3 Fasciculo1

Formación
Docente en Servicio
Programa Nacional para la

mejora de los aprendizajes - 2021
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA PARA EL NIVEL

SECUNDARIA - ÁREA CIENCIAS SOCIALES
Unidad 1: Evaluamos para diagnosticar

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA PARA EL NIVEL SECUNDARIA - ÁREA CIENCIAS SOCIALES
UNIDAD 1:
EVALUAMOS PARA DIAGNOSTICAR
Presentación
La evaluación diagnóstica de entrada, en el enfoque formativo, constituye un hito
importante para identificar en qué situación se encuentran las y los estudiantes respecto
al nivel de desarrollo de las competencias y las condiciones en las que desarrollará
sus aprendizajes. Esta evaluación brindará información brindará a él o la docente
información que le será útil para planificar estrategias de atención a las necesidades de
aprendizaje de las y los estudiantes, de manera integral y pertinente, en coordinación
con la comunidad educativa.
Para ello, en esta primera unidad reflexionaremos sobre el enfoque formativo de la

evaluación y su uso diagnóstico. Asimismo, desarrollaremos sus características y los
pasos previos para poder implementarla, la elaboración de criterios de evaluación y
el análisis de evidencias. Para finalizar, presentamos un modelado sobre el uso de los
criterios de evaluación y evidencias de aprendizaje.
Los resultados esperados para esta unidad son:

• Utiliza las características de la evaluación formativa en el desarrollo de la evaluación
diagnóstica.
• Identifica la relación entre la competencia, los estándares, los criterios de evaluación
y las evidencias de aprendizaje.
Unidad Sesiones Contenidos
Unidad I Sesión 1 1.1 Enfoque formativo de la evaluación

Evaluamos Evaluación formativa al 1.2 Uso diagnóstico de la evaluación
para inicio del año escolar 1.2.1 Características
diagnosticar 1.2.2 ¿Qué y cómo diagnosticar?
• El contexto del aprendizaje: condiciones
• El desarrollo de las competencias
• Al estudiante como persona
Sesión 2 2.1 Definición de los criterios de evaluación

Criterios de evaluación 2.2 Elaboración de criterios de evaluación
del nivel secundaria del 2.3 Recursos: el portafolio
área Ciencias Sociales
Modelado 1 Uso de los criterios de evaluación y evidencias

de aprendizaje
2 Unidad 1: Evaluamos para diagnosticar

Sesión 1
Evaluación formativa al inicio del año escolar
Ahora te invitamos a analizar el siguiente caso:
Las y los docentes de una institución educativa saben que todos los años
inician su trabajo con las y los estudiantes recogiendo información que les
permita conocer los niveles del desarrollo de las competencias y determinar
las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes, en concordancia con la
RVM N.° 193-2020-MINEDU, la cual refiere que la evaluación diagnóstica es un
de insumo para conocer los niveles de avance en relación al desarrollo de sus
competencias
Por ello, Andrés docente del área de ciencias sociales en el segundo año de
educación secundaria, inicia sus clases en el 2021 empleando una herramienta
digital y conversa con sus estudiantes sobre cómo se sienten al comenzar el
año y qué expectativas tienen. También dialoga con ellos sobre los logros y
dificultades que se les presentaron el año anterior.
Algunos le comentan que vieron los programas de Aprendo en Casa en televisión

y realizaron las actividades que allí se proponían; otros le cuentan que apenas
en agosto pudieron acceder a esos programas, pero no entendieron mucho; y
otros más le dicen que viven en zonas rurales donde no hay televisión, tampoco
Internet, por lo que han podido alcanzar los aprendizajes propuestos en el 2020.
Ante de tomar contacto con sus estudiantes, Andrés revisó las evaluaciones
del 2020 y notó importantes diferencias en el nivel de desarrollo de las
competencias entre sus estudiantes. Para conocer cuánto había avanzado cada
uno en cada competencia del área ciencias sociales, decidió planificar una
evaluación diagnóstica de entrada.
Él sabe que la información obtenida es para uso pedagógico del docente, y que
las y los estudiantes no pueden ser descalificados por los resultados obtenidos.
Así, tales resultados no tienen por qué convertirse en motivo de alarma para los
padres y madres de familia, ni constituirse en un elemento que minusvalore a la
Unidad 1: Evaluamos para diagnosticar 3

o el estudiante. Al contrario: una vez analizados y sistematizados, contribuirán

en la planificación de actividades oportunas para atender las características y
necesidades de las y los estudiantes, lo que a su vez permitirá potenciar los
saberes y habilidades de cada uno, en un marco de respeto y equidad.
Reflexiona
1. ¿Cuál crees que fue la intención de Andrés al
preguntar a sus estudiantes por sus logros y
dificultades? Desde tu práctica, ¿de qué manera
recoges la información de tus estudiantes?
2. ¿Por qué será importante recoger y analizar

información sobre el nivel de desarrollo y
aprendizaje de los estudiantes al inicio del
período escolar?

1.1 Enfoque formativo de la evaluación
El concepto de evaluación formativa está contenido en documentos nacionales como la

Ley General de Educación N.° 28044, en el que se afirma que la evaluación “es formativa
e integral porque se orienta a mejorar esos procesos y se ajusta a las características y
necesidades de los estudiantes”.
En el Currículo Nacional, el Ministerio de Educación apuesta por una evaluación de

carácter formativo y señala que:
Una evaluación formativa enfocada en competencias busca, en diversos

tramos del proceso:
Valorar el desempeño de los estudiantes al resolver situaciones

o problemas que signifiquen retos genuinos para ellos y que les
permitan poner en juego, integrar y combinar diversas capacidades
Identificar el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes

respecto de las competencias con el fin de ayudarlos a avanzar hacia
niveles más altos.
Crear oportunidades continuas para que el estudiante demuestre

hasta dónde es capaz de combinar de manera pertinente las diversas
capacidades que integran una competencia, antes que verificar la
adquisición aislada de contenidos o habilidades o distinguir entre los
que aprueban y no aprueban. (Ministerio de Educación, 2016, p. 177)
Lo primero que debemos tomar en cuenta cuando nos referimos a la evaluación

formativa es la necesidad de entenderla como un proceso continuo. Esto quiere decir
que ella no se da solo al final del proceso de aprendizaje para saber si las y los estudiantes
alcanzaron las metas propuestas, sino que es parte constituyente de todo ese proceso
de aprendizaje. Se trata de que la o el docente pueda recabar información sobre el
avance de los estudiantes durante todo su aprendizaje para, a partir de ella, brindarles
retroalimentación de manera oportuna y tiempo para mejorar sus desempeños.

Recordemos que lo que se evalúa en este proceso es el nivel de logro de las competencias
a partir de los estándares de aprendizaje que nos brindan “criterios precisos y comunes
para comunicar no solo si se ha alcanzado el estándar, sino para señalar cuán lejos o
cerca está cada estudiante de alcanzarlo” (Ministerio de Educación, 2016, p. 178).
Esto último nos lleva al segundo punto fundamental de la evaluación formativa:

que ayuda a tomar decisiones informadas, tanto a docentes como estudiantes. En
el caso de los primeros, en la medida en que analizamos la información que vamos
recabando de las y los estudiantes, debemos realizar ajustes que nos permitan atender
de manera oportuna las necesidades que vayamos identificando. En lo que respecta
a las y los estudiantes, la retroalimentación recibida les debe permitir hacerse más
responsables de su aprendizaje y ser capaces de supervisar su propio progreso. La
evaluación formativa les ayuda “a definir cómo cerrar las brechas entre su desempeño
y los objetivos establecidos” (Andrade, 2010, citado por Martínez, 2012), a la vez que
promueve su motivación. No obstante, debemos tener claro que lograr este propósito
exige que tanto docentes como estudiantes tengan una visión compartida de las metas
de aprendizaje y de la manera en que se realizará la evaluación.
La retroalimentación es un tercer aspecto clave en la evaluación formativa. Tiene

como propósito que las y los estudiantes puedan “comprender sus modos de aprender;
valorar sus procesos y resultados; y autorregular su aprendizaje” (Anijovich, 2011).
Es, en suma, un proceso de diálogo, intercambios, demostraciones y formulación de
preguntas entre docente-estudiantes o entre estudiantes, con la finalidad de que estos
últimos puedan establecer algunas pautas para mejorar su desempeño. Lograr una
retroalimentación efectiva implica establecer con claridad los criterios de evaluación.
Otros aspectos relevantes son el acopio de evidencias de aprendizaje y el análisis e
interpretación de estas.

