Modelo Pedagógico Salesiano

El Modelo Pedagógico Salesiano
Javier Herrán Gómez, sdb / Daniel Llanos Erazo

(Coordinadores)
EL MODELO PEDAGÓGICO
SALESIANO
Memorias del Congreso de Educación Salesiana

Quito, noviembre de 2018
Memorias del Congreso de Educación Salesiana
Quito, noviembre de 2018
© Javier Herrán Gómez, sdb / Daniel Llanos Erazo (Coordinadores)
1ra. edición Universidad Politécnica Salesiana 2019

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CARRERA DE PEDAGOGÍA
Derechos de autor: 056925

Depósito legal: 006393
ISBN: 978-9978-10-381-4
Diseño, diagramación Editorial Universitaria Abya-Yala

e impresión:
Tiraje: 300 ejemplares
Impreso en Quito-Ecuador, agosto 2019
Publicación arbitrada de la Universidad Politécnica Salesiana

Comité Científico
Ángel Fernández A., sdb. Rector Mayor de los Salesianos Inspectoría

Marcelo Farfán P., sdb. Coordinador Mundial de las IUS IUS-Roma
Delegado Regional de las IUS para
Mario Olmos, sdb. IUS-América Latina
América
Inspector de la Congregación
Francisco Sánchez, sdb. Inspectoría Salesiana
Salesiana del Ecuador
Javier Herrán Gómez, sdb. Rector Universidad Politécnica Salesiana
Delegado de la Inspectoría al
Juan Cárdenas, sdb. Universidad Politécnica Salesiana
Consejo Superior
Luis Bayardo Tobar Vicerrector General Académico Universidad Politécnica Salesiana
Fernando Pesántez Vicerrector Docente Universidad Politécnica Salesiana
Juan Pablo Salgado Vicerrector de Investigaciones Universidad Politécnica Salesiana
José Juncosa Blasco Vicerrector sede Quito Universidad Politécnica Salesiana
Fernando Moscoso
Director del Área de Educación Universidad Politécnica Salesiana
Merchán
Secretario Técnico de Identidad
Pablo Farfán Universidad Politécnica Salesiana
Institucional
Director de Carrera de Educación
Sebastián Granda Universidad Politécnica Salesiana
Intercultural Bilingüe
Daniel Llanos Erazo Docente investigador Universidad Politécnica Salesiana
María Sol Villagómez Docente investigadora Universidad Politécnica Salesiana
María Elena Ortiz Docente investigadora Universidad Politécnica Salesiana
Napoleón Esquivel Docente investigador Universidad Politécnica Salesiana
Salvatore Patera Investigador Universidad De Salento-Lecce
Amauri Laurencio Leiva Subdirector de CEPES Universidad de La Habana
Comité Organizador

Coordinador Administrativo Universidad Politécnica

Cristian Guachilema
Sede Quito Salesiana
Secretaria del Vicerrectorado Universidad Politécnica
Jessica Chávez De Las Rosas
sede Quito Salesiana
Hernán Hermosa Coordinador editorial Editorial Abya-Yala
Equipo de talleristas
María Belén Soriano, Paola Carrera, Paula Salazar.
Equipo de sistematizadores
Diana Cherres, Mateo Reinoso, Leslie Palacios, Lisandro Tunja, Carolina Espinoza, Eduardo Flores,
Lissette Olalla, Kevin Andrango, Fernanda Obando, Joselyn Jácome, Michelle Castro, Paola Balseca,
Muriel Romero y Michelle Arcalle. Con el aval académico de la Carrera de Pedagogía de la UPS sede
Quito.
Índice
Presentación....................................................................................................... 11
Nota de edición.................................................................................................. 15
Mesa 1: Iniciativas de inclusión para sectores poblacionales subalternos
1. La importancia de la construcción de un Modelo Educativo-Pastoral

Salesiano en el itinerario de la UPS y ante los desafíos que provienen
de la Iglesia y de la congregación
Marcelo Farfán, sdb...................................................................................... 19
2. Paulo Freire e os desafios de trabalhar numa educação sociocomunitária
com capoeira
Ana Paula Galante Martinhago.................................................................... 31
3. Educação e libertação: reflexões decorrentes a partir
de um grupo de estudos no espaço salesiano
Anamelia Freire D’ Alkmin Neves............................................................... 49
4. Lendo o mundo: aproximações entre construção de saberes
da educação infantil e educação popular
Andreia Melo Alonso................................................................................... 61
5. História de vida e docência: professoras em cursos da área de gestão
Bruna Rodrigues Viotto da Cruz / Fabiana Rodrigues de Sousa................ 77
Índice
6. Cartas entre crianças brasileiras e angolanas: construção do saber

Maria Isabel Baptista Barbosa...................................................................... 91
7. Possibilidades de formação humanizadora na perspectiva 7
da educação popular e saúde
Tânia Maria Salgado Tozi / Valéria Oliveira de Vasconcelos...................... 109
8. Presencia preventiva en calle: una mirada desde la teoría del vínculo
Sarai García G. / Sara Bedón / Viviana Montalvo...................................... 123
9. Sujeto pedagógico y amorevolezza: aportes a la reflexión
desde la experiencia de la Carrera de Educación Intercultural Bilingüe
María Sol Villagómez Rodríguez.................................................................. 137
Mesa 2: Innovaciones metodológicas, didácticas y comunicacionales
1. Del oratorio a la universidad, según la joven generación

de investigadores seglares del ámbito salesiano
Javier Herrán Gómez, sdb / Juan Pablo Salgado Guerrero....................... 149
2. Pensar o ensino de línguas a partir do Sul: reflexões interculturais
Fernanda Tonelli / Mariana Killner............................................................. 165
3. El reciclaje como alternativa al desperdicio electrónico:
compromiso ciudadano como elemento básico en la preparación
profesional de los estudiantes de Computación de la UPS
Joe Llerena.................................................................................................... 177
4. El acompañamiento a becarios: la experiencia de la UPS-Quito
José Eduardo Paucar.................................................................................... 193
5. Mentoría: una experiencia de aprendizaje personalizado
María Fernanda Cazares Zabala / Allyce Espinoza / Jenny Quinchiguango... 207
6. A metodologia ativa como prática educativa emancipadora
Samira Maximiano Schiavon........................................................................ 217
7. Educación integral del futuro docente desde el carisma salesiano:
un camino metodológico
Germánico Napoleón Esquivel Esquivel / Patricio Benavides................... 227
8. Sentido de la vida y educación: ¿Para qué educamos?
Ronald Carrillo / Jessica Villamar Muñoz................................................... 245
Mesa 3: Formación humana

y acompañamiento pastoral
1. La educación salesiana universitaria más allá de las aulas:

los grupos de Asociacionismo Salesiano Universitario (ASU)
y los emprendimientos estudiantiles como espacios de aprendizaje
colaborativo y de ciudadanía estudiantil en la UPS
José Enrique Juncosa / Daniela Moreno
Karla Geomara Altamirano / Paula Salazar................................................. 263
8
2. Metacomprensión lectora y rendimiento académico
en estudiantes universitarios iniciales
Laura E. Montenegro / Jefferson A. Moreno.............................................. 275
3. Saberes de experiência consolidados em assembleias
de classe promovem convivência e autonomia
Mariza de Fátima Pavan Stucchi.................................................................. 287
4. El ensanchamiento de la razón en la formación
universitaria: ética del ser y del deber ser
Robert Bolaños Vivas.................................................................................... 303
5. Dos palabras sobre pedagogía y humanismo moderno
Roberto Briones Yela.................................................................................... 317
6. El voluntariado como proyecto formativo
Fulvio Cabrera / Silvia Gómez / Ítalo Jumbo............................................. 333
Mesa 4: Ciudadanía y educación
1. Corrientes pedagógicas del siglo XIX y el método preventivo

de Don Bosco: aportes, actualidad y desafíos
Juan Cárdenas, sdb....................................................................................... 345
2. Construcción de una agenda ciudadana:
análisis desde el Sistema Preventivo Salesiano
Blas Garzón Vera.......................................................................................... 365
3. Los capitales de los estudiantes en las instituciones públicas y privadas
Ignacio Guamán-Acosta............................................................................... 377
4. Metodologias ativas de Paulo Freire: a participação
do educando na sua formação
Leila de Francisco Fernandes / Marcela Berretta / Bruno Souza............... 391
5. ¿Qué ciudadanos políticos se forma en el bachillerato ecuatoriano?
Leslie Francesca Palacios / Diana Carolina Cherres Vargas....................... 405
6. A singularidade do fenômeno migratório haitiano sob olhar
de ações educacionais integrativas
Miriã Sotério Pereira.................................................................................... 419
7. O estudo de antropologia religiosa: proposta de formação
do discente salesiano
Matheus Giusti Fernandes / Francisco Evangelista.................................... 429
Índice
8. Autonomía en la EIB: reto emergente para los pueblos y nacionalidades,

el Estado y la universidad
Eloísa Carbonell Yonfá................................................................................. 441 9
Reseñas............................................................................................................... 475
Presentación
En el Aguinaldo 2012, el rector mayor, don Pascual Chávez, co-

menta que la imagen de Don Bosco y de su actuación debe reconstruirse
seriamente a partir de nuestra perspectiva cultural, desde la complejidad
de la vida de hoy, desde la globalización y la cultura postmoderna, desde las
dificultades de la pastoral, desde la disminución de las vocaciones y desde
la cuestionada vida consagrada. “Los rápidos cambios de los tiempos pre-
sentes, nos obligan a revisar esa imagen y a repensarla bajo otra luz, para
serle fieles sin repetir fórmulas que solo pretenden respetar formalmente la
tradición” (p. 13), señala.
En este marco, en el año 2016, la Universidad Politécnica Salesiana
del Ecuador organizó el Congreso Buenos Ciudadanos y Sistema Preventi-
vo, espacio de reflexión académica en donde se valoró y profundizó la pers-
pectiva y la pertinencia de los alcances pedagógicos de esta.
Dos años después, y con la experiencia acumulada a partir del
Congreso Buenos Ciudadanos y Sistema Preventivo se decidió organizar el I
Congreso de Educación Salesiana: el Modelo Pedagógico Salesiano, evento
que suscitó entre los participantes la discusión académica sobre diversas ex-
Presentación
periencias y prácticas que se producen en los espacios de educación salesia-

na. Asimismo, se identificaron y debatieron campos, enfoques y perspectivas
de los desafíos de la educación salesiana en el siglo XXI. Para abordar y
profundizar la discusión, se estructuraron cuatro ejes temáticos.
El primer eje fue “Iniciativas de inclusión para sectores poblacio- 11
nales subalternos”, en el cual se plantearon los avances y limitaciones de los
sistemas de educación de América Latina en su apuesta por responder a los
desafíos que plantea la diversidad cultural en la región y los cambios que,
durante las últimas décadas, han vivido sectores indígenas, afrodescendien-
tes, niños en situación de calle, entre otros. Fueron también objeto de diá-
logo las diversas iniciativas de los centros educativos salesianos que buscan
incluir a estos sectores poblacionales históricamente marginados.
El segundo eje de trabajo fue “Innovaciones metodológicas, di-
dácticas y comunicacionales”. Los participantes cuestionaron la innovación
educativa a través de diferentes perspectivas teóricas y metodológicas actua-
les que colocan al ciberespacio y a los entornos virtuales como lugares que
amplían la relación humana, la inteligencia colectiva y el aprendizaje. En este
marco, se analizaron las relaciones entre educación formal y uso de las TIC,
la convergencia de medios y su aplicación para la mediación pedagógica y
comunicacional. También se compartieron experiencias educativas usando
tecnologías digitales en la educación intercultural y la alfabetización digital
en espacios de educación formal y no formal, el aprendizaje en red y entor-
nos abiertos de aprendizaje.
El tercer eje centró su atención en la “Formación humana y acom-
pañamiento pastoral”. Allí se reconoció que todo proceso educativo en sí
mismo encierra un componente formativo, empero de ello, la educación
dentro del sistema salesiano considera como fundamental la formación hu-
mana y el acompañamiento pastoral que se propone formar honrados ciu-
dadanos y buenos cristianos. Se debatieron algunos procesos de acompa-
ñamiento y metodologías que contribuyen a la formulación del proyecto de
vida de niños y jóvenes que asisten a los centros educativos salesianos.
En el cuarto eje, “Ciudadanía y educación”, se argumentó sobre la
construcción de ciudadanía en el espacio escolarizado en los niveles básico,
bachillerato y superior, y sus implicaciones para las propuestas y prácticas
preventivas en un contexto social de vertiginosos cambios. Las discusiones
giraron alrededor de las categorías de ciudadanía y participación social de
los jóvenes en los espacios educativos, entendiendo que todo proceso edu-
cativo encierra en sí mismo la generación de sujetos políticos.

El Congreso se constituyó como un espacio académico de reflexión
e interpelación de prácticas educativas de la educación salesiana. Si bien la
Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador, anfitriona de este evento,
promueve regularmente distintas actividades de reflexión académica, en este
caso recibió a más de 400 participantes, entre conferencistas, ponentes y
público en general, provenientes de Argentina, Brasil, Chile, El Salvador,
Italia, México y Ecuador.
Las delegaciones dinamizaron las mesas de trabajo de los ejes temá-
12 ticos. La experiencia, la trayectoria y la formación disciplinar de los asistentes
contribuyó a los debates y diálogos propuestos. Por ello, y luego de ocho me-
ses de trabajo que incluyó la revisión, evaluación y ajustes de las propuestas
presentadas durante los tres días del evento, ponemos a su disposición las
memorias del I Congreso de Educación: el Modelo Pedagógico Salesiano.
Finalmente, expresamos nuestra especial gratitud y reconocimiento
a las autoridades de la Inspectoría Salesiana del Ecuador, a las Instituciones
Salesianas de Educación Superior (IUS), a las autoridades de la Universidad
Politécnica Salesiana, a sus académicos, investigadores, estudiantes y personal
administrativo, que formaron parte activa en la organización de este congreso
y lograron un evento con la calidad y calidez que nos caracteriza.
Javier Herrán, sdb
Rector de la Universidad Politécnica Salesiana
Daniel Llanos Erazo
Coordinador General del Congreso
Quito, 15 de julio de 2019
Presentación
13
Nota de edición
Para el I Congreso de Educación Salesiana: el Modelo Pedagógi-

co Salesiano, se recibieron 91 trabajos, de los cuales 60 fueron aprobados
para su lectura. Debido a este gran número, los organizadores realizaron una
revisión previa de los trabajos a través de un proceso de arbitraje seleccio-
nando 31 ponencias y 25 reseñas para ser publicados en esta memoria. Vale
resaltar que en busca de la participación de toda la comunidad educativa,
varias de las ponencias y la totalidad de los resúmenes fueron elaborados por
estudiantes de las carreras de Educación, Ingeniería en Sistemas y Gerencia
y Liderazgo de la Universidad Politécnica Salesiana, así como por estudian-
tes de la Carrera de Educación del Centro Universitario Salesiano de Sao
Paulo (UNISAL).
Nota de edición
15
Mesa 1: Iniciativas de inclusión
para sectores poblacionales subalternos
La importancia de la construcción
de un Modelo Educativo-Pastoral Salesiano
en el itinerario de la UPS y ante los desafíos
que provienen de la Iglesia y de la congregación

Marcelo Farfán, sdb.
Instituciones Salesianas de Educación Superior (IUS)
mfarfan@ups.edu.ec
Introducción
Un congreso como este, de carácter institucional, que aborda un
tema que interesa a la totalidad de la comunidad universitaria, se entiende
como una decisión estratégica que señala qué es importante para esta uni-
versidad y en este momento de su historia.
Un congreso es un tiempo fecundo para pensar y caminar juntos.
Es puerto de llegada de múltiples navegadores, pero también puerto de par-
tida para viajes más audaces y de más amplios horizontes.
El tema del congreso: “El modelo pedagógico salesiano”, es un
tema presente desde los orígenes del camino en conjunto como Instituciones
Salesianas de Educación Superior (IUS). De hecho, el cuadro de referencia 19
de la pastoral juvenil habla de la necesidad de contar con una propuesta de
formación integral que se debe explicitar en “la elaboración de un modelo
educativo que integre los valores y principios de la visión humanista cristia-
na y salesiana, las teorías y los métodos de aprendizaje, las metodologías y
los recursos didácticos necesarios” (Dicasterio, 2014, p. 213). En esa mis-
ma línea, la primera política de las IUS para estos años (2016-2021) señala
con claridad que un modelo educativo-pastoral universitario que tenga en
cuenta la opción preferencial por los jóvenes de clases populares, asegura
la identidad y la misión de la presencia salesiana en la educación superior
(IUS, 2016).
En otras palabras sin un modelo pedagógico que nace de un Mo-
delo Educativo-Pastoral Salesiano —aquí será necesario hacer las diferen-
ciaciones conceptuales necesarias— corremos el riesgo cierto de traicionar
nuestra identidad y misión. Sin una propuesta educativa no tenemos nada
que ofrecer y nos podemos perder en el mercado de ofertas, novedades y
novelerías que podemos encontrar. Pero más todavía, sin un modelo edu-
cativo no puede haber una institución educativa. De hecho, sin un modelo
educativo no puede pensarse en una universidad con identidad, calidad y
sostenibilidad porque simplemente no tendrá nada que ofrecer.
Por lo tanto, este congreso con una amplia participación no sola-
mente de la comunidad universitaria, sino de diversas casas salesianas y con
invitados de otros países y contextos, se convierte en una acción estratégica en
donde se juega la identidad y misión de esta institución de educación superior.
En ese marco, esta conferencia inicial tiene el propósito de contri-
buir en el camino de reflexión de la UPS en torno a la articulación de un Mo-
delo Educativo-Pastoral Salesiano. No es un esfuerzo que se inicia hoy, de
ningún modo; ya existe un camino recorrido, pero es necesario explicitarlo y
colocarlo en el nuevo contexto de reforma que está viviendo la congregación
y la Iglesia. En este sentido uno de los desafíos que puedo intuir es evitar
la dispersión y buscar la síntesis… es muy grande el riesgo de hacer de un
congreso un mall en donde se exhiban productos interesantísimos, pero que
no son parte de la construcción de un proyecto común.
Por ello, las preguntas que guiarán esta conferencia pueden sinte-
tizarse en las siguientes:
• ¿Qué ha significado para la UPS el camino de reflexión a través de los

Congresos Nacionales en términos de construcción de una identidad
educativa y pedagógica institucional?
• ¿Cómo pensar ese esfuerzo en un discurso que inspire, anime y nos
coloque en el camino de la reforma de la Iglesia que el papa Francisco
impulsa particularmente mediante el Sínodo de los Jóvenes y en la
20 reflexión que el próximo CG XXVIII nos invita?
Para responder a esas preguntas deseo desarrollar esta conferencia

en dos momentos: primero, reflexionar los congresos de la UPS como hitos de
un proceso histórico de esclarecimiento de opciones universitarias institucio-
nales; y segundo, el desafío de pensar un Modelo Pedagógico Salesiano en el
marco de un Modelo Educativo-Pastoral Salesiano desafiados por el contexto
de la congregación (CG XXVIII) y de la Iglesia (Sínodo de los Jóvenes).
Los congresos como hitos de un proceso histórico de esclarecimiento de
opciones universitarias institucionales
La UPS va a celebrar los 25 años de su fundación. Este congreso es
el sexto que la UPS propone en estos últimos once años. No olvidemos que
estamos hablando de congresos de la entera universidad, congresos oficiales,
decididos a nivel del gobierno de la universidad.
El proceso evidencia una búsqueda institucional en función de cla-
rificar el modo de entenderse como universidad; es decir, muestra un proce-
so para definir un modelo de universidad.
En el año 2007 se celebró el I Congreso Internacional con el tema:
“Universidad, desarrollo, cooperación” (UPS-Cuenca, 2007). La pregunta
a la que buscó responder fue: ¿Qué desarrollo y con qué actores? El tema
contribuyó a esclarecer la denominada tercera misión de la universidad: la
proyección social, extensión o vinculación con la colectividad. El discurso

tuvo que ver con la dimensión social de la universidad.
Dos años más tarde, en 2009, se desarrolla un segundo congreso
con el mismo tema: “Universidad, desarrollo y cooperación”. Sin embargo,
la pregunta es diversa. Se pasa de la pregunta sobre ¿qué desarrollo? A la
pregunta ¿qué sociedad? Obviamente el discurso se traslada del campo so-
cial al campo político.
Si en los anteriores congresos la reflexión estuvo centrada en lo
sociopolítico y en la incidencia que la universidad quería tener en el contex-
to; a partir del año 2013 la mirada se va a dirigir más hacia lo pedagógico y
académico.
En el año 2013 la temática que se plantea, motivados por las cele-
braciones del bicentenario del nacimiento de Don Bosco, será: “Pedagogía
de Don Bosco: reflexiones, experiencias y desafíos” (UPS-Quito, 2013). La
pregunta que guíe la reflexión va a ser: ¿Cómo resignificar la dimensión
pedagógica salesiana en el marco de la opción preferencial por los pobres?
Si los dos primeros congresos contribuyeron a esclarecer la función
de la vinculación con la colectividad, el congreso del año 2013 contribuyó
a pensar la función docente de la universidad. El discurso fue obviamente
más pedagógico.
En 2015 el tema del congreso cobra una dirección inusitada y daría
21
la impresión que se produce un quiebre en el proceso, sin embargo no es
así. La temática es: “Investigación, producción científica y editorial univer-
sitaria” (UPS-Cuenca, 2015). Lo interesante de este congreso es que colocó
sobre el tapete el enorme desafío de la función investigadora propia de la
universidad y, al mismo tiempo, la gestión y difusión del conocimiento que
se produce en el contexto de una sociedad atravesada por las tecnologías. El
congreso se entiende en un momento en que la universidad empezó a sentar
las bases para dar el paso de una universidad docente a una universidad
docente que hace investigación. Por tanto, el congreso giró alrededor de un
discurso académico-científico que ponía los cimientos para una institución
que quería ser coherente con lo que declaraba: ser universidad.
Para el año 2017 se retoma el discurso pedagógico salesiano con
el tema: “Buenos ciudadanos y Sistema Preventivo” (UPS-Quito, 2017). El
congreso buscaba responder a la pregunta ¿Cómo resignificar la preventivi-
dad en función de las nuevas ciudadanías? Este congreso recupera el discur-
so pedagógico a partir de una lectura más política del Sistema Preventivo.
Finalmente, el actual congreso (2018) vuelve sobre un discurso pe-
dagógico de contenido salesiano: “El Modelo Pedagógico Salesiano”, pero
mucho más integral e integrador según las temáticas que proponen las diver-
sas mesas organizadas.
Los congresos ponen en evidencia la importancia que tiene para
la universidad el discurso pedagógico-socio-político. La UPS es una insti-
tución en dónde la misión o función docente tiene un peso evidente y se
entiende perfectamente dada la tradición formativa salesiana.
Las preguntas a las que la universidad ha querido responder son
esenciales y tocan las principales funciones universitarias. Veamos:
• Extensión: ¿Qué desarrollo? ¿Con qué actores? ¿Para qué sociedad?

• Docente: ¿Que sujeto? ¿Qué modelo educativo?
• Investigación: ¿Qué modo de producción y difusión del conocimiento?
Con el riesgo de simplificar el tema complejo de la identidad uni-

versitaria, podemos afirmar que desde la perspectiva de los congresos, es-
tamos hablando de una universidad cuya vocación es pedagógica-social. A
esto debemos añadir con absoluta claridad que cuando la institución ha des-
atado este proceso reflexivo no solo ha realizado opciones temáticas, sino
que ha venido definiendo un modelo de universidad. Por tanto, definir un
modelo educativo-pastoral y por consiguiente un modelo pedagógico con-
lleva definir un modelo de universidad.
La importancia de pensar un Modelo Pedagógico Salesiano en el marco de

un Modelo Educativo-Pastoral Salesiano
22
Modelo Educativo-Pastoral Salesiano como referente para un modelo pedagógico

El congreso habla de un Modelo Pedagógico Salesiano. Hablar de
un modelo pedagógico nos conduce a ponerlo en el marco más amplio del
Modelo Educativo-Pastoral Salesiano, sin el cual será muy difícil trabajarlo.
Por el momento y solamente para diferenciar los conceptos podemos afir-
mar que en el modelo educativo se juega el cómo entendemos la educación,
mientras que en el pedagógico cómo entendemos el proceso de enseñan-
za-aprendizaje. Un modelo educativo ofrece un marco referencial amplio
para cualquier acción educativa.
Los salesianos hablamos de un Modelo Educativo-Pastoral que
debe estar presente en cualquiera de nuestras obras en donde buscamos vi-
vir la misión salesiana: oratorios, escuelas, centros profesionales, parroquias,
obras para chicos en riesgo y, por supuesto, la universidad. Mientras que el
modelo pedagógico tiene que ver con las decisiones y opciones a tomarse en
cuanto a un proceso sistemático para la enseñanza-aprendizaje, normalmente
al interno de un proceso escolar. De hecho, en algunos contextos se usa el tér-
mino “modelo o proyecto pedagógico” para definir una propuesta curricular.
Para nosotros salesianos, el Modelo Educativo-Pastoral es la con-
tribución original salesiana que recoge la intuición indisoluble e indisociable
entre educación y evangelización: educamos-evangelizando y evangeliza-
mos-educando. Lo salesiano de la propuesta se juega en esta original síntesis.

Por lo tanto, la pregunta pedagógica es una de las preguntas que contribuyen
a construir el discurso educativo-pastoral propio del modo de educar sale-
siano. Hay otras preguntas que es necesario responder y que en estos años la
universidad ha venido trabajando; por ejemplo, están las preguntas antropo-
lógicas, políticas, sociológicas, metodológicas, teológicas y pastorales.
¿Cuáles son las claves del Modelo Educativo-Pastoral Salesiano?
(contenido del Modelo). Un modelo siempre es un marco de referencia, un
puente entre los principios y la práctica educativa. Se ha definido la pro-
puesta salesiana como un modelo educativo-pastoral, lo que en términos
salesianos significa el desarrollo pleno de la persona del joven a la luz de una
antropología cristiana en un contexto determinado.
A modo de síntesis desearía únicamente recordar cuáles son los
núcleos de ese Modelo Educativo-Pastoral Salesiano señalando los propó-
sitos (para qué), el sujeto (quién), los contenidos (qué), el método (cómo) y
unos escenarios (dónde) (cf. García Morcuende, 2017).
Propósitos
Educar evangelizando y evangelizar educando. Son procesos di-
versos que se ponen en relación, pero no son reducibles el uno al otro. Edu- 23
cación es una mediación cultural extraordinaria. Está al servicio de la per-
sona, culturas y sociedades. Tiene que ver con el crecimiento de la persona,
es una tarea de humanización, de alcanzar el desarrollo pleno e integral de
cada persona.
Cuando se habla de evangelización estamos hablando de la misión
de Jesús, el anuncio del Reino. Es un proceso amplio, diverso, plural, rico,
gratuito. Es la gozosa noticia de la presencia de Dios en la historia, que se
expresa de múltiples formas. Para los salesianos evangelizar consiste en la
promoción integral de la persona de los jóvenes, especialmente los más po-
bres, según sus propias condiciones, inspirados en el amor pastoral de Cristo
(“Caridad pastoral”).
Este propósito se concreta en una misión, visión y valores que los
salesianos llevamos adelante:
• Misión. Formar “buenos cristianos y honrados ciudadanos” supone:

educación inspirada en la persona de Jesús; una opción preferencial
por las clases populares y jóvenes más pobres; un compromiso por la
transformación de la persona y la sociedad; una propuesta formativa
integral e integradora.
• Visión. Los salesianos queremos ser reconocidos por: ofrecer a los jóve-
nes una formación integral; educar desde una comunidad que sea edu-
cativo-pastoral que ofrezca un clima de familia; asegurar el desarrollo
de las potencialidades de cada persona; educar en el diálogo, la libertad,
la responsabilidad, la autonomía, la creatividad, el optimismo.
• Valores. Respeto por cada vida; predilección por los más débiles; aco-
gida sin condiciones; protagonismo de los jóvenes; responsabilidad
en la vida ordinaria; creatividad; crecimiento personal; apertura a la
trascendencia.
Sujeto
La Comunidad Educativo-Pastoral (CEP) es el sujeto y ámbito de
la propuesta salesiana. Comunidad conformada por jóvenes, las familias, los

educadores salesianos y laicos, docentes, investigadores, administrativos. Es
educativa porque su misión es la promoción integral de los jóvenes. Y es
pastoral porque se inspira en la persona de Cristo como principio y culmen
de toda su acción.
La CEP es la forma salesiana de estar presente en medio y con los
jóvenes. Comunidad unida por los mismos valores, en clima de familia y que
lleva adelante un mismo proyecto. Es una comunidad cuyo centro de con-
vergencia son los jóvenes y particularmente los más vulnerables, negados,
24 oprimidos y en peligro.
Como veremos a continuación, la CEP elabora, activa y se compro-
mete con un Proyecto Educativo-Pastoral Salesiano (PEPS).
Contenido
La propuesta formativa se expresa en el PEPS. Es un proyecto que
se inspira en una antropología integral y que asegura el cumplimiento de la
misión educativo-pastoral en un contexto determinado. Busca la formación
integral de los jóvenes articulando cuatro dimensiones: la fe, la cultura, lo
comunitario-asociativo para llegar a opciones vocacionales. Estas cuatro di-
mensiones (evangelizadora, cultural, asociativa y vocacional) aseguran un
proceso formativo articulado, integral e integrador.
Método
El Modelo Educativo-Pastoral Salesiano se inspira en el Sistema
Preventivo de Don Bosco. Obviamente el Sistema Preventivo no es solo un
método, es también una espiritualidad y un modo de anunciar el Evangelio a
los jóvenes. En cuanto método y en genial expresión de síntesis decimos que
toda presencia salesiana debe ser: casa que acoge, parroquia que evangeliza,
escuela que prepara para la vida y patio para encontrarse. Razón, religión y
amor van a ser los pilares del modo de educar salesiano.

Escenarios
El Modelo Educativo-Pastoral Salesiano puede contextualizarse
en un mosaico de posibles obras y actividades que den respuesta a la diversi-
dad de situaciones de los jóvenes. Donde están los jóvenes y para responder
a sus desafíos, los salesianos actuamos en una multiplicidad de escenarios
educativos: el Oratorio-Centro Juvenil como prototipo, la escuela y el centro
de formación profesional, la educación superior, la parroquia y los santua-
rios, obras y servicios para jóvenes en riesgo…
El desafío de pensar un modelo educativo a partir del Sínodo de los Jóvenes 2018
Es claro que hablar de un modelo pedagógico inspirado en el Mo-
delo Educativo-Pastoral define a una institución, le otorga identidad. La im-
portancia del tema que aborda este congreso es que contribuye a pensar la
misma universidad. Estamos hablando de qué universidad queremos.
Ese proceso es siempre un desafío abierto dado que la centralidad
del sujeto del Modelo Educativo-Pastoral son los jóvenes y particularmente 25
los más pobres. Siendo así y teniendo en cuenta que por primera vez en la
historia de la Iglesia el papa ha convocado a un Sínodo para reflexionar con
y sobre los jóvenes, me parece muy oportuno dejarnos desafiar en nuestra
tarea por la palabra de la Iglesia.
Por otra parte, la Congregación Salesiana está en camino a celebrar
el CG XXVIII con un tema que nos toca de manera directa y pertinente:
¿Qué salesianos para los jóvenes de hoy?
Se podría afirmar, con el riesgo de simplificar las cosas, que si el Sí-
nodo es una invitación a caminar con los jóvenes… se centra en los jóvenes;
el CG XXVIII se centra en la(s) persona(s) que acompañan a los jóvenes.
Caminar con los jóvenes supone contar con caminantes de verdad, ya que
muchas veces nos encontramos con caminantes cansados, temerosos, apu-
rados, ocupados o lo que es peor: con caminantes que dejaron de caminar y
ven pasar con nostalgia pero desde su comodidad a los jóvenes.
Ante todo, el Sínodo, de manera explícita, pide a las escuelas y uni-
versidades ofrezcan a los jóvenes un “modelo de formación” que sea capaz
de hacer el diálogo de fe con las preguntas del mundo contemporáneo, con
las diferentes perspectivas antropológicas, con los desafíos de la ciencia y la
tecnología, con los cambios en las costumbres sociales y con el compromiso
por la justicia (Sinodo dei Vescovi, 2018, nº 158). Sin embargo, el mayor
aporte que el Sínodo ofrece, urgido por los propios jóvenes, es pasar de una
opción preferencial por los jóvenes a caminar con los jóvenes (“sinodali-
dad”), pasar de mirar al joven como destinatario a considerarlo sujeto. En
este sentido el Sínodo ha aportado con algo realmente novedoso para toda
la Iglesia: no más una Iglesia vertical, una Iglesia centrada en el poder de un
clero, una Iglesia preocupada únicamente de la pureza de la doctrina; sino
una “Iglesia sinodal” que hace camino, que escucha, que acompaña, que
discierne en común y que toma decisiones en conjunto.
Creo que el mayor desafío es cómo pensar una universidad sinodal
y un modelo formativo sinodal en donde los jóvenes no son objeto ni des-
tinatarios de un proyecto pedagógico, sino sujetos con quienes se camina
juntos. Es una renovación del concepto de comunidad educativo-pastoral o
comunidad universitaria que no es simplemente una estructura de gestión y

gobierno participativo, sino un espíritu, un método, un ambiente. La univer-
sidad y los jóvenes no son dos cosas separadas para los salesianos.
Desde la perspectiva sinodal se nos plantea un método y unos
contenidos que con seguridad pueden ofrecernos elementos valiosos para
pensar un Modelo Educativo-Pastoral y, a la vez, un modelo de universidad.
El Sínodo nos lleva a pensar en un modelo que haga de la univer-
sidad una universidad que escuche, que acompañe y que discierna con los
jóvenes como sujeto. Este método, que a su vez es contenido, me gustaría
26 desarrollarlo muy brevemente.
Universidad que escucha a los jóvenes

Escuela y universidad son los lugares en donde los adolescentes y
jóvenes pasan la mayor parte de su tiempo. Es el tiempo para el desarrollo de
la persona. Necesitamos conocer quiénes son los jóvenes que habitan nues-
tros espacios educativos. Conocer la diversidad de contextos y situaciones
de las que provienen. La diversidad de condiciones religiosas, culturales,
personales en las que se mueven. Acercarnos a las condiciones en las que
estudian nuestros jóvenes: familia, cultura, economía, situaciones sociales,
personales, afectivas. Profundizar en la cultura digital, que está configuran-
do un nuevo modo de aprender de los jóvenes: lo digital es la realidad no es
algo virtual, es el espacio vital de los jóvenes (2018, nº 21).
Un Modelo Educativo-Pastoral tiene que partir siempre de la escu-
cha de los jóvenes. Un camino formativo parte de los jóvenes tal y como llegan
a nuestras instituciones. Todo Proyecto Pedagógico Salesiano necesariamente
debe “escuchar” a los jóvenes, partir de ellos y hacer camino con ellos.
Universidad que acompaña a los jóvenes

Escuchamos a los jóvenes, pero iniciamos un camino. Acompañar
es como hoy se define la misión educativa. El Sínodo habla de un acompa-

ñamiento comunitario, grupal y personal. Acompañamiento que no es otra
cosa que compartir el camino de la vida eliminando distancias, ausencias,
abandonos. Acompañar exige capacidad de escucha, de diálogo, sabiduría
de la pregunta. Pide ampliar la mirada de la realidad de la persona a un
ámbito más trascendente (2018, nº 96-97) y no eliminar la trascendencia
del horizonte de la vida de los jóvenes. Una de las tragedias en el mundo
universitario es que se ha confundido formación de la conciencia crítica con
eliminación de la perspectiva trascendente. Esto pide que nuestras univer-
sidades sean ambientes, a más de profundos a nivel académico, plenos de
humanidad y de espiritualidad (integrales e íntegros). Esto no tiene nada
que ver con una religión y peor todavía con adoctrinamiento o proselitismo.
Para acompañar a los jóvenes necesitamos trabajar tres elementos
claves: contar con personas que acompañen, incorporar a la familia en el
proceso y asegurar ambientes educativos positivos.
En cuanto a la persona que acompaña a los jóvenes en su proceso de
crecimiento y formación, es hora de re-pensar de manera prioritaria el perfil
de los docentes universitarios. Al parecer, el paradigma del profesor universi-
tario que transmite conocimientos desde la seguridad de su cátedra solitaria
ha llegado a su fin. Incluso el profesor universitario con doctorado y posdoc-
torado está resultando insuficiente para la tarea formativa universitaria. 27
Necesitamos pensar en un maestro-educador-salesiano. Una figura
cuyo peso sea su autoridad, es decir su “capacidad de hacer crecer”, auto-
ridad fundada en la búsqueda de autenticidad, en la sabiduría y en la cien-
cia. No es el título el que marca la diferencia, este es solo un requisito, una
garantía de su formación profesional; sino lo que marca la diferencia es su
persona. Por lo tanto, solo será posible acompañar a los jóvenes en la medi-
da en que contemos con maestros-educadores-salesianos apasionados por la
ciencia, por enseñar la ciencia, pero al mismo tiempo, coherentes con los va-
lores declarados, honestos intelectualmente, transparentes en sus opciones
políticas y de fe, con capacidad de diálogo y de crítica. De hecho, los jóvenes
en el Sínodo han clamado por contar con personas de referencia para sus
vidas, piden testigos… ¡Enorme desafío!
Por otro lado, corresponde plantearse el lugar de la familia como
punto de referencia de los jóvenes. Es un tema nuevo en el mundo universi-
tario. Sin embargo, la crisis de la familia es una de las principales causas del
sufrimiento de los jóvenes y de la crisis de identidad (2018, nº 32). Muchos
esfuerzos educativos fracasan por no considerar el lugar de la familia al inte-
rior de la comunidad universitaria. Aquí tenemos una tarea que desarrollar.
Además, una universidad que acompaña es una universidad que
ofrece un ambiente educativo sano, seguro y abierto, libre de cualquier tipo de
abusos. Vivimos una época marcada por el fin de la confianza (post-fe) y esta
realidad es más cruda todavía en el caso de los jóvenes. Prácticamente todas
las instituciones están fracasando o han fracasado en ofrecer confianza: la fa-
milia, la escuela, el Estado, los partidos políticos, los medios de comunicación
y la propia Iglesia. Hay una crisis de credibilidad en las instituciones y, por
tanto, las nuevas generaciones no cuentan con ambientes ni espacios sanos ni
seguros. Por ello, necesitamos recrear ambientes en donde las personas pue-
dan crecer. Esto es posible asegurando al menos tres elementos: institucionali-
dad, relaciones interpersonales positivas y amplia participación. En este tema
la relación educación y derechos humanos tiene mucho que aportar.
Universidad que discierne con los jóvenes para descubrir su proyecto de vida
La universidad es un tiempo para tomar decisiones importantes
en la vida, son los años en los cuales una persona hace opciones personales,
profesionales, éticas, políticas, religiosas. Esta perspectiva nos ayuda a supe-
rar ciertos proyectos educativos centrados únicamente en preparar profe-
sionales competentes ajustados a un mercado cada vez más individualista e
inhumano. En una cultura pragmática e individualista como la que vivimos,
es un gran desafío superar ciertas lecturas de la misión universitaria que la
reducen a una función dentro del mercado.
28 La universidad entendida como tiempo de discernimiento no es un
asunto que se reduce a una relación interpersonal y menos individual; el dis-
cernimiento es un método, una actitud, una convicción comunitaria… diría-
mos que debe ser institucional. Es un modo de hacer y entender la institución,
un modo de tomar decisiones, un modo de gestionar y liderar la universidad.
“Cualificar vocacionalmente la pastoral juvenil. Todos los jóvenes
son destinatarios de una pastoral vocacional” (2018, nº 16), se afirma en el
documento final del Sínodo. Esto no significa pescar jóvenes para la vida reli-
giosa o sacerdotal, sino pensar en modelos educativos que contribuyan a que
los jóvenes hagan opciones, tomen decisiones, asuman un proyecto de vida.
En ese sentido, el Sínodo pide recuperar la vocación humanista de
la universidad cuando afirma que se debe prestar especial atención en estos
entornos a la promoción de la creatividad de los jóvenes en los campos de la
ciencia y el arte, la poesía y la literatura, la música y el deporte, los medios
digitales y los medios de comunicación, etc. De esta manera, los jóvenes
podrán descubrir sus talentos y luego ponerlos a disposición de la sociedad
por el bien de todos (2018, nº 158).
El desafío que nos viene del próximo CG XXVIII de la Congregación Salesiana

Presento algunos aportes que provienen del tema del próximo CG
XXVIII,1 que considero pueden inspirar el esfuerzo de pensar un modelo
pedagógico.

El objetivo del CG XXVIII se centra en el perfil del salesiano que
sea capaz de dar respuesta a los jóvenes de hoy. La educación se juega en las
personas… ¡esta es la convicción!
El tema se centra en la afirmación que evangelización y educación
solo son posibles en la medida en que exista “sintonización” de la persona
del salesiano con la persona de los jóvenes. Por tanto, de inicio se plantea
que la educación-evangelización es un asunto de relación, de sintonía, estar
en la misma onda, comunión, afecto, simpatía… y no tanto de contenidos.
No se habla de un salesiano para los jóvenes de manera genéri-
ca, sino para los que nos necesitan. Educadores para los jóvenes pobres. El
desafío está en pensar un modelo en el que el salesiano educador se piense
desde los desechados, desde los que menos cuentan o no cuentan, desde los
más vulnerables
El CG XXVIII quiere recuperar a Don Bosco como Modelo de la
persona del educador, sea religioso o laico: hombre de fe profunda que le
permita leer la realidad desde el evangelio; con una enorme pasión apostó-
lica por los jóvenes; que se siente hijo en el Hijo y por eso puede ser padre
como el Padre; con identidad carismática y en comunión eclesial; apóstol de
los jóvenes fiel, flexible y creativo; siempre educador y siempre amigo.
El CG es una apuesta por la formación de salesianos y laicos, y por 29
un trabajo en común para caminar con los jóvenes, sobre todo los más pobres.
1 “¿Qué salesianos para los jóvenes de hoy?” (cf. Fernández Artime, 2018, p. 33).
Conclusión
Para concluir podemos afirmar que la universidad se está jugando
su identidad y su futuro al definir lo que quiere ofrecer a los jóvenes en tér-
minos de un Modelo Educativo y de un Modelo Pedagógico. El día de hoy
pensar en modelos educativos y pedagógicos en un contexto de iglesia, de
congregación y de sociedad cambiante y desafiante…es un enorme reto pero
una gran oportunidad.
Referencias bibliográficas
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Cuadro de referencia (Traducción de María Peña Andrade et al.). Roma:
Editorial Don Bosco.
Fernández Artime, Á. (2018). Quali salesiani per i giovani di oggi? Lettera di convo-
cazione del Capitolo Generale 28o. Atti del Consiglio generale della Socie-
tà salesiana di San Giovanni Bosco, (427), 33.
García Morcuende, M. Á. (2017). La educación es cosa de corazones. Madrid: PPC.
IUS. (2016). Políticas para la presencia salesiana en la educación superior 2016-2021.
Roma: Instituciones Salesianas de Educación Superior.
Sinodo dei Vescovi. (2018). I giovani, la fede e il discernimento vocazionale. Roma:
XV Assemblea Generale Ordinaria.
UPS. (2007). Universidad, desarrollo y cooperación. Cuenca: Universidad Politécnica
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académica. Quito: Abya-Yala.
UPS. (2015). Investigación, producción científica y editorial universitaria. Cuenca:

Universidad Politécnica Salesiana.
UPS. (2017). Buenos ciudadanos y sistema preventivo. El futuro de la preventividad.
Quito: Universidad Politécnica Salesiana.
30
Paulo Freire e os desafios de trabalhar
numa educação sociocomunitária com capoeira
Ana Paula Galante Martinhago

Centro Universitário Salesiano-Americana (Brasil)
anapaulagalante@yahoo.com.br
Educação não transforma o mundo. Educação mudaas pessoas.

Pessoas transformam o mundo (Paulo Freire).
Introdução
O presente trabalho trata de uma pesquisa-ação de Mestrado em
Educação Sociocomunitária na UNISAL-Americana que tem como objetivo
refletir sobre inquietações nas metas da Associação Programa Social Forman-
do Cidadãos Competentes — nome fantasia ONG Socidadão — nas regiões
sudoeste e sul de Campinas, S.P. com a prática de capoeira numa região com
vulnerabilidade social indo a contraposto de uma ideologia de opressão, e sim
no processo de busca do saber, resgatando a história, diálogo permanente e
dinâmico e a democracia como prática fundamental da natureza humana.
O caminho metodológico escolhido será a pesquisa-ação, está respal-
dada pela concepção de mundo, de sociedade, de comunidade, de educação, de
momento histórico, de espaço geográfico no qual está inserido o pesquisador.
Quem pesquisa, também pesquisa a partir de um ponto, da cons- 31
trução de seu olhar para o seu objeto/sujeito de sua pesquisa. Se todo ponto
de vista é a vista de um ponto, inúmeros olhares são construídos aos objetos/
sujeitos eleitos para a pesquisa, porque este produziram as palavras, as vali-
dades, o ato (Evangelista e Cruz, 2016, p. 167).
Esta concepção está orientada pelos princípios da teoria Freireana,
na qual esse olhar durante o percurso deste trabalho não terá apenas um
ponto de vista, mas diversos olhares, dos protagonistas, dos referenciais teó-
ricos e dos documentos oficiais e meios midiáticos.
Mesmo sabendo que as condições materiais, econômicas, sociais e políticas,
culturais e ideológicas em que nos achamos geram quase sempre barreiras de
difícil superação para o cumprimento de nossa tarefa histórica de mudar o
mundo, sei também que os obstáculos não se eternizam (Freire, 1996, p. 60).
A pesquisa-ação, o objetivo e contexto ao qual será estudado o

tema, os integrantes da ONG tem autonomia para organizar-se durante o
processo, decidindo sobre as metas a seguir (Thiollent, 1996). Tem a possibi-
lidade de permitir que as decisões sejam coletivas e os critérios utilizados se-
jam estabelecidos de acordo com a historicidade de cada um (Tripp, 2005).
Tendo a perspectiva de que o pesquisador fazendo parte do grupo reflete
coletivamente e participe das decisões realizadas no coletivo (Franco, 2005).
Utilizaremos os protagonistas e suas vozes neste trabalho com a
intenção de amostragem estatisticamente controlada (representatividade
quantitativa) e amostragem com intencionalidade (representatividade quali-
tativa) para que as informações sejam significativas (Thiollent, 1996).
O pesquisador na pesquisa-ação é ao mesmo tempo, sujeito da expe-
riência e participante, não apenas citando os fatos, mas interpretando e rein-
terpretando as experiências utilizando diversos olhares (Evangelista e Cruz,
2016). Freire (1977) ensina com sua experiência que um pesquisador pode
ensinar, sistematizando o conhecimento, mas quando ensina, também apren-
de o que não sabia, dessa forma, se ensina e aprende de forma dialética.
O direcionamento dialético, utilizando a historicidade do fenôme-
no, a compreensão das metas traçadas, reflexão dos sentidos e significados
sociais, olhando os dados dos documentos e a sua influencia na realidade
como construção social.
A pesquisa qualitativa assim definida: compreensiva, atenta aos significa-

dos das ações sociais, holística, em que o pesquisador é instrumento privi-
legiado de investigação e tem contato íntimo e prolongado com o campo,
em que se considera o valor das vozes dos sujeitos e de sua participação
na formulação das categorias de análise e até mesmo na interpretação dos
dados, feita de modo solidário com os especialistas, e, enfim, que tem
compromisso social e político com a realidade pesquisada em prol da
emancipação de seus sujeitos (Groppo e Antonio, 2016, p. 28).
Na pesquisa-ação refletiremos sobre como surgiu o Projeto Social

32 como Pastoral Social da Igreja Católica até a constituição da Organização
não governamental (ONG), o enfrentamento dos desafios burocráticos e hu-
manísticos para sua constituição, as vozes de todos os responsáveis pela meta
da transformação social por meio de uma práxis libertadora e Freireana.
Metodologia
A cidade de Campinas, estado de São Paulo, nasceu em 1774 sen-
do um local de rota de tropeiros que seguiram para Goias, desenvolvendo o
comércio voltado para o armazenamento de mercadoria e com grande con-
centração populacional, e na época, negros escravizados eram considerados
mercadorias. Já nos dias de hoje segundo os dados do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística, a estimativa populacional municipal que tem como
base os indicadores econômicos e sóciodemográficos é que este Município
está em vigésimo quarto lugar do Brasil em 2014 com 1 154 617 pessoas
(IBGE, 2014) e em segundo lugar mais populoso no estado de São Paulo
exceto a capital, com cerca de 3 043 217 pessoas estando em décimo lugar
em relação às regiões metropolitanos a nível Brasil.
A cidade de Campinas, S.P. no panorama nacional e mundial é
reconhecida como um pólo gerador de inovações tecnológicas, científicas e
educacionais, ao mesmo tempo de terum elevado indicador de desigualdade
social gerado por uma exclusão social, sendo que em 2004, apresentava mar-
cas de desigualdade com relação a realidade vivida nas escolas, na habitação,
na saúde e na assistência social (Geraldi et al., 2017).

Ribeiro (1995) descreve as tipologias de classes sociais que são, em
número pequeno, as empresas estrangeiras que constitui o setor das classes
dominantes, a outra classe é intermediária, sendo os pequenos profissionais li-
berais, policiais, entre outros que sustentam ideologicamente as classes domi-
nantes a fim de conseguir alguma vantagem social. A última classe, em grande
número de pessoas, é a oprimida, que vivem em condições de favelados.
Essas pessoas oprimidas vivem em condições marginalizadas, sen-
do isso não apenas um espaço físico, mas também econômico, histórico, so-
cial e cultural. Isso não é uma opção de escolha viver nesta condição, mas a
imposição dada pelas classes dominantes que precisam mantê-los alienados
em todos os aspectos (Freire, 1976).
No caso de Campinas S.P., 60% da população vive em áreas de
baixa e muito baixa vulnerabilidade social (Brasil, 2014b). Pode-se observar
na tabela abaixo a quantidade de beneficiários do Programa Bolsa Família
(PBF) das regiões que são atendidas com plano de ações beneficiárias aos
programas sociais destinados à classe oprimida.
Figura 1
Quantitativo de Beneficiário do PBF de acordo com as regiões
Região Sul
33
Região Sudoeste
Bolsa familia
Região Norte
Renda Cidadã
Região Noroeste Ação Jovem
Região Leste
0 1000 2000 3000 4000 5000 6000 7000 8000 9000
Fonte: Brasil, 2014b

Pelo gráfico a região Sudoeste e Sul de Campinas, onde funciona
a ONG Socidadão tem um enorme grau de vulnerabilidade social, onde as
ações sociais estão presentes no intuito da tentativa de compensar as des-
vantagens sociais sofridas por estas regiões, seja pelo acesso ao saneamento
básico, locomoção, moradia, educação, cultura, entre outras coisas.
Em 2001, o projeto social Pastoral Social da Comunidade São
Francisco de Assis, no bairro do Jardim Novo Campos Elíseos, Campinas,
iniciou o trabalho com o Rildo Carlos Prazeres dos Santos, na época profes-
sor de Capoeira, com a comunidade local, no qual relata:
Um dia estava na minha mesma comunidade e vi duas crianças brigando,
“por quê?”, normalmente a comunidade as crianças não tem muito que
fazer, é um local esquecido, e já que estou fazendo isso ai, um dia vou me
formar e eu quero abrir uma escola de capoeira para estas crianças da
comunidade, e foi ai que treinei, treinei, acabei me formando e ai surgiu a
ideia de surgir um trabalho social, eu vim na comunidade onde estou até
hoje e abri como Pastoral Social onde teve bastante adeptos a capoeira.
Até hoje tem frutos, desde aquela época, então significa que o trabalho
fluiu, não significa que eu consegui abranger toda aquela demanda de
adolescentes e crianças, mas conseguimos sim bastante adeptos, envol-
vemos bastante adolescentes, ao qual hoje muitos estão ai trilhando um
caminho melhor (Rildo Carlos Prazeres dos Santos, julho 2018).
Neste cenário que se iniciou o projeto social, onde a situação de

alta vulnerabilidade social permeia a região, com o projeto de educação so-
ciocomunitária, podendo observar no relato abaixo que havia uma naturali-
zação de armas de fogo, de vingança sem leis do código civil, sem reconhe-
cimento da área.
De todos os meus irmãos, o único que viu meu irmão lá no chão assassina-
do foi eu. Então, desculpa [inicia o choro na filmagem], falar que eu queria
fazer com quem matou meu irmão eu queria me vingar né, e nisso a capoei-
ra veio, o Rildo veio, me incentivando, me dando força, foi pegando mais,
pegando mais, e esse projeto deu mais força pro Rildo ainda através disso
ai. A minha salvaçãofoiminha família porque se a gente faz o que queria
fazer, no caso eu e meu irmão, eu acho que não estaria aqui hoje para contar
essa história. Depoimento Adriano Rocha (Socidadão, s.d.).
34
A importância de ter o projeto social criado juntamente com a Pas-
toral Social da Igreja Católica tendo como meta a não utilização de armas de
fogo, frequentar a escola, respeitar os familiares e mais velhos e não se envol-
ver com o tráfico de drogas, isto estava interferindo na cultura local de forma
positiva para as crianças, pela presença da caporira e as atividades realizadas:
Eu passei por vários outros transtornos, fui seqüestrado na frente da igre-
ja, onde passei quatro horas de puro terror, sendo espancado com coron-
hadas de revolver e ameaçado de morte o tempo todo, isso por causa de
um aluno que trabalhava no ponto de droga ali perto e queria sair desta
vida, e o trabalho social estava ajudando, e não desisti, estou até hoje.
Depoimento do Rildo Santos (Socidadão, s.d.).
O trabalho social estava surtindo efeitos como um incentivo as

crianças a irem para a escola, afastarem das drogas, respeitar as pessoas mais
velhas e dando menos lucratividade para os traficantes.
A forma que o projeto social era conduzido, alertava que perigo-
samente estávamos alongando o assistencialismo, em resolver os problemas
através da Pastoral Social sem ter a colaboração, decisão e a ação dos mes-
mos, os coordenadores interferiam na vida das pessoas, seguiam um estatuto
da Igreja Católica, sem consultar as pessoas.
Em 2011, os questionamentos e reflexões em relaçãoà permanecer
como uma Pastoral Social e freqüentar as reuniões paroquiais já não estavam
sendo satisfatórias, a cultura local já havia se modificado por ter passado

149 pessoas e muitos voluntários queriam expandir o conhecimento abrindo
outras unidades. Neste momento, o Grupo de Capoeira que era “subordi-
nado” a um grupo externo e que recebia dinheiro da educação não formal
desvincularam-se, fundando o seu próprio Grupo de Capoeira União Soci-
dadão, também ocorreu o rompimento com a Pastoral Social e a fundação
da ONG Socidadão.
Isso possibilitou a autonomia dos participantes nas tomadas de de-
cisões e a construção de novas metas com uma cultura do voluntariado que
instalou-se na ONG com a reflexão e a democratização das ações neste e nas
outras seis unidades que foram crescendo a cada ano.
O direito e o viver a prática educativa em coerência com a nossa opção
política. Daí que, se a nossa é uma opção progressista, substantivamente
democrática, devemos, respeitando o direito que têm os educandos de
também optar e de aprender a optar, para o que precisam de liberdade,
testemunhar-lhes a liberdade com que optamos (ou os obstáculos que
tivemos para fazê-lo) e jamais tentar sub-repticiamente ou não impor-lhes
nossa escolha (Freire, 1993, pp. 69-70).
Em 2001 teve a primeira unidade de Educação não formal como

Pastoral Social e que posteriormente em 2011 a criação da educação socio- 35
comunitária com a prática de capoeira com o mestre Rildo Carlos Prazeres
dos Santos. Neste mesmo ano, a unidade 2 aberta com a prática do professor
Adriano Rocha lecionando na Unidade Parque Ipiranga na região sudoeste
de Campinas. Em 2013 a unidade 3 do Jardim Yeda funciona desde 2013
na região Sudoeste de Campinas, na Associação de Bairros do Jardim Yeda
com o professor Fabio Damião da Silva. Em 2014 a unidade 4 do Jardim
Nova Mercedes no salão da Comunidade Jardim Nova Mercedes, região sul
de Campinas no salão da Associação de Bairros do Jardim Nova Mercedes,
com o formado e coordenador Jackson Lee Placidino. Em 2017 a unidade 5
do Campo Belo na Associação de Amigos de Bairro Dom Gilberto reparte o
espaço da Comunidade Santa Rita de Cassia e Núcleo Dom Bosco na região
sul de Campinas com o professor e mestre Rildo Carlos Prazeres dos Santos
e a coordenadora Ana Paula Galante Martinhago. Em 2018 a unidade 6 do
Núcleo Sapucaí na Associação de Amigos de Bairro Núcleo Sapucaí reparte
espaço com a comunidade São Camilo na região sudoeste de Campinas com
o monitor e coordenador Michel da Cunha.
No Brasil, o crescimento de Organizações não governamentais
(ONG) que segundo o IBGE no documento das Estimativas da População
dos Municípios Brasileiros (Brasil, 2014a), 290,7 mil associações que estão
existentes, 44,2% estão localizados no Sudeste do país e 72,2% destas en-
tidades não possuem um empregado formalizado, apoiando-se em trabalho
voluntariado e prestação de serviço autônomo.
A ONG Socidadão trabalha apenas com voluntários sem receber
nenhuma verba pública ou particular, de 2012 até julho de 2018, passassem
por estes ensinamentos 602 pessoas, permanecendo 209 pessoas nestas áreas
de vulnerabilidade da região sudoeste e sul de Campinas com seis unidades
abertas em locais públicos.
Cabe refletir sobre o papel das ONGs no Brasil como “novas
orientações voltadas para a desregulamentação do papel do Estado na eco-
nomia” (Gohn, 1997, p. 34), ao qual transfere a responsabilidade do trabal-
ho voluntário do Estado para a comunidade civil e organizada, acontecendo
nos países considerados de Terceiro Mundo.
A Constituição da República Federativa do Brasil, promulgada em
5/10/1988, coloca, em seu capítulo III, artigo 205 ss. “A educação, direi-
to de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada
com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para
o trabalho” e, no seu artigo 212, coloca “A União aplicará, anualmente,
nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos.
Compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e desen-
volvimento do ensino”. [...] Porém, não é preciso muito esforço para se
verificar que a lei maior, presente na nossa constituição, muitas vezes não
36 é cumprida (Marques e Evangelista, 2010, p. 6).
O fracasso do poder público em atender as pessoas com vulnerabi-

lidade social se traduz pelo crescimento das organizações não governamen-
tais e os movimentos sociais e populares. O que faz com que a sociedade
civil leve o trabalho onde o Estado não consegue, sem anular a responsabi-
lidade com a legislação. “As populações precisam recorrer às forças sociais
que se organizam na sociedade civil para obter acesso à educação que lhes
interessa, fora dos marcos da escola formal” (Gadotti, 2012, p. 16).
A lógica sociocomunitária e as práticas socioeducativas se legiti-
mam nos discursos pois as propostas democráticas e as ações se efetivam
na prática e amenizam os conflitos sociais e socioeconômicos negativos nas
comunidades com vulnerabilidade social.
Neste contexto, a educação faz parte da interação da cultura, no
qual a formação das pessoas como sujeitos da ação nos leva a compreender
que todas as vozes são importantes, pois as invenções e reiterações de pala-
vras, valores e ideias que ensinamos e aprendemos a sermos quem somos.
“Teria sido a experiência de autogoverno, de que sempre, realmente, nos
distanciamos e quase nunca experimentamos, que nos teria propiciado um
melhor exercício da democracia” (Freire, 1983, p. 66).
As pessoas ao procurarem a educação sociocomunitária encon-
tram abrigo na vida social e surgem desejos de liberdade, emancipação e
autonomia tanto do indivíduo quanto no coletivo. Ao ter seis unidades e
tantas pessoas participantes, mostra uma práxis sólida, acreditada por todos

os coordenadores que envolve um trabalho com a diversidade, propiciando
ações educacionais transformadoras por meio de uma reflexão e ação socioe-
ducativa na teoria e prática.
A mudança na cultura local, tendo diversas vertentes, durante o
seu convívio, as pessoas representam e transferem os valores, ao conhecer,
compreender e propor ações, o homem desenvolve uma cultura identificada
pelas elaborações, criações e transformações realizadas pelas novas desco-
bertas e que podem ou não, trazer benefícios e facilidades à vida.
Esse conhecimento passa de geração a geração, transformando
o conhecimento em ação pelas formações e criações que interfere em seu
meio social, e promovem transformações aos saberes culturais adquiridas
através da ação do homem. A construção da Identidade do grupo se dá por
essas aprendizagens culturais, sociais, cognitivas, reflexivas e lingüísticas se
compondo através das ações construídas através das metas que mudam de
acordo com o tempo e espaço.
A prática de capoeira no contexto de educação sociocomunitária
tem o objetivo de emancipação das crianças e adolescentes e a reflexão co-
tidiana da experiência dos seus organizadores. Segundo Freire (1991), tal
mudança é possível quando há uma compreensão da educação em favor da
emancipação permanente da classe ou do indivíduo, identificando as lutas 37
de classes nesta ou naquela sociedade, e a partir deste conhecimento vindo
das classes populares darem o exemplo com a mudança da prática.
A capoeira é uma arte marcial utilizada pelos escravizados desde
do século XV como forma de se defender da fuga do cativeiro, desde então,
o seu treinamento era realizado ludicamente, quando os negros escravizados
se reuniam de forma disfarçada para treinar, movidos pela alegria e espe-
ranças para suas vidas, cantando, dançando, cultuando seus deuses e jogan-
do capoeira (Silva e Heine, 2008).
As semelhanças de nossa cultura com a africana, no jeito de usar o corpo,
no andar e de movimentar-se, no de rir ou gargalhar, no de enfrentar as
dificuldades com um poder de resistência extraordinário [...]. De pros-
seguirem à procura de sua verdadeira identidade histórica e cultural na
atualidade planetária (Freire e Guimarães, 2003, p. 18).
Em 1888, após a abolição da escravatura, a capoeira era utilizada

pelos negros para garantir a sua sobrevivência, lutando para defender seus
territórios (Silva e Heine, 2008). “A capoeira, símbolo de resistência do ne-
gro oprimido do Brasil, surgiu como resistência diante da opressão e da
violência historicamente sofrida no período da escravidão, sendo atividade
pedagógica importante para crianças, jovens e adultos” (Moraes e Evange-
lista, 2018, p. 136).
A história da capoeira é símbolo de resistência e de luta dos escra-
vizados por sua libertação epor direitos iguais para todos. Com esse sonho
de liberdade, criavam estratégias com o objetivo de concretizar dignidade
para a vida, movidos pela esperança e pela força de lutar. Numa comunidade
com vulnerabilidade social, os problemas estruturais encontram na capoeira
um pilar, dependendo do mestre, para a formação de seu caráter e da cons-
ciência da cidadania (Silva e Heine, 2008).
A capoeira Contemporânea surgiu com os diversos grupos que
criaram metodologias próprias, seguindo os princípios do Mestre Bimba e
Mestre Pastinha (Radicchi, 2013), compreendendo que a capoeira é uma
manifestação cultural, com possibilidades de ressignificações conforme os
sujeitos que praticam, territorialidade, ensinamento, dedicação, etc.
A roda de capoeira na contemporaneidade é usada como caráter
esportivo, educativo e cultural reconhecida como Patrimônio Cultural da

Humanidade e Artístico Nacional- Iphan pelo artigo 5º do Decreto 3.551 de
4 de Agosto de 2000.
A capoeira nas comunidades com vulnerabilidade social continua
com o caráter de resistência social, por viverem em um Estado repressor,
celetista e ausente, faz com que a capoeira seja incorporada com um sentido
histórico da vida dos sujeitos e os significados que se cruzam nos princípios
de libertação e exclusão.
Na roda de capoeira com visão da educação sociocomunitária, um
38 aluno graduado há mais tempo não aplicará técnicas que levarão a um aluno
iniciante a ser humilhado na roda, mas sim respeitará, ensinando durante o
jogo e passando os movimentos num ritmo mais devagar e com consciência.
Outro aspecto é que na comunidade com vulnerabilidade social,
os palavrões são de uso comum, nas rodas de capoeira, e na musicalidade
de capoeira se transformam em melodias de ladainha, quadras e corridos.
Dependendo do mestre, toda a repressão sofrida pela sociedade, que anseia
pelas agressões físicas e verbais é transformada em musicalidade, respeito
ao berimbau e seu mestre e ouvido atento ao que se é pedido na melodia
durante a roda de capoeira (Silva e Heine, 2008).
A música transcende os significados, e traz sentimentos que são
expressos artisticamente. “É uma energia que a gente sente quando escuta
a música de capoeira, quando a gente toca, vem uma energia que não tem
como explicar. Vem do coração” (Marcos Alberto do Hum, julho 2018).
Tendo sempre a consciência da sua origem “Alegria, de dor e amor, isso é a
história da capoeira cantada” (José Fabio da Silva, julho 2018).
A música é uma representação de um povo oprimido pelo sistema
de colonização, mantendo a oralidade como forma de assegurar a história, a
cultura, os saberes e as tradições do povo brasileiro.
A figura do Mestre de capoeira que canta, ensina, traz a ancestra-
lidade na prática, através dos movimentos, das intencionalidades, das la-
dainhas, dos discursos, da historicidade, fica guardado pelos seus discípulos
na sua memória. Por isso a capoeira é “oriundas de sua identidade com as

manifestações culturais de origem popular” (Radicchi, 2014, p. 33).
Quando o mestre dá um entendimento sobre o mundo e a reali-
dade social a partir dos valores africanos passados de geração em geração
através do resgate da memória do seu antecessor, luta contra o chamado
“principio da exclusão”, que não é apenas as pessoas que não possuem um
trabalho assalariado, mas também, são excluídos pela origem étnica e iden-
tidade cultural (Wanderley et al., 2000).
A identidade cultural neste caso, estigmatiza negativamente alguns
conceitos historicamente traçados, exigindo uma transformação social, acre-
ditando ser na área da educação não formal com a utilizando da prática de
capoeira com trajetória cultural e afrobrasileira como uma ação preventiva.
As medidas tomadas tem como visam lutar contra a exclusão com finalida-
des preventivas e não somente reparadoras, com o “objetivo de controlar
sobretudo os fatores de dissociação social” (Wanderley et al., 2000 p. 32).
Cavalleiro (2017) diz que refletir com seus pares, promove uma
educação igualitária e compromissada com a formação dos cidadãos, pois as
pessoas em um país onde a exclusão social é visível, não buscam apenas lutar
pela igualdade perante a lei, mas sim a igualdade perante as oportunidades,
ainda mais aquelas que foram veladas pelo mito da democracia racial.
A ONG utiliza como meta na educação sociocomunitária, a ele- 39
vação da autoestima das pessoas socialmente discriminadas, trabalhando
com a participação efetiva das crianças e jovens, criando condições para
conhecerem historicamente a construção e através da consciência, transfor-
mar o mundo ao seu redor. Freire (1993) traz a história como uma demanda
da liberdade, só através dela podemos reinventar o mundo com uma visão
ética e estética que vai além dos padrões sociais, como também, as possibili-
dades de mudanças e inovações.
Ao utilizar a história para recriar positivamente o fortalecimento da
sua construção do conceito do que é identidade e como esta é construída, se
recriam novas formas de inserir-se na sociedade como cidadãos participantes.
As ações foram as formações sobre a Identidade, uma delas foi
a palestra com a Viviane Luiz1 em 2012 que trouxe o tema de pesquisa de
como as mulheres quilombolas se viam na sociedade, foi muito importante
na construção da identidade desta comunidade, pois trouxe a palestra de
forma participativa, teve clareza nos discursos, utilizou bastante imagens e
abordou temas que contemplava a lei 10.639 de 2003 de forma compreensí-
vel desde crianças até os adultos.
A ONG promove diversas palestras, citamos aqui apenas duas, da-
mos a compreensão ao leitor sobre a reflexão acerca de uma das metas que
é o fortalecimento da identidade da comunidade local. A outra palestra foi
com a advogada Neuza Dorigon com o tema Preparação para o Mercado
de trabalho: questões trabalhistas e previdenciárias, ao qual na educação
sociocomunitária visa o esclarecimento das redes de economias formais e
informais, para que estes lugares sejam experiências educacionais e de au-
to-gestão, a sobrevivência torna-se resistências. Estamos ressignificando no-
vamente a palavra resistência, cultivando o princípio comunitário, tendo a
possibilidade das pessoas participantes, possam construir as margens dessas
informações, espaços de autonomia e conhecimento.
Outra ação da ONG foi a realização da peça de teatro, onde foi
utilizado o psicodrama na educação sociocomunitária sobre como era no
Continente Africano antes da escravização no Brasil, as influências da época,
como é relatado historicamente, englobando a capoeira como palco a este
drama. Ao criar a peça os coordenadores permitiram possibilidade para a

própria produção e a sua construção, pois “ensinar não é construir conheci-
mento” (Freire, 1996, p. 52).
Romper as barreiras e buscar conhecimentos acerca do tema, acre-
ditando que não há verdade universal, mas múltiplos saberes, estéticas e
pertenças sociais, poder variar o olhar de acordo com a busca e experiências
significativas, que deixasse transparecer cenários, atores, dramas e tramas
(Lima, 2016).
A construção da história da capoeira a partir da visão dos negros,
40 sendo o primeira peça contava sobre a luta do guerreiro Zumbi e a segunda
peça sobre a resistência dos quilombos até a Abolição da Escravatura, faz
parte de uma educação sociocomunitária pelas estratégias utilizadas de pro-
duções coletivas, identitárias e libertadoras da naturalização dos preconcei-
tos negativos impostos por uma sociedade eurocêntrica.
1 Viviane Luiz é doutora pela Universidade Metodista de Piracicaba com o tema de Relações
Étnico-raciais e uma colaboradora na área de formação da ONG Socidadão.
Acredita-se que uma educação sociocomunitária seja uma proposta de
criação coletiva, local, inusitada, um ensaio, potencializando-se espetácu-
los tão criativos quanto possam tornar-se os seus atores, autores, protago-
nistas que se atualizam em cada nova cena, em cada novo cenário, frente
a novos enredos e dramas. Assim, seria tal uma concepção educacional in-
clusiva sociocomunitária, ainda que, cada vez mais, inventemos, adjetivos
para tentar expressar (novos/outros?!) enunciados (Bissoto e Miranda,
2012, p. 124).
Pode-se criar um novo sentido e significado quando o teatro é

compreendido como uma práxis educacional sociocomunitária, como um
dispositivo de conhecimento da história de lutas, que se realiza através da
ação, do diálogo e da reflexão.
As formações e práticas educativas na educação sociocomunitária
como ressignificação da capoeira, nos possibilitam buscar a mudança na
sociedade pelas práticas educativas. Aotrazer conceitos, quebrando para-

digmas impostos pela sociedade, pensando e repensando sobre a formação
humana, a educação de valores, contribui para fortalecer sobre a identidade
historicamente construída, a partir dos excluídos. Freire (1996) diz que a
formação humana é permanente, e a reflexão critica sobre a prática pode
melhorar a prática.
Ao trazer a história da cidade de Campinas, estamos assumindo e
percebendo as razões que culturalmente somos assim, tendo esta consciên-
cia somos capazes de mudar e deixamos de estar num estado de curiosidade
ingênua para o de curiosidade epistemológica (Freire, 1996).
A cidade de Campinas tem relatos de práticas racistas desde 1854,
por haver a troca de trabalhadores mestiços ou escravizados em decorrência
da exploração de parte de terra abandonada (Santos, 2002).
A escravidão praticada no distrito da mineração ou na fazenda de gado
deslocava e marginalizava força de trabalho excedente e a remetia para a
ociosidade e o crime. Bandidos e garimpeiros, organizados em “bandos
rebeldes”, aproximavam-se interessada e “naturalmente dos humildes e
dos oprimidos, que protegem e defendem” (Santos, 2002, p. 112).
A cidade de Campinas foi considerada uma das últimas cidades a

“abolir a escravidão”, existindo relatos de mutilamento aos negros escravi- 41
zados considerados pelos donos de terra como “desobedientes” e ordem de
espancamentos sem motivos considerados permitidos perante a lei. “Ainda
em Campinas, Vitorino Calixto, preto, foi preso e espancado porque estava
no corredor de um prédio onde fora levar uma encomenda; e nesta mesma
cidade, Fabiano, preto, foi preso e espancado porque causava problemas
“andando” pelo Taquaral” (Martins, 2017, p. 39).
Martins (2017) cita alguns depoimentos de jornais locais que dia-
riamente publicavam que pessoas eram presas, sempre relatando o nome da
pessoa e a cor da pele que segundo o racionalismo científico os classificavam
como preguiçosos.
A capoeira como educação sociocomunitária carrega em sua cons-
trução histórica uma relação onde se procura potencializaras vozes dos que
foram discriminados socialmente, recontando a história a partir da visão dos
escravizados. Até os dias atuais as ideias racialistas constituem o universo
cultural e simbólico de exclusão, racismo e preconceito, estando este reflexo
presente nas brincadeiras, piadas e desqualificações sociais.
O racismo gera problemas nas diversas esferas sociais desde a época da
escravidão de negros no Brasil até os dias atuais, nessa situação podemos
destacar o preconceito contra negros, onde são feitas brincadeiras e pia-
das que se ao aprofundar no assunto pode-se encontrar alguma relação
com o passado [...]. Esse racismo é histórico e vem sendo passado de
geração para geração. Infelizmente a cada dia é possível identificar que a
mídia e parte da sociedade definem a pessoa de pele branca como padrão
de beleza ideal, essa situação é uma forma evidente de racismo (Moreira
e Evangelista, 2017, p. 100).
Em algumas falas, observa-se o não apagamento da historicidade

negativa do negro e depois da reflexão aqui apresentada na ONG Socida-
dão, como foi realizada essa desconstrução de preconceitos e esteriótipos
embasado nas formações oferecidas, ao qual levaram as pessoas entrevistas
a uma consciência do que é racismo e o fortalecimento da sua identidade.
No início eu achava bonitinho, legalzinho a brincadeira, no início do nos-
so trabalho, e depois com a transformação, de palestras, e tudo, eu per-
cebi, que muitas brincadeiras tem um pouquinho de verdade, então eu

cortei todo tipo de brincadeira racial, de racismo, preconceito, eu cortei
tudo (Rildo Carlos Prazeres dos Santos, julho 2018).
“Na sociedade de hoje, falta conhecimento, as pessoas acabam tra-

tando com indiferença os negros principalmente, mas é tudo questão de saber
argumentar e saber se defender em relação a raça e a etnia de cada pessoa”
(Ana Claudia de Souza Oliveira, julho 2018). A consciência de como a capoei-
ra foi criada e refletida como educação sociocomunitária, mostra a dimensão
42 cultural que esta representa na sociedade e nacompreenção que a diferença
entre as pessoas, povos e nações é enriquecedora e precisa ser desmistificada,
ouvindo a história contada por diversas vertentes, a fim de valorizá-la.
A meta da ONG Socidadão atualmente é fornecer a capacidade
de reflexão para o exercício da cidadania e justiça social, permitir aos ato-
res deste processo a busca da construção de estratégias para a solução de
problemas, e a construção de uma identidade que incentivem as práticas
sociais/comunitárias.
A valorização de todo o projeto sociocomunitário reflete nas falasa
importância da continuação destas práticas por muitos anos. “Eu espero po-
der crescer mais na capoeira, poder ajudar o próximo da mesma forma que
eu fui ajudada e passar adiante o meu conhecimento, porque foi assim que
eu aprendi” (Pamela Oliveira Leite, julho 2018) “O carinho de todo mundo
comigo, a gratidão também, me levou a isso, eu também gosto de ajudar as
pessoas, nada mais justo, como a capoeira me ajudou eu retribui da mesma
maneira” (Letícia Belo Firmino, julho 2018).
Tendo essa consciência histórica, dentro da perspectiva da pesqui-
sa-ação, compreende-se que as referências utilizadas vem ao encontro com
o que acredita ser uma educação sociocomunitária e a compreensão do pen-
samento de Paulo Freire.
Conclusão

A educação acontece em variadas relações sociais ao qual todos estão
envolvidos, estando o sujeito social submetido e dependente do instrumento
utilizado, formando assim o existir humano histórico e concreto. A reflexão
aqui desenvolvida acredita que através da vivência, participação ativa, a leitura
de mundo, questionamento e responsabilidade, pode viabilizar a formação
de cada sujeito social envolvido nas práticas oferecidas que visam formar o
cidadão livre e consciente do seu papel social (Marques e Evangelista, 2010).
O espaço de educação não formal é um instrumento de huma-
nização influenciado e que também influencia, mas com a consciência de
promover a verdade e a transparência. “Porque não basta estar consciente,
é preciso organizar-se para poder transformar” (Gadotti, 2012, p. 19). A
educação sociocomunitária está inserida numa alternativa de produção com
aprendizagens que leva em conta o conhecimento e localidade das popu-
lações marginalizadas e excluídas do modo de produção dominante. Por
isso, ter consciência que fazemos parte de um mosaico social, é transformar
a prática sociocomunitária, que levem em conta a autogestão, a inclusão e a
corresponsabilidade.
O educador que visa uma prática de caráter popular, social e co-
munitário, acredita num sonho em busca de um mundo justo, produtível e
sustentável. Para que isso aconteça, a intervenção tem que ser transformado- 43
ra da realidade e as ações socioeducativas visam o futuro mais humanitário.
A educação sociocomunitária e a pesquisa-ação guardam afinidades, em
nosso entender, abrindo uma perspectiva inovadora na medida em que
permite ao indivíduo participar aportando a contribuição única de sua
individualidade e somando outras tantas quantas possíveis num rico pro-
cesso coletivo de trocas, aprendizagens e iniciativas solidárias (Ayala e
Vasconcelos, 2016, p. 85).
A reflexão amplia o conhecimento, o pesquisador deixa o contexto
de “teórico” e passa para um espaço dialógico que requer uma investigação,
uma sensibilidade e uma disposição para compartilhar o desenvolvimento
do processo. Ao sistematizar esta realidade, faz com que sua participação
envolva e amplie a consciência crítica em relação a realidade que os permeia,
refletindo, planejando e atuando, relacionando assim a teoria com a prática
e a prática com a teoria (Ayala e Vasconcelos, 2016).
A capoeira contribui para a construção da identidade e a valori-
zação da diversidade norteando ações e atitudes que envolvem os que parti-
cipam e os que assistem (Moraes e Evangelista, 2018). Neste sentido, abriu
caminhos para reflexões acerca da compreensão da conjuntura histórica.
Estar à frente do processo de mudança, reorganizando-se social-
mente, politicamente e economicamente tem o intuito de conhecer a de-
mocracia e vivenciá-la em grupo, se o objetivo é a libertação, vamos refletir
sobre nossas atitudes, juntos construir uma utopia social na qual acredita
numa sociedade mais justa e igualitária.
O utópico não é o irrealizável; a utopia não é o idealismo, é a dialetização
dos atos de denunciar e anunciar o ato de denunciar a estrutura desuma-
nizante e de anunciar a estrutura humanizante. Por esta razão a utopia é
também um compromisso histórico (Freire, 1980, p. 27).
Na educação sociocomunitária com a prática de capoeira nas re-

giões com vulnerabilidade social o trabalho é com a prevenção de forma
dialógica e reflexiva sobre a realidade, buscando e traçando caminhos com
transformações significativas.
A transformação interna do sujeito e do meio, construindo re-

lações com o outro e na construção de uma utopia social, se dá pela vivência
de uma sociedade democrática onde a participação nos processos decisórios
é ativa e negociada e com a mudança da geração, o espaço, a cultura também
se modificam e as práticas sempre se renovam.
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Entrevistas
Rildo Carlos Prazeres dos Santos, Campinas, S.P. (julho 2018).
José Fabio da Silva, Campinas, S.P. (julho 2018).
Adriano da Silva Rocha, Campinas, S.P. (julho 2018).
Ana Claudia de Souza Oliveira, Campinas, S.P. (julho 2018).
Pamela Oliveira Leite, Campinas, S.P. (julho 2018).
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Letícia Belo Firmino, Campinas, S.P., (julho 2018).
47
Educação e libertação: reflexões decorrentes
a partir de um grupo de estudos no espaço salesiano
Anamelia Freire D’ Alkmin Neves

UNISAL-Americana (Brasil)
anameliafreire@hotmail.com
Introdução
Artigo I
Fica decretado que agora vale a verdade.
que agora vale a vida,
e que de mãos dadas,
trabalharemos todos pela vida verdadeira
(Mello, 1987).
No intuito de contextualizar o processo reflexivo que culminou na

escrita deste ensaio, destaco que a autora foi aluna do Programa de Pós-Gra-
duação em Educação do Centro Universitário Salesiano de São Paulo, par-
ticipa atualmente do Grupo de Estudos Educação Popular e Sociocomuni-
tária no campus Maria Auxiliadora na cidade de Americana, é professora
efetiva de História na Rede Estadual de São Paulo atuando em defesa da
democracia, da vida e da poesia e parte da compreensão da ética dusseliana
49
que “vale o que tem relação com a vida, não vale o que não tem relação com
a vida. Vale mais o que mais tem relação com a vida” (Dussel, 2000, p. 9).
Este ensaio surgiu a partir da vivência e reflexões da autora como
participante de um grupo de estudos1, da pesquisa bibliográfica e dos diá-
1 Participei das reuniões do grupo de estudos Educação Popular e Sociocomunitária duran-

te o 1º semestre de 2018 no UNISAL campus Maria Auxiliadora na cidade de Americana/
logos sobre a trajetória, atuação e produção de pensadores a exemplo de
Enrique Dussel (1974, 1986, 2000, 2006 e 2007) e Paulo Freire (1980, 1987
e 2001) numa perspectiva de uma educação política, libertadora e transfor-
madora visando uma sociedade mais igualitária e no enfrentamento a lógica
perversa e excludente imposta pelo capital que naturaliza e dissemina a va-
lorização do Ter perante o Ser.
Para que a educação seja de fato problematizadora e libertadora
é imprescindível a existência do diálogo, principalmente para ouvir sobre
as pesquisas realizadas ou em andamento, sobre práticas sociais e educati-
vas que são transformadoras e possíveis baseadas na construção da própria
historicidade dos sujeitos e das experiências compartilhadas envolvendo os/
as participantes educadores/as e pesquisadores/as comprometidos com a
transformação social e do reconhecimento de que “nosso papel não é falar
ao povo sobre nossa visão de mundo, ou tentar impô-la a ele, mas dialogar
com ele sobre a sua e a nossa” (Freire, 1987, p. 49).
Pensando na educação enquanto libertadora e acreditando na edu-
cação dialógica e problematizadora e considerando o participar do grupo
de estudos como uma prática social (Oliveira e colaboradores, 2014) e das
ações educativas social na perspectiva sociocomunitária (Groppo, 2013),
partindo da horizontalidade e do ato de estudar cabe os seguintes questio-
namentos: Qual a importância de estudarmos e pensarmos sobre a exclusão
e o processo de libertação no nosso contexto latino-americano? Como a
educação transformadora e sociocomunitária pode contribuir para a minha
transformação e intervenção no mundo com os outros?
Acreditamos que a ação-reflexão-ação a partir das inquietações
surgidas podem contribuir para recriar e/ou criar caminhos novos ou novos
jeitos de caminhar no campo da Educação para além do ambiente acadêmi-
co que sejam capazes de despertar encantos.
Exclusão e libertação no contexto latino-americano

Artigo IV
Fica decretado que o homem
não precisará nunca mais
50 duvidar do homem.
Que o homem confiará no homem
como a palmeira confia no vento,
como o vento confia no ar,
como o ar confia no campo azul do céu.
SP e agradeço à direção, coordenadoras do grupo e participantes que possibilitam à exis-

tência dos encontros.
Parágrafo Único:
O homem confiará no homem
como um menino confia em outro menino
(Mello, 1987).
Percebemos a opressão como uma característica do tempo atual e

acreditamos que para combatê-la, precisamos assumir uma posição e criar
condições para o aumento da vida comunitária, em âmbito político que per-
passa a cultura, ecologia e economia e que assim sendo, caminhamos para
a conscientização que segundo Freire (1980, p. 26) “a uma esfera crítica na
qual a realidade se dá como objeto cognoscível e na qual o homem assume
uma posição epistemológica”.
O estudo sobre a trajetória, atuação e produção dos pensadores
Enrique Dussel e Paulo Freire numa perspectiva de uma educação políti-
ca, libertadora e transformadora visando uma sociedade mais igualitária e

fraterna faz-se cada vez mais necessário na sociedade atual para combater a
lógica perversa e excludente imposta pelo capital que naturaliza e dissemina
a valorização do ter perante o ser.
Nesse sentido, o estudo e pesquisa comprometida com uma edu-
cação libertadora e transformadora também devem ser pensados visando um
projeto de libertação cultural popular ao propor diálogos com práticas sociais
e processos educativos. Entendemos o diálogo interligado a práxis e para Frei-
re (1987) a investigação da realidade tem como princípio o respeito às expe-
riências pessoais para que exista o encontro e a construção de novos saberes.
Para Oliveira e colaboradores (2014), no que diz respeito às práticas sociais:
Práticas sociais decorrem de e geram interações entre os indivíduos e entre
eles e os ambientes naturais, social e cultural em que vivem. Desenvolvem-se
no interior de grupos, de instituições, com o propósito de produzir bens,
transmitir valores, significados, ensinar a viver e a controlar o viver; enfim,
manter a sobrevivência material e simbólica das sociedades humanas (p. 33).
Concordamos com Freire (1987, p. 5) quando este destaca a impor-

tância da prática sendo “um método pedagógico que procura dar ao homem
a oportunidade de redescobrir-se através da retomada reflexiva do próprio
processo em que vai ele se descobrindo, manifestando e configurando”. 51
Pensamos que o compartilhar vivências em um grupo de estudos
no sentido de uma ação concreta para a transformação social potencializa
a esperança para uma práxis educativa libertadora com os outros. Em con-
sonância com Cortella (2001):
Como insistia o inesquecível Paulo Freire, não se pode confundir espe-
rança do verbo esperançar com esperança do verbo esperar. Aliás, uma
das coisas mais perniciosas que temos nesse momento é o apodrecimento
da esperança; em várias situações as pessoas acham que não tem mais
jeito, que não tem alternativa, que a vida é assim mesmo... Violência? O
que posso fazer? Espero que termine... Desemprego? O que posso fazer?
Espero que resolvam... Fome? O que posso fazer? Espero que impeçam...
Corrupção? O que posso fazer? Espero que liquidem... Isso não é espe-
rança, é espera. Esperançar é se levantar, esperançar é ir atrás, esperançar
é construir, esperançar é não desistir! Esperançar é levar adiante, espe-
rançar é juntar-se com outros para fazer de outro modo. E, se há algo
que Paulo Freire fez o tempo todo, foi incendiar a nossa urgência de
esperanças (s/p).
Tendo como base os pressupostos teóricos de Enrique Dussel e

Paulo Freire percebemos que as relações colonialistas foram impostas pela
negação da cultura do outro e que através da opressão instalou-se uma pe-
dagogia da dominação que desvalorizou intencionalmente a cultura popular
por ser do colonizado e, também, de tudo aquilo que foi considerado como
periférico. Neste aspecto, Dussel (2000) afirma:
É a passagem do não-poder-ser-vivente do outro, da vítima, diante de
um sistema que a nega, ao dever-ser-vivente da vítima libertada sob a
responsabilidade pela vida do outro e diante de um sistema de poder. [...]
A crítica é o começo da luta (pp. 378-381).
Freire analisa a situação do opressor-oprimido sob a perspectiva de

ambos e da importância de um com o outro para alcançarem a libertação,
quanto a isso afirma que os homens se libertam em comunhão e na desco-
berta em dizer a sua palavra. Nesse sentido Freire (1987) afirma:
A libertação, por isto, é um parto. E um parto doloroso. O homem que

nasce deste parto é um homem novo que só é viável na e pela superação
da contradição opressores-oprimidos, que é a libertação de todos. A su-
peração da contradição é o parto que traz ao mundo este homem novo
não mais opressor; não mais oprimido, mas homem libertando-se (p. 19).
O filósofo e professor Enrique Dussel que é um dos pensadores de

destaque na consolidação por uma Filosofia da Libertação, ousou questio-
nar a filosofia ocidental e pensar sobre uma “independência” no campo filo-
52 sófico em uma época na qual a opressão em todos os seus aspectos dominava
a América Latina no período entre os anos de 1960 até 1990.
Dussel (2006) nos lembra que havia um outro mundo além do eu-
ropeu e para explicar como foi esse processo histórico retoma a obra de
Bartolomé de las Casas que demonstra como ocorreu o enriquecimento eu-
ropeu em nome do ouro, como se este fosse o Deus e pelo qual se justificaria
a conquista da América e consequentemente os diversos tipos de dominação
econômica e cultural exercida pelo centro e na dependência interna e exter-
na que se estabeleceu nos países latino-americanos a exemplo do domínio
da cidade europeia para o campo e da consolidação da cultura patriarcal.
Discorrendo sobre o tomar consciência da exterioridade e a contri-
buição das ciências, incluindo a filosofia para que isso ocorra, Dussel levanta
questões pertinentes para se pensar onde era o “centro” e a “periferia” para
entender a chamada “cultura colonial” em seus níveis e como a vontade de
poder imperialista prevaleceu nessa relação mercantilista que impôs a von-
tade do europeu embora tivesse um “pacto colonial”.
Dussel, através da sua atuação e comprometimento ético para com
a existência, demonstra a importância de não esquecermos nossas origens
e nos remete ao exercício de pensar os conceitos já citados acima, proble-
matizando-os a partir da nossa realidade enquanto latino-americanos e nas
possibilidades no sentido de pensar e agir mediante um método que vá con-
tra a relação “ser-objeto” e que aponte caminhos para a libertação da “razão
colonizadora”. Nesse sentido, Dussel (1974) afirma que:

Los únicos reales críticos al pensar dominador europeo han sido los au-
ténticos críticos europeos nombrados o los movimientos históricos de
liberación en América latina, África o Asia. Es por ello que, empuñando
(y superando) las críticas a Hegel y Heidegger europeas y escuchando la
palabra pro-vocante del otro, que es el oprimido latinoamericano en la
totalidad nordatlántica como futuro, puede nacer la filosofía latinoameri-
cana, que será, analógicamente, africana y asiática (p. 176).
Dussel questiona e propõe a superação da “dialética de domi-

nação” e da “ontologia” perpassando pela crítica à visão eurocêntrica pre-
sente nos conceitos desenvolvidos por Hegel e Heidegger e aos pós hegelia-
nos, Feuerbach, Marx e Kierkegaard. Para Dussel (1974):
Ni Schelling, ni Feuerbach, ni Marx, ni Kierkegaard, ni Lévinas han podi-
do trascender Europa. Nosotros hemos nacido afuera, la hemos sufrido.
¡De pronto la miseria se transforma en riqueza! Esta es la auténtica filo-
sofía de la miseria que Proudhon hubiera querido escribir. “Es toda una
crítica de Dios y del género humano”. Es una filosofía de la liberación
de la miseria del hombre latinoamericano, pero, y al mismo tiempo, es
ateísmo del dios burgués y posibilidad de pensar un Dios creador fuente
de la liberación misma (pp. 182-183). 53
Percebemos que através da negação da cultura do outro e da

opressão, instalou-se uma pedagogia da dominação que desvalorizou in-
tencionalmente a cultura popular por ser do colonizado e também de tudo
aquilo que foi considerado como periférico, nesse contexto é possível enten-
der a questão da dependência, a partir da problemática do mercado mundial
e da exploração das riquezas da América a partir do século XVI partindo de
uma abordagem teórica dialética para pensar o concreto e para tal Dussel
propõe nove teses para discutir o que chamamos de capital.
Argumentando em defesa da Ética da Libertação, Dussel (1974),
discorre e aponta críticas nas diferentes concepções de ética perpassando
pela construção desta no que se refere ao bom e as éticas formais, apontan-
do através de um esquema as necessidades de se pensar em uma ética para
libertação que reconheça o outro em sua diferença e direito à vida digna e o
encontro que se dá através da alteridade. Segundo Dussel (1986):
A revelação do outro abre o projeto ontológico passado, da velha pátria,
da dominação e da alienação do outro como ‘outro’, ao pro-jeto liberta-
dor. Esse pro-jeto libertador, âmbito transontológico da totalidade domi-
nadora, é o mais-alto, o mais-além para o qual a palavra reveladora nos
convida e pro-voca. Somente confiados no outro, apoiados firmemente
sobre sua palavra, a totalidade pode ser posta em movimento; caminhan-
do na libertação do outro alcança-se a própria libertação (p. 207).
Dussel (1974) apresenta e esquematiza seu projeto de transformação

e libertação a partir de um sistema ético, elencando para tanto, os aspectos
material, formal, crítico, intersubjetivo e de ação na qual ele explica de forma
pedagógica a viabilidade e a legitimidade da ética e suas especificidades.
Reflexões sobre a educação transformadora e a educação sociocomunitária

Artigo V
Fica decretado que os homens
estão livres do jugo da mentira.

Nunca mais será preciso usar
a couraça do silêncio
nem a armadura de palavras.
O homem se sentará à mesa
com seu olhar limpo
porque a verdade passará a ser servida
antes da sobremesa.
Artigo VI
54 Fica estabelecida, durante dez séculos,
a prática sonhada pelo profeta Isaías,
e o lobo e o cordeiro pastarão juntos
e a comida de ambos terá o mesmo gosto de aurora
(Mello, 1987).
Partimos da compreensão de Brandão (2014) da educação enquanto

necessidade humana a fim de possibilitar transformações sociais e do ser hu-
mano em sua totalidade, provido da possibilidade de transcendência, conside-
rando que todo momento de construção de saberes nas classes populares, que
é eminentemente coletivo, já é um trabalho político e, portanto, libertador. É
também um meio através do qual o sujeito torna-se consciente do que é, das
condições em que vive e do que deve realizar para transformá-las.
As práticas sociais permitem que os indivíduos e a coletividade na
qual estão inseridos se construam. Sendo que as diferentes pessoas que par-
ticipam dessas práticas, se orientam por processos educativos, uma vez que
a educação transforma a todos e de acordo com Brandão (2014) é “atividade
criadora, que visa a levar o ser humano a realizar as suas potencialidades
físicas, morais, espirituais e intelectuais”.
Os processos educativos não se resumem apenas a preparação des-
ses sujeitos para fins únicos e específicos, como por exemplo oferecer uma
profissão, nem também, se restringe ao desenvolvimento de determinadas
características da personalidade, como um dom artístico. Esses processos
educativos abrangem a pessoa em sua totalidade, em todos os aspectos de

seu corpo e alma, em outras palavras, em toda a sua vida espiritual, moral,
social e, assim, objetivando transforma-la e aperfeiçoa-la (Brandão, 2014).
Sendo assim, os processos educativos se constituem com o viés
da libertação, compreendendo o ser humano em sua totalidade, provido
da possibilidade de transcendência, isto é, do ser mais na constituição des-
ses saberes por meio das relações humanas transformadoras estabelecidas
em diferentes espaços e práticas sociais, os processos educativos vão sendo
construídos, significados e ressignificados.
Freire (1987) discorre sobre a concepção problematizadora da
educação apontando sempre a necessidade da busca em ser mais e destaca
a inconclusão do ser humano e que este deve estar ciente disso para que
continue a busca, “diferentemente dos outros animais, que são apenas in-
acabados, mas não são históricos, os homens se sabem inacabados. Têm a
consciência de sua inconclusão. Aí se encontram as raízes da educação mes-
ma, como manifestação exclusivamente humana”.
Criticando a visão bancária de educação, Freire (1987) afirma que:
Na visão “bancária” da educação, o “saber” é uma doação dos que se
julgam sábios aos que julgam nada saber. Doação que se funda numa das
manifestações instrumentais da ideologia da opressão — a absolutização
da ignorância, que constitui o que chamamos de alienação da ignorância, 55
segundo a qual esta se encontra sempre no outro (p. 33).
Paulo Freire faz uma crítica à teoria da ação antidialógica, visto que
esta é centrada na necessidade de conquista e, na ação dos dominadores que
preferem dividir para manter a opressão, deixando que a invasão cultural e a
manipulação desqualifiquem a nossa identidade e nos convida à união para li-
bertação, através da colaboração e organização. De acordo com Freire (1987):
O antídoto a esta manipulação está na organização criticamente conscien-
te, cujo ponto de partida, por isto mesmo, não está em depositar nelas
o conteúdo revolucionário, mas na problematização de sua posição no
processo. Na problematização da realidade nacional e da própria mani-
pulação (p. 84).
É perigosa uma sociedade sem o diálogo, sem a troca de expe-

riência, pois sem o diálogo a sociedade se divide e se torna alvo fácil dos
opressores onde a liberdade ameaçada. Para Freire (1987), nesse contexto:
O objetivo da ação dialógica está, pelo contrário, em proporcionar que os
oprimidos, reconhecendo o porque e o como de sua “aderência”, exerçam
um ato de adesão à práxis verdadeira de transformação da realidade in-
justa. Significando a união dos oprimidos a relação solidária entre si, não
importam os níveis reais em que se encontrem como oprimidos, implica
esta união, indiscutivelmente, numa consciência de classe (p. 100).
Destacamos em Freire a importância do diálogo como um encon-

tro de possibilidades que surgem da troca de experiências e da valorização
do contexto social e cultural dos envolvidos no processo educativo para que
a liberdade seja alcançada através do respeito da palavra do outro para que
supere a opressão, através das práxis. Neste sentido Freire (1987) afirma:
Quando tentamos um adentramento no diálogo como fenômeno huma-
no, se nos revela algo que já poderemos dizer ser ele mesmo: palavra. Mas
ao encontrarmos a palavra, na análise do diálogo, como algo mais que um
meio para que ele se faça, se nos impõe buscar, também, seus elementos
constitutivos (p. 44).
Segundo Freire (1987, p. 45) “o diálogo é este encontro dos ho-

mens, mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se esgotando, por-
tanto, na relação eu-tu”. Acreditamos que através do diálogo em um grupo
de estudos ocorra a aprendizagem e destacamos a importância da ação-re-
flexão-ação por parte do sujeito, inserido no contexto histórico e político da
América Latina.
É fundamental o conhecimento e reconhecimento dos saberes,
valores, cultura e identidade que muitas vezes foram deixados à margem
56 e relegados como menos importante, atendendo a determinados interesses
excludentes e a preocupação sobre o fenômeno da exclusão social no campo
da educação e no que se refere às interfaces da educação salesiana e socioco-
munitária, os autores Evangelista, Caro e Miranda (2015) nos alertam:
Cabe então refletir sobre as interfaces da educação salesiana e socioco-
munitária diante do fenômeno da exclusão social, tendo como referência
a educação ética presente na formação dos educadores preocupados com
o atual desencanto na educação, acreditando ser possível pela educação
um trabalho efetivo em direção das mudanças necessárias à organização
social, política e econômica latinoamericana. Acreditamos que se a edu-
cação sozinha não pode transformar a realidade, tão pouco sem ela a
transformação se concretiza (pp. 135-136).
O pensamento de Freire permanece atual e juntamente com o

princípio sociocomunitário nos convida à nossa união solidária e conscien-
te enquanto pesquisadores e educadores para que pensemos nossa própria
práxis na educação. Para Groppo (2013): “A presença do princípio socio-
comunitário é patente em alguns processos da vida social em especial. Entre
eles, a educação, um dos campos mais importantes da vida social, pois é ele
o responsável por boa parte pela recriação da existência” (p. 12).
É necessário fortalecer e impulsionar a nossa luta enquanto edu-
cacadores/as e pesquisadores/as comprometidos com o referencial socio-
comunitário no combate à opressão e no nosso compromisso como a nossa
constante busca d libertação e do sonho juntamente com os outros. De acor-

do com Freire (2001):
O sonho pela humanização, cuja concretização é sempre processo, e sem-
pre devir, passa pela ruptura das amarras reais, concretas, de ordem econô-
mica, política, social, ideológica etc., que nos estão condenando à desu-
manização. O sonho é assim uma exigência ou uma condição que se vem
fazendo permanente na história que fazemos e que nos faz e re-faz (p. 99).
Freire e Dussel desenvolvem o conceito de práxis em seus diversos

níveis e esclarecem que a práxis da libertação necessita da participação e or-
ganização do povo e do reconhecimento deste enquanto “atores mutuamen-
te responsáveis por seus destinos” para o “cumprir com a Vontade-de-Vida”
(Dussel, 2007, p. 119). Destacamos que a vivência e a participação em um
grupo de estudos sobre Educação Popular e Sociocomunitária suscitaram
questionamentos e fundamentalmente nos levou a refletir e pensar sobre
novas possibilidades de intervenções educacionais com a comunidade e que
de acordo com Groppo (2013):
A Educação Sociocomunitária é entendida, na qualidade de tema ou
“objeto” de pesquisa, como aquelas intervenções educacionais que têm
— aos seus propositores, ao menos — claras intenções de impacto so- 57
cial; estas ações tendem a se dar nos ambientes ditos “não formais” de
educação, mas podem acontecer também em ambientes formais, como
a escola, quando se trata da mobilização da comunidade do entorno da
instituição formal. Em suma, a educação sociocomunitária trata das ações
educativas de impacto social, para além da escola, ou que envolvem a
relação escola-comunidade (p. 10).
Considerações finais
Artigo Final
Fica proibido o uso da palavra liberdade.
a qual será suprimida dos dicionários
e do pântano enganoso das bocas.
A partir deste instante
a liberdade será algo vivo e transparente
como um fogo ou um rio,
e a sua morada será sempre
o coração do homem
(Mello, 1987).
Às reflexões realizadas a partir da participação no grupo de estu-

dos nos remetem a pensar sobre a nossa colonização, formas de opressão
a que fomos submetidos e a resistência pela não perda da identidade e hu-
manidade e nos motiva a conhecer mais sobre as práticas dos movimentos
sociais e suas diferentes frentes de luta, seja pela terra, pela denúncia ao
racismo e demais contextos de opressão.
Cabe ressaltar as contribuições destes grupos ao denunciar, expli-
car, propor, fundamentar, demonstrar e apontar caminhos para os processos
de ensinar e aprender que perpassa e ultrapassa o espaço acadêmico formal.
Refletimos sobre a importância de estudos e pesquisas em educação que
desvelem processos educativos em prol da humanização e do compromisso
com o rigor científico que responda as necessidades coletivas, reconhecendo
as tensões geradas nos encontros entre os saberes e às visões de mundo os
quais estão atrelados.

Os referenciais utilizados fortalecem e impulsionam a nossa luta
enquanto seres humanos inconclusos e pesquisadores/as no educar-se re-
conhecendo também a nossa necessidade do estudo contínuo para que o
processo de conscientização continue acontecendo e para que possamos ser
mais com os outros como sabiamente Paulo Freire retratou.
Estimular à práxis e a educação enquanto libertadora juntamen-
te com a comunidade é urgente, pois o capitalismo tem vítimas, as quais
“sua vontade-de-viver” foi negada pela “vontade-de-poder” daqueles que
58 dominam e, portanto, é preciso uma transformação.
Conforme posto na perspectiva freireana, a educação deve possibi-
litar uma práxis libertadora que é o princípio fundamental para que ocorra
a transformação social para uma sociedade mais justa e fraterna e esperamos
contribuir ao oferecer questões a serem refletidas, para que a educação en-
quanto ato político seja indissociável da vida de homens e mulheres e que de
forma insubmissa, assim como a poesia de Thiago de Mello, possa contribuir
para recriar e/ou criar caminhos novos ou novos jeitos de caminhar no intui-
to de uma educação para liberdade.
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Lendo o mundo: aproximações entre construção
de saberes da educação infantil e educação popular
Andreia Melo Alonso

UNISAL-Americana (Brasil)
andreiawiltonalonso@gmail.com.br
Introdução: breve histórico da infância no Brasil

Há muito tempo tenta-se explicar a história do mundo a partir da
História da Europa, e este modelo acabou por se tornar “o modelo de civili-
zação”, na tentativa de padronizar, submeter e apagar outras culturas. Dussel
(2005) aprofunda seus estudos nessa perspectiva, afirmando que a história
da Europa vem sendo contada como História do mundo, como um padrão
de civilização a ser seguido a partir do século XVIII. O mesmo ocorre com
a história peculiar da criança, cujas especificidades da sociedade europeia
foram generalizadas como a “história da criança” em outros continentes, paí-
ses e culturas. Porém, a luta pelos significados que produzem a cultura e o
sentido de existência vem aos poucos rompendo a fronteira da imposição, na
tentativa de garantir e valorizar a existência particular de cada grupo social.
A História da criança brasileira está inserida neste complexo con- 61
texto mundial e a cada dia constitui-se enquanto representatividade que não
comporta mais a invisibilidade. Em linhas gerais, Philippe Arìes (1981) afir-
ma que o valor social da representatividade da infância e adolescência ainda
não havia construído uma conceituação elementar na Europa:
Afirmei que essa sociedade via mal a criança, e pior ainda o adolescente. A
duração da infância era reduzida a seu período mais frágil, enquanto o fil-
hote do homem ainda não conseguia bastar-se; a criança então, mal adqui-
ria algum desembaraço físico, era logo misturada aos adultos, e partilhava
de seus trabalhos e jogos. De criancinha pequena, ela se transformava ime-
diatamente em homem jovem, sem passar pelas etapas da juventude, que
talvez fossem praticadas antes da Idade Média e que se tornaram aspectos
essenciais das sociedades evoluídas de hoje. A transmissão dos valores e
dos conhecimentos e de modo mais geral a socialização da criança, não
eram, portanto, nem asseguradas nem controladas pela família. A criança
se afastava logo de seus pais, e pode-se dizer que durante séculos a edu-
cação foi garantida pela aprendizagem, graças à convivência da criança
ou do jovem com os adultos. A criança aprendia as coisas que devia saber
ajudando os adultos a fazê-las. A passagem da criança pela família e pela
sociedade era muito breve e muito insignificante para que tivesse tempo
ou razão de forçar a memória e tocar a sensibilidade (1981, p. 3).
Embora esse processo civilizador tenha sido constatado em várias

culturas do continente europeu e americano, em sua maioria na cultura
branca, mais uma vez, percebemos a imposição cultural e ideológica do as-
sim constituído “Velho Mundo” — a Europa. Se formos pensar qual era o
contexto sociohistórico de crianças nascidas aqui no Brasil nas comunidades
indígenas, nessa mesma época, seria assertivo dizer que teriam passado pelo
mesmo processo histórico de representatividade da infância? Seguramente
a resposta seria negativa. A transmissão de valores e conhecimentos não era
controlada pela família, pois as crianças se misturavam com a comunidade
e as mesmas aprendiam a forma cultural de se viver com um determinado
grupo social, em que, a infância não era distinguida da fase adulta. Conver-
savam com pessoas externas à família ou se isolavam.
Em contrapartida no Brasil, apesar de ainda não ter sido conheci-
do pelos brancos europeus, as crianças indígenas cresciam e se desenvolviam

sob outra égide. Estudos antropológicos indicam que uma criança indígena
não é, como nas culturas do norte, um “vir a ser”, a criança, desde seu nasci-
mento, já “é”. Ademais, a matriz indígena é um dos alicerces que compõem
a formação do povo brasileiro, além da matriz lusitana, da matriz africana
com suas mais diversas manifestações do Brasil crioulo, caboclo, sertane-
jo, caipira, sulino, como aponta Ribeiro (1995). A história da criança no
Brasil perpassa ideologias e culturas: uma história de guerras, sofrimentos
e sobrevivência a caracteriza. Buscando conhecer melhor essa história, Del
62
Priore (2000) nos conta como essas duas realidades — a história da criança
europeia e brasileira — estão interligadas. No período do “Descobrimento
do Brasil” muitos homens portugueses vinham para as Terras de Santa Cruz,
assim chamado nosso país antes do nome Brasil. Porém, poucas mulheres se
aventuravam a virem para a Nova Terra, e com isso, crianças “Órfãs do Rei”
e pajens subiam a bordo das embarcações lusitanas para se casarem com os
súditos do Rei de Portugal, aqui no Brasil (Del Priore, 2000). Apesar dos
ibéricos serem considerados como muito afetuosos com as crianças (seus fil-
hos) existia uma cultura do desapego emocional: em condições precárias de
higiene, saúde, alimentação e moradia as crianças tinham uma expectativa
de vida muito curta. Viviam aproximadamente até aos catorze anos. No en-
tanto, um sentimento de menos-valia, de insignificância para com a criança
nesse período da história fez com que viessem a ser consideradas um pouco
mais que animais. Esse sentimento era generalizado entre as classes sociais,
mas de acordo com a precariedade de sobrevivência, em grupos socialmente
mais vulneráveis, pobres, poderiam ser mais ou menos relevantes, portanto,
quanto menos favorecidas as classes sociais, menor o apego emocional (Del
Priore, 2000). Em contrapartida no Brasil, nesse mesmo período histórico,
a cultura indígena permitia às crianças desempenharem papéis importantes
no grupo, participando do cotidiano dos adultos, porém, com uma grande
diferença: eram respeitadas durante seu desenvolvimento físico, intelectual
e social. Em meio às tentativas de ensaio e erro, as crianças iam conhecen-
do a importância de encontrarem seu lugar enquanto sujeitos pertencentes
ao grupo. As meninas colhiam frutos e preparavam os alimentos com suas

mães. Aprendiam a dançar, construir adornos com elementos da natureza,
preservar o ambiente em que viviam, a cultivar a terra, e, quando na pu-
berdade, participavam de um ritual marcando respeitosamente sua fase de
fertilidade e prontidão para receber um jovem índio e desenvolver sua se-
xualidade/maternidade (poligamia). Os meninos também participavam do
cotidiano de seus pais. Aprendiam a lutar, caçar, proteger a aldeia, cultuar
seus deuses e respeitar toda forma de criação. Passavam igualmente por ri-
tuais para marcar a passagem da infância para a adolescência e esses estavam
sempre ligados a um código de honra, de pertença ao grupo no qual com-
partilhavam seus membros (Del Priore, 2000).
A chegada dos portugueses no Brasil provocou grande impacto
cultural e a criação de uma nova ordem social com relação aos povos origi-
nários do Brasil, os indígenas. A origem da formação populacional brasileira
conta com grande número de crianças que, no Brasil colonial, sofreram si-
tuações de maus tratos, humilhações, péssimas condições de sobrevivência.
O Brasil foi sendo desbravado, explorado e expropriado pelos portugueses
em todas as suas riquezas, desde o seu patrimônio material (madeira e miné-
rios) até seu patrimônio humano, a cultura indígena. Também foi uma das
terras mais cobiçadas por outros países colonizadores, como a Inglaterra, a
Holanda e os Estados Unidos. Mas, foi partir de 1530 que o nosso país co- 63
meçou a ser povoado por grupos portugueses. Famílias inteiras vinham em
embarcações na busca de uma vida melhor, na Nova Terra. Portanto, toda
essa movimentação de migração também integrava, aos grupos das famílias
portuguesas, as crianças: e é aí que a história da criança europeia se encon-
tra com a história das crianças brasileiras (Del Priore, 2000). Chamadas de
grumetes, entre nove e dezesseis anos as crianças e adolescentes (órfãs do
Rei) embarcavam para grandes travessias marítimas a troco de um soldo
(remuneração de militar), trabalhando nos navios como adultos e receben-
do menos que um marujo (marinheiro). As famílias judias e negras eram
raptadas de forma violenta para essas embarcações, sendo uma prática co-
mum dos portugueses à época, incluindo-as ao grupo dos grumetes, com o
objetivo de obterem mão-de-obra barata no navio e controlar o crescimento
da população, principalmente judaica, em seu país (Del Priore, 2000). Se-
gundo a mesma autora, durante a viagem para o Brasil os grumetes eram os
que mais sofriam nas embarcações com os trabalhos mais perigosos, acomo-
dados num espaço de aproximadamente cinquenta centímetros quadrados,
enfrentando longas travessias nessas péssimas condições. Os grumetes mais
velhos sobrecarregavam os mais novos nos serviços mais perigosos, portan-
to, quanto mais nova a criança mais sofria nas embarcações:
Não obstante, poucas crianças, quer embarcadas como tripulantes ou
passageiros, conseguiam resistir à insalubridade das embarcações portu-
guesas, à inanição e às doenças; e um número ainda menor sobrevivia
em caso de naufrágio. Se eram poucas as crianças embarcadas, o número
de pequenos que chegavam vivos ao Brasil, ou mesmo à Índia, era ainda
menor, e com certeza nenhum conseguia chegar ileso ao seu destino. O
menor mal que podia sofrer após viver alguns meses no mar, quando tin-
ha sorte, era o de sofrer um grande trauma e deixar de ser criança; ver seu
universo de sonhos, esperanças e fantasias desmoronar diante da cruel
realidade do cotidiano das naus do século XVI; perder sua inocência para
nunca mais recuperá-la (Ramos, p. 49 in Del Priore, 2000).
A imposição cultural e religiosa se fez efetiva. Aqui os portugueses

impuseram sua cultura, dominaram a religião e exploraram as terras escravi-
zando os que trouxeram e os que aqui estavam em busca de riquezas. Par-
tindo da dificuldade de conversão dos gentios (assim chamados os que não

praticavam o cristianismo), por meio de autorização da Coroa Portuguesa
os padres decidiram trabalhar com as crianças indígenas aplicando punições
severas e constrangimentos para que se convertessem o mais rapidamente e
pudessem contagiar e converter os adultos de suas famílias. Os jesuítas ele-
geram um alvo mais vulnerável e suscetível — as crianças indígenas, judias,
as portuguesas “órfãs do rei” e também as crianças negras (quando tinham
essa chance) — para desempenhar seu papel de doutrinação religiosa, pois
os adultos resistiram por muito tempo (Del Priore, 2000). Muitas casas e co-
64
légios foram construídos pela Coroa Portuguesa em vários Estados do Brasil,
porém na Bahia centralizou-se a sede da Companhia de Jesus constituindo
uma confraria (Irmandade). A Companhia de Jesus, instituída desde 1549
pelos portugueses tinha uma missão que ocupou papel central na catequese
de promover o ensino da leitura, escrita e da doutrina cristã. Juridicamente
a Companhia de Jesus possuía uma ambiguidade de atribuição, visto que,
como situação eclesiástica, necessitaria de uma legislação específica por causa
dos meninos órfãos a quem atendia e, com relação ao ensino das letras, legis-
lação específica em Educação, o que envolveria metodologia de ensino ade-
quado e não religioso. Isso causou um mal-estar sobre o ponto de vista dos
moradores portugueses, principalmente com o crescimento do patrimônio
da Companhia nas negociações financeiras com a Coroa Portuguesa para ma-
nutenção da mesma (Del Priore, 2000). As crianças indígenas e suas famílias
sofreram absurdamente com a colonização, porém com as crianças negras,
raptadas com ou sem as suas famílias e as judias também. Com a criação de
escolas o acesso da criança negras era cerceado pelo preconceito, como se a
mesma não fosse capaz de desenvolver-se e tivesse sido designada para a vida
toda a ser escravo. A partir do século XVIII as crianças negras no Brasil so-
friam também, tanto quanto seus pais, com a escravidão. Quando pequenas
compartilhavam os mesmos espaços com as crianças dos seus senhores, po-
rém desde tenra idade necessitavam apresentar submissão aos — pequenos
senhores nas brincadeiras, na comida, na escola. Aos catorze anos eles eram
separados: Os filhos dos senhores fazendeiros iam para as escolas régias e os

filhos dos escravos iam para os trabalhos nas fazendas de café, cana-de-açúcar
e outras culturas agrícolas. Um modelo pronto sem espaço para adaptações
foi muito empregado no Brasil na época da escravidão. Os pedagogos, pro-
fessores que ministravam aulas para os filhos dos escravos e dos senhores das
fazendas os ensinava a ler, escrever e calcular até os treze anos incompletos.
Aos catorze anos os filhos dos fazendeiros iam para as escolas régias estudar
latim, oratória (destinados aos cargos de poder) e os filhos dos escravos iam
trabalhar em diversos tipos de agricultura na fazenda (destinados a servir).
Eis aqui um dos aspectos históricos que dão origem à desigualdade social:
condições educacionais e de trabalho (Del Priore, 2000).
A dicotomia dessa sociedade, dividida entre senhores e escravos,
gerou outras impressionantes distorções, até hoje presentes. Tomemos o tão
discutido exemplo do trabalho infantil. Dos escravos desembarcados no
mercado do Valongo, no Rio de Janeiro do inicio do século XIX, 4% eram
crianças. Destas, apenas 1/3 sobrevivia até os 10 anos. A partir dos 4 anos,
muitas delas já trabalhava com os pais ou sozinhas, pois perder-se de seus
genitores era coisa comum. Aos 12 anos, o valor de mercado das crianças
já tinha dobrado. E por quê? Pois considerava-se que seu adestramento já
estava concluído e nas listas dos inventários já aparecem com sua designação
estabelecida: Chico “roça”, João “pastor”, Ana “mucama”, transformados 65
em pequenas e precoces máquinas de trabalho. No dia 7 de setembro de
1822 turbulências políticas levaram D. Pedro I a proclamar a Independência
do Brasil. Para isso D. Pedro I assumiu um empréstimo gigantesco da Ingla-
terra para cobrir exigências da Coroa Portuguesa e, após a independência,
a escravidão continuou, a distribuição de renda desigual também e a elite
agrária que apoiou D. Pedro se beneficiou de privilégios. Quando da abo-
lição da escravidão, as crianças e adolescentes moradores de antigas senza-
las, continuaram a trabalhar nas fazendas de cana de Pernambuco. Tinham a
mesma idade de seus avos, quando esses começaram: entre 7 e 14 anos e até
hoje, ainda cortando cana, continuam despossuídas das condições básicas
de alimentação, moradia, saúde, educação e garantias trabalhistas. Como no
passado, o trabalho doméstico entre as meninas, também é constante, cons-
tituindo-se num “outro” turno, suplementar ao que se realiza no campo.
Como se não bastasse a ação de fatores econômicos a interferir na situação
da criança, a ausência de uma política do Estado voltada para a formação
escolar da criança pobre e desvalida só acentuou seu miserabilismo. Ora,
ao longo de todo esse período, a República seguiu empurrando a criança
para fora da escola, na direção do trabalho na lavoura, alegando que ela
era “o melhor imigrante”. Como se vê, a pobreza e a falta de escolarização
da criança brasileira, ao longo de sua historia, tornam as teses europeias
absolutamente inadequada face às realidades de uma sociedade onde, como
explica “uma menina de rua”, “sonhos não enchem a barriga”! A divisão da
sociedade, velha divisão dos tempos da escravidão, entre os que possuem e
os que nada têm só fez agravar a situação dos nossos pequenos.
A educação infantil e educação popular

Assim, pode-se observar que a desigualdade social no país tem ori-
gens desde a vinda dos europeus para cá, seguida de escravidão, servidão,
mendicância, abandono e violência na infância. A desigualdade social é uma
das mais fortes consequências do capitalismo. A democratização do ensino
no Brasil, ocorrida a partir da década de 1930, trouxe as crianças das classes
subalternas para a escola, resultando na ampliação do acesso à escola e a re-
lação de uma clientela heterogênea em todos os aspectos: social, intelectual

e econômico. A transformação da escola, por meio de sua efetiva democra-
tização, é uma meta há muito buscada.
Tal mudança exige uma profunda reflexão sobre os modos de incorpo-
ração das classes populares à escola, apresentando-se como um dos desa-
fios centrais a promoção de ações capazes de fazer da escola pública uma
escola de educação popular e não meramente uma escola para as classes
populares. Nesse percurso, é relevante interrogar as relações entre esta
mudança de perspectiva e a produção das práticas que orientam a dinâ-
66
mica pedagógica (Esteban, 2007, p. 2).
Nesse contexto, a construção do discurso pedagógico na contem-

poraneidade como crítica à coisificação do educando (Freire, 1987) requer
uma leitura de mundo com o objetivo de entender a realidade concreta e
específica de cada grupo social e, a partir disso, promover práticas educati-
vas pautadas na relação de alteridade e autonomia dos sujeitos envolvidos.
O processo de desenvolvimento de formação pessoal e social, da construção
de autonomia e identidade, além da ampliação do conhecimento de mundo
perpassa o mundo escolar desde a Educação Infantil. Este artigo tem como
objetivo apresentar uma aproximação da Educação Infantil com a Educação
Popular por meio da leitura de mundo dos saberes de seus pares aprenden-
tes/ensinantes, no intuito de apresentar a leitura de mundo vinculada com
a leitura de mundo sóciohistórica da época, origem das grandes transfor-
mações no Brasil até os dias atuais. Como os pequeninos iniciam uma ma-
ratona escolar desde tenra idade, na Educação Infantil, esse contexto é base
histórica para nos apoiar enquanto aproximamos a Educação Popular que
basicamente ajuda pessoas a compreenderem o contexto que vivenciam e a
criar, buscar ferramentas cognitivas e sociológicas na busca de um amanhã
de mais qualidade através de conhecimento e lutas sociais legítimas. Conhe-
cer quais contribuições a leitura de mundo de crianças entre quatro a seis
anos de idade podem trazer a uma prática educativa problematizadora que
envolva tanto os pequenos como os familiares com o objetivo real de desen-
volver o “pensar certo” é o tema desse artigo.

