LAS TRAMPAS DE LA INCLUSIÓN.

Algunos apuntes para la reflexión y revisión de la praxis educativo pastoral

ARIEL FRESIA sdb

“…el corazón de la problemática de la exclusión

no está donde encontramos a los excluidos” (Castel)

En esta oportunidad quisiera compartir con Uds. algunas cosas que me preocupan de la escuela, de la pobreza y
de la exclusión. Agradezco la invitación del Espacio Educativo.
Mi intención es presentar algunas reflexiones, materiales y algunas preguntan para trabajar juntos en función de
ser críticos en la revisión de nuestras prácticas educativo-pastorales. Ser críticos, en este caso (mejor dicho, para
mí) no significa ver lo negativos de lo que hemos hecho para quedarnos lamentando de lo mal que hacemos el
bien que queremos.
Asumo el tema propuesto aunque reformulado. Que paso a explicar. La propuesta era conversar sobre
diversidad e inclusión en educación. Diversidad es un término que abarca una realidad demasiado amplia, de tan
amplio que es el término que en algunos ambientes educativos la diversidad ha sido reducida a las “necesidades
educativas especiales” o conceptos más o menos similares. En mi propuesta reflexiva en ningún momento más
haré alusión a ella. Igualmente la dupla inclusión/exclusión significa cosas muy generales. Advierto desde el
principio que entenderé por “exclusión” un proceso social por el que los grupos (y los individuos dentro de
ellos) van perdiendo paulatinamente la capacidad de integración social y de participación ciudadana. Este
aspecto lo abordaré en la primera parte de la exposición. (1) En segundo lugar, me referiré más específicamente
a la escuela con un concepto polémico pero muy significativo, que es las “trampas de la inclusión”
parafraseando a Castel, y el de “calidad excluyente” para significar aquellos procesos de exclusión social en la
escuela realizados en vista de ciertos “estándares” de calidad. (2) Finalmente, en función de lo antes dicho,
aliento a pensar una escuela inclusiva desde todas las dimensiones institucionales de los proyectos y de todos
los involucrados en la comunidad educativa. (3) En cada uno de los temas trabajados haré una propuesta de
taller para la discusión, la confrontación y la revisión de nuestra praxis educativo pastoral.

Quiero compartir con Uds. una canción para empezar llamado La escuela puede ser (Letra: Hugo Midón.
Música: Carlos Gianni)

La escuela puede ser un lugar

donde todo lo puedo encontrar,
si me dejan... buscar.

La escuela puede ser una puerta abierta

de par en par.

Una fuente para calmar la sed,

un espacio libre...
para imaginar el porvenir.

Pasen, pasen,
que ya comienzan las clases... (bis)
1
 No, no puede ser
solo un lugar para aprender a resolver
cuatro más cuatro y tres por tres.

No, no puede ser

una pared y nada más.
La escuela puede ser un buen lugar
para soñar.

La escuela puede ser un lugar

donde todo lo puedo encontrar,
si me dejan... buscar.

Y puede ser un largo viaje de placer,

una aventura,
un buen lugar para crecer,
un espacio libre...
para imaginar el porvenir.

Pasen, pasen,
que ya comienzan las clases. (bis)

Pasen, sí, pasen,

que ya comienzan las clases.

1. Pobreza, vulnerabilidad, exclusión: una guía…

Pobreza: se refiere a la carencia de recursos para satisfacer necesidades consideradas básicas que influyen en la
calidad de vida de las personas. Es un concepto con fuertes connotaciones económicas aunque también conlleva
cierta categorización social. Se habla en las estadísticas de pobreza absoluta, pobreza relativa, pobreza
encubierta, línea de pobreza, etc.
Vulnerabilidad: es un concepto utilizado para describir una zona intermedia entre integración y exclusión
(Castel), significando que su entorno personal, familiar-relacional, socioeconómico y político padecen alguna
debilidad y se encuentra en situación de riesgo que podría desencadenar un proceso de exclusión social.
Exclusión social: se usa como concepto multidimensional para hacer referencia a un proceso de pérdida de
integración o participación en la sociedad. La exclusión no se produce hasta que ocurre una pérdida real del
poder de participación del individuo en la sociedad. Rober Castel es quien ha estudiado frecuentemente el
fenómeno de la exclusión social. Castel plantea la necesidad de redefinir el concepto de exclusión para que
impacte en la realidad social. Reniega del concepto de exclusión por inclusivo, porque homogeniza situaciones
que ameritan la divergencia, porque naturaliza la precariedad, porque si bien reconoce que efectivamente en la
actualidad hay sujetos afuera y adentro, ni habitan diferentes mundos ni nacieron en dicha condición. Por eso
prefiere referirse al fenómeno como “deshabilitación”.
“…la exclusión no es una ausencia de relación social sino un conjunto de relaciones sociales particulares con la
sociedad como un todo. No hay nadie que esté fuera de la sociedad sino un conjunto de posiciones cuyas

