CDT V 02

UNIVERSIDAD DE NAVARRA
FACULTAD DE TEOLOGIA
JAIME PUJOL BALCELLS
LA CATEQUESIS EN
LA MISIÓN PASTORAL
DE LA IGLESIA
Extracto de la Tesis Doctoral presentada en la Facultad
de Teología de la Universidad de Navarra
PAMPLONA
1981
Ad normam Statutorum Facultatis Theologiae Universitatis
Navarrensis, perlegimus et adprobavimus
Pampilonae, die 2 3 mensis Aprilis anni 1981
Dr. L . Fcus. MATEO-SECO Dr. Radulfus LANZETTI
Coram Tribunali, die 3 0 mensis Iunii anni 1976, hanc

dissertationem ad Lauream Candidatus palam defendit
Secretarius Facultatis
Dr. Ioseph Emmanuel ZUMAQUERO
Imprimatur: P. M . ZABALZA, Pro Vicario General

Pampilonae, 15-XII-81
Excerpta e Dissertationibus in Sacra Theologia

Voi. V, n. 2
PRESENTACIÓN
El interés y urgencia de la catcquesis es patente. Arranca en la

Iglesia de las palabras que el Señor dijo a sus discípulos en el mo-
mento de la Ascensión: «Id, pues, y haced discípulos a todas las
gentes..., enseñándoles a guardar todo cuanto os he mandado. Y
sabed que yo estoy con vosotros todos los días hasta el fin del mun-
do» (Mt 28, 19-20). La catequesis ocupa un lugar destacado como
medio y momento de la Evangelización. Después de la venida del
Espíritu Santo, los Apóstoles iniciaron esa predicación que no se
ha visto interrumpida en ningún momento dentro de la Iglesia. «La
evangelización de todos los hombres constituye la misión esencial de
la Iglesia», ha dicho Pablo VI
Con razón podía afirmar Juan XXIII, en orden a esta misión
evangelizadora recibida de Cristo, la enseñanza del
«catecismo es la preocupación constante de la Iglesia. En
los Sínodos diocesanos como en los Concilios provinciales
y nacionales de la Edad Media, y sobre todo en los Con-
cilios Ecuménicos, esta solicitud reviste innumerables for-
mas, variadas según las exigencias y las condiciones de los
tiempos, pero siempre únicas en el fondo, que es repartir
el pan de la verdad al pueblo cristiano en forma sencilla
e inteligible, de manera que pueda ser retenida, meditada
y transmitida como una preciosa herencia» . 2
Sin duda que la preocupación del Magisterio de la Iglesia por

este tema ha sido constante. Benedicto XIV escribía hace más de
dos siglos:
1. «Hoc iterum asseverare volumus, mandatum Evangelii omnibus hominibus nun-

tiandi primariam naturalemque esse missionem Ecclesiae». Estas palabras, recogidas
por Pablo VI en la Exhort. Ap. Evangelii nuntiandi (8-XII-1975, n. 14, en AAS 68
(1976) 13), fueron expuestas en la Declaración de los Padres Sinodales el 26-X-1974,
al terminar el I I I Sínodo de los Obispos (cfr. L'Osservatore Romano, 27-X-1974,
p. 6).
2. «Di fatto, il catechismo è la preoccupazione costante della Chiesa. Nei Sinodi
diocesani, cornine nei Concilii provinciali e nazionali del Medio Evo, e sopprattuto
nei Concilii Ecumenici, questa sollecitudine riveste forme innumerevoli, variate se-
3
PRESENTACIÓN
«la enseñanza de la doctrina cristiana, premisa y funda-

mento esencial de la educación de los fieles, es la institu-
ción más útil de la Iglesia para la gloria de Dios y la sal-
vación de las almas» . 3
Y San Pío X recalcaba las mismas ideas en 1905:

«La enseñanza del Catecismo es lo más necesario y benefi-
ciosa para los individuos, la Iglesia y la Sociedad civil. Es
la enseñanza fundamental que está en la base de la vida
cristiana; allí donde falta o se hace mal, la vida cristiana
se vuelve débil, vacilante y fácilmente decrece» . 4
Sería largo citar los innumerables testimonios que se refieren a

la catequesis de los Romanos Pontífices de nuestro siglo. Juan Pa-
blo I I , recogiendo la herencia catequética de Pablo VI y Juan Pa-
blo I, ha escrito la Exhort. Ap. Catechesi tradendae , en la que pre- 5
cisamente señala cómo «los últimos Papas han reservado a la cate-

quesis un puesto de relieve en su solicitud pastoral» . 6
Impulsados por ese perenne interés y urgencia, a lo largo de

los siglos han surgido innumerables iniciativas y se han buscado so-
luciones a los problemas planteados; esfuerzos e ilusiones para rea-
lizar cada día mejor esta tarea catequística.
Asistimos también en estos años a un gran esfuerzo en relación
con la catequesis. Se han introducido nuevos métodos y procedi-
mientos; materiales auxiliares; se han reorganizado los contenidos;
se habla de una renovación de los métodos y técnicas; aparecen
condo le esigenze e la condizioni dei tempi, ma sempre uniche nel fondo, che è quello
di spezzare il pane della verità al popolo cristiano, in forma semplice e intelligibile,
che possa essere ritenuta a meditata, e tramandata nelle famiglie come una preziosa
eredità», IOANNES X X I I I , Alloc. 2 2 - 1 1 - 1 9 6 2 , en AAS 54 ( 1 9 6 2 ) 1 6 9 - 1 7 0 .
3 . «At vero cum maximi momenti ea res sit, nulla que alia ad Dei gloriam, et
ad animarum salutem utilius instituta, mirati nemo debet, quod plurima passim obii-
ciantur impedimenta», BENEDICTOS X I V , Const. Apost. Etsi minime, 7 - I I - 1 7 4 2 , en
Codis Iuris Canonici Fontes, voi. I , (Roma 1 9 4 7 ) 7 1 8 - 7 1 9 .
4 . «L'insegnamento del catechismo è quindi il più necessario e beneficio per gl'in-
dividui, per la Chiesa e per la società civile; è l'insegnamento fondamentale che sta
alla base della vita cristiana, la quale, ov'esse manchi o sia male impartito, è debole,
vacillante e facilmente vien meno», Plus X , Apéndice III al catecismo de 1912 (Hu-
tía 1 9 3 2 ) p. 1 1 8 .
5. Esta Exhortación Apostòlica, que no pudimos utilizar en la tesis pero que
nos perrmtimos citar en esta introducción preparada para publicar el trabajo, está
fechada el 1 6 de octubre de 1 9 7 9 . Como explica el Pontífice en el n. 4 , es el fruto
del trabajo de la I V Asamblea general del Sínodo de los Obispos de 1 9 7 7 , utilizando
el material que dejaron los Padres sinodales al concluir el mismo. Y con las reflexio-
nes que Pablo V I y después Juan Pablo I habían hecho al tema.
6. JUAN PABLO I I , Exh, Ap. Catechesi tradendae, n. 2 .
4
PRESENTACIÓN
abundantes libros y orientaciones programáticas, constantemente re-

novadas. Los manuales de antaño, que duraban siglos, son susti-
tuidos por libros que apenas resisten unos años.
Ante estos cambios, surgen las preguntas: ¿Hacia dónde se di-
rigen estos esfuerzos?, ¿cómo valorarlos? Pensamos que, junto a
indudables aciertos y mejoras, se corre el riesgo de que muchos es-
fuerzos queden infructuosos e incluso que sean contraproducentes
para la tarea catequística. Y el motivo de fondo es que a veces se
está olvidando o desvirtuando la auténtica naturaleza y fin de la ca-
tcquesis.
Ante este panorama, el objetivo que nos proponemos con este
trabajo es doble: determinar la naturaleza y los fines de la catcque-
sis (primera parte), y analizar la cuestión metodológica en la catc-
quesis (segunda parte).
La primera parte del trabajo se estructura en cuatro capítulos:
en el primero se quiere delimitar la naturaleza de la catequesis, en-
troncando esta tarea dentro de la misión pastoral que tiene la Igle-
sia. Fruto de este análisis, se deducen los elementos fundamentales
que intervienen en la catequesis. Estos elementos —sujeto, fin, con-
tenido, métodos y catequista— se analizan en los capítulos segun-
do y tercero. En el cuarto se estudian los ámbitos donde se imparte
la Catequesis.
Apoyándose en estos elementos, se estudia en la segunda parte
la relación que existe entre los métodos y los contenidos de la cate-
quesis. Interesa resaltar la peculiaridad del hacer catequético y mos-
trar cómo los métodos, formas, procedimientos y materiales que se
utilizan en la catequesis deben estar al servicio de su fin y acordes
con la naturaleza de ese quehacer.
Para la realización del trabajo se ha utilizado fundamentalmen-
te los documentos del Magisterio de la Iglesia sobre el tema, así
como los múltiples estudios que se han publicado sobre catequesis.
Agradezco a todas aquellas personas que con sus sugerencias y
esfuerzos me han ayudado a concluir este trabajo. De modo especial
al Prof. Dr. D. Lucas Francisco Mateo Seco, que ha dirigido la te-
sis. A los del Departamento de Pastoral y Catequesis de la Facultad
de Teología, especialmente al Prof. Dr. D. Jesús Polo, que con pa-
ciencia y afecto revisó a fondo el manuscrito. Aprovecho para agra-
decer sinceramente a la Universidad de Navarra y de modo especial
a la Facultad de Teología, por las incontables ayudas que en sus
aulas he recibido.
5
ÍNDICE D E LA TESIS*
PARTE PRIMERA: NATURALEZA, FINES, ELEMENTOS Y

ÁMBITOS DE LA CATEQUESIS
Págs.
Introducción 2
Cap. I: NATURALEZA DE LA CATEQUESIS
Introducción 4
1. El Magisterio de la Iglesia y sus funciones 6
1.1. La Revelación sobrenatural 6
12. La Iglesia, depositaría e intérprete de la Revelación divina 8
1.3. Funciones del Magisterio de la Iglesia 11
a) Misión del Magisterio de custodiar y proponer el
«Depositum fidei» 12
b) Misión del Magisterio de transmitir el «Depositum
fidei» 14
2. Formas fundamentales de Evangelización 18
2.1. Predicación misionera 22
2.2. Catequesis 24
2.3. Forma litúrgica o predicación pastoral 25
2.4. Forma teológica 25
3. Delimitación de la naturaleza de la catequesis 27
3.1. Aclaración de conceptos 27
a) Educación 27
b) Formación 27
c) Instrucción 28
d) Enseñanza 28
3.2. Empleo de la voz catequesis en la Sagrada Escritura y en
la Iglesia 28
3.3. Definición de catequesis 31
Cap. II: LOS FINES DE LA CATEQUESIS
Introducción 41
1. El fin último de la catequesis 43
1.1. El crecimiento y madurez en la fe 43
1.2. Algunas consecuencias 49
2. Carácter sobrenatural del fin de la catequesis 56
3. Otras finalidades de la catequesis 58
* La paginación se refiere al original mecanografiado que obra en la Secretaría

de la Facultad; aquí sirve como orientación sobre la extensión concedida a cada tema.
7
ÍNDICE DE LA TESIS
3.1. Formación personal 58

3.2. Formación litúrgica 59
3.3. Formación apostólica y misionera 59
3.4. Formación ecuménica 60
4. Algunos desenfoques con respecto a los fines de la catequesis ... 62
5. Los objetivos: su naturaleza y función dentro de la catequesis ... 65
5.1. Planteamiento del tema 65
5.2. Concepto de objetivo 66
5.3. Posibles divisiones de los objetivos 67
5.4. Papel de esa triple división de los objetivos dentro de la
catequesis 71
a) Los conocimientos en la catequesis 72
b) Las actitudes 73
c) Los hábitos 74
Cap. III: ANÁLISIS DE LOS DEMÁS ELEMENTOS QUE INTERVIENEN
EN LA CATEQUESIS
Introducción 97
1. El sujeto de la catequesis 80
1.1. Personas a las que debe extenderse la catequesis 80
1.2. La adecuación a las capacidades de los sujetos 82
1.3. Características de los sujetos de la catequesis 85
1.4. Necesidad de empezar cuanto antes la formación religiosa 88
2. El contenido o materia que se enseña 91
2.2. La cantidad de materia a enseñar 92
2.3. Criterios para la delimitación de la materia 96
a) Integridad de la materia como punto más importante 96
b) Lo que la Iglesia propone como propio 97
c) Fidelidad al programa u orientaciones dadas por el Or-
dinario 99
d) Graduación de los contenidos 99
e) Fidelidad a los fines de la catequesis ... 100
f) Atención a las peculiaridades del momento 101
2.4. La ordenación y estructura de los contenidos 101
a) División que se basa en las virtudes teologales 102
b) División basada en el fin del hombre 103
c) Orientaciones obtenidas del DGC para la ordenación
de los contenidos 103
d) Consideraciones finales 105
2.5. La jerarquía de las verdades 106
3. El método, formas, procedimientos y materiales que intervienen
en la catequesis 109
3.1. Introducción 109
3.2. Concepto de método 110
3.3. Elementos o componentes del método educativo 112
4. Características específicas del método en la catequesis 114
4.1. Relación entre el método y las verdades de fe 115
4.2. El método debe estar al servicio del contenido 117
4.3. Relación entre método, contenido y sujeto 118
4.4. El fin debe orientar al método 121
8
ÍNDICE DE LA T E S I S
5. El catequista o elemento personal que transmite 126

5.1. Importancia del profesor en la catequesis 126
5.2. La personalidad del catequista 127
5.3. Ámbitos de la preparación del catequista 128
5.4. Misión del catequista 129
5.5. Relaciones entre la metodología y el catequista 133
Cap. IV: ÁMBITOS DONDE SE IMPARTE LA CATEQUESIS
Introducción 135
1. La catequesis ocasional y la catequesis sistemática 136
2. La catequesis en el ámbito familiar 138
2.1. Los padres y la formación religiosa de sus hijos 138
2.2. Puntos claves de la formación religiosa en la familia 141
a) Valor del ejemplo de los padres 141
b) La familia, escuela de virtudes 142
c) Presentación del mensaje cristiano 143
d) Fomentar el trato personal con Dios 144
e) La formación de la conciencia 145
2.3. La catequesis sistemática en el ámbito familiar 147
a) ¿Una nueva perspectiva en la catequesis familiar? ... 147
b) Características específicas de este nuevo enfoque 149
c) Papel que ocupa el pastor de almas: párroco o sacer-
dote 151
d) Observaciones finales 152
3. La catequesis en el ámbito parroquial 154
3.1. Importancia de la catequesis parroquial 154
3.2. Metas de la catequesis parroquial 159
4. La catequesis en el ámbito escolar 162
4.1. Importancia y límites de la catequesis impartida en el ám-
bito escolar 162
4.2. Metas de la catequesis escolar 167
PARTE SEGUNDA: LA CUESTIÓN METODOLÓGICA

EN LA CATEQUESIS
Introducción 174
Cap. V: LA METODOLOGÍA ACTIVA EN LA CATEQUESIS
Introducción 177
1. Análisis del llamado movimiento de la «Escuela Nueva» y
de la metodología activa 178
1.1. Encuadramiento histórico 178
1.2. Principios educativos y metodología de este movimiento 181
1.3. Consideraciones críticas de estas corrientes 187
2. Los métodos activos en la catequesis 191
2.1. La introducción de los métodos activos en la catequesis ... 191
2.2. Consideraciones críticas 195
a) Posibles desenfoques del «puerocentrismo» 195
9
ÍNDICE DE LA TESIS
b) Desviaciones respecto al sujeto que aprende 200

c) Minusvaloración de los medios sobrenaturales 203
d) Afán de «descubrir» la verdad 203
e) Posible pérdida del carácter de autoridad de la doctrina
cristiana 204
f) Uso inadecuado de algunas técnicas 207
Cap. VI: ANÁLISIS DE ALGUNOS PROBLEMAS QUE SE PLANTEAN
EN EL QUEHACER CATEQUÉTICO
Introducción 211
1. £1 aprendizaje de las fórmulas del Catecismo ¿ 212

1.1.Introducción 212
1.2.
La estrecha relación entre la doctrina y la vida cristiana ... 213
1.3.
Valor de las fórmulas doctrinales contenidas en los cate-
cismos 215
1.4. Necesidad de la precisión terminológica 221
1.5. Razones para el aprendizaje de memoria de las fórmulas
del Catecismo 224
2. La inducción y la deducción en la catcquesis 227
2.1. Introducción 227
2.2. Concepto de método inductivo y deductivo 227
2.3. Valoración crítica -. 230
2.4. Carácter complementario del método inductivo y deductivo 235
3. Los procedimientos intuitivos en la catequesis 237
3.1. Concepto de intuición y su aplicación a la catequesis 237
3.2. Consideraciones críticas 240
4« La enseñanza a través de la experiencia 247
4.2. Concepto de experiencia 248
4.3. Un esquema metodológico común 249
4.4. Observaciones críticas 252
4.5. Consideraciones finales 259
BIBLIOGRAFÍA
I. Magisterio de la Iglesia 271
II. Padres de la Iglesia y escritores eclesiásticos 275
III. Otros autores 276
10
BIBLIOGRAFIA D E LA TESIS
I. MAGISTERIO DE LA IGLESIA
CONCILIO DE TRENTO, Decreto de libris sacris et de traditionibus, 8 - I V - 1 5 4 6 , en
Mansi, 3 3 , 2 2 A.
CONCILIO VATICANO I , Const. Dogm. Dei Filius, 2 4 - 1 1 1 - 1 8 7 0 , en ASS 5 (1869/70),
pp. 4 8 1 - 4 9 3 .
— Const. Dogm. Pastor Aeternus, 1 8 - V I I - 1 8 7 0 , en ASS 6 ( 1 8 7 0 / 7 1 ) , pp. 4 0 - 4 7 .
CONCILIO VATICANO I I , Const. Dogm. Lumen Gentium, 2 1 - X I - 1 9 6 4 , en AAS 5 7 ( 1 9 6 5 ) ,
pp. 5 - 7 1 .
— Const. Dogm. Dei Verbum, 1 8 - X I - 1 9 6 5 , en AAS 5 8 ( 1 9 6 6 ) , pp. 8 1 7 - 8 3 5 .
— Const. Sacrosanctum Concilium, 4 - X I I - 1 9 6 3 , en AAS 5 6 ( 1 9 6 4 ) , pp. 9 7 - 1 3 8 .
— Const. Past, Gaudium et Spes, 7 - X I I - 1 9 6 5 , en AAS 5 8 ( 1 9 6 6 ) , pp. 1 0 2 5 - 1 1 2 0 .
— Decreto Christus Dominus, 2 8 - X - 1 9 6 5 , en AAS 5 8 ( 1 9 6 6 ) , pp. 6 7 3 - 7 0 1 .
— Decreto Presbyterorum Ordinis, 7 - X I I - 1 9 6 5 , en AAS 5 8 ( 1 9 6 6 ) , pp. 9 9 1 - 1 0 2 4 .
— Decreto Optatam totius, 2 8 - X - 1 9 6 5 , en AAS 5 8 ( 1 9 6 6 ) , pp. 7 1 3 - 7 2 7 .
— Decreto Apostolicam actuositatem, 1 8 - X I - 1 9 6 5 , en AAS 5 8 ( 1 9 6 6 ) , pp. 8 3 7 - 8 6 4 .
— Decreto Ad Gentes divinitus, 7 - X I I - 1 9 6 5 , en AAS 5 8 ( 1 9 6 6 ) , pp. 9 4 7 - 9 9 0 .
— Decreto Unitatis redintegratio, 2 1 - X I - 1 9 6 4 , en AAS 5 7 ( 1 9 6 5 ) , pp. 9 0 - 1 1 1 .
— Declaración Gravissimum Educationis Momentum, 2 8 - X - 1 9 6 5 , en AAS 5 8
( 1 9 6 6 ) , pp. 7 2 8 - 7 3 9 .
S. SIMPLICIO PAPA, Litt. Cuperem quidem, 9-1-476, en Mansi V I I , 9 7 5 A.
LEÓN X , Constitución Supernae dispositionis, 5 - V - 1 5 1 4 , en Bullarium Romanum, t. 3 ,
pp. 3 9 5 - 4 0 1 .
S. P í o V , Catecismo del Santo Concilio de Trento para los párrocos, septiembre 1 5 6 6 .
BENEDICTO X I V , Litt. Ene, Etsi minime, 7 - I I - 1 7 4 2 , en Benedicti XIV Bullarium, t. I ,
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CLEMENTE X I I I , Litt, Ene. In dominico agro, 2 4 - V I - 1 7 6 1 , en A. Barberini, A. Spetia,
Bullarium Romanum continuatio, Romae 1 8 3 7 , t. I I , pp. 1 3 4 ss.
Pío I X , Litt. Ene. Nostis et nobiscum, 5 - X I I . 1 8 4 9 , en Acta Pii IX, t. I , pp. 1 9 8 - 2 2 3 .
— Litt. Ene. Gravissimas inter, l l - X I I - 1 8 6 2 , en ASS 8 ( 1 8 7 4 ) , pp. 4 2 9 - 4 3 5 .
LEÓN X I I I , Litt, Ene, Sapientiae christianae, 1 0 - 1 - 1 8 9 0 , en ASS 2 2 ( 1 8 9 0 ) , pp. 3 8 5 - 4 0 4 .
— Litt. Ene. Providentissimus Deus, 1 8 - X I - 1 8 9 3 , en ASS 1 6 ( 1 8 9 4 ) , pp. 2 6 9 - 2 9 2 .
— Litt. Ene. Satis cognitum, 2 9 - V I - 1 8 9 6 , en ASS 2 8 ( 1 8 9 6 ) , pp. 7 0 8 - 7 3 9 .
— Litt. Ene. Divinum illud, 9 - V - 1 8 9 7 , en ASS 2 9 ( 1 8 9 6 / 9 7 ) , pp. 6 4 4 - 6 5 8 .
— Litt. Ene, Militantis Ecclesiae, l - V I I I - 1 8 9 7 , en ASS 3 0 ( 1 8 9 7 ) , pp. 3 - 9 .
— Instrucción sobre la predicación, 3 1 - V I I - 1 8 9 4 , en ASS 2 7 ( 1 8 9 5 ) , pp. 1 6 2 - 1 7 6 .
S. P í o X , Litt. Ene. Acerbo nimis, 1 5 - I V - 1 9 0 5 , en ASS 3 7 ( 1 9 0 4 - 1 9 0 5 ) , pp. 6 1 3 - 6 2 5 .
— Litt. Ene. Pascendí, 8 - I X - 1 9 0 7 , en ASS 4 0 ( 1 9 0 7 ) , pp. 5 9 3 - 6 5 0 .
— Litt. Ene. Editae Saepe, 2 6 - V - 1 9 1 0 , en AAS 2 ( 1 9 1 0 ) , pp. 3 5 7 - 3 8 0 .
— Carta al Cardenal Respighi, 1 5 - V I I - 1 9 0 5 , en ASS 3 8 ( 1 9 0 5 - 1 9 0 6 ) , pp. 1 2 9 - 1 3 1 .
— Decreto Lamentabili, 3 - V I I - 1 9 0 7 , en ASS 4 0 ( 1 9 0 7 ) , pp. 4 7 0 - 4 7 8 .
— Decreto Quam singulari, 1 8 - V I I I - 1 9 1 0 , en AAS 2 ( 1 9 1 0 ) , pp. 5 7 7 - 5 8 3 .
— Constitución Apostólica Etsi Nos, 1-1-1912, en AAS 4 ( 1 9 1 2 ) , pp. 1 7 - 1 8 .
— Carta al Cardenal Respighi, 1 8 - X - 1 9 1 2 , en AAS 4 ( 1 9 1 2 ) , pp. 6 9 0 - 6 8 2 .
BENEDICTO X V Litt. Ene, Humani generis redeptionem, 1 5 - V I - 1 9 1 7 , en AAS 9 ( 1 9 1 7 ) ,
pp. 305-317.
— Carta de la Sagrada Congregación del Concilio de 2 3 - I V - 1 9 2 4 , en AAS 2 6
( 1 9 2 0 ) , pp, 2 9 9 - 3 0 0 .
— Carta de la Sagrada Congregación del Concilio de 2 3 - I V - 1 9 2 4 , en ASS 2 6
( 1 9 2 4 ) , pp. 2 8 7 - 2 8 9 .
11
BIBLIOGRAFIA DE LA TESIS
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Pío VI, Litt, Ene. Unigenitus Dei Filius, 19-111-1924, en AAS 16 (1924), pp. 133-148.
— Litt. Ene, Quas primas, ll-XII-1925, en AAS 17 (1925), pp. 593-610.
— Litt. Ene. Divini illius magistri, 31-XII-1929, en AAS 22 (1930), pp. 49-86.
— Decreto Orbem Catholicum, 29-VI-1923, en AAS 15 (1923), pp. 327-329.
— Circular de la Sagrada Congregación del Concilio de 28-VI-1924, en AAS 16
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— Decreto Misericordiorum Deus, 21-V-1925, en AAS 17 (1925), pp, 349-364.
— Discurso del 11-11-1929, en AAS 21 (1929), pp, 103-110.
— Decreto de la Sagrada Congregación del Concilio Próvido Sane, 12-1-1935,
en AAS 27 (1935), pp. 145-154.
Pío X I I , Litt. Ene. Humani generis, 12-VIII-1950, en AAS 42 (1950), pp. 561-578.
— Const. Apost. Munificentissimus Deus, l-IX-1950, en AAS 42 (1950), pp.
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— Discurso del 6-II-1940 en Discursos y Radiomensajes de Pío XII, vol. I, Ma-
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— Discurso del 14-X-1950, en AAS 42 (1950), pp, 816-820.
— Discurso del 15-VI-1952, en AAS 44 (1952), pp. 581-586.
— Discurso del 30-IX-1953, en AAS 45 (1953), p. 720,
— Discurso del 8-XII-1945, en Discorsi e Radiomessaggi, Tipografía Poliglota
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16
LA CUESTIÓN METODOLÓGICA
EN LA CATEQUESIS
SUMARIO: I.—PRESENTACIÓN. I I . — L A METODOLOGÍA ACTIVA EN LA CATEQUESIS: 1.