As crianças fazem leituras da realidade, utilizam a fantasia como re-
curso cognitivo para lidar com a complexa gama de sentimentos vivenciados
— alegrias, tristezas, frustrações, dores, saudades, rejeição — apreendendo
com todos os sentidos a realidade do entorno, ressignificando criativamente
a realidade, e construindo saberes para a vida a partir da sua realidade e
dos outros, ou seja, escrevendo sua própria história. Podemos ou não afir-
mar que as crianças fazem leituras da realidade? E melhor ainda: se fazem
como é feita essa leitura e qual a relação com a aprendizagem na escola já
que aprendemos com um corpo completo e complexo? O que diz a Edu-
cação Popular com relação aos lócus da aprendizagem e desenvolvimento?
Visualizando o contexto social desde a década de 1980 as oportunidades
educacionais eram mediadoras de uma estrutura política, assim como ainda
o é, reproduzindo as desigualdades sociais, exclusões, discriminações e mar-
ginalização. Portanto, a ideologia que permeava entre os grupos populares
era de que, quem estudasse teria melhor qualidade de vida no futuro, e os
adultos levaram isso muito a sério. Importante compreender, portanto, o
processo de ensino/aprendizagem e formação humana e se convencer de
que, quanto mais humanizador esse processo se der, quanto mais envolvido
nas histórias dos sujeitos aprendentes, mais se constrói saberes sobre a vida
e se constitui a essência da existência. Assim, humanizar esse processo é 67
dialogar com os saberes infantis desde a Educação Infantil.
O processo de pauperização e formação da profissão docente é um
dos fatores que mais reflete a qualidade do ensino em todas as esferas. Esse
processo é um forte aliado na manutenção e ou reprodução de diferenças
culturais, sociais, econômicas das classes populares.
A escola apresenta-se com sua ambivalência, posto que, mesmo quando
oferece as mesmas oportunidades a todos, exclui. Suas práticas cotidianas
estão constituídas por relações ancoradas no discurso da igualdade de
procedimentos e na ocultação da desigualdade de direitos, de modo que,
ao colocar o foco na busca da igualdade, a identifica com a homogenei-
dade, produzindo invisibilidade sobre a tensão igualdade/diferença que
caracteriza a dinâmica escolar (Esteban, 2007, p. 11).
Partindo dessa leitura que fazemos do nosso cotidiano, a prática

da leitura de mundo, como orientadora de uma prática pedagógica dialógi-
ca, está baseada numa abordagem freiriana que tem influenciado o sistema
educacional brasileiro e mundial, porém, o Brasil ainda apresenta lentas mu-
danças na forma de gerir e lidar com a Educação. O termo leitura de mundo
pode causar certa curiosidade, porém em seu sentido explícito, a leitura de
mundo se funde com a leitura da vida. Ao sermos educados em uma deter-
minada cultura aprendemos a lê-la conforme seus desdobramentos. Nesta
perspectiva a Educação Infantil exige do/a educadora/ uma conduta meto-
dológica muito diversificada e diferente de outras modalidades de ensino,
encontrando-se nesse ponto com a especificidade das bases da Educação
Popular. O brincar tende a se tornar uma referência para o trabalho pedagó-
gico infantil enquanto que, na Educação Popular, o diálogo busca pesquisa e
socialização crítica como enfrentamento da realidade (neste caso luta social),
visando o lúdico e o excêntrico no desenvolvimento de habilidades cogni-
tivas, psicomotoras essenciais para a continuidade de um desenvolvimento
global e amplo, aproximando essas duas perspectivas de educação em seus
ciclos gnosiológicos.
A escola pública que desejo é a escola onde tem lugar de destaque a
apreensão crítica do conhecimento significativo através da relação dialó-

gica. É a escola que estimula o aluno a perguntar, a criticar, a criar; onde
se propõe a construção do conhecimento coletivo, articulando o saber
popular e o saber crítico, científico, mediados pelas experiências no mun-
do (Freire, 2005, p. 83).
Uma prática educativa que parte dos saberes dos seus educandos
respeita a realidade sóciohistórica na qual estão inseridos e é nessa base pe-
dagógica que essa pesquisa instala suas estacas. Com essa base tão real e
às mãos dos que aprendem e ensinam um conhecimento suscita o outro, o
68 outro, o outro e cada vez mais o aprendente ensinante vão ampliando de
maneira complexa o seu existir na comunidade, na escola, no trabalho, na
movimentação política e social.
O maior desafio de uma prática educativa problematizadora que
está pautada na dialogicidade dos seus sujeitos, é que está inserida num
contexto sociohistórico e sistema econômico que condiciona toda a cultura,
portanto, dialogar constitui uma ação que tende a desvelar a realidade e pos-
sibilidades de superação dos quais atingem diretamente a minoria opressora,
já que busca equalização de privilégios e dignidade para as classes populares.
É que, se os homens são estes seres da busca e se sua vocação ontológica
é humanizar-se, podem, cedo ou tarde, perceber a contradição em que a
educação bancária pretende mantê-los e engajar-se na luta por sua liber-
tação. Um educador humanista, revolucionário, não há de esperar esta
possibilidade. Sua ação, identificando-se, desde logo, com as dos educan-
dos, deve orientar-se no sentido da humanização de ambos. Do pensar
autêntico e não no sentido da doação, da entrega do saber. Sua ação deve
estar infundida da profunda crença nos homens. Crença no poder criador
(Freire, 1987, p. 35).
Como se desenvolveu a pesquisa

Nesta perspectiva nossa pesquisa teve a seguinte questão de estu-
do: Quais elementos a leitura de mundo de crianças e seus familiares podem
contribuir para uma prática educativa problematizadora? Para responder

a essa questão traçamos três objetivos: 1) Investigar a leitura de mundo de
um grupo de crianças entre quatro a seis anos; 2) Levantar junto com as
crianças e pais/familiares sua concepção e expectativas sobre a escola; 3)
Identificar temas geradores nas rodas de conversas com crianças e familiares
que contribuam para uma prática educativa problematizadora a partir da
Educação Popular. Para a análise dos desenhos infantis foram utilizados,
principalmente, os estudos de Piaget no foco cognitivo de desenvolvimento
humano. Para responder aos objetivos propostos optamos pela metodolo-
gia de pesquisa qualitativa que tem o objetivo de buscar respostas para as
questões sobre o assunto a ser estudado partindo da observação e análise de
dados coletados no campo de pesquisa.
É no campo da subjetividade e do simbolismo que se afirma a aborda-
gem qualitativa. A compreensão das relações e atividades humanas com
os significados que as animam é radicalmente diferente do agrupamento
dos fenômenos sob conceitos e/ou categorias genéricas dadas pelas ob-
servações e experimentações e pela descoberta de leis que ordenariam o
social. A abordagem qualitativa realiza uma aproximação fundamental e
de intimidade entre sujeito e objeto, uma vez que ambos são da mesma
natureza: ela se volve com empatia aos motivos, às intenções, aos projetos
dos atores, a partir dos quais as ações, as estruturas e as relações tornam-
se significativas (Minayo, 1993, p. 244). 69
Como na história de Chapeuzinho Vermelho, traçar um caminho

implica compreensão, flexibilidade, tomada de decisão e visão estratégica
e isso não foge ao planejamento do desenvolvimento de uma pesquisa. Ini-
cialmente foram realizadas algumas leituras sobre o tema visando a um di-
recionamento maior para a especificidade da pesquisa, delimitando o foco
do estudo e buscando diretrizes para o desencadeamento das ideias. A roda
de conversa foi uma metodologia escolhida para colocar os sujeitos em inte-
ração estando voltados uns para os outros de maneira a articularem diferen-
tes tipos de linguagem: visual, gestual, verbalizada, escrita, entre outras. O
lócus da pesquisa foi uma sala de Jardim I (alunos com idade de quatro para
cinco anos e Jardim II A e B) de uma Instituição Pública de Educação Infan-
til numa cidade do interior paulista. Os instrumentos e técnicas de coleta de
dados foram: desenhos para as crianças; Rodas de conversa com as crianças
e, separadamente, com os pais e familiares delas; entrevistas e questionários
para os pais e familiares. Os contos de fadas foram mediadores de diálogo
com as crianças durante a pesquisa na medida que evocam conteúdos in-
conscientes que permeiam o universo infantil. Foram utilizados na tentativa
de elucidar as propostas de desenhos que as crianças realizaram com foco
em resultados para a hipótese da pesquisa, já que para compreenderem a
realidade ao entorno as crianças utilizam recursos cognitivos lógicos, por-
tanto o pensamento lúdico, o brincar.
Resultados da pesquisa
Como resultado a pesquisa apontou que a Roda da Conversa é
um espaço que transforma o “conteúdo pedagógico congelado em cai-
xinhas” em conteúdo a partir do campo de vivência, como mobilidade
própria, original e que leva automaticamente à reflexão. Essa abordagem
de ensino ministrada na Educação Popular e Educação Infantil permite
que saibamos escutar quais são os reais problemas que as crianças apon-
tam dentro do seu universo; que desenvolvam suas necessidades intelec-
tuais, sociais, psicomotoras; que consiga levantar o que sabem as crianças,
o que precisam saber e que direcione o ensino através da realidade delas;

que utilize da pesquisa com as crianças e familiares na socialização da mes-
ma no grupo, entre outros.
Essa dinâmica tem uma característica: ela transforma o espaço pe-
dagógico em um espaço de movimento social numa tentativa emancipató-
ria e descolonizante da construção do conhecimento. Segundo Bettelheim
(2002, p. 36), o conto de fadas, por outro lado, em grande parte resulta do
conteúdo comum consciente e inconsciente tendo sido moldado pela men-
te consciente, não de uma pessoa em especial, mas do consenso de várias a
70 respeito do que consideram problemas humanos universais, e o que acei-
tam como soluções desejáveis. Sendo assim para compreender a realidade,
o mundo dos adultos e as relações ao seu entorno a criança tece uma rede
de lógica entre os fatos, as falas, os objetos, as pessoas, os símbolos, com a
necessidade inata à natureza humana de aceitar e enfrentar os desafios para
um futuro melhor, e isso só é possível mediante desenvolvimento de re-
cursos cognitivo-emocional para tal enfrentamento. Por acreditarmos nessa
criança capaz, atuante e que produz cultura, por meio de diversas lingua-
gens, sejam elas corporais, artísticas, musicais, etc.; esse sujeito deve se tor-
nar, ao longo das etapas da Educação Infantil, cada vez mais independente
do adulto em suas ações, para ter autonomia nas suas escolhas e atitudes.
Consciente disso, nosso papel de adulto educador deve ser o de mediar
essas vivências e propô-las, de modo intencional e pedagógico, visando o
melhor e o mais rico desenvolvimento delas dentro das condições que nos
são dadas. Consideramos que a infância é a primeira fase da vida, base para
as posteriores, especialmente no sentido da formação integral do indivíduo.
Ela se dá a partir das relações estabelecidas e não é única, já que se define
também por locais, culturas e tantos outros aspectos que podem diferen-
ciar as infâncias pelo mundo. Nossa definição de Educação Infantil e que
muitas vezes se confunde com os objetivos dos adultos, é aquela que tem
uma proposta planejada para a vivência da criança e de sua(s) infância(s)
nas mais variadas linguagens, e que só se estabelece a partir da relação que
essa criança tem com seus pares e adultos. O Educar e o Cuidar nesta etapa

são indissociáveis, visto que as crianças pequenas são mais dependentes de
um adulto que as acolha e proteja. Porém, os cuidados e a proteção na Edu-
cação Infantil se diferenciam dos cuidados que a criança tem em sua famí-
lia, por exemplo, porque na Educação Infantil tudo deve ser olhado como
parte do desenvolvimento global da criança. A Educação Infantil carece de
uma práxis educativa dialética, dialógica, um processo com objetivos defi-
nidos e distintos, organizada de maneira a compreender as potencialidades
dos seus sujeitos, pautada na multiplicidade de possibilidades, tanto peda-
gógicas quanto humanas, e, pensando essa abordagem educacional pautada
na história de vida dos seus sujeitos, a Educação Popular se coloca como
base teórica para subsidiar uma práxis educativa dialógica, ou melhor, se-
gundo Freire (1993), dialógica e problematizadora. Na Educação Infantil
existe uma prática pedagógica muito conhecida e muito bem estruturada
teoricamente: As chamadas Rodas de conversa. Essa prática coincide com
a prática da Educação Popular que está pautada no diálogo e formação de
seus participantes na resolução de algo que, em comum acordo, representa
uma problemática social. No entanto, numa prática educacional conside-
rada por Freire (1994) “bancária” utiliza esse espaço direcionando e con-
dicionando seus integrantes e, ao contrário disso, as rodas de conversa na
Educação Popular coloca seus sujeitos ao diálogo na busca da solução da 71
sua problemática comum. Esse é um caminho de possibilidades de apro-
ximação entre Educação Infantil e Educação Popular: Transformar o es-
paço educativo em espaços educativo-sociais — dialogar com o mundo dos
pequenos, trazendo suas vozes para políticas públicas dentro da realidade
social, grupo, etnia, econômico, religioso, educativo em que estão inseridos.
Pensando nessa abordagem de concepção de mundo e educação a Roda
de Conversa constitui uma dinâmica que coloca no centro de sua atenção
todo subjetivismo do conhecimento prévio e de mundo de seus integrantes
mediado pelas suas histórias de vida.
Na Educação Infantil o levantamento do conhecimento prévio dos
alunos exige um desempenho mais elaborado e criativo do educador — por
ser uma faixa etária em que as crianças estão desenvolvendo a fala — o em-
basamento teórico deve subsidiar essa mediação entre os diálogos, no qual o
professor, com uma escuta apurada dialoga com os alunos realizando ques-
tionamentos que tendem a promover crescimento intelectual, envolvimento
com o conhecimento de maneira a tornar nas mãos o desenvolvimento dessa
construção. A prática da humildade corresponde a uma — horizontalidade
de saberes e não é uma tarefa muito árdua quando se pensa a educação em
seu sentido de formação e desenvolvimento humano, trabalhar numa pers-
pectiva mais humanizada, ou seja, desenvolver uma práxis educativa que
parte da/de uma problemática real dos educandos e buscar com eles uma
solução. O compartilhamento de saberes entre os envolvidos na aprendi-
zagem exige uma visão de Educação, por parte do educador, de que to-
dos os aspectos da realidade são levados em consideração, no momento da
construção do conhecimento, tendendo a colocar o sujeito (a criança) como
construtor do conhecimento e não mero observador do mesmo, orientando
os educandos a buscar respostas. Na Educação Infantil o desenho é uma
das múltiplas linguagens que pode dar subsídios para uma práxis educativa
viva, libertadora e dialógica. Saber o que as crianças pensam sobre tudo o
que as rodeia é um dos objetivos dessa pesquisa no intuito de enriquecer e
dar significação à prática docente e ao conhecimento, por isso, a leitura de
mundo através do desenho trouxe uma infinidade de resultados surpreen-
dentes. Conversando sobre o desenho e observando-os, ou seja, olhando o

que está posto no papel e vendo a história desses traços verbalizados pelas
crianças de quatro para cinco anos, comparado aos de cinco para seis anos
temos um repertório de entendimento da vida deles, da sua rotina familiar e
dos significados que atribui ao entendimento desta. Na análise da pesquisa
apenas os sentimentos e emoções serão contemplados para que possamos
observar a maneira em que essas crianças leem sua vida. As questões de
perfil de personalidade não serão tratadas nessa pesquisa por não constituir
o objetivo da mesma. Para exemplificar apresentaremos o desenho de Aldo,
72 aluno do Jardim I, de quatro anos e oito meses retrata o espaço físico da casa
e seu significado construído na dinâmica familiar.
Figura 1
Desenhar da casa: Aluno Aldo
Fonte: a autora

Desenhou a casa com detalhes mais amplos, além dos seus inte-
grantes e dinâmica familiar. Ele reside com a avó materna, a mãe e o pa-
drasto, no entanto desenhou-se brincando no quintal e sua mãe observan-
do-o. Esse garoto é filho único, tem bons cuidados e atenção da família. No
quintal desenhou uma árvore com frutas vermelhas. Apresentou um espaço
no qual tem contato com a natureza e faz descobertas como a direção do
vento para empinar sua pipa. Ilustrou as janelas de cada cômodo da casa,
além de um sol alinhado à esquerda do quadrante do papel, iluminando
o dia debaixo de um céu bem azul, representado pelas nuvens no mesmo
quadrante, além de desenhar uma margem representando o chão. O nível
cognitivo das fases do desenho está em pré-esquemático em transição para
o nível esquemático caracterizado pela figura humana não estar completa-
mente desenhada, ou seja, conhecimento do esquema corporal ainda não
estar completo (Piaget, 1973). Do lado direito desenhou uma caixa grande
e azul, que segundo Campos (1969), esta cor está relacionada a um senti-
mento de tristeza e olhem: na caixa pintada de azul estão muitos dos seus
brinquedos quebrados em que Aldo disse não gostar de brincar com eles
por esse motivo. Segundo Piaget, 1973 a fase de desenvolvimento do desen-
ho infantil que correspondente à faixa etária de desenvolvimento de Aldo
é o nível pré-esquemático em transição para o nível esquemático, no qual 73
a criança, considerando a fase pré-operatória de desenvolvimento global,
descobre a relação entre o desenho, pensamento e vida. No início da fase os
desenhos são dispersos e não apresentam relação entre si, e como podere-
mos visualizar nos demais desenhos das crianças da mesma idade, parecem
estar nessa fase de desenvolvimento, porém já fazendo relação significativa
entre os desenhos no espaço em que desenhou: por isso m transição de uma
fase para outra. Além disso, as crianças da faixa etária de cinco para seis
anos da pesquisa apresentam apontamentos mais elaborados cognitivamente
e perceptivamente sobre a sua vida.
Trabalhando na Educação Infantil partindo do conhecimento pré-
vio dos alunos, ou seja, fazendo uma leitura de mundo sobre o que sabem
de tudo ao seu redor, descobriremos quais os seus reais — problemas que
estão ligados intrinsecamente à sua cultura, à sua família e ao seu jeito de
pensar a escola, permitindo que a cada fio de descoberta esteja emaranhado
ao fio da vida... da sua vida. Portanto, com esse levantamento de dados te-
mos os Temas Geradores que poderão orientar e conduzir uma prática edu-
cativa dialógica e libertadora. Só assim conseguiremos alinhavar nas tramas
da vida desses pequenos sujeitos históricos à vida na escola, uma preciosa
oportunidade de trabalhar a Educação Popular na Educação Infantil: com
planejamento flexível, programação e materiais adequados, construção e
desenvolvimento das atividades com os alunos, entre outros. Se a Educação
Popular parte do conhecimento prévio dos sujeitos envolvidos e de uma
problemática real para ampliar seus conhecimentos, na Educação Infantil o
que parece ser um problema para o professor pode não ser para as crianças.
A aproximação da escola e família implica diretamente na aprendizagem e
desenvolvimento global dos alunos. A Educação não pode resolver todos os
problemas da sociedade humana, porém é através dela que educamos e nos
educamos como nos ensina Freire (1981) que a educação sozinha não trans-
forma, porém sem ela nada muda. É preciso a tão sonhada comunhão entre
a escola e a comunidade. É dessa forma que acreditamos na Educação: como
ato político necessário à convivência em sociedade, e principalmente por
acreditar na Educação Popular que desenvolve a abordagem educacional na
direção de que cada sujeito é também sujeito da história da Humanidade.
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75
História de vida e docência:
professoras em cursos da área de gestão
Bruna Rodrigues Viotto da Cruz

Centro Universitário Salesiano de São Paulo (UNISAL, Brasil)
viotto.brunna@gmail.com
Fabiana Rodrigues de Sousa

fabiana.sante@unisal.br
Introdução
A mulher brasileira vem conquistando seu espaço no mercado de
trabalho e também na educação. Ela deixou de ter uma educação do lar, pas-
sando a ocupar cadeiras de ensino de escolas públicas mistas, posteriormen-
te em cursos voltados para trabalhos manuais, e com o passar dos anos che-
gou aos cursos técnicos e superiores. Em algumas áreas de formação como,
por exemplo, na área de Gestão e Negócios (Administração, Contabilidade,
Recursos Humanos etc.) a quantidade de mulheres é bem maior do que ho-
mens ocupantes dos bancos escolares tanto nos cursos técnicos, quanto nos
superiores. Porém, nem toda essa massa profissional feminina formada con- 77
segue ocupar cargos de destaque no mercado de trabalho, tampouco voltam
para suas áreas de formação como docentes. Mediante essas informações o
trabalho busca saber quais as percepções de professoras dos cursos profis-
sionais da área de Gestão e Negócios acerca de ser mulher, de seu percurso
formativo e atuação profissional, em uma área tida como masculina.
Ainda como objetivo o artigo busca desvelar as percepções de
professoras da educação profissional, na área de Gestão e Negócios, acer-
ca do ser mulher, de seus percursos formativos e de sua atuação docente
em uma carreira considerada masculina, a fim de compreender seus proces-
sos de resistência aos discursos machistas que impactam em sua inserção e
permanência nesse campo de trabalho. Ainda por meio da metodologia de
história oral, ancorada nos princípios da Educação Popular e dos Estudos
Feministas, discutir seu percurso formativo e profissional, principalmente
no que diz respeito a possíveis questões de gênero que tenham afetado suas
escolhas, sua inserção e permanência na área e seu fazer profissional.
A pesquisa far-se-á, primeiramente, por meio de revisão bibliográ-
fica, com busca de informações em sites e documentos, para a compreensão
do cenário formado pela atuação de mulheres na docência no ensino técnico
na área de Gestão e Negócios. Nesse levantamento, averiguaremos a quan-
tidade de professoras com formação específica e que atuam nos cursos de
Administração, Contabilidade e Logística. Outro aspecto a ser avaliado é o
processo de admissão das docentes, verificando os expedientes de seleção
em termos comparativos de maneira a contrapor informações de candidatu-
ra/aprovação/contratação de homens e mulheres. Essas análises serão reali-
zadas em uma unidade escolar da rede oficial de educação técnica do estado
de São Paulo, que oferece cursos modulares noturnos e se localiza em uma
cidade da Região Metropolitana de Campinas.
Em um segundo momento da pesquisa, pretendemos desenvolver
entrevistas individuais e rodas de conversa coletiva para conhecer e proble-
matizar as histórias de vida de professoras que atuam em cursos técnicos
da área de Gestão e Negócios, bem como o papel da mulher na sociedade,
principalmente em relação a questões de gênero que afetam sua vida profis-
sional. Neste estudo, abordaremos especialmente as construções, os discur-
sos sociais e as estruturas de realidade que permeiam a atuação da mulher

na educação profissional. Também se espera entender como as professoras
com formação nessa área se sentem em relação à sua atuação profissional e
o contexto que envolve suas experiências de ser/fazer/pensar a docência.
De suas histórias de vida, buscaremos entender seus percursos formativos,
motivações pessoais, a presença de mulheres em sua formação, os modelos
que serviram como inspiração, possíveis aspectos facilitadores ou resistên-
cias encontradas pelo caminho. Esses aspectos da trajetória pessoal das par-
ticipantes da pesquisa nos auxiliarão na busca da compreensão dos aspectos
78 que impactaram a carreira dessas mulheres que viram na área de Gestão e
Negócios, especificamente na Educação Profissional, o seu lugar de atuação
em uma área onde há predominância dos homens.
Em suma, essa pesquisa, com base em revisões de literatura, na análi-
se de documentos oficiais da Unidade Escolar e na história de vida das docen-
tes, busca entender motivações, escolhas, perspectivas profissionais e, também,
o sentimento de pertencimento dessas profissionais em sua área de atuação.
Problema
Quais as percepções de professoras dos cursos profissionais da
área de Gestão e Negócios acerca de ser mulher, de seu percurso formativo
e atuação profissional, em uma área tida como masculina?
Hipótese
Acredita-se que a atuação das docentes da Educação Profissional
da área de Gestão e Negócios é afetada por estruturas e discursos machistas
presentes na sociedade como um todo. Os quais afetam a inserção, a per-
manência e o desenvolvimento das mulheres em áreas tidas, em princípio,
como masculinas.
Se cree que la actuación de las docentes de la Educación Profesio-
nal del área de Gestión y Negocios es afectada por estructuras y discursos

machistas presentes en la sociedad como un todo. Los que afectan la inser-
ción, la permanencia y el desarrollo de las mujeres en áreas consideradas, en
principio, como masculinas.
Objetivo primário
Desvelar as percepções de professoras da educação profissional, na
área de Gestão e Negócios, acerca do ser mulher, de seus percursos formati-
vos e de sua atuação docente em uma carreira considerada masculina, a fim
de compreender seus processos de resistência aos discursos machistas que
impactam em sua inserção e permanência nesse campo de trabalho.
Objetivo secundário
Analisar a presença da mulher como docente em cursos técnicos
modulares da área de gestão e, por meio da metodologia de história oral,
ancorada nos princípios da Educação Popular e dos Estudos Feministas,
discutir seu percurso formativo e profissional, principalmente no que diz
respeito a possíveis questões de gênero que tenham afetado suas escolhas, 79
sua inserção e permanência na área e seu fazer profissional.
Por meio das histórias de vida das docentes, entender motivações,
escolhas, decisões, resistências e perspectivas dessas profissionais. Impor-
tante também discutir questões como pertencimento, valorização do fazer e
da voz feminina na área do ensino profissional da área de gestão.
Metodologia
A pesquisa será realizada em uma escola técnica profissional da
rede oficial de ensino técnico localizada na Região Metropolitana de Cam-
pinas. São sujeitos da pesquisa as professoras que atuam em componentes
específicos de formação profissional dos cursos de Administração, Contabi-
lidade e Logística da referida instituição.
Essa investigação será conduzida com base nos referenciais da
Educação Popular, empregaremos como procedimentos metodológicos as
entrevistas individuais e, em segundo momento rodas de conversa coletiva
para desvelar as histórias de vida das professoras participantes da pesquisa,
também lançaremos mão de dados extraídos de revisão de literatura e le-
vantamento de números a respeito da atuação de mulheres na docência na
educação profissional.
Como método de pesquisa, será realizada pesquisa qualitativa em
sites oficiais para melhor compreensão sobre a atuação das mulheres no en-
sino técnico na área de Gestão e Negócios, bem como a atuação por sexo
nessa área contemplando os diferentes níveis de escolaridade. Também será
realizada análise de documentos oficiais da escola para melhor compreensão
da concorrência (entre homens e mulheres) em processos seletivos, bem
como a maior contratação após a aprovação.
Será realizada, também, revisão de literatura a respeito da história
de vida e o papel da mulher na sociedade, em especial na educação profis-
sional, em seus aspectos históricos e conceituais. Interessa, também, levan-
tamento de literatura relevante sobre educação profissional e a atuação de
professoras na área de gestão no decorrer da história.

Conduziremos, ainda, entrevistas e rodas de conversa com docen-
tes do sexo feminino que possuem formação na área de gestão e atuam como
docentes na rede, de maneira a entender como elas se sentem como profis-
sionais desse meio. Através do método de história de vida, com base nos
referenciais da Educação Popular e dos Estudos Feministas, buscaremos sa-
ber como foi sua formação no ensino superior, qual foi o sexo predominante
nessa atuação e também, as marcas e os impactos que foram deixados em
suas carreiras. A história de vida para Chizzotti (2011, p. 101) é entendida
como “um relato retrospectivo da experiência pessoal de um indivíduo, oral
80
ou escrito, relativo a fatos e acontecimentos que foram significativos e cons-
titutivos de sua experiência vivida”.
Dessa forma, por meio da pesquisa qualitativa, materializada na
revisão de literatura, na análise de documentos oficiais da unidade de en-
sino, entrevistas e história de vida das professoras, tentaremos responder a
questão definida na problematização deste projeto.
Critério de inclusão
Professoras atuantes nos cursos técnicos modulares em Adminis-
tração, Logística e Contabilidade que possuam formação específica na área
de atuação e que estejam dispostas a participar da pesquisa. O número de
participantes não será estabelecido, pois é preciso saber a quantidade de
atuantes no momento da realização dessa pesquisa. Esses números podem
ser alterados semestralmente, levando em conta que esses cursos são semes-
trais, ou seja, o corpo docente se altera semestralmente.
Critério de exclusão
Docentes homens com formação na área que atuem nos respecti-
vos cursos e também, docente do sexo feminino que atuem na área, porém
não possuem formação específica, por exemplo: formação em Letras ou al-

guma outra licenciatura.
Desenvolvimento
Mulher e docência ao longo da história

A mulher brasileira tem conquistado seu lugar no mercado de tra-
balho e também na educação ao longo dos anos. Ela deixou de ter uma
educação no lar e para o lar, passou a ocupar as cadeiras das escolas pú-
blicas mistas no século XIX, conquistou presença considerável no ensino
primário ao longo do século XX e, mais recentemente, chegou à docência
no ensino profissional e superior (Ristoff, 2007). Hoje, em alguns cursos
profissionalizante ou superior, percebe-se que elas estão presentes em um
número significativo em relação aos homens. Em uma pesquisa divulgada
pela Revista Exame no ano de 2016, com dados referentes a 2015, aponta-se
que as mulheres estão em maior número na graduação em Administração
em relação aos homens. Enquanto elas representam 55,36% das matrículas
no curso para aquele ano, eles são em 44,64% (Gasparini, 2016). Esse dado
apenas se confirma em nível discente, pois na docência, principalmente na 81
Educação Profissional e Superior, essa realidade parece, ainda, ser diferente.
Historicamente, percebe-se a prevalência da mulher como docente
na educação infantil e básica. Na primeira, o fato se dá pela relação que se
estabeleceu entre maternidade e docência para crianças pequenas; uma mul-
her cuidando de lactentes seria algo natural, uma “programação biológica”.
Já no magistério dos primeiros anos, a primeira premissa continuaria válida,
uma vez que nessa fase as crianças ainda seriam dependentes, carentes de
certos cuidados. Como aponta Louro (2011, p. 450), para essa construção
do processo de feminização da docência, em algumas modalidades da edu-
cação, seria “importante que o magistério fosse também representado como
uma atividade de amor, de entrega e de doação. A ele ocorreriam quem
tivessem vocação”. Amor, entrega e doação seriam atributos do feminino.
Ainda a esse respeito, Badinter (2003), que discute a inserção das mulheres
em universidades, afirma que existe desigualdade no acesso de mulheres a
diferentes áreas do conhecimento, pois “a mulher sempre está ligada a áreas
que exigem cuidados como saúde, educação, magistério, especialmente para
séries inicias” (Badinter, 2003, p. 68).
Os homens também atuavam na educação primária, mas foram
deixando o magistério na busca de melhores remunerações. Dessa forma,
um espaço que já era ocupado em sua grande parte por professoras, tor-
nou-se quase que exclusivamente feminino. Os professores, por sua vez, fo-
ram, gradativamente, trocando as atribuições de sala de aula por cargos de
inspeção, gestão e supervisão escolar, posições em que alcançariam melhores
salários. Como enfatiza Louro:
Passam a ser associadas ao magistério características tais como tipicamen-
te femininas paciência, minuciosidade, afetividade, doação. Característi-
cas que, por sua vez, vão se articular a tradição religiosa da atividade do-
cente, reforçando ainda a ideia de que a docência deve ser percebida mais
como um sacerdócio do que uma profissão. Tudo foi muito conveniente
para que se constituísse a imagem das professoras como trabalhadoras
dóceis, dedicadas e pouco reivindicadoras, o que servia futuramente para
lhes dificultar as discussões de questões ligadas a salário, carreira, con-
dições de trabalho e etc. (2011, p. 250).
A baixa remuneração para o magistério se daria pelo fato desta ser

considerada uma carreira feminina, e, como em geral, as mulheres ocupa-
riam posição secundária na composição da renda familiar, não necessitariam
dos melhores salários. Almeida (1998), no entanto, nos apresenta outro pon-
to de vista, afirmando que a baixa remuneração se deve ao fato desse serviço
ser prestado às camadas mais pobres da população, uma vez que “Quando
qualquer profissão está direcionada para o atendimento da população de
baixa renda, o sistema capitalista consegue levá-la a perder sua qualificação
82
profissional e seu poder aquisitivo” (Almeida, 1998, p. 63).
Ainda em relação à questão salarial das e dos docentes de primeiro
grau, Matos e Borelli (2012, p. 138) afirmam que contribui para o quadro
a “frequente identificação do exercício do magistério como um sacerdócio,
o que ajudou a difundir a ideia de que a boa professora não se preocupa
com pagamento, pois está concentrada na formação dos alunos.” Esse seria
um dos principais motivos pelos quais o nível salarial da profissão foi se
tornando cada vez menor. Por essas e outras afirmações, fica perceptível a
transferência de responsabilidade das séries iniciais para a figura feminina e
a remuneração inferior, afinal, sua renda não seria a principal da família, si-
tuação que mudou substancialmente nos últimos anos. Em estudo divulgado
pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) em 2014, a mul-
her contribui com 40,9% para a renda familiar, já os homens, com 59,1%.
Esses percentuais variam de acordo com a raça e a quantidade de filhos das
famílias (Thomé, 2014). Corroborando a tendência verificada, o crescimen-
to de lares chefiados por mulheres vem aumentando. Segundo informações
apresentadas no Valor Econômico, em 10 anos esse número passou de 23%
para 40% entre 1995 a 2015 (Taiar, 2017).
Rosemberg (2012) concorda com Matos e Borelli quando estas
apontam que os ensinos fundamental e médio apresentam remuneração mais
baixa para professores, sempre enfatizando a vocação para a profissão. Esse
fato ocorre devido a “vocação, a missão, o sacerdócio, do(a) mestre(a), ex-
pressões mais centenárias na valorização retórica de quem se dedica a ensinar,
não causam impacto na distribuição de salários. Ou a santidade da ocupação

parece ser incompatível com o vil metal” (Rosemberg, 2012, p. 35).
Segundo Rosemberg, desde o ano 2000 vem se tornando frequente
esse trânsito em “carreiras diferentes”, homens em carreiras consideradas
femininas e mulheres se arriscando em campos considerados masculinos, o
que tem sido uma experiência positiva entre as diversas carreiras:
Tem-se observado maior entrada de mulheres em carreiras anteriormente
masculinas e de homens em carreiras consideradas femininas. Possivel-
mente em decorrência desse quadro, o tema da opção masculina e femini-
na por carreiras típicas (por exemplo, o magistério para mulheres) se viu
acrescido do interesse por carreiras atípicas, como homens na educação
ou mulheres na engenharia (Rosemberg, 2012, p. 353).
Ainda na década de 2000, a participação feminina nos cursos téc-

nicos de nível médio aumentou significativamente, tendo o número de ma-
trículas de mulheres superado o número dos homens, segundo Censo Esco-
lar da Educação Básica realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pes-
quisas Educacionais Anísio Teixeira — INEP em 2014. Na mesma pesquisa,
realizada entre 2012 e 2013, é possível perceber a presença das mulheres
em cursos técnicos na área de Desenvolvimento Educacional e Social, bem
como Ambiente e Saúde, ou seja, setores “com menor remuneração média 83
do mercado de trabalho” (IBGE, 2014, p. 107), e que ainda estão distantes
do prestígio e valorização da área de Ciência e Tecnologia.
Não somente na Ciência e Tecnologia, mas em áreas Militares, de
Controles e Processos Industriais e Engenharias, dentre outras, percebe-se a
baixa participação feminina. Nesse sentido, Hirata (2003, p. 148) alerta que
“é necessário tentar ver por que as mulheres são consideradas incompeten-
tes, apesar deste alto nível de escolaridade. É importante pensar na questão
das mulheres e em sua incompetência técnica”. Diante dessas e outras afir-
mações colocadas anteriormente, cabe a reflexão: as mulheres são realmente
incompetentes técnicas, nasceram para o cuidado, a entrega, vocação são
atributos femininos ou é algo imposto, disseminado que está enraizado na
sociedade até os dias atuais?
Frente a todas essas mudanças, as mulheres buscam o aperfeiçoa-
mento técnico e profissional, ocupando posições antes não imaginadas. Esse
entendimento também é válido para as mulheres professoras, que fizeram e
fazem parte de uma história de lutas e vitórias, pois, ao se tornarem profes-
soras, abriram novos horizontes educacionais, econômicos e culturais, pro-
movendo, também, a emancipação feminina.
Porém, essa realidade é bem diferente na docência da educação pro-
fissional. Machado (2010 como citado em Rocha, 2016) relata em sua pesqui-
sa, que na década de 40 a maior parte do corpo docente na educação profis-
sional era formado por estrangeiros, exceto em cursos voltados às mulheres,
que nesse caso, foi identificado a contratação de apenas uma mulher. Essa
informação deixa claro que os conhecimentos femininos são próprios do sexo,
deixando de lado a necessidade da contratação de mão de obra especializada.
Com o passar do tempo, a demanda por docentes estrangeiros
muda e a realidade foi se adequando às novas necessidades do país com
relação à formação de professores de educação profissional. O convite pu-
blicado no boletim nacional mostra o perfil desejável do docente para essa
modalidade de educação:
O Brasil necessita de maior número de professores, homens jovens com
capacidade, entusiasmo e o desejo de ensinar aos outros. Em face destas
razões [...] estamos planejando um treinamento para os futuros professo-

res. Trata-se realmente de uma oportunidade excepcional para jovens de
visão, desejosos de servir ao seu povo. De que outra maneira poderá um ho-
mem influenciar o futuro dos outros, a não ser beneficiando a vida dos ou-
tros mediante o ensino? Portanto, aos jovens de capacidade e desejosos de
fazerem do ensino uma carreira, recomendamos sinceramente considerar
esta oportunidade com a maior atenção possível (Machado, 2010, p. 329).
Como o anúncio deixa claro, a busca é por professores homens

para atuarem na educação profissional, em profissões tidas como masculi-
84
nas. Desconsiderando mais uma vez a formação da mulher e dispensando
sua contratação para atuar na formação desse tipo de mão de obra especia-
lizada. Novamente, a mulher fica sujeita às experiências domésticas e à re-
produção da subordinação, à medida que lecionava para mulheres em áreas
específicas para mulheres.
Fonseca (1961 como citado em Rocha, 2016) elenca esforços na
formação de professores que atingiram também as mulheres:
Em 1931, a Escola Profissional Feminina Carlos de Campos, em São Pau-
lo, passou a ter um curso normal, além do básico, para a formação de
mestras para o ensino profissional; em 1926, a Escola Aureliano Leal,
em Niterói, passou a permitir o ingresso de meninas e aquelas que con-
cluíssem o curso, teriam o direito de exercer o cargo de professoras de
trabalhos manuais e de agulha nos grupos escolares estaduais; alguns de-
cretos tentaram implementar um curso Normal-Profissional, destinado
ao preparo de professoras para as escolas profissionais com duração de
dois anos. No entanto, eles sequer chegaram a funcionar regularmente
(Rocha, 2016, p. 7).
No ano de 1927, foi aprovado o projeto de Fidélis Reis, cujo objetivo

principal era a oferta obrigatória e universal do ensino profissional no Brasil.
Sendo assim, para Soares (1995, p. 101), a Educação Profissional Técnica in-
seriu-se em uma lógica com visão diferente da que era vista até o momento,
a assistencialista, “encarando o trabalho ora como fator de desenvolvimen-
to do País, gerador da riqueza nacional, ora como instrumento na luta pela
sobrevivência e promoção individual”. Como afirma Rodrigues (2002), essa

legislação não saiu do papel, provavelmente por motivos financeiros, pois pre-
via a criação de instituições de ensino em todo país. E o que poderia ser uma
oportunidade de libertação para as mulheres, um caminho para o novo, não
sai do papel mantendo a realidade daquele momento como estava.
Pedagogias feministas e educação popular

Historicamente, muitos processos educativos têm sido caracteri-
zados por uma educação sexista, privilegiando os homens com reforço às
práticas da sociedade patriarcal. Contrariamente, a Pedagogia Feminista
está voltada para o empoderamento e emancipação de grupos de mulheres,
desconstruindo paradigmas que tendem a levá-las à submissão, inviabilizan-
do suas práticas (Louro, 1997).
A pedagogia feminista parte do princípio de que vivemos em uma
sociedade marcada por desigualdades nas relações entre homens e mulheres.
E que o homem detém, na maioria das vezes, o poder nas relações, podendo
subordinar as mulheres, invisibilizando-as como construtoras de suas práti-
cas, bem como de sua história.
Mesmo depois de todo processo de modernização que passamos
e estamos passando, ainda é notória a responsabilidade das mulheres nas 85
atividades ditas como domésticas e a situação de subordinação em relação à
figura masculina. Ao passo que os homens mantêm seu papel de provedores
e chefes da família, realizando tarefas que na maioria das vezes não estão
voltadas ao cuidado com o lar e a família. Assim, continuam vivos os valores
patriarcais, sexistas e condicionantes, que colocam a mulher no papel de ser
humano de segunda categoria.
No entanto, essa realidade vem ganhando novos contornos. As lu-
tas femininas têm permitido a conquista de novos espaços, principalmente
no mercado de trabalho. E na educação, especialmente na educação profis-
sional, esse espaço, vagarosamente, começa a ser ocupado por professoras.
Essa abordagem sobre uma sociedade complexa e composta dialeticamente
encontra embasamento nos estudos de Louro, que discute: “A lógica subja-
cente a esta proposta se assenta em alguns dualismos ‘clássicos’: competição/
cooperação; objetividade/subjetividade; ensino/aprendizagem; hierarquia/
igualdade — dualismo em que o primeiro termo representa o modelo andro-
cêntrico de educação e o segundo termo aponta para a concepção feminista”
(1997, pp. 112-113).
O modelo feminista de educação procura desvelar que o saber não
se encontra apenas naquele que é considerado fonte de autoridade, detentor
do conhecimento, portanto, somente único transmissor de saberes. Nesse
sentido, propõe a valorização das várias vozes. No diálogo problematizador,
não existe diferença de papéis. Todos e todas são falantes e ouvintes, ex-
pressando assim diferentes e igualmente importantes saberes. Todos e todas
falam, aprendem e ensinam em conjunto. “As situações de aprendizagens
são momentos privilegiados nos quais todas/os são levadas/os a construírem
conhecimentos de forma cooperativa” (Louro, 1997 como citado em Santos
e Bonfim, 2010, p. 2). Dessa forma, figuras sociais passam a acreditar em
seus saberes, dando sentido às suas falas e desejos, conscientizando os sujei-
tos em relação ao gênero e submissão da mulher na sociedade, promovendo
igualdade entre ambos os sexos.
Dessa forma, a pedagogia feminista, com o auxílio da Educação
Popular, por meio de problematização, tem o intuito de emancipar os indiví-

duos, e, por meio desta, transformar sua realidade e o entorno no qual vive,
como afirma Freire:
A educação libertadora, problematizadora, já não pode ser o ato de de-
positar, ou de narrar, ou de transferir, ou de transmitir “conhecimentos”
e valores [...] mas um ato cognoscente. Como situação gnosiológica, em
que o objeto cognoscível, em lugar de ser o término do ato cognoscente
de um sujeito, é o mediatizador de sujeitos cognoscentes, [...] a educação
problematizadora coloca, desde logo, a exigência da superação da contra-
86 dição educador-educandos (2005, p. 78).
Portanto, por meio de pedagogias feministas pautadas na Edu-

cação Popular, o presente trabalho pretende discutir e oportunizar novos
espaços para a reflexão sobre a realidade, e possível transformação do con-
texto aqui estudado, colocando em pauta a emancipação e o poder mulher
no contexto em que está inserida. Esta pesquisa alcança, em princípio, um
grupo pequeno, mas que pode realizar importante transformação social en-
tre as demais professoras da área de Gestão e Negócios.
Professoras na educação profissional da área de gestão e negócios
Mediante ao levantamento bibliográfico realizado, assim como no
magistério, na docência profissional fica clara a resistência da presença fe-
minina. Fato esse que afirma outra vez que elas não poderiam ensinar o que
não sabem, usando a base biológica novamente para exclusão da mulher.
Esses dados também podem ser verificados quando analisado os
quadros de professores dos cursos técnicos noturnos da escola em pretende-
mos desenvolver esta pesquisa referente ao 1º e 2º semestre de 2018.
Tabela 1
Número de professores por sexo e curso
na escola estudada, 1º Semestre (2018)
Curso Mulheres Homens Total

Logística 2 9 11

Contabilidade 0 5 5
Administração 2 9 11
Fonte: os autores
Tabela 2
Número de professores por sexo e curso
na escola estudada, 2º Semestre (2018)
Curso Mulheres Homens Total

Logística 3 10 13
Contabilidade 1 9 10
Administração 3 9 12
Fonte: os autores
Dos três cursos da área de Gestão e Negócios no 1º Semestre de

2018 (Administração, Contabilidade e Logística), dois deles possuem duas
professoras com formação específica. No total os cursos de Administração
e Logística contam com 3 professoras em exercício, sendo que uma delas é
da área de linguagens. Já o curso de Contabilidade é formado apenas por 87
professores homens. Importante observar que os coordenadores dos respec-
tivos cursos também são homens, e apenas dois deles possuem formação na
área da pesquisa. O coordenador de Logística é formado em Administração
e o de Contabilidade, em Economia.
No 2º Semestre de 2018, a quantidade de mulheres com formação
na área aumenta discretamente. O curso de Logística conta com a partici-
pação de 4 professoras, sendo que uma delas não possui formação específica
na área. Já o curso de Contabilidade conta com a participação de 2 mulheres
na docência, sendo que 1 atua em componentes curriculares específicos da
área do curso. No segundo semestre do ano letivo, o curso de Contabilidade
passa a contar com a figura feminina, o que não ocorria na primeira análise.
Por fim, o curso de Administração conta com 4 professoras no total. Destas,
apenas 3 possuem formação na área e lecionam disciplinas específicas da
formação técnica.
Resultados esperados
Apesar de algumas ações para incentivar a inserção da mulher na
educação profissional, na área de gestão e negócios ainda predomina a figura
masculina quando falamos de docentes e coordenadores. Porém, em alguns
cursos como administração (na escola em questão), o perfil discente é dife-
rente, havendo mais mulheres no curso do que homens. Essa situação nos
leva a refletir que toda essa especialização da figura feminina nem sempre é
absorvida pelo mercado de trabalho, ainda mais na posição de docente.
Diante dessa realidade, esse estudo se faz necessário, por buscar
desvelar que circunstâncias envolvem a formação e a profissionalização das
mulheres que resolveram adentrar um campo que, preliminarmente, parece
dominado por homens. Ademais, construir junto às professoras a consciên-
cia dessa realidade pode ser fator promotor da transformação no sentido de
lutar por relações de igualdade.
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89
Cartas entre crianças brasileiras e angolanas:
construção do saber
Maria Isabel Baptista Barbosa

Centro Universitário Salesiano de São Paulo (Brasil)
belgift@globo.com
Introdução
O presente trabalho, na área de concentração Sociocomunitária,
tem como premissa a troca de conhecimentos, inquietações, desejos e cu-
riosidades, mediante cartas entre dois universos sociais e escolares distintos:
crianças de uma escola pública do interior de São Paulo/Brasil e crianças
de Luanda/Angola. “A carta é um escrito que alguém envia a um ausente
para lhe fazer ouvir seus pensamentos”. Esta definição de Antoine Furetière
data de 1690, recuperada por Grassi em Lire l’épistolaire (1998, p. 2) que
alicerçou, por meio da pesquisa participante, de cunho qualitativo, funda-
mentada na Educação Popular, a escolha do gênero. O lócus da pesquisa foi
o espaço de duas salas de aula. O referencial teórico principal, a Educação
Popular, o método, a Pesquisa Participante. Segundo Valéria Oliveira de Vas-
concelos e Maria Waldenez de Oliveira (2009), a Educação Popular amplia o
conhecimento, e o encontro de saberes nessa perspectiva completa-se com o
diálogo. Nas palavras de Paulo Freire e Ira Shor (1986, p. 12), “a motivação 91
faz parte da ação. É um momento da própria ação. Isto é, você se motiva à
medida que está atuando, e não antes de atuar”. E as crianças convidadas a
participar da pesquisa1 tinham em suas mãos a caneta, o papel e a ideia. A
carta exige retorno. Segundo Marie-Claire Grassi (1998), “correspondência,
1 A pesquisa contou com aprovação do Comitê de Ética sob o número CAAE 68293517.4.0000.
5695. Termo de Consentimento e Assentimento conforme orientações do Comitê de Ética.
do latim cum respondere significa responder de volta, estar em resposta com
alguém. Um espaço entre dois”. A carta está entre os gêneros discursivos
primários, que se formam nas condições da comunicação discursiva imediata,
concreta. Para Mikhail Bakhtin (2010, p. 265), “ora, a língua passa a integrar
a vida através de enunciados concretos (que a realizam); é igualmente através
de enunciados concretos que a vida entra na língua”. Roland Barthes (1987)
define a prática de escrever cartas como um espaço de apresentação da parti-
cularidade, da pessoalidade, conforme o interesse. “A carta enseja uma expe-
riência que tem ‘sabor’, porque revela/constrói um ‘saber’, simultaneamente,
sobre quem escreve e sobre quem lê. Ambos degustam este processo e seu
resultado, seus efeitos” (Barthes, 1987, p. 7). A carta não tem um fim em si
mesmo. Parafraseando Paulo Freire, nenhuma resposta é definitiva. Logo, vai
imersa num universo de saberes e volta com outros saberes. No entendimen-
to de Freire (2004, p. 47), “saber ensinar não é transferir conhecimento, mas
criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”. O
gênero carta está inserido nos conceitos de transformação, autonomia, dia-
logicidade, práxis e tantos outros conceitos libertários de Freire, ligados à
educação libertadora, problematizadora, popular. Portanto, a reciprocidade
da troca está no coração da noção de correspondência. Fortalecer o encon-
tro de dois grupos que pouco sabem de si, mas que muito têm em comum,
favorecendo as relações humanas, suas emoções, autonomias e culturas sobre
dois mundos tropicais e coloniais torna-se objetivo. Outra perspectiva é a de
retomar o encontro da pesquisadora com sua memória,2 a partir do encontro
do inocente, em que a curiosidade aflora mais que o preconceito. E que as
diferenças se saboreiam em mangas, areias, conchas e corações. No escopo da
pesquisa vieram à tona peculiaridades e singularidades desses dois universos

distintos como, por exemplo, os assuntos que os pequenos elegeram dentro
das suas prioridades, o universo temático dessas crianças, a comunicação, o
comportamento, o que cada um expôs e descreveu de si à(ao) outra(o) e o
respeito às diferenças. Para Bakhtin (2009), metaforicamente, palavra é uma
ponte lançada entre o sujeito e os outros. Segundo Silvia Neli Falcão Barbosa,
Sônia Kramer e Juliana Pereira da Silva (2005), a partir da pesquisa, o mundo
poderá não ser apenas observado, mas também transformado e no que diz
respeito ao universo escolar infantil, sendo a linguagem um fator essencial
92 para interação e descobertas. Dessa forma, o objetivo geral da pesquisa, é o
de, a partir da interação entre crianças das escolas citadas por meio de troca
de cartas compreender como as cartas podem contribuir para a interação
entre crianças de dois continentes diferentes — África e Brasil; e analisar
possíveis contribuições da troca de cartas para a educação das relações Ét-
nico-raciais no ambiente escolar. Os objetivos específicos são, a partir desses
2 O encontro com a memória se encontra na apresentação.

encontros, construir novos encontros, novos conhecimentos e dirimir possí-
veis preconceitos, além de auxiliar na desconstrução que cada um comumen-
te elabora, sem o contato com a realidade do outro. Os resultados apontam
para o desejo recíproco de conhecer o outro país, sua cultura, seus hábitos
em relação às brincadeiras, amizades e aos alimentos que gostam. A criança
tem a curiosidade de aprender a própria história, e a curiosidade de saber a
história de outra criança, nessa interação de saberes, que ultrapassam as fron-
teiras inimagináveis, o intermúndio, o olhar no outro se fortalece. O benefício
social é de suma importância para o aprendizado dessas crianças que dará
frutos futuros. O benefício direto, é a interação, o conhecimento de outra
realidade social, de outra comunidade. Como nos ensina Carlos Rodrigues
Brandão, “educar é ousar utopias!”.
Desenvolvimento

O passo a passo metodológico foi:
1. Contato com a escola pública do interior de São Paulo e soli-
citação da permissão para desenvolver o trabalho. Brasil: Escola Estadual
Dr. Samuel de Castro Neves, localizada no perímetro do município de Pira-
cicaba, no bairro rural de Santana no Estado de SP. A Escola pertence aos
bairros de Santana e Santa Olímpia, município de Piracicaba, no interior
do Estado de São Paulo. Seus alunos em sua maioria são descendentes dos
imigrantes do Tirol. Vinte e cinco crianças foram convidadas para participar
do trabalho, alunos do 6º ano B de ensino fundamental II. A solicitação da
permissão dos alunos participantes, denominado termo de assentimento, e
de seus responsáveis, denominado termo de consentimento, foi entregue.
2. Contato com a escola “Pequena Chama” em Angola e solici-
tação da permissão para desenvolver o trabalho. Angola: Escolinha Pequena
Chama, a Escolinha se encontra no interior da península de nome Mussulo,
na costa de Luanda, capital de Angola. Vinte e cinco crianças foram contem-
pladas para o trabalho, alunos do 5º e 6º ano de ensino fundamental I e II.
A solicitação da permissão dos alunos participantes, denominado termo de
assentimento, e de seus responsáveis, denominado termo de consentimen-
to, foi entregue. A relação que a pesquisadora tinha com Angola era prati-
camente nula. Os primeiros contatos tiveram que partir do zero. Partiram 93
do estranhamento pelo fato da Escolinha Pequena Chama estar no interior
de um arquipélago e não ter visibilidade exterior até à confiança que foi
estabelecida entre as partes. Via suporte virtual, a aproximação fez-se por
vários meses entre a pesquisadora e duas focolarinas.3 Entre idas e vindas ao
3 Participantes do movimento dos Focolares.

Consulado de Angola, à exigência de um convite de entrada, ao pagamento
de visto consular e após oito meses de contatos, finalmente deu-se o início a
pesquisa em terras africanas.
Figura 1
Escola Pequena Chama
Fonte: a autora
Figura 2
Escola Estadual Dr. Samuel de Castro Neves
94
Fonte: a autora
3. Abordagem na Escola Estadual Dr. Samuel de Castro Neves:
Pesquisa Participante, em que as crianças participantes foram apresentadas
ao mundo África, ao país Angola, à Península do Mussulo. No momento
da exposição, os educandos participaram com questões acerca do descon-
hecido, como as crianças angolanas reagiriam às cartas, como as crianças
da Escolinha Pequena Chama receberiam os novos amigos. Um misto de
curiosidade e preocupação. Foi elaborada uma estratégia de pesquisa parti-
cipativa, as questões não foram impostas, e sim, mediadas pela professora,
à medida que os temas surgiam. No caso do Brasil, as crianças não tinham
conhecimento se a carta ia para um menino ou menina, e a surpresa do en-
contro acompanhava as crianças brasileiras desde a primeira linha escrita.
Os encontros foram semanais, de acordo com a disponibilidade da profes-
sora da sala até a produção de todas as cartas. A primeira remessa de cartas
foi para Angola, entregue em mãos pela pesquisadora, aleatoriamente, sem
distinção de gênero.

4. Abordagem na Escolinha Pequena Chama: Em solo africano, a
primeira etapa foi na cidade de Luanda, capital de Angola. A viagem durou
dez dias. Distante vinte e cinco minutos da costa de Luanda, o acesso à
Península do Mussulo era feito em uma pequena embarcação que acomo-
dava até dez passageiros, nas mais adversas situações climáticas. A aborda-
gem às crianças da Escolinha Pequena Chama, contou com a presença de
focolarinos e professores da Pequena Chama. Após a recepção, membros
do movimento dos focolares se reuniram para estabelecer parâmetros para
o prosseguimento da pesquisa e ficou estabelecida a escolha das crianças
participantes.4 A primeira abordagem foi a apresentação do projeto, o acol-
himento foi feito em dois grupos de períodos diferentes, logo, as reações
também se deram de formas distintas. As crianças participantes foram apre-
sentadas ao mundo Brasil, ao país Brasil, à Escola Samuel Neves. A apre-
sentação foi feita sobre um panorama geral, desde quando os portugueses
chegaram ao Brasil (representados pela figura de Pedro Álvares Cabral),
inclusive com imagens comparativas — os portugueses rezando a missa
para indígenas na região de Porto Seguro e em Angola, para as populações
nativas, na foz do Rio Congo.
95
4 Foi questionado se havia alguma conotação política relacionada à investigação, quem era a
pessoa responsável pela pesquisa e se todos os cuidados éticos seriam obedecidos. A diretora
escolheu crianças disponíveis e alfabetizadas do grupo da tarde (que estuda na escola regular
pela manhã) e completou com alguns alunos do “reforço escolar” até totalizar 25 crianças.
Figura 3 Figura 4
Pedro Alvares Cabral Diogo Cão
Fonte: a autora Fonte: a autora
O contexto histórico, geográfico e social foi tratado, porém, as

crianças angolanas pouco levantavam questões, ouviam atentas, no mais,
não se pode concluir se compreendiam toda a situação. As cartas foram
entregues de forma aleatória, cada criança sentada debaixo da sombra de

árvores rasteiras leu sua carta. A leitura era silenciosa, medida e tímida, ain-
da assim, as cartas eram como se fossem uma personificação de um olhar
próximo. As crianças levaram as cartas para casa e nos dias subsequentes a
pesquisa tomou corpo. Se nos primeiros momentos a interação se mostrou
acanhada, nos dias que se sucederam, o diálogo, as brincadeiras de roda, a
rotina presenciada e vivida na Pequena Chama, criou um elo entre todos
os participantes. Assim, com o vínculo de confiança formado, as crianças
puderam se sentir mais seguras para levar adiante a escrita de suas próprias
96 cartas e expor o seu cotidiano escolar e extraescolar. Nesses encontros fo-
ram desenvolvidas as seguintes atividades: apresentação do gênero textual e
convite para as crianças a fazerem parte da pesquisa, utilizando a carta como
ferramenta para exercerem a sua curiosidade intrínseca; e a identificação de
formas de compreensão das crianças sobre o que é pesquisar. A pesquisa
desenvolvida entre as crianças brasileiras e angolanas tomou corpo e foi bus-
car as origens dos significados, a partir das escritas do íntimo. Cada respos-
ta, surpresa. Cada palavra, um toque. As famílias das crianças participantes
daqui do Brasil se juntaram na expectativa. As crianças participantes ango-
lanas, encontraram um sorriso, carinho, afeto. Dentre todas as dificuldades,
perceberam que têm mais semelhanças que diferenças, que o sol também
pode brilhar e podem sonhar e realizar seus sonhos. Objetivamente, mostrar
a apropriação da língua, favorecendo as relações humanas, suas emoções,
autonomias e culturas, usando cada carta como um espaço de comunicação
social, ajudando a identificar sujeições, submissões, até mesmo conjecturas e
aceitação de sentimentos. As abordagens metodológicas se deram em igual
formato com os dois grupos de crianças de sujeitos da pesquisa, basean-
do-nos na Pesquisa Participante. A perspectiva da Pesquisa Participante,
apoiada nas premissas da Educação Popular, permite aos sujeitos exercerem
sua autonomia na busca de conhecimentos.
Diante dessas premissas, o/a pesquisador/a passa de protagonis-
ta a coadjuvante, não mais “dá” a voz aos participantes da pesquisa e sim
“escuta” as vozes dos atores envolvidos e “participa” de todo o processo de

construção de saberes. Portanto, a participação do/a pesquisador/a e a cons-
trução de saberes e valores a partir da pesquisa participante, vai de encontro
ao apelo da pesquisa na Educação Sociocomunitária, ajudando a pensarmos
a nós mesmos, através do outro.
E aos que até hoje perguntam ainda: mas como pode ser possível e con-
fiável uma pesquisa que se declara “participante”? Poderíamos devolver
a pergunta com uma outra: e de que modo hoje pode, havendo nós che-
gado ao ponto que chegamos, uma pesquisa social ser útil, verdadeira e
proveitosa, sem ser de um modo ou de outro “participante”? (Brandão e
Streck, 2006, p. 9).
A escolha de um estabelecimento público, no Brasil, emergiu da

parceria com uma das professoras de Língua Portuguesa da escola, que con-
vidou sua turma (do 6º ano B) para fazer parte da pesquisa, sem critérios
específicos para essa triagem. A escolha da escola em Angola deu-se por lo-
gística e intuição. Após o contato e o pedido, veio o convite. A direção da es-
cola foi receptiva e amável, logo, fez-se o vínculo. As cartas foram trocadas,
e a emoção foi forte, o que perdura até o presente momento. A interação
continua e não tem momento para terminar. Para os fins acadêmicos deste
estudo, as análises e conclusões foram baseadas no momento da resposta 97
(feedback). Porém, enquanto perdurar o sentimento de amizade e curiosi-
dade, as crianças trocarão suas experiências. Os resultados se mostraram
muito ricos, apaixonantes. Isso envolve o conteúdo das cartas, as imagens,
os desenhos, os vídeos e o material como um todo. Após os períodos de
pesquisa de campo no Mussulo e em Piracicaba, o conteúdo das cartas foi
analisado a partir de alguns temas geradores tais como: alteridade, cultura,
relações sociais, educação, mitos, espiritualidade, relações étnico-raciais e
outras. A análise dos dados foi realizada a partir da emersão de algumas
palavras geradoras. Para Paulo Freire (2007), as palavras geradoras são o
resultado da reflexão crítica, por meio da experiência existencial, das re-
lações homens-mundo e homens-homens (Freire, 2007, p. 102). A partir
de uma palavra geradora ou de uma ação geradora, pode-se trazer o sujeito
a integrar o mundo e a se sentir parte dele em sequência, assim como uma
pergunta e uma resposta. Segundo Paulo Freire (2007), a palavra geradora
surge por meio do diálogo, assim, na troca de saberes, um tema gerador
surge para completar a interação dos sujeitos.
Descobre-se o mundo real encoberto pela areia, pela terra e pelo mar
Querido amigo. Querida amiga. Caro amigo. Cara amiga. Assim
começa uma carta para alguém distante. Fala-se da pessoa e para a pessoa,
pergunta-se, informa-se, declara-se, despede-se, intima-se, de qualquer ma-
neira como possa ser feita a aproximação, há um diálogo na folha escri-
ta e como todo diálogo, aguarda-se a vez do outro falar. Entendemos que
mencionar a palavra diálogo nos remete imediatamente à referência a Paulo
Freire, pois como ele afirmava, cada ato de fala é um ato político, um pro-
testo declarado que o ser humano para se tornar completo precisa ser livre
e inquieto e curioso. Por isso, “O sujeito que se abre ao mundo e aos outros
inaugura com seu gesto a relação dialógica em que se confirma como in-
quietação e curiosidade, como inconclusão em permanente movimento na
História” (Freire, 2004, p. 136). Na prática pedagógica, há muitas situações
envolvidas. De um lado, o professor, envolvido em sistemas, ideologias, prá-
ticas, saberes, formalidades, culturas, do outro lado, o aluno, na maioria das
vezes à mercê dos seus mestres e, muitos deles, opressores que o veem como
uma tábula rasa. Logo, o aluno, visto apenas como um recipiente de depósi-
to, reduz o sujeito como uma caixa vazia sempre pronta para ser completada
e, assim, inerte e alienado. E a contrapartida da educação bancária? Freire
fala em educação libertadora, problematizadora. E é por meio do diálogo
que ela se apresenta.
O antagonismo entre as duas concepções, uma, a “bancária”, que ser-
ve à dominação; outra, a problematizadora, que serve à libertação, toma
98 corpo exatamente aí. Enquanto a primeira, necessariamente, mantém a
contradição educador-educandos, a segunda realiza a superação. Para
manter a contradição, a concepção “bancária” nega a dialogicidade como
essência da educação e se faz antidialógica; para realizar a superação, a
educação problematizadora — situação gnosiológica — afirma a dialogi-
cidade e se faz dialógica (Freire, 2007, p. 39).
Algumas questões nos movem, que pontos em comum podem ser

descobertos no universo infantil destas crianças de distintas situações so-
ciais, de histórias cruzadas num passado longínquo e atual, de geografias
outras, de contextos culturais diversos, de reconhecimento de antepassados
próximos, como raízes da vida? Têm algo coincidente? O quê? Somente a
história colonial? Somente nos interesses ligados à faixa etária? A língua? As
relações étnico-raciais? Em Angola, a pele branca tem outras conotações.
A passado remoto e sofrido traz paradoxos de sentimentos em relação aos
brancos, afinal o branco ainda pode ser visto como colonizador e algoz, en-
tretanto, no Brasil a cor da pele muda de tom, não é mais o orgulho nacio-
nalista do povo miscigenado é, o negro escravo, subalterno e oprimido pe-
los olhares superiores. A pesquisadora, uma branca africana, transitou por
lugares sensíveis da África colonial à Europa “retornada” e com esse olhar
intercultural, entre o branco e o negro, que o estudo das cartas pôde ser
interpretado. O gênero carta está inserido nos conceitos de transformação,
autonomia, dialogicidade, práxis e tantos outros conceitos libertários de
Paulo Freire, afinal de contas as cartas, para Freire estão ligadas à educação
libertadora, problematizadora e popular. A educação tem modificado, por

consequência até dos conceitos de Freire, que coloca o professor e o aluno
como parte dos saberes, e, como ambos, o complemento do conhecimento.
Dentro das perspectivas de Freire (2004, p. 47), “saber ensinar não é trans-
ferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção
ou a sua construção”. Para Freire (2007), a apropriação do conhecimento
não é um ato isolado, pois “ninguém educa ninguém, ninguém educa a si
mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo” (p. 79).
Esses fundamentos de Freire, a educação bancária, a educação libertadora,
problematizadora, a dialogicidade, não são inerentes ao processo da prática
docente, entretanto, são essenciais à prática docente crítica e dialógica. É nas
práxis que a autonomia se desenvolve. E é por meio da reflexão crítica que a
libertação do pensamento ocorre, mediado por um docente comprometido
com a função de educador libertário. O sujeito se constitui pelo outro, as-
sim, segundo Freire (2007), a teoria da ação dialógica, se contrapõe à teoria
da ação antidialógica. Se o diálogo aproxima e forma cidadãos autônomos,
a manipulação, a conquista, a invasão cultural e a divisão de forças popu-
lares, enfraquece comunidades em prol do poder opressor. Pois, quando se
usa de forma equivocada as novas tecnologias de interação, há claros sinais
de desumanização. A folha de papel, cabe aqui dizer, enquanto tecnologia
de informação e comunicação, quando diante de uma folha de papel, abre- 99
se o verso dessa folha para o outro. Conforme Carlos Rodrigues Brandão
(2002), a realização de uma vida humana, envolve a ampliação de círculos
e de circuitos interativos de diálogo. A ponte entre Freire e Brandão faz-se
incontinente, o sujeito que se abre ao mundo, amplia seu círculo. No enten-
dimento de Brandão (2002, p. 65) a educação serve à comunicação e ao que
ela constrói entre pessoas e não ao interesse e ao que ele produz. A partir da
pesquisa de campo em Piracicaba e no Mussulo, a coleta de dados (cartas),
a priori, já está finalizada desta forma. O conteúdo das cartas foi analisado
a partir de alguns temas geradores tais como alteridade, cultura, relações
sociais, educação, mitos, espiritualidade, relações étnico-raciais, porém nas
entrelinhas da coleta de dados, na interação entre as próprias crianças e
entre a pesquisadora, particularidades puderam ser observadas, tão ou mais
significativas que as próprias cartas. Conforme exposto, participaram da
pesquisa um grupo escolar do Brasil e um grupo escolar de Angola. Cada
grupo com 25 participantes, entre meninos e meninas, da faixa etária dos
08 aos 13 anos. A emoção da escrita das cartas, da entrega das cartas, da
espera das respostas, do aviso da chegada, além dos presentes e seus signi-
ficados. Acessórios de beleza para as meninas, carrinhos para os meninos,
postais, moedas, fotografias por parte das crianças brasileiras e conchinhas
do mar, por parte das crianças angolanas. Assim, no retorno das primeiras
respostas, das cartas vindas na bagagem da pesquisadora, o acontecimen-
to foi marcado com grande festividade e emoção. As crianças brasileiras as
aguardavam inquietas e ao abrirem os envelopes, além das cartas e desenhos,
encontraram conchas do mar do Mussulo. Essa foi a forma que as crianças
do Mussulo encontraram para retribuir o carinho. No momento da abertura
dos envelopes, as crianças participantes puderam partilhar as cartas entre os
colegas e descobriram que seus novos “amigos” apontavam outros “amigos”
nas cartas, fazendo dessa maneira, comentários acerca dos melhores amigos
dos seus destinatários. Tanto as crianças angolanas quanto as brasileiras não
têm o hábito de escrever cartas, afinal, apesar de o “gênero carta” continuar
presente nos currículos escolares no Ensino Fundamental I e II, essa prática
não se vê no cotidiano, por parte das crianças brasileiras, especificamente
da Escola Samuel Neves, que as interações virtuais já ultrapassaram a for-
ma das cartas, para as crianças angolanas, nem as virtuais e nem as cartas,

no Mussulo, o serviço de internet está restrito a outra parte da ilha, não da
Escolinha Pequena Chama. Uma das curiosidades das crianças da Escola
Samuel Neves era a respeito da praia, do mar, das ondas, pois a paisagem
da ilha é realmente muito bela e logo chamou a atenção das crianças que vi-
vem no interior, por esse motivo, as crianças tomaram atitude de questionar
sobre o mar. Além, de indagar acerca de alimentos preferidos, programas
de televisão, família, brincadeiras etc. Do lado de lá do oceano, as crianças
responderam às perguntas, pois tinham as suas curiosidades. Dos alimentos,
100 as frutas foram as mais perguntadas e respondidas como alimento preferi-
do. Angola tem pouca variedade de frutas, além da banana que é nativa,
as demais são importadas e caras. Nas análises preliminares, a amizade das
crianças angolanas entre os pares é muito realçada, valorizada, elas se pre-
ocuparam em descrever os seus os hábitos, os sabores, as brincadeiras de
pátio. Dentre as 25 cartas das crianças angolanas, a maioria fala de amizade.
Isso nos parece uma forte marca identitária do grupo.
Carta digitada: “Olá Ana amiga. Eu sou a Angelina Dambi de Andrade,
mas pode me chamar de Nuria. Primeiramente queria te dizer que estou
muito feliz de ter uma amiga de outro país. Eu tenho 9 anos e vivo em
Angola, na capital de Luanda, na península do Mussulo e estudo na Es-
colinha Pequena Chama. Nasci dia 24/02/2008; tenho dois irmãos e à
noite no Mussulo é tranquilo. Gosto de comer maçã, abacate e banana.
O meu maior sonho é conhecer os meus avós que estão no Brasil e vivem
na cidade do Paraná, e quando eu fizer 15 anos quero dar uma festa com
todos os meus amigos que são: Laurieta, Ciani, Nene, Lú, Beuma, Knoisa,
Jessica, Leni, Alice, Maurícia, Aline e Tânia”.
As crianças angolanas representaram nos desenhos um pouco da

sua cultura, as relações sociais, a convivência com seus pais. Em contrapar-
tida, os desenhos das crianças brasileiras foram menos autorais, adesivos de
super-heróis e personagens de desenhos foram os mais usados.

Figura 5 Figura 6
Cultura — criança angolana Cultura — criança brasileira
Fonte: a autora Fonte: a autora
As crianças brasileiras, muito carinhosas, preferiram escrever so-

bre o uso de algumas tecnologias digitais, que as crianças do Mussulo não
têm acesso, problemas com a energia elétrica e falta de recursos. Essas mar-
cas culturais estão presentes em todas as cartas do Brasil e a palavra ge-
radora “cultura” mostra uma diversidade e uma distância grande entre os
dois grupos, de um lado, crianças inseridas nos suportes digitais globais e
do outro, crianças distantes da tecnologia, porém mais próximas da nature-
za. Paradoxos sociais, tanto as crianças angolanas, quanto as brasileiras têm 101
todo o aporte tecnológico digital do século XXI, todavia, depende do con-
texto social que cada um vive. O conhecimento de mundo das crianças está
de acordo com o contexto que vivem. As crianças angolanas, participantes
da pesquisa, vivem num ambiente de praia, liberdade, com poucos recursos,
em que a escola é uma parte fundamental para formação e conhecimento.
A educação escolar, aos moldes da sala de aula, quadro negro, carteiras em
fila, figura do educador que ensina e do aluno que aprende, esbarra na inter-
pretação de texto. Do texto que dá instruções em vez de sentidos. Brandão
(2002) ressalta a questão acerca da Educação Popular.
Quando a educação da sala de aula de meninos e meninas re-aprenderá
que a mais importante função da “análise léxica” na escola não é apenas o
ensinar a “falar e escrever corretamente”? Mas é levarmos, por este camin-
ho, a nos abrir desde a infância à totalidade de criação e de maravilha de
nossa própria cultura, e a de outros povos, realizadas como uma fala entre
pessoas, ou como uma escrita dirigida a pessoas (Brandão, 2002, p. 91).
Aliar uma educação libertadora, ou seja, uma educação aplicada à

vida como ela é, às pessoas e não a projetos de pessoas, com o reconhecimento
da existência de outros mundos, mesmo que seja num ambiente escolar, po-
de-se falar em educação popular, a resistência ao “posto como é” e a prática
de novas descobertas. A Educação Popular lida com rostos que tornam o seu
rosto, entre tantos outros, popular. Ao escolher ir aos que ficaram à margem,
ao convocá-los ao círculo do diálogo e não à monotonia das carteiras em filas
silenciosas, o educador desta escolha aprende a viver a sua realidade. Ao dizer
aos seus estudantes que digam o que pensam para que daí algo se construa
da maneira mais solidária possível, o educador popular aprende a lidar, com
o mistério o outro dentro de uma experiência de educação onde não se pode
falar em pedagogia sem se falar — da maneira mais genuína possível — do
amor. E é sempre ele quem aponta os caminhos e sugere os passos (Brandão,
2002). Segundo Valéria Vasconcelos e Waldenez Oliveira (2009), o encontro
de saberes, na Educação Popular, se completa com o diálogo. Surge quando
uma parte confia na outra, a partir da presença curiosa do sujeito frente ao
mundo. Dentro desse panorama surgiu o diálogo, o intermúndio e a educação

popular na pesquisa intercontinental por meio de cartas, saberes e sujeitos.
Valéria Vasconcelos e Maria Waldenez de Oliveira (2009), ressaltam o diálogo
como premissa para a educação popular.
Nosso entendimento de Educação Popular é o da educação como pro-
cesso de humanização, um ato político, de conhecimento e de criação,
que ocorre no diálogo entre seres humanos, sujeitos de sua vida, e que,
solidariamente, fazem e refazem o mundo. Ao falarmos de Educação Po-
pular, não estamos nos referindo à educação das classes populares, mas à
102 educação com as classes populares, com elas compromissada e com elas
realizada, mediante o diálogo (Vasconcelos e Oliveira, 2009, p. 136).
A educação popular é a resistência à educação bancária, Freire

(2007), exemplifica a educação bancária como o ato de depositar conteúdo
sem questionamento, além de que o educador é onipotente e os educandos,
sujeitos passivos. Conceituar a educação popular de forma estanque, seria
reduzi-la a outras formas de conhecimento que primam pelo educador e o
educando aos moldes da verticalidade. Assim, no entendimento das autoras
Valéria Vasconcelos e Maria Waldenez de Oliveira (2009), a educação popu-
lar transforma e liberta.
Ao falarmos de transformação social, faz-se necessário apontar que a rea-
lidade social é dinâmica e está em permanente mudança. Entendendo a
educação, escolar ou não, como um processo plural por meio do qual os
seres humanos vão construindo seu conhecimento e dando signiﬁcado ao
mundo, pode-se inferir que toda educação transforma. Não há ato educa-
tivo que não transforme, quer seja de maneira libertadora, quer opressora
(Vasconcelos e Oliveira, 2009, p. 139).
Se a interação por meio de cartas foi feita nos dois países de histó-
ria semelhante colonizadora e escravagista, o fato de um olhar para o outro e
poder encontrar traços iguais, já estabelece uma linguagem próxima ao obje-
tivo da pesquisa: alteridade. Isso se nota em algumas situações, por exemplo:
a Pequena Chama é uma obra de cunho confessional, tendo em vista esse

preceito religioso, a prática diária de atividades relacionadas a valores e prin-
cípios cristãos, são vivenciadas por meio de um jogo, denominado pelos fo-
colares de “Dado do Amor”. Cada lado do dado tem estampado uma virtu-
de humana como, “amar o próximo”, “obedecer e respeitar os pais”, “amar
o inimigo”, “ajudar nas tarefas diárias”, “fazer-se um” com ou outros”, “não
mentir e nem enganar”, além de uma figura infantil estampada. No início
das atividades escolares, o dado é jogado e o lado que cair com a sua vir-
tude e valor, leva com que as crianças, no dia seguinte, se comprometam a
trazer testemunhos vivenciados sobre esse valor, deste modo, o dia letivo co-
meça. As crianças se cumprimentam com “Olá querida(o) amiga(o)”, “Olá
nova(o) amiga(a)”, “Amiga(o) estás bem?”, “Olá, tudo bem com você?”,
“Estou gostando muito de te conhecer”, “Estou muito mais muito feliz que
você gostou da carta”, “Olá amigo queria te conhecer”, “Espero que es-
tejas bem e feliz”, “Olá amiguinha(o), “Eu gostei muito de te conhecer”,
“Olá cara(o) amiga(o), “Olá minha ou meu novo amigo”, “Olá você que
agora é meu amigo(a), “Querida amiga espero que estejas bem de saúde”,
e assim, nas apresentações e saudações, o elo foi se formando em que os
pontos em comum, como por exemplo, o contentamento de poder conhecer
um(a) amigo(a) noutro continente, se tornaram visíveis. O mote da pesquisa
questiona, se “as cartas são um meio de interação que carrega o sonho, a 103
palavra, a curiosidade, o elo intermúndio capaz de gerar um sentimento de
carinho, aceitação, em que as palavras possam acordar dentro do outro”,
verificou-se o carinho e a aceitação, para logo depois querer saber detalhes
da vida da sua nova amizade. A curiosidade é inerente ao ser humano e a cu-
riosidade infantil é ainda mais premente nas relações recentes e ainda maior
quando há a possibilidade de conhecer o outro em um universo distinto de
sua vivência. As crianças brasileiras nas primeiras cartas, perguntaram sobre
aspectos referentes ao cotidiano do(a) amigo(a), a respeito da idade, dos
gostos, enfim, como vivia uma criança de Angola, “O que gosta de fazer?”,
“Quantos anos você tem?”, “Quando faz aniversário?”, “Onde você mora
é muito quente?”, “Você gosta de animais?”, “Você escuta música?”, “Que
tipo de música você mais gosta?”, “Você gosta de brincar?”, “Você sabe
dançar?”, “Qual a sua comida favorita, predileta?”, “Você tira notas boas
na escola?”, “Queria perguntar como é o seu dia-a-dia em Angola”, “Você
tem irmãos e irmãs?”, “Com quem você mora?”, Qual a sua cor preferida?”,
“Você sabe nadar?”, “Você gosta de ir à escola?”. Além das perguntas mais
comuns, como as citadas acima, também pôde-se analisar outras mais subje-
tivas, pessoais, de natureza holística, como, “Qual é o seu sonho?”, “Quero
resposta e quero saber sobre você”. Após a abordagem sobre o meio no qual
as crianças da península do Mussulo vivem, em que alguns problemas foram
informados, como a falta de energia elétrica, houve perguntas como, “Como
é a noite em Mussulo?”, a curiosidade permeava cada carta e, as relações
foram se formando a cada troca de respostas.
Com relação às relações étnico-raciais, uma pergunta de uma
criança brasileira chamou a atenção: “Sem querer te ofender, se é que você
“for” se ofender, aí todos são negros?” Esse questionamento ilustra as mar-
cas do preconceito racial presentes na maior parte das mentes brasileiras.
Conforme afirma Regina Sanches:
Se considerarmos ofensivo a referência de raça ou cor em relação ao ne-
gro, asiático, indígena e não o considerarmos da mesma forma em relação
ao branco, temos instalado um problema de preconceito, baseado no pri-
vilégio da raça / cor branca em relação às outras cores e raças existentes
(2016, p. 105).
Essa é uma das marcas da colonialidade, como afirma Quijano

(2005), atrelando a classificação de raça ao poder e à dominação. Ainda nos
dias de hoje esse conceito que discrimina, classifica, hierarquiza povos e
nações, gentes de todo o mundo, perdura e se cristaliza como algo “natural”
e cristalizado. Daí a importância de conhecer outras histórias e realizá-las,
positivando nossa ancestralidade africana como uma das marcas mais va-
lorosas do povo brasileiro e valorizar a educação de relações étnico-raciais
positivas, assim como as cartas puderam evidenciar ações positivas e afirma-
104 tivas no decorrer da pesquisa.
Angola possui em sua maioria povo Bantu que se divide em outras
etnias, o Brasil, além dos povos indígenas nativos foi povoado por várias
populações de diferentes lugares do mundo, marcando assim, a pluricultu-
ralidade de ambos territórios. A criança não nasce com conceitos de raça,
tais conceitos são construídos ao longo de sua trajetória. A criança angolana
vivencia seu pertencimento racial de forma mais acentuada que a brasileira.
Nos livros didáticos angolanos, as imagens proporcionadas sob diversas for-
mas, distanciam o preconceito, o racismo e a discriminação, na perspectiva
de cor da pele, embora a questão de valores e poder de capital esteja muito
presente no seu universo em relação a desigualdades sociais, além do pre-
conceito em relação aos povos africanos. Para a criança brasileira, a questão
racial é mais visível no que diz respeito à cor da pele. Até mesmo pelo fato de
a pesquisa ter sido feita em um grupo de alunos em que apenas duas crianças
eram afrodescendentes, todavia, isso passou a ser um detalhe cultural ao
invés de racial. A abordagem feita com base na Lei nº 10.639 de 09 de março
de 2008 da Presidência da República Brasileira, Casa Civil, o Parecer CNE/
CP 003/2004, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional para
incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática
história e cultura afro-brasileira e indígena, fez toda a diferença, a ponto de
as cartas terem sido escolhidas como tema da Feira de Ciências da turma
participante. O estudo sobre as etnias angolanas do povo Bantu, o Reino
do Congo, a elucidação acerca do retalhamento dos territórios africanos em
limites de nações europeias, levou às crianças brasileiras um conhecimento

crítico sobre o povo africano não ligado à cor da pele, ligado à cultura, li-
gado à tecnologia manufaturada do minério de ferro que o povo do Reino
do Congo detinha, buscada pelos europeus no Reino do Congo, ligado aos
costumes do povo co-irmão, ligado à amizade e ao(à) novo(a) amigo(a). Essa
temática merece ser aprofundada e ampliada em próximos estudos, uma vez
que as cartas trouxeram a possibilidade de aproximação de crianças negras e
brancas sem que isso chegasse a ser um empecilho em suas relações.
Conclusão
O ano de 2017 foi intenso, os objetivos da pesquisa como, com-
preender de que maneira as cartas puderam contribuir para a interação en-
tre crianças de dois universos distintos, e estabelecer uma reciprocidade res-
ponsável em invalidar possíveis estereótipos acerca do desconhecido a partir
da troca de cartas, foram alcançados. A experiência foi sem dúvida muito
rica e não digo isso como forma de simplificar o meu olhar, pelo contrário,
ainda escuto os ecos que reverberam nas crianças lá e acolá da vivência que
tiveram. Um dia, vão olhar para os beijinhos e os corações e as espadas, e os
colares e as conchas e para as crianças que um dia foram e um dia encontra-
ram. O efeito que isso trará, o tempo, a memória, a história, a educação, irá 105
falar. Por enquanto, resta a pesquisa concreta, concluída, empoderada. Ma-
terial para futuras pesquisas em outros aportes tem de sobra, sobra também
o material humano, os sujeitos, os atores sociais e quanto à pesquisadora,
que agora já pode voltar a chamar de mim, restou a falta, restou o tempo
que não volta, restou o calor da areia quente, dos corações quentes e sem
cores, aliás, multicoloridos, azuis, marrons, pretos, brancos, verdes. E assim
em tempos remotos, cheguei com uma ideia no papel e bati à porta aberta de
uma escola sem trancas, cheia de crianças carregadas de história, história de
outros ares, alpes, cerrados, asfaltos, e essas crianças apostaram no encontro
e confiaram nelas próprias que conseguiriam despertar no outro um carinho
genuíno. Chegaram lá. Do outro lado, no berço da humanidade, a escola
tem o nome de escolinha, mas, não se enganem, é grande, muito grande, do
tamanho do amor que há nela, do angu, do copo de água, das roupinhas ro-
tas e emprestadas, do colorido dos cabelos, do colorido dos sorrisos, da areia
limpa e fofa. Eles também têm a missão de crescer e olhar para a frente, para
o outro lado do oceano e gritar para os seus antepassados que um dia foram
levados das areias fofas para os porões escuros, quem sabe agora, possam
escutar os gritos por meio das cartas. Agora, o cais está vazio, tiro os sapatos
e saio em busca de uma sombra.
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108
Possibilidades de formação humanizadora
na perspectiva da educação popular e saúde
Tânia Maria Salgado Tozi

Grupo de pesquisa CAIPE
tamsalgado@yahoo.com.br
Valéria Oliveira de Vasconcelos

Grupo de pesquisa CAIPE
valvasc2013@gmail.com
Introdução
A mulher é a grande percursora do atendimento às necessidades
de saúde da raça humana. Isto porque a divisão social do trabal-
ho, na estrutura familiar dos grupos primitivos, contemplou-a
como responsável pelo cuidado com crianças, velhos e doentes
(Geovanini et al., 2010, p. 8).
Na idade medieval, cujo pensamento era predominantemente atre-

lado à religião, as pessoas que lidavam com a saúde tinham como preo-
cupação principal a cura das doenças e não procuravam compreender as 109
causas das mesmas. Esse pensamento se dava devido às crenças de que as
doenças eram um “mal divino”, resultado de alguma ação pecaminosa.
Dessa forma, para obter a cura precisavam recorrer aos sacerdotes, conside-
rados os mediadores entre os seres humanos e os deuses. Esses sacerdotes,
usando tal poder, por meio das rezas e das águas que benziam “purifica-
vam” os indivíduos proporcionando a salvação de seus pecados, curando
suas doenças, e os protegendo da morte (Padilha et al., 2015).
Com o advento da Ciência, a formação na área da saúde se
pautou, historicamente, no assistencialismo e no tecnicismo, voltada prin-
cipalmente ao auxílio do paciente frente à doença e às técnicas necessárias
ao cuidado, pouco enfatizando formas mais humanizadas de atendimento.
Para Barbosa e Silva (2007), esse cuidado mais humanizado:
Envolve respeitar a individualidade do Ser Humano. Respeitar envolve
ouvir o que o outro tem a dizer, buscando interpretar o que ouvimos, ter
compaixão, ser tolerante, honesto, atencioso, é entender a necessidade do
autoconhecimento para poder respeitar a si próprio e, então, respeitar o
outro (Barbosa e Silva, 2007, p. 547).
Em relação à humanização da área de Enfermagem, mais recente-

mente algumas linhas de atuação têm se debruçado sobre essa temática e bus-
cado alternativas para a formação profissional de técnicos de Enfermagem,
aproximando dois campos de interesse: a Educação Popular e a Saúde.
No Brasil, por meio da portaria nº 2.761, de 19 de novembro 2013,
foi instituída a Política Nacional de Educação Popular em Saúde no âmbito
do Sistema Único de Saúde (PNEPS-SUS) e, embora já tenha cinco anos
de existência, ainda é pouco conhecida na área da Enfermagem de maneira
geral (Brasil, 2013). Nessa política, postula-se que:
A Educação Popular em Saúde compreende o cuidado em saúde numa
perspectiva integral do ser humano, sendo a religiosidade, ancestralida-
de, cultura construída na relação com a natureza e seu contexto social,
como elementos fundantes. Aponta a construção de horizontes éticos
para o cuidado em saúde não apenas como ação sanitária, mas social, po-
lítica, cultural, individual e coletiva, inserida na perspectiva da produção

social da saúde, na qual se integram a diversidade de saberes e práticas
de cuidado permeadas pela amorosidade, diálogo, escuta, solidariedade e
autonomia (Brasil, 2012, p. 19).
Nessa perspectiva, a Educação Popular e Saúde1 vem mostrar

como a Educação Popular pode contribuir por meio de seus pressupostos
junto à saúde. Segundo Vasconcelos:
O adjetivo popular presente no enfoque da educação popular e saúde não
se refere ao público, mas à perspectiva política com a qual se trabalha
110
junto a população, o que significa colocar-se a serviço dos interesses dos
oprimidos da sociedade em que vivemos, pertencentes às classes popu-
lares, bem como de seus parceiros, aliados e amigos (2003 apud Stotz,
2007, p. 55).
1 Sendo assim, no presente trabalho utilizaremos o termo Educação Popular e Saúde (EPS),
compreendendo que é uma área que vem sendo constituída no Brasil desde os anos de
1970 com a participação de profissionais da saúde com base nas teorias freirianas.
Acreditamos que a aproximação de educandos/as de cursos téc-
nicos em Enfermagem com a área da Educação Popular e Saúde pode co-
laborar em muito para sua formação, favorecendo as práticas profissionais
para um relacionamento mais humanizado, guiada pelo diálogo em busca da
construção do conhecimento compartilhado.
No presente artigo, pretendemos, portanto, trazer os resultados de
uma pesquisa de mestrado em Educação Sociocomunitária no Centro Sale-
siano de São Paulo (UNISAL-Brasil) cujo foco foi a relação entre a formação
técnica em Enfermagem e política de Educação Popular e Saúde (EPS).
Organizamos nossa escrita em 4 partes: após essa breve introdução,
na segunda parte, denominada “do ensino técnico à Educação Popular e
Saúde” trazemos algumas das concepções, inquietações e desejos contidos
nos depoimentos de alunos e alunas2 de um curso Técnico em Enfermagem
de uma cidade do interior paulista, no Brasil. Na terceira parte, que cha-
mamos de “Da educação à cidadania”, compartilhamos algumas das vozes

dos/as alunos/as, com relação às suas inquietações e desejos nos apoiando
na literatura especializada. Por fim, nas considerações finais trazemos alguns
pontos relevantes constatados na pesquisa.
Do ensino técnico à EPS

A pesquisa onde se alicerça esse trabalho foi orientada pelas seguin-
tes questões: Como a formação profissional na área da Enfermagem pode
possibilitar uma atuação mais humanizada? Quais contribuições a Educação
Popular e Saúde pode proporcionar na formação desses estudantes?
A metodologia utilizada foi de abordagem qualitativa que, segun-
do Minayo (2001, p. 22), está preocupada com as situações da realidade que
não podem ser quantificadas, “ou seja, ela trabalha com o universo de signi-
ficados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a
um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que
não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis”.
As etapas iniciais basearam-se em levantamento bibliográfico, que
corroborou para a elaboração do questionário e coleta de dados; posterior-
mente, como instrumento de coleta de dados, utilizamos um questionário
com questões estruturadas e rodas de conversa, com intuito de atender às 111
questões de pesquisa.
Optamos por essa metodologia pois possibilita, na perspectiva de
conciliar teoria e prática, reflexões e diálogos, respeitando e levando em consi-
deração os distintos saberes e opiniões sem nenhuma forma de discriminação.
2 Os e as participantes da pesquisa foram 16 educandos/as matriculados no curso de Técni-

co em Enfermagem sendo dez mulheres e seis homens.
Permite também a oportunidade de os participantes contribuírem sobre a
forma de ver o mundo e seu futuro profissional, auxiliando assim para uma
possível transformação da realidade profissional em que estão inseridos.
Nos baseamos também em alguns princípios da pesquisa participan-
te que, segundo Brandão e Borges “aspiram a participar de processos mais am-
plos e contínuos de construção progressiva de um saber mais partilhado, mais
abrangente e mais sensível às origens do conhecimento popular” (2007, p. 51).
A partir das premissas da EPS (diálogo, amorosidade, problemati-
zação, emancipação, construção compartilhada do conhecimento, compro-
misso com a construção do projeto democrático e popular), ponto de partida
para essa investigação, os resultados foram analisados em concordância e/ou
confronto com os questionamentos, concepções, desejos e inquietações le-
vantados no questionário e dialogados na roda de conversa, com a intenção
de observamos quais aspectos se fazem presentes ou não na formação dos
nossos educandos e educandas e sugestões de como melhorar essa formação.
Da educação à cidadania (vozes das/os estudantes)

Uma das primeiras inquietações que nos foi colocada pelos parti-
cipantes da pesquisa demonstrou seu desejo por uma formação menos tra-
dicional. De acordo com Maciel (2009) as práticas tradicionais em educação
em saúde referem-se à forma em que os profissionais de saúde realizavam a
transmissão de conhecimento aos indivíduos no início do século XX para
controle das epidemias. Essa orientação era passada à população através
de prescrições e palestras, cabendo às pessoas somente acatar o dito pelos
profissionais de saúde. Caso as normas passadas não fossem respeitadas, e

o indivíduo ficasse doente, a culpa era toda dele. Uma forma de orientação
vertical onde o profissional de saúde sabia o melhor para os indivíduos e
esses tinham que aceitar as imposições sem ao menos levar em consideração
sua opinião e realidade em que estava inserido (Maciel, 2009).
Assim a Educação Popular e Saúde (EPS) surgiu, a partir de pro-
fissionais da saúde com base nas teorias freirianas, exatamente na tentativa
de inaugurar uma “ruptura com as práticas tradicionais de educação em saú-
de” (Brasil, 2007, p. 14). Essa inquietação se mostra no depoimento que se-
112 gue: “As matérias que temos não nos leva a ter um senso crítico reflexivo da
realidade que vamos enfrentar lá fora, isso vem do professor fazer” (FM).3
3 Os nomes utilizados na pesquisa são fictícios, nesse artigo optamos por utilizar somente as
inicias. Além disso, optamos também por deixar os depoimentos em itálico para diferen-
ciar das demais citações literais.
A “Educação Popular e Saúde pretende investir no diálogo entre
os sujeitos, na educação humanizada e no trabalho com a totalidade das
dimensões do sujeito” (Alvez e Aerts, 2011, p. 322).
Os/as educandos/as, na escola pesquisada, não são estimulados a re-
fletirem sobre a realidade em que estão inseridos/as. Os/as educadores muitas
vezes acreditam que o conteúdo deve ser transmitido e os/as educandos/as
devem somente replicar. A educação ainda se apresenta de forma “bancária”
como o termo utilizado por Freire (2015a), na qual os/as educandos/as são
meros “depósitos” de informações. Como ilustram as falas a seguir:
“O professores acham que somos um Windows 9, 10 sei lá, mas eu estou
no 7 ainda, eles acham que tudo que falam a gente vai guardar. Tem
gente que aprende com mais facilidade, tem outros com mais dificulda-
des” (F). “Os professores estão preparando nós para sermos profissionais
mecanizados, robozinhos, todo mundo na mesma forma” (BA).

Para Freire (2015b, p. 80) a educação “bancária” é o “ato de depo-
sitar” o conteúdo nos/as educandos/as, em que esses/essas são “depósitos”
de informações. Ele continua afirmando:
O educador é o sujeito, conduz os educandos à memorização mecânica
do conteúdo narrado. Mais ainda, a narração os transforma em “vasil-
has”, em recipientes a serem “enchidos” pelo educador. Quanto mais vá
“enchendo” os recipientes com seus “depósitos”, tanto melhor edu-
cador será. Quanto mais se deixem docilmente “encher”, tanto melhores
educandos serão [...]. Em lugar de comunicar-se, o educador faz “comu-
nicados” e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem
pacientemente, memorizam e repetem (Freire, 2015b, p. 80).
Grande parte dos docentes ainda está preocupada em formar profis-

sionais para o mercado de trabalho, e não para o mundo do trabalho,4 atentando
em ensinar o/a educando/a a reproduzir as técnicas, sem saber o porquê fazem
da forma em que fazem, em refletir sobre a importância de suas intervenções, as
alternativas para fazer de modo mais humanizado e não mecanizado.
4 Mercado de trabalho pode ser definido como uma forma de venda de força seja intelectual 113
ou manual que as pessoas realizam, para alcançar algum fim, seja dinheiro, habitação en-
tre outros (Barbosa, 2016). Segundo a Fundação Eprocad o “mundo do trabalho” pode ser
definido como sendo “outros fatores além da função laboral no sentido estrito. Por mundo
do trabalho entendem-se as atividades materiais, produtivas e os processos sociais inerentes
à realização de um trabalho, que lhe conferem significado no tempo e no espaço [...]. O
mundo do trabalho é o ambiente onde se desenvolvem as forças produtivas, no qual o jovem
pode se descobrir profissionalmente e atuar na dimensão mais adequada às suas qualidades e
aptidões” (s.d., p. 163). Sendo assim, no presente trabalho optamos em usar o termo “mundo
do trabalho”, quando trataremos de um trabalho que vai além das práticas desenvolvidas,
pensando na perspectiva de valorização da pessoa e não somente da sua mão-de-obra.
Muitos dos participantes estão à procura de uma profissão que seja
prazerosa, na qual possam desempenhar suas atividades de forma amorosa,
porque gostam do que fazem, se sentem importantes para as pessoas que
ajudam. Como mostram os relatos a seguir:
“Desde pequena eu sempre gostei de medicina, meu sonho era ser
médica, mas as condições, e porque eu não tive aquele total apoio por
parte da família, até porque para fazer medicina tem que ter dinheiro,
né, eu não tive [...]. Esse sempre foi meu objetivo: ser enfermeira para
fazer o melhor, porque tem muita gente negligente, está ali ganhando
o dele e ponto. Eu sempre gostei da área da saúde esse é maior ponto”
(FM). “Eu sempre gostei de Odontologia, mas é muito caro, eu não teria
condições de pagar, então eu resolvi fazer Enfermagem, é um curso mais
barato, é da área da saúde e dá para atuar em vários outras áreas, e ajudar
as pessoas” (C).
Conforme observado durante a investigação, o ingresso no curso

de Enfermagem muitas vezes está voltado a suprir a falta de oportunidade
em realizar outros cursos, como Medicina ou Odontologia. As/os alunas/os
encontram na Enfermagem a chance para ingressar na área da saúde por ser
um campo que as/os motiva e no qual gostam de atuar, também por ser a
profissão mais próxima da que gostariam de exercer.
Mesmo não sendo a área em que realmente gostariam de atuar,
após o ingresso no curso, pensam em fazer o melhor em sua prática profis-
sional, com o objetivo de ajudar o próximo, pois percebem a necessidade
das pessoas quando estão internadas e fragilizadas em um leito de hospital
precisando dos cuidados, atenção e carinho de outras pessoas. E a amorosi-

dade pode ser encontrada nos pressupostos da Educação Popular e Saúde,
conforme ressalta Freire (2015b):
O ato de amor está em comprometer-se com sua causa. A causa da liber-
tação. Mas este compromisso, porque amoroso, é dialógico [...]. Como
ato de valentia, não pode ser piegas, como ato de liberdade não pode
ser pretexto de manipulação, senão gerador de outros atos de liberdade.
A não ser assim, não é amor. Somente com a supressão da situação
opressora é possível restaurar o amor que nela estava proibido. Se não
114 amo o mundo, se não amo a vida, se não amo os homens e mulheres, não
me é possível o diálogo (Freire, 2015b, p. 111).
Na mesma perspectiva de Freire encontramos a “Amorevolezza”,

termo fundamental na perspectiva da Educação Salesiana, proposta por
Dom Bosco. Segundo Pedro Braido (1999):5
5 Pedro Braido ou Dom Pedro Braido foi um educador Salesiano. Segundo Evangelista,
Caro e Miranda: “A ação dos salesianos em todo o mundo destaca-se pela dedicação aos
No vocabulário italiano, familiar a Dom Bosco, a palavra amorevolezza
não se identifica com amor, nem indica a virtude teologal da caridade,
pertencente ao mundo da revelação cristã. O termo indica mais um cacho
de pequenas virtudes relacionais ou atitudes ou comportamentos entre
pessoas, que se demonstram em palavras, gestos, ajudas, dons, sentimen-
tos de amor, de graça, e de cordial disponibilidade. É afeto, benevolência,
benignidade, solicitude de pais e mães, também espirituais para com os
filhos; de homens e mulheres reciprocamente: cônjuges, noivos, namora-
dos, amantes, amigos; de protetores para protegidos, benfeitores para
com os beneficiados, com ‘amorevolezzas’; e semelhantes [...]. A amo-
revolezza é ‘amor demonstrado’, por isso amor afetivo e efetivo, testado
pelos fatos, perceptível e percebido (Braido, 1999, p. 230).
E é nessa amorosidade/amorevolezza, que os seres humanos de-

vem se inspirar em busca de uma sociedade mais justa e humana.
E esse amor pelo que fazemos nos possibilita relacionarmo-nos a

uma prática humanizada. Freire (2015b, p. 131) afirma que: “para alcançar
a meta da humanização, que não se consegue sem o desaparecimento da
opressão desumanizante, é imprescindível a superação das ‘situações-limi-
tes’ em que os homens [e mulheres] se acham quase coisificados”. Esse coi-
sificado relatado por Freire é a fôrma em que a sociedade tenta moldar o ser
humano como objetos, todos iguais, agindo e pensando da mesma maneira,
sem senso crítico, pouco reflexivo, sem curiosidade ou esperança, num for-
mato fácil de manipular.
Não podemos continuar “amarrados”, sendo marionetes dessa
realidade muitas vezes opressora. Devemos, pronunciando o mundo, tal
como Freire nos diz, encontrar caminhos para transformá-lo. Se ainda nos
dias atuais percebemos a atuação da Enfermagem de forma desumanizada,
em que muitos profissionais exercem sua prática como autômatos, como
“por obrigação”, esquecendo-se da responsabilidade de seu papel, uma das
possibilidades é investir numa formação que atente para o principal prejudi-
cado, no caso o paciente.
Esse contexto, entretanto, inquieta educandos/as, pois percebem
que muitas de suas aulas são prescritas somente perante o que é exigido pela
ementa do curso e de forma totalmente teórica, descontextualizada, sem re-
lacionar a teoria com o que possivelmente vai acontecer na prática. Docentes 115
parecem não compreender a importância de dialogar, ou talvez tampouco
tenham aprendido a fazê-lo em sua própria formação, não conseguindo arti-
excluídos e marginalizados pela sociedade. O objetivo do fundador da Congregação, Dom

Bosco, foi sempre olhar para os jovens que se apresentavam em situações de grande des-
proteção, para com eles, construir um projeto de vida digna e assim, formar cidadãos
capazes de conviver em uma sociedade mais justa e igualitária” (2015, p. 140).
cular suas experiências e as dos discentes com as supostas dificuldades que
poderão enfrentar no desenvolver da sua prática profissional.
Os relatos ilustram esse cenário:
Lembro que a professora de psicologia falava que na ementa tinha
que falar sobre Ética, na ementa tem que falar sobre isso e é tudo coisa
teórica, não era nada de prático, nada de tipo vai acontecer isso, e isso no
seu dia, como você lidaria com uma situação dessa, não tem casos, enten-
deu [...]. A maior parte dos professores só vão em cima da ementa (BA).
Falar de ética, por exemplo, é extremamente importante e pode

contribuir com uma construção compartilhada de conhecimentos, quando
mestres e aprendizes refletem sobre a realidade e buscam formas mais dialó-
gicas de compreendê-la e de nela intervir.
Segundo Carvalho (et al., 2001), citado por Acioli:
A construção de conhecimento implica uma interação comunicacional,
em que os sujeitos com saberes diferentes, porém não hierarquizados, se
relacionam a partir de interesses comuns. Nessa perspectiva todos somos
educadores e fazemos circular saberes diversos e de diferentes ordens,
construídas no enfrentamento coletivo ou individual de problemas con-
cretos (et al., 2002, p. 5).
A transmissão de conhecimento faz com que as/os professoras/

es não sejam dialógicos, muito menos os estimula a analisar e refletir so-
bre a realidade que vão enfrentar após formados. Os/as estudantes afirmam
que deve partir da iniciativa de cada docente fazer a diferença. Porém, em
sua percepção como educandos/as de um curso de técnico, o/a professor/a

parte do princípio que o importante é ensinar a teoria, ensinar a realizar a
técnica, e não fazê-los refletir sobre a realidade em que estão inseridos,
favorecendo assim uma atuação mais humanizada para sua emancipação e
transformação da realidade.
Em técnico, diferente da faculdade, eu percebo o técnico, ele ensina mui-
to a “mão na massa”. Faculdade ela te faz pensar, buscar material fora do
contexto, buscar coisa diferente e aí eu acho que o pessoal sabendo que o
técnico é a “mão na massa”, eles acham que não têm necessidade de você,
116 por exemplo, sentar em uma roda e discutir a realidade. Eu acho que eles
pensam que a gente já aprendeu o que precisa saber, o resto você vê lá
e é o que acontece, né? (BA).
É por meio do diálogo que construímos novos conhecimentos,

com a troca de saberes, sendo assim, educadoras e educadores dialógicos
aprendem com seus educandos e educandas e constroem novos conheci-
mentos com eles e elas.
Quando falado das categorias profissionais (enfermeiro/a, auxiliar
de Enfermagem, técnicos de Enfermagem, Médicos/as entre outros) os/as
educandos/as acreditam que nenhuma profissão é mais importante que a
outra, mas que uma completa a outra. Afirmam que os técnicos de Enferma-
gem são os profissionais que estão em mais contato com paciente e perma-
necem com a paciente a maior parte do tempo, desde sua internação até sua
alta, assim, deveriam ser igualmente valorizados.
Com relação aos conhecimentos e saberes, os/as participantes da
pesquisa afirmam que cada profissão possui sua especificidade, e que é perti-
nente para o profissional que desenvolva suas atividades. Todos os conheci-
mentos e saberes devem se complementar na composição da equipe de Saúde.
“Tem coisas que não compete ao técnico de Enfermagem, mas a maior
parte do tempo que o paciente têm é com o técnico Enfermagem [...]
coisas que não é papel do técnico de fazer, então com certeza vai pre-
cisar do médico, dos outros especialistas” (C). “Algumas horas alguns

profissionais são essenciais, com certeza. Tem algumas coisas que somen-
te o técnico consegue resolver, outras somente o cirurgião vai conseguir
resolver, por causa da especialização da área de cada um. Só que sem
essas especialidades todas juntas não funciona, por isso que todas são
importantes” (BA).
Freire (1997) afirma que não existe um saber único, os saberes se

completam e esses vão se construindo no decorrer da existência humana
com as relações (pessoas/pessoas, pessoas/mundo), portanto, o conheci-
mento está em constante construção.
Os/as educandos/as têm medo de quando estiverem na prática
acabarem agindo da mesma maneira que os profissionais que já atuam há
vários anos, pois percebem os riscos de se desumanizarem também. Pensam
que ao ingressar no mundo do trabalho podem acabar atuando de igual ma-
neira, pois receiam o julgamento dos outros, em uma sociedade competitiva,
excludente, que resiste ao novo e ao diferente.
Eis um grande desafio para a área da Enfermagem, uma luta cons-
tante pela compreensão de que somos pertencentes a uma sociedade e, por
isso mesmo, igualmente responsáveis para que ela se torne mais democrática.
Democracia essa que, segundo Freire (2015b), não acontece de repente, mas 117
por meio que é processual e demanda comunhão, participação, comprometi-
mento e libertação de toda e qualquer forma de opressão. A busca contra essa
“contaminação” é uma forma de nos emancipar das “garras” das influências
de um sistema que tenta no impor que sejamos e ajamos todos da mesma
forma, sem contestar, sem criar, apenas reproduzindo a ordem estabelecida.
Assim, uma tarefas da EPS é mostrar que a emancipação é possí-
vel, e que essa emancipação parte de uma partilha de conhecimento e do
compromisso ético, político e profissional de cada uma e cada um de nós.
Segundo Freire:
Somente quando os oprimidos descobrem, nitidamente o opressor, e se
engajam na luta organizada por sua libertação, começam a crer em si
mesmos, superando, assim, sua “convivência” com o regime opressor. Se
esta descoberta não pode ser feita em nível puramente intelectual, mas
da ação, o que nos parece fundamental é que esta não se cinja a mero
ativismo, mas esteja associada a sério empenho de reflexão, para que seja
práxis (2015b, p. 72).
Continuando, sobre seus sonhos e desejos, as participantes abaixo

relatam:
“O que vem na cabeça agora é conseguir entrar na área que me interessa,
porque a gente vê muita gente trabalhando nas áreas, entrou porque foi
o que deu, e é o que têm. [...] já ouvi vários falar: ah, estou aqui porque
é o que tem mesmo, por isso que não é humanista por exemplo, por
isso que age do jeito que age. Acho que o maior desejo agora é conseguir
entrar na área. E não é porque a gente está na área que não gosta que
deve tratar as pessoas mal” (BA). “ Após formada eu quero fazer as
coisas no hospital igual eu faço na minha casa para minha família” (H).
Freire (2015a, p. 138) vem corroborar dizendo que o sonho é uma

necessidade do ser humano, que ele precisa sonhar. Por meio do sonho o
indivíduo pode ganhar consciência do mundo, libertando-se das projeções
de realidade que foram impostas, e só assim, conquistando essa liberdade
“alcança a transformação da sociedade”. Porém, podemos observar que o

sonho dos/as educandos/as vem cercado de certos medos e receios, e nas
falas o medo maior é de não conseguir uma chance no mundo do trabalho e,
principalmente, de não trabalhar na área em que gostariam de atuar.
A proposta da EPS sugere um novo olhar para realidade em que
estamos inseridos, proporcionando entender melhor nossa história e nos
identificarmos como seres pertencentes a esse todo, possibilitando assim lu-
tar para mudar o que precisa ser mudado. Favorece também ao professor/a
desenvolvimento de um olhar mais minucioso por parte de nossos/as edu-
candos/as, uma vez que eles/elas podem se pronunciar, problematizando o
118
contexto em que estão inseridos e preparando-os/as para possíveis enfrenta-
mentos em sua prática profissional.
O diálogo e o conhecimento compartilhado são essenciais para
uma formação mais humanizada, favorece para os/as professores/as se li-
bertarem das ementas do curso no sentindo de não ficar somente presos no
conteúdo demandado e levar para as aulas novas provocações para os/as
educandos/as, pois esses estão em busca disso e assim juntos proporcionare-
mos novas construções de conhecimentos e uma educação transformadora.
A Educação Popular e Saúde, com seus pressupostos, se mostra
forte aliada na formação de educandos/as de cursos técnicos de Enferma-
gem, colaborando para a elaboração de aulas mais dialógicas, em que exista a
troca de saberes entre educadores/as e educandos/as. O diálogo verdadeiro
pode favorecer uma formação mais humanizada e cidadã, criando possibi-
lidades de as/os estudantes identificarem, refletirem e proporem diferentes
soluções para possíveis problemas que possam enfrentar em suas ativida-
des teóricas e práticas, comprometendo-se com suas possibilidades de “ser
mais” e, dessa forma, atuar concretamente para a transformação da realida-
de opressora. Assim, tomados pela consciência de seus próprios atos, podem
intervir, quando for necessário, para um novo planejamento das ações com
o propósito de alcançar os objetivos traçados, fortalecendo sua autonomia.
Ficou evidente que a educação dos/as participantes da pesquisa

ainda está voltada às exigências do mercado de trabalho. Eles/as são forma-
dos/as para execução de técnicas, com pouco estímulo para o desenvolvi-
mento de senso crítico e reflexivo, com um olhar reduzido para as realidades
do mundo, com conteúdo que reforçam e impõe certas “verdades” como
sendo únicas e imutáveis.
Assim e notável que a formação dos participantes da pesquisa6
ainda está direcionada para uma formação tecnicista, para formar “mão-
de-obra”, suprir a necessidade do mercado de trabalho, para uma “linha de
produção” e muito pouco para saber escutar o outro, valorizar seus saberes,
respeitar o tempo do outro, compreender suas necessidades.
Os princípios da EPS, quando trabalhados em sala de aula, podem
estimular os/as educandos/as à curiosidade, a entender que cada pessoa
— seja professor/a, colegas de sala, pacientes, colegas de trabalho — pos-
sui uma história, uma cultura e certos conhecimentos. E esses se somam e
complementam. Nossos conhecimentos são inconclusos, estão em constante
construção e transformação, conforme nos relacionamos com as pessoas e
com o mundo, adquirimos novos conhecimentos.
Podemos observar que há um longo percurso a trilhar para que
essas premissas sejam incorporadas nas práticas profissionais de Enferma-
gem, pois é visível tanto na academia como no meio profissional o pouco
119
conhecimento dessa política por parte dos/as agentes da saúde.
6 Vale ressaltar que a pesquisa foi realizada com um grupo de estudantes de um curso Téc-
nico de Enfermagem, que é uma profissão da área da saúde, e dentro desse campo da área
da saúde temos diversas outras profissões que a integra. Por isso não podemos afirmar que
todas as áreas que compõe esse campo da saúde tem uma formação tecnicista, e sim que
na pesquisa em destaque apresentou essa característica em evidência.
A formação dialógica e humanizada tende a fazer com que a/o alu-
na/o, ao se formar, tenha uma nova visão da realidade que o circunda, tenda
a enxergar seu paciente com um olhar mais compreensivo, humanizado, se
atentando para a pessoa de que trata, quando ao executar as técnicas. Ali
está presente uma vida e essa deve ser tratada de forma humana, indepen-
dente de uma possível falta de recursos humanos ou materiais, a despeito do
histórico pessoal ou familiar do paciente, ou qualquer outro pretexto que
leve profissionais a deixarem de exercer seu papel de cuidado com a saúde.
Verificamos que os/as educandos/as sentem a necessidade do diá-
logo em sala de aula, de terem aulas mais dialógicas, de que o/a professor/a
relacione mais concretamente a teoria com a prática, deixando de seguir
exclusivamente a ementa oferecida pelo curso e trazendo reflexões acerca do
que realmente irão presenciar em seu cotidiano profissional.
A EPS favorece essa elaboração de projetos pedagógicos voltados
para ações que proporcionem melhoria na qualidade de vida e por uma so-
ciedade mais justa, humana e igualitária para todos. Novos estudos sobre
essa temática e novas abordagens se fazem urgentes no sentido de apon-
tar caminhos para uma educação mais humanizada, visando a inserção no
“mundo do trabalho”, e não somente no “mercado de trabalho”.
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121
Presencia preventiva en calle:
una mirada desde la teoría del vínculo
Sarai García G.

Grupo de Investigaciones PLADEST, UPS
saaraisofia@hotmail.com
Sara Bedón
chapisara@hotmail.es
Viviana Montalvo
vmontalvo@ups.edu.ec
Introducción
Entre 2013 y 2016 el Proyecto Salesiano Ecuador (PSE) “obra sa-
lesiana que desde la realidad de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes tra-
bajadores y en situación de alto riesgo, opta por su formación integral con
enfoque de derechos” (PSE, 2016), a través de sus 25 Centros de Referencia
(CR) o Centros Organizativos Salesianos (COS),1 ubicados en 7 ciudades
del país, atendió a un promedio anual de 3 580 niños, niñas y adolescentes
(NNA) en situación de calle, en proceso de callejización y/o trabajadores. 123
Es indiscutible la importancia del trabajo desarrollado por el PSE,
no obstante, aunque se intuye, no se ha podido determinar la efectividad de
este trabajo de 40 años, en el logro de su intencionalidad “la prevención” en
sus siete líneas de intervención:
1 Denominación que se da a los Centros de Referencia en la ciudad de Cuenca.

• Presencia preventiva en calle
• Acogida oportuna y reinserción familiar
• Familia y comunidad
• Escolaridad
• Capacitación técnica y artesanal
• Ciudadanía
• Educación en la fe
En este contexto y con el propósito de contribuir con el PSE en

la identificación del impacto de su trabajo durante el período 2013-2016, a
partir del reconocimiento de los factores que incidieron, o no, en la transfor-
mación de las condiciones de vulnerabilidad de su población objetivo (Mon-
talvo, 2017), la Universidad Politécnica Salesiana (UPS), a través del Gru-
po de Planificación y Desarrollo Territorial (PLADEST), en abril de 2017
comenzó un proceso de evaluación de impacto de la línea de intervención
“Presencia preventiva en calle”, cuya intención es: “Prevenir que el número
de niñas, niños o adolescentes callejizados se incremente y que aquellos que
ya viven condiciones de trabajo infantil o adolescente abandonen la escuela
o pierdan sus vínculos familiares” (PSE, 2016).
El PSE fundamenta su intervención en el Sistema Preventivo Sa-
lesiano, cuyos pilares son: el amor, como una cualidad del vínculo que se
establece basado en el respeto y el afecto; la razón, como herramienta que
orienta las acciones ofreciendo más y mejores oportunidades de crecimien-
to; y la religión, como horizonte de sentido que llena de esperanza toda
acción emprendida (UPS, 2009).
Considerando que según el PSE, es en la búsqueda del educador

de: proteger, acompañar, enseñar, guiar o cuidar de un niño o adolescente
que yace la posibilidad de configuración de un vínculo que medie el apren-
dizaje (Dicasterio para la Pastoral Juvenil, 2014), los resultados de la evalua-
ción pueden interpretarse a partir de la teoría del vínculo, de Pichón-Rivière
(1986), que posibilita la comprensión de esta interacción desde la psicología.
En la presente comunicación se exponen e interpretan los resulta-
dos de esta evaluación de impacto en los cuatro CR que el PSE sostiene en
la ciudad de Esmeraldas, a partir de los tres niveles de análisis que propone
124 Pichón-Rivière (1986): psicosocial, socio-dinámico e institucional, que ayu-
dan a comprender cómo la interacción particular de los actores involucrados
en el PSE ha generado impactos, tanto a nivel comunitario como individual,
en la población objetivo del proyecto.
Recorriendo la historia del Proyecto Salesiano Ecuador

Según documentos oficiales, a lo largo del trabajo educativo pas-
toral que ha desarrollado el PSE desde 1977, se han podido identificar tres
grandes momentos que han puesto de manifiesto diferentes modelos de in-
tervención derivados de contextos y realidades sociales, políticas y económi-
cas coyunturales de cada época.
En un primer momento (hasta mediados de los 90), el modelo de
intervención fue marcado por un paradigma de protección, en el que las ac-
ciones y proyectos obedecieron al gran número de niños y adolescentes que
hacían de la calle su hogar.
La finalidad de la obra es atender de una forma asistencialista a aquellos
muchachos carentes de un hogar para subsistir; en su mayoría, fruto de
las migraciones internas de nuestro país que a esa década ya eran más fre-
cuentes y en mayor cantidad, se disponen de espacios que son adecuados
para la atención y se inicia un camino guiado en su mayoría por percep-
ciones de hacer el bien (Galárraga, 2013, p. 79).
La estrategia implementada se relacionó con las condiciones eco-

nómicas suscitadas en el país a finales de la década de los ochenta hasta los
noventa; mismas que decantaron en la mayor crisis económica de la historia
del Ecuador (Ordoñez y Royuela, 2014); generando distintos fenómenos so-
ciales, entre ellos la migración interna de población rural a ciudades centra-
les, que intensificaron la concentración de NNA trabajadores y en situación
de calle en las ciudades de Quito y Guayaquil (INEC, 2001).
Este modelo es comprendido como una forma de intervención que
brinda medidas paliativas a las condiciones de precariedad (Alayón, 1980);
siendo la construcción de albergues una de las principales estrategias de aco-
gida, acompañamiento y preventividad para los NNA en situación de riesgo.
En Quito se implementaron los albergues de El Galpón, San Patricio, El
Sótano y Mi Caleta; en Guayaquil el albergue Padre Antonio Amador2 y el
albergue transitorio Patio Mi Pana; en Cuenca, Nuestro Cuchito y en Amba-
to, La Granja Don Bosco. En ese tiempo el proyecto que inició en la ciudad
de Quito se extendió a las ciudades de Ambato, Cuenca y Guayaquil. Su
lema fue: “Por un Ecuador sin niños de la calle” (PSE, 2016).
En un segundo momento (segunda mitad de los años 90), se decide
fortalecer el trabajo preventivo en las calles y con las familias, para atacar las
causas del problema; así como identificar las ciudades expulsoras de NNA
a las calles. De un modelo de intervención marcado por un paradigma de 125
proteccionismo que mira al niño como “sujeto de protección”, se pasa a una
concepción del niño como “sujeto de derechos”.
El PSE asume una posición crítica frente al trabajo infantil, basada
en la dignificación de la persona (infancia trabajadora) y desde la promoción
de su “Protagonismo social” (PSE, 2016). En este periodo el PSE se plantea
2 Inicialmente denominado Villa Don Bosco.

como: “Una alternativa que defiende y rescata del anonimato a la persona
del educando y lo capacita para que sea un sujeto reconocido en derechos
humanos y de protagonismo ciudadano” (Inspectoría Salesiana, 2012, p. 66).
La estrategia de intervención que caracteriza este momento del
proyecto, fue la apertura de CR en las ciudades de Santo Domingo, Esme-
raldas y posteriormente en San Lorenzo.
En un tercer momento (años 2000-2015), desde el Gobierno Ins-
pectorial de la Congregación Salesiana se promueve un proceso de coordina-
ción nacional y el proyecto pasa a denominarse Proyecto Salesiano Ecuador
(PSE),3 con lineamientos comunes de trabajo en las siete ciudades, que aten-
diendo al marco legal vigente y las políticas de Estado buscan la prevención,
la restitución y la exigibilidad de derechos. Actualmente, el PSE concreta su
propuesta educativa-pastoral a nivel nacional, en sus 7 líneas de intervención.
El PSE en Esmeraldas, desde la teoría del vínculo

En el año de 1997, el PSE inicia su trabajo educativo-preventivo en
la ciudad de Esmeraldas (PSE, 2016). Durante el período objeto de evalua-
ción (2013-2016), el PSE en Esmeraldas atendió un promedio de 445 NNA
por año; el número de atenciones en los cuatro años alcanzó un total de 1
781, favoreciendo a 697 NNA.
La teoría del vínculo explica la experiencia de la interacción hu-
mana a través de la categoría del vínculo, comprendida como la “unidad
mínima de análisis de la psicología social […] que actúa […] como el vehí-
culo de las primeras experiencias sociales, constitutivas del sujeto como tal”
(Pichón-Rivière, 1986). Siendo el sujeto producto de sus vínculos y de lo que

estos le han permitido aprender de sí mismo y de los demás.
La categoría de vínculo es comprensible en función de tres niveles
de análisis: “Psicosocial, parte del individuo hacia afuera; socio-dinámico,
analiza al grupo como estructura; e institucional que toma a […] toda una
institución como objeto de análisis” (Pichón-Rivière, 1986).
Es en la relación dialéctica de estos tres niveles que se configura el
vínculo.
En el caso analizado, el nivel institucional se refiere a la propuesta
126 socioeducativa que plantea el PSE-Esmeraldas, es decir, el Sistema Preventi-
vo Salesiano. Este nivel también está atravesado por los procesos: históricos,
sociales, económicos y políticos, que caracterizan a los usuarios del proyecto
y su comunidad.
3 Inicialmente el proyecto se denominaba: Proyecto Salesiano Chicos de la Calle.