2
relaciones con su centro son más o menos laxas… (…) Los excluidos suelen ser vulnerables que hacían
equilibrio sobre la cuerda floja, y que cayeron.”1
Esta perspectiva teórica reconoce en el “excluido” (ya sea un desocupado, un discapacitado, un viejo demasiado
viejo para trabajar, un joven demasiado joven para trabajar, “ex trabajadores víctimas de desempleo prolongado,
jóvenes que no encuentran trabajo, poblaciones mal escolarizadas, mal consideradas, con mala vivienda y mala
atención sanitaria, etc. No existe ninguna línea divisoria clara entre tales situaciones y otras un poco menos
vulnerables que, por ejemplo, permiten trabajar (pero sin seguridades de no ser despedido al mes siguiente),
habitar en una vivienda más confortable (pero de la que se puede ser expulsado por no pagar el alquiler), o
estudiar concienzudamente (pero sabiendo que se corre el riesgo de no poder terminar la carrera)” 2 una
incapacidad personal previa que lo instala por fuera de un circuito formal. Esta situación la refleja una
especialista argenitna cuando dice que las “dimensiones estructurales, institucionales, familiares, individuales y
subjetivas…hacen a la suma de las desventajas juveniles. Entre ellas: el acceso a escuelas de mala calidad, la
segmentación territorial que dificulta la salida del barrio, el escaso y deficiente acceso a los servicios de salud,
el lugar de los jóvenes dentro de sus hogares, la asunción tempranas de responsabilidades, la escasez de
oportunidades de formación profesional de calidad y de puentes con buenos empleos, las propias perspectivas
de los jóvenes sobre el trabajo…”3 Hablar de exclusión sin más, significa confirmar la falsa idea que describe al
excluido como un sujeto marginado desde siempre, cuya situación se reproducirá, irremediable y naturalmente,
de generación en generación.
Por el contrario, para comprender la exclusión y para comenzar a superarla, es preciso analizar los factores de
exclusión que se encuentran, no en la periferia social, sino en su núcleo de la sociedad, de las instituciones. Este
núcleo genera un modelo que construye una forma de discriminación negativa que responde a reglas sociales
establecidas. Por eso, Castel diferencia tres zonas de organización y cohesión social construidas sobre la base de
dos variables: la función integradora del trabajo, y la densidad de los vínculos y relaciones sociales
(sociabilidad): “la asociación trabajo estable/inserción relacional sólida caracteriza una zona de integración. A
la inversa, la ausencia de participación en alguna actividad productiva y el aislamiento relacional conjugan sus
efectos negativos para producir la exclusión… Si se produce, por ejemplo una crisis económica, con ascenso del
desempleo y generalización del subempleo, la zona de vulnerabilidad se dilata, gana terreno sobre la integración
y alimenta la [exclusión]” (13) En la metamorfosis de la cuestión social incorpora la zona de asistencia

Zona de integración Zona de vulnerabilidad Zona de asistencia Zona de exclusión

Empleo estable o fijo y de Empleo precario o inestable Desempleo Inempleabilidad

calidad

Fuertes redes familiares y Fragilidad relacional. Carencia relacionales Aislamiento social

de sociabilidad compensadas por iniciativas
Individualismo. aislamiento
asistidas de inserción

- “La vulnerabilidad social es “en situación de inserción, -

una zona intermedia, estas personas tienen un
inestable, que conjuga la estatuto intermedio entre la
precariedad del trabajo y la exclusión y la inserción
fragilidad de los soportes de definitiva” (363)
proximidad” (13)

1
CASTEL, Robert, La metamorfosis de la cuestión social. Una crónica del asalariado, Barcelona, 1997, pág. 371
2
CASTEL, Robert, La metamorfosis…, op.cit., pág. 371
3
JACINTO, Claudia y MILLERNAAR, Verónica, “Enfoques de programas para la inclusión laboral de los jóvenes
pobres: lo institucional como soporte subjetivo”, en: Ultima Década, n° 30, Valparaíso, julio 2009, pág. 69.
3
Pensar la exclusión como una forma de discriminación positiva que se expresa a través de políticas públicas o
institucionales específicas, que si bien apuntan a salvar la emergencia de los pobres y desprotegidos, no resisten
el más mínimo análisis sociológico dado que los efectos que comúnmente provocan es que hacen devenir
culpable a la víctima (“no quieren trabajar”, “son vagos”), y por lo tanto, todo lo que se vincula con políticas de
inserción terminan reducidos a programas paliativos que se vuelven funcionales para mantener a los sectores
que se encuentran en un alto grado de dificultad (siempre en la necesidad de estar necesitado) en las mismas
condiciones, asignándole categorías estigmatizantes que -junto con las prácticas económicas, laborales,
educativas- imposibilitan su inserción real a la ciudadanía, al trabajo, a la educación, al régimen de salud, etc.

2. La inversión de la proposición en la escuela: de la inclusión a la exclusión

“No existe una noción que se deslice tan perversamente

y tan utilitariamente, para cambiar de una vez y a cada momento
la posición de la mirada y de las representaciones:
no hay sujeto que parezca permanecer en el siempre adentro de la exclusión,
así como no hay sujeto que parezca permanecer en el siempre afuera de la exclusión” (Skliar)4

La promesa de la igualdad y de la inclusión

La historia de la educación argentina tiene mucho para decirnos sobre esta promesa incumplida, o parcialmente
cumplida en una determinada época. La universalización de la escolarización con la incorporación en masa de
la inmigración de ultramar y la creación del normalismo para abastecer de educadores una empresa tan grande
marcaron una época de nuestra historia. Sin embargo, como dice Pineau, a la escuela se le sigue pidiendo que
haga algo que hoy no puede seguir haciendo: hacer propuestas educativas cuyo fin sea favorecer la inclusión no
por la vía de la homogeneización. Y continua: “se abren entonces dos opciones; o planteamos su caducidad
histórica, y aceptamos que ha llegado finalmente su ya tan anunciada muerte, o nos proponemos revisar el papel
que las propuestas homogeneizadoras pueden ocupar en la construcción de sociedades más justas”5

