APRENDIZAJE COOPERATIVO: ¿QUÉ COSAS HACEN FUNCIONAR AL TRABAJO EN GRUPO?

Robert E. Slavin (Universidad de York y Universidad Johns Hopkins) 1

Introducción
Hubo un tiempo en que yo daba por sentado que una clase silenciosa era una clase donde se aprendía; un tiempo en
que los directores recorrían los pasillos esperando poder escuchar hasta si se caía un alfiler al piso. Sin embargo,
hoy es más probable que los docentes hagan interactuar a sus estudiantes en grupos de aprendizaje cooperativo.
Pero hacer que los estudiantes trabajen en grupo puede ser sumamente beneficioso o aportar muy poco valor. ¿De
qué forma pueden usar mejor los docentes esta poderosa herramienta?
Se ha sugerido que el aprendizaje cooperativo es la solución de una amplia gama de problemas educativos; a
menudo se lo señala como una manera de desarrollar las capacidades de pensamiento y de potenciar los
aprendizajes de orden superior, o como alternativa a la formación de grupos homogéneos por rendimiento, a las
clases remediales o a la educación especial; como medio para mejorar las relaciones inter—étnicas y como forma
de preparar a los estudiantes para un mundo del trabajo cada vez más colaborativo. ¿Pero cuántas de estas
afirmaciones están justificadas? ¿Qué efectos tienen los métodos cooperativos de aprendizaje sobre el logro de los
estudiantes y sobre otros resultados? ¿Qué formas de aprendizaje cooperativo son las más efectivas y qué
elementos deben estar presentes para que esta metodología funcione bien?
Para dar respuesta a estas preguntas, este capítulo revisará los hallazgos de investigaciones sobre el trabajo
cooperativo en escuelas primarias y secundarias donde se haya comparado el aprendizaje cooperativo con el de
grupos de control que estudiaban los mismos objetivos pero con métodos de enseñanza tradicionales.

Métodos de aprendizaje cooperativo

Existen muchas formas de aprendizaje cooperativo bastante distintas, pero todas implican que los estudiantes
trabajan en grupos pequeños o equipos para ayudarse entre ellos a aprender los contenidos académicos. El
aprendizaje cooperativo generalmente complementa la enseñanza directa del docente, dando a los estudiantes
oportunidades para discutir la información o practicar procedimientos que primero les presentó el docente. A veces
los métodos cooperativos requieren que los estudiantes averigüen o descubran información por sí solos. El
aprendizaje cooperativo se ha usado e investigado en todas las asignaturas y en todos los años de la escolaridad.
Los métodos de aprendizaje colaborativo caen en dos categorías principales. Una es el “Aprendizaje en equipos
estructurados”: implica recompensar a los equipos de acuerdo con los progresos hechos por cada uno de sus
miembros y además reconocer un componente de responsabilización individual, o sea que el éxito del equipo se
mide por los aprendizajes individuales y no por los productos colectivos. La segunda categoría, “Métodos de
aprendizaje en grupos informales” incluye métodos más focalizados en las dinámicas de grupo, los proyectos y la
discusión, más que procurar el dominio de contenidos prescriptos. 2

Métodos de aprendizaje en equipo estructurado

Aprendizaje en equipos de estudiantes (AEE)

Las técnicas de Aprendizaje en Equipo de Estudiantes (Student Team Learning o STL, por su sigla en inglés) se
desarrollaron e investigaron en la Universidad Johns Hopkins en los Estados Unidos. Más de la mitad de todos los
estudios experimentales sobre métodos prácticos de aprendizaje cooperativo se ocupan de los métodos de AEE.
Todos los métodos de aprendizaje cooperativo comparten la idea de que los estudiantes trabajan juntos y son
responsables por el aprendizaje de los otros miembros además del suyo propio. El AEE además insiste en usar
metas grupales y definiciones colectivas de éxito, que solo pueden lograrse si todos los miembros del equipo
aprenden los temas que se enseñaron. Es decir que en el Aprendizaje en Equipo de Estudiantes, lo importante no es
[simplemente] hacer algo juntos, sino aprender algo como equipo.
Hay tres conceptos centrales a todos los métodos de AEE:
 recompensa para el equipo: En las clases donde se aplica el AEE, los equipos ganan certificados u otro tipo de
recompensas si logran superar cierto nivel esperado.
 responsabilización individual: significa que el éxito del equipo depende del aprendizaje individual de todos los
miembros que lo forman. Esto hace que la actividad del equipo se centre en explicarse los conceptos unos a
otros, asegurándose de que cada miembro del equipo esté preparado para una prueba u otro tipo de evaluación
que tengan que rendir sin la ayuda de los compañeros.
 igualdad de oportunidades de influir en el éxito colectivo: se refiere a que cada individuo contribuye con su
equipo en la medida en que mejora su desempeño individual anterior, de modo que todos los estudiantes, ya
sean de rendimiento bajo, medio o alto, tienen como desafío hacer lo más que puedan, de modo que las
contribuciones de todos los miembros del equipo tengan valor.

