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ESCUELA DE POSGRADO

PROGRAMA ACADÉMICO DE MAESTRIA EN EDUCACIÓN

Aprendizaje en el área de Matemáticas en niños de 5 años de dos


Instituciones Educativas

TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:


Maestra en Educación

AUTOR:
Br. Quiroz Huane, Catherin Carolina (ORCID: 0000-0003-1398-1250)

ASESOR:
Dr. Alcas Zapata ,Noel (ORCID: 0000-0001-9308-4319)

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
Evaluación y Aprendizaje

Lima- Perú
2020
Dedicatoria

Dedico esta tesis, en primer lugar, a Dios,


por ser guía incondicional.

A Flora María, mi amada madre, por su


amor, comprensión y apoyo ante mis
largas horas de ausencia debido al trabajo
y estudio.

A Zenobio Urbano Quiroz, mi padre,


quien siempre estuvo orgulloso de mis
logros y sé que desde el cielo me brinda su
amor y bendición.

ii
Agradecimiento

A la Universidad César Vallejo, darme la


oportunidad de perfeccionar mi carrera
profesional.
Al Dr. Noel Alcas, asesor de la presente
tesis que ha contribuido en la realización de
la presente investigación.
A mí distinguida revisora Dra. Marita
Chipana Fernández, por sus invalorables
observaciones y guía en la elaboración de
esta Tesis.
A mis grandes amigas Úrsula Bardales y
Ethel Solís, por su apoyo moral y brindarme
su eterno amor.
A todos ellos: mi gratitud y que Dios los
bendiga.

iii
Página del jurado

iv
Declaración de Autenticidad

Yo, Catherin Carolina Quiroz Huané, estudiante de la Escuela de Posgrado, Maestría en


Educación, de la Universidad César Vallejo, Sede Lima Norte; declaro que el trabajo
académico titulado “Aprendizaje en el área de Matemáticas en niños de, años de dos
Instituciones Educativas” presentada, en 60 folios para la obtención del grado
académico de Maestro en Educación, es de mi autoría. De conformidad con la
Resolución de Vicerrectorado Académico Nº 0089-2019-UCV-VA.
Lima, 31 de agosto de 2020.
Por tanto, declaro lo siguiente:
He mencionado todas las fuentes empleadas en el presente trabajo de investigación,
identificando correctamente toda cita textual o de paráfrasis proveniente de otras
fuentes, de acuerdo con lo establecido por las normas de elaboración de trabajos
académicos.
No he utilizado ninguna otra fuente distinta de aquellas expresamente señaladas en este
trabajo.
Este trabajo de investigación no ha sido previamente presentado completa ni
parcialmente para la obtención de otro grado académico o título profesional.
Soy consciente de que mi trabajo puede ser revisado electrónicamente en búsqueda de
plagios.
De encontrar uso de material intelectual ajeno sin el debido reconocimiento de su fuente
o autor, me someto a las sanciones que determinen el procedimiento disciplinario.
Lima, 05 noviembre del 2020.

Firma
QUIROZ HUANÉ, CATHERIN CAROLINA
DNI: 4485442

v
Presentación

Señor presidente
Señores miembros del jurado
Presento la Tesis titulada: Aprendizaje en el área de Matemáticas en niños de 5 años de
dos Instituciones Educativas, en cumplimiento del Reglamento de Grados y Títulos de
la Universidad César Vallejo para optar el grado académico de Maestra en Educación.

Espero que mis modestos aportes contribuyan de alguna manera en la solución de


la problemática del Aprendizaje en el área de Matemáticas en niños de cinco años de
dos Instituciones Educativas pública de la ciudad de Lima en el año 2020.

La información se ha estructurado en siete capítulos teniendo en cuenta el


esquema de investigación sugerido por la universidad. En el primer capítulo, se expone
la introducción, la misma que contiene la realidad problemática, los trabajos previos, las
teorías relacionadas al tema, la formulación del problema, la justificación del estudio, así
como las hipótesis y los objetivos general y específicos de la investigación. De igual
manera, en el segundo capítulo se presenta el método, bajo el que se abordan aspectos
tales como: el diseño de investigación, las variables de estudio y la operacionalización,
población y muestra, las técnicas e instrumentos de recolección de datos, validez y
confiabilidad, los métodos de análisis de datos y los aspectos éticos. Finalmente, en los
capítulos III, IV, V, VI, y VII contienen respectivamente: los resultados, discusión,
conclusiones, recomendaciones y referencias bibliográficas utilizadas para la
investigación.

El autor
Índice

g.
Carátula i
Dedicatoria ii
Agradecimiento iii
Página del jurado iv
Declaración de autoría v
Presentación vi
Índice vi
i
Índice de tablas vii
i
Índice de figuras ix
Resumen x
Abstract xi
I. INTRODUCCIÓN 1
II. MÉTODO 1
3
2.1 Tipo y diseño de investigación 1
3
2.2 Operacionalización de variables 1
4
2.3 Población, muestra y muestreo 1
5
2.4 Técnicas e instrumentos de d dato valid y 1
recolección e s, ez 6
confiabilidad
2.5 Procedimiento 1
6
2.6 Métodos de análisis de datos 1
7
2.7 Aspectos éticos 1
8
III. RESULTADOS 1
9
IV. DISCUSIÓN 3
0
V. CONCLUSIONES 3
5
VI. RECOMENDACIONES 3
6
REFERENCIAS 3
9
ANEXOS 4
4
Anexo 1: Matriz de consistencia 4
5
Anexo 2: Base de datos de muestra 4
7
Anexo 3: Base de datos prueba piloto 4
8
Anexo 4: Base de datos de la prueba piloto 5
0
Índice de tablas


g.
Tabla 1. Operacionalización de aprendizaje de área de matemática. 14
Tabla 2. Frecuencia de los niveles de aprendizaje en el área de 22
matemáticas,
según año de estudio.
Tabla 3. Frecuencia de los niveles de resuelve problemas, según año de 23
estudio.
Tabla 4. Frecuencia de los niveles de resuelve problemas de forma, 24
movimiento y localización según año de estudio.
Tabla 5. Análisis de varianza para el factor Calificación en matemáticas en 25
los años 2017,2018 y 2019.
Tabla 6. Estadístico de prueba Tukey para las comparaciones múltiples del 25
aprendizaje de matemáticas en los tres años de estudio.
Tabla 7. Análisis de varianza para el factor resuelve problemas de cantidad 26
en los años 2017,2018 y 2019.
Tabla 8. Estadístico de prueba Tukey para las comparaciones múltiples de 27
la
resuelve problemas de cantidad en los tres años de estudio.
Tabla 9. Análisis de varianza para el factor resuelve problemas de forma, 28
movimiento y localización en los años 2017,2018 y 2019.
Tabla Estadístico de prueba Tukey para las comparaciones múltiples de 28
10. la
resuelve problemas de cantidad en los tres años de estudio.
Índice de figuras

Pág
.
Figura Definición y tipos de estudio expost facto. 13
1.
Figura Tendencia de la nota promedio en los bimestres I, II, II y 19
2.
IV de matemáticas el año lectivo 2017 de las I.E. N°316
San
Felipe y I.E. N°8190 Sol Naciente.
Figura Tendencia de la nota promedio en los bimestres I, II, II y IV 20
3.
de matemáticas el año lectivo 2018 de las I.E. N°316
San Felipe y I.E. N°8190 Sol Naciente.
Figura Tendencia de la nota promedio de los bimestres I, II, II y 20
4.
IV en matemáticas el año lectivo 2017 de las I.E. N°316
San Felipe y I.E. N°8190 Sol Naciente.
Figura Tendencia de la nota promedio en matemáticas de los años 21
5.
lectivos, 2017, 2018 y 2019 de las I.E. N° 316 San Felipe y
I.E. N° 8190 Sol Naciente.
Figura Niveles de aprendizaje en el área de matemáticas, según año 22
6.
de estudio.
Figura Niveles de resuelve problemas, según año de estudio. 23
7.
Niveles de resuelve de problemas de forma,
movimiento y localización según año de estudio. 24
Figura
8.

ix
x
Resumen

El propósito de este estudio fue determinar las diferencias que existe en el nivel de
aprendizaje en el área de matemáticas en los niños de 5 años entre dos instituciones
educativas públicas de la ciudad de Lima. Con enfoque cuantitativo, tipo de estudio
básico, diseño expost facto, de corte transversal. Se trabajó con una muestra
intencionada de 219 alumnos. En referencia al objetivo general, se concluye que, existen
diferencias significativas en el aprendizaje de matemáticas en la sección de educación
inicial en las dos instituciones educativas analizadas de Lima en las promociones de los
años 2017, 2018 y 2019, lo cual se comprueba en primer lugar por la significancia
asintótica bilateral de 0,035, así como a través de las comparaciones entre la promoción
del 2017 y, la promoción 2018 y 2019, en las que sus respectivas significancias son
mayores a 0,05; finalmente, en la promoción del 2018, se pudo ver que existe diferencia
significativa con la promoción del año 2019 en el aprendizaje, pues la Sig. (bilateral) = ,
039 < 0,05.

Palabras claves: nivel de aprendizaje, plataforma virtual, educación inicial,


matemáticas, instituciones educativas
Abstract

The purpose of this study was to determine the differences that exist in the level of
learning in the area of mathematics in 5-year-old children between two public education
al institutions in the city of Lima. With a quantitative approach, basic study type, ex post
facto design, cross-sectional. We worked with an intention al sample of 219 students.
Regarding the general objective, it is concluded that there are significant differences in
the learning of mathematics in the section of initial education in the two educational
institutions an alyzed in Lima in the promotions of the year’s 2017, 2018 and 2019,
which is verified first. place for the bilateral asymptotic significance of 0.035, as well as
through the comparisons between the 2017 promotion and the 2018 and 2019
promotion, in which the irrespective meanings are greater than 0.05; Finally, in the
promotion of 2018, it could be seen that there is a significant difference with the
promotion of the year 2019 in learning, since the Sig. (bilateral) =, 039 <0.05.

Keywords: learning level, virtual plataform, initial education, mathematics, educational


institutions
I. Introducción
Los sistemas de agua pluvial cumplen con el fin de obtener el recursos hídrico
precipitado por las condiciones climática de una localización geográfica específica de
manera que disponga de un mecanismo de almacenamiento que optimice la distribución
del agua destinada a diferentes usos cotidianos en la sociedad en la que se encuentra
ubicada.

Los sistemas de captación de agua pluviales permiten agenciar a las familias de recursos
hídricos suficientes para poder satisfacer sus necesidades primarias en el corto plazo ,de
manera que su calidad de vida se incremente y su nivel de salud no se encuentre en
riesgo, el tener la estructura del cuerpo humano por lo menso 65% de conformación del
liquido elemento, por lo que sistemas de gestión del recurso facilitan la supervivencia de
la comunidad ( Rotoplas, 2018).

 agua es un recurso necesario para llevar a cabo diversas actividades cotidianas sin
embargo, en algunas regiones en ocasiones hay escasez, por lo que se requiere tomar
medidas para solucionar el abastecimiento adecuado y de manera continua para las
labores diarias. Una alternativa es utilizar un sistema de captación de agua de lluvia.
En Rotoplas puedes encontrar un Sistema de Captación Pluvial Rural.

La función de un sistema de captación de agua de lluvia es la de recolectar el agua que


se precipita de forma natural, mediante un proceso de filtración se retienen las
impurezas que pueda contener el agua, posteriormente transportarla a un espacio de
almacenamiento para distribuirla en un inmueble y utilizarla para diferentes actividades
en el hogar.

