Curso Universitario de Especialización en TEA

CONTENIDOS
MÓDULO 3: INTERVENCIÓN EN COMPETENCIAS SOCIALES, DE
COMUNICACIÓN Y DE LENGUAJE EN PERSONAS CON TEA
BLOQUE 1: INTERVENCIÓN EN LA COMPETENCIA SOCIO-EMOCIONAL
CURSO 2020-21
Docente: Marina Jodra Chuan
1. Introducción

Tradicionalmente se ha tenido la creencia de una separación radical entre emoción y

razón, pero en las últimas décadas se ha empezado a descartar esta idea. Sobre todo gracias a
estudios con pacientes con lesiones cerebrales con la razón aparentemente intacta y que, sin
embargo, muestran muchas dificultades en entornos sociales y a nivel personal. Actualmente se
defiende más la existencia de una interacción constante entre razón y emoción, ya que cuando
se pone en marcha nuestra parte más racional, aquella que tiene que ver con zonas de nuestro
cerebro más evolucionadas, también lo hacen las emociones, de forma consciente o no,
participando en nuestra toma de decisiones y en la planificación de nuestras acciones. Esta idea
descarta la visión popular de que la emoción es un mero impedimento para que la razón actúe
de forma adecuada, ya que la ausencia de estas emociones también da como resultado
comportamientos anómalos que achacamos a nuestra faceta más racional.

El objetivo principal de este documento es ofrecer unas pinceladas teóricas que nos
permitan entender cómo experimentan el mundo socio-emocional las personas con Trastornos
del Espectro del Autismo (TEA). A partir de ahí, se abordarán pautas de intervención para
mejorar la interacción social, teniendo en cuenta que los métodos y materiales deben estar
orientados hacia ambos lados de la ecuación social. En primer lugar los padres y profesionales
necesitan ayuda para entender a la persona con TEA y, por otro lado, la persona con TEA necesita
asistencia para entender la gran cantidad de interacciones y eventos cotidianos.

2. Desarrollo normalizado de la cognición socio-emocional

La definición de la competencia emocional está inevitablemente unida a la de

competencia social. La emoción es el primer medio de comunicación en la infancia y están

1
directamente correlacionadas con las relaciones interpersonales. La edad, la capacidad
intelectual y el contexto social influyen en la competencia emocional (Zeman, Cassano, Perry-
Parrish y Stegall, 2006).

Existen muchas investigaciones acerca del desarrollo emocional en la infancia y

adolescencia (Buss y Kiel, 2004). La mayoría se centra en predictores de un desarrollo emocional
adecuado, como el desarrollo moral, la competencia social y el nivel de socialización de los
padres (Chaplin, Colen y Zahn-Waxler, 2005). Aunque mucho menos se sabe sobre los elementos
subjetivos de las emociones en la primera infancia, hasta que no empiezan a tener competencia
a la hora de identificar y analizar las emociones propias (Widen y Russell, 2008).

Con el fin de estudiar a fondo el desarrollo de la competencia socio-emocional es

importante analizar cuáles son los precursores de la comprensión de la mente y, posteriormente
hacer un recorrido por el desarrollo de la Teoría de la Mente, que se puede definir como la
habilidad para comprender los conocimientos, intenciones, emociones y creencias de otras
personas y, predecir así, su conducta (Figura 1).

Figura 1. Precursores y desarrollo de la Teoría de la Mente.

2
 El estudiante dispone en el espacio virtual de la asignatura de un texto de lectura
complementaria que le ayudará a profundizar acerca de la Teoría de la Mente:

Tirapu-Ustárroz, J., Pérez-Sayes, G., Erekatxo-Bilbao, M., y Pelegrín-Valero, C. (2007). ¿Qué es

la Teoría de la Mente? Revista de Neurología, 44(8), 479-489.

Así, podríamos hablar de las siguientes habilidades precursoras de la capacidad de

mentalización:

- Atención conjunta.

Supone uno de los hitos claves en el desarrollo de

la comprensión infantil de la mente. No es hasta
los 9 meses cuando emerge la atención conjunta
(Carpenter et al., 1998; Escudero-Sanz, Carranza-
Carnicero y Huescar-Hernandez, 2013), antes el
bebé no es capaz de prestar atención simultánea
al objeto y al adulto.

El desarrollo de la atención conjunta es

considerado como un cambio importante en
el desarrollo cognitivo y social, junto a la habilidad para alternar la mirada entre una
persona y un objeto, seguir la dirección de la mirada o el uso de gestos para indicar
o señalar. A partir de este momento, las interacciones establecidas por el bebé
cambiarán de manera significativa y contribuirán al desarrollo posterior de
habilidades socio-cognitivas y lingüísticas (Sodian y Kristen-Antonow, 2015).

- Comunicación intencional no verbal.

Hacia el final del primer año de vida, el niño comienza a emplear gestos con una
intencionalidad comunicativa, para dirigir la atención del adulto a un evento u
objeto. La señalización se inicia como proto-imperativa, con el objetivo de dirigir la
atención del otro hacia un objeto concreto, y también proto-declarativa, para
compartir el interés y atención con otra persona. Esta función declarativa es

3
 considerada precursora de la Teoría de la Mente, ya que implica que el niño conciba
que las demás personas sean seres intencionales con estados psicológicos y
mentales distintos a los propios (Schulze y Tomasello, 2015).

- Comprensión de las acciones como intencionales.

La habilidad para diferenciar las personas de los objetos se desarrolla durante el

primer año de vida y, durante los primeros meses, los bebés comienzan a mostrar
un mayor interés por estímulos sociales como los rostros, las voces o los
movimientos humanos (Bellagamba, Camaioni y Colonnesi, 2006).

Posteriormente, entre los 9 y los 18 meses, los niños comienzan a comprender que
las personas tienen intenciones y, además, estas intenciones pueden ser distintas a
las de uno mismo y no tienen que corresponderse con la situación real (Olineck y
Poulin-Dubois, 2005).

- Referencia social.

La referencia social se refiere a la comprensión por parte del niño de que el adulto
de referencia atribuye a las personas, objetos y situaciones cualidades positivas o
negativas, y que esta información se refleja en sus reacciones emocionales. A partir
de los 12 meses los niños comienzan a manifestar la adquisición de esta referencia
social (Moses et al., 2001), y comienzan a utilizar las expresiones emocionales de la
madre para guiar el comportamiento.

- El juego simbólico o las actividades de simulación.

A partir del segundo año de vida, entre los 18 y
los 24 meses, los niños empiezan a realizar
juegos de ficción y los desarrollan hasta los 4 o
5 años. En el juego simbólico se desacopla la
identidad real y la identidad ficticia, y esta
habilidad, es equivalente a la habilidad
necesaria para llevar a cabo tareas de falsa
creencia (Santrock, 2006).

4
 - Uso de términos mentales en los actos del habla espontáneos.

A partir del segundo año de vida se empiezan a emplear términos mentalistas, como
“saber”, “pensar” o “desear”, en las conversaciones. Más concretamente, a los 2
años y 4 meses, más de la mitad de los niños utilizan verbos relacionados con los
deseos como querer y desear. A partir de los 3 años se empiezan a utilizar otros
verbos relacionados con estados mentales como pensar y saber (de Villiers, 2007).

En cuanto a los principales hitos evolutivos en el desarrollo de la Teoría de la Mente,

podemos hablar de:

- Comprensión de los deseos.

