Edcacion Ambiental-Representaciones

Educación ambiental.
Representaciones sociales
y sus implicaciones educativas
Educación ambiental.
Representaciones sociales
Esperanza Terrón Amigón

Educación ambiental. Representaciones sociales
Esperanza Terrón Amigón
espete_82@yahoo.com.mx
Sylvia Ortega Salazar

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Aurora Elizondo Huerta
Secretaria Académica
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Secretario Administrativo
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Diseño: Rodrigo García García

Formación: Rita Yolanda Sánchez Saldaña
Revisión: Armando Ruiz Contreras
Diseño de portada: Mayela Crisóstomo
1a. edición 2010
© Derechos reservados por la autora Esperanza Terrón Amigón.
Esta edición es propiedad de la Universidad Pedagógica Nacional,
Carretera al Ajusco núm. 24, col. Héroes de Padierna, Tlalpan, cp 14200, México, df
www.upn.mx
ISBN 978-607-413-066-9
GE70
T4.2 Terrón Amigón, Esperanza
Educación ambiental. Representaciones
sociales y sus implicaciones educativas
/ Esperanza Terrón Amigón.
- - México : upn, 2010.
312 p. -- (Horizontes educativos)
isbn 978-607-413-066-9
1. Educación ambiental 2. Educación

Aspectos sociales I. t. II. Ser.
Queda prohibida la reproducción parcial o total de esta obra, por cualquier medio,
sin la autorización expresa de la Universidad Pedagógica Nacional.
Impreso y hecho en México.
AGRADECIMIENTOS
Dedico esta obra a la memoria de mi madre.
Con esta investigación obtuve el grado de doctora en pedagogía en

la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autóno-
ma de México, un logro acompañado por el apoyo de personas va-
liosas del ámbito académico, a quienes ofrezco mi agradecimiento y
gratitud: el doctor Edgar González Gaudiano, a quien valoro que me
haya permitido ser su estudiante y aprender de él; la doctora Alicia
de Alba Ceballos y el doctor Juan Manuel Piña Osorio, por sus im-
portantes comentarios; la doctora Silvia Gutiérrez Vidrio y el doctor
Antonio Fernández Crispín, por su lectura cuidadosa y profunda;
la doctora Estela Ortega Rubí, por su lectura rigurosa. A mis maes-
tros: doctora Teresa Pacheco Méndez y doctor Eugenio Camarena
Ocampo, por el estímulo que imprimen a su enseñanza para realizar
con rigor metodológico la tarea investigativa.
Con cariño y profunda admiración, agradezco a los profesores y
profesoras que me brindaron su confianza y aceptaron ser partícipes
de esta tarea, mediante la información aportada; de manera especial,
agradezco y valoro la amabilidad de los inspectores y directores que
5
me concedieron su apoyo para ingresar a las escuelas; igualmente,
agradezco a la profesora Jacqueline Serna Osorio, por su valiosa in-
formación, gentileza y acercamiento con los profesores.
Gracias a la Universidad Pedagógica Nacional por el apoyo brin-
dado; a mis colegas, maestra María Inés Silva Comelín, por su bue-
na disposición para leer este trabajo y brindarme sus comentarios;
al doctor Fabián Sotuyo por su valioso apoyo en la búsqueda de
algunas fuentes bibliográficas; a Mayela Crisóstomo, Rita Sánchez y
Armando Ruiz, de la Subdirección de Fomento Editorial, que con-
tribuyeron a mejorar la presentación de este libro.
Mi agradecimiento eterno a la vida, porque los desafíos encon-
trados en su recorrido, me han hecho crecer como persona.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN.........................................................................................11
I. APROXIMACIONES AL OBJETO DE ESTUDIO............................. 25

Problema de estudio........................................................................................ 25
Justificación...................................................................................................... 28
Propósito y objetivos de investigación......................................................... 32
Propósito del estudio.................................................................................. 32
Objetivos..................................................................................................... 32
Naturaleza del problema de investigación.
Una perspectiva sociopedagógica................................................................. 33
II. MARCO TEÓRICO METODOLÓGICO........................................... 41

La educación ambiental y su objeto de estudio........................................... 41
El fundamento educativo y pedagógico de la educación ambiental......... 46
Una visión crítica de la educación ambiental......................................... 46
La idea de complejidad.............................................................................. 52
La idea de una visión sistémica e histórica ............................................. 54
La idea de interdisciplina.......................................................................... 55
7
El plano ético..............................................................................................57
El plano pedagógico y didáctico................................................................58
La idea de transversalidad...................................................................... 60
Enfoque teórico metodológico de las representaciones sociales...............62
Representación social: conocimiento de sentido común.........................63
El vínculo de lo individual con lo social: la noción
de representación social.............................................................................66
La noción de representación social y su complejidad.............................69
Mecanismos externos que determinan
las representaciones sociales......................................................................72
Mecanismos internos de las representaciones sociales............................73
La objetivación: lo social en la representación........................................74
El anclaje: la representación en lo social .................................................75
Dimensiones que estructuran las representaciones sociales...................79
Aproximaciones metodológicas en el estudio
de las representaciones sociales....................................................................... 83
Estrategia metodológica................................................................................. 86
Fases de estudio.......................................................................................... 86
Sujetos de estudio....................................................................................... 87
Muestra para la aplicación de cuestionarios........................................... 98
Muestra para la realización de las entrevistas........................................ 99
Las observaciones en clase y en el patio escolar.................................... 101
Planeación y diseño de los instrumentos
para la recolección de las representaciones............................................ 102
Técnicas para el análisis de los datos.................................................... 108
III. EDUCACIÓN AMBIENTAL,

SOCIALIZACIÓN E INSTITUCIÓN..................................................... 111
Hacia la comprensión de la naturaleza
de la educación ambiental............................................................................ 111
Educación ambiental como respuesta
a una problemática social global................................................................. 116
Los atisbos de la problemática desde la economía................................ 120
Una solución política: la educación ambiental...................................... 126
De un marco general a un marco particular
de la educación ambiental....................................................................... 136
Una aproximación al concepto de “educación ambiental”................... 144
Enfoques de la educación ambiental...................................................... 150
IV. POLÍTICA NACIONAL

DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL........................................................ 159
La educación ambiental en la educación básica en México..................... 159
Política nacional....................................................................................... 159
Política educativa..................................................................................... 162
La educación ambiental en los planes
de estudio de educación básica............................................................... 167
El concepto de la educación ambiental en la educación básica........... 172
V. EDUCACIÓN AMBIENTAL: DEL CONOCIMIENTO

ESPECIALIZADO AL CONOCIMIENTO
DE SENTIDO COMÚN............................................................................. 181
Las representaciones sociales de los profesores
sobre la educación ambiental ...................................................................... 183
Las representaciones sociales de la educación
ambiental de los profesores del nivel primario...................................... 187
Representaciones sociales antropocéntricas técnicas............................. 193
Otras nociones de la educación ambiental............................................ 195
La educación ambiental y las representaciones sociales
de los profesores de los tres niveles de la educación básica................... 199
Condiciones, contexto y fuentes de información
en la elaboración de las representaciones sociales................................. 222
Las fuentes de información y sus contenidos......................................... 239
La educación ambiental en las prácticas de los profesores...................... 247
VI. REFLEXIONES Y CONSIDERACIONES FINALES.................... 267

Imágenes de la educación ambiental.......................................................... 268
La función de las representaciones
en la práctica cotidiana ................................................................................ 269
Las fuentes de información en la práctica
de la educación ambiental............................................................................ 274
Acercamiento de los profesores
con el concepto de educación ambiental.................................................... 277
Un problema de relaciones: la integración de las dimensiones
formativas del currículo en la enseñanza................................................... 280
REFERENCIAS............................................................................................ 289
Libros.............................................................................................................. 289
Fuentes electrónicas...................................................................................... 302
Periódicos y revistas...................................................................................... 303
ANEXOS........................................................................................................ 305
Anexo 1........................................................................................................... 305
Anexo 2........................................................................................................... 308
INTRODUCCIÓN
Este libro recoge reflexiones, dudas e inquietudes acerca de la edu-

cación ambiental, así como sobre los sentidos y significados de los
contenidos que a título de esta educación se están favoreciendo en
la práctica educativa de la educación básica.
La educación ambiental es hoy día un término más familiar,
en virtud de que los problemas ambientales que dieron lugar a su
emergencia como campo educativo siguen manifestándose en el
día a día.
El deterioro de la naturaleza y de la calidad de vida de los seres
humanos que se puso en evidencia en el último tercio del siglo pa-
sado, poco o nada ha cambiado para bien, por lo que, con mayor
preocupación, se ha convertido en una temática de importancia en
diversos medios de comunicación e instancias sociales.
Dicho deterioro es la faz negativa de la civilización contempo-
ránea y la impronta de la “crisis de civilización” que actualmente
aqueja al mundo en que vivimos; una crisis atribuida, a los valores
del modelo de desarrollo capitalista globalizador que con gran po-
der sigue marcando intensamente los albores de este siglo.
El daño a la naturaleza y a la calidad de vida de los seres hu-
manos se sigue debatiendo como una problemática nodal en dis-
tintos ámbitos internacionales y nacionales, ante la clara y urgente
11
necesidad de contrarrestarlo y de reorientar el futuro hacia mejores

expectativas de vida.
En aras de construir un mundo mejor para todos, el surgimiento
de la educación ambiental en la década de los setenta tuvo la mi-
sión de propiciar un cambio social planetario que se manifieste en
formas de relación y de convivencia más humanas y armónicas con
la naturaleza.
De dicha misión se desprende el objeto de conocimiento de la
educación ambiental, la identificación e indagación sobre los pro-
blemas ambientales, de sus causas y alternativas posibles de solu-
ción; entre éstas, la transformación de las relaciones humanas que
inciden en la crisis civilizatoria actual, con el objeto de contribuir
desde la educación en la construcción de nuevos valores que me-
diante el desarrollo de procesos reflexivos, críticos y emancipatorios
motiven cambios en las acciones que inciden en la intensificación
de dicha problemática.
En esa perspectiva, la educación ambiental implica un conoci-
miento que amplía el horizonte comprensivo de la relación socie-
dad-naturaleza, el modo en que la sociedad dispone de la naturaleza
y produce ciertas condiciones ambientales favorables y desfavora-
bles para la vida en este planeta. Un conocimiento que descubre
el entretejido complejo de la problemática ambiental, mediante la
comprensión de las relaciones e interdependencias de la vida hu-
mana en su dimensión física, política, económica, social, científica,
histórica, cultural, ética, educativa y espiritual.
En tal dirección, la educación ambiental reflexiona sobre la tradi-
ción y los múltiples sentidos que orientan la apropiación de la natu-
raleza, según la singularidad de las condiciones sociales e históricas
de la diversidad de culturas que pueblan nuestro planeta; es una
educación política que contribuye al fortalecimiento de una ética
socioambiental,cuyo sentido busca influir en la manera como la so-
ciedad podría conducirse, para construir un mundo más armónico
entre los seres humanos y la naturaleza, entre los seres humanos con
otros seres humanos y entre los seres humanos consigo mismos.
12
Introducción
En México, el interés por la educación ambiental en la educa-

ción formal básica se refleja, principalmente, en la renovación de
los planes de estudio con un enfoque ambiental, en la creación
de programas para la actualización de profesores y en la promoción de
materiales para apoyar el proceso de dicha educación.
Desde la reforma educativa de 1993, la Secretaría de Educación
Pública ha venido implementado y enriqueciendo sus programas
de actualización, para que los profesores desarrollen con mayores
elementos la educación ambiental en la educación básica y, con ello,
coadyuvar desde ese espacio en la construcción de una forma de
vivir más armónica en las nuevas generaciones.
El problema que da lugar a esta investigación es la tendencia re-
duccionista de las actividades ambientales que se llevan a cabo en
las escuelas, nuestra preocupación se centró en indagar, ¿dónde se
encontraba el problema de la cultura ambiental que se estaba desa-
rrollando en la escuela?, ¿qué es lo que influye?, ¿qué podemos hacer
para mejorar?, ¿cómo se puede cambiar la práctica educativa de la
educación ambiental y la cultura ambiental que se imparte en la es-
cuela básica?, incluyendo la actualización de los profesores en este
campo.
Nos aproximamos al conocimiento del problema de investi-
gación desde el pensamiento de los principales actores del hecho
educativo: los profesores, investigando: ¿cuál es el significado que
tiene para ellos la educación ambiental, ¿cómo construyen ese sig-
nificado, ¿desde qué sentido, así como la influencia de ese sentido y
significado en la cultura ambiental que se desarrolla en la escuela;
de ahí que dicha investigación se llevó a cabo mediante el estudio
de las representaciones sociales.
Lo anterior por considerar que la indagación de las representa-
ciones sociales que han interiorizado los profesores sobre la edu-
cación ambiental, permitiría identificar desde su subjetividad, es
decir, mediante la reorganización de su pensamiento sobre esa edu-
cación y sus propios referentes simbólicos, los contenidos, procesos
y prácticas a través de los cuales han construido su visión acerca de
13
la educación ambiental, así como la influencia de esa visión en la

práctica educativa escolar.
Partimos de la tesis de que la institución educativa constituye
una mediación determinante en la práctica de la educación am-
biental que desarrollan los profesores y, con ello, en la construcción
de sentido de una cultura y gestión ambiental en el ámbito escolar.
Entendemos las representaciones sociales de los profesores sobre
la educación ambiental como una actividad de reconstrucción que
realizan mediante su subjetividad, expresadas a través del lenguaje
y sus acciones.
Es importante destacar, que el desarrollo actual del conocimien-
to en torno a las representaciones sociales de la educación ambiental,
muestra que nuestro objeto de investigación “las representaciones so-
ciales de la educación ambiental y sus implicaciones educativas”, aún
no ha sido estudiado en nuestro país; entre los estudios realizados
(tesis de maestría o doctorado) pueden encontrarse una gran diver-
sidad de temas cuyos resultados, como señala Sauvé (2000), inciden
en la ea, por ejemplo, representaciones sobre el medio, percepciones,
concepciones sobre el “ambiente, la contaminación, la contaminación
atmosférica, sobre el problema de la basura”, etcétera, pero no son in-
vestigaciones donde la “educación ambiental como proceso formativo
integral’ es la preocupación central.
Entre los escasos estudios de rs con la denominación ea sólo
identificamos el siguiente: “Análisis del modelo de educación am-
biental que transmiten los maestros de primaria del municipio de
Puebla (México)”, presentado como tesis doctoral por el doctor An-
tonio Fernández Crispín en la Universidad Autónoma de Madrid,
en el año 2002.
Encontramos estudios relativos a nuestro objeto en Brasil. El
doctor Marco Antonio dos Santos Reigota, quien participó en al-
gunos cursos impartidos por el doctor Serge Moscovici, así como
algunos de sus estudiantes, han indagado las rs sobre la ea que
portan los profesores al inicio de sus cursos, y sus resultados mues-
tran una gran coincidencia con los nuestros, pues revelan que las rs
14
Introducción
acerca de la ea de los profesores varían en profundidad y sentido

según su experiencia en torno a dicha educación y su enfoque, estos
resultados han sido un referente importante para nuestro estudio.
Entre los trabajos de Reigota (2002) se encuentran: A represen-
taçoes sociais na práctica pedagógica cotidiana da educaçao am-
biental, A pesquisa sobre representaçoes sociais: uma conexao com a
educaçao ambiental; el de Ferreira (2002) Representaciones sociales
de medio ambiente y educación ambiental de docentes universitarios
(as); el de Molfi (2000) Deconstrucción de las representaciones socia-
les del medio ambiente y la educación ambiental y el de Ferreira y
Rosso (2005) Educacao ambiental: representacoes e pratica dos profe-
sores e profesoras de ciencias e biología.
Reigota (2002a, b) y Molfi (2000) destacan tres tipos de rs de la
ea: naturalistas, antropocéntricas y globalizadoras: a) las rs natura-
listas enfatizan el ambiente como sinónimo de naturaleza y sus as-
pectos asociados a la naturaleza se explican desde la ecología; b) las
rs antropocéntricas colocan al ser humano como el más evolucio-
nado de los seres biológicos con la capacidad de explorar, modificar
y mejorar su ambiente al usar sus habilidades racionales; su énfasis
está puesto en el empleo de los recursos naturales como garantía
de la sobrevivencia humana. Se les critica por ser impulsadas desde
intereses mercantiles que pierden de vista el aspecto social; y por úl-
timo, c) las rs globalizadoras contemplan las relaciones recíprocas
entre naturaleza y sociedad y vinculan la necesidad de concientiza-
ción mediante la educación con un fin más humanista.
Las investigaciones acerca de las rs de la ea como tal, son po-
cas, como se dijo antes, en general se refieren a representaciones de
temas ambientales específicos; por ejemplo, el estudio de Arruda
(2000) Representaciones sociales y cultura en el pensamiento am-
bientalista brasileño. Los estudios de Sauvé y Orellana (2001) La
formación continua de profesores en educación ambiental: la pro-
puesta de edamaz de Sauvé (2003) Perspectivas curriculares para la
formación de formadores en educación ambiental, y de Sauvé (2004)
Una cartografía de corrientes en educación ambiental, presentan una
15
tipología de las representaciones sobre el concepto de ambiente y

una cartografía de 15 corrientes en la investigación de la ea.
Sin la pretensión de hacer un estado del arte cabe destacar, que la
investigación en ea se caracteriza por su flexibilidad, Sauvé (2000,
pp. 52-53) en su estudio Para construir un patrimonio de la educa-
ción ambiental, distingue en los trabajos de investigadores de len-
gua francesa tres tipos de intereses: a) investigaciones que tienen a
la ea como objeto central, estudian sus fundamentos, sus resultados
o sus desafíos; b) investigaciones donde la ea es sólo un aspecto
importante para otro tipo de investigación; y c) investigaciones cu-
yos resultados o reflexiones pueden tener incidencia en la ea o que
la consideran entre otras preocupaciones educativas; en este caso,
subraya Sauvé, el lazo con la ea es tenue e incluso marginal y no ex-
plícito; no obstante, contribuyen al desarrollo de la ea y, por tanto,
deben acogerse como parte de su “patrimonio” de investigación.
Entre los objetos de investigación predominantes sobresalen:
primero, los que se avocan a la pedagogía, la didáctica o al currícu-
lo; segundo, a las actitudes y valores; tercero, a las representaciones
–no precisamente sociales–; cuarto, a la formación de capacitadores;
quinto a la comunicación, medios y museología; sexto, a los funda-
mentos de la ea, filosofía, sociología y ética; séptimo, al estado de la
situación, balances y diagnósticos; y octavo, a las dimensiones edu-
cativas asociadas con la ea: educación global, con una perspectiva
planetaria o por un desarrollo sostenible, etcétera. Dichas investi-
gaciones se sustentan en alguno de los paradigmas de investigación
predominantes: positivista, interpretativo y crítico, o bien, por una
mezcla de éstos.
Otro documento que reúne ponencias de profesionistas desta-
cados dedicados a la ea es la monografía Paradigmas alternativos de
investigación en educación ambiental, editada por Rick Mrazek en
1996. Dicho documento, promovido por los miembros de la Aso-
ciación Norteamericana de Educación Ambiental (naaee), ofrece
un debate muy productivo sobre distintos enfoques de investiga-
ción educativa para abordar la ea, el énfasis se pone en estudios
16
Introducción
empíricos e interpretativos con una aproximación crítica a la in-

vestigación.
En México, los estados del conocimiento del segundo congre-
so nacional de investigación educativa, 1992, denominados “La in-
vestigación educativa en los ochenta perspectiva para los noventa”,
destacan que la investigación educativa en ea en el contexto mexi-
cano muestra que su práctica favorece tres enfoques conceptuales
del término ambiente, que dan una particular orientación a dicha
práctica; una concepción tradicional que considera el ambiente
como sinónimo de ecología en su sentido clásico, en la que el ser
humano aparece sólo como un integrante más del ecosistema; una
concepción más reciente de la ecología que se identifica como hu-
manizante, en la cual la ecología incluye al hombre como especie
racional con grados de responsabilidad frente a los fenómenos y
problemas ecológicos, pero sin incluir parámetros para analizarlos;
y, por último, una postura globalizante que descentra el análisis de
la ecología sin que ésta deje de ser fundamental, pero que se enfoca
en las interacciones y organizaciones del ser humano frente a su
medio físico y social, considerando a éste como principio y fin de
los problemas ambientales (Rivera et al., 1993).
Por su parte, Bravo (2003, pp. 298-304) en los estados del co-
nocimiento 1992-2002, capítulo 2 sobre “La investigación y medio
ambiente”, destaca que los resultados del i Congreso de Investiga-
ción en Educación Ambiental en México muestran un “signo de la
emergencia del campo”, ya que las ponencias aludían más a una des-
cripción de experiencias que a investigaciones rigurosas. No obs-
tante, cita investigaciones más consolidadas como la de Eisenberg
et al. “La corrupción en los procesos de formación ambiental: un
estudio en el caso del ámbito mexicano”, fes-Iztacala unam, que
salen de aquel catálogo.
En el ix Congreso Nacional de Investigación Educativa, llevado
a cabo en noviembre de 2007 en la ciudad de Mérida, Yucatán, se
presentó el libro de María Inés Silva Comelin titulado Ciudadanos
del siglo XXI. Aproximaciones al habitus ambiental de los estudiantes
17
de educación básica del Distrito Federal, 2006; en esta obra Comelin,

reflexiona y debate de manera crítica sobre: a) la problemática am-
biental y la ea; b) el habitus y las rs; y c) los componentes del habi-
tus ambiental de los estudiantes; esto último a partir de reflexionar
sobre sus estilos de vida y su relación con la naturaleza.
En el Simposio de Educación Ambiental realizado en el mar-
co del mismo ix Congreso Nacional de Investigación Educativa,
el doctor Raúl Calixto Flores presentó los resultados de su tesis
doctoral denominada “Las representaciones del medio de los estu-
diantes de la licenciatura en educación primaria”, que si bien es un
trabajo sobre “las representaciones del medio” destaca su relación
con la ea.
Las investigaciones de Silva y de Calixto nos parecen importan-
tes porque, junto con la investigación que nos ocupa, se realizan
entre 2003 y 2008 aproximadamente; nuestra investigación se lleva
a cabo con profesores de eb que laboran en escuelas públicas del
Distrito Federal, el libro de Silva es producto de una investigación
con estudiantes de eb de escuelas públicas y privadas del Distrito
Federal y la investigación de Calixto es realizada con estudiantes
del Distrito Federal que se están formando para ser docentes del
nivel primario; dichas investigaciones permiten un panorama más
amplio dentro del ámbito educativo acerca de tres aspectos que se
interrelacionan: la ea, el medio y el ambiente, en profesores y estu-
diantes de la eb y en futuros profesores de nivel primaria.
Cabe destacar que la mayoría de los trabajos se realizan sobre
todo para obtener el grado de licenciatura, maestría o doctorado;
por ejemplo, el doctor Raúl Calixto Flores (2007), quien con la tesis
mencionada obtuvo el grado de doctor en Pedagogía en la Facultad
de Filosofía y Letras de la unam; la tesis de maestría de Jiménez Apa-
ricio (2003), “Educación ambiental: concepciones de los niños de 6º
grado de primaria”, la tesis de maestría de Jiménez Salcedo (2003),
“Las concepciones de los docentes sobre educación ambiental en el
aula de sexto grado de primaria”, entre otras que se han realizado
en la Maestría en Educación y en la de Desarrollo Educativo de la
18
Introducción
Universidad Pedagógica Nacional de México o en el Centro de In-

vestigación de Estudios avanzados del ipn.
Entre algunos estudios centrados en las percepciones, se encuen-
tran los estudios de Barraza (1996) Environmental knowledge and at-
titudes of english and mexican school children y Perceptions of social
and environmental problems by English and Mexican children (2001).
En tesis de licenciatura abundan los temas sobre análisis de cu-
rrículo, didáctica de la ea; enseñanza de los contenidos curriculares
o de temas como la contaminación, el cuidado del agua, de los árbo-
les; estrategias para el cuidado del ambiente, etcétera.
En este mismo tenor se encuentran trabajos de autores españoles,
por ejemplo: la tesis doctoral de Rodríguez (2002), Los discursos sobre
el medio ambiente en la sociedad valenciana (1996-2000), presentada
en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Valencia, así
como artículos producto de investigación como el de Rivero y Mar-
tínez (2001), El conocimiento profesional sobre el conocimiento escolar
en la clase de conocimiento del medio; Rivero (2000), Enseñando a los
futuros maestros y maestras a enseñar conocimiento del medio: inten-
ciones y dificultades; Porlán (2000), ¿Qué saben y qué deberían saber
los alumnos de primaria sobre el medio? Dos problemas profesionales
relevantes en la formación inicial del maestro; Membiela et al. (1993),
Concepciones previas de los estudiantes sobre algunos temas ambienta-
les relacionados con el agua.
No podemos decir que hemos agotado la mención de los estu-
dios relativos a la educación ambiental, en virtud de que la bús-
queda llevada a cabo en diferentes bases de datos de bibliotecas
como la del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y
la Educación (iisue antes cesu) de la Universidad Nacional Au-
tónoma de México (iisue, iisueinternet, cesu, cesuinternet),
el Centro de Estudios Educativos (cee), la Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de Educación Superior (anuies), el
Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ilce),
el Departamento de Investigaciones Educativas del Instituto Poli-
técnico Nacional (die), muestra una gran riqueza de investigacio-
19
nes realizadas en países como Brasil, Venezuela, España, Colombia,

Cuba, México, Costa Rica y Chile; sin embargo, es importante des-
tacar que de 100 reseñas de investigaciones publicadas en diversas
revistas acreditadas en idioma español y en portugués, sólo encon-
tramos una acerca de las representaciones sociales, y es la de Ferrei-
ra y Rosso citada líneas atrás.1
Por tanto, en virtud de que el estudio que nos ocupa ha sido poco
estudiado en nuestro país, ubicamos esta investigación como explo-
ratoria; el tipo de acercamiento que realizamos es cualitativo, ya que
responde a dos intereses primordiales: por una parte, identificar la
particularidad de las rs de la ea de los profesores y las prácticas que
propician en su ámbito escolar; por otra, destacar la importancia de
desarrollar investigación educativa que parta del punto de vista de
sus actores.2
En la indagación sobre las rs nos acogemos al modelo de in-
vestigación promovido por Moscovici (1979) y Jodelet (2000), en
virtud de que nos interesa la perspectiva sociológica que ellos privi-
legian y no el terreno de los procesos cognitivos de las representa-
ciones. Nos acogemos a dicha tradición porque implica lo social, lo
cual hace posible que en la delimitación de este estudio no se caiga
en los reduccionismos que critica la ea respecto de los procesos que
dan cuenta de parcelas de la realidad aisladas del contexto y de su
historia.
Moscovici (1979) considera que en el proceso de elaboración de
las rs entran en juego la historia y el contexto social e ideológico que
1 De un total de 3,895 referencias, identificamos 100 con temáticas relativas a la

educación ambiental, la cobertura de la bibliografía revisada es de 1995-2008. En-
tre las revistas encontradas tenemos: Educação e pesquisa, vol. 33, núm. 1, Brasil,
enero-abril 2007, pp. 63-79. Educere, vol. 9, núm. 30, Venezuela, julio-septiembre
2005, pp. 317-322. Revista Educar EM, Brasil, núm. 27, enero-junio, 2006, pp. 129-
145. Linguagens, educação e sociedade, núm. 13, Brasil, julio-diciembre, 2005, pp.
66-81. Revista Investigación en la escuela, núm. 60, España, 2006, pp.7-19. Pensa-
miento educativo, vol. 37, Chile, julio-diciembre, 2005, pp. 296-310.
2 Ubicamos este trabajo como exploratorio, porque como lo señala Hernández
(2000) sus resultados no son concluyentes y su objetivo es documentar ciertas ex-

periencias.
20
Introducción
circunda a los sujetos; por tanto, la caracterización social de los conte-

nidos y de los procesos de representación precisa referir las condicio-
nes y los contextos en los que surgen las representaciones de nuestros
sujetos de estudio, las comunicaciones mediante las que circulan y
las funciones a las que sirven dentro de la interacción con el mundo
y los demás.3
Desde la visión del proceso configuramos nuestro marco pro-
blemático considerando el contexto, orientándonos hacia la bús-
queda de los vínculos entre los elementos que de alguna manera
están determinando nuestro problema de estudio; por ejemplo, los
que tienen que ver con los discursos ambientales circulantes en
el nivel social macro institucional y aquellos relacionados con las
manifestaciones cotidianas y concretas en el aula –nivel micro– y
el ámbito escolar, lo que ubicamos como sus implicaciones educa-
tivas –lo que se da en la cotidianidad escolar– en su vinculación
con las relaciones y mediaciones de esos niveles que de alguna for-
ma lo están determinando.
El nivel micro nos remite a la relación de la acción educativa
con esas rs del nivel macro, que vienen a ponerse en juego en cier-
ta forma en la práctica docente del profesor y en el ámbito escolar.4
De esa manera, se intenta, como lo señala Postic et al. (2000), un
tipo de dialéctica entre nuestro objeto y el todo de la situación, con
3 Por función o funcionalidad de una rs se entiende la práctica que se produce, su

impacto y efectos en la práctica (Moscovici, 1979; Ibáñez, 1994). Cuando hablamos
de implicaciones educativas o de función de las rs de la ea, nos referimos a la po-
sibilidad de alguna implicación de estas rs de los profesores con sus acciones en la
práctica docente en el aula y los aprendizajes que favorecen en sus estudiantes en
torno a los contenidos, valores y actitudes de lo ambiental.
4 De acuerdo con Fierro et al. (1999, p. 21) la práctica docente se entiende “como
una praxis social, objetiva e intencional, en la que intervienen los significados, las
percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso –maestros,
alumnos, autoridades educativas y padres de familia– así como los aspectos políti-
co-institucionales, administrativos y normativos que, según el proyecto educativo
de cada país, delimitan la función del maestro”. Ya que, en este proceso en su ca-
rácter de fenómeno cultural, la institución escolar funge como transmisora, repro-
ductora, productora y transformadora de la cultura: arte, conocimientos, saberes,
ideas, creencias, normas, aportaciones, valores, hábitos, sentimientos y acciones.
21
el fin de poder llegar a establecer el sentido de cada elemento en el

conjunto y tener una visión integral del problema.
En tal sentido, el objetivo general de esta investigación fue iden-
tificar las rs que sobre la ea han construido los profesores de eb, sus
fuentes y su influencia en el ámbito escolar a la luz de los enfoques
de las prácticas de la ea.
Apoyándonos en Ibáñez (1994) y Gutiérrez (2007), podríamos
decir que a través del estudio de las rs hemos intentado acceder a las
formas subjetivadas o interiorizadas sobre la ea de los profesores;
es decir, a los ámbitos específicos y bien delimitados de creencias,
valores y prácticas de estos actores sociales sobre dicha educación;
lo cual implica al conjunto de conocimientos o representaciones
socialmente compartidos y propios de un grupo determinado de
profesores, resultantes de la interiorización selectiva y jerarquizada
de pautas de significados por parte de dichos actores sociales. Estos
son los resultados que se presentan en este documento, así como su
trascendencia en la cotidianidad escolar, mediante los testimonios
de los profesores, de sus propias vivencias y prácticas.
La investigación se realizó con profesores de eb, algunos adscri-
tos como apoyo técnico, otros únicamente son profesores de grupo;
todos de escuelas públicas ubicadas en el sureste del Distrito Fede-
ral, en las delegaciones Tláhuac, Iztapalapa y Xochimilco. El refe-
rente empírico que se presenta se obtuvo mediante observaciones,
cuestionarios y entrevistas; en un primer momento, las observacio-
nes tuvieron como fin explorar qué estaba pasando en el ámbito
escolar y en el salón de clases, y de esta manera poder partir de
preguntas que el contexto nos sugería investigar; posteriormente,
dichas observaciones sirvieron de apoyo para contrastar o reiterar
información obtenida en los cuestionarios y en las entrevistas. El
análisis del contenido de las rs de los profesores se lleva a cabo
utilizando las técnicas de analogía y similitud.
El proceso de construcción se presenta en seis capítulos: el pri-
mero comprende los rasgos generales de la investigación, aborda el
proceso, los planteamientos y estrategias, a través de los cuales se
22
Introducción
construyó el objeto de estudio. Entre los puntos que se desarrollan

se encuentran: “Aproximaciones al objeto de estudio y la naturaleza
del problema de investigación. Una perspectiva sociopedagógica”.
El segundo capítulo, titulado “Marco teórico metodológico”, abor-
da las orientaciones teóricas y metodológicas tanto de la ea como de
las rs, en las que se sustentó esta construcción; entre los aspectos
que se desarrollan se encuentran: los fundamentos teórico-pedagó-
gicos de la ea y su objeto de estudio, el enfoque social de las rs y su
aproximación metodológica, así como otros aspectos referentes a los
sujetos de estudio, a la planeación y recolección de la información.
En el tercer capítulo, “Educación ambiental, socialización e insti-
tución”, abordamos los antecedentes históricos de la ea, con lo cual se
intenta poner en práctica uno de sus propios principios orientadores
para la comprensión de la realidad ambiental, con lo que, sin pre-
tender ser exhaustivos, se fueron identificando posturas en los desa-
rrollos teóricos de la práctica de esta educación, desde esta lógica el
capítulo es un intento de enmarcar los antecedentes socio-históricos
de la ea, tratando de comprender la problemática que le da origen, su
objeto de conocimiento y los enfoques ideológicos que se identifican
en su práctica.
El cuarto capítulo, “Política nacional de la educación ambien-
tal”, explica la forma en que se institucionaliza esta modalidad edu-
cativa en nuestro país, destacando las instancias y los apoyos para
poner en marcha dicha educación en la eb, así como su enfoque.
El quinto capítulo contiene el análisis e interpretación de los
resultados, éstos se presentan en tres grandes apartados que dan
respuestas a nuestras preguntas y objetivos de investigación; el pri-
mero, aborda el contenido de las rs que sobre la ea han construido
los profesores; el segundo, las fuentes de información, las condicio-
nes y el contexto que han influido en la construcción de las rs; y el
tercero, la influencia de esas representaciones en la práctica escolar.
Por último, en el sexto capítulo aparecen las reflexiones y conside-
raciones finales y se cierra con algunas recomendaciones.
23
I. APROXIMACIONES AL OBJETO DE ESTUDIO
Problema de estudio
El problema de este estudio parte de la crítica generalizada en torno

a las prácticas instrumentales y técnicas que a nombre de la ea se
han venido reproduciendo en el mundo; dichas prácticas son pre-
cisamente lo que la ea busca cambiar en aras de mejores relaciones
de convivencia entre los seres humanos y entre éstos con la natu-
raleza.
La escuela no escapa a esa crítica, el problema se ha discutido
ampliamente en foros y publicaciones especializadas; mediante la
enseñanza se da lugar en el aula a manifestaciones de esos sesgos,
como los denomina González Gaudiano et al. (1997b), estimulan-
do en este proceso a que tanto los profesores como los estudiantes
construyan imágenes sobre la ea que motivan maneras de condu-
cirse y relacionarse en su vida cotidiana.
En la fase exploratoria de este estudio nos llamó la atención que
al preguntar a los profesores acerca de los temas que eligen para en-
señar ea, el interés de muchos de ellos se centrara en dar a conocer
al alumno problemas como la contaminación del aire, del agua y de
25
la tierra, de la deforestación, la erosión, la extinción de plantas y ani-

males, así como en fomentar el no tirar basura o reutilizarla, reciclar
papel, ahorrar agua y energía eléctrica, o plantar y cuidar árboles,
gravitando alrededor de la idea de que el ser humano en general es
el causante de esos problemas.
Comprender por qué eligen dichos temas y acciones nos con-
dujo a preguntarnos por las rs que están detrás, por la subjetivi-
dad de sus actores, específicamente por aquello que configura su
noción de ea, pensando que ésta es el motor que genera y recrea
procesos de interacción en torno a lo ambiental, ya que de acuerdo
con lo señalado por Moscovici (1979), Jodelet (2000, 2002), Ban-
chs (2000), Ibáñez (1994), las relaciones que establecemos con el
mundo, nuestras prácticas, actitudes y comportamientos, respon-
den al conjunto de representaciones que hemos construido sobre
las cosas.
El estudio de las rs de los profesores de eb nos pareció rele-
vante, en virtud de que los docentes son los principales actores del
hecho educativo y, como destacan Wilfred Carr y Stephen Kemmis
(1988), hay una influencia de las representaciones de los profeso-
res en la práctica que desarrollan, debido a que sus actitudes y ac-
ciones están inmersas en las representaciones que tienen sobre lo
que van a trabajar, por lo que quienes participan en las actividades
educativas están comprometidos con algún conjunto de creencias
sobre la educación, quizá no explícito pero que opera como un
marco de referencia para explicar y orientar sus prácticas.
En tanto que estas representaciones se dan en el plano de la acti-
vidad social y la experiencia compartida, los profesores mediante la
práctica inciden de alguna manera en los significados que elaboran los
niños y, con ello, en las relaciones que establecen con el mundo y con-
sigo mismos. De ahí lo que hemos querido investigar en este proyecto,
¿cuando los profesores hablan de ea de qué ea hablan?, ¿qué significa
para ellos y cómo la desarrollan en la escuela?, al considerar que esto
nos permitiría identificar qué tipo de rs sobre la ea están orientando
su práctica y sus implicaciones educativas en el ámbito escolar.
26
I. Aproximaciones al objeto de estudio
En tal sentido la pregunta principal que guió esta investigación

es la siguiente:
¿Qué rs de la educación ambiental tienen los profesores y qué
de esta representación se vincula en su práctica docente cotidia-
na?
Acorde con la postura crítica de la ea y la perspectiva social de
las rs, en la indagación de este objeto de investigación se conside-
ran los siguientes aspectos:
a) Identificación de las rs de ea de los profesores (contenido).

b) Identificación de las fuentes de esas representaciones (me-
dios de formación o información: discurso institucional sep,
contexto, pares, medios de comunicación o discursos guber-
namentales, nacionales e internacionales.
c) Identificación de su función (cómo se traduce en la prácti-
ca).
d) Registro del momento en el que los profesores ubican su primer
acercamiento con el concepto ea (condiciones y contexto).
En el marco de la preocupación principal y de dicha perspectiva,

otras interrogantes que nos planteamos son las siguientes:
• ¿Cuáles son las rs sobre la ea de los profesores de eb (finali-

dad, conocimientos, valores a los que apela ésta, así como los
métodos y relaciones que promueve)?
• ¿Qué influencia ejercen estas rs en la práctica de la ea?
• ¿Qué relaciones pueden identificarse entre las fuentes de in-
formación de los profesores y el contenido de su rs?
• ¿En qué momento los profesores empiezan a involucrarse
con la ea?
Esto es, se indaga sobre el contenido de las rs en virtud de que in-

teresa tener una visión de conjunto del objeto de investigación, así
como porque el contenido de la representación, la constitución de
27
sentidos sobre este conocimiento por parte de los sujetos, la signi-

ficación de estos sentidos en prácticas sociales concretas y el espa-
cio social que influye y condiciona en mayor o en menor medida
la conformación de ese conocimiento son, en términos de Banchs
(2000), los aspectos constituyentes de las representaciones y sus
determinaciones; con estos elementos, apuntala Banchs, es posible
arribar al conocimiento de sentido común de los actores.1
Las siguientes son interrogantes que en caso de encontrar res-
puesta, pasarían también a formar parte de nuestras reflexiones:
• ¿Qué vínculo se identifica entre estas rs con la práctica do-

cente del profesor y la cotidianidad escolar?
• ¿Qué de positivo construyen los profesores y los educandos
en relación con el ambiente y sus problemas, lo que aprenden
les es significativo, se lo apropian y aplican en su vida cotidia-
na?; en otras palabras:
• ¿Qué de la realidad y los valores ambientales representados
por profesores y estudiantes se manifiesta en sus relaciones,
comportamientos o prácticas con el entorno físico y social de
la cotidianidad escolar?
• ¿Qué potenciar y qué es necesario cambiar?
Justificación
El interés de esta investigación se sustenta en tres razones primor-

diales: la primera es la emergencia de la ea en nuestro actual mo-
mento histórico, producto de amplias problemáticas que ahora más
que en otros tiempos impactan la vida en nuestro planeta, funda-
1 Entendemos con Moscovici (1979, pp. 13, 36) que el conocimiento de sentido común
implica al individuo común que es interpelado por el conocimiento especializado,

pero le es imposible captar su lenguaje porque su objetivo no es generar conocimien-
to, sino simplemente hacer comprensible la realidad traduciendo ese conocimiento a
su lenguaje propio, a sus palabras.
28
mentalmente la degradación de la naturaleza y de la calidad de vida

humana en el mundo; dos problemáticas complejas que han sido
englobadas en el concepto mejor conocido como crisis ambiental,
la cual, a su vez, es reconocida como una crisis de civilización que
se desarrolla en el transcurrir del proceso histórico como resultado
de las relaciones humanas entre sí y con los sistemas ecológicos,
motivadas por el modelo de civilización predominante.
La comprensión y transformación de esa crisis, de acuerdo con la
unesco (1980), nos coloca frente al desafío de transformar nuestras
prácticas y procesos educativos, rompiendo las barreras tradiciona-
les de las disciplinas e integrando el contenido de las diversas mate-
rias de los planes de estudio (tanto de las ciencias naturales como de
las sociales), en un marco ligado a la interpretación de los problemas
ambientales y a sus soluciones.
Con base en la idea de que la educación es un medio para el
cambio social y sus sujetos centrales son los estudiantes, las nuevas
generaciones que han de dar luz a estos cambios; la ea, en tanto
que educación, se gesta con la finalidad de promover una transfor-
mación social que se manifieste en valores, actitudes y relaciones
favorables hacia el entorno físico y social.
Ello implica no sólo información sobre los problemas ambienta-
les, sino un proceso pedagógico innovador con un énfasis importante
en el desarrollo humano y social, con el fin de incidir en la formación
de una cultura ambiental que motive la construcción de una nueva
conciencia ante la vida, encaminada a ponderar entre los humanos
una mejor convivencia con la naturaleza y la búsqueda de un mayor
bienestar social en el mundo.
Lo anterior sólo puede lograrse mediante la reflexión y el replan-
teamiento de los valores y las acciones que han devenido crisis y la
propuesta y práctica de soluciones orientadas al fin señalado; enten-
diéndose con esto que dicho proceso pedagógico no se ocupa única-
mente de la comprensión de los problemas físicos de la naturaleza,
sino también sociales, de sus causas y sus soluciones, así como de
los sentidos y significados de las prácticas educativas que se ponen
29
en juego para aprehender este conocimiento de manera crítica y re-

flexiva, en busca de una formación de sujetos críticos y autogestivos
para mejorar la realidad en que viven.
Un aspecto que confiere pertinencia al desarrollo de este proyecto
es, parafraseando a Jiménez (1997), que la educación, particularmen-
te su transmisión y socialización, en lo que compete a sus contenidos
y forma, se establece por medio de representaciones; es un acto que
pone en juego intencionalidades políticas, ideológico-sociales, eco-
nómicas, psicológicas, que no está exento de la violencia simbólica y
de la reproducción.
Las profesoras y los profesores son pilares fundamentales del
proceso continuo de resignificación, de los contenidos que se han
propuesto oficialmente a las escuelas de eb en materia de ea; el es-
tudio de las rs que han interiorizado sobre esta educación nos per-
mite conocer esa resignificación; es decir, los sentidos y significados
que le otorgan en la práctica cotidiana escolar, particularmente las
acciones educativas que en nombre de esta educación realizan y sus
propias valoraciones acerca de los alcances que ha tenido en rela-
ción con sus fines.
La aproximación de las rs, de acuerdo con Jodelet (2000, pp. 8-9),
ofrece un recurso fecundo “para dar cuenta de las prácticas cotidianas
(individuales, grupales o colectivas) desplegadas en el espacio públi-
co y privado, e intervenir sobre ellas en una perspectiva de cambio”;
si bien en esta investigación el objeto no es intervenir en el cambio de
esas representaciones, puede constituir un instrumento con elemen-
tos valiosos para enfocar dicha intervención.
La segunda razón tiene que ver principalmente con una política
educativa nacional en este rubro, que se desprende de las políticas
ambientales derivadas de las reflexiones sobre dicha problemática
en el ámbito internacional y nacional (instituciones gubernamenta-
les, políticas y educativas y organizaciones civiles), con la finalidad
de promover una política ambiental y educativa en nuestro país.
Igualmente, tiene que ver con un propósito institucional y con un
proyecto personal.
30
En este rubro de la política educativa, los contenidos de ea fue-

ron incorporados con mayor fuerza en el léxico del sistema edu-
cativo y al currículo de la eb en la reforma educativa de 1993 y, de
manera específica, en el ciclo escolar 1994-1995 con la materia op-
tativa Educación ambiental en secundaria; posteriormente, en 1997
mediante el programa Cruzada Escolar para la Preservación y el
Cuidado del Medio Ambiente.
Puede decirse, por una parte, que es a través del sistema edu-
cativo y de las instituciones educativas que se proporcionan a los
profesores los primeros referentes conceptuales y las primeras ta-
reas y procesos que se ponderan en estos espacios como el quehacer
educativo de la ea; en este hecho, como se dijo antes, los profesores
son parte fundamental del proceso de resignificación de dichos re-
ferentes y de su impacto en la práctica docente cotidiana que reali-
zan con ese objetivo.
La institución educativa, entonces, viene a constituir una me-
diación fundamental del proceso de ea que se gesta y desarrolla
en ella, esto es, en cuanto a la renovación de los planes de estudio
con un enfoque ambiental; la actualización de profesores sobre
este tema y sus procesos de enseñanza y de aprendizaje; la cons-
titución de representaciones de la ea y su problemática por parte
de los actores (profesores y estudiantes) y la construcción de una
cultura y gestión ambiental escolar que, desde luego, se espera
trascienda positivamente al ámbito extraescolar durante la vida
de las personas.
La tercera razón, central en nuestro objeto de investigación, tie-
ne que ver con el papel destacable que juega la escuela en el proceso
del propio acto educativo; es decir, con el hecho socializante de la
educación a través del cual el docente interioriza el sistema de ideas,
de valores, de sentimientos y de hábitos que se le ofrecen para su
formación en los cursos que se le imparten sobre el tema, con el
propósito de guiarlo en la organización de la enseñanza y sus con-
tenidos, así como en la adecuación de las actividades de aprendizaje
de sus estudiantes.
31
Mediante el acto educativo, en tanto proceso constitutivo del ser

humano, es que los individuos son subjetivados por determinadas
formas de pensar características (creencias básicas dominantes de
una época) que expresan una determinada forma de pensar y vivir
en el mundo en que se desenvuelven, e influyen en la forma en que
perciben lo exterior y en la manera en que se relacionan.
Ese hecho puede ser, en términos de Freire (1997, 2004), un
acto de conocimiento en el que se despliega la capacidad creativa
y transformadora del ser humano, un acto histórico y dialógico, se-
llado por la capacidad de asombro y de búsqueda de quien preten-
de conocer la realidad y transformarla; o bien, un acto ahistórico y
mecánico que vela la realidad dejando al individuo ignorante de sí
mismo y de sus circunstancias.
De este modo, la escuela influye en la subjetividad de los profeso-
res acerca de la ea y su práctica, lo cual implica una determinada vi-
sión del mundo en la que se conjuga una forma particular de percibir
la realidad ambiental, de relacionarse con el entorno físico y social,
y consigo mismo (comprendiendo que las representaciones sociales
guardan relación con la construcción de sí mismo, con lo otro y con
los grupos a los cuales se pertenece).
Propósito y objetivos de investigación
Propósito del estudio

Al recoger las preocupaciones señaladas reafirmamos que nuestro
propósito en este estudio fue comprender las rs que han construido
los profesores acerca de la ea, sus fuentes y su influencia en el ám-
bito escolar a la luz de los enfoques de las prácticas de este campo
educativo.
Objetivos
De este propósito se desprenden los objetivos siguientes:
32
• Identificar las rs que los profesores de eb expresan sobre el

concepto de ea.
• Conocer la influencia de esas representaciones en la práctica
docente de la ea.
• Identificar las fuentes de esas rs.
• Conocer el momento en que los profesores empiezan a invo-
lucrarse con el concepto de ea.
Como se explicó anteriormente, no sólo se buscó indagar sobre el

contenido de las rs, sino también sobre su proceso social de elabo-
ración; es decir, se valoran la historia, las condiciones y el contexto
en el que surgen las representaciones de los sujetos de estudio, las
comunicaciones mediante las que circulan y su función o anclaje, o
sea, el tipo de prácticas que producen.
Lo anterior en virtud de que desde la perspectiva social, en esos
elementos reside la posibilidad de que un estudio acerca de las rs
arribe a la comprensión del conocimiento de sentido común que en-
cierra una representación; ya que los aspectos constituyentes de las
representaciones y sus determinaciones están definidos por su con-
tenido, la constitución de sentidos sobre el mismo por parte de los
sujetos, la significación de estos sentidos en prácticas sociales concre-
tas, y el espacio social que influye y condiciona, en mayor o en menor
medida, la conformación de ese conocimiento (Banchs, 2000).
Naturaleza del problema de investigación.

Una perspectiva sociopedagógica
Las situaciones problemáticas que nos condujeron a plantearnos el

problema de este estudio, parten de diversos ángulos del proceso
educativo en los planos político, pedagógico, ideológico, epistemo-
lógico, sociológico y ético. Por una parte, nos encontramos con que
a pesar de una reforma educativa que refuerza los contenidos de la
ea en la eb de manera intencional y específica, existen abundantes
33
manifestaciones de desconcierto tanto de profesores de eb como del

propio sector de académicos en este campo, respecto de los cambios
que se esperan en los valores y actitudes hacia el ambiente.2
Los profesores manifiestan que en el ámbito escolar no se per-
ciben cambios en los hábitos negativos hacia el ambiente, en el
sentido de que predomina el consumo indiscriminado de comida
chatarra, el mal manejo de latas, plásticos y unicel, así como el poco
valor conferido al ahorro de agua y la energía, y el desecho inade-
cuado de los residuos.
Entre otras situaciones señaladas por dichos profesores –tam-
bién destacadas en artículos o en tesis de maestría y de licenciatura
del nivel básico en la línea de ea–, se encuentra el predominio de
una práctica docente tradicional que continúa promoviendo apren-
dizajes memorísticos, desarticulados y descontextualizados, al igual
que una enseñanza unidireccional de poder y de control que genera
en los estudiantes competencia, individualismo, apatía y desinterés.3
A estas situaciones agregamos la denuncia que Zemelman (2000)
refiere en su artículo “Educación y conciencia histórica”, el cual
destaca que en plena sociedad del conocimiento se está dando un
proceso paralelo al discurso educativo que está contribuyendo a la
generación de lo que él llama un “sujeto mínimo”, caracterizado por
ser un sujeto muy informado, pero pasivo y desinteresado.4
2 Nos referimos a los profesores con los que hemos trabajado en nuestros cursos a
lo largo de 10 años.
3 Estos problemas no son exclusivos de nuestro país, se observan en diferentes paí-
ses del mundo desde hace tiempo. Véanse: Lesourne, 1993 y Ghilardi, 1993.
4 “El avance de la ciencia, el avance del conocimiento que objetivamente podría ser
un conjunto de condiciones que permitirían al hombre tomar más conciencia de

lo que es y de sus circunstancias y que, por lo tanto, lo podría capacitar para tomar
control de su mundo, construir su destino; ese avance sin embargo se encuentra
con un proceso paralelo que trabaja en contra de esa posibilidad… es lo que hoy
día podríamos llamar, curiosamente en pleno contexto de la sociedad altamente
tecnologizada, altamente desarrollada científicamente, proceso de minimización
del sujeto. Nos encontramos cada vez más con un sujeto mínimo, en su capacidad
de sentir, mínimo en su capacidad de ejercer voluntad, cada vez más pasivo y, sin
embargo, cada vez más informado, y esto es importante reconocerlo” (Zemelman,
2000, p. 2).
34
El punto de vista anterior llama particularmente nuestra aten-

ción porque se asevera que ocurre un proceso que paraliza la acción
consciente, libremente imaginada y deseada, para revelarse frente a
sus propias circunstancias ambientales y modelarlas, para recono-
cer sus propios espacios de autonomía frente aquello que la deter-
mina y condiciona.
Así, como remarca Zemelman (2000), se piensa sin actuar y se
actúa sin pensar; un pensamiento y acción cargados de un meca-
nicismo propicio que lejos de favorecer cambios en los valores de
la cultura prevaleciente, la reproduce y conserva. Un pensamiento
que García (2004) denomina “pensamiento único o simplificador”
que se impone como un “no pensamiento” en el sentido de que
lleva a la pérdida de la identidad y del sentido de las cosas, a la pa-
sividad y la impotencia, a la inercia, a la nada. Si bien esta situación
no es generalizada, es un proceso que predispone ciertos resulta-
dos; es un obstáculo y una limitante para el desarrollo personal y
un verdadero desafío para transitar hacia una cultura ambiental de
los educandos, puesto que una cultura de esta naturaleza implica
una acción consciente, un compromiso frente a las circunstancias
ambientales para superarlas transformándolas de manera crítica y
responsable.
En otro sentido, vinculado a las situaciones mencionadas, sobre-
sale también la preocupación de un sector muy amplio de acadé-
micos y estudiosos de la ea, relativa a las tramas representacionales
que sobredeterminan las prácticas que se realizan en nombre de esta
educación, ya que han identificado que los paradigmas que subya-
cen a esas prácticas están signados por diversos discursos mediante
los que se difunde la crisis ambiental en el mundo.
Dichos discursos conllevan sesgos, en términos de González
Gaudiano (1997b y 2007) se caracterizan por ser disciplinarios, con-
servacionistas, ecologistas, catastrofistas, naturalistas, educacionis-
tas, entre otros; en los cuales se implican posturas filosóficas y éticas
que encierran distintas representaciones sobre los problemas am-
bientales, así como acciones con intencionalidades muy diversas.
35
De acuerdo con González Gaudiano (1997b, 2007), Maya (1998a

y b) y Foladori (2000, 2001), los paradigmas subsumidos en esos
discursos motivan distintas interpretaciones y representaciones de
la ea, debido a que en unos se otorga un interés intrínseco a la natu-
raleza (ecocéntricas), en otros más a los seres vivos en general (bio-
céntricas) y en otros más tanto a los sistemas ecológicos como a lo
humano y social (ambientalistas, ecologistas, marxistas), observán-
dose en cada uno papeles determinados asignados a la ecología.
En los dos primeros se distinguen acciones que, sustentadas en
un pensamiento positivista, buscan un continuo beneficio econó-
mico particular que ignora el aspecto social (Cañal y Porlán, 1985;
González Gaudiano, 1998; Carvalho, 1999; Leff, 2000; Novo, 2000),
lo que incrementa la pobreza y la marginación que derivan del lu-
cro y de un crecimiento económico sin equidad social.
En términos de Carvalho, el sello positivista que se imprime a
la ea fomenta la continuidad de acciones ambientales de corte con-
ductista, que en nombre de la preservación de la naturaleza repro-
ducen y afirman el imperio de lo económico, el anti-humanismo,
el individualismo, la segregación social y el autoritarismo político,
pasando sobre el campo de la política de los derechos sociales y
humanos (Carvalho, 1999).
El uso que se hace de los paradigmas naturalistas y tecnocen-
tristas-dominantes en los contenidos educativos– vela una visión
desarrollista que reconoce la importancia de conservar y preser-
var la riqueza que guardan los sistemas ecológicos, para continuar
su explotación intensiva sin reparar en el agotamiento de la tierra,
que esto necesariamente conlleva, ni en la distribución equitativa
de sus beneficios. Su práctica instrumental y reduccionista tiende
a reforzar la desigualdad social y la reproducción de la cultura ac-
tual del consumo y del despilfarro, soslayando los fines humanistas
que plantea la ea; sin avizorar y sin poner en práctica de mane-
ra sistemática políticas que favorezcan la equidad social, así como
programas de reducción, recolección y tratamiento de los residuos
nocivos que se generan con la producción y el consumo.
36
Una postura acerca de esta situación es que, de ese sello positivis-

ta, la educación considerada como un eje fundamental para coadyu-
var a salir de la marginación, difícilmente se escapa y la socialización
de ese pensamiento, su visión sobre los problemas ambientales y sus
soluciones, imprime en los sujetos a través de su práctica conteni-
dos y valores, formas de interpretar el mundo y de actuar en él que
refuerzan aprendizajes y enseñanzas alejados de los fines de la edu-
cación fundamental y de la ea en particular. Un acto que, en nues-
tra opinión, considerando lo antes apuntado en Jiménez (1997), no
estaría exento de lo que Bourdieu y Passeron (1996) plantean, toda
vez que los valores antiambientales se mantienen, permanecen, re-
sistiéndose al cambio.
En dicha postura, como lo destaca Molfi (2000) en su estudio
acerca de “las representaciones de los profesores y de los estudiantes
sobre la ea”, se piensa que la escuela puede estar contribuyendo en
parte a la consolidación de las mencionadas representaciones, tanto
mediante la práctica educativa de los maestros como a través de los
libros de texto de los educandos; incluso en las acciones que para
mejorar el ambiente se promueven en el ámbito escolar. Algo que
también consideramos factible en nuestro país, ya que si bien ha ha-
bido una reforma del enfoque educativo en el currículo, no ha habi-
do una formación sobre los cambios que representa (pedagógicos,
epistemológicos, psicológicos, disciplinares, etcétera), que permita
a los docentes dar un sentido distinto a su práctica.
Las situaciones descritas desencadenaron el problema de estu-
dio. Si los profesores opinan que no se está logrando una transfor-
mación social hacia valores, actitudes y relaciones positivas con el
entorno físico, ni social, entonces, ¿qué valores ambientales se están
favoreciendo? ¿Con qué creencia o creencias de la ea? ¿Con qué
prácticas los profesores están desarrollando la ea? ¿Qué rs de la ea
orientan su acción?
Si las rs constituyen sistemas de significaciones que sirven como
instrumentos de lectura de la realidad y expresan la relación que los
individuos y los grupos mantienen con el mundo y los otros (Jode-
37
let, 2000),5 ¿qué se esperará entonces de estos estudiantes que son

las nuevas generaciones que han de dar luz a estos cambios y a las
generaciones venideras?
En este contexto, al considerar que la perspectiva de esta investi-
gación se relaciona precisamente con el universo simbólico que guía
la práctica educativa ambiental del docente y la función que ejerce
en el proceso de enseñanza y en el ámbito escolar, es que nos plan-
teamos como problema de investigación la necesidad de identificar
las rs que los profesores han construido sobre la ea y cómo son
significadas en el ámbito escolar; es decir, qué prácticas concretas
motivan, lo que también referimos como su función o sus implica-
ciones educativas.6
Lo anterior, en virtud de que los problemas de la práctica inade-
cuada de la ea se han venido sólo discutiendo y ubicando en los
diferentes discursos discordantes con la ea, por su intencionalidad
fragmentada y técnica y los enfoques que fomentan; pero en lo
educativo, en tanto proceso complejo, se soslaya la importancia de
la dimensión subjetiva de la realidad docente, así como de otros ele-
mentos que confluyen y se conjugan en este proceso: tanto los sujetos
de la educación como sus determinantes (planes de estudio, contexto,
historia propia, etcétera), por lo que para comprender esas rs hay que
ubicarlas en el contexto en que se producen y desde ahí aproximarse
5 Bourdieu (2000, p. 134; 2002) denomina “habitus” a una categoría que forma parte
de su teoría de la práctica; alude a la cultura interiorizada por el individuo en for-

ma de esquemas de significación, de percepciones, de pensamiento y de acción que
vienen a constituirse en el modus operandi del actor social, así como en principios
generadores de sus futuras percepciones más allá de su voluntad, definiendo límites
y acciones u horizontes de los sujetos. Así como el habitus, las rs están asociadas a
las condiciones materiales de vida de las personas, particularmente asociadas a los
campos y grupos; distinguidos por Bourdieu como las clases sociales de pertenencia,
todos los individuos que forman parte de un grupo o clase comparten un habitus,
según Bourdieu, o una rs según Moscovici; se instalan como disposiciones durade-
ras progresivas o regresivas distintivas o identificadoras de los sujetos; es decir, se
instalan pero no son estáticas, sino que van cambiando en las diferentes etapas de la
vida aunque tienden a retener experiencias pasadas.
6 De acuerdo con Moscovici (1979) e Ibáñez (1994), dicha significación se encuen-
tra dentro de la función o anclaje de las rs.
38
a sus implicaciones educativas. Esa es la intención en este estudio,

el problema de esta investigación. Cada uno de los puntos que es-
tructuran esta obra aborda las valoraciones que condujeron a la cons-
trucción de este objeto.
39
II. MARCO TEÓRICO METODOLÓGICO
La educación ambiental y su objeto de estudio
La educación ha sido una necesidad humana cuyo contenido y prin-

cipios básicos se han modificado en cada época por la evolución de
las sociedades. Ha estado presente en todos los procesos del desarro-
llo humano como socialización (Durkheim, 1976), a través de la cual
el sujeto interioriza un sistema de ideas, de valores, de sentimientos
y de hábitos que se le imponen desde fuera para adaptarse a la vida
social.
En dicho proceso que no es neutro sino intencional, seña-
la Durkheim (1976), la acción educativa puede ser una actividad
consciente aceptada por el propio sujeto, que da lugar al sentimien-
to de la voluntad reflexiva y personal –instrumento de expansión y
libertad del individuo–, o bien, una actividad no consciente, meca-
nizada que genera la dependencia y la sumisión del mismo.
A diferencia de una educación para la adaptación social de los
sujetos, la ea por sus características se comprende como una edu-
cación liberadora que busca la transformación social mediante un
conocimiento integrador de un conjunto de elementos para una de-
41
terminada forma de vida; una vida que queremos elegir para convi-
vir mejor entre nosotros y con la naturaleza.
Si se entiende de acuerdo con Freire (1997, 2004) que una edu-
cación liberadora es un acto político y un acto de conocimiento,
en un proceso de transformación del hombre y de su realidad. Las
posibilidades de esta educación se gestan en el propio proceso in-
terno reflexivo de lo que somos y de lo que nos hace ser; recono-
ciendo que la construcción de nuestra presencia en el mundo no
se consigue en el aislamiento, inmune a la influencia de las fuerzas
sociales, ni se comprende fuera de la tensión de lo que heredamos
genética, social, cultural e históricamente, tiene que ver con noso-
tros mismos; el reconocimiento de lo que somos y de lo que nos
hace ser es posibilidad para el cambio.
En tal sentido, se comprende que la educación es un proceso
intencional (Freire, 1997, 2004) que inicia con la vida, en cuyo
proceso el individuo es encaminado a relacionarse de una cierta
manera con su mundo externo e interno; nada más esclarecedor
es la propia etimología del término educare o educere, que indica
llevar al exterior a conocerse a sí mismo, llevar al hombre a encon-
trar su propio camino; se desprende de esta raíz etimológica el pa-
pel primordial de la educación para auxiliar al educando mediante
el maestro “[…] a encontrar su propio camino, el factor x, su uni-
cidad como individuo, determinante de su posterior proyección
en el mundo, con su propia visión, descubrimiento y desarrollo”
(Moreno, 2006, p. 48).1
En esta perspectiva, como también lo enfatiza Dávila (1990), lo
educativo remite a un campo particular del desarrollo humano y de
la permanencia de lo social, estableciendo un área compleja de po-
sibilidades y realidades que constituyen la trama del proceso de rea-
1 El factor X entendido por Moreno (2006), como la marca, como el sello propio de
cada estudiante, aquello que lo hace original y que no se puede enseñar ni es pro-
ducto de la formación, como el talento, la creatividad, la intuición. Hay niños que
traen predisposición a la pintura, a la música, pero es un misterio saber de dónde
proviene, la ciencia aún no ha dado respuesta al respecto.
42
II. Marco teórico metodológico
lización continua del ser humano como individuo pleno y como

personalidad.
Esta distinción de la actividad educativa es importante porque a
través de dicho proceso el sujeto en su constitución es subjetivado por
las formas de pensar características de la época en que se desenvuel-
ve, y a través de este medio las creencias básicas dominantes de una
época –que expresan una determinada manera de pensar el mundo–,
influyen en la forma en que el individuo percibe el exterior y cómo se
relaciona con la naturaleza, con el mundo y consigo mismo.
En esta concepción del acto educativo se entiende a la educación
como una construcción social, producto de un proceso histórico, in-
tencional y en el que intervienen el sujeto y los sujetos, así como el
contexto enmarcado en un proceso histórico dinámico y cambiante.
De ahí que la educación y sus contenidos no parten de cero, sino
que están determinados por la crisis de pensamiento que la evolu-
ción de las sociedades lleva en sí; como lo señala Villoro (1992), dicha
evolución significa visiones nuevas acerca del mundo y cuando estas
nuevas formas de pensar el mundo no corresponden con las hereda-
das se genera una crisis, que suscita una ruptura entre esas formas de
pensar.
De esta ruptura derivan los cambios que conducen al replan-
teamiento de aquello que se piensa, pues ya no satisface las nuevas
necesidades sociales, lo que en nuestra actualidad en el plano de
la educación formal, como lo señala Delval (1995), se traduce en
reformas educativas bajo el argumento de que la sociedad en su
conjunto necesita una nueva educación para enfrentar los nuevos
retos.
La ea no es ajena a estos sucesos, como otras formas generales
de concebir y de practicar la educación surgidas a lo largo de la
historia, es producto de una crisis; se caracteriza porque la cosmo-
visión de mundo y de vida que produce esta crisis choca con la pro-
mesa heredada de la modernidad, esto es, con aquella idea de que el
desarrollo llevaría a un progreso económico y al bienestar social. Es
precisamente a esta cosmovisión y a la desigualdad que genera a la
43
que se atribuyen los graves problemas que hoy enfrenta el mundo

