INVESTIGANDO

SOBRE LA
CONVIVENCIA
Y LA VIOLENCIA
EN LAS ESCUELAS
Alfredo Furlán
Nidia Eli Ochoa
(coordinadores)

Libro_Investigando_convivencia_violencia_escuelas_Furlan_2020.indb 3 21/02/2020 16:06:57

Negro de cuatricromía
 Investigando sobre la convivencia y la violencia en las escuelas /
Cathérine Blaya... [et al.]; coordinación general de Alfredo Furlán; Nidia Eli Ochoa.
- 1a ed. - Rosario: Homo Sapiens Ediciones, 2020.
288 p.; 22 x 15 cm. - (Educación)

ISBN 978-987-771-046-5

1. Violencia Escolar. 2. Políticas Públicas. 3. Prevención de Conflictos. I. Blaya, Cathérine

II. Furlán, Alfredo, coord. III. Ochoa, Nidia Eli , coord.
CDD 379

© 2020 · Homo Sapiens Ediciones

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ISBN 978-987-771-046-5

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Libro_Investigando_convivencia_violencia_escuelas_Furlan_2020.indb 4 21/02/2020 16:06:57

Negro de cuatricromía
 ÍNDICE

I ................................................................................................................................... 7
Alfredo Furlán y Nidia Eli Ochoa

C 1
Violencia en las escuelas de Francia:
actualización de las políticas públicas .................................................................. 15
Cathérine Blaya y Omara Sansegundo Moreno

C 2
Estrategia psicoeducativa para afrontar
la violencia escolar en España ....................................................................................... 39
Mónica Ojeda, Rosario Ortega-Ruiz y Rosario Del Rey

C 3
Avances, cambios y desafíos de los programas educativos
en torno a la violencia en las escuelas mexicanas ..................................... 77
Ursula Zurita Rivera

C 4
Violencia en las escuelas secundarias.
Hacia una cartografía contemporánea
de las investigaciones en Argentina ....................................................................... 105
Horacio Luis Paulín, Florencia D´Aloisio
y Guido García Bastán

C 5
¿Qué se piensa sobre la convivencia escolar en México hoy?
Investigaciones y propuestas para la mejora de la convivencia
escolar y la prevención de violencia en escuelas ...................................... 139
Cecilia Fierro-Evans

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Negro de cuatricromía
 C 6
Convivencia y violencia en las escuelas mexicanas.
Consideraciones actuales .................................................................................................. 187
Alfredo Furlan y Nidia Eli Ochoa

C 7
Violencias y emotividades en contextos escolares.
Una relación de imbricación ......................................................................................... 211
Carina V. Kaplan

C 8
Aproximaciones para mirar la violencia en las escuelas:
Foucault, Castoriadis, Žižek y Han ....................................................................... 223
Raúl Enrique Anzaldúa Arce

C 9
La violencia escolar y la perspectiva etnográfica ................................... 255
Antonio Gómez Nashiki

D ................................................................................................................. 281

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Negro de cuatricromía
Violencia en las escuelas secundarias. Hacia una cartografía contemporánea de las
investigaciones en Argentina

Horacio Paulín, Florencia D’Aloisio y Guido García Bastán

Introducción

En este capítulo nos proponemos realizar una revisión de las investigaciones sobre
violencias en las escuelas secundarias llevadas a cabo en Argentina en los últimos quince
años de manera de ofrecer un recorrido que, sin ser exhaustivo, nos permita reconocer las
principales líneas de investigación, enfoques metodológicos y hallazgos. En ese sentido,
la pregunta que nos orienta en esta búsqueda es cómo se ha construido el problema de la
violencia escolar en la investigación psicosocial y educativa que ingresó en la agenda
política, mediática y académica durante principios de los años noventa del siglo pasado y
que se consolida desde 2004. Para ello, hemos analizado las contribuciones realizadas en
este campo recorriendo las investigaciones promovidas desde la esfera estatal y
orientadas a la gestión de políticas públicas, las investigaciones de orientación
psicológicas centradas en el maltrato entre estudiantes y la percepción de los actores
escolares sobre las violencias en la escuela y, por último, investigaciones más recientes
que a nuestro entender amplían la mirada de la violencia desde enfoques que incorporan
la perspectiva del género, el cuerpo y las dinámicas del reconocimiento en las
conflictividades en escuelas secundarias.

El criterio que seguimos para la selección de los trabajos fue considerar aquellos
estudios empíricos más representativos de las tres líneas de investigación que ya se
reconocen en distintos estados del arte y revisiones bibliográficas en Argentina (Kaplan
& García, 2006; Di Napoli, 2016) incorporando algunos estudios más actuales. En ese
sentido, descartamos aportes importantes provenientes de ensayos y revisiones teóricas
sobre la violencia en las escuelas y contribuciones orientadas a identificar los procesos de
mejora de la convivencia escolar. Esta revisión bibliográfica no pretende exhaustividad
de todos los estudios realizados en nuestro país y asumimos que es una selección
interesada que se propone para aportar a la identificación del itinerario que se viene
realizando en los últimos 15 años en Argentina.

La emergencia del fenómeno de la violencia escolar en Argentina

 Luego de los estudios originales de la década del setenta (Olweus, 1993) centrados
en el acoso escolar, a finales de la década de los ochenta del siglo pasado el fenómeno
denominado violencia escolar empezó a tener una mayor atención en las investigaciones
en varios países, que institucionalizaron líneas y programas de investigación, de corte
nacional y con un perfil epidemiológico del problema como Noruega, Francia, Alemania,
Inglaterra, Estados Unidos y España (Debarbieux, 1996; Levinson, 1998; Mooij, 1997).

Otro indicador de la institucionalización académica del tema como “violencia

escolar” y de la urgencia social de dar prontas respuestas, es la progresiva instalación de
Observatorios de Violencia en las Escuelas o de Violencia Escolar bajo la órbita de
Universidades o Ministerios de Educación. En 1998 se crea en Francia el Observatorio
Europeo de la Violencia Escolar de la mano de la línea de investigación liderada por Eric
Debarbieux y Catherine Blaya. En México, Alfredo Furlán (2003) coordina un estado de
conocimiento en el que advierte que la disciplina escolar era un tema marginal en la
investigación educativa y que el área temática migraba a toda velocidad a los problemas
de incivilidades y violencia en las escuelas. Desde 2003, Miriam Abramovay encabeza
una línea pionera de investigación en Brasil y en 2005 ya se realiza el II Congreso
Iberoamericano sobre Violencias en las Escuelas en el mismo país1.

En Argentina se crean en 2004 el Observatorio Argentino de Violencia en las

Escuelas (OAVE) y el Programa Nacional de Convivencia Escolar del Ministerio de
Educación Nacional. Ambos surgen a raíz de los hechos sucedidos en la llamada “masacre
de Carmen de Patagones”2, en la provincia de Buenos Aires. Un poco antes, en el año
2000, bajo la órbita del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba, surge el
Programa de Convivencia Escolar cuya creación fue en consonancia con la aparición en
los medios de comunicación de un incidente a la salida de una escuela en la que una
alumna recibe cortes en la cara por parte de sus compañeras en noviembre de 1999. Una
de las estudiantes fue condenada a cuatro años de prisión a fines del 20003. Desde el año
siguiente, los medios de prensa del país incluyen habitualmente una sección titulada

1
Cabe consignar que en Argentina hubo estudios pioneros desde fines de la década de los años ochenta que
por razones de espacio no comentamos aquí (Kornblit & Mendes Diz, 1988 y 1991).
2
En septiembre de 2004, un alumno de una escuela de esa localidad disparó un arma de fuego sobre sus
compañeros, matando a tres de ellos e hiriendo a otros cinco. Se adujo que era víctima de bromas y apodos
denigrantes por parte de sus compañeros, según expresaron los medios de comunicación. Se dictaron dos
días de duelo y luego se realizaron jornadas de reflexión sobre la violencia en las escuelas de Argentina. El
joven fue sometido a tratamiento psiquiátrico bajo resguardo judicial.
3
http://www.lanacion.com.ar/46565-condenan-a-prision-a-una-estudiante revisado 22 /04/ 2013
“Violencia Escolar” y recursivamente se presentan hechos de violencia en la escuela
como secuencias que mostrarían su aumento o resurgimiento a nivel provincial o
nacional.

