LECTURA Nº 2

TEORÍA DE LA NEUROCIENCIAS
“El cerebro no es un vaso por llenar, sino una lámpara por encender.”
Plutarco
HISTORIA DE LAS NEUROCIENCIAS
El primer escrito conocido sobre el cerebro se encuentra en un papiro comprado por Edwing
Smith en 1885. Data de una antigüedad de 3000 años y es el escrito más antiguo sobre
neurociencias, de alteraciones sobre el sistema nervioso. Es un papiro egipcio que procede del
s. XVI a.c. pero puede tratarse de una copia e otro documento mucho más antiguo, cuyo autor
fue posiblemente el arquitecto y médico Imhotep. Describe dicho papiro, entre otras cosas, el
diagnóstico, tratamiento y pronóstico de una serie de pacientes con heridas en la cabeza y el
cuello (48). Se habla de trepanaciones porque se pensaba que algunos males venían de unos
humores o gases que se acumulan en esa zona y que con los orificios ya salían al exterior.
Pero la mayoría de ellos morían.
Demócrito aporta dos ideas fundamentales al situar el pensamiento en el cerebro y lanzar la
idea de que existe una actividad nerviosa de comunicación. Demócrito dice que el cerebro es
quien controla las funciones superiores y también habla de actividad nerviosa. No es el primero
sino el que más énfasis pone en situarlo en el cerebro.
Hacia el año 400 a.c. Hipócrates vino a enriquecer las ideas de Demócrito. Era un médico de la
época que tenía que resolver cualquier cosa del organismo. Observó muchos casos distintos,
tenía una amplia observación clínica. Esto le permite distinguir entre enfermedades
neurológicas y mentales. Decía que el cerebro era el lugar del intelecto y el órgano que
controlaba la conducta. Entre otras cosas, describió la epilepsia, describió lesiones del
hemisferio izquierdo con sus manifestaciones en el hemicuerpo derecho, relacionó el
pensamiento, la inteligencia y las emociones con el cerebro y llegó a diferenciar ente
enfermedad neurológica y enfermedad mental.
Platón, ya en la época de los filósofos, sitúa el intelecto en la cabeza. Comparte la opinión de
Hipócrates de ver en el cerebro la parte “más noble” del cuerpo humano. Distinguió tres partes
en el alma y relacionó a cada una de ellas con un órgano determinado: las pasiones más bajas
como la codicia y el deseo pertenecían al hígado; las pasiones superiores como el orgullo, el
valor, la furia o el miedo pertenecían al corazón. Pero el entendimiento competía al cerebro en
exclusiva.
Para Aristóteles, hacia el 350 a.c. el cerebro sólo refrigera el organismo. Para él, sin haber
practicado observaciones sobre cadáveres, las funciones: sensaciones, pasiones e inteligencia
residen en el corazón. Esto fue un parón para las neurociencias de siglos porque se estudiaba
el corazón y no el cerebro.
Por su parte la medicina griega intentó seguir estudiando el cerebro:
Herófilo, conocido como el padre de la anatomía, progresó en nuestro conocimiento del sistema
nervioso a diseccionar cadáveres tanto de personas como de animales. Entre otras cosas,
Herófilo localizó el recorrido de los nervios motores distinguiéndolos de los sensoriales,
describió los ventrículos cerebrales y habló de estructuras en el sistema nervioso.
Ya en el s. II d.c. Galeno, a menudo citado como el padre de la Medicina trató heridas de
gladiadores y diseccionó algunos animales. También describió los ventrículos y los distinguió
de la masa encefálica además de aportar dibujos de la organización del cerebro. Entendió
asimismo que el cerebro era el órgano central de la percepción. Pero situó las funciones en los
ventrículos, en lugar de en la masa encefálica.
Durante la Edad Media se desarrolló la doctrina de Galeno hasta que la investigación
anatómica en el hombre fue prohibida por la doctrina cristiana.
Ya en el Renacimiento tenemos que citar a Leonardo Da Vinci (1472-1519) no sólo por sus
dibujos del sistema nervioso, sino por su investigación con cadáveres. Incluso investigó
cráneos y en sus dibujos nos deja comentarios del funcionamiento, centrando las funciones en
la “sustancia” (masa encefálica). De hecho, realizó el primer dibujo realista que conocemos de
los ventrículos cerebrales. También destaca Miguel Ángel.
Descartes (1596-1650) escribió en 1633 su libro Sobre los Hombres. Muy influenciado por la
teoría mecanicista, intenta ligar los dos movimientos de la época buscando diferencias entre
animal y humano. Intentó relacionar en el ser humano, la mente con el cuerpo, y buscó una
estructura que fuese única en el hombre y encontró la glándula pineal, situada entre los dos
hemisferios y el cerebelo y consideró que controlaba todas las funciones y que en ese punto
era donde mente y cuerpo contactaban. El problema es que Descartes creía, erróneamente,
que la glándula pineal sólo existe en los seres humanos y no en los animales, al igual que el

