TESIS PUCP

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 PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA DEL PERU

Facultad de Letras y Ciencias Humanas

Tesis para la obtención del titulo de Licenciatura en Psicología

con mención en psicología clínica

Batería Neuropsicológica Exploratoria para Niños en

Español

Rosalia Pereyra Chiola

30 de agosto del 2005
 i

Agradecimientos

Muchas personas contribuyeron a que éste proyecto se haga una

realidad. Desde sus inicios, conté con el apoyo incondicional de mis

supervisores, los Drs. Michael Lavoie, Ph.D y David Wodrich, Ph.D, en el

Phoenix Children’s Hospital de Phoenix Arizona, quienes siempre se

preocuparon en que las minorías étnicas que acudían a nuestros servicios

sean evaluadas con instrumentos psicológicos apropiados. A ellos les

agradezco inmensamente por las horas de dedicación.

Me siento profundamente adeudada con las autoridades, los

maestros, padres de familia y los alumnos de la escuela rural de Trujillo

quienes colaboraron de manera desinteresada en este proyecto. A todos

ellos muchísimas gracias.

Agradezco a mi asesora, la Dra. Mary L. Claux, Ph.D. por su

dedicación, su interés en el tema del proyecto y por su paciencia en

ayudarme a volver a escribir profesionalmente en mi idioma natal.

Agradezco de manera especial al Dr. Garin Janampa Añaños por

las muchas horas de labor desinteresada en la edición esta tesis.

Sinceramente espero que este proyecto sea, uno de muchos que

contribuyan a que tengamos más instrumentos creados para evaluar a

nuestros pacientes hispanos.

 ii

Dedicatoria

Dedico este proyecto a todos los niños que no han tenido una

segunda oportunidad para desarrollarse plenamente, con la esperanza

que en el transcurso de sus vidas, encuentren su camino.

 iii

Resumen

La batería neuropsicológica exploratoria para niños en español fue

creada para evaluar a niños monolingües hispanohablantes con estímulos

culturales apropiados. Este estudio piloto tiene por objetivo el construir un

instrumento neuropsicológico de exploración que pueda ofrecer

resultados sensibles para la evaluación de niños hispanohablantes. La

hipótesis principal busca comprobar si esta batería exploratoria es capaz

de medir las fluctuaciones evolutivas normales a nivel de memoria,

aprendizaje y funciones ejecutivas que van ligadas con la edad

maduracional de niños entre los 6 y los 15 años de edad. En un futuro se

espera poder colectar datos en muestras más amplias con diseños

experimentales robustos que faciliten la creación de normas en la

población peruana.

En un intento por conseguir establecer una validez de criterio se

correlacionaron los resultados de los diversos subtests de éste

instrumento con los subtests de la prueba de Inteligencia para Niños de

Wechsler - Revisada (WISC-R). Se seleccionó el WISC-R por ser una

prueba ampliamente usada en la población hispanoparlante y por tener

altos índices de validez y confiabilidad.

La muestra proviene de una escuela pública rural de Trujillo, Perú.

El grupo seleccionado representó aproximadamente el 12 % de los niños

que asisten a este centro educativo. La muestra estuvo comprendida por

60 participantes: 26 hombres y 34 mujeres. La muestra total de 60 niños

 iv

fue dividida en grupos de seis niños, cada uno perteneciente a un grado

de instrucción.

Los siguientes campos de competencia pueden ser evaluados con

la batería neuropsicológica exploratoria: área visomotora, memoria (corto

plazo y largo plazo), aprendizaje, área verbal y ejecutiva.

Los análisis estadísticos realizados con la prueba de ANOVA

indican que existen diferencias significativas entre las diferentes edades

de los niños de la muestra en todos los campos de competencia medidos

por la batería neuropsicológica exploratoria a excepción del subtest de la

casa, la prueba de Sroop y el sexo.

Se hallaron correlaciones significativas entre el WISC-R y la batería

neuropsicológica exploratoria en las áreas que miden la competencia

verbal y la memoria verbal.

Se precisa obtener una muestra más amplia para poder realizar

generalizaciones y recomendaciones aplicables a diferentes grupos

escolares.
 v

Tabla de contenido

Agradecimientos i
Dedicatoria ii
Resumen iii
Tabla de contenidos iv

Capítulo I

Evaluación de las
funciones neuropsicológicas 1
Planteamiento del Problema 24

Capítulo II

Método 28
Muestra y Participantes 29
Instrumentos para medir 30
Procedimiento y Administración 36

Capítulo III

Resultados 39

Capítulo IV
Discusión y Conclusiones 46
Referencias 59

Anexos

Anexo A: Cuestionario para padres 63

Anexo B: Autorización para participar en 64

un estudio de investigación.
 1

Capítulo I

Evaluación de las funciones neuropsicológicas

Cuando se evalúan a pacientes con posible daño neurológico es

importante tener en cuenta que su conducta se manifiesta de manera

heterogénea. Algunos pacientes pueden tener signos específicos como por

ejemplo: afasia, dificultades para concentrarse o encontrar palabras,

mientras que otros; pueden presentar deterioros globales en sus funciones

cognitivas o dificultades en regular su conducta. Las deficiencias también

pueden variar en su intensidad y pueden ser desde tenues hasta severos.

Las implicancias prácticas ante esta variabilidad en la presentación de

síntomas es que cualquier prueba neuropsicológica por sí misma, solo

evaluará un rango muy pequeño de habilidades. Por lo tanto, si el déficit del

paciente se encuentra fuera de éste rango, la prueba no será suficientemente

específica para evaluar esa área particular de dificultad y el resultado

presentará un número alto de falsos negativos (Groth-Marnat, 1999).

En la evaluación neuropsicológica se pretende evaluar un número

amplio de dominios. Estos dominios pueden ser medidos de la siguiente

manera:

1. Función de construcción visomotora: Pruebas que midan las habilidades

en la construcción visoperceptual, visoespacial y visomotora.

2. Función de memoria: Pruebas que midan la memoria a corto plazo y a

largo plazo.
 2

3. Función del aprendizaje: Pruebas que midan el aprendizaje de palabras

sin asociación semántica.

4. Funciones verbales: Pruebas que miden destrezas académicas y la

observación del lenguaje hablado durante toda la prueba.

5. Funciones ejecutivas: Pruebas que midan las funciones ejecutivas de

organización, planeamiento y ejecución. Pruebas que midan la atención,

y velocidad en la que se procesa la información así como la capacidad de

regular la conducta durante la ejecución de la prueba.

6. Funciones emocionales: A través de una detallada historia clínica, de

cuestionarios estandarizados para medir desórdenes mentales, y de la

observación durante la evaluación psicológica.

7. Funciones intelectuales: A través de la evaluación del funcionamiento

cognitivo y la obtención del cociente intelectual.

La batería neuropsicológica exploratoria no cubre todos estos

dominios por lo que sería necesario complementarla con otras pruebas

neuropsicológicas. Los siguientes dominios expuestos son los que se

pueden evaluar con la batería neuropsicológica exploratoria:

1. Función de construcción visomotora:

Para construir mentalmente objetos que se hallan en el mundo externo

se precisa de una percepción visual intacta juntamente con habilidades

visoespaciales y visomotoras efectivas. Estas habilidades dependen del

desarrollo madurativo del niño y pueden estar influenciadas por la

 3

escolaridad y por las oportunidades artísticas a las que éste está expuesto

desde su infancia temprana.

Investigadores como Piaget e Inhelder (1969), explicaron que los

niños entre los 7 y 12 años de edad se hallan en la fase de operaciones

concretas en la cual ellos aprenden de la realidad a través de la

manipulación mental de los objetos. Gracias a éste proceso los niños tienen

la capacidad de repensar lo percibido. A medida que la edad se incrementa,

los niños pueden realizar operaciones basadas en el razonamiento lógico y

son capaces de entender el concepto de causalidad.

De acuerdo con Elkind (1994), los niños en edad escolar pueden

reconocer patrones visuales que les son más interesantes. Por ejemplo,

pueden reconocer nuevos patrones de organización resaltantes en figuras

geométricas vagas y son capaces de organizar mentalmente tareas como el

recoger su dormitorio, ya que pueden representar mentalmente la ubicación

de los objetos.

A partir de estos estudios evolutivos se puede concluir que la edad

juega un rol esencial en el desarrollo visomotor del niño. Estos se

incrementan paulatinamente a medida que la edad del niño aumenta y los

procesos neuropsicológicos evaluados a través de la construcción

visomotora deben ser capaces de medir estos cambios.

A nivel neurológico se encuentra que a pesar de no existir límites

precisos entre los lóbulos parietales, temporales y occipitales se sabe que en

éste último, a la altura de la cisura calcarían, se encuentra la mayor parte de

 4

la corteza visual primaria. Existen conexiones desde la corteza visual

primaria a áreas secundarias del lóbulo parietal que son esenciales para la

percepción del movimiento: hacia el lóbulo temporal en su parte inferior para

la percepción de la forma y el color de los objetos y hacia el lóbulo temporal

en su parte superior para las funciones visoespaciales. La región parietal

posterior esta involucrada en guiar el aspecto visomotor y guiar la respuesta

motora concomitante.

En términos generales, las deficiencias en el dibujo pueden ocurrir en

ambos hemisferios pero son mayores en caso de lesiones en el lóbulo

parietal derecho. En lesiones del lóbulo izquierdo se producen dibujos

menos reconocibles, a los que les faltan partes importantes, por intervenir

posibles dificultades en la comprensión del lenguaje. En lesiones del lóbulo

parietal derecho el sujeto falla en dibujar la parte izquierda del dibujo (Guyton

et al. 2001).

En la batería neuropsicológica exploratoria las funciones de

construcción visomotora se miden a través de los subtest de los dibujos de la

casa, la bicicleta y el cubo de Necker.

2. Función de la memoria:

La memoria, tanto en la salud como en la enfermedad, ha sido el foco

de estudios médicos y psicológicos a través de la historia de la humanidad.

Sin embargo, no fue sino hasta el siglo XIX en el cual Ebbinghaus comenzó a

estudiar a la memoria en términos experimentales. Los estudios de

demencia, atrofia cerebral, reducción en la memoria y las consecuencias del

 5

trauma cerebral en la memoria fueron conducidos por eminencias en

neurología como Samuel Wilks, Jean Esquirol y Alois Alzheimer. La relación

entre la emoción y la memoria fue presentada por James Papez cuyos

estudios anatómicos son las bases para el conocimiento moderno de los

circuitos de la memoria (Gabrieli et al. 2003).

La memoria se define como el registro, retención y recuperación del

conocimiento. Es responsable por todo el conocimiento obtenido a través de

la experiencia, eventos recordados, hechos conocidos y aptitudes aplicadas.

La memoria no es una facultad unitaria per se, mas bien se la

conceptualiza como a un conjunto de varias formas de aprendizaje que

difieren en sus características operacionales, en su uso y en las redes

neurales que median los procesos mnemotécnicos.

2.1. Categorización de la memoria en términos de capacidad y duración:

Memoria inmediata:

• Registro Sensorial: Es donde entra la información que no ha sido

procesada y que viene de los sentidos. Esta información entra,

permanece un lapso de tiempo muy corto y luego se procesa o se

pierde.

