2.1.4 Jara, Miguel A. y Funes, Graciela (2016).

Capítulo 2.
Didáctica de las Ciencias Sociales desde una perspectiva…Miguel JARA y Graciela FUNES
Capítulo 2
Didáctica de las Ciencias Sociales
desde una perspectiva y enfoque
de la Educación Ciudadana
Miguel A.JARA y Graciela FUNES
Introducción
La ciudadanía, como perspectiva teórica, se ha incorporado con renovados

conceptos y problemas a la formación del profesorado y a la enseñanza de
las ciencias sociales como una posibilidad para abordar los temas y
problemas actuales. Los programas de formación, los curriculum, los textos
escolares, comienzan a considerar algunas de las preocupaciones que, desde
la didáctica de las ciencias sociales, se vienen anunciando hace un par de
décadas. En nuestra región (Alto Valle de Río Negro y Neuquén) estas
práctica, enhorabuena, son cada vez más generalizadas, sin embargo, falta
mucho por producir, organizar y orientar, sobre un campo que se constituye
no solo atractivo para la enseñanza sino, fundamentalmente, necesario para
el siglo que transitamos.
La educación ciudadana se presenta como un enfoque innovador si

consideramos que desde esta perspectiva teórica se puede aportar para
comprender, analizar e interpretar los procesos sociales, políticos y
económicos o culturales actuales y los modos en el que la ciudadanía
participa y resuelve los conflictos -producto de los cambios vertiginosos-
que devienen de las nuevas relaciones entre las personas, en contextos y
escenarios particulares.
Intentaremos, en este escrito, dar cuenta de perspectivas y enfoques que

contribuyan al debate y reflexión sobre qué ciudadanía critica formar, con
qué contenidos y para qué enseñarlos en las aulas de ciencias sociales, desde
una formación inicial cuestionadora de la tradición educativa de una
ciudadanía decimonónica ligada a la nación y al estado.
Nuestra propuesta formativa se nutre, entre otros, de metaconceptos tales

como ciudadanías, democracia, multiculturalidad y derechos humanos en
tanto perspectivas de campos específicos de las ciencias sociales que nos
31
Capítulo 2. Didáctica de las Ciencias Sociales desde una perspectiva…Miguel JARA y Graciela FUNES
permitirán organizar un programa de educación ciudadana. Es una propuesta

que si se la aborda como un enfoque didáctico, habilita a tomar decisiones
sobre las dimensiones que se consideren oportunas para el tratamiento de
problemas sociales en la formación inicial del profesorado (Funes y Jara,
2015)
1. La educación ciudadana en la escuela y en la formación del

profesorado
Es importante revalorizar a la escuela como un ámbito público democrático,

pluralista y multicultural, cuya finalidad sea la de promover prácticas
educativas para la formación de ciudadanos y ciudadanas que desempeñen
un papel central en el mantenimiento de una sociedad democrática y de una
ciudadanía critica, activa e incluyente. Pensar entonces en su enseñanza, nos
interpela en los sentidos y representaciones, como así también en las
perspectivas y finalidades que orientan prácticas de su enseñanza. Un
aspecto, no menor, este sentido, debería permitirnos indagar con mayor
profundidad para reconocer presencias/ausencias en las propuestas
curriculares y editoriales, en la zona, articuladas con las experiencias áulicas
y los límites y posibilidades que de ella devienen si no se constituyen en
objeto de formación el profesorado.
Las ciencias sociales en la formación didáctica del profesorado es un espacio

curricular que se ha ido consolidando en este último tiempo. A los
tradicionales contenidos históricos y geográficos se les han ido incorporando
otros relacionados al campo de la sociología, la antropología y la política.
Sin embargo no lograron superar la visión tradicional de organizar
contenidos para la enseñanza del conocimiento social en la escuela.
¿Por qué sucede esto? No hay respuestas únicas a un problema que es tan
complejo. Podríamos enumerar diversidad de situaciones que nos ayudarían
a encontrar posibles soluciones. A muestro criterio una fundamental, sin
dudas, se relaciona con la formación inicial del profesorado y los currículos
escolares y esta dificultad, entre otras razones, se debe al poco -y casi
escaso- dialogo entre las instituciones formadoras de los diferentes niveles
del sistema educativos que nos permita saber con más claridad lo que sucede
en aulas/instituciones concretas (Jara y Boixader, 2014).
La escuela ha tenido la misión histórica de formar ciudadanías, por tanto las

universidades o institutos de formación docentes debían formar a los/as
futuros/as maestros/as con los contenidos que posibilitarán tal misión. La
dinámica social, económica, cultural y política de una época convulsionada
32
por cambios acelerados nos ha advertido de un déficit en la formación que