La caracterización de las violencias a partir de los estudios nacionales

En los años 2005, 2007 y 2010, desde el Observatorio Argentino de Violencia en
las Escuelas (OAVE, 2008a, 2008b y 2009) se realizaron estudios sobre la violencia y los
conflictos en la escuela secundaria. Dichos estudios se enmarcaron en el Operativo
Nacional de Evaluación que realizaba la Dirección Nacional de Información y Evaluación
de la Calidad Educativa (DINIECE) del Ministerio de Educación sobre muestras
representativas de secciones educativas y se aplicaron en todas las provincias del país en
2° y 5° año del nivel secundario. En estos relevamientos se indagaron desde reportes
verbales a alumnos sobre situaciones (durante el último año al momento de realizar la
encuesta), vinculadas a malos tratos o incivilidades (gritos, burlas, insultos, exclusiones)
y violencia propiamente dicha (operacionalizadas como golpes o lastimaduras, amenazas
de daño, amenazas o lesiones de patotas, robo por la fuerza o con amenazas), tanto por
parte de otros estudiantes como de adultos; haber presenciado situaciones de malos tratos
y de violencia propiamente dicha que involucran a otros estudiantes o a adultos de la
escuela (siempre durante el último año); la percepción de la propia escuela como violenta
o no violenta y, por último, la percepción sobre la presencia de los docentes durante
episodios de violencia.
Las conclusiones de estos estudios mostraban que la mayoría de los estudiantes
estaba en desacuerdo con la afirmación de que en su escuela era violenta (entre 80%
90%) y que sí eran bien tratados por sus compañeros (60 % en el ciclo básico y 70% en
el ciclo superior). Por otro lado, más que un aumento de las violencias, se observaba un
amesetamiento de los reportes de victimización en la comparación interanual como lo
muestra la siguiente tabla.

Violencia Amenazas de Golpes o Amenazas o lesiones Robo por la fuerza o

Sufrida daño lastimaduras de patotas con amenazas
(propiamente
dicha)

OAVE 2005 10,8 % 8,3 % 6,9 % 4,9 %

 OAVE 2007 9,88 % 7,37% 5,88% 4,45 %

OAVE 2010 8% 7,1% 6% 4,3 %

Tabla 1- Comparación de reportes de violencia propiamente dicha. Elaboración propia a partir de Informes
OAVE 2005-2010.

Otra conclusión importante fue que no había diferencias significativas en la

percepción de sufrir maltrato entre población vulnerable y no vulnerable. La
vulnerabilidad social no parecía tener grandes efectos sobre la frecuencia de reporte de
agresiones, aunque se presentaba una mínima diferencia a favor de los respondentes
vulnerables. Con respecto a los reportes de haber sufrido y participado en agresiones, los
estudiantes varones reportan mayores respuestas positivas que las mujeres y en los
estudiantes del ciclo básico se concentran más respuestas de episodios de agresiones que
en los del ciclo superior.
Al respecto, otros estudios descriptivos nacionales realizados entre 2005 y 2010
(Míguez, 2008; Beech & Marchesi, 2008; Kornblit, 2008 y D’Angelo & Fernández, 2011)
permitieron generar un conjunto de resultados e interpretaciones sobre cuestiones como
la emergencia de las violencias en la escuela y la procedencia social de los estudiantes,
las condiciones de vulnerabilidad social, el clima escolar y la capacidad de regulación de
la conflictividad por parte de las instituciones educativas.
Daniel Míguez & Adela Tisnes (2008) compararon los datos de un relevamiento
nacional de 2000 con los datos del estudio de 2005 del OAVE y muestran que se pueden
considerar a las escuelas como contextos conflictivos en los que porcentajes significativos
de estudiantes padecen formas leves de violencias, como robos menores, peleas entre
pares, insultos, ya que las agresiones con uso de fuerza física o de armas son muy
limitadas. Al analizar las relaciones entre violencias padecidas y condición de mayor o
menor vulnerabilidad social de los estudiantes, plantean que no existen asociaciones
significativas ya que las manifestaciones moderadas de la violencia se distribuyen de
manera más o menos homogénea por estrato social. A su vez, cuando analizan la relación
entre la exposición a violencias reportadas por los estudiantes y el grado de integración
social (en términos de sentimiento de pertenencia con sus pares y con la escuela),
encuentran que las formas moderadas y más extremas de violencia se concentran en un
grupo minoritario de estudiantes que manifiestan dificultades de vinculación en sus
comunidades escolares.
 Como conclusión general, Míguez & Tisnes (2008) relativizan las prenociones
acerca de cierta tendencia inusitada de aumento de las violencias y maltratos en el sistema
educativo mostrando que, para los datos del primer quinquenio de este siglo, los niveles
de conflictividad en las escuelas son de baja intensidad, se vuelven cotidianos y
generalmente se alojan entre alumnos. A su vez, las violencias se concentran en medidas
muy significativas en aquellos grupos de estudiantes con peores niveles de integración
social y en asociaciones moderadas con la condición social. Es decir que, en los
escenarios educativos más conflictivos, los grupos de estudiantes con mayor
vulnerabilidad social son los que experimentarían mayores niveles de ajenidad y
exclusión con sus compañeros. La hipótesis que más se puede confirmar a partir de este
estudio es que teniendo en cuenta los factores asociados más arriba, las violencias se
relacionan con las dificultades de regulación de los conflictos de la convivencia por parte
de las instituciones educativas.
Entre 2005 y 2006 Beech & Marchesi (2008) realizaron un estudio encargado por
la fundación SM y la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) con el fin de
comprender cuál era el estado actual de los sistemas de convivencia en escuelas
secundarias de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, el Gran Buenos Aires y dos
ciudades medianas del interior de la Argentina. Un porcentaje significativamente alto de
los 5.110 alumnos afirmó no haber sido víctima de maltrato en la escuela nunca o muy
pocas veces (83,4 y 97,1%, respectivamente). La agresión más frecuente fue el insulto,
ridiculizar o hablar mal de otra persona (16,6%), seguida de ser víctimas del robo o rotura
de sus pertenencias (11,9%). Mientras que el 8% de los alumnos dice haber sido o
rechazado o ignorado a menudo o siempre y un 2,9% haber sido víctima de acoso sexual
físico. Al igual que en estudios anteriores, ni el tipo de establecimiento al que asisten los
alumnos -de gestión pública o privada- ni el contexto socioeconómico en el que se
encuentra la escuela obtuvieron asociaciones significativas con el maltrato y las
violencias. Las diferencias encontradas en la frecuencia con que los jóvenes afirman ser
maltratados en escuelas de gestión pública y privada son muy bajas, y en el caso del
contexto socioeconómico no existe una tendencia definida que amerite la hipótesis de que
en los contextos de escuelas marginalizadas hubiera mayores niveles de violencia.
Por otra parte, todos estos estudios reconocen que interviene como un factor
central la capacidad de cada institución educativa de operar como mediadora en la
regulación de los conflictos y en la promoción de la convivencia. En ese sentido, Kornblit
(2008) en un estudio realizado en el año 2006 en escuelas públicas de ciudades de más de
50000 habitantes de casi todo el país, analiza las relaciones entre formas leves de
hostigamiento y violencia propiamente dicha con los climas escolares. En esta
investigación se encuentran asociaciones significativas entre tipos de climas escolares
desfavorables y mayores expresiones de violencia leve y grave como a la inversa, entre
climas saludables y menores manifestaciones de maltrato entre estudiantes.
La variable del clima escolar que más peso tuvo en la asociación con las violencias
fueron las prácticas autoritarias de los docentes, lo cual, como dicen Adaszko & Kornblit
(2008) no significa que exista una relación causa-efecto entre autoritarismo docente y
violencia entre estudiantes. Pero si obstaculizan o cortan los canales de comunicación y
de mediación posibilitaría que los conflictos se expresen de forma violenta. En términos
conclusivos este estudio corrobora que cuando se construyen entornos educativos en los
que se propicia el diálogo, se valora el esfuerzo del alumnado y éste tiene instancias de
participación, las prácticas docentes autoritarias son mínimas y disminuye
considerablemente la frecuencia de eventos violentos entre estudiantes.
D’Angelo & Fernández (2011) arriban a conclusiones similares en su estudio
realizado entre Flacso Argentina y UNICEF sobre clima escolar y conflictos en escuelas
secundarias de gestión pública y privada del área metropolitana de Buenos Aires durante
el año 2009.
En particular en las escuelas donde los alumnos perciben mejores relaciones entre
alumnos, entre alumnos y docentes, personal no docente y directivos, se espera
una percepción de menores niveles de conflictividad y violencia . (…) allí donde
los alumnos sienten que conocen cuáles son las normas, que han participado en su
elaboración, que las consideran adecuadas y que se sienten escuchados por algún
adulto cuando se presentan problemas, encontramos también menores niveles de
conflictividad y violencia (p.201).