Introducción; 2. Análisis del llamado movimiento de la «Escuela Nueva» y de la
metodología activa: a) Origen histórico; b) Principios educativos y metodológicos de
este movimiento; c) Consideraciones críticas de estas corrientes; 3. Los métodos ac-
tivos en la catequesis: a) La introducción de los métodos activos en la catequesis;
b) Consideraciones críticas. III.—ANÁLISIS DE ALGUNOS PROBLEMAS QUE SE PLANTEAN
EN EL QUEHACER CATEQUÉTICO: 1. Introducción; 2. El aprendizaje de las fórmulas
del Catecismo: a) Planteamiento del tema; b) Estrecha relación entre la doctrina y
la vida cristiana; c) Valor de las fórmulas doctrinales contenidas en los Catecismos;
d) Necesidad de la precisión terminológica; e) Razones para el aprendizaje de memo-
ria de las fórmulas del Catecismo; 3. La inducción y la deducción en la catequesis:
a) Introducción; b) Concepto de método inductivo y deductivo; c) Valoración crítica;
d) Carácter complementario del método inductivo y deductivo; 4. Los procedimientos
intuitivos en la catequesis: a) Concepto de intuición y su aplicación a la catequesis;
b) Consideraciones críticas; 5, La enseñanza a través de la experiencia; a) Plantea-
miento del tema; b) Concepto de experiencia; c) Un esquema metodológico común;
d) Observaciones críticas; e) Consideraciones finales. IV.—CONCLUSIONES: 1. Rela-
ción entre el método y las verdades de fe; 2. El método debe estar al servicio del
contenido; 3 , Relación entre método, contenido y sujeto; 4. El fin debe orientar el
método.
I. PRESENTACIÓN
El objeto de estas páginas es hacer un análisis crítico de algunos

métodos y orientaciones catequéticas que, aunque aparentemente
son de tipo metodológico, es preciso examinar para ver la relación
que tienen con los contenidos de la catequesis.
Hemos dicho «aparentemente metodológicos», ya que de esta
forma suelen presentarse esos métodos u orientaciones. ¿Son en
realidad así? Pensamos que muchas veces sí, pero con frecuencia,
detrás de un planteamiento metodológico, se esconde una concep-
ción filosófica, antropológica y teológica muy definida. Pensar que
los métodos son en sí neutros, asépticos, es algo que hoy ya nadie
defiende.
Las interferencias entre los métodos empleados y los contenidos
17
son claros: un método que suplante la autoridad del profesor, por

ejemplo, influirá sobre los contenidos objetivos que la catequesis
trata de transmitir.
Un principio básico del que partimos es el siguiente: la fideli-
dad al contenido específicamente cristiano es el criterio con el que
debe juzgarse todo intento metodológico. El método, en definitiva,
está al servicio del fin, y el fin de la catequesis es «que la fe, ilus-
trada por la doctrina, se haga viva, explícita y operativa, tanto en
los niños y adolescentes como en los jóvenes y también en los
adultos» . !
Planteados estos puntos, el esquema que seguiremos es el si-

guiente: primero se verá el desarrollo histórico y las implicaciones
que tiene en la catequesis el llamado movimiento de la escuela nue-
va o de la metodología activa. De alguna manera, en este movimien-
to se pueden advertir sin duda las raíces de problemas y soluciones
con los que se enfrenta hoy día la catequesis. En segundo lugar,
se analizarán cuatro problemas —el papel de la memoria, la in-
ducción y deducción, los medios intuitivos y la experiencia—, y
cuyo análisis crítico consideramos básico para entender rectamente
la relación entre los métodos y los contenidos de la catequesis.
II. LA METODOLOGÍA ACTIVA EN LA CATEQUESIS
1. Introducción
Un movimiento nacido en la enseñanza profana que ha tenido

una influencia considerable en la catequesis es el llamado movimien-
to de la escuela activa, enseñanza activa o escuela nueva.
1. «Invigilent un catechetica institutio, quae eo tendit ut in hominibus fides,

per doctrinam illustrata, viva fiat atque explicita et operosa, tum pueris et adolescen-
tibus, tum iuvenibus, tum etiam adultis sedula cura tradatur», CONC VAT. II, Decr.
Christus Dominus, n, 14, en AAS 58 (1966) 679. La misma definición se encuentra
en el Directorium Catechisticum Genérale, n. 17 de la Sagrada Congregación del Cle-
ro. Este documento del Magisterio de la Iglesia es el más importante que existe so-
bre el tema que nos ocupa, tanto por su extensión como por el modo de abordar los
problemas y la fecha de su promulgación. Fue aprobado por Pablo VI el 18-111-1971,
y publicado por la Librería Editrice Vaticana el ll-IV-1971. Puede verse el texto ori-
ginal en AAS 54 (1972) 97-176.
Dado que citaremos con mucha frecuencia este documento, lo haremos con las si-
glas DGC (Directorio general de la catequesis).
18
LA CATEQUESIS EN LA MISIÓN PASTORAL DE LA IGLESIA
Muchas de las desviaciones o perplejidades que se advierten hoy

día ante métodos y orientaciones catequéticos pensamos que tienen
sus raíces en este movimiento metodológico que tanta influencia ha
tenido en la enseñanza profana. No todo es negativo, ni mucho me-
nos. Abundantes aportaciones y correcciones a la enseñanza —y por
tanto a la catequesis— han supuesto los llamados métodos activos.
Sin embargo, es evidente que deben tomarse algunas cautelas y co-
nocer muy bien sus límites.
Aunque en la enseñanza profana ha habido una reconsideración
de esos métodos, en el ámbito de la catequesis se están aplicando
en estos años algunos de los principios de la metodología activa sin
ninguna consideración crítica. Llegan, con retraso de años, princi-
pios que han sido ya muy matizados en el ámbito pedagógico ge-
neral.
El esquema de este apartado consiste en analizar críticamente
en primer lugar el llamado movimiento de la «escuela nueva» o
«escuela activa» y, en segundo lugar, la aplicación de los princi-
pios de ese movimiento a la catequesis.
2. Análisis del llamado movimiento de la «Escuela Nueva» y de la

metodología activa
a) Origen histórico 2
A finales del siglo pasado y especialmente durante las primeras

décadas del nuestro surgió con fuerza un movimiento que se auto-
denominó a sí mismo «Escuela Nueva», «Escuela Activa» o «Ense-
ñanza o Educación Progresiva».
Este movimiento ha producido un gran impacto dentro de la
enseñanza —y como veremos, también en el ámbito de la cateque-
sis—, ya que llevaba en sí mismo una auténtica filosofía de la edu-
cación y, a la vez, una metodología de la enseñanza que se plan-
teaba como radicalmente opuestos a la filosofía y metodología que
imperaba en aquel momento.
2. Un estudio histórico-crítico de todo este movimiento dentro del ámbito escolar

puede encontrarse en: R. TITONE, Metodología didáctica (Madrid 1969), pp. 373-385; E.
PLANCHARD, La pedagogía contemporánea, 5. ed. (Madrid 1969) p. 373-385; L .
a
F I L H O , Introducción al estudio de la Escuela Nueva (Buenos Aires 1964) p. 147-243;

E. DEVAUD, Per una scuola attiva secondo l'ordine cristiano, 9. ed. (Brescia 1969)
a
190 p. Para todo este apartado nos basaremos en esos libros.
19
Este movimiento surgió dentro del ámbito escolar, con escue-

las que se autodenominaban «escuelas nuevas». Tenían en común
tres características: eran escuelas rurales; querían que tuvieran un
ambiente familiar; se impartía una educación que llamaban liberal,
basada en conceder una gran autonomía a los alumnos . 3
Estas características con el tiempo se fueron codificando, debido

sobre todo al trabajo de algunos teóricos, como Adolfo Ferriére, el
cual fundó ya en 1899 el Bureau International des Ecoles Nouvelles.
Organizó congresos, reuniones y encuentros para señalar aquellos
principios que debían seguir las escuelas que querían considerarse
dentro de este movimiento. Ya en el año 1932, fruto de dos Con-
gresos Generales, estas escuelas tenían una lista de 30 principios o
características fundamentales que debía tener una escuela para ser
considerada «Escuela Nueva».
Los 30 principios estaban agrupados en 4 grandes apartados re-
ferentes a: 1) la organización general de la escuela; 2) educación fí-
sica e higiene; 3) la formación intelectual de los alumnos; 4) la
formación moral. Junto a esos principios, que pueden considerarse
como una auténtica filosofía de la educación, codificaron otra serie
de principios didácticos.
Este movimiento nace como contraposición a lo que llamaron
despectivamente «escuela tradicional». Acusaban a esta escuela tra-
dicional de no tener en cuenta la auténtica naturaleza del niño, fal-
ta de interés por parte de los alumnos, centrarse únicamente en la
memoria, no tener en cuenta las diferencias individuales, considerar-
les como sujetos meramente pasivos, olvidarse de la educación de
la voluntad y del corazón, centrar la enseñanza en el aspecto inte-
lectual, «dogmatismo» en la enseñanza, sobrecarga de los progra-
mas, etc. A cada uno de esos puntos que consideraban «erróneos»,
contraponían un «nuevo principio».
Por otro lado, y debido a la situación de la enseñanza en los
años que surge este movimiento, aparece la «educación nueva» co-
mo un ataque directo contra la escuela católica, identificando sin
más «escuela tradicional» con «escuela católica», por lo menos en
bastantes de sus autores . 4
3 . Así definía una escuela nueva A. FERRIERE, uno de los principales teóricos de
ese movimiento: «Internado familiar establecido en el campo donde la experiencia
del niño sirve de base a la educación intelectual mediante el empleo adecuado de los
trabajos manuales y a la educación moral mediante la práctica de un sistema de
autonomía relativa de los escolares». Citado por E . PLANCHARD, O.C, p. 3 7 5 .
4. Cfr. R . TITONE, o.c, p. 3 1 8 . E , DEVAUD, O.C, p. 2 7 .
20
Sería interminable relatar las polémicas que hubo sobre este

punto. Muchos filósofos y educadores católicos se alzaron contra
tal acusación. Dado que el principio básico era el papel del profe-
sor y del alumno, estudiosos católicos se dedicaron a analizar el te-
ma en Santo Tomás y San Agustín, para hacer ver cómo en la tra-
dición católica este punto —carácter principal del alumno e instru-
mental del profesor— estaba muy claro . 5
Aunque —como se verá más adelante— bastantes de los princi-

pales autores y teóricos de este movimiento, así como los principios
que sustentaban tenían un marcado matiz naturalista, e incluso, co-
mo se ha dicho de oposición a la escuela católica, precisamente por
su carácter de «movimiento» permitió que autores católicos y es-
cuelas católicas adoptaran algunos de los principios que prego-
naban . 6
El movimiento tuvo una amplia difusión, primero en Europa y

después en Estados Unidos y el resto del mundo.
Entre los autores más importantes podemos situar a: Adolfo
Ferriére, Ovide Decroly, Roger Cousinet, John Dewey y Robert Dot-
trens, y después a un sinfín de realizadores prácticos: María Montes-
sori, Helen Parkhurst, Carleton Bashburne, etc. Al mismo Padre
Andrés Manjón, fundador de las Escuelas del Ave María en Grana-
da, se le considera dentro de los autores de la Escuela Nueva. Tam-
bién Mons. Eugéne Dévaud —cuyos libros hemos citado— se en-
cuadra dentro de ese movimiento: tanto para defender los prin-
5. San Agustín trató este tema en el De Magistro en Obras de San Agustín, BAC,
t. III, Madrid, 1951, p, 560-716. Santo Tomás estudió este tema, siguiendo en gran
parte a San Agustín en la q. 11 del De Ventate. Cfr. también Summa Theologiae, I,
q. 117, a, 1; Suppl. q. 41, a. 1; In IV Sent., dist. 26. Q. 1, a. 1.
Entre las obras que consideramos más interesantes sobre este punto pueden verse,
aparte las citadas en (2) las siguientes: M. CASOTTI, Scuola attiva (Brescia 1937);
H.° LEONI DI MARIA, Metodi e forme dell'insegnamento religioso (Erba 1954); así co-
mo las diversas obras y artículos de Mons. E. DEVAUD (aparte la citada, el otro li-
bro más importante es Uecole affumatrice de vie, Fribourg 1938); M. BARBERA, La
metodica dell istruzione religiosa, en Civiltà Cattolica, 2 (1941) 116-117; A . AGAZZI,
Oltre la scuola attiva (Brescia 1955).
6. La más conocida fue la llamada «Ecole des Roches» en el norte de Francia,
fundada en 1899 por Edmond Demolins y dirigida a partir de 1903 por Georges Ber-
tier, D e esa escuela salieron muchos catequistas que aplicaron los métodos activos en
la catequesis; entre los principales está Marie Fargues. Otros autores católicos son
Maria Montessori, el Padre Andrés Manjon, fundador de las escuelas de Ave María,
las hermanas Agazzi, G. Mariotti, Alice Franchetti, María Boschetti Alberti etc. Todos
estos autores aplicaron a sus escuelas los métodos activos y el objetivo principal de sus
escuelas era la formación cristiana de sus alumnos. Cfr. R. TITONE, o.c, p. 69-141,
donde analiza el pensamiento de todos esos autores.
21
cipios cristianos como impulsar aquellos aciertos educativos que

este movimiento proponía.
Por su carácter heterogéneo, todo este movimiento se fue dife-
renciando en múltiples tendencias, que son, en gran parte las que
dominan en la educación actual.
b) Principios educativos y metodológicos de

este movimiento
Adolfo Ferriére habló de la «revolución copernicana» dentro
de la educación, al señalar como característica fundamental de la
escuela o educación activa el llamado «puerocentrismo». Es decir,
considerar al alumno como elemento central. Insistir en la impor-
tancia de la actividad del alumno frente a la importancia que la tra-
dicional escuela «no-activa» concedía a la actividad del profesor.
Hasta ese momento —viene a decir Ferriére— muy poco se ha
comprendido sobre la naturaleza del niño y el proceso de enseñanza
que deba seguirse.
Veamos los principios de esta «Educación Nueva» : 7
1) En cuanto a la organización general

1.° La E.N. es un laboratorio de pedagogía práctica que se
propone servir de orientación a las escuelas oficiales.
2.° La E.N. es un internado con una atmósfera tan familiar
como sea posible.
3.° La E.N. está instalada en el campo.
4.° La E.N. agrupa a los alumnos en «pabellones» de diez a
quince miembros.
5.° La E.N. practica la coeducación.
2) En cuanto a educación física e higiene

6.° La E.N. debe tener, por lo menos, una hora y media de
trabajos manuales al día.
7. E . PLANCHARD, O.C, p, 3 7 7 - 3 7 9 . Cfr, también L . F I L L H O , O.C, p. 1 7 3 ss. Un

estudio amplio de estos principios puede encontrarse en P. FOULQUIÉ, Les Ecoles
Nouvelles (Paris 1 9 4 8 ) p. 9 1 - 9 9 .
22
7.° La carpintería ocupa el primer lugar entre estos trabajos.

Son recomendables también la jardinería y la crianza de ganado.
8.° Deben ser posibles los trabajos libres.
9.° La educación física se realiza por medio de la gimnasia na-
tural, los juegos y los deportes.
10.° Las excursiones al campo son indispensables; ellas atien-
den al mismo tiempo que a la educación física a la preparación de
geografía y a la vida social.
3) En cuanto a la formación intelectual
11.° Desarrollar el juicio más que la memoria.
12.° Especialización espontánea, luego reflexiva, al lado de la
cultura general.
13.° La enseñanza está basada sobre hechos y experiencias.
14.° Por consiguiente, la E.N. se apoya en la actividad perso-
nal del niño.
15.° La enseñanza está basada en el interés espontáneo de los
niños.
16.° El trabajo individual consiste en una investigación, sea
entre los hechos, sea en los libros, periódicos, etc. y después en una
clasificación según un cuadro lógico.
17.° El trabajo colectivo consiste en una ordenación o elabo-
ración lógica en común de documentos particulares.
18.° La enseñanza propiamente dicha se limita a la mañana.
19.° Tratar solamente una o dos materias por día; la variedad
surgirá del modo de enseñarlas.
20.° Tratar pocas materias por mes y por trimestre, adoptan-
do horarios individuales y agrupando las materias según el avance
de los alumnos.
4) En Cuanto a la formación moral social y estética
21.° La educación moral se realiza por dentro y por fuera, es

decir, por medio de la práctica gradual del sentido crítico y de la
libertad.
23
22.° El sistema representativo democrático se aplica para la or-

ganización administrativa y disciplinaria.
23.° No se conciben las recompensas y sanciones positivas más
que como motivos para desarrollar la iniciativa.
24.° Las recompensas y sanciones negativas consisten en po-
ner al alumno en condiciones de alcanzar mejor el fin considerado
como bueno.
25.° La autoemulación reemplaza a la emulación entre los
alumnos.
26.° La E.N. debe presentar una atmósfera estética y eco-
gedora.
27.° Música colectiva, cantos a coro y orquesta.
28.° La educación de la conciencia consiste principalmente en
los niños en recitados moralizadores.
29.° La mayor parte de las escuelas nuevas observan una ac-
titud religiosa sin sectarismos y practican la neutralidad confesional.
30.° La E.N. prepara al futuro ciudadano no solamente con vis-
tas a la nación, sino también a la Humanidad.
Es evidente que todos estos principios así codificados señalaban
como un modelo ideal al que había que tender. Para que una escue-
la pudiera formar parte de ese movimiento tenía que aceptar, por
lo menos, 15 de esos principios.
Algunos de esos principios han quedado anticuados y otros son
hoy patrimonio común. También son reiterativos y quizá se podrían
haber sintetizado.
Puede hablarse pues en la Escuela Activa de unos objetivos
nuevos de la acción educativa: la escuela activa, más que buscar la
preparación de «eruditos» se propondrá, ante todo, satisfacer las
necesidades de los alumnos; cada alumno debe crecer a su propio
ritmo, ayudado y orientado por sus educadores.
Toda la educación comporta también una nueva actitud ante el
educando: éste es el auténtico protagonista del proceso educativo.
Ante ese alumno protagonista el profesor deberá preguntarse:
¿Cómo es este alumno? ¿Cuáles son sus intereses principales? ¿Qué
limitaciones tiene y qué valores? ¿Cómo desarrollar en él sus po-
tencialidades intelectuales, afectivas, artísticas, etc.? ¿En qué con-
24
texto sociocultural vive? ¿Qué clase de influencia familiar recibe?

etc. De ahí la importancia que la escuela activa atribuye a ciencias
como la psicología, sociología, y todas aquellas que estudian el
hombre . 8
De todo esto, lógicamente deberá surgir una nueva relación en-

tre educador y educando. Esta relación deberá basarse en un clima
de comunicación y confianza que cree la seguridad entre ambos.
Desde el punto de una metodología de la enseñanza, podemos
señalar en la metodología activa una serie de notas características . 9
— el educador no se limita a enseñar (en el sentido vulgar del

término) sino que conduce y orienta el aprendizaje de los
alumnos
— el educador conduce el descubrimiento del saber utilizando
una metodología participativa
— el educador procura adaptarse a los intereses y necesidades
de los alumnos y moverles a la acción por medio de motiva-
ciones adecuadas
— el alumno vive experiencias que observa y comenta, y de las
que saca conclusiones
— el educador procura convertir el alumno en un elemento ple-
namente activo en el proceso de aprendizaje. No concibe el
programa como un conjunto de temas a explicar, sino más
bien como un plan de acción para estimular, dirigir y con-
trolar las actividades y el trabajo de sus alumnos.
Se introduce en la escuela la mayor «vida» posible (había que
vivificar el método, decían los activistas): excursiones, visitas ins-
tructivas, participación en fiestas, con la consiguiente referencia oral
o escrita por parte de los niños. Dentro de la escuela adquieren más
importancia el dibujo, la pintura, el canto. Se añaden diversas for-
mas de actividad manual: modelar, recortar, construir. En la ense-
ñanza propiamente dicha se emplea con mayor preparación la pre-
gunta y la respuesta; el maestro no da simplemente una explicación
del tema, sino que se adquieren los nuevos conocimientos a base
del diálogo didáctico que tiene lugar entre maestros y alumnos . 10
8. Cfr. P. D E LA HERRÁN, La metodología activa en la formación religiosa, De-

partamento de Pastoral y Catequesis, Facultad de Teología-ICE Universidad de Na-
varra (Pamplona), p. 1-2.
9. Ibidem, p. 2.
10. Cfr. J. Á. JUNGMANN, Catequética (Barcelona 1964) p. 158. Un estudio de las
realizaciones prácticas de todo este movimiento puede verse en TITONE, O.C, p. 39-298.
25
c) Consideraciones críticas de estas corrientes 11
Podríamos sentar dos principios fundamentales para este análisis

crítico: primero, la necesidad de que los métodos y los términos es-
tén subordinados y en función de los fines, normas y criterios su-
periores. Segundo, que una técnica, un método y en general una
orientación didáctica determinada será buena cuando lleva al autén-
tico fin de la educación sin entorpecer su consecución. Es decir,
cuando se adapte a ciertas normas absolutas que regulan y rigen la
enseñanza.
Sin duda la educación nueva aportó muchas mejoras a la ense-
ñanza, como son, por ejemplo: centrar la educación y el proceso de
enseñanza-aprendizaje en el alumno, fijándose en sus características
y en sus auténticos problemas; el desarrollo de innumerables méto-
dos y técnicas concretas que resultan útiles para la enseñanza y la
formación de los alumnos; intentar dar un rango científico al tema
educativo y elevar el nivel cualitativo, etc.
Sin embargo, es evidente que una lectura reposada de los 30
principios y sobre todo, al analizar la fundamentación teórica de
esos principios se advierte la necesidad de hacer una crítica a algunas
de sus concepciones. Esos principios son mucho más que una técni-
ca: se apoyan en una filosofía que implica una concepción naturalis-
ta del hombre . 12
Las raíces filosóficas en las que se apoyaban esos movimientos

hizo que algunos de sus principios se opusieran desde el comienzo,
al pensamiento católico: neutralidad confesional, que en el fondo
significa formación «arreligiosa»; olvido de los contenidos, lo que
demuestra que en el fondo yace un subjetivismo acusado; preocu-
pación pragmática, que lleva a desinteresarse de aquellos conoci-
mientos y verdades que parecen no estar de moda; etc. Por otro
lado, era evidente que en estas circunstancias surgieran autores que
radicalizaran todos o algunos de esos principios a veces sólo incoa-
dos: así la total y completa autonomía del alumno; una concepción
puramente materialista de la vida; etc.
Muchos de esos autores se declararban así mismo «no creyen-
tes» y «agnósticos». Eso repercutió en la concepción del fin y me-
11. Nos basaremos, para este punto, en las obras citadas en 2 y 5. Es interesante
la crítica que, desde una perspectiva católica, hace R. TITONE (O.C, p. 300-339), a to-
do este movimiento. Anteriores y en tono más polémico son las obras citadas de
Mons. E. DEVAUO, la principal editada en 1934.
12. Cfr. E. PLANCHARD, O.C, p. 379.
26
LA CATEQ.UESIS EN LA MISIÓN PASTORAL DE LA IGLESIA
dios de la educación. El haber introducido como filosofía que sus-

tente toda praxis educativa corrientes filosóficas erróneas y en
general corrientes del pensamiento moderno (inmanentismo, subje-
tivismo, pragmatismo, etc.) han llevado a una gran desorientación
y vaciedad respecto al fin y por tanto respecto a los presupuestos
de la didáctica contemporánea . 13
El 29 de diciembre de 1929 Pío XI publicó la encíclica Divini

Illius Magistri, carta magna de la educación cristiana . Para captar 14
la trascendencia de este documento, hay que tener en cuenta la situa-

ción de la cultura y de las instituciones educativas en los primeros
lustros del siglo XX, la influencia de las doctrinas pedagógicas na-
turalistas, fruto especialmente de la «educación nueva», y las con-
troversias y conflictos entre la Jerarquía de la Iglesia y las autori-
dades civiles a causa de un creciente estatalismo educativo.
De forma ordenada, Pío XI expone los principios fundamentales
de la educación católica, señalando claramente los errores del natu-
ralismo pedagógico, denunciando también los errores prácticos en
los que cae, al desconocer la auténtica naturaleza del hombre, daña-
do por el pecado original; los peligros de la educación en las llama-
das escuelas ateas, «neutras» o «mixtas», así como la coeducación
de personas de ambos sexos y los desenfoques de la llamada educa-
ción sexual. Junto a otros muchos factores, la crítica central de la
encíclica iba dirigida a esa concepción naturalista y rousseauniana de
la vida, con sus inmediatas repercusiones en el campo de la pedago-
gía, que la escuala activa había introducido con tanta fuerza en el
ámbito escolar.
Desde un punto de vista más práctico o metodológico, la utili-
zación de los métodos activos exige por parte de los profesores una
preparación muy buena, no siempre fácil de alcanzar. Estos méto-
dos, mal empleados, tienen consecuencias desastrosas en la forma-
ción de los alumnos en las distintas áreas de estudio y su misma
formación personal.
3. Los métodos activos en la catcquesis
a) La introducción de los métodos activos en la catequesis

Todo el fervor renovador con el que la escuela activa y en ge-
13. Cfr. para estos puntos R . TITONE, O.C, p. 3 1 0 - 3 1 5 .