• Procesamiento Inicial: Las señales pasan por un procesamiento inicial

parcial, así se puede cambiar la atención y enfocarla en una cosa de

gran significado (Guyton et al. 2001).

 6

Memoria mediata:

• Memoria a corto plazo: Es la memoria de trabajo o memoria funcional;

es la que guarda y procesa durante breve tiempo la información que

viene de los registros sensoriales y actúa sobre ellos. Esta memoria

permite recordar la información pero, al ser limitada y susceptible a las

interferencias, nos permite estar siempre abiertos a la recepción de

nueva información. La memoria a corto plazo es de capacidad

limitada. Se puede recordar un número de teléfono de siete dígitos

durante unos segundos sin dificultad. Esta capacidad limitada tiene

un gran efecto sobre la manera de aproximarnos a las tareas

cognitivas. Esta se origina por la actividad neural continua resultante

de señales nerviosas que viajan una y otra vez a lo largo de una

huella de memoria temporal por un circuito de neuronas reverberantes

(Guyton et al. 2001).

Memoria a largo plazo:

• Aquí es donde se almacena toda la información de forma

permanente y que corresponde a todo lo que el sujeto sabe o ha

aprendido. La memoria a largo plazo almacena el conocimiento en

forma verbal y visual, cada uno independiente aunque

interconectada.

• El desarrollo de la verdadera memoria a largo plazo depende de

una reestructuración física de las sinapsis, de tal manera que,

 7

modifica su sensibilidad para transmitir señales nerviosas. Así se

da un aumento del número de lugares de liberación de vesículas

para la secreción de la sustancia transmisora, un incremento del

número de vesículas del transmisor, un aumento de terminales

presinápticas y modificaciones de las estructuras de las espinas

dendríticas (Guyton et al. 2001).

2.1 Procesos que componen la memoria:

El proceso de la memoria es dividido en tres subprocesos

secuenciales: registro / codificación, almacenamiento / mantenimiento y

recuperación. El registro se refiere al hecho de que un estímulo debe tener

cierto impacto sobre un sistema nervioso para que dicho sistema se forme

una representación del mismo. La codificación es la forma en la cual la

información esta representada en el sistema nervioso. La codificación puede

realizarse en base a los aspectos visuales de la palabra, su sentido

emocional, en asociación con un evento, en base a los aspectos auditivos,

táctiles, etc. Luego, el estímulo debe ser almacenado; éste es un proceso

dinámico donde intervienen procesos de asociación. Elementos de grupos

similares tienden a almacenarse conjuntamente. El último proceso es la

recuperación o la capacidad de tener acceso al material almacenado (Rains,

2004).

De acuerdo con Kagan (1984), la memoria mejora con el desarrollo

cognitivo. Durante la etapa preescolar la memoria se codifica a nivel verbal

con mayor facilidad mientras que, durante los años de la escuela los niños
 8

utilizan estrategias más sofisticadas para procesar la información y hacia el

final de la escuela secundaria, la habilidad para recuperar memorias

previamente codificadas es tan eficiente como la de un adulto. Los niños

aprenden a mejorar su memoria en tanto que utilizan categorías para

codificar y organizar lo que desean memorizar. Las tareas escolares

estimulan a los niños a ejercitar su memoria, esta habilidad a su vez es

reforzada en la clase cuando los niños responden correctamente a las

demandas de sus maestros. Por lo expuesto anteriormente se deduce que la

memoria, y las mnemotécnicas para consolidarlas, se incrementan con el

desarrollo cronológico de los niños.

A nivel cerebral, el hipocampo juega un rol importante en la

consolidación de la memoria ya que los estímulos sensitivos o pensamientos

que causan dolor o aversión excitan el sistema límbico, mientras que los

causantes de placer, felicidad o sentimientos de recompensa excitan los

centros de recompensa límbicos. Todos ellos unidos proporcionan un estado

de ánimo y las motivaciones de las personas. Entre estas motivaciones se

halla el impulso del cerebro para recordar aquellas experiencias placenteras

o desagradables. El hipocampo, y en menor medida los núcleos

dorsomediales del tálamo, otra estructura límbica, resultan esenciales para

decidir que pensamientos tienen la importancia suficiente para merecer ser

recordados, basándose en recompensas o castigos (Guyton et al. 2001).

Los lóbulos temporales juegan un rol importante en el almacenamiento

de memorias a largo plazo. El lóbulo temporal izquierdo está asociado con la

 9

retención del material verbal (recuerdo demorado de palabras, historias,

asociaciones apareadas verbalmente); mientras que el lóbulo temporal

derecho está asociado con memorias espaciales (geométricas) y memorias

de rostros (Rains, 2004).

Existen modelos más complejos para explicar el funcionamiento de la

memoria, por ejemplo, Baddeley y Hitch (1974) propusieron un modelo de la

memoria operativa a corto plazo que postula una distinción entre los

procesos de control en la memoria y las divisiones estructurales de la misma.

La memoria a corto plazo es servida por dos sistemas esclavos; el lazo

articulatorio que almacena el material en un código fonológico y el bloque de

dibujo visoespacial que almacena el material en términos de sus rasgos

visuales o espaciales. Los autores proponen la existencia de un tercer

sistema que yace en el corazón del modelo conocido como el central

ejecutivo. Este es un sistema responsable de una variedad de funciones

reguladoras como la atención, resolución de problemas y el control de acción

(Baddeley, 1996).

En la arquitectura teórica de la memoria operativa, el lazo articulatorio

sería un sistema periférico que captura, del medio ambiente, información de

tipo lingüístico exclusivamente y la conserva bajo un código fonológico por un

breve período de tiempo. Esto significa que en este sistema se almacenan

únicamente los sonidos provenientes de las entradas (input) lingüísticas. El

sub-sistema del lazo articulatorio encargado del mantenimiento de estos

sonidos del habla sería el denominado ‘almacén fonológico’. Se supone,

 10

además, que en este almacén se activa información de tipo lingüístico

proveniente del almacén a largo plazo.

Cuando los inputs lingüísticos se canalizan mediante la visión, esto es,

cuando el material a estimular es incorporado mediante la lectura, el modelo

asume un sub-sistema de control articulatorio al ponerse en acción en el acto

de leer, codifica las palabras escritas bajo un formato de tipo fonológico y

luego las deriva para su mantenimiento al almacén fonológico. Asimismo, el

sistema de control articulatorio tendría por función ‘reavivar’ o ‘refrescar’ las

huellas que allí se preservan tanto las provenientes del exterior del sistema

como las resultantes de la activación de los contenidos del almacén a largo

plazo. En el almacén fonológico, las huellas perduran en la medida en que

las mismas sean objeto de un proceso de repaso mental (o subvocal) por

medio del sistema de control articulatorio.

En la arquitectura teórica de la memoria operativa, la agenda viso-

espacial sería el sistema encargado del procesamiento de información de

naturaleza visual ya sea tanto, la generada por el propio sistema cognitivo en

forma de imágenes mentales o bien, la proveniente de inputs externos

mediante el aparato de percepción visual. La idea de que en la mente

existiría un espacio de procesamiento especializado en el almacenamiento y

manipulación de imágenes mentales no es totalmente nueva en el ámbito de

la cognición humana. En efecto, ya Paivio (citado en Baddeley y Hitch, 1994)

en un estudio clásico demostró que las palabras que evocan fácilmente

imágenes mentales en el sujeto son más fácilmente aprendidas y

 11

recordadas. Asimismo, Shepard y Metzler (citados en Baddeley y Hitch,

1994) en un experimento clásico demostraron que, frente a dos figuras

geométricas dadas, una de las cuales podía o no constituir una versión

rotada de la otra, los sujetos tardaban más tiempo en decidir si eran o no una

misma figura a medida que aumentaba el respectivo ángulo de rotación.

Estos resultados llevaron a suponer que el procesamiento cognitivo humano

conlleva algún tipo de participación de símbolos o representaciones mentales

de carácter analógico: las imágenes mentales (Baddeley y Hitch, 1994).

En el diseño de esta batería neuropsicológica exploratoria seguimos el

modelo teórico de Baddeley y Hitch por lo que se construyeron diferentes

campos de competencias para evaluar la memoria verbal y la memoria no

verbal a corto y a largo plazo, el proceso de aprendizaje en un contexto

apropiado del desarrollo evolutivo del niño, el sistema central ejecutivo a

través de la prueba de Stroop y la atención y concentración auditiva con los

subtests de dígitos en progresión y en regresión.

En esta batería neuropsicológica exploratoria también se dividieron a

los niños en dos grupos de edades para la ejecución de pruebas de memoria

verbal. Por ejemplo, a los niños menores de 9 años se les leyó una historia

más simple en el subtest de memoria de historia narrada y se le leyeron

cuatro palabras menos en el subtest de aprendizaje verbal. De acuerdo con

los estudios realizados por Adams et al. (1990), los niños preescolares

aprenden del ambiente utilizando pistas visuales, visomotoras o estrategias

no verbales, mientras que los niños de edad escolar a partir de los 8-9 años
 12

tienden a utilizar más su circuito fonológico para ensayar y clasificar la

información nueva. Los investigadores, a partir de sus bases teóricas,

crearon un instrumento para medir ésta hipótesis de manera consistente. El

Wide Range Assessment of Memory and Learning (WRAML) es un

instrumento que mide la memoria y el aprendizaje de niños entre los 6 y los

15 años de edad y es ampliamente usado como parte de baterías

neuropsicológicas en Estados Unidos de Norte América. Los resultados del

análisis factorial realizados con la prueba del WRAML indican que el factor

de procesamiento visual en niños menores de 9 años es el más importante

en el proceso de memoria. En contraste, para niños mayores de 9 años, los

factores auditivos y los factores visuales tienen el mismo valor en el

procesamiento de la memoria. Estos resultados de análisis factorial estarían

corroborando la hipótesis inicial de los investigadores que los niños a partir

de los 9 años utilizan más su circuito fonológico en la consolidación de la

memoria que los niños menores de 9 años.

La evaluación de la memoria y el aprendizaje son elementos

esenciales en la evaluación neuropsicológica. La memoria tiene una

importancia primordial por estar envuelta en el almacenaje y la recuperación

de la información que nuestros sentidos capturan en el quehacer cotidiano.

El aprendizaje es el vehículo por el cual la memoria ejerce su existencia. El

deterioro de la función de la memoria aísla al individuo del contacto

emocional y significativo con el mundo que lo rodea privándolo de un sentido

de continuidad y por consiguiente, haciéndolo dependiente de otros. Daños

 13

leves a moderados de la memoria tienen efectos desorientadores (Lezak,

1995).

La experiencia clínica indica que las enfermedades neurológicas y las

enfermedades psiquiátricas producen diferentes alteraciones y deficiencias

en los procesos mnemotécnicos. Los defectos de memoria tienen efectos

perjudiciales en los procesos de aprendizaje de material nuevo y en el

proceso de recuperación del material previamente codificado.

