POLÍTICAS

Pensamiento Educativo. PÚBLICAS2002),

Vol. 31 (diciembre Y GESTIÓN EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA:…
pp. 13-30

POLÍTICAS PÚBLICAS Y GESTIÓN EDUCATIVA

EN AMÉRICA LATINA: DISCURSO GLOBAL
Y REALIDADES LOCALES

BENNO SANDER*

Resumen

En este ensayo, Benno Sander examina la naturaleza de las políticas pú-

blicas y las prácticas de gestión educativa de América Latina en el contex-
to del proceso de globalización de la economía y la actividad humana.
Inicia su presentación con un ejercicio de deconstrucción y reconstruc-
ción de algunos momentos y movimientos político-pedagógicos de la his-
toria latinoamericana, desde la colonización europea hasta la reconstruc-
ción democrática de las últimas décadas. Enseguida, analiza el actual
discurso global en el campo de la administración, que enfatiza la eficien-
cia, la productividad y la competitividad, y muestra cómo el discurso se
difunde por todo el mundo y se manifiesta en la gestión educativa. Ante
esta realidad, pone de relieve los desafíos que los políticos y educadores
enfrentan hoy en el campo de las políticas públicas y la gestión educativa
en América Latina.

Abstract

The author examines the nature of educational public policies and ma-
nagement practices in Latin America in light of the global economy and
human activity. He begins with the deconstruction and reconstruction con-
cerning political and educational periods and movements of Latin Ameri-
can history, from the European colonization throughout the democratic

* Benno Sander es profesor universitario, administrador y consultor internacional en

educación y ciencias sociales. Es miembro activo de numerosas sociedades cientí-
ficas y culturales y de organizaciones no-gubernamentales y otras entidades de la
sociedad civil en las Américas. Es Licenciado en Letras y Literatura, Magíster en
Educación y Doctor (PhD) en Administración de la Educación.

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Benno Sander

reconstruction of recent decades. Then, he analyzes today’s global dis-

course in the area of administration. It is emphasized efficiency, produc-
tivity, and competitiveness and it is revealed how the discourse expands
throughout the world and invades the field of educational administra-
tion. Finally, the author described current challenges faced by political
and educational leaders in the field of educational policy and manage-
ment in Latin American.

El Quinto Congreso Latinoamericano de Administración de la

Educación, realizado los días 2 y 3 de mayo de 2002 en la Pontificia
Universidad Católica de Chile, propicia una rica oportunidad para
repensar nuestra historia latinoamericana, con el objetivo de contri-
buir a la comprensión e interpretación de los hechos que marcaron
nuestra existencia y, dentro de ella, nuestra educación.

El objetivo específico de mi reflexión es examinar la experien-

cia latinoamericana en materia de políticas públicas y gestión educa-
tiva en el contexto internacional.1 Ante la amplitud y complejidad
del tema, la reflexión se limita a hacer, en su primera parte, un pe-
queño ejercicio de deconstrucción y reconstrucción de algunas con-
tribuciones político-pedagógicas de nuestra historia latinoamerica-
na, con la finalidad de analizar, en la segunda parte, algunos de los
muchos desafíos que hoy enfrentamos en materia de políticas públi-
cas y gestión educativa.

Una historia de momentos y movimientos políticos, económicos

y culturales

Para realizar este ejercicio, he seleccionado cinco momentos y

movimientos que influyeron en los destinos de la educación latino-
americana a lo largo de los últimos siglos. El objetivo es incentivar
la búsqueda de explicaciones a los problemas que enfrentamos en la
administración educacional, tanto en el ámbito político-institucional
como en el quehacer cotidiano de la escuela y la universidad.

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 POLÍTICAS PÚBLICAS Y GESTIÓN EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA:…

Soy consciente que mi selección de los momentos y movimien-

tos de la educación latinoamericana es el resultado de mi percepción
selectiva y, como tal, reveladora de una visión de educación y socie-
dad. También soy consciente que mi percepción e interpretación de
los hechos políticos y educativos reflejan apenas una lectura entre
muchas lecturas, porque, en realidad, cada uno de nosotros tiene su
propia lectura de la historia. En este sentido, reuniones como ésta
son siempre ocasiones propicias para reflexionar en forma colectiva
con respecto a nuestra trayectoria histórica y a nuestras realidades y
desafíos comunes o diferenciados, a la luz del examen de los encuen-
tros y desencuentros de distintas lecturas, distintas percepciones y
distintas interpretaciones de los actos y hechos políticos y educati-
vos. Prueba de ello es la riqueza de los aprendizajes resultantes del
examen de las distintas orientaciones conceptuales y analíticas adop-
tadas en los trabajos presentados en este Congreso Latinoamericano.
Con estas observaciones introductorias, paso al primer momento.

