Primaria - CCRR Prioritario 2020-2021 Final PDF
Primaria - CCRR Prioritario 2020-2021 Final PDF
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PRIORITARIO
2020-2021
Educación Primaria
OCTUBRE 2020
26.08.2020
PRESENTACIÓN
La Subsecretaría de Educación, en articulación con las direcciones que la integran, ha
definido el Curriculum Prioritario para el sistema educativo de la Provincia de Buenos
Aires. Este documento tiene como propósito presentar las prioridades curriculares que
se han establecido para cada nivel y modalidad, junto con la reorganización y
extensión de los tiempos institucionales que se destinen al desarrollo de las
propuestas de enseñanza específicas.
Cada uno de los documentos de Curriculum Prioritario explica las condiciones para la
enseñanza y el aprendizaje en este contexto, sus variaciones y posibilidades, también
sus limitaciones, a los fines de acercar una visión del camino a recorrer y los
requerimientos que se deberán cumplir para garantizar la continuidad de todas las
trayectorias educativas.
Cuando hablamos de Curriculum Prioritario nos referimos a cuáles son los propósitos,
los saberes y las acciones que no deberían faltar en la escolaridad de los estudiantes.
Esto incluye saberes disciplinares y sociales, especialmente aquellos que se
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consideran significativos y que quizás no se incluyen en áreas de conocimiento, pero
sí en rutinas y rituales. Implica diseñar, proponer y sostener una arquitectura que
permita ver cómo se piensa aquello que no puede faltar en la enseñanza, en las
clases; lo recomendable para la presencialidad y lo que se puede pensar en la no
presencialidad.
Organización y estructura
un encuadre, que refiere a las ideas de base que constituyen la propuesta pedagógica;
la organización de la propuesta en cuanto a tiempos y estructura interna;
los contenidos priorizados en cada caso, ya sea por materia, por año, por ciclo o por
nivel;
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lo que se espera que los estudiantes aprendan.
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NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA
El sistema educativo asume la responsabilidad de tomar decisiones para evitar que las
consecuencias de la pandemia recaigan sobre las trayectorias de las y los estudiantes.
La irregularidad del ciclo escolar 2020 nos lleva a establecer unidades pedagógicas
que estarán vigentes para el período extendido desde el último trimestre del 2020
hasta la finalización del curso 2021.
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La definición de unidades pedagógicas no expresa solo una dimensión temporal sino
que da cuenta también de la continuidad en el desarrollo de los contenidos
fundamentales de la escuela primaria. Para que estas unidades cobren dimensión
pedagógica es necesario definir un currículum prioritario que organice la progresión de
los contenidos a partir de lo que se haya logrado enseñar en el presente año y lo que
será necesario proponer en el próximo ciclo lectivo.
Currículum Prioritario
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de los saberes imprescindibles prescriptos para el año escolar que niñas y niños
deben cursar en 2021.
Propósitos
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Consideraciones sobre el tiempo y la continuidad de la enseñanza
En las escuelas donde se concrete la presencialidad parcial, es decir que los alumnos
y alumnas podrán asistir a clase algunos días de la semana o en semanas alternadas,
se establecerán algunas prioridades.
En las unidades pedagógicas 1°/2° y 2°/3° el trabajo en las aulas privilegiará las áreas
de Prácticas del Lenguaje y Matemática. La lectura y la escritura son herramientas
imprescindibles para avanzar en la construcción de todos los conocimientos; el
sistema de numeración y el manejo de las operaciones son bases indispensables para
la elaboración de contenidos matemáticos más complejos. En la unidad pedagógica
3°/4° –que está en intersección entre el primero y el segundo ciclo– se definirán las
prioridades de acuerdo con el estado de conocimiento de las y los alumnos de cada
grupo escolar.
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fundamental para la formación del estudiante y, por lo tanto, para la articulación con la
escuela secundaria.
En el interior de cada área será necesario centrar las clases presenciales en aquellos
contenidos y propuestas que requieren mayor intervención del docente, así como
mayor interacción cognoscitiva de las y los alumnos.
Para el trabajo a distancia que se articula con las clases presenciales, además de
considerar propuestas que las y los chicos estén en condiciones de resolver de
manera autónoma, se podrán elegir entre los contenidos trabajados en el aula aquellas
cuestiones que puedan resultar interesantes para compartir con la familia.
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● analizar las respuestas recibidas de parte de niñas y niños para apreciar la
pertinencia de las propuestas y hacernos una composición de lugar sobre el posible
estado de conocimientos de las y los estudiantes;
● tomar nota sobre las tareas realizadas para planificar cómo retomarlas al regreso.
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Priorizaciones curriculares por área
El vínculo entre las familias y la escuela se ha visto muy fortalecido en este contexto
tan particular que la pandemia impuso. Es por eso que la Dirección Provincial de
Educación Primaria quiere dirigirse a las familias de nuestras niñas y niños por medio
de la nota disponible en la página 229.
Se solicita que cada institución pueda compartir estas líneas con las familias. Quizás,
puedan fotocopiarlas y entregarlas, ponerlas en la puerta de la institución, difundirlas
por las redes, o definir una estrategia al interior de cada escuela en función de que sea
la más acertada para fortalecer el vínculo familia-escuela.
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1. PRIORIZACIÓN CURRICULAR PARA PRÁCTICAS DEL LENGUAJE
UP 1°-2° y 2°-3°
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adulto es una referencia central para los niños cuando escriben por sí mismos.
En los siguientes cuadros, sobre el eje vertical se presentan los contenidos prioritarios
correspondientes a dos años escolares que conforman las Unidades Pedagógicas
para la reorganización de las trayectorias escolares durante el período 2020-2021.
Otra clave de lectura del cuadro es que el orden en que se presentan los contenidos
no supone un orden temporal en la enseñanza. Durante el período de presencialidad
parcial será posible desarrollar más o menos simultáneamente, de manera
entrelazada, los cuatro agrupamientos de contenidos. El trabajo que niñas y niños
realicen en su casa se apoyará en las lecturas y escrituras desarrolladas en clase.
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de algún miembro de su familia. Otros que requieren de una construcción colectiva
más intensa (por ejemplo, algunas escrituras muy elaboradas, planificaciones y
revisiones, conceptualizaciones sobre el sistema de escritura o sobre el lenguaje
escrito, etc.), seguramente se retomarán cuando se pueda reingresar a las aulas.
UP 1º-2º y UP 2º-3º
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través del intercambio con otros y de la relectura a través cultura escrita, las instancias de
lectura a través del adulto tienen
de la o del docente de algunos pasajes. lugar tanto a distancia como en la
presencialidad. En el aula, se trata
Releer a través de la o del docente para reparar en de retomar obras que los niños
leyeron en la distancia para
ambientes y climas creados por el lenguaje, formas de
confrontar interpretaciones y
describir los estados y motivaciones de personajes, profundizar la comprensión así como
para apreciar aspectos del lenguaje
objetos y elementos del mundo ficcional propios de literario.
ciertas historias o conjunto de historias, musicalidad de
algunos pasajes en las narraciones o de la poesía, etc.
A distancia, se han realizado propuestas de trabajo sobre lectura de diversos géneros y autores
en casi todas las entregas. Inmediatamente después de presentar cada obra aparecen diversas
consignas de intercambio entre lectores.
Seguir la lectura del docente es
Participar de la lectura del o la docente de canciones, una situación que permite seguir las
cuentos y poesías; sostener los recorridos de lectura historias, tratar de acompañar los
estribillos en poesías o canciones
propuestos y hacer registros sencillos de las obras después de varias lecturas e, incluso,
localizarlos aproximadamente si
compartidas; comenzar a leer y a escribir por sí
disponen del texto escrito a la vista y
mismo algunos textos más breves y más despejados empiezan a tomar en cuenta
indicios: guiarse por la disposición de
o fragmentos de textos extensos conocidos porque las estrofas en el texto escrito o por
se han trabajados en el aula. las imágenes que posibilitan, junto
con algunos señalamientos del
docente mientras lee, establecer
Seguir la lectura en voz Seguir la lectura en voz alta esas relaciones.
alta de la o del docente de la o del docente de
de canciones, poesías y canciones, poesías y cuentos Las niñas y niños tienen posibilidades
de leer por sí mismos cuando se
cuentos e intercambiar e intercambiar
enfrentan a un texto impreso (o
interpretaciones interpretaciones volviendo a digital) y pueden hacer
anticipaciones cada vez más
volviendo a fragmentos fragmentos de las obras, por ajustadas a su significado poniendo
de las obras, a través del sí mismo o a través del en relación lo que creen que está
escrito con lo que encuentran en las
maestro, para maestro, para corroborar, marcas para confirmar, modificar o
rechazar sus hipótesis. Estas
corroborar, modificar o modificar o profundizar las
situaciones requieren que los textos
profundizar las interpretaciones. se hagan previsibles porque ellas y
ellos cuentan con indicios en los que
interpretaciones. pueden apoyarse porque se sabe lo
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que dice exactamente (ha sido
memorizado) o porque la maestra o
el maestro leyó lo que allí dice y el
problema es cómo dice exactamente
algo que se sabe que dice.
Ensayar la lectura en voz alta
por sí mismo de textos De misma manera, las niñas y niños
tienen posibilidades de escribir por
breves o fragmentos de
sí mismos cuando se enfrentan a la
textos. Por ejemplo, pasajes tarea de materializar la escritura y
tomar decisiones sobre qué se quiere
de cuentos tradiciones con decir y sobre la forma de decirlo con
muchos diálogos entre las expresiones y las palabras del
lenguaje escrito. Esta situación
personajes. posibilita que las chicas y los chicos
puedan reflexionar sobre el sistema
de escritura al tomar decisiones
Localizar los títulos de Sostener recorridos de
sobre cuántas, cuáles y qué letras
las obras leídas en listas lectura propuestos por la o el poner para cada enunciado.
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Para esta práctica conviene emplear historias de estructura repetitiva o breves, pero los romances son
reiterativa como “La sorpresa de Nandi”, “A qué sabe la luna”, “El nabo extensos; en las recetas de cocina la
gigante”, etc. También se pueden emplear pasajes que contengan escenas y lista de ingredientes suele ser un
frases muy previsibles como las palabras del lobo en “Los tres chanchitos” o texto breve y despejado, pero en
las preguntas de la madrastra al espejo en “Blancanieves”. algunas la lista no existe y solo
encontramos los ingredientes en el
Escribir por sí mismo Escribir por sí mismo textos interior de la preparación.
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Se transforman en fuentes de
Leer y escribir en torno a un conjunto de escrituras
información “seguras” los
que a través del uso asiduo se transformen en materiales escritos
convencionalmente que se han
fuentes de información “seguras” para consultar hecho familiares en el marco de las
sobre el sistema de escritura y/o sobre el lenguaje propuestas de enseñanza (nombres
propios, de los días de la semana, de
escrito. los meses del año, títulos de obras
leídas y otros nombres de campos
semánticos muy trabajados). Las
Reconocer el nombre Apelar a fuentes de
chicas y los chicos saben qué dice
propio y el de algunos información “seguras” para pues los han identificado, analizado,
leído y frecuentado muchas veces y
compañeros a partir de producir escrituras nuevas o recurren a esas escrituras (al
índices cuantitativos y para consultar sobre su principio, porque lo ha indicado la o
el docente) para utilizarlas cuando
cualitativos. Copiar el ortografía ante nuevas necesitan escribir o leer con
propósitos determinados.
propio nombre con y sin escrituras.
modelo.
La práctica de copiar consiste en
reproducir las mismas letras en igual
Reconocer los nombres cantidad y en el mismo orden que un
de los días de la semana modelo de escritura. El modelo
puede estar presente, a la vista de la
y el de algunos meses niña o del niño, o puede haber sido
interiorizado, también llamada
del año a partir de
“copia internalizada” o copia “sin
índices cuantitativos y modelo a la vista”. La copia no es
una situación de escritura
cualitativos. propiamente; por esta última
entendemos la que las niñas o los
Producir de manera colectiva niños realizan de acuerdo a sus
conceptualizaciones y, por lo tanto,
(por dictado al docente) puede dar lugar a escrituras no
convencionales.
carteles, listas, ayuda
memorias, notas, etc., a los
Como se señala en los diseños
que se acude curriculares, en la situación en que
frecuentemente para producir los niños escriben a través de la o
del docente, la materialización de la
nuevas escrituras (por ej., escritura (trazar las letras y signos y
fórmulas de inicios y finales, dejar los espacios o, en la escritura
en teclado, elegir y presionar las
pares de palabras que riman, teclas) queda a cargo de la maestra
frases que describen o el maestro y las niñas y niños
pueden centrarse en la composición
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personajes, etc.) (Ver nota del texto y librarse de los problemas
que seguramente les plantearía el
“Los contenidos del sistema de escritura.
Intercambio entre lectores” Llamamos generalmente textos
intermedios a escritos de trabajo,
apuntes, tomas de notas, etc., a
aquellas escrituras que se realizan
dentro del aula, destinadas a
acompañar y estimular la actividad
reflexiva en torno a lo que se está
leyendo y escribiendo. Son escritos
que no destinados a ser publicados y
solo tienen la función de guardar
memoria sino también y
fundamentalmente la de ayudar a
reorganizar el conocimiento que se
tiene sobre un tema.,
A distancia, se han realizado propuestas de trabajo que contienen actividades sobre estos
contenidos en diversas propuestas y centralmente en Trabajo con nombres (1º entrega) y en
“la cajita de los nombres” (4º y 5º entrega)
De acuerdo con las
Leer y escribir por sí mismo palabras y enunciados conceptualizaciones de cada niña o
breves conocidos y despejados en situaciones niño, al principio las partes que
considera pertinentes pueden no
donde resulte posible reflexionar sobre el sistema de ser convencionalmente pertinentes.
A medida que se va participando de
escritura.
situaciones de reflexión sobre el
sistema de escritura y que la o el
Localizar y leer por sí mismo palabras y enunciados de docente va ayudando con sus
intervenciones, las elecciones se van
contenido conocido apelando a índices cualitativos y acercando a la convencionalidad.
cuantitativos presentes en las escrituras.
A distancia, se han realizado propuestas de trabajo que contienen actividades sobre estos
contenidos en todos los cuadernillos mencionados en el apartado anterior y en “Muchos
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nombres de animales” (4º entrega).
Reescribir a través de la o
Reescribir a través de la
del docente y/o por sí mismo
o del docente textos textos extensos completos.
extensos completos.
Durante las reescrituras, se recurre a los textos intermedios sobre formas de A distancia, se han realizado
iniciar o cerrar la historia, las características de los personajes, la descripción 2º entrega).
de objetos, etc. para apoyar la producción. Cuando se escriben pequeños
pasajes por sí mismo, se recurren las escrituras que sirven en fuentes de
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información “seguras”. En este caso, la intervención del docente para apoyar
la escritura, ayudando a acotar los enunciados a producir o indicando en qué
fijarse para saber cómo escribir es fundamental.
A distancia, se han realizado propuestas de trabajo que contienen actividades sobre estos
contenidos en torno a los siguientes textos:
- Hansel y Gretel (1º entrega).
- Fábulas (2º entrega).
- Ricitos de oro; Jack y las habichuelas (3º entrega)
- Pinocho (5º entrega).
La o el maestro lee; las y los niños leen a través de ella o de él: se interesan en la
historia, participan de la emoción que produce el relato –el miedo, la expectativa por el
peligro que corre la o el protagonista, la musicalidad de la voz que lee, las respuestas
divertidas de cierto personaje. A menudo solicitan que les relean el mismo cuento para
volver a sentir esa emoción, en algunos casos porque ya pueden revivirla con la
tranquilidad de conocer de antemano el feliz desenlace.
Es muy difícil, sin embargo, apreciar estas sensaciones que experimentan las y los
niños de los primeros años mientras escuchan leer o leen por sí mismos e, incluso,
cuando intentan expresarlas al re-narrar las historias oralmente o por escrito; rara vez
logran verbalizar lo que sienten porque están totalmente imbricados en la práctica.
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puede tener presentes ciertos conceptos del análisis literario para orientar sus
intervenciones durante el intercambio posterior a la lectura; es ella o él quien interviene
para hacer que las y los niños reparen en el lenguaje escrito, en las imágenes que
ofrece al lector, en los recursos del autor. También es la o el maestro quien, si entre
todos planifican y le dictan una nueva aventura de Pinocho, por ejemplo, puede sugerir
modos de expresarse de la marioneta para hacer reír.
o los motivos que atraviesan las historias (los engaños, el abandono, la codicia, las
hazañas de los más débiles, el renacer, etc.),
o los ambientes ficcionales y los climas que generan (el bosque, la selva, el desierto, el
cielo, el palacio, la casita de golosinas, la cocina cenicienta),
o los personajes, sus motivaciones y sus relaciones con los argumentos,
o los objetos mágicos y fantásticos que ayudan al protagonista o al oponente a
conseguir sus deseos,
o los tipos de conflictos (apoderarse de la gallina de los huevos de oro o del poder de
algún dios, acceder a una fiesta prohibida, sobrevivir al abandono) y desenlaces.
En el aula, cuando se leen diversas obras, se empiezan a tomar notas colectivas que
dan cuenta de lo que sucede en varios textos, por ejemplo listas de palabras mágicas,
de expresiones para describir personajes, de conectores para no repetir “y después”;
se pueden elaborar carteles con los repertorios de los engaños del lobo, con las
descripciones de lugares o climas que pueden generar temor o inquietud o hacer listas
de personajes bondadosos o malvados…
Con las y los niños de 1°/2° y 2°/3°, todos estos contenidos se hacen objeto de
reflexión en el contexto de las prácticas de lectura y de escritura, principalmente a
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través del docente que muestra en acción aspectos o prácticas de la cultura escrita
para que las niñas y los niños reparen en ellos. En años posteriores habrá tiempo de
descontextualizarlos e intentar describirlos o definirlos.
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o signos de exclamación e interrogación para marcar algunos parlamentos, raya y dos
puntos para introducirlos,
o puntos suspensivos para duda o asombro,
o punto aparte para separar los episodios de una narración.
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propicias para ello- permiten que los niños transformen en objeto de reflexión las
unidades menores del sistema de escritura (las letras) que integran las palabras
escritas y sus relaciones, así como las partes de los enunciados mayores que la
palabra y las relaciones entre ellas. Poco a poco, a través del análisis -compartido con
los compañeros y el docente- de qué dice, cómo dice o dónde dice algo que se sabe o
se espera que esté escrito y de reflexionar con cuántas, con cuáles y en qué orden
producir las letras necesarias para escribir un enunciado, los chicos van
comprendiendo la base alfabética de nuestro sistema de escritura y avanzan hacia
lecturas y escrituras cada vez más convencionales.
1
Obviamente estas palabras están presentes desde el inicio, pero hasta aquí los chicos pueden haber
empleado letras pertinentes (ce, a y ene para CAN) alterando el orden (ACN), produciendo solo dos
(generalmente CA) o duplicando los núcleos vocálicos (CANA).
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casi inadvertidamente, pero muchos otros requerirán que en el aula se brinden
frecuentes oportunidades para reflexionar de manera descontextualizada sobre la
escritura de este tipo de palabras. Es posible que con algunos niños se pueda
comenzar en 1º-2º, con muchos otros en 2º-3º y, dada la situación excepcional,
algunas niñas o algunos niños podrán requerirlo durante 3º-4º.