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alma o conciencia. Sin embargo, hay animales como la lagartija que también la poseen. Para
Descartes sólo tenemos un pensamiento de una misma cosa a la vez. Esta noción de dualismo
mente/cuerpo fue un tema ampliamente difundido.
La conducta semeja a una máquina. Él propone la idea de reflejos espinales y una vía neural
para los mismos. Pero pensaba que los nervios eran un continuo.
Thomas Willis (1621-1675) publicó su anatomía del cerebro. Estudia sistemáticamente los
trastornos del cerebro. Consideraba el cerebro como el órgano que coordina y controla la
conducta.
No fue hasta el s. XIX cuando las personas cultas del mundo occidental aceptaron finalmente
que el cerebro era el órgano que coordina y controla la conducta. Una idea popular del s. XIX
fue la frenología, de la cual Gall fue el máximo representante.
Franz Joseph Gall centró todas las funciones en el cerebro lo cual es un punto a su favor, pero
sostenía que la corteza cerebral consistía en unidades funcionales u “órganos” independientes,
cada uno de los cuales era responsable de una facultad conductual determinada (el amor a la
familia, la curiosidad, la percepción del color, etc.). Así mismo, sostenía que el cráneo reflejaba
directamente la superficie del cerebro de modo que, palpando la cabeza de una persona se
podría saber qué facultades tenía más desarrolladas y cuáles menos.
La mayoría de los investigadores que eran contrarios a la idea de Gall rechazaron el concepto
de localización de la función cerebral en su totalidad. Insistían en que el cerebro, igual que la
mente, funciona como un todo.
Marie-Jean-Pierre Flourens (1794-1867) fue uno de esos investigadores antilocalizacionistas.
Flourens realizó ablaciones en el cerebro de animales de una gran variedad de especies, y
llegó a la conclusión de que el daño conductual producido por la lesión no dependía de la zona
concreta que se extirpase sino de la cantidad de masa encefálica lesionada.
En la discusión entre los loalizacionistas, que defendían la localización de las funciones, y los
antilocalizacionistas, que defendían la idea de unidad en la función cerebral, ninguno de los dos
bandos logró contar con pruebas muy convincentes, por lo que los debates sobre la cuestión
prosiguieron durante el siglo XX.
Paul Broca (1824-1880) se involucró en acaloradas discusiones sobre la relación entre lenguaje
y cerebro. Afirmaba que la capacidad del lenguaje no era una propiedad del conjunto del
cerebro, sino que más bien estaba localizada en una región cerebral restringida. Llegó a esta
conclusión mediante estudios post-mortem de los cerebros de sujetos como el señor “Tan”, que
en vida habían tenido problemas para hablar. Los hallazgos de las autopsias realizadas por
Broca revelaron la destrucción de una región en el lóbulo frontal izquierdo, que recibió el
nombre de “área de Broca”.
También descubrió que el área 4 (frontal) controla la motricidad, el área 17 (occipital) controla
la visión, las 41 y 42 (temporal) controlan la audición y las áreas 44 y 45 son las conocidas
como circunvalación de Broca. Esto supone un retorno al localizacionismo tratando de definir
un lugar para las funciones, algo que hicieron muchos investigadores.
William James introdujo la revolución en 1890 con las ideas darvinianas aplicadas a las
funciones del sistema nervioso. Da un punto de vista evolucionista a la psicología que tarda
mucho en llegar a Europa. Publicó el libro Principios de Psicología, obra muy citada sobre todo
por parte de los neurocientíficos cognitivos.
El final del siglo XIX y el principio del s. XX trajeron consigo muchos progresos importantes en
Psicología Biológica. Hermann Ebbinghauss en 1885 mide el aprendizaje y la memoria en
humanos. Edward L. Thorndike en 1898 mide el aprendizaje y la memoria en animales.
Korbinian Brodmann en 1909 desarrolló el mapa cerebral con 52 partes, de las cuales algunas
se vinieron abajo y otras se mantienen. Es el máximo localizacionista. Su terminología se
emplea en la clínica. Ivan P. Pavlov también estudio el reflejo condicionado en animales que
intentaba relacionar el sistema nervioso con una función fisiológica.
El psicólogo americano Shepard I. Franz (1902) buscó el lugar del aprendizaje y la memoria en
el cerebro combinando los métodos de entrenamiento y aprendizaje de Thorndike con lesiones
localizadas en cerebros animales. Este trabajo inició una búsqueda del rastro de la experiencia
en el cerebro, del lugar en el que el sistema nervioso almacena la información. Kart S. Lashley
(1890-1958) se refirió a esto como la “búsqueda del engrama”. Lashley estudió con Franz y se
hizo cargo del problema de investigar las localizaciones y los mecanismos de las funciones de
la memoria en el cerebro. Su enfoque era ante todo anatómico y centró su atención en evaluar
los efectos conductuales de lesiones cerebrales.
La psicología biológica actual lleva la influencia del psicólogo canadiense Donald O. Hebb
(1904-1985) que fue el primero en hablar de plasticidad sináptica del sistema nervioso y redes

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neuronales. Es el primero que hace la interpretación de que cuando un sujeto aprende se están
produciendo cambios en el cerebro a nivel de sinapsis. Es decir, que la comunicación entre dos
neuronas no queda determinada de una vez para siempre, sino que es modificable a través de
la experiencia.
Desde el campo de la anatomía también se fueron produciendo grandes avances a partir de la
invención del microscopio. Van Leeuwenhoek (1674) lleva a cabo la descripción de protozoos y
bacterias, así como del sistema nervioso, aunque era una descripción muy pobre debido a la
falta de mejores lentes. Él mismo hacía las lentes para realizar observaciones.
En 1838 Schleiden y Schwann propusieron la teoría celular que dice que estamos formados por
células.
En 1857 Kölliker describió las mitocondrias de las células musculares.
En 1879 Flemming describe el comportamiento de los cromosomas en la mitosis.
En 1886 Zeiss construye lentes con resolución en el límite de la luz visible.
Los primeros medios de tinción para la investigación del sistema nervioso fueron introducidos
por Joseph von Gerlach, líder del reticularismo, y eran el carmín, el añil y el cloruro de oro.
Más tarde, Golgi (1898) introdujo la impregnación argéntica (nitrato de plata) o tinción de Golgi,
que le ayudó a descubrir el orgánulo que lleva su nombre. Las imágenes obtenidas hacían
pensar que las neuronas estaban interconectadas en forma de red, esto dio lugar a la teoría
reticularista, que habla de un continuo de neuronas sin espacio alguno entre ellas.
Ramón y Cajal (1857-1952) hizo una variación en la tinción de Golgi que le permitió ver que las
neuronas no formaban una red, sino que eran independientes unas de otras. A partir de aquí
desarrolla, en contraposición a la teoría reticularista, la teoría del neuronismo que plantea la
neurona como una unidad independiente. Introduce así, Cajal, la idea de sinapsis. Habría que
decir que quien propuso el término “neurona” no fue Ramón y Cajal sino Waldeyer.
Al mismo tiempo, el fisiólogo C.S. Sherrington (1857-1952) demuestra la existencia de sinapsis
y tráfico de sustancias entre neuronas, aunque hubo que esperar a la aparición del microscopio
electrónico para poder verlo.
Fue Palade en 1955 quien realizó las primeras observaciones ultraestructurales de las sinapsis
y sacó la primera imagen de una de ellas. Confirma la teoría de Ramón y Cajal y Sherrington.
A partir de entonces se intentó saber, por ejemplo, que sustancias se intercambian las
neuronas. Y se usaron cromatógrafos para medir esas cantidades tan pequeñas. También
podemos usar la radiación para determinadas moléculas y estructuras dentro de la membrana
de una sinapsis. Ahora que ya tenemos tantos aparatos se trata de interpretar los datos. Se va
conociendo como es la química del cerebro:
Galvani descubre la “electricidad” animal mediante el reflejo patelar (reflejo de la pata en la
rana). Descubre que los nervios son excitables eléctricamente. El sistema nervioso funciona a
través de una electricidad que el propio animal genera.
Caton (1875) fue el primero en registrar la actividad eléctrica espontánea del cerebro. Y
Matteucci (1938) registra por primera vez la producción de la corriente eléctrica en una neurona
gracias a un aparato dotado de suficiente sensibilidad. Estimulaba la neurona y registraba la
corriente eléctrica que ésta generaba.
Neher y Sakmann (1991) desarrollan la técnica del “Match Clamp” consistente en coger trozos
de membrana de una neurona y determinar sus cambios iónicos. Descubre sus canales
iónicos, nadie lo ha visto pero hay pruebas de que sí existen.