14. Cfr. AAS 2 2 ( 1 9 3 0 ) 4 8 ss,
27
neral los modernos métodos de enseñanza entraban en el mundo

escolar no podían dejar de influir profundamente en el ámbito del
quehacer catequético. A lo largo de todo este siglo se han ido incor-
porando a la catequesis los términos de la escuela activa. El Carde-
nal John Wright, Prefecto de la Sagrada Congregación del Clero, afir-
maba en el discurso inaugural del Congreso Internacional de Cate-
quesis celebrado en Roma en septiembre de 1971:
«Nadie ignora que el movimiento catequético contemporá-
neo surgió como respuesta a una situación que resultaba
cada vez más inaceptable: una catequesis que era exagera-
damente conceptualista y abstracta, que se concentraba en
una expresión de una fórmula catequética, que ignoraba o
no tomaba suficientemente en consideración la capacidad
de asimilación de niños y jóvenes; una catequesis aislada
del contexto general de la actividad pastoral en la Iglesia
y que no alcanzaba, o alcanzaba de manera inadecuada, el
mundo de los adultos. Setenta años de esfuerzos y de refle-
xión han hecho avanzar notablemente la eliminación de
estos defectos de la catequesis» . 15
Evidentemente, el fin ultimo de la educación de la fe no es so-

lamente que los alumnos adquieran un conjunto de conocimientos;
el fin es la vida de fe; es decir, el despertar de actitudes y convic-
ciones verdaderamente cristianas. Es necesario enseñar de tal modo
que, a partir del contacto vivo con la verdad revelada y con las
enseñanzas de la Iglesia se favorezca la respuesta personal del alum-
no a Dios, de modo que la Religión sea, ante todo, vida inspirada
por el espíritu evangélico . 16
De aquí se deduce fácilmente el gran interés que ofrecen los ha-

llazgos de la «escuela activa» para la educación de la fe. La afirma-
ción y el deseo de que la religión se haga vida parece encontrar, a
primera vista, un apoyo en las perspectivas abiertas por la metodo-
logía activa. En este sentido, el Directorio general de la catequesis
pone de manifiesto cómo
«en nuestro siglo los catequistas han investigado profun-
damente las cuestiones de metodología propuestas por las
ciencias psicológicas, didácticas y pedagógicas. En efecto,
se han hecho estudios sobre el método a seguir en la en-
1 5 . Cardenal J . W R I G H T , La cuestión de la catequesis contemporánea, en La

Iglesia, esperanza del mundo (Madrid 1 9 7 5 ) p. 7 6 .
16. Cfr. P . D E LA HERRAN, o.c, p. 3.
28
señanza del catecismo; se ha indicado el papel de los mé-

todos activos en la transmisión de la catequesis; se ha in-
vestigado el acto de la catequesis en todos sus aspectos,
de acuerdo con las leyes que rigen el arte del aprendizaje
(experiencia, imaginación, memoria, inteligencia); final-
mente, se ha elaborado una metodología diferencial, por
edades, condiciones sociales y grado de madurez psíquica
de los catequizandos» . 17
Y más adelante, el mismo Directorio habla de cómo toda ense-

ñanza y toda verdadera educación —y por tanto también la cate-
quesis— requieren en primer lugar que se haga posible y se sus-
cite una actividad interior en aquel a quien se dirige. Y a continua-
ción se añade:
«la dimensión activa en la catequesis está en plena confor-
midad con la economía de la revelancia y de la salvación.
Una pedagogía que favorece una respuesta activa de los
catequizandos, es conforme al estado ordinario de la vida
cristiana, en la cual los fieles responden activamente al
don de Dios por medio de la oración, de la participación
de los Sacramentos y de la Sagrada Liturgia, por el com-
promiso eclesial y social y por el ejercicio de la caridad» . 18
Es evidente que el paso dado ha sido grande y que son abundan-

tes los resultados positivos que se pueden atribuir a todo este mo-
vimiento dentro de la catequesis. Algunos puntos de los métodos
activos aplicados a la enseñanza profana, pueden ser, conveniente-
mente decantados aplicables al ámbito de la catequesis. Nos referi-
mos al empleo del canto, dibujo, manualizaciones, preguntas, trabajo
en pequeños grupos, etc.
Sin embargo, conviene señalar también el reverso de la medalla.
En gran parte, debido quizá a la precipitación del momento, ya en
17. «Nostro hoc saeculo catechistae penitus investigaverunt quaestiones metho-

dologicas propositas a scientiis psychologicis, didacticis et paedagogicis. Etenim studia
suscepta sunt circa methodum in lectione catechismi adhibendam; indicatae sunt par-
tes quae ad methodos activas spectant in catechesi tradenda; in omnibus suis partibus
actus catecheseos investigatus est secundum leges quae artem discendi moderantur (ex-
perientia, imaginario, memoria, intelligentia); denique elaborata est methodologia dif-
ferentialis, quae scilicet varia est secundum aetatem, condiciones sociales et gradum
maturitatis psychicae catechizandorum», DGC, n. 70.
18, «His praemissis, patet hanc activam rationem catecheseos piene congruere
cum oeconomia revelationis et salutis Ars paedagogica quae faveat responsioni catechi-
zandorum, congruit cum generali statu vitae christianae, in qua christifideles activo
modo respondent dono Dei per preces, per sacramentorum et sacrae Liturgiae partici-
pationem, per munerum susceptionem in Ecclesia et in vita sociali, per caritatis exer-
citium», DGC, n. 75.
29
un primer momento también en el campo de la catequesis y de la

formación religiosa en general se aceptaron muchos de los princi-
pios activistas sin darse cuenta exactamente de las premisas que
sustentaban muchos de estos métodos. Pensamos, por otro lado,
que en estos últimos años —aunque quizá actualmente haya otras
causas importantes, como pueden ser desviaciones teológicas de fon-
do— se está advirtiendo en el campo de la catequesis una acepta-
ción sin más, de algunos de aquellos «dogmas pedagógicos y me-
todológicos» que introdujo la metodología activa en la enseñanza.
Siguiendo a S. Riva podemos señalar aquellas características
19
específicas que, en sus primeros años, la catequesis introdujo en su

tarea.
— la catequesis aceptó el principio del «puerocentrismo» tras-
pasando su interés de la doctrina al hombre, del objeto al su-
jeto, olvidándose casi por completo de la estrecha correla-
ción que entre estos dos factores debe darse en la edu-
cación;
— acogió con entusiasmo la teoría de la actividad como elemen-
to primario y absoluto del aprendizaje religioso, adoptando
también cierta repulsa del carácter intelectual de la cateque-
sis, cuya misión es dar el conocimiento de la verdad, como
materia prima de la vida de fe;
— redujo excesivamente la función del maestro, hasta colocarlo
en el papel de un mero asistente, poniendo en el vértice de
la acción didáctica al alumno, que se convertía de este modo
en el condicionador del maestro y casi en un maestro de su
propio profesor;
— la teología se vio menospreciada en la preparación de los
maestros y catequistas, dándose más importancia a otras dis-
ciplinas profanas. Cuando se utilizaba alguna de tipo religio-
so, p. ej. la liturgia, se la tomaba únicamente en sus elemen-
tos intuitivos y escénicos, en su mímica y en su contenido
estético. Del campo profano, puede observarse una sobreva-
loración del papel de la psicología, sociología y en general,
de las llamadas ciencias humanas.
Por todo ello —concluye Riva— es fácil darse cuenta cuan equi-
vocada era la postura de la catequesis que, con la razonable inten-
19. Cfr. S. A, RIVA, Catequética pastoral. Orientaciones actuales (Salamanca 1966)

p. 55-66.
30
ción de renovarse, descuidó el análisis indispensable de los princi-

pios filosóficos que inspiraban el activismo. Aceptó a ojos cerrados
sus principales aplicaciones prácticas que, tomadas en sí mismas,
disociados en su matriz inspiradora, podrían quizás parecer inocuas . 20
b) Consideraciones críticas
Dejando de lado las aportaciones que la metodología activa y
en general la moderna metodología han introducido a la catequesis,
pensamos que es preciso hacer unas consideraciones críticas un poco
extensas a todas esas ideas, ya que, como se hacía notar, hoy día se
advierte un resurgir de viejos enfoques que pueden desnaturalizar
el cometido de la catequesis . 21
1) Posibles desenfoques del «Puerocentrismo»

En primer lugar se advierte un desenfoque del llamado «puero-
centrismo», que se traduce en que muchas veces se supedita el con-
tenido y toda la acción catequética a un deseo de acomodarse a los
intereses y a las capacidades del alumno. Las consecuencias son cla-
ras si no se mantiene un justo equilibrio: se puede desembocar en
programaciones plagadas de lagunas doctrinales; explicaciones in-
suficientes, imprecisiones o ambigüedades en puntos capitales de la
doctrina de la Iglesia, debidas al afán de buscar terminología «inte-
ligible» en torno a temas especialmente complejos. Por ejemplo: la
Santa Misa y los Sacramentos en general, las verdades escatológi-
cas, etc.
Detrás de todo esto se entremezclan motivos pedagógicos y teo-
lógicos. Desde el punto de vista pedagógico, es interesante fijarse
en la importancia preponderante que se da a la psicología, lo que
lleva a introducir en los programas y en la enseñanza el «orden psi-
cológico» en lugar del «orden lógico» de los contenidos. Muchas
veces esto lleva a que ese pretendido orden psicológico —que quie-
re adaptarse a los intereses, necesidads y vivencias de los alumnos—
destruye el orden lógico y ocasiona lagunas, omisiones y posibles
ambigüedades. Pero, nos podríamos preguntar, ¿ambos órdenes se
contraponen? ¿las sistematizaciones doctrinales elaboradas con tan-
2 0 . Ibidem, p. 5 6 .
2 1 . Para este apartado nos hemos basado en: S , A . RIVA, o.c, p. 5 6 - 5 9 ; 7 0 - 7 6 ;
P. D E LA HERRAN, O.C, p. 3 - 7 ; mi artículo: Catecismo: del método al fin, en Palabra
89 ( 1 9 7 3 ) 2 1 - 2 6 ; J . A . JUNGMANN, o.c, p. 156-181.
31
to esfuerzo por hombres santos y con la aprobación y respaldo de

la Iglesia que se han hecho, nada tienen que ver con lo que el hom-
bre es capaz de captar? Da la impresión de que lo que se intenta
es acomodar el mensaje al hombre y no abrir el hombre al mensaje
salvador de Dios . 22:
Desde un punto de vista teológico, es evidente la necesidad de

que, en plena fidelidad y docilidad al Magisterio de la Iglesia, y ba-
jo su guía, haya un esfuerzo
«por penetrar, purificar, expresar en términos nuevos, be-
llos, originales, comprensibles, los enunciados de la fe,
los tesoros de la revelación, siempre idénticos e inmuta-
bles, en la misma doctrina, en el mismo sentido y en la
misma sentencia, como dijo el Concilio Vaticano I» . 23
Pero sin olvidar, a su vez, las graves advertencias que de modo

tan reiterativo ha hecho el Magisterio de la Iglesia. Transcribimos
una amplia cita del Papa Pablo VI, donde muestra esos errores de
fondo que han traspasado del campo puramente teórico a textos
del catecismo y al quehacer catequético en amplios sectores del mun-
do católico:
«Hay quien, para devolver la credibilidad al contenido de
la fe, lo restringe a algunas posiciones básicas, que piensa
que expresan el significado auténtico de las fuentes del
cristianismo y de la misma Sagrada Escritura. No es pre-
ciso decir lo arbitrario y lo desastroso que es semejante
procedimiento, por más que se reviste de apariencias cien-
tíficas. Hay quien, en cambio, con criterios de un empiris-
mo desconcertante, se arroga hacer una selección entre las
muchas verdades consignadas en nuestro Credo, para re-
chazar las que no gustan y mantener las que juzga más
agradables. Y hay también después quien trata de adaptar
la doctrina de la fe a la mentalidad moderna, haciendo fre-
22. Cfr. F. VENDRELL, Objetivos y métodos de la catequesis escolar, Tesis Docto-

ral, Istituto Internazionale di Scienze dell'Educazione, Universidad de Navarra (Roma
1971) p. 199 ss., donde se hace una critica del método activista de Marie Fargues
aplicado a la catequesis. Allí aflora toda esta problemática y algunas posibles desvia-
ciones.
23. «Ed è questo parimenti ñ compito dei maestri, dei teologi, dei predicatori,
ai quali questo momento storico della Chiesa offre una stupenda missione, quella di
penetrare, di purificare, di esprimere gli enunciati della fede in termini nuovi, belli,
originali, vissuti, comprensibili, i sempre identici e immutabili tesori della rivelazione,
'nella stessa dottrina, nello stesso senso, nello stesso pensiero', come disse il Concilio
Vaticano primo», PAULUS VI, Alloc. 3-VII-1968, en Insegnamenti di Paolo VI, voi.
VI (Roma 1969) p. 845.
32
cuentemente de esa mentalidad, profana o espiritualista, el

método y la medida del pensamiento religioso. El esfuer-
zo que hace ese sistema por expresar las verdades de la
fe en términos accesibles al lenguaje y a la mentalidad de
nuestro tiempo —esfuerzo en sí mismo digno de alabanza
y comprensión— ha cedido a veces el deseo de un éxito
más fácil, callando, aminorando o alterando ciertos «dog-
mas difíciles». El ensayo, peligroso aunque obligado, sólo
merece una acogida favorable cuando dentro de una pre-
sentación más accesible conserva la más sincera integridad
de la doctrina: «Sea vuestra palabra, dice el Señor sí, sí,
no, no» (Matth, 5, 37; Jac. 5, 12), excluyendo toda
artificiosa ambigüedad» . 24
Está condenada por el Magisterio de la Iglesia la actitud que

acepta que en la Iglesia ha habido en estos últimos siglos un general
oscurecimiento sobre las verdades de más grave importancia que
miran a la religión y que son base de la fe y de la doctrina moral de
Jesucristo . Esta actitud parece aflorar en algunos planteamientos
25
actuales, como si el descubrimiento o la puesta en evidencia de al-

gunas características psicológicas de los alumnos, o aportaciones de
la Psicología, Antropología, Sociología etc. hubieran de llevar, ne-
cesariamente, a cambiarlo todo.
El Concilio Vaticano II nos habla del Sensus fidelium en los
siguientes términos:
«La universalidad de los fieles que tiene la unción del San-
24. «Vè chi per ridare credito al contenuto della fede lo restringe ad alcune pro-
posizioni basilari, che pensa siano l'autentico significato delle fonti del cristianesimo
e della stessa sacra Scrittura: non è da dire quanto sia arbitrario, anche rivestito di
apparenze scientifiche, e quanto disastroso un tale procedimento. Vi è chi invece, con
criteri di uno sconcertante empirismo, si arroga di fare una selezione fra le molte ve-
rità insegnate dal nostro Credo, per respingere quelle che non piacciono, e per man-
tenerne alcune ritenute più gradevoli. E vi è poi chi cerca di adattare le dottrine
della fede alla mentalità moderna, facendo spesso di questa mentalità, profana o spiri-
tualista che sia, il metodo ed il metro del pensiero religioso: lo sforzo, ben degno
per sé di lode e di comprensione, operato da questo sistema, di esprimere le verità
della fede in termini accessibili al linguaggio e alla mentalità del nostro tempo, ha talora
ceduto al desiderio d'un più facile successo, tacendo, temperando o alterando certi 'dog-
mi difficili'. Pericoloso, anche se doveroso, tentativo; e meritevole di favorevole ac-
coglienza soltanto allorquando alla più accessibile presentazione della dottrina esso le
conserva la sua sincera integrità; 'Sia il vostro discorso, dice il Signore, si, si no, no'
(Matth. 5, 37; Pac. 5, 12), escludendo ogni ambiguità artificiosa», PAULUS VI, Alloc.
30-X-7968, en Insegnamenti di Paolo VI, Voi. VI (Roma 1969) p. 992-993.
25. Cfr. Pros VI, Const, Auctorem fidei, 28-VIII-1794, que dictamina de este mo-
do sobre un error del Sínodo de Pistoia: «Propositio, quae asserii, 'postremis hisce
saeculis sparsam esse generalem obscurationem super veritates gravioris momenti,
spectantes ad religionem, et quae sunt basis fidei et moralis doctrinae Iesu Christi':
haeretica», Dz 1501 (2601).
33
JAIME PUJOL BAL CELLS
to no puede fallar en su creencia, y ejerce ésta su peculiar

propiedad mediante el sentido sobrenatural de la fe de to-
do el pueblo cuando «desde el obispo hasta los últimos
fieles seglares» manifiesta el asentimiento universal en las
cosas de fe y de costumbres. Con ese sentido de la fe que
el Espíritu Santo mueve y sostiene, el pueblo de Dios bajo
la dirección del magisterio, al que sigue fidelísimamente,
recibe no ya la palabra de los hombres, sino la verdadera
palabra de Dios; se adhiere indefectiblemente a la fe dada
de una vez para siempre a los santos; penetra profunda-
mente con rectitud de juicio y la aplica con mayor plenitud
en la vida» '. 26
Esos planteamientos en el fondo no tienen presente en ningún

momento la acción del Espíritu Santo en el bautizado, lo que
lleva de inmediato al abandono u olvido de los medios sobrenatu-
rales; a no luchar contra las tentaciones y, en definitiva, olvidar los
medios de la vida cristiana. La actividad del niño no es algo pura
y exclusivamente natural; actuar como si así fuera es otro modo de
ignorar —prescindiendo de ello— la realidad de lo sobrenatural.
2) Desviaciones respecto al sujeto que aprende

La concepción activista del sujeto que aprende —del niño sobre
todo— es muchas veces equivocada. Este punto está muy unido con
el anterior. De hecho, el activismo lleva a la sobrevaloración de los
actos espontáneos del niño, deducidos de las leyes de los intereses.
La doctrina católica enseña que no todos los intereses espontáneos
son rectos y sanos ya que la naturaleza humana está herida por el
pecado original y los pecados cometidos, y por tanto supone recti-
ficación, que siempre es costoso ya que obliga a luchar para adqui-
rir la rectitud.
Las raíces naturalistas aparecen especialmente claras en este pun-
to. De hecho, el dogma del pecado original queda casi completa-
mente olvidado, y la naturaleza del niño, considerada en un estado
2 6 . «Universitas fidelium, qui unctionem habent a Sancto (cf. 1 Io. 2 , 2 0 et 2 7 ) ,

in credendo falli nequit, atque hanc suam peculiarem proprietatem mediante superna-
turali sensu fidei totius populi manifestât, cum 'ab Episcopis usque ad extremos lai-
cos fidèles' universalem suum consensum de rebus fidei et morum exhibet. Illo enim
sensu fidei, qui a Spiritu veritatis excitatur et sustentatur, Populus Dei sub ductu
sacri magisterii, cui fideliter obsequens, iam non verbum hominum, sed vere accipit
verbum Dei (cf. 1 Thess 2 , 1 3 ) , semel traditae Sanctis fidei (cf. lud 3 ) , indefectibili-
ter adhaeret, recto iudicio in earn profundius pénétrât eamque in vita plenius applicat»,
CONC. VAT. II Const, Dogm. Lumen Gentium, n. 1 2 , en AAS 5 7 ( 1 9 6 5 ) p. 1 2 ,
34
de bondad innata. Esto lleva a que se eleve a naturaleza de norma

cualquiera de las manifiestaciones instintivas y espontáneas del
alumno.
Con palabras claras señalaba Pío XI la doctrina católica y la
práctica educativa subsiguiente derivada de este punto. Primero in-
dicaba que el sujeto de la educación cristiana es
«el hombre, caído de su estado originario, pero redimido
por Cristo y reintegrado en la condición sobrenatural de
hijo adoptivo de Dios (...). Quedan en la naturaleza hu-
mana los efectos del pecado original, particularmente la
debilidad de la voluntad y las tendencias desordenadas» . 27
Como consecuencia de esta situación surge este claro principio:

«Es, por tanto, preciso corregir las inclinaciones desorde-
nadas, fomentar y ordenar las buenas, desde la más tierna
infancia y, sobre todo, hay que iluminar el entendimiento
y fortalecer la voluntad con las verdades sobrenaturales y
los medios de la gracia, sin la cual no es posible dominar
las perversas inclinaciones ni alcanzar la debida formación
moral» . 28
A continuación, Pío XI ataca la raíz de estas desviaciones y de-

nuncia, con palabras claras y actuales, el naturalismo pedagógico:
«Por lo mismo, es falso todo naturalismo pedagógico que
de cualquier modo excluye o aminore la formación sobre-
natural cristiana en la instrucción de la juventud; y es
erróneo todo método de educación que se funde, en todo
o en parte, sobre la negación u olvido del pecado original
y de la gracia y, por lo tanto, sobre las fuerzas humanas.
Tales son, generalmente, esos sistemas actuales de varios
nombres, que apelan a una pretendida autonomía y liber-
27. ««Hominem scilicet, quem a pristina nobilitate delapsum, Christus redemit in

eamque supernaturalem dignitatem restituit ut adoptivus filius Dei esset, minime ta-
rnen iis redditis praeter naturam privilegiis, ex quibus ante et corpus immortale et
animus' aequus fuerat atque integer. Unde factum, ut quae foeda in hominum natu-
ram ab Adami culpa profluxere, praesertim voluntatis infirmitas effrenataeque animi
cupiditates, in homine supersint», Pius XI, Litt. Enc. Divini Illius Magistri, 29-XII-
1929, en AAS 22 (1930) 69.
28. «A pueritia igitur voluntatis inclinationes, si pravae, cohibendae, sin autem
bonae, promovendae sunt, ac praesertim puerorum mens imbuatur doctrinis a Dei pro-
fectis et animus divinae gratiae auxiliis roboretur oportet, quae si defuerint, nec suis
quisque moderari cupiditatibus poterit neque ad absolutionem perfectionemque disci-
plina atque informatio ab Ecclesia adduci, quam ideo Christus caelestibus doctrinis
ac divinis Sacramentis instruxit ut efficax omnium hominum esset magistra», ibidem.
35
tad ilimitada del niño y que disminuyen o aun suprimen

la autoridad y la obra del educador, atribuyendo al niño
una preeminencia exclusiva de iniciativas y una actividad
independiente de toda luz superior natural y divina, en la
obra de su educación» . 19
Pocos comentarios necesitan estas palabras. La raíz de muchos

errores —y por lo tanto de fracasos educativos en el terreno de la
formación religiosa— proceden de no aceptar u olvidar esta clara
realidad de lo que es la naturaleza humana en concreto, y de la
que la doctrina católica es la única que nos da la verdadera expli-
cación.
Señalamos también que esas desviaciones con respecto al sujeto,
y en concreto el basarse de manera tan preponderante en sus inte-
reses, puede llevar a programas con lagunas doctrinales, omi-
siones, etc. que señalábamos en el punto anterior. También a que
se minusvalore un aspecto básico en la formación cristiana: la su-
misión, el silencio para escuchar la Palabra de Dios a través del pro-
fesor, la obediencia.
3) Minusváloración de los medios sobrenaturales