1. Inclusión por homogeneización

Existe en la escuela una pretensión homogeneizadora desde su origen. Insistió en la construcción de una
identidad común sobre la base de la transmisión de saberes socialmente legitimados según las épocas (el
neoliberalismo en los 90, la escuela como bien social para todos actualmente). Todos tienen que aprender lo
mismo, siguiendo ritmos estándar para todos. Mediante una práctica consistente en incorporar los alumnos/as en la
misma aula, para que reciban el mismo tipo de enseñanza, se sometan a las mismas exigencias académicas y realicen
similares evaluaciones de los trayectos de aprendizaje. Aquellos que no llegan a ese mínimo común básico son
disfuncionales al sistema escolar

4
SKLIAR, Carlos, ¿Y si el otro no estuviera ahí? Notas para una pedagogía improbable de la diferencia, Barcelona,
2003, pág. 66.
5
PINEAU, Pablo, “La gestión de políticas educativas inclusivas”, en: Seminario de Gestión educativa, diseño y desarrollo
de políticas educativas inclusivas, www.me.gov.ar/fopiie/docs/pineaulapampa.pdf (consulta 1 de abril de 2012)
4
2. Inclusión por segregación
Robert Castel afirma que hay diversas formas de exclusión: por exterminio o expulsión, por confinamiento o
reclusión y, finalmente, por segregación.6
Foucault afirmó en diferentes oportunidades que el surgimiento de los anormales y su inclusión por segregación
tenía una doble función. Por un lado, la organización de una red de instituciones y estrategias que sirvan de
localización, clasificación, intervención y de “inclusión” de los “diferentes”(anormales); y por otro, la aparición
de estructuras e instrumentos para la “defensa” de la sociedad de los “normales”.7
Me viene a la memoria la situación de los chicos/as con trastornos de aprendizajes, trastorno de hiperactividad
con déficit de atención (THDA) y otros. Terminan con asistencia perfecta en la preceptoría, segregados de los
procesos de aprendizajes qua procesos de socialización.

3. Inclusión por lo común

En una escuela un chico tiene preferencia de estar con las compañeritas a jugar con los compañeros. 13 años,
burlas y risas. Los compañeros son llamados por la directora para dar explicaciones del maltrato y muy
naturalmente responden que no corresponde juntarse con las chicas en los recreos, corresponde jugar a la
pelota…Los docentes que hacen comentarios “al margen”, y plantean la conducta de Marcos (nombre de
fantasía) como un problema (nadie plantea la conducta del grupo como un problema).

En el gabinete la psicopedagoga y la psicóloga están sobre él para incluirlo (allí los chicos llegan por derivación
del equipo directivo). Pero el gabinete no realiza un acompañamiento al grupo de compañeros y compañeros, ni
de los docentes y otros sujetos sociales en la escuela que piensan lo masculino y lo femenino desde los
caracteres sexuales primarios y secundarios. Actuación por sobre las expresiones de las identidades de género
por parte de los chicos y chicas a través de dispositivos niveladores de la diferencia sexual por lo mismo, cuyas
bases se asientan en la administración, clasificación e intervención institucional (ej: macho, maricones y putos,
o los gatos, machonas y otras taxonomias)8 por sobre los procesos de constitución de subjetividad. La actuación
del gabinete incluyendo por lo mismo lo diferente no opera sobre la matriz del problema. Me refiero a
cuestiones relativas a la cultura institucional, las cuestiones estereotipadas de la sexualidad en el contexto9 y de
género 10 ausente (todavía) en el horizonte de la escuela de los religiosos/as, a los modelos de
masculinidad/femineidad inculcados en la escuela y a las formas de organización y gestión que se desprenden
de ello, sobre los derechos, oportunidades escolares y la igualdad de condiciones de acceso a la escuela, sobre
los procesos de socialización escolar qua procesos de personalización, etc. Regido por las pautas culturales
históricamente construidas y socialmente legitimadas en la actualidad, hombre o mujer no se nace (sexualidad)
sino que se hace (género). La condición masculina o femenina es una construcción cultural que se produce y

6
CASTEL, Robert, Desigualdade e a questao social, San Pablo, 1997, pág.
7
FOUCAUL, Michel, Los anormales y Vigilar y castigar, Buenos Aires, 2003, pág. 258-259.
8
SCHARAGRODSKY, Pablo, “Entre machos y no tan machos: el caso de la educación física escolar argentina”, en:
Apunts. Educación física y Deportes, n° 72, (2003), pág. 41-48.
9
Cuando nos referimos a “sexualidad” queremos indicar aquella condición física y psicológica que regula tanto la
estructuración y organización de la vida cotidiana como la modalidad de establecimiento de relaciones sociales, en cuanto
a su proyección como modelo de identidad e integración. No se hace referencia a las conductas y comportamiento
sexuados ni a la pulsión elemental propia de la “condición sexuada”. Véase MEJÍAS QUIRÓS, Ignacio; RODRÍGUEZ
SAN JULIÁN, Elena y otros, Jóvenes y sexo. El estereotipo que obliga y el ritmo que identifica, INJUVE, Madrid, 2005.
10
En cambio, por “genero” entendemos aquella construcción social que se despega de los aspectos físicos y psicológicos
de la sexualidad, poniendo el acento en la configuración sociocultural de las diferencias entre los sexos. Hay un límite al
planteo del “género” que se refiere a las funciones de la reproducción, condicionada biológicamente e independiente de
las posiciones de los individuos en el contexto social. Véase LOMAS, Carlos, «La escuela es un infierno. Violencia
escolar y construcción social de la masculinidad», en: Revista de Educación nº 342, enero-abril 2007, pág. 90.
5
reproduce socialmente, y no puede ser definida fuera de las condiciones históricas, culturales, económicas,
políticas, y también religiosas, en que los sujetos se constituyen. No se ponen en juego los modos naturalizados
de los adultos de ser mujeres y varones. No abre un verdadero debate respecto de la diversidad... en el discurso
nadie condena opciones sexuales diferentes abiertamente, pero frente a las situaciones que ponen en juego el
modo de ser varones y mujeres sale el control social en su más clara expresión.