Cada vez son más las comunidades y familias que utilizan un sistema de captación de
agua de lluvia ya que es una solución para satisfacer el abastecimiento de agua, y al
mismo tiempo aprovechar al máximo este vital líquido.  ¿Quieres saber cómo funciona?,
aquí te lo explicamos.

1
La educación ha cambiado a lo largo de las décadas, por lo que el estudio del aprendizaje
en el área de matemática es importante para conseguir un mayor nivel de desarrollo
mental en los alumnos. Los autores Gómez, Castro, Mora, Pinzón, Torres, y Villegas,
(2014) refirieron la importancia a los efectos de las pruebas de Saber y del Programa
Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA) utilizados para el
establecimiento del nivel de la calidad en la educativa los países respectivos. Por ello se
dio el reconocimiento e alicientes a los establecimientos educativos, directivos, docentes
y estudiantes con base en los resultados alcanzados en las pruebas. Los resultados
encontrados en este estudio conforman dos de los cuatro mecanismos evaluativos del
Índice Sintético de Calidad Educativa (ISCE), una métrica diseñada por el Ministerio de
Educación Nacional para analizar el desempeño educativo de los colegios. Es así que se
han promovido espacios de discusión sobre los resultados del país en las pruebas PISA.
El aprendizaje en las dos instituciones educativas presenta el común
denominador de falta de atención de los alumnos a las explicaciones previas del docente
durante las clases de matemáticas, de manera que luego les es complicado el poder
asimilar los conceptos principales. Esto tiene diversas causas, pero dentro de las
principales se encuentra el nivel de motivación variable que cada estudiante tiene
respecto de las asignaturas de números, así como un nivel de intolerancia a los temas
difíciles de entender. Por ejemplo, en una institución educativa, se pudo observar de que
en el salón, habían alumnos con bases sólidas en matemáticas, los cuales intervenían
constantemente y desmotivaban a aprender a aquellos alumnos que no tenían
conocimientos previos en temas básicos de matemáticas. De igual forma, en la segunda
institución educativa, se pudo observar, más bien, que la personalidad de cada estudiante
impedía poder profundizar en temas de matemáticas, pues su percepción respecto de
cursos en los que se revisarán temas referidos a números era siempre negativa.
De otro lado, la falta de capacitación del docente en enseñanza de matemáticas
produjo un efecto desfavorable en el proceso educativo, en ambas instituciones
educativas.

2
En ese aspecto, si bien, la falta de docentes especializados en la enseñanza de
matemáticas impedía que el colegio pudiera encontrar rápidamente un reemplazo para
los docentes de matemáticas que renunciaron de un momento a otro o fueron despedidos
por determinados motivos, los docentes disponibles carecían del conocimiento
suficiente en metodologías que despierten en el alumno interés por estudiar el curso de
matemáticas.
De igual forma, el proceso de aprendizaje en las instituciones analizadas se ve
afectado por la proliferación de inconducta y prácticas discriminatorias de bullying hacia
los alumnos más callados y difíciles de socializar. Es así que, mientras el profesor estaba
explicando el contenido del tema a tratar, los alumnos se enfocaban en incomodar con
bromas discriminatorias u ofensivas contra un estudiante o un pequeño grupo de alumnos
determinado. Ello restaba no solo tiempo para el proceso de aprendizaje de los alumnos,
sino también energías en el mismo docente del curso para lograr hacerse entender mejor.
Finalmente, las actitudes de conducta negativa influyen en el aprendizaje del
curso de matemática, dado que impide generar un clima adecuado dentro del salón de
clase para poder llevar a cabo actividades colaborativas sobre el tema alusivo a temas de
operaciones básicas o conjuntos, así como la realización de actividades de aprendizaje
que permita relacionar el contenido de cada tema con la aplicación de este a la vida
diaria de cada alumno.
Con la exclusiva finalidad de contribuir al análisis crítico y empírico de algunas
variables contextuales o socio cognitivas asociadas al aprendizaje de las matemáticas o
la resolución de problemas, como también al examen de algunas propuestas de
innovación en el área y la evaluación de su impacto en algunas competencias o
habilidades matemáticas, se presenta un conjunto de trabajos derivados de la
investigación de grupos de investigación de amplia y destacada trayectoria en el área.
En referencia a los trabajos previos revisados en el contexto internacional se
tiene a Morales, García y González, (2019) afirmaron que los colegios estatales deben
de promover el conocimiento del área de matemáticas en sus alumnos en torno a la
competencia de análisis y intervención, mientras que los docentes deben desarrollar
didáctica y el vínculo afectivo para con sus estudiantes, con el fin de compensar las
deficiencias en el curso e inculcar el interés por las matemáticas.

3
Asimismo, Espinoza, Reyes y Rivas, (2018) concluyeron que es necesario promover en
los niños, durante la primera infancia, el desarrollo de habilidades, destrezas en el
ámbito lógico matemático a fin de conseguir un mayor aprendizaje significativo.
También, Sobalvarro y Camacho, (2018) señalaron que la metodología de geometría en
movimiento para la enseñanza de matemática permite integrar procesos que estimulan
en los niños la construcción de conocimiento acerca de su entorno, a través de
habilidades motrices que permitan tener mayor conocimiento de su fisonomía y vivencia
de experiencias corporales, en base a la noción de forma.
Otro resultado fue el de Pincheira y Vásquez, (2018) sostuvieron que el docente de
matemática debe de contar con conocimientos suficientes para abordar situaciones
relacionadas a los ejes de números y operaciones, así como de algebra y estadística, de
manera que demuestre el conocimiento de cada tema que contiene la malla curricular
para el grado escolar que está enseñando, bajo la perspectiva de conocimiento ampliado.
Finalmente, Franco y Simeoli, (2019) concluyeron que el empleo de una
metodología de enseñanza basado en el juego puede apoyar al aprendizaje de niños de 7
años a diferencia de la clásica forma de enseñanza basada en fichas de trabajo y sin
interacción social con sus compañeros, lo cual se pudo ver mediante una actividad de
identificación de polígonos.
Sobre los trabajos previos nacionales, se tiene a Salvatierra, Aquiles, Ocaña y
Garay, (2018) sostuvieron que los niños requieren de un material didáctico de
aprendizaje y fichas guiadas conteniendo información puntual en colores de manera que
se active su proceso de atención a través de dibujos, guías y secuencias de aprendizajes
para lograr tal fin, como es el caso de cuadrados y triángulos, figurar en movimiento o
sudokus.
Asimismo, Torres (2019) precisó que existe una relación fuerte en el uso de
figuras iguales y el nivel de atención en los niños, mientras que no existe una relación
entre el nivel de madurez perceptiva de los objetos y la atención en los niños. También,
Limas, Novoa, Uribe, y Ramírez, (2019) refirieron que existen diferencias significativas
en el desarrollo de competencias matemáticas en niños de 5 años en educación
preescolar, obteniendo las niñas un nivel de atención moderado con mayor frecuencia
que los niños y que los niños mantienen la delantera en un nivel de atención muy bueno
en comparación con las niñas.
4
Otro resultado fue el de Yamanija, Omura y Barrientos, (2018) concluyeron que existe
una relación de disposición al aprendizaje mayor en las estudiantes mujeres que en los
estudiantes hombres en las secciones comprendidas entre tercero de primaria y quinto de
secundaria, así como se configura una relación de convivencia armoniosa entre
estudiantes de ambos géneros en una misma comunidad de aprendizaje.
Finalmente, Laureano y Ponce, (2017) indicaron que el empleo de juegos como
herramienta pedagógica simplifica el proceso de aprendizaje en niños de cinco años de
Educación Inicial, ya que permite una comprensión más sencilla de la realidad en la que
cada alumno vive.
El matemático y educador francés Guy Brousseau especificó que las situaciones
didácticas se dan cuando el alumno aborda el nuevo concepto matemático que se le
presenta mediante el uso de sus conocimientos previos, por lo que el docente es un
agente que observa el proceso de aprendizaje del estudiante. Asimismo, la situación
didáctica es aquella experiencia vivida de manera intencional para que los alumnos
puedan adquirir nuevos conocimientos matemáticos usando un determinado medio, esto
es, herramientas como la pizarra y el celular, con lo cual logrará la validación del
conocimiento adquirido y desarrollará el proceso de inducción correspondiente.
Esta teoría funciona como respuesta a las adversidades en el aprendizaje de las
matemáticas, como la dificultad de las matemáticas y un limitado desarrollo cognitivo
que algún estudiante pudiera tener. Brousseau, (1999) afirmó que las situaciones
didácticas son un partido más directo para luchar con los maestros acerca de lo que
realizan o podrían desarrollar, y para reflexionar cómo éstos podrían tomar en balance
los resultados de las investigaciones en otros campos, por lo que la teoría de las
situaciones surge entonces como un mediano privilegiado, no solo para comprender lo
que hacen los profesores y los estudiantes, sino además para causar problemas o
ejercicios adaptados a los saberes y a los alumnos y para producir posteriormente un
medio de comunicación entre los investigadores y con los profesores.
Asimismo, Polya, (1986) especificó que, a pesar de que ya se conozca el
razonamiento utilizado, es necesario conocer la forma en que se estructuran los temas,
las metodologías y las explicaciones, de manera que se pueda conocer la estrategia
óptima al momento de resolver un problema.

5
Es así que pone en práctica un conjunto de cuatro pasos para resolver cualquier
problema matemático: comprender el problema, concebir un plan, ejecutar el plan y
examinar la solución. Al respecto Polya, (1986) mencionó que la parte más importante
de la forma de pensar que se desarrolla en matemática es la correcta actitud de la manera
de cometer y tratar los problemas y que la actitud correcta en la forma de pensar puede
ser distinta de un dominio a otro, pero se debe elegir solamente un método de acometer
toda clase de problemas. Mi opinión personal es que lo central en la enseñanza de la
matemática es desarrollar tácticas en la resolución de problemas.
Por lo expuesto, Schoenfeld, (1986) refirió que, para resolver un problema
matemático, no basta con tomarse en cuenta las situaciones didácticas, sino también, tres
factores de gran importancia: los conocimientos previos la heurística y el control. Sobre
este último, la comprensión del asunto influye en el control que el alumno tiene sobre el
problema. Una vez comprendido el problema, debe escoger el método de resolución que
más le encaje en cada situación.
Respecto de ello, Schoenfeld, (1986) expreso que los puntos de vista que rodean
al alumno influyen en el método de solución escogido. La transposición didáctica toma
en cuenta el contexto bajo el cual se da el proceso de enseñanza, es decir, la secuencia
en la que se da la adquisición de conocimiento.
Para poder llevarlo a cabo, el tema a tratar debe sufrir una serie de
transformaciones de acuerdo al nivel de conocimientos previos de los estudiantes para
poder adaptarlo a su realidad de manera sutil, particularmente, a los niños de educación
inicial. Al respecto, Chevallard, (1997) mencionó que la adaptación del saber académico
a un nivel más básico, modificando el conocimiento para hacerlo alcanzable al
estudiando. Si bien es cierto inicialmente, esta perspectiva fue adaptada para el uso
exclusivo del área matemática, con el pasar de los años, ha ido ampliándose su uso al
resto de áreas del saber.
La utilidad del aporte de esta matemática radica en su aplicabilidad universal
para diversos temas técnicos, con lo cual se abre la oportunidad a los alumnos de grados
inferiores de educación escolar de poder brindarles conocimientos y nociones
científicas, sin llegar a abrumarlos con conocimientos demasiado especializados como
para poder darse a entender. La enseñanza en el área de matemática está relacionada con
el punto como el núcleo duro de la relación entre investigación y práctica.
6
Aunque represente un curso más, su enseñanza requiere del análisis de las concepciones
sobre el aprendizaje se basó en una posición histórico- cultural, especialmente en la
Teoría de Aprendizaje Desarrollador. Según (Ávila, 2014), las fuentes y autores
consultados sobre las disciplinas abordadas, que estudian la comunicación, se
seleccionaron a partir de sus consideraciones sobre el rol del texto en la comunicación y
la cultura; así como los vínculos entre el texto, la comprensión y la producción de
significados.
Esfuerzos por entender las resistencias del sistema educativo, así como el
pensamiento, el aprendizaje y la acción de los profesores. La relevancia del nivel de
aprendizaje reside en que puede tomarse como indicador de predictibilidad para el nivel
de vida posterior que conseguirá un estudiante en el ejercicio de su profesión, puesto que
este se consigue por medio del uso de facultades mentales y motivaciones afectivas
inherentes a la persona, en un ambiente influenciado por la familia, los amigos y los
profesores.
En ese aspecto, López, (2013) indico que la importancia del nivel de aprendizaje
está en el acceso a oportunidades que este representa para la vida de los niños en su
actuación futura, tras su paso por las aulas escolares, así como su futuro éxito personal.
De otro lado, el nivel de aprendizaje es la etapa de educación inicial es importante
debido a que en esta etapa se desarrollan las habilidades y destrezas académicas y
sociales necesarias para el desarrollo del alumno en su educación primaria y secundaria,
por lo que uno de los factores para su realización es una legislación favorable por parte
del Estado en cuanto a la descentralización de los servicios en esta etapa educativa.
Al respecto, Gutiérrez y Ruiz, (2018) señalaron que las políticas estatales han
generado que, en el Perú, la educación inicial cobre especial relevancia por lo que se han
ampliado las modalidades de atención y cobertura, lo cual se demuestra con la existencia
tanto de la modalidad de educación inicial escolarizada como el desarrollo de la
educación inicial no escolarizada. Ahora bien, el desarrollo cerebral de un niño se ve
motivado por los factores que lo rodean, por lo cual es necesario que el nivel de
aprendizaje obtenido desde su nacimiento hasta pasado los 9 años de edad sea el
máximo posible, a fin de dotarlo de las herramientas cognoscitivas necesarias para
defenderse en la vida ante el nivel de competitividad que existe en la sociedad.