Adicionalmente, Popham destaca el poder transformador de la evaluación, que se

vincula a su enfoque formativo; esto quiere decir que la evaluación contribuye a orientar
al estudiante no solo sobre el nivel de logro del aprendizaje en función de la competencia
y el estándar, sino también sobre el efecto de la evaluación en él como persona y como un
ser biopsicosocial. En otras palabras, la evaluación formativa, según las oportunidades de
mejora identificadas, transforma a las y los estudiantes a nivel cognitivo, afectivo y social,
y provoca también un cambio en la práctica de enseñanza del profesorado.
Este enfoque formativo y transformador planteado por Popham debe ser acompañado por
el y la docente a partir de la retroalimentación, entendida como un proceso comunicativo
cercano al estudiantado.
Por ejemplo:
Sonia ha elaborado una infografía en la que muestra cómo evitar el contagio

de la COVID-19 en el primer mes de la cuarentena en el Perú y regiones. Antes
de entregarla se autoevaluó aplicando la rúbrica proporcionada por la docente
del curso, e identificó oportunidades de mejora que la ayudaron a fortalecer su
propio trabajo.
Posteriormente, entregó la infografía a la docente del área de ciencias sociales,

quien la revisó aplicando la rúbrica antes mencionada e identificó fortalezas,
debilidades y sugerencias que fueron comunicadas por escrito a Sonia. Con esta
información, ella corrigió su trabajo y lo entregó nuevamente, y ese proceso le
permitió fortalecer su propio aprendizaje.

En este ejemplo se observa un empleo pertinente de la retroalimentación;

y aun cuando el proceso ha implicado la aplicación de la autoevaluación y la
heteroevaluación, la información proporcionada refiere solo a la evidencia y a la
relación de esta con la competencia y el estándar, y no al proceso seguido por la
estudiante para aprender, ni al impacto que tuvo sobre Sonia el resultado de la
retroalimentación.
Lo adecuado sería que la docente se comunique con Sonia o genere un encuentro

en el mismo momento, de modo que pueda identificar en diálogo con ella el
proceso seguido para desarrollar la infografía, las dificultades que tuvo y cómo se
sintió al recibir la retroalimentación por su trabajo. Esto permitirá a la o el docente
reflexionar sobre las estrategias que emplea para retroalimentar y transformar su
propia práctica pedagógica. Como sostiene Sonsino (2018, p. 9):
Se concibe a la evaluación de los aprendizajes, entonces, como una parte

fundamental del proceso didáctico con distintas consecuencias para los
actores que están involucrados en ella. Para los docentes, será fuente e
interpretación y construcción de hipótesis acerca de sus prácticas… para los
estudiantes es un espacio de visualización de los aprendizajes adquiridos y
un reconocimiento de sus propias habilidades personales y sociales.
1.2 Uso diagnóstico de la evaluación
La evaluación al inicio del año escolar constituye un hito en todo el proceso de

evaluación de los aprendizajes del año 2020 al 2021, ya que después de reconocer
el nivel de aprendizaje de cada estudiante, el docente podrá diseñar procesos de

enseñanza diferenciados, que se concretizarán en planificación curricular diversificada

y en el proceso didáctico en el aula.
Desde esta perspectiva, la evaluación de inicio del año escolar (diagnóstica) se relaciona
con la evaluación formativa, ya que el docente podrá realizar una retroalimentación
oportuna al estudiante a partir de las evidencias presentadas, las que servirán de base
para la planificación 2021. Esto lo confirma Ravella (2017) “todo acto educativo es
un proceso opaco que necesita ser visibilizado a través de un proceso sistemático de
evaluación” (p.15), que se concretizan en evidencias. Estas proporcionan información,
tanto, sobre el nivel de logro de las competencias del estudiante, como sobre la
efectividad de las estrategias de enseñanza implementadas por el docente y a partir de
ello, se pueden plantear oportunidades de mejora.
La evaluación que se aplica en el punto de partida del proceso de enseñanza nos permite
identificar el nivel de desarrollo de las competencias con las que las y los estudiantes
inician este proceso y que son necesarias para alcanzar los niveles de logro esperados.
Esta evaluación al inicio del año escolar hace posible que identifiquemos logros
y dificultades del grupo de estudiantes, lo cual nos ayudará a contextualizar las
experiencias de aprendizaje que se brindarán para atender de manera eficaz las
necesidades tanto del grupo de estudiantes en general como algunas necesidades de
aprendizaje particulares.
Además, en la evaluación diagnóstica de entrada también se deben considerar los

factores asociados al aprendizaje (UNESCO, 2017) que se refieren a las condiciones en
las que se aprende, como:
Medio de aprendizaje: radio, televisión, página web, docente itinerante.
Lugar del aprendizaje: rural, urbano.
Récord de asistencia: permanente, intermitente, riesgo de abandono.
Decidir qué otras fuentes de información del estudiantado aportan a la toma de

decisiones es tarea de la o el docente, quien deberá tomar en cuenta para ello los
diversos escenarios en los que se encuentra la o el estudiante. Algunas fuentes de
información son:
• Portafolios o carpetas de recuperación.

• Informe de progreso (Sistema de Apoyo a la Gestión de la Institución Educativa –
SIAGIE).
• Entrevista con docentes del año anterior (reunión colegiada) o familias.

¿Qué requiero para identificar el nivel

de desarrollo de las competencias, al
inicio del año escolar?
A continuación presentamos una

secuencia de pasos que pueden
darse dependiendo del contexto que
encuentre el docente.
Inicio del año 2021
Reviso el informe
Reviso estándares, de Progreso 2020
capacidades y – SIAGIE de mis
desempeños de estudiantes.
las competencias Identifico los niveles
seleccionadas de logro.
2020 – 2021.
¿Entregó su CARPETA DE
RECUPERACIÓN? ¿Tiene
su portafolio 2020?
Analizo las evidencias y
determino su progreso.
¿Qué competencias
evaluaré en mis
estudiantes? ¿Qué
información requiero? Reunión
Planteo situaciones colegiada
significativas para (con docentes
evaluar a cargo durante
2020)
Tomo decisiones para ayudar al estudiante a progresar

En su Norma Técnica N.° RVM 193-MINEDU-2020, el Ministerio de Educación brinda

orientaciones para la evaluación y señala que la evaluación diagnóstica de entrada se
refiere:
Al proceso de recojo de información que se realiza al comenzar el año

o período educativo al 2021 con la finalidad de obtener información
que permita reconocer los niveles de desarrollo de las competencias
de los estudiantes, para, a partir de ello, determinar sus necesidades
de aprendizaje y orientar las acciones del proceso de consolidación
de aprendizajes para el desarrollo de competencias.
En síntesis, la evaluación formativa tiene, como parte de los procesos, una mirada
diagnóstica continua, porque se propone recoger la información con base en evidencias
sobre:
• Condiciones del aprendizaje

• Niivel de desarrollo del aprendizaje y
• Situación personal del estudiante
A partir de esta información, el docente tomará decisiones sobre lo que sus estudiantes
deben aprender y propondrá experiencias incorporando estrategias pertinentes que
se orienten a la consolidación de las competencias, cuyo desarrollo se inició el año
anterior.
Reflexiona
En tu práctica pedagógica:
• ¿Qué importancia tiene la evaluación diagnóstica de entrada para el

desarrollo de las competencias en tus estudiantes?
• ¿Cómo se relaciona tu práctica con la evaluación formativa aplicada al

inicio del año escolar?