Justamente, el “género” existe en la medida en que lo biológico-psicológico (sexo) ya no determina más lo

social y cultural, como era en otras épocas -y aun continúa siéndolo en algunos contextos menos influidos por
los fenómenos culturales de la globalización, el neoliberalismo y la secularización-. La cuestión de la
heterogeneidad en nuestra escuela en algún momento debería traducirse –quizá en un tiempo no muy lejano- en
cuestión de cambio de mentalidad y la modificación de prácticas de selección de los alumnos que realicen
opciones socioculturales inéditas para nuestros contextos institucionales (respecto de la identidad sexual
tradicional). Obviamente, se podrían plantear cuestiones de derecho de admisión, no sin un potencial costo
social (como ocurrió en un colegio nuestro en Rosario por la sensibilidad existente en torno a las prácticas de
discriminación); pero también se podrían pensar y proyectar estrategias y prácticas organizacionales de
inclusión pedagógicas de las diferencias ya no solo de sexos sino también de géneros.11

4. Inclusión con producción de restos

La ley de educación nacional en el art. 29 establece la obligatoriedad de la educación secundaria, pero logar la
plena inclusión de los chicos/as y la permanencia en la escuela es un desafía de difícil resolución. Sobre todo
porque la inclusión produce restos (mayor propensión a repetir de año, trayectos discontinuos, abandono
escolar, etc.). El Observatorio de la Deuda Social tiene estudiados la cantidad de chicos y chicas en edad escolar
entre los 13 y los 17 años que para el año 2010 no asistieron a la escuela secundaria, o asistieron con sobre edad
para el año en curso (Conurbano bonaerense: 11,2/22,7; Gran Córdoba: 11,1/18,8; Gran Rosario: 7,9/22,4 y
Gran Mendoza: 5,5/19,4)12
Las macropolíticas educativas terminan produciendo restos, desechos humanos, material descartable…las
instituciones también cuando promovemos la inclusión de alumnos necesitados a través de las becas o ayudas
escolares, pero las prácticas son excluyentes: trabajos presentados en Word, reuniones en grupo, viajes de
estudios, uniformes para esto y para aquello, almuerzo en el colegio, libros para todas las materias, reuniones
sociales entre los padres, etc…

5. Inclusión por lo mismo

Existe una actitud “milagrosa” entre nosotros, como si la permanencia de las personas en la misma institución,
el sometimiento a las mismas normas determinadas, a la misma disciplina convencional, a la misma cantidad de
horas transcurridas, a los mismos contenidos específicos, en fin, a un mismo estilo de vida, termina
conformando una identidad común igualadora de las diferencias. La socialización escolar no es toda la
socialización. La socialización y la formación de los alumnos/as ya no se desarrolla en un espacio
institucionalizado “donde los valores se convierten en roles y los roles en personalidades”.13

11
SCHARAGRODSKY, Pablo «Masculinidades valuadas y devaluadas. Tensiones, límites y posibilidades en el ámbito
escolar», en: FRIGERIO, Graciela, BAQUERO, Ricardo y DIKER, Gabriela, Las formas de lo escolar, Buenos Aires,
2007, pág. 272-279.
12
TUÑON, Ianina, “Las oportunidades educativas frente al bicentenario” en: UCA-OBSERVATORIO DE LA DEUDA
SOCIAL, Niñez y adolescencia en la Argentina urbana en 2010, Buenos Aires, 2011, pág. 13.
13
DUBET, François y MARTUCCELLI, Danilo, En la escuela. Sociología de la experiencia escolar, Losada, Buenos
Aires, 1998, pág. 85
6
La tarea de la inclusión se desarrolla en la escuela como un acto de fabricación de series, de mismidades. Un
curriculum común según una “jerarquía de sumas y restas, de sujetos y predicados”, que intenta “capturar al
otro, domesticar al otro, darle voz para que diga siempre lo mismo (que es lo único que vale), exigirle su
inclusión, negar la propia producción de su exclusión y su expulsión, nombrarlo, confeccionarlo, darle un
curriculum colorido, ofrecerle un lugar vacuo, escolarizarlo cada vez más para que, cada vez más, pueda
parecerse a lo mismo, sea lo mismo”.14

