Lopez Facal: López Facal sostiene, que enseñar Ciencias Sociales consiste en diseñar y desarrollar

actividades que permitan a los alumnos incorporar conocimientos que se consideran relevantes
sobre las sociedades actuales,y así poder comprender los cambios y procesos sucedidos a lo largo
del tiempo del colectivo humano y que pueda adaptarse sin ningún problema.

Para el autor enseñar es una actividad deliberada, que no garantiza necesariamente el

aprendizaje. Pero es probable que la mayor parte de lo que aprendemos lo hacemos sin darnos
cuenta (Pozo, 1996); esto sucede con los conocimientos prácticos de la vida cotidiana, la
interpretación de los medios de comunicación que realizamos en forma individual y colectiva, con
información que nos rodea constantemente. Nos permite crear un conocimiento explícito, teorías
difíciles de explicar pero influyente a nuestro entender y explicar.

Facal afirma que “es necesario que las profesoras y profesores tomen conciencia”,porque los
nuevos aprendizajes implican otras formas de enseñar y para poder enseñar de una manera
diferente es necesario que las profesoras y profesores tomen conciencia de sus propias teorías
implícitas sobre la enseñanza, el aprendizaje y el conocimiento escolar del área de las ciencias
sociales Ser profesor es una profesión que requiere un aprendizaje reflexivo (Schön, 1983) para
obtener resultados que se plasmen en la práctica profesional. Es necesario aprender a ser
profesor, de la misma manera que es necesario aprender a ser médico o electricista.

El conocimiento escolar debe tener como referencia la investigación científica disciplinar para
incorporar contenidos que son relevantes en la formación de todos los ciudadanos y descartar
muchos otros. El conocimiento científico académico debe proporcionar, principalmente, la lógica
interna de cada disciplina antes que amplia información de sus resultados. Debe enseñar a
entender el presente y el pasado de la sociedad desde la lógica de las ciencias sociales para que los
ciudadanos puedan tomar decisiones libres e informadas sobre su futuro.

El conocimiento escolar debe ayudar a entender que :existen determinadas interrelaciones entre
las sociedades y los medios en los que se desarrollan y que necesitamos saber aplicar diferentes
escalas espaciales para poder conocerlas; que todas las culturas, sociedades o grupos humanos
han experimentado cambios a lo largo de la historia, pero también que convivimos con elementos
que se han generado en el pasado; cambio y continuidad; tiempo cronológico e históricos;
espacios percibidos y espacios construidos; escalas temporales y espaciales; empatía son algunas
de las claves del conocimiento que necesita la sociedad.

Tendencias actuales en la enseñanza de las Ciencias Sociales que plantea López Facal :En la
actualidad, a partir de los años Setenta (siglo XX) se inició la enseñanza de la Historia y la Geografía
una participación activa del alumno/a . En los noventa se incorpora la teoría crítica, incorporando
nuevos sujetos históricos , con el objetivo de enseñar a tomar decisiones sobre problemas
socialmente relevantes. Se han desarrollado diversas propuestas innovadoras como la
implementación de las Tic’s, el uso de fuentes variadas, utilización de aulas virtuales y block’s, el
trabajo sobre conflictos actuales, con el objetivo de enseñar a tomar decisiones sobre problemas
sociales relevantes, y trabajar sobre las líneas de investigación como el patrimonio cultural que
trata de dar respuesta educativa a un problema social.

Prats y Santacana: Prats y Santacana (1998) sostienen que “el fracaso de muchos métodos,
técnicas y actividades programadas para la enseñanza se debe a la ausencia de reflexión
sistemática sobre la labor educadora porque ninguna prescripción didáctica es útil si no ha sido,
previamente, conocida, entendida, incorporada, reelaborada y aplicada de manera autónoma por
el profesor o profesora.