Hacia los 18 meses los niños ya son capaces de
comprender que una persona puede tener
deseos distintos a los suyos (Repacholi y
Gopnik, 1997). Entre los 2 y los 3 años, se
empieza a comprender la relación existente
entre los deseos y las emociones que
desencadenan, así como la relación entre el
deseo y la acción (Wellman y Liu, 2004).

- Comprensión de la relación entre ver y saber.

Entre los 3 y los 4 años, los niños con desarrollo típico empiezan a comprender como
el conocimiento está estrechamente relacionado con la experiencia, es decir,
entienden la relación entre ver y saber (Baron-Cohen, 2001).

- Comprensión de las creencias y de las creencias falsas de primer orden.

La habilidad para comprender la diferencia entre creencia y realidad es crítica en el

desarrollo de la Teoría de la Mente. Entre los 3 y los 4 años, los niños empiezan a
emplear información sobre las creencias, verdaderas o falsas, para explicar y
predecir el comportamiento de otras personas.

En relación al desarrollo de la Teoría de la Mente, como se vio en el Modulo 1, la

investigación se ha centrado en estudiar principalmente la creencia falsa (Baron-

5
Cohen et al., 1985) mediante tareas de cambio de localización o de ubicación. En
este tipo de tareas el personaje 1 guarda un objeto, sale de escena y entra el
personaje 2 que cambia la ubicación de este objeto, cuando vuelve a entrar el
personaje 1, la pregunta es ¿Dónde buscará el “personaje 1” el objeto que escondió?
Se considera que resolver adecuadamente este tipo de tareas es un marcador de la
presencia de la Teoría de la Mente, ya que es necesario entender que el personaje
tiene una creencia falsa y distinguirla de la propia y, en segundo lugar, hay que
predecir la conducta del personaje a partir de su creencia. Una de las tareas
emblemáticas de cambio de localización es la “tarea de Sally y Anne” (Baron-Cohen
et al., 1985), que podemos ver en la Figura 2.

Figura 2. Tarea de Sally y Anne (Baron-Cohen et al., 1985).

Otro tipo de tareas utilizadas para evaluar la creencia falsa de primer orden son las
tareas de contenido inesperado, que implican una demanda cognitiva menor. En
estas tareas se muestra una caja, como por ejemplo de “Lacasitos”, y se pregunta
que creen que habrá dentro del bote, después se les muestra el contenido real del
tubo, por ejemplo un lápiz. Posteriormente, se les pide que digan qué creían que

6
 había dentro del tubo y qué pensaría otro niño, que no había visto el contenido del
tubo, qué hay en el tubo.

Es comúnmente aceptado que la comprensión de la creencia falsa emerge entorno

a los 4 años (Hansen, 2010).

El estudiante puede consultar material complementario acerca de la comprensión de

creencias de primer orden en el siguiente enlace:

- Distinción entre apariencia y realidad.

En relación al desarrollo cognitivo infantil, la distinción entre la apariencia y la

realidad fue investigada por Flavell y sus colaboradores (Flavell, Flavell y Green,
1983), que investigaron esta capacidad utilizando una esponja que parecía una
piedra. Al preguntar qué apariencia tenía el objeto y en realidad qué era, los niños
menores de 4 años respondieron lo mismo en ambas preguntas, mientras los niños
de 4 años fueron capaces de distinguir entre apariencia y realidad. Este tipo de
tareas están estrechamente relacionadas con las de creencia falsa, por lo que se han
utilizado en ocasiones para evaluar esta capacidad.

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- Comprensión inicial de las emociones.

La expresión y comprensión de las emociones,

resulta crucial a la hora de dar sentido al contexto
social y desenvolverse de manera coherente y está
estrechamente relacionado con la comprensión de
las creencias falsas (de Rosnay et al., 2004).

Su desarrollo emerge muy tempranamente durante

el desarrollo infantil.

Los bebés a las 4 semanas reaccionan con una sonrisa cuando les sonríen, al final
del primer año empiezan a emplear las expresiones faciales de sus cuidadores para
guiar su comportamiento y, aproximadamente a los 2 años, comienzan a utilizar
términos emocionales como triste o enfadado en sus conversaciones (Moses et al.,
2001). Entre los 3 y 4 años, los niños recurren a los deseos para explicar las
emociones de los demás, por lo que empiezan a entender la relación entre
satisfacer o no un deseo y estar contento o triste por ello. Entre los 5 y 6 años los
niños ya son capaces de entender la relación que existe entre creencias y deseos
con las emociones (Denham et al., 2003).

- Comprensión avanzada de emociones.

La comprensión de emociones más complejas como la decepción o el miedo, en

relación con otros estados mentales, aparece entre los 7 y 8 años de edad. También
aparece más tardíamente la comprensión de emociones secundarias como el
orgullo, la vergüenza o la culpa, en las que se ven implicados aspectos de
autovaloración.

En cuanto a la experimentación de dos emociones simultáneamente, entre los 7 y 8

años los niños son capaces de entender que esto puede suceder con dos emociones
de la misma valencia (ambas positivas o ambas negativas) y, no es hasta los 10 años
aproximadamente, cuando se es capaz de concebir que una misma persona puede
experimentar dos emociones de valencia opuesta al mismo tiempo.

8
 Por otro lado estaría la capacidad de
distinguir entre las emociones reales y las
emociones fingidas que se adquiere
paulatinamente entre los 6 y los 11 años
(Sidera et al., 2012).

- Comprensión de las creencias falsas de segundo orden.

Perner y Wimmer (1985) comenzaron a estudiar las creencias falsas de segundo

orden, que son aquellas que incluyen una actitud proposicional de otra persona a
una creencia de primer orden. Un ejemplo sería “María piensa que Juan piensa que
el chocolate está en la nevera”.
La comprensión de estas tareas no se empieza a apreciar hasta los 5 o 6 años y se
va perfeccionando a lo largo de los años posteriores (Coull, Leekam y Bennett,
2006).

- Comprensión del engaño.

En los actos de engaño tienen bastante protagonismo los deseos y las emociones,
es una manipulación de la información que tiene como objetivo generar una
creencia falsa en otra persona. Esta capacidad se empieza a adquirir a partir de los
3-4 años, adquiriéndose definitivamente a partir de los 6 o 7 años (Sotillo y Riviére,
2001).

- Comprensión de las intenciones comunicativas verbales.

Tanto los actos del habla indirectos como el lenguaje figurado mantienen una
relación estrecha con el desarrollo de la Teoría de la Mente. Los aspectos más
estudiados han sido la comprensión de las mentiras y de la ironía. La comprensión
de los sentidos no literales se adquiere alrededor de la adolescencia y el lenguaje

9
 figurado a partir de los 8 años (Baron-Cohen, 2001). En cuanto a la comprensión de
las mentiras piadosas, se produce entre los 5 y los 7 años, perfeccionándose en los
años posteriores. Por último, la comprensión de los mensajes irónicos se empieza a
producir entre los 5 y 6 años y va mejorando con el paso del tiempo (Filippova y
Astington, 2008).

- Comprensión de las “meteduras de pata”.