1.2.1 Características
Dado su carácter formativo, la evaluación diagnóstica de entrada aplicada al inicio del

año escolar permite discernir, distinguir y analizar entre lo que es capaz de hacer la
o el estudiante y lo que no. Por ello afirmamos que se centra en el desarrollo de
las competencias, teniendo como referentes los estándares, las capacidades y los
desempeños que describen el progreso de las competencias de las y los estudiantes.
Recoge lo que hasta el momento la o el estudiante ha aprendido.
Algunas características de la evaluación son las siguientes:
a. Proceso de acopio de información que se realiza al iniciar el período
En el contexto de pandemia actual, el portafolio de evidencias 2020 constituye una

excelente fuente de información. El desafío para la o él docente consiste en identificar
la calidad de las evidencias presentadas por la o el estudiante y, en función de ella,
reconocer el nivel de desarrollo de las competencias en relación con el estándar. El
recojo de información puede comprender: análisis de evidencias del año anterior
(portafolio de evidencias) y la implementación de procedimientos o estrategias que
generen nuevas evidencias. En ambos casos se pueden utilizar instrumentos como
lista de cotejo, rúbricas, entre otros.
b. Enfatiza el resultado inicial centrado en la evidencia
Las evidencias de aprendizaje tienen el propósito de demostrar el desarrollo de

competencias por los estudiantes, que pueden ser actuaciones o productos y
permiten identificar su nivel de logro en función del estándar. Se las considera punto
de partida de la o el estudiante en la evaluación diagnóstica de entrada.
En el caso del área ciencias sociales se podrán considerar como evidencia infografías,
organizadores visuales, videos, presentaciones multimedia, afiches, audios, entre otras.

c. Tiene un carácter prospectivo
Contribuye a identificar si la o el estudiante ha logrado el nivel de desarrollo de las

competencias necesarias para iniciar el siguiente año, o si requiere de algún tipo de
acompañamiento personal o del diseño de un plan de mejora.
d. La evaluación diagnóstica se encuentra al servicio de los aprendizajes y es

compartida con la y el estudiante
La o el estudiante tiene derecho a conocer cuál es el nivel de logro de la

competencia en el que se encuentra y, en diálogo con la o el docente, plantear
alternativas prospectivas para seguir mejorando. Esto brindará al profesorado
información valiosa para adecuar su planificación curricular, planteando criterios,
capacidades y desempeños contextualizados a las necesidades de aprendizaje
del estudiantado.
e. Aporta información necesaria para regular los aprendizajes de manera diferenciada
Los resultados de la evaluación diagnóstica de entrada brindarán información

diferenciada por estudiante, con lo que se puede identificar la distancia a la que
se encuentran del estándar. Esto permitirá a la o el docente planificar estrategias
para regular los aprendizajes por grupos de estudiantes y brindar una atención
diferenciada. Esta característica se vincula con el proceso pedagógico del profesorado.
f. La o el estudiante pasa de ser objeto a ser sujeto de la evaluación
Esta característica se relaciona con la anterior, ya que en la evaluación diagnóstica

de entrada el o la estudiante también participa de manera activa y reconoce sus
fortalezas y debilidades, de modo que puede comprometerse con las oportunidades
de mejora identificadas en común acuerdo con el o la docente. Para ello, ambos
actores educativos tendrán como objeto de análisis las evidencias presentadas.

Importante
EEl conocimiento del grado de desarrollo de las competencias, obtenido en la

evaluación diagnóstica de entrada, es un paso fundamental para poder realizar
mejoras, es decir, planificar acciones a partir de evidencia.
Ravela (2017, p. 15) afirma: “todo acto educativo es un proceso opaco que
necesita ser visibilizado a través de un proceso sistemático de evaluación” que
se concreta en evidencias. Estas proporcionan información sobre el nivel de
logro de las competencias del o de la estudiante, y a partir de ella se pueden
plantear oportunidades de mejora.
Estas mejoras pueden corresponder a cada estudiante por separado o al grupo

que conforma el grado o ciclo. La evaluación diagnóstica de entrada permite
a las y los docentes identificar a las y los estudiantes que requieren un apoyo
especial para alcanzar los estándares, de la competencia por
medio de la realización de actividades de consolidación y
reforzamiento.
Aporta información que hace posible mejorar el trabajo de la

y el docente, pues le brinda insumos para adaptar las formas
de enseñanza y también para tomar decisiones sobre la
aplicación de instrumentos o el trabajo que se debe seguir con
determinadas y determinados estudiantes, en función de sus
necesidades.
En síntesis: por un lado, la evaluación diagnóstica ayuda a las

y los estudiantes a tomar conciencia de sus saberes previos, a
reconocer sus modos de pensar y los obstáculos o dificultades que
se les presentan para comprender sus procesos de aprendizaje;
y, por otro lado, ofrece al o la docente conocimiento sobre los
saberes previos, dificultades y fortalezas de sus estudiantes con
la finalidad de ajustar su práctica pedagógica, y ayudar a sus
estudiantes a avanzar a nivel de logro de la competencia.
1.2.2 ¿Qué y cómo diagnosticar?
La evaluación diagnóstica sirve para recoger información sustentada en evidencias, que

proporciona el nivel de logro de aprendizajes de las y los estudiantes. En esa medida,
orienta la toma de decisiones para la planificación curricular.

Para realizar una evaluación diagnóstica se sugiere considerar:
El contexto de aprendizaje: condiciones

El desarrollo de las competencias
Al estudiante como persona
• El contexto del aprendizaje: condiciones
Según el Currículo Nacional 2016, el proceso de aprendizaje y enseñanza debe realizarse

considerando el contexto educativo; de ahí que plantee la diversificación como una
de sus características: “El currículo es diversificado […] orienta a las instituciones
educativas en la adecuación del currículo a las demandas socioeconómicas, lingüísticas,
geográficas y culturales de cada región” (p. 185).
En esa misma línea, la UNESCO, en el Cuarto estudio regional comparativo y explicativo

de los aprendizajes (2019), establece que el desarrollo de las competencias no solo
depende de las y los estudiantes, sino, además, de factores asociados al aprendizaje,
como la situación geográfica, la alimentación, la composición familiar, la accesibilidad,
la conectividad, entre otros. Esta idea es confirmada por Perrenoud (2010), quien
plantea que los aprendizajes del estudiantado se encuentran vinculados a los contextos
educativos en los que se desarrollan, razón por la cual resulta indispensable conocerlos
antes de implementar algún proceso de aprendizaje y enseñanza.
Por ello, el análisis de las condiciones del contexto donde se desarrolla el aprendizaje,
constituye el primer paso para poder diagnosticar cómo accedió la o el estudiante al
servicio educativo y qué factores se encuentran asociados a su aprendizaje (canales de
acceso, contexto geográfico y otros).
Como variables de análisis de las condiciones del contexto de aprendizaje de la y el

estudiante se sugieren las siguientes:
Variables o focos de análisis Dimensiones

1 Ámbito o zona a) Rural
b) Urbana
2 Forma o canal de acceso al servicio educativo a) Radio
b) Televisión
c) Página web
d) Profesor itinerante
3 Modalidad de comunicación del docente con el a) Sincrónica
estudiante (acompañamiento) b) Asincrónica
4 Tiempo dedicado al estudio por parte del estudiante a) Sincrónica
b) Asincrónica
Elaboración propia.