Cuando los procesos de exclusión social se reproducen en la escuela

En realidad, los alumnos más favorecidos socialmente, que disponen de mejores recursos (lo que se denomina
capital cultural) son también privilegiados por el conjunto de mecanismos sutiles (y otras veces no tanto) que
beneficia a los más beneficiados. Estas estrategias escolares profundizan las desigualdades acentuando la
exclusión social15
1. Universalización excluyente
El postulado de la universalización de la inclusión pareciera abolir el adentro y afuera de la escuela y la
sociedad. La universalización incluye por fuerza la exclusión en la medida en que se admite sujetos del que el
orden escolar no se preocupa ni pretende incluir.16
La diferencia de una escuela productora de subjetividades heterogéneas respecto de otra productora de
universalidad excluyente es que, la primera, pone a disposición de los jóvenes –y también de los adultos-
contextos, textos, lenguajes, símbolos y gestos que los habitan para ser algo más que mera repetición o
reproducción de un modelo estándar (generalmente los modelos inculcados por la publicidad), creando
condiciones que los habiliten para un ejercicio de la ciudadanía. De lo contrario, la transmisión no sería más que
disciplinamiento social y fabricación de sujetos seriados.
2. Exclusión por naturalización
En un colegio secundario pasó la siguiente situación. Una chica llega a la pastoral a plantearle a la coordinadora
que necesita reflexionar y ser acompañada porque ella se siente mal porque es boliviana y negra. Necesita
trabajar sobre esto porque la están invitando a todos los cumpleaños de quince y ella va a ser negra toda la vida.
Los directivos de la escuela deciden acompañarla a través de charlas periódicas y algunas intervenciones del
DOE en diálogos con ella. En tanto que la institución en ningún momento intervino pedagógicamente (y
pastoralmente) con el curso y con el ambiente.
Parecía que había que consolarla por lo que ella sufre. Nadie se problematizó respecto de que el grupo padece
intolerancia, construcciones sociales negativas y excluyentes respecto al color de la piel y la nacionalidad.
El problema es institucional o grupal y también de los docentes y directivos que reforzaron la discriminación
naturalizando la desigualdad étnica por ser “negra”, que en definitiva es lo de menos ya que el fondo de la
cuestión es ser “boliviana”.
La escuela incluye excluyendo, reforzando la discriminación y reproduciendo las desigualdades sociales. La
intención pedagógica fue contenerla pero resulta contraproducente entender el problema cuando el problema
es contextual o quizá tiene relación con la matriz institucional que no termina de percatarse de la diversidad.

14
SKLIAR, Carlos, “Alteridades y pedagogías. O… ¿Y si el otro no estuviera ahí?”, en: Educação & Sociedade, Ano
XXIII, n°79, Agosto de 2002, pág. 117ss.
15
DUBET, François, “A escola e a exclusão”, en: Cuadernos de pesquisa, n° 119, julho de 2003, pág, 36.
16
Me apropio de la idea de una “universalización excluyente” de PELBART Peter, Filosofía de la deserción: nihilismo,
locura y comunidad, Buenos Aires, 2009, pág. 88.
7
3. Calidad excluyente17
En nuestros colegios hay estándares de calidad (cuando los hay explicitados) que son excluyentes aunque no e
existen como formas de exclusión escandalosas. Están incluidos los que siempre lo estuvieron. Entre nosotros se dan
formas quizá más larvadas de exclusión, referidas por ejemplo, a estándares de calidad (no le da…no es para nosotros),
o en términos de adaptación al ambiente o el reglamento (es indisciplinado…vive molestando). También otras formas
hacen referencia directa a los recursos económicos (tenemos cuotas bajas pero son tantas las cosas que pedimos:
campera, remera, libros, uniformes, por sólo nombrar algunos de nuestro requisitos sobre vestuario y ajuar) o a las
condiciones sociales y culturales (no logró integrarse a los compañeros), etc.

Dice un especialista que “la justicia social requiere cambiar de punto de partida para reconstruir la corriente
principal, de forma que encarne los intereses de las personas menos favorecidas”. Y continua afirmando que “la
justicia no se puede alcanzar mediante la distribución de la misma cantidad de un bien estándar a todos los
niños de todas las clases sociales. La educación es un proceso que opera mediante relaciones, que no se pueden
neutralizar ni cambiar para que incluyan en su propia esencia la posibilidad de una distribución igual del bien
social. Pero la justicia distributiva es una forma incompleta de entender las cuestiones educativas. Necesitamos
un concepto distinto, al que llamaré justicia curricular”.18

3. Hacia una política de la inclusión en época de decepción

“De hecho, el problema de la exclusión no es saber,
de manera más o menos precisa, quien es el excluido,
sino la de conocer los procesos y los efectos
de la exclusión sobre los sujetos”19