TÉCNICAS DE ESTUDIO
La mayoría de las técnicas se basan en el estudio post-morten, es sujetos con alguna
patología, etc. siempre que el sujeto o su familia hayan hecho una donación. También se
realizan estudios con personas con lesiones. Hoy en día hay donaciones de encéfalos que
pueden conservarse congelados, por eso, son importantes los almacenes de cerebros. Lugar al
que se solicitan encéfalos para los estudios.
Técnicas de registro
- Electroencefalograma: consiste en colocar al sujeto una serie de electrodos en la cabeza y
registrar las corrientes eléctricas que pasan por debajo de esos electrodos. Hoy en día, ya no
hace falta rasurar el pelo, sino que se coloca un gel conductor para que se transmita mejor la
señal eléctrica de los electrodos. Es interesante para detectar ataques de epilepsia donde hay
alteraciones en la corteza, porque estos electrodos sólo detectan las corrientes del córtex. Los
electrodos van marcando las ondas significativas. Las corrientes nerviosas no sólo pueden
verse en el encéfalo sino en cualquier músculo mediante un electromiograma, o de los ojos con
un electroculograma. Siempre se penen los electrodos en el músculo que queremos examinar.

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- Potenciales evocados: cosiste en sumar todos estos registros y se hacen puntuaciones

medias. Se trata simplemente de calcular los valores medios de respuesta. Siempre estamos
hablando a nivel cortical. Vamos viendo que partes de la corteza están implicadas en las
distintas tareas que le mandamos al sujeto (luz, sonido) . Se obtiene valores positivos y
negativos y se centra en los segundos que tarda el sujeto en responder. Estos registros se
pueden introducir en el ordenador y ver un mapa del encéfalo con los focos de intensidad, así
se obtienen las áreas de funcionamiento.
- Roentgenografía: son las radiografías convencionales inventadas por Roentgen. Se trata de
una emisión de rayos X y detrás colocamos una película fotográfica que luego se revela. Sirve
sobre todo para ver los huesos, pero no la masa encefálica. Las zonas que tienen más
densidad son negras y las que tienen menos blancas. Sabemos que los rayos X son
acumulativos: si se recibe mucha radiación las células se pueden volver tumorales o alterar su
nivel de división. Hoy los aparatos son más fiables y la división es menor.
-Angiografía: consiste en meter en el sujeto una sustancia radioactiva (poca), en su sistema
circulatorio de manera que los rayos X no pasen a través de ellos y podamos verlos. Permite
ver también anomalías en el encéfalo. Es una sustancia radioactiva que se concentrará donde
exista actividad.
El inconveniente es que los rayos X son radioactivos y pueden malignizar mis células. Es
acumulativo, cada vez que te hacen rayos X es una zona las células van acumulando esa
radiación. Hoy en día los sistemas han mejorado mucho.
Por esto aparecen las técnicas de neuroimagen:
- Tomografía axial computerizada (TAC): especie de túnel a través del cual se introduce al
sujeto. En uno de sus lados hay un emisor de rayos X y en el otro hay un receptor de rayos X.
Se van rotando para obtener distintas imágenes. Se hacen distintos planos que luego monta un
ordenador. La mejora es que el foco de emisión es muy pequeño. El punto de emisión se
centra en un nivel y el emisor gira creando un corte en la pantalla. Se obtienen planos con esas
detecciones puntuales. Cuanta menos distancia recorre mayor resolución tendrá la imagen.
- Resonancia magnética nuclear (RMN): campos magnéticos que obligan a las moléculas a que
se pongan en el mismo plano y además se sincronizan los electrones. Al cortar la emisión todo
vuelve a su posición original. Al volver a su postura desprenden energía y esa es la energía
que hay que detectar. Se obtiene una imagen muy buena. Es una técnica que se puede repetir
las veces que se quiera. Permite mayor nivel de resolución: se ve el hueso, los surcos, las
estructuras internas, cavidades… Al sujeto le exponemos a un campo magnético sin daño
alguno. Se pueden usar falsos colores (jugando con los diferentes grises que se obtienen) y ver
así los niveles de mayor o menor actividad. Hoy se centran mucho en ver cambios en la
captación de oxígeno. Se observa qué zona del cerebro consume mayor captación de oxígeno
en relación a la actividad realizada.
- Resonancia magnética funcional (RMF): si se usa repetidas veces en poco tiempo puedo
apreciar cambios en el sujeto. Podemos hacer registros cuando presentamos un estímulo,
cuando se dice el nombre, cuando no ve nada y ver en clores las zonas del cerebro que se
activan. Puedo ver que partes internas están participando en el proceso. Normalmente se hace
con una resolución determinada, de un milímetro, lo cual nos da una buena resolución de las
imágenes. Se puede representar tridimensionalmente para ver una zona concreta del encéfalo
o las estructuras que participan en esa tarea ya que no sólo nos da información a nivel cortical,
sino también a nivel más profundo. Hoy también se intentan seguir cambios moleculares a
través de la resonancia magnética, podemos observar si ha habido cambios y apreciar las
zonas del cerebro, o el sistema nervioso que están más activan más porque consumen más
oxígeno.
- Tomografía por emisión de fotones simples: detectamos el flujo sanguíneo en el sujeto en un
momento determinado. Podemos poner las zonas más activas y menos activas en función de
falsos colores. Esta técnica permite comparar las diferencias entre una persona normal y una
enferma. No tiene daño para el paciente y podemos observar si existen cambios en patologías
determinadas. También se usa para determinar cambios en ese encéfalo, no todos los
encéfalos funcionan igual, pero todos presentan las mismas estructuras básicas. Semejante a
la de emisión de positrones, pero aquí las sustancias se pueden comprar y su radioactividad
dura mucho más. Se inyecta la sustancia y se registra la energía emitida por los fotones.
- Tomografía por emisión de positrones (TEP, PET): Técnica funcional. Consiste en introducir
un isótopo al sujeto, una pequeña cantidad de un elemento radioactivo que segrega pronto y es
acumulativo, pero en las dosis que se da no perjudica al sujeto. Hay países que han prohibido
usar esta técnica para el estudio. Hay que esperar que el isótopo llegue a su destino, se

