades.

FUENTES:
Martínez Miguelez, Miguel. 2009. Ciencia y Arte de la Metodología Cualitativa.
M Cebrian. 2009. El Video Educativo como Recurso Didáctico.
Freire Paulo. 2009. Pedagogía de la Libertad

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