nos interpela como formadores/as. ¿Para qué sociedad, cultura o mundo,
estamos formando a los futuros/as maestros/as? ¿Qué debería saber un
futuro/a maestro/a para tomar las mejores decisiones didácticas? y ¿Cómo
construir vínculos colaborativos de larga duración entre las instituciones
formativas?, entre otros.
Sobre estas cuestiones esbozadas existen importantes estudios e

investigaciones que nos ofrecen orientaciones para profundizar en ellos y,
fundamentalmente, para incorporarlas como prácticas que ayuden a innovar
en la enseñanza. En el ámbito nacional los trabajos de Siede (2007, 2010,
2013), Braslavsky, Cosse y Dussel (1995), Moreno (2005) y Torres Castaño
(2013) y los de Pagès (2003, 2008, 2009, 2016), Gimeno Sacristán (2003),
Cortina (2005), Santisteban y Pagès (2007), Santisteban (2008) y Severino
(1992) en el ámbito internacional, por nombrar solo algunos.
¿Por qué la ciudadanía permitiría abordar los problemas sociales en el marco

de la enseñanza de las ciencias sociales en la escuela primaria?
Principalmente porque consideramos que los niños/as son ciudadanos/as, no
sólo de derechos, sino también, y fundamentalmente, personas que pueden y
deben tomar decisiones en el marco de la participación activa para la
resolución de los problemas de su comunidad. Si la educación es entendida
como una práctica productora, reproductora y transformadora de sujetos,
entonces cabe preguntarse ¿qué sujeto es el niño/a? Históricamente se ha
considerado al niño/a a partir de sus carencias, con "aquello que le falta
para", o bien aquella persona que necesita de la tutela de un "mayor". Según
Giberti (1997), las políticas de la niñez a las que la escuela ha adherido,
infantilizan al niño, ya que su mirada no está puesta en el hoy sino en el
mañana y en ese transcurrir se pierde la visión de sujeto con posibilidades de
intervención, interpretación y aprendizaje real de la sociedad en la que hoy
vive. En general, no se lo considera al niño/a como un sujeto social y
político, pues se reduce lo político a la política, es decir, al derecho al voto y
no como instancia de participación y toma de decisiones en la cotidianeidad
de las experiencias sociales vivenciadas. (Jara y Moreno, 2011)
Desde esta perspectiva sostenemos una conceptualización de ciudadanía que

no se circunscribe sólo a la tradición liberal que distingue, en el marco
jurídico, las nociones de habitantes y ciudadanos o remarca en la
incorporación de éstos al ejercicio de los derechos desde un punto de vista
etario (como veremos en el cuadro que sigue), sino más bien a aquella
perspectiva que considera la participación como uno de los pilares
fundamentales para intervenir en los problemas sociales con criterio y
33
fundamentos. Como concepto histórico y actual, las ciudadanías implican el

reconocimiento de derechos y de deberes, pero también implica una
resignificación de los principios de igualdad, libertad, justicia, solidaridad e
identidad entre otros. En definitiva, promovemos una idea de ciudadanía que
atienda más a la diversidad que la homogeneidad.
La escuela como primer espacio público, puede y debe generar las

condiciones donde los niños/as y los/as jóvenes logren construir con
autonomía sus ideas, su imagen de lo público y su compromiso y
responsabilidad frente a ello, como ciudadanos y ciudadanas. En definitiva,
esto es promover una cultura de la participación, es decir, la generación de
una cultura política, en tanto que presupone una construcción de identidad,
responsabilidad y participación en la vida democrática.
“La educación política es educación para la democracia. Es un
conocimiento social basado en la racionalidad, la comunicación y la acción
social. La educación política no puede quedar limitada a la enseñanza de las
instituciones políticas, de su historia y de su funcionamiento. Aunque estos
aspectos son muy importantes, no podemos ignorar la trascendencia del
aprendizaje de la participación democrática en todos los ámbitos y
experiencias de nuestras vidas” (Santisteban, 2004, p. 377).
Pensar a la escuela, entonces, como un espacio de formación de las futuras

generaciones, significaría dotarla de sentidos en función de que brinde,
conceptual y metodológicamente, herramientas que les posibiliten a los y las
estudiantes interpretar y negociar los significados para una comprensión
crítica de la dinámica social. Ello en tanto, la constitución del sujeto es
simultánea con la construcción de la realidad que ese sujeto ejercita, por lo
que la enseñanza de las ciudadanías, no puede quedar escindida de esas
prácticas que se llevan a cabo. Respetar y promover el derecho de los/as
estudiantes a participar en la toma de decisiones que afectan su propia vida
cotidiana, es favorecer los procesos de constitución de la subjetividad porque
es allí, como sostiene Heller (1985), donde las personas tienen la posibilidad
de ser sujetos activos, constructores de un espacio de vida marcado por la
impronta particular de ese sujeto. Así entendida, la escuela, es un lugar
privilegiado de socialización y de subjetivación en la medida en que los/as
niños/as van construyendo su propia subjetividad, su conciencia de sí, su
identidad diferencial y lo hacen mientras reconocen, al mismo tiempo a la
otredad, con sus semejanzas pero también con aquellas diferencias que los/as
constituyen. De este modo, si no se los reconoce sujetos no hay posibilidad
para construir el espacio de lo público (Moreno, 2005, p.151).
Educar en la socialización política entendida como “el proceso por el cual

