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Linda Castañeda y Jordi Adell
(Editores)
ENTORNOS PERSONALES DE APRENDIZAJE:
CLAVES PARA EL ECOSISTEMA EDUCATIVO
EN RED

Linda Castañeda y Jordi Adell

(Editores)
Se debe citar:
Castañeda, L. y Adell, J. (Eds.). (2013). Entornos Personales de Aprendizaje: claves para el ecosistema
educativo en red. $OFR\: Marfil.

Este libro y cada uno de los capítulos que contiene, así como las imágenes incluidas, si no se indica lo contrario, se
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La traducción de los capítulos de Luis Pedro y Carlos Santos, Alec Couros, Grainne Conole y Graham Attwell ha sido
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CAPÍTULO 1

LA ANATOMÍA DE LOS PLES

LINDA CASTAÑEDA Y JORDI ADELL
UNIVERSIDAD DE MURCIA / UNIVERSITAT JAUME I

En este primer capítulo explicaremos el concepto de Entorno Personal de Aprendizaje

(PLE, en adelante). Para ello, en primer lugar analizaremos el contexto en el que surge dicho
concepto, cómo ha evolucionado en el tiempo y propondremos una definición comprensiva.
Finalmente relacionaremos el concepto de PLE con algunas ideas clave sobre la enseñanza
y el aprendizaje en el siglo XXI.

1. EL ENTORNO PERSONAL PARA APRENDER

La idea de que todas las personas tienen un entorno, personal por tanto, en el que apren-
den es inherente al hecho mismo de que las personas aprenden a lo largo de toda su vida y
en todo momento.
Sea cual sea la época en la que nos situemos, las personas han tenido siempre un entra-
mado de conexiones sociales y de fuentes básicas de las que aprender. Ese “entramado” ha
estado condicionado siempre por las fuentes de conocimiento fiable de las que disponían y
de las cuales se entendía que debían aprender. Así, en un primer momento el entorno de
aprendizaje se limitaba a la tribu y a la familia, posteriormente incluyó también a un maestro
del que éramos aprendices, con la aparición y proliferación de los libros incluyó a los libros y,
cuando aparece la escuela, centraliza en ella casi todos sus elementos.
Siempre hemos tenido un entorno personal del que aprendemos, aunque es probable que
no hayamos sido conscientes de él y no hemos necesitado serlo, especialmente porque la

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 Linda Castañeda - Jordi Adell

escasez de fuentes de información y la especialización de la mismas hacían que un modelo

enteramente centralizado, con centro en un profesor-experto que nos proveía de la informa-
ción relevante para vivir, fuese más que suficiente, aún cuando seguíamos aprendiendo fuera
de él.
No obstante, con la llegada de Internet, las tecnologías de la llamada Web 2.0 y la popula-
rización del acceso móvil a la información las cosas han cambiado. Nos encontramos en una
era educativa que Weller (2011) llama “de la abundancia”. Ahora podemos acceder de forma
rápida y sencilla a toda la información que constituía en otros momentos el grueso de la edu-
cación escolar (los contenidos) y además podemos comentarla, recrearla y debatirla con otras
personas. La información a la que tenemos acceso se ha multiplicado por varios órdenes de
magnitud. Casi todo lo que nos pueda interesar está a distancia de un clic.
Podemos acceder a una ingente cantidad de información, recursos y conversación sobre
casi cualquier cosa, proveniente de fuentes diversas, con perspectivas heterogéneas y orí-
genes múltiples, en una extraordinaria variedad de formatos. Podemos hacer que toda esta
información llegue a nosotros tamizada por una gran cantidad de filtros y que nos sea “servi-
da” a la hora que mejor nos convenga, en el dispositivo, idioma, forma y lugar que elijamos.
Eso significa que las experiencias, intercambios, actividades a las que nos ha acercado el uso
de las tecnologías ha multiplicado, diversificado y personalizado de manera extraordinaria
nuestro entorno para aprender, al punto que los entornos de aprendizaje centralizados y
comunes a todos nos parecen insuficientes y empobrecedores.
Algunos autores, Collins y Halverson (2010) por ejemplo, afirman que existen aspectos
incompatibles entre la sociedad que aprende con tecnologías y la sociedad que aprende
exclusivamente con los medios tradicionales de la escuela: el aprendizaje igual para todos
frente a la posibilidad –y necesidad– de personalización, la noción del profesor como experto
único y fuente clave de toda información válida y relevante, frente a la proliferación de fuentes
de información diversas, la obsesión por una evaluación estandarizada frente a la necesidad
de evaluaciones especializadas que respondan a la personalización de la que hablábamos
antes, la creencia de que el conocimiento radica en la cabeza de las personas frente a la evi-
dencia de que el conocimiento depende de recursos externos con los que establecemos rela-
ciones, la visión del conocimiento relevante como algo que se adquiere en su totalidad o en
gran parte en una institución o de cierto tipo de fuentes de información frente a la explosión
y fragmentación del conocimiento en los soportes digitales y en red y, finalmente, el cambio
de paradigma de trabajo, desde una pedagogía que cree en el aprendizaje por exposición a
la información a una que pone el énfasis en aprender haciendo y, sobre todo, en aprender a
aprender para poder seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida.
En este marco, es coherente que haya aumentado notablemente la preocupación por los
procesos que están en la base del aprendizaje, dentro y fuera de las aulas. El entorno natural
de nuestras interacciones se ha expandido a la red de información que hemos tejido global-
mente en las últimas décadas. Y es aquí, en esta nueva realidad, donde aparece el interés
por el estudio de los PLEs.