contemporáneo.2
La ea cuestiona dicha visión y rompe con la manera como es re-
producida a través de la socialización y de la cultura que la moder-
nidad conforma, con la finalidad de incidir en una forma distinta de
aprehender y de mirar el mundo, que conduzca a relaciones respetuo-
sas y responsables con el entorno físico y social y con uno mismo.
La crisis ambiental engloba el problema de la vida, al abarcar
la multiplicidad de dimensiones que se encuentran implicadas en
ella, los ecosistemas, la organización social, la cultura, la economía,
la política, la historia, el problema del poder, el desarrollo de la
ciencia y la técnica y las repercusiones de carácter ideológico y éti-
co que éstas necesariamente conllevan en los procesos educativos
de los individuos, de los grupos sociales que conforman y de la
sociedad en su conjunto con la naturaleza.
De ahí que en la búsqueda de esa manera distinta de aprehender
y mirar el mundo, se plantea como una necesidad fundamental la
reflexión crítica sobre la interdependencia de estas dimensiones en
la generación e intensificación de los problemas que degradan la na-
turaleza y la calidad de vida humana, a la luz del conjunto de fuerzas
que convergen en su constitución, incluyendo la visión de mundo y
3
de vida que motiva estos hechos.
La reflexión crítica del maestro, siempre orientada por un sentido
de justicia y equidad, se entiende como un proceso dialéctico e his-
tórico que permite el desvelamiento de la realidad de lo que es, del
cómo ha llegado a ser y el planteamiento de escenarios deseables que
propongan caminos para su transformación, en el marco del contex-
to y de las relaciones e interdependencias de los elementos del pro-
blema que se estudia y se quiere transformar.4 Por ejemplo, más allá
2 Paraun análisis sobre el sustrato ideológico de la educación ambiental, véanse:

unesco, 1977; unesco, 1980; Cañal y Porlán, 1985; González Gaudiano, 1992b;
Carvalho, 1999; Sauvé, 1999; Caride y Meira, 2001; entre otros.
3 Véanse: unesco (1980) y González Gaudiano (1992b, 1997b); entre otros.
4 Consúltense Freire (1997, 2004, 2006) y Carr y Kemmis (1988).
44
de conocer que las especies se están extinguiendo, que el agua, el aire

y el suelo están contaminados, que los gases invernadero y la defo-
restación influyen en el cambio climático, dicha reflexión crítica im-
plica ir a las causas que originan estos problemas, tanto físicas como
sociales y culturales, como puntos de partida para buscar formas de
motivar cambios en los modos de producir y consumir, de pensar y
de relacionarnos para prevenir o erradicar dichos problemas.
De ahí la necesidad de que los contenidos de la ea abarquen
aspectos tales como los intereses que están atrás de los modelos
de producción y de consumo, el consumismo, la aplicación de la
ciencia con fines mercantiles (armamentismo, el mal manejo de
las comunicaciones y la desinformación), las relaciones de poder
económico que mueven el mundo (globalización económica) y su
impacto en la ampliación de la brecha entre ricos y pobres, con el
objeto de proponer y llevar a cabo alternativas para reorientar es-
tos hechos. No se trata de proteger y conservar la naturaleza para
su arrasamiento por las corporaciones mercantiles y por los países
hegemónicos, sino a favor de una mejor calidad de vida, equitativa
y justa en armonía con la naturaleza.
Mediante la reflexión crítica de dichos aspectos se espera favore-
cer el desarrollo de una nueva conciencia ante la vida, que favorezca
condiciones para la construcción de valores como el respeto a la na-
turaleza, a los otros y a sí mismo, la tolerancia, la solidaridad, el apo-
yo mutuo, el respeto a la diversidad, etcétera, que, como se ha dicho
en líneas anteriores, permitan a los seres humanos una convivencia
saludable y respetuosa consigo mismos, con los otros seres humanos
y con la naturaleza. De esto trata la ea, cuya finalidad es precisamen-
te contribuir en el desarrollo de dicha conciencia.5
5 Para Freire (1997, pp. 68, 84) toda conciencia es siempre conocimiento de algo,
de aquello que se busca. “La conciencia de sí de los seres humanos implica la con-
ciencia de las cosas, de la realidad concreta en que se hallan como seres históricos
y que aprehenden a través de su habilidad cognoscitiva[…] El conocimiento de la
realidad es indispensable para el desarrollo de la conciencia de sí, y ésta para el au-
mento de aquel conocimiento”, la toma de conciencia provee a los seres humanos
45
El fundamento educativo y pedagógico

de la educación ambiental
Una visión crítica de la educación ambiental

En el marco de las reflexiones expuestas, la ea se convirtió en uno
de los campos emergentes de fines del siglo pasado, como proce-
so se le considera depositaria de una cosmovisión socio-histórica
determinada, “producto del diálogo permanente entre concepcio-
nes sobre el conocimiento –la ciencia en su sentido genérico– el
aprendizaje, la enseñanza, la sociedad, el ambiente” (Luzzi, 2003,
p. 159).
En tanto que educación, coincidimos con Sauvé (1999) que la ea
no se sustrae de la “educación general” o fundamental; por el contra-
rio, debería ser una dimensión de ésta, pues hace suyos sus principios
universales para posibilitar el desarrollo óptimo del ser humano y el
mejoramiento de su medio de vida, ya que, como Sauvé apunta, la
ea no debe mirarse como un simple accesorio de la educación, sino
como un componente nodal que involucra la reconstrucción del sis-
tema de relaciones entre personas, sociedad y ambiente.
Asimismo, reconocemos que el carácter complejo de la proble-
mática ambiental, así como los principios que enarbola la ea, la
ubican, en términos de Chiappo (1978), como una educación crí-
tica y creadora; crítica en lo tocante a los factores socio-políticos y
económicos de la problemática ambiental y creadora respecto de la
instauración de una nueva ética de liberación que favorezca el es-
tablecimiento de una relación armónica con la naturaleza para re-
establecer tanto los ecosistemas deteriorados como el florecimiento
de la plenitud del ser humano.6
de una intencionalidad hacia el mundo, entendiendo que el acto de conocer exige

siempre el desvelamiento de su objeto no como algo que es, sino como devenir,
como algo que está siendo, en cuya práctica desveladora, la aprehensión del objeto
implica también su comprensión y su transformación..
6 Carr y Kemmis (1988) al reflexionar y recrear en la educación el pensamiento de
los representantes de la escuela crítica, apuntan que cuando se habla de educación
46
Pensar en una ea crítica remite a una visión contraria a los va-

lores instrumentales y al paradigma de la “escuela tradicional y de
la tecnología educativa” que han caracterizado la práctica de la épo-
ca contemporánea; sobre todo si se toma en cuenta que el proceso
educativo de la ea además de la teoría crítica, como lo señala García
(2004), también se fundamenta en la epistemología de la compleji-
dad y el enfoque constructivista del aprendizaje, en busca de cam-
bios en la manera de pensar, de sentir y de hacer.
En la visión instrumental del mundo, como se demuestra en la
crítica a los paradigmas neoliberales y capitalistas, se aprende a vi-
vir la vida de una manera mecanizada, al servicio del poder que nos
oprime, desde lo dado y no desde lo posible y conveniente, median-
te una educación caracterizada por el autoritarismo y la unidirec-
cionalidad que reprimen y generan miedo ante lo incuestionable,
ante lo determinado por la autoridad que representa el poder.
De ahí que muchos pasemos por el mundo sin verlo, o bien, mi-
rando sólo el ángulo que se nos muestra (la lucha por lo material,
la reproducción del statu quo, el consumismo, el lucro, el indivi-
dualismo, la sumisión, etcétera, sin la capacidad de reflexionar su
razón de ser); desinformados, alienados y muchas veces enajena-
dos, aceptando de manera irreflexiva todo lo que se nos dice que es
y debe ser.7 O bien, indiferentes, como se señaló en el principio de
este trabajo, pues no obstante la abundante información que mu-
chos sujetos poseen en la actualidad, su capacidad de sentir y de
ejercer voluntad es mínima.
crítica en una reforma educacional, lo que se busca es una transformación social;

romper con el orden establecido y cambiar la situación que lastima el bienestar
común y social. Para esto es necesario el conocimiento ilustrado y la acción política
eficaz; con este objeto, el análisis crítico se encamina a la transformación de las
prácticas, de los entendimientos y de los valores de las personas que intervienen
en el proceso, así como de las estructuras sociales e institucionales que definen el
marco de actuación de las personas. Su método es el diálogo intersubjetivo; el aná-
lisis del contexto y sus interrelaciones, como proceso histórico-social; el juicio, la
participación y la colaboración.
7 Véanse: Freire (2006), Bourdieu y Passeron (1996), Bourdieu (2002), Tedesco
(1989), Palacios (1997), entre otros.
47
Una ea crítica es opuesta a esos procesos mecanicistas señala-

dos, en virtud de que no sólo fragmentan y sirven para ocultar la
realidad, sino también limitan el desarrollo de formas nuevas para
pensarla y transformarla, al inhibir el desarrollo de las potenciali-
dades del ser humano (consciencia crítica, inquisitiva, heurística,
sensibilidad, capacidad de justicia y responsabilidad, etcétera.).
En tal sentido coincidimos con Caride y Meira (2001, p. 190),
en que una ea que aspira a trabajar por un ambiente sano, a tra-
bajar por la paz, la interculturalidad, la democrácia, etcétera, exige
la
[...] comprensión –crítica y, al tiempo, compleja– de la crisis ambiental,

como un punto de partida inexcusable para interpretarla en toda su ex-
tensión y, primordialmente, para idear alternativas que permitan pensar
y hacer de otra manera. Un desafío que, en lo pedagógico y lo ambiental,
exige una reflexión comprometida acerca de los códigos que moldean la
racionalidad (sistemas de pensamiento, paradigmas, etcétera) y sus pro-
puestas para la acción.
Ello, visto a la luz de los principios de la teoría crítica de la enseñan-

za que Carr y Kemmis (1988) y Freire (2005) destacan, supone que
dicho proceso reflexivo implica comprometer a las personas a un
análisis crítico de sus propias situaciones con vistas a transformar-
las, de tal manera que dichas situaciones mejoren para sí mismas y
para la sociedad.
En nuestra perspectiva, una ea crítica nos remite al concepto
de complejidad, de visión sistémica, holística, de historicidad, de
interdisciplina, etcétera, y de acuerdo con lo destacado por el pen-
samiento freiriano, puede decirse que la reflexión crítica de los pro-
blemas ambientales implica situar éstos en el tiempo y en el espacio,
estableciendo un tipo de dialéctica entre los elementos que inter-
vienen en el problema y el contexto en el cual se desarrollan, con
el objeto de tener una visión integral de ellos tomando en cuenta la
justicia y la equidad.
48
Ya estudiosos como Leff (1994), García (2004), Velázquez de

Castro (1995), González Gaudiano (1997b), Follari (1999), Foladori
y González Gaudiano (2001), Torres (2002), Carvalho (2003) en-
tre otros, han señalado que dicha reflexión comporta un análisis
hermenéutico, a partir del cual entendemos que una metodología
apropiada para la ea debe permitir el cruce de un análisis que pri-
vilegia la complejidad y la historicidad de los problemas para su
comprensión y transformación.
Lo anterior, parafraseando a Torres (2002), implica un trabajo
de elucidación sobre las relaciones entre los elementos, la articu-
lación de los procesos y su ubicación en el tiempo y en el espacio,
sintetizando y organizando la información a la luz de los marcos
referenciales, teóricos y contextuales que favorecen su comprensión
y transformación.
Acorde con este pensamiento, apoyándonos en Carr y Kemmis
(1988), Freire (2005), así como Caride y Meira (2001), entre otros,
pensamos que una ea crítica debe propiciar la reflexión sobre el
papel que han jugado los diferentes actores en la degradación del
ambiente y de la calidad de vida, los valores que pondera la edu-
cación que se ha venido instituyendo con el proceso de industria-
lización y los intereses capitalistas; la oportunidad de repensar las
construcciones y los mecanismos mediante los cuales las personas
nos sujetamos al consumismo, a la competencia, al individualismo,
a la indiferencia, a la agresión, etcétera, para romper con la cosmo-
visión utilitaria de naturaleza y de vida que esta educación genera
en los individuos y con las formas de apropiación (subjetivación)
con las que se construye.
Una preocupación que no es nueva, pues desde la década de los
setenta, declaraciones de reuniones internacionales organizadas
por la unesco (1977-1980), así como estudiosos de la ea han des-
tacado que la busca de un cambio de las acciones que degradan la
naturaleza y el bienestar común, personal y social, hace necesario
colocar a las personas en la situación de tomar postura ante la rea-
lidad, entendiendo que toda decisión que tomamos en nuestra vida
49
cotidiana impacta de alguna manera el ambiente en que vivimos, y

que éste merece nuestra atención y cuidado si queremos mejorar
nuestra calidad de vida; para lograr dicha toma de postura, la re-
comendación es la reflexión y revisión de su estilo de vida, de sus
creencias y de sus acciones, haciendo presente el pensamiento que
determina estas creencias y acciones y su impacto en los problemas
ambientales del entorno en el que nos desenvolvemos.8
Un planteamiento tal nos parece sustantivo porque en términos
de una educación crítica implica un proceso reflexivo de gran im-
portancia, si se toma en cuenta que la subjetivación que compor-
ta el análisis crítico de las propias situaciones permite, de acuerdo
con Freire (1997), tomar postura de nuestra propia presencia en el
mundo, mediante un procedimiento de enjuiciamiento, en el cual
el objeto de reflexión son las propias experiencias o las experien-
cias de otros sujetos, en el campo que estamos tratando de entender
mejor.
Metodológicamente, es un punto de partida primordial que se-
ñala caminos a seguir para que, como Freire apunta, al volvernos
sobre las experiencias anteriores podamos conocer la comprensión
que tuvimos de ellas, y
[...] cuanto más capaces seamos de descubrir la razón de ser de por qué so-
mos como estamos siendo, tanto más nos será posible alcanzar también la
razón de ser de la realidad en que estamos, superando así la comprensión
ingenua que podamos tener de ella (Freire, 1997, p. 69).
Sin embargo, se debe tener claro que el que dicha transformación

se dé, no depende únicamente de la reflexión crítica ni de la ea,
ya que es necesario que además de la modificación de las repre-
sentaciones y de los valores de las personas que intervienen en el
8 Véanse: “Finalidades y características de la educación ambiental” y Anexo: “Reco-
mendaciones de la Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambiental”

Tbilisi antes (URSS), 14-26 octubre 1977, en unesco (1980) y Tamames (1985).
50
proceso, se modifiquen a la par las prácticas sociales y las prácticas

de las estructuras sociales e institucionales que definen el marco de
actuación de las personas, lo cual sólo puede darse mediante el
conocimiento ilustrado y una acción política eficaz en ese sentido
(Carr y Kemmis, 1988).9
Ello es una situación reconocida desde la Conferencia de Esto-
colmo, 1972, en la que ya se enfatizaba que la solución o disminu-
ción de la problemática ambiental no sólo dependía de la ea, sino
de hacer cambios en la economía, la política, las instituciones y en
la sociedad en general; en otras palabras, se tenía claro que no sólo
bastaban los cambios personales y colectivos, o los cambios en la
educación sobre cómo acercarnos al conocimiento y a la participa-
ción social, sino que se requerían cambios estructurales congruen-
tes de parte de las políticas económicas y gubernamentales.
Lo anterior, en el entendido de que el “ambiente” engloba no sólo
cuestiones estrictamente ecológicas, sino problemas como el ham-
bre, la miseria de las personas y de sus viviendas, la enfermedad, la
falta de instalaciones sanitarias, etcétera, todo aquello por lo que
luchan los países pobres (unesco, 1977, 1980), comprendiéndose
que la complejidad de la problemática no es sólo física sino funda-
mentalmente social.
En este marco, se entiende que una conciencia ambiental es una
nueva conciencia crítica ante la vida, que reflexiona críticamente
sobre el conocimiento del presente, sobre los problemas ambien-
tales que estamos viviendo hoy día en este planeta, pero también
sobre cómo es que hemos llegado a estos problemas y hacia dónde
queremos ir, con la idea de que el conocimiento puede abrir po-
sibilidades a los seres humanos para replantear valores y convivir
mejor entre sí mismos y con la naturaleza, ayudando también a
que las personas se desenvuelvan creativamente para prevenir y
9Apoyándonos en Freire (1997), entendemos el conocimiento ilustrado como un

conocimiento reflexionado en el contexto que lo produce, con fundamentos y ar-
gumentos razonados de manera crítica.
51
afrontar los riesgos y peligros ambientales que hoy día aquejan al

mundo. Lo anterior, mediante la acción y la participación ciuda-
dana.
En tal sentido, se le atribuye a la ea una responsabilidad muy di-
fícil de lograr, ya que, como lo señalara González Gaudiano (1997b),
lo que es evidente en la actualidad es que los fines de la ea y las
políticas económicas gubernamentales van a contracorriente, pero
muchos educadores ambientales esperamos prive la esperanza y la
utopía de que un mundo mejor es posible, que nos permita seguir
caminando hacia su búsqueda y realización.
La idea de complejidad
Debido al carácter complejo de la problemática ambiental, un propó-
sito central emanado de las recomendaciones de Tbilisi en 1977, es
que esta educación facilite al ser humano y a las colectividades los me-
dios para interpretar la naturaleza compleja del ambiente, producto de
la interdependencia e interacción de sus aspectos biológicos, físicos,
sociales y culturales en el espacio y en el tiempo (unesco, 1980).10
En esta perspectiva, la idea de complejidad implica que dado su
carácter complejo ningún problema ambiental puede pensarse ais-
ladamente, ya que como lo apunta Morín (2001, p. 37) es necesario
reconocer que
[...] vivimos en un mundo interdependiente y que los diferentes elementos

que lo constituyen como un todo (como el económico, el político, el so-
ciológico, el sicológico, el afectivo, el mitológico) son inseparables; existe
un tejido interdependiente, interactivo e interretroactivo entre el objeto de
conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes y las
partes entre ellas.
10González Gaudiano (2007) destaca que el concepto sobre la “complejidad” co-

mienza a usarse recientemente, y que su uso se está dando con mayor frecuencia
en el discurso de la ea, sustituyendo incluso al de interdisciplinariedad.
52
Se entiende entonces, siguiendo a Morín, que el reconocimiento de la

complejidad de los problemas ambientales plantea el entendimiento
de la interdependencia, lo cual, frente a la dinámica del mundo, exi-
ge, como también señalan Leff (2000) y García (2004), una reforma
del pensamiento que reconozca que cada fenómeno que ocurre en
algún punto del planeta está asociado a otros procesos.
Lo anterior, en virtud de que una alternativa para contribuir en
la solución de los problemas ambientales no es posible sin la com-
prensión de la interrelación entre las actividades del hombre y los pro-
blemas del ambiente, así como de la visión del mundo y de vida que
conlleva esta relación y su impacto socioambiental (Schmieder, 1977;
unesco, 1980; Maya, 1998 a, b).
De ahí que, en el proceso pedagógico de la ea, la “reflexión” debe
posibilitar, como ya lo decía Maya (1998a, b) y otros estudiosos de
la ea, la comprensión de la relación del ser humano organizado en
sociedad con los ecosistemas, así como las diversas consecuencias
de estas formas de articulación, considerando el papel que han ju-
gado en ello la evolución de la cultura, su sistema tecnológico, la
economía y su política.
Un claro ejemplo es el estudio del cambio climático; comprender-
lo remite a sus causas asociadas no únicamente a la concentración
de gases invernadero, sino al fenómeno de la interdependencia del
sistema natural, tecnológico, económico, social y cultural. Un aná-
lisis de este fenómeno resaltaría no sólo los fenómenos físicos que
desencadenan los mencionados gases invernadero en la biosfera y su
impacto en la salud humana, sino, entre otros aspectos, la conviven-
cia armónica, la responsabilidad de los países que más los generan,
los patrones tecnológicos, culturales y de consumo, el problema de la
inequidad, de los intereses y del poder económico.
En oposición a la visión instrumental del mundo,
[…] Una visión que recupere la complejidad de la realidad sería menos

mecánica e inmediatista y más preocupada por los efectos de largo al-
cance, así como por los imprevisibles impactos ocurridos a resultas de la
53
acción humana sobre el ambiente y las poblaciones humanas (Foladori y

González Gaudiano, 2001, p. 33).
Esta visión compleja contribuye pues, al desarrollo de un proceso

de reflexión crítico, que permite a los sujetos tomar postura de la
realidad como enfatizan Carr y Kemmis (1988) de una manera más
ilustrada.
La idea de una visión sistémica e histórica

En el marco de lo señalado en líneas anteriores, el reconocimiento de
la complejidad plantea a su vez una visión sistémica e histórica de la
problemática ambiental. El carácter sistémico de los problemas y sus
soluciones implica una visión integral, en la cual la historicidad permi-
te comprender el movimiento del mundo por sus múltiples relaciones
e interacciones tanto físicas como sociales, económicas y culturales,
con consecuencias que pueden afectar algunos de los diferentes com-
ponentes del mundo, o al mundo en su conjunto. Se entiende el siste-
ma como abierto, dinámico y en continuo cambio.
Entendemos, por tanto, que hablar de la ea implica entender la
historia, pues se vincula el presente con el pasado y con el futuro,
el hacia donde estamos yendo y hacia dónde queremos ir; en esta
perspectiva, el pensamiento complejo y crítico de la problemática
ambiental supone una interpretación de las interrelaciones entre
los problemas mediante su historicidad, examinando los distintos
sentidos y significados de los procesos implicados en su trama de
relaciones.
Dicho de otra manera, se entiende que la visión histórica debe
estar orientada al análisis de las relaciones de las sociedades huma-
nas con los sistemas ecológicos; al análisis de los efectos de los mo-
dos de producción y consumo, de dichas sociedades en el ambiente
así como al análisis de los intereses y la visión de mundo y de vida
implicados en ello.
En palabras de Foladori y González Gaudiano (2001, p. 38), la
perspectiva histórica es útil como una herramienta metodológi-
54
ca para identificar las determinantes de los tipos de relación que

median, por ejemplo, entre la economía, los seres humanos y los
sistemas ecológicos “[…] preguntando sobre los responsables, be-
neficiados y perjudicados de las causas y consecuencias de los pro-
blemas ambientales”.
La recomendación desde la ea es integrar contenidos sobre el
estudio de los sistemas ecológicos, su dinámica y las formas favo-
rables o desfavorables en que repercuten o pueden repercutir las
actividades humanas, analizando los sentidos y los intereses que
median esa relación, esperando que su comprensión motive a las
personas para que asuman la importancia de promover valores que
favorezcan y permitan vivir en convivencia con el mundo, asumien-
do su carácter sistémico y dinámico, en continua resignificación
cada vez que alguna de sus partes es afectada.11
La idea de interdisciplina
El reconocimiento del carácter complejo de los problemas am-
bientales plantea la necesidad de una racionalidad distinta a la
instrumental, que comprenda una visión interdisciplinaria para
acercarse a su conocimiento, pues el abordaje aislado desde dis-
ciplinas específicas limita la comprensión crítica y soluciones
integrales de los mismos; una visión interdisciplinaria ofrece po-
sibilidades de otras formas de articulación de los diferentes cam-
pos del conocimiento, permitiendo enfoques más globalizadores
en el estudio de la realidad.
En las recomendaciones de Tbilisi se dice que sin un enfoque
interdisciplinario no sería posible estudiar las interrelaciones ni
abrir el mundo de la educación a la comunidad, ya que explicar una
realidad compleja requiere la conjunción de varios aspectos del sa-
ber. Metodológicamente este enfoque considera primero el sistema
11 Véase: Las grandes orientaciones de Tbilisi, unesco (1980). Para una visión ana-
lítica y reflexiva de estos referentes, grosso modo enunciados, véanse: González

Gaudiano (1992b, 1999, 2003), Leff (1994, 2000, 2004), así como González Gaudia-
no y Foladori (2001), entre otros.
55
dentro del que se inscribe el aspecto de la realidad que plantea un

problema; a partir de esto, para explicar el fenómeno, se estable-
ce el marco de referencia general en el que se han de integrar las
aportaciones particulares de las diversas disciplinas, poniendo de
manifiesto sus interdependencias (unesco, 1980).
En términos concretos, se trata de no reducir los problemas am-
bientales a los problemas físicos, restringiendo su conocimiento al
funcionamiento y dinámica de los sistemas ecológicos, cuyo peso se
centra en la ecología. Una postura crítica “vía comprensiva de acceso
al medio ambiente” obliga, en palabras de (Carvalho, 2003, p. 85)
a problematizar la vía privilegiada de la ea puesta en las ciencias
naturales, para desprender sus posibles sentidos a través de los he-
chos sin contentarse con su mera explicación. Mediante una visión
interdisciplinaria, se pueden integrar las aportaciones particulares
de diversas disciplinas a la comprensión y solución de los diversos
problemas ambientales, favoreciendo la toma de decisiones y solu-
ciones integrales.
Una racionalidad distinta a la instrumental implica a su vez un
cambio de paradigma, la protección de la naturaleza con un be-
neficio equitativo, la justicia social, el respeto entre los humanos
y la vida humana, la cooperación, la solidaridad, la colaboración,
la responsabilidad, etcétera, entre las personas y entre los pueblos
que habitan el mundo; en lo cual, el beneficio ambiental, no podría
entenderse como tal, si sólo se presta atención a la protección y con-
servación de los sistemas ecológicos con un sentido mercantilista
que soslaya la justicia y el bienestar sociales, aunque en el discurso
se haga alarde de éstos; de ahí la importancia que se otorga al plano
ético, a la reflexión sobre los valores que hay que replantear y que es
posible conservar para poder acercarnos a un mundo mejor.12
12Para mayor detalle sobre los antecedentes de este concepto, puede consultarse a
Follari (1982) y González Gaudiano (2007), entre otros.
56
El plano ético
Todo proceso educativo conlleva una carga axiológica muchas ve-
ces no explícita; la ea en el plano ético tiene la intencionalidad de
buscar la transformación de los valores y actitudes que dañan el
ambiente (explotación y consumo irracional de la naturaleza, con-
sumismo, competitividad, egoísmo, individualismo, entre otros),
por otros valores (respeto a la naturaleza, respeto mutuo entre los
seres humanos, respeto a sí mismo, responsabilidad, equidad, justi-
cia, solidaridad, tolerancia, etcétera).
Para Chiappo (1978, p. 506) “La nueva ética de hombre liberado
debe replantear los términos de la relación entre el hombre y la na-
turaleza, que se ha venido imponiendo a lo largo de la trayectoria de
la historia occidental del homo industrialis”; con lo cual, se espera
que el replanteamiento y transformación de los valores instrumen-
tales conduzca a una convivencia armónica entre los seres humanos
y los sistemas ecológicos, así como a la motivación de una partici-
pación responsable y autogestiva en el mejoramiento de la calidad
de vida humana.
Se trata, según los planteamientos de la unesco (1980), de es-
tablecer un nuevo sistema de valores que encaminen las decisiones
al desarrollo de la sociedad y al bienestar de los individuos. No se
trata de que en el proceso educativo se transmita un nuevo con-
junto de valores sino del esclarecimiento sistemático de los valores
predominantes, con el objeto de que los individuos perciban con
claridad los problemas que coartan el bienestar individual y co-
lectivo, diluciden sus causas y determinen los medios que pueden
resolverlos; en dichos documentos se enfatiza, además, que el in-
dividuo instruido debe estar en condiciones de hacerse preguntas
como las siguientes: ¿quién ha tomado esta decisión?, ¿en virtud de
qué criterios?, ¿con qué finalidades inmediatas?, ¿se han evaluado
las consecuencias a largo plazo?, etcétera.
El plano ético, en términos de González Gaudiano (1997b,
p. 112-113), es un enfoque integrador de la ea que fomenta
57
[...] la comprensión de la realidad individual y colectiva cotidiana en que

se desarrollan las interacciones entre los grupos humanos y el medio so-
cial, cultural y material –sin ignorar la importancia de mantener una pers-
pectiva regional y global–, para contribuir a la formación de ciudadanos
con nuevos criterios de responsabilidad consigo mismos, con su grupo
social y su entorno natural, tendiendo a la construcción de una nueva ética
para la sustentabilidad ambiental (natural y social).
El plano pedagógico y didáctico

En el documento Las grandes orientaciones de Tbilisi, 1977 se enfa-
tiza la importancia de evitar una pedagogía informativa centrada
en nociones preestablecidas que el profesor transmite en forma ma-
gistral, pues se considera que la ea no debe limitarse a la difusión de
nuevos conocimientos, sino que debe ayudar a las personas a cues-
tionar sus falsas ideas sobre los diversos problemas ambientales, así
como los sistemas de valores que sustentan tales ideas; en otras pa-
labras, debe ayudar a que los individuos adopten una actitud crítica
y favorecer un aprendizaje constructivista (unesco, 1980).
Un enfoque crítico, complejo y constructivista de la ea plantea
la necesidad de un proceso pedagógico-didáctico flexible, que inte-
gre los aspectos epistemológicos que se han venido destacando en
contextos distintos e interculturales.
En tal sentido, la reflexión ha de prestar atención en las formas
como nos estamos apropiando del conocimiento del mundo; en cómo
educar de otra manera, pensando en sujetos y no en cosas, en contex-
tos distintos y en sujetos con tradiciones y valores culturales diversos,
así como en los sentidos de la educación y en el significado de la so-
cialización de sus prácticas.
Al considerar las aportaciones de Carr y Kemmis (1988), Morín
(2001), Caride y Meira (2001), Torres (2002) y Carvalho (2003), en-
tre otros, se comprende que la ea crítica en el terreno pedagógico
implica un saber que se construye socialmente, en función del con-
texto histórico, social y ético en el cual se elabora.
58
En el plano pedagógico convergen los elementos metodológicos

implicados en los fundamentos epistemológicos señalados, ayu-
dando a una construcción hermenéutica; hermenéutica crítica en
los términos en que la conciben Carr y Kemmis (1988) y Freire
(2006), ya que la intención es comprender y transformar aquello
que limita y condiciona, el cambio de las personas y de sus circuns-
tancias de vida.
Lo anterior conlleva un proceso de evaluación permanente en
la planeación e implementación de acciones encaminadas a esa
transformación –el mejoramiento de la calidad de vida humana y la
preservación del planeta–, y a la gestión a favor de ese propósito, así
como de aquello que favorece o desfavorece el proceso, con el fin de
planear e implementar estrategias más idóneas.
En tal sentido, la ea debe estimular la capacidad creadora para
facilitar el descubrimiento y la combinación de nuevos métodos de
análisis que permitan nuevas soluciones, girar en torno a la resolu-
ción de problemas concretos del medio humano en una perspectiva
local, regional y mundial con orientación hacia el porvenir, favore-
ciendo el vínculo escuela-comunidad (unesco, 1980).
El plano didáctico es central en el arribo de los fines de la ea; en
contraste con la pedagogía tradicional y conductista, la reflexión crí-
tica ha de traducirse en el desarrollo de una práctica educativa afir-
mada en el despliegue del pensamiento y de una actitud crítica de los
estudiantes, en el desarrollo de acciones emancipatorias provistas de
compromiso y responsabilidad, con el objeto de afrontar los proble-
mas ambientales a partir de decisiones informadas y reflexionadas;
sin perder de vista que la actitud crítica en términos de Freire (1997,
p. 49), significa “una actitud de adentramiento con la cual se va al-
canzando la razón de ser de los hechos cada vez más lúcidamente”.
En el plano pedagógico y didáctico no sólo convergen los aspec-
tos psicopedagógicos y sociológicos del aprendizaje, sino también
el sentido filosófico y ético de la ea y los aspectos referidos en los
incisos anteriores: la reflexión crítica, la visión compleja, interdisci-
plinaria, histórica, sistémica, etcétera.
59
Los planos epistemológico y metodológico, tanto en la pla-

neación como en la instrumentación didáctica, son medios fun-
damentales para orientar la acción. Todos estos elementos se
interconectan en el sentido de los aprendizajes que las actividades
conllevan y en la manera como se presentan, para que los estu-
diantes los relacionen y apliquen para interpretar críticamente los
hechos que se desea, así como la postura de su acción participan-
te en la solución de los problemas ambientales. En este proceso, la
enseñanza es concebida en términos de Freire (2004 y 2005) como
producción de sentido.
Al considerar el proceso formativo de la eb, en el plano peda-
gógico didáctico formal, particularmente en los primeros nive-
les educativos, la visión integradora está ligada a la complejidad,
a la interdisciplina, a la transversalidad, etcétera, pero también a
un contexto particular y a prácticas que favorezcan el desenvolvi-
miento y el desarrollo integral del ser humano, en todas sus dimen-
siones: ética, cognoscitiva, afectiva, motriz, artística, etcétera, por
ejemplo: el fomento de la curiosidad, de un espíritu investigador,
de la creatividad, de la autoestima, de valores como la tolerancia,
la solidaridad, el respeto a la diversidad, el reconocimiento de la
multiculturalidad, etcétera.
La construcción del aprendizaje, además de ser un proceso me-
diado por una relación dialógica, reflexiva y participativa, implica
partir de la realidad de los propios estudiantes, de su manera de
aprender, de las visiones de mundo y de vida que han construido en
su experiencia cotidiana, por el medio que fuere.13
La idea de transversalidad
Para González Gaudiano (2007, p. 141), la noción de transversalidad
e interdisciplinariedad están estrechamente vinculadas, la diferencia
que destaca entre ambas es la siguiente: a) la interdisciplinariedad ar-
13Para abundar acerca del plano didáctico de la educación ambiental véase García
(2004).
60
ticula contenidos sin que necesariamente modifique la relación exis-

tente entre las disciplinas; y b) la transversalidad implica atravesar
horizontal y verticalmente el currículo “estableciendo significaciones
relacionales que suelen ser más importantes en la construcción de
conocimientos que los significados propios de las disciplinas inde-
pendientes”.
En tal sentido, el carácter transversal de la ea, de acuerdo con
Velásquez de Castro (1995) implica que ésta debe impregnar toda
la práctica educativa y estar presente en las diferentes áreas curri-
culares, lo cual no significa desplazar las materias curriculares, sino
revisarlas y enfocar ambientalmente aquellos contenidos que es po-
sible desarrollar dentro de esas áreas o materias, redimensionándo-
las en una doble perspectiva: a) acercándolas a la contextualización
de los conflictos y problemas del mundo contemporáneo y a la vez
dotándolas de un valor funcional o de aplicación inmediata respec-
to a la comprensión y posible transformación de la realidad, desde
luego hacia una realidad mejor.14
En síntesis, podríamos decir, que la ea es un conjunto de conoci-
mientos que nos permiten comprender de manera integral la proble-
mática ambiental global del planeta y sus posibles soluciones, con el
objeto de que las personas tomemos postura de la realidad ambiental,
y de que tomemos conciencia de la importancia de replantear los va-
lores que dañan el ambiente y el desarrollo de las potencialidades hu-
manas, para transformarlos en valores que favorezcan acciones para
revertir esos problemas; con ello, ayudar a construir una sociedad más
justa, equilibrada y plena que garantice la preservación de los sistemas
ecológicos del planeta y una convivencia armónica y respetuosa entre
los seres humanos y gobiernos del mundo.
En este contexto, los aportes críticos de la ea referidos en Las
grandes orientaciones de la Conferencia de Tbilisi (unesco, 1980),
en el Tratado de educación ambiental hacia sociedades sustenta-
14
Para una idea más amplia sobre el concepto de transversalidad, véase González
Gaudiano (2007, pp. 146-150).
61
bles y de responsabilidad global (Aguilar, 1992), y estudiosos del

campo, Chiappo (1978), González Gaudiano (1997b, 1999, 2003),
Leff (1994), Tréllez y Quiroz (1995), Otero (1998), por mencionar
algunos, coinciden en la necesidad de integrar la ea en el proceso
educativo con un carácter interdisciplinario y crítico, que gire en
torno a la interpretación y solución de los problemas que atañen al
ambiente y contribuya al reforzamiento del sentido de los valores
hacia el bienestar general y de la supervivencia del género humano,
en el momento actual y a futuro, obteniendo lo esencial de su fuer-
za en la acción, participación e iniciativa de los estudiantes y de la
sociedad.
Sólo falta la voluntad, como exponen Carr y Kemmis (1988), de
pasar de la crítica teórica a la acción, decidiendo actuar en virtud
de ella; no hacen falta más instrucciones de lo que uno debe hacer
sino de tener voluntad y tomar la decisión de cambiar.
Lo expresado hasta aquí es nuestra mirada de la ea a partir del
conjunto de reflexiones que se desarrollan en el marco teórico de
este trabajo, estamos concientes de que no hay una única concep-
ción ni una sola forma de llevarla a cabo, debido a las diferentes for-
mas de concebirla y a la diversidad de contextos, de tradiciones y
valores culturales existentes en el planeta; sin embargo, hay fines que
se comparten, como el establecimiento de nuevas relaciones para el
mejoramiento del medio de vida y de la calidad de vida humana,
por lo que si estos fines fueran realmente perseguidos por todos los
sectores sociales, sin duda habría cambios visibles en las formas de
vida de las actuales y futuras generaciones.
Enfoque teórico metodológico

de las representaciones sociales
Antes de entrar en el tema queremos precisar que en virtud de que

en la gran mayoría de las investigaciones sobre este campo, se hace
alusión a los teóricos que antes que Moscovici aportaron elemen-
62
tos útiles para la reflexión de los presupuestos epistemológicos,

teóricos y conceptuales de las rs (aspectos sobre las representa-
ciones, el sentido común, la vida cotidiana, la construcción social
de la realidad), no nos detenemos en ello; más bien nos avocamos
a los aspectos que nos ayudan a comprender cómo se entienden
éstas, las rs y sus determinaciones, así como los medios útiles para
su obtención.15
Representación social: conocimiento de sentido común

Los estudiosos de las rs (Banchs, 2000; Jodelet, 2000; Abric, 2001; Rei-
gota, 2002; Doise, Clémence y Lorenzi-Cioldi, 2005, entre otros) ubi-
can como el antecedente principal de éstas la tesis doctoral de Serge
Moscovici titulada El psicoanálisis, su imagen y su público. Esta obra se
publicó en Francia en 1961 y de acuerdo con los autores señalados, su
influencia en diversas partes del mundo se da principalmente a partir
de los años ochenta con su publicación en español (1979).16
En El psicoanálisis, su imagen y su público, Moscovici desarrolla
la teoría de las representaciones sociales cuyo objeto es el psicoa-
nálisis; su interés es comprender el paso del conocimiento especia-
lizado del psicoanálisis al conocimiento de sentido común de las
personas, así como la mediación de ese conocimiento en su vida
cotidiana. Sus resultados muestran, entre otros aspectos importan-
tes, las formas como se representa el psicoanálisis por la década
15 Si se tiene interés en saber sobre algunos de los precursores de la corriente de

las rs, consúltese: Moscovici, 1979; Jodelet, 2002 y Castorina, 2003; entre otros. En
este último se podrán encontrar artículos interesantes como “La conciencia social
y su historia” de Moscovici; “La presentación de las representaciones sociales: diá-
logo con Serge Moscovici”, de Marková; y “De las representaciones colectivas a las
representaciones sociales: ida y vuelta” de Farr.
16 En la difusión de la teoría de las rs también influyen otros trabajos considerados
pioneros; autores que trabajaron bajo la dirección de Moscovici, por ejemplo: De-
nise Jodelet, Jean-Claude Abric, Claudine Herzlich, Willem Doise (Francia); María
A. Banchs (Venezuela); María Teresa Acosta Ávila y Javier Uribe Patiño (México);
Clarilza Prado de Souza, Marcos Reigota (Brasil), entre otros. En México, este cam-
po es trabajado por investigadores de distintas filiaciones disciplinarias y universi-
dades del país (véase Piña, Furlan y Sañudo, 2003; Gutiérrez, 2007).
63
de los años cincuenta, en diversos sectores sociales de la sociedad

francesa, y cómo es que este conocimiento se introduce en la vida
cotidiana de esa sociedad.
El conocimiento de sentido común, entre otras cuestiones, se
comprende como una manera de interpretar y pensar nuestra rea-
lidad cotidiana, como un saber que imprime al mismo tiempo una
orientación a nuestras acciones y a nuestras relaciones sociales. Se
le considera como un conocimiento socialmente elaborado y com-
partido, que se construye a partir de nuestras experiencias con las
informaciones, conocimientos y modelos de pensamiento que reci-
bimos y transmitimos a través de la tradición cultural, los medios
masivos de comunicación social y la educación.
Moscovici (1979, pp. 13, 36) explica que el conocimiento de sen-
tido común implica al individuo común que es interpelado por el
conocimiento especializado, pero le es imposible captar su lenguaje
o reproducir su contenido ejerciendo el control de reglas o normas
explícitas de los especialistas, porque su objetivo no es avanzar en
el conocimiento sino simplemente hacer comprensible la realidad,
traduciendo ese conocimiento a su lenguaje propio, a sus palabras.
De ahí que se considere a las rs como propiedades adquiridas con
estatus de teoría ingenua.
En palabras de Jodelet (2002), el conocimiento especializado o
una nueva teoría científica o política, al difundirse en una cultura
determinada, se transforma al ser asimilado por la gente común, y
en ese proceso se convierte en un conocimiento no especializado
que se conoce como sentido común.
Un aspecto importante que diversos autores destacan es que el
conocimiento de sentido común no es una construcción individual,
sino una construcción de construcciones, hecha por los actores so-
bre la escena social; mediante esa construcción se crea una visión
compartida de la realidad y un marco de referencia común; acorde
con el tipo de determinación marcado por la condición social indi-
vidual y la posición social de los grupos de pertenencia (Moscovi-
ci,1979; Jodelet, 2002; Ibáñez,1994; Bourdieu, 2000).
64
De ahí que se considere a las rs como fenómenos de producción

de tipo social, pues de acuerdo con lo destacado se comprende que
se construyen a partir del capital cultural acumulado en la sociedad
a lo largo de su historia: creencias, valores, referencias históricas y
culturales.
La ea y la problemática ambiental implicada, al darse a cono-
cer a través de medios institucionales internacionales y nacionales,
como la unesco, las políticas educativas nacionales o los medios
masivos de comunicación, poco a poco ha venido penetrando en
la cultura de diversos sectores sociales, generando con ello, en ma-
yor o en menor nivel de profundidad, la forma en que este nuevo
campo de conocimiento, se introduce en la sociedad propiciando
la transformación de acciones que perjudican al ambiente, la ma-
nera en que la gente se ve a sí misma y en general al mundo en que
vive.
El conocimiento especializado y erudito de la ea es manejado
por los especialistas, pero lo que buscamos es conocer el cono-
cimiento de sentido común de los profesores, ya que éste es el
que los profesores construyen en su relación cotidiana con la ea,
derivado de los medios de comunicación circulantes con los que
tiene contacto, pero también del currículo educativo escolar, por
lo que también nos ha interesado conocer los marcos de referencia
que contribuyen en la elaboración de las rs de los profesores sobre
la ea.
Elegimos el estudio de las rs porque en los contextos escolares, en
tanto escenarios sociales, se genera un aprendizaje compartido en el
que se entrelazan saberes tradicionales y científicos, saberes coti-
dianos, acontecimientos, fenómenos, etcétera, con criterios de sen-
tido de grupos o fuentes específicas, que se reproducen en dichos
contextos; por lo que partimos del presupuesto de que la construc-
ción de las rs sobre la ea de los profesores de alguna manera está
determinada por la posición social que éstos ocupan en la institu-
ción educativa.
65
El vínculo de lo individual con lo social:

la noción de representación social
Quizá, entre los aspectos más destacables del proceso social de ela-
boración de las rs, se encuentra el vínculo entre el campo psicológi-
co y el campo social, determinado por la relación entre el individuo
y la sociedad. La mayoría de los autores en el campo de las rs remi-
ten al origen de este concepto:17
• Herbart (1776-1841), quien ubica al individuo en su contex-

to psicológico, reconociendo la influencia que ejerce el me-
dio social en la construcción subjetiva de la realidad;
• Durkheim (1858-1917), en Représentations individuelles et
représentations collectives (1898), diferenció los fenómenos
individuales y colectivos, extrapolándolos al ámbito de la
psicología y de la sociología, el estudio de orden individual lo
atribuye a la primera y el de orden colectivo a la segunda.
• Schütz (1899-1959), en El problema de la realidad social
(1974), ya destacaba la importancia de la sociología en la
aclaración de los fundamentos de la interacción social en el
mundo de la vida cotidiana.
• Berger y Luckmann, en La construcción social de la realidad
(1968), consideran que “Los fundamentos del conocimiento
en la vida cotidiana son objetivaciones de los procesos y sig-
nificados subjetivos por medio de los cuales se construye un
mundo intersubjetivo del sentido común”.
• Bourdieu (1930-2002), en La reproducción (1979), en La dis-
tinción (1979) y en Cosas dichas (1987), destaca cómo la ca-
tegoría de “habitus” se genera mediante una lógica de sentido
común. Con dicha categoría alude a la cultura interiorizada
por el individuo en forma de esquemas de significación, de
percepciones, de pensamiento y de acción que se constituyen
17 Consúltese a Jodelet (2002), Beltrán (1999), Mercado (2002) y León (2003), entre
otros.
66
en el modus operandi del actor social. Todos los individuos

que forman parte de un grupo o clase comparten un habi-
tus, según Bourdieu, o una rs, según Moscovici. En las obras
mencionadas, Bourdieu explica cómo los sujetos actúan con-
forme a la clase social de pertenencia.
Acorde con lo anterior, para Moscovici en una rs se da la relación

entre lo individual y lo social, por lo que ubica su estudio dentro
de la psicología social, toda vez que en ésta se entretejen elementos
sociológicos y psicológicos. La psicología social entendida como “la
ciencia del conflicto entre el individuo y la sociedad”: de la sociedad
externa y de la sociedad que lleva dentro el sujeto (Moscovici, 1979,
2002, p. 17). En una rs no se separa ni se opone lo individual a lo so-
cial, sino se reconoce su relación; es decir, la influencia de lo social
en lo individual y viceversa, en una construcción que es producto
y producente de un conjunto de fenómenos: la imagen e interpre-
tación de la realidad, la orientación de las acciones y relaciones, la
comunicación social, entre otras. 18
Desde la perspectiva psicosocial, puede decirse, siguiendo a Jo-
delet (2002) y León (2003), que la teoría de las rs da respuesta a
cuestiones sobre, ¿cómo interviene lo social en la elaboración psi-
cológica que configura la rs?, y ¿cómo interviene esta elaboración
en lo social?; esto es, parafraseando a Jodelet, el proceso de la re-
lación del sujeto con el mundo y con las cosas; ya que, “toda rs es
representación de algo y de alguien; no es el duplicado de lo real ni
de lo ideal, ni la parte subjetiva del objeto, ni la parte objetiva del
sujeto (Jodelet, 2002), en términos puntuales constituye el proceso
por el cual se constituye esa relación.19
18 Una presentación de los postulados teóricos y epistemológicos de las rs puede

encontrarse principalmente en Moscovici (1979), Moscovici et al. (2002), Ibáñez
(1994), entre otros. Así como en tesis doctorales como la de López (1999) y de
Mercado (2002).
19 “Por perspectiva entendemos el punto de vista desde el cual el hablante se coloca
para hacer una descripción. Las perspectivas pueden diferir en número y alcance.
67
En tal sentido, para Ibáñez (1994) la rs es un proceso de construc-

ción de la realidad que se configura en un pensamiento constituido
y en un pensamiento constituyente. En el caso primero, se trans-
forma en producto de la construcción del objeto mismo del cual
es una representación, interviene en la vida social como estructura
preformada a través de la cual se interpreta la realidad. En el caso
segundo, la rs además de reflejar la realidad y formar parte de ella,
contribuye a configurarla, de ahí el carácter de pensamiento cons-
tituyente.
De esta manera se comprende que el “corpus” específico de ele-
mentos que caracteriza una determinada rs, tiene una función
simbólica que mediante la actividad psíquica permite que las per-
sonas se expliquen el mundo que les rodea, al mismo tiempo que
orienta sus acciones. En la relación de los referentes y procesos
simbólicos con las acciones, se hace presente el vínculo entre el
campo psicológico con el campo social (Moscovici,1979; Jodelet,
2002).
Un aspecto importante de ese proceso es el hecho de que la rs
depende de las condiciones sociales dentro de las cuales se construye
pues, como Moscovici (1979), Ibáñez (1994) y Jodelet (2002) señalan,
los productos de las representaciones sociales reflejan en su conteni-
do que la inserción social de los sujetos incide sobre la formación de
sus representaciones, ya que ese contenido–conocimientos, informa-
ciones, imágenes, creencias, opiniones, actitudes, valores, etcétera– es
construido por los sujetos en la relación cotidiana, entre un conjunto
de intercambios (interacciones) individuales y sociales enmarcados
en contextos y momentos históricos determinados. Con este hecho
se explica que la representación dependa de la posición que ocupan
los sujetos en la sociedad, la economía y la cultura.
Las figuras y expresiones constituidas en el intercambio de in-
formaciones entre los individuos y los grupos, contribuyen a la
También puede variar la agilidad con la que el narrador evoluciona de una pers-
pectiva a otra” (Bourdieu et al., 2002, p. 240).
68
construcción de una realidad común de esos conjuntos sociales, y

se convierten en una forma de pensamiento social que estructura la
comunicación y las conductas de sus miembros.
Así, el conjunto de nociones de una rs son socialmente determi-
nados, al mismo tiempo que se manifiestan en los procesos consti-
tuyentes y funcionales de la rs, los cuales, en un sentido más amplio
representan una forma de pensamiento social: el “saber de sentido
común” determinado por la inserción social de los sujetos. De ahí el
acuerdo, según la consideración de Jodelet (2002, p. 474), que una
rs “debe ser abordada como el producto y el proceso de una elabo-
ración psicológica y social de lo real”.
El saber de sentido común, por tanto, implica un conocimiento
particular que es expresión específica de un pensamiento social;
es particular, porque es siempre una representación de alguien
respecto de una cosa, y social porque se adquiere a partir de un
conjunto de relaciones e interacciones sociales en un contexto es-
pecífico, dinámico, activo, móvil (Jodelet, 2002).20
La noción de representación social y su complejidad

Representar es traer a la mente un objeto ausente, mediante una
imagen que sustituye a ese objeto o que está en lugar de ese objeto; la
representación, dice Jodelet (2002), tiene parentesco con el símbolo
y con el signo porque al igual que éstos, es un contenido mental con-
creto y un acto de pensamiento que restituye simbólicamente algo
ausente o aproxima algo lejano.
Al utilizar los argumentos de Moscovici cabe destacar que el ob-
jeto representado, aquello que viene de lo exterior, no es acabado ni
unívoco, ni una mera reproducción del objeto como hecho pasivo;
20 Refuerzan estos planteamientos Durkheim (1965, 1976), Schutz (1974), Mos-

covici (1979), Ibáñez (1994), Castorina y Kaplan (2003), quienes hacen hincapié
en que el carácter social de una rs se lo da el proceso de construcción de dicha
representación, que se da en la relación con el otro, en la interacción con las ins-
tituciones y durante los intercambios comunicativos; todo ello, en el marco de un
grupo y contexto específicos.
69
éste es la base de la construcción de nuevas rs mediante un proceso

dialéctico, dinámico, que implica “un reentramado de las estructu-
ras, un remodelado de los elementos, una verdadera reconstrucción
de lo dado en el plano de los valores, las nociones y las reglas con las
que en lo sucesivo se solidariza” (Moscovici, 1979, p. 17).
De lo anterior se comprende que el acto de “representación”
implica un proceso de construcción y reconstrucción; Moscovici
(2002) y Jodelet (2002) explican que no es simplemente desdoblar el
concepto ni repetirlo o reproducirlo, ya que en su proceso de elabo-
ración, se da forma a lo que proviene del exterior reconstituyéndo-
lo, cambiando la manera de enunciarlo, transformando su sentido
y actuando con éste; su existencia hacia el exterior lleva la marca de
un pasaje por el interior del psiquismo individual y social.
De ahí el acto de representación, en tanto acto de pensamien-
to por medio del cual un sujeto se relaciona con un objeto, no es
reproducción del objeto, es un acto creativo y en parte autónomo
pues, como señala Jodelet, es una construcción que en el proceso
de comunicación conlleva, una parte de creación individual y co-
lectiva, así como de autonomía. Esto es, en virtud de que la repre-
sentación mental, social, igualmente tiene un carácter significante,
que además de restituir de manera simbólica algo ausente puede
restituir lo que está presente en el sentido de que siempre significa
algo para uno mismo o para otra persona y hace que aparezca algo
de quien la formula (Jodelet, 2002).
De esta manera, se entiende que el acto de representar y el de re-
presentación son resultado de una actividad de reconstrucción men-
tal de la realidad, que permite mantener una relación de simbolización
e interpretación con los objetos, mediante un proceso dinámico que
depende de la actividad mental que los individuos realizan para captar
el objeto de representación, de su objetivación mediante el lenguaje,
de la influencia del contexto social y del flujo de sus asociaciones para
hacerlo propio y ubicarlo dentro del espacio simbólico.
En este marco puede distinguirse que entre las principales ca-
racterísticas del concepto de las rs se encuentran las siguientes:
70
• Son resultado de una actividad constructora de la realidad

que permite mantener una relación de simbolización e inter-
pretación con los objetos.
• Subsumen la visión de mundo de los individuos, la que utili-
zan para actuar y tomar posición.
• Se representan en forma de imágenes, creencias, valores, nor-
mas, actitudes, comportamientos, etcétera, interiorizados en
las personas, formando su visión del mundo, orientando su
acción y sus relaciones sociales.
• Son siempre una representación de alguien y están referidas
a un objeto.
• Se hacen visibles y legibles a través del lenguaje, las actitudes
y otros elementos conductuales o materiales.
• Son producto constituido y constituyente de la relación entre
lo individual y lo social.
• Tienen un carácter simbólico y significante, autónomo y creativo.
• Se comprenden a la luz de los marcos sociales de su génesis
y de su función social en la relación con los otros en la vida
cotidiana.
En virtud de las múltiples características de las rs, constantemen-

te se reitera que dicha noción es compleja y que no se puede re-
sumir en una definición. El mismo Moscovici ha señalado que
es muy fácil captar la realidad de las rs pero no una definición
específica, debido a sus diversas características. Ya que la comple-
jidad del concepto constituye precisamente la diversidad de sus
características, por lo que difícilmente pueden integrarse en una
sola unidad sin dejar un cierto grado de flexibilidad en sus inter-
conexiones, lo cual, además, enfatiza Ibáñez, representa un pro-
blema en virtud de que esa flexibilidad las hace parecer vagas y
confusas (Ibáñez, 1994).
¿Cómo es posible entonces dar cuenta de las rs? Jodelet (2000,
2002) considera que los elementos en los que recae la posibilidad
de que un estudio sobre las rs arribe a la comprensión del cono-
71
cimiento de sentido común que encierra una representación, son

principalmente: su contenido, su proceso social de elaboración, las
condiciones y el contexto en el que surgen y las comunicaciones
mediante las que circulan –ya que las rs se forjan en la interacción y
el contacto con los discursos que se difunden en el espacio público,
en la cotidianidad de las personas (Moscovici, 1979)– y, por último,
su función o anclaje; es decir, el tipo de prácticas que producen den-
tro de la interacción con el mundo y los demás.
Por su parte, Banchs (2000) dice que los aspectos constituyentes
de las representaciones y sus determinaciones están definidos por
su contenido, la constitución de sentidos sobre el mismo por parte
de los sujetos, la significación de estos sentidos en prácticas sociales
concretas y el espacio social que influye y condiciona, en mayor o
en menor medida, la conformación de ese conocimiento.
De acuerdo con los aspectos destacados hasta aquí, los estudio-
sos de las representaciones que se han venido citando distinguen
un conjunto de fuentes que contribuyen a la construcción de las
rs; dichas fuentes constituyen mecanismos externos e internos en-
trelazados; es decir, la relación entre lo social y lo individual, que
Moscovici (2002) trata de explicar como la sociedad externa y la
sociedad que los sujetos llevan dentro, en el entendido de que hay
una influencia de lo social en lo individual y viceversa.
Mecanismos externos que determinan

las representaciones sociales
• La cultura, el trasfondo cultural acumulado a través de la his-

toria presente en forma de creencias, valores, referentes his-
tóricos, objetos, productos manufacturados, modos de pro-
ducción y consumo, etcétera, circula en el seno de la sociedad
moldeando la mentalidad de las personas.
• Las condiciones económicas, sociales, históricas, que caracte-
rizan a una sociedad, determinan el tipo de representaciones
que se elaboran.
72
• La comunicación social (Ibáñez, 1994). Las prácticas relacio-

nadas con las diversas modalidades de comunicación social
como: los medios de comunicación masiva: tv, prensa y me-
dios más específicos como revistas de todo tipo, transmiten
valores, conocimientos, creencias y modelos de conductas
que desempeñan un papel fundamental en la conformación
de la visión de la realidad que construyen las personas some-
tidas a su influencia.
• La comunicación interpersonal: las conversaciones cotidianas
en múltiples espacios: casa, cine, teatro, supermercado, calle,
etcétera, también juegan un papel relevante en la relación del
sujeto con el objeto, pues en las conversaciones no solamente
afloran las rs, sino literalmente se constituyen (Ibáñez, 1994).
Estos elementos refuerzan la consideración respecto de que la
rs, se encuentran condicionada por los grupos a los que perte-
nece una persona y por los espacios que frecuenta.
Mecanismos internos
Entre las fuentes de determinación de las rs, se encuentran los me-
canismos internos de objetivación y anclaje, específicamente rela-
cionados con el proceso de elaboración de las rs: la obtención de
su contenido y su función. Estos mecanismos significan el paso del
conocimiento especializado al conocimiento de sentido común que,
a su vez, pasa a ser parte del dominio público.
Con dichos mecanismos, Moscovici (1979) explica cómo lo so-
cial transforma un conocimiento en representación y cómo esta re-
presentación transforma lo social. Ambos procesos se implican en la
elaboración y el funcionamiento de una rs; son una manifestación
de la interdependencia entre la actividad psicológica y sus condi-
ciones sociales, y ayudan a esclarecer una de las funciones básicas
de dichas representaciones: la integración de lo nuevo.
73
La objetivación: lo social
en la representación
Para Moscovici (1979), la objetivación es la forma en que los sabe-
res y los valores acerca de determinados objetos entran a formar
parte de las rs de los sujetos sobre dichos objetos, materializándo-
se en imágenes útiles para interpretar el mundo y actuar en él. En
palabras de Ibáñez (1994) y Jodelet (2002), la objetivación tiene la
propiedad de transformar el conocimiento abstracto en elementos
concretos, a partir de que los elementos externos que pueden ser
abundantes son seleccionados por los sujetos. Una vez selecciona-
dos los elementos que han adquirido un significado para los suje-
tos, se concretizan en forma de imágenes tangibles que estructuran
su pensamiento.
La materialización en imágenes concretas de los significados que
se han asimilado acerca de los objetos, son un mecanismo en el que los
signos lingüísticos se engarzan para configurar esquemas materiales,
en los que se trata de ajustar la palabra a la cosa (Moscovici, 1979). Este
proceso, como se ha venido reiterando, tiene que ver con las comuni-
caciones que circulan en el entorno del sujeto y con su inserción social
que en cierta forma determina sus intereses y valores propios.
Desde el punto de vista teórico de Jodelet (2002), la objetivación:
lo social en la representación, implica tres fases:
La construcción selectiva. Como se dijo antes, los sujetos seleccionan

y retienen los elementos que les son más significativos (relegando
aquellos que no son significativos, ya que pasan inadvertidos o los
olvidan con rapidez). Los conocimientos previos, producto de la
condición y cultura de los sujetos y de los grupos a los que pertene-
cen, tienen un papel importante en la selección de esos contenidos;
esto es, porque los elementos retenidos pasan por un proceso de
adaptación, ajustándose a las estructuras de pensamiento previa-
mente constituidas en los sujetos al mismo tiempo que propician
una estructura nueva (Jodelet, 2002).
74
La esquematización estructurante. De acuerdo con Ibáñez (1994),

consiste en la organización en imagen del objeto representado, lo
cual es posible gracias a los elementos presentes en la información
que ha sido seleccionada y adaptada mediante el proceso de cons-
trucción selectiva. La imagen permite una visión coherente de la
rs y su fácil expresión. Esta organización interna viene a constituir
el esquema figurativo que, en términos de Ibáñez (1994), es una
aproximación icónica a los conceptos de la teoría, que posibilita un
significado global del objeto representado.
Para Moscovici (1979), el esquema figurativo efectúa varias
funciones: a) constituye un punto de mediación entre la teoría
científica y su representación social; b) la teoría abstracta e in-
directa se traduce a la realidad que sirve al hombre común; c)
el modelo asocia diversos elementos con una dinámica propia;
d) permite a la representación social convertirse en un marco cog-
noscitivo estable, así como orientar el comportamiento y relacio-
nes de los sujetos.
La naturalización. El esquema figurativo, la imagen construida se

correlaciona con la realidad (Moscovici, 1979); mediante esta ac-
ción dicho esquema adquiere una plena integración en el sujeto,
en su forma de expresarlo y de ver la realidad. Los sujetos traducen
a su lenguaje propio el conocimiento especializado, los códigos de
lenguaje mediante los que expresan su rs sobre el mundo y los ob-
jetos permiten, a su vez, avanzar hacia el anclaje, la comunicación,
la comprensión y el dominio del entorno social, material e ideal. De
esta manera, el proceso de objetivación se liga al anclaje en forma
natural y dinámica.
El anclaje: la representación en lo social

En palabras de Moscovici (1979), la objetivación tiene el atributo
de trasladar la ciencia al dominio del ser y el anclaje la delimita en
el dominio del “hacer”, haciéndose presente su dependencia de las
diversas inserciones sociales.
75
El anclaje permite comprender cómo se confiere sentido y signi-

ficado al objeto representado. De ahí la primera de sus funciones, el
anclaje como asignación de sentido, relacionada con la influencia de
los valores ponderados en la sociedad, sobre la red de significados
y las relaciones que se tejen entre los diferentes elementos de una
representación.
De acuerdo con Ibáñez y Jodelet, el proceso de anclaje corres-
ponde al “enraizamiento social de la representación y de su objeto”,
un enraizamiento íntimamente relacionado con el significado y la
utilidad que les son conferidos (Ibáñez, 1994; Jodelet, 2002, p. 486);
comprende la visión del mundo que propicia una rs, las conductas
que motiva esa visión y cómo se consuma su integración dentro del
sistema de comunicación humana.
De esa manera, el proceso de anclaje tiene que ver con la inter-
pretación y la actuación sobre la realidad, significa la asignación de
sentido y el valor al objeto representado, así como la significación
de estos sentidos en prácticas sociales concretas.
El anclaje da cuenta de cómo influyen las condiciones socioeco-
nómicas e históricas de una sociedad (estructuras sociales) y cómo
intervienen los esquemas ya constituidos (lo propio y singular del
sujeto construido dentro de una colectividad) en la elaboración de
nuevas representaciones. Lares (s/f) señala que Moscovici en in-
vestigaciones recientes distingue estas formas de determinación
social como “central” y “lateral”, respectivamente; la primera, enten-
dida como una determinación que produce la totalidad de las cir-
cunstancias y la segunda, con una orientación más psicológica que
combina experiencias y factores motivacionales; ambas expresan la
manera como el sujeto toma conciencia y responde socialmente.
Para Jodelet (2002), el proceso de anclaje está situado en una
relación dialéctica con el proceso de objetivación; ya que articula
las tres funciones básicas de las rs: la función cognitiva de inte-
gración de la novedad, la función de interpretación de la realidad
y la función de orientación de las conductas y de las relaciones
sociales.
76
Funciones de las representaciones sociales

A continuación se explica cómo se lleva a cabo el proceso de articu-
lación entre la objetivación y el anclaje:
La función cognitiva de integración con la novedad, ya menciona-

do en el proceso de objetivación, se refiere a la inserción orgánica
del objeto representado dentro del sistema de pensamiento pre-
existente constituido, y su integración con la nueva información
proveniente del contexto social. En este proceso se utilizan las ca-
tegorías ya conocidas para interpretar y dar sentido a lo nuevo, a
la toma de contacto con objetos que no nos son familiares y que
aparecen en el campo social; dicho sentido es producto de un me-
canismo de confrontación entre lo preexistente, que deforma las
innovaciones, y lo nuevo que, aunque deformado, también modifi-
ca esos esquemas para hacerlos compatibles con sus características
(Ibáñez, 1994).
La inserción social del sujeto y el sistema de valores al que se
adhiere su grupo, actúan con fuerza en la selección de la informa-
ción, si el nuevo objeto es factible de favorecer los intereses del
grupo pasa a formar parte de su sentido común y, a través del sen-
tido que se confiere a la rs mediante los valores que se asumen, el
grupo expresa su identidad. En otras palabras, se comprende que
“[…] la integración cognitiva de las innovaciones está condiciona-
da tanto por los esquemas de pensamiento ya constituidos como
por la posición social de las personas y de los grupos” (Ibáñez,
1994, p. 189).
Función de interpretación de la realidad. La imagen permite inter-

pretar la realidad y esa interpretación sirve de mediación entre el
individuo y su medio, así como entre los miembros de un mismo
grupo. Una vez integrada la rs “[…] los sujetos dan un carácter fun-
cional a esa representación colocándola en una escala de preferen-
cia en sus relaciones sociales existentes” (Moscovici, 1979, p. 121;
Jodelet, 2002). La red de significaciones que se entretejen en una rs
77
adquiere una función reguladora de la interacción grupal y una re-

lación global con los demás conocimientos del universo simbólico
de sentido común.
En otras palabras, los elementos de una rs, como se ha venido
reiterando, no sólo se convierten en un sistema de interpretación
del mundo social, también son instrumentos que delinean prác-
ticas y conductas; es decir, la forma en que se relacionan los su-
jetos consigo mismos, con el mundo y con los demás; asimismo,
además de orientar las acciones contribuyen a construir nuevas
representaciones.
El sistema de interpretación, nos dice Jodelet (2002, p. 488),
[...] sirve para clasificar a los individuos y los acontecimientos, para cons-
truir tipos respecto a los cuales se valuará o clasificará a los otros indivi-
duos y a los otros grupos. Se convierte en un instrumento de referencia que
permite comunicar en el mismo lenguaje y, por consiguiente, influenciar.
La función de orientación de las conductas y de las relaciones socia-

les. Entre las funciones propias que se han venido destacando, Ibáñez
(1994) apunta las siguientes: la construcción de la realidad, la comu-
nicación social, la integración de la novedad, la transformación de los
nuevos conocimientos científicos en saberes de sentido común, la con-
formación de las identidades personales y sociales, la configuración de
la identidad grupal, la formación de la conciencia de pertenencia a un
grupo, la generación de toma de postura, la identificación de valores
que orientan la postura que toma una persona ante el objeto represen-
tado, así como su determinación en las conductas hacia dicho objeto,
ayudan a producir los significados que la gente necesita para com-
prender, actuar y orientarse en su medio social, entre otras.
Cabe destacar otra función que no es aludida en los estudios de
este campo, pero que Ibáñez menciona, dicha función
[…] consiste en conseguir que las personas acepten la realidad instituida,

contribuyendo a que el individuo se integre satisfactoriamente en la con-
78
dición social que corresponde a su posición. Al igual que las ideologías,

aunque de forma mucho más concreta, las rs contribuyen a la legitima-
ción y a la fundación del orden social. Esta legitimación transcurre esen-
cialmente a nivel simbólico, pero también se manifiesta a nivel práctico,
puesto que las rs suscitan las conductas apropiadas a la reproducción de
las relaciones sociales establecidas por las exigencias del sistema social
(Ibáñez, 1994, p. 193).
Dimensiones que estructuran las representaciones sociales