• El desarrollo de las competencias
La evaluación diagnóstica de entrada debe tener como base la identificación de las

competencias de las y los estudiantes, como lo señala el Currículo Nacional de Educación
Básica.
Con respecto a las actividades de evaluación diagnóstica:
• Es necesario mostrar abiertamente qué criterios serán tomados en cuenta

para el análisis de los datos recogidos. Esto con la finalidad de que la o el
estudiante pueda saber en qué nivel de avance se encuentra e identificar
qué es lo que le falta para el logro de la competencia en relación al estándar
estándar. En este sentido, se debe señalar que las notas numéricas o
calificaciones literales no proporcionan información útil para la regulación
de los aprendizajes. Así, por ejemplo, dos resultados literales iguales
asignados a estudiantes diferentes podrían, en el fondo, ocultar problemas
de aprendizaje muy distintos. Entonces, evaluar sin describir el significado de
la evaluación no resulta beneficioso para las y los estudiantes, puesto que no
reciben información que les ayude a superar las dificultades de aprendizaje.
Tampoco beneficia a las y los docentes, porque los puede llevar a generalizar
a toda la clase las razones por las cuales las y los estudiantes aprenden o no.

• El cumplimiento de actividades como utilizar correctamente líneas de tiempo,

organizar información o recordar información sobre hechos constituye una
base útil para construir conocimientos complejos. Sin embargo, no brinda
evidencia suficiente para informar de un nivel de logro alcanzado. Por tal
motivo, se recomienda recoger evidencias de distintas actividades de
evaluación que den cuenta o demuestren más los procesos y los progresos
de los aprendizajes, en lugar de solo mostrar un resultado final. En realidad,
es la mirada al proceso que sigue la o el estudiante al resolver una actividad
la que permitirá realizar la planificación de futuras acciones pedagógicas.
• Si la o el estudiante no resuelve de forma adecuada una determinada

actividad de evaluación, esto no implica que no lo sepa hacer o que ignore
los conocimientos en los cuales se basa. Con frecuencia, las y los estudiantes
no recuerdan con facilidad los aprendizajes realizados previamente, aunque
para recordarlos solo sea necesario recibir una pequeña orientación de la
y el docente. Por ello, es recomendable facilitarles cierta información que
les permita distinguir entre los aprendizajes desconocidos y aquellos que no
recuerdan (Sanmarti, 2002). Así, por ejemplo, se les podría facilitar una noción
o concepto que deberá aplicar para resolver una actividad de evaluación al
inicio del año escolar. Una vez decantados los aprendizajes desconocidos de
los olvidados, se podrá planificar una intervención pedagógica distinta para
cada una de las situaciones.
Para evaluar el desarrollo de las competencias se elaboran criterios que tomen

como referencia los estándares y desempeños según área y grado. Los estándares de
aprendizaje describen los aprendizajes que se espera que sean logrados hacia el final de
un ciclo educativo. “Ser competente es más que demostrar el logro de cada capacidad
por separado: es usar las capacidades combinadamente y ante situaciones nuevas”
(Ministerio de Educación, 2017, p. 29).
Así, entonces, la actividad de análisis

requiere poner atención en una vía
de doble sentido: al tiempo que se
observa la generalidad del estándar y
de la competencia, se toma en cuenta
si las tareas de evaluación específicas
movilizan las diferentes capacidades de
la competencia.
Con el fin de asegurar que las actividades

diagnósticas planteadas evalúen el nivel
de desarrollo de las competencias de las

y los estudiantes, se pueden plantear algunas preguntas que orienten el proceso; entre
ellas:
La experiencia de aprendizaje planteada al estudiante en la evaluación diagnóstica:
• ¿Evalúa la resolución de una situación problemática o el recuerdo de

información?
• ¿Utiliza combinadamente las capacidades de la competencia evaluada?
• ¿Incluye algún conocimiento relacionado con la descripción del estándar en

el área y grado evaluados?
• ¿Permite mostrar el proceso de razonamiento que sigue la o el estudiante al

resolver la tarea?
• Al estudiante como persona
Popham (2013) plantea que la evaluación es un proceso social que transforma al

estudiante, pues genera un impacto emocional en él, ya sea que se haga en un entorno
presencial, virtual o remoto.
Por este motivo, en la evaluación diagnóstica la o el docente no solo debe identificar

el nivel de desarrollo de la competencia de la o el estudiante en función del estándar,
sino también recoger información sobre el proceso de evaluación y el impacto de sus
resultados en el estudiantado. Esto proporcionará información valiosa para plantear
estrategias creativas orientadas a construir un proceso social y armónico en el aula.
Reflexiona
Desde tu práctica pedagógica:
• ¿Qué elementos de la evaluación formativa debes tener en cuenta para la

aplicación de una experiencia de evaluación al inicio del año escolar?

Ideas fuerza:
La evaluación formativa diagnostica constantemente a las y los estudiantes

para tomar decisiones que contribuyan a la mejora de sus aprendizajes. La
evaluación permite identificar en qué nivel de desarrollo se encuentra el o
la estudiante respecto a la competencia del área.
Al inicio del año escolar puedes recoger información sobre las condiciones
del aprendizaje, el nivel de desarrollo del aprendizaje y la situación personal
de la o el estudiante.
La evaluación al inicio del año escolar permite discernir, distinguir, analizar

lo que es capaz de hacer la o el estudiante y lo que no. Se centra en el
desarrollo de las competencias, y tiene como referentes a los estándares.
Recoge lo que hasta el momento el o la estudiante ha consolidado de sus
aprendizajes.
El conocimiento del grado de desarrollo de las competencias, obtenido en

la evaluación diagnóstica de entrada, es un paso fundamental para poder
realizar mejoras, es decir, tomar decisiones con base en evidencias.
Después de haber leído y reflexionado sobre lo presentado en esta primera sesión, te

invitamos a resolver el cuestionario de autoevaluación.
1. Smith y Pedro son docentes de la región Madre de Dios que se encontraban

participando de un Webinar respecto al enfoque de la evaluación formativa. El
ponente muestra varias situaciones y solicita a los participantes identificar cuál de
ellas refleja el enfoque de evaluación formativa.
a. Un grupo de docentes conversa sobre los desempeños que vienen mostrando

las y los estudiantes durante el desarrollo de la unidad y muestran preocupación
por algunos que tienen dificultades, aunque también tranquilidad porque otros
van avanzando bien.
b. Un estudiante le pide al docente que le explique la calificación que ha obtenido

en un desempeño. Este acepta y le señala sus errores. El estudiante la agradece
porque ya sabe en qué se equivocó.

c. Un docente se encuentra preocupado porque ha acumulado múltiples evidencias

del aprendizaje de sus estudiantes, pero no tiene tiempo para analizarlas y los
días se van pasando. Cree que quizá hubiera sido mejor seleccionar algunas
evidencias.
d. Un docente brinda retroalimentación a sus estudiantes de manera individual y

grupal, a partir de las necesidades que ha identificado en la última evidencia de
aprendizaje. Les dice que esta información les ayudará a continuar mejorando su
desempeño.
2. A Weider, docente del 4.° grado de secundaria, le han comunicado que en el

