Área de educación

Pedagogía en Educación Diferencial

mención Discapacidad Intelectual
Trastornos del Lenguaje.

HABILIDADES
ADAPTATIVAS

Nombres: Claudina Muñoz M

Fecha: 28- abril- 2018

Asignatura: Estudio de Caso
Docente: Sr. Felipe Báez

-CONCEPCION-
 1

INDICE

 INTRODUCCION…………………………………………………………….... Pág. 2

 HABILIDADES ADAPTATIVAS………………………………………..…….. Pág. 3

o Inicio de habilidades adaptativas ……………………………….….. Pág. 3
o Tabla 1, áreas que conforman habilidades adaptativas. ………... Pág. 3
o Evaluación de habilidades o conducta adaptativas………………. Pág. 5
 Habilidades a considerar para evaluación…..……………... Pág. 7
 La evaluación de la conducta adaptativas
debe tener en cuenta ……………………………………..….. Pág. 8
o De los procedimientos de instrumentos e
instrumentos para evaluar la conducta adaptativa….………..….. Pág. 8
o Presentación de los instrumentos para
evaluar las áreas de conducta/habilidades adaptativa……….….. Pág. 10
 ICAP………………………………………………………..….. Pág. 10
 CALS……………………………………………………….….. Pág. 12
 ALSC……………………………………………………….….. Pág. 13
 SIS………………………………………………………….….. Pág. 14
 Vineland……………………………………………………….. Pág. 16
o De los profesionales componentes para evaluar
conducta adaptativa………………………………………………….. Pág. 17
 CRITERIOS A CONSIDERAR PARA DAR RESPUESTA A LOS OBJETIVOS
DE APRENDIZAJE SEGÚN LAS AREAS DE LAS HABILIDADES
ADAPTATIVAS. ……………………………………………………………... Pág. 19

 CONCLUSION.…………………………………………………………..….. Pág. 21
 BIBLIOGRAFIA…………………………………………………………..….. Pág. 23
 LINKOGRAFIA……………………………………………………………….. Pág. 24
 ANEXO………………………………………………………………………... Pág. 25
 2

INTRODUCCION

Las nuevas políticas educativas en Chile a favor de dar respuesta a los y las
estudiantes con discapacidad intelectual han impulsado la evaluación de la
conducta adaptiva como criterio de esta necesidad educativa especial, con el fin
de establecer los apoyos requeridos para dar respuesta a sus aprendizajes y
manejo de la vida cotidiana. Esta iniciativa es tan reciente como pionera la cual se
ha normado a través del presente decreto 170/2009, con el programa de
integración escolar para dar respuesta a través de una subvención por parte del
estado, brindando recursos económicos y humanos.

Es importante tener en cuenta un poco de historia del concepto de “habilidades

adaptativas”, sobre la base del cual la Conducta Adaptativa se introdujo como
criterio diagnóstico de Discapacidad Intelectual, conocerlas, como evaluarlas y
finalmente dar respuestas a ellas, para brindar apoyos a los niños, niñas y
adolescentes que tengamos como estudiantes. Es importante saber desde el inicio
de la década de los 90’ se habla del termino habilidades adaptativas, pero aún
sigue vigente el término “conducta adaptiva” a pesar que es un concepto antiguo.

Se mencionan también las áreas que hay considerar a la hora de realizar

intervención psicopedagógica para incorporar las habilidades adaptativas en base
a los objetivos de aprendizaje. Así también tener información para poder reforzar
estas habilidades en el contexto diario del niño, niña o adolescente y poder
trabajar a la mano con los docentes y equipo multidisciplinario que se encuentra
dentro del establecimiento educacionales, con el fin de poder dar respuesta a las
habilidades adaptativas de las personas que presenten discapacidad intelectual
inserta en las adecuaciones curriculares para realizar nuestra intervención
psicopedagógica.
 3

HABILIDADES ADAPTATIVAS

Inicio de las habilidades adaptativas

1
En la década de los noventa la relevancia de la Conducta Adaptativa continúa,
como lo ilustra la nueva publicación de la Asociación Americana de Retraso
Mental (AAMR), presentando una nueva definición. Sin, embargo existe un cambio
y pasa a conceptualizarse ahora bajo la expresión “Habilidades Adaptativas”, que
según Greenspan y Driscoll (1997), y la propia AAMR, supone una prolongación
de la importancia histórica otorgada a la competencia social en el diagnóstico de la
discapacidad intelectual, un precursor del constructo analizado (Luckasson et al.,
1992).

Además, en dicha edición las habilidades adaptativas fueron presentadas

estableciéndose diez áreas: comunicación, cuidado personal, habilidades de la
vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la comunidad, autodirección,
salud y seguridad, habilidades académicas y funcionales, tiempo libre, y trabajo
(ver Tabla 1). Las áreas provienen de un sistema descriptivo desarrollado por Ford
(Ford, Schnorr, Meyer, Davem, Black & Dempsey, 1989). A diferencia de las
definiciones anteriores, en esta oportunidad las limitaciones en las Conductas
Adaptativas se expresan en un déficit en 2 o más de esas 10 áreas.

Tabla 1: Áreas que conforman las Habilidades Adaptativas AAMR 1992.

ÁREAS QUE CONFORMAN LAS HABILIDADES ADAPTATIVAS
 Comunicación  Autodirección
 Cuidado Personal  Salud y seguridad
 Habilidades de la  Habilidades académicas y
vida en el hogar funcionales
 Habilidades sociales  Tiempo libre

1
. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud
 4

 Utilización de la comunidad  Trabajo

A inicios del año 2000, en la décima edición del Manual de Terminología y

Conceptualización de la *AAIDD, se señala que la “Conducta adaptativa es el
conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas aprendidas por las
personas para funcionar en su vida diaria” (Luckasson et al., 2002, p. 97).