Dice López Petit que una política de la exclusión es la “gestión de la exclusión (es decir, de los residuos
producidos por la propia sociedad)…convertido en una tarea fundamental de la política, [y que] la amenaza de
exclusión –muerte social- constituye el horizonte de dicha política”.20
Pues si esa es una política de la exclusión, por el contrario, una política institucional inclusiva debería ser el
horizonte de la escuela. Pero no se trata de incluir por incluir, de meter a todos en la misma bolsa (la escuela),
homogeneizar los procesos de aprendizaje y de socialización escolar universalizando una experiencia común,
como si fuera válida para todos, produciendo los “restos” como efectos colaterales indeseables. Al contrario,
una política de la inclusión debería tender a tornar pensables los obstáculos que la escuela enfrenta, “inventando
otro tipo de disponibilidades y de códigos, ensayando formas más complejas de acompañamiento y una mayor
sutileza en la atención”.21 Claro, Uds me van a decir que cómo hacemos, si los maestros y profesores corren de
una escuela a otra, con el nivel de desmotivación profesional existente, con el escaso presupuesto con el que
contamos, con la magnitud de problemas que traen los chicos, etc. Si, si es cierto. Pero también es cierto que
17
Tomo la idea de la “calidad excluyente” del artículo de ADIEGO, Víctor; ASENSIO, Sandra; FLECHA, José Ramón y
GÓMEZ, Aitor; “Calidad exclusora y calidad científica en la convergencia universitaria europea”, en: GARCÍA
LASTRA, Marta; CALVO SALVADOR, Adelina; OSORO SIERRA, José Manuel y ROJAS PERNIA, Susana, (coord.)
Convergencia con Europa y cambio en la universidad: XI Conferencia de Sociología de la Educación, Santander, 22, 23,
y 24 de septiembre de 2006, pág. 86-87.
18
CONNELL, R. W., Escuelas y justicia social, Madrid, 1999, pág. 28-29.
19
DUBET, François, “A escola e a exclusão”, en: Cuadernos de pesquisa, n° 119, julho de 2003, pág. 40.
20
LOPEZ PETIT, Santiago, Breve tratado para atacar la realidad, Buenos Aires, 2009, pág. 107.
21
TALLER DE LOS SABADOS, Un elefante en la escuela: pibes y maestros en el conurbano, Buenos Aires, 2008, pág.
37
8
hace rato que venimos haciendo lo mismo, casi no hay nada que sacuda la modorra de la gestión institucional, y
hasta del aula…los alumnos cambian pero la escuela es siempre la misma pareciera que ningún chico, maestro o
padre deja su huella en la escuela aunque esta si marca a los sujetos
Por eso, la gestión pedagógica en clave de política inclusiva pone en juego cuestiones de liderazgo y autoridad,
como así también concepciones respecto del diálogo, el poder y la toma de decisiones en la escuela. Supone que
todos los agentes escolares pueden estar en condiciones de liderar las transformaciones institucionales,
identificar problemas, pensar salidas posibles a los problemas y definir estrategias viables para enfrentarlos. La
inclusión es claramente una cuestión de política institucional, en sentido amplio. La gestión escolar inclusiva es
cuestión de gobernabilidad y, por eso, si no están dadas las condiciones, es necesario crearlas para favorecer el
desarrollo del proyecto. El desafío de una gestión en clave política está justamente en incorporar dinamismos
decisionales en los procesos cotidianos de la escuela y de los actores escolares en los niveles que corresponda
(aula, patio, sala de profesores, sector de maestranza, equipo directivo, patronal, etc.)22 De modo que todos los
sujetos de la escuela pasen de ser analistas, diagnosticadores o críticos sin más, a protagonistas de la
transformación cultural de la institución, para lo cual es necesario contar con personas (en todos los niveles) que
expresen ese compromiso ético-político con la tarea de la gestión de una escuela inclusiva.
El trabajo de pensar una escuela inclusiva no tiene como objetivo que aparezcan grandes ideas que, como por
arte de magia, logren llevarse a la práctica. Por el contrario, más que verdades y nuevos dogmas a aplicar, lo
que surge con la reflexión son intuiciones que buscan un cauce (vengan de donde vengan) trabajosamente y sin
garantía alguna de éxito. Es pensar con una lógica diferente las cuestiones institucionales: no de una vez para
siempre y replicarlas sino cada alternativa, en la incertidumbre de la experiencia. Pues sabemos, que justamente,
cierta “responsabilidad institucional” a veces nos lleva a operar sobre lo seguro, siguiendo más bien una lógica
del cálculo costo/ beneficio; pero también, sabemos que nada se modifica en la escuela si no se transforman
quienes están en ella.

4. A modo de cierre: del deseo al proyecto

Cuando la escuela deja de ser de los curas o de las monjas (de manera simplista, por supuesto) los problemas
comienzan a ser de todos y genera la implicación en el proyecto compartido. Voy a contar una anécdota de los
salesianos: cuando en las obras había comunidad religiosa la administración, las vocaciones, las
responsabilidades sobre el personal, etc., recaía sobre los salesianos y sobre ellos también todos los reproches.
Ahora que están gestionadas por los laicos hay un nivel mayor de corresponsabilidad y de dedicación, se
preocupan por las vocaciones, la administración es transparente y se rinde cuentas públicamente a docentes y
padres del destino de los fondos. ¿Por qué nuestra comunidad no pudo lograr esos procesos mientras estuvo
presente en esa obra…? “Porque los problemas no eran de todos, sino de ellos” me respondió uno de los
directivos actuales. Cuando los problemas son de todos aparece una disponibilidad al pensamiento compartido y
a estrategias comunes que generan implicación y responsabilidad.
Tratamos de reflexionar sobre las trampas de la inclusión” escolar a partir de algunos ítems discutibles,
ejemplos y alguna bibliografía.
Esas situaciones de ilusión de inclusión y generadoras de exclusión permitieron que nos hiciéramos las
preguntas necesarias sobre las opciones educativo-pastorales a partir de la propia experiencia y de la situación
institucional. Creo que nos gusta movernos con algunas certidumbres (sobre todo cuando tenemos la
responsabilidad de la gestión) aunque no fueran frutos de consensos mayoritarios, pero es preferible a la
incertidumbre de platearnos interrogantes y someter a discusión la propia praxis educativo-pastoral. Una
pensadora francesa, decía al respecto que“…es necesario moverse en las preguntas. Hay que penetrar en el
círculo de los remolinos, no tratar de buscar la roca de la verdad, no rechazar en ciertos momentos la