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sobre la separación de monosílabos, artículos y preposiciones, siempre sobre casos
frecuentes en las escrituras infantiles (ala/a la; de volver/ devolver).
Uso de mayúsculas. La mayúscula depende, por un lado, de la puntuación del texto
y, por otro, de la distinción entre sustantivos propios y sustantivos comunes. Al igual
que en el caso anterior, cuando ya se ha adquirido la base alfabética (para la
mayoría, 2º-3º, y tal vez antes) la mayúscula en el inicio del texto y en nombres
propios debe dar lugar a una reflexión más sistemática a fin de incorporarla a la
escritura. Más adelante en 2º-3º y sin falta en 3º-4, serán objeto de análisis las
mayúsculas en nombre común convertido en nombre propio (Luna/luna), las
mayúsculas después de punto y los casos en que una construcción funciona como
nombre propio (Fui al Museo de Bellas Artes/ Vivo en Las Flores). Las mayúsculas
contribuyen a la presentación gráfica del texto y tal vez por eso muchos chicos las
incorporan de manera “ornamental” o también como “destacado” en algunas palabras
sin comprender la distinción entre sustantivos propios y comunes. El trabajo sostenido
buscará que este uso temprano se coordine poco a poco con la comprensión.
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CUADRO DE CONTENIDOS
UP 1º-2º y UP 2º-3º
Leer literatura
- Escuchar leer al docente, seguir la historia desde la escucha (algunas veces, con el
texto a disposición de las niñas y los niños). Vincular unas obras con otras.
- Expresar los efectos que las obras producen e intercambiar con otros lectores.
Ampliar, corroborar, profundizar o rechazar las propias interpretaciones a través del
intercambio con otros y de la relectura a través de la o del docente de algunos
pasajes.
- Releer a través de la o del docente para reparar en ambientes y climas creados por el
lenguaje, formas de describir los estados y motivaciones de personajes, objetos y
elementos del mundo ficcional propios de ciertas historias o conjunto de historias,
musicalidad de algunos pasajes en las narraciones o de la poesía, etc.
UP 1º-2º UP 2º-3º
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registros escritos sencillos de las obras registros escritos sencillos de las obras
compartidas (títulos, personajes). conocidas.
Comenzar a leer y a escribir por sí mismo Comenzar a leer y a escribir por sí mismo
algunos textos más breves y más algunos textos más breves y más
despejados cuyo contenido es muy despejados o fragmentos de textos
conocido para niñas y niños. extensos conocidos porque se han
trabajados en el aula.
Leer y escribir en torno a un conjunto de escrituras que a través del uso asiduo
se transformen en fuentes de información “seguras” para consultar sobre el
sistema de escritura y/o sobre el lenguaje escrito.
Los motivos que atraviesan las historias (los engaños, el abandono, la codicia, las
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hazañas de los más débiles, etc.); los ambientes ficcionales y los climas que generan
(el bosque, la selva, el desierto, el cielo, el palacio, la casita de golosinas), los
personajes, sus motivaciones y sus relaciones con los argumentos, los objetos
mágicos que ayudan al protagonista o al oponente; los tipos de conflictos y
desenlaces.
Al tomar las ideas de lo que las chicas y los chicos dictan para escribirlas, la o el
docente plantea contenidos sobre los que se reflexiona al escribir. El docente
decide de antemano los contenidos que va a plantear pero los muestra en la acción,
discute cómo se puede decir para no poner otra vez “el lobo” propone opciones para
“y después”… Una vez terminada la producción escrita y disfrutada por los autores su
lectura completa y sus relecturas, tal vez al día siguiente, algunos de estos aspectos
se explicitan de manera descontextualizada (fuera del texto “sueltos”): “Se acuerdan
que el otro día hablamos de otras formas de decir “y después” ¿cuáles habíamos
encontrado? Lo vamos a anotar en un cartel para poder acordarnos cuando
escribamos otra historia”. Estos contenidos en acción se van descontextualizando
desde 2°/3° y los maestros de los años siguientes los retoman, los designan, los
ejemplifican, los vuelven a anotar en un cartel y los recuerdan para que las y los chicos
sepan qué revisar cuando la o el docente dice: “A ver, vamos a revisar lo que
escribiste”.
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acción avanza (tiempos puntuales) y momentos donde la acción se detiene a describir
personajes y ambientes el empleo de conectores de temporalidad diferentes de “y
después” la necesidad de plantearse el problema y resolver el empleo de algunas
marcas de puntuación.
31
UP 3º- 4º / UP 4º-5º / UP 5º-6º
Al igual que en el primer ciclo, en el segundo se ponen en primer plano las acciones
que se realizan a través del lenguaje: leer, comentar, tomar la palabra, escribir,
reescribir, tomar notas, argumentar, etc. Al avanzar en la escolaridad, algunas
prácticas como la lectura literaria o la revisión de textos, se intensifican y se
profundizan; otras, como la argumentación y las prácticas del lenguaje en torno al
estudio, pasan a primer plano. Al mismo tiempo, crecen las posibilidades de
conceptualización de las chicas y los chicos y las oportunidades para que las y los
docentes comiencen a sistematizar las estrategias y los recursos del lenguaje que
permiten dominarlas.
La lectura de textos cada vez más extensos, que en el primer ciclo tuvo lugar
predominantemente a través de la voz del maestro, pasa cada vez más a las chicas y
los chicos. Sin abandonar la voz de la o el docente para los textos que resulten
novedosos por su complejidad conceptual o por su entramado lingüístico, se brindan
cada vez más oportunidades de lectura compartida entre el docente y los alumnos y
para la lectura de las chicas y chicos por sí mismas/os.
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algunas reflexiones sobre los contextos de producción y recepción de esas obras
haciendo presentes, a través del docente, informaciones sobre el momento de
producción o sobre la vida de los autores que enriquecen los intercambios y dan
nuevos sentidos a lo leído.
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tratamiento que realizan los medios del bicentenario de Belgrano o de una nueva
normativa sobre el procesamiento de los residuos hogareños), las maestras y
maestros tienen oportunidades de formar pequeñas colecciones de materiales que
pueden ser usados durante varios años con distintos grupos. Como el propósito de
estas prácticas es fundamentalmente reparar en los recursos del lenguaje escrito y
audiovisual para provocar ciertos efectos, será indispensable contar con alguna forma
de presencialidad para comenzar a abordar estos contenidos.
Sin dejar de poner en primer plano las prácticas de lectura y escritura, la reflexión
sobre las estrategias y recursos lingüísticos implicados en las prácticas adquiere
relevancia no solo por su conocimiento en sí mismo sino, ante todo, para escribir cada
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vez mejor y para, en ocasiones, comprender mejor algo que se está leyendo. Contar
con tales recursos y estrategias aporta a la autonomía del lector y del escritor porque
permite disponer de más herramientas para auto controlar lo que están interpretando y
produciendo. Dejar de depender, muy progresivamente, de los señalamientos del
docente para tener conciencia de cuándo corregir, por ejemplo, una concordancia
incorrecta durante la relectura, o cuándo variar un término que se repite
inadecuadamente. Estas conquistas no concluyen en la escolaridad primaria pero
pueden iniciarse para dar algunos pasos desde el uso hacia la conceptualización de
los recursos y estrategias utilizados para, desde allí, disponer de ellos para volver a
usarlos.
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quisiera…); al revisar los argumentos expresados en una recomendación, se ensaya
cómo enriquecer las expresiones empleadas con adjetivos, adverbios, construcciones
adjetivas y adverbiales que refuercen la valoración positiva de las obras; al revisar una
narración extensa, se controla que los episodios hayan quedado separados por punto
y aparte, que los nombres de los personajes hayan quedado todos con mayúscula,
que la puntuación empleada en los diálogos haya quedado clara para el lector. Estos y
muchos otros son ejemplos de reflexiones sobre el lenguaje.
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plan´. También se pueden agregar circunstancias: ´al ver que el pastor era tan
mentiroso poco a poco comenzó a pensar un plan”.
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recapitulaciones tienen que ver con cualquier escritura (“Se empieza con mayúscula y
se termina con punto”, “Cuando se enumeran elementos se pone coma para separar”)
otras se vinculan con géneros específicos (“Cuando va a empezar el conflicto dice
´Pero un día´, ´Cierto día´, ´De pronto´ y cambia de “vivía”, ´le gustaba´, íba´ a ´salió´,
´se encontró´, ´se asustó”).
Para todas las UP, no solo 3º-4º, todo lo que maestras y maestros hayan conservado
del intercambio a distancia puede ser retomado y utilizado para sistematizar lo
transitado. Por ejemplo, si todos los chicos escribieron algunas narraciones o
fragmentos de narraciones, la o el docente puede tomar ejemplos de las escrituras
para mostrar algunos contenidos que dominan (empiezan sus textos con mayúsculas,
emplean la coma en la enumeración, por ejemplo). Volver sobre lo producido es una
forma de tomar conciencia de contenidos que muchas veces están en uso pero no se
han conceptualizado. En el caso de volver sobre errores como concordancia, pérdida
de la persona del enunciador, ortografía, etc., si bien se revisan las producciones de
los niños, no conviene identificar una producción en particular (y por lo tanto, un niño)
sino tratarlo como un problema común a la clase con textos genéricos.
En cada bloque se encuentran, las prácticas específicas para todo el ciclo, propuestas
de definiciones por año –cuando resulta posible- y contenidos objeto de reflexión
ligados a las prácticas de escritura y como objeto de sistematización. En los equipos
de escuela se pueden seleccionar entre las sugerencias de lecturas y las propuestas
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de escritura aquellas que se consideren factibles en función del tiempo disponible y la
condición de enseñanza por la que estén transitando (a distancia, presencialidad
parcial o plena), intentando que en todo momento y circunstancia siempre haya una o
varias opciones para leer y que las prácticas de escrituras de textos se presenten al
menos una o dos veces por semana. Aun a distancia, en la medida en que exista
comunicación con los niños, la propuesta de lectura tendría que ser “abundante” y la
propuesta de escritura tendría que ser “sistemática”.
Igual que en el aula, sobre algunas obras se profundiza y muchas otras simplemente
se leen y se comparten (en lo posible, con textos a la vista de las niñas y los niños, no
solo desde la escucha). Del mismo modo, las propuestas de escritura de fragmentos
son más propicias para la distancia. A distancia, la producción de textos intermedios –
elaboración de conclusiones planificación “entre todos” de los momentos que no
pueden faltar en un relato- se hace difícil porque supone un trabajo colectivo. En esta
circunstancia, tal vez resulte más conveniente enviar “recomendaciones” sencillas para
las escrituras, es decir, textos intermedios, en este caso orientaciones elaboradas por
el docente, siempre sobre contenidos ya transitados. La revisión también se ve
limitada, pero al menos, una relectura y comentario de los trabajos semanal o
quincenal sería necesaria, si las formas de comunicación lo permitiesen. En el regreso
a la presencialidad, en consecuencia, será indispensable profundizar los procesos de
escritura tanto de fragmentos de textos como de textos completos: escribir habiendo
planificado algunos aspectos muy discutidos por todos, revisar focalizando en distintos
problemas y por distintos medios.
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Prácticas de lectura literaria
● Evocar otros textos que se relacionan, en algún sentido, con el que se está
leyendo; reconocer en el texto con el que se está interactuando frases o pasajes que
aluden explícita o implícitamente a otras obras basándose en lo que se sabe de ellas.
● Ensayar y presentar la lectura en voz alta de una obra o del fragmento de una
obra.
40
3° 2020 y 4° 2021 4° 2020 y 5° 2021 5° 2020 y 6° 2021
2
Esta distinción entre autores de “literatura infantil” y literatura a secas se realiza solo a título orientativo.
Discernir entre obras para los más pequeños y los más grandes es siempre relativo y un tanto arbitrario.
Cada docente puede, por supuesto, tomar otras decisiones. Para ampliar estos criterios, sugerimos tomar
como referencia el Anexo de Recomendaciones Literarias para Segundo Ciclo del Diseño Curricular para
la Educación Primaria de Prácticas del Lenguaje 2008, páginas 137 a 140. Asimismo, la selección y
distribución por años propuesta en las cajas de las Colecciones de Aula (MEN) se constituye en una
referencia valiosa.
41
Novelas como Novelas como Alicia, Novelas como El sabueso de los
Pinocho, Peter Pan, Robin Hood, Tom Baskerville, Crónicas marcianas,
Las Brujas, Casiperro Sawyer, La isla del La máquina del tiempo, El Hobbitt,
del Hambre, Gulliver, tesoro, etc. Coraline, etc. Y también
etc. historietas “largas” como El
eternauta.
Textos poéticos de: Textos poéticos que sigan:
-un mismo autor -un mismo autor (Lorca, Neruda,
(Devetach, Schujer, Machado, Girondo, Spinetta)
Luján, Ramos, Cabal,
-un mismo tema (el amor, la
Shua, Bornemann,
soledad, la amistad).
Pisos, Iannamico,
Wapner)
-un mismo tema (la luna,
la lluvia, el mar).
Textos dramáticos Textos dramáticos como “La barca
como “El vendedor de sin pescador” o alguna adaptación
Globos” o “El de “Romeo y Julieta”.
reglamento es el
reglamento”.
42
● Reescribir textos narrativos completos o fragmentos de los textos con distintos
grados de transformación a partir de uno o varios textos fuentes.
43
de un personaje sobre el que se ha leído integran una serie o una tradición
mucho. conocida a partir de las lecturas
realizadas en el aula.
Narraciones a partir de un tema o situación Narraciones cambiando el contexto
recurrente en los textos leídos en el aula. espacial, temporal y/o cultural de la
narración (La Cenicienta en la
actualidad).
Durante las revisiones de los textos, también pueden elaborarse listas de conectores
para no repetir siempre los mismos y para apreciar la especificidad de cada uno, listas
de verbos declarativos (con el mismo propósito), recomendaciones ortográficas útiles
para los errores muy recurrentes, listas de preguntas para controlar que lo que nos
propusimos quede claramente expresado, etc. Estos textos, casi siempre producidos
colectivamente, son escrituras intermedias que contribuyen a la producción de los
textos que se van a hacer públicos.
44
Reflexión sobre el lenguaje en torno a la escritura de narraciones literarias
Las narraciones son textos que posibilitan a los niños enfrentar sea un gran abanico
de procedimientos en los que el lenguaje es usado en forma diferente con respecto al
lenguaje de la cotidianeidad. Si bien no son exclusivas del lenguaje literario, el mismo
resulta muy propicio para que los niños y niñas construyan ciertas categorías para
pensar la realidad: lo dicho y lo no dicho, lo literal y lo metafórico, los hechos y las
distintas formas en que pueden ser relatados los hechos. Por otro lado, al considerar
las particularidades de la estructura narrativa y sus variantes, los niños tienen ocasión
de ir conceptualizando la alternancia entre acciones y descripciones, el ordenamiento
de los sucesos en el tiempo y las distintas voces que pueden entramarse en una
narración.
45
esa voz anónima que no es la de ningún personaje y que
sabe lo que piensan todos los personajes?”).
Al planificar una nueva versión de un cuento desde la
perspectiva de otro personaje, anticipar que desde otra
posición se ven los hechos una nueva manera.
Al releer para recuperar algunas expresiones poco
usuales en el habla coloquial -por su particular belleza,
por el clima que generan, o porque ayudan a dirimir entre
interpretaciones alternativas- apreciar que el lenguaje
posibilita otros usos más allá del referencial.
Al señalar qué parte o
expresión genera algún
efecto particular (el bosque
había atardecido/ su voz era
ácida/ se durmió bien
dormido).
Al advertir durante la revisión que algunas expresiones
utilizadas son propias de la oralidad y discutir si se las
reemplaza o no (¿”Golpe” o “porrazo”?/ “Julepe” no está
en el diccionario…pero queda más gracioso)… La
adecuación en los textos literarios está subordinada a
los efectos que se intenta producir en el lector.
Al releer algunos
fragmentos de una
narración que quiebra con el
orden natural del tiempo y
reordenar lo sucesos para
entenderla mejor (¿Qué
viene antes y qué
después?).
Al notar -durante la lectura- que hay pasajes en los que
la acción avanza muy rápido pero hay otros en los que
“no pasa nada nuevo” porque el narrador se detuvo a
describir (un personaje extraño/ un lugar inquietante/ un
paisaje que conmueve), advertir que la narración se
estructura como una alternancia entre acciones y
descripciones.
46
Al decidir si la repetición del nombre de un personaje
resulta tediosa, y reparar entonces en los recursos para
mantener la referencia sin repetir cuando no es
indispensable hacerlo.
47
Uso de adjetivos y construcciones adjetivas para
caracterizar sustantivos y expandir la narración
describiendo personajes, lugares y acciones.
48
Prácticas lectura y escritura en torno a lo literario y reflexión sobre el lenguaje
● Evocar el contenido de los textos que aluden a las obras literarias en relación
con nuevas lecturas.
49
3° 2020 y 4° 2021 4° 2020 y 5° 2021 5° 2020 y 6° 2021
3
En todos los casos, la mayor o menor presencia de imágenes en estos textos, la mayor o menor
extensión, la posibilidad de tomar fragmentos con sentido, la mayor o menor ayuda del docente para leer,
etc., definen qué puede ser adecuado para cada UP. Lo que no puede faltar es que el texto comunique
algo interesante, con sentido, que enriquezca el universo de las chicas y los chicos. Si no se consiguen
textos con este valor para que los más chicos de 3°/4° lean por sí mismos, siempre se puede apelar a la
lectura a través del docente. El valor del texto para la formación de las chicas y los chicos, manda sobre
cualquier otra decisión.
50
pueden realizar mediante el lenguaje –en este caso recomendar- y los efectos que se
pretende lograr, poniéndose en discusión no sólo qué decir sino, fundamentalmente,
cómo decirlo.
51
En este recorrido, es posible que el docente de 5°/6° año decida profundizar en torno a
algunos de los recursos gramaticales empleados para resolver ciertos problemas al
leer o producir recomendaciones. A continuación se sugieren algunos.
● Verbos y giros verbales que se usan para indicar el efecto que se quiere producir en el
lector: recomendamos/ lean/ no dejen de leer/ no se pierdan. En torno a ellos, se
puede reflexionar sobre la diferencia entre el modo indicativo y el imperativo.
● Adjetivos calificativos usados en las recomendaciones para describir al personaje
principal o la atmósfera generada por el texto literario (inquietante/ estremecedor/
disparatado/
● Puntos suspensivos para dejar una frase inconclusa o para generar dudas.
● Dos puntos y comillas para introducir citas de la obra recomendada.
Los textos informativos son propicios para hacer visibles problemas relacionados
con su estructura y organización para que el contenido comunicado resulte
comprensible. En estos textos resulta central organizar y jerarquizar la información,
lograr el efecto de objetividad y distanciamiento del enunciador con respecto a aquello
que dice. Asimismo, atender al léxico empleado tanto para que resulte adecuado al
área de conocimiento, en este caso, la Literatura, como para evitar ambigüedades en
la referencia.
52
3° 2020 y 4° 2021 4° 2020 y 5° 5° 2020 y 6° 2021
2021
53
TEMAS POSIBLES DE REFLEXIÓN sobre el LENGUAJE
● Formas verbales propias de los textos informativos: el uso de la tercera persona del
presente de indicativo para lograr efecto de distanciamiento e impersonalidad.