El momento de la colonización

El primer momento de los últimos cinco siglos de nuestra histo-

ria marca precisamente el encuentro o desencuentro de dos mundos,
en 1492, en Santo Domingo, República Dominicana, y ocho años
después, en Porto Seguro, Estado de Bahía, Brasil. Encuentro entre
el mundo de los dueños de casa y el mundo de los visitantes. El mun-
do de los pueblos nativos y el mundo de los pueblos latinos. El mun-
do de los conquistados y el mundo de los conquistadores.
Veo este primer momento de nuestra historia como síntoma de
un movimiento más amplio, síntoma de un proceso histórico que al-
gunos denominan proceso civilizador; que otros definen como un
proceso colonizador, y que muchos actualmente prefieren llamarlo
proceso globalizador. Esos procesos eran en ese entonces protagoni-
zados por Europa, y que por primera vez se manifestaban en nuestras
latitudes americanas. Ese movimiento histórico de la humanidad está
asociado a poderosos procesos de expansión y mundialización. Ex-

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Benno Sander

pansión de la propiedad y del comercio, expansión del poder, expan-

sión de la fe. En otras palabras, conquista económica, conquista po-
lítica, conquista cultural.
La conquista cultural se llevó a cabo a través del trasplante sis-
temático de los valores y prácticas del cristianismo y de las expresio-
nes artísticas y tradiciones educativas de los países dominados por la
cultura latina de Europa continental para el Nuevo Mundo. La con-
quista cultural, de raigambre latina, me lleva al sugestivo concepto
de globalatinización, concepto desarrollado por Derrida, en su libro,
Actos de Religión.2
En el campo específico de la educación, el trasplante de los co-
nocimientos, valores y prácticas sociales se efectuó a través de una
política de educación pública confesional, encomendada a los misio-
neros ibéricos, transmisores naturales de la cultura latina, cultura
históricamente desarrollada en el Lazzio, y que tuvo como centro
político a la ciudad de Roma, donde la Iglesia de Cristo establecería
su sede. El latín, que de esta manera se convirtió en la lengua oficial
de la Iglesia Católica, también pasó a ser con el decorrer del proceso
de globalatinización, la lengua oficial de enseñanza en los principa-
les reinos y principados de Europa. Es en este contexto que se llevó a
cabo la tarea evangelizadora de los pueblos indígenas de las Améri-
cas. En la práctica, los valores, creencias y ritos nativos de las Amé-
ricas se sintieron amenazados frente a la imposición de los valores,
creencias y ritos latinos de Europa. O sea, el latino comenzó a ocu-
par el espacio del nativo.

Las evaluaciones de los movimientos sociales e intelectuales de

América Latina revelan que en los tiempos coloniales se registraron
pocos progresos teóricos autóctonos en el campo específico de la
educación y la gestión educativa. En realidad, en las colonias ibéri-
cas de América la política educativa era una réplica de la política
adoptada por las monarquías europeas. Era una política exclusivista
que atendía primordialmente a la clase social dominante. Era una

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 POLÍTICAS PÚBLICAS Y GESTIÓN EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA:…

política pública confesional que utilizaba a los sacerdotes para for-

mar a los alumnos en la obediencia y el respeto a Dios y a las autori-
dades constituidas e impuestas por la monarquía. En fin, era una po-
lítica educativa discriminatoria desde el punto de vista de clase social,
etnia y género.

A lo largo de los años, se realizó un sin número de intentos para

intervenir en la política educativa colonial de nuestros países. Pero
por muchos años los resultados estuvieron muy alejados de las aspi-
raciones populares. La creciente conciencia de la falta de una tradi-
ción pedagógica latinoamericana y la ausencia de una política de
educación popular comprometida con la formación para la ciudada-
nía y la defensa de la soberanía nacional están en el centro de los
movimientos preparatorios de la emancipación de nuestros países en
el siglo XIX. La reforma de la educación latinoamericana se conver-
tiría así en un desafío fundamental de un nuevo momento histórico.

