Tesis GAMIFICACIÓN

La Gamificación como estrategia para el
desarrollo de la competencia matemática: plantear y
resolver problemas.
Autor: Adriana Virginia Macías Espinales
Trabajo Final para la Obtención del Título de Magíster en Tecnología e
Innovación Educativa
Guía de Tesis: Dolores Zambrano, M Ed.
Guayaquil, Octubre del 2017.

Índice
Índice de figuras ........................................................................................................................ 6
Índice de tablas .......................................................................................................................... 7
Glosario de abreviaturas y símbolos.......................................................................................... 9
Introducción............................................................................................................................. 12
Revisión de la literatura ........................................................................................................... 15
Teorías de aprendizaje en la era digital ............................................................................... 15
Constructivismo............................................................................................................... 15
Conectivismo ................................................................................................................... 18
Aprendizaje basado en competencias .................................................................................. 19
Aprendizaje basado en juegos.............................................................................................. 21
Qué es la Gamificación ................................................................................................... 26
Gamificación vs Juegos Educativos ................................................................................ 27
La Gamificación en el proceso didáctico ........................................................................ 28
Tecnologías y Gamificación como apoyo al aprendizaje .................................................... 32
Propuesta de Innovación Pedagógica ...................................................................................... 35
Objetivos de la Innovación Pedagógica ............................................................................... 35
Objetivo General. ............................................................................................................ 35
Análisis de viabilidad económica y de infraestructura física y tecnológica ........................ 36
Propósito de la innovación educativa .................................................................................. 38
Desarrollo de la innovación ..................................................................................................... 42
Tiempo de duración ............................................................................................................. 42

Planificación microcurricular .............................................................................................. 42
Diseño inverso de la Unidad – Bloque 5: Matemáticas Discretas................................... 43
Materia......................................................................................................................... 43
Estructura de planificación microcurricular ................................................................ 43
Fecha de aplicación de planificación microcurricular ................................................. 43
Fases de la Innovación ......................................................................................................... 44
Implementación de la Innovación Educativa .......................................................................... 45
Diseño y metodología de la investigación ............................................................................... 53
Hipótesis .............................................................................................................................. 53
Diseño de la Investigación ................................................................................................... 53
Metodología de la investigación .......................................................................................... 54
Población y Muestra ........................................................................................................ 56
Variables de estudio y operacionalización ...................................................................... 56
Variable independiente ................................................................................................ 56
Variables dependientes ................................................................................................ 56
Operacionalización de las Variables ........................................................................... 58
Instrumentos de evaluación ..................................................................................................... 59
Validez y confiabilidad de los instrumentos ........................................................................ 59
Rúbrica: Desempeño académico ..................................................................................... 59
Encuesta: Motivación del LMS Rezzly ........................................................................... 60
Validez interna y externa del Pre-Experimento....................................................................... 61

Resultados de la validez y confiabilidad de los instrumentos ................................................. 62
Rúbrica: Desempeño académico .......................................................................................... 62
Cálculo del índice de Validez de Contenido ................................................................... 64
Encuesta: Motivación del LMS Rezzly ............................................................................... 65
Recogida de datos.................................................................................................................... 66
Análisis de datos ...................................................................................................................... 67
Presentación de resultados....................................................................................................... 68
Datos demográficos de los participantes del pre-experimento ............................................ 68
Descripción del grupo de alumnos....................................................................................... 69
Prueba de hipótesis .............................................................................................................. 71
Hallazgos en el Pre - Experimento ...................................................................................... 80
Comparación entre los resultados de la Pre y Pos Prueba ............................................... 81
Relación entre la variable género y la nota lograda en la pos-prueba ............................. 82
Relación entre la variable género y la pos encuesta de Motivación ................................ 83
Discusión ................................................................................................................................. 83
Conclusiones............................................................................................................................ 87
Limitaciones ............................................................................................................................ 90
Recomendaciones .................................................................................................................... 90
Lista de Referencia .................................................................................................................. 92
Anexos ................................................................................................................................... 110
Anexo 1: Iniciativas educativas de Gamificación en el contexto internacional ................ 110

Anexo 2: Modelo DMC ..................................................................................................... 111
Anexo 3: Algunos elementos del Juego ............................................................................. 111
Anexo 4: Tipos de Jugadores ............................................................................................. 113
Anexo 5: Trayecto del Jugador en la implementación de la Gamificación ....................... 114
Anexo 6: Descripción de la Plataforma Rezzly ................................................................. 115
Anexo 7: Diagrama de Gantt de la innovación educativa. ................................................ 117
Anexo 8: Diseño inverso de la Unidad – Bloque 5: Matemática Discreta ........................ 120
Anexo 9: Resultados de encuesta “Gamified UK User Type Test” .................................. 129
Anexo 10: Encuesta “Gamified UK User Type Test” ....................................................... 135
Anexo 11: Rúbrica de evaluación de competencia: plantear y resolver problemas .......... 136
Anexo 12: Pre Test y Post Test .......................................................................................... 138
Anexo 13: Nivel de dominio de la competencia: plantear y resolver problemas .............. 142
Anexo 14: Encuesta para medir el nivel de motivación del LMS Rezzly ......................... 143
Anexo 15: Plantilla de autoevaluación de actividad “Conociendo lo que sabes” ............. 144
Anexo 16: Plantilla de coevaluación de actividad “Demostrando lo aprendido” .............. 146
Anexo 17: Perfil de los expertos ........................................................................................ 147
Anexo 18: Documentos para validación de Rúbrica y Pre – Post Prueba ......................... 149
Índice de figuras
Figura 1. Clasificación de los juegos según Haskell (2016).. ................................................. 25
Figura 2: Rangos que se utilizaron en la Innovación Educativa.. ........................................... 47
Figura 3. Recompensas empleadas en el curso Rezzly. .......................................................... 48
Figura 4: Descripción de recompensas utilizadas en Rezzly. ................................................. 49
Figura 5: Diseño del Pre experimento .................................................................................... 54
Figura 6: Proceso de Recolección de datos. ............................................................................ 66
Figura 7: Proceso de análisis estadístico ................................................................................. 68
Figura 8: Resultados de la encuesta aplicada al grupo experimental. ..................................... 70
Figura 9: Desempeño de los participantes .............................................................................. 72
Figura 10: Extracto compresión .............................................................................................. 74
Figura 11: Extracto Aplicación del método ............................................................................ 75
Figura 12: Extracto Justificación y claridad ........................................................................... 76
Figura 13: Extracto Eficiencia ................................................................................................ 77
Figura 14: Extracto Análisis crítico ........................................................................................ 78
Figura 15: Gráfico de barras de la encuesta de Motivación.................................................... 80
Figura 16: Comparación entre los resultados de la Pre y Pos Prueba. .................................... 82
Figura 17: Modelo DMC según Werbach & Hunter (2012). ................................................ 111
Figura 18: Elementos del Juego según Edutrends (2016)..................................................... 112
Figura 19:Tipos de Jugadores (EduTrends, 2016). ............................................................... 113
Figura 20: Trayecto del Jugador en la implementación de la Gamificación ........................ 114
Figura 21: Diagrama de resultados de encuesta “Gamified UK User Type Test”................ 134
Índice de tablas
Tabla 1: Innovaciones Educativas presentadas en el CIIE. ..................................................... 29
Tabla 2: Posibilidades de Gamificación que ofrece Moodle, Rezzly y ClassCraft. ................ 37
Tabla 3: Quests o actividades propuestas en Rezzly. .............................................................. 46
Tabla 4: Operacionalización de las variables........................................................................... 58
Tabla 5: Resultados de Juicio de Expertos a Rúbrica. ............................................................. 63
Tabla 6: Datos demográficos de los participantes del pre-experimento. ................................. 69
Tabla 7: Pre y Post Test: Desempeño de los Participantes ...................................................... 72
Tabla 8: Extracto Compresión en Pre y Pos Prueba ................................................................ 73
Tabla 9: Extracto Aplicación del método en Pre y Pos Prueba ............................................... 74
Tabla 10: Extracto Justificación y claridad en Pre y Pos Prueba ............................................. 75
Tabla 11: Extracto Eficiencia en Pre y Pos Prueba.................................................................. 76
Tabla 12: Extracto Análisis crítico en Pre y Pos Prueba ......................................................... 77
Tabla 13: Media de la Encuesta de Motivación, antes y después de la innovación. ............... 79
Tabla 14: Chi-Cuadrado: Innovación y desarrollo de competencia........................................ 80
Tabla 15: Coeficiente de contingencia entre innovación y desarrollo de competencia. .......... 81
Tabla 16: Chi-Cuadrado: Género – Nota lograda en la pos-prueba........................................ 82
Tabla 17: Chi Cuadrado y coeficiente de contingencia: Género y la Motivación .................. 83
Tabla 18: Iniciativas educativas en contexto internacional sobre Gamificación ................... 110
Tabla 19: Diagrama de Gantt de la innovación educativa e investigación. ........................... 117
Tabla 20: Diseño inverso de la Unidad – Bloque 5: Matemática Discreta. ........................... 120
Tabla 21: Sistematización de resultados de la encuesta “Gamified UK User Type Test” .... 129
Tabla 22: Frecuencia y porcentajes de cada usuario Hexad del grupo experimental ............ 134
Tabla 23: Rúbrica de evaluación de competencia matemática. ............................................. 136
Tabla 24: Nivel de dominio de la competencia: plantear y resolver problemas. ................... 142
Tabla 25: Encuesta de motivación del LMS. ......................................................................... 143
Tabla 26: Plantilla de autoevaluación de la actividad “Conociendo lo que sabes”. .............. 144
Tabla 27: Plantilla de coevaluación de la actividad “Demostrando lo aprendido”. ............... 146

LA GAMIFICACIÓN COMO ESTRATEGIA 9
Glosario de abreviaturas y símbolos
2D: Dos dimensiones
3D: Tres dimensiones
ABC: Aprendizaje Basado en Competencias
ABP: Aprendizaje Basado en Problemas
BGU: Bachillerato General Unificado
C: Coeficiente de contingencia
CIIE: Congreso Internacional de Innovación Educativa
CMS: Content Management System (Sistema de Gestión de Contenidos)
DMC: Dinámicas, Mecánicas y Componentes
EEES: Espacio Europeo de Educación Superior
ESO: Educación Secundaria Obligatoria
GBL: Game-Based Learning (Aprendizaje Basado en Juegos)
GE: Grupo Experimental
HCI: Human Computer Interaction (la interacción persona-ordenador)
INECSE: Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo
IT: Tecnologías de la información
IVA: Impuesto al Valor Agregado
IVC: Índice de Validez de Contenido

IVCG: Índice de Validez de Contenido General
LMS: Learning Management System (Sistema de Gestión de Aprendizaje)
LOEI: Ley Orgánica de Educación Intercultural
LORI: Learning Object Review Instrument (Instrumento de revisión de objetos de
aprendizaje)
MINEDUC: Ministerio de Educación de Ecuador
NEE: Necesidad Educativa Especial
NMC: The New Media Consortium
OA: Objetos de Aprendizaje
OCDE: Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
PISA: Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos
PPT: Power Point
PYRP: Plantear y Resolver Problemas
STAAM: Sistema Tutor Afectivo para el Aprendizaje de las Matemáticas
TIC: Tecnologías de Información y Comunicación
UEJP: Unidad Educativa Julio Pierregrosse
UNESCO: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
UPM: Universidad Politécnica de Madrid
VS: Versus
XP: Experience Points (Puntos de experiencia)

Introducción
En la sociedad de la información, donde los seres humanos se encuentran interconectados
y actualizados de lo que sucede en el mundo a través de la web, es imprescindible considerar
a las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) como un componente que debe
incorporarse en el currículo de las instituciones educativas en todos los niveles. En este
contexto, es importante comprender que la red se ha convertido en el entorno de aprendizaje
y comunicación donde priman estrategias que mantienen conectados a niños, jóvenes y
adultos, y que están caracterizadas por elementos lúdicos, motivantes y entretenedores que
bien pueden ser adoptados en la educación formal.
Motivar a los estudiantes del siglo XXI es una tarea difícil que actualmente enfrentan los
docentes, sobre todo en el área de las llamadas ciencias duras, entre las que se cuentan las
Matemáticas (Farias & Pérez , 2010), cuyo aprendizaje resulta muy complejo para la
mayoría de los estudiantes. Una alternativa para lograr la atención de los estudiantes es
adoptar estrategias de juegos, que en el ámbito académico se las conoce como Gamificación
(Prieto, Díaz, & Monserrat, 2014).
Enfocándose en una línea de acción lúdica y con el afán de mejorar la calidad de
enseñanza-aprendizaje de las Matemáticas, la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 1980), el Comité Interamericano de Educación
Matemática (Knijnik, 2014) y la Federación Iberoamericana de Sociedades de Educación
Matemática (Muñiz, Alonso, & Rodríguez, 2014) también promueven el uso del juego, no
sólo para hacer más eficaz el acto pedagógico (Gilbert, Austin, & Sarah, 1982), sino también
para lograr el interés, el disfrute y la motivación en el estudiante (Guambaña, 2013; Bagua ,
2013).
En los últimos años, a nivel internacional, la Gamificación ha sido aplicada en múltiples
iniciativas educativas para enseñar y aprender Matemáticas demostrando ser una estrategia
que logra motivar a los estudiantes a realizar actividades que antes podían parecerles
aburridas, crear hábitos de trabajo y esfuerzo, involucrar a los estudiantes, fomentar la
participación y autonomía en la resolución de problemas, promover el aprendizaje continuo y
permanente, desarrollar el auto-concepto y la autoconfianza del alumno, desarrollar la
capacidad de autoevaluarse y aceptar los errores como parte del proceso de aprendizaje, así
como potenciar destrezas y habilidades Matemáticas (Jiménez & García, 2015; Cejas-
Herencia, 2015). Acorde a lo planteado y para efectos de una mejor comprensión, véase
Anexos 1.
En Ecuador, la Gamificación ya ha sido explorada con éxito en los ámbitos de Educación
y Marketing, por citar algunos ejemplos: Alcívar (2015) y Vega (2016) aplicaron la
Gamificación como una estrategia didáctica motivacional, que a más de provocar en los
estudiantes mayor compromiso e interés, también permitió incidir de forma positiva en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Paredes (2015) la empleó en el proceso de calificación de
proveedores en una Corporación de comercialización de productos de primera necesidad,
logrando una transformación laboral positiva y el incremento del compromiso de la marca
con sus proveedores; y, Terán (2015) la utilizó en el proceso de categorización de tickets de
una mesa de servicios en una empresa logrando mejorar la productividad, rendimiento y el
nivel del servicio de trabajo.
Con respecto a la Matemática, a pesar de la importancia que tiene en la vida de los seres
humanos, por muchos años el aprendizaje de esta ciencia ha representado una labor
tradicional, aburrida, rutinaria y cansada. A través de las generaciones, los estudiantes han
tenido que lidiar con tareas abrumadoras, innumerables ejercicios extraídos del Álgebra de
Baldor u otros libros, que lo único que incitan es a la memorización y reproducción mecánica
de modelos matemáticos (OCDE, 2004); un panorama que impide la formación de
estudiantes competentes que puedan emplear procesos matemáticos en cualquier contexto y
no solo bajo las condiciones en que fueron “aprendidos”.
En pleno siglo XXI, la matemática se sigue “enseñando” desde un enfoque tradicional,
caracterizado por clases magistrales, poco flexibles, de conocimiento abstracto, rígidas,
mecánicas, memorísticas y con poca implicación de las TIC. Como resultado, los estudiantes
aprenden técnicas de aprendizaje de corte tradicional, se vuelven memorizadores de
procedimientos matemáticos que se conforman con recibir la explicación del docente, que no
se esfuerzan por lograr autonomía para su aprendizaje y con insuficientes habilidades para
dar solución a problemas en diferentes circunstancias.
Al respecto, conviene subrayar que en Ecuador el 80% de los estudiantes entre 14 y 15
años que fueron evaluados con la prueba SER, en el año 2008 obtuvieron calificaciones
regulares e insuficientes en el área de Matemáticas (SER, 2009). En esta misma ciencia y en
un contexto internacional, en el año 2003 a través de las pruebas del Programa Internacional
de Evaluación de los Alumnos (PISA), los países latinoamericanos obtuvieron notas por
debajo de la media mundial, situándose en los últimos 15 lugares de la tabla de calificaciones
(OCDE, 2004). Lo anterior evidencia una problemática a nivel de Latinoamérica y que se
resume en el bajo rendimiento de los estudiantes en Matemáticas.
Exclusivamente, en el contexto educativo donde se realiza la presente investigación, los
ambientes de aprendizaje dedicados a la enseñanza de Matemáticas reproducen modelos
pedagógicos tradicionales, pero bajo nuevos formatos digitales. De ahí que el estudiante es un
espectador pasivo que anota las ideas digitalizadas del docente, un escenario opuesto al
modelo constructivista y conectivista. En este sentido, se habla de una implicación de las

tecnologías a los procesos de enseñanza-aprendizaje que carecen de un fundamento
pedagógico y tecnológico.
En consecuencia, el presente trabajo plantea una innovación educativa cuyo objetivo
principal consiste en implementar la estrategia de Gamificación en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la asignatura Matemáticas a través de un LMS, con la finalidad de favorecer el
desarrollo de la competencia matemática: plantear y resolver problemas en estudiantes del
1ero de BGU. Se trata de promover el aprendizaje basado en competencias y el aprendizaje
basado en juegos, así como las estrategias constructivistas que permitan al estudiante articular
sus saberes con los problemas que enfrenta cotidianamente en el aula y fuera de ella,
planteando soluciones creativas, autónomas y eficaces.
Revisión de la literatura
Teorías de aprendizaje en la era digital
Las TIC han propiciado una evolución significativa en los procesos educativos, de hecho,
han contribuido al desarrollo de nuevas teorías que apoyan el aprendizaje; por ejemplo, el
Conectivismo.
La presente investigación se fundamentó en el Constructivismo y Conectivismo, como las
teorías de aprendizaje para la educación actual que se caracteriza por entornos tecnológicos
digitales; la propuesta radica en combinar estas teorías para mejorar el desempeño académico
de los estudiantes y lograr profesionales competentes en la era digital.
Constructivismo
La sociedad moderna exige que la enseñanza de las Matemáticas se desarrolle en un
contexto centrado en el alumno, de manera que sea él quien construya su conocimiento y no
se limite a copiarlo o reproducirlo. Una alternativa para este requerimiento es el

Constructivismo, que apoya la creación de escenarios donde el estudiante tiene un papel
activo, autónomo y autorregulado en la construcción de su conocimiento y aprendizaje
(Hernández, 2008).
Ordoñez (2004) define al constructivismo como un conjunto de concepciones sobre el
aprendizaje, que tiene sus bases en las teorías del desarrollo cognoscitivo de Piaget y
Vygotsky. Delval (2001) lo precisa como una teoría epistemológica que trata sobre los
problemas del conocimiento. Zapata-Ros (2015) lo presenta como un enfoque teórico que
congrega teorías con carcaterísticas similares referente al proceso de conocimiento; mientras
que Hernández (2008) lo expone como una teoría de aprendizaje que se centra en la
construcción del conocimiento. Se puede inferir de estas definiciones que el constructivismo
es una teoría de aprendizaje constituida por varios enfoques teóricos y principios que
explican todo lo concerniente al conocimiento y aprendizaje, desde su construcción hasta su
transferencia.
En el estudio de Castro (1999) se propuso un enfoque constructivista para innovar el
quehacer didáctico del docente de Matemática. Se diseñó un ambiente de enseñanza-
aprendizaje que enfrentó al aprendiz a un sinnúmero de situaciones problemáticas con el
objetivo de que lograra construir nuevos saberes mediante el empleo de conocimientos
previos. Sin duda, el estudio demostró que un escenario constructivista –tecnológico permite
un aprendizaje activo y participativo.
Cerda, Fernández & Meneses (2014) plantearon a través de su estudio, un modelo
constructivista para mejorar la enseñanza-aprendizaje de las Matemáticas; demostraron que la
combinación del constructivismo con tecnología, permite desarrollar habilidades
Matemáticas, motivación, interés y significado social en el aprendiz. En consecuencia, la
enseñanza de la matemática tiene que ser un proceso activo, completo, auténtico y real
(Hernández R. , 2008), encaminada a ofrecer escenarios que permitan el acercamiento del
alumno al concepto matemático, a través de situaciones problemáticas reales que lo lleven a
explorar, manipular, experimentar, discutir y demostrar nuevos conocimientos.
Consecuentemente, Ordoñez (2006) propone cinco principios del aprendizaje
constructivista que dan soporte a la mayoría de las estrategias pedagógicas activas: 1) El
aprendizaje es un proceso individual de construcción de significados; 2) ocurre a partir de la
experiencia directa de modo que se demuestra y avanza al realizar desempeños que activen y
hagan avanzar la verdadera compresión; 3) ocurre de manera diferente en cada individuo
porque resulta significativo (…); 4) se estimula y ocurre naturalmente al poner las
compresiones individuales en interacción inteligente con las de otros, y, 5) se hace más
significativo, más dirigido a la compresión de lo real, cuando ocurre por medio de
desempeños auténticos, relacionados con lo que verdaderamente hacen quienes usan el
conocimiento en el mundo (p.15-16).
Por lo tanto, previo a la experimentación de cualquier decisión pedagógica que promueva
una educación centrada en el alumno se debe diseñar un escenario que atienda a los
principios descritos. Con estas consideraciones y siguiendo estos elementos se ralizó el
diseño de la planificación microcurricular del Bloque 5: Matemáticas Discreta, en la que se
basó la presente innovación y la creación de los contenidos en la plataforma Rezzly (Rezzly,
2016b).
En definitiva, el constructivismo es el “enfoque educativo que mejor se adapta a los
procesos de construcción de las competencias clave en la sociedad actual” (Serrano & Pons,
2011, pág. 18). Si se combinan las estrategias constructivistas con las TIC, que ofrece una
diversidad de recursos con características constructivistas, que representan un valioso soporte

para tomar decisiones pedagógicas efectivas evidenciadas en la creación de nuevos contextos,
circunstancias y experiencias para la enseñanza-aprendizaje de las Matemáticas.
Conectivismo
El Conectivismo o aprendizaje social que está conectado en red (Duke, Harper, &
Johnston, 2013) es una respuesta a las transformaciones que las tecnologías han propiciado en
los contextos educativos. Siemens (2004) define al Conectivismo como la unificación de los
principios explorados en las teorías de caos, red, complejidad y auto-organización. En
concordancia con esta definición, Zapata-Ros (2015) agrega que se trata de una teoría de
aprendizaje que emplea las redes de Internet para la manipulación y aprovechamiento del
conocimiento y aprendizaje; mientras que Altamirano, Becerra & Nava (2010) lo precisan
como una filosofía del aprendizaje que pretende la integración de los individuos a las redes
de conocimiento y aprendizaje, a través de una red personalizada y autónoma para gestionar
su formación. Con referencia a estas definiciones, se concluye que el conectivismo es una
teoría de aprendizaje compuesta por principios extraídos de otras teorías, que permite asistir
el aprendizaje en contextos educativos cada vez más tecnológicos.
Diversos estudios han demostrado que el diseño de contextos educativos conectivistas para
la enseñanza de la matemática, donde se aplica la tecnología ya sea táctil, móvil u otros,
contribuye, junto con la enseñanza basada en problemas, a mejorar los desempeños
académicos de los estudiantes con respecto a los entornos tradicionales; además, mejorar las
habilidades cognitivas, la capacidad de resolver problemas en diferentes contextos y la
agilidad para resolver ejercicios matemáticos (Mercier & Higgins , 2013; Abbas , Ahmad, &
Kalid, 2014; Adesinaa, Stone, Batmaz, & Jones, 2014 ).
Dentro de este orden de ideas, estos ambientes de aprendizaje deben estar diseñados en
función de los siguientes principios: a) El aprendizaje y el conocimiento descansan sobre la

diversidad de opiniones; b) El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos; c) El
fomento y el mantenimiento de las conexiones son necesarios para facilitar el aprendizaje
continuo; d) El conocimiento actualizado es la finalidad de todas las actividades de
aprendizaje conectivistas y e) La toma de decisiones es en sí, un proceso de aprendizaje
(Siemens, 2004, pág. 4). La adopción de estos elementos en el diseño de una clase de
Matemáticas permiten que el estudiante establezca conexiones con el mundo, relacionando el
aprendizaje obtenido en la escuela con la realidad del ambiente en el que se desenvuelve, de
manera que podrá gestionar su conocimiento de manera eficaz y eficiente, acorde a sus
necesidades.
Aplicar el Conectivismo en la enseñanza de las Matemáticas permitirá que el estudiante
logre transformaciones conductuales y cognitivas, producto de la interacción con el
conocimiento de una forma innovadora, eficaz y eficiente, a través de las conexiones
(Klinger, 2011). Además, ofrece un proceso de aprendizaje bidireccional, es decir, el
Conectivismo es un aliado para los profesores de Matemáticas en la era digital, ya que
representa una manera efectiva de lograr que el estudiante experimente éxito en su
aprendizaje y supere las barreras de ansiedad y malestar que provoca las Matemáticas
(Marhan, 2006).
Aprendizaje basado en competencias
La declaración de Bolonia (1999) hizo posible la creación de un Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES) con la finalidad de promover un modelo de educación superior
uniforme en Europa. Esto es mediante la propuesta de una reforma educativa acorde al siglo
XXI que facilite la movilidad, competitividad, empleabilidad de los ciudadanos y el
desarrollo global.
Bajo esta perspectiva, en pos de la creación del EEES surgió el proyecto Tuning
Educational Structures in Europe con la finalidad de fijar puntos de referencia, convergencia
y compresión mutua entre las universidades de Europa para cumplir con lo acordado en la
declaración de Bolonia (Universia España, 2016). A raíz de la socialización de los resultados
de la primera fase del Tuning Educational Structures in Europe, se cristalizó la idea de hacer
algo similar en América Latina a través del proyecto ALFA Tuning - América Latina en el
que participó Ecuador. Tras su desarrollo se determinó que la capacidad para identificar,
plantear y resolver problemas, es una de las competencias genéricas más importantes e
indispensables para alcanzar altos estándares de calidad en la formación de profesionales
matemáticos de América Latina (Beneitone, et al., 2007).
En relación a lo expuesto, PISA determinó que el proceso del estudio de las Matemáticas
exige la utilización de varias competencias, entre ellas plantear y resolver problemas,
entendida como la capacidad de un estudiante para “representar, formular y definir diferentes
tipos de problemas matemáticos, y la resolución de problemas matemáticos de diversas
maneras” (OCDE y INECSE, 2004, p. 41). De ahí que las evaluaciones de PISA fueron
diseñadas para medir ésta y otras competencias, por ejemplo, pensar y razonar,
argumentación, comunicación, construcción de modelos y representación (OCDE, 2004).
Con respecto a la definición del ABC, Bezanilla et al. (2014) y Villa et al. (2008) lo
conciben como un enfoque de enseñanza-aprendizaje cuya finalidad es el desarrollo de las
competencias genéricas y específicas, que le permiten a una persona aplicar conocimientos,
valores y actitudes en la resolución de problemas de la vida personal y profesional de un
individuo. En contraste con ello, Villa & Villa (2007) precisan al ABC como un modelo para
el desarrollo integral de los estudiantes al equilibrar el ámbito académico, científico,
profesional y social, con el fin de favorecer su autonomía y responsabilidad.