Figura 1
Niveles de análisis PSE-Esmeraldas
NIVEL INSTITUCIONAL
Proyecto Salesiano Ecuador
(Sistema preventivo)
Contexto
NIVEL SOCIODINÁMICO
NIVEL PSICOSOCIAL PSE-Esmeraldas (Equipo PSE;
Vínculos particulares entre usuarios niños, niñas y adolescentes usuarios;
del PSE y educadores padres de familia, miembros
de la comunidad de La Ribera del Río)

Fuente: las autoras adaptado de Pichón-Rivière, 1986
La comunidad en la que el PSE-Esmeraldas opera está ubicada en

el sector de La Ribera del Río, que inició hace 40 años atrás como un asen-
tamiento sobre el manglar, respondiendo a la necesidad de vivienda de sus
actuales habitantes.
El sector ha mutado. Hace 20 años, dirigentes barriales en coordi-
nación con voluntarios del PSE, gestionaron el relleno del manglar, lo que
les permitió habitar sobre tierra firme y la construcción de casas de estruc-
tura mixta; así como la edificación del Centro de Referencia Casa Jóvenes, a
cargo del equipo PSE4 y actores barriales. Sin embargo, aún en la actualidad
La Ribera no ha adoptado ningún tipo de ordenamiento urbano. No existen
calles o veredas, la ubicación de las viviendas ha generado pasajes que im-
piden la entrada de vehículos (policía, bomberos, servicios de emergencias,
transporte público, particulares), dificultando a la población el acceso a di-
versos servicios.
Una de las peculiaridades más relevantes de La Ribera no es su
infraestructura, aunque interactúa con ella. La presencia de pandillas ubica-
das en cada barrio, marcando límites de pertenencia provocó durante años
enfrentamientos armados. Aunque actualmente la violencia ha disminuido 127
en el sector, su presencia sigue dilucidándose en las narraciones de los acto-
res involucrados.
Es en la interacción con el nivel de análisis institucional (el marco
institucional y las condiciones contextuales) que el nivel socio-dinámico se
4 El equipo PSE-Esmeraldas está comprendido por: un coordinador, educadoras, entrena-

dor de fútbol y marimba, y la comunidad salesiana.
presenta, comprendido como la dinámica que posibilita la conformación de
un grupo como tal.
Durante la evaluación se pudo evidenciar que los impactos genera-
dos fueron comprensibles en función de que el PSE-Esmeraldas consiguió
articularse como un grupo operativo.
Para Pichón-Rivière (1999), la configuración de un grupo opera-
tivo requiere de la organización del mismo en función de una tarea. Esta
tarea tiene dos niveles: uno explícito y otro implícito. La tarea explícita es
una actividad que el grupo adopta de forma consciente, mientras que la
tarea implícita se refiere a la transformación de las relaciones vinculares (Pi-
chón-Rivière, 1999).
En el caso del PSE-Esmeraldas la tarea explícita es la enseñanza, la
labor pedagógica que las educadoras desarrollan con los educandos. Mien-
tras que la tarea implícita hace referencia a cómo el grupo (conformado por
educadores, usuarios del proyecto y padres de familia) ha mediado sus vín-
culos en el marco de las actividades emprendidas por el PSE.
En un contexto marcado por una historia de violencia y condiciones
de segregación, la construcción de formas de interacción distintas se convierte
en un emergente que puede predisponerse a través de distintas tareas.
Una de las actividades preferidas por la población objetivo del
PSE-Esmeraldas es el fútbol. El responsable de esta área, entrena a 115
NNA y comprende al fútbol como “un medio de cambio”, empleándolo
como lo que ha denominado: “El campeonato de la vida”. Enfrentando uno
de los aspectos más complejos de la realidad de La Ribera del Río: la vio-
lencia entre los pobladores de los distintos barrios. Al respecto menciona:
“La situación aquí es compleja, toda La Ribera del Río Esmeraldas está sec-
torizada […] antes, desde afuera me bombardeaban la cancha con piedras,
vidrios […] si estaba adentro algún niñito que no les caía bien” (Entrenador
de Fútbol PSE, 04/12/2017).
Este problema fue trabajado a través del fútbol, mediando entre
grupos enemistados. Se ha conseguido que los niños de distintos sectores
jueguen sin agredirse, transformando a la escuela de fútbol en un territorio
neutral. El fútbol se ha convertido en una tarea que moviliza la transforma-
ción de los vínculos, disminuyendo los actos de violencia.
128
Ahí no importa que seas blanco, negro, bonito, feo, […] cuando jugamos
un fútbol todos somos iguales. No importa que tu papá pelee con tu mamá
[…], en el fútbol nos olvidamos totalmente; y como a estos niños lo que les
gusta es jugar […] ya no tengo problema con que los niños […] digan “a
la salida, a la salida vas a ver” ya no […] yo creo que esos son cambios sig-
nificativos para los muchachos (Entrenador de Fútbol PSE, 04/12/2017).
La trasformación de las estructuras vinculares suscitadas en el cam-

po de lo grupal, concierne a las relaciones que cada sujeto articula de forma
particular, remitiéndose al nivel de análisis psicosocial. Este nivel se enfoca
en revisar los vínculos existentes y su transformación a nivel individual.
En el caso de estudio, este nivel se ubica en los relatos de la pobla-
ción objetivo y la manera en que sus vivencias personales en el proyecto han
transformado la manera de asumirse a sí mismos y a los otros.
Una educadora del proyecto mencionó el caso de uno de sus edu-
candos, beneficiario desde hace cuatro años, quien a esa época se encon-
traba en proceso de callejización: “Yo lo veía a él en el piso, en las esquinas
vendiendo papelitos, andaba llorando en las esquinas solito, entonces nos
acercamos” (Educadora A, 21/11/2017). Esta situación se produjo a raíz de
que la madre del niño fue ingresada en el Centro de Rehabilitación Social de
Latacunga con una condena de más de 16 años. Su padre había sido deteni-
do tiempo atrás, por lo que el niño había quedado a cargo de su hermana de
17 años (Educadora A, 21/11/2017).
Tras un acompañamiento continuo y coordinado con el Ministerio de

Educación, el PSE-Esmeraldas gestionó apoyo psicológico para el menor y su
reinserción en el sistema educativo. Actualmente el educando es descrito como:
Un niño que participa del grupo de marimba es buen bailarín. Está en el
grupo de fútbol […] participó en los mundialitos y sí, es un niño que hace
caso y cuando es de llamarle la atención, él capta todo lo que se le dice
(Educadora A, 21/11/2017).
Otro relato, que coincide con una transformación en la forma de

asumir no solo el vínculo con los otros, sino con uno mismo, fue proporcio-
nado por una adolescente usuaria del proyecto, quien mencionó:
Antes de ingresar al proyecto andaba toda sucia por la calle y luego me re-
cogió la profe. Ahora paso más divertida con mis nuevos profesores […].
Nos enseñan cada día más cosas nuevas. Nos llevan de viaje o a paseos
escolares. Mi vida ha sido increíble desde que he estado en el proyecto
(Adolescente A, 21/11/2017).
El grupo operativo posibilita la adaptación activa de sus miem-

bros, comprendida como:
La capacidad de desarrollar una actividad transformadora […] entre su- 129
jeto y mundo. El sujeto es sano en la medida en que aprende la realidad
en una perspectiva integradora y tiene capacidad de transformar esa rea-
lidad, transformándose a la vez él mismo (Pichón-Rivière, 1999).
El PSE-Esmeraldas como grupo operativo

El PSE-Esmeraldas es comprendido como un grupo operativo que,
a través de su intervención, promueve el desarrollo de la adaptación activa
de cada uno de los miembros que lo integran, implicando a la comunidad de
La Ribera. Son siete los vectores empleados para evaluar el proceso grupal.
Figura 2
Vectores de evaluación del grupo operativo
• Se presenta al inicio de la conformación del grupo, e implica un sentimiento de identificación con el mismo
Afiliación
• Posibilita el establecimiento de la identidad grupal atraviesa la identidad individual

Pertenencia
• Diferenciación de roles dentro del grupo

Cooperación
• Grado de involucramiento del grupo durante el desarrollo de una tarea precisa; se relaciona con la productividad
Pertinencia
y creatividad del grupo
• Emisión, codificación, decodificación y recepción de mensajes, mismos que están atravesados por la presencia
Comunicación de ruido
• Capacidad de creatividad y evaluación del contexto, que posibilita al sujeto la trasnformación de su medio,
Aprendizaje así como de sí mismo
• Disposición de trabajar o no con otros integrantes del grupo, es el clima afectivo grupal que posibilita
la transformación de una tarea en proyecto
Telé
Fuente: las autoras adaptado de Cazú, 2009
En el PSE-Esmeraldas el vector Afiliación se manifiesta en varias

direcciones con los actores involucrados. Existe un sentido de afiliación de
la comunidad hacia el proyecto, la afiliación permitió que pese a las condi-
ciones de riesgo que presenta La Ribera del Río, el equipo de trabajo del
PSE pueda iniciar su labor y sostenerla a lo largo del tiempo de forma segu-
ra. “Fue un impacto ver que había reconocimiento por la labor que desarro-
llamos […]. Normalmente acá no bajaba una persona desconocida porque
era fácilmente asaltada […]. Los niños nos protegían, porque su familia nos
veía pasando con el chico (Educadora B, 22/11/2017).
El sentido de afiliación también se presenta entre los miembros
del equipo de trabajo del PSE hacia la comunidad y sus usuarios. Una de las
particularidades del PSE-Esmeraldas es que casi todos sus miembros tienen
aproximadamente dos décadas de trabajo conjunto. La noción de una his-
130 toria de trabajo compartida no implica únicamente compromiso individual,
sino la construcción de una afiliación fuerte, traduciéndose en la identifica-
ción inicial: con el grupo operativo, sus objetivos y su lógica de trabajo.
El segundo vector de evaluación es el de Pertenencia, mismo que
posibilita la generación de la identidad del grupo. El sentido de pertenencia
se desarrolla a lo largo de la historia del PSE y se mantiene hasta la actua-
lidad. La construcción del Centro Casa Jóvenes es una muestra de la nece-
sidad de la comunidad, los usuarios y educadores, de generar un espacio
de seguridad al que puedan pertenecer; convirtiéndose en una referencia
dentro de las prácticas cotidianas de la población.
La Ribera del Río tiene una historia marcada por procesos de se-
gregación espacial, caracterizados por una endeble o nula presencia en su
territorio del Estado, instituciones privadas y las ONG. Condición que con-
vierte al PSE en la única propuesta socioeducativa que se ha mantenido a
lo largo del tiempo dentro de la comunidad. Estas características hacen que
el PSE opere como referente en la configuración de la identidad tanto indi-
vidual como grupal de los usuarios, sus familias y la comunidad en general;
trascendiendo a la mera prestación de un servicio comunitario.
Una de las educadoras del PSE labora en el proyecto desde hace
veinte años y también es habitante de La Ribera del Río. Ella identifica el re-
conocimiento que el PSE-Esmeraldas ha consolidado durante su trayectoria
en la comunidad:

El Proyecto Salesiano es una buena alternativa para los chicos de aquí de
La Ribera, porque nadie apuesta nada por los chicos de acá abajo. Hay
muchas fundaciones que quieren trabajar por acá, pero no se atreven a
venir al barrio con los chicos […] el proyecto ahí está para dar una ayuda.
Con la comunidad uno siente que tiene: una guía, un acompañante, una
persona que está ahí, un consejero, un amigo que te oriente […] uno se
siente satisfecha cuando ve a un chico que ha pasado por el proyecto y se
está graduando, está en la universidad (Educadora C, 04/12/2017).
La presencia del PSE a lo largo del tiempo dentro de este sector

implica una nueva forma de reconocimiento para sus habitantes, quienes en
la propuesta educativa salesiana han encontrado una mirada reivindicatoria
sobre sus condiciones vitales, y con ello, una posibilidad de transformarlas.
La Cooperación es el tercer vector de análisis y consiste en la arti-
culación del trabajo de cada uno de los miembros del grupo en función de
alcanzar una tarea. El trabajo de los integrantes debe ser diferenciado en
función de los intereses, las capacidades y las limitaciones individuales de
los miembros.
Este vector se identifica a lo largo del proceso de trabajo del
PSE-Esmeraldas en la comunidad. Uno de sus rastros más evidentes fue
la gestión del proyecto para el relleno del manglar donde actualmente se 131
asienta el sector de La Ribera, que posibilitó la construcción cooperativa
del Centro de Referencia Casa Jóvenes. Este proceso requirió que cada in-
tegrante del grupo asumiera responsabilidades y actividades distintas, pero
encaminadas hacia la concreción de una misma tarea.
A nivel interno, el equipo del PSE-Esmeraldas refleja un sentido
de cooperación en la distribución de trabajo y la distinción de roles. No tan-
to por un ordenamiento institucional, sino por acuerdos establecidos entre
los miembros del grupo que hace que cada uno de ellos asuma responsabili-
dades específicas en su campo de trabajo.
El cuarto vector de evaluación es la Pertinencia. En el caso de
PSE-Esmeraldas este vector se asocia a los escasos recursos con los que el
proyecto cuenta para atender a su población. En las narraciones del equipo
del PSE-Esmeraldas, sus integrantes expusieron situaciones en las que exce-
dían ampliamente sus obligaciones laborales, para proteger y acompañar a
la población objetivo.
En la pertinencia del trabajo grupal, se manifiestan las cualidades
del Sistema Preventivo Salesiano, al promover el desarrollo integral de cada
NNA en su contexto. “Yo lo veía triste, estaba solito, entonces lo llevaba a
mi casa porque tengo un hijo de la misma edad y a mí me interesaba que
jueguen entre los dos, que él se sienta querido, mejorarle la autoestima”
(Educadora A, 21/11/2017).
La Comunicación es el quinto vector de evaluación del grupo ope-
rativo. En el PSE-Esmeraldas, es uno de los factores que ha fortalecido la
labor del equipo de trabajo. Durante la observación participante se constató
que educadoras, coordinadores y comunidad salesiana, durante las reunio-
nes de trabajo, presentan la capacidad de interactuar a través de chistes y
comentarios, manifestar sus dudas, temores e inconformidades respecto de
la labor que realizan, consolidando una comunicación fluida para sostener
los procesos que el PSE-Esmeraldas desarrolla.
El contexto en el que el PSE-Esmeraldas trabaja está expuesto a
distintos emergentes y es en función de estos, que el desarrollo de la creativi-
dad y la maleabilidad de las planificaciones se convierte en un eje clave para
el grupo. Esta elasticidad y rápida adaptación del trabajo a las necesidades

del medio comprende el quinto vector de evaluación: el Aprendizaje.
El vector de aprendizaje es una fortaleza del equipo de trabajo del
PSE-Esmeraldas. Ante un contexto que podría ser desolador por la mag-
nitud de la problemática social, cada miembro atraviesa aprendizajes que
le permiten afirmar que ha ocasionado cambios en su entorno; desde casos
específicos, hasta logros comunitarios.
La educación, entendida como comprensión de su entorno y las
variables que en él influyen, se manifiesta como un vector consolidado por el
132 equipo al contar con herramientas para gestionar cambios específicos: bue-
nas relaciones con las instituciones educativas, reconocimiento comunitario,
alianza con las familias de origen de los usuarios, características e intereses
de los chicos con quienes trabajan. Los miembros de PSE-Esmeraldas son
creativos con el uso de recursos para conseguir soluciones contextualizadas
a las dificultades de sus tareas.
El último vector de análisis es el Telé. Durante la observación par-
ticipante, así como por los testimonios de los miembros del grupo, se consi-
dera que el PSE-Esmeraldas privilegia mantener un clima afectivo, que pro-
picia la comunicación y efectiviza la gestión de estrategias para la resolución
de los emergentes. Este vector en particular se sostiene en la presencia de
todos los anteriores y posibilita que la tarea que emprende el grupo (tarea
implícita y explícita) trascienda a la inmediatez y se convierta en un proyec-
to5 (Pichón-Rivière, 1999).
En los relatos de las educadoras del PSE, este proyecto se centra
en la transformación de las condiciones vitales de los usuarios. “Hemos visto
que muchos de nuestros destinatarios, […] han terminado el bachillerato,
algunos son […] padres de familia, policías, militares, profesores, eso no-
sotros nos enorgullece […] y nos da alivio de que estamos haciendo algo”
(Educadora C, 04/12/2017).
Para el grupo operativo conformado en el espacio del PSE-Esme-
raldas, el plantear un proyecto a futuro no otorga únicamente la posibilidad
a posteriori de una transformación, sino que incide también en que la tarea
que el equipo de trabajo desarrolla sea dotada de sentido en lo cotidiano.

La satisfacción que da, es que muchos de nuestros niños que iniciaron,
muchos culminaron sus estudios, si bien es cierto no todos están traba-
jando, pero tienen otro estilo de vida, se cuidan, no quieren estar en la
delincuencia, se proyectan a tener un hogar con menos violencia (Educa-
dora B, 22/11/2017).
A pesar que el PSE-Esmeraldas muestra la existencia de los siete

vectores de evaluación del grupo operativo, el presupuesto financiero que
ejecuta se presenta como amenaza al porvenir del proyecto. La falta de recur-
sos impide brindar servicios especializados a la población de adolescentes.
Esto último podría vincularse con la disminución de la asistencia de adoles-
centes al proyecto, cuestión asociada a la deserción estudiantil de la pobla-
ción durante la adolescencia. Los usuarios mayores de 13 años señalan que
hay actividades en las que no se sienten incluidos. Lamentablemente, algunas
de las entidades que financian el proyecto definen criterios etarios para desti-
nar sus donaciones, entre los cuales no se encuentran los adolescentes.
En varias de las entrevistas a madres de familia se evidenció que los
usuarios vinculados desde muy pequeños al proyecto, se mantienen en sus
escuelas y cumplen con sus deberes hasta entrada la adolescencia, período
133
5 La categoría de “proyecto” es comprendida en el marco del grupo operativo. El grupo ope-

rativo está atravesado en tres momentos: pre-tarea, tarea y proyecto. La pre-tarea refiere a
un momento previo a la organización del grupo operativo, en el cual sus miembros, ante la
posibilidad de transformación hacen manifiestas sus defensas y resistencias al cambio. La
tarea comprende el proceso terapéutico del grupo operativo, manteniendo una dimensión
implícita y otra explícita. El tercer momento del proceso grupal es el proyecto, en este el
grupo se plantea objetivos que trascienden lo inmediato y se traslada a la planificación de
estrategias para alcanzar objetivos futuros.
en el que muchos de ellos desertan del proyecto. Una de las principales razo-
nes de desvinculación, sobre todo en las mujeres, es la salida de casa de sus
padres a través del matrimonio y en varios casos del embarazo.
El impacto del proyecto no está limitado a la vida de sus usuarios y
sus familias, sino que se extiende a toda la comunidad en la que este opera,
constituyéndose en un espacio de seguridad y buen trato para la población
objetivo, así como parte de la historia del sector.
Conclusiones
El PSE en la ciudad de Esmeraldas es un caso enriquecedor para
una evaluación de impacto, pues a través de su inserción a nivel comunitario
ha conseguido incidir en la trasformación de las condiciones de vida no solo
de su población objetivo (NNA callejizados, trabajadores o en proceso de
callejización), sino de toda la comunidad en la que se desarrolla.
El reconocimiento alcanzado por el PSE en La Ribera del Río se
configuró en un inter-juego entre las condiciones materiales, sociales, eco-
nómicas y políticas de un sector de la ciudad de Esmeraldas que ha sido
históricamente excluido, frente a una propuesta educativa que da énfasis a
la relación de educador-educando como un medio de transformación.
El impacto generado es producto de los vínculos establecidos en el
marco del proyecto y no responde a un modelo de intervención sujeto a repli-
cas. Lejos de brindar un prototipo de enseñanza, se evidencia que el impacto
alcanzado se asocia a una forma de vinculación particular, estructurada en la
interacción del equipo del PSE-Esmeraldas, sus usuarios y la comunidad.
El proyecto, en Esmeraldas, se ha convertido en un espacio de me-

diación y elaboración de las angustias grupales de la comunidad de La Ri-
bera del Río, generando la posibilidad de que en el tránsito de los NNA por
este espacio, se produzcan formas de vinculación distintas a las habituales,
promoviendo nuevas estrategias de interacción entre los habitantes del sec-
tor, los usuarios y el equipo del proyecto, que fomenta la adaptación activa
de cada uno de los miembros del grupo operativo.
Es urgente identificar estrategias de financiamiento que potencien
y sostengan el trabajo que el PSE-Esmeraldas realiza con la población de
134 adolescentes, para fortalecer el sentido de futuro que mantiene activo al
equipo y la comunidad, que es el mejoramiento de las condiciones de vida
de los habitantes de La Ribera del Río.
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Educadora A, Centro de Referencia Casa Jóvenes, Esmeraldas (21/11/2017).
Educadora B, Centro de Referencia Madre del Salvador, Esmeraldas (22/11/2017).
Educadora C, Centro de Referencia Madre del Salvador, Esmeraldas (04/12/2017).
Entrenador de Fútbol PSE, Centro de Referencia Casa Jóvenes, Esmeraldas
(04/12/2017).
136
Sujeto pedagógico y amorevolezza:
aportes a la reflexión desde la experiencia
de la Carrera de Educación Intercultural Bilingüe

María Sol Villagómez Rodríguez
Universidad Politécnica Salesiana
mvillagomez@ups.edu.ec
Introducción
El objetivo de esta ponencia es analizar las posibilidades de “al-
ternativas pedagógicas” en la Carrera de Educación Intercultural Bilingüe
(EIB) de la Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador (UPS). La re-
flexión incorpora las categorías de “educación intercultural” y “pedagogía
intercultural”. La “pedagogía crítica” y junto con ella la noción de amore-
volezza, como fundamentos de la educación salesiana en la UPS, comple-
mentan los elementos de análisis para la comprensión de la construcción del
sujeto pedagógico, resultado de la relacionalidad pedagógica en las prácticas
educativas de la carrera de EIB. La reflexión concluye colocando a la luz
algunas de esas prácticas alternativas.
Alternativas pedagógicas 137
No es la primera vez que utilizamos la categoría “alternativa peda-

gógica” para explicar las posibilidades diversas a lo hegemónico y tradicio-
nal que se gestan en las prácticas pedagógicas en la UPS, particularmente en
el caso de la Carrera de Educación Intercultural Bilingüe.
El concepto de alternativa pedagógica hace referencia a otra po-
sibilidad, distinta a la que usualmente se produce en el hecho pedagógico.
Generalmente tiene como marco un proyecto educativo-pedagógico crítico,
como es el caso de la educación intercultural bilingüe y que como propuesta
educativa alternativa propicia procesos pedagógicos también alternativos.
Referenciamos el concepto alternativa pedagógica siguiendo
el aporte de la pedagoga argentina Adriana Puiggrós (1990) y el Progra-
ma Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa en América Latina
(APPEAL), que desde hace varias décadas estudia experiencias educativas y
pedagógicas como aquellas de educación popular, entre otras que se definen
como alternativas.
Puiggrós (1990) entiende como “alternativa” a esa posibilidad otra,
distinta del hacer pedagógico, que se gesta en la práctica, en el contexto de
lo real y que discute y discrepa con las propuestas y prácticas hegemónicas
porque son insuficientes o porque contrarían las necesidades educativas de
los educandos. La alternativa pedagógica responde a aquellas demandas edu-
cativas que se producen en contextos diversos, heterogéneos, de actores y
realidades que nacen “en las instituciones educativas y fuera de ellas, donde
constantemente surgen cuestionamientos que pueden generar respuestas al-
ternativas al sistema educativo hegemónico” (Gómez Sollano, 2015, p. 143).
Cuando hablamos de alternativas pedagógicas, tenemos que pen-
sar que lo pedagógico tiene necesariamente que ser visto con amplitud, no se
puede limitar al vehículo por medio del cual se enseñan contenidos; es mu-
cho más que esas estrategias o recursos didácticos para enseñar contenido,
por ello hay que pensar a la pedagogía mucho más allá de lo específicamente
metodológico.
La pedagogía, entonces, se refiere, por un lado, a la reflexión teórica
sobre la educación, es decir, la educación es su objeto de estudio; pero además
y de manera mucho más rica, la pedagogía refiere a la relacionalidad entre los

sujetos de la educación, sus contextos y el conocimiento o la cultura: “Com-
prende la sociabilidad, como a la subjetividad como construcciones y produc-
ciones, en tanto social contiene sentidos implícitos, más o menos explicitados
y está históricamente situado en una época, en una coyuntura o en un orden
civilizatorio” (Puiggrós y Marengo, 2013). La pedagogía y su objeto —la edu-
cación— tienen dimensiones políticas y sociales, por ello no son neutras y
pueden también ser críticas y tener un potencial transformador.
Lo pedagógico es el vínculo mediante la cual se producen aprendi-
138 zajes y por ello se puede hablar de pedagogía en el ámbito escolar o de aula,
pero también en las relaciones sociales, en los movimientos sociales, en los
patios escolares y en múltiples espacios donde los sujetos nos relacionamos
y aprendemos. Es por ello que podemos hablar de una pedagogía del diá-
logo o de la liberación como nos enseña Freire (1986), o de una pedagogía
decolonial como lo plantea Walsh (2013) y también de una pedagogía de la
crueldad (Segato, 2014).
Ahora bien, junto con la categoría de “alternativa pedagógica”,
Puiggrós utiliza otras categorías que complementan y dan solidez a la prime-
ra categoría ya explicada en los párrafos precedentes. Estas categorías son
“sujeto pedagógico” y “sobredeterminación”. A saber:
La educación constituye un producto y una práctica social compleja que
se desarrolla en un marco de condiciones de producción propia, interna;
si bien existen las correspondientes relaciones con los factores externos
—los procesos sociales. Estos son mediatizados a través del vínculo peda-
gógico, conformándose los sujetos pedagógicos. Por lo tanto, los sujetos
políticos y sociales no pueden actuar directamente en el proceso edu-
cativo sino a través de una relación pedagógica. Asimismo, tales sujetos
devienen de la cristalización de tendencias pedagógicas “sobredetermina-
das” por los factores externos (1990, p. 234).
Entonces, el sujeto pedagógico no es el sujeto de la educación (el

alumno). El sujeto pedagógico lo conforman el estudiante y el docente en
las interacciones del proceso educativo y del currículo real (que no siempre

es el mismo que el oficial). En el vínculo pedagógico se construye el sujeto
pedagógico. Así:
El concepto “sujeto pedagógico” apunta a significar una relación especí-
fica, la pedagógica; entendiéndose por sujeto tanto al educador como al
educando. Constituye, pues, el resultado de una interacción entre sujetos
sociales complejos, comprometidos en una situación educativa, y media-
da por un curriculum, manifiesto u oculto. Por ello, cuando se habla de
sujeto pedagógico, se está hablando también de curriculum. Se entien-
de por éste tanto a la síntesis de los elementos culturales (conocimiento,
valores, costumbres, régimen disciplinario, creencias) como a la táctica
escolar. Finalmente, las diferentes condiciones de producción, distribu-
ción y uso del capital cultural, sobredeterminan las desigualdades de los
sujetos pedagógicos (Puiggrós, 1990, p. 235).
La educación es, entonces, para la autora, una práctica social so-

bredeterminada al ser un proceso que “no se encuentra ni determinado por
otros planos (como el político o el económico), ni tampoco es aislable de
modo autónomo del conjunto de lo social”. Allí se producen las alterna-
tivas pedagógicas, porque si bien la educación estaría determinada por la
estructura social, económica y política, también puede en alguna medida
transgredir esa determinación y constituirse como alternativa a la educación 139
hegemónica, tradicional, colonizadora o bancaria.
Educación intercultural y pedagogías interculturales

Un segundo eje conceptual para la comprensión de las prácticas
pedagógicas en la carrera de EIB es el de la interculturalidad: la educación in-
tercultural y la pedagogía intercultural. Para hablar de interculturalidad nos
posicionamos en su vertiente crítica que “postula la transformación profunda
de las relaciones sociales y las estructuras de la sociedad” (Viaña y Walsh,
2010, p. 12) y que discute con las visiones multiculturalistas y el intercultura-
lismo liberal. La interculturalidad vista desde esta perspectiva es concebida
como un proceso siempre en construcción, como un horizonte utópico.
La educación juega entonces un papel fundamental en este pro-
ceso y para este fin, de la misma manera que esta puede ser reproductora
del orden social, de los grupos y de las clases (Bourdieu y Passeron, 1979,
p. 25) y por tanto reproductora de las jerarquías de poder, del machismo y
del racismo; puede ser también transformadora y liberadora (Freire, 1970).
Así, cuando hablamos de educación intercultural nos referimos a propi-
ciar la formación integral, en plenitud de los sujetos que se educan, como
miembros de una sociedad diversa y con la finalidad de favorecer relaciones
positivas y de equidad entre ellos, independientemente de sus diferencias
culturales y sociales (Villagómez, 2017, p. 147).
La educación intercultural significa el reconocimiento del otro, del
diferente y la valoración de lo propio; el uso y la vitalidad de la lengua propia
y el aprendizaje de la lengua dominante; el uso y la vitalidad de los conoci-
mientos y saberes propios, su inclusión en el proceso educativo escolar y
su aprendizaje desde los propios contextos donde se producen, así como
el aprendizaje de Occidente; la construcción de contenidos curriculares a
partir de los saberes y de las necesidades educativas de las comunidades;
la formación política de los sujetos individuales y del colectivo indígena,
para defenderse como grupo y para superar la realidad de exclusión también
como grupo; compartir luchas y desafíos comunes para el mejoramiento de
su comunidad y de la sociedad en su conjunto.
La pedagogía crítica y la amorevolezza en el modelo educativo de la UPS

Un tercer referencial teórico para complementar los aportes a esta
reflexión sobre las pedagogías que se producen en la experiencia de la ca-
rrera de EIB se inscribe en el modelo educativo de la UPS. De acuerdo con
el Cuaderno de Reflexión 15 de la UPS el modelo educativo de la UPS se
define como el:
140
Conjunto de principios pedagógicos que debe todo docente incorporar
en la práctica diaria al servicio de la formación de los jóvenes [e] incorpo-
ra teorías clásicas y contemporáneas que responden a los valores y expe-
riencias educativas transmitidas por Don Bosco en su modo carismático
de practicar la preventividad. El Sistema Preventivo y los principios pe-
dagógicos asumidos en el Modelo Educativo ponen al centro de nuestros
escenarios al propio estudiante como sujeto que aprende, y promueven a
la par un ser humano con capacidad constante de renovación, profesio-
nal ético-crítico comprometido con la transformación sociopolítica de su
realidad (UPS, 2014, p. 3).
Algunos de los elementos que se destacan en la caracterización del

modelo educativo en la UPS son:
1. La educación de “índole salesiana”:

• La opción por los jóvenes de sectores populares.
• Un proyecto institucional orientado salesianamente.
2. Los fundamentos de la pedagogía crítica: los críticos entienden la edu-
cación como una práctica social y cultural a la vez, que cuestionan las
condiciones de inequidad y subordinación de sujetos (individuales y
colectivos) pobres, mujeres, indígenas, negros, etc. Entienden en la
educación su fundamental rol emancipador.
3. Un aprendizaje constructivista, significativo y una metodología cola-
borativa.

El ambiente de aprendizaje basado en la familiaridad (amorevolezza)
De acuerdo con los postulados del modelo educativo de la UPS,
las relaciones educativas se centran en la amorevolezza. La relación pedagó-
gica o el sujeto pedagógico sería entonces esa relación de familiaridad, de
cercanía, de comprensión, entre educador y educando. El proceso educativo
coloca como centro es el sujeto al estudiante, su realidad y su contexto. Las
relaciones con el docente son de afecto, de aprecio y de comprensión de su
realidad. Quizás el más importante para esta reflexión que centra su interés
en el proceso pedagógico y en el sujeto pedagógico que en este se gesta. Nos
referimos al ambiente educativo: el Sistema Preventivo.
En fin, amorevolezza es para los salesianos la acción educativa: “La
amorevolezza es una relación educativa, cercana y afectiva. El trato amable
y amistoso con el joven es una pedagogía, un vínculo que acompaña su for-
mación humana y espiritual” (Don Bosco, 2018). Para los salesianos, las tres
aristas que conforman el concepto amorevolezza son:
Amabilidad. Es la traducción más próxima del concepto, siempre que
comprendamos este valor en su complejidad, como un afecto sincero, 141
sostenido y profundo. Es una amabilidad que se demuestra y se manifies-
ta […]. Familiaridad. La propuesta pedagógica salesiana se caracteriza
por la presencia del educador al lado de cada joven […]. Alegría. La
amabilidad, la confianza y el afecto se expresan desde la alegría (Don
Bosco, 2018).
La experiencia de la carrera de EIB y la pedagogía de la amorevolezza
El acercarnos a partir de estas tres entradas teóricas a la carrera de
EIB nos lleva a intentar responder algunas interrogantes sobre las pedago-
gías que se delinean en esta experiencia. A continuación, hacemos una breve
referencia a la carrera de EIB.
La carrera de EIB de la UPS fue creada el año de 1994, en el mar-
co de las luchas históricas por educación de los pueblos indígenas de la
Sierra central del Ecuador, para aportar a la formación de profesores para
las escuelas comunitarias e interculturales bilingües. Cuenta con más de 25
años ininterrumpidos de funcionamiento y más de 1 000 graduados (UPS,
2018). Opera en cinco provincias del país (Imbabura, Pichincha, Cotopaxi,
Chimborazo, Bolívar y Morona Santiago), aunque su oferta académica llega
a otras zonas del país gracias a las posibilidades que ofrece la modalidad en
línea, que acaba de inaugurarse en octubre de 2018.
Para la UPS, la carrera de EIB se enmarca entre sus opciones prio-
ritarias, por estar dirigida a jóvenes y adultos, pobres e indígenas. Que, de
acuerdo con el estudio socioeconómico que elabora Bienestar Universitario
de la UPS, pertenecen a los quintiles 1 y 2, es decir, los más pobres del país.
La carrera se ha convertido en uno de los programas de educación
superior para pueblos indígenas más antiguos, no solo del país, sino ade-
más de la región. Su objetivo es formar profesionales de la educación para
diseñar y desarrollar propuestas educativas con pertinencia social, cultural
y lingüística, que contribuyan al desarrollo de los pueblos y nacionalidades
indígenas y a la construcción de una sociedad intercultural (UPS, 2018).
El acercamiento constante al contexto y la docencia en la carrera,

nos permiten afirmar que, entre los elementos pedagógico-didácticos rele-
vantes que le dotan de originalidad y que en el contexto de esta ponencia
requieren subrayarse para mejor comprensión de la experiencia que atañe a
esta reflexión, son:
1. Un proyecto educativo y currículo diferenciado del convencional de

la formación docente. En este sentido, el diseño curricular muestra
una especificidad relacionada con quiénes son los y las estudiantes
que lo cursan, su contexto cultural y lingüístico. Así por ejemplo, la
142 carrera mantiene contenidos curriculares relacionados con la cosmo-
visión andina, los conocimientos y la lengua propia.
2. Procesos educativos en territorio y vinculados a las comunidades y
organización indígena. La carrera mantiene un diseño que incorpora
la presencia de los docentes en los espacios y territorios de donde pro-
vienen sus destinatarios. Además de la reflexión sobre quiénes son los
y las estudiantes, su procedencia y sus necesidades educativas.
3. Recursos educativos y materiales diseñados y producidos en función
de la especificidad de la formación, como aquellos recursos que se
utilizan en la modalidad virtual o los módulos diseñados para las asig-
naturas.
4. Relacionalidad pedagógica centrada en las necesidades educativas de
los estudiantes como sujetos individuales y como miembros del colec-
tivo indígena. Es decir, el trabajo con los estudiantes en los encuentros
presenciales y en las actividades que se realizan en línea en tiempo
real. En estos espacios se construye un sujeto pedagógico diferente,
específico; se construyen relaciones marcadas por el interés y el deseo
de transformación de la realidad de los sujetos y la posibilidad, desde
la docencia, de la transformación de la sociedad.
La intencionalidad educativa, el ideario, el currículo, los destinata-

rios y la especificidad de la carrera de EIB exigen y configuran otras pedago-
gías. Como diría Arroyo, son otros los sujetos de la educación, así mismo, las

pedagogías son por exigencia, otras, “surgen de los contextos, de las luchas,
de la toma de conciencia” (2012, p. 9).
Las pedagogías alternativas que se pueden vislumbrar en las prácti-
cas educativas de la carrera de EIB, se producen en las relacionalidad peda-
gógica de formas alternativas a las convencionales, se gestan en la localidad
y desde la especificidad de los contextos, y desde allí su riqueza. Ya se ha de-
mostrado en otro trabajo, a partir del testimonio de los actores (Villagómez,
2018), que son pedagogías de la resistencia, pedagogías de recomposición
identitaria, pedagogías de la toma de conciencia de la realidad de exclusión.
En suma, son pedagogías interculturales, pedagogías críticas.
Nos detenemos en esta sección en la reflexión sobre la construc-
ción del sujeto pedagógico mediado por la amorevolezza como ambiente
educativo de familiaridad, de cercanía y de preocupación por los sujetos que
se educan. La relación docente-estudiante, un proceso pedagógico didáctico
contextualizado y una construcción del conocimiento desde la experiencia
de quien aprende.
Algunos testimonios de los estudiantes y de los docentes que aportan
con evidencia empírica a sostener estas reflexiones citamos a continuación:1
Entonces en la universidad en el PAC aprendíamos, pensábamos en una
escuela, una educación que investigue su chacra, sus animales, ¿por qué 143
su producción?, su economía local, ¿por qué hay mucha migración?, una
1 Los testimonios que se exponen a continuación fueron recogidos entre los años 2014-
2016, en el marco de la investigación doctoral del programa Doctorado Latinoamericano
en Educación, de la Facultad de Educación de la Universidad Federal de Minas Gerais de
Belo Horizonte, Brasil. La tesis: Práctica de la interculturalidad, descolonización y formación
docente en el Ecuador, de María Sol Villagómez Rodríguez.
escuela más familiaridad, más a lo real (líder indígena graduado de la
carrera de EIB).
Siempre nos mandaban de tarea preguntar en las comunas cómo comen,

cómo organizan… todo eso era más fácil para nosotros aprender (profe-
sor indígena graduado de la carrera de EIB).
Siempre tenemos que enfatizar que lo pedagógico lo debemos relacionar

con lo comunitario, con la comunidad, lo didáctico, relacionar con la co-
munidad, la interculturalidad, la cultura, la parte curricular, relacionar
con la comunidad. Yo creo que tenemos que relacionar siempre, estar
enfatizando (académica indígena y docente de la carrera de EIB).
La recuperación del conocimiento indígena y la valoración que se em-

pieza a dar con la recuperación de los cuentos, de los mitos indígenas y
que se empieza a convertir en contenidos educativos. La recuperación
de la historia, o sea, una relectura de la historia indígena ya no desde las
lecturas oficiales, las historias oficiales. Al recuperar los líderes indígenas,
historias comunitarias, la historia de los dirigentes, la historia de la lucha
por la tierra. Junto con eso, el conocimiento que se llamaba occidental; las
Ciencias Naturales, la Matemática. Entonces, siempre estuvo esa tensión
entre cómo la escuela no se convierte en que va eliminando el conoci-
miento indígena y como también le va dando herramientas que necesita
(salesiano, ex docente de la carrera de EIB).
Consideraciones finales
La reflexión que hemos presentado en esta ponencia busca situar

la construcción de un sujeto pedagógico en los procesos de la formación de
docentes para la EIB. Los aportes de las pedagogías críticas e interculturales,
y de una relacionalidad pedagógica desde la amorevolezza son herramien-
tas de interesante análisis de lo que ocurre en esas prácticas educativas en
particular, que como se ha afirmado, son parte de un proyecto educativo
antihegemónico y también alternativo. Quedan algunas preguntas que se-
guramente darán pauta a futuras investigaciones y reflexiones: ¿quién es ese
sujeto pedagógico que se construye en la cotidianidad educativa de la carre-
144 ra de EIB?, ¿cómo se construyen esas alternativas pedagógicas?, ¿cómo los
principios de la educación salesiana contribuyen a esa construcción?
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145
Mesa 2: Innovaciones metodológicas,
didácticas y comunicacionales
Del oratorio a la universidad, según la joven generación
de investigadores seglares del ámbito salesiano
Javier Herrán Gómez, sdb.

Rector de la Universidad Politécnica Salesiana

jherran@ups.edu.ec
Juan Pablo Salgado Guerrero

Vicerrector de Investigación de la Universidad Politécnica Salesiana
jsalgado@ups.edu.ec
Introducción: el Oratorio de Valdocco desde la universidad

El oratorio es la experiencia genial para los jóvenes de ayer y de
hoy; muchos elementos fundantes y permanentes del Oratorio de Don Bos-
co nos hablan de esta experiencia, los mismos que nos ubican dentro de
aquello que llamamos la “pedagogía de Don Bosco”.
El oratorio: riqueza e inspiración pedagógica

Resulta difícil hablar del legado pedagógico salesiano sin “volver
a los orígenes del oratorio” y a su institucionalización. En él se encuentran
criterios y pistas a la luz de los cuáles sería importante releer la vida en nues- 149
tras obras, buscando ser fieles a las características esenciales que conforman
la identidad salesiana. Desde esta perspectiva y considerando los contextos
actuales, el oratorio institucionalizado parece atractivo para repensar hori-
zontes y claves que orienten el caminar.
Esa riqueza y capacidad de innovación pedagógica implica un
“ambiente capacitante” cuyo centro motivador es la persona del oratoria-
no que interactúa con la diversidad de talentos presentes en el ambiente
oratoriano. La colaboración entre pares y la confianza que transciende las
barreras sociales, son ayuda para entender que errar es parte del aprender, y
cómo el otro pasa de ser un rival a ser un socio.
La lectura del oratorio desde la universidad, hecha por jóvenes ca-
tedráticos seglares, se inserta en la tradición salesiana, en donde todas las for-
mulaciones revelan una teoría educativa y unas prácticas que son evaluadas y
mejoradas con las riquezas e inspiraciones que ofrece el Oratorio de Valdocco.
Las nuevas propuestas que modelan el ambiente capacitante al es-
tilo oratoriano se caracterizan por su dinamismo y capacidad de recreación
histórico-espiritual, sus promotores hacen una lectura del oratorio con au-
dacia y adaptabilidad (Timosi, 2013).
El grupo social del oratorio

Iglesias (2013) se preguntaba en el Congreso Nacional de Pedago-
gía de Don Bosco “¿Cómo se piensa al joven en nuestras obras?” (p. 155). Se
hace más preguntas referentes a la relevancia de la pedagogía de Don Bosco,
pero es esa a la que se responde en la práctica con una mayor diversidad. En
las Memorias del oratorio (1841-1854) hay constantes descripciones y evi-
dencias de quiénes son los destinatarios de los oratorios turinenses de Don
Bosco: son los jóvenes pobres y abandonados, en situaciones de riesgo. Lo
que hoy llamaríamos adolescentes entre los 12 y los 18 años. “Es claro que
la acción educativa que realizó con los jóvenes de clases acomodadas y de la
nobleza fue solamente ocasional” (Peraza, 2011a, p. 63).
Es cierto que el oratorio no es excluyente, pero tampoco responde
a una postura sin opción y de puertas abiertas para todos. Iglesias precisa la
existencia en el oratorio de otros muchachos que no provenían de condicio-

nes socioeconómicas muy pobres y del desamparo afectivo familiar:
Otro tipo de muchachos que Don Bosco describe como chicos de con-
dición pobre pero de buena conducta; y otros que mientras colaboran
pueden hallar su ambiente formativo en Oratorio, “sobre todo los que,
de entre ellos, sienten la vocación al sacerdocio, pero carecen de medios
económicos para alcanzarla” (Peraza, 2011a, p. 54). Un típico caso es el
de Miguel Rúa (Iglesias, 2013, p. 158).
150 La literatura salesiana sobre la identidad social de los primeros
tiempos del oratorio es abundante y deja clara la opción de Don Bosco. “El
más pobre es una opción preferencial: prima sobre todas las demás, y es cri-
terio de acción que sustenta la pedagogía salesiana” (Iglesias, 2013, p. 158).
Aun cuando sea necesario considerar la realidad sociocultural,
económica, política y religiosa del contexto en un momento concreto de la
historia salesiana, es evidente que no resulta fácil identificar o sustituir los
destinatarios de las obras actuales del carisma salesiano con el grupo social
descrito por Don Bosco. Desde la universidad no se hace una lectura que
busque explicar la sustitución del grupo social, sino de hacer presente en un
colectivo diverso, como es el universitario, la presencia del grupo social de
Valdocco. La opción social de Don Bosco debe estar presente en la universi-
dad salesiana aunque su forma difiera; esta sensibilidad se transparenta tanto
en la prioridad de alumnos por extracción social como por la orientación
ideológica de la universidad y sus acciones en la sociedad.
Es imprescindible mantener vivo el debate histórico acerca del po-
bre, pero recreando e imaginando nuevas maneras de dialogar con y contra
el pasado, y también promoviendo el debate sobre cuestiones que aparecen
como incómodas e irritantes hasta para nosotros mismos. Desde esta pers-
pectiva, el oratorio y su opción social por los destinatarios es una propuesta
para la sociedad y su cambio a favor de los pobres, el oratorio aparece como
el centro vivo del problema social de Turín y pone a la luz la única opción
cristiana del amor, pero al estilo de Don Bosco, es su carisma.

El ambiente oratoriano
Peraza dice: “El Oratorio […] es un proyecto global de crecimien-
to humano y cristiano, con sus itinerarios para las diversas edades y situacio-
nes de los jóvenes” (Peraza, 2011b, p. 54). Esta lectura ha desarrollado en el
mundo salesiano la idea de que oratorio es todo medio cultural en el que se
lleva a cabo el proceso educativo, es ese sistema de encuentro y de reciproci-
dad académica y pedagógica en el que se basa la comunidad académica que
investiga o comunidad científica; antes que ser estructuras e instituciones,
son modos de ser, de relacionarnos, de responder a la vida, son actitudes
profundas de cada persona, son opciones fundamentales de proyectos de
vida. Se pasa de una identidad por los destinatarios y su origen social a una
identidad por un modelo de hacer en el proceso educativo. Peraza dice:
“Oratorio es la óptica que pone en juego todos los criterios, el estilo, los recur-
sos y los contenidos formativos” (2011b, p. 45).
Don Bosco proponía (y así lo recogen hoy los documentos que
orientan la actividad de salesianos y salesianas) que todo centro, proyecto,
colegio o casa salesiana debía ser, a la vez, “casa que acoge, parroquia que
evangeliza, escuela que encamina hacia la vida, y patio donde encontrarse 151
con amigos y pasarlo bien” (SDB, 2003, art. 40). Es el ambiente oratoriano
con el que se identifican las obras salesianas postconciliares, sean estas cen-
tros juveniles o de educación formal en cualquiera de sus niveles. Los textos
capitulares de la Congregación Salesiana hablan del “corazón oratoriano”
como un estilo de vida que está presente en la diversidad de estructuras e
instituciones salesianas para los jóvenes; corazón oratoriano que se enrique-
ce con el significado específico del seglar misionero de los jóvenes.
A este “oratorio ambiente” que nace en Valdocco hacen referencia
los catedráticos de la Universidad Politécnica Salesiana:
El oratorio en su estructura informal es la fórmula que sintetiza, de ma-
nera pedagógica, el cultivo de las personas en el nivel informativo y for-
mativo, en el religioso y en el afectivo. Se constituye en la estructura que
interpreta la antropología de manera integrada. A la elaboración concep-
tual racional, le interseca con la formación e identidad religiosa, y a las
dos las modaliza con la dimensión amorosa (San Martín, 2013, p. 238).
El oratorio concebido como un todo, es un espacio pedagógico por exce-

lencia, es sitio educativo, formativo, profesionalizante, humanizante; de-
bemos hoy en los nuevos contextos volver a esta fuente pedagógica, ha-
ciendo de cada obra un Valdocco, resignificado, contextualizado, donde
los jóvenes se integren al acto pastoral y la pastoral sea parte constitutiva
del hecho educativo (Merchán, 2013, p. 259).
Relanzando el oratorio como espacio de evangelización de la cultura ju-

venil, donde se realiza la promoción integral de la persona y donde se
construye una sociedad más humana y solidaria (Ávila, 2013, p. 267).
En el oratorio están presentes algunas intuiciones que se constituyen en

elementos valiosos para la construcción de itinerarios formativos: flexi-
bilidad, mediación, respeto y valoración del ambiente popular, relación
intrínseca entre educación y evangelización, síntesis entre fe y vida, valo-
ración del tiempo libre, el cariño como estilo educativo. Asumido así, el
oratorio sigue siendo hoy la “fórmula” que impregna cualquier experien-
cia o estructura educativa y formativa (Paucar, 2013, p. 324).
Es la riqueza conceptual, educativa y metodológica la que convoca a

docentes universitarios a investigar su lógica y resultados; la tarea se centra en
descubrir modelos operativos que responden a la universidad ecosistema, por
no decir universidad oratorio concebida como un todo, un espacio pedagógi-
co por excelencia, sitio educativo, formativo, profesionalizante y humanizante.
Universidad/oratorio
152 En el ambiente oratoriano se desarrolla un sistema de valores que
responde al desarrollo del joven como buen cristiano y honrado ciudadano,
en un contexto concreto de condiciones socio-político-económicas. Los do-
centes de la UPS que han investigado el Oratorio de Valdocco encuentran
que las condiciones de diversidad, complejidad e incertidumbre del Turín
del siglo XIX son comunes al contexto-capacitante de la UPS, de ahí que
el sistema de valores oratorianos de Valdocco alimente en el ecosistema de
aprendizaje cooperativo de la UPS.
El orden axiológico: buen cristiano y honrado ciudadano
La lectura de los documentos directivos de la UPS evidencia un
paralelismo de objetivos, criterios, estrategias y métodos con los orígenes
fundacionales del Oratorio de Valdocco. Este paralelismo da pie para ver
en la práctica educativa de la UPS la actualización de las intuiciones y expe-
riencias de Don Bosco
Resulta difícil hablar del legado pedagógico salesiano sin “volver a
los orígenes del Oratorio” y a su institucionalización. En él se encuentran cri-
terios y pistas a la luz de los cuales sería importante releer la vida en nuestras
obras, buscando ser fieles a las características esenciales que conforman la
identidad salesiana. El oratorio institucionalizado es atractivo a la universi-
dad para repensar horizontes y claves que orienten el caminar (Iglesias, 2013).
El legado y enfoque de nuestro fundador implica no partir de la
presunción de que todos somos malos y, por lo tanto, hay que reglamentar-
nos y esquematizarnos para evitar que dejemos el camino, sino al contrario

se basa en la confianza en nuestro potencial de ser buenos para que poda-
mos crear un proyecto de vida que no se descarríe del camino. Para la UPS,
nacida bajo inspiración de Don Bosco, este proceso es un re-descubrir el
oratorio y redimensionar el concepto de preventividad, es reconocer que el
SER humano no puede ser reducido a “palo y zanahoria”, sino que el desa-
rrollo de la persona posibilita que actúe con razón crítica y juicio moral, que
es base de toda ciudadanía.
En el orden axiológico, el problema principal de la educación es
el de identificar y situar sus valores. ¿Cuáles son y dónde están? El “buen
cristiano y honrado ciudadano” en la lectura axiológica universitaria puede
ser leído como “cultura humanista y cultura científica”, y es aquí donde se
evidencia el riesgo del desorden axiológico que se produce por la brecha
entre la cultura científica y la cultura humanista.
Un mundo dividido por la brecha tecnológica induce a pensar que
una tarea de las universidades —si no la principal— consiste en no atrasar la
hora de la cultura tecnológica a costa de aumentar la pérdida de la cultura
humanística.
Los planes nacionales y los convenios de carácter regional y mundial son
indicios fehacientes de esta tendencia que, en el fondo, revela un crite- 153
rio de racionalidad histórica, orientado tanto a atenuar el choque de la
modernidad con el atraso, cuanto a acentuar sus diferencias (Umbrales,
2007, p. 84).
En estas dos culturas, la del conocimiento y la ciencia y la cultura hu-

manista de los valores, es necesario reconstruir la unidad del saber y recuperar
la valoración bíblica del hombre sabio, y esto sin detrimento de la interdisci-
plinaridad y de la transversalidad de conocimiento en la vida del ser humano.
La universidad que mira al oratorio encuentra en el “corazón oratoriano” los
afectos que reducen diferencias, encuentra mecanismos de compartir y hace
una apuesta exitosa para que la cultura científica y la cultura humana sean
simultáneas gracias a los valores del ambiente salesiano oratoriano. La unidad
del saber en el oratorio tenía como resultado el “buen cristiano y honrado
ciudadano” que recupera la valoración bíblica del hombre sabio.
La universidad salesiana descubre en el “corazón oratoriano” la
clave de la axiología de valores: “La centralidad del joven oratoriano y su
atención son la convergencia de un paradigma de interpretación” (Rodrí-
guez, 2018, p. 17), que encuentra en esa experiencia en los elementos de
intervención, evaluación e innovación que le permite construir un modelo
epistemológico para “entenderse a sí misma como comunidad universitaria
que anima, acompaña y proyecta la presencia de Don Bosco” (Rodríguez,
2018, p. 17). Es la axiología oratoriana que totaliza en un único proceso for-
mativo la cultura científica y la cultura humanista, como se unen en un pro-
yecto de vida oratoriano el slogan “buen cristiano y honrado ciudadano”.
El oratorio se proyecta en la universidad

La universidad/oratorio, como el futuro del ayer, responde a la ne-
cesidad de los jóvenes de una nueva forma de hacer, un modo de ser y de rela-
cionarse que responda a la vida como valor convocante. El “oratorio sistema
de encuentros” se transforma en “universidad ecosistema” que coloca sobre
toda la estructura universitaria el legado pedagógico de Don Bosco para que
toda relación cree fraternidad, filiación y suscite familia.
Mirar al oratorio no implica necesariamente sentirse comprometi-

do con sus formas, sino desarrollar sus potencialidades y crear nuevos ho-
rizontes. No se trata solamente de hacer un reconocimiento de los valores
vividos en el oratorio, sino descubrir la capacidad creativa de los “futuros
del ayer” para proyectar prospectiva, aprender lo que pasó en el oratorio y
armar y rearmar posibilidades.
El futuro del ayer coloca a Valdocco en el contexto universitario del:
• Desarrollo de las capacidades de las personas.

154 • Ejercicio de ciudadanía, participación de la democracia y cohesión
social.
• Gestionar el bien común bajo una lógica de apropiación-provisión.
• La producción de conocimiento relevante, pertinente con el contexto
y transformador.
• La formación de las nuevas generaciones de jóvenes en un contexto
multicultural.
• El rol docente en proceso de comprensión y explicación de la ciencia,
en un ambiente donde la ciencia se aprende haciendo ciencia.
• Las capacidades de las personas para crear y generar nuevos conoci-
mientos.
• Ecosistema de aprendizaje cooperativo.
El futuro del ayer es presente del ambiente oratoriano que poten-

cia capacidades. Es en este contexto que emergen las condiciones de una
cultura de innovación orientada por valores que ratifican la prioridad uni-
versitaria del buen cristiano y honrado ciudadano.
Se trata de un ambiente que potencia capacidades a través de ofre-
cer las oportunidades para desarrollar capacidades críticas e imaginar nuevas
posibilidades para sí mismos y para los demás, conscientes de su interde-
pendencia con ellos y actuando para transformar realidades aprendiendo y
desarrollando conocimiento. En esta organización-ecosistémica de la Comu-
nidad Educativa Pastoral el proceso participativo asume valor como ejercicio
de ciudadanía y por lo tanto de democracia, no como una simple forma de
gobierno, sino como un proceso de participación y comunicación continua.

Ellerani, a partir de Walker y Nussbaum, describe en función de
las capacidades, las características de este ambiente intencionado:
• Razón práctica. Como capacidad de desarrollar las elecciones de ma-

nera informada, crítica, con agudeza intelectual, construyendo un pro-
yecto de vida socialmente responsable en medio de un mundo incierto.
• Resiliencia educativa. Es decir, capacidad de negociar los riesgos, de
preservar en el recorrido de estudios, asumir las oportunidades edu-
cativas, adaptarse a las dificultades y responder a ellas. Ser auto-resi-
liente al poseer aspiraciones y esperanzas.
• Conocimiento e imaginación. Ser capaz de utilizar un pensamiento
crítico e imaginación para comprender la complejidad de la ciencia y
formar un juicio moral.
• Disposición a aprender. Ser capaz de despertar la curiosidad y de de-
sear aprender, por lo tanto, ser consciente de sus limitaciones e igno-
rancias, mantener latente la capacidad de asombro, ser un investiga-
dor activo.
• Redes y relaciones sociales. Ser capaz de tener respeto por sí mismo y
por los otros, mostrar empatía, compasión, honestidad y generosidad,
155
interactuar con las otras personas desde el diálogo y la apertura de oído.
• Integridad emocional. Ser capaz de desarrollar emociones para imagi-
nar, comprender, ser empático, discernir y ser consiente.
• Integridad física. Seguridad y libertad de todas las formas de maltrato
físico y verbal.
Un ambiente-oratorio que potencia capacidades desarrolla las

características anteriores no desde la instrucción, sino desde la organiza-
ción-eco-sistémica que permita vivenciar esta cultura, donde la cotidianidad
permee la forma de actuar (agency) de las personas y las haga crecer desde
dentro, como una planta a la que nadie “le hace crecer”, sino que crece por
sí misma utilizando cuanto tiene a su alrededor.
Algunas de esas características se describen a continuación como
valores de la cultura oratoriana vistos y renombrados por docentes y jóvenes
estudiantes de la Universidad Politécnica Salesiana.
Ciudadano
El honrado ciudadano adquiere desde la universidad las impli-
caciones del ciudadano/internet. Las hegemonías de los conceptos como
“big data”, “sistemas expertos”, “realidad virtual” e “inteligencia artificial”,
obligan a evolucionar el concepto de “ciudadano”, que tomando en cuenta
los riesgos de la “idiotizacion del sujeto” y la “disrupción numérica” busca
desarrollar la “capacidad de asombro” y la “pedagogía social” que integra
saberes y criterios (Valverde, 2018).
El honrado ciudadano/internet desarrolla procesos de un diálogo
que es cualitativamente diferente al conocido por las generaciones no digi-
tales. Es el ciudadano que procesa la información que siente, pues procede
de una experiencia concreta en la que está inmerso y es capaz de analizarla
y observarla para pensarla y conceptualizarla con la finalidad de aplicarla
en nuevas situaciones. En la universidad/oratorio el Don Bosco comunica-
dor se hace presente con un nuevo proceso conocido como método KOLB,
incorporado en el nuevo estilo de aprendizaje universitario que forma el
ciudadano que procesa la información.
Cambio
Braido (2009, p. 132) afirma que la experiencia de Don Bosco es la
respuesta inmediata a una sociedad cambiante y en progreso, que afecta en
toda medida, siempre al núcleo de la sociedad: la familia. La realidad de la
sociedad cambiante persiste en la actualidad y afecta las dinámicas familiares
incluso con mayor rigor.
156 Esta realidad del contexto histórico y su influjo social hace vigente su sis-
tema educativo en las condiciones actuales. Se trata de construir en ellos,
las actitudes cristianas humanas: “del buen cristiano y honrado ciudada-
no”. Sembrar virtudes de manera que los valores se manifiesten habitual-
mente en la persona, el amor a Dios en la relación con sus semejantes, es
decir, una relación místico-social tendiente al bien. […] esta actividad
obedece a una relación dialéctica entre el hombre y la sociedad, […] en
el que el nuevo hombre es el resultado de este mundo social (Berger y
Luckmann, 1979, pp. 64-117 en Sáenz, p. 1).
Sentido de pertenencia
El Oratorio de Valdocco y los que han seguido su modelo de
familiaridad logran generar en los jóvenes el “concepto de pertenencia”,
reiterativamente presente en todas las historias oratorianas. La juventud
universitaria ha desarrollado un estilo de pertenencia a través de las apps
que a algún docente de la UPS le llevó a pensar que el oratorio hoy está en
el internet.
Espacios abiertos
El oratorio nace, configura y desarrolla su modelo educativo en el
espacio abierto. Es el patio el lugar donde vive el oratorio. La universidad
retoma el espacio abierto como el ambiente apropiado para las dinámicas de
aprendizaje y emprendimiento, es el espacio abierto el lugar de trabajo en
equipo y el de producción de innovaciones para resolver problemas. Es el

“patio” salesiano en sentido amplio, una representación viva de la praxis de
interacción educativa entre educadores y educandos.
Un elemento clave para la creación del ambiente educativo del que habla
mos es la presencia física de los educadores y educadoras en los espacios
de tiempo libre. En un documento de hondo contenido pedagógico, la
Carta de Roma, Don Bosco recuerda expresamente a los primeros salesia-
nos la importancia de participar en el patio de los juegos de los chicos, de
estar activa y respetuosamente presentes, compartiendo con familiaridad
esos espacios, que son escenarios privilegiados de la relación educativa
(López, 2015, p. 109).
Si tomamos como referente que el proceso educativo lleva al sa-

ber y que este saber no es meramente cognitivo, sino que está orientado a
la vida, para la vida y desde la vida, encontraremos la razón experimental
del espacio abierto. El espacio abierto universitario como lugar pedagógi-
co del conocimiento crea las condiciones de innovación para el aprendiza-
je cooperativo.
Ese espacio abierto no es considerado como un simple lugar don-
de suceden cosas y donde se aprende y desarrolla principios y valores, sino 157
principalmente es “casa” que puede ser habitada como propia y “patio”
que permite expresarse con libertad, encontrarse con amigos. Es la visión
salesiana del coworking universitario.
Asociacionismo
El asociacionismo es comprendido en el ambiente salesiano como
un modo de ser, de relacionarse, de responder a la vida. En el Oratorio de
Valdocco, Don Bosco las llamó “compañías”, en la universidad se las conoce
como ASU. Son grupos estables de jóvenes que se encuentran motivados
por intereses personales que se transforman en comunes, de reciprocidad
académica y pedagógica.
El objetivo es promover el desarrollo personal, profesional, socioe-
conómico, local y regional, llevado a cabo en un marco donde el liderazgo es
compartido. De esta manera, se construye el patio de acompañamiento sa-
lesiano para la educación desde la responsabilidad. En el ASU, casa, parro-
quia, escuela y patio más que espacios físicos, constituyen un sin número de
experiencias vividas a través de diversos encuentros en los que la libertad de
acción y de auto-organización impulsan el emprendimiento y la competitivi-
dad como paradigma del desarrollo humano. Las características anteriores
no son resultado de la instrucción, sino del ambiente oratoriano que oferta
oportunidades para desarrollar conocimiento y transformar realidades.
Donde se replica el oratorio original es en el asociacionismo. Esta
es la escuela de competencias que se adquieren en la participación con pro-
yectos locales. Y como dice Valverde:
Este modelo genera un ambiente adecuado para el desarrollo educativo,
y una percepción de adaptabilidad y predisposición al cambio que per-
miten la construcción de criterios propios y destrezas […] es una crítica
a las parcelas de conocimiento en que se convirtieron las ciencias mo-
dernas y la necesidad de transitar por nuevos modos de pensar y actuar,
en busca de un sentido de trascendencia y auto identificación de toda la
comunidad educativa, y recordar que nuestra vida se inserta en procesos
más amplios de sociedad, con elementos de ciudadanía, espacio, tiempo
y fe (2018, p. 4).
La pedagogía de Don Bosco nos da la respuesta y el grupo juvenil

salesiano se convierte en aquel oratorio que recibía con brazos abiertos a los
jóvenes.
Desde esta perspectiva, el padre Luis Timossi (2013) plantea dos
claves de la pedagogía de Don Bosco: la amistad como propuesta y estilo
de vínculo y el asociacionismo como experiencia de eclesialidad al alcance
de los jóvenes o de las modalidades juveniles de reunirse entre pares, como
158
espacio socializado de crecimiento cristiano y apostólico.
En los documentos salesianos y hasta en nuestras obras, está ex
plicitada la centralidad y protagonismo del joven, partiendo del descubri
miento y valorización de sus aspectos positivos. Todo está hecho por ellos,
con ellos y para ellos, en comunión y presencia de los educadores. En este
marco, la intencionalidad de que todo joven se sienta confirmado en su ser,
para que pueda ser capaz de desplegar lo mejor de sí mismo, resulta ser un
criterio pedagógico importante (Iglesias, 2013, p. 162).
Afecto/familiaridad
El oratorio es casa, afecto, alegría, juego, recreación, expresión
corporal, risa humor, contacto con la naturaleza. Don Bosco desarrolla esas
claves de la pedagogía del afecto que él llama amorevolleza y que se expresa
en actitudes y cualidades de simpatía, cordialidad, buen humor, actitudes
conciliadoras, no violentas.
La dimensión afectiva de la pedagogía salesiana, esto es, lo tangible de lo

intangible, por lo que, solo aquel que se siente amado sabe y puede dar lo
mejor de sí, hasta su misma vida, tal como lo entendió, lo vivió y lo legó
Don Bosco (Silva, 2013, p. 170).
Un elemento salesiano pilar fundamental en la educación es la amo-

revolezza, la manifestación del afecto y el cuidado en el proceso educativo y
formativo, tanto en el taller como en las aulas, patios y lugares de reflexión.
Un ambiente universitario que potencia capacidades es similar a

la amorevolezza del Oratorio de Valdocco, donde los jóvenes se agrupaban
respetando sus propios tiempos y estilos de aprendizaje.
En la universidad, las ganancias de aprendizaje se estructuran en
términos de conciencia de la realidad y proyecto para el futuro. La juventud
universitaria de la “modernidad líquida”: cambiante, individualista, priva-
tizada, incierta, imprevisible, marcada por el carácter transitorio y volátil
de sus relaciones y por la precariedad de las gaseosas, complejas y frágiles
interrelaciones carentes de centro, encuentra en el ambiente universitario —
marcado por el afecto y las buenas relaciones— oportunidades de amistad y
soluciones a la soledad. El clima de afecto y empatía universitaria crean un
clima de familiaridad donde el aprendizaje es compartido y la generosidad
se descubre como amor evangélico que se hace vida.
Inclusiva
El Oratorio es la respuesta a un concepto de diversidad en una época

donde se priorizaba la educación homogenizante, donde todo estudiante
que se salía de los parámetros sociales de aprendizaje que la sociedad 159
imponía era rechazado “excluido” por no ajustarse a los requerimientos,
entre los “excluidos” estaban los migrantes, abandonados, pobres, de di-
ferentes estilos y ritmos de aprendizaje, de distintas opciones sexuales
(Gallegos, 2013, p. 106).
Don Bosco, con su pedagogía preventiva humanista, se empoderó

de esta realidad y aplicó lo que hoy se denomina como “educación inclusi-
va” que en nuestros países no tienen más de veinte años de vigencia formal
y, sin embargo, hasta el momento no se consolida. La educación salesiana,
inspirada en su carisma, apuesta por los diferentes, los que no son iguales
que el resto, los que dan problemas. En sectores como los pueblos indígenas
y los chicos de la calle, es la voz de los excluidos.
La universidad salesiana considera saludable la mezcla de varias
culturas, de idiomas y de ideologías. Esta diversidad por sí misma es tan im-
portante como las mismas clases sociales, y se puede observar en los campus
universitarios de la UPS. Gallegos describe así la inclusión universitaria:
Miembros que interactúan con compañeros de diferentes culturas, etnias,
condición física, religiosa. La Universidad que cuenta con varios clubes
activos multiculturales y manifestaciones religiosas variadas, además, resi-
dencias universitarias que dan la oportunidad a los estudiantes de vivir en
una mezcla única con sus compañeros (Gallegos, 2013, p. 107).
Comunicación
Como hemos dicho, las intuiciones pedagógicas de Juan Bosco, más allá
de su valor conceptual, se hicieron visibles en las relaciones educativas
que vivió y promovió. Si tuviéramos que identificar los ingredientes más
prácticos de esas relaciones, comunicación ocuparía, sin duda, un lugar
privilegiado (López, 2015, p. 114).
La universidad debe tener la capacidad revolucionaria de mane-

jar la información para ofrecer nuevos paradigmas de universidad, de ser
fundamentalmente una institución “herética”, que pusiera en duda modos

de pensar tradicionales o dogmatizados (Arocena y Sutz, 2000). Esto pue-
de interpretarse como la universidad abierta a la comunicación libre, capaz
incluso de propiciar su propia crítica e impulsar determinadas tomas de de-
cisiones que plantean formas distintas de vivir, porque se opta por acciones
direccionadas para cambiar la sociedad del egoísmo y crear condiciones de
crecimiento ético y desarrollo humano.
Universidad de la razón experimentada

160
La universidad/oratorio es la respuesta a la pregunta que Muller
hace sobre el futuro de la universidad, pues la universidad/oratorio ofrece
oportunidades para enfrentar los cuatro aspectos fundamentales que men-
ciona: aprendizaje, formación de los estudiantes, identidad de la comunidad
universitaria y valores institucionales:
Pero, ¿en qué tipo de institución se transformará la emergente universi-
dad del cálculo? Eso dependerá de cómo se enfrenten cuatro aspectos
fundamentales: ¿será la universidad todavía un lugar de aprendizaje?;
¿jugará un papel en la formación del carácter de los estudiantes, en el
Bildung, como suelen decir los alemanes?; ¿conservará el carácter de co-
munidad?; ¿representará un conjunto de valores? (Muller, 1996, p. 18 en
Arocena y Sutz, 2000, p. 275).
El corazón oratoriano es la propuesta de la UPS para no entrar

en el paradigma de la universidad del cálculo o universidad empresarial, o
mejor: la universidad de la razón instrumental. La universidad de la razón
experimentada se identifica por su dedicación al aprendizaje por sí mismo
y al desarrollo del carácter. El ambiente oratoriano universitario se forma
en el compartir de valores comunes y en la producción de aprendizaje
cooperativo.
La universidad nunca ha dejado ni dejará de ser un teatro de en-
frentamientos, una arena de conflictos. Pero en el ambiente oratoriano de

afecto y familiaridad, la diversidad y complejidad de cuestiones, bajo el im-
perativo de la ciencia y la tecnología, son nuevos procesos que enfrentan
cuestionamientos exitosos basados en los valores oratorianos. Es la praxis
del corazón oratoriano la que aparece justamente como alternativa al impe-
rialismo de la razón instrumental.
En la universidad/oratorio el conocimiento creado tiene como
centro el ser humano. En el ambiente oratoriano la cultura científica y la
cultura humanística son “razón experimentada” validada por los valores de
la praxis del buen cristiano y honrado ciudadano, es la revolucionaria capa-
cidad de ofrecer nuevas posibilidades en un ambiente de emprendimiento e
innovación para elaborar perspectivas de conjunto.
Esta universidad de la razón experimentada es la que tiene sus raí-
ces en los futuros del ayer (Oratorio de Valdocco) y crea las condiciones
de aprendizaje cooperativo para construir conocimiento con capacidad de
esbozar los futuros del mañana. Es la universidad del discurso en acción y la
razón de ser del presente (Foucault), es la universidad de la razón sometida
al proceso dialéctico de las ciencias, donde la razón se aplica hasta el punto
de que la objetividad del pensamiento debe medirse por su posibilidad de
acción. Es el futuro del ayer de la razón oratoriana que se concreta en el 161
ambiente que potencia capacidades de la Universidad Politécnica Salesiana
totalizado con la religión y amabilidad.
Tabla 1
Dimensiones de la universidad/oratorio
Liberar a la persona descubriendo lo que lleva de Dios dentro, para que así descubra y viva su
vocación en un ambiente que desarrolla capacidades frente a la vida y permita la construcción de
valores en comunidad
Dimensión de Dimensión de
Dimensión vocacional: Dimensión educativo-
la experiencia la educación a
parroquia que cultural: escuela que
asociativa: casa la fe: patio para
evangeliza prepara para la vida
que acoge encontrarse
Razón práctica.
Redes y relaciones
Como capacidad
Resiliencia educativa. sociales. Ser capaz
de desarrollar las
Capacidad de negociar los de tener respeto
elecciones de manera
riesgos, de preservar en por sí mismo y por
informada, crítica, con
el recorrido de estudios, los otros, mostrar
agudeza intelectual,
asumir las oportunidades empatía, compasión,
construyendo
educativas, adaptarse a las honestidad y
un proyecto de
dificultades y responder generosidad,
vida socialmente
a ellas. Ser auto-resiliente interactuar con
responsable en medio
al poseer aspiraciones y las otras personas
de un mundo incierto.
esperanzas. desde el diálogo y la
Integridad física. Integridad emocional.
Conocimiento e apertura de oído.
Seguridad y Ser capaz de
imaginación. Ser capaz de 1. Clima de alegría y
libertad de todas desarrollar emociones
utilizar un pensamiento de fiesta que favorece
las formas de para imaginar,
crítico e imaginación el optimismo y la
maltrato físico y comprender, ser
para comprender la visión positiva de la
verbal. empático, discernir y
complejidad de la ciencia vida.
1. Apertura a todos ser consiente.
y formar un juicio moral. 2. Sensibilidad
los jóvenes que 1. El sentido de deber
Disposición a aprender. hacia lo que rodea,
no siempre logran y de la responsabilidad
Ser capaz de despertar superar la pasividad
integrarse en en las formas concretas
la curiosidad y de desear conformista y de la

otras estructuras de compromiso
aprender, por lo tanto, indiferencia.
y propuestas personal y de servicio a
ser consciente de sus 3. Participación
educativas. los demás.
limitaciones e ignorancias, en contextos más
2. Valoración de la 2. Capacidad de
mantener latente la amplios de cara a un
familia y del aporte analizar la realidad y
capacidad de asombro, compromiso activo
de los jóvenes. despertar actitudes de
ser un investigador activo. y crítico con las
servicio y solidaridad.
1. La creatividad y el situaciones sociales.
3. Capacidad de pensar
espíritu de innovación 4. Capacidad de ver
el bien común, no solo
que rehúye la rutina, la comunidad a la
el propio o local.
la indiferencia o el que pertenece como
4. Capacidad de
conformismo. parte de un orden-
juicio moral que se
2. Capacidad de razonar complejo mayor,
162 desarrolla sobre la
sobre los problemas incluso global,
razón crítica, pero
políticos y llegar a considerando por lo
desde la búsqueda de
conclusiones. tanto la necesidad de
argumentos válidos y
interacción con él.
reales.
Fuente: los autores

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164
Pensar o ensino de línguas a partir do Sul:
reflexões interculturais
Fernanda Tonelli
UNESP/FCLAr (Brasil)

fertonelli@gmail.com
Mariana Killner
maripfol@gmail.com
Introdução
Atualmente, pensar o ensino de línguas a partir de uma perspec-
tiva intercultural é mais do que uma necessidade, é nossa responsabilidade
enquanto profissionais da educação e cidadãos atualizados e preocupados
com a formação de estudantes e futuros profissionais competentes e críticos
frente ao que lhes é exposto ou com o que tem acesso.
Nesse sentido, pode-se considerar que obra de Paulo Freire (1921-
1997), pedagogo brasileiro e ativista, que contribuiu com seu vasto trabalho
durante o século XX e que teve como uma de suas bandeiras a alfabetização
de jovens e adultos, traz uma perspectiva de educação pautada nos pilares
da inclusão, emancipação dos cidadãos e solidariedade.
Este trabalho tem como base alguns fundamentos teóricos de Pau- 165
lo Freire, assim como leituras de seus trabalhos a partir de Guilherme (2017,
2018), a fim de discutir educação de forma plural e, em especial, a educação
linguística a partir de uma perspectiva intercultural.
Com base no que foi exposto, propõe-se, então, considerar os su-
jeitos que fazem parte do processo educativo, bem como seu entorno, com
vistas à promoção de uma relação mais justa entre indivíduos. Espera-se, ain-
da, que a discussão aqui iniciada contribua para ampliar a reflexão sobre o
ensino/aprendizagem de línguas para o diálogo intercultural entre cidadãos.
Pressupostos teóricos
Embora tendo vivido no Brasil e na Europa durante seu período
de exílio, Paulo Freire desenvolveu um pensamento crítico que pode ser
pensado a partir de uma matriz latino-americana. Mesmo durante seu pe-
ríodo como exilado político, ele produziu conhecimento a partir de uma
perspectiva local: “a minha brasilidade que me faz um homem do mundo,
porque ninguém é do mundo sem ser primeiro de um lugar qualquer” (Frei-
re, 2004, p. 82 in Guilherme, 2018, p. 92).
Nesse sentido, seu legado pode ser utilizado para se pensar edu-
cação de lugares periféricos, visto que há fatores em comum que unem as
periferias globais e, em especial, a América Latina como um todo, tal como
a desigualdade, a exploração, o déficit econômico, a dominação cultural e
linguística, entre outras tantas questões que impedem o desenvolvimento
de uma educação mais justa e inclusiva. Acrescenta-se, aqui, a célebre frase
de Freire, na qual expressa que todos somos guiados por uma base políti-
co-ideológica, não havendo neutralidade, para refletirmos se os andaimes e
meios pelos quais passamos são inclusivos ou excludentes.
Esses aspectos elencados acima permitem traçar uma identidade
latino-americana, marcada pela conexão entre esses povos que (co)habitam
esse lugar no mundo, que o ressignificam e é a partir desse lugar e desses
sujeitos que a educação deve ser pensada e colocada em prática. Assim, al-
guns princípios da teoria de Paulo Freire podem contribuir para ampliar a

discussão a respeito de iniciativas pedagógicas em favor da América Latina.
Guilherme (2018) afirma que solidariedade é outro conceito que
Freire utiliza como ponto radical para a transformação social. Por meio da so-
lidarização, há a assunção de um compromisso assumido para com aquele com
quem se solidariza. Assim, a partir de uma tomada de posição, de uma decisão
conjunta, propõe-se, desta maneira, uma intervenção que seja empática àqueles
que ocupam lugares inferiores nas relações de poder em qualquer sociedade.
Visto sob essa perspectiva, o princípio da solidariedade pode ser
166 tomado como um ponto de partida para se pensar a educação intercultural,
uma vez que, por meio da relação entre sujeitos que trazem em sua bagagem
pessoal diversas experiências e identidades culturais, busca-se promover o
diálogo respeitoso e em “via de mão dupla”, em que ambos os envolvidos
sejam beneficiados e compreendidos.
Nesse sentido, combate-se a “educação bancária” (Freire, 2007),
na qual o aluno assume um papel passivo, de receptor de informações, mas
passar a enxergar a significação, na qual ganha sentido para a sua vida uma
educação problematizadora, pautada na troca entre diferentes protagonistas
do ensino, incluindo-se aí o próprio estudante.
Como atores educacionais, há de se considerar, também, além do
papel imprescindível do estudante, a comunidade escolar, como seus pares,
o próprio professor, a equipe pedagógica, e seu entorno, a sociedade como
um todo, extrapolando o ambiente escolar como espaço físico apenas e con-
siderando também a sociedade civil e seus dirigentes. Dessa forma, esta nova
configuração promove uma perspectiva política de educação, contextualiza-
da na ação e na construção ativa do saber.
Nesse mesmo viés, a educação, vista de acordo com os princípios
de Paulo Freire, é construída com o sujeito e não para o sujeito. Eis uma
grande diferença. O sujeito, desta forma, ocupa um papel central no proces-
so educativo, justamente por enxergar-se fundamental para que o processo
de ensino/aprendizagem seja gerado, engendrado.
Nessa mesma perspectiva de ensino, não há escolas sem aluno,
e esse aluno é, antes de tudo, um sujeito de saberes e de tomadas de de-

cisões. Por isso, é necessário que esses saberes sejam considerados, a fim de
se garantir uma educação pautada no diálogo respeitoso e na pluralidade de
vozes, que rompa com essa hierarquia epistemológica que sustenta a domi-
nação e a exploração de uns sobre outros.
Nesse sentido, Guilherme reitera esse posicionamento ao defender
a pedagogia de Paulo Freire como o lugar de possibilidade de diálogo entre
experiências de mundo distintas:
A obra de Freire é, quanto a mim, um bom exemplo de “tradução inter-
cultural”, que Boaventura de Sousa Santos entende como “el procedi-
miento que permite crear inteligibilidad recíproca entre las experiencias
del mundo, tanto las disponibles como las posibles” e, explica, “que no
atribuye a ningún conjunto de experiências ni el estatuto de totalidad
exclusiva ni el de parte homogénea” (Sousa Santos, 2010, pp. 45-46). Em
consonância, a meu ver, o trabalho de Freire é, portanto, fruto de um
processo de “hermenêutica diatópica” entre saberes, que Sousa Santos
define como “un trabajo de interpretación entre dos o más culturas con
el objetivo de identificar preocupaciones isomórficas entre ellas y las dife-
rentes respuestas que proporcionan” (2010, p. 46). No entanto, não que-
ro dizer que a obra de Freire paira entre culturas, em um cosmopolitismo
167
sem raízes, pelo contrário, ele foi um visionário do seu sul, sobre o qual
refletiu com base também nas suas aprendizagens de exilado académico,
sem nunca abandonar essa perspectiva (2018, p. 94).
Paulo Freire e ensino de línguas

Guilherme (2018) resgata o posicionamento crítico e, ao mesmo
tempo, bem-humorado de Freire (1993), ao ponderar que “língua mesmo só
a do colonizador, a do colonizado é dialeto” (Freire, 1993, p. 29). A partir
dessa declaração irônica, Freire sinaliza que as tensões resultantes das re-
lações de poder são manifestadas, dentre outras formas, por meio da valori-
zação de certas línguas em detrimento de outras.
Desse modo, em uma perspectiva epistemológica colonial, privile-
giam-se línguas e saberes (e, consequentemente, formas de produzir e trans-
mitir saberes) que remetem a determinados grupos responsáveis por manter
padrões de dominação e controle social.
A noção de diversidade cultural não é tema central das obras de
Freire (Guilherme, 2018), o que não impede, no entanto, que não tomemos
suas ideias como base para pensarmos em uma proposta de educação inter-
cultural. Freire, ao reconhecer a multiplicidade de culturas, que convivem
e se debatem constantemente, fala a/em favor de um processo de diálogo
de culturas em busca de plataformas de entendimento (Guilherme, 2018, p.
101). Para o autor, essa via de diálogo não se dá com fins assimilacionistas,
em uma relação vertical — do sujeito mais fraco para o mais forte — mas de
de uma troca igualitária e horizontal.
Nessa troca, professores e alunos se complementam, pois o ensino
é um processo cíclico, e tem sua completude no entendimento dessa re-
lação docente-discente. Neste contexto, não se enxerga, também, que há um
sujeito mais fraco que outro, mas a valorização de diferentes experiências,
contextos e saberes.
Em busca de diálogos e resultados

Catherine Walsh, inspirada, também, na filosofia de Paulo Freire,

propõe como alternativa para o ensino de línguas a interculturalidade críti-
ca. Essa perspectiva parte do pressuposto de que a diferença se constitui a
partir de uma matriz colonial, cujo poder é hierarquizado e racializado.
Nessa perspectiva, o diálogo entre culturas pressupõe o rompi-
mento com essa estrutura de dominação vigente. Esta ruptura deve ser con-
siderada um processo, um projeto a realizar-se por meio da mudança nas
relações de poder e dominação que se dá nos mais diferentes âmbitos da
vida humana (política, sociedade, economia, educação, entre outros).
168 No âmbito do ensino/aprendizagem de línguas, a prática de ensi-
no pautada em uma perspectiva intercultural deve considerar os estudantes
como sujeitos de saberes. Inseridos e responsáveis pela mudança em dife-
rentes mundos e contextos, este sujeito traz consigo experiências de e na(s)
língua(s), que não devem ser apagadas durante o processo de escolarização.
Isso implica refletir criticamente sobre seu uso e apropriar-se dela como
meio de transformação social.
(Re)pensar a língua, portanto, é refletir sobre seu funcionamento,
buscando compreender suas tessituras, suas raízes, a partir de fatores lin-
guísticos (como fonética, morfologia, organização sintática, seleção lexical,
enfim, a análise dos aspectos do sistema linguístico propriamente dito) em
conjunção com fatores extralinguísticos (como questões ligadas à situação
de fala, regidos espacial, temporal, ideológica, politicamente, e os partici-
pantes da interação, ou seja, de que lugar falam e ocupam).
Por fim, refletir sobre a língua, de maneira ampla e coerente com a
forma como ela se materializa, é observá-la em uso, em funcionamento, com
exemplos e situações reais.
A seguir, traremos um exemplo de atividade que pode ser trabal-
hada na sala de aula de línguas como exemplo de atividade que requer que
os alunos repensem o aprendizado de uma língua e o processo que é engen-
drado ao estuda-la.

Sugestões de atividade de reflexão sobre a língua
A atividade a seguir pode ser trabalhada nas aulas de Português
como língua estrangeira. Assim como no trabalho com português como lín-
gua materna, acreditamos que o trabalho com textos autênticos e situações
em diálogo com o que os estudantes vivenciam em sua própria variedade
permite aprofundar sua percepção sobre os mecanismos que regem a língua
e apropriar-se de suas variantes (seja por meio do reconhecimento e valori-
zação da sua variedade, ou do domínio da norma padrão).
Como no exemplo trazido a seguir, que visa mostrar o estudo de
línguas próximas, como no caso do português e do espanhol, pensar o es-
tudo da língua a partir do seu uso é muito significativo, pois as semelhanças
entre as línguas agem como ponto de partida para refletir, não apenas sobre
o funcionamento da língua-alvo, mas também sobre a própria língua, o que
propicia uma rica troca interlinguística e intercultural.
Apropriar-se, entender a língua como fator constitutivo da nossa iden-
tidade como seres humanos, seres sociais e, por isso mesmo, é poder olhá-la
de/por dentro, contemplá-la, manuseá-la, transformá-la e usá-la como meio de
transformação do nosso entorno, desta forma, transformado por ela também.
Nas atividades em questão, faz-se necessário um trabalho conjun- 169
to, no qual professor tem uma visão macro do ensino de línguas enquanto
prática social e os alunos, ao lerem e interpretarem textos a que são expos-
tos, refletem essa visão de ensino.
A Atividade 1 propõe uma discussão sobre os estrangeirismos uti-
lizados em uma aula de língua estrangeira e pode levar a uma discussão acer-
ca da incorporação de novos termos ao vocabulário de uma língua devido à
influência midiática, da globalização e do imperialismo, o que requer uma
discussão macro sobre os países e línguas hegemônicos e os países que estão,
de alguma forma, subjugados e influenciados por seu modo de pensar, con-
sumir informação e outros.
As Atividades 2 e 3 têm a intenção de ampliar o repertório lin-
guístico dos alunos e de motivar uma reflexão sobre a língua, seu status e
suas qualidades quanto a ser dinâmica, mutante e suscetível a empréstimos
linguísticos e outros fatores. Além disso, a Atividade 3 pode promover uma
aproximação dos alunos a termos que são comumente utilizados por eles em
seu dia a dia e instigá-los a pensarem em outras palavras que utilizem entre
seus pares.
Quanto às Atividades 4 a 6, pensamos em promover uma aproxi-
mação quanto ao conhecimento de mundo dos alunos e as semelhanças e
diferenças de duas culturas, já que julgamos de extrema importância valori-
zar a cultura dos alunos e a estudada por eles, a fim de estabelecer equilíbrio
entre as culturas estudadas e seu interesse por elas.
Por fim, as Questões de 7 a 15 trazem uma canção de um com-
positor aclamado nacional e internacionalmente. Optamos por trazer esse
texto por julgá-lo extremamente representativo da cultura brasileira e rico
em vocabulário, rimas e por trazer em seu cerne um prato representativo de
um país e toda atmosfera que envolve o preparo e degustação do mesmo,
culminando em uma descrição perfeita dessa iguaria pelo compositor.
Podemos perscrutar ainda vários traços culturais que a música leva
a pensar, tais como o papel da mulher e do homem na sociedade e em casa,
bem como estabelecer um comparativo com outros países e culturas, além
do trabalho com o gênero musical entoado na canção.
Por fim, apresentamos uma proposta de texto complementar e a

respectiva produção dos alunos:
1. Leia a seguinte tirinha da Mafalda para responder a questão:
170
Fonte: https://bit.ly/30QLRtM
Considerando que na Argentina a palavra living é mais usada que o termo

“sala”, de mesmo significado, escolha a afirmação adequada, quanto à
interpretação da tira:
a) Mafalda reclama porque na Argentina não se fala castelhano.
b) “Living” é uma palavra muito contemporânea para que seja do castel-

hano.
c) Mafalda fica brava porque o livro apresenta vocabulário que não é do

espanhol ou do castelhano.
d) Por ser living um termo amplamente utilizado em seu país, Mafalda

atribui essa palavra ao castelhano.
2. Na última frase da personagem Mafalda, podemos observar uma iro-

nia. Assinale a(s) alternativa(s) que explica(m) isso.
( ) A língua é viva, por isso está em constante transformação.
( ) Muitas vezes emprestamos palavras de outras línguas e acabamos

por achar que essas palavras são originárias de nossa língua materna.

( ) O livro de Mafalda foi escrito em Castelhano/Espanhol, mas a
palavra “sala”, também vocabulário da língua espanhola, não foi recon-
hecida por Mafalda, que reconheceu apenas o estrangeirismo living.
3. A seguir, trazemos exemplos de palavras estrangeiras que usamos no

dia a dia. Pense em sinônimos na nossa língua em que podemos substi-
tuí-las e assim enriquecer nosso vocabulário.
a) crush
b) happy-hour
c) shopping
d) match
4. Converse com seu colega sobre os alimentos mais consumidos nas

principais refeições de seu país. Compare-as com os que vocês ima-
ginam que seriam os alimentos mais consumidos no Brasil.
5. Escreva nos quadros abaixo os nomes dos alimentos. Separe-os se-

gundo o que se pede. 171
Alimentos mais Alimentos mais

consumidos em consumidos em seu
seu país e no país, MAS não no
Brasil Brasil
6. Reflita: De modo geral, a alimentação no Brasil e em seu país são
parecidas? Em que pontos convergem? E em quais divergem?
7. Você vai ler e depois escutar a letra de uma canção do famoso com-
positor carioca Chico Buarque de Holanda. Encontre nela um prato e
uma bebida típico da gastronomia brasileira. Depois, comente com seus
colegas se já os experimentou.
8. Você sabe o significado dos termos marcados em negrito nesta canção?

Por que você acha que eles foram marcados? Com um colega, substitua
os termos por vocabulário semelhante.
9. De que prato fala o autor da música? Você já o experimentou? Es-

creva os nomes dos alimentos da receita. (Procure o título da música e
escute-a com seus colegas).
10. Em sua opinião, em qual refeição esse prato pode ser apreciado?
Por quê?
11. Se fosse em seu país, qual seria o melhor dia e horário para o prato
descrito na música ser degustado? Faça uma pesquisa e verifique qual é
a refeição e o dia mais próprios para isso no Brasil.
12. Em vários trechos da canção, o autor usa um vocativo para pedir que
a pessoa a quem se dirige faça a refeição. Qual é esse termo?
13. Em que tempo verbal estão os verbos que o autor usa para se dirigir
a sua esposa? Traga alguns exemplos que comprovem sua resposta e
explique se esse seria o tempo verbal mais usado em seu país.
14. Na canção que lemos, podemos observar que o preparo da refeição

fica a encargo da mulher. Em seu país também acontece isso? Homens
também se encarregam do preparo de refeições? Converse sobre esta
questão com os colegas.
15. Você reparou qual o gênero musical da canção “Feijoada completa”?

Você já ouviu outras canções desse gênero? Em seu país, há algum gêne-
ro parecido? Qual é o gênero mais popular na sua cultura?
172 O samba é um gênero que tem suas origens no Brasil e é muito signifi-
cativo para os brasileiros, principalmente no Rio de Janeiro, que as co-
munidades se organizam para o Carnaval nas escolas de samba. É uma
forma de expressão típica dos morros e favelas e suas letras trazem a voz
da população.
13. Sua tarefa é trazer um texto significativo para sua cultura ou país em
que seja mencionado um prato típico ou outro aspecto relevante e que
seja interessante para ser compartilhado com seus colegas. Depois, pro-
ponha algumas questões para discutirem o material que trouxer. Bom
trabalho!
(Uma proposta alternativa a essa da atividade 13 é a paródia da letra da

canção “Feijoada Completa”, de Chico Buarque, em que os alunos pre-
param uma letra de música para depois apresentar aos demais colegas.
Eles podem fazer em duplas ou trios, desde que tenham a mesma nacio-
nalidade, propondo uma versão da música com um prato típico de seus
países. Neste atividade, devem ser trabalhados, no entanto, aspectos com
a musicalidade, que envolve o trabalho com rimas, estrofes e paródias.
Bom trabalho a tod@s!).
Texto de Leitura II para Atividade Complementar. Leia o texto a

seguir e responda às questões que o acompanham:
Social no pé e na cabeça
Em 17/04/2004

Marcos Dávila, para a Folha de S. Paulo
Quando a folia acabar, na próxima Quarta-Feira de Cinzas (dia 25), a

maioria das pessoas só vai ouvir falar em Carnaval novamente em feve-
reiro de 2005. Mas, para as escolas de samba, o trabalho que culmina nos
quatro dias de festa dura o ano inteiro. E não estamos falando somente da
preparação de carros alegóricos, fantasias e sambas-enredo. Grande parte
das escolas de samba também desenvolve projetos sociais e de educação
nas comunidades em que estão inseridas.
Com o apoio de ONGs, empresas, sindicatos e convênios com governos,

muitas escolas se transformam em verdadeiros pólos de cultura e lazer
nas regiões mais pobres das cidades. A base de tudo isso continua sendo
o trabalho voluntário, como o que faz a diretora da ala das baianas da
escola paulistana Águia de Ouro, Daiza Carvalho Trindade, 62.
Conhecida por todos na comunidade como Dadá, ela aproveita as horas

vagas e o espaço da escola de samba para dar aulas de artesanato para
a terceira idade e para crianças da comunidade. “Não podemos deixar
que a escola se transforme num imenso urso branco antes de o Carnaval
chegar”, afirma Dadá, que pretende formar microempresários com suas 173
aulas de pintura de azulejo e confecção de bijuterias.
“A mídia só dá atenção para as escolas de samba durante o Carnaval, mas

se esquece da gente no resto do ano”, afirma Sidnei Carrioulo Antônio,
presidente da Águia de Ouro. Todos os domingos, a escola recebe em sua
quadra crianças e adolescentes de 8 a 18 anos para aprender a tocar na
sua bateria mirim, que recebe apoio do projeto Barracão, desenvolvido
pela Secretaria da Cultura do Estado de São Paulo desde 2002.
“Normalmente, as pessoas que freqüentam as escolas de samba são muito
pobres e moram em favelas. Por isso é importante a ocupação das escolas
durante o ano inteiro”, diz Idenir Andrade, assistente de coordenação do
projeto Barracão, que atualmente alcança 50 escolas de São Paulo. “Um
dos requisitos para participar das oficinas é que a criança esteja estudan-
do, para incentivar a volta às aulas”, afirma Andrade.
Segundo ela, a secretaria paga três horas semanais, a R$ 20 a hora-aula,

para professores indicados pela própria escola. Além das baterias mirins,
há incentivo para oficinas de balé, teatro e cavaquinho. “Mais que formar
novos ritmistas para a escola, nossa intenção é tirar a criançada das ruas
por meio da música”, explica Armando Guerra Jr., diretor da bateria da
Águia de Ouro.
Há três anos, Gustavo Luiz Reis, 11, tem aula na bateria mirim da Rosas
de Ouro, no projeto Samba se Aprende na Escola. Neste ano, ele vai tocar
na avenida com a bateria oficial da escola pela primeira vez e não escon-
de sua empolgação. Mas, nas últimas semanas, Gustavo tem passado as
tardes com outro instrumento na mão: uma câmera de vídeo. Com outros
três amigos de seu bairro, a Freguesia do Ó, o garoto participa de uma
oficina de vídeo ministrada pelo professor Fábio Andriani, 43, dentro da
quadra da Rosas de Ouro. O curso é uma parceria da escola com a ONG
Artescola e com o núcleo espírita Doutor Alberto Salvador e deve se es-
tender pelo ano inteiro.
“A idéia é ensinar esses jovens para que, no ano que vem, eles mesmos já
possam andar sozinhos. Mais do que a técnica de gravar e editar, estamos
interessados em desenvolver a identidade desses jovens, ensiná-los a pen-
sar sobre a cultura deles”, afirma Andriani, que pretende também montar
uma ilha de edição dentro da escola.
“É interessante que os garotos entrem em contato com profissionais da

área para que, futuramente, possam pensar em se encaixar no mercado.
É importante que eles ganhem dinheiro, pois muitos acabam faltando às
aulas porque têm de arrumar algum trocado”, afirma o professor.
“Estou adorando o curso e gostaria de seguir essa profissão”, afirma Gus-

tavo. Seu colega de oficina, Teterson Tiago Américo, 15, também quer se
tornar repórter de televisão. “Se não tivesse esse curso, a gente estaria na
174
rua aprendendo o que não deve. A Rosas de Ouro é o único lugar que
a gente pode freqüentar. Aqui, não temos mais nada”, diz Teterson, que
também destaca o projeto Recreio nas Férias, desenvolvido há mais de
um ano pela Prefeitura de São Paulo na rede municipal de ensino, que se
estende às escolas de samba.
“A maior dificuldade que nós enfrentamos é formar parcerias. A escola

de samba ainda é um tabu, há um preconceito muito grande. Mas uma
escola de samba não é uma bagunça, pode ser uma fundação séria, sim.
No ano passado, tivemos cursos de telemarketing, de cabeleireiro e de
higiene hospitalar, em parceria com a Força Sindical”, afirma a coorde-
nadora dos projetos sociais da Rosas de Ouro, Rose Simões, 36, que tam-
bém conseguiu neste ano um curso profissionalizante de manicure com
70 mulheres da comunidade, em parceria com editora Gusmões.
[...]
Cursos aliados à indústria do Carnaval também têm sido adotados em

muitas escolas do Rio de Janeiro. A ONG Semear desenvolve, desde
1999, o projeto Malê, que promove a alfabetização de adultos e oferece
cursos profissionalizantes em 29 escolas de samba do Rio.
“O projeto começou quando notamos a falta de mão-de-obra qualificada

nas escolas. Muitas delas acabavam contratando gente de fora da comu-
nidade, pois a maioria das pessoas não sabia nem mesmo ler e escrever”,
afirma Célia Cunha, presidente da ONG.

Neste ano, o projeto Malê beneficiou 650 trabalhadores, dos quais, de
acordo com Cunha, 80% saem com emprego garantido nos barracões. O
curso de alfabetização dura sete meses e conta com professores indicados
pela própria escola de samba, que recebem treinamento na ONG e estru-
turam o curso a partir de letras de samba e da história do Carnaval. O que
não falta é argumento.
Fonte: https://bit.ly/2WieWig
1. Segundo o texto, a escola de samba é o lugar onde se realizam projetos

sociais, cursos e atividades voltadas à população. Marque os cursos ofere-
cidos pelas escolas de samba que aparecem no texto.
2. Em seu país, há espaços destinados ao desenvolvimento de projetos

sociais? Troque ideias com os seus colegas.
3. Para participar como voluntário em algum projeto social, mais do que

ter formação profissional, é importante haver o interesse em trabalhar
para a melhoria da qualidade de vida das pessoas. Com base nisso, refli-
ta: de que forma você poderia contribuir para o desenvolvimento de um
projeto social realizado em uma escola de samba? Escreva uma carta ao
projeto Malê sugerindo a criação de um curso no qual você atuaria como 175
voluntário.
***
Algumas reflexões
Em tempos de negligenciamento às discussões que se proponham
plurais e inclusivas, principalmente no momento que passamos atualmente,
tempos difíceis que estamos vivendo e assistindo com muito pesar e incô-
modo, no mundo todo e na América do Sul com mais expressividade, é
imprescindível resgatar o legado filosófico de Paulo Freire.
A ignorância desconstrutiva, a falta de alteridade, de consciência e
responsabilidade social não podem aniquilar nosso sonho e nossa luta por dias
melhores e mais justos. Toda essa alienação e consequente da falta de acesso
à educação, cultura, artes, a democracia, como sempre pregou Paulo Freire.
Não é justo negar o acesso à cultura de bilhões de pessoas. Deixar
museus e outros espaços de democracia, educação, sensibilidade e alteridade
se deteriorarem não é um projeto cidadão e muito menos o projeto de um país.
Esse descaso gera mais falta de compromisso, ignorância e intensifica a perda
de valores cruciais a uma nação, a identificação com o que é nosso, ou seja,
autopertencimento, a valorização de nossas raízes e história e o autorreconhe-
cimento, deixando-nos sujeitos ao acaso, ao extermínio de nossa cultura.
É por isso que precisamos resgatar o compromisso e os ideais de
Freire, pois, como afirma Guilherme, “suas ideias foram interpretadas, re-in-
terpretadas e mal interpretadas, mas, de qualquer modo, elas conduziram e
foram reclamadas constantemente para justificar mudança” (2017, p. 206).
Freire, P. (1993). Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimi-
do. São Paulo: Paz e Terra.
Paulo: Paz e Terra.
Guilherme, M. M. (2017). Visões de futuro em Freire e Dewey: Perspectivas inter-

culturais das matrizes (pós)coloniais das Américas, ECCOS, 44, 205-223.
Recuperado de https://bit.ly/2HVIPfb/
Guilherme, M. M. (2018). O diálogo intercultural entre Freire & Dewey: O Sul e
o Norte nas matrizes (pós)coloniais das Américas, Educação e Sociedade,
39(142), 89-105. Recuperado de https://bit.ly/2MhtLho/
Sousa Santos, B. de. (2010). Refundación del Estado en América Latina: perspectiva
de una epistemología del sur. Lima: Instituto Internacional de Derecho y
Sociedad.
176
El reciclaje como alternativa al desperdicio electrónico:
compromiso ciudadano como elemento básico
en la preparación profesional de los estudiantes
de Computación de la UPS

Joe Llerena1
jllerena@ups.edu.ec
Introducción y estado de la cuestión

Transformar a la sociedad, por ambicioso que pudiera parecer, es
un compromiso prioritario y decisivo para las instituciones de educación su-
perior y que puede hacerse desde el aula de clases. Una comunidad educativa
consciente de su rol en dicha transformación buscará generar nuevas formas
de aprendizaje de sus miembros, alcanzando así los conocimientos y herra-
mientas pertinentes que ofrezcan soluciones específicas frente al deterioro de
nuestro medio. Añadido a esto, es necesario incentivar en los estudiantes un
apasionado sentido de protagonismo frente al cambio social, para que puedan
responder de forma constructiva e innovadora dentro de los distintos espacios
de convivencia y en condiciones cambiantes. Esta es la propuesta de acompa-
ñamiento que debe caracterizar el estilo de enseñanza salesiano.
Desde esta visión, encaminar al joven a una construcción de ciuda- 177
danía, conlleva un descubrimiento de valores auténticos asociados a su for-
mación profesional y experimentar el llamado a una vinculación responsable
y entusiasta con los demás, con el fin de transformar su existencia.
1 Un agradecimiento especial a mis estudiantes de Arquitectura de Computadores de la Ca-

rrera de Sistemas, UPS-Guayaquil, por la creatividad plasmada en cada actividad a desa-
rrollar dentro y fuera del aula de clases.
En la actual sociedad de la información y del conocimiento se
configuran nuevos y cada vez más complejos contextos laborales (intercul-
turales, globales, interconectados, etc.). Es aquí donde se deben recuperar
espacios tangibles para la construcción de un mejor ciudadano. El Sistema
Preventivo de Don Bosco (Peraza, 2010), siempre actual y oportuno, nos
permite generar un conjunto de propuestas educativas que van en sintonía
con las acciones participativas de índole formativa e integral, dando respues-
tas a las constantes necesidades y retos que se les plantean a los jóvenes de
las actuales y futuras generaciones.
Una de esas problemáticas —aún no adecuadamente visibilizada en
nuestro medio, pero de preventividad en un futuro no lejano— es la de los de-
sechos electrónicos que cuyo alcance a nivel regional se aprecia a continuación:
Figura 1
Total de residuos electrónicos (kt) en Latinoamérica y proyección 2018
6000
5000 4795
3904
4000
2840
3000
2000
1000
0
2009 2014 2018
En kilotones (Kilotoneladas, Kt = 1Kilotón = 1.000 toneladas)
Fuente: Román, 2014
En efecto y como contrapartida, datos estadísticos de organiza-

ciones ecológicas (EcoPortal, 2018; RELAC, 2018) determinan que crece
el interés del reciclaje de dispositivos para acciones sociales responsables,
disminuyendo la contaminación de la naturaleza y generando fuentes de em-
178
pleo en espacios de reciclaje. De igual forma, la apuesta a la conservación
del planeta disminuyendo el impacto de dispositivos móviles desechados,
prima como interés en las empresas de telefonía en varias partes del mundo
(Orange, 2015).
Un estudio de GSMA Latin America (Román, 2014) muestra que,
debido a desarrollo tecnológico en los últimos años y la masificación de las
ofertas en el área de las tecnologías, se ha dado un crecimiento elevado de
residuos de materiales electrónicos (e-waste) que, al no ser gestionados ade-
cuadamente, resultan contaminantes para el medio ambiente. Sin embargo,
estos residuos de aparatos eléctricos y electrónicos (RAEE)2 pueden conver-
tirse en una fuente de recursos que generarían ingresos positivos. Ejemplo
de esto es la minería urbana (extracción de metales de los dispositivos elec-
trónicos desechados).
En nuestro medio existen empresas, fundaciones, organismos gu-
bernamentales (ver Anexo) dedicadas al reciclaje de forma especializada,
que pretenden una acción responsable con el medio ambiente, generando
nuevas plazas de trabajo bajo un modelo de negocio innovador, teniendo
como propósito “cuidar de la casa común”.
En la encíclica Laudato Si (Francisco, 2015) se afirma que “cual-
quier menoscabo de la solidaridad y del civismo produce daños ambienta-
les”, como destacó previamente el papa Benedicto XVI en el libro Vida hu-
mana y ecología, haciéndonos reflexionar que el daño a la naturaleza afecta
a la dinámica social y cultural, por el simple hecho de que están integradas,
de forma que, así como el hombre trata al ambiente, es la forma que se trata

a sí mismo y a los demás.
Ya centrándonos en la propia experiencia docente en la Univer-
sidad Politécnica Salesiana, en las carreras de Ingeniería de Sistemas y de
Computación, la asignatura Organización y Arquitectura de Computadores
está centrada en el estudio de los componentes internos del computador
personal y sus distintas estructuras, presentando al futuro profesional las
tendencias actuales del diseño del microprocesador (para dispositivos de
escritorio y móviles), buscando inspirar nuevos diseños en el ámbito de su
construcción. Así, los estudiantes tienen la oportunidad de poner en prác-
tica conocimientos de modelos matemáticos para la arquitectura de nuevos
prototipos, y esto implica una reflexión sobre el uso de los diferentes com-
ponentes con los que actualmente se producen y el tiempo de obsolescencia
de los mismos, dado el cambio continuo en la tecnología.
Desde el enfoque de ciudadanía —esto es: la práctica social de
acciones de compromiso y contribución a una comunidad que toda persona
adquiere y ejerce (con deberes y derechos) (Base de Datos, 2006)— nace
el reto de apuntalar —desde las cátedras— el significado de ser ciudadano
hoy. En realidad, se aprende a ser ciudadano desde un proceso vivencial,
construyendo ciudadanía desde el sentido de pertenencia a una determina- 179
da comunidad con los compromisos que se requieran: educarse, formarse,
ofrecer soluciones profesionales de forma participativa y activa; para de esta
manera construir una sociedad más equitativa y justa.
El Sistema Preventivo de Don Bosco (Peraza, 2001) se constituye en
el fundamento educativo de la UPS. Así, el docente salesiano, en sus activida-
2 En inglés: Waste Electrical and Electronic Equipment (WEEE).

des curriculares y extracurriculares, orienta, forma, guía, acompaña y conduce
al joven a un proyecto de vida (vocación) desde su cátedra, haciendo de él un
ser humano responsable con competencias para desenvolverse en la sociedad.
Desde esa inspiración, compromiso y actuar personal, el trabajo
aquí expuesto resume la experiencia de una acción participativa de los es-
tudiantes para lograr un cambio en la forma de pensar sobre el reciclaje
como alternativa al desperdicio electrónico; despertando así la conciencia y
el compromiso ciudadano en el transcurrir de la preparación profesional de
los estudiantes de Sistemas y de Computación de esta universidad.
Material y métodos
Se utilizaron recursos educativos de acuerdo a una planificada ela-
boración de trabajos secuenciales que posibilitaran un aprendizaje significa-
tivo en cada una de las distintas fases. Estos materiales estuvieron disponi-
bles para su uso en la plataforma de los ambientes virtuales de la asignatura.
Tabla 1
Descripción y objetivos de los recursos educativos utilizados
Recurso
Descripción Objetivos
educativo*
Producción elaborada
Documental: Despertar la responsabilidad ante el
por Cosima Dannoritzer,
La tragedia crecimiento de desechos electrónicos y
Televisió de Catalunya
electrónica los impactos ecológicos.
(2014).
Identificar actores del contenido de la

proyección.
Identificar factores del problema
En grupos de trabajo se
Taller de social.
reflexiona y responden
reflexión Comparar la situación observada con
preguntas claves.
la realidad del joven.
Plantear posible soluciones desde la
reflexión individual.
Empresas especializadas Conocer la forma profesional de
Visita sobre el tema de reflexión. tratamiento del problema de los
180 agendada Se presentan alternativas de desechos electrónicos en nuestra
lugares (ver Anexo). ciudad.
Establecer una agenda para el diálogo.

Encuesta mixta de corte
Elaborar un conjunto de preguntas
descriptivo y analítico, que
adecuadas y acertadas para la
permita la descripción,
Encuesta construcción del diálogo con los
explicación y registro
personal distintos representantes.
del problema. Se utilizan
Realizar entrevistas a los propietarios
preguntas abiertas y
o encargados (representantes) de
cerradas.
empresas de reciclaje en el medio.
Recurso
Descripción Objetivos
educativo*
Alcanzar conocimientos incorporados

al tema tratado.
Describir de forma explícita la
situación, problema y soluciones
tratadas.
Elaboración de un informe
Utilizar gráficos claros y legibles
Informe de documental que permita
con la descripción y codificación
trabajo evidenciar el trabajo grupal
correspondiente.
y los objetivos logrados.
Usar referencias adecuadas al tema,
cuidando el debido registro y la
precisión de la información.
Evidenciar el buen uso del formato de
presentación de trabajos.
Elaboración de Presentar un esquema del proceso de

Presentaciones
presentaciones digitales por la acción participativa realizada y sus
digitales

grupo. distintos logros.
Presentar un conjunto de soluciones

Elaboración de las ideas de auténticas y realizables, convertidas en
Resumen cambio, como resumen del las denominadas “ideas de cambio”.
trabajo grupal desarrollado. Recopilar las mejores propuestas
debidamente realizables.
Presentación de eslóganes Diseñar un eslogan adecuado para

que motiven a otros a tomar representar la idea de cambio.
Foto Slogan
acciones positivas frente al Crear una foto del eslogan junto al
problema. grupo de trabajo.
Determinar el nivel de cambio o

Elaboración de preguntas transformación del modo de pensar
Cuestionario de corte investigativo para sobre ciudadanía y sus implicaciones,
el docente. en el proyecto de acción participativa
de los jóvenes.
* Cada uno de los recursos educativos tienen su propia rúbrica de alcance de logros
elaborada por el docente.
Fuente: el autor
181
La metodología adoptada (creada ad hoc por el autor de esta inves-
tigación) ha seguido las siguientes fases:
1. Proyección del documental La tragedia electrónica, que pone en eviden-

cia un problema social que afecta a todos los ciudadanos del mundo.
2. Taller de reflexión grupal sobre el contenido del video, que permita el
intercambio de criterios.
3. Planificación del agendamiento de la visita del grupo de trabajo a la
empresa especializada escogida.
4. Elaboración de la encuesta para el inicio del diálogo. Se utilizan herra-
mientas tecnológicas en línea para la realización de la actividad.
5. Elaboración del informe de trabajo grupal luego de la experiencia vi-
vida, elaboración de presentaciones digitales para el intercambio de
las experiencias grupales.
6. Elaboración de un resumen final que presente las ideas de cambio
espontáneas y que hayan permitido transformar nuestra conciencia
ciudadana.
7. Presentación de trabajos y fotos eslóganes del proceso de acción par-
ticipativa de todos los involucrados.
Desarrollo: análisis y resultados

El proyecto recoge información de cada una de las fases desarrolla-
das con los recursos didácticos indicados en la Tabla 1. Se buscó determinar
cómo la pedagogía social, íntegramente salesiana (Caliman, 2006), mediante
una actividad de acción orientada al compromiso ciudadano, puede lograr
cambios positivos en la forma de pensar en los jóvenes universitarios en una
etapa de su preparación profesional.
El número de participantes en este trabajo fue de treinta y dos
(32), de ellos 18 fueron hombres (56%) y 14 fueron mujeres (44%). El pro-
medio de participación de todos, fue del ochenta y seis por ciento (86%).
Cada grupo tuvo un coordinador o líder (que se responsabilizó de la buena
marcha de trabajo, buscando apoyo en el docente cuando fue necesario).

Figura 2
¿Qué tan efectivo como líder, resultó el compañero o compañera
que coordinó el equipo?
45%
40%
35%
182
30%
41 %
25%
20% 34 %
15%
10% 16 %
5% 9%
0%
Autoritario Carismático Conciliador Democrático
Fuente: el autor
Por otra parte, en la Figura 2 se observa la definición del líder de
grupo en este proceso de acción participativa. Es importante conocer cómo
el grupo ve al coordinador o líder en su gestión, que servirá como una refe-
rencia entre los compañeros, ya que asume un rol con tendencia a alcanzar
los logros de la forma más deseable posible. Con ello la orientación dada
por el docente al líder o coordinador del grupo, minimiza situaciones de
conflicto entre los miembros (asistencia).
Figura 3
¿Qué porcentaje de tu participación diste al grupo?
3%
9%
100 %

75 %
28 % 50 %
60 %
25 %
Fuente: el autor
Además, en la Figura 3, se recoge el nivel de participación que

tuvieron los estudiantes en todo el proyecto, con esto se evidencia el nivel
de dificultad que tuvo el líder del grupo frente a las aptitudes de sus compa-
ñeros en la realización de las actividades. La presentación de este valor, per-
mite a los compañeros mejorar su porcentaje de colaboración con el grupo
para próximas actividades.
Los siguientes resultados, en la Figura 4, se enfocan a la visita a la
empresa de reciclaje previamente seleccionada y al impacto sobre los estu-
diantes, como experiencia vivida. Cabe indicar que los estudiantes, manifes- 183
taron que nunca habían visitado de empresas similares, ni conocían de su
existencia.
Figura 4
El trabajo que realizan el conjunto de personas que componen
la empresa de reciclaje de residuos electrónicos merece alguna relevancia
desde tu perspectiva de estudiante universitario
70 %
60%
50 %
40 %
66 %
30 %
20 %
25 %
10 %
9%
0%
Sí No Tal vez
Fuente: el autor
Los participantes en el proyecto, por otra parte, tuvieron la opor-

tunidad de conocer diferentes tipos de empresas, entre ellas unas con mayor
presencia en el medio y otras en etapa inicial. La primera impresión que se
llevaron los estudiantes al visitar los lugares de recolección les llevó a tener
un primer cambio en su forma de pensar. En la Figura 4, el 66% de los par-
ticipantes aprecian los lugares de recolección de desechos electrónicos como
relevantes; más que un empleo, lograron tomar conciencia de la importancia
de la actividad que realizan.