Aunque a veces la acción de la gracia no se niegue explícita-
mente hay que tener en cuenta que esta acción queda a veces igno-
rada en el activismo catequético, ya que no se preocupa del acto
de fe del alumno, ni de la ayuda indispensable de lo sobrenatural,
ni de la necesidad de la oración como petición de la intervención
divina que hace posible toda acción sobrenatural del hombre.
Todo esto lleva a que el activismo aleje a la catequesis de su
carácter sagrado, acentuando en ella la manifestación de los senti-
mientos instintivos y descuidando o perdiendo de vista el carácter
del mensaje revelado, que precisamente por ser revelado, es inalcan-
zable para el hombre por sus solas fuerzas y sólo puede ser co-
29. «Quam ob rem omnis disciplina puerilis, quaecumque, meris naturae viribus
contenta, ea respuit aut negligit quae ad vitam christianam rite informandam divinitus
conferunt, falsa plenaque erroris est; omnisque via et ratio educandae iuventutis,
quae labis a protoparentibus ad omnem posteritatem transmissae divinaeque gratiae
rationem nullam aut vix ullam habet, proptereaque in solis naturae viribus tota ni-
titur, a ventate prorsus aberrat. Hue fere pertinent quae nostris temporibus palam
proferuntur, varus quidem nominibus, doctrinae, quarum est, totum ferme cuiuslibet
eruditionis fundamentum in eo ponere, ut pueris integrum sit sese informare ipsos
ingenio atque arbitrata planes suo, vel repudiatis maiorum praeceptorumve consiliis
omnique lege atque ope humana et divina prorsus posthabita», ibidem, p. 69-70.
36
nocido por medio de la palabra de Dios y fundándose en la autori-

dad del testimonio divino.
4) Afán de «descubrir» la verdad

Entrando en el campo de la enseñanza-aprendizaje, la concep-
ción activista de este proceso se apoya muchas veces en la búsqueda
personal e interior de la verdad. Aplicar esto, sin más, a la ense-
ñanza religiosa conduciría al error de considerar como si la Reve-
lación estuviera yacente y dormida en el alma del alumno, al que,
por tanto, se debe inducir solamente a descubrirla por sí mismo y
a hacerse después responsable de ella; como si el contenido doctri-
nal debiese alcanzarse por la propia vivencia interior del sujeto, por
la mera investigación individual o colectiva del hombre . 30
5) Posible pérdida del carácter de autoridad de la doctrina

cristiana
En ocasiones, la autoridad de Dios y del Magisterio de la Iglesia
podría perder fuerza al concederse toda la importancia a la activi-
dad del alumno como agente determinante del aprendizaje religioso.
Con este planteamiento se olvidaría que la Iglesia ha sido constitui-
da por Jesucristo para transmitir, por medio de su Magisterio, la
Verdad íntegra que ha de creerse, explicarla con la luz del Espíritu
Santo, hacerla fructificar y apartar a los fieles de los errores a los
que están expuestos . 31
Como consecuencia, la enseñanza pierde su carácter de magiste-

rio, siendo exaltado en cambio como preponderante el autodidac-
tismo del alumno: la verdad no es adquirida por la acción del
maestro —a quien se le niega a veces incluso el papel de instru-
mento— sino por la acción del discente: la relación entre el maestro
y el alumno queda rebajada al rango de la pura presencia.
Pío XI condenaba esa actitud, denunciando a la vez las raíces
en las que se apoyaba:
«Pero, desgraciadamente, con el significado obvio de los
términos y con los hechos mismos, intentan no pocos sus-
traer la educación a toda dependencia de la ley divina. Así
30. En el próximo punto dedicaremos un apartado al análisis de este punto,

dado su interés. Se titula «La enseñanza a través de la experiencia».
31. Cfr. C O N C VAT. II, Const. Dogm. Lumen Gentium, n. 25, en AAS 57
(1965) 29-31; Deere. Presbyterorum ordinis, n. 4, en AAS 58 (1966) 995-997.
37
que en nuestros días se da el caso, a la verdad bien extra-

ño, de educadores y filósofos que se afanan por descubrir
un código moral universal de educación, como si no exis-
tiera ni el Decálogo, ni la ley evangélica, ni siquiera la ley
natural, esculpida por Dios en el corazón del hombre, pro-
mulgada por la recta razón y codificada, con revelación
positiva por el mismo Dios en el Decálogo. Asimismo ta-
les innovadores suelen denominar, como por desprecio a
la educación cristiana heterónoma, pasiva, anticuada, por-
que se funda en la autoridad divina y en su santa ley» . 32
Las consecuencias que a renglón seguido señala el Sumo Pontí-

fice son bien patentes, también hoy día:
«Miserablemente se engañan éstos en su pretensión de li-
berar, como ellos dicen, al niño, mientras lo hacen más
bien esclavo de su ciego orgullo y de sus desordenadas pa-
siones, porque éstas, por consecuencia lógica de aquellos
falsos sistemas, vienen a quedar justificadas como legíti-
mas exigencias de la naturaleza que se proclama autóno-
ma» '.
33
Este querer desterrar de la enseñanza religiosa la instrucción por

vía de autoridad es bien patente. No se entiende por qué habría
que eliminar ese método que fue el que utilizaron Cristo y los
Apóstoles y el que ha empleado la Iglesia Católica en estos veinte
siglos . Como razón suele darse que el método de autoridad favo-
34
rece el «viejo y reprobado nocionismo», pero de hecho se cae en

algo peor: no dar a los alumnos el contenido claro y completo de
la doctrina que es necesario creer para salvarse.
32. «Ast, si communem verborum significationem, si res ipsas consideremus,

haud alio spectant complures eiusmodi doctores, nisi ut puerorum educationem e
divinis legibus eximant, quam ob rem novum quiddam ac mirumuodie conspicimus,
institutores scilicet ac philosophos in eo desudantes ut codicem quaerant ac digerant
de iuventute in universum educanda, quasi nulla sint divina oracula decalogo descrip-
ta, nulla sacra Evangeliorum praecepta, nulla naturae lex, quam Deus in animis ho-
minum defixit ac paene insculpsit, per rectam rationem promulgavit ac per se ipse de-
calogo sancivit atque constituit. Unde etiam fit, ut novi id genus institutores disci-
plinam puerilem ab Ecclesia adhibitam, eo quod tota in auctoritate divina atque in
sacris legibus innititur, tamquam non sui iuris, inertem atque obsoletam habere atque
appellare contemptim soleant», Pius XI, Litt. Enc. Divini Illius Magistri, en AAS
22 (1930) 70.
33. «In quo profecto misere ipsi falluntur, cum, aventes puerum, ut aiunt, in liber-
tatem revocare, eum demum insanae superbiae ac pravis cupiditatibus mancipent, quae
—ut ex eorum commentis consequitur— tamquam neccessitates quaedam humanae na-
turae, quam exlegem perhibent, probandae essent», ìbidem, p. 70.
34. Puede verse a este respecto el artfculo del Cardenal J. W R I G H T , Maestros de
la fe, en o.e., p, 45-59, donde se desarrolla este punto.
38
No puede, pues, olvidarse nunca que la doctrina cristiana des-

cansa esencialmente en la Revelación y que por lo tanto nunca
puede ser «extraída» del pensamiento natural . Se exige un método
3S
de autoridad que haga llegar la doctrina al discente en la estricta

dimensión en que, a su vez, la ha recibido el profesor: del Magiste-
rio de la Iglesia.
Este modo de actuar tiene además una honda justificación psico-
lógica y pedagógica. Aquello que es presentado ante un auditorio
de personas —especialmente si son jóvenes— de un modo crítico,
toma un matiz de opinión desde un primer momento. Por tanto,
querer llegar después de un tiempo de discusión al planteamiento
correcto de dicho contenido resulta, si no imposible, al menos difi-
cultoso desde el punto de vista didáctico. Por el contrario, aquello
que es presentado desde el comienzo de la actuación docente como
definitivo —aunque susceptible de mayor comprensión y profundi-
zación— adquiere para los alumnos, desde el primer momento, un
tono de seriedad, de algo inmutable a través de todos los cambios
que sucedan. Es un punto de apoyo seguro, que da firmeza y permite
un recto planteamiento para el pensamiento y la acción . 36
Es interesante observar cómo los grandes catecismos de la Doc-

trina cristiana continuamente exponen la doctrina de un modo claro,
preciso, sin entrar en polémicas o cuestionar continuamente las ver-
dades; y tampoco sin un afán defensivo, ya que sin duda la mejor
defensa es un buen conocimiento de la doctrina . 37
6) Uso inadecuado de algunas técnicas

La metodología activa usa con frecuencia las técnicas de la dis-
cusión y del debate que, en la enseñanza de la Religión pueden
ofrecer serios inconvenientes, ya que someter a discusión general o
particular una verdad revelada o enseñada por el Magisterio de la
Iglesia supone poner el fin —aceptación de una verdad por la fe—
al servicio de una técnica, la discusión o el debate. Al mismo tiempo
podría llevar a los alumnos a un relativismo subjetivo que pondría
en peligro la aceptación de estas verdades por medio de la fe.
Poner en discusión, cuestionar, formular únicamente dudas es
35. Cfr. J . A , JUNGMANN, O.C., p. 3 7 - 3 8 ; cfr. también G . NOSENGO, Didattica della

Religione (Roma 1 9 6 3 ) p. 2 2 ; F, VENDRELL, O.C., p. 1 6 8 .
3 6 . Cfr. más desarrollado este punto en F. VENDRELL, O.C, p. 1 1 3 s.
3 7 . Puede leerse el Catecismo Romano fijándose en esas ideas.
39
un procedimiento que suele llevar en la gente joven, con poca

capacidad crítica, a quedarse en lo negativo, en las dificultades
—siempre más claras de expresar— que en la solución de las mismas
más difíciles de sintetizar en pocas palabras, ya que en ellas van
implicadas muchas cosas. Fomenta toda esta actitud un falso espí-
ritu crítico: el de la persona que piensa que si algo no se puede
«demostrar», no hay que creerlo. Y es evidente que, siendo ya
eso erróneo doctrinalmente , es preciso tener en cuenta que el mé-
38
todo empleado en la Teología es distingo del método empleado en

las otras ciencias, cosa que, lógicamente, un alumno no sabe ni tiene
que saber en profundidad . 39
Podríamos señalar también otros puntos aparentemente didácti-

cos que este movimiento ha introducido en la catequesis, y que es
preciso matizarlos y encuadrarlos muy bien para no caer en metodo-
logías inadecuadas o que falseen la formación religiosa . En con- 40
creto, el uso de los instrumentos de aprendizaje (textos, medios au-

diovisuales, etc.); las actividades del profesor y de los alumnos;
evaluación del aprendizaje; métodos de trabajo en grupos peque-
ños; papel de la memoria, etc. Por sus especiales implicaciones
con la educación en la fe, analizaremos más adelante el papel de la
memoria en la catequesis.
Finalmente, querríamos señalar la necesidad de que los profeso-
res que emplean esta metodología han de conocerla muy bien, evi-
tando improvisaciones y aplicar técnicas que no se conocen perfecta-
mente sus resultados. Por su misma naturaleza estas técnicas son
difíciles de manejar, la metodología activa exige mejores profeso-
res, de lo contrario, los resultados pueden llegar a ser contraprodu-
centes: no sólo que los alumnos queden en la ignorancia más
grande, sino que se cree en ellos un falso concepto de que saben,
o bien se han creado actitudes —como de suficiencia, etc.— difíciles
después de desarraigar.
38. Cfr. cap. IV (De fide et ratione) y los cánones correspondientes de la Const.
Dogm. Dei Filius del Concilio Vaticano I (Dz 1795-1800) (3015-3020) y 1816-1818
(3041-4043).
39. Vid. J. L. ILLANES, Teología en GER, X X I I (Madrid 1975) col. 232 ss.
40. No se quiere rechazar con esto todas esas técnicas y procedimientos de ense-
ñanza. Basta leer la parte IV del DGC (titulada «Elementos de Metodología») donde
se habla de cómo trabajar en pequeños grupos y otros elementos de metodología ac-
tiva que se pueden aprovechar eficazmente en la catequesis. Queremos, sin embargo,
señalar que en la Introducción del DGC se dice que toda e'sa parte «cum plura ne-
cessario desumantur e scientiis humanis tum theoreticis tum practicis, quae quidem
aliquali evolutioni sunt obnoxia, accipienda sunt potius veluti suggestiones atque in-
dicationes».
40
Esto evidentemente es un peligro, pero a la vez un reto para

mejorar en el propio quehacer, para conseguir que la catequesis se
haga con altura profesional, que requiere el esfuerzo de prepararse
y perfeccionarse continuamente en la tarea.
III. ANÁLISIS DE ALGUNOS PROBLEMAS QUE SE PLANTEAN EN EL

QUEHACER CATEQUÉTICO
1. Introducción
Como señalábamos en la presentación, en este apartado se ana-

lizan cuatro problemas básicos que se plantean al quehacer cate-
quético: el aprendizaje de las fórmulas del catecismo, la inducción y
la deducción, los procedimientos intuitivos y la enseñanza a partir
de la experiencia. Problemas que en parte se derivan o surgieron
dentro del movimiento de la metodología activa.
Se podrían haber estudiado otros muchos, como por ejemplo:
el trabajo en pequeños grupos, la evalución, los instrumentos de
trabajo, las actividades, etc. Hemos elegido esos cuatro porque con-
sideramos que son los más básicos y de mayor influencia en la prác-
tica catequética actual.
2. El aprendizaje de las fórmulas del catecismo
a) Planteamiento del tema

Uno de los ataques más corrientes que el movimiento activista
hizo a la enseñanza que llamaba «tradicional» fue la acusación de
memorismo. Idéntico ataque se hizo y se hace a la catequesis que
se considera «tradicional». Se afirma: los alumnos saben las cosas
únicamente de memoria —ya que es allí donde se concentran los
esfuerzos—, pero no entienden esas cosas y por tanto, no las viven.
No han faltado motivos para esas críticas, ya que muchas ve-
ces la enseñanza ha caído en el extremo de exigir a sus alumnos
únicamente unos conocimientos mal asimilados y que no penetraban
en su interior, ni conseguían crear en ellos convicciones profundas
que influyesen en su vida cristiana. Si el acento se pone únicamente
41
en esta facultad humana, es lógico que toda la formación religiosa

se quede en una mera instrucción e incluso que al poco tiempo se
acabe borrando totalmente.
S. Pío X señalaba, entre las normas que daba a los padres para
que enseñaran el catecismo a sus hijos, la de «exponer de manera
adaptada la doctrina cristiana, es decir, con inteligencia y amor, de
manera que los niños no sean disgustados y aburridos por el maestro
y por la doctrina» ; y, entre los extremos que deben evitarse, se-
41
ñalaba, de un modo, especial, el puro memorismo:

«se evite sobre todo aquella manera mecánica de enseñar,
que oprime y deja obtuso, poniendo en juego sólo la me-
moria, sin empeñar la inteligencia y el corazón» . 42
Pero la reacción contra este «memorismo» quizá ha ido más le-

jos de lo debido. Estamos sin duda en un momento en el que se
desprecia y ridiculiza todo lo que suponga memoria y conocimiento.
Los catecismos tradicionales de preguntas y respuestas —base para
una buena memorización— se ven sustituidos por textos donde lo
que impera, en el mejor de los casos, son citas de las Sagradas Escri-
turas o textos litúrgicos. Otras veces lo que se intenta es sustituir
las palabras consideradas «difíciles» o «no inteligibles» por otras
más «inteligibles».
Muchas de las críticas actuales sobre el aprendizaje de memoria
llevan fácilmente a exagerar las notas negativas de esta función, atri-
buyéndole todos los males, mientras que los demás factores se consi-
deran como positivos. Es lógico no confiar a la memoria la totalidad
del aprendizaje humano, pero no se le puede negar un valor indu-
dable en la catequesis.
b) Estrecha relación entre la doctrina y la vida cristiana

Es indudable que lo fundamental en la educación de la fe no
es sólo el aprendizaje memorístico de unos conceptos, sino desarro-
llar en los alumnos actitudes cristianas que les lleven a tener una
vida de fe operativa.
41. «Esporre in maniera adatta la dottrina cristiana, cioè con intelligenza e amore,
in modo che i fanciulli non siano disgustati e annoiati del maestro e della dottrina»,
Plus X, Apéndice III al catecismo de 1912 (Turin 1932) p. 119.
42 «Si schivi soprattuto quella maniera meccanica d'insegnare, che opprime e
lascia ottusi, mettendo in giuco la sola memoria, senza impegnare l'intelligenza e il
cuore», ibidem.
42
Sin embargo, debe observarse la estrecha relación que existe en-

tre la doctrina y la vida cristiana. La vida cristiana —activa, ope-
rativa, viva— no es un sentimiento vago que los hombres debe-
mos tener, sino un camino marcado claramente por una doctrina
que se nos ha revelado y que con la ayuda divina debemos recorrer.
No puede pretenderse impartir una instrucción puramente formal
consistente en dar estructuras a la mente y alimentar buenos senti-
mientos; hace falta combinar adecuadamente la instrucción material
—aprender conocimientos concretos—, con la formal. De lo con-
trario, la catequesis cristiana pierde su sentido genuino.
«Porque todo aquel que invocare de veras el nombre del
Señor, será salvo. Mas, ¿cómo le han de invocar, si no
creen en El? O ¿cómo creerán en El, si de El nada han
oído hablar? Y ¿cómo oirán hablar de El si no se les pre-
dica? (...) Así que la fe proviene del oír, y el oír depende
de la palabra de Jesucristo» .
43
Estas palabras de San Pablo nos dan luz sobre nuestros proble-
mas: hace falta dar a conocer la doctrina para tener fe, pues sino
¿en qué se va a creer? Es evidente esta preocupación en la vida de
la Iglesia: la necesidad que sintieron los apóstoles y sus sucesores
de ir grabando en formas inequívocas, el mensaje que Cristo les ha-
bía trasmitido. Ya en los mismos albores del cristianismo, S. Pablo
encarecía a Timoteo:
«guarda el depósito que te he entregado y evita las nove-
dades profanas en las expresiones y contradicciones de la
ciencia que falsamente se llama tal; porque algunos que la
profesaron acabaron por perder la fe» * . 4
Pablo VI, comentando este texto paulino dice:

«este término, depósito, que San Pablo repite muchas ve-
ces, se refiere sin duda a las verdades de la fe enseñadas
por el Apóstol, que forman un cuerpo doctrinal que los
Pastores de la Iglesia deben conservar, defender y transmi-
tir. Del depósito de San Pablo nacen algunas enseñanzas
muy importantes: se indica que en la edad apostólica exis-
tía un conjunto de verdades reveladas, bien determinado
e inequívoco, una síntesis, una especie de catecismo que
debe enseñarse y aprenderse de acuerdo con una formula-
43. Rom 10, 13-17.

44. I Tim 6, 20-21.
43
ción determinada por el Magisterio apostólico; y que debe

transmitirse después con rigurosa fidelidad» . 45
Pablo VI habla pues de un conjunto de verdades reveladas, bien

determinadas e inequívocas, propuestas por el Magisterio: una espe-
cie de catecismo, que debe enseñarse y aprenderse de acuerdo con
una formulación determinada por el Magisterio apostólico; y que
debe transmitirse después con rigurosa fidelidad. Palabras claras y
determinantes, que reafirman las ideas que venimos exponiendo.
El actuar es siempre consecuencia de un conocimiento. La vida
de todo hombre siempre representa, si bien en medida variable, una
coherencia con su pensamiento. Esta coherencia del vivir con el
pensar late constantemente en el interior de la persona. De ahí el
adagio de: «Se vive como se piensa; o se acaba pensando como
se vive».
En el caso del hombre cristiano sucede lo mismo. No se puede
actuar como tal si no se posee un conocimiento profundo y sistema-
tizado de la doctrina; si no se tiene una visión de conjunto del
mensaje revelado.
La vaguedad con la que hoy a veces se conoce la doctrina cris-
tiana es sin duda una de las causas de ese fluctuar en la propia
conducta: falta la base, el sostén de la propia actuación.
Un gran catequista, que trabajó mucho en la línea de dar una
mayor vitalización en la catequesis, empleando abundantemente los
procedimientos activos, señalaba:
«las verdades religiosas han de conocerse bien para que
produzcan en el ánimo impresiones saludables y duraderas.
Y es de notar que cuanto mejor se conozcan, darán lugar
a más profundos sentimientos» . 46
45. «Questo termine, più volte ripetuto da S. Paolo, di 'deposito' si riferisce

certamente alle verità di fede, insegnate dall'Apostolo, le quali formano un corpo
dottrinale, che i Pastori della Chiesa devono conservare, difendere a trasmettere (cfr.
De Ambroggi, nel commento alle Ep. past., Marietti 1953, p. 175). Nascono dal «de-
posito» di S, Paolo alcuni insegnamenti molto importanti; esso indica che essisteva,
fino dall'età apostolica, un insieme di verità rivelate, ben determinato e inequivoca-
bile, una sintesi, ima specie di catechismo, da insegnarsi e da apprendersi secondo
formulazione determinata dal magistero apostolico; e poi da transmettersi con rigoro-
sa fedeltà», PAULUS VI, Alloc. 1-III-1967, en Insegnamenti di Paolo VI (Roma 1968),
Voi. V, p. 696.
46. D. LLÓRENTE, Tratado elemental de pedagogía catequística, IO." ed. (Vallado-
lid 1965), p. 333.
44
LA CATEQ.UESIS EN LA MISIÓN PASTORAL DE LA IGLESIA
c) Valor de las fórmulas doctrinales contenidas en los

catecismos
La doctrina cristiana, definida y enseñada por la Iglesia, no es
algo difusa y variable, sino que forma un conjunto de verdades
bien determinadas, que los fieles han de conocer para vivir su fe.
Basta dar un rápido repaso a la Historia de la Iglesia para
constatar cómo los esfuerzos de innumerables concilios y declara-
ciones de los Romanos Pontífices han ido dirigidos a establecer
precisas fórmulas doctrinales, a matizar un concepto o fijar un tér-
mino. Juan XXIII expone esta idea con las siguientes palabras:
«La enseñanza del catecismo es la preocupación constante
de la Iglesia. En los Sínodos diocesanos como en los Con-
cilios provinciales y nacionales de la Edad Media, y sobre
todo en los Concilios Ecuménicos, esta solicitud reviste
innumerables formas, variadas según las exigencias y las
condiciones de los tiempos, pero siempre únicas en el fon-
do, que es repartir el pan de la verdad al pueblo cristiano
en forma sencilla e inteligible, de manera que pueda ser
retenida, meditada y transmitida como una preciosa he-
rencia» . 47
La necesidad de tener recogida de forma clara y precisa la