Por su parte, algunos estudios relacionados con el aprendizaje de las Matemáticas, desde la
perspectiva del ABC con bases en el constructivismo, evidenciaron en los estudiantes una
notable mejoría en los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales,
alcanzando aprendizajes significativos para sus vidas (Ibarra, Rodríguez , & Gómez, 2010).
Además, el ABC permite al docente ofrecer ambientes de aprendizaje en distintas formas,
que a más de ser entornos divertidos y entretenidos, contrastan de los ambientes tradicionales
(Díaz & Poblete , 2007) y se centran en el desarrollo de la autonomía en el aprendizaje de los
estudiantes (Calderón & Villalón , 2013).
En esta investigación es necesario aplicar el ABC para delinear un proceso de enseñanza-
aprendizaje centrado en el alumno. Para lograrlo se debe articular apropiadamente (Villa, et
al., 2008; Martínez, Martínez & Muñoz, 2008):
1. Los contenidos, que deben estar desarrollados en función de la competencia: plantear y
resolver problemas.
2. La estrategia, que debe tener presente las metas de aprendizaje, característica de los
estudiantes, naturaleza de contenidos y tiempos dentro y fuera del aula.
3. La metodología, que será el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) con la finalidad
de conectar la teoría con la práctica, y de esta forma lograr un aprendizaje activo
estimulado por un problema que se analizará en grupos pequeños y que será facilitado
por el tutor.
4. La modalidad, que independiente de ser online, presencial o semipresencial, debe
asegurar el seguimiento del aprendizaje y la evaluación por competencias.
Aprendizaje basado en juegos
El juego está implícito en los procesos de aprendizaje del ser humano desde que nace, sin
embargo, para la escuela tradicional representa un agente distractor que carece de

transcendencia funcional en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Piaget , 2001). En el Siglo
XXI se produce un cambio notable gracias a las TIC y las teorías constructivistas que
posibilitan la conexión entre el aprendizaje y los juegos digitales. De ahí que surge el
término Aprendizaje Basado en Juegos conocido también como Game-Based Learning
(GBL) o Educational Gaming (ProActive, 2011).
Dentro de esta perspectiva, un juego “es un sistema en el que los jugadores participan en
un conflicto artificial, definido por reglas, que se traduce en un resultado cuantificable”
(Salen & Zimmerman, 2004, pág. 80). Si es jugado a través de un dispositivo electrónico en
un contexto caracterizado por la curiosidad, control, fantasía y entretenimiento para simular
experiencias y aprender mediante actividades colaborativas centradas en la interacción,
entonces se habla de videojuegos o juegos digitales (Sedeño, 2010; Padilla, Collazos,
Gutiérrez & Medina, 2012).
Al respecto, para el proyecto ProActive (2011) un videojuego o juego digital, “es
cualquier juego que se juega usando un computador y una pantalla de vídeo” (p.7). Por su
parte Klopfe & Yoon (2004) reconocen al videojuego o juego digital como un recurso
pedagógico que contribuye a alcanzar objetivos de aprendizaje, entre ellos el desarrollo de la
habilidad de resolución de problemas.
En este sentido, a partir de las definiciones anteriores, el GBL consiste en el empleo de
juegos digitales con objetivos educativos para apoyar los procesos de aprendizaje de forma
significativa (ProActive, 2011). Plass, Homer, & Kinzer (2015) consideran que el GBL
radica en el uso de juegos que por lo general se consideran juegos digitales, con rasgos
cognitivos, motivacionales, afectivos y socio culturales. Es decir, el juego presenta
habilidades de conocimiento, sistema incentivador, mecánicas de aprendizajes, evaluación,

diseño estético, narrativa, puntuación musical, entre otros, con el objetivo de lograr resultados
significativos en el aprendizaje.
Perrotta, Featherstone, Aston, & Houghton (2013) manifiestan que el GBL se trata del uso
de videojuegos para apoyar la enseñanza y aprendizaje en un entorno que responde a ciertos
principios y mecanismos. Es decir, que promulga un escenario educativo que respeta los
principios: a) aprendizaje a través de un goce intenso y divertido; b) motivación intrínseca; c)
autenticidad; d) independencia; e) autonomía y aprendizaje experimental; para lo cual, se
requiere emplear los mecanismos: a) entorno de ficción o fantasía, b) reglas, c) metas claras y
desafiantes, d) niveles de dificultad progresivos, e) grado de incertidumbre e
imprevisibilidad, f) retroalimentación inmediata y constructiva, g) interacción y un elemento
social.
Diversas investigaciones demuestran que el GBL permite motivar al estudiante hacia el
aprendizaje (Kenny & McDaniel, 2011), mejorar la atención y concentración (Kirriemuir &
McFarlane, 2004), desarrollar habilidades cognitivas y favorecer la toma de decisiones (Bonk
& Dennen , 2005). Además, fomentar la resolución de problemas, favorecer el aprendizaje
experiencial (Hernando, Arévalo, Mon, Batet, & Catasús, 2015) e interiorizar conocimientos
multidisciplinarios (Mitchell & Savill-Smith, 2004).
En el contexto de enseñanza-aprendizaje de las Matemáticas los estudios de Fengfeng
(2008), Kebritchi, Hirumi, Bai, Kolovou y Heuvel-Panhuizen (2010), Miller, Robertson y
Delacruz (2011), evidenciaron los logros anteriores. Además, demostraron que el GBL
mejora significativamente las actitudes del aprendiz hacia la asignatura y la inteligencia
lógico-matemática (Del Moral , Fernández, & Guzmán, 2016).
En términos generales, es indudable que se aprende mejor cuando se responde a intereses
u objetivos personales, sin estos elementos, es poco probable que el aprendiz intente integrar
el conocimiento nuevo con el antiguo (Bain, 2007). En este contexto, el uso de los juegos con
un marcado carácter pedagógico para apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje o GBL
(Contretas , 2016) aporta la dosis de novedad y diversión requeridas para lograr implicar al
estudiante en la acción de aprender Matemáticas. Es importante resaltar la clasificación de
los juegos, Haskell (2016) los clasifica en tres grupos: juegos serios, Gamificación y
transposición, tal como se muestra en la figura 1:

Los Juegos Educativos
Juegos serios Gamificación Transposición
Por definición no se trata de un juego A diferencia de los juegos serios y la

Son juegos o videojuegos que se ni de un videojuego. Consiste en tomar gamificación, este, ocurre cuándo se
aplican con una única finalidad el pensamiento del diseño del juego y modifican las reglas de un juego o
básicamente didáctica. aplicarlo a un contexto no lúdico videojuego para adaptarlo a un
(educación, marketing, politica, etc), determinado contexto.
con la intención de lograr un
determinado comportamiento.
En Angry Birds, el jugador, tiene la

misión de deshacerse de todos los
Por ejemplo, tomar los elementos que cerdos que aparezcan en cada nivel, tan
Por ejemplo, Angry Birds, es un juego caracterizan al juego Angry Birds: solo si cumple ésta premisa podrá
común, pero, se convierte en juego niveles, reglas y puntajes, para pasar al siguiente nivel y proclamarse
serio cuando es aplicado para aprender trasladarlo a una clase de Física. ganador si triunfa en el último nivel. Si
cinemática en la asignatura de física. modificamos estas reglas para
En este contexto, una buena práctica de
A través de Angry Birds el estudiante Gamificación sería ejecutar una adaptarlo a un determinado contexto,
puede simular los movimientos de los maratón de ejercicios de cinemática o entonces, hablamos de transposición.
cuerpos en el espacio; esto le permitirá una carrera de resolución de ejercicios Por ejemplo, en una clase de Física, se
experimentar temas de cinemática, es asociados a ciertas reglas y puntajes, propone jugar Angry Birds, con la
decir, aprender jugando. cuyo ganador será quien obtenga el diferencia que para pasar de nivel a
más alto nivel, en el menos tiempo más de derribar todos los cerdos, el
posible. estudiante, debe contestar
En este sentido, la clase de Física, correctamente una pregunta o
literalmente se convertirá en un juego, problema de cinemática, de no ser así,
sin necesariamente jugar Angry Birds. seguirá en el mismo nivel hasta que
Además, permitirá lograr un acierte la pregunta.
determinado comportamiento en el
aprendiz, en este caso: interés por
resolver el mayor número de ejercicios.
Figura 1. Clasificación de los juegos según Haskell (2016). En el diagrama se define los tipos de juego con ejercicios que
explican su aplicación en el contexto educativo, sin embargo, pueden ser aplicados en otros contextos, por ejemplo, Marketing,
Política, Administración de empresas, entre otros.
Qué es la Gamificación
En términos de Prieto, Díaz, Monserrat, & Reyes (2014) la Gamificación es una estrategia
que permite agregar a las actividades de aprendizaje rutinaria características propias de los
videojuegos, posibilitando modificar la conducta del aprendiz, favorecer su participación y
motivación, implicarlo en actividades de una asignatura o currículo e intensificar su
interacción con el entorno. En concordancia con ello, Perrotta, Featherstone, Aston, &
Houghton (2013) manifiestan que consiste en utilizar elementos derivados del diseño de
videojuegos en una variedad de contextos.
Fernández (2015) concibe a la Gamificación como un proceso que consiste en aplicar
conceptos y dinámicas propias del juego en escenarios educativos para estimular y hacer más
atractiva la interacción del alumno en el proceso de aprendizaje. Al respecto, Johnson et al.
(2013) menciona que “es la noción de que la mecánica de los juegos puede aplicarse a todo
tipo de actividades productivas” (p.23).
Finalmente, al tratar de encontrar un punto de convergencia entre las definiciones
descritas, la presente investigación concibe a la Gamificación como “el uso de las mecánicas
del juego, su estética y el pensamiento de juego para involucrar a la gente, motivar la acción,
promover el aprendizaje y resolver problemas” (Kapp, 2012, pág. 10). En otras palabras, usar
elementos de los juegos en contextos no lúdicos, por ejemplo en una clase de Matemáticas.
Werbach & Hunter (2012) sugieren el modelo Dinámica, Mecánica y Componentes
(DMC) como la estructura apropiada para diseñar una estrategia de Gamificación, en ella se
clasifica a los elementos del juego en tres grupos:
1) Dinámica, que corresponde a la estructura general o elementos que provocan la
inmersión del participante: limitaciones, emociones, narrativa, sentido de progresión y
de mejora, relaciones, entre otros.

2) Mecánica, que hace referencia a los modos del juego o cómo se lleva a cabo la
estrategia: retos, oportunidades, cooperación, competición, feedback, adquisición de
recursos, recompensas, transacciones, turnos, estados de bonificación, entre otros.
3) Componentes, que son los elementos que integran la estrategia y permiten la
implemetación de las mecánicas y dinámicas: logros, avatares, coleccionables, peleas
de jefe, objetos utilizables, combate, contenidos desbloqueables, regalos, rankings,
niveles, puntos, búsquedas, grafo social, equipos, bienes virtuales, entre otros. Para
efectos de una mejor comprensión del Modelo DMC, véase los Anexos 2 y 3.
Estos autores sugieren que la implementación de la Gamificación debe cumplir con seis
etapas: “1) Definir los objetivos de aprendizaje; 2) Delimitar las conductas que se desea
lograr; 3) Describir a los participantes; 4) Diseñar ciclos de actividades; 5) No olvidar la
diversión; e 6) Implementar herramientas adecuadas” (Werbach & Hunter, 2012, pág. 86).
Estas etapas deben desarrollarse en función de las motivaciones e intereses de los alumnos,
por ello, antes de ejecutarlas, es necesario clasificar a los jugadores (estudiantes) en los
grupos: exploradores, socializadores, pensadores, filántropos, triunfadores y revolucionarios
(ver anexo 4), a fin de desarrollar un ambiente de Gamificación que se acerque a las
caracteristicas del jugador para obtener mejores resultados (EduTrends, 2016).
Se debe considerar que gamificar una actividad no significa jugar, el éxito de una
actividad gamificada dependerá del sentido, estímulo, sensación de aprovechamiento, utilidad
y aprendizaje que le ofrezca al estudiante.
Gamificación vs Juegos Educativos
Es común que se confunda los términos Gamificación y Juegos Educativos, sin embargo,
son estrategias totalmente diferentes en la teoría y en la práctica. Gamificación no significa
jugar, sino emplear los elementos del juego en contextos no lúdicos, para lograr ciertos
objetivos o metas. Por ejemplo, a nivel educativo, si en una clase de física los temas son
clasificados por niveles y estos a su vez, asociados a puntos y reglas con restricción de
tiempo para ser completados, se estará agregando a una actividad no lúdica elementos del
juego (niveles, puntos, reglas, restricción de tiempo) para lograr un determinado objetivo
pedagógico, en esta caso, lograr que se comprenda un tema de física (Contretas , 2016).
En cambio, los juegos educativos incorporan objetivos de aprendizaje en el modo de juego
o en la jugabilidad; pueden ser digitales o no, pero siempre estarán destinados para el
aprendizaje (Contreras, 2014). A manera de ilustración, Angry Birds o una partida de bolos
se consideran juegos educativos cuando los estudiantes de física lo juegan en la asignatura
para deducir las características del movimiento parabólico, es decir, un juego normal se
convierte en educativo cuando a su jugabilidad se le inserta un objetivo de aprendizaje.
La Gamificación en el proceso didáctico
El término Gamificación es relativamente nuevo, sin embargo ¿Quién no ha sido puntuado
alguna vez por realizar una actividad? o ¿Qué profesor no ha establecido reglas para
desarrollar una actividad? Puntaje y reglas son elementos del juego que han formado parte
del proceso educativo hace mucho tiempo. Gracias a las tecnologías, la Gamificación o la
noción de emplear elementos del juego en contextos no lúdicos ha cobrado mayor fuerza en
diferentes escenarios (empresarial, educativo, entre otros).
Los estudios e investigaciones que se han citado a lo largo de la revisión de la literatura
son evidencias de que la Gamificación se ha trasladado al proceso didáctico con resultados
significativos en el aprendizaje; sin embargo, por sí misma no asegura ningún logro
pedagógico. Motivar, movilizar conocimientos, consolidar aprendizajes, entre otros objetivos
se alcanzan siempre y cuando los elementos del juego sean escogidos en función de los
objetivos pedagógicos de la asignatura, de las distintas necesidades de aprendizaje y de una
metodología apropiada de enseñanza.
Con referencia a lo anterior, se tienen ejemplos expuestos en el Congreso Internacional de
Innovación Educativa (CIIE) organizado por la Vicerrectoría de Innovación Educativa del
Tecnológico de Monterrey. Desde el primer hasta tercer CIIE se evidencian un total de 912
innovaciones educativas, de las cuales 38 incluyen a la Gamificación en el proceso didáctico,
tal es el caso de las innovaciones que se exponen en la siguiente tabla:
Tabla 1: Innovaciones Educativas presentadas en el CIIE que incluyen a la Gamificación en el proceso didáctico.
Innovaciones Educativas presentadas en el CIIE que incluyen a la Gamificación en el proceso didáctico.
CIIE Título de Innovación Explicación del proceso de la Estrategia de Gamificación

Educativa
1er Congreso Aula invertida y Las clases presenciales fueron planificadas con un ambiente
Internacional de Gamificación en la gamificado, bajo el enfoque de Aprendizaje Invertido (Blended
Innovación formación de la Learning). Se construyó un tablero de juego para avanzar en equipos a
Educativa responsabilidad social y la la medida que lograban retos derivados de los conceptos analizados
(Heredia , 2014). ciudadanía desde el aula previamente en casa (videos, lecturas, etc). Al inicio de cada clase, los
universitaria. primeros 5 o 10 minutos se incluía el desarrollo de ejercicios de
coordinación con la intención de trabajar gimnasia cerebral a fin de
detonar autoconciencia y ambiente de creatividad y lúdicos; de manera
transversal al curso se implementó el ABP y exámenes realizados
colaborativamente.
1er Congreso Experiencia de El curso fue gamificado en su totalidad. El curso fue trabajado con la
Internacional de aprendizaje significativo narrativa “Nace un mánager”, con la idea de que los estudiantes
Innovación mediante ludificación en escalaran una tabla jerárquica relacionada a los cargos de una empresa,
Educativa un curso de haciendo méritos representados por los puntos de experiencia
(Bores & Ibarra administración. acumulados. Se diseñaron seis escenarios a recorrer por los alumnos,
, 2014) organizados alrededor de las cuatro funciones del mánagement:
introducción, planificación, organización, dirección, control e
integración. Los alumnos podían lograr certificados (insignias o
badges) en cada sesión y obtener puntos por cada misión o tareas que
completaban. Al final, la intención era que los estudiantes acumularan
1000 puntos durante el semestre para obtener una nota final de 100.
Todas las actividades de aprendizaje o misiones fueron trabajadas en la
plataforma CengageBrain complementado con el libro de texto MGMT
de Williams.
2do Congreso Aprendizaje Gamificado El proceso de Gamificación consistió en aplicar a los participantes
Internacional de en un curso de Cálculo (equipos) tres actividades, compuestas por 3 niveles cada una. Cada
Innovación para Ingeniería. nivel desafiaba al aprendiz con una tarea de creciente complejidad; se
Educativa otorgaba un punto por cada nivel completado, siendo requisito haber
(Rincón & Díaz, concluido el nivel anterior. El primer equipo que llegó al tercer nivel
2015). de la tercera actividad, se proclamó ganador, obteniendo un premio
adicional y el reconocimiento del resto de los competidores.
Los resultados de la investigación, mostraron que el aprendizaje
perduró a mediano y a largo plazo, y, los alumnos permanecieron más
interesados por el contenido matemático.
2do Congreso Experiencia de En este trabajo se aplicó la estrategia de Gamificación bajo la
Internacional de innovación educativa metodología Yanapay. El juego utilizado se basó en la asignación de
Innovación basada en las mecánicas retos individuales y colaborativos usando las mecánicas de desafíos,
Educativa del juego. logros, puntos, clasificación, recompensa, niveles y transacciones. Se
(Castillo & Vélez desarrolló un banco de 16 tipos de retos individuales y 11
, 2015).
colaborativos que permitieron el aprendizaje de diferentes conceptos y

la apropiación de las competencias asociadas al curso.
2do Congreso Nomenclatura Química Se utilizó la aplicación FLASCHCARDS NKO que contenía varias
Internacional de Divertida. secciones: revisión, exploración, quiz, además, presentaba una sección
Innovación de juegos con opciones para relacionar columnas, deletrear,
Educativa verdadero/falso, sopa de letras, entre otros.
(Servín , 2014). La aplicación se empleó en dos semestres, de manera informal y
formal. Al comparar las intervenciones, se detectó un incremento en el
promedio de las calificaciones y en la aprobación de la asignatura,
cuando se utilizó la aplicación como una actividad formal. Al respecto,
en esta intervención, al inicio de las actividades, se daban 10 minutos
para repasar el tema con un juego de la aplicación, posteriormente se
les pedía a los alumnos que se reunieran en grupo de 4 personas y que
desarrollaran uno de los juegos para determinar al campeón de dicho
equipo, finalmente los ganadores de cada equipo competían a su vez
hasta determinar al ganador del grupo.
3er Congreso Motivación para la Se implementó la plataforma Elever en los cursos de Química e
Internacional de Educación: Gamificación Introducción a la Física, que consistió en la adopción de una aplicación
Innovación para el hábito de aprender móvil en celulares y tablets, donde se combinaron estrategias de
Educativa Física y Química. Gamificación y micro educación para enviar contenidos estandarizados
(Carbajal & de calidad, con una retroalimentación inmediata. En ambos cursos, se
Vázquez, 2016) aplicó tres procedimientos: generación de contenido, inscripción y uso,
y, seguimiento y canje.
Para la materia de Química se elaboraron 270 reactivos que cubrían el
90% del programa de la materia, divido en 24 lecciones. De manera
similar, para la asignatura de Física se elaboraron 250 reactivos
cubriendo el 90% del temario de la materia, dividido en 50 lecciones.
Lo incentivos que se ofrecieron para ambos periodos fueron: falta
extra, 20% de un quiz, 20% de una tarea, 20% del examen, quiz
completo, tarea completa, proyecto completo y extensión de entrega de
proyecto.
3er Congreso La música y herramientas Se creó un nuevo ambiente de aprendizaje colaborativo para un curso
Internacional de de Gamificación: de Cálculo que siguió las pautas del modelo SAMR e insertando
Innovación complementos de un actividades lúdicas. Se realizó actividades cooperativas-colaborativas
Educativa ambiente de aprendizaje con los estudiantes para que trabajen en equipos organizando sus
(Fernandez , colaborativo. actividades, en esta etapa grupal se hizo una integración de la música,
Torres, & Zeña, luego se inició la actividad de la Gamificación a través de las
2016). herramientas tecnológicas Kahoot y Socrative. Al final se mejoró el
trabajo colaborativo de los estudiantes, su aprendizaje y el nivel de
satisfacción.
Fuente: Elaboración propia.
Con respecto a los efectos de la Gamificación en el proceso didáctico, a través de diversos
estudios se ha demostrado que esta estrategia permite incrementar las notas de los estudiantes
y disminuir la suspensión de asignaturas (Johnson, Adams, Estrada, & Freeman, 2014),
motivar, captar la atención de los estudiantes, construir y reafirmar el conocimiento,
fortalecer actitudes y valores positivos para la materia, así como favorecer la construcción del
aprendizaje activo, autorregulación y metacognicción (EduTrends, 2016).
Al respecto, en el Tecnológico de Monterrey se exponen varias prácticas educativas que
demuestran que la Gamificación es una alternativa educativa que permite proponer
actividades atractivas y retadoras para desarrollar competencias disciplinares y trasversales en

los estudiantes, ofrecer clases más divertidas, mejorar el desempeño y calificaciones de los
estudiantes. Además, se adecúa apropiadamente con otras técnicas y estrategias como el
aprendizaje invertido, aprendizaje móvil, entre otros (EduTrends, 2016). De igual manera, en
el libro “Gamificación en aulas universitarias” se presentan seis experiencias que describen
cómo algunos profesores utilizaron la Gamificación para alentar a los estudiantes a que se
involucren en las asignaturas, a motivar la acción, a influir en el comportamiento, a mejorar
habilidades, a mejorar el proceso de evaluación, a fomentar una competencia amigable o
simplemente para mejorar la adquisición de conocimientos (Contreras & Eguia, 2016).
Banfield & Wilkerson (2014), Cejas-Herencia (2015), Hernando, Arévalo, Mon, Batet &
Catasús (2015), Jiménez & García (2015), Villalustre & Del Moral (2015), Figueroa (2015),
Astudillo, Bast & Willging (2016), Labrador & Villegas (2016), entre otros investigadores,
concuerdan en sus estudios que la Gamificación permite diseñar entornos atractivos y
cercanos al estudiante del siglo XXI, movilizar conocimientos, consolidar aprendizajes,
favorecer la motivación, participación e interés del alumno por aprender y desarrollar
competencias que respondan a los objetivos de aprendizaje de la asignatura.
Cada vez más esta estrategia se está experimentando en contextos universitarios, tanto así
que universidades de Sudáfrica, Estados Unidos, Holanda, España, Polonia y Australia, la
reconocen como un elemento activo de formación, que de forma rápida, ligera y divertida, es
capaz de generar conocimiento siempre que la didáctica se anteponga a la diversión
(EduTrends, 2016).
En Ecuador, Paredes (2015), Terán (2015), Alcívar (2015) y Vega (2016) han justificado
que la Gamificación es una potente herramienta con un alto valor motivacional que logra
impactar las áreas cognitivas, emocionales, comportamentales y sociales en un aprendiz. Por
su parte, en el contexto de enseñar y aprender Matemáticas, las investigaciones de Bagua
(2013), Guambaña (2013) y Ramírez (2014) demuestran que los juegos cuando son
empleados como una estrategia motivacional permiten desarrollar el pensamiento,
creatividad, imaginación, razonamiento lógico, verbal y matemático en el aprendiz. Estas
referencias fueron las bases para que el investigador planteara los objetivos de la presente
innovación educativa.
Finalmente, Yu-kai (2013) considera que para la implementación de la Gamificación, el
estudiante debe estar guiado por el docente a través de cuatro etapas, que bien podrían
adaptarse al proceso didáctico de las Matemáticas con Gamificación: 1) Discovery o
descubrimiento: donde el aprendiz conoce el sistema de Gamificación; 2) Onboarding o
entrenamiento: donde se enfrenta al estudiante a situaciones problemáticas que pueda
resolver, el aprendiz se familiariza con las dinámicas y mecánicas del juego; 3) Scaffolding o
andamiaje: el jugador aplica lo aprendido de la etapa anterior; y 4) Pathway to mastey o hacia
el dominio del juego: donde se crean las condiciones para que el alumno avance en el juego
mediante la adquisición de nuevas competencias (ver anexo 5).
Las etapas Onboarding, Scaffolding y Pathway to mastery deben conjugarse con la
metodología de enseñanza de las Matemáticas, es decir, proponer un escenario donde el
estudiante inicie con un problema de la realidad, lo organice de acuerdo a conceptos
matemáticos, se despegue positivamente de la realidad mediante procesos, resuelva el
problema y proporcione sentido a la solución (OCDE, 2004).
Tecnologías y Gamificación como apoyo al aprendizaje
A continuación se exponen cinco casos que combinan apropiadamente las tecnologías y la
Gamificación como apoyo para el aprendizaje:
La Universidad de Cape Town en Sudáfrica, a través de un curso de segundo año que
desarrolla habilidades para el diseño de juego en 2D, empleó una narrativa que se basó en el
subgénero Steampunk, en un pasado parecido a la era victoriana, pero con tecnología

avanzada. El curso fue dictado a través de una plataforma virtual que conjugado con un
ambiente gamificado (resolver misterios, conseguir pistas, completar tareas, obtener puntos,
entre otros) logró aumentar las calificaciones de los estudiantes y un mayor compromiso
(O'Donovan, Gain, & Marais, 2013).
La Universidad Tecnológica de Delft en Holanda, a través de los cursos de computación y
computación en la nube, constató que trasladar el ambiente educativo tradicional a uno
Gamificado tecnológicamente, en el que se adecuó las actividades a las motivaciones de los
tipos de jugadores (exploradores, triunfadores, socializadores y ganadores), no solo permitió
mejorar el porcentaje de aprobados, también evidenció mejoras en la interacción profesor-
alumno, en la evaluación positiva de los estudiantes y en la participación voluntaria. En este
caso, se aplicó las analíticas de juego para entender el comportamiento de los jugadores en la
plataforma virtual (Iosup & Epema , 2014).
La Universidad de Tecnología de Lublin en Polonia, empleó un sistema Gamificado con la
ayuda de un software para dictar el curso de Ingeniería de Software, en el tercer año de la
carrera de Ciencias Computacionales. Los estudiantes tenían el objetivo de completar tres
exámenes y un proyecto final para acreditar el curso, pero para lograrlo debían realizar varias
actividades; los estudiantes compitieron por sus calificaciones y este sistema logró una clase
con mayor asistencia, participación en actividades adicionales y mejor tiempo de entrega de
proyectos. (Laskowski, 2015).
En el tecnológico de Monterrey los cursos de Liberalismo y expansión del primer año de
preparatoria, fueron adecuados a la plataforma Schoology con vocabulario propio de juego,
por ejemplo, los ejercicios se llamaron War Games y las tareas, Operations. Los alumnos
tenían la libertad de escoger la manera de realizar sus tareas ya sea mediante podcasts, blogs,
presentaciones o reportes. Se utilizó Kahoot y Jeopardy para hacer preguntas de repaso que
permitía que los estudiantes ganaran puntos. El profesor empleó una hoja de cálculo de
Google para socializar la tabla de posiciones y los logros de cada participante. Al final del
curso, el 95% de los estudiantes coincidieron que la Gamificación hizo la clase más divertida
y que los estimuló a desempeñarse mejor, de hecho, se evidenciaron mejores calificaciones
(EduTrends, 2016).
Por su parte, para envolucrar a los estudiantes en el curso de inglés remedial I del
Tecnológico de Monterrey, se utilizó la narrativa storytelling y recursos interactivos de
portales como LearnEnglish de British Council, BBC News y History Channel. Los alumnos
trabajaron en equipo para culminar misiones, que les permitían ganar puntos y medallas; se
utilizó BookWidgets y quizzes semanales para la revisión de contenido. Al finalizar el
semestre los alumnos incluyeron como actividades favoritas aquellas relacionadas con las
misiones, los juegos y el trabajo en equipo. Además, se logró una clase divertida que facilitó
la comprensión de los contenidos (EduTrends, 2016).
Dentro de este marco, las TIC y la Gamificación no tienen ningún valor por sí solas, por
tanto, deben ser instauradas en la enseñanza de las Matemáticas como una sola cosa,
articuladas adecuadamente con enfoques y modalidades pedagógicas para que sirvan de
apoyo en el aprendizaje de los estudiantes. Esta unificación representa un agente de cambio
que brinda la oportunidad de revolucionar las prácticas en el aula, lograr un aprendizaje más
efectivo y ofrecer servicios educativos más eficientes, que respondan a los principios
pedagógicos constructivistas de la educación actual, aprendizaje activo, colaborativo,
individualización o autonomía, creatividad y entretenimiento (García, 2016).
No obstante, es importante considerar el siguiente cuestionamiento ¿Qué tecnología sería
la más adecuada para desarrollar la presente innovación educativa? En concreto, este trabajo
requiere de un sistema tecnológico que ofrezca entornos de aprendizaje con un amplio

abanico de herramientas de aprendizaje, pero sobre todo con facilidades para la gestión y
seguimiento de usuarios al igual que para la administración de cursos (Lerís & Sein-
Echaluce, 2011).
Al respecto, en un análisis comparativo de 19 plataformas de LMS, Castro, Clarenc,
López, Moreno & Tosco (2013) concluyen que en la actualidad existen infinidad de LMS,
cada una con sus propias herramientas y funcionalidades, independientemente que el LMS
sea de código abierto (licencia gratuita) o tenga condiciones de pago, no es posible encontrar
en una plataforma todos los requerimientos de un usuario. De ahí que para seleccionar un
LMS se debe evaluar su interactividad, flexibilidad, escalabilidad, estandarización,
usabilidad, funcionalidad, ubicuidad, persuabilidad y accesibilidad. Asimismo, tener presente
el presupuesto y los recursos humanos, administrativos y tecnológicos con los que cuenta la
institución dónde será aplicado.
Propuesta de Innovación Pedagógica
La presente investigación pone en manifiesto la necesidad de experimentar la combinación
de las estrategias pedagógicas activas: aprendizaje basado en competencias y aprendizaje
basado en juegos con la firme intención de crear ambientes de aprendizaje con cualidades
lúdicas y activas, es decir, una clase centrada en el estudiante con el propósito de mejorar la
calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje de las Matemáticas y, por consiguiente,
contribuir a elevar el rendimiento académico y personal del alumno (Martínez & Zea, 2004).
Objetivos de la Innovación Pedagógica
Objetivo General.
Mejorar el desempeño académico de los estudiantes de 1ero BGU, en función del
desarrollo de la competencia matemática plantear y resolver problemas, e incrementar la

motivación por el aprendizaje, utilizando estrategias de Gamificación a través de la
plataforma Rezzly.
Análisis de viabilidad económica y de infraestructura física y tecnológica
La presente innovación educativa es sin fines de lucros, por tanto no se esperó que la
inversión económica fuese recuperada, por el contrario, se buscó contribuir con los resultados
de esta experimentación a una comunidad educativa en particular y tal vez, que sirviera de
referente para la sociedad en general.
Para implementar la innovación educativa en su totalidad, se requirió de $800,00 dólares,
desglosado de la siguiente manera: $245,00 por concepto del plan Educador Legendario en
Rezzly, $225,00 por concepto de energía eléctrica y $330,00 por concepto de internet. Estos
valores fueron asumidos por la institución educativa donde se aplicó la innovación, ya que la
propuesta respondió a los objetivos del área de Matemáticas, a la visión institucional e
intereses de los directivos. También el centro facilitó las instalaciones físicas y tecnológicas,
para cumplir con los objetivos y actividades previstas en la planificación microcurricular
empleando para ello: un laboratorio de cómputo equipado con 49 máquinas con acceso a
internet, un proyector, un salón de clases con una pizarra y 49 pupitres.
En consecuencia, el proyecto es económicamente e infraestructuralmente viable, por
cuanto contó con todos los recursos necesarios desde la etapa de planificación, hasta su
ejecución y evaluación. Con respecto a la infraestructura tecnológica, se analizaron tres
LMS, uno de versión gratuita y dos con condiciones de pago, estos fueron: Moodle versión
3.0.5, Rezzly y ClassCraft respectivamente. Para la selección del LMS se consideraron como
requisitos: 1) que el sistema permita la creación de contenidos gamificados y el seguimiento
de los estudiantes; y, 2) que posea una interfaz amigable para que, el docente, pueda
administrarlo y configurarlo sin necesidad de ser un perito informático.