7
De acuerdo a Morales, (2014) el ser humano recién nacido prosigue con su desarrollo
mental entre los 0 y 6 años, por lo que la influencia de sus padres, profesores y demás
familiares influyen en el devenir de su desarrollo educativo.
Para conseguir un nivel de aprendizaje determinado, se requiere que el alumno
disponga de la fijación de un objetivo previamente para que luego pueda ser capaz de
autor regular su proceso de aprendizaje y pueda gestionar los tiempos necesarios para
asimilar los nuevos conocimientos y aplicarlos al contexto en el que se desarrolla.
Así, Díaz-Barriga y Hernández, (2010) explicaron que las características del
nivel de aprendizaje implican una actividad previa de planificación y de administración
de las etapas de ejecución, por lo que las estrategias de aprendizaje requieren del
conocimiento meta cognitivo, lo cual implica que el alumno tome conciencia de su
propia forma de aprender. Finalmente, el nivel de aprendizaje se caracteriza por la
adopción de habilidades, destrezas y valores, los cuales quedan representados en las
nuevas conductas y valores que los alumnos adoptan, en concordancia con la educación
recibida por parte de su entorno social y afectivo.
El estado peruano a través del Ministerio de Educación desarrolla las
competencias en su definición según es MINEDU (2016), describió que la competencia
es el mando que tiene un individuo de mezclar un conjunto de capacidades, con el fin de
lograr un objetivo específico en entorno determinado, desarrollando oportuna y con
sentido ético. En ese sentido, Tapsir y Azis, (2017) especificaron que dentro de los
factores que influyen en las competencias se encuentran los valores éticos en la
transmisión de conocimientos e información por parte de los docentes hacia los
estudiantes con el fin de lograr una mayor efectividad en las interacciones entre docente
y estudiantes dentro del salón de clases, así como de la gestión de los contenidos
académicos en cada clase de matemáticas.
El ser competente presume abarcar el ambiente que se debe enfrentar y evaluar
las posibilidades que se tiene para solucionar. Esto se traduce en la identificación de los
conocimientos y habilidades que tiene o aquellas que están disponibles en el entorno,
estudiar las mezclas más pertinentes en aquellas situaciones y al propósito, para tomar
decisiones; y realizar o situar en acción la mezcla elegida.

8
MINEDU (2016), este describió que la resolución de problemas como el camino que se
debe tomar para encontrar la salida a un problema de manera directa, en tanto este se
concibe como un conjunto de presupuestos y preguntas que reflejan una situación
objetiva. Al respecto, para lograrlo se debe de reconocer la información disponible sobre
el problema así como los conceptos involucrados en él y la relación entre los datos que
este tiene. Bajo el proceso de resolución de problemas, los alumnos emplean las
capacidades de estrategias y procedimientos de estimación o cálculo.
De igual modo Persson, (2011) señaló que el aprendizaje de matemática es un
circuito conformado por el docente, los alumnos, la materia misma de matemáticas y las
herramientas usadas como instrumentos mediadores entre uno y otro agente; de igual
modo Baldry y Foster, (2019) indicaron que el aprendizaje colaborativo maximiza la
utilidad recibida por los estudiantes escolares en el área de matemáticas, en la medida
que facilitan un proceso de observación más preciso.
En ese aspecto, Muñiz-Rodríguez, (2018) reafirmaron la idea de que las
competencias del docente juegan un rol fundamental al momento de unir la teoría con la
práctica en el aprendizaje de matemáticas y es ahí donde el proceso de formación de los
docentes influye en la transmisión de conocimientos mediante un modelo
reflexivo/teórico descompuesto en etapas, como menciono Da Ponte (2017).
De esta forma, Ontario Educación, (2004) mencionó que el uso de una
metodología que busque la conexión de los conocimientos previos adquiridos por el
estudiante con los nuevos conceptos facilitará el incremento del inventario de
conocimientos en el alumno. Ahora bien, Loewenberg y otros, (2011) expresaron que la
representación de las operaciones desarrolladas en la resolución de los problemas debe
ser concisa y específica de manera que oriente al estudiante al hallazgo fácil de la
solución; sin embargo, para lograrlo, es necesaria la evaluación cada vez más frecuente
del docente con instrumentos de medición actualizados.
Por su parte, Singh (2013), especificó que el uso de programas informáticos y
patrones de enseñanza determinados facilitarán el proceso de aprendizaje de los alumnos
en áreas de las matemáticas que les permitirán desarrollar habilidades en geometría,
algebra y cálculo numérico, en las diferentes etapas de formación de un estudiante,
dentro de las que se incluye la etapa inicial.

9
Asimismo, Cooper y otros (2017), mencionaron que realizar un mapa de factores que
influyen en el aprendizaje de los niños en etapa escolar y pre escolar permitirá adaptar
las herramientas usadas en el proceso de enseñanza de manera más precisa a las
necesidades de los estudiantes. En ese aspecto, Beswick, Muir y Callingham, (2012)
hicieron especial relevancia en el hecho de que los docentes tengan las suficientes
herramientas para poder diseñar su propio método de enseñanza que motive a su
respectivo plantel de alumnos.
Por ello, Seen, Fraser, Beswick, Penson, y Whannell, (2016) manifestaron que
las competencias desarrolladas en la formación inicial del profesor de matemáticas
permiten que el alumno pueda beneficiarse de un proceso de aprendizaje más
simplificado y corto en la medida de que los contenidos se encuentran diseñados por
docentes capacitados por especialistas de la educación y las ciencias, en las que se
incluyen las matemáticas.
Al respecto, Jovanova (2016), mencionó que las instrucciones dadas a través del
juego, el empleo de recursos como dibujos, pintura y manualidades producen en el
estudiante que la búsqueda del conocimiento sea espontánea, a raíz de la motivación
recibida del exterior. De igual forma, la autora, menciona el uso de recursos
tradicionales, como nemotecnicas, analogías y paráfrasis para la organización del
conocimiento. Del mismo modo, Sinay y Nahornicks, (2016) explicaron que el docente
debe utilizar en su clase problemas relacionados a la vida diaria que motive la
creatividad en el alumno, de manera que este pueda usar diferentes métodos de
resolución del problema.
De otro lado, Bados y García, (2014) especificaron que la resolución de
problemas implica un proceso cognitivo-afectivo-conductual, a través del cual una
persona intenta identificar o descubrir una solución o respuesta de afrontamiento eficaz
para un problema particular, mientras que Valle y Curotto, (2008) refirieron la
resolución de problema resulta ser una de las problemáticas que en estos últimos
tiempos está siendo abordada con gran interés y preocupación por la investigación
educativa Así, el Centro Nacional para la Excelencia en la Enseñanza de Matemáticas
(2008), expreso que el proceso de aprendizaje se ve afectado por los factores sociales
que rodean al estudiante, así como por su entorno privado, dentro de los que se incluyen
la currículo disponible en el área de matemáticas promovida por el gobierno del país en
10
el que se encuentra. Por otro lado, en el proceso de aprendizaje, de acuerdo a Drijvers y
Heuvel, (2014) es necesario aplicar el enfoque Educación Realista en Matemáticas, el
cual busco adaptar la enseñanza del curso a situaciones que realmente son relevantes
para el contexto en el que se desenvuelve el estudiante.
En ese sentido, se da el fenómeno descrito por Badbock y otros (2010), en el
cual las escuelas que se encuentran asociadas a los centros de educación superior como
universidades disponen de una metodología de aprendizaje integrado a diferencia de
aquellas escuelas que se desarrollan de manera independiente.
Al respecto, Gaillard y otros (1999), expresaron que el uso de herramientas
multimedia, actualmente relacionadas a las tecnologías de la información, permite al
estudiante enfocarse en temas puntuales de matemáticas durante su aprendizaje, por lo
que es valioso su aporte a la enseñanza de matemáticas. En su empleo, según la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo (2009), deben de establecerse
indicadores que permitan medir su grado de implementación y avance en el aprendizaje
de los estudiantes, a fin de diseñar mejoras u obtener diagnóstico del desarrollo de los
alumnos en matemáticas. En consecuencia, Askew y otros (1997), hicieron énfasis en la
importancia que tiene para el aprendizaje de matemáticas el seguimiento efectivo tanto
del estudiante como del profesor por parte de la institución educativa a la que pertenecen.
La Universidad Peruana Cayetano Heredia (2019), describió que la resolución de
este tipo de problemas como el proceso de relacionar los objetos del entorno en formas
de dos dimensiones y tres dimensiones. En ese sentido, en este tipo de problemas el
alumno emplea las denominaciones de posiciones de objetos: “cerca de”, “lejos de”, “al
lado de”, y de desplazamientos: “hacia adelante”, “hacia atrás", “hacia un lado”, “hacia
el otro”. Así también expresa la comparación de la longitud de dos objetos: “es más
largo que”, “es más corto que”. Es aquel tipo de problemas en los que el alumno emplea
situaciones cotidianas, por medio de la localización de los objetos.
De igual forma, Jane (2018), mencionó que la resolución de problemas de forma,
movimiento y localización implica tres categorías: la gestión curricular, el monitoreo y
acompañamiento al alumno por parte del docente y la gestión de la convivencia escolar.