3. Función del aprendizaje: Se puede definir el aprendizaje como el

proceso mediante el cual se origina o se modifica una acción que responde a

una situación. El aprendizaje implica la idea de una adquisición intrínseca,

relativamente duradera, realizada por un individuo y que tiene como

consecuencia un cambio en su conducta o en sus vivencias. Es, por tanto,

un proceso que origina nuevos comportamientos o los modifica a causa de

las experiencias tenidas. Así, el proceso de aprendizaje está íntimamente

ligado a la adquisición de la conducta, por lo que el conductismo ha realizado

sus investigaciones atendiendo, precisamente, al proceso de aprendizaje,

tanto en los animales como en los seres humanos. Una conducta aprendida

tiene más opciones de ser repetida que otra improvisada.

El aprendizaje puede ser considerado desde el punto de vista del

desarrollo ya el conocimiento y las destrezas se van integrando a lo largo de

la vida. El aprendizaje es interactivo, puesto que se produce por medio del

intercambio activo con el medio ambiente y se retroalimenta con la forma en

que el sujeto es capaz de usar el aprendizajes del pasado (Swenson, 1987).

 14

La memoria está íntimamente ligada con los procesos de aprendizaje.

Para que la memoria a corto plazo se convierta en memoria a largo plazo,

recuperable en un período tardío, ésta debe de consolidarse. El sistema

neuronal que conforma la memoria a corto plazo debe pasar por cambios en

sus propiedades físicas, químicas y anatómicas de las sinapsis para lograr

este objetivo.

Los estudios psicológicos han señalado que el ejercicio repetido de la

misma información en la mente acelera y potencia el grado de transferencia

de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo, y por tanto acelera y

potencia la consolidación.

La génesis de cualquier acto que se trata de memorizar está

comprendido esencialmente por 3 partes: a) Una fase de adquisición en la

cual el individuo memoriza algunas respuestas que se producen por la

exigencia de la situación; ésta fase se reduce a un acto perceptivo, puede

caracterizarse en una actividad más o menos completa que se desarrolla en

función de repeticiones sucesivas. b) Una fase de retención, que abarca un

período más o menos amplio en la cual, lo que se memoriza, esta

conservado de manera latente. c) Finalmente, una fase de reactivación, de

actualización de las respuestas adquiridas que pueden dar lugar a conductas

mnemónicas observables.

En la batería neuropsicológica exploratoria, en el subtest de lista de

palabras, los fenómenos del aprendizaje, en los que intervienen la memoria,

pueden clasificarse bajo los encabezados de: fijación, retención, recuerdo y

 15

reconocimiento. La fijación se refiere a procesos que tienen que ver con

obtener una nueva impresión mnemónica, el aprender una nueva lista de

palabras. La retención se procesa a través del pensamiento,

fisiológicamente puede medirse solo indirectamente: mediante el recuerdo y

el reconocimiento. Tanto el recuerdo como el reconocimiento miden la

permanencia del aprendizaje.

4. Función verbal: Las funciones verbales fueron estudiadas, en su

mayoría, como consecuencia de la secuela limitante de las mismas, después

de una injuria cerebral. Los problemas en las funciones verbales están

asociados frecuentemente con daño cerebral, particularmente cuando éste

se encuentra en el hemisferio cerebral izquierdo. Los trastornos del lenguaje

después de un accidente cerebrovascular por lo general reciben el nombre

de afasia.

Existen dos tipos de afasias, la afasia de Wernicke y la afasia de

Broca. En la primera, la comprensión se halla severamente deteriorada junto

con el habla espontánea hiperfluída (rápida y copiosa) que retiene el patrón

de entonación, ritmo y pronunciación del habla normal pero no tiene sentido.

La lectura también se halla severamente deteriorada. En la afasia de Broca,

existe un deterioro a nivel de la combinación y secuencia de fonemas. Los

pacientes con éste tipo de afasia tienen dificultad para encontrar la palabra

deseada (anomia), o resulta en producciones distorsionadas (parafasias).

Ellos también cometen errores gramaticales en el habla (agramatismo) y

tienen dificultad para repetir lo que han escuchado. Estos pacientes exhiben
 16

una extrema lentitud en la producción del habla y tienen dificultad para

producir palabras en cadenas ininterrumpidas, un síntoma denominado

fluidez verbal reducida (Rains, 2003).

De acuerdo con Chomsky (1969), un niño a los 7 años tiene

constituidas las estructuras sintácticas y gramaticales básicas de su idioma

natal. El vocabulario continúa incrementandose a medida que el niño crece y

expresa sus pensamientos, sentimientos y deseos a través de

verbalizaciones coherentes.

El medio ambiente que rodea al niño también es de gran importancia

en el proceso de adquisición y enriquecimiento del lenguaje. Aquellos niños

que crecen en medios donde se estimula el uso del lenguaje tienden a tener

menor dificultad en tareas de lectura y escritura (Daiute, 1993).

En la batería neuropsicológica exploratoria se evalúan las dificultades

en la fluidez verbal a través del subtest de asociación de palabras

controladas P, M y R y en la observación cualitativa del lenguaje durante

toda la prueba.

5. Funciones ejecutivas: La corteza prefrontal es importante para la

formulación, implementación y regulación del comportamiento dirigido a

metas. Las conexiones entre la corteza prefrontal y el resto del cerebro

proporcionan importantes claves concernientes a su función. Existen cuatro

fuentes principales de entrada (aferentes) a la corteza prefrontal. Primero

recibe información altamente procesada acerca del mundo externo desde las

áreas corticales especializadas. Segundo, recibe información del

 17

hipocampo, éste le proporciona información desde la memoria a corto plazo.

Tercero, recibe información acerca del estado motivacional y fisiológico del

organismo vía el sistema límbico y por último, recibe información de varias

entradas talámicas.

Existen cuatro destinos principales (eferentes) desde la corteza

prefrontal. Se cree que estas proyecciones participan en los procesos de la

atención, el inicio y la regulación (continuación o inhibición) del movimiento

(Rains, 2003).

Si se conceptualiza la función del lóbulo prefrontal en términos de

función ejecutiva, esto implica la integración del comportamiento en áreas de

la atención, la inhibición de la interferencia externa o interna y la memoria a

corto y largo plazo, entonces, las lesiones en ésta área causarían

deficiencias en las áreas mencionadas.

Kagan (1984) diferenció a las habilidades cognitivas de niños

preescolares con niños de edad escolar con la capacidad de reconocer un

problema y pensar como resolverlo. Por ejemplo, un niño en edad escolar

entiende al mundo que lo rodea mejor que un niño preescolar, es capaz de

reconocer situaciones estresantes y actuar de manera apropiada regulando

su ansiedad.

Según Kagan (1984), los procesos ejecutivos que se van

desarrollando a medida que el niño crece son los siguientes:

• Habilidad para articular un problema y generar ideas referentes a las

acciones necesarias a tomar para resolverlo.

 18

• Conocimiento de estrategias cognitivas que ayudarán a resolver

problemas de manera exitosa.

• Flexibilidad para resolver un problema, lo que implica descartar

soluciones ineficientes y buscar sistemáticamente alternativas.

• Aumento de la atención, la concentración y una buena regulación de

la ansiedad.

• Habilidad para monitorizar el desempeño personal.

• Autodeterminación para resolver problemas.

• Capacidad de darse cuenta de los errores cometidos.

Todas estas habilidades no solo se incrementan con la maduración

cronológica del niño sino que se perfeccionan. La autorregulación facilita la

adaptación del niño en el campo social, cognitivo y emocional.

En la batería neuropsicológica exploratoria estas funciones se miden

con la prueba de Stroop. Los individuos con lesiones prefrontales tienen

dificultades para suprimir las tendencias sobreaprendidas presentando un

rendimiento pobre en la lectura. El subtest de dígitos en progresión y en

regresión es una medida de memoria auditiva inmediata, de atención y

concentración.

Aspectos culturales

Se tuvieron presentes los aspectos culturales y la influencia de la

educación en el desarrollo de este instrumento de exploración. Estos

 19

elementos fueron analizados por otros investigadores y considerados de

suma importancia.

Existe una relación intrínseca entre la interacción de la cultura y la

escolaridad. La escuela le enseña a los niños a representar el lenguaje oral

de manera gráfica a través del aprendizaje de la lectura y de la escritura. La

alfabetización es una manera de culturizar al individuo. En el proceso de

aprendizaje, el material aprendido, está íntimamente asociado al desarrollo

del pensamiento lógico formal, de las ciencias y de la tecnología. Los

procesos de socialización, como parte de las prácticas culturales asociadas

con la escolaridad, también se ensayan en el seno de la escuela (Laboratory

of Comparative Human Cognition, 1986).

En un meta-análisis extenso realizado por Ceci (1991) sobre la

relación entre educación, CI y otras habilidades cognoscitivas, el investigador

concluyó que la asistencia escolar fue uno de los factores más importantes

en el desarrollo cognitivo del niño. Este factor por si solo explicó una parte

sustancial de la varianza relacionada con el desarrollo de CI y otras

capacidades cognoscitivas.

Stevenson (1978) destacó en estudios sobre aspectos de diversas

culturas que las variables ambientales cumplían un rol importante en el valor

de la educación y su relación con los procesos de memoria. Él estudió los

factores ambientales que contribuyeron al desarrollo de la memoria y las

capacidades cognoscitivas en niños peruanos de 5 a 6 años de edad. En la

muestra tomada fueron considerados múltiples regiones del Perú, diferentes

 20

niveles socioeconómicos y grupos étnicos. Stevenson encontró que la

asistencia a la escuela era el factor más importante en el desempeño positivo

de las pruebas que medían las capacidades cognoscitivas y de desarrollo de

la memoria más allá de su grupo étnico, ajuste cultural o estado

socioeconómico.

Una conclusión saltante de todas estas investigaciones es que la

escuela es un elemento esencial en el proceso no solo de adquisición de

conocimientos, sino también de elementos culturales que ayudan al individuo

a progresar en el mundo social en el que aprende a vivir. Por lo tanto cabe

preguntarse cómo se desarrollan las funciones cognoscitivas de los alumnos

en un sistema educacional en el que existen disparidades en el sistema

educativo.

Este estudio fue realizado en una escuela rural de Trujillo como

primera aproximación hacia un intento de validación del instrumento. En un

futuro se intenta buscar una muestra representativa de un área metropolitana

para poder hacer un estudio comparativo de ambas muestras. Si se tiene en

cuenta que existe una brecha entre el sistema educativo rural y

metropolitano probablemente se hallarán diferencias en el desempeño de la

batería neuropsicológica exploratoria para ambos grupos.

En el informe “Progreso Educativo en el Perú 2003” emitido por el

grupo Grade, que presenta un informe del progreso educativo del Perú desde

los años 90 hasta el 2003, se indicó que las pruebas de logros, tanto

nacionales como internacionales, demostraron que los niños peruanos están

 21

aprendiendo poco y que la gran mayoría no logra dominar la mayor parte de

las competencias.

De acuerdo a éste informe, el Perú mostró la más grande brecha entre

la educación rural y la educación en las grandes ciudades. Lo que sugiere

que los alumnos que acuden a escuelas estatales rurales tienen menores

probabilidades de haber recibido una educación de calidad. El promedio de

educación de los pobladores entre los 25 y los 59 años de edad de las zonas

urbanas es de 10 años mientras que el promedio en pobladores de la misma

edad de las zonas rurales es de 6 años.