2. EL PLE, UNA IDEA ÚTIL SOBRE CÓMO APRENDEMOS

Se dice que la idea de PLEs se remonta al año 2001 cuando, en el marco del proyecto
NIMLE (Northern Ireland Integrated Managed Learning Environment) financiado por el JISC (el
Joint Information Systems Committee de la Gran Bretaña), se empieza a desarrollar la idea

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 LA ANATOMÍA DE LOS PLES

de un entorno de aprendizaje centrado en el alumno como evolución de los ya por enton-

ces populares entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje, centrados en la institución. Un
entorno que pudiera recoger y centralizar recursos de diversas instituciones (Brown 2010).
Algunos años más tarde, en 2004, el JISC incluyó una sesión específica en su congreso
anual dedicada a entornos telemáticos centrados en el alumno a los que llamaron Personal
Learning Environments. Esta fue la primera vez que se usó “oficialmente” dicho concepto,
que posteriormente se generalizó y evolucionó, y cuyo acrónimo usamos en casi todos los
idiomas: PLE.
Durante los primeros años coexistieron dos corrientes de pensamiento y estudio en
torno a los PLEs. Por un lado, la primera de ellas, heredera directa de las ideas esbozadas
en el proyecto NIMLE y en la sesión del Congreso de 2004 del JISC, que los entiende como
un artefacto tecnológico y cuyo objetivo es crear y generalizar la mejor herramienta de PLE
posible (Wilson, 2005, 2007; Van Harmelen, 2006, 2008; Taraghi et al. 2009; Vavuola y
Sharples, 2009; y en nuestro país, Casquero et al., 2008). Por otro, la que entiende que el
PLE es una idea pedagógica sobre cómo aprenden las personas con tecnología, respaldada
por diversos autores (Attwell, 2007, 2010; Waters, 2008; Downes, 2010, Adell y Castañeda,
2010, entre otros).
Desde aquella primera reunión en 2004 mucho se ha dicho y hecho en torno al tema de
los PLEs. A fecha de esta publicación, ya hay una interesante masa crítica de publicaciones
en forma de artículos de revistas especializadas (una buena muestra fue recopilada por
Buchen, Attwell y Torres-Kompen en 2011). Sin embargo, el desarrollo de las ideas sobre PLEs
es en sí mismo un ejemplo de esa nueva manera de concebir el conocimiento en la red: un
proceso colectivo y abierto. Se empezó con debates más o menos informales a nivel global
que tuvieron su reflejo sobre todo en foros y blogs, para posteriormente consolidarse en las
formas tradicionales de difusión científica: comunicaciones a congresos, artículos en revistas
y, ahora, monografías.
Dos de las primeras publicaciones científicas con buen nivel de difusión que dedicaron
un monográfico al tema PLE fueron el International Journal of Interactive Learning Enviorn-
ments (en mayo de 2008) con una clara tendencia a la descripción técnica de lo que podía
configurar un PLE (destacan los artículos de van Harmelen, Wilson y el de Johnson y Liber)
y la revista eLearning Papers que, aunque ya en enero de 2007 publicó un artículo espe-
cialmente sugerente firmado por Graham Attwell (Attwell, 2007), en julio de 2008 dedicó un
número completo en el que se propone una visión más pedagógica del tema (destacamos en
este caso el editorial de Ehlers y Carneiro, y el artículo de Underwood y Banyard). Tras ellas,
numerosas publicaciones han profundizado y expandido el pensamiento y las experiencias
prácticas sobre los PLE. En 2010 apareció una revista cuyo título hace referencia al tema,
el International Journal of Virtual and Personal Learning Environments, aunque con una
difusión menor, quizá debido a que no todos sus contenidos tratan el tema y a su precio
exorbitante.
Aunque el tema de los PLEs había comenzado a aparecer poco a poco en los congresos
y reuniones científicas generalistas sobre tecnología educativa, la celebración en 2010 de
la primera PLE Conference (http://pleconf.org) en Barcelona marcó un punto de inflexión
permitiendo un foro periódico, dedicado exclusivamente a los PLEs en el que no se tratase el
tema de manera periférica a la tecnología educativa, sino como un eje desde el que podrían
analizarse otros temas. En las tres ediciones de este congreso (hasta la fecha de edición de