2021 estará a cargo de 5.° grado de secundaria. Él está preocupado, porque en un
contexto de pandemia es difícil motivarlos. Como no conoce al grupo, ha decidido
realizar una video-conferencia en pequeños grupos vía WhatsApp con la finalidad
de dialogar y anunciarles que les enviará un cuestionario para recoger información
valiosa sobre el desarrollo de sus competencias. En este caso, ¿qué función cumple
la aplicación del cuestionario?
a. Motivar a los estudiantes a participar .
b. Recoger información acerca de los conocimientos previos.
c. Diagnosticar el nivel de desarrollo de competencias.
d. Identificar cómo se relacionan en grupo.
3. Mónica, es docente de la región San Martín y enseña el tercer grado de

secundaria. Después de aplicar una evaluación diagnóstica para identificar el
nivel de desarrollo de la competencia “Construye interpretaciones históricas”,
llamó por teléfono al estudiante que menos había desarrollado esta competencia
y, en un diálogo cercano, compartió con él el nivel de aprendizaje en el que se
ubicaba. Además, plantearon un conjunto estrategias para desarrollar aún más
la competencia. En este caso, la característica de evaluación diagnóstica que
predomina es:
a. Aporta información necesaria para regular los aprendizajes de manera

diferenciada.
b. Tiende a la individualización, se fomenta el diálogo interactivo.
c. Enfatiza el resultado final centrado en la evidencia.
d. Se centra en el recojo del conocimiento del estudiante.

4. Jesús y Delia son docentes del tercer grado del nivel secundaria. Ambos saben que,
según lo dispuesto por el MINEDU, deberán realizar una evaluación diagnóstica
al inicio del año escolar; sin embargo, comentan que hacer un diagnóstico es
importante y requiere de tiempo, razón por la cual es indispensable revisar con
anticipación todas las fuentes que disponen para recoger la información. ¿Cuál
sería una de esas fuentes de información?
a. Las guías de planificación 2020 de Aprendo en Casa.
b. El Informe de progreso 2020 – SIAGIE de los estudiantes.
c. El Currículo Nacional de Educación Primaria.
d. La RVM Nº 193 – 2020 - MINEDU.
5. La profesora Rosemary, de la región Arequipa, está preparando la planificación

de la consolidación de aprendizajes para el siguiente período escolar; para ello,
ha considerado realizar una evaluación diagnóstica a sus estudiantes. ¿Cuál es la
principal razón de realizar esta evaluación diagnóstica?
a. Brindar retroalimentación personalizada a las y los estudiantes.
b. Establecer las calificaciones de las y los estudiantes.
c. Agrupar a las y los estudiantes según nivel de rendimiento.
d. Determinar las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes.

Sesión 2
Criterios de evaluación del nivel secundaria del
área de Ciencias Sociales
En un trabajo colegiado, los docentes Maritza y Julio, conversan sobre las

expectativas que tienen para iniciar el año escolar. Maritza comenta que en
el 2020 tuvo dificultades para establecer comunicación con algunos de sus
estudiantes. Julio, a su vez, manifiesta que sus estudiantes no enviaban sus
evidencias de aprendizaje. Ahora, ninguno sabe en qué condiciones recibirán a
los estudiantes. Si bien conocen que aplicarán una evaluación diagnóstica, tienen
dudas sobre cómo realizar el análisis de las evidencias que producirán cada uno
de sus estudiantes.
Cuando tratan el tema con la directora, esta les recomienda revisar el SIAGIE y que
se pongan de acuerdo sobre los aspectos más importantes que, en su opinión,
debe contener la evaluación diagnóstica de entrada. Y mientras Julio también
sugiere elaborar una lista de cotejo para analizar una evidencia de aprendizaje
que se proponga en el marco de una experiencia de evaluación, Maritza considera
que en su caso podría utilizar una rúbrica.
Reflexiona
• A partir de tu experiencia, ¿cuáles son los principales referentes para
elaborar criterios de evaluación que recojan información acerca del
desarrollo de las competencias de tus estudiantes?
• En tu práctica docente, ¿cómo recoges información de manera objetiva

para tomar decisiones?, ¿qué dificultades has tenido?

2.1 Definición de los criterios de evaluación
De acuerdo con la Resolución Viceministerial N° 094-2020-MINEDU (2020) los criterios

de evaluación:
Son el referente específico para el juicio de valor sobre el nivel de desarrollo

de las competencias, describen las características o cualidades de aquello
que se quiere valorar y que deben demostrar los estudiantes en sus
actuaciones ante una situación en un contexto determinado. (2020, p. 6).
De este modo, los criterios de evaluación constituyen los parámetros que nos permiten
precisar las características del nivel esperado de desarrollo de las competencias
de nuestras y nuestros estudiantes en el marco de una experiencia de aprendizaje.
Además, nos ayudan a contrastar el desempeño del estudiantado con lo esperado para
brindar retroalimentación basada en información objetiva.
De acuerdo al CNEB, los estándares, las capacidades y los desempeños son los referentes
para la elaboración de los criterios de evaluación.
Complementando la definición, Ravela (2017) y Sanmarti (2002) plantean

algunas características que deben presentar los criterios:
Deben ser acordes con el grado educativo, la edad de las y los

estudiantes y los aprendizajes realizados durante el año escolar.
Han de ser explícitos y transparentes, es decir, entendibles y conocidos

por el estudiantado.
Tienen que expresar claramente lo que la o el estudiante debe ser

capaz de hacer para mostrar el logro de la competencia; por ejemplo:
explicar, describir, resolver, entre otras acciones.
Deben ser conocidos y analizados por las y los estudiantes

oportunamente, de modo que sepan cómo se les va a evaluar y
puedan utilizar estrategias que les permitan alcanzar estas metas.

2.2 Elaboración de criterios de evaluación
Elaborar los criterios supone describir lo que se espera el estudiante haga en relación a
la competencia a evaluar (lo que se observará en sus producciones o actuaciones). Para
ello, las y los docentes tendrían que:
Primer paso: analizar las competencias y capacidades.
Segundo paso: analizar la descripción de los estándares y los desempeños de

aprendizaje que la o el estudiante debe alcanzar al finalizar el ciclo y grado en que
se encuentra.
Tercer paso: determinar qué desempeños debe demostrar la o el estudiante para

dar cuenta del nivel de logro de la competencia, en relación con la experiencia de
aprendizaje (propósito y evidencia).
Cuarto paso: formular los criterios. La presentación de éstos debe ser clara y
precisa. Se recomienda emplear un vocabulario pertinente, de acuerdo a la edad
de las y los estudiantes.
Matriz de evaluación diagnóstica del aprendizaje
Según Hernández (2002) la matriz de evaluación permite concretizar el instrumento, de

tal forma que se tenga claridad sobre los aspectos que se van a evaluar.
En este caso, la matriz de evaluación diagnóstica del área de ciencias sociales, permite
planificar la evaluación, considerando: las competencias seleccionadas, los criterios
(¿qué evaluar?), la descripción de los desempeños o evidencias (¿cómo muestra el
nivel de desarrollo de la competencia?) y el tipo de instrumento de evaluación más
pertinente para recoger la información (¿con qué recojo la información?).
Ejemplo de matriz de evaluación diagnóstica del aprendizaje en el área de ciencias

sociales para el 1ero de secundaria.