Las Ciencias Sociales forman parte del currículum escolar. Generalmente, bajo esta denominación,
se engloban contenidos relacionados con la Historia, la Geografía, algo de Antropología y de
cuestiones relacionadas con la formación cívica, con la política, la economía y el turismo
académico. El objeto de estudio es “lo social” (características particulares que derivan de la
presencia y acción de los seres humanos). Es abordado desde distintas disciplinas como: Historia,
Geografía, Antropología, Sociología, entre otras

Diferencias entre conocimiento social científico y acientífico: el conocimiento social científico

está construido sobre la base del método científico. Tiene un objeto de estudio definido,propio
(qué estudiar), un método (cómo estudiarlo) compuesto por una serie de pasos y por último un
campo de aplicación (para que estudiarlo).Por otro lado, no todo el conocimiento que los
individuos fabrican sobre lo social tiene las características del conocimiento científico. El
conocimiento social acientífico en cambio aportan muy poco a la educación y con frecuencia, han
sido potenciadas para conseguir adoctrinamiento o para crear sentimientos de adhesión a patrias
o personajes históricos. En estos casos, no podría hablarse de que educamos a ciudadanos libres y
con espíritu crítico e independencia de criterio, sino de todo lo contrario.

La problemática en la enseñanza del conocimiento social científico: es que cuando se incorporan

conocimientos de ciencias sociales a las aulas, suelen presentarse como acabados, que el
alumnado no los relacionan precisamente con lo que es propio de una ciencia. Con frecuencia se
consideran sólo materias científicas las naturales o las físico-matemáticas, mientras que las
materias sociales son percibidas como elementos de cultura, de curiosidad o de mera repetición
de efemérides o accidentes geográficos. Esta ausencia de consideración de lo científico
relacionado con lo social, hace que el aprendizaje de la Historia, la Geografía y otras ciencias
sociales sean vistas por el alumnado como asignaturas memorísticas, más o menos interesantes, y
que no conllevan actividades discursivas, de indagación o resolución de problemas.

La enseñanza de las ciencias sociales debe ser abordada desde su capacidad formativa y ofrecer
una visión racional del análisis y de la comprensión social. Cada edad requerirá un estadio
diferente de conocimiento histórico y geográfico. Se tiene que dar una adecuación y una
contextualización de los contenidos.

Los contenidos de Historia y Geografía son útiles en la medida que sean capaz de ser manipulados
por los/as alumnos/as,. Se debe tener en cuenta el grado de desarrollo cognitivo propio de cada
grupo de edad, y someter la selección de contenidos y los enfoques didácticos a las necesidades
educativas y capacidades cognitivas de los escolares.

Prats y Santacana- Saab Finalidad educativa de la Historia: en las sociedades

contemporáneas la Historia tiene un papel importante, suele utilizarse como justificación
del presente. Lo que plantean es la utilidad del estudio de la Historia para la formación
integral (intelectual,social y afectiva) de los niños y los adolescentes. Y formar parte de la
construcción en el marco de las Ciencias Sociales y como materia educativa de gran
potencialidad formadora. Puede servir en la educación para: -Facilitar la comprensión del
presente. Preparar a los/as alumnos/as para la vida adulta. Despertar el interés por el
pasado. Potenciar en los/as niños/as un sentido de Identidad. Ayudar a los/as alumnos en
la comprensión de sus propias raíces culturales y de la herencia común. Contribuir al
conocimiento y comprensión de otros países y culturas del mundo de hoy. Introducir a
los/as alumnos/as en el conocimiento y dominio de una metodología rigurosa propia de
los historiadores. Enriquecer otras áreas del currículum.

Fines educativos de la Geografía: por su contenido, es un excelente instrumento de