Como se ha venido enfatizando, una rs se manifiesta como una
unidad funcional organizada de manera consistente; sus diversos
elementos: valores, opiniones, actitudes, creencias, imágenes, infor-
maciones, normas, etcétera, se funden en una estructura integrado-
ra. Esta estructura o imagen de una representación social presenta
dos caras indisociables, la cara figurativa y la cara simbólica o sig-
nificante. En sus estudios, Moscovici muestra que por toda imagen
pasan múltiples significados, por lo que afirma que toda represen-
tación simboliza una figura y un sentido; en términos específicos,
apunta que a toda figura corresponde un sentido y a todo sentido
corresponde una figura (Moscovici, 1979; Jodelet, 2002).
Esa figura y sentido de la rs se compone de un conjunto de
elementos cuyo contenido “en su nivel más superficial se mues-
tra como un conjunto de proposiciones, de reacciones y de eva-
luaciones referentes a puntos particulares del objeto en cuestión,
estructuradas de formas diversas” (Moscovici, 1979, p. 45). En su
interior, una rs se encuentra estructurada por tres dimensiones: la
actitud, la información y el campo de representación o imagen; el
contenido de estas dimensiones constituye el universo de opinión
de un grupo social; puede haber tantos universos de opinión como
grupos sociales, clases o culturas.
A continuación se describe el papel que estudiosos como Mosci-
vici (1979), Ibáñez (1994), Banchs (2000) y Jodelet (2002) atribuyen
a esas tres dimensiones:
79
• Información, se comprende como el conjunto de conoci-

mientos que se organiza en relación con un objeto social,
en nuestro caso es la ea; en términos concretos constituye
el saber que poseen los sujetos sobre un objeto. Dichos co-
nocimientos pueden variar en profundidad, evidenciando el
conocimiento y la experiencia de los profesores en torno al
objeto de representación.
• Campo de representación, se comprende como la unidad je-
rarquizada de las proposiciones, opiniones, evaluaciones y sus
diferencias contenidas en la rs; es importante porque revela
la situación de la práctica del objeto representado. El campo
de representación se organiza en torno al esquema figurativo
o núcleo figurativo que nace del proceso de objetivación.
• Actitud, implica una postura ante el objeto, es una dimensión
que expresa los componentes afectivos favorables o desfavo-
rables respecto al objeto de representación.
Como se ha venido enfatizando, la rs es el instrumento que ma-

nifiesta el traslado del conocimiento erudito al lenguaje cotidiano
hasta convertirse en categoría de sentido común, en herramienta
para comprender al otro y saber como conducirnos ante él.
De acuerdo con Moscovici (1979), la noción de representación
viene siendo una apropiación del objeto que se mantiene en la me-
moria tanto tiempo como es necesario; desaparece cuando pierde
su vigencia o su necesidad.
Entre los criterios para identificar una rs, Jodelet (2002) señala
los siguientes: que la información sea suficiente y valiosa para el
grupo, que los sujetos tomen una posición respecto a la informa-
ción y al objeto.
¿Para qué nos sirve el conjunto de significados que condensa una
rs? Según Jodelet (2002, p. 472) es útil como:
• “Sistemas de referencia que nos permiten interpretar lo que

nos sucede e incluso lo inesperado;
80
• categorías que sirven para clasificar las circunstancias, los fenó-

menos y a los individuos con quienes tenemos algo que ver;
• teorías que nos permiten establecer hechos sobre ellos;
• instrumentos para conocer al otro, para saber como condu-
cirnos ante él”.
Para cerrar este apartado, cabe destacar que entre las investigacio-
nes enmarcadas en este campo, Jodelet (2002) distingue seis distin-
tas aproximaciones al estudio de las rs:
1. La actividad cognitiva. Mediante la cual el sujeto construye

su representación; si bien, nos dice la autora, el sujeto se en-
cuentra en situación de interacción social en un contexto de-
terminado, ante un estímulo social la representación aparece
como un caso de la cognición social. En esta óptica se ubican
los estudios experimentales relacionados con la conducta.
2. El acento en los aspectos significantes de la actividad represen-
tativa. Dichos aspectos son considerados como la expresión
de una sociedad determinada. El sujeto expresa en su repre-
sentación el sentido que da a su experiencia dentro del mun-
do social. Su carácter social se desprende del hecho de que
la representación se forja mediante los sistemas codificados
proporcionados por la sociedad.
3. La representación tratada como una forma de discurso. Sus
características se derivan de la práctica discursiva de sujetos
situados en la sociedad. Su carácter social se desprende de
la comunicación, de la pertenencia social de los sujetos que
hablan y de la finalidad de su discurso.
4. La práctica social del sujeto. El sujeto en tanto actor social ins-
crito en una posición o lugar social, produce una represen-
tación que refleja las normas institucionales derivadas de su
posición o las ideologías relacionadas con el lugar que ocupa.
5. El juego de las relaciones intergrupales como determinantes de
la dinámica de las representaciones. Las representaciones que
81
los sujetos tienen de sí mismos, de su grupo y de otros grupos

y sus miembros, se modifica con la interacción entre grupos.
6. La postura sociologizante. El sujeto portador de determina-
ciones sociales basa la actividad representativa en la repro-
ducción de los esquemas de pensamiento socialmente esta-
blecidos.
En el marco de posibilidades que brinda el estudio de las rs para la

construcción social de la realidad, una investigación puede decidir
identificar aspectos específicos o simplemente la figura de la rs, o
bien, interpretarla como proceso, como producto y producente, lo
que facilita una comprensión global del pensamiento social. En este
estudio, nos ha interesado identificar el “esquema figurativo” en virtud
de que da sentido a la representación en su conjunto; intentamos iden-
tificar la imagen de la educación ambiental, pero también los senti-
dos y significados de su contenido en el marco de su producción y
sus determinaciones sociales como productos y como producentes.
Como hemos señalado anteriormente, elegimos el estudio de las
rs porque en los contextos escolares, en tanto escenarios sociales, se
genera un aprendizaje compartido en el que se entrelazan saberes
tradicionales y científicos, saberes cotidianos, acontecimientos, fenó-
menos, etcétera, con criterios de sentido de grupos o fuentes espe-
cíficas que se reproducen en dichos contextos; por lo que partimos
del presupuesto de que la construcción de las rs sobre la ea de los
profesores, de alguna manera está determinada por la posición social
que éstos ocupan en la institución educativa. El anclaje de las rs se
manifiesta en las formas en que guían las acciones y conductas de los
profesores, ligadas a su vez a las fuentes de determinación de su rs,
fuertemente ancladas en la formación que la institución les ofrece y a
su grupo de pertenencia.
En tal sentido, nuestro estudio se podría ubicar en tres posturas:
la que pone el acento en los aspectos significantes de la actividad
representativa, la que se aproxima a la práctica social del sujeto y la
postura sociologizante; pues ponemos el énfasis en los aspectos sig-
82
nificantes de la actividad representativa, los actores de nuestro estu-

dio están insertos en una posición social cuya dinámica influye en la
producción de sus representaciones; asimismo, los actores muestran
en sus representaciones los esquemas de pensamiento socialmente
establecidos, de visiones estructuradas por ideologías dominantes.
Aproximaciones metodológicas en el estudio

En el proceso de comprensión de las rs, Moscovici (1979, p. 10)
marca una separación de la ciencia de sentido común con la filoso-
fía positivista; a la primera le confiere un lugar dentro de la filosofía
social y de la psicología general por estudiar los signos, sus senti-
dos y sus significados en el seno de la vida social; a la segunda, en
tanto que su objeto son los “hechos físicos” en busca de descubrir
leyes, predecir y controlar fenómenos para establecer generaliza-
ciones sobre la realidad, la considera opuesta al objeto que persigue
la investigación social, en tanto que la filosofía positivista sólo da
importancia a las predicciones verificables por la experiencia y a los
fenómenos directamente observables relativos a su objeto, y las rs
implican un conocimiento subjetivo de las acciones humanas, de
su significado, su propósito y la función que desempeñan, aspectos
que no se pueden predecir, ni controlar, ni generalizar.
De lo anterior, podría deducirse que en el estudio de las rs sólo
conviene tomar en cuenta las tradiciones de investigación de las
ciencias sociales; sin embargo, son muy variadas las alternativas
metodológicas utilizadas en los diferentes estudios realizados a este
respecto, en las que pueden identificarse tradiciones de investiga-
ción dominantes, tanto de la ciencia experimental como de la cien-
cia social o de ambas, según su adecuación al objeto de estudio y los
objetivos que se persiguen. Por ejemplo, Banchs (2000) distingue
tres líneas de investigación de las rs: la centrada en la complejidad
de las representaciones (cercana a la desarrollada por Moscovici y
Jodelet); la que enfatiza los procesos cognitivos en torno a la estruc-
tura de las rs (desarrollada por Abric); y otra centrada más en lo
83
sociológico que gravita alrededor de las condiciones de producción

y circulación de las rs (propuesta por Doise). En cada una de estas
líneas se utilizan distintas alternativas metodológicas para aproxi-
marse a sus objetos de estudio y alcanzar sus objetivos.
Banchs (2000) agrupa estas alternativas en dos enfoques: el es-
tructural y el procesual; dos modos de apropiación distintos. Uno
que conduce al estudio de las rs en términos de estructura. Otro con
base en la dialéctica de los intercambios, de las determinaciones. En
el primero se busca identificar estructuras representacionales, de
ahí que sus métodos se orientan a identificar dicha organización; se
hace uso de métodos experimentales, o bien, de análisis multivaria-
bles, en los que los contenidos pueden enfocarse como estructuras
organizadas.
En el segundo se abordan tanto los procesos cognitivos menta-
les de carácter individual, como los de interacción y contextuales
de carácter social que inciden en la conformación de las rs; en
este sentido, el proceso puede avocarse a los aspectos sociocogni-
tivos de procesamiento, o bien, a la funcionalidad de las represen-
taciones en la creación y mantenimiento de las prácticas sociales.
Se privilegian dos vías de acceso al conocimiento. Una, usando
métodos de recolección y análisis cualitativo de datos.21 Otra, la
triangulación, combinando diferentes perspectivas de investiga-
ción, técnicas y teorías, buscando con ello una mayor profundi-
zación del objeto de estudio, en la que los contenidos pueden ser
enfocados como procesos discursivos.
En este enfoque, se considera
[…] que para acceder al conocimiento de las rs se debe partir de un

abordaje hermenéutico;22 entendiendo al ser humano como productor de
21 La metodología cualitativa se centra en la experiencia humana y su significado,

la realidad que importa es la que las personas perciben y expresan, así como los
motivos y creencias que están detrás de sus acciones (Buendía et al., 1998)..
22 “El proceso del conocer humano es hermenéutico, en virtud de que busca el
significado de los fenómenos a través de una interacción dialéctica o movimiento
84
sentidos, centrándose en el análisis de las producciones simbólicas, de los

significados, del lenguaje, a través de los cuales los seres humanos cons-
truimos el mundo en que vivimos (Banchs, 2000, p. 36).23
Cabe destacar que las metodologías que caracterizan tanto el enfo-

que estructural como el procesual pueden ser cualitativas, cuantita-
tivas o combinadas.
En este marco, teniendo en cuenta que la tarea de nuestro objeto
es identificar las rs que sobre la ea han construido los profesores de
eb y los sentidos y significados que le otorgan en la práctica escolar
cotidiana (lo cual implica la sustancia simbólica que entra en la elabo-
ración de esas representaciones y la práctica que produce dicha sus-
tancia), abordamos su estudio como una actividad de reinterpretación
que realizan los profesores sobre el concepto de ea y de su práctica, a
partir de su subjetividad en su propio espacio de interacción.
La aproximación metodológica al objeto de estudio de esta in-
vestigación es cualitativa y se ubica en el enfoque procesual lo que,
de acuerdo con Banchs (2000) apoyándose en Spink, implica que el
objeto que se pretende aprehender por esta vía se refiere a un cono-
cimiento del sentido común versátil, diverso, multifacético; en el que
no cabe ir en busca de lo estable y consensual, porque al trabajar con
el sentido común los contenidos son esencialmente heterogéneos.
Asimismo, no existen en ellos estructuras lógicas subyacentes en vir-
tud de que en el análisis de este conocimiento puede encontrarse no
sólo la lógica y la coherencia, sino también la contradicción.
De acuerdo con los aspectos teóricos desarrollados en este apar-
tado, se ha intentado siguiendo a Moscovici (1979) y Jodelet (2002),
del pensamiento que va del todo a las partes y de éstas al todo” (Martínez, 2002,
p. 99).
23 Entre otras características del abordaje procesual de las representaciones so-
ciales que Banchs (2000) prioriza, sobresale un enfoque cualitativo hermenéutico,

centrado en la diversidad y en los aspectos significantes de la actividad represen-
tativa; focalizando el interés en sus vinculaciones sociohistóricas y culturales espe-
cíficas; así como una definición del objeto de estudio como instituyente más que
como instituido.
85
una aproximación compleja tratando de tomar en cuenta dimen-

siones de la construcción de las rs de los profesores y sus relaciones
en el contexto que las determina.
Así, con base en la perspectiva social en el proceso de elabora-
ción de las rs de los profesores acerca de la ea, entra en juego la
historia y el contexto social e ideológico; por tanto, para captar su
contenido y el proceso social que influye en su elaboración, se plan-
teó en este estudio conocer las condiciones y los contextos en los que
surgen esas representaciones, las fuentes de información que han ser-
vido de base en su elaboración y las funciones que están ejerciendo.
Ello, en términos de Banchs (2000), serían los aspectos constituyen-
tes de las representaciones y sus determinaciones, sin perder de vista
las tres dimensiones que caracterizan la estructura interna de una rs:
a) la información sobre la representación, b) su campo de represen-
tación, y c) la actitud. Con esta idea ubicamos los siguientes momen-
tos del estudio: la recolección de datos en torno a nuestros objetivos
de investigación –las rs, sus fuentes de información, el momento en
que se elaboran y su función–; así como su organización, clasificación,
análisis e interpretación.
Estrategia metodológica
Fases de estudio
De acuerdo con lo señalado en líneas anteriores, el trabajo de cam-
po, el análisis de la información y su interpretación se llevó a cabo
en ocho fases:
Fase 1. Observaciones en el patio escolar y en el aula en tres escue-

las de educación primaria ubicadas en la delegación Tláhuac.
Fase 2. Identificación del universo de estudio y selección de la po-
blación y de las muestras a estudiar.
Fase 3. Planeación y diseño de los instrumentos para la obtención
de información.
86
Fase 4. Piloteo de los instrumentos con profesores estudiantes de

educación básica.
Fase 5. Aplicación de cuestionarios a 91 profesores de sexto grado
de primaria de la delegación Tláhuac.
Fase 6. Entrevista a profesores de preescolar, primaria y secundaria,
tres profesores de cada uno de los niveles señalados: promotores
ambientales, asesores técnicos ambientales y profesores de grupo.
Fase 7. Organización, clasificación y análisis de los datos.
Fase 8. Interpretación de los resultados.
Cabe reafirmar que dadas las características del objeto de investiga-

ción, este estudio se inscribe en la orientación metodológica de la
tradición cualitativa de investigación.24
Sujetos de estudio
Dadas las características metodológicas de esta investigación y el
gran universo de profesores incorporados a la eb, primero era evi-
dente que no era posible realizar una investigación con fines de ge-
neralización de los resultados; ello implicaba obtener una muestra
representativa del número de profesores de nuestro país, imposible
24 Para Cantrell (1996), la metodología cualitativa se caracteriza por utilizar mues-
tras pequeñas con información sustancial, que se eligen con el propósito de per-
mitir al investigador involucrarse de manera profunda sobre aspectos importantes
para el estudio. En esta metodología el tamaño de la muestra puede variar según
el objeto de estudio, sin que existan reglas específicas, queda en manos del investi-
gador decidir el punto en el cual ésta es suficiente. Una vez establecida la muestra
puede ser utilizada durante todo el estudio, lo cual depende en muchas ocasiones
de la información que se va recabando, si existe nueva o ya es repetitiva, si sirve
para los fines de la investigación o sería preferible abordarla en otra. El investi-
gador además se enfoca en lo que quiere saber, que sea de utilidad, creíble y que
pueda hacerse dentro de los límites de tiempo y de recursos.
Hernández Sampieri (2000, p. 207) por su parte considera que “la elección de
los elementos no depende de la probabilidad, sino de causas relacionadas con las
características del investigador o del que hace la muestra”; en otras palabras, para
Sampieri dicha selección “depende del proceso de toma de decisiones de una per-
sona o grupo de personas..”, a ésta le llama muestra no probabilística, la cual se
enmarca en un estudio con un diseño de investigación exploratorio; es decir, no es
concluyente sino que su objetivo es documentar ciertas experiencias.
87
de realizar con los recursos disponibles. Segundo, lo que podía ha-

cerse era dar cuenta de lo que estaba sucediendo con los profesores
con quienes se podía realizar el estudio.
Para definir quiénes y cuántos serían los profesores de estudio,
se recurrió a diversas aproximaciones metodológicas, toda vez que
era importante tener un referente en cuanto a características es-
pecíficas de nuestro grupo de estudio, pues de acuerdo con el en-
foque social, las rs son representaciones socialmente elaboradas
en el marco de una determinada inserción social, por lo que son
al mismo tiempo un conocimiento compartido por un grupo; de
ahí que se tomó la decisión de ilustrar de manera simbólica el uni-
verso de profesores de la eb en nuestro país, del que forma parte la
población estudiada, lo que a su vez permitía situarla en el marco
institucional y en el contexto del que forma parte.25
A inicio de cursos del ciclo escolar 2003-2004 en el nivel nacio-
nal se contaba con el siguiente número de alumnos, escuelas y de
personal docente en preescolar, primaria y secundaria:
25Para Buendía et al. (1998), el universo de estudio es el conjunto real o hipotético

de elementos, que comparten unas características definidas relacionadas con el
problema de investigación. La población, comprende el conjunto definido, limitado
y accesible de elementos de este universo, que sirve de referente para la elección
de la muestra; es hacia este conjunto que tienden a generalizarse los resultados.
La muestra es el conjunto de individuos extraído de la población a partir de algún
procedimiento específico. Rojas (1999) coincide en que este grupo representa una
parte de la población y contiene teóricamente las mismas características que se de-
sean estudiar en la población respectiva; asimismo, destaca que el uso de muestras
posibilita extrapolar los resultados obtenidos a toda la población.
88
Cuadro II.1
Estados Alumnos Personal Escuelas
Unidos docente
Total Hombres(%) Mujeres (%)
Mexicanos
Preescolar 50.4 49.6
3, 742, 633 1, 887, 942 1, 854, 691 169, 081 76, 108
Primaria 51.2 48.8
14, 781, 327 7, 216, 436 7, 216, 436 559, 499 99, 034
Secundaria 50.5 49.5
5, 780, 437 2, 918, 082 2, 862, 355 331, 563 30, 337
Fuentes: inegi. Distribución porcentual de la matrícula escolar según sexo para

cada nivel educativo, 2000 a 2004.26
<http://www.inegi.gob.mx/est/contenidos/espanol/rutinas/ept.
asp?t=medu17&c=3285> 29/01/07. inegi. Recursos humanos materiales y finan-
cieros por nivel educativo, 1950 a 2006. <http://www.inegi.gob.mx/est/contenidos/
espanol/rutinas/ept.asp?t=medu038<c=3270> 29/01/2007.
inegi. Anuario de Estadísticas por Entidad Federativa, Edición 2006.
<http://www.inegi.gob.mx/prod_serv/contenidos/espanol/biblioteca/Default.
asp?accion=1&upc=702825150709> 09/02/2007.
La eb en el Distrito Federal al inicio de cursos del mismo ciclo es-

colar, albergaba el siguiente número de alumnos, de escuelas y de
personal docente:
Cuadro II.2
Distrito Alumnos Personal Escuelas
Federal docente
Total Hombres Mujeres
Preescolar 212, 476 107, 785 104, 691 8, 224 1, 176
Primaria 778, 583 396, 639 381, 944 28, 616 2, 262
Secundaria 406, 914 207, 581 199, 333 19, 003 912
Fuente: inegi. Educación Primaria Sostenimiento Federal.

<http//www.afsedf.sep.gob.mx/escuelas/estadistica/prii0304fe.jsp> 09/02/2007
En este universo tenemos que los profesores de cada uno de es-

tos niveles tienen una plataforma común, respecto de la educación
26Cabe hacer notar que en algunos cuadros se citan varias fuentes de referencia,
en virtud de que de esas fuentes se obtuvo la información que se presenta en los
mismos.
89
que debe desarrollarse en el nivel nacional; es decir, comparten la

misma misión: la encomienda de cumplir los fines educativos (for-
mativos, cognitivos, afectivos, valorales y motrices) marcados en
los planes de estudio –un plan nacional en cada nivel– los cuales
son un marco general de los conocimientos que los estudiantes de
cada nivel deben aprender.
En el caso de preescolar y primaria reciben los mismos libros de
texto excepto la monografía estatal, que como su nombre lo indica
aborda las particularidades de cada estado; de esta manera se trata de
atender la diversidad y la particularidad de los contextos específicos
en que los estudiantes se desenvuelven; así lo que hace la diferencia
respecto de los contenidos que se enseñan en cada estado es el contex-
to local y las características culturales de los profesores y estudiantes,
por el sello particular que cada uno imprime al proceso educativo y
con ello a sus resultados.
En la escuela secundaria general se comparte el mismo plan de
estudios y son los profesores los que eligen el libro de texto más
conveniente para desarrollar la asignatura que les corresponde im-
partir.
En este contexto, el estudio se realizó con profesores que laboran
en el Distrito Federal en la zona sureste, concretamente en las dele-
gaciones políticas de Tláhuac, Xochimilco e Iztapalapa.
Al inicio de cursos del ciclo escolar 2003-2004 en las tres delega-
ciones indicadas, la eb albergaba el siguiente número de estudian-
tes, profesores y escuelas:
90
Cuadro II.3
Distrito Alumnos Personal Escuelas
Federal docente a/
Preesco- Primaria Secundaria
Delegación lar
política
Tláhuac 10, 515 39, 516 18, 796 339 (Pre) 54 (Pre)
1, 189 (Pri) 80 (Pri)
650 (Sec) 30 (Sec)
Iztapalapa 40, 374 186, 957 87, 311 1, 436 (Pre) 276 (Pre)
6, 509 (Pri) 456 (Pri)
3, 859 (Sec) 159 (Sec)
Xochimilco 11, 583 41, 104 21, 202 409 (Pre) 60 (Pre)
1, 247 (Pri) 84 (Pri)
807 (Sec) 36 (Sec)
Total 62, 472 267, 577 48, 729 2, 184 (Pre) 390 (Pre)
8, 945 (Pri) 620 (Pri)
5, 316 (Sec) 225 (Sec)
Fuente: inegi. Educación Primaria Sostenimiento Federal.

<http//www.afsedf.sep.gob.mx/escuelas/estadistica/prii0304fe.jsp> 09/02/2007
Al final del ciclo escolar 2003-2004 los datos que se presentan son
los siguientes:
Cuadro II.4
Nivel Delegaciones Distrito Estados
educativo Federal Unidos
Mexicanos
Tláhuac Iztapalapa Xochimilco
Preescolar 8.39%* 5.85% 7.73% 22, 094 B* 190, 948 B
10, 074 P 38, 999 P 11, 110 P 286, 716 P 3, 656, 183 P
Primaria 771 R* 4,118 R 935 R
4.02 % 2.57% 4.49 % 28, 717 B 627, 460 B
38, 349 A 179, 933 A 38, 903 A 964, 273 A 13, 840, 493 A
Secundaria 5.30% 10.58 % 7.13% 33, 662 B 362, 138 B
14, 546 A* 66, 876 A 16, 478 A 381, 893 A 4, 477, 085 A
* B (bajas), % (deserción), R (reprobados), A (aprobados), P (promovidos).

<http//www.afsedf.sep.gob.mx/escuelas/estadistica/prii0304fe.jsp> 09/02/2007.
inegi. Anuario Estadístico por Entidad Federativa. ED. 2006.
El Distrito Federal es una entidad federativa constituida por 16 delega-

ciones políticas; geográficamente se sitúa en el centro-sur del territorio
91
nacional, representa 0.1% de su superficie que comprende 1,964,375

kilómetros cuadrados con una altitud de 2,240 msnm (inegi, 2006).
Colinda al norte, este y oeste con el Estado de México y al sur con el
estado de Morelos; es la ciudad más poblada del país, según el censo
poblacional de 2000 cuenta con 8,605,239 habitantes (4,110,485 hom-
bres y 4,494,754 mujeres).27 Además de ser el mayor centro económi-
co, político y cultural de la República mexicana, es considerada una
de las ciudades más grandes del mundo, tanto en población como en
superficie.
Por tales características, el Distrito Federal es multicultural y
diverso, así como la localidad donde más se generan residuos y
muy diversos tipos de contaminantes; de manera general, es per-
cibida como ruidosa, con una gran aglomeración y tránsito tan-
to humano como automovilístico; no obstante, siendo la ciudad
más poblada que el mundo ha producido, en sus calles y avenidas
desbordadas por la aglomeración se aprecia, en gran medida, una
pérdida del contacto humano.
Un ejemplo de esta percepción la encontramos en Treviño
(2006), quien considera que quizá la Ciudad de México reune el
mayor número de solicitarios que sólo se acompañan con pitidos
y miradas resbalantes y, aunque es factible encontrar muestras de
sentido comunitario y reciprocidad; por lo general, el contacto hu-
mano se limita a los sonidos impacientes del tráfico; quien no tiene
auto a veces llega a platicar con algún taxista a quien jamás volverá
a ver; en el metro las miradas de las personas divagan ausentes
evitando cruzarse con las miradas de otros que también ausentan
su presencia.28
27 Consúltense. Cuaderno Estadístico Delegacional Tláhuac Distrito federal, Go-

bierno del Distrito Federal, México. inegi. (2001ª, p. 21), Anuario Estadístico Dis-
trito Federal. Gobierno del Distrito Federal, México. inegi (2005, p. 3, 57).
28 Reportaje “La Guelaguetza: la recuperación del espíritu en la ciudad”, de Jor-
dán Gabriel Treviño es uno de los artículos publicados en Mano Vuelta Iztapalapa
año 2 núm. 5, 2006, que describen algunas de las peculiaridades del Distrito Fe-
deral en particular, de la Delegación Iztapalapa. Es una revista de la Universidad
Autónoma de la Ciudad de México para las comunidades.
92
Las delegaciones políticas de Tláhuac, Xochimilco e Iztapala-

pa son espacios colindantes que conforman una parte de esta me-
trópoli; los datos siguientes ayudan a ubicarlas en relación con las
13 delegaciones restantes que conforman el Distrito Federal.
La delegación Iztapalapa está ubicada en la zona este del Distrito
Federal, comprende una superficie de 117.5 kilómetros cuadrados
(7.6% de la superficie total del Distrito Federal), colinda al norte
con la delegación Iztacalco y el Estado de México; al este con el Es-
tado de México y la delegación Tláhuac; al sur con las delegaciones
Tláhuac y Xochimilco; al oeste con las delegaciones Coyoacán y
Benito Juárez.
La delegación Tláhuac representa 6.7% de la superficie del Distri-
to Federal, está localizada en el lado este del Distrito Federal, colinda
al norte con la delegación Iztapalapa y el Estado de México; al este
con el mismo estado; al sur con el Estado de México y la delegación
Milpa Alta; al oeste con las delegaciones Xochimilco e Iztapalapa.29
La delegación Xochimilco tiene una superficie de 122 kilóme-
tros cuadrados, representa 7.9% de la superficie total del Distrito
Federal; limita al norte con las delegaciones Coyoacán, Tlalpan e
Iztapalapa; al oriente con la delegación Tláhuac; al oeste con la de-
legación Tlalpan y al sureste con la delegación Milpa Alta.
En el año 2000, Iztapalapa representaba la delegación más poblada
de esta entidad federativa con 20.6% de la población total del Distrito
Federal, 1, 773,343 habitantes, 864,239 hombres y 909,104 mujeres; le
sigue la delegación Gustavo A. Madero con 14.3%, 1, 235,542 habitan-
tes. La delegación Xochimilco contaba con 4.3%, 369,787 habitantes,
181,872 hombres y 187,915 mujeres; la delegación Tláhuac con 3.5%
302, 790 habitantes, 147,469 hombres y 155,321 mujeres. Consideran-
do estos datos se estima que las delegaciones Iztapalapa, Xochimilco
29Véase: inegi (2001a). Cuaderno Estadístico Delegacional Tláhuac Distrito Fede-

ral. Gobierno del Distrito Federal. México: inegi. (2000). Cuaderno Estadístico
Delegacional Iztapala Distrito Federal, Gobierno del Distrito Federal, México;
inegi. (2001b).Cuaderno Estadístico Delegacional Xochimilco Distrito Federal,
Gobierno del Distrito Federal, México.
93
y Tláhuac contaban en el Censo de 2000 con 28.4% de la población

que albergaba el Distrito Federal; 2,445,920 habitantes de un total de
8,605,239 habitantes.30
El tipo de clima en el Distrito Federal es templado subhúmedo
con un rango de temperatura media anual de 100C a 18ºC; por las
características del lugar donde se encuentran ubicadas dichas dele-
gaciones, se considera que es la zona de la ciudad que cuenta con
más vegetación y humedad, no obstante que el tipo de clima de la
delegación Iztapalapa se le caracteriza como templado subhúmedo
de menor humedad.31
Principalmente, las delegaciones Tláhuac y Xochimilco son espa-
cios con muchas similitudes y contrastes, en ellos se observan zonas
urbanas y rurales, importantes parques nacionales, reservas ecológi-
cas y grandes zonas lacustres donde aún es posible apreciar chinam-
pas. Estas grandes extensiones de lagos sirven de lugar de recreo de
muchos turistas, con las consecuencias que se derivan de estas acti-
vidades.
El clima y estas características favorecen la agricultura y la gana-
dería en estos espacios; por los datos que se presentan acerca de los
principales cultivos por delegación en el Anuario Estadístico Distrito
Federal (inegi, 2005, pp. 363-389), se estima que en las delegaciones
Tláhuac y Xochimilco una gran proporción de su superficie está de-
dicada a dichas actividades. La agricultura desde tiempos prehispá-
nicos ha sido una de las principales actividades de estas poblaciones,
por lo que se encuentran clasificadas como zonas rurales.
Las delegaciones políticas Tláhuac, Xochimilco e Iztapalapa son
cruzadas por grandes avenidas de mucho tránsito vehicular que sir-
ven de conexión principal a otras avenidas que conducen al centro
de la ciudad; por ejemplo, la avenida Tláhuac es como un pasillo
30 Consúltese: Anuario Estadístico Distrito Federal. Gobierno del Distrito Federal,

México. inegi (2005, pp. 58,59). Versión impresa.
31 Consúltense versiones impresas: Anuario Estadístico Distrito Federal. Gobierno
del Distrito Federal, México. inegi (2005), Anuario de Estadísticas por Entidad
Federativa. México. inegi (2006, p. 6).
94
en el que confluye el transporte que desplaza a la población de esta

localidad a sus centros de trabajo, escuelas, centros comerciales, ins-
tituciones para realizar trámites, etcétera. En la delegación Xochi-
milco, entre las vías de comunicación importantes se encuentran
la Calzada de Tlalpan, la Calzada México Xochimilco y la Avenida
Tepepan. La delegación Iztapalapa también es cruzada por vías im-
portantes como la Calzada Ermita Iztapalapa, el Tramo Periférico
Oriente, los ejes viales 1, 2, y 3 Oriente, 3 y 6 Sur, Avenida Tláhuac,
la Calzada Ignacio Zaragoza y la Calzada Luis Méndez.32
En las tres delegaciones pueden apreciarse espacios urbanos, ru-
rales y marginales; así como sitios de interés histórico, recreativos
y culturales; por ejemplo, en Iztapalapa la zona arqueológica ubi-
cada en el Cerro de la Estrella (altitud 2, 460 msnm) y su parque
nacional, el Santuario del Señor de la Cuevita, el Ex Convento de
Culhuacán y el Museo de Sitio.33
Asimismo, se fomentan tradiciones importantes; por ejemplo,
el 2 de febrero se festeja en la delegación Xochimilco el Día de la
Candelaria y con ello los festejos al Niñopa que se realizan duran-
te todo el año. Y en los que se le ofrece respeto y veneración; es
llevado a visitar a los enfermos en sus casas y hospitales, en cuyos
traslados siempre es acompañado de Chinelos que bailan en su
honor.
Los habitantes de Tláhuac y Xochimilco se distinguen por sus
raíces indígenas y sus tradiciones; muchos de los maestros de eb
de estas delegaciones son oriundos de estos lugares; éstos y sus es-
tudiantes están identificados con sus lagos y chinampas, así como
con su contrastante paisaje, cuyas imágenes siguen sorprendiendo
32 Para ampliar esta información pueden consultarse las versiones impresas: inegi
(2001a). Cuaderno Estadístico Delegacional Tláhuac Distrito Federal. Gobierno del
Distrito Federal, México. inegi (2000). Cuaderno Estadístico Delegacional Iztapala
Distrito Federal. Gobierno del Distrito Federal. México. inegi (2001b).Cuaderno
Estadístico Delegacional Xochimilco Distrito Federal. Gobierno del Distrito Fe-
deral. México.
33 Véase: Cuaderno Estadístico Delegacional Iztapalapa (inegi, 2000).
95
porque son rurales, pero al mismo tiempo se encuentran dentro de

un medio urbano y una constante corriente vehicular.
Por su cercanía, la población de Tláhuac y Xochimilco convive
con habitantes de colonias vecinas, principalmente, de la delegación
Iztapalapa, cuya población está conformada por migrantes de otras
entidades del país que vienen en busca de mejores expectativas de
vida, con raíces y costumbres que son consideradas ajenas, por lo
que puede decirse que coexisten dos poblaciones diferentes: los
migrantes y los que han vivido siempre en estos lugares, a quienes
todavía se les puede escuchar hablar en náhuatl.
Pero, sorprendentemente, los migrantes de Iztapalapa se carac-
terizan por su diversidad, la mayoría proviene de pueblos indíge-
nas, un cambio señalado por González (2006, p. 14) como ventajoso
pero a la vez difícil. “Queremos vivir en la ciudad, pero seguir sien-
do mixe, mixteco, triqui, nahua, wirrárica, chontal o tzeltal...”.34 Por
lo que los migrantes indígenas se encuentran en similar situación
que los oriundos del lugar, al mismo tiempo, que procuran conser-
var su arte, su música, su danza, su gastronomía, sintetizados en
lo que generalmente referimos como sus creencias, tradiciones y
valores culturales; también incorporan oficios, hábitos alimenticios,
vestimenta, etcétera, distintos a sus comunidades de origen.
González (2006) apoyándose en los datos del Censo de 2000 del
inegi, y en los Indicadores Socioeconómicos de los Pueblos Indí-
genas del ini (2000), presenta el siguiente resumen sobre la distri-
bución de la población indígena en las diferentes delegaciones del
Distrito Federal.35
34 González (2006) es miembro del Pueblo Mixe. Migrante a la Ciudad de México

desde 1985, escribe sobre las causas que motivaron la migración campo-ciudad en
nuestro país, sobre las experiencias de los migrantes en la ciudad, su ubicación, los
tipos de trabajos a los que se incorporan y, entre otras cosas, el cultivo de su sentido
de pertenencia y sus tradiciones.
35 La fuente de estos datos también puede encontrarse en la Comisión Nacional
para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas. “Indicadores socioeconómicos de los

pueblos indígenas”. http://cdi.gob.mx/index.php?id_seccion=91> 16/02/07.
96
Cuadro II.5
Entidad Población Población Lenguas más usuales
total indígena
Distrito Federal 8, 605, 239 339, 931
Población
por
delegación
Azcapotzalco 441, 008 11, 967 Náhuatl, otomí, mixteco, mazahua
Coyoacán 640, 423 23, 600 Náhuatl, otomí, mixteco, mazahua
Cuajimalpa 151, 222 4, 497 Náhuatl, otomí, mixteco, mazahua
de Morelos
Gustavo A. 1, 235, 542 42, 051 Náhuatl, otomí, mixteco, mazahua
Madero
Iztacalco 411, 321 12, 988 Náhuatl, otomí, mixteco, mazahua
Iztapalapa 1, 773, 86, 813 Náhuatl, otomí, mixteco, mazahua
343
Magdalena 222, 050 8, 933 Náhuatl, otomí, mixteco, mazahua
Contreras
Milpa Alta 96, 773 11, 173 Náhuatl, otomí, mixteco, zapoteco
Álvaro Obregón 687, 020 20, 353 Náhuatl, otomí, mixteco, zapoteco
Tláhuac 302, 790 11, 144 Náhuatl, otomí, mixteco, zapoteco
Tlalpan 581, 781 25, 756 Náhuatl, otomí, mixteco, zapoteco
Xochimilco 369, 787 21, 896 Náhuatl, otomí, mixteco, zapoteco
Benito Juárez 360, 478 10, 387 Náhuatl, otomí, mixteco, zapoteco
Cuauhtémoc 516, 255 21, 101 Náhuatl, otomí, mixteco, zapoteco
Miguel Hidalgo 352, 640 10, 671 Náhuatl, otomí, mixteco, zapoteco
Venustiano 462, 806 13, 601 Náhuatl, otomí, mixteco, zapoteco
Carranza
Total 8, 605, 239 339, 931
Se entiende que los datos no son definitivos, ya que cuando los en-
trevistadores acuden a los domicilios a realizar las entrevistas no
siempre encuentran a las personas al llevarse a cabo los censos.
En este contexto, consideramos que el pensamiento de los profe-
sores implica un archivo complejo de los espacios y las personas con
los que interactúan realizando sus actividades: familiares, laborales,
recreativas y culturales; este pensamiento guarda imágenes, sonidos,
impresiones afectivas y reacciones de tipo personal en sus experien-
cias cotidianas en estos ámbitos de convivencia; sin embargo, estos
espacios no implican todas las oportunidades de comunicación y de
vivencia que ofrece la ciudad, ya que dada la magnitud de ésta y el
97
modo de ser de sus habitantes, éstos sólo mantienen o han mantenido

contacto con algunos de sus sectores (su barrio, su colonia, colonias
vecinas) pero no con su totalidad. Con estos referentes, los profeso-
res se paran frente al grupo, algunos convierten estos referentes en
contenidos educativos cuando los relacionan con los conocimientos
curriculares, otros difícilmente lo hacen o nunca lo hacen.
Por otra parte, esta diversidad cultural demanda un giro en la
educación que favorezca la interculturalidad con miras a lograr una
convivencia armónica con la naturaleza, con los otros y con noso-
tros mismos, una nueva forma de convivencia basada en el respeto
mutuo, el reconocimiento, el intercambio y la complementariedad
entre los educandos pertenecientes a diversas culturas. Lo que en ea
se distingue como una práctica basada en el diálogo de saberes y el
respeto mutuo, en una formación ética que permita a los educandos
reconocerse e identificarse a la luz de esa pluriculturalidad.
Estos son los aspectos más generales que caracterizan social-
mente a nuestros sujetos de estudio; en cada fase del análisis de los
resultados se aportan datos específicos complementarios de los ac-
tores involucrados.
Muestra para la aplicación de cuestionarios

Para la aplicación de cuestionarios, se consideró conveniente deli-
mitar el ámbito de estudio a un sector de la delegación Tláhuac; esta
zona está organizada en dos sectores educativos, el sector 43 y el
sector 45. La muestra de estudio estuvo conformada por profesores
que laboran en grupos de sexto grado de educación primaria en
el sector 45 de dicha delegación. En esta decisión influyó el hecho
de conocer algunos profesores que laboran en dicho sector, lo que
posibilitó el acceso al lugar.
El paso siguiente fue solicitar la autorización a la Jefatura del
Sector, una vez que se explicó el propósito de la investigación ésta se
concedió. En esta jefatura se nos proporcionó la información sobre
el número de escuelas, de alumnos y de docentes de sexto grado,
como se presenta a continuación:
98
Cuadro II.6
Sector 45
Núm. Escuelas Núm. Al. Número de maestros
6º G
Zon Mat Ves Mat Ves
Esc 1º 2º 3º 4º 5º 6º Total
332 3 3 347 240 16 19 17 19 17 17 105
333 3 2 298 101 12 11 12 12 10 12 69
334 2 2 171 121 8 9 8 9 8 9 51
335 3 3 291 173 15 15 16 15 16 15 92
336 2 2 133 113 8 8 8 8 8 8 48
337 3 2 260 162 15 14 14 14 13 13 83
338 3 3 311 110 17 18 17 16 16 17 101
Total 19 17 1811 780 91 94 92 93 88 91 549
Con la autorización del Jefe de Sector, se procedió a hablar con las

directoras de cada escuela solicitándoles formalmente el permiso
correspondiente, incluyendo la realización de observaciones en dos
escuelas; finalmente nos dirigimos con los propios maestros, aun-
que todos fueron muy amables y colaboraron en todo lo que les fue
posible, en el caso de las observaciones mostraron cierta renuencia
a ser observados; sin embargo estuvieron dispuestos a que se lleva-
ran a cabo tanto las observaciones como la aplicación de cuestio-
narios.
Los cuestionarios se aplicaron a todos los maestros de sexto
grado de las zonas escolares correspondientes al sector 45, aunque
de 91 cuestionarios aplicados sólo nos fueron útiles 66 debido a
que el resto de los profesores omitió los datos de sus años de ser-
vicio.
Se tomó la decisión de trabajar con profesores del sexto grado
escolar porque es un ciclo terminal, que aborda a manera de cierre
un conjunto de conocimientos relativos a la ea tratados a lo largo
del periodo de la formación primaria.
Muestra para la realización de las entrevistas

En esta fase se aprovechó el esquema del desarrollo del programa
Cruzada Escolar para la Preservación y Cuidado del Ambiente que
99
la sep puso en marcha oficialmente con el objetivo de introducir la

ea en la eb en el año escolar 1997-1998.
Dicho programa surge con la intención de ofrecer una herramien-
ta de apoyo a los docentes de educación inicial, preescolar, primaria,
secundaria y especial en el Distrito Federal. En 1994 se promovió en
el total de planteles de educación primaria; en el ciclo escolar 1995-
1996 se amplió a los niveles de preescolar y secundaria, así como a los
planteles anexos a las escuelas normales; para el periodo 1996-1997
se invitó a los planteles de las direcciones de Educación Inicial y Es-
pecial, con lo cual se integró el total de planteles de eb dependientes
de la Subsecretaría de Servicios Educativos para el Distrito Federal
(sep, 1997-1998).
Para la realización de las entrevistas se consideraron tres grupos
de estudio: tres profesores de preescolar, tres de primaria y tres de
secundaria: un promotor ambiental (pr), un asesor técnico ambiental
(at) y un profesor de grupo (pg) en cada nivel.36 En cada grupo están
representados los tres niveles, la clave que se utiliza para mantener el
anonimato de los declarantes es la siguiente:
Cuadro II.7
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3
epreprf1I epreatf2X eprepgf3I
epprm 4I epatf5T eppgm 6T
esprm 7I esatm 8X espgaeaf9X
Siglas:
E ducación (E); Preescolar (PRE); Primaria (P); Secundaria (S)
Promotor ambiental (pr); Asesor Técnico (at); Profesor de grupo (pg)
Femenino (F); Masculino (M)
Número de entrevista (#)
Iztapalapa (I); Xochimilco (X); Tlahuac (T).
Cabe destacar que los tres promotores entrevistados pertenecen a

la delegación con mayor población, por ende, con mayor número de
profesores y estudiantes, nos referimos a la delegación Iztapalapa;
36 Se destacan estas figuras: pr, at y pg porque son los actores principales mediante
los cuales se buscó fortalecer la ea en la eb.
100
dos asesores técnicos pertenecen a la delegación Xochimilco y uno

a la delegación Tláhuac, y los profesores de grupo son uno de cada
delegación: Iztapala, Tláhuac y Xochimilco; considerando las carac-
terísticas del programa Cruzada Escolar para el Cuidado y Aprove-
chamiento del Medio, la dimensión de los grupos estudiados en el
caso de la educación primaria, tres promotores ambientales impac-
tan en dicho nivel aproximadamente a 120 escuelas, 120 asesores
técnicos, 720 profesores y 28, 800 estudiantes.
Todos los profesores entrevistados se encuentran laborando en es-
cuelas públicas; todos se han iniciado como profesores de grupo y en
el caso de los pr ocupan un puesto técnico, cuyo papel además es el de
asesorar sobre las reformas que se van dando en el sistema.
La formación de estos profesores es diversa: las profesoras de
preescolar son egresadas de la Escuela Nacional de Educadoras con
el título de licenciatura en Educación Preescolar; después de esta
carrera la promotora ambiental de preescolar estudió la Licenciatu-
ra en Biología en la uam-x y la profesora de grupo de este mismo
nivel estudió la licenciatura en Geografía en la Escuela Normal Su-
perior de México.
De los profesores de educación primaria, la at tiene como for-
mación la Normal Básica; el promotor ambiental además tiene la
Licenciatura en Administración de Empresas en la uam-x, y el pg
tiene la licenciatura en Educación Primaria.
En secundaria, una profesora es licenciada en Geografía por la
Normal Superior y tiene 100% de créditos de maestría; otro profe-
sor es biólogo egresado de la unam y otro es egresado de la carrera
de Biología que se imparte en la Normal Superior.
Las observaciones en clase y en el patio escolar

Aquí no podemos hablar de una muestra porque no fue algo pre-
determinado, la intención de observar, como se ha expresado, tenía
un fin exploratorio del espacio en el que se desarrollaba nuestro
objeto de investigación; las observaciones se redujeron a las escue-
las donde se nos abrieron las puertas y a los maestros que acepta-
101
ron ser observados: fueron tres, uno del turno vespertino y dos del
turno matutino.
En total se realizaron nueve observaciones en las escuelas y en
los horarios que se presentan en el cuadro, las primeras de ellas no
se transcribieron, ya que la intención era introducirnos en el espa-
cio escolar para reflexionar sobre qué nos sugería éste y familiari-
zarnos con los sujetos de estudio.
Cuadro II.8
Escuela Profesor* Grado Horario
y grupo
L M M J V
1 Margarita 6° “C” 9:00 8:00

2 Eloísa 6° “A” 8:00 8:00
3 Pedro 6° “A” 17:00 17:45
*Se utilizan seudónimos para referirnos a los profesores.
Se realizaron tres observaciones de clase a cada uno de los profeso-

res y tres en el patio escolar a la hora del recreo, dos de estos profe-
sores también aceptaron ser entrevistados.
Planeación y diseño de los instrumentos

para la recolección de las representaciones
Una vez definida la realidad social que interesa estudiar y revisa-
dos los fundamentos teóricos y metodológicos que están en la base
de este estudio, se pasa a explicar el procedimiento que llevamos a
cabo para recolectar la información. Cabe destacar que después de
explicitar la teoría, la metodología y el objeto de estudio, la inquie-
tud que se presentó fue la siguiente:¿cómo obtener la información
necesaria para recolectar las rs: su contenido, su construcción, el
contexto en el que se configuran, su función y sus fuentes?
Un punto de partida previo fue la reflexión acerca de los méto-
dos y técnicas para el estudio, pensando que la investigación de las
rs rompe con el mecanismo de investigar que hace del método algo
102
mecánico y lineal. Moscovici, en su estudio sobre el psicoanálisis,

no se acotó a un discurso ni se valió de un método único o técnica,
sino que comprendió la necesidad de descomponer el concepto y
de analizarlo desde diversas aristas.37
En este sentido, la metodología para la recolección de las rs en
palabras de Abric (2001) es un punto clave para asignar valor a los
estudios sobre la representación; su elección tanto para la reco-
lección como para el análisis es determinada por consideraciones
empíricas (naturaleza del objeto estudiado, tipo de población, im-
posiciones de la situación, etcétera), así como por el sistema teórico
que sustenta y justifica la investigación.
Al revisar diferentes estudios sobre rs, los métodos que Abric
identifica para la recolección del contenido de una representa-
ción son de dos tipos: los que llama interrogativos, que consisten
en recoger una expresión de los individuos que afecta el objeto de
representación en estudio, como la entrevista, el cuestionario, las
tablas inductoras, los dibujos, los soportes gráficos y la aproxima-
ción monográfica. El otro tipo son los denominados asociativos,
que también reposan en una expresión verbal, pero se consideran
más espontáneos y menos controlados, como la asociación libre y
la carta asociativa.
De acuerdo con nuestro enfoque metodológico, en la compren-
sión de la realidad social del objeto de este estudio predominó el
método cualitativo, en un primer momento, en la recolección de las
37 Se comprende con Bourdieu et al. (2002) que el método define formas de apro-
piación de la realidad, implica un proceso en constitución que se va construyendo
según las necesidades del objeto. El autor recomienda no caer en la tendencia here-
dada del positivismo de ver los conceptos como canónicos (cerrados) sino abiertos,
utilizando el método no como pasos a seguir, sino entendido como práctica y, por
lo tanto, como ejercicio de reflexión, como condición heurística y como proce-
so de construcción en continua reconstitución y en continua búsqueda. Este pro-
ceso constitutivo significa algo que se hace y realiza, una manera de proceder, que
tiene que ver con una forma de aproximarse y de relacionarse, con el entorno y con
el objeto que me ocupa, teniendo conocimiento de causa; es decir, los argumentos
sobre por qué procedimos de una cierta manera para conocer nuestro objeto de
estudio.
103
rs donde utilizamos un cuestionario con preguntas abiertas y la en-

trevista; en un segundo momento, en su análisis y clasificación, en
donde utilizamos el método de análisis de contenido y, en un tercer
momento, en la interpretación aplicamos el método interpretativo.
Dado que los métodos asociativos e interrogativos pueden in-
terconectarse, ya que para comprender las rs se requiere en todo
momento de realizar asociaciones, en la recolección de los datos
se combinan el método asociativo con el interrogativo, así como
elementos cuantitativos como cualitativos.
En un principio, se pensó en captar la expresión de los actores
respecto del objeto de representación que se estudia, mediante dos
instrumentos o técnicas, cuestionario y observación en clase (con la
idea de confrontar si los métodos y temas que los profesores men-
cionan en el cuestionario son los mismos que trabajan cuando en-
señan ea).
El cuestionario en este estudio fue pensado como un medio
con el que se podía interrogar a más profesores y obtener infor-
mación de una población más amplia. Este instrumento fue la se-
gunda aproximación con los profesores, pues se aplicó después de
haber asistido a tres escuelas primarias a observar –simplemente
a observar–, en una fase que consideramos exploratoria, lo cual
implicaba estar en el sitio donde podrían surgir preguntas sobre
lo que estaba dándose en el contexto del ámbito escolar y de ahí
ideas sobre qué investigar.
De la fase exploratoria emanó la necesidad de investigar las rs de
los profesores acerca de la ea. El cuestionario incluyó preguntas para
obtener datos personales de los informantes, que sirvieron para de-
finir los grupos de estudio y las características de éstos, ya que como
se ha dicho anteriormente las rs no son representaciones individua-
les, sino un conocimiento que es compartido por un grupo.
Se diseñaron preguntas abiertas y cerradas; éstas únicamente para
obtener datos específicos y, abiertas porque nos interesaba que los
informantes expresaran libremente sus ideas sobre el tema de inte-
rés y, además, porque permiten explorar mejor las rs, una ventaja
104
que prometía este instrumento es su posibilidad de recoger datos de

muestras amplias permitiendo un ahorro de tiempo.
Cabe señalar que nuestra primera intención al hacer la observa-
ción en clase, había sido obtener información sobre el fenómeno de
la práctica docente del profesor, en términos de distinguir elementos
de relación entre lo que se dice que se hace y lo que efectivamente se
hace en la práctica. Ese acercamiento a la escuela permitió descubrir
que nuestro interés era comprender por qué elegían los profesores
determinados temas y acciones para enseñar ea, lo que nos condujo
a preguntarnos por las representaciones que orientaban dicha prác-
tica. Las observaciones sirvieron para identificar relaciones entre los
datos obtenidos y los discursos emitidos por los profesores sobre su
práctica de enseñanza.
En este recorrido también comprendimos que los ejes y objetivos
de investigación señalados al inicio de este trabajo, podían obtenerse
a través de entrevistas, considerando que en cada fase la observación
arrojaría datos sobre el objeto de investigación, y que la entrevis-
ta nos serviría para complementar vacíos no contemplados o poco
expresados en las preguntas de los cuestionarios, los cuales podrían
contrastarse o complementarse para su mayor comprensión.38
Posterior al primer acercamiento con la escuela primaria, me-
diante la observación y la aplicación de cuestionarios, se utilizó el
recurso de la entrevista a profesores de los tres niveles educativos de
eb. Como se dijo anteriormente, en esta fase se aprovechó el esquema
del desarrollo del programa de capacitación denominado Cruzada
38 En el desarrollo de esta tarea, siguiendo la perspectiva acerca del método seña-

lada por Bourdieu et al. (2002), se intentó poner en práctica un concepto complejo
que él sugiere, al que denomina vigilancia epistemológica. Mediante ésta se tiene
la posibilidad de romper con los cánones establecidos en la investigación social,
en virtud de que dicha vigilancia implica una actitud inquisitiva que permite en-
contrar en el conocimiento del error y de los mecanismos que lo causan, uno de
los medios para superarlo. La reflexión sobre los aciertos y desaciertos de la apli-
cación de los métodos, permitiría ir reafirmando o definiendo nuevos cálculos de
aproximación a la práctica, por lo que estos desaciertos, de acuerdo con Bourdieu,
no deben considerarse precisamente un error en términos negativos, sino consti-
tutivos de posibles aciertos.
105
Escolar para la Preservación y Cuidado del Ambiente. Este programa

se implementa principalmente, a través de cuatro figuras principa-
les: promotores ambientales, asesores técnicos, profesores de grupo y
embajadores ambientales, en los tres niveles educativos de eb (prees-
colar, primaria y secundaria); mediante estos actores se promueve la
socialización de la ea a toda la comunidad escolar.
La sep capacita a los promotores ambientales de los tres nive-
les educativos de la eb; éstos capacitan a los asesores técnicos de
cada escuela, uno por escuela (entre 30 y 60 escuelas tienen bajo
su cargo), quienes a su vez tienen la responsabilidad de transmi-
tir la información a los profesores de grupo de sus escuelas; para
esto, se nombra un asesor técnico en cada escuela que acude a
las asesorías que el promotor programa con dicho fin; el asesor
técnico hace lo mismo con los profesores de su escuela y, además,
tiene el encargo de asesorar a un estudiante líder nombrado em-
bajador ambiental, quien los días festivos (honores a la bandera,
entre otros) se presenta ante la comunidad escolar con mensajes
informativos sobre los problemas del agua, la basura, el cuidado
de las plantas, etcétera, e invita a los estudiantes a sumarse a la
protección del medio.
La entrevista a estas tres figuras: promotores ambientales, aseso-
res técnicos y profesores de grupo, nos permitió un acercamiento
sobre el posible impacto de la ea en la eb. Esto era muy conveniente,
ya que, haciendo una aproximación, si se entrevista a un promotor
ambiental que atiende 40 escuelas, dicho promotor prepara a 40 ase-
sores técnicos; si se imagina que cada escuela atiende un grupo por
grado (que no es así, generalmente es más de un grupo), en el caso de
la educación primaria dichos asesores preparan a 240 profesores, si
se considera que cada profesor atiende un grupo, en este ejemplo, la
asesoría que un promotor ambiental recibe impacta indirectamente
a 240 profesores, 240 grupos y suponiendo que los grupos son de 40
niños, dicho impacto se extiende a una población de 9,600 niños.
La entrevista a promotores ambientales, asesores técnicos y pro-
fesores de grupo de estos tres niveles educativos de eb, nos permi-
106
tiría obtener, quizá desde un ángulo muy particular, la visión de

los profesores sobre la ea, elaborada mediante influencias distintas;
pero una de ellas importante para este estudio, la de la institución
educativa en la que prestan sus servicios.
Se considera que el dato central de este estudio es el que resulta
de la entrevista a los propios actores, en particular porque permite
recurrir a sus experiencias y testimonios directamente generados
por ellos. En otras palabras, la entrevista en tanto acción de recons-
trucción de la propia vivencia permite conocer las experiencias de
interacción del entrevistado con el objeto de representación, así
como que éste de propia voz exprese las imágenes, creencias, valo-
res y normas interiorizados respecto al mismo; de igual modo, hace
posible obtener información sobre las relaciones y actitudes a que
conducen y sobre sus fuentes; es decir, sobre los medios que le han
llevado a adquirir dicha representación.
En el estudio de las rs, la entrevista es un medio importan-
te porque, de acuerdo con la teoría, las rs no pueden ser directa-
mente observables por el investigador, en virtud de que los actores
son protagonistas de su propia historia y las representaciones sólo
pueden ser exteriorizadas y manifestadas discursivamente por los
propios sujetos de estudio.
La entrevista es considerada por Abric (2001) como la herra-
mienta metodológica más conveniente para captar las rs, porque
permite en cierta medida tener acceso al contenido de una repre-
sentación y a las actitudes desarrolladas por el individuo.
En el proceso de elaboración del guión de la entrevista, de acuer-
do con Bourdieu et al. (2002), se tuvo cuidado de no perder de vista
que las técnicas no son neutras y que quien interpreta introduce su
subjetividad.
Así, la pregunta que surgió en este momento de la tarea fue
cómo obtener la información sin imprimirle otros significados
que no sean los de los sujetos investigados. De ahí que se haya
procurado una toma de distancia del objeto interrogando las pre-
guntas de uno mismo como investigador, con el propósito de ha-
107
cer transparentes dichas preguntas y de constatar su pertinencia

para el objeto que se quiere construir.39
Para Bourdieu et al. (2002), el esclarecimiento de los supuestos
implícitos que están detrás del objeto de estudio tiene la finalidad de
evitar distorsionar las preguntas y las respuestas de los informantes
adicionándoles significados que no les son propios;40 no obstante,
se tiene conciencia de la dificultad de alcanzar este propósito, ya
que en mayor o en menor medida siempre queda impreso el sello
de nuestra subjetividad.
En esta perspectiva, durante la elaboración de dicho guión, estas
consideraciones nos hicieron volver a revisar y reflexionar sobre
nuestro problema de estudio, nuestros objetivos, la delimitación
del objeto a estudiar, el marco sociohistórico, teórico y metodoló-
gico. Dicha revisión nos llevó a delimitar mejor los puntos citados
y, con ello, nuestro recorte de investigación, el problema, el propó-
sito, los objetivos de investigación y la estructura de la entrevista.
Los datos aportados favorecen la interpretación de las diferentes
dimensiones consideradas en este proceso, englobadas en los obje-
tivos de este estudio.
Técnicas para el análisis de los datos

De acuerdo con la metodología de este estudio, el análisis de datos es
de tipo cualitativo; ya que este tipo de análisis opera sobre textos que
son producto de cualquier forma de expresividad humana, se orienta
a elaborar teorías de la subjetividad que expliquen el sentido y signi-
39 “Si quien interroga [...] no se plantea el problema del significado específico de

sus preguntas, corre el peligro de encontrar con demasiada facilidad una garantía
de sus preguntas en la realidad de las respuestas que recibe [...] siempre que el so-
ciólogo es inconsciente de la problemática que incluye en sus preguntas, se impide
la comprensión de aquella que los sujetos incluyen en sus respuestas” (Bourdieu et
al., 2002, pp. 63-64).
40 “En tanto no existe una pregunta neutral no hay registro perfectamente neutral.
El sociólogo que no somete sus propias interrogaciones a la interrogación socio-

lógica no podría hacer un análisis verdaderamente neutral de las respuestas que
provoca” (Bourdieu et al., 2002, p. 63).
108
ficado de las acciones humanas Buendía et al. (1998). Las formas de

expresión humana para Buendía et al., son mecanismos mediante los
cuales la subjetividad del interlocutor se manifiesta ante sí mismo y
ante los demás a través de diversas formas de lenguaje (textos: verbal,
escrito, mímico); además, proporcionan un indicio de la estructura
de esa subjetividad y del sentido de las acciones. Este tipo de análisis
implica, a su vez, una actividad reflexiva, interpretativa y teórica so-
bre los datos.
Las técnicas para el estudio de la expresión de los sujetos se de-
finen según el interés de indagación: su estructura, comunicación o
cultura. Al plantearnos el estudio del texto como comunicación, el
método conveniente es el análisis de contenido y dentro de éste la
técnica de analogía y similitud.
La técnica de analogía consiste en un proceso de categorización
que resulta de los testimonios de los profesores, los datos se clasifi-
can por similitud; es decir, se agrupan las ideas compartidas o que
se aproximan y luego se definen los sentidos de acuerdo con los
diferentes campos de enunciación resultantes. Esta aproximación
se llevó a cabo de la siguiente manera:
• Una primera lectura de la información (cuestionarios y en-

trevistas de cada profesor): permitió identificar datos, reco-
nocer las pautas que emergían de esos datos, así como orga-
nizarlos de acuerdo con su contenido y sus temas.
• Una segunda lectura: orientada a discernir las similitudes en
los textos y descubrir patrones.
• Una lectura más detallada y profunda nos permitió asignar
categorías a los textos y discernir sus aspectos discriminato-
rios.
• Después de varias lecturas pasamos a la clasificación por ca-
tegorías y a la interpretación de la información.
109
III. EDUCACIÓN AMBIENTAL, SOCIALIZACIÓN
E INSTITUCIÓN
Hacia la comprensión de la naturaleza

En virtud de que en este proyecto la ea es el tema central, nos vimos

en la necesidad de justificar la pertinencia de esta educación en el
contexto actual mundial y nacional; asimismo, fue necesario identi-
ficar la problemática educativa respecto de la práctica en este cam-
po, con el propósito de tener puntos de partida claros para plantear
metas y acciones educativas significativas y relevantes en nuestro
ámbito de desarrollo educativo.
La naturaleza de esta tarea requería adentrarnos en la gama de
sentidos de la ea, entender su por qué y su finalidad, desandando el
camino que le dio origen, identificando tanto su problemática como
el conjunto de elementos que se entretejen en su concepto y sus sig-
nificados. Desentrañar este tejido y su historicidad nos dio elemen-
tos para discernir su vigencia en la actualidad.
La ea, como la educación en general, porta un sentido y un sig-
nificado, y éstos no pueden comprenderse sin conocer la problemá-
tica que la origina, de la misma manera que el conocimiento de esa
problemática no puede darse separado de una explicación del mun-
111
do en su conjunto ni de la correlación que existe en la diversidad de

los fenómenos que han hecho crisis en el ambiente.
En tal sentido, concebimos nuestra tarea investigativa en térmi-
nos de articulaciones y de relaciones, en los que la realidad obje-
to de estudio se configura a partir de sus mediaciones objetivas y
subjetivas, dentro de un contexto, de un espacio y de una tempo-
ralidad.
En la comprensión de esta realidad se han cruzado diversas inte-
rrogantes, cuya búsqueda da cuenta de su relevancia social y educa-
tiva. Primero, sentimos la necesidad de argumentar lo siguiente: ¿qué
es la ea?, ¿qué problemática le da origen?, ¿cuándo, dónde y cómo?,
¿por qué se adopta en diferentes países del mundo?, ¿cuál es su finali-
dad?, ¿cuál es su contenido educativo?, ¿por qué es importante?
Tal búsqueda implicaba posicionarnos en el campo conceptual,
metodológico y teórico de la ea y luego tomar distancia de este posi-
cionamiento y de nuestro entendimiento acerca del porqué, del para
qué y del cómo de la ea, ya que la experiencia en nuestra tarea docente
nos permite considerar que uno de los obstáculos para comprender el
proceso educativo ambiental estriba en que los profesores no tienen
una idea clara del significado de la ea, en cuanto concepto y proceso.
Para esto, fue necesario organizar las ideas y distinguir los múl-
tiples factores y dimensiones que están implicados, iniciando con la
comprensión del problema que la hace emerger, ampliamente deba-
tido y teorizado en las reuniones en las que se delinea esta educación:
la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente Hu-
mano, realizada en Estocolmo, Suecia, del 5 al 16 de junio de 1972; el
Seminario Internacional de Educación Ambiental, realizado en Bel-
grado, Yugoslavia, del 13 al 22 de octubre de 1975; y la Conferencia
Intergubernamental de Educación Ambiental, realizada en Tbilisi,
Georgia, del 14 al 26 de octubre de 1977, fundamentalmente.1 No se
1 Para una semblanza sobre la ea en México y en América Latina, se recomienda

revisar a González Gaudiano (1997b), Foladori y González Gaudiano (2001), Gon-
zález Gaudiano y Bravo (2003), entre otros.
112
III. Educación ambiental, socialización e institución
pasa por alto el problema que hace emerger a la ea, primero, porque
metodológicamente es necesario abordarlo, pues hablar de la ea es
hablar del presente, del pasado y del futuro; segundo, porque sigue
siendo en mayor o en menor medida propio del contexto global en
el que nos desenvolvemos –a diario se observa, se escucha, se lee, se
vive en los noticiarios de la radio, la televisión, los periódicos, la pro-
ducción académica, la vida misma–, y la ea sigue jugando un papel
central en su solución a mediano y a largo plazos.
Nos interesó reconstruir el enfoque educativo de la ea que fue
propuesto por los participantes en las reuniones citadas, en virtud
de que su discernimiento ha facilitado la comprensión de las múlti-
ples dimensiones de la problemática ambiental y las diversas direc-
ciones que en ese sentido toma la ea; esto nos ha permitido también
ubicar una postura respecto a qué considerar ea y qué no. 2
Por esta misma razón, dado que nuestro interés se centra en el
enfoque educativo de la ea, por considerarlo progresista y reno-
vador, no es objeto de este estudio hacer un recorrido histórico de
las posteriores reuniones, ya que no encontramos nuevos aportes al
marco general educativo de la ea, sino evaluaciones de los planes
de acción, y con ello nuevas declaraciones que reafirman la pro-
blemática ambiental trazada en las declaraciones de las reuniones
mencionadas, que enfatizan la importancia de la educación para
resolver los nuevos problemas que se redescubren.
Además, otras reuniones posteriores a Tbilisi soslayan el respeto
ganado por la ea como educación humanista y crítica, traspolando
en cierto modo su discurso, para promover una educación instru-
mental que sirve al sistema económico y a su modelo global, como
2 En aras de una alternativa educativa humanista, este enfoque integra una diver-
sidad de propuestas que rescatan del momento, conceptos y prácticas de la edu-
cación contemporánea, para transitar hacia la constitución de una sociedad más
justa, más humana, equitativa y respetuosa de la naturaleza; donde se habla de
un sujeto emancipado, reflexivo, consciente, participativo, responsable, respetuo-
so, solidario, cooperativo, etcétera, porque sin una educación que conduzca a una
emancipación del sujeto sería imposible alcanzar los fines de la ea.
113
se hace evidente con la “Educación para el desarrollo sostenible”

(término que ya se venía utilizando desde la reunión de Nairobi en
1982), sacada a la luz formalmente en la Reunión de Río en 1992, y
respaldada en reuniones posteriores como en Río + 5 (Nueva York,
1997), en la Conferencia Internacional sobre Medio Ambiente y So-
ciedad. Educación y Sensibilización para la Sostenibilidad (Tesaló-
nica, 1997) y en Río + 10 (Johannesburgo, 2002).
El problema es que con el mismo discurso que sustenta la ea los
promotores de la “Educación para el desarrollo sostenible” están de-
lineando una educación técnica, instrumental y mecánica que hace
cambios para que el mundo siga igual; no se quiere decir que la sus-
tentabilidad no sea importante, pero encontramos este énfasis en los
enfoques que ya venía promoviendo la ea original.3
No se pretendió ignorar las reuniones preparatorias o inter-
medias;4 o las que sucedieron a las reuniones citadas anteriormente,
ni la abundante literatura que se produce al respecto, en particular la
visión de los intelectuales latinoamericanos y de otros autores prin-
cipalmente españoles, pues reconocemos las continuas aportaciones
que posteriormente han venido dando sustento conceptual, teórico
y metodológico al campo; sin embargo, hacer una discusión de esos
aportes y debates implicaría otra investigación por la abundante
producción y cantidad de autores que contribuyen al campo.5
Concedimos importancia al enfoque educativo de la ea que se
desprende de aquellas reuniones fundadoras, porque la visión in-
3 Véase: González Gaudiano (2006 a y b).