En la nueva conceptualización presentada se pone de relieve la importancia de los

ambientes en los que se desempeñan las personas y, como lo señalan Oakland y
Harrison (2008), las limitaciones deben ser evaluadas a la luz de las
oportunidades de la comunidad, y las normas acorde a la edad de la persona y su
cultura. De acuerdo con las definiciones presentadas, se produce un cambio
respecto de la de 1992 (Luckasson et al., 1992): la nueva conceptualización de
**CA está compuesta por tres amplios dominios de habilidades conceptuales,
sociales y prácticas, “que son más coherentes con la estructura de medidas
existentes y con el cuerpo de evidencia investigadora sobre la conducta
adaptativa” (Luckasson et al., 2002, p. 98).

* AAIDD: Asociación Internacional para el Estudio Científico de las

Discapacidades Intelectuales.
** CA: Conducta Adaptativa
 5

Evaluación de habilidades o conductas adaptivas.

La evaluación de la conducta adaptativa en Chile, ha sido impulsada en los últimos

años por normativas educativas enfocadas principalmente en el diagnóstico y la
determinación de apoyos para estudiantes que presentan necesidades educativas
especiales (Alarcón-Leiva & Sepúlveda-Dote, 2014).

2
Como criterio diagnóstico de estudiantes con déficit intelectual, la conducta
adaptativa no es considerada sino hasta fines del año 2009, fecha en que se
promulga el Decreto Nº 170, correspondiente al reglamento de la ley Nº 20.201/07
que modifica el DFL2 de subvenciones. En este Decreto, específicamente en su
artículo Nº 47, se hace mención - por primera vez de manera formal - a exigencias
sobre la evaluación de la conducta adaptativa en personas con discapacidad
intelectual ***(MINEDUC, 2009a).

Lo anterior, ha explicitado la valoración de la conducta adaptativa - concebida

genéricamente como las diversas habilidades aprendidas por las personas para
funcionar en su vida cotidiana - como un elemento relevante para el diagnóstico y
un reconocimiento expreso de la política pública chilena, en concordancia con la
postura internacional respecto del mismo tema (Luckasson et al., 2002; Schalock
et al., 2010; Tassé, 2013).

Sumado a lo anterior, en el año 2009, la Unidad de Educación Especial del

Ministerio de Educación de Chile, dispuso un documento denominado
“Orientaciones Técnicas para la evaluación Diagnostica de Estudiantes que
presentan Necesidades Educativas Especiales asociadas a Discapacidad
Intelectual” (MINEDUC, 2009b), cuyo objetivo es proporcionar a los y las
profesionales encargados/as del diagnóstico de discapacidad intelectual,
elementos que permitan obtener resultados precisos, acorde a criterios comunes
2
Fondo de Investigación y Desarrollo en Educación.
*MINEDUC: Ministerio de educación.
 6

(Montero & Lagos, 2011), al tiempo que facilitan la toma de decisiones respecto de
proporcionar los apoyos necesarios para garantizar el acceso a una educación
igualitaria de calidad. En dicho documento se describe una serie de aspectos
relacionados con la conducta adaptativa, entre los cuales se cuentan sugerencias
de instrumentos para evaluar dicho constructo (MINEDUC, 2009b). No obstante,
se reconoce que en Chile no existen escalas de conducta adaptativa
estandarizadas (Alarcón- Leiva & Sepúlveda-Dote, 2014; MINEDUC, 2009b),
carencia que produce como consecuencia el que los antecedentes referidos a
estas habilidades sean recabados por medio de instrumentos internacionales o a
través del llamado “juicio clínico” de los/las psicólogos/as (Montero & Lagos,
20011).

Esto último evidencia una deuda en el ámbito de la atención a la diversidad, ya

que si bien existe un avance respecto del diagnóstico de discapacidad intelectual
en relación a considerar la conducta adaptativa como factor relevante -en
concordancia con lo que se plantea a nivel internacional- el no contar con
instrumentos validados para la población chilena impide que este criterio sea
adecuadamente incorporado a la evaluación, al tiempo que dificulta la práctica de
la misma y el establecimiento de apoyos adecuados para los y las estudiantes que
lo requieran.

Contar con los aportes del presente estudio, no sólo disminuye la brecha entre
investigación científica, política pública y formación profesional (Alarcón-Leiva &
Sepúlveda-Dote, 2014), sino además permite responder a una necesidad
reconocida respecto de establecer de manera confiable el diagnóstico de
discapacidad intelectual. En este sentido, los resultados finales de la presente
investigación apuntan a contar con evidencia que permita integrar, de forma más
efectiva, los esfuerzos realizados para otorgar una educación de calidad y para
todos y todas sin distinción.
 7

El criterio que se utiliza para evaluar conductas adaptativas en Chile para dar
respuesta a la discapacidad intelectual en nuestra educación es a través del
3
programa de integración escolar, el cual considera que existen limitaciones
significativas en la conducta adaptativa -entendida ésta como el conjunto de
habilidades conceptuales, sociales y prácticas que han sido aprendidas por la
persona para funcionar en la vida diaria-, cuando él o la estudiante presenta
limitaciones que afectan el funcionamiento esperado, tanto en la vida diaria como
en la capacidad para responder a cambios vitales y a las demandas del ambiente.