los chicos/as y jóvenes construyen su cultura social y política, adquieren
34
información, incorporan valores y desarrollan habilidades que les permitan

funcionar, afectar y mejorar la vida pública de su comunidad, participar en
sus decisiones, proponer alternativas y soluciones ante situaciones sociales
nuevas como miembros efectivos de la sociedad” (Morduchowicz,1995, p.
15), es sin duda el desafío que demandan las nuevas configuraciones socio
culturales y que la escuela deberá atender. Para ello se requiere de un
profesorado formado en esta perspectiva y enfoque.
2. La educación ciudadana desde las ciencias sociales
La ciudadanía en este último tiempo se ha constituido en un problema que ha

ocupado a especialistas en diversas áreas del conocimiento de lo social y de
las prácticas educativas. El mundo actual ha configurado escenarios
complejos, con tramas muchas veces difíciles de desandar en los procesos de
comprensión e interpretación de lo nuevo, pero también de las
continuidades. Antes como ahora, la ciudadanía, está presente en los desafíos
de la sociedad y de la cultura. La realidad social dinámica se presenta como
un campo de problemáticas oportunas para abordar los aspectos, fenómenos
y configuraciones que caracterizan esta época y las generaciones que la
conforman.
Queda claro que la ciudadanía, como luego veremos, está relacionado

estrechamente con la democracia. Ambos son conceptos que se ligan desde
un comienzo y se entienden básicamente desde su constitución. Si lo
miramos retrospectivamente como en perspectiva, democracia y ciudadanía,
son centrales para la comprensión, análisis e interpretación de las formas en
que las sociedades se han organizado (Jara, 2008).
Interesa desandar esta complejidad y ofrecer algunas pistas para pensar

didácticamente su abordaje en la clase de ciencias sociales. Nos
detendremos, en este sentido -desde una perspectiva crítica en la formación
de profesores y profesoras-, en aquellos metaconceptos que potencialmente
se constituyen en clave para tomar las mejores decisiones epistemológicas y
didácticas.
Una distinción importante que orientará este escrito se inscribe en pensar a

las ciencias sociales desde una perspectiva o enfoque epistemológico y
didáctico. Y a modo de síntesis diremos que pensar la ciudadanía en
educación es una perspectiva teórica que posibilita construir enfoques
didácticos en las clases de ciencias sociales. Disponemos en el campo de la
producción del conocimiento social diversidad de conceptos que nos
35
permitirían abordar la enseñanza y la educación de los/as ciudadanos/as en

los actuales contextos.
El enfoque didáctico1 crítico habilita al profesorado a “focalizar” y/o

“recortar”, en un campo de problemáticas, una diversidad de problemas. La
identificación o percepción de un problema siempre está orientado por las
finalidades que se plantee para la enseñanza; consecuente con ello se
plantean una serie de interrogantes que permitirán problematizar el objeto de
enseñanza o de estudio. Esta práctica educativa siempre está orientada a
partir de las preocupaciones de quien enseña y procura visibilizar o
desnaturalizar aquello que es observable en la realidad (prácticas o
fenómenos sociales, datos, hechos, etc.). Se trata de objetivar lo subjetivado,
para analizar, comprender e interpretar, desde una perspectiva del
conocimiento, ese aspecto o dimensión de la realidad. En este sentido, si las
prácticas ciudadanas son el foco de la enseñanza, el profesorado identificará
el problema recortando en alguna de sus dimensiones y ofrecerá conceptos
potentes que le permita, al estudiantado, aprender significativamente. La
problematización, en este caso, es la estrategia didáctica más oportuna para
interpelar a la dinámica social, en la medida que apunta y promueve a la
formulación de nuevas preguntas más que respuestas cerradas.
La perspectiva epistemología2 por la que se opte será la que permita

andamiar conceptualmente el problema. Producciones, sociales, políticas,
históricas, geográficas, filosófica o antropológicas sobre la ciudadanía
abundan. El “punto de vista” desde el cual abordar el problema siempre es
una decisión del profesorado por lo que remite, indefectiblemente, a un
aspecto político y ético. Es un punto de vista posible, no el único desde el
cual, los/as estudiantes podrán mirar y leer la realidad social y su dinámica.
Entonces si la perspectiva teórica que orienta la enseñanza de las ciencias