Detectar una “metedura de pata” supone diferenciar el conocimiento del hablante

y del oyente y comprender el impacto emocional que puede causar en el oyente el
mensaje del hablante. Esta comprensión está muy relacionada con la comprensión
social avanzada y se empieza a desarrollar a los 7 años, produciéndose una mejora
hasta los 11 años (Banerjee, Watling y Caputi, 2011)

- Comprensión de otros estados mentales complejos.

La comprensión de los estados mentales complejos comprende la percepción e

interpretación a través de expresiones faciales, y especialmente, a través de la
mirada. En cuanto a las tareas de comprensión emocional a través de la mirada, se
observa cómo se desarrolla entre los 6 y los 13 años (Peterson y Slaughter, 2009).

3. Alteraciones de la cognición socioemocional en personas con TEA.

Desde las primeras descripciones de casos de personas con Trastornos del Espectro del
Autismo se hace especial hincapié en las dificultades observadas en el área social. Leyendo la
descripción de casos que realizó Leo Kanner (Kanner, 1943) ya se puede apreciar que esta
disfunción social es nuclear en estas personas, con observaciones como: “estaba más feliz
cuando se le dejaba solo, casi nunca lloraba para pedir ir con su madre, no parecía notar el
regreso de su padre a casa, y le eran indiferentes las visitas de sus familiares. No muestra
ninguna reacción aparente cuando se le acaricia. No observa el hecho de si alguien va o viene, y
nunca parece contento de ver a su padre, o madre, o a cualquier compañero de juego. Parece
encerrado en su concha y vivir dentro de sí mismo”.

Actualmente el déficit en el área socio-emocional es uno de los 2 criterios diagnósticos

necesarios a la hora de diagnosticar un Trastorno del Espectro del Autismo. En el DSM-5 (Figura

10
3) aparece como el primer dominio sintomático junto a las alteraciones en la comunicación
(DSM-5; APA, 2013).

Flexibilidad e
Comunicación imaginación

Interacciones
sociales

Figura 3. Síntomas de los TEA en el DSM.5

Por su parte la Organización Mundial de la Salud (OMS) considera que existen déficits
persistentes en la habilidad para iniciar o mantener interacciones sociales y comunicación social.
(CIE-11; World Health Organization, 2018).

Una de la teorías principales en los TEA considera que el déficit socio-emocional es el

resultado de las diversas dificultades que se observan en personas con autismo en la capacidad
de mentalización o teoría de la mente (Frith, 1989; Wellman, 1992). Como ya se ha visto en el
apartado anterior, este déficit supone una dificultad a la hora de entender “otras mentes”, las
intenciones, emociones y pensamientos de los demás, afectando también a la capacidad de
empatizar con otras personas (Baron-Cohen et al., 2002).

El déficit socioemocional en el autismo también se podría explicar desde la teoría de la

“coherencia central débil” (Frith, 1989; Happé, 1999). Según esta teoría las personas con TEA
tienden a tener una percepción de la realidad más fragmentada, lo que hace que se desarrolle
un déficit socioemocional ya que el mundo social se caracteriza por demandar una rápida
integración de información contextualizada. La coherencia central débil se explica gracias a
estudios que muestran una baja conectividad entre algunas regiones cerebrales, este
funcionamiento atípico podría ser la causa de que las personas con autismo no utilicen
adecuadamente las pistas sociales para entender fenómenos socio-emocionales (Belmonte et
al., 2004).

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 Baron-Cohen (2009) también habla de la Teoría de la empatía-sistematización para
entender el perfil socioemocional de las personas con TEA. Esta teoría clasifica a las personas
según las capacidades de empatía y sistematización: Tipo E, empatía más desarrollada que la
sistematización (“cerebro femenino”); Tipo S, sistematización más desarrollada que la empatía
(“cerebros masculinos”); Tipo B, puntuaciones similares tanto en empatía como en
sistematización; Tipo E Extremo, puntuaciones muy altas en empatía y muy bajas en
sistematización; y el Tipo S Extremo, puntuaciones muy altas en sistematización y muy bajas en
empatía. Esta teoría defiende que las personas con TEA tienden a tener más puntuación en
sistematización y poca en empatía, aproximándose al Tipo S Extremo (Figura 4). Esto explicaría
en parte el comportamiento social y el perfil cognitivo de estas personas.

Figura 4. Puntuaciones en empatía-sistematización de tres grupos: mujeres sin TEA,

hombres sin TEA y población con TEA (Goldenfeld, Baron-Cohen, Wheelwright, Ashwin y
Chakrabarti, 2007).

Los escasos estudios longitudinales acerca del progreso de la competencia emocional

en personas con TEA hablan de la influencia del CI en este desarrollo (McGovern y Sigman, 2005).
El contexto social, la edad cronológica o la gravedad de los síntomas, también tiene una gran
influencia en la competencia emocional (Fenning, Baker y Moffitt, 2018) pero la mayor parte de
las investigaciones estudian el reconocimiento emocional en situaciones aisladas de laboratorio.

12
Existe un debate acerca de si estas evaluaciones poseen capacidad predictiva sobre
comportamientos espontáneos en condiciones naturales (Parker et al., 2001).

1. ¿Qué sabemos acerca de la percepción emocional en personas con TEA?

Dentro del área socio-emocional podemos hablar de la expresión, la percepción, la

comprensión y la respuesta ante emociones simples y complejas. Hay un número significativo
de estudios que defienden la existencia de un déficit en personas con autismo en el
reconocimiento y comprensión de emociones, después de compararlos con grupos control
(García-Villamisar et al., 2010; Golan et al., 2006; Song y Hakoda, 2018). Algunos estudios
delimitan el déficit en el reconocimiento de emociones concretas como el miedo, la tristeza o
emociones “negativas”, mostrando en líneas generales menos atención hacia ellas
(Wingenbach, Ashwin y Brosnan, 2017). Este déficit en el reconocimiento de emociones está
acompañado de cierta falta de interés por parte de las personas con autismo hacia las
emociones de los demás, y una menor atención a estímulos sociales. Además, las personas con
autismo se muestran menos expresivas en las interacciones sociales, mostrando expresiones
más neutrales que personas con discapacidad intelectual y desarrollo típico sin TEA (Chevallier
et al., 2013).

También se ha estudiado el reconocimiento emocional en personas con Trastorno

Autista de Alto Funcionamiento o Síndrome de Asperger, observando un reconocimiento
adecuado cuando se trata de emociones simples y un reconocimiento deficitario cuando las
emociones son más complejas (Heerey, Keltner y Capps, 2003), cuando se presentan escenas
sociales dinámicas para evaluar emociones complejas o estados mentales y menos coherencia
a la hora de interpretar acontecimientos emocionales. Por otro lado, también se ha observado
un déficit a la hora de identificar y describir las emociones propias y en otras capacidades básicas
en el desarrollo socio-emocional como la imitación o la atención conjunta (Samson, Huber y
Gross, 2012). Además de observar una problemática en personas con autismo de alto
funcionamiento a la hora de procesar sus propias emociones, también se ha observado una
tendencia mayor a tener rasgos depresivos y muestran respuestas emocionales más negativas
(Samson et al., 2013).

En cuanto a la capacidad de responder a las emociones de los demás, también se han

detectado comportamientos atípicos en personas con TEA. Las respuestas suelen ser menos
empáticas y se han registrado menos pulsaciones en personas con TEA en respuesta a

13
emociones ajenas, comparándolas con personas con desarrollo típico. En personas con
discapacidad intelectual y autismo se observó menos excitación ante la dirección de la mirada
de otra persona o ante situaciones de peligro (Kylliäinen y Hietanen, 2006).