11
En la primera categoría se encuentra la problemática del bajo nivel de uso de técnicas
heurísticas para la resolución de problemas en clase causado por la carencia de estrategias
didácticas. En la segunda categoría se encuentra al problema de la falta de fortaleza de
capacidades para el trabajo en equipo por el desinterés de los estudiantes en matemáticas.
En la tercera categoría, se encuentra la problemática del maltrato proveniente
tanto de los docentes como del personal auxiliar del colegio a los alumnos, lo cual
desmotiva su aprendizaje en matemáticas. Por su parte, Blas (2018), estableció que la
falta de materiales educativos y software especializado están relacionados con el éxito
que cada docente tiene en la enseñanza de problemas de localización y movimiento,
puesto que el uso optimo y coordinado de ambos recursos pedagógicos fomentan el
interés y la diversión en la clase, tomando en cuenta las necesidades y estilos de
aprendizaje del alumnado. En ese aspecto, de acuerdo al autor, se requiere un liderazgo
educativo.
MINEDU (2016), señaló que la competencia es una evidencia de que los
alumnos instauraron relaciones entre su cuerpo y el espacio, los objetos y las personas
que están en su contexto. Mediante la exploración e interacción en dicho contexto lo
alumnos se movilizaron por el espacio logrando alcanzar y manipular objetos de su
propio interés o interactuar entre ellos mismos, estas acciones les permitieron construir
las primeras nociones espacio forma y medida. En el progreso de la competencia
resuelve problemas de movimiento, forma y localización, los alumnos combinaron,
principalmente, las siguientes capacidades: modela objetos con formas geométricas y
sus transformaciones, comunica su comprensión sobre las formas y relaciones
geométricas, y usa estrategias y procedimientos para orientarse en el espacio.
El presente estudio, bajo una perspectiva teórica, es importante porque busca
brindar un aporte al debate científico en torno al aprendizaje y evaluación de la materia
de matemáticas en el nivel de educación inicial. En otras palabras, en este aspecto, se
realiza la revisión sistemática de teorías relativas a la enseñanza de matemática
mediante herramientas informáticas o aplicativas digitales y los resultados logrados en
el nivel de aprendizaje en la etapa de educación inicial o pre escolar.

12
De igual forma, bajo el punto de vista práctico, se busca que la presente investigación,
sea tomada como un patrón de referencia para el estudio de alumnos tanto de pregrado
como de posgrado en las carreras de Educación, Ingeniería Informática o afines.
Asimismo, bajo una perspectiva metodológica, esta investigación busca brindar una
contribución a la ciencia respecto de la reflexión y el análisis de la utilidad de
plataformas virtuales como herramientas educativas en los centros de educación inicial
cuando no se tengan disponibilidad las aulas de estudio presenciales. Específicamente,
los métodos e instrumentos de investigación empleados en esta investigación, podrán ser
utilizados en investigaciones relativas a temas educativos.
En relación al planteamiento del problema inherente a esta investigación, se han
propuesto un problema general: ¿Cuáles son las diferencias en el nivel de aprendizaje en
el área de Matemática en niños de 5 años de dos instituciones educativas?, Asimismo, se
formulan dos problemas específicos: (a) ¿Cuáles son las diferencias en resuelve
problemas de cantidad en niños de 5 años de dos instituciones educativas?, (b) ¿Cuáles
son las diferencias en resuelve problemas de forma, movimiento y localización en niños
de 5 años de dos instituciones educativas?,
Sobre las hipótesis de investigación, se tiene una hipótesis general: existen
diferencias significativas en el nivel de aprendizaje en el área de Matemáticas en niños
de
5 años de dos instituciones educativas. También, se han propuesto dos hipótesis
específicas: (a) existe diferencia significativa en el nivel de resuelve problemas de
cantidad de dos instituciones educativas en niños de 5 años, (b) existe diferencia
significativa en el nivel de resuelve problemas de forma, movimiento y localización de
dos instituciones educativas en niños de 5 años.
Por tanto, para este estudio se han propuesto un objetivo general: determinar las
diferencias del nivel de aprendizaje en el área de Matemáticas en niños de 5 años de dos
instituciones educativas. También en este orden de ideas se formularon dos objetivos
específicos: (a) Determinar el nivel de resuelve problemas de cantidad en niños de 5
años de dos instituciones educativas, (b) Determinar el nivel de resuelve problemas de
forma, movimiento y localización en niños de 5 años de dos instituciones educativas.

13
II. Método
2.1 Tipo y diseño de investigación
2.1.1 Enfoque
El enfoque de este estudio es cuantitativo, por lo que sigue una secuencia de
pasos a respetarse, mantiene un orden riguroso y parte de una idea general para ir
delimitándose poco a poco, bajo las cuales van a derivarse objetivos y preguntas de
investigación. De igual forma, se elabora un marco teórico basado en la literatura
especializada. A partir de ellos se establecen variables e hipótesis a corroborar, para
luego mencionar conclusiones respecto de estas hipótesis Hernández, Fernández, y
Baptista, (2018).
2.1.2 Tipo de estudio
La presente investigación corresponde es de tipo básico, puesto que busca
contribuir a la generación de nuevo conocimiento científico, a través de teorías o
modificando las teorías que ya existen acerca del aprendizaje en el área de matemáticas
de los niños de 5 años, según Peña (2012).
2.1.3 Diseño de investigación
La presente investigación es expost facto, dado que no se va a llevar a cabo
manipulación de variables durante el proceso de recolección de datos, es transversal
múltiple, porque la recolección de datos se realizó a dos muestras durante una sola vez.
Es descriptiva comparativa, puesto que la investigación busca enfocarse en el estudio de
la variable aprendizaje del área de matemáticas en dos instituciones educativas
nacionales en la sección de educación inicial que busca analizar la realidad de los niños
de 5 años en torno a su aprendizaje en el área de matemáticas (Ferreira, 2012).

Figura 1 Definición y tipos de estudio ex post facto.

14
2.2 Variables y Operacionalización
2.2.1 aprendizaje en el área de matemáticas
Definición conceptual
El aprendizaje en el área de matemática implica una forma de desarrollo de
competencias generales y particulares en un individuo, por lo que la variable contempla
el desempeño del profesor en torno al uso de procedimientos novedosos y de
colaboración orientados a la construcción de aprendizaje significativo. Por otro lado,
también implica el aprendizaje de forma autónoma por parte del alumno, considerando
su nivel de autoestima, las capacidades, la seguridad, así como su nivel de
autorregulación de procesos de aprendizaje Hernández, García y Mendivil, (2015).
Definición operacional
El aprendizaje en el área de matemáticas operacionalmente se define mediante
dos dimensiones: resuelve problemas de cantidad y resuelve problemas de forma,
movimiento y localización.
Tabla 1
Operacionalización de aprendizaje de área de matemática
Escala
Nivele
Dimensión Indicador Ítems de
medició sy
es
ny rang
valores os
Resuelve Acta Ministerio Inicio(C)
problemas Establece relaciones entre los s del de Proceso
de objetos. SIA Educación (B) Logro
cantidad Realiza seriaciones por tamaño, GEI Sistema esperado
longitud y grosor hasta con cinco 2017 de (A) Logro
objetos. - Informaci destacado
Relaciona conceptos con 201 ón de (AD)
situaciones cotidianas. 8- Apoyo a
Muestra comprensión sobre 201 la Gestión
cantidad, peso y tiempo. 9 de la
Reconoce cuantificadores. Institución
Utiliza números ordinales y Educativa
contabilidad del 0 al 10 usando
objetos.
Resuelve Establece relaciones entre Acta
problemas formas de objetos. s del
de forma, Localiza objetos en el espacio. SIA
movimient Dibuja relaciones espaciales y GEI
oy de medida entre objetos. 2017
localizació Resuelve problemas de -
n desplazamiento en el espacio. 201
15
Construye objetos con material 8-
concreto. 201
9

16
2.3 Población, muestra y muestreo
2.3.1 Población
La población es aquel conjunto de individuos, objetos, elementos o fenómenos
en los cuales puede presentarse determinada característica susceptible de ser estudiada
(Carillo, 2015). En tal sentido, la población implica a aquel grupo de personas o
individuos que cumplen con poseer determinadas características comunes. Por ello la
población está conformada por todos los estudiantes de grado de educación inicial de las
instituciones educativas Nº316 “San Felipe” y Nº8190 “Sol Naciente” de la Ciudad de
Lima en 2019. En la primera institución educativa se analizaron a 70 estudiantes de
Educación Inicial y en la segunda institución educativa se analizaron a 73 estudiantes de
Educación Inicial, por lo que la población total será de 143 estudiantes de Educación
Inicial.
2.3.2 Muestra
La muestra es considerada como cualquier subconjunto de elementos extraídos de
la población, la cual puede ser probabilística o no probabilística Carillo, (2015), por lo
que la muestra es aquel grupo que cumple una característica determinada. En el presente
estudio, la muestra está conformada por los estudiantes de 5 años de educación inicial de
las instituciones educativas Nº316 “San Felipe” y Nº8190 “Sol Naciente” de la Ciudad
de Lima en 2019.
2.3.3 Muestreo
El muestreo para la presente investigación es no aleatorio, dado que los niños no
tienen una misma probabilidad de ser seleccionados para participar en la muestra de
estudio.
2.4Técnicas e instrumentos de recolección de datos, validez y confiabilidad
2.4.1 Técnica de análisis documental
Para el presente estudio, se utilizó como instrumento el análisis documental, de
manera que se pueda tener un nivel de aprehensión lo suficientemente amplio como para
poder abordar cada área del conocimiento en torno al aprendizaje en el área de
matemáticas, con el fin de poder tener un impacto positivo en el hallazgo de los
resultados y comprobación de hipótesis. Sobre ello, Peña y Pirela, (2017) manifestaron
que el valor del análisis documental reside en la necesidad de sintetizar la gran cantidad
17
de información disponible por la evolución de las tecnologías de la información.
2.4.2 Fichas técnicas de los instrumentos
En la presente investigación, se ha diseñado la ficha técnica de instrumentos a
partir de una hoja de cálculo en Microsoft Excel 2016, con datos obtenidos del
Ministerio de Educación, a partir del Sistema de Información de Apoyo a la Gestión de
la Institución Educativa.
2.4.3 Validez
La validez de un instrumento de análisis documental implica la opinión
informada de un grupo expertos en el tema de investigación y que sean calificados
académicamente, lo cuales emiten determinados juicios y valoraciones respecto a los
ítems establecidos en el instrumento en cuestión y también en relación a los constructos
que sirven para medir las variables. Al respecto, Galicia, Balderrama, y Navarro, (2017).
Expresaron que la validez se clasifica en: validez de contenido, validez de criterio y
validez de constructo. En el presente estudio no ha llevado a cabo el proceso de validez
de instrumento, dado que se trata de una investigación expost facto, puesto que no se
puede manipular de manera intencionada la variable de aprendizaje en matemáticas en
niños de 5 años, y se ha aplicado el instrumento de análisis documental. Vega, (2016).
2.5 Procedimiento
En esta investigación, previamente se procedió a hacer una descripción de la
realidad problemática, de las Instituciones Educativas Nº316 “San Felipe” y Nº8190
“Sol Naciente” de la Ciudad de Lima. A continuación, se accedió a los antecedentes
tanto nacionales como internacionales, con respecto la variable aprendizaje en el área de
matemáticas. Posteriormente, se consultaron las fuentes teóricas acerca de la
transposición didácticas, método heurístico y situaciones didácticas asociada al
aprendizaje en matemáticas, lo cual permitió la obtención de conocimiento para el
presente estudio. De igual forma, se establecieron los problemas, hipótesis, objetivos del
estudio, como su justificación.
Respecto del método, inicialmente, se indagó acerca del enfoque, tipo y diseño del
estudió, resultando en una investigación cuantitativa, básica y ex post facto,
respectivamente, toda vez que la hipótesis se ha validado luego de que se haya
desarrollado el problema en estudio.