El momento de la independencia política

El segundo momento de nuestra historia educativa llegó con la

independencia política de nuestros países, bajo la influencia de los
ideales liberales de Europa y de los Estados Unidos de América. Las
orientaciones filosóficas, que fermentaron con los movimientos que
nos conducirían a la independencia, dejaron su marca permanente en
nuestras instituciones sociales, incluida la educación. Mientras Horace
Mann se consagra como el padre de la educación pública norteame-
ricana, Andrés Bello se tornaría la estrella mayor que marcó definiti-
vamente la educación latinoamericana. Se destaca después Simón
Rodríguez, en Venezuela; Domingo Faustino Sarmiento, en Argenti-
na; Benito Juárez y Gabino Barreda, en México; José Pedro Varela,
en Uruguay; Enrique José Varona, en Cuba; Eugenio María de Hostos,
en Puerto Rico y Santo Domingo; Rui Barbosa, en Brasil, y final-
mente, en Chile se registra, además del trabajo presencial pionero de

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Benno Sander

Andrés Bello, el liderazgo de José Abelardo Núñez, Enrique Molina

y más recientemente Darío Salas y Óscar Vera. Éstos fueron verda-
deros estadistas de la educación y la cultura que protagonizaron los
movimientos de defensa de la escuela pública y de su papel social
como instrumento de apertura a la igualdad de oportunidades socia-
les en los nuevos países independientes de América Latina.

Con el desarrollo de la educación pública y a la luz de los prin-

cipios positivistas importados de Europa, los Estados nacionales adop-
taron en esa época poderosos instrumentos de control central y uni-
formidad de la enseñanza. Nuestras escuelas procuraban transmitir
un contenido universalista a través de un currículo enciclopédico;
preconizaban una metodología esencialmente empírica, y adoptaban
prácticas fundamentalmente normativas de organización y gestión
de los sistemas educativos y las instituciones escolares.

En el contexto más amplio del mundo occidental, el positivis-

mo también iluminó las teorías clásicas de administración concebi-
das y adoptadas en la aurora del siglo XX, en particular el fayolismo
de los franceses, el taylorismo norteamericano y, más tarde, el mo-
delo burocrático weberiano de los pueblos sajones. Los movimientos
gerenciales de la escuela clásica se difundieron rápidamente por todo
el mundo e invadieron las distintas áreas temáticas de la administra-
ción, inclusive la administración de la educación. América Latina no
fue una excepción a la regla. Efectivamente, el discurso global que
entonces inspiraba las ciencias sociales y la administración pública y
empresarial influyó la producción intelectual de muchos de nuestros
primeros teóricos de la administración escolar durante varias déca-
das. Sin embargo, el discurso clásico fue objeto de creciente
cuestionamiento por parte de los intelectuales de vanguardia en los
campos de la educación y la cultura que lanzaron las bases de un
nuevo momento político-pedagógico.

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 POLÍTICAS PÚBLICAS Y GESTIÓN EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA:…

El momento renovador de la Escuela Nueva

El tercer momento echó raíces a partir de la tercera década del

siglo XX cuando se instaló, en distintas partes de América Latina, un
genuino movimiento de reacción a las teorías sociales inspiradas en
el positivismo y el funcionalismo que entonces dominaban el pensa-
miento y la producción intelectual del mundo occidental. Se trata de
la época de la Escuela Nueva, de carácter progresista y pragmático,
protagonizada inicialmente por John Dewey en Estados Unidos y
posteriormente reinterpretada por sus discípulos latinoamericanos,
como Anísio Teixeira en Brasil y Darío Salas en Chile, que habían
estudiado con John Dewey en la Universidad de Columbia en New
York.