Se entiende por capacidades adaptativas básicas aquellas imprescindibles para

una persona en cualquier contexto social e histórico (no obstante se manifiesten
de manera distinta en diferentes momentos del ciclo vital), tales como: poder
comunicarse con otros/as, procurarse alimento, identificar y manejar riesgos, entre
otras destrezas de autonomía elemental.

Las habilidades a considerar para su evaluación son:

 Habilidades conceptuales, tales como lenguaje receptivo y expresivo; leer
y escribir; concepto de dinero; conocer direcciones personales, auto
dirección.
 Habilidades sociales: habilidades interpersonales, responsabilidad,
autoestima, credulidad (probabilidades de ser engañado o manipulado),
ingenuidad, sigue las reglas, obedece las leyes, evita la victimización, y
 Habilidades prácticas: actividades de la vida diaria: comida,
transferencia/movilidad, uso del baño, aseo personal, vestido; actividades
instrumentales de la vida diaria: preparación de comidas, mantenimiento de
la casa, transporte, tomar medicinas, manejo del dinero, uso del teléfono;
habilidades ocupacionales, mantiene entornos seguros.

3
Orientaciones técnicas para la evaluación diagnostica de estudiantes con necesidades educativas especiales
asociadas a discapacidad intelectual.
 8

La evaluación de la conducta adaptativa debe tener en cuenta que:

 Las limitaciones en habilidades adaptativas en un o una estudiante, a

menudo coexisten con puntos fuertes en otras áreas de habilidades
adaptativas.
 Las capacidades y limitaciones en las habilidades adaptativas de una
persona se deben evidenciar en los ambientes comunitarios y culturales
típicos para sus iguales en edad y se deben asociar a necesidades de
apoyos individualizados.
 Las limitaciones en la conducta adaptativa se deben considerar a la luz de
las otras cuatro dimensiones: Capacidades Intelectuales; Participación,
Interacciones y Roles Sociales; Salud; y Contexto.
 El propósito de evaluar las limitaciones en la conducta adaptativa es
identificar las necesidades de apoyos que un determinado estudiante
requiere para participar en su comunidad, para asumir roles valorados
socialmente y experimentar mayor satisfacción y realización personal.

De los procedimientos e instrumentos para evaluar la conducta adaptativa.

En nuestro medio no existen actualmente escalas estandarizadas con baremos

sobre población con y sin discapacidad para evaluar conducta adaptativa. Por lo
que esta evaluación se realiza con información recogida en base a instrumentos
extranjeros y al juicio clínico de los expertos.

Algunas escalas disponibles en idioma español para evaluar esta dimensión, con
miras a la planificación de apoyos, son:
Inventario para la planificación de servicios y la programación individual (ICAP)
(1993, 1999), el Inventario de destrezas adaptativas (CALS) (Morreau, Bruininks y
Montero, 2002) y del Currículum de destrezas adaptativas (ALSC) (Gilman,
 9

Morreau, Bruininks, Anderson, Montero y Unamunzaga, 2002), entre otras. En

general, se considera que existen limitaciones significativas de la conducta
adaptativa cuando los resultados se encuentran a más de 2 desviaciones estándar
por debajo de la media en la evaluación de uno de los tres componentes
(conceptual, práctica, social) o en una puntuación global de estos tres.

Para efectos de estas orientaciones técnicas, y mientras no existan escalas

adaptadas y validadas con baremos para nuestra población con y sin
discapacidad, se recomienda que sean los profesionales evaluadores quienes
determinen los instrumentos más adecuados a utilizar para determinar el
funcionamiento adaptativo y los apoyos que requiere el/la estudiante que se
valora.

Se recomienda lo siguiente

Para todas las edades:

 “Evaluación de la conducta adaptativa en personas con discapacidades”

Adaptación y validación del ICAP, (Montero Centeno, 1993)

 Escala de Madurez Social de Vineland, adaptación chilena de Otero Quiroz

(1959)

Para los jóvenes de 16 años en adelante:

 “Escala de Intensidad de Apoyos – SIS”, reciente adaptación española

(Verdugo, Arias, Ibañez, 2007), de la Supports Intensity Scale (SIS) de la
AAIDD (2004).
 10

Presentación de los instrumentos para evaluar las áreas de

conductas/habilidades adaptativas

ICAP: En esencia, el ICAP se compone de un registro sistemático de datos

relevantes sobre la persona atendida por un servicio y de dos instrumentos
normativos de medida, uno de conducta adaptativa y el otro de problemas de
conducta. El ICAP es aplicable a personas de todas las edades y
fundamentalmente está pensado para ser utilizado en personas con
discapacidades, aunque puede admitir un uso con otro tipo de poblaciones, que en
ocasiones se excluyen de la categoría anterior, por ejemplo con menores con
problemáticas de marginación, tercera edad, personas con problemas de salud
mental, etc. El ICAP consta de:

 Un registro del diagnóstico o diagnósticos de la persona, datos personales,

y limitaciones funcionales (movilidad, visión, audición y estado de su salud).
 Un test de conducta adaptativa que mide el nivel de la personas en relación
a destrezas básicas para desenvolverse con independencia en su entorno y
se estructura en cuatro escalas:
 Destrezas Sociales y Comunicativas (tanto lenguaje expresivo como
receptivo).
 Destrezas de la Vida Personal (satisfacción de una manera
independiente de las necesidades personales más inmediatas, como
por ejemplo comer o vestirse).
 Destrezas de Vida en la Comunidad (por ejemplo, la utilización
autónoma de transportes públicos, la habilidad de la persona para
utilizar dinero o emplear el reloj).
 Destrezas Motoras (tanto finas como gruesas).
 11