conocimiento social. Por su estructura puede contribuir al desarrollo de capacidades,
actitudes y competencias genéricas esenciales. Puede aportar ha: Formación de personas
cultas, solidarias y autónomas. Contribuye al conocimiento y comprensión de otros países
y culturas del mundo. Comprensión de las causas de la acción humanas, sobre el paisaje el
ambiente y la sociedad. Provocar un proceso de aprendizaje que permite adaptarse a la
realidad cambiante. Ayudar a situar al alumno en mundo en el que vive y a facilitarle la
comprensión de los problemas a escala local y planetaria. Adiestrar a los alumnos en
métodos y técnicas progresivas de las ciencias sociales
Prats y Santacana (1998) proponen la enseñanza de la historia para: el desafío que
presenta la enseñanza de la historia del tiempo presente, consiste en pensar a la historia como
universal y, al mismo tiempo, reflexionar sobre las alternativas del presente. La intención de
diferenciar los niveles del conocimiento histórico (historiografía, memoria y política) surge
por los resultados a que condujo esta confusión. De ahí en más, cree pertinente una historia
y una enseñanza de la historia con arreglo a valores. Contribuir a la formación de una
conciencia histórica (pertenencia del pasado, transformación del futuro).
Comprender los hechos ocurridos en el pasado y saber situarlos en su contexto: es preciso
que los alumnos sepan reconocer convenciones temporales cotidianas. Las acciones
ocurridas en el tiempo nunca pueden explicarse de forma aislada. Además los estudiantes
tienen que demostrar que son conscientes de una serie de cambios en un periodo de
tiempo.
Comprender que en el análisis del pasado hay muchos puntos de vista diferente : los
alumnos deben ser capaces de reconocer que puede haber más de una versión sobre un
hecho e identificarlas. Según su procedencia, época o lugar, la visión del hecho es
diferente.
Comprender que hay formas muy diversas de adquirir, obtener y evaluar informaciones
sobre el pasado: Los estudiantes deben ser capaces de extraer información a partir de una
fuente histórica previamente seleccionada por el profesor y saber valorarla.
Transferir de forma organizada lo que sobre el pasado se ha estudiado u obtenido: una
vez adquirido el conocimiento, los alumnos deben poder sacarlo de esa situación y
contextualizarlo en otra.
Insaurralde: Configuración del campo de la didáctica en Argentina; en el siglo XVII con
Comenio, la didáctica es concebida como una “doctrina práctica y normativa por
naturaleza”, abre una preocupación por el método y la enseñanza, por lo tanto elabora un
discurso más centrado en la figura del maestro. En el siglo XIX se pone a la didáctica en
el centro de las preocupaciones de la educación, con sus pasos formales en la
enseñanza; planteó que en la Argentina influyó hasta mediados del siglo XX en la
formación de las/os maestras/os normales. Hoy hay acuerdo en concebir la Didáctica
como la teoría de las prácticas de enseñanza y a la vez, hay quienes conciben que el
currículo es el objeto de estudio de la Teoría del currículum de tradición anglosajona, con
lo que plantean dos campos de estudio separados. También se sostiene que la tradición
alemana y centroeuropea de la didáctica se ocupó por el currículo desde su origen. En
función de estas dos tradiciones, a principio del siglo XX se empieza a encontrar
preocupaciones sobre la didáctica específica. La didáctica específica hacía referencia a
dos dimensiones: Nivel específico-De las áreas (materias escolares- estrategias).

En Argentina se puede establecer una relación de complementariedad entre la Didáctica

General y las Didácticas Específicas, es decir que en el proceso de enseñanza y
aprendizaje se necesitan mutuamente. Sin embargo esto no significa que la didáctica
general pueda reemplazar a las didácticas específicas ni estas a aquellas.
La relación entre ambas es compleja y conflictiva como producto del gran desarrollo que
las Específicas han tenido en las últimas décadas, con independencia del desarrollo de la
General y viceversa. En muchos casos, las Didácticas Específicas, se han llevado a cabo
restringiendo su preocupación al campo disciplinar del que se ocupan u otras veces,
apoyándose casi exclusivamente en la psicología genética.

Mojones importantes en el desarrollo de las Ciencias Sociales en Argentina”:

 Jarolimek (1959-1964)- un enfoque que buscaba integrar fundamentalmente la

Historia y Geografía. También trataba la necesidad de atender a la formación de
términos propios de estas Ciencias Sociales.
 Carretero, Pozo y Asensio-La enseñanza de las Ciencias Sociales de (1989). Se
plantea, la necesidad de integrar otras áreas para hacer una visión más general de lo
social, más enriquecida.
 Alicia Camilloni y Marcelo Levinas-Pensar, descubrir y aprender (1989). Los
autores proponen un abordaje que denominan “situacional”, con la presentación de
problemáticas que los estudiantes ya poseen con nueva información, organizada a
través de resolución de problemas.
 Rojo, Chemellio, Segal, Iaies y Weissman-Didácticas Específicas (1992). Se vuelve
sobre la necesidad de contemplar la práctica como un momento, en el que no
solamente se conciba el conocimiento sino también a la forma de acercar al
estudiante ese conocimiento. Además plantea de recuperar las ideas previas de los
 alumnos ya al mismo tiempo considerar las variables que intervienen en el proceso
de selección de esos contenidos.
 Silvia Finocchio-Enseñar Ciencias Sociales (1993). También señala que los
contenidos se enseñan según una perspectiva teórica que no siempre es conocida por
quién la lleva adelante. Estudia las ideas previas y la evaluación.
 Alicia Camillioni-Didácticas de las Ciencias Sociales: aportes y reflexiones (1994).
Este libro constituyó un aporte muy importante al campo de la Didáctica de las
Ciencias Sociales.