22
Véase un texto antiguo, pero no por ello pasado de moda, sobre la gestión política de la escuela de EZPELLETA, Justa
y FURLAN, Alfredo (comp.), La gestión pedagógica de la escuela, Santiago de Chile, 1992.
9
posibilidad de acercarse a una orilla para hacer un alto, pero siempre regresando a la libertad del agua,
internándose en ella de nuevo. Es necesario recorrer el descenso de ese río con sus rápidos, sus aguas calmas,
establecer pasarelas”.23 Retomar la pobreza y la reproducción de los mecanismos de exclusión escolar y/o
social, despertar de las trampas de la inclusión…hacer cuestionamiento…corresponsabilizar a todos los sujetos
escolares, etc. ¿Qué preguntas te deja este planteo? ¿hacia dónde irían ustedes cuando retomen las
responsabilidades de gestión a distintos niveles (congregacional, institucional, áulico)? Formularse preguntas
Voy a terminar proponiéndoles una afirmación de Paulo Freire: “Tenemos derecho y deber de cambiar el
mundo… Lo que no es posible es pensar en transformar el mundo, sin un sueño, sin utopía y sin proyecto… Los
sueños son proyectos por los que se lucha… y toda concreción de sueños supone lucha… En realidad, la
transformación del mundo a la que aspira el sueño, es un acto político, y sería una ingenuidad no reconocer que
los sueños tienen sus contrasueños.24

Para el debate y la reflexión grupal y/o personal

Anexo 1: Factores de exclusión/integración social

Ámbitos Factores de exclusión Factores de integración

- Empleo fijo o estable
Laboral/ - Desempleo
- Condiciones de empleabilidad
Económico - Temporalidad
razonables
- Precariedad laboral
- Experiencia laboral
- Carencia de experiencia laboral
- Cualificación profesional/laboral
- Sin cualificación laboral/profesional
- Formación continua
- Ingresos insuficientes
- Buen nivel de ingresos
- Ingresos irregulares
- Carencia de ingresos - Ingresos regulares
- Carencia y/o dependencia de - Diversas fuentes de ingresos
prestaciones sociales - Cobertura de seguridad social
- Endeudamiento/sobreendeudamiento - Acceso al consumo de bienes y
servicios
- Acceso a servicios financieros
- Finalización de la escolarización
Cultural - No escolarización o sin acceso a la
obligatoria
educación obligatoria
- Alto nivel de formación
- Analfabetismo o bajo nivel educativo
- Analfabetismo tecnológico - Manejo de las nuevas tecnologías de la
- Fracaso escolar información/comunicación
- Deserción escolar prematura - Conocimiento y dominio de lenguas
- Pertenencia a minorías étnicas extranjeras
- Pertenencia a grupos de rechazo
(sociales, territoriales, etc.)
- Barreras lingüísticas/culturales

23
Cornu, Laurence (2006) “Moverse en las preguntas”, en: Frigerio, Graciela y Diker, Gabriela (comps.) Educar: figura y
efectos del amor, Buenos Aires, pág. 14.
24
FREIRE, Paulo Pedagogía de la indignación, Madrid, Morata, 2001, pág. 67 y 131.
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 - Débil estructura motivacional y - Capacidad de iniciativa personal
Personal
- Cualidades personales valoradas
actitudinal
socialmente
- Pesimismo, fatalismo
- Motivaciones fuertes
- Variables críticas de edad y sexo
- Optimismo y voluntad de realización
- Sin acceso al sistema y a los recursos
- Facilidad de trato
de la salud básica
- Cobertura de servicios sanitarios
- Adicciones y enfermedades
- Buen estado de salud sin
relacionadas
enfermedades, adicciones ni dependencias.
- Enfermedades infecciosas
- Trastorno mental y otras enfermedades
crónicas que provocan dependencia
- Vivienda propia
Vivienda - Sin vivienda propia
- Vivienda con infraestructura adecuada
- Infravivienda
- Residencia en zona de expansión
- Acceso precario a la vivienda
- Vivienda en malas condiciones de
habitabilidad/hacinamiento
- Espacio urbano degradado, con
deficiencias o carencias básicas
- Apoyo familiar
Social y - Deterioro de las redes familiares
- Intensa red social de relaciones
político (conflictos o violencia)
- Pertenencia a asociaciones
- Escasez o debilidad de redes
- Acceso a los derechos ciudadanos sin
familiares (monoparentalidad, soledad)
restricciones
- Escasez o debilidad de redes sociales
- No privación de derechos
de apoyo
- Participación política y social
- Aislamiento
- Rechazo o estigmatización social
- Sin acceso a la ciudadanía
- Acceso restringido a derechos
ciudadanos
- Privación de los derechos por proceso
penal
- No participación política y social
Fuente: FEDERACIÓN SARTU, Tendencias sociales e inclusión social, Madrid, 2010. Pág. 30-31 y
REGLERO RADA, Mercedes “Factores de exclusión social en los jóvenes”, en: Misión Joven. Revista de
Pastoral Juvenil, Año XLV, n° 341 (2005), pág. 57.

ACTIVIDADES
1. Identificar y analizar las prácticas que reproducen los procesos de exclusión social en la escuela (a nivel
de aula, comunidad, grupos, barrio, etc.)
2. Valora la implicación de los sujetos sociales (en la escuela) que favorecen practicas tendientes a reducir
(o disminuir o erradicar) las desigualdades y la exclusión
3. ¿Cómo hacer para reintroducir en el juego social a personas y comunidades invalidadas por las reglas de
la coyuntura y poner fin a la hemorragia que amenaza con desangrar los vínculos sociales?