Ámbito y estructura del ICAP

CALS (Inventario de destrezas adaptativas): El CALS (Checklist of Adaptive

Living Skills, Morreau y Bruininks, 1991) complementa los usos del ICAP. El CALS
 12

es un instrumento criterial compuesto de 814 destrezas adaptativas, destinadas a

ofrecer una detallada evaluación de las habilidades precisas para que adultos y
niños, con y sin discapacidades, se desenvuelvan de forma autónoma en muy
variados escenarios: educativos, residenciales, laborales, el propio hogar y otros
entornos comunitarios.
La información para completar el Inventario de Destrezas Adaptativas la puede
proporcionar todo aquel que haya tenido un contacto diario con la persona
evaluada durante tres meses o más. Este informante debe valorar si la persona
puede desempeñar las conductas de cada elemento de una forma independiente.
Aunque puede ser empleado de manera independiente, el CALS está conceptual y
estadísticamente unido al ICAP. Por eso, las puntuaciones de este último permiten
proyectar un abanico de ítems del CALS entre los cuales debiera tener lugar la
evaluación. El CALS proporciona, sobre todo, información útil para diseñar
programas individuales de intervención y para realizar seguimientos de los
aprendizajes realizados. Está estructurado en cuatro grandes áreas: Destrezas de
la Vida Personal, Destrezas de Vida en el Hogar, Destrezas de Vida en la
Comunidad y Destrezas Laborales. Estas cuatro grandes áreas, cuyos ítems están
dispuestos según dificultad creciente, incluyen 24 módulos de destrezas.
 13

ALSC: Es un currículum comprensivo en el que se sugieren estrategias de

enseñanza (simulación, enseñanza en pequeños grupos, demostraciones,
audiovisuales, etc.), actividades, entornos más adecuados para la instrucción y
procedimientos necesarios para evaluar si han sido adquiridas destrezas
adaptativas relacionadas con el cuidado de sí, independencia personal y
funcionamiento adaptativo en la comunidad, el trabajo y otros relevantes entornos
sociales. Las unidades de enseñanza están ordenadas según dificultad creciente y
pueden ser utilizadas en personas con diferentes grados de discapacidad.
Las estrategias de instrucción o enseñanza que se sugieren enfatizan la
adquisición de aprendizajes funcionales en entornos naturales, más que el
aprendizaje de destrezas aisladas. Los objetivos específicos y las conductas-
criterio están formulados en términos de conductas precisas, de forma que
contengan:
- Las condiciones del entorno en el que la destreza será requerida o valorada,
- Las conductas observables,
- Instrumentos precisos para valorar el resultado funcional de las conductas.
Se puede corroborar con la tabla 2.

Estos tres instrumentos son independientes pero van de la mano

 14

SIS: La SIS, a diferencia de otros instrumentos tradicionalmente utilizados en

población con discapacidades intelectuales y/o del desarrollo y dirigidos a evaluar
el funcionamiento intelectual o las habilidades de conducta, representa una
herramienta novedosa por muy diversos motivos (Thompson et al., 2004; Verdugo,
Arias e Ibáñez, 2007):

 Constituye un instrumento diseñado exclusivamente para evaluar las

necesidades de apoyos de las personas con discapacidades intelectuales
y/o del desarrollo y ayudar a los equipos de planificación a desarrollar
planes de apoyos individualizados.
 Presenta un formato de entrevista semiestructurada y requiere de un
entrevistador cualificado que la aplique a una o más personas que conocen
bien a la persona objeto de estudio, incluida ella misma. Los criterios que
determinan este último aspecto son dos: (a) conocer a la persona desde
hace al menos 3 meses, y (b) tener oportunidades recientes para
observarla un mínimo de dos horas en distintos contextos.
 Evalúa los apoyos requeridos por una persona a lo largo de 57 actividades
de la vida diaria referidas a las áreas de: vida en el hogar, vida en la
comunidad, aprendizaje a lo largo de la vida, empleo, salud y seguridad,
social, y protección y defensa. El instrumento también contempla la
evaluación de 16 necesidades de apoyo médico y 13 necesidades de apoyo
conductual excepcionales comúnmente relacionados con discapacidades
intelectuales y/o del desarrollo y que pueden condicionar su funcionamiento
global.
 Como parámetros de medida utiliza la frecuencia (i.e., la regularidad con la
que se necesita el apoyo en cada actividad), el tiempo diario de apoyo (i.e.,
la cantidad de tiempo que al cabo de un día se invierte en la provisión de
apoyos cuando estos se requieren) y el tipo de apoyo (i.e., la naturaleza del
apoyo) para poder desempeñar con éxito una actividad determinada.
 Incorpora unas consignas de partida, como son:
 15

 Esta escala debería ser completada sin tener en cuenta los servicios
o apoyos prestados o disponibles actualmente por la persona.
 Las puntuaciones deberían reflejar los apoyos que serían necesarios
para que esta persona tuviera éxito en cada actividad.
 Si un individuo utiliza tecnología asistida, la persona debería ser
puntuada con dicha tecnología en el lugar.
 Completar TODOS los ítems, incluso si la persona no está realizando
actualmente una actividad de la lista.

 Como resultado se obtiene una puntuación global o Índice de Necesidades

de Apoyo, así como un gráfico a partir del cual interpretar de un modo más
sencillo las áreas que precisan más y menos apoyo. Además, las
puntuaciones resultantes de las áreas de apoyo médico y conductual
excepcional también aportan información útil en cuanto a que pueden
explicar índices de necesidades de apoyo más elevados que lo que cabría
esperar para sus habilidades y/o capacidades.