Selección de contenidos: Isaurralde reflexiona utilizando los aportes de los

siguientes tres autores:
Bernstein: Analiza los códigos curriculares como agregados e integrados, producto
de que la sociedad selecciona, clasifica, distribuye; transmite y evalúa el
conocimiento educativo , que ella considera debe ser público.
Beane: aborda la integración del currículo como instrumento para democratizar la
educación de acuerdo a la integración de las experiencias, a la integración social, de
los conocimientos, y la integración como diseño curricular.
Williams: la presión de los sectores hegemónicos de la sociedad provoca la
constitución intencional de una versión de la realidad que selecciona una parte del
pasado que busca configurar un solo presente posible.

Iaies y Segal (2007

Distintas tradiciones de enseñanza: El discurso de los próceres 1880-1950: se buscaba
favorecer un proceso de identificación con los valores de la nacionalidad, intentó necesario
en una sociedad cuyo caudal inmigratorio era tan importante. La ley 1420 se proponía
generar, a través del conocimiento de los próceres, de la gesta  patrias y del territorio
argentino, un espacio en el que el italiano, polaco, españoles, rusos, árabes se sintieran
“parte de los mismos”. La escuela era un instrumento para generar sentimientos de
pertenencia y la enseñanza de la geografía y la historia podían focalizar claramente dicho
objetivo; la conmemoración de la fiestas patrias como una parte central del calendario
escolar. En la actualidad en la llamada historia de los próceres aparece particularmente
defenestrada y parece difícil reconocerla algún valor.
Las nuevas metodologías: En la década del 60, con la llegada de los “métodos
audiovisuales” la escuela intentó desafiar al aburrimiento generado por la historia y la
geografía escolar. Muchos creyeron que cambiando las vías de repetición de los temas se
estaba proponiendo unas reformas de fondo en la manera de enseñar ciencias sociales en la
escuela. Pero en la mayoría de los casos estos cambios no desafío en el contrato
subyacente, porque se enseñaba lo mismo pero con otros recursos.
Es posible reconocer en estos planteos de intencionalidad de trabajar en la búsqueda de
recursos y objetivos importantes Aunque sin duda insuficiente para la producción de una
propuesta.
Los mejores próceres: En los años 70  en la Argentina, historiadores liberales y
revisionistas debatían versiones distintas del pasado. Se trataban de definir si “los buenos”
eran Sarmientos o Rosas, Alberdi o Peñaloza , los españoles o  los Indígenas.
En algunos sectores del sistema educativo empezó a introducirse  una versión de la historia
que trataba de construir nuevos próceres y al mismo tiempo proponer metodologías para
generar la identificación con estas nuevas versiones. En algún sentido esta tendencia a
reivindicar determinados aspectos de los contenidos participaba el mismo contrato anterior
aun cuando variara los temas y los canales. Estaba también centrada en generar espacios de
identificación, pero contrariamente a la historia de los próceres y a la propuesta del uso de
los medios audiovisuales comenzaba a aparecer una verdadera preocupación por enseñar
que la historia es el producto de la interpretación que los hombres hacen de los hechos
históricos.
La llegada del pensamiento de los chicos: En los años  80, la preocupación por el papel que
tiene las ideas de los alumnos en  el proceso de enseñanza-aprendizaje aparece en el centro
del debate. Los discursos provenientes de la psicología genética atravesaron la tarea
didáctica. Asimismo se plantea como método de enseñanza la adaptación de contenidos
basados sólo en el aprendizaje, dejando de lado el objeto de conocimiento, es decir, aquello
sobre lo que se piensa. En los grados inferiores surge la “didáctica de lo obvio” y con ella
reaparece el viejo contrato. Se hablaba y se enseñaba acerca de las cosas que los chicos ya
sabían por fuera de la escuela.
Las didácticas de los medios: Surgida en Italia y Francia, postularon la ruptura con
obviedad con lo que se encaraba los temas de la ciudad, el barrio o la familia, invitando a
profundizar en el conocimiento del entorno como fuente privilegiada desde la cual construir
un conocimiento de lo social.
Esta propuesta puso los alumnos como actores fundamentales,  no solo en el proceso de
investigar el entorno, sino como testigos y protagonistas de los hechos. Asimismo se
definía un nuevo objeto de conocimiento, la realidad social y se plantea un modelo de
trabajo representado básicamente por las salidas al medio
El general no se lograba romper con el contrato básico. Para muchos docentes no estaba
claro qué mirar en las salidas al barrio o en el paseo al Buenos Aires colonial, porque no
está familiarizado con esta mirada, aportada por la historia, la geografía, el urbanismo. No
tenían en claro cuáles eran los propósitos de la salida al medio, la evaluación era confusa y
se consideraba sólo un instrumento de recolección de información.
El desembarco de los grupos académicos: En los 90 aparece en la Argentina La Ley
Federal de Educación y como consecuencia nuevos elementos pasaron a formar parte de las
discusiones en el ámbito de formación de los docentes: pensar la historia nacional desde
una perspectiva de explicaciones, incorporar actores sociales además de los próceres,
trabajar sobre la vida cotidiana, situar acontecimiento dentro de los procesos que permitían
explicarlo, trabajar sobre los paisajes dinámicos y complejos ,entre otros.