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descomponga en positrones que emiten radiación alrededor del encéfalo que es percibida por
distintos sensores colocados alrededor del tubo en el cual se introduce al sujeto Se usa para
ver cómo responde el cerebro ante distintas tareas. Normalmente se coge al sujeto en estado
normal y luego realizando la actividad y se restan. Esa diferencia es con lo que nos quedamos.
Siempre estamos haciendo promedios de actividad. Lo hacemos incluso con personas
diferentes. (Estimulación - Control= Diferencia).
Estas distintas técnicas de neuroimagen podemos combinarlas y acoplarlas con un ordenador
para obtener más información.
Todas estas técnicas se obtienen de modelos animales. Para analizar trastornos debemos
provocar estos trastornos en animales para tratar de eliminarlos y luego aplicarlo a los seres
humanos.
Usamos aparatos como el estereotáxico para provocar lesiones en las zonas más internas; se
aprovecha la organización tridimensional del cerebro usando este aparato. Tiene un soporte
para la cabeza del animal y un bazo portador del electrodo que se puede mover en las tres
dimensiones. Existe un punto de referencia 0, el eje interaural de modo que cualquier punto del
cerebro se puede situar en los tres ejes con ese punto como referencia. Consta de “atlas” ya
creados para introducir el elemento en el lugar que deseemos. A veces no se sabe si el
electrodo puede dañar otras zonas. Eso depende de la observación posterior de la conducta
animal.
La microdiálisis se basa en un tubo que conectamos a una parte del encéfalo y por el cual
introducimos sustancias en el encéfalo, pero también podemos extraer sustancias de ese
encéfalo.
Las pruebas que se pueden aplicar a los humanos también son muy variadas, separar por
colores, por formas, realizar una tarea en un número limitado de movimientos, etc. En sujetos
especialmente con anomalía o también en sujetos normales como aquellos que han recibido un
trasplante.

¿Cómo aprenden las personas desde la neurociencia?

Esta fue una gran interrogante y sobre las cuales se basaron las primeras investigaciones en
psicologia, las cuales giraban en torno a entender la conducta del ser humano, para explicar los
procesos de aprendizaje.
Muchos investigadores de la talla de Ebbinghaus, Pavlov, Thorndike y muchos otros, aportaron
sus conclusiones relativamente simplistas acerca del proceso de «aprendizaje» basándose en
principios de ensayo y error y los efectos de los reforzadores sobre lo que consideraban era el
proceso del «aprendizaje» cuando en realidad era el comportamiento. Estos descubrimientos
cognoscitivistas cambiaron el panorama vigente hasta entonces (el conductista). Y dieron paso
a nuevas hipótesis para descubrir procesos de memoria humanos, y con ello capacidades de
resolución de problemas, al destacar funciones de organización y recuperación de la
información. Todo esto para descubrir poco a poco las bases nerviosas de la memoria y con
ello, que aprendizaje tenía lugar verdaderamente en el Sistema Nervioso.
El Sistema nervioso de los seres humanos tiene varios componentes, sin embargo, es el
cerebro el que controla todo el proceso, conjuntamente a un gran sistema de nervios que
recorren nuestro cuerpo con información. Las neuronas son las células básicas, de las cuales
está constituido nuestro cerebro.
Redes neuronales: Se ha descubierto que estas redes constituyen el núcleo del aprendizaje y
no bastan en número, sino que su eficiencia se mide en la conexión que generan entre ellas. A
mayores conexiones neuronales, mayor es el aprendizaje, y más significativo se vuelve esto en
el ser humano.
Áreas cerebrales: Estas redes neuronales son las vías que interconectan diferentes áreas
cerebrales, pues en todos los procesos de aprendizaje se ha descubierto no solo que existen
áreas especializadas, sino que se estas se encuentran interconectadas. Incluso, se sabe ahora
desde la neurociencia, que cuando se necesitan muchas de estas áreas cerebrales en acción
para un aprendizaje, se forman redes cognitivas (que contienen en si muchos aprendizajes
diversos y previos ya adquiridos, pero que juntos generan nuevos aprendizajes).
Plasticidad Cerebral: Nuestro cerebro es altamente flexible, pues tiene una capacidad de ajuste
al cambio impresionante. A esta capacidad se le conoce como “plasticidad cerebral”. Cada
aprendizaje se genera de nuevas experiencias, con cada aprendizaje las redes neuronales,
generan nuevas conexiones y con ello nuevas redes conceptuales. Esta plasticidad permite
que físicamente su estructura interna cambie, pues hay conexiones que se refuerzan, otras se
debilitan e incluso hay algunas que se eliminan con el nuevo aprendizaje. Entre más

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significativo el tipo de aprendizaje, y más implicaciones a largo plazo posee, mayores serán las
modificaciones.
Así como todos aprendemos diferente y el concepto de la individualidad ejerce gran énfasis al
considerar las experiencias y aprendizaje previo de cada uno así también, hay que considerar
que cada etapa trae consigo importantes aprendizajes que dependen a su vez de esta
maduración cerebral. Mientras en la infancia hay mayor conectividad, y mayor plasticidad, en la
edad adulta, la reducida conectividad, disminuye a su vez la capacidad flexible del cerebro.
Pero, ni en edades tempranas o adultas, disminuyen nunca la habilidad cognitiva. Se puede
aprender a lo largo de toda la vida. Esta especial plasticidad mantiene todo el aprendizaje
latente y permite con ello que podamos aprender en cualquier etapa de nuestra vida, pues
literalmente ejercitamos nuestro cerebro y generamos nuevas conexiones.

¿Entonces que es la neurociencia cognitiva?