•doctrina de la Iglesia es evidente. Sin duda, «uno no puede creer
si no se le propone la verdad a creer» . Esta verdad, según la fe
48
de la Iglesia, está contenida en la Sagrada Escritura y la Tradición

de la Iglesia . Ahora bien,
49
«la verdad de fe se halla en la Sagrada Escritura muy dis-

persa, de formas variadas y en algunos textos oscuros. Por
eso, para entresacar la verdad de fe de la Escritura se re-
quiere un largo estudio y ejercicio, que no pueden realizar
todos aquellos a quienes es necesario conocer la verdad de
fe, pues la mayoría están ocupados en otros menesteres
4 7 . «Di fatto, il catechismo è la preoccupazione costante della Chiesa. Nei Si-

nodi diocesani, comme nei Concilii provinciali e nazionali del Medio Evo,e soprattuto
nei Concilii Ecumenici, questa sollecitudine riveste forme innumeravoli, variate secondo
le esigenze e la condizioni dei tempi, ma sempre uniche nel fondo, che è quello di
spezzare il pane della verità al popolo cristiano, in forma semplice e intelligibile, che
possa essere ritenuta e meditata, e tramandata nelle famiglie come una preziosa
eredità», IOANNES X X I I I , Alloc. 2 2 - 1 1 - 1 9 6 2 , en AAS 5 4 ( 1 9 6 2 ) pp. 1 6 9 - 1 7 0 .
4 8 . «Credere autem non potest aliquis nisi ei veritas quam credat proponatur»,
SANCTUS THOMAS, II-II, q. 1, a. 9 , resp.
4 9 . Cfr. CONC. VAT. I , Cont. Dogm. Dei Filius, cap. I I , Dz 1 7 8 5 ( 3 0 0 4 ) ;
CONC. VAC. I I , Const, Dei Verbum, n. 7 - 1 0 , en AAS 5 8 ( 1 9 6 6 ) , pp. 8 2 0 - 8 2 2 .
45
y no pueden dedicarse al estudio. Por eso fue necesario

entresacar de la Sagrada Escritura, un conjunto claro de
verdades y proponerlo a todos para que las creyeran» . 50
La Iglesia ha sentido la necesidad de disponer pues de unos me-

dios e instrumentos que permitieran que todos los fieles pudieran
conocer con facilidad el contenido imprescindible de la revelación.
De esta manera, concluye Santo Tomás, era necesario reducir a uni-
dad toda la verdad, para la mejor preparación de todos y para que
nadie careciera de la fe por ignorancia.
En la Introducción del Catecismo Romano encontramos algo
parecido, pero así como el Aquinatense lo aplica sólo al Símbolo, en
el Catecismo del Concilio de Trento se aplica a todo el Catecismo.
Leemos:
«...toda la suma de la doctrina que se debe enseñar a los
fieles se contiene en la palabra de Dios, la cual está dis-
tribuida entre la Escritura y las Tradiciones (...) Pero
siendo muchas y variadas las cosas que Dios ha revelado,
de modo que no es posible aprenderlas tan fácilmente, ni,
una vez aprendidas, retenerlas en la memoria, de manera
que, cuando se presentase la ocasión de enseñar, estuviera
dispuesta y pronta la explicación, muy acertadamente nues-
tros antepasados distribuyeron todo este conjunto y suma
de sana doctrina, reducida a estas cuatro partes: el Símbo-
lo de los Apóstoles, los Sacramentos, el Decálogo y la
Oración dominical» . 51
Es evidente la necesidad de un Catecismo, ya que contiene la

explicación de cada una de estas partes. Porque el Catecismo se
puede definir como «un breve compendio que contiene la exposición
ordenada y completa de la doctrina revelada por Dios y transmitida
por la Iglesia, con el fin de poder conocerla y vivirla cada vez más
profundamente, y que tiene habitualmente la forma dialogada de
preguntas y respuestas» . 52
5 0 . «Ventas fidei in sacra Scriptura diffuse continetur et variis modis, et in qui-

busdam obscure; ita quod ad eliciendum fidei veritatem ex sacra Scriptura requiritur
longum Studium et exercitium, ad quod non possunt pervenire omnes illi quibus ne-
cessarium est cognoscere fidei veritatem, quorum plerique, aliis negotiis occupati, stu-
dio vacare non possunt. Et ideo fuit necessarium ut ex sententiis sacrae Scripturae
aliquid manifestum summarie colligeretur quod proponeretur omnibus ad credendum»,
SANCTUS THOMAS, II-II, q, 1 , a. 9 , ad. 1 .
5 1 . Catecismo Romano, Introducción, n. 1 2 .
5 2 . Cfr. E, GRAHIT, Análisis sobre el Catecismo como libro de texto para la
enseñanza de la Religión, Tesis doctoral, Istituto Internazionale di Science dell' Edu-
cazione (Roma 1 9 7 3 ) , p. 1 9 - 2 0 .
46
Juan XXIII hablando del Catecismo decía:

«¡Hijos queridísimos! El Catecismo, ese pequeño libro,
no hace falta decirlo, pero gusta repetirlo, es la summa ve-
ritatis et charitatis, es la manuáuctio para el presente y el
futuro de cada uno de vosotros. Estamos seguros que vo-
sotros apreciaréis cada vez más, con el paso de los años,
esta exhortación paterna. Os podemos decir en confiden-
cia que nada nos resultaba más agradable en Venecia —que
fue y queda como la experiencia más querida de nuestra
vida—, que animar al estudio del Catecismo y llamar la
atención al Clero y a los laicos más sensibles a este proble-
ma, a veces con voz grave y suplicante, al cumplimiento
de este sagrado deber, es decir, enseñar la doctrina de
Cristo» .
53
Estas palabras sólo son un botón de muestra de esa preocupación

que siempre ha existido en la Iglesia. Su empleo multisecular en sus
enseñanzas no son sino la prueba palpable de su necesidad e im-
portancia . M
De una forma casi exacta, muchas de las definiciones propuestas

por la Iglesia en los Concilios o declaraciones del Magisterio extraor-
dinario y la doctrina expuesta por el Magisterio ordinario, han pa-
sado íntegras a los Catecismos. Por eso, el Magisterio de la Iglesia
ha alabado, en múltiples ocasiones, aquellos catecismos que respon-
dían mejor a sus deseos . E incluso, sintiendo la urgencia y la
55
53. «Figli diletti! Il catechismo, questo piccolo libro, nos occorre, ma piace ri-
peterlo, è la summa veritatis et charitatis, è la manuductio per il presente e per l'avve-
nire di ciascuno di voi. Siamo certi che voi apprezzerete sempre più cogli anni questo
incitamento paterno. Possiamo dirvi in confidenza, che niente ci riusciva più gradito
a Venezia, che fu e resta l'esperienza pastorale più cara della Nostra vita che di inco-
raggiare lo studio del catechismo e di richiamare il clero ed i laici più sensibili a
questo problema, talora con voce grave e supplichevole, al compimento di questo
sacro dovere, del docere, cioè dell'insegnare la dottrina di Cristo», IOANNES XXIII,
Alloc. 8-XII-1958 a un grupo de peregrinos de Bergamo, citado por G . FRUMENTO,
La catechesis nei documenti della Santa Sede (Roma 1964), p, 74.
54- Cfr. E, GRAHIT, O.C, p. 25-52, donde se hace un breve excursus histórico
para mostrar esa preocupación de compendiar, en fórmulas claras e inteligibles, la
doctrina de la Iglesia.
55. Cfr. E GRAHIT, O.C, donde se analizan los principales catecismos que, espe-
cialmente después del Concilio de Trento, surgieron en la Iglesia. D e cada catecismo
se hace un estudio histórico, se expone la estructura y las declaraciones que sobre el
mismo han hecho los Romanos Pontífices. Los catecismos que estudia son: Catecismo
Romano, de Trento o de San Pío V (pp. 43-90); San Pedro Canisio (pp. 91-192); San
Roberto Bellarmino (pp. 103-112); Padre Auger (pp. 113-114); Astete y Ripalda (pp.
128-134); San Pío X (pp. 152-166). Sobre el Catecismo Romano puede verse mi es-
tudio: Confusionismo actual y catequesis. Estudio del Catecismo Romano (Madrid 1973),
43 pp,, y especialmente las pp. 34-39, donde se habla de la autoridad e influjo de ese
Catecismo.
47
necesidad del texto del Catecismo, San Pío X mandó en 1905 y 1912
la publicación de dos catecismos que se mantenían en perfecta con-
tinuidad con los anteriormente en uso . 56
Dada la importancia que el Catecismo tiene para mantener, trans-

mitir y acrecentar la fe de los fieles, la Iglesia se ha reservado su
aprobación. Así, en el DGC se afirma: «Estos Catecismos, antes de
ser promulgados, deben ser sometidos al examen y aprobación de
la Sede Apostólica» . 57
Podemos concluir pues afirmando que las fórmulas doctrinales

contenidas en los Catecismos aprobados, sobre todo cuando tienen
el respaldo de un uso secular en la Iglesia, no pueden cambiarse
al propio arbitrio. Manifiestan la fe de la Iglesia de una forma pre-
cisa y clara. Así hablaba S. Pío X refiriéndose a su Catecismo, que
puede extenderse a los demás:
«La necesidad de proveer cuanto antes a la religiosa ins-
trucción de la juventud, nos ha aconsejado la publicación
de un catecismo que exponga de modo claro los rudimentos
de nuestra Santa fe y aquellas divinas verdades que debe
informarse la vida de todo cristiano» . 58
56. S. Pío X, recién elevado a la Cátedra de San Pedro, publicó su Encíclica

Acerbo nimis (15-IV-1905): ASS 37 (1905), pp, 613-625), dedicada íntegramente al tema
de la instrucción catequética. Tres meses más tarde, el 15-VII-1905 publicó su primer
Catecismo, Este Catecismo era prácticamente la reedición del Catecismo más usado en
Italia en esos momentos, Así lo expresa en su carta de presentación dirigida al Cardenal
P. Respighi, Vicario General de Roma: «Pertanto fatti esamiare i molti libri di testo
già in uso nelle Diocesi d'Italia, ci parve opportuno de adottare con lievi ritocchi
il testo da varii anni aprovato dai Vescovi del Piemonti, della Liguria, della Lombar-
dia, della Emilia e della Toscana» (ASS 38 (1905/06) 130).
Por otro lado, este Catecismo era el publicado en 1765 por la diócesis de Mondoví
(Italia) y conocido vulgarmente con el nombre de su Obispo: Mons. Casati; y se basa
también en los Catecismos anteriores, especialmente el Canisio, Bellarmino y Romano.
En definitiva —y he aquí el motivo de alargar esta cita— se advierte una concate-
nación y un respaldo de San Pío X a toda esa labor hecha durante siglos de componer
Catecismos.
En 1912, y con objeto de reducir el texto y eliminar algunas dificultades, publicaba
San Pío X su segundo catecismo. En otra carta al Vicario General de Roma, Cardenal
Pietro Respighi, con fecha 18-X-1912. Cfr. AAS 4 (1912) pp. 690-692, se dan esas
razones y se le envía el nuevo Catecismo.
Para un estudio detallado de todo este tema ver E. GRAHIT, O.C, pp. 152-166.
57. «Hi catechismi, antequam promulgentur, examini et approbationi Sedis Apos-
tolicae subiciendi sunt», DGC, n. 119. Esta revisión corresponde a la Sagrada Con-
gregación del Clero (cfr. DGC, n. 134).
58. «La necessità di provvedere per quanto è possibile alla religiosa istituzione
della tenera gioventù ci ha consigliato la stampa di un catechismo, che sponga in modo
chiaro i rudimenti della santa fede, e quelle divine verità, alle quali deve informarsi
la vita d'ogni cristiano», Plus X, Carta al Cardenal P. Respighi, con la que le enviaba
el catecismo de 1905, 15-IV-1905, en ASS 38 (1905/06), pp, 129-130.
48
d) Necesidad de la precisión terminológica

Es evidente, por tanto, la necesidad de que las fórmulas doctri-
nales que se proponen mantengan fielmente los términos en los que
la Iglesia, a veces después de notables esfuerzos, ha plasmado la
doctrina de la fe. Advertíamos antes que una tendencia que se
advierte actualmente es la de cambiar sin más la terminología, con
el pretexto de una mayor inteligencia de los niños o fieles en ge-
neral.
Nos encontramos aquí de nuevo con un problema en que la
solución debe partir de una adecuada jerarquización de valores. Por
un lado, será preciso mantener los conceptos e incluso los términos
sancionados por el Magisterio de la Iglesia. Más aún, como ya se
ha dicho, no se puede menospreciar las fórmulas catequéticas que
han obtenido una secular aceptación al explicar la doctrina de la fe.
Por otro, es necesario hacerse entender por los oyentes; llegar
a sintonizar perfectamente con su modo de hablar, de entender las
cosas. Para ello no es necesario abandonar la terminología empleada
por la Iglesia y por los catecismos más autorizados. Siempre podrá
intentarse, con la debida prudencia, explicar mejor el significado
preciso de las fórmulas dogmáticas, partiendo de ellas tal como se
han recibido. Así hablaba Pío XII:
«Los conceptos y los términos que en el decurso de mu-
chos años fueron elaborados con unánime consentimiento
por los doctores católicos, (...), se fundan efectivamente
en los principios y conceptos deducidos del verdadero co-
nocimiento de las cosas creadas, deducción realizada a la
luz de la verdad revelada que, por medio de la Iglesia ilu-
minaba, como una estrella, la mente humana. Por eso, no
hay que maravillarse de que algunas de esas nociones ha-
yan sido no sólo empleadas, sino sancionadas por los Con-
cilios ecuménicos, de suerte que no sea lícito separarse de
ellas» .S9
Es evidente que no basta decir que con una nueva fórmula se
59. «Ipsumque dogma a loquendi ratione in Ecclesia iamdiu recepta et a philo-

sophicis notionibus penes catholicos doctores vigentibus liberare... Nituntur enim
principiis ac notionibus ex vera rerum creatarum cognitionem deductis; in quibus
quidem deducendis cognitionibus humanae menti veritas divinitus revelata, quasi stella,
per Ecclesiam illuxit. Quare mirum non est aliquas huiusmodo notiones a Conciliis
Oecumenicis non solum adhibitas, sed etiam sancitas esse, ita ut ab eis discedere nefas
sit», Plus XII, Litt. Enc. Humani Generis, 12-VIII-1950, en AAS 42 (1950), pp.
565-567.
49
quiere afirmar la misma verdad que con la expresión tradicional de

esa verdad, si los nuevos términos que se emplean ya tenían un
determinado significado anterior, que deforman el contenido de la
verdad revelada. A menos que sean estrictamente sinónimos, difícil-
mente podrán expresar la misma verdad.
La preocupación por la integridad del depósito ha estado siempre
presente en la Iglesia, como nos lo demuestran esas palabras:
«En nada disminuir ni cambiar nada, nada añadir a aque-
llas cosas que han sido debidamente definidas sino custo-
diarlas incólumnes en las palabras y en su significación» . 60
La fidelidad a la integridad del contenido, como se deduce de

estas palabras, lleva de la mano al esmero por emplear las expre-
siones y la terminología adecuada, según precisaba Pablo VI:
«efectivamente, salvada la integridad de la fe, es también
necesario atenerse a una manera propia de hablar, para
que no demos origen a falsas opiniones —lo que Dios no
quiera— acerca de la fe en los altos misterios, al usar pa-
labras inexactas» . 61
Y el mismo Pontífice señalaba:

«nadie puede desear la novedad en la Iglesia allí donde la
novedad signifique traición a la norma de la fe; la fe no se
inventa, ni se manipula; se recibe, se custodia, se vive» . a
e) Razones para el aprendizaje de memoria de las fórmulas del

Catecismo
Dentro del objetivo general de la catcquesis —la educación en
la fe— las fórmulas doctrinales recogidas en el Catecismo tienen
60. «...nisi quod quae regulariter a Sanctis atque apostolicis predecessoribus, et

Venerabilius quinque Conciliis definita sunt, cum simplicitate cordis et sine ambigui-
tate a Patribus traditae fidei conservamus, unum ac praecipuum bonum habere semper
optantes atque studentes, ut nihil de eis quae regulariter definita sunt, minuatur, nihil
mutetur vel augeatur, seid eadem et verbis et sensibus illibata custodiantur», AGATON
Papa, Cone. Constantinopolitano II (ano 680), Mansi 11, p. 235.
61. «Nec tarnen satis. Servata enim fidei integritate, aptus quoque modus loquen-
di servertur oportet, ne indisciplinatis verbis utentibus nobis falsae, quod absit, de
fide altissimarum rerum suboriantur opiniones», PAULUS VI, Litt. Enc. Mysterium fidei,
3-IX-1965, en AAS 57 (1965), p. 757.
62. «Nessuno può desiderare la novità nella Chiesa, là dove la novità significhi
tradimento alla norma di fede; la fede non s'inventa, né si manipola; si riceve, si cus-
todisce, si vive», PAULUS VI, Alloc. 4-VIII-1971, en Insegnamenti di Paolo VI, vol. IX
(Roma 1972), p, 668.
50
una función muy singular y concreta: transmitir las verdades de fe.

Y esto no se conseguirá si los alumnos no asimilan esas verdades, y
el paso previo para su asimilación es saberlas.
Con frecuencia, se aducen motivos pedagógicos para justificar
que no se aprendan de memoria las fórmulas del Catecismo. Pero el
aprendizaje de esas fórmulas no se opone a la moderna concepción
de la pedagogía, sino todo lo contrario. La moderna pedagogía tiende
a dirigir el aprendizaje de modo que el alumno llegue a alcanzar,
de modo personal, una síntesis de conocimientos. Este debe ser el
papel que le corresponde al Catecismo: sus fórmulas han de quedar
fijadas en la memoria del alumno a modo de síntesis final de todo
aquello que ha ido conociendo previamente, ayudado por el profe-
sor, en la Sagrada Escritura, en la Liturgia y en el Magisterio de la
Iglesia . 63
Algunas razones que podemos señalar para ese aprendizaje me-

morístico de las fórmulas del Catecismo son : 64
— dan el significado fundamental de la verdad expuesta, sin

más disquisiciones, evitando de ese modo la complejidad del
texto, condición necesaria en todo libro de texto y esencial
en un compendio de la doctrina cristiana;
— son un fiel reflejo del modo como se encuentra expuesta la
doctrina de la Iglesia hecha de forma breve, clara y concisa;
— su retención es la base para una más amplia explicación;
— permiten volver a ellas en todo momento en busca de la
frase precisa para reafirmar una verdad o, incluso, para solu-
cionar una duda de fe;
— las fórmulas doctrinales sintéticas, facilitan a la memoria su
papel de retener el texto, como un primer paso para su asi-
milación. En los libros de tipo narrativo-histórico, esta fase
primera resulta mucho más difícil, por no decir imposible,
cuando lo estudia un niño;
— facilita distinguir lo verdadero de lo falso;
— se evita que pueda retorcerse el sentido de los dogmas, con
ambigüedades o incluso levísimas desviaciones. Alabando el
Catecismo Romano, Clemente XIII se lamentaba de este mal
6 3 . Cfr. P . DE LA HERRÁN, O.C, p. 6 .

6 4 . Hemos hecho este estudio basándonos en los siguientes libros: VARIOS, Guía
práctica para la formación de catequistas (Salamanca 1 9 6 7 ) , p. 8 6 - 1 0 2 ; Fr. VINCENT
AYEL, Mémorisation au catéchisme. Synthèse pédagogique, en Catéchistes 57 ( 1 9 6 4 ) ,
pp. 3 3 - 6 0 ; D , LLÓRENTE, O.C, pp. 2 7 5 - 2 6 1 ; E . GRAHIT, O.C., pp. 1 8 0 - 1 9 2 ; R . SPIAZZI,
Teología Pastoral. III. Catequética (Madrid 1 9 6 9 ) , pp. 2 3 4 - 2 3 6 .
51
que empezaba a corromper algunos catecismos del si-

glo XVIII:
«A veces, también es tal el disimulo que, con ropage de
verdad, fácilmente se escribe la falsedad diabólica con men-
tiras paliadas, corrompiéndose la fuerza de las sentencias
con alguna adición o mutación brevísima, y por esa sutil
novedad, la confesión que obraba la salud viene a parar
en la muerte» . 65
— finalmente, ordinariamente se trata de fórmulas que guardan

en sí un rico bagaje teológico, que han surgido gracias al
esfuerzo de incontables Padres y Doctores de la Iglesia por
hacer más sencillo y acomodada a todos —desvelando su con-
tenido divino— las verdades y misterios de la fe.
Se entiende así que el DGC dé tanta importancia a este tema:
«las fórmulas permiten expresar cuidadosamente los pen-
samientos del espíritu, son aptas para exponer rectamen-
te la fe y, aprendidas de memoria, favorecen una retención
estable de la verdad. Por último posibilitan que los fieles
tengan una forma común de hablar» . 66
3. La inducción y la deducción en la catequesis
a) Introducción
No sin razón señala R. Spiazzi que la inducción y la deducción
son las dos formas metodológicas fundamentales que se pueden se-
guir en la enseñanza catequística . Sin embargo, en este punto las
67
discrepancias que se suscitan en el ámbito educativo son continuas,

debido principalmente —como señala D. Llórente— a la confusión
de los términos . Estudiando los principales manuales de pedagogía
68
6 5 . «Atque iterdum res est ejusmodi, ut facile diabolica falsitas veri quadam
similitudine coloratis se tegat mendaciis, dum vis sententiarum brevissima adjectione,
aut commutatione corrumpitur, et confessio, quae operabatur salutem, subtili nonnum-
quam transitu vergai in mortem», CLEMENS X I I I , Bulla In dominico agro, 2 4 - V I I - 1 7 6 1 .
Suele figurar como presentación al Catecismo Romano.
6 6 . «Formulae sinunt ut mentis cogitata accurate exprimantur, aptae sunt ad
rectam fidei expositionem et, memoriae mandatae, stabili veritatis possessioni favent.
Denique efficiunt ut inter christifideles communis loquendi modus adhiberi possit»,
DGC, n. 7 3 .
6 7 . Cfr. R. SPIAZZI, O.C, p, 2 0 5 .
6 8 . Cfr. D. LLÓRENTE, O.C, p. 1 6 6 .
52
LA CATEQÜESIS EN LA MISIÓN PASTORAL DE LA IGLESIA
catequística , se advierte un sinfín de nombres diferentes: método

69
analítico, sintético, crítico-textual, etc. A lo largo de estas páginas

emplearemos los términos de inducción y deducción ya que son ex-
presiones usadas por el D G C . 70
b) Concepto de método inductivo y deductivo

Desde un punto de vista lógico el método inductivo es aquel
que procede de los hechos a la ley, de lo concreto o lo abstracto,
de lo particular a lo general, del caso a la regla, del efecto a la causa.
El deductivo, en cambio, sigue el procedimiento inverso: desciende
de los principios a los hechos, de lo abstracto a lo concreto, de lo
universal a lo particular . 71
El método inductivo es equiparable al análisis, que, partiendo

de la multiplicidad de los efectos, quiere llegar a la causa común.
En cambio, es más propio del método deductivo la síntesis, que trata
de unificar lo múltiple en lo uno . 72
En catequesis, el método deductivo es aplicado profusamente,

especialmente a final del siglo pasado y a lo largo de bastantes dé-
cadas del presente. Se trata de concepciones que están de acuerdo
en afirmar un principio de la enseñanza religiosa, esto es: la cate-
quesis parte de la enunciación de una tesis teológica y, por deduc-
ción, mediante la presentación de pruebas particulares, sacadas de la
Sagrada Escritura, doctrina de los Padres de la Iglesia, textos de la
Liturgia y del Magisterio, etc. se llega a sus consecuencias o coro-
larios .
13
Prácticamente todos los autores están de acuerdo en sostener

74
que este método es consecuencia de traspasar, sin más considera-

ciones, el método usado en las escuelas teológicas, en las que la tesis
es analizada en los elementos que la componen.
Este modo de proceder ha presentado a la catequesis una serie
de dificultades, que expondremos más adelante. Lo que sí parecen
6 9 . Cfr. D. LLÓRENTE, O.C, 5 8 7 p,; G. DHO-L. CSONKA-G, C . NEGRI, Educar. III.