Figura 5
La visita a este tipo de empresa (residuos electrónicos)
ayudaría en la formación como profesional de un estudiante universitario
en el campo de la ingeniería
0% 3%
184 50% 19 %
75 % 31 %
100 % 47 %
0% 5% 10 % 15 % 20 % 25 % 30 % 35 % 40 % 45 % 50 %
Fuente: el autor
Los locales o lugares de atención de cada empresa varían de acuer-
do a sus políticas: lugares de recolección, como bodegas y oficinas en la
misma planta, así como lugares de atención personal, fueron registrados por
los estudiantes participantes.
En la Figura 5, se aprecia que, en el perfil de todo ingeniero, ade-
más de los conocimientos adquiridos para construir, diseñar e implementar
artefactos, debe incluirse conocer formas de reutilizarlos en el momento que
terminen su ciclo de uso; es decir contemplar el escenario de que los des-
perdicios tecnológicos no se conviertan en un objeto contaminante al final
de su ciclo de vida. Así, el 47% de los estudiantes y 31% de los mismos
(que corresponden al 100% y 75%) reconocen que las visitas a este tipo de
empresa, les ayudaría en la formación profesional y tener una perspectiva
de la situación real de los productos tecnológicos que terminaron en dese-
chos. Cabe destacar que las visitas realizadas tuvieron el acompañamiento
por parte de los responsables de las empresas, permitiéndoles conocer la
infraestructura total del centro de acopio, la maquinaria especializada, pro-

cesos, así como las políticas.
Figura 6
¿Has realizado algún reciclaje de objetos electrónicos?
50 %
45 % 47 %
40 %
35 %
30 % 28 %
25 %
25 %
20 %
15 %
10 %
5%
NUNCA UNA VEZ VARIAS VECES
En porcentajes
Fuente: el autor
185
En la Figura 6 se muestra que el 72% los participantes recono-

cen haber tenido la experiencia de reciclar algún dispositivo electrónico que
permita su re-uso o su debida separación de componentes metálicos y no
metálicos. Se evidencia, además, que el 28% no tenía conciencia de la im-
portancia de realizar dicha acción o no tenían conocimiento de los efectos
nocivos que producen los objetos electrónicos (especialmente sus compo-
nentes cuando se degradan) al contacto de otros elementos, como por ejem-
plo la contaminación de fuentes de agua potable.
La Universidad Politécnica Salesiana tiene un estilo de formación
bajo la pedagogía del Sistema Preventivo de Don Bosco, la formación de
buenos cristianos y honrados ciudadanos. En la siguiente figura se muestra
el porcentaje de estudiantes a los que se les preguntó: ¿Te sientes ciudada-
no? A ello respondieron 88% “sí” y 13% “tal vez”.
Figura 7
¿Te sientes ciudadano?
0%
13 %
88 %
Sí Tal vez No
Fuente: el autor
El objetivo de la pregunta anterior y las siguientes van dirigidas a

entender cuál es su postura como ciudadano frente al problema encontrado,
y cómo es la actitud de los estudiantes frente a dicha situación.
Al mismo tiempo, se les pone en conocimiento para este proyecto,
que la ciudadanía conlleva un sentido de pertenencia a una comunidad y
hoy esta comunidad tiene profesionales en el medio que realizan una acti-
vidad de empresa, con acciones como el reciclaje. Con esto se les realiza la
186
pregunta: ¿Cómo evaluarías tu sentido de pertenencia desde tu formación
como profesional? El 69% de los participantes respondieron que “media”, y
el 31% respondió “alta”, es decir, en el grupo de estudiantes que realizaron
el proyecto, su sentir de ciudadano se refleja con el conocimiento de serlo.
Pero se puede observar que aún falta una madurez para lograr alcanzar ac-
ciones que reflejen esa participación activa.
Figura 8
¿Cómo evaluarías tu sentido de pertenencia
desde tu formación como profesional?
69 %
70 %
60 %
50 %
31 %
40 %
30 %
20 %
0%
10 %
0%
Alta Media Baja

Fuente: el autor
Al grupo de estudiantes participantes se les preguntó: ¿Cuál es el

porcentaje de tu participación en ciudadanía? Es decir, se debe entender
que (al estar en la mitad —desde el punto de vista cronológico— de su
proceso de formación universitaria) sus acciones con la comunidad a la cual
pertenecen, se ven reflejadas en acciones concretas y de interés con dicha
comunidad. Participación estudiantil en gobiernos universitarios, grupos
asociativos, organizaciones sin fines de lucro, fundaciones, asociacionismo
juvenil, catequista, etc., evidenciando su madurez ciudadana.
Figura 9
¿Cuál es el porcentaje de tu participación en ciudadanía?
40 %
34 % 34 %
35 %
30 % 28 %
25 %
187
20 %
15 %
10 %
5% 3%
0%
100 % 75 % 50 % 25 %
Fuente: el autor
En la Figura 9 se puede apreciar que hasta un 68% de los par-
ticipantes tienen la percepción de sí mismos como ciudadanos activos en
participación, desde el mismo hecho de pertenecer a una comunidad univer-
sitaria en una localidad o espacio territorial urbano. Con esto se profundiza
el hecho de entender a la ciudadanía como la pertenencia al territorio y no a
una ciudadanía desnacionalizada. La carencia del sentido de ser ciudadanos
en el espacio mismo de formación (aula de clase), pequeña comunidad de
compañeros, donde construyen de forma colectiva su entorno de formación,
se ve manifestada en la aseveración de tener un porcentaje alto de ciudada-
nía en concordancia con los resultados anteriores.
Finalmente, en la Figura 10 se pueden observar las diversas res-
puestas a la pregunta: ¿Cómo te sientes con tu comunidad? El 44% de los
participantes responde que su preparación y formación hasta llegar a ser un
profesional honesto y responsable, es la forma de hacer ciudadanía. Es en-
tendible que formarse como ciudadano es tener una participación con la co-
munidad a la cual se pertenece en el contexto de ser estudiante universitario.
Figura 10
¿Cómo te sientes con tu comunidad?
Sin interés, me preocupa sólo mis estudios 6%
Motivado por ella y de las autoridades que trabajan 22 %

en el día a día
Sólo mi familia es mi interés 13 %

Prepararme y formarme como un profesional honesto

44 %
y responsable es la forma de hacer ciudadanía
Ayudar a otras personas es la forma 9%

de ser ciudadano
Participar en eventos culturales de la ciudad,
con mi familia (motivándoles), es la forma 6%
de hacer ciudadanía
0 % 5 % 10 % 15 % 20 %25 % 30 % 35 % 40 % 45 % 50 %
Fuente: el autor
188
Conclusiones y discusión
La estrategia adoptada en el aula ha permitido concientizar la
importancia de preservar el planeta disminuyendo la contaminación por
residuos electrónicos, fomentando en los participantes reflexión crítica y
experiencia vivencial en el contexto de un trabajo grupal. Mediante una se-
cuencia integrada de actividades se ha estimulado el deseo de conocer las
distintas formas de emprendimiento por empresas profesionales en el me-
dio, vinculadas con el reciclaje de desechos electrónicos. Se han presentado
actitudes positivas, en los participantes, que repercuten en la conciencia y
participación como ciudadano en la era digital. Se ha posibilitado realizar
una actividad de trabajo en un contexto real, identificando los factores que
conducen al problema principal —observado del trabajo investigativo de
RTVE, La tragedia electrónica (Dannoritzer, 2014). Con ello, la propuesta de
acción participativa de los estudiantes para conocer cómo el reciclaje puede
mitigar el problema del incremento de los residuos electrónicos y sus conse-
cuencias derivadas fue eficaz y transformativa.
Ponemos en discusión que la promoción de visitas a empresas es-
pecializadas en reciclaje y un acertado conjunto de preguntas para la reali-
zación de encuestas a los directivos de dichas empresas, ha significado una
pedagogía social en el marco de la dimensión tecnológica (Caliman, 2006);
provocando un efecto de madurez y cambio actitudinal efectivo en el actuar

de los jóvenes participantes, al acercarles a profesionales con experiencia en
el medio y con visión emprendedora en búsqueda de una gestión sostenible.
El acompañamiento decidido y amable, al estilo del sistema pre-
ventivo, condujo a la elaboración de un método educativo de acción par-
ticipativa integrando a los estudiantes en equipos con los compañeros del
curso; involucrando a todos en la generación de ideas de cambio con un con-
junto de valores que les permita seguir construyendo su proyecto de vida.
Cabe destacar, finalmente, la manifestación clara del entusiasmo por parte
de los estudiantes en el desarrollo de toda la actividad, a la par de una muy
sentida reflexión en la línea de querer ser efectivamente un buen ciudadano
desde su preparación profesional universitaria.
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190
SH.pdf/
Universidad de las Naciones Unidas. (2015). E-waste en América Latina. Análisis
estadístico y recomendaciones de política pública. Tokio: GSMA Latin
América.
Anexo
Tabla 2
Información de empresas y organismos gubernamentales
Empresa Información
Vía Daule km 10,5 entrando por Toyocosta. Calle Laureles a 200m
INTERCIA S.A. Colegio Leonidas García. Cdla. Adace, detrás de EMAULME.
Teléfono: (04) 3712240.
Guayaquil: vía Daule km 9,5 calle Laureles e Higuerillas. Teléfonos:

RECYNTER S.A. (04) 2113645 / (04) 2113143 / (04) 3711700. Dpto. Compras:
0997135532 / 0991438017 / 0999582961.
Bodega Santa María vía Daule km 7,5. Frente a FIBRANAC,

antiguas bodegas de Tropical, Guayaquil-Ecuador. Teléfono: (593)
RECIMAX S.A.
42256357. Celulares: (593) 982275583 / (593) 958964279. E-mail:
info@reciclajerecimax.com o http://www.reciclajerecimax.com/

Coordinar la recolección o recogido de los materiales recuperados al
centro de acopio y reciclaje, llamando al ReciclAló: 3341504 /3341558
Fundación Hermano
/ 3341581 ext.: 106 o escribiendo a estos correos: yoreciclo@
Miguel
fhmecuador.org o tacevedo@fhmecuador.org (coordinadoras de
logística) o ksuarez@fhmecuador.org (coordinadora del programa).
Empresa de Esteban Rodríguez que recicla todos los componentes

tecnológicos que pueden ser separados manualmente. En la
página web de Proyección Futura es posible llenar un formulario
Proyección Futura
y colocar la dirección del domicilio para programar la recolección
de computadoras que se deseen donar. Web: http://www.proyec
cionfutura.com/
Ministerio de Telecomunicaciones, av. 6 de Diciembre N25-75 y

MINTEL
av. Colón, Quito-Ecuador. Teléfono: (593) (02) 2200200.
Guayaquil: Urdesa Norte, Bálsamos 515 y la Sexta, edificio Mónaco,
Fundación Edúcate 2do piso. Teléfonos: (593) (04) 2389705 / 2389706 / 2389767 /
2882286 / (593) (02) 2899429. E-mail: info@e-ducate.org/
Fuente: el autor adaptado de sus sitios web y medios de contactos
191
El acompañamiento a becarios:
la experiencia de la UPS-Quito
José Eduardo Paucar


jpaucar@ups.edu.ec
Introducción
La Universidad Politécnica Salesiana, por su tipología de ser cofi-
nanciada y por recibir fondos del Estado, está obligada a aplicar la política de
cuotas mediante el otorgamiento de becas a estudiantes de escasos recursos
económicos y que proceden de grupos históricamente excluidos. Pero más
allá de este marco legal, la UPS, desde sus orígenes, ha venido promoviendo
y apoyando la educación de jóvenes procedentes de grupos vulnerables y lo
ha hecho inspirada en su misión institucional. En este sentido, la política de
cuotas constituye una estrategia más que viene a reforzar la multiplicidad de
programas y proyectos inclusivos que la UPS se encuentra ejecutando.
Este artículo presenta la experiencia específica de acompañamien-
to a los becarios de la política de cuotas de la UPS-Quito. En una primera
parte se menciona los antecedentes de lo que al momento es el PASUPCES,
luego se realiza una explicación del proceso de acompañamiento en sus dos
componentes fundamentales que son el administrativo y el académico con 193
estilo salesiano, a continuación se presentan algunos datos estadísticos que
hacen ver la incidencia en la continuidad en los estudios y otras variables im-
portantes a ser tomadas en cuenta en el proceso de acompañamiento, luego
se hace un análisis descriptivo de datos mas no se pasa a una interpretación
de datos pues esto queda para futuras investigaciones en las que se podría
hacer correlación de variables con la correspondiente interpretación, en la
parte final se presentan unas conclusiones que en este caso son asumidas
como desafíos a tener en cuenta para el fortalecimiento y consolidación de
la experiencia en la sede Quito. No se puede dejar de mencionar que el
PASUPCES es hoy una realidad en plena ejecución gracias al valioso apor-
te del padre Marcelo Farfán sdb y de Armando Romero —directores del
Departamento de Pastoral, cada uno en su momento—, del coordinador
nacional del PASUPCES: Ronald Carrillo, de los coordinadores de sede:
Eduardo Paucar y padre Hugo Montero, del equipo de asesores y tutores, y
del apoyo interdisciplinario de los diversos departamentos involucrados en
la ejecución del programa.
Antecedentes
El marco legal de la educación superior,1 inspirado en la Consti-
tución de la República del Ecuador, determina una serie de disposiciones
tendientes a ejecutar estrategias de inclusión educativa en las universidades
particulares que reciben fondos públicos, a través de la denominada “políti-
ca de cuotas”, de tal modo que se concedan becas a estudiantes en situacio-
nes de pobreza y vulnerabilidad.
En este marco, la Universidad Politécnica Salesiana2 ha implemen-
tado también políticas de inclusión, entre las que se incluyen aquellas orien-
tadas a beneficiar directamente a los jóvenes de escasos recursos económicos
mediante el otorgamiento de becas de estudio de acuerdo a los quintiles más
bajos. Políticas que nacen no solamente de la coyuntura, sino que responden
a opciones inspiradas en la experiencia y testimonio de Don Bosco, que en
su praxis educativa generada en el siglo XIX ya aplicó estrategias inclusivas
y de focalización con los jóvenes en situación de riesgo.
La UPS es heredera de este estilo propio de hacer educación en

medio de las clases populares que los salesianos han sabido aplicar en las
diversas latitudes. Por tanto, la política de cuotas viene a ser una más entre
1 La disposición transitoria 18ª de la Constitución (2008) establece que las universidades

que reciben fondos públicos deben otorgar becas a estudiantes de escasos recursos. La Ley
Orgánica de Educación Superior (2010), en el artículo 30, determina la obligatoriedad
para las universidades particulares que perciben fondos del Estado de entregar becas de
194 escolaridad e investigación a estudiantes que tengan dificultad para acceder a la educación
superior; además, el artículo 74 de la misma ley dispone que las universidades deben ins-
trumentar políticas de cuotas para grupos históricamente excluidos.
2 La UPS cuenta con instrumentos y normativas en clave inclusiva tales como: 1) Plan Insti-
tucional de Mejoras (2014), que en uno de los objetivos establece la implementación de un
sistema de acompañamiento que garantice la permanencia y conclusión de los estudios; 2)
Convenio de Cooperación entre la UPS y la SENESCYT (2014), para implementar un plan
piloto y hacer efectiva la política de cuotas; 3) Programa de Acompañamiento Salesiano a
Usuarios de la Política de Cuotas para la Educación Superior (PASUPCES) (2015), que al
momento es el marco de referencia y guía el proceso de acompañamiento a los becarios de
la política de cuotas.
las multifacéticas propuestas que los hijos de Don Bosco han venido aplican-
do en el país, como es el caso del trabajo educativo-pastoral y la promoción
humana con los indígenas quichuas, shuar y achuar, con los “chicos de la
calle”, con los afroecuatorianos y con las poblaciones urbano-marginales en
las grandes ciudades.
La misma UPS ha venido apoyando la educación superior de jó-
venes de sectores pobres, tal es el caso del Programa Académicos Cotopaxi
(PAC), hoy reestructurado en la Carrea de Educación Intercultural Bilingüe,
la Carrera de Gestión para el Desarrollo Local, la Residencia Universitaria,
los centros de apoyo de Otavalo, Riobamba y Wasakentsa —focalizados en
la promoción de los jóvenes indígenas—, la atención a jóvenes encarcelados
(Cuenca y Guayaquil), los proyectos de vinculación con la colectividad fo-
calizados a los sectores más vulnerables del país, los programas de atención
a estudiantes con capacidades diferentes y el CERS (Crédito Educativo con
Responsabilidad Social). En este sentido, se puede afirmar con suficiente
certeza que la Universidad Politécnica Salesiana se anticipó a la política de

cuotas del Estado, inspirada en la opción preferencial de Don Bosco por los
jóvenes excluidos.
En este contexto es que nace el PASUPCES como una estrategia
concreta para hacer realidad la política de cuotas para la educación superior
en la UPS.
Proceso de acompañamiento a los becarios

El proceso de acompañamiento a becarios de la SENESCYT se
subdivide en dos componentes: el componente administrativo y el académi-
co al estilo salesiano.
Componente administrativo
Los diversos actores y estamentos involucrados se articulan sinér-
gicamente para facilitar el procedimiento de ingreso, inducción y permanen-
cia en la propuesta educativa de la UPS. Este procedimiento consta de las
siguientes fases: 195
Fase l: Recepción de estudiantes.- Cada semestre, la SENESCYT envía el
listado de los estudiantes seleccionados que se benefician de la política de
cuotas al Rector de la UPS, con su autorización se inicia el procedimiento
de inscripciones y posterior matrícula. Al momento es la misma UPS la
que selecciona los estudiantes que se hacen beneficiarios de la beca.
Fase 2: Asesoramiento para el proceso de matriculación.- Los Coordinado-

res de Campus articulan acciones e información con las diferentes instan-
cias involucradas en el proceso de matrículas para asegurar el ingreso de
los beneficiarios.
Fase. 3: Inducción al programa de acompañamiento.- Cerrado el proceso de

matrículas ordinarias, los Coordinadores de Campus convocan a todos los
beneficiarios a un encuentro de bienvenida y socialización de los alcances del
programa de acompañamiento. En esta fase se realiza la presentación oficial
de los asesores académicos y se da a conocer la propuesta y las responsabili-
dades que cada involucrado debe cumplir en el proceso de acompañamiento.
Fase 4: Planificación de asesoría y tutorías.- Se identifica el número de

beneficiarios por cada carrera, se designa los asesores y tutores-pares que
se requerirá para el semestre respectivo y se organiza las actividades de
asesoría y tutoría.
Fase 5: Ejecución de la planificación.- Los asesores realizan una entrevista per-

sonal con cada uno de los beneficiarios de su grupo a efectos de dar inicio
formal al proceso de asesoría y tutorías académicas. En esta fase los Coordi-
nadores de Campus establecen el horario de las actividades de asesoría y tu-
toría. El monitoreo se realiza mensualmente mediante formatos establecidos.
Fase 6: Evaluación semestral de desempeño.- Al concluir cada período o

semestre, el Asesor entrega los resultados del desempeño académico de
cada estudiante a los Coordinadores de Campus.
Fase 7: Plan de mejoras.- A partir de los resultados evidenciados en los

informes, los Coordinadores de Campus, en diálogo con los asesores y
tutores, proponen el plan de mejoras para el siguiente semestre (PASUP-
CES, 2015, p. 10).
En la parte orgánica, el PASUPCES-Quito funciona con una coor-

dinación nacional, dos coordinaciones de campus (Girón y Sur), un equipo
de asesores y un equipo de tutores (pares y docentes de las carreras). Este
talento humano conforma la oficina de acompañamiento a becarios y se ha
nombrado también una persona (Asistencia de Dirección de Pastoral) que
se responsabiliza del manejo y actualización de la base de datos, análisis es-
tadístico, organización del archivo y la generación del flujo de comunicación
entre los diversos actores del PASUPCES.
196
Componente académico al estilo salesiano
El estilo salesiano
El proceso de acompañamiento a los becarios de la SENESCYT se
realiza con un estilo de relación educativa que se caracteriza por el “criterio
oratoriano”, es decir, las personas y los espacios educativos son, en esencia,
“casa que acoge, parroquia que evangeliza, escuela que encamina hacia la
vida, y patio donde se comparte la amistad y la alegría” (Constituciones,
2003, nº 40). Dentro del programa los asesores, tutores y personal involucra-
do están llamados a ser oratorio en medio de los jóvenes.
El “criterio preventivo”, como la actitud y predisposición del edu-
cador de llegar a tiempo a la vida del joven para acompañar, orientar y pro-
mover; como prevención en sentido positivo que no solo se preocupa de
evitar los aspectos nocivos que pueden hacer daño a la integridad del joven,
sino que interviene creativamente para crear experiencias y ambientes llenos
de valores para los jóvenes (Peraza, 2001, pp. 4-5).
El “Sistema Preventivo” asumido como un modo ser y estar en
medio de los jóvenes, “Don Bosco nos lo transmite como modo de vivir y
trabajar, para comunicar el Evangelio y salvar a los jóvenes con ellos y por
medio de ellos” (Constituciones, 2003, nº 20). Se sostiene en tres pilares
fundamentales que son la razón (comprensión crítica de la vida), la religión

(trascendencia y sentido de vida) y amabilidad (caridad en la vida); en otras
palabas, el educador llega al estudiante becario para promoverlo integral-
mente desde tres dimensiones fundamentales de la persona: la psico-afecti-
va, intelectual y trascendente.
La “familiaridad”, donde el estudiante becario se siente como en su
casa, acogido, valorado, aceptado, querido. Es fundamental crear un ambiente
de familia para que el joven se abra a la propuesta educativa. Con mucha razón
decía Don Bosco: “La familiaridad engendra afecto, y el afecto, confianza”.
La tutoría
Es otro de los componentes fundamentales dentro del programa de
acompañamiento a los becarios universitarios. En palabras de Álvarez (2014
en Lobato y Nagore, 2016): la tutoría universitaria se comprende como “una
función de acompañamiento, de orientación y de apoyo al alumnado en su
proceso de personalización de los aprendizajes y del desarrollo de las com-
petencias tanto a nivel personal como profesional” (p. 383).
En el PASUPCES la tutoría se ejecuta en dos modalidades: por un
lado, la tutoría entre pares en la que estudiantes de niveles superiores se res- 197
ponsabilizan de acompañar, en la parte académica fundamentalmente, a los
becarios que encuentran mayor dificultad en el aprendizaje de las materias.
Se identifica a los estudiantes de niveles superiores que tienen experticia
en las asignaturas de mayor dificultad y se invita a que participen dentro
del programa en calidad de tutores pares. Al inicio de la experiencia estas
tutorías tenían un reconocimiento económico según las horas trabajadas, sin
embargo, esto no tuvo continuidad por las connotaciones legales y contables
del pago a estudiantes que no tienen relación laboral.
Al momento estas tutorías se están ejecutando con la participación
de los mismos becarios que se encuentran ya en niveles superiores (sexto,
séptimo, octavo) a quienes no se reconoce económicamente el tiempo de
dedicación a la tutoría, sino que se les invita a que asuman esta experiencia
como un servicio, como un compromiso solidario y como una retribución
por todo el beneficio recibido con la beca de estudios.
El tutor par, en coordinación con el asesor, establece el contacto
con los estudiantes que solicitan tutoría, se pone de acuerdo en el horario
de encuentros e inicia el proceso de acompañamiento académico. Para tener
constancia de las sesiones de tutoría entre pares se lleva un registro de asis-
tencia que se administra desde la Secretaría de Pastoral.
Por otro lado, el PASUPCES se apoya también en la tutoría ejer-
cida por los docentes, pues cada carrera asigna horas de tutoría a fin de
que todos los estudiantes (no solo los becarios) puedan tener este espacio
de acompañamiento y refuerzo académico. En el caso de los becarios, se le
invita a que dialoguen con los docentes y soliciten la tutoría de acuerdo a
sus necesidades.
En los dos casos la tutoría deberá estar permeada por el estilo sa-
lesiano, que implica el encuentro personal con el estudiante, “si la acción
tutorial entraña una relación individualizada con la persona del educando,
mucho del ‘juego sistémico’ educativo salesiano nos será sugerente porque
está confiado a la relación y a sus dinámicas interactivas y comunicativas”
(García, 2006, p. 44).
La asesoría
Constituye otro elemento sustancial en el acompañamiento a los
becarios. Es la instancia de intervención más integral en la que el asesor llega
al encuentro del becario universitario ya no solo desde el punto de interés
académico, sino desde la intencionalidad motivadora y promocional propia
del estilo salesiano. Llega al encuentro de la persona del estudiante para
conocer su situación existencial-vital y desde allí emprender el camino de
acompañamiento.
La asesoría es un espacio de orientación al estudiante en el proceso
198 de aprendizaje, de crecimiento como persona, de desarrollo profesional y de
convivencia comunitaria. La asesoría puede ser personal, grupal, presencial,
a distancia, etc., de acuerdo a los diversos propósitos en juego. En el PASUP-
CES se privilegia la asesoría presencial, ya que el encuentro personal, cara a
cara, cercano, es un aspecto esencial del estilo salesiano de relación educativa.
En el PASUPCES, el equipo de asesores está conformado por do-
centes del Área de Razón y Fe, que asumen el compromiso de acompañar
desde una profunda convicción educativa, pastoral y salesiana. Según el
estilo salesiano, se constituyen en amigos de los jóvenes y hacen realidad
la amorevolezza, entendida como cariño, ternura, cercanía, respeto, afecto,
pero al mismo tiempo como amor exigente que impulsa al joven a desarro-
llar sus potencialidades. El asesor es alguien que anima y su presencia es una
presencia activa y potencializadora (asistencia salesiana).
El acompañamiento se genera a partir del encuentro de inducción
con los becarios del primer nivel, al inicio del semestre, donde el asesor es-
tablece un primer contacto y organiza con los estudiantes el proceso de ase-
soría. Aquí el asesor recibe el listado de los estudiantes que va a acompañar.
A partir de este momento cada asesor tiene la responsabilidad de mantener
un vínculo y comunicación educativa permanente con sus asesorados. Al
momento la distribución de las asesorías se realiza por carreras, en las que
cada asesor se encarga de los becarios de una carrera o dos, de acuerdo a las
necesidades.
Como parte de la acción de acompañamiento el asesor lleva un
registro de asesorías, solicita el reporte de calificaciones (intermedias y fi-

nales) a cada becado y presenta un informe final del asesoramiento según el
formato establecido.
El monitoreo
Es el otro componente del proceso de acompañamiento y consiste
en hacer seguimiento a los becarios de segundo nivel en adelante de las dis-
tintas carreras, para identificar sus avances, logros, dificultades, propuestas,
reclamos, etc. Se trata de mantener una continuidad en el acompañamiento
ya no con la misma intensidad que se realiza en el primer nivel, pero sí como
una actitud permanente de encuentro y diálogo.
El monitoreo se constituye en una mediación importante para con-
versar, aclarar, afirmar y reforzar metas, prioridades, criterios, procesos y
metodologías que se están aplicando en el proceso de acompañamiento (Pa-
lomino, 2016, p. 43). Se asume también como el:
Seguimiento al logro de los aprendizajes propuestos por la Universidad,
tanto en el ámbito institucional como en el disciplinar, con el fin de con-
tribuir a los procesos de reflexión y toma de decisiones para el mejora- 199
miento de los procesos educativos (CAEE, 2018).
Al momento, el monitoreo en el PASUPCES se realiza mediante

encuentros por carreras, al menos una vez al semestre, con los becarios de
segundos a octavos niveles, con la finalidad de motivar, capacitar, informar,
compartir experiencias y generar propuestas. Cada asesor se encarga de rea-
lizar el monitoreo, de convocar y proponer estrategias de seguimiento.
Datos estadísticos del acompañamiento a becarios
Los datos que se presenta a continuación ofrecen una visión global
del proceso de acompañamiento a los becarios. En posteriores estudios se
podrán realizar análisis estadísticos más específicos de acuerdo a variables
de investigación.
Tabla 1
Índice de permanencia y continuidad
al # que ingresan
Becarios que continúan los estudios por periodos
al # postulantes
% en relación
% en relación
SENESCYT
Postulantes
académico
Ingresan
a la UPS
Cohorte
Periodo
P. 45 P. 46 P. 47 P. 48 P. 49 P. 50 P. 51 P. 52
1 45: 2014-2015 126 97 77% 97 70 65 61 59 57 57 57 59%
2 46: 2015-2015 107 82 77% 82 66 53 45 39 40 41 50%
3 47: 2015-2016 228 179 79% 179 164 144 125 121 117 65%
4 48: 2016-2016 234 215 92% 215 190 172 154 152 71%
5 49: 2016-2017 107 97 91% 97 80 69 68 70%
6 50: 2017-2017 166 137 83% 137 116 106 77%
7 51: 2017-2018 228 203 89% 203 170 84%
8 52: 2018-2018 242 220 91% 223* 100%

Total 1 438 1 230 86% 97 152 310 493 535 610 760 934 76%
* Tres personas cambian de sede a Quito.
Fuente: Registro SNA/Patricia Jara
En términos generales, se puede apreciar que un 76% de los be-

carios que han ingresado en los diversos períodos a partir del período 45
(2014-2015) permanecen en la universidad y continúan con sus estudios.
Por otro lado, este dato nos indica que hay un 24% de deserción, que exige
aunar esfuerzos para disminuir el porcentaje de deserción al menos al 15%,
200 establecido por el PASUPCES. Además, se evidencia que el menor índice de
permanencia y continuidad se refleja en los períodos 45 y 46, debido a que
esta experiencia de pilotaje encomendada por el Estado a la UPS era com-
pletamente nueva y exigió mucha creatividad, apertura, flexibilidad, sinergia
y adaptación al cambio. Y no se puede negar que al inicio hubo dificultades
de carácter administrativo y metodológico que se fueron superando a medi-
da que la experiencia se fue consolidando.
Tabla 2
Permanencia y continuidad por carreras entre los períodos 45 y 52
Continúan % de
Nº Carrera Ingresan
al P. 52 continuidad
1 Administración de Empresas 141 118 84%
2 Antropología Aplicada 6 4 67%
3 Comunicación Social 119 95 80%
Ingeniería en Ciencias de la
4 23 20 87%
Computación
5 Contabilidad y Auditoría 156 136 87%
6 Educación Intercultural Bilingüe 3 2 67%
7 Educación Básica 26 24 92%
8 Educación Inicial 29 24 83%
9 Ingeniería en Electricidad 19 15 79%
10 Filosofía y Pedagogía 13 6 46%

11 Electrónica y Automatización 5 5 100%
12 Gerencia y Liderazgo 60 51 85%
Gestión para el Desarrollo Local
13 23 9 39%
Sostenible
14 Ingeniería Ambiental 65 42 65%
15 Ingeniería Civil 82 55 67%
16 Ingeniería en Biotecnología 91 65 71%
17 Ingeniería Eléctrica 38 16 42%
18 Ingeniería Electrónica 56 27 48%
19 Ingeniería Mecánica 59 38 64%
20 Ingeniería en Sistemas 42 16 38%
21 Ingeniería en Mecatrónica 14 13 93%
22 Pedagogía 5 4 80%
23 Psicología 121 106 88%
24 Ingeniería en Telecomunicaciones 4 3 75%
25 Ingeniería Automotriz 28 26 93%

201
La presente tabla permite identificar que son 25 carreras de la

UPS-Quito las que acogen a becarios de la SENESCYT. De ellas, 12 carre-
ras tienen becarios que continúan sus estudios y se ubican en el rango del
80%-100%; 8 carreras se ubican en el rango de 60%-79% de continuidad
y 5 carreras se ubican en el rango de 30%-59% de continuidad. Se puede
decir que 20 carreras se ubican en el rango de 60% - 100% de becarios que
perseveran en su formación profesional.
Son 5 carreras que tienen porcentajes bajos de becarios que con-
tinúan sus estudios y se ubican en el rango de 30% a 48% de continuidad.
Aquí se debe puntualizar que son diversos los factores que influyen en la
deserción y no se debe única y exclusivamente al factor académico. De los
diálogos y revisión de registros, se constata que los principales factores que
inciden en el abandono de los estudios son: dificultades económicas para
cubrir gastos de alimentación, vivienda, transporte y material de estudios;
dedicación al trabajo, enfermedades graves, algunas catastróficas; embarazo
y maternidad; problemas familiares; rendimiento académico (terceras matrí-
culas, cambios de carrera, cambio a universidad pública, pérdida en más de
tres materias). El análisis y profundización de estos factores constituye un
tema interesante para futuras investigaciones.
Tabla 3
Rendimiento académico al P. 51
Factor académico Número becarios %

Aprueban todas las materias 371 36%
Rendimiento entre 86 y 100 puntos 55 5%
Rendimiento entre 70 y 85 puntos 598 59%
Total 100%
En lo que tiene que ver con el rendimiento académico y teniendo

como referencia los becarios de todas las cohortes matriculados (1 009) al
período 51, se constata que un 36% aprueban todas las materias, un 5% se

ubican en el rango de rendimiento de 86 a 100 puntos y un 59% se ubican
en el rango de 70 a 85 puntos. Se evidencia que la mayor parte de becarios se
ubica entre los 70 y 85 puntos de rendimiento académico, sin embargo, la in-
sistencia en el proceso de acompañamiento es que los becarios alcancen un
rendimiento de 80 puntos hacia arriba, a fin de que se justifique su calidad
de becario, se mantenga el compromiso en los estudios y la aprobación de
cada materia no sea con el criterio del mínimo indispensable de 70 puntos.
202 Tabla 4
Género
Género Nº %
Mujeres 483 52%
Hombres 442 48%
Total 925 100%
De la población total de becarios que continúan sus estudios en la
UPS-Quito, 52% son mujeres y 48% son hombres. En un futuro estudio se
puede presentar un desglose de la distribución por carreras.
Tabla 5
Identidad étnica
Identidad étnica Nº %
Mestizos 678 73%
Indígenas 119 13%
Desconocido 85 9%
Afroecuatorianos 30 3%
Blanco, negro, montubio, mulato 13 2%
Total 925 100%

Los becarios de la UPS-Quito se autoidentifican como mestizos
en un 73%, como indígenas en un 13%, como afroecuatorianos en un 3%
y como blancos, negros, montubios y mulatos en un 2%. Un 9% de los
becarios no se pronuncia en su identidad étnica y por ello aparece como
desconocido. La mayor parte de becarios se autoidentifica como mestizos.
Tabla 6
Quintil social
Quintil social Nº %
Quintil 1 101 11%
Quintil 2 687 74%
Quintil 3 120 13%
Quintil 4 17 2%
Total 925 100%

203
Teniendo en cuenta la situación socioeconómica de los becarios,
un 74% se ubica en el quintil 2, un 13% en el quintil 3, un 11% en el quintil
1 y un 2% en el quintil 4. A partir del período 50, prácticamente todos los
becarios son ubicados en el quintil 2 y con el beneficio de un 50% de la beca
de estudios. Esto ha permitido ampliar la cobertura de beneficiarios.
Tabla 7
Provincias de procedencia
Provincias Nº %
Pichincha 612 66%
Imbabura 53 6%
Cotopaxi 44 5%
Chimborazo 35 4%
Loja 27 3%
Esmeraldas 19 2%
Otras 135 14%
Total 925 100%
La tabla refleja con claridad que el porcentaje más alto (66%) de

becarios que estudia en la UPS-Quito procede de la provincia de Pichicha.
Otros becarios, y en porcentajes menores, proceden de Imbabura con 6%,
Cotopaxi con 5%, Chimborazo con 4%, Loja con 3% y Esmeraldas con
2%. El 14% restante de procedencias se distribuye entre las demás provin-
cias del país. En base a los registros revisados, se constata que la UPS-Quito
acoge a becarios procedentes de las 24 provincias del Ecuador.
Tabla 8
Colegios de procedencia
Colegios Nº %
Fiscales 611 66%
Fiscomisionales 63 7%
Municipales 41 4%
Particulares 210 23%
Total 925 100%

204
Con respecto al tipo de establecimientos de educación media de

donde proceden los becarios, un 66% viene de colegios fiscales, un 7% de
fiscomisionales, un 4% de municipales y un 23% de particulares. La mayor
parte de becarios que estudian en la UPS-Quito proceden de colegios fisca-
les (66%), seguido de quienes vienen de colegios particulares (23%).
Conclusiones
El PASUPCES es la mediación operativa que ha permitido la apli-
cación de la política pública de cuotas en la UPS. Constituye una experien-
cia novedosa que ha exigido de los actores involucrados mucha creatividad,
apertura al cambio, trabajo sinérgico, mentalidad inclusiva y una forma de
relación educativa inspirada en la pedagogía y espiritualidad salesiana.
Los componentes del proceso de acompañamiento, tanto el admi-
nistrativo con sus fases de intervención como académico con las tutorías, las
asesorías y el estilo salesiano, constituyen la columna vertebral que sostiene
y articula las propuestas y metodologías a favor de los becarios de la sede
Quito. Como en toda experiencia hay siempre aspectos que mejorar, en el
caso del PASUPCES-Quito es importante fortalecer las tutorías entre pares
y el monitoreo a los becarios de segundo a novenos niveles.
Este proceso de acompañamiento se ve respaldado por los datos
estadísticos presentados, que reflejan resultados positivos en el sentido que

la mayor parte de becarios matriculados entre los períodos 45 al 52 (76%)
permanecen en la universidad y continúan con sus estudios en las diversas
carreras. De ellos, un 59% de becarios alcanzan un rendimiento académico
entre 70 a 85 puntos, un 36% aprueban todas las materias y un 5% que
registran un rendimiento académico ubicado en el rango de 86 a 100 puntos
en sus calificaciones. No se puede dejar de lado el 24% de deserción que
constituye un reto en la búsqueda de soluciones y alternativas a los proble-
mas académicos, económicos, familiares y laborales que tienen que afrontar
los becarios. Los demás datos presentados constituyen insumos importantes
a ser tomados en cuenta en las tutorías y asesorías.
El PASUPCES es una mediación educativa que exige una actitud
permanente de reflexión, sistematización, evaluación y propuesta, a fin de
ofrecer respuestas pertinentes a las necesidades y problemáticas que pre-
sentan los becarios. Además, como parte del proceso de acompañamiento
se hace necesario establecer estrategias que ayuden a generar compromiso
sociopolítico, corresponsabilidad y solidaridad entre los mismos becarios,
con la comunidad universitaria y con la sociedad.
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206
Mentoría:
una experiencia de aprendizaje personalizado
María Fernanda Cazares Zabala


mcazares@ups.edu.ec
Allyce Espinoza
aespinoza3@est.ups.edu.ec
Jenny Quinchiguango
jenny_alexa2009@hotmail.com
Introducción
La educación superior en América Latina enfrenta retos y desafíos
como el control y seguimiento por parte de organismos estatales, que exigen
eficiencia y a través de sistemas de rankings o políticas educativas que bus-
can que todos los bachilleres tengan oportunidades de acceder al sistema
educativo superior. Esto ha llevado a la masificación de la educación y a
sistemas de selección de los estudiantes para poder ingresar a las distintas
universidades públicas y privadas, lo cual profundiza el problema de dife- 207
renciación y desigualdad social, que no solo se refleja en quienes pueden
o no ingresar en la universidad, sino que también se refleja en las tasas de
abandono, reprobación y rezago que cada vez van en aumento en Latinoa-
mérica, reproduciéndose el contexto social de desigualdad y pobreza en el
que vivimos, ya que tenemos estudiantes de sectores de menos ingresos y
con menor preparación que se vuelven más vulnerables de ser excluidos del
sistema de educación superior (CINDA, 2006).
En la Universidad Politécnica Salesiana, los siguientes datos re-
flejan la problemática de deserción que, como se manifiesta en el párrafo
anterior, está directamente ligada al contexto socioeconómico. El más alto
porcentaje de deserción por situación económica se presenta en la sede Gua-
yaquil con el 63,84%, seguido por Cuenca con el 49,51% y Quito con el
37,08%. La selección de la carrera equivocada tiene un alto índice, en Qui-
to con el 19,76%, seguido por Cuenca con el 11,80% y Guayaquil con el
7,91% (Jara, 2016, p. 89).
Frente a esto, muchas universidades plantean la “igualdad de
oportunidades”, mediante sistemas de acceso a la educación superior de
una manera libre, lo cual conlleva otra problemática que se refleja en aulas
de clase con estudiantes que presentan una diversidad de conocimientos
previos y habilidades, y a los cuales se les pone a competir con las mismas
reglas (sistema de evaluación, normativa) y en los mismos términos (conte-
nidos, actividades de aprendizaje), lo que nuevamente refleja las desiguales
y menores oportunidades de aprovechar la formación universitaria, ya que
no se considera el punto de partida y las disposiciones de cada estudiante,
lo cual no permite que todos tengan las condiciones necesarias para una
experiencia de aprendizaje exitoso. Esto también reproduce la estructura
social con sus desigualdades y diferencias sociales en el contexto áulico de
las universidades, que como la UPS busca el acceso de todos los estudiantes
a la educación superior.
Después de un breve análisis de los retos que enfrentan las univer-
sidades, incluida la Universidad Politécnica Salesiana, debemos considerar
que son varios los factores que se relacionan con las diversas condiciones
que los estudiantes deben enfrentar en su formación universitaria y aquello

que las universidades hacen frente a esta realidad. Es importante pensar
que se debe analizar de manera cuantitativa y cualitativa la trayectoria de
aprendizaje escolar de los estudiantes (Casillas et al., 2007), considerando
los aspectos psicológicos (habilidades cognitivas, personalidad, motivación,
conocimientos previos, habilidades tecnológicas, autoeficacia, habilidades
académicas), aspectos socioculturales (capital social, capital familiar, capital
cultural, inversión en la educación versus beneficios esperados y expectati-
vas del entorno), aspectos institucionales (tamaño de la institución, sistema
208 de gestión, recursos disponibles, estímulos e incentivos para los estudiantes)
y aspectos sociales (adaptación al entorno escolar, relaciones interpersona-
les con sus compañeros y docentes) (CINDA, 2006). Considerando estos
factores podremos iniciar un camino para ser más eficientes en la educación
superior y poder alcanzar la meta de reflejar justicia social y equidad en el
contexto universitario.
El auge de la innovación educativa en el contexto universitario se
convierte en un recurso importante que nos permita crear un nuevo perfil
de la universidad, con una prospectiva hacia la globalización, sin dejar de
lado los aspectos culturales de cada contexto, brindando oportunidades y
mejorando las condiciones de los estudiantes desde que ingresan hasta que
culminan su formación, haciéndolos partícipes de su proceso de formación
y logrando una organización institucional participativa y conjunta (Aboites,
2010). Por lo tanto, la innovación educativa es un proceso que requiere la
participación de todos los actores del contexto educativo superior.
Los docentes, estudiantes, autoridades y personal administrativo,
tienen creencias que son planteadas como un conjunto de juicios y evolu-
ciones personales o colectivas que utilizamos para tomar decisiones, inter-
pretar las experiencias y determinar el comportamiento dentro del entorno
educativo; por ejemplo: la forma efectiva de enseñanza, organización de las
clases y roles de docentes y estudiantes (Ertmer, 2005). Por ejemplo, algunas
de las creencias de los docentes están centradas en la entrega de contenido
y en satisfacer las necesidades prácticas, pero no en el aprendizaje de los
estudiantes ni en brindarles el apoyo personalizado para poder satisfacer sus
necesidades (Ertmer, 2005); por lo que se debe impulsar un cambio sobre

sus creencias en cuanto a la educación, ya que estas direccionan los objetivos
del modelo pedagógico y académico, así como sus prácticas dentro y fuera
del aula, y que influyen en la predisposición para que la innovación se con-
vierta en una práctica permanente en el modo de hacer educación superior.
El apoyo institucional es otra pieza clave en la construcción de
prácticas innovadoras dentro de las universidades, ya que las decisiones a
nivel institucional influyen directamente en las decisiones de los docentes
sobre cómo abordar el aprendizaje. Por lo que se requiere un contexto ins-
titucional que facilite la transformación de las prácticas docentes por medio
de estrategias claras de apoyo y seguimiento al trabajo docente.
Evidencias de educación diferenciada

Considerando el reto de la diversidad en los estudiantes, existen
algunas propuestas de innovación educativa que han generado buenos resul-
tados. Una primera propuesta es la agrupación o seguimiento de estudiantes
con características comunes en cuanto a sus experiencias previas de conoci-
miento y habilidades (Ruys et al., 2013).
Una segunda propuesta es la instrucción diferenciada a nivel del 209
aula, la que implica que los docentes deben modificar su enfoque de ense-
ñanza para poder abobar las diversas necesidades de los estudiantes, para lo
cual se debe tomar en cuenta primeramente el manejo del contenido de la
asignatura y la flexibilidad del docente para adaptarlo al plan de estudios (lo
que enseña), y modificando sus recursos (el cómo enseña). Considerar como
segundo paso el proceso, que es la forma en que los estudiantes procesan el
contenido y adquieren nuevas habilidades, y en caso de requerir modificar
este proceso se puede alternar la instrucción de la clase completa, la agru-
pación flexible y las actividades individualizadas. Tercero hay que tomar el
producto, que se refiere a cómo los estudiantes demuestran lo que saben,
entienden y pueden hacer después de recibir la instrucción del docente;
para esto es importante considerar la variedad de opciones de valuación
y el apoyo que se pueda proporcionar a los estudiantes durante el proceso
para alcanzar el producto. Cuarto, el concepto afecto hace referencia a los
sentimientos de los estudiantes sobre el entorno del aula, entonces se debe
analizar si los estudiantes se sienten seguros, aceptados y valorados por sus
docentes y compañeros (Tomlinson et al., 2003).
Entonces, el aprendizaje diferenciado y personalizado en la educa-
ción superior permite brindar respuesta a las necesidades de los estudiantes
y genera la capacidad de los docentes para transformar el aprendizaje en el
aula de clase y que sus metodologías puedan adaptarse a las características
de los estudiantes. La educación personalizada debe construir un diálogo
con los estudiantes para que ellos puedan plantearse objetivos y alcanzarlos
mediante situaciones específicas que se ajusten a sus necesidades.
Una tercera propuesta es el concepto de economía colaborativa, que
enfatiza el derecho del uso del conocimiento, para superar las limitaciones que
impone el dominio del conocimiento y la capacitación, y lograr el desarrollo
de la diversidad y heterogeneidad mediante la visualización de las infinitas
posibilidades de aprendizaje que pueda tener un estudiante, permitiendo que
pueda elegir los métodos de aprendizaje que le resulten más apropiados.
La cuarta propuesta analizada es la experiencia de aprendizaje au-
to-adaptativa personalizada, que abarca el diseño de una trayectoria o ruta de
aprendizaje por medio de contenidos diferenciados, donde el docente sea un

mentor que cumple el rol de asistente de aprendizaje, brindando posibilidades
de enseñanza personalizada, considerando los aspectos emocionales, cogniti-
vos y del comportamiento. Es uno de los caminos que nos permiten innovar
y tener una educación superior más eficiente. Esto en respuesta a los aspectos
institucionales que influyen la deserción, repitencia y rezago de los estudiantes.
Una quinta propuesta está enfocada a los aspectos psicológicos
de los estudiantes, es una investigación realizada en estudiantes universi-
tarios que muestra las dificultades que pueden tener en la regulación del
210 aprendizaje, mediante un análisis del ciclo de autorregulación, las creencias
motivaciones de apoyo y las creencias de autoeficacia, así como la corregula-
ción del aprendizaje principalmente en los primeros años de su formación.
En este estudio se muestra que los estudiantes autorregulados tienden a ser
más independientes y obtienen un procesamiento del conocimiento de tipo
profundo, a diferencia de los corregulados que se relacionan con un pro-
cesamiento del conocimiento que puede ser de tipo superficial o profundo
(Raisanen et al., 2016). Estos autores categorizaron a los estudiantes en:
Estudiante autorregulado que no usa corregulación.
Estudiante que usa corregulación pero tiene habilidades promedio de au-

torregulación, la corregulación que favorece el trabajo colaborativo y el
aprendizaje activo.
Estudiante sin habilidades de autorregulación que depende de la corre-

gulación. Estos estudiantes demostraron problemas al regular su apren-
dizaje, evitar tareas y una tendencia a evitar metas desafiantes al estudiar.
Curiosamente, informaron los niveles más altos de agotamiento y estrés
relacionados con el estudio (Raisanen et al., 2016).
Finalmente, una sexta propuesta es la perspectiva del aula como

un espacio social para desarrollar competencias sociales y cognitivas que
faciliten el aprendizaje del sentido de ciudadanía en los estudiantes, y que
los conduzcan al desarrollo de las capacidades internas, mejorando la toma
de decisiones y consecución de sus objetivos, convirtiéndolo en “capacite y
agencivo” (Ellerani, 2016), es importante para concluir las propuestas cen-

tradas en los aspectos psicológicos de los estudiantes universitarios.
Las investigaciones muestran aspectos del proceso de adaptación
que deben realizar los estudiantes ya que el primer año de estudios en la uni-
versidad es una etapa de transición que implica un cambio cultural y que em-
puja al estudiante a aprender nuevas prácticas de estudio, convirtiéndose en
un shock que provoca experiencias de incertidumbre y estrés (McCunea et
al., 2010). Entonces, aquí se puede evidenciar las diferentes condiciones que
pueden tener los estudiantes y que algunos no son capaces de aprender nuevas
habilidades por sí mismos y pueden necesitar apoyo (Raisanen et al., 2016).
Propuesta de mentoría en la Universidad Politécnica Salesiana
Recuento histórico de la experiencia de mentoría

En julio de 2016 surgió la idea de promover la creación de un gru-
po de estudiantes de segundo nivel de la Carrera de Psicología, para desa-
rrollar una experiencia de aprendizaje fuera del aula sobre la temática de
211
ciencia cognitiva, en virtud que en la formación de psicología, este es un
campo teórico-práctico que no es abordado. Así inició la etapa de formación
del grupo al que lo denominamos Mentoría en Ciencia Cognitiva.
El proceso inició de una manera formal, con la participación de ex-
pertos en el campo de la inteligencia artificial, los cuales indicaron el avance
que se tiene al momento en este campo y las posibles aplicaciones del mismo
en el área de la psicología; como IBM, que nos presentó los recursos de análi-
sis de datos en temas de psicología, como la plataforma Watson. Esto fue una
experiencia de aprendizaje muy enriquecedora para el grupo de las “estudian-
tes mentorizadas”. Los conocimientos y experiencias compartidos decidimos
presentarlos en la Casa Abierta de Psicología Experimental, para motivar a
otros estudiantes a conocer más sobre el tema. Posteriormente, se inició un
trabajo con el Grupo de Investigación Ideiageoca de la UPS, con quienes se
diseñó un aplicativo web para el diagnóstico psicológico por medio del uso de
algoritmos de clasificación. Adicionalmente, se buscó ampliar los conocimien-
tos de las estudiantes mentorizadas sobre investigación, para lo cual partici-
pamos en tres jornadas de actividades académicas fuera de la universidad, el
Congreso de Ciencia Tecnología e Innovación en Guayaquil, el Congreso de
Psicología de la Educación en Ibarra y la Jornada Innova en Yachay.
Una vez consolidado el grupo de mentoría se realizó una revisión
bibliográfica sobre psicología cognitiva. Con este material se diseñó una
mentoría en el tema de memoria, lenguaje y creatividad, para ampliar la
experiencia a un número mayor de estudiantes mentorizados. En este punto
consideramos necesario poder contar con el apoyo y reconocimiento de la
carrera, para lograr actividades sistematizadas que puedan aportar a la for-
mación de los estudiantes. Se presentó en el Consejo de Carrera el proyecto
y los resultados alcanzados, también se puso en conocimiento del Vicerrec-
torado de la sede Quito y del Vicerrectorado de Investigación en Cuenca. En
noviembre de 2017 se presentó en el Congreso de Innovación de la Univer-
sidad Central del Ecuador la experiencia de mentoría y en 2018 dialogamos
con docentes de otras universidades con miras a desarrollar proyectos con-
juntos en torno a las temáticas que venimos trabajando y bajo la modalidad
de grupos de mentoría.
La experiencia de mentoría
Los elementos esenciales para el proceso en el grupo de mentoría
han sido aspectos como la flexibilidad en el tiempo, la participación de los
integrantes, la generación de un vínculo de intimidad por medio de una
relación de comprensión, cariño y paciencia en todas las actividades de for-
mación y en las reuniones de trabajo; lo que permitió crear un sentido de
pertenencia en los miembros.
212 Otro aspecto que se puede resaltar es que la mentoría ha sido un
espacio de diálogo abierto donde no hay el concepto de superioridad, sino
el interés y disponibilidad para contestar preguntas sobre diversos temas no
solo académicos, sino de la cotidianidad del proceso de la experiencia uni-
versitaria, desde las estudiantes y desde el docente, rompiendo el concepto
de verticalidad de la enseñanza tradicional. Este compartir de experiencias
en un tiempo extra, fuera del aula, permite romper ese esquema y permite
un ciclo de formación continua.
Las actividades que permitieron fortalecer el vínculo han sido las
reuniones vacacionales y las participaciones en los congresos, lo que se refle-
ja en el interés que siempre tenemos por el bienestar de todos los integrantes
del grupo de mentoría.
Estos resultados se pueden contrastar con lo que Krackhardt
(1992) plantea, que en la mentoría influyen tres elementos que él considera
importantes:
• Afecto. Tiene que ver con la relación entre el mentor y mentorizado,

que se mira influenciado en pro del ambiente en donde opera la mento-
ría y los factores como intimidad, percepción interpersonal y conflicto.
• Interacción. Que es la frecuencia con la que se reúnen o trabajan jun-
tos; además el alcance y la fuerza de la influencia serán importantes.
• Frecuencia. Que es la prevalencia de las reuniones, el alcance es la
amplitud de las funciones de mentoría y la fuerza es la influencia que
la mentoría tendrá en la mentorizados. Este último elemento relacio-

nado con el tiempo, es el que fortalecerá el vínculo, a más tiempo
mayor fortaleza.
Dentro de las limitaciones que se ha encontrado en el proceso, ha

sido conseguir la institucionalización de la actividad de mentoría para poder
realizarla como parte del proceso académico, donde estudiantes mentores y
mentorizados, así como docentes, puedan contar con horas de trabajo asig-
nadas a esta experiencia. Lo cual ha impedido que se puedan desarrollar
otros objetivos.
Se ha mencionado que las creencias sobre la educación influyen
en los objetivos y prácticas de los docentes, estudiantes y autoridades en el
contexto universitario, siendo este un factor importante para la innovación.
En nuestra experiencia del grupo de mentoría, este ha sido un factor que ha
disminuido la motivación y en algunas ocasiones ha causado frustración, ya
que al difundir el proyecto de mentoría en algunos de los estamentos univer-
sitarios no se ha entendido su utilidad y aplicabilidad, esto se conjuga con
un aspecto importante que es la falta de experiencia que tenemos en cuanto
a otros modelos de trabajo que se salen de la enseñanza tradicional, y en el
caso de la mentoría, es uno de los que surgió como una idea de pensar en
213
una educación diferente, pero que por falta de conocimientos no se ha lo-
grado consolidar y generar un impacto significativo que abarque una amplia
población estudiantil.
Mentoría contada por las estudiantes

“La experiencia de participar en una mentoría informal ha sido
realmente enriquecedora, el poder vivenciar y ser partícipe de estos procesos
de educación activa, me ha permitido ver más allá de mi necesidad y de poder
encontrar esa ‘necesidad con el otro y hacia el otro’, es increíble poder mane-
jar los conocimientos compartidos en clases e investigar más allá de los mis-
mos. El trabajo conjunto y cooperativo que se ha venido realizando con mis
compañeras y principalmente con la dirección de la doctora María Fernanda
Cazares como mentora, ya que su guía fue constante y alimentadora. Me ayu-
dó a comprender mejor ciertas inquietudes que quedan pendientes después
de clase e incluso a ampliar mis conocimientos y tener una reflexión más
profunda hacia ciertos temas de interés relacionados a la carrera y también a
estrechar vínculos afectivos con las personas involucradas. Formar parte de
este grupo de trabajo, ha permitido ampliar mis horizontes e incluso poder
ser partícipe de grandes experiencias fuera de la universidad, por ejemplo,
el poder asistir al Congreso Internacional de Psicología en la Educación, y a
Yachay EP, a fin de acceder a un cúmulo de conocimientos orientados hacia
la educación e investigación sobre la base de la innovación tecnológica”.
“Las expectativas que surgieron alrededor de este tiempo en el que
se ha trabajado la mentoría, han ido desde la repartición de conocimiento
hasta la realización de un posible producto de este proyecto de mentoría,
puesto que nos ha permitido realizar un análisis de habilidades de todos
los mentorizados y cohesionar las mismas para este nuevo emprendimiento,
para lo cual será necesario soporte y apoyo por parte del mentor y del Cen-
tro de Investigación de la universidad conocido como Coworking”.
“Finalmente, es importante recalcar que las limitaciones que he-
mos tenido han sido por falta de interés por parte de nuestra universidad,
ya que el financiamiento ha sido escaso, pero sobre todo la incomprensión a
este tipo de educación no tradicional”.

“Entre las limitaciones para el desarrollo de la mentoría pudimos
vivenciar el poco respaldo de la Universidad Politécnica Salesiana para aus-
piciar investigación y darle apertura a este programa, razón por la cual se
puede mencionar que la participación que se dio a lugar en la Universidad
Central del Ecuador. Fue por iniciativa propia de la mentora María Fernan-
da Cazares, dando a conocer los avances en el programa de mentoría, su
mecanismo e implantación en las universidades y la necesidad que se tiene
de cambiar la directividad de la educación”.
214
Mentoría contada por la docente

“Iniciar la mentoría ha sido un reto importante, ya que desde que
inicié mi carrera como docente universitaria hace ocho años, me he cuestio-
nado sobre cómo lograr mejores resultados en la formación de los estudian-
tes, fomentar una relación más cálida y cercana entre docentes y estudiantes,
crear experiencias de aprendizaje más allá del aula de clases. Este grupo me
ha brindado la oportunidad de vivir una nueva experiencia de aprendizaje,
que ha roto muchos de mis esquemas tradicionales y que me ha permitido
sentir a mis estudiantes como un respaldo permanente en cada una de las
actividades que hemos realizado, ya que con su entusiasmo, energía y alegría
me impulsan a continuar luchando por consolidar la mentoría, en especial en
aquellos momentos en que la frustración por falta de apoyo y conocimientos
me han hecho pensar en no continuar. Ese respaldo y apoyo permanentes
son parte importante de esa diada que se fortalece permanentemente. En las
actividades realizadas en los congresos han participado con independencia,
seguridad y responsabilidad, siempre buscando generar vínculos con otros y
hablando sobre la mentoría como un ideal propio de ellas”.
Conclusiones
La mentoría nos ha permitido pensar en nuevas formas de hacer
educación superior, donde podamos conocer a nuestros estudiantes, saber

lo que piensan, sienten y desean sobre su futuro personal y profesional,
profundizando en un aprendizaje y trazar una trayectoria en su vida uni-
versitaria en la que puedan desarrollar estrategias y habilidades con éxito,
cumpliendo sus objetivos y cubriendo las expectativas de su entorno social
y cultural; por medio de espacios colaborativos dentro y fuera de las aulas
de clases, en el que los docentes seamos una guía y apoyo y las autoridades
universitarias promuevan propuestas que faciliten la evolución permanente
por medio de diversos recursos de innovación.
Iniciar un proceso de cambio implica sentir que se lucha contra
marea, entonces se vuelve importante buscar a otros que nos puedan com-
partir sus experiencias. En la actualidad, la globalización de la información
nos facilita ampliar los conocimientos que apoyen el proceso de transfor-
mación de las universidades, esta experiencia de mentoría abrió la puerta
a una búsqueda de experiencias similares en otros lugares del mundo y nos
impulsa a crear nuevos objetivos que nos lleven a mejorar el proceso de en-
señanza aprendizaje.
Los problemas que enfrentan las universidades en Latinoamérica y
los factores que influyen en los mismos son diversos, pero también existe una
gran cantidad de propuestas desarrolladas para enfrentar los nuevos retos y 215
desafíos. En este documento se muestran aquellas en las que se da impor-
tancia a la personalización de la educación, para conocer la realidad de los
estudiantes y su experiencia de vida antes y durante su permanencia en la
universidad, sin dejar de lado los aspectos sociales y afectivos que en la expe-
riencia de mentoría han sido elementos claves para mantenerla en el tiempo.
El proyecto de mentoría no ha logrado un impacto significativo en
número, ya que somos cuatro mujeres las que lo integramos, pero estamos
seguras que con quienes hemos dialogado sobre la experiencia de mentoría
dentro y fuera de la UPS hemos despertado un interés que le lleva a repensar
y en muchos casos a cuestionarse sobre la dinámica universitaria. Y esto algo
que continuaremos haciendo, aunque muchos no nos entiendan. Porque el
lograr un cambio en las creencias de los actores del sistema universitario
requiere tiempo y esfuerzo, y estamos convencidos de que en nuestro país la
UPS es pionera en el campo de la innovación educativa.
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A metodologia ativa
como prática educativa emancipadora
Samira Maximiano Schiavon


professorasamiraschiavon@gmail.com
Introdução
O processo pedagógico construído histórica e sociologicamente,
tem-se centrado na figura do professor, difusor do conhecimento e do saber.
O aluno adota uma postura passiva e as vezes submissa recebendo e guar-
dando as informações transmitidas. A proposta das metodologias ativas são
uma mudança na prática pedagógica do educador. Podem ser o caminho
para a educação libertadora, já que propõem a curiosidade, o desafio, a cri-
ticidade e a problematização de temas e conceitos.
Impulsionada pela prática percebi que as metodologias ativas vão
além do uso da tecnologia, são estratégias de aprendizagem que podem ser
baseadas no diálogo, na reflexão e na emancipação proporcionando segun-
do Freire a “ação e reflexão [...] saindo da palavreria, verbalismo [...] alien-
ante [...], para transformar o mundo” (2005, pp. 89-90).
Na busca de uma educação libertadora utilizava no ensino básico
e no superior o diálogo como proposta para uma educação humanista e 217
libertadora, mas a sociedade e os jovens foram mudando ao longo dos meus
20 (vinte) anos de educação, e sem perceber entrei na lógica do sistema que
sempre critiquei, na escola o ensino passou a ser metas, indicadores e resul-
tados dentro de um sistema educacional neoliberal, que reforça a sociedade
alienada que impossibilita o diálogo e a criticidade.
Inconformada com as políticas públicas e com a educação merca-
dológica retomei minhas leituras e estudos fundamentados em Paulo Freire
que nos alerta em seus escritos que a educação também é carregada de po-
lítica e de ideologia, no seu livro Pedagogia da Autonomia nos lembra que:
Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar
as condições em que os educandos em suas relações uns com os outros e
todos com o professor ou a professora ensaiam a experiência profunda de
assumir-se como ser social e histórico como ser pensante, comunicante,
transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque
capaz de amar. Assumir-se como sujeito porque capaz de reconhecer-se
como objeto (Freire, 2004, p. 41).
A metodologias ativas me possibilitaram novas leituras retoman-

do as práticas educativas de forma que fossem críticas com o objetivo de
emancipar os educandos despertando-os para sua experiência como agentes
transformadores, criadores, pensantes e autônomos em busca do seu espaço
na sociedade marcada por uma política econômica e social opressora.
Iniciei propondo atividades de reflexão e diálogo para as turmas
do Ensino Médio e do Ensino Superior com o propósito de incentivar a
emancipação e a autonomia, porém algo me surpreendeu, a educação espel-
hada na sociedade capitalista construiu por meio do seu processo educativo,
crenças e ideias neoliberais, perdendo espaços éticos e morais, para visões e
ações individualistas e particulares, privilegiando o seu ao próximo.
Há, por outro lado, em certo momento da experiência existencial dos
oprimidos, uma irresistível atração pelo opressor. Pelos seus padrões de
vida. Participar destes padrões constitui uma incontida aspiração. Na sua
alienação querem, a todo custo, parecer com opressor. Imitá-lo. Segui-lo.
Isto se verifica, sobretudo, nos oprimidos de “classe média”, cujo anseio

é serem iguais ao “homem ilustre” da chamada “classe superior” (Freire,
2005, p. 55).
Os sistemas educacionais hoje em sua maioria trabalham o saber

fragmentado, disciplinado, impedindo a visão global e transcendental do
aprendizado e do conhecimento. Busca-se a competitividade e sucesso e não
reconhecendo a emancipação como um processo de libertação. O individua-
lismo é marcante e presente na escola, reforçando a construção de papéis
218 sociais representados no opressor e no oprimido.
A sociedade, portanto, não é algo divinamente dado aos homens, mas
resultado da luta pela sobrevivência para garantir a sua existência físi-
co-corporal. Se existem diferentes formações econômicas e sociais é
porque também há distintas formas de lutar pela sobrevivência [...]. “O
mundo e a humanidade são produtos da ação humana” (Martins, 2008,
pp. 34-35).
O que trago neste artigo é um processo de luta, que continuo tra-
vando com a educação e o espaço escolar, que ignora aquilo que é comuni-
tário e associa-se a um sistema centralizado que reforça a desigualdade entre
os homens, seja ela social, política, econômica ou cultural (Brandão, 2007).
Não dá para desvincular Paulo Freire do papel da educação e do
educador. Repensar a educação como ação transformadora do mundo globa-
lizado, exige o papel de um educador político, engajado nas transformações
do mundo, é romper com uma ação pacífica, é a ruptura com preconceitos,
hábitos e comportamentos (Gadotti, 2004, p. 29). Apesar da ruptura ser
conflituosa, ela é encantada e “educar é manter-se encantado com o mun-
do” (Campos, 2004, p. 89) e, “encantando é o estado daquele que ousa, que
aceita correr riscos, que não se resigna, nem se conforma” (Campos, 2004,
p. 90). Continuaremos correndo riscos, nos surpreendendo e nos encantado,
confiante e comprometidos com a real dimensão do nosso papel como edu-
cadores e educadoras transformadores da sociedade.

Desenvolvimento
Discutir novas tendências nos assusta e nos encanta. É preciso son-
har e imaginar a educação do futuro. Segundo Freire, “mudar é difícil, mas
é possível” (2004, p. 79).
A sociedade está no processo de mudança e transformação, en-
quanto educadores políticos que somos, devemos lutar para que estas mu-
danças não se firmem na mercantilização da educação, mas nas diversidades
e pluralidade como um projeto político pedagógico da formação da edu-
cação enquanto um ato político de conscientização crítica que apropria-se
da práxis como condição para uma mudança necessária na reinvenção do
indivíduo e da sociedade (Gadotti in Freire, 2016). “O educador é aquele
que não fica indiferente, neutro diante da realidade” (Gadotti, 2004, p. 29),
mas é direcionado pelo sonho e pela utopia na construção da cidadania.
Educação, educações, saberes, aprendizagem, conhecimento. A
dialógica do ensinar e aprender talvez seja uma das mais antigas relações
existentes entre os homens. Segundo Brandão “todos os dias misturamos
a vida com a educação” (2007, p. 7). E para chegarmos ao contexto educa-
cional de hoje e compreendermos as metodologias ativas como processo de 219
desconstrução da opressão e prática da liberdade vamos percorrer pela ação
humana e seu comprometimento histórico com a educação.
A prática educativa dos primeiros homens fundava-se na neces-
sidade de continuidade da espécie. Quando as primeiras comunidades co-
meçaram a se formar, a educação estava intrinsecamente ligada ao cotidiano
da comunidade, valorizando o alimentar-se, a transmissão da cultura, o cul-
tivo da memória histórica oral, as aprendizagens de “transformar partes das
trocas feitas no interior desta cultura em situações sociais de aprender-ensi-
nar-e-aprender: em educação” (Brandão, 2007, p. 14).
Na Grécia Antiga a educação é chamada de paideia, que remete a
formação integral do homem e sua inserção na vida social e política da polis.
A troca de saberes limita-se ao mestre e seus discípulos, um estamento social
formado por privilegiados, aos trabalhadores e escravos cabia-lhes a prática
para o trabalho (Brandão, 2007).
No período da Idade Média europeia, o saber e a educação passa-
ram a ser realizados na escola, primeiramente para os nobres e depois para
a burguesia, que valorizava no seu aprendizado seus próprios valores e sa-
beres, excluindo a educação erudita do restante da população que tinha nos
ofícios cotidianos o seu aprendizado (Schiavon, 2009).
Com o advento da Revolução Industrial houve uma ascensão da
burguesia e uma concentração de operários nos centros urbanos. A escola
precisava se adequar as necessidades das fábricas. A mão de obra não pode-
ria ser totalmente desqualificada, era necessário que a escola assimilasse as
necessidades determinadas pelo mercado. A burguesia respaldada pelo Es-
tado passou então a “dar” educação para a classe trabalhadora, mas deixan-
do bem claro que havia dois tipos de escola: aquela destinada aos futuros
operários, onde ensinavam o mínimo para a sua função de trabalhador e
onde ele seria educado; e a escola da elite burguesa, que preparava os alunos
para dar continuidade aos seus estudos, proporcionando-lhes saberes para
o domínio das fábricas.
O contexto educacional a partir do século XIX passou a ser um
dos motivos da segregação social:
A educação e´, como outras, uma fração do modo de vida dos grupos so-
ciais que a criam e recriam, entre tantas outras invenções de sua cultura,
em sua sociedade [...]. Assim quando são necessários guerreiros ou bu-
rocratas, a educação é um dos meios de que os homens lançam mão para
criar guerreiros ou burocratas. Ela ajuda a pensar tipos de homens [...]
constroem tipos de sociedades (Brandão, 2007, pp. 10, 11).
A classe operária passou a lutar para a democratização da esco-

la, buscavam um serviço público onde seus filhos poderiam ter as mesmas
220 oportunidades de acesso a um conhecimento que poderia coloca-los em
igualdade com a classe burguesa. A escola seria um instrumento de emanci-
pação. O futuro social não estaria determinado em sua origem, mas no seu
conhecimento, no seu aprendizado.
Em seu livro O que é educação, Brandão nos alerta que “na práti-
ca, a mesma educação que ensina pode deseducar, e pode correr o risco de
fazer o contrário do que pensa que faz, ou do que inventa que pode fazer:
[...] ‘eles eram, portanto, totalmente inúteis’” (2007, p. 12).
Medidas e reformas educativas propostas desde o século XX até
a atualidade não conseguiram garantir o empoderamento1 das classes tra-
balhadores frente as classes dominantes, a escola continua a reproduzir “a
divisão da sociedade em categorias sociais distintas (Harper, 2006, p. 36).
A visão histórica e sociológica da educação nos faz compreender
que ela é uma ação do homem, mediada pela natureza, pela sociedade e pela
cultura simbólica, e se a educação hoje está desumanizada, ela foi parte de
um processo iniciado e consequentemente aprofundado com o desenvolvi-
mento do capitalismo (Martins, 2008).
Em uma sociedade de classes e com profunda desigualdade social
os valores sociais se invertem, o ter passou a ser mais valorizado do que o
ser. A escola acaba reproduzindo esses valores quando ao contrário de con-
ciliar e de dialogar, utiliza na relação educadores-educandos a “concepção
bancária, [...] para a qual a educação é um ato de depositar, transferir, de
transmitir valores e conhecimentos” (Freire, 2005, p. 67). Enquanto insti-
tuição, a escola passou a privilegiar o saber de uma única classe, passou a ser

um espaço de manutenção política e social. Contudo é também o espaço de
transformação social.
Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar
as condições em que os educandos em suas relações uns com os outros e
todos com o professor ou a professora ensaiam a experiência profunda
de assumir-se. Assumir-se como ser social e histórico como ser pensante,
comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter
raiva porque capaz de amar. Assumir-se como sujeito porque capaz de
reconhecer-se como objeto (Freire, 2004, p. 41).
Paulo Freire nos dá o caminho para a prática educativa crítica

e reflexiva, que faz buscar e reconhecer na história uma possibilidade de
transformação, mudanças e não de determinismos, conceitos prontos e inal-
terados, “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao apren-
der” (2004, p. 23). Uma educação fundamentada no respeito e na autonomia
fortalece a criticidade e a sabedoria. A prática docente deve buscar uma
dimensão social humanizada, negando qualquer referencial ideológico do
neoliberalismo, propondo uma prática pedagógica focada na práxis; trans-
formar o “operário construído em operário em construção” (Moraes, 2006), 221
através do diálogo, da solidariedade, da confiança e da autonomia.
A contextualização fez-se necessária para compreendermos que
o próprio sistema educacional e a escola usa o discurso democrático para
viabilizar a ideologia representada no opressor e oprimido. Os oprimidos
1 O termo empoderamento é compreendido aqui como conscientização e libertação como

propõe Paulo Freire em seu livro Educação como prática da liberdade (1969).
optaram por não se descobrirem, por não se engajarem numa luta por sua
libertação; deixaram de acreditar que podiam crer em si mesmos, comunga-
ram com o opressor, já que “ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta
sozinho: os homens se libertam em comunhão” (Freire, 2005, p. 58).
Por anos, décadas e séculos a ação e reflexão não eram necessárias,
o conhecimento estava no acúmulo de informações, nos conteúdos, na con-
cepção bancária de aprendizagem. Como esperar por algo diferente dos
educandos e educandas?
Até o momento em que os oprimidos não tomem consciência das razões
de seu estado de opressão “aceitam” fatalistamente a sua exploração.
Mais ainda, provavelmente assumam posições passivas, alheadas com re-
lação à necessidade de sua própria luta pela conquista da liberdade e de
sua afirmação no mundo. Nisto resiste sua “convivência” com o regime
opressor (Freire, 2005, p. 58).
Freire orienta na Pedagogia do oprimido que a libertação dos opri-

midos deve acontecer de acordo com o “nível de percepção da realidade que
tenham os oprimidos” (2005, p. 59), para que sua libertação ocorra através
da reflexão e da ação, e não apenas transformá-los em “massa de manobra”.
Uma ação transformadora deve resultar na sua conscientização e atuação na
realidade e no contexto histórico a qual pretende transformá-la.
O aprendizado libertador é desafiador, não pode se esgotar na in-
formação em si, exige a “presença de educadores e de educandos criadores,
instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes”
(Freire, 2004, p. 26). Este é o princípio proposto pelas metodologias ativas,
entretanto está só resultará em um resultado libertador se a condução do

educador proporcionar uma verdadeira aprendizagem:
Os educandos vão se transformando em reais sujeitos da construção e
da reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente su-
jeito do processo. Só assim podemos falar realmente de saber ensinado,
em que o objeto ensinado é apreendido na sua razão de ser e, portanto,
aprendido pelos educandos (Freire, 2004, p. 26).
“Não há docência sem discência” (Freire, 2004, p. 21), ao indagar

222 sobre o perfil dos educandos do século XXI, constatei que a curiosidade e a
tecnologia poderiam ser aliadas na ação transformadora e consequentemen-
te na emancipação social. A pedagogia freiriana é dialógica-dialética porque
vê as contradições possíveis, ao estabelecer um diálogo em condições iguais
para posições diferentes fortalece-se a confiança e o aprendizado, as con-
tradições levam as mudanças. Ao propor uma discussão de tema midiático
controverso, propõe-se uma abertura da vida humana para o mundo e a
percepção de novas formas e modelos de vida, o respeito ao saber do outro
favorece a esperança e a utopia, reconhecidos por Freire como traços consti-
tutivos da própria natureza humana.
Durante o conturbado contexto histórico do Brasil da década de
1950 e 1960, Paulo Freire utilizando uma pedagogia libertadora inicia um
processo de mobilização das massas com o Movimento de Educação Po-
pular aliado ao Movimento de Cultura Popular a conscientização política,
social e cultural empoderando as classes populares rumo a uma verdadeira
democracia, preocupa as classes privilegiadas, e com o início do governo
ditatorial o que poderia seria o gérmem da transformar passa a ser conside-
rado ameaçador a um governo. Paulo Freire então foi para o exílio no Chile,
e lá utiliza seus ensinamentos para melhorar a integração.
Na releitura de sua obra, podemos encontrar nas metodologias ati-
vas o conhecimento através do desenvolvimento autônomo, elas podem ir
além da superação de desafios, e da utilização dos conhecimentos prévios,
é o reconhecimento do saber dos educandos a partir de sua realidade con-
creta, é questionar a dialética do mundo através da superação de desafios e

dialogicidade da educação. É dar sentido a palavra e assumir o sentido do
mundo. É a práxis ação, reflexão e ação.
“O educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto
educa é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também
educa” (Freire, 2005, p. 79). Ambos se constroem por meio da ação educati-
va, e passam a ser instrumentos na tentativa de combater a sociedade injusta
e construir um mundo melhor.
As metodologias só terão efeito de práxis se estiver “compreendida
como a estreita relação que se estabelece entre um modo de interpretar a
realidade e a vida e a consequente prática que decorre desta compreensão
levando a uma ação transformadora” (Rossato, 2008, p. 331).
Conclusões
Diante das reflexões apresentadas podemos concluir que as me-
todologias ativas são mais uma estratégia de prática educativa de transfor-
mação e libertação dos educandos. A educação e a escola continua reforçan-
do o contexto neoliberal do individualismo, da competividade e do saber
fragmentado, memorizado e reprodutor de uma ética pautada no ter e não 223
no ser do homem.
O educando não consegue se reconhecer como agente transfor-
mador, pois o espaço para esta discussão no decorrer dos diferentes contex-
tos históricos e sociológicos sobrecarregou a sociedade com um discurso de
busca de poder sucesso, com o acúmulo de informações o sonho do oprimi-
do é tornar-se opressor. A criticidade e a dialógica não faziam e não fazem
em muitas situações parte do aprendizado libertador.
Ao aprofundarmos os estudos sobre Paulo Freire verificamos que
em sua prática educativa as propostas inovadoras, assim como podem ser as
das metodologias ativas, buscavam a autonomia e a libertação e nos ques-
tionamos então? O que não deu certo? E a resposta vem automaticamente e
sem demora o próprio sistema educacional controlado pela classe opressora
que vê com grande interesse manter um grande contingente de educandos
na classe oprimida.
O que devemos então mudar? Mudar nossa postura enquanto
educadores comprometidos com a transformação social, termos um pro-
jeto político emancipatório e libertário, mostrarmos que “ninguém muda
ninguém”, mas que juntos podemos buscar a revolução a que Freire nos
convidou a participar no nordeste brasileiro, buscando na humanização o
princípio de aprendizagem.
Como podemos mudar? Propondo em nossas práticas educativas
o diálogo, a criticidade, a inovação, o sonho, a utopia, a ética, a curiosidade,
a confiança, e tantas outras, devemos propor o debate, a argumentação, mas
também a escuta e o respeito com o outro. Ensinar segundo Freire exige risco,
aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação (2004, p. 35).
Porque e para que devemos mudar? Devemos mudar porque acre-
ditamos que enquanto educadores progressistas as consequências de nossas
ações serão a emancipação, a autonomia e a libertação dos oprimidos e uma
sociedade mais humanizada.
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225
Educación integral del futuro docente
desde el carisma salesiano: un camino metodológico
Germánico Napoleón Esquivel Esquivel


germanicoesquivel@gmail.com
Patricio Benavides
pbenavides@ups.edu.ec
Introducción
En la Parte II de las Constituciones de la Sociedad san Francisco
de Sales, en el cap. IV, afirma que los salesianos “educamos y evangeliza-
mos siguiendo un proyecto de promoción integral del hombre, orientado a
Cristo, hombre perfecto. Fieles a la idea de Don Bosco, nuestro objetivo es
formar honrados ciudadanos y buenos cristianos” (Salesianos, 1985, nº 4). A
partir de estas premisas, este trabajo se justifica porque casi siempre se ofer-
ta una formación integral pero no se conoce un camino metodológico que
responda de manera efectiva a este objetivo. A continuación, enumeramos y
argumentamos los elementos que suponemos se deban seguir para dar una
formación integral:
227
1. El educador salesiano se apoya “en” una visión antropológica católica
cristiana.
2. Don Bosco a través de su Sistema Preventivo (visto como modelo pe-
dagógico) busca la formación integral de los jóvenes.
3. El “modelo pedagógico salesiano” tiene sus bases para dar una for-
mación integral pero no es un sistema acabado, está en construcción.
4. La UPS para dar continuidad al proyecto de Don Bosco se fundamen-
ta en el constructivismo, la pedagogía crítica y el trabajo cooperativo.
5. La formación de los estudiantes de las carreras debe abordarse desde
la interdisciplinariedad.
6. La integración de saberes de las diversas disciplinas permitiría la for-
mación integral de los futuros docentes que se forman en las carreras
de educación.
Origen de la antropología salesiana

La existencia de Don Bosco debe interpretarse desde Cristo, por-
que es un sacerdote que sigue a Cristo, su opción de vida personal y la de
su apostolado son interpretados como un encargo de Cristo de donde sur-
ge su perspectiva de hombre y la correspondiente formación integral de la
persona. En óptica de la antropología teológica, los libros de la Biblia como
el Génesis, desconocen el binomio “alma-cuerpo”, “espíritu-materia”: siem-
pre se refieren al “hombre como a un todo”, tienen del hombre una visión
unitaria y relacional (Gastaldi, 2003). Si bien la visión monista sostiene que
el hombre es solamente materia o la visión dualista afirma que en el ser hu-
mano conviven por separado el cuerpo y el espíritu, en el hebreo original las
dimensiones de la persona no son “partes”, sino diversos aspectos del ser del
hombre, es un “espíritu corporeizado” (Plasencia, 2017).
En la Biblia, sobre todo en los libros del Antiguo Testamento, ja-
más se presenta el hombre fracturado, porque la palabra carne (basar, en
hebreo) no significa cuerpo opuesto al alma espiritual, sino el hombre en
cuanto un ser débil; la palabra alma (nefesch) significa aliento vital de vida,
de donde se comprende que el hombre no tiene alma: todo él es alma, ser
viviente; la palabra espíritu (ruah) indica todo el hombre en cuanto es capaz

de ser fruto del “soplo” divino; el corazón (leb) se refiere a la interioridad del
hombre de donde nacen sus decisiones profundas (Gastaldi, 2003).
El apóstol san Pablo, en el Nuevo Testamento, afirma que la pala-
bra cuerpo (soma) es el hombre mismo, su interioridad, su yo permanente,
porque “el hombre no tiene cuerpo, sino que es cuerpo” (Gastaldi, 2003, p.
204), es un ser total, donde el cuerpo pertenece a la perfección del hombre
y no puede ser considerado como la prisión del alma (como afirma Platón).
Para Pablo “carne” no es el cuerpo pecaminoso, sino el hombre terreno,
228 pecador desde el nacimiento, que vive alejado de Dios.
Centrándonos en Cristo, la persona es un ser integral por el “mis-
terio de la Encarnación del Hijo de Dios” (Jn 1, 14), porque Él asume en la
estructura de su persona lo divino y lo humano sin contraponer el cuerpo
al alma: Cristo no vino a salvar el alma, sino al hombre entero. En esta lí-
nea, la constitución Gaudium et spes, en los números 14 y 15, evidencia de
manera categórica la condición corporal y la interioridad del hombre como
dos aspectos inseparables de un mismo ser: por el primero sintetiza en sí
los elementos del mundo material y por el segundo “trasciende el universo”
(Gastaldi, 2003, p. 207).
Por lo tanto, la persona humana es la unidad de diversas dimen-
siones como la espiritual, bio-psíquica, social, cultural, entre otras… que se
integran dentro del sujeto. Cada una tiene su especificidad y a pesar de ser
varias y diversas no se contradicen entre sí ni se reducen a una, al contrario, se
integran y dan forma a lo que es la persona: una unidad de diferentes dimen-
siones. De este modo, es posible conocer la totalidad del ser humano yendo
desde sus dimensiones al todo y del todo a sus dimensiones (Pascal, 2004).
Origen del carisma salesiano

Para entender las bases fundantes del Sistema Preventivo Salesia-
no se debe, antes que nada, conocer la biografía de Juan Bosco (Nanni,
2013). Giovanni Melchiorre Bosco nació el 16 de agosto de 1815 en Caste-
lnuovo d’Asti, falleció en Turín el 31 de enero de 1888, su padre se llamaba

Francisco Luis y su madre Margarita Occhiena, eran una familia de campo
que trabajaban como peones, quedó huérfano a la edad de 21 meses de
edad, permaneciendo bajo el cuidado de su madre Margarita que le educó
en medio de la pobreza y el espíritu de disciplina y devoción, junto al cuida-
do de la prepotencia de Antonio, su hermano mayor, que no quería que Juan
estudiara (San Juan Bosco, 1946).
En 1805 acontece “el sueño de los 9 años”, que le direccionan a
dedicarse a los jóvenes más necesitados:
Cuando tenía nueve años, tuve un sueño… ¡Este sueño me acompañó
a lo largo de toda mi vida! Me pareció estar en un lugar cerca de mi
casa, era como un gran patio de juego de la escuela. Había muchos mu-
chachos, algunos de ellos decían malas palabras, Yo me lancé hacia ellos
golpeándoles con mis puños. Fue entonces cuando apareció un Personaje
que me dijo: “No con puños, sino con amabilidad vencerás a estos mu-
chachos” Yo tenía solo nueve años. ¿Quién me estaba pidiendo a hacer
algo imposible? Él me respondió: “Yo soy el Hijo de Aquella a quien tu
madre te enseñó a saludar tres veces al día. Mi Nombre pregúntaselo a
mi Madre”. De repente apareció una Mujer de majestuosa presencia. Yo
estaba confundido. El me llevó hacia ella y me tomó de la mano. Me di 229
cuenta que todos los niños habían desaparecido y en su lugar vi todo tipo
de animales: perros, gatos, osos, lobos… Ella me dijo: “Hazte humilde,
fuerte y robusto… y lo que tú ves que sucede a estos animales, tú lo ten-
drás que hacer con mis hijos”. Miré alrededor y vi que los animales salva-
jes se habían convertido en mansos corderos… Yo no entendí nada… y
pregunté a la Señora que me lo explicara… Ella me dijo: “A su tiempo lo
comprenderás todo” (Villanueva, 2012, p. 3).
Sería solo hasta 1846 cuando el padre Cafasso le aconsejaría darle
crédito a sus sueños como parte de un plan divino en beneficio de las almas
(Mendl, 2004). Especialmente la frase “no con puños, sino con amabilidad
vencerás a estos muchachos” será la base del futuro Sistema Preventivo de
Don Bosco y su inspiración en la espiritualidad salesiana.
El origen del Sistema Preventivo se aborda situándolo en el contexto
histórico-social donde acontece la vida de Don Bosco, en esta dirección, su vida
coincide con la unificación de Italia o el resurgimiento italiano (1815-1914), que
empieza cuando el reino Piamonte-Cerdeña regido por la casa de los Saboya y
los diversos Estados pontificios guiados por Pío IX en el año de 1870 respon-
diendo a las corrientes nacionalistas provenientes de la Revolución Francesa son
integrados al reino de Italia que establece como capital la ciudad de Roma.
En cuanto a Turín, capital del reino Piamonte-Cerdeña, como pro-
ducto de Revolución Industrial gozaba de mucha importancia debido a la
actividad política y económica del siglo XIX, que atrajo la migración de
manera especial de niños y jóvenes del campo a la ciudad, que terminaban
contratados y explotados por los dueños de las fábricas o formaban parte de
pandillas juveniles, niños de la calle, delincuencia juvenil, explotación infan-
til. En este contexto, Don Bosco llega a Turín en 1841, año de su ordenación
y fecha de inicio del desarrollo de su obra en Valdocco.
Valdocco es el barrio turinés donde Don Bosco creó su primera
obra llamada Oratorio San Francisco de Sales, destinado para que los niños
y jóvenes en riesgo aprendan un oficio útil (calzado, sastrería, carpintería,
imprenta y metalistería), asistan a los sacramentos y tengan un patio para
jugar sanamente con los amigos. En términos generales, el oratorio se define
como “el lugar donde Don Bosco vivió una típica experiencia pastoral […],
que para los jóvenes fue casa que acoge, parroquia que evangeliza, escuela
que encamina hacia la vida y patio donde encontrarse como amigos y pasarlo
bien” (Salesianos, 1985, art. 40).
El método educativo que guía las actividades de los jóvenes en el
oratorio es el Sistema Preventivo, que nace como respuesta al sistema repre-
sivo sintetizado en la frase “la letra con sangre entra”, usado en la Europa del
siglo XIX, y quiere decir “prevenir” al joven de los peligros a los que puede
estar sometido y orientarlo a dirigir su vida hacia un futuro mejor, basándose
en la razón, la religión y el amor (Don Bosco, 1877). El Sistema Preventivo
230
no nació en un escritorio ni es fruto de una exclusiva literatura pedagógica,
debe ser leído en la persona misma de Don Bosco (Nanni, 2013). A conti-
nuación, se presentan algunos elementos del Sistema Preventivo:
1. El adulto-educador-formador debe serlo por vocación, no ejerce un
mero oficio.
2. El joven nunca debe estar solo, sino sentirse siempre acompañado. Sin
confundir la presencia formativa y constructiva con la vigilancia o guardia
de los chicos.
3. Las actividades lúdicas, recreativas, deportivas y artísticas son esencia-
les en la formación del joven, lo que implica la educación en la libertad
responsable del joven y en el apoyo a sus talentos.
4. La práctica de piedad y la fidelidad a la propia religión y fe. Don Bosco

siendo sacerdote católico de un tiempo sumamente conservador en la
historia de la Iglesia, no expresa ningún tipo de coerción o propaganda
religiosa.
5. El ambiente educativo debe ser cuidadosamente examinado de manera

tal que se evite el ingreso de elementos nocivos para la formación moral y
humana del joven. Don Bosco insistía en la elección de “buenas compa-
ñías”, así como la selección de buenas lecturas y otras cosas.
6. Las “Buenas Noches” son parte del SPS usado en los internados sa-
lesianos, pero que después se traduciría también en los “Buenos Días”,
momento en el cual el director, rector o superior se dirige a los jóvenes
con “palabras afectuosas en público para avisarlos o aconsejarlos sobre lo

que han de hacer o evitar (Braido, 1997).
Las actividades del oratorio de Don Bosco como: pastelería, sastre-

ría, ferretería, zapatería y muchos otros oficios, surgen porque para pagarse
sus estudios debió realizar diversos trabajos, los mismos que reproducirá en
su institución. Es así que se convierte en maestro del teatro, música, pres-
tidigitación y funda un movimiento juvenil al que llama La Sociedad de la
Alegría, convirtiéndose en el preámbulo de las instituciones salesianas, entre
ellas, las universidades.
Modelo pedagógico salesiano: un proyecto en construcción

Don Bosco, para dar continuidad a su proyecto, el 18 de diciembre
de 1859 fundó la Pía Sociedad San Francisco de Sales, en cuyas Constitu-
ciones define que “los salesianos son un vasto movimiento de personas que,
de diferentes formas, trabajan por la salvación de la juventud” (Salesianos,
1985, art. 5) y especialmente los más pobres, abandonados y en peligro, ba-
sado en la razón, la religión y el amor. Los historiadores coinciden en el he-
cho de que Don Bosco no dejó un corpus metódico que pudiera ser definido
231
como el estudio metódico del SPS (Sistema Preventivo Salesiano), por ello
podemos decir que es “un proyecto en construcción” cuya tarea compete a
los salesianos y sus colaboradores (Nanni, 1989), cosa que busca el congreso
de educación organizado por la UPS del Ecuador.
Los salesianos llegan al Ecuador en enero de 1888 como respuesta
al convenio firmado el año de 1887 en Turín por Don Bosco y el repre-
sentante del Gobierno del Ecuador. Cronológicamente hablando, las obras
salesianas inician en Ecuador, en Quito (1888) con los talleres de artes y ofi-
cios en el Protectorado Católico, en Riobamba (1881) y Cuenca (1893), etc.,
siendo esta última ciudad donde el 4 de agosto de 1994 mediante Ley nº 63
expedida por el Congreso Nacional y publicada en el Registro Oficial nº 499
del 4 de agosto de 1994, se declara que la UPS es una institución autónoma,
de educación superior particular, católica, cofinanciada por el Estado, con
sedes en las ciudades de Quito y Guayaquil.
La UPS, como parte de la congregación Salesiana, partiendo del
Sistema Preventivo, busca la formación integral de la persona, así testimo-
nia el documento La identidad de las instituciones salesianas de Don Bosco,
cuando afirma que:
La doble voluntad de la Congregación Salesiana. Ante todo, ofrecer a los jó-
venes un servicio de formación integral: científica, humana y cristiana. Pero
también llevar a cabo investigaciones rigurosas, especialmente sobre la rea-
lidad juvenil para proporcionar a las instancias políticas, sociales y religiosas
estímulos bien precisos para su transformación (IUS, 2003, nº 12.b).
La UPS-Quito, para garantizar una educación integral de la per-

sona y buscar el desarrollo humano posee determinados lineamientos pro-
venientes de:
Los aportes de la pedagogía crítica a la educación vista como transfor-
madora de la realidad, del constructivismo social como orientador de las
prácticas educativas que pone al estudiante como centro del proceso edu-
cativo y el trabajo cooperativo complementado con el Sistema Preventivo
(UPS, 2014a, p. 1).
En cuanto a la pedagogía crítica, la enseñanza es vista como un

proceso dirigido a la formación del hombre transformador y constructor de
su sociedad, su cultura, su historia (Olmos, 2008); se plantea como objeti-
vos centrales el cuestionamiento de las formas de subordinación que crean
inequidades (Ramírez, 2006); sostiene que es posible garantizar los derechos
y recuperar lo humano a través de procesos de emancipación por medio de
la autonomía racional y el goce de los derechos en sistemas democráticos
(Osorio, 1999); se espera que el estudiante discierna sobre los imaginarios
simbólicos que oprimen a un grupo social y reconstruyan nuevas formas de
232 interpretar la vida, la sociedad (Ramírez, 2006); se busca la humanización, la
reflexión, la comunicación, la toma de conciencia y la formación de jóvenes
que busquen la emancipación y la transformación de la sociedad (Giroux,
1990); y que haga de la opresión el objeto de reflexión de los oprimidos, de
lo cual nacerá la toma de consciencia de que son sujetos de su propia libera-
ción (Freire, 1975).
Por su parte, el constructivismo considera que el conocimiento es
una construcción individual en base de la estructura personal sin desconocer
el aporte social del contexto donde interactúa el sujeto (Carretero, 2009). El
conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que
se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se
inducen en la interacción social (Vygotsky, 1979); los nuevos conocimientos
se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del estudiante
cuando relaciona los nuevos conocimientos con los ya adquiridos (Ausubel,
2002). La construcción del conocimiento tiene un carácter social, el sujeto
tiene relación directa con el objeto de conocimiento, se valora el conoci-
miento previo del estudiante, el docente es un “facilitador” y el aprendizaje
significativo debe ayudar a resolver problemas concretos.
El aprendizaje cooperativo se define como:
Un método de aprendizaje que está caracterizado por el trabajo conjunto,
fundamentado en el socio-constructivismo. Esta interacción cooperativa
se entiende como el trabajo en equipo, es decir, el trabajo colectivo, re-
cíproco y redistributivo (minga) realizado como un nosotros, en el que
cada uno tiene un rol específico (Narváez et al., 2011).

En esta dirección, la idea central que sostenemos consiste en que
los pilares del Sistema Preventivo Salesiano como la razón, la familiaridad
y la razón para dar una formación integral a los futuros profesionales, debe
asociarse con lo que consideramos los pilares de la formación integral de los
futuros docentes, que son las disciplinas, la interdisciplinariedad y la inte-
gración de saberes, tal como se presenta a continuación:
Figura 1
Esquema de la propuesta
Pilares del SPS Pilares de la formación integral
Razón Disciplinas
Familiaridad Interdisciplinariedad
Religión Integración de saberes
Fuente: los autores

233
Razón-Disciplinareidad ⇔ Familiaridad-Interdisciplinariedad
Las dimensiones de la persona a lo largo de la historia y bajo el
influjo de la razón (primer aspecto que evidencia Don Bosco), se han con-
vertido en objeto de estudio y generado las ciencias (basadas en la razón); las
mismas que desde los siglos XIX y XX, con la creación de las universidades
modernas, se han convertido en ciencias que forman parte de los currículos
de las carreras universitarias (Morin, 2003). Por ejemplo: de la dimensión
física se ha dedicado la medicina, de la dimensión espiritual la religión, de la
dimensión psíquica la psicología, entre otras. Todas estas disciplinas se han
convertido en ciencias que se imparten en la formación de los futuros docen-
tes de las diversas universidades, tanto confesionales como laicas, entre ellas
la UPS, con orientación católica cristiana.
Una disciplina es una categoría organizadora de conocimiento
científico con su autonomía, fronteras delimitadas, lenguajes propios, téc-
nicas y teorías exclusivas (Morin, 2003), dando origen a la “disciplinarie-
dad” concebida como la organización de la ciencia en diversas disciplinas.
La tendencia en las universidades ha sido que las disciplinas junto con sus
objetos de estudios, sus métodos y fines específicos existen para sí mismas, al
extremo que sus fronteras terminaron aislando los contenidos y a las perso-
nas que las imparten en las universidades, y, por tanto, ofreciendo una visión
fragmentada y parcializada del hombre y de la realidad.
El Reglamento de régimen académico (CES, 2017), en el literal H,
indica: “Impulsar el conocimiento de carácter multi, ínter y transdisciplina-
rio en la formación de grado y posgrado, la investigación y la vinculación
con la colectividad”, y el literal I menciona que: “Propiciar la integración de
redes académicas y de investigación, tanto nacionales como internacionales,
para el desarrollo de procesos de producción del conocimiento y los apren-
dizajes profesionales”.
Según la visión educativa cristiana-católica, la educación univer-
sitaria busca la formación integral de la persona desde la interdisciplinarie-
dad, porque como afirma Juan Pablo II:
La universidad católica es, por consiguiente, el lugar donde los estudiosos

examinan a fondo la realidad con los métodos propios de cada discipli-
na académica, contribuyendo así al enriquecimiento del saber humano.
Cada disciplina se estudia de manera sistemática, estableciendo después
un diálogo entre las diversas disciplinas con el fin de enriquecerse mutua-
mente (1990, nº 15).
En la UPS, si no existe interdisciplinariedad no puede construirse

la familiaridad (tercer fundamento del Sistema Preventivo) porque surgen
concepciones atomizadas de los diseños curriculares con asignaturas aisladas
234 e inconexas que reflejan la excesiva fragmentación del saber, que contradice
con el significado de persona como ser integral según la visión antropológica
cristiana y de acuerdo a la misión educativa de los salesianos, que se opone
al significado de la palabra “universidad”.1
1 “Universidad” procede del latín universitas: “todo”, “entero”, “universal”, derivado a la vez
de unus-a-un: “uno”.
El reto consiste en cómo encontrar un camino que establezca puen-
tes entre la especificidad de cada ciencia con su objeto, método y rol social,
que permita comprender un objeto de estudio desde diversas perspectivas.
Sería la interdisciplinariedad la vía que ayude a educar de manera integral
(Don Bosco) a los sujetos de la educación, uniendo los diversos saberes. En
esta línea, para trabajar de manera interdisciplinar, el Reglamento de régimen
académico menciona que:
La integración de saberes, contextos y cultura.- Comprende las diversas
perspectivas teóricas, culturales y de saberes que complementan la for-
mación profesional, la educación en valores y en derechos ciudadanos,
así como el estudio de la realidad socioeconómica, cultural y ecológica
del país y el mundo. En este campo formativo se incluirán, además, los
itinerarios multi-profesionales, multidisciplinares, interculturales e inves-
tigativos (CES, 2017, art. 29 nº 4).
El enfoque interdisciplinario permitiría obtener una visión más

amplia, completa y unificada de un problema, y conduciría a la obtención de
una solución más integral y adecuada sobre el objeto en estudio. En la inter-
disciplinariedad se involucran personas-profesionales, métodos y saberes de
distintas disciplinas y se aplican a un problema determinado, el cual no con-
cierne únicamente a una disciplina, sino que puede ser abordado mediante
diversos ángulos o puntos de vista.
En la interdisciplinariedad la cooperación entre disciplinas provoca
intercambios reales, ayudando a lograr una comprensión unitaria de lo real
integrando los conocimientos desde el diálogo interdisciplinario. En términos
de Freire (1975): una disciplina en solitario no me ayuda a explicar los sujetos
de la educación, todas nos ayudan a comprender los sujetos de la educación.
La razón es que los docentes que dictamos las disciplinas nos familiarizamos y
miramos el mismo objeto, con el fin de ayudar a los estudiantes a describirlo,
comprenderlo y pronunciarlo con nuestras propias palabras.
Religión: integración de saberes

El Consejo de Educación Superior (CES), con la RPC-SO-42-
No.562-2015, el 18 de noviembre de 2015 disponía la aprobación del Pro- 235
yecto de Creación de la Carrera de Educación Básica, modalidad presencial
de la sede matriz Cuenca y sede Quito (art. 1). La carrera aprobada tiene
como vigencia cinco años desde su aprobación (art. 2), junto al plan de es-
tudios y la malla curricular correspondiente (art. 3). En la misma línea, el
CES, con la resolución RPC-SO-03-No.039-2016, del 20 de enero de 2016,
aprueba el rediseño de la Carrera de Educación Inicial de la sede Quito pre-
sentado por la UPS (art. 1), para un periodo de vigencia de cinco años (art.
2), con su respectiva malla curricular (art. 3). Dentro de cada malla, por cada
nivel, existe un “nudo problémico”, cuya comprensión debe ser abordada
integrando (o religando) las diversas disciplinas del nivel, tarea que corres-
ponde a la asignatura Cátedra Integradora de Saberes.
Figura 2
Malla académica de la Carrera de Educación General Básica
IX. PRÁCTICA PROFESIONAL
VIII. INTERVENCIÓN EDUCATIVA
VII. ADAPTACIONES CURRICULARES
VI. PROCESOS DIDÁCTICOS INNOVADORES
V. AMBIENTES DE APRENDIZAJE
IV. MODELOS CURRICULARES
III. MODELOS PEDAGÓGICOS
II. SUJETOS DE LA EDUCACIÓN
I. CONTEXTO SOCIOCULTURAL Y EDUCATIVO
Fuente: los autores
Los estudiantes y los docentes que vienen formando y formándose

en la nueva propuesta cursan el quinto nivel y en cada semestre deben res-

ponder a una pregunta que tiene un núcleo problémico. Para ello, cada una
de las asignaturas debe tributar para responder dichas cuestiones y resolver
el problema. El reto en cada semestre consiste en cómo integrar, a través de
un proyecto, los saberes, y responder a las preguntas problematizadoras de
cada nivel. Hasta el momento, se han realizado proyectos integradores de
saberes y reuniones entre docentes, y progresivamente se va evidenciando
que los estudiantes religan los saberes, abordan las problemáticas de manera
interdisciplinar y los conceptos básicos de las disciplinas están permitiendo
236 la comprensión de las problemáticas abordadas. Para favorecer la integra-
ción se ha creado una “malla interdisciplinar”, cuyo objetivo consiste en
coordinar entre docentes de cada nivel los contenidos que ayuden a com-
prender el objeto de estudio del semestre. Para ejemplificar la estructura de
la malla interdisciplinar, se presenta un ejemplo teniendo como referencia el
segundo nivel de la Carrera de Educación General Básica:
Tabla 1
Ejemplo de una malla interdisciplinar
Psicología de los Diversidad social y Comunicación Cátedra

Ética Metodología Práctica
ciclos vitales cultural oral y escrita integradora
Unidad I
Unidad I Unidad I
Unidad I Unidad I Nociones Unidad I
Comunicación La Persona, Ciencias
Teorías del Diversidad cultural y generales: investigación Unidad I
Verbal y no de la Educación e
desarrollo Humano social en el Ecuador diferencia entre cualitativa
verbal Interdisciplinariedad
ética y moral
Unidad II Unidad II
Unidad II Unidad II
La niñez, desarrollo Unidad II Unidad II Ética de la Unidad II
Matriz colonial y sus Los sujetos de la
psicomotor, El párrafo, tipos Corrientes investigación Sujetos y roles
manifestaciones y educación y sus
desarrollo cognitivo de párrafos éticas Diario de campo, educativos
efectos en el Ecuador características
y socio-emocional Entrevista, Encuesta
Práctica
Unidad III Unidad III
Unidad III
Unidad III El orden de género Unidad III Producción, Unidad III
Unidad III Acto comunicativo:
Teorías del y los conflictos Planificación del sistematización Diseño del Proyecto
Ética y persona actos del habla,
aprendizaje intergeneracionales texto escrito y análisis de la Integrador
comunicación no verbal
en el Ecuador información
Unidad IV
Etapa pre-natal: Unidad IV
Unidad IV
parto y neonato La explotación Unidad IV Unidad IV Unidad IV Unidad IV
Acto comunicativo:
+ Infancia y su económica y la Producción de Ética y Presentación de la Presentación del
actos del habla,
desarrollo + inequidad social en el textos sociedad información Proyecto Integrador
comunicación no verbal
adolescencia y Ecuador
adultez
Fuente: los autores
237
Teniendo como referencia la malla interdisciplinar, las disciplinas
que ayudan a comprender los sujetos de la educación (que son el objeto de
estudio del segundo nivel) son: Psicología de los Ciclos Vitales, Diversidad
Social y Cultural, Comunicación Oral y Escrita, y Ética. De las cuatro discipli-
nas y después de un diálogo entre los docentes del nivel, surgen determinadas
categorías que el estudiante observará en la práctica. La cátedra de Meto-
dología ayuda con el método, la técnica y los instrumentos para recolectar
información; la Práctica entrena al estudiante para que a través de la Guía de
práctica recolecte información sobre las categorías, el mismo que termina con
la presentación de un informe de dicha práctica. Además, entre las diversas
categorías, el docente de cátedra asigna al estudiante una problemática obser-
vada en los sujetos que aborde la cuestión psicológica, de diversidad, comuni-
cación y ética, a partir del cual se construirá el proyecto integrador de saberes.
Tabla 2
Esquema de disciplinas, categorías y problemas
Sujetos y roles Disciplinas Categorías Problema

Motriz
Psicología de los
Cognitivo
ciclos vitales y
Comunicativo
aprendizaje
Social
Cultural
Étnica
Sexual
Género
Diversidad cultural
Estudiantes Funcional
y social
Docentes Discapacidad
Padres de familia Movilidad humana y
Personal de desplazamiento
servicio Enfermedades catastróficas
Proxémica
Expresión oral y
Cinésica
escrita
Paralingüística
Ética del profesional docente

238 Ética de la era del ser
Ética Ética de la era de la
conciencia
Ética de la era del lenguaje
Fuente: los autores
Por su parte, Cátedra Integradora de Saberes es comparable al

director de una orquesta, porque recoge y relaciona de manera armoniosa
los insumos provenientes de las diversas disciplinas y comprende los suje-
tos de la educación. Para ello es necesario establecer un “objetivo común”:
conocer junto a los estudiantes, los sujetos de la educación; fijar como “mé-
todo” la interdisciplinariedad; “relacionar-nos” para re-ligar las disciplinas
y favorecer la comprensión de los sujetos de la educación. Sin embargo, las
disciplinas no deben perder su identidad e independencia: son integradas
en el estudiante-persona; hay que comprender que la ciencia es de carácter
dinámico y evolutivo; y asumir una “actitud abierta”, flexible, crítica, coope-
rativa, que nos permita trabajar en equipo buscando una educación integral.
En lo que sigue se ilustra el rol de Cátedra Integradora durante el desarrollo
del semestre académico:
Figura 3
Rol de la Cátedra Integradora de Saberes

Fuente: los autores
Una vez que los estudiantes han realizado su práctica en su respec-

tivo centro educativo, han recolectado la información siguiendo la Guía de
práctica en las fichas de observación o diarios de campo y han presentado
el informe de práctica en mención, el docente de Cátedra Integradora de
Saberes elige el problema y empieza la construcción del proyecto integrador.
La estructura del proyecto integrador consta de tres partes esenciales (omiti-
239
mos algunas partes como la introducción, objetivos, preguntas y metodolo-
gía porque ya están implícitos en la siguiente presentación).
Primera parte: descripción

El estudiante describe un problema observado en los sujetos es-
tudiantes, directivos, profesores, etc. del centro educativo, de acuerdo a la
categoría asignada proveniente de Psicología de los Ciclos Vitales y del De-
sarrollo, Diversidad Social y Cultural, Comunicación Oral y Escrita, y Ética.
La fuente de información para realizar esta parte es el mundo real-concreto,
donde se sitúan los sujetos de la educación (la institución educativa, lugar
de práctica del estudiante). Metodológicamente hablando, de la diversidad
de centros educativos presentes en Quito, la coordinadora de las prácticas
pre-profesionales elige un establecimiento educativo donde el estudiante
realizará la observación. Siguiendo a Husserl (2012):
1. El estudio inicia con la aproximación del estudiante al centro educati-

vo donde frecuentan los sujetos de la educación, y que forman parte
del contexto socio-educativo.
2. Luego de la aproximación, el estudiante entra en contacto con los su-
jetos reales y concretos, (ejecuta la práctica) y procede a la observación
teniendo como referencia las categorías, los roles y las relaciones que
los sujetos de la educación viven, conocen y que les es familiar.
3. Finalmente, el estudiante realiza la descripción de un problema identi-
ficado en los sujetos de manera imparcial, omitiendo prejuicios.
Segunda parte: comprensión

El estudiante comprende la importancia de superar el problema
evidenciado, integrando los saberes provenientes de Psicología de los Ciclos
Vitales y del Desarrollo, Diversidad Social y Cultural, Comunicación Oral
y Escrita, y Ética. La fuente de información se encuentra en la universidad
y son los contenidos provenientes de las diversas disciplinas, los docentes
expertos en cada área, artículos científicos, etc. Metodológicamente hablan-

do, desde Gadamer (1999), los problemas son realidades ya establecidas y
generan un “presente ya interpretado”. Dicho horizonte constituye una “si-
tuación presente que hay que comprender e re-interpretar”, religando de los
saberes de las disciplinas del segundo nivel:
1. Siguiendo a Ricoeur (2003), la interpretación va desde la comprensión

de los conocimientos de las disciplinas en función de la comprensión
de la importancia de superar el problema evidenciado.
240 2. Para comprender la importancia y superar el problema se procede a la
integración de los contenidos de las diversas disciplinas.
3. La redacción será expresada en un lenguaje racional que se especifique
en la “inteligibilidad lingüística” de las ideas, la “veracidad del cono-
cimiento” y la “rectitud” normativa (Habermas, 2010) expresada con
el seguimiento de la normativa APA.
Tercera parte: proyección
El estudiante plantea/diseña/estructura una posible solución al pro-
blema evidenciado, colocándose como un futuro docente. La fuente de in-
formación es el formando, porque debe ser visto como agente de cambio y
no limitarse a observar y describir problemas. Metodológicamente hablando,
nuestro proyecto termina con una perspectiva práctica-proyectual que con-
siste en la elaboración de una actividad que puede ayudarnos a cambiar la di-
námica vital de los protagonistas del acto educativo (Prellezo y García 2003):
1. En sintonía con Pellerey y Grzadziel (2011), la elaboración del pro-

yecto parte de la elección de una actividad que el estudiante considere
oportuna para solucionar el problema descrito.
2. Continúa con la determinación de los destinatarios del proyecto, des-
cripción de las actividades en orden cronológico, establecimiento de
recursos, formas de evaluación.
3. Termina con la presentación ante un tribunal compuesto por los do-

centes del segundo nivel que contribuyeron con los conocimientos
para construir/diseñar/estructurar el proyecto.
Por lo tanto, el proyecto se origina en la observación del mundo

concreto, se lo comprende en la universidad con el aporte de las disciplinas
y concluye con una actividad propuesta por el estudiante, que puede ayudar
a cambiar la realidad educativa de los sujetos de la educación.
Conclusiones
Por lo tanto, se ha delimitado un camino metodológico para lograr
la formación integral de los futuros docentes. Para construir el itinerario,
inicialmente se basa en la antropología cristiana que tiene una visión integral
de la persona, sucesivamente se evidencia que Don Bosco se apoya en la vi-
sión antropológica para fundamentar su Sistema Preventivo que, basándose
en la razón, la religión y el amor busca la formación integral de los jóvenes.
Posteriormente, se afirma que las instituciones educativas salesianas, como
la UPS, impartan disciplinas basadas en fundamentos racionales donde para
241
dar una formación integral se aplica la pedagogía crítica, el constructivismo
y el trabajo cooperativo. Sucesivamente y centrando en la formación de los
futuros docentes, se percibe que la interdisciplinariedad permite generar
“familiaridad” entre los docentes (y en los claustros) y dar una formación
integral. Finalizando con afirmar que la integración de saberes re-liga (de
religión) los saberes y a los docentes que imparten clases, ayudando a dar
una formación integral a los futuros maestros, quienes en la educación de los
jóvenes serán los trasmisores del carisma salesiano que busca la formación
integral de la persona.
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Crítica.
243
Sentido de la vida y educación:
¿Para qué educamos?
Ronald Carrillo

rcarrillo@ups.edu.ec
Jessica Villamar Muñoz

Grupo de Investigación de Filosofía de la Educación
jvillamar@ups.edu.ec
Introducción
La educación en la historia ha sido el medio por el que la huma-
nidad ha podido conservar, reproducir y mejorar su cultura. Desde el inicio
de la civilización occidental la preocupación por el conocimiento fue moti-
vo y origen de varias escuelas de pensamiento, especialmente en el mundo
griego. La frase del oráculo de Delfos “Conócete a ti mismo” y la epimeléia,
fueron la base de la filosofía y de la educación que Sócrates fomentó entre
sus discípulos. La educación de los jóvenes griegos se orientaba a convertir-
los en hombres virtuosos. En la edad media, la educación se desarrolló en el
ambiente conventual, donde su finalidad era hacer del ser humano un hom-
bre religioso, un santo. Con la llegada de la modernidad y el adelanto de la 245
ciencia, el objetivo de la educación fue la ilustración del hombre, mediante
el desarrollo de la razón para. Desde ese momento, la ciencia se fue especia-
lizando y la educación se fragmentó en el estudio de varias disciplinas. En
este sentido, el propósito de este artículo es mostrar como la educación se
ha alejado de su objetivo primordial de brindar al hombre un conocimiento
que le permita comprenderse y comprender el mundo en que vive. La edu-
cación institucionalizada y asumida como política de Estado, debe enraizar-
se en la realidad histórica de cada pueblo para ser útil. La mera repetición
de la ciencia puede ilustrar pero lo que se busca es realización y plenitud
en la vida de cada persona y esa es la solución al problema de la educación,
encausarla para dar respuesta a las necesidades de identidad personal y de
adaptación al medio en que vive la persona. A continuación se aborda la
situación de la educación en general, luego se expone los objetivos de la
educación a nivel mundial para finalmente analizar la propuesta ecuatoriana
de educación enfocada a darle sentido a la vida del ciudadano.
¿Cómo y para qué educamos?

Se suele llamar educación, desde el punto de vista técnico, a la acu-
mulación de datos y conocimientos extrapolados de los libros. Requisito bá-
sico para adquirir este saber era y sigue siendo la lectura. Con el desarrollo de
esta destreza, se consideraba que la educación estaría al alcance de cualquier
persona, de ahí el empeño por procurar la alfabetización de la población y la
erradicación del analfabetismo. Pero ¿solo la lectura ya produce educación,
genera dominio del conocimiento y por tanto cultura? Claro que es necesario
saber leer, ya que es uno de los pasos previos para alcanzar el gran objetivo
de educarse. Décadas consagradas al desarrollo de la lectura nos demuestran
que es necesario complementarla con otras destrezas como el autoconoci-
miento, la empatía, la toma de decisiones, etc., para que el aprendizaje sea
una realidad y que la educación cumpla con una de sus metas, la apropiación
del conocimiento. Pero una educación de este tipo, que se limita a lo ex-
puesto, es una parcialización de lo que consideramos realmente educación.
Que los humanos conozcamos datos y desarrollemos técnicas o una profesión
que nos permita ganar dinero para subsistir, no necesariamente implica que
estemos preparados para vivir, siendo esto último lo que primordialmente
debería buscar la educación. Ganarse la vida significa generalmente, tener
ingresos económicos y alcanzar una posición social, pero alcanzar el bienestar
económico no es la única condición para afirmar que nuestra vida esté gana-
da. “Ojalá pudiéramos saber claro, entender claro al margen de la ciencia y
la razón. Y cuando digo ‘ojalá’, andá a saber si no estoy diciendo una idiotez.
Probablemente la única áncora de salvación sea la ciencia, el uranio 235, esas
cosas. Pero además hay que vivir” (Cortázar, 2004).
246 Y es que el asunto primario y fundamental para el ser humano es
“vivir” entonces la vida se convierte en el problema primordial para el ser
humano, como lo planteó Dilthey y luego Ortega, señalando que la vida es la
realidad radical, es decir, en la vida de cada persona radican las otras realida-
des. ¿Es necesario saber? Sí, pero saber para vivir. La educación como saber
debe orientar la vida porque “las clásicas preguntas kantianas: qué puedo
saber, que debo hacer y que me es dado esperar, según Ellacuría, se resumen
en una sola: preguntarse “qué es el hombre” (2001a) y por ende, cuál es
el sentido de la vida de ese extraño ente que es el hombre. Cuando joven,
Ellacuría escribe a su maestro Ángel Martínez “lo que trato es de buscar una
base filosófica de mi posición ante la vida en el sentido de exigir una actitud
vital de todo el hombre y recreadora” (1996a) y la educación es el espacio
propicio para darle a la persona esa orientación con la que pueda encontrar
el sentido a la vida y recrearla.
A eso debe dedicarse plenamente la educación, a mostrar al educan-
do que debe asumir su vida, que debe darle un sentido y construir su propia
existencia. Ellacuría propone que cada persona debe encargarse de la realidad
como agente, cargar con ella como actor, y encargarse de ella como autor. La
verdadera educación debe apoyar al estudiante en la búsqueda de respuestas
a su identidad personal y al sentido de su existencia para, desde ahí, formar al
ciudadano como una persona consciente de su realidad comprometida ética
y políticamente con ella. Esa formación le permitirá responder a su vocación
humana, donde la formación profesional es tan solo una parte de ella. El ser
humano no está llamado únicamente a trabajar, sino que básicamente estamos

llamados a vivir, a vivir bien y a realizarnos como personas.
La educación institucionalizada es la que se oferta desde las políti-
cas de Estado y en varias oportunidades los actores de la misma, en el día a
día, en medio de papeles y formatos que evidencian lo realizado, olvidan los
objetivos de la tarea educativa. Cuando la educación es política de Estado y
se plasma en un currículo que fomenta su universalización donde todos los
niños, adolescentes y jóvenes tienen que pasar por ella, el cuestionamiento
persiste: ¿Para qué? ¿Tiene sentido destinar una veintena de años de la vida
a estudiar encerrados en un centro educativo? ¿Y la vida del niño, adoles-
cente y/o joven entonces se reduce solamente al estudio institucionalizado
entre cuatro paredes? Mujica, en su intervención en la Cumbre Río+20, sos-
tuvo que “no venimos al planeta para desarrollarnos en términos generales,
venimos a la vida intentando ser felices, porque la vida es corta y se nos va, y
ningún bien vale como la vida” (2012). Por eso la prioridad en la educación
debe ser la realización y la felicidad de las personas.
El mundo actual tiene la tendencia a la homogeneidad de las per-
sonas, a las uniformidades y a la globalización de las culturas. En los centros
educativos a nivel mundial, se ha establecido un proceso formativo que in-
tenta modelar al ciudadano para que sea capaz de enfrentar prioritariamente 247
la realidad económica de su entorno, debido a ello la gente está abandonan-
do el campo para volcarse de manera masiva a la ciudad. La cultura urbana
se impone por doquier y es el eje del progreso, por eso es importante domi-
nar las tecnologías, volverse especialista para adaptarse a la dinámica de las
urbes; en consecuencia el objetivo de escuelas, colegios y universidades es
proporcionar una formación a sus educandos para que puedan “sobrevivir”
en un mundo altamente técnico y competitivo.
Para las personas que viven en el ámbito rural, la educación de los
hijos en los centros destinados a ello no es una prioridad. Para una familia
campesina, indígena o montubia (población rural de la costa ecuatoriana),
la ayuda que presta un hijo o hija en la casa, en la chacra, en la finca, en la
sementera, es más importante que permitir que asista a la escuela, porque
siempre un brazo y una mano en casa es más útil. Los campesinos general-
mente se contentaban con que se aprendiese a leer y escribir, eso fue y ha
sido lo único necesario para desenvolverse en el ambiente rural. Por eso, la
deserción escolar en América Latina es alta según el Centro de Noticias de
la ONU, donde se expone que la UNICEF y CEPAL consideran que solo el
50% de los adolescentes terminan el bachillerato y en el campo el porcentaje
de deserción aumenta, especialmente el de las niñas debido a su ocupación
en las tareas domésticas y temprana maternidad (cf. ONU, 2014). A las mu-
jeres se les permite asistir a los primeros grados para luego ocuparlas en las
labores del hogar y en el cuidado de los hermanos menores. Los varoncitos
tienen mayores posibilidades para acabar su formación básica o primaria,
para luego dedicarse a la agricultura.
El tipo de educación formal ofrecido en el campo no es atractivo
para que las familias opten por esa oferta. La educación unidocente, donde
un solo profesor se encarga de todos los niños escolares realmente no alcan-
za a incentivar el anhelo por saber más. El esfuerzo de muchos compañeros
maestros (generalmente en prácticas) que tienen que pasar peripecias para
llegar a sus escuelitas no se refleja en los resultados de los estudiantes, debi-
do a que ellos también deben superar muchos obstáculos y distancias para
seguir en su empeño de aprender. Esa es la educación que se oferta en el
campo, la que está al alcance de las familias del ámbito rural.

Una educación así claramente no prepara para el colegio o la univer-
sidad. Un estudiante que termina su primaria puede soñar con la posibilidad
de continuar el bachillerato en el pueblo principal o la ciudad, pero es muy di-
fícil lograrlo por el esfuerzo que eso implica: abandonar el campo, la familia y
contar con un financiamiento para la movilización, estadía y costos que la mis-
ma educación formal tienen. Por tanto, la educación institucionalizada ofreci-
da se queda trunca en su objetivo y muchas veces divorciada de la realidad que
muchos niños latinoamericanos viven. La educación institucionalizada apunta
248 a la ciudad, a preparar individuos que funcionen en la cultura urbana.
Los afortunados con el acceso a la educación institucionalizada
siempre son los citadinos o las personas con medios económicos para soste-
ner la escolaridad de sus hijos. La oferta educativa en la ciudad es variada;
se encuentran centros educativos gratuitos o estatales, privados o pensiona-
dos, con mística religiosa o laica, accesibles por su cercanía, prestigio, etc.
Una escuela de la ciudad cuenta con una planta docente capaz de compartir
como equipo la labor educativa. Pero aun así, las escuelas y colegios de la
ciudad, siguen las orientaciones dadas por las instituciones reguladoras pro-
pias de cada país, que generalmente responden a políticas de estado y esas
políticas se orientan a cubrir índices internacionales (porcentaje de analfa-
betos, de población infantil escolarizada, de aprendizajes de las materias,
etc.) Ahí están las pruebas del Programa para la Evaluación Internacional
de Alumnos (PISA) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE) que miden la calidad educativa.
El perfil de salida de los estudiantes de los centros educativos su-
periores tiende a ofrecer seguridad laboral o económica, que generalmente
se relaciona con el éxito. Educarse, entonces, es sinónimo de realización
profesional y económica, dejando de lado las otras esferas del ser humano.
La educación convencional se orienta a la competencia, a ganar, a rendir
culto al éxito. Se premia al estudiante por sus calificaciones, por su conoci-
miento y toma muy poco en cuenta su comportamiento. Tenemos gente muy
educada, con altas calificaciones pero que realmente es poco sociable y que
utiliza su conocimiento para servirse de la gente y no para servir a la huma-
nidad. La clase privilegiada de las sociedades busca una educación elitista,

donde las relaciones interpersonales se queden en su entorno y status, donde
lo que prima es la apariencia y la competencia para dominar. Las personas, a
medida que crecen, se dejan llevar por el ambiente social y el juego de la es-
pecialización, donde los títulos académicos son los requisitos para enrolarse
en el aparataje social. Se supone que una persona muy educada, ilustrada,
debe ser más responsable con su rol en la sociedad. Los grados académi-
cos deberían convertir a los individuos en mejores personas, tal y como se
proyecta en el lema de Don Bosco: “Formar buenos cristianos y honrados
ciudadanos”. ¿Ha logrado eso la educación? ¿Tenemos una estadística muy
importante de gente honrada y de excelentes ciudadanos en el mundo? En
la mayoría de países latinoamericanos la elite social se ha formado en centros
con orientación religiosa, pero que su compromiso social ha dejado mucho
que desear. Y se puede constatar que, incluso, la elite política tuvo una for-
mación de ese tipo, pero que los grandes ideales de “libertad, igualdad y
fraternidad” se han quedado en los papeles. La corrupción campea sobre
los valores y la ética.
La educación convencional ha producido centenares de profesio-
nales que hacen de su actividad un medio para lucrar. Muchos de los in-
ventos e ingenios humanos están orientados al servicio de la humanidad, 249
pero hay varios, que se orientan hacia la explotación y la destrucción de la
vida. Entonces, ser un profesional no es garantía de ser “buena gente”. La
industria armamentista tiene en su equipo de producción a profesionales
que con sus conocimientos mejoran las armas y su poder de destrucción.
La formación recibida se aplica en un campo donde el sentido de la vida no
cuenta, sino solamente el de lucrar con la muerte de los demás para ofrecer
al poderoso la posibilidad de dominar y someter.
Si nos educamos simplemente para lograr honores, o alcanzar una bue-
na posición, o ser más eficientes, poder dominar a los demás, entonces
nuestras vidas estarán vacías y carecerán de profundidad. Si solo nos edu-
camos para ser científicos, eruditos aferrados a los libros, o especialistas
apasionados por el conocimiento, entonces estaremos contribuyendo a
la destrucción y a la miseria del mundo. Aunque existe una más alta y
más noble significación de la vida, ¿qué valor tiene la educación si no la
descubrimos jamás? Podemos ser muy instruidos, pero si no tenemos una
honda integración de pensamiento y sentimiento, nuestras vidas resultan
incompletas, contradictorias y atormentadas por innumerables temores; y
mientras la educación no cultive una visión integral de la vida, tiene muy
poca significación (Krishnamurti, 2007).
La educación debe encaminarse a la integración de las diferentes

dimensiones de la persona y lo que hasta ahora hemos logrado es una sobre
atención a la dimensión intelectual, a lo cognitivo. Según Gardner (1995), la
inteligencia no es una sola, sino que funciona de manera diferente en las per-
sonas. Por lo pronto, propone que existen diferentes inteligencias y desarro-
lla esta idea en lo que se conoce como la teoría de las inteligencias múltiples.
La educación institucionalizada ha trabajado mayoritariamente
con la inteligencia lingüística y la lógica matemática, dejando de lado las
otras en las que se incluye la inteligencia emocional. Los centros educativos
promocionan y privilegian el aprendizaje de ciertas materias en detrimento
de otras. La pintura, el dibujo, el canto, el teatro, el deporte, la literatura,
aunque fueron potenciadas en la educación básica, en los estudiantes ado-
lescentes y jóvenes, pasan a ser un relleno del currículo. Los premios para
quienes obtienen altos puntajes en matemática o en las ciencias exactas son

más reconocidos que los premios en oratoria, deporte o poesía. Las familias
ven con buenos ojos a los hijos que son buenos para los números, las fórmu-
las, los problemas de física, algebra o química, y no se trata de igual manera
al niño o joven que se destaca en otras áreas, pues existe el imaginario que
siendo ingeniero o médico se puede ganar bien y vivir bien, pero ser artista
o deportista no es profesión, es un hobby.
Los estudiantes se frustran cuando les va mal en las materias de las
ciencias exactas, pero las sociales son tomadas como fáciles, de ahí que po-
250
pularmente se suela decir “el que sabe, sabe, y si no, sociales”. Pero la física,
la química, la biología y la matemática si bien adiestran para resolver proble-
mas, no entrenan para resolver los problemas que los niños, los adolescentes
y jóvenes atraviesan. La vida diaria está divorciada de las aulas; los ambientes
educativos se convierten en burbujas donde la realidad puertas adentro es
totalmente distinta a la realidad que se encuentra fuera de las paredes de los
planteles o campus. La tasa de suicidios de estudiantes por verse fracasados
en los estudios es alta en Latinoamérica. En base a datos de la Organización
Panamericana de la Salud (2012), la tasa ajustada de suicidios por cada 100
000 habitantes era de 7,1 suicidios en El Salvador y el Ecuador, y 12,9 sui-
cidios en Suriname, cometidos entre niñas y adolescentes de 10 a 19 años.
La tasa más alta se identificaba en Guayana, con 15,3 suicidios por cada 100
000 habitantes.
La escuela, más que atraer en ciertos casos, repele a los estudiantes,
que acuden a ellas más por obligación que por decisión; la mayoría de chi-
cos quisiera “fugarse” de los colegios porque no se sienten acogidos y peor
comprendidos. En los reglamentos de las instituciones suele aparecer como
una infracción grave la fuga de los planteles. En el código penal está contem-
plado que solamente se fuga un delincuente, un reo. Un niño debería desear
ir a la escuela. La canción “Otro ladrillo en la pared” de Pink Floyd es parte
de la película que muestra el estado de algunos centros educativos, que más
bien parecen correccionales o cárceles para los estudiantes. Cuando se pre-
gunta a las diferentes generaciones que pasaron por los centros educativos
sobre qué recuerdan de ello, la respuesta más frecuente es que extrañan las
relaciones de amistad con los compañeros y el recreo.

Pero también existen centros donde los chicos y chicas se encuen-
tran a gusto por varias razones. El ejemplo de ello está en Finlandia de manera
más patente. Menos tareas, menos tiempo en el aula, currículos más flexibles
etc. Una educación que responde a las necesidades e inquietudes de los estu-
diantes, que les permite disfrutar de su niñez, de su adolescencia y juventud.
Una educación orientada no solamente a la adquisición de conocimientos sino
que busca tomar al educando en su totalidad, en su unicidad para que vaya
relacionando los conocimientos con su aplicación en la vida diaria y con su
forma de ser. Al estudiante hay que acompañarle para que vaya moldeando su
manera de ser a través de la confrontación de los aprendizajes. A eso se refería
Sócrates cuando citaba la frase del oráculo de Delfos “Conócete a ti mismo”.
En nuestra civilización actual hemos dividido la vida en tantos depar-
tamentos que la educación tiene muy poco significado, excepto cuando
aprendemos una profesión o una técnica determinada. En vez de desper-
tar la inteligencia integral del individuo, la educación lo estimula para que
se ajuste a un molde, y por lo tanto, le impide la comprensión de sí mismo
como un proceso total (Krishnamurti, 2007).
La excesiva obsesión por la especialización en el mundo de hoy nos 251

lleva a olvidar la integralidad que tiene la persona, y la educación convencio-
nal se dirige hacia la formación de profesionales sumamente tecnificados. En
los centros educativos proliferan las carreras que buscan la especialización
de sus estudiantes y con ello la eficiencia para desempeñar un rol profesional
en el campo laboral. Se les capacita para que puedan manejar eficazmente
ciertas destrezas propias de su carrera pero no se tiene en cuenta que el ser
humano no solamente es un profesional que trabaja, sino que es una per-
sona que vive, que tiene familia, que convive en un barrio, en un país. “La
educación no es meramente asunto de adiestrar la mente. La instrucción
contribuye a la eficiencia, pero no produce integración. Una mente educada
de esta manera es la continuación del pasado, y no está en condiciones de
descubrir lo nuevo” (Krishnamurti, 2007). Lo novedoso, el emprendimiento
y el ingenio son elementos que la educación debe fortalecer y propiciar.
La educación formal responde al sistema, perpetúa el sistema
donde la mayoría es preparada para ser mano de obra cualificada. La crisis
económica de los países latinoamericanos se debe a la falta de empleo y al
crecimiento del subempleo. Las plazas de trabajo que se ofertan no cubren
la demanda de los trabajadores, que siempre se encuentran en la situación de
necesidad, de búsqueda de trabajo. Grandes grupos de desocupados esperan
en plazas, esquinas y calles específicas para que alguien les contrate. Proba-
blemente muchos terminaron sus estudios primarios, básicos y aprendieron
un oficio, pero la educación recibida no desarrolló su capacidad de empren-
dimiento; realmente es una falacia que los centros educativos sostengan que
la especialización y tecnificación del aprendizaje conduce a sus educandos
a encontrar trabajo de manera más rápida. La verdad es que el número de
plazas de trabajo crece en menor medida que la cantidad de jóvenes que
se gradúan en colegios e institutos superiores. La capacidad de la empresa
privada y la burocracia no logran absorber al constante conglomerado de
mano de obra tecnificado y profesionales que año a año son arrojados al
mundo laboral. No hay trabajo, ni lo habrá si la educación institucionalizada
se mantiene en brindar solamente capacitación técnica y especializada. Se
necesita gente formada en el emprendimiento, convencida en que puede
crear soluciones los problemas de su entorno, que no es necesario encontrar
un patrono que contrate, sino que la colaboración, el asociarse para em-

prender un pequeño negocio puede abrir campos en lo laboral y económico.
Hay que crear empleos y no solamente que el Estado o los grupos de poder
económico los creen. Si se espera que haya empleo, seguiremos repitiendo
el pasado y la desigualdad económica seguirá ensanchándose. Al final ter-
minaremos siendo un empleado más de los grupos de poder o un servidor
público enquistado en la burocracia, con temor al cambio de las políticas
estatales o de empleo. Sistemas perversos como la maquila y la tercerización
aparecen como tablas salvadoras para la gente, pero que en realidad son
252 inventos para perpetuar el sometimiento y la explotación de los amos del
capital a los proletarios, y eso es producto de la educación formal.
Los objetivos de la educación mundial

El objetivo tercero de la UNESCO es: “Velar por que las necesida-
des de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos se satisfagan mediante un
acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparación
para la vida activa” (UNESCO, 2017) y de manera clara resalta la prepara-
ción para la vida activa, por lo que la organización del currículo debe ser co-
herente con la realidad cultural y con las necesidades del entorno geográfico
y social de los educandos. Solamente de esta manera la educación respon-
derá a las necesidades de cada persona, de su lugar natal, de su entorno. La
homogenización de los textos de estudio es un problema que los docentes
deben afrontar porque no toman en cuenta la realidad particular que debe
enfrentar cada día el estudiante. La educación debe ser significativa (Au-
subel) y favorecer el aprendizaje de los individuos mediante una práctica
docente que incluya los conocimientos que los estudiantes traen (construc-
tivismo). Al incorporar los conocimientos previos se provoca una conexión
entre lo conocido y la nueva información produciendo un nuevo aprendizaje
(educación) que le permite al ser humano aplicarlo en su contexto.
En el Ecuador, las leyes que se refieren a la educación han experi-
mentado cambios significativos resultado de las consultas y puesta en prác-
tica de la reforma educativa y los planes decenales. Se aprecia una voluntad

por generar un cambio en el sistema educativo con avances y errores propios
de la aplicación de propuestas nuevas. Un objetivo muy interesante es “ga-
rantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover opor-
tunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos” y para lograr este
objetivo se propone que:
Para 2030, garantizar que todos los alumnos adquieran los conocimientos
teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible,
entre otras cosas mediante la educación para el desarrollo sostenible y la
adopción de estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igual-
dad entre los géneros, la promoción de una cultura de paz y no violencia,
la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y de la
contribución de la cultura al desarrollo sostenible, entre otros medios
(PNUD, 2016).
En la Constitución del Ecuador se hace mención al estilo, espíritu,

objetivos y misión de la educación que se debe impartir en los planteles. En
la sección quinta se aborda el tema de educación y en el art. 26 se afirma que:
La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un
deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria 253
de la política pública y de la inversión estatal, garantía de la igualdad e in-
clusión social y condición indispensable para el buen vivir (Constitución
del Ecuador, 2012).
Con esto se coloca a la educación como algo prioritario en la vida

de los ecuatorianos para alcanzar una vida digna, una vida en armonía con
el entorno, llamase sociedad o naturaleza. En el art. 27 encontramos que:
La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo ho-
lístico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambien-
te sustentable y a la democracia; será participativa, obligatoria, intercul-
tural, democrática, incluyente y diversa, de calidad y calidez; impulsará la
equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz; estimulará el sentido
crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa individual y comunitaria, y el
desarrollo de competencias y capacidades para crear y trabajar. La educa-
ción es indispensable para el conocimiento, el ejercicio de los derechos y
la construcción de un país soberano, y constituye un eje estratégico para
el desarrollo nacional (Constitución del Ecuador, 2012).
Si se logra plasmar en la realidad todo lo que se propone en este

articulado, la educación apuntaría a construir una sociedad mejor, una co-
munidad de ciudadanos empoderados de su vida y de la vida de los demás, a
tal punto que, se considere valioso lo individual como lo comunitario. Sola-
mente cuando la educación se centre en darle un sentido a la vida, una iden-
tidad a la persona, se provocará el desarrollo y el progreso anhelado que no
se mide únicamente por la producción sino por la felicidad que las personas
experimentan al vivir su vida.
Cuando se brinda las mismas oportunidades a todas las personas a
todos los ciudadanos en la educación, un país se hará grande porque valora la
diversidad cultural y étnica de su gente. La riqueza de una cultura está en la
diversidad que tenga, y si existe inclusión, la forma de ver la vida, de entenderla
nos lleva a buscar la armonía y la realización tanto personal cuanto comunitaria.
¿Qué es el sentido de la vida?