● Conectores y organizadores textuales que expresan relaciones de causalidad (por esa
razón), orden (en primer lugar, en segundo lugar) y oposición (por el contrario) como
recursos para hacer avanzar y vincular la información a lo largo del texto.
● Uso de marcas de puntuación que permitan ordenar el texto distinguiendo unidades
(párrafos, fragmentos subtitulados, enumeraciones con comas, dos puntos para
introducir las enumeraciones, ejemplos, dos puntos y comillas para incluir la palabra
de un autor.
- temas de los que se hayan ocupado los medios y sobre los que no se ha perdido
4
En la actualidad, las redes sociales también se constituyen como medios de comunicación. Ello no
significa que las niñas y los niños tengan que participar en el intercambio en las redes sino que, muy por
el contrario analicen algunos mensajes “también de las redes” con el distanciamiento necesario para
poder objetivarlas y comprender algo de lo implícito, no solo de lo explícito, sin estar involucrados en las
mismas.
54
actualidad, vinculados con contenidos de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales que
se hayan estudiado.
Analizar el tratamiento que diferentes medios hacen de un mismo tema para comenzar
a advertir algunos recursos del lenguaje que dan cuenta de la posición de los mismos.
Advertir los recursos que utilizan las publicidades y las propagandas para provocar
algunos efectos en los destinatarios.
3° y 4° 4° y 5° 5° y 6°
Por ej., el o la docente selecciona artículos relacionados con algunas fechas del
calendario escolar como:
O sobre temas vinculados con los temas de estudio en Ciencias Sociales o Naturales.
Por ejemplo:
55
Descubrimientos Cambios en el mundo relativos a Avances sobresalientes en
sobre la democracias y dictaduras, golpes la prevención o el
alimentación de estado, situaciones tratamiento de
humana. novedosas o controvertidas sobre enfermedades.
los sistemas electorales.
Seguimiento de un tema -
durante un período -en dos
medios que asuman
perspectivas opuestas. Por
ejemplo:
El consumo de carne en la
alimentación.
56
Reflexión sobre el lenguaje en la lectura crítica de la prensa
● Reflexionar sobre cómo los medios dan cuenta, por ejemplo, de su fuente: muestran
documentos, citan las palabras autorizadas de un especialista o un funcionario (¿lo
hacen literalmente, con encomillado?, ¿lo parafrasean?), entrevistan a diversos
testigos o se refieren a fuentes indeterminadas como “algunos testigos contaron
que…” “se informó que…”)
● Analizar las cargas semánticas de los verbos declarativos: afirmó, declaró, coincidió
o en cambio “habría dicho…” “se cree que declarará en los próximos días…”).
● En los medios gráficos, reflexionar sobre los recursos que se utilizan para construir el
acontecimiento: titulares, ubicación y extensión del texto, seguimiento o abandono a lo
largo de los días.
57
Contenidos objeto de reflexión sobre sistema de escritura
Ortografía literal
Las palabras de uso muy frecuente que presentan errores en las escrituras de las
niñas y los niños en razón de que un mismo sonido es representado por dos o más
letras (G/J; C/S/Z; B/V) son siempre señaladas por la o el docente desde que las niñas
y los niños logran escribir alfabéticamente, pero requieren de un trabajo que ocupará
el resto de la escolaridad vinculando la ortografía con el plano semántico y, más tarde,
con el morfológico.
58
deberes/deber/debía/debemos; - horas/horario), tanto de manera incidental, cuando se
presenta un error, como en secuencias decontextualizadas. Si se han comprendido las
restricciones gráficas del sistema (consultar UP 2°/3°), es importante analizar cómo las
mismas “mandan” sobre el plano semántico. Posiblemente con algunos chicos o
algunos grupos se pueda empezar en 2º-3º y se intensificará en 3º-4º. Si bien
queremos que todos comprendan las relaciones, posiblemente al principio algunos
chicos solo “recuerden” el caso trabajado en el aula. Poco a poco sosteniendo el
trabajo con todos, se irán sumando a este modo de analizar y comprender el sistema
de nuestra lengua.
También será necesario tomar acuerdos internos sobre los numerosos morfemas que
integran nuestra lengua para formar palabras. Por ejemplo, es frecuente que los chicos
tengan problemas con EN porque lo suelen escribir separado (EN PANADA para
EMPANADA). El caso es muy interesante porque el sufijo que forma palabras como –
enlatado, -embarrado, -empobrecer o -enriquecerse modifica en función de la inicial
59
del lexema sobre el que se aplica. Los niños no advierten solos que en ese caso y en
muchos otros la N se transforma en M por la presencia de la P o B (algo que saben de
grados anteriores); otro ejemplo de un caso potente por su alta frecuencia para
analizar es la terminación CITO de diminutivo, que se transforma cuando la raíz es con
S, como MARIPOSITA. La ventaja de tomar pequeñas secuencias de trabajo (tres o
cuatro clases) para analizar estos u otros fenómenos morfológicos (- avo, ava –
fracción- y -aba –pretérito- o los superlativos -riquísimo, -altísimo, -malísimo) es que
potencia el análisis de todo el sistema de la lengua y mejora, al menos, el caso
trabajado en el momento. Por eso no importa tanto cuál elegir sino enfocar en algunos
para trabajar en profundidad y sostener las conclusiones a las que se haya arribado
cuando se producen otras escrituras. Seguramente, luego de trabajar intensamente,
algunos chicos recuerden algo de los casos trabajados en clase y otros comprenden
los principios más generales. Poco a poco, intentamos que todos comprendan tanto
los casos como los principios. En cualquiera de las dos posibilidades se van
adquiriendo herramientas para mejorar la escritura.
Separación de palabras
Es muy probable que en las actuales condiciones, muchas chicas y muchos chicos
aún mantengan inestabilidad en las separaciones de palabras relacionales - cortas (-
La casa dela abuelita; - ysela comió) en 3º-4º. Será conveniente seguir trabajando la
reflexión descontextualizada sobre la separación de monosílabos, artículos y
preposiciones, siempre sobre casos frecuentes en las escrituras infantiles (- Ala/a la; -
De volver/ devolver). En 4º-5º se pueden incorporar los problemas de la separación de
pronombres antepuestos y pospuestos (- Me lo prestás/ prestamelo).
Uso de mayúsculas
60
(Luna/luna), y los casos de nombres comunes que pueden o no formar parte del propio
(Me gustan las flores/ Me gusta Las Flores) (3º-4º y 4º-5º).
Ortografía acentual
El sistema de normas que regula el uso de la tilde o acento ortográfico permite reflejar
o conocer la acentuación prosódica de cualquier palabra del léxico español sin
necesidad de haberla escuchado con anterioridad. El valor distintivo del acento se
pone de manifiesto en numerosos grupos de palabras que se diferencian únicamente
por este rasgo prosódico y aporta información sobre los rasgos semánticos o
sintácticos de la palabra (por ejemplo: límite-limité. remo-remó, celebre-célebre-
celebré). Ahora bien, a pesar de su regularidad, la tildación resulta de una enorme
dificultad para las niñas y los niños porque no logran identificar fácilmente la sílaba
tónica. El trabajo se reservará para los mayores. No obstante, al igual que con la
ortografía literal, cuando los niños puedan escribir alfabéticamente (posiblemente, para
muchos, a partir de 2º-3º y sin falta en 3º-4º, las tildes de palabras muy frecuentes
podrán ser objeto de atención en sus producciones (por ejemplo, también, camión,
después, además) al igual que las tildes de pretéritos (habló, cantó, jugó). En 4º-5º
se pueden incorporar la tildación de los diacríticos (ej. - te/té; - si /sí; - el/él; - se/sé) y
el acento enfático (- que /qué; - como / cómo; - cuando /cuándo), además de iniciar,
en 5º-6º, las reglas generales de tildación.
61
2. PRIORIZACIÓN CURRICULAR PARA MATEMÁTICA
Introducción
Sabemos que no va a ser posible abordar en este período todos los contenidos que
suelen incluirse habitualmente. También sabemos que eso no significa renunciar a su
enseñanza, sino que se pospondrá para años siguientes.
En 1°/2° y 2°/3° se optó por dar prioridad al trabajo aritmético en torno a la numeración
y a las operaciones. También para ambos casos se han incluido contenidos ligados a
la medida ya que ofrecen la posibilidad de recuperar diversos conocimientos que las
niñas y niños suelen construir al interactuar con estos objetos culturales. Las
propuestas en torno a la medida pueden ser incluso elegidas para que las alumnas y
alumnos las realicen en sus hogares con ayuda de otras niñas y niños o personas
mayores con quienes convivan sosteniendo el trabajo aritmético en las clases
presenciales. Las y los docentes podrán reconocer que en los contenidos prioritarios
no se encuentran presentes todos los contenidos correspondientes a estos grados (por
ejemplo, no se incluyen los algoritmos, figuras y cuerpos geométricos, espacio, etc.),
sino que se trata de un recorte y, a la vez, de una modalidad intensiva.
62
El caso de 3°/4° refleja las mismas prioridades que los dos casos anteriores pero se
agrega además el trabajo geométrico en torno a círculo y circunferencia. Las y los
docentes podrán identificar qué contenidos clásicos de 4º año no están presentes en
esta selección (por ejemplo, ángulos, fracciones, números romanos, etc.). Por
supuesto que si las alumnas y alumnos estuvieran en condiciones de abordar algunos
de esos contenidos luego de haber finalizado en 2021 los prioritarios, podrá
organizarse su enseñanza.
63
informaciones se propone centrar la tarea en la resolución y el análisis de los
problemas, aprendizajes más importantes especialmente en el siglo XXI en donde el
acceso a la información en internet es tan rápido y eficiente. Del mismo modo, con la
intención de no desviar el escaso tiempo en actividades que no implican un trabajo
intelectual, se sugiere evitar el copiado del pizarrón y el dictado de problemas, usando
en cambio materiales impresos que les permitan a los alumnos de manera inmediata
volcarse a la actividad intelectual involucrada en cada caso.
A grandes rasgos podemos señalar dos ejes centrales del trabajo en este tiempo,
cuyos márgenes de posibilidad serán analizados por los equipos docentes de cada
escuela a partir del conocimiento de sus realidades particulares y de las experiencias
(múltiples y diversas, individuales y colectivas) de la primera parte del año. En primer
lugar, asumir este tiempo como una ocasión para recuperar, revisar, retomar y
sistematizar los contenidos abordados en años anteriores y al iniciar este ciclo escolar.
En segundo lugar, y a partir del reconocimiento de lo que saben las alumnas y
alumnos, proponer problemas que desafíen esos conocimientos disponibles y los
hagan avanzar.
64
complejo coordinar momentos de trabajo compartido entre alumnas y alumnos en
forma simultánea, probablemente sea posible proponer el análisis de procedimientos
(correctos o erróneos) producidos por compañeras o compañeros. Sabemos que esto
implica inaugurar nuevos modos de poner a circular ideas, argumentos y análisis,
dando lugar a nuevas formas de debate (presencial o virtual, cada uno por el medio
que pueda, cuando pueda y como pueda).
Otro ejemplo puede señalarse en relación al eje de medidas. Aquellos problemas que
en los primeros años apuntan a una indagación exploratoria de medidas, unidades de
medida, estrategias de medición, entre otros, podrán ser propuestos para un abordaje
65
virtual dado que incluso promueve la participación de recursos propios de las familias
o comunidades en donde alumnas y alumnos viven. En cambio, la identificación de
que el perímetro y el área pueden no variar proporcionalmente en función de la
variación de uno de los lados es un contenido que requiere cierta gestión de la clase
para sostener la producción de ideas y la incertidumbre sobre las respuestas.
66
1º año 2020 – 2º año 2021
NUMERACIÓN
Las niñas y niños comienzan a explorar los números y a construir algunas ideas sobre
sus usos y funcionamiento antes de ingresar al jardín de infantes o a la escuela
primaria. Para que puedan explorar dónde hay números y comiencen a identificar para
qué se usan no es necesario que conozcan sus nombres ni qué cantidad representan.
Resolver problemas que involucren leer, escribir y ordenar números hasta 100 ó
150 ampliando posteriormente hasta 1.000 ó 1500.
Será importante introducir a las alumnas y alumnos en el estudio de los números hasta
100 ó 150 a partir de resolver problemas que involucren leer, escribir y ordenar
números. Los nombres y escrituras de los números redondos del 10 al 100 (10, 20…)
son de gran ayuda y se constituyen en referencias para interpretar y producir
escrituras numéricas, sin embargo es probable que el apoyo en los números redondos
los lleve a producir algunos errores que resultan de asociar lo que se escucha con lo
que se escribe. Este de trabajo se retoma al extender la serie numérica hasta el 1000
ó 1500.
67
Analizar regularidades de la serie numérica hasta 100 a través de juegos de
lotería y uso de grillas, ampliando posteriormente hasta 1000 ó 1500.
OPERACIONES
Los juegos de tableros, cartas y dados resultan un buen contexto para plantear estos
problemas. Para resolver, las niñas y niños pueden recurrir al conteo, sobre conteo,
hacer dibujos o marcas, usar números o cálculos. Por ejemplo:
Estoy en el casillero 24 y tengo que retroceder 6, ¿en qué casillero debo poner mi
ficha?
68
Inicialmente podrán resolver estos problemas sin utilizar números, progresivamente la
o el docente propiciará la evolución de los diferentes modos de resolver y representar
hacia el empleo de estrategias de cálculo, promoviendo el uso de los símbolos +, - e =.
La exploración de la calculadora puede jugar un rol fundamental en este proceso, tanto
para resolver problemas como para verificar resultados. Modificar el tipo y la cantidad
de dados involucrados puede ser un recurso para provocar la aparición de nuevas
estrategias, por ejemplo, introducir dados con números.
El repertorio podrá ampliarse a partir de incluir tipos de cálculos como los siguientes:
69
- Sumas de números iguales de dos o tres cifras (20+20, 25+25, 400+400)
- Sumas y restas que dan 10, 100 y 1.000 (3+7, 14-4, 100-20, 125-25, 600+400, 2.000-
1.000).
- Sumas y restas de múltiplos de 10 y de 100 (100-40, 100+400, 40+60).
Para resolver el cálculo a) podrían apelar a las sumas conocidas 5+5 o 6+6,
agregando o quitando 1. En b) también podrán recurrir a sumas conocidas, 8+8 o bien
calcular 10+8-1. En c) podrán descomponer apelando al uso de billetes y monedas,
por ejemplo 10+7+10+10+9, sumar los dieces 30+7+9 e ir agregando los dígitos
37+9=46.
70
- Una bolsita trae 3 ajíes. ¿Cuántos ajíes traen 4 bolsitas iguales a esa?
Inicialmente las niñas y niños podrán resolver estos problemas sin utilizar
multiplicaciones, progresivamente la o el docente propiciará diferentes modos de
resolver y representar estrategias de cálculo, promoviendo el uso de los símbolos x e
=. La exploración del uso de la calculadora puede jugar un rol fundamental en este
proceso, tanto para resolver problemas como para verificar resultados.
- Manuel quiere poner los 12 alfajores de esta caja en 3 platos de manera que en cada
uno haya la misma cantidad. ¿Cuántos alfajores tiene que poner en cada plato?
71
MEDIDA
- Anotá tres cosas muy pesadas y tres cosas muy livianas que encuentres en tu casa.
¿Cuál es la más pesada? ¿Y la más liviana?
72
Conocer la distribución de días en la semana y de meses en el año y utilizar el
calendario para ubicar fechas y determinar duraciones.
NUMERACIÓN
Resolver problemas que involucren leer, escribir y ordenar números hasta 100
ó 150 ampliando posteriormente hasta 1.000 ó 1500.
OPERACIONES
73
retroceder, ganar, perder, determinar la diferencia o el complemento usando
diversos procedimientos (marcas, dibujos, números, sumas o restas).
MEDIDA
74
2º año 2020 – 3º año 2021
NUMERACIÓN
Tener disponibles los nombres de los números redondos del 100 al 1.000 (100, 200…
1.000) resultará un apoyo para interpretar y producir escrituras numéricas, sin
embargo, es probable que el apoyo en los números redondos los lleve a producir
algunos errores al asociar lo que se escucha con lo que se escribe. Este tipo de
trabajo se retoma al extender la serie numérica hasta el 10.000, sin necesidad de que
dominen hasta el 2000 para estudiar hasta el 3000, y así sucesivamente. Es
importante recordar que para explorar dónde hay números y comiencen a identificar
para qué se usan no es necesario que conozcan sus nombres ni qué cantidad
representan.
5005
555
505
55
75
a- ¿Qué número pensó Pedro?
566
565
465
555
450
506
76
Las regularidades sobre el sistema de numeración que las alumnas y alumnos
comienzan a identificar al leer, escribir y comparar números se profundizan cuando se
convierten en objeto de análisis, por ejemplo a partir del trabajo sostenido con cuadros
de números hasta 1.000. Este es uno de los problemas posibles:
cuatrocientos cuarenta
quinientos sesenta
ochocientos setenta
77
en unos, dieces y cienes. El contexto del dinero y de los juegos de puntajes favorece
la comprensión de estas ideas.
- Gana quien arma el número mayor usando tres dados. ¿Qué número les conviene
anotar a María y a Leo? ¿Quién ganaría esta ronda?
OPERACIONES
Los juegos de tableros, cartas y dados resultan buenos contextos para plantear
problemas que involucren unir, agregar, quitar, ganar, perder, determinar la diferencia
o el complemento. Para resolver las distintas situaciones durante el juego, pueden
recurrir al conteo, sobre conteo, hacer dibujos o marcas, usar números o cálculos.
Nina tenía 152 puntos. ¿Cuántos puntos tendrá en total si suma los que sacó en esta
ronda?
78
- Toti tenía plata ahorrada. Gastó $120 en un juguete. Si ahora tiene $370, ¿cuánto
dinero tenía ahorrado?
- Lorenzo tenía $500 y gastó $320 en una remera. Después, su tía le regaló $200 para
el cumpleaños. ¿Cuánto dinero tiene ahora?
Otro aspecto a abarcar tiene que ver con el uso de resultados numéricos conocidos
para resolver otros cálculos. Por ejemplo:
79
Para resolver los cálculos las niñas y niños podrán descomponer por ejemplo 310 en
300+10 y 420 en 400+20, apelar luego a sumas conocidas (como 10+20,
300+300+100 y 400+400-100) y finalizar componiendo los resultados parciales
(700+30=730).También es posible que, al considerar solo la primera cifra, recurran a la
suma 3+4=7, procedimiento en el que funciona implícitamente la descomposición
multiplicativa del 300 en 3x100 y 400 en 4x100 (aspecto que será retomado y
explicitado bastante tiempo después).
80
- ¿Cuáles de estos cálculos son más rápidos de resolver usando una calculadora y
cuáles mentalmente?
En principio, las imágenes que acompañan a los enunciados resultan un poyo dado
que habilitan estrategias de conteo o sobreconteo. A partir de allí, se propicia la
aparición de variados procedimientos tales como marcas, dibujos, números, sumas,
restas y, progresivamente, multiplicaciones.
- Para hacer una tarta se usan 2 huevos. Completen la tabla con la cantidad de huevos
que se necesitan para hacer hasta 10 tartas.
81
- En una heladería hay dos gustos de crema y tres gustos de agua.
- ¿Cuáles de estos cálculos permiten averiguar cuántos alfajores hay en la caja más
chica y cuáles los que hay en la caja más grande?