1
Trad. al español: Hugo Labate. El texto ha sido adaptado y resumido parcialmente.
2
La discusión de estos métodos no se incluye en esta traducción.
Los hallazgos de los estudios experimentales indican que los elementos esenciales para mejorar el logro de las
habilidades básicas son la recompensa al equipo y la responsabilización individual. (Slavin, 1995, 2009). No basta
simplemente con hacer que los estudiantes trabajen juntos; tienen que tener un motivo para tomarse en serio la
necesidad de que el otro también aprenda. Además, cuando se recompensa a los estudiantes en función de cuánto
mejoraron su desempeño anterior, estarán más motivados a tratar de mejorar que si calificamos su desempeño
comparándolo con el de otros estudiantes. Recompensar la mejora hace que tener éxito no sea ni muy difícil ni
demasiado fácil.
Se han desarrollado e investigado cuatro métodos principales de AEE. Dos de ellos son métodos generales de
aprendizaje cooperativo adaptables a la mayoría de las materias y grados: a) STAD, reparto de los logros en el
equipo de estudiantes y b) TGT, equipo—juego—torneo. Los otros dos son diseños curriculares más ambiciosos
que abarcan todo el año, de uso en determinadas materias y en determinados grados: c) TAI, individualización
asistida por el equipo para la enseñanza de matemática de 3º a 6º y d) CIRC, aprendizaje cooperativo integrado de
la lectura y la redacción para la enseñanza de la lectura y la escritura en los grados 3º a 5º

a) Reparto de los logros en el equipo de estudiantes (Student Teams-Achievement Divisions — STAD por su sigla
en inglés)
Para el STAD (Slavin, 1994), se agrupan los estudiantes en equipos de aprendizaje de 4 integrantes, tratando de que
sean diversos en cuanto a nivel de desempeño y sexo. El docente presenta el tema y luego los estudiantes trabajan
en sus equipos para asegurarse de que todos los miembros han dominado el contenido. Finalmente, los estudiantes
resuelven una prueba individual breve sobre el tema, y durante la prueba no se pueden ayudar entre sí.
El resultado de las pruebas de cada alumno se compara con su promedio previo, y se le asigna puntos en la medida
en que igualaron o superaron sus resultados anteriores anteriores. Luego esos puntos se suman para dar un puntaje
total de equipo, y los equipos que alcanzan cierto nivel ganan certificados u otras recompensas. El ciclo de
actividades que va desde la exposición del docente a la práctica del equipo y las pruebas toma de tres a cinco
bloques de clase.3
El STAD se ha usado en una amplia variedad de materias como matemática, lengua y estudios sociales. Se lo probó
desde 2º grado a la universidad. Es un método apropiado para enseñar temas bien definidos, p.ej. un cálculo
matemático y sus aplicaciones, habilidades de construcción de mapas en geografía, relación entre hechos y un
concepto científico. […]

b) Equipo—Juego—Torneo (Teams-Games-Tournament —TGT por su sigla en inglés)

La metodología de Equipo—Juego—Torneo también inicia con presentaciones a cargo del docente y trabajo en
equipo, como en el STAD, pero reemplaza las pruebas breves con torneos semanales (Slavin, 1994) en los que los
estudiantes compiten con miembros de otros equipos tratando de “marcar” puntos para su grupo. Los estudiantes
compiten en “mesas de torneo”, que se forman juntando tres estudiantes que hayan tenido anteriormente un
desempeño parecido. […] El ganador de cada mesa se lleva los puntos que haya obtenido para su equipo, sin
importar quiénes están en la mesa.
Con esto los alumnos de bajo rendimiento (que compiten con otros de bajo rendimiento) y los de alto rendimiento
(que compiten con compañeros del mismo nivel) tienen oportunidades equivalentes de éxito. Como en el STAD,
los equipos de alto desempeño ganan certificados u otras formas de recompensa adecuada. Los estudios sobre esta
metodología demuestran que tiene efectos positivos en los logros en matemática, ciencias y lengua (Slavin, 1995).