sociales en la escuela parte desde la ciudadanía, el enfoque didáctico -como
síntesis de opciones- se centrará en este campo de conocimiento como una
posibilidad y como concepto clave que invita a pensarlo desde las fronteras
disciplinares. Esta síntesis de opciones implica tomar decisiones
1
En didáctica existe una abundante bibliografía que presenta debates y perspectivas sobre los diversos
enfoques que han caracterizado las prácticas y los modos de entender la enseñanza y que van desde los
más tradicionales, a los más críticos y constructivistas, pasando por los promovidos por la tecnología
educativa. Un texto clásico es el de Fenstermacher, G. y Soltis, J. (1998). “Enfoques de la enseñanza”.
2
Nos parece oportuno la perspectiva de la complejidad para analizar la dinámica de la sociedad. En ella
hay lugar para repensar y redefinir conceptos y/o categorías producidas por las grandes corrientes de
pensamiento posempiristas como lo son la hermenéutica, la fenomenológica, el neomarxismo o el
estructuralismo. Edgar Morín (1990, 1999) o Immanuel Wallerstein (2004) son lecturas posibles.
36
epistemológicas para dar posibles respuestas a qué, para qué y cómo enseñar
aspectos de las ciudadanías en contextos particulares.
3. La educación ciudadana como perspectiva en las ciencias sociales.
La ciudadanía se ha constituido, en el debate contemporáneo, en unos de los

conceptos que ha generado una importante construcción y revisión teórica
desde diversas perspectivas (política, filosófica, antropológica, sociológica e
historiográfica, por nombrar solo algunas). Will Kymlicka (1997) sostiene
que la explosión que ha generado la revisión teórica de la ciudadanía, en los
años noventa, se debe a una serie de razones: a una “evolución natural” del
concepto en el discurso político centrada en los derechos individuales y el
vínculo con una comunidad particular; a un conjunto de fenómenos
ocurridos a nivel mundial (desinterés del electorado, crisis del estado de
bienestar, resurgimientos de los nacionalismos, la multiculturalidad, nuevas
identidades, entre otras) que pusieron en tensión los supuestos de justicia en
la democracia moderna; y a la búsqueda y elaboración de una “teoría de la
ciudadanía” que se ocupe de la identidad y de la conducta de los
ciudadanos individuales, incluyendo sus responsabilidades, roles y
lealtades, con los riesgos que esto puede traer aparejado dado su carácter
ilimitado en la teoría y a la frecuente confusión entre dos conceptos la
ciudadanía-como-condición-legal y la ciudadanía-como-actividad-deseable
(p. 5-7) Estas razones son las que, para el autor, se pusieron en la agenda del
debate entre liberales y comunitaristas durante las décadas de los setenta y
ochenta del siglo pasado.
Chantal Mouffe (1999) sostiene que este debate se debe a una crisis política
de clase; a una cuestión de identidad política y al intento de construir
identidades de “ciudadanos” como unas de las tareas importantes de la
política democrática, atendiendo al tipo de sociedad y comunidad a la que se
aspira.
La critica que los comunitarios hacen a los liberales, plantea la autora, se

centra en la idea de cómo seguir sosteniendo el principio de justicia que se
expresa -en la tradición liberal- en la igualdad de derechos en una situación
estructural de desigualdad. El liberalismo ha edificado sobre la base de la
libertad y la igualdad el discurso y la práctica de un modelo democrático
constitucional que no se condice con las prácticas económicas del mercado;
paradójicamente promueve una igualdad en el acceso y ejercicio de los
derechos confinando a la ciudadanía a un mero status legal. “De acuerdo a
esta visión liberal, la ciudadanía es la capacidad de cada persona para
formar, revisar y perseguir racionalmente su definición del bien. Los
37
comunitarios objetan que se trata de una concepción empobrecida que hace

imposible concebir al ciudadano como alguien para quien es natural unirse a
otros para perseguir una acción común con vistas a un bien común”. Por ello
plantean “la resurrección de la visión que el republicanismo cívico tiene de
la política, que pone fuertemente el acento en la noción de un bien público,
previo a los deseos y los intereses individuales e independientes de ello”.
Frente a este debate, Mouffe sostiene que es imposible organizar una