En cuanto a la tasa de deserción escolar también existen diferencias

geográficas. En los alumnos de escuelas urbanas hay un promedio de

deserción del 4.5% de alumnos, mientras que en la zona rural, el promedio

es del 10.8%. Cabe señalar que los profesores de primaria y secundaria no

están adecuadamente capacitados ni remunerados y que éstos han tenido

una participación limitada en el proceso de reforma educativa.

De acuerdo con la Unidad de Medición de Calidad del Ministerio de

Educación del Perú en la Tercera Evaluación del Rendimiento Estudiantil

realizada en el año 2001, se reportó que en la evaluación de alumnos de

zonas rurales y urbanas del país en 572 y 632 centros educativos de

primaria y secundaria respectivamente, sólo un 35% de los alumnos del

cuarto grado de primaria logró ubicarse en un nivel global suficiente de

comprensión literaria, el 65 % restante logró una comprensión parcial del

texto. Cuando se compararon a los estudiantes provenientes de áreas

 22

rurales con los provenientes de áreas metropolitanas, se observó que estos

últimos superaban a los alumnos de zonas rurales en todas las áreas

educativas en todos los grados académicos, siendo las brechas en el

lenguaje las más amplias. Cuando se comparó al Perú con otros países de

Latinoamérica, la evaluación ubicó al Perú en el antepenúltimo lugar en

áreas de rendimiento del lenguaje y en el último lugar en matemática.

Este informe concluye que en el Perú, la escuela no ha logrado

brindar igualdad de oportunidades, ni compensar las diferencias, al contrario,

pareciera que es un instrumento que las mantiene. Los niveles

socioeconómicos siguen determinando el nivel de los logros educativos que

los estudiantes consiguen. Los bajos niveles de educación siguen asociados

con la pobreza total o extrema, las zonas rurales y el nivel educativo de los

padres. La educación en el área rural es la menos favorecida, lo que sirve

para preservar un círculo de pobreza y analfabetismo (Cueto et al. 2004).

Por lo anteriormente expuesto, se puede concluir que la escuela no es

un centro dónde sólo se implanta la educación básica, sino que es un medio

de socialización complejo y que el sistema educativo para escuelas primarias

y secundarias es precario en el Perú. Esta precariedad se acentúa en las

escuelas públicas rurales, por lo que es importante tener instrumentos

neuropsicológicos, culturalmente sensibles y estandarizados en la población

a la que se pretende evaluar.

En un intento de conseguir establecer una validez de criterio se han

correlacionado los resultados de todos los subtests de la batería

 23

neuropsicológica exploratoria con los subtests de la prueba de Inteligencia

para Niños de Wechsler - Revisada (WISC-R). Es importante poder

establecer (como una forma de validez) una correlación positiva con el

criterio que mide dicho dominio. Se seleccionó el WISC-R por ser una

prueba ampliamente usada en la población hispanoparlante y por tener altos

índices de validez y de confiabilidad.

 24

Planteamiento del problema

Varios instrumentos fueron desarrollados en la población anglosajona

para la evaluación de la memoria y el aprendizaje en niños y adolescentes.

Desafortunadamente, existen fuentes limitadas de información acerca del

desempeño de niños hispanoparlantes normales y hay normas escasas para

pruebas neuropsicológicas que hayan sido traducidas y aplicadas a la

población hispanoparlante en los Estados Unidos de América así como en

América Central y Sudamérica.

Por ejemplo, Ardilla y Roselli (1994) obtuvieron datos normativos para

una población monolingüe entre los 5 y los 12 años de edad. Ellos

estudiaron el efecto de la edad y el estatus socioeconómico en la Prueba de

Figura Compleja de Rey-Osterrieth, la prueba de denominación de Boston, la

Prueba de Fluidez Verbal, la prueba de clasificación de Wisconsin y la escala

de Wechsler para la evaluación de la memoria y el aprendizaje. Los

resultados de este estudio indicaron que había un efecto significativo entre la

edad y el nivel socioeconómico en las puntuaciones de las pruebas

aplicadas.

El sexo tuvo un efecto significativo sobre la Prueba de Figura

Compleja de Rey-Osterrieth y la prueba de denominación de Boston. Ardilla

y Roselli (1994) no encontraron ninguna diferencia significativa entre pruebas

de función ejecutiva, como es la prueba de clasificación de Wisconsin,

cuando fue comparada con niños americanos entre los 5 y los 12 años de

edad.
 25

Roselli et al., (2003) estudiaron los efectos de la edad y el sexo en

diferentes pruebas neuropsicológicas tales como la Prueba de Aprendizaje

Verbal de California para niños (California Verbal Learning Test, CVLT-C), la

Prueba de retención visual de Benton, la Prueba de Pegboard, la Prueba

Seashore Rhythm, la Batería psicoeducativa de Woodcock en Español y las

notas adjudicadas por el profesor de matemáticas, música, estudios sociales

y español en una muestra de 239 niños hispano parlantes entre las edades

de 6 y 11 años. El objetivo de este estudio fue analizar el valor de las

pruebas neuropsicológicas para la predicción del desempeño escolar y para

intentar describir un perfil neuropsicológico de niños de habla hispana sin

problemas neurológicos. Los resultados confirmaron el efecto de la edad

sobre la mayoría de las pruebas neuropsicológicas, a medida que los niños

crecen y maduran su desempeño mejora en las pruebas. Los autores

encontraron diferencias en relación al sexo de los participantes y el

desempeño en la prueba de CVLT-C. No encontraron diferencias con

respecto al efecto del sexo en relación a los subtests de la prueba

psicoeducativa de Woodcock. Sin embargo, los autores encontraron

diferencias significativas entre niños normales y niños con problemas de

aprendizaje.

Aunque estas tentativas anteriores de normar instrumentos fueron de

suma importancia, en éste estudio exploratorio, se quiso explorar la

posibilidad de desarrollar un nuevo instrumento neuropsicológico creado para

 26

evaluar niños monolingües hispanohablantes en vez de tratar de validar

traducciones de instrumentos usados en países anglosajones.

El objetivo de esta batería exploratoria es construir un instrumento

neuropsicológico de exploración que pueda ofrecer resultados más sensibles

para la evaluación de niños hispanohablantes. Es importante construir un

instrumento generado en español, con historias culturalmente apropiadas y

estímulos visuales que capturen la verdadera capacidad del niño para utilizar

las funciones visomotora, de memoria, aprendizaje, verbales y ejecutivas. Se

necesitarán muestras más amplias provenientes de niños hispanos

monolingües de diversos estratos socioeconómicos y educativos para poder

lograr las generalizaciones que sean aplicables a toda la población. .

Es importante tener instrumentos apropiados para evaluar a los niños

que presentan dificultades a nivel escolar así como a aquellos que

experimentan deficiencias neuropsicológicas como consecuencia de

complicaciones médicas.

Esta prueba exploratoria ha tenido como hipótesis principal el poder

comprobar si existe una influencia de la edad de los participantes en el

incremento de las puntuaciones de los subtests de la batería

neuropsicológica exploratoria. En otras palabras, se quiere comprobar si

esta batería exploratoria es capaz de medir las fluctuaciones evolutivas

normales a nivel de memoria, aprendizaje y funciones ejecutivas que van

ligadas con la edad maduracional de niños entre 6 y 15 años de edad.

 27

Las implicancias del estudio son dos. Primero, se intenta ayudar al

psicólogo escolar a descartar si existen problemas de aprendizaje debido a

disfunciones neuropsicológicas o a otros problemas, como por ejemplo,

problemas posiblemente relacionados con métodos de enseñanza o con

problemas de tipo emocional. Una vez determinada la causa del problema,

las intervenciones apropiadas podrán ser puestas en práctica para evitar que

más niños se atrasen en la escuela.

Segundo, se intenta utilizar éste instrumento exploratorio para evaluar

a niños que tienen deficiencias neuropsicológicas como resultado de

problemas médicos, tales como un tumor cerebral, una conmoción cerebral,

los efectos de quimioterapia, encefalopatías, epilepsia, bajo peso al nacer,

etc. Esta batería ayudaría a identificar las áreas que se hallan mejor

preservadas en el niño, así como, aquellas que necesitan de una ayuda

especial para poder maximizar su potencial.

 28

Capitulo II

Método

Diseño del estudio

Este estudio es de tipo exploratorio en el cual se busca observar el

efecto del desarrollo cronológico en el desarrollo neuropsicológico de niños

normales entre los 6 y los 15 años de edad. Para Selltiz & Jahoda (1970), en

el nivel exploratorio de investigación se procura un avance en el

conocimiento de un fenómeno, con frecuencia con el propósito de precisar

mejor un problema de investigación o para poder explicitar otras hipótesis.

En consecuencia, este esquema de investigación debe ser flexible a fin de

permitir la reconsideración de distintos aspectos del fenómeno a medida que

se avanza en el proceso.

Los propósitos que se persigue en un estudio de tipo exploratorio son:

aumentar la familiaridad del investigador con el área problemática y

posteriormente realizar un estudio más estructurado de los siguientes

niveles; en este marco es posible aclarar conceptos, obtener un censo de

problemas, establecer preferencias para posteriores investigaciones y

proponer hipótesis bien fundamentadas.

El diseño de investigación utilizado es el cuasi-experimental, ya que

éste trabajo no reúne todos los requisitos esenciales de un estudio

experimental como por ejemplo, la falta de aleatorización lo que introduce

posibles problemas de validez interna y externa. Sin embargo, éste diseño

 29

permite establecer relaciones de causalidad entre las variables dependientes

y las independientes (Balluerka y Vergara, 2002).

Este trabajo cuenta con una variable independiente, la edad de los

estudiantes y las siguientes variables dependientes: Función visomotora,

Función de Memoria Verbal, Función de Memoria Visual, Función de

Aprendizaje, Función del Área Verbal y Función Ejecutiva. Dichas variables

se miden a través de los diferentes subtests los cuales se explicarán en la

siguiente sección.

Participantes

La muestra proviene de una escuela pública rural de Trujillo, Perú. El

centro educativo cuenta con una sección para cada grado y los niños de

primaria y secundaria acuden juntos en el turno de la mañana. La escuela

no opera en las tardes.

El tipo de muestreo es no probabilístico. La dirección de la escuela

accedió a participar en éste estudio. No se buscaron otras escuelas rurales

aledañas. Los maestros colaboraron enviando a los estudiantes de acuerdo

con su disponibilidad para completar la batería.

Se utilizaron los siguientes criterios de exclusión para individuos: (1)

historia previa de condiciones neuropatológicas, (2) hospitalizaciones previas

debido a psicopatología, (3) historia previa de desarrollo psicomotor anormal,

(4) uso de medicación psicotrópica, (5) niños bilingües cuya lengua primaria

no era el español, (6) retraso mental. Los individuos con condiciones

 30

médicas crónicas fueron excluidos. Los individuos que repitieron algún año

escolar fueron excluidos.

El grupo seleccionado representó aproximadamente el 12 % de los

niños que asisten a este centro educativo. La muestra estuvo comprendida

por 60 participantes: 26 hombres y 34 mujeres. La muestra total de 60 niños

fue dividida en grupos de seis niños, cada uno perteneciente a un grado de

instrucción. El rango de edad fluctuó entre los 6 y los 15 años. La muestra

se compuso de 60 niños evaluados y 60 padres de familia entrevistados.