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 Linda Castañeda - Jordi Adell

este libro) se puede observar una evolución en el tratamiento del concepto y su desarrollo que
comentamos a continuación brevemente.
En la primera edición (2010 en Barcelona, España) las discusiones se centraron en anali-
zar qué es un PLE desde los mismos parámetros del orígen del término. Se discutió intensa-
mente sobre si se trataba de un concepto tecnológico “o” pedagógico (lo que es evidente en
comunicaciones como las de Fiedler y Väljataga1, Fournier y Kop o talleres como el liderado
por Reinhart, Couros, Costa y Buchem titulado Collaborative mindmapping of the PLE defini-
tion), cuáles eran los componentes del PLE y el papel de las redes sociales en este nuevo
marco (como el artículo de White et al., o el taller liderado por Paulo Simoes titulado Twitter
- The heart of your PLE) y muchas discusiones sobre si una institución podría o no incluir los
PLEs como parte de su estrategia o se entendía que PLE y enseñanza formal eran asuntos
irreconciliables (asuntos que tuvieron eco en las dos unkeynotes lideradas por Alec Couros y
Graham Attwell, e Ismael Peña-López y Jordi Adell, y en artículos como los de Casquero et al.
o el de Santos y Pedro).
En la PLE Conference de 2011 (Southampton, Reino Unido) se había llegado a muchos
acuerdos. Se hablaba sin complejos de herramientas de PLE institucional entendidas como
parte del PLE y de cómo ayudar a los estudiantes a dar forma a sus propios PLEs (evidente
en la comunicación de Millard et al., o en la de Conde et al.) y se analizaba con más interés
la evolución tecnológica que facilita la gestión de los PLEs –entendiendo que PLE es una
perspectiva pedagógica que implica necesariamente a la tecnología– (como en las comunica-
ciones de Ullmann et al., la de Kroop, o la de Akbari, Herle y Heinen). Además, en esta edición
aparecieron algunas de las últimas aportaciones sobre acrónimos cercanos al PLE (Rubio et
el.), se habló sobre competencias de los aprendices y de los enseñantes a la hora de cultivar
los PLE (como evidencian las propuestas de Valtonen y Kukkonen, la de Akbari y Thüs, la de
Ivanova y Chatti, la de Shaikh y Khoja, la de Simmons y Edirisingha o la de Castañeda, Costa
y Torres-Kompen), y aparecieron más propuestas y experiencias de uso de PLEs en cursos
formales y no formales (como la experiencia de Torres-Kompen y Edirisingha, la de Tur, la de
Marín y de Benito, o la de Hunsinger).
Finalmente, en 2012 (en Aveiro, Portugal) los consensos ya alcanzados (como los referidos
al concepto, o a lo innecesario de nuevos acrónimos) permitieron que muchas de las discu-
siones y propuestas tuviesen al PLE no como objeto de estudio sino como punto de partida y
catalizador de los trabajos. Así, aparecen en esa edición aportaciones más profundas sobre el
desarrollo y análisis de los PLE en contextos educativos formales e informales (Mikroyanidis y
Connolly, el de Tur y Urbina, el de Ivanova, Grosseck y Holotescu, o el de Castañeda y Adell),
utilización de servicios en red para gestionar y representar el PLE (como la comunicación de
Marín, Salinas y De Benito, o la de Pedro et al., o la de Hölterhof, Nattland y Kerres) e incluso
alguna analiza la relación entre PLE y otras teorías y conceptos cercanos (el caso de la iden-
tidad digital en el artículo de Aresta et al., de la cultura de la personalización en el de Mizta y
Chaterjee o de la teoría psicológica de la propiedad y el control en el de Buchem).