82
El trabajo sobre este contenido es un trabajo exploratorio en el que pueden volver a
apoyarse en marcas y dibujos. Por ejemplo:
Charo quiere compartir los 24 alfajores de la caja con sus 2 hermanos de manera que
los tres reciban la misma cantidad. ¿Cuántos alfajores recibirá cada uno?
MEDIDA
Anotá tres cosas muy pesadas y tres cosas muy livianas que encuentres en tu casa.
¿Cuál es la más pesada? ¿Y la más liviana?
83
- ¿Qué instrumento elegirías para medir el largo de una mesa, el peso de una pelota y
la cantidad de leche necesaria para hacer una torta?
Explorar la información que portan los calendarios y sus principales usos sociales. A
su vez, se introduce a las niñas y niños en el conocimiento de las unidades de tiempo
(semana, día, mes, año).
- Tomemos por ejemplo el calendario del mes de junio de 2020. Luego de observarlo,
respondé las siguientes preguntas.
84
a- ¿Cuántos días tiene una semana?
b- ¿Cuántos martes tuvo ese mes? ¿Cuántos sábados?
NUMERACIÓN
Resolver problemas que involucren leer, escribir y ordenar números hasta el 1000 ó 1500
ampliando posteriormente hasta el 10.000.
Analizar el valor posicional a través de resolver problemas que exijan armar y desarmar
números en unos, dieces, cienes, y posteriormente miles, dentro del contexto monetario o
de juegos con puntajes.
OPERACIONES
Resolver sencillos problemas que involucren unir, agregar, quitar, avanzar, retroceder,
ganar, perder, determinar la diferencia o el complemento usando diversos procedimientos
(marcas, dibujos, números, sumas o restas).
Construir y utilizar estrategias de cálculo mental para resolver sumas y restas (del tipo
150+150, 300+35, 400+40+3, 310+310, etc.).
85
Diversas estrategias de cálculo para resolver sumas y restas.
MEDIDA
86
3º año 2020 – 4º año 2021
NUMERACIÓN
Se propone trabajar simultáneamente con los números naturales hasta el 10.000, sin
que las alumnas y alumnos dominen, por ejemplo, hasta el 2.000 para estudiar hasta
el 3.000, y así sucesivamente. Pueden explorar campos numéricos diversos, analizar
nombres y escrituras de números mayores que funcionen como referencias,
independientemente del rango numérico que se esté estudiando. Una vez que las
alumnas y alumnos hayan logrado avanzar en este tipo de problemas, se sugiere
continuar ampliando el rango numérico.
- Si este número 3.000 se llama tres mil, ¿cómo se llamará este 6.000?
- Si este número 80.000 se llama ochenta mil, ¿cómo se llamará este 83.000?
- León pensó un número de 4 cifras y dio estas pistas a sus compañeros:
87
Analizar el valor posicional en problemas que exigen componer y descomponer
en unos, dieces, cienes y miles- , en forma aditiva y posteriormente también con
multiplicaciones por la unidad seguida de ceros.
Por ejemplo:
- El Sr. Rodríguez le pide al cajero que le entregue $ 3.200 solo en billetes de $100.
¿Cuántos billetes deberá darle? ¿Habrá una manera rápida de saberlo sin hacer
cuentas?
- ¿Se podrá pagar justo $ 238 usando sólo billetes de $ 10? ¿Por qué?
Es probable que durante los primeros años de la escolaridad las niñas y niños hayan
resuelto problemas de suma y resta que involucran los sentidos más sencillos- unir
dos cantidades, agregar o quitar una cantidad a otra-.Para modificar la complejidad de
esos primeros problemas se puede aumentar el tamaño de los números, sin embargo,
será necesario trabajar con cantidades “amigables” cuando las alumnas y alumnos se
enfrenten a problemas más complejos (averiguar la cantidad inicial, averiguar cuál fue
la transformación, variar la incógnita, etc.).
88
- Toti tenía plata ahorrada. Gastó $120 en un juguete. Si ahora tiene $370, ¿cuánto
dinero tenía ahorrado?
- Valentín quiere comprar una bicicleta usada. Vio una roja que se paga en dos cuotas,
la primera de $4.300 y la otra de $3.100; y una negra que cuesta $6.000. ¿Cuál es
más barata?
- Damián iba hacia Santa Rita y vio un cartel que indica tres ciudades que están en la
misma ruta sin desviarse.
89
reparto y particiones) usando estrategias variadas de resolución (dibujos,
sumas, restas, multiplicaciones, etc.).
Ejemplos de problemas:
- Tupac gasta $25 por día en pasajes de tren. ¿Le alcanzan $500 para viajar en tren 20
días?
- ¿Cuál o cuáles de estos cálculos se pueden usar para averiguar cuántas baldosas hay
en este patio?
7+7+7+7 7+4
4+7 4x7
7x4 4+4+4+4+4+4+4
- En una heladería hay dos gustos de crema y tres gustos de agua. ¿Cuántos vasitos
diferentes de dos gustos se pueden armar combinando un gusto de crema y uno de
agua?
Usar y analizar estrategias de cálculo para resolver sumas y restas (mental, con
calculadora y algorítmico).
90
Será necesario propiciar la recuperación o reconstrucción de un repertorio de cálculos
en memoria que sirva de apoyo para resolver nuevos cálculos. Entre los problemas
posibles para abordar el cálculo mental se encuentran los siguientes.
- Resuelvan los siguientes cálculos. Los de la primera columna los pueden ayudar a
resolver los de la segunda columna.
- Sin hacer la cuenta, decidan a qué número se aproximan los resultados de estos
cálculos.
a- 209 + 302 300 500 700
b- 530 + 199 500 600 700
- Ana dice que 999 x 6 es menor que 6.000. ¿Tendrá razón? ¿Cómo se habrá dado
cuenta?
91
- Completen los productos de la columna del 4, usando los de la columna del 2 y luego
Completen los productos de la columna del 5, usando los de la columna del 10.
10 x 5 = 100 x 5 = 200 x 5 =
1000 x 5 = 1000 x 10 = 1000 x 100 =
x1 x 10 x 100 x 1.000
8 8 80 800 8.000
92
MEDIDA
- ¿Para medir qué cosas creen que se pueden usar cada uno de estos instrumentos?
93
- Resolver problemas que impliquen la medición de longitudes usando el metro, el
centímetro y el milímetro como unidades de medida.
- Miren cómo midieron estos chicos. ¿Por qué les habrá dado medidas distintas?
¿Quién tiene razón?
Tanto para longitud como peso, será importante que la o el docente provea
información sobre algunas equivalencias (por ejemplo 1metro = 100 cm; 1 kilogramo =
1.000 gramos, etc.). La información debería estar a disposición de las alumnas y
alumnos para ser consultada, sin requerir su memorización.
94
Estimar medidas de longitud, capacidad y peso.
Aprender a estimar les exigirá empezar a tener una representación tanto de las
unidades de medida más convenientes como de las magnitudes aproximadas. Algunos
ejemplos de problemas son:
- ¿Cuál creen que pesará más?: ¿un auto o una bici?, ¿una tapa de gaseosa o un
corcho?, ¿una zapatilla tuya o un termo lleno?, ¿un melón o una naranja?
- ¿Es verdad que algo puede ser más chico que otra cosa y pesar más? Si te parece
que sí da un ejemplo.
kilogramos ¼ ½ 1
95
- Busquen envases de comida que tengan algunas etiquetas en las que diga que pesa
¼ kg ó 250 g, ½ kg ó 500 g y 1kg ó 1.000 g. Escriban qué productos son y cuánto
pesan.
- Una caja de mate cocido trae 50 saquitos de 2 g cada uno. ¿La caja llena pesará más
o menos que ¼ kg?
GEOMETRÍA
96
Explorar relaciones entre cuadrados, rectángulos y triángulos.
Se les podrá proponer a las alumnas y alumnos copiar en hoja lisa dibujos que
contengan circunferencias o arcos de circunferencias, promoviendo la identificación de
las propiedades que deben ser tenidas en cuenta. Este tipo de problemas demanda
identificar “dónde pinchar el compás” y “cuánto abrirlo”. En los copiados podrán usar
además regla.
97
- Marquen en el centro de una hoja un punto y llámalo A. Luego Marquen10 puntos que
se encuentren a 4 cm del punto A, y otros 10 puntos que se encuentren a menos de 4
cm del punto A. Marcar todos los puntos que se encuentren a 3 cm o menos del punto
A.
- Dibujen en el medio de una hoja un punto H. Marquen todos los puntos que estén a 3
cm de H.
NUMERACIÓN
Resolver problemas que involucren la lectura, escritura y orden de números hasta 10.000, y
luego hasta el 100.000.
Resolver problemas de suma y resta por medio de variados procedimientos que involucren
diversos significados de estas operaciones.
98
Resolver problemas que involucren diversos sentidos de la multiplicación y de la división
(series proporcionales, organizaciones rectangulares, combinatoria, reparto y particiones)
usando estrategias variadas de resolución (dibujos, sumas, restas, multiplicaciones, etc.).
Usar y analizar estrategias de cálculo para resolver sumas y restas (mental, con calculadora
y algorítmico).
MEDIDA
Resolver problemas que impliquen usar medios y cuartos kilos, y medios y cuartos litros.
99
GEOMETRÍA
Construir figuras que contienen cuadrados, rectángulos y triángulos como medio para
analizar algunas de sus características.
NUMERACIÓN
Se propone trabajar simultáneamente con los números naturales hasta el 100.000 sin
necesidad de que dominen, por ejemplo, hasta el 40.000 para estudiar hasta el
50.000. Del mismo modo se sugiere ampliar luego la exploración hasta 1.000.000.
Para resolver los problemas los alumnos podrían tener disponible información sobre
los nombres de los números 10.000, 100.000 y 1.000.000 como fuente de consulta.
100
- Si este número 100.000 se llama cien mil, ¿cómo se llamará este 300.000?, ¿y este
350.000?
- Escriban estos números. Luego, ordénenlos de mayor a menor.
Será necesario enfrentar a las y los estudiantes a problemas que demanden componer
y descomponer números apelando a sumas y multiplicaciones por la unidad seguida
de ceros. Por ejemplo:
- ¿Cuántas cajas de 100 tizas se pueden llenar con 3456 tizas? ¿Sobran tizas?
¿Cuántas?
101
- Usando billetes de $ 1.000, de $ 100 y de $ 10 y monedas de $ 1, ¿cuál es la menor
cantidad de billetes y de monedas de cada valor necesarias para pagar $ 4.444; $
44.404 y $ 44.004?
102
Propiciar la recuperación o reconstrucción de un repertorio de cálculos en memoria
que sirva de apoyo para resolver nuevos cálculos. El trabajo en torno al cálculo mental
se basa también en la utilización de composiciones y descomposiciones de los
números en función de las características del sistema de numeración decimal.
- Sin hacer la cuenta, decidí a qué número se aproximan los resultados de este cálculo.
530 + 199 500 600 700
- León dice que, sin hacer la cuenta, sabe que 3245 x 7 es mayor que 21.000. ¿Cómo lo
habrá pensado?
103
Con respecto al cálculo algorítmico se sugiere que las alumnas y los alumnos puedan
decidir qué cálculos intermedios precisan registrar y que puedan luego de resolverlos
verificar con la calculadora los resultados obtenidos.
104
- En un local de ropa están armando conjuntos de pantalones y camisas para vender
por internet. Si tienen 4 tipos de pantalones y 5 tipos de camisas, ¿cuántos conjuntos
diferentes podrán armar?
60 : 6 = 48 : 8 = 72 : 9 = 40 : 5 =
105
Resolver cálculos mentales de multiplicación y división apelando al repertorio
memorizado, usando propiedades del sistema de numeración y de las
operaciones (sin necesidad de usar sus nombres).
- Sabiendo que 5 x 22 = 110, determinen el resultado de estos cálculos sin hacer cada
cuenta: 5 x 220 50 x 22 500 x 22
106
hacer los cálculos y que luego de realizarlos verifiquen los resultados con la
calculadora.
135 x 20 = 2.700
135 x 5 = 675
FRACCIONES
Resolver problemas con fracciones de uso frecuente: 1/2, 1/4, 3/4, 1 y 1/2 y 2 y
1/4 asociadas a litros y kilos. Fracción de un número.
107
- Anita compró un 1/4 kilo de yerba y 1/2 kilo de azúcar, ¿cuánto pesa la bolsa?
Los repartos equitativos son situaciones que permiten vincular a las fracciones con la
división. Estas situaciones resultarán oportunidades propicias no sólo para introducir
escrituras fraccionarias, sino también para empezar a identificar que una cantidad es
1/4 por ser el resultado de partir un entero en 4 partes iguales, y porque con 4 de esas
partes se obtiene todo el entero. Podrían plantearse problemas como los siguientes:
- ¿Cómo se pueden repartir 3 pizzas en partes iguales entre 4 amigos sin que sobre
nada?
- ¿Cómo se pueden repartir 15 chocolates en partes iguales entre 6 amigos sin que
sobre nada?
- Ema quería averiguar cómo hacer un reparto de alfajores en partes iguales y sin que
sobre nada. Para eso hizo esta cuenta. ¿Cuántos tenía, entre cuántos los repartió y
cuánto le dio a cada uno?
108
Resolver problemas en los cuales las relaciones entre partes o entre partes y el
todo pueden expresarse usando medios, cuartos y octavos.
MEDIDA
109
a- frutas y verduras
c- pan
d- bebé
e- persona adulta
f- carne
- ¿Qué miden estas personas en cada caso? ¿Qué instrumento usan para medir?
110
- ¿A cuál objeto puede corresponder cada medida de capacidad?
- ¿Qué pesará más? ¿Un cajón de lechuga o un cajón de naranjas del mismo tamaño?
- ¿Cuántos litros de agua se necesitarán aproximadamente para llenar un balde de
agua? ¿Y una bañadera?
111
- Si una silla mide 90 cm de alto, ¿cómo se puede expresar su medida en metros?
- ¿Cuántos vasos de 250 ml se pueden llenar con una botella de 2,5 l? ¿Y con un
botellón de 6 l?
- Una pista para entrenamiento de carreras mide 1 km de largo. Las vallas se colocan a
8,5 m una de otra empezando con una al principio de la pista. ¿Cuántas vallas pueden
colocarse en total?
- En un local venden aceite en envases de 1 litro, 500 ml, 250 ml y 100 ml.
Encuentren dos maneras diferentes de armar 3,5 l.
GEOMETRÍA
- Dibujen en el medio de una hoja un punto H. Marquen todos los puntos que estén a 3
cm de H.
112
- Dibujen en el medio de una hoja una circunferencia de 5 cm de radio. Nombren a su
centro R. Pinten de color todos los puntos que se encuentren a menos de 3 cm de R.
- BKLP es un cuadrado de 4 cm de lado. A está justo en la mitad del lado KL.
- ¿Cuáles de estos ángulos son mayores, menores o iguales que el ángulo de 90°?
Pueden usar una escuadra.
113
- Usando la escuadra y la regla tracen un ángulo obtuso y otro agudo. Usando el
transportador tracen un ángulo de 45° grados y otro de 120°
Se propone abordar primero problemas que los alumnos puedan resolver sin
necesidad de conocer aún las propiedades de lados y de ángulos para que realicen un
trabajo exploratorio acerca de los casos en los que se puede construir un solo
triángulo, varios, ninguno o infinitos. Luego de haber identificado que no siempre es
posible construir triángulos con los datos dados, se sugiere presentar ambas
propiedades (la suma de los ángulos interiores y la propiedad acerca de que la suma
de dos lados debe ser mayor que el tercer lado). Las mismas podrían quedar
registradas por escrito y ser consultadas por los alumnos.
- Construyan un triángulo que tenga dos lados de 4 cm. ¿Cuántas soluciones hay? ¿Y si
tuviera tres lados de 4 cm? ¿Cuántas soluciones habría?
114
- A continuación se proponen medidas de segmentos. Decidan en cada caso si con
ellas creen que se puede o no construir un triángulo.
a- 6 cm, 2 cm, 2 cm.
b- 8 cm, 4 cm, 4 cm.
c- 4 cm, 5 cm, 6 cm.
- ¿Cuántos triángulos se pueden construir con ángulos de 60º, 40º y 80º? ¿Y con tres
ángulos rectos?
NUMERACIÓN
Resolver problemas que involucren la lectura, escritura y orden de números hasta 100.000,
y luego hasta el 1.000.000.
115
Usar y analizar diversas estrategias de cálculo para resolver sumas y restas (cálculo mental
exacto y aproximado, cálculo algorítmico y con calculadora).
Analizar y comparar de diversos algoritmos de multiplicación por una y por dos cifras
(explicitando y escribiendo cálculos parciales).
FRACCIONES
Resolver problemas con fracciones de uso frecuente: 1/2, 1/4, 3/4, 1 y 1/2 y 2 y 1/4 asociadas
a litros y kilos. Fracción de un número.
Resolver problemas de reparto en los cuales el resultado puede expresarse usando medios,
cuartos y octavos.
116
Resolver problemas en los cuales las relaciones entre partes o entre partes y el todo
pueden expresarse usando medios, cuartos y octavos.
MEDIDA
GEOMETRÍA
Resolver problemas que implican identificar la circunferencia como el conjunto de puntos que
equidistan de un centro y al círculo como el conjunto de puntos que están a igual o menor
distancia de un centro.
117
5º año 2020 - 6° año 2021
NUMERACIÓN
Leer, escribir y ordenar números sin límite con información disponible a la vista
sobre escritura y nombre de números redondos.
- ¿Cuál de los siguientes números es el trescientos mil treinta y tres? 333.033 - 330.303
- 300.033 - 333.033. ¿Cuál de los siguientes números es el treinta y tres millones
trescientos mil treinta y tres? 33.300.033 - 33.330.303 - 33.303.033 - 333.333.033.
- Este número se llama cuatrocientos mil: 400.000. Escriban cómo creen que se llaman
estos otros números: 444.444, 404.404 y 500.000.
118
Resolver problemas que exijan componer y descomponer números en forma
aditiva y multiplicativa analizando el valor posicional y las relaciones con la
multiplicación y la división por la unidad seguida de ceros.
Se busca que las alumnas y alumnos puedan enfrentarse a problemas que exijan
componer y descomponer números apelando a sumas y a multiplicaciones por 10,
100, 1000, 10.000 y 100.000. Es importante que puedan progresivamente identificar
diferentes descomposiciones para un mismo número. Por ejemplo, para 345.234 a)
300.000 + 40.000 + 5.000 + 200 + 30 + 4 b) 345.000 + 234 y c) 3 x 100.000 + 4 x
10.000 + 5 x 1000 + 2 x 100 + 3 x 10 + 4 x 1. Ejemplos de problemas:
- En un juego hay tarjetas con diferentes puntajes: 100.000, 10.000, 1000, 100, 10 y 1.
¿Cómo harían para formar 110.101 usando esas tarjetas? ¿Hay una única posibilidad?
- ¿Cuántas cajas de 10.000 tizas se pueden llenar con 35.456 tizas? ¿Sobran tizas?
¿Cuántas? ¿Y si las cajas fueran de 1.000 tizas?
119
Para muchos de estos problemas se sugiere el uso de la calculadora para su
resolución dado que el centro de la actividad no está en cómo hacer los cálculos, sino
en la toma de decisiones sobre cuáles es pertinente utilizar y en cómo interpretar los
resultados. Podrían plantearse problemas como los siguientes.