La selección de la muestra de niños para la prueba del WISC-R fue

hecha de manera aleatoria y sistemática. Se escogieron al azar dos números

entre el 1 y el 6. Estos dos números, el 2 y el 6, pasaron a ser los indicadores

de la frecuencia en que el WISC-R sería administrado. De ésta manera, el

segundo y sexto niño de cada grupo recibió la administración del WISC-R por

lo que 20 niños en total completaron esta prueba.

Medidas

La batería neuropsicológica de exploración para niños incluye varios

campos de competencia que serán evaluados con los siguientes subtests:

1. Área Visomotora. Este subtest fue creado para explorar las funciones del

desarrollo visomotor. También permite generar hipótesis a nivel cualitativo

sobre el desarrollo grafomotor del niño.

Se le pide al niño que dibuje una casa, una bicicleta y el cubo de

Necker. Los dibujos reciben puntos según el número de elementos incluidos

en el dibujo, por ejemplo: orientación correcta, carencia de transparencias y

 31

precisión de la tarea. Se observa la prensión del lápiz y la capacidad del

niño para reproducir el cubo de Necker bajo la simple consigna de reproducir

un cubo, o sí, en caso contrario, necesite un estímulo visual (una tarjeta con

el dibujo del cubo de Necker) para poder reproducir esta figura.

2. Memoria. Este dominio permite que el examinador explore la capacidad

del individuo para utilizar la memoria verbal y la memoria visual. Dentro de la

memoria verbal se evalúan procesos de recuperación inmediata,

recuperación diferida y recuperación por procesos de reconocimiento. El

material presentado para la memoria verbal está compuesto de elementos

semánticos simples y complejos.

En el área de la memoria visual el examinador puede explorar la

capacidad del individuo para utilizar sus funciones visuales - espaciales y la

memoria en procesos de recuperación inmediata y diferida.

2.1. Memoria de Historia Narrada. Este subtest mide solamente la

capacidad del niño para recordar partes del cuento sin tomar en cuenta si la

secuencia es correcta o si existe un proceso de síntesis. Este subtest

también le permite al examinador formar una hipótesis sobre la habilidad del

niño para utilizar el lenguaje (recepción, comprensión, expresión) y procesar

aspectos de la memoria verbal. Dos cuentos son leídos al sujeto de manera

consecutiva. Se le pide al sujeto que recuerde tantos detalles de cada

historia como le sean posibles. Las historias son culturalmente apropiadas y

sensibles a la madurez evolutiva del niño. A los niños menores de nueve

años se les lee un cuento que es más simple en su contenido respecto al

 32

utilizado para los niños mayores de nueve años. La historia para los niños

mayores de 9 años es más larga que la historia para los niños menores de 9

años, tiene más personajes, palabras más difíciles y un contenido más

extenso.

Hay una historia común que es compartida por los niños mayores y

menores de 9 años. Después de 30 minutos, se le vuelve a pedir al niño que

mencione la mayor cantidad de detalles posibles referente a los dos cuentos

leídos. El puntaje total es calculado sumando los puntos obtenidos en el

recuerdo inmediato y diferido.

2.2 Memoria de Copia de Figuras. Este subtest es relevante para evaluar

posibles grados de dificultad en el niño al copiar directamente el material

escrito en la pizarra por la maestra. Este subtest también permite generar

hipótesis a nivel cualitativo que permitan evaluar el desarrollo grafomotor del

niño. La memoria visual a corto y a largo plazo se miden por la cantidad de

ítems recordados en el recuerdo inmediato y el recuerdo diferido.

El niño es expuesto, durante diez segundos a cuatro tarjetas, una

tarjeta por vez, con figuras geométricas simples. Se le pide al niño que

dibuje las figuras sobre un pedazo del papel inmediatamente después de que

cada tarjeta es retirada. Después de 30 minutos, se le vuelve a pedir al niño

que repita los dibujos de las cuatro tarjetas. La puntuación total para las

cuatro figuras es obtenida por separado para el dibujo inmediato y para el

dibujo de recuperación diferida.

 33

2. 3 Memoria de Figuras. Este subtest le permite al examinador evaluar la

memoria visual con pistas de reconocimiento las cuales facilitan el

reconocimiento visual. Este subtest es de particular importancia para

generar hipótesis con niños que tienen dificultades con procesos de

integración visual o de memoria visual-espacial ya que las pistas facilitan la

recuperación de las mismas. Al niño se le muestran tres escenas complejas,

una a la vez. Las escenas son culturalmente sensibles ya que representan

acontecimientos cotidianos propios de cualquier país latinoamericano (una

representa a un señor pescando, otra a un niño en una fiesta de cumpleaños

rompiendo una piñata y la tercera a un señor tocando la guitarra junto a una

fogata).

Inmediatamente después de enseñarle la primera figura se le enseña

una segunda escena que es similar a la primera. La segunda escena

contiene elementos que han sido agregados o alterados de la figura original y

se le pide al niño que los identifique. Se adjudica un punto a cada item que

el niño es capaz de identificar como elemento agregado o cambiado. Se

suman los puntajes de cada una de las escenas y se obtiene un puntaje total.

3. Aprendizaje. El aprendizaje en este campo de competencia esta medido

por el aprendizaje verbal. Se mide la capacidad del sujeto de aprender una

lista de palabras sin significado semántico, su capacidad para producir una

curva de aprendizaje y su capacidad de recuperar el material previamente

codificado a largo plazo con y sin pistas. Las funciones de codificación de la

información y almacenaje son primordiales. Este subtest se diferencia del

 34

subtest de memoria de historias en que el material no tiene un sentido

semántico, como puede tenerlo en las historias narradas, y en que las

palabras que el niño debe recordar son precisas.

3. 1 Aprendizaje Verbal. Este subtest mide la capacidad de utilizar la

memoria verbal por repetición y la capacidad del sujeto para desarrollar una

curva de aprendizaje. La recuperación diferida permite formular hipótesis

sobre la capacidad de codificar material que no tiene un sentido semántico

específico para el niño, mientras que el reconocimiento permite evaluar la

posibilidad de recordar el material verbal cuando es facilitado por pistas.

El subtest incluye una lista de 16 palabras compuestas de palabras

universales de Latinoamérica y no palabras específicas del dialecto de un

país en particular. Este subtest incluye cuatro ensayos en los cuales el niño

tiene que recordar la mayor cantidad de palabras posibles. Después de 30

minutos se le pide al niño que recuerde la mayor cantidad de palabras

posibles (recuperación diferida) e inmediatamente después se lee una lista

de 32 palabras y se le pide que reconozca aquellas que estaban en la lista

original (reconocimiento verbal). Se obtiene un puntaje total para los cuatro

ensayos, para la recuperación diferida y para la tarea de reconocimiento.

4. Área Verbal. Durante el proceso de evaluación se observan las funciones

del discurso oral en términos de la articulación y organización. También se

observan los posibles desordenes de articulación, comprensión y la

capacidad del sujeto de seguir instrucciones simples.

 35

El subtest de asociación de palabras controladas para las letras P, M y

R se utiliza para medir la fluidez verbal del niño reflejada en su capacidad de

producir una lista de palabras que comiencen con una letra específica

(PMR), en un tiempo determinado (un minuto por palabra). Los niños que

tienen problemas en el área del lenguaje, específicamente en los lóbulos

frontales izquierdos, son incapaces de hacer ésta tarea de manera

satisfactoria.

Este subtest es una adaptación del Controlled Oral Word Association

Test (COWAT) cambiando las letras FAS por las letras PMR que son más

usadas en el idioma español. Un puntaje total es calculado sumando el

número correcto de palabras obtenidas por las tres letras.

5. Área de Función Ejecutiva. Estos subtest miden la capacidad del

individuo de planear, seleccionar, atender, inhibir la interferencia externa e

interna y cambiar la atención según la tarea lo demande.

5.1 La Prueba de Stroop de Colores y Palabras, edición española, fue

utilizada para obtener algunos indicadores preliminares sobre la edad en la

susceptibilidad del efecto Stroop. La versión de Gold fue usada para dar las

instrucciones a los niños. La prueba de Stroop es una prueba de función

cerebral prefrontal por lo tanto mide las llamadas funciones ejecutivas

superiores. El niño tiene que planear diferentes estrategias para cada una

de la las partes de la prueba, debe ser capaz de cambiar estrategias de

ejecución y debe ser capaz de ejecutar la prueba de manera coherente en un

tiempo determinado.
 36

La prueba esta compuesta de tres secciones, en la primera el sujeto

lee palabras (Rojo, Azul, Verde) escritas en columnas. En la segunda parte,

se introduce un nuevo elemento, el color. Aquí el sujeto lee columnas de

letras coloreadas de rojo, azul o verde y debe decir qué color está

percibiendo. En la tercera parte el sujeto debe cambiar totalmente su

estrategia y leer el color de las palabras sin prestar atención a lo que las

palabras dicen. Por ejemplo, tendrá que leer como rojo una palabra escrita

en tinta roja pero cuyas letras dicen verde. El niño tenía 45 segundos para

leer cada parte. Se suma cada una de las palabras correctas en cada

columna para luego obtener una sumatoria total.

5. 1.2 Atención y Concentración. Este subtest le permite al examinador

medir la atención, la concentración y la memoria a corto plazo. Dígitos en

progresión, en este subtest el niño debe de repetir oralmente una secuencia

de números comenzando por una serie de dos números y terminando por

una serie de siete números. Dígitos en regresión, en este subtest el niño

debe repetir en orden inverso series de números comenzando por una serie

de dos números y terminando por una serie de siete números. Se suma el

número de intentos correctos en ambos subtests por separado. El puntaje

total para el subtest es la suma de los puntajes obtenidos con dígitos en

progresión y regresión.

Procedimiento

Los maestros seleccionaron a los alumnos que estaban presentes el

día de la evaluación. El único criterio que se les pidió que cumplieran fue
 37

que no enviaran a alumnos que hubiesen repetido el año escolar ya que se

estaba buscando una muestra de niños sin problemas de aprendizaje.

A los niños seleccionados se les pidió traer a sus padres al día

siguiente para una entrevista con la psicóloga. Los padres de los

participantes fueron entrevistados y firmaron un consentimiento informado

(ver anexo B) y respondieron las preguntas del cuestionario para padres (ver

anexo A).

Cada niño estuvo de acuerdo en participar en el estudio. Los niños

recibieron una bolsa de dulces por su participación en el estudio piloto.

Los niños fueron evaluados en la sala de maestros de la escuela, la

cual contaba con suficiente luz, temperatura adecuada y se hallaba libre de

distractores.