18
Posteriormente, se seleccionó a la población, representada por las secciones de
educación inicial de las instituciones educativas Nº316 “San Felipe” y Nº8190 “Sol
Naciente” de la ciudad de Lima, mediante un muestreo no probabilístico intencional,
pues en base al criterio especializado del autor se seleccionó a los elementos de la
muestra en estudio.
Asimismo, se han elaborado cuestionarios tanto para sección de educación inicial
de la institución educativa Nº316 “San Felipe” como para la institución educativa Nº
8190 “Sol Naciente”, con su respectivo resultado de validez y confiabilidad. Por tanto,
en los siguientes capítulos se muestran los resultados, y en donde se elaboraron tablas y
figuras alusivas a la etapa de análisis. En ese sentido, se ha utilizado la prueba de Tukey
de diferencia de medias a través del análisis ANOVA para un solo factor- variable
continua nivel de aprendizaje en matemáticas- en los grupos de las promociones de
alumnos de educación inicial en los años 2017,2018 y 2019, con la finalidad de probar
la existencia de diferencias significativas en las medias del nivel de aprendizaje de
matemáticas entre las promociones de Educación inicial de los años 2017,2018 y 2019
en las instituciones educativas N°316 “San Felipe” y N°8190 “Sol Naciente”.
Finalmente, en la etapa de discusión se relacionan los resultados encontrados con los
hallazgos de las investigaciones correspondientes a los antecedentes, así como se
especifican las recomendaciones a los docentes, personal y administrativos, directores e
instituciones educativas involucradas en la investigación.
2.6 Método de análisis de datos
Las actas de SIAGEI fueron aplicadas a 143 alumnos de educación inicial de las
instituciones educativas Nº316 “San Felipe” y Nº8190 “Sol Naciente” de la ciudad de
Lima, cuyos datos fueron procesados en el paquete estadístico SPSS versión 26.
Posteriormente, se establecieron categorías en la variable, como inicio, proceso, logro y
logro destacado. De acuerdo a la etapa de procedimiento de datos, se realizó un análisis
descriptivo e inferencial de los resultados obtenidos en las actas académicas para los
años lectivos, 2017,2018 y 2019.
A fin de darle un mayor valor agregado a la investigación, es que se ha considerado
las gráficas de las tendencias en el aprendizaje del área de matemáticas en ambas
instituciones educativas durante el período especificado, así como sus respectivas
ecuaciones de regresión. Para ello, se ha obtenido el registro de las notas de los
19
estudiantes de educación inicial en el I, II, III y IV bimestre en los últimos 3 años, dato
procedente de las actas académicas de las instituciones educativas Nº316 “San Felipe” y
Nº8190 “Sol Naciente”. Posteriormente, se ha obtenido la nota promedio de ambos
salones en matemáticas en cada período del año y de esta manera, obtener una línea de
tendencia para cada año.
2.7 Aspectos éticos
En este estudio, se ha respetado entre otros aspectos: (a) la autoría de todos los
documentos y fuentes de información, (b) la autenticidad de los datos, (c) la reserva de
los informantes, (d) el consentimiento informado de los directivos de las Instituciones
Educativas (d) no existe copia o autoplagio alguno. Asimismo, se solicitó la autorización
de las instituciones para el uso de las actas del Ministerio de Educación Sistema de
Información de Apoyo a la Gestión de la Institución Educativa de los años 2017, 2018 y
2019.

20
III. Resultados
3.1 Resultados descriptivos
A fin de darle un mayor valor agregado a la investigación, es que se ha
considerado las gráficas de las tendencias en el aprendizaje del área de matemáticas en
ambas instituciones educativas durante el período especificado, así como sus respectivas
ecuaciones de regresión. Para ello, se ha obtenido el registro de las notas de los
estudiantes de educación inicial en el I, II, III y IV bimestre en los últimos 3 años, dato
procedente de las actas académicas de las instituciones educativas Nº316 “San Felipe” y
Nº8190 “Sol Naciente”. Posteriormente, se ha obtenido la nota promedio de ambos
salones en matemáticas en cada período del año y de esta manera, obtener una línea de
tendencia para cada año.
Tabla 2: Promedio de matemáticas en los años 2017,2018 y 2019

Período de estudio Promedio de matemáticas


2017-I 17,12
2017-II 17,67
2017-III 17,06
2017-IV 18,00
2018-I 18,41
2018-II 17,56
2018-III 17,67
2018-IV 17,74
2019-I 17,12
2019-II 17,39
2019-III 17,72
2019-IV 17,53

18.50

18.00 y = 0.2 036x + 16.951


R²= 0.336 9 18.00
17.67
17.50

17.12
17.00 17.06
0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5
Figura 2. Tendencia de la nota promedio en los bimestres I, II, II y IV de matemáticas el
año lectivo 2017 de las I.E.N°316 San Felipe y I.E.N°8190 Sol Naciente.

18.50 y = -0.1914x + 18.321


21
18.00

17.50

17.00

0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5


18.4
1 R² .4083
=0
17.5 17.6 17.7
6 7
4

Figura 3. Tendencia de la nota promedio en los bimestres I, II, II y IV de matemáticas


el año lectivo 2018 de las I.E.N°316 San Felipe y I.E.N°8190 Sol Naciente.

18.00

17.50 17.72
y = 0.1559x + 17.049
17.53
17.39
R² = 0.6279
17.12
17.00

0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5

Figura 4. Tendencia de la nota promedio de los bimestres I, II, II y IV en matemáticas


el año lectivo 2019 de las I.E. N°316 San Felipe y I.E. N°8190 Sol Naciente
Como se puede ver el aprendizaje en los últimos 3 años ha tenido
comportamientos diferentes, pues el 2017 se obtuvo una tendencia creciente; el año
2018, se pudo observar una tendencia decreciente y el año 2019, se pudo constatar una
tendencia creciente. Sin embargo, con el fin de responder a los objetivos e hipótesis
planteados en esta investigación, se ha obtenido la tendencia correspondiente al periodo
total de análisis contenido en las actas, con la correspondiente recta de regresión lineal.

18.60
18.40 y = 0.003 5x +
18.20
17.558
18.00 R² = 0.0011
17.80
17.60
17.40
17.20
17.00
16.80 0 2 4 6 8 10 12 14
22
Figura 5. Tendencia de la nota promedio en matemáticas de los años lectivos 2017,
2018 y 2019 de las I.E.N° 316 San Felipe y I.E.N° 8190 Sol Naciente.

Tabla 3. Análisis de regresión lineal para la nota promedio en matemáticas de los años
lectivos, 2017,2018 y 2019 de las I.E. N° 316 San Felipe y I.E. N° 8190 Sol Naciente.

Estadístico de la
regresión Coeficiente
Intercepción 17,56
Variable X1 0,0035
Correlación múltiple 0,032
Determinación R^2 0,001
a= intercepción
b=variable X1

Igualmente, para esta investigación, se ha tenido en cuenta la aplicación del


método hipotético deductivo, a partir del cual se aplican los hallazgos encontrados a lo
largo de la investigación, a casos particulares, a través de la metodología de la
extrapolación. Esto se desarrolla en base a lo general para luego, llegar a una conclusión
en el corto plazo del tema en estudio sin tomar en cuenta intermediarios (Labajo, 2016).

Descripción del aprendizaje en el área de matemáticas en los niños de educación inicial


de las I.E. 261 y 8190

Tabla 4 Distribución de frecuencia de los niveles de aprendizaje en el área de


matemáticas, según año de estudio
2017 2018 2019
Calificació
n N % N % N %

13 2 0.9% 0 0.0% 5 2.3%


14 9 4.1% 1 0.5% 24 11.0%

23
15 11 5.0% 12 5.5% 10 4.6%
16 5 2.3% 15 6.8% 4 1.8%
17 5 2.3% 7 3.2% 7 3.2%
18 5 2.3% 14 6.4% 2 0.9%
19 2 0.9% 17 7.8% 4 1.8%
20 15 6.8% 15 6.8% 28 12.8%
Total 54 24.7% 81 37% 84 38.40%

Figura 6. Niveles de aprendizaje en el área de matemáticas, según año de estudio, en los


niños de educación inicial de las I.E. 261 y 8190.

La tabla 4 y figura 6, muestran los niveles de aprendizaje en matemáticas


alcanzado por los alumnos de 5 años, según dos instituciones educativas de Lima. Se
observa que el 3.2% de los alumnos analizados obtuvieron 13 de calificación y
estudiaron el año 2019, mientras que el 6.8% de los alumnos analizados obtuvo 20 de
calificación y estudio en el año 2017, así como el 6.4% de los alumnos perteneció a la
promoción del 2018 y obtuvieron 18 de calificación en matemáticas.

Dimensiones de nivel de aprendizaje en el área de matemática


Descripción de resuelve problemas de cantidad en los niños de educación inicial de
las I.E. 261 y 8190

Tabla 5 Distribución de frecuencia de los niveles de resuelve problemas de cantidad,


según año de estudio
2017 2018 2019
Calificació
n N % N % N %

24
13 18 8.20% 24 11% 37 16.90%
14 15 6.80% 25 11.40% 37 16.90%
15 4 1.80% 1 0.50% 2 0.90%
16 3 1.40% 0 0% 1 0.50%
17 2 0.90% 27 12% 0 0%
18 6 2.70% 3 1.40% 2 0.90%
19 5 2.30% 1 0.50% 4 1.80%
20 1 0.50% 0 0% 1 0.50%
Total 54 24.70% 81 37% 84 38.40%

La tabla 5 y figura 7, muestran que el 2.7% de los alumnos analizados


pertenecieron a la promoción 2017 y obtuvieron 18 de calificación en la resolución de
problemas, seguido por el 0.5% de alumnos estudiados que pertenecieron a la
promoción 2018 y obtuvieron 15 de calificación, así como el 16.9% de los alumnos
perteneció a la promoción 2019 y obtuvo 14 de nota en la resolución de problema.

Figura 7. Resuelve problemas de cantidad, según año de estudio, en los niños de


educación inicial de las I.E. 261 y 8190

Descripción de resuelve problemas de forma, movimiento y localización en los niños


de educación inicial de las I.E. 261 y 8190

Tabla 6 Distribución de frecuencia de los niveles de resuelve problemas de forma,


movimiento y localización según año de estudio
25
2017 2018 2019
Calificació
n N % N % N %

13 37 16.9% 31 14.2% 0 0%
14 10 4.6% 20 9.1% 28 12.8%
15 2 0.9% 14 6.4% 28 12.8%
16 0 0% 10 4.6% 20 9.1%
17 0 0% 2 0.9% 1 0.5%
18 2 0.9% 2 0.9% 1 0.5%
19 1 0.5% 2 0.9% 1 0.5%
20 2 0.0% 0 0% 5 2.3%
Total 54 24.70% 81 37% 84 38.40%

Figura 8. Resuelve problemas de forma, movimiento y localización según año de


estudio, en los niños de educación inicial de las I.E. 261 y 8190.

La tabla 6 y figura 8 muestran que, de los alumnos analizados en la


investigación, el 9.1% obtuvo 14 de calificación en resuelve problemas de forma,
movimiento y localización y perteneció a la promoción 2018, en tanto que 0.9% de ellos
perteneció a la promoción 2017 y obtuvo 18 de nota en la resolución de este tipo de
problemas, mientras que solo el 0.9% obtuvo 20 de calificación y perteneció a la
promoción 2017.