En este sentido, la institución donde fue ejecutada la innovación utiliza Moodle versión
3.0.5 como su LMS institucional, sin embargo, el docente no tiene un rol protagónico en la
administración del LMS, de hecho, solo se encarga de entregar el material digital con un
esbozo de la estructura del curso, y es el administrador de Moodle quien se encarga de
crearlo, administrarlo y entregar los respectivos informes al docente. Ante este panorama,
Moodle fue descartado ya que para incluir aspectos de Gamificación era necesario que el
docente se convirtiera en un experto en administración de Moodle, incumpliendo el segundo
requisito para la selección del LMS.
Entonces, al quedar dos opciones de pago (Rezzly y ClassCraft) se optó por la plataforma
Rezzly, ya que cumple con los dos requisitos de selección del LMS, se adapta mejor a los
objetivos de esta innovación educativa, y sobre todo, porque brinda más opciones de
Gamificación, tal como se explica en la siguiente tabla:
Tabla 2: Posibilidades de Gamificación que ofrece los LMS: Moodle versión 3.0.5, Rezzly y ClassCraft.
Posibilidades de Gamificación que ofrece los LMS: Moodle versión 3.0.5, Rezzly y ClassCraft.
Opción de Gamificación Moodle versión 3.0.5 Rezzly ClassCraft

Metas y objetivos: retos, X X X
misiones y desafíos épicos.
Reglas: Restricciones,
asignación de turnos, cómo
ganar o perder puntos, X X X
permanecer con vida,
completar una mision o
lograr un objetivo.
Narrativa: Identidades,
personajes o avatares;
X X X
mundos, escenarios
narrativos o ambientes
tridimensionales.
Libertad de elegir:
Diferentes rutas o casillas
- X -
para llegar a la meta,
opciones de usar poderes o
recursos.
Libertad para
equivocarse: vidas
múltiples, puntos de - X -
restauración o reinicio,
número ilimitado de
posibilidades.
Retrolimentación: Pistas X X X
visuales, señalización de
respuestas o conductas
correctas o incorrectas,
barras de progreso,
advertencias sobre riesgo
que se tienen al realizar
cierta acción, estadisticas
del desempeño del jugador.
Cooperación y
Competencia: Equipos,
gremios, ayudas de otros
participantes, áreas de X X X
interacción social, canales
de comunicación, trueques,
batallas, combates, tablero
de posicicones.
Progreso: Tutoriales para
el desarrollo de habilidades
iniciales, puntos de X X X
experiencia, niveles, barras
de progreso, y acceso a
contenido desbloqueable.
Recompensas: Monedas o
recursos virtuales, vidas, X X X
equipos, ítems de acceso,
poderes limitados.
Estatus visible: Insignias,
puntos, logros, resultados - X X
obtenidos tablero de
posiciones.
Restricción de tiempo:
Cuenta regresiva; poder X X X
obtener un beneficio solo
en un tiempo determinado.
Sorpresa: Recompensas
X X X
aleatorias, caracteristicas
ocultas, eventos especiales.
Finalmente, es conveniente resaltar que el LMS Rezzly fue creado para la gestión de
actividades gamificadas (EduTrends, 2016) y es un apoyo eficaz para los profesores, ya que
permite vincular actividades innovadoras de aprendizaje y ofrecer a los alumnos la
posibilidad de estudiar y aprender jugando (Johnson, Adams, & Cummins, 2012). Para
conocer sobre las caracteristicas y funcionalidades que brinda la plataforma Rezzly, véase
anexo 6.
Propósito de la innovación educativa
La innovación educativa planteó que un grupo de estudiantes del 1ero de BGU fueran
expuestos a la experimentación de la estrategia de Gamificación durante la impartición de
una unidad didáctica en la asignatura Matemáticas, con el propósito de desarrollar en el

aprendiz la competencia matemática plantear y resolver problemas de una forma innovadora,
lúdica y atractiva, con la firme intención de lograr estudiantes autónomos, capaces de
plantear y resolver problemas en diferentes contextos y circunstancias.
Para lograrlo, se implementó el LMS Rezzly, con un papel protagónico en la ejecución del
plan microcurricular del Bloque 5: Matemáticas Discretas, ya que brindó las condiciones
tecnológicas y lúdicas necesarias para ofrecer al estudiante un ambiente de aprendizaje
digital, con cimientos en el aprendizaje basado en juegos y el aprendizaje basado en
competencias.
Se creó un curso e-learning en Rezzly de manera que se situó la enseñanza de las
Matemáticas en un contexto que empleó las TIC de manera habitual como un instrumento
facilitador. Para crear el curso fue necesario adquirir el plan de pago “Educador
Legendario”. Posteriormente, tanto el diseño como la administración del curso fue
desarrollado en función de la planificación microcurricular gamificada “Bloque 5:
Matemáticas Discretas”. Cabe mencionar que este curso se denominó “Matemáticas Discreta
UEJP” y fue trabajado bajo una modalidad semi-presencial por los participantes del
experimento, quienes gozaron de todas las opciones de Gamificación que ofrece Rezzly.
Al respecto, la propuesta curricular de la asignatura de Matemáticas emitida por el
Ministerio de Educación busca que los estudiantes adquieran conocimientos e instrumentos
matemáticos que desarrollen el pensamiento lógico, matemático y crítico para resolver
problemas mediante la elaboración de modelos. En el 1ero de BGU, la asignatura es
desarrollada a través de seis bloques: 1), 2) y 3) Números y funciones; 4) Algebra y
geometría; 5) Matemáticas discretas; y, 6) Estadística y probabilidad. Este estudio estuvo
enfocado en el Bloque 5, cuya estructura abordó los temas: inecuaciones lineales con dos
variables, sistema de inecuaciones lineales con dos variables, programación lineal con dos
restricciones, conjunto factible y optimización de funciones lineales sujetas a restricciones -
método gráfico - (MinEduc (a), 2013).
El diseño del Bloque 5: Matemáticas Discreta, se organizó en tres módulos: Unidad I.
Inecuaciones lineales con dos variables; Unidad II. Sistema de inecuaciones lineales con dos
variables; y, Unidad III. Programación Lineal. Por su parte, la Gamificación fue trabajada a lo
largo del curso en dos momentos: sesiones presenciales y sesiones virtuales.
Las sesiones presenciales: comprendieron la revisión de la parte teórica del Bloque 5:
Matemáticas Discretas, en otras palabras, a través de estas sesiones los estudiantes
conocieron los contenidos, conceptos y procedimientos matemáticos, propios del curso. Los
temas fueron reforzados con actividades que integraron aspectos lúdicos, mediante los
siguientes elementos del juego:
 Dinámicas: limitaciones, emociones, narrativa y progreso.
 Mecánicas: retos, oportunidades, cooperación, competición, condiciones para ganar,
feedback y recompensas.
 Componentes: Badges, regalos, niveles, puntos, misiones y rankings.
Los elementos del juego que fueron integrados en las sesiones presenciales, se detallan en
la planificación curricular del Bloque 5: Matematicas Discretas (anexo 8).
Las sesiones virtuales: comprendieron la parte práctica del Bloque 5: Matemáticas
Discretas, dicho en otras palabras, en estas sesiones los estudiantes aplicaron los
conocimientos que adquirieron en las sesiones presenciales (teoría) para resolver un
sinnúmero de misiones (problemas) propuestos en el curso e-learning de Rezzly. Para
cumplir con las sesiones virtuales los estudiantes tuvieron que crear una cuenta e inscribirse
en el curso “Matemáticas Discreta UEJP” de Rezzly. Las misiones propuestas en el curso
permitieron un sistema de aprendizaje flexible, personalizado y gamificado, a través de:
 Dinámicas: limitaciones, emociones, narrativa, progreso y relaciones.
 Componentes: Avatares, badges, regalos, niveles, puntos, coleccionables, contenidos
desbloqueables, misiones, rankings y búsquedas.
En Rezzly, los estudiantes accedieron a la información del bloque de manera ordenada,
sencilla y lógica, con la apariencia y conceptos del juego. Las misiones (evaluaciones previas,
presentaciones, contenidos, actividades y evaluaciones finales) estuvieron diseñadas y
configuradas por niveles con el objetivo de incitar a los estudiantes a que emplearan los
conocimientos adquiridos en niveles anteriores y de esta forma ejercitar las tres unidades del
bloque, y, para que piensen, razonen y utilicen las TIC de forma reflexiva y pragmática
mientras dan solución a problemas. En este sentido, se creó un ambiente de aprendizaje
dinámico y entretenido para el aprendiz.
El primer objetivo específico de la investigación buscó conocer el nivel de desarrollo de la
competencia matemática: plantear y resolver problemas. El grupo participante fue sometido a
una prueba al inicio y al final del curso. Una vez que la planificación microcurricular del
Bloque 5 fuera concluida, los resultados de las pruebas (pre y pos prueba) fueron comparados
para conocer el nivel de desarrollo de la competencia.
Para concluir, de la misma forma en que se logró el primer objetivo específico también se
consiguió el segundo, es decir, el grupo participante fue sometido a una encuesta, al inicio y
al final del curso, que permitió conocer cuál es el nivel de motivación que ofrece Rezzly
cuando se trabaja con Gamificación. Puntualmente, al comparar los resultados de las

encuestas, se pudo conocer si la motivación del usuario incrementó, disminuyó o se mantuvo,
tras experimentar una nueva estrategia de aprendizaje.
Desarrollo de la innovación
Tiempo de duración
La innovación educativa al igual que el proceso de investigación tuvo una duración de 8
meses, de agosto 2016 a marzo 2017; de este período, 6 semanas fueron exclusivas para la
implementación de la innovación educativa, la cual se ejecutó durante el tercer parcial del
segundo quimestre, año lectivo 2016-2017, con una duración de 60 horas/clases: 30 horas
presenciales y 30 horas virtuales (anexo 7).
Planificación microcurricular
En base a la revisión de la literatura se elaboró la planificación microcurricular del Bloque
5: Matemáticas Discretas, bajo un esquema instruccional, con un conjunto de actividades,
contenidos y evaluaciones que integraron y articularon la estrategia de Gamificación. Al
respecto, el plan de las experiencias de aprendizaje está compuesto por 6 secciones, cada una
de ellas constituidas por 4 encuentros presenciales y n encuentros virtuales (n equivale al
número de sesiones del estudiante en la plataforma Rezzly). El detalle de la planificación
curricular desarrollado bajo el modelo de diseño inverso, se encuentra en el anexo 8.
Con respecto a lo antes mencionado, el curso o el Bloque 5: Matemáticas Discretas está
organizado en tres unidades, cuyos contenidos serán abordados de la siguiente manera:
 1era y 2da sección: Unidad I. Inecuaciones lineales con dos variables.
 3era sección: Unidad II. Sistema de inecuaciones lineales con dos variables.
 4ta, 5ta y 6ta sección: Unidad III. Programación lineal, restricciones, conjunto factible y
optimización de funciones lineales sujetas a restricciones (Método gráfico).

Diseño inverso de la Unidad – Bloque 5: Matemáticas Discretas
Materia
La planificación microcurricular se desarrolló para la asignatura de Matemáticas del 1ero
de BGU de la Educación Secundaria, la cual pretende formar estudiantes que puedan
construir soluciones Matemáticas, razonables, coherentes, comunicables y aplicables a
problemas matemáticos y de la vida diaria; esto implica que el estudiante tome iniciativas
creativas, sea proactivo, autónomo, comunicador, perseverante, organizado, generador de
nuevas ideas y que trabaje en forma colaborativa para resolver problemas.
En esta línea, la asignatura de Matemática ofrece una estructura de contenidos operativos
comprendidos en cuatro bloques curriculares: número y funciones, Álgebra y geometría,
matemática discreta, y, probabilidad y estadística, contenidos que ponen énfasis en el cultivo
del pensamiento reflexivo, crítico, lógico y tecnológico, para fortalecer la capacidad de razonar,
abstraer, analizar, discrepar, decidir, sistematizar y juzgar información de manera gráfica o en
texto (MinEduc, 2016).
Estructura de planificación microcurricular
Seis secciones, cada una constituida por 4 encuentros presenciales y n encuentros
virtuales. El horario para los encuentros presenciales fue: 2 horas/clases los días lunes y 1
hora/clase los días miércoles, jueves y viernes. Las sesiones presenciales estuvieron
complementadas por 30 horas/clases virtuales, sin embargo, este valor aumentó en algunos
casos, debido a que el aprendiz lo decidió así. Es importante señalar que cada hora/clase
equivalió a 45 minutos, por tanto, cada sección duró 10 horas/clases dando un total de 60
horas/clases para el desarrollo total del curso.
Fecha de aplicación de planificación microcurricular
Durante 6 semanas, de enero a febrero del 2017 (véase etapa 3 de anexo 8).
Fases de la Innovación
La autora de esta investigación, desde la experiencia como formadora docente a cargo de
la asignatura de Matemáticas, enmarcó esta innovación educativa en el contexto de una
investigación acción, es decir, a través de la indagación sobre la propia práctica docente con
la finalidad de transformarla (Hernández , Fernández, & Baptista, 2010). En efecto, para
trabajar la innovación se adaptó a este escenario el modelo ADDIE.
Al respecto, Alayón (2017) concibe al modelo ADDIE como un proceso sistemático,
planificado y estructurado, que consiste en la realización de cinco pasos ordenados que parten
del análisis (A) de una situación determinada para la cual se sugiere un diseño (D) acorde con
los objetivos trazados, posteriormente, desarrollar (D) el diseño propuesto que será
implementado (I), para finalmente concluir con la evaluación (E) del proyecto.
Dentro de este marco, el diseño de la presente innovación educativa es una adaptación del
modelo ADDIE, que incluye 3 fases:
 Fase 1: Análisis de necesidades y planificación de innovación educativa. En esta fase
se establecieron las bases pedagógicas, metodológicas, didácticas y lúdicas que fueron
indispensables para alcanzar los objetivos establecidos en la presente investigación,
también, se elaboró la planificación microcurricular de la Unidad 5: Matemáticas
Discretas, teniendo presente los recursos técnicos, humanos, tecnológicos y
económicos con los que contó la UEJP. Tiempo de ejecución: tres meses (doce
semanas).
 Fase 2: Diseño y desarrollo de la innovación educativa. Consistió en esbozar y crear
un curso en la plataforma Rezzly en función de la planificación microcurricular que
fue construida en la fase anterior. Tiempo de ejecución: un mes y medio (seis
semanas).
 Fase 3: Implementación y evaluación de la innovación educativa. En esta fase se
ejecutó la planificación microcurricular; posteriormente, se procedió a estimar los
resultados de la innovación educativa, con la finalidad de proponer mejoras a la
misma. Tiempo de ejecución: dos meses y medio (diez semanas). Cabe resaltar que un
mes y medio (6 semanas) fueron exclusivas para la implementación de la innovación,
las 4 semanas restantes para la evaluación de la innovación educativa.
Implementación de la Innovación Educativa
La Innovación Educativa se clasificó en dos momentos: sesiones presenciales y sesiones
virtuales.
Sesiones presenciales: fueron realizadas acorde a lo establecido en la planificación
microcurricular del Bloque 5: Matemáticas Discretas, donde se destacaron varias dinámicas,
mecánicas y componentes del juego; por ejemplo, la dinámica progreso, fue empleada al
actualizar una cartelera en el primer encuentro de cada semana con los puntos XP obtenidos
en Rezzly, a su vez, los primeros tres lugares de esa cartelera recibieron una recompensa por
su esfuerzo, es decir, se empleó la mecánica recompensa (véase anexo 8).
Sesiones virtuales: Permitieron que el estudiante integrara la práctica con la teoría. Los
alumnos realizaron las sesiones virtuales en el LMS Rezzly, básicamente, se propuso a los
participantes 37 Quests o actividades que debían resolver en un tiempo determinado. Dichas
actividades estaban asociadas a puntos de experiencia (XP), rangos y recompensas, esta
última, clasificada en insignias, logros y premios.
Con respecto a las Quests o actividades, en la siguiente tabla se describe en qué consistió
cada una, se detalla el nombre de la actividad, los puntos de experiencia asociados (XP), el
tiempo promedio que utilizaron los participantes para resolverla, la calificación promedio que
le otorgó el grupo a la Quests, su categoría y la fecha de caducidad para desarrollar la
actividad:
Tabla 3: Quests o actividades propuestas en Rezzly.
Quests o actividades propuestas en Rezzly

# Nombre de Actividad XP Tiempo Clasificación Categoría Fecha de
promedio de actividad vencimiento
de Juego
1 Competencia plantear y resolver problemas 10 17 min 4 estrellas Troll 28/02/2017
2 Fundamentos de la Plataforma Rezzly 10 13 min 4 estrellas Troll 28/02/2017
3 ¿Juegos para aprender Matemáticas? 10 15 min 5 estrellas Troll 28/02/2017
4 ¿Para qué sirven las Matemáticas? 10 19 min 4 estrellas Troll 28/02/2017
5 ¿Qué es Programación Lineal? 10 20 min 5 estrellas Troll 28/02/2017
6 Sistema de Inecuaciones Lineales 25 20 min 5 estrellas Flamer 28/02/2017
7 Rectas y Subplanos – Programación Lineal 25 22 min 5 estrellas Flamer 28/02/2017
8 Optimización por Programación Lineal 25 13 min 5 estrellas Flamer 28/02/2017
9 Método Gráfico – Programación Lineal 25 25 min 5 estrellas Flamer 28/02/2017
10 Método Simplex – Programación Lineal 25 22 min 5 estrellas Flamer 28/02/2017
11 Misión: Ejercicio #1 50 22 min 5 estrellas Inexperto 28/02/2017
16 Misión: Ejercicio #6 50 18 min 5 estrellas Iniciado 28/02/2017
21 Misión: Ejercicio #11 60 21 min 5 estrellas Aprendiz 28/02/2017
26 Misión: Ejercicio #16 10 13 min 5 estrellas Amateur 28/02/2017
31 Misión: Ejercicio #21 10 24 min 5 estrellas Regular 28/02/2017
36 Misión: Ejercicio #26 25 30 min 5 estrellas Avanzado 28/02/2017
37 La gran misión 100 79 min 5 estrellas Elite 28/02/2017
Así por ejemplo, si se toma la fila # 9 de la tabla anterior, se puede distinguir que se trata
de una actividad que consistió en la presentación de video tutorial que trató el tema Método
Gráfico – Programación Lineal, cuyo desarrollo otorgaba 25 XP al ser completada, de forma
general el grupo completó la actividad en un tiempo promedio de 25 minutos y fue valorada

por los mismos, con la máxima calificación de 5 estrellas; estaba clasificada dentro del logro
Flamer y la fecha tope de su desarrollo fue hasta el 28 de febrero del 2017.
El curso estuvo organizado por Rangos, a los cuales se les asignó el nombre de algún
reconocido Matemático. En efecto, la figura 2, expone los diez rangos que se esbozaron para
este curso con los nombres otorgados:
Figura 2: Rangos que se utilizaron en la Innovación Educativa. Se estableció 10 Rangos, que van desde el nivel básico
Bernhard Riemann hasta el más alto, denominado Andrew Wiles; cada rango estaba asociado a puntos de experiencia
(XP), por ejemplo, al obtener 50 XP automáticamente ya obtiene el primer nivel, de esa forma se puede llegar hasta el
último nivel con 1600 XP.
En relación a las recompensas, el curso se configuró a través de 3 insignias (badges), 11
logros (achievements) y 9 premios (awards), tal como se detalla en la figura 3:

Figura 3. Recompensas empleadas en el curso Rezzly.
Cada una de las Recompensas presentaba una descripción visible para todos los
participantes, donde se detallaba los requisitos que debían cumplir para ganarla. Además,
algunas de ellas otorgaban XP sorpresas, por ejemplo, en la siguiente figura se expone la
insignia Diamond, el logro Elite y el premio Alteza, en cada uno se puede observar su
descripción, los requerimientos para obtenerla y los puntos XP adicionales que otorgaban:
Figura 4: Descripción de algunas recompensas utilizadas en Rezzly.
El sustento pedagógico de la presente innovación educativa tiene sus bases en las teorías
de aprendizaje Constructivismo y Conectivismo, que a su vez, son el cimiento de los
enfoques Aprendizaje basado en competencias y Aprendizaje basado en juegos, que guiaron
la construcción de la planificación curricular del curso y, por consiguiente, la implementación
de la estrategia de Gamificación, tanto en las sesiones presenciales como en las virtuales.

Al respecto, es conveniente ilustrar cómo fueron adaptados los elementos del juego en
Rezzly durante las sesiones virtuales:
Dinámicas.- Estos elementos del juego permitieron favorecer el aprendizaje de contenidos,
la asociación de dos o más conceptos, demostrar actitudes como respeto, seguridad y
honestidad, y permitieron evaluar la eficiencia de procesos, optimización de recursos, toma
de decisiones y solución de problemas.
 Limitaciones: Las actividades tenían una fecha tope para ser realizadas, además, el
estudiante solo podía resolver 5 actividades por día.
 Emociones: Llegar a la misión final que permitía exonerar el exámen final del parcial
solo sí se alcanzaban 1600 XP y se cumplía la actividad #37.
 Narrativa: Algunas de las actividades contenían narrativa en su descripción, e inlcuso
los Rankings fueron ideados con una narrativa, es decir, se ofreció un entorno que
logró un aprendizaje a través de un goce intenso y divertido, con motivación intríseca,
autenticidad, independencia, autonomía y experimental.
 Progreso: Cada estudiante dentro de sus perfiles podía acceder a una barra de
progreso general que indicaba los puntos de experiencia acumulados, asimismo, el
estudiante podía ver el progreso de sus compañeros de clase y las recompenzas que
tenían acumuladas.
 Relaciones: A través de los foros se podía establecer relaciones, sin embargo, durante
la innovación no se utilizó esta funcionalidad ya que se dio mayor relevancia a las
relaciones presenciales, donde fue notorio que el aprendizaje se estimuló y ocurrió
natutalmente al poner las compresiones individuales de los estudiantes en interacción
con las de otros. En otras palabras, el aprendizaje y conocimiento yacen en la
diversidad de opiniones.
Mecánicas: Estos elementos del juego permitieron favorecer el desarrollo de habilidades
especificas o el dominio de conocimientos, evidenciar actitudes como la resilencia y la
tolerancia a la frustración, además, propiciaron el trabajo colaborativo para la resolución de
problemas, el liderazgo y la toma de decisiones.
 Retos: Cada actividad suponía un reto que el estudiante debía resolver o realizar, lo
que permitió que el aprendizaje fuera más significativo para los estudiantes, ya que
eran situaciones problematicas reales, propias del contexto de los estudiantes.
 Oportunidades: Todas las actividades tenían infinititas oportunidades para ser
resueltas, incluso contaban con la opción de pausar la actividad.
 Cooperación: Rezzly contaba con la opción de proponer actividades grupales, sin
embargo, durante la innovación no se utilizó esta funcionalidad.
 Competición: La barra de progreso insitó a que los estudiantes compitieran por
alcanzar la meta final y de esta forma ser exonerados.
 Condiciones para ganar: Cada actividad estaba asociada a puntos de experiencia, por
tanto, al ejecutarla se podía visualizar lo que debía de realizar el estudiante para poder
ganar.
 Feedback: Una vez que el estudiante realizaba cualquier actividad, el profesor, la
aprobaba y entregaba un Feedback sobre lo realizado a través de la plataforma.
 Recompensas: El curso tuvo 3 insignias, 11 logros y 9 premios, cada una con un
objetivo diferente.
Componentes: Estos elementos del juego permitieron evidenciar la capacidad para aplicar
conocimientos y realizar tareas específicas, también, monitorear a los estudiantes hasta que
lograran transferir sus nuevos conocimientos y evidenciar la adquisición de habilidades y el
dominio de conocimientos.
 Avatares: En los perfiles de cada estudiante se podía configurar su avatar con una foto
personal o imagen de la web. Esto les permitió tener una identidad virtual, a través de
la cual establecieron conexiones con el mundo y con sus compañeros de clases.
 Badges: Cada recompensa ganada otorgaba al estudiante un Badges personal que
podían trasladarlo a su mochila virtual.
 Regalos: Tanto las actividades y recompensas tenían configurado regalos adicionales.
 Niveles: Las actividades estuvieron clasificadas en 11 niveles: jugador, troll, flamer,
inexperto, iniciado, aprendiz, amateur, regular, experto, avanzado y elite. Por tanto, el
aprendizaje ocurrió a partir de la experiencia directa de modo que demostró y avanzó
al realizar desempeños que activaron las compresiones de los estudiantes.
 Puntos: asociados a las actividades y recompenzas.
 Coleccionables: Todas las recompenzas y badges eran coleccionables.
 Contenidos desbloqueables: Las actividades estaban configuradas para ser
desbloqueada de cinco en cinco, de manera que se ofreció una serie de situciones
problemáticas que lo llevaron a explorar, manipular, experimentar, discutir y
demostrar nuevos conocimientos.
 Misiones: En cada actividad había una o más de una misión que cumplir, lo que
permitió brindar un espacio donde el estudiante tuvo un papel activo, autonómo y
autorregulado en su proceso de aprendizaje, en otras palabras, a través de este
elemento del juego, los estudiantes construyeron su conocimiento.
 Rankings: El curso se configuró con 10 rangos, los cuales fueron denominados con el
el nombre de un matemático reconocido.
 Búsquedas: Se podía acceder a cada actividad a través de una búsqueda.
La conjugación de los elementos del juego antes expuesto permitió desarrollar la
compresión, aplicación del método, justificación y claridad, eficiencia y análisis crítico en un

estudiante, y por consiguiente el desarrollo de la competencia matemática: plantear y resolver
problemas.
Por ejemplo, a través de una misión el estudiante realizó X actividad que lo incitaba a
extraer los datos e incógnitas de un ejercicio, al realizarlo tuvo X tiempo que lo empleó para
leer el enunciado de la misión, analizarla críticamente y cumplir con lo que se le pidió, al
final obtuvo un puntaje, insignia, regalo o badges como recompensa por su esfuerzo, pero,
más allá de todo el proceso de interacción y conjugación de los elementos del juego, está el
conocimiento y aprendizaje que se llevó el estudiante al cumplir con la misión y cómo se
sintió al desarrollarla, claro que en sesiones presenciales y a través de una misión previa a la
citada en el ejemplo, el estudiante aprendió a cómo extraer de un enunciado (problema
propuesto) las incógnitas y datos.
Diseño y metodología de la investigación
Hipótesis
Ho1: El uso de estrategias de Gamificación a través de la plataforma Rezzly como apoyo a
las clases presenciales de Matemáticas no mejora el desempeño académico de los estudiantes.
las clases presenciales de Matemáticas no desarrolla la competencia matemática: plantear y
resolver problemas.
las clases presenciales de Matemáticas no incrementa la motivación de los estudiantes.
Diseño de la Investigación
Se trató de una Investigación-Acción (Lomax, 1990) que empleó el modelo de Whitehead
(1989), cuyo ciclo implica: 1) sentir o experimentar un problema; 2) imaginar la solución del
problema; 3) poner en práctica la solución imaginada; 4) evaluar los resultados de las
acciones emprendidas; y, 5) modificar la práctica a la luz de los resultados. Por su alcance,
fue un estudio descriptivo y correlacional; descriptivo porque buscó especificar propiedades,
características y rasgos importantes con un grupo de estudiantes que fueron sometidos a la
estrategia de Gamificación; y, correlacional porque la finalidad fue conocer la relación entre
las variables que expuso este estudio (Hernández , Fernández, & Baptista, 2010).
Metodología de la investigación
Se desarrolló un estudio pre-experimental, con un enfoque Mixto (Cuantitativo y
Cualitativo). De ahí que con este estudio la autora pretendió explicar cómo influye el uso de
la estrategia Gamificación a través de la plataforma Rezzly, en el desarrollo de la
competencia matemática: plantear y resolver problemas, y en el incremento del nivel de
motivación de los participantes.
La innovación educativa fue ejecutada a través de un pre-experimento que adoptó el
diseño pre prueba/pos prueba con un solo grupo, tal como se ilustra en la figura:
Figura 5: Diseño del

Pre experimento
de Innovación Educativa.
Este diseño se diagramó de la siguiente manera:
G 01 02 X 03 04
Donde,
G: Grupo de sujetos que participaron en el experimento.
01: Pre prueba sobre la competencia matemática: Plantear y resolver problemas.
02: Pre encuesta de motivación sobre la plataforma Rezzly.
X: Tratamiento (Aplicación de la estrategia Gamificación).
03: Pos prueba sobre la competencia matemática: Plantear y resolver problemas.
04: Post encuesta de motivación sobre la plataforma Rezzly.
Lo anterior se traduce en que al GE se le aplicó una prueba y una encuesta de motivación
previo a la experimentación de la estrategia de Gamificación a través de la plataforma
Rezzly. Después se empleó la innovación educativa y finalmente el GE fue sometido a una
segunda prueba y encuesta de motivación. Este diseño permitió hacer un seguimiento al
grupo participante y conocer qué nivel tenía el grupo en las variables dependientes antes de la
experimentación y al finalizarla (Hernández , Fernández, & Baptista, 2010).
Con referencia a la pre y pos prueba, se trató de pruebas estandarizadas constituidas por
cinco problemas: tres de ellos fueron seleccionados de los reactivos liberados de las
evaluaciones PISA 2003 (Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo
(INECSE), 2005) mientras que el docente de la asignatura planteó dos problemas (véase
anexo 12). Dichas pruebas, fueron aplicadas a los participantes y valoradas a través de una
rúbrica que midió el desempeño de los estudiantes, representado por la competencia
matemática: plantear y resolver problemas.