VINELAND: Actualmente, la Escala ha sido estandarizada y en base a ella se han

hecho interesantes investigaciones que ponen de manifiesto la gran utilidad que
 16

presta como un medio de conocer el grado de madurez social alcanzado por el

sujeto. La Adaptación y Traducción a Chile fue realizada por la Psicóloga Adriana
Otero Quiroz.
Los ítems de la Escala han sido ordenados de acuerdo a su creciente dificultad y
representan una maduración progresiva en cuanto a: “ayudarse, dirigirse,
locomoción, ocupación, comunicación y relación social”. Esta maduración de la
independencia social puede ser considerada como una medida del desarrollo
progresivo en la competencia social. La Escala proporciona:
a) Un esquema del desarrollo normal que puede usarse repetidamente para la
medición o cambios de crecimiento.
b) Una medida de diferencias individuales. En caso de desviación extrema que
pueden ser significativas en problemas tales como deficiencia mental, delincuencia
juvenil, colocación familiar, etc.
c) Un índice cualitativo de variaciones en el desarrollo de sujetos subnormales,
tales como desadaptados, inestables, psicopáticos, epilépticos, etc.
d) Una medida progresiva que sigue a un tratamiento especial, a una terapia y a
un entrenamiento.
e) Un esquema para revisar el desarrollo de la historia vital de un sujeto, que en el
estudio de retrasos, deterioraciones y medidas o etapas del crecimiento y de la
declinación. Es también, adecuada en orientaciones, educación y tratamiento del
niño, ya que del estudio analítico de la Escala se pueden dar sugerencias para
acrecentar la madurez social; para indicar aquellos aspectos de la competencia
social en los cuales debe ser orientado o adiestrado especialmente.
Por último sirve para ver hasta qué punto el sujeto es limitado en su desarrollo
social por restricciones ambientales; falta de oportunidad ambiental, dominio o
sobreprotección de los padres, adultos u otras circunstancias limitadoras.
 17

De los/las profesionales competentes para evaluar conducta adaptativa.

La evaluación de la conducta adaptativa debe ser abordada desde un enfoque

multidisciplinario, por profesionales con entrenamiento en la observación del
comportamiento y en la aplicación de los instrumentos utilizados para su medición,
además de, preparación y experiencia en el campo de los servicios humanos
(psicólogo/a, terapeuta ocupacional, profesor/a especialista, entre otros). La
información que permitirá determinar la existencia de limitaciones en la conducta
adaptativa, será obtenida por medio de la observación directa, el registro y
evaluación con instrumentos, y la información proveniente de la familia,
profesores/as u otras personas que se relacionen directamente y de manera
frecuente con él o la estudiante.

Se deberán considerar además:

 El informe de salud del estudiante, emitido por un médico, que dará cuenta
de eventuales déficits físicos, neurológicos, psiquiátricos, sensoriales y/o
motores a menudo asociados a la discapacidad intelectual, con los que se
deberá contar para la planificación del proceso de evaluación del
comportamiento adaptativo (y posteriormente de la respuesta educativa).
Aunque no en todos los casos, este informe, también podrá dar información
respecto de factores etiológicos o causales de los que depende la
discapacidad intelectual en un determinado estudiante.
 18

 La evaluación educativa del estudiante realizada por el/la docente de

educación diferencial y/o regular, relativa a las capacidades, conocimientos
y competencias que forman parte del contenido del curriculum, con las
correspondientes adaptaciones de los criterios de evaluación, a las
características y condiciones del estudiante que se evalúa.
 La evaluación de las características del contexto y ambiente escolar
(existencia de barreras para una mejor adaptación).

Criterios a considerar para dar respuesta a los objetivos de aprendizaje

según las áreas de las habilidades adaptativas que estén descendidas.
 19

1. Comunicación: Habilidad que se ve reflejada en la capacidad que pueda tener

el niño de expresar sus sentimientos o emociones ya sea a través del lenguaje
oral, gestual o escrito, etc.

2. Cuidado personal: Implica la higiene, la alimentación y la apariencia física.

3. Habilidades de la vida de hogar: Capacidad para desarrollar actividades de la

vida diaria como preparación de alimentos, interacción social, compras, etc.

4. Habilidades sociales: Que tener autocontrol de impulsos, adecuar la conducta

a las normas, respetar normas y leyes, mostrar un comportamiento socio sexual
apropiado.

5. Utilización de la comunidad: Habilidades relacionadas con una adecuada

utilización de los recursos de la comunidad incluyendo: el transporte, grandes
almacenes y supermercados, utilización de otros servicios de la comunidad por
ejemplo; Consultas médicas, teatro, cine y visitar otros lugares y eventos
culturales.

6. Autodirección: Aprender a seguir un horario, iniciar actividades adecuadas a

los lugares y sus condiciones, respetando horarios e intereses personales.
Completar las tareas necesarias o requeridas, buscar ayuda en casos necesarios,
resolver problemas en situaciones familiares y en situaciones novedosas,
demostrar asertividad adecuada y habilidades de autodefensa.

7. Salud y seguridad: Habilidades relacionadas con el mantenimiento de la salud,

tales como: alimentación, hábitos de higiene personal y del medio, identificar
síntomas de enfermedad, tratamiento y prevención de accidentes, utilización de
primeros auxilios, uso responsable de su sexualidad, consideraciones básicas
sobre seguridad, por ejemplo; seguir las reglas y leyes, utilizar el cinturón de
seguridad, cruzar las calles, interactuar con extraños, buscar ayuda, asistir a
 20

chequeos médicos regulares, protegerse de comportamientos criminales,

comunicar preferencias y necesidades, participar en interacciones sociales y
aplicar habilidades académicas funcionales.