26
3.1 Prueba de hipótesis general
H0: No existe diferencia significativa en el nivel de aprendizaje en el área de
matemática en niños de educación inicial en los tres años de estudio.
H1: Existe diferencia significativa en el nivel de aprendizaje en el área de
matemática en niños de educación inicial en los tres años de estudio.

Tabla 7. Análisis de varianza para el factor Calificación en matemáticas en los


años 2017,2018 y 2019

Suma Medi
de gl a F Sig.
cuadrad cuadráti
os ca
Entre grupos 37,045 2 18,522 3,4 ,035
20
Dentro de grupos 1169,942 2 5,416
1
6
Total 1206,986 218

La tabla 7, muestra que se obtuvo un valor de significancia de p= 0,035; el cual es


menor a 0,05. Por lo tanto, se descarta la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna
del investigador, la cual menciona que existen diferencias significativas en la
calificación del aprendizaje de matemáticas entre los alumnos de educación inicial
analizados en los tres años de estudio.

Tabla 8. Estadístico de prueba Tukey para las comparaciones múltiples del


aprendizaje de matemáticas en los tres años de estudio

(I) Año de (J) Año Diferenci Error


estudio de a de estánda Sig. Límite Límit
estudio medias r inferior e
(I-J)
superi
or
2017 2018 -,7777 ,40887 ,140 -1,6214 ,0658
8
2019 , ,40594 ,958 -,7238 ,9513
11376
2018 2017 , ,40887 ,140 -,0658 1,6214
77778
27
2019 , ,36242 ,039 ,1438 1,6393
89153
2019 2017 -,1137 ,40594 ,958 -,9513 ,7238
6
2018 -,8915 ,36242 ,039 -1,6393 -,1438
3

28
La tabla 8, muestra en el 2017, que el valor de significancia de los años 2018 y
2019 es mayor a 0,05; por lo que no se evidencia diferencia significativa en el
aprendizaje en matemáticas. Sin embargo, en el año 2018, se puede ver que existen
diferencias significativas con el año 2019 en el aprendizaje, pues el valor de
significancia fue de p=0,039; el cual es menor a 0,05. Asimismo, en el año 2019, se
puede ver una diferencia significativa en el aprendizaje con los alumnos de la
promoción 2018, pues se obtuvo un valor de significancia de p=0,039, el cual es menor
a 0,05. Por lo tanto, se descarta la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna de la
investigación. Se concluye, por tanto, que, existen diferencias significativas en el
aprendizaje de matemáticas entre las secciones de educación inicial analizadas en los 3
años de estudio.
Contrastación de hipótesis específica 1- dimensión resuelve problemas de cantidad
H0: No existe diferencia significativa en el nivel de resuelve problemas de cantidad
en niños de educación inicial en los tres años de estudio
H1: Existe diferencia significativa en el nivel de resuelve problemas de cantidad en
niños de educación inicial en los tres años de estudio.

Tabla 9 .Análisis de varianza para el factor Resuelve problemas de cantidad en los


años 2017,2018 y 2019

Suma Grados de Media


de libertad cuadráti F Sig.
cuadrad ca
os
Entre grupos 45,489 2 22,744 6,643 ,002

Dentro de grupos 739,525 216 3,424


Total 785,014 218

La tabla 9 muestra que, en la prueba de ANOVA para la dimensión resuelve


problemas de cantidad, se obtuvo el valor de significancia fue de p=0.002; el cual es
menor a 0,05. Por tanto, se descarta la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna del
investigador, la cual menciona que existen diferencias significativas en la resolución de
problemas de cantidad entre los alumnos de educación inicial analizados en los tres años
de estudio.
29
Tabla 10 .Estadístico de prueba Tukey para las comparaciones múltiples de resuelve
problemas de cantidad en los tres años de estudio

Diferencia
(I) Año (J) Año de medias (I- Error Si Límit Lími
de de J) estánd g. e te
estudio estudio ar inferio superi
r or
2017 2018 ,05556 , ,984 -,711 ,8227
32507 6
2019 ,96958* , ,008 ,2079 1,7312
32274
2018 2017 -,05556 , ,984 -,822 ,7116
32507 7
2019 ,91402* , ,005 ,2340 1,5940
28814
2019 2017 -,96958 , ,008 - -,2079
* 32274 1,731
2
2018 -,91402
* , ,005 - -,2340
28814 1,594
0

La tabla 10, muestra en el 2017, existe diferencia significativa con el año 2019
en el aprendizaje, pues en la prueba de Tukey para la dimensión resuelve problemas de
cantidad se obtuvo un valor de significancia de p= 0,008; el cual es menor a 0,05.
Asimismo, en el año 2018, se puede ver una diferencia significativa en resuelve
problemas de cantidad con los alumnos de la promoción 2019, pues se obtuvo una
valor de significancia de p=0,05. Finalmente, en el año 2019, se puede observar una
diferencia significativa en resuelve problemas de cantidad en las promociones de
educación inicial, tanto del 2017 como del 2018, puesto que en ambos grupos se
observa un valor de significancia de p= 0,05 Por lo tanto, se descarta la hipótesis nula
y se acepta la hipótesis alterna del investigador, la cual menciona que existen
diferencias significativas en el nivel de aprendizaje de resuelve problemas de cantidad
en niños de educación inicial en los tres años de estudio
Contrastación de hipótesis específica 2- dimensión resuelve problemas de forma,
movimiento y localización

H0: No existe diferencia significativa en el nivel de resuelve problemas de forma,

30
movimiento y localización en niños de educación inicial en los tres años de
estudio.
H1: Existe diferencia significativa en el nivel de resuelve problemas de forma,
movimiento y localización en niños de educación inicial en los tres años de
estudio

Tabla 11. Análisis de varianza para el factor Resuelve problemas de forma,


movimiento y localización en los años 2017,2018 y 2019

Suma de Grad Media


cuadrados os de cuadrátic F Sig.
libert a
ad
Entre grupos 81,251 2 40,626 16,36 ,
8 0
0
0
Dentro de grupos 536,101 216 2,482
Total 617,352 218

La tabla 11 muestra que se obtuvo un valor de significancia de p=0,000, el cual


es menor a 0,05. Esto permite descartar la hipótesis nula y aceptar la hipótesis alterna
de la investigación, la cual menciona la existencia de diferencias significativas en el
nivel de resuelve problemas de forma, movimiento y localización entre los alumnos de
educación inicial analizados en los tres años de estudio

Tabla 12. Estadístico de prueba Tukey para las comparaciones múltiples de resuelve
problemas de cantidad en los tres años de estudio

(I) Año de (J) Diferenc Erro Límite Límit


estudio Año ia de r Sig. inferior e
de medias están superi
estudi (I-J) dar or
o
2017 2018 -,51852 ,27677 ,149 -1,1717 ,
1347
31
2019 -1,49471 ,27479 ,000 -2,1432 -,846
2
2018 2017 ,51852 ,27677 ,149 -,1347 1,17
17
2019 -,97619 ,24533 ,000 -1,5552 -,397
2
2019 2017 1,49471 ,27479 ,000 ,8462 2,14
32
2018 ,97619 ,24533 ,000 ,3972 1,55
52

La tabla 12, muestra en el 2017, existe diferencia significativa con la


promoción del año 2019 en la resuelve problemas de forma, movimiento y localización,
pues se obtuvo un valor de significancia de p= 0,000, el cual es menor a 0,05.
Asimismo, en el año 2018, se puede ver una diferencia significativa en resuelve
problemas con los alumnos de la promoción 2019, pues se obtuvo un valor de
significancia de p=0,000, el cual es menor a 0,05. Por otro lado, en el año 2019, se
puede observar una diferencia significativa en resuelve problemas de forma,
movimiento y localización en las promociones de educación inicial, tanto del 2017
como del 2018, puesto que en ambos grupos se obtuvo un valor de significancia de
p=0, 000, el cual es menor a 0,05. Por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula y se acepta
la hipótesis alterna del investigador, la cual menciona que existen diferencias
significativas en resuelve problemas de forma, movimiento y localización entre las
secciones de educación inicial analizadas en los 3 años de estudio.