Individualización asistida en equipo (Team Assisted Individualisation —TAI por su sigla en inglés)
La Individualización asistida en equipo (TAI; Slavin et al. 1986) comparte con el STAD y el TGT el uso de
equipos de cuatro integrantes de nivel de desempeño mixto, y otorga certificados a los equipos de alto rendimiento.
Pero en tanto que en el STAD y el TGT toda la clase sigue el mismo ritmo de enseñanza, el TAI combina el
aprendizaje cooperativo con la instrucción individualizada. Además, el STAD y el TGT son aplicables a la mayoría
de las materias o grados, pero el TAI está pensado específicamente para enseñar matemática a los estudiantes de 3º
a 6º grado, o a estudiantes un poco más grandes, pero que todavía no están listos para emprender un curso completo
de álgebra.
En el TAI los estudiantes comienzan cada uno una secuencia de aprendizaje individualizada de acuerdo a una
prueba diagnóstica, y luego avanzan a su propio ritmo. En general, los miembros del equipo están trabajando en
diferentes unidades cada uno, pero colaboran controlando mutuamente la tarea de los compañeros, apoyados por
hojas con las respuestas correctas, y se ayudan entre ellos con los problemas de comprensión que surjan. Las
pruebas finales de cada unidad se toman sin la ayuda de los compañeros del equipo, y las corrigen unos estudiantes
designados como monitores. Cada semana, los docentes suman el número de unidades que lograron completar
todos los miembros de un equipo y le dan certificados u otras recompensas a los equipos que hayan superado un

3
Ejemplo: Un equipo está formado por los estudiantes Elena, Luis, Mario y Pamela. En la actividad anterior, las notas
individuales de cada uno fueron 5, 6, 9 y 8. En esta actividad se sacan respectivamente 7, 8, 8 y 9. Tres estudiantes mejoraron:
Elena subió 2, Luis subió 2, Pamela subió 1. En total, aportan 5 puntos al equipo. El docente había ofrecido no tomar prueba
escrita final de unidad a los integrantes de todos los equipos que juntaran más de 4 puntos. Este equipo logra el beneficio.
nivel prefijado, basado en el número de pruebas finales aprobadas, asignando puntos extra cuando una prueba está
perfecta y cuando se entregaron completos los deberes para la casa.
Como los estudiantes se responsabilizan de verificar el trabajo de los compañeros y de manejar los materiales, el
docente puede dedicar la mayor parte de la clase a trabajar de cerca con grupos pequeños de estudiantes de distintos
equipos que están trabajando en el mismo punto de la secuencia de unidades. Por ejemplo, el maestro podría juntar
a un grupo que está trabajando con decimales para darles una breve clase y luego mandarlos de vuelta a su equipo
para que sigan trabajando los problemas; luego llama al grupo de fracciones, etcétera.

Lectura y composición cooperativa integrada (Co-operative Integrated Reading and Composition —CIRC, por su
sigla en inglés)
El CIRC, Lectura y Composición Cooperativa Integrada, es un programa para enseñar lectura y escritura en el
segundo ciclo de la escuela primaria (Stevens et al. 1987). En el CIRC, los docentes hacen que los estudiantes lean
textos en grupo, de manera similar a otros programas de lectura. Sin embargo aquí todos los estudiantes se
organizan en equipos compuestos por dos parejas que vienen de diferentes grupos de lectura. Mientras el docente
trabaja con uno de los grupos de lectura, las parejas de estudiantes de los otros grupos trabajan en varias actividades
interesantes, p.ej. leerse uno al otro, predecir cómo va a terminar una historia narrativa, resumirse relatos uno al
otro, escribir respuestas a un relato y practicar la ortografía y el vocabulario. Los estudiantes trabajan en equipo
para formular la “idea principal” y desarrollar otras habilidades de comprensión. Durante los bloques de clase
dedicados a escritura, los estudiantes practican la escritura de borradores, revisan y editan el trabajo del compañero
y finalizan las antologías producidas en el equipo.
En la mayoría de las actividades CIRC, los estudiantes siguen una secuencia que se inicia con una clase que da el
docente, la práctica en el equipo, preevaluación y cuestionarios que se aplican dentro del equipo, de modo tal que
no se rinda la prueba hasta que los compañeros acuerden que están preparados. Se otorgan certificados a los
equipos en función del desempeño promedio de todos los miembros del equipo en todas las actividades de lectura y
escritura.