El sentido de la vida tiene su centro en encontrar un propósito,
en apropiarse de un proyecto de para consigo mismo y con los demás; el
propósito de vida es amarse así mismo, es encontrar el principio que motiva
y permite amar y seguir el camino que lleva a hacer frente a todas las circuns-
tancias y desafíos con convicciones, siendo congruentes con los objetivos y
metas planteadas, las mismas que serán revisadas y modificadas en la medida
que contribuyan para un mejor bienestar personal, familiar y social.
En este sentido el papa Francisco, plantea que amar a alguien es
254 querer su bien y trabajar eficazmente por él, ya que junto al bien individual,
hay un bien relacionado con el vivir social de las personas que es el bien
común; y desear el bien común y esforzarse por él es una reivindicación de
la justicia y el amor (Papa Francisco, 2009).
El sentido de vida guarda estrecha relación con la vivencia de no-
bles ideales en el ámbito personal que se exteriorizan en el ámbito social y
que llevan a quien tiene su proyecto de vida a aplicar los mejores métodos
y estrategias en pro de los derechos humanos y la justicia. Por ello, Kierke-
gaard propone que solo viviendo en el estadio religioso, el hombre puede
encontrarle sentido a su vida dando el salto de fe y llegar al fin teleológico de
la humanidad que es la felicidad del encuentro con Dios y la Verdad. Pero
si acaso no existe la fe, el ser humano que es histórico, según Marx, debe
asumir su vida en medio de la historia, y como plantea Ellacuría responsabi-
lizarse de su vida al hacerse cargo de su realidad, cargar con ella y encargarse
de ella mediante la transformación del entorno con las herramientas que la
educación le ha brindado (Ellacuría, 2001b, pp. 426-427).
La filosofía, según Ellacuría, es el medio más adecuado para al-
canzar el conocimiento de los verdaderos principios y por lo tanto, “el sa-
ber filosófico es así un ingente esfuerzo de la humanidad por aclararse a sí
misma que es saber, que es realidad y cuál es el sentido de la vida humana”
(Ellacuría, 2001a). Como se puede apreciar, para este filósofo, para saber en
verdad, es necesario someter la educación a la reflexión crítica, pues sola-
mente con un conocimiento veraz, la humanidad podrá asumir su realidad y
encontrarle un sentido a la vida. Cuando el ser humano asume esta actitud
crítica frente a la realidad, entonces se convierte en histórico, pues no deja

que el devenir de la historia determinen su vida, sino que, haciéndose cargo
de la realidad, toma una actitud ética que le proyecta a una praxis política
encargada de transformar esa realidad. El sentido último de la educación es
ese, orientar a la persona para que, sin repetir únicamente lo que ya se sabe,
busque con ingenio la manera de realizarse, tanto individual como social-
mente, a través de la puesta en práctica de su conocimiento.
La pedagogía crítica y su contribución al sentido de la vida

A lo largo de este artículo se ha profundizado que la educación es
un elemento esencial y permanente en la vida de las personas, la misma que
cumple una función fundamental que es la liberación del ser humano para
su total “plenificación”. La educación es como el filtro que saca la esencia
del café y que permite a quien gusta de este deleitarse y saborear su exqui-
sitez; de igual manera, la educación permite a quien toma con seriedad este
proceso liberarse de cadenas que le atan o de esclavitudes que aniquilan
sus iniciativas o sus proyecciones. La verdadera educación lleva al educan-
do o sujeto que se educa a un encuentro profundo consigo mismo, con las
proyecciones en el presente y futuro, al desarrollo de su pasión personal y 255
profesional, a fortalecer esa fuerza interior que le permite responder con
entusiasmo y creatividad a todos aquellos compromisos que ha asumido en
el plano personal, familiar y laboral; asimismo, hace que este sea generador
de nuevos entornos familiares, comunitarios, laborales ya que quien se siente
realizado, comparte iniciativas, compromisos, crea entornos positivos y pro-
positivos, además de buscar alternativas de solución de conflictos así como
de solución a dificultades.
Freire enfatiza que la educación verdadera es praxis, reflexión y
acción del hombre sobre el mundo y la realidad social para transformarlas.
La educación debe ser esencialmente problematizadora, fundamentalmente
crítica, virtualmente liberadora, al plantearse esta idea, se exige una per-
manente postura reflexiva, crítica y transformadora sobre todo una actitud
que no se detiene en el verbalismo sino que exige la acción y el compromiso
(Freire, 2015). Desde esta perspectiva, se concibe que la educación integra
elementos que suscitan en las personas el pensamiento reflexivo, que le lleva
al análisis de distintas situaciones y a tomar decisiones y ejecutar acciones
desde el pensamiento crítico que va más allá de cuestiones viscerales o mani-
pulaciones mediáticas. Freire plantea que enseñar exige una crítica es decir
poder hacer esa diferencia entre la ingenuidad y la crítica entre saber y el
haber realizado experiencias que llevan al ser humano a reconocer espacios
de superación (Freire, 2004).
La educación se fundamenta en el respeto profundo al ser huma-
no, para que este comprenda cual es la situación en la que vive, para que
profundice y reflexione cuales son aquellos valores que ha desarrollado, cua-
les son aquellos que se encuentran sepultados como producto de la indife-
rencia e individualismo promovido por la actual sociedad (Proaño, 2010).
Es el encuentro con los demás lo que permiten generar una conciencia de
la realidad lo que impulsará el análisis, el pensamiento crítico, el explicar y
defender sus convicciones que posteriormente les llevará a actuar y transfor-
mar las distintas esferas en las que le toque participar.
La pedagogía como práctica crítica debe proporcionar las condiciones en
el aula que proporcionan el conocimiento, las habilidades y la cultura de

la pregunta, necesarios para que los estudiantes se dediquen al diálogo
crítico con el pasado, cuestionen la autoridad y sus efectos, luchen con
relaciones de poder, y se preparen para lo que significa ser ciudadanos
críticamente activos en las interrelacionadas esferas local, nacional y glo-
bal (Giroux, s/f).
Así, desde el ámbito educativo, el aula se constituye en un espa-

cio para la sistematización e interrelación del conocimiento científico con la
realidad social, elementos que inciden en el sentido de vida y que llevan al
256 educando a fortalecer sus búsquedas, sus aspiraciones, así como su pasión
personal y profesional, porque “al hombre le es dada la abstracta posibilidad
de existir, pero no le es dada la realidad. Esta tiene que conquistarla él, mi-
nuto tras minuto: el hombre no solo económicamente, sino metafísicamente,
tiene que ganarse la vida” (Ortega y Gasset, 1968), ya que “la vida propia
del hombre no es solamente estar en el mundo, sino estar bien en el mundo,
bienestar” (Ellacuría, 1996a, p. 445). Ese estar bien en el mundo implica no
solamente vivir por vivir, sino vivir de una mejor manera, humanizándose,
haciéndose persona.
Conclusión
En realidad la educación institucionalizada favorece la adaptación
de las personas al sistema económico que rige un país y a un tipo de vida,
la urbana orientada hacia la producción y el trabajo. La educación formal
apunta a cualificar la mano de obra, pero deja de lado la realidad de cada
individuo. Las familias y el entorno social solamente son tomados en cuenta
en la medida en que contribuyen a los objetivos de la educación institucio-
nalizada. Al sistema no le interesa gente culta, sino gente capacitada para
desempeñar un rol.
La razón y la reflexión sobre la realidad del mundo (ciencia) co-
bran su verdadero sentido cuando se orientan hacia la construcción del ser
humano entendiéndolo como proyecto, como ser perfectible que camina
hacia la realización. La persona no es recipiente en el que se vierte una serie
de conocimientos que las instituciones o el Estado consideran apropiados,
tampoco es un autómata que debe programarse para que tenga unas destre-

zas que le permitan cumplir un rol en la sociedad globalizada y en la produc-
ción. En palabras de Ellacuría:
Sócrates pensaba que sin saber y sin saberse a sí mismo, el hombre no es
hombre, ni el ciudadano, el animal político que dirá más tarde Aristóte-
les, puede ser ciudadano. Quería saber, pero lo que buscaba en ese saber
era hacerse a sí mismo y hacer a la ciudad. Su saber es, por lo tanto, un
saber humano y un saber político, no solo porque el objeto de ese saber
sea el hombre y la ciudad, sino porque su objetivo eran la recta humani-
zación y la recta politización (2001a, p. 117).
Por lo tanto, el saber, la educación, implica el conocimiento no

solamente de la ciencia, sino que implica que el ser humano se conozca a sí
mismo y conozca la realidad de su entorno para construir una civilización
más humana donde cada persona se haga cargo de la realidad, cargue con
ella y se encargue de ella. La educación debe perseguir la humanización
del ser humano para que deje de ser el lobo de sí mismo, según Hobbes. El
olvido del sentido del ser, en las sociedades actuales, se visibiliza de manera
patente en la educación que promueven, una formación uniformadora, ni-
hilista que se diluye en una vida inauténtica donde el anonimato reina y la
257
voluntad de los poderosos impone la verdad, su verdad, pasando por alto lo
sustancial, lo fundamental: la vida de cada ser humano y su sentido.
La educación debe recuperar la sensibilización del educando fren-
te a la realidad que vive, lo que va a permitirle ser un ente con criterio,
capaz de dar razón de sus propuestas, defender sus ideologías y aplicar sus
propuestas desde las necesidades de su comunidad local. La educación debe
generar espacios de encuentro entre el conocimiento científico y la realidad.
Se debe fortalecer la capacidad de análisis, el que el estudiante manifieste su
propia voz, su propio criterio, que crea en sus proyectos en sus convicciones
y tenga la capacidad de postular sus criterios y defender sus teorías fruto de
sus reflexiones, convicciones y experiencias.
El aula debe convertirse en un espacio para establecer consensos,
generar el diálogo respetuoso, desmantelar las mentiras que generan la in-
justicia y que responde a determinados visiones que postulan el poder y
suscitar la ética de las convicciones que recuperará el valor de la palabra y la
fidelidad a las convicciones.
La educación y el sentido de vida tienen una estrecha relación con
una buena formación académica que toque el ser, hacer y saber, y que esta a su
vez se goce de una profunda relación con la experiencia de vida de todas las
personas en especial de los pobres y la práctica al compromiso. La sociedad
actual necesita de seres humanos con sentido de vida, comprometidos con
la justicia e implicados en la construcción de un mundo mejor, que trabajen,
desde sus espacios cotidianos con una profunda misión y visión humana sus-
tentadas en el amor lo que generará una sociedad más justa y fraterna.
Constitución del Ecuador. (2012). Quito.
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259
Mesa 3: Formación humana
y acompañamiento pastoral
La educación salesiana universitaria
más allá de las aulas: los grupos de Asociacionismo
Salesiano Universitario (ASU) y los emprendimientos
estudiantiles como espacios de aprendizaje
colaborativo y de ciudadanía estudiantil en la UPS
Mesa 3: Formación humana y acompañamiento pastoral

José Enrique Juncosa
Vicerrector de la Universidad Politécnica Salesiana sede Quito
jjuncosa@ups.edu.ec
Daniela Moreno
ASU-Utopía, Departamento de Comunicación UPS
dmoreno@ups.edu.ec
Karla Geomara Altamirano

Coworking Start UPS, Emprendimiento BioComfy
kaltamiranoc@est.ups.edu.ec
Paula Salazar
Coworking Start UPS, Emprendimiento BioComfy
psalazar@ups.edu.ec
Introducción
263
La asociatividad juvenil es un concepto muy presente en las prácti-
cas pedagógicas a lo largo del tiempo, pero animada por enfoques teóricos,
modelos corporativos y ámbitos de aplicación muy diferentes. El estudio
de Fernández (1998) sobre el asociacionismo juvenil católico en España,
nos proporciona elementos conceptuales muy amplios y aplicables al ámbito
universitario que nos interesa. Sin entrar en los detalles de la caracterización
de las asociaciones, capturamos algunos rasgos relevantes para nuestra rapi-
dísima aproximación conceptual a las asociaciones o grupos estudiantiles de
la UPS, puntualizados brevemente de la siguiente manera:
• La asociatividad juvenil es una forma de acción social (Fernández,

1998, pp. 16 ss.), lo cual significa que el énfasis de análisis no es es-
tructural (no busca quiénes y cómo componen la asociación), sino
dinámico, enfocado en el actuar colectivo en función de voluntades
concertadas y objetivos comunes. Esta segunda concepción apunta a
determinar qué buscan y qué cambios generan sus miembros. A partir
de allí podemos comprender los grupos ASU como formas de acción
colectiva estudiantil en la UPS, que generan una plataforma para ac-
tuar en medio de ella y hacia la sociedad.
• Uno de los elementos claves de la asociatividad es la voluntariedad, en-
tendida a la manera del filósofo Spinoza, que va más allá de una asocia-
ción basada en la libre adscripción, sino y sobre todo, en tanto concer-
tación de voluntades que apuntan a unir potencias y afectos colectivos
que cambian (afectan) la realidad (Fernández, 1998, pp. 18 ss.).
• Las asociaciones juveniles (Fernández, 1998, pp. 246 ss.) expresan de
diversa manera su relación con otro tipo de formas sociales de distinta
escala social. Esta distinción sirve, en nuestro contexto, para apreciar
el hecho de que los grupos ASU no remiten a formas primarias de la
sociedad (familia, barrio…), sino a formas secundarias (la universi-
dad, la empresa, la UPS en su conjunto, la sociedad salesiana…). En el
fondo, esta conceptualización ayuda a entender los grupos ASU como
espacio de secundarización estudiantil a través de los cuales acceden a
contactos y vínculos con otras instancias de la sociedad civil, la Iglesia,

el Estado, la Empresa, otras universidades o círculos de estudiantes
universitarios regionales o globales.
• El cuarto elemento, referente a los recursos simbólicos (Fernández,
1998, pp. 240 ss.) o culturales de las asociatividades, es su capacidad
de generar narrativas. Su presencia denota la vitalidad de una asocia-
ción juvenil/estudiantil. Y, en efecto, la UPS produce narrativas sobre
los grupos ASU de distinto tipo (generalmente a nivel de noticias y re-
portajes gráficos cortos o eventos celebratorios). Artículos como este,
264 añaden a esas narrativas otra de tipo reflexivo, intentando compren-
der lo que sucede desde dentro y a partir de conceptos, y contribuir
así a su vitalidad.
La tradición de pensamiento pedagógico salesiano sistematizada por

Braido identifica formas institucionales de educación (1962/1984, pp. 369-
380), y entre ellas, las compañías, asociaciones de tipo religioso que nuclean a
jóvenes en torno a figuras religiosas juveniles. Braido resalta algunas caracte-
rísticas asociativas que resultan muy relevantes en la línea del artículo: la libre
y voluntaria participación juvenil; énfasis en la agencia juvenil al punto de que
toda actividad debía ser “obra de los jóvenes”; “sentido democrático” de ac-
ción en un clima de familia (Braido, 1962/1984, pp. 377-378). Otro elemento
adicional, identificado recientemente, es que la asociatividad salesiana se vive
como instancia que ofrece a los jóvenes itinerarios diferenciados y selectivos
para superar la masificación educativa (Sandrini, 2017, p. 239).
En la UPS, el asociacionismo estudiantil fue tomando cuerpo a
partir de 2008, cuando alcanzó el reconocimiento y forma organizativa de
hoy. A inicios de 2011 se norman los procedimientos y se afina la propuesta
de los grupos ASU de la UPS, a través del documento “Competencias del
Asociacionismo Salesiano Universitario”1 y del Reglamento y competencias
del ASU.
En la sede Quito se desarrollan, con distinto grado de vitalidad,
visibilidad y vigencia, 41 grupos ASU, articulados en diversas áreas: acadé-
mica (11), cultural (8), sociopolítica (10), comunicacional (1) y deportiva
(13). En la UPS existen otras formas de asociatividad estudiantil más allá
de los grupos ASU, que comparten los mismos principios de libertad y
corresponsabilidad estudiantil: las directivas estudiantiles y los empren-
dimientos estudiantiles dotados de distintos grados de autorregulación y

autonomía.
Resultados de la encuesta y de las narrativas
Resultados de la encuesta2
La encuesta se basó en los siguientes ejes temáticos: aprendizaje
compartido, libertad y responsabilidad como resultado de la asociatividad
vivida y experimentada por cada uno. Resumimos a continuación resultados
a cada una de las siguientes preguntas y sus respuestas múltiples:
La primera pregunta se refiere a si los estudiantes consideran los
grupos ASU como herramienta de formación porque permiten: a) cultivar
amistades profundas y auténticas, b) ser líder y tomar decisiones comparti-
das, c) estudiar con mayor responsabilidad, d) ser creativo, generar ideas y
proyectos, e) profundizar la espiritualidad y vivir según valores. Las valora- 265
ciones positivas se agrupan principalmente en los dos primeros indicadores:
las ASU como espacio de aprendizaje en liderazgo y toma de decisiones
1 Acta del Consejo Superior (mayo 2011)/Resolución Nº 0043-04-2011-05-11.

2 La composición de la muestra por áreas ASU fue la siguiente: grupos sociopolíticos (83
estudiantes), grupos académicos (52), grupos deportivos (48), grupos culturales (8) y gru-
pos comunicacionales (1).
compartidas, y posibilidad para cultivar amistades profundas. El desarrollo
de aspectos valóricos y espirituales denota buenos puntajes, pero es el me-
nos reconocido entre los estudiantes.
Las respuestas libres destacan la oportunidad de ejercer la respon-
sabilidad y la independencia a través de la asociatividad. Entre las respuestas
libres solicitadas constan las siguientes:
• Formar parte del cualquier grupo ASU te lleva a experiencias de vida.

• En los grupos ASU se cultiva buenas amistades y cada grupo se con-
vierte en una familia.
• El deporte nutre tu vida.
• Me parece perfecto las responsabilidades que me ayudan a obtener.
• La unión entre amigos se fortalece.
• Las ASU ayudan a actuar independientemente y a ser responsables.
• Te forma como ser una mejor persona.
La segunda pregunta se refiere a la contribución de los grupos ASU

para pensar una universidad como un bien común del cual somos todos co-
rresponsables porque: permite actuar según principios corresponsabilidad e
intereses colectivos por sobre los principios de autoridad; los docentes coor-
dinan y animan, pero quienes deciden son los estudiantes; y el aporte, ideas
e iniciativas de cada uno son valoradas por los compañeros. Las respuestas
muestran valoraciones equivalentes para cada uno de los indicadores en tor-
no a la corresponsabilidad estudiantil y el reconocimiento de la valoración
de las decisiones estudiantiles, la autorregulación espacio de escucha y con-
sideración de los puntos de vista y decisiones de los estudiantes. Un aporte
señala como valor la flexibilidad y las opciones de cambio en las decisiones.

La tercera pregunta, de carácter abierto, solicita razones por las
cuales los encuestados recomendarían a sus compañeros formar parte de los
grupos ASU. Las respuestas se pueden agrupar según dos temas importan-
tes para nuestros fines. El primero, refleja el reconocimiento de los grupos
ASU como espacios propicios para el aprendizaje significativo/colaborati-
vo; el segundo, refleja el reconocimiento de los grupos ASU como espacios
favorables para ejercer la ciudadanía a través de la corresponsabilidad y la
participación. La siguiente tabla sistematiza las expresiones textuales de uno
266
y otro orden.
Tabla 1
Respuestas a la pregunta 3:
“¿Por qué recomendarías a tus compañeros formar parte de las ASU?”
Respuestas en las línea de la

Respuestas en la línea del ambiente capacitante ciudadanía y el protagonismo
y el aprendizaje colaborativo estudiantil (decisiones compartidas
participación, autorregulación)
Porque siempre tratamos de conseguir un

aprendizaje colectivo, sin limitaciones de
conocimientos previos.
Porque te ayuda a crecer y a aprender más allá de Porque ayuda al bien común y de la
las aulas. Porque cada grupo posee una diferente Universidad.
organización e intereses. Porque se pueden generar ideas
Porque te ayudan a forjar un espíritu de amistad, de de cambio dentro del sistema
cooperación e innovación desarrollando diferentes educativo universitario, y estas ideas
proyectos en el ámbito social ambiental y económico. son respetadas y aceptadas por los
Esto nos ayuda a ser mejores profesionales y a animadores y docentes.
realizar un trabajo en grupo más fructífero. Me permite ser partícipe de
Porque es una manera en la cual podemos invertir actividades conjuntas con la
nuestro tiempo de una forma sana y aprendemos universidad.
cosas nuevas, hacemos lo que nos gusta hacer, en Te ayuda a conocer y ser parte de la

mi caso me encanta bailar y puedo desarrollar Universidad desde otra perspectiva.
mejor mis destrezas. El ambiente hace que se formen
Porque es una forma de integración con otros grupos de mucha camaradería.
grupos colectivos que te ayudan en tu formación Nos ayuda a formarnos como líderes
personal y también académica, además te enseñan y adquirir conocimiento.
aspectos como: responsabilidad, organización y Es una forma de tener libertad,
trabajo en equipo. apoyo y poder crear nuevas
Porque te ayudan a forjar un espíritu de amistad, de formas de innovar y de marcar una
cooperación e innovación desarrollando diferentes diferencia.
proyectos en el ámbito social ambiental y económico.
Esto nos ayuda a ser mejores profesionales y a
realizar un trabajo en grupo más fructífero.
Fuente: los autores
Aspectos clave del testimonio del Grupo ASU Utopía3

El testimonio de Daniela Moreno sobre su experiencia en el Gru- 267
po ASU Utopía inicia con el reconocimiento del espacio asociativo como
colectivo estudiantil de crecimiento en múltiples dimensiones:
3 Este apartado es un extracto del testimonio narrativo de Daniela Moreno, participante del
Grupo ASU Utopía que asumió la edición de la revista Utopía desde el año 2009. La sede
Quito se hizo cargo de la coordinación intercedes de la revista hasta el año 2017, en que la
coordinación de la edición quedó a cargo del Grupo ASU de la sede Guayaquil.
La revista Utopía es un espacio creativo en el que sus asociadas/os leen
la vida con ojos indagadores y cuyos proyectos tiene un enfoque acadé-
mico-cultural que confirma su responsabilidad social como profesiona-
les y seres humanos. Además, en y a través de las actividades editoriales
promueve en los y las estudiantes la formación teórico práctica con una
participación activa, liderazgos, personalización y compromiso sociopolí-
tico en un ambiente de amplia acogida, propicio para que sean sujetos y
protagonistas de su crecimiento (Moreno, 2018).
Respecto a los factores que facilitan el aprendizaje colaborativo

describe, al Grupo ASU Utopía como “plataforma de acciones reales” que
promueve, produce, garantiza y transfiere conocimientos. Daniela identifica
procesos pedagógicos no menores que tienen lugar en la “mesa de redac-
ción” tales como el aprendizaje entre pares, entre estudiantes, el aprendizaje
inverso en la dirección realidad-aula (en lugar de la linealidad aula-realidad)
y el aprendizaje operativo, en función de perfomances concretas que involu-
cran la ideación, obtención de criterios comunes, planificación, producción
y evaluación. El grupo es un espacio donde “hacemos para aprender” distin-
to al espacio del aula donde “aprendemos para hacer”.
La “mesa de redacción” no está en función de “subir la nota”, sino
para crecer desde la influencia recíproca entre los miembros; tampoco es un
simulacro pues se decide y actúa para confrontar públicos reales, normati-
vas, comunicaciones vigentes concretas, a través de un producto comunica-
tivo específico. En el Grupo ASU Utopía los estudiantes se ponen en juego
y se exponen realmente:
Al firmar nuestras contribuciones ponemos en juego nuestro trabajo y

nuestro nombre, nuestra única posesión. Por ello, el ASU Utopía es un
espacio de experimentación en todo el sentido de la palabra (del latín
ex perire; “exponerse ante el peligro”) pues nos jugamos la profesión en
cada artículo, cada foto, cada contenido creado, saboreando, al mismo
tiempo, la libertad que genera el ámbito universitario para dar voz a los
temas y luchas que nos mueven… las ASU son espacios en los cuales nos
enfrentamos a problemas reales que no podemos evadir (Moreno, 2018).
En torno al eje de toma de decisiones y empoderamiento estudian-

268 til, el Grupo ASU Utopía se considera un espacio pre-profesional idóneo
para el ejercicio de la ciudadanía pues “como jóvenes, nuestras realidades
culturales, sociales, económicas e ideológicas se encuentran y confluyen en
la universidad. Es en este espacio que se ponen en común” (Moreno, 2018).
En efecto:
En el espacio de la revista Utopía aprendimos que los estudiantes damos
voz y aportamos a la transformación de las realidades que vivismos me-
diante el posicionamiento de temas de interés de la comunidad univer-
sitaria para generar dialogo. Como revista Utopía aportamos a la gene-
ración de políticas editoriales, y superamos la visión de aquellas revistas
exclusivas para docentes (Moreno, 2018).
El testimonio finaliza señalando algunos nudos críticos sobre la

percepción de que el Grupo ASU admite la presencia del conflicto a con-
dición de sobrellevarlo con inteligencia y coherencia. Entre las dificultades
anotadas, destacamos las siguientes:
• Tentación de la autocensura, que nace de asumir innecesariamente

posibles obstáculos institucionales para tocar ciertos temas. Por ello,
se ejerce libertad de expresión en espacios de negociación y límites
que nacen de los márgenes institucionales que también son parte de la
pertenencia estudiantil: “En la revista aprendemos a calibrar nuestra
pertenencia institucional con nuestras visiones y visiones distintivas
del mundo” (Moreno, 2018).
• El bajo hábito de lectura que afecta la llegada de la revista Utopía a los
estudiantes: “El carácter estudiantil de la revista no garantiza superar
las dificultades propias de los hábitos de lectura” (Moreno, 2018).
• Presión de otras instancias (docentes) para publicar en un espacio es-

tudiantil, aspecto que se superó casi desde los inicios. A los docentes
y autoridades se los entrevista.
• Tensiones entre ser “instrumento al servicio del Departamento de
Pastoral (de la pastoral)” (Moreno, 2018) o ser una revista pastoral.
La revista, por expresar la opción institucional por el protagonismo
estudiantil, es pastoral.
• Desidia de los jóvenes y pérdida del interés por la acción política y
ciudadana. No es fácil lograr la participación estudiantil debido a que
prefieren actividades banales.
Aspectos clave de la experiencia en el Coworking Start UPS

Remarcamos ahora los principales elementos en torno al aprendi-
zaje colaborativo, la participación y empoderamiento estudiantil a partir del
testimonio de las gestoras del emprendimiento BioComfy. Los emprendi-
mientos estudiantiles, nucleados alrededor de la iniciativa Coworking Start 269
UPS, asumen la iniciativa en términos de “ambientes capacitantes”. La re-
flexión pedagógica se nutre de la práctica teorizada y toma en cuenta los pre-
supuestos del aprendizaje colaborativo (Driscoll y Vergara, 1997; Collazos et
al., 2007), que apela a principios como el aula invertida (Coufal, 2014; Lage
et al., 2000; Talbert, 2012; Martínez et al., 2014), a las relaciones horizontales
de aprendizaje (Bacic y Avezedo, 2008), al “aprender haciendo” (Marcos,
2011) y el aprendizaje autorregulado (Jaramillo et al., 2006).
Como afirman las autoras:
BioComfy es un emprendimiento de base biotecnológica que nace de la
necesidad de evitar que las mujeres se contagien de enfermedades por
usar un baño público. El inicio del emprendimiento empieza después del
evento Recréate en marzo del 2017, un tipo de campamento de ideación
de la Universidad Politécnica Salesiana que convoca grupos de estudian-
tes multidisciplinarios procedentes de carreras como biotecnología, eléc-
trica, comunicación y administración que solo tenía una idea de negocio
y la urgencia de resolver un problema cotidiano… el emprendimiento
ha sufrido varias modificaciones en este tiempo, iniciando con el cambio
de nombres y de la marca (Confident, Comfy, BioComfy), pasando por
la deserción de miembros del grupo, de la producción cero al grado de
producción continua, hasta ser acreedores de premios nacionales e inter-
nacionales (Salazar y Altamirano).
La vida del emprendimiento implicó también cultivar una cultura

de atención a la diversidad, por el carácter interdisciplinario de la inicia-
tiva que involucra el diseño, prototipado, la biotecnología, el marketing y
las finanzas. También se tuvo que acudir a la resolución de conflictos para
superar la incompatibilidad de expectativas y las dificultades que surgen de
la profundidad de compromiso creciente que exige a sus miembros. Para la
gestión se acude al consenso, que consiste en: “Lograr acuerdos en torno a
reglas claras de trabajo y el esfuerzo de todos” (Salazar y Altamirano).
Las tensiones y problemas por resolver sugeridos por la experien-
cia no surgen tanto de las modalidades de aprendizaje puestas en juego, sino
de la complejidad del proceso y las fases de constitución del emprendimien-
to. Respecto a las tensiones y problemas pendientes destacamos dos que

merecerán reflexiones futuras:
• El principal problema es cómo mantener estable la convocatoria y

pertenencia de los emprendedores en torno a su emprendimiento, co-
lectivamente diseñado, a lo largo del tiempo. Pareciera que, conforme
crece la complejidad y las tareas son cada vez más concretas en tér-
minos de resultados y complejas en ejecución, es más difícil conservar
los miembros. Se crea así una lógica inversa según la cual el emprendi-
270 miento más se especifica a través de la toma progresiva de decisiones,
menos conserva sus miembros, generando un proceso selectivo que
decanta en la continuidad de pocas y muy efectivas personas.
• Así mismo, se revelan tensiones entre los niveles de complejidad pro-
pias del emprendimiento respecto a los de la empresa; entre la figura
y roles del emprendedor respecto a los del empresario.
Como afirman Karla Altamirano y Paula Salazar:

El coworking de la UPS no solo es un semillero de empresas sino también
un ambiente capacitante para los involucrados que permite el desarrollo
de competencias que superan el sistema educativo tradicional. Un estu-
diante que se involucra en el coworking se convierte en el protagonista de
sus acciones y de su entorno, formando así agentes de cambio, buenos
cristianos y honrados ciudadanos.
Conclusiones
Nuestra búsqueda consideró dos experiencias distintas de asocia-
tividad universitaria salesiana a partir de los ejes propuestos por la investiga-
ción. Se identificaron referentes conceptuales en la línea de la sociología de
la asociatividad juvenil y otros referidos a la práctica pedagógica salesiana.
Ambas vertientes confluyen y refuerzan las siguientes intuiciones
que la UPS debe profundizar en la animación y gestión de los grupos ASU y
los emprendimientos estudiantiles:
• La asociatividad juvenil universitaria debe ser considerada, primor-

dialmente, una forma de acción social antes que una forma institucio-

nal, en y por la cual los jóvenes agencian de otra manera sus aprendi-
zajes y se auto-constituyen como ciudadanos universitarios.
• La asociatividad juvenil universitaria debe ofrecer posibilidades de
secundarización de las relaciones, ampliando los vínculos y relaciones
más allá de la familia, el barrio y otras asociatividades inmediatas. El
acceso a relaciones secundarias y la puesta en escena en espacios pú-
blicos e interinstitucionales forma parte del desarrollo personal y hace
posible el ejercicio de la ciudadanía.
• Las experiencias expresan una alta valoración de los grupos ASU y
de los emprendimientos como espacios autónomos y autorregulados
en grados diversos: mayor autorregulación en los coworkings que en
los grupos ASU. En los emprendimientos las crisis de pertenencia y
permanencia de los estudiantes son más fuertes debido a la dinámica
de constitución de los emprendimientos.
• En ambos espacios, y especialmente en los grupos ASU, los estudiantes
valoran sus formas de deliberación, porque las decisiones son flexibles
271
y abiertas al cambio, implican la participación de todos y el respeto a
sus puntos de vista, así no prevalezcan en las decisiones finales. Por lo
tanto, la participación y la escucha se consideran valores en sí mismos.
• Los grupos ASU y los emprendimientos también son vividos y re-
conocidos como ambientes capacitantes a partir de la pedagogía del
aprendizaje colaborativo, aprendizaje entre pares y relaciones hori-
zontales no jerárquicas con los docentes.
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273
Metacomprensión lectora y rendimiento académico
en estudiantes universitarios iniciales
Laura E. Montenegro
lmontenegro@ups.edu.ec
Jefferson A. Moreno

jmorenog@ups.edu.ec
Introducción
El ingreso a la universidad supone para los estudiantes un cambio
en su ritmo de vida y en la manera en que ellos afrontan los nuevos apren-
dizajes que se les propone, dado que la universidad presenta una exigencia
académica mayor a la que estaban acostumbrados; la transición de la escuela
secundaria a los estudios superiores exige además dominar estrategias, textos
y prácticas. La universidad presupone que los estudiantes que ingresan a ella
han desarrollado ya esas estrategias, puesto que los textos que se leen exigen
al estudiante poner en juego procesos mentales diferentes a los utilizados en
la educación secundaria, además de conocimientos previos específicos.
Esta situación enfrenta a los estudiantes a diferentes tareas y mane-
jo de información de tipo académica, que no siempre están en condiciones 275
de comprenderla, manejarla, procesarla y trabajarla. Y si bien es cierto, que
son ellos los co-responsables de adquirir y desarrollar altos estándares de
lectura y escritura de orden académico, buena parte de los alumnos no con-
siguen superar ese desafío, puesto que aún no son autónomos para lograrlo
(Chanok, 2000; Carlino, 2005).
Esta situación genera deficiencias en el rendimiento académico de
los estudiantes, lo que conduce a la deserción escolar. Las investigaciones
dan cuenta de factores de orden personal, socioeconómico, institucional,
demográfico y académico, vinculados a este fenómeno (Barceló et al., 2006;
Caballero et al., 2010; Moreno, 2009 y 2011). Sin embargo, en los últimos
años ha cobrado importancia el estudio de las competencias escritas y lecto-
ras, además de la compresión lectora como factores que permiten un mejor
acceso al mundo académico-científico y por tanto un mejor desempeño en el
rendimiento académico (Campo et al., 2016).
Varios estudios en países de América y Europa (Dorronzoro, 2013;
Bustos-Pérez, 2010; Calderón-Ibáñez y Quijano-Peñuela, 2010) dan cuenta
de las deficiencias que presentan los estudiantes universitarios en la com-
prensión lectora, lo que podría ser una de las causas que explicaría el bajo
rendimiento académico observado, sobre todo en los primeros años de la
vida universitaria.
Los estudiantes llegan a la universidad con dificultades en el acceso
al discurso científico que se evidencia en los bajos niveles de comprensión de
textos académicos; parecería que no se los han entrenado en la capacidad de
razonar, por lo que su lectura tiende a ser más bien mecánica y literal; ade-
más, muestran dificultades para validar los conocimientos. Ambos aspectos
derivan en que se observen deficiencias en todos los niveles de comprensión
lectora, pero sobre todo en la representación mental de textos científicos
(Quintero-Ramírez y Vela-Valderrama, 2016).
Con el propósito de mitigar esta situación, autores como Lea y
Street (1998) formulan la idea de que todo estudiante que ingresa a la uni-
versidad debería atravesar por un proceso de alfabetización académica, el
que implica que se le capacite para comprender y manejar vocabulario, tex-
tos y discursos de orden académico. La idea de la alfabetización académica

es desarrollada y ampliamente estudiada por otros autores, uno de ellos es
Carlino (2013), quien señala que dicho proceso permitirá a los estudiantes
ingresar a esta cultura académica que posee prácticas discursivas específicas;
entonces se propone que se enseñe a los estudiantes la lectura y escritura de
géneros académicos que les permitan incluirse en situaciones discursivas tí-
picas de comunidades especializadas según propósitos, significados y valores
compartidos (Carlino, 2013). Con el fin de que los estudiantes universitarios
aprendan a exponer, argumentar, resumir, buscar información, jerarquizarla,
276 relacionarla, valoren otros razonamientos, en resumen, aprendan a debatir
con un conocimiento científico acorde al área en la cual se están formando.
Al ser las actividades de lectura constantes en este grupo estudian-
til, se espera que los alumnos utilicen estrategias de lectura comprensiva, crí-
tica y metacomprensiva, a través de las cuales construyan sus conocimientos
y sean capaces de producir textos con calidad argumentativa, convirtiéndose
entonces en pensadores y analizadores de textos (Carlino, 2005).
La comprensión lectora será entendida desde la perspectiva de la
psicolingüística cognitiva como un modelo interactivo de procesamiento
de la información en el que se destaca la importancia de los componentes
semánticos, sintácticos y del contexto, en conjunto con el rol activo que
deberá mantener el lector para su proceso de comprensión. Este modelo
propuesto por Kintsch y Van Dijk (1983) permite entender a la lectura como
un proceso que va más allá de la decodificación y se centra en la compren-
sión. Leer implica poner en marcha un esquema mental para proyectarlo
sobre el texto (Alfaro-López, 2010). Durante este proceso, el lector debe
incorporar la nueva información que recibe del texto a sus conocimientos
previos para elaborar una representación en la memoria de los contenidos
del texto, incluyendo las inferencias y elaboraciones que el lector haya rea-
lizado al respecto.
Esta representación que el sujeto realiza en su memoria respecto
al texto que está leyendo, implica la generación de tres componentes funda-
mentales (Vidal-Abarca, 1990): la microestructura, que le permite identificar
las ideas básica del texto y establecer una continuidad temática en términos
de causales, motivacionales o descriptivos; la macroestructura, en la cual el
lector otorgará un sentido unitario y global a las ideas que están contenidas
en el texto; y finalmente, la superestructura, donde establecerá los vínculos
entre las ideas globales y las referirá a un género textual determinado. Por

tanto, es este último nivel de representación el que implica la construcción
de un modelo del mundo, gracias al cual la información proporcionada por
el texto es elaborada a partir de los conocimientos previos que posee el suje-
to e integrado en una nueva estructura mental (Irrazabal, 2007). En este sen-
tido, la comprensión de textos es una tarea cognitiva compleja que requiere
de la integridad de múltiples procesos y habilidades (Cartoceti et al., 2010);
un modelo mental personal, contextual y situacional que derivará en varia-
ciones individuales e interpretaciones personales resultantes, las mismas que
dependerán de las condiciones de la situación y de las demandas de la tarea
(Piovano y Burín, 2014).
Ahora bien, este proceso de comprensión será más eficiente en el
lector si ha desarrollado estrategias metacomprensivas que le permitan ma-
nejar eficientemente los textos a los cuales se enfrenta. En este sentido, tal
como lo señala Flórez-Romero (et al., 2006), la comprensión es el aspecto de
la lectura que se relaciona con pensar estratégicamente, por lo que según los
autores se la relaciona frecuentemente con la metacognición. 277
La metacognición fue un término acuñado por Flavell en 1979 y
hace referencia al control que el sujeto tiene sobre los propios procesos de
pensamiento, el mismo que se logra gracias a la autorregulación. Flavell (et
al., 1984) señala que esta tiene tres etapas: la planificación, el monitoreo du-
rante el proceso de pensamiento y la evaluación del conocimiento alcanza-
do. En este sentido, la metacomprensión sería un subproceso de la metacog-
nición y se refiere al conocimiento que tiene el sujeto sobre sus posibilidades
de comprensión y a las actividades mentales de control que se llevan a cabo
durante la tarea, como procesos de monitoreo y regulación (Graesser et al.,
2005), ambos procesos van a favorecer la comprensión global del texto.
Dicho conocimiento sigue el mismo proceso de la metacognición,
es decir: planeación, verificación y evaluación, el mismo que se traducen en
tres momentos: el primero tiene que ver con la preparación que el sujeto
realiza para la lectura, corresponde a la planificación, en la cual se activarán
las ideas previas, los objetivos del lector y la decisión respecto a las técnicas
y herramientas para realizar su lectura y alcanzar la comprensión; el segundo
momento hace referencia a las habilidades de supervisión, donde el lector
aplica las técnicas seleccionadas mientras lee y verifica si se está produciendo
la comprensión; finalmente, el tercer momento incluye las habilidades de
evaluación que se ejecutan una vez que el sujeto ha finalizado la lectura y
valora su nivel de comprensión de la misma (Rodríguez et al., 2016).
Como se ha señalado previamente, los procesos que viabilizan la
metacomprensión son el monitoreo y la regulación o control, ambos permi-
ten que el lector construya el significado del texto. Estos procesos se encuen-
tran en cada uno de los tres momentos involucrados en la metacomprensión.
Irrazabal (2007) plantea que los dos pueden constituirse en fases del proceso
metacomprensivo.
La primera fase de monitoreo es la que permite evaluar cómo se
está efectuando la comprensión del texto durante el proceso lector, de tal
manera que en esta fase el lector podrá identificar posibles inconsistencias
entre las ideas que se presentan en el texto o entre los conocimientos previos
que el sujeto tiene sobre el tema y los contenidos presentados en el texto.
Una vez detectadas estas inconsistencias, el lector deberá corregirlas y esto
hará posible una comprensión total del texto.

La segunda fase de regulación o control es posible gracias a la fase
previa, en esta fase el lector buscará modificar los errores o inconsistencias
detectados durante la lectura, lo que permitirá —como ya se mencionó—
alcanzar la comprensión total del texto. Para ello deberá utilizar alguna es-
trategia como la relectura del texto o la búsqueda del significado de palabras
desconocidas (Graesser et al., 2005). Sin embargo, si el lector no es capaz de
detectar y corregir los errores presentes en el texto no logrará comprender la
coherencia del texto y por tanto su comprensión lectora se verá disminuida.
278 Por lo que únicamente alcanzará una representación mental coherente de la
lectura una vez que las inconsistencias detectadas sean corregidas durante el
proceso de control (Irrazabal, 2007).
Según Baker (1985) existen siete aspectos que deben ser monitorea-
dos y regulados mientras se realiza la lectura de un texto y que permiten el
acceso a la comprensión: el lector debe conocer y entender el significado de
las palabras, es decir, debe manejar aspectos léxicos del texto al cual se está
enfrentando, además, deberá manejar aspectos sintácticos, los mismos que
hacen referencia a la gramaticalidad de los grupos de palabras; luego debe
ser capaz de integrar las proposiciones que se encuentran en el texto, es decir,
manejar la cohesión proposicional, la que le permita encontrar la congruen-
cia entre sus conocimientos previos y la información que se le presenta en el
texto, así como la congruencia entre la información que se presenta a lo largo
del texto, es decir, debe encontrar la consistencia externa y la consistencia
interna del texto, la que le permitirá lograr la integración de las proposicio-
nes individuales con el tema global del texto, es decir, alcanzar la cohesión
estructural, para finalmente alcanzar la comprensión total de la información.
Es importante señalar que al ser un proceso individual del lector,
será él quien decida aquellos aspectos que necesiten un mayor control o mo-
nitoreo y dependerá de la lectura a la cual se vean enfrentados. Sin embargo,
como se ha buscado plantear a lo largo de esta presentación, el conocimien-
to de las estrategias no implica necesariamente que los alumnos las utilicen
y mucho menos que las aprovechen para lograr una buena comprensión del
texto, de hecho, los lectores menos competentes tienen dificultades para
supervisar y regular su propia comprensión, por lo que no utilizan eficien-
temente las estrategias de regulación que les permita alcanzar una buena
comprensión del texto (Irrazabal, 2007).
El objetivo de la presente investigación es analizar la relación entre

metacomprensión lectora y rendimiento académico en estudiantes universi-
tarios del primer año de la Universidad Politécnica Salesiana, de las carreras
de Comunicación Social y Psicología.
Materiales y método
Instrumentos utilizados: Metacomprehencion Strategy Index (MSI)

El inventario de estrategias de metacomprensión (MSI por sus si-
glas en inglés), es una herramienta creada por la psicóloga Maribeth Schmitt
de la Universidad Purdue de Indiana (EE.UU.). Esta herramienta fue desa-
rrollada originalmente para medir la conciencia estratégica de los estudian-
tes que participaron en un estudio de entrenamiento de metacomprensión
(Schmitt, 1990), para la evaluación del conocimiento que poseen los estu-
diantes sobre sus procesos estratégicos asociados a la lectura. 279
El cuestionario ha sido traducido por Meza y Lazarte, y publicado
en 2007, el mismo consta de 25 preguntas de opción múltiple entre cuatro
opciones, y se divide en tres secciones: la primera sección, que consta de diez
ítems, evalúa lo que el estudiante puede hacer para mejorar su comprensión
antes de leer; la segunda sección, también de diez ítems, evalúa las estrate-
gias metacomprensivas para mejorar la comprensión durante la lectura; y la
última sección, que consta de cinco ítems, evalúa las estrategias metacom-
prensivas después de leer el texto, es decir, se pregunta qué pueden hacer los
estudiantes para mejorar la comprensión posteriormente a la lectura.
El inventario maneja una escala sencilla para la ubicación de los
niveles de estrategias en la metacomprensión lectora, los mismos que se pre-
sentan en la siguiente tabla:
Tabla 1
Niveles de estrategias en la metacomprensión lectora
Puntuación Nivel de metacomprensión

Menor a 13 Nivel bajo
Entre 13 y 18 Nivel medio
Entre 19 y 25 Nivel alto
Fuente: Meza y Lazarte, 2007
Escala de rendimiento académico

El reglamento académico de la Universidad Politécnica Salesiana,
en lo referente a la evaluación y promoción de los estudiantes, establece que
las materias se calificarán sobre 100 puntos, requiriéndose para su aproba-
ción la calificación de 70/100 puntos. En tal sentido, para ubicar los niveles
se rendimiento académico, se consideró tres rangos: entre 90 y 100 puntos
un nivel de rendimiento alto, entre 80 y 89 puntos el nivel de rendimiento
será medio y a partir de 79 puntos hacia abajo el rendimiento académico se
ubicará en un nivel bajo.
Tabla 2
Niveles de rendimiento académico
Puntuación Nivel de rendimiento académico

Menor a 79 Nivel bajo
Entre 80 y 89 Nivel medio
Entre 90 y 100 Nivel alto
Fuente: los autores
280
Tipo de estudio
Se propuso un estudio cuasi-experimental para evaluar el nivel de
metacomprensión lectora con el cual los estudiantes llegan a la universidad
y contrastar con los resultados académicos obtenidos del semestre durante
el período 50, y de esta manera determinar si existe incidencia en el cono-
cimiento metacomprensivo y el rendimiento académico de los estudiantes.
Participantes
Participaron 112 estudiantes: 12 de quinto nivel de la Carrera de
Filosofía y Pedagogía en la prueba piloto, y 100 estudiantes correspondientes
a los primeros niveles de las carreras de Psicología y Comunicación Social de
la UPS período 50 (2017-2018) para el estudio definitivo. La prueba piloto
se desarrolló para constatar los criterios de extensión, contenido, lenguaje
y tiempo en la aplicación del MSI. La muestra con la cual se trabajó en el
estudio definitivo correspondió a una muestra no probabilística-accidental.
Metodología
Se realizaron dos estudios: prueba piloto o primer estudio (N=12),
y estudio a escala (N=100).
La aplicación de la prueba piloto tuvo como objetivo fundamental
poner a prueba la versión en español del inventario de metacomprensión
lectora para realizar los cambios necesarios en la prueba definitiva. La prue-
ba piloto determinó que la traducción al español del cuestionario era de fácil
acceso y comprensión para los estudiantes, por lo que se procedió a aplicar

dicha versión al grupo de estudio.
La aplicación del cuestionario a la muestra seleccionada se llevó a
cabo en las aulas de la universidad, luego de obtener la autorización para su
aplicación con los docentes responsables de los cursos. La aplicación tomó
aproximadamente treinta minutos y los estudiantes accedieron a colaborar
en el estudio.
Resultados
Resultados inventario Metacomprenhension Strategy Index

Los resultados obtenidos por los estudiantes muestran que la ma-
yor parte de ellos, el 89%, alcanza un nivel metacomprensivo bajo, lo que da
cuenta de que la mayoría de los estudiantes que cursan los primeros niveles
de universidad no manejan estrategias de comprensión lectora antes, duran- 281
te ni después de someterse a actividades de lectura.
Al realizar un análisis comparativo entre las dos carreras estudiadas
se puede determinar que los estudiantes de la Carrera de Psicología manejan
mejores habilidades metacomprensivas frente a la Carrera de Comunicación
Social, que obtiene resultados inferiores.
Tabla 3
Resultados inventario MSI
Psicología Comunicación Social Resultados generales
Resultados MSI Frec. % Frec. % Frec. %
Total nivel bajo 21 84% 68 91% 89 89%
Total nivel medio 3 12% 7 9% 10 10%
Total nivel alto 1 4% 0 0% 1 1%
Total 25 100% 75 100% 100 100%
Fuente: los autores
Los resultados arrojados dan cuenta, de que a pesar de que ambas

carreras corresponden a las áreas de ciencias sociales, los estudiantes no ma-
nejan estrategias metacomprensivas; por lo que sería evidente la dificultad
para trabajar con textos escritos que requieren de algún nivel de inferencia,
como los presentados en ese tipo de carreras.
Rendimiento académico
El rendimiento académico de los alumnos se obtuvo del Registro
de Notas del Sistema Nacional Académico de la Universidad Politécnica
Salesiana, período 50 (2017-2018). El puntaje se obtuvo a través del pro-
medio del número de materias cursadas por los estudiantes durante este
período, las mismas que oscilaban entre 8 y 5, dependiendo de la carrera
que cursaban. La categorización realizada sirvió para identificar cómo se
distribuyen los estudiantes en su rendimiento académico, observándose que
la mayor parte de ellos (el 58%) alcanza un rendimiento académico bajo;

lo que da cuenta que logran adquirir los requisitos mínimos de los objeti-
vos de aprendizaje propuestos en las diferentes asignaturas, y en algunos
casos no alcanzan el puntaje mínimo para su aprobación. El 41% muestra
un rendimiento medio, es decir, entre 80 y 89 puntos, lo que da cuenta que
logran adquirir los conocimientos requeridos en los objetivos de aprendizaje
aunque presentan ciertas limitaciones. Únicamente el 1% de la población
estudiada alcanza un rango de rendimiento alto en sus aprendizajes, lo que
daría cuenta que dominan los conocimientos alcanzando satisfactoriamente
los objetivos de aprendizaje propuestos en las diferentes asignaturas.
282
Tabla 4
Rendimiento académico
Rendimiento académico Frec. %
Total nivel bajo 58 58%
Total nivel medio 41 41%
Total nivel alto 1 1%
Total 100 100%
Fuente: los autores
Contrastación entre metacomprensión lectora
y rendimiento académico
Al analizar la media de estrategias metacomprensivas obtenida por los
estudiantes del nivel metacomprensivo bajo es de 7,9 con desviación estándar de
2,49; frente a la media de rendimiento académico bajo que es de 75,36 con una
desviación estándar de 3,37. Estos datos reafirman lo anteriormente expuesto,
en el sentido de que los estudiantes universitarios de los primeros años no mane-
jan estrategias metacomprensivas, lo que incidirá en los procesos de regulación
y control necesarios para alcanzar un adecuado nivel de comprensión lectora
(Irrazabal, 2007) y por tanto mejorar su rendimiento académico.
Los estudiantes que manejan un nivel medio de estrategias de me-
tacomprensión alcanzan una media de 14,1 con desviación estándar de 1,45,
y una media de rendimiento académico de 82,78 con desviación estándar de
2,88. Estos datos conducen a pensar que el manejo de estrategias metacom-
prensivas incide positivamente en su rendimiento académico.
Tabla 5
Valores media y desviación estándar
en el inventario de metacomprensión lectora MSI

X Desviación estándar
MSI 7,977 2,49534807
Nivel bajo
Rendimiento académico 75,36 3,37013861
MSI 14,10 1,44913767
Nivel medio
Rendimiento académico 82,780 2,88541327
MSI 20
Nivel alto
Rendimiento académico 92
Fuente: los autores
Los resultados muestran que existe una relación directa entre las
dos variables, es decir, a menor utilización de estrategias metacomprensivas,
el rendimiento académico de los estudiantes también tiende a ser menor.
Tabla 6
Metacomprensión lectora (MSI) y rendimiento académico 283
Metacomprensión
Resultados Rendimiento académico (%)
lectora (%)
Total nivel bajo 58 89
Total nivel medio 41 10
Total nivel alto 1 1
Total 100 100
Fuente: los autores

Discusión
El objetivo de esta investigación fue analizar la relación entre meta-
comprensión lectora y rendimiento académico en estudiantes universitarios
del primer año de la UPS, de las carreras de Comunicación Social y Psicología.
La hipótesis de la investigación afirmaba que la utilización estra-
tegias metacomprensivas inciden en el rendimiento académico de los estu-
diante. El estudio permitió identificar que existe una relación positiva en-
tre estrategias metacomprensivas y rendimiento académico. Por lo tanto,
en principio, se puede afirmar que el desarrollo y utilización de estrategias
metacomprensivas durante la lectura produciría una mejor comprensión
lectora y, por tanto, un mejor rendimiento académico en los estudiantes,
tal como lo afirman autores como Bustos-Pérez (2010), Calderón-Ibañez y
Quijano-Peñuela (2010).
La comprensión de textos es una tarea cognitiva compleja que re-
quiere de la integridad de múltiples procesos y habilidades (Cartoceti et al.,
2010), por lo que si los estudiantes desarrollan estrategias metacomprensivas,
estarán en condiciones de utilizar estrategias antes, durante y después de la
lectura, que les posibilitará manejar más eficientemente los textos a los cuales se
enfrentan. La comprensión lectora se relaciona con el pensamiento estratégico.
Conclusiones
La investigación muestra que el paso a la universidad demanda de
un cambio de identidad como pensadores y analizadores de textos (Carlino,
2005), cambio necesario para que los estudiantes aprendan a debatir con co-
nocimientos científicos acorde a su área y las capacidades metacomprensivas
necesarias para construir sus propios significados de los textos.
La investigación da cuenta del déficit en el manejo de estrategias
metacomprensivas con el cual los estudiantes llegan a la universidad y de
cómo este llega a constituir un factor determinante para el rendimiento aca-
démico (Chanok, 2000; Carlino, 2005). Además, permite evidenciar la ne-
cesidad de implantar programas de nivelación o alfabetización académica
(Carlino, 2013) que otorguen a los estudiantes las herramientas y estrategias
284 necesarias para responder satisfactoriamente a las exigencias universitarias y
los objetivos de aprendizaje planteados en las distintas asignaturas; así como
de la necesidad del acompañamiento, monitoreo y control de dichos progra-
mas, para guiar a los estudiantes a desarrollar estrategias metacomprensivas
y construir el significado del texto.
Finalmente, la investigación confirma la influencia existente del
nivel metacomprensivo en el rendimiento académico, confirmando que a
menor nivel metacomprensivo menor rendimiento académico.
Esta investigación aproximativa de la realidad estudiantil podría
constituirse en el preámbulo para futuras investigaciones encaminadas a
desarrollar e implementar programas que estimulen el desarrollo y uso de
estrategias metacomprensivas; así como también verificar la incidencia de
estos programas en la comprensión lectora y por tanto en el rendimiento
académico de los estudiantes.
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286
Saberes de experiência consolidados em assembleias
de classe promovem convivência e autonomia
Mariza de Fátima Pavan Stucchi

Universitario Salesiano de São Paulo-UNISAL
mariza.stucchi@hotmail.com

Introdução
Esse trabalho é resultado de pesquisa de mestrado em Educação
que investigou a importância da prática educativa denominada “Assembleia
de Classe” e teve como intuito identificar os saberes de experiência que
emergem dos participantes dessa prática e compreender como tais saberes
favorecem a construção da autonomia de educandos/as, melhorando sua
convivência no contexto escolar.
A Assembleia de Classe vem sendo desenvolvida na escola em que
a pesquisa foi realizada desde o ano de 2011, com alunos do 6º ao 9º ano
do Ensino Fundamental, contudo, para este trabalho foram consideradas
especificamente as atividades com duas turmas de oitavo ano do período
matutino, no primeiro semestre de 2017. A escola pertence à rede privada de
ensino e está situada no interior de São Paulo, Brasil. O fato de os mantene-
dores da escola serem professores fez com que se comprometessem desde o
início com o trabalho educacional de qualidade que busca formar cidadãos 287
ativos na sociedade e proporcionar uma convivência saudável no espaço es-
colar. A escola vem se dedicando à promoção do exercício da cidadania e,
assim, contribui para que os/as educandos/as alcancem os seus objetivos
pessoais e coletivos, não apenas procurando basear-se em propostas peda-
gógicas pautadas na melhoria da convivência e das relações interpessoais,
mas na construção de um ambiente escolar harmonioso que possibilite o
desenvolvimento de sujeitos autônomos, participativos, responsáveis pelos
seus atos e solidários para com o outro.
Nessa perspectiva de pesquisa optamos pela Sistematização de Ex-
periência, compreendida como uma forma de Pesquisa Participativa, pois ela
possibilita vincular saberes gestados na prática à construção de conhecimentos.
A pesquisa teve seu percurso baseado na abordagem qualitativa
que possibilitou à pesquisadora observar as Assembleias de Classe no seu
contexto natural e foi organizada segundo as características e aspectos da
investigação qualitativa descrita por Bogdan e Biklen.
Os investigadores qualitativos estabelecem estratégias e procedimentos
que lhes permitam tomar em consideração as experiências do ponto de
vista do informador. O processo de condução de investigação qualitativa
reflete uma espécie de diálogo entre os investigadores e os respectivos su-
jeitos, dado estes não serem abordados por aqueles de uma forma neutra
(Bogdan e Biklen, 1994, p. 51).
Nesta direção, a sistematização da experiência da Assembleia de

Classe foi elaborada com base na obra Para sistematizar experiências, de Os-
car Jara-Holliday (2006), cuja concepção teórica e metodológica é a dialéti-
ca, em que a realidade é entendida, ao mesmo tempo, como “una, mutante
e contraditória porque é histórica; porque é produto da atividade transfor-
madora, criadora dos seres humanos”, pois conforme o autor, é a partir da
perspectiva dialética que “aproximamo-nos da compreensão dos fenôme-
nos sociais desde o interior de sua dinâmica, como sujeitos participantes na
construção da história, totalmente implicados de forma ativa em seu proces-
so” (Jara-Holliday, 2006, pp. 47- 49).
A sistematização possibilita organizarmos a experiência prática con-
creta por meio de diversos procedimentos metodológicos, descritos mais adian-

te, e que, essas experiências se referem a processos sociais dinâmicos e comple-
xos que se encontram sempre em movimento. O autor diz que não podemos
nos limitar a “‘descrever’ os fenômenos e a ‘observar’ seus comportamentos”
(Jara-Holliday, 2006, p. 49), mas procurar entender suas causas, compreender
suas contradições e refletir sobre nossa prática de maneira que provoque a nos-
sa própria transformação e enriqueça tanto a prática como a teoria.
No entanto, é necessário destacar que o espaço e o tempo escolar
foram pensados e programados pelos adultos que trabalham na instituição
288 de ensino investigada, em conformidade com os preceitos legais que devem
ser acatados pelas instituições formais de ensino, com o objetivo de acomo-
dar as crianças e os adolescentes no âmbito do sistema pedagógico utilizado,
sobrando pouco espaço e tempo de envolvê-los em dinâmicas que incenti-
vassem o protagonismo desses sujeitos no tocante aos referidos aspectos.
Assume relevância o papel da coordenação pedagógica (exercida
por esta pesquisadora) e do orientador educacional no encaminhamento de
queixas recorrentes sobre a falta de interesse dos estudantes pela própria
aprendizagem, dos constantes e diferentes tipos de conflitos ocorridos du-
rante as aulas, então, foi preciso encontrar meios para aprimorar os proces-
sos pedagógicos de maneira a contribuir para a emancipação destes educan-
dos e educandas.
Indisciplina e conflito no ambiente escolar

Nos últimos anos, temos visto na literatura educacional que a in-
disciplina escolar tem sido tema de muita inquietação entre os educadores e
educadoras, não só por dificultar os resultados dos trabalhos em sala de aula,
mas, também, pelo fato de instigar a busca por novos projetos educacionais
em que a disciplina seja entendida como uma questão coletiva da escola.
É interessante observarmos que este tema também tem sido mo-
tivo para pesquisadores da área educacional como Estrela (2002), Aquino
(1996), Rego (1996), Garcia (2006, 2008) e outros, se debruçarem, nos últi-
mos anos, em busca de respostas às questões da origem da indisciplina que
persiste no cotidiano escolar. Os dados apresentados comprovam que ela se
manifesta nos mais diversos sistemas educacionais do mundo, inclusive nos
mais qualificados.

Leme (2006) faz breve histórico na apresentação da pesquisa Con-
vivência, conflitos e educação, ressaltando que os estudos realizados no Brasil
sobre o tema da convivência escolar se iniciaram a partir de 1980 e indican-
do as principais modalidades de violência nas escolas: a “depredação de pa-
trimônio, furtos, roubos e agressões físicas e verbais entre alunos e agressões
de alunos contra professores”. Na década de 1990, verifica-se o “aumento
da violência interpessoal entre estudantes, expressa, principalmente, em
agressões verbais e ameaças, persistindo a depredação de patrimônio como
uma transgressão frequente” (Leme, 2006, p. 7).
Nos anos 2000, outras pesquisas mostram que a crescente exclusão
social foi um dos fatores que contribuiu para o aumento da violência den-
tro das escolas devido ao fato de a criminalidade ser refletida nos espaços
escolares, motivada pelas desigualdades entre classes sociais e o consumo
desprivilegiado, que causam frustrações nos jovens. Leme (2006) aponta es-
tudos realizados por diversos pesquisadores (Camacho, 2001; Abramovay e
Rua, 2004, dentre outros) que trazem dados comparativos sobre a manifes-
tação da violência nas escolas públicas e privadas. Segundo esses estudos, os 289
“perpetradores de atos violentos” estão presentes tanto numa como noutra
escola, porém, se manifestam de maneira diferente como violência “mais
disfarçada em brincadeiras e apelidos na escola privada e mais explícita na
pública” (Leme, 2006, p. 8).
A pesquisa de Leme (2006) objetivou investigar como estudantes
paulistas do Ensino Fundamental e Médio entendem o convívio na escola
em relação à violência, ao seu funcionamento e suas regras, à qualidade das
relações interpessoais e às formas de resolução de conflitos utilizadas pela
escola. Os resultados desvelam que a violência e o bullying são negativos
para o clima escolar. Por isso, a autora nos alerta para o fato de vermos
com certa frequência as escolas procurarem medidas, em geral repressoras,
capazes de atender ao impacto da violência, como a instalação de câmeras,
a presença de policiais ao redor do espaço escolar e a elaboração de práticas
educativas que favoreçam o convívio escolar.
Autores franceses, como Bernard Charlot, denominam de incivili-
dade as “condutas que se contrapõem às regras da boa convivência” (Gar-
cia, 2006, p. 127), entendidas como falta de respeito, tais como: grosserias,
ofensas verbais, andar pela sala em momentos inapropriados, cochichar,
atribuir apelidos, falta de pontualidade, empurrões, brincadeiras fora de
contexto, jogar objetos, gritar, indelicadeza. Atitudes conhecidas também
como microviolências ou pequenas agressões do cotidiano que se repetem
com frequência.
Garcia destaca que:
As incivilidades são rupturas em nível das regras e expectativas tácitas de
convivência, dos pactos sociais que perpassam as relações humanas e cujo
sentido muitas vezes supomos seja de domínio público desde a infância.
Assim, a conduta incivilizada é criticada pelos professores como ausência
da influência educativa da família, por suposta responsável pela sociali-
zação primária dos seus filhos e pela sua formação nos esquemas básicos
de civilidade (Garcia, 2006, p. 127).
Portanto, as incivilidades, segundo a concepção de Garcia (2006),

não rompem com “acordos, regras e esquemas pedagógicos” e sim, rompem

com as regras da vida social, ou seja, ao direito de cada um de ser respeitado.
A maneira como a escola fará as intervenções em situações de con-
flito interpessoal poderá refletir na formação dos sujeitos tornando-os mais
autônomos quando passam a se conhecer melhor e aprender o que neces-
sitam para compreender pontos de vistas diferentes do seu, e dessa forma,
os conflitos interpessoais são aproveitados, segundo a visão construtivista,
como oportunidades de aprendizagem.
Dessa forma, os sistemas educativos deveriam cumprir com o im-
290 portante papel de desenvolver as competências necessárias para a formação
de cidadãos mais éticos possibilitando a resolução de seus conflitos pessoais
e sociais e, portanto, melhorando a convivência social.
Garcia, Tognetta e Vinha (2013) dizem que é necessário pensar
a escola e a relação que se constrói em seu cotidiano entre indisciplina e a
cultura escolar. Para tanto, conceituam três formas de expressão da indisci-
plina na escola: ausência de identidade entre os critérios e as expectativas
assumidas pela instituição escolar no que se refere às atividades pedagógi-
cas e às atitudes dos educandos/as dentro e fora da escola; socialização e
relacionamentos construídos pelos estudantes em relação aos seus pares e
profissionais da instituição escolar no que tange às atividades pedagógicas e
à conservação do patrimônio coletivo e, finalmente, o desenvolvimento cog-
nitivo dos educandos/as e o que, realmente, eles/as apresentam. Afirmam
ainda que pode ocorrer resistência ou contestação dos educandos e educan-
das em relação aos esquemas da instituição escolar quando não há uma base
democrática que sustente as relações entre os estudantes e educadores e os
outros adultos envolvidos no processo educativo podendo reforçar ou gerar
conflitos e modos diferentes de indisciplina.
Quanto a isso, Garcia (et al., 2013, p. 44) afirmam que, nos tempos
atuais, é urgente e necessário que a escola mude seus métodos de ensino para
que volte a ser um lugar de convivência prazerosa para os/as educandos/as e
ressalta que “é preciso que a escola olhe tanto para o conhecimento das ma-
térias escolares como para o humano que ali está em sua frente, e este, não
é isento de ser moral”. Os autores apontam a necessidade desses meninos
e meninas terem espaços na escola em que seja possível, por meio da con-
vivência coletiva, manifestar seus sentimentos e aprender a tomar “decisões
para os problemas que têm na convivência e assim, participar efetivamente
da elaboração de tais regras na escola” (Garcia et al., 2013, p. 44).

Face ao acima exposto, é possível afirmar que existe a necessidade
de que as expectativas dos educandos/as, da comunidade e dos/as profis-
sionais da escola sejam compreendidas e que haja contribuição de todos os
agentes para a construção dessas bases democráticas, pois poderá promo-
ver a redução das tensões produzidas pelos/as educandos/as em relação aos
contratos e expectativas sociais estabelecidos entre os sujeitos e destes com
o conhecimento. Ademais, há que se considerar o fato de que nas escolas
tradicionais em que os educandos/as são inseridos/as numa cultura disci-
plinar da passividade e da obediência, acabam desenvolvendo relações de
dependência que impedem o desenvolvimento da criatividade, da vez e voz
dos/as educandos/as (Vinha, 2000).
Assim, o papel da escola passa a ser o “de fomentar a experiência
do sujeito perante a incansável aventura humana de desconstrução e recons-
trução” (Aquino, 1996, p. 52), ou seja, favorecer o desenvolvimento dos su-
jeitos e a construção dos conhecimentos por meio de condutas pedagógicas
que saibam lidar com esta transformação no manejo disciplinar. 291
Assim, com a prática das Assembleias de Classe, procura-se criar
espaços nos quais educadores e educadoras, educandos e educandas possam
ser ouvidos e vistos como sujeitos sociais que são, com suas experiências,
valores, religiões, etnias, sexos/gêneros, classes sociais diferentes e, por con-
seguinte, possibilitar especialmente aos educandos/as a participação na or-
ganização do trabalho escolar, descobrindo assim o sentido pessoal e social
da escola.
Paulo Freire e a educação dialógica e democrática
Neste cenário, os estudos do educador Paulo Freire se apresentam
como sustentação das práticas educativas que promovem a melhor convi-
vência, o desenvolvimento da autonomia e a consciência crítica que, por sua
vez, remete-nos aos princípios das Assembleias de Classe.
Freire (1992) afirma que por meio do diálogo, constrói-se a cons-
ciência crítica da realidade em que se vive, já que ela possibilita a partilha e a
problematização das ideias e das experiências, com oportunidades para que
todos tenham a vez de falar e, da mesma maneira, serem ouvidos. Ressalta
que o educador, ao desafiar os educandos para que apreendam o significado
de cada tema ou conteúdo proposto, possibilita que superem o “saber de
experiência feito”.
Freire, em interlocução com o educador norte-americano Ira Shor
(1986), reflete sobre a questão do conhecimento, do diálogo, dos fundamen-
tos da educação libertadora e sobre a formação de educadores/as, desta-
cando a importância da transformação do/a educador/a “transmissor/a” de
conteúdos para o/a educador/a “libertador/a” e problematizador/a.
Os autores supracitados nos ensinam que o educador/a libertador/a:
Nem manipula, nem lava as mãos da responsabilidade que tem com os
alunos. Assume um papel diretivo necessário para educar. Essa diretivi-
dade não é uma posição de comando, de “faça isso” ou “faça aquilo”, mas
uma postura para dirigir um estudo sério sobre algum objeto, pelo qual
os alunos reflitam sobre a intimidade de existência do objeto (Freire e
Shor, 1986, p. 104).
Freire (1987) é categórico ao dizer que é por meio do diálogo que

as visões de mundo são conhecidas e questionadas, desmistificando ideias e
possibilitando novas reflexões. A práxis1 educativa popular, sustentada por
uma concepção dialógica, investe na capacidade de saber ouvir o outro nes-
sa relação de troca de saberes e instiga a construção de novos conhecimentos
que proporcionam novas ações. Homens e mulheres são seres da práxis e,
como seres do quefazer podem agir sobre o mundo e transformá-lo com suas
ações. Assim, o quefazer é ação e reflexão, portanto, é práxis, balizada pela
292 teoria, para que não caia no verbalismo vazio. Ou seja, para Freire o diálogo
promove a autonomia, pois “existir humanamente, é pronunciar o mundo,
é modificá-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado
aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar” (Freire, 1987, p.
78, grifos do autor).
1 Para Freire (1987, p. 92) práxis é “reflexão e ação verdadeiramente transformadora da rea-
lidade”.
O autor propõe uma educação que se comprometa com a proble-
matização das situações de vida e das relações do ser humano com o mundo
e ela é oposta à educação bancária, na qual se depositam nos estudantes os
conteúdos escolares. Uma escola que não oferece condições necessárias à
participação e ao diálogo, fará com que os sujeitos não consigam conviver,
interagir numa sociedade que existe pela palavra e, portanto, dificilmente
auxiliará os educandos e educandas a alcançarem a própria autonomia. E,
conquistar a autonomia implica em conscientização e em intervenção no
mundo, pois é nesse movimento de busca, junto com outros homens e mul-
heres, na comunhão e na solidariedade que nos dirigimos ao ser mais, ou
seja, a autonomia e a humanização.
Dessa maneira, homens e mulheres estão em constante formação
durante toda a vida e, por isso, são seres inacabados, inconclusos. É por
meio da práxis, entendida como reflexão e ação sobre o mundo, que to-
mamos consciência de nosso inacabamento, já que “para ser tem que estar
sendo” (Freire, 1987, p. 73).
Neste contexto, se torna possível afirmar a necessidade de o/a edu-
cador/a ser criativo/a, crítico/a e suficientemente consciente para exercer o
papel daquele/a que instiga a curiosidade, o diálogo e a vontade de apren-

der, possibilitando que o processo de aprendizagem seja de construção e
reconstrução do saber ensinado e, garantindo que a metodologia de trabal-
ho seja dialógica em busca de conteúdos programáticos da educação que
contribuam com a educação libertadora.
O/a educador/a deve orientar seus educandos/as para que con-
heçam o mundo que os/as rodeia, e que partindo de seus conhecimentos, re-
lacionem os conteúdos aprendidos na escola com a realidade em que vivem,
pois “sem rigorosidade metódica não há pensar certo” (Freire, 1996, p. 21).
Freire (1996) nos ensina que educar não é somente transferir conhe-
cimentos, mas ter conscientização, saber usar o bom senso e a ética ao exercer
a autoridade docente e não o autoritarismo, caso contrário, esse processo não
terá validade. Defende com veemência que a dignidade e a identidade do/a
educando/a têm de ser respeitada, caso contrário, o ensino tornar- se-á “inau-
têntico, palavreado vazio e inoperante” (Freire, 1996, p. 25).
Há que se atentar quanto à alienação dos sujeitos nas práticas es-
colares que tendem a negar ou inferiorizar a diversidade cultural e episte- 293
mológica da sociedade brasileira, e que, ao mesmo tempo, enaltecem nos
currículos escolares a cultura eurocêntrica, posta como modelo de cultura
e humanidade, impondo-a como superior a tudo que nos rodeia, que nos é
próximo, em prejuízo da “formação de identidades positivas pelos distintos
grupos que compõem a sociedade” (Oliveira et al., 2014, p. 116).
Freire (1996) defende veementemente a ideia de que é pelo diálogo
que se torna possível a consciência acerca do mundo e, assim, se chega a uma
palavra verdadeira. No entanto, isso só é possível quando ela, a palavra, é
construída pelos envolvidos e, desta forma, educadores/educadoras e edu-
candos/educandas crescem juntos, numa educação libertadora e problema-
tizadora, ideal e basilar dentro do cenário das Assembleias de Classe.
Consoante Jorge Larrosa-Bondía (2002), vimos que no mundo
contemporâneo, globalizado, as informações são transmitidas numa veloci-
dade incontrolável e numa quantidade exacerbada e que essas avalanches de
informações não se transformam em experiência, pois as próprias pessoas in-
satisfeitas com o que sabem, se cobram e acreditam que é necessário ter cada
vez mais informações e, por isso, as buscam incansavelmente, quase que sem
a percepção de que é impossível esse acesso total. Além da sensação do do-
mínio sobre as informações, desejam ardentemente emitir opiniões sobre to-
das elas em demonstração do conhecimento adquirido. Então, percebemos
que a experiência se torna cada vez mais rara pelo excesso de opiniões
emitidas e pela rapidez que são divulgadas. A comunicação de massa anula
a possibilidade de se obter experiência, por não nos tocar e fazer com que
nada nos aconteça.
Então, Larrosa-Bondía (2002) descreve o sujeito da experiência
como aquele que é transformado pelas experiências, por aquilo que nos toca,
que nos acontece, e diz que “somente o sujeito da experiência está, portanto,
aberto à sua própria transformação”. Afirma que o saber da experiência é
O que se adquire no modo como alguém vai respondendo ao que vai
lhe acontecendo ao longo da vida e no modo como vamos dando sentido
ao acontecer do que nos acontece. No saber da experiência não se trata da
verdade do que são as coisas, mas do sentido ou do sem-sentido do que nos
acontece (Larrosa-Bondía, 2002, pp. 26-27).
A obra do autor supracitado elucida que o acontecimento pode ser

comum a duas pessoas, porém, cada uma terá a sua experiência, singular,
que se torna impossível de ser repetida e enfatiza que: “O saber da expe-
riência é um saber que não pode separar-se do indivíduo concreto em quem
encarna” (Larrosa-Bondía, 2002, p. 27), ou seja, ninguém pode aprender da
experiência de outro a não ser que a experiência seja revivida e se tornado
própria do sujeito, portanto, o saber da experiência se dá na relação entre o
conhecimento e a vida humana.
294 Destacamos, então, a importância de um currículo escolar com
propostas democráticas estar voltado ao acesso de informações e ao direito
de opiniões diversificadas sendo expressas e acolhidas por todos que ali es-
tejam envolvidos. De acordo com esse princípio, os educandos/as possuem
papel ativo de construtores de significados, e, por conseguinte, aprendem a
ser leitores críticos da realidade na qual estão inseridos. Para isso, o papel
do educador/educadora é fundamental pois, ao criarem oportunidades em
que os educandos/as possam fazer escolhas e tomar decisões estarão possi-
bilitando que assumam responsabilidades e exercitem a autonomia no coti-
diano escolar.
Vimos que a obra de Freire reitera nosso entendimento de que a
democracia na escola se constitui a partir de experiências participativas e
dialógicas e de uma educação crítica que possibilite a ampliação dos con-
hecimentos, propiciando que educandos e educandas problematizem sua
realidade e construam sua autonomia.
Assembleia de classe
Nas Assembleias de Classe são discutidos os mais variados temas
do contexto escolar, desse modo, elas figuram como “espaços de informação
e de análise, de tomada de decisões e de organização, de solução de proble-
mas e de construção de acordos” (Puig et al., 2000, p. 161).
A Assembleia de Classe só pode ocorrer em sua plenitude quando
as escolas se comprometerem com a concepção de uma escola que tem o
olhar para as crianças, jovens e adultos como seres humanos integrais, que
levam consigo uma bagagem de experiências e saberes e que precisam en-

contrar na escola um ambiente propício para o desenvolvimento de ativida-
des comprometidas com o desvelamento de saberes de experiência e com
o ensino de valores e de princípios democráticos como a solidariedade,
a cooperação, o diálogo e a autonomia.
Segundo Ulisses Araújo, essa formação:
Deve visar ao desenvolvimento de competências para lidar com a diver-
sidade e o conflito de ideias, com as influências da cultura e com os sen-
timentos e as emoções presentes nas relações do sujeito consigo mesmo e
com o mundo à sua volta (Araújo, 2004, p. 15).
Estimulando, desse modo, que educandos e educandas conversem

sobre os assuntos de interesses do grupo, criem os combinados, desenvol-
vam a autonomia e promovam a democracia no ambiente escolar, contri-
buindo para a constituição de uma sociedade mais humana.
Para Araújo (2004), a pauta com os temas a serem discutidos na
Assembleia de Classe deve ser construída durante a semana que antecede
295
o encontro e sugere que logo após a realização de uma, já se comece a
planejar a pauta da seguinte. Os temas propostos não se restringem a
abordar apenas os aspectos negativos e conflitivos da convivência escolar,
mas também, garantir que os momentos prazerosos sejam apresentados
como felicitações e conquistas propondo-se discussões de projetos futuros.
Os temas procuram cumprir as funções previstas para as Assembleias que é
informar e analisar o que acontece com a classe a fim de auxiliar nas decisões
para a organização coletiva do grupo, a partir do diálogo e da cooperação. É
necessário salientar que a discussão deve pautar-se pelos princípios da con-
vivência, nas causas e consequências dos fatos ocorridos e não nas pessoas
e, portanto, a regra e o encaminhamento final deverão apontar a postura da
classe frente a tais ações.
Para a realização das Assembleias de Classe, na escola onde se
desenvolveu a pesquisa, foi destinada uma sala específica com as carteiras
dispostas em círculos, um computador para a organização da ata dos encon-
tros, um mural e uma lousa para o uso dos participantes.
Para sistematizarmos uma experiência, conforme advoga Jara-Ho-
lliday, precisamos entendê-la como um processo social dinâmico que implica
constantes mudanças e movimento. São processos que pertencem às práti-
cas sociais e históricas, também dinâmicas, complexas e contraditórias. São
carregados de experiências vitais que levam consigo uma série de elementos
inéditos e irrepetíveis, e que por isso, de acordo com o autor, torna-se “tão
apaixonante a tarefa de compreendê-las, extrair seus ensinamentos e comu-
nicá-los” (Jara-Holliday, 2006, p. 21).
Além disso, a sistematização auxilia a entender e melhorar a nossa
prática porque nos permite pensar sobre as diferentes etapas do processo
e fazer a diferenciação entre os elementos constantes dos ocasionais distin-
guindo a lógica das relações e das contradições. Ou seja, a sistematização
“ajuda a fazer as coisas pensadas” (Jara-Holliday, 2006, p. 31).
Para isso, é necessário aprendermos e compartilharmos de maneira
crítica os resultados do processo como uma maneira de confrontarmos as
aprendizagens mútuas e termos um novo olhar para as nossas próprias ex-
periências. Do ponto de vista de Jara-Holliday, “isto fará com que tenhamos
critérios orientadores válidos que permitam transformar e melhorar nossas

próprias práticas e inseri-las dentro de um processo coletivo que as trans-
cendam e por isso lhe dê sentido histórico” (2006, p. 34).
No processo de sistematização há uma sustentação filosófica e teó-
rica que incentivará um diálogo entre os saberes, possibilitando novos con-
hecimentos a partir daqueles que estavam acumulados. Para isso, o exercício
de sistematização é considerado teórico pelo fato de exigir rigor na formu-
lação de categorias, na classificação e ordenação de elementos empíricos,
na realização de análise e síntese, indução e dedução. A sistematização
296 contribui para a nossa própria formação pois, permite “orientar a nossa
prática à sua transformação” (Jara-Holliday, 2006, p. 37).
Apresentaremos a seguir o desenvolvimento deste trabalho cuja
fundamentação teórica e prática transcorreu pelos cinco tempos preconiza-
dos por Jara-Holliday (2006, pp. 71-92) como um instrumento coerente com
a conceitualização estudada e indicada para o processo de sistematização:
1. O ponto de partida: a1. Ter participado da experiência; a2. Ter o re-

gistro das experiências: registro em diário de campo para as anotações
das observações durante as Assembleias; gravação em áudio e poste-
rior transcrição; atas das Assembleias e registros fotográficos.
2. As perguntas iniciais: b1. Para que queremos sistematizar? (Objetivo);
b2. Que experiência(s) queremos sistematizar? (Delimitar o objeto a
ser sistematizado); b3. Que aspectos centrais dessa experiência nos
interessa sistematizar? (Definir o eixo da sistematização).
3. Recuperação do processo vivido: c1. Reconstruir a história; c2. Orde-
nar e classificar a informação.
4. A reflexão de fundo: d1. Analisar, sintetizar e interpretar criticamente
o processo.
5. Os pontos de chegada: e1. Formular conclusões; e2. Comunicar a
aprendizagem.
O material de análise
Foram coletados dados por meio dos diversos instrumentos e eta-
pas apontados anteriormente, porém informamos que em alguns encontros
intercalados com os momentos das Assembleias de Classe foram incluídas

outras práticas pedagógicas cujos objetivos eram elucidar alguns temas de
fundamental valor como: acordos e regras, conflitos interpessoais, relação
entre os pares, participação nas decisões, autonomia moral. Para isso, foram
propostas dinâmicas ora desenvolvidas com o grupo todo, ora com peque-
nos grupos, a partir de dilemas morais e pequenas histórias.
Essas estratégias necessitam de tempo para serem preparadas, es-
tudadas e avaliadas. O orientador educacional juntamente com os educa-
dores e educadoras dos oitavos anos decidiram os temas de acordo com as
necessidades observadas nas Assembleias, ou mesmo no cotidiano da sala
de aula. Como vimos, a Assembleia de Classe se mostra como uma atividade
promotora de valores democráticos porque possibilita o diálogo e a escuta
atenta sobre temas que foram elegidos pelos próprios participantes.
Utilizamos os registros descritos anteriormente, cujos temas foram
organizados a partir das concepções de Puig (et al., 2000), Araújo (2004),
Tognetta e Vinha (2007) e sistematizados conforme as orientações de Ja-
ra-Holliday (2006). Dessa forma, as categorias levantadas, e detalhadas a
seguir, sustentam a análise dos dados que foi feita de forma qualitativa, a 297
partir das contribuições das perspectivas piagetianas e freireanas e de pes-
quisadores/as que pautam seus estudos neste mesmo referencial teórico.
Desenvolvimento da autonomia
Do ponto de vista piagetiano, o desenvolvimento moral está ligado
à maneira como as relações e interações acontecem no ambiente em que
o adolescente está inserido. Para falar do desenvolvimento da autonomia
moral, segundo Piaget (1986), é necessário apontar a autonomia e a recipro-
cidade como condição para se respeitar e ser respeitado, pois é por meio da
interação social que ocorre a internalização das regras e, por conseguinte,
alcança-se a autonomia moral.
Na perspectiva de Freire (1987), há que se considerar a valorização
da cultura decorrente da práxis e do diálogo que se constrói a partir das
diferentes visões de mundo que são construídas pelos adolescentes. Com a
problematização da realidade torna-se possível a construção da consciência
crítica em que são contempladas a criatividade e a imaginação, antecipan-
do-se a um mundo mais justo e humanizado. O autor esclarece que tanto a
dignidade quanto a identidade do educando e educanda têm de ser respei-
tadas, pois do contrário, o conhecimento se tornará inautêntico e inoperante
impedindo que ocorram as transformações. Para isso, Freire (1987) afirma
que o educador/a terá que se dedicar com vontade, disponibilidade e rigor
metódico de forma a possibilitar a construção da consciência crítica da rea-
lidade em que vivem e que a autonomia deve ser conquistada e construída a
partir das vivências. Portanto, a escola deve propiciar contextos formativos
coletivos para que os educandos e educandas possam se fazer autônomos.
Elaboração das regras coletivas

Para a construção da convivência no espaço escolar, com base nas
relações democráticas, é necessário aprender a lidar com os conflitos, respei-
tar-se e respeitar o outro, escutar e dialogar, ou seja, compreender que suas ati-
tudes refletem nos colegas e em todos que fazem parte da convivência diária.
Relação educador/a-educando/a
Para que a educação atinja seu objetivo de formar os sujeitos para
o exercício da cidadania é necessário que as relações entre educadores/as e
educandos/as, educandos/as e seus pares sejam muito valorizadas e cuida-
das dentro do espaço escolar, no qual há uma imensa diversidade cultural e
298 social. É também nesse espaço que transcorrem os aprendizados da vida e a
compreensão sobre o mundo em que se vive balizados pelo diálogo, reflexão
e participação. Por isso, o papel de mediação dos educadores/as é de ex-
trema importância para que ocorra a humanização dos sujeitos envolvidos,
formando e transformando ideias e pensamentos.
Portanto, a aprendizagem da cidadania e da convivência democrá-
tica será decorrente da compreensão de que fazem parte de uma coletividade
e que por meio desse encontro de pessoas diferentes é possível crescer quan-
do se respeita o tempo e o espaço de cada um.
Percepções dos/as educandos/as sobre a assembleia de classe
Podemos dizer que é pela práxis (ação-reflexão-ação) que os par-
ticipantes da Assembleia de Classe vão, aos poucos, desenvolvendo as habi-
lidades necessárias à construção da autonomia e de uma convivência escolar
mais harmônica, prazerosa e democrática.
Saberes de experiência dos participantes da pesquisa

Larrosa-Bondía (2002, p. 20) enaltece a força das palavras para as
nossas vidas e diz que os nossos pensamentos são determinados pelas pala-
vras e que são eles que dão sentido ao que somos e ao que nos toca. Afirma
que, por meio das palavras, se torna possível nomearmos o que vemos e o
que sentimos e como vemos e sentimos o que nomeamos partindo da “con-
vicção de que as palavras produzem sentido, criam realidades e, às vezes, fun-
cionam como potentes mecanismos de subjetivação”.
Por meio da sistematização das experiências das Assembleias de
Classe e das práticas pedagógicas desenvolvidas com as duas turmas de oi-
tavo ano do Ensino Fundamental, conseguimos identificar a singularidade

de cada encontro, de onde emanaram ideias e sentimentos únicos que des-
velaram como, por meio do diálogo, as/os adolescentes participantes da pes-
quisa vêm buscando exercitar e construir sua autonomia e convivência no
ambiente escolar.
Ao participarem de assembleias de classe, educandos e educandas
do oitavo ano desenvolvem alguns saberes de experiência que favorecem a
convivência e o desenvolvimento de sua autonomia. Ao tomarem parte dessa
prática, os e as adolescentes vão aprendendo a realizar as próprias escolhas e
a se responsabilizarem por elas; passam a refletir sobre como expressar suas
ideias de maneira organizada e respeitosa; vivenciam maneiras distintas de
lidar com conflitos cotidianos buscando coletivamente tomar decisões para
superá-los; podem exercitar a escuta e a alteridade, ao tentarem se colocar no
lugar do outro; aprendem a exercitar o diálogo, dentre outros. 299
Vimos que o diálogo tem uma das funções mais importantes na
Assembleia de Classe e que os temas propostos e os que surgem durante os
encontros impulsionam o trabalho paralelo de um conjunto de conteúdos
procedimentais (empatia, diálogo, autorregularão) e de valores (respeito, to-
lerância, cooperação) que devem ser abordados pelos educadores/as como
um auxílio para chegarem às soluções para cada situação apresentada (Puig
et al., 2000).
Para Freire (1987), quando o sujeito passa a interpretar os proble-
mas e a realidade em que vive, adquire consciência crítica do significado de
suas ações e busca a transformação da realidade e de si próprio.
Destacamos, então, a importância de um currículo escolar que
contemple propostas democráticas e esteja voltado à promoção do acesso a
informações, saberes e opiniões diversificadas sendo expressos e acolhidos
por todos que ali estejam envolvidos. De acordo com esse princípio, os edu-
candos/as possuem papel ativo de construtores de saberes de experiências e
significados, e, por conseguinte, vão se tornando leitores críticos da realidade
na qual estão inseridos.
As discussões realizadas durante as Assembleias de Classe, e no
decorrer das demais práticas morais (dinâmicas em grupos, dilemas morais
para reflexão, etc.) desenvolvidas, propiciaram situações em que os/as edu-
candos/as tiveram que rever suas posturas para acatar a vez do outro falar,
exercitando a escuta e o respeito às diversas opiniões. Observamos que esses
momentos foram relevantes para que o saber de experiência fosse construído,
quando pensavam antes de falar, porque suas palavras vinham carregadas
de sentimentos, de sentidos, ou do sem-sentido, porque às vezes, nem eles
mesmos conseguiam explicar o que desejavam, o que realmente os tocava e
como os tocava.
O acontecimento é comum, mas a experiência é para cada qual sua,
singular e de alguma maneira impossível de ser repetida. O saber da
experiência é um saber que não pode separar-se do indivíduo concreto
em quem encarna. Não está, como o conhecimento científico, fora de
nós, mas somente tem sentido no modo como configura uma persona-
lidade, um caráter, uma sensibilidade ou, em definitivo, uma forma hu-

mana singular de estar no mundo, que é por sua vez uma ética (um modo
de conduzir-se) e uma estética (um estilo) (Larrosa-Bondía, 2002, p. 27).
Como resultado da sistematização foi possível perceber que a

Assembleia de Classe pode configurar-se como espaço-tempo de diálogo,
reflexão sobre a realidade e sobre a experiência vivida. Já que, ao tomar
parte dela, educandos/os e educadores/as vão exercitando a escuta atenta e
o respeito às diversas opiniões, aprendem a refletir sobre sua postura, a pen-
300 sar em como organizar e expor seus pensamentos e argumentos, a construir
coletivamente possibilidades de superar os conflitos vividos, em ambientes
escolares. Vale destacar que a experiência é irrepetível, é singular e per-
tence a cada um. Larrosa Bondía (2002, p. 27) afirma que “a experiência
e o saber que dela deriva são o que nos permite apropriar-nos de nossa
própria vida”. A assembleia de classe é também um espaço onde educadores/
as podem conhecer as demandas, anseios, inquietações e sentimentos dos
educandos e educandas, o que fortalece laços de convivência entre educado-
res/as e educandos/as. A oportunidade de refletir coletivamente sobre essa
prática vivenciada na escola, no intuito de sistematizá-la, possibilitou, ainda,
a reorganização e ressignificação da própria prática.
Objetivamos que as considerações e reflexões tecidas nesse trabal-
ho possam colaborar para a avaliação e a análise das Assembleias de Classe.
Ao desvelar as potencialidades dessa prática educativa, visamos a estimular
o debate que contribua para superação das dificuldades encontradas e para
proposição de atividades que favoreçam a convivência, o diálogo e a auto-
nomia dos/as educandos/as.
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302
El ensanchamiento de la razón en la formación
universitaria: ética del ser y del deber ser
Robert Bolaños Vivas

rbolanosv@ups.edu.ec

Introducción
Uno de los problemas de nuestra sociedad contemporánea es la
asimétrica importancia epistemológica, académica y social que se les otorga
a los diferentes tipos de racionalidades. En efecto, el progreso y la raciona-
lidad tecno-científica, es vista como el prototipo único de racionalidad no
siempre compatible con otras formas de racionalidad, como la racionalidad
ética. En el caso ecuatoriano, se constata que no ha sido fácil realizar una
buena articulación entre la actividad científica y académica que se desarrolla
en las universidades, con la ética, como propuesta académica e investigativa.
Erróneamente, la ética, entendida como la reflexión en torno al obrar hu-
mano y como disciplina, se considera como un saber cuya seriedad episte-
mológica no alcanza los niveles de rigurosidad metodológica del paradigma
tecno-científico contemporáneo.
De aquí que el objetivo del presente trabajo es contribuir con
ideas y propuestas para crear las condiciones epistemológicas para un diá- 303
logo interactivo, complementario e incluyente entre la racionalidad ética y
la racionalidad tecno-científica contemporánea, en el contexto del trabajo
académico universitario.
Con el surgimiento y el extraordinario desarrollo que se dio en las
ciencias naturales y experimentales (siglo XVII), con sus aplicaciones técni-
cas, cuya finalidad era el domino de la naturaleza al servicio del hombre, la
configuración de las ciencias modernas se presenta como un fenómeno epis-
temológicamente autónomo. Es decir que “contenían dentro de sí mismas,
una dimensión de valor y una dignidad que las dispensaban de reconocer
otros criterios de valor exteriores” (Agazzi, 2015, p. 8). La racionalidad y el
progreso, por excelencia, se expresan y sintetizan en el conocimiento tec-
no-científico que, considerado aisladamente, no deja mucho espacio para
otras formas de racionalidad. Sin embargo, las paradojas en los procesos y
resultados de las tecno-ciencias no tardaron en hacerse presentes. De aquí
surge la pregunta: ¿Cabe la posibilidad de una racionalidad práctica, capaz
de extraer prototipos ideales de acciones, cuya estructura ontológica sea tan
potente para reglamentar la fuerza de la racionalidad tecno-científica, sin
invadir sus elementos esenciales? Pero es posible añadir una pregunta más:
¿Cuál sería el núcleo fundamental de dicha racionalidad práctica capaz de
extraer esos tipos ideales de acciones?
Otro de los problemas detectados es una separación entre la edu-
cación superior y las diversas propuestas para la práctica de las virtudes
éticas. La segunda parte del presente trabajo presenta una serie de ideas
para superar el mencionado fraccionamiento e indiferencia a través de una
relectura de la ética del deber o de la razón de Manuel Kant y de la ética de
las virtudes de matriz griega; así como por medio de una adecuada compren-
sión de la ética de la liberación latinoamericana.
La metodología seleccionada es la de la relectura e interpretación
hermenéutica de textos que reflexionan sobre la relación entre la ética en la
educación superior contemporánea. En efecto, se realiza una exploración
bibliográfica de diversos autores con la finalidad de encontrar luces para
resolver el problema antes detectado.
El trabajo consta de dos partes. En la primera parte se presentan
algunos esfuerzos contemporáneos para lograr que la razón tecno-científica

se ensanche en sus alcances y sus horizontes, para así reivindicar a la ética su
lugar en el quehacer científico y académico. Se tiene como telón de fondo los
principales aportes en esta materia del filósofo de la ciencia italiano Evandro
Agazzi y de otros epistemólogos contemporáneos. En la segunda parte se
presenta una propuesta concreta que parte de una ética del “ser” hacia una
ética del “deber ser”. Para ello, se hace una relectura de la ética racional y
autónoma kantiana, para intentar aplicarla en la actualidad en el contexto
de la educación superior; además, se retoma la ética griega de las virtudes y
304 se la re-propone como una ética de la excelencia que se adquiere a través del
ejercicio constante y se integra a la vida como acciones caracterizadas por
el justo equilibrio en el ámbito de la educación superior. También desde la
ética de la liberación latinoamericana se constata que, ante la persistencia de
situaciones de dependencia y exclusión, urgen instrumentos conceptuales
que, desde el propio contexto, contribuyan a una efectiva liberación y auto-
determinación de los pueblos latinoamericanos.
Esfuerzos contemporáneos para reivindicar a la ética su lugar en el queha-
cer científico y académico
El hombre como unidad y complementariedad praxeológica, teórica y productiva

En su obra El bien, el mal y la ciencia, Evandro Agazzi menciona
la clásica distinción griega que distingue la racionalidad de la praxis en: el
obrar, el hacer y el producir. Además, de reafirmar la posibilidad de “tratar
de una racionalidad ética, política o técnica” (1996, p. 210), ya vislumbra el
problema que implica el poner en relación armónica las diversas formas de
racionalidad, con el fin de reconocerlas justamente en cuanto formas de la
racionalidad práctica (Agazzi, 1996). De aquí que el reconocimiento de la
esfera ética como una forma pertinente de racionalidad práctica no es sufi-
ciente, sino que es preciso concebir la praxis como una unidad articulada,
en la cual hay espacio para una consideración, ya sea de la acción, ya sea de
la producción, sin cortar los lazos existentes entre ellas.
La continuidad y la articulación racional se pueden teorizar por
medio de las connotaciones que, en la Modernidad, ha alcanzado la dimen-

sión praxeológica del hombre en la dimensión o racionalidad técnica y la
dimensión o racionalidad práctica. La primera concierne al deber-ser de los
medios, mientras la segunda tiene que ver con el deber-ser de los fines. La ra-
cionalidad técnica es un sistema orgánico capaz de ligar las diversas técnicas
unas a otras, en el sentido de que el fin de una determinada técnica puede ser
el de proporcionar los medios de los que otra técnica precisa para alcanzar
el fin que le es propio, y esto origina una espesa red de interacciones y de
retroalimentaciones. Este tipo de racionalidad, que es el de la tecno-ciencia
contemporánea, tiene rasgos de unidireccionalidad, automaticidad e irracio-
nalidad crítica, porque no hay la posibilidad de elección ya que acepta los
mecanismos como un dato técnico, un presupuesto. Por eso, la tarea de la
técnica es determinar, a través del conocimiento riguroso y sistemático, los
medios más acordes para alcanzar la finalidad práctica determinada. Sin em-
bargo, es preciso aclarar que el aspecto de precisión técnica, unidireccional
y automática no atenta contra la racionalidad de este aspecto del quehacer
humano. Así lo expresa Evandro Agazzi:
305
Esto no quita a la racionalidad técnica ni su carácter propio de racionali-
dad (ya que se trata de determinar los medios con “conocimiento de cau-
sa” y, por consiguiente, “ofreciendo por qué”), ni el hecho de ocuparse
del “deber-ser”. Realmente, la racionalidad técnica se ocupa de estable-
cer cuáles deben ser los medios si se acepta perseguir el fin determinado
que ha sido planteado. Por tanto, se trata de una racionalidad puramente
instrumental, en el sentido de que se refiere a los instrumentos, pero no
critica, no valora, ni tampoco elige fines (Agazzi, 1996, p. 211).
La coherencia y sistematicidad interna, que es parte esencial de la
racionalidad instrumental, hace que también esta actividad sea “humana”.
Es decir, que, sin la intervención de la inteligencia humana, el saber técnico
preciso y direccionado, sería imposible de alcanzar.
En cambio, la racionalidad práctica se refiere más directamente a los
fines, “al nivel de la consciencia, de la crítica, de la reflexión y de la justifica-
ción; esfera que […] ya es absolutamente ineliminable del campo de la acción
humana en cuanto tal” (Agazzi, 1996, p. 211). Hay un hecho de evidencia
ontológica que hace que el ser humano obre, habitualmente, en vistas a un
objetivo, a una finalidad. Dicha finalidad en la acción humana puede ser en
base a una intuición emotiva, por adhesión a una autoridad o por inclinación
espontánea, sin plantearse, en estos casos, la cuestión del por qué. Pero tam-
bién es más esencial y profundamente humano, cuando la razón interviene
para plantear la pregunta sobre el “por qué” de tal o cual finalidad práctica.
Por lo tanto, esta actividad, que corresponde a la naturaleza del
hombre, es inevitable, espontánea, “natural” y constituye el corazón de la
racionalidad práctica, ya que proporciona el porqué del deber-ser. Por eso,
Agazzi afirma con fuerza que la racionalidad práctica “se sitúa a un nivel más
elevado que la racionalidad técnica” (1996, p. 211). La explicación de este
hecho es que la racionalidad técnica se centra más en el cómo obrar para
alcanzar los fines dados en manera más eficiente y eficaz; en cambio, la racio-
nalidad práctica busca más la raíz primera y la finalidad última, sin limitarse
a lo inmediato y contingente de la existencia. La racionalidad técnica, con su
proceder “objetivo”, riguroso e hipotético, no está llamada a justificar con
argumentos teóricos o juicios de valor los procedimientos y los resultados
de su obrar. En cambio, esa es la tarea natural de la racionalidad práctica,

encarnada en la ética y la moral. Es en esta especificidad epistémica donde
se fundamenta la así llamada neutralidad de la ciencia.
Neutralidad-objetividad científica y neutralidad ética en el quehacer académico

Autores como Evandro Agazzi y Mariano Artigas,1 explican exce-
lentemente esta postura. Agazzi, afirma que el científico “tiene la tarea […]
de describir, entender, explicar, pero no la de juzgar” (2015, p. 7). Es decir,
306 los procedimientos y los resultados técnicos deben conservar su objetividad
y su verdad intrínseca, más allá de las convicciones subjetivas o las creencias
1 Para este autor español, “la ciencia experimental está libre de valores solo si consideramos
sus aspectos más pragmáticos. En efecto, cualquiera puede aprender a trabajar bien en la
ciencia, y puede realizar un buen trabajo independientemente de sus ideas filosóficas o
religiosas” (Artigas, 2009, p. 276). Pero eso no implica que las ciencias experimentales o
cualquier ciencia esté completamente libre de valores o implicaciones éticas.
del científico o investigador. De aquí que la ciencia en general tiene que
ser “independiente de los valores”. Otra cosa, en cambio, es el derecho del
científico de expresar juicios de valor, independientemente de su quehacer
científico, técnico y rigurosamente objetivo.
En definitiva, se puede concluir que el progreso científico actual de-
muestra que la ciencia experimental, aunque tenga una autonomía legítima,
derivada de su natural búsqueda de objetividad, exige un complemento de la
reflexión ética. Esta reflexión le compete a la filosofía, ya que el progreso tec-
no-científico en sí mismo ha demostrado ser incapaz de auto-proporcionarse
el componente ético, pues hay que saber que, de esto, en medida cada vez ma-
yor, depende que se consigan condiciones auténticamente dignas y conformes
con las exigencias morales de la vida humana (Artigas, 2009).
Ética de la responsabilidad científica y sistémica como ensanchamiento de

la razón
El punto de partida es la pregunta sobre ¿de qué forma se puede
admitir la responsabilidad en ciencia y tecnología, sin caer en prohibiciones

normativas externas que podrían constituirse en frenos para el desarrollo
tecno-científico contemporáneo? Para el pensador italiano, el camino que
posibilita esa relación sin invadir capos específicos de la tecno-ciencia, ni
tampoco de la ética, es la perspectiva sistémica. Pues es un hecho cierto
que la ciencia y la tecnología son dos sistemas que, a su vez, forman parte
de los demás sistemas de la vida humana (el político, el social, el económi-
co, jurídico, etc.). Pero no se trata de exigir solo a los sistemas científico y
técnico, sino que también los otros sistemas deben “estar a la altura de lo
que las ciencias y las técnicas proporcionan, y ‘responder’ adecuadamente
a los problemas que ellas ponen, tomando en cuenta sus conocimientos y
sus nuevas posibilidades de acción” (Agazzi, 2015, pp. 11-12). Una realidad
entendida sistémicamente, podría evitar los empobrecimientos y las reduc-
ciones de otras realidades de la vida humana ante la potencia avasalladora
del paradigma tecno-científico.
La ya mencionada ética tecno-científica de la responsabilidad, que
se basa en la visión sistémica, va más allá de los tres principales tipos de
ética científica que se han propuesto en el pensamiento occidental. He aquí 307
una síntesis de la manera como Agazzi presenta dichos sentidos: El primer
sentido tiene que ver con la “ética de la objectividad”,2 es decir, el ocultar,
2 Ética según la cual los científicos, en nombre de la “objeción de conciencia” y movidos por
motivos morales, ideológicos o religiosos, pueden abstenerse de investigar, profundizar
o difundir aspectos, incluso de carácter intrínseco-técnicos, atenientes al quehacer tec-
no-científico.
distorsionar, negar la verdad científica en nombre de “razones” o intereses
morales, religiosos, políticos, ideológicos, etc. Un segundo sentido de ética
científica alude a un “respeto por la verdad”, según el cual es posible con-
jugar el trabajo técnico en ciencia y tecnología, con otros deberes sociales,
políticos, familiares, etc., sin que ello afecte a la calidad intrínseca de su tra-
bajo en tecno-ciencias. Además, existe un tercer sentido, aún más profundo,
según el cual la búsqueda de la verdad científica debe dar como resultado
conocimientos confiables a la colectividad humana (Agazzi, 2015, pp. 11-12).
Según Agazzi, a pesar de que estos tres sentidos de ética científica
contienen elementos interesantes para afirmar la libertad y autonomía de la
ciencia, aún no son suficientes para proponer la visión sistémica de la ética
tecno-científica de la responsabilidad. Pues los intereses de tipo moral, social
o político, ni siquiera el respeto a la verdad científica, ni la entrega de resul-
tados fiables del quehacer tecno-científico, proporcionan, por separado, los
elementos sistémicos que posibiliten apertura a otras formas de racionalidad
complementarias. He aquí el texto de Agazzi en el que caracteriza una ética
científica de la responsabilidad sistémica y abierta:
Decimos, justamente, que estas son “razones”, que se pueden entender,
discutir y aceptar dentro del marco de una racionalidad diferente de la
racionalidad científica, de una racionalidad “global” o sistémica que el
mismo científico es perfectamente capaz de entender y practicar. En la
medida en que el científico (o más concretamente, la comunidad cien-
tífica) acepta esta “abertura” hacia las diferentes “razones” que hemos
mencionado, él se pone en una actitud de responsabilidad, la cual por
otro lado no puede limitarse a un simple “escuchar” estas razones, sino
implica por los menos un “tomarlas en cuenta” y, aún más, un hacerse

cargo de las exigencias que dictan estas razones (Agazzi, 2015, p. 12).
Aunque el quehacer tecno-científico, en cuanto a su estructura ob-

jetiva y técnica, es autónomo, eso no implica que esté desconectado de una
serie de repercusiones que, tanto en sus procesos como en sus resultados,
sin ninguna duda inciden en la vida de los seres humanos. Esta referencia-
lidad hacia lo humano, hace que el quehacer tecno-científico precise de un
acercamiento sistémico, integral; con ello, se evitarán las visiones parciales y
reductivas de la existencia humana.
308
De una ética del “ser” a una ética del “deber ser”
La ética en la educación superior: una tarea pendiente

Creo que todos, en el ámbito académico y fuera de él, están de
acuerdo en retomar, revalorizar, el aspecto ético en la educación superior.
Sabemos, también, que una enseñanza y una formación de calidad suponen
el desarrollo de valores éticos. El cómo hacerlo es lo que suscita el debate
y las variadas propuestas: hacerlo por medio de cursos, organización de se-
minarios, conversatorios, etc. Seguro que ninguna de estas propuestas por
si sola es suficiente. Pero eso no nos exime a los que hacemos academia, de
seguir pensando sobre las diversas posibilidades para vincular la ética a la
formación superior y a la praxis profesional.
Muchas universidades abogan por la idea de conjugar la enseñanza
de la ética profesional y el desarrollo de valores en educación superior, ya
que, como afirma Antonio Bolívar, “difícilmente puede haber un aprendiza-
je ético de la profesión si, paralelamente, no hay un desarrollo de valores en
la propia institución” (Bolívar, 2006, p. 93).
Por eso, como bien lo señalan Colby y otros:
Es un buen momento para revisar la cuestión de los propósitos públicos
de la Educación Superior […]. Si los graduados actuales están llamados
a ser una fuerza positiva en el mundo, necesitan no solo poseer conoci-
mientos y capacidades intelectuales, sino también verse a sí mismos como
miembros de una comunidad, como individuos con una responsabilidad
para contribuir a sus comunidades. Deben ser capaces de actuar para el
bien común y hacerlo efectivamente (Colby et al., 2003).

Consiguientemente, como sostiene el mismo Antonio Bolívar,
“la profesionalidad comprende, además de competencias —tanto teóricas
como prácticas—, una integridad personal y una conducta profesional ética,
como normalmente demandan (y confían) los ciudadanos o clientes” (Bolí-
var, 2006, p. 94).
En cuanto a la relación entre la tarea docente y la ética, creemos
que es urgente superar la visión de los liberalistas, quienes afirmaban que en
el quehacer científico y académico “la tarea del docente universitario, como
especialista en un área, es dar cuenta del estado del conocimiento, alejado
de cualquier compromiso ético o político, en la creencia de que ello es, por
sí mismo, educativo” (Bolívar, 2006, p. 94). Es lo que se llamaba la “neutra-
lidad ética” del docente universitario ante la objetividad epistémica de la
ciencia y, por ende, ante la formación ética de los estudiantes.
La educación contemporánea para ser integral, debe ser, intrínse-
camente ética y moral. Por eso: 309
La formación para el ejercicio profesional —por más que quisiera refu-
giarse en la transmisión de la información objetiva— es, por naturale-
za, una actividad ética y moral; en el sentido de no ser solo un ejercicio
técnico, sino una práctica donde los aspectos cognoscitivos, morales y
habilidades prácticas se fusionan ineludiblemente (Bolívar, 2006, p. 95).
Ética de la razón (Kant)
El animal humano es un ser cuya esencia es la racionalidad, es de-
cir, cuenta con la capacidad, típicamente humana de someter a agudos ra-
ciocinios sus acciones. Esa es una característica específicamente nuestra, que
nos diferencia de los animales no racionales y de los vegetales. Por eso suele
afirmarse que el ser humano, como ser moral, incluye la valoración ética de
nuestros actos morales.
De aquí que, a la luz del pensamiento de Manuel Kant, se puede
afirmar que es posible proponer una ética autónoma, es decir, una ética que
se fundamenta en la propia razón humana, antes que una ética heterónoma
la cual se fundamenta en aspectos externos a la razón. De aquí es perfec-
tamente posible afirmar que nuestro querer, nuestra voluntad, que está en
la base de nuestras acciones, se determina por leyes que están dentro de
nosotros. En otras palabras, la ley moral básica (haz el bien y evita en mal;
estudiar o copiar; preparar clase o improvisar) no depende de preceptos
religiosos o de normas estatales, sino que el origen de la acción buena es in-
terna al ser humano, se origina en la razón, en nuestra racionalidad. De aquí
que es posible sostener que el ser humano se realiza como tal cuando sus
acciones se realizan según su razón, que es una de sus características esencia-
les. Desde esta perspectiva, podemos comprender las siguientes expresiones
de Kant —comentando a Rousseau (1998, p. 44)— en su interesante obra
La fundamentación metafísica de las costumbres: “La obediencia que uno se
prescribe a sí mismo es la libertad” (Kant, 2007, p. 60), o esta otra: “Los
seres humanos, son seres morales porque son seres racionales” (p. 60).
La ley moral no es ajena a nuestra esencia racional. Lo que hay

que hacer es un dato dictaminado por nuestra propia razón. Manuel Kant y
su ética de la autonomía afirman que nosotros nos autogobernamos porque
somos autónomos, con ello quería decir que “somos nosotros mismos quie-
nes legislamos la ley moral” (Schneewind, 2009, p. 15). Las consecuencias
optimistas de Kant son evidentes. Si los seres humanos somos seres dotados
de una razón, de una voluntad (que nos hace diferentes a otros entes), no
necesitaríamos normas externas impuestas por ninguna institución. Haría
falta volver a nuestra esencia racional, confiar en las capacidades razonables
del ser humano.
310
¿Cómo eso se relaciona con la universidad y con el quehacer aca-
démico y científico? Si el alma mater es la casa del saber, es el espacio en el
que, con las facultades de la razón y la voluntad, se hace ciencia, se investiga,
se gestiona; si la universidad es uno de los medios privilegiados donde se
busca la verdad. Es evidente que, como expresión de estas actividades en las
que la razón y la voluntad están fuertemente involucradas, las acciones de
sus protagonistas deben estar marcadas por la sensatez racional. Consecuen-
cias éticas para el quehacer universitario de esta lectura de la concepción
kantiana, saltan a la vista: por ejemplo, aspectos como el plagio académico,
la improvisación pedagógica, la negligencia administrativa se irían contra
nuestra esencia racional. Sería como una negación de nuestro ser racional y
volitivo.
No cabe duda de que, uno de los riesgos de esta visión, es el inter-
pretar la acción humana soló desde la razón. Sabiendo que el ser humano es
un ente multidimensional; dotado de otras facultades que se constituyen en
grandes potencialidades al momento de hacer academia y de hacer ciencia
(las famosas “inteligencias múltiples” de Gardner, solo para mencionar un
nombre). Sin embargo, creemos que es preciso volver a confiar en un ser
humano dotado de una inteligencia racional y de una voluntad entendida
como una “tendencia consciente que se dirige hacia un objeto propuesto por
el conocimiento intelectual” (Lucas, 1999, p. 79). Esta es nuestra diferencia
específica que es, a su vez, el origen último de nuestra responsabilidad en
esta realidad, en este mundo.
De una ética de las virtudes a una ética de la excelencia (arete)

Premisa: la traducción más apropiada e inteligible de virtud para
nuestro tiempo sería la de excelencia. La palabra virtud, del latín virtus,
significa “cualidad excelente”. El término latino virtus está relacionado con
la palabra “varón” (vir) y con la palabra “fuerza” (vis). La fortaleza del ser
humano son sus virtudes, aunque su constitución física sea débil.
La repetición hace al hábito y el hábito produce la virtud

Para esta propuesta nos referiremos a la vieja concepción griega
de la virtud. Sócrates estaba persuadido de que la capacidad que permi-
te discernir la conducta moralmente recta reside en el interior del hombre
justo, de modo semejante a como la música está en el alma del músico o la
medicina en la del médico. Esa capacidad recibía el nombre genérico de
virtud o excelencia (areté) y era interpretada por Sócrates al modo de un
saber técnico. La virtud no se entendía como simple tendencia a reaccionar
de una manera determinada en cierto tipo de situaciones, sino que incluía 311
una dimensión de lucidez que permitía al hombre virtuoso acertar con la
conducta más adecuada (Rodríguez, 2006, p. 69).
La excelencia, desde el pensamiento griego, requiere la adquisi-
ción de dos saberes: el saber hacer cosas (techné o técnico) y el saber decidir
(praxis, hacer bien las cosas, saber ético). No es suficiente saber hacer cosas
(ser un buen profesional), las cosas hay que hacerlas también correctamente
(ser un profesional bueno), como debe ser.
Esta habilidad (o competencia) se la alcanzaba a través del ejerci-
cio contante y continuo. No nacemos excelentes, nos hacemos excelentes.
Por eso, se puede afirmar que la regla de oro de la educación sea la de repetir
y repetir hasta que un acto se haga un hábito operativo bueno (virtud). La
virtud, desde Aristóteles, se adquiere por medio de la repetición de actos
—y no tanto la repetición de charlas.
El justo medio
Esta vez acudimos al clásico concepto aristotélico de mesótes o tó
mesón (equilibrio, punto medio). Para Aristóteles, las acciones humanas ra-
cionales deberían estar caracterizadas por el justo medio, por el justo equili-
brio. Así escribe el filósofo de Estagira:
El término medio, lo es entre dos vicios, uno por exceso y otro por de-
fecto, y también por no alcanzar en un caso y sobrepasar en otro el justo
límite en las pasiones y acciones, mientras que la virtud encuentra y elige
el término medio (Aristóteles, 1970, p. 26).
Un proceso de formación basado en la concepción aristotélica de

la virtud o excelencia, entendida como justo medio, tendría como resultado
el hombre equilibrado, el profesional, el estudiante que sabe distinguir los
extremos y los considera como nocivos para la vida personal y profesional.
Haciendo una aplicación práctica de la doctrina aristotélica en la
vida académica, estudiantil y profesional, se puede decir que virtuoso (o
excelente) sería aquella persona que sabe distinguir los espacios y los mo-
mentos oportunos para estudiar y descansar, para trabajar y para disfrutar,

para hablar y para callar, para proponer y para criticar.
Ética de la liberación para la educación universitaria

Insignes nombres que han contribuido en la configuración y re-
flexión sobre una posible filosofía latinoamericana auténtica y original que no
sea una copia de las ideas surgidas en Europa y Estados Unidos son Leopoldo
312 Zea, Augusto Salazar Bondy, Enrique Dussel, Paulo Freire, entre otros.
La filosofía de la liberación, nacida como una herencia filosófica
del 68, es un pensamiento crítico que se desarrolla hasta el presente y que
implica una toma de conciencia de los países periféricos (Dussel, 2013, p.
17). Es el primer movimiento filosófico que comienza la descolonización
epistemológica del pensamiento mismo, desde la periferia, criticando la pre-
tensión de universalidad del pensamiento moderno europeo y norteamerica-
no situado en el centro del sistema-mundo (Dussel, 2013, p. 18).
El punto de partida de la ética de la liberación es la constatación de
que hay víctimas y la mayoría de dicha humanidad se encuentra sumida en la
pobreza, en la infelicidad, en el dolor, la dominación y la exclusión (Dussel,
1988). Además, este hecho se torna como algo normal, parte de una realidad
que está hecha de esa manera. Sobre esto, parafraseando a Dussel, se puede
decir que la víctima, “el otro” (excluido, empobrecido) aparece como el otro
que la “normalidad” acepta sin problemas; el sistema ve este hecho como
normal, vigente, “natural” y hasta “bueno” (Dussel, 1988).
Ante esta situación de dominación y exclusión, es el empobrecido, el
excluido el que, en un primer momento, toma conciencia sobre su situación.
Ante este contexto de exclusión, dependencia y no humanidad, es preciso “sa-
ber escuchar la interpelación del Otro en su corporalidad sufriente” (Dussel,
1988). Es decir, que el otro, su rostro sufriente, excluido, empobrecido inter-
pela; no deja indiferente a nadie; molesta; llama a dar una respuesta.
Además, vale la pena mencionar la reflexión de Paulo Freire y Sala-
zar Bondy sobre la relación dialéctica “dependencia-liberación”: el pueblo,
la cultura, la economía, la ciencia de América Latina debe dejar de ser de-
pendiente, dominada. Un pueblo debería comenzar a ponerse de pie: una
filosofía latinoamericana crítica era posible. Surge así, una filosofía práctica

(ética) latinoamericana. Pero existe una condición sine que non es imposible
forjar una liberación cultural, académica, tecnológica y científica de América
Latina: es la importancia de la autoconciencia de vivir alienados, oprimidos,
dominados por ideas de otros; por estilos de vida ajenos (Dussel, 2013, p.
24); pero también es importante la conciencia de que “los excluidos, asimé-
tricamente no participantes, pueden formar una comunidad de comunica-
ción crítico-simétrica anti- hegemónica” (Dussel, 1988).
Enrique Dussel, en el texto titulado “Hacia una filosofía de la libe-
ración latinoamericana”, que es futo de las semanas académicas argentinas,
menciona otros aspectos que caracterizan a un pensamiento liberador, espe-
cíficamente latinoamericano. Así escribe Dussel: “La filosofía de la libera-
ción pretende pensar desde la exterioridad del otro, del más allá del sistema
machista imperante, del sistema pedagógicamente dominador, del sistema
políticamente opresor” (Dussel, 2013, p. 26).
Si se quiere extraer aplicaciones y consecuencias para una ética de
la liberación en la educación superior, podemos afirmar que la presencia del 313
rostro del otro (ya sea el rostro del estudiante, del compañero docente, del
gestor de la educación superior, etc.), es una presencia que interpela, es un
rostro que invita a interpretarlo. Puede ser que ese rostro, exprese exclusión y
opresión del sistema, inconciencia de un estado de alienación, de enajenación
que provoca la dependencia ideológica, económica, tecno científica y cultural.
Como podemos notar, desde la filosofía de la liberación latinoa-
mericana, la academia tiene una auténtica tarea ética, aquella de contribuir
eficazmente, no solo en una adecuada transmisión del saber técnico-cientí-
fico pertinente, sino también debe responder al reto de contribuir para una
comunidad universitaria más crítica y más libre; una sociedad menos depen-
diente de ideas y estilos de vida importados; una sociedad con capacidad
de construir y decidir el propio camino en lo cultural, en lo comercial en lo
económico, en lo pedagógico y en lo científico.
Conclusiones y propuestas
• La racionalidad ética complementa a la racionalidad tecno-científica.
Por lo tanto, está no es el único prototipo de racionalidad, ya que debe
ensanchar sus horizontes a otras racionalidades y sus posibilidades de
diálogo y complementación, para que sea un aporte significativo para
el bienestar humano.
• La ética, entendida como racionalidad práctica y finalizada, es necesa-
ria dentro de los procesos de investigación tecno-científica y académi-
ca, ya que la racionalidad tecno-científica y su reclamo de autonomía,
presenta una serie de contradicciones y paradojas que han demostra-
do su incapacidad de auto-gestionarse para la consecución del bien-
estar humano integral.
• La inclusión de la ética en procesos de investigación inter, multi y
transdisciplinaria, para la construcción de una “ética científica de la
responsabilidad sistémica y abierta”.
• La conformación de claustros docentes, a nivel de pregrado, en los
que se diseñe una verdadera integración de saberes (“cátedra inte-
gradora de saberes”), en la que pueda estar presente el aspecto de la
filosofía práctica (ética, axiología o deontología).

• Formación epistemológica e interdisciplinaria de los profesionales en
ética, para que sean capaces de ser esos mediadores competentes en el
diálogo entre academia y ética, ciencia y fe, ciencia y ética.
Es urgente que el mundo de la academia retome el tema de la re-

flexión seria y rigurosa sobre las opciones de cómo se puede configurar,
confeccionar e implementar una ética adecuada para la educación superior.
Eso, en el contexto de una sociedad globalizada y altamente competitiva
314 que demanda y necesita profesionales íntegramente formados, que sean el
resultado de una educación superior de calidad.
Dado que el ser humano es un ser peculiar, a cuya esencia le per-
tenece la racionalidad, es decir, la capacidad de someter al juicio de la razón
sus actos, sus emociones, sus opciones; ya que el ser humano es un ser que
lucha por construir convicciones y modos de actuar fundamentados en sus
propias ideas, en sus propias potencialidades, en sus conquistas, se podría,
desde el quehacer académico y a la luz del pensamiento de Manuel Kant,
re-proponer una ética de la razón, una ética autónoma de ideologías y creen-
cias que, casi siempre, terminan cosificado al ser humano.
La ética griega de las virtudes, entendida como una ética de la ex-
celencia, que se adquiere a través del ejercicio constante y se integra a la vida
como acciones caracterizadas por el justo equilibrio podría ser una propues-
ta pertinente en el ámbito de la educación superior contemporánea.
Finamente, desde la ética de la liberación, de matriz latinoameri-
cana y ante la persistencia en nuestro continente de situaciones de depen-
dencia, de opresión y exclusión, urgen que desde el quehacer académico
se proporcionen instrumentos conceptuales que, desde el propio contexto,
contribuyan a una toma de conciencia sobre situaciones de alienación, de
opresión, de dependencia, para desde aquí, a partir de esa autoconciencia,
hacer posible la lucha por una efectiva liberación y autodeterminación de los
pueblos en nuestro país y en nuestro continente.
Agazzi, E. (6 de marzo de 2015). La ciencia como búsqueda de la verdad y como que-
hacer éticamente responsable [correo electrónico recibido por el autor].