Población y Muestra
El estudio se realizó en una institución educativa privada de la Ciudad de Manta durante el
periodo lectivo 2016-2017. En este contexto, la población estuvo conformada por 98
estudiantes que cursaron la asignatura de Matemáticas en el 1ero de BGU. Considerando que
la autora de la investigación es docente de la asignatura se aplicó el muestreo por
conveniencia de manera que se determinó como muestra uno de los paralelos que cursó el 1ero
BGU compuesto por 49 participantes.
Variables de estudio y operacionalización
Para este estudio, se han considerado las siguientes variables:
Variable independiente
Uso de la estrategia Gamificación a través de la Plataforma Rezzly.
Variables dependientes
A. Desempeño académico, representado por la competencia matemática: plantear y
resolver problemas.
En este estudio, el rendimiento académico de los participantes se midió en función de la
competencia matemática: plantear y resolver problemas, es decir:
Desempeño académico = ƒ (Plantear y resolver problemas)
Plantear y resolver problemas = Compresión + Aplicación del método + Justificación y

claridad + Eficiencia + Análisis crítico.
Según Perkins (1997) quien centró sus investigaciones en el desempeño académico de los
estudiantes para medir el aprendizaje, menciona que el desempeño es la capacidad que tiene
un individuo para pensar y actuar con flexibilidad en diferentes contextos, valiendose de
aquello que ha aprendido en el transcurso de su vida. Así, el aprendizaje de un estudiante se

reconoce por medio de su desempeño, que va mucho más allá de la memorización, acciones
rutinarias, modeladas o dirigidas.
Es importante hacer hincapié en la definición de la competencia matemática plantear y
resolver problemas, entendida como la capacidad de un individuo para “representar, formular
y definir diferentes tipos de problemas matemáticos, y la resolución de problemas
matemáticos de diversas maneras” (OCDE y INECSE, 2004, p. 41). Su adquisición implica
que un individuo piense y actue con flexibilidad en diferentes contextos con aquello que sabe.
De ahí que para este estudio, el desempeño fue directamente proporcional a la competencia
matemática plantear y resolver problemas. Es decir, en la medida que la competencia
incrementa en un individuo, también lo hace su desempeño; si se mantiene la competencia,
también se mantendrá su desempeño; pero, en ningún caso decreserá ni la competencia ni el
desempeño.
Para concluir, a continuación se definen los indicadores que componen la competencia
matemática: Plantear y resolver problemas.
Compresión: es la capacidad que posee un individuo para pensar y actuar con flexibilidad
a partir de lo que sabe o conoce (Perkins, 1997).
Aplicación del método: es la capacidad que posee un individuo para determinar el
procedimiento más efectivo para resolver un problema, desde entenderlo, planificar un plan,
ejecutar ese plan, hasta llegar a la valoración de la respuesta y del proceso seguido. En otras
palabras, es la habilidad práctica que permite a un individuo determinar relaciones entre los
datos e incógnitas y establecer un plan de resolución de problemas (UPM, 2016).
Justificación y claridad: es la capacidad que posee un individuo para expresar de forma
organizada, rigurosa y con criterio, el desarrollo de la resolución de un problema, de tal forma
que facilite su lectura y compresión (UPM, 2016).

Eficiencia: es la capacidad que posee un individuo para realizar o cumplir adecuadamente
con algo que se ha impuesto, en este caso, resolver adecuadamente un problema a través de la
técnica, principio o método matemático más efectivo (UPM, 2016).
Análisis crítico: es la capacidad que posee un individuo para reflexionar sobre la validez
de los resultados obtenidos y el procedimiento utilizado (UPM, 2016).
B. Nivel de motivación hacia la estrategia de Gamificación mediante el uso de la
Plataforma Rezzly.
Operacionalización de las Variables
Tabla 4: Operacionalización de las variables.
Operacionalización de las variables.
Nombre de las Definición Definición Indicadores Valoración

Variables Conceptual Operacional
Desempeño Capacidad de un La variable se midió - Compresión. D – Insuficiente
académico. estudiante para a través de una - Aplicación del C – Suficiente
Dado por la “representar, Rúbrica que fue método. B – Avanzado
competencia formular y definir aplicada al pre y pos - Justificación y A – Excelente.
matemática: diferentes tipos de test con el objeto de claridad.
Plantear y Resolver problemas determinar el nivel de - Eficacia.
Problemas. matemáticos, y la dominio de la - Análisis crítico.
resolución de competencia (véase
problemas anexo 11, 12 y 13).
matemáticos de
diversas maneras
(OCDE y INECSE,
2004).
Motivación por el Se trata de la La variable se midió - Pedagógico. Escala de respuesta
LMS Rezzly. motivación del a través de una - Tecnológico. de cinco puntos
estudiante por la encuesta basada en - Interacción. (estilo Likert) con los
experiencia LORI – ESP Versión ítems que van desde
pedagógica basada en 1.0. baja (1) a alta (5).
el LMS Rezzly
(Nesbit , Belfer , &
Leacock, 2003).

Instrumentos de evaluación
Se han determinado los siguientes instrumentos de evaluación:
a) Rúbrica: Desempeño académico (véase anexo 11).
b) Encuesta: Motivación hacia el uso de LMS Rezzly (véase anexo 14).
Validez y confiabilidad de los instrumentos
Rúbrica: Desempeño académico
La rúbrica para evaluar el desempeño académico y, por consiguiente, la competencia en
cuestión, fue tomada del portal de innovación educativa de la Universidad Politécnica de
Madrid: competencias genéricas - recurso de apoyo al profesorado; cabe mencionar que fue
elaborada y evaluada por un grupo de expertos en el área de las ciencias exactas, quienes la
adaptaron al EEES (UPM, 2016).
La rúbrica fue adecuada a los objetivos de la presente investigación, con ciertas
modificaciones del original. Su estructura evalúa los indicadores: compresión, aplicación del
método, justificación y claridad, eficiencia, y análisis crítico, que conjugados permiten
establecer el nivel de desarrollo de la competencia matemática plantear y resolver problemas
en un individuo. Cada indicador está sujeto a una escala de valoración: A (con una
puntuación cuantitativa de 8,1 a 10), B (con una puntuación cuantitativa de 6,1 a 8), C (con
una puntuación cuantitativa de 4,1 - 6), y D (con una puntuación cuantitativa de 0 a 4), donde
A es la valoración cualitativa más alta y D la más baja.
A continuación se describe el nivel de comprensión para cada uno de los indicadores que
se valora en la rúbrica:
Comprensión: Valorar si se ha identificado la información relevante del problema. Cuáles
son los datos, cuáles las incógnitas y cuáles las condiciones que se han de cumplir.
Aplicación del método: Valorar el procedimiento, es decir, la técnica concreta que se exige
para ese tipo de problema.
Justificación y claridad: Valorar la claridad y rigurosidad en el desarrollo de la resolución.
Eficiencia: Valorar la bondad del método elegido para la resolución frente a los distintos
posibles.
Análisis crítico: Valorar la reflexión que se hace sobre la validez de los resultados
obtenidos.
Al respecto, en el portal de innovación educativa de la Universidad Politécnica de Madrid
se exponen tres experiencias pilotos donde se empleó la rúbrica de forma exitosa, estas son:
asignatura "Matemáticas II" de la carrera de Ingeniería del Medio Natural, asignatura "Física
II" de la carrera de Ingeniería del Medio Natural, y, la asignatura "Mecanismos" de la carrera
de Ingeniería Técnica Aeronáutica. Sin embargo, la rúbrica no cuenta con el respaldo de
documentación fiable que determine la validez y confiabilidad del instrumento, razón por la
cual en este estudio se estableció la validez de la rúbrica a través del método de juicio de
expertos, y su confiabilidad a través del coeficiente de Alfa de Cronbach.
Encuesta: Motivación del LMS Rezzly
La encuesta fue elaborada en base a LORI versión 1.5, siglas que significan Learning
Object Evaluation Instruments, en español instrumento para la evaluación de objetos de
aprendizaje (Nesbit , Belfer , & Leacock, 2003). Dentro de este marco, LORI fue creada para
evaluar Objetos de Aprendizaje, sin embargo, dada su validez y confiabilidad, también se ha
empleado para evaluar sistemas de gestión de aprendizaje (Montero, Gómez , & Ábrego ,
2015).
A pesar que LORI es un instrumento constituido por nueve criterios de evaluación: calidad
de los contenidos, adecuación de los objetivos de aprendizaje, feedback y adaptabilidad,
motivación, diseño y presentación, usabilidad, accesibilidad, reusabilidad, y cumplimiento de
estándares, para la construcción de la encuesta se utilizó únicamente las bases que definen el
criterio de Motivación. La encuesta está compuesta por siete preguntas sujetas a una escala de
valoración estilo Likert con los ítems que van desde baja (1) a alta (5).
En los estudios realizados por Yavuz (2008) y Vargo, Nesbit, Belfer, & Archambault
(2003) se determinó la validez del instrumento a través del método de juicio de expertos,
mientras que se estableció su confiabilidad a través del coeficiente de Alfa de Cronbach: 0,51
y 0,80, respectivamente.
Validez interna y externa del Pre-Experimento
El diseño de esta investigación es de tipo experimental, abarca un pre-experimento con
diseño de pre prueba/pos prueba con un solo grupo, por tanto, presenta un grado de control
mínimo; a pesar de que se hace un seguimiento del grupo participante, el diseño no es
apropiado para determinar causalidad entre variables dependientes e independientes, ya que
no existe un grupo de control con el que se haga comparación, ni hay manipulación de
variables.
Según Hernández , Fernández & Baptista (2010) la validez interna se relaciona con la
calidad del experimento, es decir la confianza en los resultados, por lo que fue necesario
analizar algunos factores o fuentes que pudieron comprometer la validez interna o generar
cambios en la presente investigación, estos fueron:
 Historia: El terremoto, ocurrido el 16 de Abril del 2016 en Ecuador, ocasionó que
algunos estudiantes de la institución, perdieran sus casas y con ello, sus equipos
tecnológicos como computadoras, laptops, e incluso teléfonos inteligentes; esto pudo

haber influido en la participación y desempeño de ciertos estudiantes. En respuesta a
esta amenaza, se habilitó por las tardes y de forma gratuita, el laboratorio de
computación de 14h00 a 18h00 pm. De esta manera, se intentó recrear instancias de
acceso a la plataforma Rezzly homogéneas para todos los participantes.
 Administración de pruebas: La aplicación de la pre-prueba pudo haber influido en las
respuestas de la pos-prueba, ya que los estudiantes pudieron haberlas memorizado. Por
ello, la estructura de la pos-prueba fue alterada, de tal forma que a cada problema se le
agrego 4 alternativas de respuesta con una opción correcta; además, se alteró en ciertos
problemas, datos del enunciado.
 Deserción: Al haberse determinado una participación ineludible, propia de una
asignatura, pudieron existir casos de deserción. Sin embargo, se esperó que, con lo
novedoso, atractivo y divertido de la propuesta, los estudiantes se sintieran motivados
a mantenerse en la innovación. No se produjeron deserciones en el proceso.
En relación a la validez externa, esta investigación no presenta la posibilidad de
generalizar los resultados del pre-experimento a otros contextos no experimentales, es decir,
no posee validez externa porque no se utilizó una muestra representativa y por la estructura
de su diseño (Hernández , Fernández, & Baptista, 2010).
Resultados de la validez y confiabilidad de los instrumentos
Rúbrica: Desempeño académico
La rúbrica para evaluar el desempeño académico a través de la competencia matemática
Plantear y resolver problemas fue sometida al método de juicio de expertos para determinar
su validez. En este proceso participaron seis expertos con una larga trayectoria en el tema,
reconocidos como expertos cualificados tanto en el ámbito nacional como internacional, que
pudieron dar información, evidencia, juicios y valoraciones hacia el instrumento evaluado
(Escobar & Cuervo, 2008). Para conocer el perfil de los expertos, véase el anexo 17.
Una vez que los expertos aceptaron participar en esta investigación como responsables de
determinar la validez del instrumento, se les entregó cuatro anexos (véase anexo 18):
 Anexo I: Descripción de la competencia matemática Plantear y resolver problemas.
 Anexo II: Planificación microcurricular del curso.
 Anexo III: Rúbrica para evaluar el desempeño académico a través de la competencia
matemática Plantear y resolver problemas.
 Anexo IV: Instrumento de validación de la Rúbrica.
El instrumento de validación de la Rúbrica se elaboró considerando el trabajo
investigativo de Escobar & Cuervo (2008), mismo que solicitó a los expertos evaluaran la
Suficiencia, Claridad, Coherencia y Relevancia del Instrumento, a través de una escala de
respuesta de cuatro puntos (estilo Likert), donde: (1) No cumple con el criterio, (2) Bajo
Nivel, (3) Moderado Nivel y (4) Alto Nivel.
Los evaluadores realizaron observaciones considerables de manera cualitativa a la rúbrica,
mismas que se exponen en la siguiente tabla:
Tabla 5: Resultados de Juicio de Expertos a Rúbrica.
Resultados de Juicio de Expertos a Rúbrica.
Criterio Experto 1 Experto 2 Experto 3 Experto 4 Experto 5 Experto 6

Compresión Alto nivel de Alto nivel de Alto nivel de Alto nivel de Alto nivel de Alto nivel de
suficiencia, suficiencia, suficiencia, suficiencia, suficiencia, suficiencia,
claridad, coherencia y coherencia y claridad, coherencia y claridad,
coherencia y relevancia. relevancia. coherencia y relevancia. coherencia y
relevancia. relevancia. relevancia.
Redacción Redacción Redacción
confusa, confusa, confusa,
eliminar eliminar eliminar
conector y/o (no conector y/o conector y/o
es frecuente ni (no es (no es
compresible en frecuente ni frecuente ni
el contexto compresible compresible
local).
en el contexto en el contexto
local). local).
Aplicación Alto nivel de Alto nivel de Alto nivel de Alto nivel de Alto nivel de Alto nivel de
del método suficiencia, suficiencia, suficiencia, suficiencia, suficiencia, suficiencia,
claridad, claridad, claridad, claridad, claridad, claridad,
coherencia y coherencia y coherencia y coherencia y coherencia y coherencia y
relevancia. relevancia. relevancia. relevancia. relevancia. relevancia.
Justificación Alto nivel de Alto nivel de Alto nivel de Alto nivel de Alto nivel de Alto nivel de
y claridad suficiencia, suficiencia, suficiencia, suficiencia, suficiencia, suficiencia,
Eficiencia Alto nivel de Alto nivel de Alto nivel de Alto nivel de Alto nivel de Alto nivel de
suficiencia, suficiencia, suficiencia, suficiencia, suficiencia, suficiencia,
claridad, coherencia y coherencia y claridad, coherencia y claridad,
coherencia y relevancia. relevancia. coherencia y relevancia. coherencia y
relevancia. relevancia. relevancia.
Redacción Redacción Redacción
confusa, confusa, confusa,
eliminar eliminar eliminar
conector y/o (no conector y/o conector y/o
es frecuente ni (no es (no es
compresible en frecuente ni frecuente ni
el contexto compresible compresible
local). en el contexto en el contexto
local). local).
Análisis Alto nivel de Alto nivel de Alto nivel de Alto nivel de Alto nivel de Alto nivel de
crítico suficiencia, suficiencia, suficiencia, suficiencia, suficiencia, suficiencia,
Finalmente, para validar la pre y pos prueba, se solicitó a los mismos expertos leer y
analizar los cinco problemas que se plantearon, determinando que son buenas adaptaciones,
por cuanto exige al estudiante aplicar la competencia matemática: Plantear y resolver
problemas.
Cálculo del índice de Validez de Contenido
Lawshe (1975) manifiesta que el Índice de Validez de Contenido (IVC) es una alternativa
para cuantificar la validez de contenido, su cálculo está definido por la fórmula:
𝑁ú𝑚𝑒𝑟𝑜 𝑑𝑒 Í𝑡𝑒𝑚𝑠 𝑐𝑜𝑛 𝑝𝑢𝑛𝑡𝑢𝑎𝑐𝑖𝑜𝑛𝑒𝑠 𝑒𝑛𝑡𝑟𝑒 3 𝑦 4 𝑜𝑡𝑜𝑟𝑔𝑎𝑑𝑎 𝑝𝑜𝑟 𝑒𝑙 𝑒𝑥𝑝𝑒𝑟𝑡𝑜

IVC =
𝑁ú𝑚𝑒𝑟𝑜 𝑇𝑜𝑡𝑎𝑙 𝑑𝑒 Í𝑡𝑒𝑚𝑠 𝑑𝑒𝑙 𝐼𝑛𝑠𝑡𝑟𝑢𝑚𝑒𝑛𝑡𝑜
5
IVC =
5
IVC = 1
Considerando que el resultado del IVC equivale a 1, la puntuación es catalogada como
positiva, ya que indica una mejor validez de contenido del instrumento.
Para fortalecer la validez de contenido, es necesario calcular el Índice Validez de
Contenido General (IVCG). Según Polit & Hungler (2000), los valores del IVCG por encima
del 0,80 indican que el instrumento es válido.
𝑆𝑢𝑚𝑎 𝑑𝑒 𝐼𝑉𝐶 𝑐𝑎𝑙𝑐𝑢𝑙𝑎𝑑𝑜 𝑝𝑎𝑟𝑎 𝑐𝑎𝑑𝑎 𝑒𝑥𝑝𝑒𝑟𝑡𝑜

IVCG =
𝑁ú𝑚𝑒𝑟𝑜 𝑇𝑜𝑡𝑎𝑙 𝑑𝑒 𝑒𝑥𝑝𝑒𝑟𝑡𝑜𝑠
(1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1)
IVCG =
7
IVCG = 1
Finalmente, para el caso de cada ítem se empleó la fórmula:
𝑁ú𝑚𝑒𝑟𝑜 𝑑𝑒 𝑒𝑥𝑝𝑒𝑟𝑡𝑜𝑠 𝑞𝑢𝑒 𝑐𝑜𝑛𝑠𝑖𝑑𝑒𝑟𝑎𝑛 𝑎𝑐𝑒𝑝𝑡𝑎𝑏𝑙𝑒 𝑦 𝑒𝑥𝑐𝑒𝑙𝑒𝑛𝑡𝑒 𝑒𝑙 í𝑡𝑒𝑚

IVC =
𝑁ú𝑚𝑒𝑟𝑜 𝑇𝑜𝑡𝑎𝑙 𝑑𝑒 𝑒𝑥𝑝𝑒𝑟𝑡𝑜𝑠
6
IVC =
6
IVC = 1
Encuesta: Motivación del LMS Rezzly
La encuesta fue elaborada en base a las especificaciones del manual de usuario de LORI
versión 1.5 (Nesbit , Belfer , & Leacock, 2003), cuya validez y fiabilidad ha sido determinada
a través de los estudios de Yavuz (2008) y Vargo, Nesbit, Belfer, & Archambault (2003),
quienes reportaron excelentes resultados del método de juicio de expertos, y un coeficiente de
Alfa de Cronbach equivalente a 0,51 y 0,80 respectivamente. Razón por la cual, el
investigador no consideró pertinente volver a determinar la validez y confiabilidad del
instrumento.
Recogida de datos
Surge aquí la interrogante ¿dónde y cómo se colectaron los datos? Para responder a esta
incógnita es menester trasladarse a dos instantes de la innovación educativa: antes y después
de aplicar la estrategia de Gamificación. En este sentido, antes de la innovación se
recolectaron datos. Primero con la pre-prueba, mediante la aplicación de la rúbrica para
evaluar el desempeño de los participantes, y en segunda instancia, a través del instrumento
encuesta de motivación. De igual forma, después de la innovación educativa se realizó el
mismo proceso con la diferencia de que la rúbrica se aplicó a la pos-prueba, seguido de la
encuesta de motivación.
Con referencia a lo tratado, en el siguiente gráfico se expone el proceso de recolección de
datos para esta investigación:
• Aplicación de la Pre-
prueba y rúbrica para
medir desempeño.
Antes de la Innovación
• Aplicación de encuesta de
motivación.
• Aplicación de la Pos-
prueba y rúbrica para
medir desempeño.
Despúes de la Innovación
• Aplicación de
encuesta de
motivación
Figura 6: Proceso de Recolección de datos. La innovación consiste en la incorporación de la estrategia de

Gamificación, en el Bloque 5: Matemáticas Discreta.
Análisis de datos
El análisis de datos se realizó utilizando el software estadístico SPSS versión 23, mismo
que permitió realizar los cálculos para aceptar o rechazar las hipótesis que se plantearon en
esta investigación.
Con respecto a la pre-prueba y pos-prueba se realizó la prueba t-student para comparar las
notas obtenidas por los estudiantes, considerando 95% de nivel de confianza o veracidad y el
5% de margen de error. En relación a la encuesta de motivación, en SPSS se calculó la media
de cada pregunta para antes y después de la innovación, posteriormente los resultados fueron
comparados a través de gráficos estadísticos.
Los promedios de la pos-prueba y los datos de la pos-encuesta de motivación, fueron
cruzados con la variable género a fin de determinar la relación entre ambas y de esta forma
establecer quiénes, hombres o mujeres, obtuvieron mejores calificaciones en el pre-
experimento, así como conocer quiénes presentaron mayor grado de motivación al utilizar la
plataforma Rezzly; para ello se aplicó la prueba Chi cuadrado para determinar la relación
entre las variables.
A través de los cálculos estadísticos obtenidos en SPSS se pudo determinar la influencia
del uso de la plataforma Rezzly basada en estrategias de Gamificación como apoyo a las
clases presenciales en el desempeño académico de los estudiantes, en el desarrollo de la
competencia matemática: plantear y resolver problemas y en el grado de motivación de los
estudiantes. También se realizaron comparaciones entre los promedios de la pre-prueba y
pos-prueba en las variables compresión, aplicación del método, justificación y claridad,
eficiencia y análisis crítico para establecer su comportamiento durante el desarrollo de la
innovación.
Considerando las aseveraciones de Hernández , Fernández, & Baptista (2010) esta
investigación siguió el proceso para efectuar el análisis estadístico que se ilustra en la
siguiente figura:
Fase 3: Exportar los datos, a)

Fase 1: Selección de un analizar descriptivamente los
Fase 2: Ejecutar el programa
programa estadístico para datos por variable y b)
seleccionado (SPSS y Excel).
analizar los datos. visualizar los datos por
variables.
Fase 4: Evaluar la Fase 5: Analizar mediante

Fase 6: Realizar análisis
confiabilidad y validez de los pruebas estadísticas las
adicionales.
instrumentos de medición. hípotesis de investigación.
Fase 7: Preparar los

resultados para presentarlos
(tablas, gráficas, cuadros,
etcétera).
Figura 7: Proceso para efectuar el análisis estadístico de esta investigación.
Presentación de resultados
Datos demográficos de los participantes del pre-experimento
El pre-experimento se realizó con la participación de un grupo de 49 estudiantes, de los
cuales, 57% eran hombres y 43% mujeres. Con respecto a la edad de los participantes, estas
oscilaron entre 15 y 16 años.
Todos contaron con acceso a Internet desde sus casas, sin embargo, para los casos
excepcionales se dispuso del laboratorio de computación de la institución. De ahí que todos
los participantes contaron con situaciones homogéneas en cuanto al acceso a internet, hecho
fundamental para poder desarrollar a cabo la experiencia, toda vez que la indicación del
docente fue acceder a la plataforma Rezzly fuera del horario de clases.

La siguiente tabla muestra el resumen de los datos descritos:
bla 6: Datos demográficos de los participantes del pre-experimento.
Tabla 6:
Datos demográficos de los participantes del pre-experimento
Categoría No. %
Género
Masculino 28 57 %
Femenino 21 43 %
Edad
>15 y <16 49 100%
Acceso a un
computador
con internet
Acceso 49 100%
Descripción del grupo de alumnos
Los participantes de la innovación educativa fueron alumnos de la educación secundaria del
1ero de BGU de la UEJP, con edades comprendidas entre 15 a 16 años, y con grupos sociales
de clase media y alta.
En base al informe del Departamento de Psicología de la UEJP, ningún estudiante del grupo
presentó una Necesidad Educativa Especial (NEE), razón por la cual no se realizaron
adaptaciones curriculares en la presente planificación. Con respecto a los estilos de aprendizaje,
el grupo de estudiantes mostró una inclinación por los estilos: auditivo, visual y kinestésico
(Lazo, 2016).
Para describir a los participantes del experimento, se aplicó una encuesta estándar validada
en la investigación “The Gamification User Types Hexad Scale” con la intensión de clasificar
a los estudiantes de acuerdo al tipo de usuario Hexad (seis tipos de jugador: socializador,
espíritu libre, cumplidor, filántropo, jugador y revolucionario). La encuesta fue creada por el
Instituto de Tecnología de Austria, grupo de juegos HCI, Universidad de Waterloo y Gamified
Reino Unido, para determinar las preferencias del usuario basándose en el marco de Hexad; se
constituye por 24 ítems y se puede acceder a ella a través de la dirección web
https://goo.gl/DHXaIP (Tondello, Wehbe, Diamond, Busch, Marczewski, & Nacke, 2016).
La aplicación de la encuesta, permitió determinar que, el 28% de los participantes eran
socialiser (socializadores), 28% free spirits (espíritu libre o exploradores), un 16% achievers
(cumplidores o pensadores), el 22% philanthropists (filántropos), 36% players (jugadores o
triunfadores) y el 2% disruptors (disruptores o revolucionarios), tal como se expone en la
figura:
20 36 %
28 % 28 %
Frecuencia
22 %
10 16 %
2%
0
Tipos de Jugador
SOCIALISER FREE SPIRIT PHILANTHROPIST

ACHIEVER PLAYER DISRUPTOR
Figura 8: Resultados de la encuesta aplicada al grupo experimental.
Para efectos de una mejor compresión de los resultados y la estructura de la encuesta, véase
el anexo 9 y 10.
Dentro de este marco, la encuesta permitió conocer el perfil del alumnado y las preferencias
del grupo; en base a ellas se elaboró la planificación microcurricular del Bloque 5: Matemáticas
Discretas, complementado con las afirmaciones de Tondello, Wehbe, Diamond, Busch,
Marczewski, & Nacke (2016), quienes manifiestan en el marco de los usuarios Hexad que:
 Los filántropos están motivados por su propósito, son altruistas y dispuestos a dar sin
esperar una recompensa. Por tanto, los elementos de diseño sugeridos son: colección,
regalos, y compartir conocimientos.