Los movimientos de renovación educativa que en esa época se

multiplicaron en América Latina son síntomas de la conjunción his-
tórica de una serie de factores de desarrollo económico, progreso
social y madurez política. La Escuela Nueva tuvo, en realidad, un
impacto político trascendental y hasta hoy es una referencia obliga-
toria de una visión de educación pública comprometida con la pro-
moción y la defensa de los intereses nacionales en el ámbito interna-
cional. En el campo de la gestión educativa, los pioneros de la Escuela
Nueva enfrentaron a los defensores de los principios y prácticas adop-
tadas o adaptadas de las teorías gerenciales del mundo de los nego-
cios, concebidas en Europa y Estados Unidos a principios del siglo
XX. Fue el enfoque político y sociológico de los protagonistas de la
Escuela Nueva lo que permitió superar la orientación conservadora
de las teorías administrativas del mundo empresarial, importadas del
exterior y muchas veces adaptadas miméticamente, casi mecánica-
mente, en nuestros países. Entretanto, mientras se batían a duelo los
pioneros y los conservadores, nuevos hechos económicos y políticos
internacionales producirían las condiciones propicias para el surgi-
miento de un nuevo momento en la educación latinoamericana.

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Benno Sander

El momento de la economía de la educación

El cuarto momento es el de los economistas que se dedicaron a

la economía del desarrollo, de la administración y de la educación.
Este momento dominante de la lógica económica en las políticas
públicas en materia de educación, administración y desarrollo nacio-
nal, guarda relación con una serie de movimientos internacionales
relacionados con la necesidad de administrar servicios de asistencia
técnica y de ayuda financiera en la etapa de la posguerra. Fue esa
lógica económica la que dominó los programas del Plan Marshall en
Europa y los de la Alianza para el Progreso en las Américas.
En América Latina, el enfoque económico que estuvo subyacen-
te en los procesos de modernización de la administración pública en
las décadas de los 60 y 70, fue introducido principalmente por los
consultores internacionales y los autores extranjeros y sus discípulos
latinoamericanos. Las políticas públicas de aquella época, en mate-
ria de organización y gestión educativa, se sustentaban en los movi-
mientos internacionales de la administración para el desarrollo, la
economía de la educación, la planificación de los recursos humanos,
las teorías del capital humano y la inversión en el ser humano y sus
tasas de rendimiento individual y social. A la luz de la lógica econó-
mica que caracterizó esos movimientos, surgió el planeamiento gu-
bernamental y, dentro de él, el planeamiento educativo, ambos fuer-
temente impulsados por los organismos de asistencia técnica y
financiera de los países desarrollados, por los organismos inter-
gubernamentales de cooperación internacional y por las organiza-
ciones multilaterales de crédito.
Uno de los rasgos característicos de la etapa desarrollista fue la
convicción optimista de que la educación era el primer factor de cre-
cimiento económico, el principal instrumento de progreso técnico y
un poderoso medio de selección y ascenso social. Como resultado
del esfuerzo económico de aquella época, hubo, sin dudas, un signi-

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 POLÍTICAS PÚBLICAS Y GESTIÓN EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA:…

ficativo progreso en la educación latinoamericana, especialmente en

términos de crecimiento cuantitativo de escuelas, colegios secunda-
rios, universidades, matrículas y número de graduados. Sin embar-
go, con el agotamiento de los recursos financieros y el creciente es-
trangulamiento interno causado por el endeudamiento externo, el
momento de los economistas de la educación perdió su aliento du-
rante la década de los años 70. Los hechos demostrarían que la inver-
sión en la educación no había producido los dividendos esperados en
términos de crecimiento económico y progreso tecnológico y, mu-
cho menos, en términos de desarrollo humano sostenible con equi-
dad social. La evaluación histórica revela que el valor económico es
una dimensión importante, pero no suficiente, de las políticas públi-
cas y la gestión de la educación. Lo que le faltó a la fase desarrollista
de la educación latinoamericana fue un compromiso prioritario con
la formación para la ciudadanía, con la defensa de los derechos hu-
manos y con la democracia y la participación popular. Esta conclu-
sión nos introduce a un nuevo momento.

El momento de la construcción democrática

El quinto momento de mi lectura histórica de hoy es el momento

de la democracia. El momento de la organización y la resistencia de
la sociedad civil. El momento del rescate y del respeto de los dere-
chos humanos. El momento de la defensa del medio ambiente y la
calidad de vida. Ese momento fue históricamente preparado por los
intelectuales de la resistencia democrática que militaban en América
Latina y más allá de nuestras fronteras durante la etapa desarrollista.
Fue en esa época que floreció un nuevo pensamiento latinoamerica-
no en el área de las ciencias sociales, una especie de antítesis política
de la tesis desarrollista, destacándose el esfuerzo cepalino de la teo-
ría de la dependencia, junto a otras contribuciones de vanguardia en
la economía, la sociología, la administración y la pedagogía. En el