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Anexo 2: Los laberintos de la inclusión
Pensemos en las situaciones escolares que excluyen de los aprendizajes (y de la escuela y la sociedad) por no
adecuarse a lo común: “Los laberintos de los aprendizajes”.
“El profesor indicó a los alumnos que hicieran tres flexiones tocándose los pies.
Un niño dijo: «No puedo»
El profesor dijo: «Cero»
Entonces el niño saltó por los aires, realizó una graciosa cabriola y volvió a ocupar su sitio.
El profesor dijo: «No pedí eso»
Entonces el niño extendió los brazos, voló sobre el patio del colegio y fue a posarse a un níspero.
El profesor dijo: «Es inútil. Ya está calificado» 25
Compartir algunas impresiones, repercusiones del texto haciendo referencia a la inclusión/exclusión y
diversidad.

Anexo 3: Áreas y dimensiones para un proyecto educativo inclusivo

Áreas Dimensiones Descripción

Cultura Concepciones y Representaciones sociales y expectativas sobre grupos y personas de la

institucional creencias comunidad educativa, la diversidad, el aprendizaje, la participación, los
inclusiva méritos, la jerarquía, la organización, la justicia y la pobreza, etc.

Valores y actitudes Predisposiciones y principios que subyacen en las practicas educativas

que regulan el comportamiento de las personas y grupos en situaciones
institucionales y sociales

Sentido de Sistema de relaciones y normativas que favorecen el clima de

comunidad y integración, la participación, la resolución de conflictos, el diálogo y el
pertenencia sentido de identidad y pertenencia

Colaboración Estrategias y condiciones que posibilitan la corresponsabilidad y la

participación en un clima de relaciones democráticas

Prácticas Estrategias de Métodos, situaciones, actividades y medios que posibilitan una

educativas enseñanza respuesta real a las necesidades de aprendizaje de los alumnos y de los
para la demás miembros de la comunidad
diversidad
Evaluación del Criterios, técnicas e instrumentos que se utilizan para favorecer (o
aprendizaje y la limitan) el aprendizaje y la participación de los estudiante; y apoya a
enseñanza los docentes a retroalimentar las practicas pedagógicas eficaces para
que los alumnos aprendan y participen

Gestión Organización de la Criterios, mecanismos y procedimientos que permiten el diseño y

pedagógica enseñanza desarrollo de un PEI que considera la inclusión y la atención de la

25
REGOLI DE MULLEN, A., El hombre y sus laberintos, Buenos Aires, 1991, s/p.
12
centrada en el diversidad
aprendizaje
Accesibilidad Conjunto de medidas orientadas a crear las condiciones que favorecen
el ingreso y permanencia de todos, sin discriminación de ningún tipo,
el acceso físico a la escuela , la participación en el curriculum, las
actividades educativas y el acceso a la información.

Recursos de apoyo Provisión de equipamiento, ayudas técnicas, materiales y recursos

humanos para atender las necesidades de los alumnos, padres, docentes
y directivos a fin de optimizar los aprendizajes personales e
institucionales

Liderazgo y Capacidad de los equipos directivos para movilizar a los miembros de

desarrollo la comunidad educativa a un buen clima de trabajo para animar y
profesional sostener los cambios necesarios hacia una escuela inclusiva.

Comunidad y Satisfacción de la Niveles de valoración positiva y de conformidad de los miembros de la

participación comunidad y comunidad respecto de los servicios que brinda la escuela y los niveles
proceso de de integración de sus miembros.
integración

Participación e Niveles de participación de los miembros de la comunidad en las

integración actividades educativas escolares y extraescolares, en la toma de
decisiones sobre el proyecto educativo, las actividades educativas, el
funcionamiento de la escuela y sobre aquellos procesos escolares que
los afectas.

Resultados Logros en los aprendizajes de los alumnos y a nivel institucional,

educativos descenso de los niveles de repetición, desgranamientos, expulsión de
alumnos, y de conflictos laborales con docentes o con padres.

Fuente: AMORES FERNANDEZ, Francisco y RITACCO REAL, Maximiliano, “Evaluar en contextos de

exclusión educativa. Buenas prácticas e inclusión social”, en: Revista Iberoamericana de Evaluación educativa,
Vol. 4, n° 1 (2011)

ACTIVIDADES
1. Recurriendo a tu experiencia, descubre e interpreta las características institucionales que generan la
exclusión o que garantizan la inclusión. (Personal)
2. Mirando las áreas y dimensiones de un proyecto educativo inclusivo anímate a repasar el proyecto de tu
escuela (completa, tacha, agrega, disiente, discute, etc.) (Grupal)
Anexo 4: La escuela es…
La escuela es…
el lugar donde se hacen amigos,
no se trata sólo de edificios, aulas, salas, pizarras, programas, horarios, conceptos…
Escuela es sobre todo, gente, gente que trabaja, que estudia,
que se alegra, se conoce, se estima.

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 El director es gente, el coordinador es gente, el profesor es gente, el alumno es gente,
cada funcionario es gente.
Y la escuela será cada vez mejor, en la medida en que cada uno se comporte como compañero, amigo, hermano.
Nada de “isla con un cerco de gente por todos los lados.
Nada de convivir con las personas y
descubrir después que nadie nos ha dado verdadera amistad.
Nada de ser como el bloque que forma las paredes, indiferente, frío, solo.
Importante en la escuela no es sólo estudiar, no es sólo trabajar,
es también crear lazos de amistad, es crear un ambiente de camaradería,
es convivir, es unirse.
Ahora bien, es lógico…
que en una escuela así sea fácil estudiar, trabajar, crecer,
hacer amigos, educarse, ser feliz.
Paulo Freire
http://www.paulofreire.org.pe/boletin

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