 Los socialistas están motivados por la relación, ellos quieren interactuar con otros y crear
conexiones sociales. Por tanto, los elementos de diseño sugeridos son: gremios o
equipos, redes sociales, la comparación social, la competencia social y el
descubrimiento.
 Los espíritus libres están motivados por la autonomía, lo que significa libertad para
expresarse y actuar sin control externo, les gusta crear y explorar dentro de un sistema.
Por tanto, los elementos de diseño sugeridos son: tareas exploratorias, Gameplay,
contenido desbloqueable, creatividad, herramientas y personalización.
 Los cumplidores están motivados por la competencia, buscan progresar dentro de un
sistema completando tareas o probando, abordando desafíos difíciles. Por tanto, los
elementos de diseño sugeridos son: desafíos, certificados, aprendizaje, nuevas
habilidades, misiones, niveles o progresión, y desafíos épicos. Los jugadores están
motivados por las recompensas extrínsecas, harán lo que sea para ganar una recompensa
dentro de un sistema, independientemente del tipo de actividad. Por tanto, los elementos
de diseño sugeridos son: puntos, premios, tablas de clasificación, insignias o logros, o
juegos de azar.
 Los disruptores están motivados por el desencadenamiento del cambio, les gusta probar
los límites del sistema e intentar seguir adelante. Por tanto, los elementos de diseño
sugeridos son: plataformas de innovación, votación, mecanismos, herramientas de
desarrollo y anonimato.
Prueba de hipótesis
Ho1: El uso de estrategias de Gamificación a través de la plataforma Rezzly, como apoyo
a las clases presenciales de Matemáticas, no mejora el desempeño académico de los
estudiantes.
El resultado de la prueba t-Student para dos muestras relacionadas (t (49) =13,293;
pv<0,05) permitió identificar que sí existen diferencias entre los puntajes de la pre y pos
prueba, antes de la innovación y después de la aplicación de la misma.
Al respecto, considerando que p valor (pv o significancia) es menor que α (nivel alfa) se
rechaza la hipótesis nula 1 (Ho1); dicho de otra manera, ya que (0,000 < 0,05) no hay ninguna
posibilidad de que la hipótesis Ho1 sea aceptable; de hecho, al comparar las dos medidas en el
mismo grupo experimental, se corroboró una diferencia significativa entre las medias del Pre-
Test y el Post-Test, 3,91 y 8,33 respectivamente, lo cual ratifica una variación en el
desempeño académico de los estudiantes. Además, se determinó que el valor t empírico (te =
13,293) es mayor al valor t crítico (tc = 2,011), el mismo que se obtuvo de la tabla de
distribución de t-Student, con un grado de libertad de 48. Pre y Post Test Desempeño de los
Tabla 7:
Pre y Pos Prueba Desempeño de los Participantes
Número Desviación
Descripción Media Gl T pv
de casos estándar
Pre-prueba 49 3,914 2,4397 48
12,670 0,000
Pos-prueba 49 8,329 1,0846 48
El siguiente gráfico, muestra la diferencia en el desempeño de los participantes, antes y
después de la innovación educativa:
10
8,329
8
6
3,914
4
2
0
Pre-prueba Pos-prueba
Figura 9: Desempeño de los participantes, antes y después

de la innovación educativa.
las clases presenciales de Matemáticas, no desarrolla la competencia matemática: plantear y
resolver problemas.
Dado que la competencia matemática plantear y resolver problemas se constituye por los
indicadores: compresión, aplicación del método, justificación y claridad, eficiencia y análisis
crítico se realizó un análisis por cada indicador, a fin de aceptar o rechazar la hipótesis Ho2.
A continuación, se desglosa el análisis efectuado para cada uno:
Compresión
El resultado de la prueba t-Student (t (49) =10,363; pv<0,05) permitió identificar que sí
existen diferencias entre las medias de Compresión Pre-Test y Compresión Post-Test,
asimismo, se confirmó que el valor t empírico (te = 10,363) es mayor al valor t crítico (tc =
2,011), el mismo que se obtuvo de la tabla de distribución de t-Student, con un grado de
libertad de 48.
Al comparar las dos medidas en el mismo grupo experimental se corroboró que p valor (pv
o significancia) es menor que α (nivel alfa), por tanto, se rechaza la hipótesis nula 2 (Ho2)
para este indicador; dicho de otra manera, ya que (0,000 < 0,05) no hay ninguna posibilidad
de que la hipótesis Ho2 sea aceptable.
Tabla 7: Extracto Compresión en Pre y Pos Prueba
Tabla 8:
Extracto Compresión en Pre y Pos Prueba
Número de Desviación
casos estándar
Compresión
49 4,722 2,4995 48
Pre-prueba
10,363 0,000
Compresión
49 8,414 0,9990 48
Pos-prueba
El siguiente gráfico, muestra la diferencia en el extracto compresión de la competencia
matemática plantear y resolver problemas, antes y después de la innovación educativa:
10 8,414
8
6 4,722
4
2
0
Compresión Pre-prueba Compresión Pos-prueba
Figura 10: Extracto compresión, antes y después de la

Aplicación del método
existen diferencias entre las medias de Aplicación del método Pre-Test y Aplicación del
método Post-Test, asimismo, se confirmó que el valor t empírico (te = 12,539) es mayor al
valor t crítico (tc = 2,011), el mismo que se obtuvo de la tabla de distribución de t-Student,
con un grado de libertad de 48.
Tabla 8: Extracto Aplicación del método en Pre y Pos Prueba

Tabla 9:
Extracto Aplicación del método en Pre y Pos Prueba
casos estándar
49 4,071 2,3803 48
Pre-prueba
12,539 0,000
49 8,376 1,0562 48
Pos-prueba
El siguiente gráfico, muestra la diferencia en el extracto Aplicación del método de la
competencia matemática plantear y resolver problemas, antes y después de la innovación
educativa:
10 8,376
8
6
4,071
4
2
0
Aplicación del método Pre- Aplicación del método Pos-
prueba prueba
Figura 11: Extracto Aplicación del método, antes y después

Justificación y claridad
existen diferencias entre las medias de Justificación y claridad Pre-Test, y, Justificación y
claridad Post-Test, asimismo, se confirmó que el valor t empírico (te = 13,255) es mayor al
valor t crítico (tc = 2,011), el mismo que se obtuvo de la tabla de distribución de t-Student,
con un grado de libertad de 48.
Tabla 9: Extracto Justificación y claridad en Pre y Pos Prueba
Tabla 10:
Extracto Justificación y claridad en Pre y Pos Prueba
casos estándar
49 3,727 2,4496 48
Pre-prueba
13,255 0,000
49 8,359 1,0770 48
Pos-prueba
El siguiente gráfico, muestra la diferencia en el extracto Justificación y claridad de la
competencia matemática plantear y resolver problemas, antes y después de la innovación
educativa:
10 8,359
8
6
3,727
4
2
0
Justificación y claridad Pre- Justificación y claridad Pos-
prueba prueba
Figura 12: Extracto Justificación y claridad, antes y después

Eficiencia
existen diferencias entre las medias de Eficiencia Pre-Test y Eficiencia Post-Test, asimismo,
se confirmó que el valor t empírico (te = 13,005) es mayor al valor t crítico (tc = 2,011), el
mismo que se obtuvo de la tabla de distribución de t-Student, con un grado de libertad de 48.
Tabla 10: Extracto Eficiencia en Pre y Pos Prueba
Tabla 11:
Extracto Eficiencia en Pre y Pos Prueba
casos estándar
Eficiencia
49 3,539 2,4423 48
Pre-prueba
13,005 0,000
Eficiencia
49 8,239 1,1754 48
Pos-prueba
El siguiente gráfico, muestra la diferencia en el extracto Eficiencia de la competencia
10
8,239
8
6
3,539
4
2
0
Eficiencia Pre-prueba Eficiencia Pos-prueba
Figura 13: Extracto Eficiencia, antes y después de la innovación

educativa.
Análisis crítico
existen diferencias entre las medias de Análisis crítico Pre-Test y Análisis crítico Post-Test,
asimismo se confirmó que el valor t empírico (te = 12,811) es mayor al valor t crítico (tc =
2,011), el mismo que se obtuvo de la tabla de distribución de t-Student, con un grado de
libertad de 48.
Tabla 11: Extracto Análisis crítico en Pre y Pos Prueba
Tabla 12:
Extracto Análisis crítico en Pre y Pos Prueba
Número Desviación
de casos estándar
Análisis crítico
49 3,561 2,4743 48
Pre-prueba
12,811 0,000
Análisis crítico
49 8,235 1,1847 48
Pos-prueba
El siguiente gráfico, muestra la diferencia en el extracto Análisis crítico de la competencia
10
8,235
8
6
3,561
4
2
0
Análisis crítico Pre-prueba Análisis crítico Pos-prueba
Figura 14: Extracto Análisis crítico, antes y después de la

Al aplicar la prueba t Student a los indicadores que constituyen la competencia matemática
plantear y resolver problemas (compresión, aplicación del método, justificación y claridad,
eficiencia y análisis crítico), sus resultados permiten afirmar que los t empíricos (te = 10,363;
12,539; 13,255; 13,005 y 12,811 de cada indicador) son mayores al valor t crítico (tc =
2,011).
Además, la prueba individual (t (49) =10,363; pv<0,05), (t (49) =12,539; pv<0,05), (t (49)
=13,255; pv<0,05), (t (49) =13,005; pv<0,05), (t (49) =12,811; pv<0,05) respectivamente,
permitió constatar que, en los cinco indicadores, el p valor (pv o significancia) siempre fue
menor que α (nivel alfa), por tanto, se rechaza la hipótesis nula 2 (Ho2). En otras palabras, el
uso de estrategias de Gamificación a través de la plataforma Rezzly como apoyo a las clases
presenciales de Matemáticas desarrolla la competencia matemática: plantear y resolver
problemas, lo que se ve evidenciado en los promedios obtenidos en la pos prueba de cada
indicador, superando los promedios de la pre-prueba en cada caso.
las clases presenciales de Matemáticas no incrementa la motivación de los estudiantes.

Se calculó la media para cada pregunta de la encuesta de motivación, antes y después de
usar la plataforma Rezzly. Los resultados permitieron confirma que hay una diferencia
significativa entre las medias de cada pregunta al comparar las medias obtenidas antes de la
innovación (pre-encuesta) con las alcanzadas después de la innovación (pos-encuesta). Por
tanto, se rechaza la hipótesis nula 3 (Ho3) demostrando que existe un incremento en el grado
de motivación de los estudiantes tras utilizar la plataforma Rezzly, misma que está basada en
estrategias de Gamificación, y que fue empleada como apoyo a las clases presenciales.
Media de cada pregunta de la Encuesta de Motivación, antes y después de la innovación.
Tabla 13:
Media de cada pregunta de la Encuesta de Motivación, antes y después de
la innovación.
Momento – Pregunta N Media
Pre-pregunta #1 49 2,76
Pos-pregunta #1 49 4,12
El siguiente gráfico, muestra la diferencia entre la motivación de los estudiantes, antes y
después de la innovación educativa:

4,50
4,00
3,50
3,00
2,50
2,00
1,50
1,00
0,50
0,00
Figura 15: Media de cada pregunta de la Encuesta de Motivación, antes y después de la innovación.
Hallazgos en el Pre - Experimento
A través del programa SPSS versión 23 y concretamente con la prueba T Student se
rechazó las hipótesis nulas: H01, H02 y H03. Pero, ¿existe una correlación entre la innovación y
el desarrollo de la competencia matemática? Para contestar la interrogante se realizó la
prueba Chi cuadrado entre el nivel de motivación que expresaron tener los estudiantes al final
de la innovación versus el nivel de desarrollo de competencia matemática de cada estudiante
al final de la innovación; se consideró la siguiente hipótesis nula y alternativa: Ho4.- Entre la
innovación educativa y el desarrollo de la competencia matemática: plantear y resolver problemas, no
existe una correlación. Y, H4.-Entre la innovación educativa y el desarrollo de la competencia
matemática: plantear y resolver problemas, existe una correlación.
El resultado de la prueba chi cuadrado [χ2 (456, N=49) = 548,81, pv<0,05], permitió
establecer que sí existe una correlación entre la innovación y el desarrollo de la competencia
matemática, por tanto, con la prueba χ2 se aceptó la hipótesis alternativa dado que el valor de
significancia fue menor a 0,05 (0,002<0,05) con un nivel de (95%) de confiabilidad.
Tabla 14:
Chi-Cuadrado Innovación y desarrollo de competencia.
Nivel de Motivación al final
de la Innovación
Nivel de desarrollo Chi-cuadrado 548,819a
de la competencia Gl 456
matemática: Pv 0,002
Plantear y resolver
problemas,
Una vez que se determinó que las dos variables están correlacionadas, posteriormente, se
calculó la fortaleza de dicha relación mediante el coeficiente de contingencia, arrojando los
siguientes valores:la 12: Coeficiente de contingencia entre innovación y desarrollo de
Tabla 15:
Coeficiente de contingencia: Innovación y desarrollo de competencia.
Descripción Valor pv
Coeficiente de contingencia 0,958
0,002
N de casos válidos 49
El coeficiente de contingencia (C) está comprendido entre 0 y 1 (0 < C < 1), donde, C será
igual a 0 cuando la relación entre las variables es nula y, cercanos a 1, cuando existe una gran
relación entre ellas. Por tanto, para este caso, dado que C se aproxima a 1 (C=0,958) se
determina que existe una fuerte relación entre la innovación y el desarrollo de la competencia
matemática: plantear y resolver problemas.
Comparación entre los resultados de la Pre y Pos Prueba
En el siguiente gráfico se presenta el comportamiento de los cinco extractos que constituyen
la competencia matemática: Plantear y Resolver Problemas. Se demuestra que todos sus
criterios y, por consiguiente, la competencia incrementaron durante el experimento, de hecho,
se puede rescatar que al final de la innovación educativa todos los criterios alcanzaron un nivel
similar, diferente al estado inicial del grupo, donde se notó que la “compresión” estaba más
desarrollada, y el resto de los extractos decrecía.

9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Compresión Aplicación del Justificación y Eficiencia Análisis crítico
método claridad
Incial Final
Figura 16: Comparación entre los resultados de la Pre y Pos Prueba.
Relación entre la variable género y la nota lograda en la pos-prueba
Para establecer la relación entre las variables Género y nota lograda en la pos-prueba, se
realizó la prueba Chi Cuadrado y se estableció la siguiente hipótesis nula y alternativa:
Ho5: La nota alcanzada en el pos-test es independiente del Género.
H5: La nota alcanzada en el pos-test es dependiente del Género.
El resultado de la prueba chi cuadrado [χ2 (24, N=49) = 27,85, pv > 0,05] permitió
identificar que pv es mayor que 0,05, por tanto, se acepta Ho5, de manera que la nota
alcanzada en el pos-test es independiente del Género, esto con un nivel de (95%) de
confiabilidad.
Tabla 13: Chi-Cuadrado: Género – Nota lograda en la pos-prueba

Tabla 16:
Chi-Cuadrado: Género – Nota lograda en la pos-prueba
Nota Final (Pos Prueba)
Chi-cuadrado 27,854a
Género Gl 24
Pv 0,266
Relación entre la variable género y la pos encuesta de Motivación
Para establecer la relación entre las variables Género y motivación alcanzada con la
plataforma Rezzly se realizó la prueba Chi Cuadrado y se estableció la siguiente hipótesis nula
y alternativa:
Ho6: La motivación alcanzada con la plataforma Rezzly es independiente del Género.
H6: La motivación alcanzada con la plataforma Rezzly es dependiente del Género.
El resultado de la prueba chi cuadrado [χ2 (19, N=49) = 41,41, pv < 0,05] permitió
rechazar Ho6, y por consiguiente, asegurar que la motivación alcanzada con la plataforma
Rezzly es dependiente del Género, con un nivel de (95%) de confiabilidad. Este dato se
corroboró a través del coeficiente de contingencia, sosteniendo que sí existe una fuerte
relación entre las variables, dado que el valor de C se aproxima a 1 (C=0,677).
Tabla 14: Prueba Chi Cuadrado y coeficiente de contingencia para establecer relación entre variable género y la
Motivación alcanzada con la plataforma Rezzly
Tabla 17:
Chi-Cuadrado y coeficiente de contingencia entre Género – Motivación.
Nota Final
Chi-cuadrado 41,417a
Género Gl 19
Pv 0,002
Coeficiente de 0,677
contingencia
Discusión
En el contexto de esta investigación, y a partir de los resultados, se puede sostener que
incorporar la Gamificación como una estrategia de apoyo a clases presenciales tiene efectos
positivos sobre la competencia matemática: Plantear y resolver problemas, y por
consiguiente, en el desempeño académico de un individuo, así como en el grado de su
motivación.
Pero, ¿por sí sola, la estrategia de Gamificación logra tales efectos?, es decir, ¿solo basta
regalar puntos, establecer tiempos, dar recompensas, etc., en una clase, para evidenciar mayor
desempeño, motivación y desarrollo de una determinada competencia? La respuesta es no.
Diseñar entornos atractivos para el estudiante, actualmente conlleva movilizar
conocimientos, consolidar aprendizajes, favorecer la motivación, participación e interés del
alumno por aprender y desarrollar competencias que respondan a los objetivos de aprendizaje
de una asignatura, tan solo representa algunas de las posibilidades que ofrece la Gamificación
(Banfield & Wilkerson, 2014; Cejas-Herencia, 2015; Hernando, Arévalo, Mon, Batet &
Catasús, 2015; Jiménez & García, 2015; Villalustre & Del Moral, 2015; Figueroa, 2015;
Astudillo, Bast & Willging, 2016; Labrador & Villegas, 2016). Sin embargo, ninguna de ellas
se puede lograr si no existe una adecuada instrucción; no se trata simplemente de jugar o
hacer una actividad más divertida, sino de armonizar los elementos del juego con un buen
diseño instruccional que incorpore actividades que sean atractivas y retadoras para el
aprendiz, de manera que guien su experiencia hacia el desarrollo de competencias, en el nivel
indicado; así, la instrucción pedagógica debe tener sentido, estimulo, sensación de
aprovechamiento, utilidad y aprendizaje para el aprendiz.
Se fundamenta que los logros que se alcanzaron en la presente investigación se debieron a
que se siguió un proceso exhaustivo que incorporó armónicamente la instrucción pedagógia
con la tecnología, es decir, 1) se definió los objetivos de aprendizaje, 2) se delimitó las
conductas que se deseaba lograr, 3) se describió a los participantes y se determinaron sus
preferencias, 4) se diseñaron ciclos de actividades que respondían a un aprendizaje basado en
competencias y aprendizaje basado en juegos, con cimientos en los principios del
constructivismo y conectivismo; 5) No se olvidó la diversión en ningún momento, y 6) la
Gamificación se implementó a través de un LMS denominado Rezzly (Werbach & Hunter, D,
2012).
A partir de este proceso se esbozó una planificación microcurricular instruccional, que
permitió, con ayuda de las tecnologías reproducir un escenario donde el estudiante tuviera un
papel activo, autónomo y autorregulado en la construcción de su conocimiento y aprendizaje,
lo que de acuerdo a Cerda, Fernández , & Meneses (2014) permitió desarrollar habilidades
Matemáticas, de motivación, de interés y significado social.
De hecho, la inclusión de las tecnologias en este escenario permitió que el estudiante
tuviera un acercamiento con la asignatura y, por consiguiente, al concepto matemático,
debido a que se ofreció situaciones problemáticas reales que lo llevaron a explorar,
manipular, experimentar, discutir y demostrar nuevos conocimientos.
Se creó un curso en el LMS Rezzly en función de la planificación microcurricular
gamificada “Bloque 5: Matemáticas Discretas” de manera que se situó la enseñanza de las
Matemáticas en un contexto que empleó las TIC de manera habitual como un instrumento
facilitador, lo que de acuerdo a Mercier & Higgins (2013), Abbas, Ahmad, & Kalid (2014) y
Adesinaa, Stone, Batmaz, & Jones (2014 ) permitió mejorar el desempeño académicos de los
estudiantes, sus habilidades cognitivas, la capacidad de resolver problemas en diferentes
contextos y la agilidad para resolver ejercicios matemáticos.
El escenario que se creó permitió ofrecer un espacio seguro para conocer, pensar, analizar,
equivocarse, pensar y volver a actuar, es decir un bucle, que a través de su simulación
resultaba en un aprendizaje a partir de la experiencia, lo que para Yu-kai (2013) representa el
proceso adecuado para la implementación de la estrategia de Gamificación, donde el
estudiante: 1) conoce el sistema gamificado, 2) se enfrenta a situaciones problemáticas y se
familiariza con las dinámicas y mécanicas, 3) aplica lo aprendido, y, 4) avanza mediante la
adquisión de nuevas competencias. De ahí, el aporte significativo del aprendizaje basado en
competencias para esta investigación, que según Villa & Villa (2007) permitió el desarrollo
integral de los participantes al equilibrar el ámbito académico, científico, profesional y social,
con el fin de favorecer su autonomía y responsabilidad.
Asimismo, el escenario contempló los principios que Perrotta, Featherstone, Aston, &
Houghton (2013) establecen sobre el Aprendizaje basado en Juegos siendo los más
representativos de esta innovación: actividades con un goce intenso y divertido, motivación
intrínseca, autonomía y aprendizaje experimental, reglas, metas claras y desafiantes, niveles
de dificultad progresivos, y, retroalimentación inmedianta. Como consecuencia se logró
generar conocimientos en los participantes, siempre que la didáctica se antepuso a la
diversión (EduTrends, 2016).
La Gamificación no tiene un manual de uso aplicable a cualquier contexto educativo, de
hecho, no se puede predecir los efectos en el aprendizaje, ante todo, es imperativo conocer los
elementos, dinámicas y componentes del juego más atractivos a las preferencias del
estudiante, para recién aventurarse a experimentar la Gamificación. De ahí que, siempre que
la Gamificación se armonice con la instrucción, se unifique con la evaluación, se gane el
interés de los estudiantes y se gamifique sin desfallecer en el intento (EduTrends, 2016).
Entonces, se estará superando los desafíos que atentan contra la experimentación de una
práctica educativa exitosa.
Finalmente, a pesar de que los estudios científicos sobre Gamificación aún son escasos, en
Ecuador, esta investigación se puede considerar un primer acercamiento al objeto estudiado
en el contexto de enseñar y aprender Matemáticas. Al respecto, demostrar que la
Gamificación afecta directamente al compromiso y motivación, lo que lleva indirectamente a
adquirir más conocimientos y habilidades, o mejor aún, demostrar que la Gamificación por sí
sola mejora el aprendizaje, bien podrían representar posibilidades de investigación científica,

que tendrían un alto impacto a nivel educativo y que contribuirían a perfilar el aprendizaje del
futuro.
Conclusiones
En el contexto en el que fue aplicada la innovación educativa los resultados del estudio a
la luz de los objetivos de la innovación, permiten concluir que:
 Los resultados de la prueba Chi cuadrado [χ2 (456, N=49) = 548,81, pv<0,05] y el
coeficiente de contingencia (C = 0,958) permitieron corroborar estadísticamente que,
en esta experimentación, existió una correlación entre la innovación educativa y el
desarrollo de la competencia matemática: plantear y resolver problemas, dicho en
otras palabras, la aplicación de la estrategia de Gamificación como apoyo a las clases
presenciales y con un papel protagónico en las clases virtuales, favorece
significativamente el desarrollo de la competencia matemática: plantear y resolver
problemas, siempre y cuándo se armonice una adecuada instrucción pedagógica con
los elementos del juego (Kapp, 2012; Jiménez & García , 2015; Cejas-Herencia,
2015). Considerando que la pre y pos prueba exigieron al estudiante aplicar la
competencia analizada, lo anterior se respalda por cuanto la nota promedio que
alcanzó el grupo experimental en la pos-prueba fue aproximadamente el doble a la
nota promedio de la pre-prueba, 8,33 y 3,91 respectivamente, es decir, la competencia
incrementó en los participantes; lo que no tuvo ninguna relación con el género de los
estudiantes [χ2 (24, N=49) = 27,85, pv > 0,05]. Como dato adicional, en el parcial que
fue aplicada la estrategia, el promedio del curso superó a los promedios de los
parciales anteriores (7,34 en el primer parcial, 7,15 en el segundo, y 8,92 en el tercer
parcial), lo que permite sostener que la estrategia contribuye a incrementar la
calificación del estudiante, tal como lo establece Johnson, Adams, Estrada, &
Freeman (2014).
 El LMS Rezzly permite situar la enseñanza de las Matemáticas en un contexto donde
se emplee las TIC de manera habitual como un instrumento facilitador. Así, con la
creación de un curso en Rezzly, en función de la planificación microcurricular
gamificada “Bloque 5: Matemáticas Discretas”, los estudiantes vivenciaron una nueva
forma de aprender Matemáticas, que a través de la motivación y dentro de un
ambiente que les fue atractivo generó compromiso con las diferentes actividades y
logró un sinnúmero de experiencias positivas, ya que en todo momento contaron con
un espacio seguro para fallar y aprender, donde fueron desafiados a seguir adelante
para llegar a la “gran meta”, además de recibir retroalimentación inmediata.
 Dado que se constató un incremento en la competencia cuando se trabajó con la
estrategia de Gamificación, es menester afirmar que también hubo un incremento en
el nivel de dominio de la competencia. Antes de la innovación, el grupo experimental,
se ubicaba en el Nivel 1, con una formación limitada y con conciencia de la conducta,
es decir, los estudiantes poseían un conocimiento teórico general de la competencia.
Después de la innovación, los estudiantes alcanzaron el Nivel 2, con una formación
media y con valoración de la propia conducta, es decir, los estudiantes lograron poner
en práctica lo aprendido dentro de un marco preparado por el Docente e incluso fuera
de él (UPM, 2016).
 Desde la perspectiva del usuario, cuando se trabaja con Gamificación, Rezzly les
ofrece un nivel de motivación más alto, lo que tuvo una alta relación con el género de
los estudiantes [χ2 (19, N=49) = 41,41, pv < 0,05] al respecto, la media de la
motivación de hombres y mujeres en la pre prueba fue, 2,20 y 2,01 respectivamente,
mientras que en la pos prueba fue 4,76 y 3,85 respectivamente, en ambos casos, la
motivación de los hombres fue más alta que las mujeres. Por su parte, visto de una
forma general omitiendo el género, en una escala de 1 a 5, siendo 5 la calificación

más alta, al inicio de la innovación, los estudiantes asignaron a Rezzly una escala
promedio de 3; posteriormente, al utilizarla con Gamificación, la calificación
incrementó a 4, debido a que Rezzly les pareció altamente motivante ya que les
ofreció contenidos académicos relevantes para sus vidas, objetivos personales e
intereses, les presentó retos intelectuales de creciente complejidad que atrajeron su
atención; se sintieron más interesados por la temática; les ofreció simulaciones
basadas en la realidad, multimedia, interactividad, humor, novedad, drama y retos a
través de juegos que estimularon sus intereses, presentó una interacción plataforma –
estudiante interesante y promovió su aprendizaje (Nesbit , Belfer , & Leacock, 2003).
A partir de la experimentación de la estrategia, el investigador concluye que:
 Es posible desarrollar los procesos de enseñanza-aprendizaje de las Matemáticas
con un enfoque por competencias que integre los elementos del juego, de manera
que se estimule en los estudiantes la ruptura de las preconcepciones sobre las
Matemáticas, o lo que es lo mismo, que se despojen de la idea que para aprender
Matemáticas deben estar inmersos en un entorno tradicional, aburrido, rutinario y
cansado.
 Los estudiantes mostraron evidencias de la competencia matemática: Plantear y
resolver problemas al aplicar lo aprendido del tema de programación lineal para
determinar la solución óptima de un problema real, demostrando que
comprendieron para qué servía lo que aprendían y cómo podían utilizarlo.
 Toda vez que se quiera innovar el proceso didáctico en una asignatura, el docente
debe mantener un espíritu creativo y motivación continua, sin desfallecer en el
intento, a fin de detonar las potencialidades en los estudiantes.