comunidad política democrática moderna exclusivamente en torno a la idea
sustancial de bien común. La recuperación de una vigorosa idea participativa
de ciudadanía no debiera tener como precio el sacrificio de la libertad
individual. Debemos superar tanto la concepción de ciudadanía de la
tradición liberal como la de la tradición del republicanismo cívico -que
enfatiza el valor de la participación política y atribuye un papel central a
nuestra inserción en una comunidad política- aunque construyendo sobre sus
respectivas fuerzas. La tarea no consiste en reemplazar una tradición por
otra, sino más bien inspirarse en ambas y en tratar de combinar sus
instituciones en una nueva concepción de ciudadanía, adecuada a un
proyecto de democracia radical y plural, retomaremos esta idea en el punto
cuatro. (Mouffe, 1999, p. 89-105)
Por otra parte, Quiroga (1998) plantea que la “cuestión social” en el marco
de las políticas neoliberales ortodoxas aplicadas en América Latina durante
los ochenta y noventa, puso en evidencia la fragilidad del “orden justo” de
las jóvenes democracias en el continente y se pregunta: ¿cómo pensar hoy la
categoría de ciudadanía en el marco de las desigualdades de las nuevas
democracias?, ¿qué separa hoy, a un ciudadano del que aparece sólo
siéndolo a medias?, ¿Qué tipos de ciudadanos han forjado nuestras
democracias?, ¿estamos obligados a hablar de ciudadanos reales y de
ciudadanos ideales así como hablamos de democracia real y de democracia
ideal? Desde nuestro punto de vista son preguntas claves para repensar y
actualizar la ciudadanía hoy, en un marco de una permanente discontinuidad
en el reconocimiento de nuevos derechos y de nuevas formas de
participación política que se instituyen por fuera de las estructuras
tradicionales del régimen político argentino.
Isidoro Cheresky plantea que el concepto de ciudadanía puede ser un buen

ángulo de entrada para mirar las transformaciones políticas y de los sistemas
de partido. Intuye que la noción de ciudadanía ha remplazado a la de pueblo
y a los modos que este participaba en las organizaciones comunitarias,
gremiales y partidarias. El autor sostiene que hubo un contexto -de
inestabilidad política- que favoreció que la expresión ciudadana (política
38
ligada a los derechos) se replegara sobre la condición social (de tradición

populista). Reconoce que esta “mutación” implica un tratamiento que es
“más complejo que el de la contraposición simple de una categoría de
familiaridad populista con una más afín a la democracia” en la experiencia
argentina (1998, p. 158).
Entendemos que deberíamos pensar que una tradición política, filosófica e

histórica -de concebir a la ciudadanía ligada a una concepción de la
democracia como posibilidad de participación política anclada en las esferas
del estado (un ciudadano/a = un voto)- por mucho tiempo configuró un
sentido restringido de la democracia como forma de vida sociopolítica. En
este sentido el pueblo (no el populismo como práctica política) se vincula
más a la noción de una ciudadanía plena e inclusiva. Anudamos a pueblo una
idea renovada de ciudadanía que se configura no solo en el marco de
referencias jurídicas, sino de la construcción de pertenencias múltiples,
movilidad y decisiones libres de ser y estar en una comunidad que incluye.
El pasado reciente inaugurado con profundos cambios en los modos de

participación y, fundamentalmente, de concebir a la ciudadanía han puesto
en el escenario público los supuestos básicos de un proceso de
ciudadanización impensado a mediados del pasado siglo. Los cambios
culturales, políticos, ideológicos, sociales y económicos ocurridos en la
década del 60´, en argentina, podrían pensarse como hitos de una nueva
generación que aspira a la construcción de una sociedad desconcertante para
la tradición política.
Este movimiento de cambios, interrumpido en su devenir, recobra nuevos

sentidos recuperada la democratización de la sociedad y la política. Sin
embargos otros son los problemas que configuran una participación
ciudadana por un nunca más, distante de la estructuras partidarias
tradicionales o al menos en las formas de intervención política corporativas.
La década de los 90´ “aplacaron” una efervescencia de participación social y

política. El individualismo, pilar ideológico del neoliberalismo, cala
fuertemente en la sociedad mediada por el discurso de “sálvense quien
pueda” y el de “todo lo público es deficitario”. A ello se suma, entre otros
aspectos de la época, una dimensión constitutiva: la “corrupción”, como
práctica de conquistar voluntades. La apatía y el desinterés dejan al
descubierto el bien común y habilita a una década de ilusiones
individualistas. El 2001 es una bisagra de un campo que se abre, una
configuración hibrida que desdibuja el proceso de ciudadanización, al
margen de la estructura, poco clara, de la tradición bipartidista de la segunda
39
centuria. Ya andada la segunda década del nuevo siglo, contamos con un

caudal importante de esos nuevos modos de “recuperar” o “promover”
participación ciudadana y que resultan oportunos para problematizar los
sentidos y significados de las prácticas que impiden, aun, ensanchar la
democracia.
El debate, evidentemente, está poniendo en tensión los límites de una única

idea de concebir a la ciudadanía: la liberal clásica, perspectiva que liga a la
ciudadanía al estado y por ende a la nacionalidad. Pensar en la ciudadanía
hoy implica ampliar la mirada encorsetada de una visión jurídica-política a
una más inclusora, como puede ser una cultural, económica, social o de
género. Este ejercicio presupone complejizar “la formula” de la ciudadanía
que se presentó como un modo cuasi matemático de obtener tales resultados
(derechos). Lo que sigue es un modo de graficar esta idea.
Donde 1 es una persona con x derechos n: (civiles,