4 En Cocoyoc, México, en 1971 se celebró una de las reuniones preparatorias de
Estocolmo, 1972 (Kurzinger et al., 1991).
5 Por mencionar algunos autores que motivaron y han dado luz a nuestro traba-
jo en educación ambiental, en México: Edgar González Gaudiano, Enrique Leff,

Víctor Manuel Toledo, Vicente Sánchez, Enrique Provencio, Margot Aguilar, Iván
Restrepo, Julia Carabias, Leonardo Meza Aguilar, Alicia de Alba, Rose Eisenberg
Wieder, Alicia Castillo, Laura Barraza; de Italia/UDG, Paolo Bifani; de Colombia,
Ángel Augusto Maya y Maritza Torres Carrasco; de Argentina, Héctor Sejenovich;
de Perú, Eloísa Tréllez; de Brasil, Nana Minini; de España, Pedro Cañal y Rafael
Porlán, María Novo, Alberto Pardo, José Antonio Caride, José Gutiérrez y Pablo
Meira, entre otros.
114
tegral y los paradigmas de la investigación social y de la educación

que adopta permiten pensar de una forma distinta la realidad, para
enseñarla, aprehenderla y tomar postura de nuestro lugar en el mun-
do. Del mismo modo, porque en este proceso el sujeto tiene un papel
primordial en el acto de conocer, lo cual representa un verdadero
potencial de la ea para transitar hacia un nuevo horizonte de vida.
Asimismo, las diferentes perspectivas del análisis sobre la proble-
mática ambiental, así como las propuestas educativas que los par-
ticipantes presentan en estas reuniones, son referentes importantes
respecto de la manera como ha venido evolucionando la ea y para
entender la agudización de la problemática frente a los reajustes del
actual modelo de “globalización económica” que concentran cada vez
más el Producto Nacional Bruto (pnb) en favor de unos cuantos. 6
En el plano epistemológico y educativo, la reflexión crítica y
compleja que se propone, en lo que atañe a los procesos educati-
vos y los modos de socialización que se instalan con la escuela ca-
pitalista, permite repensar los mecanismos mediante los cuales las
personas nos hemos asimilado a la vida del consumo –y del éxito
económico como indicadores del progreso–, a la competencia, al
individualismo, a la indiferencia, a la violencia, a la agresión, etcéte-
ra.7 Lo que a nuestro juicio permite, a su vez, comprender por qué
los hijos del progreso hemos llegado a ver de manera natural e in-
diferente, con conciencia o sin ella, los problemas planetarios como
los torrentes de desechos tóxicos, los enormes basureros, los ríos,
lagos y océanos contaminados y sus efectos destructivos en la flora
y fauna terrestres y marinas, la desaparición de las selvas, el cambio
global que estos problemas ocasionan, etcétera, y otros más como
el armamentismo nuclear, la pobreza, las desigualdades sociales lo-
cales y mundiales, la desigual distribución del producto del trabajo,
la insalubridad, la urbanización masiva, las nulas oportunidades de
educación en ciertos sectores sociales, etcétera.
6 Para ampliar esta información, véase Porto (2001).

7 Véase: Bourdieu (2000; 1996) y Tedesco (1989), entre otros.
115
Por lo anterior, el interés en esas reuniones fundantes de la ea se

debe a que muestran los escenarios en los que se pusieron en tela de
juicio, a nivel mundial, los desencuentros del modelo económico en su
relación con la sociedad y con la naturaleza, lo que expone el sentir y el
saber de grupos sociales con los cuales tenemos que construir y actuar
para transformar, y porque se tiene la convicción de que el enfoque
educativo de la ea: sus fines, sus principios orientadores, los conoci-
mientos, los valores y la metodología que pondera para la práctica de
la ea, una práctica bien fundamentada y conscientemente realizada,
puede ser una posibilidad para contribuir, además, a la disminución
de la problemática educativa actual relativa a los procesos de enseñan-
za y aprendizaje, predominantes en la Educación Básica de nuestro
país.
El énfasis en cómo nos hemos aproximado al conocimiento y
objeto de la ea, se debe a que pensamos que el camino seguido nos
ha permitido construir una visión crítica de dicha educación y su
finalidad; asimismo, porque en nuestra experiencia docente con
profesores nos hemos percatado de que la forma en que éstos se
aproximan al conocimiento de dicha educación y a su problemática
motiva un cambio en la manera de llevarla a la práctica y, más allá
de ésta, a través de la ea es factible motivar una transformación
del pensamiento de los profesores que modifica su enseñanza y su
actuar, en términos de una mejor convivencia consigo mismos, con
los otros y con la naturaleza.
Educación ambiental como respuesta

a una problemática social global
Ubicamos los antecedentes de la ea en el último tercio de los años se-

senta y en la década de los setenta, un momento histórico sellado por
un conjunto de movimientos sociales contraculturales en el mundo,
que se manifiestan en pro de una vida más pacífica, más amable, más
116
saludable y armónica con la naturaleza.8 Los movimientos ecologis-

tas y ambientalistas que emergen a la par de esta efervescencia social,
comparten con aquellos otros sus ideas en contra de la cultura del
capitalismo industrial, así como su rechazo a los patrones culturales y
a los valores que legitima esta cultura, su ideal del éxito y de progreso
y los medios de los que se provee para su logro: la productividad a
gran escala, su industrialización y el consumo.
También censuran las secuelas de lucro y explotación perso-
nal que se dan al interior de los procesos de industrialización y de
producción; por ejemplo, Chiappo (1978) advierte que el proble-
ma verdadero de la crisis es la injusta explotación y distribución
de los recursos, el despilfarro y el espíritu de lucro, por lo que, en
términos concretos, se trata del cuestionamiento a la mentalidad
industrial.
De manera progresiva, se sostiene una manifestación abierta en
contra del consumo y sus formas de enajenación, por y en los dife-
rentes medios que se utilizan, ya que mediante la moda se comer-
cian patrones de vida asociados a un consumo exuberante –y en gran
medida superfluo– de bienes y servicios, con la idea de adquirir un
bienestar personal y una mejor calidad de vida, lo cual está muy le-
jos de la realidad de la mayor parte de la población del mundo.9 Los
movimientos ambientalistas manifiestan y cuestionan la tensión que
propician los valores de dicha cultura en el desequilibrio de la natu-
raleza, al develarse las consecuencias de la productividad y del con-
sumo irracional del que se sirve, así como los valores que fomenta: la
8 Podemos señalar los movimientos feminista, hippie, universitario, de la música,

entre otros, cuyo auge se dio en los años sesenta y setenta, como el de la multicultu-
ralidad y la diversidad cultural, que devinieron estrategias como la educación para
la paz, para la vida, los derechos humanos, la salud, para la democracia, etcétera.
Véase: González Gaudiano (1997b), Carvalho (1997), Belinaso y Oliveira (2001) y
Colom y Mèlich (2005), entre otros.
9 Los problemas de desigualdad, inequidad y pobreza extrema son parte de la rea-
lidad actual como lo observan los informes del Programa de las Naciones Unidas
para el Desarrollo Humano (2003, 2004, 2005); así como en el Informe final de la
Primera Reunión Intergubernamental del Proyecto Regional para América Latina
y el Caribe (prelac, 2002), etcétera.
117
competencia, el utilitarismo, el individualismo, el egoísmo, el autori-

tarismo, el atropello de los más fuertes hacia los más débiles, etcétera,
a cuyo impacto también se atribuyen las desigualdades sociales que
día con día se van intensificando en el mundo.10
Se descubre la sobreexplotación de los recursos naturales, la
gran cantidad de desperdicios que genera la productividad a gran
escala y el consumismo, la disposición indiscriminada de esos des-
perdicios y los efectos de sus componentes, en la destrucción de
los bosques y de las selvas, en la erosión y la pérdida de los suelos,
la contaminación de los mantos freáticos, en los lagos, en los ríos
y en los mares, en el aire y en la tierra en general, así como sus
efectos concomitantes en el deterioro de la capa de ozono de la at-
mósfera alta, en el cambio climático, en la pérdida de biodiversidad
por estos efectos y por la deforestación a gran escala, etcétera. Asi-
mismo, se alerta sobre la manera como estos fenómenos afectan a
las poblaciones, y a la propia salud humana, en el trabajo y en el
ambiente en general.11
Los movimientos ecológicos surgieron como protesta a esos
hechos y sus primeros brotes ocurrieron en Inglaterra y Estados
Unidos, obteniéndose como respuesta el refuerzo de medidas de ca-
rácter conservacionista, que ya venían dándose desde el siglo xviii,
y que se concretaron en la oficialización de los parques nacionales y
reservas ecológicas (Tamames, 1985, p. 173).
Las prácticas conservacionistas tienen como base los avances de
la ecología en el conocimiento sobre la dinámica de la naturaleza, lo
que permitió el desarrollo de técnicas de máximo ahorro y aprove-
chamiento de energía. Con este conocimiento el objetivo conserva-
cionista se propuso alcanzar altos niveles de desarrollo económico y
social en medios físicos desfavorables, lo que significaba un aprove-
10 Véase: Cañal y Porlán (1985), Lezama (2001). Por consumo irracional entende-
mos el consumo de bienes y servicios innecesarios, realizado sin ninguna discrimi-
nación de componentes que dañan el ambiente, generando residuos persistentes y
otros tipos de contaminación.
11 Véase: Los límites del crecimiento (Meadows et al., 1972).
118
chamiento inteligente de los recursos naturales. Este objetivo carac-

teriza el ecodesarrollo, una idea del desarrollo que toma como base,
en las actividades de producción, los aportes de la ecología para la
defensa de la naturaleza; es una tendencia asociada a una ideología
que intenta compatibilizar la preservación del medio y el sistema eco-
nómico en la planificación de la producción a escala planetaria y en
la reproducción de los recursos (Cañal y Porlán, 1985). Tendencia
que desde nuestro punto de vista, se trata de ocultar con lo que pos-
teriormente se hace nombrar “desarrollo sustentable” por el hecho de
incorporar a este discurso la necesidad de un beneficio social y equi-
tativo del desarrollo.12
Las prácticas de conservación de los recursos fueron caracte-
rísticas de los países desarrollados, puesto que la problemática
ambiental empieza a tener sus primeros visos en estos países y, en
particular, porque podían financiar proyectos de conservación y re-
cuperación de sus espacios deteriorados como Inglaterra, Francia,
Suecia, Reino Unido y Estados Unidos, quienes también introduje-
ron en la formación escolar, una “Educación Ecológica” (ee) basada
en ese enfoque conservacionista.13
12 Julia Carabias en entrevista con González Gaudiano (2006), refiere una expe-
riencia pionera en México iniciada por ella y su equipo de trabajo entre 1982 y
1984 en la montaña de Guerrero. Lo importante en esta experiencia es el principio
de acercar la ciencia a problemas sociales concretos vinculados con el ambiente,
con la intención de que los recursos naturales donde la gente vive puedan ser bien
utilizados en beneficio de las mejoras de vida de esa población sin afectarla. Cara-
bias deja claro el papel fundamental que juega la voluntad política de parte de los
gobiernos, de invertir para que este tipo de proyectos puedan llevarse a cabo con
el objeto de beneficiar las condiciones de vida de las comunidades locales vincu-
ladas a los recursos. Esta experiencia –opuesta a la ideología del ecodesarrollo–
indica Carabias, se convierte en 1987 en una definición del desarrollo sustentable.
Desafortunadamente se observa que no todas las prácticas que se llevan a cabo
en nombre del desarrollo sustentable tienen la finalidad de que las comunidades
obtengan un beneficio de sus recursos.
13 Véase Novo (1998). A dicho respecto González Gaudiano (2003) señala que pueden
encontrarse registros en la región de América Latina y el Caribe y, particularmen-

te, en México, de destacados educadores que desde la década de los años cuarenta
propusieron poner en marcha programas de educación dirigidos a la conservación
de los recursos naturales, en especial forestales; entre estos pioneros menciona a En-
119
Desde 1949, según Novo (1998), la Organización de las Nacio-

nes Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (unesco) ya
había desarrollado un estudio internacional sobre las posibilidades
de utilización de los recursos naturales con fines educativos, en un
total de 24 países; el eje de este estudio era la problemática del me-
dio ambiente y sus implicaciones educativas, pues se consideraba
que la educación era una alternativa fundamental para poner freno
a la situación. Paralelamente a estas acciones, los cuestionamientos
de aquellos movimientos constituyeron “el fundamento inicial y las
razones que animaron el surgimiento de una producción teórica y
de un movimiento social que pasó de posiciones conservacionistas
a una crítica profunda de las bases mismas de la sociedad indus-
trial” (Lezama, 2001, p. 16).
Las aportaciones de Rachel Carson en su libro The silent spring
publicado en 1962, acerca del agotamiento progresivo de los recursos
vitales, la destrucción de los ciclos y formas de vida de la biósfera por
la actividad de la industria, así como los daños a la salud que ésta
misma ocasionaba en el mundo, fertilizaron la reflexión en los años
sesenta y principios de los setenta en torno al análisis de estos pro-
blemas globales que devinieron con el auge de esta cultura. En esta
obra y en la de Murray Bookchin Our synthetic environment, publica-
da en el mismo año “se encuentran los primeros planteamientos que
demarcan el inicio de esta reflexión”, que constituye una verdadera
conciencia crítica de la sociedad moderna, tanto de sus límites como
de sus opciones (Lezama, 2001, p. 6).
Los atisbos de la problemática desde la economía

El debate sobre las relaciones entre el medio ambiente y el desarro-
llo ya se exponía a la sociedad en los estudios de economía políti-
ca, como lo muestra Tamames (1985) en el recorrido que realiza
rique Beltrán Castillo en el año 1946. Asimismo, en las Resoluciones de Chetumal

puede visualizarse esta orientación conservacionista en el área de ciencias naturales
de la educación secundaria (sep, 1974).
120
en torno a la polémica de los límites al crecimiento, iniciada en su

fase moderna por los economistas clásicos14 y Marx, y que después
abordan los neoclásicos, hasta las conferencias internacionales or-
ganizadas por la unesco, punto de llegada de este debate y de par-
tida en su institucionalización e internacionalización.15
La polémica sobre “los límites del crecimiento” que emana de las
reflexiones de los economistas clásicos, quienes sacaron a la luz
las primeras controversias del crecimiento del capital y de la pro-
ductividad como valores supremos del crecimiento, permaneció
ignorada desde la década de los treinta hasta los años sesenta, re-
surgiendo en el informe que presentó el Club de Roma con este
título al inicio de la década de los setenta.16
Las aportaciones de Carson y de Bookchin y el Proyecto sobre
la Condición Humana promovido en 1968 por el Club de Roma a
instancia de su fundador Aurelio Peccei, abordaban temas cruciales
que parecen ser una continuidad de aquellos que sacaron a la luz
los estudiosos de la economía, de este último su meta fue no sólo
examinar la explosión demográfica y el agotamiento de los recursos
naturales, sino
[…] la pobreza en contraste con la abundancia; la degradación del medio

ambiente y sus causas; la pérdida de fe en las instituciones; el crecimien-
to urbano sin control; la inseguridad en el empleo; la alienación de la
juventud; el rechazo de los valores tradicionales; y la inflación y otras
distorsiones monetarias y económicas (Tamames, 1985, p. 105).
14 Entre éstos, Adam Smith (1723-1790); David Ricardo (1772-1823); Thomas

Robert Malthus (1766-1834); Marx (1818-1883); J. S. Mill (1806-1873) y Keynes
(1883-1946).
15 La economía política es la ciencia de las leyes sociales que rigen la producción y
la distribución de los medios materiales que sirven para satisfacer las necesidades
humanas (Lange, 1974).
16 Véase: Meadows Donella H. et al. (1972 y 1993).
121
El proyecto del Club de Roma que se concretó en el famoso estu-

dio clásico Los límites del crecimiento, publicado en 1972, indica-
ba que se llegaría al límite del desarrollo global antes de 100 años,
proponiendo un crecimiento cero como única forma de sostener el
sistema, lo que desencadenó un debate e interés por las posibilida-
des de las capacidades productivas, energéticas y demográficas del
planeta.17
En 1992, en su segundo informe, Más allá de los límites del creci-
miento, Donella H. Meadows, Dennis L. Meadows y Jorgen Randers,
reconocían que el sistema socioeconómico actual ha sobrepasado
sus límites, no es gestionable y se dirige hacia el colapso por ago-
tamiento de la naturaleza en 2072, y recomendaban revertir la ten-
dencia entre economía y ecología.18
Los economistas clásicos (hace dos siglos aproximadamente) como
los ambientalistas radicales (a finales del siglo pasado), enmarcan el
origen de los problemas ambientales en la cosmovisión que envuel-
ve el escenario de la Revolución Industrial, una época optimista,
dominada por la idea del progreso, la confianza en la capacidad
creadora del ser humano y por una fuerte ambición hacia la ex-
pansión económica y el libre comercio.19 En otras palabras, eviden-
cian que el problema no es nuevo, ya que en dicha cosmovisión
la relación que se establece entre el ser humano y el ambiente es
estrictamente utilitaria y está orientada de manera exclusiva hacia
la explotación y el crecimiento económico.
17 El Informe Los límites del crecimiento estuvo a cargo del Massachussets Insti-
tute of Technology (Instituto Tecnológico de Massachussets, mit por sus siglas
en inglés) por encargo del Club de Roma, constituye la síntesis de los trabajos del
mit que tienen como base el modelo World-2 de Jay W. Forrester. El informe fue
realizado bajo la dirección del profesor Dennis L. Meadows discípulo de Forrester
y sus colaboradores.
18 En Los límites del crecimiento y en Más allá de los límites del crecimiento, editado
20 años después, se encuentran las bases de la sostenibilidad con sus diferentes

matices e interpretaciones; en este concepto subyace la idea de que el desarrollo
humano va de la mano con el crecimiento de la economía, así lo indica el Proyecto
para América Latina y el Caribe (Prelac, 2004).
19 Véase: Tamames (1985) y Lezama (2001).
122
Los incentivos de dicho crecimiento cifrados en los grandes

descubrimientos de la ciencia y la tecnología, y en la teoría de
la división del trabajo humano (división del trabajo= incremento
del trabajo productivo= progreso), propuesta por Adam Smith;
son criticados desde la economía política por los economistas clá-
sicos, quienes juzgan el énfasis de la economía hacia las expecta-
tivas de encontrar mejores formas para el crecimiento del capital,
marcando al mismo tiempo los inconvenientes sociales que de
esto se derivan –pobreza, disminución de la calidad de vida, vio-
lencia, etcétera– por la desigual distribución de dividendos en las
sociedades.
El juicio anterior deja claro que el problema es estructural y
que hay que ir más a fondo, por ejemplo, Jan Tinbergen (1971), en
su libro ¿Cómo se debe estudiar el futuro?, plantea la necesidad de
transformaciones sustanciales en el marco institucional, en las que
se valore la importancia y urgencia de estudiar el futuro desde un
enfoque de planificación. En este sentido, Tinbergen precisa que una
planeación del futuro en el nivel mundial requiere sopesar las ten-
dencias de cambio de la sociedad, las limitaciones del medio físico,
las necesidades sociales y la libertad individual, la conveniencia de
una paulatina reconversión de la política económica, en materias de
condiciones de trabajo, urbanismo, ordenación del territorio, desa-
rrollo agrario, medio ambiente, etcétera, y la sustitución del pnb por
un medidor que mejore la expresión de bienestar.20
Una planeación que para Tinbergen entraña ineludiblemente
un sistema de valores, lo cual implica a su vez precisar la necesidad
de plantearse modelos de vida más sencillos, optar entre la prepon-
derancia o no de bienes de consumo, sobre el tamaño de la familia,
entre mayor producción o más ocio, por el uso de energías limpias,
por la utilización de productos no contaminantes y reciclables, por
una producción de alimentos más sana, por una vida más modesta
y la renuncia a necesidades artificiales, por la recuperación de los
20 Jan Tinbergen, Premio Nóbel de Economía 1969.
123
valores de la ciencia, y por todo aquello que coadyuve a la defensa

de los ecosistemas de la naturaleza y a mantener los equilibrios
humanos (Tamames, 1985).
Los inconvenientes sociales y la degradación de la naturaleza
atribuidos en mayor grado a la sobreexplotación que hace de ella
el sistema económico, son las situaciones que llevaron a reconocer
una problemática ambiental en el nivel mundial.
El debate sobre “los límites del crecimiento, sus causas y reco-
mendaciones para reorientar esta tendencia, son el eje en torno al
cual giran las reflexiones en las reuniones internacionales convo-
cadas por la unesco; asimismo, se convierten en temáticas que la
ea habría de desplegar y promover, como puede constatarse en los
documentos oficiales resultantes de aquellas reuniones.21
En esos años se conoció la preocupación de investigadores, ac-
tivistas, educadores y personas en general, por alertar al mundo
sobre el deterioro del medio; surgieron grandes organizaciones y
redes internacionales no gubernamentales implementando accio-
nes diversas que han dado distintos sentidos y significados a sus
movimientos, entre éstas se encuentran organizaciones conser-
vacionistas como Greenpeace, los Amigos de la Tierra y el Fondo
Mundial para la Naturaleza, entre otros.22
Dichos movimientos han sido diferenciados por los distintos
sentidos y significados de sus prácticas, según su visión sobre la
relación sociedad naturaleza, su interés técnico o social, el valor que
se le da a la vida de todos los seres vivos incluyendo la humana,
etcétera.23 En nuestra perspectiva, la cuestión ambiental de acuerdo
con Lezama (2001, p. 28),
21 Se pueden consultar los documentos de discusión y de conclusiones emitidos

por la unesco en estas reuniones (unesco, 1977; 1978; 1980; 1990) y en las subse-
cuentes.
22 Algunas de estas organizaciones son criticadas por seguir sosteniendo, de mane-
ra implícita, el modelo desarrollista.

23 Véase: Cañal y Porlán (1985), González Gaudiano (1997b y 2007), Foladori
(2000; 2001), García (2004).
124
[…] aparece, en el discurso de la ecología política radical, no como una pro-

puesta de reacomodos en el orden industrial, sino como su crítica y nega-
ción. Es, en sus expresiones más profundas, no la búsqueda de remedios
para las consecuencias negativas del desarrollo industrial, por cuyo motivo
expresa los límites de las políticas centradas en medidas de control de la con-
taminación, sino que alerta sobre la inviabilidad, a largo plazo, del modelo
industrial de sociedad y su incapacidad para reconstituirse en el marco de
sus propias premisas.
Lo que implica cambios de raíz para revertir el papel que ha jugado

y juega el modelo económico en la problemática ambiental y que
hoy día sigue causando gran polémica en los sentidos que imprime
a las prácticas de la educación en general.
El desarrollo sustentable –término más aceptado y tema en dis-
cusión de los últimos dos lustros–, aparece como una estrategia de
esta planeación del futuro para el desarrollo económico; se plantea
como una solución integral en los ámbitos y las diferentes dimen-
siones de la vida, y se pretende darle una dirección independiente
de la ea, como si fuera más allá que ésta en el compromiso de aba-
tir la problemática ambiental; sin embargo, –en nuestra opinión–
es en reuniones subsecuentes, como la de Río 92 por ejemplo, que se
comienza a emplear el mismo discurso de la ea para justificar la
idea de “Desarrollo sustentable” y de esta manera ganar “aceptación
social” para posicionar la “educación para el desarrollo sustentable”.
En el fondo se busca una educación que, con estos principios,
sea conveniente a dicho desarrollo utilizando un discurso que pro-
mete un desarrollo más humanizado; lo inútil de esta visión del
desarrollo sustentable, de acuerdo con Porto (2001), es que en la
práctica ignora la justicia social de los beneficios económicos en
pos de perpetuar el actual modelo social.
En otras palabras, si bien la disminución o la desaparición de
la injusticia social de los beneficios económicos es vista como una
esperanza para mejorar el ambiente y la calidad de vida humana; lo
lamentable es la presencia de un doble discurso, en el cual los or-
125
ganismos internacionales ubican a la “educación para el desarrollo

sustentable” como una alternativa de solución a esta problemática,
pero al mismo tiempo la miran como un andamiaje del desarrollo
económico donde los intereses mercantiles siguen primando.
Colom (1992, p. 19) es claro en este sentido, pues destaca que
En un afán de esconder situaciones injustas, el discurso del desarro-

llo sostenible, sobre todo en relación con la pedagogía, se ha visto casi
siempre reducido […] a la cuestión ambiental, como si de esta forma se
quisiera olvidar y marginar las consecuencias nefastas de la economía
occidental […] como el tema del ambiente posee gran carga crítica, pa-
rece que ya cumple suficientemente su papel de denuncia; por ello, el
ecologismo, a pesar de que se integró dentro de la problemática que trata
el desarrollo sostenible […] se utiliza como cortina de humo de otros
problemas […].
Una solución política: la educación ambiental

Como se dijo en líneas anteriores, el resurgimiento de la polémica
sobre los “límites del crecimiento” acentúo el debate entre el am-
biente y el desarrollo, lo que condujo a la ea, así como a muchas
otras áreas que constituyen actualmente la gestión ambiental.
Para Novo (1998), 1968 es la fecha de inicio de la ea, debido a
que tanto las naciones como los organismos internacionales expre-
saron un sentimiento colectivo sobre la necesidad de precisar una
educación relativa al ambiente, de aquí se desprenden las iniciativas
de la unesco para auspiciar diversas reuniones con este fin. Entre
éstas la Conferencia Internacional de la Biósfera celebrada en 1968
en París, Francia, cuya convocatoria centra su atención en el aná-
lisis de los problemas sobre el medio humano, posteriormente se
realizan las tres reuniones multicitadas, en las que se delinean los
principios para la ea, éstas se realizan, como ya se refirió anterior-
mente en el orden siguiente: la Conferencia de las Naciones Unidas
sobre el Medio Ambiente Humano realizada en Estocolmo, Suecia
126
en 1972;24 la segunda es el Seminario Internacional de ea celebrado

en Belgrado, Yugoslavia, en 1975;25 y la tercera es la Conferencia
Intergubernamental de ea llevada a cabo en Tbilisi, Georgia, antes
urss, en 1977.26
La sugerencia emanada de la Conferencia Internacional de la
Biósfera, respecto de hacer un estudio sobre la condición huma-
na, tiene sentido en la Conferencia de las Naciones Unidas sobre
el Medio Ambiente Humano, en cuanto a que el objetivo plantea-
do fue analizar la relación del ser humano organizado en sociedad
con la naturaleza y las diversas consecuencias de estas formas de
articulación. El documento base fue Only one Earth: The care and
maintenance of a small planet (Sólo una Tierra: el cuidado y man-
tenimiento de un pequeño planeta), elaborado por René Dubos y
Bárbara Ward (unesco, 1977).
La unesco (1977; 1980; 1990) deja ver que estas reuniones de-
construyen y reconstruyen las causas de la problemática ambiental,
que se venían evidenciando en los estudios de la economía política
y de la ecología, incorporando otros niveles de análisis como la po-
lítica, la cultura, el papel de la ciencia, la tecnología, la sociedad, la
educación y la ética.
24 Esta Conferencia se realiza del 5 al 16 de junio de 1972 en Estocolmo, Suecia. De

ésta emana la Recomendación 96, en la cual la unesco, en colaboración con el Pro-
grama de las Naciones Unidas (pnuma) y otros organismos internacionales, precisó
el marco y fijó la orientación de un programa para promover la ea en el mundo por
medio de la cooperación internacional. Con este fin, estas instituciones crean el
Programa Internacional de ea (piea), que en 1975 pone en marcha la realización de
un diagnóstico, la materia prima de análisis en el Seminario de Belgrado.
25 El Seminario Internacional de Belgrado realizado del 13 al 22 de octubre de
1975, tuvo la finalidad de ilustrar las formas en que estaban implantándose los
programas de educación ambiental en el mundo; de estas experiencias y de la valo-
ración de las actividades significativas se derivarían los primeros lineamientos ge-
nerales del programa que promovería la ea mundial, cuyas prácticas han sido muy
cuestionadas en la región, debido a que hay un abismo entre la teoría y la práctica,
en las propuestas educativas emanadas de la unesco para orientar la práctica de la
ea en diversas áreas del conocimiento y los diferentes niveles educativos.
26 Se lleva a cabo del 14 al 26 de octubre de 1977; de esta conferencia surge el Marco
General de la ea, que habría de orientar las prácticas en este campo.
127
Las ponencias presentadas por los representantes de los países

desarrollados y en desarrollo pusieron en la mesa de análisis una rea-
lidad que persiste en la actualidad, un mundo plagado de conflictos,
que se desmorona día a día con las guerras, las invasiones, la rapiña,
trampas que se disfrazan de buenas intenciones; aunado a esta gran
carga de violencia aumenta la delincuencia, la drogadicción, la po-
breza extrema y la advertencia sobre los peligros en el mundo por los
fenómenos a que están dando lugar, la agudización del incremento de
partículas y de desperdicios desechados en la superficie del planeta
por las diferentes actividades humanas.
El testimonio de dicha realidad es ahora lo que ocurre en la
vida cotidiana, los problemas mundiales comunes, como lo declaró
el Secretario General de las Naciones Unidas, Kofi Annan,27 en el
60 aniversario de la Carta de la onu, la proliferación de armas de
destrucción masiva que amenazan tanto a pobres como a ricos, las
amenazas para muchas personas de países pobres como la miseria,
la enfermedad, la degradación del medio ambiente, el mal gobierno,
los conflictos civiles y, en algunos casos, las violaciones a los dere-
chos humanos, los saqueos y las matanzas masivas para expulsar a
poblaciones enteras de sus hogares (Annan, 2005, p. 9). En todos los
ámbitos se comunica sobre estos hechos en el mundo, el tema más
alarmante es “el cambio climático” la noticia del día en todos los
medios de comunicación.
La problemática ambiental denominada también “crisis ecológica”
es reconocida en el debate de las reuniones citadas, como la evidencia
de una “crisis de civilización” cuyo desarrollo se ubica en el devenir
histórico, como producto del progreso y de la globalización econó-
mica (Novo, 2000), motor de la deshumanización del mundo y de la
intensificación de la brecha de las desigualdades sociales.
En estas reuniones se manifiestan dos puntos de vista asimétri-
cos en torno a las causas de la problemática: la visión del norte y la
27Véase “60 aniversario de la Carta de la onu”, en el diario La Jornada. Sección de

Política. México, martes 5 de julio de 2005, pp. 9.
128
visión del sur. El sur impugna la idea del norte respecto de que los
países en desarrollo son los culpables de la problemática planteando,
como en otro momento señalara Leff (2000), que ésta no es exclusi-
va de los países pobres y de la sobrepoblación, sino que es desatada
por factores que han venido de los países que hoy se caracterizan
como desarrollados y prósperos, así como de su modelo ideológico
de desarrollo, basado en el ideal de progreso y en la globalización de
la economía.
En las posiciones encontradas de los representantes de los países
desarrollados y en desarrollo, se puntualiza una extrema diferencia
respecto del origen y niveles de responsabilidad de los problemas
ambientales para los diferentes países y sectores sociales, en virtud
del tipo y deterioro generado por cada uno; en otras palabras, la posi-
ción de los países en desarrollo denuncia que los países desarrollados
–una minoría de países y de la población mundial– son responsables
del exceso de consumo, del gasto de energía y, por ende, de la mayor
parte de la contaminación, debido al alto nivel de vida que ostentan
no alcanzado aún por la mayoría de la población con igual derecho
de aspirar al mismo. Lo que lleva a otro debate respecto de la diferen-
cia de las prácticas que hay que desarrollar para atender necesidades
distintas en los países desarrollados y en desarrollo.28
Es destacable en las discusiones sobre la problemática ambiental,
que las diferentes miradas recaen en el modelo económico domi-
nante, sobreentendiéndose que su política, además de sobreexplotar
los recursos de la Tierra –los propios y de países menos desarrolla-
dos– intensifica la brecha de las desigualdades sociales, lo cual se
29
considera también como un problema ambiental.
El análisis tiene un sentido similar a las manifestaciones de los
movimientos ambientalistas y al de la crítica al paradigma econó-
28Consultar Chiappo, 1978; González Gaudiano, 1997b, entre otros.

29Tamames (1985, p. 60), apoyándose en Alfred Sauvy, enfatiza que el “verdadero
peso de los desequilibrios no es tanto la explosión demográfica como la oposición
establecida entre países ricos y pobres y la explotación de éstos por aquellos”; otra
visión similar la encontramos en Chiappo (1978).
129
mico dominante por su papel en la devastación del ambiente, en

virtud de que cuestiona los fines de la economía y su impacto en la
problemática, de ahí que en las declaraciones de la Carta de Belgra-
do se sugiera que los ciudadanos insistan en un tipo de crecimiento
económico sin repercusiones nocivas sobre la población, que no
deteriore el medio ni sus condiciones de vida; porque se encuentren
formas de que ninguna nación crezca o se desarrolle a expensas
de otras, de que ningún individuo aumente su consumo a costa de
otros y porque los recursos del mundo den la posibilidad de elevar
la calidad de vida de toda la humanidad (unesco, 1977, pp. 29-31),
estas críticas y recomendaciones podemos encontrarlas en otras
30
obras, aunque no quiere decir que en los hechos se respeten.
Lo anterior deja ver que hay conciencia de la envergadura del
problema, tanto que en la declaración y en el programa de acción
sobre el establecimiento de un nuevo orden económico internacio-
nal, aprobados por la Asamblea General de las Naciones Unidas,
se propugna por una nueva concepción del desarrollo, cuya base u
orden de prioridad sea primero atender las necesidades de toda la
humanidad, respondiendo a sus aspiraciones legítimas y aceptando
el pluralismo de las sociedades.
Asimismo, se hace hincapié en que la nueva visión del “progreso
económico” se justificará sólo si mejora la “calidad de la vida” o el
“bienestar social” sobre todo de aquellos que más lo necesitan; en
consecuencia, el desarrollo que se promueva deberá perseguir como
finalidad fundamental: la mejora del nivel y de las condiciones de
vida de todos los habitantes; respetar la capacidad de asimilación
y de regeneración de la biósfera; ser un desarrollo para todos, que
pueda crear un mayor número de empleos, suscitar actividades más
satisfactorias para los individuos y entrañar condiciones de trabajo
más seguras.31
30 Consultar Leff (1994, 2003), González Gaudiano (1998), Caride y Meira (2001),
entre otros.
31 Véase unesco, 1977; unesco, 1980.
130
A la par de estos discursos se da el cuestionamiento de las ac-

ciones conservacionistas porque no solucionaban la problemática
que se venía planteando; se critica su enfoque esteticista; es decir,
el interés de mantener la belleza de la naturaleza, del paisaje y en
impedir el aprovechamiento de la flora y de la fauna de los espacios
naturales, convirtiéndose muchas veces, como lo señala González
Gaudiano (1992a), en acciones restrictivas que generalmente igno-
raban el estudio profundo de su conservación; es decir, el papel fun-
damental de estos elementos en la dinámica de la biósfera.
En las reuniones de Estocolmo, Belgrado, Tbilisi, como en otros
discursos académicos, se reitera que la planificación del desarrollo
debe adoptar medidas para que se tomen en cuenta las interaccio-
nes de la vida social y del entorno biofísico, con el objeto de pre-
servar y consolidar los equilibrios indispensables para una mejora
constante de las condiciones de vida. Las reflexiones acerca de la
necesidad de cambiar las relaciones humanas establecidas entre sí
y con la naturaleza son un punto de atención importante en sub-
secuentes reuniones internacionales, y en su momento fueron, por
lo menos en el discurso, desde la Conferencia de Naciones Unidas
para el Medio Ambiente Humano, los aspectos esenciales por los
que los organismos e instituciones internacionales participantes
aceptaron la necesidad de delinear una política en ea que llegara al
conjunto de la población en pos de dicho cambio.
El principio 19 de la Declaración de las Naciones Unidas, Esto-
colmo 1972, apunta lo siguiente:
Es indispensable una labor de educación en cuestiones ambientales, di-

rigida tanto a las generaciones jóvenes como a los adultos y que preste la
debida atención al sector de población menos privilegiado, para ensanchar
las bases de una opinión pública bien informada y de una conducta de los
individuos, de las empresas y de las colectividades inspirada en el sentido
de su responsabilidad en cuanto a la protección y mejoramiento del me-
dio en toda su dimensión humana. Es también esencial que los medios de
comunicación de masas eviten contribuir al deterioro del medio humano
131
y difundan, por el contrario, información de carácter educativo sobre la

necesidad de protegerlo y mejorarlo, a fin de que el hombre pueda desa-
rrollarse en todos los aspectos.
En cierto sentido, las llamadas de atención de las impugnaciones de

los movimientos ecologistas encuentran resonancia en estas decla-
raciones, sobre todo cuando en éstas se señala una nueva concep-
ción de desarrollo acompañada de una nueva ética que repudie la
explotación, el despilfarro y la producción concebida como un fin
en sí misma.
Es en este debate sobre las relaciones entre los seres humanos,
entre éstos y el medio ambiente y su vínculo con el desarrollo eco-
nómico donde encontramos la naturaleza de la ea; un debate cuyos
significados no se pueden soslayar, pues no se puede comprender la
ea si no se conoce su naturaleza; es decir, aquello que la hace ser, que
la produce y le da sentido.
El conocimiento de estas interacciones se convierte en la base del
conocimiento de la ea, en virtud de que se considera que el estudio
de éstas y de sus consecuencias deberá incidir en la planeación y la
aplicación de propuestas de solución integrales, porque sólo así se
podrá contribuir a revertir o solucionar los problemas ambientales.
Para lo cual, aunque el discurso no se traduce en la práctica con-
creta, el documento Las grandes orientaciones de Tbilisi (unesco,
1980) recomienda contenidos encaminados a la comprensión crí-
tica de la problemática ambiental planetaria y del papel que en
ello juegan las organizaciones sociales, sus modos de producción y
consumo, sus valores, etcétera; otros, referidos al plano pedagógico
y el papel crítico de la ea, en los que se destacan diversos senti-
dos (filosófico, epistemológico, sociológico, ético) como principios
orientadores de la planeación de las estrategias educativas, de la or-
ganización de los métodos de aprendizaje, y del fomento de valores
en el aprendizaje de los educandos.
Dichas ideas están expuestas en los documentos oficiales deri-
vados de las mencionadas reuniones, por ejemplo la recomenda-
132
ción número 1 de la Conferencia Intergubernamental de Educación

Ambiental, que en su punto 3 apunta:
Un objetivo fundamental de la ea es lograr que los individuos y las colec-

tividades comprendan la naturaleza compleja del medio ambiente natural
y del creado por el hombre, resultante de la interacción de sus aspectos,
físicos, biológicos, sociales, económicos y culturales, y adquieran los co-
nocimientos, los valores, los comportamientos y las habilidades prácticas
para participar responsable y eficazmente en la prevención y solución de
los problemas ambientales y en la gestión de la cuestión de la calidad del
medio ambiente (unesco, 1980, p. 73).
Dicha comprensión representa un signo que marca tácitamente el

concepto de ea, entendiéndose que implica formas distintas para
acercarse al conocimiento de la realidad. Una de estas formas tiene
que ver con la manera en que se interpreta el “ambiente”; por ejemplo,
con base en los elementos con los que se expresa la visión compleja del
ambiente en dicha recomendación representamos el concepto –am-
biente–, como el resultado de la intersección de tres grandes sistemas
a) sistema naturaleza o sistemas ecológicos; b) sistema sociedad; y c)
sistema económico, al que se le reconoce un carácter social pero no
equitativo, ya que el carácter exponencial del crecimiento económico
amplía la brecha de las desigualdades sociales. La siguiente imagen re-
sulta de la interpretación que hacemos del concepto ambiente, a par-
tir de reflexiones encontradas en Leff (1994), Wuest (1992), González
Gaudiano (1997b), Maya (1998a, b), unesco (1980), entre otros.
Ciencia y tecnología
Formas de producción, consumo
ingreso, ganancia y distribución
Economía
Procesos de la naturaleza Desarrollo socioeconómico,

Evolución geológica, física, Ambiente político y cultural.
química, biológica y Naturaleza Sociedad Desarrollo social,
bio-sociocultural modelos de vida
y patrones de consumo.
Figura III.1
133
De esta manera, lo ambiental o el ambiente, se entiende como el

espacio que se crea en la interacción y múltiples relaciones de estos
tres sistemas complejos, entendiendo que los problemas ambien-
tales vistos a la luz de este concepto de ambiente, es una condición
de la ea, y lo que le da el carácter de ambiental. En otras palabras,
el ambiente entendido en términos de Leff (1994), Wuest (1992),
Maya (1998 a, b) como producto histórico: espacio de interacción
que resulta de las relaciones e interdependencias entre los seres hu-
manos, su organización social, sus estructuras, su cultura, la ciencia,
la técnica, la economía y la naturaleza.32
En la recomendación número 1, punto 2, se destacan elemen-
tos para comprender este proceso, en el énfasis que se otorga a la
necesidad de apoyarse en el conocimiento que aportan diferentes
disciplinas, debido a que se comprende que
La educación ambiental es el resultado de una reorientación y articulación

de las diversas disciplinas y experiencias educativas que facilitan la per-
cepción integrada del medio ambiente haciendo posible una acción más
racional y capaz de responder a las necesidades sociales (unesco, 1980,
p. 73).
El sentido de las recomendaciones pone el énfasis en que el cono-

cimiento y las acciones se orienten a posibilitar la reflexión crítica
sobre los problemas ambientales, sobre dichas relaciones y sobre
32 No debe confundirse esta representación de lo ambiental con el esquema que Sau-
vé (1999) utiliza para conceptuar el desarrollo sustentable; nosotros hablamos de lo

ambiental o del ambiente como resultado de la interrelación e interacción de los sis-
temas económico, ecológico y social como un proceso espacio-temporal complejo;
independientemente de que coincidimos con Sauvé de que la economía es una esfera
autónoma con un interés en sí misma que gobierna la relación entre la sociedad y los
sistemas ecológicos. El sentido que se da al esquema presentado aquí, difiere del sen-
tido que Sauvé le da para explicar el “desarrollo sustentable”, ya que con su esquema
busca que se comprenda, que en dicho desarrollo las esferas están separadas y que
la esfera de la economía está fuera de la esfera de la sociedad y no como un compo-
nente de las opciones sociales, es en la esfera de la economía donde se lleva a cabo el
desarrollo al margen de la sociedad.
134
la importancia de considerar que éstas serán posibles, si se logra

en cada ser humano el desarrollo de valores que le permitan vivir
una vida equilibrada y plena; es decir, una vida digna en armonía
consigo mismo, con los otros seres humanos y con la naturaleza. Lo
que se espera de la sociedad mediante la ea es el convencimiento de
caminar juntos, teniendo como meta este fin en común.
De acuerdo con Sauvé (1999) consideramos que la ea de los se-
tenta ofreció un nuevo enfoque a la educación para la conservación
de los cincuenta y sesenta, el ambiente considerado como un re-
curso pasa a ser un problema global, este nuevo enfoque enfatiza
la magnitud, la gravedad y la naturaleza multidimensional de los
problemas socioambientales, surgiendo así una ea reformadora,
como una reacción a la modernidad y a los impactos del progreso
moderno, como se expresa también en la Carta de Belgrado y en la
Declaración de Tbilisi.
Podemos decir que los ideales de aquellos movimientos de fi-
nes de los sesenta y de los setenta, devinieron en una ea que busca
un mayor equilibrio y una mejor relación entre la sociedad con la
naturaleza, así como una convivencia más armónica con calidad
de vida humana, que apela a una relación distinta entre los seres
humanos, de responsabilidad, respeto mutuo, solidaridad y equidad
fundamentalmente.
Se tiene claro que el discurso de aquellas reuniones presenta
controversias ya que, en nuestra opinión, si bien se cuestiona seria-
mente la degradación que hoy vivimos, esto sirve como una espada
de doble filo, pues motiva prácticas que es posible orientar en dos
sentidos distintos, un sentido de bien común, o bien, la legitimación
de un nuevo orden mundial, cuya dirección es la apropiación estra-
tégica de la naturaleza en beneficio de un sector social, sin importar
la intensificación de la brecha de la desigualdad; nos tememos que
este podría ser el caso de muchas prácticas del desarrollo sustenta-
ble, por lo que la ea debe dar elementos para la distinción de estas
prácticas.
135
De un marco general a un marco particular

En un principio, la apertura y el sostén de los programas de profe-
sionalización en ea en la institución donde laboro implicó una lucha
constante, debido a una falta de credibilidad casi generalizada que le
restaba relevancia y respaldo a dicha educación, tanto por parte de
los pares como por los funcionarios de nuestra institución educati-
va, para quienes la ea representaba una moda pasajera o un nuevo
cliché de las clases medias.
De ahí que otro desafío, además de comprender su campo pro-
blemático, fue sustentar sus fundamentos, desde el punto de vista
educativo con el objeto de facilitar la comprensión del “qué, el por
qué” y el “para qué” de esta educación, así como la relación de sus
principios con los planteamientos de las nuevas tendencias de la pe-
dagogía contemporánea, ya que lo que nos atrapó de la ea fue la
orientación pedagógica que promovía para dar pie al cambio social,
pues podía ser la oportunidad para poner en práctica un proceso
educativo no tradicional ni técnico.
En el diseño y planeación de los programas curriculares de ea
que realizamos en 1992 y 1994, lo que nos interesaba era aportar
elementos de reflexión para trasformar la enseñanza y los procesos
de aprendizaje que podían obstaculizar y limitar el alcance de la ea
en el proceso educativo escolar –aspectos ya referidos en el inicio
de este trabajo.33
De ahí que la revisión del contenido de los documentos de la
unesco (1977, 1980, principalmente) y las posturas de autores como
González Gaudiano, Enrique Leff, entre otros, muchas veces referi-
dos en este trabajo, nos remitía a otros autores que leíamos por aquel
momento como: Carr y Kemmis, 1988; Michael Apple, 1986; John
Eggleston, 1980; Cornelius Castoriadis, 1983; Theodor W. Adorno,
33Principalmente, cuatro espacios curriculares dentro de la Especialización Edu-

cación ambiental upn, Ajusco 1994-2003, diseñados de manera conjunta por las
profesoras María Leticia Fierro Serrano y Esperanza Terrón Amigón.
136
1975; Michel Foucault, 1994; Freire, 1978; Margarita Pansza González

y Porfirio Morán Oviedo, 1986; Roberto Follari, 1982; entre muchos
otros de la misma importancia.
El enfoque pedagógico de la ea y su crítica parecía el resultado de
lo que Tedesco (1989) se planteaba en Paradigmas alternativos de la
investigación educativa al considerar que los paradigmas tradicional y
liberal estaban rebasados por la realidad y que era necesario un para-
digma alternativo; en este sentido y al situar el contexto y el momento
histórico en el que se ubica Tedesco, coincidimos con Caride y Meira
(2001) en que la ea es el paradigma alternativo de la educación con-
temporánea, ya que representa una esperanza para la transformación
de los patrones culturales que dañan la vida.
En lo particular reitero que el interés por la ea se origina de su en-
foque educativo, un aspecto poco abordado en la gran mayoría de los
discursos que pasaron por nuestras manos en el inicio de los noventa
en aquel entonces en la literatura circulante primaba un interés infor-
mativo sobre la explosión demográfica causante del deterioro de la
naturaleza, del agotamiento de los recursos alimenticios y el peligro
del colapso del planeta, etcétera; se hablaba de conciencia, compleji-
dad, historicidad, interdisciplina, holismo, participación, educación
ambiental crítica, etcétera, pero no se explicitaban los referentes teó-
ricos ni los problemas que dieron lugar a estos conceptos.
Parecía insuficiente sustentar el advenimiento de la ea a partir
del despertar de la conciencia ecológica y de los peligros del dete-
rioro ambiental global, frente al hecho de que la ea representaba
transitar hacia una racionalidad alternativa a la occidental, caracte-
rizada desde la modernidad por colocar al hombre como el centro
del universo y poseedor de la naturaleza (vista ésta como una fuen-
te ilimitada de recursos); una racionalidad en la que en nombre del
progreso se privilegia el dominio del interés económico sobre los
sistemas de vida del planeta, incluyendo a los seres humanos.
Se tenía claro que la demanda de una racionalidad alternativa
distinta de la lógica instrumental, además de comprender al ser hu-
mano como parte de la naturaleza y el papel que juega en su dete-
137
rioro, implicaba la transición hacia la sustentabilidad, la equidad y

la justicia social. Así como que la ea se planteaba como una necesi-
dad social, ante el efecto globalizante de los problemas ambientales
y la emergencia de transformar los valores subyacentes a las prácti-
cas que estaban dañando el ambiente de manera irreversible y fatal.
Por lo que se le asignaba el papel, como se ha señalado, de ponderar la
conservación y protección de la naturaleza con un beneficio equita-
tivo para la sociedad, el respeto entre los humanos y la vida humana,
así como un conocimiento complejo de la realidad, idóneo para pre-
parar a las personas y que éstas puedan afrontar de manera creativa
las situaciones impredecibles en que nos coloca la contundente pro-
blemática ambiental global del planeta.34
Nuestros programas para la actualización (introducción) de los
profesores en este campo, iniciaron con un análisis crítico de la
magnitud y las distintas dimensiones de la problemática ambiental
en el nivel planetario y del Distrito Federal, cuestionando los valo-
res de la modernidad implicados en ello, cuyo progreso sí aportó
mejoras en las condiciones de vida para unos sectores de la huma-
nidad, pero también empeoró las condiciones de otros, que han
sido menos favorecidos o definitivamente excluidos.35
Analizamos la visión del norte, donde los valores de la moder-
nidad se han expresado más ampliamente en los sectores de su
población, colocándose en los niveles más altos de consumo pero
también de inequidad e injusticia social; asimismo, el hecho de
que sus prácticas conservacionistas poco impactan la disminución
de su incidencia, como emisores mayores de los gases invernade-
ro que afectan el calentamiento global del planeta, poniendo en
peligro la vida humana y la naturaleza.36 Lo anterior, en contraste
34 Véase: unesco (1977; 1980), Aguilar (1992),González Gaudiano (1997b; 1998),

Leff (1994; 2003), Luzzi (2003), entre otros.
35 Véase: Informe del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo Huma-
no 2005.
36 Véase: González Gaudiano (1997b); Balance de la Cumbre de Johannesburgo,
Santamarta (2007), entre otros.
138
con la visión del sur, cuyo desarrollo, producción y consumo, no

obstante los efectos negativos, son en cierta medida una necesi-
dad vital para mejorar la calidad de vida de su población pobre;
lo cual hace vigente el reclamo –como se dijo antes– de conservar
y proteger para no deteriorar la naturaleza, pero además otros as-
pectos fundamentales: a) una distribución equitativa del progreso
para acabar con la pobreza (considerada también un problema
ambiental); y b) el fin de la depredación y lucro de los países de-
sarrollados sobre los recursos de los aún en desarrollo, acentuada
actualmente por el fenómeno de la globalización económica.37
La bipolaridad norte-sur, como lo apunta González Gaudiano
(1997b), Caride y Meira (2001), entre otros, es crítica, en virtud de
las diferencias de consumo de los recursos planetarios; 80% de éstos,
es consumido tan sólo por 20% de la población mundial y viceversa.
Asimismo, el balance de la Cumbre de Johannesburgo muestra que
hoy las desigualdades sociales son mayores que nunca: en 1960, 20%
de la población mundial más rica ganaba 30 veces más que 20% de
la población más pobre; en 1990 la proporción era de 60 a 1, y en
1997 la diferencia era de 74 a 1 (Santamarta, 2007). Asimismo, en
dicho balance, Santamarta hace referencia al Programa de las Nacio-
nes Unidas para el Desarrollo Humano (pnud), en el que se destaca
que el siglo xx acentuó la desigualdad, en vez de reducirla, en 1820 la
proporción era de 3 a 1; en 1870 de 7 a 1; en 1913 de 11 a 1; y en 1997
de 74 a 1.38 El Informe 2005 del pnud sigue destacando esta asime-
tría, cuya relación considerando el mundo en conjunto es de 103 a 1
(Informe del pnud, 2005).
Son un número considerable los autores que hacen patente los
distintos niveles de responsabilidad en el deterioro ambiental del pla-
neta, poniendo de relieve el imperativo de que el poder económico
hegemónico, o sea, el imperialismo mercantil, en manos de los países
desarrollados: a) reduzca y se haga responsable de la contaminación
37 Véase: unesco (1980); González Gaudiano (1997b), entre otros.

38 Véase sitio oficial de la Cumbre de Johannesburgo www.johannesburgsummit.org
139
que genera asumiendo su costo; y b) deje de explotar en beneficio

propio los recursos naturales y humanos de los países en desarrollo.
Asimismo, que los gobiernos de estos últimos ejerzan con voluntad el
tránsito hacia la mejora de la calidad de vida de su población, donde
además la inversión en educación debe ser primordial y equitativa.
Nuestra comprensión y lo señalado por autores como Leff(1994),
González Gaudiano (1992b;1997b;1998;1999), Maya (1998a; 1998b),
Gadotti (2002), Morín (2001), entre otros, es que el deterioro de la
naturaleza, los riesgos que representan los fenómenos naturales in-
tensificados por el calentamiento del planeta y la degradación de la
calidad de vida humana, englobados en los conceptos problemática
ambiental o crisis de civilización, tienen como contexto el mundo
del presente, el mundo en su acontecer, de la vida diaria, cambiante
y dinámico.
El aspecto central en este debate es la visión compleja de las ca-
racterísticas que plantea la problemática que da lugar a la ea, pues,
como destaca Bifani (1997), los elementos que se extraen de la natu-
raleza para la producción y el consumo no se encuentran aislados,
son parte de ese mundo dinámico y abierto, donde cada elemento
interactúa con los otros y tiene un papel específico en la naturaleza.
El desconocimiento de la sociedad, de ese proceso dinámico y del
papel que juega cada elemento en el ambiente total, así como el uso
indiscriminado, irracional y no equitativo de los bienes que la natu-
raleza aporta para la supervivencia, conlleva la ruptura de los ciclos
vitales de la vida y la injusticia social.
De lo anterior se comprende que los problemas ambientales no
son nuevos, son producto de un proceso en el que se juegan muchos
intereses; el agujero de la capa de ozono, entre otros fenómenos que
propician el cambio climático, es consecuencia del acervo de bióxi-
do de carbono y otros gases invernadero que se han venido acumu-
lando desde hace por lo menos dos siglos;39 y el principal emisor
es Estados Unidos; por lo que las amenazas que se pronostican en
39 Consultar Van et al. (2007).
140
relación con dicho problema tienen que ver con múltiples acciones
y factores del pasado y nadie puede asegurar que hoy o mañana
comenzará su disminución, en primer lugar porque países como el
mencionado se niegan a disminuir sus emisiones.
Por tanto, podría decirse que la ea y su problemática, resignifi-
cando la siguiente idea de Castoriadis (1983), entrañan un presen-
te que encierra el acontecer de un pasado no acabado y la visión
de un futuro posible y deseable, que a nuestro juicio da sentido y
significado a la ea; pensada desde esta idea, como una educación
prospectiva y una empresa consciente que posibilita el conocimien-
to y la reflexión de las acciones que históricamente han venido de-
gradando el ambiente, para comprender la problemática ambiental
del presente y poder proponer cambios pertinentes que orienten la
construcción de la sociedad futura.
De esta manera, la ea contribuye a poner de manifiesto el proce-
so permanente que vincula los actos del presente a las consecuen-
cias del futuro, ayudando a la comprensión y transformación de los
principales problemas ambientales de la cultura contemporánea, de
la cultura de hoy, que cada día vivimos y tenemos que sortear, me-
diante su historia y la participación social.
En otras palabras, la ea permite comprender hacia dónde esta-
mos yendo, como lo señalaran Meadows y Randers (1972) y, hacia
dónde queremos ir, como se plantea en el discurso de las Grandes
Orientaciones de Tbilisi (unesco, 1980), en los acuerdos del Foro
Global Ciudadano de Río 92 (Aguilar, 1992), y en otros discursos
de una gran gama de estudiosos de este campo, que sobre todo no
pierden de vista los escenarios de cómo llegar a ello.
Entre estos escenarios, González Gaudiano (1998, p. 26) apuesta a
una educación ambiental crítica que auténticamente responda a “un
principio básico de justicia social, en el que el bienestar de unos, no se
soporte en la prevalencia de condiciones de carencia de otros, aunque
se aduzcan razones de orden sociocultural o históricos”.
Por lo que la transición de esa lógica instrumental conlleva un
cambio hacia valores más humanistas en la sociedad, en la economía,
141
en la política, en el uso y aplicación que se le da al conocimiento cien-

tífico y tecnológico, y de manera muy específica en la apropiación
del conocimiento, en los procesos educativos masivos y particulares,
principalmente, la educación escolar.
Sin duda, resultaba significativo poder conocer la existencia de
los problemas ambientales, cómo hemos llegado a ellos y sus posibles
soluciones. Pero, qué papel jugaba en esto la ea, frente a la crítica
de la permanencia e intensificación de los problemas y la increduli-
dad avalada institucionalmente de un status educativo de la ea; en tal
sentido, nos preocupaba cómo podíamos ubicar esta educación en
sus justos y propios términos, en tanto promotora de un paradigma
alternativo de la educación contemporánea, con una lógica diferen-
te al modelo occidental.
Valoramos que no era suficiente informar o reflexionar sobre
estos problemas y decir necesitamos cambiar nuestra relación con
la naturaleza para que estos cambios se dieran. Coincidimos con
González Gaudiano (1992b) y García (2004) en que, en la prác-
tica, este medio prescindía precisamente del proceso pedagógico
planteado por la ea, generalmente soslayado en las acciones para
proteger el ambiente que ignoran la historicidad de la problemá-
tica para entrar en un activismo descontextualizado y mecanicista
(conserve, no tire, no toque, no pise, no gaste, no desperdicie, reuti-
lice, recicle, plante, ahorre, etcétera), como si el mejoramiento de
la calidad de vida dependiera únicamente de estas acciones, y no
del cambio estructural que genera en un nivel macro los proble-
mas ambientales y la distribución equitativa de los recursos para
acceder a condiciones de vida más dignas, con una educación de
esta altura. La Educación y el ambiente, parafraseando a González
Gaudiano (1997b), no constituyen una relación mecánica sino una
relación mediada por la comprensión de las formas en que inte-
ractúa la sociedad con la naturaleza; lo cual permite entender con
profundidad lo que está ocurriendo y lo que puede ocurrir, en el
caso de no implementar acciones para transformar los impactos
negativos hacia el ambiente en impactos positivos.
142
El activismo y las técnicas educativas tradicionales que los maes-

tros (los estudiantes del programa) identificaban y vivenciaban en su
práctica cotidiana en las escuelas donde estaban prestando sus servi-
cios, así como los sesgos que se estaban privilegiando en el desarro-
llo de la ea,40 contrastaban con la inquietud que nos movía respecto
del significado pedagógico de la ea, pues en nuestra primera lectura
sobre los principios que con este sentido, fueron delineados en Las
grandes orientaciones de Tbilisi (unesco, 1980), saltó a la vista, como
lo proponen muchos otros autores, el peso que se pone en una edu-
cación transformadora, que no niega el uso vital de los recursos de la
naturaleza, ni el papel de la ciencia y de la técnica en el mejoramiento
del bienestar humano, sino su distribución desigual y la falta de pre-
visión y descuido de los efectos negativos de su uso irracional en el
ambiente en general.
De ahí que en documentos de alcance internacional como Las
grandes orientaciones de Tbilisi 1977, y el Tratado de Educación Am-
biental del Foro Global Río 92, y muchos otros, se destaque la ne-
cesidad de reorientar el papel que se le ha dado a la ciencia en la
actualidad y las relaciones de los seres humanos con la naturaleza,
entre sí y entre los grupos sociales, con miras a asegurar la calidad
de vida en el futuro; en cuyos cambios, juega un papel central el
giro de las políticas económicas hacia políticas más humanistas.41
Si bien Las grandes orientaciones de Tbilisi y el Tratado de Educa-
ción Ambiental del Foro Global Río 92 no presentan un desarrollo del
sustento conceptual considerado base o plataforma para desarrollar
una ea crítica, el hecho de valorar esta educación como tal: históri-
ca, compleja, participativa, interdisciplinaria, etcétera, nos dio pautas
para pensar en una ea no tradicional ni conductista (aún presentes
en los procesos educativos), sino comprensiva y transformadora.
Pues, de acuerdo con Ayuste et al. (1998), se tiene claro que no es
40 Para ampliar el punto de vista sobre los sesgos, véase González Gaudiano (1997b
y 2007).
41 Véase Margot Aguilar (1992) y la Carta de la Tierra emanada de este foro.
143
mediante la pedagogía del premio y del castigo, de prácticas autori-

tarias y de poder por parte de los profesores y de las autoridades, que
se va a obligar a los estudiantes y a la población a juntar latas, separar
basura, reciclar papel, etcétera, en virtud de que se trata de cambiar
las relaciones mediante la comprensión, la práctica de la democracia
y una educación incluyente. En los apartados “La educación ambien-
tal y su objeto de estudio” y “El fundamento educativo y pedagógico
de la educación ambiental” (capítulo II), se desarrollan los aspectos
que distinguen a la ea como una educación crítica.
Por tanto, no obstante los obstáculos y limitaciones presentes en
este camino, esto es lo que nos mantiene en este proyecto, la posibi-
lidad de una educación que lejos del autoritarismo, la represión, el
individualismo, la competencia, etcétera, fomente desde la escuela
valores como el diálogo, la integración, la participación, el respeto,
la solidaridad, la responsabilidad, la justicia y equidad social, y sir-
va a los educandos para interpretar críticamente el mundo en que
viven y desenvolverse en éste, acertada y dignamente, y con auto-
nomía, en el marco de una convivencia armónica con la naturaleza,
con sus congéneres y entre sí mismos.
Una aproximación al concepto de “educación ambiental”

Entendemos con Aebli (1988) que los conceptos son objetos del
pensamiento que operan como instrumentos para hacernos ver
el mundo, así como para analizarlo e interpretarlo, lo que ayuda a
formar la conciencia permitiendo pensar el mundo desde distintos
ángulos al combinarlos, ordenarlos y transformarlos. Se entiende
que los conceptos son elaboraciones sobre objetos de la realidad,
representan un conocimiento de esos objetos que no es acabado ni
único, ya que lo que para algunos implica un cierto concepto para
otros puede no implicarlo; asimismo, la representación acerca de
un objeto es factible de cambiar o de ser resignificada en cualquier
momento.
En esta perspectiva, la formación de un concepto encierra la
captación de un fenómeno mediante una construcción; la repre-
144
sentación de esta acción es el conjunto de elementos que forman

parte de su dominio de aplicación; en tal sentido se comprende que
los conceptos son como pequeños sistemas que abarcan otros con-
ceptos o subconceptos que se relacionan e interactúan significando
el sistema conceptual al que pertenecen.
Según Aebli (1988), la característica de haber formado un con-
cepto, de haber captado un fenómeno implica que cuando lo vol-
vemos a encontrar somos capaces de identificarlo, reconstruirlo o
recrearlo; por ejemplo, podemos reconocer que hay diferencias en
las nociones de educación ambiental, educación ecológica y educa-
ción para el desarrollo sustentable, cada una tiene su especificidad
conceptual.
De acuerdo con lo anterior, se entiende que los conceptos no
son términos huecos, tienen un contenido cuyo componente es la
estructura de la red de significados, interrelaciones y procesos sub-
yacentes a su denominación (Aebli, 1988). Desde esta óptica, pen-
samos la ea como un concepto impregnado de diversos sentidos,
impresos en un conjunto de conocimientos con sentido filosófico,
epistemológico, científico, sociológico, pedagógico, ético, etcétera,
que convergen en la práctica educativa; si bien los sentidos no siem-
pre son explícitos se hacen presentes en cada momento del proceso
educativo, en los planes y programas de estudio, en la planeación de
las actividades de enseñanza, en las estrategias y acciones de apren-
dizaje, en la práctica docente, etcétera.
En la práctica docente se cruza y converge este conjunto de ele-
mentos dándole significado a los sentidos que se conjugan en ello.
Para Delval (1995), estos elementos son constituyentes de la “edu-
cación” vista como un sistema, integrándose en lo que considera
son sus componentes nodales: una base de conocimientos, una base
ética y una base metodológica, con unos fines e intencionalidad es-
pecíficos, de donde se desprenden unos principios que orientan la
acción y las prácticas educativas, lo que tratamos de representar en
el siguiente esquema.
145
El concepto de la educación ambiental
Sentido que se le da a la vida.