Limitaciones
Los resultados obtenidos en esta experimentación no pueden ser generalizados más allá de
los participantes, ya que se trabajó con una muestra reducida con respecto a la población, de
hecho no se aplicó algún procedimiento estadístico que asegurara la representatividad de la
muestra. Además, la muestra fue seleccionada por conveniencia para ser parte del pre-
experimento.
En relación a lo anterior, una posible alternativa de solución es aplicar un cálculo
estadístico para determinar el tamaño de una muestra representativa con población finita a
través de la fórmula:
𝑁 ∗ (𝑍𝛼2 𝑝 ∗ 𝑞)
𝑛= 2
𝑑 ∗ (𝑁 − 1) + (𝑍𝛼2 𝑝 ∗ 𝑞)
Donde: n= Tamaño de la muestra; Z= Nivel de confianza deseado; p= Proporción de la
población con la característica deseada; q= Proporción de la población sin la característica
deseada; N= Tamaño de la población; y, d= Precisión.
Por su parte, la falta de recogida de datos cualitativos, para conocer las percepciones de los
estudiantes hacia la estrategia de Gamificación, es otra limitación ya que de aplicarse
proporcionaría a la presente investigación profundidad a los datos, riqueza interpretativa,
contextualización del ambiente, detalles más profundos y un punto de vista “fresco, natural y
holístico” sobre la Gamificación (Hernández , Fernández, & Baptista, 2010).
Recomendaciones
En relación a la presente investigación, se propone las siguientes recomendaciones:
 Se sugiere replicar esta experiencia con un mayor grado de control, a través de un
experimento puro con un diseño de pre y pos prueba, de manera que exista un grupo
control y un grupo experimental para contrastar los resultados de la innovación
educativa, y por consiguiente, determinar estadísticamente el efecto del uso de la
estrategia en el desempeño de los estudiantes. Adicionalmente, en la réplica de esta
experiencia, también se sugiere profundizar en la medición del nivel de motivación,
considerando los efectos de variables externas, como por ejemplo el desempeño del
profesor o la novedad de trabajar con una estrategia diferente, es decir, incorporar la
parte cualitativa a los estudios futuros para conocer las percepciones de los estudiantes
hacia los procesos de aprendizajes gamificados.
 Se propone también el diseño de nuevos estudios que permitan determinar la
correlación entre el desempeño y otros factores como: la satisfacción, autonomía,
creatividad y pensamiento crítico de los estudiantes, cuando se usa la estrategia de
Gamificación para apoyar las clases presenciales de una asignatura específica.
 La realización de nuevas investigaciones pedagógicas que combinen la estrategia de
Gamificación con el m-learning y Flipped Classroom, de manera que se pueda
describir y explicar el efecto que tiene esta combinación en el desempeño de los
estudiantes y en el desarrollo de competencias específicas.
 Finalmente, replicar la experiencia en otros contextos para demostrar que la estrategia
de Gamificación tiene el mismo efecto sobre el desempeño, competencia matemática y
la motivación de un grupo de estudiantes.

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mificacion.html
Anexos
Anexo 1: Iniciativas educativas de Gamificación en el contexto internacional
Tabla 15: Iniciativas educativas en contexto internacional para enseñar y aprender Matemáticas con Gamificación
Iniciativas educativas en contexto internacional para enseñar y aprender Matemáticas con Gamificación
Autor Tema Aportes al trabajo de investigación

Murua Análisis de la En esta investigación se planteó la Gamificación como un instrumento a
(2013) Gamificación como utilizar en una asignatura de 4º ESO. Se introdujo una nueva manera de
concepto aplicable en el lograr que los alumnos estén realmente motivados para el aprendizaje de las
proceso de enseñanza- Matemáticas de una forma divertida y cooperativa.
aprendizaje de las El desarrollo de la propuesta permitió constatar que la Gamificación logra
Matemáticas en 4° de motivar a los estudiantes a realizar diferentes actividades que en un principio
ESO. son consideradas aburridas o rutinarias.
Jiménez & El proceso de El principal objetivo de esta investigación era conocer el uso de técnicas de
García Gamificación en el aula: juego como estrategia de enseñanza, utilizando la Gamificación como una
(2015) Las Matemáticas en herramienta para aumentar la motivación e implicación del alumnado, y
educación infantil. relacionar los conocimientos adquiridos en la escuela con su entorno social.
Para ello, se diseñó una propuesta metodológica basada en la introducción
de mecánicas de juego en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
Matemáticas en educación infantil. El proyecto se puso en práctica como
programa piloto y los resultados fueron positivos frente al uso del método
tradicional de enseñanza. Aumentó la motivación del alumnado y mejoró la
adquisición de la competencia lógico-matemática, siendo capaces de aplicar
los conocimientos adquiridos a cualquier otro contexto.
Marí Estudio del aspecto En la investigación se analizó el efecto motivador de la Gamificación
(2015) motivador de la aplicada a los ejercicios de las asignaturas de Matemáticas y Lengua
Gamificación de los Castellana. Se observaron las actitudes de los estudiantes, al enfrentarse a
ejercicios de Matemáticas ejercicios escritos tradicionales y a los mismos ejercicios, pero un entorno
y lengua castellana en el gamificado. Del análisis comparativo de los datos obtenidos se concluyó
primer ciclo de primaria que, el grado de motivación de un ejercicio gamificado es muy superior
del “Colegio Bilingüe la frente a uno escrito tradicionalmente. En aspectos generales, la
Devesa Carlet” curso Gamificación de ejercicios permitió captar la atención de los estudiantes y a
2014-2015. incitarlos a trabajar por cuenta propia. Sin embargo, se detectó que los
elementos motivadores, poseían a su vez, ciertas propiedades de distracción
(puntuación, clasificación, entre otros).
Cejas- Uso de la Gamificación El autor diseño una propuesta de intervención a fin de crear un escenario
Herencia para la obtención de interesante para los alumnos, con un ambiente lúdico en el que pudieran
(2015) competencias desarrollar competencias lingüísticas, Matemáticas y tecnologías, para
Matemáticas en 3er curso lograrlo, se incorporó la Gamificación en el 3er curso del CEIP Bolivia,
de Educación Primaria. logrando motivar a los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
Propuesta de intervención las Matemáticas, crear hábitos de trabajo y esfuerzo, involucrar a los
en el centro público estudiantes, motivarles a participar, fomentar autonomía en la resolución de
Bolivia de Madrid en el problemas y promover el aprendizaje continuo y permanente, desarrollar el
curso 2015-2016. auto-concepto y la autoconfianza del alumno, desarrollar la capacidad de
autoevaluarse y aceptar los errores como parte del proceso de aprendizaje,
así como potenciar destrezas y habilidades Matemáticas .
Marín , Una propuesta para el Se presenta una herramienta dinámica para reforzar los conceptos
Montejo & refuerzo de conceptos matemáticos básicos que se utilizan en el Grado en Administración y
Campaña matemáticos a través de Dirección de Empresas. Partiendo de ideas de la Gamificación, se propuso
(2016) Kahoot! Para alumnos de un conjunto de tests de sencilla implementación en el aula gracias a la
1° de ADE del Campus de plataforma Kahoot. La propuesta didáctica permitió que los alumnos
Ceuta. repasaran ideas fundamentales en grupo de forma motivadora.
Martín, Aprendizaje matemático La investigación se basó en el desarrollo y aplicación de Objetos de

Castillo & mediante aplicaciones Aprendizaje (OA) para Matemáticas en educación superior bajo el enfoque
Peña (2016) tecnológicas en un de la Gamificación. Se desarrolló un entorno práctico e interactivo para el
enfoque de Gamificación estudiante con un enfoque de Gamificación, que sirvió como apoyo para el
docente. El OA creado respondía a aspectos técnicos, cognitivos,
pedagógicos, instruccionales y de motivación, lo que permitió fortalecer

habilidades y conocimientos de manera sencilla y lúdica.
Zatarain, Sistema tutor afectivo La investigación presenta el diseño de un Sistema Tutor Afectivo para el
Barrón & para el aprendizaje de las Aprendizaje de las Matemáticas (STAAM) que incluía un reconocimiento
García Matemáticas usando bimodal de emociones, una técnica de Gamificación para la motivación del
(2016) técnicas de Gamificación estudiante. Los resultados obtenidos con estudiantes, mostraron un grado
satisfactorio de aceptabilidad como también un avance significativo en
ciertos aprendizajes esperados del plan de estudios.
Anexo 2: Modelo DMC
Figura 17: Modelo DMC según Werbach & Hunter (2012).

Estos autores, sugieren que los elementos del Juego se
constituyen en 3 grupos: Dinámicas, Mecánicas y
Componentes.
Anexo 3: Algunos elementos del Juego

Figura 18: Elementos del Juego según Edutrends (2016). En la figura se exponen algunos elementos del Juego que pueden ser
empleados en el Diseño de la Estrategia de Gamificación, sus características y algunos ejemplos.
Anexo 4: Tipos de Jugadores
Figura 19:Tipos de Jugadores (EduTrends, 2016). Para una óptima implementación de la estrategia Gamificación, se deben
diseñar las actividades gamificadas en función de los intereses de cada tipo de jugador.
Anexo 5: Trayecto del Jugador en la implementación de la Gamificación
Figura 20: Trayecto del Jugador en la implementación de la Gamificación. En el proceso didáctico de las Matemáticas, el
docente debe guiar al estudiante por las cuatro etapas que establece Yu-kai (2013).
Anexo 6: Descripción de la Plataforma Rezzly
Para ejecutar la propuesta se empleó la Plataforma Rezzly, antes conocida como
3DGameLab; creada por la Dra. Lisa Dawley, CEO de Rezzly® y laboratorios GoGo, Inc., el
ex profesor y director del Departamento de Tecnología Educativa de la Universidad Estatal
de Boise, y el Dr. Chris Haskell, Profesor Clínico Asistente en el Departamento de EdTech en
Boise State (Rezzly, 2016a).
En la actualidad, la plataforma es utilizada en todo nivel educativo, desde el jardín hasta
universidades en más de 25 países. Rezzly permite un aprendizaje gamificado que aplica el
pensamiento y la mecánica de juego para apoyar el aprendizaje atractivo y persistente, brinda
las funcionalidades de creación de contenidos o actividades gamificadas, el reporte de
avances, el control de fechas de entrega, la administración de premios, trabajos y contenidos,
así como el seguimiento de los estudiantes para lograr un verdadero aprendizaje
personalizado. A través de la plataforma, los estudiantes pueden aprender mediante el plan de
estudios que ellos determinen y los docentes pueden acceder a un plan de formación en línea
para compartir, aprender y crecer con otros educadores alrededor del mundo (Rezzly, 2016b).
En el sitio oficial de Rezzly ® (http://rezzly.com/) se exponen varios casos en el que
escuelas intermedias, secundarias, colegios comunitarios, incluso universidades han
impartido una asignatura a través de Rezzly, con resultados interesantes y prometedores en el
desempeño y motivación de los estudiantes. Sin embargo, ninguno de esos casos muestra una
implicación de la plataforma en la enseñanza-aprendizaje de las Matemáticas (Rezzly,
2016c).
Por el contrario, uno de los creadores de Rezzly, manifiesta que una de las áreas de
especialización en el LMS es precisamente las Matemáticas, existen cursos, misiones y
actividades creadas en torno a esta temática (Haskell, 2012). Lamentablemente no se han

publicado estudios sobre este tipo de experiencia, mucho menos, indagado sobre cuáles son
los beneficios de emplear Rezzly para enseñar Matemáticas.
Al respecto, Macrae (2016) a través de su blog personal de aprendizaje comparte una
experiencia en la que decide utilizar Rezzly para impartir la asignatura de Matemáticas,
explica que la plataforma, y en general emplear la estrategía de Gamificación en sus clases,
han contribuido para desarrollar en los estudiantes: habilidades para resolver problemas,
habilidades de memorización, pensamiento estratégico, plasticidad neuronal, atención,
concentración, motivación, y, competencias básicas en informática o TICs.
Rezzly, ofrece un plan gratuito con opciones limitadas (Basic) y planes de pago que
incluyen, entre otras funciones, un apartado de desarrollo profesional para el docente
(Educador o Educador Legendario). Todo usuario de Rezzly que se registre como docente,
deberá realizar un curso gamificado de carácter obligatorio para aprender a manipular y
administrar la plataforma.
Finalmente, es importante resaltar que Rezzly es una plataforma construida en base a
dinámicas, mecánicas y componentes de juego, que hacen de ella una plataforma que permite
gamificar contenidos para el aprendizaje. En otras palabras Rezzly, integra dentro de su
sistema, funcionalidades y herramientas de juego como:
 Dinámicas: limitaciones, emociones, narrativa, progreso y relaciones.
 Componentes: logros, avatares, badges, regalos, niveles, puntos, coleccionables,
contenidos desbloqueables, misiones, rankings y búsquedas.

Anexo 7: Diagrama de Gantt de la innovación educativa.
Tabla 16: Diagrama de Gantt de la innovación educativa e investigación.
Diagrama de Gantt de la innovación educativa e investigación.
Meses ago-16 sep-16 oct-16 nov-16 dic-16 ene-17 feb-17 mar-17

Semanas 1 2 3 4 5 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 5 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 5
Ciclo de Modelo
Whitehead de Fases - Actividades
Investigación - Acción
Fase 1. Análisis de necesidades y planificación de
innovación educativa: programada para cuatro meses
(dieciséis semanas).
1.1. Revisión del recurso humano, técnico,

tecnológico y económico existente.
1.2. Determinación de las bases pedagógicas para
1) Sentir o experimentar la enseñanza semipresencial Gamificada (teorías,
un problema metodología, estrategias, técnicas y recursos
didácticos).
1.3. Determinación de recursos tecnológicos

necesarios en función de las bases pedagógicas
(plataforma, software, etc).
1.4. Diseño instruccional del Bloque 5:

Matemática discreta en función de las bases
pedagógicas determinadas y un modelo de
Gamificación (definir objetivos de aprendizaje,
delimitar conductas esperadas, describir a los
participantes, diseñar ciclos de actividades sin
olvidar la diversión e implementar las
herramientas adecuadas).
Fase 2. Diseño y desarrollo de la innovación educativa:

programada para un mes y medio (seis semanas).
2.1. Diseño y creación instruccional de los

objetos de aprendizaje, respetando las etapas de
implementación de la Gamificación
(descubrimiento, entrenamiento, andamiaje y
2) Imaginar la solución
dominio del juego).
del problema
2.2. Configuración y administración de la

plataforma Rezzly (creación del curso,
implementación de los objetos de aprendizaje,
configuración de reglas, puntajes XP, badges,
entre otros).
Fase 3. Implementación y evaluación de la innovación
educativa: programada para dos meses y medio (diez
3) Poner en práctica la semanas).
solución imaginada.
4) Evaluar los resultados 3.1. Ejecución del diseño instruccional Bloque 5:
de acciones emprendidas. Matemáticas Discretas.
5) Modificar la práctica a
la luz de los resultados. 3.2. Monitoreo de estudiantes a través de la
plataforma Rezzly.
3.3. Evaluación de innovación educativa

(emisión de informe con mejoras a la innovación
educativa a la luz de los resultados ).

Anexo 8: Diseño inverso de la Unidad – Bloque 5: Matemática Discreta
Tabla 17: Diseño inverso de la Unidad – Bloque 5: Matemática Discreta.
Diseño inverso de la Unidad – Bloque 5: Matemática Discreta.
Etapa 1: IDENTIFICAR LOS RESULTADOS DESEADOS
Metas establecidas: Transferencia (Transfer)
Para la UNESCO (Organización de las Alumnos puedan usar autónomamente lo aprendido para:
Naciones Unidas para la Educación la 1. Aplicar técnicas, principios y métodos matemáticos para
Ciencia y la Cultura): detectar y analizar un problema real que corresponda al
Facultar a los educandos para que sean contexto social en el que se desenvuelve el estudiante. Y;
ciudadanos mundiales creativos y 2. Resolver el problema de manera flexible, efectiva y con
responsables (UNESCO (a), 2014). criterio.
Además, demostrar que la matemática es
indispensable para la vida diaria (UNESCO Dar significado (Meaning)
(b), 2016).
COMPRENSIONES PREGUNTAS
Para la LOEI (Ley Orgánica de ESENCIALES
Educación Intercultural): 1. La programación lineal
permite la formulación 1. ¿Cuáles son los pasos
Art. 3.- Fines de la educación.- Son fines algebraica que pretende para resolver un
de la educación: optimizar (maximizar o problema?
minimizar) una función 2. ¿Cómo se puede
d. El desarrollo de capacidades de análisis lineal de varias variables maximizar o minimizar
y conciencia crítica para que las personas se (función objetivo), sujeta a una función lineal?
inserten en el mundo como sujetos activos una serie de restricciones. 3. ¿Cómo puedo emplear los
con vocación transformadora y de 2. En un programa lineal con conceptos, técnicas y
construcción de una sociedad justa, dos variables, si existe una métodos de la
equitativa y libre (Registro Oficial , 2011). solución única que programación lineal para
optimice la función solucionar un problema
objetivo, ésta se encuentra real?
en un punto extremo 4. ¿Cómo detecto o
Para la UEJP (Unidad Educativa Julio (vértice) de la región reconozco un problema
Pierregrosse): factible acotada, nunca en que pueda ser
el interior de dicha región. solucionado con la
Formar niños y jóvenes, proporcionándoles 3. La programación lineal da programación lineal?
una educación integral y personalizada respuesta a situaciones en 5. ¿Cómo detecto o
basada en el principio de la Pedagogía del las que se exige maximizar reconozco en un
Corazón de Marcelo Spínola y Celia o minimizar funciones que problema de
Méndez “EDUCAR LA MENTE Y EL se encuentren sujetas a programación lineal, las
CORAZON”, a través del cultivo de la determinadas incógnitas, función
ciencia y de los valores con el fin de restricciones; puede objetivo y restricciones?
desarrollar una personalidad crítica a la luz emplearse en diferentes 6. ¿Cómo averiguo el
de la fe para que sean partícipe del cambio contextos, por ejemplo, la conjunto de soluciones de
social (UEJP, 2016). economía, la estrategia un problema de
militar, industria, etc. programación lineal?
Para la asignatura de Matemática: 4. La función objetivo es una 7. ¿Cómo se calcula el valor
función lineal de varias de la función objetivo?
Desarrollar en los estudiantes el variables. 8. ¿Cómo se debe interpretar
pensamiento lógico, matemático y crítico 5. Las restricciones se un valor máximo o
expresan por inecuaciones.
que le permitan resolver problemas 6. El conjunto factible es el mínimo en un ejercicio de

mediante la elaboración de modelos conjunto de puntos que programación lineal?
matemáticos (MinEduc (a), 2013). integran la región de
resolución.
7. La solución factible es
cada punto que integra la
región (plana) que resuelve
el problema.
8. El valor del programa
lineal equivale al valor que
toma la función objetivo en
el vértice de solución
óptima.
9. Para resolver problemas de
programación lineal se
deben seguir 4 fases:
compresión del problema,
planificación del proceso
de resolución del
problema, ejecución del
plan, y, valoración de la
solución y del
procedimiento.
Adquisición (Acquisition)
SABER SABER HACER

(CONOCIMIENTO) (DESTREZAS)
Dado un problema de
Términos claves como: optimización lineal con
 Inecuaciones lineales restricciones (programa
con dos variables. lineal), el estudiante podrá:
 Sistema de
inecuaciones lineales 1. Graficar y resolver
con dos variables. desigualdades en el plano.
 Programación lineal. 2. Graficar sistema de
 Restricciones. inecuaciones en el plano.
 Conjunto factible. 3. Hallar la región factible
 Optimización de de un sistema de
funciones lineales inecuaciones.
sujetas a restricciones 4. Reconocer problemas que
(Método gráfico). se puedan modelar
mediante sistemas de
desigualdades
5. Plantear y resolver
problemas en los que se
emplean sistemas de
desigualdades
6. Usar procedimientos de
programación lineal para
resolver problemas
aplicados
7. Resolver problemas de
programación lineal de
manera gráfica.
8. Identificar y resolver
sistemas de inecuaciones
y aplicar estos
conocimientos en la
resolución de problemas
de programación lineal.
9. Identificar la función
objetivo y escribir una
expresión lineal que la
modele.
10. Resolver un problema de
programación lineal e
interpretar su solución.
SABER SER
(ACTITUDES):
1. Defender el audiovisual
de la actividad
DEMOSTRANDO LO
APRENDIDO en el salón
de clases, demostrando
confianza en sí mismo y
en su grupo. Además,
demostrar seguridad de lo
que conoce.
2. Aceptar e interpretar
favorablemente las
sugerencias y
retroalimentaciones
emitidas por parte del
docente y compañeros en
las diversas actividades.
3. Participar en el proceso
de
AUTOEVALUACIÓN Y
COEVALUACIÓN de
forma responsable,
respetuosa, crítica y
participativa.
Etapa 2: DETERMINAR LA EVIDENCIA ACEPTABLE
Criterios de evaluación Alumnos muestran su comprensión mediante
60% DESEMPEÑOS AUTENTICOS

 Compresión del problema. TAREAS AUTÉNTICAS:
 Aplicación del método.
 Justificación y Claridad. CONOCIENDO LO QUE SABES (20%): Individualmente,
 Resultado. los estudiantes deben completar en la Plataforma Rezzly 1200
 Eficiencia. XP (Puntos de experiencia) a fin de evidenciar la compresión de
 Análisis crítico. los contenidos. Para ello, deberán efectuar una serie misiones
(tareas, contenidos, evaluaciones, entre otros) que plantearán
Para efectos de una mejor compresión de algún tipo de conflicto al estudiante buscando que llegue a
los criterios de evaluación, véase el anexo plantear una solución, y, a compartirla con su salón de clases a
10. través de la red social Twitter.
El seguimiento y monitoreo de esta actividad la realizará el

docente a través de la plataforma Rezzly, además, gestionará los
feedback de las misiones a través de los canales de comunicación
que brinda la plataforma Rezzly. El puntaje (calificación de la
actividad) será retribuida únicamente a los estudiantes que logren
1200 XP, caso contrario, perderá 2 puntos en el promedio final

del bloque y del parcial.
DEMOSTRANDO LO APRENDIDO (40%): En grupo de 5

personas deben elaborar un audiovisual (video) trabajado de
forma colaborativa y publicado en YouTube.
El video debe sintetizar el “proceso” realizado para detectar un

problema real que corresponda al contexto social en el que se
desenvuelven los estudiantes; y, explicar las técnicas, principios
y métodos del objeto matemático “programación lineal” que
emplearon para resolver el problema de manera flexible, efectiva
y con criterio.
La estructura del video debe contener:
 Carátula.
 Presentación de integrantes de grupo y roles asignados.
 Compresión del problema.
 Planificación del proceso de resolución del problema.
 Ejecución del plan.
 Valoración de la solución y del procedimiento.
 Reflexión individual de la actividad.
 Anexos y evidencias del trabajo.
El audiovisual debe exponerse en el salón de clases por un

representante del grupo, quien deberá destacar las reflexiones del
grupo en relación al contenido del bloque 5: Matemática Discreta
y puntualmente del objeto matemático “programación lineal”.
Para tal efecto se propone responder las siguientes preguntas:
1. ¿Qué dificultades supuso el trabajo para el grupo?
2. ¿El contenido académico del bloque 5: Matemática

Discreta se puede emplear en diferentes contextos para
solucionar problemas?
3. ¿Cuál es el camino ideal para solucionar un problema?
4. Además, reflexionar sobre: en qué medida lo tratado en

clases les sirve para su desempeño profesional y ¿Qué
aprendieron? ¿Lo aprendido, realmente les sirve ahora
(en sus vidas)? ¿Lo aprendido, les servirá después de 10
años? ¿Lo aprendido es aplicable? ¿Se puede combinar
la tecnología para resolver problemas comunes? Y,
cualquier otra pregunta que considere necesaria
responder.
Es importante aclarar que esta actividad se calificará en

función lo especificado en esta sección. Sin embargo, el
problema y la propuesta de solución serán sometidos a la
rúbrica de evaluación de la competencia matemática:
plantear y resolver problemas (véase anexo 11). Además, se
considerará los aspectos de creatividad y diseño del video

para la calificación final.
20% OTRAS 20% AUTOEVALUACIÓN

EVIDENCIAS: Y COEVALUACIÓN:
Pre Test – Post Test: El
estudiante estará sometido a AUTOEVALUACIÓN de la
una evaluación antes y después actividad CONOCIENDO LO
curso (véase anexo 12). Sin QUE SABES. (véase anexo
embargo, es importante aclarar 15).
que la calificación será
asignada al post – test, ya que el
pre- test servirá para determinar COEVALUACIÓN entre los
los conocimientos previos de diferentes grupos de la
los estudiantes. actividad DEMOSTRANDO
LO APRENDIDO. (véase
anexo 16).
Etapa 3: PLAN DE LAS EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE
ACTIVIDADES:
PRIMERA SECCIÓN (Del 16 al 20 de enero del 2017).
Lunes 16/01/2017 (2 horas/clases)
1. Para generar expectativas e interés del bloque 5: Matemática Discreta, se presenta a los estudiantes un
video colgado en YOUTUBE, al que se accede a través del enlace
https://www.youtube.com/watch?v=KyjjFYM8aUg; la finalidad es que los estudiantes conozcan de la
utilidad que se le puede dar a las Matemáticas, además, de que sirven no solo para cumplir con un
curriculum académico, sino también, para formar estudiantes capaces de resolver problemas de la Vida.
2. Tras la observación del video, se pide a 5 estudiantes que compartan una experiencia real en el que
hayan aplicado conocimientos de Matemáticas para resolver un problema. En el diálogo o debate que
se genere, el docente elabora una lista de la utilidad que se le puede dar a las Matemáticas para resolver
problemas de la vida cotidiana (en caso de ser necesario pide al resto de estudiantes que le ayuden a
extender la lista). Esta actividad permite al docente promocionar a las Matemáticas como una necesidad
para la Vida.
3. Los estudiantes son sometidos a una evaluación (pre-test), con el objetivo de determinar el nivel de
dominio de la competencia matemática: plantear y resolver problemas (véase anexo 13). Se comunica
que recibirán la retroalimentación de la evaluación a través de la plataforma Rezzly.
Miércoles 18/01/2017 (1 horas/clases)
4. El docente presenta y explica la planificación curricular para el desarrollo del Bloque 5: Matemática
Discreta. Socializa las rúbricas de calificación y las actividades que serán evaluadas para obtener el
promedio final del bloque y del parcial. Es decir, explica la forma en cómo se trabajará el Bloque 5 y
hace hincapié en describir la plataforma Rezzly.
5. El docente dedica 15 minutos para responder cualquier inquietud o duda sobre la forma de trabajo del
Bloque 5.
6. Para concluir este encuentro, el docente pide a los estudiantes que llenen una matriz en Excel con el
nombre de al menos 3 juegos digitales que les guste y que requiera conocimientos de lógica-matemática
para ser jugado.
Jueves 19/01/2017 (1 horas/clases)
7. En base a la lista de juegos propuesta por los estudiantes, el docente dirige al grupo de estudiantes al
laboratorio de computación, dónde habrá instalado los juegos. El docente invita a los estudiantes a
“Jugar” y probar sus competencias Matemáticas durante 30 minutos. A esta actividad se la denominará
“Rincón de juegos matemáticos”.
8. Para concluir este encuentro, el docente pide a los estudiantes que compartan sus experiencias
académicas en el desarrollo de ésta actividad. Se sugiere aplicar la pregunta ¿Qué aprendiste? ¿Se puede
jugar y aprender a la vez?
Viernes 20/01/2017 (1 horas/clases)
9. El docente dirige a los estudiantes al laboratorio de computación; retoma la presentación de la
planificación curricular del Bloque 5: Matemática Discreta para mostrar la plataforma Rezzly. El
docente hace una navegación en la plataforma con el objetivo de que los estudiantes conozcan las
opciones elementales. Es decir, el docente, introduce a los alumnos en el funcionamiento y manejo de
la plataforma, presentación de reglas, componentes, las mecánicas a seguir y la narrativa.
10. Los estudiantes deben crear una cuenta en la plataforma e inscribirse en el curso Bloque 5: Matemática
Discreta. Para ello, los estudiantes se enlazan a la dirección https://portal.3dgamelab.org/users/sign_in
seleccionan la opción NEED AN ACCOUNT? SIGN UP y eligen el acceso Student, finalmente hacen
clic en el botón Continue to register y llenan los datos que les solicita hasta ciclear el botón Sign up.
Una vez que los estudiantes logren obtener su cuenta, tendrán que personalizarla en profile.
11. El docente solicita a los estudiantes que, desde la comodidad de sus casas, compartan un Tweet a través
de la red social twitter. Para realizar la actividad deben seguir las siguientes indicaciones:
a. Observar el video
https://www.youtube.com/watch?annotation_id=annotation_4174891937&feature=iv&src_v
id=447adfv5Ux8&v=Lco2stevWPA
b. Observar el video
https://www.youtube.com/watch?annotation_id=annotation_1730709973&feature=iv&src_v
id=s0YUMpI2gTM&v=447adfv5Ux8
c. Compartir un Tweet en el que contenga sus nombres completos y su Gamer Tag de la
plataforma Rezzly seguido del HashTag #uejpmatematicadiscreta.
SEGUNDA SECCIÓN (Del 23 al 27 de enero del 2017).
12. El profesor aclara que el contenido que se aprenderá en la semana ya fue abordado en Bloques
anteriores, por tanto, será una semana dedicada para recordar y afianzar el tema “Inecuaciones lineales
con dos variables”.
13. El docente entrega aleatoriamente una tarjeta a cada estudiante, quienes deberán reunirse de acuerdo a
la figura de la tarjeta: Charizard, Squirtle, Wartortle, Blastoise, Caterpie.
14. Se explica a los estudiantes que serán sometidos a un juego denominado “Quién demuestra ser
Matemático”. Su jugabilidad es similar a la del conocido juego “Quien quiere ser millonario” con la
diferencia que las preguntas son relacionadas al contenido “Inecuaciones lineales con dos variables”.
Los 5 grupos son sometidos al juego y ganará quien obtenga el más alto nivel, haciéndose acreedor de
0,025 puntos directos al promedio final del Bloque y del parcial. La finalidad de esta actividad es que
el docente tenga noción de los conocimientos previos del grupo, conocer qué aspectos necesita afianzar
y qué contenidos hace falta que conozcan.
15. Finalmente, el docente socializa las respuestas y procedimiento matemático para responder las
preguntas del juego “Quién demuestra ser Matemático”.
16. El docente hace una presentación de ppt con el contenido académicos de “Inecuaciones lineales con
dos variables”.
17. Posteriormente, se presenta a los estudiantes dos video colgado en YOUTUBE, a los que se acceden a
través de los enlaces https://www.youtube.com/watch?v=LvtQSga4E_Y y
https://www.youtube.com/watch?v=Rx4UF7OasKA. Tras la observación de los videos, se hace la
pregunta ¿cómo reconocer las incógnitas y datos en el enunciado de un ejercicio? Tras el debate que se
genere, el docente propondrá 5 enunciados de problemas matemáticos para que los estudiantes
reconozcan los datos e incógnitas. En todo momento, el docente brinda la asistencia y guía a los
estudiantes para que puedan realizar la actividad, sin embargo, en caso de ser necesario, explica la
forma o estrategia para efectuarla.
18. Se pide a los estudiantes formar grupos de 5 personas para resolver un folleto que contendrá 10
ejercicios de Inecuaciones lineales con dos variables; en todo momento el docente se asegurará de
asistir a los estudiantes. Esta actividad tiene la finalidad de que los estudiantes logren compresiones
individuales a través de la interacción con el resto del grupo, que tenga una experiencia directa de
aprendizaje, y, que tomen decisiones en base a la diversidad de opiniones. Una vez concluida la
actividad, el docente hará llegar a los grupos la retroalimentación respectiva.
19. Es hora de jugar: el docente dirige a los estudiantes al laboratorio de computación para que inicien
sesión en la plataforma Rezzly y completen las misiones que más puedan (de preferencia que se
relacionen con el tema tratado).
20. Como tarea para la casa, el docente pide a los estudiantes que dediquen 6 horas/clases (270 minutos)
para completar las misiones que más puedan en la Plataforma Rezzly; les recuerda que al término del
Bloque 5: Matemática Discreta, deben haber completado 1200 XP (Puntos de experiencia). Tienen la
opción de fragmentar las 6 horas/clases en el transcurso de la semana (ejemplo: 45 minutos por día de
lunes a sábado).
TERCERA SECCIÓN (Del 30 de enero al 3 de febrero del 2017).
21. El profesor aclara que el contenido que se aprenderá en la semana ya fue abordado en Bloques
anteriores, por tanto, será una semana dedicada para recordar y afianzar el tema “Sistema de
inecuaciones lineales con dos variables”. Antes de continuar, el docente socializa la tabla de posición
en el ranking de Rezzly y otorga un premio a los tres primeros lugares.
22. El docente emplea la aplicación web Team Maker a la que se accede a través del link
http://chir.ag/projects/team-maker/ para formar 5 grupos: Tigers, Lions, Wolves, Jaguars y Bears.
23. Se explica a los estudiantes que serán sometidos a un juego denominado “Crucigrama Matemático”.
24. Se entrega un crucigrama constituido por 10 preguntas relacionadas al tema “Sistema de inecuaciones
lineales con dos variables”. El grupo que termine primero será reconocido como el ganador haciéndose
acreedor de 0,025 puntos directos al promedio final del Bloque y del parcial. La finalidad de esta
actividad es que el docente tenga noción de los conocimientos previos del grupo, conocer qué aspectos
necesita afianzar y qué contenidos hace falta que conozcan.
25. Finalmente, el docente socializa las respuestas y procedimiento matemático para responder las
preguntas del juego “Sistema de inecuaciones lineales con dos variables”.
26. El docente hace una presentación de ppt con el contenido académicos de “Sistema de inecuaciones
lineales con dos variables”.
27. Terminada la presentación, el docente dedica un espacio para contestar cualquier inquietud que tenga
los estudiantes con respecto al tema.
28. Se pide a los estudiantes formar grupos de 5 personas para resolver un folleto que contendrá 10
ejercicios de Sistema de inecuaciones lineales con dos variables; en todo momento el docente se
asegurará de asistir a los estudiantes. Esta actividad, tiene la finalidad de que los estudiantes logren
compresiones individuales a través de la interacción con el resto del grupo, que tenga una experiencia
directa de aprendizaje, y, que tomen decisiones en base a la diversidad de opiniones. Una vez concluida
la actividad, el docente hará llegar a los grupos la retroalimentación respectiva.
sesión en la plataforma Rezzly y completen las misiones que más puedan (de preferencia que se
relacione con el tema tratado).
lunes a sábado).
CUARTA SECCIÓN (Del 6 al 10 de febrero del 2017).
31. El profesor aclara que el contenido que se aprenderá en la semana es nuevo, pero requiere de
conocimientos previos: Inecuaciones lineales con dos variables y sistema de inecuaciones lineales con
dos variables. Antes de continuar, el docente socializa la tabla de posición en el ranking de Rezzly y
otorga un premio a los tres primeros lugares.
32. El docente emplea la aplicación web Team Maker a la que se accede a través del link
http://chir.ag/projects/team-maker/ para formar 10 grupos: Ferrari, Mercedes, Lexus, Bugatti, Jaguar,
Audi, Cadillac, Lamborghini, Bentley y Porsche.
33. El docente recuerda la actividad DEMOSTRANDO LO APRENDIDO y explica en detalle en qué
consiste. Pide a los estudiantes que se unan de acuerdo a los grupos conformados y elaboren un
decálogo con las normas o reglas que regirán el trabajo del grupo, adicional, deben acordar las
funciones o roles de cada integrante y elegir a la persona que defenderá el audiovisual en el salón de
clases.
34. Finalmente, el docente aborda el contenido “Programación lineal: restricciones” a través de una
presentación de ppt. Terminada la presentación, el docente dedica un espacio para contestar cualquier
inquietud que tenga los estudiantes con respecto al tema.
35. Se presenta una ppt con el contenido académicos de “Conjunto factible”.