Estrategias de aprendizaje asistido por pares (PALS)

La Estrategia de Aprendizaje Asistido por Pares (Peer Assisted Learning Strategies —PALS por su sigla en inglés)
es un enfoque de aprendizaje en donde una pareja de estudiantes alterna roles como maestro y alumno. Se les
enseña algunas estrategias sencillas para que puedan ayudarse entre sí y se los recompensa sobre la base del logro
de los dos miembros de la pareja. La investigación sobre PALS en matemática y lengua en primaria y secundaria
básica ha demostrado efectos positivos en los resultados de aprendizaje de los estudiantes. (p.ej., Mathes and
Babyak, 2001: Fuchs, Fuchs, and Karns, 2001; Calhoon et al., 2006: Fuchs, Fuchs, Kazden, and Allen, 1999,
Calhoon, 2005).

IMPROVE
IMPROVE (Mevarech, 1985) es un programa israelí de matemáticas, que utiliza estrategias de aprendizaje
cooperativo similares a las que se usan en el STAD pero que también hacen hincapié en la enseñanza de
habilidades metacognitivas y la evaluación regular del dominio de conceptos clave, y re—enseñanza de las
destrezas en que muchos estudiantes muestren debilidades. Los estudios de IMPROVE encontraron efectos
positivos en el logro en matemáticas de alumnos de primaria y secundaria inferior en Israel (Mevarech and
Kramarski, 1997; Kramarski, Mevarech, and Lieberman, 2001). […]

¿Por qué funciona el aprendizaje cooperativo?

Los métodos de aprendizaje cooperativo figuran entre las alternativas a la enseñanza tradicional que han superado
más evaluaciones empíricas. El uso del aprendizaje cooperativo mejora casi siempre los resultados afectivos. A los
estudiantes les encanta trabajar en grupo, sienten que tienen más éxito y les gustan las materias que se enseñan de
forma cooperativa. Tienen más amigos, aceptan más a quienes son distintos que ellos (ver Slavin, 1995). Sin
embargo, respecto del rendimiento, los resultados dependen mucho de la forma en que se use el aprendizaje
cooperativo. En general, para que sea efectivo, deben confluir dos elementos: metas grupales y responsabilización
individual (Slavin 1995, 2009; Rohrbeck et al., 2003; Webb, 2008). Esto significa que los grupos deben trabajar
para lograr un determinado objetivo o para lograr una recompensa o reconocimiento, y que el éxito del grupo debe
estar atado al aprendizaje individual de cada uno de los miembros.
¿Por qué es tan importante que haya metas grupales y responsabilización individual? Para entenderlo, analicemos
las alternativas. En algunas formas de aprendizaje cooperativo donde los estudiantes trabajan juntos para completar
un cuestionario o para resolver un problema, hay pocas razones para que los estudiantes más rápidos se tomen el
tiempo de explicar lo que hay que hacer a los miembros menos rápidos, o de pedirles su opinión. Cuando la tarea
del grupo es hacer algo, en lugar de aprender algo, la participación de los estudiantes más lentos puede verse como
una interferencia más que como una ayuda. En esta circunstancia es esperable que los estudiantes se intercambien
las respuestas en lugar de que se expliquen entre ellos conceptos o habilidades.
Por contraste, cuando el grupo entiende que su tarea es asegurarse de que cada miembro del grupo haya aprendido
algo, dedicar un tiempo a explicarle conceptos a sus compañeros/as va a favor del interés de cada uno de los
miembros. Los estudios del comportamiento de los estudiantes en grupos cooperativos encuentran
consistentemente que los estudiantes que más ganan con el trabajo cooperativo son los que dan y reciben
explicaciones detalladas (Webb, 1985, 2008); de hecho, en estos estudios, si los estudiantes sólo se copian las
respuestas sin ser capaces de explicarlas, se da una relación negativa con el aumento de logros. Las metas grupales
y la responsabilización individual motivan a que los estudiantes se expliquen entre ellos y se tomen en serio el
tratar de que los demás aprendan, en vez de simplemente pasarles la respuesta. […]
Como regla general, los métodos de aprendizaje cooperativo funcionan igualmente bien para todos los tipos de
estudiantes. Los docentes o los padres se preocupan a veces de que el aprendizaje cooperativo haga atrasar a los
“más rápidos”. Pero la investigación no da sustento a este temor; los alumnos de alto rendimiento se benefician de
participar en el aprendizaje cooperativo (comparados con otros alumnos de alto rendimiento en clases tradicionales)
tanto como se benefician los alumnos de rendimientos medios y bajos (Slavin, 1995).