Metodología de la catequesis (Salamanca 1 9 6 6 ) , 7 0 3 p.; J . A . JUNGMANN, o.c, 3 4 9 p.;
H . HOLLANDER, Catechetica (Torino 1 9 6 1 ) , 3 0 6 p.; S. RIVA, Catequética Pastoral (Sala-
manca 1 9 6 6 ) , 2 3 6 p.; R , SPIAZZI, O.C, 4 6 2 p,; G. DE BRETAGNE, Pastoral fundamental
(Madrid 1 9 6 9 ) , 6 9 9 p.
70. Cfr. DGC, n. 7 2 .
7 1 . Cfr. R , TITONE, Metodología didáctica (Madrid 1 9 6 6 ) , p, 4 7 8 .
7 2 . Cfr. ibidem, p. 4 7 9 ; también D. LLÓRENTE, O.C, p. 1 6 7 .
7 3 . Cfr. S. A , RIVA, O.C, p. 3 9 .
7 4 . Cfr. S. A . RTVA, o.c, p. 6 3 ; D . LLÓRENTE, O.C, p. 1 6 6 ; R . SPIAZZI, O.C,
p. 2 0 7 ; J . A . , JUNGMANN, O.C, p, 1 4 2 .
53
claros son los motivos por los que se adoptó esa actitud. El natura-
lismo y el positivismo pedagógico por una parte, y el modernismo,
por otra, sugirieron a los pastores de almas más bien la afirmación
que no la explicación de las verdades, especialmente cuando se tra-
taba de niños o de personas ignorantes.
No obstante, como sucede con frecuencia en la historia, surgió
poco a poco una oposición al uso exclusivo del método deductivo
en la catequesis. Esta oposición iba sin duda contra sus desviaciones
prácticas, como era reducir la enseñanza catequítica a una mera
explicación literal de las fórmulas del Catecismo . 75
Las razones para introducir el método inductivo son variadas. Se

insiste en la necesidad de seguir en la enseñanza el proceso natural
del conocimiento humano, que parte de los hechos, fenómenos, datos
concretos y singulares para llegar a las leyes, a la esencia, a lo abs-
tracto. Además, se hace notar, cómo la predicación de Jesucristo, los
Apóstoles y los Padres de la Iglesia se basa en un procedimiento
mucho más inductivo: se parte de una realidad y por medio de
ejemplos, símiles, parábolas, se llega a la doctrina . 76
En todo este proceso de vuelta a lo que se ha llamado el «mé-

todo natural del espíritu» , ha influido sin duda mucho el llamado
71
movimiento de Munich, en el seno del cual surgió el llamado «mé-

todo psicológico» o «método de Munich», que supuso dentro de la
catequesis un enfoque bastante nuevo y que se ha presentado con una
estructura metodológica muy definida . 78
75. J . A, JUNGMANN (o.c, p. 141) trae un texto para hacer ver como se había
llegado a finales del siglo pasado a un método de enseñar el catecismo que era pura-
mente exegético. Se trata de un comunicado oficial dirigido a los catequistas austríacos.
Dice así: «Se recomienda el siguiente procedimiento: 1. En la explicación, aténgase
exactamente a las palabras del catecismo, sin aducir otras, p.e., de un catecismo extraño.
El contenido del catecismo prescrito es suficiente, y no es necesario buscar materia
fuera del mismo. La mejor manera consiste en leer o hacer leer primeramente la res-
puesta poco a poco y con la acentuación debida. Seguidamente, descompóngase la res-
puesta, haciendo buscar el sujeto y el predicado de la frase con sus miembros secun-
darios, después la proposición subordinada del sujeto y la del predicado. Esta simple
descomposición basta muchas veces para dejar ya debidamente claro el asunto. Pero
en el caso de que una u otra palabra necesitara explicación, se dará ésta sin difusión,
que con frecuencia, en vez de llevar luz a la materia, la hace más oscura y desperdicia
el tiempo... 5. No se olvide tampoco de dirigir en una u otra ocasión algunas pala-
bras al corazón, sin pronunciar, con todo, largos sermones. Si faltaran los pensamien-
tos adecuados, pueden encontrarse en las aplicaciones prácticas adjuntas».
76. Ver algunas razones más detalladas sobre la introducción del método induc-
tivo en la catequesis en J . A, JUNGMANN, O.C, p. 143; S, RIVA, o.c, p. 65.
77. Con este título lo define J , COLOMB, O.C, vol. I, p. 325.
78. Un estudio histórico crítico de este método, y en el cual se dan abundantes
referencias bibliográficas, puede encontrarse en F. VENDRELL, Objetivos y métodos de
la catequesis escolar, Tesis doctoral, Istituto Internazionale di Scienze deU'Educazione
(Roma 1917), pp, 140-189.
54
c) Valoración crítica
Un uso exclusivo del método deductivo en la catequesis no pa-
rece que pueda conseguir los objetivos que esta tarea se propone.
Las principales dificultades que se advierten son : 79
— aquellas personas poco preparadas en los procedimientos sis-

temáticos del pensamiento y en los términos teológicos
—como son en general los sujetos de la catequesis— expe-
rimentan una gran dificultad en entender y retener la verdad
religiosa, enunciada en una definición doctrinal que consti-
tuye el punto de partida antes que el punto de llegada;
— puede acabar centrando el objetivo de la catequesis en el
simple aprendizaje de los conceptos cuando no de las meras
palabras, quedando en una formación cultural más que en una
formación para la vida cristiana;
— la deducción en la catequesis procede por análisis, esto es,
afirmando una tesis doctrinal y analizándola, palabra por
palabra, descomponiéndola en sus partes. No se tiene en-
tonces en cuenta suficientemente aquel principio del apren-
dizaje, según el cual los niños y las personas rudas aprenden
en forma global. Y esta forma es totalmente diferente tanto
de la forma analítica como de la forma sintética . 80
Conviene advertir que el método inductivo no pretende, sin em-

bargo, demostrar racionalmente lo que Dios reveló y lo que la
Iglesia enseña, sino que su intención es más bien esclarecer los
términos. Partiendo de cosas y de temas conocidos, intenta preparar
un espíritu dócil para recibir la enseñanza autorizada de la Iglesia,
contenida en las fórmulas del catecismo . 81
Sin embargo, a pesar de esta advertencia, un uso exclusivo del

método inductivo en la catequesis puede tener sus desventajas y
producir resultados poco conformes a la misma finalidad de la cate-
quesis.
A este propósito, C. Pozo al analizar los méritos y las limita-
ciones del llamado Catecismo Holandés, señala cómo una de sus
79. Para hacer esta valoración crítica nos hemos basado en los siguientes estu-
dios: S. RIVA, O.C, pp. 39-43; 63-67; J. A, JUNGMANN, O.C, pp. 139-155; D . LLÓRENTE,
o.c, pp. 166-173; R . SPIAZZI O.C, p. 205-208.
80. Cfr. R . TITONE, o.c, p. 479.
81. Cfr. H . ° LEONE DI MARIA, Metodi e forme dell'insegnamento religioso (Erba
1950), p. 14, Citado por S. RIVA, O.C, p, 64.
55
JAIME P U J O L BALCELLS
limitaciones es la prevalencia del método inductivo . Dejando apar- 82
te la disposición y el orden de los temas, el riesgo comienza cuando

la preponderancia del método inductivo se desliza hacia una cierta
exclusividad, por una cierta prevención a lo que es deductivo. Según
Willan , mientras el método deductivo utiliza fórmulas claras que
83
salvan la continuidad, el inductivo por sí solo es incapaz de salva-

guardarla. Por medio de este solo método es simplemente imposi-
ble —prosigue Willam— una inequívoca transmisión de la sustancia
de los dogmas; imposible porque el método inductivo, por estar
atado a la vida, nunca puede por sí solo producir y conservar, o bien
trasmitir, en los simples fieles ideas claras y unívocas. Sin una cierta
utilización proporcionada de métodos tanto deductivos como inducti-
vos dentro de la presentación total del contenido de la revelación,
no es posible una protección de la tradición eclesiástica.
Esa exclusividad del método inductivo parece manifestar una ac-
titud antimetafísica, ya que existe el peligro de quedarse encerrado
en su consideración fenomenológica. En efecto, una mera descripción
de las preocupaciones del hombre de hoy se quedaría en un nivel
de fenomenología que no llegaría a la verdad revelada . 84
Para probar esta afirmación, Pozo aduce uno de los ejemplos más
palpables de esta limitación, que es la presentación en ese libro del
tema del pecado original. Para explicar este tema, el Catecismo Ho-
landés parte de la descripción del ambiente de pecado que rodea el
hombre, y de la lucha que el hombre ha de sostener frente a él; pero,
una vez hecha esta descripción, parece que se agota toda posibilidad
ulterior de profundización, y que el pecado original no consiste sino
en este «pecado del mundo». Difícilmente —señala Pozo— podrá,
desde un punto de vista dogmático, aceptarse esa reducción del
dogma del pecado original . 85
Otra de las dificultades que ofrece el método inductivo aplicado

sin limitaciones y en forma exclusiva a la catequesis es la posible
pérdida del carácter de autoridad con el que hay que presentar la
doctrina cristiana . 86
8 2 . Cfr. C, P o z o , Las correcciones al Catecismo Holandés. Suplemento al Nuevo

Cateásmo, 2 . ed., BAC (Madrid 1 9 6 9 ) , pp. XXII-XXIV. Para este punto P o z o cita
A
un artículo de F . M. WILLAM, Der holländische Katechismus, en Orientierung 32

( 1 9 6 8 ) , pp. 207-210.
83. Cfr. F . M. WILLAM, o.e., p. 2 0 8 . Citado por C. P o z o , o.e., p. XXIII.
84. Cfr. C. P o z o , o.e., p. XXIII y XXIV.
85. Ibidem, p. XXIV.
86. Cfr. S. RIVA, o.e., p. 6 4 .
56
Hablando a todos aquellos que se dedican a las tareas catequé-

ticas, Mons. Laureano Castán Lacoma, señala algunas limitaciones o
desviaciones que un uso exclusivo de métodos inductivos y activos
en la catequesis podría producir en los alumnos : 87
— el catequista no puede limitarse a estimular al alumno para

que éste descubra por sí mismo las verdades que constituyen
la religión natural, toda vez que el catolicismo es una reli-
gión positiva, libremente revelada por Dios;
— tampoco bastaría que se facilite a los alumnos, para los dife-
rentes temas, textos bíblicos, litúrgicos, hechos de experiencia,
etc. para que de los mismos deduzcan los niños y adoles-
centes las verdades reveladas en ellos contenidos. Este modo
de proceder —tan propio del método inductivo— podría
crear en los alumnos una actitud muy parecida a la del
libro examen, característica del protestantismo. En defini-
tiva, podría llevar al subjetivismo;
— ni siquiera —señala por último Castán Lacoma— llevando
las cosas al extremo, será suficiente que, para guiar al cate-
quizando en el descubrimiento del sentido de los textos bíbli-
cos, litúrgicos o patrísticos se pongan a su disposición los
documentos del Magisterio de la Iglesia, para que sea el
propio alumno el que descubra el genuino sentido de las
fuentes de la revelación. Esto sería tanto como suponer en
los alumnos unos conocimientos superiores, que no poseen,
y abocarles nuevamente al peligro del subjetivismo.
Estas posibles desviaciones que puede introducir en la catequesis
el uso prevalente del método inductivo son suficientemente serias
como para estar alerta ante un uso exclusivo de ese método.
d) Carácter complementario del método inductivo y deductivo

Es evidente el peligro que entraña el empleo exclusivo del mé-
todo inductivo o deductivo en la catequesis. El quehacer catequético
exige, como toda buena enseñanza, combinar adecuadamente, am-
bos métodos. En este sentido, el DGC insiste en el carácter comple-
mentario de ambos. En primer lugar señala las ventajas del método
inductivo y su congruencia con la economía de la revelación:
87. Cfr. L . CASTAN LACONA, Evangelizarían y catequesis. Orientaciones sobre la

enseñanza catequística en la Diócesis, en Boletín Oficial del Obispado de Sigüenza-
Guadalajara, 1974, pp. 7-8.
57
«El llamado método inductivo ofrece grandes ventajas.

Este método consiste en la presentación de los hechos
(acontecimientos bíblicos, actos litúrgicos, la vida de la
Iglesia y la vida cotidiana), considerándolos y examinán-
dolos atentamente a fin de descubrir en ellos el significa-
do que pueden tener en el misterio cristiano. Este método
es conforme con la economía de la revelación, corresponde
además a una de las más profundas instancias del espíritu
humano, que es la de llegar al conocimiento de las cosas
inteligibles por las cosas visibles, y es conforme también
con la característica del conocimiento de fe, que es conoci-
miento por medio de signos» . 8S
A continuación, señala el carácter complementario con el mé-

todo deductivo:
«El método inductivo no excluye, antes bien exige el mé-
todo deductivo, que explica y describe los hechos proce-
diendo desde sus causas. Pero la síntesis deductiva tendrá
pleno valor cuando se haya hecho el proceso inductivo» . 89
Utilizar el procedimiento inductivo no significa olvidar las fór-

mulas doctrinales, como señala el Directorio general de la cateque-
sis . A su vez, es preciso que el profesor esté especialmente atento
90
y bien preparado para que, en ese camino inductivo, los alumnos

lleguen a las metas deseadas y no se desvíen. Su misión será escla-
recer los términos, preparar al oyente, etc. . 91
4. Los procedimientos intuitivos en la catequesis
a) Concepto de intuición y su aplicación a la catequesis

Uno de los procedimientos que se empezaron a introducir en
8 8 . «Methodus, quae inductiva vocatur, magnas utilitates praebet. Eius munus

consistit in praesentatione factorum (cuiusmodi sunt eventus biblici, actus liturgici,
•vita Ecclesiae et vita cotidiana) atque in eorum contemplatione et examine, eum quidem
in finem, ut in iisdem agnoscatur significatio, quam in mysterio christiano habent.
Haec methodus congruit cum oeconomia revelationis atque cum ilio, inter alios, fun-
damentan processu spiritus humani, qui a rebus visibÜius ad intelligibilia pervenit;
riecnon cum nota propria cognitionis fidei, quae est cognitio per signa», DGC, n. 7 2 .
8 9 . «Methodus inductiva non excludit, immo postulat quoque methodum deducti-
vam, cuius est facta explicare et describere procedendo ab eorum causis. Sed synthesis
deductiva ut prurimum suam plenam vim ostendit, cum processus inductivus iam
peractus fuit», Ibidem.
9 0 . «Commoda methodi inductivae..., nullo modo perducere debent ab oblivio-
nem necessitatis et utilitatis formularum» señala el DGC inmediatamente después de
hablar del método inductivo y deductivo, Cfr. DGC, n. 7 3 .
91. Cfr. S, RIVA, O.C., p. 6 4 - 6 5 ; R . SPIAZZI, O.C, pp. 2 0 7 - 2 0 8 .
58
la catequesis con el objeto de corregir los excesos del método pura-

mente deductivo fue la intuición . Un empleo mayor y más amplio
92
de esos procedimientos intuitivos se veía como un camino para

«revitalizar» la catequesis . 93
Podríamos definir la intuición como «la contemplación directa

de los objetos, la que sustituye la definición por la cosa definida,
las fórmulas por la realidad» o bien como «el conocimiento inme-
94
diato de aquellas verdades que, para ser captadas, no necesitan la

intervención de la razón discursiva» . 95
En el campo de la enseñanza en general, R. Titone nos dice que

la forma «intuitiva» de enseñanza representa un primer paso hacia
una mayor adecuación de la escuela a las exigencias psicológicas del
alumno. Responde a la necesidad de concreción propia del conoci-
miento del hombre y particularmente del niño, ofreciendo a la ela-
boración del intelecto un material sensible directamente alcanzable
y variado . 96
El punto de partida para la introducción de los medios intuitivos

en la catequesis es el viejo aforismo que dice: «Nihil est in intellectu,
quod prius non fuerit in sensu»: todo conocimiento empieza por los
sentidos. En el modo ordinario de entender, se parte de lo sensible
y de lo concreto, individual, para remontarse a lo suprasensible, lo
abstracto y universal. Toda una serie de autores de gran influencia
en el mundo pedagógico han insistido en este punto, a la vez que
97
propugnaban el contacto directo con las cosas, desdeñando el em-

pleo exclusivo del argumento de autoridad en el campo educativo.
Se trataba de sumergir al alumno en el mundo de la naturaleza para
que de allí sacase sus ideas: de la visión y del contacto con las cosas,
y no ya de las palabras de un «maestro autoritario» . 98
92. Un buen estudio sobre este tema puede verse en: D . LLÓRENTE, O.C, pp.
183-243.
9 3 . Cfr. S. RIVA, o.c, p. 4 3 .
9 4 . D . LLÓRENTE, O.C, p. 1 8 3 .
9 5 . S. RIVA, O.C, p. 4 3 .
9 6 . Como fruto de este principio se introducen en la escuela una serie de proce-
<limientos denominados «intuitivos», que se pueden resumir en los siguientes: la ex-
ploración del ambiente a través de las 'lecciones de cosas' (observación directa de
objetos, hechos, situaciones, etc.) y los paseos instructivos; los laboratorios, colecciones
y museos escolares; las proyecciones fijas, cine, televisión educativa; el empleo de la
radio, magnetófono, discos: medios que se encuadran bajo la denominación de «medios
audiovisuales». Cfr. R . TITONE, O.C, pp. 1 4 5 - 1 5 1 , donde se hace una breve exposición
de esos medios y de su empleo en la enseñanza.
9 7 . Podemos citar, entre otros, a Pestalozzi ( 1 7 4 6 - 1 8 2 7 ) , Froebel ( 1 7 8 2 - 1 8 5 2 ) y
Herbart ( 1 7 7 6 - 7 8 4 1 ) , así como todos los representantes de la denominada «escuela
activa».
9 8 . Cfr. S, RIVA, O.C, p. 4 3 .
59
Advertimos ya en esas palabras un posible desenfoque que pue-

de filtrarse en el uso de la intuición si se aplica sin más distinciones
a la catequesis. Lo analizaremos más adelante.
Dentro del campo de la formación religiosa, hemos de señalar
que la intuición ha estado siempre presente; ha sido como una
necesidad para hacer aprender a gente joven o ruda los principales
misterios de nuestra fe. Y así, tenemos los viejos grafitos y pinturas
de las catacumbas, las esculturas, vidrieras y retablos de las Iglesias,
los catecismos con grabados e ilustraciones, las tablas de Catecismo,
etc. «¿Quién podría negar —señala Llórente— que la Liturgia pre-
senta como en escena la doctrina católica?»
Desde un punto de vista mucho más pensado y metódico, la
intuición —y los procedimientos intuitivos en general— son intro-
ducidos en la catequesis especialmente por los promotores del mé-
todo psicológico de Munich °. Estructurando su método ponen, co-
10
mo una de sus fases principales la llamada exposición, consistente de

ordinario en la narración de un ejemplo o de una historia o en el
uso de cualquier otro medio intuitivo . Se trataba de llegar a la
101
idea general partiendo de la intuición; y el procedimiento intuitivo

que empleaban era predominantemente la narración.
Paralelamente al método psicológico de Munich, se introducen
en la catequesis los procedimientos intuitivos gracias también a todo
el movimiento de la escuela activa. Este movimiento analiza y aplica
en la enseñanza todos los medios disponibles, entre los que tienen
un valor indudable los procedimientos intuitivos.
Dentro de esos medios se encuadra una gran cantidad de ele-
mentos. Podríamos señalar los siguientes: colecciones de objetos,
estampas, cuadros, proyecciones (diapositivas, films, etc.), audiciones
9 9 . D . LLÓRENTE, O.C, p. 1 8 8 .
1 0 0 . Método que se inicia en la Asociación Catequística de Munich a finales del
siglo pasado y principios de éste. Desarrollan un método —llamado precisamente mé-
todo de Munich o método psicológico de Munich— inspirándose en los llamados gra-
dos formales o pasos a dar para conocer, desarrollados sobre todo por Herbart. Entre
los autores que han desarrollado y aplicado profusamente este método están: Weber,
Stieglitz, WiÜmann. Como fruto más maduro de este método está el llamado Catecismo
Alemán de 1 9 5 5 , texto oficial durante bastantes años en ese país. Para un estudio
más amplio de este método o movimiento puede verse: F . VENDRELL, o.c, pp. 1 4 0 - 1 8 9 ;
D. LLÓRENTE, O.C, pp. 1 7 3 - 1 7 8 ; J . A. JUNGMANN, O.C, pp, 1 4 4 - 1 5 6 .
1 0 1 . El método de Munich parte de la intuición y divide cada clase en cinco
grados o partes bien marcadas para el catequista, aunque el alumno no descubra el
artificio. Estas fases son: preparación, exposición, explicación, recapitulación y aplica-
ción (se han subrayado las tres fases que se consideran más importantes). Cfr. D . LLÓ-
RENTE, o.c, p. 1 7 4 - 1 7 7 .
60
(discos, cassettes, etc.), comparaciones, parábolas, ejemplos, casos,

etc.... .102
b) Consideraciones críticas
¿Qué decir a todo esto? Con razón J. Jungmann escribe las
siguientes palabras: «Asi como la escuela antigua tuvo que ser cen-
surada por su intelectualismo, así ahora poco falta, tanto en una
como en otra parte, para caer en un industrialismo no menos peli-
groso» . m
Igual que sucede en tantas cosas, los métodos —o quizá mejor

los procedimientos— intuitivos han tenido y siguen teniendo graves
riesgos para la educación en la fe. Como señala Riva, muchos de
sus propugnadores aceptaron con auténtico fervor ese principio, pero
sin examinar a fondo los principios teóricos que lo sustentaban.
Faltó una reflexión crítica y profunda de los principios filosóficos
que lo inspiraron aceptando sin discriminación sus aplicaciones con-
cretas . 104
Según esta concepción, la enseñanza intuitiva no parte única-

mente de la vista, sino de todos los sentidos, y no se refiere única-
mente al objeto real, sino también a una representación sensible
del objeto. En este planteamiento se vislumbra un error de fondo:
la exageración de la necesidad del contacto con las cosas y la repulsa
de la argumentación basada en la autoridad.
La catequesis es el anuncio de una doctrina revelada, que tiene
toda su fuerza y su santidad en la autoridad de Dios que revela.
La enseñanza religiosa —como ya hemos señalado— es una ense-
ñanza de autoridad, si bien no excluye el razonable obsequio del
hombre. Todo lo contrario, lo requiere para que el conocimiento
religioso se convierta en un acto de fe, que es un acto libre y cons-
ciente por parte del hombre, aunque el contenido doctrinal resulte
ininteligible, por su misma naturaleza de misterio . 10S
Uno de los motivos por los que se ha propugnado la introduc-

ción del método intuitivo en la catequesis ha sido el deseo de imitar
102. Una descripción detallada de cada uno de estos medios así como su aplicación
a la Catequesis se puede ver en: D , LLÓRENTE, O.C, pp, 183-221.
103. J . A. JUNGMANN, o.c, p. 186.
104. Cfr. S , RIVA, o.c, p. 44.
105. Pueden verse en el punto 2." del anterior apartado las consideraciones que
allí se hacían sobre la necesidad de un método de autoridad para la catequesis. Cfr.
también S. RIVA, o.c, p. 44.
61
la pedagogía de Jesucristo que «enseñaba en parábolas», como nos

dice el Evangelio , y la de tantos santos educadores a lo largo de
106
la historia de la Iglesia. Pero es evidente que, siendo verdad, no se

puede uno quedar en esto. El elemento intuitivo, igual que los demás
elementos didácticos, son simples instrumentos al servicio de la ver-
dad religiosa y este elemento debe considerarse como uno de los
más iniciales: de hecho, la intuición es el primer momento de apren-
dizaje, constituido por la percepción. Pero percibir una verdad reli-
giosa no significa todavía aprenderla y se está todavía muy lejos
del término final, que es la conversión a la verdad conocida por
medio de una amorosa y libre adhesión de fe . 107
Junto a conseguir hacer la enseñanza mucho más atractiva, inte-

resante e histórica, podríamos sintetizar las insuficiencias de los me-
dios intuitivos en los siguientes puntos:
1) Usado este método de manera prevalente y exclusivamente
la verdad religiosa pierde su fuerza original, y la mente del niño,
e incluso con frecuencia la del adulto, se pierde con el sucederse de
las imágenes, de las narraciones, que entonces lejos de ser medios de
clarificación, se convierten en agentes de confusión, que diluyen las
ideas y debilitan los conceptos. El alumno se queda en esos proce-
dimientos como si fueran un fin, cuando son únicamente un medio.
Se ha comprobado, por ejemplo, que si no se emplea conveniente-
mente, el cine usado como medio intuitivo, quita el hábito del
esfuerzo mental . m
Es preciso que los catequistas sepan usar rectamente esos instru-

mentos (especialmente todo el campo de los medios audiovisuales),
pues como señala el DGC
«con frecuencia sucede que los catequistas ignoran la na-
turaleza propia del lenguaje por imágenes; y más a menu-
do aún sucede que una mala utilización de los medios
audiovisiuales conduce a un comportamiento pasivo y no
activo» . m
1 0 6 . «Et talibus multis parabolis loquebatur eis verbum, prout poterant audire:
sine parábola autem non loquebatur eis» (Me 4 , 3 3 - 3 4 ) . Un estudio interesante sobre
este tema puede verse en J. de D. HOYOS, La predicación de Nuestro Señor, Tesis
doctoral, Facultad de Teología (Pamplona 1 9 7 5 ) , especialmente pp. 1 4 2 - 1 6 5 .
1 0 7 . Cfr. S. RIVA, o.c, p. 4 6 .
1 0 8 . Citado por D. LLÓRENTE, O.C, p. 1 8 6 ,
1 0 9 . «Saepe enim contingit ut catechistae nesciant naturam propriam locutionis
per imagines; multo saepius fit etiam ut media audiovisiva male adhibita perducant
ad se gerendum non active sed passive; etc.», DGC, n. 1 2 2 .
62
En definitiva, las imágenes no son el mensaje. Un abuso de los

procedimientos intuitivos lleva a empobrecer el mensaje, haciendo
que el alumno quede en lo sensible. Cristo y su Iglesia no se limi-
taron a presentar la verdad en imágenes, sino que se sirvieron de las
imágenes para introducir el coloquio, hacer llegar a las almas la
verdad y provocar la conversión de corazón.
2) Sin la intervención de otros factores complementarios, la

intuición detiene el proceso del aprendizaje religioso en su estado
inicial, ya que ver no es todavía conocer, y mucho menos saber.
3) Con demasiada frecuencia, en los alumnos permanece la

imagen y la analogía, las cuales, por ser sensibles, se imprimen en
los sentidos, agotando todo esfuerzo investigador y haciendo olvidar
la idea religiosa, a la cual estaban intencionalmente subordinadas en
función de ayuda y no de fin. La intuición procede por medio de
signos, como son las imágenes. Los hechos, los episodios, las narra-
ciones, las analogías, las cosas, los hombres, etc. presentan sola-
mente el aspecto externo de las ideas. Los signos conducen a un
aprendizaje inicial que debe proseguirse y completarse. El signo para
su desarrollo está pidiendo la palabra, y la palabra reclama necesa-
riamente la acción . Hay que sobrepasar pues la pura imagen para
uo
llegar a la palabra y pasar a la acción.
4) Existe hoy día una auténtica avalancha de procedimientos

intuitivos al servicio de la catequesis: diapositivas, fotos, películas,
etc. Igual que en las otras áreas de enseñanza, hay una producción
de este material didáctico «que llega hoy hasta el paroxismo y casi
hasta el ridículo: instrumentos de perturbación más que de servicio
a la catequesis» . Palabras duras pero que reflejan bien la situa-
111
ción con que se encuentra a veces la catequesis y la formación reli-

giosa en general. Es olvidar que todos los medios son precisamente
eso, medios, y no el fin. Los alumnos conocen cosas pero no saben
cuál es el mensaje cristiano ni, mucho menos, qué grandes exigen-
cias implica.
5) Por último, querríamos señalar cómo es fácil, a través de

las imágenes, manipular y adulterar el mensaje cristiano. Analizando
110. Cfr. S. RIVA, o.c, p. 6 7 .