políticos y sociales) que podrá ejercer dada su condición
etaria y por la condición de nacionalidad reconocida
formalmente en el marco de un estado-nación. Fue Marshall (1949) quien al
analizar el desarrollo de la sociedad inglesa estableció un modo gradual de
ejercicio “pleno” de los derechos y que daría como resultado a una persona
sujeta a derechos y obligaciones. El sociólogo Británico reconoce un proceso
de largas luchas y conflictos sociales por el reconocimiento de estas
generaciones de derecho: el S. XVIII marcado por las luchas contra el
Antiguo Régimen y el triunfo de la Burguesía en la Revolución Francesa; los
S. XIX y XX con la lenta ampliación y reconocimiento político de diversas
organizaciones sociales o la ampliación del voto con la ley N° 8.871 de
1912, conocida como la Ley Sáenz Peña -por ejemplo en nuestro país-. Ya
entrado el S. XX con las luchas, fundamentalmente del movimiento obrero,
y la conquista de condiciones de trabajo, se institucionalizan los derechos
sociales.
Esta ha sido -y es- una de las perspectivas que organizó una forma de pensar
a la ciudadanía y poco se cuestionó hasta la década de los noventa, del
pasado reciente siglo XX. Ahora, qué pasa con esta fórmula cuando se
complejizan aun más las sociedades o, mejor dicho, se visibilizan a otros/as.
40
¿Qué pasa cuando aparecen/reconocen otros nuevos derechos, cuando se

reconocen otros/as personas o cuando se les reconocen a otros/as derechos a
los cuales, por mucho tiempo, se los/as excluyó? Puede que ocurran al
menos dos posibilidades, una que se los entienda como superposición
(discurso de los limites de las libertades individuales) o bien que se los
reconozca como
“otros/as” que aparecen
en la escena social y
política en búsqueda de
igualdad. Cualquiera de
las dos no superarían la
visión clásica de una
ciudadanía “nominal o
de baja intensidad”.
Entonces la explicación
a la pregunta ciudadanía
¿qué es?, la expresamos
como síntesis en el
siguiente cuadro y, como se podrá observar, ¿qué ciudadanía para el siglo
XXI?, es una práctica [“resultado”] a construir, atentos a la diversidad y por
sobre todo al principio de dignidad de las personas y de las comunidades. Se
trata, en definitiva, de un proceso inacabado y de permanente construcción.
En lo que sigue nos detendremos, recuperando estas perspectivas, para
pensar en un enfoque de la educación ciudadanía en las ciencias sociales. No
es excluyente de otras, pero si puede constituirse como en un contenido para
organizar otras dimensiones sociales en los contenidos de las ciencias
sociales en la escuela y en la formación del profesorado.
¿Por qué la ciudadanía como concepto clave en la enseñanza de las ciencias

sociales? Varias son las razones que justifican la postura, enunciaremos solo
algunas.
 Porque la ciudadanía es, básicamente, una condición humana que
remite a una posesión de derechos,
 Porque alude a determinados valores inherentes a esa condición,
 Porque remite a una territorialidad de la que se siente y forma parte,
participa y toma decisiones en el marco de los “usos y las
costumbres” de esa comunidad,
 Porque no se limita a las fronteras nacionales,
 Porque es un principio de igualdad y dignidad de las personas y,
 Porque, también, es una categoría dinámica, indeterminada y que se
construye en la medida que se ejerce plenamente.
41
El/la lector/a, como podrá advertir, en cada una de estas razones posibles,
encontramos una condensación de interpretaciones que solo podrán
desandarse a partir de los conceptos que contribuyan a explicar cada una de
las múltiples dimensiones enunciadas en ellas.
4. La enseñanza de las ciencias sociales desde un enfoque de la

educación ciudadana
Como venimos sosteniendo, la enseñanza de la

ciudadanía se ha constituido, en este último tiempo, en
un espacio de discusión política y epistemológica,
sobre los temas/problemas que se constituyen en objeto
de enseñanza. Planteos que van desde los enfoques
tradicionales del civismo hasta la pertinencia de un
espacio curricular en la educación ética y política de las
nuevas y futuras generaciones.
En el campo de la enseñanza varios/as de los/as autores/as citados/as han

realizado importantes aportes para pensar en el desafío de constituir en el
campo de la didáctica de las ciencias sociales, un enfoque centrado en la
educación ciudadana. Nuestro aporte se centra en una propuesta que procura
organizar un espacio de formación y de enseñanza atendiendo a cuatro ejes
temáticos (no excluyente de otros posibles) orientado por unas claras
finalidades formativas.
Finalidades Ejes temáticos