1. Esta lista no pretende ser exhaustiva, se trata sólo de ejemplos, pero invitamos al lector a explorar las
tendencias que evidenciamos en este capítulo en las actas de los congreso que están accesibles en
la url http://pleconf.org

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 LA ANATOMÍA DE LOS PLES

Así pues, conforme han pasado los años y el estudio y la discusión en torno a los PLEs
ha ido en aumento, esas dos tendencias iniciales de las que hablábamos y que parecían
irreconciliables han ido remitiendo y confluyendo en posiciones más centrales. Así hoy se
afirma que “PLE es un enfoque pedagógico con unas enormes implicaciones en los procesos
de aprendizaje y con una base tecnológica evidente. Un concepto tecno-pedagógico que
saca el mejor partido de las innegables posibilidades que le ofrecen las tecnologías y de las
emergentes dinámicas sociales que tienen lugar en los nuevos escenarios definidos por esas
tecnologías” (Attwell, Castañeda y Buchem, en prensa), o lo que es lo mismo, una idea que
nos ayuda a entender cómo aprendemos las personas usando eficientemente las tecnologías
que tenemos a disposición.
Pero desde esta perspectiva, ¿qué es exactamente lo que entendemos que incluye un
PLE?

3. CONCEPTO Y COMPONENTES DE UN PLE

Consideramos que la definición que propusimos hace unos años (Adell y Castañeda,
2010) sigue siendo lo suficientemente comprensiva para ofrecernos un marco desde el cual
analizar más en profundidad qué es exactamente y qué implica un PLE.
Decíamos entonces de un PLE que “…es el conjunto de herramientas, fuentes de infor-
mación, conexiones y actividades que cada persona utiliza de forma asidua para aprender”
(Adell y Castañeda, 2010, pág. 23)
Es decir, el PLE de las personas se configura por los procesos, experiencias y estrategias
que el aprendiz puede –y debe– poner en marcha para aprender y, en las actuales condicio-
nes sociales y culturales, está determinado por las posibilidades que las tecnologías abren
y potencian. Eso implica que hoy algunos de esos procesos, estrategias y experiencias son
nuevos, han surgido de la mano de las nuevas tecnologías de la información y la comunica-
ción, pero implica también que es deseable que sean utilizados frecuentemente y que sirvan
para enriquecer la manera en la que aprenden las personas tanto de forma individual como
con otros.
En el PLE de las personas se integran, además de las experiencias clásicas que confi-
guraban nuestro aprendizaje en la educación formal, las nuevas experiencias a las que nos
acercan las herramientas tecnológicas actuales, especialmente las aplicaciones y servicios
de la Web 2.0, y los procesos emergentes –individuales y sobre todo colectivos– de dicha
ecología del aprendizaje .
Eso implica que, si en aquel primer trabajo (Adell y Castañeda, 2010) de definición de
los PLEs y en uno siguiente en el que abordábamos el desarrollo profesional docente desde
la perspectiva de los PLE (Castañeda y Adell, 2011), decíamos que las partes del PLE eran:
“1) herramientas y estrategias de lectura: las fuentes de información a las
que accedo que me ofrecen dicha información en forma de objeto o artefacto
(mediatecas);
2) herramientas y estrategias de reflexión: los entornos o servicios en los que
puedo transformar la información (sitios donde escribo, comento, analizo,
recreo, publico), y
3) herramientas y estrategias de relación: entornos donde me relaciono con
otras personas de/con las que aprendo”.
Nos parece necesario avanzar definiendo mejor la parte de estrategias.

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 Linda Castañeda - Jordi Adell

En el PLE se integran 3 partes principales:

3.1. Herramientas, mecanismos y actividades para leer

Los primeros componentes del PLE son las fuentes documentales y experienciales de
información, entendidas como nuestros particulares “manantiales del conocimiento”, los
sitios y los mecanismos por los que nos informamos y extraemos información de forma habi-
tual o excepcional en diversos formatos. Son nuestros espacios y mecanismos de lectura, en
la acepción más multimedia de la palabra.
Así, no sólo hablamos de newsletters, blogs de impacto, canales de vídeo en red o listas
de RSS donde solemos acceder a información, sino que integramos en nuestro PLE los meca-
nismos y las experiencias que nos permiten hacerlo: lecturas rápidas, revisión de titulares,
asistencia a conferencias, visionado de audiovisuales, etc.