En este estudio tampoco se verifica que los estudiantes de los sectores sociales
más vulnerables concentren los mayores niveles de conflictividad y violencia en sus
relaciones. Así, por ejemplo, los resultados muestran que “ni el hurto ni el robo por la
fuerza o amenaza poseen mayor incidencia en los alumnos de hogares de nivel económico
social más bajo. Tampoco se verifica una mayor presencia de armas de fuego en estos
sectores” (p. 202). Por el contrario, las expresiones de conflictos entre estudiantes (burlas,
maltrato, hostigamiento, discriminación humillaciones, ser sometido a actitudes crueles)
son más frecuentes entre aquellos que provienen de hogares de nivel socioeconómico alto.
Finalmente, los autores alertan sobre la posible pérdida del sentido de la utilidad y
satisfacción de los estudiantes con las experiencias de aprendizaje escolar y las
situaciones de discriminación que pueden estar operando como disparadores de
manifestaciones de violencias más graves. Por ello coinciden con los estudios anteriores
en la importancia de promover la convivencia entre estudiantes a partir de proyectos de
participación en la escuela que recuperen sus intereses y en una apuesta por el trabajo en
equipo de docentes y directivos.
En noviembre de 2014, el OAVE realiza un cuarto relevamiento sobre la
percepción de alumnos de 2° y 5° año de las escuelas secundarias de gestión estatal y
privada de las 24 jurisdicciones del país acerca de la convivencia, el conflicto y la
violencia en sus instituciones. Este estudio se propone ir más allá de una medición de la
violencia y los conflictos buscando explorar y describir un conjunto de dimensiones que
hacen al funcionamiento institucional y al modo en los vínculos emergen en las escuelas.
Entendiendo por convivencia a la relación entre vínculos educativos y organización
escolar, los autores se posicionan teóricamente desde el constructo clima escolar como
conjunto de percepciones que los actores tienen de las relaciones interpersonales en la
escuela, el despliegue de sus principales actividades y el contexto institucional en que se
establecen. Además, dejan de lado la conceptualización entre violencias “leves” o
incivilidades y violencias propiamente dicha de los estudios anteriores, por violencias
general. En ese sentido, especifican que para la medición del acoso escolar recuperan
como factor solo la periodicidad en el tiempo (3 o más veces en el mes durante el último
año) sin incluir los otros dos factores habitualmente considerados como la intencionalidad
del sujeto que agrede o intimida y una relación de poder fuertemente asimétrica. También
consideran especialmente que la medición de las violencias mediante el uso de armas
debe ser analizada en su complejidad para evitar la amplificación de los discursos sociales
que naturalizan la peligrosidad social en los jóvenes o en sus entornos barriales (OAVE,
2014).
En este estudio, el 95% de los alumnos de la población total tiene amigos en la
división y el 84% se siente bien en la escuela. Entre 70% y 75% de los alumnos tiene
una percepción positiva de las clases, de las condiciones de escucha y de las relaciones
interpersonales en la escuela. Solamente en cuanto a la conformidad de los alumnos con
el contenido y la participación en la revisión de las normas escolares el nivel de respuestas
baja a un 60%.
Debido a que se modifican los indicadores que evalúan los niveles de
victimización y participación en las violencias por parte de los estudiantes, es difícil
establecer comparaciones interanuales con los estudios anteriores. Sin embargo, si
tomamos los resultados generales del acoso entre pares se observa que el 16 % de los
estudiantes dicen haber sufrido al menos un tipo de violencia tres o más veces por mes en
el último año y el 15 % responden que ha participado en dichas acciones hacia sus pares,
datos que se relativizan cuando las formas de violencia más habituales son “tratar mal” a
un compañero y burlarse de características físicas. En cuanto a haber recibido amenazas
con armas blancas y de fuego solo el 5 y 4% responden afirmativamente. Además, al
igual que los estudios anteriores, los varones reportan haber agredido más que las mujeres
y en el ciclo básico (hasta 15 años aproximadamente) se concentran más episodios de
agresiones que en el ciclo superior.
La contribución de los relevamientos del OAVE y de la investigación académica
reseñada hasta aquí permitieron dar una proporción rigurosa al fenómeno en cuestión, en
un contexto en el que la mediatización de los episodios de la llamada “violencia escolar”
bajo la figura del bullying sobresalía en Argentina incluso sobre otros tipos de violencia
hacia los adolescentes y jóvenes fuertemente invisibilizadas, como por ejemplo, las
violencias de género y las violencias institucionales desplegadas por las fuerzas de
seguridad en distintas provincias del país.
La construcción de la noticia sobre una “epidemia de violencia” en las escuelas
como han mostrado otros estudios (Míguez & Noel, 2006; Kaplan, 2006) presuponía un
aumento de los casos de agresión entre estudiantes y de estudiantes a profesores,
asociando dicho aumento en la prevalencia de casos de violencia a una caída de los
valores tradicionales de la educación, a las escuelas asentadas en barrios más populares
de Argentina y a las dificultades en la socialización familiar de sectores en situación de
pobreza. Todas estas construcciones de la opinión pública no habían sido verificadas
empíricamente y, en la medida en que ahora se contaba con “datos oficiales” se pudo dar
cuenta de otras interpretaciones del fenómeno “violencia escolar”.
Además, al haber sostenido una continuidad en la generación de información
pública sobre todo hasta 2010, permitió dar fundamento a un conjunto de políticas
públicas destinadas a la mejora y promoción de la convivencia escolar. Dichas políticas
estaban en consonancia con un conjunto de resoluciones emanadas del Consejo Federal
de Educación que se orientaron estratégicamente al fortalecimiento de la educación
secundaria debido a la apuesta por la obligatoriedad de la educación hasta los 17 años y
a un inédito marco legislativo que propugnaba acciones estatales para la protección de
derechos de las infancias y la formación de adolescentes y jóvenes en la escuela
secundaria.
Los aportes de las investigaciones psicoeducativas
El recorrido por las investigaciones específicas de la Psicología en diálogo con el
campo educativo y escolar nos permite distinguir dos líneas diferenciales: indagaciones
orientadas a analizar las perspectivas, posicionamientos e intervenciones de educadores
(docentes, preceptores, directivos) y agentes psicoeducativos sobre problemas de
violencia en las escuelas y las que se centran en los episodios y manifestaciones escolares
significados como maltrato entre estudiantes y “bullying”.

En la primera línea de estudios se destacan los trabajos de Dome & Erausquin

(2017 y 2016) que, desde un enfoque psicoeducativo situado en la Psicología socio-
cultural, se analizaron las perspectivas, posicionamientos e intervenciones de educadores
ante problemas de violencias en escuelas a partir de la noción vigotskiana de vivencia, es
decir, cómo los sujetos se relacionan emocional y cognitivamente con los acontecimientos
en determinado contexto situacional.