Tipo de sociedad y sujeto Finalidad
que se quieren construir.
Educación
ambiental
Principios Principios
Conocimientos
Prácticas Sujetos Prácticas

metodológicas de la educación pedagógicas
Valores
Fuente: Elaboración propia.

Figura III.2
Los principios se entienden como aquellas dimensiones subyacentes

que explicitan la intencionalidad y el fundamento que orientan los
propósitos, los objetivos, los contenidos y su tratamiento.
La orientación de las bases mencionadas y de sus principios se
desprende de la finalidad e intencionalidad que se imprime en la cos-
movisión de la ea, en el para qué y en el a dónde se quiere ir; por
lo que desde la postura de Amilburu (1996) acerca de la educación,
consideramos que la ea implica una pluralidad de fines, en la que po-
demos distinguir fines superiores (fines), fines mediatos (propósitos)
y fines inmediatos (objetivos) articulados entre sí.
Los fines superiores se caracterizan en función de las cuestiones
éticas y filosóficas orientadas a alcanzar los conocimientos que se
146
consideran valiosos y los valores que se deben fomentar de manera

prioritaria para transitar hacia la ea; no son valores funcionales,
sino trascendentales, más profundos, que se encuentran anudados
a tres elementos sociales vitales: el sentido que se le da a la vida hu-
mana, el tipo de sociedad que se considera digna de ser construida
y el tipo de sujeto que se quiere formar (Delval, 1995; Amilburu,
1996).
En este sentido, como se ha venido puntualizando, se comprende
que la finalidad, la gran utopía de la ea, plasmada en las orientaciones
y recomendaciones de la Declaración de Tbilisi, 1977 (unesco, 1980)
es humanista, tiene su fundamento en la aspiración de alcanzar una
mejor calidad de vida humana caracterizada por una convivencia ar-
mónica, una vida más amable, más saludable, donde privan valores de
responsabilidad, de respeto mutuo, de solidaridad y de tolerancia, en
las relaciones humanas entre sí y con la naturaleza.
En tal declaración, la ea se perfila como un valor universal que
las diferentes sociedades del mundo deberían perseguir para tran-
sitar hacia una época más prometedora entre los humanos, de rela-
ciones armónicas en tres sentidos fundamentales con la naturaleza,
con los otros y consigo mismos. Este fin implica cambiar las relacio-
nes que la cosmovisión de la modernidad propicia, por relaciones
que conduzcan a una vida más sana; es decir, a una sociedad más
justa y equitativa, a una naturaleza íntegra y a la formación de su-
jetos plenos. Por lo que también este fin se fundamenta en lograr
una sociedad más democrática, más cooperativa, más responsable,
respetuosa de la naturaleza y de la diversidad cultural, así como en
formar un sujeto crítico de la realidad en que vive, autónomo, au-
togestivo, que frente a la devastación de la naturaleza promueva su
respeto e integridad, mediante la comprensión y constitución de un
mundo más justo, solidario, ético y armónico, entre los seres huma-
nos, así como entre ellos y la naturaleza.
De acuerdo con lo señalado respecto de nuestro concepto de la
ea, este proceso tiene su base en la interrelación de tres ejes básicos:
ético, metodológico y educativo, que integran un conjunto de prin-
147
cipios y de conocimientos necesarios para entender las relaciones

de interdependencia entre el sistema económico, social y natural y
sus consecuencias positivas y negativas. Aquí ubicamos los propósi-
tos y sus respectivos objetivos; es decir, los fines mediatos.
Según los fines mencionados, el acento de los ejes, de los prin-
cipios y de los conocimientos, se centra en desarrollar sociedades
responsables, cuyo despliegue significa, reiterando las recomenda-
ciones citadas en líneas anteriores, reconstruir la interdependencia
y la compleja red de relaciones e interacciones que existen entre las
personas, la sociedad, la naturaleza, y la cultura, considerando en esto
la cosmovisión y los valores que están detrás de los problemas; es una
reconstrucción orientada a hacer posible la suscripción de un pacto
duradero entre la sociedad y la naturaleza, dirigido a su preservación
con un beneficio social.
Sin pretender hacer una sistematización de estos elementos, des-
tacamos algunos que nos parecen centrales en la configuración de
este concepto.
En el plano de la ética, además del respeto a la naturaleza, se dis-
tinguen valores universales que no se han logrado y que la educa-
ción general busca fomentar a saber: libertad, justicia y democracia,
cuyos pilares estructurantes son la responsabilidad, el diálogo, la
igualdad, entre otros más actuales como la equidad, la solidaridad,
el respeto a sí mismo y a los demás, el reconocimiento de la diver-
sidad y la multiculturalidad, el sentido de pertenencia, el conoci-
miento sobre uno mismo, la participación, etcétera.
En nuestra perspectiva, en este terreno la reconstrucción de los
problemas ambientales significa la reflexión y el replanteamiento
de valores como el consumismo, el individualismo, la competencia,
la unilateralidad, la corrupción, la marginación económica y racial,
el control, etcétera, por valores humanistas que garanticen, como lo
apuntala Freire (1997), la libertad de pensamiento, el desarrollo de
la conciencia, así como el respeto mutuo, relaciones democráticas y
de cooperación entre los sujetos y entre los grupos sociales, enca-
minadas a gestar una vida armónica entre éstos y la naturaleza.
148
La base metodológica tiene como principio evitar un conoci-

miento fragmentado de los problemas; está constituida por enfo-
ques históricos, holísticos, sistémicos, complejos, interdisciplinarios,
interpretativos, participativos y críticos, que combinan lo cualitati-
vo y cuantitativo y que provienen de las ciencias humanas, sociales,
naturales y exactas, pertinentes a los requerimientos de la realidad.
No son enfoques aislados, sino que se interconectan en diferentes
momentos del proceso para entender de manera crítica la proble-
mática del medio humano y su relación con el deterioro de la natu-
raleza y sus posibles soluciones.
En ese sentido, como se ha venido destacando, dicha metodología
no ha de reducir la problemática a un orden físico, ni a soluciones de
tipo curativo, sino ha de analizarlas como problemáticas de un orden
social complejo, motivando la toma de conciencia para ofrecer alter-
nativas de solución integrales que realmente contribuyan a cortar los
problemas desde su base.
El eje educativo es formativo, se constituye por elementos de la
educación general: el “desarrollo armónico de todas las facultades
del ser humano”, “desarrollo de la convivencia humana”, “acerca-
miento a los nuevos modelos del conocimiento, ciencia y tecnología
de carácter más unificado”, superando el modelo compartimentali-
zado y fragmentario de la ciencia, y el “desarrollo de la solidaridad
internacional” para responder a las necesidades presentes y futuras
de las nuevas generaciones.
En el terreno existencial, estas facultades del ser humano sig-
nifican el autoconocimiento del sujeto, la reflexión sobre su hacer,
sobre sí mismo y sobre el papel que se tiene dentro del universo,
como ser social, como ser individual, como ser que forma parte de
la naturaleza. En el terreno afectivo significa estimular la valoración
propia y la autonomía del individuo; en el plano de la convivencia
significa estimular valores como el respeto, la responsabilidad, la
mesura, el apoyo mutuo, tratando de contrarrestar la competiti-
vidad, el arribismo, el individualismo, la sumisión. En el plano de
la ciencia implica destacar la importancia del estudio de la ciencia
149
(una ciencia integrada, compleja) y la tecnología en la disminución

del deterioro de la naturaleza.
En el terreno pedagógico no formal se habrá de instrumentar
una práctica comunitaria que promueva una acción participativa
en las decisiones sociales que configuran el marco de vida de los
sujetos, ya que es en la vida diaria de la colectividad y de los proble-
mas que en la misma se plantean, donde se genera el interés de sus
individuos y los grupos sociales por mejorar y conservar la calidad
del medio ambiente en que viven (unesco, 1980).
En el terreno pedagógico formal significa reconocer que el pro-
ceso educativo se desarrolla en un contexto de continuos cambios,
de nuevas problemáticas e innovaciones económicas y sociocultu-
rales.
Enfoques de la educación ambiental

Ecocentristas
Naturalistas
Ahistóricos
Biocentristas
Enfoques
predominantes
Técnicos
Sociales Antropocentristas
Social
Histórico-
Marxista
culturales
y sociocultural
Figura III.3
En este apartado se han querido precisar de mejor manera las

tendencias de los enfoques sobre la práctica de la ea, en autores
como González Gaudiano (1997b y 2007), Maya (1998b) y Foladori
(2001), entre otros; de acuerdo con estos autores, dichos enfoques
150
están relacionados con el valor que se le da a la naturaleza y con la

cosmovisión desde dónde se mira el origen de los problemas am-
bientales; entre las tendencias predominantes destacan los enfoques
naturalistas –a los que también podría llamárseles ecologistas– y
los enfoques sociales.42
Las características que se atribuyen a los enfoques naturalistas
son: su focalización en la disciplina y en una dimensión física y bio-
lógica de la problemática ambiental; la valoración de la naturaleza
por sobre la sociedad considerando que la actuación de ésta debe
subordinarse a las leyes de la naturaleza; la reducción –como en los
enfoques ecologistas– del “ambiente” a sus condiciones y leyes físi-
cas argumentando con esto la necesidad de que el comportamiento
humano se guíe por las leyes de la ecología (Reigota, 2002a; Maya,
1998a y b; Molfi, 2000; Foladori, 2001; Carvalho, 2003).
Dichos enfoques exaltan una visión catastrofista de los proble-
mas ambientales enfatizando cambios de actitudes y de valores que
se circunscriben a prácticas conservacionistas y proteccionistas de la
naturaleza, cuyas acciones, por ejemplo: no tirar basura, no pisar el
pasto, ahorrar agua, energía, reutilizar, reciclar y reducir, etcétera, son
criticadas porque caen en lo que García (2004) y González Gaudiano
(1997b) denominan “activismo”, ya que pronto se convierte en una
acción rutinaria, mecánica y poco duradera.43
42 González Gaudiano (1997b p. 108-113) clasifica estas distintas miradas como

sesgos conservacionista, ecologista, tecnicista, educacionalista, indigenista y acti-
vista. Maya (1998a) considera que este debate es atrapado entre dos posiciones: a)
lo que llama el sobrenaturalismo filosófico de las ciencias sociales, que piensa al
ser humano por encima o por fuera del sistema de la naturaleza; y b) el reduccio-
nismo biologicista, que ve en el ser humano una prolongación del orden biológico,
sin ninguna diferenciación que lo distinga de las formas adaptativas de las otras
especies.
43 En nuestra opinión, en el contexto actual dicha visión ante el inminente agota-
miento del petróleo, vela el oportunismo de los países hegemónicos, en particular de

Estados Unidos, de convertirnos en sus proveedores de biocombustibles, sin que se
preste la menor importancia a la pérdida de nuestra biodiversidad debido al cultivo
de transgénicos, ni a la pérdida del nivel de vida de las personas por el encarecimien-
to del maíz; una crítica a este hecho es que un producto que antes estaba al alcance de
toda la población y de cualquier bolsillo, ahora se pone al servicio de sectores de altos
151
Asimismo, son criticados debido a su ahistoricidad, ya que omi-

ten un marco teórico de referencia sobre las causas de los proble-
mas ambientales y los grandes fines de la ea y porque no favorecen
una formación integral. Apoyándonos en Moreno (2006) y en los
principios formulados sobre el papel de la reflexión crítica en la
ea, consideramos que en general dichas acciones son externas al
sujeto, en virtud de que están vinculadas sólo a un “saber hacer” y
“hacer” funcionales, que en la práctica velan la responsabilidad de
los contaminadores y depredadores ambientales a gran escala; es
decir, de las corporaciones mercantiles hegemónicas, soslayando el
desarrollo de valores para un “saber ser”, ser mejores personas, ser
mejores humanos y lo que ello implica.
La otra tendencia que sobresale son los enfoques en los que se
integran las dimensiones socioculturales y económicas, esta última
–la económica– por tener un papel preponderante en la problemá-
tica ambiental.
A diferencia de los enfoques ecologistas, los enfoques que integran
la dimensión social y cultural a la ea asumen una postura histórica,
se distinguen porque además de conceder importancia y atender la
conservación y protección de los sistemas ecológicos, promueven una
práctica política que, como ya se destacaba desde la Conferencia de
Tbilisi (1977), se pronuncia por una solución a la inequidad y a las
desigualdades sociales cuyo origen común yace en la forma de orga-
nización social que ha abanderado el sistema económico.
En el enfoque social se reconocen dos posturas: según la tipo-
logía de Foladori (2001), la “tecnocentrista”, con un interés instru-
mental, y la otra denominada “marxista”, a la que le atribuimos un
carácter crítico-social , ya que se inclina por un cambio social huma-
nista que se comprende como una transformación social, fundada
ingresos. Se expropian tierras para la producción de energías alternativas al servicio

de la industria, pero no se acaban las guerras ni las pruebas atómicas; se expropian
tierras declarándolas áreas naturales protegidas y después aparecen desarrollos tu-
rísticos en los cuales, además, no hay una previsión para el tratamiento de las aguas
residuales que generan; en fin, no terminaríamos.
152
en una mejor relación de los seres humanos consigo mismos, con la

naturaleza y entre las personas, así como en valores humanos como
la solidaridad, el respeto mutuo, la equidad social y económica, la
responsabilidad, el autoconocimiento, la espiritualidad, etcétera.
Enfoque naturalista según la tipología de Foladori

De acuerdo con lo anterior, Foladori (2001) reitera que este enfoque
tiene un punto de partida ético, relacionado con el valor que se le
confiere a la naturaleza y a la sociedad humana; coincide en que el
enfoque naturalista se funda en el valor intrínseco que se otorga a la
naturaleza por sobre lo humano, asimismo, en que la corriente social
está fundada en los intereses humanos, a las posturas que se derivan
de dicha corriente las cataloga como antropocentristas.
Ambas, la corriente naturalista y la social son posturas que condu-
cen a otras posturas, por ejemplo: en la corriente naturalista se ubica
a la postura ecocentrista, ésta a su vez engloba a los verdes (partidos
políticos) y a los neomaltusianos (posición conservadora de la natali-
dad y de la expansión de la propiedad privada). La corriente natura-
lista también comprende la postura biocentrista, a veces vista como
sinónimo de la postura ecocentrista; dentro de la postura biocentrista
también es considerada la ecología profunda y las posiciones preser-
vacionistas (defensa de la naturaleza virgen) y, como se ha señalado
antes, todas tienen un carácter ahistórico.
En estas posturas, de acuerdo con Foladori (2001), existe un cri-
terio ético externo a la sociedad humana emanado de la naturaleza
y sus leyes; en la ecología profunda, por ejemplo: se defiende una
naturaleza virgen a la que se le da un valor intrínseco, todos los
seres vivos tienen el mismo valor, promueve acciones conservacio-
nistas y preservacionistas que no deben servir a intereses humanos,
las causas de los problemas ambientales son atribuidas a los valores
antropocentristas y al desarrollo industrial.
En la opinión de Foladori (2001) los verdes y los neomaltusia-
nos, implican, en parte, una alternativa radical a la sociedad capi-
talista; los primeros, no obstante el valor intrínseco que otorgan a
153
la naturaleza y el énfasis que ponen en la ecología, para explicar las

relaciones entre la sociedad y la naturaleza, comprenden la explota-
ción de ésta como una extensión de la dominación del hombre por
el hombre –obviamente, el partido verde en México no es radical–;
los segundos atribuyen la problemática a la sobrepoblación huma-
na y, entre otras cosas, proponen frenar el crecimiento poblacional,
tecnologías limpias, no al uso de artículos suntuarios, etcétera.
Enfoque social según la tipología de Foladori

A la corriente de la sociedad humana se le caracteriza como antro-
pocentrista, en virtud de que el cuidado de la naturaleza se deriva
de los intereses humanos y sirve a dichos intereses; no obstante, en
este enfoque se distinguen dos maneras de concebir a la naturale-
za: a) una, que es una extensión de las corrientes naturalistas que
considera a la naturaleza como una esfera separada de la sociedad
humana y por encima de ésta, externa al sujeto; y b) otra, que com-
prende al ser humano dentro de la naturaleza, la sociedad humana
es parte de la naturaleza.
En la primera, la tecnología es un medio que utiliza el ser huma-
no para imponer su dominio, se le conoce como tecnocentrista; en
esta postura la naturaleza tiene un valor para los humanos por el
beneficio que les aporta, este interés determina su comportamiento
y su relación con la naturaleza; de la misma manera que las corrien-
tes naturalistas, se le caracteriza por ser ahistórica y porque no bus-
ca la equidad ni la justicia sociales, su base está puesta en la ciencia.
En esta postura, Foladori (2001) ubica otras posturas como el am-
bientalismo moderado y los cornucopianos, los cuales, entre otros
aspectos, tienen una posición política claramente conservadora del
sistema capitalista, se le pone precio a la naturaleza y se considera
que el libre mercado es quien va a resolver la problemática.
En la segunda, se ubica a la postura marxista que se caracteriza
por una concepción histórica, en la cual la relación entre los seres
humanos y la naturaleza es dialéctica, pues al transformar a la natu-
raleza los seres humanos se transforman a sí mismos. Esta postura
154
pone énfasis en las determinaciones sociales y entre los intereses

contrapuestos entre las naciones y las clases sociales, muestra una
sociedad dividida en clases frente a la naturaleza, el ser humano es
parte de la naturaleza y no una esfera aislada.
Por otra parte, a la luz de estos enfoques, interesa dejar clara
nuestra postura sobre el debate de los discursos ambientalistas, ya
que recurrentemente lo que caracterizamos como educación ecoló-
gica por su enfoque ecologista y técnico, otros autores la distinguen
como el enfoque ambiental que nosotros identificamos por su pos-
44
tura crítico social, por ejemplo:
• El enfoque ambientalista “considera que se pueden ofrecer

soluciones viables en los márgenes del paradigma del merca-
do, a través de la aplicación instrumental de la razón econó-
mica, científica y técnica”, Caride y Meira (2001, p. 191).
• El enfoque ecologista “que rechaza el sistema vigente como
irracional, antiecológico y socialmente injusto, para propo-
ner que es necesario un cambio, concurrente y profundo, en
todas las esferas de la realidad –social, económica, cultural,
de estilos de vida, de valores, etcétera– para generar prácticas
asentadas en una nueva racionalidad a la vez social y am-
biental” Caride y Meira (2001, p. 191).
Tanto Caride y Meira (2001) como García (2004) coinciden en que

ambos enfoques representan el panorama teórico práctico de la ea,
predominando el paradigma del mercado –la corriente naturalis-
ta–, sobre todo en la esfera institucional.
Frente a estos puntos de vista se considera importante tener
claras las visiones contrapuestas o ambivalentes sobre el carác-
44 La visión crítica implica la búsqueda de una visión global del problema en pos
de su transformación, delimitando sus dimensiones parciales y percibiendo el con-
dicionamiento histórico-social entre las relaciones e interacciones de estas dimen-
siones y otras dimensiones afines (Freire, 1997); en este proceso, la reflexión crítica
tiene un papel fundamental.
155
ter que en algunos países se le atribuye a los enfoques ambientalis-

tas y ecologistas, para asentar la postura propia, como en este caso
particular.
Lo anterior permite comprender las lecturas y los sentidos dis-
tintos que circulan sobre la teoría y la práctica de la ea, así como
que existen representaciones distintas de la ea con significados, in-
tencionalidades y estrategias diversas, que en el desarrollo de toda
práctica es fundamental discernir para tener claro hacia dónde que-
remos ir.
Quienes vemos en la ea un fin humanista, esperamos que estas
prácticas tengan como finalidad común centrar la prioridad en el
desarrollo humano, en el fomento de sus potencialidades para al-
canzar niveles de vida dignos, para lo cual es necesario, entre otros
aspectos, el gozar de un salario digno, de alimentos sanos, vivienda,
educación, esparcimiento, servicios médicos, servicios sanitarios
apropiados, etcétera, protegiendo los sistemas ecológicos y utilizan-
do sus recursos con un beneficio social y equitativo, con una educa-
ción también equitativa, formadora de sujetos críticos, autónomos
y autogestivos.
En nuestra postura, los enfoques identificados buscan revertir
la problemática ambiental; pero no pueden considerarse ea si el fin
que se persigue sirve a los intereses económicos mercantilistas y no
al conjunto de la población, sobre todo aquella que está en condi-
ciones de pobreza y pobreza extrema.
De manera particular, la práctica que desarrollamos la ubicamos
como la corriente crítico social y la reconocemos como el enfo-
que ambientalista de la ea caracterizado como se ha descrito por su
sentido humanista.
Las diversas estrategias que se derivan de las corrientes iden-
tificadas, tienen distintos alcances en relación con los fines de la
ea bosquejados en este estudio, desde luego estos elementos tienen
relación con la representación que se tiene de la ea que, como se ha
visto implica, una cosmovisión de mundo y de vida distintos. ¿Ha-
cia dónde queremos ir? Cada quien tiene la elección.
156
Dadas las características señaladas de las prácticas que se despren-

den de las corrientes naturalistas y sociales, ubicamos en este tipo de
prácticas dos modelos de educación ambiental controvertidos: a) un
modelo educativo instrumental, asociado a la corriente naturalista,
que se orienta a la conservación de la cultura actual, del consu-
mo, del despilfarro, de la depredación de los sistemas ecológicos en
provecho del sector mercantil; b) un modelo educativo humanista,
asociado a la corriente critico social, orientado a la transformación
social y al fomento de valores que ayuden a motivar una convi-
vencia armónica con la Tierra, entre los seres humanos y con uno
mismo.
El inconveniente de la práctica del enfoque instrumental es que
va en sentido contrario a los fines de la ea; en virtud de que, como
apuntan Carvalho (1999), Molfi (2000) y Torres (2002) su motor
son los intereses mercantilistas con una orientación medio-fines
para producir más a un menor costo y tiempo posibles, sin impor-
tar la equidad y la justicia sociales ni las condiciones laborales que
afectan la salud de los trabajadores.
En el modelo instrumental se reflejan el carácter reduccionista,
fragmentado y ahistórico de la corriente naturalista, así como sus
prácticas conservacionistas e intervencionistas que poco inciden en
valores de respeto a la naturaleza y entre los seres humanos, pero sí
son un potencial del individualismo, la competitividad y el lucro de
los países fuertes hacia los más débiles, usando la pedagogía de la re-
compensa y del castigo, castrante y aniquiladora del interés, de la vo-
luntad y de la creatividad, cuando precisamente la ea busca fomentar
valores para erradicar estas prácticas.
En el modelo humanista se identifica una postura crítico-so-
cial, que favorece el entendimiento de la relación dialéctica entre
sociedad, naturaleza y el modelo económico predominante en el
marco de un proceso histórico; en otras palabras, se asumen una
epistemología de la complejidad, sistémica, holística, interdisci-
plinaria e histórica, una pedagogía crítica, constructivista y par-
ticipativa.
157
IV. POLÍTICA NACIONAL DE LA EDUCACIÓN
AMBIENTAL
La educación ambiental en la educación

básica en México
Política nacional
Las políticas ambientales en México emergen de la propia diná-
mica mundial; el conjunto de políticas internacionales que se pro-
pagan entre los países que componen el mundo se intensifica con
el fenómeno de la globalización económica, y la característica del
contexto actual es el nuevo esquema de relaciones entre las nacio-
nes que se propician para su efectividad; es decir, para llevar a buen
término su proyecto, en el cual ninguna nación puede permanecer
aislada, por un lado, porque implica el rezago en las distintas di-
mensiones del acontecer social (conocimiento, cultura, educación,
tecnología, comunicaciones, etcétera) y, por el otro, porque dicho
contexto se encuentra también determinado por diversos factores,
principalmente el de la economía, que utiliza estas políticas para
sus fines.
159
Lo anterior explica que la política ambiental del país, así como la

política educativa nacional, estén ligadas en gran medida a los fines
de la educación que se delinea en las políticas internacionales, defi-
nidas por instituciones u organismos creados con este objetivo.
México participó al llevar a cabo una de las reuniones regionales
preparatorias de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Me-
dio Ambiente Humano celebrada en Estocolmo, lo cual contribuyó
al establecimiento de la política de protección ambiental en nuestro
país, aunque para algunos estudiosos del tema esta política ya estaba
presente en la Constitución mexicana de 1917, en la que por primera
vez se declara la necesidad de proteger los recursos naturales y de su
conservación (Kurzinger et al.,1991). Otros de sus antecedentes da-
tan de la década de los años cuarenta, con la promulgación de la Ley
de Conservación de suelo y agua;1 y con la incorporación, en 1946, de
contenidos dirigidos a conservar los recursos naturales en los progra-
mas educativos (González Gaudiano, 2003).
La fase central de la entrada de dicha política es la relativa a la pu-
blicación de la Segunda Ley Nacional sobre Medio Ambiente (1982),
que determinan la creación de diversas dependencias para planear y
regular lo relativo a la política ambiental que habría de seguir nues-
tro país, como la Secretaría de Desarrollo Urbano y Ecología (Sedue)
creada en el periodo presidencial 1982-1988, y que después se convir-
tió en la Secretaría de Desarrollo Social (Sedesol).2
La sedue se interesó en promover la ea en la educación formal,
promovió convenios con universidades, con la sep y con organiza-
1 Semarnat. Antecedentes www.semarnat.gob.ma 15-03-02.

2 Entre otras, la Subsecretaría de Ecología, creada por la Sedue (desaparecida),
el Instituto Nacional de Ecología (ine), la Comisión Nacional del Agua (cna), la
Procuraduría Federal de Protección al Ambiente (Profepa); la Secretaría de Me-
dio Ambiente, Recursos Naturales y Pesca (Semarnap), ahora Secretaría de Medio
Ambiente y Recursos Naturales (Semarnat), a la cual se da la atribución de san-
cionar la aplicación de las normas establecidas en las mencionadas leyes, y se le
heredan los compromisos encomendados a las instituciones que la precedieron;
esta disposición se anunció en el Diario Oficial el 28 de diciembre de 1994; la Ley
de residuos sólidos para el Distrito Federal, puesta en marcha el primero de octu-
bre de 2004, entre otras.
160
IV. Política nacional de la educación ambiental
ciones civiles, con el propósito de realizar investigaciones que per-

mitieran la identificación de elementos diagnósticos para promover
cambios, así como la elaboración de materiales educativos que infor-
maran sobre el deterioro ambiental y que pasaran a formar parte del
currículo escolar. La década de los ochenta se caracteriza por la gran
diversidad y cantidad de materiales didácticos sobre temas ambien-
tales que produce esta institución; fundamentalmente las temáticas
trabajadas versan sobre los principales problemas ambientales del
Distrito Federal, el ozono y otros contaminantes atmosféricos, las
perturbaciones ocasionadas por las sustancias contaminantes, como
la basura, desechos tóxicos industriales, gases invernadero, etcétera,
y técnicas para aprovechar mejor espacios pequeños o semicerrados,
en el cultivo de hortalizas, huertos verticales, hidroponia, etcétera,
así como consejos prácticos para evitar, con acciones desde el hogar,
la producción de basura, la contaminación del agua, del aire y de
la tierra. Su aporte directo a la educación básica fue un programa
nacional para la ea en la escuela primaria; en 1986 edita el libro
Equilibrio ecológico. La Ciudad de México y zona metropolitana, di-
rigido a los alumnos de 6º de primaria. Dicha edición se realizó en
colaboración con varias dependencias de la sep y la Secretaría de
Salud (ssa). Asimismo, se elabora un libro dirigido a los profeso-
res, denominado Introducción de la educación ambiental y la salud
ambiental”, editado por la sep, la Sedue y la ssa, el cual se inscribe
dentro del Programa Nacional de Educación Ambiental (Pronea).
Según lo marca el texto, su objetivo general es “Coadyuvar al mejo-
ramiento cualitativo de las relaciones del hombre con la naturaleza
a través del conocimiento y aplicación de los principios, contenidos
y procedimientos metodológicos de la educación ambiental” (sep/
Sedue/ssa, 1987, p. 9). La estrategia de este objetivo se subdivide en
dos vertientes; la primera, orientada a la capacitación y actualiza-
ción del magisterio para la educación ambiental, la componen tres
etapas: sensibilización, actualización y capacitación; la segunda eta-
pa, orientada a la integración de la ea a los currículos del Sistema
Educativo Nacional con cuatro etapas: educación preescolar, edu-
161
cación primaria, educación media y educación superior. La etapa de

sensibilización se implementa a través de un curso taller denomina-
do Ecología y Educación Ambiental. Paquete didáctico, acompañado
por el documento Ecología. 100 acciones necesarias, así como por el
manual La educación ambiental y la escuela primaria en México. En
1989, se publica el folleto Recomendaciones para la incorporación de
la dimensión ambiental en el sistema educativo nacional; de acuerdo
con la Sedue, esta propuesta fue la primera aproximación para intro-
ducir la ea en el currículo de educación primaria, dando elementos
a la práctica docente para un manejo integral de los contenidos de
ecología incluidos en los libros de texto (Sedue, 1989). Para tener
mayor claridad agregaríamos que se refiere a los libros de texto vi-
gentes en aquel momento, pero también para lo que se avecinaba la
nueva reforma educativa. Cabe agregar que no fue nuestro interés
analizar el contenido de estos textos o distinguir qué tipo de enfoque
de la ea presentan, sino destacar las acciones que se han llevado a
cabo en este terreno; tampoco tenemos información de cuándo se
implementó el programa ni de su alcance.
Política educativa
De manera similar a la implementación de una política nacional
para el medio ambiente, la institucionalización de la política am-
biental en la educación se da en los hechos aproximadamente 10
años después, con su incorporación al Sistema Educativo Nacional,
ordenada en el Decreto Presidencial del 14 de febrero de 1986, lo
anterior fue una determinación oficial del Plan Nacional de Desa-
rrollo 1983-1988.
De Alba (1993a, p. 157) destaca que el artículo 5o. de dicho de-
creto presidencial instruye a la sep para que adopte medidas per-
tinentes, a efecto de iniciar una pedagogía ecológica formal a nivel
nacional. Se recomienda: a) introducir la materia de Ecología en los
planes de estudio de los maestros, b) incorporar contenidos edu-
cativos de temas ecológicos en los libros de texto de los diferentes
niveles escolares, c) realizar programas de capacitación para el ma-
162
gisterio en esa materia, y d) propiciar que el servicio social de las

licenciaturas se oriente a temas ecológicos.
Posteriormente, el Programa Nacional para la Modernización
Educativa 1989-1994 (Promode) plantea la necesidad de incorporar
contenidos sobre los problemas ambientales, así como alternativas
para prevenirlos y disminuirlos, y valores para una mejor conviven-
cia social como la responsabilidad, el respeto mutuo, la democracia,
la equidad, etcétera (Poder Ejecutivo Federal y sep, 1989).
Asimismo, la Ley Federal de Educación publicada el 13 de julio
de 1993, aún vigente, apoyó las instrucciones de dicho decreto y del
Promode, al establecer como uno de los fines del sistema educativo,
que la educación básica “[...] inculcará actitudes responsables hacia la
preservación de la salud, el respeto a los derechos humanos, la pro-
tección de los recursos naturales y el medio ambiente[...]” (sep, 1993a,
capítulo I de las disposiciones generales, tercer párrafo, p. 38).
El Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 (Poder Ejecutivo
3
Federal, 1996) asume la política educativa ambiental del Promode.
3 El Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, posterior al Promode, retoma

y amplía las finalidades relativas a lo ambiental impresas en éste, y en los planes y
programas de estudio señala que la eb debe garantizar:
• La adquisición de conocimientos fundamentales para comprender los fe-
nómenos naturales, en particular los que se relacionan con la preservación
de la salud, con la protección del ambiente y el uso racional de los recursos
naturales.
• Una vida escolar que refuerce la autoestima, el respeto, la tolerancia, la
libertad para expresarse, el sentido de la responsabilidad, la actitud coope-
rativa, la disciplina racionalmente aceptada y el gusto por aprender.
• Una práctica educativa que sea la expresión de valores como la democra-
cia, la honradez, el aprecio por el trabajo y por los que trabajan y el sentido
de pertenencia a una gran nación, su historia y su cultura.
• Un enfoque educativo que ubique la historia del país en el desarrollo de la
humanidad y la conciencia de vivir en un planeta de recursos limitados y
frágiles, alentando la comprensión internacional, la aceptación de la diver-
sidad y el cuidado del medio natural.
• Fomentar en las ciencias naturales la curiosidad, la capacidad de observación,
la soltura para imaginar explicaciones y el amor por la naturaleza, así como
estimular las posibilidades de entender cuestiones de especial significado para
la calidad de la vida, la preservación de la salud, el desarrollo personal equili-
brado, la protección de los recursos y la preservación del medio ambiente.
163
El Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006 contempla entre las prio-

ridades del proceso de formación de la nación mexicana el desarro-
llo armónico con la naturaleza y la sustentabilidad (Poder Ejecutivo
Federal, 2001, pp. 41-42; 73; 91-92; 122-125); en el subprograma de
educación básica también se hace hincapié en la necesidad de fortale-
cer en el currículo escolar los contenidos de la ea y para el desarrollo
sustentable (sep, 2001, p. 144).
No obstante los cambios actuales de los programas de educación
secundaria, podemos decir que la política educativa del Promode,
que aún orienta la educación del país, contempla los conocimientos
y valores que se demandaban en los años setenta, englobados en la
visión educativa denominada ea, aunque no deja de haber críticas
a la manera de plantear dichos contenidos.
De esta forma, aunque en un principio no se explicita el tér-
mino ea, la política educativa nacional se suscribe también a la
demanda internacional de incorporar contenidos sobre el medio
ambiente en el currículo escolar, y la escuela, en particular a la eb,
también incorpora un discurso sobre el cuidado y la protección
de la naturaleza y lo asume como uno de sus propósitos básicos
y como componente de sus actividades cotidianas. Esto se da a
través de un proceso cuyo sostén se encuentra en el Promode, en
el cual se retoman dichas disposiciones como un punto de la Con-
sulta Nacional para la Modernización de la Educación en nuestro
país, llevada a cabo por el Consejo Nacional Técnico de la Educa-
ción (Conalte).
• Crear conciencia acerca de la gravedad del problema ecológico y la necesi-

dad de adoptar conductas que favorezcan su equilibrio y mejoramiento.
• Incluir contenidos que detengan la destrucción del ambiente y que garan-
ticen la cooperación de la población en las acciones de mejoramiento am-
biental.
• Fomentar valores y actitudes que se cristalicen en conductas auténtica-
mente democráticas y contribuyan al respeto y vigencia de los derechos
humanos en todos los ámbitos de la vida social, desde la familia, la escuela
y todos los ámbitos de convivencia.
164
De acuerdo con el Conalte (1992), los contenidos que habrían

de incorporarse en la nueva reforma educativa se desprenderían del
diagnóstico arrojado por esta consulta, la cual dio cuenta de lo
siguiente:4
1. La carencia de una cultura ecológica entre los educandos y

los adultos reflejada en su falta de valores y de respeto hacia
la naturaleza, atribuido esto al enfoque, organización y de-
sarrollo de los contenidos, métodos y materiales educativos,
aplicados en las últimas décadas.
2. El enfoque de temas ecológicos ha sido informativo y me-
morístico, más que formativo, y no desarrolla en el educando
valores y actitudes de respeto y preservación del medio.
3. Los métodos y procedimientos didácticos no favorecen el de-
sarrollo de un pensamiento crítico, creativo y participativo, y
tampoco estimulan en el educando el interés por la investiga-
ción.
4. Los contenidos sobre aspectos ecológicos se abordan de ma-
nera aislada y fragmentada en los programas y libros de tex-
to, y no existe el tratamiento integral e interdisciplinario que
existe entre los componentes de la naturaleza.
5. Los programas vigentes de ciencias naturales proporcionan
los contenidos necesarios para que el alumno adquiera los co-
nocimientos básicos sobre el medio natural, pero no ofrecen
una propuesta de ea debido a que la perspectiva desde la cual
se abordan deja fuera del análisis las relaciones que las socie-
4 Es necesario aclarar que los datos que se muestran sobre este diagnóstico tienen
su fuente en una ponencia presentada por el Conalte en el Foro Internacional para
la Incorporación de la Dimensión Ambiental en la Educación Media Superior, ce-
lebrado en la ciudad de Aguascalientes, del 7 al 11 de junio de 1992. En virtud de
que esta información se conoce poco, consideramos importante plasmar lo que
al parecer es la única información oficial sobre el enfoque de ea que sirvió como
marco de referencia en la elaboración de los programas emergentes 1992-1993, de
los planes y programas de estudio de la educación básica y de los libros de texto
gratuitos de educación primaria, vigente a la fecha.
165
dades establecen con el medio ambiente y las tecnologías que

han empleado para aprovechar sus recursos.
Al considerar que el diagnóstico que presenta el Promode es pro-

ducto de la Consulta Nacional llevada a cabo en 1989, al inicio del
periodo presidencial 1988-1994, entendemos que se aplica a pla-
nes, programas de estudio y libros de texto de la reforma de 1972
y de 1974 vigentes en aquel momento, y se realiza precisamente
porque serviría de base a la revisión y reorientación de los conte-
nidos educativos que pondría en marcha el Acuerdo Nacional para
la Modernización Educativa en la Educación Básica.5
Asimismo, es importante señalar que encontramos tres investi-
gaciones sobre este campo, correspondientes a cada uno de los ni-
veles de la educación básica, llevadas a cabo antes de la Consulta
Nacional y de la Reforma Educativa de 1993, sus autores son: en pre-
escolar, Octavio Chamizo, su investigación se intitula Análisis de los
contenidos de ea en los Programas de Educación Preescolar, se realiza
bajo convenio Sedue/Cesu/unam, en 1986-1987; una breve reseña
de sus resultados puede verse en Chamizo (1990); en primaria, Ali-
cia de Alba et al. (1993b), su estudio denominado Dimensión am-
biental en el currículum de la escuela primaria, el cual realiza durante
1985-1986; y en la educación media básica, María del Pilar Jiménez
y Simón Hernández (1988). Estas investigaciones se dedican única-
mente al análisis de los programas o de los libros de texto vigentes
antes de la reforma educativa –más en primaria que en secundaria–,
y los resultados son similares a los de la Consulta Nacional, e incluso,
aluden a observaciones críticas que desde la Conferencia de Estocol-
mo ya se hacían a ciertas formas de abordar la ea.
5 De acuerdo con Bonilla et al. (1998), en la década de los setenta la preocupa-

ción que prevalecía en el mundo por el aprovechamiento racional de los recursos
naturales, por su conservación, protección y restauración, quedó plasmada en los
libros de texto de educación primaria, producto de la reforma educativa de 1972.
Y como ya hemos mencionado, en los libros de texto de secundaria, a partir de las
Resoluciones de Chetumal (sep, 1974).
166
La década de los noventa se caracteriza porque al inicio del año

escolar 1992-1993, acorde con las estrategias planeadas en el Promo-
de, la sep inició un proceso de actualización y generación de mate-
riales de apoyo para los profesores de primaria, en el cual se incluyó
la Guía para el maestro sobre medio ambiente. Educación primaria.
Esta guía estuvo destinada a proporcionar a los profesores de grupo
una propuesta para integrar los contenidos de ciencias naturales con
el medio ambiente. A los programas emergentes de educación pri-
maria que también se pusieron en marcha en ese periodo, a través
de lo que se denominó la prueba operativa, y a esta guía, se sumó
un texto para el alumno titulado La República mexicana: equilibrio
ecológico, en cuya elaboración colaboraron la Sedue, la sep y la ssa.
Es así como los cambios educativos que se promueven a través del
Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa 1989-1994 y,
posteriormente, en el Promode, se cristalizan en los planes de estu-
dio, en sus programas y en los libros de texto de la reforma educa-
tiva de la educación básica, iniciada en el ciclo escolar 1993-1994,
cuyos principios educativos siguen teniendo vigor en la Reforma
Integral de la Educación Básica vigente a la fecha.
Los planes y programas, de la reforma educativa de 1993 en sus
tres niveles de estudio: preescolar, primaria y secundaria, destacan
en sus objetivos la importancia de orientar los contenidos, acti
tudes y valores de los educandos hacia la protección del ambiente
y de los recursos naturales. Éstos, a su vez, implican recomendacio-
nes temáticas para los libros de texto.
La educación ambiental en los planes

de estudio de educación básica
A continuación tratamos de captar los aspectos relevantes en torno
a nuestro tema, presentes en el enfoque educativo de los planes de
estudio surgidos de la reforma del 93:
1. El enfoque educativo del plan de estudios de preescolar plan-

tea, entre sus propósitos, desarrollar en el niño formas sen-
167
sibles de relación con la naturaleza que lo preparen para el

cuidado de la vida en sus diversas manifestaciones; que lo
aproximen a la realidad con una visión global de la misma,
para lo cual determina la creación de un espacio de la natura-
leza dentro del aula, y un bloque de juegos y actividades de-
nominado “relación con la naturaleza” con temas de ecología,
salud y ciencia.
2. El plan de estudios de educación primaria tiene entre sus
propósitos asegurar que los niños
Adquieran los conocimientos fundamentales para comprender los fe-

nómenos naturales, en particular los que se relacionan con la preser-
vación de la salud, con la protección del ambiente y el uso racional de
los recursos naturales, así como aquellos que proporcionan una visión
organizada de la historia y la geografía de México.
Asimismo, puntualiza que el estudio de los problemas ecológicos

“es una línea que deberá estar presente en el conjunto de las acti-
vidades escolares, especialmente en la geografía y en la educación
cívica” (sep, 1993b, pp. 13, 16). Enfatizando la importancia de que
los alumnos adquieran conocimientos, capacidades, actitudes y va-
lores que se manifiesten en una relación responsable con el medio
natural, y que estos contenidos crucen los programas y libros de
texto de ciencias naturales de 1º a 6º grados.
Desde esta óptica, ciencias naturales, geografía, historia y edu-
cación cívica, en primero y segundo grados se integran en un solo
texto, cuyo elemento articulador es el conocimiento del medio na-
tural y social que rodea al niño; la idea es comenzar por lo inme-
diato, por lo cercano al niño, con lo que se relaciona en su entorno
cotidiano.
Dichas disciplinas vistas de manera modular en los primeros
dos grados se separan del tercer grado en adelante. En ciencias na-
turales, la enseñanza se organiza en cinco ejes temáticos: a) los seres
vivos, b) el cuerpo humano y la salud, c) el ambiente y su protección,
168
d) materia, energía y cambio, y e) ciencia, tecnología y sociedad. De

acuerdo con el plan de estudios, historia, geografía y educación cí-
vica se estudian en conjunto, y sus temas se refieren a la comunidad,
el municipio y la entidad política donde viven los niños; a partir
de cuarto grado cada una de estas asignaturas tiene un propósito
específico.6
Una reiterada crítica en este nivel es el tiempo que se dedica a
la lectura, escritura y formación matemática, porque distribuye en
estas dos áreas más de 50% de las horas de trabajo y si a esto se le
suma el tiempo exigido por las actividades administrativas, lo que
resta para las demás áreas es mínimo.
En cuanto a aspectos pedagógicos, se puntualiza la necesidad de
estimular las habilidades necesarias en pro de un aprendizaje per-
manente que supere la enseñanza informativa por una enseñanza
formativa; con este fin, se sugiere
[…] que en todo momento la adquisición de conocimientos esté asociada

con el ejercicio de habilidades intelectuales y de reflexión […] bajo la tesis
de que no puede existir una sólida adquisición de conocimientos sin la re-
flexión sobre su sentido, así como tampoco es posible el desarrollo de ha-
bilidades intelectuales, si éstas no se ejercen en relación con conocimientos
fundamentales (sep, 1993b, p. 13).
En el ciclo escolar 1997-1998 se implementa el programa Cruzada

escolar para la preservación y cuidado del ambiente, el cual se apo-
ya en un conjunto de actividades escolares y extraescolares, llevadas
a cabo en numerosos centros de recreación y cultura (zoológicos,
6 Si se desea tener una visión más concreta sobre los contenidos ambientales en
el currículo de educación primaria, específicamente en las asignaturas de ciencias
naturales, geografía, español, historia, matemáticas y educación cívica, véase la po-
nencia de González Gaudiano, Armando Sánchez y Elisa Bonilla: Aproximacio-
nes nacionales a un asunto complejo: el caso mexicano en educación y consumo,
presentada por la Semarnap y la sep en el Taller de la ocde sobre educación y
consumo sustentable, el 14 y 15 de septiembre de 1998, en París, Francia (Bonilla
et al., 1998).
169
museos, acuarios, planetarios, parques y viveros) que impulsan pro-

gramas de ea.
3. El enfoque del plan de estudios de educación secundaria esta-

blece la necesidad de vincular, continuamente, las ciencias y los
fenómenos del entorno natural, con la intención de estimular
en los estudiantes actitudes de responsabilidad en el cuidado de
su salud y del medio ambiente. En los programas de biología,
física y química de este plan, ya se acotan estas orientaciones
como una forma de fortalecer la ea.
En biología se pondera la importancia de mantener el equilibrio

de los procesos ambientales y de contribuir a la conservación de la
diversidad biológica, así como aprovechar los medios de informa-
ción sobre el estado del ambiente para generar en el alumno una
conciencia del manejo racional de los recursos naturales y ayudarlo
a sistematizar, desde un punto de vista científico, la diversidad de
mensajes a los que está expuesto.
En física se señala la importancia de relacionar sus temas con la
producción, prevención y eliminación de procesos contaminantes
y que los estudiantes perciban la degradación del medio ambiente
como resultado de acciones y procesos específicos que pueden con-
trolarse y evitarse, y no como un hecho global e irremediable.
En química se insiste en la importancia de ésta y de la ciencia
en la prevención y eliminación de procesos contaminantes, la lluvia
ácida, el ozono como contaminante en la atmósfera baja y como pro-
tector en la atmósfera alta, el efecto de los motores de combustión
interna, el uso correcto del agua y su limpieza, entre otros. Cabe des-
tacar que es el primer programa de estudios del nivel básico en que
se mencionan estos hechos como aportaciones valiosas a la ea.
En historia, geografía y civismo no existen puntos explícitos
que enmarquen sus propósito en la ea, pero el objetivo de que
los estudiantes adquieran mejores elementos para entender los
procesos de desarrollo de las culturas humanas, para adquirir una
170
visión general del mundo contemporáneo y de la interdependencia

creciente entre sus partes, así como participar en relaciones socia-
les regidas por los valores de la legalidad, el respeto a los derechos,
la responsabilidad personal y el aprecio y defensa de la soberanía
nacional, converge con los objetivos del enfoque ambiental.
A partir de 1994, se implementa la ea en el Distrito Federal,
como materia optativa en el tercer grado de secundaria y, poste-
riormente, se comenzó a impartir en otros estados de la República,
por decisión propia de éstos.
En 1999, la sep, a través del Programa Nacional de Actualización
Permanente (Pronap), en coordinación con la Semarnap, elabora-
ron un paquete didáctico para la implantación de un curso nacional
de educación ambiental en la escuela secundaria, diseñado para la
formación autodidacta del profesor, con la expectativa de que pu-
diera ser aprovechado por maestros tanto de educación secundaria
como primaria.
También a través del Pronap se han ofrecido cursos con carácter
nacional como el de Actitudes y valores para la educación ambien-
tal en la escuela secundaria, en el ciclo escolar 2007-2008 se están
impartiendo los cursos: a) La educación ambiental en la escuela
secundaria dirigido a maestros frente a grupo, directivos escolares
y apoyo técnico-pedagógico, este curso está ubicado dentro de la
temática de ciencias; b) La problemática ambiental desde la escuela
y el salón de clases, dirigido a maestros frente a grupo del nivel pri-
maria, con módulos sobre agua, energía y biodiversidad.
Asimismo, los estados promueven cursos sobre ea en el nivel es-
tatal; en el ciclo escolar 2007-2008 se están ofreciendo los siguientes
cursos:
Cuadro IV. 1
Estado Curso Destinatario Nivel
Hidalgo La promoción de la cultura Maestros frente Primaria regular
ambiental en la educación a grupo y apoyo y primaria
básica. Una necesidad urgente técnico-pedagó- indígena.
de nuestra época. gico.
171
Cuadro IV. 1 (continuación)
Jalisco Innovadores ambientes de Maestros frente a Secundaria

aprendizaje a través del soft- grupo. y telesecundaria.
ware de micromundos.
México Ecología y educación ambiental Maestros frente a Secundaria
en la escuela secundaria. grupo. y telesecundaria.
México Abordaje del enfoque inter- Maestros frente Primaria regular.
disciplinario para solucionar a grupo.
problemas locales ambientales,
desde el aula en la escuela
primaria (1 video).
Morelos El docente como promotor de Maestros frente Secundaria
la conservación y preservación a grupo. y telesecundaria.
del medio natural inmediato a
partir del reconocimiento del
eje transversal en la escuela
secundaria (1 juego de tarjetas
y póster; 1 video).
Nayarit El conocimiento de la educa- Maestros frente a Primaria regular,
ción ambiental: una necesidad grupo, directivos primaria indígena,
fundamental en la educación escolares y apoyo secundaria y
básica. técnico-pedagó- telesecundaria.
gico.
El problema es que estos cursos no son obligatorios y entre la am-

plia oferta que ofrece la sep estos son solicitados en menor medida.
Cerramos este punto teniendo presente que otro aspecto acorde
con la ea es el hecho de que la política educativa tiene la finalidad
de que sus contenidos básicos sean el medio para que los alumnos
logren los objetivos de la formación integral demandada por el ar-
tículo 3º de la Constitución y su ley reglamentaria.
El concepto de la educación ambiental

en la educación básica
No desconocemos que hay una crítica fuerte a la visión de la ea en
el enfoque educativo de la eb, en particular por centrar los conteni-
dos ambientales en las ciencias naturales, lo que le da el calificativo
de una educación sobre la naturaleza que pierde de vista la cuestión
social. Concretamente se ha dicho, como se verá en adelante, que los
problemas son conceptuales y metodológicos, en parte por el desco-
172
nocimiento de la memoria histórica de las cuestiones ambientales y

por la falta de integración y de correlación entre los contenidos. Sin
embargo, si visualizamos en su conjunto el enfoque educativo de los
documentos rectores (Promode, planes y programas, Programa de
Desarrollo 1995-2000) encontramos que en esta política está inmer-
so el enfoque educativo de la ea.
Al tomar como base el esquema anterior sobre el concepto de la
ea vemos que, en cuanto proceso complejo, el conjunto de elementos
que lo constituyen no son parcelas aisladas del proceso educativo; sus
determinaciones, es decir, el sentido y el significado que llevan impre-
so en sus fines educativos, el contexto y los sujetos que los ponen en
juego convergen en la práctica educativa, concretamente, en el pro-
ceso de enseñanza y aprendizaje de los educandos, constituyendo de
alguna manera a las nuevas generaciones de ciudadanos; de ahí que,
desde esta óptica, estemos de acuerdo con que el problema es con-
ceptual y metodológico. La visión de conjunto del enfoque educativo
de los documentos señalados nos permite identificar una finalidad de
la educación nacional que comprende una reorientación del sentido
que se le da a la vida, del tipo de sujeto que se quiere formar y del tipo
de sociedad que se quiere construir, una base de conocimientos, una
base ética, una base educativa y unos principios rectores de la prácti-
ca educativa que hay que desarrollar para su mejor logro.
De acuerdo con el Promode, la Ley Federal de Educación 1993,
el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, el Plan nacional
de Desarrollo 2001-2006, la finalidad de la educación en México,
además de perseguir como fin superior más valioso el cumplimien-
to del artículo 3º constitucional, tiene entre sus objetivos:
a) Posibilitar mejores condiciones de existencia, convivencia en

la paz y en la superación constante, conciencia de la grave-
dad del problema del deterioro ecológico, e incluir contenidos
para la creación de una cultura ecológica, que detenga la des-
trucción del medio ambiente y garantice la cooperación de la
población en las acciones de mejoramiento ambiental;
173
b) Preparar a las personas para una participación activa que

propicie relaciones armónicas entre ellas y entre la gente y
su medio ambiente y que asegure un mundo más sano a las
futuras generaciones;
c) Un sujeto participativo, preparado para el autoaprendizaje,
reflexivo capaz de vivir en armonía consigo mismo, con la
sociedad y con la naturaleza.
En cuanto a sus propósitos en el plano de los conocimientos, ético

y educativo, en el enfoque del plan de estudios de educación prima-
ria, se plantea:
a) Promover el conocimiento de los problemas ambientales, de

sus causas y de sus consecuencias, la puesta en marcha de so-
luciones alternativas para contrarrestar y prevenir el deterioro
de la naturaleza:
• Un objetivo de este propósito, lo ubicamos en el punto 2
relativo al fortalecimiento de los contenidos básicos, donde
se señala la importancia de asegurar que los niños: “Adquie-
ran los conocimientos fundamentales para comprender los
fenómenos naturales, en particular los que se relacionan
con la preservación de la salud, con la protección del am-
biente y el uso racional de los recursos naturales […]” (sep,
1993b, p. 12).
• En los programas curriculares de ciencias naturales y geo-
grafía se destacan conocimientos sobre la dimensión natural
y artificial del medio humano, física, biológica y ecológica,
tecnológica y estética.
• Ubicamos la dimensión social, económica, cultural, política
y ética en los contenidos curriculares de historia, geografía y
civismo;
b) En relación con la cuestión ética, ubicamos un propósito en el

punto 3 relativo al fortalecimiento de los contenidos básicos,
174
donde se señala la importancia de asegurar que los niños: “Se

formen éticamente mediante el conocimiento de sus derechos
y deberes y la práctica de valores en su vida personal, en sus
relaciones con los demás y como integrantes de la comunidad
nacional” (sep, 1993b, p. 13).
• Encontramos un objetivo de este propósito en el Programa
de Desarrollo 1995-2000 cuando plantea que “La educación
deberá fomentar valores y actitudes que devengan en con-
ductas auténticamente democráticas y contribuyan al res-
peto y vigencia de los derechos humanos” que garanticen
la convivencia armónica en todos los ámbitos de la vida; se
entiende que uno de estos ámbitos es el ambiente,ya que
aquí, posteriormente, se destaca “La educación deberá in-
cluir, cada vez más, contenidos orientados a la creación de
una nueva cultura ecológica que detenga la destrucción
del medio y garantice la cooperación de la población en
las acciones de mejoramiento ambiental” (Poder Ejecutivo
Federal, 1996, p. 12).
• Otro objetivo asignado a la educación básica en general
puede distinguirse en las orientaciones que se hacen a la
experiencia escolar, en el Programa de Desarrollo Educati-
vo 1995-2000, en el sentido de que ésta deberá consolidar
valores como la democracia, la honradez, el aprecio por
el trabajo y por los que trabajan, el sentido de identidad
nacional, el respeto, la autoestima, la legalidad, la libertad
para expresarse, el gusto por aprender, valores de respeto y
cuidado a la naturaleza, actitud cooperativa, equidad, soli-
daridad, democracia, apoyo mutuo y sentido de responsa-
bilidad, entre otros (Poder Ejecutivo Federal, 1996, pp. 19,
30, 47, 48, 49).
En la idea de que todos estos elementos convergen a
través de la práctica educativa, estos objetivos, ubicados
principalmente en el programa de educación cívica, de-
ben cruzar el proceso enseñanza-aprendizaje en el aula –es
175
decir, estar presentes en todas las asignaturas– y el ámbito

escolar, ya que, como hemos señalado anteriormente, las
categorías que distinguimos no son parcelas aisladas de la
realidad porque confluyen en la práctica. Asimismo, el fo-
mento de los valores que coadyuvan a una mejor conviven-
cia humana en armonía con la naturaleza, como lo señala
el Promode, deberá partir de la aplicación de estos valores
en la práctica de los propios profesores.
La sugerencia que se hace en el enfoque general del plan
de estudios de educación primaria, de relacionar las cien-
cias naturales con geografía, historia, matemáticas, espa-
ñol y educación cívica, es una muestra de esto. La geografía
posibilita la localización de las grandes regiones naturales
y la identificación de procesos y zonas de deterioro ecoló-
gico. La educación cívica, por su parte, aborda los temas de
derechos, responsabilidades y servicios relacionados con
la salud, la seguridad y el cuidado del ambiente (sep, 1993b,
p. 75).
c) En cuanto a lo metodológico, el Programa Nacional de Desa-

rrollo 1995-2000 puntualiza la importancia de que la dimen-
sión pedagógica en la eb haga hincapié en una educación
para la vida, que responda a las necesidades básicas de las
nuevas generaciones y a las necesidades educativas del futu-
ro, permanente y pertinente con las necesidades e intereses
del educando.
• Una pedagogía formativa no informativa, conforme al gra-
do de desarrollo y los intereses de los alumnos, que fomen-
te la curiosidad, la soltura para imaginar explicaciones y el
amor por la naturaleza, desarrolle competencias intelectua-
les y un aprendizaje eficaz y permita actuar con eficacia e
iniciativa en las cuestiones prácticas de la vida cotidiana.
• Prácticas y métodos para el autoaprendizaje, para selec-
cionar y evaluar información transmitida por múltiples
176
medios, así como el fomento de prácticas participativas y

democratizadoras.
• Una práctica educativa que fomente la intervención direc-
ta del alumno en las actividades de estudio; el estudio de
los problemas ambientales a partir del entorno inmediato;
la comunidad como centro de investigación; partir de lo
cercano a lo lejano; el establecimiento del vínculo escuela-
comunidad para la búsqueda de soluciones conjuntas a los
problemas; el uso de la técnica pedagógica del proyecto en
preescolar; la promoción de una práctica comunitaria; la
adquisición de conocimientos asociada con el ejercicio de
habilidades intelectuales y de reflexión, y con la reflexión
sobre el sentido de ese conocimiento.
• Se plantea un currículo flexible, con amplias posibilidades
para el uso del tiempo, así como la incorporación y selec-
ción de actividades y temas de relevancia regional; y por
dar posibilidad al maestro de variar el currículo nacional
y local.
• Dándole la libertad de seleccionar contenidos esenciales e
integrarlos a los referentes de su realidad local.
• Una vida escolar que refuerce la autoestima, el respeto, la
tolerancia, la libertad para expresarse, el sentido de la res-
ponsabilidad, la actitud cooperativa, la disciplina racional-
mente aceptada y el gusto por aprender.
En suma, visualizamos que la formación integral que se pretende en

la educación escolar conlleva una pluralidad de sentidos; busca de-
sarrollar habilidades cognitivas, intelectuales, afectivas, motrices, de
autoestima, el fomento de valores, etcétera, y en esta formación la ea,
lo ambiental, pasa a ser un complemento de los principios universa-
les de la educación, en lo relativo al desarrollo integral de las perso-
nas y hacia una mejor manera de vivir en todas las dimensiones de
la vida social, en la escuela, en la familia, con los otros, en el trabajo,
etcétera. Del conjunto de dimensiones implícitas en este concepto,
177
de la forma como se perciben y de las prioridades que se dan a cada

una de esas dimensiones dependen las prácticas que se realizan y los
sujetos que se forman.
El problema es que este enfoque no trascendió como se hubiera
deseado entre los profesores, en virtud de que los materiales de la
nueva reforma educativa y los documentos citados no llegaron a las
manos de todos los profesores a quienes debieron llegar, los profe-
sores de grupo, y muchas de las escuelas que fueron privilegiadas
con esta deferencia guardaron, por mucho tiempo, las cajas de estos
materiales como reliquias, y quizá haya algunos de éstos que aún
descansan en la oscuridad;7 este hecho entre otros nos lleva a pensar
que la actualización de los profesores en estos cambios aún no se ha
concluido y que es necesario seguir insistiendo.
Cabe destacar que la riqueza de estos materiales no pudieron
ser aprovechados por todas las escuelas del país; las zonas rurales y
marginales desconocen la existencia de las alternativas educativas
que éstos encierran. Esperamos que esto no suceda en la Reforma
de la Educación Secundaria de 2006, ni en la que empezó a imple-
mentarse en primaria en 2009.
En dicha reforma se contempla a la ea desde el Plan de estudios
como un contenido transversal del currículo, señalándose que articula
los contenidos de las asignaturas en los tres niveles educativos; el énfa-
sis de la ea se pone en la asignatura de Ciencias, Geografía, Educación
Cívica y Ética e Historia. Se dice que el criterio por el cual se integra
la ea en esta nueva reforma responde a la urgencia de fortalecer
una relación constructiva de los seres humanos con la naturaleza,
por lo que este planteamiento tiene
7Éste es un testimonio expresado de diferentes maneras por los profesores de este

nivel, con los que hemos trabajado en los seminarios que impartimos sobre ea,
pero también ha sido confirmado por otros actores que también lo viven diaria-
mente en la trinchera; nos referimos a quienes tuvieron la oportunidad de hablar
de esta experiencia, en la mesa “Transformación de la escuela primaria” del ciclo de
conferencias La educación en México en el 2004. Viejos problemas. Nuevos actores.
¿Nuevas soluciones? (die/Cinvestav, octubre 11 de 2004).
178
[…] la intención de promover conocimientos, habilidades, valores y acti-

tudes para que los estudiantes participen individual y colectivamente en el
análisis, la prevención y la reducción de problemas ambientales, y favore-
cer así la calidad de vida de las generaciones presentes y futuras […]. Un
reconocimiento importante en este documento es que dicha relación está
determinada por aspectos físicos, químicos, biológicos y geográficos, así
como por factores sociales, económicos y culturales, susceptibles de tener
un efecto directo o indirecto, inmediato o a largo plazo sobre los seres
vivos y las actividades humanas (sep, 2006, p. 21).
Esperamos que esta intención realmente se considere en la práctica

educativa y que la ea no sólo quede inscrita en el discurso políti-
co de la educación, que los libros de texto y los programas de ac-
tualización continua de los profesores realmente hagan suya dicha
intención, y que estos materiales lleguen hasta las escuelas y los pro-
fesores de los lugares más remotos del país.
179
V. EDUCACIÓN AMBIENTAL: DEL CONOCIMIENTO
ESPECIALIZADO AL CONOCIMIENTO
DE SENTIDO COMÚN
Tanto las reflexiones conceptuales que se han venido tratando a lo

largo de esta investigación como los testimonios de nuestros sujetos
de estudio, muestran que el contexto de la problemática que atiende
la ea es el mundo en su acontecer y en nuestra vida diaria; dentro
de este mundo son las experiencias, los hechos y las comunicacio-
nes con las que los profesores han venido interactuando en distin-
tos momentos, lo que los lleva a relacionarse con la ea.
En esta acción puede reconocerse que dicha relación, como lo
ha señalado Moscovici (1979, p. 34), es una experiencia indirecta
con un conocimiento especializado organizado por especialistas,
científicos, políticos, técnicos, etcétera.1 El conocimiento especia-
lizado sobre la educación ambiental llega a los profesores al circu-
lar en los diversos medios de difusión del escenario social: libros,
1 “Las construcciones usadas por el especialista en ciencias sociales son, pues,

construcciones de las construcciones hechas por los actores en la sociedad misma”
(Schutz, 1974, p. 37). Bourdieu apoyándose en Schutz, señala que estas construc-
ciones que captan la realidad social “deben fundarse en los objetos de pensamiento
construidos por el pensamiento de sentido común de los hombres que viven su
vida cotidiana en su mundo social” (Bourdieu, 2000, pp. 128-129).
181
revistas, informes políticos, académicos, programas instituciona-

les, gubernamentales, entre otros.
Los profesores, en nuestro caso, al sentirnos interpelados por
ese conocimiento en virtud de que éste toca nuestra realidad y nos
afecta, interiorizamos una visión de la ea y de su contenido recons-
tituyéndola con un lenguaje más comprensible, más familiar.2 Esa
imagen de la ea, como se ha destacado en el marco teórico de este
estudio, es reconocida por Moscovici (1979, p. 13) como “conoci-
miento de sentido común”, “un producto segundo, reelaborado, de
las investigaciones científicas”.3
Son diversas las instancias que influyen en la elaboración de las
representaciones de los profesores: medios de formación, de infor-
mación, de comunicación; pero particularmente la institución, la
Secretaría de Educación Pública (sep), a través de los pares y de
programas específicos.
La visión de la ea se reduce o se amplía según el lugar desde
donde los actores se acercan a ella, como se observa en los dife-
rentes temas, acciones e intencionalidades expresados a través de
sus testimonios en cada una de las muestras referidas. En éstos
igualmente se hace evidente que el sentido y el contenido de las
experiencias, los hechos y las comunicaciones (conocimientos,
2 El contenido, como ya lo señalábamos, en nuestra introducción con una cita de