111. Cfr. Ibidem.
63
algunos libros de textos propuestos recientemente se observaron los

siguientes desenfoques : m
— Imágenes deformadas —o improcedentes— de Jesucristo, la

Virgen, y en general la vida de la Iglesia;
— Muchas imágenes no expresan un contenido específicamente
cristiano, e incluso a veces son de tonos vagamente sensua-
les. Entremezcladas con imágenes sin contenido religioso, al-
gunas estéticamente muy bonitas, aparecen imágenes religio-
sas, pero que sirven negativamente, pues son desagradables,
dando una visión oscura del cristianismo y mostrando la pie-
dad como algo ridículo;
— Sustituir las clásicas y siempre utilizadas en la Iglesia imá-
genes de Cristo, la Virgen, los Santos, etc. por imágenes
profanas: se proponen como modelos a personas protestan-
tes, ateas o revolucionarias;
— Imágenes de prácticas que la Iglesia no autoriza o que se
están introduciendo en la vida cristiana como un abuso.
Es evidente, que no todo el panorama del material catequético
es así, pero sí que pueden advertirse muchos desenfoques. Detrás
de eso, no hay ya un problema metodológico, sino teológico y doc-
trinal. No se trata de presentar de forma más atractiva la vida cris-
tiana, sino de ofrecer «otra» visión de esa doctrina, que por no
ajustarse a la doctrina de la Iglesia, es falsa.
Es evidente el valor que tienen todos los medios intuitivos, no
sólo para hacer más interesante la enseñanza, sino como una ayuda
muy valiosa para hacer penetrar el mensaje cristiano en los alumnos.
No obstante, hemos creído necesario, ya que éste es el principal
objeto de nuestro trabajo, extendernos en los posibles aspectos
negativos que pueden tener.
Como conclusión podemos señalar los dos objetivos fundamen-
tales de estos medios : 113
1.°) Como documentos para enriquecer con elementos objeti-

vos la enseñanza catequística; en este caso deben sobre-
112. Estos desenfoques pueden verse analizando someramente el abundante ma-

terial que existe hoy día para la catequesis: libros de texto, diapositivas, películas,
murales, etc.
113. «Media audiovisiva adhibentur praesertim: a) Ut documenta ad institutionem
catechisticam elementis obiectivis ditandam; hoc in casu excellere debent veracitate,
diligenti notitiarum selectione et perspicuitate didáctica; b) Ut imagines ad sensibilita-
tem et imaginationem recte educandas; hoc in casu prae se ferre debent notas pulchri-
tudinis et efficaciae in animis commovendis», DGC, n. 122.
64
salir por su verdad, por la cuidada selección de las noti-

cias y por la claridad didáctica;
2.°) Como imágenes para educar rectamente la sensibilidad y
la imaginación; en este caso deben caracterizarse por su
belleza y por la eficacia para conmover el ánimo.
5. La enseñanza a través de la experiencia
a) Planteamiento del tema
Analizando manuales de catequesis y textos para la enseñanza

de la religión de estos últimos años se observa que, uno de los
principios fundamentales en que se apoyan para la enseñanza es el
llamado principio de la «experiencia» . «Hay que partir de la ex-
m
periencia del sujeto si se quiere hacer una verdadera catequesis»,

hay «que Üuminar la propia experiencia», «sin experiencia previa
no hay comprensión posible», la catequesis debe fundamentalmente
«iluminar cristianamente la existencia del hombre», etc. Estas fra-
ses o parecidas aparecen con frecuencia.
Es difícil analizar de una manera exhaustiva y lineal este tema . 115
Si en otros lugares de nuestro estudio nos hemos encontrado con

una confusión terminológica que dificulta el análisis, en este caso
el problema se agrava. ¿Qué se entiende por experiencia? ¿es un
concepto filosófico o psicológico, empírico? ¿es una experiencia
sensible, intelectual, etc.? ¿se trata de apoyarse en esas experiencias
como medio para una mejor comprensión del mensaje cristiano o la
formación religiosa se reduce a presentar o suscitar experiencias
—internas y subjetivas— en los alumnos? ¿el problema o problemas
114. Cfr. por ejemplo el manual de J. COLOMB, Manual de catequética. Al ser-

vicio del Evangelio, Vol. I (Barcelona 1972), pp. 283-289; o las actas de las IV Jor-
nadas de pastoral educativa del Instituto Superior de Ciencias Catequéticas San Pío X,
Catequesis hoy: catequesis de la experiencia (Salamanca 1974), 110 pp.
115. Las raíces teóricas de este método son sin duda complejas y difíciles de
determinar. Falta la perspectiva de años y los imprescindibles estudios críticos que
permitan delinear con claridad sus postulados. Sin embargo, pensamos que en el
fenómeno del modernismo y neomodernismo, así como en la reciente corriente de
la Teología de la experiencia —y por tanto en las corrientes filosóficas que sustentan
estas posturas— es donde están los fundamentos teóricos. Desde el punto de vista
práctico, el movimiento de la escuela activa o progresiva facilita los esquemas me-
todológicos que hoy día profusamente se aplican en la catequesis de la experiencia.
Puede ser de interés consultar: J. L. Manes, Sobre el saber Teológico (Madrid
1976), 287 pp., y C. FABRO, La aventura de la Teología progresista (Pamplona 1976),
336 pp.
65
que se plantean son puramente metodológicos o hay detrás de todo

ello una cuestión teológica, una concepción errónea de la fe?
Muchas otras preguntas podríamos seguir haciéndonos, ya que
sin duda nos encontramos con uno de los problemas cruciales en los
que se debate la catequesis; de su recto entendimiento dependen
enfoques o desenfoques de importancia en esta tarea.
b) Concepto de experiencia
La significación etimológica de experiencia es la de prueba, com-

probación y paso a través de un peligro. Así, el hombre probado o
experimentado (el perito) es el que se ha sometido a un paso difi-
cultoso una o varias veces y lo ha superado, con lo cual ha adqui-
rido una destreza para salir airoso en casos parecidos . U6
Desde un punto de vista usual y técnico-filosófico, la expe-

riencia se inscribe dentro del ámbito del conocimiento; es un deter-
minado tipo de conocimiento. Además, entraña una participación
personal insustituible: no es un conocimiento «por oídas», sino ad-
quirido con el propio esfuerzo y por propia iniciativa. Asimismo
tiene un carácter existencial inmediato: por experiencia sabemos
que algo existe o sucede fuera o dentro de nosotros, y lo sabemos
no como conclusión de un discurso, sino como dato inmediato.
De aquí también que la experiencia apunte siempre a un dato sin-
gular, aunque repetible; no versa sobre ideas abstractas.
Aunque la experiencia es una modalidad de conocimiento prin-
cipalmente sensitivo, sin embargo también en el orden puramente
intelectual se da un conocimiento existencial de hechos concretos;
por ejemplo, de los propios actos intelectuales de conocimiento y
de tendencia, y hasta un conocimiento de la existencia del propio
yo. Todo este tipo de conocimiento hay que señalar que no es
meramente existencial, sino que va necesariamente acompañado de
un cierto conocimiento esencial de aquello que es experimentado
(sean los actos de intelección o volición, sea el sujeto de tales actos,
es decir, el propio yo); pero es claro que no se trata de un conoci-
miento esencial claro y distinto, sino meramente indiferenciado,
bajo una razón muy común . 117
Este concepto de experiencia nos puede servir para encuadrar
116. Cfr. J. GARCÍA LÓPEZ, Experiencia, en G E R , I X (Madrid 1972), col. 656.

117. Ibidem, col. 658.
66
LA CATCQUESIS EN LA MISIÓN PASTORAL DE LA IGLESIA
nuestro estudio sobre su empleo en la catequesis. De hecho, se em-

plea de modo profuso este concepto en la catequesis, sin que mu-
chas veces se vislumbre con claridad lo que se entiende con ello . 118
c) Un esquema metodológico común
Para comprender el concepto de experiencia que se utiliza en

la catequesis puede sernos de utilidad analizar la estructura meto-
dológica que se observa en muchos textos para presentar los diver-
sos temas doctrinales. Esta estructura suele ser la siguiente : 119
1.°) Punto de partida o inicio: presentar la experiencia del hom-

bre. Esto se hará haciendo reflexionar sobre experiencias que se ten-
gan o hechos que suceden a nuestro alrededor para obtener esa ex-
periencia. Y así nos encontramos con dos bloques de cuestiones:
— los llamados hechos de vida, consistentes en textos o imáge-
nes que plantean realidades cotidianas. Se tomarán de las
fuentes más diversas, según lo que se pretenda: naturaleza,
cuadros clásicos o modernos, revistas y periódicos actuales,
textos de autores cristianos o profanos, diarios de adolescen-
tes (señalamos éste, porque es muy corriente), etc.
— Sugerir que se recuerden las experiencias personales sobre
el tema propuesto. Serán experiencias de tipo religioso o no.
Estas experiencias personales podrán ser de naturaleza indi-
vidual o colectiva.
Junto a este planteamiento de hechos y experiencias personales
se proponen una serie de actividades (individuales o en grupo) con-
sistentes sobre todo en hacer una serie de preguntas sobre esos he-
chos o experiencias narrados precedentemente. El objetivo es refle-
xionar, «avivar la propia experiencia personal», profundizar en el
tema, conseguir que se tome una postura personal o del «equipo»
ante esos hechos, etc.
2.°) Segunda fase. El segundo paso suele llamarse iluminar esa
experiencia. Se tratará de que ese hecho (o hechos) de experiencia
propuestos se «iluminen» con la doctrina cristiana. Este paso suele
hacerse de diversas formas, pero un esquema común es el siguiente:
118. Un ejemplo es el libro de J . COLOMB citado, donde el concepto de expe-

riencia es muy confuso.
119. Para comprobar lo que a continuación se dice basta analizar rápidamente los
>
llamados «esquemas metodológicos» que todo texto actual suele presentar al principio
—o en el «libro del profesor»— para orientar la forma de dar las clases.
67
a) Iluminar la experiencia con la Palabra de Dios. Se aducirán

textos de la Sagrada Escritura, del Antiguo y Nuevo Testa-
mento que hagan relación con el hecho narrado;
b) Iluminar la experiencia con la vida y la tradición de la Igle-
sia. Se tratará de aportar textos de la vida de la Iglesia to-
mados especialmente de la liturgia, del Magisterio, etc. Tam-
bién se darán testimonios de autores cristianos (Padres de
la Iglesia, santos, teólogos) tanto antiguos como actuales.
c) Reflexión teológica. Con más o menos espacio, se haría una
síntesis de la doctrina de la Iglesia sobre el tema. Es decir,
la explicación propiamente dicha.
3.°) La respuesta o colaboración del hombre. Se trata de apli-
car a la propia vida lo dicho antes. Se hacen preguntas sobre lo an-
teriormente expuesto, sugerencias para el trabajo individual, o en
equipo, preguntas del catecismo o frases a memorizar, etc.
Las variantes a este esquema son innumerables, tanto por el en-
foque como por los apartados que se incluyen, aunque más o me-
nos a grandes rasgas el esquema es muy similar.
Observaciones, a este esquema

Pensamos que, tal como viene planteado, el concepto de expe-
riencia no es equivalente al que exponíamos en nuestro anterior apar-
tado, es decir un tipo de conocimiento. Aquí se apunta más bien a
una actitud que se tiene o se toma ante las cosas.
El camino metodológico a seguir parece que es el de partir siem-
pre de una experiencia de tipo religioso para que desde allí se cons-
truya o apoye el posterior conocimiento, puesto que —como señala
Colomb— sin experiencia no hay comprensión y «sin esa experien-
cia, la enseñanza no puede menos de ser verbal, de meter represen-
taciones sií* alcance existencia!» . m
Puede observarse entonces cómo la primera fase de esta metodo-

logía es la de hacer reflexionar sobre las propias, experiencias o bien
crear esas experiencias si no existen. De ahí que en los actuales li-
bros de texto para la formación religiosa, la primera fase ocupa un
lugar tan destacado, a veces la mayor parte del tema.
Es de señalar también que la parte dedicada a la exposición doc-
120. C & . } . COLOMB, O.C, vol. I , p. 283-290.
68
trinal suele ser muy breve, así como la síntesis que se hace —cuando
se hace— al final del tema.
d) Observaciones críticas
El Directorio general de la catequesis dedica dos números al te-

ma que nos ocupa. En el n. 26 al hablar de las finalidades de la
catequesis señala, en quinto lugar , cómo una de sus tareas es:
121
«enseñar a los fieles a interpretar cristianamente las reali-

dades humanas, sobre todo los signos de los tiempos, de
tal manera que todos «logren examinar e interpretar to-
do con íntegro espíritu cristiano (Gaudium et Spes,
n. 62)» . 122
Y más adelante, en el n.° 74, se señala como:

«la experiencia hace nacer intereses e interrogantes, espe-
ranzas y ansiedad, reflexiones y juicios que confluyen en
un cierto deseo de dirigir la conducta humana. Por esto, la
catequesis debe preocuparse por orientar la atención de
los hombres hacia sus experiencias de mayor importancia...
La experiencia puede favorecer la inteligibilidad del men-
saje cristiano... La experiencia, en sí misma, debe ser ilu-
minada por la luz de la revelación» . m
Hasta aquí lo que nos djce el Magisterio de la Iglesia.

Sin embargo, nos parece advertir, quizá de una manera muy su-
til y difícil de desentrañar, que el planteamiento metodológico que
se emplea de un modo tan uniforme y con carácter a veces exclusivo
—«sin experiencia previa no hay comprensión posible», se afirma—
121. En los números anteriores, el DGC señala como finalidades de la catequesis:

1.°) el acceso al don divino de la «gratia fidei» (n.° 22); 2°) el incremento de la cari-
dad teologal (n.° 23); 3,° la «cognitio fidei» (n.° 24); 4.°) la participación en la ora-
ción litúrgica y privada (n.° 25).
122. «Ad catechesim igitur spectat in lucem poneré hoc munus, fidèles instruendo
ad christianam interpretationem rerum humanarum, praesertim signorum temporum,
ita quidem ut omnes 'valeant res omnes integro christiano sensu probare atque inter-
pretari' (Gaudium et spes, n. 62)». DGC, n. 26,
123. «Experientia gignit sollicitudines atque quaestiones, spes atque anxitudines,
reflexiones et iudicia, q u a e confluunt in quoddam Studium moderandi humanam vivendi
rationem. Quare catechesis c u r a m habere debet ut homines attentos reddat ad suas
maioris momenti experientias, tarn personales quam sociales... Experientia favere potest
christiani nuntii intellegibilitati... Experientia, in se ipsa considerara, lumine revela-
tonis illustranda est». DGC, n. 74.
69
puede encerrar en sí mismo o en sus aplicaciones concretas graves

peligros.
El Directorio considera la experiencia como un medio o recurso
para la inteligibilidad del mensaje cristiano. Sin embargo, es muy fá-
cil —y esta es la impresión que se tiene al leer muchos textos de
catequesis— que esa experiencia de que hablan es la meta y objetivo
del mensaje. Por otro lado, lo que el Directorio nos señala en quinto
lugar —iluminar esa experiencia—, parece que es colocado en el
lugar primordial.
Este colocar en primer lugar o en un lugar destacado el «inter-
pretar el sentido de las cosas terrenas» puede llevar a una falsa con-
cepción del concepto de Revelación. El Directorio nos habla de la
Revelación no como algo destinado simplemente a elucidar el senti-
do de las cosas terrenas, sino un acto divino por el que Dios mismo
se nos muestra para nuestra salvación . Sólo después, en un segun-
m
do momento de orden completivo, se dice que:

«a la luz de esta revelación, interpreta la vida de los hom-
bres de nuestras épocas, los signos de los tiempos y las
realidades de este mundo, ya que en ellos se realiza el de-
signio de Dios para la salvación de los hombres» . 125
Como puede comprobarse, el mismo Directorio distingue cuida-

dosamente entre lo que es objeto de la revelación, y lo que no es
objeto de ella, sino que se interpreta a su luz — sub lumine huius
revelationis. Aquí, en este segundo plano, sitúa el DGC las cosas
de este mundo, los signos de los tiempos y las circunstancias de
nuestra época.
Es muy fácil caer en esta inversión cuando se toma un plantea-
miento metodológico apoyado exclusivamente en la experiencia. Y
cuando se cae —y hay peligro de caer— en esa inversión, las conse-
cuencias son graves, ya que se vicia en su misma raíz el quehacer ca-
tequético.
124. En el n. 10 del DGC se lee: «In Decreto Dei Verbum, Concilium Oecume-
nicum_ revelationem respexit tamquam actum quo Deus se personaliter communicat:
'Placuit Deo in sua bonitate et sapientia Seipsum revelare et notum facere sacramen-
tum voluntatis suae... ut eos ad societatem secum invitet in eamque suscipiat' (Dei
Verbum, n. 2), (...) Catechesis igitur exordium sumere debet ab hoc divini amoris
dono».
125, «Hoc modo ministerium verbi non solum recolit revelationem mirabilium Dei
in tempore peractam et in Christo ad perfectionem adductam, sed insimul sub lumine
huius revelationis, vitam humanam nostrae aetatis, signa temporum ac res huius mundi
interpretatur, cum in iis consilium Dei ad salutem hominum operetur». DGC, n. 11.
70
¿Qué consecuencias tiene este error de base? La catequesis pa-

rece que se considera entonces no tanto como transmisión de un
conjunto de verdades doctrinales reveladas por Dios y transmitidas
y expuestas por el Magisterio de la Iglesia, cuanto como un medio
de presentar o suscitar ciertas experiencias espirituales en los alum-
nos. Experiencias por otro lado únicamente internas y subjetivas.
Entonces, más que aceptar por la fe la doctrina contenida en el
depósito de la Revelación, se invita a los alumnos a investigar, a
verificar la fe; a reinterpretar la palabra de Dios, a acceder desde la
experiencia concreta-natural al misterio sobrenatural.
Es evidente que un peligro latente en el que muchos autores pa-
recen haber caído es que, por el afán de adaptarse al hombre, supe-
ditan toda la doctrina a sus circunstancias cambiantes, a sus capri-
chos e hipotéticos «intereses» y «experiencias» . m
Se pierde de vista que Dios quiso libremente manifestar los mis-

terios de su vida íntima sin ninguna necesidad o exigencia por parte
del pensamiento o de la experiencia humana; que esa Revelación es
una comunicación objetiva de verdades y que el único camino para
conocer lo que Dios quiso revelarnos es acercarse a las fuentes que
contienen esa divina Revelación: la Sagrada Escritura y la Tradición
interpretadas auténticamente por el Magisterio de la Iglesia. Igual-
mente, la fe puede quedar dañada en su misma raíz, desapareciendo
tanto su índole sobrenatural —no creer por la autoridad de Dios
que revela, sino por la investigación personal de cada alumno, por
sí sólo o en grupo—, como su carácter gratuito al insinuarse o pre-
suponerse que es a través de su esfuerzo como se puede alcanzar.
Se advierte en el fondo una actitud de adaptar el cristianismo a
las exigencias del mundo contemporáneo . Esa sería la tarea pri-
127
mordial de la catequesis. Pero no puede olvidarse que
126. Carol Jackson Robinson (Disolving Faith in Action) habla de esa inversión
que se advierte en algunos movimientos catequéticos actuales señalando, como bajo
una metodología aparentemente inocua, se esconde un grave peligro para la formación
religiosa de los alumnos. Se prescinde de la unidad sobrenatural de la fe y de la
unidad teológica, quedando sólo la unidad metodológica: basarse exclusivamente en la
experiencia, que aplicada sin más consideraciones a la catequesis disuelve la fe. De ahí
que titule a esa metodología «metodología de la incredulidad».
127. Y por desgracia, por una infiltración en muchos autores de ideas marxistas,
se reducen esas exigencias del mundo contemporáneo a tomar un «compromiso político-
social». La catequesis, y la educación cristiana en general debería ir dirigida a «con-
cienciar» a los hombres para la revolución. Un autor que está teniendo en el campo
de la educación mucha influencia con estas ideas es Paolo Freiré. Ver una crítica inte-
resante en V. GARCÍA Hoz, La educación liberadora de Paolo Freiré, en Educadores
77 (1964), pp. 161-172. Ver también mi artículo Catecismo: del método al fin en
Palabra 89 (1973) 26, donde hablo de la «Socialización», como un núcleo fundamental
en el que se concentran muchos esfuerzos actuales de la catequesis.
71
«el mundo contemporáneo no comporta, propiamente ha-

blando, exigencias para el cristianismo; éste las impone
al mundo contemporáneo. Un hombre que vive de la fe
—tustús ex fide vivit—, consciente de ser destinatario de
las más asombrosa y admirable intervención de Dios en la
historia de la humanidad... no se plantea ninguna necesi-
dad de adaptar la fe a su tiempo, sino de configurar su
tiempo conforme a la nueva creación, de llevarlo a esa ple-
nitud. El cristiano se sabe «llamado a iluminar y organi-
zar todos los asuntos temporales ... de tal manera que se
realicen continuamente según el espíritu de Jesucristo y se
desarrollen y sean para la gloria del Creador y Redentor»
{Lumen Gentium, n. 31)» . m
Las verdades sobrenaturales no pueden ser alcanzadas por la sim-

ple experiencia humana. ¿Qué experiencia puede tener el hombre,
en un plano meramente natural, del misterio de la Santísima Trini-
dad, de la Sagrada Eucaristía y de tantas verdades de nuestra fe?
Parece como si en la catcquesis debiera «despertarse» algo que está
dormido o latente en el alma del alumno, haciendo que lo descubra
en sí misino para hacerse después responsable de ello.
Cuando la experiencia cristiana de Dios y de las realidades se
da, es siempre don de Dios y supone y se apoya en la fe. Esta afir-
mación vale lo mismo para la ocasión en que Dios se da a gustar
transitoriamente en diversos momentos —más o menos fugaces—
de la vida cristiana como cuando el alma accede a los estadios de la
Unión mística.
Esta experiencia de Dios y de lo divino —por ser experiencia
de fe— es mucho más alta que la experiencia de que parten estas
metodologías catequéticas que acabamos de examinar.
Esta experiencia auténtica no sólo supone y se fundamenta en
la fe sino que promueve en el alma un mayor afianzamiento de ella,
hermanada con una más acendrada y firme docilidad al Magisterio
de la Iglesia. Porque el alma sabe que es uno y el mismo Espíritu
el que la alienta a ella y el que anima en la Iglesia.
A esta experiencia positiva y verdadera cabe hacer referencia
alguna vez en la catequesis (p. ej., el gozo de los Santos) porque
en definitiva ella es un anticipo de la experiencia —entonces ya en
visión facie ad faciem— que disfrutaremos en el cielo. Pero esta
128. R . GARCÍA DE HARO, Historia teológica del modernismo, Pamplona 1 9 7 2 ,

pp. 110-111.
72
referencia ha de hacerse con gran mesura y cuando uno tenga la

seguridad de que será entendida rectamente. No sea que, lejos de
suscitar acercamiento a los dones del Señor, se provoque la hilaridad
en unos y quizá un afán de experiencia de tipo iluminístico en
otros.
Entremezclado con todo este enfoque que veníamos juzgando se
puede advertir también una forma de educar que se ha venido lla-
mando «educación experimental» . Se trata, en su carácter extre-
129
mo, de educar a través de hacer experimentar al joven sobre todo