Perspectivas teóricas sobre el aprendizaje cooperativo

Si bien los investigadores acuerdan en los efectos positivos que tiene el aprendizaje cooperativo sobre el logro de
los estudiantes, no ha cesado la controversia respecto de las razones y el mecanismo con que el método influencia
el logro, y más todavía, sobre las condiciones en que se dan los efectos. Diferentes grupos de investigadores que
estudiaron el aprendizaje cooperativo y sus efectos sobre el logro han partido de supuestos distintos, por lo que sus
conclusiones terminan explicando los efectos en términos no relacionados, e incluso contrapuestos. En un trabajo
anterior, Slavin (1995, 2009; Slavin, Hurley y Chamberlain, 2001) identifican cuatro perspectivas teóricas que
sostienen los distintos investigadores sobre los efectos en el logro del aprendizaje cooperativo: a) de la motivación,
b) de la cohesión social, c) de la cognición—desarrollo y d) de la cognición—elaboración.
La perspectiva de la motivación presume que la motivación por la tarea es lo que tiene el impacto más fuerte en el
proceso de aprendizaje, y que los demás procesos (p.ej. planificar o ayudar a otro) están impulsados por la
motivación del individuo para lograr su bien personal. Los estudiosos del campo de la motivación prestan especial
atención a la recompensa ofrecida o a la estructura de metas dentro de la cual operan los estudiantes. Por contraste,
la perspectiva de la cohesión social (también llamada “teoría de la interdependencia social”) sugiere que los efectos
del aprendizaje cooperativo se originan en gran medida en la cohesión del grupo. En esta perspectiva, los
estudiantes se ayudan entre ellos a aprender porque “les importa” el grupo y los demás miembros, y como beneficio
consiguen desarrollar su propia identidad gracias a su pertenencia al grupo (Johnson and Johnson, 1989; 1999;
Hogg, 1987).
Las dos perspectivas cognitivas se enfocan en las interacciones dentro de los grupos de estudiantes, y sostienen que
estas interacciones mismas son las que llevan a mejores aprendizajes y por tanto a mejores logros. Los partidarios
de la cognición—desarrollo atribuyen estos efectos a procesos que ya subrayaron estudiosos como Piaget y
Vygotsky. En cambio, los partidarios de la cognición—elaboración afirman que los estudiantes deben pasar en
alguna medida por una reestructuración cognitiva (elaboración) de los materiales nuevos, para poder aprenderlos;
se cree que el aprendizaje cooperativo facilita este proceso.
Slavin et al. (2003) propusieron un modelo teórico que intenta reconocer las contribuciones de cada una de las
perspectivas teóricas anteriores y el probable rol que juega cada uno de los factores en los procesos de aprendizaje
cooperativo. En dicho trabajo se exploran las condiciones en las que operaría más cada factor y proponen el tipo de
investigación y desarrollo pedagógico que se precisarían para hacer avanzar el conocimiento sobre el aprendizaje
cooperativo, de modo que la práctica educativa pueda beneficiarse verdaderamente de las lecciones aprendidas
luego de treinta años de investigación.
Las diferentes perspectivas sobre el aprendizaje cooperativo pueden tomarse en sentido complementario en vez de
alternativas excluyentes. Por ejemplo, los teóricos de la motivación no dicen que las teorías cognitivas no sean
necesarias, sino que afirman que la motivación es el factor base que impulsa el proceso cognitivo, que a su vez
produce el aprendizaje. Plantean que es poco probable que los estudiantes “se enganchen” […] con la actividad
cooperativa, sin que exista una estructura de metas diseñada para aumentar la motivación. Desde otro punto de
vista, los teóricos de la cohesión social argumentan que la utilidad de los incentivos extrínsecos está en la forma en
que contribuyen a la cohesión del grupo y al cuidado y las normas prosociales entre los miembros del grupo, lo que
a su vez afecta los procesos cognitivos.
En la figura 7.1 se muestra un modelo de la manera en que el aprendizaje cooperativo mejora el aprendizaje,
adaptado de Slavin (1995). Se diagraman los componentes principales de la interacción de aprendizaje grupal y se
representan las relaciones funcionales entre los diferentes aportes teóricos. Este diagrama de las interacciones
interdependientes entre los componentes se centra primero en las metas o incentivos grupales basados en el
aprendizaje individual de todos los miembros del grupo. Asume que la motivación central es aprender, y que
estimular a que otros lo hagan activará los comportamientos cooperativos que darán por resultado el aprendizaje.
Esto incluye tanto la motivación hacia la tarea como la motivación por interactuar en el grupo. En este modelo, la
motivación hacia el éxito lleva directamente al aprendizaje e impulsa también el comportamiento y las actitudes
que promueven la cohesión grupal, lo que a su vez facilita los tipos de interacciones grupales: actuar de modelo
para los pares, equilibración y elaboración cognitiva, que producen mejora del aprendizaje y el logro académico.
Figura 7.1