37. Se presenta una ppt con el contenido académicos de “Optimización de funciones lineales sujetas a
restricciones (Método gráfico)”.
sesión en la plataforma Rezzly y traten de completar las misiones que más puedan (de preferencia que
se relacione con el tema tratado).
lunes a sábado). Adicional, se solicita a cada estudiante que, en el próximo encuentro, comparta un
problema real de su entorno, esto, con la finalidad de empezar a desarrollar la actividad
DEMOSTRANDO LO APRENDIDO.
QUINTA SECCIÓN (Del 13 al 17 de febrero del 2017).
41. El docente socializa la tabla de posición en el ranking de Rezzly y otorga un premio a los tres primeros
lugares. Se solicita a los estudiantes que se reúnan por los grupos (Ferrari, Mercedes, Lexus, Bugatti,
Jaguar, Audi, Cadillac, Lamborghini, Bentley y Porsche). Da instrucciones para que comiencen a
organizar y desarrollar el audiovisual. Para ello, solicita que compartan sus problemas y elijan uno de
ellos.
42. En grupo, deberán solucionar el problema escogido a través de programación lineal y estructurarlo en
4 fases: compresión del problema, planificación del proceso de resolución del problema, ejecución del
plan, y, valoración de la solución y del procedimiento.
43. Los grupos, entregan al docente el enunciado del problema y su solución.
44. El docente solicita a los estudiantes que se reúnan por los grupos (Ferrari, Mercedes, Lexus, Bugatti,
Jaguar, Audi, Cadillac, Lamborghini, Bentley y Porsche).
45. Se entrega el decálogo de normas de trabajo y las funciones de cada integrante para que ejecuten lo
acordado. Los estudiantes deben elaborar un guion para la elaboración del audiovisual y empezar a
grabar en la próxima clase, respetando su estructura básica: Carátula, presentación de integrantes de
grupo y roles asignados, compresión del problema, planificación del proceso de resolución del
problema, ejecución del plan, valoración de la solución y del procedimiento, reflexión individual de la
actividad, anexos y evidencias del trabajo.
46. Los estudiantes emplearán la hora de clases para grabar el audiovisual. Se pide a los grupos aprovechar
los espacios físicos y la infraestructura tecnológica de la institución para realizar la actividad. El
docente brinda asistencia y monitorea el proceso para asegurar la calidad del audiovisual.
47. El docente, solicita a los estudiantes que destinen la hora de clases para seguir con la grabación del
audiovisual, durante el proceso el docente brinda asistencia para cualquier inquietud.
lunes a sábado).
SEXTA SECCIÓN (Del 20 al 24 de febrero del 2017).
49. El docente socializa la tabla de posición en el ranking de Rezzly y otorga un premio a los tres primeros
lugares. Además, sortea el orden de presentación de los audiovisuales.
50. Se procede a la presentación y defensa de los audiovisuales.
51. Los estudiantes realizan la COEVALUACIÓN sobre la actividad DEMOSTRANDO LO
APRENDIDO, aplicando la rúbrica respectiva.
lunes a sábado).
53. El docente socializa los resultados de la coevaluación (realizada por estudiantes) y la evaluación del
docente a cada audiovisual.
54. El docente emitirá, a cada grupo, la retroalimentación de los audiovisuales en función de la rúbrica.
55. Los estudiantes realizan la AUTOEVALUACIÓN de la actividad CONOCIENDO LO QUE
SABES.
56. Los estudiantes se someten a un post-test.
57. Es hora de conocer resultados: el docente socializa los promedios del Bloque 5 y del tercer parcial del
segundo quimestre y hace una comparación con los promedios del Bloque 4.
58. Aplicación de cuestionario: Motivación de la Plataforma Rezzly (véase anexo 17)
59. El docente termina el Bloque 5: Matemática Discreta con una reflexión de la experiencia didáctica.
Fuente: Elaboración propia. El formato de la planificación está Adaptado a Wiggins & McTighe (2005), comprendida en
tres etapas: identificar los resultados deseados, determinar las evidencias aceptables y el plan de las experiencias de
aprendizaje.
Anexo 9: Resultados de encuesta “Gamified UK User Type Test”
Tabla 18: Sistematización de resultados de la encuesta “Gamified UK User Type Test” al Grupo Experimental.
Sistematización de resultados de la encuesta “Gamified UK User Type Test” al Grupo Experimental.
UNIDAD EDUCATIVA "JULIO PIERREGROSSE"

ASIGNATURA: MATEMÁTICA
AÑO LECTIVO 2016-2017
1º "A" BACHILLERATO: GRUPO FRECUENCIA / TIPO

PORCENTAJE TIPO DE JUGADOR QUE PREDOMINA
DE JUGADOR
EXPERIMENTAL INDIVIDUAL (%)
PHILANTHROPIST
PHILANTHROPIST
FREE SPIRIT
FREE SPIRIT
SOCIALISER
SOCIALISER
DISRUPTOR
DISRUPTOR
ACHIEVER
ACHIEVER
PLAYER
PLAYER
APELLIDOS Y NOMBRES
2
1 PARTICIPANTE 1 20 0 18 16 16 11 Achiever - Free Spirit X X
1
2 PARTICIPANTE 2 18 8 18 18 17 11 Achiever - Free Spirit - Player - Socialiser X X X X
1
3 PARTICIPANTE 3 18 7 17 17 16 16 Socialiser X
1
1
5 PARTICIPANTE 5 20 9 19 18 16 8 Player X
1
6 PARTICIPANTE 6 18 8 17 17 15 15 Philanthropist - Socialiser X X
1
2
8 PARTICIPANTE 8 21 0 17 16 15 11 Free Spirit X
1
9 PARTICIPANTE 9 19 9 17 17 16 12 Achiever X
1
1
2
1 PARTICIPANTE 11 20 0 19 17 14 11 Free Spirit - Player X X
1
2
1
1
1
1
1
2
1
1
6 PARTICIPANTE 16 18 8 18 17 16 12 Philanthropist X
1
2
1
1
8 PARTICIPANTE 18 19 9 18 18 18 8 Philanthropist - Socialiser X X
1
1
2
1
0 PARTICIPANTE 20 18 8 18 16 16 14 Disruptor - Free Spirit - Socialiser X X X
2
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
8 PARTICIPANTE 28 19 9 18 18 15 12 Achiever - Philanthropist X X
2
1
3
1
3
1
3
1
2 PARTICIPANTE 32 17 7 16 16 16 16 Free Spirit - Player X X
3
2
3
1
3
1
5 PARTICIPANTE 35 19 9 18 17 14 14 Player - Socialiser X X
3
1
3
1
7 PARTICIPANTE 37 18 8 17 17 16 14 Player - Socialiser X X
3
1
8 PARTICIPANTE 38 19 9 17 17 15 12 Achiever - Player X X
3
1
9 PARTICIPANTE 39 19 9 19 16 16 10 Free Spirit - Philanthropist - Socialiser X X X
4
1
0 PARTICIPANTE 40 19 9 18 18 18 8 Player - Philanthropist X X
4
1
4
2
4
4
1
4
1
4
1
4
1
4
1
4
1
1
PROMEDIO DE PORCENTAJES 20 8 18 17 15 12 TOTAL DE FRECUENCIA 14 14 11 8 18 1
PHILANTHROPIST
PHILANTHROPIST
FREE SPIRIT
FREE SPIRIT
SOCIALISER
SOCIALISER
DISRUPTOR
DISRUPTOR
ACHIEVER
ACHIEVER
PLAYER
PLAYER
Fuente: Elaboración propia. En la tabla se hace un desglose por estudiante del tipo de usuario Hexad, el porcentaje que obtuvo en cada usuario y la frecuencia total del grupo experimental en
cada clasificación (Socialiser, free spirit, philanthropist, achiever, player y disruptor).

Tabla 19: Frecuencia y porcentajes de cada usuario Hexad del grupo experimental
Frecuencia y porcentajes de cada usuario Hexad del grupo
experimental
DESCRIPCIÓN FRECUENCIA PORCENTAJE
SOCIALISER 14 28%
FREE SPIRIT 14 28%
PHILANTHROPIST 11 22%
ACHIEVER 8 16%
PLAYER 18 36%
DISRUPTOR 1 2%
Fuente: Elaboración propia. La tabla expone los resultados

generales de la clasificación del grupo experimental de acuerdo
a su tipo de usuario Hexad.
Tipo de Jugadores: Grupo Experimental

20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Figura 21: Diagrama de resultados de encuesta “Gamified UK User Type Test”

Anexo 10: Encuesta “Gamified UK User Type Test”
Gamified UK User Type Test
1) Me gustan las competiciones en las que se pueda ganar un premio.
2) Me gusta formar parte de un equipo.
3) Disfruto con las actividades grupales.
4) Me gusta cuestionar el estado de las cosas.
5) Me gusta probar cosas nuevas.
6) Me gusta provocar.
7) Recuperar lo invertido es importante para mí.
8) Me gusta guiar a los demás en situaciones nuevas
9) Me gusta dominar tareas difíciles.
10) Sentir que formo parte de una comunidad es importante para mí.
11) No me gusta seguir las reglas.
12) Si el premio es adecuado, voy a hacer un esfuerzo.
13) Me gusta superar las dificultades.
14) Interactuar con los demás es importante para mí.
15) Me hace feliz ser capaz de ayudar a los demás.
16) Ser independiente es importante para mí.
17) Los premios son una buena manera de motivarme.
18) Realizar siempre por completo mis tareas es importante para mí.
19) Me describo a mí mismo como un rebelde.
20) A menudo me dejo guiar por la curiosidad.
21) Me resulta difícil abandonar un problema antes de solucionarlo.
22) El bienestar de los demás es importante para mí.
23) Me gusta compartir mi conocimiento con los demás
24) Seguir mí propio camino es importante para mí

Anexo 11: Rúbrica de evaluación de competencia: plantear y resolver problemas
Método de calificación:
 D - Insuficiente
 C - Suficiente
 B - Avanzado
 A – Excelente
La plantilla de evaluación puede corresponder a cualquiera de los niveles de dominio de la competencia (véase anexo 13).
Tabla 20: Rúbrica de evaluación de competencia matemática: plantear y resolver problemas.
Rúbrica de evaluación de competencia matemática: plantear y resolver problemas.
Escala de Valoración
Indicador Descriptor
D (0-4) C (4,1-6) B (6,1-8) A (8,1-10)
Valorar si se ha identificado la La información Identifica la información relevante del Identifica toda Recoge de forma
información relevante del identificada es problema - datos, la información relevante de organizada y rigurosa toda
problema: cuáles son los datos, claramente insuficiente incógnitas y condiciones que se han de forma organizada y la información relevante,
cuáles las incógnitas y cuáles las o irrelevante. cumplir-, pero de forma desorganizada utilizando la notación justificando su necesidad o
Comprensión
condiciones que se han de o sin utilizar la notación adecuada adecuada utilidad
cumplir
Valorar el procedimiento, es No se ha aplicado el El método se ha utilizado correctamente El método se ha utilizado El método se ha utilizado
decir, la técnica concreta que se método o se ha hecho de en casi todos los pasos, pero de forma correcta y ordenadamente correcta y ordenadamente,
Aplicación del
exige para ese tipo de problema forma incompleta o desorganizada y sin explicaciones con todos sus pasos, pero argumentando cada uno de
método
incorrecta sin argumentar cada uno de los pasos.
ellos
Valorar la claridad y rigurosidad Prácticamente no se Se incluyen explicaciones que faciliten Se incluyen de forma Se incluyen de forma
en el desarrollo de la resolución. incluyen explicaciones la lectura y comprensión de la correcta explicaciones que correcta explicaciones que
que faciliten la lectura y resolución del problema, pero de forma faciliten la lectura y faciliten la lectura y
Justificación y comprensión de la desorganizada y sin errores importantes. comprensión de la comprensión de la
claridad resolución del problema. resolución del problema. resolución del problema.
La solución final se
comunica de forma clara y
rigurosa
Valorar la bondad del método No se presentan Se presentan alternativas, pero en la Se presentan alternativas y Se presentan alternativas
elegido para la resolución frente alternativas o en la mayoría de los casos no se ha elegido la en la mayoría de los casos y en todos de los casos se
a los distintos posibles. mayoría de los casos opción más eficiente se ha elegido la opción más ha elegido razonadamente
Eficiencia
se ha elegido un eficiente la opción más eficiente
procedimiento poco
eficiente
Valorar la reflexión que se hace No comprueba ni los Comprueba parcialmente los resultados Comprueba los resultados Comprueba y contrasta la
sobre la validez de los resultados obtenidos ni obtenidos y contrasta su coherencia con obtenidos contrastando su solución obtenida y
resultados obtenidos el procedimiento las condiciones del problema, pero no coherencia con las extiende su aplicación a
Análisis
utilizado analiza el procedimiento utilizado condiciones del problema y otros contextos o establece
crítico
analiza el procedimiento generalizaciones
utilizado Analiza el procedimiento y
propone posibles mejoras
Fuente: Elaboración propia. La tabla, es una adaptación de una Rúbrica que fue puesta a disposición del profesorado de la Universidad Politécnica de Madrid (UPM), para orientar y facilitar la
evaluación de la competencia matemática: plantear y resolver problemas, bajo los lineamientos del EEES (Universidad Politécnica de Madrid (UPM), 2016).
Anexo 12: Pre Test y Post Test
Pregunta 1:
Una escuela técnica ofrece las siguientes 12 asignaturas para una carrera de 3 años en la que la duración de
cada asignatura es de un año:
Cada estudiante cursará 4 asignaturas por año para así aprobar 12 asignaturas en 3 años.
Un estudiante sólo puede cursar una asignatura de nivel superior si ha aprobado el año anterior la misma
asignatura del nivel o niveles inferiores. Por ejemplo, sólo se puede cursar Estudios Empresariales de Nivel 3
después de haber aprobado Estudios Empresariales de Nivel 1 y Nivel 2.
Además, sólo puede elegirse Electrónica de Nivel 1 después de aprobar Mecánica de Nivel 1, y sólo puede
elegirse. Electrónica de Nivel 2 después de aprobar Mecánica de Nivel 2.
Completa la siguiente tabla con las asignaturas que deberían ofrecerse en cada curso. Escribe en la tabla los
códigos de cada asignatura.
Pregunta 2
El siguiente esquema muestra parte del sistema de transporte de una ciudad de Zedlandia, con 3 líneas de
ferrocarril. Señala dónde se encuentra uno y a dónde tiene que ir:
El precio del billete se calcula en función del número de estaciones que se recorren. Cada estación que se
recorre cuesta 1 zed. El tiempo que se tarda en ir de una estación a la siguiente es de aproximadamente 2
minutos. En los transbordos de una línea a otra se tarda unos 5 minutos.
En el esquema anterior se señala la estación en la que uno se encuentra en ese momento (Desde aquí), y la
estación a donde tiene que ir (Hasta aquí). Marca en el esquema el mejor trayecto en términos de dinero y
tiempo e indica abajo el precio del billete a pagar y el tiempo aproximado del viaje.
Calcular:
Precio del billete: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . zeds.
Tiempo aproximado del viaje: . . . . . . . . . . . . . . . . minutos.

Pregunta 3
Este problema trata de cómo organizar el mejor itinerario para unas vacaciones. Las Figuras 1 y 2 muestran
un mapa del área y las distancias entre las ciudades.
Calcula la distancia más corta por carretera entre Nuben y Kado.
Distancia: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . kilómetros.
Pregunta 4
Los requerimientos mínimos de una dieta son 300 calorías, 36 unidades de vitamina A y 90 unidades de
vitamina C. Una tasa del alimento X provee 60 calorías, 12 unidades de vitamina A y 10 unidades de vitamina
C. Una tasa del alimento Y provee 60 calorías, 6 unidades de vitamina A y 50 unidades de vitamina C. Construir
un sistema de inecuaciones que indiquen cuántas tasas de cada alimento se debe consumir para llenar los
requerimientos de calorías y vitaminas.

Pregunta 5
La compañía de comunicaciones Quantum desea comprar cable tipo AA y tipo BB para instalaciones
telefónicas. Para esto cuenta con un capital que oscila entre 60 y 120 mil dólares. El valor de la unidad de cable
tipo AA es de 4 mil dólares y del tipo BB es de 3 mil dólares. La compañía requiere al menos dos veces más
cable tipo BB que tipo AA. ¿Cuál es la zona de solución del sistema y enumerar dos posibles propuestas de
compra?
Anexo 13: Nivel de dominio de la competencia: plantear y resolver problemas
Tabla 21: Nivel de dominio de la competencia: plantear y resolver problemas.
Nivel de dominio de la competencia: plantear y resolver problemas.
Nivel de la competencia Comportamiento esperado del Actividades asociadas al profesor Donde

alumno
Nivel 1 Conocimiento teórico general de la No hay formación práctica o, en el mejor de los casos, la práctica Grado
Formación competencia. es simple y muy limitada. Valoración sistemática del alumno
limitada basada en la propia percepción individual. Evaluación del alumno
+ sin feedback.
Conciencia de la conducta
Nivel 2 El alumno pone en práctica lo aprendido Se enseña más de un enfoque, aunque con detalles limitados Se Grado
Formación dentro del marco preparado por el realiza una formación práctica sencilla e individual o conjunta con Máster/prácticas
media profesor. otras, y ejecutada individualmente. Valoración sistemática
+ personal basada en la percepción y feedback de los otros
Valoración de la propia conducta compañeros y del profesor
Nivel 3 El alumno emplea métodos, estrategias, Formación práctica complicada, realizada conjuntamente con otras Grado
Formación extensiva etc., de forma natural dentro de su competencias. Máster/prácticas
+ proceso formativo sin ser necesario el Se enseñan algunos enfoques muy detalladamente.
Plan de mejora de la competencia requerimiento del profesor, pero en Se establecen los objetivos y un plan de acción individual para
situaciones establecidas por éste. mejorar las competencias.
Nivel 4 El alumno emplea métodos, estrategias, Formación práctica muy compleja. Se estudia a fondo el Máster Ejercicio
Formación muy extensiva etc., de forma natural dentro de su conocimiento en profundidad de algunos enfoques. profesional
y práctica proceso formativo y participa Se establecen los objetivos y un plan de acción individual para
+ activamente en el plan de mejora mejorar las competencias. Se realiza un seguimiento sistemático
Plan de mejora y su seguimiento propuesto. del plan de mejora de la competencia y de su puesta en práctica
Es capaz de desarrollar varias
competencias de forma adecuada
adaptándose a las necesidades del
entorno y del trabajo. Ha interiorizado
la formación en esa competencia.
Fuente: (Universidad Politécnica de Madrid (UPM), 2016). En la matriz se establece cuatro niveles de dominio para la competencia matemática: plantear y resolver problemas.
Anexo 14: Encuesta para medir el nivel de motivación del LMS Rezzly
Tabla 22: Encuesta de motivación del LMS.
Encuesta de motivación del LMS.
ESCALA DE
CALIFICACIÓN
NO APLICA
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
NA
1 2 3 4 5
MOTIVACIÓN
¿Consideras que la plataforma Rezzly es altamente

motivadora?
¿Consideras que el contenido académico que se abarcó a
través de la plataforma Rezzly, es relevante en tu vida,
objetivos personales e intereses?
¿Consideras que en la plataforma Rezzly se presentaron
retos intelectuales (actividades o misiones) de creciente
complejidad que atrajeron tu atención?
¿Tienes mayor interés por la temática después de haberla
trabajado a través de la plataforma Rezzly?
¿Consideras que la plataforma Rezzly ofrece simulaciones
basadas en la realidad, multimedia, interactividad, humor,
novedad, drama y/o retos a través de juegos que estimulan tu
interés?
¿Consideras que la interacción plataforma-estudiante es
interesante?
¿Consideras que la estrategia de enseñanza utilizada en el
Bloque 5: Matemáticas Discreta promueve tu aprendizaje?
Fuente: Elaboración propia. En la matriz se expone la estructura de la encuesta aplicada al GE con la finalidad de medir la
motivación de la plataforma Rezzly (sistema de gestión de aprendizaje con Gamificación) en base a la opinión del usuario.
Anexo 15: Plantilla de autoevaluación de actividad “Conociendo lo que sabes”
Instrucciones:
Apreciado estudiante, valore sincera y honestamente los indicadores de desempeño que a

continuación se detallan en una escala de A, B y C. (A: Totalmente de acuerdo, B: de
acuerdo, C: en desacuerdo).
Tabla 23: Plantilla de autoevaluación de la actividad “Conociendo lo que sabes”.
Plantilla de autoevaluación de la actividad “Conociendo lo que sabes”.
INDICADORES DE DESEMPEÑO ESCALA

ASIGNADA
Para el ser (Actitudinal)

Después de haber completado 1200 XP (puntos de experiencia) en la plataforma Rezzly ¿Soy capaz de ….?
1. Demostrar confianza y seguridad de lo que sé y saben mis compañeros de
clase.
2. Aceptar e interpretar favorablemente las sugerencias y retroalimentaciones
emitidas por el docente y compañeros en las diversas actividades.
3. Atender las orientaciones y explicaciones del profesor.
4. Participar activa y efectivamente en las actividades grupales e individuales
propuestas en clase o en casa.
5. Ser responsable con mis obligaciones académicas, sea en clase o fuera de

ella.
6. Manifestar respeto hacia mis compañeros y hacia el profesor.
7. Demostrar interés y motivación por aprender Matemáticas .
Para el saber (Conceptual)

Después de haber completado 1200 XP (puntos de experiencia) en la plataforma Rezzly ¿Soy capaz de ….?
8. Apoyar mis ideas con argumentos, fruto de mis conocimientos.
9. Expresar mis puntos de vista con claridad.
10. Evaluar mi proceso de aprendizaje a partir de los resultados que he obtenido

en pruebas y exámenes.
11. Emitir aportes pertinentes y oportunos en clase.
12. Dar soluciones adecuadas a situaciones problemáticas que se relacionen con

los temas estudiados en clase.
13. Comprender los contenidos y procedimientos estudiados en clase durante
este periodo.
Para el hacer (Procedimental)
Después de haber completado 1200 XP (puntos de experiencia) en la plataforma Rezzly ¿Soy capaz de…?
14. Graficar y resolver desigualdades en el plano.
15. Graficar sistema de inecuaciones en el plano.
16. Hallar la región factible de un sistema de inecuaciones.