Jodelet (2002, pp. 474-475), resulta de una actividad constructora de la realidad
e implica el conjunto de creencias, valores, normas, actitudes a propósito de un
objeto, en este caso de la ea.
3 De acuerdo con Moscovici (1979, pp. 13, 36), conocimiento de sentido común lo
entendemos como el proceso inverso al que realiza el especialista en los términos

que plantea Schutz, porque el conocimiento de sentido común, como se ha dicho
antes, implica al individuo común “que es interpelado por el conocimiento especiali-
zado pero le es imposible captar su lenguaje o reproducir su contenido ejerciendo el
control de reglas o normas explícitas, porque el objetivo no es avanzar en el conoci-
miento sino simplemente hacer comprensible la realidad recortando y traduciendo
ese conocimiento a su lenguaje propio, a sus palabras… la transformación de un
conocimiento indirecto en un conocimiento directo, es el único medio para apro-
piarse del universo exterior. Exterior en un doble sentido: lo que no es de uno –pero
se sobreentiende que pertenece al especialista– y lo que está fuera de uno, fuera de
los límites del campo de acción” (Moscovici, 1979, p. 35).
182
V. Educación ambiental
creencias, valores, normas, actitudes) sobre ea están presentes en

el punto de partida de la información y sostén de la rs que tie-
nen de la ea y de la manera en que la comunican en su práctica
docente cotidiana.
El análisis e interpretación de los datos se organizan conforme a
los ejes de investigación del estudio: las rs de los profesores acerca
de la ea (información e imagen, actitud y campo de representa-
ción), las condiciones, el contexto y las fuentes de información que
influyen en la elaboración de las rs de los profesores (objetivación:
lo social en la representación) y las prácticas que a nombre de la
ea se motivan en el ámbito escolar (anclaje: la representación en lo
social).
Las representaciones sociales de los profesores

sobre la educación ambiental
En los testimonios que los profesores expresan sobre la ea puede

observarse la interiorización de un conjunto de elementos que aso-
cian con dicha educación, las palabras, ideas, problemas y conceptos
que refieren son saberes que muestran que la ea y su problemática
de manera paulatina están trascendiendo en el ámbito escolar, lo
que parece indicar que es un concepto con el cual la mayoría de los
profesores están familiarizados.
Sin embargo, es claro que hay dominios diferentes de dicho con-
cepto, lo cual coincide con los estudios realizados en Brasil por Rei-
gota (2002a y b), Sauvé et al. (2001) y Molfi (2000), en el sentido de
que encontramos lecturas de la ea desde ángulos restringidos de la
problemática o desde ángulos más amplios o integrales.
Reigota considera como simples las rs sobre la ea menos desa-
rrolladas y como más elaboradas o globales aquellas que se acercan
a una visión compleja e integral de la ea; lo anterior corresponde
con lo ya enfatizado por Moscovici (1979) en su estudio sobre el
psicoanálisis, respecto de que en las rs pueden encontrarse saberes
183
más consistentes que otros según el grupo social, la clase social o la

cultura a la que se pertenece.
Los resultados de este estudio no son la excepción, también se
identifica que las imágenes de los profesores varían en profundidad
y sentido; apoyándonos en Ibáñez (1994) entendemos que dichas
visiones simples o integrales profundas o superficiales de la ea, de
alguna manera representan una variable de la experiencia que tie-
ne el sujeto en torno al objeto representado, pues dependiendo de
esta experiencia la relación hacia el objeto estudiado es de distinto
orden y profundidad.
De ahí que se tiene claro que las imágenes de los profesores no
son los conceptos construidos por los especialistas, sino su repre-
sentación sobre la ea, como lo apuntan Moscovici (1979) y Piña
(2002), lo que los actores en un escenario histórico particular en-
tienden por ello, expresando con palabras más propias las definicio-
nes de los estudiosos del tema.
Con esta explicación queremos expresar que en el análisis que
realizamos no buscamos desvalorar ninguna representación o
punto de vista de los profesores, sino simplemente identificar las
diferencias del sentido y significado que cada grupo confiere a su
representación en torno al concepto educación ambiental.
Después de la presentación de las rs de los profesores, se desa-
rrolla la fase de interpretación de los resultados, en ésta se reflexio-
na de manera crítica sobre la visión que subyace a las rs de la ea de
los profesores y sus determinaciones; la discusión se centra princi-
palmente en las condiciones, el contexto y las fuentes de informa-
ción que influyen en la elaboración de las rs de los profesores y las
prácticas que motivan en el ámbito escolar. Lo anterior en virtud
de que uno de los objetivos de este estudio ha sido el tener una vi-
sión de conjunto de las rs de los profesores, con el fin de identificar
problemas y proponer alternativas que permitan contribuir en el
desarrollo de una cultura ambiental crítica.
En la categorización de las rs se utilizó la técnica de analogía
y similitud que consistió en agrupar según su contenido las ideas
184
compartidas o que se aproximan, luego se identificó su sentido y

se les asignó una categoría; mediante este procedimiento distin-
guimos cinco categorías que, como se dijo antes, resultan de las
respuestas al cuestionario y de los testimonios de los profesores;
a partir del análisis de dichas categorías se identificó que corres-
pondían a cinco tipos de rs distintas.
Al tener como referencia el marco teórico de este estudio, las re-
presentaciones identificadas las caracterizamos de la siguiente ma-
nera: a) reducidas o simples; b) globalizadoras; c) antropocéntricas
técnicas; d) integrales; y e) críticas.
a) Representaciones sociales reducidas o simples. Portan elemen-

tos que remiten a la corriente naturalista. La educación am-
biental se comprende como sinónimo de naturaleza, entorno
exterior, medio ambiente físico; se da un valor intrínseco a
la naturaleza o a los seres vivos en general y la problemática
ambiental se restringe al deterioro ecológico. Estas represen-
taciones aluden a problemas como la basura, el derroche de
energía, la deforestación, la contaminación del aire y agua, por
lo mismo apelan a la protección y cuidado de la naturaleza,
ambiente, medio, entorno, mediante actividades puntuales.
b) Representaciones sociales globalizadoras. Expresan la rela-

ción recíproca entre la sociedad y la naturaleza destacando
la importancia de promover la armonía con la naturaleza; se
hace referencia a los valores y el desarrollo de capacidades
para proteger el ambiente. Sin embargo, el énfasis sigue cen-
trado en el ambiente físico sin recuperar apropiadamente la
dimensión social.
c) Representaciones sociales antropocéntrico-técnicas. Enfatizan

que se puede, simultáneamente, progresar y preservar el me-
dio. Se afirma en la capacidad que el ser humano tiene de
explorar, modificar y mejorar su ambiente usando sus habi-
185
lidades racionales y los avances científico-tecnológicos para

progresar y corregir problemas ambientales. La naturaleza se
asume como recurso natural para satisfacer las necesidades
humanas. Con base en la idea de progreso, el ser humano im-
pone su dominio sobre la naturaleza confiando en el avance
tecnológico para resolver los efectos colaterales de sus accio-
nes sobre el ambiente.
d) Representaciones sociales integrales. Les damos el carácter de

integrales porque expresan la interrelación de los aspectos
físicos y sociales inmersos en la problemática ambiental y a la
par encierran un sentido humanista de la educación ambien-
tal. No se inclinan únicamente por proteger y conservar a la
naturaleza, sino en función de un bienestar social en equi-
librio con ella, así como por lograr una mejor convivencia
entre las sociedades. Se diferencian de las representaciones
sociales críticas porque son neutrales, no expresan cuestio-
namientos a las determinaciones económicas sociocultura-
les y políticas de la problemática ambiental y de las medidas
aplicadas para resolverla.
e) Representaciones sociales críticas. Además de expresar las ca-

racterísticas de las representaciones sociales integrales, pre-
sentan expresiones reflexivas que cuestionan las determina-
ciones socioculturales, económicas y políticas y su relación
con la problemática ambiental. Defienden una educación
ambiental humanista, valoran el cuidado de la naturaleza,
pero también el cuidado de las personas y la comunidad.
Problematizan la inequidad, los intereses contrapuestos de
las naciones hegemónicas y subdesarrolladas. Pugnan por la
equidad, la justicia social y por un bienestar común.
186
Las representaciones sociales de la educación

ambiental de los profesores del nivel primario
Entre los aspectos tomados en cuenta para la identificación de las
rs de los profesores, se encuentra el contenido de una rs que, como
lo ha señalado Moscovici, se compone de un conjunto de proposi-
ciones, de reacciones y de evaluaciones referentes a puntos particu-
lares del objeto en cuestión; y estos elementos, a su vez, constituyen
el universo de opiniones de un grupo, clase social o cultura. En cada
universo de opiniones es posible distinguir tres dimensiones “la
actitud, la información y el campo de representación o la imagen”
(Moscovici,1979, p. 45). De ahí que los resultados se organizan en
torno a estas tres dimensiones.
Se presentan los resultados de los cuestionarios aplicados a
profesores de sexto grado de educación primaria. Como hemos se-
ñalado, de los 91 cuestionarios aplicados se consideraron sólo 66,
debido a que algunos profesores no informaron sus años de servi-
cio, un dato que inicialmente era importante para la organización
de los resultados.
Los 66 cuestionarios fueron organizados en siete grupos, según
la formación escolar y la antigüedad laboral de los profesores; de
este número: 50% tienen como formación la Normal Básica y entre 15
y 27 años de servicio; 19% con la misma formación, pero entre 28 y
40 años de servicio; 9% con igual formación pero de 1 a 14 años de
servicio; 9% con Normal Licenciatura y de 1 a 14 años de servicio;
4% con esta última formación, pero entre 15 y 27 años de servicio; 3%
profesores con Normal Básica y Normal Superior entre 15 y 27 años
de servicio; y 6% profesores con Normal Superior entre 28 y 40 años de
servicio, lo anterior puede apreciarse en el siguiente cuadro:
187
Cuadro V. 1
Educación primaria: 66 cuestionarios
Grupo 1 2 3 4 5 6 7
Formación Normal Normal Normal Normal Normal Normal Normal
profesional Básica Básica Básica Lic. Lic. Sup. Básica
6 Prof. 33 Prof. 12 Prof. 6 Prof. 3 Prof. 4 Prof. y Supe-
rior
2 Prof.
Años de 1-14 15-27 28-40 1-14 15-27 28-40 15-27
Servicio 9% 50% 19% 9% 4% 6% 3%
% 78% 13% 3%
Se hizo esta agrupación pensando encontrar diferencias substan-

ciales en las rs de la ea; por una parte, debido a que el grupo lo
componen profesores de varias generaciones que se incorporan a
la educación básica en el marco de diferentes “Reformas educati-
vas”. Las diferencias generacionales podían reflejar conocimientos
sobre las innovaciones de dichas reformas en cuanto a la incorpo-
ración de lo ambiental, o sobre los cambios que se comunican acer-
ca del mundo en que vivimos. Por otra parte, los distintos niveles
de formación y años de servicio de los profesores podían señalar
también una diferencia, pues con toda seguridad el transcurrir de
ese tiempo los ha marcado con experiencias que han venido deli-
neando visiones nuevas sobre la realidad y su manera de pensar
y actuar. Sin embargo, los resultados muestran poca diferencia. A
continuación en la figura V.1 se presentan las rs que identificamos
en las respuestas de los profesores.
A la pregunta:4 ¿Qué es para usted la educación ambiental? Los
profesores en sus respuestas expresan las siguientes acciones:
4 No respondió a la pregunta 4% de los profesores.
188
Valor, respeto
Educar, enseñar, fomentar, 24% Conociencia, concienzar,
inculcar, educarse concientizar, concientización,
18% concientizarse
17%
Conocer, Medio ambiente, entorno, Proteger, cuidar,

conocimientos ambiente, naturaleza, convivencia mejorar, preservar
14% social y con la naturaleza 11%
Aprender, aprendizaje, Proceso para

adquirir, obtener educar, formar
conocimientos 3%
Desarrollo de
8%
capacidades
1%
Figura V. 1
Toda rs es una organización de imágenes; a su vez, la imagen se

compone de figuras y expresiones socializadas que en conjunto y
en su contexto, permiten obtener un significado global del objeto
representado (Moscovici, 1979).
En el proceso de construcción de la rs, como se ha señalado
en otro momento, la imagen como dimensión de representación
resulta de lo que Ibáñez (1994) denomina la esquematización es-
tructurante u organización en imagen del objeto representado, se
integra por los elementos presentes en la información que ha sido
seleccionada y adaptada por los sujetos mediante el proceso de
construcción selectiva.
Al utilizar los términos de Moscovici, puede decirse que la ima-
gen nos remite al contenido concreto y limitado de las proposiciones
que se refieren a un aspecto preciso del objeto de la representación.
Una vez configurada la imagen tiene su contrapartida en la realidad
mediante el proceso de naturalización, manifestando una visión co-
herente de la rs que facilita su expresión (Moscovici, 1979).
Las acciones expresadas en la figura V. 1conforman las imágenes
que los profesores tienen de la ea, para ellos, la ea es un valor, un
189
conocimiento, un proceso educativo y formativo, etcétera; pero cabe

destacar que aunque son acciones diferentes, la mayoría se orienta a
un fin común, que es el cuidado, uso adecuado, mejoramiento, pro-
tección, limpieza, preservación y conservación del ambiente, enten-
dido también de manera indistinta como medio ambiente, entorno
o naturaleza; lo que en términos de rs identificamos como el núcleo
común compartido por los actores.
Las acciones referidas destacan aspectos precisos y delimitados
del objeto de representación; entre éstos, sus similitudes, sus dife-
rencias y las prácticas que delinean los sentidos que los profesores
otorgan a esas acciones. No es un saber homogéneo, ya que predo-
minan rs reducidas y globalizadoras sobre rs integrales y antropo-
céntricas técnicas de la ea. No fue posible identificar rs críticas en
este grupo.
Representaciones sociales reducidas o simples

A continuación nos aproximamos a las rs reducidas o simples, se
identifican los diferentes sentidos, pues en términos de Moscovici
(1979) toda representación permite atribuir a toda figura un sen-
tido y a todo sentido una figura; en este caso las proposiciones se
orientan al cuidado del ambiente físico, el núcleo común de estas
representaciones es el medio ambiente, el medio, el entorno, la na-
turaleza, como puede observarse en la figura V. 2. La pregunta a la
que se responde es la siguiente: ¿Qué es para usted la educación
ambiental?
190
Finalidad
3-14F. Fomentar en los 43-25M. Es una enseñanza

niños buenos hábitos de del individuo con diferentes
limpieza, la importancia aspectos teóricos y prácticos
de reciclar la basura, así para fomentar el cuidado
como su clasificación. del ambiente.
Para qué
6-29M. El conjunto
de conocimientos
Medio ambiente, entorno,
31-22M. Aprendizaje destinados o encausados
ambiente, naturaleza a la preservación
sobre el cuidado
y prevención para del medio ambiente.
mejorar el medio
ambiente.
65-28F. Es
educar a las
personas para
cuidar, conser-
var y valorar la
45-17F.
naturaleza.
La protección
del bosque, agua y
22-27F. La enseñanza una buena distribu-
54-21. Es el cuidado de la responsabi- 39-15M. Respeto ción de programas
de nuestro entorno. lidad directa para y cuidado de la ecológicos en cada
proteger, amar y naturaleza. comunidad
respetar al medio y su entorno.
ambiente.
Clave: la primera cifra corresponde al # del cuestionario; el segundo número co-

rresponde a los años de servicio del profesor; la letra F significa femenino y la letra
M masculino.
Figura V. 2
A esta rs corresponde 36% de las respuestas, de las cuales se presen-

tan las más recurrentes. Se puede notar que la ea se asume como un
instrumento de solución a determinados problemas ambientales: se
muestra una preocupación por manejar adecuadamente la basura
reciclándola y clasificándola, por el fomento de hábitos de limpieza
y de consumo, por enseñar conocimientos para preservar y saber
cómo cuidar y proteger la naturaleza, el ambiente, el entorno o el
medio ambiente. El énfasis se centra en el ambiente físico, una ima-
gen en la cual la naturaleza se mira separada de la sociedad.
191
Representaciones sociales globalizadoras

Estas representaciones se van ampliando hacia una visión social
global, en la que se expresa la relación recíproca entre la sociedad y
la naturaleza y la importancia de una relación armónica para vivir
mejor; se involucra al ser humano haciendo referencia a los valores,
a la conciencia, para que los problemas puedan solucionarse.
A esta rs corresponde 33% de las respuestas.
75-17F. Acercar al alumno con

52-18M. Enseñar a los indivi- Finalidad la naturaleza, cuidar el medio
duos la importancia que tiene la ambiente, concientizarlo al
naturaleza para poder vivir. respecto por su planeta,
Para qué conocer las consecuencias
de la destrucción.
23-21F. El desarrollo
de las capacidades del Vivir en armonía
ser humano para proteger con la naturaleza, cuidado
el ambiente y entender del ambiente, medio 56-18F. El proceso a través
su relación con la ambiente, seres vivos del cual se fomentan hábitos,
forma de vida. valores y actitudes en los
alumnos para el mejora-
miento y cuidado del medio.
36-19M. Aprender sobre el 9-33M. El respeto
ambiente, cómo vivir armó- por la vida de
nicamente con él y de qué todos los seres
manera lastimarlo lo menos vivos que habita- 18-15M. Concientizar
posible con nuestros actos. mos el planeta. a toda persona para
que valore nuestro
44-20F. Es un proceso
ambiente y así lo
68-20F. Es un proceso educativo que forma a las personas
pueda cuidar.
del ser humano para interectuar para participar en una
con su medio. relación armónica entre la
sociedad y la naturaleza.

M masculino.
Figura V. 3
En las ideas expresadas, la ea se mira como una guía para entender

el ambiente y su relación con las formas de vida para, con ello, me-
jorar las relaciones de la sociedad con la naturaleza; a la naturaleza
se le concede un valor propio y el ser humano es considerado un ser
vivo más. En esta imagen, como en la anterior, las ideas se orientan
hacia preservar y cuidar el ambiente, naturaleza, medio; se menciona
la importancia de la naturaleza para poder vivir, para poder vivir
mejor; pero no puede ubicarse esta imagen como una rs integral, ya
192
que ésta comprende una idea más compleja que engloba las relacio-
nes entre el ser humano con la naturaleza y el bienestar común.
Representaciones sociales antropocéntricas técnicas

En este tipo de rs es el interés humano el que guía el criterio valo-
rativo de la relación entre la sociedad humana y su ambiente; con
la idea de progreso el ser humano impone su dominio sobre la na-
turaleza confiando en el avance tecnológico. Una de las soluciones
técnicas frente a la depredación de la naturaleza es el uso racional
de sus recursos.
Finalidad
64-12F. Respeto 62-29F. El uso
a la naturaleza, adecuado de los
uso adecuado de Para qué recursos naturales.
los recursos naturales.
Naturaleza,
recursos naturales, medio
ambiente, progreso.
42-31M. Inculcar 41-25M. La labor

desde niños a todos que debe realizar la
los seres humanos escuela como institución
el uso racional de los en el respeto a la
40-18M. Debe estar encaminada naturaleza y el uso
recursos naturales.
a la preservación del medio correcto y racional de
ambiente, lo cual no debe estar los recursos naturales.
en contra del progreso, se puede
progresar y cuidar el
medio ambiente.

M significa masculino.
Figura V. 4
El respeto hacia la naturaleza con el interés de un uso racional de

sus recursos, ubican esta imagen como antropocéntrica técnica, en
virtud de que el comportamiento hacia la naturaleza está determi-
nado por necesidades e intereses humanos.
Las rs antropocéntricas técnicas y globalizadoras van amplian-
do el campo de las acciones hacia el ambiente, por eso también se
193
les identifica como rs amplias; se equiparan con las reducidas por-

que se centran sólo en el mejoramiento del medio físico; tanto las
reducidas como las amplias las ubicamos en el enfoque, naturalista
por su relación con alguna de sus posturas.
En dicho enfoque, como se dijo antes, el ambiente se comprende
como sinónimo de naturaleza, se explica la “naturaleza y sus proble-
mas” desde la ecología; se da un valor intrínseco a la naturaleza o a
los seres vivos en general; la problemática ambiental se comprende
como problemática de la ecología; en particular las rs reducidas
o simples aluden problemas como la contaminación: basura, agua,
aire, o bien, el ahorro de energía, del agua, el consumo adecuado,
entre otros.
Representaciones sociales integrales

Les damos el carácter de integrales porque expresan la interrela-
ción de los aspectos físicos y sociales inmersos en la problemática
ambiental y a la par encierran un sentido humanista de la ea. No se
inclinan únicamente por proteger y conservar la naturaleza sino en
función de un bienestar social en equilibrio con ella, así como por
lograr una mejor convivencia entre las sociedades. Se diferencian de
las rs críticas, porque son neutrales, no expresan cuestionamientos
a las determinaciones económicas socioculturales y políticas de la
problemática ambiental y de las medidas aplicadas para resolverla.
194
58-16M.Valorar las aplicaciones Finalidad 73-10M. Aprender a convivir,

de la ciencia y su impacto sobre cuidar y proteger el lugar
el bienestar de las sociedades. donde vivimos, además de
Para qué hacer actividades concretas.
Cuidado del ambiente y

del bienestar humano. 32-20F. Concientizarse
37-40M. Mejorar Relación equilibrada entre el ambiente de la importancia de
el ambiente social, y los seres humanos. cuidar nuestro medio
económico, político, ambiente en beneficio
cultural, etcétera. de nuestros hijos y de
nuestra propia salud, así
57-18F. Reforzar el sentido
como aprender técnicas
de los valores y contribuir al
para reciclar o evitar
bienestar general y preocuparse
contaminar.
de su supervivencia del género
humano.
7-22F. Alcanzar el objetivo de valorar lo que 50-31F. Obtener conocimientos que nos
tenemos, cuidarlo, aprovechar los recursos, llevan a valorar, preservar y entender el
contribuir a hacer de nuestro entorno un medio ambiente en equilibrio con los seres
ambiente agradable en todos los aspectos. humanos.

M masculino.
Figura V. 5
Como se señaló anteriormente, en este grupo no encontramos rs

críticas, cuya diferencia en relación con las rs integrales estriba en
que en aquellas se expresan reflexiones que cuestionan las determi-
naciones socioculturales, económicas y políticas, en la problemática
ambiental y sus soluciones, así como en la práctica de la ea.
Otras nociones de la educación ambiental

Nueve porciento de las respuestas no constituyen una rs de la ea
porque evidencian desinformación o desconocimiento de la mis-
ma, lo que en cierta manera muestra que estos profesores no tienen
claridad de la problemática ambiental ni del papel de la educación
como puede verse en sus respuestas:
195
75-17F. Conocer Finalidad 38-18M. Conocer a fondo

las consecuencias
el problema para poder
de la destrucción.
transmitir el conocimiento.
Conocer
11-10M. Es conocer
de manera específica 15-18F. Dar
todo lo referente orientación sobre
al tema para poder la problemática tan
dar una solución. grande por la cual
estamos atravesando,
dar a conocer qué
8-28F. Concienciar a acciones se pueden
la población del grave seguir y llevarlas a la
48-16F. Al conocer más
problema que vivimos práctica.
ampliamente la problemática
y las consecuencias
ambiental se tienen más
que esto nos traerá
recursos para revalorar
a la larga.
la actividad escolar.

M masculino.
Figura V. 6
Las imágenes que se han identificado reflejan los diferentes domi-

nios de los profesores sobre el concepto de ea, los cuales, a su vez,
se reflejan en las visiones restringidas, amplias, integrales o críti-
cas sobre dicho concepto. A continuación, pasamos a identificar la
disposición de los profesores hacia la ea.
Actitud
Como se ha señalado anteriormente, entendemos que la actitud es una
postura que expresa los componentes afectivos favorables o desfavora-
bles respecto al objeto de representación. Para identificar esta dimen-
sión hicimos dos preguntas a los profesores: 1. ¿De qué manera estaría
dispuesto a contribuir en la solución de los problemas ambientales?; y
2. ¿En qué podría resultar importante un cambio de actitud personal
para la solución de la problemática ambiental? En las respuestas a am-
bas preguntas se hace referencia a la acción personal, a su papel como
educadores en los cambios que pueden fomentar en los estudiantes.
Excepto cinco de éstas, todas las respuestas son favorables:
196
Los siguientes son algunos ejemplos de las respuestas de los

profesores:
1. ¿De qué manera estaría dispuesto a contribuir en la solución
de los problemas ambientales?
Cuadro V. 2
Actitudes positivas
Como educadores Como personas
29-20-M. Promoviendo el cuidado del 18-15-M. No fumar, usar lo menos
medio ambiente. posible el auto, depositar la basura en el
2-20-F. Formando hábitos de limpieza en los camión recolector.
alumnos, así como hacer conciencia en ellos 21-17-F. Clasificar basura en orgánica e
para que cuiden el agua. inorgánica, sembrar árboles y plantas.
44-20-F. Promoviendo la adquisición de 40-18-M. No contamino con el coche y
hábitos de participación en la protección y trato de no gritar ni que me griten en
mejoramiento del medio. el salón.
68-20-F. Concientizando y formando valores 57-18-F. Evitando aerosoles, tratar de
en mis alumnos para cuidar, amar y respetar reutilizar envases de plástico.
nuestro medio ambiente. 54-21-F. En cuanto a la contaminación
4-15-M. Concientizando a los alumnos a del aire afino cada seis meses mi coche,
cuidar los árboles, ya que nos proporcionan trato de usarlo sólo en casos necesarios.
oxígeno. 7-22-F. En mi casa llevamos parte de la
20-16-F. Reciclamos el agua doméstica y los técnica japonesa que consiste en clasi-
niños reciclan cartón, también se concienti- ficar, organizar, asear, producir la menor
zan de conservar su medio. cantidad de desperdicio, y en la escuela
58-16-M. Explicar y comentar diariamente. ayudo a que los alumnos cuiden los
76-16-F. Formando hábitos y hacer con- recursos con los que contamos; el agua,
ciencia de esto con los alumnos y padres los árboles, y a que imaginen un mundo
de familia. sin recursos.
52-18-M. Dar a conocer las causas y 69-24-F. Educar a mi hijo concientizándo-
consecuencias que producen estas fuentes lo de dichos problemas.,,
de contaminación y dar alternativas a los 68-20-F. Ser menos consumista y no con-
educandos formándoles el hábito y la edu- tribuir con tóxicos dañinos al medio.
cación correcta. 15-18-F. Modificar actividades en casa,
71-19-F. Trato de impactar en mis educan- por ejemplo, el seleccionar la basura en
dos el cuidado del medio ambiente el que orgánica e inorgánica, evitar el uso de
generen la menor cantidad de basura. insecticidas y aerosoles, evitar fumar,
23-21-F. Usar racionalmente el agua, evitar utilizar el automóvil cuando no es
el uso de productos que contengan envol- necesario.
turas de plástico, clasificar la basura. 52-18-M. Limpieza en el hogar, hábitos en
22-27-F. Con mis alumnos, concientizarlos escuela, la comunidad en estos puntos es
en no tirar basura y no destruir o maltratar importante tener una buena educación
las plantas, al contrario, cuidar las plantas. tomando los valores.
63-24-F. No utilizar detergentes, reutili-
zar el agua, usar menos químicos.
69-24-F. Invitar a los vecinos a que nues-
tra localidad esté limpia, clasificación de
basura en las casas.
22-27-F. Hacer más conciencia y tener
más responsabilidad.

M masculino.
197
Cuadro V. 3
Actitudes negativas
21-17-F. En mis manos no está el lograr ese cambio sencillamente porque no puedo.
Las autoridades tienen todo para resolverlo.
23-21-F. En lograr un mejor ambiente, pero muy poco se hace, ya que casi nadie asume
su responsabilidad.
18-15-M. Personalmente ninguno, pero si fuera por organización con los demás sería
que en cada calle hubiese botes, donde se deposite la basura y que se hicieran respe-
tar (sueño de mexicano).
54-21-F. Ninguno.
45-17-F. Ninguno.

M masculino.
Respecto de la pregunta: 2. ¿En qué podría resultar importante un

cambio de actitud personal para la solución de la problemática am-
biental?
Los profesores confunden la pregunta 1 con la 2, pero en ge-
neral, excepto las cinco respuestas señaladas anteriormente, todas
las respuestas manifiestan una buena disposición de hacer algo por
mejorar el ambiente, los siguientes son algunos ejemplos de las res-
puestas de los profesores:
Cuadro V. 4
Actitudes positivas
29-20-M. En un mejor ambiente y calidad de vida.

68-20-F. De gran importancia para nuestro planeta, ya que si el cambio es positivo
lograríamos contaminar menos el ambiente.
71-19-F. Mi mayor participación en campañas dirigidas al cuidado del medio ambiente
(reforestaciones) organización de la basura orgánica e inorgánica.
54-21-F. La solución de la problemática.
56-18-F. En la influencia e impacto que cause a nuestros alumnos, es decir, en la toma
de conciencia que pueda uno despertar en ellos.
51-18-F. Resultaría un ejemplo a seguir, los maestros enseñamos más por el ejemplo
que por la palabra.
32-20-F. En que el nivel de contaminación ambiental disminuiría si todos pusiéramos un
granito de arena y en mejorar la salud de todos.

rresponde a los años de servicio del profesor; la letra F significa femenino; y la letra
M masculino.
198
Como puede observarse, la actitud ayuda a descubrir la orientación

global del objeto de representación social (Moscovici, 1979), los
elementos destacados en las respuestas a las preguntas anteriores,
reafirman la tendencia predominante de las rs reducidas y globali-
zadoras, y una actitud en lo general positiva respecto a emprender
acciones para favorecer el ambiente en que vivimos.
Si bien las respuestas de los profesores expresan una visión más
amplia que reducida, giran en torno del cuidado del medio físico
sin establecer relación con los valores humanos para vivir en ar-
monía, tanto con la naturaleza como entre los seres humanos, por
lo que podemos concluir que en este grupo predomina una imagen
naturalista de la ea.
En el siguiente punto se pasa al análisis de los resultados de las
entrevistas; si bien los profesores tuvieron más libertad de explayar-
se, como podrá observarse, la tendencia que prevalece en los resul-
tados de los cuestionarios se mantiene.
La educación ambiental y las representaciones

sociales de los profesores de los tres niveles
de la educación básica
Estos resultados corresponden a la fase de entrevistas realizadas
a profesores de los tres niveles educativos de educación básica; la
característica principal de esta fase es que uno de los profesores
entrevistados en cada nivel educativo participa en la capacitación
del programa Cruzada Escolar para el Aprovechamiento y Cui-
dado del Medio Ambiente; un programa que, como los profeso-
res mismos lo señalan, fue implementado por la Subsecretaría de
Educación Básica con el objeto de fortalecer el desarrollo de la ea
dentro del currículo escolar.
El programa comprende la capacitación de un conjunto de pro-
fesores a los que se les identifica como “promotores ambientales”;
dichos promotores tienen la misión de capacitar a otros profesores
seleccionados en cada escuela, los cuales reciben el nombre de ase-
sores técnicos; éstos, a su vez, tienen la encomienda de capacitar al
199
conjunto de profesores que laboran en su mismo centro de trabajo

y a un niño al que se le nombra embajador ambiental.
Dada la manera en que se organiza este programa, las entrevis-
tas se realizaron a tres profesores de preescolar, tres de primaria
y tres de secundaria: un promotor ambiental (pr), un asesor téc-
nico ambiental (at) y un profesor de grupo (pg) en cada nivel.5
Cada una de estas figuras representa un grupo que implica a los
tres niveles del trayecto formativo de la educación básica, la clave
que se utiliza para mantener el anonimato de los declarantes es la
siguiente:
Cuadro V. 5
epreprf1i epreatf2x eprepgf3i
epprm 4i epatf5t eppgm 6t
esprm 7i esatm 8x espgf9x
Siglas:
Educación (e ); Preescolar (pre ); Primaria (p ); Secundaria (s);
Promotor ambiental (pr); Asesor Técnico (at);
Profesor de grupo (pg); Femenino (f); Masculino (m );
Número de entrevista (#); Iztapalapa (I); Xochimilco (x);Tláhuac (t).
La clasificación de los datos, como se ha señalado, se realiza por analo-

gía, mediante un proceso de categorización que resulta de los testimo-
nios de los profesores, los datos se clasifican por similitud; es decir, se
agrupan las ideas compartidas o que se aproximan y luego se definen
los sentidos de acuerdo con los diferentes campos de enunciación re-
sultantes. En lo que compete a la interpretación, los fragmentos de
entrevista que se citan son aquellos que comunican la subjetividad
de los actores respecto de la manera en que significan la ea.
Para obtener las rs de la ea se toman como criterio aquellas
cuestiones que para los profesores implica el concepto educación
ambiental, sus problemas primordiales y sus fines.
5 Se destacan estas figuras: pr, at y pg porque son los actores principales mediante
los cuales se buscó implementar la ea en la eb.
200
Cabe destacar que como trabajamos con cada grupo (pr, at y

pg), el orden de la presentación de los tipos de rs no será el mis-
mo que en el grupo anterior, sino según el tipo de representación
que se identifique en el grupo al que se está analizando; asimismo,
iniciamos con los promotores ambientales, después integramos las
rs tanto de los pr como de los at y los pg para observar mejor sus
diferencias; posteriormente se maneja primero el grupo de los pr y
luego el de los at y los pg.
Promotores ambientales
Iniciamos con el grupo 1 de nuestros grupos de estudio “profesores
comisionados como promotores ambientales”; la primera pregunta
que se les formuló fue de evocación, en virtud de que, como señala
Gutiérrez (2007), los cuestionamientos de esta clase, a pesar de su sim-
plicidad formal, implican un alto grado de abstracción, ya que los in-
terpelados hacen un esfuerzo por expresar los elementos que asocian
a las palabras utilizadas como estímulo; las respuestas corresponden a
la asociación que hacen los sujetos sobre el concepto con el universo
discursivo de la noción propuesta.
Una vez realizado el análisis de la similitud de las ideas expresa-
das respecto de la primera pregunta: “¿Cuándo escucha el término
‘educación ambiental’ qué aspectos de su vida diaria dentro y fuera
de la escuela le vienen a la mente?”, identificamos que los enuncia-
dos de los testimonios con los que responden, engloban diferentes
elementos que le dan un significado particular al contenido de su
representación, como puede observarse en la imagen que se pre-
senta.
En primer lugar queremos destacar que en cada figura es po-
sible observar un conjunto de elementos: valores, actores, que dan
sentido a la noción de la ea, además de la mención de problemas
ambientales concretos, en las declaraciones de los profesores distin-
guimos que hay un ‘qué, un para qué, un cómo, un quiénes, etcétera,
que implican varios sentidos de la rs.
201
Qué
Quiénes Por Finalidad
qué
Tener conciencia, Para qué
educar, concienciar,
respetar, conocer,
Familia, con lo que vivimos.
personas,
Respetar, cuidar la
docente,
Educación naturaleza, mejorar
nosotros,
. mismo,
uno ambiental el ambiente.
estudiante.
Cómo Uso racional de los elementos

“… conozca, respete el ambiente de la naturaleza, agua, energía,
haciéndose consciente de que separar desechos, consumir
de él depende mucho que el lugar menos cosas, cuidado, aire,
donde está creciendo… agua, tierra.
le sea grato…”
Medio
Para qué
Humanista Formativo Operativo técnico
Fuente: elaboración propia basada en los testimonios de los sujetos de estudio.

Figura V. 7
En el elemento quiénes agrupamos los términos relativos a los ac-

tores a quien va dirigida la acción educativa; en el qué aquello que
se espera que dichos actores asuman; en el para qué se involucra el
futuro aquello relacionado con la finalidad general, lo que se desea
el hacia dónde queremos ir; el medio refiere a las acciones para al-
canzar el fin deseado, implica: a) un proceso formativo humanista
que utiliza la técnica con un fin equitativo y social; o b) sólo un pro-
ceso formativo técnico mecanicista favorable a un fin instrumental;
el porqué, que generalmente no se hace presente en las rs de los
profesores implica la historia, lo que está detrás, las causas de los pro
blemas y hacia dónde nos están conduciendo.
Los componentes que entran en la noción de esta representa-
ción refuerzan lo puntualizado en el marco teórico, respecto de que
la educación no es un concepto hueco, ya que su contenido conlleva
sentidos diversos que le dan un significado particular al conjunto.
202
En el transcurrir del debate educativo, los elementos identificados

han sido considerados signos centrales del contenido de la educa-
ción, porque delinean intencionalidades, sentidos y significados de
las prácticas educativas; no quiere decir que los profesores hagan
un discernimiento de ello –lo cual sería deseable–, en este caso, uti-
lizamos estos elementos para organizar sus puntos de vista y, con
ello, facilitar su comprensión.
Lo anterior, apoyándonos en el conocimiento de que en la es-
tructura de cada rs entran diversos componentes: aquellos que
configuran, que entran en la composición de la rs, y aquellos que le
dan sentido y permiten su interpretación. Para Moscovici (1979),
inscribir el objeto en nuestro universo y darle un sentido es pro-
porcionarle un contexto inteligible que permite su interpretación.
En este grupo identificamos rs antropocéntricas técnicas globa-
lizadoras e integrales. Los siguientes son algunos fragmentos tex-
tuales de los testimonios de los que resulta la imagen anterior, que
fue identificada a partir de las respuestas a la pregunta “¿Cuándo
escucha el término ‘educación ambiental’ qué aspectos de su vida
diaria dentro y fuera de la escuela le vienen a la mente?”
Las proposiciones de los profesores nos permiten ubicar su rs
como antropocéntrica técnica, ya que no obstante hacen referen-
cia a los valores, a la conciencia, para que los problemas puedan
solucionarse,giran en torno al uso racional de los recursos con un
sentido utilitario, como se aprecia en el siguiente testimonio:
Pues yo creo que sería el uso racional, sobre todo de los elementos que con-
forman la naturaleza y de esos elementos sobre todo el agua, la energía, bien
el uso de la energía y bueno la casa, también me provoca “una conciencia
de todo lo que uno hace” […] educar a su familia para tener esa conciencia,
estar conscientes de lo que uno está haciendo[…] tratar de separar los de-
sechos, el tratar de consumir menos cosas” epreprf1i:2.
Las ideas enunciadas aluden a un contacto con uno mismo: con-

ciencia, estar conscientes, educar a la familia; y se van ampliando
203
conforme la profesora se introduce en el tema, como puede obser-

varse en su respuesta a la pregunta “¿Dígame cinco fines primordia-
les de la educación ambiental?”.
[…] poder darnos cuenta de las relaciones que existen entre los elementos
de cualquier ambiente y al darse cuenta poder tomar conciencia de que la
acción que uno haga siempre va a repercutir en otro elemento y eso se re-
gresa en nosotros porque todo es un ciclo; muchos años no nos educaron
de esa manera… pensamos que todo simplemente se volvía a generar… a
limpiar solito; uno de los fines, sobre todo, el tener conciencia de nuestras
acciones y que no estamos aislados, que no somos el non plus ultra de la
naturaleza, somos cualquier granito y la misma naturaleza es tan fuerte
que creemos que no, pero ya lo vemos en cualquier situación de un evento
natural no somos nada. epreprf1i:2-3.
Este testimonio amplía la imagen inicial; además de referir rela-

ciones e interdependencia entre los elementos del ambiente, el ser
humano también es parte del proceso y se ve afectado porque no
está aislado; asimismo, alude a la educación del pasado sopesan-
do conocimientos que incidieron en un pensamiento equivocado,
utilitario e inconsciente o romántico sobre la facilidad de auto-
rregeneración de la naturaleza, cuya fuerza además nos rebasa.
Podemos encontrar aquí rasgos de una visión compleja e histórica
de la problemática, así como de una visión catastrofista, o de una
naturaleza valorada por sobre los seres humanos.
Podría seguirse profundizando esta imagen con otros testimo-
nios de la profesora, pero el objetivo es trabajar al grupo 1.
No quisiéramos dejar de hacer hincapié en que las ideas que
se expresan tienen como fuente principal la capacitación que re-
cibió el grupo de promotores ambientales; como se muestra en la
respuesta a la pregunta “¿Usted tomó algún curso de educación
ambiental?.
“La capacitación siempre fue la que nos dieron… para todos los
promotores del Distrito Federal”. epreprf1i: 13.
204
Los valores
En otras respuestas a la misma pregunta “¿Cuándo escucha el tér-
mino ‘educación ambiental’ qué aspectos de su vida diaria dentro y
fuera de la escuela le vienen a la mente?”, gran parte de los enuncia-
dos aluden una cuestión de valores, por ejemplo, relacionan a la ea
con el cuidado y respeto de la naturaleza, concebida también como
el ambiente, como algo global donde el ser humano es parte de la
naturaleza. Los siguientes son algunos ejemplos:
Educación ambiental no está separada es con lo que vivimos… cuando

hablamos de ambiental no podemos evitar que es algo general, desde que
salimos de nuestra casa debemos de preocuparnos por lo que es, más en
nuestras casas, en nuestros trabajos… el ambiente es todo, toda la natura-
leza… por qué pienso esto, es que nosotros somos parte de la naturaleza
no la naturaleza es parte de nosotros, como parte, debemos de cuidarla, el
aire, el agua, la tierra, pues es parte del ambiente, de la naturaleza. eppr-
m4i: 2-3.
Es importante la inclusión del ser humano como parte de la naturale-

za y no como un ente que se considera dueño de ésta; asimismo, puede
observarse el énfasis en el ambiente como sinónimo de naturaleza.
Las rs globalizadoras se visualizan en los testimonios de otras
preguntas, como la siguiente, en la que se le pide al profesor que:
“Mencione cinco fines primordiales de la educación ambiental”,
a lo que responde:
Primero los valores… están perdidos… ya no tenemos el respeto por la

naturaleza… cuidar y preservar todo lo que nos rodea principalmente las
áreas verdes, el agua, el aire; aparte de crear valores… como parte edu-
cativa… formar hábitos… que los alumnos tengan la responsabilidad de
cuidar y de seguir preservando lo que tenemos y darle un mejor uso, que
tengamos una mayor sustentabilidad de vida… porque eso es lo que se nos
ha perdido, compramos por comprar, usamos por usar, sin raciocinio[…].
epprm4i:3.
205
No obstante la idea de sustentabilidad de vida y la alusión al con-

sumismo, el profesor centra su énfasis en una ea cuyo fin educa-
tivo es crear valores y hábitos para preservar la naturaleza; estas
expresiones reflejan una naturaleza externa al sujeto, que creemos
dificulta una identificación de las personas entre dichas acciones y
una mejor forma de vivir la vida propia, favoreciendo una actitud
indiferente ante la falta de reflexión de un beneficio mutuo que les
atañe directamente.
Representación social integral

Recordamos que estas representaciones encierran un sentido hu-
manista de la ea: el mejoramiento de las relaciones entre los seres
humanos con la naturaleza, entre los seres humanos con los demás
seres humanos y entre los seres humanos consigo mismos en pos de
un bienestar común.
En el siguiente fragmento puede apreciarse un énfasis más sig-
nificativo porque introduce la labor del docente como mediadora
de la ea y a ésta como portadora de un conocimiento sobre el am-
biente que motiva al estudiante a tomar postura sobre su papel en
la cimentación de un ambiente grato:
[...] como parte del trabajo del maestro... considero que la educación am-
biental debe permitirle… incidir en el pensamiento del chico para... res-
petar, el ambiente donde se desenvuelve… de entrada conocerlo, después
respetarlo y con esto... que el chico vaya haciéndose una conciencia de que
de él depende mucho, que el lugar en donde se está creciendo, se está for-
mando, sea grato para él y para con quien está viviendo. esprm7i:1.
Identificamos esta imagen como integral, en tanto que se destacan

valores y relaciones entre la sociedad con la naturaleza y una educa-
ción ambiental que conduce a la concientización de los estudiantes;
pero, además, el docente incide en el pensamiento del estudiante
mediante el conocimiento, despertando con ello valores de respeto
al ambiente en el que vive, crece y forma, ayudándolo a concienti-
206
zarse de que si pone de su parte le favorecerá junto con los que vive
un lugar grato.
Podría interpretarse que la educación ambiental es concebida
como un proceso formativo para vivir gratamente, que motiva al
estudiante para establecer una relación afectiva con el medio, una
relación incluyente que lo involucra, en donde el ambiente no es algo
externo porque lo envuelve, porque forma parte de él y, su bienestar
interno hace también el ambiente. La vida tiene un sentido dentro
del ambiente, vivir gratamente no es crecer ni formarse a la deriva,
sino en armonía consigo mismo, con los que vive y con el ambiente.
También es posible ver que esta imagen se enriquece con la respues-
ta a la pregunta sobre los fines de la educación ambiental:
Muy globalmente.... el mejorar... no generar más daños hacia el lugar o

el espacio donde estamos conviviendo… considerando que la educación
ambiental no es nada más estar pensando, sino estar haciendo para vivir
mejor, cuando menos de una manera más armónica entre seres humanos
y las demás entidades vivientes. esprm7i:1.
En nuestra opinión, los enfoques de la ea en las rs de este grupo 1

tienden hacia una representación amplia de la educación ambien-
tal, pero también hacia una rs integral.
Promotores ambientales, asesores

técnicos y profesores de grupo
En el siguiente cuadro se han organizado los testimonios de los tres
grupos de profesores entrevistados: promotores ambientales, aseso-
res técnicos y profesores de grupo; pueden identificarse los sentidos
diferentes que caracterizan de manera específica a su representación,
así como su similitud con las proposiciones que se manifiestan en las
respuestas del grupo de profesores de primaria.
Cabe recordar que el criterio de organización de la información,
se lleva a cabo mediante un proceso de categorización que resul-
ta de los testimonios de los profesores, los datos se clasifican por
207
similitud, agrupando las ideas compartidas o que se aproximan y

luego se definen los sentidos de acuerdo con los diferentes campos
de enunciación resultantes.
Cuadro V. 6
Muestra: 1 Promotores; 2 Asesores Técnicos; y 3 Profesores de Grupo
Preguntas: cuando escucho el término “educación ambiental, qué aspectos de su vida diaria
dentro y fuera de la escuela le vienen a la mente?
Los números 1, 4 y 7 corresponden a los promotores ambientales (PR), 2, 5 y 8 a los aseso-
res técnicos (AT) y 3, 6 y 9 a los profesores de grupo (PG), el número entre paréntesis es la
página en la que está inscrito el testimonio.
Agua, contaminación,
EA:Naturaleza, ambiente, basura, desechos,
medio como un todo consumo (1, 4, 2, 5 y 3). Concepto complejo (8)
(4 y 3 ) -Uso racional, cuidado, -Concepto amplísimo,
-Es con lo que vivimos, ambiental promover la conciencia de complejo, no solamente es
es algo general, casa, trabajo, que se está acabando el agua, la cuestión de la basura, sino
el ambiente es todo, toda la ser cuidadosos y reciclar. cuestiones políticas, sociales,
naturaleza, pienso esto porque -En la situación que estamos económicas, de principios,
somos parte de la naturaleza, viviendo de contaminación conceptos, adquisición de
como parte debemos cuidarla, es una alternativa para tratar hábitos, habilidades; EA para
tanto el aire, el agua, la tierra, de solucionar los problemas, mí es una palabra muy difícil
pues es parte del ambiente, de la el más común la basura, no tengo muy elaborado el
naturaleza. que se presenta en todas concepto pero diría que es
-Dentro de mi vida, la escuela partes y la gente no tiene como una forma de cambio
y todo el mundo que me rodea el hábito de separar los de nuestras actitudes en
inmediatamente piensas en el desechos, consumir menos todos los sentidos como
medio. cosas...., buscar alternativas persona.
para la basura, hacer
Energía (1) menos volumen, compactar,
-Uso racional turismo-basura, recoger
Plantas (2 y 6) basura.
-Reforestación, cuidado de áreas
verdes, bosques, información,
¿para qué nos sirven los bosques?,
¿Cuando escucha Ambiente y su cuidado
el término“educación como un valor de y para
con la utilidad de las plantas
ambiental”, qué aspectos una vida grata (7)
logramos que los niños las cuiden, de su vida diaria dentro
las protejan, las rieguen. -Parte del trabajo del
y fuera de la escuela le maestro... incidir en el
vienen a la mente? pensamiento del chico
Conocimiento, conciencia
sobre el entorno natural (5) para conocer el ambiente
-Conocimiento de los Valor para la vida. El donde se desenvuelve y
estudiantes entorno del ser humano (9) después respetarlo y con
del problema real de su -El respeto, valor y cuidado esto... que vaya haciéndose
comunidad, los sacaba a ver toda de la vida, todo lo que incluye una conciencia, que
la zona natural el entorno del ser humano, el de él depende mucho,
y chinampera que todavía deterioro de los ecosistemas, que el lugar en donde
se conserva en Tláhuac y, los problemas ecológicos y está creciendo, se está
cómo la están destruyendo, sociales, el impacto ambiental formando, sea grato para
conscientizándolos sobre el negativo, el uso y formas él y para con quien está
valor cultural de su comunidad, de aprovechamiento de los viviendo.
observando directamente el recursos, las perspectivas, los
problema, reflexionando que retos de nuestra sociedad y las
cada vez estamos acabando con acciones que se deben llevar a
el entorno natural. cabo en todos los ámbitos.
208
Este esquema que contiene la visión de los tres grupos de estudio

–en cuanto a la pregunta que se señala en el cuadro–, muestra una
similitud con algunas de las acciones que sobresalieron en el grupo
de maestros a los que se les aplicó el cuestionario: conciencia, co-
nocimiento, valores, respeto; en este grupo surgen otros elementos
como complejidad y cambio. También predomina una rs reducida
(56%), sobre una rs amplia (22%) e integral (22%).
Decimos que predomina una rs reducida o simple, porque la
ea se concibe como los problemas físicos de la naturaleza, pues se
alude a la conciencia a un contacto con uno mismo, a educar a la fa-
milia, la idea de educar para tener conciencia y estar conscientes de
lo que está uno haciendo, pero en relación con la naturaleza como
algo externo, confirmándose reiteradamente una asociación de la
educación ambiental con:
• el problema de la basura, del agua, el ahorro de energía, en

general, con el cuidado y respeto de la naturaleza, con una
visión catastrofista que valora a la naturaleza por sobre los
seres humanos;
• el entorno o el ambiente entendidos como algo global, reco-
nociéndose que en las relaciones e interdependencia de sus
elementos, el ser humano es parte del proceso y se ve afecta-
do porque no está aislado;
• se encuentran rasgos de una visión compleja e histórica de la
problemática ambiental, y argumentos que pugnan porque el
ser humano se reconozca como parte de la naturaleza y no
como su dueño.
El problema de estas prácticas externas al sujeto, como se dijo antes,

es que pierden de vista el desarrollo humano y, con ello, el desarrollo
de las potencialidades de los sujetos –valores como la solidaridad,
la equidad, la responsabilidad, capacidad crítica y heurística, para
transformarse y transformar la realidad.
209
Asesores técnicos y profesores de grupo

En el punto anterior se presentó el pensamiento de los Promotores
Ambientales (pr), en torno a las siguientes peticiones: 1. ¿Cuándo
usted escucha el término ea qué aspectos de su vida diaria dentro
y fuera de la escuela le vienen a la mente? 2. ¿Mencione cinco fines
primordiales de la ea? Luego se presentó un cuadro con las imáge-
nes que resultan de los testimonios de las tres muestras de estudio
en relación con la petición 1. a continuación se presentan las propo-
siciones de los asesores técnicos (at) y de los profesores de grupo
(pg) que corresponden al grupo 2 y al grupo 3, que responden a la
petición 2: “Mencione cinco fines primordiales de la ea”.
En los siguientes fragmentos de entrevista que responden a la
petición señalada, puede observarse nuevamente que se sigue refor-
zando la tendencia naturalista y reducida de su rs sobre la ea:
[…] fomentar hábitos de cuidado a la naturaleza, realizar acciones para

prevenir problemas de contaminación, basura, desperdicio de agua, que
los papás, las maestras vayan conociendo un poco más. epreatf2i:2.
[…] conocer qué problemas tenemos para poder solucionarlos y evitar

que se deteriore más nuestro ambiente, hacer conciencia en que se acaban
los recursos naturales porque los hemos desgastado y hay que conservar-
los, principalmente el agua. epatf5t:3.
[…] hacer que los niños elaboren inferencias y predicciones a partir de

lo que saben y suponen del medio natural participando y proponiendo
medidas para su conservación. eprepgf3I:3.
[…] que los alumnos desarrollen la conciencia del deterioro ambiental y

participen activamente en el cuidado y mejoramiento del medio ambiente.
espgm9x:1.
Como ya se ha dicho antes, en la rs reducida la ea se asume como

un instrumento de solución a determinados problemas ambienta-
210
les: manejo adecuado de la basura, ahorro de energía, del agua, fo-

mento de hábitos de limpieza y de consumo, cuidado de las plantas,
entre otros.
Con un peso muy menor, encontramos rs globalizadoras, al
igual que en el grupo de los pr, tenemos testimonios que destacan
la importancia de la interrelación entre lo físico, biológico y cul-
tural, expresando que no estamos aislados y manifestando valores
como la responsabilidad y el cuidado de uno mismo:
Comprender la interrelación de los fenómenos biológicos, físicos, socia-

les y culturales, desarrollar la conciencia del deterioro ambiental y el sen-
timiento de responsabilidad ante el medio, participar activamente en su
cuidado y mejoramiento. esatf8x:3.
[…] la protección de nuestro ambiente para mejorar nuestro planeta Tie-

rra que ha sufrido descompensación por los climas que de repente son
muy extremosos…; el cuidado de nosotros mismos, de nuestra alimenta-
ción y de todo ser vivo, como persona, principalmente. eppgm6t:2.
En los testimonios de los tres grupos se identifica una tendencia

naturalista, dicha representación tiende a ampliarse en el caso de
la at de secundaria y, sólo el pg de primaria y el pr de secundaria
hacen partícipe al ser humano del cambio que puede implicar en su
vida el cuidado de sí mismo y del entorno; de manera aproximada
puede decirse que la tendencia hacia una visión social integral es
mínima, la visión amplia pero no integral es un poco mayor y la
visión simple es la predominante.
Hacia una representación social crítica

Para tener más elementos sobre las rs de la ea de los profesores
también se les solicitó que mencionaran seis o más palabras, pro-
blemas o temáticas con las que identificaban a la ea. Cabe destacar
que como en el análisis de las preguntas anteriores, primero inicia-
mos con el grupo de los promotores ambientales (pr), ya que son
211
ellos quienes asesoran a los asesores técnicos (at) y estos últimos a

los profesores de grupo (pg).
En tal sentido, en la imagen que se presenta a continuación se in-
tegran los testimonios emitidos en el grupo 1, los juicios y proposi
ciones de los profesores se organizaron en torno a las dimensiones
siguientes: educación, política, valores y contaminación; en esta úl-
tima agrupamos referencias concretas de este problema. En dichas
dimensiones pueden observarse elementos de una rs reducida glo-
balizadora y de una rs crítica.
Contaminación
Política
- Mala planeación a
Educación
nivel gubernamental de
la recolección, manejo y
disposición final de los
-Separación de desechos
residuos. ESPRM7I: 1-2.
sólidos. EPREPRF1I: 3.
- Mala distribu-
- Generación de basura.
ción de la riqueza.
- Gran cantidad de
ESPRM7I: 1-2.
productos plásticos para
uso cotidiano. ESPRM7I:
1-2. - Falta de concientiza-
Educación ción, o sea, educación
sobre cómo atender los
ambiental
problemas ambientales.
-Por emisión de gases ESPRM7I: 1-2.
de una gran cantidad de
vehículos. EPREPRF1I. 3;
ESPRM7I: 1-2 - Falta de preparación
- Por ruido EPREPRF1I: 3. Uso racional de los maestros que
agua, energía abordan la EA sin tener
eléctrica. argumentos teóricos ni
EPREPRF1I: 3. prácticos. ESPRM7I: 1-2.
Agua, vida, tierra,
aire. EPPRM4I: 3.
- Tratarnos como iguales, todos
los seres vivos tenemos el mis-
mo derecho de vivir, respirar,
de todas las cualidades que nos
da la naturaleza. EPPRM4I: 3.
Valores
Fuente: elaboración propia basada en los testimonios de los sujetos de estudio.

Figura V. 8
212
Contaminación
En esta dimensión, los enunciados emitidos por los profesores deli-
nean una imagen reducida de su rs, en los términos que este tipo de
representación implica, ya que su noción de los problemas y temas
ambientales se limita a los problemas físicos, así como al manejo
adecuado de los desechos y al uso racional de la energía y el agua,
por ejemplo:
[…] el ruido todo un contaminante […] los automóviles. epreprf1i: 3.
[...] generación de basura… el alto índice de emisión de gases contami-

nantes por la gran cantidad de vehículos... la gran cantidad de productos
plásticos para uso cotidiano[…]. esprm7i:1 y 2.
[…] uso racional del agua… energía, la eléctrica sobre todo. epreprf1i: 3.
[…] separación de desechos sólidos. epreprf1i:3.
Valores.
Identificamos elementos de una rs globalizadora porque además
de valorar la importancia del agua, de la tierra y del aire para la
vida, se relaciona la responsabilidad humana con los derechos
de los seres vivos; en términos de Foladori (2001) puede decirse
que existe un punto de partida ético relacionado con la corrien-
te naturalista “[…] es agua, vida, tierra, parte de todo de nuestro
hermoso planeta, el aire[…]” epprm4i: 3; y de manera particular
hacia la postura de la ecología profunda por el peso que se pone
al derecho de todo ser vivo a vivir, como puede observarse en el
testimonio siguiente:
[…] la responsabilidad humana, los seres humanos debemos tratarnos

como iguales todos los seres vivos… porque todos tenemos el mismo de-
recho de vivir, el mismo derecho de respirar, el mismo derecho de tener
todas las cualidades que nos da la naturaleza. epprm4i:3.
213
Política y educación
Asimismo, pueden distinguirse en los testimonios emitidos rasgos
de un enfoque social, más dentro de lo que Foladori (2001) describe
como la postura marxista, particularmente, el énfasis de dicha pos-
tura en las determinaciones sociales políticas y entre los intereses
contrapuestos tanto de las naciones como de las clases sociales. Los
siguientes son algunos ejemplos de los testimonios que los profeso-
res emitieron a dicho respecto:
[…] la mala distribución de la riqueza también es un factor importante.

esprm7i:1 y 2.
[…] la mala planeación a nivel gubernamental... de la recolección, manejo

y disposición final de los residuos. esprm7i:1 y 2.
[…] la falta de concientización sobre... cómo atender... estos problemas, o

sea… la falta de educación sobre las cuestiones ambientales, no nada más...
de los alumnos…, sino también esa falta de preparación de los maestros
que están... queriendo abordar la educación ambiental sin tener... argu-
mentos ni teóricos, ni… prácticos. esprm7i:1 y 2.
Esta imagen no es neutral como las anteriores, destaca tres pun-

tos nodales: 1) una postura ante las políticas gubernamentales en el
manejo adecuado de los residuos; 2) una postura frente a la inequi-
dad social; y 3) una postura respecto del papel que juega en esto la
formación de los profesores.
Actitud
No quisiéramos pasar por alto que también se observa un vínculo
afectivo que podría ubicarse dentro de lo social, porque aflora un
interés humano hacia el paisaje natural.
214
[…] esta ciudad cuando está despejada es tan hermoso ver nuestros volca-
nes, ver los cerros, que nos llena tanto… a mí me fascina!... es… difícil ya
verlos. epreprf1i:3.
En este testimonio puede apreciarse una actitud positiva hacia la

ea, pues se le asocia con una situación grata al contribuir en la po-
sibilidad de un paisaje satisfactorio cuando la ciudad está despejada
de contaminantes. En general todos los profesores, independiente-
mente de su visión, muestran una actitud favorable para desarro-
llar acciones a favor del ambiente, en su casa, en el trabajo, con sus
hijos.
Lo hasta aquí abordado son las ideas centrales de este grupo de
profesores respecto de la pregunta planteada; pero si vamos a la ima-
gen particular, pueden observarse grandes diferencias, que en primer
término podrían atribuirse a que uno es profesor de preescolar, otro
de primaria y otro de secundaria; sin embargo, es importante hacer
notar que los profesores de este grupo, en tanto promotores ambien-
tales, han asistido a la misma capacitación ofrecida por la sep, por lo
tanto tienen conocimiento de los mismos contenidos.
Si bien esas diferencias están presentes, aflora nuevamente un
dato importante y es que el profesor de secundaria tiene como refe-
rentes otros programas de actualización con una visión más social de
la ea; lo que en cierta forma refleja que la experiencia, es decir, el tipo
de acercamiento que se tiene con el objeto, en este caso la ea, expli-
ca la existencia de dominios diferentes o, como lo destaca Moscovici
(1979), saberes más consistentes que otros.