Matriz de evaluación diagnóstica del aprendizaje en el área de ciencias sociales
Competencias Criterios de Evidencia de Tipo de

(seleccionadas) evaluación aprendizaje instrumento
a) Construye Explica situaciones de Tabla Lista de cotejo

interpretaciones migración a partir de comparativa sobre situaciones de
históricas diferentes versiones que de fuentes: migración
brindan las fuentes similitudes y
b) Gestiona diferencias
responsablemente
el espacio y el Identifica causas y Organizador Lista de cotejo
ambiente. consecuencias de las visual- Diagrama sobre causas y
migraciones en el Ishikawa consecuencias de las
inmediato o largo plazo y migraciones
a diversas escalas
Utiliza categorías Línea de tiempo Lista de cotejo sobre

temporales y espaciales: el Marco Temporal de
escala, eventos, las migraciones en el
marco temporal de las Perú
migraciones en el Perú
Explica cambios, Esquema de Rúbrica para

permanencias y ideas para el evaluar cambios,
simultaneidades en los reportaje permanencias y
territorios y en la vida de simultaneidades en
las personas que migran. Reportaje final territorios y en la
vida de personas que
migran.
Opina sobre soluciones Esquema de Rúbrica evaluar

socioambientales ideas para el opinión sobre
y territoriales para reportaje soluciones
enfrentar el fenómeno socioambientales
de la migración. Reportaje final y territoriales
para enfrentar el
fenómeno de la
migración
Fuente: Elaboración propia.

Reflexiona
• ¿Cómo formulabas los criterios de evaluación del
aprendizaje?, ¿empleabas el mismo procedimiento?
• ¿Te parece aplicable el proceso de formulación de criterios

de aprendizaje?
El Programa Curricular de Educación Secundaria, establece algunas orientaciones sobre

la evaluación diagnóstica y el empleo de instrumentos:
¿Qué aprendizajes previos tienen las y los estudiantes?, es importante diagnosticar los
aprendizajes previos que tienen las y los estudiantes. Para ello es necesario:
Recopilar la evidencia disponible sobre los aprendizajes de las y los

estudiantes, es decir, las producciones de los trabajos tangibles e intangibles,
a través de los cuales se pueden observar o interpretar lo que son capaces de
hacer respecto de las competencias.
Analizar e interpretar la evidencia de aprendizaje […].
Obtener la evidencia del aprendizaje a través de diversas técnicas e

instrumentos, como observación directa o indirecta, anecdotarios, entrevistas,
pruebas escritas, portafolios, experimentos, debates entre otras. (p. 17).
Tal como se aprecia en la cita, el Programa Curricular de Educación Secundaria plantea

un proceso metodológico específico para identificar los saberes previos de las y los
estudiantes, centrado en: recopilar, recoger y analizar la evidencia empleando las
técnicas e instrumentos, como observación directa o indirecta, anecdotarios, se han
priorizado como instrumentos la lista de cotejo, la rúbrica y el portafolio de evidencias.
A continuación, presentamos algunos instrumentos de evaluación cuyo formato puede

ser físico o digital:
Lista de cotejo
La lista de cotejo es un instrumento de evaluación que permite identificar la presencia

o ausencia de un criterio de evaluación, el cual ha sido formulado considerando la
competencia, capacidades, desempeños y estándares del área.

La principal ventaja de este instrumento es la sencillez y rapidez para su diseño.
Se recomienda formular los indicadores o descriptores de la lista de cotejo con un

lenguaje sencillo y adecuado a la edad de las y los estudiantes.
Con respecto al proceso de construcción de la lista de cotejo, González

(2020: 12) recomienda seguir tres pasos: planificación, diseño y revisión.
Planificación. Consiste en planificar qué evaluar. Con tal fin, se

recomienda tomar como base la matriz de evaluación del aprendizaje del
área elaborada anteriormente y, en función de ella, seleccionar aquellas
competencias y criterios que pueden ser evaluados considerando la
presencia o ausencia del criterio en un determinado desempeño.
Diseño. La lista de cotejo tiene cinco partes: la primera es el título;

la segunda, las indicaciones de empleo; la tercera, la columna donde
figuran los criterios; la cuarta, la columna en la que se precisan las
descripciones del desempeño o el aspecto que se va a observar; y
la quinta, las columnas de ausencia o presencia de las descripciones
específicas.
Revisión. Este proceso consiste en corroborar si se encuentra

adecuadamente elaborada y si es comprensible para las y los
estudiantes en función de su edad. Se recomienda compartirla con
otras y otros docentes para identificar las fortalezas y debilidades de
su diseño.
A continuación, presentamos un ejemplo de lista de cotejo de línea de tiempo para

secundaria en el área de ciencias sociales.
N° Criterios Sí No
1 La línea de tiempo cuenta con una escala
2 Respeta la proporción matemática en la representación gráfica

del tiempo en el espacio según escala
3 Las fechas siguen la secuencia cronológica
4 Incluye los hechos históricos relevantes del marco temporal

establecido

Reflexiona
• En tu práctica pedagógica ¿aplicas con frecuencia la lista de cotejo?
• ¿Qué aspectos positivos encuentras en su aplicación?
Rúbrica
La rúbrica es un tipo de escala de valoración que presenta criterios como eje y niveles
de desarrollo, a partir de descripciones concretas, esta es empleada para evaluar los
aprendizajes de las y los estudiantes, expresados en desempeños. Brookhart (2013)
plantea que:
El propósito principal de las rúbricas es evaluar desempeños. Para algunos

desempeños, se observa al estudiante en el proceso de hacer algo, tal
como usar un taladro eléctrico o discutir sobre un tema. Para otros
desempeños, se observa el producto resultante del trabajo del alumno,
tal como una estantería acabada o un informe escrito.
En el ámbito normativo, la Resolución Viceministerial N.° 094-2013 la define como:
Un instrumento (matriz) elaborado por el docente, que contiene los

criterios que corresponden a distintos niveles de logro de tal manera que
permita una valoración de los desempeños observados en relación al
desarrollo de una competencia. Se usa con fines de retroalimentación y
también para asignar un nivel de logro. (p. 8).
La ventaja de este tipo de instrumento es que tanto el docente como la o el estudiante,

pueden identificar el nivel de logro del aprendizaje, ubicándolo en alguno de los
descriptores elaborados. Asimismo, brinda información oportuna y amplia con respecto
a lo que se espera que alcance el estudiante en relación a la competencia.
La desventaja, radica en que se puede caer en la estandarización, ya que las descripciones

del nivel de logro de las competencias y criterios seleccionados son fijos e iguales para
todo el estudiantado, es decir, no se consideran las oportunidades de mejora personales.
Con respecto al procedimiento de construcción se recomiendan lo siguiente:
Primero, identificar la evidencia que será evaluada, en función a ello, reconocer la

competencia, estándar y desempeño al que pertenece. Segundo, definir los criterios de

evaluación de la matriz de evaluación del aprendizaje de ciencias sociales previamente

diseñada. Tercero, en la primera columna, colocar los criterios a evaluar y, en la fila
horizontal, anotar los niveles de logro. Finalmente, en cada recuadro se van incluyendo
de manera progresiva las descripciones.
La rúbrica analítica es aquella que precisa cada criterio que se va a evaluar, en función
de la evidencia establecida, y determina los niveles de logro de manera detallada.
A continuación presentamos el siguiente ejemplo de rúbrica:
Criterio de
evaluación
(a partir de los En inicio En proceso Logro esperado Logro destacado
desempeños
complejos de la
competencia)
Explica los En el reportaje En el reportaje En el reportaje En el reportaje se