17. Reconocer problemas que se puedan modelar mediante sistemas de

desigualdades
18. Plantear y resolver problemas en los que se emplean sistemas de

desigualdades
19. Usar procedimientos de programación lineal para resolver problemas

aplicados
20. Resolver problemas de programación lineal de manera gráfica.
21. Identificar y resolver sistemas de inecuaciones y aplicar estos conocimientos

en la resolución de problemas de programación lineal.
22. Identificar la función objetivo y escribir una expresión lineal que la modele.
23. Resolver un problema de programación lineal e interpretar su solución.
Fuente: Elaboración propia. La tabla expone la matriz de autoevaluación para que cada estudiante del grupo experimental
evalúe la actividad “Conociendo lo que sabes” en función de los tres saberes: ser, saber y hacer.
Anexo 16: Plantilla de coevaluación de actividad “Demostrando lo aprendido”
Instrucciones: Apreciado estudiante, valore sincera y honestamente criterios de evaluación

que a continuación se detallan en una escala de A, B, C, y D (A: Excelente, B: Sobresaliente,
C: Aceptable, y D: Insuficiente).
Tabla 24: Plantilla de coevaluación de la actividad “Demostrando lo aprendido”.
Plantilla de coevaluación de la actividad “Demostrando lo aprendido”.
ESCALA
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
ASIGNADA
Problema propuesto en el video (Competencia Plantear y Resolver Problemas)
Comprensión: Se recoge de forma organizada y rigurosa toda la información relevante,

justificando su necesidad o utilidad.
Aplicación del método: El método se ha utilizado correcta y ordenadamente, argumentando

cada uno de los pasos.
Justificación y claridad: Se incluyen de forma correcta explicaciones que faciliten la

lectura y comprensión de la resolución del problema. La solución final se comunica de
forma clara y rigurosa.
Resultados: Los resultados son correctos, provienen de forma natural del procedimiento
seguido y se presentan como conclusión final del problema de manera clara y concisa.
Eficiencia: Se presentan alternativas y en todos de los casos se ha elegido razonadamente la

opción más eficiente.
Análisis crítico: Se comprueba y contrasta la solución obtenida y se extiende su aplicación a
otros contextos o establece generalizaciones. Se analiza el procedimiento y propone posibles
mejoras.
Elaboración del Video
Estructura. En el video se diferencia: carátula, la presentación de integrantes de grupo y
roles asignados, compresión del problema, planificación del proceso de resolución del
problema, ejecución del plan, valoración de la solución y del procedimiento, reflexión
individual de la actividad, anexos y evidencias del trabajo.
Comunicabilidad. Se puede acceder al video a través de YouTube.
Presentación. Un integrante del grupo presenta el video, expone conclusiones generales del
Bloque 5: Matemática Discreta y comparte la reflexión grupal.
Diseño y Desarrollo. El video es original, organizado, claro y conciso, abarca cada uno de
los puntos de la estructura del video, se apega a los tiempos establecidos, emplea audio e
imágenes de calidad y ha utilizado para su desarrollo: aplicaciones, programas, equipos
tecnológicos, internet y las TICs.
Fuente: Elaboración propia. En la tabla se expone, la plantilla de coevaluación, que se empleará para evaluar la actividad
“Demostrando lo aprendido”.
Anexo 17: Perfil de los expertos
Primer Experto:
Nombres y Apellidos: Graciela Elizabeth Arízaga Torres

Cédula de Identidad: 0907939110
Formación Académica: Cuarto nivel.
Áreas de experiencia profesional: 15 años
Grado Académico: Maestría en gestión y liderazgo educativo
Tiempo de experiencia profesional: 15 años
Cargo actual: Rectora
Institución donde labora: Unidad Educativa Julio Pierregrosse
Número de Publicaciones: Ninguna
Dirección Domiciliaria: Cdla. Barbasquillo, vía San Mateo- Manta, Ecuador
Correo electrónico: gearizaga@gmail.com
Teléfono: 052677608
Segundo Experto:
Nombres y Apellidos: María Elena Sandovalín Guallasamín

Formación Académica: Magister en Educación y Desarrollo Social
Áreas de experiencia profesional: Educación
Grado Académico: Cuarto Nivel
Cargo actual: Vicerrectora Encargada- Profesora de Matemática
Institución donde labora: U.E. Jacinto Jijón y Caamaño
Dirección Domiciliaria: Ciudad Sangolquí, Conjunto Rosita Paredes calles Urbina Jado y
Atahualpa casa N° 25
Correo electrónico: malesan1966@hotmail.es
Tercer Experto:
Nombres y Apellidos: Dareily Morejón Gonzáles

Formación Académica: Licenciada en Ciencias de la Educación especialidad Matemáticas
y Computación. Postgrado en Matemática Secundaria.
Áreas de experiencia profesional: Docencia, Coordinación Pedagógica y Vicerrectorado.
Grado Académico: Postgrado
Tiempo de experiencia profesional: 19
Cargo actual: Vicerrectorado
Institución donde labora: Unidad Educativa “Cardenal Spínola” de Fe y Alegría
Número de Publicaciones: 2
Dirección Domiciliaria: Cardenal Spínola y Lorenzo Flores Oe3-162 apartamento 4ª
Solanda 3, Quito, Ecuador.
Correo electrónico: dareilymg@gmail.com
Cuarto Experto:
Nombres y Apellidos: Tannia Chávez Córdova

Formación Académica: Cuarto nivel.
Áreas de experiencia profesional: Educación – Matemáticas.
Grado Académico: Magister en Gerencia y Liderazgo Educativo.
Cargo actual: Coordinadora de Educación Inicial, Elemental y Media.
Institución donde labora: Unidad Educativa Julio Pierregrosse
Dirección Domiciliaria: Urbanización Ciudad del Sol, Manta – Ecuador.
Correo electrónico: t.chavezcordova@gmail.com
Quinto Experto:
Nombres y Apellidos: Patricia Henríquez Coronel

Formación Académica: Cuarto Nivel
Áreas de experiencia profesional: TIC y Educación
Grado Académico: Licenciada en Informática y Matemáticas - Phd. Innovación
Educativa
Cargo actual: Profesor titular principal
Institución donde labora: Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí
Número de Publicaciones: 5 libros, 28 artículos y 45 ponencias.
Dirección Domiciliaria: Vía San Mateo, Ciudadela Mediterránea.
Correo electrónico: henriquezpatri@gmail.com
Teléfono: +593969142352
Sexto Experto:
Nombres y Apellidos: Fabricio Javier Rivadeneira Zambrano

Formación Académica: Cuarto nivel
Áreas de experiencia profesional: Análisis de Datos
Grado Académico: Magister
Cargo actual: Docente titular principal
Institución donde labora: Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí
Número de Publicaciones: 2 artículos.
Dirección Domiciliaria: Cdla. Universitaria Mz E#7
Correo electrónico: fabricio.rivadeneira@uleam.edu.ec
Anexo 18: Documentos para validación de Rúbrica y Pre – Post Prueba
- Anexo I: Descripción de la competencia matemática: Plantear y resolver problemas.
Tomado de la Universidad Politécnica de Madrid (Universidad Politécnica de Madrid (UPM),
2016):
La finalidad general de la competencia resolución de problemas es la de mejorar la confianza del alumno en su

propio pensamiento, potenciar las habilidades y capacidades para aprender, comprender y aplicar los
conocimientos y favorecer la consecución de un grado elevado de autonomía intelectual que le permita
continuar su proceso de formación. También contribuye al desarrollo de otras competencias básicas como el
trabajo en equipo, la creatividad, el análisis o el liderazgo.
Un problema se define como una situación en la cual un individuo desea hacer algo, pero desconoce el curso de
la acción necesaria para lograr lo que quiere (Newell y Simon, 1972), o como una situación en la cual un individuo
actúa con el propósito de alcanzar una meta utilizando para ello alguna estrategia en particular (Chi y Glaser,
1983). O también un problema es una situación, cuantitativa o no, de la que se pide una solución, para la cual los
individuos implicados no conocen medios o caminos evidentes para obtenerla (Krulik y Rudnik, 1980)
Los problemas son situaciones nuevas que requieren que los individuos respondan con comportamientos nuevos.
Resolver un problema implica realizar tareas que demandan procesos de razonamientos más o menos complejos
y no simplemente una actividad asociativa y rutinaria.
Definición: Reconocer, describir, organizar y analizar los elementos constitutivos de un problema para idear
estrategias que permitan obtener, de forma razonada, una solución contrastada y acorde a ciertos criterios
preestablecidos.
En la plataforma Puesta a Punto, dentro del aula denominada Competencias Personales y Participativas, está
disponible un curso sobre cómo desarrollar esta competencia.
Resultados de aprendizaje:
• Conocer principios y herramientas para identificar y detectar situaciones y DIMENSIÓN

causas de problemas DE CONOCIMIENTO
• Conocer métodos diferentes para resolver problemas
• Reconocer comportamientos adecuados y comportamientos a mejorar en
relación con la capacidad de resolución de problemas.
• Conocer estrategias que contribuyen a la creación de contextos
favorecedores para la resolución de problemas
• Aplicar técnicas, principios y métodos para analizar, identificar y resolver DIMENSIÓN
problemas de manera flexible, efectiva y con criterio DE APLICACIÓN
• Desarrollar la capacidad de identificar y solucionar problemas en contextos DIMENSIÓN
diferentes. DE INTEGRACIÓN
Niveles de Dominio de la Competencia
Se establecen cuatro niveles de dominio en cada competencia.
Comportamiento esperado del Actividades asociadas al Donde

alumno profesor
Nivel 1 Conocimiento teórico general No hay formación práctica o, en Grado
Formación de la competencia. el mejor de los casos, la práctica es
limitada simple y muy limitada. Valoración
+ sistemática del alumno basada en
Conciencia de la propia percepción individual.
la conducta Evaluación del alumno sin
feedback.
Nivel 2 El alumno pone en práctica lo Se enseña más de un enfoque, Grado

Formación media aprendido dentro del marco aunque con detalles limitados
+ preparado por el profesor. Se realiza una
Valoración de formación práctica sencilla e
la propia individual o conjunta con otras, y
conducta ejecutada individualmente.
Valoración sistemática personal
basada en la percepción y feedback
de los otros compañeros y del
profesor
Nivel 3 El alumno emplea métodos, Formación práctica complicada,
Formación estrategias, etc., de forma natural realizada conjuntamente con otras
extensiva + Plan dentro de su proceso formativo sin competencias.
de mejora de la ser necesario el requerimiento del Se enseñan algunos enfoques muy
competencia profesor pero en situaciones detalladamente. Máster/prácticas
establecidas por éste. Se establecen los objetivos y un
plan de acción individual para
mejorar las competencias.
Nivel 4 El alumno emplea métodos, Formación práctica muy Máster
Formación muy estrategias, etc., de forma natural compleja. Se estudia a fondo el Ejercicio
extensiva y dentro de su proceso formativo y conocimiento en profundidad de profesional
práctica participa activamente en el plan algunos enfoques.
+ de mejora propuesto. Se establecen los objetivos y un
Plan de Es capaz de desarrollar varias plan de acción individual para
mejora y su competencias de forma adecuada mejorar las competencias.
seguimiento adaptándose a las necesidades del Se realiza un seguimiento
entorno y del trabajo. Ha sistemático del plan de
interiorizado la formación en esa mejora de la competencia y de
competencia. su puesta en práctica
Estrategia y Metodología Docente
El objetivo de esta competencia es desarrollar en los alumnos una actitud mental mediante la aplicación de
procedimientos estructurados de resolución de problemas que promueva su capacidad de aprender, comprender y
aplicar conocimientos de forma autónoma.
Para el desarrollo de la misma se requiere una metodología activa por parte de los alumnos –“se aprende a resolver
problemas resolviendo problemas” –. Estos problemas han de ser adecuados al nivel del curso (pero no meros
ejercicios), con enunciados no directivos, motivadores y que faciliten la formación y el desarrollo de conceptos.
En la enseñanza de la resolución de problemas, además de ocuparse de los resultados y de su análisis, es importante

atender al procedimiento de resolución. En este sentido, las aportaciones diversas que supone el trabajo en equipo
resultan muy enriquecedoras.
Teniendo en cuenta lo anterior, se propone aplicar una metodología que contemple el trabajo en equipo, pero teniendo
en cuenta las siguientes consideraciones:
El alumno ha de pensar los problemas individualmente. Para poder ser útil al grupo es necesario estar preparado y ello
requiere un esfuerzo individual previo.
En algunas ocasiones también puede ser muy interesante programar desde el principio la búsqueda de la solución en
grupo.
El intercambio de ideas en grupo después de haber resuelto o trabajado el problema siempre resulta muy beneficioso.
Es conveniente realizarlo de manera sistemática.
Practicar la revisión de los problemas de otros compañeros promueve el análisis crítico y favorece el aprendizaje
significativo. Para realizar esta actividad resulta recomendable que los estudiantes dispongan de ayudas, como, por
ejemplo, un guión con los criterios de corrección.
Desde el punto de vista de concreción de la metodología, es fundamental “elegir bien los problemas”. Aunque la
distinción no siempre es clara, es importante diferenciar entre ejercicio y problema, ya que involucra actividades
diferentes. Para resolver un ejercicio basta con aplicar un procedimiento rutinario que conduce a la respuesta. Sin
embargo, para resolver un problema es necesario reflexionar e incluso ejecutar pasos originales que no había utilizado
antes para dar la respuesta. Esta característica de aportar creatividad en la solución es lo que distingue un problema
de un ejercicio.
Aceptando que son niveles diferentes, hacer ejercicios resulta muy valioso para el aprendizaje, ya que permite aprender
conceptos, propiedades y procedimientos que posteriormente se podrán aplicar en la resolución de problemas. Por
otro lado, esta distinción entre ejercicio y problema no es absoluta, sino que depende del nivel en el que se encuentren
los alumnos.
Un buen problema debe tener las siguientes características:
- Representa un desafío para quien lo intenta resolver

- No deja bloqueado de entrada a quien lo ha de resolver
- Tiene interés por sí mismo
- Estimula en quien lo resuelve el deseo de proponerlo a otras personas
- Proporciona al resolverlo un determinado placer difícil de explicar, pero agradable
A continuación, se presentan algunas sugerencias y recomendaciones a la hora de elaborar y resolver los problemas:
• Enunciar de forma diversa, amplia y variada los problemas referidos a una misma estructura o que requieran para su
resolución una determinada operación. De este modo se evita la resolución mecánica por parte de los alumnos.
• La redacción ha de ser clara, utilizando términos precisos y contextualizados. Es importante evitar ambigüedades
que dificulten la interpretación del problema.
• Deben ser prácticos, significativos, funcionales y contextualizados a la realidad cotidiana de los alumnos y/o de su
futuro profesional. No sirven problemas artificiales que puedan ser de difícil resolución o que impliquen a priori
mecanismos cognitivos de interés pero que no reflejen la realidad cotidiana y profesional de los alumnos
• Han de estar secuenciados en orden de complejidad creciente. Se aconseja utilizar cadenas del tipo (problema
planteado - problema resuelto - nuevos problemas planteados) que motiven y faciliten la comprensión y desarrollo
tanto de los conceptos como de los procedimientos.
• La resolución de un problema debe ajustarse a un procedimiento didáctico claro, riguroso y adaptado al tipo de
problema propuesto, al curso y a los conocimientos previos y capacidades operatorias de los alumnos.
• Para obtener la respuesta no debe ser suficiente la memoria, sino que han de ser necesarios procesos de pensamiento
lógico y creativo
• Los problemas deberían admitir varias soluciones. Se deberían especificar algunas condiciones que tendrían que
cumplir las soluciones. Estas condiciones se utilizan como criterios para la evaluación de las respuestas en relación
con su eficacia, su efectividad y la posibilidad de resolver el problema.
• Priorizar el procedimiento frente al resultado. Para ello no se debe evaluar de forma preferente el resultado en
detrimento del procedimiento.
• Insistir en que la obtención de la solución de un problema no debe considerase como la etapa final del mismo. Una
vez que se haya obtenido la solución, se debe realizar un análisis de las ventajas, la calidad o deficiencias de las
estrategias o métodos utilizados en el proceso de resolución.
• Aconsejar varias formas de resolución de un problema teniendo en cuenta los diferentes estilos de aprendizaje de los
estudiantes, mediante la orientación de su análisis desde distintos puntos de vista o contextos.
En cuanto al método más adecuado para resolver problemas, no existe uno universal, sino enfoques, experiencias,
estrategias y técnicas de resolución que pueden ayudar en dicha tarea. Polya (1945) y Echenique (2006) identifican
cuatro pasos o etapas que se resumen a continuación:
• COMPRENSIÓN del Problema: entender el texto y la situación a la que se refiere.

• PLANIFICACIÓN o configuración de un plan. Se abordan cuestiones tales como ¿para qué sirven los datos que
aparecen?, ¿qué puede calcularse a partir de ellos y en qué orden?
• EJECUCIÓN del plan: puesta en práctica de cada uno de los pasos diseñados en la planificación.
• VALORACIÓN de la respuesta y del proceso seguido: examen de la solución obtenida, reflexión sobre posibles
vías alternativas, análisis de las dificultades y bloqueos durante el proceso. A la hora de resolver
problemas hay una serie de pasos que los profesores realizamos instintivamente y que generalmente no transmitimos
a los estudiantes. Para cada una de las fases, a continuación, se incluye un guión con preguntas, sugerencias y técnicas
que pueden ayudar al alumno en la resolución de problemas.
FASE 1: COMPRENSIÓN del problema: Lee el enunciado y anota todos los datos significativos que ofrece.
1. ¿Entiendes todo lo que dice?

2. ¿Puedes describir el problema con tus propias palabras?
3. ¿Distingues cuáles son los datos, cuáles las incógnitas y cuáles las condiciones que se han de
cumplir?
4. ¿Hay suficiente información?, ¿hay información extraña?, ¿las condiciones son suficientes, redundantes o
contradictorias?
5. ¿Has realizado un dibujo o esquema del problema?
6. ¿Has utilizado la notación adecuada para describir las variables del problema?
FASE 2: PLANIFICACIÓN del proceso de resolución del problema: Esta es la fase más difícil. En ella hay que
descubrir relaciones entre los datos y las incógnitas, y establecer un plan de resolución. Practicar, es decir, resolver
muchos problemas, proporciona recursos para afrontarla con éxito.
Recuerda que las estrategias de resolución de problemas permiten transformar el problema en una situación más
sencilla que se sepa resolver.
1. ¿Este problema es similar a algún otro que hayas resuelto antes?

2. Si no puedes resolver el problema planteado, ¿has intentado resolver primero alguno más simple que sea similar,
o más general, o equivalente, etc?
3. ¿Puedes resolver alguna parte del problema?
4. ¿Has estudiado los casos particulares, límite, especiales, etc.?
5. ¿Has hecho generalizaciones, es decir, has encontrado pautas, simetrías o regularidades?
6. ¿Has utilizado la estrategia del Ensayo- ¿Error, es decir, has supuesto el problema resuelto y has probado la solución
propuesta?
7. ¿Has probado a modificar el problema -similar más sencillo, varios problemas más simples, particularizándolo,
utilizando menor número de datos, cambiando el enfoque, etc.-?
8. ¿Has usado otras técnicas como el análisis dimensional, buscar un contraejemplo, la reducción al absurdo, etc.?
FASE 3: EJECUCIÓN del plan: Si el plan de resolución del problema está bien concebido, su ejecución suele ser
relativamente fácil. Sin embargo, es relativamente frecuente que durante su aplicación haya que realizar
modificaciones.
No tengas miedo a volver a empezar, suele suceder que un comienzo fresco o que unas nuevas estrategias conducen
al éxito.
Cuando has aplicado el plan de resolución del problema:
1. ¿has comprobado cada paso?

2. ¿puedes ver claramente que son correctos?
3. ¿puedes demostrarlo?
FASE 4: VALORACIÓN de la SOLUCIÓN y del PROCEDIMIENTO. Este paso es fundamental para mejorar el
aprendizaje en la resolución de problemas. Debes utilizar tu capacidad crítica para examinar el resultado obtenido y
valorar el procedimiento que has utilizado. Es importante que los detalles coyunturales no te impidan ver las ideas
generales que habéis consolidado.
1. ¿Puedes comprobar el resultado?, ¿es razonable?, ¿satisface las condiciones establecidas en el problema?
2. ¿Adviertes una solución más sencilla?
3. ¿Puedes comprobar que tu procedimiento es correcto?
4. ¿En qué se podría haber mejorado?
5. ¿Puedes ver cómo extender tu solución a un caso más general?
Evaluación e Indicadores de Logro

La metodología de evaluación debe tener las siguientes características:
• Evaluar el proceso y no sólo el resultado

• Utilizar las plantillas de evaluación como instrumento de evaluación
• Incorporar la actuación en el equipo de trabajo a la evaluación de la resolución de problemas
• Contemplar la posibilidad de autoevaluación y con-evaluación
• Evaluar sobre problemas multidisciplinares
Indicadores de Logro
• Comprensión del problema. Corresponde a valorar si se ha identificado la información relevante del problema:
cuáles son los datos, cuáles las incógnitas y cuáles las condiciones que se han de cumplir
• Aplicación del método (si solo hay uno). Corresponde a la valoración del procedimiento. Puede entenderse como la
técnica concreta que se exige para ese tipo de problema. También, el sentido más general, como el procedimiento de
los cuatro pasos recomendado para la resolución de problemas
• Justificación y claridad. Corresponde a la valoración de la claridad y rigurosidad en el desarrollo de la resolución.
• Resultados. Corresponde a la evaluación exclusivamente de los resultados
• Eficiencia (si hay varios métodos de resolución). Su finalidad es valorar bondad del método elegido para la resolución
frente a los distintos posibles.
• Análisis crítico. Corresponde a la valoración de la reflexión que hace el alumno sobre la validez de los resultados
obtenidos.
- Anexo II: Planificación microcurricular del curso. Corresponde a Anexo 8, del presente
documento.
- Anexo III: Rúbrica para evaluar el desempeño académico, a través de la competencia:
matemática: Plantear y resolver problemas. Corresponde a Anexo 11, del presente
documento.
- Anexo IV: Instrumento de validación de la Rúbrica.
Respetado juez: Usted ha sido seleccionado para evaluar el instrumento “Rúbrica de evaluación de competencia: plantear y
resolver problemas” que hace parte de la investigación “Gamificación como estrategia para el desarrollo de la competencia
matemática: plantear y resolver problemas”. La evaluación de los instrumentos es de gran relevancia para lograr que sean
válidos y que los resultados obtenidos a partir de éstos sean utilizados eficientemente; aportando tanto al área investigativa como a
sus aplicaciones. Agradezco su valiosa colaboración.
A) Datos del juez:
Nombres y Apellidos:
Cédula de Identidad:
Formación Académica:
Áreas de experiencia
profesional:
Grado Académico:
Tiempo de experiencia
profesional:
Cargo actual:
Institución donde labora:

Número de Publicaciones:
Dirección Domiciliaria:
Correo electrónico:
Teléfono:
B) Contexto del proceso de validación
Tema de Gamificación como estrategia para el desarrollo de la competencia matemática: plantear y

investigación resolver problemas.
Objetivos de la Objetivo General.
Investigación Implementar la estrategia de Gamificación en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
asignatura Matemáticas, a través del LMS Rezzly, con la finalidad de favorecer el desarrollo de la
competencia matemática: plantear y resolver problemas, en estudiantes del 1 ero de BGU, durante
el tercer parcial del segundo quimestre del año lectivo 2016-2017.
Objetivos Específicos.
Crear un curso en el LMS Rezzly en función de la planificación microcurricular gamificada
“Bloque 5: Matemáticas Discretas”, de manera que se sitúe la enseñanza de las Matemáticas en
un contexto que emplee las TIC de manera habitual como un instrumento facilitador.
Conocer el nivel de desarrollo de la competencia matemática: plantear y resolver problemas,
cuando se trabaja con y sin la estrategia de Gamificación, en la asignatura de Matemáticas, en el
1ero de BGU.
Conocer el nivel de motivación que ofrece el LMS Rezzly, cuando se trabaja con y sin la
estrategia de Gamificación, en la asignatura de Matemáticas, en el 1 ero de BGU.
Informantes Estudiantes de Primero de Bachillerato General Unificado de la Unidad Educativa Julio

Pierregrosse, Periodo lectivo 2016-2017.
Función de los Completar y aprobar el curso, Bloque 5: Matemática Discreta.
informantes
Variables Desempeño académico, representando por la competencia matemática: plantear y resolver
dependientes problemas.
Nivel de motivación del LMS Rezzly.
Variables Uso de la estrategia Gamificación.
independientes
Instrumento de Se trata de una Rúbrica que evalúa la competencia matemática: plantear y resolver problemas, en
recogida de los estudiantes; su contenido debe ser validado según el grado de relevancia y de formulación de
información sus categorías e ítems.
C) Descripción del proceso de validación
Analizar y valorar numéricamente la suficiencia, coherencia, relevancia y claridad de la

Objetivo de la Rúbrica: “Evaluación de la competencia matemática: plantear y resolver problemas”. (Rúbrica
validación Adaptada, véase Anexo III).
Expertos Cuatro expertos, que cuentan con una experiencia de 10 a 15 años en la enseñanza de las
Matemáticas o áreas afines a las Ciencias Exactas, con cuarto nivel de educación, o,
especializaciones académicas relacionadas al tema de investigación.
Modo de Método individual, mediante el que se obtiene la información de cada uno de los expertos sin
validación que los mismos estén en contacto.
D) Instrumento de validación
De acuerdo con los siguientes indicadores califique cada uno de los ítems según corresponda.
Ítem Descriptor Suficiencia* Coherencia Relevancia Claridad Observaciones
Valorar si se ha identificado
la información relevante del
problema: ¿Cuál es la
incógnita? ¿Cuáles son los
Comprensión datos? ¿Cuál y cómo es la
condición?
Valorar si se ha planteado el
problema en términos
matemáticos
Valorar el procedimiento,
Aplicación es decir, la técnica concreta
del método que se exige para ese tipo de
problema
Valorar la claridad y
Justificación
rigurosidad en el desarrollo
y claridad
de la resolución.
Valorar la bondad del
método elegido para la
Eficiencia
resolución frente a los
distintos posibles
Valorar la reflexión que se
Análisis
hace sobre la validez de los
crítico
resultados obtenidos
¿Hay alguna dimensión que hace parte del constructo y no fue evaluada? ¿Cuál?
*Para los casos de equivalencia semántica se deja una casilla por ítem, ya que se evaluará si la traducción o el cambio en
vocabulario son suficientes.
_________________________
Firma del Juez

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La Gamificación como estrategia para el

desarrollo de la competencia matemática: plantear y

Autor: Adriana Virginia Macías Espinales

Trabajo Final para la Obtención del Título de Magíster en Tecnología e

Guía de Tesis: Dolores Zambrano, M Ed.

Guayaquil, Octubre del 2017.

Índice de figuras ........................................................................................................................ 6

Índice de tablas .......................................................................................................................... 7

Glosario de abreviaturas y símbolos.......................................................................................... 9

Revisión de la literatura ........................................................................................................... 15

Teorías de aprendizaje en la era digital ............................................................................... 15

Aprendizaje basado en competencias .................................................................................. 19

Aprendizaje basado en juegos.............................................................................................. 21

Qué es la Gamificación ................................................................................................... 26

Gamificación vs Juegos Educativos ................................................................................ 27

La Gamificación en el proceso didáctico ........................................................................ 28

Tecnologías y Gamificación como apoyo al aprendizaje .................................................... 32

Propuesta de Innovación Pedagógica ...................................................................................... 35

Objetivos de la Innovación Pedagógica ............................................................................... 35

Objetivo General. ............................................................................................................ 35

Análisis de viabilidad económica y de infraestructura física y tecnológica ........................ 36

Propósito de la innovación educativa .................................................................................. 38

Desarrollo de la innovación ..................................................................................................... 42

Tiempo de duración ............................................................................................................. 42

Diseño inverso de la Unidad – Bloque 5: Matemáticas Discretas................................... 43

Estructura de planificación microcurricular ................................................................ 43

Fecha de aplicación de planificación microcurricular ................................................. 43

Fases de la Innovación ......................................................................................................... 44

Implementación de la Innovación Educativa .......................................................................... 45

Diseño y metodología de la investigación ............................................................................... 53

Diseño de la Investigación ................................................................................................... 53

Metodología de la investigación .......................................................................................... 54

Población y Muestra ........................................................................................................ 56

Variables de estudio y operacionalización ...................................................................... 56

Variable independiente ................................................................................................ 56

Variables dependientes ................................................................................................ 56

Operacionalización de las Variables ........................................................................... 58

Instrumentos de evaluación ..................................................................................................... 59

Validez y confiabilidad de los instrumentos ........................................................................ 59

Rúbrica: Desempeño académico ..................................................................................... 59

Encuesta: Motivación del LMS Rezzly ........................................................................... 60

Validez interna y externa del Pre-Experimento....................................................................... 61

Rúbrica: Desempeño académico .......................................................................................... 62

Cálculo del índice de Validez de Contenido ................................................................... 64

Encuesta: Motivación del LMS Rezzly ............................................................................... 65

Análisis de datos ...................................................................................................................... 67

Datos demográficos de los participantes del pre-experimento ............................................ 68

Descripción del grupo de alumnos....................................................................................... 69

Prueba de hipótesis .............................................................................................................. 71

Hallazgos en el Pre - Experimento ...................................................................................... 80

Comparación entre los resultados de la Pre y Pos Prueba ............................................... 81

Relación entre la variable género y la nota lograda en la pos-prueba ............................. 82

Relación entre la variable género y la pos encuesta de Motivación ................................ 83

Lista de Referencia .................................................................................................................. 92

Anexos ................................................................................................................................... 110

Anexo 1: Iniciativas educativas de Gamificación en el contexto internacional ................ 110

Anexo 3: Algunos elementos del Juego ............................................................................. 111

Anexo 4: Tipos de Jugadores ............................................................................................. 113

Anexo 5: Trayecto del Jugador en la implementación de la Gamificación ....................... 114

Anexo 6: Descripción de la Plataforma Rezzly ................................................................. 115