8. Habilidades académicas funcionales: Habilidades cognitivas y habilidades

relacionadas con aprendizajes escolares, que tienen además una aplicación
directa en la vida. Por ejemplo: escribir, leer, utilizar de un modo práctico los
conceptos matemáticos básicos, conceptos básicos de ciencias y todo aquello
relacionado con el conocimiento del entorno físico y la propia salud y sexualidad,
geografía y estudios sociales.

9. Ocio y tiempo libre: Referido al desarrollo de intereses variados de tiempo

libre y ocio por ejemplo; entretenimiento individual y con otros, utilización y disfrute
de las posibilidades de ocio del hogar y de la comunidad, participación de las
actividades recreativas individuales y grupales, respetar turnos de participación,
aumentar el repertorio de intereses, aumento de conocimientos y habilidades.
Comportarse adecuadamente en lugares de ocio y tiempo libre, aplicar habilidades
funcionales académicas.

10. Trabajo: Relacionadas con poseer un trabajo a tiempo completo o parcial en

la comunidad, comportamiento social apropiado y habilidades relacionadas con el
desenvolvimiento del trabajo

CONCLUSION
 21

La evaluación de las Habilidades Adaptativas en nuestro sistema educativo

chileno es transversal en todas las regiones de nuestro país, teniendo tres factores
importantes; el normativo, que entrega los lineamientos para todo nuestro país,
también existe un referente teórico sobre Conductas/habilidades adaptativas y
finalmente la práctica de instrumentos de evaluación para los y las estudiantes con
discapacidad intelectual.

Para dar atención a la diversidad, es importante que nuestra política en educación

se fortalezcan, ya que hay poca actualización en los últimos años sobre el tema
pero, se van viendo progresos con el tiempo, hay capacitación de profesionales e
información pero, ninguno de los instrumentos sugeridos ayuda a determinar las
limitaciones significativas en CA, ya que en sentido estricto no la evalúan como
tal, no están estandarizados a la realidad chilena y no todos son de tipo normativo.

Se puede constatar que dada la modalidad de trabajo itineraria o de muchos

estudiantes por psicólogo/a en las escuelas municipales, teniendo que evaluar
simultáneamente a varios estudiantes, y es común que se presenten dificultades
para que el profesional logre profundizar en cada caso, y hacer una real
evaluación objetiva y completa a cada niño, niña o adolescente. Es urgente tomar
medidas remediales para normar esto.

También es importante reconocer que para que las evaluaciones de las

habilidades sociales y cualquier otra siempre sean en un contexto óptimo para los
y las estudiantes, situación que urge organizarla. Y profesional idóneo al cargo.

Hay que tener en cuenta que cuando seamos Pedagogos en educación diferencial
y nos lleguen casos con el diagnostico de discapacidad intelectual, se debe saber
interpretar el informe psicológico y poder reconocer cuales son las habilidades
adaptativas evaluadas y las descendidas del o la estudiante. Saber que en nuestra
normativa las separa en tres dimensiones pero desmenuzadamente son 10, las
cuales no podemos no considerarlas en nuestros planes de intervención, ni en el
 22

trato diario con ellos, educar a la comunidad educativa y por sobre todo a la
familia, ya que ellos son los adultos responsables que están diariamente con
ellos/as

BIBLIOGRAFIA
 23

Alarcón-Leiva, J. & Sepúlveda-Dote, M. (2014). La conducta adaptativa como

criterio diagnóstico de discapacidad intelectual en estudiantes de Chile. Revista
Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12(1), pagina 187 y 192-
193.

Mineduc, Orientaciones Técnicas para la evaluación diagnóstica de estudiantes

con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad intelectual.
Páginas 8 – 11.

Investigador principal: D. Vera Bachmann, Equipo de investigación: A. Álvare, J.

Gálvez, Í. Trizano. Institución adjudicataria: Universidad Austral de Chile .Proyecto:
FONIDE N°911407, Conducta Adaptativa: explorando instrumentos para su
evaluación en estudiantes chileno. Páginas 8-9.

LINKOGRAFIA
 24

•http://discapacidadesintelectuales.blogspot.cl/2012/11/blog-post_2229.html

•http://portales.mineduc.cl/usuarios/edu.especial/doc/201302141702320.Orientacio
nes_Discapacidad_Intelectual.pdf

•https://campus.usal.es/~inico/investigacion/jornadas/jornada3/actas/simp32.pdf

•http://inico.usal.es/cdjornadas2015/CD%20Jornadas%20INICO/cdjornadas-
inico.usal.es/docs/292.pdf

•https://es.scribd.com/doc/76049915/Escala-de-Madurez-Social-de-Vineland-
Traduccion-Otero-Quiroz
 25

ANEXO

Ejemplo de informe psicológico que podremos basarnos para dar apoyo a

los y las estudiantes.
 26

INFORME PSICOLÓGICO

(Confidencial)

I. IDENTIFICACIÓN

Nombre MARÍA XXXXXX SÁNCHEZ XXXXXXX

Edad Cronológica 9 años, 4 meses y 17 días

Fecha de Nacimiento 15 de junio de 2008

RUN 22.X47.3X3-X

Lateralidad Izquierda

Nivel Escolar 2° básico

Establecimiento Liceo de Hombres Antofagasta “Mario Bahamonde Silva”

Examinador María Fernanda XXXXXX Pinto

Fecha de Evaluación 02.11.2017

Fecha de Reevaluación 02.11.2019

II. MOTIVO DE EVALUACIÓN

 Revaluación Psicométrica y de Conducta Adaptativa de alumna

perteneciente al Programa de Integración Escolar del Liceo A-15 con el fin
de observar posibles cambios en diagnóstico y nuevas estrategias de
trabajo.