120
Resolver cálculos mentales de las cuatro operaciones verificando resultados
con la calculadora.
Se busca que las alumnas y los alumnos aprendan a usar resultados conocidos para
averiguar otros desconocidos poniendo en juego aspectos del sistema de numeración,
así como algunas propiedades de la multiplicación y la división. Estas propiedades
121
serán usadas de manera intuitiva inicialmente sin necesidad de conocer sus nombres
y definiciones. Las mismas luego podrán ser presentadas de tal manera que queden
como fuente de consulta para resolver otros problemas:
- Sabiendo que 8 x 25 = 200, determinen el resultado de estos cálculos sin hacer cada
cuenta: 16 x 25 80 x 25 24 x 25 200: 25
- ¿Creen que estos tres cálculos darán el mismo resultado? Intentá justificar tu
respuesta sin resolver los cálculos.
48 x 24 6x8x6x4 48 x 20 + 48 x 4
Se espera que las alumnas y los alumnos aprendan a registrar los diversos cálculos
que van realizando y en qué orden mientras los resuelven con la calculadora. Por
ejemplo, para problemas como el siguiente:
Se sugiere proponer a los alumnos problemas en los que las fracciones aparezcan
como medio de solución, como en los problemas de reparto, medida, o fracciones en
5
En este documento se usará la expresión “n meros decimales” por una cuestión de comodidad y uso
escolar a pesar de que se trata de una de las formas de representación de números racionales.
122
problemas de series proporcionales. Posteriormente se puede proponer el tratamiento
de las fracciones decimales, que junto con el contexto del dinero y de las medidas son
un buen modo de entrada a las expresiones decimales. Los cálculos entre fracciones
involucrados se proponen por medio de cálculos mentales. En el caso de los
decimales se incluyen estrategias de cálculo mental. Un asunto central en el
tratamiento de este conjunto numérico será el análisis de la propiedad de la densidad.
Se sugiere presentar problemas que permitan a las alumnas y alumnos recuperar sus
conocimientos aprendidos en años anteriores y en situaciones extraescolares,
recordar estrategias de cálculo mental para sumar, restar y comparar fracciones, así
como apelar al concepto de fracciones equivalentes. Ejemplos de problemas:
- En el freezer Julia tiene 3 y ½ kg de helado que le sobraron de una fiesta. Si cada día
come ¼ kg, ¿para cuántos días le alcanza?
123
Resolver situaciones de reparto en las que las fracciones permiten expresar el
resultado. Relacionar estos problemas con la cuenta de dividir.
Los repartos equitativos son situaciones que permiten vincular a las fracciones con la
división al repartir el resto. Esta relación podrá extenderse posteriormente a otros
repartos que pueden vincularse con la cuenta de dividir.
- ¿Cómo repartir 3 pizzas entre 4 amigos, en partes iguales sin que sobre nada?
- ¿Cómo repartir 17 chocolates entre 8 amigos, en partes iguales sin que sobre nada?
- Joaco quería repartir 11 tartas individuales entre 4 amigos, en partes iguales sin que
sobre nada. Para eso hizo esta cuenta. Mirándola, ¿cómo pueden hacer para saber
cuánto le dio a cada uno?
Resolver problemas en los cuales las relaciones entre partes o entre partes y el
todo pueden expresarse usando fracciones.
Ejemplos de problemas:
124
- ¿Es verdad que la tira chica es 1/3 de la tira grande?
- Dibujen dos formas diferentes que podría tener una figura sabiendo que este dibujo
representa 2/5 de esa figura.
Se espera que las alumnas y alumnos puedan desplegar diversas estrategias que
conocen para resolver problemas de proporcionalidad directa (al doble el doble, al
triple el triple, calcular la constante de proporcionalidad, sumar o restar valores
correspondientes de cada magnitud, etc.) en los que la constante o algunos de los
valores son fracciones que les permiten ser resueltas con cálculos mentales. (Esta
clase de problemas también se incluyen bajo el título de Proporcionalidad). Ejemplos:
- Toti calcula que cada invitado consumirá 3/4 litros de gaseosa en su fiesta. Completen
la tabla que permite calcular cuánto comprar según la cantidad de invitados. Luego
agreguen columnas con valores que puedan deducir usando los datos ya obtenidos.
Cantidad de invitados 1 2 3 4 5 10
125
(en kilos)
Se proponen inicialmente contextos más conocidos para que las alumnas y los
alumnos puedan recuperar sus conocimientos disponibles escolares y extraescolares.
- En este folleto, ¿cuál es el producto más caro? ¿Y el más barato? (en un folleto con
precios con coma decimal).
126
- León, Julia y Toti tienen un juego con dinero (billetes de $ 10 y monedas de $ 1, $
0,50, $ 0,25, $ 0,10, $ 0,05 y $ 0,01).
a- León juntó 3 monedas de $ 1, 5 monedas de $ 0,50 y dos billetes de $ 10. ¿Cuánto
dinero tiene?
b- Julia logró juntar $ 3,50 y Toti $ 3,05 ¿Con qué monedas y billetes podría haber
armado cada una su parte?
- Ana mide 1,57 m y Joaco mide 1,89 m. ¿Cuántos cm le lleva Joaco a Ana?
- ¿Es verdad que 1,5 litros es lo mismo que 1,05 litros? Si piensan que sí, Expliquen por
qué, si piensan que no digan cuál es mayor.
Se busca que las alumnas y alumnos aprendan a reconocer en la escritura del número
información sobre su composición interna de acuerdo con el lugar que ocupa cada
cifra. Por ejemplo, a través de problemas como los siguientes:
- ¿Cómo se puede armar el número 0,235 usando muchas veces 0,1; 0,01 y 0,001?
127
Ordenar fracciones y decimales. Recta numérica. Densidad.
La cuestión del orden reviste particular importancia ya que obligará a las alumnas y
alumnos a abandonar la creencia respecto de que si un n mero es “más largo” será
entonces mayor. Se busca también que las alumnas y alumnos aborden la propiedad
de la densidad de los números racionales, es decir que entre dos fracciones o dos
decimales existen infinitos números. Esta noción generará una ruptura para ellas y
ellos ya que es usual que crean que entre 3,7 y 3,8 o entre 3/5 y 4/5 no hay ningún
número.
- ¿Será cierto que 1,9999999 es menor que 2? ¿Y que 23,6351 es menor que 24?
0 ½ 1
Se espera que las alumnas y alumnos aprendan que toda expresión decimal puede
escribirse como una fracción decimal o como sumas de fracciones decimales (por
ejemplo 3,45=345/100 = 34/10 + 5/100).
128
- En un juego se usan tarjetas de 1/10, 1/100 y 1/1000 para formar números. ¿Cuántas
de esas tarjetas se necesitan para formar el número 0,352? ¿Y para formar el 2,95?
- ¿Cuáles de las siguientes escrituras representa tres metros con 45 centímetros?
- ¿Cómo se puede armar el número 0,235 usando muchas veces 0,1; 0,01 y 0,001?
Será interesante analizar aquellos errores típicos que realizan las y los estudiantes
(como tratar independientemente la parte decimal de la parte entera, considerar que
“la multiplicación agranda” y que “la división achica”, etc.) Algunos ejemplos de
problemas:
- Emma hizo mal los siguientes cálculos. Intenten comprender en qué se confundió.
0,4 + 0,8 = 0,12 0,4 x 4= 0,16
129
- Malena dice que dividió 16 por 0,4 y le dio un número mayor que 16, ¿se habrá
equivocado?
PROPORCIONALIDAD
Cantidad de libros 50
130
- Determiná si la siguiente tabla corresponde o no a una proporcionalidad:
Cantidad de dientes 0 2 8 14
1 2 4 5 1 2 10 11
8 10 12 15 6 12 60 66
- Una empresa de telefonía móvil ofrece una línea con un gasto fijo de 300 minutos por
$500. Si el cliente se pasa de los 300 minutos, por cada minuto extra debe pagar $3.
Determinen si el pago es o no proporcional al consumo.
Cantidad de personas 3 4 5 6 7 10
131
Distancia (en km) 100 300 50
FIGURAS GEOMÉTRICAS
132
- ¿Cuántos triángulos se pueden construir con lados de 3cm,4 cm y 5 cm? ¿Cuántos
triángulos se pueden construir con ángulos de 100°, 30° y 50°?
- Construyan, si es posible, un triángulo con dos ángulos rectos y otro con dos ángulos
obtusos.
133
A partir del reconocimiento de la imposibilidad de construcción de triángulos con esos
datos se puede presentar o recordar la información sobre la propiedad de los lados
acerca de que dos de ellos deben medir más que el tercero y la propiedad de la suma
de los ángulos interiores. Algunos problemas que buscan que las alumnas y los
alumnos anticipen sin necesidad de construir, son, por ejemplo:
- ¿Será cierto que en cualquier triángulo equilátero cada ángulo mide 60º?
- De estas ternas de lados Marquen cuáles creen que permitirían construir triángulos. a)
2 cm, 3 cm, 5 cm b) 9 m, 3 m, 6,1 m c) 3,99 cm, 4 cm, 8 cm
134
- Construyan un rombo sabiendo que el siguiente segmento es uno de sus lados y otro
rombo en el que el segmento sea una de sus diagonales (dado un segmento de 4 cm).
- ¿Es posible construir más de un paralelogramo con un ángulo de 60° y otro de 120°?
- ¿Será cierto que en algunos cuadriláteros las diagonales son iguales y en otros son
diferentes entre sí?
MEDIDA
Se busca que las alumnas y alumnos puedan recuperar sus conocimientos escolares y
extraescolares sobre la medición, instrumentos de medida y unidades de medida para
cada magnitud. Además de estimar y luego medir empíricamente también podrán
resolver problemas similares a estos:
- El mueble de la habitación de Sonia tiene 120 cm de ancho. ¿Mide más o menos que
un metro y medio? ¿Mide más o menos que medio kilómetro? ¿Es verdad que mide
1,20 metros?
- ¿Cuánto pesa más o menos un bebé al nacer? ¿Cuántos gramos pesás más o menos
ahora? ¿Cuántos kg pesa más o menos un elefante?
135
Resolver problemas que demanden realizar equivalencias entre unidades de
medida de longitud, peso y capacidad.
Para estos problemas será necesario ofrecer información en cuadros sobre unidades
de medida (metro, gramo y litro) y sobre sus múltiplos y submúltiplos. No se busca la
utilización de técnicas algorítmicas para realizar equivalencias, sino que analicen en
cada caso si es preciso dividir o multiplicar por 10, 100, 1000, etc. Las tablas con
múltiplos y submúltiplos podrán estar a disposición de los alumnos para ser
consultadas durante todo el tratamiento del tema. Ejemplos de problemas:
Se propone que las alumnas y alumnos puedan resolver algunas situaciones que les
permitan construir la noción de perímetro y algunos recursos no algorítmicos para
calcularlo. Además, podrán explorar algunas variaciones del perímetro en función de
transformaciones en las medidas de sus lados. Ejemplos de problemas:
136
- Unos chicos entrenan corriendo tres vueltas completas a una cancha rectangular que
tiene 102 metros de largo y 70 metros de ancho. ¿Cuántos metros recorren en total?
- Estos son los planos de dos oficinas. Se quiere colocar un zócalo de madera en todo
el perímetro. ¿Cuántos metros de madera hay que comprar aproximadamente?
- ¿Será cierto que estas dos figuras tienen el mismo perímetro? Intentá responder sin
medir.
- ¿Será cierto que si en este rectángulo se aumenta en 1 cm cada lado más largo y a la
vez se disminuye en 1 cm cada lado corto la figura nueva tendrá el mismo perímetro?
¿Y si se duplican los lados largos y los lados cortos se duplicará el perímetro?
137
- Dibujen dos rectángulos distintos cuyo perímetro mida 14 cm.
138
- ¿Será cierto que si se duplica la longitud del lado de un cuadrado se duplica su
perímetro? ¿Y se duplica el área?
- Determinen, sin medir, si estas figuras tienen el mismo perímetro y la misma área.
La o el docente podrá presentar a las y los estudiantes problemas que les permitan
elaborar las primeras aproximaciones a las fórmulas a partir del cálculo de área con
cuadraditos que han realizado a partir de los problemas anteriores. Se espera que una
vez que han identificado la fórmula b x h para el rectángulo, puedan reconocer que el
triángulo es la mitad. Ejemplos de problemas:
- Sabiendo que la fórmula del área del rectángulo es b x h, ¿cómo escribirían una
fórmula para calcular el área del cuadrado?
139
5º año 2020 - 6° año 2021
NUMERACIÓN
Leer, escribir y ordenar números sin límite con información disponible a la vista sobre
escritura y nombre de números redondos.
Resolver problemas de varios pasos con las cuatro operaciones usando la calculadora.
140
FRACCIONES Y NÚMEROS DECIMALES
Resolver problemas que involucran medios, cuartos y octavos que se puedan resolver por
medio de cálculos mentales y luego extendiendo relaciones a tercios y sextos y a quintos y
décimos.
Resolver situaciones de reparto en las que las fracciones permiten expresar el resultado.
Relacionar estos problemas con la cuenta de dividir.
Resolver problemas en los cuales las relaciones entre partes o entre partes y el todo pueden
expresarse usando fracciones.
141
Cálculo mental de las cuatro operaciones con números decimales.
PROPORCIONALIDAD
FIGURAS GEOMÉTRICAS
Construir triángulos a partir de las medidas de lados y/o ángulos. Analizar la cantidad de
soluciones posibles.
Resolver problemas que pongan en juego la propiedad de la suma de los lados del triángulo
(parte de la propiedad triangular) y la propiedad de la suma de los ángulos interiores de los
triángulos.
142
MEDIDA
Analizar y usar fórmulas para calcular el área del rectángulo, el cuadrado, el triángulo y el
rombo usando como unidades de medida el cm2 y el m2.
143
3. PRIORIZACIÓN CURRICULAR PARA CIENCIAS SOCIALES
PRIMER CICLO
Como criterio general, los chicos y las chicas del primer ciclo podrán realizar en sus
casas indagaciones relativas a aspectos de los contenidos vinculados con sus
contextos próximos, con la vida cotidiana en la actualidad o el pasado cercano a partir
de la información que puedan brindarles sus familiares como informantes. También
podrán aproximarse a los contenidos a través de imágenes, materiales audiovisuales
de los portales educativos de navegación libre, audios de sus maestros con relatos o
explicaciones, textos leídos por los adultos o hermanos mayores y demás fuentes
indicadas por sus docentes como introducción o primeros acercamientos a
determinadas temáticas. Habrá que prever formas de registro e idear instancias para
el intercambio de la información obtenida y su sistematización que podrán variar si la
escuela continúa en la modalidad a distancia o mixta. En cambio, privilegiamos para la
144
presencialidad –en la modalidad mixta o en un futuro retorno a la escuela- el desarrollo
de situaciones de intercambio entre pares y con la/el maestra/o con diferentes
propósitos: para retomar aspectos de lo trabajado en casa, para analizar y sistematizar
información relevada o pasar en limpio algunas ideas, para discutir sobre
determinadas problemáticas, para compartir la lectura de un texto o la escritura
colectiva de conclusiones. También para que la/el maestra/o reponga información
necesaria para avanzar, presente aspectos de los contenidos a través de un relato,
explique las cuestiones más complejas, contextualice ciertos materiales que las chicas
y chicos analizarán luego en sus casas entre otras formas de intervención
fundamentales para favorecer la construcción de conocimiento social.
145
UNIDAD PEDAGÓGICA 1° AÑO 2020 - 2° AÑO 2021
CONTENIDOS6
Si se consideran los criterios orientadores antes mencionados, los chicos y las chicas
podrán indagar en su círculo familiar las características de la vida escolar de sus
6
Al final del documento se pueden consultar cuadros de síntesis de los contenidos prioritarios del primer y
segundo ciclo para el período 2020-2021.
146
padres, abuelos o de otros adultos cercanos contando con ellos como informantes:
qué aprendían, qué elementos llevaban a la escuela y cuáles había en el aula, cómo
eran los recreos, las entradas y las salidas, de qué rituales escolares participaban, etc.
También podrán buscar viejos boletines, cuadernos, fotografías que puedan haber
quedado en las casas como recuerdos de esas experiencias escolares. En síntesis, la
indagación acerca de la escuela en el pasado cercano puede realizarse, al menos en
parte, desde el hogar. En cambio, reservamos para la presencialidad la indagación de
la organización del espacio escolar o de los roles de los trabajadores de la escuela, a
quienes los chicos podrán entrevistar para conocer distintos aspectos de su tarea, así
como encuestar a alumnos de otros años sobre sus experiencias escolares.
147
continuidad pedagógica sobre los grupos sociales en la colonia en las Ciencias
Sociales,1° y 2° año, Actividades para el Hogar, Continuemos estudiando (Entregas
4ta.y 5ta.), disponibles en el portal educativo ABC:
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/.Presentamos allí imágenes, textos y
fuentes históricas para estudiar esta temática.
En el sitio web del Museo de las Escuelas pueden encontrar información e imágenes
relevantes para la consulta docente y, eventualmente, para la selección de material
para el trabajo con las y los alumnos (información e imágenes sobre útiles escolares,
pupitres “libros de lectura” guardapolvos objetos aulas etc.). Los catálogos de las
muestras se pueden descargar (https://www.buenosaires.gob.ar/educacion/gestion-
cultural/museo-de-las-escuelas).En el portal Educar y el sitio web del canal Encuentro
disponen de gran variedad de materiales sobre los dos ejes de contenido elegidos. Es
abundante la producción sobre diversidad de escuelas en el pasado y en el presente
así como sobre los trabajadores de la educación o proyectos educativos específicos
entre otros aspectos de las instituciones educativas. También es cuantiosa la
producción sobre la colonia. Sugerimos para la/el maestra/o el visionado de “El canto
del Tambor” de la serie “Bajo Pueblo”
(http://encuentro.gob.ar/programas/serie/8082/1110)como material complementario de
los citados documentos de la Dirección Provincial de Educación Primaria sobre los
grupos de la sociedad colonial. Si lo considera oportuno, podrá seleccionar algunos
fragmentos para compartir con los alumnos. Recordamos que la navegación en los
portales educativos no consume datos.
148
cotidiana de dos pueblos originarios teniendo en cuenta la importancia de los recursos
que valoraron en sus lugares de asentamiento. En relación con el presente de los
pueblos originarios es importante prestar atención a la permanencia de sus aportes
como parte de la multiculturalidad nacional, así como a algunas problemáticas
derivadas de la inserción social y económica frecuentemente desfavorecida de estos
grupos en la sociedad. Por otra parte, es contenido prioritario el papel de los
transportes en la organización de los espacios urbanos y rurales, en la mejora de la
necesaria articulación entre ellos y en el creciente acortamiento de las distancias, en el
presente y en el pasado.
CONTENIDOS7
Comparar las organizaciones sociales y las tecnologías que los pueblos originarios
desarrollaron para satisfacer sus necesidades en los ambientes en que vivían.
Reconocer y valorar la cultura de los pueblos originarios en el pasado y en el presente.
7
Al final del documento se pueden consultar cuadros de síntesis de los contenidos prioritarios del primer y
segundo ciclo para el período 2020-2021.