Metas grupales Motivación para Explicaciones

basadas en el aprender elaboradas
aprendizaje de (tutoría a los
todos los Motivación para pares) Aprendizaje
miembros del animar a los mejorado
grupo compañeros a Servir de
aprender modelo a los
pares

Motivación para Elaboración

ayudar a los cognitiva
Cohesión Social compañeros a
aprender Práctica con los
pares

Evaluación y
corrección de
los pares

Aprendizaje cooperativo en los entornos de aprendizaje del Siglo 21

Los entornos de aprendizaje para el Siglo 21 deben ser tales que los estudiantes se vinculen activamente con las
tareas de aprendizaje y entre ellos. Hoy en día los docentes compiten con la televisión, [la Internet], los juegos de
computadora y otras muchas clases de tecnologías entretenidas, y cada vez es menos realista la expectativa de que
los niños aprendan de manera pasiva. El aprendizaje cooperativo ofrece un medio práctico y probado de crear un
entorno de aprendizaje social, estimulante, que permite a los estudiantes dominar las destrezas y conocimientos
“tradicionales” como también desarrollar las capacidades creativas e interactivas que se necesitan en la sociedad y
la economía actual. El propio aprendizaje cooperativo está reformulándose para adaptarse al Siglo 21, en especial
asociado con los desarrollos de las TIC.
El aprendizaje cooperativo ha demostrado ser una alternativa práctica a la enseñanza tradicional y ha dado pruebas
de su efectividad en cientos de estudios realizados en todo el mundo. Las encuestas muestran que una proporción
importante de maestros dice usarlo regularmente (p.ej, Puma, Jones, Rock, y Fernández, 1993). Pero los estudios
descriptivos (p.ej. Antil, Jenkins, Wayne, y Vadasy, 1998) muestran que el uso mayoritario del aprendizaje
cooperativo es informal y no incorpora los rasgos de metas grupales y responsabilización individual que la
investigación señala como esenciales [para que tenga impacto en los resultados]. Claramente el aprendizaje
cooperativo puede ser una estrategia poderosa para mejorar el logro en los estudiantes, pero el uso a pleno de su
potencial depende de que las acciones de desarrollo profesional docente lo incluyan entre los enfoques que tienen
más probabilidades de lograr diferencias. […] La capacitación no debe incluir solo talleres, sino también
seguimiento de las clases de los docentes por parte de entrenadores experimentados, que pueden dar
retroalimentación, hacer demostraciones y dar apoyo.
En comparación con las prácticas escolares que suelen financiar los gobiernos, p.ej. tutorías, uso de las TIC y
reformas edilicias, el aprendizaje cooperativo tiene costos relativamente bajos, y se puede adoptar fácilmente. Sin
embargo, treinta años después de la investigación fundacional, sigue en los márgenes de la política educativa. Esto
no tiene por qué seguir siendo así; en la medida en que los gobiernos adopten la idea de reformas apoyadas en
evidencias, la fuerte base de evidencias que existe sobre el aprendizaje cooperativo puede hacer que este conjunto
de enfoques se ponga más en el centro de la práctica de enseñanza. En los entornos de aprendizaje del Siglo 21, el
aprendizaje cooperativo debería jugar un papel central. Om

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