Agazzi, E. (1996). El bien, el mal y la ciencia. Las dimensiones éticas de la empresa
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Dos palabras sobre pedagogía
y humanismo moderno
Roberto Briones Yela

Universidad Politécnica Salesiana, sede Guayaquil
rbrionesy@ups.edu.ec

Filósofo es aquel que sabe lo que tiene que pensar (Sócrates).
Introducción
Al hablar de pedagogía hoy, vienen a nuestra mente los recuerdos
de aquellas cosas que los maestros intentaron hacer para que pudiéramos
“entender” y “aprender” las diferentes categorías del conocimiento formal y
científico. Lo hayan logrado o no, en el estudiante lo que quedaba era la idea
de que la pedagogía era “algo” que servía para que las personas lograran
meter en su cabeza conocimientos que luego servirían para una vida exitosa
y perfecta. Si en realidad dichas categorías luego servían o no para la vida
práctica, aún no queda claro —pues toda vez que los estudiantes abandonan
los espacios de formación poco se sabe sobre su destino—, pero lo cierto es
que la gran mayoría de docentes, generalmente pregonaban que su materia
“era la más importante para la vida”.
317
Lejos están aquellas pretensiones de lo que realmente es la peda-
gogía si, por ejemplo, tomamos literalmente la etimología del término: del
griego παιδίον: paidíon; “niño” y ἀγωγός: agōgós, “guía”, “conductor”.
Esta realidad, nos debería dejar sorprendidos si tomamos en cuen-
ta que, como seres racionales, lógicos y coherentes, entendiéramos que los
docentes hoy —antes tal vez un poco— ni son guías ni conducen el aprendi-
zaje por/hacia caminos específicos. Esto básicamente porque no se entiende
—tampoco— cuál es ese “camino” que se le debe hacer recorrer al estudian-
te y en el cual el docente debería ser guía o conductor.
En nuestra sociedad, por ejemplo, y para entender el sentido de
lo que es una competencia relacionada con la pedagogía, Santos Guevara
nos aproxima, a través de cinco elementos fundamentales, a dicho concepto
desde necesidades sociales específicas:
1. Los procesos de producción impuestos por las necesidades de la vida

social.
2. Los procesos de reproducción del conocimiento de una generación
a otra.
3. Los contextos sociales y culturales (clases y reglas de la vida social).
4. Las imposiciones que ordenan y forman la vida social.
5. Las representaciones o modelos de pensamiento acerca del mundo y
de las cosas (Santos Guevara, 2000).
Aquí vamos encontrando “el camino” que, desde la visión de mun-

do, se pretende hacer seguir a la pedagogía: ir hacia aquello que la sociedad
le impone como visión económica-social-humana correcta.
En ninguno de los puntos señalados por Santos Guevara —tris-
temente— encontramos la búsqueda del ser, el desarrollo de sus capacida-
des racionales, el sentido de la vida o el encuentro con el otro; sino solo y
únicamente los mandamientos de la sociedad para sustentar el/los modelos
modernos que heredamos desde la industrialización.
En la academia se busca revertir esta situación, desde el plantea-
miento de fundamentos pedagógicos como los de la pedagogía crítica,1 pro-
puesta de enseñanza que según el americano Henry Giroux (2009) ayuda a

los estudiantes a cuestionar —además de desafiar la dominación— las creen-
cias y prácticas que la generan; el constructivismo, corriente pedagógica sos-
tenida por el suizo Jean Piaget (1957) entre otros, que se basa en la teoría
del conocimiento constructivista y que postula la necesidad de entregar al
alumno herramientas que le permitan crear sus propios procedimientos para
resolver una situación problémica; finalmente, el aprendizaje cooperativo de
Ty Panitz (2009), que trata de organizar las actividades dentro del aula para
convertirlas en una experiencia social y académica de aprendizaje.
318
A este desafío —revertir la situación monopolizadora y esclavista en
que ha caído la pedagogía hoy en día— se busca responder desde estrategias
filosóficas que permitan entender por “formación” no solo aquello que posibi-
lite una profesión, sino aquello que requiera una extensión, un plus, que abar-
1 La pedagogía crítica es, sobre todo, una praxis política y ética que implica reconocer que
estas sustentan las prácticas educativas (Ayuste, 1997).
que la búsqueda de la verdad y la apropiación de la sabiduría, en un mundo
aquejado por respuestas ante los retos irrenunciables que impone la sociedad.
De ahí que, como sostiene De Zubiría:
La formación, implica una dimensión cognitiva, una socio-afectiva y otra
práxica. La primera está ligada con la comprensión y el análisis, al tiempo
que la segunda se vincula con los sentimientos, afectos y actitudes; y la
última, está relacionada con las prácticas valorativas y actitudinales de
los sujetos. Una adecuada formación valorativa, exige un trabajo en cada
una de las dimensiones, ya que no basta con formar individuos con mejor
competencia para el análisis valorativo, ni solo despertar sentimientos y
actitudes, ni solo modificar los actos. Se trata de formar seres más libres,
más éticos, más autónomos, más interesados, más solidarios y más com-
prometidos consigo mismos y con los demás; seres más integrales (De
Zubiría, 2010).
Julián de Zubiría define un modelo pedagógico como “aquel que

responde a las preguntas fundamentales: ¿Para qué enseñar? (propósitos),
¿qué enseñar? (contenidos), ¿cuándo enseñar? (secuencia), ¿cómo enseñar?
(estrategia metodológica) y ¿qué, cómo, y cuándo evaluar? (evaluación)”, y

deduce de la concepción de Not (2001)2 que, además de los modelos hete-
ro-estructurantes y auto-estructurantes, puede existir una síntesis a nivel dia-
léctico entre los dos: el modelo inter-estructurante (de Zubiría, 2010). Una
serie de preguntas que nos llevan a recordar la mayéutica socrática y la bús-
queda de respuestas mediante preguntas. Esto es netamente ámbito filosófico.
De Zubiría, además, afirma que:
Una Pedagogía Dialogante3, debe plantear como fin último de la edu-
cación, el desarrollo del estudiante no del conocimiento; y su propósito
central debe ser la interdependencia integral y escalonada de las tres di-
mensiones del ser humano: la dimensión cognitiva (ligada al pensamien-
to), la dimensión afectiva (ligada a los sentimientos) y la dimensión de la
praxis (actuar mejor). El proceso pedagógico, entonces, debe garantizar
2 Desde el enfoque pedagógico, Louis Not ha propuesto una relación profesor-estudiante

centrada en el diálogo, modelo que ha denominado Enseñanza Dialogante. Señala que el 319
modelo de educación más clásica se ha dedicado a una enseñanza en tercera persona, en la
cual el alumno se asemeja a un objeto que se va formando a través de acciones que se ejer-
cen sobre él, y el educador actúa como único sujeto activo, constituyéndose en el centro de
iniciativas y gestión de las actividades educativas.
3 Pedagogía que plantea como fin último de la educación, el desarrollo del estudiante, no
del conocimiento, y su propósito central es la interdependencia integral y escalonada de
las tres dimensiones del ser humano: la dimensión cognitiva (ligada al pensamiento), la
dimensión afectiva (ligada a los sentimientos) y la dimensión de la praxis (actuar mejor).
Este proceso debe garantizar la autonomía de cada una de las dimensiones y, a la vez, su
interrelación y desarrollo paralelo y continuo.
la autonomía de cada una de las dimensiones, y a la vez; su interrelación
y desarrollo paralelo y continuo (De Zubiría, 2010).
La visión de este autor colombiano es destacable porque devuelve

la palabra al estudiante, no como sujeto de conocimiento —visión ya pre-
sentada por algunas ideologías pedagógicas—, sino como sujeto pensante
capaz de generar procesos lógicos, racionales y coherentes —fin ancestral
de la filosofía en el hombre—, desde donde se gesta el proceso humanizante
orientado al desarrollo de las dimensiones ya presentadas.
A partir de aquí se vuelve necesario dedicar un espacio a la descrip-
ción de aquello existente en cuanto a teorías pedagógicas de la Era Moderna.
Paradigmas pedagógicos en educación

¿Desde qué categorías pedagógicas se educa?, es un cuestiona-
miento válido a la hora de generar desafíos, desde la filosofía a la peda-
gogía. Por ello recorreremos brevemente los paradigmas que fundamentan
los modelos pedagógicos implementados en nuestra época, desde el estudio
realizado por Julián de Zubiría (1994):
1. Paradigma conductual (J. Watson y B. Skinner). El modelo de
enseñanza conductual, al acondicionar, facilita el aprendizaje. La enseñan-
za se orienta a conseguir un buen producto de aprendizaje, competitivo,
medible y evaluable. En este entorno, el estudiante es una mera herramien-
ta, cuyo fin es adaptarse a espacios determinados, restando la capacidad de
crítica o de innovación. El estudiante como “mera herramienta”. En este
modelo pedagógico, no cabe la inserción de ninguna filosofía, pues queda

claro que la finalidad es un producto que debe ser moldeado para cumplir
roles específicos en la sociedad.
Tabla 1
Esquema pedagogía conductual
Paradigma de investigación: Proceso-producto

Modelo de profesor: Competencial
Estudiante: Receptor de conceptos y contenidos
320 Enseñanza-aprendizaje: Centrada en el producto
Fuente: el autor
2. Paradigma cognitivo (J. Bruner). Modelo que dispone de tres

fases: pre-activa, activa y evaluativa. Implica un conjunto de procesos in-
telectuales básicos que pasan por la mente del profesor cuando organiza,
dirige y desarrolla su comportamiento (pre-activa), interacción enseñanza
- aprendizaje (activa) y retroactiva (evaluativa). Este modelo rompe con la
misma esencia de la pedagogía, pues como vimos en un principio, la raíz
etimológica sugiere un “guía” o “conductor”, y no una persona que se “in-
vente” lo que considere oportuno para alcanzar los famosos “objetivos de
aprendizaje”. Desde aquí se puede entender que, en esta visión pedagógica,
tampoco se le debe dar espacio a la filosofía.
Tabla 2
Esquema pedagogía cognitiva
Paradigma de investigación: Centrado en el profesor y el estudiante

Modelo de profesor: Reflexivo y crítico, mediador, constructivista
Estudiante: Procesador de información
Enseñanza-aprendizaje: Centrada en el proceso
Fuente: el autor
3. Paradigma contextual (L. Shulman). Los fundamentos para la

reforma de la enseñanza, se construyen sobre una idea que enfatiza la com-
prensión y el razonamiento, la transformación y la reflexión, el aprendizaje
contextual y compartido como una de las principales manifestaciones de

desarrollo de la persona. El profesor, los padres, la escuela, la comunidad se
convierten de hecho en mediadores de la cultura contextualizada. A partir
de esta visión pedagógica, se comienza a entender la necesidad de humani-
zar la educación, pues se destaca la tarea conjunta de una comunidad. Como
visión filosófica, se comienza a dar espacio a dicha comunidad para generar
procesos de reflexión (sentido de vida), razonamientos y comprensiones del
mundo y de la vida misma.
Tabla 3
Esquema pedagogía contextual
Paradigma de investigación: Cualitativa y etnográfica

Modelo de profesor: Técnico-crítico
Estudiante: Constructor y experimentador
Centrada en el ecosistema del estudiante, la clase, el
Enseñanza-aprendizaje:
profesor, la escuela, la comunidad
321
Fuente: el autor
4. Paradigma socio-cognitivo (L. Vygotsky). La enseñanza como

mediación en el aprendizaje y la cultura social, se orientan al desarrollo de
capacidades, destrezas, valores y actitudes en contextos sociales concretos,
interviniendo en procesos cognitivos y afectivo de entornos determinados.
Tabla 4
Esquema pedagogía socio-cognitiva
Paradigma de
Cualitativa, centrado en el profesor y el estudiante
investigación:
Posee una doble dimensión: mediador del aprendizaje y de la

Modelo de profesor:
cultura social e institucional
La persona producto de este modelo, será crítica, constructiva

y creadora con un saber disponible y el adecuado manejo de
Estudiante: herramientas para aprender utilizando lo aprendido en la
vida cotidiana y valorando la ciudadanía como una actitud
democrática y participativa
La enseñanza debe subordinarse al aprendizaje, entendiéndose

Enseñanza-aprendizaje: como medición y derivado de las teorías de aprendizaje, tanto
cognitivo como socializado
Fuente: el autor
A pesar de presentarse como ideologías, podemos apreciar, según

los modelos descritos y aplicados por la mayoría de instituciones educativas
en Latinoamérica, que se mantiene la visión de ser humano ligada a objeti-
vos, entornos o visiones sociales de la modernidad, pero no a visiones huma-
nas personalistas. ¿Por qué esto debe considerarse un problema?, pues por-
que debemos entendernos como seres humanos antes de intentar entender
la naturaleza, la sociedad y el cosmos.
Este es uno de los problemas más radicales que atormentan al

hombre de hoy, pues lejano del conocimiento de sí mismo, crece intentando
alcanzar el éxito y la perfección según los paradigmas que esta sociedad le
indica; aún si dicha “verdad”, no llena o alcanza una visión real de felicidad.
Así nos lo presenta Byung-Chul Han, filósofo y ensayista surco-
reano, quien usa una muy simbólica comparación —sobre la situación de
desesperación en la que se encuentra el ser humano— cuando afirma que:
El mito de Prometeo puede reinterpretarse considerándolo una escena
del aparato psíquico del sujeto de rendimiento contemporáneo, que se
322 violenta a sí mismo, que está en guerra consigo mismo. En realidad, el
sujeto de rendimiento, que se cree en libertad, se halla tan encadenado
como Prometeo. El águila que devora su hígado en constante crecimiento
es su álter ego, con el cual está en guerra. Así visto, la relación de Prome-
teo y el águila es una relación consigo mismo, una relación de auto-explo-
tación. El dolor del hígado, que en sí es indoloro, es el cansancio. De esta
manera, Prometeo, como sujeto de auto-explotación, se vuelve presa de
un cansancio infinito. Es la figura originaria de la sociedad del cansancio
(Han, 2012).
Estamos frente a una visión educativa des-personalizante que im-
pregna al ser humano débil, inseguro y lleno de miedos, haciéndolo esclavo
de ideologías obtusas donde el centro es el tener (bienes, servicios, lujos, di-
nero), el poder (gobernar a las masas, dirigir desde caudillismos) y el placer
(el hombre como objeto o recurso).
Al abordar lo que él llama “aparato psíquico del sujeto de rendi-
miento contemporáneo” (Han, 2012), el autor no hace otra cosa que recor-
darnos que vivimos en una época donde lo que cuenta para el hombre es la
cantidad de dinero y poder que maneja, no cuánto ha logrado entender de
su vida o si ha llegado al pleno conocimiento de su ser; peor aún, si es que
ha alcanzado/encontrado la felicidad. A esto súmesele la idea de que la “au-
to-explotación” que impera en las personas —con el afán de alcanzar lo que
la sociedad quiere que pensemos— es señal de progreso.
Por ella, la propuesta de “pedagogía dialogante”, presentada por
De Zubiría, encuentra asidero desde que iniciamos ese autoconocimiento de
quiénes somos realmente y, a la luz de dicha realidad, iniciamos un proceso
de aceptación —en primera instancia— y de evolución lógica en busca de
entender que la pedagogía no es la búsqueda de metodologías de enseñan-
za, sino el construirnos desde un camino que emprendemos bajo la guía de

personas que únicamente nos acompañarán en el recorrido que iniciamos en
busca de la verdad.
Esto, una pensadora española lo tenía claro: María Zambrano.
Pensadora, ensayista, pedagoga, pero sobretodo, filósofa, María Zambrano
vivió siempre entre el compromiso político hacia su tierra, su visión edu-
cativa liberadora, el deseo de hacer de la filosofía una ciencia que lleve a la
trascendencia y el pensamiento poético, fruto de la relación entre el hombre
y lo divino.
De sus muchas experiencias de vida —exiliada fuera de España,
recala en Francia, Chile, México, Puerto Rico y finalmente Cuba, donde
continúa publicando artículos y algunos libros como La confesión (género
literario y método), La agonía de Europa o El pensamiento vivo de Séneca—
concluye que, si la filosofía es encontrarse con uno mismo y llegar a poseerse,
la tarea de la educación será alcanzar esa finalidad: una realidad trascen-
dente, actualizando nuestra vida desde el universo del triduo sagrado-divi-
no-humano (Sánchez Gey, 2011). Esto, porque para ella: 323
La filosofía; como orientadora de vida, lleva implícito un acto educativo

que significa profundizar, ampliar el horizonte cognoscitivo, enseñar a
mirar; tener una visión transformadora de uno mismo y de la propia con-
cepción del mundo; un saber que no reniega de la tradición y de la expe-
riencia descartándola, pues asume la función de educar a las personas y
a los pueblos, de ayudarles a conquistar la propia humanidad (Sánchez
Gey, 2011).
Desde aquí se puede entender que para María Zambrano, en la
educación están las respuestas a los múltiples problemas que le toca enfrentar
al hombre moderno: la educación como proceso mediador, abierto al desen-
volvimiento pleno de la persona en cuanto parte racional de una comunidad,
un proceso sin discriminaciones que acoge y respeta las múltiples formas de
realización personal, sin menguar la singularidad de cada individuo.
Se trata en la transmisión oral del conocimiento, de un doble despertar,
de una confluencia del saber y del no saber todavía. Y lo segundo por
partida doble, pues la pregunta del discípulo, se manifiesta y debe hacerse
clara ante él mismo. El discípulo comienza a ser discípulo en cuanto se le
revela la pregunta que lleva dentro agazapada. La pregunta que es —al
ser formulada—, el inicio del despertar de la madurez, la expresión mis-
ma de la libertad (Zambrano, 1965).
Su visión de educación, no es aquella de carácter esclavista que

conocemos y que la humanidad ha sufrido desde la formalización de las
prácticas “educativas”, sino que Zambrano proyecta una visión fresca que
parte del entender la vocación:
Todas las vocaciones tienen algo en común, sin duda alguna. El ahondar
en ese luminoso fenómeno, exige todo un tratado, pero es más todavía
un sistema de pensamiento desde el cual la vocación aparezca como algo
inteligible; como uno de esos inteligibles que no solamente se entienden,
sino que hacen entender. Y la mayor parte de las ideologías del mundo
moderno, incluidos algunos sistemas filosóficos, no dejan lugar siquiera
a que se tenga en cuenta el hecho de la vocación; es más, ni siquiera la
palabra misma puede ser usada (Sánchez Gey, 2011).
Rescata la diferencia entre vocación y profesionalización, dejando

claro que para la sociedad actual el término vocación ha perdido sentido,
siendo relegado incluso por las ideologías, que poco o nada han hecho para
traer de vuelta la verdadera significatividad del término.
Y la mayor parte de los sistemas filosóficos del mundo moderno, y de las
ideologías que lo llenan, no dejan lugar siquiera a que se tenga en cuenta
el hecho de la vocación; es más, ni siquiera la palabra misma, vocación,
puede ser usada. Y así, en vez de vocación se habla de profesión, despo-
324 jando a esta palabra de su primordial sentido, haciéndola equivalente de
ocupación o de simple trabajar para ganarse la vida. Pues que la palabra
vocación tiene, como todas, sus afines: está enclavada dentro de lo que
podemos llamar la constelación y así hay palabras que son como consan-
guíneas, que corren la misma suerte, como sucede con la palabra destino,
por ejemplo (Zambrano, 1965).
En este entorno resalta la figura de la vocación, misma que muchos

autores (Buber, Mounier, Lévinas, etc.) relacionan con la visión del “otro”
como sujeto de mi responsabilidad.
La misma María Zambrano hace eco de esta relación cuando habla
sobre el nacimiento de la amistad:
El amor llevará siempre una huella de pasión sino la pasión misma; la amis-
tad en cambio, está libre de pasión, porque es una dedicación constante,
continua que proviene, aunque nazca de la misteriosa simpatía, de la comu-
nidad de pertenecer a un mismo reino del espíritu; es una especie de confra-
ternidad que nace de ir en busca de las mismas cosas (Sánchez Gey, 2011).
Queda claro, entonces, que para María Zambrano la razón poética

es “más que una ideología o método filosófico” (1965), estamos frente a la
visión de una herramienta mediadora que genera ese encuentro entre maes-
tro y discípulo, donde la vocación por el saber y el no saber, se convierte
en el motor de la búsqueda de sentido. Esta es la herramienta que se debe
potenciar en la academia.
Se trata entonces de una nueva visión de formación pedagógica
—a todo nivel—, donde se vuelve al encuentro maestro-discípulo, esencia
del discurso académico en la Grecia clásica, como base del aprendizaje, pero
que —a diferencia de las teorías pedagógicas modernistas— no busca el sa-
ber por el saber, sino el saber por relación, por búsqueda de sentido.

El papel final de la pedagogía, entonces, debe ir más allá de meras
estrategias estructurales sobre el conocimiento, la ciencia, las actualizaciones
tecnológicas, los constructos mentales de cada individuo, etc. para ser lle-
vada a un nuevo grado de evolución: el pensar para ser antes que el educar
para vivir.
María Zambrano intentó durante su vida romper con estos mode-
los prefijados de sociedad, especialmente a nivel superior, pero se encontró
con un sin número de menesteres que demostraban el imperio del pensa-
miento débil. De aquí que escribiera un artículo titulado “Sobre la enseñan-
za de la filosofía” —que a nivel estatal se llevaba adelante—, que “el carácter
estatal de la enseñanza de una materia, le imprime una cierta forzosidad, un
apretamiento de sus circunstancias, una exigencia ridículamente especial”
(Sánchez Gey, 2011), por ello alienta la intervención de la conciencia:
Y vemos que ya desde el límite, límite de la confusión de una vida que
no se sabe a sí misma con una vida confusa pero que se sabe, desde este
325
límite de confusión con la claridad que se llama perplejidad, la conciencia
es la que aporta claridad. Allí donde comienza la conciencia comienza
también la claridad (Sánchez Gey, 2011).
A nivel superior, sirve trabajar acompañando al estudiante con el

sentido de amistad del cual habla María Zambrano y donde la razón poé-
tica genera las pistas necesarias para conocer dónde termina el humanismo
educativo y comienza el profesionalismo social, para desde aquí generar una
nueva relación maestro-discípulo.
Los mal llamados “proyectos de acompañamiento” —que intentan
hacerse ver como la panacea del humanismo en la educación— pierden su
razón de ser en cuanto se generan solo desde ámbitos específicos y poco
influyentes dentro de la estructura de la academia. Súmele a eso el que, en
dichos proyectos, solo intervienen aquellos que “sienten” el deseo, el llama-
do a colaborar, descartando aquellos que, por motivos de constructo social,
carecen de la capacidad de comprender la dimensión del realizarse humana-
mente antes que social, profesional y económicamente.
Urge, entonces, volver a las raíces de la pedagogía, y necesaria-
mente esta vuelta debe iniciar con el reconocer el papel importante de la
filosofía como generadora de visiones humanas personalistas que acerquen
al hombre a sí mismo —en primera instancia— y al otro como vocación de
mi existencia.
El papel del maestro, en este entorno, es el del poeta que nos pre-
senta Heidegger en “Hölderlin y la esencia de la poesía”, donde la poesía
aparece como “el más peligroso de los bienes (el enseñar para el maestro),
pero al mismo tiempo el material de la más inocente de las tareas (la ilumi-
nación de un guía para el discípulo)” (Heidegger, 1992), y añade luego: “El
real peligro, no es en sí la poesía, el habla o la historia, sino la creación de la
posibilidad” (Heidegger, 1992). “¿Qué es el hombre?”, se pregunta a sí mis-
mo dentro del relato y responde: “El hombre es aquel que debe demostrar lo
que es” (Heidegger, 1992), y para lograr esto, el hombre debe testimoniar su
pertenencia al mundo, única forma de ser parte de la historia. Para alcanzar
este cometido, Heidegger afirma que al hombre se le ha dado una herra-
mienta útil: el habla, de aquí que el lenguaje sirve para testimoniar la esencia
del ser y acontecer en la historia, o sea, para trascender.

A eso es a lo que le teme la sociedad: el ser que piensa, que entien-
de, que tiene no una sino múltiples posibilidades y que, por tanto, saca sus
propias conclusiones de la realidad trascendiendo a lo presente y proyec-
tándose a un futuro diferente, desde el conocer la real realidad, no la que
quieren hacer creer como realidad única y verdadera.
María Zambrano encuentra en esta rutina, una de las deudas de la
educación:
Y una vez más vemos que se plantea un problema que hoy parece ser el
326
más candente, el más decisivo de todos, la pregunta que cada hombre se
debería de hacer a solas y aun hablando con los demás, la que debería de
constituir el centro de todos los debates y que por el contrario viene a ser
constantemente soslayada: la pregunta de si es posible que el hombre exista
sin decaer en una condición infrahumana si se entrega solamente a la activi-
dad de la que se deriva un lucro inmediato, y si el conocimiento ha de estar
metido y sometido a su poder de aumentar el progreso técnico. [Y añade:]
Y así la pregunta por lo que nos pasa se dispara como queja, cuando se tie-
ne o se cree debe tener alguien que la recoja. O en la lamentación que tanto
tiene de exorcismo. Es pues un preguntar que es un actuar, un preguntar
que pide remedio más que visión. Solo algunos extraños seres se curan de
ver y por ver lo que les pasa (Sánchez Gey, 2011).
De aquí que la razón poética como método, visión, filosofía o ideo-

logía educativa, se mantiene como afirman Casado y Sánchez-Gey: “Lejos
de ser un complemento o añadido en su obra, y forman parte, con su pensa-
miento filosófico, de una forma de vivir y de pensar” (2007).
Pues para María Zambrano no solo es el eje que moviliza su pensa-
miento filosófico, sino que en ella encuentra una razón humanizada y huma-
nizante frente a la cual declara: “Es menester una nueva y decisiva reforma
del entendimiento humano o de la razón, que ponga a la razón a la altura
histórica de los tiempos y al hombre en situación de entenderse a sí mismo”
(Zambrano, 1989).
Cuando el mundo está en crisis y el horizonte que la inteligencia otea aparece
ennegrecido de inminentes peligros; cuando la razón estéril se retira, reseca
de luchar sin resultado, y la sensibilidad quebrada solo recoge el fragmento,
el detalle, nos queda solo una vía de esperanza: el sentimiento, el amor, que,
repitiendo el milagro, vuelva a crear el mundo (Zambrano, 1996).

Se observa en este escenario a la razón y a la sensibilidad, enfrenta-
das en franca tensión, surgiendo de allí la esperanza como categoría reconci-
liadora, situación en la que surge la pregunta: ¿Qué sería del hombre si solo
lo asistiera la razón? Por ello Zambrano agrega que:
Cuando vacila la esperanza y se detiene, cuando se encrespa y se confun-
de, estamos en una crisis que dura mientras la esperanza anda errante,
mientras los hombres no se entienden entre sí acerca de aquello que espe-
ran, y entonces tampoco se entienden consigo mismos (Zambrano, 2000).
Para esto es necesaria una comprensión nueva del papel del maes-
tro y, por tanto, de la educación, que además de tener claridad personal
frente a lo que se espera de ella, debe alcanzar un consenso con las otras
ciencias, aunque como diría Zambrano: “Quizá el no lograrlo funcione a fa-
vor de aquellos que alimentan la desesperanza provocando en los que tienen
la esperanza confundida un permanente estado de crisis y desesperación”
(Zambrano, 1996). 327
Toca entonces —y necesariamente— decir “dos palabras” sobre
pedagogía. Cierto es que últimamente la relación pedagogía-filosofía no ha
estado en su mejor momento, y esto porque —lamentablemente— la ne-
cesidad de generar pensamiento débil en el hombre —con el puro afán de
someterlo— ha llevado a la sociedad a moldear la pedagogía de acuerdo a las
necesidades del momento y del lugar; pero no es menos cierto —también—
que la filosofía poco o nada se ha interesado en desarrollar una propuesta
concreta para romper con dichos moldeamientos.
De aquí que en la actualidad existan muchos autores, que promue-
van la articulación de neo-propuestas desde la construcción de categorías
propias como la filosofía de la educación y la ruptura de paradigmas. De
hecho, por ejemplo, García propone una introducción a la filosofía de la
educación dirigida a educadores en general:
Si nos referimos a la Filosofía de la educación, se estudian las caracterís-
ticas de la perspectiva filosófica y de la Filosofía de la Educación. Se trata
por tanto, de una aproximación filosófica al conocimiento de la educa-
ción como disciplina académica (García, 2012).
Invitando, según su propuesta, a la reflexión y al pensamiento edu-

cativo, buscando una intención normativa. Desde aquí, entonces, la filosofía
de la educación se orientaría hacia la comprensión del fenómeno educativo,
dotándolo de una mayor coherencia, especialización y claridad. A lo largo
del texto por él presentado, se valora la reflexión junto a las ideas pedagó-
gicas, mostrando un rumbo bastante coherente para el quehacer educativo.
Del cambio necesario en educación —ruptura de paradigmas im-
perantes— también dice mucho Dolors Reig Hernández cuando afirma:
La idea de un cambio en la educación constituía la base para la Open Edu-
cation Conference del año 2009, que proponía un interesante manifiesto
por el cambio en la educación superior así como diversos informes (Ho-
rizon, Comisión Europea, etc.) e iniciativas políticas diversas de alrededor
del mundo, coinciden todos en una sensación de urgencia, donde Emer-
gen nuevos medios y posibilidades, nuevas formas de comunicación, de
«cultura convergente» (Jenkins, 2008) e interactiva, nuevos escenarios y
posibilidades de conexión y de socialización a través de lo que hemos de-

nominado el software social, que vacían de sentido al viejo modelo basado
en la asunción pasiva, en las aulas cerradas al mundo, en los contenidos
producidos por las oligarquías e industrias de la publicación. Son nuevos
modelos que apuestan por la apertura, por el fin de los jardines vallados
dentro y fuera de la web. [Y luego continúa:] No puedo saber si en 2020,
como predice David Wiley (2009), experto en educación superior abierta,
todo habrá cambiado, si será cierto, como proponen también desde Ope-
nEd (2009), que ha llegado el momento de cruzar, al estilo de Geoffrey
Moore en Crossing the Chasm (1991), el abismo entre las visiones iniciales,
328 típicamente innovadoras, y las más tardías, normalmente más pragmáticas
y que permiten que una idea se convierta en mayoritaria. [Para finalmente
abordar una idea de cambio:] No queríamos terminar este artículo sin vol-
ver a reiterar la necesidad de un cambio. De hecho, como diría Zygmunt
Bauman (2005) hablando de la inseguridad y de las contradicciones de las
sociedades líquidas, la adaptación a la sociedad del conocimiento abundan-
te en un mundo afectado por problemas cada vez más complejos podría
significar nuestra supervivencia (Reig-Hernández, 2010).
Cambio que surge por la desesperación del filósofo que ve cómo
hoy la filosofía cumple un mero papel observativo, sin poder/querer opi-
nar o enfrentar la cultura empresarial de la Modernidad. De hecho y para
afirmar la visión de una filosofía más de carácter empresarial que humana,
Moore afirma:
La filosofía de la educación está vinculada con la filosofía general por sus
métodos, más que por sus propósitos. Para explicar esto debemos consi-
derar la naturaleza de la filosofía como una empresa. En el pasado la tarea
del filósofo consistía en dar una explicación comprensiva y racional de la
naturaleza de la realidad, del lugar del hombre en el esquema de las cosas
y tratar asuntos como la existencia de Dios, la inmortalidad del alma y el
propósito del universo. [Y luego, lapidariamente cierra diciendo:] Des-
pués de más de dos milenios de especulación metafísica, la naturaleza de
la realidad, la existencia de Dios, la naturaleza del hombre y de su alma,
y el propósito del universo siguen siendo preguntas sin una respuesta
general aceptable (Moore, 1999).
Frente a esto, queda claro que la visión de pedagogía imperante,

lejana a los sustentos filosóficos personalistas, no es la ideal para nuestros

tiempos —básicamente por quedarse obsoleta y lejana del “conocer” la reali-
dad humana—, urgiendo, por tanto, un necesario vistazo a la actualidad pe-
dagógica que se maneja en todos los niveles de la educación desde la filosofía.
Partamos entonces de una idea base, como afirma Spinola:
Las relaciones entre filosofía y educación son tan intrínsecas que John
Dewey pudo afirmar que las filosofías son, en esencia, teorías generales
de la educación. Está claro que se refería a la filosofía como filosofía de la
vida. Siendo la educación el proceso por el cual los jóvenes adquieren o
forman “las actitudes y disposiciones fundamentales, no solo intelectua-
les sino también emocionales, para con la naturaleza y el hombre”, es evi-
dente que la educación constituye el campo de aplicación de las filosofías,
y, como tal, también de su elaboración y revisión. Mucho antes, en efecto,
de que las filosofías llegasen a ser expresamente formuladas en sistemas,
ya la educación, como proceso de perpetuación de la cultura no era nada
más que el medio de transmitir la visión del mundo y del hombre, que la
respectiva sociedad honrase y cultivase (Spinola Texeira, 1961).
329
Desde aquí ya se entendía la necesaria vinculación que debería
existir entre filosofía y pedagogía. La una como ciencia que propugna la
búsqueda de la verdad —actual, propia, que de sentido a la vida—, la otra
como base para el entendimiento de lo que debe buscar el ser para aprender
y emprender: “Los primeros filósofos son también los primeros maestros,
que procuran reformular los valores de la sociedad y, en realidad, reformar
la educación corriente” (Spinola Texeira, 1961).
De hecho, María Zambrano resaltaba esta relación afirmando que:
Nadie podría negar ni siquiera desconocer la estrecha relación que exis-
te entre el pensamiento filosófico y la acción educativa. Y sin embargo
ninguna dificultad mayor se presenta hoy día ante quienes por afanes teó-
ricos o por necesidades de la vocación, se vean forzados a considerar en
modo concreto esta relación (Sánchez Gey, 2011).
Se trata de un querer resistirse al cambio, llenando “la sábana de

retazos para tapar los huecos”. María Zambrano entiende a su razón poética
como ese pensamiento filosófico que genera una respuesta. Esta respuesta
es lo que debemos entender como “acción educativa”. Se trata de una pro-
puesta donde se deja de mirar las conveniencias o los pareceres personales y
se abre la mente a un cambio, necesario y difícil, pero urgente.
Luego, más adelante afirmará: “Sucede además que el pensamiento
filosófico actual, no ofrece ninguna pedagogía, ni haya modo quizás de que
nadie encuentre fundamento alguno para deducirla” (Sánchez Gey, 2011),
ante la cruda realidad en la que ha caído la filosofía sigue discutiendo teorías
arcaicas de los autores del siglo XVIII y XIX, dejando de lado nuestra rea-
lidad, y lo que es peor: vivimos —los filósofos— aún intentando encontrar
respuestas al problema de la ontología sin preocuparnos, como diría Hus-
serl, por esa “ciencia de las esencias que puede ser formal o material” (2002)
o porque ese ser se entienda como tal o alcance la felicidad entendiéndose
en primer lugar como persona.
Como diría María Zambrano:
Supone la educación, el que haya de haberla que el hombre es un ser

nacido en modo inacabado, imperfecto, más necesitado de ir logrando
una cierta perfección capaz desde luego de lograrlo, aunque sea con la
relatividad propia de todas las cosas humanas. [Luego añadiría algo que
dejaría perplejos a los filósofos de la educación:] Pues que si el hombre
naciese como los demás seres vivientes que con él comparten este planeta,
siendo ya lo que tiene que ser sin más que ir creciendo, desarrollándose
por obra y gracia de la madre naturaleza, la educación no sería ni necesa-
ria ni posible (1965).
330 Dando a entender que la actividad educativa deja de revestir impor-

tancia frente a la vivencia del ser, a las experiencias que durante su vida —
académica o no— acumule en toda su magnitud, sin presupuestos fundantes
más que los básicos y que generan el deseo de conocer y conocerse. Pues para
María Zambrano: “El sistema, lo sistemático que caracteriza a la Filosofía no
es el orden externo en el que aparecen colocados los conceptos, sino su mis-
mo fluido y viviente hacerse” (2000), es ahí donde el tema educativo se hace
aún más relevante, pues su obra entera procura generar propuestas, mostran-
do una nueva manera de mirar el mundo y en él la educación.
Para ella, el aula es un espacio poético de encuentro, porque allí
se crea, se hace poesía de uno mismo, o sea, es el lugar ideal para poetizar
la vida:
Y este espacio de las aulas señala ante todo la existencia de una socie-
dad […] un espacio propiamente humano o más bien humanizado; una
creación que es parte de la creación propiamente humana que antes que
en obras de arte y de pensamiento consiste en una sociedad donde tales
obras puedan nacer y vivir. Un espacio pues, diríamos poético (Sánchez
Gey, 2011).
Conrado Giraldo, estudioso del pensamiento de María Zambrano,

afirma sobre esto:
El hecho de que los actores del proceso educativo estén atentos, es un
elemento bastante significativo para que la acción educativa se lleve a
cabo con éxito. En el caso específico de los estudiantes, es preciso re-
conocer que aunque todos estén aparentemente en silencio, no todos lo
están, pues es posible que su atención no esté centrada en el discurso del
maestro, sino en otros pensamientos que acuden a su mente, máxime hoy
cuando es cada vez más recurrente que a las aulas ya no solo ingresen los

estudiantes, sino también sus portátiles y celulares inteligentes, disposi-
tivos que les posibilitan establecer conversaciones en las que no se hace
necesaria la oralidad, situación que podría poner al margen al maestro y
su discurso dentro del aula (Giraldo Zuluaga, 2013).
Vamos pues entendiendo que la vida y obra de María Zambrano

se fundamentó en el pensar un nuevo mundo. Más allá de querer limitar
—en algunos casos— su filosofía al acto educativo, las visiones pedagógicas
o el deseo de que la pedagogía encuentro asidero en la filosofía, Zambrano
muestra que el hombre, el ser, necesita un motor de búsqueda de sentido.
Que la pedagogía lo entienda o no, es un deber del filósofo aden-
trarse en esta ciencia que domina la educación para replantear el papel del
maestro, del discípulo, de los espacios de enseñanza y del sistema político
que somete a la educación. Es una deuda histórica que, como filósofos, de-
beríamos recobrar, y a la luz de las realidades del hombre, del mundo y de la
ciencia actual, presentar paradigmas concluyentes frente a este desafío que
331
la historia nos pone en frente.
Vienen a la mente un encuentro con un ministro de Educación en
el Ecuador, quien conociendo la aventura filosófica en la que se adentró el
autor de este escrito, lanzó el desafío de qué se puede hacer con la educación
actual. La respuesta inmediata, sincera y concreta fue: hacer tabla rasa…
No se trata de inventar el agua tibia, la educación se ha mantenido
bajo los mismos parámetros desde siempre. Sirve, entonces, replantear des-
de filosofías concretas y humanizantes como la razón poética, nuevos para-
digmas de ruptura con el ser industrializado y des-personalizado, para crear
un poeta que entienda que sin el ser histórico no tiene sentido la vida misma.
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332
El voluntariado como proyecto formativo
Fulvio Cabrera
fcabrera@ups.edu.ec
Silvia Gómez

sgomez@ups.edu.ec
Ítalo Jumbo
wjumbo@ups.edu.ec
Introducción
El servicio voluntario es un derecho y una oportunidad que tienen
los jóvenes de ser sujetos activos en la producción, labores de autosustento,
iniciativas comunitarias (cf. Constitución del Ecuador 2008), ofreciendo li-
bremente su tiempo, talentos, energías a otros y a sus comunidades a través
de acciones colectivas o individuales, sin importar su origen étnico y cul-
tural, religión, edad, sexo, condición social o económica (cf. Declaración
Universal del Voluntariado 2001).
En el contexto universitario salesiano se busca orientar la formación
de los estudiantes a partir del concepto de “responsabilidad social”, de hecho 333
la Universidad Politécnica Salesiana es reconocida como una Institución con
una clara proyección social; pero a pesar de este avance significativo, la Pro-
puesta de Experiencias de Acción Social con toda su riqueza formativa fun-
damentada en el servicio, la participación y la vivencia de valores evangélicos
no ha logrado posicionarse en el imaginario de los estudiantes en su totalidad.
El Área de Razón y Fe de la sede Quito, pensando en el contexto
de servicio y considerando la inclusión de los estudiantes en iniciativas de
acción social, ha venido promoviendo actividades que permitan a los jóvenes
experienciar la dimensión social de las Iglesias y la política de la fe, favore-
ciendo la cultura del servicio, respeto, cercanía y encuentro intercultural
desde la actitud evangélica de la compasión e inspirados en la opción por los
pobres (Pastoral, 2015).
El presente documento muestra la fundamentación eclesial e insti-
tucional de la UPS en base a propuestas de experiencias de acción social que
promueven la participación activa de los estudiantes y otros actores que son
parte de la comunidad universitaria, de igual manera se dan a conocer los re-
sultados que estas prácticas de servicio han generado desde 2005 hasta 2017.
Fundamentación eclesial
La Iglesia fundamenta las experiencias de acción social desde el
Evangelio, que propone un compromiso en favor del pobre, débil y despro-
tegido, en sus palabras que dicen: “Tuve hambre y me diste de comer, tuve
sed y me diste de beber, estaba desnudo y me vestiste, estaba en la cárcel y
me fuiste a visitar… porque quien lo ha hecho con estos pequeños conmigo
lo ha hecho” (Mt 25, 35-45). Este recordatorio es un llamado a vivir en aten-
to compromiso y entrega en favor de quienes llamamos alteridad o hermano,
por quien se debe actuar con entrañas de misericordia.
Estas acciones son el vivo ejemplo de la praxis liberadora y solida-
ria de Jesús frente a situaciones de injusticias y exclusión. Sus palabras si-
guen siendo un desafío y un mandato para quienes pertenecemos a la Iglesia:
“Alimentó a más de cinco mil hombres sin contar mujeres y niños; situación
que los discípulos tuvieron que asumir con el vivo mandato del maestro:
denles ustedes de comer” (Mt 14, 13-21).
Las experiencias de acción social son el emblema práctico del
mandato de Jesús en la Iglesia y en la UPS, que salen a favor de los excluidos
y vulnerables del aquí y del ahora. Estas acciones que demanda la doctrina
social de la Iglesia exigen devolver la dignidad de hijos de Dios y hermanos
nuestros. Los jóvenes de la UPS ponen en práctica su compromiso humano
y cristiano en acciones concretas de solidaridad y servicio.
Esta vivencia de compromiso social se sustenta a partir del docu-
334 mento de Medellín sobre la juventud, que en las recomendaciones pastora-
les expone:
Desarrollar, en todos los niveles, en los sectores urbano y rural, dentro
de la Pastoral de conjunto, una auténtica pastoral juvenil. Esta Pastoral
ha de entender a la educación de la fe de los jóvenes a partir de su vida,
de modo que les permita su plena participación en la comunidad eclesial,
asumiendo consciente y cristianamente su compromiso temporal (CE-
LAM, 1995, p. 34).
De esta manera se fortalece la acción concreta por construir el Rei-
no de Dios y su justicia en la realidad universitaria, visibilizada en las expe-
riencias de acción social que promueve la UPS.
Fundamentación institucional
La responsabilidad social universitaria marcada de manera signi-
ficativa en la visión de la UPS como institución educativa, ha llevado a la
universidad desde sus inicios a ofrecer acciones concretas de vinculación
con la sociedad sobre todo en los espacios que más lo necesitan, cuidando
que dicha acción motive y ayude a los estudiantes a tomar conciencia de la
realidad en que viven muchos conciudadanos (cf. Misión de la UPS), que
por circunstancias de la vida no han tenido la oportunidad de acceder a la
educación superior y en algunos casos ni siquiera a la educación elemental.
Motivados por la realidad concreta en donde se asienta la institución
educativa salesiana y por las reflexiones que desde el pensamiento social de la
iglesia se ofrece a los estudiantes, se ha planteado dentro de las responsabili-
dades académicas brindar a los estudiantes que cursan la asignatura de Pensa-

miento Social de la Iglesia alternativas que les ayude a conocer y a concientizar-
se de otras realidades que las sufren y padecen personas de nuestra sociedad.
La asignatura Pensamiento Social de la Iglesia pretende, a más
de socializar teóricamente las actividades y acciones que llevan adelante las
Iglesias en todo el mundo, busca además concientizar a los estudiantes a que
conozcan y experimenten concretamente en el trabajo que realizan muchas
instituciones eclesiales que sin mucha fastuosidad tratan de acompañar y
ayudar a solucionar muchos problemas que padecen y aquejan a personas,
sectores y comunidades más vulnerables.
Esta actividad que ofrece la UPS ha permitido que se involucren
mucho más en dicha propuesta tanto directivos, docentes y estudiantes, y de
esta manera transparentar y vivir abiertamente lo que es uno de los pilares
fundamentales de la educación superior: “La Vinculación con la Colectivi-
dad” (cf. Visión de la UPS).
La UPS busca desarrollar en sus estudiantes una cultura que se re-
conozca como tal: pluricultural, auténtica, autónoma y que se orienta a for-
talecer sus raíces ancestrales con dignidad y valentía; busca formar personas 335
que estén abiertas a las expresiones y vivencias de otras culturas, de otras ex-
periencias, con otras perspectivas y desde ahí intentar mancomunadamente
ayudar a formar la mente y el corazón de los jóvenes para enfrentar madura,
responsable y adecuadamente las diversas situaciones que le toque vivir.
El impacto tanto a nivel personal, social, educativo y político que
han recibido los estudiantes y las instituciones donde se realizó la experien-
cia de acción social, ha suscitado en los jóvenes sentimientos altruistas, de
adhesión y colaboración por la causa de las Instituciones. Muchos de los
estudiantes motivados por la acción concreta, continúan apoyando volunta-
riamente durante mucho tiempo e incluso varios se han quedado a trabajar.
Con esto demuestran que las experiencias fueron valiosas y sobre todo que
en la mente y en el corazón de la mayoría de los jóvenes vibran las fibras
sensibles de donación, de ayuda y trabajo por los que más necesitan. Por
otra parte las Instituciones donde realizan los estudiantes la experiencia se
sienten agradecidas con esta valiosa ayuda. Incluso vemos con mucha alegría
que otras Instituciones están solicitando que se las tome en cuenta al mo-
mento de enviar a los estudiantes a realizar esta acción.
Aspectos históricos: experiencias de acción social-sede Quito

Las experiencias de acción social tienen sus inicios en 2005 (sede
Quito), con dos docentes del Área de Razón y Fe que promovieron activi-
dades de acción social junto a los estudiantes que cursaban la materia de
Espiritualidad Juvenil Salesiana y Pensamiento Social de la Iglesia, estas ac-
tividades tuvieron el propósito de llevar a la práctica los contenidos trabaja-
dos en clases, y que los jóvenes vivieran un encuentro personal con personas
que por diversas situaciones se encuentran vulnerables y pasan necesidades.
A partir de esta iniciativa, el resto de docentes del Área de Razón y
Fe empezaron a cuestionar de qué manera se podrían sistematizar las expe-
riencias de acción social y al mismo tiempo institucionalizarlas en el área. En
ese entonces, el padre Servio Rojas sdb estaba como director de la Pastoral
Universitaria Sede Quito y apoyó la propuesta del área. Para 2006, los do-
centes en ese entonces determinaron diez horas de acción social como parte
de la materia de Espiritualidad Juvenil Salesiana y Pensamiento Social de la
Iglesia, asignando un puntaje como actividad de aprendizaje práctico.
Bajo esta modalidad, los docentes del área fueron trabajando el
resto de semestres, pero desde 2012, con el entonces director Raúl Conza
sdb, se dejó oficialmente establecido que la experiencia de acción social es-
taría solo vinculada a la cátedra de Pensamiento Social de la Iglesia.
A partir de 2015 el director de la Pastoral Universitaria Sede Qui-
to, padre Marcelo Farfán sdb, en coordinación con un equipo de la Pastoral,
336 elaboraron un documento para institucionalizar las experiencias de acción
social en la sede, al mismo que se le denominó Programa de Voluntaria-
do Universitario Salesiano. Este abordaba dos tipos de voluntariados, entre
ellos el Voluntariado de Acción Social (VAS) como actividad de aprendizaje
de Pensamiento Social de la Iglesia. Lo específico de esta práctica es que
la deben desarrollar todos los estudiantes de esa cátedra en instituciones
sociales de carácter eclesial, tiene una duración de treinta horas, las cuales
serán coordinadas por la Dirección Técnica de la Pastoral Universitaria Sede
Quito. La experiencia está orientada en sus inspiraciones por la Dirección
Técnica de la Pastoral Universitaria Sede Quito y gestionada en coordina-
ción con los docentes del Área de Razón y Fe.
El VAS ha ido contribuyendo al cumplimiento del perfil del gra-
duado de la UPS, puesto que es un proceso guiado por principios éticos,
pensamiento crítico-transformador y con una opción preferencial por los
empobrecidos. En la experiencia del VAS, los jóvenes encuentran en la di-
mensión trascendente el sentido de la existencia humana, comprenden al
ser humano como ser integral, y aportan al fortalecimiento de una sociedad
intercultural e inclusiva para el buen vivir.
Durante estos trece años en los cuales se han realizado experien-
cias de acción social con los estudiantes, han sido aproximadamente 630
instituciones eclesiales, públicas y privadas, todas de carácter social, las que
han recibido a los jóvenes de la UPS sede Quito. En la mayoría de estos
espacios, los estudiantes colaboraron como personal de apoyo, dieron ca-
tequesis, evangelizaban puerta a puerta, apoyaron a niños y adolescentes
con refuerzo escolar o tareas dirigidas, realizaron actividades de recreación,
impartieron charlas, talleres, fueron animadores de oratorios, ayudantes de
cocina, limpieza, apoyaron en la construcción de implementos para discapa-

citados, bañaron, alimentaron y cuidaron de animales, realizaron clasifica-
ción de ropa y víveres e hicieron trabajos de jardinería, etc.
Impactos obtenidos con las experiencias de acción social

Las experiencias de acción social han tenido resultados buenos y enri-
quecedores no solo para los estudiantes, sino también para los docentes y todo
un equipo de trabajo que con responsabilidades específicas han contribuido a
que esta práctica se vaya consolidando, y siendo parte del mundo universitario.
Para determinar la cantidad de participantes en las experiencias de
acción social no ha sido fácil obtener datos exactos, puesto que durante los
inicios (2005-2014) no se realizó en ningún periodo académico la sistematiza-
ción de las mismas, existiendo complejidad para conseguir información don-
de se evidencie la riqueza de la experiencia. Sin embargo, existen aproxima-
ciones del número de participantes: 16 800 jóvenes desde 2005 hasta 2017.
A continuación, se presentan los aspectos positivos considerados 337
por los diversos actores que han formado parte de la experiencia del VAS
desde 2015 hasta 2017.
¿Qué nos dicen las instituciones que reciben voluntarios de la UPS?

Para las instituciones eclesiales de carácter eclesial, los estudian-
tes de la UPS son responsables, comprometidos, tienen actitud de servicio,
trabajan en equipo, se muestran disponibles y colaboradores, son creativos
en función de las capacidades del grupo de atención, generando asistencia
apropiada y oportuna. Otro aspecto positivo que reconocen las instituciones
es que existe para los jóvenes flexibilidad en los horarios y la relación inte-
rinstitucional es positiva.
¿Qué manifiestan los estudiantes de la experiencia del VAS?

Los jóvenes en sus informes expresan que la experiencia les permi-
tió valorar la familia, sensibilizarse frente al sufrimiento de los otros, conocer
de cerca el aporte de la Iglesia con la sociedad, y reconocer que han tenido
potencial para actividades que no pensaron realizar antes. Para la mayoría
de los estudiantes fue la primera vez que realizaron experiencias de este
tipo, cabe mencionar que algunos de estos jóvenes siguen colaborando en las
instituciones de forma voluntaria, sin necesidad de cumplir con un número
determinado de horas o recibir una calificación.
¿Cuáles son las fortalezas y debilidades expresadas por los docentes y equipo
responsable del VAS?
La propuesta del VAS se encuentra institucionalizada en la sede
Quito, los estudiantes han podido validar las horas de acción social en sus
carreras como parte de vinculación con la colectividad. Durante 2015 hasta
2017 se ha hecho presencia institucional por medio de visitas y llamadas te-
lefónicas a los responsables de las instituciones con el fin de dar seguimiento

y acompañamiento a los estudiantes, e inclusive se realizaron reuniones con
los responsables de las obras favoreciendo así las relaciones interinstitucio-
nales. Algunas dificultades presentadas en estos años es que los docentes por
su carga horaria no pueden ser parte del acompañamiento a los estudiantes
mientras realizan la experiencia.
Testimonios de actores presentes en las experiencias de acción social

338 En las reuniones mantenidas con las instituciones, se ha coincidido
que la presencia de los estudiantes de la UPS en sus obras ha sido positiva y
de gran ayuda.
“Los jóvenes durante la experiencia logran sensibilizarse frente a
las necesidades y el sufrimiento de las personas con quienes tienen la opor-
tunidad de compartir su tiempo y parte de su vida”, manifestó la hermana
Inés Calderón, representante de la Casa Hogar Santa Lucía.
“Estamos contentos con la presencia de los estudiantes de la Sale-
siana, porque son jóvenes colaboradores, cercanos, están disponibles, siem-
pre prestos a ayudar, sencillos, amables y generosos”, expresó Alejandra Ce-
vallos, representante de la Pastoral del Albergue San Juan de Dios.
“Los estudiantes de la Salesiana se diferencian enseguida de otros
estudiantes, ellos siempre están predispuestos a colaborar en todas las acti-
vidades que se les pida, no hemos tenido inconvenientes con ellos, es gratifi-
cante ver como muchos se quedan más del tiempo establecido con nosotros,
sin esperar recibir algo a cambio”, expresó la hermana Marina Narváez, re-
presentante de la parroquia La Inmaculada.
En el transcurso de las socializaciones con los estudiantes, algunas
personas del equipo del VAS acompañaron a los docentes en este espacio,
como fue el caso de Juan José Pulamarín, quién expresó: “Es positivo escu-
char los resultados que obtuvieron los estudiantes al finalizar la experiencia
del VAS, cada uno tiene mucho que decir, finalizan el voluntariado agradeci-
dos por la oportunidad que tuvieron en la institución que les acogió, muchos
de ellos se identifican con el trabajo, se esfuerzan por realizar bien las cosas y
se llevan consigo una riqueza personal y en algunos casos espiritual”.
Los jóvenes, durante sus intervenciones, han expresado lo siguien-
te: “He quedado sorprendido por la infinidad de actividades que realizan las
Parroquias en beneficio de la comunidad, estoy contento porque pude apor-

tar como futuro profesional con las necesidades existentes en ese lugar”, dijo
Jonnathan Guzhñay, estudiante de Ingeniería en Sistemas.
“Nunca había realizado misiones, pero tuve la oportunidad de par-
ticipar en las misiones de navidad que organiza la pastoral y pude compartir
con niños, adolescentes, jóvenes y adultos de la Comunidad de Zumbahua,
fue una experiencia única, pocos días pero me sentí contenta, no imaginé
que mi presencia podía sacar tantas sonrisas”, dijo Antonella Quiñonez, es-
tudiante de Comunicación Social.
“Mi experiencia de voluntariado la realicé en el Oratorio Padre
José Carollo, aunque no tuve un contacto directo con los niños, me sentí útil
al poder colaborar ordenando documentos, arreglando material didáctico,
elaborando manualidades, que servirían para el trabajo que muchos cate-
quistas y animadores realizan con niños y adolescentes en el oratorio. Yo no
sabía que funcionaba ese oratorio en nuestra universidad y me dio gusto que
nuestras aulas de clase contribuyan para la formación cristiana y humana de
los niños y adolescentes que pertenecen al sector de Chillogallo”, dijo Caro- 339
lina Cañizares, estudiante de Ingeniería Eléctrica.
“Participar del voluntariado en el Hogar Casa de la Alegría definiti-
vamente me cambió la vida, estuve rodeado de aproximadamente 35 adultos
mayores, cada uno con sus particularidades y sus sufrimientos, yo no dejaba
de pensar en mi abuela. Durante la experiencia ayudé en la cocina, con la
limpieza de los dormitorios y también tuve que realizar actividades de re-
creación para ellos. En este lugar tan acogedor, pude llevar a la práctica los
valores y principios que establece el Pensamiento Social de la Iglesia: solida-
ridad, igualdad, dignidad de la persona, participación, bien común, atención
preferencial a las personas vulnerables. En conclusión me fue muy bien, y no
dejaré de visitarles”, dijo Víctor Quevedo, estudiante de Ingeniería Eléctrica.
Propuesta del Voluntariado Salesiano Misionero Profesional para jóvenes

que finalizan su carrera universitaria
Sobre la experiencia que se venía realizando y teniendo en cuenta
la multiplicidad de opciones personales en el mundo universitario, la diversa
vinculación con la fe cristiana e incluso las exigencias reglamentarias de ser-
vicio a la comunidad, se plantea el Programa de Voluntariado Universitario
Salesiano, que cuenta con un voluntariado adicional al VAS, llamado Vo-
luntariado Salesiano Misionero Profesional, el mismo que fue pensado para
aquellos jóvenes que han concluido su preparación académica en cualquiera
de las carreras que ofrece la UPS y que están dispuestos, luego de un proceso
de formación, a entregar al menos un año de su vida al servicio de sectores
vulnerables.
El servicio es específicamente evangelizador y desde la propia pro-
fesión, preferiblemente insertos en comunidades salesianas, religiosas o de
Iglesia. Obviamente, este tipo de voluntariado exige un proceso de forma-
ción y crecimiento en y desde la fe.
Desde 2015 hasta 2017 hemos tenido dos jóvenes que han reali-
zado la experiencia de este voluntariado. Una de ellas fue Ruth Tinizaray
(psicóloga social del campus Girón) realizó su voluntariado nacional aten-
diendo a niñas y adolescentes de sectores pesqueros en la Obra Educativa
María Luisa Luque de Sotomayor, en el cantón Playas de Villamil, provincia

del Guayas, desde abril 2016 hasta marzo 2017. Después de la experiencia
nacional Ruth fue enviada al voluntariado internacional en el Cuzco, Perú;
su principal responsabilidad fue acompañar desde su profesión al grupo de
adolescentes y jóvenes en los diversos espacios que ofrecía la Casa de Acogi-
da Laura Vicuña, desde abril 2017 hasta noviembre 2017.
Durante su experiencia Ruth manifestó: “Esta experiencia me lle-
na de alegría, con mi profesión estoy aportando en la formación de las niñas
y adolescentes con las cuales me encuentro trabajando, las religiosas son
340 como unas mamás, y la vida comunitaria y de oración me ha fortalecido
espiritualmente”.
En abril de 2017 Yessenia Guevara (ingeniera comercial del cam-
pus Girón), en la eucaristía de envío de voluntarios, manifestó: “Estoy dando
un gran paso en mi vida, al fin voy a cumplir uno de mis sueños personales, he
vivido en el ambiente salesiano desde hace 7 años y siempre tuve la inquietud
de realizar esta experiencia. Confío plenamente en Dios, en que todo saldrá
bien y seré muy feliz”. La joven fue enviada a trabajar con adolescentes y
jóvenes en el internado shuar y achuar por cinco meses en la comunidad de
Tuutinentsa, provincia de Morona Santiago, y continúa la experiencia con la
realización del voluntariado internacional en Villeta, Paraguay, con las niñas/
os, adolescentes y jóvenes de la Obra Social María Auxiliadora.
Motivar a jóvenes de semestres superiores para que sean parte de
este tipo de voluntariado no ha sido nada fácil, a pesar de socializar la pro-
puesta en los espacios que ofrece la pastoral universitaria no se ha podido
consolidar un grupo de prevoluntarios que supere los cinco integrantes; sin
embargo, los resultados obtenidos durante estos semestres han sido positi-
vos y se los considera un logro, ya que la propuesta no tiene muchos años
institucionalizada y pese a eso se cuenta con dos jóvenes profesionales de la
UPS sede Quito que están donando su tiempo, sus conocimientos, su forma-
ción, su vida al servicio de los más necesitados. Realmente se puede afirmar
que todavía existen jóvenes generosos, serviciales, dispuestos a servir de ma-
nera desinteresada a personas que viven en condiciones de vulnerabilidad.
Todas las experiencias de voluntariado que ha venido impulsando
la pastoral universitaria de la sede Quito han sido significativas no solo para
los estudiantes, sino para los docentes, los responsables de las instituciones
que acogen a los jóvenes, las obras salesianas que reciben a los profesionales

y sobre todo para los destinatarios (niños, adolescentes, jóvenes, adultos,
adultos mayores, etc.), que cada semestre esperan contar con la presencia
de los universitarios. Siempre será un reto lograr que los jóvenes sean parte
de estas experiencias y vivan de cerca ese encuentro con el otro, pero las
motivaciones no decaen, cada semestre se sigue mejorando, se buscan he-
rramientas y estrategias para llegar a más jóvenes, y de esta manera seguir
contribuyendo en la formación humana y cristiana de los estudiantes.
Conclusiones
El Evangelio es para la Iglesia la fuente relevante que permite ar-
gumentar el compromiso y testimonio de Jesús desde la práctica a favor
de los más necesitados, a partir del cual opta por redimir las necesidades
personales y de fe, salvando, alimentando, sanando y renovando la vida del
ser humano desde su dignidad como hijo de Dios; desafío actual que pro-
mueve el compromiso del estudiante y colaborar de la UPS que en cuestión 341
de compromiso social opta por hacer posible en su práctica institucional el
Reino de Dios.
La Iglesia gracias a su accionar social, permite reconocer que la
vida individual se construye junto a los otros, especialmente con aquellos
con quienes se comparte ideales comunes y con quienes se encuentran en
alguna condición de vulnerabilidad.
El voluntariado como proyecto formativo-pastoral es un desafío
para la UPS, porque se deben buscar estrategias que muevan la sensibilidad
humana de la comunidad universitaria frente a situaciones de injusticia y
desigualdad presentes día a día en la sociedad.
La experiencia de acción social que los estudiantes de la UPS sede
Quito realizan como actividad de aprendizaje en la cátedra de Pensamiento
Social de la Iglesia, les permite tomar conciencia de que existen vínculos que
nos anteceden con los otros y merecen ser reconocidos, por el hecho de que
se habita en una misma ciudad, sociedad, país, etc., o por algo más funda-
mental: la vida humana se construye necesariamente con los otros y negar
este hecho, es decir, pretender des-vincularse de la sociedad y sus necesida-
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342
Corrientes pedagógicas del siglo XIX
y el método preventivo de Don Bosco:
aportes, actualidad y desafíos
Juan Cárdenas, sdb.

jcardenas@ups.edu.ec
Introducción
En medio de un contexto donde constantemente se habla de crisis
en la educación y hasta de emergencia educativa, donde se afirma que la
educación tambalea y está profundamente amenazada, sintonizados con el

camino de la Sociedad Salesiana y los cambios de la pedagogía en el mundo
de la educación, necesitamos el ejercicio permanente de reflexionar nuestras
prácticas educativas y los modelos pedagógicos con los que tienen corres-
pondencia nuestra tarea como docentes.
Nosotros no somos contemporáneos de Don Bosco. Existe una
tremenda distancia cultural entre los tiempos de Don Bosco y nuestro tiem-
po. Pero ello no invalida la posibilidad de hacer una comprensión y una
relectura de la pedagogía de Don Bosco y sus grandes intuiciones. Es nece-
sario comprender una pedagogía carismáticamente sintonizada con el fun-
dador y culturalmente sintonizada con nuestro tiempo. 345
Aunque en el análisis y la reflexión se entremezclen aspectos histó-
ricos, religiosos —espirituales— y pedagógicos, el objetivo de esta comunica-
ción tendrá un énfasis más pedagógico. No soy un especialista ni un conoce-
dor de todo el estado del arte de la pedagogía y de la espiritualidad salesiana.
Soy apenas un estudioso con las ganas de seguir comprendiendo esta heren-
cia carismática que continúa teniendo actualidad, pero que necesita también
seguir recreándose y reinterpretándose, como toda propuesta educativa.
El presente trabajo analiza las corrientes pedagógicas del siglo XIX
y la inquietud por abrir un camino renovador de la educación. Al mismo
tiempo identificar cómo la singular experiencia práctica de Don Bosco en
la educación de la juventud se adelanta algunos aspectos a corrientes peda-
gógicas posteriores y que mantienen vigencia. Finalmente, se describen ele-
mentos de actualidad y desafíos en la reinterpretación del Sistema Preven-
tivo de Don Bosco desde un conocimiento más sistemático y profundizado
como tarea irremplazable de la universidad.
Contexto cultural y educativo del siglo XIX
Inquietud generalizada por la educación

Intentar comprender el pensamiento pedagógico o las diferentes
corrientes pedagógicas del siglo XIX, es hacer clara referencia a la historia
de la educación. Sin embargo, ese no es el propósito de este artículo. Pero,
nos planteamos una primera pregunta: ¿Cuáles son las corrientes pedagógi-
cas del siglo XIX?
Para comprender el pensamiento pedagógico o las diferentes co-
rrientes pedagógicas del siglo XIX, es importante considerar, en primer
lugar, el momento político-cultural en el que se localizan las ciencias y la
filosofía, que a partir del Renacimiento (S. XV-XVI) toma fuerza la centrali-
dad del hombre. De modo que consciente o inconscientemente se inicia un
proceso de autonomía del hombre sobre la religión: el proceso de seculari-
zación, de la razón, la ciencia, la sociedad y la política.

En cuanto a lo educativo, situémonos en el siglo XVII como un
momento histórico en el que tenemos que señalar el éxito de los colegios-in-
ternados de los jesuitas, cuya finalidad era ofrecer a la juventud una vida
metódica, lejos de las turbulencias y problemas propios de la época y de la
edad. A pesar de ser exitosas estas experiencias, los intentos de reforma y
cambio comenzaron a surgir ya dentro del mismo siglo XVII, con la crítica
de la educación y de los internados realizados por Ratichius (†1635) y Co-
menio (†1670), quienes postulaban una escuela única, exigían escolarización
346 a cargo del Estado tanto para chicos y chicas, sean pobres o de condicio-
nes acomodadas. Esto supuso un verdadero avance en el ámbito educativo
que tendría un impacto enorme en los siglos posteriores. Pero es en el siglo
XVIII en el que se da una verdadera inquietud pedagógica. Es importante
recordar que en el siglo XVIII, los sistemas de educación pública no habían
surgido. Fueron los ideólogos de la Revolución Francesa los que impusieron
a los Estados la obligación de encargarse de esta tarea. Se trata de un siglo
tan fructífero en lo relacionado al pensamiento pedagógico, que desatará un
cambio que comienza a advertirse en determinados sectores de la sociedad
europea. Y ello, antes que el Emilio llegara a ver la luz. Los primeros signos
de inquietud podrían situarse hacia la mitad del siglo e incluso antes, en un
movimiento que, como apunta Paul Hazard, “comienza con lentitud para
acelerarse rápidamente” (1958, p. 249). Y, aunque suene paradójico, serán
los filósofos los que ponen en marcha ese movimiento, “planteando a los
educadores las nuevas exigencias de una historia que evoluciona y la nece-
sidad de reformar la sustancia y el espíritu de la enseñanza, siguiendo las
directrices marcadas por Fenelon, Montaigne o Locke” (Viñes, 1983, p. 96).
La pedagogía tradicional se inicia en el siglo XVIII con el surgi-
miento de las escuelas públicas en Europa y América Latina, pero es en el
siglo XIX que alcanza su máxima institucionalización como práctica peda-
gógica con la transmisión del conocimiento y se posiciona la Escuela como
la institución básica, primaria e insustituible que educa a la persona. En la
enseñanza, la característica es el retorno a la antigüedad a través de la lengua
escolar con el latín, en la cual todo el plan de estudios buscaba culminar con
el dominio del “arte de la retórica” (Mesnard, 1947) o el “arte de disertar”
como lo llamaban Montaigne y Pascal. El maestro es quien reina en todo
el universo pedagógico, organiza la vida y las actividades, quien vela por el
cumplimiento de las reglas y formas de los problemas que se plantean, pero
mantienen una actitud distante con los alumnos (Alain propone que debe
ser: “insensible a las gentilezas del corazón” y Château, por su parte, pro-
pone “una cierta indiferencia, al menos aparente”). El rol del estudiante es
pasivo y descuida el pensamiento creativo. La escuela tradicional significa,
por encima de todo, método y orden (Palacios, 2010), dándole gran impor-
tancia al aprendizaje memorístico, donde el castigo es una estrategia para la

eficacia en el aprendizaje y la disciplina.
La necesidad de una gran reforma

Con los antecedentes previos, podemos afirmar que, la necesidad
de una gran reforma en el sistema educativo era algo suficientemente señala-
do a lo largo del siglo XIX y asimilado por diferentes países Europeos. Esa
reforma en el método presuponía un cambio radical en el entorno en que se
movía el niño: en los locales destinados a escuelas, sobre todo aquellas ubi-
cadas en los barrios periféricos y humildes de las ciudades y del nivel de vida 347
de sus familias. Pero llevar a cabo esa reforma y coordinar esfuerzos cuando
la enseñanza andaba en otros niveles seguramente no sería fácil. El fermento
de ese cambio, que se hacía necesario, estaba en el aire y del concreto mundo
de la educación se ampliaba a todos los aspectos de la vida y de la actividad
humana, y desembocaría en un fenómeno revolucionario y diversificado en
múltiples direcciones. Por ejemplo, en Alemania:
El efecto de esa revolución acontecida a lo largo del siglo XIX, desde
las características centrales que determinan la concepción humboldtiana
de la Universidad de Berlín, a inicios de ese siglo, hasta su desarrollo
conceptual en la universidad de investigación a finales del mismo (Martí,
2012, p. 18).
Refiriéndonos al caso de Italia, en el campo cultural, educativo y

escolar, se inicia un interés progresivo por la cultura y la escuela popular,
especialmente después de 1830 (Viñes, 1983; Braido, 2001; Álvarez, 2010).
“Hay que decir en honor a la justicia que políticos, pensadores y educadores
dedican por igual su atención al problema, aunque las propuestas, tenden-
cias, prácticas o reflexiones a las que lleguen no sean siempre las mismas”
(Viñes, 1983, p. 97).
Todo este interés se sitúa en la primera parte del siglo con el flo-
recimiento del movimiento romántico (como reacción al racionalismo de la
Ilustración), con Froebel, Pestalozzi, Girard y otros,1 de la escuela realista
herbartiana y de la corriente espiritualista; un poco más tarde de la pedago-
gía y de la didáctica positivista (Braido, 2001; Álvarez, 2010). Sin embargo,
los esfuerzos de estos pedagogos y de todos aquellos que siguieron sus pasos
no siempre resultaron exitosos en la práctica, por situaciones económicas,
rechazo o resistencia social y posiciones políticas —caso Fröebel, que se
identificaría con los socialistas (Viñes, 1983)—. No hay que perder de vista
que los momentos políticos que se viven tras la Revolución Francesa y el
dominio napoleónico son años de cierta inseguridad, de adecuación u hos-
tilidad según las diferentes áreas geográficas, y que estas circunstancias no
son las más propicias al asentamiento en firme del nuevo sistema educativo.
Preocupación estatal por la educación y su renovación

A pesar de las dificultades, la necesidad de los Estados de favo-
recer y aplicar una determinada renovación en la educación, harán que la
enseñanza, la educación del niño y del adolescente —antes misión de la Igle-
sia—, pase poco a poco a ser preocupación estatal. En este sentido, pode-
mos afirmar que se da una laicización de la educación. En lo referente a la
348
organización escolar se da una progresiva intervención con características
de monopolio estatal y de concentración de la instrucción pública. De este
modo, la independencia (en términos actuales de autonomía) de la escuela
no estatal tendrá cada vez más restricciones, a punto de que el mismo Don
Bosco experimentó en la dirección de sus escuelas y no siempre con modos
1 Ya daban importancia al cuidado del ambiente, se idearon nuevos métodos: el uso del
juego, la música (imaginación, naturaleza, sentimientos).
legalmente correctos (Braido, 2001). Esto no significa que haya sido un ca-
mino fácil para la escuela pública. Especialmente en lo que refiere a la escue-
la elemental y popular, se le hizo un camino largo, lento y difícil, y la respues-
ta de los diferentes países será muy diferente. Mientras España o los estados
italianos permanecen en este periodo relativamente al margen, Francia y los
estados alemanes se ponen a la cabeza del cambio. Así, Alemania serviría de
modelo en lo que ampliamente se puede calificar de “educación popular”.
La concepción pedagógica en Don Bosco
Lo preventivo: una idea generalizada en la Europa del siglo XIX

Durante todo el siglo XIX la “inquietud preventiva” se expresa
casi como un fenómeno global, especialmente en cinco aspectos: político,
social, jurídico-penal, asistencial, escolar-educativo y religioso” (Braido,
2001, p. 29). Es una idea que se desarrolló a lo largo de ese siglo en deter-
minados sectores culturales y de la vida cotidiana (Braido, 2001; Álvarez,
2010), pero esa idea adquirió más relevancia en el campo social y de la edu-
cación (Delgado, 2006). Luego de la experiencia imprevista y traumática de
la Revolución Francesa —post-napoleónica—, Europa está como obsesiona-
da por la idea “preventiva” (Braido, 2001). El contexto social es de miedo (a
los revolucionarios, a las sectas, a las sociedades secretas, al liberalismo de la
prensa, de asociación, de culto, etc.). Existe desconfianza en las nuevas ini-
ciativas educativas consideradas subversivas, ya que se piensa es un atentado

al principio de autoridad, en cuanto buscaban educar “precozmente” en la
racionalidad y en la independencia de la familia y de la Iglesia. Se insiste en
la vigilancia rigurosa, la censura preventiva, las “misiones populares” para
reconquistar las masas y moralizarlas mediante la religión, la prevención del
ocio y el libertinaje.
Desde una perspectiva política y con toda la característica social en
un contexto de industrialización (de pre-industrialización en Italia), con los
problemas demográficos, de migración, de pobreza, todos los estamentos de
la sociedad (políticos, filántropos, juristas, religiosos) estaban convencidos
que la educación a través de la promoción de la instrucción elemental, insis- 349
tiendo en los principios morales y religiosos, eran necesarios para mantener
a los pueblos sujetos a las normas morales y bien gobernados —en sentido
de obediencia y sumisión—. Surgen así una cantidad de iniciativas con asi-
los infantiles, escuelas de la infancia, los orfanatos, las casas de internado
para los jóvenes, las escuelas agrícolas, las escuelas de artes y oficios, etc.,
especialmente para quienes se encontraban en situación de vulnerabilidad
y “rezago escolar”, en términos actuales. Es decir, se crean una extensa red
de instituciones, destinadas a prevenir-preservar, ya desde la infancia, de los
peligros físicos y morales, procurarles luego los medios para aprender una
profesión que asegurara su futuro.
“La distinción entre lo preventivo y lo represivo, inadvertida o pre-
sentida, siempre estuvo presente en las más variadas formas de instrucción y
de educación de los hijos” (Braido, 2001, p. 51). Pero se hace más evidente
aún en la Modernidad. En cuanto a Don Bosco, está asociada también a sus
experiencias en la familia, en la escuela y en el seminario, y se fue ampliando
con la adquisición de la cultura, desde el catecismo a la predicación, y a los
más diversos conocimientos escolares y extraescolares.
Los términos “reprimir”, “represión”, “prevenir”, “prevención”,
no son nuevos en el siglo XIX. Sí son nuevas, a decir de Braido (2001, p. 78),
las fórmulas “sistema preventivo” y “sistema represivo”, “educación preven-
tiva” y educación represiva”. Y al parecer nacen en Francia, en medio del
clima de tensión y de polémica, en dos contextos y con significados relati-
va y profundamente diferentes: la política escolar y la educación, familiar y
“colegial y de acuerdo a su naturaleza, estatales, laicos, católicos”. Es decir,
estas fórmulas surgen dentro de la discusión sobre la libertad de enseñan-
za. Lo preventivo está asociado a otros muchos personajes importantes de
la época (Champagnat, Aporti, Rosmini, Dupanlou), aunque con matices
diversos. Otras iniciativas en esta línea se habían adelantado en el tiempo
a Don Bosco.2 Es el siglo en donde a pesar del adverso clima anticlerical,
surgen una cantidad de instituciones religiosas dedicadas a la educación.
Conviene decir que la idea de prevención y vigilancia no está solamente en el
contexto general ni es exclusiva de ambientes religiosos, sino que responde a
una manera de entender el mundo psicológico infantil en la época (Álvarez,
2010), que será también un elemento clave para el desarrollo de la “escuela

nueva” que surge a finales del siglo XIX.
Don Bosco pasa a la historia como el autor del Sistema Preventivo

¿Es Don Bosco un reformador de la educación en el siglo XIX?
¿Cuáles son las características de la pedagogía de Don Bosco? ¿Cuáles son
sus bases epistemológicas y metodológicas que hacen de la pedagogía de
Don Bosco un paradigma educativo que goza de actualidad?
350 Don Bosco era un hombre de acción, pero con fuertes intereses
pedagógicos y un profundo conocimiento del momento histórico (García,
2 Solo por mencionar a algunos, están: los hermanos Cavanis (1772-1853) y Ludovico Pa-
voni (1784-1849), que en varios decenios se adelantaron a las iniciativas de Don Bosco,
especialmente con la formación de los artesanos y la fundación de congregaciones festivas
y oratorios. Se trata de un contexto en el que surge con fuerza lo que se denomina como el
“humanismo cristiano” y que se expresan en una diversidad de iniciativas.
2006). Los historiadores y estudiosos de Don Bosco están de acuerdo en
el hecho de que Don Bosco fue esencialmente un hombre pragmático. No
elaboró un tratado orgánico y completo de su pensamiento pedagógico ni
expresó de forma plenamente sistemática su propia metodología educativa
(Nanni, 2013). Aunque Don Bosco escribió muchísimo durante su vida, sin
duda, el Sistema Preventivo en la educación de la juventud (1877) y la Carta
desde Roma (1884) son los únicos textos explícitos sobre educación. Sin em-
bargo, otros escritos para la formación religiosa de los jóvenes contienen as-
pectos doctrinales —o epistemológicos— de relevante contenido educativo.
No se puede afirmar con toda certeza cuál es la influencia de las
corrientes pedagógicas de la época en la concepción educativa de Don Bos-
co. El mismo Braido (2001) señala algunas situaciones reales o hipotéticas de
contacto entre las iniciativas pedagógicas del Ochocientos y las instituciones
juveniles de Don Bosco. A criterio de Álvarez (2010), a pesar de la existencia
en su tiempo de las escuelas pedagógicas de la primera mitad del siglo XIX,
los acercamientos de Don Bosco a modelos, métodos y prácticas educativas
se dieron en otras direcciones, aunque no se niega los nexos que tuvo con
autores y experiencias de la época, y que se expresan en ideas y en el léxico
educativo. Ceria (1941) afirma que tal sistema-método no lo ha aprendido
Don Bosco, ni de los modelos de la acción educativa en boga —que se inspi-
raban entonces prevalentemente con severidad—, ni de la pedagogía teórica,
sino mediante la intuición psicológica, la enseñanza tradicional y su propia
experiencia. Don Bosco hace experiencia del Sistema Preventivo, sistema
ciertamente no inventado por él, pero aplicado por él con nuevas formas y
genialidades. Don Bosco tiene una pedagogía propia, formada de elementos

tradicionales e ideas y aplicaciones nuevas que le son propias (Arenal, 2009).
Decimos entonces que Don Bosco adoptó el Sistema Preventivo a
favor de la juventud; lo perfeccionó, lo adaptó a las corrientes ideológicas
y sociales, a las necesidades de los tiempos; lo hizo ágil, flexible, robusto y
de universal aplicación; lo hizo tan suyo que la historia no podrá separar los
dos nombres, que serán siempre sinónimos: salesiano y Sistema Preventivo.
El suyo es el Sistema Preventivo que presupone infinidad de conocimientos,
cualidades recursos armonizados en síntesis, en el equilibrio del trinomio:
razón, religión y amor. El Sistema Preventivo era disruptivo para la peda-
gogía del entonces siglo XIX. Modelo absolutamente original, disruptivo y 351
divergente de educación en cuanto a su nueva concepción. Lo preventivo,
que se hace vida en Don Bosco, surge en un contexto en el que se siguen
orientaciones parecidas y practicadas también por personas o instituciones
de ese contexto histórico. Todos comparten la misma preocupación: los jó-
venes y la educación. Pero es Don Bosco el que pasa a la historia como el
autor del Sistema Preventivo, embebido del humanismo cristiano de San
Francisco de Sales.
Aportes originales de la experiencia educativa de Don Bosco
Muy a pesar de que en los tiempos de Don Bosco, en el amplio
marco social había la exigencia de una educación nueva y aparecieron al-
gunos movimientos pedagógicos que solamente a finales del siglo XIX e
inicios del XX, llegarían a tener un eco importante, es Don Bosco quien,
desde mediados del siglo XIX, comienza a revolucionar la educación en la
vida práctica. La comprensión del Sistema Preventivo —en sentido pedagó-
gico— no agota todo su contenido, ya que históricamente incluye también
una dimensión pastoral y espiritual, tanto en relación a los educadores como
a los educandos (Braido, 2001, p. 145). Por ello hablamos de “educar evan-
gelizando” y “evangelizar educando”, y del Sistema Preventivo como “ele-
mento constitutivo” del carisma salesiano (Viganó, 1978, p. 290).
Se trata de un todo vivo en el que la vitalidad de sus principios,
funciones y acciones no están desligadas de otras dimensiones pastorales y
espirituales. No se trata de una acción ni puramente educativa, ni filantró-
pica. En palabras de Alberto Caviglia, la finalidad que persigue Don Bosco
es totalmente espiritual. Querer separar únicamente los elementos pedagó-
gicos sería atomizar la armonía del método de Don Bosco.
Hay que estar atentos para entender que Don Bosco no es solo
“educador” en el sentido formal del término y su dimensión pedagógica.
Sus iniciativas comprenden un programa más amplio para los jóvenes en el
que se identifica una triple preocupación interrelacionadas entre sí, aunque
formalmente distintas (Braido, 2001): la actividad asistencial caritativa, la
preocupación pastoral de la “salvación de las almas”, y la actividad de la ani-
mación espiritual de las comunidades educativas y religiosas por él fundadas

para llevar a cabo sus obras a favor de los jóvenes. Para Delgado (2006), esta
nueva forma de educar se basaba en un tipo de prevención socio-asistencial
orientado a la inserción laboral y social de los jóvenes. Buscaba capacitar-
les profesionalmente y, se les asistía en términos de medicamentos, comida,
vestimenta y sanidad. Aquí se vislumbran las primeras tres ideas fuerza del
Sistema Preventivo, a saber: asistenciales, sociales y pedagógicas. Personal-
mente, considero que este tipo de asistencia es entendida desde la piscología
humanista de Maslow, como necesidades primarias básicas (necesidades fi-
siológicas y de seguridad).
352
Hay que entender también que la prevención en Don Bosco está
relacionada con las metas de la educación, que es alcanzar el bien, la virtud,
la formación de personas honradas y moralmente rectas. La finalidad peda-
gógica se centró principalmente en formar “buenos cristianos y honestos
ciudadanos”. En la consecución de esas metas está el papel del educador,
con una actitud que supone capacidad para asumir responsabilidad de in-
dicar caminos, acompañar a lo largo de recorridos peligrosos, garantizar el
regreso en caso de fracaso. En los escritos de Don Bosco coexisten al mismo
tiempo una visión de la educación, de los jóvenes y de los educadores.
Don Bosco no descuida la visión de un clima familiar que debe im-
perar en cada rincón educativo entre los jóvenes y los educadores, para crear
un clima de confianza mutua y de respeto necesario, en donde el educador
pueda inculcar, en palabras de Delgado (2006), un “sistema axiológico”, hoy
día tan en crisis en los sistemas educativos, a pesar de estar considerados en
los fines mismos de la educación, porque el acento actualmente está pues-
to en los contenidos curriculares y en arquitecturas didácticas, descuidado
otros presupuestos epistemológicos importantes.
Dado que una corriente pedagógica considera, entre otros, el que-
hacer educativo, la escuela, el currículo, la relación alumno-profesor, los mé-
todos, etc., pudiéramos plantearnos la pregunta: ¿Cuáles fueron los aportes
pedagógicos originales de la experiencia de Don Bosco?
• Justamente lo que conocemos como el método preventivo. “Cuando

pensamos en el origen de nuestra Congregación y Familia, de don-
de partió la expansión salesiana, encontramos sobre todo una comu-
nidad, no solo visible, sino incluso singular, atípica, casi como una
lámpara en la noche: Valdocco, casa de comunidad original y espacio
pastoral conocido, extenso, abierto… En aquella comunidad se ela-
boraba una nueva cultura, no en sentido académico, sino en la direc-
ción de nuevas relaciones internas entre jóvenes y educadores, entre
seglares y sacerdotes, entre artesanos y estudiantes; una relación que
repercutía en el contexto del barrio y de la ciudad. Todo esto tenía

como raíz y motivación la fe y la caridad pastoral, que trataba de crear
dentro de la casa un espíritu de familia, y orientaba hacia un afecto
sentido al Señor y a la Virgen” (Vecchi, 2000, p. 373).
• Situando el discurso pedagógico de Don Bosco en el contexto histó-
rico de las “corrientes” pedagógicas y del siglo XIX —y también en
el XX—, en donde primaba lo que de manera general se ha dado en
llamar educación tradicional, educación represiva, educación bancaria,
etc., nos damos cuenta que el planteamiento educativo de Don Bosco,
como “saber pedagógico”, imprime al acto educativo una razón de ser,
no desde la autoridad —lejana, en muchos casos violenta, represiva—, 353
sino desde el amor a los jóvenes como sujetos de la acción educativa.
• Desde una visión muy actual de la pedagogía entre los grandes aportes
del Sistema Preventivo de Don Bosco, es el de la educación persona-
lizada por el tipo de relación cercana del educador hacia los mucha-
chos. “Don Bosco descubrió bien pronto la extrema importancia de la
relación educativa” (García, 2006, p. 1), suscitando una comunicación
eficaz que pudiese promover de un modo real los procesos mentales
y de aprendizaje, prestando atención a los que más lo necesitaban.
Esto era un claro anticipo del principio definido hoy como enseñanza
personalizada, en una época en la que el número de estudiantes por
clase era mucho mayor que hoy (Pellery, 1989).
• Considerando el contexto general y las características propias de la edu-
cación y evangelización de la Italia del siglo XIX, nos damos cuenta que
el discurso y experiencia pedagógica de Don Bosco se oponen a la vio-
lencia como camino de formación del joven. Casi un siglo antes de que
en Europa, con el paradigma constructivista y en América Latina con
la educación popular (pedagogía crítica), se cuestionaran los métodos
represivos, violentos y los “excesos de autoridad”, Don Bosco, con su
experiencia pedagógica, había dejado ya en entredicho esa concepción
distante, dura y represiva en la relación educador-alumno. Comprendi-
dos históricamente y en perspectiva, el aporte pedagógico de Juan Bos-
co, la llamada pedagogía de la bondad, se instala en el campo específico
de la educación y obviamente esta se corresponde a la pedagogía.
• Otro aporte importante es el de la “educación popular” o la “pedago-
gía del proletariado”. Para el investigador y profesor Giorgo Chiosso
(2001), Don Bosco, a través de su modelo de educación popular, pre-
ventivo y de regeneración social, marcó el siglo XIX y principios del
XX en el ámbito de la educación juvenil. Su intervención educativa se
centró principalmente en cuatro aspectos clave: la familia, la escuela, el
juego y la iglesia, como herramientas de actuación necesaria para la re-
generación de la juventud y, por ende, de la sociedad (Delgado, 2006).
• Relacionado con lo anterior, Don Bosco logra armonizar tan perfecta-
mente “educación”, “evangelización” y “comunicación”, que ningu-
no puede entenderse por separado. Para el semiólogo Umberto Eco,

el oratorio de Don Bosco es una auténtica revolución desde el pun-
to de vista comunicativo, pues crea una nueva forma de estar juntos
(Giannatelli, 2002) un ambiente donde todo comunica en una misma
dirección, de ahí su eficacia. La revolución a la que alude Eco supone
convertir el oratorio en “una máquina perfecta en la que cada canal de
comunicación, desde el juego a la música, del teatro a las publicacio-
nes” (Giannatelli, 2002), está utilizado al servicio de un mismo men-
saje y envuelve a todos. La concepción de la escuela como un todo,
354 como un ecosistema del todo interrelacionado es también un criterio
de la pedagogía holística.
• Un aporte que hoy tiene más actualidad que nunca es el concepto de
ciudadanía. Don Bosco sintetiza en una frase la finalidad última de su
misión, de su proyecto educativo: “Formar buenos cristianos y hon-
rados ciudadanos”, comprometiendo para este propósito al mismo
tiempo la fe y la razón. Hoy pudiéramos decir además buenos ciu-
dadanos “para una buena sociedad” (Beascoechea, 2007). Honrados
ciudadanos y buenos cristianos se encuentran, suscitan una re-com-
prensión del bien común, forman la sensibilidad social y política, y
tienen como presupuestos los valores humanos y cristianos.
• Otro aporte importante es que se trata de una pedagogía narrativa.
Para López: “Don Bosco fue un hábil narrador con múltiples recursos
pedagógicos” (2015, p. 106). Del mismo modo, Cavagliá (1999) lo de-
fine como un método narrado con la vida. Pues no se ha transmitido
de manera prioritaria a través de textos escritos ni con formulacio-
nes teóricas, de lo contrario se habría corrido el riesgo de traicionar
su autenticidad y frescura. El método ha sido asimilado vitalmente, a
través de la interpretación práctica de quienes lo han vivido con fide-
lidad creativa. Con un género narrativo relata su propia experiencia
entre los jóvenes reclusos, entre los muchachos de zonas marginales
y barrios populares de Turín; o por el contrario, expone y sintetiza
sus ideas sobre el problema educativo y su posible intervención so-
cio-educativa en la juventud abandonada (Delgado, 2006). Don Bos-
co, desde sus intuiciones, sus reflexiones y experiencias, se va convir-
tiendo poco a poco en un especialista de los jóvenes, “superando así
el modelo tradicional” (Álvarez, 2010, p. 82).
• Un elemento más en la originalidad pedagógica de Don Bosco es una
visión de lo que hoy conocemos como una “educación incluyente”,
que se sitúa dentro de lo que hoy se lo conoce como “pedagogía inter-
cultural” (Aguado, 1997). Solamente citaré un texto de las memorias
biográficas en el que, personalmente, considero que hace clara refe-
rencia la necesidad de “adaptar” los contenidos —hoy lo conocemos
con el nombre de “adaptaciones curriculares”—, alejándose de este

modo de posturas rígidas e inflexibles: “Para ocupar conveniente-
mente a los alumnos de mente más despierta, se les deben asignar
lecciones y deberes complementarios, premiándoles con puntos de
diligencia. En vez de descuidar a los retrasados, hay que dispensarles
de cosas accesorias; pero las materias principales se deben adaptar
íntegramente a ellos” (Ceria, 1930, p. 218).
• Otra característica que en Don Bosco es experiencia genuina, media-
ción educativa y opción paradigmática, es la experiencia asociativa,
característica de la escuela nueva, porque “la cooperación y la solida-
ridad vienen a sustituir el aislamiento tradicional y las clases o escuelas 355
empiezan a entenderse más como grupos y comunidades que como la
suma de entes aislados. Con mucha frecuencia, además, los estudian-
tes hacen trabajos juntos, en grupo, lo que fomenta las relaciones in-
terpersonales” (Palacios, 2010, p. 8). También se fundamenta desde la
teoría de Dewey (1982 en Álvarez, 2010) cuando presenta a la escuela
como un modo especial de intercambio social y lo que hoy se conoce
como “aprendizaje cooperativo”.
Con los elementos anotados podemos cerrar este apartado afir-
mando que el concepto pedagógico de Don Bosco es una auténtica pedago-
gía alternativa a la pedagogía tradicional, considerando que las ciencias de
la educación en la época de Don Bosco estaban aún en sus inicios. Aunque
aparece en forma periférica al inicio, responde efectivamente a un contexto,
a unos sujetos concretos, está articulado con la vida y se enfoca a diversas
formas de racionalidad no fría ni materialista, sino con una racionalidad
vital, que provoca que la experiencia se vuelva “significativa” para la vida
de las personas, que es lo que hoy se pondera desde el constructivismo y los
enfoques del aprendizaje significativo. Personalmente, me gusta afirmar que
Don Bosco tuvo la inteligencia educativa y pastoral para dar una respuesta
desde la compasión (amor evangélico), la acción (el compromiso práctico) y
la colaboración (respuesta comunitaria).
Conviene decir que Don Bosco, en la tarea educativa, no es sola-
mente pragmático, o peor aún, un intuitivo o un improvisado, él es un estu-
dioso de la geografía, de las letras, de la historia, etc. Es un hombre reflexivo
que le mueve a escribir e hizo estudiar a sus primeros salesianos:
En el campo de la instrucción, sobre todo la clásica, para garantizar tam-
bién ante el Estado la validez cultural de su actividad educativa, a costa
de muchos sacrificios personales y comunitarios, en la Facultad de Filo-
sofía y Letras de la Universidad de Turín. Apenas fue posible, les animó a
publicar obras escolares, algunas de envergadura (Pellery, 1989, p. 232).
El método preventivo de Don Bosco hoy: actualidad y desafíos

La pedagogía de Don Bosco y las tendencias educativas actuales

A más de un siglo y medio de distancia podemos preguntarnos
¿Qué sentido y qué valor tiene todavía, como fuente de inspiración para
nuestra tarea educativa, aquella entrega e interés por la instrucción y educa-
ción de los jóvenes y de las clases populares? ¿Cómo reinterpretar y resigni-
ficar el legado pedagógico de Don Bosco, expresado en el Sistema Preventi-
vo, en el contexto de los jóvenes de hoy y las exigencias educativas?
356 El contexto social, cultural y eclesial de hoy es muy diverso del
vivido por Don Bosco en el siglo XIX. Naturalmente, los tiempos cambian
y también las experiencias educativas se transforman y evolucionan; de igual
manera, se multiplican los desafíos. Es una tarea, entonces, continuar re-
flexionando el Sistema Preventivo como quehacer pedagógico, como expe-
riencia, como sentido. Al hacer memoria de los principios que caracterizan
la pedagogía de Don Bosco, nacida a mediados del siglo XIX, descubrimos
su aportación actual y significativa al mundo educativo de este tiempo. Con
seguridad, la historia de la pedagogía es deudora de sus grandes intuiciones.
En la actualidad, la corriente pedagógica que tiene más repercu-
sión y que parte de una concepción del ser humano como ser pensante, úni-
co responsable de su pensamiento, de su conocimiento y también de su con-
ducta, es el constructivismo. En una investigación sobre el constructivismo
y el Sistema Preventivo de Don Bosco, desde una lectura cualitativa, Álvarez
(2010) identifica conexiones, coincidencias, aportes y divergencias entre uno
y otro modelo, señalando la actualidad de la pedagogía preventiva, vista des-
de la tradición y desde la perspectiva del constructivismo. Identifica al me-
nos seis aspectos de coincidencia y de complementariedad: la importancia
de los procesos históricos, la influencia del contexto social en el proceso de
aprendizaje, tareas del acto educativo en complementariedad, motivación en
el proceso de aprendizaje, los ambientes de aprendizaje y la narración.
En la escuela nueva, donde la relación de poder-sumisión de la
escuela tradicional es sustituida por una relación de afecto y camaradería,
que incluso se prolonga más allá del horario escolar (Cerezo, 2007; Pala-
cios, 2010), la amistad y el diálogo educativo fue la modalidad constante
de la acción educativa de Don Bosco (Nanni, 2013), lo que nos obliga a
mostrar como lo mejor de nuestra tradición educativa, ya que confía en las
potencialidades de los jóvenes, genera confianza y empatía (amorevolezza).
Haciendo referencia al contexto de violencia en el que se desenvuelven los
adolescentes y jóvenes, el francés Jean Marie Petitclerc hace una excelente
actualización del método de Don Bosco:
Pedagogía de la confianza: sin afecto, no hay confianza, sin confianza, no
hay educación (Don Bosco) Una educación fundada en la confianza es

una educación fundada en la razón. Todos los trabajos actuales realizados
sobre el tema de la resiliencia confirman que la capacidad de un joven
enganchado a conductas de riesgo, está ligada al encuentro con un adulto
que ha sabido ofrecerle una mirada de confianza sin tener en cuenta su
pasado […]. Él es ese educador que en el s. XIX, después de todas las
corrientes pedagógicas hiperracionalistas del siglo de las luces, ha habili-
tado lo afectivo en la relación educativa.
Pedagogía de la esperanza: educar es el ofrecer el mejor terreno para

echar raíces […] para desarrollar un proyecto teniendo en cuenta la rea-
lidad del educando, sus potencialidades, y darle, seguridad y responsabi-
lidad sobre su propia existencia. 357
Pedagogía de la alianza: no se trata de hacer para, sino de hacer con, con-

siderando al joven no solamente como destinatario, sino como aliado del
proceso educativo, como autor y protagonista (2008, pp. 9-10).
Don Bosco, sacerdote y educador, buscaba formar “buenos cristia-

nos y honrados ciudadanos”. Formar honrados ciudadanos para una buena
sociedad sigue siendo uno de los fines de la educación. “Es aquí donde conver-
gen los pilares del método preventivo razón, religión, y amorevolezza., donde
los dos primeros buscarán asegurar la formación del humanismo y de la fe y el
tercero, se convierte en la mediación pedagógica” (Sandrini, 2018, p. 48).
“El ciudadano actual parece deambular por un gran supermerca-
do que le distrae, le seduce y le atosiga con tantas posibilidades que al final
no sabe qué elegir, o, ya aturdido, elige cualquier cosa sin saber si le va a
servir para algo” (Torralba, 2000, p. 15). Todo esto es grave. Peor resulta la
constante indiferencia con la que se reacciona. “El vacío de sentido, el hun-
dimiento de los ideales lo han llevado, como cabría esperar, a más angustia,
más absurdo, más pesimismo, el sistema invita al descanso, al descompromi-
so emocional”, afirma Torralba (2000).
La nueva situación merece un análisis crítico y una toma de pos-
tura. Para Torralba (2000), defender la racionalidad es una responsabilidad
de ciudadanos y educadores. No se puede prescindir de ella —y menos no-
sotros como salesianos—. Ciertamente ha de ser entendida de otra manera,
no la racionalidad instrumental que presidió la Modernidad, pero sí otra
racionalidad, esa racionalidad que ya propugnaba Ortega y Gasset.
• La racionalidad vital. Esa racionalidad que exige no solo pensar con

la cabeza, sino con el corazón, porque, como decía Pascal, el corazón
tiene razones que ignora la razón. Una racionalidad, en fin, transida
de afecto y amor por las personas y el mundo.
• Una racionalidad crítica. No ingenua, domesticada o servil, que se
conforma con almacenar conocimientos, sino una racionalidad aguda
y perspicaz, capaz de percibir las contradicciones que encubre, los
intereses a los que sirve y las consecuencias que promueve. Una con-
ciencia al servicio de la libertad y de la justicia.
• Una racionalidad dialógica. Como propone Jürgen Habermas, es decir,
aquella que renunciando a la presunción individualista y etnocéntrica,
tan típica de Occidente, se sienta a dialogar pacientemente con los
otros, sean más o menos inteligentes, jóvenes o mayores, del mundo
desarrollado o del mundo pobre, de una confesión o de otra, para po-
ner sobre la mesa común las razones y visiones fundadas de cada cual,
y así gestar entre todos el verdadero conocimiento.
358
En el Informe Delors (1996), la UNESCO se señala que la edu-
cación intenta proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y
en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar
por él, señalando los cuatro pilares del conocimiento: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Algunos peda-
gogos (Arenal, 2009) han demostrado que la pedagogía salesiana mantiene
plena concordancia con esos cuatro pilares. En la siguiente tabla se hace un
análisis comparativo:
Tabla 1
La propuesta de la UNESCO y el pensamiento educativo de Don Bosco
Pilares UNESCO Don Bosco Dimensiones

Pide orientar la educación
al despliegue global de la
persona, es decir, cuerpo
La educación integral para Don Bosco
y mente, inteligencia y
comprende lo humano y lo divino.
Evangelizadora-catequética
sensibilidad, sentido estético,
EDUCACIÓN EN LA FE
La educación es un proceso dirigido
responsabilidad individual y
a la persona. El centro del proceso
“Aprender a ser”
dimensión espiritual.
educativo es el educando.
El desarrollo intelectual es
La educación moral es sumamente
entendido como la capacidad
importante. Se exprese en la
de resolver problemas en
corrección, la vigilancia, el aviso y
las diversas situaciones de
la presencia amigable. El ambiente
la vida.
educativo es el principio justificador
La libertad de pensamiento y
que facilita la moralidad. La obediencia
de juicio le permitirá alcanzar
conduce a la virtud.
su plenitud.
Favorece la creatividad en el
alumno.
El estudio ayuda a obtener
PATRIMONIO CULTURAL
conocimiento. Valoró la pedagogía.
Conocer tiene un doble
“Aprender a conocer”
Usa la razón como medio de
Educativa-cultural
sentido: en cuanto medio, es
persuasión, como promoción de la vida
instrumento; y en cuanto fin,
de acción y pensamiento. Usó las artes,
como deleite de comprender.
sobre todo, el teatro para transmitir
Tener una cultura amplia.
conocimiento.
Implica utilización de la
Era un deber estudiar.
atención, la memoria y el
La escuela y la cultura eran
pensamiento.
instrumentos para transmitir valores

morales y la santificación.
La educación tiene como

Vocacional-compromiso social
objetivo principal ofrecer las

Ve el trabajo como un medio para
PROYECTO DE VIDA
herramientas para que los

ganarse la vida, promoción personal e
“Aprender a hacer”
conocimientos sean utilizados

inserción en la sociedad.
adecuadamente.
Quiso que sus muchachos aprendieran
El trabajo exige un dominio
un arte y un oficio. El trabajo es una
de las dimensiones cognitivas
columna de su sistema. Aprender
e informativas.
haciendo. Don Bosco es el santo del
El trabajo exige hoy
trabajo, de la profesionalización de los
capacidad de interacción, del
jóvenes.
desarrollo de competencias
para un mundo competitivo. 359
“Aprender a vivir juntos”
La educación para la apertura afectiva

Relacional-asociativa
y efectiva. El grupo es una escuela

CIUDADANA
EDUCACIÓN
La educación ha de
para vivir la socialización y los valores
formar para la paz, para
éticos.
la convivencia, para la
La educación ha de realizarse en un
valoración del otro y para
ambiente de confianza y familiaridad;
trabajar en equipo.
el educando ha de conocer las normas
que aseguran la convivencia.
Fuente: el autor
Argumentando que el Sistema Preventivo mantiene actualidad te-
nemos que decir que:
Su pedagogía se alimenta de la visión de la complejidad. Ella no es uni-
dimensional. Don Bosco sabe que la unidimensionalidad mata. Esto está
históricamente comprobado. No es la religión la que mata, sino el exceso
de religión. No es la razón que mata, sino el exceso de razón. Lo mismo
dígase de la emoción que mata cuando es excesiva. Por eso, todo lo que
hace (Don Bosco) es sistemático. No se hace un sistema solo con una di-
mensión. Es necesario por lo menos dos realidades. Así: Religión, Razón,
Emoción. Así: Santidad, Salud, Estudio. Así: trabajo y templanza. Así:
buen cristiano y honrado ciudadano (Sandrini, 2018, pp. 39-40).
Finalmente y lo más importante, desde una mirada quienes son

sujetos de la educación —los jóvenes—, podemos decir que Don Bosco re-
volucionó su tiempo, sobre todo la dimensión educativa de evangelización a
los jóvenes, porque:
Cambió la perspectiva con la cual se debe mira a ellos. Los jóvenes no son
un problema policial, sino un desafío social. Todo es cuestión de cuidado
y de oportunidades. Es preciso mirar a la juventud con otros ojos. Las
políticas sociales no se pueden fundamentar en el asistencialismo, sino en
la promoción humana […]. Por eso Don Bosco es el santo del trabajo, de
la profesionalización de los jóvenes, de la dignidad. Él los preparó para el
trabajo en el trabajo (Sandrini, 2018, p. 39).
Vivir la espiritualidad de la preventividad, según Don Bosco, requie-

re ser conscientes de muchos aspectos. Ante los desafíos del porvenir la edu-
cación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda
progresar hacia los ideales de paz, libertad, justicia social y respeto a la persona.
Un desafío: actualizar, reinterpretar, “volver a escribir” el Sistema Preventivo

La preocupación de reinterpretar el Sistema Preventivo en corre-
lación con las nuevas tendencias educativas no es nueva, pero serán los años
90 en donde se siente la necesidad de una visión más madura, reflexionada
360 y confrontada a la luz de los nuevos paradigmas culturales y pedagógicos
(Viganó, 1993, p. 346; Cavagliá, 1999), en consonancia con la “nueva evan-
gelización” y “nueva educación”.
La pedagogía salesiana se adelantó crítica y visionariamente a su
época y no ha perdido vigencia. Sus principios orientadores tienen hoy ple-
na validez: la importancia de los jóvenes, la prevención de los problemas,
el diálogo, la empatía, el acompañamiento, el ambiente educativo, la parti-
cipación y el protagonismo juvenil. De allí la importancia de reflexionar de
manera sistemática sobre la pedagogía salesiana a la luz del nuevo momento
y tendencias del mundo, las nuevas y diversas problemáticas que enfrentan
los jóvenes y los desafíos que ello plantea a la educación.
No podemos pensar y manejar el Sistema Preventivo como algo
ya terminando y cerrado, pues eso sería una grave traición al mismo funda-
dor que conocedor del momento histórico realizó una lectura-reflexión de
construcción inductiva permanente, no solo por esfuerzos personales aisla-
dos, sino como práctica comunitaria y social con los muchachos, salesianos
y colaboradores. Este camino de reinterpretación del Sistema Preventivo,
como pedagogía y espiritualidad, se ha de hacer hoy no solo en referencia
a Don Bosco, sino también a la tradición y experiencia de las comunidades
y colaboradores que, en actitud autocrítica, tenemos el imperativo social,
evangélico y carismático de mantenerlo vital en la historia y en la misión.
En esta tarea tiene una importancia enorme el papel de la universidad. Re-
cuerdo una expresión de José Sánchez Parga que decía que la universidad
“ha de ayudar a ser más universitarios a los salesianos y más universitaria la
presencia salesiana”, en el sentido de transformar las prácticas y la tradición
pedagógica en un proyecto de escribir y de sistematizar la experiencia, desde
una visión crítica con la formación y la investigación.
Si socialmente los salesianos nos hemos ganado el calificativo de
“expertos en la educación y del trabajo con los jóvenes”, consideramos apro-
piado afirmar que el conocimiento y la comprensión tienen que comenzar
por casa. Y esta tarea ha de asumir muy en serio la universidad, en coheren-
cia con las exigencias de su misión: docencia, investigación y vinculación con
la colectividad.

Conclusiones
• Necesitamos continuar re-interpretando, re-significando, re-pensan-
do el método preventivo de Don Bosco desde un ejercicio herme-
néutico en diálogo con las ciencias educativas y las nuevas tendencias
pedagógicas no para acomodar el modelo salesiano, sino para enri-
quecerlo y descubrir en qué aspectos y cuáles características sigue te-
niendo actualidad el método preventivo salesiano.
• Es importante continuar clarificando los aspectos ontológicos, epis-
temológicos y metodológicos propios del Sistema Preventivo de Don 361
Bosco, de modo que se pueda posesionar socialmente fuera de las
fronteras salesianas como un modelo educativo de altura, actualidad y
valía, igual que otros modelos o corrientes educativas surgidos en las
últimas décadas y posesionados en los diferentes sistemas educativos.
• Si la presencia salesiana está extendida en 135 países a nivel mundial y
ofrecen educación bajo los principios educativos de Don Bosco, de al-
guna manera ya le da el carácter de universalidad al modelo educativo,
pues este ha permanecido en el tiempo por más de 150 años. Bajo este
criterio se ha configurado toda la presencia salesiana en los diferentes
ámbitos —escolares, misioneros, parroquiales, universitarios— y se
han formado a millones de jóvenes.
• Si bien nuestro ámbito de reflexión y trabajo es lo pedagógico no
podemos reducir el concepto de preventividad olvidándonos de las
implicaciones que el mismo tiene en al ámbito social y político. La
educación ha de llevar el proceso hacia la formación de hombres in-
dependientes y autónomos, sin caer en el individualismo. Los centros
educativos guiados por el pensamiento de Don Bosco y de su Sistema
Educativo han de ir a los desheredados, a los que no tienen posibili-
dades para cualificarlos en los aspectos técnicos, humanísticos y cultu-
rales. Favorecer una formación política en sentido amplio y sustancial,
pues la política no puede ser excluida del ámbito educativo.
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Construcción de una agenda ciudadana:
análisis desde el Sistema Preventivo Salesiano
Blas Garzón Vera

bgarzon@ups.edu.ec
Introducción
La construcción de una agenda ciudadana en el marco de la cáte-
dra abierta Educación Ciudadana y Cultura de Convivencia, en la que par-
ticiparon estudiantes y docentes de las instituciones: Universidad de Cuen-
ca, Universidad del Azuay, Universidad Politécnica Salesiana, Universidad

Católica de Cuenca, el colectivo ciudadano Cuenca Ciudad para Vivir y el
Centro de Arbitraje y Mediación de las Cámara de Producción del Azuay, es
un proyecto de vinculación interinstitucional que se desarrolló en el cantón
Cuenca desde el mes de junio del año 2017 hasta el mes de febrero del año
2018. En la tercera fase, este programa se propuso incidir en la ciudadanía a
través de la capacitación de sesenta jóvenes universitarios en temáticas como
la formación de derechos ciudadanos, negociación y gestión social. Estos
nuevos líderes sociales fueron capacitados y comprometidos con el fortaleci-
miento socio-organizacional de distintas instituciones, en diversos espacios
y a distintos niveles. 365
Los jóvenes, sobre todo de sectores vulnerables o con pocas opor-
tunidades, afrontan históricas desigualdades que persisten desde una matriz
colonial que heredamos muchos siglos atrás (Unda, 2016). Desigualdades
que persisten por diversas causas y sobre todo porque el Estado nacional:
Nunca ha representado ni articulado a la diversidad de pueblos, culturas,
procesos históricos y formas de concebir y ejercer el derecho, la autori-
dad, la democracia, el gobierno. Tampoco ha buscado o impulsado una
convivencia solidaria, una amplia participación o un proyecto equitativo
y plural de sociedad (Walsh, 2009).
En medio de estos contextos, campos de disputa, movilidad y fra-

gilidad moderna (Bauman, 2004) que viven los jóvenes en la actualidad, la
propuesta de construcción de ciudadanos al estilo salesiano es una apuesta
de la Universidad Politécnica Salesiana del Ecuador en los distintos espacios
educativos que lleva adelante. Uno de estos ejes educativos son los progra-
mas de vinculación. En el Planificador Institucional se señala: “Tener un ma-
yor impacto en la ejecución de los programa de vinculación con la sociedad”
(POA, 2018), área de interés de este ensayo.
El presente trabajo analiza el proceso que siguió la cátedra Educación
Ciudadana y Cultura de Convivencia para la construcción de una agenda ciuda-
dana que recoge los intereses y aspiraciones de actores sociales específicos, como
son los estudiantes que cursan diversas carreras en las cuatro universidades.
En cuanto a la metodología que se utilizó para recoger la informa-
ción de campo, se trabajó desde un enfoque de investigación-acción (La-
torre, 2007; Colmenares, 2012). Esta metodología cualitativa permite un
abordaje distinto del objeto de estudio, tanto en su intencionalidad como
en la interacción de los actores sociales involucrados en la investigación.
En términos generales, se siguieron las cuatro fases que involucra esta me-
todología: En un primer momento se partió de un diagnóstico planificado
y sistematizado por parte de los tutores responsables de la cátedra. En un
segundo momento se realizó el encuentro con los estudiantes involucrados y
las diferentes realidades de la ciudad de interés de la cátedra. En una tercera
y cuarta etapa se combinaron sesiones de discusión, análisis de la informa-
ción, propuestas de mejora y reflexión permanente, que den como resultado

los insumos para la construcción de la agenda ciudadana.
Esta metodológica vuelve también más viable la trasformación de
las realidades sociales, como lo demuestran las acciones concretas que em-
prendieron un grupo de estudiantes, que liderados por Cristian Saquicela
están trabajando para solucionar un conflicto de asentamiento de casas y te-
rrenos en el barrio Los Trigales de la ciudad de Cuenca. “Mi experiencia fue
muy grata en esta cátedra, porque se pudo denotar y aparte de esto aprender
varios aspectos a cerca de la cultura, en el ámbito ambiental y social de nues-
366 tra querida Cuenca” (Cristian Saquicela, 23/04/2018).
El desarrollo de la tercera fase de cátedra y la construcción de los
insumos para la agenda ciudadana, se realizó de manera cooperativa, tal
como señala la Carta de Navegación de la Universidad Politécnica Salesiana:
Una de las metodologías para la construcción del aprendizaje es el apren-
dizaje cooperativo que se define como un método que está caracterizado
por el trabajo conjunto, fundamentado en el socio-constructivismo. Esta
interacción cooperativa se entiende como el trabajo en equipo, es decir
el trabajo colectivo, recíproco y redistributivo (minga) realizado como un
“nosotros”, en el que cada uno tiene un rol específico (UPS, 2014-2018).
Este ensayo examina, desde la mirada del Sistema Preventivo Sa-

lesiano, la actitud de los jóvenes que realizaron este proceso de formación
y construcción de una agenda ciudadana, la misma que tiene la perspectiva
de impactar en el fortalecimiento de la cultura política local. En el trascurso
de seis meses, el proyecto se orientó a reforzar la formación práctica de los
estudiantes en contextos profesionales para que asuman su rol de ciudada-
nos que dinamizan los procesos de gestión y corresponsabilidad ciudadana;
fundamentados en la importancia de retomar un análisis de la gestión de la
ciudad y comprender las lógicas de nuestra idiosincrasia para motivar accio-
nes efectivas que permitan fortalecer la responsabilidad social.
Fue una experiencia bastante gratificante. Desde un principio mantenía-
mos una expectativa alta con respecto a que las cuatro universidades,
por primera vez, podíamos estar juntas, enmarcadas en un espacio de
participación, en un espacio de convivencia, en un espacio donde poda-
mos aportar desde diferentes ópticas con respecto a la problemática de la
ciudad, a lo que nos atañe como ciudadanos cuencanos y qué podríamos
hacer desde cada perspectiva en donde nos desenvolvemos, qué podemos
hacer para aportar en la solución de esos problemas que fueron encon-
trados precisamente en la cátedra abierta (Santiago Tacuri, 24/04/2018).
Desarrollo

En referencia a la construcción de ciudadanía, las presentes reflexio-
nes teóricas señalan a la ciudadanía como aquella que nos permite “organizar
la vida en común de la sociedad, por ello, hablar de ciudadanía es hablar de la
política. La ciudadanía también hace referencia a aspectos prácticos de cómo
se construye la esfera pública de las actuales sociedades democráticas” (Bene-
dicto, 2016). Esta construcción de ciudadanía debe responder a una visión de
sociedad, la misma que en el actual contexto que vivimos ha sido calificada de
una complejidad sociocultural cada vez mayor, es así que “no podemos seguir
pensando en lo social en tanto unidad, equilibrio y orden, cuando nuestras
sociedades cada vez son más fragmentadas, complejas, plurales y construidas 367
por relaciones diversas”, por lo tanto, este nuevo “entorno cibercultural” no
necesariamente puede estar produciendo nuevas ciudadanías, sino más bien
“otras prácticas ciudadanas” (Muñoz, 2016).
Por su parte, Amauris Laurencio invita a entender la educación
como un:
Proceso social que imbrica, con sentido lógico, los nexos escuela-fami-
lia-sociedad, en virtud de la formación integral de individuos y socie-
dades; a partir del reconocimiento del bien común como paradigma de
desarrollo, y de los requerimientos, exigencias y prerrogativas de esce-
narios, actores y contextos en los contextos macro, meso y microsocial
(Laurencio, 2016).
En su exposición plantea que el Sistema Preventivo, el mismo que

orienta las prácticas educativas de las instituciones salesianas, podría ser el
marco referencia para la construcción ciudadana activa basada en el com-
promiso consigo, con la naturaleza y con los demás. “Como aspectos rele-
vantes de orden social hay que tomar en cuenta la evidencia del rigor, apli-
cabilidad y pertinencia social del sistema preventivo de Don Bosco, en los
ámbitos tanto de los ambientes formales de educación, como en los espacios
informales de interacción socioeducativa” (Laurencio, 2016).
Mi mejor experiencia fue el haber convivido no solamente como se hace
comúnmente en cualquier lugar, haber estado encerrados recibiendo cá-
tedra y diciendo “esto tiene que hacer, esto no, cómo se debería haber
practicado”, sino que el haber estado en el entorno, vivirlo, verlo, palpar-
lo (Anabel Ojeda, 26/04/2018).
La construcción de la agenda ciudadana en el marco de la cátedra

abierta se da en este segundo espacio de educación no formal y la participa-
ción de los universitarios adquiere mayor relevancia, ya que su contribución
no está ligada estrictamente a una actividad de evaluación académica, sino a
un afán de participación ciudadana.
Mi mejor experiencia creo que fue el haber compartido con todos los
estudiantes y personas que conformamos la cátedra abierta, porque aquí
están de todas las universidades, de todas las Carreras y fue muy impor-
tante el aporte que dábamos desde nuestra formación y desde nuestras
perspectivas. También otra cosa importante e interesante de la cátedra
fue la guía de las organizadoras que nos daban, cómo estaba estructura-
da y los conocimientos que nos impartías de las personas de aquí de la
ciudad, que conocías muchos temas y nos daban a conocer y creo que
muchas personas desconocíamos (Mauricio Ramírez, 24/04/2018).
De igual manera, Liliana Mayer propone que la:
368 Escuela —y el sistema educativo en su conjunto— es parte de un entra-

mado social más amplio en el que existen factores endógenos y exógenos
que afectan su desarrollo. Partiendo de esta premisa, lo pedagógico y lo
social no pueden escindirse, y sus mutuas delimitaciones determinan la
producción de ciudadanía que se realizan en esos espacios (Mayer, 2016).
La autora invita a pensar el ejercicio docente desde inclusión edu-

cativa, la misma que permita, como señala la visión de la UPS, “incidir en lo
intercultural”, que finalmente debe ser una práctica ciudadana de inclusión,
de respeto y aceptación de la diversidad. “Bueno, la verdad esta cátedra
me ha permitido comunicarme no solo con mis compañeros y otros uni-
versitarios, sino con una comunidad, con ciertas personas que conocen a
cerca de nuestra cultura, de la historia de nuestra ciudad” (Daniela Rubio,
23/04/2018).
Autores como Astrid Dupret invitan, desde el pensamiento, crítico
a ser más incisivos en la “responsabilidad social universitaria”, que también
señala la visión institucional salesiana, recalcando una vez más el comple-
jo contexto social en el que viven los jóvenes, en donde han desaparecido
los lazos sociales, hay un dominio del mercado y un ensimismamiento que
provoca la cibercultura. Por tanto, la educación para la ciudadanía se debe
hacer desde un pensamiento crítico que resista estas formas de deshumani-
zación, la recuperación de la palabra, el lenguaje y la cultura (Dupret, 2016).
En este sentido, “la educación debe ir más allá de la formación científica y
tecnológica, considerando la espiritualidad para formar buenos ciudadanos”
(Collado, 2016). De acuerdo al mismo autor, el actual desafío educativo será
formar buenos ciudadanos y educar en la preventividad para contrarrestar la
deshumanización que está dejando esta sociedad globalizada. “Yo creo que
fue una convivencia muy buena que me llenó de grandes aprendizajes y me
lleva hoy en día a sentirme orgullosa de donde yo vengo, de lo que yo soy”
(Paola Campoverde, 24/04/2018).
En cuanto a la metodología, la tercera fase de la cátedra, la igual
que las anteriores, se realizó en cuatro módulos de formación teórico-prác-
tico durante el periodo académico septiembre 2017-febrero 2018. Estas se-
siones tenían una introducción teórica, la explicación de la metodología de
trabajo, una exposición del diagnóstico situacional y el planteamiento de

temáticas clave que ayudara a los estudiantes al desarrollo de contenidos de
cada módulo. Se trabajó cada taller subdivididos en grupos y con el apoyo
de un docente-tutor en actividades de observación, asistencia a conferencias
de expertos, sistematizaciones y exposición de informes parciales en plena-
rias de trabajo. Cada módulo tenía ocho horas de actividades presenciales
(un viernes y sábado por mes) y ocho horas de tareas autónomas.
Al igual que la primera y segunda edición, la cátedra partió de la
búsqueda e identificación de claves ubicadas en los sitios que guardan la me-
moria histórica colectiva y a su vez se constituyen en pilares de la identidad
local. El eje trasversal del trabajo se denominó: “El Derecho a la Ciudad, 369
entendido como un derecho colectivo a reinventar la ciudad, a través del
ejercicio pleno de una ciudadanía consciente y deliberativa, en el marco de
la ética y la corresponsabilidad social”. La cátedra se apoyó también en los
resultados de las encuestas de percepción realizadas en la ciudad de Cuenca
por el colectivo Cuenca Ciudad para Vivir durante el año 2016 (IV Encuesta
Calidad de Vida en Cuenca, 2017). La metodología involucró también re-
corridos, visitas, charlas y reflexiones que permitieron desarrollar una epis-
temología vivencial para despertar el amor y el sentido de pertenencia a la
ciudad, tanto en su composición urbana como de las poblaciones rurales.
La tercera edición de la cátedra abierta buscó obtener insumos
para elaborar una agenda ciudadana. Identificando las necesidades priori-
tarias y las expectativas compartidas por la ciudadanía sobre la gestión del
gobierno local, que permita superar los elementos en disputa que generan
inequidades y exclusiones. La agenda programática de los cuatro módulos
de esta fase denominada El Derecho a la Ciudad, se compuso de la siguiente
manera: “Ciudad e identidades” (octubre de 2017), “La ciudad en disputa”
(noviembre de 2017), “El derecho a la ciudad en Cuenca” (diciembre de
2017) y “Elaboración de agenda ciudadana” (enero-febrero de 2018).
De acuerdo al Plan de Ordenamiento Territorial (PDOT) del can-
tón Cuenca de 2016, el 65,64% de la población se concentra en el área
urbana del cantón y el restante 34,36% se encuentra en el área rural, lo que
significa que la ciudad es la mejor dotada, descuidando la prestación de ser-
vicios y la dotación de equipamientos en las cabeceras parroquiales rurales.
En el cantón existen inequidades ocultas, que muchas veces no se visualizan
oportunamente para su atención adecuada. La importancia de considerar el
principio de desarrollo territorial sostenible como un principio del derecho
a la ciudad, busca la utilización racional del territorio, apostando por mode-
los que eviten la dispersión espacial y favorezcan la cohesión social. De ahí
la importancia de fortalecer las capacidades locales y la organicidad social,
para motivar el ejercicio de una ciudadanía activa y responsable.
El hecho de que participen varias universidades, varias carreras, sirve
para nosotros que estamos estudiando, especialmente a los que vamos a

salir de la universidad, conocer otros campos, diferentes campos como
son ambiental, el textil, social y cultural, entonces, nos abrieron diferen-
tes puertas para nosotros poder vincularnos con la sociedad (Karen Pu-
llaguari, 25/04/2018).
La participación ciudadana es un derecho consagrado en la Cons-

titución (2008) y una ley orgánica que debe ser implementada de manera
obligatoria por los GAD, en el marco de la práctica de un derecho colectivo
que se concreta en la territorialización de las políticas públicas para los ciu-
370 dadanos. La población de los barrios y parroquias rurales es la que más ne-
cesita conocer sus derechos cívicos, que junto con la mediación de estudian-
tes capacitados, conseguirán levantar agendas ciudadanas que repliquen las
mismas dinámicas y camino metodológico seguido por la cátedra.
El desarrollo de estos módulos contempló algunas estrategias de
aprendizaje y actividades de trabajo colaborativo, que volvió más significa-
tiva la construcción del conocimiento entre estudiantes y docentes-tutores.
El primer módulo trabajó las siguientes temáticas: cultura e idio-
sincrasia local; una historia de la ciudad contada de manera diferente; la
Cuenca cañarí-inca; la fundación; la independencia y su trayectoria al mo-
mento actual. Entre las actividades de aprendizaje se destacan: visita a acto-
res y espacios claves de la ciudad, que representan patrimonio de la historia
y la cultura local (monumentos, sitios arqueológicos, museos), con la parti-
cipación de historiadores y expertos en las temáticas, y visita a una granja
agroecológica. “Recorrer el centro histórico fue algo enriquecedor porque
cuenta la historia, la tradición de Cuenca y así uno puede ver la evolución
que ha tenido la ciudad” (Lili Reyes, 23/04/2018).
El segundo módulo analizó las temáticas: relatos con actores loca-
les, las tradiciones y los barrios de Cuenca; realidad local económica, social
política y ambiente; los imaginarios de Cuenca; los actores sociales actuales.
Una reflexión sobre los agentes de significación local. La actividad cultural,
ambiental, recreativa, social, política, económica. Las actividades de apren-
dizaje fueron: encuentro de contadores de cuentos e identificación de cla-
ves de la realidad en diferentes partes de la ciudad, y Cuenca conversa y
propuestas de acción, intervención y transformación sobre Cuenca desde
colectivos y actores sociales.
El tercer módulo trabajó la temática: la calidad de vida en las ciu-
dades; buen vivir, el vivir bien, el consumo responsable; el derecho a la ciu-
dad, temas claves: gestión urbana y democrática; movilidad y espacios pú-
blicos, interculturalidad e inclusión; democracia ciudadanía y planificación
participativa. Las estrategias de aprendizaje correspondientes fueron: levan-
tamiento de diagnósticos participativos situacionales en diferentes zonas de
la ciudad; análisis de los temas relevantes de la cátedra que se sistematizan,
los resultados de las encuestas que se plantean como bases para la elabora-

ción de la agenda ciudadana.
Y finalmente, el cuarto módulo desarrolló el tema: el derecho a la
ciudad en Cuenca y la agenda ciudadana. La estrategia de aprendizaje fue el
desarrollo de un taller de construcción colectiva del concepto del derecho a la
ciudad en Cuenca y la agenda ciudadana. Este trabajo concluyó a finales del mes
de enero y el informe respectivo fue presentado en el mes de marzo de 2018.
El esfuerzo por integrar las diferentes visiones, intereses y concepciones
sobre la ciudad de Cuenca, considero ha sido el aporte más importante
que podemos dar como cátedra abierta de Educación Ciudadana y Cultu-
ra de Convivencia. Las largas e interesantes jornadas de reflexión, análisis 371
y propuestas, son los insumos para levantar esta agenda ciudadana que
esperamos en un corto plazo sean estructuradas y presentadas a quiénes
en la próxima contienda electoral terciarán para ser las autoridades loca-
les y seccionales. Si este trabajo es considerado y llega a incidir en las po-
líticas públicas, se habrá conseguido parte de los objetivos que se platea
esta cátedra (Garzón, 2018).
El taller de la construcción dela agenda ciudadana, desarrollado

en el segundo día del cuarto módulo, siguió la siguiente metodología: los
sesenta estudiantes se dividieron en tres grupos de trabajo para discutir y
contestar una pregunta que lograra reunir el aprendizaje de los tres módulos
anteriores. El primer grupo trabajó sobre la inquietud: ¿Qué aspectos de la
cultura (cañari, inca, Época Colonial, Republicana u otras) están presentes
y fortalecen la identidad e historia de Cuenca? El segundo grupo analizó la
pregunta: ¿Cuáles son hoy las principales problemáticas, necesidades, aspi-
raciones y proyecciones de Cuenca? Por su parte, el tercer grupo reflexionó
sobre el interrogante: ¿Qué principios garantizan el derecho a la ciudad?
Los contenidos levantados en cada grupo fueron socializados por un secre-
tario-relator y sirvió como insumo para la segunda parte del taller.
En un segundo momento, los participantes divididos en cuatro
mesas de trabajo, desarrollaron propuestas que fueron presentadas de forma
resumida y presentadas didácticamente en tarjetas sobre cuatro ejes:
1. Servicios-entorno: agua, saneamiento, gestión de residuos, energía,

calidad del aire, ruido, conectividad, educación, salud, turismo.
2. Inclusión: vulnerabilidad ante desastres, uso del suelo, inequidad ur-
bana, empleo, calidad de vida patrimonio e identidad.
3. Institucionalidad y participación ciudadana: gestión pública partici-
pativa, transparencia, gestión pública moderna.
4. Seguridad ciudadana y movilidad: seguridad ciudadana, transporte.
Conclusiones
La cátedra abierta Educación Ciudadana y Cultura de Convivencia
se planteó como objetivos:
• Contribuir a la construcción de Cuenca como un bien público y un

proyecto ético, a través de desarrollar capacidades de ser y hacer, des-
de el saber práctico cotidiano e intuitivo de los ciudadanos en el con-
junto de oportunidades y libertades para elegir y actuar en el entorno
político, social y económico concreto del espacio local.
• Promover la capacidad de participar en forma activa y efectiva en las
decisiones políticas que incidan en la vida de la ciudad, alimentando
372 el derecho a la participación política y a la protección de las libertades.
• Difundir conocimientos y saberes, habilidades y destrezas a favor de
la construcción de una ciudadanía activa y corresponsable, orientada
por los principios de equidad, solidaridad, justicia y paz en miras al
ejercicio del derecho a la ciudad.
Este propósito de aportar a la formación profesional y ciudadana

de los participantes y a través de ellos de otros sectores de la ciudad, con-
cuerda con la filosofía y principios educativos de la Universidad Politécnica
Salesiana que subraya en su razón de ser los principios que guían su accionar
educativo: “La responsabilidad y sensibilidad social, el respeto por la perso-
na, la valoración de la diversidad, el compromiso político y el trabajo como
mecanismo de institución social”. Como señala Claudius Ceccon:
Las acciones educativas en correspondencia con la necesidad formativa
integral de los jóvenes es hablar de prevención. Implica el desarrollo en
primer lugar de pensamiento crítico y luego de crear círculos de empatía
y autocontrol. Solo se llega a la verdadera liberación del oprimido desde
la praxis transformadora de su realidad (Ceccon, 2016).
De acuerdo con el mismo autor, esta formación integral aplicada

en el desarrollo de la cátedra abierta considera a la preventividad como el
“conjunto de elementos potenciadores del sujeto, y conducirlo hacia su li-
bertad. ¿Desde nuevos horizontes sociales, por qué no pensar en ser promo-
tores de políticas públicas? La creación de redes para rescatar excluidos y
encontrar pares” (Ceccon, 2016).
Fue posible analizar los principios del Sistema Preventivo Salesia-
no desde una lectura actual de su aplicación:
En tanto pedagogía social que no se da solamente en la escuela, sino tam-
bién en la familia, convencía humana, en la sociedad y en los espacios
culturales. En la actualidad también las empresas en sus prácticas de día
a día y en los medios de comunicación. La pedagogía social es eminente-
mente salesiana y se relaciona con las ciencias de la educación y las cien-
cias sociales, y se constituye una fuente de investigación para los jóvenes
(Caliman, 2016).