En este estudio, los docentes sitúan los problemas de violencia en escenas que
tienen como protagonistas a los estudiantes, principalmente como agresores (con sus
compañeros o hacia el propio docente) o como víctimas de violencias provenientes de su
entorno familiar o bien atravesados por problemas del contexto social (2016). Lo
connotado como “violentas” no son situaciones extremas o graves, sino principalmente
disrupciones del cotidiano escolar cuyas características las “encuadran en las nociones de
incivilidades, micro-violencias (Debarbieux 1996 y 2003a) e indisciplinas (Furlán 2003,
2005), todas formas “tenues” que no revisten mayor gravedad y que, en las perspectivas
de los educadores, contrastan con las situaciones que, según señalan, ocurren “puertas
afuera” de la escuela” (2016: 79).
En los docentes prevalece una externalización de las causas y orígenes de los
problemas de violencia en la escuela, ya que los sitúan en los contextos familiares
(fragmentación, abandono, maltrato) y barriales donde viven los estudiantes (2016). Lo
que fue nombrado y significado como “violencia” (2017) se vincula a sufrimientos y
victimizaciones sufridas por los estudiantes por efecto del contexto en el que viven,
signado por precariedad (crisis social, desocupación, hambre) y numerosos peligros que
enfrentan a diario (consumo de drogas, muertes por gatillo fácil, formas de ganarse un
lugar en sus contextos barriales a través de la violencia). En la mayoría de las narrativas
docentes subyacen teorías implícitas sobre la violencia escolar vinculada a aspectos
exclusivamente de carácter emocional, sin enlazar la problemática con la trama de
relaciones sociales y vinculares que se construyen al interior de las instituciones
educativas (2016). Interrogados de forma específica por manifestaciones de violencia “de
la escuela” (Charlot, 2002), los educadores (2017) no mencionaron problemas de los
alumnos con la vida escolar ni identificaron posibles implicancias de variables
institucionales como productoras y/o reproductoras de situaciones de violencia. Las
autoras hipotetizan que la gravedad y urgencia que poseen en lo cotidiano las situaciones
de violencia provenientes del contexto extra-escolar operan en la invisibilización de los
procesos ligados a la violencia simbólica e institucional y la significación en términos de
“injusticias” de prácticas habituales como el trato despreciativo de algunos docentes a
estudiantes (2017).
Si bien las causas de la violencia se ubican principalmente en factores sociales,
económicos y culturales extra-escolares, los agentes nombraron acciones y abordajes que
refieren al efecto establecimiento (Debarbieux, 1996) de la escuela, vista como un espacio
de ayuda, contención e inclusión ante la precariedad y violencia que para ellos caracteriza
lo extra-escolar (2017). La implicación docente en la resolución de conflictos se
materializaba en acciones tácticas ocasionales de tinte afectivo, ligadas al trato, ante la
inmediatez situacional. “Acercarse”, “contener”, “conversar”, “abrazar”, “apelar al
buen vínculo” y “proteger”, fueron acciones referidas como forma de recomponer los
vínculos luego de situaciones violentas y evitar mayores peligros. Estas acciones son
usualmente de carácter genérico, con aislada fundamentación teórica y sin indagación ni
análisis previo de las situaciones. Asimismo, dichas iniciativas emergen desvinculadas de
la dimensión epistémica y/o pedagógica propia del trabajo docente y desarticuladas
también de un proceso de intervención que implique cooperación y comunicación
reflexiva entre educadores (2016).
La dificultad para concebir ciertas prácticas generadas por los docentes en los
vínculos intergeneracionales del aula como “violencias simbólicas” también fue reseñado
por Zabala et. al. (2010) en el marco de su investigación en escuelas en riesgo de San
Miguel de Tucumán. A partir de entrevistas a docentes y estudiantes acerca de las posibles
situaciones de violencia física y/o simbólica que pueden generarse en el espacio del aula,
delimitaron tres campos de problemas: malestar docente, tipos de enseñanza, formas de
evaluación. La mirada estudiantil enfatiza la recurrencia de formas de transmisión cultural
de tipo verticalista, unidireccional y las comunicaciones estereotipadas, que los coloca en
una posición de pasividad sin lugar a sus intereses y dificultades en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, a lo que se le suman evaluaciones arbitrarias utilizadas como
medios coercitivos y disciplinadores de sus comportamientos en el aula. Tanto el
corrimiento del ejercicio de autoridad como estas formas de violencia simbólica en las
prácticas de enseñanza generan malestar en los alumnos y configuran un contexto
propicio a la generación de situaciones disruptivas y violencias en el aula.
Desde una perspectiva situada en la Salud Mental, De Lellis & González (2012)
caracterizaron las concepciones y prácticas de los sujetos educativos de una escuela del
Gran Buenos Aires. La perspectiva de estudiantes y educadores es coincidente respecto
a los indicadores que denotarían situaciones de violencia escolar y al ámbito vincular
donde se producen: 1) entre alumnos, principalmente de tipo verbal, siendo su principal
expresión la discriminación por país de origen, mientras que las formas de violencia
física son esporádicas; 2) entre adultos, referente a la falta de espacios de encuentro
entre docentes y preceptores para la reflexión conjunta y la ausencia de las familias ante
las convocatorias institucionales; 3) alumnos-adulto, por incumplimientos de normas
institucionales (asistencia, utilización del uniforme) o transgresiones en el trabajo áulico
(no prestar atención, desobedecer indicaciones docentes o molestar en clase).
Los participantes conciben a la escuela como reflejo de una sociedad violenta y
consideran que las manifestaciones violentas son originadas por factores externos,
principalmente conflictos que se suscitan en la comunidad de base territorial cercana y
que irrumpen o se dirimen en el espacio institucional: rivalidades entre grupos juveniles,
conflictos intrafamiliares, problemas entre familias cuyos hijos van a la misma escuela.
Un punto de divergencia entre los participantes fue la ausencia de un criterio común para
definir ambos términos del continuo violencia-convivencia: algunos sostienen una
mirada más naturalizada de las manifestaciones de violencia insertas en las propias
tramas convivenciales (“convivencia violenta”, “mala convivencia”), otros
compartieron una mirada más disruptiva, comprendiendo a la convivencia como
interacción pacífica y satisfactoria sostenida por diálogos constructivos cuya ruptura
puede derivar en manifestaciones de violencia.
En síntesis, en estas investigaciones predomina en estudiantes y docentes la
identificación de fenómenos circunscritos a sus manifestaciones visibles, la dificultad
para desnaturalizar determinadas prácticas como violentas (principalmente, arbitrios y
abusos de poder docente en el aula) y la escasa interpelación por los factores y dinámicas
institucionales que contribuyen a consolidarlas. La importancia de estos estudios
reseñados es la comprensión de las miradas de los sujetos educativos en la demarcación
de lo que cobra visibilidad y significación o se invisibiliza como violencia en los
cotidianos escolares. En este sentido, son coincidentes en señalar que aquello
comprendido como “violencia” por los educadores son hechos que aisladamente revisten
gravedad cobrando centralidad formas de micro-violencias y conflictividades en los
vínculos de convivencia intra e intergeneracional y en las prácticas de disciplina áulica.
Asimismo, estas investigaciones enfatizan la importancia por continuar relevando las
recurrentes pero invisibilizadas prácticas de violencia simbólica que deja marcajes
subjetivos en los sujetos del aprendizaje.