Administración

La batería neuropsicológica de exploración fue administrada por una

psicóloga que evaluó a 57 sujetos y un estudiante de psicología que evaluó a

3 sujetos. Todas las pruebas fueron administradas individualmente. La

prueba de WISC-R fue administrada por la psicóloga y ésta exclusivamente

tabuló los resultados de todas las pruebas psicológicas en cuestión. Las

pruebas fueron realizadas en una sola sesión. El tiempo de administración

fue de aproximadamente una hora. Aquellos niños que tomaron el WISC-R

tenían un tiempo intermedio de quince minutos entre cada prueba para

descansar.
 38

Análisis estadístico

El análisis estadístico para éste proyecto fue realizado usando el

Paquete Estadístico para la Ciencia Social (SPSS 11.0 para Windows 2000).

El análisis de varianza (ANOVA) investigó los efectos de la edad (6-15 años)

como variable independiente continua respecto al sexo, a los subtests de la

batería neuropsicológica exploratoria para niños (excepto para el subtest de

historia narrada el cual se subdivide en dos grupos, uno de niños menores de

9 años y otro de niños mayores de 9 años) y a los subtests de WISC-R como

variables dependientes. Se consideraron significativos aquellos valores

iguales o menores a .001.

El coeficiente de correlación r de Pearson fue calculado para la

variable independiente y para todas las variables dependientes del subtest

de la batería neuropsicológica exploratoria para niños. Todos los puntajes

brutos del WISC-R fueron incluidos. Los puntajes de los subtest del dibujo

de la bicicleta, la casa y el cubo de Necker fueron convertidos a puntajes z

para poder ser comparados entre si. Para controlar el Error Tipo I se

consideraron significativas solamente correlaciones iguales o menores a .001

en la distribución de dos colas.

 39

CAPITULO III

Resultados

Las tablas número uno y dos representan los valores del F de ANOVA

para niños menores de nueve años (< 9 años) y para niños mayores de

nueve años (> 9 años), respectivamente. El F de ANOVA nos permite hacer

una comparación entre las medias de los diferentes grupos de edades y así

determinar sí las diferencias entre las mismas se dieron por diferencias

individuales o debido a factores no controlados. Se observó que fueron

significativos los siguientes subtests de la batería neuropsicológica: historia

narrada recuerdo inmediato para todas las edades (F=4.200, p=.000),

historia narrada recuerdo inmediato > 9 años (F=2.854, p =.023), dígitos en

progresión (F=2.093, p=.048), dígitos en regresión (F=3.123, p=.005), lista de

palabras puntaje total de recuerdo inmediato (F=5.158, p =.000), lista de

palabras – recuperación diferida (F=4.141, p =.000), reconocimiento

(F=35.429, p =.000), copia de figuras geométricas puntaje total (F=5.447,

p=.000), copia de figuras geométricas – recuperación diferida (F=2.940,

p=.007), asociación de palabras controladas para las letras PMR (F=9.397, p

=.000), dibujo de la bicicleta (F=3.563, p =.002) y el dibujo del cubo de

Necker (F=12.435, p =.000).

No se encontraron diferencias significativas entre los siguientes

subtests y la edad de los participantes: historia narrada inmediata < 9 años,

 40

sexo, historia narrada recuperación diferida < 9 años, historia narrada

recuperación diferida > 9 años, memoria de figuras y el dibujo de la casa.

Tabla 1: Valores de significancia de la tasa F de ANOVA para la

comparación entre la edad y los subtests de la batería neuropsicológica

exploratoria para niños menores de 9 años.

Variable F- Tasa F – Probabilidad

Sexo 1.56 .15
1. Área de construcción visomotora
Bicicleta puntaje z 3.56 .00
Casa puntaje z 1.41 .21
Cubo de Necker puntaje z 12.43 .00
2. Área de la memoria
Historia Narrada Recuerdo Inmediato <9 1.77 .21
Historia Narrada para todas las edades 4.20 .00
Historia Narrada Recuerdo Diferido <9 1.17 .33
Historia Narrada Recuerdo Diferido para todas las 1.75 .20
edades
Memoria de Figuras Total 1.23 .29
Copia de Figuras Geométricas Total 5.44 .00
Copia de Figuras Geométricas Recuperación Diferida 2.94 .00
3. Área de función del aprendizaje
Lista de Palabras Total 5.15 .00
Lista de Palabras Recuperación Diferida 4.14 .00
Reconocimiento de palabras 35.42 .00
4. Área de Función verbal
Asociación de Palabras P+M+R Total 9.39 .00
5. Área de Función ejecutiva
Dígitos en Progresión 2.09 .04
Dígitos en Regresión 3.12 .00
Prueba de Stroop .98 .45
 41

Tabla 2: Valores de significancia de la tasa F de ANOVA para la

comparación entre la edad y los subtests de la batería neuropsicológica

exploratoria para niños mayores de 9 años.

Variable F- Tasa F - Probabilidad

Sexo 1.55 .15
1. Área de construcción visomotora
Bicicleta puntaje z 3.56 .00
Casa puntaje z 1.40 .21
Cubo de Necker puntaje z 12.43 .00
2. Área de la memoria
Historia Narrada Recuerdo Inmediato >9 2.85 .02
Historia Narrada para todas las edades 4.20 .00
Historia Narrada Recuerdo Diferido >9 1.18 .34
Historia Narrada Recuerdo Diferido para todas las 1.75 .20
edades
Memoria de Figuras Total 1.23 .29
Copia de Figuras Geométricas Total 5.44 .00
Copia de Figuras Geométricas Recuperación Diferida 2.94 .00
3. Área de función del aprendizaje
Lista de Palabras Total 5.15 .00
Lista de Palabras Recuperación Diferida 4.14 .00
Reconocimiento 35.42 .00
4. Área de función verbal
Asociación de Palabras P+M+R Total 9.39 .00
5. Área de función ejecutiva
Dígitos en Progresión 2.09 .04
Dígitos en Regresión 3.12 .00
Prueba de Stroop .98 .45

Las correlaciones entre la edad y los subtests de la batería

neuropsicológica son expuestos en la tabla número tres. Las correlaciones

 42

moderada y altamente significativas al nivel p < .001 fueron observadas para

los siguientes subtests: historia recuerdo inmediato para todas las edades

(r=.57), historia recuerdo inmediato para niños mayores de 9 años (r=.54),

historia recuerdo diferido para todas las edades (r=.60), historia recuerdo

diferido para niños mayores de 9 años (r=.51), dígitos en progresión (r=.41),

dígitos en regresión (r=.49), lista de palabras total (r=.59), lista de palabras

con recuperación diferida (r = .59), memoria de figuras (r=.35), copia de

figuras recuerdo inmediato (r=.62), copia de figuras recuerdo diferido (r=.52),

lista de palabras P, M y R (r=.68), bicicleta (r=.52) y cubo de Necker (r=.79).

Los dos subtest que no correlacionaron con la edad fueron el sexo

(r=.15) y casa (r=.29). Sin embargo, el sexo correlacionó a nivel moderado

bajo (p< .05) bajo con historia recuerdo inmediato para niños mayores de 9

años (r=.31), historia recuerdo diferido para niños mayores de 9 años (r=.35),

lista de palabras total (r=.38) y lista de palabras recuerdo diferido (r=.33).

 43

TABLA # 3
CORRELACION ENTRE LOS SUBTESTS DE LA BATERIA NEUROPSICOLOGICA EXPLORATORIA PARA NIÑOS

a b c D e f g h I j k l m n ñ o p q
a 1
b .15 1
c .40 -.31 1
d .56** .20 .53* 1
e .54** .31* 0 .64** 1
f .60** .16 .52* .88** .63** 1
g .35 .11 .71** .33 0 .33 1
h .51** .34* 0 .64** .88** .68** 0 1
i .41** .12 .18 .15 .15 .22 .38 .14 1
j .49** .07 .18 .20 .39** .23 .18 .31* .39** 1
k .58** .38* .02 .67** .47** .57** .09 .36* .29* .31* 1
l .58** .32* .02 .76** .59** .64** .19 .50** .33** .37** .83** 1
m .34** .05 .22 .45 .35* .39** .38 .21 .19 .15 .54** .55** 1
n .61** .20 .16 .45** .37* .43** .32 .40** .31* .61** .59** .61** .40** 1
ñ .51** -.13 .42 .38** .37* .38** .22 .25 .29* .50** .45** .49** .42** .51** 1
o .67** .26* -.10 .37** .21 .37** -.18 .23 .33** .34** .45** .37** .10 .37** .14 1
p .29* .03 -.27 .26* .13 .20 -.27 .07 .03 .25 .17 .31* .20 .37** .13 .19 1
q .51** -.03 .29 .27* .24 .29* .29 .16 .42** .37** .30* .39** .24 .42** .51** .22 .24 1
r .78** .04 .26 .31* .39** .36** .21 .38* .28** .42** .40** .44** .17 .55** .41** .49** .26* .42**

* p ≤ .05 a : Edad k: Lista de Palabras Total

**p ≤ .001 b : Sexo l: Lista de Palabras Recuerdo Demorado
c : Hist. Memoria 9 recuerdo inmediato m: Memoria de Figuras Total
d : Hist. Memoria todas edades n: Diseño de Figuras Recuerdo Reciente Total
e: Hist. Memoria Recuerdo Demorado ñ: Diseño de Figuras Recuerdo Demorado total
f: Hist. Memoria todas Edades Recuerdo Demorado o: P + M + R
g: Hist. Memoria Recuerdo demorado L9 p: Casa
h: Hist. Memoria >9 Recuerdo Demorado q: Bicicleta
i: Dígitos en Progresión r: Cubo Necker
j: Dígitos en Regresión
 44

Las correlaciones entre la edad y los subtests del WISC-R eran

altamente significativas al nivel p< .001 para los siguientes subtests:

Información (r =.83), Aritmética (r=.79), Vocabulario (r=.72), Comprensión

(r=.75), Completamiento de Figuras (r =.87), Ordenamiento de Historias (r

= .75), Construcción con Cubos (r = .74), Escala Verbal Total (r=.80) y

Escala Total de Ejecución (r=.80). Mientras que, Analogías (r=69),

Composición de Objetos (r=.64) y Búsqueda de símbolos (r=.50) fueron

moderadamente significativos al nivel p < .001 y p < .05 respectivamente.

Ver tabla número cuatro.

Tabla 4. Correlación entre la edad y los subtests del WISC-R

WISC-R Edad
Subtests
Información .83**
Analogías .69**
Aritmética .79**
Vocabulario .72**
Comprensión .75**
Escala Verbal Total .80**
Completamiento de Figuras .87**
Ordenamiento de Historia .75**
Cubos .74**
Composición de objetos .64**
Búsqueda de símbolos .50*
Escala de Ejecución Total .80**

* p < .05 ** p < .001

Las correlaciones entre los subtests de la batería neuropsicológica

y los del WISC-R fueron moderadamente correlacionados al nivel p <

.001 para los siguientes subtests de la siguiente manera:

• Historia narrada para todas las edades recuerdo inmediato con

Información (r=.55), Analogías (r=.57), Aritmética (r=.62) y Escala

Verbal Total (r=.58).

 45

• Historia narrada toda las edades - recuperación diferida con

Analogías (r=.56).

• Lista de palabras total con Composición de Objetos (r=.68) y la

Escala total de Ejecución (r=.57).

• Asociación de palabra controlada para letras PMR con Información

(r=.59), Analogías (r=.67), Aritmética (r=49), Vocabulario (r=.62),

Construcción con Cubos (r=.66), la Escala total Verbal (r=.64) y la

Escala Total de Ejecución (r=.58). Existen otras correlaciones

significativas al nivel p <.05. Ver la tabla número cinco.