32
IV. Discusión
La presente investigación tuvo como objetivo general determinar si existen
diferencias significativas del nivel de aprendizaje en el área de matemática en niños de 5
años de dos instituciones educativas de Lima.
Respecto del objetivo general, los resultados descriptivos indican que, el 3.2%
de los alumnos analizados obtuvieron 13 de calificación en matemáticas y pertenecen a
la promoción del año 2019, mientras que el 6.8% de los alumnos analizados obtuvo 20
de calificación y estudió en el año 2017, así como el 6.4% de los alumnos pertenece a la
promoción del 2018 y obtuvieron 18 de calificación en matemáticas. Asimismo, los
resultados obtenidos indican que, en primer lugar, la significación asintótica bilateral fue
de 0,035, lo que evidencia la existencia de diferencias significativas en el nivel de
aprendizaje en matemáticas. Entre los alumnos de educación inicial estudiados durante
los tres años analizados.
En segundo lugar, se concluye que existen diferencias significativas en los
niveles aprendizaje de matemáticas en las instituciones educativa N°316 San Felipe y
N°8190 Sol Naciente entre las promociones de los años 2017, 2018 y 2019. Esto se
demuestra con las Sig (bilateral) de las comparaciones entre la promoción del 2017 y, la
promoción 2018 y 2019, pues ambas son mayores a 0,05, por lo que se evidencia
diferencia significativa en el aprendizaje en matemáticas. De otro lado, en la promoción
del 2018, se puede ver que existe diferencia significativa con la promoción del año 2019
en el aprendizaje, pues la Sig. (bilateral) = ,039 < 0,05.
De igual forma, en el año 2019, se puede ver una diferencia significativa en el
aprendizaje con los alumnos de la promoción 2018, pues la Sig. (bilateral) = ,039 < 0,05.
Por lo tanto, se rechaza H0 y se concluye que existen diferencias significativas en los
niveles de aprendizaje de matemáticas entre las promociones de educación inicial
correspondiente a los años 2017, 2018 y 2019.
Estos resultados son similares a los obtenidos por Espinoza, Reyes y Rivas,
(2018), quienes concluyeron, la diferencia en los niveles de aprendizaje en matemáticas
se da en la medida que la etapa de educación inicial es importante para el desarrollo
cognitivo de los niños de 5 años. En ese sentido, el aprestamiento matemático, permite
en el niño la formación de diversas habilidades y actitudes adecuadas para alcanzar el
desarrollo del pensamiento lógico y matemático, pues de ello dependerá el nivel de
33
aprendizaje significativo que pueda obtener en el área de matemáticas.
Asimismo, Franco y Simeoli (2019), concluyeron que los docentes deben de establecer
metodologías innovadoras basadas en el uso de juegos educativos, de manera que
produzcan en el estudiante de educación inicial un nivel adecuado de motivación e
interés por el aprendizaje de matemáticas, sobre todo en el caso de la resolución de
problemas de forma, movimiento y localización, pues encontraron diferencias
significativas en el aprendizaje de los alumnos entre tareas que involucraban temas de
geometría como la identificación de polígonos y actividades tradicionales como la
resolución de operaciones de suma o sustracción.
En referencia al primer objetivo específico, los resultados descriptivos indican
que, el 2.7% de los alumnos analizados pertenecieron a la promoción 2017 y obtuvieron
18 de calificación en la resolución de problemas de cantidad, mientras que solo el 0.5%
de alumnos pertenecieron a la promoción 2018 y obtuvieron 15 de calificación en la
resolución de este tipo de problemas, así como el 16.9% de los alumnos pertenece a la
promoción 2019 y obtuvo 14 de calificación.
Asimismo, los resultados obtenidos indican, en primer lugar, que la significación
asintótica bilateral fue de ,002, lo que evidencia la existencia de diferencias en la
resolución de problemas de cantidad entre los grupos de alumnos de educación inicial en
las instituciones educativas N°316 San Felipe y N°8190 Sol Naciente. Esto se demuestra
porque la promoción del 2018 tuvo una diferencia significativa en la resolución de
problemas de cantidad con la promoción del año 2019 toda vez que la Sig. (bilateral) =
,008 < 0,05.
De otro lado, la promoción del año 2018, permite apreciar una diferencia
significativa en resuelve problemas de cantidad con los alumnos de la promoción 2019,
ya que la Sig. (bilateral) = ,005 < 0,05. Asimismo, en la promoción del año 2019, se
obtuvo una diferencia significativa con las otras dos promociones de educación inicial
estudiadas, pues ambas comparaciones se obtuvieron una Sig, (bilateral)=, 005 < 0,05
Por lo tanto, se rechaza H0, y se concluye que existen diferencias significativas en
resuelve problemas de cantidad entre las promociones de educación inicial
correspondiente a los años 2017, 2018 y 2019.
Otros resultados similares a este estudio se obtuvieron por Salvatierra, Aquiles,
Ocaña y Garay (2018), quienes concluyeron que es necesario el uso de materiales
34
educativos como cuadernos de trabajo y videos, dado que algunos niños en educación
inicial presentan trastornos por déficit de atención, con lo cual no logran asociar el
enunciado de diferentes situaciones matemáticas con la solución y la operación básicas a
utilizar. Todo ello basado en la dificultad de cálculo y numeración produce que se
obtenga un nivel de aprendizaje diferenciado en matemáticas entre los alumnos de
educación inicial.
Por otro lado, Limas, Novoa, Uribe y Ramírez (2019), concluyeron que los niños
de ambos géneros muestran un bajo en el desarrollo de competencias matemáticas pre
escolares, en tanto que, en un nivel moderado, las niñas tienen una ventaja de 16.25%, a
diferencia del 6.25% de los niños. De igual forma, en el nivel alto, los niños tienen una
ventaja de 15%, el doble que el nivel de adquisición de competencias matemáticas que
las niñas, el cual fue de 7.50% en una institución educativa del distrito de Independencia.
En relación al segundo objetivo específico, los resultados descriptivos indican que,
el 9.1% de los estudiantes analizados pertenecieron y la promoción del 2018 y
obtuvieron 14 de calificación en resuelve problemas de forma, movimiento y
localización, mientras que solo el 0.9% de ellos, formó parte de la promoción del año
2017 y obtuvo 18 de nota en la resolución de este tipo de problemas, así como el 0.9%
de los alumnos estudiados obtuvo 20 de calificación en resuelve problemas de forma y
pertenece a la promoción del año 2017 de educación inicial.
De igual forma, los resultados obtenidos muestran que la SigAsintotica (bilateral)=
,000< 0,05. Esto permite afirmar la existencia de diferencias significativas en resuelve
problemas de forma, movimiento y localización entre los alumnos de educación inicial
analizados en los tres años de estudio. En segundo lugar, se concluye que existen
diferencias significativas en resuelve problemas de forma, movimiento y localización
entre los alumnos de educación inicial analizados en los tres años de estudio en las
instituciones educativas N°316 San Felipe y N°8190 Sol Naciente.
Esto se demuestra porque la promoción del 2017 presenta una diferencia
significativa con la promoción del año 2019 en resuelve problemas de forma,
movimiento y localización, pues la Sig. (bilateral) = ,000 < 0,05. De otro lado, en el año
2018, se pudo ver una diferencia significativa en resuelve problemas de forma respecto
de los alumnos de la promoción 2019, pues Sig. (bilateral) = ,000 < 0,05. Además, se
puede observar una diferencia significativa en resuelve problemas de forma,
35
movimiento y localización en los alumnos de la promoción 2019, respecto de las
promociones de educación inicial 2017 y 2018, pues en ambas comparaciones se obtuvo
una Sig, (bilateral)=, 000< 0,05. Por lo tanto, se rechaza H0 y se concluye que existen
diferencias significativas en resuelve problemas de forma, movimiento y localización
entre las secciones de educación inicial analizadas en los 3 años de estudio.
Por otra parte, Yamanija, Omura y Barrientos (2018), concluyeron que existe
una diferencia significativa en el aprendizaje entre los estudiantes de educación primaria
desde el tercer año de las escuelas de zonas urbanas y las escuelas de zonas rurales
(p=0), así como el rango promedio de aprendizaje alumnos se zonas de las escuelas
rurales es mayor que el rango promedio de aprendizaje correspondiente a los alumnos de
escuelas urbanas. En ese aspecto, los autores recomendaron ampliar los estudios a las
comunidades de aprendizaje para encontrar relaciones entre la convivencia entre
estudiantes y su nivel de aprendizaje, considerando factores sociales asociados.
Asimismo, Torres (2019), concluyó que el uso de plataformas virtuales permite
obtener un mayor nivel de rendimiento académico en matemáticas y el resto de cursos
por medio del uso de la prueba t de Student en una población de 130 estudiantes, puesto
que en las dimensiones conocimientos y habilidades obtuvo una significancia bilateral=
0,00
< 0,05. En vista de ello, se comprobó que, efectivamente, el nivel de aprendizaje en el
curso de matemáticas es diferente antes y después del empleo de plataformas virtuales
en el proceso de enseñanzas en las Instituciones Educativas San Felipe y Sol Naciente
de Lima.
Todos estos resultados guardan relación con los expresando por Franco y
Simeoli (2019) en el sentido de que el empleo de metodologías basadas en el juego y la
innovación producen en el estudiante en educación inicial o escolar en los primeros años
de primaria un nivel de interés mayor en el área de matemáticas. En ese aspecto, dichas
metodologías implican el uso de plataformas virtuales en desmedro de la tradicional
evaluación mediante el cuaderno de trabajo o ficha de aprendizaje, puesto que la
primera facilita un nivel mayor aprendizaje significativo en los alumnos de 5 años, al
mismo tiempo que les otorga suficiente inventario de conocimientos sólidos en nociones
como conteo de números, agrupamiento de polígonos o razonamiento lógico que le
sirvan como herramientas para enfrentar los años venideros en la etapa de
36
educación primaria. Asimismo, los resultados de este estudio confirman que existe una
diferencia significativa en el aprendizaje de matemáticas entre la promoción del año
2018, antes del uso de recursos pedagógicos virtuales, y la promoción del año 2019,
cuando se implementaron herramientas digitales en el proceso de enseñanza del curso en
temas como resuelve problemas de cantidad y de forma, movimiento y localización. En
ese sentido, ello se condice con los hallazgos encontrados por Limas, Novoa, Uribe, y
Ramírez, (2019) en niños de 5 años en educación inicial, puesto que los hombres
mostraron niveles de aprendizaje moderado y muy bueno en mayor frecuencia que las
mujeres, de manera que el uso de nuevas formas de estudio del curso favorece el
proceso de adquisición de conocimientos en áreas básicas como matemáticas en el
mediano y largo plazo.

37
V. Conclusiones:
Primera:
Sobre el objetivo general los resultados descriptivos indican que, en las instituciones
educativas analizadas, se obtuvieron diferentes calificaciones en el área de matemáticas
en los años 2017, 2018 y 2019. En la significancia bilateral entre los grupos de alumnos
se obtuvo, 035, lo cual permite afirmar que existen diferencias significativas en el
aprendizaje de matemáticas en los 3 años de estudio.
Segunda:
Respecto del primer objetivo específico, los resultados descriptivos muestran que el
2.7% de los alumnos estudiados perteneció a la promoción 2017 y obtuvo 18 de nota en
resuelve problemas de cantidad, en contraste con el casi 17% de alumnos de la
promoción 2018 que obtuvo 14 de calificación.
Tercera:
En resuelve problemas de cantidad se pudo observar que, en la promoción del año 2017,
existe diferencia significativa con respecto a la promoción del año 2019, ya que la Sig.
(bilateral) = ,008 < 0,05, así como la comparación entre las promociones del 2018 y
2019, con una significancia bilateral=, 005 < 0,05.
Cuarta:
Respecto del segundo objetivo específico, se evidenció una diferencia significativa en
resuelve problemas de forma, movimiento y localización, pues la significancia asintótica
bilateral entre los grupos de alumnos analizados fue de ,000 < 0,05.
Quinta:
En cuanto a resolución de problemas de forma, movimiento y localización la promoción
del 2017, se pudo ver una diferencia significativa con la promoción del año 2019 en
resuelve problemas de forma, movimiento y localización, pues la significancia bilateral
fue de ,000 < 0,05, al igual que la promoción del año 2019, en comparación con la
promoción del año 2017.

38
VI. Recomendaciones
Primera:
A los estudiantes universitarios de la carrera de educación interesados en investigar
aspectos relacionados al aprendizaje de matemáticas en la etapa de educación inicial, se
les recomienda ampliar el período analizado de investigación a cinco años, a fin de
encontrar hallazgos más precisos en torno al proceso de enseñanza de matemáticas en
las instituciones educativas del país, lo que conllevará a diseñar e implementar mejoras
en el contenido curricular del curso de matemáticas en los centros educativos estatales.
Segunda:
A los docentes de las instituciones educativas públicas de Lima, se les recomienda
participar de cursos de capacitación en nuevas técnicas de e-learning basadas en el
empleo de herramientas virtuales y tecnologías de la información, a fin de mejorar la
calidad de la enseñanza en matemáticas en las diferentes etapas de la educación escolar,
como es la educación inicial, lo que conllevará a que los alumnos obtengan nociones
más sólidas en temas como el conteo de números del 0 al 100, operaciones básicas de
adición y sustracción, comparación de números naturales, resolución de problemas de
cantidad y resolución de problemas de forma, movimiento y localización.
Tercera:
Al personal administrativo de las instituciones educativas, se les recomienda diseñar
indicadores de desempeño para medir el nivel de satisfacción de los alumnos en los
servicios educativos respecto del aprendizaje de matemáticas, a fin de conocer de forma
específica si los docentes cumplen con absolver sus consultas de manera frecuente o no
y si en el salón de clase se emplean los materiales educativos suficientes , lo que
conllevará a implementar modificaciones al proceso de enseñanza del curso en las
secciones de educación inicial en cada centro educativo estatal.
Cuarta:
A los directores de las instituciones educativas, se les recomienda diseñar protocolos de
supervisión digital a los docentes durante el desarrollo de las clases del curso de
matemáticas, a fin de reconocer los puntos débiles que cada profesor tiene en la
enseñanza del curso y preparar talleres o seminarios que traten sobre habilidades de
cálculo, capacidad de síntesis en la enseñanza, diseño de casuística para la enseñanza,
gestión de dinámicas grupales y oratoria, lo que conllevará a que los alumnos de
39
educación inicial obtengan un mayor grado de aprendizaje significativo en matemáticas.
Quinta:
Al Ministerio de educación, se les recomienda establecer un presupuesto de inversión
anual en infraestructura de equipos informáticos y plataformas digitales, a fin de que los
docentes tengan mayores herramientas para enseñar el curso de matemáticas y se pueda
incrementar el nivel de interés de los estudiantes de educación inicial en el mismo, lo
que conllevará a que los alumnos tengan un mayor nivel de aprendizaje significativo en
matemáticas que les servirá para la etapa de educación primaria.