Otro gran grupo de investigaciones realizadas por investigadores del campo de la

psicología se centran en situaciones de violencia en contextos escolares comprendidas
como “acoso”, “intimidación”, “hostigamiento” entre pares o “bullying”, reconstruyendo
la perspectiva de docentes o la mirada y experiencia de estudiantes implicados. Estos
estudios comparten como punto de partida el esquema de Olweus (1993) desde el cual
delimitan, como objeto de indagación, aquellas acciones agresivas (física, verbal, social
y psicológica) frecuentes y repetidas, producidas por una o más personas (“agresor/es”)
con intención de causar daño a otra en condición de inferioridad que tiene dificultades
para defenderse (“víctima”); situaciones de hostigamiento basadas en un “desequilibrio
de fuerzas” o desigualdad de poder entre el más fuerte y el más débil. Además del marco
conceptual, la mayoría de estos trabajos utilizaron como principal estrategia de
indagación la administración de cuestionarios estandarizados sobre agresores y víctimas
de maltrato escolar. Asimismo, varios de estos trabajos fundamentan su inquietud por la
temática en diálogo con una agenda mediática centrada en la preocupación por casos de
violencia extrema que tomaron trascendencia pública, como la ya mencionada “masacre
de Carmen de Patagones”.
Con el objetivo de aportar datos sobre la extensión e intensidad de la problemática
en su contexto local, Luciano, Marín & Yuli (2008) realizaron un estudio descriptivo y
comprensivo orientado a conocer cómo se manifiesta la violencia en general y formas
específicas de maltrato e intimidación entre pares en niños de 10 a 15 años de escuelas de
la ciudad de San Luis (Argentina). En los casos indagados, la presencia del bullying como
fenómeno específico de violencia siempre involucró a un niño vulnerable en algún
aspecto y a otro que se reafirmaba al lograr someterlo. La agresión verbal en todas sus
formas era la conducta violenta más frecuente a la que los chicos se veían expuestos,
principalmente la exaltación y rotulación negativa de lo que socialmente se percibe como
un defecto o una debilidad física y psicológica, con frecuente utilización de apodos
ofensivos sobre la apariencia física, insultos o ridiculización, que hallaban un terreno
fértil en niños emocionalmente vulnerables. Con menor frecuencia, narraron situaciones
de violencia física (golpes, empujones, robos y destrucción de objetos) y violencia
psicológica (rechazo o la indiferencia del grupo), lo que provocaba que estos niños se
sintieran ignorados o aislados por sus compañeros y abrigaron emociones equivalentes a
la violencia que recibían (deseos de golpear al agresor) y, en menor medida, sentimientos
que les inducían al retraimiento y silencio (angustia, tristeza).
Las autoras enfatizan el amplio grado de visibilidad y naturalización de estas
situaciones para todos los actores educativos junto a un escaso reconocimiento del papel
de los educadores en su resolución. La naturalización también fue marcada entre pares:
aquellos que no padecían bullying restaban importancia a la agresión de los compañeros
mientras que un gran porcentaje de los que sufrían algún tipo de violencia argüían falta
de confianza suficiente para hablarlo con sus familias o maestros o decidían no darlo a
conocer porque sostenían que los adultos sabían lo que ocurría.
Veccia, Calzada & Grisolía (2008) centraron su indagación en los modos en que
los adultos perciben la violencia entre niños, cuál es su implicancia en las mismas y qué
soluciones proponen, asumiendo que los discursos de los diferentes actores inciden en la
creación social del problema. Los educadores entrevistados coinciden en señalar que el
problema de la violencia y el maltrato entre los niños, de tipo verbal (especialmente
burlas, insultos, descalificaciones denigratorias) y en menor medida física (que suele
aparecer disfrazada como juego), ha crecido en los últimos años. También indican un
aumento del número de mujeres implicadas como “agresoras”, el origen cultural o las
deficiencias físicas como principal característica común de las “víctimas” y la incidencia
de condicionantes socio-culturales y familiares de las conductas agresivas. En este último
punto, los discursos revelaban una mutua responsabilización entre escuelas y familias
sobre estas situaciones.
Si bien los educadores reconocían la existencia de situaciones de violencia entre
pares, sostenían una mirada naturalizada de las mismas, situando sus condicionantes fuera
del contexto escolar y mostrando una marcada dificultad para implicarse en el problema,
entendiendo que la escuela es depositaria de aspectos sociales y familiares negativos. Los
autores plantean que la percepción negativa de los alumnos, como sujetos sin futuro, y de
la realidad exterior como inmodificable a raíz del contexto social y familiar se enlaza a
una percepción denigrada y derrotista del propio rol docente que podría dificultar la
detección de situaciones de maltrato entre los alumnos así como la implicación e
intervención desde recursos propios en pos de su prevención y abordaje.
Comprendiendo a la violencia como una conducta aprendida a través de mensajes
sociales y familiares que la ubican como una manera de resolver conflictos y de doblegar
la voluntad del otro, Moreno & García (2014) realizaron un estudio sociométrico con
adolescentes de 13 a 15 años que asisten a escuelas de la ciudad de Paraná (Argentina)
con el fin de explorar sus percepciones y autopercepciones acerca de los roles de
agresores y de víctima en el ámbito escolar. Entienden que la gravedad del bullying y la
violencia escolar radica en que todos los protagonistas se ven afectados (“agresores”,
“víctimas” y “testigos”) y que la novedad de estas manifestaciones es su marcada ruptura
respecto a la violencia escolar y las representaciones sociales sobre infancia, adolescencia
y escuela de décadas anteriores. En este sentido, sostienen que actualmente se observan
manifestaciones de extrema violencia (uso de armas, homicidios), la disminución de la
edad de los agresores (rompiendo con la representación de la infancia como “edad de la
inocencia”), intrusiones de personas externas a las instituciones educativas con el objeto
de producir algún hecho de violencia (lo que rompe con la representación de la escuela
como “lugar seguro” para los hijos) y la ubicación de agentes educativos como blanco
frecuente de violencia por cualquier motivo (rompiendo con la representación del rol de
los educadores como figuras que inspira “respeto, autoridad, admiración”).
Como resultados de su estudio señalan que: a) tanto los agresores como las
víctimas son principalmente varones; b) más de la mitad de los adolescentes indicados
por sus pares como víctimas y como agresores no se asumen como tal; c) la mayoría de
quienes son percibidos por sus pares como agresores se considera sujetos amigables y
líder grupal, aunque sólo una minoría es considerado líder por el propio grupo; d) la mitad
de los alumnos percibidos por sus pares como víctimas se considera a sí mismo como una
persona insegura. El análisis de estos resultados les permite a estos autores marcar una
clara diferencia entre la autopercepción y la percepción por parte de los pares respecto de
los roles de agresor y de víctima, así como una fuerte tendencia a negar la agresividad
que manifiestan quienes son indicados como generadores de la misma (“agresores”) y
quienes la sufren (“víctimas”).
El estudio de Cardozo et. al (2016) tuvo como objetivo analizar la existencia de
diferencias en los niveles de bullying y ciberbullying (sufrido, realizado y observado) en
adolescentes de la ciudad de Córdoba (Argentina) según el tipo de gestión de la escuela
(pública-privada) y el sexo. Trabajaron con una muestra representativa de 3500
adolescentes de entre 11 y 20 años de 47 colegios privados y escuelas públicas de la
ciudad de Córdoba a quienes les administraron el Test Cyberbullying (Garaigordobil,
2013). Este test mide la percepción de la violencia entre estudiantes lo que permite evaluar
distintos tipos de bullying presencial (físico, verbal, social, psicológico), el rol que
desempeñan en la situación de agresión (víctima, agresor y observador) así como
conductas de acoso cibernético o ciberbullying.
Atendiendo al tipo de escolaridad de los participantes, las autoras concluyen que
la cantidad de conductas de bullying presencial sufridas, realizadas y observadas entre
jóvenes (nivel de victimización, perpetración, observación) son similares en las escuelas
públicas y privadas. Tampoco encontraron diferencias en niveles de ciber-victimización
y ciber-perpetración entre estudiantes de ambos tipos de gestión escolar, pero sí en cuanto
al nivel de ciber-observación, superior en los estudiantes de escuelas privadas.
Analizando los resultados desde el género de los participantes, la cantidad de conductas
de bullying sufridas y observadas (puntuaciones medias) son similares en varones como
en mujeres, mientras que la conducta de perpetración de bullying y ciberbullying es
superior en varones, lo que para las autoras evidencia que son los varones quienes
presentan más conductas agresivas.
Otro estudio que parte también del enfoque teórico y metodológico de Olweus es
el de Resett (2016), orientado a caracterizar el acoso escolar en función de dónde ocurre,
desde cuándo sucede, el género y las edades de las víctimas, agresores y agresores-
víctimas. En este estudio descriptivo-correlacional de corte transversal se midieron las
respuestas de 1.151 adolescentes varones y mujeres de cuatro escuelas secundarias de la
ciudad de Paraná, Entre Ríos.
Del análisis de los resultados, el autor enfatiza: a) diferencias de género, ya que si
bien eran similares los porcentajes en la condición de víctimas, más varones que mujeres
eran agresores y agresores-víctimas; los varones eran más agredidos mediante golpes y
burlas de contenido sexual; b) mayores índices de victimización en las edades de 12 a 14
años y un descenso de la victimización a medida que los adolescentes atraviesan dicha
edad; c) mayor porcentaje de agresores y agresor-agredidos a los 14 años y un descenso
notorio de agresores a los 17-18 años; d) las formas más comunes de ser agredido y de
agredir más comunes era mediante sobrenombres, burlas sobre el aspecto físico y las
mentiras, mientras que el cyberbullying, agresiones físicas y amenazas las menos
comunes; e) lo más frecuente era ser acosado por uno o dos/tres alumnos del mismo curso,
en el patio de la escuela y desde hacía un mes; f) más de la mitad de quienes eran
agredidos no lo comentaba con nadie y muchos de los que contaban lo hacían con un
amigo.
En suma, las investigaciones psicológicas sobre maltrato y victimización entre
estudiantes han adoptado el enfoque original de los estudios de bullying, ofreciendo una
lectura descriptiva de los principales aspectos del fenómeno de la violencia escolar
traducido como violencias interpersonales entre estudiantes de la escuela secundaria. Esta
lectura permite conocer los modos en que se comporta el fenómeno descrito desde el
modelo olwesiano, con algunas ampliaciones importantes al incluir el ámbito de las
relaciones en el marco de las redes sociales y entornos virtuales. Entre otros aportes, estos
estudios coinciden en señalar que no hay diferencias en las formas y frecuencias de este
tipo de violencia entre poblaciones educativas heterogéneas ni tipo de gestión escolar.
Desde un diálogo posible entre ambas líneas de investigaciones reseñadas en el
presente apartado, nos interesa señalar que en las cotidianidades escolares se expresan
otras formas de violencia y prácticas de discriminación en los vínculos
intrageneracionales que no se subsumen a estas formas de acoso y maltrato y que
requieren ser visibilizadas y abordadas desde estudios que aporten a una comprensión
situada, contextual, relacional, dinámica y multideterminada como las que reseñamos a
continuación.