149
comparaciones poniendo de relieve la diversidad y riqueza de las distintas culturas o
los cambios y las permanencias a través del tiempo. Esta forma de abordaje de los
contenidos puede servir para cuestionar visiones estereotipadas, estáticas,
homogeneizadoras y desvalorizadoras de los pueblos originarios en el pasado y en el
presente.
En relación con la enseñanza de los pueblos originarios del actual territorio argentino
los chicos y las chicas pueden analizar–cuando sea posible- imágenes y fotografías;
material audiovisual; objetos; testimonios o historias de vida que den cuenta de la
perspectiva de los protagonistas; realizar visitas virtuales a museos; leer solos a o
través del maestro u otro adulto textos con ricas descripciones e ilustraciones y relatos
que representen distintos aspectos de las formas de vida de las sociedades indígenas.
Las fuentes de información serán seleccionadas de forma tal que permitan que los
chicos construyan y ajusten sus propias representaciones.
El tratamiento de los transportes puede resultar más adecuado para los momentos en
que los chicos estén, por lo menos parcialmente, asistiendo a la escuela, de manera
que puedan hacer algunas observaciones y compartir sus experiencias.
150
lugares más céntricos y más periféricos, recuerdos de los adultos acerca de la
movilidad rural y urbana de la producción y de las mercaderías.
151
conquista y la resistencia) que se puede contrastar con el caso de los cazadores-
recolectores del Chaco analizado en el Cuaderno 2, también de la serie mencionada.
Los portales educativos contienen abundante material sobre los pueblos originarios en
el pasado y en el presente. Las bibliotecas de las escuelas suelen tener libros
ilustrados sobre distintas sociedades indígenas, así como colecciones de cuentos y
leyendas. En canal Encuentro hay desarrollos interesantes sobre ambos ejes.
Sugerimos por ejemplo: la serie “Geografías”
(http://encuentro.gob.ar/programas/serie/8005). Recordamos que la navegación en
los portales educativos no consume datos.
SEGUNDO CICLO
152
Como criterio general, los chicos y las chicas del segundo ciclo podrán realizar en sus
casas aproximaciones a aspectos de los contenidos que puedan indagar con relativa
autonomía. Además de la posibilidad de recurrir a personas cercanas como
informantes cuando resulte pertinente en relación con los contenidos; a la observación
y registro de aspectos de la realidad cercana o mediada a través de tecnologías para
determinadas cuestiones; se promoverá la interpretación de imágenes, materiales
audiovisuales de los portales educativos de navegación libre, textos y fuentes diversas
así como la producción escrita con distintas modalidades y variedad de propósitos –
por ejemplo, toma de notas para registrar información, esquemas, cuadros, escrituras
de sistematización parcial de algunas ideas o de síntesis de sus aproximaciones a las
temáticas abordadas.
Entre estas intervenciones, será fundamental que las y los docentes puedan ofrecer el
contexto necesario para la lectura de textos, la observación de videos, el análisis de
fotografías, la lectura cartográfica y de otras fuentes, ya que esta contextualización es
indispensable para que los chicos y las chicas puedan comprender mejor aquello que
se solicite realizar en sus casas.
153
Es central dedicar tiempo en el aula a leer y escribir en forma compartida con el
docente y con los compañeros, dado que lectura y escritura son herramientas de
construcción de conocimiento propias del área. Son aspectos esenciales en la
formación del estudiante y es preciso abordarlas en relación con los contenidos que se
están enseñando.
Otra cuestión importante para enseñar los contenidos prioritarios es presentar -en la
medida de lo posible en el contexto actual- diversidad de materiales y fuentes que
permitan a las y los alumnos construir representaciones sobre diferentes aspectos de
esos contenidos. La diversidad de fuentes es fundamental para que puedan
aproximarse a diferentes dimensiones de los contextos seleccionados y reconstruir la
complejidad de la vida social. Trabajar con diversidad de fuentes y aprender a
interpretarlas es parte de la formación del estudiante. Sugerimos trabajar con
fotografías o imágenes de época (litografías, grabados, pinturas); material audiovisual;
representaciones cartográficas diversas; encuestas y censos; entrevistas, testimonios
o historias de vida que den cuenta de la perspectiva de los protagonistas; noticias;
cuadros y gráficos con información cuantitativa. Los textos con ricas descripciones,
relatos y explicaciones ocupan un lugar destacado entre las fuentes a presentar ya
que el conocimiento social e histórico se produce y circula, fundamentalmente, por
escrito. La diversidad de fuentes ofrece, por otra parte, la oportunidad para un análisis
crítico en el que se valore la confiabilidad, se identifiquen los puntos de vista y los
intereses que subyacen.
154
Por otra parte, se considera valioso presentar los espacios urbanos y rurales que
serán objeto de mayor análisis en el segundo ciclo, en esta oportunidad desde la
perspectiva de los paisajes, ambientes y actividades productivas predominantes en
pueblos, ciudades y zonas rurales de la Provincia de Buenos Aires. Resulta de interés
retomar contenidos de los primeros años en cuanto a la necesidad, existencia y
funciones de las instituciones, para vincularlas en esta oportunidad con instituciones
que se ocupan del cuidado del ambiente, la mejora de la producción, las normas para
la convivencia y/o el cuidado de todos.
CONTENIDOS8
8
Al final del documento se pueden consultar cuadros de síntesis de los contenidos prioritarios del primer y
segundo ciclo para el período 2020-2021.
155
nunca fueron sometidos ni formaron parte del imperio español. En este proceso se
recomienda el análisis de las variadas formas de resistencia a la conquista y a la
explotación colonial. La sociedad colonial y la organización territorial resultante en los
territorios efectivamente conquistados pueden presentarse tanto en su dimensión
política (los virreinatos y las Leyes de Indias) como económica (minería y monopolio
comercial) y social (una sociedad estamental o de castas). Las fuentes de información
serán seleccionadas de forma tal que permitan que los chicos construyan y ajusten
sus propias representaciones, poniendo de relieve la diversidad y riqueza de las
distintas culturas. Esta forma de presentación y abordaje de los contenidos puede
servir para cuestionar visiones estereotipadas, estáticas, homogeneizadoras y
desvalorizadoras de los pueblos originarios y sus respuestas frente a la invasión.
156
Sobre la vida de las personas en ciudades de diferentes dimensiones, existe una gran
cantidad y diversidad de fuentes de información: planos y croquis, testimonios,
imágenes, así como textos explicativos tomados de textos escolares que ofrecen
información sobre variados aspectos.
157
UNIDAD PEDAGÓGICA 4° año 2020-5° Año 2021
158
CONTENIDOS9
9
Al final del documento se pueden consultar cuadros de síntesis de los contenidos prioritarios del primer y
segundo ciclo para el período 2020-2021.
159
La conquista española de América fue un proceso prolongado, conflictivo y violento.
Por lo tanto, es importante presentarla como tal así como marcar señalar la
persistencia de pueblos que conservaron su libertad durante largos períodos de tiempo
o incluso que nunca fueron sometidos ni formaron parte del imperio español. En este
proceso se recomienda el análisis de las variadas formas de resistencia a la conquista
y a la explotación colonial. La sociedad colonial y la organización territorial resultante
en los territorios efectivamente conquistados pueden presentarse tanto en su
dimensión política (los virreinatos y las Leyes de Indias), económica (minería y
monopolio comercial) y social (una sociedad estamental o de castas). Como la etapa
colonial se extiende a lo largo de tres siglos, es posible identificar distintas etapas con
cambios (como el mestizaje, la introducción de esclavos, la creación de nuevos
virreinatos) y continuidades (como la situación de dominación, el monopolio, la
economía centrada en la explotación minera, la sociedad estamental).
160
resulten abarcativos y contrastantes en cuanto a las poblaciones afectadas y a los
recursos y ambientes deteriorados. Son posibles ejemplos: el avance de la frontera
agropecuaria sojera en el noroeste y el creciente desmonte, la contaminación histórica
del Riachuelo, la contaminación del agua por actividades mineras en zonas
montañosas, la competencia entre la explotación de gas y petróleo a partir de
tecnologías de fracking avanzando en zonas pobladas y montes frutales en el Alto
Valle, los incendios forestales o de las estepas en zonas semiáridas, la fumigación con
agroquímicos en los cultivos de exportación.
Las noticias, comentarios de especialistas en los medios, las publicidades, los aportes
de organizaciones ambientalistas, algunas datos estadísticos, los estudios e informes
especialmente realizados son recursos indispensables para poder ubicar cuáles son
los grupos sociales y económicos participantes, quiénes resultan beneficiados y
quiénes perjudicados, así como cuáles son las normas nacionales y provinciales
vigentes, cómo se implementan y cómo se controla su cumplimiento. El tratamiento de
estos temas requiere el manejo básico del mapa político de la Argentina y la
profundización en las instancias de su gobierno representativo, republicano y federal
vinculadas con la toma de decisiones en relación con las problemáticas tratadas.
161
Encuentro produjo numerosos documentales sobre distintos aspectos de la conquista
y la colonia. En los cuadernillos para la continuidad pedagógica elaborados por la
Dirección General de Educación Primaria se desarrollan algunos de estos temas.
Continuemos estudiando. Ciencias sociales, 5° y 6° año (4ta y 5ta entrega), portal ABC
(https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/) Recomendamos el video “Potosí, ejemplo
de espacio colonial” de la serie Horizontes. Canal Encuentro
(http://www.encuentro.ar/programas/serie/8034/438).
162
nacional, provincial y municipal- para la protección de las condiciones ambientales y el
cuidado y mejoramiento de la calidad de vida en zonas urbanas y rurales.
CONTENIDOS10
Conocer el modo en que los derechos fundamentales fueron violados por los
regímenes políticos que rompieron el orden institucional. Valorar la vida en democracia
y las formas de resistencia de diferentes grupos de la sociedad en el pasado y en el
presente reclamando memoria, verdad y justicia.
10
Al final del documento se pueden consultar cuadros de síntesis de los contenidos prioritarios del primer
y segundo ciclo para el período 2020-2021.
163
Conocer la organización político territorial de la Argentina, las características generales
de los grandes conjuntos ambientales y los principales recursos naturales valorados
en ellos en el pasado y el presente.
Para sostener una mirada crítica y explicativa de los procesos que se desarrollan en el
siglo XX podemos plantear la enseñanza a partir de interrogantes significativos:
¿Cómo fueron posibles los golpes de estado? ¿Cuáles fueron sus consecuencias?
Preguntas como éstas habilitan la perspectiva de una historia explicativa, la
construcción de entramados multicausales así como la valoración de la democracia y
el reconocimiento de la necesidad de memoria, verdad y justicia.
Los contenidos del eje geográfico priorizan la enseñanza de la escala nacional a partir
del planteo de un par de conflictos ambientales que resulten abarcativos y
contrastantes en cuanto a la calidad de vida de las poblaciones afectadas y a los
164
recursos y ambientes deteriorados. Son posibles ejemplos: el avance de la frontera
agropecuaria sojera en el noroeste y el creciente desmonte, la contaminación histórica
del Riachuelo, la contaminación del agua por actividades mineras en zonas
montañosas, la competencia entre la explotación de gas y petróleo a partir de
tecnologías de fracking avanzando en zonas pobladas y montes frutales en el Alto
Valle, los incendios forestales o de las estepas en zonas semiáridas, la fumigación con
agroquímicos en los cultivos de exportación. Las noticias, comentarios de especialistas
en los medios, las publicidades, los aportes de organizaciones ambientalistas, algunos
datos de la Encuesta Permanente de Hogares que realiza el Instituto Nacional de
Estadísticas y Censos para medir la calidad de vida, los estudios e informes
especialmente realizados son recursos indispensables para poder ubicar cuáles son
los grupos sociales y económicos participantes, quiénes resultan beneficiados y
quiénes perjudicados, así como cuáles son las normas nacionales y provinciales
vigentes, como se implementan y cómo se controla su cumplimiento.
Dado que el tratamiento de los temas desplegados requiere el manejo básico del
mapa político de la Argentina y la profundización en las instancias de su gobierno
representativo, republicano y federal vinculadas con la toma de decisiones en relación
con las problemáticas tratadas, será necesario enseñar en instancias presenciales a
leer y graficar información cuantitativa y también ensayar algunas formas de análisis y
vinculación de datos para obtener algunas conclusiones de mayor grado de
generalización.
165
Serie Cuadernos para el Aula, NAP, (Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología,
Presidencia de la Nación, 2008:
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL001450.pdf) incluye un despliegue
importante del proceso de organización del Estado nacional. Desde la Dirección
Provincial de Educación Primaria elaboramos propuestas y materiales para la
enseñanza de “La gran inmigración”, Continuemos Estudiando, Portal educativo ABC
(https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/). En Museo de la Inmigración, Universidad
Nacional de Tres de Febrero (http://untref.edu.ar/muntref/es/museo-de-la-
inmigracion/), que funciona en el edifico del Hotel de Inmigrantes, ofrece visitas
virtuales a sus muestras sobre la inmigración masiva donde se puede ver una gran
variedad de objetos y materiales relativos a este movimiento migratorio, así como
infografías, galerías de imágenes, testimonios, noticieros de la época, etc.
166
A continuación de presentan cuadros de síntesis de los contenidos prioritarios 2021.
167
SÍNTESIS DE CONTENIDOS PRIORITARIOS
CIENCIAS SOCIALES
SEGUNDO CICLO 2020-2021
3º año 2020 y 4º año 2021 4º año 2020 y 5º año 2021 5º año 2020 y 6º año 2021
Conocer y valorar las Conocer y valorar las diferentes Identificar los principales actores
resistencia de los pueblos pueblos originarios a la invasión organización del Estado nacional,
168
actividades económicas y la monarquía española con el condiciones de vida de diferentes
algunas instituciones estallido de los movimientos grupos sociales.
sociales que actúan en independentistas en sus
Democracias y dictaduras: la
zonas rurales, en pueblos posesiones americanas.
inestabilidad política en la
pequeños y en grandes
Entender las guerras y los Argentina del Siglo XX.
ciudades de la provincia de
conflictos políticos que desató la
Buenos Aires. Conocer el modo en que los
Revolución de Mayo, los
derechos fundamentales fueron
cambios en las economías
violados por los regímenes
regionales y sus impactos en la
políticos que rompieron el orden
vida cotidiana de distintos
institucional. Valorar la vida en
grupos sociales.
democracia y las formas de
La diversidad de ambientes en resistencia de diferentes grupos
el territorio argentino. Uso y de la sociedad en el pasado y en
valoración de los recursos el presente reclamando memoria,
naturales; actividades verdad y justicia.
productivas; problemas
Actividades productivas,
ambientales e intervenciones
organización del territorio y
de diferentes niveles del
calidad de vida de las
Estado frente a ellos.
sociedades en ámbitos rurales
Conocer la organización político- y urbanos de la Argentina. Los
territorial de la Argentina, las niveles del Estado y sus
características generales de los intervenciones para mejorar la
grandes conjuntos ambientales calidad de vida.
y los principales recursos
Conocer la organización político-
naturales valorados en ellos.
territorial de la Argentina, las
Vincular las actividades características generales de los
productivas regionales con el grandes conjuntos ambientales y
mercado interno e internacional. los principales recursos naturales
Reconocer actores sociales del valorados en ellos en el pasado y
169
ámbito privado y público; el presente.
analizar trabajos, tecnologías y
Vincular las actividades
racionalidades productivas que
productivas regionales con el
generan problemas ambientales
mercado interno e internacional.
o ayudan a prevenirlos.
Reconocer actores sociales del
ámbito privado y público; analizar
trabajos, tecnologías y
racionalidades productivas que
generan problemas ambientales
o deterioran las condiciones de
vida de diferentes grupos
sociales en la localidad, la
provincia y/o la nación.
170
4. PRIORIZACIÓN CURRICULAR PARA CIENCIAS
NATURALES
Presentación
Los contenidos del área de Ciencias Naturales en la escuela primaria son el resultado
de la transformación del saber científico en un saber a enseñar; los principios que
guían su construcción asumen rasgos propios del contexto escolar que lo diferencian
del contexto cotidiano y del científico. El trabajo con las Ciencias Naturales convoca a
nuestras alumnas y alumnos a hacerse preguntas, a mirar más allá de lo que es
evidente. Construir una mirada científica en el ámbito escolar requiere tener múltiples
oportunidades de pensar científicamente bajo la guía dela o el docente que favorece la
observación, propone problemas para discutir, fenómenos para analizar y orienta la
búsqueda de la información necesaria para comprender lo que no se conoce.
A lo largo de la trayectoria de las y los alumnos por la escuela, los núcleos temáticos
son los mismos pero los contenidos progresan porque se va construyendo poco a
poco una mirada más compleja sobre el mundo natural. Eso significa que podrán
visitar una y otra vez los mismos objetos y fenómenos naturales con diferente grado de
profundidad o desde puntos de vista complementarios.
171
A diferencia de aquellas que realizan las y los niños de manera habitual, en la escuela
se proponen observaciones con un propósito claro, compartido entre docentes y
alumnos. Estas observaciones deberán ser acompañadas por algún tipo de registro.
En los primeros años se realizan dibujos naturalistas que se irán enriqueciendo con
más detalles de lo observado y con la lectura de textos, la elaboración de tablas, fichas
y toma de notas, realizadas de manera compartida y con apoyo de la o el maestro.
172
En sus casas, las chicas y los chicos podrán realizar observaciones y registros, como
también formular preguntas al adulto que acompañe y colabore en este proceso o
solicitar su ayuda para obtener información a partir de la lectura de distintas fuentes
que haya provisto o sugerido la escuela. Al momento de reencontrarse en el aula, la o
el maestro propondrá compartir la información obtenida de manera colaborativa,
repondrá otras informaciones necesarias con el fin de garantizar la construcción de
conocimientos, ampliará las explicaciones e intentará llegar -con el aporte de niñas y
niños- a algunas conclusiones provisorias.
173
los cambios corporales y nuevas
Buscar información en textos y
habilidades a lo largo de los
audiovisuales sobre animales,
años.
plantas y la función de algunos
órganos del cuerpo humano.
Registrar y organizar la
información en fichas o cuadros
diseñados por la/el docente.
Analizar la información
sistematizada y comunicar los
resultados mediante la
producción de textos sencillos
de tipo descriptivo.
Elaborar conclusiones
provisorias.
174
anteriores mezclas entre sólidos líquidos y
sólidos y entre líquidos.
Describir con textos breves las
características distintivas de los Utilizar diferentes métodos para
materiales líquidos y sólidos separar los materiales de una
mezcla y fundamentar la
Observar diversos movimientos
elección.
que registran los cuerpos.
Registrar las conclusiones a
Organizar y registrar la
través de dibujos y la producción
información obtenida de las
de textos con la colaboración de
observaciones, completando
la o el docente
cuadros con generalizaciones.
Sistematizar la información
obtenida en las exploraciones a
través de intercambios orales y
en cuadros.
Elaborar conclusiones
provisorias.
El cielo visto desde la Tierra. Los El cielo visto desde la Tierra.
principales astros del cielo diurno Posición de los astros según los
y nocturno. puntos cardinales.
Los movimientos aparentes del Cambios del aspecto de la Luna
Sol y la Luna a lo largo del día a lo largo del mes.
Conceptos
Bloque La
Tierra y el
Universo
175
Describir con dibujos Realizar observaciones registrar
acompañados de textos breves el los movimientos aparentes del
cielo diurno y nocturno. Sol y/o la Luna.