Leer/Acceder a la información Herramientas: newsletters, blogs, canales video, lista de

RSS, etc.

Mecanismos: búsqueda, curiosidad, iniciativa, etc.

Actividades: conferencias, lectura, revisión de titulares,

visionado de audiovisuales.

Y desde una perspectiva más pedagógica, hablamos también de actitudes y aptitudes

para la búsqueda, de curiosidad, de iniciativa y de independencia a la hora de emprender
esas búsquedas de información de forma permanente, aún cuando no respondan a una
necesidad concreta.

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 LA ANATOMÍA DE LOS PLES

3.2. Herramientas, mecanismos y actividades para hacer/reflexionar haciendo

En la segunda parte del PLE –modificar la información–, integramos aquellas herramien-
tas y espacios en los que hacemos cosas con la información conseguida, los sitios en los que
damos sentido y reconstruimos el conocimiento a partir de la reflexión sobre la información.
Pero con ellas incluimos también los procesos mentales que ponemos en marcha para hacer-
lo, mecanismos de reflexión, reorganización, priorización, reelaboración, publicación de la
información, así como las actitudes asociadas a ese tipo de procesos y a la forma en la que
los realizamos.
En consecuencia hablamos entonces de los sitios en donde re-elaboramos y publicamos
la información que conseguimos: nuestro blog (en formato texto, vídeo o multimedia), un sitio
de publicación de vídeos, el muro de nuestro perfil en las redes sociales, o simplemente un
cuaderno de notas; pero además hablamos de los procesos que desencadenan esta reelabo-
ración y los que la nutren –procesos de síntesis, reflexión, organización, estructuración, etc.–,
así como de las actitudes que animan a ponerlos en marcha.

Hacer / Reflexionar haciendo Herramientas: blogs, cuaderno de notas, canal de video,

sitio de publicación de presentaciones visuales, página
web

Mecanismos: síntesis, reflexión, organización, estructu-

ración, etc.

Actividades: creación de un diario de trabajo, hacer un

mapa conceptual, publicar un vídeo propio, etc.

3.3. Herramientas, mecanismos y actividades para compartir y reflexionar en comunidad:

La PLN (Red Personal de Aprendizaje)
Seguramente lo más relevante de todo lo que se incluye en la definición de PLE que mane-
jamos sea que esas fuentes, mecanismos y actitudes para aprender a las que nos referimos
todo el tiempo, no se limitan a las documentales e individuales, sino que en ellas se incluye
a las personas como fuentes de información y a nuestras interacciones con ellas como expe-
riencias que enriquecen nuestro conocimiento.
Es decir, hablamos no sólo de un PLE individual y formado por mí y “mis cosas” para
aprender, sino que se incluye mi entorno social para aprender (Red Personal de Aprendizaje o
PLN que son sus siglas en inglés y es de la forma en la que más frecuentemente nos encon-
tramos el término en la literatura), con sus fuentes y relaciones como parte fundamental de
ese entorno.
Entonces decimos que en el PLE se integra la PLN, es decir, las herramientas, los procesos
mentales y las actividades que me permiten compartir, reflexionar, discutir y reconstruir con
otros conocimiento –y dudas–, así como las actitudes que propician y nutren ese intercambio.
Aún diremos más. Si tenemos en cuenta el momento tecnológico y social actual, es
seguramente esta parte, la parte social de nuestro entorno de aprendizaje, la parte más
importante del PLE.

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 Linda Castañeda - Jordi Adell

Reafirmaríamos entonces que la PLN está configurada por nuestra actividad en todas
aquellas herramientas en las que nos relacionamos con otros (Buchem, Attwell y Torres-
Kompen, 2011), bien sea a través de los objetos que publicamos (social media), de las expe-
riencias que compartimos (herramientas de seguimiento de la actividad en red) o de relación
directa con ellos (redes sociales estrictas) (Castañeda y Gutiérrez, 2010).

Compartir Herramientas: herramientas de software social, seguimiento

de la actividad en red, sitios de red social. En general todas las
herramientas con una red social subyacente.

Mecanismos: asertividad, capacidad de consenso, diálogo, deci-

sión, etc.

Actividades: encuentros, reuniones, foros, discusiones, congre-

sos, etc.