Sumado a este criterio, la cátedra trabajó el tema de la intercultura-
lidad, en donde el “otro no debe ser visto como opuesto ni antagónico, sino
como complementario” (Juncosa, 2016).
Los sesenta estudiantes partícipes de la cátedra provienen de todas
las regiones del país, la mayoría se autodenomina como mestizos y algunos
pertenecen a minorías étnicas. Esta diversidad permitió trabajar temas como
el surgimiento de nuevas “demandas juveniles” que abordan en su exposición
tanto Pedro Núñez como María Elena Ortiz. Sin perder de vista que nuestra
acción como educadores es mínima frente a todo el “sistema educativo” que 373
involucra a otros actores en el proceso educativo (Laurencio, 2016).
En este contexto, se considera desde el papel de educadores o
mediadores que sí fue posible trabajar la preventividad, coincidiendo que
el “sistema educativo, ya no es el espacio de socialización y conocimiento
único ni prioritario” (Ortiz, 2016) y que hay otras formas de comunicación
y sobre todo socialización que están hoy mediadas por las nuevas tecnolo-
gías (redes sociales). Estos temas se discutieron en el desarrollo de los cua-
tro módulos. Indirectamente se abordó temas como la tolerancia, respeto
y empatía, valores de todo buen ciudadano. Se logró un conocimiento más
profundo de los gustos, intereses y sueños de cada estudiante, y esto posi-
bilitó el establecimiento de redes de jóvenes que se encuentran trabajando
en proyectos eminentemente sociales, este es el caso del proyecto que lidera
Cristian Saquicela en el barrio Los Trigales.
Alertamos que es fundamental no descuidar el fortalecimiento de
las relaciones sociales de nuestros estudiantes, algo que Don Bosco trabajó
mucho en su época y que hoy lo llamamos el ambiente de familia; y esto so-
bre todo porque uno de los mayores riesgos que el adelanto tecnológico está
provocando en los jóvenes, es un ensimismamiento (pasan mucho tiempo
absortos en sus equipos de comunicación), estas actitudes no son otra cosa
que una “evasión o creación de una seudo realidad que no favorece la forma-
ción ni de la ciudadanía, ni de la interculturalidad” (Dupret, 2016).
Finalmente, es importante señalar la necesidad de seguir profundi-
zando en el estudio de la aplicación del Sistema Preventivo Salesiano en es-
pacios formales o de no formación. Es imprescindible la constante capacita-
ción del profesorado, que se creen espacios de discusión y reflexión de estos
temas que contribuyen la formación integral de los estudiantes, vinculando
excelencia académica con valores, desarrollo tecnológico con compromiso
social. Este seguirá siendo el desafío de los procesos formativos, tanto de la
Universidad Politécnica Salesiana como de las otras instituciones de educa-
ción superior vinculadas en este proyecto.
Si la ciudadanía se entiende como el ejercicio y la exigencia de dere-
chos y el cumplimiento de deberes; se espera que los sesenta jóvenes partícipes
de la cátedra, se conviertan en líderes sociales que dinamicen los procesos de
participación ciudadana en Cuenca y la región. Serán estudiantes comprome-

tidos con el ejercicio de su profesión como un medio de servicio y desarrollo
local, actores con formación profesional en responsabilidad ciudadana y con
apertura para promover la corresponsabilidad ciudadana y el mejoramiento
de la calidad de la vida, ejerciendo y exigiendo el derecho a la ciudad.
La agenda ciudadana dará cuenta de estas oportunidades y desa-
fíos que encontraron los jóvenes, al momento de ejercer una activa partici-
pación, en delinear una sociedad que vele por cumplimiento pleno de los
derechos de todos los ciudadanos, por la construcción de la ciudad como
374 bien público y proyecto ético de manera corresponsable.
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Entrevistas
Cristian Saquicela, Universidad Politécnica Salesiana, Cuenca (23/04/2018).
Daniela Rubio, Universidad Politécnica Salesiana, Cuenca (23/04/2018).
Karen Pullaguari, Universidad Católica de Cuenca, Cuenca (25/04/2018).
Lili Reyes, Universidad Politécnica Salesiana, Cuenca (23/04/2018).
Santiago Tacuri, Universidad de Cuenca, Cuenca (24/04/2018).
Mauricio Ramírez, Universidad de Cuenca, Cuenca (24/04/2018).
Paola Campoverde, Universidad de Cuenca, Cuenca (24/04/2018).
Anabel Ojeda, Universidad del Azuay, Cuenca (26/04/2018).
376
Los capitales de los estudiantes
en las instituciones públicas y privadas
Ignacio Guamán-Acosta
seig907@outlook.com
Introducción
El propósito de este trabajo es identificar los capitales económico,
social y cultural de las familias y los estudiantes en la construcción de los
sujetos de la educación, en los distintos niveles educativos en Ecuador. El
interés sociológico en la educación, plantea el proceso de un estudio pro-

fundo desde el desarrollo de los capitales en las distintas clases sociales de
nuestro país y de esta manera relacionar con los intereses profesionales de
los jóvenes en la realidad que viven en cada una de las familias ecuatorianas.
El trabajo recoge los principios sobre los capitales expuestos por
Bourdieu y Passeron (1979), Coleman, (1988) y Bonamino y Franco (2004),
realizando una recopilación y análisis de la concepción generada de la temá-
tica y llevada hacia el contexto real de la educación ecuatoriana.
Metodológicamente para la elaboración de este trabajo se ha re-
currido al trabajo bibliográfico, búsqueda y barrido de información, y para
complementar se añade la información empírica que se ha recogido de las 377
prácticas de observación pre profesional. Tal información permitirá tener
una primera visión y conceptualización del problema planteado en el pro-
yecto investigativo y las categorías al que pertenece este documento.
Paul Willis, uno de los sociólogos especializados en educación,
hace un análisis cuantitativo y cualitativo, sobre las tendencias de los jóve-
nes, de distintas clases sociales y distintas instituciones educativas, a las que
asisten a formarse, en vías de adquirir conocimientos, para una futura inser-
ción en el mundo laboral. Es así que los resultados de esta obra, induce a la
realización de este documento en el cual se intenta analizar en forma preli-
minar los capitales de los estudiantes en las instituciones y tener una primera
visualización que podría desembocar en una decisión o interés de estudio de
los estudiantes a nivel profesional. Esta información responde a los grandes
desafíos sociológicos de la educación, y permitirá exponer información bi-
bliográfica y propuestas a nivel de políticas públicas y así complementar el
papel de las instituciones educativas, para que establezcan mejores vínculos
con la comunidad y orientación de los estudiantes.
Se ha tomado la variable capital dentro del trabajo investigativo,
en respuesta a la pregunta base del trabajo de investigación, que permita
responder la relación que existe entre capital y estudiante. Por tal motivo es
importante abordar todo lo relacionado a los distintos capitales, el contexto
y la influencia sobre el estudiante durante la trayectoria escolar.
Para dar una primera visión del trabajo es importante mencionar
a la familia, como primer eje que hace relación a los estudiantes de las insti-
tuciones educativas.
Realidad del origen familiar en Ecuador

Para comenzar, se parte del concepto familia, por lo cual Berzosa
(2011), menciona que la familia, es una estructura dinámica que evoluciona
con la sociedad y que los factores que determinan su composición y tamaño
no solo responden a aspectos demográficos, sino tienen que ver con aspectos
sociales y económicos. Los cambios sociales y demográficos permiten visua-
lizar una nueva estructura familiar que conllevan a familias más heterogé-
neas. Así pues, existen familias que tienen como jefe de hogar una sola per-
sona, familias cuyos hijos están al cuidado de familiares cercanos o amigos.
Estos son algunos de los ejemplos de cambios que están vivenciando y que
modifican el modelo de “familia tradicional” que estamos acostumbrados a
escuchar hasta la actualidad. A este tipo de “familia tradicional” se le ha ido
añadiendo nuevos modelos de relaciones internas y nuevas funciones, res-
pondiendo a la evolución de las condiciones sociales, económicas actuales
de la sociedad. “El modelo de familia sigue en constante cambio y seguirá
evolucionando, pero a la vez permite tener rasgos más claros de identidad”
378 (Berzosa et al., 2011).
Según el informe del Instituto de Política Familiar (IPF, 2006),
anuncia que la familia moderna ha sufrido cambios a partir de la emigración
del campo hacia la ciudad; el núcleo familiar se ha modificado, en su forma
más tradicional, en cuanto a funciones, composición, ciclos de vida y rol de
los padres, con la apertura y necesaria participación de la mujer como aporte
económico a la familia, todas estas modificaciones han sido causadas por
las crisis y dificultades sociales, económicas y demográficas que permiten
redescubrir que la familia representa un valioso apoyo a los problemas que
se pueden enfrentar en la sociedad.
Es así como se evidencia los cambios, respondiendo a la realidades
de contexto, las funciones que la familia rural desempeñaba, estaba orientado
al trabajo, la educación de sus hijos, la formación religiosa, las actividades
de recreo y socialización. En contraste con la familia urbana moderna, que
abandona, estas actividades, a instituciones especializadas, el trabajo se rea-
liza fuera del grupo familiar, y sus miembros suelen trabajar lejos del hogar,
no queda de lado la responsabilidad de la socialización en la familia moderna
urbana, aunque en esta actividad se suman los amigos y los medios de comu-
nicación. Los cambios que ha tenido la familia moderna, están regidos con la
modificación actual de la mujer como parte del mercado laboral (IPF, 2006).
El informe presentado por Ferreira (et al., 2011) revela a partir del
último Censo de Población y Vivienda (2010) que el promedio de personas
por hogar a nivel nacional es de 3,78 miembros. Así también, se menciona
que el 50,4% de las familias se encuentran en la zona urbana. Mientras que
la mayor población de edad se encuentra entre los 15-64 años, alcanzando
un 61,75%, y la autoidentificación étnica recae en un índice de 71,45% que
se considera población mestiza.
Los hogares, según los resultados del estudio realizado por Ferrei-
ra (et al., 2011) a nivel nacional, presentan como cabeza de hogar a la mujer
con un 28,7% frente al 71,3% encabezado por el hombre. El nivel de ins-
trucción del jefe o jefa de hogar, los resultados indican que los hogares cuya
cabeza de hogar es una mujer, tiene un nivel de instrucción de nivel básica
representado por el 49,4%, frente al hogar encabezado por un hombre que

en un 51,8%, han alcanzado el nivel básico de educación.
Dentro del factor socioeconómico el INEC (2011), en su encuesta
de estratificación socioeconómica en hogares de Quito, Guayaquil, Cuenca,
Ambato y Machala, evidencia los grupos económicos relevantes y sus carac-
terísticas. De esto se conoce que un 14,9% de la muestra, se halla en nivel D,
el jefe de hogar tiene estudios completos de primaria, se desempeñan como
trabajadores no calificados, de servicios, comerciantes, y otros están inacti-
vos, y presentan un bajo promedio del acceso al seguro social; el 49,3% de
la muestra en nivel C–, el jefe de hogar tiene instrucción primaria completa
y se desarrolla en profesiones como trabajadores de servicios, comerciantes, 379
y algunos miembros inactivos, por lo tanto no todos los hogares están afi-
liados al seguro social; el 22,8% de la muestra, en nivel C+, los miembros
con educación secundaria completa, se desempeñan como trabajadores de
servicios, comerciantes y operadores de maquinarias o montadores, y tienen
acceso al seguro social; el 11,2% de la muestra, en nivel B, la característica
económica relacionada con las profesiones que ejercen sus miembros con
estudios superiores, van desde intelectuales, profesionales de nivel medio, y
acceso al seguro social y el 1,9% de la muestra, en nivel A cuya característica
económica es que los miembros desempeñan trabajos como científicos, in-
telectuales, miembros del poder ejecutivo, legislativo y tienen una afiliación
a un seguro social.
Capital como medio de producir efectos sociales

Pierre Bourdieu, al hablar de capital, se refiere a todo lo que puede
entrar en las “apuestas” de los actores sociales, que es un “instrumento de
apropiación de las oportunidades teóricamente ofrecidas a todos” (1991,
p. 109). Bourdieu (1991) señala que es una forma de poder, siempre usada
para realizar los intereses de unos actores concretos, en tanto a la capacidad
para ejercer control (Calhoun et al., 1993). Siguiendo a Bourdieu (1991), se
entiende por cualquier tipo de recurso capaz de producir efectos sociales,
en cuyo caso es sinónimo de poder, o como un recurso, con lo cual sería un
tipo de poder que permite un dominio sobre la sociedad. Estos recursos son
los tres tipos de capitales propuestos: capital cultural, capital económico y el
capital social, que serán analizados en margen al origen familiar.
Estudiante y capital cultural

El capital cultural se puede tomar bajo tres formas, propuestas por
Bourdieu: capital cultural incorporado, capital cultural objetivado y el capi-
tal cultural institucionalizado.
Comenzando por el capital cultural incorporado, el cual responde
a las estructuras mentales y corporales, que están impresas en las personas e

imposible de ser transferido, pueden ser adquiridas de manera inconsciente,
a esto responde la forma de hablar, caminar, formas de vestir, normas de
comportamiento, valores. Todo esto contenido desde una perspectiva del
nivel de escolaridad de la familia de origen, el mayor alcance de nivel de
instrucción de sus miembros, así también el promedio y percepción del nivel
más alto de instrucción familiar y las horas que dedica al estudio fuera de la
institución formal de aprendizaje (Carrasco, 2008).
Por otro lado, el capital cultural objetivado, según Carrasco (2008),
380 existe sobre la forma de bienes culturales, como esculturas, libros, pinturas,
arte, entre otros. Y para poseer estos bienes en material físico es importante
tener un capital económico, para que pueda verse reflejado en la compra de
libros de novela o poesía, enciclopedias, diccionarios, visitar museos, sitios
de artesanías y esculturas, libros relacionados con la carrera universitaria
antes del ingreso, libros relacionados con la carrera adquiridos durante la
carrera. Hay que mencionar que existe una relación de capitales en la obten-
ción de los materiales o bienes, ya que es importante tener las herramientas
y conocimientos necesarios para poder descifrar los materiales.
Finalizando, el capital cultural institucionalizado similar a un título
de propiedad intransferible, certificando un valor homogéneo para todos
los que poseen un grado fácilmente medible de conversión en capital econó-
mico (Martínez, 1998, p. 9). Aquí son referentes todos aquellos títulos ex-
tra curriculares, tales como, certificados de estudio de idiomas, tecnología,
deportes, entre otros. Por otro lado, Muzzeti (2000), aporta a este estado,
como la materialización a través de diplomas escolares, y el valor que se dé a
este título puede ser alto o bajo, mientras más fácil es el acceso a este título
escolar, mayor será la tendencia de desvalorización.
Para Bourdieu (1986), el proceso inicial de acumulación de capital
cultural comienza desde el origen de los miembros de las familias dotadas
de un fuerte capital cultural. En dichas familias, el tiempo de acumulación
abarca todo el proceso de socialización (Bonamino y Franco, 2004). Es por
eso que el capital cultural está constituido por el conjunto de conocimientos,
informaciones, códigos lingüísticos, actitudes y posturas que vienen a ser
responsables por la diferencia en el rendimiento entre los alumnos (Muzze-
ti, 2000). El capital cultural socialmente valorado (dominante), es probable
que aparezca entre las familias de mayor estrato social, al mismo tiempo, que
la Escuela tiende a valorar ese capital (Cervini, 2002).
De ahí que los miembros de una familia y la heredad de un capi-
tal cultural favorecen el desempeño académico y facilita el aprendizaje de
contenidos legítimos y el dominio de un lenguaje culto, que son vivenciados
en el hogar, y funcionan de puente entre el mundo familiar y la cultura es-
colar. La educación escolar se convierte, en un espacio de continuación de
la educación familiar, mientras que para los niños con medios culturales no

favorecidos, la educación cultural sería algo extraño, ajeno y hasta amena-
zador. En consecuencia, la posesión de un capital cultural garantiza el éxito
escolar ya que permite el desempeño de los procesos formales e informales
de evaluación (Carrasco, 2008).
Relación institución educativa y capital cultural de los estudiantes

Lo que aporta Solano (2001), es importante indicar que las clases
dominantes y subalternas no plantean un proyecto cultural distinto, pues
son participes de la cultura general de la que forman parte. En este sentido 381
las clases subalternas poseen una cultura propia construida a partir de su
posición en la estructura económica-social, y dentro de un marco de las re-
presentaciones. Se vive en una cultura que expresa las condiciones de vida,
sentimientos, temores, luchas, historias de vida, y como lo anota Bonfil: “Es
una cultura que es parte de la cultura de la sociedad […] pero que no actúa
como otra cultura sino como alternativa posible para una misma sociedad
total” (1981).
El aporte de Colorado (2009) sobre familia y capital cultural, dis-
tribuye en cuatro grupos principales a los estudiantes del centro de educa-
ción superior. Así, comienza con el grupo denominado “valor nulo”: estu-
diantes que no tenían libros relacionados a sus carreras antes de ingresar a la
universidad ni durante sus estudios, sin estudios de idiomas o computación,
y solo un miembro de la familia, el padre o madre posee estudios supe-
riores, su promedio de bachillerato fue menor de 8,5 y consideran que su
desempeño en el nivel medio fue regular y bueno. Por otro lado, el grupo
de “bajo capital cultural” se caracteriza por la adquisición de libros durante
sus estudios universitarios y tienen estudios de idiomas o computación. El
grupo de “nivel cultural medio” se distingue porque tenía libros afines a la
carrera antes de ingresar a ella, padres con estudios superiores y se dedican
una buena cantidad de horas al estudio fuera de la universidad. Y el grupo
de “capital cultural alto” se distingue porque son estudiantes con padres
altamente escolarizados, con promedios en el bachillerato entre 8,6 y 10,
consideran alto desempeño en la universidad y dedican horas al estudio fue-
ra de la universidad.
Los indicadores que pueden establecer una medición sobre le capi-
tal cultural de los estudiantes pueden referirse a los siguientes: número de acti-
vidades culturales que participan (visita museos, galerías de arte, opera, ballet,
concierta música sinfónica, teatro); los bienes culturales, obras de literatura
clásica, libros de poesía; los índices de comunicación cultural (conversación
sobre política o asuntos sociales, diálogo sobre libros, películas, programas de
televisión); el número y hábito de lectura en casa (Carrasco, 2008).
Se apoya esta información con resultados a nivel nacional propues-
tos por el INEVAL (2016), estudio realizado después de rendir las pruebas
Ser Bachiller en el año 2016, y dentro del referente nivel de estudios de los
padres, los resultados develan que hay una relación entre los niveles de logro
del estudiantes en función a los puntajes, y el nivel de educación de sus padres,
puesto que los estudiantes con mayor puntaje son hijos de padres con nivel de
instrucción bachillerato o superior, a diferencia de los estudiantes con punta-
jes bajos y cuyos padres no tienen estudios de nivel de EGB. Por otra parte,
el INEC (2012), en su estudio realizado en cinco ciudades urbanas del país, y
la edad de la muestra de población establecida a partir de los 16 años, señala
382 que un 73,5% de los ecuatorianos tienen el hábito de leer. De las personas que
no leen el 56,8% es por falta de interés y el 31,7% por falta de tiempo; dentro
de las horas dedicadas a la lectura el 50,3% está entre 1 y 2 horas semanales.
El capital social de los estudiantes

El aporte que hace Bourdieu (1977) señala tres aspectos básicos que
lo componen: los elementos constitutivos, los beneficios obtenidos por los in-
dividuos en la participación grupal o redes y las formas de reproducción de
este capital. Por otro lado, Coleman destaca los medios por los cuales se efec-
tiviza el trabajo conjunto y las relaciones de reciprocidad entre miembros y los
grupos. Y lo que importa en el capital social es la calidad de las relaciones que
se establecen sobre el tamaño de la red, permitiendo una transformación de la
familia (Bonamino y Franco, 2004). Concluyendo que es el capital social den-
tro de la familia, el que habilita a los hijos a acceder al capital cultural familiar,
dependiendo de la presencia de los miembros adultos de la familia y el tiempo
dedicado en establecer esas relaciones adultos-hijos.
Bonamino y Franco (2004) refieren al papel de la familia en la cons-
trucción del capital social, se examina desde la construcción del capital social
en las redes familiares y la importancia de la misma en el desarrollo escolar y
cognitivo de los hijos; el otro aspecto a considerar es el papel que toma las fa-
milias en esa construcción del capital social extracurricular, es decir, las redes
que se establecen fuera del hogar y en el interior de contextos económicos,
estatales y/o comunitarios. A la vez, Turmo (2004) menciona que el capital
social es importante para aquellos individuos que relativamente con poco ca-
pital económico y cultural, compensan de esta forma sus desventajas relativas.
Finalizando, se propone los indicadores que construyen este capital y estos
van en conocer la frecuencia en que los padres o tutores conversan con los es-
tudiantes en temas educativos, si comparten espacios de comida y establecen
espacios de diálogo sobre temas diferentes a los educativos.
En ese sentido, Colorado (2009) clasifica a los estudiantes según
el capital social: el grupo de “capital nulo”, que hace referencia a aquellos
que tiene padres con ocupaciones relacionadas con su carrera universitaria

pero no establecieron relación de amistad con ningún universitario, ni antes
ni después del ingreso a la universidad. El grupo de “capital social bajo”,
presenta amistad con estudiantes universitarios antes de su ingreso a la ca-
rrera y durante su estancia académica, establecieron relaciones de amistad
con profesores y trabajadores. Los del grupo con “capital social medio” se
caracterizan porque al tener amistades antes del ingreso a la universidad,
establecer relaciones de amistad con profesores y trabajadores, estos, tenían
amistad con estudiantes miembros de organización estudiantiles. Y el grupo
con “capital social alto” se distingue porque antes de su ingreso y durante
sus estudios tenían y mantienen la amistad con estudiantes, profesores y tra- 383
bajadores universitarios.
El INEVAL (2016), en relación al clima que se vive en el aula, hace
énfasis a las relaciones interpersonales entre estudiantes, docentes y direc-
tivos, y manifiesta que están conformados por aspectos como satisfacción,
calidez, felicidad e inclusive violencia. El clima escolar permite indicadores
de acogimiento e integración que siente el estudiante en el aula de clase,
respondiendo a uno de los primeros pasos hacia el desempeño de los es-
tudiantes. El compañerismo y las relaciones de amistad entre compañeros
es de un 73%, y estas relaciones repercuten en el nivel de logro elemental
evidenciado en las evaluaciones.
El capital económico de los estudiantes

Tomando a Coleman (1988) como referencia en la definición de
capital económico, tanto como renta y riqueza material como término de
los bienes y servicios al que este da acceso, el autor mira a este capital como
parte importante de la relación que une la familia a las diferentes posiciones
económicas y sociales. Asimismo Coleman (et al., 1966) indica que el capi-
tal económico es uno de los factores relacionados al contexto familiar que
influyen en el desarrollo de los niños. Desde esta perspectiva, es meritorio
esperar que familias con capital económico elevado proporcionen a sus hijos
acceso a instituciones educativas con alto nivel de excelencia y viajes de estu-
dio (Bonamino y Franco, 2004). Pero Bourdieu (1986) señala que los actores
sociales están en una constante lucha y competencia por mantener o mejorar
la posición social en los diferentes campos sociales, elaboran estrategias re-
lacionadas a los diferentes tipos de capital. Es así que el capital económico
bajo la forma de diferentes factores de producción y los bienes económicos,
es acumulado, reproducido y ampliado por medio de estrategias de inver-
sión económica y de otras de tipo culturales, y la obtención o manutención
de relaciones sociales que permitan el establecimiento de vínculos económi-
camente útiles (Bonamino y Franco, 2004).
Es así que Colorado (2009), en su clasificación coloca los estudiantes
de “capital económico nulo”, estos no poseen espacio propio para estudiar,
ingresos mensuales bajos y que se vieron en la necesidad de trabajar duran-

te sus estudios. Los estudiantes con “capital económico bajo” son aquellos
que tienen espacio propio para estudiar, recursos medios y que trabajaron
por un tiempo, durante sus estudios. Los estudiantes con “capital económico
medio” son sujetos con ingresos familiares suficientes y no se vieron en la ne-
cesidad de trabajar. Finalmente, los estudiantes de “capital económico alto”,
personas con buenas condiciones materiales para poseer bienes y servicios,
ingresos familiares altos y que no trabajaron durante sus estudios.
Haciendo un frente con la realidad ecuatoriana, “las instituciones
384 educativas pueden ser públicas, municipales, fiscomisionales y particulares.
Considerándose instituciones públicas a las fiscales o municipales, de fuer-
zas armadas o policiales”. Las instituciones fiscomisionales que reciben el fi-
nanciamiento total o parcial del Estado, siempre que respondan el principio
de gratuidad. Mientras que las instituciones particulares “cobran pensiones
y matrículas, acorde a lo establecido por los organismos reguladores de la
Autoridad Educativa Nacional” (INEVAL, 2016). El financiamiento de la
instituciones pueden definir “la inversión en la capacidad instalada de la
educación que es reflejo de las políticas de desarrollo de capital humano”
(SIISE, 2016).
Por consiguiente, la naturaleza de las instituciones educativas que
han alcanzado mayores puntajes en la prueba Ser Bachiller durante el año
escolar 2017-2018, Régimen Costa, las 200 mejores notas para ingresar a la
universidad, se obtuvieron de estudiantes de colegios particulares que repre-
senta a un 33% del total, frente al 57% de estudiantes de colegios fiscales
(Moreno, 2018). Estos datos hacen una discriminación educativa y regional
con base en el capital económico y acceso a mejores colegio de las familias
de Quito, Guayaquil, Ambato, Ibarra y Latacunga.
Metodología
Este trabajo es parte de una investigación de carácter cualitativo
que intenta dar cuenta sobre un fenómeno y a la vez interpretarlo desde
el sentido que los protagonistas le otorgan (Denzin y Lincoln, 1999). Para
esto se ha realizado la observación participante y no participante, permite
registrar al investigador los posibles eventos que pueden suscitar en los in-
dividuos, registrar la información en los diarios de campo, poner énfasis en
las actividades e interacciones, y prestar atención a las conversaciones del
grupo (Scribano, 2008). A la par, se sigue un instrumento de observación
que se debe completar para presentar el informe de práctica pre-profesional.
Para ello se ha tomado como muestra a dos grupos de estudiantes
de séptimo año de dos instituciones pública y privada, estudiantes entre 11-
12 años, en el periodo 2016-2018. Es importante mencionar que la presente

investigación cuida de la información y bajo las respectivas autorizaciones
de las instituciones.
Así, después de recoger la información en el instrumento propues-
to y las anotaciones que se recogen de lo observado y escuchado, se procedió
al análisis de la información, buscar posibles patrones e información más
específica y proceder a la interpretación de la información.
Capital cultural, social y económico evidenciado en las trayectorias escola-

res en los centros educativos públicos y particulares de Quito1 385
La presentación de estos datos observados en la práctica profe-

sional docente del estudiante investigador, permitirá entender la trayectoria
escolar enmarcada dentro del capital cultural, social y económico de los es-
1 Información obtenida durante el periodo de práctica de observación realizada durante los

años 2016-2018 en instituciones educativas públicas y particulares.
tudiantes en centros educativos públicos y particulares durante el periodo
2016-2018.
Pues bien, para la construcción de una posible trayectoria escolar
en margen del capital cultural,2 se observó en los centros de prácticas que los
estudiantes del centro de educación pública, pertenecen a familia de padres
obreros de fábricas, guardias de seguridad, mujeres dedicadas a limpieza de
casas, y otros que trabajan en negocios ambulantes; por esta razón, el capital
cultural, dentro de familias cuyos padres han alcanzado un nivel máximo de
educación básica no presentan un interés por la realización de actividades
culturales como: visita a museos, centro de arte, la lectura de libros o el te-
ner biblioteca en casa; así también, estos estudiantes no tienen el acceso de
estudios de idiomas o computación. En cuanto a las actividades escolares
que realizan, se caracterizan por ser estudiantes de asistencia continua, que
reciben una educación con base en el modelo pedagógico tradicional adop-
tado por los docentes, limitando al aprendizaje de conocimientos y dejando
de lado actividades de lectura, clases artísticas y culturales que permitan
debate, diálogo, conversación. Ante esto se hace una comparación con es-
tudiantes de centros educativos particulares regidos por órdenes religiosas,
en donde los estudiantes presentan un capital cultural superior, ya que estos
estudiantes, hijos de padres con grado de estudios superiores, con traba-
jos profesionales en entidades públicas o privadas, empresarios, participan
de clases extracurriculares de idiomas, arte, pintura, danza, deportes, entre
otros; además que su situación económica permite la realización de viajes
o visitas a espacios que de alguna u otra forma alimentan esa cultura en el
estudiante. El grado que se observó en este centro educativo, fue un grado
de educación básica superior (séptimo año). En los estudiantes se fomenta la

lectura y la participación en obras artísticas o presentación de una campaña:
El Libro Leído, orientado por docentes, que aplican el modelo constructi-
vista y una planificación curricular orientada a desarrollar esas destrezas de
lectura en los estudiantes.
Mientras que el capital social3 ocurrido en las trayectorias escolares
de los estudiantes, se hará una similar comparación entre los dos centros
educativos. En el centro educativo público se observó que existe una segrega-
ción social entre los estudiantes, y esto se presenta por actos discriminatorios
386 entre los estudiantes, estos casos se presentan ante diferencias de etnia, as-
pecto físico, problemas de agresividad y actos de violencia en algunos de los
estudiantes; asimismo la actitud docente, de ser un sujeto con poder dentro
del aula de clase, este toma actitudes y acciones de castigo, desembocando
en que el clima del aula no sea el adecuado, ocasionando una limitación en el
2 Capital cultural familiar. Estudiantes de 8-12 años.

3 Capital social familiar. Estudiantes de 10-12 años.
aprendizaje para los estudiantes. Esto es bastante similar entre los sujetos de
centros educativos particulares, los problemas de discriminación, conducta
y comportamiento están presentes, pero con la diferencia que en este grupo
observado, las relaciones sociales se dan por una afinidad ya sea de tipo re-
lación de amistad, intereses de gustos de prácticas deportivas, artísticas o de
estrato social, ya que se evidencia ese diferenciación socioeconómica.
Por último, en la construcción de un capital económico,4 se hace
la comparación tomando en cuenta al centro educativo fiscal, en el cual se
evidencia que los ingresos de los padres de sus actividades laborales propias
de clase C– y D. Los miembros tienen espacios de trabajo en guardianía,
actividades de limpieza, albañilería, artesanías, son relativamente bajos men-
sualmente, estos estudiantes, viven en casas arrendadas o con otros familia-
res, adoptando una característica de familia extendida. El centro educativo
al que asisten está muy limitado en recursos tecnológicos, materiales. Por
otro lado, en algunos de los casos se conoce que los estudiantes ayudan a sus
padres en sus ventas ambulantes. El centro educativo fiscal también tiene fa-
milias de estrato social medio, es por eso que de alguna forma, los miembros
pertenecientes a este estrato se sienten superiores y ocasionan influencia,
predominio y discriminación por el estudiante de estrato social bajo. En
cambio, los estudiantes del centro educativo particular, cuyos ingresos men-
suales de la familia son suficientes o altos, meritorios de una clase A, B y C+,
hace tener un nivel de capital económico, entre los estudiantes, que permite
estudiar en espacios con alta tecnología, acceso en buses escolares, recesos
sin la preocupación de comida, poseen bienes propios y no trabajan, ellos
asisten o realizan actividades entre amigos, fiestas, salidas al cine o el acceso

a la tecnología en sus propios dispositivos electrónicos.
Conclusiones
El trabajo presenta un acercamiento a los diferentes capitales que
poseen las familias en su origen y cómo estos son reproducidos en los hi-
jos (estudiantes) dentro de su actividad y trayectoria estudiantil. Al realizar
comparaciones entre cada uno de estos, se concluye que el capital cultural
está asociado a los capitales sociales y económicos. Y esto hace considerar
la distinción de las formas que los estudiantes experimentan los capitales 387
durante su trayectoria académica.
El capital cultural dentro de la trayectoria académica es el que se
manifiesta con mayor fuerza, en igual nivel con el capital económico, ya que
estos son un referente para alcanzar alto índice de logros académicos y con-
tinuidad con los estudios.
4 Capital económico familiar. Estudiantes de 10-12 años.

El capital social influye en la relación y la capacidad de crear rela-
ciones que permitan un conocimiento de personas que aporten e incremen-
ten el índice social, en vías de una búsqueda de relaciones de amistad para
un mejor desempeño académico de los estudiantes.
El capital económico, como menciona Bourdieu, busca la capta-
ción de poder, por la que establece y busca las formas en cómo invertir
esos bienes en pos de conseguir esas ganancias financieras que le permitan
obtener un estatus dentro de la sociedad y tener esa garantía de acceso a
beneficios sociales y culturales.
Todos los capitales tienden a convertirse en un capital económico
y por lo tanto generan poder e influencia, que conlleva a crear elites o exclu-
sividad dentro de los grupos sociales, y de esta manera causar segregación
entre personas de distintos estratos socioeconómicos.
La estratificación social y sus características de acceso a educación,
logros académicos, tecnología, economía, seguro social, etc., establecen esa
diferenciación de la trayectoria y reproducción social que los estudiantes
experimentarán durante su proceso de formación académica.
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389
Metodologias ativas de Paulo Freire:
a participação do educando na sua formação
Leila de Francisco Fernandes

profaleilafernandes@gmail.com
Marcela Berretta
marcela.berreta@iescamp.com.br
Bruno Souza
viotto.brunna@gmail.com

Introdução
Não é segredo para ninguém que a educação é o principal instru-
mento para mudar a realidade das pessoas, razão pela qual ela não pode
resumir-se à singela transferência de informações, muitas das quais irrele-
vantes para suas vidas. Também é de amplo conhecimento da parcela da
sociedade mais intelectualizada o desinteresse dos governantes em abrir a
mente da população, já que o pensamento crítico liberta-os e retira-os da
submissão a que muitas vezes estão propensos em decorrência de aceitarem 391
tudo o que lhes é imposto.
Esses problemas conjunturais e políticos não impediram Paulo
Freire, principal expoente do tema abordado nesse estudo, de introduzir
novas metodologias libertadoras, focadas, em grande parte, na possibilidade
do educando trazer sua história para o contexto educacional. Esse gran-
de educador mudou a realidade de muitas pessoas, iniciando sua atuação
no nordeste brasileiro e, posteriormente, conseguiu difundir para as outras
regiões do Brasil, ganhando reconhecimento internacional por suas valoro-
sas contribuições à sociedade. Diante dessa realidade, o presente trabalho
debruçou-se sobre os principais pontos da sua teoria, reforçada em grande
parte pelos valorosos estudos de José Morán, trazendo para o debate ideias
com o objetivo de contribuir para o grande trabalho desenvolvido pelo sis-
tema de educação Salesiano, cujos esforços no sentido da evolução sociocul-
tural da sociedade são notórios.
Material e métodos
Para a consecução dos objetivos projetados, os autores do presente
estudo valeram-se, essencialmente, da pesquisa bibliográfica como susten-
tação de suas conclusões. É um assunto com grande potencial de debates
nos ambientes acadêmicos, principalmente porque as metodologias ativas
de aprendizagem ainda são incipientes, demandando bastante embasamento
teórico para fins de adquirir credibilidade e, cada vez mais, poder ser apli-
cada na construção do saber. Os principais expoentes do tema são: Paulo
Freire e José Morán, motivo pelo qual optou-se por estruturar as teses de-
fendidas nos ensinamentos destes premiados autores, sem, é claro, deixar de
considerar as opiniões de vários outros estudiosos.
Verificou-se desde os anos 60 do século passado que não dava para
continuar insistindo em métodos incapazes de estimularem o pensamento
crítico do educando, momento a partir do qual surgiu a necessidade de traçar
um novo caminho que melhor se aproveitasse a aprendizagem instituída em
sala de aula, estimulando o nascimento do gosto pelo aprender. Decerto que
a parcela mais pobre da população beneficiar-se-á de maneira mais evidente,
haja vista que são os mais prejudicados pelas políticas castradoras do sistema
educacional tradicional. Por outro lado, mesmo os mais abastados também
sentirão os reflexos dessa nova metodologia, pois várias escolas particulares
também se mantem fieis aos modelos obsoletos de ensinar.
Análise e resultados
Por volta dos anos 60, do século XX, Paulo Freire — eleito em
392 2012 o Patrono da Educação Brasileira — desenvolveu um método de al-
fabetização baseado substancialmente nas experiências de vida das pessoas
(Beck, 2016) e colocou em prática tal metodologia, intitulada Freireana, na
qual adultos em condições de educandos conseguem aprender a ler em qua-
renta e cinco dias. Esta técnica de aprendizagem somente foi possível por-
que o educando participou ativamente do processo em um contexto livre
e crítico (Freire, 1967). Contextualizando, lembramos que as instituições
educacionais no Brasil geralmente escolhem dois caminhos na promoção
de mudanças no ensino-aprendizagem: mais formais e menos formais. No
caminho mais formal, ainda consideram o modelo curricular disciplinar,
mas envolvem outros métodos que possibilitam a maior interação do aluno,
como ensino híbrido ou mesmo a sala de aula invertida. Outras já propõem
uma linha mais disruptiva de aprendizagem, que redesenham todo o mo-
delo de ensino-aprendizagem com uma ruptura mais radical de paradigma,
como o uso de desafios, jogos, construções de estudos de caso, entre outros,
respeitando o aluno e permitindo que ele assimile o aprendizado no seu
próprio ritmo. Este último modelo privilegia o envolvimento e a maior par-
ticipação do educando, ou seja, ele aprende na medida em que coloca em
prática aquilo que absorve. É o “aprender fazendo”, construindo caminhos
práticos, resolvendo problemas e desafios no seu cotidiano, trazendo um
resultado pragmático para seu contexto profissional e pessoal. O discen-
te torna-se protagonista da sua evolução cultural e do aproveitamento do
conhecimento adquirido. Diante de tal fato, é possível observar que as me-
todologias ativas de aprendizagem preconizam o ensino mediático, onde o
docente deixa de ser o detentor do conhecimento e passa a ser o mediador,
o incentivador, o estimulador, para que a pessoa em formação consiga tril-
har o caminho do conhecimento a partir de suas experiências anteriores e,
inclusive, daquelas partilhadas no ambiente acadêmico. Aliás, a sala de aula
passa também por alterações intensas. Para que a aprendizagem aconteça é
necessário que o sujeito adquira papel de destaque, criando-se a possibilida-
de de que ele desenvolva reações de maneira a apresentar respostas em con-
sonância com seu entendimento. É um processo cognitivo de fundamental
importância na percepção e relacionamento do indivíduo com o mundo, e,
ainda, condição basilar para o processo de evolução individual, organiza-

cional e da sociedade. Se analisar-se a metodologia do design thinking, por
exemplo, este educando tem a possibilidade de aprender debatendo através
de um brainstorming de ideias e conceitos.
Morán (2015) assevera que o indivíduo é capaz de refletir ativa-
mente acerca das ideias discutidas, podendo testá-las e aprimorá-las até che-
gar na solução de um problema ou na produção de um novo produto (proto-
tipagem), gerando/construindo algo efetivo para a sociedade. A autonomia
do aluno é altamente valorizada nesta metodologia, na medida em que ele
se torna dono e agente ativo do seu saber, buscando pelo conhecimento
considerando que seu professor — aqui melhor designado como tutor, men- 393
tor, inspirador, facilitador ou mesmo mediador do conhecimento — o apoia
nesta caminhada, trazendo referencias acadêmicas, estudos de caso, proble-
mas e desafios práticos e estimulando-a a racionalizar os conhecimentos e
a transformá-los em resultado prático, um produto para a coletividade. O
formato das aulas transforma-se por intermédio de novas concepções, pro-
porcionando aos educandos conexões atualizadas com temas cada vez mais
interessantes, transformando a sala de aula em um ambiente de experiências
únicas e passíveis de serem inseridas no contexto exigido pela sociedade,
ou seja, profissionais que estão chegando ao mercado de trabalho flexíveis
e responsáveis, comprometidos com a comunidade, sendo interlocutores de
mudanças socioambientais. De salutar importância a cognição ativa, ou seja,
é desejável que o educando constantemente pense e reflita ativamente sobre
os assuntos sobre os quais está recebendo estímulos no ambiente acadêmico,
consubstanciando-se um novo paradigma educacional. Seria o empreende-
dorismo educacional? Levando em consideração que a preponderância é de
um contexto de aprendizagem colaborativa, essa conclusão é plausível.
Segundo o aclamado Morán (2015), a educação formal encon-
tra-se em um dilema em decorrência de tantas mudanças na sociedade:
como evoluir para tornar-se relevante e conseguir que todos aprendam de
forma competente, com o objetivo de conhecer, construir seus projetos de
vida e conviver com os demais indivíduos? Os processos de organizar o cu-
rrículo, as metodologias, os tempos e os espaços precisam ser repensados.
A escola padronizada, que ensina e avalia a todos de forma igual e exige
resultados previsíveis, ignora que a sociedade do conhecimento é baseada
em competências cognitivas, pessoais e sociais, que não se adquirem da for-
ma convencional e que exigem proatividade, colaboração, personalização e
visão empreendedora. Se analisar-se as possibilidades que a tecnologia traz
dentro deste contexto da aprendizagem ativa, Morán (2015) brilhantemente
traz a perspectiva da integração tecnológica em todos os espaços e tempos,
contemporizando que o ensinar e o aprender andam juntos em uma “inter-
ligação simbiótica, profunda, constante entre o que chamamos de mundo
físico e mundo digital”. O Autor, em suas análises, traz, ainda, a conside-
ração que os dois mundos — físico e digital — devem ser concebidos de
maneira mais abrangente, ou seja, os educandos não precisam se limitar aos

modelos pré-constituídos, mas direcionar seus esforços no sentido de buscar
informações além da sala de aula convencional, onde o importante é que o
ensino-aprendizagem-experiências sejam mesclados e compartilhados indis-
criminadamente de forma constante. Em seus estudos, o termo blended, na
educação formal, deve ser entendido no sentido de que a educação já não
pode mais estancar-se em algo único, e sim orientada em sua forma híbrida,
entremeada com projeções que superem as salas de aula.
Paulo Freire (1996, p. 20) já preconizava que é intrínseca ao “pen-
394 sar certo” a disponibilidade ao risco, a aceitação do novo, de modo que
as metodologias ativas da aprendizagem abordam justamente o novo, aqui-
lo que não pode ser negado, ou seja, as experiências que o educando traz
à sala de aula que não podem mais ser ignoradas. Negar a existência das
tecnologias móveis é negar o educando no seu meio habitual. O educador
tem obrigação de coadunar-se com essa realidade e, fazendo isso, melhor
compreender a maneira ideal de “encontrar” o caminho para que as tecno-
logias hodiernas sejam desenvolvidas, melhorando a interação e a educação,
conscientizando-se que essa mistura entre sala de aula e ambientes virtuais é
fundamental para trazer o mundo para dentro da escola. Paulo Freire (1987,
p. 20) descreve que a desumanização ocorrida durante o processo de apren-
dizagem, quando o professor deixa de perceber o quão sacrificado é para
o aluno compreender algo jamais vivenciado por ele, passa a ser distorcida
em decorrência da estrutura na qual o ensino está inserido. Atualmente, é
inconcebível aceitar-se o modelo de aquisição de conhecimento através da
inserção violenta e unidirecional de matérias engessadas, sendo imperiosa
a existência de amor em todas as etapas deste processo. A aprendizagem é
uma curiosidade ingênua, que aproxima ou afasta o educando de acordo
com suas experiências anteriores (Freire, 1996, p. 31).
Rogers (2013) traz uma valiosa conclusão: nem toda aprendizagem
é educação. A educação acontece durante todos os momentos da vida e, por-
tanto, deve ser levada em consideração e valorizada no âmbito escolar, onde
as experiências dos educandos aglutinar-se-ão às matérias tradicionais no
processo ensino-aprendizagem. Para Brandão, “o diálogo não é um instru-
mento de trabalho, mas a finalidade do aprendizado da comunicação entre as
pessoas” (2007, p. 56). Entende-se que através da disseminação do diálogo os
processos educativos passam a objetivar novos patamares de conhecimento,
onde os integrantes podem desenvolver-se de forma assertiva. Feitosa (1999)
contribui com o debate ao salientar que “Aprendemos ao longo da vida e a
partir das experiências anteriores, o que faz cair por terra a tese de que alguém
está totalmente pronto para ensinar e alguém está ‘totalmente’ pronto para
receber esse conhecimento, como uma transferência bancária”. Freire (1967,
p. 100) ainda critica a forma pela qual a educação através da emersão popular
deixa de proporcionar aos educandos as experiências necessárias que permi-

tam a participação deles na construção de novos caminhos educacionais. De
acordo com a metodologia Freireana, é preciso discutir a realidade concreta
com os educandos, libertando-os para cada vez mais serem protagonistas do
seu próprio aprendizado, gerando responsabilidades quanto à troca de sabe-
res e aprendizagens entre eles e seus educadores. Não obstante observar-se
tantas falhas e limitações no contexto educacional tradicional, percebe-se que
já há um movimento ativo da sociedade, das empresas e dos próprios alunos,
caminhando no sentido de romper os paradigmas arraigados e direcionan-
do esforços para um modelo mais participativo na construção dos saberes,
como já previa Paulo Freire em sua obra “Pedagogia da Autonomia”, onde o 395
renomado mestre defende que o estudante é o ser ativo dentro de sua apren-
dizagem e o professor deve respeitar e fortalecer o papel de facilitador, ex-
plorando o contexto de vida que este aluno está inserido. A aprendizagem
só fará sentido na medida que o aluno fizer conexões significativas com seu
mundo. Nesta visão, pode-se dizer que crianças, adolescentes e adultos não
aceitam mais um modelo vertical, rígido, autoritário e uniforme de aprender,
reforçando as premissas de Morán (2015) em seus estudos. Referido autor
ressalta que as metodologias ativas são pontos de partida para alcançar pro-
cessos mais avançados de reflexão, de integração cognitiva, de generalização,
de reelaboração de novas práticas.
Sendo assim, pode-se referenciar Paulo Freire (2009), que enfatiza,
há muito tempo, a importância de superar a educação bancária, tradicional
e direcionar os esforços da aprendizagem no aluno, envolvendo-o, motivan-
do-o e dialogando com ele. É deveras importante entender que as metodolo-
gias de ensino-aprendizado precisam acompanhar os objetivos pretendidos
na área da educação. Se o docente deseja, genuinamente, que seus educan-
dos sejam protagonistas de seu aprendizado, este docente precisa estimular
e adotar métodos nos quais os alunos se envolvam em atividades cada vez
mais complexas, apresentando-os problemas que demandem deles tomada
de decisões e avaliação de resultados, dando-lhes o devido suporte por meio
de materiais de apoio relevantes. Se o objetivo da sociedade é desenvolver
pessoas criativas, eles precisam experimentar inúmeras novas possibilidades
de externarem sua iniciativa.
Morán (2015) continua sua docência estabelecendo que, com
relação a modelos educacionais mais inovadores, as escolas efetivamente
dispostas a inovar levam para uma abordagem mais integrativa da aprendi-
zagem, optando por modelos centrados em aprender ativamente com pro-
blemas, desafios relevantes, jogos, atividades e leituras, combinando tempos
individuais e tempos coletivos, projetos individuais e projetos em grupo.
Isso exige, ainda parafraseando o entendimento do autor, mudança de confi-
guração da grade curricular, da participação dos professores, da organização
das atividades didáticas, da organização dos espaços e tempos. Nas meto-
dologias ativas de aprendizagem, o desenvolvimento do educando dá-se a
partir de problemas e situações reais, nos mesmos moldes que eles serão
demandados posteriormente no ambiente laborativo, de forma antecipada,
durante o curso (Morán, 2015).
O ambiente físico das salas de aula e da escola como um todo também
precisa ser redesenhado dentro dessa nova concepção mais ativa, mais
centrada no aluno. As salas de aula podem ser mais multifuncionais, que
combinem facilmente atividades de grupo, de plenário e individual. Os
ambientes precisam estar conectados em redes sem fio, para uso de tec-
nologias móveis, o que implica ter uma banda larga que suporte conexões
396 simultâneas necessárias. As escolas como um todo precisam repensar es-
ses espaços tão quadrados para espaços mais abertos, onde lazer e estudo
estejam mais integrados. O que impressiona nas escolas com desenhos
arquitetônicos e pedagógicos mais avançados é que os espaços são mais
amplos, agradáveis (Morán, 2015, pp. 19-20).
Conforme Morán (2015), instituições como a UNISAL, em Lore-

na, desenvolvem metodologias ativas como a Aprendizagem por pares (Peer
Instruction), por times e outros. O Peer Instruction é uma das metodologias
inovadoras aplicadas por professores nos diversos cursos. Outros métodos
utilizados são PBL-Project Based Learning (aprendizagem por meio de
projetos ou de problemas); TBL-Team-based Learning (aprendizagem por
times), WAC-Writing Across the Curriculum (escrita por meio das discipli-
nas) e Study Case (estudo de caso).
Eric Mazur, precursor da metodologia nesta instituição, recebeu
o prêmio internacional pela criação de método aplicado no UNISAL. As
mudanças na direção da personalização, colaboração ou autonomia podem
ser progressivas ou, por outro lado, intensas e disruptivas. Contudo, não é
razoável manter o modelo tradicional e acreditar que com poucos ajustes
haverá alguma evolução importante. Os amoldamentos necessários — mes-
mo progressivos — são profundos, porque atingem o foco do debate: aluno
ativo e não passivo, envolvimento profundo e não burocrático, professor
orientador e não transmissor. No modelo disciplinar, os esforços implicam
em “dar menos aulas”, colocar o conteúdo fundamental na internet, elabo-
rar alguns roteiros de aula em que os alunos leiam antes os materiais básicos
e realizem atividades mais ricas em sala de aula, com a supervisão dos profes-
sores. Misturando vídeos e materiais nos ambientes virtuais com atividades
de aprofundamento nos espaços físicos (salas) amplia-se o conceito de sala
de aula: inverte-se a lógica tradicional de que o professor primeiro ensina em
aula e o aluno tente aplicar depois em casa o que aprendeu na escola para
que, primeiro, o educando caminhe sozinho (vídeos, leituras, atividades) e
depois, no ambiente acadêmico, desenvolva os conhecimentos porventu-
ra deficitários no contato com colegas e com a orientação do professor ou
professores mais experientes (Morán, 2015). Muitas escolas e professores

preferem neste momento manter os modelos de aulas prontas, com rotei-
ros definidos previamente. Dependendo da qualidade desses materiais, das
atividades de pesquisa e projetos planejados e da forma de implementá-los
(adaptando-os à realidade local e com intensa participação dos alunos) po-
dem ser úteis, tomando cuidado para não executá-los mecanicamente. Um
bom professor pode enriquecer materiais prontos com metodologias ativas:
pesquisa, aula invertida, integração sala de aula e atividades online, projetos
integradores e jogos.
De qualquer forma esses modelos precisam também evoluir para
incorporar propostas mais centradas no aluno, na colaboração e persona- 397
lização. Em escolas com menos recursos, é possível desenvolver projetos
significativos e relevantes para os alunos, ligados à comunidade, utilizando
tecnologias simples como o celular, por exemplo, e buscando o apoio de es-
paços mais conectados na cidade. Embora ter boa infraestrutura e recursos
viabilize muitas possibilidades de integrar presencialmente e online, existem
inúmeros professores que conseguem realizar atividades estimulantes em
ambientes tecnológicos mínimos. As escolas mais conectadas podem pro-
mover uma integração maior entre a sala de aula, os espaços da escola e do
bairro e os espaços virtuais de aprendizagem, assim como disponibilizar as
informações básicas de cada assunto, atividade ou projeto num ambiente
virtual (Moodle, Desire2Learn, Edmodo e outros) e desenvolver atividades
com alguns tablets, celulares ou ultrabooks dentro e fora da sala de aula,
utilizando-se de narrativas “expansivas”, que se conectam com a vida no en-
torno, com outros grupos e com seus interesses profundos. Outra alternativa
interessante é inverter o modelo tradicional de aula, incentivando os alunos
a acessarem os vídeos e materiais básicos previamente, estudando-os, dando
feedback para os professores (com enquetes, pequenas avaliações rápidas,
corrigidas automaticamente).
De posse desses resultados, os professores planejam quais são os
pontos mais importantes para trabalhar com o grupo inteiro, ou apenas al-
guns deles; que atividades podem ser feitas em grupo, em ritmos diferentes, e
as que podem ser feitas individualmente. Trata-se de elevar significativamente
a função do professor, passando de simples transmissor unidirecional de in-
formações, para valioso patamar de orientador, curador, mentor, mediador.
Em verdade, torna-se o docente verdadeiro facilitador do conhecimento. Se-
gundo Morán (2015), este professor deve ser agora, neste novo papel:
• Curador, que escolhe o que é relevante entre tanta informação dis-

ponível e ajuda a que os alunos encontrem sentido no mosaico de
materiais e atividades disponíveis.
• Curador, no sentido também de cuidador: ele cuida de cada um, dá
apoio, acolhe, estimula, valoriza, orienta e inspira. Orienta a classe, os
grupos e a cada aluno.
• Ele tem que ser competente intelectualmente, afetivamente e geren-

cialmente (gestor de aprendizagens múltiplas e complexas).
Refletindo sobre todas as possibilidades acima retratadas, é ne-

cessário reconhecer que a grande maioria das instituições de ensino encon-
tram-se arraigadas aos sistemas mais tradicionais de educação, com a ma-
nutenção de modelos básicos, seja no ensino presencial ou na educação à
distância, atando-se a paradigmas que precisam ser quebrados. Muitos cur-
sos são previsíveis, com informação simplificada, conteúdo raso, poucas ati-
vidades estimulantes e em ambientes virtuais pobres, banais. São estruturas
398
edificadas na ideia de oferecer conteúdos mínimos e preestabelecidos, igno-
rando várias outras possibilidades mais interessantes e estimulantes, a exem-
plo das metodologias ativas como desafios, jogos, projetos (Morán, 2015).
Citem-se algumas das principais dificuldades e limitações: contratação de
profissionais, no presencial e na educação a distância, pouco atualizados e
mal remunerados, principalmente os tutores na EAD, sobrecarregados de
atividades e de alunos; a quase inexistência de práticas laboratoriais e de
campo etc. Especificamente na EAD, é comum professores e educandos
encontrarem muitas dificuldades na adaptação a este modelo, empecilhos
que eles não imaginavam existir. Muitos docentes e tutores não se sentem
confortáveis nos ambientes virtuais, não têm a disciplina necessária para
gerenciar fóruns, prazos, atividades. A ausência de contato físico os deixa
desconfortáveis.
Situação semelhante acontece com os educandos, pouco autôno-
mos e com inúmeras deficiências na formação básica. Um problema muito
comum é a falta de disciplina e gestão do tempo: perdem-se nos prazos, na
capacidade de entender e acompanhar cada etapa prevista demora em adap-
tarem-se aos ambientes virtuais que, geralmente, estão recheados de mate-
riais de apoio, atividades, informações etc. Sentem falta do contato físico
com docente e demais educandos quando o curso é integralmente ofertado
pela Web. O ambiente digital, para quem não está acostumado, é confuso,
distante, pouco intuitivo e não tão agradável (Morán, 2015). As instituições
que atuam na educação formal terão relevância a partir do momento em que
apresentarem modelos mais eficientes, atraentes e adaptados aos educandos
de hoje; quando deixarem de ser predominantes os estereótipos conteudis-
tas, nos quais tudo é previsto com antecedência e aplicado de maneira igual
para todos, simultânea e convencionalmente. Prevalecerão, no médio prazo,
as instituições que realmente apostarem na educação com projetos pedagó-
gicos atualizados, metodologias atraentes, professores e tutores inspiradores,
materiais muito interessantes e com inteligência nos sistemas (plataformas
adaptativas) para ajudar os educandos na maior parte de suas necessidades,
reduzindo o número de horas de tutoria, mas com profissionais capacitados
para gerenciar atividades de aprendizagem mais complexas e desafiadoras.

É possível hoje oferecer propostas mais personalizadas, monitorando-as e
avaliando-as em tempo real, o que não era viável na educação à distância, de
característica mais massiva ou convencional. Os materiais serão mais atraen-
tes, valendo-se de recursos tipicamente utilizados em jogos: fases, desafios,
competição, colaboração, recompensas etc. O design educacional é cada vez
mais decisivo para contar com roteiros cognitivos inteligentes, com equi-
líbrio entre aprender juntos e sozinhos. Esses roteiros preveem atividades
significativas em grupo e também individualizadas, com alto envolvimento,
utilizando formas atuais de contar, de narrar — como histórias digitais em
tecnologias móveis. 399
As instituições costumam trazer o discurso da qualidade, mas isso
não pode ficar apenas na promessa, devendo ser um compromisso de todas
elas a efetiva implantação de mudanças aptas a promover a evolução da edu-
cação, sendo evidente que os órgãos sérios obterão melhores resultados nas
avaliações externas, no reconhecimento dos seus discentes e na divulgação
do grau de satisfação. Educação é projeto de longo prazo, e a credibilidade
acadêmica é fundamental. Essas organizações de ensino utilizarão o blended
como modelo predominante de educação, mesclando as plataformas presen-
ciais e EAD. Os cursos presenciais se tornarão semipresenciais (híbridos),
principalmente na fase mais adulta da formação, como a universitária. Os
oferecidos à distância partem do modelo mais semipresencial ou híbrido e se
fortalecem no virtual. O caminho é o da convergência em todos os campos e
áreas: prédios, plataformas digitais, produção digital de materiais integrada
e, principalmente, currículo flexível com modelos pedagógicos centrados
em problemas, projetos e desafios. As instituições que implantarem modelos
aptos a equilibrarem economia e inovação, melhorando os processos geren-
ciais e acadêmicos, serão vencedoras. Há muitas possibilidades de sinergia
entre o presencial blended, o semipresencial e o on-line. O currículo pode
estar plenamente integrado, com disciplinas online no presencial e no EAD
— ensino a distância — com materiais interessantes e comuns para ambos.
Em todas as disciplinas ou módulos os professores podem ser mais orien-
tadores, utilizando formas criativas da sala de aula invertida, mas não se
preparam bons alunos com profissionais desmotivados e mal remunerados
(Morán, 2015).
Discussão e conclusões
A reflexão então passa a ter a seguinte abordagem: ensino e apren-
dizagem sempre devem ter como ponto de partida os indicadores referen-
ciados pelos próprios alunos e devem estar em consonância com as expe-
riências trazidas por eles. É importante ter em mente que cabe ao professor
transformar determinado conteúdo em algo interessante. Também é vital
debruçar-se sobre o fato de que os 53% de profissionais brasileiros — se-
gundo a UNESCO (2016) — que estão atuando no ensino, que amam o que
fazem, dedicam-se fortemente à atividades desenvolvidas em sala de aula.
Existe entrega. Existe responsabilidade. Existe paixão no suor derramado
em prol do aluno, enquanto sujeito em construção. O modo com que a edu-
cação é apresentada passa por processos no quais o questionamento gerado
permite que os educandos construam hipóteses, uma vez que a educação
provoca-lhes a problematização dos temas apresentados e busca estimular
a consciência crítica da realidade, levando-os não somente a discernir, mas
também a uma postura ativa de educandos e educadores no processo ensi-
400 no-aprendizagem, de forma que não haja uma negação ou desvalorização do
mundo que os influencia. A ética profissional do docente relacionada com o
nível de aprendizagem dos educandos também se faz necessária, afinal Frei-
re (1996, p. 61) contemporiza que não é necessário um professor de ética
para dizer o que o docente “pode ou não pode fazer” com os educandos.
Exigir além da capacidade de cada um está fora de questão, segundo Freire,
onde o exercício do bom-senso faz-se presente, tornando possível desenvol-
ver a curiosidade crítica de todos.
Com a liberdade proposta pelas metodologias ativas da aprendi-
zagem, o educando liberta-se das relações até então existentes com objetos
e temas ultrapassados e que já não fazem mais sentido neste momento de
intensa velocidade tecnológica. A educação bancária — termo cunhado por
Paulo Freire — já não tem mais espaço. Há perguntas a serem feitas. Há de
estimular-se a curiosidade o tempo todo neste processo de aprendizagem
moderna. O ensino mecanicista e memorizador perde espaço para apren-
dizagem e ensino que serão lembrados por toda a vida, pois se preconiza
que as experiências vivenciais são as mais singelas memórias que podem ser
guardadas. A disponibilidade de material na Web propicia ao discente e ao
docente fontes inesgotáveis de pesquisa. Alguns professores se sentem des-
confortáveis uma vez que também não dominam totalmente este momento
do aluno que, por sua vez, nem sempre utiliza a ferramenta tecnológica para
a pesquisa e sim para desviar o foco da sua atenção. Como então manter o
interesse do aluno e a tranquilidade do professor neste momento tão deli-
cado? Muito se tem ouvido falar em preparar aulas mais interessantes, com
assuntos dinâmicos. Muito se tem argumentado em desenvolver cada vez
mais as metodologias ativas da aprendizagem como ferramenta tecnológica.
Recorde-se então como esta ferramenta poderia ser melhor utilizada: ini-
cialmente o professor deveria ter pleno domínio sobre sua disciplina e total
conhecimento. Porém é necessário expor aqui que grande parte deste corpo
docente, não obstante o amor pela profissão e a compreensão de que ela
é muito importante para o desenvolvimento da sociedade e do indivíduo,
muitas vezes é mal remunerada no ensino e, por este motivo, deve completar
sua renda mensal em outra instituição privada. O professor, não raras vezes,

exerce seu mister cinco dias por semana em cinco disciplinas absolutamente
diferentes. Como então ter pleno domínio sobre tantas matérias ao mesmo
tempo? Que esta não seja uma desculpa, mas sim uma reflexão: o mercado
de trabalho está exigindo superdocentes. Oferece-se — enquanto escola su-
perior — poucas ferramentas tecnológicas para que este profissional consiga
exercer sua profissão de forma apaixonante.
Quanto ao aluno, ele é reflexo também deste momento de tran-
sição. Muita informação. Pouco conteúdo. O equilíbrio surgirá, mas até
que isso aconteça cabe ao tripé escola, docente e discente interpretar que o
momento atual pede cada vez mais atenção, desenvolvimento e engajamen- 401
to nos temas pertinentes para que a validação aconteça de forma singular.
Atentas a tais mudanças, as instituições de ensino almejam proporcionar ao
educando práticas inovadoras com consequências a valorizar o ensino neste
processo atual. O estímulo às reflexões possibilita a abertura de espaços ou-
trora passivos em palcos de descobertas constantes, tornando fundamental
que professores e alunos iniciem o desenvolvimento de diálogos construti-
vos, afinal o momento é de inteira desconstrução de tudo o que existia até
então. Há que se tornar a sala de aula espaço aberto a novidades intensas,
com experiências motivadoras, que não necessariamente funcionarão. O
cerne da questão das metodologias ativas da aprendizagem não é essa, mas
sim trazer à tona experiências que, mesmo tendo desfechos negativos (por
exemplo, algum tipo de dinâmica de grupo que não tenha obtido o resultado
almejado), devem ser levadas em consideração e aprimoradas para que uma
nova tentativa seja a mais próxima do ponto positivo almejado. As aulas de-
vem ser desafiantes, intrigantes, a ponto do aluno desejar estar em todas as
aulas e conhecer o seu desenvolvimento a cada etapa cumprida.
A discussão que se apresenta neste artigo é que tanto docentes
quanto discentes estarão desenvolvendo a curiosidade baseada no saber, que
é a pedra fundamental do ser humano (Freire, 1996, p. 86). E a pergunta que
fica seria algo parecido com: as curiosidades e experiências apresentadas fo-
ram suficientes para permitir o desenvolvimento da capacidade de encontrar
soluções adequadas? Apresenta-se então o docente enquanto mediador des-
tas inquietações dos alunos. As qualidades que o docente busca desenvol-
ver de forma democrática precisam estar alinhadas com as experiências nas
quais o educando estará inserido. As instituições buscam também incutir na
consciência dos educadores que a formação continuada deve ser constante,
permeando tanto em um (educador) quanto no outro (educando) o encanta-
mento pelas descobertas educativas cada vez mais interessantes.
Segundo Morán (2015), é possível manter a “sala de aula” se o pro-
jeto educativo for inovador — currículo, gestão competente, metodologias
ativas, ambientes físicos e digitais atraentes — se a escola contratar profes-
sores muito bem preparados na tarefa de orientar alunos, desde que se lhes
permita sentirem-se protagonistas de uma aprendizagem rica e estimulante.
Sabe-se que, no Brasil, têm-se inúmeras deficiências históricas e estruturais,

mas os desafios são muito maiores porque ainda se mantem os modelos pre-
visíveis, industriais, em caixinhas. Não há dúvidas quanto à possibilidade de
conquistar melhores resultados e, mesmo assim, ainda faltar o indispensável
preparo para este mundo que está exigindo pessoas e profissionais capazes
de enfrentar escolhas complexas, situações diferentes, empreender, criar e
conviver em cenários de rápida transformação. Diante de tantos impasses
a evolução educacional é premissa recorrente e processos devem ser for-
matados e colocados em prática para organizar currículos e metodologias,
402 tempo e espaços, colocando neste contexto o aluno e as experiências que o
acompanham. Todos os processos de organizar o currículo, as metodologias,
os tempos, os espaços precisam ser revistos e isso é complexo, necessário,
e um pouco assustador, pois não existem modelos prévios bem-sucedidos.
Existe a pressão da mudança sem muito tempo para testar. Por isso, é im-
portante que cada escola defina um plano estratégico de como as implemen-
tará. Pode ser de forma mais pontual inicialmente, apoiando professores,
gestores e alunos — também alguns pais — que estão mais motivados e tem
experiências em interagir presencial e virtual. Pode-se aprender com os que
estão mais avançados e compartilhar projetos, atividades, soluções. Depois,
é necessário pensar mais estruturalmente mudanças em um ano ou dois,
capacitar coordenadores, professores e alunos para trabalhar mais com me-
todologias ativas, com currículos mais flexíveis, com inversão de processos
(primeiro atividades online e, depois, atividades em sala de aula). Pode-se
realizar mudanças incrementais aos poucos ou, quando possível, mudanças
mais profundas, disruptivas, que quebrem os modelos estabelecidos.
A integração que a tecnologia traz em termos de tempo e espaço
agiliza o saber ensinar, que deve acontecer através da interligação simbióti-
ca, profunda e constante entre o que se conhece por mundo físico e mundo
digital, que não podem ser considerados dois universos ou espaços, mas sim
um conjunto estendido, uma sala de aula invertida e ampliada, onde se mes-
cla, hibridiza todos os momentos. Com esta visão, considera-se que a edu-
cação formal é cada vez mais blended, mesclada, híbrida, porque acontece
no espaço físico da sala de aula e em outros múltiplos espaços do cotidiano,
que incluem os espaços tecnológicos ou digitais. O papel do professor é mais
intenso, onde a comunicação acontece face a face com os alunos, utilizando
também as plataformas digitais, apoiando-se em tecnologias móveis e equili-
brando a interação com todos e com cada um.
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UNESCO. Recuperado de https://bit.ly/2XcCFgX/
¿Qué ciudadanos políticos
se forma en el bachillerato ecuatoriano?
Leslie Francesca Palacios

lefapari@hotmail.com
Diana Carolina Cherres Vargas

carolinacherres98@gmail.com
Introducción
A partir de la década de 1980, el Ecuador atravesó por varios cam-

bios políticos. Durante años anteriores el país atravesó varias dictaduras, el
último régimen dictatorial tuvo lugar de 1976 a 1979, durante este Gobier-
no existieron grandes represiones, las protestas de estudiantes, profesores,
jornaleros y personas que reclamaban por las condiciones del país fueron
reprimidas por la fuerza militar.
En 1978, después de varios procesos y la elaboración de una nueva
Constitución, se realizan elecciones presidenciales quedando como ganador
Jaime Roldós Aguilera, pero al no tener la mayoría absoluta se realiza una
segunda vuelta, esta vez obteniendo gran apoyo de los votantes, otorgándole
la victoria, y así asumió la presidencia el 10 de agosto de 1979. 405
Durante la década de los 80, el Estado se caracterizó por su trans-
formación al neoliberalismo entendido como la reducción del rol social del
Estado. De esta manera se disminuye los subsidios a productos estatales y se
da prioridad a la empresa privada. Todas estas medidas neoliberales incre-
mentaron la brecha entre la diferencia de clases produciendo que los ricos
acumularan capital y la tasa de pobreza aumentara.
El neoliberalismo en el Ecuador se tradujo a la limitación de la inter-
vención del Estado y la privatización de varios de sus mecanismos e institucio-
nes. Como lo explica Harvey: “El neoliberalismo es una teoría de prácticas po-
líticas económicas que la maximización de las libertades empresariales dentro
de un marco institucional caracterizado por derechos de propiedad privada,
libertad individual, mercados sin trabas, y libre comercio” (2008, p. 4).
Al pasar a un modelo neoliberal, el deber de Estado se redefinió y
se basó en crear las condiciones necesarias para que se puedan llevar a cabo
las libertades empresariales e individuales que se pretendía obtener. Según
Minteguiaga: “El neoliberalismo llevó a poner entre paréntesis la disputa
por las condiciones materiales de vida y redefinió el papel del Estado y sus
intervenciones Esa disputa se trasladó a la ‘sociedad civil’, trasmutada a su
vez, en un orden mercantil” (2012, p. 46).
Con el nuevo modelo de Estado se llevaron a cabo varias acciones
que influyeron directamente en la calidad de vida de los ecuatorianos, aumen-
tando la acumulación de riqueza y de esta manera provocando que la brecha
entre clases sea más grande. Entre estas acciones llevadas a cabo encontramos:
• La disminución del gasto en educación y salud.

• Erradicación de los reglamentos que regulaban los precios de los me-
dicamentos con el fin de privatizar esta área.
• Aumento de las tarifas eléctricas y de los derivados del petróleo.
• En el área de educación se implementaron programas y proyectos con
financiamiento externo de ciertas ONG y del BID.
• Se instrumentan reformas en el sector financiero, agrícola y de hidro-
carburos, con el fin de facilitar la inversión extranjera y desregular los

precios de los combustibles.
Desde décadas anteriores la economía ecuatoriana dependía prin-

cipalmente de la exportación de banano y cacao, y en menor medida de
diversos productos como flores y camarón, sin embargo, la exportación pe-
trolera fue la protagonista. Según Luna: “Desde los años 70 hasta la segunda
década de los años 2000, con altibajos, la presencia del petróleo fue deter-
minante en el financiamiento del Estado” (2014, p. 123).
Debido a la caída del precio petróleo el Ecuador recurrió prés-
406
tamos internacionales, incrementando la deuda externa, además de imple-
mentar políticas de corte neoliberal. Estos retrocesos en cuanto al desarrollo
del país siguieron hasta la década de los 90, estos años se vieron caracteriza-
dos por la fuerte crisis política y económica que atravesó el país. Además, las
políticas neoliberales ayudaron a incrementar las diferencias entre las clases
sociales, incrementando el nivel de pobreza.
Durante los primeros años de la de cada de los 2000 la inestabili-
dad política continuó, produciéndose un continuo cambio de autoridades
que impedían el desarrollo de políticas sociales, pero en el año 2007 ocurre
un cambio de Gobierno significativo que transformó la dinámica del país.
Con Rafael Correa como el nuevo presidente de la república se elaboraron
varios planes con el fin de mejorar la calidad de vida de los ecuatorianos.
En el caso de la educación, más específicamente se dio continuidad al Plan
Decenal, aprobado mediante referéndum el 26 de noviembre de 2006, que
entre sus objetivos buscaba la universalización y aumento de matrícula en
todos los niveles de educación obligatoria, además de elaborarse nuevos cu-
rrículos para cada nivel educativo.
Por otra parte, también se brindó mayor protagonismo y prioridad
a los pueblos indígenas, y el entendimiento de la naturaleza, este nuevo en-
foque quedó plasmado en la nueva Constitución de 2008. Luna afirma que:
Dentro del Sumak Kawsay se establecen como principios básicos la re-
lación armónica entre los seres humanos y, a su vez, la relación armóni-
ca con la naturaleza. Los seres humanos somos parte de la naturaleza,
Pachamama y establecemos entre nosotros relaciones de reciprocidad,
complementariedad, aspectos básicos de la noción andina de la vida de
raíces ancestrales (2014, p. 222).
Como resultado del cambio de enfoque que tuvo el Estado y por lo

tanto sus políticas públicas, el gasto en educación y salud aumentó significa-
tivamente, favoreciendo el acceso a estos servicios por parte de la población
que fue desfavorecida anteriormente. Los principales indicadores del avance
social que tuvo el país fue la disminución de la tasa de pobreza en el país y el
aumento en el número de matrícula en el sistema educativo.

Entre 2001 y 2013 la tasa de asistencia a clase tuvo un incremento
significativo de veinte puntos porcentuales, esto da cuenta de una caída en
la deserción que se producía históricamente al término de la primaria o la
Educación General Básica.
Como producto del proceso político que atravesó el Ecuador, del
aumento en la inversión para el sector educativo y la prioridad que se le
brindó, se desarrollaron nuevos currículos que guían la educación ecuato-
riana. Por este motivo, se abordó un proceso de Actualización y Fortaleci-
miento Curricular de la Educación General Básica, que dio lugar a la nueva
propuesta que entraría en vigencia en el año 2009 y en el año 2011 entra en 407
funcionamiento el currículo para el Bachillerato General Unificado.
Gobierno Rafael Correa

El Gobierno de Rafael Correa se manejó bajo la ideología socialista
del Buen Vivir o Sumak Kawsay, este periodo de gobierno se mantuvo du-
rante diez años, desde 2007 hasta 2017. El expresidente dejo su cargo con un
emblema muy particular: “La década ganada”. Con esta frase se pretendía
realzar las acciones llevadas a cabo durante este periodo como un Gobierno
progresista. Las acciones del expresidente estuvieron centradas en mejorar
la calidad de vida de la persona en situación de vulnerabilidad o pobreza.
En este periodo de gobierno muchas políticas fueron elaboradas
bajo el concepto de “socialismo”, el cual tiene como propósito que exista
una igualdad política, social y económica de todas las personas. Como lo
expresa en su Plan Nacional del Buen Vivir 2013-2017, Rafael Correa se
apropió de un discurso llamado “revolución ciudadana”, que se basaba en
que la voz de los más pobres y de los desposeídos, las diversas nacionalida-
des, pueblos y culturas sean escuchados, y que el Gobierno sea la voz de
dichas comunidades. En el primer periodo del Gobierno el vicepresidente
fue Lenin Moreno. Él centro sus esfuerzos en el proyecto social llamado
Misión Solidaria Manuela Espejo, entidad pública que realizó investigación
social y clínica en el país, para estudiar y registrar georreferencialmente a
todas las personas con discapacidad, además de brindarles atención médica
y recursos para efectivizar su desenvolvimiento y calidad de vida.
Uno de los cambios que se realizaron durante el Gobierno de Ra-
fael Correa fue la “revolución educativa”, una de las más grandes inver-
siones que se realizó, reflejadas en la construcción de varias escuelas, sin
embargo, esto produjo que se confundiera educación con escuela, se pasó a
entender la infraestructura no como un componente de la calidad educativa,
sino como sinónimo de calidad educativa. Durante 2016 se inauguraron se-
tenta “unidades educativas del milenio”, pero la realidad se tornó diferente.
Esta política de universalización y nueva infraestructura resultó ser una po-
lítica altamente selectiva e insostenible económica y socialmente. Otra de las

acciones significativas durante este periodo fue la aplicación de pruebas de
saberes disciplinarios a los docentes que deseaban ejercer su función en una
institución pública, estas mostraron muchas debilidades en la preparación
de los docentes.
Ahora bien, la oferta educativa sigue teniendo serios problemas
de calidad, ya que a pesar de existir gratuidad, el modelo pedagógico con-
vencional no ha cambiado y sigue conservando los rasgos esenciales de un
sistema autoritario y coercitivo, debido a que es impositivo en el contenido,
408 memorístico, enciclopédico y reproductivo.
Aproximación a los conceptos de política y Estado

Para Aristóteles fue importante la política y la polis para lograr
ejercer la virtud, ya que empleó un método investigativo en el cual sostenía
que para entender una realidad hay que realizar una retrospección hacia los
orígenes de un individuo. El humano es un ser político nato que está inmer-
so en ejercicios de poder y justicia, y posee la obligación de participar en los
procesos de la polis y de conocer sus procesos de historicidad.
Según Castillo (2009), en la política aristotélica existen factores
que no pueden faltar en una correcta política: ciudad-estado que se consti-
tuye como una comunidad la cual busca un objetivo común para el bien de
los ciudadanos, autosuficiencia en el Estado que se refiere a la capacidad de
poder emprender actividades por sí mismo, la polis existe de manera esen-
cial, el hombre es un ser político y poseedor de razón por naturaleza y debe
desarrollar una militancia, de lo contrario no tiene cabida en una sociedad
ya que negaría su propia esencia.
De otro lado, el Estado constituye un organismo trascendental de-
bido a que es quien representa a un pueblo y decreta normas que rigen a
los diferentes poderes del mismo. En el Ecuador son: Judicial, Electoral,
Control Ciudadano, Ejecutivo y Legislativo. Dichos poderes tienen el deber
de custodiar los derechos constitucionales de los ecuatorianos.
Según Isuani (2011), el Estado se consolida como una asociación
del pueblo. Todas las sociedades, en su desarrollo histórico, existen como ta-
les, solamente en forma de Estados. De esta manera, el Estado consolida un
organismo que debe cubrir a los habitantes de un territorio determinado y
requiere instituciones gubernamentales, como los poderes de Estado. Aque-
llos poderes son administrativos y represivos para proteger la socialización
entre sujetos y velar por derechos y servicios hacia la sociedad.
Definiciones de poder e ideología

El discurso siempre estará ligado con el poder. Mediante dicho
discurso se buscan legitimar una ideología y llegar al pueblo por diferentes
medios de comunicación: prensa escrita, televisión, etc. Según lo afirma de
Hernández: “Los discursos son utilizados con la finalidad de generar en-
tusiasmo, de convencer a la sociedad, las promesas de una vida mejor, la
incorporación de las masas populares a la vida política y forma parte del hilo
conductor del discurso” (2006, p. 221). El discurso se constituye como una
herramienta clave para disuadir a las masas acerca de un fin determinado,
para lograr una mayor fuerza y aceptación al accionar.
De esta manera se vincula el discurso con la reproducción de de- 409
terminadas ideologías. Dentro de la política, el discurso tiene el objetivo de
convencer y legitimar sus ideologías, y por lo tanto acciones. Retomando las
palabras de Hernández: “Las ideologías forman los principios básicos de un
grupo. Lo hacen señalando las categorías ideológicas de los criterios de per-
tenencia, las actividades, los objetivos, la posición política y social” (2006, p.
228). Bajo una ideología se llevan a cabo acciones, las cuales buscan trasfor-
mar la realidad hacia algo que se cree necesario y justo.
Eagleton (1995) sostiene que las ideologías son sistemas concep-
tuales áridos que buscan reconstruir la sociedad desde la base de un acuerdo
con un plan. Al buscar este acuerdo se trata de legitimar una ideología para
lograr mayor aceptación. La fuerza del término ideología se encuentra en la
capacidad para discriminar entre luchas del poder que son centrales a toda
forma de vida social y aquellas que no lo son. En otras palabras, la ideología
ayuda a discernir prioridades entre problemáticas sociales que están cubier-
tas con luchas de poder, buscando beneficiar a la población con el fin de
lograr este estado de bienestar que previamente se había deseado y por lo
cual se había luchado bajo la bandera de una ideología.
Otro término estrechamente ligado ideología es el poder. Para Mi-
chel Foucault el poder no es un término exclusivo para el ejército o gober-
nantes, sino que es una fuerza invisible que penetra en el subconsciente de
cada persona. Como postula Ávila: “El poder tiene un gran espacio donde
se pone de manifiesto. Así tenemos que las distintas y múltiples formas de
represión que buscan imponer pautas o modos de interpretar la realidad”
(2007, p. 10). Lo que se quiere decir es que mediante la aplicación del poder
se intenta persuadir a las personas para que reproduzcan ciertos patrones y
discursos emitidos por el sujeto que está ejerciendo poder.
Formación política en el sistema educativo

El sistema educativo es un núcleo trascendental en la formación
de los ciudadanos. En las escuelas se transmite conocimiento que posterior-
mente los educandos pondrán en práctica. La educación debe generar en los
estudiantes capacidad de participar en un sistema político para lograr una

militancia que visibilice las necesidades de una población, con el fin de no
limitarse en el repetir lecciones y más bien poseer un espíritu de transforma-
ción de la realidad en aras de renovar y transformar la sociedad.
Como sostenía el filósofo griego Aristóteles, el hombre es un ser
social por naturaleza, un zoon politikon que debe vivir en comunidad y esta-
blecer relaciones interpersonales, y mediante ello alcanza objetivos grupales
que de manera individual no sería posible llevarlos a cabo. Dichas relaciones
y el proceso para alcanzar los objetivos deberían estar legitimados bajo un
410 proceso de igualdad y libertad (Horrach, 2006). Por ello es importante la
formación política en los diferentes niveles educativos, para guiar en el pro-
ceso de formación de educandos políticos que se preocupen por el bienestar
político social.
La importancia de esta formación política es visible desde antiguas
civilizaciones que luchaban por un sistema justo y políticamente correcto,
como en el caso de los antiguos griegos. Para el filósofo Sócrates, como lo
plasma en La República escrita por su aprendiz Platón, la política era fun-
damental en el ejercicio de la ciudadanía puesto que la justicia era la virtud
propia del alma y esto a su vez, por excelencia de la política. La política para
los griegos ayudaba a mantener el tan anhelado equilibrio y orden, en una
esfera social.
Para Dewey, se debe realizar una reconstrucción de prácticas mo-
rales y sociales, de creencias mediante aplicación de métodos científicos y un
conocimiento crítico de los educandos. Esto quiere decir que la deconstruc-
ción de paradigmas en los cuales se establece lo “bueno” para un grupo he-
gemónico, debe ser deconstruido para cambiar la dinámica social en cuanto
respecta a problemas éticos, sociales y políticos (Gonzáles, 2001).
Una manera de realizar dicho cambio es mediante la esfera educati-
va. La misión de la escuela y del sistema educativo es la formación del pensa-
miento reflexivo con el fin de garantizar una participación como ciudadanos
que deben actuar con conocimiento para resolver problemas individuales y
colectivos puesto que vivimos en comunidad. Los sistemas educativos deben
dotar de mecanismos de formación política, para lograr que el educando
posea herramientas en la hora de ejercer su derecho a ser escuchado en un
ámbito político.
Los espacios educativos deben ir más allá de generar actividades
mecanicistas que solo aporten a una cultura de reproducción. Se deben im-
pulsar acciones para lograr entender el fin de todas las prácticas políticas,
como por ejemplo, la elección de gobiernos estudiantiles, la cual va más allá
de la competencia entre dos listas para elegir a quien se exprese mejor; esta
práctica radica en la participación de ciudadanos que eligen una voz que re-
presente sus necesidades. Desde estas actividades se debe generar una con-

ciencia de activismo político en la cual deben estar comprometidos todos los
sujetos del acto educativo.
La escuela es un escenario de formación política debido a que es
un lugar donde se desarrollan relaciones interpersonales que actúan en una
misma realidad y que enfrentan conflictos a diario. Ante estos, los educan-
dos se ven enfrentados a problemáticas reales que deben solucionar como
comunidad. Esta construcción de una cultura política permite a los edu-
candos y maestros establecerse ante una realidad que necesita de acciones
trasformadoras para una realidad que enfrenta conflictos múltiples.
Rousseau consideraba que la educación debe formar una persona 411
integral y ello abarca también una esfera moral englobada desde la razón
para distinguir el bien y el mal. Es decir que da cabida a un hombre libre,
a un hombre patriota y a un hombre creyente que se asocie con los proce-
sos políticos y cívicos de su país. Bajo un elemento de “moral” estableció
los fundamentos de una educación ciudadana o política moderna (Rangel,
2015, p. 192). Para el autor, los educandos son sujetos morales no únicamen-
te receptores de conocimiento. Bajo lo mencionado, el educando es un actor
social y político que tiene la posibilidad de tomar decisiones buenas o malas,
que perjudiquen una esfera individual como colectiva. Para guiar dichas de-
cisiones la educación debe establecer bases. A lo largo de la historia siempre
se ha producido ello. Por ejemplo, en la Escolástica las artes liberales go-
bernaban las esferas socioculturales y políticas. Ahora es tiempo de que una
formación política basada en normas éticas autónomas acopladas y situadas
a una realidad direccione la dinámica de cambios sociales y políticos.
Al desear un hombre desarrollado plenamente es importante una
formación política en el currículo educativo, para lograr un educando que
desee participar en los procesos de cambio de su país, que generen condicio-
nes de emancipación a la población, mejor calidad de vida, repartición de la
riqueza equitativa, en si en todas las problemáticas sociales que traten de do-
blegar a un pueblo. Para lograrlo, tanto educandos como maestros se deben
comprometer en el desarrollo de un educando político y analítico. También
se deben desarrollar más espacios de participación estudiantil en un ámbito
político y generar reformas curriculares que den cabida a un énfasis político.
La construcción de países con garantías políticas no es cuestión
simplemente de los gobernantes de un Estado-nación. Este proceso involucra
a todos los sujetos de un país. Mientras más espacios de participación política
se generen, los educandos podrán despojarse de su miedo a errar y podrán lo-
grar que su deseo de ser escuchados no se quede en aquello: un simple deseo,
sino que podrán realizarlo y contribuir a una sociedad más justa.
Currículo actual y formación política

El 20 de octubre de 2008 se instaura en el currículo nacional el pro-
yecto político denominado Sumak Kawsay o Buen Vivir, propuesto por el ex-
presidente de la república Rafael Correa, proyecto que promulga equidad y
una convivencia armónica entre los individuos y la naturaleza. Para lograr este
proyecto, los educandos deben participar en un proceso de respeto basado en
los principios ancestrales de pueblos indígenas, esto permite que los estudian-
tes puedan desarrollar una entidad, apoderarse de una causa a defender.
En la Constitución del Ecuador, en el apartado que se refiere a
educación, promulga:
412 Que la educación se centrará en el ser humano; […] el respeto a los de-
rechos humanos, a un medio ambiente sustentable y a la democracia;
obligatoria, intercultural, incluyente y diversa, impulsará la equidad de
género, la justicia, la solidaridad y la paz; […] es indispensable para el
conocimiento, el ejercicio de los derechos, la construcción de un país
soberano y es un eje estratégico para el desarrollo nacional.
Al centrarse la educación en el ser humano y elementos políticos

ciudadanos como los derechos, democracia obligatoria, construcción de un
país soberano y sostiene que ello es eje estratégico para el desarrollo de Ecua-
dor, el sistema educativo se encuentra en la obligación de construir espacios
que fomenten dicho enunciado. El Gobierno nacional junto al Ministerio de
Educación debe generar políticas educativas en las cuales los estudiantes se
identifiquen en un perfil político.
En el año 2010 se instauro la denominada Actualización y Fortale-
cimiento Curricular de la Educación Básica. En cuanto a formación política
en sus objetivos se puede destacar el deseo de potenciar un proceso educati-
vo que sea inclusivo de equidad para fortalecer la formación ciudadana para
la democracia, en el contexto de una sociedad intercultural y plurinacional.
Se propone una pedagogía crítica en la cual el educando logre ser un sujeto
empoderado, que privilegia el protagonismo de los estudiantes. Uno de los
ejes transversales del currículo es la formación ciudadana y para la democra-
cia (MINEDUC, 2013, p. 9).
En el perfil de salida de los estudiantes de educación básica pro-
puesto en el currículo se dicta que el educando pueda expresarse de manera
libre como personas orgullosas de ser ecuatorianas y ecuatorianos, de convi-
vir y participar activamente en una sociedad intercultural y plurinacional. El
educando debe comprender las necesidades y potencialidades del Ecuador,
e involucrarse en la consolidación de una sociedad en la construcción de una
sociedad democrática, equitativa e inclusiva (MINEDUC, 2016, p. 33). Des-
de este punto, el currículo busca formar sujetos capaces de generar procesos
de activismo político de una manera libre e intercultural en una realidad
para lograr mejorarla.
Actualmente, el sistema educativo está divido en áreas de cono-

cimiento. Las áreas que pueden aportar en dicha formación política de los
subniveles educativos que están presentes en la investigación son: en la Edu-
cación General Básica (EGB) el Área de Estudios Sociales y en el Bachille-
rato General Unificado (BGU) el Área de Educación para la Ciudadanía.
El currículo nacional presenta objetivos, los cuales buscan direccionar el
proceso educativo, dotar de coherencia y cumplir los estándares de calidad
propuestos por el Ministerio de Educación. Los objetivos integradores que
son de interés debido a su tendencia a aportar en el campo de formación
política en el subnivel de EGB y BGU son los siguientes:
413
EGB: OI.4.9. Actuar desde los espacios de participación juvenil, com-
prendiendo la relación de los objetivos del Buen Vivir, la provisión de
servicios y la garantía de derechos por parte del Estado con la responsa-
bilidad y diversidad social, natural y cultural.
BGU: OI.5.9. Asumir su responsabilidad en la construcción de una socie-

dad equitativa a partir del reconocimiento de la igualdad natural de los
seres humanos, del enfoque de derechos y de los mecanismos de partici-
pación democrática.
OI.5.10. Desarrollar mecanismos de participación a partir de la com-
prensión de los procesos de lucha social y política de diversos grupos,
movimientos y culturas y su contribución a la construcción de la identi-
dad nacional en el marco de una sociedad intercultural y multicultural de
convivencia armónica (MINEDUC, 2016).
Estos objetivos buscan la participación de los educandos en me-

dios de debate, en los cuales puedan obtener conocimiento de sus derechos
y contribuir a la construcción de una sociedad democrática en un marco de
interculturalidad y equidad. En ello se evidencia la formación política que se
espera logren los educandos.
En los objetivos del Área de Ciencias Sociales, área encargada de
formación política y ciudadana del estudiante, se pueden resaltar el siguien-
te objetivo en cuanto dicho campo:
OG.CS.6. Construir una conciencia cívica, crítica y autónoma, a través
de la interiorización y práctica de los derechos humanos universales y
ciudadanos, para desarrollar actitudes de solidaridad y participación en
la vida comunitaria.
OG.CS.7. Adoptar una actitud crítica frente a la desigualdad socioeco-

nómica y toda forma de discriminación, y de respeto ante la diversidad,
por medio de la contextualización histórica de los procesos sociales y su
desnaturalización, para promover una sociedad plural, justa y solidaria
(MINEDUC, 2016).
En cuanto al contenido del currículo, se evidencia aportes a una

formación política a nivel de básica superior en el Bloque 3, llamado “La

convivencia”, se determinan los siguientes contenidos:
1. Cultura, diversidad e interculturalidad del Ecuador: cultura nacional,
cultura popular y manifestaciones culturales interculturales. Promueve
un conocimiento e identidad de ecuatorianos para promover un senti-
miento de patriotismo.
2. Democracia y ejercicio ciudadano en el país. Ligado estrechamente al

activismo político puesto que da las pautas de ser ciudadano.
414 3. Derechos, deberes y obligaciones: Código de la Niñez y la Adoles-
cencia, luchas en defensa de los derechos Democracia: valores, canales
de participación ciudadana y el papel de la Constitución. Con esto los
educandos tienen conocimiento de sus derechos y obligaciones lo cual es
clave para luego exigirlos y luego luchar por obtenerlos.
4. Estructura del Estado: órganos, funciones, mecanismos y caracterís-

ticas; la fuerza pública y el Estado como garantes de los derechos de las
personas. Para que el estudiante pueda participar en procesos políticos
debe conocer la estructura de un gobierno el cual representa su voz (MI-
NEDUC, 2016).
En el subnivel de BGU, en cuanto a su contenido con aporte a

formación política, se muestra el siguiente contenido:
• En Filosofía contiene los siguientes temas: el origen del pensamiento

filosófico y su relación con la ciudadanía.
• En Educación para la Ciudadanía se encuentra: Ciudadanía y dere-
chos aborda conceptos de ciudadanía, derechos, principios de igual-
dad. La democracia moderna, está constituida por temas de repre-
sentativa social, presupuestos de la democracia moderna, democracia
representativa, democracia deliberativa. La democracia y la construc-
ción de un Estado plurinacional, se estudian los temas de democracia
y plurinacionalidad, demandas sociales de pueblos y nacionalidades.
El Estado y su organización está conformada por los tópicos d origen
y evolución histórica, componentes, diferencias de estado y nación,
asambleas constituyentes, cartas constitucionales, republicanismo, el
Estado ecuatoriano.
Reformas educativas en el Ecuador

En el art. 19 de la Ley Orgánica de Educación Intercultural se esta-
blece que uno de los objetivos de la Autoridad Educativa Nacional consiste
en “diseñar y asegurar la aplicación obligatoria de un currículo nacional,

tanto en las instituciones públicas, municipales, privadas y fiscomisionales,
en sus diversos niveles: inicial, básico y bachillerato, y modalidades: presen-
cial, semipresencial y a distancia” (LOEI, 2011). Esto quiere decir que todo
el contenido impartido en las instituciones educativas es diseñado por el Mi-
nisterio de Educación del Ecuador. El contenido referido hacia formación
política es propuesto por el ministerio.
Al actual currículo nacional preceden varias reformas importantes.
La reforma consensuada desarrollada en el año 1996 se instauró el concepto
de “constructivismo”, lo cual si se hubiera desarrollado correctamente hu-
biera propagado una participación política, puesto que el educando hubiese 415
logrado empoderarse del conocimiento y transformar su realidad, pero la-
mentablemente solo se instauró como un cliché de “construcción del conoci-
miento” y no se puso en práctica en los centros educativos. No existió cam-
bios a nivel de formación política, más bien se centró en instaurar nuevos
componentes del currículo como por ejemplo: ejes.
En el año 2006 el Ministerio de Educación propuso un plan dece-
nal, en cuanto a formación política no existió mucho énfasis, pero se puede
destacar que uno de los objetivos fue la erradicación del analfabetismo y
fortalecimiento de la educación para adultos, lo cual es un buen punto de
partida para una formación ciudadana y política, puesto que se genera acce-
so a conocimiento hacia todos los sectores de la población y no solo sectores
burgueses, este acto consolida la participación inclusiva de la población.
Conclusiones
Ecuador, debido a Gobiernos interinos, se ha enfrentado a políti-
cas que no han tenido continuidad por ello el acceso a la educación ha sido
desigual. Desde el Gobierno de Rafael Correa se ha dado paso a una política
educativa inclusiva que busca llegar a todos los sectores del país, aumentado
la matrícula y permanencia a los centros educativos. Se trató de generar una
educación de calidad, propiciando una política del Buen Vivir que busca la
armonía entre naturaleza y humanidad.
A pesar de estos avances no existe en el sistema educativo espacios
de diálogo político e ideológico para dar cabida a una formación consciente
de ciudadanos políticos. Se ha impuesto netamente la corriente del Sumak
Kawsay erradicando así la posibilidad de dicha formación.
A través de la historia educativa se han desarrollado varias refor-
mas, dichas reformas se han enfocado en la interculturalidad e inclusión,
como la consensuada, el plan decenal de educación, entre otras. Mas ningu-
na se ha enfocado en la formación política de los educandos. Olvidando así
que el sujeto es un ser político natos y que se debe propiciar una formación
para ejercer derechos ciudadanos y logar una emancipación tanto individual
como colectiva.
El formar seres políticos debería ser prioridad para el Gobierno,

puesto que se lograría formar un ser analítico y consciente de sus actos aban-
donando así su papel de siervo de un sistema muchas de las veces injusto.
Claro está que esto no conviene a los principales sistemas de poder, puesto
que en palabras foucaultianas se busca generar sujetos dóciles y sumisos.
Para romper estos eslabones se debe implementar una formación ciudadana
de empoderamiento político en el cual los ciudadanos sean capaces de in-
volucrase en los procesos de transformación de su realidad local y nacional.
416
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417
A singularidade do fenômeno migratório haitiano
sob olhar de ações educacionais integrativas
Miriã Sotério Pereira

Centro Universitário Salesiano de São Paulo (Brasil)
miih_soterio@hotmail.com
Introdução
A inserção das populações migrantes, em especial das populações
refugiadas em um processo educacional e cultural nacional, ainda perpassa
por uma realidade distante e enigmática, embora o movimento migratório
esteja presente e de maneira crescente em nossa realidade cotidiana. Ainda

apresentando poucos estudos sobre o tema não é somente para os pesquisa-
dores uma realidade ainda muito carente de estudos desde os aspectos legis-
lativos, mas principalmente para todo o sistema social, cultural e educacional.
A Declaração de Salamanca de 1994 que preconiza a perspectiva
de uma Educação Integrativa tem se ampliado em políticas públicas brasi-
leiras e internacionais, com o intuito de combater atitudes discriminatórias,
criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva
e alcançando educação para todos.
No movimento pela inclusão e inserção de alunos de diferentes
nacionalidades está atrelada a concepção de uma sociedade solidária, cuja 419
diversidade é respeitada e que se fundamenta como peça essencial para o
desenvolvimento e a manutenção da democracia. A educação integrativa é
parte essencial desse processo.
Assim, o paradigma da integração é hoje palavra de ordem em to-
das as ciências humanas. Embora a discussão sobre a Educação Inclusiva se
refira a uma população mais ampla, aplica-se errônea e estritamente a uma
população constituída por deficiências físicas e intelectuais. Existe também
à população da Educação Inclusiva/Integrativa que veladamente vem sendo
excluída da escola e da sociedade, que são os imigrantes, em especial os
refugiados estrangeiros. O presente estudo traz em si, um grande desafio:
integrar para além do incluir, respeito que supere o preconceito, empatia
que supere o distanciamento. É dever de todo educador que milite por uma
educação integrativa impedir a presença de um aluno em constante exílio.
Desta forma partindo dos novos contornos das migrações inter-
nacionais contemporâneas, este projeto traz por problema a necessidade de
se contemplar as ações extensionistas com um grupo migratório específico:
os haitianos-migrantes cada vez mais notáveis na região Metropolitana de
Campinas, em especial, os municípios de Americana e Santa Bárbara D’Oes-
te, no Estado de São Paulo-Brasil. A ação será fruto de uma reflexão sobre
a noção contemporânea do direito humano à migração e a educação para
centrar-nos na seguinte intervenção extensionista que seria garantir aos imi-
grantes — estejam eles regularizados ou não o direito da aprendizagem da
língua portuguesa afim de que dentre tantos problemas que enfrentam, a
barreira linguística não seja mais um entre outros.
O estudo e intervenção se desenvolvem no interior do Núcleo Étni-
co Racial e Cultural do UNISAL-Unidade de Americana, junto ao Projeto de
Imersão em Língua Portuguesa e Cultura Brasileira com 187 haitianos refu-
giados e que merecem o reconhecimento e o respeito à singularidade de sua
identidade estrangeira, afim de que preconceitos, estereótipos sejam, ao máxi-
mo, distanciados da realidade e que encontrem nesta ação não somente um
lugar de aprendizagem, mas de valorização de sua identidade. Lugar de vida.
O objetivo central deste trabalho é realizar uma ação extensionista,
para além das políticas e marcos legais concernentes a inserção do indivíduo es-
trangeiro em nosso país, mas oferecer ao estrangeiro refugiado a oportunidade

de inserção social e profissional na realidade brasileira através de uma proposta
pedagógica integrativa de imersão em língua portuguesa e cultura brasileira,
que se faz relevante para que seus direitos sejam preservados, que a interação
social deixe de ser mediada por concepções influenciadas por estereótipos.
Almejamos, também, realizar um traçado da autoimagem ou perfil
que auto estabelecem Partimos da hipótese que a percepção negativa, de-
preciativa, causa alterações de comportamento, personalidade cidadã.
420
Desenvolvimento teórico
A diferença identifica, a desigualdade deforma (Bakhtin, 1992).
Pesquisas apontam que atualmente o maior grupo de estrangei-

ros em ascensão na Região Metropolitana de Campinas, pertencem a nacio-
nalidade haitiana, que se sobressai tanto nas estatísticas oficiais como nas
estimativas de pessoas em situação irregular, ou seja, sem a documentação
necessária para viver e trabalhar em território brasileiro. Em seguida, desta-
cam-se as populações bolivianas, peruanas e paraguaias também com forte
presença no território paulistano (Magalhaes, 2016).
De certa maneira, impera uma lógica de que garantir direitos aos
migrantes indocumentados incentivaria a chegada de outros iguais a eles
(Reis, 2015). Como lembra Hannah Arendt (1989), são populações como os
deslocados de guerra, refugiados e os apátridas que lembram aos Estados e
à comunidade internacional o desafio de se garantir direitos a pessoas que
não pertencem a comunidade nacional alguma.
Estar em condição irregular num determinado país significa viver na ile-
galidade sob o constante risco de deportação, já que o direito de emigrar
não assegura o direito de entrar em outro país — processo esse que deve
ser autorizado pelos Estados nacionais. Porém, o fato de lá estar não tira,
do indivíduo ou do grupo, direitos fundamentais inerentes à condição
humana, e entre eles os direitos educativos. Pode-se afirmar que existe,
no escopo desse debate, um consenso sobre a necessidade de se garantir
a esses não-cidadãos a tutela necessária até que sua situação seja regulari-
zada (Lafer, 1988, pp. 45-46).
No entanto, esse tem sido um ponto clássico de tensão não somen-

te na análise, mas nas políticas e práticas contemporâneas. A construção de
normativas internacionais inscritas no campo do Direito Internacional dos
Direitos Humanos consolidou na legislação internacional o direito à edu-
cação para todas as pessoas, no entanto a barreira linguística tem dificultado
o acesso de crianças e adolescentes a escola e dos adultos ao mercado de tra-

balho, tornando frágil e insegura a sua permanência. O direito a viver com
dignidade não deveria ser um campo de disputas, em que se cruzam diversos
entendimentos sobre o que seria a realização desse direito.
Diante de um cenário de heterogeneidade cultural em que as so-
ciedades se encontram, “é necessário proceder à integração dos sujeitos que
fazem parte deste quadro. Sendo esta integração designada como o modo
como os estrangeiros são incorporados num espaço social comum” (Pena Pi-
res, 2003 apud Sérgio, 2007, p. 24). Existem muitas formas de integração, de
socialização e de inter-relações ou de choques entre esses aspectos e a socieda-
de global. A ideia é avançar cada vez mais na reunião de culturas diferentes, na 421
experiência e no projeto de vida das sociedades, para alcançar o resultado que
seria ajustar a integração social e o reconhecimento cultural (Touraine, 1997).
O direito humano à educação do estrangeiro

Os direitos humanos configuram-se como temas presentes nas re-
centes pesquisas internacionais sobre fenômenos migratórios. No entanto,
no Brasil ainda são raros os estudos que atrelam o direito à educação e a
população imigrante, considerando os novos contornos das migrações inter-
nacionais contemporâneas. Paradoxalmente, trata-se de uma realidade cada
vez mais notável nas grandes cidades, principalmente nas brasileiras.
A escolarização das correntes migratórias predominantes no final
do século 19 e até meados do século 20 foi objeto de pesquisas, como a de
Demartini (2005), que trata dos grupos de alemães, japoneses e portugueses
nas escolas de São Paulo neste período, considerando as relações de suas fa-
mílias com o projeto educativo. A década de 30, quando durante o governo
de Getúlio Vargas as escolas de grupos estrangeiros são obrigadas a nacio-
nalizarem-se, é também bastante mencionada em estudos. As análises sobre
o que se sucedeu posteriormente nos pareceram mais escassas. A educação
terá por objetivo o pleno desenvolvimento da personalidade humana e for-
talecimento do respeito aos direitos humanos e às liberdades fundamentais;
favorecerá a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações
e todos os grupos étnicos ou religiosos (Declaração Universal dos Direitos
Humanos, 1948).
Pesquisas apontam que atualmente o maior grupo de estrangei-
ros em ascensão na Região Metropolitana de Campinas, pertencem a nacio-
nalidade boliviana, que se sobressai tanto nas estatísticas oficiais como nas
estimativas de pessoas em situação irregular, ou seja, sem a documentação
necessária para viver e trabalhar em território brasileiro (Magalhaes, 2016).
Em seguida, destacam-se as populações peruanas e paraguaias
também com forte presença no território paulistano. Na rede municipal de
ensino, bem como na rede estadual, são centenas de estudantes matricu-
lados oriundos desses países, além daqueles que estão em idade escolar e
fora de qualquer escola. Estar em condição irregular num determinado país

significa viver na ilegalidade sob o constante risco de deportação, já que o
direito de emigrar não assegura o direito de entrar em outro país — proces-
so esse que deve ser autorizado pelos Estados nacionais. Porém, o fato de
lá estar não tira, do indivíduo ou do grupo, direitos fundamentais ineren-
tes à condição humana, e entre eles os direitos educativos. Pode-se afirmar
que existe, no escopo desse debate, um consenso sobre a necessidade de se
garantir a esses não-cidadãos a tutela necessária até que sua situação seja
regularizada (Lafer, 1988). No entanto, esse tem sido um ponto clássico de
422 tensão não somente na análise, mas nas políticas e práticas contemporâneas.
A construção de normativas internacionais inscritas no campo do
Direito Internacional dos Direitos Humanos consolidou na legislação inter-
nacional o direito à educação para todas as pessoas. Segundo Bobbio, “não
existe atualmente nenhuma carta de direitos que não reconheça o direito à
instrução” (1992, p. 75). O direito à educação não deixa de ser um campo
de disputas, em que se cruzam diversos entendimentos sobre o que seria a
realização desse direito.
A Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948, afirma o
direito à educação com base em três princípios: universalidade; gratuidade
e obrigatoriedade. Seu art. 26 diz que o ensino será gratuito ao menos nos
graus “elementares e fundamentais” e obrigatória em seu nível primário.
Diz ainda que a instrução técnica e profissional deverá ser generalizada e o
acesso aos estudos superiores “em função de seus respectivos méritos”. Com
relação aos propósitos da educação, o texto resolve da seguinte maneira: os
preceitos foram mais tarde reafirmados no Pacto Internacional de Direitos
Econômicos, Sociais e Culturais, de 1966, e numa lista de outros instrumen-
tos, todos eles ratificados pelo Brasil.
No caso do continente americano, aplica-se ainda a legislação re-
gional acordada no âmbito do Sistema Interamericano de Direitos Huma-
nos, nesse caso especificamente o Protocolo Adicional à Convenção Ameri-
cana sobre Direitos Humanos em matéria de Direitos Econômicos, Sociais
e Culturais — Protocolo de San Salvador, de 1988 (art. 13). Essa normativa
afirma que toda pessoa tem direito à educação, e que esta deverá orientar-se
para o pleno desenvolvimento da personalidade humana e no sentido de
sua dignidade, e deverá fortalecer o respeito pelos direitos humanos, pelo
pluralismo ideológico, pelas liberdades fundamentais, pela justiça e pela
paz. Um desafio contemporâneo latente nesta seara é o aprofundamento
do texto mínimo acordado na Declaração de 1948 e nos pactos posteriores,
mantendo os princípios lá afirmados, mas traduzindo-os para a aplicação em
legislações, planos e práticas.
A educação terá por objetivo o pleno desenvolvimento da perso-
nalidade humana e fortalecimento do respeito aos direitos humanos e às li-

berdades fundamentais; favorecerá a compreensão, a tolerância e a amizade
entre todas as nações e todos os grupos étnicos ou religiosos, e promoverá
o desenvolvimento das atividades das Nações Unidas para a manutenção da
paz (ONU, 1948).
Para Reis (2015), uma das implicações de se perceber a educação
como um direito humano, é entender que um compromisso não cumpri-
do em relação à realização desse direito deve ser visto como uma violação.
Sob esta ótica, os compromissos assumidos pelos Estados de universalizar a
educação passam a ser vistos como uma obrigação legal e os mesmos devem
estar sujeitos a sanções legais, além de terem a obrigação de providenciar a 423
reparação, compensar as vítimas e assegurar que violações semelhantes não
voltem a ocorrer. Para Tomasevsky (2014), a busca pela realização plena do
direito humano à educação deve incluir, simultaneamente, três dimensões: o
direito humano à educação; os direitos humanos na educação; e os direitos
humanos através da educação
A autora destaca, ainda, a oferta de um ambiente saudável e seguro
para a aprendizagem; bem como a instrução na língua própria dos alunos; a
liberdade em relação a censuras e o reconhecimento dos alunos como sujeitos.
Ainda como fatores fundamentais nesse sentido, ela propõe o desenvolvimen-
to de políticas específicas adaptadas para a aprendizagem de minorias que não
têm suas especificidades contempladas no ensino tradicional, tais como estu-
dantes indígenas, migrantes, pessoas com deficiência etc. Esse reconhecimen-
to implica inclusive em mais gastos por parte do poder público — formação
de professores e a produção de livros didáticos, por exemplo, considerando-se
que a diversidade linguística e cultural requer mais investimentos.
Por fim, os direitos humanos através da educação estariam intrin-
secamente ligados à finalidade da relação educativa. Essa dimensão demons-
tra a preocupação com a formação de sujeitos capazes de agirem no sentido
de proteger e promover esses direitos (Tomasevski, 2014).
Os referenciais citados acima continuam sendo uma matriz essen-
cial na perspectiva da afirmação da educação como direito humano. Muitos
pesquisadores ou organizações continuam modificando e aprofundando o
entendimento do que seria a realização plena do direito à educação, ou seja,
tais garantias legais são de todos e todas e não somente dos nacionais de
um determinado país, os direitos educativos voltaram a ser reafirmados nas
normativas internacionais que tratam especificamente das populações mi-
grantes e dos refugiados.
A Convenção Internacional sobre a Proteção de Todos os Trabal-
hadores Migrantes e Seus Familiares registra em seu art. 30 que o filho de
um trabalhador migrante tem o direito fundamental de acesso à educação
em condições de igualdade de tratamento com os nacionais do Estado in-
teressado (ONU, 1990). O documento reforça, ainda, a proibição de que
seja negado ou limitado o acesso a estabelecimentos públicos de ensino por
motivo de situação irregular dos pais ou da própria criança. A Convenção

ressalta, finalmente, que os Estados onde trabalham migrantes, em colabo-
ração com os Estados de origem, deverão, quando procedente, aplicar uma
política encaminhada a facilitar a integração dos filhos de trabalhadores mi-
grantes no sistema escolar local, particularmente em relação ao ensino do
idioma local. Interessante notar que essa Convenção — a que mais aborda o
tema em maneira explícita — não se refere a todas as pessoas migrantes, mas
sim aos filhos dos trabalhadores/as migrantes. Basta atentar para seu nome:
Convenção Internacional sobre a Proteção de Todos os Trabalhadores Mi-
424 grantes e Seus Familiares.
A literatura mostra que os fluxos contemporâneos são bastante
mais complexos e já não respondem à lógica binária de atração/repulsão
econômica, como se acreditava anteriormente. Já no final dos anos 70, Sayad
levantava um tema que viria a ser amplamente debatido nos anos seguintes,
que era a tensão entre o trabalhador e o cidadão na sociedade receptora:
deseja-se a força de trabalho, pois muitas vezes sabe-se que sua mão de obra
é imprescindível, mas não a presença daquele ser humano em sua plenitude.
“Ser imigrante e desempregado é um paradoxo” (1998, p. 55), dizia o autor.
Para os fins de nosso estudo, especificamente com relação aos dire-
itos educativos, a realidade apresentada denuncia as violações ligadas à aces-
sibilidade (toda a questão de documentação exigida como uma primeira ba-
rreira notável), bem como de aceitabilidade (não é aceitável uma educação
que discrimina) e adaptabilidade (diferenças que estão sendo ignoradas, a
começar pela linguística).
Interessante perceber que, em países da Europa, Estados Unidos
e outros receptores de imigrantes, a presença de estrangeiros nos centros
educativos é um dos fatores centrais que têm motivado os debates sobre di-
ferença na escola, enquanto aqui o grupo que faz parte das novas migrações
internacionais é ainda cercado de invisibilidade, configurando-se dessa for-
ma um campo novo para estudos. Não se trata de afirmar que naqueles paí-
ses a questão encontra-se equacionada, ao contrário, é evidentemente mais
tensa. No entanto, se, por um lado, as tensões são mais evidentes, por outro,
esses grupos são mais visíveis e, aos poucos, observam-se alguns indícios,
ainda que pontuais, de políticas que consideram suas especificidades.
A imigração e a integração no Ensino

“A integração é o processo gradual pelo qual os novos residentes
se tornam participantes ativos na vida econômica, social, cívica, cultural e es-
piritual do país de imigração” (Perotti, 1997, p. 49). Nesse sentido, julgamos
não existir espaço nas sociedades pluriculturais para a negação do outro e
suas disputas religiosas, étnicas, políticas e sociais. Os sujeitos clamam por
uma vida conjunta pacífica e produtiva combinadas com as liberdades e re-

conhecimento das diversidades.
Diante de um cenário de heterogeneidade cultural em que as so-
ciedades se encontram, “é necessário proceder à integração dos sujeitos que
fazem parte deste quadro. Sendo esta integração designada como o modo
como os estrangeiros são incorporados num espaço social comum” (Pena
Pires, 2003 apud Sérgio, 2007, p. 24).
Existem muitas formas de integração, de socialização e de inter-re-
lações ou de choques entre esses aspectos e a sociedade global. A ideia é
avançar cada vez mais na reunião de culturas diferentes, na experiência e no
projeto de vida das sociedades, para alcançar o resultado que seria ajustar a 425
integração social e o reconhecimento cultural (Touraine, 1997).
No âmbito da educação, é fundamental que a política educacional
das instituições seja voltada à inclusão e integração dos sujeitos. A UNESCO
tem como missão incentivar a educação para todos como uma das priorida-
des dos Direitos Humanos Universais.
Logo, destacamos alguns acordos mundiais que avançam na ga-
rantia desse direito, como a Declaração Mundial de Educação para Todos,
resultado da Conferência de Jomtien, Tailândia em 1990, a Declaração de
Hamburgo, de 1997, estendendo-se para a Recomendação de Seul e mais
recentemente a Declaração do Milênio, de 2000 (Werthein e Cunha, 2000).
Diante desses esforços mundiais, a UNESCO procura intensificar o estímu-
lo ao ensino superior como acompanhamento da expansão do ensino em
todos os seus níveis inclusive o nível superior.
Para a UNESCO, um dos desafios relevantes para a democrati-
zação do acesso à educação superior é a internacionalização do ensino, pois
indica a necessidade atual do entendimento intercultural entre as socieda-
des. A cooperação internacional deve estreitar o intercâmbio baseado na
parceria e relevância coletiva, deve também apoiar-se no princípio da solida-
riedade internacional, pois os países em desenvolvimento nem sempre pos-
suem os meios necessários à implementação de projetos estratégicos (Jorge
Werthein e Cunha, 2000, p. 96).
Nessa medida, consideramos fundamental que as instituições de
ensino superior definam políticas cativas de inclusão e integração dos alunos
provenientes de outros países. O ingresso à universidade constitui um grande
desafio para os alunos estrangeiros ao nível de suas competências pessoais,
sociais e interpessoais. Esses deparam-se com muitas mudanças e uma nova
experiência de vida cheia de novidades aos quais necessitam lidar tais como,
ausência de familiares, adaptação ao novo sistema de ensino, a nova cultura,
o clima, entre outros aspectos. Segundo alguns estudos, muitos alunos estran-
geiros do ensino superior “podem experimentar choque cultural, dificuldade
de adaptação, com confusão sobre expectativas de papel no novo país, baixa
integração social, alienação, dificuldade com atividades diárias, depressão,
ansiedade e discriminação” (cf. Andrade e Teixeira, 2009).