1.- Recuperar las prácticas de la enseñanza de Las prácticas de la educación ciudadana en
la educación ciudadana de manera que nos el aula, en la institución escolar y la vida
permita identificar las diversas perspectivas y cotidiana. Las tradiciones educativas y su
enfoques, teóricos y curriculares que orientan función política. Perspectivas prácticas.
la enseñanza.
2.- Reflexionar sobre los enfoques y las La educación ciudadana: cambios,
estrategias didácticas de la educación continuidades y desafíos de la enseñanza
ciudadana en el marco de las políticas y los de la ciudadanía en mundo actual.
contextos socio-históricos actuales.
3.- Identificar las finalidades de la educación Las finalidades de la educación ciudadana:
ciudadana en los actuales contextos socio diversas perspectivas.
histórico y cultural, de manera que
contribuyan a la construcción de propuestas
de enseñanza contextuadas.
4.- Conocer diversas perspectivas y Los enfoques didácticos centrados en la
propuestas de contenidos específicos del área cultura política, los derechos humanos, la
y de materiales de enseñanza, con la intención multiculturalidad, las ciudadanías y la
de realizar un abordaje crítico de los mismos formación democrática. Tensiones teóricas.
y promover creativamente, propuestas
superadoras.
42
En este marco, consideramos oportuno recuperar las tradiciones de la

formación ciudadana en los proyectos educativos. Acordamos con Davini
(1995) quien sostiene que una tradición refiere a las "configuraciones de
pensamiento y acción que, construidas históricamente, se mantienen a lo
largo del tiempo, en cuanto están institucionalizadas, incorporadas a las
prácticas y a la conciencia de los sujetos" (p. 20), en tanto que, como
también plantea la autora, éstas, más allá de los contextos en las que se han
originado, sobreviven en muchas prácticas docentes y en los curriculum.
Sólo a modo de ejemplificar agrupamos a las diversas tradiciones3 en dos
grupos, en tanto nos permiten identificar los supuestos subyacentes en cada
una de ella con relación a la formación ciudadana:
a). Tradiciones consolidadas: normalizadora-disciplinadoras; académica y

eficientista. La primera, y que evidentemente podríamos identificar como
“exitosa” para la "formación del ciudadano", se centró con una misión de
neto corte civilizador. El carácter civilizador reforzó la dimensión ideológica
de un universo cultural, con sus pautas, normas y valores. Para ello puso
énfasis en aspectos simbólicos, rituales y autoridad para garantizar la
cohesión social, la aceptación de la disciplina social. En este sentido, la
escuela, se consolidó como un lugar legítimo de transmisión de “una”
cultura, negando otros espacios y otras prácticas culturales.
La tradición academicista centró sus esfuerzos en promover una fuerte

formación disciplinar. En muchas ocasiones esta idea justificó un discurso
descalificador de la formación pedagógica al punto de considerar que basta
con saber -conocimiento disciplinar- para enseñar. La relación teoría-
práctica, es más, los problemas de la prácticas pusieron en evidencia los
límites de este “dogma” que tuvo/tiene fuerte influencia en la formación de
profesores y profesoras.
Finalmente, la tradición eficientista, centrada en una estrecha relación

educación/economía, promovió un sentido de la educación como formadora
de recursos humanos para la industria y el mundo de los negocios. Se
sustentó en una ideología "desarrollista" que pretendía llegar a constituirse
en una sociedad moderna. El progreso técnico, como paradigma, planteó la
3
En: La formación docente en cuestión: política y pedagogía, la autora desarrolla las tradiciones que han
marcado la formación docente. En el capítulo 1, aborda con claridad las tradiciones consolidadas y las no
consolidadas como prácticas educativas y las huellas que ellas han dejado en la formación. Este capítulo
es interesante como punto de partida para abordar las finalidades educativas en contextos, pero además
para “observar” aquellas que perduran en las prácticas educativas.
43
división técnica del trabajo escolar, el control social y la eficiencia. En

definitiva, planteo los fundamentos para la formación del "buen ciudadano".
b). Tradiciones no consolidadas: Muchas son las tendencias que han

marcado caminos posibles -aunque no terminaron de constituirse como
tradiciones- y podríamos asegurar que algunas de ellas -en estas últimas
décadas de reformas educativas y de formación inicial y continuada- se han
constituido en puntos de referencia para introducir cambios e innovaciones
en las prácticas, en los currículos y en la formación del profesorado. No
desconocemos las tensiones políticas que estas tendencias generan en pos de
un lugar en la formación y el currículo. Sin embargo mucha de la
producción, desde perspectivas críticas, abunda en propuestas formativas en
diversos niveles del sistema formador. Sabemos que queda mucho por andar,
pero se avizora la consolidación de espacios significativos y potentes en esta
dirección. En este sentido podemos encontrar multiplicidad de abordajes y
miradas sobre la ciudadanía (política, sociológica, antropológica,
pedagógica, filosófica, entre otras). Dentro de estas tendencias, diversos
pedagogos/as y especialistas, se han constituido en referentes para pensar
otras prácticas y otras formaciones ciudadanas desde la escuela.
En el campo de la educación ciudadana, que nos interesa a los efectos de esta