En el caso concreto de reconocimiento de emociones a través del rostro, se ha visto

una disfunción en personas con autismo (Kirchner, Hatri, Heekeren y Dziobek, 2011), siendo
para muchos teóricos un déficit nuclear del trastorno. Este déficit se manifiesta tanto con
estímulos estáticos, como dinámicos.

En el caso de niños con autismo, se observa menos atención a los rostros y una respuesta
deficitaria a la voz humana. En líneas generales los niños de 1 y 2 años con TEA muestran
dificultades para dirigir la atención a escenas sociales, tanto a los rostros como a las actividades
compartidas entre los protagonistas de la escena. Siendo este déficit nuclear en el desarrollo
posterior del lenguaje o las habilidades sociales (Campbell et al., 2014).

Muchos teóricos piensan que el déficit en reconocimiento de caras es uno de los

primeros indicadores de un desarrollo atípico del “cerebro autista” y uno de los pilares básicos
que posibilitan el desarrollo posterior de capacidades más complejas como la empatía o aquellas
que posibilitan la adaptación social en personas adultas con TEA y discapacidad intelectual
(García-Villamisar, Rojahn, Zaja y Jodra, 2010). La existencia de una correlación evidente entre
la capacidad verbal y la identificación de emociones conducen a tener cierta cautela a la hora de
interpretar todos estos hallazgos.

El estudio acerca de mecanismos de extracción rápida de contenido emocional

utilizando estímulos faciales han mostrado un déficit en grupos con TEA comparados con grupos
de desarrollo típico (Clark, Winkielman y McIntosh, 2008). Las personas con autismo con
discapacidad intelectual también han mostrado dificultades a la hora de identificar la edad o el
género a través del rostro, cuando ejecutan tareas de memoria de caras o a la hora de detectar
pequeños cambios en la dirección de la mirada.

Junto con este déficit en el procesamiento de información a través de los rostros, las
personas con autismo también han mostrado patrones distintos de fijación de la mirada a la
hora de percibir escenas sociales (Chawarska, Macari y Shic, 2013; Shi et al., 2015) y rostros,
como se puede ver en la Figura 5 (Klin et al., 2003). En especial se observó menor tiempo de
fijación de la mirada de las personas con autismo en los ojos del rostro que están percibiendo,
siendo la zona de los ojos una de las que mas información aporta acerca del estado mental de

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los demás. De otro lado, también hay estudios que han observado que las personas con autismo
tienen distintos patrones a la hora de mirar la boca del rostro percibido. En algunas
investigaciones, las personas con TEA que obtienen un peor rendimiento en las pruebas de
reconocimiento emocional mostraron que miraban menos a los ojos y más a la boca que
aquellos que obtenían mejor rendimiento. En líneas generales las personas con TEA muestran
una mayor atención hacía estas zonas del rostro durante tareas de reconocimiento facial y
durante la observación de los mismos (Kirchner et al., 2011; Klin et al., 2002b).

Figura 5. Percepción de rostros en personas con y sin TEA.

(a) Espectadores con desarrollo típico (b) Espectadores con TEA.

Se ha llegado a descubrir que la disminución de la fijación de la mirada en los ojos del

otro es un patrón típico de respuesta en bebes de 2 a 6 meses que posteriormente son
diagnosticados de TEA (Jones y Klin, 2013). Se puede ver un ejemplo de este estudio en la Figura
6.

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 Figura 6. Seguimiento ocular desde los 2 hasta los 24 meses de edad (Jones y
Klin,
2013)

(a)Niños de 6 meses, diagnosticados de TEA posteriormente

(b) Niños de 6 meses con desarrollo típico

Con el fin de profundizar en los patrones atípicos de fijación de la mirada de personas

con TEA ante rostros y escenas sociales, a continuación (Figura 7) se muestran datos del estudio
de Ami Klin y sus colaboradores (2002b), en los que se muestra la diferencia entre lo que miran
las personas con TEA y las personas sin TEA en una escena de la película ¿Quién teme a Virginia
Wolf?. En esta imagen se puede observar como las personas sin TEA tienden a dirigir su mirada
a las tres personas que hay en escena, sobre todo a los ojos de las dos personas que están
hablando y a las interacciones que se producen entre los tres actores. Mientras las personas con
TEA obvian por completo a la tercera persona y solo miran la boca de uno de los actores y la
chaqueta de la actriz, sin mirar en ningún momento la mirada de ninguno de ellos.

Figura 7. Fijación de la mirada en personas con TEA y sin TEA durante el visionado de la
película ¿Quién teme a Virginia Wolf?

16
El estudiante puede acceder a material complementario:

https://www.youtube.com/watch?v=MsXJ6w6DzjM

Proyecto bbMiradas

Detección precoz e intervención en bebés con indicadores de alerta en el

desarrollo socio – comunicativo

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 2. ¿Qué sabemos de las bases neurofisiológicas de estas alteraciones?

Las dificultades mostradas en la cognición socioemocional por personas con autismo y

familiares con autismo, suponen un aspecto central del fenotipo de este trastorno (Lewis,
Shakeshaft y Plomin, 2018). La respuesta neurofisiológica ante rostros y especialmente
expresiones faciales emocionales, son atípicas en el autismo y en familiares de personas con TEA
(Ghanouni y Zwicker, 2018; Spencer et al., 2011). Este hecho está bien documentado gracias al
uso de la electroencefalografía, la magneto encefalografía, la tomografía por emisión de
positrones y la imagen por resonancia magnética funcional. En la Figura 8 podremos situar
espacialmente algunas de las áreas cerebrales de las que vamos a hablar a continuación.

Figura 8. Estructuras del cerebro y del lóbulo frontal.

SURCO TEMPORAL SUPERIOR

En la percepción de rostros tienen mucho protagonismo el giro fusiforme, la amígdala y

el surco temporal superior, siendo la amígdala una estructura crítica para la percepción social,
la encargada de atribuir significado emocional a los rostros. En cuanto al giro fusiforme, contiene
una región protagonista en el procesamiento facial (Adolphs, Tranel y Baron-Cohen, 2002).

Se ha observado en personas con TEA una baja actividad en algunas regiones del cerebro
mientras realizan actividades de procesamiento de rostros humanos, como el giro fusiforme y
la amígdala, o en tareas en las que está involucrada la comprensión de estados mentales
complejos. En cambio se observa una mayor activación de regiones implicadas en la percepción
de partes de objetos durante tareas de discriminación facial. En líneas generales, las personas
con autismo presentan patrones atípicos de funcionamiento neurofisiológico mientras perciben

18
emociones a través de rostros humanos (Wagner et al., 2013). Incluso en edades muy tempranas
de 3 y 4 años, se han observado patrones desorganizados de respuesta neuronal ante estímulos
emocionales, apoyando la tesis de que los déficits en reconocimiento de emociones están
presentes en los TEA desde muy pronto.

Se han observado también anomalías en personas con autismo en la cantidad de

materia gris en zonas involucradas en la cognición social como la amígdala, el giro fusiforme
derecho, el surco cingulado anterior, el surco temporal superior, el giro temporal superior y el
cerebelo (Waiter et al., 2004).