Tabla 5.

Correlación del WISC-R y los subtests de la batería neuropsicológica

exploratoria en español para niños.

WISC-R Historia Historia Historia Historia Lista de Mem. de PMR

Subtests Narrada Narrada Narrada – Narrada >9 Palabras Total Fig. total
Todas las > 9 años Todas las años Total
edades edades Recuperación Recup.
Recuperación Diferida Diferida
Diferida
Información .55** .22 .57* .22 .37 .17 .59**
Analogías .57** .28 .56** .28 .36 -.06 .68**
Aritmética .62** .47* .49* .49* .52* .28 .49*

Vocabulario .51* .19 .44* .19 .41 .07 .62**

Comprensión .48* .19 .41 .19 .29 .24 .24
Escala Verbal .58** .26 .51* .26 .41 .12 .64**
Total
Compl.Figuras .47* .37 .35 .04 .45 .06 .45*

Ord. Historia .46* .08 .31 .08 .47* .29 .43

Cubos .20 .18 .29 .18 .43 .04 .66**
Claves .12 .24 .41 .24 .36 .47* .39
Escala de .50* .22 .41 .22 .57** .16 .58**
Ejecución
Total
* Correlación significativa al nivel .05; ** Correlación significativa al nivel .001
 46

CAPITULO IV

Discusión y Conclusiones

El análisis de los resultados del presente trabajo indicó que existen

diferencias significativas entre las diferentes edades de los niños de la

muestra en todos los campos de competencia medidos por la batería

neuropsicológica exploratoria para niños.

En el área de construcción visomotora, la reproducción del cubo de

Necker al igual que el dibujo de la bicicleta fueron estadísticamente

significativos y fueron influenciados por la edad y posiblemente por el nivel

de educación. Sin embargo, el dibujo de la casa no lo fue.

Es posible que en sistemas escolares donde el arte no es la parte

del plan de estudios, los niños no desarrollen ésta capacidad en su más

alto grado y el dibujar no sea algo reforzado en su medio ambiente.

También es posible que los criterios de calificación para la casa no fueran

apropiados. Por ejemplo, uno de los ítems puntuados era el dibujar un

techo a dos aguas, lo que es poco común en el medio ambiente en el que

los niños se desarrollan. Habría que probar este subtest en niños

pertenecientes a una escuela metropolitana y compararlo con los

resultados obtenidos para recién poder modificar el sistema de

puntuación.

Roselli y Ardilla (2003) condujeron una revisión de investigaciones

contemporáneas sobre medidas no verbales en evaluaciones

neuropsicológicas y su uso apropiado en poblaciones con culturas

 47

diversas y niveles de educación diferentes. Los autores concluyeron que,

al comparar tanto a niños como a adultos, con diferentes niveles

educativos dentro del mismo grupo cultural, existe un efecto significativo

en relación al nivel educacional del sujeto y su desempeño en las pruebas

neuropsicológicas no verbales.

En el área de memoria, específicamente el campo de la

competencia de la memoria verbal, las diferencias encontradas para niños

menores de 9 años no eran estadísticamente significativas. Los niños

tenían problemas con la reproducción inmediata y por ende con la

codificación del cuento que se les había leído.

Los niños mayores de 9 años no tuvieron problemas con la

reproducción inmediata de la historia narrada y este subtest fue

significativo para ellos; sin embargo, la codificación y la recuperación de la

misma les plantearon algunas dificultades. Era observado que

usualmente durante las pruebas, los niños de todas las edades

necesitaban ser incentivados con preguntas neutras como “¿Qué pasó en

la historia? ”, “Continúa, dime más” , para obtener más respuestas tanto

en la reproducción inmediata como en la reproducción a largo plazo.

Posiblemente ellos se sentían intimidados por la figura autoritaria que

representaba la psicóloga o se sentían temerosos de fracasar en éste

proceso de evaluación.

El cuestionamiento que se genera a partir de éstos resultados se

hace un tanto complejo. ¿Están las dificultades que éstos niños tuvieron
 48

con la historia narrada relacionadas con la edad, con la educación, o

fueron las historias narradas demasiado difíciles para ellos?

En un estudio conducido por Varnhagen et al., (1994) para

identificar las influencias relativas de la edad y la educación en la memoria

de historias narradas y reproducción de las mismas en niños del jardín de

infancia, de primero y segundo grado, los investigadores encontraron que,

para los niños que acudían al jardín de la infancia, en cuanto a la memoria

de la historia narrada, los efectos relacionados con la edad se tradujeron

en términos de la cantidad de elementos recordados, mientras que los

efectos relacionados con la educación fueron traducidos en función a las

relaciones causales que los niños incluían en su relato. Para niños

mayores, los efectos relacionados con la edad fueron atribuidos al

desarrollo general en la capacidad de la memoria y el desarrollo de los

recursos cognoscitivos, mientras que los efectos relacionados con la

educación se atribuyeron a una reestructuración de la representación de

la historia en la memoria. Por éste motivo los niños de primer y segundo

grado utilizaban más medios verbales para comunicar sus

representaciones mentales y los niños más pequeños utilizaban con

mayor frecuencia medios no verbales (gestos, ademanes) en su

expresión.

El punto importante de este estudio como elemento comparativo en

este análisis es que los investigadores definían a la etapa del jardín de la

infancia como una etapa enriquecedora a nivel cognoscitivo para los

niños. Etapa en la que los maestros les leían cuentos y les ayudaban a
 49

comenzar a traducir sus pensamientos en palabras que paulatinamente

se iban traduciendo en funciones causales. Este medio ambiente, rico en

material literario, no sólo incrementa la capacidad del niño de comprender

la causalidad sino que también es un ejercicio para las futuras clases

académicas donde el estudiante debe hacer uso del material dado por el

profesor en un salón de clases.

Niños en sistemas escolares que no ofrecen experiencias literarias

enriquecedoras, tales como la descrita anteriormente, pudieran

encontrarse en desventaja en esta área.

El sistema escolar donde se administró la batería neuropsicológica

exploratoria pertenece a una comunidad campesina pobre, con un nivel

de alfabetización bajo, que no cuenta con un jardín de la infancia o un

sistema de estimulación temprana para sus niños, por lo que es posible

que estos niños no hayan tenido experiencias literarias enriquecedoras

que faciliten el desarrollo de la representación mental y mnemónica de la

historia narrada.

También es importante considerar que el nivel de las historias

narradas pudo haber sido difícil para los niños en términos de oraciones

largas, número de personajes o elementos en el cuento. Puede ser

beneficioso que en estudios futuros se reestructure la historia narrada

para los niños menores de 9 años y que se estructure la historia de

manera más simple, se acorten las oraciones y se reduzcan los elementos

en la historia. Para confirmar esta hipótesis habría que tomar la misma

 50

batería a niños en una escuela metropolitana y comparar los resultados

con los niños de la escuela rural.

En el área de competencia de la memoria visual, los niños tuvieron

más dificultades en tareas que requerían que ellos identificasen

elementos que habían sido agregados o alterados en una segunda

escena. Aunque los resultados fueron moderadamente significativos para

todas las edades, éste es uno de los subtest estadísticamente más débil.

A pesar que los dibujos representaban escenas que eran culturalmente

apropiadas, es posible que los niños no se hayan desempeñado de

manera óptima en él por lo novedoso del material en sí. Habría que

observar los resultados de una muestra de estudiantes provenientes de

una escuela metropolitana y luego compararlos con los resultados de los

estudiantes de la escuela rural para poder tomar una decisión final.

Los resultados fueron estadísticamente significativos para la copia

de figuras geométricas y para la memoria diferida. Los niños fueron

capaces de reproducir figuras geométricas, que incrementan su grado de

complejidad, con mayor grado de precisión, a medida que su edad

aumentaba. La maduración en la organización espacial, organización

visual y distinción entre las partes y el todo aparentemente incrementa a

medida que el niño madura neurológicamente y se halla en un medio que

incentiva el estudio de las bases de la geometría.

La posibilidad de reproducir correctamente figuras gráficas da

indicio que estos niños no presentaban problemas de organización

espacial y reproducción grafomotora.

 51

En el área de aprendizaje, los niños fueron capaces de aprender

una lista de palabras sin relación alguna y fueron capaces de producir una

curva de aprendizaje que aumentó con la edad. Ellos fueron capaces de

reproducir esta lista de palabras después de 30 minutos y fueron capaces

de reconocer las palabras en una lista donde existían palabras que

actuaban como distractores. Este resultado tiene varias implicancias. Por

un lado, implica que los niños de todas las edades fueron capaces de

aprender un material nuevo sin sentido semántico, por lo tanto, su sistema

neuropsicológico se hallaba intacto para las funciones de codificación,

almacenaje y recuperación. La función de aprendizaje del lenguaje se

incrementa con la edad, a medida que los niños maduran son capaces de

aprender un mayor número de palabras y conceptos. También implica

que las memorias a corto plazo y a largo plazo se hallaban intactas. Por

otro lado, este resultado es importante desde el punto de vista madurativo

ya que indica que la capacidad de aprendizaje está presente a pesar de

las carencias o deficiencias del sistema educativo en el cual los

estudiantes se encuentran sumergidos.

En el área de la competencia verbal, el subtest de asociación de

palabras controladas para las letras PMR fue estadísticamente

significativo para todas las edades. Esto implica que en el área verbal no

tenían problemas de fluidez en el lenguaje. Es posible concluir que a

medida que los niños maduran cronológicamente éstos aumentan su

vocabulario y pueden incrementar el número de palabras reproducidas

bajo demanda. No se observaron problemas tales como anomia, disartria,

 52

perseveraciones u otros problemas de semántica o sintaxis durante la

ejecución de la batería.

En el área de función ejecutiva, se observó que los niños fueron

capaces de reproducir inmediatamente una sucesión de dígitos de

manera progresiva y regresiva, lo que implica que, su sistema

neuropsicológico se hallaba intacto para las funciones ejecutivas

superiores de planear, seleccionar, atender y concentrarse.

Aparentemente, a medida que los niños crecen y maduran su

capacidad de aprender material nuevo se incrementa. Por otro lado, las

funciones ejecutivas se hallan íntimamente relacionadas con la

maduración neurológica del niño, por lo tanto, a mayor edad, mayor

capacidad para organizar planes de acción que conduzcan a metas

específicas y mayor capacidad para mantener la atención y la

concentración de manera óptima durante tareas que las requieran.

Sin embargo, los resultados de la prueba de Stroop no fueron

estadísticamente significativos para ninguna de las edades. Los niños de

seis años no pudieron completar la tarea debido dificultades con la

lectura. Es posible que los niños se hubiesen desempeñado mejor sí la

prueba no hubiera tenido un tiempo límite para su ejecución.

Leon-Carrion (1989) realizó un estudio comparativo entre niños de

habla hispana y niños americanos en el Trail Making Test y encontró que

los niños hispanos eran más lentos en su ejecución. Es posible que, la

variable tiempo y el fracaso en desempeñarse adecuadamente en

pruebas en las que hayan límites de tiempo, se relacionan más con una
 53

variable cultural que con una incapacidad para desempeñar la tarea

adecuadamente.