Buscar información sobre los Realizar observaciones directas
astros del cielo en imágenes de y registros gráficos (orientadas
textos informativos. por la o el docente) del cielo
Modos de diurno y nocturno.
conocer
relacionados Buscar información a través de
con el bloque la lectura de textos sobre el cielo
La Tierra y el diurno y nocturno.
Universo Elaborar generalizaciones sobre
las permanencias, regularidades
y cambios identificados en el
cielo.
176
UNIDAD PEDAGÓGICA 2° año 2020 - 3° año 2021
Seres vivos
Los materiales
La Tierra y el Universo
Orientaciones Didácticas
Seres vivos
177
y socializar una caracterización de los diversos objetos, describiendo las
particularidades que develan las exploraciones realizadas.
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/recurso/primaria/1-er-ano/ciencias-
naturales/actividades-para-realizar-en-el-hogar?u=5ebaccbb165a44a2eef75b60
En 2°/3° se retoman las orientaciones para 1°/2°. Por otra parte, en esta unidad
pedagógica, la aproximación a ciertos órganos del cuerpo humano se debe hacer en
referencia a algunas funciones determinadas. Este contenido funciona como un
“puente” a los contenidos de segundo ciclo referidos a los sistemas de órganos.
Los materiales
178
estrategias y brindar diversos recursos que permitan observar las diferentes
trayectorias para registrarlas de forma gráfica y compararlas.
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/recurso/primaria/1-er-ano/ciencias-
naturales/actividades-para-realizar-en-el-hogar?u=5ef253db2d106b21a021cc4b
Para 2°/3° se parte de los contenidos de 1°/2° y se suma a ello el tratamiento del tema
mezclas. El propósito es explorar diferentes tipos de mezclas en la vida cotidiana, en
especial las mezclas homogéneas, que sin conocer cómo se forman, parecen una
única sustancia. En los Cuadernos para el aula y en función de los Núcleos de
Aprendizajes Prioritarios, se encontrarán propuestas para abordar estas temáticas y
desarrollar alternativas de enseñanza, presenciales y/o no presenciales.
http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/bitstream/handle/123456789/96744/2d
o_natura.pdf?sequence=1
La Tierra y el Universo
Los alumnos y las alumnas, desde muy temprana edad, muestran curiosidad por los
astros y sus movimientos en el cielo, tanto diurnos como nocturnos. Para el trabajo a
distancia, este eje ofrece una oportunidad de observación del cielo visto desde la
Tierra. La o el maestro puede proponer tablas sencillas donde registrar los
movimientos en el cielo nocturno o diurno durante cierto período pre-establecido. Es
importante acompañar esos registros con la búsqueda de información sobre los astros
del cielo en imágenes y en textos informativos sencillos.
Para cada una de estas unidades pedagógicas 2020-2021 -3°/4°; 4°/5° y 5°/6°- se
organizan los contenidos prioritarios en tres grandes bloques: los seres vivos, los
materiales y el mundo físico y la Tierra y el Universo. Para su tratamiento, mientras
perdure la modalidad a distancia o modalidades mixtas, será necesario que la o el
179
docente tome decisiones acerca de qué aspectos de los contenidos privilegiar en cada
instancia y prever cómo articularlos. En sus casas las alumnas y los alumnos podrán
realizar observaciones, registros y eventualmente experimentaciones sencillas o
buscar información en diferentes fuentes textuales sugeridas por la o el maestro; para
hacerlo, previamente será necesario haber trabajado en la presencialidad o en una
instancia sincrónica virtual, la importancia del registro científico y sus características
particulares. En el aula se priorizarán aquellas situaciones de enseñanza con
condiciones didácticas más complejas que requieran de un trabajo en grupos, la
construcción colectiva y el debate o que demanden la intervención directa de la o el
docente. Establecer nuevas relaciones entre ciertos fenómenos cotidianos y su
explicación a partir de las teorías y modelos elaborados por la ciencia solo puede tener
lugar con la intervención activa de la o el maestro y la lectura compartida de textos
más o menos complejos.
180
importancia de los masculino.
alimentos en la Relaciones con el
alimentación humana. sistema endócrino.
181
resultantes de las conocimientos acerca
experimentaciones y de los órganos y
observaciones. sistemas del cuerpo
humano y elaborar
generalizaciones
acerca de sus
funciones y de
algunas de sus
relaciones.
Organizar la
información para
comunicarla a sus
compañeros y
formular
explicaciones
apoyándose en
esquemas.
Leer e interpretar
textos de divulgación
científica y artículos
periodísticos acerca
de la prevención de
infecciones de
transmisión sexual y
el cuidado del propio
cuerpo.
182
Mundo Físico del calor. del calor. separaciones de
soluciones con
Realizar
materiales de uso
observaciones y
cotidiano.
Elaborar informes registrar cambios de
breves. estado de diferentes Escribir informes
materiales. relacionando los
métodos de
Analizar resultados y
separación y los
establecer relaciones
resultados obtenidos.
entre el cambio de
temperatura y los Buscar información
estados de en textos y otras
agregación. fuentes.
Buscar información
sobre los cambios de
estado en textos
informativos para
ampliar los resultados
de las observaciones
Interpretar los
resultados de las
distintas pruebas
experimentales y
establecer relaciones
entre ellos.
Elaborar informes
sobre las
experiencias
realizadas.
La esfericidad de la Estructura y cambios
Tierra. de la Tierra a lo largo
del tiempo. Cambios
Movimientos bruscos y lentos.
aparentes del Sol y la
Luna respecto a la Aproximación al
Conceptos
Tierra. sistema solar.
Bloque La
Tierra y el
Movimientos de El Sol, planetas,
Universo
rotación y traslación satélites y asteroides.
de la Tierra. La Sus tamaños
sucesión del día y la relativos y distancias
noche. Las a escala.
estaciones.
183
Las fases de la Luna.
Los Eclipses.
184
noche en las distintas de textos expositivos
estaciones del año, y y/o argumentativos
las diferencias entre breves las
los hemisferios sur y conclusiones de una
norte. investigación.
Sistematizar los
conocimientos y
elaborar conclusiones
acerca de la forma de
la Tierra y sus
movimientos.
Si las y los alumnos que acceden a la unidad pedagógica 3°/4° necesitan aún
acercarse a contenidos más accesibles para ellos, el equipo escolar puede iniciar el
desarrollo de contenidos previstos para 2°/3° y avanzar en esta unidad pedagógica
posteriormente.
En el marco de los propósitos del paso al segundo ciclo, para la unidad pedagógica de
3° y 4° año, para el bloque de los seres vivos es importante presentar un panorama
de la biodiversidad en tres grandes grupos de seres vivos. Por un lado, los animales y
plantas que les resultan familiares y que se estudian en el primer ciclo y, por otro, el
grupo de los microorganismos.
185
Los materiales
En relación a los contenidos sobre los materiales, es importante identificar en 3°/4° las
diferencias en la conducción del calor en diferentes familias de materiales y el diseño
de observaciones sencillas y la elaboración de pequeños informes.
En la unidad pedagógica de 4°/ 5° año, para el bloque de los seres vivos es importante
que puedan acceder al panorama general de la biodiversidad presentada en tres
grupos -plantas, animales, microorganismos. Esta organización es una base para
profundizar en las particularidades del heterogéneo grupo de microorganismos en
relación con los beneficios y perjuicios sobre la vida humana. También se aborda el
estudio de los virus para el cual proponemos trabajar con los siguientes recursos
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/recurso/mediateca/primaria/ciencia-en-las-
escuelas/los-virus?u=5f2d6351046ff002f8ba0d77
https://www.youtube.com/watch?v=Q5--G3egj24
La Tierra y el Universo
186
su eje, así como la sucesión de las estaciones durante el año, por el movimiento de
traslación de la Tierra alrededor del Sol con un determinado ángulo de inclinación
respecto al plano de traslación.
La Tierra y el Universo
187
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Así como en el primer ciclo se proponía brindar oportunidades para hacer registros de
observaciones con apoyo de dibujos y escrituras con descripciones cada vez más
completas, en las Unidades Pedagógicas 3°/4°, 4°/5° y 5°/6° es importante comenzar a
guiar la escritura de informes sencillos que den cuenta de la pregunta que se busca
responder, de las hipótesis que se proponen, así como de los materiales y
metodologías empleados para obtener determinados resultados y elaborar algunas
generalizaciones sencillas. No sólo se trata de incentivar la curiosidad de las y los
estudiantes, sino también de proponer desafíos que los involucren en la búsqueda de
diversas formas de resolución y promuevan el intercambio de ideas y el debate de
estrategias para establecer posibles caminos de resolución.
https://www.educ.ar/recursos/152615/la-clase-del-d%C3%ADa:-sistema-
circulatorio
188
Respecto a 4°/5° el bloque “Seres vivos” permite ampliar el panorama de la
biodiversidad identificando las particularidades del grupo de los microorganismos,
justificando su pertenencia a los seres vivos porque cumplen las mismas funciones
vitales, se nutren, crecen y se multiplican. Así mismo, es importante profundizar las
particularidades del grupo de microorganismos resaltando los aspectos beneficiosos
de su acción en el planeta, principalmente su rol ecológico como descomponedores
que permite el “reciclado” permanente de materiales y la constante disponibilidad de
los nutrientes esenciales de las plantas en el suelo. En el mismo sentido, es
oportunidad de ejemplificar otros aspectos benéficos como el uso de diferentes grupos
de organismos en la producción de alimentos, especialmente lácteos y panificados.
189
y aislantes, acompañando la realización de informes sencillos. Proponemos ampliar
las propuestas didácticas a partir de la lectura de los recursos que encontrarán a
continuación:
https://www.educ.ar/recursos/153067/la-clase-del-d%C3%ADa:-estados-de-la-
materia
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/recurso/primaria/4-to-ano/ciencias-
naturales/actividades-para-realizar-en-el-hogar?u=5ef353443f9ed5fe5113c3dd
En relación a los contenidos sobre los materiales, el estudio de las soluciones como un
tipo particular de mezcla homogénea permite identificar el concepto de agua potable
como una solución con diferentes componentes disueltos y diferenciarlo del concepto
de agua pura. Proponemos profundizar este tema en:
https://www.educ.ar/recursos/153876/la-clase-del-dia-los-usos-del-agua
La Tierra y el Universo
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/recurso/primaria/4-to-ano/ciencias-
naturales/actividades-para-realizar-en-el-hogar?u=5f0e070ca0dc4752316966ad
190
observación de estos cambios con la búsqueda de información en textos informativos
y/ o videos.
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/recurso/primaria/4-to-ano/ciencias-
naturales/actividades-para-realizar-en-el-hogar?u=5ef353443f9ed5fe5113c3dd
191
5. PRIORIZACIÓN CURRICULAR PARA EDUCACIÓN SEXUAL
INTEGRAL (ESI)
La Educación Sexual Integral (ESI) atraviesa todas las áreas que integran el nivel,
puede dar lugar al desarrollo de contenidos propios y está presente en diversas
prácticas de la institución, incluidas aquellas que no tienen el propósito de enseñar
contenidos específicos de las áreas, como recreos, actos escolares, fiestas,
celebraciones y la comunicación con las familias.
Durante el período que abarca el último trimestre de 2020 y el ciclo escolar 2021, la
ESI mantiene su transversalidad en relación a todas las áreas curriculares, en
estrecha vinculación a las condiciones de presencialidad o no presencialidad en que
las propuestas de enseñanza se concreten.
Lo transitado por las personas asume un rasgo local que se inscribe dentro de una
experiencia de escala global.
192
Por este motivo creemos que es indispensable propiciar espacios de escucha y
diálogo entre las y los chicos en función de sus experiencias y sentimientos durante el
ASPO. Estos espacios deben ir acompañados de una escucha atenta de la o el
docente para decidir el momento y el sentido de su intervención, ordenando
experiencias, contextualizándolas y poniendo en diálogo lo subjetivo con lo
pedagógico.
¿Qué es el cuidado? ¿Quiénes se ocupan de esta cuestión en los hogares? ¿En las
escuelas? ¿Qué lugar nos compete individualmente en la función del cuidado de la
sociedad? ¿Cuáles son las instituciones que están para cuidar a la población?
¿Podemos colaborar en el cuidado de otras personas cercanas?
Es importante prestar atención a que los estereotipos ligados a las tareas del cuidado
sean puestos en evidencia, a fin de no profundizar las desigualdades de género
naturalizando roles habitualmente asignados a mujeres y varones. La escuela es un
lugar privilegiado para que niñas y niños puedan identificar y desarmar estereotipos y
prejuicios, por ejemplo, las maneras impuestas de ser varón o ser mujer. Para la
reflexión es sustancial generar preguntas que pongan en evidencia las experiencias y
sentimientos que todas y todos atravesamos frente a los mandatos para,
193
posteriormente, tensionarlos y contraponerlos con los deseos y subjetividades de cada
persona.
Cuando alguna forma de presencialidad pueda concretarse, será necesario que las y
los docentes puedan junto a niñas y niños renovar los acuerdos de convivencia en el
marco del ejercicio y la práctica de la ciudadanía. Es importante que alumnas y
alumnos se sientan parte de ese proceso de construcción del cuidado mutuo; para ello
es necesario hacer explícitos los motivos por los cuales se establecen las normas de
cuidado y la importancia de su cumplimiento.
Respetar los turnos para el lavado de manos, evitar la circulación de útiles y mantener
la distancia en los recreos y en el aula son algunos ejemplos de situaciones cotidianas
que requerirán nuestra intervención como docentes, brindado explicaciones que les
permita a las chicas y los chicos apropiarse de esos saberes.
194
Más allá de los aspectos a los que nos exige considerar el contexto del cuidado a lo
largo de la pandemia o en la inmediata postpandemia, el abordaje escolar desde la
ESI implica también prestar atención a todas aquellas prácticas y hábitos que están
impregnados en las aulas y en todos los otros espacios escolares, el recreo, la entrada
o la salida por ejemplo. El enunciado de un problema matemático, una operación de
conteo o la escritura de una oración en cualquier idioma ameritan también nuestra
atención y reflexión desde la ESI. Muchas veces la escuela desde estos pequeños
lugares y prácticas ha reforzado mandatos de género, de clase y de etnia sin advertirlo
ya que son formas naturalizadas que suelen pasar desapercibidas. Prestar atención a
las oraciones que usamos como ejemplo, a los mensajes que contienen las consignas
que proponemos, a los roles que se le asignan a las chicas y chicos en estos
enunciados es sumamente importante para un trabajo cotidiano desde la ESI.
Repensar los condicionantes de género que están implícitos en los llamados de
atención, felicitaciones y elogios que hacemos, en los agrupamientos que
proponemos, como las filas, para chicas y chicos como parte de algo naturalizado que
puede modificarse.
Con las niñas y los niños más pequeños de las unidades pedagógicas 1°/2°, 2°/3° y
3°/4° proponemos trabajar:
195
● El reconocimiento del propio cuerpo y de las distintas partes y los caracteres sexuales
con sus cambios a lo largo de la vida. Los procesos de crecimiento y cambio del propio
cuerpo: ¿qué se piensa y qué se siente?
● El reconocimiento y la expresión del derecho a ser cuidados y respetados por las y los
adultos de la sociedad.
196
● El conocimiento de las distintas formas de organización familiar y sus dinámicas en
diversas épocas y culturas y la valoración y el respeto de los modos de vida diferentes
a los propios.
Con los más grandes, alumnas y alumnos de las unidades pedagógicas 4°/5°, 5/6° y
6°, no debemos descuidar aquellos aspectos vinculados a los saberes y sentires
respecto al crecimiento y el desarrollo de sus cuerpos ya que constituyen otro de los
contenidos fundamentales a abordar en esta etapa de la escolaridad.
Con las chicas y los chicos del segundo ciclo proponemos trabajar:
● El análisis del uso del lenguaje en sus diversas formas que permitan la detección de
prejuicios, sentimientos discriminatorios y desvalorizantes en relación a las y los otros.
197
● La construcción de la identidad y la necesidad de pertenencia a un grupo. La reflexión
en torno a la relación con la familia, con las y los amigos. Las distintas maneras de
vivir la juventud. La construcción progresiva de la autonomía.
● La reflexión sobre las distintas expectativas sociales y culturales acerca del género y la
sexualidad, su repercusión en la vida socio-emocional, en la relación entre las
personas, en la construcción de la subjetividad y la identidad.
● La generación de situaciones que permitan a las y los chicos comprender y explicar los
sentimientos personales e interpersonales, las emociones, los deseos, los miedos, los
conflictos, la agresividad.
Es importante propiciar momentos donde sea posible dialogar con las y los chicos y
con sus familias sobre los cuidados con el uso de la tecnología y las redes sociales.
En el marco de la actual situación sanitaria y el ASPO, muchas niñas y niños han
incrementado su presencia y participación en espacios virtuales, donde también
existen situaciones peligrosas. Hablar de Grooming y otras formas de violencia en las
redes sociales, es una herramienta para su prevención. Trabajar en el conocimiento de
plataformas y sitios web para acompañar un uso responsable, es parte del cuidado
que podemos brindar desde la escuela. En este sentido, es posible poner a disposición
de las familias materiales y sitios de ayuda como líneas telefónicas y mecanismos de
denuncia.
198
Además de la integralidad a la que ya hicimos referencia recordemos que la ESI tiene
cinco ejes vertebradores que debemos tener presentes y que resultan muy útiles para
planificar nuestras actividades e intervenciones: el cuidado del cuerpo y la salud, en un
sentido amplio, la valoración de la afectividad, la perspectiva de género, el ejercicio de
los derechos y el respeto y celebración la diversidad.
En el vínculo que las y los docentes sostienen con alumnas y alumnos a la distancia o
en la cotidianeidad de la escuela cuando pueda concretarse el retorno a las aulas, es
imprescindible trabajar y reflexionar desde la perspectiva que aporta la ESI.
199
6. PRIORIZACIÓN CURRICULAR PARA INGLÉS
200
Primer Ciclo
UNIDADES PEDAGÓGICAS 1°/2° - 2°/3° y 3°/4°
1° año 2020 / 2° año 2021 2 ° año 2020 / 3°año 2021 3° año 2020 / 4° año 2021
201
cotidianos/ animales friend. She is tall. name? I‟m /My name „s...
domésticos utilizando This is my friend. Her
Describirse y describir a name is ... /How old are
colores y adjetivos.
otros. I‟m tall/ short/ He‟s you/is he? She is tall/.I‟m 8
/She‟s 9.
(My ruler is blue; my doll is thin.
small/). Describirse y describir a
Contar objetos en otros. I‟m tall/short/He‟s
Expresar habilidades y context. (How many? three thin-What‟s he like?
preferencias. (I can pencils). Contar objetos en
dance/jump, I like ice cream). contexto y preguntar por
Describir lugares (la cantidades (How many?
Escuchar textos con apoyo escuela, el hogar) There are three pencils)
visual (leídos por adulto o utilizando conectores Describir lugares (la
con soporte audiovisual). básicos y escuela, el hogar, el
preposiciones (My school barrio) utilizando
conectores básicos y
is old and big/the doll is on preposiciones (My school
the bed). is old and big/the doll is on
the bed /There is a
Expresar habilidades y restaurant next to the
preferencias: (I can school).
dance/jump) (I like ice Expresar habilidades y
cream) preferencias y preguntar
sobre las mismas: (I can
Escuchar textos (leídos dance/jump) (I like ice
por adulto o con soporte cream) (Do you like…?).