Pero además incluiríamos en la definición de nuestra PLN las oportunidades de inter-

cambiar con esas personas (encuentros, reuniones, foros, conferencias, etc.) que ayudan a
enriquecer esa PLN y los procesos mentales que ponemos en marcha en esos intercambios:
capacidad de decisión, asertividad, etc.
Esta PLN exige una serie de competencias relacionadas con la propia identidad en el
entorno conectado (Castañeda y Camacho, 2012). Es decir, a la vez que la persona construye,
amplía y gestiona su PLN, debe desarrollar una mayor y mejor consciencia de su propia iden-
tidad (aumentada por los espacios tecnológicos en donde se mueve) personal y profesional,
pues sólo con una identidad solvente podrá fortalecer esa red que dé soporte a una gran parte
de su aprendizaje.

4. GENERALIDADES Y TRANSVERSALIDADES
No existen ni herramientas, ni estrategias, ni mecanismos que puedan ser considerados
como exclusivos de una única parte del PLE. Cada uno de ellos, según el uso que decidamos
darle, así como el momento en el que nos encontremos, formarán parte de una estrategia de
aprendizaje u otra.
Por ejemplo, aunque un blog es una herramienta que nos permite recrear y publicar infor-
mación en la red de forma individual (escribir/reflexionar), si ese blog tiene una participación
más o menos nutrida a través de comentarios de lectores habituales, entonces es una parte
importante de nuestra PLN. Dicho de otra forma, un blog puede tener un sitio en nuestro PLE
como un diario personal o como un espacio de conversación con otras personas. De la misma
forma, una actividad presencial de aprendizaje, un seminario por ejemplo, puede servirnos
tanto para conocer nuevas fuentes de información (leer) como para ampliar nuestros con-
tactos personales, que se integran en nuestro PLE a través de las herramientas que usamos
para seguir las experiencias de otros (compartir), por ejemplo ampliando nuestros contactos
en Twitter con los ponentes y otros asistentes al seminario.
En este mismo sentido, existen mecanismos que son específicos de partes concretas de
nuestro PLE, como cuando nos referimos a debatir y consensuar como mecanismos típicos a

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 LA ANATOMÍA DE LOS PLES

la hora de compartir (PLN), pero también es verdad que muchos de los mecanismos que ya
enriquecen otras partes de nuestro PLE en sus partes más “individuales” (síntesis, análisis,
búsqueda proactiva) tienen un rol importante en esta faceta más social de nuestro entorno
de aprendizaje.
Además, existen algunos procesos mentales que debieran considerarse transversales al
PLE, como se pueden considerar transversales a la experiencia de aprender y a la capacidad
de aprender autónomamente. Hablamos de procesos como crear, autorregularse, ser curioso,
y en general todos aquellos que van más allá del sistema puramente cognitivo (Bloom et al.,
1956) y se relacionan con los sistemas de metacognición y de conciencia del ser enunciados
por Marzano (2001).
Es decir, que aunque hay tres aspectos básicos que nos ayudan a explicitar nuestro PLE
–leer, reflexionar-hacer y compartir–, las de herramientas, fuentes de información, conexio-
nes y actividades que se incluyen no son de uso exclusivo de una de esas partes. En todo caso
se trata de cómo aprendemos, así que las únicas “reglas” son las que nos indique nuestra
percepción de ese aprendizaje.

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 Linda Castañeda - Jordi Adell