Las contribuciones de los estudios psicosociales y socioeducativos

En esta sección reseñamos algunas investigaciones que a grandes rasgos -y con

cierta independencia de sus filiaciones disciplinares- comparten un enfoque que
denominamos psicosocial; referimos a miradas acerca de las relaciones y conflictos en
espacios educativos que evitan incurrir en reduccionismos “psicologistas” o
“sociologistas”, articulando dimensiones estructurales, socioculturales y subjetivas en la
interpretación y caracterización de las violencias y conflictos que ocurren en las escuelas.

Las investigaciones cuantitativas de la primera década del siglo XXI -

mencionadas con anterioridad- arribaron a los primeros diagnósticos sobre el estado de
situación de las violencias en las escuelas argentinas. Sus análisis diferenciaron los
episodios de violencia propiamente dicha de aquellos en que no necesariamente
intervenía la fuerza física. Estos últimos fueron designados bajo la rúbrica de malos tratos
o incivilidades4.

Tomando esta clasificación como organizador, es posible identificar durante el

transcurso de la segunda década de este siglo, un conjunto de trabajos que interrogaron
críticamente la producción de episodios de violencia física en los establecimientos
educativos, contribuyendo a caracterizar sus dinámicas (Di Napoli, 2018a; Paulín, 2015a;
Tomasini, López, Bertarelli & García Bastán, 2010). Quizá los hallazgos más interesantes
sean consecuencia de sus abordajes comprensivos. Referimos a que estas investigaciones
se distanciaron de definiciones apriorísticas de la violencia, en especial de aquellas que
la conciben como producto de manifestaciones emocionales caóticas, impulsivas e
irracionales por parte de los jóvenes. Contrariamente, los trabajos aludidos consiguieron
reconstruir parte de las complejas lógicas que subyacen a los enfrentamientos físicos,
inscribiéndose en una compleja red de interdependencias juveniles regulada por sus
propios códigos.

A grandes rasgos, estos trabajos se interesaron por los motivos que los jóvenes
esgrimen para explicar las peleas. En lo fundamental, se alude a conflictos por terceros
en las relaciones sexoafectivas (“peleas por una chica” o “por un chico”) y a rivalidades
entre grupos o bandas, generalmente organizados en torno a taxonomías e identidades
juveniles, barriales y a veces racializadas. En estas dinámicas, la mirada es un elemento
que cobra centralidad; funciona como detonante o preludio de las violencias narradas, en
sintonía con la vivencia de sentirse “rebajado” o “llevado por delante” (Di Leo, 2008; Di
Napoli, 2018a; Paulín, 2015a: Tomasini, et. al. 2010). Aunque, como mostraron estos
mismos estudios, la mirada también puede estar al servicio de las prácticas de evitación
y de la obtención de reconocimiento social. Las peleas son analizadas como modalidades
ritualizadas de violencia en las que a menudo interviene una lógica del honor, que
encuentra similitudes con el aguante5 en las hinchadas de fútbol (Di Napoli, 2019). Así,
la violencia aparece como modo válido para la obtención de respeto (Silva, 2018). Sin
embargo -este quizá sea el dato más interesante- la ritualidad y juegos de rostro (Goffman,

4
Como dijimos antes en el informe llevado a cabo por el Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas, en 2007
se utilizaba el término incivilidades. No obstante en la versión de 2010 se reemplaza por la denominación malos tratos
precisamente por el riesgo de sugerir que la violencia sea algo propio de la “no civilización”.
5
Algunas etnografias argentinas (Alabarces, 2004; Garriga Zucal, 2005; Moreira, 2005) comprenden el aguante como
sistema de honra y prestigio vinculado con los enfrentamientos físicos entre hinchadas futbolísticas.
1970) con frecuencia consiguen tramitar o disuadir los conflictos, previniendo
enfrentamientos más graves (Paulín, 2015a; Tomasini, 2013).

Estos estudios toman distancia respecto de interpretaciones de los enfrentamientos

físicos afincadas exclusivamente en la construcción de masculinidades. No obstante, cabe
señalar que aluden mayoritariamente a situaciones que involucran a varones y, en casos
marginales, enfrentamientos que involucran a jóvenes de ambos géneros. En nuestras
aproximaciones investigativas observamos que las peleas en que participan mujeres
generalmente suelen ocurrir en las inmediaciones de las escuelas y no dentro de los
establecimientos educativos. En ocasiones las mismas jóvenes explican que aplazar
espacial y temporalmente sus enfrentamientos es parte de una estrategia que consigue
evitar apercibimientos de los agentes educativos (García Bastán & Tomasini, en prensa).
Recientemente, se propuso que las peleas serían ámbitos productores de género en los
que algunas jóvenes devienen “chicas fuertes”, distanciándose del estereotipo tradicional
de feminidad que prevalece en sus contextos próximos (Tomasini, en prensa).

Algunas etnografías realizadas en la Ciudad de Córdoba han señalado como rasgo

distintivo que muchas de las peleas entre mujeres escolarizadas acaban con cortes de
navaja o “trincheta” (cutter) que dañan el rostro (Blázquez, 2010; Previtali, 2008). El
trabajo de Blázquez muestra la profunda significatividad de estas cruentas prácticas de
violencia intragenérica, interpretándolas como performances por medio de las cuales se
producen la clase social y el género. El antropólogo remite la comprensión de estos
sentidos a los códigos de los bailes populares de “cuarteto”6, lo que da cuenta del recorte
arbitrario que operan los medios de comunicación (y muchas veces también los
investigadores) al etiquetar estos incidentes como manifestaciones o estallidos de una
violencia escolar.

Las intersecciones entre clase, género y etnia también son abordadas en otras
investigaciones en relación a la construcción de identidades de género en jóvenes mujeres.
Estos trabajos analizan los conflictos que suscita el devenir mujeres en la escuela y el
complejo modo en que se entrelazan imperativos corporales y estéticos (Bertarelli, 2014;
Tomasini & Bertarelli, 2014; Molina, 2012). Mandatos que también permean la

6
El Cuarteto es un género musical nacido en Córdoba que se caracteriza por su ritmo movido y alegre.
Surge en los años cuarenta del siglo pasado como baile de la clase trabajadora y, en tanto tal, despreciado
por la clase media y alta. Los “bailes”, ambientes de la música de “cuarteto”, se llevan a cabo en clubes o
estadios deportivos. El público, fundamentalmente juvenil, es convocado por la afinidad con determinados
cantantes y bandas de este género popular.
producción y circulación de sentidos acerca de la violencia sexual entre jóvenes
escolarizados (Tomasini & Morales, 2017).