cambios, se explica, con se explica, se explica explica algunos
permanencias y sustento en 2 con sustento algunos de de los cambios,
simultaneidades fuentes o más, en 1 fuente, los cambios, o algunas de las
en los territorios los cambios, los cambios, permanencias y permanencias
en que viven las permanencias y permanencias y simultaneidades o algunas de las
personas que simultaneidades simultaneidades de los territorios simultaneidades
migran. de los territorios de los territorios en que viven las de los territorios
en que viven las en que viven las personas que en que viven las
personas que personas que migran. personas que
migran. migran. migran.
Explica los En el reportaje En el reportaje En el reportaje En el reportaje se
cambios, se explica con se explica se explica explica algunos
permanencias y sustento en 2 con sustento algunos de de los cambios,
simultaneidades fuentes o más, en 1 fuente, los cambios, o algunas de las
en la vida de las los cambios, los cambios, permanencias y permanencias
personas que permanencias y permanencias y simultaneidades o algunas de las
migran. simultaneidades simultaneidades en la vida de las simultaneidades
en la vida de las en la vida de las personas que en la vida de las
personas que personas que migran. personas que
migran. migran. migran.
Opina sobre En el reportaje En el reportaje En el reportaje En el reportaje
la migración y explica una expresa expresa algunos expresa un
sus efectos en opinión una opinión argumentos argumento sobre
el desarrollo sustentada en 2 sustentada en sobre los los efectos de la
social. fuentes o más 1 fuente sobre efectos de la migración en el
los efectos de la los efectos de migración en desarrollo social.
migración en el la migración en el desarrollo
desarrollo social. el ambiente y el social.
territorio.

Criterio de
evaluación
(a partir de los En inicio En proceso Logro esperado Logro destacado
desempeños
complejos de la
competencia)
Opina sobre la En el reportaje En el reportaje En el reportaje En el reportaje

migración y sus expresa expresa expresa algunos expresa un
efectos en el una opinión una opinión argumentos argumento sobre
territorio. sustentada en 2 sustentada en sobre los los efectos de
fuentes o más 1 fuente sobre efectos de la la migración en
sobre los efectos los efectos de la migración en el territorio.
de la migración migración en el territorio.
en el territorio. territorio.
2.3 Recursos: el portafolio
El portafolio es un recurso que permite organizar evidencias en un lapso de tiempo, de

manera que da cuenta de la progresión en el desarrollo de una actividad o aprendizaje.
Sin embargo, lo más importante de este recurso es el proceso reflexivo y metacognitivo
que impulsa en el o la estudiante. Arter y Spandel (citados por Kelowki, 2004, p. 14) lo
definen así:
Una colección de trabajos del estudiante que nos cuentan la historia de sus
esfuerzos, sus progresos y logros, en un área determinada. Esta colección
debe incluir la participación del estudiante en la selección del contenido
del portafolio, las guías para la selección, los criterios para juzgar méritos
y la prueba para su auto reflexión.
La RVM N.° 193-2020-MINEDU define el portafolio como:
Colección de producciones realizadas por los estudiantes. Sirve como base

para examinar los logros, las dificultades, los progresos y los procesos en
relación al desarrollo de las competencias. Es altamente recomendable
que para cumplir esta finalidad las producciones incluidas sean escogidas
por los propios estudiantes sobre la base de una reflexión activa sobre su
aprendizaje.

El portafolio de evidencias es una colección de trabajos que puede incluir varios

productos; es la historia documentada del proceso de aprendizaje de las y los
estudiantes.
Contiene evidencias de los resultados de las actividades realizadas por las

y los estudiantes; es decir, da cuenta de sus desempeños en situaciones
significativas.
Puede incluir las evaluaciones que han recibido, de modo que les permite
ver su progreso.
Recupera evidencias de las actividades realizadas, documentando sus

avances y logros a lo largo del tiempo.
Las rúbricas son útiles para evaluar los portafolios.
¿Para qué sirve?
Permite que las y los estudiantes se autoevalúen
A partir de las evidencias o trabajos presentes en el portafolio, las y los estudiantes

pueden tener una idea de su progreso personal y valorar las diferentes estrategias que
han utilizado para enfrentar las diferentes situaciones de aprendizaje.
El portafolio le permite al estudiantado reflexionar sobre su aprendizaje al seleccionar

un conjunto de trabajos que demuestran el nivel de desarrollo de sus competencias y
su grado de acercamiento al estándar.
El desarrollo del portafolio implica documentar no solo los logros conseguidos

sino también las autoevaluaciones, las estrategias aplicadas y el análisis sobre las
experiencias de aprendizaje, por lo que es mucho más que una simple colección de
tareas (Klenowski, 2007; Pérez, 2014).
Las evidencias de aprendizaje incluidas deben ser significativas para las y los estudiantes:
mientras más relevantes, más útiles para valorar su logro.
Permite que las y los docentes lo usen como un recurso para la toma de decisiones
El portafolio es una fuente de evidencias del trabajo del estudiantado durante el

año escolar, y contribuye a que las y los docentes tomen decisiones sobre el apoyo
pedagógico que requieren sus estudiantes.

Es un recurso que se utiliza en la evaluación formativa, ya que permite brindar

retroalimentación a las y los estudiantes a partir de los trabajos realizados por ellas y
ellos en un determinado período de tiempo.
Permite evaluar el desarrollo de una competencia
Los portafolios, al medir el progreso del desempeño del estudiante permiten evidenciar
el desarrollo de las competencias.
Reflexiona
• ¿Cómo defines los criterios de evaluación para
analizar las evidencias de aprendizaje de tus
estudiantes?
• ¿Qué dificultades sueles tener al momento de

elaborar tus criterios de evaluación?
Ideas centrales:
Los criterios para evaluar el nivel de desarrollo de una competencia se

definen considerando las competencias, capacidades y estándares del área,
así como analizando los desempeños de aprendizaje que la o el estudiante
debe alcanzar al finalizar el ciclo y grado en que se encuentra.
Los instrumentos permiten recoger información de acuerdo con criterios

definidos previamente. Responden a la pregunta: ¿cómo recojo información
acerca del nivel de logro de mis estudiantes demostrado en las evidencias?
Para recoger información durante la evaluación diagnóstica de entrada se

puede utilizar diversos instrumentos como:
• Lista de cotejo.
• Rúbrica.
El portafolio brinda información valiosa a la o el docente sobre el nivel de

desarrollo de las competencias del área de Comunicación, a partir de las
evidencias presentadas en él.

Después de haber leído y reflexionado sobre lo presentado en esta primera sesión, te

invitamos a resolver el cuestionario de autoevaluación.
1. Al inicio del año escolar, un grupo de docentes de CCSS se encuentran haciendo

su reunión de trabajo colegiado, para establecer cómo realizar la evaluación
diagnóstica. Uno de ellos plantea que los criterios de evaluación deben mostrar el
desarrollo de la competencia, ser fácilmente entendibles por todos los estudiantes,
con situaciones muy cercanas a la vida real y que la actividad de evaluación debe
aplicarse en máximo dos horas a todos los estudiantes, así tendrán los resultados
muy rápido.
¿Qué orientación se le podría brindar al docente sobre sus afirmaciones?
a Tiene que evaluar conceptos en lugar de situaciones cotidianas.
b. Los criterios de evaluación sólo deben ser conocidos por los profesores.
c. El tiempo para realizar las actividades de evaluación tiene que ser flexible.
d. Los criterios sólo deben evaluar actitudes del buen ánimo de los estudiantes.
2. Un grupo de docentes del tercer grado de secundaria de la región Piura han

elaborado los siguientes criterios de evaluación respecto a una explicación sobre
la violencia contra niñas, adolescentes y mujeres adultas que sus estudiantes de
tercer grado de secundaria deben elaborar. ¿Qué criterio sería el más adecuado?
a. Participa del diálogo que se da dentro de su familia respecto al tema de la

violencia contra niñas, adolescentes y mujeres adultas.
b. Elabora un póster con imágenes y frases que condenan la violencia contra niñas,
adolescentes y mujeres adultas.
c. Establece relaciones de causa y efecto entre la problemática de la violencia

contra niñas, adolescentes y mujeres adultas y la discriminación sistemática de
mujeres en grupos étnicos minoritarios.
d. Explica los efectos de la violencia contra niñas, adolescentes y mujeres adultas.