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Benno Sander

campo de la educación, nuestro mayor protagonista fue Paulo Freire,3

que comenzó a desarrollar en la década de los años 60 una de las más
audaces obras pedagógicas producida en el siglo XX y que hoy cons-
tituye una referencia obligatoria para los estudiosos de la educación
internacional.
En el campo específico de la política y la gestión educativa, la
etapa de la construcción democrática de las últimas décadas es testi-
monio de un rico proceso de aprendizaje y maduración para los estu-
diosos y especialistas de nuestras universidades y sistemas educati-
vos. En esa etapa se registró un esfuerzo crítico significativo para
evaluar nuestra experiencia de organización y administración de la
educación y para ensayar nuevas perspectivas teóricas y nuevas prác-
ticas de gestión educativa. Las últimas décadas también son testimo-
nio de un intenso debate sobre los fundamentos epistemológicos de
nuestras teorías de administración de la educación.
Más importante que relacionar aquí las valiosas contribuciones
individuales de los pensadores críticos y los actores sociales que en-
riquecieron el debate y la práctica político-pedagógica de esa etapa,
es registrar algunos temas que convocaron nuestra atención colecti-
va. Efectivamente, los que nos dedicamos al estudio y la práctica de
la educación y su administración aprendemos con las perspectivas de
administración educacional como acto pedagógico o acto académi-
co, mucho más que simplemente un acto económico o empresarial
concebido a la luz de las teorías de administración adoptadas en el
mundo de los negocios. Todos aprendemos con las perspectivas de
administración de la educación que enfatizan la dimensión política
sobre la dimensión puramente burocrática. Todos aprendemos con
los estudios sobre la importancia de la efectividad política y la rele-
vancia cultural de las políticas públicas y los paradigmas de gestión
educativa adoptados históricamente en América Latina. Todos apren-
demos con el estudio y las experiencias de descentralización y ges-
tión local de la educación. Todos aprendemos con los estudios y los

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 POLÍTICAS PÚBLICAS Y GESTIÓN EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA:…

debates sobre la gestión democrática de la educación y con las expe-

riencias de elección de directores de escuelas y rectores de universi-
dades. En fin, todos aprendemos con los debates y los estudios sobre
la pedagogía del oprimido y la pedagogía de la autonomía y la espe-
ranza, y sobre la educación para la ciudadanía, los derechos huma-
nos y la calidad de vida. Ese registro inicial de movimientos y con-
tribuciones intelectuales y praxiológicas en el campo de la gestión
educativa marcó definitivamente las últimas décadas de nuestra his-
toria y seguramente su significado habrá de iluminar nuestra reflexión
y nuestra acción para enfrentar los nuevos desafíos que hoy se le
presentan a la educación latinoamericana.

Nuevos desafíos en el inicio de un nuevo siglo marcado por la

globalización y por una renovada preocupación con la
gobernabilidad

Vuelvo al primer momento de nuestra historia que registra el

encuentro de dos mundos hace cinco siglos, para sugerir que hoy
como ayer continúa el proceso civilizador, que hoy como ayer conti-
núa el proceso colonizador y que hoy como ayer continúa el proceso
globalizador. Lo que resulta nuevo hoy es el cambio de los protago-
nistas, el cambio de los tiempos y el cambio de los espacios. Esos
cambios son impulsados, en gran medida, por la revolución en el
mundo de la información y las comunicaciones, instrumentos por
excelencia del nuevo capitalismo transnacional. Se consolida así la
sociedad global de la información, que está sustentada en una nueva
economía, que tiene como base la utilización eficiente del conoci-
miento.

Con la globalización de la economía y la actividad humana, las

dos últimas décadas han testimoniado un renovado interés por el es-
tudio de la administración en el ámbito internacional, con un enfo-
que centrado en el concepto de gobernabilidad. Como resultado de

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Benno Sander

este nuevo interés, se multiplican los esfuerzos nacionales e interna-

cionales en materia de reformas institucionales y administrativas.
Estos esfuerzos ocurren tanto en las empresas como en las institucio-
nes gubernamentales y son condicionados por poderosas fuerzas in-
ternacionales de carácter económico y político.