La amígdala es una de las regiones involucradas que, gracias a estudios post-mortem,

se ha comprobado que es de mayor tamaño en personas con autismo, por otro lado se observó
una baja activación durante tareas sociales como las relacionadas con la mentalización. Existe
también una evidencia fisiológica que defiende una disfunción en las conexiones límbicas
durante la percepción de estímulos visuales. Tanto la amígdala como el hipocampo tienen un
desarrollo temprano atípico en personas con TEA (Schumann et al., 2009). Gracias también a
estudios con roedores y primates, que muestran como algunas anomalías en la amígdala dan
como resultado cambios en el comportamiento similares a los que se dan en personas con
autismo, se comienza a hablar de la teoría de la amígdala en el autismo (Baron-Cohen et al.,
2000). Algunas de estas conductas anómalas son la experimentación excesiva o deficitaria de la
sensación de miedo ante determinados estímulos, niveles excesivos de ansiedad, dificultades
para evaluar el significado de estímulos sociales y no sociales, y para regular las respuestas
afectivas y comportamentales a estos estímulos.

Otras áreas del cerebro involucradas en los déficit sociales en el autismo son la corteza
prefrontal medial, que mantiene una actividad por debajo de lo normal durante tareas de
mentalización en personas con autismo (Kana et al., 2016; Nieminen-von Wendt et al., 2003), el
cerebelo y el surco temporal superior, que muestran un patrón de funcionamiento anómalo
durante el desarrollo de tareas de reconocimiento facial, de mentalización y reconocimiento de
la dirección de la mirada (Pelphrey et al., 2005a). En el surco temporal superior se localizan
también áreas especializadas en el reconocimiento de estímulos auditivos, especialmente la voz
humana. Las personas con TEA demuestran tener dificultades mientras perciben voces, una
preferencia deficitaria hacia la voz de la madre y un déficit a la hora de pensar en el estado
mental de la otra persona a través de la voz (Steward et al., 2013). Por otro lado las regiones

19
especializadas del surco temporal superior no se activan cuando oyen voces, pero sí muestran
un patrón normal de activación cuando el estímulo auditivo es no vocal (Gervais et al., 2004).

En cuanto al cerebelo se han observado cambios neuropatológicos en personas con

autismo. Courchesne et al. (1994) se basaría en estas observaciones para explicar el déficit en la
capacidad de atención, especialmente la atención compartida, en personas con autismo. Este
déficit en la atención compartida a su vez impide el desarrollo posterior de capacidades sociales
superiores, el lenguaje o capacidades cognitivas. Otros autores como Lee et al. (2003) también
se basan en las disfunciones del cerebelo en el autismo, para postular que el autismo es un
desorden del circuito que comprende el cerebelo y estructuras límbicas como la amígdala, el
hipocampo, la corteza orbitofrontal y las cortezas cinguladas.

Otros autores hablan de la importancia del circuito que involucra a la amígdala y a la

corteza orbitofrontal, sugiriendo que la gravedad y características individuales del déficit
socioemocional de la persona con TEA depende de la extensión del daño en este circuito
(Bachevalier y Loveland, 2006). Esta teoría explicaría porque algunas personas con TEA
muestran déficits desde el nacimiento y otras tienen un desarrollo típico hasta que padecen una
regresión en algún momento del desarrollo. Al igual que en animales con daños en la corteza
orbitofrontal, las personas con autismo muestran dificultades a la hora de iniciar interacciones
sociales.

En cuanto a los familiares de personas con TEA, también se ha llegado a observar un

funcionamiento cerebral anómalo durante tareas de procesamiento de emociones, señalando
que el déficit en reconocimiento emocional es un posible marcador endofenotípico de los
Trastornos del Espectro del Autismo (Baron-Cohen et al., 2006).

Sintetizando todo lo visto hasta el momento, en la Tabla 1 se refleja un resumen del

desarrollo en la competencia socio-emocional en personas con desarrollo típico y personas con
TEA.

Tabla 1. Desarrollo de la competencia socioemocional en personas con desarrollo típico y

personas con TEA.

20
 DESARROLLO TÍPICO DESARROLLO EN LOS TEA

meses Interacción social meses Interacción social

2 Gira la cabeza y los ojos en dirección al origen

del sonido. Sonrisa social.

3 Comienzan a utilizar la “mirada mutua 3 Tienden a no utilizar la “mirada mutua”

prolongada” como aceptación del dialogo para iniciar dialogo ocular.
ocular

6 Extiende los brazos anticipándose a que lo 6 Actitud menos activa y exigente. Una
cojan. Repite las acciones cuando un adulto minoría son extremadamente irritables.
lo imita. Escaso contacto visual. No tienen
respuestas sociales de anticipación.
8 Diferencia entre sus padres y los extraños.
Juegos de intercambio de objetos “dar y 8 Difícil de calmar cuando está intranquilo.
tomar” con los adultos. Juega al escondite Aproximadamente 1/3 son
(“cucú-trastrás”) y a juego similares con un extremadamente introvertidos y pueden
guión. Muestra objetos a los adultos. Dice rechazar la interacción.
adiós con la mano. Llora y/o gatea tras su
madre.
12 La sociabilidad a menudo desciende
12 El niño inicia juegos con más frecuencia. cuando el niño comienza a gatear o
Asume el papel activo y pasivo en los juegos caminar. No siente angustia con la
por turnos. Aumento del contacto visual. separación.

Empieza el juego con otros niños: mostrar,

18 ofrecer, tomar juguetes. El juego en solitario
o en paralelo todavía sigue siendo más típico.

Los episodios de juego con otros niños son

breves y suelen estar relacionados con 24 Normalmente, diferencia a los padres de
24 actividad motriz gruesa (por ejemplo, juegos otras personas, pero expresa poco afecto.
de persecuciones) que con compartir Puede dar un abrazo o un beso como
juguetes. gesto automático, si se le pide.
Indiferente a otros adultos que no sean
Aprende a esperar su turno y a compartir con sus padres. Puede desarrollar miedos
otros niños. Episodios de interacción intensos. Prefiere estar a solas.
36 colaboradora prolongada con otros niños. Los
altercados entre niños son frecuentes. 36 No consigue aceptar a otros niños.
Disfruta al ayudar a los padres con las tareas Irritabilidad excesiva. No consigue
de la casa. Le gusta hacerse notar para hacer comprender el significado del castigo.
reír a otros. Desea complacer a sus padres.

Negocia los papeles con los compañeros en

los juegos de simulación social. Tiene
compañeros de juego preferidos. Los
48 compañeros excluyen verbalmente (y a 48 Incapaz de comprender los papeles en el
veces, físicamente) del juego a los niños que juego con otros niños.
no son bienvenidos.

Más orientado a otros niños que a los

adultos. Intenso interés por hacer amistades. Más orientado a los adultos que a otros
Las peleas y los insultos con otros niños son niños. Frecuentemente, se vuelve más
60 comunes. Capaz de cambiar de papel, de líder 60 sociable, pero las interacciones siguen
a seguidor, en el juego con otros niños siendo extrañas y unilaterales.

(Peeters, 2008)

21
 El estudiante puede realizar una lectura complementaria:

Frith, U. (2004). La soledad autista. En U. Frith. Autismo: hacia una explicación del enigma.
Madrid: Alianza editorial, pp. 131-152.