Componentes del PLE

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 LA ANATOMÍA DE LOS PLES

5. ALGUNAS PRECISIONES ACERCA DE LOS PLE

Hemos dicho que desde siempre hemos tenido un PLE y que incluye todo lo que usamos
para aprender. Esa afirmación y todo el desarrollo de la misma (que tenemos en el apartado
inmediatamente anterior) nos puede dejar la sensación de que es algo tan absoluto, inherente
y comprensivo que no sepamos muy bien a qué debemos tanto interés en él ahora. O lo que
es lo mismo, si existe lo sepamos o no, ha existido desde siempre, todos tenemos uno y está
conformado por todo lo que usamos, ¿por qué hace falta definirlo ahora?, ¿qué importancia
puede tener en nuestro día a día educativo?.
Pues bien, en primer lugar tendríamos que reiterar que el PLE de las personas existe
desde siempre, pero en un mundo donde las fuentes de información son escasas (libros,
expertos), están centralizadas (escuela) y la inercia del conocimiento es grande (tarda en
cambiar, le cuesta moverse), el PLE no aportaba mucha información relevante. Sin embargo
cuando nos movemos en un mundo donde la información se ha fragmentado y dispersado
en múltiples espacios y formatos por acción de la tecnología, donde casi cualquiera puede
ser creador y proveedor de información y el conocimiento avanza a velocidad vertiginosa,
definir, conocer, manejar y enriquecer el PLE supone una estrategia necesaria para aprender
eficientemente. Es decir, aunque digamos que el PLE existe desde siempre, asume entidad
y relevancia propios hoy, una vez que sus componentes se multiplican por la acción de las
tecnologías; por eso decimos que el PLE es el entorno en el que aprendemos usando eficien-
temente las tecnologías.
Además, cuando afirmamos que todos tenemos un PLE lo sepamos o no, hacemos énfasis
en que no hace falta ser un aprendiz experto o un profesional de la pedagogía para tener un
PLE. No obstante, tenerlo y no conocerlo o no saber cómo enriquecerlo/mantenerlo implica
desperdiciar su potencial en tanto que herramienta de metacognición. Si no entendemos
cómo aprendemos, es muy difícil que podamos replicar nuestros mecanismos de aprendizaje
en situaciones similares o reconducirlos y enriquecerlos cuando no sabemos enfrentar una
situación en la que debemos aprender cosas nuevas. Y eso supone un problema serio de
adaptabilidad en un mundo en que la necesidad de aprender es no sólo permanente (apren-
dizaje a lo largo de toda la vida), sino más amplia que nunca (aprendizaje en más y variados
aspectos, a lo “ancho” de toda la vida).
Ese mundo del que hablamos, en el que es más que probable que los niños de hoy se
muevan en contextos sociales más complejos que no somos capaces siquiera de imaginar,
cambien varias veces de trabajo durante su vida laboral y que, sea cual sea su titulación de
partida, ocupen diversos puestos en los que realicen actividades que a día de hoy incluso no
existen. Esos nuevos contextos y sus problemáticas, exigirán seguramente respuestas inédi-
tas para las que no se pueden prever fórmulas que deban estudiarse hoy, sino que exigirán
principalmente la capacidad de buscarlas, encontrarlas, rehacerlas al contexto específico y
aplicarlas, será justo lo que una persona puede hacer con un PLE.
Eso implica que las tecnologías dejen de tener un papel meramente instrumental dentro
del sistema educativo y vayan mucho más allá de ser las herramientas que hacen más efi-
ciente el modelo educativo que ya conocemos, para evidenciar la necesidad de un modelo
educativo radicalmente diferente. No se trata de que la escuela modele a las tecnologías para
perpetuar su modelo haciéndolo más eficiente (como ha venido haciendo con la inclusión de
Entornos Virtuales de Enseñanza Aprendizaje como Moodle o Blackboard, pizarras interac-
tivas o libros de texto electrónicos), sino que el contexto socio-tecnológico genere un nuevo

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 Linda Castañeda - Jordi Adell