202
CAMPOS SEMÁNTICOS SUGERIDOS
Mi día a día /Mi familia y mi hogar/Mi mascota, animales/Mis amigos/Mi ciudad y mi
barrio/Rutinas y actividades de tiempo libre/el entorno (días, meses, estaciones del año)
CONTEXTOS LITERARIOS
Poesía (Limerick, nursery rhymes, etc.); canciones, juegos de palabras, adivinanzas,
trabalenguas, cuentos, leyendas, fábulas, cuentos, obras de teatro breves, etc.
Segundo Ciclo
UNIDADES PEDAGÓGICAS 4°/5°, 5°/6°
- Saludar, responder,
- Saludar y responder en - Saludar, responder e iniciar y sostener
rutinas/canciones/rimas, etc. iniciar intercambios intercambios
cotidianos. cotidianos.
203
classroom, there are 20 chairs. barrio) utilizando school.
conectores básicos y
preposiciones.
- Expresar gustos y - Solicitar y dar
My school is old and big.
preferencias sobre comidas/ información.
There is a library but there
juguetes/ etc.
isn‟t a computer lab. Where do you live?
I like/I don‟t like ……. /My
This is my neighbourhood. Who is your favourite
favourite ……. is …………
YouTuber/football
Here is the baker‟s. It‟s
player/etc.?
opposite the bus stop.
- Expresarhabilidades. I live with my grandma,
Solicitar y dar my dad and my
I can dance/ I can‟t información. brother.
rollerblade.
Do you like apples?
I like toast for breakfast. - Expresar
- Responder preguntas.
preferencias y
-Leer textos breves y justificarlas.
Have you got a cat? No, I escribir de acuerdo a un
haven‟t.
modelo con o sin apoyo I like watching films,
visual. but I prefer playing
videogames.
- Leer textos breves y - Usar estrategias de
escribir de acuerdo a un anticipación para I love football because
modelo con apoyo visual. reconocer segmentos del it‟s fun.
texto para usarlos en
- Usar estrategias de otros contextos. - Leer y escribir
anticipación para reconocer textos de distintos
palabras y ampliar géneros discursivos.
vocabulario para usarlo en Planear y editar la
otros contextos. escritura
individualmente, con
el docente y/o pares.
- Usar estrategias de
anticipación para
reconocer tramas del
texto y patrones
discursivos.
204
CAMPOS SEMÁNTICOS SUGERIDOS
Mi día a día /Mi familia y mi hogar/Mi mascota/Mis amigos/Mi ciudad y mi barrio/
CONTEXTOS LITERARIOS
Poesías, canciones, juegos de palabras, adivinanzas, cuentos, leyendas, fábulas,
breves obras de teatro, etc.
205
7. PRIORIZACIÓN CURRICULAR PARA EDUCACIÓN
ARTÍSTICA
Contextualización
Propósitos
Priorización de contenidos
206
diferentes lenguajes artísticos presentes en los distintos años como con las demás
materias.
En estos momentos, donde todas estas categorías son lugares de tensión, poder
reafirmarse y elaborar propuestas teniendo estos conceptos como brújula, nos resulta
indispensable. Poder problematizar estos ejes, atravesados por los contenidos se
propone como un abordaje que permita interpelar los intereses e inquietudes de niñas
y niños en un contexto tan particular.
El cuerpo en los diferentes espacios: real, personal, parcial, total, social, imaginario,
virtual. La acción.
El conflicto.
Forma. Contraste
207
Procedimientos compositivos con los elementos del lenguaje
Selección de materiales
La producción
La recepción.
Sería pertinente:
208
El abordaje de contenidos para re pensar y recuperar los hábitos de trabajo necesarios
para que en el breve tiempo de trabajo que se tenga, sean saludables y efectivos en lo
relacional y en lo pedagógico.
Para una propuesta de trabajo compartido, sugerimos partir de uno o más proyectos
que articulen las diferentes áreas. Consideramos apropiado partir de un tema que
surja de la singularidad del momento y que sea convocante para las niñas y niños y se
organice además, en objetivos de aprendizaje consensuados por todas las áreas.
209
un área ineludible para abordar las vivencias ocurridas en este tiempo y en este
particular contexto.
A partir del estudio de cualquiera de las disciplinas artísticas, se aspira a que los
alumnos estén en condiciones de identificar las estructuras a partir de las cuales se
opera con un lenguaje artístico, intervenir como productores, revisar su lugar como
público espectador y considerar la incidencia decisiva del contexto en cada una de
estas instancias.
Por estas razones el énfasis en las propuestas de enseñanza estará puesto en las
instancias productivas, como la principal dimensión en la que convergen los diferentes
lenguajes. Las mismas proveerán indicadores de avance en relación a una evaluación
contextualizada y formativa que dé cuenta de la situación particular de cada alumno o
alumna en relación a su experiencia de continuidad pedagógica.
Recursos a disposición
Los materiales didácticos que se utilicen deben ser los mínimos indispensables
teniendo en cuenta su higiene y desinfección antes y después del uso (por ejemplo
210
pinceles o instrumentos musicales). No deben usarse materiales que se compartan y
no puedan cumplir con una limpieza que garantice la salud de estudiantes y docentes.
211
fin de evitar el traslado a distintas instituciones, situación que caracteriza a las y los
docentes de la modalidad.
212
8. PRIORIZACIÓN CURRICULAR PARA EDUCACIÓN FÍSICA
Luego del tiempo de aislamiento social, preventivo y obligatorio esta Dirección, a partir
de los lineamientos de la Subsecretaría de Educación centra su atención en “sostener
los vínculos” y en continuar haciendo foco en abordajes con intención l dica y donde
se revalorice el aspecto sociomotor de cada propuesta para profundizar el proceso de
continuidad pedagógica.
213
pedagógica en el ámbito educativo. Allí interviene intencional y sistemáticamente en la
constitución de la corporeidad y motricidad de los sujetos, en la apropiación de bienes
culturales específicos, como las prácticas gimnásticas, atléticas, acuáticas, de
vinculación con el ambiente natural, ludomotrices, motrices expresivas y deportivas.
En este sentido, la Educación Física contribuye a la formación integral de los sujetos,
considerando a los estudiantes en su complejidad humana y en sus posibilidades de
comprender y transformar su realidad individual y social”11
11
DGCYE. DC, 2017.
214
problemas, el juego como medio de socialización y el juego como objeto de
conocimiento, propio de la cultura corporal.
Siempre con base en los propósitos del Nivel, esta modalidad recupera y remarca
desde su especificidad la relevancia de “Favorecer la asunción de actitudes de
responsabilidad, solidaridad, respeto y cuidado de sí mismo y de los otros, como
sujetos de derecho, en actividades motrices compartidas, que posibiliten la resolución
de conflictos cotidianos, la convivencia democrática y la construcción de la
ciudadanía”12
Primer ciclo:
12
DCNP, 2017.
215
● Favorecer la apropiación y utilización de habilidades motoras básicas y combinadas,
con objetos propios o sin ellos, en diferentes situaciones motrices con utilización de
nociones corporales, espaciales y temporales, como así también promover diferentes
formas de expresión y comunicación corporal y gestual.
Segundo ciclo:
216
“El contexto actual nos desafía a encontrar variadas estrategias para seguir jugando
juntas y juntos, a pesar del distanciamiento social. El juego resulta imprescindible para
sostener el vínculo con nuestras y nuestros alumnas y alumnos a través de propuestas
con contenidos específicos de nuestra Modalidad (…)”13 donde el objetivo de las
propuestas será el abordaje de saberes específicos que construyan, reconstruyan y
refuercen vínculos.
Dados estos abordajes articulados entre contenidos de distintos bloques será posible
interpelar a las y los estudiantes desde propuestas didácticas que posibiliten abordar
más de un contenido específico. También se debe considerar el valor pedagógico de
las propuestas articuladas con otras áreas en proyectos comunes y colaborativos que
generen propuestas convocantes y significativas donde se puedan tomar como
transversales la Educación Sexual Integral, las Tecnologías de la información y la
comunicación, la educación en la diversidad, la educación para la salud entre otras en
función de abordar contenidos de modo organizado y de forma integrada.
13
Dirección de Educación Física “Encuentro de Juegos Sociomotores y Deportivos Escolares” en
contexto de aislamiento social preventivo y obligatorio. (PRIMERA ETAPA).
14
Diseño Curricular Nivel Secundario para 2° año.
217
● Una evaluación diagnóstica que permita recabar información sobre las singularidades
de cada estudiante. Es importante que docentes y estudiantes compartan y conozcan
información en relación a contenidos abordados, modos en que fueron recibidos y
transitados por cada estudiante durante las propuestas de enseñanza virtuales o a
distancia para poder tomarlos como punto de partida para un abordaje que atienda la
relación consigo mismo, con las y los otras/os y con el ambiente en el contexto del
modelo organizacional que se seleccione para cada institución para el retorno a la
escuela y basado en propuestas presenciales y no presenciales. Diseñar una o varias
situaciones –con sus correspondientes instrumentos de recolección de información–
que permitan evaluar las experiencias que transitaron las y los estudiantes y que les
permitirán acceder a una nueva propuesta de enseñanza y aprendizaje
● Sostener propuestas en línea con cada Proyecto Institucional y con el enfoque para la
enseñanza de la Educación Física en particular.
● Retomar, continuar y secuenciar los temas abordados, adecuando las propuestas a las
no presenciales abordadas durante el aislamiento social, preventivo y obligatorio.
218
Consideraciones para la enseñanza
● clases en espacios al aire libre (patios y/o plazas cercanas) y en línea con la normativa
vigente. En caso que las clases se desarrollen en patios internos y/o pasillos deberán
estar ventilados el mayor tiempo posible.
● administrar los tiempos escolares de modo de respetar los tiempos de las clases y de
los recreos y/o eventos especiales, priorizando el respeto por el distanciamiento físico.
● propuestas sin material y/o con materiales individuales, siempre enmarcado en los
protocolos de higiene específicos.
● adaptar las reglas de los juegos, juegos sociomotores y juegos deportes colectivos de
manera de controlar el acercamiento físico entre estudiantes, por ejemplo, juegos
reducidos en canchas amplias, con espacios de desplazamientos restringidos y/o
delimitados.
219
● adaptar ejercicios, actividades y/o tareas con elementos individuales personales.
● construir materiales que sean de uso personal, por ejemplo, para abordar juegos
alternativos.
● evitar actividades en las que haya que tocar superficies y anticipar el uso de material
para su previa desinfección.
● reforzar las medidas de prevención durante la clase y luego de la clase (lavarse las
manos correctamente)
● construir con las y los estudiantes cartelería visible con las normas básicas de
seguridad y colocarlas en las instalaciones y espacios de uso común, por ejemplo, en
un proyecto de articulación con Prácticas de Lenguaje.
15
Dirección de Educación Física Circular Técnica N° 2/20.
220
Así “la Educación Física promueve la conquista de la disponibilidad corporal y motriz y
contribuye a la constitución de la subjetividad, favoreciendo el desarrollo integral de las
personas desde y hacia aprendizajes comprensivos. La herramienta y estrategia para
valorar estos aprendizajes desde una mirada integral y en contexto de pandemia, es la
combinación de actividades lúdicas con interrogantes que promuevan la reflexión y la
creatividad. A partir de este criterio, la Dirección de Educación Física diseñó
propuestas para orientar los procesos de enseñanza que se encuentran disponibles en
https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/”16
16
Circular Técnica N° 2/20.
17
Rasgos o cualidades específicas que se espera que manifiesten las/os alumnos/as al efectuar un
desempeño o analizarlo o generar un producto entre otras posibles manifestaciones de apropiación de un
saber.
221
Así, la comunicación, el respeto por las normas y por los otros, el cuidado personal y
de las/os demás, así como el cuidado del ambiente por parte de cada uno y cada una
de los que conforman la Escuela permitirán llevar adelante el modelo de organización
que corresponda a cada situación.
Se sugiere que las familias puedan mantener una comunicación fluida con la
institución a fin de transmitir sus expectativas y dudas, sobre el desarrollo de las
clases de Educación Física en este nuevo contexto, espacios, tiempos, horarios, entre
otros, a fin de acompañar a las y los estudiantes.
Para finalizar
El año 2020 nos presentó un escenario inédito. Fue y sigue siendo imprescindible la
comunicación permanente entre la escuela y las familias para garantizar que niñas y
niños sigan aprendiendo a pesar de la pandemia de Covid-19 y que continúen
cuidándose y cuidando a las personas de nuestro entorno.
Acompañemos a las y los estudiantes del Nivel Primario a transitar esta última etapa
del año desde el modelo de organización adoptado para que, cuando sea posible,
volvamos todas y todos a la escuela... ¡ese lugar del que nunca nos fuimos!
222
9. PRIORIZACIÓN CURRICULAR DE
MODALIDAD DE EDUCACIÓN ESPECIAL
Presentación
Los cambios normativos desarrollados durante los últimos años han procurado
direccionar las políticas educativas hacia el marco de la inclusión educativa para todos
los niveles y las modalidades. Resulta necesario referenciar que nuestro país adhirió a
la Convención Internacional de las Personas con Discapacidad, asumiendo
compromisos ineludibles con este grupo poblacional y transitando hacia un modelo de
inclusión educativa y de garantía de derechos.
223
Por ende, esta etapa del Aislamiento/Distanciamiento Social demanda a la jurisdicción
y, por lo tanto, a las instituciones educativas, una priorización curricular a partir de la
selección de aquellos contenidos del currículum socialmente significativos que
necesitan ser garantizados a los/as estudiantes durante el período 2020-2021. Esos
contenidos prioritarios, definidos entre los niveles educativos y las modalidades del
sistema educativo provincial, constituyen los ejes articuladores de la enseñanza en el
marco del proceso de continuidad pedagógica que estamos transitando.
Durante los meses de ASPO, desde la Dirección de Educación Especial nos pudimos
encontrar con los equipos docentes, directivos y de supervisión de las 25 regiones
educativas, iniciando un proceso de diálogo y de encuentros donde la centralidad fue
la enseñanza.
224
Resulta importante señalar que los estudiantes que concurren a las sedes de las
escuelas especiales comparten la enseñanza de los saberes de los diseños
curriculares validados para el nivel inicial y primario. Por tanto, poder abordar saberes
prioritarios y configuraciones de apoyo en las sedes, también se inscribe en la
necesidad de trabajar sobre lo común y lo específico de cada trayectoria, de los
grupos escolares y los proyectos institucionales.
En la primera mitad del ciclo lectivo 2020, las escuelas de educación especial también
trabajaron en la elaboración de propuestas de enseñanza para sus estudiantes
tomando decisiones sobre la significatividad y la posibilidad de los contenidos a
abordar a diferencia de los que se destinarán a una etapa presencial.
225
Especial podrán también proponer y definir contenidos a priorizar participando
en la planificación, desarrollo y evaluación.
2) Criterios comunes de organización de la continuidad pedagógica a nivel
institucional, evitando estrategias y actividades dispares. Como modalidad de
trabajo conjunto con los niveles, avanzar en propuestas que redefinen los
formatos de las mismas en dirección a un trabajo por proyectos o por
secuencias integrando materias o campos de conocimiento, atendiendo a los
tiempos subjetivos de las/os estudiantes en general.
226
6) Espacios de reflexión, intercambio y revisión sobre posibles
modificaciones en las trayectorias educativas. Es posible orientar cambios
en la trayectoria educativa de ciertos estudiantes ante la situación de aquellos
que cursan en escuelas de los niveles y que se beneficiarían de su escolaridad
en las escuelas sede, como es el caso de estudiantes de recientes ingresos
cuyo aprendizaje no pudo ser acompañado adecuadamente. En este sentido
es necesario pensar que las trayectorias no están definidas linealmente y de
forma definitiva, sino que múltiples variables permiten definir los recorridos
posibles de la escolaridad.
Por esto, resulta importante recuperar las escrituras evaluativas producidas a partir de
las primeras orientaciones en torno a la evaluación formativa. Es muy importante que
la evaluación no se entienda como un proceso de “medición” de los resultados de las
propuestas llevadas adelante durante el ASPO. Se trata de sistematizar la información
producida, teniendo en cuenta los ajustes razonables llevados adelante, las
configuraciones de apoyo, las decisiones iniciales formuladas en la Propuesta
Pedagógica de Inclusión. Esta sistematización no se puede realizar en soledad, sino
en diálogo con los docentes de los niveles, los equipos técnicos y otros actores
relevantes. Es un volver a mirar para tomar decisiones en torno al proceso de
227
enseñanza y aprendizaje; y que esto se enlace con las estrategias de enseñanza que
se priorizarán para el resto del año, en función de las definiciones establecidas en el
curriculum prioritario del nivel y/o ciclo.
228
COMUNICACIÓN A LAS FAMILIAS
Queridas familias:
El vínculo entre las familias y la escuela se ha visto muy fortalecido en este contexto
tan particular que la pandemia impuso. Es por eso que la Dirección Provincial de
Educación Primaria quiere dirigirse a las familias de nuestras niñas y niños.
Sabemos que la casa no es la escuela y que la familia no es el docente. Por ello
queremos, en primer lugar, agradecer y valorar profundamente el acompañamiento
que han realizado en este período de ASPO y de Continuidad Pedagógica.
Muchos y muchas de ustedes tomaron las propuestas de las y los docentes y las
trabajaron en familia. Esto supuso momentos compartidos de lecturas, de escrituras,
algunos cálculos y, seguramente, cantidad de horas dedicadas a las tareas escolares.
Este acompañamiento, junto con la responsabilidad institucional, ha posibilitado
establecer las condiciones necesarias para sostener la relación con la escolaridad.
Esta segunda parte del año nos encuentra en situaciones muy diversas,
principalmente por las características particulares que las condiciones sanitarias
tienen. Sin embargo, indudablemente, en cada rincón de la Provincia se hace presente
la pregunta por cómo se sigue.
En respuesta a esta inquietud, queremos contarles que se ha decidido que todos
continúen, compartimos con ustedes se ha decidido que todos continúen en 2021 en el
año siguiente al que cursan actualmente. Cada año formará con el siguiente una
unidad pedagógica: 1° y 2°; 2° y 3°; 3° y 4°; 4° y 5°; 5° y 6°. Se han seleccionado para
esta emergencia los contenidos prioritarios de cada unidad pedagógica (contenidos
que los chicos tendrían que haber aprendido en 2020 y los que deberían estudiar en
2021).
Todos los docentes de la escuela se comprometen a retomar aquellos contenidos que
no han podido enseñarse en estos meses y a avanzar con los correspondientes del
año siguiente. De ese modo, el sistema educativo evita que la pandemia afecte la
trayectoria educativa de los estudiantes.
Hoy, más que nunca, tenemos que unificar esfuerzos para aprovechar el tiempo que
nos queda de este ciclo lectivo. Habrá niños y niñas que podrán volver a clase, con
protocolos previamente delimitados, habrá quien continúe con las propuestas a
distancia y habrá otros que transiten en forma complementaria unos y otros
escenarios.
Es por ello que, en segundo lugar, queremos pedirles que redoblen el esfuerzo. ¡Los
necesitamos! En este nuevo período, la participación activa de las familias se vuelve
fundamental y la comunicación fluida y cotidiana con la escuela también.
Contamos con todos y con todas ustedes.
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