Y también se recomienda el siguiente libro para profundizar y completar los conocimientos

acerca de las alteraciones de la cognición socioemocional en personas con TEA:

Peeters, T. (2008). Interacciones sociales. En T. Peeters. Autismo: de la comprensión teórica

a la intervención educativa. Ávila: Autismo Ávila, pp. 103-125.

3. Elaboración de programas de intervención en al área socioemocional para personas

con TEA.

Como si fuera un Everest, nevado, inmenso, indiferente y lejano, el

autismo nos desafía. Tenemos que hacer algo para poder acompañar en
su desarrollo al niño al que la naturaleza parece haber sentenciado a
una condena de soledad inevitable… (Riviere, 1997, p. 27).

A la hora de elaborar programas de intervención para personas con TEA hay que tener
en cuenta varios aspectos. Como ya hemos visto hasta ahora, estas personas tienen patrones
de pensamiento, comunicación e interacción social peculiares, por lo que las estrategias
educativas han de adaptarse a estas diferencias individuales para conseguir los objetivos que se
plantean. Para desarrollar estas estrategias educativas es necesario contar con personal
especializado, entornos adaptados (ayudas visuales), coordinación entre profesionales y entre
la escuela y el hogar, y lo que es más importante, no caer en el error de intentar que la persona
con TEA llegue a tener el mismo desarrollo socio-emocional que el nuestro. Hay que ayudarles
a interpretar las claves sociales partiendo de su mente y no de la nuestra, descubriendo sus
necesidades y no proyectando las nuestras en ellos.

Encuentro muy difícil comprender los actos sociales. En la mayoría de los casos, solo
tengo éxito si cada pequeño paso, cada regla y cada idea están anotados y numerados
uno tras otro en una columna, y entonces tengo que repasarlo muchas veces, para
aprender todas esas reglas. Pero incluso así, no hay garantía de que siempre sabré cómo,

22
 cuándo y dónde aplicarlas, ya que las circunstancias que de alguna forma difieran de la
situación en la que aprendí las reglas me confundirán. Algunas personas han intentado
enseñarme aspectos sociales uniendo ideas similares, pero eso no siempre funciona,
porque las ideas parecen fusionarse, y debido a eso es muy difícil diferenciar qué es qué
y cómo, cuándo y dónde aplicarlo, porque ninguna situación es idéntica a otra. Me temo
que no tengo buenas sugerencias acerca de cómo se pueden aprender los aspectos
sociales; todo lo que puedo decir es que prefiero que estén anotados en una columna y
numerados, pero eso probablemente no servirá de gran cosa, a no ser que la persona
con autismo sepa leer, aunque supongo que se podrían utilizar imágenes que
representaran cada pequeño paso, pero incluso esas pueden resultar difíciles de
comprender para una persona con autismo. (Therese Joliffe y cols., 1992).

Los resultados de las investigaciones previas acerca del desarrollo socio-emocional en

los TEA, sugieren que mediante una selección correcta de los estímulos, la estimulación
apropiada y un acompañamiento y guía en los procesos de percepción socioemocional, las
personas con autismo pueden presentar una activación cerebral adecuada y funcional (Reichow
y Volkmar, 2010). A raíz de estas observaciones, y con la aparición de nuevas herramientas como
las “tablets” o la realidad virtual, en los últimos años se han desarrollado muchas aplicaciones y
programas que acompañan, en mayor o menor medida, a las personas con TEA en su desarrollo
socioemocional.

3.1. Evaluación de la competencia socio-emocional en personas con TEA.

El preámbulo de cualquier programa de intervención socio-emocional en personas con

TEA, será un primer proceso de evaluación de esta competencia en la persona. Para ello hay
que ver qué habilidades dentro de la competencia socio-emocional nos interesa evaluar.

Para evaluar la competencia socioemocional y las habilidades que están

comprometidas, contamos con varios instrumentos que nos pueden ser de mucha utilidad,
además de las pruebas diagnósticas tradicionales como el ADI, M-CHAT, ADOS, etc, ya que
estos trastornos se caracterizan por la presencia de una disfunción en el desarrollo socio-
emocional. A continuación aparecen algunos de estos instrumentos de evaluación (Tabla 2).

23
Tabla 2. Instrumentos de evaluación de la competencia socioemocional.

Nombre (Autores) Habilidades evaluadas

El experimento de Sally y Anne Comprensión de creencias falsas de 1º orden
(Baron-Cohen, Leslie y Frith,
1985)
Tarea de los “Smarties” (Perner et Comprensión de creencias falsas de 1º orden
al., 1989)

Autism-Spectrum Quotient (AQ) Habilidades sociales (ítems 1, 11, 13, 15, 22, 36, 44, 45,
(Baron-Cohen et al., 2001b) 47, 48), cambio atencional, comunicación, imaginación y
atención a los detalles

Faux Pas Recognition Test (Stone, Comprensión de las “meteduras de pata”

Baron-Cohen y Knight, 1998)

Reading the Mind in the Eyes Task Comprensión de emociones complejas y estados
(Revised, Adult mentales a través de la mirada
Version: RME-R) (Baron-Cohen et
al., 2001a)
Reading the Mind in the Voice Comprensión de emociones complejas y estados
(Test-Revised) (Golan, Baron- mentales a través de la voz
Cohen, Hill y Rutherford, 2007)

Reading the Mind in the Films Comprensión de emociones complejas y estados

Test (Golan, Baron-Cohen, Hill y mentales a través de videos
Golan, 2006b)
Friendship Questionnaire (FQ) Relaciones interpersonales y amistad
(Baron-Cohen y Wheelwright,
2003)
Faces Test (Baron-Cohen, Comprensión de emociones básicas y complejas (estados
Wheelwright y Jolliffe, 1997) mentales) a través del rostro

The EQ (Baron-Cohen y Grado de empatía

Wheelwright, 2004)
Entrevista sobre el conocimiento Estrategias para interactuar con los iguales
de estrategias de interacción
con los compañeros (CEIC) (Díaz-
Aguado, 1995)

24
 Vineland Adaptive Behavior comunicación, habilidades de la vida diaria, socialización
Scales (VABS, Sparrow, Balla y y habilidades motoras
Cicchetti, 1984)
IDEA (Riviere, 2002) Relación social, Atención conjunta, Capacidad afectiva y
de inferencia de los estados mentales, Funciones
comunicativas, Lenguaje expresivo, Lenguaje receptivo,
Competencia de anticipación, Flexibilidad mental, Sentido
de la actividad propia, Imaginación, Imitación, Capacidad
de crear significantes.

Cuestionario de Habilidades de Habilidades sociales básicas, habilidades para hacer

Interacción Social (CHIS) amigos, de conversación, emocionales, solución de
(Monjas, 1993) problemas interpersonales y de relación con los adultos

Facial Discrimination Battery Reconocimiento de emociones a través del rostro

(FDB; Rojahn, Esbensen y Hoch,
2006).
ACACIA (Tamarit, 1994) Comportamiento social y comunicativo

Además de contar con los instrumentos de evaluación ya citados, este proceso ha de ser
completado con entrevistas a los padres o familiares y observación de la persona en contextos
naturales.