Para ello, identifica ejemplos de esta violencia y describe los efectos que tienen
en la vida de las niñas, adolescentes o mujeres adultas.

3. Al inicio del año escolar, un grupo de docentes de CCSS se encuentran haciendo

su reunión de trabajo colegiado, para establecer cómo realizar la evaluación
diagnóstica. Uno de ellos plantea que los criterios de evaluación deben mostrar el
desarrollo de la competencia, ser fácilmente entendibles por todos los estudiantes,
con situaciones muy cercanas a la vida real y que la actividad de evaluación debe
aplicarse en máximo dos horas a todos los estudiantes, así tendrán los resultados
muy rápido.
¿Qué orientación se le podría brindar al docente sobre sus afirmaciones?
a. Tiene que evaluar conceptos en lugar de situaciones cotidianas.
b. Los criterios de evaluación sólo deben ser conocidos por los profesores.
c. El tiempo para realizar las actividades de evaluación tiene que ser flexible.
4. Dos docentes se encuentran conversando sobre cómo elaborar los criterios para
medir el nivel de desarrollo de las competencias de sus estudiantes. En el diálogo
se mencionan ideas como las siguientes. ¿Cuál de ellas se relaciona mejor con el
procedimiento para elaborar criterios?
a. Creo que deberíamos iniciar por analizar la competencia y los elementos que
la componen. Esto nos ayudará a tener una visión más clara de qué esperar de
nuestros estudiantes. Ya con eso podemos elaborar los criterios.
b. Para determinar los criterios hay que considerar lo trabajado con los estudiantes
y el estándar de la competencia, para identificar qué se logró y qué era lo que
se esperaba, respectivamente. A partir de esto podremos generar criterios más
precisos.
c. ¿Qué es lo que quieres que aprendan? Esa es la pregunta esencial. Si tienes claro
eso, los criterios van a fluir mejor. Por ejemplo, si quiero que aprendan a plantear
actividades para reducir la vulnerabilidad en su comunidad, debo pautear qué
criterios deben considerar para valorar estas actividades.
d. Diseñar criterios de evaluación supone un reto grande y complejo, que

considera diversos elementos: competencia, estándar, desempeño y propósito.
Es importante que aprendamos a desarrollar criterios para mejorar nuestra
evaluación en el aula.

5. Durante la organización del proceso para la implementación de la evaluación

diagnóstica, el equipo de docentes propone algunas ideas, Juan señala que es
necesario identificar aspectos como el tipo de conectividad con que han trabajado
los estudiantes, Sara más bien propone que se recoja información sobre cómo se
ha dado la interacción de los estudiantes con la IE y sus docentes, mientras que
Alberto, profesor de CCSS, afirma que es importante verificar si el estudiante
alcanzó o no el nivel de logro de la competencia.
¿Cuál de los docentes está en lo correcto respecto a la información que debe

recogerse en la evaluación diagnóstica?
Marca la respuesta que consideres correcta.
a. Solo Juan y Sara.
b. Solo Juan y Alberto.
c. Solo Sara y Alberto.
d. Los tres docentes.

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Sesión 1
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Editorial Paidós. Buenos Aires.
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Ministerio de Educación del Perú. (2016). Currículo Nacional de Educación Básica. Lima:
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193-2020-MINEDU. Lima: MINEDU.
Perrenoud, Ph. (2010). Capítulo 4: Un enfoque sistémico del cambio. En La evaluación

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aprendizajes. Entre dos lógicas (pp. 193-212). Buenos Aires: Colihue.
Popham, J. (2013). Evaluación transformativa. El poder transformador de la evaluación

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Ravela, P y otros (2017). ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?. Reflexiones y

propuestas del trabajo para docentes. Grupo Magro editores. Montevideo.
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Sesión 2
Brookhart, Susan M. (2013). How to create and use rubrics for formative assessment
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González, V. y Ramírez, K. (2020). Lista de cotejo. En M. Sánchez y A. Martínez (Eds.),

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Valles, M. (2014). Métodos cualitativos aplicados a la investigación social. Editorial

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Formación

Programa Nacional para la

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA PARA EL NIVEL

Unidad 1: Evaluamos para diagnosticar

Para ello, en esta primera unidad reflexionaremos sobre el enfoque formativo de la

Los resultados esperados para esta unidad son:

Unidad Sesiones Contenidos

Unidad I Sesión 1 1.1 Enfoque formativo de la evaluación

Sesión 2 2.1 Definición de los criterios de evaluación

Modelado 1 Uso de los criterios de evaluación y evidencias

2 Unidad 1: Evaluamos para diagnosticar

Ahora te invitamos a analizar el siguiente caso:

Algunos le comentan que vieron los programas de Aprendo en Casa en televisión

Unidad 1: Evaluamos para diagnosticar 3

o el estudiante. Al contrario: una vez analizados y sistematizados, contribuirán

2. ¿Por qué será importante recoger y analizar

4 Unidad 1: Evaluamos para diagnosticar

1.1 Enfoque formativo de la evaluación

El concepto de evaluación formativa está contenido en documentos nacionales como la

En el Currículo Nacional, el Ministerio de Educación apuesta por una evaluación de

Una evaluación formativa enfocada en competencias busca, en diversos

Valorar el desempeño de los estudiantes al resolver situaciones

Identificar el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes

Crear oportunidades continuas para que el estudiante demuestre

Lo primero que debemos tomar en cuenta cuando nos referimos a la evaluación

Unidad 1: Evaluamos para diagnosticar 5

Esto último nos lleva al segundo punto fundamental de la evaluación formativa:

La retroalimentación es un tercer aspecto clave en la evaluación formativa. Tiene

6 Unidad 1: Evaluamos para diagnosticar

Adicionalmente, Popham destaca el poder transformador de la evaluación, que se

Sonia ha elaborado una infografía en la que muestra cómo evitar el contagio

Posteriormente, entregó la infografía a la docente del área de ciencias sociales,

Unidad 1: Evaluamos para diagnosticar 7

En este ejemplo se observa un empleo pertinente de la retroalimentación;

Lo adecuado sería que la docente se comunique con Sonia o genere un encuentro

Se concibe a la evaluación de los aprendizajes, entonces, como una parte

1.2 Uso diagnóstico de la evaluación

La evaluación al inicio del año escolar constituye un hito en todo el proceso de

8 Unidad 1: Evaluamos para diagnosticar

enseñanza diferenciados, que se concretizarán en planificación curricular diversificada

Además, en la evaluación diagnóstica de entrada también se deben considerar los

Medio de aprendizaje: radio, televisión, página web, docente itinerante.

Lugar del aprendizaje: rural, urbano.

Récord de asistencia: permanente, intermitente, riesgo de abandono.

Decidir qué otras fuentes de información del estudiantado aportan a la toma de

• Portafolios o carpetas de recuperación.

Unidad 1: Evaluamos para diagnosticar 9

¿Qué requiero para identificar el nivel

A continuación presentamos una

Inicio del año 2021

Tomo decisiones para ayudar al estudiante a progresar

10 Unidad 1: Evaluamos para diagnosticar

En su Norma Técnica N.° RVM 193-MINEDU-2020, el Ministerio de Educación brinda

Al proceso de recojo de información que se realiza al comenzar el año

• Condiciones del aprendizaje

• ¿Qué importancia tiene la evaluación diagnóstica de entrada para el

• ¿Cómo se relaciona tu práctica con la evaluación formativa aplicada al