Contrato didáctico; ruptura y estrategias para lograrlo: Intentar romper el contrato

didáctico orientado al “no aprender” supone asumir una postura respecto de los objetivos de
la enseñanza, del objeto de conocimiento que se pretende enseñar, de la forma en que se
cree que los chicos podrán apropiarse de ese conocimiento y de los aspectos propios de las
prácticas áulicas. Para poder llevar a cabo la ruptura del contrato de didáctico, es
importante tener en cuenta ciertas estrategias como:
- Reformular los contenidos curriculares, para que los docentes los conozcan, los
incorporen y puedan transferirlos.
- La escuela de definir los recortes y enfoques que debe tomar para enseñar.
-Desarrollar un nivel de metodologías y recursos que hagan viable la enseñanza de los
contenidos seleccionados.
Concepto y el lugar que  ocupan en la enseñanza de la Ciencias Sociales: los conceptos
constituyen las unidades básicas a partir de las cuales se piensa en la realidad. La ciencia
utiliza conceptos no observables, objetos o sujetos concretos; el concepto tiene una
limitación, es decir, que ninguno logra dar cuenta de la realidad tal y como es, es un recorte
de esa realidad un tipo ideal. Y en las Ciencias Sociales los conceptos sirven para que el
alumno pueda comprender y explicar la realidad social.
Grundy Tres caminos/vías de interés o racionalidad que alientan las prácticas de enseñanza:

TÉCNICO: Se basa en la necesidad de sobrevivir orientándose en el control y gestión del

medio,donde se desarrolla la práctica.A si mismo se estructura en torno a diferentes hipótesis
adquiriendo el significado en la observación, teniendo una capacidad predictiva. Plantea un
modelo de diseño curricular que se basa en los objetivos rígidamente predeterminados, guiando la
existencia del aprendizaje.El final del proceso de enseñanza, el producto se ajusta a las intenciones
expresadas en los objetivos originales.

PRÁCTICO: Apunta a la comprensión del medio de modo que el sujeto sea capaz de interactuar
con él.La cuestion que suscita este interés es¿que se debe hacer?se trata del interés por llevar a
cabo la acción correcta de un ambiente concreto.HABERMAS plantea que las ciencias históricas-
hermenéuticas incrementan el saber de un marco metodológico, mediante la comprensión de
diferentes significados y la acción de un sujeto, esta acción es no es objetiva sino subjetiva.Se
considera al diseño curricular como un proceso de interacción entre el alumno y el docente con el
fin de darle sentido al mundo

EMANCIPADOR (CRÍTICO : HABERMAS define a la emancipación con la autonomía y la

responsabilidad. Emancipación es un acto de autorreflexión que permite la liberación de
dependencias dogmáticas, genera teoría críticas a cerca de las personas y sobre la sociedad.Este
interés se preocupa por la protección, de la capacitación de individuos y grupos para tomar la
responsabilidad. Este interés considera al currículo educativo como prácticas constantes,lo que
supone una relación recíproca entre autorreflexión y acción.