Es el estudio científico de todos los mecanismos neuronales que se activan con cada proceso
de aprendizaje. Busca encontrar las relaciones neuronales que se generan con los procesos
cognitivos y que producen a su vez las conductas.
La neurociencia cognitiva es un nuevo paradigma, que integra lo mejor de la psicología, de la
neurología y de la tecnología, para aplicarlas a los procesos cognitivos de los seres humanos y
comprender como estos aprenden y deberían ser enseñados.
Implicaciones en el proceso de enseñanza y aprendizaje:
Lo primero es reconocer que el proceso de aprendizaje es único y diferente para cada ser
humano. Cada estudiante merece (y debería tener) una instrucción personalizada. Se deben
valorar las competencias previas.
Segundo, cada estudiante, controla lo que quiere aprender. Pues atenderá aquello que le
resulte siempre más relevante y significativo. Por lo tanto el aprendizaje debe ser situado (en
contexto). Si sobre lo que intenta aprender, no logra generar conexiones cognitivas y/o
emocionales, las redes cognitivas no harán enlaces entre sí.
Tercero, para lograr aprendizaje, en donde los surcos de las redes neuronales sean profundos,
se requiere de un “aprender haciendo”, de espacios de practica constate, critica, reflexión,
debate y construcción personal.
Cuarto, los ambientes enriquecidos es el elemento a considerar. Entre mayores oportunidades
de aprendizaje tenga el medio ambiente, mayores serán las conexiones neuronales. Es
importante tener la mayor cantidad de experiencias, para lograr así aprendizajes más
significativos.
Quinto, el aprendizaje siempre debe tratar de involucrar e entrelazar cada uno de los lóbulos
del cerebro, procurando así, que las redes cognitivas sean cada vez mayores.
Sexto, siempre deben valorarse los conocimientos previos de los estudiantes, para saber si
existen bases de “anclaje” para los nuevos conocimientos. La riqueza de las redes cognitivas
dependerá de esto.
Por último, hay que recordar que modificar las redes neuronales es un trabajo complicado,
puesto que los surcos ya generados a nivel cerebral difícilmente cambian de rumbo. Sin
embargo, siempre se pueden construir más redes cognitivas sobre las existentes, en tanto se
tenga optimismo sobre el logro de los estudiantes y se consideren las anteriores implicaciones
sobre el proceso.

ESTADO ACTUAL DE LA NEUROCIENCIA

¿Qué es Neurociencia? La Neurociencia no sólo no debe ser considerada como una disciplina,
sino que es el conjunto de ciencias cuyo sujeto de investigación es el sistema nervioso con
particular interés en cómo la actividad del cerebro se relaciona con la conducta y el
aprendizaje. El propósito general de la Neurociencia, declaran Kandel, Schwartz y Jessell
(1997), es entender cómo el encéfalo produce la marcada individualidad de la acción humana.
El término "Neurociencias", afirma Beiras (1998), hace referencia a campos científicos y áreas
de conocimiento diversas, que, bajo distintas perspectivas de enfoque, abordan los niveles de
conocimiento vigentes sobre el sistema nervioso. Es, por tanto, una denominación amplia y
general, toda vez que su objeto es extraordinariamente complejo en su estructura, funciones e
interpretaciones científicas de ambas. Se hace Neurociencia, pues, desde perspectivas
totalmente básicas, como la propia de la Biología Molecular, y también desde los niveles
propios de las Ciencias Sociales. De ahí que este constructo involucre ciencias tales como: la
neuroanatomía, la fisiología, la biología molecular, la química, la neuroinmunología, la genética,
las imágenes neuronales, la neuropsicología, las ciencias computacionales. El funcionamiento

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del cerebro es un fenómeno múltiple, que puede ser descrito a nivel molecular, celular,
organizacional del cerebro, psicológico y/o social. La Neurociencia representa la suma de esos
enfoques.
Hay que reconocer, siguiendo a Geake (2002), que si el aprendizaje es el concepto principal de
la educación, entonces algunos de los descubrimientos de la Neurociencia pueden ayudarnos a
entender mejor los procesos de aprendizaje de nuestros alumnos y, en consecuencia, a
enseñarles de manera más apropiada, efectiva y agradable. En ese sentido se entiende la
afirmación de Wolfe (2001) de que el descubrimiento más novedoso en educación es la
Neurociencia o la investigación del cerebro, un campo que hasta hace poco era extraño a los
educadores.
Los avances en Neurociencia han confirmado posiciones teóricas adelantadas por la psicología
del desarrollo por años, tales como la importancia de la experiencia temprana en el desarrollo.
Lo nuevo es la convergencia de evidencias de diferentes campos científicos. Detalles acerca
del aprendizaje y el desarrollo han convergido para formar un cuadro más completo de cómo
ocurre el desarrollo intelectual.
La clarificación de algunos de los mecanismos del aprendizaje por la Neurociencia ha sido
mejorada por la llegada de tecnologías de imágenes no invasivas. Entre estas habría que
mencionar: el escaneo de CAT, el Magnetic Resonance Imaging (MRI) y los Espectrómetros. El
Electroencefalograma (EEG); la MEG (Magnetoencefalografía); el SQUID (instrumento de
interferencia cuántica superconductora) y el BEAM (Mapeo de la Actividad Eléctrica Cerebral).
Y la Tomografía por emisión de positrones (PET).
Estas tecnologías han permitido a los investigadores observar directamente los procesos del
aprendizaje humano, por lo menos desde un punto de vista mecanicista.
Algunos descubrimientos fundamentales de la Neurociencia, que están expandiendo el
conocimiento de los mecanismos del aprendizaje humano, son:
1. El aprendizaje cambia la estructura física del cerebro.
2. Esos cambios estructurales alteran la organización funcional del cerebro; en otras palabras,
el aprendizaje organiza y reorganiza el cerebro.
3. Diferentes partes del cerebro pueden estar listas para aprender en tiempos diferentes.
4. El cerebro es un órgano dinámico, moldeado en gran parte por la experiencia. La
organización funcional del cerebro depende de la experiencia y se beneficia positivamente de
ella (Bransford, Brown y Cocking 2000). Sylwester (1995) precisa más esto al sostener que el
cerebro es moldeado por los genes, el desarrollo y la experiencia, pero él moldea sus
experiencias y la cultura donde vive.
5. El desarrollo no es simplemente un proceso de desenvolvimiento impulsado biológicamente,
sino que es también un proceso activo que obtiene información esencial de la experiencia.
Jensen (2000) aporta toda una lista muy esquemática pero clara de descubrimientos recientes
en Neurociencia que se pueden aplicar en clase y de temas que tienen importantes
implicaciones para el aprendizaje, la memoria, las escuelas y el desarrollo del cuerpo docente
directivo de los establecimientos escolares:
· El cerebro que crece: el cerebro humano puede hacer crecer nuevas células.
· El cerebro social: las interacciones y el estado social impactan los niveles de hormonas.
· El cerebro hormonal: las hormonas pueden y de hecho impactan el conocimiento.
· El cerebro que se mueve: el movimiento influye en el aprendizaje.
· El cerebro plástico: dado un mejor enriquecimiento del cerebro para re alambrarse, éste
cambia.
· El cerebro espacial: cómo trabajan el espacio, el aprendizaje relacional y la recordación
espacial.
· El cerebro atencional: cómo el córtex prefrontal dirige realmente la atención y déficits
atencionales.
· El cerebro emocional: cómo las amenazas y las hormonas afectan la memoria, las células y
genes.
· El cerebro adaptativo: cómo la aflicción, el cortisol y los estados alostáticos impactan en el
aprendizaje.
· El cerebro paciente: el rol del tiempo en el proceso de aprendizaje.
· El cerebro computacional: el rol de la retroalimentación en la formación de las redes
neurales.
· El cerebro artificioso: cómo las artes y la música afectan al cerebro y la conducta.
· El cerebro conectado: cómo nuestro cerebro es cuerpo y el cuerpo es cerebro; cómo trozos
de información cerebral circulan a través de nuestro cuerpo.