El estudiante dispone en el espacio virtual de la asignatura de dos instrumentos

de evaluación como material complementario:
EYES TEST:
Baron-Cohen, S., Wheelwright, S., Hill, J., Raste, Y., y Plumb, I. (2001a). The
"Reading the Mind in the Eyes" Test revised version: a study with normal adults,
and adults with Asperger syndrome or high-functioning autism. Journal of child
psychology and psychiatry, and allied disciplines, 42(2), 241-251.
EMPATHY QUOTIENT (EQ):
Baron-Cohen, S., y Wheelwright, S. (2004). The Empathy Quotient: An
Investigation of Adults with Asperger Syndrome or High Functioning Autism, and
Normal Sex Differences. Journal of Autism and Developmental Disorders, 34(2),

25
 El estudiante también puede consultar materiales complementarios en la página
donde se puede acceder a diversos
instrumentos de evaluación.

3.2. Desarrollo de la intervención socio-emocional en la persona con TEA.

El desarrollo en el conocimiento social de las personas con autismo no se logra, como

hemos visto, por los medios en los que los demás lo logran. El alumno con autismo no es que no
quiera aprender aspectos que tienen que ver con el mundo social (o que lo aprenda pero se
niegue a manifestarlo), es que no sabe o no puede aprenderlo a través de los medios naturales.
Por tanto, es necesario programar la enseñanza expresa de esos conocimientos, evitando caer
en la “enseñanza centrada en el déficit”.

Los programas de intervención en personas con TEA deben crear entornos de

aprendizaje para prevenir los problemas de conducta y realzar el desarrollo de sus habilidades.
Debemos adaptar las técnicas a las necesidades específicas y a los estilos de aprendizaje de
estas personas. Las preguntas esenciales para delimitar la intervención educativa son ¿qué
enseñar? y ¿cómo enseñar?

1. ¿Qué enseñar?

Elegir las conductas o estrategias objetivo de enseñanza. Esta tarea es una etapa crítica
dentro de la planificación de la intervención educativa, donde debemos determinar qué
momento del desarrollo es en el que debemos de enfocar la intervención. La psicología del
desarrollo neurotípico es hoy la base más eficaz para encontrar esos objetivos. Por lo tanto, el
estudio descriptivo y explicativo, de cómo el niño va construyendo, en interacción con las
demás personas, su conocimiento social es un tema de obligado conocimiento para quien
tenga que planificar la intervención educativa de alumnos con autismo. A modo de guía, en la
Figura 9 se expone un breve listado de las habilidades sociales a lo largo del desarrollo.

26
 Figura 9. Desarrollo de las habilidades sociales.

En base a esta idea, se rescatarán los hitos del desarrollo social para determinar las áreas
de intervención socio-emocional, partiendo en todo momento de las potencialidades y
motivaciones del individuo.

2. ¿Cómo enseñar?

En el Bloque 2 ya se ha explicado cuales son los principios metodológicos de la

intervención educativa con personas con TEA. Como breve recuerdo hay que hablar de la
necesidad de estructuración, previsibilidad, coherencia y sistematización de la enseñanza
como algo básico para que el alumno con autismo pueda aprender. Podríamos decir que la
intervención ha de recorrer el camino que va desde un grado alto de estructuración, mediante

27
 el uso de anticipadores visuales, a la desestructuración programada (dependiendo del nivel de
desarrollo del individuo) que es más cercana a los entornos naturales sociales (en donde las
claves son, como recordaremos, sutiles, complejas, pasajeras y variadas).

También se ha de perseguir en cualquier aprendizaje la funcionalidad del mismo, la

espontaneidad en su uso, y la generalización, y todo ello en un ambiente de motivación. Por
esto, la educación del alumno con TEA requiere la realización de una doble tarea: hay que
enseñar la habilidad, pero también hay que enseñar su uso, un uso adecuado, funcional,
espontáneo y generalizado.

Por último, el mejor sistema de aprendizaje para el alumno con autismo es el de

aprendizaje sin error, en el que en base a las ayudas otorgadas, el niño finaliza con éxito las
tareas que se le presentan. A continuación, y poco a poco, hay que lograr el desvanecimiento
progresivo de las ayudas hasta los niveles mayores posibles, que estarán en relación al nivel
de desarrollo cognitivo.

Dos objetivos claves a la hora de construir entornos educativos para el desarrollo

socioemocional serán:

- Eliminar las barreras que la persona tiene para interactuar con otras personas (al
igual que se derriban las barreras arquitectónicas deberemos derribar las barreras
sociales).

- Acompañar a la persona con TEA en la comprensión de los actos sociales.

Como en cualquier contexto de enseñanza se trata de potenciar y favorecer el máximo

desarrollo personal para conseguir la mayor calidad de vida posible.

Desarrollo de un programa para la estimulación de la inteligencia socioemocional.

Con el objetivo de ejemplificar todo lo dicho hasta el momento, a continuación se

expone brevemente el “Programa para la estimulación de la inteligencia socioemocional” de la
Asociación Nuevo Horizonte (García-Villamisar y Muela, 2014a). Se ha partido de los hitos del
desarrollo y de las características de las personas con TEA a las que va dirigido, para diseñar el
programa y determinar los objetivos y las actividades a trabajar. Los ejes nucleares que se han
tenido en cuenta a la hora de elaborar el programa son:

28
 Está compuesto por 190 tareas que se dividen en 4 grandes bloques:

1. Comprensión emocional.

2. Comprensión de los estados de información.

3. Percepción de emociones a través de los ojos.

4. Percepción de emociones/ situaciones a través de sonidos.

Cada área de trabajo se introduce con una diapositiva de “teoría” que permite
contextualizar y explicar a la persona, mediante apoyo visual, en que van a consistir las
siguientes tareas a trabajar. Un ejemplo de ello se puede ver en la Figura 10, donde se recogen
todas las tareas del bloque de “Comprensión emocional/ Reconocimiento de emociones en
dibujos esquemáticos”. En este caso mediante la diapositiva de “teoría” podemos explicar que
vamos a trabajar la tristeza y que lo vamos a hacer mediante dibujos de caras de personas.

29
Figura 10. Tareas del apartado de “reconocimiento de emociones en dibujos esquemáticos”.

El programa también nos permite evaluar el aprendizaje que va teniendo cada persona,
ya que va registrando el desarrollo de cada tarea mediante: el número de aciertos, de errores,
de omisiones, el tiempo que se tarda en realizar la tarea y si se ha podido solucionar o no.

A continuación se expone una breve muestra de las actividades que recoge este
programa (Tabla 3).

30
Tabla 3. Niveles de aprendizaje del “Programa para la estimulación de la inteligencia
socioemocional”.

1. Comprensión emocional.

1. Reconocimiento de las expresiones

de la cara en fotografías

2. Reconocimiento de emociones en
dibujos esquemáticos

3. Identificar emociones según

situaciones

31
4. Identificar emociones según deseos.

5. Identificar emociones según

creencias.

2. Comprensión de los estados de información

1. Distintas personas pueden ver

distintas cosas

32
2. Como se presentan las cosas en
distintas personas

3. Ver lleva a conocer

4. Predecir acciones a partir del

conocimiento de una persona.

5. Predecir acciones a través de una

creencia falsa.

33
 3. Percepción de emociones a través de los ojos.

1. A partir de la dirección de la mirada

2. A través de la expresión de los ojos

4. Percepción de emociones/ situaciones a partir de los sonidos.

3.3. Programas de intervención existentes en la actualidad.

Algunos autores se han centrado en desarrollar programas de “entrenamiento”

emocional como el “Mind Reading” (Golan et al., 2006a), que consiste en una zona de

34
aprendizaje, otra de juego y una biblioteca de emociones (Figura 11), que recoge 412 emociones
organizadas en 24 grupos, con imágenes, audio y videos.