III. ANTECEDENTES RELEVANTES

María tiene 9 años de edad, cursa 2° básico y es perteneciente al Programa de

Integración escolar desde el año 2016 con un diagnóstico de Discapacidad
Intelectual Moderado, siendo evaluada a finales del año 2015, por lo que se
lleva a cabo la revaluación a fines del presente año.
 27

María vive con abuelos y sus dos hermanos, uno de ellos perteneciente a PIE.
Cabe destacar que la alumna se encuentra en un proceso judicial.

La abuela, quien es su apoderado, presenta dificultades cognitivas y un bajo

nivel de escolaridad, sin embargo es atenta y asiste a los llamados por parte
del establecimiento. Por otro lado, ha expresado miedos de perder la custodia
de sus nietos y que el clima en el hogar no es el óptimo, ya que hay violencia
por parte del abuelo y sus nietos tienden a ser altaneros con ella.

En el ámbito escolar, la alumna ha presentado avances viéndose más activa

en clases y captando los contenidos de forma rápido, sin embargo no ha
desarrollado el proceso lector de forma completa y según lo esperado para su
edad y nivel educacional. Tiende a desconcentrase con sus amistades por lo
que se le llama constantemente la atención.

Muestra ser cariñosa y sociable con sus pares y profesores.

IV. INSTRUMENTOS APLICADOS

 Análisis de Antecedentes Educativos Previos.

 Entrevista Psicológica Semi – Estructurada con Estudiantes.
 Escala de Wechsler de Inteligencia para niños y niñas, tercera edición,
versión chilena (WISC-III, v.ch.)
 Inventario para la Planificación de Servicios y Programación Individual
(ICAP).

V. CONDUCTA OBSERVADA DURANTE LA EVALUACIÓN

 28

La alumna durante la evaluación se muestra confiada y relajada frente a la

evaluadora con la cual se ha formado un mayor vinculo. En relación a su
estado anímico se mostró siempre alegre y dispuesta a llevar a cabo las
actividades, sin embargo, más de una vez dijo tener mucho sueño, cuando se
le pregunta el por qué dice que se queda viendo televisión hasta tarde y que lo
hace a escondidas de su abuela. Frente a esto se le pide que hoy no lo haga
ya que mañana será evaluada nuevamente. Al día siguiente llega con mejor
ánimo y dice que cumplió con lo pedido. En cuanto a su higiene personal es
muy bajo, siendo necesario pedirle que se tomara el pelo debido a tener
pediculosis y que se lavara cara y manos. Al momento de evaluar, es posible
observar que en algunas pruebas es capaz de llevar a cabo las actividades
pero fuera del tiempo establecido, logra concentrarse y necesita de estímulos
concretos en algunas pruebas como aritmética y tiende a planificar antes de
ejecutar.

VI. RESULTADOS

A. FUNCIONES INTELECTUALES:

CI RANGO
VERBAL 67 INT. DEFICIENTE
EJECUCIÓN 78 LIMTROFE
ESCALA COMPLETA 70 LIMITROFE

FACTORES PUNTAJES RANGO

ÍNDICES
COMPRENSIÓN VERBAL (ICV) 67 INT. DEFICIENTE
ORGANIZACIÓN PERCEPTUAL (IOP) 82 MEDIA BAJA
VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO (IVP) 69 INT. DEFICIENTE
AUSENCIA DE DISTRACTIBILIDAD (IAD) 78 LIMITROFE
Fuente: basado en WISC III, tercera edición.

El rendimiento general de María en la Escala de Inteligencia para niños arroja un

CI de 70, el cual se ubicaría dentro del rango LIMITROFRE.
 29

El índice de la escala verbal es de CI 67 dentro del rango INTELECTUALEMENTE

DEFICIENTE; lo cual indicaría que la alumna posee habilidades descendidas
como : conocimiento lexical adquirido en el hogar y en la escuela, abstracción y
expresión verbal, evocación de información desde la memoria semántica y de
largo plazo. Estas habilidades se ven disminuidas según lo esperado en relación a
la edad y contexto escolar. En el ámbito educacional representaría que tiene
habilidades descendidas en relación a comprensión lectora, abstracción y por
ende la adquisición del lenguaje y vocabulario, lo cual se relaciona en el caso de
María la cual aún no desarrollada el proceso lector de forma completa. Esto puede
ser mejorado con estimulación dentro y fuera del hogar.

En cuanto a la Escala Ejecución comprende un CI de 78 dentro del rango

LIMITROFE, lo que significa que la alumna posee capacidades descendidas para
procesar la información de forma visual, organizar perceptualmente, resolver
problemas buscando estrategias, comprender información no verbal y verbal y
razonar de forma numérica, sin embargo, se puede ver que estas habilidades las
tiene mayormente desarrolladas que las anteriores y se correlaciona con sus
actividades de ocio como ir a ayudar a su abuelo a vender.

Es importante destacar que María logro un Índice de Organización Perceptual de

82, ubicándolo en el rango MEDIA BAJA, lo cual indica que es capaz de planificar
estrategias, organizar y procesar la información de forma eficaz, cuando esta es
de forma no verbal, consta de capacidades de procesamiento espacial e
integración visomotora.