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· El cerebro en desarrollo: cómo optimizar el valor de los tres primeros años sabiendo qué
hacer y cuándo hacerlo.
· El cerebro hambriento: el rol de la nutrición en el aprendizaje y la memoria; cuáles son los
mejores alimentos, ¿qué comer?
· El cerebro memorable: cómo nuestras memorias son codificadas y recuperadas.
· El cerebro químico: qué hacen determinados químicos y cómo activar los correctos.

LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE BASADO EN EL CEREBRO O COMPATIBLE CON EL

CEREBRO: ORÍGENES, FILOSOFÍA, CARACTERÍSTICAS
Según Sprenger (1999), hace más de 25 años que los educadores han estado buscando una
teoría que pueda traducirse en una aplicación práctica en la sala de clases. La primera teoría
de la investigación del cerebro fue la del cerebro derecho/cerebro izquierdo, la que para los
educadores fue por largo tiempo equivalente a todo lo que se sabía sobre el cerebro (Dickinson
2000-2002). Sin embargo, hace ya 17 años, Hart (1986) sostenía que hasta ese entonces la
educación nunca había tenido una teoría adecuada del aprendizaje. Según ella, tal teoría
debería referirse al cerebro, y sólo en esos últimos años se había llegado a una comprensión
holística necesaria del cerebro para establecer tal teoría. En base, pues, a esos conocimientos,
planteó ella la teoría del aprendizaje compatible con el cerebro.
¿Qué significa el término "compatible con el cerebro"? El término "compatible con el cerebro"
fue usado por primera vez por Hart (1983) en su libro Human Brain, Human Learning, y se basó
en su observación de que, dado lo que se sabía de la investigación del cerebro, la estructura
del enfoque tradicional de enseñanza y de aprendizaje era "opuesta al cerebro" . Su hipótesis
era que la enseñanza compatible con el cerebro, en un ambiente sin amenazas que permitiera
un uso desinhibido de la espléndida neocorteza o "nuevo cerebro", tendría como resultado un
aprendizaje, un clima y una conducta mucho mejores. Y declaraba enfáticamente que para que
la educación fuera realmente "compatible con el cerebro" debiera ocurrir un cambio en el
paradigma de enseñanza-aprendizaje.
Según Atakent y Akar (2001) el aprendizaje basado en el cerebro es el actual paradigma que
se deduce de la investigación del mismo para explicar los principios de aprendizaje con que
trabaja.
Jensen (2000b) va más al grano cuando expresa que el aprendizaje basado en el cerebro es
un proceso basado en la información del uso de un grupo de estrategias prácticas que son
dirigidas por principios sólidos derivados de la investigación del cerebro.
Pero no todos están de acuerdo con que se usen los términos "aprendizaje basado en el
cerebro", pues según Cohen (1995) y Yero (2001-2002) el aprendizaje siempre ha sido "basado
en el cerebro"; todo aprendizaje, de cualquier tipo en la escuela, está "basado en el cerebro",
de tal modo que el término como tal no tiene sentido. En consecuencia, es mejor y no se presta
a equívocos utilizar los términos de "compatible con el cerebro". Y así se puede hablar de
enseñanza escolar, de currículo o de evaluación compatibles con el cerebro o no.

IMPLICACIONES Y APLICACIONES DE LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE COMPATIBLE

CON EL CEREBRO PARA EL CURRÍCULO, LA ENSEÑANZA Y LA EVALUACIÓN: LOS
PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE DEL CEREBRO
Como cualquier teoría que se precie de tal, el aprendizaje compatible con el cerebro tiene
también sus principios.
La lista que figura a continuación, que fue publicada por primera vez por Caine y Caine en
1989, ha sido extraída de una publicación de dichos autores del año 1997; esta lista, sin
embargo, se ha ido reformando, reestructurando y poniendo al día periódicamente. En razón de
la brevedad, hemos preferido mantener la lista de años atrás.
El principal objetivo de estos autores fue sintetizar la investigación proveniente de muchas
disciplinas en un conjunto de principios de aprendizaje del cerebro que sirvieran de fundamento
para pensar acerca del aprendizaje. Los principios dejan sitio para la continua nueva
información que provenga de campos tales como la Neurociencia, la sicología cognoscitiva, la
teoría del estrés y la creatividad. Los principios incluyen también perspectivas de las nuevas
ciencias y lo mejor que sabemos de la práctica y de la amplia experiencia humana ( Caine y
Caine 2003).

LOS PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE DEL CEREBRO (CAINE Y CAINE 1997)

 Principio 1. El cerebro es un complejo sistema adaptativo: tal vez una de las características
más poderosas del cerebro es su capacidad para funcionar en muchos niveles y de