Muchos de los trabajos que mencionamos en este apartado recurren al concepto

simeliano de sociabilidad para interpretar las prácticas relacionales de los jóvenes. Esta
categoría designa relaciones entre sujetos que se visualizan -al menos situacionalmente-
como “pares”. Al referir a la sociabilidad juvenil suelen destacarse sus componentes
lúdicos y afectivos por sobre los racionales (Maffesoli, 1990; Weiss, 2009), sin que por
ello deje de pensarse a la sociabilidad como una instancia reflexiva que permita romper
o cuestionar las normas del mundo adulto (Mejía Hernández & Weiss, 2011).

La atención puesta en los procesos juveniles de sociabilidad y construcciones de

respeto y reconocimiento permitió la elaboración de lecturas críticas a la formulación
clásica del bullying, señalando que la lógica dicotómica entre víctima-victimario que
propone el enfoque reduce la complejidad de las tramas relacionales juveniles. Estos
trabajos avanzaron en la construcción de análisis complejos sobre conflictos y violencias
situacionales entre estudiantes, elaborando enfoques relacionales y dinámicos que
recuperan el papel activo de los jóvenes en la construcción de prácticas relacionales (Di
Napoli, 2016 y 2018b; Paulín, 2015a, 2015b y 2019).

Asimismo, la mirada comprensiva sobre las sociabilidades juveniles permite

integrar las violencias propiamente dichas y malos tratos a los que refieren otros trabajos
en un continuum. Referimos a que, incluso cuando los propios jóvenes distinguen
discursivamente las “peleas” de las “jodas” o “bromas”7, también reconocen que las
segundas pueden “terminar mal” y devenir peleas (Di Napoli, 2018a; Paulín, 2015a;
Tomasini, et. al., 2010). Algunas indagaciones relacionan este cambio de clave (Goffman,
2007) con el sentimiento de humillación resultante de la exposición ante su entorno frente
al cual alguien queda ridiculizado, menospreciado o disminuido (Di Leo, 2008; Di
Napoli, 2018a; Mutchinick, 2013), lo que indica que en las luchas por el reconocimiento
intervienen posicionalidades relacionales y situacionales.

Por otra parte, el reconocimiento social requiere de marcos simbólicos que le den
inteligibilidad. En este sentido, en la última década se llevaron a cabo estudios que
indagaron las perspectivas “nativas” acerca de la violencia y conflictividad en los centros

7
Como señala Paulín (2015), las primeras son señaladas como enfrentamientos cargados de una agresividad recíproca
y las segundas como modalidades lúdicas de comportamiento.
educativos, haciendo hincapié en las miradas adultas. Tal como fue relevado en otros
países latinoamericanos (Saucedo Ramos & Guzmán, 2018; Barrios, 2016; Garrido,
Kröyer, Castro & Muñoz, 2012; Lopez, Carrasco, Morales, Ayala, López & Karmy,
2011), desde la perspectiva de los agentes escolares la violencia aparece externalizada,
esto es; adjudicada a causas ajenas al acontecer escolar. Algunos trabajos refieren a la
presencia de imaginarios o marcos interpretativos referidos a los estudiantes de sectores
populares que configuran expectativas e intervenciones construidas desde una mirada
deficitaria o carenciada de estos jóvenes: biologicista, maduracionista y en algunos casos
criminalizante (Corna, 2018). Desde dichos marcos, las situaciones conflictivas o
violentas son pensadas como productos de socializaciones primarias deficitarias. Sin
embargo, en algunas indagaciones propias hemos encontrado un contrapunto al comparar
escuelas de sectores sociales contrastantes. Estos hallazgos nos han permitido proponer
que

las manifestaciones de conflictividad podrían no ser sustancialmente diferentes,

aunque sí los marcos cognitivos y morales que les dan sentido en cada contexto.
Dichos marcos no se activan ni constituyen en un vacío social. (…) anclan en
explicaciones nativas que incorporan variables estructurales (tales como sector
económico, o el nivel educativo de los progenitores) como parte de los regímenes
de justificación de las intervenciones escolares (García Bastán & Tomasini, 2019:
11).

Así, mientras que en las escuelas a las que asisten jóvenes de sectores populares
ciertos incidentes parecen explicarse por su procedencia social (D’Angelo & Fernández,
2011), en los sectores altos estas imputaciones tienden a moderarse al ser adjudicadas a
los avatares propios de la conflictiva “etapa adolescente” (García Bastán & Tomasini,
2019).

El “saldo simbólico” es claramente más desventajoso para los jóvenes de sectores

populares, en concordancia con el discurso penalizante expresado en el par taxonómico
violento-pobre como esgrime Carina Kaplan (2011). Como señala la citada autora, este
discurso -permanentemente recreado por los medios de comunicación- se traduce en
prácticas de estigmatización que asocian a los jóvenes con la peligrosidad. En esta línea,
las investigaciones desarrolladas por Virginia Saez (2017, 2018 y 2019) muestran el
importante papel de los medios de comunicación en la construcción de la escuela
secundaria pública como ámbito peligroso e inseguro8. Las caracterizaciones de la prensa

8
En nuestro país la masificación de los sistemas educativos ha sido asociada con la promoción de tendencias a la
diferenciación y construcción de circuitos de distinción (Tiramonti & Ziegler, 2008). De este modo, progresivamente
argentina refuerzan la asociación lineal entre la violencia en las escuelas y los jóvenes
socialmente desfavorecidos. Más aún, los estudiantes son presentados como únicos
responsables de los episodios violentos y las soluciones dejan de proyectarse en la
escuela, naturalizando la intervención de las fuerzas de seguridad. En este sentido, podría
decirse que el aparato mediático viene a reforzar el diagnóstico que hace tiempo Alfredo
Furlán (2005) caracterizaba como una crisis de confianza en la capacidad de las escuelas
para lidiar con las problemáticas aludidas. No obstante, esto también es preocupante si
tenemos en cuenta que los jóvenes reproducen y resignifican estas imágenes
estigmatizantes a través de complejos mecanismos de adjudicación y asunción de
taxonomías sociales y que la eficacia simbólica de estas construcciones puede
eventualmente derivar en procesos de “autoestigmatización” (Kaplan & Di Napoli, 2017).

También en Argentina algunos trabajos de este campo han puesto el foco sobre la
conflictividad en los vínculos intergeneracionales. En este afán, ciertas aproximaciones
recurrieron al concepto de autoridad (Hernández, 2015; Torres, 2014) o respeto (Gallo,
2011), mientras que otros abordajes procuraron caracterizar las formas que asume la
reciprocidad entre adultos y jóvenes (García Bastán, 2016; Rosales, Martín & Gómez,
2018). En líneas generales, estos trabajos comparten la hipótesis de que en nuestro país
desde mediados del siglo XX los vínculos de generación han experimentado profundas
transformaciones propendiendo hacia modos de vinculación más horizontales y
dialógicos. Lo cual, en un escenario escolar tradicionalmente jerárquico, genera múltiples
puntos de tensión y, especialmente para los adultos, una gran carga de incertidumbre en
relación a la regulación de las relaciones intra-escolares (Míguez, 2009; Míguez, Gallo &
Tomasini, 2015).

Por último, consideramos relevante hacer mención de los trabajos centrados en

las auto-agresiones (marcas corporales y suicidios entre jóvenes escolarizados), una línea
que ha comenzado a desarrollarse en el último lustro ante el aumento de este tipo de
episodios entre jóvenes escolarizados (Kaplan, 2013; Szapu & Arévalos, 2016; Kaplan &
Szapu, 2019). Para estos autores, el cuerpo no sólo es un sustrato biológico. También
constituye el locus de la conflictividad y medio para la expresión del dolor social. La
violencia auto infligida es pensada como respuesta defensiva a las significaciones sociales
estigmatizantes. Las marcaciones corporales referirían a búsquedas de autoafirmación

la formación en instituciones de educación media pública o privada se convirtió cada vez más, en indicador de una
posición de clase (Blázquez, 2010).
frente a un sentimiento predominante de exclusión y falta de reconocimiento. Los
testimonios juveniles recogidos denuncian la escasez de referentes adultos que presten
escucha en ámbitos escolares y familiares. Esto señala, entre otras cosas, la potencialidad
que alberga el espacio escolar para brindar espacios de contención en los que los jóvenes
puedan sentirse reconocidos.