El Índice de Velocidad de Pensamiento fue de 69, lo que lo ubicaría dentro de un

rango INTELECTUALMENTE DEFICIENTE y Ausencia de Destructibilidad 78
dentro del rango LIMITROFE, lo que indicaría que se centra en lo esencial de las
actividades para luego producir un resultado con la información.

•Fortalezas y Debilidades

En cuanto las fortalezas, podemos mencionar es posible observar mayores

habilidades en la escala de Ejecución estando dentro de un rango Limítrofe, la
 30

cual se relaciona con la organización perceptual, en la cual obtuvo uno de los

puntajes más altos. La alumna expreso mayor gusto y preferencia por subescalas
relacionadas a los ítems anteriores en las cuales se destacan tareas que incluye
funciones ejecutivas como alerta visual, memoria visual, organización perceptual,
búsqueda de estrategias para solucionar problemas y razonamiento numérico.

Por otro lado, presentaría dificultades en las evocar información desde la memoria
semántica, expresión verbal, abstracción, razonamiento lógico, desarrollo del
lenguaje, comprensión verbal y uso de experiencias previas.

B. FUNCIONES ADAPTATIVAS:

PUNTAJES RANGO

DESTREZAS MOTORAS 482 4-10 a 6-11

DESTREZAS SOCIALES Y 486 2-11 a 8-7
COMUNICATIVAS
DESTREZAS DE LA VIDA PERSONAL 475 4-1 a 6-6

DESTREZAS DE LA VIDA EN 481 5-7 a 8-6

COMUNIDAD

VII. SINTESIS DIAGNÓSTICA

CONDUCTA ADAPTATIVA

Según los resultados arrojados en la evaluación adaptativa, se observa que en lo

respecta a la Independencia General la estudiante obtiene una edad equivalente
de 5 años 8 meses, con un rango instructivo desde un nivel fácil de 4 año 0 mes
hasta un nivel difícil de 7 años 10 meses, encontrándose en un nivel bajo.

En cuanto a Destrezas Motoras, presenta las habilidades de una estudiante de 5

años 5 meses, con un rango instructivo desde un nivel fácil de 4 años 1 mes hasta
un nivel difícil de 6 años 11 meses, correspondiente a un nivel bajo.
 31

Sus Destrezas Sociales y Comunicativas, representan una edad de 4 años 9

meses, con un rango instructivo desde un nivel fácil de 2 años 11 meses, a un
rango difícil de 8 años 7 meses, encontrándose en una categoría media baja.

En sus Destrezas de la Vida Personal, se observa que la alumna presenta una

edad de 5 años 1 mes, con un rango instructivo de 4 año 1 mes a 6 años 6 meses,
encontrándose en un nivel bajo.

Por último, con respecto a las Destrezas de la Vida en Comunidad, se observa

una edad equivalente de 7 años 1 mes, con un rango instructivo de 5 años 7
meses a 8 años 6 meses, correspondiente al nivel medio bajo.

PROBLEMAS CONDUCTUALES

En relación con los problemas conductuales, específicamente en el Índice

General, en un rango de poco grave.

En el Índice Interno se posiciona en el rango poco grave, con relación a problemas

conductuales tales como comportamiento inactivo, mostrarse triste y no prestar
atención.

El Índice Asocial, se ubica entre los rangos poco grave, observando conductas
tales como no hacer sus tareas y poner mala cara.

Por último, en el Índice Externo se ubica en el rango poco grave, presentando

dificultades con sus adultos, teniendo una actitud desafiante frente a ellos llegando
a faltas graves, específicamente con sus familiares.

VIII. SINTESIS DIAGNOSTICA

Según los resultados obtenidos según la Escala de Wechsler de Inteligencia para

niños y niñas, tercera edición, versión chilena se puede decir que la alumna María
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Isabel Sánchez ha cambiado de diagnóstico pasando de ser Intelectualmente

Deficiente en nivel Moderado a Funcionamiento Intelectual Limítrofe.

Por otro lado, según el Inventario para la Planificación de Servicios y

Programación Individual, es necesario que María este periódicamente en atención
o supervisión frecuente, lo cual se encuentra en deficiencia según su diagnóstico
Intelectual. Del mismo modo, se debe de entregar apoyo en cuanto a sus
conductas adaptativas según su edad y nivel de escolaridad para lograr el nivel
esperado.

IX. SUGERENCIAS Y ORIENTACIONES DE APOYO

 HOGAR
- Establecer rutinas diarias de 45 minutos, en donde, se refuerce lo
aprendido tanto en el aula común como la de recursos, con el objetivo de
establecer hábitos de estudio.
- Utilizar estrategias de aprendizaje entretenidas, como sopas de letras,
memorice, entre otros, con el objetivo de fortalecer la atención, percepción
y memoria de trabajo.

 UNIDAD EDUCATIVA

-Psicoeducación respecto de los diagnósticos de los estudiantes, entregando

estrategias y potenciando su aplicación constante en las aulas comunes.

-Estrategias de aprendizaje acorde al interés de los estudiantes, entregando

conocimientos de una manera entretenida, potenciando el aprendizaje
significativo.

-Generar instancias de interacción social, con el objetivo de potenciar las

habilidades sociales.
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-Evaluar posible déficit en la toma de atención y concentración, además de

posibles falencias en cuanto el área de comunicación con sus pares y
dificultades emocionales.

____________________________
Ma. Fernanda XXXXX Pinto
Psicóloga
18.X14.X89-K
Registro SECREDUC N°1X6X8
Programa de Integración Escolar

Antofagasta, 27 de Diciembre de 2017.