En ese sentido es que las dos últimas décadas fueron testimonio

de una creciente demanda por gobiernos más pequeños y, a la vez,
más eficientes. La consecuencia ha resultado en una peligrosa atro-
fia del papel de los Estados nacionales en muchos países del Norte y
del Sur. Simultáneamente, se acentúa la demanda social de contar
con más programas y mejores servicios por parte de los gobiernos.
Para enfrentar esa paradoja, numerosos gobiernos han estado ensa-
yando nuevos enfoques y soluciones organizacionales y administra-
tivas basadas en los conceptos instrumentales de eficiencia y pro-
ductividad, con miras a mejorar el desempeño y reducir los costos.
América Latina no es una excepción en este campo. Prueba de ello
son las interminables reformas administrativas, y a veces constitu-
cionales, promovidas durante la última década en numerosos secto-
res de la administración pública. Observamos que, en general, las
reformas procuran reducir los costos, más para satisfacer las imposi-
ciones externas que para mejorar el funcionamiento de las institucio-
nes locales y ampliar sus beneficios para la ciudadanía. En el ámbito
interno, la práctica gubernamental de reducir los costos muchas ve-
ces da por resultado el corte de beneficios sociales y la reducción del
poder de compra de los asalariados, tanto en el sector público como
en la iniciativa privada. O sea, es el pueblo el que pasa a pagar la
cuenta de una política económica que beneficia los difusos y
concentradores intereses multinacionales.

Volviendo al campo específico de la administración, observa-

mos que existe una variedad de experiencias de reforma administra-
tiva que actualmente están en marcha en el contexto internacional,

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 POLÍTICAS PÚBLICAS Y GESTIÓN EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA:…

lideradas principalmente por Estados Unidos y Europa.4 Las refor-

mas en marcha acentúan el planeamiento estratégico, la privatización,
la descentralización, la adopción masiva de la tecnología de la infor-
mación y las comunicaciones, la evaluación de desempeño, la cali-
dad total y la implementación de las llamadas mejores prácticas a
menores costos en la administración pública. Se trata, por lo tanto,
de un nuevo intento de transposición del gerencialismo empresarial
al sector público. Es bueno recordar aquí que en América Latina ya
hemos visto esa película en mediados del siglo XX y no tuvo un final
feliz.

Es importante tomar conciencia de las ideas maestras del dis-

curso global que pregona esas políticas y experiencias en el campo
de la administración pública, que están siendo adoptadas y exporta-
das en forma masiva por las organizaciones intergubernamentales de
asistencia técnica y por los organismos financieros internacionales.
El movimiento internacional de reforma de la administración públi-
ca, concebido en los centros internacionales de poder para enfrentar
el mundo competitivo de la globalización, se transfiere naturalmente
a otras áreas temáticas de la administración, incluyendo la educa-
ción. En ese sentido, es importante tomar conciencia del sustrato ideo-
lógico y de toda la concepción política e intelectual del discurso glo-
bal que informa la enseñanza y la práctica de la administración de la
educación en nuestras universidades y centros de investigación y
desarrollo.

Las relaciones de poder y la acumulación material son elemen-

tos fundamentales de las nuevas perspectivas de organización y ad-
ministración que conforman el discurso global que recomienda tácti-
cas esencialmente competitivas. La adopción de dichas tácticas
competitivas conlleva a que las decisiones administrativas se pre-
ocupen primordialmente por fines pragmáticos y resultados inme-
diatos, independientemente de su valor ético y su relevancia cultural.

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Benno Sander

Conllevan también a aumentar la productividad y la eficiencia eco-

nómica en la prestación de servicios, independientemente de su sig-
nificado sustantivo para la ciudadanía. La principal preocupación del
discurso global no es con el proceso administrativo o con la adminis-
tración propiamente dicha; al contrario, la administración es apenas
una parte de la estrategia global. La preocupación central radica en
la gobernabilidad, o sea, en la capacidad de intermediar estratégica-
mente en las complejas y delicadas relaciones de poder, particular-
mente las relaciones de los gobiernos y las empresas con la sociedad
civil y las instituciones sociales que configuran la vida moderna.
Como toda la actividad pública y empresarial tiene hoy innumera-
bles repercusiones económicas y comerciales de alcance multinacio-
nal, la gobernabilidad en el ámbito interno de los países latinoameri-
canos se inserta en el contexto más amplio de los intereses económicos
y políticos disputados en el ámbito internacional.