los peligros, dificultades, tentaciones, insidias a la virtud: dejarlo
en los peligros, exponerlo a las tentaciones para que se «robustez-
can» en su carácter y se refuercen las virtudes . 130
Es evidente que tanto desde el punto de vista pedagógico como

humano y cristiano esto es un grave error. La doctrina cristiana nos
habla constantemente de la debilidad en que, después del pecado
original y aun después de haber recibido el Bautismo, ha quedado
el hombre, de su inclinación al mal; y por tanto, se nos pone en
guardia ante las tentaciones, de las que se nos invita a guardarnos:
«El que ama el peligro, caerá en él» (Eclesiástico 3 , 7 ) . 1 3 1
e) Consideraciones finales
Es evidente que en bastantes textos donde se habla o se recla-
ma la experiencia del alumno, como punto de partida para una ex-
plicación doctrinal, no aparecen del todo claros estos planteamien-
tos y desviaciones. Algunas veces el enfoque es correcto: se trata
dé apoyarse en este tipo de conocimiento —que como hemos seña-
lado es vago y confuso— para pasar a un conocimiento claro y dis-
tihto dé la doctrina. Pero es innegable que de una manera más o
menos implícita, precisamente porque los conceptos no están muy
matizados, o porque se aceptan unas bases teóricas contrapuestas en
su misma raíz a la doctrina cristiana, es muy fácil que se produzcan
esas desviaciones y se acabe en un mero subjetivismo.
1 2 9 . Un estudio crítico de este tema puede verse en: F . DELLA FIORE, II nuovo
catechismo anticho (Roma 1 9 7 1 ) , pp. 3 1 4 - 3 1 9 .
1 3 0 . Pío X I señala en la Encíclica Divini Illius Magistri ( 3 1 - X I I - 1 9 2 9 ) como una
consecuencia del naturalismo, las desviaciones que se estaban dando en aquellos años
sobre el tema de la llamada «educación sexual». Y entre otras desviaciones señalaba
que «...immo, quod peius est, mature occasionibus obiiciendo, ut eorum animus, eius-
modi rebus —quemadmodum ipsi aiunt— assuetus, quasi ad pubertatis pericula obdu-
rescat» (AAS 22 ( 1 9 3 0 ) 7 1 ) .
131. Cfr. F , DELLA FIORE, o.c, pp. 3 1 7 - 3 1 8 .
73
Se habla con frecuencia de la necesidad de una «catequesis an-

tropológica». Si con ello se quiere afirmar la necesidad de tener en
cuenta las características de los alumnos, podría aceptarse lo que
quiere significarse; pero en ese caso la expresión misma es inco-
rrecta y abusiva. Si quiere decirse que la catequesis debe atender a
una formación cristiana que arranque y termine en la propia expe-
riencia, la expresión es adecuada, pero a la vez totalmente rechaza-
ble. La catequesis ha de ser teocéntrica, cristocéntrica.
Es fácil advertir en todo ello las raíces en las que se apoyaba la
doctrina, ya condenada por San Pío X, pero que rebrotan de nuevo
hoy día:
«Ese fenómeno modernista —que aflora en diversas ten-
tativas de expresiones extrañas a la auténtica realidad de
la religión católica—, ¿no fue precisamente un episodio de
un parecido predominio de las tendencias psicológicas-cul-
turales, propias del mundo profano, sobre la fiel y genui-
na expresión de la doctrina y de la norma de la Iglesia
de Cristo?» . 132
En la raíz de esa actitud encontramos de nuevo ese rasgo esen-

cial del modernismo y antes del agnosticismo: el principio de la
inmanencia vital que hace buscar todas las explicaciones de la ver-
dad religiosa en el sujeto y en las necesidades de la vida . Sólo 133
después el hombre podría pensar en su fe. La noción de Dios pro-

cedería de una «cierta intuición del corazón». La fe sería una per-
cepción de Dios en lo más íntimo del hombre en virtud de la ley de
la inmanencia. Toda la labor del moderno apologismo sería la de
«llevar al hombre que todavía carece de fe a tener la experiencia
de la religión católica, experiencia que es ... el único fundamento
de la fe» . La doctrina de la inmanencia permite descubrir en el
134
hombre la «exigencia y el deseo de una religión», más aún, del Ca-
132, «Ceterum, ut exemplo utamur, modernismi, ut aiunt, errores, quod etiam

nunc reviviscere cernimus in novis quibusdam religiosae vitae rationibus a germana
religione catholica alienis, nonne specimen exstant contentionis illius, qua profance huius
saeculi doctrinae atque inclinationes sinceram Ecclesiae Christi doctrinam ac discipli-
nam vitare connantur?», PAULUS VI, Litt. Ene. Ecclesiam suant, 6-VIII-1964, en AAS
56 (1964), p. 618.
133, Cfr. R, GARCÍA DE HARO, Modernismo teológico, en GER, XVI (Madrid
1973), col. 144. Ver también un análisis más completo de este fenómeno en la obra
del mismo autor, ya citada.
134, Cfr. Plus X, Litt. Ene. Pascendi, 8-IX-1907, en AAS 40 (1907), p. 672. Ver
en R. GARCÍA DE HARO, Modernismo..., col. 144.
74
tolicismo en concreto, que es necesario para el pleno desarrollo de

la vida . 135
De esa raíz surgirán después muchas consecuencias que se ob-

servan hoy día y de las que quizá aparentemente no se vea su in-
terrelación. Serán consecuencias prácticas que se han introducido en
la catequesis que son muy parecidas a las condenadas en el fe-
nómeno modernista: abandono del esquema tradicional utilizado
durante siglos para transmitir la doctrina cristiana; mayor confianza
en los métodos exegéticos propios al exponer los textos de la Sa-
grada Escritura que no en la interpretación que de ellos nos da la
Tradición y el Magisterio, etc.
En definitiva, se llega a un mero subjetivismo tanto en la visión
de la vida cristiana como en la formación que se pretende, que varía
el mensaje y desvirtúa la finalidad de la catequesis.
IV. CONCLUSIONES
v Pensamos que puede ser de interés, para terminar este estudio,

recoger algunas conclusiones y criterios fundamentales en torno a
la cuestión metodológica analizada.
La metodología que se emplee en la catequesis ha de subordi-
narse a la consecución eficaz de su fin: la transmisión y arraigo de
unos contenidos que serán el fundamento de la vida cristiana de los
alumnos. Fin y contenido se convierten pues en los patrones prin-
cipales para confeccionar la metodología de la catequesis.
Las Ciencias de la Educación y demás ciencias profanas pueden
colaborar valiosamente en la catequesis, tutelando la incorporación
de los medios humanos en esta enseñanza: indoneidad de los instru-
mentos didácticos y técnicas de enseñanza para la transmisión del
mensaje cristiano; adecuación al modo de conocer del alumno; in-
tegración de los elementos dentro del proceso de enseñanza, etc.
Sin embargo, el papel principal de juzgar los métodos y proce-
dimientos catequísticos, así como todo tipo de material auxiliar
(textos, medios audiovisuales, etc.) corresponde a la fe tal como
es propuesta por el Magisterio de la Iglesia. Repetidamente, el Ma-
135. Cfr. R . GARCÍA DE HARO, Modernismo..., col. 1 4 5 .
75
gisterio de la Iglesia ha señalado que es preciso seguir sus directri-

ces, no sólo en el campo doctrinal sino también en el metodológico y
didáctico. Así Juan XXIII señalaba cómo la exposición del mensa-
je cristiano debía hacerse,
«según las formas tradicionales de la Iglesia, con los ojos
y la mente abiertos hacia los recursos aprobados y aconse-
jados por la Santa Sede» . 136
Y en el DGC, al hablar de las normas a emplear en la catcque-

sis, se afirma como
«es evidente que ninguna norma particular puede derogar
las leyes generales de la Iglesia y la praxis común, sin el
beneplácito de la Sede Apostólica» . 137
¿Qué criterios o características centrales podríamos señalar res-

pecto al método en la catequesis? Pensamos que fundamentalmen-
te los que se originan de su relación con las verdades de la fe y el
sujeto. Analicémoslas brevemente.
1. Relación entre el método y las verdades de fe
La catequesis no es una enseñanza cualquiera. No se puede equi-

parar a la enseñanza de las matemáticas, geografía, etc., disciplinas
éstas que reciben su autoridad de la evidencia lógica y no exigen
compromiso vital alguno. Las verdades de fe, en cambio, se apoyan
en la autoridad de Dios que revela, y reclaman su aceptación —un
compromiso— por parte del hombre. Todo método, junto a los
criterios didácticos debe dar primacía a los medios sobrenaturales
que la Iglesia reconoce necesarios para que la catequesis cumpla con
su papel de educadora de la fe. Pío XII escribía a este respecto:
«No se debe enseñar la religión como se enseña una mate-
ria profana, si no que después de haberla meditado, estu-
diado, rezado, se expondrá el pensamiento religioso... co-
mo emanado de una profunda convicción... y como si hu-
1 3 6 . «Sia sempre più vasto, intenso e approfondito, secondo le forme tradizionali

della Chiesa e con gli occhi e la mente aperti verso i sussidi approvati ed incoraggiati
dalla Santa Sede», IOANNES X X I I I , Alloc. 1 4 - X I I - 1 9 5 8 , eri G. FRUMENTO, La catechesi
nei documento della Santa Sede (Roma 1 9 6 4 ) , p. 7 4 .
1 3 7 . «Uri patet, nulla norma particularis, sine Apostolicae Sedis beneplacito, legi-
bus generalibus Ecclesiae et praxi communi derogare potest». DGC, n. 1 0 6 . Cfr. tam-
bién n. 7 3 y 1 1 9 .
76
biese sido elaborada en comunión con el Espíritu de ver-

dad» . 138
No se puede olvidar tampoco que las verdades demostrables ra-

cionalmente de nuestra religión pueden ser también creídas y por
tanto aprendidas, aunque no se posea la suficiente capacidad inte-
lectual para comprenderlas en toda su dimensión.
Acerca de las verdades de fe, conviene evitar que los métodos
aplicados a las enseñanzas profanas lleven a rebajar lo sobrenatural,
para reducirlo a la «medida humana». Con un enfoque así, se instru-
mentalizaría lo divino-teocéntrico —la Religión ha sido revelada
para dar gloria a Dios y para que el hombre alcance la posesión de-
finitiva en el cielo— en aras únicamente de un antropocentrismo,
y esto llevaría a vaciar la religión cristiana de sus elementos esen-
ciales.
El camino, sin embargo, es el opuesto. Es decir, en vez de inten-
tar «rebajar» a Dios, hay que esforzarse por elevar al hombre, por
respetar su verdadera dignidad humana, lo que sólo puede hacerse
mostrándole al verdadero Dios.
El deseo dé acomodar a Dios es, en resumen, la mejor vía para
la deshumanización. El método de una auténtica catequesis, por tan-
to, debe respetar lo sagrado de su contenido, siendo exigente, sin
cercenarlo, seguro que con este modo de actuar se conseguirá un
gran bien humano y sobrenatural para la persona que se educa.
2. El método debe estar al servido del contenido
La Revelación tiene un contenido objetivo del que la Iglesia es

depositaría; este contenido debe ser transmitido tal como la Iglesia
lo presenta: esto exige un método de autoridad para las cuestiones
esenciales que haga llegar la doctrina al alumno en la estricta di-
mensión en que, a su vez, la ha recogido el profesor del Magisterio
y de la Tradición de la Iglesia.
El por qué de esta autoridad, en último término, lo encontra-
mos en el autor de esta doctrina, en el mismo Dios, en su Sabiduría
138. «Non si deve insegnare la religione come si insegna ima materia profana, ma
dopo aver meditato, studiato, pregato, si esporrà il pensiero religioso... come emanante
da una profonda convinzione... e come fosse stato elaborato in comunione con lo
Spirito di verità», Plus XII, Alloc. 7-IX-1949 al 3." Congreso Catequístico de Milán,
citado por G , FRUMENTO, La catechesi nei documenti della Santa Sede (Roma 1 9 6 5 ) ,
p. 6 2 .
77
y Bondad infinitas. No es una autoridad caprichosa, sino una autori-

dad llena de amor, que no repugna, al contrario, tranquiliza siempre
que se muestra el verdadero fundamento.
Estamos hablando de un método de autoridad que significa que,
en determinadas ocasiones, el maestro debe revestir su palabra de
una autoridad indiscutible: autoridad que le viene del mismo conte-
nido que transmite. El profesor basa su autoridad en la doctrina que
expone, de ahí que será muy diversa su actitud cuando expone un
Dogma de la Iglesia que cuando alude —si es oportuno— a una
sentencia defendida por una escuela teológica, o a una opinión per-
sonal.
Sólo por este camino, se llegará a la sistematización de la doc-
trina en la mente del alumno. Pero la formación intelectual no bas-
ta por sí sola y en ella no puede agotarse nunca el quehacer de la
catequesis. La catequesis busca suscitar en el alumno el compromiso
personal, que transforme poco a poco la doctrina en vida. Por eso
usar un método de autoridad en la exposición de la doctrina es
una condición necesaria, pero no suficiente. El fundamento de esta
autoridad se basa en la naturaleza del acto de fe. El cristiano cree
basándose en la autoridad de Dios que revela, que no puede enga-
ñarse ni engañarnos; y es posible que haga este acto —el asenti-
miento— sólo en virtud de la gracia que Dios le da, cooperando con
su libertad. Será pues preciso que este elemento —oculto e invisi-
ble— ocupe un lugar destacado en la catequesis; que toda acción
catequística, en definitiva, pueda llevar a ese encuentro —persona-
lísimo— de cada alumno con Dios.
El hombre necesita aceptar los misterios de fe y, con la ayuda
de esa fe, ahondar en su contenido. Para ello hace falta una acti-
tud de humildad: no se puede reducir la grandeza del mensaje de
Dios a las pobres capacidades humanas, a nuestras explicaciones.
Hay que darse cuenta que para entender ese misterio, dentro de
su oscuridad, tenemos una luz superior que guía la vida de los
hombres.
3. Relación entre método, contenido y sujeto
El buen método debe adaptar la enseñanza a las condiciones

personales del alumno. Es evidente que las circunstancias actuales
son muy distintas de las de hace unos siglos, e incluso de las de
78
hace apenas pocos años. Pero es evidente también que el contenido

y fin de la catequesis se elevan por encima de las circunstancias cam-
biantes. El problema estará en ver cómo se consigue esa formación
cristiana en los momentos actuales, teniendo en cuenta por otro lado
que, hoy como ayer, los sujetos son esencialmente los mismos (na-
turaleza humana caída y elevada gratuitamente al orden sobrenatu-
ral); los medios de la gracia —sacramentos, oración, vida de piedad,
etc.— son los mismos y tan eficaces como hace dos mil años; el fin
sobrenatural del hombre —conseguir la felicidad eterna, la visión
beatífica— permanece el mismo a pesar de todas las condiciones
ambientales más o menos adversas o cambiantes.
No puede olvidarse que esta adaptación del contenido al sujeto,
que se realiza a través de los métodos, especialmente en el caso de
la catequesis, nunca significa alteración de verdades, sino revesti-
miento respetuoso de esas verdades que deben ser proporcionadas
en toda su integridad.
4. El fin debe orientar el método
Pensamos que puede afirmarse que una gran parte de las insu-
ficencias, errores y desviaciones de los métodos aplicados a la cate-
quesis —independientemente de razones contingentes— denuncian
una causa principal: la errónea concepción del fin 139.
Cuando se olvida el carácter instrumental de todo método, cuan-
do no se tiene en cuenta que es el fin quien debe dirigir los pasos
del método, no es exagerado afirmar que ese instrumento de la en-
señanza está condenado al fracaso y acabará resultando contrapro-
ducente. Con frecuencia provocará una continua reconstrucción «ex-
perimental» de los fines, es decir, una anarquía de objetivos y fina-
lidades esclavizadas al ambiente y a otros elementos precarios.
El profesor pues, para evitar semejante situación, parece preciso
que tenga muy claros los conceptos generales de fin y medios, y no
olvidar que la fe es la meta crucial de todo su trabajo docente. Y
la fe es,
«aquella virtud sobrenatural por la que, con la inspira-
ción y ayuda de la gracia de Dios, creemos ser verdadero
lo que por El ha sido revelado, no por la intrínseca verdad
139. Cfr. S. A. RIVA, o.c, p, 7 5 .
79
de las cosas, percibidas por la luz natural de la razón, sino

por la autoridad del mismo Dios que revela, el cual no
puede engañarse ni engañarnos» . 140
Esta verdad, tan clara y precisa en todos sus elementos, no pue-

de ser tergiversada con la excusa de adaptarla a las necesidades,
experiencias o actitudes de los alumnos, sea cual fuere su edad. Se
acabaría llegando a los mismos planteamientos ya condenados por
San Pío X a principios de siglo, bajo el nombre de modernismo:
«En efecto, todo fenómeno vital —ya queda dicho que tal
es la religión— reconoce por primer estímulo cierto im-
pulso o indigencia, y por primera manifestación ese movi-
miento del corazón que llamamos sentimiento. Puesto que
el objeto de la religión es Dio§, la conclusión se impone:
la fe que es principio y fundamento de toda religión, resi-
de en un sentimiento íntimo que brota a causa de la in-
digencia de lo divino» . 141
La fe quedaría así reducida a un puro sentimiento religioso, que

puede suscitarse por las propias fuerzas. La aplicación indiscrimi-
nada a la catequesis de un principio pedagógico que —después de
precisar muy bien su alcance y sus límites— podría ser válido para
la enseñanza de ciencias puramente naturales, puede contribuir a
esta confusión. Nos referimos a la tendencia que existe en basar la
labor docente no tanto en enseñar cuanto en promover la búsqueda
personal e interior de la verdad en sí mismo por parte del alumno.
Este principio pedagógico, aplicado sin más a la enseñanza de la
religión cristiana, parece afirmar que la Revelación está como ya-
cente y dormida en el alma del catequizando, que únicamente ha de
descubrirla y determinarla por sí mismo.
Si se acentúa demasiado que lo importante es la actitud vital
religiosa y no los contenidos, se puede terminar poniendo el acento
140. «Hanc vero fidem..., Ecclesia cattolica profitetur, virtutem esse supernatu-
ralem, qua, Dei aspirante et adiuvante gratia, ab eo revelata vera esse credimus,
non propter intrinsecam rerum veritatem naturali rationis lumine perspectam, sed prop-
ter auctoritatem ipsius Dei revelantis, qui nec falli nec fallere potest», CONC VAT. I,
Const. Dog, Dei Filius, cap. 3, de fide, Dz 1789 (3008).
J.41. «Vitalis porro cuiuscumque phaenomeni, cuiusmodi religionem esse iam dic-
tum est, prima veluti motio ex indigentia quapiam seu impulsione est repetenda: pri-
mordia vero, si de vita pressius loquamur, ponenda sunt in motu quodam cordis, qui
sensus dicitur. Earn ob rem, cum religionis obiectum sit Deus, conéludendum omnino
est, fidem, quae initium est ad fundamentum cuiusvis religionis in sensu quodam
intimo collocari debere, qui ex indigentia divini oriatur», Pius X, Litt. Enc. l'ascendi,
8-IX-1907, en ASS 40 (1907), pp. 597-598.
80
en la fides qua —aquello por lo que creemos— en menoscabo de

la fides quae —lo que creemos, las verdades reveladas—, después
de reducir aquella fides qua a una confianza natural. Como conse-
cuencia, aquello por lo que creemos ya no se fundaría en la autori-
dad de Dios que revela y en la luz infusa y sobrenatural de la fe,
sino en la certeza racional, en una conquista humana individual o
colectiva.
Podríamos concluir diciendo que en la presentación del mensaje
cristiano habrá que conciliar siempre la seguridad, la solidez y la
inmutabilidad de la doctrina con la habilidad didáctica y metodoló-
gica para hacerla aprender al alumno, teniendo en cuenta su condi-
ción psicológica, intelectual y espiritual, y las técnicas y métodos
que la moderna pedagogía están aportando al proceso de enseñan-
za-aprendizaje.
81
INDICE
PAGINA
PRESENTACIÓN 3
ÍNDICE DE XA TESIS 7
BIBLIOGRAFÍA DE LA TESIS 11
LA CUESTIÓN METODOLÓGICA EN LA CATEQUESIS 17
83

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UNIVERSIDAD DE NAVARRA

JAIME PUJOL BALCELLS

Pampilonae, die 2 3 mensis Aprilis anni 1981

Dr. L . Fcus. MATEO-SECO Dr. Radulfus LANZETTI

Coram Tribunali, die 3 0 mensis Iunii anni 1976, hanc

Imprimatur: P. M . ZABALZA, Pro Vicario General

Excerpta e Dissertationibus in Sacra Theologia

El interés y urgencia de la catcquesis es patente. Arranca en la

Sin duda que la preocupación del Magisterio de la Iglesia por

1. «Hoc iterum asseverare volumus, mandatum Evangelii omnibus hominibus nun-

«la enseñanza de la doctrina cristiana, premisa y funda-

Y San Pío X recalcaba las mismas ideas en 1905:

Sería largo citar los innumerables testimonios que se refieren a

cisamente señala cómo «los últimos Papas han reservado a la cate-

Impulsados por ese perenne interés y urgencia, a lo largo de

abundantes libros y orientaciones programáticas, constantemente re-

PARTE PRIMERA: NATURALEZA, FINES, ELEMENTOS Y

Cap. I: NATURALEZA DE LA CATEQUESIS

Cap. II: LOS FINES DE LA CATEQUESIS

* La paginación se refiere al original mecanografiado que obra en la Secretaría

3.1. Formación personal 58

Cap. III: ANÁLISIS DE LOS DEMÁS ELEMENTOS QUE INTERVIENEN

5. El catequista o elemento personal que transmite 126

Cap. IV: ÁMBITOS DONDE SE IMPARTE LA CATEQUESIS

PARTE SEGUNDA: LA CUESTIÓN METODOLÓGICA

Cap. V: LA METODOLOGÍA ACTIVA EN LA CATEQUESIS

b) Desviaciones respecto al sujeto que aprende 200

Cap. VI: ANÁLISIS DE ALGUNOS PROBLEMAS QUE SE PLANTEAN

1. £1 aprendizaje de las fórmulas del Catecismo ¿ 212

I. Magisterio de la Iglesia 271

II. Padres de la Iglesia y escritores eclesiásticos 275

III. Otros autores 276

— Código de Derecho Canónico, 27-V-1917.

II. PADRES DE LA IGLESIA Y ESCRITORES ECLESIÁSTICOS

— Catequesis bautismales en A. WENGER, Huit catécheses baptismales inédites,

III. OTROS AUTORES

AGAZZI, A., Oltre la scuola attiva, La Scuola, Brescia 1955.

BABÎN, P., Los jóvenes y la fe, Herder, Barcelona 1965.

CARDONA, G , La «Jerarquía» de las verdades y el orden de lo real, en Scripta Theo-

CENTRE DOCUMENTAIRE CATÉC H ETIQUE, OÙ en est l'enseignement religieux?, Caster-

GARAIL, M., La famille et la paroisse, Paris 1961.

ILLANES, J. L . - RODRÍGUEZ, P., Progresismo y liberación, EUNSA, Pamplona 1975.

NEGRI, C , Alcune iniziative di catechesi familiare, en Orientamenti Pedagogici, 7

PLANCHARD, E„ La pedagogía contemporánea, Rialp, Madrid 1958.

RANWEZ, P., Aspects contemporains de la pastoral de l'enfance, Ed. Du Vitrail, Pa-

SAGRADA CONGREGACIÓN PARA EL CLERO. Atti del II Congreso Catechistico Interna-

SUMARIO: I.—PRESENTACIÓN. I I . — L A METODOLOGÍA ACTIVA EN LA CATEQUESIS: 1.

El objeto de estas páginas es hacer un análisis crítico de algunos

son claros: un método que suplante la autoridad del profesor, por

Planteados estos puntos, el esquema que seguiremos es el si-

II. LA METODOLOGÍA ACTIVA EN LA CATEQUESIS

Un movimiento nacido en la enseñanza profana que ha tenido

1. «Invigilent un catechetica institutio, quae eo tendit ut in hominibus fides,

Muchas de las desviaciones o perplejidades que se advierten hoy

2. Análisis del llamado movimiento de la «Escuela Nueva» y de la

A finales del siglo pasado y especialmente durante las primeras

2. Un estudio histórico-crítico de todo este movimiento dentro del ámbito escolar

F I L H O , Introducción al estudio de la Escuela Nueva (Buenos Aires 1964) p. 147-243;