Conclusiones

Luego del recorrido por las tres líneas de investigación que nos permiten
cartografiar la producción de conocimientos sobre la violencia en las escuelas secundarias
en Argentina, nos interesa poner en balance sus contribuciones para este campo de
estudios y las implicancias con respecto de las políticas de intervención que se
desprenden.
Con respecto a los estudios nacionales surgidos desde el OAVE y la investigación
académica reseñada en primer término, consideramos que fueron claves para una lectura
rigurosa de las magnitudes del problema buscando posibles modelos explicativos que
tensionaron las relaciones entre violencias, posición social, contextos y climas
institucionales y los complejos procesos de integración y diferenciación social que son
cotidianos en las dinámicas escolares.
Los resultados de estos estudios muestran que la escuela secundaria es un espacio
de socialización poblado de afectos amistosos y de confianza para la mayoría de los
estudiantes sin por ello dejar de alojar procesos conflictivos como toda institución social.
Estas conflictividades pueden ser resueltas a través de violencias físicas y forma diversas
formas de intimidación y en menores proporciones a través del acoso como forma de
violencia reiterada de algunos sobre otros estudiantes. También fue importante la
verificación de las heterogeneidades de violencias entre estudiantes a la hora de analizar
la distribución por edad, ciclo y género y las relaciones del clima escolar con las
conflictividades y el aprendizaje.
Además, estos estudios al distinguirse críticamente del modelo original de los
estudios pioneros en Europa y Estados Unidos basados en auto reportes de victimización
interpersonal, contribuyeron con una problematización teórica multidimensional de las
violencias desde enfoques antropológicos y psicosociales que permitieron análisis más
integrales y complejos del problema. En ese sentido sentaron las bases para una
desmitificación de los discursos generadores de pánico moral sobre las conductas
juveniles en la escuela pública muy frecuentes en la construcción de noticia sobre la
temática en diversos medios de comunicación de nuestro país.
Por otra parte, un aporte importante de las investigaciones psicológicas que hemos
reseñado fue la atención a un aspecto menos indagado en las otras líneas como lo es el
papel de las miradas y posturas de educadores sobre las situaciones delimitadas como
violencias en el escenario escolar. Este es un aspecto crucial a atender en la generación y
desarrollo de capacitaciones docentes situadas que habiliten a la revisión conjunta de
miradas y marcos referenciales subyacentes a las acciones y prácticas de enseñanza,
evaluación y relaciones intergeneracionales con estudiantes así como la construcción de
comprensiones contextualizadas y herramientas colaborativas de abordaje de
problemáticas recurrentes. Asimismo, estas investigaciones iluminan otros dos elementos
posibles de revisión crítica en intervenciones psicoeducativas como son la incidencia del
propio dispositivo escolar y las prácticas pedagógico-institucionales en la generación,
promoción, reproducción o invisibilización de situaciones de violencia en las escuelas y
las vivencias de malestar y sufrimiento de las que los docentes no quedan exentos.

Asimismo, encontramos algunos puntos de complementariedad entre los estudios

psicoeducativos y psicosociales. Si decimos que los primeros mostraron cómo en la
perspectiva de los educadores las atribuciones de la violencia tienden a externalizarse y
situarse en características de sus estudiantes, los segundos produjeron objetivaciones
acerca de las lógicas propias del mundo juvenil con potencial para interpelar estas miradas
adultas, aproximándolas a las lógicas que operan en el espacio de sociabilidad juvenil y
sus complejas imbricaciones con condicionamientos de clase, género y etnia. Este diálogo
podría contribuir a superar de algunos obstáculos en la intervención al favorecer la
asunción de posicionamientos de corresponsabilidad en la producción y abordajes de las
violencias y conflictividad por parte de los agentes escolares.

En ese sentido, nos parece necesario insistir en la necesidad de establecer diálogos

entre estudios centradas en las perspectivas de los actores claves como los profesores,
directivos y profesionales de la educación con las investigaciones descriptivas reseñadas
en primer término que analizan los climas escolares, ya que estas últimas han generado
hallazgos importantes en cuanto al papel obstaculizador y /o mediador de ciertos factores
institucionales (como las prácticas autoritarias y la pérdida de sentido del dispositivo de
enseñanza) a la hora de profundizar o abordar eficazmente los problemas de violencia en
cada escuela. La combinatoria de estos dos planos de análisis puede ser muy fructífera
para evaluar las intervenciones psico y socioeducativas que muchas veces se proponen
como modelos para la práctica educativa sin analizar las representaciones y
posicionamientos de los colectivos docentes sobre los problemas de convivencia, como
así también, sin considerar la heterogeneidad de experiencias de inclusión y afiliación de
estudiantes y educadores que muestran percepciones diferentes sobre los climas escolares
al interior de la misma institución. Creemos que, por ejemplo, los actuales programas
orientados al acompañamiento de las trayectorias escolares de los estudiantes del nivel
secundario (Terigi, 2007) para favorecer su inclusión y permanencia en la escuela se
verían altamente beneficiados si se incluye el análisis de representaciones sobre los climas
y prácticas educativas desde la perspectiva de los docentes y estudiantes.

Por su parte, las investigaciones psicológicas centradas en la violencia escolar de

índole intrageneracional concebida como acoso, hostigamiento o bullying replican el
marco conceptual metodológico de la investigación original de Olweus y comparten la
inquietud por lo que entienden un aumento de fenómenos de extrema gravedad en diálogo
con casos de resonancia mediática local y transnacional y rankings estadísticos realizados
en países desarrollados. Si bien las investigaciones de las restantes líneas analizadas en
este capítulo coinciden en que los episodios de violencia grave son aislados en las
escuelas argentinas, los estudios sobre situaciones de acoso escolar aportan otros
elementos de consideración. Sus resultados dan cuenta de una recurrente naturalización
de estos hechos tanto a la mirada adulta como de pares, por lo que se torna necesario
generar intervenciones situadas en las propias tramas de vínculos sociales y pedagógicos
tendientes a la sensibilización y tramitación preventiva, con inclusión de perspectivas de
género que posibiliten deconstruir la asociación agresión-masculinidad y con atención a
los escenarios digitales de sociabilidad juvenil donde también se despliegan conflictos,
como la mensajería instantánea y redes sociales.
Miguez (2012) plantea que en el campo de la investigación sobre violencias
habitualmente hay tres lógicas de atribución causal que se destacan, las que refieren a
factores psicológicos que predisponen a respuestas violentas, las que se inclinan por las
condiciones del clima institucional que se asocian o no a los hechos de violencia y las que
se enfocan en el papel de factores contextuales de una comunidad educativa (pobreza,
marginación, discriminación) que influyen en las manifestaciones de violencia.
Entendemos que cada una de estas aproximaciones contribuyen a visibilizar
distintos aspectos del problema en cuestión y si bien entendemos, como dice Miguez
(2012), que cada una asume una estrategia de representación diferente de la violencia para
poder investigarla, nos parece más fructífero hacer el ejercicio de trabajar el objeto
violencia escolar en un campo de problemas (Fernández, 1986) habitado por itinerarios
diversos. Ello nos permite caminar el territorio con la precaución de que si nos guiamos
solo desde las hipótesis o supuestos que cada perspectiva indica, reducimos nuestra
lectura y posibilidad de abordaje. Nos parece más sensato pensar en políticas y programas
de intervención que caminen por los distintos planos de análisis: por un lado los
padecimientos subjetivos propios del maltrato y la humillación, por otro las complejas
vinculaciones grupales e institucionales y por último los enlaces y articulaciones de las
escuelas con los contextos socioeconómicos y comunitarios en que se sitúan. Esperamos
que esta cartografía de las investigaciones en violencia escolar en Argentina contribuya a
dicho cometido.

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