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muchas maneras simultáneamente. Pensamientos, emociones, imaginación,

predisposiciones y fisiología operan concurrente e interactivamente en la medida en que
todo el sistema interactúa e intercambiar información con su entorno. Más aún, hay
emergentes propiedades del cerebro como un sistema total que no pueden ser reconocidas
o entendidas cuando sólo se exploran las partes separadamente.
 Principio 2. El cerebro es un cerebro social: durante el primer y segundo año de vida fuera
del vientre materno, nuestros cerebros están en un estado lo más flexible, impresionable y
receptivo como nunca lo estarán. Comenzamos a ser configurados a medida que nuestros
receptivos cerebros interactúan con nuestro temprano entorno y relaciones interpersonales.
Está ahora claro que, a lo largo de nuestra vida, nuestros cerebros cambian en respuesta a
su compromiso con los demás, de tal modo que los individuos pueden ser siempre vistos
como partes integrales de sistemas sociales más grandes. En realidad, parte de nuestra
identidad depende del establecimiento de una comunidad y del hallazgo de maneras para
pertenecer a ella. Por lo tanto, el aprendizaje está profundamente influido por la naturaleza
de las relaciones sociales dentro de las cuales se encuentran las personas.
 Principio 3. La búsqueda de significado es innata: en general, la búsqueda de significado
se refiere a tener un sentido de nuestras experiencias. Esta búsqueda está orientada a la
supervivencia y es básica para el cerebro humano. Aunque las maneras como tenemos un
sentido de nuestra experiencia cambian a lo largo del tiempo, el impulso central a hacerlo
dura toda la vida. En lo esencial, nuestra búsqueda de significado está dirigida por nuestras
metas y valores. La búsqueda de significado se ordena desde la necesidad de alimentarse
y encontrar seguridad, a través del desarrollo de las relaciones y de un sentido de
identidad, hasta una exploración de nuestro potencial y búsqueda de lo trascendente.
 Principio 4. La búsqueda de significado ocurre a través de "pautas": entre las pautas
incluimos mapas esquemáticos y categorías tanto adquiridas como innatas. El cerebro
necesita y registra automáticamente lo familiar, mientras simultáneamente busca y
responde a nuevos estímulos. De alguna manera, por lo tanto, el cerebro es tanto científico
como artista, tratando de discernir y entender pautas a medida que ocurran y dando
expresión a pautas únicas y creativas propias. El cerebro se resiste a que se le impongan
cosas sin significado. Por cosas sin significado entendemos trozos aislados de información
no relacionados con lo que tiene sentido o es importante para un aprendiz en particular.
Una educación efectiva debe darles a los alumnos la oportunidad de formular sus propias
pautas de entendimiento.
 Principio 5. Las emociones son críticas para la elaboración de pautas: lo que aprendemos
es influido y organizado por las emociones y los conjuntos mentales que implican
expectativas, inclinaciones y prejuicios personales, autoestima, y la necesidad de
interacción social. Las emociones y los pensamientos se moldean unos a otros y no
pueden separarse. Las emociones dan color al significado. Las metáforas son un ejemplo
de ello. Por lo tanto, un clima emocional apropiado es indispensable para una sana
educación.
 Principio 6. Cada cerebro simultáneamente percibe y crea partes y todos: si bien la
distinción entre "cerebro izquierdo y cerebro derecho" es real, no expresa todo lo que es el
cerebro. En una persona sana, ambos hemisferios interactúan en cada actividad. La
doctrina del "cerebro dual" es útil más bien, porque nos recuerda que el cerebro reduce la
información en partes y percibe la totalidad al mismo tiempo. La buena capacitación y
educación reconocen esto, por ejemplo, introduciendo proyectos e ideas naturalmente
"globales" desde el comienzo.
 Principio 7. El aprendizaje implica tanto una atención focalizada como una percepción
periférica: el cerebro absorbe información de lo que está directamente consciente, y
también de lo que está más allá del foco inmediato de atención. De hecho, responde a un
contexto sensorial más grande que aquel en que ocurre la enseñanza y la comunicación.
"Las señales periféricas" son extremadamente potentes. Incluso las señales inconscientes
que revelan nuestras actitudes y creencias interiores tienen un poderoso efecto en los
estudiantes. Los educadores, por lo tanto, pueden y deben prestar una gran atención a
todas las facetas del entorno educacional.
 Principio 8. El aprendizaje siempre implica procesos conscientes e inconscientes: si bien un
aspecto de la conciencia es consciente, mucho de nuestro aprendizaje es inconsciente, es
decir, que la experiencia y el input sensorial son procesados bajo el nivel de conciencia.
Puede, por tanto, ocurrir que mucha comprensión no se dé durante la clase, sino horas,
semanas o meses más tarde. Los educadores deben organizar lo que hacen para facilitar

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ese subsiguiente procesamiento inconsciente de la experiencia por los estudiantes.

¿Cómo? Diseñando apropiadamente el contexto, incorporando la reflexión y actividades
metacognoscitivas, y proporcionando los medios para ayudar a los alumnos a explayar
creativamente ideas, habilidades y experiencia. La enseñanza en gran medida se convierte
en un asunto de ayudar a los alumnos a hacer visible lo invisible.
 Principio 9. Tenemos al menos dos maneras de organizar la memoria: tenemos un conjunto
de sistemas para recordar información relativamente no relacionada (sistemas
taxonómicos). Esos sistemas son motivados por premio y castigo, y también tenemos una
memoria espacial/autobiográfica que no necesita ensayo y permite por "momentos" el
recuerdo de experiencias. Este es el sistema que registra los detalles de su fiesta de
cumpleaños. Está siempre comprometido, es inagotable y lo motiva la novedad. Así, pues,
estamos biológicamente implementados con la capacidad de registrar experiencias
completas. El aprendizaje significativo ocurre a través de una combinación de ambos
enfoques de memoria. De ahí que la información significativa y la insignificante se
organicen y se almacenen de manera diferente.
 Principio 10. El aprendizaje es un proceso de desarrollo: el desarrollo ocurre de muchas
maneras. En parte, el cerebro es "plástico", lo que significa que mucho de su alambrado
pesado es moldeado por la experiencia de la persona. En parte, hay predeterminadas
secuencias de desarrollo en el niño, incluyendo las ventanas de oportunidad para asentar
la estructura básica necesaria para un posterior aprendizaje. Tales oportunidades explican
por qué las lenguas nuevas, como también las artes, deben ser introducidas a los niños
muy temprano en la vida. Y, finalmente, en muchos aspectos, no hay límite para el
crecimiento ni para las capacidades de los seres humanos para aprender más. Las
neuronas continúan siendo capaces de hacer y reforzar nuevas conexiones a lo largo de
toda la vida.
 Principio 11. El aprendizaje complejo se incrementa por el desafío y se inhibe por la
amenaza: el cerebro aprende de manera óptima hace el máximo de conexiones cuando es
desafiado apropiadamente en un entorno que estimula el asumir riesgos. Sin embargo, se
encoge o se "bajonea" ante una amenaza percibida. Se hace entonces menos flexible y
revierte a actitudes y procedimientos primitivos. Es por eso que debemos crear y mantener
una atmósfera de alerta relajada, lo que implica baja amenaza y alto desafío. La baja
amenaza no es, sin embargo, sinónimo de simplemente "sentirse bien". El elemento
esencial de una amenaza percibida es un sentimiento de desamparo o fatiga. La tensión y
ansiedad originales son inevitables y deben esperarse en un aprendizaje genuino. Esto se
debe a que el genuino aprendizaje implica cambios que llevan a una reorganización del sí.
Tal aprendizaje puede estar intrínsecamente lleno de tensiones, prescindiendo de la
habilidad o del soporte ofrecido por el profesor.
 Principio 12. Cada cerebro está organizado de manera única: todos tenemos el mismo
conjunto de sistemas y, sin embargo, todos somos diferentes. Algunas de estas diferencias
son una consecuencia de nuestra herencia genética. Otras son consecuencia de
experiencias diferentes y entornos diferentes. Las diferencias se expresan en términos de
estilos de aprendizaje, diferentes talentos e inteligencias, etc. Un importante corolario es
apreciar que los alumnos son diferentes y que necesitan elegir, mientras están seguros que
están expuestos a una multiplicidad de inputs.
Según Purpose Associates (1998-2001), la aplicación de la teoría del aprendizaje compatible
con el cerebro impacta a la educación en tres aspectos fundamentales:
Currículo: los profesores deben diseñar el aprendizaje centrado en los intereses del alumno y
hacer un aprendizaje contextual.
Enseñanza: los educadores deben permitirles a los alumnos que aprendan en grupos y usen el
aprendizaje periférico. Los profesores que estructuran el aprendizaje alrededor de problemas
reales, estimulan también a los estudiantes a aprender en entornos fuera de la sala de clase y
fuera de la escuela.
Evaluación: ya que los alumnos están aprendiendo, su evaluación debería permitirles entender
sus propios estilos de aprendizaje y sus preferencias. De esa manera, los alumnos supervisan
y mejoran sus procesos de aprendizaje.
Y luego se preguntan: ¿Qué sugiere el aprendizaje basado en el cerebro?
Sugiere que los profesores deben ayudar a los alumnos a que tengan experiencias apropiadas
y saquen provecho de esas experiencias.