modelo de escuela que responda a las necesidades formativas de los ciudadanos. Y en ese
marco, que la idea de PLE configure un nuevo modelo de escuela.
Y eso en todos los niveles de la educación formal.
Pero además, si específicamente la educación básica es la encargada de proveer del
“salario mínimo cultural” (Escudero, 2004) que ayude a las personas a ejercer plenamente
su ciudadanía en las máximas condiciones de felicidad (Ríos, 2003), entonces es impres-
cindible que en ese periodo educativo se aborde de una manera decidida el desarrollo del
PLE por parte de los estudiantes. Las competencias mínimas a desarrollar durante la edu-
cación formal, y muy particularmente durante los primeros periodos educativos, pasan por
la concienciación, desarrollo y gestión del PLE, que permita a la persona –sean cuales sean
sus expectativas vitales– educarse para ejercer su ciudadanía de forma plena. Los PLE son
aprender a aprender en la era digital.
Desde esta perspectiva, los procesos de enseñanza (no sólo en la enseñanza básica, sino
en todos los procesos educativos formales) se redefinen. La importancia no reside en qué
quiere y está dispuesto a enseñar alguien (persona o institución) en términos de contenidos,
cerrados e inamovibles, sino en qué quiere/necesita aprender el aprendiz y cómo organiza (o
el enseñante organiza) en torno a él una experiencia/actividad/tarea que le permita apren-
derlo. Eso cambia radicalmente el planteamiento de base, el énfasis de los procesos de ense-
ñanza no está en forzar el aprendizaje de una lista predeterminada de contenidos, sino que
se trata de proveer de oportunidades de aprendizaje aprovechables que puedan desarrollar
competencias previstas y aprendizajes emergentes (Williams, Karousou y Mackness, 2011)
en base a la convicción de que el repertorio conocido de soluciones no servirán para muchos
de los problemas nuevos que afrontarán. Es decir, que debemos enseñar a solucionar proble-
mas, y no solo las soluciones de los problemas conocidos.
Muy a pesar de que siempre haya existido un PLE, no siempre ha sido el centro de nuestra
atención en términos educativos. De hecho, cuando damos importancia al PLE en el contexto
educativo, el PLE se entiende como el engranaje fundamental de una forma radicalmente
diferente de construir el conocimiento, incluso responde a una visión muy concreta de lo que
es el conocimiento. Cuando hablamos de que cada persona tiene un entorno de aprendizaje
y que debe ser capaz de explicitarlo, gestionarlo y enriquecerlo, entendemos que el no es algo
estático que puede introducirse en la cabeza de las personas para que sea útil, sino que es
algo en continuo movimiento y que fluye a través de las personas, recreándose cada vez (muy
en el sentido del constructivismo social propuesto por Vygotsky (1978) y desarrollado para los
tiempos de Internet en el conectivismo de Siemens (2005) y Downes (2005)).
Por eso mismo, plantear el PLE, entendido como aprender a aprender en la era digital,
como centro de los procesos educativos (formales y no formales) supone cambios profundos
en todos los participantes en el proceso educativo. Pero, de la misma forma, introducir los
PLEs como eje fundamental de los procesos puede ayudar a cambiar y reconstruir –sofisti-
car– no sólo las creencias de los docentes sobre cuáles son las mejores formas de enseñar
(Kim et al. 2012), sino las de los aprendices sobre la naturaleza del conocimiento y del propio
aprendizaje (Schommer-Aikins et al., 2012). Usando activamente e intensamente sus PLEs los
aprendices deberían comprender que hoy no sólo consumen información, sino que pueden
crearla y reflexionar sobre ella en comunidad.
Un aprendiz con un PLE desarrollado y enriquecido tiene la posibilidad no sólo de aprender
de otros sino de que otros aprendan con el, y eso implica una serie de habilidades y estra-

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 LA ANATOMÍA DE LOS PLES

tegias que han de ponerse en marcha; para un aprendiz, explicitar, desarrollar y gestionar
eficientemente su PLE no es sólo una inmensa posibilidad, sino un profundo compromiso con
su propio aprendizaje y con el de otros con los que se relaciona a través de su PLE.
Por todo ello, entendemos que la única manera de enseñar este tipo de estrategias es
practicándolas, haciendo que las prácticas docentes den buena cuenta de todo aquello que
pretendemos, que exijan de nuestros estudiantes mayores niveles de independencia y de los
docentes mayores cotas de interés en propiciar, más que en realizar o impartir. Pero a este
tipo de prácticas docentes y a los principios metodológicos que subyacen a ellas nos dedica-
remos más en profundidad en el capítulo siguiente.
Vivimos tiempos en los que las nuevas tendencias educativas se mueven entre dos polos
más o menos opuestos: por un lado los modelos de entrenamiento masivos que, a modo de
evolución de la enseñanza por correspondencia, toman cada vez más fuerza como una forma
de aprovechar las economías de escala a las que nos acerca la red (los llamados xMOOCs,
en sus diversas modalidades (Rodríguez, 2012), como los que podemos encontrar en Udacity
o Coursera, o la muy famosa Khan-Academy), y en el otro lado, propuestas metodológicas
que asumen un aprendiz social, comprometido, que lee solo y elige solo pero que aprende
en comunidad a través de intercambios relevantes (hablamos de las experiencias de Flipped
Classroom o cMOOCs). Tanto unas como otras tienen su lugar en el PLE, en un caso como
parte de las fuentes de información del PLE y en el otro como ecosistema donde el PLE se
desarrolla y enriquece. Sin embargo, es en las nuevas formas de aprendizaje y de organiza-
ción de la enseñanza donde podremos encontrar respuestas a los desafíos que la sociedad
en cambio nos plantea y es también en esas formas donde pensar en PLEs como fundamento
y materia prima seguirá siendo crucial.

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