De acuerdo con la lógica anterior, después de analizar los testimo-
nios de los pr pasamos a los grupos 2 y 3 que corresponden a los at
y los pg. En las respuestas que configuran el discurso de los profe-
sores puede observarse que el significado de sus representaciones es
más simple; pese a que se aluden temas y principios diversos acerca
de la ea, el aspecto central de su representación es el concepto del
215
“medio ambiente” como ellos le mencionan, por lo que vuelve a pre-

sentarse el predominio de visiones reducidas y globalizadoras cen-
tradas en la corriente naturalista de la ea, como puede observarse
a continuación.
Cuadro V. 7
Mencione seis o más palabras, problemas
o temáticas con las que identifica a la ea
rs Reducidas Globalizadoras Integrales
“Contaminación de
agua, basura o aire,
alternativas para
combatirlo, preven-
ción para el cuidado
epreatf2i de la naturaleza, del
medio ambiente,
de nuestro planeta,
estrategias para
mejorar el medio
ambiente”, pág. 2.
“Aunque tenemos
una comisión de
ecología se sigue per-
mitiendo consumir
con envases de unicel,
se produce diario
más de dos tambos
epatf5t
de basura, los medios
nos ayudan con todas
sus propagandas para
comprar las papitas,
los chicharroncitos y
todo viene en enva-
ses”, pág. 3.
La Tierra nos nece-
sita, calidad de vida,
nueva oportunidad
para vivir mejor,
búsqueda
de un bien común,
esatf8x continuidad de la vida,
educación ambiental
hacia la construcción
de una ciudadanía
crítica responsable de
la vida en el planeta”
pág. 3.
216
Cuadro V. 7 (continuación)
“Plantas animales,
acciones para no aca-
bar con la naturaleza,
un lugar limpio para
eprepgf3x
vivir, cuidar el aire, el
agua, cómo podemos
cuidarnos para no
enfermarnos” pág. 3.
“Ecología, ambiente,
eppgm 6t entorno, hábitat”,
pág. 2.
espgam 9x Los problemas:
contaminación de
agua, suelo, aire y
alimentos, pérdida
de biodiversidad,
pérdida de valores,
problemas sociales,
consumismo, defo-
restación, etcétera,
pág. 2.
Palabras: ecología,
medio ambiente,
naturaleza, desarrollo
sustentable, sociedad
y contaminación.
Cabe destacar nuevamente que la at de secundaria, cuya formación

en ea es más amplia, expresa una visión más integral de la misma.
Sólo para reforzar la tendencia generalizada de la corriente na-
turalista en la comprensión de los problemas ambientales y de la
propia ea, se presentan los siguientes testimonios correspondientes
a los pr.
Ante la siguiente interrogante, ¿por qué es ambiental esta edu-
cación? Responden:
[…] precisamente porque es la relación con el ambiente, con el espacio en

donde se vive, con el ecosistema en donde se está inmerso, ese ambiente
puede ser el de la ciudad… el del campo… el ecosistema en donde este-
mos inmersos, ese ambiente que nos rodea… los seres vivos y también
los seres inertes… recursos naturales o hasta los recursos no naturales.
epreprf1i:4.
217
[…] es el medio ambiente, es donde vivimos,… donde habitamos,… es

educación ambiental porque… es nuestro ambiente que debemos de cui-
dar. epprm4i:4.
Porque no es... solamente… las cuestiones de actitud de la persona… va

más allá de... pensarse... como parte de un conjunto de personas que…
están ocupando un espacio… hay más… seres vivos que de alguna manera
necesitan... ese mismo espacio... y una relación armónica para estar convi-
viendo en el centro, ¿no? esprm7i:3.
La asociación que los profesores hacen con lo ambiental, refiere un

espacio compartido por los seres humanos y otros seres vivos con
los que hay que convivir en armonía. Aunque de alguna manera
se cuestiona el antropocentrismo y su herramienta más eficaz la
tecnología, como elementos insuficientes para resolver el problema
éstos se expresan como algo externo a lo ambiental, como puede
observarse en el fragmento siguiente:
[…] estamos dentro, de ninguna manera fuera… teníamos la idea que es-
tábamos superiores a ese ambiente y que podíamos hacer y deshacer y no
pasaba nada porque siempre o hasta la misma tecnología nos iba a salvar
de todo… epreprf1i:4.
Por otra parte, al preguntarles en qué enfoque ubicaban su manera de

entender a la ea, nos percatamos que los pr desconocen las corrien-
tes y posturas que están orientando la práctica de la ea, así como la
crítica acerca de su impacto social; puede decirse que su visión en
dicho sentido es nula o muy reducida.
A continuación se presenta un esquema de los contenidos prin-
cipales que constituyen el campo de representación de la ea de los
profesores de eb que formaron parte de este estudio.
218
Campo de la representación educación ambiental
Finalidad
Quiénes Para qué Cómo
Naturaleza Medio
Personas Empresas Medio ambiente Técnico
Ambiente Formativo instrumental Habilidades
Entorno
Estudiantes Familia Formas de vida Reforestación
Planeta
Habitat Humanista Ciencia Tecnología Conservación
Padres Docentes
90.87% Ecología
Ser humano Uso racional de recursos
Instituciones Naturaleza Biodiversidad
5.63% Ahorro Ahorro
Sociedad energías agua
Naturaleza Manejo
3.5% residuos Basura Descontaminar
Composta Clasificar
Tecnologías
Político Afectivo limpias R-R-R
Ético Ecotecnias
25.75% 21.21% 19.69% 15.15% 12.12% 4.08% 2% 1% Qué

Educar, conocer, concienciar, conciencia, valores, aprender, proceso, desarrollo
Para la protección, respeto, capacidades, mejora, cuidado...
219
Figura V. 9
La identificación del campo de representación es importante por-

que refleja la unidad jerarquizada de las proposiciones, opiniones y
evaluaciones de los sujetos de estudio; porque revela la situación de
la práctica del objeto representado, así como las diferencias conteni-
das en la rs; y porque permite observar la mediación entre la teoría
científica y su representación social; es decir, cómo el conocimiento
científico se traduce al sentido común para comprender la realidad
y actuar en ella, asignándole una dinámica propia (Moscovici, 1979;
Ibáñez, 1994; Banchs, 2000).
En este campo de representación se identifica un conjunto de
componentes centrales, del concepto de ea representado por los
profesores estudiados; esos componentes implican una diversidad
de sentidos inmersos en las representaciones sociales construidas;
la orientación de esos sentidos se concentra en el para qué, identi-
ficado como el núcleo central de dichas representaciones, en este
caso el para qué implica la finalidad, el horizonte hacia el cual de-
ben encaminarse las acciones asociadas con la ea.
Los componentes inmersos en cada uno de los cinco tipos de
las rs encontradas, representan una noción de ea y evidencian que
el concepto de esta educación comprende sentidos diversos que se
relacionan e interactúan, significando, de manera particular, el sis-
tema conceptual al que están asociados, en este caso, la ea.
Como se ha explicado, en el elemento quiénes se agrupan los tér-
minos relativos a los actores que deben realizar la acción; en el qué
aquello que se espera que dichos actores asuman; en el para qué se
involucra el futuro aquello relacionado con la finalidad general, lo
que se desea el hacia dónde queremos ir; el medio refiere el cómo: las
acciones para alcanzar dicha finalidad; el medio puede implicar un
proceso formativo humanista; o bien, un proceso formativo técnico
mecanicista, favorable a un fin instrumental.
Puede decirse que el conjunto de componentes identificados en
las rs de la ea de los profesores estudiados, expresan un conjunto de
acciones propias de la esfera de relaciones del acto educativo: orien-
taciones cognitivas, que expresan conocimientos científicos, ecoló-
220
gicos, técnicos o tecnológicos para el cuidado, protección, respeto,

mejora de la naturaleza, el medio, el entorno, el ambiente; orienta-
ciones éticas, valores para un nuevo estilo de vida y hábitos colec-
tivos e individuales para el logro del cuidado, protección, respeto,
mejora de la naturaleza, el medio, el entorno, el ambiente; políticas,
sobre la manera como los gobiernos y la sociedad deben conducir-
se para producir condiciones de vida más loables y de respeto a la
naturaleza.
Cabe destacar que los tipos de acciones que enuncian los pro-
fesores como medios para el logro del fin que para ellos tiene la
ea –cuidado, protección, respeto, mejora de la naturaleza, medio
ambiente, ambiente, entorno, formas de vida, planeta, hábitat, ser
humano naturaleza y sociedad naturaleza–, suelen ser similares y
se encuentran mezclados, pero es en su singularidad donde reside
su sentido y significado, ya sea que esté signado por un enfoque
naturalista el más predominante, o uno social crítico el que menos
está presente.
Podemos decir que encontramos cierta coincidencia con Mos-
covici (1979), Ibáñez (1994) y Reigota (2002a y b), en el sentido de
que es posible encontrar rs simples menos desarrolladas o más ela-
boradas o globales, que varían en profundidad y sentido según la
experiencia y el acercamiento que, en este caso, tienen los profesores
con la ea. En los diferentes grupos, los profesores que se aproximan
a una visión más integral o social crítica de la ea son aquellos que
tienen un nivel de formación más amplio en este campo, o sea, aque-
llos que han cursado programas curriculares como diplomados o
especializaciones incluso algunos cursos de maestría en ea.
Por el contrario, aquellos cuya rs se centra en una visión natu-
ralista no han tenido una formación que les permita reflexionar so-
bre la dimensión social de la ea. Apoyándonos en Moscovici (1979)
puede decirse que las rs de los profesores acerca de la ea expresan
saberes más consistentes que otros, reflejándose en su nivel de pro-
fundidad y sentido; lo cual, a su vez, tiene que ver con la experiencia
de los profesores en el campo de la ea; en este caso, la variable ex-
221
plícita es la experiencia y el tipo de acercamiento de los profesores

con y en el campo de la ea.
En las rs globalizadoras predomina la visión reducida asociada
al problema de la contaminación de la basura, al cuidado del agua, al
manejo de residuos, el uso racional de los recursos, la reforestación,
etcétera, para preservar la naturaleza, el planeta, el hábitat, las formas
de vida y el ambiente no se relaciona esta problemática con la pre-
servación y el mejoramiento de la calidad de vida del ser humano;
en estas representaciones el mejoramiento humano y de la sociedad
están ausentes.
Cabe destacar que tanto en el grupo de profesores entrevistados
como en el grupo de profesores a los que se aplicó el cuestionario
(cuyo número es más alto), la proporción de los profesores que
comparten una rs integral y crítica es menor que la de aquellos
que comparten una rs naturalista.
Condiciones, contexto y fuentes de información

en la elaboración de las representaciones sociales
En esta aproximación a la subjetividad de los actores respecto a su
vinculación con la ea, se presentan fragmentos de testimonios en
los que se identificaron los referentes mediante los cuales los profe-
sores se acercan al conocimiento de la ea.
Las categorías que se analizan son: 1) el primer acercamiento
con el concepto de la ea; y 2) las fuentes de información. Las pre-
guntas de investigación que nos permitieron identificar estas cate-
gorías son: ¿cómo es que los profesores han tenido contacto con la
ea?, y ¿en qué condiciones y contexto se da este hecho? De lo que se
trata de dar cuenta son las siguientes cuestiones:
• ¿Cuáles son los medios a través de los cuales los profesores se

enteran de la ea?
• ¿Qué momento ubican los profesores como su primer acer-
camiento con el concepto de la ea?
222
• ¿Es posible hablar de un vínculo entre las fuentes de informa-

ción de los profesores y el contenido de sus representaciones?
Con la información obtenida nos interesa identificar la relación del

discurso institucional con las rs de los profesores, fundamental-
mente la influencia en su contenido. En el análisis de los datos obte-
nidos observamos que las fuentes de información, las condiciones y
el contexto juegan un papel determinante en los sentidos y signifi-
cados que los profesores atribuyen a la ea.
Los resultados que se presentan contemplan los tres grupos de
estudio seleccionados para la realización de las entrevistas; como
se dijo antes en éstas se consideraron tres profesores de preescolar,
tres de primaria y tres de secundaria: un promotor ambiental (pr),
un asesor técnico ambiental (at) y un profesor de grupo (pg) en
cada nivel. Cada referente representa un grupo que implica a los
tres niveles, la clave que se utiliza para mantener el anonimato de
los declarantes es la siguiente:
Cuadro V. 8
epreprf1i epreatf2x eprepgf3i
epprm 4i epatf5t eppgm 6t
esprm 7i esatm 8x espgf9x
Siglas:
Educación (E); Preescolar (PRE); Primaria (P); Secundaria (S)
Promotor ambiental (pr); Asesor Técnico (at); Profesor de grupo (pg)
Femenino (F); Masculino (M)
Número de entrevista (#)
Iztapalapa (I); Xochimilco (X); Tláhuac (T).
Contacto con la educación ambiental

Con el fin de ubicar cómo y dónde es que los profesores se relacio-
nan con la ea, se les formuló la siguiente pregunta: ¿en qué mo-
mento y a través de qué medios se enteran de la ea?, las respuestas
fueron ubicadas en las siguientes categorías:
223
1. En una institución educativa
Estando en el sector me comisionaron como promotor ambiental […].

epreprf1i:12.
[…] en preescolar, sí institucionalmente […]. espgaeaf3x:5.
Principalmente en las asesorías que nos dan en esta comisión […]. epat-
m4i:10.
[…] desde que iba a la escuela me acuerdo que sabía acerca de la educación
ambiental, probablemente tuve maestros que me enseñaron lo que sería
cuidar el medio ambiente… desde que iba a la normal […]. epatf5t:10.
[…] fue en la escuela nada más así […]. esprm7i:8.
De ea me entero en 1998, ya que al contratarme se me dio nombramiento

como profesor de grupo de secundaria en esta materia. esatm8x:5.
[…] con el cambio de los planes… me dijo el director, maestra como le
reducen horas y ya no hay en tercero geografía, entonces le vamos a dar ea
y ahí empezó para mí la ea […]. espgaeaf9x:27.
2. Medios de comunicación
Bueno cuando me empiezo a enterar… lo empiezo a escuchar en la tv… aquí

en la escuela… se lo dan a uno como un programa a seguir. epreatf2i:10.
Principalmente a través de los medios de comunicación como es la tv, la
radio y algunos periódicos. eppgm6t:8.
Los testimonios de los profesores muestran que el contacto con

la ea se dio en alguna institución educativa, fundamentalmente
en la que los profesores se encuentran prestando sus servicios o
donde han estudiado; por ejemplo: un Promotor ambiental (pr) y
un Asesor técnico (at) se enteran cuando son comisionados para
cumplir esas funciones, la at de primaria se enteró en la Normal
Primaria cuando realizaba sus estudios y el pr de secundaria se
224
enteró en la Universidad de Chapingo, Morelos, donde tomó un

curso de superación académica. Sólo dos profesores citan a los me-
dios de comunicación.
En el cuadro siguiente se presenta un concentrado de las res-
puestas y del tiempo aproximado que los profesores señalan como
su primer contacto con la ea. La pregunta fue la siguiente: ¿cuándo
y a través de qué medio se entera de la educación ambiental?
Cuadro V. 9
Grupo (1) Año Grupo (2) Año Grupo (3) Año
epreprf1i13 1999 epreatf2i10 Silencio eprepgf3x3 1997
TV y Esc.
epprm 4i13 2000 epatf5t10 1987 eppgm 6tTV, 1995
Norm. Prim. Radio y
periódicos
esprm 7i8 1991 esatf8x Esc. 1998 espgaeaf9x 1999
Institución
univ.
De acuerdo con estos datos, la mayoría de los profesores se entera-

ron en la década de los noventa (1991-2000); pero el periodo princi-
pal oscila entre los años de 1995 a 2000, exceptuando a la profesora
que se remite al año 1987; lo que nos permite comprender que den-
tro de la eb este proceso se ha venido dando de manera paulatina,
en virtud de las fechas que los profesores indican y porque incluso
remarcan que es una tarea que se va rotando año con año entre ellos
dentro de la escuela.
Es importante aclarar que tanto los profesores que dicen haber
tenido contacto con la ea mucho tiempo atrás, como los que indican
un tiempo más reciente, asocian la ea con el cuidado de las plantas,
el cuidado de animales, de la salud y del medio en general (lo que
muestra una cierta manera de representarla, aunque no quiere decir
que desde entonces la ubicaran como ea), de ésta se enteraron hasta
que fueron comisionados como promotores ambientales, como pue-
de observarse en los testimonios que se presentan a continuación:
225
Pregunta: ¿cuándo y a través de qué medios se entera de la edu-

cación ambiental?
[…] yo sabía de los contenidos y que había en preescolar [¿Cómo ea?

preguntamos]. “No como educación ambiental no, hasta que ingresé a este
programa como promotora y vimos lo de cruzada escolar para preserva-
ción del ambiente, ahí empezamos a ver todo lo que involucraba y tantas
cosas muy interesantes […]. epreprf1i:12.
El siguiente profesor asocia a la ea con la educación para la salud,

un tema revisado en sus estudios de licenciatura en la Escuela Na-
cional de Maestros, la interrogante fue la siguiente: ¿maestro, re-
cuerda algún libro, algún autor u otro medio de información, que
le haya aportado conocimientos y estrategias para comprender la
educación ambiental?
Leí un libro cuando hice la licenciatura en la Nacional de Maestros fue el

de Educación para la salud, muy buen libro. eppg6t:8.
Cuando se le pregunta si este tema era abordado en algún curso de

ea dentro de su plan de estudios, responde que no. Al preguntarle
si el plan de estudios o los libros de texto del nivel en el que actual-
mente presta sus servicios lo remitieron a la ea, señala:
Definitivamente no, no teníamos conocimiento, no en cuanto a educación

ambiental, no se le conocía hasta hace poco como tal, lo conocíamos como
ciencias naturales, digamos los tipos y formas de contaminación y demás,
pero realmente educación ambiental, no. eppg6t:9.
Estos testimonios son reveladores, ya que muestran dos cosas: la

primera es que la institución educativa es el medio principal por el
cual los profesores se enteran de la ea, pues no es coincidencia que
ubiquen dicho concepto por el año escolar 1994-1995 cuando se
crea la materia optativa de ea en 3º de secundaria, o bien, a partir
226
de que son comisionados en el programa de la cruzada escolar que,

como se señaló en el capítulo tres, se puso en marcha en 1997. La
segunda es que a pesar de la existencia de dicho programa encon-
tramos profesores que siguen sin enterarse.
Incorporación de la práctica de la educación

ambiental en la educación básica
En el proceso de socialización de la ea al interior de la eb evocado
por los testimonios de los profesores, se destaca que la comunicación
acerca de la ea llega a ellos de manera oficial y jerarquizada; en la
cima están los pr, le siguen los at y finalmente los pg y los embajado-
res ambientales (estudiantes).
Los pr de los tres niveles reciben la misma información y capa-
citación; esta capacitación e información la comunican a los aseso-
res técnicos de cada escuela, uno por escuela (entre 30 y 60 escuelas
tienen a su cargo (epprmai:20), los asesores técnicos a su vez tienen
la consigna de transmitir la información a los profesores de grupo
de sus escuelas y de asesorar a un estudiante líder nombrado em-
bajador ambiental, quien en los días festivos (honores a la bandera
principalmente, Día internacional del Árbol, del agua, entre otros)
se presenta ante la comunidad escolar con mensajes informativos
sobre los problemas del agua, la basura, el cuidado de las plantas,
etcétera, invitando a los demás alumnos a sumarse a la protección
del medio, como lo muestra el siguiente testimonio:
[…] hace poco nos dieron un folleto de acciones a seguir para mejorar el
medio ambiente, energía eléctrica, tengo otro por ahí, pero no me acuerdo,
yo utilizo todos esos proyectitos para que el niño dé sus mensajes sema-
na con semana. El niño, [¿el embajador?] Así es, o para pegarlos en los
periódicos murales porque luego de ahí saco información y ahí viene, en
Semarnat, por ejemplo, hasta que lo hice en grande el de los focos, cuántos
watts consume cada uno de los aparatos eléctricos y los papás no tenían ni
idea y de una u otra manera, ellos ya lo conocen. epreatf2i:10 y 11.
227
Los siguientes testimonios también refuerzan la forma en que la

práctica de la ea es incorporada en la eb, la pregunta a los profeso-
res fue la siguiente: ¿cuál ha sido su proceso de formación en ea?
Principalmente las asesorías que nos dan a nosotros. Durante los cuatro úl-
timos años que he tenido esta comisión hemos asistido a diferentes lugares,
donde nos presentan programas… videos, hacemos ejercicios de campo y
principalmente nos dan alguna bibliografía… a través de la ex Subsecretaría
de Servicios Educativos, fui a una Coordinación de Educación Ambiental
que es la que prepara todo este tipo de eventos que son asesoría a promotores
ambientales; y esas asesorías que nos dan lo que hago es bajarlo a todos los
asesores de zona y de escuela. Mire esta es la agenda de trabajo y lo mismo
que hacemos allá, lo hago aquí, esta es la reunión de trabajo con promotores
ambientales, el orden del día, lo que nos dan […]. epprma4i:13 y 15.
He recibido información cuando he sido nombrado Promotor ambiental

ya que en ese caso se me han brindado cursos previos al inicio del ciclo es-
colar para que a su vez yo se los proporcione a otros maestros. esatm8x: 5.
La capacitación siempre fue la que nos dieron, daban libros y para to-
dos los promotores a nivel Distrito Federal. La asociación de damas de la
ciudad de México… llevaba a conferencistas y buscaba diferentes espacios
como la unam, la Secretaría de Energía, del Medio Ambiente, Cecadesu, de
muchas. epreprf1i:13.
Los testimonios citados nos dan luz sobre la estrategia llevada a

cabo para implementar la ea en la eb; desde esa óptica podría pen-
sarse que todos los profesores manejan la misma información; sin
embargo, no es así; observamos que a medida que la información
pasa de un sector a otro, se va diluyendo o definitivamente no llega
a su objetivo; por ejemplo, al hacer la misma pregunta: ¿cuál ha
sido su proceso de formación en ea?, a los pg –penúltimo nivel de
la cascada– contestan:
228
Pues yo creo que muy poco, definitivamente no hemos tenido mucho con-
tacto con libros, con información respecto a educación ambiental, a lo me-
jor estoy equivocado pero creo que es muy reciente el nombre que se le ha
dado, a pesar de que, bueno, debería de haberse iniciado esto yo creo que
desde hace mucho tiempo ¿no? con la necesidad… que estamos a expensas
o expuestos a muchos cambios… que actualmente hemos sufrido, con un,
unos climas bastante extremosos que a veces no nos explicamos… qué está
sucediendo. eppgm6t:9.
A este mismo profesor le preguntamos, ¿le han ofrecido algún cur-

so de la sep? Y contestó:
No, no ha habido, no. eppgm6t:10
Incluso los asesores técnicos que son el segundo nivel de la cascada,

al hacerles la misma pregunta, ¿cuál ha sido su proceso de forma-
ción en ea?, responden:
Libros en sí, en sí, no he leído, oiga me han servido los folletos de la Semar-
nat, pero que yo diga que me dieron un libro sobre ea para poder llevar el
programa y que ya me lo leí, no. epreatf2i:10.
Los dieron aquí, en las escuelas, pero no nos los dieron a cada maestro,
eh, daban un paquete, vamos a suponer que se lo daban pero luego se lo
quitaban al término del año, y los iban rolando […]. epatf5t:11.
Como puede observarse en los testimonios citados, otros aspectos

que contribuyen a que la información se vaya diluyendo o que de-
finitivamente no llegue a su objetivo, es que los materiales no son
suficientes y en consecuencia no se entregan a todos los profesores.
Llega a suceder que aunque las direcciones cuentan con algún ma-
terial, éste no se difunde; además de que algunos profesores tanto
pr como at y pg no asisten a los cursos y no asumen el compro-
miso porque “hay mucha desesperanza” (epprmai:15), o les resulta
secundario y les implica más trabajo.
229
Los testimonios citados nos llevan a plantear que la información

oficial en los tres niveles educativos (preescolar, primaria o secun-
daria) es acorde con el papel que tienen asignado los profesores pr,
at o pg, por lo que va de más a menos; aunque también tiene que
ver el compromiso propio; es decir, aquellos profesores que han es-
tado guiados por un interés en el tema.
Por otra parte, respecto de las condiciones personales e institu-
cionales mediante las cuales los profesores entrevistados se vincu-
lan a la ea, una característica es que en su mayoría no lo hacen por
iniciativa propia. Por ejemplo, al preguntarles, ¿enseña educación
ambiental por iniciativa propia o fue una disposición de la sep?,
responden:
No pues fue una disposición, pero de hecho digo desde siempre, desde los
programas, desde que yo ingresé a trabajar con los pequeñitos, teníamos nues-
tro cuidado de agua, nuestro cuidado de plantas y hasta en huacalitos porque
ahí no teníamos área verde, pero sembrábamos. epreprf1i: 14.
Ellos me dijeron, año con año le va tocando a una, nos vamos rolando, en
este año me tocó a mí. epreatf2i:11.
[…] en la mayoría de los casos como he podido observar en las dos escuelas
donde estoy trabajando es porque nos lo están marcando en un plan y pro-
grama nada más, pero no es exactamente por iniciativa propia, principalmen-
te es porque nos lo marcan en un plan y programa […]. eppgm6t:9.
Los pr y los at fueron seleccionados por un superior para formar

parte del desarrollo de las actividades ambientales que debían pro-
moverse como parte del programa Cruzada Escolar, o bien, a través
de esta figura se les notificó que debían trabajar los contenidos am-
bientales de su programa escolar, como se observa en las respuestas
que se acaban de presentar.
No obstante, cabe destacar que también hay profesores que por
su propia elección imparten ea:
230
Por iniciativa propia, ya que al contratarme pude elegir entre dar clases
de Física, Química, Biología o Educación ambiental, optando por las dos
últimas por la inclinación natural que sentía por los temas de las mismas.
esatm8x:5.
En los datos hasta aquí vertidos se refleja que la vía en que los
profesores se enteran de la ea viene siendo muy desigual: los pr
lo hacen de manera oficial y formal, los at un tanto menos formal
y los pg de manera circunstancial; el proceso se da en forma de
cascada, los pr dicen que la capacitación que reciben la multipli-
can capacitando a los at, quienes, como se ha dicho antes, deben
asesorar al embajador ambiental y a los profesores de grupo que,
por lo general, no se enteran de estas actividades o se desentienden
de ellas.
Sin embargo, se aprecia que independientemente de la forma en
que los profesores asumen la responsabilidad para impartir la ea,
llega el momento en que dejan de verse ajenos a ésta, sintiéndose
parte de la problemática, parte de su solución y beneficiarios de un
ambiente más saludable en todos los sentidos, como podrá obser-
varse en el apartado “La educación ambiental en las prácticas de los
profesores (capítulo V).
Fuentes de información
Cuando se le pregunta a los profesores, ¿cuáles son las fuentes o los
medios a través de los que se enteran de la ea?, sus respuestas alu-
den a diversas fuentes que muestran en el caso de los profesores de
preescolar y primaria, que los principales medios han sido los que
su institución educativa, la sep, les ha proporcionado mediante un
proyecto que los profesores denominan capacitación oficial, cuya
finalidad es preparar a los profesores en las actividades que pue-
den aplicar como parte del programa institucional Cruzada Escolar
para el Cuidado y Mejoramiento del Medio en la eb.
En el caso de los profesores de secundaria, encontramos que
además han recurrido a otros medios para profundizar en este co-
231
nocimiento: cursos de ea, programas de posgrado, conferencias,

medios de comunicación, etcétera.
Cabe destacar que los pr como los at de preescolar y de prima-
ria que señalan la literatura, se refieren únicamente a la que se les
provee en la capacitación oficial que reciben para poder desarrollar
el programa de la cruzada escolar; en el siguiente cuadro se resu-
men sus respuestas:
Cuadro V. 10
Institución Medios de Otras fuentes de información
educativa comunicación Superación académica
Grupos
Capacitación Estudios Congresos Literatura
Radio,prensa,
oficial,planes de y otros sobre el
tv
y programas posgrado tema
pa X _ _ _ X
epreprf1i13
X TV _ _ X
epprm 4i13
esprm 7i8 (1) X _ _ _ X
at X X _ _ _
epreatf2i10
_ _ _ _ X
epatf5t10
esatm 8x X _ X _ X
pg _ X X X X
eprepgf3x30
_ X _ _ _
eppgm 6t8
espgaeaf9x _ X X X X
Clave: Promotores Ambientales (pa), Asesores Técnicos (at), Profesores de Gru-

po (pg).
A continuación se presentan algunas referencias de los profesores,

respecto de cómo se van introduciendo en la práctica de la ea, des-
de lo relacionado con el programa de capacitación que les ofrece la
institución donde laboran hasta lo que tiene que ver con su esfuerzo
personal.
Programa oficial de capacitación

que la institución ofrece
Los siguientes testimonios ponen de relieve que dentro de la escuela
cada profesor se aproxima a la ea de manera diferente; la fuente de
232
información dominante presente en los grupos de pr es la capacita-

ción que reciben de manera oficial; los at la mencionan pero indi-
can que no reciben toda la información, por ejemplo, a la siguiente
pregunta: ¿recuerda algún libro, algún autor u otro medio de infor-
mación que a su juicio le ha aportado conocimientos y estrategias
para comprender y desarrollar la ea?, los profesores responden:
Yo sabía de los contenidos que había en preescolar, porque en la capa-

citación se manejaban y, como le digo, siempre ha habido el cuidado de
animales, de plantas […]. epreprf1i:12.
He tomado cursos de educación ambiental que nos ha dado la Secretaría

de Educación Pública, más que nada son cursos de capacitación a promo-
tores ambientales. epprm4i:16.
Dentro de la promotoría ambiental hemos tenido la posibilidad de ir a

presenciar seminarios, de presenciar cursos a promotores ambientales. es-
prm7i:9.
Los testimonios anteriores son expresados por promotores ambien-

tales, quienes hacen referencia explícita a la capacitación que la sep
les ofrece.
Los pr dentro del organigrama del sector escolar cumplen la
función de “apoyo técnico académico”, si bien se iniciaron como
profesores de grupo, no tienen asignado alguno en el momento
de su comisión; como podrá verse más adelante, la comisión tiene
como objetivo asesorar a otros profesores, a esto se atribuye que no
todos los at o pg señalen el programa de capacitación oficial; en
vez de ello se refieren a los planes o programas de estudio, como lo
muestran los siguientes testimonios:
[…] aquí en la escuela… se lo dan a uno como un programa a seguir, va uno

a pequeños cursos donde más o menos nos van explicando qué es lo que
tenemos que hacer y para qué llevar programas de este tipo. epreatf2i:10.
233
[…] los temas vienen establecidos en el plan y programas de estudio y

vienen así, no vienen mezclados, vienen en una parte específica del libro
de Ciencias Naturales, pero yo los mezclo. epatf5t:5,11.
[…] nos lo están marcando en el plan y programa […]. eppgm6t:9.
Debido a que los pr reciben la capacitación con el objeto de trans-

mitirla a los at y éstos, a su vez, a los profesores de grupo, el flujo
de la información depende de las características y del compromi-
so con el que los promotores desempeñan esa actividad, de ahí
que algunos at la desconozcan o la conozcan poco, y al no contar
éstos con la misma información, los profesores de grupo saben
menos o nada de los recursos que ofrece ese programa. Los profe-
sores de grupo, si bien se enteran de la ea a través de la institución,
no han tenido una capacitación oficial sistemática, a veces, ni si-
quiera alguna información.
Medios de comunicación
También los medios de comunicación tienen una influencia signi-
ficativa en el acercamiento de los profesores a la ea, principalmente
para los pg quienes, no obstante la existencia del programa men-
cionado, dicen que se enteran primero por la tv y la prensa y luego
en la escuela:
Bueno cuando me empiezo a enterar… lo empiezo a escuchar en la tv, to-

dos los problemas, todos los problemas que son de la contaminación, por
qué están pasando, hay programas especiales sobre eso. epreatf2i:10.
Principalmente creo yo que a través de los medios de comunicación, como

es la televisión y la radio, algunos periódicos [¿Más o menos por qué año,
recuerda?], pues yo creo que por ahí por el 98, 99, ¿no? eppgm6t:8.
Cabe destacar que entre las fuentes referidas a dichos medios, se

citó al periódico La Jornada y los canales 11 y 22 dos veces; medios
234
caracterizados por su contenido sustantivo, formativo y crítico de

la realidad. Los siguientes son fragmentos de cómo estos profesores
se refieren a estas fuentes:
[…] el periódico La Jornada, ahí yo me pude informar que un señor en

Tehuixtla, Morelos, hace la composta y ahí he llevado a mis alumnos y
bueno las películas, la música, en donde los niños pueden ver que todo está
relacionado, por ejemplo la canción de Maná ¿Dónde jugarán los niños?
eprepgf3x:31.
[…] me gusta mucho ver los programas de televisión informativos, hay

unos programas de excelsitud en el canal 11 y en el canal 22, que nos dan
mucha información, pero aparte también aquí en la Secretaría de Educa-
ción Pública, como yo estuve muchos años en la educación pero a nivel de
la Dirección General, siempre estuve metido en todo este tipo de progra-
mas, entonces a través de eso me tuve que ver en la obligación, primero de
informarme y después de multiplicarlo […]. epprmai: 14.
[…] hay unos programas muy buenos en el canal 11 que a mí me gustan

mucho, a mis hijos les fascinan como es el de Sabú Mafú y Mochila al
Hombro principalmente, esos les fascinan. eppgm6t:8.
Los medios de comunicación como la radio, la tv y la prensa, sin

duda, parafraseando a Moscovici (1979) y a Jodelet (2000) juegan
un papel fundamental en la manera en que sus escuchas, sus tele-
videntes, sus lectores, van adoptando principios y valores que mo-
delan las creencias de una sociedad y sus representaciones sobre
el mundo. La interpretación y el uso que los profesores hacen de
los contenidos que circulan incide también en su práctica docente,
pues los medios de comunicación aludidos son para algunos profe-
sores una fuente de información complementaria para ayudarse en
su práctica docente.
En el caso de la ea, a través de estos medios es posible revelar o
no un carácter social, nacional e internacional de los problemas am-
235
bientales y sus soluciones; favorecer una comprensión crítica de la

realidad ambiental, o bien, privilegiar acríticamente una visión ins-
trumental y técnica de éstos con las consecuencias a las que aluden
tanto Carvalho (1999) como Torres (2002), citadas en los apartados
“Propósito y objetivos de investigación (capítulo II) y “Enfoques de
la educación ambiental” (capítulo III) de este libro.
Otras fuentes de información, estudios

de posgrado, congresos y otros
Cabe destacar que hay profesores que por iniciativa propia se han
procurado una formación profesional en el campo. Este es el caso
de una profesora y de un profesor de secundaria, quienes muestran
en sus testimonios que no se han circunscrito a la información que
les ofrece la institución escolar, y que van más allá de ésta utilizando
diversos medios como la realización de estudios de profesionali-
zación en ea a niveles de posgrado (especialización y maestría), la
asistencia a congresos y conferencias, entre otros, lo cual los ubica
en un nivel de acercamiento distinto con la ea y los problemas que
atiende, por ejemplo:
[…] a partir de estar en la especialización, empezamos a ir a congresos, a

juntas y a todo lo que había acerca de la ea […]. espgaf9x:27.
La parte teórica la he obtenido de la especialización, lo que me motivó y
me dio otra perspectiva de ver el manejo de esos contenidos. espgf9x: 28.
Los testimonios de estos profesores son importantes porque descu-

bren un momento de cambios en el currículo escolar que, en ciertos
casos, repercutieron en una asignación inadecuada de la carga aca-
démica de la ea en la educación secundaria, de la cual los profeso-
res se quejan mucho, por ejemplo:
[…] un día, un maestro de física que daba ea… se supone que era maestro
de física pero era maestro de taller de carpintería, se acercó a mí y me dijo:
Maestra, usted que es de geografía… cuáles son los ríos contaminados…
236
entonces me enteré que yo no me había dado cuenta de cómo se había cam-

biado, de cómo había entrado la ea ahí. Entonces le dije, pero usted por qué
esta dando esa materia… no había programa… y… nació la inquietud en mí,
dije… que tal si me dan ea y no sé nada… entonces entramos a la especiali-
zación en ea en la Universidad Pedagógica Nacional… en el 95… ahí con las
lecturas que nos dieron de Gaudiano, Leff y todos esos autores empezamos
a ver qué pasaba con la ea. Cuando regresé de la especialización me dijo el
maestro, maestra como le reducen horas ya no hay tercero de geografía, le
vamos a dar ea, y ahí empezó para mí la ea, entonces empiezas a ver que
realmente de verdad es muy complicado… hay que tener alguna prepara-
ción específica en cuanto a cómo manejar la ea. espgaeaf9x:27.
Otro profesor, expresa que ya en servicio luego de haber desarro-

llado el cargo de pr, de at y de pg de la asignatura en ea, ingresó a
la maestría:
Como nunca había practicado impartiendo esta materia tuve que irme do-
cumentando con libros, revistas, periódicos y todo aquel material que tuve
a la mano para preparar las clases. Más adelante… he asistido a talleres
para profesores… en los que se dan… estrategias de algunas temáticas am-
bientales… adicional a lo anterior en la maestría se me han proporcionado
nuevos conocimientos, enfoques, metodologías y perspectivas, que defini-
tivamente han modificado mi formación inicial. esatm8x:5 y6.
Las fuentes de información que citan los profesores que se circuns-

criben a la capacitación oficial, o en su caso a los planes y progra-
mas de estudio, y las que citan los profesores que han adquirido
información extraescolar, marcan una diferencia en estos últimos
en virtud de que les permite demarcar un horizonte más amplio del
campo de estudio de la ea, en cuanto a su finalidad, su problemática
y sus métodos de estudio.
237
Literatura
De los profesores que mencionan la literatura como su fuente de
información, sólo los de secundaria señalan medios distintos a los
que se les provee en la capacitación oficial. Tanto los profesores de
preescolar como los de primaria, que además de la capacitación ha-
blan de la literatura especializada como una de sus fuentes de infor-
mación, se refieren a aquella que reciben en forma de folletos en la
capacitación de la sep, como puede verse a continuación:
Yo he tomado algunos aquí en la sep ya me acordé, en la sep sí dieron

dos, dieron uno chiquito y uno grande acerca de la educación ambiental
y sí trabajaba acerca de cómo cuidar el agua, de cómo trabajar y emplear
con los niños algunas actividades, eh, trabajar este, líneas del tiempo a
través de la historia y de la relación con la comunidad, de hecho creo de
ahí saqué algunas actividades qué después llevé a cabo en la comunidad,
pero no me acuerdo cómo se llama, nada más sé que son del medio am-
biente y que estuvieron como dos años vigentes y luego ya los quitaron.
epatf5t:10-11.
[…] mire aquí dice entrega de la carta de la tierra de los niños, el hom-
bre que plantaba árboles, biodiversidad natural, los cien consejos, son los
folletos que nos entregan, yo después los llevo a los asesores, como nor-
malmente nada más nos dan un folleto, lo que hago es fotocopiarlo y
se los doy a los compañeros, yo quiero ellos tengan toda la información
suficiente y necesaria para esto. epprmai:15.
En las respuestas a las preguntas que se han venido mencionando

pueden distinguirse acciones, temas de lectura acerca de proble-
mas específicos que los actores asocian dentro del estudio o de las
preocupaciones de la ea; en el siguiente apartado se presentará una
clasificación al respecto porque en nuestra opinión en las accio-
nes, temas y problemas que los profesores mencionan, subyace un
sentido y una manera de comprender la ea que, como se ha dicho
antes, se refleja también en el contenido de las rs de la ea de estos
238
actores, lo cual nos permite ir atando cabos sobre los posibles refe-
rentes institucionales de las mismas.
Las fuentes de información y sus contenidos

Observamos que las respuestas de los profesores a las preguntas
formuladas, dejan entrever contenidos que identifican con la ea;
en las respuestas a la pregunta, ¿cuál ha sido su proceso de forma-
ción en ea?, al mismo tiempo que hacen presente la capacitación o
formación adquirida, van develando temas, acciones, aprendizajes,
etcétera, que asocian con la ea.
Al ver resultados de una manera global, puede decirse que el sen-
tido y contenido de estas experiencias salen a la luz en su práctica de
la ea y se convierten en el sostén de sus comunicaciones en el aula.
Los distintos ángulos de esos contenidos van perfilándose en sus
respuestas a las preguntas que se han venido realizando. Por ejemplo, a
la pregunta, ¿cuál ha sido su proceso de formación en ea?, contestan:
Nada más las reuniones en el turno de la mañana para explicarnos, nos en-
señan algunos folletos, algunas actividades con los niños, qué tenemos que
cuidar. Esta mañana nos decían que ea no es nada más cuidar plantitas,
sino que implica otras cosas, por ejemplo, ya nos hablaban del problema
de la basura, de cuidar los animales en peligro de extinción, además los
bosques, cómo cuidar la energía eléctrica […]. epreatf2i:10.
La profesora tiene dos turnos, pero las reuniones a que hace refe-
rencia sólo se realizan en la institución donde labora por la maña-
na, porque por la tarde su papel es de profesora de grupo; podría
pensarse que las temáticas que menciona, hasta antes de esa ma-
ñana del 23 de junio de 2005, no las consideraba dentro de la ea.
Sin embargo, en esta misma respuesta la profesora también refiere
lo siguiente:
Hubo alguna vez un libro que nos mandaron que hablaba sobre el medio
ambiente, era un libro blanco con rayitas verdes, se llevó como un año,
239
creo que todavía lo tengo, pero ya jamás se volvió a hablar, hablaba de

composta, de la separación de la basura, se hablaba como de problemas
más específicos, cada quién tenía el suyo y tenía uno que verlo para ver si
podía uno sacar actividades sobre eso. epreatf2i:11.
Este testimonio nos lleva a pensar que aunque la profesora tenía

conocimiento de otros problemas relativos al medio ambiente, an-
tes no los relacionaba con la ea.
A continuación, se presentan otros fragmentos de la entrevista,
donde se nombran algunas instituciones que proporcionan asesoría
sobre diversos temas a los profesores, así como materiales específi-
cos (pequeños libros, folletos, discos compactos, películas, etcétera)
acerca de problemas ambientales, por ejemplo:
[…] nos han dado mucha bibliografía…, asistí a Ecoguardas, estuvimos

también en una reunión de apicultura, educación ambiental especiali
zada… mire también asistí a este seminario de talleres sobre biotecnolo-
gía en Ciceana, fue durante tres días, esto fue en el 2001, luego tengo aquí
esto del fide, que son talleres para profesores de diferentes grados, ¿cuál
es la legislación ambiental en México?, ¿cuáles los programas de separa-
ción de residuos sólidos?, ¿cuál es nuestro manual de manejo adecuado,
desde la cruzada escolar para un México limpio?, porque todos tienen
diferentestítulos, pero a resumidas cuentas viene siendo lo mismo ¿no?,
estas lecturas muy bonitas, que es colección básica del medioambiente,
y este es un manual para reverdecer México, también sacamos fotocopias y
les damos a los maestros para que a su vez tengan toda la información,
que no quede, por si quieren hacer algún proyecto, no lo puedan llevar a
cabo. epprmai:15.
[…] hoy en día ya nos dan los cd,… hemos asistido por ejemplo al Ci-
ceana, hemos asistido al Ajusco a Ecoguardas, fuimos a diferentes lugares,
por ejemplo, Yahutlica que es el centro de educación ambiental de aquí en
Iztapalapa, si antes Santa Catarina, ahí nos dieron algunas conferencias,
hemos asistido al bordo, al bordo Poniente para que veamos la problemá-
240
tica de la basura, hemos asistido a los auditorios de la Semarnat, auditorios

de la sep, auditorios hasta de Bancomer… epprma4i:13.
En su generalidad, los materiales referidos por los profesores son ela-

borados por la Semarnat, fide, Ciceana, Sedesol (antes Sedue) que,
aunque no se dice, muchos de los folletos a los que aluden son reedi-
ciones o copia de los materiales que con fines educativos realizó la Se-
due en los años ochenta, con el propósito de propagar conocimientos
y alternativas que incidieran en el mejoramiento del ambiente.
Otros medios a los que los responsables del programa de capa-
citación oficial recurren, para dar a los profesores una formación
sustentada de los problemas ambientales son las universidades, a
este respecto un profesor expresa:
Dentro de la promotoría ambiental hemos tenido la posibilidad de ir a

presenciar seminarios, de presenciar cursos a promotores ambientales en
donde gente especializada de diferentes áreas nos han aportado. Por ejem-
plo, en la Universidad Metropolitana de Iztapalapa, especialistas en el área
de contaminación ambiental trabajaron con maestros y con alumnos y nos
dieron además aspectos teóricos de las cuestiones atmosféricas y conta-
minación atmosférica, conocimos los aparatos con los que ellos hacen el
rastreo de los elementos contaminantes del ambiente y cómo hacen las
mediciones. esprm7i:9.
Es importante destacar que los responsables del sector educati-

vo que coordinan el programa oficial de capacitación dirigido a
promotores ambientales de la Delegación Iztapalapa, se han pre-
ocupado por enriquecer su contenido ofreciendo a los profesores
información valiosa impartida por especialistas de la temática de
interés: la asesoría es ofrecida por la uam-i y el contenido que el
profesor refiere es acerca de los problemas de la contaminación at-
mosférica, un tema que asocia con la ea.
En nuestra opinión, el tipo de acciones (seminarios, talleres, con-
ferencias) comprendidas en estas experiencias de los profesores y
241
las diferentes instituciones o espacios donde las desarrollan (uam-i,

unam, Semarnat, Ciceana, fide, Bordo poniente, Ecoguardas, Cen-
tros de ea, entre otras) dejan huella en la visión que los profesores se
crean sobre la ea y sus múltiples sentidos, particularmente sobre su
finalidad, su contenido y sus prácticas y esto se puede apreciar en los
sentidos y significados que le otorgan en la práctica cotidiana escolar,
en las acciones educativas que en nombre de esta educación realizan,
como puede verse en el apartado correspondiente.
A continuación, se presenta un concentrado de las temáticas y
las instituciones mencionadas en los testimonios descritos:
242
Cuadro V. 11
Programa oficial de capacitación
Actividades realizadas y materiales proporcionados
a los promotores ambientales
Conferencias y talleres Contaminación atmosférica
Cómo cuidar el agua
Biotecnología
Cómo hacer los viveros escolares
Qué hacer con la basura, la reutilización
y el reciclaje
Cómo hacer letrinas ecológicas
Programas de separación de residuos sólidos
Instituciones de adscripción Universidad Autónoma
de los especialistas que Metropolitana Iztapalapa (uam -i)
imparten las conferencias y los Secretaría de Educación Pública (sep )
talleres Centro de Información y Comunicación
Ambiental de Norte América (Ciceana)
Universidad Nacional Autónoma
de México (unam )
Semarnat (Cecadesu)
Fideicomiso para el ahorro
de energía eléctrica (fide )
Materiales de apoyo: folletos, Libro sobre medio ambiente (temas mencionados:
videos, cd composta, separación de basura)
Libro donde venía la historia de los coyotes…
Acciones a seguir para mejorar el medio ambiente
Energía eléctrica
Carta de la Tierra
El hombre que plantaba árboles (video)
Biodiversidad natural
Los cien consejos
Legislación ambiental en México
Cruzada escolar para un México limpio
Manual de manejo adecuado
Colección básica del medio ambiente
Manual para reverdecer México
Instituciones que editan Sedesol/sep
los materiales Semarnat (Cecadesu)
fide
Ciceana
Ejercicios de campo -Ecoguardas
en espacios relacionados -Viveros
-Centros de reciclado.
-Yahuitlica Centro de ea de Iztapalapa, antes Sta.
Catarina
-Bordo poniente, tema: problemática de la basura
-Secretaría de Energía
-Reunión de apicultura
243
Mención de actividades y materiales recibidos

por algunos asesores técnicos y profesores de grupo
Plática Nos enseñan algunos folletos, algunas actividades con los niños,
que ea
no es nada más cuidar plantitas, implica el problema de la basura,
el cuidar animales en peligro de extinción, los bosques, la energía
eléctrica.
Libro Sobre el medio ambiente, hablaba de composta, de separación
de basura, de problemas específicos.
Folletos Acciones a seguir para mejorar el medio ambiente
Energía eléctrica.
Temas y autores referidos en los demás espacios de influencia
Currículo: planes y Como siempre ha habido el cuidado de animales y plantas.
programas El problema de la basura.
Como ea no pero sí viene de la naturaleza.
El cuidado del agua, de las áreas verdes, del consumo, consumir
menos cosas, separación de desechos, etcétera.
Medios Todos los problemas que son de la contaminación. ¿Por qué están
de comunicación pasando? En la escuela se lo dan a uno como un programa a seguir
Formación En la especialización nos dieron unas hojitas de González Gaudiano
profesional pero a mí me motivó para leer el libro completo. Otro es el
de Enrique Leff, que se llama la complejidad ambiental.
Conferencias Conferencia en Cuernavaca, el pensamiento ambientalista
(Foladori), González Gaudiano habló de su revista Tópicos.
Un congresito en Toluca, sobre para qué nos servía la ea.
La música Les pido a los niños canciones acerca de lo que consideren
que tiene relación con la ea, ellos buscan tanto películas como
canciones; traen de contaminación, árboles, plantas, agua, por
ejemplo Canción a la Tierra, la canción de Roberto Carlos que
habla de la contaminación y dice, quisiera ser civilizado como los
animales. El mensaje es que en todas partes se habla del problema
porque nos atañe a todos.
Historia propia La formación durante toda mi vida ha sido en la casa, mis papás
eran campesinos… la relación que establecía con ese entorno
me gustaba, me fascina la naturaleza… aparte de ser maestro, ser
ingeniero agrónomo tuvo mucho que ver con eso. Interesarme por
cosas de la naturaleza viene desde mi papá en el campo…
el mismo hecho de sembrar es algo que me llena de paz, me
gusta, me agrada muchísimo.
Actores y espacios de influencia: comentarios y reflexiones

Uno de los objetivos de este estudio ha sido develar a partir de lo
que los profesores expresan, cómo es que han venido dando sen-
244
tido y significado a la ea, lo cual implicó la necesidad de intentar

una aproximación al proceso, a las prácticas y a los contenidos de
esas prácticas que influyen en la rs de la ea que los profesores han
construido.
En la información vertida podemos darnos una idea de cómo se
aproximan a la ea los profesores de eb, de su pensamiento, creencias
y expectativas en torno a dicha educación. Los resultados reflejan,
parafraseando a Moscovici (1979), que la cosmovisión de mundo
y de vida de la ea se traslada del mundo del conocimiento espe-
cializado para entrar a la vida cotidiana del ámbito escolar, princi-
palmente a través de la institución educativa, mediante programas
de capacitación oficiales como el denominado Cruzada Escolar, los
planes y programas de estudio, los medios de comunicación, o bien,
en menor grado mediante estudios de profesionalización en el cam-
po, la literatura y la asistencia a congresos y a conferencias realiza-
dos por propio albedrío.
En el siguiente cuadro se registran las fuentes de información
más importantes en este proceso.
Actores y espacio de influencia
Contexto
Discursos y contenidos
Discursos y contenidos
ambientales en las actividades
ambientales en la formación
del Programa Oficial de
profesional
Capacitación
Profesores Otras fuentes

Contenidos ambientales en el de información
plan y programas de estudio Educación
básica Literatura
Congresos
Conferencias
Discursos ambientales
circulantes en medios
de comunicación Historia propia
Figura V. 10
Por otra parte, en la figura V. 10 puede distinguirse que la visión de

la problemática que atiende la ea y su práctica es comprendida en
245
diferentes sentidos; cada profesor expresa temas y acciones diversas

en relación con la ea; pero su significado recae principalmente en el
medio físico, si bien hacen presente ideas similares, sus relaciones y
actitudes hacia el ambiente difieren en su visión de mundo, en la jerar-
quía de los valores, en el peso relativo a ciertos conocimientos, accio-
nes y actitudes. El modelo de vida que subyace en esta visión recorta
y da forma a una realidad ambiental que puede encerrar una imagen
muy estrecha o amplia sobre los fines de la ea, ya sea que se valore sólo
a la naturaleza como algo externo por encima de los seres humanos,
o bien, a estos últimos cuyo bienestar no se comprende sin una natu-
raleza equilibrada.
En relación con nuestro supuesto acerca de que el currículo edu-
cativo tiene posibilidades de incidir en las rs de los profesores, en
efecto los profesores en sus respuestas van haciendo presentes temas,
ideas, acciones que asocian con la capacitación que reciben y con el
plan de estudios o su programa escolar, por lo que podría pensarse en
que aquí se encuentra una primera contribución de la escuela en las
rs que los profesores se forman sobre la ea y en lo que enseñan, co-
munican y comparten en nombre de ésta; su influencia en la vida
cotidiana para algunos profesores alcanza a sus hijos y cónyuge y
para otros a la comunidad misma, cuando la institución y los pa-
dres de familia lo permiten.
Es importante hacer notar que los profesores en ningún momen-
to hacen referencia a los discursos gubernamentales, nacionales e
internacionales, tampoco de aquellos que discuten los antecedentes
y los enfoques ideológicos que subyacen en las prácticas de la ea.
Los testimonios de los profesores que atienden estos niveles nos
llevan a pensar que, en algunos casos, la ea independientemente
de lo que los chicos ven en la tv, en el ámbito escolar no se reduce
a la información que reciben en la capacitación o en los planes y
programas de estudio los profesores, sino que como la educación
en general tiene que competir con las maneras de ver y de pensar la
realidad en estos medios.
246
Aquí reside la importancia de una ea crítica que permita a los

estudiantes una toma de postura reflexionada frente a esos mensa-
jes, a fin de tomar lo que conviene y desechar lo contrario, el pro-
fesor es clave en la organización de los contenidos, en la forma en
que los estudiantes los han de aplicar y relacionar para comprender,
interpretar y aplicar el conocimiento que se desea.
La educación ambiental en las prácticas de los profesores

El conjunto de sentidos que encierran las rs adquieren significado
en las prácticas que producen (Moscovici, 1979), ¿cómo se traducen
las rs de los profesores sobre la ea en su práctica cotidiana escolar?,
¿qué de su rs sobre la ea favorecen en su práctica educativa?, ¿qué
relaciones pueden identificarse entre las fuentes de información de
los profesores y el contenido de sus representaciones?, son pregun-
tas que nos planteamos para comprender la significación de las re-
presentaciones de los profesores en la práctica.
Tratamos de responder estas interrogantes, relacionando los conte-
nidos que los profesores desarrollan cuando enseñan ea con los temas
y acciones que revelan cuando evocan dicha educación, sus proble-
mas y sus fines; asimismo, con los temas que citan como parte de la
capacitación recibida y con algunas respuestas a preguntas hechas
para obtener información al respecto.
Una vez hecha esta relación puede decirse que el concepto de la
ea, como se dijo en un principio, adquiere un significado determi-
nado en la práctica cotidiana, dependiendo de la representación que
los profesores tienen acerca de la misma; los temas y acciones que los
profesores reiteradamente asocian con la ea en las entrevistas, son
los mismos que eligen y abordan cuando dicen que enseñan dicha
educación; por ejemplo, en el caso de las observaciones en clase el
acuerdo con los profesores fue observar únicamente cuando enseña-
ran temas relativos a la ea, los temas que indicaron fueron del área de
ciencias naturales con el argumento de que es en dicha área en la que
se presta mayor atención a los contenidos ambientales.
247
Tres de los profesores coincidieron en el eje temático “El ambien-

te y su protección”, los temas convenidos fueron los siguientes: del
bloque 1: “De dónde venimos”, la lección 3: “Los ecosistemas también
han cambiado” y, del bloque 2: “¿Cómo vivimos?”, la lección 13: “La
contaminación y otros problemas ambientales”, la lección 14: “La re-
novación permanente de los recursos naturales”, la lección 15: “Los
problemas ambientales requieren de la participación de todos” y
la lección 16: “La sociedad del futuro”. Todos estos temas forman
parte del libro de texto gratuito de ciencias naturales y desarrollo
humano de sexto grado.
Sin embargo, por diversas razones en el quehacer cotidiano el
tiempo de clase de los profesores se ve muy atropellado, lo que oca-
sionó que no se abordaran los temas señalados en las fechas indi-
cadas o que quizá no se abordaran, ya que para los profesores era
más importante cubrir el programa de español y matemáticas con
el argumento de que los niños iban atrasados en esas asignaturas, y
porque dichas asignaturas son las de mayor peso en el plan de es-
tudios y en las evaluaciones institucionales. Un hecho que también
es manifestado por algunos profesores entrevistados, por ejemplo,
cuando planteamos la pregunta, ¿profesor, en qué momento de la
semana enseña usted educación ambiental?:
Es nuestro gran error… lo enseñamos cuando abordamos un tema en

especial, debería ser cotidiano para formar hábitos… pero lo abordamos
muy de vez en cuando… no se le ha dado la importancia… y más en
los últimos tiempos… nuestros planes y programas y, al final nuestras
autoridades, nos marcan más horas para ciertas asignaturas y entonces
definitivamente dejamos de lado la ea. eppgm6t:9.
Respecto de los temas que los profesores eligieron para ser obser-
vados cuando enseñan ea, se presentan los siguientes fragmentos
de la transcripción de la observación en clase, del tema “La con-
taminación y otros problemas ambientales” correspondiente a la
lección 13 del bloque 2, “¿Cómo vivimos?”; este tema fue abordado
248
por los tres profesores que aceptaron ser observados –de los cuales
a dos se les entrevistó.
Como se recordará, la “contaminación y lo relacionado con ésta”
es el tópico más citado por los profesores –tanto en los cuestiona-
rios como en las entrevistas–; lo que en nuestra opinión expresa,
de cierta manera, que las rs de los profesores acerca de la ea sí se
hacen presentes en la comunicación que establecen en su práctica
cotidiana escolar; asimismo, dicha comunicación refleja el marco
temático de la información que reciben a través del curso de ca-
pacitación y de las fuentes mediante las cuales se acercan a la ea
(Véanse apartados: “Fuentes de información” y “Las fuentes de in-
formación y sus contenidos”, en este capítulo.).
Cuando los profesores abordan en clase el tema de la contami-
nación el énfasis se pone en los problemas del aire, del agua y del
suelo; los siguientes testimonios tomados de las observaciones en
clase son un ejemplo de ello:
Las claves que se utilizan en los fragmentos que se citan son
las siguientes:
M.: maestra
E.: estudiante
Obs. AC4: clave de la observación
M.: […] recordarán que ya vimos el contenido de contaminación… abran

su libro de ciencias naturales… ¿qué ven en la página 86?
M.: En la página 87 hay una barra que dice cuánta basura se produce. ¿En
dónde se produce más basura?
M.: ¿De qué otro tipo de contaminación hablamos?
E.: […] también puede ser del agua, del aire o del suelo [...].
M.: ¿Por qué si sabemos que no debemos tirar basura la seguimos tirando?
E.: Porque algunos niños no entienden todavía.
M.: En dónde la depositaríamos si imagináramos que nuestro salón es
nuestro planeta, ¿qué harían?
E.: Reciclarla, clasificarla.
249
E.: En el suelo.
E.: En el bote.
M.: […] imagínense, empezaríamos a clasificar.
E.: En una revista que se llama Muy interesante… en un país… en las
calles habían muchos botes de distintos colores y ahí se iba tirando la
basura.
Obs. AC4: 23-25.
Otro ejemplo es el siguiente
M.: Hay varios tipos de contaminantes, ¿por qué se ha generado tanta con-
taminación en el df?
E.: Porque el hombre tira basura.
E.: Porque se vienen de los estados al df.
M.: ¿De qué estados?
Ests.: Acapulco, Guerrero.
M.: ¿Qué significan las tres erres? Eso nos dice todo: debemos clasificar,
¿cuál es la basura orgánica?
E.: Si, así ya no se cortan más árboles.
M.: ¿El excremento de perro contamina al aire o al suelo o a los dos?
E.: Los dos
Obs. NL: 23-24.
Los temas abordados se corresponden con los materiales y conte-

nidos que se ofrecen a los promotores ambientales en los cursos de
capacitación, cuyo contenido generalmente omite la complejidad
social y económica de los problemas ambientales, responsabilizan-
do a todos por igual.
Durante el desarrollo de la clase los profesores explican que la
solución es no tirar basura, clasificar, no tirar agua, reciclar, reutili-
zar, cuidar lo que se consume y tomar conciencia; pero dicha toma
de conciencia como se destacó en los testimonios de algunas entre-
vistas es comprendida como un “sentido de responsabilidad”, por
ejemplo:
250
M.: ¿Ustedes podrían sobrevivir sin los productos chatarra?

Ests: No.
E.: Yo creo que sí y las cosas serían más naturales… por ejemplo, en Cuer-
navaca, a mí me gustaría ser como esos campesinos que cultivan sus pro-
pios alimentos.
M.: Podríamos hacer que desaparecieran esas compañías, podrían obligar-
los a no consumir esos productos, ¿conocen esos basureros que están en
Santa Catarina? ¿Saben que cada uno de ustedes ha contribuido en hacer
esa basura?
¿Han tratado de decirle a sus compañeros que tiran que recojan la basura?
E.: Sí, yo, y me contestó ¡deja de molestar!
Aproximadamente, después de unos 40 minutos de intercambio de

ideas y de hacer algunas reflexiones con los estudiantes la maestra
preguntó:
M.: ¿Quedó en la conciencia de ustedes que no hay que tirar basura?