40
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46
Anexos

47
Anexo 1: Matriz de consistencia
Matriz de consistencia
Título: PROGRAMA “Aprendizaje en el área de matemática en niños de 5 años de dos instituciones
educativas.
Autor: Catherin Quiroz Huane.
Variables e indicadores Hipótesis Objetivos Problema
Variable 1: Área de
matemática Problema
Objetivo
General:
general:
¿Cuál es el nivel
Determinar el
de aprendizaje en
nivel de
el área de
aprendizaje en el
matemática en
área de
niños de 5 años
matemática en
de dos
niños de 5 años
instituciones
de dos
educativas?
instituciones
educativas
Proble
mas
Objetiv
Específic
os
os:
específic
os: ¿Cuál es el nivel
de resuelve
Determinar el
problema de
nivel de resuelve
cantidad en niños
problema de
de 5 años de dos
cantidad en niños
instituciones
de 5 años de dos
educativas?
instituciones
educativas.
¿Cuál es el nivel
de resuelve
Determinar el
problemas de
nivel de resuelve
forma,
problemas de
movimiento y
forma,
localización en
movimiento y
niños de 5 años
localización en
de dos
niños de 5 años
instituciones
de dos
educativas?
45
instituciones
educativas.
Escala de Niveles y rangos Íte Indicadores Dimensiones
medición ms Hipótesis
general:
Inicio(C)  Establece relaciones entre
Proceso (B) los objetos. Resuelve problema
Logro Existe diferencia
Ministerio de  Realiza seriaciones por de cantidad
esperado Actas del significativa el
Educación tamaño, longitud y grosor
(A) SIAGEI nivel de
Sistema de hasta con cinco objetos.
2017- 2018- aprendizaje en el
Información de  Relaciona conceptos con
2019 área de
Apoyo a la Logro situaciones cotidianas. matemática en
Gestión de la destacado (AD)  Muestra comprensión sobre niños de 5 años
Institución
de dos
Educativa
instituciones
cantidad, peso y tiempo. Hipótesi
 Reconoce cuantificadores. s
 Utiliza números ordinales y específi
contabilidad del 0 al 10 cas: 1
usando objetos. Existe diferencia
significativa el
nivel de resuelve
problema de
cantidad en niños
de 5 años de dos
 Establece relaciones Resuelve
instituciones.
entre formas de problemas de
objetos. forma, movimiento Existe diferencia
 Localiza objetos en y localización significativa el
elespacio. nivel de resuelve
 Dibuja relaciones problemas de
espaciales y de medida forma,
movimiento y
entre objetos.
localización en
 Resuelve problemas de
niños de 5 años
desplazamiento en el de dos
espacio. instituciones.
 Construye objetos
con material concreto.

45
DESCRIPTIVA: Población: Tipo de
Para el análisis estadístico descriptivo de los datos, se utilizó el programa SPSS, con el cual se Variable: Área de Niños de 5 años de dos estudio:
generaron tablas y figuras para la variable y cada dimensión. instituciones Nº316 “San básico
matemática Técnicas: Felipe” y Nº8190 “Sol Diseño:
Naciente” de la Ciudad de Descript
INFERENCIAL: Análisis documental Lima en 2019. ivo
En el análisis inferencia se utilizó la prueba de Tukey de diferencia de medias a través del comparat
análisis ANOVA para un solo factor- variable Instrumentos: actas de notas y boletas de ivo
notas Tipo de muestreo: Método
No aleatorio : expost
Autor: SIAGEI (MINEDU) facto

Año: 2019 Tamaño de muestra:


Son 143 niños de 5
Ámbito de Aplicación: se utilizaron Actas años.
del SIAGEI
2017- 2018-2019

Forma de Administración: recolección de


datos

46
Anexo 2: Base de datos
Variable: Aprendizaje de la matemática
15. 19. 20. 19. 15. 15. 14. 20. 15. 15.
00 00 00 00 00 00 00 00 00 00
19. 14. 16. 15. 15. 20. 15. 18. 14. 17.
Promedio 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00
en 15. 14. 20. 15. 17. 16. 15. 20. 18. 16.
Matemáticas 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00
15. 15. 14. 20. 17. 16. 20. 13. 15. 14.
00 00 00 00 00 00 00 00 00 00
20. 20. 14. 20. 14. 18. 18. 20. 13. 20.
00 00 00 00 00 00 00 00 00 00
18. 13. 17. 20. 15. 15. 14. 20. 14. 17.
00 00 00 00 00 00 00 00 00 00
15. 15. 20. 14. 20. 16. 17. 20. 20. 14.
00 00 00 00 00 00 00 00 00 00
201 20 20 201 201 201 201 20 201 201
7 17 17 7 7 7 7 17 8 8
201 20 20 201 201 201 201 20 201 201
8 18 18 8 8 8 8 17 7 7
Año de
201 20 20 201 201 201 201 20 201 201
estudio
7 17 17 7 7 7 7 17 7 7
201 20 20 201 201 201 201 20 201 201
7 19 19 9 9 9 9 19 9 9
201 20 20 201 201 201 201 20 201 201
9 17 17 7 7 7 7 17 7 7
201 20 20 201 201 201 201 20 201 201
7 17 17 7 7 7 7 17 7 7
201 20 20 201 201 201 201 20 201 201
7 17 17 7 7 7 7 17 7 7
14. 20. 19. 18. 18. 18. 14. 14. 14. 14.
00 00 00 00 00 00 00 00 00 00
14. 14. 14. 14. 14. 14. 14. 14. 14. 14.
47
Resolución 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00
de 14. 14. 14. 14. 14. 14. 14. 14. 14. 16.
problemas 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00
de 13. 13. 13. 13. 13. 13. 13. 13. 13. 13.
00 00 00 00 00 00 00 00 00 00
cantidad
13. 13. 13. 13. 13. 13. 13. 13. 13. 13.
00 00 00 00 00 00 00 00 00 00
13. 13. 13. 13. 13. 13. 13. 13. 15. 18.
00 00 00 00 00 00 00 00 00 00
16. 16. 19. 15. 19. 17. 18. 19. 19. 15.
00 00 00 00 00 00 00 00 00 00
13. 19. 20. 14. 15. 14. 18. 15. 16. 16.
Resolución 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00
18. 14. 13. 13. 13. 13. 13. 13. 13. 13.
de
00 00 00 00 00 00 00 00 00 00
problemas 13. 13. 13. 13. 13. 13. 13. 13. 13. 13.
de forma, 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00
movimient 14. 14. 14. 14. 14. 14. 14. 14. 14. 14.
oy 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00
localizacio 14. 14. 14. 14. 14. 14. 14. 14. 13. 20.
n 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00
18. 13. 13. 13. 13. 13. 13. 13. 13. 13.
00 00 00 00 00 00 00 00 00 00
13. 13. 13. 13. 13. 13. 13. 13. 13. 13.
00 00 00 00 00 00 00 00 00 00

47
Anexo 3: Base de datos prueba piloto
Variable: Aprendizaje de matemáticas

2017-I 15 1 1 1 1 1 1 18 16 18 20 15 1 2 18 1 19
7 5 5 7 5 8 9 0 6
2017-II 20 2 1 2 1 2 1 15 17 20 18 16 1 1 18 1 15
0 5 0 7 0 9 9 5 9
2017-III 15 1 2 1 1 1 2 16 18 15 17 18 1 1 19 1 17
5 0 6 8 9 0 5 6 6
2017-IV 18 1 1 1 1 1 1 16 18 20 19 17 1 1 19 1 16
5 9 7 9 8 9 8 8 8
2018-I 20 1 2 1 2 2 1 16 16 20 19 18 1 2 17 1 19
8 0 9 0 0 6 9 0 6
2018-II 16 1 1 1 1 1 1 19 15 19 19 16 1 1 17 1 20
9 9 5 6 8 9 8 7 6
2018-III 18 1 2 1 1 1 1 18 20 17 15 18 1 1 16 2 20
8 0 7 5 8 7 9 6 0
2018-IV 19 2 1 1 1 1 1 20 18 18 16 20 1 1 16 1 18
0 7 5 5 9 9 5 9 9
2019-I 18 2 1 1 1 1 1 18 18 16 18 19 1 1 16 1 18
0 9 5 6 9 6 5 5 5
2019-II 20 1 1 1 1 1 1 16 20 18 17 15 1 1 20 1 19
7 7 6 7 6 8 8 6 8
48
2019-III 19 1 1 1 1 1 1 19 19 16 15 17 2 2 15 1 16
9 6 8 5 7 9 0 0 9
2019-IV 18 1 1 1 1 1 1 16 16 20 18 15 2 2 16 1 17
9 8 9 8 8 8 0 0 7

48
Anexo 4: Solicitud de permiso para investigación

“Decenio de la Igualdad de Oportunidades para mujeres y hombres” “Año de la


Universalización de la Salud”
Lima, 13 de julio de 2020
Carta P. 403-2020-EPG-UCV-LN-F05L01/J-INT

Lic.
Úrsula Morales Bardales
Directora
I. E. l 316 San Felipe

De mi mayor consideración:

Es grato dirigirme a usted, para presentar a QUIROZ HUANÉ, CATHERIN


CAROLINA; identificada con DNI N° 44854420 y con código de matrícula N° 6000025033;
estudiante del programa de MAESTRÍA EN EDUCACIÓN quien, en el marco de su tesis
conducente a la obtención de su grado de MAESTRA, se encuentra desarrollando el
trabajo de investigación titulado:
Aprendizaje en el área de Matemáticas en niños de 5 años de dos Instituciones Educativas

Con fines de investigación académica, solicito a su digna persona otorgar el


permiso a nuestra estudiante, a fin de que pueda obtener información, en la institución
que usted representa, que le permita desarrollar su trabajo de investigación. Nuestro
estudiante investigador QUIROZ HUANÉ, CATHERIN CAROLINA asume el compromiso de
alcanzar a su despacho los resultados de este estudio, luego de haber finalizado el
mismo con la asesoría de nuestros docentes.

Agradeciendo la gentileza de su atención al presente, hago propicia la oportunidad para


expresarle los sentimientos de mi mayor consideración.

Atentamente,

49
“Decenio de la Igualdad de Oportunidades para mujeres y hombres” “Año de la
Universalización de la Salud”
Lima, 13 de julio de 2020
Carta P. 403-2020-EPG-UCV-LN-F05L01/J-INT

Lic.
Ethel Margoth Solis Dextre
Directora
I. E. l Nº8190 “Sol Naciente”

De mi mayor consideración:

Es grato dirigirme a usted, para presentar a QUIROZ HUANÉ, CATHERIN


CAROLINA; identificada con DNI N° 44854420 y con código de matrícula N° 6000025033;
estudiante del programa de MAESTRÍA EN EDUCACIÓN quien, en el marco de su tesis
conducente a la obtención de su grado de MAESTRA, se encuentra desarrollando el
trabajo de investigación titulado:

Aprendizaje en el área de Matemáticas en niños de 5 años de dos Instituciones Educativas

Con fines de investigación académica, solicito a su digna persona otorgar el


permiso a nuestra estudiante, a fin de que pueda obtener información, en la institución
que usted representa, que le permita desarrollar su trabajo de investigación. Nuestro
estudiante investigador QUIROZ HUANÉ, CATHERIN CAROLINA asume el compromiso de
alcanzar a su despacho los resultados de este estudio, luego de haber finalizado el
mismo con la asesoría de nuestros docentes.

Agradeciendo la gentileza de su atención al presente, hago propicia la oportunidad para


expresarle los sentimientos de mi mayor consideración.

Atentamente,

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