Otra posibilidad es que los niños de escuelas rurales tengan

dificultades en leer a una velocidad adecuada, o dificultades en la lectura

en términos generales. También es probable que las normas utilizadas no

sean pertinentes al contexto peruano. Para poder determinar cuál de

todas estas hipótesis es correcta, habría que tomar la misma prueba a un

grupo de estudiantes en una escuela metropolitana juntamente con una

prueba de lectura y compararlo con las mismas normas que fueron

comparados los estudiantes en éste estudio. Si éstos también tuviesen

problemas al ser comparados con las normas americanas, entonces, se

pudiera concluir que los niños peruanos necesitan sus propias normas y

que el factor tiempo puede ser un elemento cultural que interfiere con la

ejecución de la prueba. En caso contrario, se pudiese concluir, que las

deficiencias de lectura en las escuelas rurales peruanas impiden que los

niños puedan desempeñarse de manera competente en pruebas donde el

factor tiempo juega un rol esencial.

En términos generales la mayoría de los subtests correlacionaron

significativamente con la edad a excepción de la casa, la prueba de

Stroop y el sexo. Las correlaciones moderadas, a nivel bajo, entre sexo y

áreas verbales como historia narrada recuerdo inmediato para niños

mayores de 9 años, historia narrada recuerdo diferido para niños mayores

de 9 años, lista de palabras total y lista de palabras recuerdo demorado.

 54

El género para el cual fue significativo no fue analizado estadísticamente

por lo que no se puede llegar a conclusiones fehacientes.

Resultados similares a los encontrados en este trabajo exploratorio

fueron encontrados por Roselli et al., (2004) en su evaluación

neuropsicológica de niños entre 5 y 16 años de edad en Colombia. Los

investigadores encontraron diferencias significativas en la mayor parte de

los subtests a través de todas las categorías de edad. Ellos concluyeron

que la edad y la educación son dos variables que son casi imposibles de

separar en niños de edad escolar.

Otros autores también encontraron resultados similares, por

ejemplo Gathercole et al., (2004) estudiaron la estructura de la memoria a

corto plazo en los años de infancia en niños entre los 4 y 15 años de

edad. Ellos encontraron que los tres componentes principales del modelo

de memoria a corto plazo de Baddeley y Hitch (1974) se encontraban en

su lugar antes de los seis años de edad. También encontraron que la

capacidad de cada componente aumenta linealmente desde los 4 años

hasta la temprana adolescencia donde permanece más estable.

Toda prueba psicológica en desarrollo adquiere mayor validez

cuando se puede establecer una correlación con otro instrumento

psicológico que haya demostrado tener un alto grado de validez y

confiabilidad. En un esfuerzo por establecer una validez de criterio del

instrumento, veinte estudiantes fueron evaluados con el WISC-R debido a

la ausencia de instrumentos en español que midan específicamente las

funciones de la memoria y el aprendizaje en los niños.

 55

Cuando se observan correlaciones positivas entre los subtest de

dos pruebas se pueden llegar a conclusiones con referencia a la fuerza y

la dirección de su relación. Se observó que la mayoría de los subtest del

WISC – R se hallaron correlacionados positivamente con los subtests que

miden las competencias en el área verbal y el área de memoria verbal en

la batería neuropsicológica exploratoria

Los resultados indicaron que en el área de construcción visomotora

ninguno de los subtests de la batería neuropsicológica correlacionaron

con los subtests del área de ejecución del WISC-R. Una posible

explicación podría relacionarse con la naturaleza de los subtests de la

batería que implican una reproducción de figuras representadas

mentalmente con lápiz y papel mientras que los subtests del WISC-R

implican el uso de la manipulación manual de objetos, como en el caso de

el subtest de Composición de Objetos y Cubos. Por lo tanto, los subtests

de ambas pruebas no estarían midiendo el mismo constructo.

En el área de la memoria verbal, el subtest de historia narrada para

todas las edades de la batería neuropsicológica exploratoria correlacionó

significativamente con todos los subtest del área verbal y con los subtest

del área de ejecución que miden discriminación visual (Completamiento

de Figuras) y la capacidad del niño de comprender y evaluar situaciones

que requieren de planificación, anticipación, secuencia visual y secuencia

temporal (Ordenamiento de Historias). Estos resultados podrían implicar

que los subtests de ambas pruebas estaban relacionados positivamente

en la medición de este subtest. Sin embargo es importante señalar que

 56

en la recuperación diferida de éste subtest no hubo una correlación con el

subtest del Comprensión del WISC-R. Posiblemente los niños utilizaron

más mnemotécnicas para su recuperación que un proceso de

comprensión del material.

El subtest de historia narrada para niños mayores de 9 años y su

respectiva recuperación diferida, sólo correlacionaron positivamente con

el subtest de Aritmética del WISC-R. Este subtest requiere que los niños

sean capaces de procesar información y reconozcan las respuestas

apropiadas lo que implica una capacidad de comprensión verbal.

En el área de la memoria visual, el subtest de memoria de figuras

total, recuperación diferida, de la batería neuropsicológica exploratoria

correlacionó significativamente (p≤.05) con los subtest de Claves del

WISC – R.

A partir de esta correlación se puede inferir que las funciones que

requieren de una habilidad para aprender cosas novedosas y son guiadas

por la percepción visual, la atención al detalle, y el escaneo visual,

medidos por los subtest del WISC – R también se hallan medidos

satisfactoriamente en el área de la Memoria Visual del la batería

neurospicológica exploratoria.

En el área del Aprendizaje Verbal, el subtest de lista de palabras de

la batería neuropsicológica exploratoria correlacionó significativamente

con Composición de Objetos, Aritmética, Ordenamiento de Historias y

con la Escala de Ejecución Total del WISC – R. La relación entre

funciones tales como la atención, la concentración, la memoria a corto y

 57

largo plazo, la capacidad de planear y organizar una actividad en una

secuencia temporal, y los procesos que requieren estrategias de

procesamiento de información complejos parecen ser procesos comunes

en las funciones ejecutivas y en las verbales. De esta manera se puede

intentar explicar como un subtest que aparentemente depende sólo de

funciones verbales se halla significativamente correlacionado con

funciones que aparentemente no corresponden al área verbal.

En el área de función ejecutiva no se encontraron correlaciones

significativas entre las dos pruebas. Posiblemente debido a la naturaleza

de los ítems o a que no había suficiente información para establecer

correlaciones de algún tipo.

Como con todos los instrumentos psicométricos en proceso de

desarrollo, la batería neuropsicológica para niños tiene limitaciones que

tienen que ser integradas y reconocidas con los datos. Una muestra más

amplia es necesaria para hacer generalizaciones y recomendaciones más

aplicables, también ésta facilitaría la formación de grupos con categorías

de edad que pudiesen facilitar el análisis estadístico más complejo.

Es importante tener presente que, estadísticamente, las

correlaciones son artificialmente altas cuando tratamos con muestras

sumamente pequeñas o cuando existen datos extremos. Será interesante

tomar una muestra en Trujillo, Perú de niños pertenecientes a una escuela

en un vecindario de clase media y media alta en escuelas del área

metropolitana y comparar los resultados con este estudio piloto para

 58

analizar los efectos del nivel socioeconómico y localidad geográfica de la

escuela sobre el desarrollo cognoscitivo de los niños.

En futuros trabajos de investigación habría que replantear tres

áreas que han sido débiles en este trabajo exploratorio. Primero, se

debería tomar la Prueba de Stroop, sin el tiempo límite, para poder

obtener conclusiones adicionales sobre ésta valiosa prueba. Segundo,

sería importante poder establecer si existen diferencias en el área verbal

en relación con el sexo en muestras más amplias y por último deberían

investigarse más a fondo los criterios de puntuación del subtest de la

casa.
 59

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 63

Anexo A

Cuestionario para padres

1. Datos Generales:

Iniciales del participante:____________ Edad:_________

Sexo:_________
Escolaridad: ______________________ Lateralidad:____
Fecha:________
Ocupación:_______________________ Usa lentes:____ Escucha
bien:___

2. Datos Médicos Generales:

Esta tomando alguna medicina en este momento?

Cuál?_______________________

Ha tenido golpes en la cabeza? desmayos? pérdida de

conciencia?_________________________________________________
_________

Ha tenido un accidente
cerebrovascular?___________________________________

Tiroidismo?__________________________________________________
________

Diabetes?___________________________________________________
_________

Enfermedades pulmonares o
respiratorias?__________________________________

Disminución de la agudeza visual o

auditiva?________________________________

Hipertensión
arterial?___________________________________________________

Ha tenido meningitis o
encefalitis?_______________________________________

Ha recibido tratamiento
psiquiátrico?_______________________________________

Ha recibido tratamiento
psicológico?_______________________________________
 64

Ha recibido tratamiento
neurológico?_______________________________________

Ha tenido problemas de aprendizaje? Repitió algún

año?________________________

___________________________________________________________
__________

Algún miembro de su familia ha recibido tratamiento psiquiátrico,

psicológico, o neurológico?
__________________________________________________________

___________________________________________________________
__________

#_________
Anexo B

AUTORIZACIÓN PARA PARTICIPAR EN UN ESTUDIO DE

INVESTIGACIÓN

La Dra. Rosalía Pereyra Chiola esta conduciendo un estudio de

investigación psicológica. El propósito de esta investigación es el
desarrollar una prueba neuropsicológica en Español para su uso en el
Perú y en otros países donde hayan personas de habla española. Este
es un estudio piloto o estudio preliminar de colección de datos. La batería
neuropsicológica consiste en diversos subtests que miden la atención,
concentración, memoria visual, y memoria de diseños. La administración
de la prueba toma aproximadamente una hora y no se espera que existan
molestias o consecuencias psicológicas por participar en este estudio.

La identificación del participante se mantendrá en estricta

confidencialidad. Los datos serán pasados a una planilla donde cada
participante recibirá un número que lo identificara para así proteger su
identidad.

El participante puede suspender su participación en este estudio cuando

lo desee. No hay penalidades ni sanciones para aquellos participantes
que deseen descontinuar la prueba. No habrá una compensación
monetaria para los participantes en este proyecto de investigación. Este
proyecto se esta realizando sin fines de lucro y no esta recibiendo fondos
económicos de ninguna institución. El principal objetivo es contribuir con
el desarrollo científico y crear un instrumento que ayude a detectar
problemas neuropsicológicos en nuestra población.
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Por la presente también se da autorización a la Dra. Rosalía Pereyra

Chiola a que tome fotografías, filmaciones, y/o grabaciones del
participante, sólo o en grupo, con fines educativos.

Si usted esta de acuerdo con participar, le deben proporcionar una copia

firmada de este documento a la Dra. Rosalía Pereyra Chiola.

Su firma en este documento significa que le han explicado el estudio de

investigación, que la explicación incluye la información arriba mencionada,
y que usted esta de acuerdo en participar de manera voluntaria.

____________________________ ________________________

Firma del participante adulto Fecha

____________________________ ________________________
Firma del padre, madre o tutor Fecha

___________________________ ________________________
Firma del testigo Fecha