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Caine y Caine (2003) dicen que, para pasar de la teoría de la investigación del cerebro a la
práctica escolar, lo primero que hay que hacer es partir repensando la escuela: repensar todos
los aspectos de la educación, desde el rol del profesor a la naturaleza de la evaluación.
Lo que realmente transformaría la escuela, asevera por su parte Yero (2001-2002), es
plantearse esta pregunta: ¿Cómo pueden ser las escuelas más compatibles con la manera
como los seres humanos aprenden?
Los investigadores de Purpose Associates (1998-2001) adelantan posibles soluciones prácticas
a este respecto: los planificadores de recursos educacionales deben ser artistas para crear
entornos compatibles con el cerebro. Los profesores deben entender que la mejor manera de
aprender no es por la clase expositiva, sino participando en entornos reales que permitan
ensayar cosas nuevas con seguridad.
Lawson (2001) afirma que el diseñar la enseñanza compatible con el cerebro es un verdadero
desafío para nuestra profesión. El desafío consiste en crear un nuevo paradigma que ajuste el
aprendizaje natural con las tecnologías de punta. Analizar las discrepancias entre las actuales
prácticas de enseñanza y las óptimas prácticas de aprendizaje. No hay que responder por qué
no se puede hacer, sino más bien cómo se puede hacer. A futuro seremos no diseñadores de
enseñanza, sino diseñadores de aprendizaje.
Sylwester (1995) se pregunta: ¿Cómo desarrollar un ambiente de aprendizaje orientado
ecológicamente para un cerebro involucrado ecológicamente?
El desafío para los profesores, afirma Sylwester (1995), es definir, crear, mantener un ambiente
y currículo escolar estimulantes emocional e intelectualmente. Y presenta algunos ejemplos de
cómo deberían ser los tres modelos interactivos de ambientes educativos:
El ambiente natural: ya que no es posible educar a los alumnos en un ambiente totalmente
fuera de la escuela, deberíamos al menos organizar el currículo alrededor de simulaciones de
clase, juego de roles, salidas a terreno, y otras actividades que se asemejen más a las
experiencias y a los desafíos de solución de problemas del mundo natural.
Los programas extracurriculares acercan más al mundo real que cualquier otra cosa en la
escuela. Usan metáfora, juego, una moderada dominación de un adulto, en un medio no
amenazante e informal para explorar las dimensiones, tácticas y estrategias de solución de
problemas.
El ambiente de laboratorio y de sala de clases: cuando las ratas adultas fueron puestas en un
ambiente rico con un grupo de ratas jóvenes (el autor se está refiriendo a los experimentos de
Diamond (1988) para estudiar el desarrollo del cerebro), las adultas jugaban con los juguetes y
dominaron el entorno. Esos experimentos pueden encontrar su representación en las salas de
clase, donde el profesor domina las decisiones y las actividades curriculares, docentes y
evaluativas. Los alumnos tienen que crear su ambiente e interactuar con él.
Si definimos en un ambiente social a la persona madura como aquélla que es más apta para
adaptarse a las necesidades e intereses de los demás, el profesor debe entonces adaptarse a
sus alumnos.
Actividades tales como proyectos de los alumnos, aprendizaje cooperativo, evaluación por
portafolio ponen a los alumnos en el centro del proceso educativo.
El ambiente solitario: las ratas necesitaban interactuar con otras ratas para aprender a cómo
resolver los problemas de las ratas. La situación es igual con los estudiantes: un ambiente
social estimulante entrega el único ambiente apropiado para dominar las habilidades sociales.
¿Cuál es el ambiente normal?
Es importante recordar que una jaula de ratas socialmente enriquecida tuvo como resultado un
significativo crecimiento más que el ambiente solitario empobrecido. Las escuelas deben, por lo
tanto, ayudar a los alumnos a adaptarse a las realidades de la cultura nuestro mayor desafío es
crear un enriquecimiento firme en un medio social escolar que tiene un alto potencial para
empobrecer cambiar el ambiente artificial de clase en una respetable aproximación a un
ambiente natural.
Marian Diamond (2000) recomienda que los profesores deben aproximarse a su tarea con el
compromiso de tratar a sus alumnos con un tierno y cariñoso cuidado.
En resumen, la Neurociencia está comenzando a dar algunas iluminaciones (insights), si no
respuestas finales, a preguntas de gran interés para los educadores.

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