E.: Es que decimos pero al rato se nos olvida.
E.: ¿Cómo nos concientizaremos?
M.: No te voy a pedir que hagas cosas enormes, por ahí dicen que jun-
tar el agua mugrosa y utilizarla para el baño... No pueden obligar, pero sí
comunicar y hablar con sus familiares para que no la desperdicien…; un
poquito de conciencia... porque a pesar de que ya lo hemos visto veo que
no ha quedado claro… vamos a cerrar con esto y sólo les queda trabajo de
conciencia. ¿Conocen el unicel? Eso es mucho más dañino que cualquier
otra sustancia. ¿Qué harían para evitar el uso de unicel?”
M.: Queda de tarea pensar en cómo solucionar de una manera convenien-
te… que la señora no venda en platos de unicel?
Obs. AC4.
La idea de conciencia como sentido de responsabilidad está presen-

te también en los planteamientos que otro profesor observado hace
a los niños, como el siguiente:
251
M.: […] no nada más hablar de dientes para afuera yo no haría esto, yo no
haría lo otro, sino tener más, ¿qué?
E.: conciencia.
A lo cual enfatiza el profesor: conciencia ¿verdad?, hay que tener más con-
ciencia…porque, ¿qué pasa cuando nos vamos a donde hay mucha con-
taminación?
Ests.: nos duele la cabeza, nos zumban los oídos, se altera el sistema ner-
vioso, nos lloran los ojos.
Obs. NR7: 13, 14.
Lo hasta aquí señalado nos muestra la inclinación de los profesores

hacia la asociación de la ea con los problemas físicos del ambiente y
con la toma de conciencia. El énfasis en mostrar parte del desarrollo
de la Obs. AC4 fue para no ser tan reiterativos, y porque es en esta
sesión que se intenta una interacción que sale de lo tradicional en-
tre la profesora, los estudiantes y el contenido educativo.
Viejas y nuevas tradiciones de las relaciones

sociales en el aula
Una de nuestras inquietudes en esta investigación también ha sido
identificar aspectos relevantes en la práctica docente de la ea fac-
tibles de potenciarse; es decir, de incrementarse y mejorarse para
ayudar en el logro de un aprendizaje significativo y complejo de la
realidad ambiental.
En ese sentido, consideramos que en la dinámica de trabajo de la
sesión referida en el párrafo anterior, se intenta un aprendizaje más
integral, significativo y participativo de parte de los niños. De las
tres observaciones sobre este tema, sólo en la sesión de esta profe-
sora con 20 años de servicio se utilizan los contenidos del libro para
abrir un diálogo con los estudiantes, en el cual confrontan y compa-
ran sus saberes cara a cara, extrapolando la reflexión a su contexto
y a su cotidianidad, decimos cara a cara porque la profesora se las
ingenió para que los niños pudieran sentarse en círculo y de esa
manera se desarrolló la sesión.
252
La profesora se esforzó por relacionar los contenidos curricula-

res con el ámbito cotidiano de los estudiantes tratando de hacer sig-
nificativos los conocimientos ambientales que en ellos se abordan,
así como de favorecer la apropiación de esos saberes por parte de
los estudiantes y su aplicación en eventos de su vida cotidiana.
En cuanto al modelo didáctico que se observa, puede decirse
que tanto en las observaciones como en las entrevistas hay coinci-
dencias del predominio de un modelo conductista y tradicional de
la enseñanza; por ejemplo, a diferencia del proceso de enseñanza
aprendizaje del tema tratado en la Obs. AC4, los otros dos profesores
organizaron equipos para exponerlo: los equipos elaboraron la tarea
con base en el libro de texto, algunos niños construyeron láminas;
pero todos leyeron de manera textual ya sea de la lámina, del libro o
del cuaderno, sin lograrse un intercambio de conocimientos con el
resto del grupo y ningún énfasis del profesor sobre dichos conteni-
dos, pese a que el tema se había trabajado antes.
El testimonio siguiente acentúa el anterior punto de vista; pues
la profesora para lograr los fines de la ea en la escuela sugiere:
[…] hacer lo mismo que la televisión, estar constantemente bombardean-

do a los niños con actividades relacionadas con la ecología. La televisión lo
hace a diario y nosotros lo hacemos muy poquito tiempo, una o tres veces
a la semana. epatf5t:13.
En este testimonio la manera de querer incidir en el cambio de ac-

titudes y comportamientos de los estudiantes, es mediante imita-
ción, mecanización o repetición y no a través de la comprensión
y entendimiento críticos de las acciones y sus repercusiones en el
ambiente.
A través de esa forma de trabajo los maestros piensan que salen
del esquema tradicional de la enseñanza, al favorecer, mediante ta-
reas en equipo, la relación entre los estudiantes y su participación
en clase; la cuestión es que no se comprenden los temas y problemas
que se abordan en los contenidos curriculares; lo cual muestra en la
253
mayoría de los casos desinformación sobre la complejidad ambien-

tal y desconocimiento sobre los principios pedagógico-didácticos
de la ea e incluso del propio enfoque educativo de la eb, así como
una falta de claridad y relación entre constructivismo, comprensión
y transformación.
En nuestra opinión, es necesario clarificar el tipo de práctica que
se desarrolla y su factibilidad de reproducir aprendizajes mecáni-
cos y poco duraderos; una vez hecho esto buscar transformarla de
manera sustentada para no seguir reproduciendo aquello que obs-
taculiza el aprendizaje crítico y tal vez más duradero por parte de
los estudiantes.
Esto último, los profesores mismos lo reconocen como se mues-
tra en los siguientes fragmentos de entrevista:
Me faltan elementos técnico-pedagógicos. esprm7i:12.
El maestro tendría que apropiarse de una teoría para poder trabajar el pro-
grama, no va a importar el enfoque del programa si el maestro lo maneja
de acuerdo a lo que sabe. esatf8x:7.
Yo creo que para lograr una mejor ea hay que acercarse más a los docen-
tes, hacer más cursos, realizar asesorías como tal […]. epprm4i:19.
Es la falta de información, hay gente que yo he visto que llevan los progra-
mas por llevarlos, aquí está el programa y veo plantas y ya… no se mete uno
a investigar… además siento que desde arriba, desde la gente que nos está
asesorando supuestamente, tampoco ellos saben mucho… epreatf2i:5.
En el caso de las entrevistas, otros ejemplos de la relación de las repre-

sentaciones de los profesores con su práctica docente, son las temá-
ticas que asocian con la ea en preguntas diversas; por ejemplo, al
preguntarles sobre los métodos de la ea que les son más útiles para
organizar la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos ambienta-
les de su programa escolar, resaltan los temas reiterados: el ahorro
254
del agua, de la energía, el cuidado de la basura, como puede verse a

continuación:
El método holístico, porque yo veo los ciclos biogeoquímicos no por los ciclos
en sí, sino cómo te afecta a ti, al aire y todo en general, no veo ningún tema
que no repercuta en todo ni esté involucrado con todo. eprepgf3x:22.
El método de proyectos… las situaciones casi siempre son juguemos a

ahorrar agua, energía eléctrica… podemos terminar haciendo pancartas,
trípticos y repartirlos, esas son diferentes metodologías que en preescolar
se utilizan […]. epreprf1i:4, 5, 9.
[…] ellos investigan con sus papás, por ejemplo: cómo podemos cuidar
el agua, la basura lo más común, traen dibujos porque no saben escribir
y sacamos una conclusión, vemos qué es realmente la contaminación de
la basura, qué actividades podemos realizar aquí dentro de la escuela, ha-
cemos carteles, trípticos, trabajos manuales que puedan llevarse a casa.
epreatf2i:5.
Por otra parte, sin que los métodos sean el objeto de reflexión en
este punto, lo que los profesores señalan corresponde al enfoque
de sus planes de estudio; el método de proyectos es una recomen-
dación que aparece en el documento Las grandes orientaciones de
Tbilisi, 1980, pero la referencia que el profesor hace tiene su funda-
mento en que dicho método es una orientación que se trabaja en
preescolar desde hace más de una década.
El enfoque holístico es ampliamente citado en los documentos
oficiales de la ea, pero en este caso la referencia es hecha con co-
nocimiento de su relación con la ea, es también una profesora que
ha tomado cursos y asistido a congresos especializados sobre la ea.
Cabe destacar en particular que en el nivel de preescolar se re-
fleja un conocimiento de los profesores sobre los métodos que se
recomiendan para trabajar los contenidos curriculares en ese nivel,
y los aplican cuando desarrollan temas sobre el ambiente.
255
Sin embargo, la idea de lo global e integral se enuncia constan-

temente pero al mismo tiempo se reconoce por parte de los profe-
sores, que no se tienen los conocimientos para poder establecer las
relaciones de las diferentes disciplinas en el análisis de los temas am-
bientales. Asimismo, cuando se les pregunta sobre las asignaturas que
aportan conocimientos para comprender los problemas ambientales,
sigue predominando el sesgo hacia las ciencias físicas:
En preescolar… hay campos formativos uno “la exploración y conocimien-

to del medio” porque no es aislado es el conocimiento de la naturaleza y las
relaciones sociales que se dan. epreprf1i:4,5.
Yo creo que eso se acercaría más a la primaria porque llevan ciencias na-
turales. epreatf2i:3.
En preescolar tenemos nueve propósitos uno el cuidado que se debe tener

con el medio ambiente […]. eprepgf3x:3.
En primaria, el pr y at expresan que todas las materias se pueden

relacionar con la ea, y el pg dice que las ciencias naturales, la edu-
cación para la salud y la educación ambiental.
En secundaria la respuesta es similar a la del pr y at de primaria,
sólo que en este caso es el pr quien especifica la asignatura de geo-
grafía, física, matemáticas y las ciencias sociales.
Otra inquietud de este estudio para identificar cómo se tradu-
cen en la práctica las rs de los profesores sobre la ea, fue conocer
los valores que se fomentan como parte de esta educación, para lo
cual se planteó a los profesores la siguiente pregunta, ¿qué valores
y relaciones se fomentan en los niños y adolescentes cuando se en-
seña ea?, los siguientes son algunos fragmentos de entrevista que
responden a dicha inquietud:
Uno de los primordiales el respeto a su persona, a los demás, a las cosas y

a los seres que nos rodean. epreprf1i:7.
256
Respeto, honestidad, amor a su propia naturaleza, les encantaba arrancar

hojitas de los pocos árboles… yo fomento que no las arranquen les digo
que es como un ser humano también le duele, que ya no va haber plan-
titas… ahora los cuidan más porque los ven como un ser vivo, hay niños
que no tienen hábitos como cuidar a sus mascotas, pero si no tienen re-
cursos ni para ellos mismos, les falta agua, menos los van a llevar al doctor.
epreatf2i: 5, 6.
La amistad, la igualdad, la equidad… mediados por el respeto, el amor…

porque es como el cariño que se demuestra haciendo las cosas bien con
respeto, sí hay un cambio; tal vez otro maestro diría que no, o no es el cam-
bio que se esperaría, pero en mis grupos de ea sí noto el cambio en mis
alumnos [...]. eprepgf3x:19, 26.
Se valoran las plantas, los animales y también a los seres humanos,

aunque algunos profesores opinan que no siempre se ponen en prác-
tica esos valores en el ámbito escolar o que los cambios son muy pau-
latinos, por ejemplo, al preguntarles si, ¿se practican esos valores en la
vida diaria de la escuela?, responden:
No siempre, también depende de los hábitos y formación que traen los ni-
ños de su casa y lo que ven en la calle a veces es frustrante para ellos, ponen
sus carteles de NO TIRE BASURA y lo primero que encontraban eran sus
carteles en la basura. epreprf1i:8.
Algunos valores sí. epreatf2i:6.
En forma paulatina creo que sí porque se le está dando un espacio a la ea,

falta lograr una gente responsable crítica, la gente puede ser reflexiva pero
no llega al grado de la responsabilidad o concientización. eprepgf3x:31.
Actitud
Como ya hemos señalado, la visión acerca de la ea percibida por los
profesores, se va haciendo presente en el contenido que socializan en
257
la esfera de las actividades docentes y en sus conversaciones con la

familia u otros grupos de profesores y de estudiantes.
En los testimonios de los profesores se ven reflejados distintos
sentidos y percepciones sobre los fines de la ea en las diversas di-
mensiones de la vida.
En esto último en particular, puede apreciarse que se origina un
vínculo personal para alcanzar estos fines, ya sea en la manera de
conducirse o en la manera de asumir su papel como enseñantes;
asimismo, las acciones mediante las que se expresa este nexo, mues-
tran maneras de interacción distintas en las relaciones con los otros
y en la forma de buscar soluciones a los problemas ambientales y
de estudiarlos.
Los testimonios siguientes son un ejemplo de ese nexo y esas in-
teracciones que en lo personal les ha dejado la ea; en otras palabras,
pueden identificarse acercamientos más cordiales entre la familia o
con los colegas u otras formas de enseñar y de aprender, como se
muestra a continuación:
Una relación más cordial y de apoyo con la familia;
Creo que yo dejé mucho en mi casa también con mis hijos al tratar de se-
parar los desechos, el tratar de consumir menos cosas, mi esposo me hizo
mucha, también, mucha conciencia y me apoyó mucho y me sigue apoyan-
do a veces, él ahora me recuerda más aún a mí, quedó más grabado en él,
yo creo. epreprf1i:2.
O bien, la elección de otros caminos para introducir a los estudian-

tes en la reflexión de problemas del ambiente;
[…] cuando inicio las conversaciones con ellos, empiezo a darles una
noticia, un ejemplo, le voy a decir, el día de hoy me decían, a lo mejor us-
ted me va a decir que, qué tiene que ver una cosa con otra, en la mañana
me enteré de una noticia en que la empresa Sabritas es una empresa que
mueve nueve mil millones de pesos al año en nuestro hermoso país con
la venta de frituras, y dice uno, qué tiene que ver, pues tiene que ver mu-
258
cho con nuestro medio ambiente, porque es una de las empresas que más
bolsitas de basura generan y que tapa coladeras, que no se reutilizan esas
bolsitas nada más se destruyen, se rompen, y es una generadora enor-
me de basura porque somos unos consumidores compulsivos de frituras
[…]. epprm4i:6.
O para practicar la enseñanza de la ea desde otro lugar, la interdis-

ciplina;
[…] cuando terminé la especialización en ea empecé a trabajar con todos

los compañeros para que vieran que la ea no es una materia… que están
inmersas todas las materias, y… fuimos a una salida… y propusimos hacer
un proyecto entre todos… que tú manejes este concepto… por ejemplo la
historia… si estás viendo la de la Ciudad de México, la del DF,… involucrar
en ese momento, cuál ha sido esa historia también de la contaminación
que estamos manejando en la actualidad… espgaeaf9x:6.
También puede identificarse una actitud positiva hacia la ea, es-

tos mismos profesores manifiestan que desconocían la ea antes de
ingresar al programa de Cruzada Escolar pero que luego de invo-
lucrarse sintieron que el proyecto les aportaba aprendizajes agrada-
bles, como puede verse en sus testimonios:
[…] me dejó muchas cosas, mucha capacitación, un grupo también con

la maestra Jaqui, excelente, de mucho compañerismo, creo que a nosotros
también como promotores eso también nos aportó. Yo creo que el respeto
a los pensamientos de los demás y esa integración de equipo, fue muy bo-
nita, aprendimos mucho de todos. epreprf1i:12.
Bueno, a mí me mandaron y ya después me gustó… como un fin específico

hasta que llegué aquí la verdad sí, en el año 2000 como no había nadie que
fuera ambientales, me mandaron a mí, y fui y me empecé a adentrar un
poquito más en ello, ya para tener información un poco más certera y más
completa. epprm4i:14.
259
Primero por disposición de la sep, pero si tuviera la posibilidad, y porqué

no decirlo si ganara lo mismo que estoy ganando en este momento con
muchísimo gusto cambio la dirección por la educación ambiental. [¿Por la
promotoría ambiental?] ¡Claro!, Sí. No con esto quiero decir que la direc-
ción no tenga importancia porque aquí también hay mucho que trabajar
[…]. esprm7i:9.
No obstante, la posición de los profesores respecto de la ea no de-

pende sólo de su grado de información y de conciencia, sino tam-
bién de cómo se vinculan al ejercicio de ésta en su espacio laboral,
por ejemplo, cuando el profesor dice
[…] si tuviera la posibilidad, y por que no decirlo si ganara lo mismo que

estoy ganando en este momento con muchísimo gusto cambio la dirección
por la educación ambiental. esprm7i:9.
O cuando la profesora expresa:
[…] y que a veces tiene uno todas estas ideas y yo, por ejemplo, ahora des-
pués de separarme dos años de estar tan empapada en todo esto, me duele
ver que lo que uno estuvo promoviendo a veces uno mismo lo tenga que
romper y que las situaciones no le permitan a uno continuar con una labor
que ya empezó. epreprf1i:2.
En este caso, la maestra también es ascendida en su trabajo con un

mejor salario, por eso dice que tuvo que romper, lo valioso de esta
experiencia es que los profesores señalan que de manera personal y
familiar les cambió la vida y siguen poniendo en práctica los valores
que aprendieron con la ea.
Discusión
Cerramos este punto remitiéndonos a la preocupación central que
dio lugar a esta investigación, dado que los resultados nos han per-
mitido identificar la mediación de la institución educativa en la
260
construcción de sentido de una cultura y gestión ambiental en el

ámbito escolar, a través del propio discurso proveniente de lo ex-
presado en las políticas educativas, en el programa de capacitación
de la Cruzada Escolar, y de la práctica docente que desarrollan los
profesores.
Los resultados obtenidos muestran que las prácticas reducidas
al enfoque naturalista, que vienen desarrollando los profesores en
el ámbito escolar son, a su vez, una repercusión de los énfasis te-
máticos ponderados en las políticas educativas y en el programa
de capacitación que recibieron, en cuya orientación predominan
acciones de reciclado, composta, cuidado del agua, ahorro de ener-
gía, reforestación, etcétera, que no dejan de ser importantes para un
ambiente saludable; sin embargo, pierden de vista el propósito de
una educación integral.
Al no haber una visión compleja e histórica de los problemas,
se ignora el conocimiento del origen de los problemas, así como de
los niveles de responsabilidad y de participación de los agentes que
deben implicarse en su prevención, disminución o solución. Pero,
además, al tratarse como algo que viene de fuera como un conte-
nido adicional, dichas acciones se ven desvinculadas del currículo
educativo y, con ello, se pierde de vista el desarrollo humano que
tanto los planes de estudio como la propia ea, tienen entre sus fi-
nalidades.
Apoyándonos en Moscovici (1979) puede decirse que el pensa-
miento de los profesores, sus actitudes, comportamientos y conduc-
tas en torno a la práctica que realizan sobre la ea son producto de
sus representaciones acerca de dicha educación y, a través del conte-
nido de esa representación, como señala Jodelet (2002), se mantiene
una relación de simbolización e interpretación sobre la ea que mo-
tiva una cierta forma de ver el mundo y de actuar en él.
En otras palabras, es posible darnos cuenta que la ea adquiere
un significado determinado dependiendo del tipo de representa-
ción (reducida, amplia, integral o crítica), pues como señala Jodelet
(2002) al constituirse la representación en la matriz simbólica del
261
pensamiento, orienta las actividades, conductas, pensamientos, sen-

timientos y juicios de los profesores confiriendo sentido e intencio-
nalidad a sus prácticas.
Este hecho representa un problema si se toma en cuenta que
la interacción que ejercen los profesores en el proceso educativo
tiene, de acuerdo con Postic (1982), una influencia en las represen-
taciones de sus estudiantes y, consecuentemente, en sus relaciones,
actitudes, comportamientos, sentimientos y acciones en torno a lo
ambiental.
Pensamos que es un problema en virtud del predominio del
enfoque naturalista en el pensamiento de los profesores, que se-
guiría reproduciéndose mediante la práctica que desarrollan, pues
esa red simbólica influye en la modalidad que el maestro elige para
organizar los contenidos ambientales que enseña y determinar el
tipo de relación que establece con los estudiantes. También influye
en la capacidad de reproducir dentro del ámbito escolar y más allá
de éste, la tendencia mecanicista e instrumental que la ea busca
transformar.
En tal sentido, la escuela tiene la capacidad de favorecer una de-
terminada cultura ambiental en los educandos, en virtud de que los
referentes y prácticas de la ea determinados en el currículo educati-
vo y por los sujetos que lo ponen en juego, convergen en la práctica
educativa concretamente en el proceso de enseñanza y aprendizaje
de los educandos.
En otras palabras, las manifestaciones concretas en el aula de
dichos referentes, ejercidos por los profesores a partir de sus pro-
pias representaciones sobre la educación y la ea, contribuyen a que
tanto ellos como los estudiantes construyan representaciones sobre
lo ambiental que inciden en la formación de sí mismos y en la vida
escolar.
Como señala Moscovici (1979), en el intercambio de sus modos
de ver, los actores tienden a influirse o modelarse recíprocamente y
la escuela es un espacio de organización y construcción de referen-
tes simbólicos, de prácticas concretas y de representaciones, que se
262
convierte en un ámbito de interacciones y mediaciones entre las re-

presentaciones presentes en los contenidos curriculares, las represen-
taciones de los profesores y de los estudiantes.
El problema que sale a la luz, de acuerdo con Dávila (1990,
p. 225; 1996) y Aguilar (2005, p. 198), es que “lo educativo” pese a
[...] su función de desplegar lo humano, se desarrolla mediante procesos

distintos que en cada momento contribuyen al enriquecimiento o decre-
cimiento de los componentes característicos de lo humano (el trabajo, la
objetivación, la socialidad, la universalidad, la conciencia y la libertad) y
por ende de los componentes individuales (la conciencia, la creatividad, la
socialidad y su libertad).6
Desde esta perspectiva, los procesos que manifiestan las funciones

que en realidad puede desempeñar lo educativo son factibles de
contribuir, por una parte, a crear un medio propicio para confor-
mar, modificar y transformar de manera positiva la calidad de vida
humana y de los sistemas ecológicos o, por otra, a crear condiciones
que contribuyen a transgredir y degradar esos valores.7
Ante los hallazgos que arroja este estudio no se descarta que las rs
de la ea predominantes, estén limitando de alguna manera la cons-
trucción de valores ambientales permanentes que ayuden a mejorar
el ambiente y la calidad de vida humana.
En otras palabras, el espacio de interlocución que se establece en
la escuela entre profesores y estudiantes puede ser propicio para la
6 Para Dávila “lo educativo, la esfera educativa, la estructura educativa, nos remite
a un campo particular del desarrollo y de la permanencia de lo social, o sea, a un
complejo campo de posibilidades y realidades que constituyen la trama del pro-
ceso de realización continua del hombre, como “ente genérico”,… como individuo
pleno y como personalidad” (Dávila, 1990, p. 224).
7 Al considerar el valor en cualquier esfera de la vida como aquel que en com-
paración con el estado de cada momento contribuye al enriquecimiento de los

mencionados componentes esenciales; y el desvalor como “todo lo que directa o
indirectamente rebaje o invierta el grado alcanzado en el desarrollo de una deter-
minada componente esencial” (Dávila, 1990, p. 225).
263
construcción de conocimiento, del intercambio y socialización de

ideas, explicaciones y elaboraciones que se constituyan en la base
para potenciar a los sujetos en su papel frente a la realidad y com-
prender y transformar el mundo (Postic, 1982); o bien, lo contra-
rio, puede seguir posibilitando la reproducción de la cultura de la
depredación humana y de los ecosistemas, de la desigualdad, del
individualismo, de la competencia y de la inequidad.
De esta forma, la escuela se constituye en una mediación funda-
mental del proceso de ea que se gesta y desarrolla en ella, en la que
los profesores desempeñan una función principal; en este hecho in-
tervienen diversos factores: los profesores construyen sus rs sobre
el concepto de ea dentro de sus múltiples espacios de interacción, el
más importante es la escuela; pues en gran medida la orientación de
la ea en este ámbito es producto de la capacitación y los materiales
de apoyo que reciben los profesores, de esta manera, la institución
educativa proporciona a los profesores los primeros referentes con-
ceptuales y se inducen las primeras tareas y procesos que son ponde-
rados como el quehacer educativo de la ea.
La identificación de las rs de los profesores de eb sobre la ea
ha sido importante, porque a través de ese conocimiento –por lo
menos los profesores entrevistados– podrán discernir de qué ma-
nera se están identificando con la ea y a partir de qué referentes; es
decir, por qué la representan como la representan, cómo incide esta
representación en su práctica, en sus relaciones y si corresponde al
tipo de ea que quieren desarrollar.
A partir de ese conocimiento se puede comprender dónde hay
que poner el énfasis, dónde es necesario potenciar o reconsiderar,
así como de lo que es posible construir en ese espacio respecto de la
problemática ambiental y sus alternativas de solución.
Ese fue el pensamiento que generó la inquietud por un estudio
de esta naturaleza, en la idea de que podría ser un punto de partida
hacia algunas de las soluciones de los problemas educativos que se
presentan en este ámbito, ya que el conocimiento resultante podría
servir de insumo a nuevas propuestas educativas orientadas a po-
264
tenciar la ea; esto es, a partir de aquello que los actores son capaces
de construir en el aula en favor del ambiente y del mejoramiento de
la calidad de vida, se podrá reorganizar la enseñanza y el aprendiza-
je escolar con nuevos criterios.
265
VI. REFLEXIONES Y CONSIDERACIONES FINALES
Nuestras reflexiones giran en torno a la ea que se está favoreciendo en

el ámbito en el que impactan los sujetos de este estudio; es decir, en la
información detectada sobre las siguientes interrogantes, ¿de qué ea
hablan los profesores cuando hablan de ea?, ¿qué sentidos y signifi-
cados otorgan a este conocimiento?, ¿qué de la realidad y los valores
ambientales representados por profesores y estudiantes se ve reflejado
en sus relaciones, comportamientos o prácticas con el entorno físico y
social de la cotidianidad escolar?
Son varias las nociones y significados que se entrelazan en di-
cha información como se ha analizado con más detalle en el ca-
pítulo precedente; en este apartado trataremos de resaltar algunos
aspectos importantes de los hilos conductores que forman parte del
entramado de esta investigación y que hemos identificado como
el contenido de las representaciones sobre la ea: sus imágenes, su
función, sus fuentes y el momento en que los profesores se acercan
a la ea.
267
Imágenes de la educación ambiental
Tal como se pudo apreciar en el análisis de los resultados, las

nociones que dan sentidos diversos a la cultura ambiental que
se está promoviendo en el ámbito escolar, se inscriben en un
enfoque naturalista de la ea; el sello positivista, instrumental y
técnico que subyace en este enfoque, supera los indicios de una
representación integral y crítica encontrada en alguno de los gru-
pos estudiados.
El campo representacional de las representaciones de los profe-
sores y sus sentidos predominantes tienen elementos comunes a las
prácticas reduccionistas que a nombre de la ea se han venido desa-
rrollando principalmente en los países desarrollados; generalmente
se asocia a la ea con la contaminación y sus efectos (el cambio de
clima, la degradación de ecosistemas, la salud, entre otros) con la
protección de la naturaleza, del ambiente, del entorno, del medio, de
los seres vivos, etcétera. La característica de esta visión es su descon-
textualización y su despreocupación por el desarrollo humano.
El hecho de que la ea se lleve a cabo bajo ese sesgo implica un
retroceso, tanto de las luchas del movimiento ambientalista como
del sentido de las mismas reformas educativas, debido a que las
prácticas positivistas ponderan el conocimiento parcelado, aislado
del contexto y su historia, así como lo material por encima de la na-
turaleza, la sociedad y las personas, ocultando sus fines económicos,
desarrollistas y utilitarios en beneficio de la hegemonía mundial; y
porque también limitan el desarrollo de formas nuevas para pensar
la realidad y transformarla, al inhibir el desarrollo de las potencia-
lidades del ser humano (conciencia crítica, inquisitiva, heurística,
sensibilidad, capacidad de justicia y responsabilidad, etcétera).
Las implicaciones educativas y sociales de ese sesgo instru-
mental y técnico han sido muy cuestionadas; debido a su práctica
fragmentada y descontextualizada que más que buscar la cons-
trucción de valores de respeto a la naturaleza y entre los seres hu-
manos, sustenta el individualismo, la competitividad y el lucro de
268
VI. Reflexiones y consideraciones finales
los países fuertes hacia los más débiles. Para ello se hace uso de la
pedagogía tradicional y conductista que, mediante la recompensa
y el castigo, lejos de ayudar al desarrollo de las potencialidades
de los estudiantes coarta y aniquila su interés, su dignidad, su vo-
luntad y su creatividad, contribuyendo a la formación de sujetos
mínimos.1
En otras palabras, las prácticas de educación ambiental que se
mueven dentro de un marco derivado del positivismo, reafirman el
estado de cosas que la ea crítica busca transformar y obstaculizan
el alcance de sus fines educativos.
Aún más, el ejercicio de esas actividades técnicas –curativas–
como las cataloga González Gaudiano (1992a), neutralizan el sen-
tido y el significado de estrategias pedagógicas pertinentes que
ayuden a impedir la reproducción de las concepciones educativas
tradicionales de las que los mismos maestros son producto.
El predominio de estas prácticas indica que falta mucho por ha-
cer para lograr que en el modelo educativo de la escuela básica se
pueda favorecer una cultura ambiental con un sentido humanista; y
hace patente la necesidad de brindar a los profesores conocimientos
y valores que les permitan adquirir un sentido crítico y una claridad
conceptual de la ea y su problemática, así como de sus implicaciones
educativas en el plano epistemológico, pedagógico, didáctico y ético.
Esa falta de claridad limita la transformación de la práctica educati-
va y con ello la transformación social que se busca con la ea.
La función de las representaciones

en la práctica cotidiana
Pudo observarse en la reconstrucción de las observaciones en clase

y en algunos fragmentos de los testimonios de los profesores entre-
1En páginas anteriores se describió la caracterización que hace Zemelman (2000)

acerca de los sujetos mínimos.
269
vistados, que en la práctica de la ea aplican las nociones presentes

en el contenido de su representación, por ejemplo: la promoción de
valores de respeto y cuidado a elementos como las plantas, el agua,
los animales, el ahorro de energía, etcétera, mediante conocimien-
tos y actividades orientados a ese fin como la aplicación de las tres
“R” y otras acciones para conservar la naturaleza. De manera cir-
cunstancial y poco privilegiada, se expresa la importancia otorgada
al desarrollo personal del valor de sí mismos, del respeto a los otros
y de la solidaridad.
En el caso de la educación secundaria, cuando se incorpora a la
ea como asignatura curricular, en la selección de profesores para
impartir dicha asignatura se observan semejanzas a los estudios de
Molfi (2000) en Brasil, en el sentido de la reducción que se hace de
la ea a la ecología, y de la designación de dicha asignatura a pro-
fesionales de áreas afines; cuando esto no es posible se le delega al
profesor con menor carga horaria, independientemente de su for-
mación disciplinaria.
Los resultados de esta investigación muestran que las prácti-
cas que se privilegian son congruentes con la representación do-
minante de la ea; pero como se dijo antes, si bien son prácticas
convenientes arrastran el problema del sesgo naturalista, lo que
se traduce, como lo destaca González Gaudiano et al. (1993), en
un manejo desarticulado de los contenidos curriculares y de éstos
con las vivencias cotidianas de los estudiantes; lo cual limita un
aprendizaje significativo que los motive a comprometerse con la
continuidad de esas acciones; en consecuencia, dicho problema se
vuelve cíclico.
Asimismo, sin dejar de valorar que la ecología en cuanto disci-
plina es primordial para la ea, reducir ésta a la ecología significa un
problema, porque impide comprender que la ea va más allá que la
ecología. La ea se inclina por el desarrollo humano, reflexiona sobre
los contextos, los valores, los intereses e intencionalidades inmersos
en las causas de la problemática ambiental y en las alternativas para
contrarrestarla, siendo la directriz de este proceso el importante pa-
270
pel del desarrollo del “ser”, de sus relaciones para vivir en armonía
con la naturaleza, con sus congéneres y consigo mismo.
Ante esta problemática nos preguntamos por qué se siguen ob-
servando los mismos problemas que sirvieron de base para justifi-
car la incorporación del enfoque ambiental en la reforma educativa
de 1993, pues estudiosos de la ea, como González Gaudiano et
al. (1993), desde antes de la reforma curricular del 93, destacaron
las dificultades de las grandes campañas y técnicas correctivas o
preventivas que caracterizaban las prácticas ambientales; precisa-
mente, porque eran abordadas de forma desarticulada y con desco-
nocimiento de la diversidad de los problemas y de las situaciones
educativas.
Asimismo, las recomendaciones de las investigaciones de Cha-
mizo (1990), De Alba (1993a), Jiménez y Hernández (1988) rea-
lizadas antes de la consulta nacional cuestionaron los planes,
programas de estudio y libros de texto de la eb vigentes en aquel
momento, porque en ellos subyacía una visión de la ea centrada en
la naturaleza y en la ecología; omitían el aspecto social, una visión
histórica y el contexto en el tratamiento de los contenidos; los pro-
blemas ambientales no se relacionaban con el entorno y la realidad
cotidiana de los educandos; así como por la visión instrumental de
sus contenidos, su fragmentación y parcelación del conocimiento.
Asimismo, la consulta nacional para la modernización educativa
en la eb realizada en 1989, previó problemas similares y pretendió
superarlos con la nueva reforma educativa de 1993. Los problemas
previstos se sustentaban en lo siguiente: a) que los contenidos so-
bre temas ecológicos eran informativos y memorísticos; b) que no
fomentaban valores para la preservación del medio; c) que los mé-
todos y procedimientos didácticos no favorecían el desarrollo de
un pensamiento crítico, creativo y participativo, y tampoco estimu-
laban en el educando el interés por la investigación; además, que
los contenidos sobre aspectos ecológicos se abordaban de manera
aislada y fragmentada en los programas y libros de texto (Conalte,
1992).
271
Pensamos que hoy día los problemas señalados no deberían pre-

sentarse por una razón importante: el enfoque de la ea –aunque
no siempre se menciona– está presente en los fines de la educa-
ción nacional, impresos en los documentos que delinean la políti-
ca educativa de nuestro país, como el Programa de Modernización
Educativa, el Programa de Desarrollo Educativo1995-2000, el Plan
Nacional de Desarrollo 2001-2006, la Ley Federal de Educación
1993, los planes y programas de estudio, entre otros.
Podemos ver los grandes fines de la ea cuando se señala la impor-
tancia de objetivos como los siguientes: posibilitar mejores condicio-
nes de existencia, convivencia en la paz y en la superación constante;
preparar para una participación activa que propicie relaciones ar-
mónicas entre los seres humanos y entre éstos y su medio ambiente;
un sujeto participativo preparado para el autoaprendizaje, reflexivo
capaz de vivir en armonía consigo mismo, con la naturaleza y con la
comunidad de la que forman parte; y que participe activamente en
la construcción de una sociedad más justa, más libre y democrática
(Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006 y Plan de Estudios de Se-
cundaria, 2006).
Para ello, en los planes de estudio de la eb se establecen propósitos
definidos que se articulan en distintas asignaturas como ciencias natu-
rales, educación cívica y ética, historia y geografía; asimismo, se pone
énfasis en los valores del desarrollo humano como la creatividad, la
autoestima, el amor propio, el gusto por aprender, el respeto, la solida-
ridad, la equidad, etcétera. En primaria, los libros de texto de ciencias
naturales elaborados a partir de la reforma, ponderan la integración
de la dimensión física de lo ambiental con lo social; sin embargo, los
profesores atribuyen la descontextualización de los contenidos al he-
cho de que el peso está puesto en dicha área del conocimiento.
Desde nuestro punto de vista el problema se torna más comple-
jo, pues además de focalizar sólo la parte física de la problemática
ambiental, los profesores no tienen una comprensión de la educa-
ción como proceso, que les permita distinguir la interrelación de los
principios filosóficos, pedagógicos, éticos, psicológicos, sociológicos
272
y didácticos que orientan el hacer educativo, los que necesariamen-

te deben converger como caminos que se entrecruzan en el proceso
de enseñanza y aprendizaje de los conocimientos curriculares. Pen-
samos que la comprensión de este proceso ayudaría a resolver, en
parte, el problema de la desarticulación.
Dicho de otra manera, en la práctica docente tal incomprensión
desfavorece la interrelación de los medios previstos, para alcanzar
los fines de la educación explícitos en el plan de estudios (el tipo
de sociedad y de sujetos que se quieren construir), así como de los
elementos de esos medios que han de ponerse en práctica en el acto
educativo de cada uno de los espacios curriculares; no únicamente
las competencias para incorporarse al trabajo de la producción eco-
nómica que nos imponen instituciones como la ocde, sino también
mediante prácticas participativas y críticas los conocimientos enca-
minados al desarrollo humano, el aprendizaje de ese conocimiento
de manera articulada, el desarrollo de los valores hacia la natura-
leza, hacia los otros y hacia sí mismos; el desarrollo afectivo, de la
autoestima y de la dignidad, etcétera.
A nuestro juicio el problema es de integración; en virtud de que
la ea no se está llevando a cabo interrelacionando los elementos
que se ponen en juego en el proceso educativo; tal vez, sigue ha-
biendo poca apertura para mirar a la práctica educativa como un
proceso en el que se entrelazan los principios filosóficos, epistemo-
lógicos, pedagógicos, éticos, psicológicos, sociológicos y didácticos
de la educación. Si los profesores no comprenden esas interrelacio-
nes será difícil que integren a su visión de las ciencias naturales la
visión social crítica de la ea y que vean más allá del impacto que
tiene el uso de esa práctica. Es aquí donde detectamos la necesidad
de ofrecer un programa integral de formación permanente para to-
dos los profesores de eb del país, que abra espacios para la reflexión
y articulación de ese amplio conocimiento y que además estimule la
iniciativa y el interés de los profesores por seguirse formando.
Un programa integral de formación permanente es necesario no
sólo porque el mundo cambia vertiginosamente, sino porque para
273
que los profesores puedan contribuir en una formación integral de

los educandos en un contexto cambiante, no son suficientes las re-
formas curriculares; es fundamental, como lo ha destacado Delval
(1995), ayudar a transformar las prácticas de los profesores median-
te programas pertinentes que impliquen los cambios educativos y
favorezcan la reflexión crítica sobre el porqué de lo que se quiere
cambiar, trabajando en forma de taller o seminario y no únicamen-
te mediante conferencias magistrales masivas. Consideramos que
la formación de profesores es un problema estructural y que sólo
desde esta instancia se puede resolver.
Las fuentes de información en la práctica

Los resultados de esta investigación dan pautas para comprender

la relación estrecha, entre la fuente principal a partir de la cual los
profesores construyen su rs y su práctica. Dicha fuente es la insti-
tución educativa, la cual, a través de la capacitación que ofrece a los
profesores, determina contenidos y acciones sobre la ea y, con ello,
criterios de sentido sobre el quehacer de esta educación en el ámbi-
to escolar. Así, a medida que los profesores se integran en el proceso
de capacitación, el sentido y el contenido de las experiencias sobre
la ea recibidas en dicha capacitación están presentes en la manera
en que se representan la ea y la comunican.
Otras de las fuentes que mencionan los profesores son los pla-
nes de estudio y los libros de texto, y en menor medida los medios
de comunicación masivos. Como lo muestran los resultados, desde
estas fuentes se va dando forma a una realidad ambiental que deli-
nea un cierto modelo de vida, determinado de alguna manera por
una rs muy estrecha o amplia sobre los fines de la ea; ya sea que se
valore sólo a la naturaleza y a los seres vivos en general como algo
externo por encima de los seres humanos, o bien, se valora el bien-
estar humano a la par de una naturaleza equilibrada y la necesidad
274
de construir un conjunto de valores propicios para vivir en armonía

con el mundo y consigo mismos.
Nos parece importante destacar que la representación de los pro-
fesores sobre la ea se reduce o se amplía según las fuentes de infor-
mación mediante las cuales se acercan a dicha educación y desde
ese ángulo el profesor mira la problemática; por tanto, como se dijo
antes, esta fase de construcción personal es muy importante porque
dicha experiencia y su contenido conllevan una determinada manera
de comprender la ea y su problemática y es el referente que orienta
su práctica en los procesos educativos. Si los contenidos de esas fuen-
tes valoran principalmente los problemas del medio físico, los pro-
fesores los incorporan a su saber y para ellos esto es la ea y este es el
pensamiento que transmiten en su enseñanza y en su actuar.
Desde esta perspectiva nos atrevemos a pensar que en la práctica,
los contenidos del curso de capacitación que los profesores estudia-
dos han recibido para apoyar el desarrollo del programa Cruzada
Escolar para el Aprovechamiento y Cuidado del Medio Ambiente,
influyen en la elección de los temas ambientales que los profesores
asocian con sus programas escolares o con los planes de estudio.
Dada la forma en que los profesores acceden a ese contenido, éste
se lleva a la práctica de manera desarticulada y descontextualiza-
da como algo aparte del currículo, pues, como se dijo en el punto
anterior, las dimensiones formativas (filosófica, cognitiva, afectiva,
valoral, comunicativa, etcétera) del currículo se abordan de manera
separada o se pasan por alto. Ello nos parece un problema impor-
tante que nos motiva a dejar planteada la siguiente pregunta, ¿por
qué los profesores no relacionan ni integran en su práctica docente
las dimensiones formativas del enfoque del plan de estudios?
Sin pretender generalizar, a partir de los resultados de este estu-
dio y de la postura de la ea que lo sustenta podría decirse que no
obstante las reformas al currículo educativo en 1993, que incorpo-
ran el enfoque ambiental y contenidos ambientales en los planes y
programas de estudio, aún se sigue abordando el conocimiento de
la realidad de manera parcelada y mecánica, lo cual deja un cono-
275
cimiento reducido y fragmentado de la misma en los profesores, un

conocimiento que disimula el interés y la intencionalidad de una
práctica instrumental positivista.
El siguiente ejemplo puede ser ilustrativo de esa observación: el
objetivo de desarrollar habilidades para el reciclado, la composta o la
reforestación, etcétera, se lleva a cabo como una acción externa; la ac-
ción se focaliza en el proceso de ese hacer específico sin ningún dis-
cernimiento de los intereses sociales que están detrás del problema,
ignorando el desarrollo humano de los educandos; es decir, los cono-
cimientos a aprehender, el desarrollo de la creatividad, la autoestima,
el espíritu crítico, la responsabilidad, el respeto, el descubrimiento de
su unicidad, etcétera, lo que la unesco denomina el desarrollo del
“saber ser” y que es retomado en el enfoque educativo de la eb. A
este problema se aúna la ahistoricidad, la dificultad de establecer una
relación de los problemas ambientales con la realidad cotidiana de
los estudiantes en el marco del entorno global y local, dejando en
ellos una visión muy corta del mundo en el que se desenvuelven.
Pensamos que hay muchos elementos en juego: la falta de edu-
cación formal en ea;2 los discursos circulantes que remiten lo am-
biental a lo ecológico; la influencia de esta mirada en la dificultad
de enfocar ambientalmente los contenidos curriculares, lo cual, a su
vez, conduce a que los profesores identifiquen el enfoque ambiental
sólo en el área de las ciencias naturales desligado de las ciencias so-
ciales, como podría ser la geografía, la historia, la educación cívica
y ética, entre otras.
A la luz de este escenario pareciera que la falta de una forma-
ción crítica e integral de los profesores sostiene, en los hechos, una
2 “Faltan condiciones por las cuales la ea no logra entrar de lleno a las aulas de
nuestras escuelas… la ea no es suficientemente valorada como un medio para de-
sarrollar una mejor convivencia con nuestro entorno natural y social… sabemos
de su existencia pero no conocemos qué es en realidad, su origen, su concepto y
cómo es su situación en México […]”. Testimonio de una profesora de educación
primaria, estudiante de la especialización en ea de la upn, generación 2001-2002;
aunque han pasado algunos años encontramos profesores que opinan lo mismo.
276
práctica que no es consecuente con el “discurso” del enfoque edu-

cativo sino, de acuerdo con Anzaldúa, una práctica muy acorde
con el modelo neoliberal, entendido como el modelo que busca la
perpetuación de la ignorancia y la alienación de las personas para
seguir dominando (Anzaldúa, 2004); asimismo, para apropiarse de
los recursos naturales como el agua y la biodiversidad de los países
en desarrollo sin la menor resistencia.3
Lo anterior invita a hacer un alto para repensar los principios
epistemológicos, pedagógicos y didácticos que realmente se están
implementando en el modelo educativo de la educación de nuestro
país, pues no por promover acciones lúdicas y experimentales con
la idea de que se deja atrás la educación tradicional y conductista, se
favorecen los fines educativos de una educación constructivista o la
comprensión crítica de la realidad y sus problemas.
Acercamiento de los profesores

con el concepto de educación ambiental
Como puede observarse en el apartado correspondiente, el perio-

do en el que los profesores ubican su primer contacto con la ea,
oscila entre los años 1995 al 2000; este es un dato más que nos per-
mite considerar que la institución educativa es el medio principal
por el cual los profesores se enteran de dicha educación, ya que es
en el año escolar 1994-1995 cuando se crea la materia optativa de
ea en tercero de secundaria, y fue en 1997 que algunos maestros
fueron comisionados en el programa de Cruzada Escolar que se
puso en marcha en ese mismo año.
La década de los noventa fue de auge para la ea en México, entre
muchos eventos importantes podemos mencionar que se incorpora
el enfoque ambiental en el currículo educativo, se realizan dos con-
3Véase de la Dra. Ribeiro “Pase, toque y lléveselo”, en La Jornada, sección de Eco-

nomía, México, sábado 16 de agosto de 2008, pp. 19.
277
gresos iberoamericanos, se discute y analiza el tema en congresos

nacionales y en diversas conferencias celebradas en varias institu-
ciones del país, entre éstas la unam y la Universidad Iberoamerica-
na, por mencionar algunas.
Los testimonios de los profesores nos permiten deducir que la
inserción de la ea en la eb es un proceso que se ha venido dando de
manera paulatina y vertical, lo que en nuestra opinión ha obstaculi-
zado el que todos los profesores tengan información de la ea desde
su implementación formal en la eb. Nos atrevemos a pensar que ac-
tualmente todos los profesores tienen una noción de la ea, qué tipo
de noción no podemos afirmar, pero puede ser muy parecida a la
que predomina en los profesores estudiados.
Lo anterior, en virtud de que tanto los discursos políticos y edu-
cativos como los medios de comunicación hacen referencia a “los
problemas del medio, a los problemas ecológicos, a la enseñanza de
la ecología, etcétera”, sin mencionar la ea; un ejemplo de ello en el
plano educativo son los preceptos jurídicos del Decreto Presidencial
del 14 de febrero de 1986, los cuales proponen la incorporación de
una pedagogía ecológica formal a nivel nacional, incorporar conte-
nidos educativos de temas ecológicos en todos los niveles educati-
vos, introducir la materia de ecología en los planes de estudio de los
maestros, etcétera.
En tal sentido, de acuerdo con la postura social de las rs nos
atrevemos a pensar que el sesgo de la ea impreso en el curso de
capacitación recibido por los profesores, de alguna manera tiene
relación con la visión predominante de los discursos ambientales
circulantes en el contexto global, por su posible influencia en la
perspectiva de la política ambiental que se adopta en México, o por
una influencia directa en los profesores a través de los medios ma-
sivos de comunicación.
Los discursos internacionales, sobre todo en Norteamérica y en
Europa, se han centrado en visiones catastrofistas o sensacionalistas
sobre la problemática de la naturaleza; valiéndose de la ecología di-
funden que el planeta se está encaminando hacia una catástrofe de
278
proporciones irreversibles si la degradación ambiental no se con-

trola inmediatamente. A partir de esta idea han impulsado una ea
intervencionista centrada en proyectos de reforestación, reciclaje,
campañas de aseo, ahorro de energía eléctrica, agua, etcétera; o bien,
conservacionista, que motiva una educación prohibitiva en la que
se nos insiste en conservar, no tocar, no tirar, no gastar el agua, no
pasar por los prados, etcétera.
De esa manera se nos motiva a reducir, reciclar y a reutilizar, pero
a la vez, se estimula a gran escala una de las fuentes primarias del
capital: la producción y el consumo de productos chatarra con ci-
clos de vida programados, los cuales al concluir con este ciclo, son
reemplazados y pasan a la pirámide de basura y desperdicios a alterar
otros ciclos de vida, mientras vienen nuevas generaciones de produc-
tos con las mismas características para sustituirlos, lo que importa es
acumular –la basura implica capital.
Las acciones derivadas de la visión catastrofista son las que pre-
dominan en el pensamiento de los profesores, son ahistóricas y no
resuelven las verdaderas causas de la problemática ambiental, en vir-
tud de que se llevan a cabo de manera mecánica, por tanto, sus resul-
tados positivos son fugaces; al no haber comprensión de los sentidos
y significados inmersos en la problemática ni de sus causas reales, los
propios profesores señalan que se realizan sólo mientras son obliga-
torias.
El problema, como lo ha señalado Molfi (2000) en Brasil, es que
esta situación se ha extendido hasta la educación formal y desde la
práctica escolar cotidiana se fomentan rs naturalistas. Por si fuera
poco, dichas orientaciones muchas veces están inmersas en los ma-
teriales educativos contribuyendo desde este espacio a la consoli-
dación de estas representaciones, ya sea mediante la práctica de los
maestros, basadas en los libros de texto, o en las propias acciones
que se promueven en el ámbito escolar para mejorar el ambiente.
El hecho de que dichas prácticas se sigan reproduciendo, nos
remite a pensar otra vez que estamos ante un problema que se-
meja un círculo vicioso, pues en las reuniones previas a Tbilisi se
279
criticaba la visión técnica de las prácticas conservacionistas que

se desarrollaban en nombre de la ea, porque no presentaban una
solución integral a la problemática ambiental. De igual manera,
desde la Conferencia de Estocolmo se planteaba que la problemá-
tica del medio humano no debía reducirse a un orden físico, sino
había que comprenderla como orden social complejo; se decía que
la expresión “medio ambiente” implicaba no sólo las cuestiones es-
trictamente ecológicas, sino también problemas como la pobreza y
las injusticias sociales.
Asimismo, en las orientaciones de Tbilisi también se planteó la
imposibilidad de la ea para formar una ciudadanía con un conoci-
miento crítico de la realidad ambiental, responsable y participativa
en la solución de sus problemas, sin la transformación de las prácti-
cas tradicionales y técnicas, y se propuso una educación crítica, así
como el proceso de construcción que ésta implica, en cuanto a lo
pedagógico, metodológico y didáctico, etcétera.
Podrían seguirse sumando otras recomendaciones, pero en rea-
lidad lo preocupante es este círculo vicioso en el que nos encontra-
mos; al parecer, seguimos enfrascados en los mismos problemas de
fragmentación del conocimiento que critica la ea y enfrentando las
mismas situaciones educativas, que se han cuestionado desde me-
diados del siglo pasado, a partir de la corriente de la “escuela nueva
y la escuela crítica”.
Un problema de relaciones: la integración

de las dimensiones formativas
del currículo en la enseñanza
A la luz del panorama general de esta problemática educativa,

creemos que en parte el problema gravita en que los documentos
de la política educativa sólo hacen planteamientos pedagógicos y
asignan funciones específicas al educador, sobre lo que debe en-
señar y cómo enseñarlo, limitándose en el caso de la ea al conte-
280
nido ambiental de las asignaturas, sin una formación previa sobre

los fundamentos teóricos subyacentes a su enfoque educativo y su
práctica, lo cual ha redundado en el desconocimiento del campo y
en la insensibilidad sobre sus fines humanistas.
Generalmente se atribuye al profesor la responsabilidad de la mala
educación que se imparte, olvidando que la docencia no está aislada
de la educación como fenómeno social complejo, pues no todos los
obstáculos a los que se enfrenta el maestro en el aula se originan allí
solamente; muchos de esos problemas educativos se vienen arras-
trando desde tiempo atrás y son estructurales; por ejemplo, en el caso
de la escuela secundaria las condiciones laborales reales de los profe-
sores que limitan el proceso educativo, como el hecho de tener pocas
horas distribuidas en diferentes escuelas y entre 45 y 50 alumnos por
grupo, algunos profesores atienden entre 300 y 500 estudiantes.
Pasar de una ea informativa a una formativa es un problema
estructural, cuya solución exige que los cambios educativos no se
circunscriban solamente a las modificaciones curriculares, sino
que contemplen al mismo tiempo la formación de todos los profe-
sores que han de llevar a la práctica dichas reformas, así como ha-
cer que lleguen a cada uno de ellos todos los materiales educativos
que se elaboran.
Se necesita una formación que aporte a los profesores un cono-
cimiento crítico, como señalan Carr y Kemmis (1988), que les dé la
posibilidad de construir un marco teórico y una toma de postura re-
flexionada sobre la ea, con lo cual puedan interpretar aquello que la
ea quiere cambiar y construir, su problemática y sus soluciones; lo
anterior encierra necesariamente la reflexión crítica sobre los senti-
dos y significados de su práctica a la luz de sus principios filosóficos,
epistemológicos, pedagógicos, éticos y didácticos.
No quisiéramos dejar de subrayar que a pesar de los problemas
multirreferidos, pensamos que es un avance que el discurso educa-
tivo de los documentos de la política nacional exprese de manera
explícita la necesidad de una educación integral, participativa, de un
sujeto crítico, de un aprendizaje constructivista, etcétera, y que inte-
281
gre temas sobre el cuidado del ambiente y la salud como uno de sus
ejes; al abordarse en la escuela los problemas ambientales cruciales,
se permite por lo menos que todos los niños –a algunos más otros
menos– tengan idea de los problemas del ambiente y de que se pue-
den hacer cosas para evitarlos o disminuirlos. No obstante, debemos
seguir pugnando porque la ea no quede en el discurso de los planes
y programas educativos y porque se lleve a la práctica de manera
crítica.
El desarrollo de este estudio también nos ha mostrado que a pe-
sar de los problemas mencionados, en esta experiencia existen “ca-
sos” del desarrollo de la ea con logros significativos de la enseñanza
en el aprendizaje y en las relaciones humanas de los educandos,
pero falta recuperarlos mediante procesos de investigación.
Concluimos que el modelo naturalista predominante en las re-
presentaciones de los profesores entrevistados, deriva en gran parte
de las propias políticas educativas que abordan la ea desvinculada
del proceso formativo de los estudiantes, que privilegian la infor-
mación y soslayan el proceso pedagógico. No quisiéramos concluir
este trabajo sin reiterar una de las inquietudes que motivó esta in-
vestigación “la consideración de que la práctica de la ea a la luz de
sus principios filosóficos, pedagógicos, epistemológicos, sociológi-
cos, didácticos y éticos” podría contribuir a superar los problemas
educativos que limitan el logro de la calidad educativa de la eb.
Dicha inquietud se sustenta en que el mejoramiento del medio
de vida, al que se otorga tanta importancia en los diferentes planes
y programas de estudio de los diferentes niveles de la eb, implica el
desarrollo de las potencialidades humanas y de los valores que per-
mitirán vivir en armonía con el mundo físico y social; por lo que con-
sideramos que la ea reúne e integra en gran medida las necesidades
educativas que hoy día se han puesto en la base de las competencias
que han de desarrollarse en la eb como parte de los objetivos para el
logro de la calidad educativa.
No se pierde de vista que para lograr la “calidad educativa” pro-
puesta en los documentos de la política educativa, es necesario que
282
se resuelvan otras cuestiones como los criterios planteados en el

Objetivo 9 del Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, relativos a
la cobertura, la equidad, la eficiencia y la pertinencia, vistos a la luz
del desarrollo de los alumnos, de los requerimientos de la sociedad
y de las demandas del entorno internacional (Diario Oficial de la
Federación, 2007).4
Asimismo, tampoco se pierde de vista que en el nivel del desarro-
llo de los alumnos dicho plan enfatiza que una educación de calidad
significa atender e impulsar el desarrollo de las capacidades y habi-
lidades individuales, en los ámbitos intelectual, afectivo, artístico y
deportivo, al tiempo que se pondera el fomento de los valores que
aseguren una convivencia social solidaria y la preparación para la
competitividad y exigencias del mundo del trabajo.
De ahí que estemos claros que dentro del propio discurso edu-
cativo existen incongruencias que dan lugar a que las acciones que
se impulsan se sesguen en el desarrollo y consolidación de com-
petencias funcionales, para el “saber hacer” producir y ser compe-
tente; omitiendo el desarrollo de competencias para el desarrollo
humano de los educandos impreso en las reformas de la eb, parti-
cularmente en los planes y programas de estudio; por ejemplo, la
importancia de desarrollar en los estudiantes “competencias bá-
sicas para actuar de manera responsable consigo mismos, con la
naturaleza y con la comunidad de la que forman parte, y que par-
ticipen activamente en la construcción de una sociedad más justa,
más libre y democrática” (sep, 2006, p. 6), así como la importancia
que se concede al desarrollo de una educación integral, del pensa-
miento crítico de los estudiantes, a los problemas ambientales, a la
interculturalidad y a los valores para una mejor convivencia.
De esa manera las acciones que se impulsan en pro de alcanzar
una educación básica de calidad (actualización de los programas
4 Véase sitio del Diario Oficial de la Federación, Plan Nacional de Desarrollo 2007-
2012, http://diariooficial.segob.gob.mx//nota_detalle.php?accionS=imprim Con-
sulta 12/06/2007
283
de estudio) centran su interés en el desarrollo de valores, habilida-

des y competencias para mejorar la productividad y competitividad
al insertarse en la vida económica, y se olvidan de la dimensión
humana y de los demás criterios (equidad, pertinencia, desarrollo
integral, etcétera, amén de las condiciones laborales y de actualiza-
ción de los profesores).
Acorde con lo anterior, la evaluación sobre los resultados de
aprendizaje y desempeño de los diferentes actores en todo el siste-
ma educativo, pone el peso en los productos y no en los procesos;
así, considerando los resultados se actualizan los contenidos ma-
teriales y métodos enfatizando su orientación hacia el desarrollo
integral de los estudiantes, pero se soslaya la formación integral de
los profesores, indispensable para que pueda haber cambios sustan-
ciales en la formación integral de los educandos.
Las consideraciones que se han venido haciendo a lo largo de
este trabajo respecto de la inclinación naturalista de la ea que
se lleva a cabo en el ámbito escolar, nos permiten advertir que en la
formación educativa el eje formativo rector de la eb se viene cen-
trando en una racionalidad técnico-instrumental que privilegia
competencias para el “saber hacer”, para mejorar la productividad,
para insertarse en la vida económica, por encima de la dimensión
del “ser” del “saber ser” mejores personas, mejores humanos, mejo-
res ciudadanos.
Consideramos que elevar la calidad de la eb implica mejorar el
modelo educativo básico y el de actualización permanente de los
profesores, lo cual a su vez implica introducir la educación ambien-
tal como una de sus dimensiones formativas. Por tanto, es necesario
que el modelo incluya habilidades y competencias que ayuden a
generar la ampliación de la conciencia para una mejor vida. La ea
para todos los actores del proceso educativo ayudaría a esa toma
de conciencia, a expandir el campo perceptual de los sujetos para
poder llegar a una vida más armónica, equilibrada y plena.
Entendiendo que la educación ambiental considerada por al-
gunos estudiosos como un “paradigma alternativo de la educación
284
contemporánea” no es una educación que se restringe a investigar

e informar sobre la grave problemática ambiental que aqueja al
mundo, en tanto que educación implica una reforma del pensa-
miento para aproximarse al conocimiento de la realidad de manera
compleja, reflexiva, crítica y participativa, buscando con ello el des-
envolvimiento y actuación de los sujetos en el mundo de manera
autónoma, equitativa y justa, solidaria, responsable, respetuosa, et-
cétera. Alcanzar la transformación educativa implica idear alterna-
tivas que permitan pensar y hacer de otra manera, un desafío al que
en lo pedagógico y lo ambiental la ea puede contribuir.
A manera de propuesta, con base en nuestra experiencia docen-
te, los aportes de los autores leídos y las experiencias de los profe-
sores estudiados, consideramos que todo programa de formación,
actualización o profesionalización de profesores en ea destinado a
mejorar la calidad de la eb, no debe soslayar lo siguiente:
a) La memoria histórica de la ea, la importancia del debate

que la hace surgir, sus fines, objetivos y principios; su base
de conocimientos, ética, y metodológica, entendiendo que
todos estos elementos no son parcelas aisladas de la rea-
lidad, sino que se conjugan en la práctica y van más allá
de ésta; por lo que es importante no ignorar el espacio de
análisis que abre la ea en torno a una serie de problemas
antiguos, modernos y contemporáneos relacionados con las
formas de acercarse al conocimiento del mundo.
b) Una formación pedagógica más horizontal que dé al profesor
la categoría de sujeto, un sujeto pensante, creativo, histórico y
espiritual, que no limite su campo de acción a la solución de
problemas técnicos, sino que le proporcione las herramientas
para reflexionar sobre el presente, el pasado que está detrás
y el futuro, incitándolo a vivir en la reflexión crítica sobre su
hacer y sus implicaciones.
c) La necesidad de promover el análisis de la educación en ge-
neral como un proceso que engloba saberes históricamente
285
construidos a través de la cultura, los cuales pueden cambiar

o permanecer, expresándose en las formas de pensar y mane-
ras cotidianas de vivir. Así, mediante el proceso educativo es
posible reproducir, recrear o transformar las pautas cultura-
les que favorecen o disminuyen el deterioro de la naturaleza
y de la calidad de vida humana; tomar en cuenta que dicho
análisis debe partir de la comprensión de los principales pro-
blemas de la cultura de hoy sin perder de vista su historici-
dad, para comprender hacia dónde estamos yendo y hacia
dónde queremos ir.
d) La importancia de reflexionar sobre los marcos conceptuales
en los que nos hemos formado y su influencia en la manera
de ver las cosas, de enseñar y de aprender, así como en las
consecuencias de nuestras acciones.
e) La importancia de proporcionar a los profesores elementos de
análisis para discernir los fines educativos, el componente teó-
rico del plan de estudios y las prácticas que motiva, así como
para readecuar los programas recibidos a los contextos sociales
y económicos concretos a los que se enfrentan, y a los niveles de
desarrollo de sus educandos.
f) La importancia de nombrar a un profesor en cada escuela,
cuya misión sea la de coordinar y promover el trabajo co-
legiado entre los profesores de cada nivel educativo (pre-
escolar, primaria y secundaria) para ayudar a desarrollar la
transversalidad de la ea en los contenidos educativos a pro-
mover la interpretación de una realidad compleja, dinámica
e interdependiente, la acción reflexiva, así como la gestión de
actividades de cooperación, intercambio e introspección.
La ea, como se señaló en un principio citando a Sauvé (1999), no se

sustrae de la “educación general” o fundamental; por el contrario,
debería ser una dimensión de ésta, que hace suyos sus principios
universales para posibilitar el desarrollo óptimo del ser humano
y el mejoramiento de su medio de vida, mediante un proceso que
286
involucra la reconstrucción del sistema de relaciones de los seres

humanos con la naturaleza, en sociedad y consigo mismos.
Reiteramos la importancia de considerar a la Educación Am-
biental como un “campo prioritario del quehacer pedagógico” pro-
moviéndola y dándole continuidad y seguimiento, en virtud de que
el deterioro de la naturaleza y la degradación de la calidad de vida
humana son problemas actuales, de la vida diaria, del mundo del
presente y de su acontecer cambiante y dinámico, que afecta al pla-
neta en que vivimos y pone en riesgo la posibilidad de la existencia
humana.
Queda mucho camino por andar pero, como dice Galeano, si no
tenemos una utopía, un horizonte hacia el cual caminar, qué senti-
do tendría pasar por esta vida.
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303
ANEXOS
Anexo 1
Doctorado en Pedagogía
Facultad de Filosofía y Letras unam
Proyecto Título: Educación Ambiental.
Representaciones Sociales de los profesores de Educación
Básica y sus implicaciones educativas.
Mtra. Esperanza Terrón Amigón.
Universidad Pedagógica Nacional, Ajusco.
Información solicitada en el cuestionario aplicado

a los profesores de educación primaria
Nombre y clave de la escuela en la que presta sus servicios:

Grado y grupo que atiende:
Edad:
Años de servicio:
Sexo: M ( ) F ( )
305
Nivel de estudios:
Formación: Normal Básica ( ) Normal licenciatura ( )
Normal Superior ( ) Otros estudios ( )
Especificar:
Preguntas:
1. Profesor, de acuerdo con sus conocimientos mencione qué

elementos conforman el ambiente
2. ¿A qué nos referimos cuando hablamos de la problemática
ambiental?
3. ¿Usted cree que los problemas ambientales repercuten en el
gusto por vivir?
SÍ ( ) NO ( )
¿Por qué?
4. ¿Cuáles son los problemas ambientales que le afectan de ma-
nera directa?
5. ¿De qué manera estaría dispuesto a contribuir en la solución
de los problemas ambientales?
6. ¿En qué podría resultar importante un cambio de actitud
personal para la solución de la problemática ambiental?
7. ¿Qué aspectos de su vida diaria le gustaría modificar y cómo
están relacionados con el ambiente?
8. ¿Tienen que ver los valores en la problemática ambiental?
SÍ ( ) NO ( )
¿Por qué?
9. ¿Cuáles fueron sus primeros acercamientos con la ea?, enu-
mere los medios que se mencionan de mayor a menor im-
portancia, comenzando por el 1 si es el más importante y así
sucesivamente
(1) Cursos de ea Institución:
(2) Medios de Comunicación ¿Cuáles?:
306
Anexos
(3) Estudios de posgrado Nombre, nivel e institución:

(4) Otro Explique:________________
10. Por favor describa, ¿qué es para usted la Educación Am-

biental?
11. Mencione algunos de los objetivos de la Educación Am-
biental.
12. ¿Conoce programas o proyectos para el desarrollo de la Edu-
cación Ambiental?
SÍ ( ) NO ( )
Si contestó afirmativamente mencione cuáles:
13. ¿Cree usted que se tiene en cuenta la Educación Ambiental
en el nivel primario?
SÍ ( ) NO ( )
Si contestó afirmativamente mencione de qué manera:
14. ¿En este nivel se considera la Educación Ambiental como
disciplina independiente?
SÍ ( ) NO ( )
En caso afirmativo:
En qué asignatura (s) o área (s):
¿Cuáles son los temas ambientales principales?
15. ¿Cómo enseña esos temas?
16. ¿Participa o ha participado en algún proyecto de Educación
Ambiental en el ámbito educativo?
SÍ ( ) NO ( )
¿Qué temas aborda?
17. ¿Existe alguna estrategia para la formación inicial o perma-
nente del profesorado en la Educación Ambiental?
Especificar:
18. ¿Qué le gustaría aprender acerca de la Educación Ambien-
tal?
19. ¿Cuál sería el objetivo de este aprendizaje?
307
anexo 2
Guía de entrevista
1. El entrevistado debe expresar, desde sí mismo,
lo que le venga a la mente sobre lo que se le pregunta.
Operación de categorías
Pensamiento
Objeto de Categorías Ejes de Pregunta detonadora. Me interesa que el
conocimiento de análisis análisis profesor diga lo que cree en cada pregun-
ta y por qué piensa lo que cree.
Finalidad 1.Cuando escucha la palabra “educación
• Sentido de ambiental”, ¿qué aspectos de su vida dia-
la vida ria dentro y fuera de la escuela le vienen
• Sujeto que a la mente?
se quiere 2. ¿Dígame cinco fines de la ea?
formar 3. Mencione seis o más palabras, proble-
• Sociedad mas o temáticas para identificar a la ea.
que se quie- 4. ¿Qué espera de sus estudiantes cuando
rs re construir enseña contenidos ambientales?
5. ¿Por qué es ambiental esta educación?
ea
• Problemas 6. ¿Qué problemas estudia y busca resol-
ea
y ciencias ver la ea?
que ayudan 7. ¿Qué asignaturas aportan conocimien-
a su com- tos para comprender estos problemas?
prensión
• Metodolo- 8. ¿Qué métodos de la ea le ayudan a
gía de la ea usted y a sus alumnos a comprender
(Método mejor los problemas del ambiente?
holístico, 9. ¿Qué dificultades tienen los profesores
interdis- para enseñar ea?
cipliario, 10. ¿Qué materias del nivel educativo que
complejo, enseña se relacionan con la ea?
histórico,
crítico, par-
ticipativo)
• Valores 11. ¿Qué valores y relaciones se fomentan
en los niños cuando se enseña ea?
12. ¿Se practican estos valores en la vida
diaria de la escuela?
308
Anexos
2. Función: (Contexto nivel micro). ¿Qué motivan estas rs en la

práctica docente? ¿Qué sentidos? ¿Qué significados? ¿Qué favorecen?
¿Prácticas, aprendizajes, actitudes y comportamientos
vinculados al mundo social, natural y educativo?
Pensamiento
Objeto de Categorías Ejes de análisis Pregunta detonadora. Me interesa que
conocimiento de análisis el profesor diga lo que cree en cada
pregunta y por qué piensa lo que cree.
Enseñanza
Interacción:
13. ¿Qué tipo de relaciones motiva en-

Profesor- tre usted y sus estudiantes durante
estudiante la enseñanza?
¿Cómo es la relación de usted como
profesor con sus estudiantes cuando
enseña ea?
14. ¿Qué métodos de la ea le son más
Profesor- útiles para planear y organizar los
contenido contenidos ambientales de su pro-
rs grama escolar?
15. ¿Selecciona contenidos de varias
Función materias al estudiar con sus alumnos
los problemas ambientales?
16. ¿Cómo se siente cuando enseña ea?
ea
17. ¿Qué estrategias de aprendizaje
Estudiante- ayudan a que los estudiantes se
contenido apropien de los contenidos y valores
ambientales?
18. ¿Son de interés los temas ambienta-
les para sus estudiantes?
Estudiante- 19. ¿Cuando se enseña ea se favorecen
estudiante las relaciones de los estudiantes entre sí?
¿Se evalúan los logros de la enseñanza
de la ea en la escuela?
3. Fuentes: Discursos, comunicaciones que ayudan a los profesores

a comprender la ea. (Contexto nivel macro, discursos circulantes).
Pensamiento
Objeto de Categorías Ejes de análisis Pregunta detonadora. Me interesa que
conocimiento de análisis el profesor diga lo que cree en cada
pregunta y por qué piensa lo que cree.
309
• Planes de 20. ¿Cuándo y a través de qué medios

rs Fuentes estudio se entera de la ea? ¿Qué lugar ocupan
• Libros de el plan de estudios y los libros de texto?
ea texto 21. ¿Recuerda algún libro, algún autor
• Ancestros u otro medio de información, que a su
• Cursos juicio le ha aportado conocimientos y
• Medios de estrategias para comprender y desarro-
comunicación llar la ea?
4. Condiciones y contexto en el que surgen las rs. Cómo se han circunscri-

to los profesores en el significado de la ea. Momento histórico (a partir
de qué momento con qué experiencias). Posibles circunstancias internas
y externas, es decir, personales o institucionales, que de manera particu-
lar le han dado figura, sentido y significado, a la imagen que tiene de la ea.
Pensamiento
Objeto Categoría de Ejes de análisis Pregunta detonadora. Me in-
de conocimiento análisis teresa que el profesor diga lo
que cree en cada pregunta y
por qué piensa lo que cree.
• Planes de estudio 24. ¿Enseña ea por iniciativa
Momento • Libros de texto propia o fue una disposi-
rs histórico • Ancestros ción de la sep ?
• Cursos 25. ¿Cuál ha sido su proceso
ea • Medios de formación en ea?
de comunicación 26. Dentro de los enfoques
discursivos de la ea en
cuáles ubica su posición y
por qué?
27. ¿Cómo valora estos en-
foques en el plan de estu-
dios y los libros de texto?
28. ¿Qué propone para que se logren los fines de la ea en la escuela?
29. ¿Qué temáticas de la ea agregaría al plan de estudios, programa escolar o libros
de texto que usted utiliza?
30. ¿Se considera un educador ambiental? ¿por qué?
31. Finalmente, después de todo lo que me ha dicho, ¿qué es para usted la ea?
310
Esta primera edición de Educación ambiental.
Representaciones sociales y sus implicaciones educativas
estuvo a cargo de la Subdirección de Fomento Editorial
de la Dirección de Difusión y Extensión Universitaria
de la Universidad Pedagógica Nacional
y se terminó de imprimir en julio de 2010
en los talleres gráficos de GVG Grupo Gráfico, S. A. de C. V.,
Leandro Valle 14-C, col. Centro, C. P. 06010, México, D. F.
El tiraje fue de 500 ejemplares más sobrantes para reposición.

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Educación ambiental.

Esperanza Terrón Amigón

Sylvia Ortega Salazar

Diseño: Rodrigo García García

1. Educación ambiental 2. Educación

Dedico esta obra a la memoria de mi madre.

Con esta investigación obtuve el grado de doctora en pedagogía en

I. APROXIMACIONES AL OBJETO DE ESTUDIO............................. 25

II. MARCO TEÓRICO METODOLÓGICO........................................... 41

III. EDUCACIÓN AMBIENTAL,

IV. POLÍTICA NACIONAL

V. EDUCACIÓN AMBIENTAL: DEL CONOCIMIENTO

VI. REFLEXIONES Y CONSIDERACIONES FINALES.................... 267

Este libro recoge reflexiones, dudas e inquietudes acerca de la edu-

necesidad de contrarrestarlo y de reorientar el futuro hacia mejores

En México, el interés por la educación ambiental en la educa-

la educación ambiental, así como la influencia de esa visión en la

acerca de la ea de los profesores varían en profundidad y sentido

tipología de las representaciones sobre el concepto de ambiente y

empíricos e interpretativos con una aproximación crítica a la in-

de educación básica del Distrito Federal, 2006; en esta obra Comelin,

Universidad Pedagógica Nacional de México o en el Centro de In-

nes realizadas en países como Brasil, Venezuela, España, Colombia,

1 De un total de 3,895 referencias, identificamos 100 con temáticas relativas a la

(2000) sus resultados no son concluyentes y su objetivo es documentar ciertas ex-

circunda a los sujetos; por tanto, la caracterización social de los conte-

3 Por función o funcionalidad de una rs se entiende la práctica que se produce, su

el fin de poder llegar a establecer el sentido de cada elemento en el

construyó el objeto de estudio. Entre los puntos que se desarrollan

El problema de este estudio parte de la crítica generalizada en torno

la tierra, de la deforestación, la erosión, la extinción de plantas y ani-

En tal sentido la pregunta principal que guió esta investigación

a) Identificación de las rs de ea de los profesores (contenido).

En el marco de la preocupación principal y de dicha perspectiva,

• ¿Cuáles son las rs sobre la ea de los profesores de eb (finali-

Esto es, se indaga sobre el contenido de las rs en virtud de que in-

sentidos sobre este conocimiento por parte de los sujetos, la signi-

• ¿Qué vínculo se identifica entre estas rs con la práctica do-

El interés de esta investigación se sustenta en tres razones primor-

implica al individuo común que es interpelado por el conocimiento especializado,

mentalmente la degradación de la naturaleza y de la calidad de vida

en juego para aprehender este conocimiento de manera crítica y re-

En este rubro de la política educativa, los contenidos de ea fue-

Mediante el acto educativo, en tanto proceso constitutivo del ser

Propósito y objetivos de investigación

Propósito del estudio

• Identificar las rs que los profesores de eb expresan sobre el

Como se explicó anteriormente, no sólo se buscó indagar sobre el

Naturaleza del problema de investigación.

Las situaciones problemáticas que nos condujeron a plantearnos el

manifestaciones de desconcierto tanto de profesores de eb como del

un conjunto de condiciones que permitirían al hombre tomar más conciencia de

El punto de vista anterior llama particularmente nuestra aten-

De acuerdo con González Gaudiano (1997b, 2007), Maya (1998a

Una postura acerca de esta situación es que, de ese sello positivis-

let, 2000),5 ¿qué se esperará entonces de estos estudiantes que son

de su teoría de la práctica; alude a la cultura interiorizada por el individuo en for-

tra dentro de la función o anclaje de las rs.