A modo de conclusión: un desafío redoblado para los

educadores

Esta descripción nos presenta un cuadro extremadamente com-

plicado para los actores que actúan en el área social, en particular en
la educación y la gestión educativa, tanto en el ámbito estatal como
en el sector privado, incluidas las organizaciones de la sociedad civil
y las asociaciones comunitarias del tercer sector. El nuevo discurso
global en el campo de la educación y las ciencias sociales preconiza
conceptos y prácticas que muchas veces valoran la eficiencia y la
productividad por encima del propio proceso educativo que se reali-
za localmente en la escuela y en el aula de clase. Conceptos y prácti-
cas que le asignan más importancia al dominio de las tácticas com-
petitivas que a la formación para la solidaridad y la convivencia
humana colectiva. Conceptos y prácticas que enfatizan comportamien-
tos clientelistas y consumistas en perjuicio de la formación para la

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 POLÍTICAS PÚBLICAS Y GESTIÓN EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA:…

ciudadanía y la responsabilidad social. Conceptos y prácticas que

priorizan instrumentos de control de gestión que alimentan y
realimentan procesos decisorios preocupados con resultados inme-
diatos y utilitarios. Conceptos y prácticas de evaluación educativa
basados en la lógica económica que recompensa a los que más tienen
y castiga a los más necesitados, convirtiéndose así, muchas veces, en
factor de profundización de la desigualdad y de aumento de la exclu-
sión social. Es fácil concluir en que tales conceptos y prácticas de
evaluación no educan para la equidad, para la solidaridad, para el
espíritu de comunidad y para la calidad de vida humana colectiva,
los cuales son ampliamente reconocidos como principios éticos fun-
damentales de una política de desarrollo social sostenible.

La ecuación correcta de esos hechos representa un enorme desa-

fío intelectual y praxiológico para los actores sociales que participan
en el proceso educativo, especialmente los educadores, educandos,
padres de familia y miembros representativos de la comunidad. Uno
de nuestros desafíos colectivos urgentes consiste en examinar
críticamente las nuevas concepciones teóricas, categorías analíticas
y soluciones prácticas en materia de política y administración de la
educación, muchas veces concebidas y difundidas a través de meca-
nismos multilaterales de concertación política y de financiamiento
internacional, que no cuentan con la participación de los actores so-
ciales que actúan en nuestras escuelas, universidades y centros de
investigación y desarrollo.

Es importante destacar que el objetivo declarado de los autores

de la lógica económica del discurso global es alcanzar elevados ni-
veles de desarrollo humano para poder competir eficientemente en la
nueva sociedad del conocimiento. Sin embargo, un examen crítico y
contextual de las nuevas categorías conceptuales y analíticas que
definen el discurso global revela que, en la práctica, estamos muchas
veces frente a versiones revisadas de las teorías económicas del ca-

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Benno Sander

pital humano, de la inversión en el ser humano, la planificación de

los recursos humanos y la administración para el desarrollo que cap-
taron la atención de los académicos de la educación durante los años
50 y 60 y que luego se agotaron en la década del 70. O sea, el resur-
gimiento del poder de las ideas neoliberales con su lógica competiti-
va cimentada en la concentradora economía de la globalización, aliada
a la utilización mecánica de la tecnología de la información, viene
condicionando la producción y utilización del conocimiento que, por
esa misma razón, perdió mucho de su histórica dimensión crítica,5
para convertirse en un instrumento al servicio de fines pragmáticos y
utilitarios, muchas veces desprovistos de validez ética y de relevan-
cia política y cultural para nuestras comunidades locales.
Estos hechos convocan, una vez más, a la clase política y la co-
munidad intelectual de América Latina a enfrentar los difíciles desa-
fíos educativos que se nos presentan al inicio del nuevo siglo. Estos
desafíos implican en un reordenamiento conceptual y analítico ca-
paz de dar sentido real a los criterios instrumentales de eficiencia,
productividad y competitividad, subordinándolos a los principios éti-
cos y sustantivos de equidad e igualdad de oportunidades, de solida-
ridad y dignidad humana. O sea, la eficiencia y la productividad tie-
nen un rol a cumplir en la medida en que son instrumentos para la
promoción de la libertad y la equidad, la solidaridad y la convivencia
humana colectiva. La superación de esos desafíos dependerá, en gran
medida, de la capacidad colectiva de los educadores para construir
conocimientos y desarrollar prácticas educativas que sean política-
mente efectivas para nuestras comunidades y sus instituciones edu-
cativas, que sean culturalmente pertinentes para los actores en la prác-
tica escolar cotidiana y que sean socialmente significativas y
éticamente válidas para la ciudadanía en general.
Para terminar, busco inspiración en dos eminentes latinoameri-
canos, Paulo Freire y Pablo Neruda, para sugerir que nuestra inser-
ción internacional y nuestra contribución a la educación latinoameri-