Figura 11. Biblioteca de emociones “Mind Reading”.

Después de utilizar este programa se observó una mejoría en el reconocimiento

emocional de personas con autismo en situaciones concretas, concluyendo así que existe una
dificultad a la hora de generalizar este conocimiento de forma natural (Golan y Baron-Cohen,
2006). Otro de los programas que se han desarrollado con el fin de apoyar a personas con TEA
en su desarrollo socioemocional es “The Transporters” (Golan et al., 2009), que consiste en
videos de 15 minutos donde se cuentan las aventuras de 8 vehículos animados con caras
humanas (Figura 12).

Figura 12. Personajes del programa “The Transporters”.

35
 Por último, podemos hablar del “Let’s Face It! Skills Battery” (Tanaka y Schultz, 2008),
que tiene por objetivo mejorar las habilidades de reconocimiento emocional. En estudios
realizados se han demostrado buenos resultados después de aplicar el programa a personas con
autismo (Tanaka et al., 2010). A continuación podemos observar algunas de las actividades de
esta batería (Figura 13).

Figura 13. Tareas de “Let’s Face It! Skills Battery” (Tanaka y Schultz, 2008)

Otros estudios se han centrado en estudiar los procesos de enseñanza-aprendizaje de la

comprensión de los estados mentales en personas con TEA. Hadwin, Baron-Cohen, Howlin y Hill
(1996) realizaron un estudio donde un grupo de niños con autismo realizaron un programa de
entrenamiento en Teoría de la Mente, demostrando que son capaces de interiorizar la tarea
pero no de generalizar este conocimiento a otros contextos sociales. Posteriormente estos
autores (Howlin, Baron-Cohen y Hadwin, 1999) proponen cinco niveles para guiar la elaboración
de programas de intervención en el desarrollo de la Teoría de la Mente (Figura 14).

36
 Figura 14. Cinco niveles de la enseñanza del estado mental.

Más recientemente (Hadwin, Howlin y Baron-Cohen, 2015) estos autores han

enriquecido este esquema y proponen 6 niveles de aprendizaje de la Teoría de la Mente de
segundo orden (Figura 15). Los dos primeros niveles de toma de perspectiva simple y compleja
se refieren a la perspectiva visual y son la base de todos los demás. Se refieren al hecho de que
distintas personas pueden ver cosas diferentes y pueden tener una perspectiva distinta del
mismo objeto.

El resto de niveles se engloban dentro de lo que se denomina toma de perspectiva

conceptual o MENTALIZACIÓN, y se introducen las “nubes de pensamiento” para el proceso
de aprendizaje.

37
 Figura 15. Niveles de enseñanza –aprendizaje del estado mental (Hadwin, Howlin y Baron-
Cohen, 2015).

Perspectiva VISUAL

Perspectiva
CONCEPTUAL

Charman y Lynggaard (1998) diseñaron tareas donde la comprensión del pensamiento

se facilitaba con la utilización de dibujos de estos pensamientos. Por su parte, Bowler y Stromm
(1998) utilizaron claves conductuales y emocionales con el fin de mejorar el rendimiento en
tareas de falsa creencia. McGregor, Whiten y Blackburn (1998) utilizaron la “imagen en la
cabeza” para ayudar a niños con TEA a entender el pensamiento de los demás. Parsons y
Mitchell (1999), mediante los “bocadillos de pensamiento”, comprobaron un mejor
rendimiento de los niños con TEA a la hora de comprender los pensamientos de otras personas
y, además se produjo una generalización de este aprendizaje.

Otra metodología utilizada para ayudar a personas con TEA a entender el mundo social
han sido las “Historias Sociales” (Gray y Garand, 1993). Las conversaciones en forma de
historieta y las historias sociales traducen estos secretos que rodean a la interacción social en
información social práctica y tangible para personas con TEA. Reconociendo que el estudiante
puede estar perdiendo o interpretando mal la información social importante, estos métodos
establecen el entendimiento social como un componente indispensable e integral para la
enseñanza de habilidades sociales. Los padres y profesionales primero deben aprender a
considerar el entendimiento del estudiante para una situación dada y luego tratar de asegurar,
mas allá de toda presunción, que el estudiante tiene información social precisa y especifica. Un

38
ejemplo de esta metodología se puede ver en la Figura 16, que corresponde a una de las
diapositivas del programa para la “Promoción de la Competencia Social de los adultos con
autismo mediante un programa multimedia de Historias Sociales” de la Asociación Nuevo
Horizonte (García-Villamisar y Muela, 2014b)

Figura 16. Programa para la “Promoción de la Competencia Social de los adultos con
autismo mediante un programa multimedia de Historias Sociales” (Asociación Nuevo
Horizonte)

El estudiante también puede consultar material complementario en el espacio

virtual:

Kouo, J. L., y Egel, A. L. (2016). The Effectiveness of Interventions in Teaching

Emotion Recognition to Children with Autism Spectrum Disorder. Review
Journal of Autism and Developmental Disorder, 3, 254-265.

El estudiante dispone en el espacio virtual de la asignatura de 3 documentos como material

obligatorio, mediante los cuales se podrá profundizar acerca de cómo enseñar a personas
con autismo a desarrollar su competencia socio-emocional:

Gray, C. A. (1998). Historias Sociales y Conversaciones en forma de Historieta para

estudiantes con Síndrome de Asperger o Autismo de Alto Funcionamiento. En E.
Schopler, G. B. Mesibov y L. J. Kunce., (eds), Asperger Syndrome or High-Functioning
Autism? Nueva York: Plenum.

Howlin, P. (2008). ¿Se puede ayudar a los niños con trastornos del espectro autista a adquirir
una “teoría de la mente”? Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 28(2), 74-89.

Lozano Martínez, J., Cerezo Máiquez, M. C., y Castillo Reche, I. S. (2017). Materiales didácticos
para la enseñanza de habilidades emocionales y sociales en el alumnado con TEA:
una investigación colaborativa en educación primaria y secundaria. Educatio Siglo 39
XXI, 35(3), 39-64.
 3.4. Recursos y herramientas de trabajo recomendadas.

Existen herramientas para trabajar el área socioemocional que ya están diseñadas y

comercializadas. A continuación se exponen algunos de estos recursos:

- Portal Aragonés de la Comunicación Aumentativa y Alternativa (ARASAAC).

Materiales para el desarrollo de la “Teoría de la Mente” en personas con TEA.

- Zardaín, P. C. (2013). Leo TEAyuda. Las emociones básicas. Psylicom: Valencia.

Más información en:

- Juegos para el desarrollo socioemocional de la página web “EvenBetter”:

40
- Juego para trabajar las emociones de la página web:

- Diversas aplicaciones para tablet:

o Autismind

o Joint Attention
Training.

41
 o Proyecto Emociones

- Howlin, P., Baron-Cohen, S., y Hadwin, J. A. (1999). Teaching Children with Autism
to Mind Read. Chichester: John Wiley and Sons.

- Hadwin, J. A., Howlin, P., & Baron-Cohen, S. (2015). Teaching children with autism
to mind-read. The Workbook. Chichester: Wiley Blackwell

42
 4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

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