Esses problemas parecem estar associados às dificuldades de inte-
gração e de aculturação. A nível individual, é um fenômeno “através do qual
o indivíduo vai se socializando na nova cultura e mudando seu repertório
comportamental em virtude deste contato com o novo contexto”.
Desenvolvimento da intervenção extensionista

O presente estudo e ação extensionista se desenvolve no interior do
426 Núcleo Étnico Racial e Cultural do UNISAL, junto ao Projeto de Imersão
em Língua Portuguesa e Cultura Brasileira com 187 haitianos. Serão encon-
tros semanais que ocorrerão entre os meses de abril a junho e retomados de
agosto a outubro de 2018. A metodologia da imersão na língua portuguesa a
ser utilizada parte da concepção freireana de alfabetização na qual a leitura
de mundo precede a leitura da palavra e em material didático construído es-
pecialmente para alunos estrangeiros. O material didático construído estru-
tura-se a partir de módulos que atendem à demanda dos alunos em questão.
São quatro módulos, à saber: quem sou eu, onde estou, números e verbos,
masculino e feminino, pronomes, letras, interpretações e discussões.
Considerações parciais: relevância e transformação social

O respeito a singularidade estrangeiro, sob o enfoque do recon-
hecimento de aprendizagens mútuas e cidadã é um dos grandes desafios de
uma sociedade contemporânea autocentrada, especialmente em um momen-
to em que os movimentos migratórios são crescentes e que as fronteiras pa-
recem cada vez mais permeáveis. Consideramos como o grande marco deste
estudo a perspectiva de que a acolhida seja um exercício que deve permear
o pensamento e as ações humanas, em processos permanentes de homini-
zação e de civilização. O texto parte da hipótese de que ações extensionistas
podem oferecer ao estrangeiro refugiado a oportunidade de inserção social
e profissional na realidade brasileira através de uma proposta pedagógica
integrativa de imersão em língua portuguesa e cultura brasileira. A conquis-
ta do idioma local proporcionará ao haitiano, literalmente, reescrever a sua
história, uma vez que a barreira linguística não se configurará em como o
entrave para a sua integração. Que lutem pela conquista de seus direitos de
reconhecimento e respeito à singularidade de sua identidade estrangeira,
afim de que preconceitos, estereótipos sejam, ao máximo, distanciados da
realidade e que encontrem nesta ação não somente um lugar de aprendiza-
gem, mas de inserção em um país que escolheram para a reconstrução de sua
vida. Ler a palavra. Ler a vida.
O artigo apresenta coerência argumentativa e expositiva/textual,

muito embora se trate de uma ação em andamento, não trazendo resultados
expressivos.
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428
O estudo de antropologia religiosa:
proposta de formação do discente salesiano
Matheus Giusti Fernandes

Centro Universitário Salesiano De São Paulo (Brasil)
matheusggf@gmail.com
Francisco Evangelista
Centro Universitário Salesiano De São Paulo (Brasil)
francisco.evangelista@am.unisal.br
Introdução
Se tratando de ser humano em formação salesiana, o projeto busca

entender/esclarecer a disciplina de antropologia religiosa como fundamen-
tal na formação do docente salesiano. Sendo a disciplina como fundamental
de estrutura da nossa vida nas ações pessoais, sociais, profissionais e em
todos os campos que culminam um ser em sua totalidade. A problemática
da pesquisa mora em virtude do panorama dos conflitos existenciais íntimos
e sociais dos tempos atuais.
Amós Oz, pacifista israelense, nos ajuda na questão do fanatismo
quando diz:
Há a presença de quê aquilo que é o melhor para um, tem que ser para 429
o outro, e essa proposta é feita de modo autoritário por uma das partes,
identificando o fanatismo que explora todos os cantos do mundo, em
cada convívio social (Oz, 2017).
Este fanatismo faz ligações com o fundamentalismo e a intolerân-

cia, que Leonardo Boff traz em sua obra Fundamentalismo: a globalização e
o futuro da humanidade:
Fundamentalismo representa a atitude daquele que confere caráter ab-
soluto ao seu ponto de vista. Sendo assim, imediatamente surge grave
consequência: quem se sente portador de uma verdade absoluta não pode
tolerar outra verdade, e seu destino é a intolerância. E a intolerância gera
o desprezo do outro, e o desprezo, a agressividade, e a agressividade, a
guerra contra o erro a ser combatido e exterminado. Irrompem conflitos
religiosos com incontáveis vítimas (Boff, 2002, p. 40).
O fundamentalismo e a intolerância no século XXI estão presentes

no nosso cotidiano em muitas relações de convivência. É possível ouvir pa-
lavras como “Não quero nem saber”, “Não vou ouvir mais”, “Não me inte-
ressa”, “Não me importa”, identificando que o problema está mais presente
no nosso meio do que imaginamos.
Estruturada as visões de fanatismo e fundamentalismo, identifi-
ca-se outro problema, a sociedade líquida. Manifestada pelo autor Zygmunt
Bauman, a sociedade líquida explica o reflexo da superficialidade, como as
relações efêmeras são os obstáculos de relação de convivência humana nos
tempos atuais:
Você nunca perde de vista o seu celular. Sua roupa de jogging tem um
bolso especial para ele, e você nunca sai com aquele bolso vazio, da mes-
ma forma que não vai correr sem o seu tênis. Na verdade, você não iria a
nenhum lugar sem o celular (“nenhum lugar” é, afinal, o espaço sem um
celular, com um celular fora de área ou sem bateria). Estando com o seu
celular, você nunca está fora ou longe. Encontra-se sempre dentro — mas
jamais trancado em um lugar. Enclausurado numa teia de chamadas e
mensagens, você está invulnerável. As pessoas a seu redor não podem
rejeitá-lo e, mesmo que tentassem, nada do que realmente importa iria

mudar. Não importa onde você está, quem são as pessoas à sua volta e o
que você está fazendo nesse lugar onde estão essas pessoas. A diferença
entre um lugar e outro, entre um e outro grupo de pessoas ao alcance
de sua visão e de seu toque, foi suprimida, tornou-se nula e vazia. Pense
nisto (quer dizer, se houver tempo para pensar): é absolutamente impro-
vável chegar ao fim de seu catálogo portátil ou digitar todas as mensa-
gens possíveis. Há sempre mais conexões para serem usadas — e assim
não tem grande importância quantas delas se tenham mostrado frágeis e
passíveis de ruptura. O ritmo e a velocidade do uso e do desgaste tam-
430 pouco importam. Cada conexão pode ter vida curta, mas seu excesso é
indestrutível. Em meio à eternidade dessa rede imperecível, você pode se
sentir seguro diante da fragilidade irreparável de cada conexão singular e
transitória (Bauman, 2004, p. 74).
A relação líquida anunciada por Bauman traduz as nossas ações do

contemporâneo e como nos comportamos de maneira superficial uns com
os outros, buscando expressar apenas imagem, aparência sobre o real, sem
profundidade da existência daqueles que nos propomos a interagir.
Trata-se aqui de colocar em evidência a falta de empatia/reconhe-
cer a existência do outro. Nesta construção problemática, observamos as
fragilidades humanas em relação à consciência existencial do próprio ser e à
coexistência/convivência.
Com efeito, ninguém se acredita feliz ou infeliz, senão em comparação
com outros. Desse amor de si provém a inclinação de conferir se um certo
valor na opinião de outrem; em princípio, sem dúvida, não se pretende
se não a igualdade; não se confere a ninguém uma superioridade sobre si,
uma vez que se teme constantemente que outros a ambicionam, de onde
resulta, aos poucos, o desejo injusto de adquiri-la por si sobre os outros.
Sobre isso, ou seja, sobre a inveja e a rivalidade, podem enxertar-se os
maiores vícios de hostilidades secretas e patentes contra todos aqueles
que consideramos como estranho para nós. Esses sentimentos, na reali-
dade, não provêm espontaneamente da natureza como de sua raiz, mas,
tendo presente o temor que temos que outros tentem adquirir sobre nós
uma superioridade que nos é odiosa, essas são as inclinações que têm por
finalidade proporcionar-mos, por razões de segurança, a superioridade
sobre outrem, enquanto na medida de precaução, desde que a nature-
za não pensasse em empregar a ideia de semelhante emulação (que não
exclui em si o amor recíproco) senão como princípio de cultura [...] são
chamados vícios diabólicos, por exemplo, a inveja, a ingratidão, a alegria
proveniente do mal de outrem (Kant, 1794, p. 5).
O filósofo alemão Immanuel Kant em 1794 escreveu sobre a re-

lação social de convivência e chama a atenção para uma insistência e forma
de lógica do ser humano em relação ao outro. Ele propõe que buscamos en-

tender se estamos satisfeitos ou não em decorrência da infelicidade ou felici-
dade dos outro. Na tentativa automática de nos colocar acima dos outro, no
medo de que o outro se ambicione acima de si mesmo, o ser humano busca
injustamente se fazer maior em uma lógica imoral de convivência vertical,
colocando si mesmo à frente do outro.
A postura da disciplina invoca a convivência horizontal, colocando
o ser ao lado do outro, alargando a sua razão de entender o significado de
si mesmo do outro ser humano que se convive e se debate ideias, em uma
forma não imperativa e sim ética.
431
Desenvolvimento
A investigação em torno do tema se passa pela identificação da dis-
ciplina de antropologia religiosa como elemento fundamental do agir ético
do discente durante e após seu período na universidade. O projeto se inicia
com leitura bibliográfica em cima de temas como antropologia filosófica,
filosofia, religião e educação, ou seja, pesquisa exploratória base da investi-
gação, para que nos meses entre agosto e outubro sejam feitas as pesquisas
empíricas em campo — com alunos do curso de Comunicação Social / Cam-
pus Dom Bosco / Americana SP / Brasil. Ficou definido esse público porque
a pesquisa foi delimitada na disciplina de Antropologia Religiosa oferecida
pelo Fabio Camilo Biscalchin no 2º e 3º semestres de Comunicação Social
entre os anos de 2015/2016.
Observando os referenciais teóricos, obteve-se a construção do
eixo base da pesquisa. A análise se encontra no diálogo entre alguns concei-
tos da filosofia, como antropologia filosófica, filosofia da religião, espiritua-
lidade, educação e ética.
O homo vivens destaca-se nitidamente dos outros seres viventes pelo tipo
de vida que o caracteriza, uma vida consciente de si mesma. ‘L’homme
c’est le vivant séparé de la vie par la science et s’essayant à rejoindre la vie
à travers la science’ [...]. Distingue-se, além disso, pela atitude nova que
o homem possui nos confrontos da vida: o homem coloca-se o problema
da vida, aprecia a beleza da vida, deseja melhorar a sua forma de vida,
tende a transcender os limites do espaço e do tempo nos quais sua vida
está confinada. Ele pode elaborar o seu próprio conceito de vida perfeita
e é por essa vida que ele sente um fascínio ardente. O homem é dono
da própria vida, pode em larga escala controlá-la, dirigi-la, aperfeiçoá-la
(Modin, 1926, p. 36).
Modin nos dá a perspectiva do que o indivíduo quer. O homem

quer viver a vida que ele considera perfeita para ele mesmo, deliberando
uma denúncia de enxergar o mundo apenas com o seu próprio entendi-
mento. Pode-se observar que o autor declara que o homem tem o controle
das facetas da sua existência, indicando que os caminhos que o ser humano
tomar, são de sua livre direção consciente, podendo inclusive escolher o sig-
nificado do conceito de uma vida perfeita; em consonância com a pesqui-
sa, os conceitos de vida que devemos analisar são aqueles que têm anexo à
antropologia religiosa com o debate sobre Jesus Cristo fazendo-se presente
por sua imagem referencial para a existência. Sobre a consciência de Jesus
Cristo: Ser filho do Pai.
Jesus teve sua experiência espiritual nestas duas esferas: na intimidade e
na política. E ele se transformou: deixou a família, pôs-se a pregar pelos
432 caminhos, a curar doentes, a consolar aflitos, a perdoar pecados e a res-
suscitar mortos. Mas acima de tudo provocando nas pessoas um encontro
amoroso e íntimo com Deus e inaugurando uma ética de amor incondi-
cional, de perdão ilimitado e de confiança irrestrita nos desígnios de Deus
(Boff, 2001, p. 54).
A leitura espiritualista demonstra Jesus como exemplo máximo de

amor, como molde de reforma íntima, na linha em que a espiritualidade é um
caminho de transformação. O sentido da vida então, segundo os preceitos
de Cristo, se faz nas práticas de justiça e da solidariedade. Condizente, dis-
ciplina aprofundada na pesquisa parte da proposta de educação do respeito
ao diferente. Proposta essa que tende a partir do entendimento de educação
que concede autonomia consciente às relações de convivência, ilustrando
que as situações de vida cotidiana passam pela prova do reconhecimento da
existência do outro e pelo direcionamento da consciência.
A curiosidade como inquietação indagadora, como inclinação ao desve-
lamento de algo, como pergunta verbalizada ou não, como procura de
esclarecimento, como sinal de atenção que sugere alerta faz parte inte-
grante do fenômeno vital. Não haveria criatividade sem a curiosidade que
nos move e que nos põe pacientemente impacientes diante do mundo que
não fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos (Freire, 1996, p. 60).
Freire convida a pensarmos sobre o movimento da indagação, a

busca de reflexão além daquilo que aparenta ser, sendo essa a agente que
serve de meio para a fonte de esclarecimento — aqui podemos fazer um
paralelo com abordagem kantiana, fonte do “ouse saber” como proposta ex-
clamativa no livro O que é a luz? Até o momento, observamos que para que
possamos nos mover diante do mundo, tocar e acrescentar uma obra nossa,
é a aparição da autonomia humana que dita as ações que nos classificam
como seres conscientes ou não na relação uns com os outros. Na abordagem
sobre relações de convivência, o ex ministro da educação da França, Luc
Ferry, nos ajuda a entender a ética que queremos abordar no projeto, em
sua passagem “A exigência do pensamento alargado” na obra Aprendendo a
viver-Filosofia para os novos tempos:

Por oposição ao espírito “Limitado”, o pensamento alargado poderia ser
definido, num primeiro momento, como aquele que consegue arrancar-se
de si para se “colocar no lugar de outrem”, não somente para melhor
compreendê-lo, mas também para tentar, num momento em que se volta
para si, olhar seus próprios juízos do ponto de vista que poderia ser dos
outros. É o que exige a auto-reflexão de que falávamos há pouco: para
que se tome consciência de si, é preciso situar-se à distância de si mesmo
(Ferry, 2007, p. 122).
Ferry estimula a consciência de se colocar no lugar do outro para 433

reconhecer a visão que o outro tem sobre determinado assunto. É abertura
de iniciação ao reconhecer a existência do outro, partindo aos passos ne-
cessários para aplicar a consciência na prática da vida, na universidade, na
residência, nos espaços públicos, no trabalho e qualquer meio onde haja
relação de convivência. A partir do momento que entendemos o com + viver
como modo de construção de uma sociedade justa e solidária, nossas práti-
cas individuais começam a mudar, mas, não pelo individualismo e sim pelo
coletivo. O senso básico de coletividade pede algo fundamental nas relações
de convivência, ele necessita do reconhecer a existência do outro.
O tratamento da disciplina assume um tema base para dar entendi-
mento do que quer transmitir, buscando o fenômeno religioso.
O ser humano é tal, que sua vida não se resume ao aqui e agora. A análise
concreta do ser humano no mundo mostra que, ao agir humanamente, ele
tem sempre uma perspectiva, um objetivo e um sentido. Podemos dizer
que, independente da consciência que tenha pessoalmente, o ser huma-
no, ao agir livremente, não pode deixar de se posicionar em face o sentido
da vida (Catão, 1995, p. 15).
O fenômeno religioso se mostra em 5 fatores, a Antropologia Cul-

tural, Antropologia Filosófica, Sociologia da Religião, Psicologia da Religião
e a Abordagem Pedagógica com a didática de busca de sentido da vida. A
disciplina aborda a ordem pedagógica do todo, indicando que o ser huma-
no precisa se manifestar frente ao sentido da vida, buscada pela religião.
Segundo Francisco Catão, no fenômeno religioso, as pessoas desejam uma
experiência com algo ou alguém sagrado, partindo para a expressão, para a
ação desse desejo, ampliando ou prejudicando o sentido da vida.
Acreditamos estar próximos de uma proposta satisfatória, apontando
para três focos, de que derivam e para o qual convergem todas as ex-
pressões dos valores que sustentam a vida das pessoas e da sociedade em
que vivemos. O primeiro foco e o próprio ser humano: sua dignidade
de pessoa, seus direitos fundamentais inalienáveis, sua liberdade, na bus-
ca de sua auto-realização como pessoa em sociedade. O segundo foco é
aquilo que esta por trás da vida humana, que a transcende e lhe confere,
de certo modo, sentido. Finalmente, mais generalizada ainda do que a
percepção da transcendência é a preocupação com a própria auto-reali-
zação, a felicidade pessoal em uma sociedade renovada, em que imperem
a justiça e a paz (Catão, 1995, p. 22).
A proposta de Francisco Catão sobre a análise existencial da reli-

gião vivida manifesta três focos de estrutura da compreensão da raiz que os
homens têm sobre a vida e a sociedade. O cerne do esclarecimento de Catão
se mostra capaz de nos direcionar na direção central nas questões de sentido
434
para o ser humano, o que nos move a ser quem sou e quem quero ser, de
questões como: diante do que vemos e fazemos, estamos fazendo a coisa cer-
ta? Somos livres para querer o que queremos? Movimentações da consciên-
cia humana que dão norte ao sentido existencial que escolhemos para nós.
Em consoante com Panasiewicz, “viver é a arte de construir a vida
com sentido” (2013, p. 590), uma atmosfera existencial com poder inex-
plicável e por quê? Porque se coloca de modo consciente que para você
sentir o significado de viver, é essencial que se promova uma existência com
significado, com propósito. Em seu artigo, Panasiewicz ainda nos ajuda a
raciocinar sobre a experiência religiosa:
A experiência de Deus permite a lúcida articulação entre o imanente e o
transcendente. É experiência única, particular e, ao mesmo tempo, revi-
gora e recaracteriza a vida de quem a realiza. Ela possibilita que o ato do
viver seja construído, permanentemente e com sentido, na cotidianidade
do existir, ou seja, uma pessoa que consegue contemplar os acontecimen-
tos da vida e retira daí um sentido ao existir realiza a experiência de Deus.
Portanto, essa experiência ocorre mais do que se imagina. Ela “transpas-
sa literalmente (empeiria) a existência inteira do homem na medida em
que existir humanamente é existir logicamente: é produção incessante
de sentido” (VAZ, 2002a, p. 253). Por isso, o ser humano se debate em
angústia existencial quando não consegue alinhar logicamente sua vida.
Ainda, para além da reflexão filosófica, viver humanamente significa exis-
tir emocionalmente: é construção constante de relações afetivas e amo-
rosas; em razão disso, entra em “crise de sentido” quando não consegue
existir lógica e emocionalmente. Seus planos existenciais e afetivos não
proporcionam a realização esperada (Panasiewicz, 2013, p. 133).
Discute-se nestas linhas a razão da “crise de sentido”, abrindo

a ótica para a relação do “eu mais o outro”, identificando as relações de
frustrações que temos intimamente por uma experiência que no mundo das
ideias seguiu um rumo e a realidade outra. O autor traz as agonias passadas
em momentos do ser humano quando volta-se para si e reflete sobre a vida
e suas relações sociais, como podemos pensar no exemplo amoroso, em que
nos colocamos na disposição de estar em conflito entre o pensar individual

e o pensar do eu e o outro.
A crise emerge como possibilidade de novas escolhas e adequações em
seu viver. É aí que se faz a experiência do mistério transcendente ou de
Deus? A experiência de Deus ocorre em variadas situações. Entretan-
to, em todas elas, tanto em acontecimentos positivos quanto negativos, a
leitura que se faz do fato leva, necessariamente, a um sentido novo e res-
taurador da vida. Por exemplo, situações positivas, como a conversa com
uma pessoa de referência na vida, a conquista de algo, um trabalho rea-
lizador, uma experiência em uma viagem, ou situações negativas, como
a perda de uma pessoa próxima, um acidente, uma situação de doença, 435
podem levar a reinterpretar o modo de viver. Se uma dessas situações
provocar reflexão de experiências transcendentais profunda e possibilitar
que a pessoa retire um sentido novo e restaurador para seu existir, deno-
mina-se o ocorrido de experiência de Deus. Isso é produção constante de
sentido, lógico e emocional (Panasiewicz, 2013, p. 133).
Esclarecendo a proposta da religião como agente de sentido de

vida, Panasiewicz de maneira didática traduz como podemos pensar de for-
ma mais clara sobre nosso viver. Em paralelo, a obra Ética para meu filho de
Fernando Savater é uma bibliografia base do curso ministrado pelo Camilo
Biscalchin. No livro em questão, retrata-se uma leitura fácil e agradável para
entender o que é ética no meio jovem:
O que faz a vida ser ‘humana’ é o transcorrer em companhia de seres
humanos, falando com eles, pactuando e mentindo, sendo respeitado ou
traído, amando, fazendo projetos e recordando o passado, desafiando-se,
organizando juntos as coisas comuns, jogando, trocando símbolos… A
ética não se ocupa em saber como se alimentar melhor, qual a maneira
mais recomendável de se proteger do frio ou o que fazer para atravessar
um rio sem se afogar, todas questões muito importantes, sem dúvida, para
a sobrevivência em determinadas circunstâncias; o que interessa à ética, o
que constitui sua especialidade, é como viver bem a vida humana, a vida
que transcorre entre humanos. Se não soubermos como nos arranjar para
sobreviver em meio aos perigos naturais, perderemos a vida, o que sem
dúvida será um grande dano; mas, se não tivermos nem ideia de ética,
perderemos ou prejudicaremos o humano de nossa vida (Savater, 2004,
p. 70).
A leitura ética observada se delimita em nos capacitar o raciocínio

da ética como base do conviver bem e como conviver bem alcança níveis de
consciência em sociedade.
A proposta de lucidez do reconhecer a existência do outro, anun-
ciada pela antropologia religiosa, passa pela construção de entendimento da
educação como formadora do ser humano que busca ter consciência e escla-
recimentos das próprias atitudes, assumindo e tomando partido das decisões
que a vida solicita. Esse fomento é discutido pelo educador brasileiro Paulo
Freire na obra Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.

A necessária promoção da ingenuidade à criticidade não pode ou não
deve ser feita a distância de uma rigorosa formação ética ao lado sempre
da estética. Decência e boniteza de mãos dadas. Cada vez me convenço
mais de que, desperta com relação à possibilidade de enveredar-se no
descaminho do puritanismo, a prática educativa tem de ser, em si, um tes-
temunho rigoroso de decência e pureza. Uma crítica permanente aos des-
vios fáceis com que somos tentados, às vezes ou quase sempre, a deixar as
dificuldades que os caminhos verdadeiros podem nos colocar. Mulheres
436 e homens, seres históricos-sociais, nos tornamos capazes de comparar,
de valorar, de intervir, de escolher, de decidir, de romper, por tudo isso
nos fizemos seres éticos. Só somos porque estamos sendo. Estar sendo é
a condição, entre nós, para ser. Não é possível pensar os seres humanos
longe, sequer, da ética, quanto mais fora dela. Estar longe, ou pior, fora
da ética, entre nós, mulheres e homens, é uma transgressão. É por isso
que transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é
amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício edu-
cativo: o seu caráter formador. Se se respeita a natureza do ser humano,
o ensino dos conteúdos não pode dar-se alheio à formação moral do edu-
cando [...]. De testemunhar aos alunos, às vezes com ares de quem possui
a verdade, um rotundo desacerto. Pensar certo, pelo contrário, demanda
profundidade e não superficialidade na compreensão e na interpretação
dos fatos. Supõe a disponibilidade à revisão dos achados, reconhece não a
possibilidade de mudar de opção, de apreciação, mas o direito de fazê-lo
(Freire, 1996, p. 67).
O ser humano como ser histórico-social é assimilado com gran-

de questão pela linha de convivência que provém de intensa manifestação
de indiferença e exclusão uns com os outros. Segundo a linha freireana, só
somos éticos porque estamos sendo éticos, se somos negligentes com o ou-
tro, estamos sendo negligentes com os que estão ao nosso redor, colocando
como denúncia à ética da forma como é abordada na investigação com o fim
último da disciplina de Antropologia Religiosa como formadora da cons-
ciência do reconhecer a existência do outro.
Será a partir da situação presente, existencial, concreta, refletindo o con-
junto de aspirações do povo, que poderemos organizar o conteúdo pro-
gramático da situação ou da ação política, acrescentemos. O que temos
de fazer, na verdade, é propor ao povo, através de certas contradições
básicas, sua situação existencial, concreta, presente, como problema que,
por sua vez, o desafia e, assim, lhe exige resposta, não só no risível inte-
lectual, mas no nível da ação. Nunca apenas dissertar sobre ela e jamais
doar-lhe conteúdos que pouco ou nada tenham a ver com seus anseias,
com suas dúvidas, com suas esperanças, com seus temores. Conteúdos
que, às vezes, aumentam estes temores. Temores de consciência oprimida.

Nosso papel não é falar ao povo sobre a nossa visão do mundo, ou tentar
impô-la a ele, mas dialogar com ele sobre a sua e a nossa. Temos de estar
convencidos de que a sua visão do mundo, que se manifesta nas várias
formas de sua ação, reflete a sua situação no mundo, em que se constitui.
A ação educativa e política não pode prescindir do conhecimento crítico
dessa situação, sob pena de se fazer “bancária” ou de pregar no deserto.
Por isto mesmo é que, muitas vezes, educadores e políticos falam e não
são entendidos. Sua linguagem não sintoniza com a situação concreta dos
homens a quem falam. E sua fala é um discurso a mais, alienado e alien-
ante. É que a linguagem do educador ou do político (e cada vez nos con-
vencemos mais de que este há de tornar-se também educador no sentido 437
mais amplo da expressão) tanto quanto a linguagem do povo, não existe
sem um pensar e ambos, linguagem e pensar, sem uma realidade a que se
encontrem referidos. Desta forma, para que haja comunicação eficiente
entre eles, é preciso que educador e político sejam capazes de conhecer
as condições estruturais em que o pensar e a linguagem do povo, dialeti-
camente, se constituem. Daí também que o conteúdo programático para
a ação, que é de ambos, não possa ser de exclusiva eleição daqueles, mas
deles e do povo. É na realidade mediatizadora, na consciência que dela
tenhamos educadores e povo, que iremos buscar o conteúdo programáti-
co da educação. O momento deste buscar é o que inaugura o diálogo da
educação como prática da liberdade (Freire, 1987, p. 40).
É exposto em Pedagogia do oprimido o fluxo que devemos seguir

se queremos uma autonomia de existência que pensa na existência do ou-
tro como precursora de uma disciplina de instituição de ensino superior.
Alargando para a aproximação Salesiana, por ser uma universidade aberta
ao diálogo e que prioriza a formação humana, o momento de vida dos jo-
vens discentes pede o aumento da capacidade de pensamento em relação
ao outro para que possamos construir, com base salesiana, base ética, base
pedagógica, base crítica, base filosófica e base antropológica, a convivência
do bem comum.
O diálogo feito com a obra de Paulo Freire demonstra uma apo-
logia à relação de liberdade com a educação. É proposto que a educação
deve ser apresentada como questão existencial, com motivo de ação — agir
na educação para analisar o próprio sentido de vida, indicando a liberdade
como revelação do questionamento crítico. A máxima “Penso logo existo”
proferida pelo filósofo francês René Descartes, mostra o quanto é essencial
ao ser humano o pensar. O pensamento fornece condições para que o existir
tome sentido, deixando de ser uma existência sem sentido. “Viver sem filoso-
far é o que se chama ter os olhos fechados sem nunca os haver tentado abrir”,
proposta iluminista do século XVII, fazendo parte do racionalismo moderno.
Conclusões
Em suma, a disciplina de Antropologia Religiosa oferecida pelo

Fábio Camilo Biscalchin no curso de Comunicação Social — Habilitação
em Publicidade e Propaganda, concedeu abertura para ser mais que uma
disciplina dentro da sala de aula, abrindo espaço para a consciência, esti-
mulando o pensar por si próprio para atingir a experiência transcendental
— indo além, transbordando a naturalidade do ser. A matéria definiu o res-
peito ao diferente como base da convivência humana ética, fazendo diálogo
com a autonomia do pensamento para que o ser humano queira viver bem
em sociedade, abolindo fanatismo, fundamentalismo e as relações efêmeras
438 presentes no nosso dia a dia. Constatando que a educação salesiana no seu
manifesto de ensino religioso, oferece aos discentes as condições para en-
frentar as dificuldades individuais e sociais do século XXI, formando seres
humanos capazes de refletir sobre suas próprias atitudes, serem críticos com
o mundo que os cerca e revelar a potencialidade do discente em fazer do
Brasil e do mundo um lugar com menos injustiças.
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439
Autonomía en la EIB: reto emergente
para los pueblos y nacionalidades,
el Estado y la universidad
Eloísa Carbonell Yonfá

Grupo de Investigación GIFE, UPS-Quito
ecarbonell@ups.edu.ec
Introducción
La educación intercultural bilingüe (EIB) en varios países de La-
tinoamérica y otros continentes, ha sido una plataforma de lucha de los

pueblos originarios para lograr implementar, a través de políticas sociales
u otros mecanismos oficialistas, el derecho de los pueblos originarios a una
educación con pertinencia cultural.
El presente documento hace una breve revisión de los avances más
significativos de dos décadas de vigencia de la política pública en EIB en el
Ecuador y los resultados de la investigación de campo en la región amazó-
nica ecuatoriana, en contextos kichwas, shuar y waorani, que nos llevan a
constatar que los objetivos con los que nace la EIB en el Ecuador se diluyen
en el corto tiempo y lejos de cumplir con la visión política de posicionar las
culturas originarias, sus saberes y sus lenguas, lo que se ha conseguido es 441
precarizar las condiciones de los procesos de enseñanza-aprendizaje para las
generaciones de estos contextos, colocándolos en la trastienda del sistema
con ínfimas posibilidades de continuar con la profesionalización y por ende
polarizar aún más desde la exclusión disfrazada de derecho, la situación so-
cial económica y política de los pueblos del Abyayala.
Bajo este panorama, urge una acción política de los pueblos en-
focada a la defensa de este derecho desde las insurgencias políticas y desde
el ejercicio pleno de las autonomías contempladas en varios instrumentos
legales como la Constitución, el Código Orgánico de Organización Territorial,
Autonomía y Descentralización (COOTAD) y acuerdos internacionales.
La educación intercultural en el Ecuador: breve mirada retrospectiva

La EIB en el Ecuador surge como resultado de la lucha política de
los pueblos y nacionalidades para posibilitar el acceso y la conservación de
las lenguas y las culturas ancestrales. El trabajo visionario de Dolores Ca-
cuango al fundar en 1940 las escuelitas interculturales bilingües en Cayambe
da inicio al goce de este derecho a las nuevas generaciones de indígenas. En
el tiempo1 sociedad civil la sostiene en procesos diversos, hasta ser oficial
desde el Estado, con el Decreto Ejecutivo 203 de 1988 (Congreso Nacional,
1988).
Según el INEC (2010), se conoce que el 21,6% de la población
pertenece a los pueblos y nacionalidades. Correspondiendo el 7% a las 14
nacionalidades indígenas, diez aún vigentes (El Telégrafo, 2017).2 La tenden-
cia hacia la desaparición de las lenguas de los pueblos ancestrales es un pe-
ligro latente a menos que se trabaje de manera sostenida en la revitalización
integral de las culturas y en la acción socio-política de los pueblos hacia el
ejercicio pleno de sus derechos consuetudinarios.
Las inequidades socioeconómicas han estado presentes histórica-
mente en toda América Latina. En el Ecuador existe una franja poblacional
muy amplia de pobreza que se ubica predominantemente en el sector rural.
Los datos estadísticos del Sistema Integrado de Indicadores Sociales (SIISE,
2018) cuantifican entre 2005 y 2015,3 un 70,25% en promedio, la pobreza

en hogares en el área rural por necesidades básicas insatisfechas,4 frente al
1 En el siguiente link pueden visualizar una mirada retrospectiva (bajo una línea de tiempo
de siete décadas) sobre el proceso de formación de la EIB en el Ecuador desde la acción de
sociedad civil hasta la intervención estatal (https://bit.ly/2VT5SvP).
2 Según Marleen Haboud, actual directora del Proyecto Oralidad Modernidad de la PUCE,
Ecuador, en la entrevista referenciada menciona que una lengua se considera activa, si exis-
442 te un número representativo de hablantes que la usan en diversos espacios socio-comu-
nicativos, desde esta perspectiva determinaron en el estudio del POM-PUCE que apenas
diez lenguas de pueblos originarios sobreviven el en Ecuador.
3 Tomando en cuenta censos de población y vivienda realizados por el INEC en 1990, 2001,
2010, y encuestas urbanas de empleo y desempleo, realizadas en 2005, 2008, 2009. 2010,
2011, 2012, 2013.
4 El método directo (o método de las necesidades básicas insatisfechas (NBI) o de los indi-
cadores sociales) define a un hogar como pobre cuando adolece de carencias graves en el
acceso a educación, salud, nutrición, vivienda, servicios urbanos y oportunidades de empleo.
Aunque este método es conceptualmente más adecuado que el anterior, su uso en la práctica
26,33% en el área urbana, y un total nacional del 40,94%. Este dato es
importante estas notas reflexivas sobre EIB, dado que la gran mayoría de
pueblos y nacionalidades del Ecuador se asientan en el sector rural.
La educación se erige como un pilar importante que soporta el
desarrollo de las sociedades a nivel mundial. A través de ella se llega a la
investigación, el avance tecnológico y marcan la geopolítica mundial bajo
la fórmula saber = poder. Este derecho a la educación por muchos años ha
sido restringido a las clases menos favorecidas social y económicamente, y de
manera prolongada a los pueblos originarios.
La invisibilización de los derechos para los pueblos y nacionalida-
des es histórica. Apenas con el desarrollo del movimiento indígena y el leva-
miento de 1990, se pone en las agendas de los gobiernos de turno la revisión
de sus derechos colectivos, entre ellos la viabilidad técnica y administrativa
para la consolidación de un modelo que rija la EIB a nivel nacional. De esta
manera se da paso a la creación de la Dirección Nacional de Educación
Intercultural Bilingüe (DINEIB), bajo la dirigencia de la Confederación
Nacional Indígena del Ecuador (CONAIE)5 y se estructura 1993 el primer
Modelo para el Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB).
Desde este hito se corresponde el análisis de este capítulo, centra-
do en un balance sobre el estado de la EIB en el Ecuador, bajo tres mira-
mientos:
1. Desde la aplicación del MOSEIB diseñado e implementado por la

DINEIB desde la CONAIE como actor histórico y político de la hasta
2008.

2. A partir de 2009, desde el centralismo estatal sobre la gestión de la
política de EIB en el Ecuador.
3. Desde un pilotaje de campo, sobre el impacto de estas políticas de
más de dos décadas en las culturas y realidades locales de pueblos de
las nacionalidades: waorani, kichwa y shuar, en la Región Amazónica
ecuatoriana.
443
se ve limitado por las dificultades y costos de medición que implica, y porque las privaciones
crónicas cambian lentamente a lo largo del tiempo. Se calculan los indicadores necesarios
para establecer la existencia de las condiciones mencionadas en los hogares, es decir: déficit
de servicio eléctrico, déficit de agua potable, déficit de alcantarillado, hacinamiento, analfa-
betismo, insuficiente escolaridad, insuficiente matrícula escolar, deficiente atención de salud
y baja participación laboral. Cualquier hogar que tenga una o más de esas deficiencias se
considera un hogar (y a sus miembros) con necesidades básicas insatisfechas.
5 Bajo el liderazgo del lingüista Luis Montaluisa que despliega una serie de comunicaciones
y negociaciones en el Gobierno de Borja, que marcan un nuevo derrotero para la EIB.
Avances para la EIB a partir de la implementación del MOSEIB entre 1993
y 2017
El MOSEIB nace como una propuesta basada en principios y va-
lores, que los pueblos y nacionalidades consideraron importantes en ese mo-
mento para sostener el proyecto social y político enfocado a la revitalización
de sus culturas, a partir de los entornos de enseñanza-aprendizaje. De esta
manera, se trazaron una serie de principios orientados a tres fines centrales:
1. Apoyar el fortalecimiento de la interculturalidad de la sociedad ecua-

toriana.
2. Fortalecer la identidad cultural y la organización de los pueblos indí-
genas.
3. Contribuir a la búsqueda de mejores condiciones de vida de los pue-
blos indígenas (MOSEIB, 1993, p. 24).
En dirección a estos fines, es clara la intención de trabajar por

la construcción de la interculturalidad desde la implementación del MO-
SEIB, en:
• La valoración de la capacidad de las lenguas indígenas para expresar

todo tipo de conceptos en sus propias lenguas.
• La transversalización de la dimensión intercultural, teniendo como eje
la persona (individuo, familia y comunidad).
• Elevar la calidad da la EIB a través de la formación de estudiantes
haciendo hincapié en la reflexión pedagógica y metodológica, asegu-
rando el sentido de pertenencia y valoración a las lenguas y culturas

de pueblos y nacionalidades.
• Implementación de contendidos y metodologías para el aprendizaje
centrados en sus propios contextos y realidades (MOSEIB, 1993).
Sobre estos cimientos teóricos se trazan bases curriculares, que

dan las pautas para el desarrollo de programas de estudio y se da paso al
desarrollo de acciones para la aplicación del Sistema de Educación Intercul-
tural bilingüe, hasta noveno nivel.
Lo interesante que se observa en los contenidos de los programas
444
de estudios presentes en el MOSEIB, es la claridad que existe en posicio-
nar a la lengua originaria como primera lengua en el proceso de enseñanza
aprendizaje, y al español como segunda lengua, reflejándose en los fines y
contenidos presentados de manera distinta para las dos lenguas como se ve
en la siguiente tabla:
Tabla 1
Objetivos generales de la enseñanza en lengua originaria y lengua hispana
Lengua originaria (primera lengua) Español (segunda lengua)
Desarrollar en los estudiantes la expresión oral y Proporcionar a la población

escrita como medio de comunicación. indígena los conocimientos
Desarrollar en los estudiantes la afición por prácticos de esa lengua con fines
la escritura en diferentes estilos: literario, de comunicación intercultural.
periodístico, científico, etc. Corregir los errores de
Enriquecer el vocabulario de las lenguas indígenas comprensión y producción de
mediantes procesos de recuperación, creación, esa lengua por efectos de la
recreación y adaptación de conceptos. interferencia de la lengua nativa.
Promover y desarrollar el uso de las lenguas Dar a conocer a los hablantes de
indígenas en las áreas científicas y artísticas, así lenguas indígenas los esquemas
como en los distintos ámbitos sociales y públicos. de pensamiento, significados
Conocer el sistema lingüístico de la lengua y significaciones propios de la
indígena respectiva para optimizar el desarrollo de cultura de habla hispana.
la expresión. Enseñar junto con los aspectos
Conocer la tradición oral de la respectiva lengua formales y culturales, el
nativa y promover su difusión intercultural. correspondiente lenguaje corporal.
Fuente: la autora adaptado de MOSIEB, 1993
La lectura de esta tabla es central para la reflexión de los procesos

de la EIB en este balance. Se nota que el proyecto nace con una intenciona-
lidad clara y manifiesta de que las nuevas generaciones revitalicen y agencien
el uso de las lenguas originarias. Los contenidos que se presentan por niveles

en lengua materna, trabajan en el aprendizaje de la lengua oral y escrita desde
la comprensión, la expresión y la creatividad. En los contenidos se lee la ur-
gencia de trabajar por el desarrollo de la persona, las identidades culturales,
la familia como actor importante en la escuela, y particularmente posicionar
el hecho de que las lenguas originarias pueden expresar muchos conceptos,
ampliarse y aplicarse en todas las disciplinas desde el mismo uso de ellas, eli-
minando así el imaginario blanco-mestizo de ser lenguas limitadas.
El MOSEIB cuando desarrolla la propuesta de enseñanza apren-
dizaje en español es enfático en mencionar que “el conocimiento y manejo
de la lengua española, no implica el aprendizaje de gramática ni de teorías 445
gramaticales. Los estudiantes necesitan tener oportunidades para conocer la
otra realidad cultural y expresarse de manera eficiente con fines de comuni-
cación” (Moseib, 1993, p. 78), esto unido a la propuesta central de que las
y los estudiantes conozcan, analicen y reflexionen el conocimiento a través
de leer y escribir en su propias lenguas. Esto refleja que el proyecto se orien-
taba fuertemente a la vigencia de las culturas y clara intención de apartar
procesos de aculturización y disolver cualquier “diglosia”6 (Ferguson, 1959)
en la que la lengua hispana ha venido ganando espacio no solo en el medio
mestizo sino en los propios territorios de los pueblos y nacionalidades.
Principales acciones desde la implementación del MOSEIB (1993-2008)

La autogestión realizada por DINEIB desde sus inicios hasta 2008,
a través de convenios con universidades públicas y privadas y cooperaciones
nacionales e internacionales, logra varias victorias para la EIB en el país:
1. Pone en funcionamiento el Sistema de Educación Intercultural Bilin-

güe (SEIB), que gestiona un Modelo que ubica a la interculturalidad a
través de un detractor potente para la transformación social, económica
y política de un pueblo: la educación; pero esta vez, intencionando la
calidad, comprendida en el respeto de esas otras inteligencias y poten-
cialidades que nacen de sus realidades, a través de otras metodologías
y procesos que vayan de la mano con el ritmo vital de sus culturas para
revitalizarlas dentro de su contexto comunitario sin transgredir vida co-
tidiana y cosechar en el proceso educativo mejores resultados en adap-
tabilidad, permanencia y promoción de las y los estudiantes en el SEIB.
2. Logra profesionalizar (pre y post grado), a actores de pueblos y na-
cionalidades que vienen colaborando en las plantas docentes de los
diferentes instituciones y en instancias administrativas del sistema
educativo intercultural bilingüe (Montaluisa, 12/12/2016).
3. Se desarrolla el Proyecto EIBMAZ, ejecutado en el marco del conve-
nio de cooperación entre MEC- Gobierno de Finlandia y UNICEF, se

considera uno de los procesos con mayor impacto en torno a la EIB
en el país. Entre los resultados identificados en 4 años de duración se
identifican:
• El fortalecimiento de equipos técnicos7 locales en nueve direcciones
provinciales y por nacionalidad. Los equipos aportaron en investiga-
ciones para avanzar en las propuestas de gestión y materiales.
• La elaboración de materiales didácticos que fueron socializados
entre docentes de EIB.
446
6 Término diglosia, definido por Ferguson como comunidades en las que dos o más va-
riedades de la misma lengua son usadas por algunos hablantes, teniendo así una lengua
superior (H) y una de menor nivel (L), cada una con distintos dominios de uso; así pues,
la lengua superior se usará en escuelas, oficinas del Gobierno, etc., mientras que la lengua
menor se conserva en dominios más privados, por mencionar algunas características.
7 Los equipos técnicos están conformados por un supervisor provincial, un dibujante, un
curriculista y dos profesores.
• Desarrollo de la lengua materna, a través de un proceso de estanda-
rización de los alfabetos de las nueve nacionalidades de la Amazonía.
• Formación de profesionales indígenas para mejorar su inciden-
cia educativa en contextos amazónicos. Profesionalización de es-
tudiantes de seis nacionalidades en Investigación de las Culturas
Amazónicas y en Educación Infantil Familiar Comunitaria (UNI-
CEF, 2010).
4. Se ven logros en la descentralización técnica y administrativa de la EIB,
proceso interesante que da libertad a cada región y provincia para tra-
bajar con pertinencia, en cada contexto, y agenciar técnica y pedagó-
gicamente con los grupos provinciales de 16 provincias. Se crearon
58 redes CECIB (50% de las programados para todo el sistema) para
atender una demanda educativa intercultural bilingüe en los diferentes
niveles y modalidades educativas a nivel nacional (Conejo, 2008).
5. El SEIB cuenta con modelo educativo intercultural bilingüe MOSEIB
y el modelo de educación infantil familiar comunitario EIFCIB en
funcionamiento, lo que hace posible la relación escuela-familia como
centros dinamizadores de la vida de las y los estudiantes.
6. Se formuló el rediseño curricular en la Región Andina para las EIB.
7. Se diseñaron los textos Kukayu Pedagógico con el apoyo financie-
ro del MEC y ciertas ONG. De igual manera se produjeron algunos
otros materiales educativos en lenguas indígenas. Entre ellos los tex-
tos de la colección Yachay Mallki para el programa Dolores Cacuango
(MEC, 2009).
8. Se pone en marcha el Proyecto Ebizuma para la región amazónica con

apoyo financiero de la OEA. Una de las experiencias más significati-
vas vividas en la EIB.
9. Se equiparon centros provinciales de educación infantil comunitaria
para la implementación del modelo EIFCIB.
10. Se gestionaron 1 308 partidas docentes para la educación básica de
EIB para ser ocupados por docentes de pueblos y nacionalidades que
cumplan el proceso de selección.
11. Se organizó y ejecutó el programa de Maestría en Educación Superior
con mención en gestión e investigación (PLEIB) para continuar pro-
fesionalizando a maestras/os. 447
12. Se implementó el Proyecto Sasiku para el desarrollo del programa
de educación media bachillerato en 11 centros de desarrollo curricu-
lar, con el financiamiento de la Cooperación Catalana (Montaluisa,
12/12/2016).
13. Se consolida la Comisión Nacional de Educación Intercultural Bilin-
güe con los representantes de cada una de las nacionalidades para la
participación en el Consejo Plurinacional del SEIB, con la finalidad
no omitir a ninguna cultura en el proceso.
14. Se alfabetizaron 9 501 personas con el Programa de Educación Básica
de Jóvenes y Adultos Dolores Cacuango (Conejo, 2008).
15. Se formaron 4 270 personas en 265 centros de formación artesanal y
ocupacional.
16. Se revitaliza en varios espacios educativos y comunitarios la celebra-
ción de los “grandes raymis”:8 Inti Raymi, Kolla Raymi, Kapak Raymi
y Pawkar Raymi (Conejo, 2008).
Algunos comentarios sobre la gestión de este período de la EIB

Es importante resaltar en esta etapa, la participación activa de
organizaciones indígenas como: CONAIE, CONFENAIE, FENOCIN,
ECUARUNARI, FEINE, CODEMPE, UNORCAC, entre otras, que acom-
pañaron el proceso de la EIB, interactuando con las bases, para posicionar
en sus agendas políticas, un trabajo sostenido, asignando un responsable por
territorio para la EIB para el seguimiento del SEIB.
La visión de algunos líderes sobre la gestión autónoma llevada a
cabo desde la dirigencia política de la DINEIB en este periodo es que, aun-
que en ciertos momentos se perdieron las dirigencias en los juegos del po-
der, lograron tomar la posta para continuar vigilantes del proceso, y en base
a estrategias, mantener en funcionamiento el SEIB (Conejo, 10/01/2017;
Montaluisa, 12/12/2016).
Esta gestión a cargo de los pueblos y nacionalidades es meritoria,
dado que implicó un incansable trabajo para autogestionar recursos que cu-
bran la brecha estructural de formación de profesionales que arrastraban los
pueblos por tantas décadas de abandono; y profesionalizar a los bachilleres,

en su mayoría kichwa-hablantes, para que puedan ejercer de manera regular
el rol de la docencia intercultural, y sobre la marcha reemplazar a docentes
hispanos por docentes de pueblos y nacionalidades para trabajar en con-
textos indígenas. También para cubrir otro rubro significativo como es la
producción de libros, guías y materiales en lenguas originarias sobre todo
en kichwa,9 para el avance del proceso bilingüe (Montaluisa, 12/12/2016).
448
8 Es interesante que este proceso de sensibilización para la revitalización de las culturas, se
viva en entornos universitarios. Hace una década atrás, bajo la iniciativa del director del
Área de Letras y Estudios Culturales, Ariruma Kowi, de la UASB, se celebró en el espacio
urbano la fiesta del Inti Raymi. Hoy, docentes, estudiantes y autoridades de varias univer-
sidades (UPS, EPN, PUCE) se reúnen cada 21 de junio para celebrar, junto a actores de los
pueblos originarios, la fiesta ritual del imperio Inca.
9 Hubo desbalance en la gestión y una clara decisión de empujar especialmente la lengua y la
cultura kichwa, más allá de ser mayoría, los materiales siempre se pensaron en esta lengua.
Actualmente, la brecha de profesionales de esta cultura en relación a los shuar, wao y otras
nacionalidades es abismal. Desde allí no se cumplió la visión intercultural.
El presupuesto del Estado no fue muy generoso para esta implementación
y se nota que hubo un esfuerzo importante del movimiento indígena y sus
dirigencias para mantener a flote el proceso.
Principales acciones desde la implementación del MOSEIB (2008-2017)

Desde la gestión emprendida entre 2009 y 2017, a partir del MO-
SEIB de 1993 y su actualización a 2013, desde la revisión de documentos
publicados y la información en campo, los avances para la EIB en esta déca-
da son escasos.
El modelo en este último período, en general continúa ejecutando
y cerrando procesos que se iniciaron antes de 2008. Se detallan a continua-
ción los procesos más significativos recogidos en campo:
1. En 2013, se actualiza y difunde la nueva versión del MOSEIB en todo

el SEIB, que básicamente incorpora dos cambios sustanciales basados
en experiencias metodológicas probadas bajo la ejecución del Modelo
AMEIBA,10 en el Proyecto EIBMAZ (UNICEF, 2010), ejecutado en
cuatro años (2005-2009):
• MOSEIB 2013 toma en consideración lo expresado en el art. 3 del
Acuerdo Ministerial nº 440-13 (MEC, 2013) y determina el uso
de las lenguas ancestrales en el SEIB. Se exige en los niveles bá-
sicos su uso al 100% y van disminuyendo de manera progresiva:
en los niveles de Educación Infantil Comunitaria, las y los niños
manejan toda la instrucción en su lengua nativa. En el nivel subsi-

guiente (Inserción a Procesos Semióticos) al 75%. En el nivel de
Fortalecimiento Cognitivo Afectivo y Psicomotriz, al 50%. En el
de Desarrollo de las Destrezas y Técnicas de Estudio al 45%. En
Procesos de Aprendizaje Investigativo, hasta finalizar el Bachille-
rato la lengua ancestral se la maneja al 40%, lo cual es una decisión
interesante, que se espera logren implementarla en territorio.11
• En lo metodológico, propone que las unidades de aprendizaje,
sean instrumentalizadas por guías para trabajar un conjunto de
449
10 AMEIBA son siglas que quieren decir: Apliquemos el Modelo de Educación Intercultural
Bilingüe en la Amazonía, e integra la propuesta que rige en el pilotaje realizado en la región
amazónica (EIBMAZ), con mucho éxito.
11 Esta retroalimentación se la obtuvo en un taller con docentes de la Unidad Educativa de
Toñampari (ubicado en el cantón Arajuno, en 2016), hecho que lo registro para temas de
constatación que teóricamente los retos que persigue el MOSEIB 2013, está entendido, lo
que fue evidente es que no sabían cómo lo podían implementar: sin recursos humanos
suficientes y capacitados; y sin herramientas técnicas-metodológicas para llevarlo a cabo.
Nótese que había pasado ya 3 años desde su emisión.
contenidos cognitivos, para el desarrollo de destrezas, a través de
metodologías que permitan un aprendizaje flexible, no cronológi-
co, en el que el estudiante sea promovido de nivel, por su avance
en destrezas y en conocimientos, mas no porque terminó el año,
esto le da la posibilidad de avanzar a su propio ritmo. Desde la
puesta en práctica de esta metodología en el pilotaje, se evidencia
que la repitencia escolar fue superada, logrando promoción y per-
manencia de las y los estudiantes en el sistema educativo intercul-
tural bilingüe (Conejo, 10/01/2017).
2. Se terminan las adaptaciones curriculares por cambio de malla ac-
tualizada a 2010 y se trabaja en la traducción de esas adaptaciones en
cada lengua pero no se cambian los contenidos enfocados a contextos
culturales.
3. Se trabajan textos y cuadernos de trabajo en varias lenguas aunque no
se han puesto en uso en los territorios.
Comentarios sobre la gestión de este periodo de la EIB

MOSEIB incorpora una metodología probada que aporte de ma-
nera significativa a revitalizar las lenguas originarias y mejorar el aprendizaje.
No obstante, nada de lo trabajado en EIB en esta década, se ve aplicada
en los territorios. De igual manera, no existe información actual disponible
a la ciudadanía12 sobre estadísticas que nos den apreciaciones en cifras de
este proceso, como número de los bachilleres de pueblos y nacionalidades
graduados y su acceso a las universidades; resultados de la prueba evaluativa
Ser Bachiller. En este sentido el aporte del trabajo de campo, en los tres con-
textos que se presentan en el siguiente punto, son significativos para conocer
la realidad de la EIB en contextos amazónicos y desde estas constataciones
reflexionar sobre los puntos críticos con mira a conseguir una reforma de la
EIB en el país.
Entre los aspectos de mayor quiebre al proceso figuran:
• Haber cerrado las escuelas comunitarias, ocasionando conflicto en la

organización familiar y comunitaria.
450 • Desmovilización organizativa-política al dejar sin recursos a las or-
ganizaciones jurídicamente constituidas y la cooptación sistemática
de líderes, logrando desconexión y poca articulación y comunicación
inter-niveles.
12 Frecuentes solicitudes fueron realizadas a las entidades gubernamentales correspondientes

de proporcionar esta información (Ministerio de Educación y al SENESCYT).
• Quitar autonomía a la DINEIB, minimizando procesos que tienen
que ver con la calidad de la educación (recursos humanos, materiales
y servicios), focalizando la inversión pública en educación a la cons-
trucción de las escuelas de milenio.
Visión etnológica sobre avances y resistencias de las culturas waorani, ki-

chwa y shuar tras el impacto de la EIB a 2017
Desde un trabajo de campo de investigación13 sostenido en la re-
gión amazónica con varios actores en las poblaciones y unidades educativas
interculturales bilingües urbanas y rurales, se buscó identificar cómo la polí-
tica pública de la EIB, ha aportado, en dos generaciones de su aplicación en
territorios amazónicos bajo la tarea de lograr la revitalización de sus lenguas y
culturas y de qué manera se ha avanzado en la vigencia de la interculturalidad.
Aspectos metodológicos de la investigación

La metodología fue participativa, con enfoque exploratorio, cuali-
tativo y comparativo recabada desde la observación participante en grupos
focales, entrevistas, encuestas, historia de vida con actores diversos: docen-
tes, madres, padres, abuelas y abuelos, estudiantes, bachilleres, autoridades
locales y nacionales, correspondientes a contextos waorani, shuar y kichwa.
Se trabajó en las comunidades de: Toñampare, Intipungo, Tiguino
Guillero, Shell, Bomboiza, Sevilla Don Bosco, Sagrado Corazón y Arajuno;

ubicados en los cantones de: Puyo, Gualaquiza, Macas y Arajuno. En ocho
planteles educativos: Toñampare, Gaita Weno Amauta Ñampi, Gabriel
López, Rogers McCully, Etsa, Bosco Wisuma (UEM) y Don Bosco.
Principales hallazgos
No se cumplen varios articulados vigentes en la Constitución, Ley de
Educación y otros instrumentos constitutivos de los derechos ciudadanos y co-
lectivos, en relación a la garantía y goce del derecho a la EIB inclusiva y sosteni-
da en todas las etapas de vida, hasta alcanzar la profesionalización. Por ejemplo: 451
Desarrollar, fortalecer y potenciar el sistema de educación intercultural

bilingüe, con criterios de calidad, desde la estimulación temprana has-
ta el nivel superior, conforme a la diversidad cultural, para el cuidado y
preservación de las identidades en consonancia con sus metodologías de
13 La epistemología en los pueblos y nacionalidades en el Ecuador; miradas desde la educación:

resistencias y avances (Grupo GIFE-UPS, 2016-2017).
enseñanza y aprendizaje. Se garantizará una carrera docente digna. La
administración de este sistema será colectiva y participativa, con alter-
nancia temporal y espacial, basada en veeduría comunitaria y rendición
de cuentas (Asamblea Nacional, 2008, art. 53. numeral 14).
EI Estado garantizará la libertad de enseñanza, la libertad de cátedra en la

educación superior, y el derecho de las personas de aprender en su propia
lengua y ámbito cultural Donde las madres y padres o sus representantes
tendrán la libertad de escoger para sus hijas e hijos una educación acorde
con sus principios, creencias y opciones pedagógicas” (Asamblea Nacio-
nal, 2008, art. 29).
No existen avances en los territorios en la implementación del

MOSEIB 2013. Entre los factores ponderados por los actores a nivel local,
se subraya la falta de personal docente capacitado en la lengua originaria de
pertinencia con el contexto de la entidad requirente, ausencia de materiales
y guías respectivas en las diversas lenguas. Aunque la política de la EIB ins-
crita en el MOSEIB, en su primer enunciado manifiesta:
Garantizar el funcionamiento pleno del SEIB, de conformidad con sus
políticas públicas, en forma integrada desde la EIFC hasta el nivel su-
perior. En el caso de la educación superior, esta contemplará programas
especiales de educación intercultural bilingüe para la formación de pro-
fesionales de pueblos y nacionalidades (MEC, 2013).
Existe un gran retroceso en el acceso y permanencia de jóvenes de

pueblos y nacionalidades dentro de la educación superior. En la última dé-
cada se crean dos universidades en la región amazónica: La Universidad Na-

cional de Educación (UNAE) y la Universidad Regional Amazónica Ikiam,
en total son tres las que universidades que dan servicio en esta región junto
a la Estatal Amazónica (UEA), creada en 2002. Ninguna de ellas ha logrado
ser eficaz para profesionalizar a bachilleres de los pueblos y nacionalidades
por dificultades tanto en el acceso como en su permanencia, porque en pri-
mer lugar el nuevo sistema de evaluaciones para el ingreso a la universidad
pública en base al Sistema PISA,14 aplicado a bachilleres para condicionar el
acceso a la educación superior, ha sido una barrera notoria en la última dé-
452
cada para jóvenes de pueblos y nacionalidades. Aunque ha sido cuestionado
por la no correspondencia entre los parámetros de la medición y la calidad
de educación vigente en todo el país y fundamentalmente en la EIB, conti-
núa operando. Las encuestas aplicadas evidencian que no hay posibilidad
14 PISA es el Programa de Evaluación Internacional de los Alumnos, un proyecto de la OCDE

cuyo objetivo es evaluar la formación de los alumnos cuando llegan al final de la etapa de
enseñanza obligatoria a los 15 años.
alguna para que un bachiller graduado dentro del SEIB pueda aprobar la
evaluación, al menos sin algún tipo de preparación especial.
Lo anterior se deriva del poco soporte que da el Estado para que
el SEIB pueda desarrollar una educación de calidad. Evidenciando pocas
partidas docentes en los territorios que precarizan las condiciones laborales,
correspondiendo a los docentes acompañar entre dos y tres niveles, y en
ciertos casos ocuparse de la limpieza del aula. A ello se suma la ausencia de
materiales didácticos, guías para estudiantes y para maestros/as, infraestruc-
turas en mal estado. Estas falencias se expresan en una educación de baja
calidad, que gradúa bachilleres con serias limitaciones traducidas en desven-
tajas para continuar la educación superior en igualdad de oportunidades con
sus pares de contextos mestizos. Esto opera tanto para la universidad estatal
como para las privadas; es decir no salen con herramientas necesarias para
continuar con la educación superior.
En 2013 se elaboró la Agenda Nacional para la Igualdad de Na-
cionalidades y Pueblos, con la finalidad de “asegurar la plena vigencia y el
ejercicio de los derechos humanos consagrados en la Constitución e instru-
mentos Internacionales de derechos humanos” (Asamblea Nacional, 2008,
art. 156) y velar por la protección de derechos de los pueblos y nacionali-
dades del Ecuador. En ella se esboza un acápite específico sobre la EIB y
se presentan estadísticas comparativas de acceso a la educación superior en
base al censo del INEC (2010) por etnicidad y sexo, observando que:
Por cada cinco blancos o mestizos que se matriculan en una ins-
titución de educación superior, lo hace un indígena; dicha diferencia es de
1 a 4 en el caso montubio, y de 1 a 3, aproximadamente, en el caso de los

afroecuatorianos (SENPLADES et al., 2013, p. 78).
Figura 1
Tasa de acceso a la educación superior por etnicidad y sexo en el Ecuador
2001 Mujeres 2002 Hombres 2010 Mujeres 2010 Hombres

25,0 23,7 23,2
20,1
20,0 18,7
17,2
15,0
12,7 453
11,1
9,8
10,0
7,0
5,0 4,6 4,2

2,4
0,0
Indígena Afrodescendiente Resto del país
Fuente: UASB y CEPLAES, 2013, adaptado de INEC, 2001 y 2010

Figura 2
Nivel de instrucción de postgrado por contextos culturales en el Ecuador
2,72
3
2,5
1.78
2
1,5
1
0,44 0,34
0,5 0,23
0
Indígena Afroecuat. Montubio Mestizo Blanco
Fuente: SENPLADES et al., 2013
En el caso de los estudios de posgrado, aparte de que en general, el por-

centaje que accede a este nivel de formación es mínimo, al mismo tiempo
reproduce las diferencias existente en el resto del sistema educativo, entre
indígenas, afroecuatorianos y montubios, donde la diferencia es de 1 a 9;
es decir, por cada indígena que asiste o accede a estos estudios los hacen
9 blancos y mestizos. Por cada montubio asisten 7 blancos o mestizos, y
por cada afroecuatoriano asisten 5 blancos o mestizo (SENPLADES et
al., 2013, p. 79).
Estas cifras que corresponden a la década entre 2001 y 2010. A

2018 quedarán cortas luego de que en 201215 entrara en vigencia la política

pública de educación y de evaluación educativa, con la cual se establecen
estándares e indicadores de calidad para el acceso a las universidades públi-
cas. Con esta disposición los bachilleres de pueblos y nacionalidades en este
último lustro no pudieron acceder a la educación superior. Desde las en-
cuestas aplicadas a bachilleres de los tres contextos, para conocer el acceso a
la educación superior, apenas el 5% cursaban estudios superiores. Este dato
si bien es cierto carece de rigor estadístico, guarda mucha relación con los
datos facilitados por el director de la Unidad Educativa de Toñampari (Ni-
hua, 22/10/2016) sobre estudiantes waoranis graduados en esta institución
454
desde su apertura y seguimiento de profesionalización (ver figuras 3 y 4).
15 A lo largo de la investigación, fueron solicitados por varias ocasiones datos estadísticos so-
bre número de bachilleres de pueblos y nacionalidades graduados en la última década y de
aquellos inscritos en institutos de educación superior a las instancias gubernamentales en-
cargadas de educación (Ministerio de Educación —a nivel nacional y provincial— y SENES-
CYT), sin que hayamos podido obtener una sola respuesta. Desde las entrevistas realizadas al
viceministro y a responsables de EIB en el ministerio, nadie proporcionó una sola estadística.
Figura 3
Bachilleres graduados en Unidad Educativa Toñampari (1996-2016)
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
Bachiller mujer Bachiller hombre No. de graduados
Fuente: la autora adaptado de Nihua, 22/10/2016
Durante 1996 y 2016 se graduaron 108 bachilleres en la Unidad

Educativa Toñampari, 36 mujeres y 72 varones. De este total de graduados,
ponderando seis años que puede llevar un proceso de profesionalización,
desde 2002 a 2012 en promedio, en una década solo 23 bachilleres lograron
profesionalizarse, siendo el 17% mujeres. El 92% obtuvo la licenciatura en
docencia educativa.
Figura 4
Profesionales graduados de la Unidad Educativa Toñampari (1996-2016)

10
0
1995 2000 2005 2010 2015 2020
455
No. de graduados Profesional mujer Profesional hombre
Fuente: la autora adaptado de Nigua, 2016
En esta misma perspectiva, la UPS (que para efectos de este análi-

sis, sirve como referencia por mantener en su oferta institucional la carrera
de EIB) en sus estadísticas internas, entre 2004 y 2017, de un total de 14 398
graduados en toda la universidad, el 0,29% corresponden a profesionales
afrodescendientes y el 1,26%16 a profesionales de pueblos y nacionalidades
indígenas (ver figuras 5 y 6).
Figura 5
Profesionales afrodescendientes graduados en la UPS entre 2004 y 2017
7
6
6
5 5
5 4 4 4
4 3 3 3
3
2
2
1 1 1 1 1
0 l a
ria as a cia itorí güe cal ogía gía oral nica zgo mas nica
c ua pres cad so d in lo l go st á ra iste tró
e
op e em Ap ació
l i n
y au l bil ollo ecno eda a pa mec lide s ec
g r
a nd g í a n i c a d t u r a
s a r r
i o t P
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r í a i a y
a de ía el
a i d l e B o i e c r í r
í
ier ció olo mu bil rcu el d en Te gen eren enie enie
g en istra trop Co onta inte ara iería In G Ing Ing
In in A n C ión n p en
Ad
m ac ió Ing
uc Gest
Ed
Carreras
Fuente: la autora, 2018, adaptado de UPS
Figura 6
Profesionales de pueblos y nacionalidades
graduados en la UPS entre 2004 y 201717
120 112
100
80
60
40 22
20 9 5 10 2 4
1 1 4 2 3 3 1 1 2
0
Ingeniería agropecuaria
Administración de empresas
Antropología Aplicada
Comunicación social
Contabilidad y auditoría
Educación intercultural bilingüe
Gestión para el desarrollo local
Ingeniería en Biotecnología
Pedagogía
Psicología
Ingeniería eléctrica
Ingeniería mecánica
Contabilidad y auditoría
Gerencia y liderazgo
Ingeniería ambiental
Ingeniería de sistemas
Carreras
456
Fuente: la autora, 2018, adaptado de UPS
16 Tomando en cuenta que la mayoría de docentes graduados pertenecen a contextos de Sie-

rra Centro, por ende, kichwa andino.
17 El dato de los estudiantes graduados en la carrera de EIB no incluyen las tesis colectivas
gestadas entre los períodos académicos 37 y 41.
Las estadísticas reflejan, la disparidad de oportunidades entre la
población mestiza y la de pueblos y nacionalidades. Estas diferencias de
traducen en mínimas posibilidades de acceso a la ocupación laboral con
remuneraciones promedio. La mayoría forman hogares a edad temprana
y subsisten en base a la producción de sus chacras y/o venta de carne de
monte. Es muy difícil bajo estas condiciones disminuir las desigualdades
socioeconómicas en las que están sumidos los pueblos y nacionalidades en el
Ecuador, especialmente en la región amazónica.
La oferta de educación superior de este país, no está enfocada en
lo que la Agenda Nacional para la Igualdad de pueblos y Nacionalidades
ha planificado para superar la exclusión a todo nivel, pero especialmente la
educativa. Tampoco responde a la necesidad a lo que establece el art. 57 de
la Constitución de 2008, en el que se reconocen y garantizan a las comunas,
comunidades, pueblos y nacionalidades indígenas, varios derechos colecti-
vos entre ellos: “Mantener, desarrollar y fortalecer libremente su identidad,
sentido de pertenencia, tradiciones ancestrales y formas de organización so-
cial” (Asamblea Nacional, art. 57 nº 1).
Este punto muestra su mayor debilidad en el cumplimiento de la
normativa y la política pública. Como se vio en la parte primera, aún bajo
el liderazgo de la CONAIE, no se contaron con las estrategias, recursos y
apoyos necesarios del Gobierno nacional para implementar y sostener una
educación de calidad con pertinencia cultural enfocada a vivir la cosmo-
visión andina de manera integral. Sobre la utilización de la lengua nativa,
es importante subrayar que el avance logrado en la primera década de la
EIB, se ha venido perdiendo. El uso de la lengua en espacios escolarizados

es débil, especialmente en la clase, fluye un poco más cuando el docente
habla la lengua y es del mismo contexto cultural; generalmente se habla en
español. En los talleres llevados a cabo con docentes en algunas unidades
educativas se constata el poco tiempo que el plan de estudios contempla
para la enseñanza de la lengua nativa. En los espacios libres niños y jóvenes,
hablan su lengua y también en sus entornos familiares, lo que se puede capi-
talizar como resistencias de los pueblos en la revitalización de sus culturas.
Se constata también que el imaginario de “la lengua vergonzante” sigue ron-
dando fuertemente especialmente en niños que emitieron frases como “mi
lengua es fea” o “yo mejor quiero aprender inglés”. Los docentes, ya sea por 457
pertenecer a otros contextos de donde dictan sus cátedras, tampoco hacen
hincapié en el uso de la lengua en clase.
Sobre la capacidad de gestión instalada a nivel provincial en la re-
gión amazónica para construcción de currículas y seguimiento de procesos
en aula, se evidencian en las provincias equipos locales reducidos que no
cuentan con recursos (instrumento y una metodología) suficientes para lle-
var adelante un trabajo sostenido y cabal para lograr ejecutar un sistema
educativo de calidad. De esta manera se termina reproduciendo miopías
sin procesos de apropiación, sin posibilidad de incorporar en el MOSEIB
verdaderas necesidades para revitalizar sus culturas.
Los textos escolares oficiales para la educación básica, pese a una
permanente preocupación de trabajarlos bajo la visión intercultural desde
la reforma educativa de 1996 (MEC, 1997), que en teoría incorporarían ejes
importantes para la EIB, entre ellos el eje de interculturalidad, no fue posi-
ble, como lo explica Granda (2003) en un análisis de los contenidos de los
textos de ciencias sociales de sexto y séptimo grados.
En conclusión, las unidades analizadas representan a la población ecua-
toriana como una población compuesta por diferentes grupos culturales
que no mantienen ninguna relación entre sí o que mantienen las pocas
veces que entran en contacto relaciones de total armonía. Esta forma de
representar la diversidad es altamente nociva en la medida en que invisi-
bilizan una serie de aspectos de suprema importancia. En primer lugar,
oculta el hecho de que los diferentes grupos culturales mantienen conti-
nuamente relaciones entre sí en diferentes ámbitos de la vida. En segundo
lugar, desconoce el hecho de que dichas relaciones son, por lo general,
relaciones altamente conflictivas que tienen consecuencias negativas en
los tres grupos culturales. Y en tercer lugar, niega el trabajo desplegado
por los indígenas, los afro ecuatorianos y algunos sectores de los blan-
co-mestizos para revertir dicha situación (Granda, 2003, p. 44).
Dos décadas, luego del análisis de los textos de ciencias sociales

empleadas en las unidades educativas de la EIB de 2º a 8º nivel (incluidas
las del milenio) a 2017, se evidencia que no existen textos especiales para la
EIB, es decir, se usan los mismos de la educación hispana. En los contenidos
de los textos, cuando abordan a las culturas y nacionalidades que habitan en

el Ecuador se produce un vaciamiento en tanto análisis y profundidad de las
luchas que viven los pueblos de las diversas culturas. Se continúa visibilizan-
do la idea de pobreza en sus entornos, leída desde imágenes de niños, mu-
jeres, hombres estigmatizadas desde la asociación de roles estigmatizantes:
pueblo afro con el deporte, pueblo indígena con artesanías. Algunas imáge-
nes mezclan artesanías, vestimentas y costumbres mostrando una diversidad
folklorizante, que termina visibilizando las identidades andino-amazónicas
dentro de un filtro cargado de estereotipos cosificantes y homogenizantes.
458 Se observa en cada establecimiento visitado la asignación de una
hora para el refuerzo de la lengua natal (wao/kichwa/shuar). La pregunta
pertinente en este punto es: ¿con una hora semanal se podría afianzar la len-
gua de origen y superar la problemática descrita como antesala al MOSEIB
1.0 como algo del pasado?; ¿el español como segunda lengua, alcanza el
nivel de un hispano dado que es el idioma en el que se imparten las clases, o
igualmente tienen serias dificultades con esta lengua?,18 ¿en cuánto tiempo
el MOSEIB 2.0 hará posible implementar lo que dice el art. 3 del Acuerdo
nº 440-131-2013 sobre la utilización de la lengua materna en la formación
básica, cuando a 4 años de su aprobación se ven más retrocesos que antes?
Mantener, proteger y desarrollar los conocimientos colectivos; sus cien-
cias, tecnologías y saberes ancestrales; los recursos genéticos que con-
tienen la diversidad biológica y la agrobiodiversidad; sus medicinas y
prácticas de medicina tradicional, con inclusión del derecho a recuperar,
promover y proteger los lugares rituales y sagrados, así como plantas,
animales, minerales y ecosistemas dentro de sus territorios; y el cono-
cimiento de los recursos y propiedades de la fauna y la flora (Asamblea
Nacional, art. 57 nº 12, 2008).
Con esta revisión de la realidad de la EIB ¿será posible alcanzar este

y tantos articulados legales vigentes en nuestra Constitución19 y la propia Ley
Orgánica de Educación Intercultural? La EIB en Ecuador se fundamenta
en métodos, prácticas e instrumentos que llevan intrínseco el pensamiento
blanco-mestizo impuesto por occidente, que prepara a las nuevas generacio-
nes de los pueblos y nacionalidades en ambientes sofocados por la industria
extractivista, que trastoca todos sus derechos de forma visible: tras el despo-
jo de territorios con desplazamientos periódicos, afecciones de salud tras la
contaminación de fuentes de agua, aire, hábitat; aculturización reflejada en
nuevos hábitos alimenticios, viviendas de cemento; pero sobre todo de for-
ma invisible y silenciosa: destruyendo la organización política, corrompiendo
a sus líderes en negociaciones oficiales, convirtiendo a líderes guerreros en

autores materiales de crímenes programados a pueblos no contactados para
lograr acceso seguro en la explotación de recursos. No conformes con tanto
atropello, acallan a los más afectados del territorio, con contratos temporales
(altamente demandantes de fuerza física) quedando atrapados en esta espera
año tras año, siendo presas del alcohol, la droga y la prostitución.
Reflexiones del proceso

Luego de un intento por extraer las principales acciones desarro-
lladas por la EIB en el Ecuador y que han sido descritas anteriormente, el 459
balance resultante no es muy prometedor. En primer lugar porque el modelo
18 Desde las narraciones recogidas en las aulas, para otras constataciones del estudio, y las
respuestas de las encuestas aplicadas, se observó un nivel muy deficiente en ortografía,
redacción, caligrafía y sintaxis.
19 Dentro de los derechos colectivos expandidos en el art. 57, se puede constatar que la Cons-
titución es garantista de los derechos de los pueblos y nacionalidad, pero solo en el papel.
planteado en el primer MOSEIB, jamás llegó a ejecutarse desde la concep-
ción de revitalización cultural y estructural de las culturas. Se observa que
el proyecto planteado fue uno y el resultado conseguido en el tiempo, otro.
Sin desconocer la gestión activa desde las dirigencias políticas y técnicas a
nivel nacional y territorial, para desarrollar y mantener el SEIB, no deja de
evidenciarse un vaciamiento del proceso central que fuera la revitalización
de la persona, de las culturas y de las lenguas aplicadas a la convivencia y
como principal herramienta de acceso al conocimiento en todas las áreas.
Varias son las interrogantes que pueden plantearse para hacer lecturas de
este cambio de timón en la gestión de la política de la EIB y varias también
las posibles respuestas. Como toda investigación el análisis se circunscribe
a la percepción de los límites de la investigación, en este caso a partir de las
vivencias y percepciones de actores que participaron y vivieron el proceso de
la EIB en estos 25 años, desde diversas etapas y distintos roles como: autori-
dades, docentes, padres, madres, abuelas/os, estudiantes, y a una revisión de
información pública disponible sobre la EIB, en este tiempo.
Desde la política pública, ¿cuándo y cómo se ha actuado en fun-
ción de acoplar metodologías y formas de llegar al conocimiento alternati-
vas desde la diversidad para apuntar a un proceso pluriversal de enseñan-
za-aprendizajes que siga la lógica sembrada en un paradigma intercultural,
desde la aplicación de la EIB? En otras palabras, ¿ha intentado este modelo
de educación posicionar el reconocimiento de la inclusión y la diversidad so-
cial, económica, cultural, espiritual e ideológica que atraviesan a las socieda-
des latinoamericanas y apuntalar participación política de los pueblos como
actores con capacidad de decidir sobre sus destinos y formas de educación
necesarias para vivir en su propia cultura?

El imaginario de exclusión y discriminación sigue vigente antes y
después de los noventas, en versión etnófaga (Díaz-Polanco, 2005, p. 3).20
De esta manera en todos estos años de EIB, ni se han revitalizado las cul-
turas, ni se han consolidado las lenguas, muchos menos se ha trabajado la
interculturalidad, solo ha quedado como slogan de discurso presente en va-
rios libros y artículos y en el propio nombre de un sistema que educa a ge-
neraciones de pueblos y nacionalidades y mestizos haciendo caso omiso a la
tarea intercultural. Esta falla no puede pervivir de un descuido estatal o falta
460 de recursos en la inversión pública: es parte del plan colonizador del pensa-
miento occidental para América Latina, orquestado en todos los órdenes y
sentidos que se inscribe en políticas revestidas de derechos e implementadas
en sentido contrario.
20 “Etnofagia es una lógica de integración y absorción que corresponde a una fase específica
de las relaciones interétnicas [...] y que, en su globalidad, supone un método cualitativa-
mente diferente para asimilar y devorar a las otras identidades étnicas”.
Desde los discursos oficiales de los Estados nacionales se define la in-
terculturalidad como un nuevo enfoque pedagógico que debe atravesar
la educación bilingüe para los pueblos indígenas. Como si los enfrenta-
mientos creados por la incomunicación intercultural fueran un proble-
ma cuyo origen estuviera en los discriminados del sistema y pudieran ser
resueltos con recetas pedagógicas. El sesgo indigenista de la educación
bilingüe intercultural en América Latina, comprensible por cierto, nos
está conduciendo sin embargo a la práctica de estrategias de intervención
y respuestas programáticas excesivamente unilaterales en su concepción
y, por consecuencia, de dudosas consecuencias (Tubino, s/f, p. 3).
En esto es importante resaltar que cuando ponderamos una inter-

culturalidad de doble vía no solo se pretende que el mestizo entienda al indio
y que el indio entienda al mestizo, que por cierto es un proceso largo como
podemos evidenciar en este micro balance. También vemos que dentro de
los propios pueblos y nacionalidades se esconde una diversidad de intole-
rancias. Ahora estamos asistiendo a nuevas formas de exclusión: de excluido
a excluido, cuando se hace presente el mestizaje entre culturas originarias,
ahora tan común, sale a la luz con las mismas taras que han venido operando
la relación mestizos-indios, desde el pueblo mayoritario en territorio.
En este punto, habrá que preguntarse cuánto se intenciona, des-
de las organizaciones políticas como la CONAIE y sus filiales hasta los/as
presidentes comunitarios, cuidar la construcción de estas relaciones, cuidar
la conservación de los saberes y las tradiciones, cuidar de sus sabios, sus
ancianos/as, sus nuevas generaciones. Qué acciones se promueven desde las
propias comunidades, en vida cotidiana, para la revitalización, (desde y ha-

cia adentro) de sus saberes, sentires, espiritualidades y prácticas heredadas;
o para frenar procesos de aculturización y uso de drogas y alcohol, prácticas
que lesionan seriamente el tejido familiar y comunitario, problemática que
se origina con los procesos de conquista y extractivismo de inicio del siglo
pasado provocando precarización, esclavitud, violencia y discriminación
hasta nuestros días. Cito un fragmento del historiador Pío Jaramillo, para
refrescar un poco de la barbarie humana con los pueblos originarios:
Se asesinó a los indios por millares, hasta dejar campamentos blanquea-
dos con los huesos insepultos de las víctimas. Cuando los indios faltaban
a las caucheras, los capataces ordenaban la persecución que la compro- 461
baban conduciendo a las casa de los infames agentes de Arana, los carga-
mentos de cabezas cortadas a cercén, y las orejas y los dedos cuando no
habían sido ultimados. Se embodegaban a los indios en los calabozos y
las mataban en montón. O los quemaban vivos, untándoles con kerosene
o en una pira de leña. Se les ataba a los árboles para que sirviesen de
blanco para ensayar disparos o se les encostalaba y se los arrojaba al río
(Jaramillo, 1983).
La cita no sigue porque las atrocidades cometidas con mujeres y ni-
ños son realmente escalofriantes. Perdón lectores/as por este extracto, pero
quise traer a nuestras memorias lo que han sufrido estos pueblos, y cuanto
continúan resistiendo e insurgiendo en una lucha por la vida material y espi-
ritual de los pueblos en medio de la diversidad y de la cosmoexistencia. Una
lucha política que ha tenido matices activos y pasivos pero siempre latente.
La espiritualidad es una expresión no de la cosmovisión de los pueblos
sino de su cosmoexistencia. Hacer esta diferencia nos parece importante;
la ‘cosmo-visión’ como categoría antropológica, no considera una dimen-
sión vital presente en su propia definición semántica, la vida como eje,
la vida como horizonte; en la sabiduría andina y de todos los pueblos de
Abyayala no se teje la trama de la vida, el milagro del vivir fuera del orden
cósmico de la existencia; en consecuencia, la espiritualidad y horizontes
que tienen esta dimensión como el Sumak Kawsay, son mucho más que
una simple cosmo-visión, es decir, una forma de mirar cognitivamente el
cosmos; sino que el runa (ser humano) para poder encontrar el sentido
de su ser, su sentir, su pensar, su decir, su hacer en el cosmos y en la vida,
no lo hace solo intelectualmente, sino vivencialmente, como un acto de
profundo amor a la vida y a la naturaleza de la cual forma parte, sintien-
do profundamente y construyéndolo día a día en los territorios del vivir;
por ello, creemos que es necesario empezar a mirar la espiritualidad y el
Sumak Kawsay, como expresión de la cosmo-vivencia, de la cosmo-exis-
tencia, que emerge de las sabidurías del corazón de los pueblos de Ab-
yayala, que a lo largo de su historia y de sus luchas, lo que han tratado es
de encontrar los referentes del sentido para un buen vivir, para una vida
feliz, en plena articulación, equilibrio y armonía con el cosmos, que es
lo que justamente busca el Sumak Kawsay (Guerrero, 2011, pp. 30-31).
Lo intercultural para que sea una realidad y no el título de muchos

textos, exige equidad de condiciones, porque mientras la brecha está viva,
hay revancha, hay racismo mientras el otro represente amenaza para su so-
brevivencia, o para compartir espacios de poder, o refleje su condición de
marginado, el germen de la exclusión aflorará en cualquiera de sus formas.
En esta medida, mientras opere en el SEIB en toda su magnitud la “colo-
nialidad de saber y del ser” (Quijano, 2005), es decir, desde una ruptura
ontológica, social y sistemática en todo el proceso de educación formal, será
462
muy difícil luchar por una EIB centrada en las sabidurías andinas y amazó-
nicas que instauren en el país autonomía educativa intercultural bilingüe,
incluso con reformas a la LOES y a la LOEI, que se vienen gestando para
recuperar la autonomía política, porque se puede volver a caer en una poli-
tización (léase clientelismo) y continuar en la línea separatista entre culturas
con supremacías internas y operar el modelo de EIB desde el pensamiento
blanco-mestizo encubierto de términos kichwa-andinos, con chakana in-
cluida, sin recabar en que el sistema necesita ser deconstruido totalmente y
armado sobre bases interculturales que sobrepasen intereses de grupos de
poder de ciertas dirigencias oficialistas para no ser engullidos otra vez por el
sistema-mundo imperante.
Aparece así una ecuación que se repite constantemente: pueblos indíge-
nas = pueblos indigentes. De ahí que atender la especificidad cultural de
los pueblos indígenas se transforme en combate a su pobreza. Ser “indio”
es ser pobre; al dejar de ser pobre se deja de ser “indio”, e igualmente
dejar de ser “indio” es un indicador de que se está dejando de ser pobre.
Así, en función de esa insostenible ecuación ideológica, la indispensable
lucha contra la pobreza se convierte en una legítima justificación para
acabar con las culturas indígenas (Díaz-Couder, 1998).
Ante la constatación del retroceso en la promoción de las lenguas

nativas en las aulas, se esperaría que DINEIB nuevamente posicionada como
ministerio gestione el cumplimiento a lo que establece el art. 3 del Acuerdo
Ministerial nº 440-131 al respecto, y que se trabaje de manera intencionada
en la población más joven hacia el re-encuentro con sus respectivas lenguas
desde el uso oral y la escritura que es algo que falta mucho por desarrollar
para lograr la trascendencia reflexiva y valorativa de sus culturas.
La formación profesional es otra acción pendiente y debe ser reto-
mada. La demanda es grande para todas las áreas del conocimiento. Desde
la información recabada en campo, existe interés generalizado de jóvenes y
adultos bachilleres en obtener su título de licenciatura. Hay una tendencia
en varias áreas: turismo, informática, administración de empresas, ingeniería
civil, ambiental, medicina, arquitectura, veterinaria, agronomía, abogacía,

antropología, entre otras. La mayor dificultad sigue siendo no contar con
universidades o institutos superiores en los territorios que además de ofertar
varias carreras, manejen metodologías que respeten y acerquen a las diversas
formas de pensar (desde el propio constructo mental de los pueblos y na-
cionalidades) en la línea del “corazonar”21 (Guerrero, 2016) afianzando las
sabidurías andinas-amazónicas en todas las dimensiones.
La cosmovisión andino-amazónica debe ser resignificada en todos
los campos. Se habla de saberes y de ciencias como conocimientos pares,
mas sigue habitando en el imaginario, en contextos urbanos y rurales, mes-
tizos y no mestizos, que el conocimiento científico está sobre los saberes de 463
los ancestros: por ello se ve un bajo interés en los jóvenes de involucrarse
en este proceso de transferencia y vivencia cultural. Desde las constatacio-
nes con grupos se ven tendencias variadas propias de subculturas urbanas
21 Propuesta filosófica desarrollada por Guerrero en su tesis doctoral Colonialidad del saber e
insurgencia de las sabidurías otras: Corazonar las epistemologías hegemónicas, como respues-
ta de insurgencia (de)colonial (2016).
que reúsan automáticamente a seguir una tradición que simplemente no la
sienten, no admiran. He aquí una gran tarea que debe impulsarse desde la
política pública, pero fundamentalmente desde las familias, las comunida-
des, la escuela y las dirigencias políticas desde acciones concretas y decidas
en cada territorio.
Urge trabajar en esta ruta de vivir la interculturalidad, desde una
nueva propuesta metodológica, pedagógica, cultural, social y política, que sea
un verdadero puente para la puesta en marcha de una nueva pedagogía inter-
cultural, que lleve a posicionar las autonomías en la pluralidad de los pueblos
y nacionalidades hasta equiparar fuerzas perdidas en tantos años de colonia-
lismo y colonialidad, y entonces sí se podrá entablar un diálogo de saberes
en paridad. En este contexto, es necesario que al interior de las comunida-
des educativas interculturales bilingües y no bilingües, se desaprendan estos
modelos pedagógicos e ideológicos que han servido para la dominación, la
exclusión y rechazo al otro y nos demos todos la oportunidad de mirarnos y
respetarnos en la diversidad: una verdadera pedagogía para la vida.
En esta línea se debe construir nueva normativa, una nueva LOEI
asegurando esta vez verdadera autonomía para la plena vigencia de un mode-
lo sin precedentes que rebase intereses personalistas, partidistas y clientela-
res: una verdadera minga intercultural donde los pioneros líderes de pueblos
y nacionalidades (licenciados, másteres y PhD) también logren hacer un es-
fuerzo por desaprender el logo-cientista con los que han logrado posicionarse
en el poder blanco-mestizo nacional e internacional, y sentipiensen en un
modelo para la vida de sus pueblos y posicionen sus sabias formas de convivir
en comunidad,22 sus culturas originarias que han sabido respetar la naturale-
za, escucharla y sentirla en todas sus generaciones. Este proceso para que sea
una realidad, necesita una acción mancomunada y solidaria de sociedad civil
ampliada y sensibilizada que no se deje engañar con viejos trucos del poder
blanco-mestizo y acompañe esta lucha de los pueblos del gran Abyayala.
No basta que esos derechos estén como mera declaración discursiva, sino
que como nos enseña la sabiduría espiritual del sendero del Yacha, deber
haber “impecabilidad” absoluta en su implementación, lo que implica
coherencia entre lo que se siente, se piensa, se dice y se hace, pues de lo
contrario se corre el riesgo de que la vida como derecho consagrado en la
464 Constitución, se quede como un hermoso discurso retórico más, que ins-
trumentaliza el poder de acuerdo a sus intereses (Guerrero et al., 2016).
22 Carreras y materias que desarrollan los conocimientos centrados en prácticas comunita-

rias como (arquitectura vernácula, medicina ancestral, mitología de los pueblos, espiritua-
lidad desde el sumak kawsay, biología amazónica, sabiduría andina, prácticas y sentidos
ancestrales etc.). En cuyas discusiones para preparar las mallas, participen los consejos de
ancianos de cada nacionalidad.
Retos para la EIB y procesos de autonomía de los pueblos y nacionalidades
En las Constituciones nacionales de 1998 y 2008, el Estado ecua-
toriano reconoce expresamente los derechos colectivos de los pueblos ori-
ginarios y entre ellos el derecho a conformar Circunscripciones Territoriales
Indígenas (CTI) reconocidas como unidades político-administrativas del Es-
tado. En esta determinación se articulan instrumentos legales como el COO-
TAD, como el gran paraguas para normar la descentralización económica,
administrativa y política territorial. Desde la visión política de los pueblos
y nacionalidades, se pensó que aceptada la categoría de plurinacionalidades
los procesos de autonomía política, jurídica, económica, social y cultural se
instalarían de manera pragmática; no obstante esto nunca ocurrió.
Luego de tantas luchas de los pueblos, continúa el engaño, la ma-
nipulación y el control desde el poder estatal. Es decir, se han negociado
ínfimos espacios y presupuestos para frenar las legítimas demandas de los
pueblos y nacionalidades y en el tiempo olvidarlas. Siendo una gran táctica
la cooptación de sus líderes tanto en el aparato estatal como en territorios.
Revisar la vigencia del derecho consuetudinario en torno a una realidad,
al menos expresa en la Constitución de ser un “Estado plurinacional”, es
una necesidad que requiere de mucha voluntad política para abrir debate y
sobre todo el espacio para armar nuevas reglas de juego en el Ecuador. Es
lamentable la visión de poder que prevalece en el entramado político frente
al tema de las autonomías.
La opinión pública ecuatoriana, se ha preocupado de las sublevaciones
de los indígenas ocurridas en estos tiempos en la provincias del Azuay,

del Chimborazo, de León e Imbabura, pero no se ha querido ahondar
la investigación de las causas, en las que existen el principio de una rein-
vindicación humana, la defensa de un derecho de propiedad, que no se
conjura a balazos, sino con el reconocimiento oportuno de esa reinvindi-
cación, concediendo el único bálsamo que mitiga los grandes dolores: la
justicia (Jaramillo, 1983, pp. 98-99).
Retos para la comunidad salesiana entorno a la EIB en el Ecuador

La comunidad salesiana viene participando de manera activa en 465
procesos de formación a pueblos y nacionalidades. En el Ecuador ha hecho
presencia en la Amazonía en contextos shuar desde los 70, la pedagogía
salesiana se ha basado en el modelo preventivo misionero, enfocado a de-
volver la seguridad y confianza a niños, niñas, adolescentes y jóvenes. En
el ámbito de formación de profesionales desde sus inicios la universidad
se ha caracterizado por su acercamiento a los sectores sociales tradicional-
mente excluidos: social, económica, política o culturalmente, para ofertar
programas académicos en función de sus necesidades de desarrollo humano
y profesional. Desde su creación (1994), la UPS avizora el proyecto de ense-
ñanza-aprendizaje para los sectores más apartados sin acceso a la educación
superior, y es así como se concibe el PAC (Programa Académico Cotopaxi),
para albergar a hombres y mujeres, representantes de la población de los
pueblos y nacionalidades del Ecuador, pioneros en procesos escolarizados,
de la parroquia de Zumbahua, provincia de Cotopaxi: una experiencia in-
teresante y necesaria, que luego es replicada en otras provincias del país,
ampliando las oportunidades de acceso a procesos de formación universita-
ria, hasta alcanzar ahora una cobertura en seis provincias: Pichincha, Moro-
na Santiago, Cotopaxi, Chimborazo, e Imbabura, alcanzando la Escuela de
Educación Intercultural Bilingüe un total de 550 estudiantes en las carreras
de: Educación Parvularia Intercultural Bilingüe, Educación Básica Intercul-
tural Bilingüe y Desarrollo Comunitario Intercultural Bilingüe.
Frutos de esta intervención social se observan en estadísticas tras
graduar a varios profesionales que se vinculan sobre todo en el campo de la
educación y los trabajos de grado aportan a: mejorar metodologías de ense-
ñanza aprendizaje; disminuir la repitencia y abandono escolar; revitalizar las
culturas de los pueblos y nacionalidades del Ecuador; y una mejor conviven-
cia en el aula, familias y comunidades.
En la Tabla 2 se refleja el número de profesionales que la Carrera
de Educación Intercultural Bilingüe logró graduar entre los periodos 37 y el
41, bajo la metodología “trabajos de grado colectivos” para activar procesos
de graduación que por la propia dinámica rural se dilataban y para lograr
mayor incidencia en lo local dado que se trabajaba en varias escuelas a la vez.
El licenciamiento de los docentes de contextos indígenas refuerza el sistema
de EIB en la lucha por la revitalización de las culturas y en especial de las

lenguas, aunque como se ha evidenciado en la investigación, existe una in-
fluencia fuerte del sistema educativo mestizo en estos contextos.
Figura 7
Trabajos de grado individuales y colectivos (Carrera EIB-UPS)
466 19 %
tesis individuales
50 % tesis colectivas
31 % tesis totales
Fuente: Carbonell, 2013, adaptado de Secretaría UPS

En cinco períodos un total de 408 estudiantes alcanzaron su ti-
tulación aportando en temas diversos (ver figura 3), que sin lugar a duda
han contribuido al fortalecimiento de procesos sociales en las comunidades
y comunas, donde las y los profesionales graduados en esta carrera, en su
mayoría trabajan y se pertenecen. Es importante mencionar que la UPS es la
única institución educativa privada que otorga becas a todos los estudiantes
que ingresan a esta carrera y vela porque se cumpla al 100% la desviación
positiva enfocada a privilegiar el acceso a la educación superior a estudiantes
de pueblos y nacionalidades del Ecuador, enfocado a disminuir las brechas
socio económicas estructurales.
Tabla 2
Estudiantes graduados en la Carrera EIB (periodos 37 al 41)
Nº trabajos Períodos académicos

Modalidad Nº estudiantes
de grado 37 38 38 40 41
Tesis individuales 86 86 2 16 63 7 0
Tesis colectivas 139 322 0 8 107 22 1
Tesis totales 225 408 2 24 170 29 1
En este acápite, como parte del ejercicio reflexivo del quehacer

salesiano, es importante analizar, lo que la comunidad debería tener presen-
te en función de las necesidades crecientes de los pueblos y nacionalidades
sobre todo en el ámbito de profesionalización, que se ha registrado en la

última década. Es decir, el balance era negativo de las juventudes indígenas
y afroecuatorianas para acceder al sistema de educación superior y a partir
de la política pública vigente desde 2012, dejó completamente fuera del goce
del derecho a una educación superior, por las razones explicadas en la pri-
mera parte de este artículo.
Casa adentro, sería importante considerar la posibilidad de expan-
dir el aporte o ayuda a estudiantes de contextos de pueblos y nacionalidades,
trabajando en una política institucional que logre hacer una diferencia sig-
nificativa dado que el quehacer salesiano se ha centrado en el campo edu-
cativo. Por ejemplo, becar a todos los jóvenes que realmente deseen seguir 467
estudiando (hoy se oferta dos cupos por año), al menos en las comunidades
donde está el trabajo salesiano: Bomboiza, Sevilla Don Bosco, Sagrado Cora-
zón, pero no fuera de su medio familiar; la idea es que puedan continuar sus
estudios en sus propios contextos. Por ello es necesario crear nuevos centros
de educación superior o institutos salesianos y ofertar carreras centradas en
la cosmovisión andina, no podemos seguir obligando a una aculturización
porque el Estado no gestiona una EIB a nivel superior, y como se ha docu-
mentado, tampoco a niveles de primaria y secundaria. La carrera en curso de
Educación Intercultural Bilingüe que oferta la UPS, forma maestras y maes-
tros que hacen falta para mantener el sistema de la EIB (que exigen que ha-
blen español y acudan a las ciudades), más existen otras áreas de interés de las
nuevas generaciones de contextos shuar, kichwas, waorani, entre otras, que
quieren y necesitan licenciarse en arquitectura vernácula, medicina ancestral,
interculturalidad y otras enfocadas a tecnologías que hay que fortalecer desde
la visión cultural de los pueblos como transformación de desechos orgánicos
en fibras para la confección, agroindustria de productos sin destruir el am-
biente. Es un reto grande porque pasa no solo por asignación de recursos,
sino fundamentalmente por cuestionar lógicas de poder blanco-mestizo que
nos operan fuertemente como sociedades inmersas en el modo de producción
dominante, y operan de manera sistemática en el olvido de las culturas bajo
un sistema educativo que disfraza la EIB con nombres y leyes, pero no en
acciones concretas que logren empoderarla para llegar algún momento en la
historia a entablar ese diálogo de saberes que no podrá darse sino una vez que
se fortalezcan las culturas andinas y amazónicas. Se requiere trabajar fuerte y
mancomunadamente desde lo cotidiano, para incorporar en los imaginarios
de los jóvenes la importancia y grandeza del saber de sus culturas y se frenen
esta fiebre por acercarse a la cultura del “poder” porque han sido testigos de
un desmantelamiento sin freno, unido a situaciones de pobreza y abandono
de un Estado y del sistema ampliado. No nos equivoquemos pensando que
los niños, niñas, adolescentes y jóvenes no quieran saber nada de sus culturas;
no podemos comprar esas verdades falseadas de vidas que solo han visto fra-
gilidades en su entorno y cada día reciben mensajes directos y subliminales de
que las culturas del norte y de occidente son mejores que las suyas porque son
estas las que han logrado alcanzar el “desarrollo”, esas que tienen la tecnolo-
gía para extraer petróleo, minerales, lo que habla español e inglés y trae los
dólares con lo que se compra “todo”. La esperanza que tienen es la de salir
de sus contextos para abandonar estas realidades creyendo que afuera está
la felicidad. Entonces no han tenido la posibilidad de entender los procesos
de dominación y colonialismo, porque no se hacen estas lecturas en lo local,
no se da alternativas reales para posicionar las culturas, sus vidas transitan en
una levedad con zarpazos institucionalizados en sus propios territorios.
Si el espíritu de Don Bosco no se revela en estas realidades y con
estas claridades, será casi imposible que las culturas andino-amazónicas pue-
468 dan continuar y menos fortalecerse. Es necesario sumar fuerzas y repensar
ese otro tipo de educación con verdadero sentido de equidad, en una edu-
cación para la vida y no para la muerte de las culturas y los pueblos del gran
Abyayala. Los jóvenes en busca de una profesión no deben seguir dejando a
sus familias para ir a la ciudad, en la que no demoran en sentir el abandono,
la enfermedad, el cemento salvaje, el racismo y la discriminación, incluso al
interior de albergues universitarios, que en poco tiempo consiguen diezmar
sus fuerzas y regresar a sus comunidades con el estigma de un fracaso y algo
aún más falso, sintiendo que no son capaces.
Tabla 3
Temas de tesis de trabajos de titulación (trabajos de tesis colectivas)
La enseñanza en la matemática
Reconocimiento de saberes sobre plantas medicinales como parte del área de ciencias
naturales y su aplicación en la construcción de un parque botánico.
El desarrollo perceptivo manual y creativo kichwa-español para los niños de segundo año
de educación básica.
Campamento intercultural de literatura ancestral para fortalecer la identidad cultural de
los pueblos con la participación de los niños y niñas de sexto y séptimo año de educación
básica de los CECIBS.
Escuela y migración: percepción de los niños y niñas sobre el hecho migratorio. Estudio
de caso.
Recopilación de saberes ancestrales sobre las plantas medicinales y su incorporación en la
enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales.
Revitalización de la cultura indígena “Cayambi” para enriquecer nuestra identidad: lengua
y vestimenta.
Guía educativa de alimentos naturales para los padres y madres de familia de primero,
segundo y tercer año de básica.
Guía metodológica para el desarrollo de inteligencias múltiples en los niños y niñas de
primero y segundo nivel.
Guía de recursos didácticos para concienciar el cuidado de la pacha mama incorporando
el enfoque del sumak kawsay, para niños y niñas de 10 a 12 años.
Manual de literatura infantil en idioma kichwa para propiciar el desarrollo del lenguaje en
niños de 5 a 7 años.
Guía didáctica sobre el uso de cuentos infantiles para vivenciar valores con enfoque al

buen vivir: en niños y niñas de primero y segundo año de educación básica.
Manual sobre los sitios turísticos y arqueológicos existentes en la parroquia de Cangahua,
cantón Cayambe para los niños y niñas de 6º año de educación básica.
Guía educativa para promover el desarrollo de la inteligencia intra e interpersonal en los
niños y niñas de tercer nivel de educación básica, guía de actividades prácticas con material
reciclado y material del medio para los octavos, novenos y décimos años de educación básica.
El entorno familiar y su incidencia en la motivación escolar.
Estudio de caso, recetario de comida tradicional de las comunidades de: Quiroga, Tangalí,
San Luis y González Suárez.
Revitalización de la memoria histórica sobre la toma de tierras en el cantón Cotacachi, 469
(parroquia el sagrario); en el cantón Otavalo (parroquias: Eugenio Espejo, San Rafael de la
Laguna, González Suárez y San Pablo del Lago); en el cantón Cayambe (parroquias Juan
Montalvo, Ayora, Buena Esperanza, Santa Rosa de Cuzubamba y Otón); y el cantón Pedro
Moncayo (parroquias Tupigachi, Tabacundo, Tocachi y Malchingui.
Etnografía de la violencia escolar entre pares.
Texto de estudio del idioma kichwa para los niños de segundo, tercero, cuarto y quinto
año de educación básica.
La experiencia comunitaria de la cultura andina y el aprendizaje colaborativo.
Guía de cuentos y leyendas ancestrales de Imbabura en español y kichwa para el área de
lengua y literatura de los niños de sexto año de educación básica.
Factores para-académicos que inciden en el aprendizaje de niños y niñas catalogados como
“niños problema”.
Guía didáctica para el desarrollo de la motricidad fina y la motricidad gruesa de los niños
y niñas de 4 años.
La práctica de la lectura y el aprendizaje significativo.
La influencia del arte y el juego en el desarrollo de las inteligencias múltiples en niños y
niñas de 4 a 5 años del primer año de educación básica.
Causas y consecuencias del bajo rendimiento escolar. Estudio de caso de los niños y niñas
del cuarto año educación básica.
La personalidad del alumno kichwa y su influencia en el aprendizaje escolar.
Guía educativa de prácticas ancestrales de salud dirigido a docentes niños, niñas y familias
de los niveles quinto, sexto y séptimo.
Guía didáctica sobre el uso de juegos tradicionales para mejorar el proceso de enseñanza
aprendizaje en los niños de segundo año de básica de los centros educativos intercultural bilingüe.
Talleres de desarrollo de la creatividad en los adolescentes de 12-18 años.
Libro de trabajo en lengua y literatura para los niños y las niñas de segundo y tercero de
educación básica de la EIB.
La EIB y la revitalización de la cultura del pueblo Otavalo,
La EIB y la revitalización de la cultura del pueblo Kayambi.
Producción de un CD y un manual para la enseñanza del idioma kichwa, mediante mitos y
leyendas tradicionales, dedicado a los niños/as del cuarto año de educación básica.
Guía didáctica en el área de ciencias naturales sobre como procesar el compost para cultivo
orgánico dirigido a los niños/as de séptimo año de educación general básica.
Guía didáctica sobre el cultivo de hortalizas en el área de ciencias naturales para los niños/
as de séptimo año de educación general básica.
Propuesta didáctica para la prevención del maltrato infantil, con enfoque en derechos de
los niños/as en el centro educativo comunitario intercultural bilingüe.
Texto didáctico sobre la clasificación y uso de plantas medicinales, dirigidas a niñas y
niños, de quinto, sexto y séptimo año de educación general básica, en los CECIBS.
Guía docente para el diseño y desarrollo de artesanías en el área de cultura estética,
producto a ser aplicado en el sexto y séptimo año de educación básica.
Guía de técnicas grafoplásticas para los niños y niñas de 3 a 5 años.
Guía de estrategias metodológicas para potenciar la expresión oral en los niños/as de 2 a 5 años.
470
Proyecto de capacitación y difusión del valor nutricional de los productos agrícolas como:
chochos, quinua, habas y arvejas a los docentes y padres de familia del sexto y séptimo año.
Problemas de aprendizaje asociados a la lectoescritura de los niños y niñas en el CECIB.
Estrategias para el desarrollo de las inteligencias múltiples en los estudiantes del segundo
y tercer año de educación básica.

Autonomías y circunscripciones territoriales indígenas
¿Qué entender por autonomía? es una pregunta que aunque pa-
rezca sobrar, circunda en espacios de negociación para socavar su alcance.
Art. 257. En el marco de la organización político administrativa podrán
conformarse circunscripciones territoriales indígenas o afroecuatorianas,
que ejercerán las competencias del gobierno territorial autónomo corres-
pondiente, y se regirán por principios de interculturalidad, plurinaciona-
lidad y de acuerdo con los derechos colectivos.
Para la CONAIE autonomía significa el derecho a la autodetermi-

nación de cada pueblo para autogobernarse. Ello implica que cada naciona-
lidad podría bajo un régimen político y jurídico, levantar una propia insti-
tucionalidad dentro del Estado, para llevar adelante el proyecto del Sumak
Kawsay. Para el Estado esta lucha ha sido traducida a una entrega de espa-
cios institucionales en tres campos: en la educación a través de la Dirección
Nacional de Educación Intercultural Bilingüe; en la salud, con la Dirección
Nacional de Salud intercultural; y en lo productivo-organizativo, a través
de varias instituciones como: la Secretaria Nacional de Asuntos Indígenas y
Minorías Étnicas (SENAIME), el Ministerio Étnico Cultural, la Secretaría
de Pueblos y Nacionalidades (todas estas extintas); la Corporación de Desa-
rrollo Afroecuatoriano (CODAE), el Consejo de Desarrollo de las Naciona-
lidades y Pueblos de Ecuador (CODENPE), la Coordinadora de las Organi-
zaciones Indígenas de la Cuenca Amazónica (COICA).23 El Estado financió
con cooperación internacional del Banco Mundial y el Fondo Internacional
de Desarrollo Agrícola (FIDA), un macro proyecto (léase programa) para

pueblos indígenas y negros (PRODEPINE) que tuvo una duración de cua-
tro años. Cincuenta millones que dejaron muy pocas capacidades instaladas
en los pueblos, justamente porque, como bien señalaba Bretón en un análisis
sobre el rol del PRODEPINE, vino a apaciguar aguas para resolver una si-
tuación irresoluble sin atacar a los problemas de raíz:
Profundizar la vía asistencialista (proyectista) de intervención sobre las
comunidades. Esa vía proyectista, dominante durante las últimas déca-
das, presenta la virtud aparente (más cosmética que real) de amortiguar el
costo social del modelo neoliberal (una “lucha contra la pobreza” inaca- 471
bable y reiterada sin descanso por todos los organismos de desarrollo);
al tiempo que, convenientemente manejada, puede permitir encauzar
(¿domesticar?) las expectativas de las dirigencias indias (y de sus bases)
hacia el único espacio posible de negociación: el número y el monto de
los proyectos concretos a implementar (2007, p. 98).
23 Todas estas organizaciones absorbidas por el CNIPN que al término de los cuatro años
planeados no han logrado cumplir ni en mínimos la agenda para hacer efectivo el CNIPN.
Todo este recorrido de “quita y pon” y viceversa, de cambios de
forma y de derechos de papel, ha conducido a un vaciamiento en el tiempo
de las anheladas autonomías que han terminado por traducirse en discusio-
nes académicas y políticas tratadas en papers y manifiestos, que han llevado
a una división al interior de las comunidades, territorio y del mismo mo-
vimiento indígena. Hay una suerte de vaciamiento ideológico y lucha por
poder político que han debilitado las bases y líderes locales de los pueblos
y nacionalidades en esta misión por hacer efectivas las Circunscripciones
Territoriales Indígenas (CTI), en arenas de intereses privados y estatistas.
Ahora se están empujando con fuerza proyectos de parroquializa-
ción y cantonización porque las comunidades fincan esperanzas en la línea
de la descentralización cuadriculada y acceder a presupuestos oficialistas
para promover el desarrollo local. Además porque para pelear las CIT de-
ben disputar el poder local detentados por GAD ya en manos de mestizos o
de los mismos pueblos y por tanto a intereses partidistas que manejan capital
social, económico y cultural (Bourdieu, 2000) y desde el poder de redes no
están dispuestos a ceder este espacio. Aparece en este escenario también
negociaciones de tierras comunitarias concesionadas o vendidas a empresas,
lo cual junto a presencia de poblaciones mestizas que viven en los territo-
rios, suman como dificultades para el proyecto de CTI. Sin embargo, de esta
necesidad, el imaginario sobre el Estado en las poblaciones es que este solo
les hace daño porque han sido testigos de políticas de un Estado presiden-
cialista-centralista: con amplias aperturas a diálogo discursivo pero cerrado
a transformaciones estructurales. Por ello la palabra autonomía suena a alta
traición o subversión contra el Estado, porque entre otros aspectos, desde
la gestión extractivista ya han concesionado los territorios de los pueblos a

petroleras y mineras para muchos años más.
Lo que hace que el poder se sostenga, que sea aceptado, es sencillamente
que no pesa solo como potencia que dice no, sino que cala de hecho,
produce cosas, induce placer, forma saber, produce discursos; hay que
considerarlo como una red productiva que pasa a través de todo el cuer-
po social en lugar de como una instancia negativa que tiene por función
reprimir (Foucault, 1981).
472 Retomando el tema educativo y la importancia de un reconoci-

miento real de la EIB dentro de un Estado plurinacional e intercultural,
si no se crea otro sistema político paralelo autónomo, para llevar adelante
este medular proceso de la educación, será muy difícil conseguir posicionar
las culturas, las lenguas y formas de vidas de los pueblos sin discutir el po-
der plurinacional a profundidad. Sin autonomía, continuará la sistemática
violencia epistémica aplicada desde la hegemonía cerrada al pensamiento
occidental, decorada con visiones folcklorizantes de las culturas y se volverá
a lo mismo, aunque se ponga nombre y apellido en lengua originaria a la
universidad y al propio sistema educativo para pueblos y nacionalidades.
Frente a los 25 años de EIB en Ecuador y ante los cien años de la Reforma
Universitaria de Córdova, se requiere repensar en serio la EIB en el Ecuador
y en toda América Latina, lo que implica hacernos cargo de lo intercultural
y lo plurinacional.
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474
Reseñas1
Educación y diversidad: aportes de la experiencia a la construcción del mode-

lo pedagógico de la UPS (María Sol Villagómez)
La Carrera de Educación Intercultural Bilingüe es ofertada por la
UPS, su objetivo es llegar a proporcionar otra posibilidad del quehacer peda-
gógico con diferentes prácticas que pretenden subvertir las lógicas hegemó-
nicas. En ese mismo sentido, la carrera responde a diversas demandas educa-
tivas. Es importante comprender que en todo proceso pedagógico los sujetos
pedagógicos son dos: el educador y el educando, y es justamente en esa re-
lación que se tejen diversos elementos del entorno educativo. Los elementos
que caracterizan el modelo educativo de la UPS son: educación con carisma

salesiano, fundamentos de la pedagogía crítica y los aportes de la educación,
aprendizaje constructivista, aprendizaje colaborativo y amorevoleza.
Educación sociocomunitaria en seis huertas urbanas en la ciudad de Brasil

(Joao Clemente Junior)
Este proyecto fue pensado con la finalidad de relacionar la educa-
ción y la agricultura. Su objetivo fue comprender las relaciones establecidas
entre los agricultores urbanos y los residentes de las áreas en donde se es- 475
tablecen los huertos. Uno de los principales aportes del presente trabajo es
1 Los siguientes extractos fueron elaborados por los estudiantes del equipo de sistematiza-
dores como reseñas de varios de los artículos presentados en el Congreso. Aunque algunas
de las ponencias a las que se refieren sí han sido publicadas en el presente libro, se ha
buscado que la mayoría de estas reseñas correspondan a textos que no pudieron ser publi-
cados aquí (N del E).
la explicación de las dinámicas económicas que se gestan a partir de estas
novedosas formas de agricultura.
Paulo Freire y los desafíos de trabajar en la educación comunitaria con ca-

poeira (Ana Paula Martinhago)
Incluir la educación con capoeira es incluir la cultura en el proceso
educativo, el capoeira es cultura, es tradición y lo mejor es poder demostrar
a las nuevas generaciones de dónde vienen, sus raíces, las cuales crearon
este arte. Enseñar a una comunidad de estudiantes sobre la cultura es muy
importante en la actualidad ya que muchos no afrontan la realidad sobre su
propia cultura ya que en sus hogares no hablan de esta o en algunos casos
llegan a discriminarla haciendo de menos a sus ancestros y asimilando que
esas no son sus raíces, raíces que los han llevado a donde están, que los han
hecho ser quienes son y quienes van a ser en un futuro. Aceptar nuestras cul-
turas es un paso importante que la humanidad debería comenzar a tomar, ya
que con el pasar del tiempo la sociedad es quien se encarga de que las nuevas
generaciones se olviden de todo esto y solo quede en la historia.
Posibilidades de formación humanizadora en perspectiva de la educación po-

pular y salud (Tania María Salgado Tozi y Valéria Oliveira de Vasconcelos)
Los estudiantes de salud pretenden mejorar su formación acadé-
mica integrando la educación emancipadora con una ideología humanizada
en donde se desarrolle el pensamiento crítico y se llegue a resolver distintas

problemáticas, tanto colectivas como individuales, es por esto que el diálogo
es visto como el principal elemento en su preparación profesional.
La otra cara de la inclusión que busca la Escuela (Jessica Rivadeneira Peñafiel)

La Escuela, al ser una institución reproductora, transmite valores
y conocimientos, por ello, uno de sus principales fines es transmitir el valor
de la inclusión, sin embargo, esta transmisión no llega a concretarse. Existen
476 varios tipos de inclusión: género, cultura, religión, etnia, política, etc. La
Escuela es una institución fundamental para llegar a generar estos espacios
de inclusión, ya que uno de sus objetivos es generar adecuadamente el de-
sarrollo integral de los estudiantes, llevando a cabo un proceso oportuno y
óptimo de inclusión educativa en donde se debería desarrollar una “sana”
socialización e integración. El tema de género es uno de los factores que más
afecta a este proceso no solo a los estudiantes que viven estas condiciones de
desigualdad, sino al conjunto de la sociedad.
La educación salesiana hoy: posibilidades contribuciones para la educación
como católica y salesiana (Guillermo Morales)
A lo largo de la historia la educación ha cambiado drásticamente.
En la Grecia antigua se tenía como objetivo formar ciudadanos “perfectos”
que sirvan a la polis. Actualmente, los educadores con nuevas perspectivas
pedagógicas y políticas procuran que los estudiantes se formen desde una vi-
sión humanista, con la finalidad de contribuir a la sociedad. En ese sentido,
la educación salesiana centra su acción pedagógica en el cristianismo como
un nuevo modo de vivir en comunidad.
Leyendo el mundo: articulando saber entre educación infantil y educación

popular (Andreia Melo Alonso)
La educación preescolar en Brasil tuvo que atravesar por varios
procesos metodológicos dentro del panorama educativo del país. Además,
la situación educativa brasileña estuvo marcada por los conflictos armados
y sus constantes enfrentamientos, esto trasformó el contexto educativo en
el que se desarrollan los niños. En esta realidad se aplicaron varios modelos
de enseñanza que eran incompatibles con las diversas situaciones que vivía
el país. Por otra parte, la familia es la institución encargada de promover la
asistencia de los niños a preescolares o centros de desarrollo que favorezca
su crecimiento, tanto físico como intelectual. Sin embargo, un gran número
de familias no utiliza estos servicios privados que promueven el desarrollo,
ambientes seguros y estimulantes.

Reflexiones sobre posesos educativos a partir de las contribuciones de Paulo
Freire (Ana María Giusti Barbosa)
Paulo Freire es uno de los principales referentes en el campo edu-
cativo, sobre todo a nivel de Latinoamérica, sus aportes generalmente par-
tían de lo que él llamó “educación popular”. Planteaba la humanización
como un requisito que al ser aplicado en el campo educativo lograría obte-
ner cambios positivos en la sociedad. Su propuesta educativa tomaba como
factor principal la cotidianidad, a partir de la cual se desarrolla la identidad, 477
se construye el sentido crítico y el sentido común. La intención de humani-
zarse es que la educación llegue a ser vista como una herramienta de ayuda
para conjugar la esperanza con el amor y el diálogo, que tienen que ser dados
por el docente.
Autonomías en la educación intercultural bilingüe: reto emergente para los
pueblos y nacionalidades del Ecuador (Eloísa Carbonell Yonfá)
En el Ecuador no se cumple adecuadamente con varios articulados
que dicen estar a favor de la interculturalidad bilingüe, pues este proceso educa-
tivo en la actualidad hace difícil llegar a posesionar la pluriculturalidad. Es decir,
la interculturalidad no es una realidad en la actualidad, porque es necesario que
en las comunidades educativas interculturales bilingües y no bilingües se elimi-
nen varios modelos pedagógicos exclusivos. En sí, todo este proceso contribuye
a una nueva normativa LOEIB que dé prioridad a este tipo de educación.
Mentoría: una experiencia de aprendizaje personalizado (María Fernanda

Cazares)
En la educación superior muchos jóvenes no están seguros de la
carrera en la que quieren formarse, debido a esto en Quito el 19,76% de
los estudiantes se retiran por distintas razones: psicológicas, socioculturales,
institucionales, etc. Por ello, con el objetivo de disminuir este porcentaje de
deserción, la Universidad Politécnica Salesiana implementó en el año 2016
un sistema de mentoría, donde el mentor guía de manera personalizada a los
estudiantes manejando el conocimiento según el avance de los tutoreados.
Esta mentoría contribuye a que los estudiantes puedan manejar de mejor
manera los contenidos impartidos en clases e incluso ampliarlos. Una vez
que los estudiantes ya dominan la materia impartida prestan más atención
y desarrollan un aprendizaje significativo. Las mentorías benefician a los sa-
lesianos porque gracias a ellas pueden tener un mejor seguimiento de las

materias y al ser incluidas en el precio de la matrícula hace que todos puedan
tener acceso a ellas; sin embargo, se considera que estas mentorías deberían
ofrecer horarios más flexibles y más personal para evitar inconvenientes con
el tiempo. El aprendizaje personalizado se lo hace pensando en el qué, cuán-
do, dónde y cómo de cada estudiante, ya que estos los adquiere cada per-
sona según su ritmo de aprendizaje, provocando que poco a poco avancen
significativamente y se conviertan en personas responsables (Morin, s/f). Es
por esta razón que a las mentorías de la Universidad Politécnica Salesiana
478 se las anticipa para que el personal docente prevea la información y medios
necesarios para impartir de forma óptima los contenidos a los estudiantes.
Educación integral del futuro docente desde el carisma salesiano: un camino

metodológico (Napoleón Esquivel)
La Universidad Politécnica Salesiana se caracteriza por empelar
una pedagogía crítica y constructivista. Se apoya en trabajos colaborativos.
En las carreras de Educación Inicial y Educación Básica se utiliza una me-
todología de formación integral, valorando la práctica pre-profesional y re-
lacionando la misma con los contenidos de las diferentes disciplinas y asig-
natura trabajadas a lo largo de los períodos académicos. Los estudiantes de
estas carreras deben presentar un proyecto integrador de saberes, para lo
cual se cuenta con una cátedra integradora, asignatura encargada de arti-
cular los contenidos de las otras asignaturas. A los estudiantes de las carre-
ras de educación, las prácticas desde primer semestre les ayudan a adquirir
experiencia, a tener nuevas expectativas, a contactarse con la realidad y a
ejecutar los contenidos aprendidos. Por otro lado, a los estudiantes que no
están seguros de querer estudiar estas carreras les ayuda a tomar una deci-
sión, por esto las prácticas son una adecuada estrategia metodológica. “La
organización del aprendizaje consiste en la planificación del proceso forma-
tivo del estudiante, a través de actividades de aprendizaje: componente de
docencia, componente de prácticas de aplicación y experimentación de los
aprendizajes y componente de aprendizaje autónomo, que garantizan los
resultados pedagógicos correspondientes a los distintos niveles de forma-
ción y sus modalidades” (CES, 2016). Gracias a esto los estudiantes pueden
aprender, relacionar y diferenciar las teorías y conocimientos adquiridos en
clases, permitiéndoles experimentar con otros contextos para enriquecer su
formación profesional.
La música en el oratorio de Don Bosco: contribución a la formación del buen

cristiano y honesto ciudadano (Jorge Moraga)

El oratorio proporciona a los salesianos todas las herramientas
necesarias para producir música de calidad, ya sea para un proyecto formal
o informal. Cuando las personas asisten allí adquieren nuevos conocimien-
tos para desarrollar su lado artístico en el ámbito musical. Estos conoci-
mientos pueden ser aplicados y compartidos posteriormente en la vida
profesional, ayudando así a los sujetos que desean aprender. La música
ayuda al ser humano a expresar sentimientos, ideas o pensamientos para
comunicarse con otras personas y consigo mismos; por otra parte, existen
teorías que indican que la música fue el trascurso de gritos y gestos a la
manera actual de comunicación (Bembibre, 2011). Es por esta razón que 479
los estudiantes salesianos, a partir del oratorio de Don Bosco, pueden ayu-
dar a expresar los sentimientos a otros niños, adolescentes y adultos para
proporcionar bienestar personal y social; también pueden brindar talleres
a los más pequeños, para que las nuevas generaciones empiecen a dar el
verdadero valor y sentido a la música, y a los jóvenes y adultos para que
inviertan su tiempo útilmente.
El cursillo popular del IFSP-Capivari por la perspectiva freiriana (Alexandre
Camargo y Maia Francisco Evangelista)
Camargo y Evangelista, en su ponencia titulada “O cursinho popu-
lar do IFSP- Capivari pela perspectiva freiriana”, expuesta en este Congreso
de Educación Salesiana, abordan su temática en base a la participación so-
cioeducativa mediante una postura integral y crítica del educando. Utilizan-
do autores como Freire, plantean la enseñanza como una ciencia liberadora,
la cual en su praxis se dirige a una realidad que busca ser transformada, a
través de una democrática cultura. Para la realización de este estudio, los au-
tores efectuaron un trabajo investigativo con metodología cualitativa, apli-
cando la etnografía en el Instituto Federal São Paulo de la región de Piraci-
caba. Para ello se efectuó un programa para jóvenes durante un periodo de
tres años: 2015-2017. Los principales resultados que obtuvieron los autores
fueron la organización del trabajo socio-pedagógico y los intereses peda-
gógicos de los educandos a partir de sus experiencias académicas. Bajo el
modelo salesiano de honrado ciudadano y buen cristiano, esta investigación
aporta a la educación salesiana, abordando temáticas de la emancipación
educativa, siguiendo el modelo freireano,
Pensar la enseñanza de lenguas desde el sur: reflexiones sobre la enseñanza

intercultural (Fernanda Tonelli y Mariana Killner)
Tonelli y Killner, en su ponencia titulada “Pensar o ensino de lin-
guas a partir do sul: reflexoes sobre ensino intercultural”, presentada en el
Congreso de Educación Salesiana, abordan su temática en base a la ense-

ñanza de lenguas desde una postura intercultural. Utilizando autores como
Catherine Walsh, definen la interculturalidad como la convivencia entre cul-
turas, las cuales deben ser vistas bajo un marco de tolerancia y respeto. Para
la realización de este estudio las autoras efectuaron un trabajo investigativo
con una metodología cualitativa, tomando como patrón algunas iniciativas
educativas en el contexto de la enseñanza de idiomas. Los principales re-
sultados que obtuvieron las autoras fueron: promover una educación plural
que contemple las perspectivas del contexto educativo latinoamericano, es
480 decir, sin discriminación alguna. La presente investigación presenta un de-
safío para la educación salesiana, ya que no se ha eliminado por completo
la exclusión, por el contrario, se ha tratado de minimizar la discriminación
mediante conferencias y/o capacitaciones. No obstante, en la práctica edu-
cativa se evidencia incoherencia con la teoría, dado que se han observado
casos de estudiantes excluidos, cuando no debería ser visto así, antes bien
nosotros debemos eliminar esas barreras y construir nuevas concepciones
para un aprendizaje basado en la interculturalidad.
El acompañamiento a becarios: la experiencia de la UPS-Quito (José Eduar-
do Paucar, Ronald Carrillo y Armando Romero)
Paucar, Carrillo y Romero abordan su temática en base al acom-
pañamiento educativo de docentes hacia los estudiantes becados de la Uni-
versidad Politécnica Salesiana. Utilizando las políticas educativas de la uni-
versidad, las cuales son: el estilo salesiano, la asesoría docente-estudiante,
las tutorías a fin de que se promueva un espacio de apoyo académico y el
seguimiento como una forma de comunicación e interacción de los sujetos.
Para la realización de este estudio los autores efectuaron un trabajo investi-
gativo con una metodología cuantitativa, dado que las notas académicas de
los estudiantes becarios se reflejan mediante datos estadísticos; aplicando
la etnografía en estudiantes de la Universidad Politécnica Salesiana de la
ciudad de Quito. El presente trabajo de investigación beneficia a la comu-
nidad educativa salesiana, dado que existe un acompañamiento académico
por parte de los docentes hacia los estudiantes, manteniendo así la necesidad
de mejorar el índice de éxito escolar del alumnado.
Metacomprensión lectora y rendimiento académico en estudiantes universi-

tarios iniciales (Laura Montenegro y Jefferson Montero)
El objetivo de la investigación era entender el nivel de lectura com-
prensiva con que llegaban los jóvenes a la Universidad Politécnica Salesiana.
Los autores se basaron en encuestas y tests de lectura comprensiva dirigidos
a estudiantes de primer nivel de las carreras de Psicología y Comunicación

Social. Al finalizar el estudio concluyeron que los estudiantes tenían un nivel
de comprensión lectora medio hasta bajo. El resultado del estudio nos ayuda
a reflexionar sobre la poca o escasa capacidad de comprender una lectura y
de cómo esto repercute en nuestros estudios. Como futuros educadores es
indispensable que mantengamos un nivel de lectura comprensiva alta, con
la finalidad de proyectar a nuestros futuros estudiantes lo mejor de nosotros
como técnicas aprendidas que ayuden a mejorar la calidad de entendimiento
de una lectura, dando lugar a la creación de ideas innovadoras.
481
La causa animal: educándose en los espacios de educación salesiana (Luciana
Godoy Zotelli)
La ponencia “A causa animal: educando-Se em espacos de edu-
cação Salesiana” tiene como objetivo llevar a los espacios salesianos la praxis
de la experiencia dialógica de Freire y de este modo asegurar una formación
humana integra en toda la comunidad educativa. Para esto la autora resal-
ta la pedagogía de Freire que se basa en el diálogo y la problematización,
tomando en consideración al especismo como una práctica social. La ense-
ñanza clave que nos deja esta ponencia es la utilización de la pedagogía dia-
lógica de Freire. En tanto se dice que la acción dialógica es fundamental en
la medida en que todavía subsiste en ciertos sectores de la población dudas
sobre el valor del diálogo en contextos de asimetría, desigualdad e inequi-
dad producto de su deslegitimación por diversas razones (Arce, 2013). Esta
aplicación pedagógica dialógica dentro del contexto educativo salesiano es
fundamental para en primera instancia dialogar y luego problematizar y en-
tender de mejor manera en las prácticas sociales, para con esto tener una
educación humanitaria.
El modelo preventivo de Don Bosco y la educación del siglo XIX (Robert

Soares do Nascimento)
El texto “O modelo preventivo de Dom Bosco e a educação de sé-
culo XIX” mantiene un enfoque centrado en lo que fue la vida de Don Bos-
co y cómo gracias a sus experiencias educativas con niños y jóvenes de bajos
recursos económicos, creó el Sistema Preventivo que hasta el día de hoy se lo
vive en las instituciones educativas salesianas; pero el autor motiva a trascen-
der en este Sistema Preventivo como la haría Don Bosco. Es clave conocer la
vida de Don Bosco para poder encaminar de una manera correcta el Sistema
Preventivo en la educación, por tanto, es importante tener en cuenta que
Don Bosco siempre se enfocó en los jóvenes, principalmente aquellos que
eran vulnerables y pertenecían a grupos o familias pobres. Su propósito fun-
damental era educarlos, pero con una educación desde el corazón con amor
manifiesto, es decir, en términos de la amorevolezza, por lo tanto, estamos

llamados a seguir este valioso ejemplo que se nos ha otorgado.
Invisibles, vigilados y silenciados (Nadir de Lima Kneipp, Lilian Facion Sou-

za y Bianca Peres de Paula)
La investigación “Invisíveis, vigiados e silenciados” tiene como ob-
jetivo dar a conocer la invisibilidad que tiene el personal de limpieza en su
482 trabajo. Para esto las autoras deseaban realizar entrevistas directamente al
personal, pero las autoridades se lo impidieron, por ende, se logró reunir in-
formación gracias a la observación, llegando a la conclusión de que el perso-
nal era vigilado y oprimido. Este estudio nos llama a la concientización hacia
las personas que en nuestro entorno se han convertido en invisibles. Recrear
el problema de los trabajadores de limpieza del centro comercial nos invita
a respetar al otro en su calidad de ser humano, sin tener en cuenta su estatus
social, más bien procurando un diálogo que lleve a un enriquecimiento mu-
tuo e igualdad de oportunidades, obviamente sin caer en la opresión.
El femenino en las ciudades y la formación humana (Amanda Pinto Ferreira
Pelliciari, Luciana Franco Pavan y Renata Sieiro Fernandes)
“O femenino na ciudades e a formação humana” enfatiza el impor-
tante rol que tiene la mujer en la sociedad, nuevas maneras de convertirse
en un mejor ser humano y cómo vivir en colectividad en espacios urbanos,
fundamentándose en la pedagogía del oprimido de Freire y en las distintas
manifestaciones que está viviendo Brasil y el mundo. En la actualidad se vive
en una cultura hegemónica y de aquí se toma como pieza clave a la pedago-
gía del oprimido de Freire, la formación humana debe ser con él y no para él.
La formación humanista y las emociones como pilares del modelo pedagógi-

co salesiano (Cristian Barreto Calle)
Uno de los roles del docente es brindar al estudiante una forma-
ción humanista como pilar fundamental del crecimiento individual. Toman-
do en cuenta que nos encontramos en una época de avances tecnológicos y
científicos, el docente se encuentra en la necesidad de empatar las ciencias
exactas y la formación integral; para esto se busca el protagonismo de las
emociones como una ayuda para elevar al estudiante en sus distintas dimen-
siones. Como estudiante en formación, nos invita a concientizar sobre lo
importante que es la formación humanista y cómo esta debe ir a la par con
los avances tecnológicos y científicos, por ende, para lograr nivelar estas dos
dimensiones es necesario dar protagonismo a las emociones de las personas
y conocer cada una de estas áreas a fondo.

Orientación educativa con responsabilidad, desde los aportes de una acción
tutorial efectiva (José Miguel Peláez y Marina Escobar Baquerizo)
Es un llamado a los docentes a la reflexión sobre el tipo de ayuda
pedagógica que brindan a sus estudiantes, debido a que la educación ha
caído en lo administrativo, mas no en la instrucción y acompañamiento al
estudiante en las distintas áreas donde requiere ayuda. Al desempeñar exi-
tosamente una tutoría se conseguirá un mejor desempeño de la persona,
tanto en lo educativo como en lo personal. Por ende, las tutorías se han 483
convertido en un deber y un derecho de los estudiantes. La pedagogía sa-
lesiana da apertura a que los docentes brinden la ayuda necesaria en sus
tutorías, incentivando a que los estudiantes sean autónomos y expresen con
tal libertad su cosmovisión de la realidad. El docente tiene como prioridad
el desarrollo integral de sus estudiantes, por ende, al tener una mejor orga-
nización de tiempo y espacio podrán realizar sus actividades administrativas
exitosamente.
El ensanchamiento de la razón en la formación universitaria: ética del ser y
del deber ser (Robert Bolaños Vivas)
Actualmente existe una fascinación en los sujetos por la racio-
nalidad tecno-científica, por ende, otras racionalidades como la ética o la
religión terminan siendo relegadas a un segundo y tercer plano. Ante esta
realidad, la universidad debe brindar espacios que doten al estudiante con
instrumentos que contribuyan a la adquisición del saber hacer y el saber
decidir, proyectado desde la ética, promoviendo así un ensanchamiento de
la razón del individuo. Cuando la universidad brinda espacios que estimulan
al estudiante a crear un raciocinio tecno-científico y a su vez evocan a la ética
como algo fundamental en la persona y que contribuye a su dignificación,
promueven una concientización, cambio y avance en la praxis de los futuros
profesionales que impulsa la institución.
La intuición de Don Bosco (Maria Grazia de Donatis)

Muestra la reflexión en la capacidad intuitiva y la proyección de fu-
turo de Don Bosco. Sus sueños revelan el camino a seguir, buscando siempre
mantener y transformar sus partes sombrías en su seguridad y su autoestima.
Don Bosco predicó con el ejemplo que el amor es una recompensa, por
ende, enseñó a los jóvenes que el ser humano tiene que levantarse y decir:
“Sí, elijo nacer”. Don Bosco tenía la conciencia de que todo lo que él reali-
zaba por los niños y jóvenes era con amor y buscando su desarrollo integral.
Su visión encamina hoy en día a todos los niños, jóvenes y docentes a una
transformación en su cosmovisión de la realidad, forjando así personas que

trasciendan en las distintas dimensiones preestablecidas por la sociedad.
La formación de docentes indígenas: experiencias y desafíos de la Carrera de

EIB (Sebastián Granda Merchán)
Este proyecto se ha expandido a otras provincias y ciudades del
Ecuador con la finalidad de formar docentes indígenas, que resultarán del
proceso de aprendizaje en línea que brindará la Carrera de Educación Inter-
484 cultural Bilingüe. La idea del aprendizaje en línea surgió bajo la necesidad
de que los futuros docentes aprendan desde la comodidad de su hogar y
sin tener que trasladarse a otro territorio, y aún menos perder su cultura. El
ser humano tiene derecho a estudiar sin importar cuál sea su procedencia,
por ende, este derecho lo tiene muy presente la Carrera de Educación In-
tercultural Bilingüe al innovar la educación para las personas indígenas que
desean ser docentes en sus pueblos o comunidades. La educación en línea
es aquella alternativa que asegurará que las personas no se deslinden de sus
actividades diarias y mucho menos de sus raíces, por lo cual, tomando las
medidas necesarias, esta educación se convertirá en nuevos horizontes que
afianzan a los futuros docentes al nivel de un educador de excelencia.
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El Modelo Pedagógico Salesiano

Javier Herrán Gómez, sdb / Daniel Llanos Erazo

Memorias del Congreso de Educación Salesiana

1ra. edición Universidad Politécnica Salesiana 2019

CICSHE Centro de Investigación de Ciencias Sociales,

Derechos de autor: 056925

Diseño, diagramación Editorial Universitaria Abya-Yala

Tiraje: 300 ejemplares

Impreso en Quito-Ecuador, agosto 2019

Publicación arbitrada de la Universidad Politécnica Salesiana

Ángel Fernández A., sdb. Rector Mayor de los Salesianos Inspectoría

Coordinador Administrativo Universidad Politécnica

María Belén Soriano, Paola Carrera, Paula Salazar.

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1. La importancia de la construcción de un Modelo Educativo-Pastoral

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A pesquisa qualitativa assim definida: compreensiva, atenta aos significa-

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0 1000 2000 3000 4000 5000 6000 7000 8000 9000

Fonte: Brasil, 2014b

Neste cenário que se iniciou o projeto social, onde a situação de

O trabalho social estava surtindo efeitos como um incentivo as

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Em 2001 teve a primeira unidade de Educação não formal como

O fracasso do poder público em atender as pessoas com vulnerabi-

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