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 POLÍTICAS PÚBLICAS Y GESTIÓN EDUCATIVA EN AMÉRICA LATINA:…

cana e internacional dependen de nuestra fidelidad a nuestras raíces,

a nuestras aspiraciones, a nuestras realidades locales. Este será nues-
tro camino para contribuir a la promoción de la ciudadanía planetaria.
Para definir la ciudadanía planetaria, busco inspiración en Paulo
Freire, maestro de América y ganador del Premio Interamericano de
Educación Andrés Bello otorgado por la Organización de los Esta-
dos Americanos (OEA), que así se expresa:
“Antes de tornar-me um cidadão do mundo, fui e sou um cidadão do
Recife, a que cheguei a partir de meu quintal, no bairro da Casa
Amarela. Quanto mais enraizado na minha localidade, tanto mais
possibilidades tenho de me espraiar, me mundializar. Ninguém se tor-
na local a partir do universal”6.

Asimismo, busco inspiración en Pablo Neruda, el gran intérpre-

te de Chile y testigo de América en el mundo, que empezó escribien-
do el Canto General de Chile para escribir el Canto General de Amé-
rica o, simplemente, el Canto General. Al terminar su magistral obra
literaria, Neruda nos reveló su lealtad y su compromiso más profun-
do, cuando dijo: “Nunca he dejado de leer la patria, nunca he separa-
do los ojos del largo territorio”7.
Paulo Freire y Pablo Neruda nos enseñan que necesitamos desa-
rrollar nuestra capacidad de pensar nuestra América Latina en el
ámbito interamericano y en el contexto internacional desde sí mis-
ma, desde dentro, desde los valores silenciados por los conquistado-
res de ayer y de hoy, silenciados por los autores del discurso global
de ayer y de hoy. De nuestra capacidad de pensar nuestra América
Latina y su educación desde sus raíces culturales y sus realidades
locales, dependerá, en gran medida, nuestro futuro en el mundo y
nuestra posibilidad de contribuir de manera auténtica y relevante a la
definición de nuestro destino humano colectivo. No el destino de la
prosperidad material basada en la lógica económica de la
competitividad, sino el destino de la dignidad, basada en la ética de
la solidaridad y la convivencia humana colectiva.

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Benno Sander

Referencias

1. Sander, B. (1996). “Gestión educativa en América Latina: construc-

ción y reconstrucción del conocimiento”. Buenos Aires: Editorial Tro-
quel. Este ensayo también fue publicado en Brasil, bajo el título Gestão
da educação na América Latina: construção e reconstrução do
conhecimento. Campinas, SP: Editora Autores Associados, y en Esta-
dos Unidos bajo el título Educational management in Latin America:
construction and reconstruction of knowledge. Washington, DC:
Organization of American States.
2. Derrida, J. (2002). “Faith and knowledge”, in Acts of Religion. New
York and London: Routledge, pp. 42-101.
3. Freire, P. (1977). Pedagogía do oprimido. Rio de Janeiro: Editora
Paz e Terra, 4a. edición.
Ver también Freire, P. (1981) “Educação como prática da liberdade”.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 12a. edición; y Freire, P. (1996). Pedago-
gía da autonomia: saberes necessários à prática educativa, São Paulo:
Paz e Terra.
4. Kettle, D.F. (2000). The Global public management revolution: a
report on the transformation of governance. Washington, DC: The
Brookings Institution.
5. Frigotto, G. (1955). Educação e a crise do capitalismo real.
Petrópolis: Editora Vozes.
6. Freire, P. (1995). À sombra desta mangueira. Rio de Janeiro: Vozes,
p. 25.
7. Neruda, P. (1988). Antología fundamental. Santiago: Pehuén Edito-
res, p. 25.

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