propuesta, encontramos perspectivas que promueven la “educación para la
convivencia” desde un dialogo argumentativo en oposición a las prácticas
autoritarias, porque “es la relación critica con el conocimiento la que permite
construir al sujeto social capaz de respetar al otro” (Cullen, 1997). Desde
otros aportes, se entiende a la ciudadanía como producción cultural (Giroux,
1993). En este marco el autor entiende que la democracia y la ciudadanía se
deben problematizar en cada contexto que origina la preocupación y la
reflexión, en tanto producción cultural, “implica algo más que el simple
análisis de los intereses que subyacen a formas particulares de
conocimiento”, se trata, según el autor, de develar los intereses ideológicos y
políticos en las relaciones configuradas entre los sujetos.
Otras producciones ponen el acento en la construcción de una cultura social

y política que permita la socialización y la participación de los y las
ciudadanos/as para mejorar la vida pública de su comunidad
(Morduchowicz; Sverdlik, 1995) y los Derechos Humanos (López y Piera;
Braslavky, 1995), en definitiva, se eduque para una ciudadanía democrática
desde la escuela (Pérez Gómez, 1992) y “la educación ciudadana tiene que
estar vinculada con formas de adquisición de facultades críticas, tanto de
las personas como de la sociedad. De esta manera la capacidad de
razonamiento critico y de autonomía individual, posibilita la transformación
44
de las estructuras sociales y políticas más amplias” (Dewey, 1927 citado en:
Giroux, 1993, p. 137)
La escuela del S. XXI, ya no puede negar el papel protagónico que tiene en

la educación ciudadana, por tanto no hay posibilidad de pesar en una práctica
neutral. La escuela debería actualizar los sentidos atendiendo, entre otros, a
los planteos que se formula Siede (2007), ¿Por qué las escuelas se ocupan
de formar ciudadanos?, ¿Puede haber una educación política neutral?,
¿Qué formación política brinda una escolaridad que se pretende neutral?
En este sentido el autor identifica cinco rasgos que caracterizan las prácticas
políticas actuales en la escuela:
a) La escuela y la sociedad merecen pasar de la crítica al autoritarismo,
a la reconstrucción de autoridades y autorización.
b) Escuela y sociedad están invitadas a pasar de la impugnación de
normas arbitrarias, a la fidelidad hacia normas construidas
democráticamente.
c) La formación ética escolar requiere habilitar instancias de
pensamiento contingente, de aproximaciones reflexivas y provisorias
ante los interrogantes de un mundo que, en buena medida, nos
resulta cada vez menos conocido y, por eso mismo, menos
susceptible de ser controlado.
d) Desafío de la educación política escolar es el pasaje del
reconocimiento de conflictos a la construcción de proyectos
comunes.
e) Reflexión político-pedagógica sobre el ejercicio del poder. La
función de la educación escolar es tematizar el poder, analizar sus
modalidades y efectos, develar su historicidad y sus estabilidades
relativas, interrogar sobre sus condiciones de cambio. (págs. 22-28)
Como plantea Siede, los desafíos del

presente imprimen la necesidad de tomar
los problemas y convertirlos en objeto de
reflexión y enseñanza y para ello la
configuración de un espacio específico en
el curriculum ya no sólo es una búsqueda,
sino un campo de disputas. En este sentido,
desde la didáctica de las ciencias sociales,
hay mucho para aportar.
Nuestra perspectiva, como anticipáramos, se nutre de algunos conceptos

claves. Sólo a modo de orientación ofreceremos algunas conceptualizaciones
presentada en la figura de un triángulo que se articula en sus cuatro partes
45
para pensar en el desarrollo de una cultura política y cívica en educación

ciudadana.
5. Conceptos para promover un enfoque en la enseñanza de las ciencias

sociales desde una perspectiva de la cultura política
Entendemos que la ciudadanía se constituye y construye en torno a los/as

otros/as, que en el marco de una forma de vida democrática significan los
derechos humanos como dignidad de las personas, como desafío del
reconocimiento de la existencia de una diversidad cultural, negada por
mucho tiempo. Se trata no solo de conceptos, sino de construcciones socio-
culturales y políticas inacabadas y en permanente significación4.
Como podrá observarse, esta noción de ciudadanía se articula con los otros
conceptos y se nutren así mismo en el marco de una cultura política y cívica
que la formación deberá procurar para que los/as futuros/as docentes la
consideren como una opción viable. No es pensable, en el actual contexto,
entenderlas por separado, sin embargo, y solo a modo de aportar algunas
pistas para profundizar en estas conceptualizaciones, abordaremos algunas
nociones sobre estos conceptos claves recuperando las voces de diversos
autores/as.
Ciudadanía y democracia se ligan desde el momento de su constitución. El

proyecto de democracia radical y plural del que habla Mouffe (1999) -del
que hicimos referencia en el punto anterior- refiere a la idea de la
construcción de nuevas identidades políticas, se trata de una nueva forma de
identificación y no solo a un status legal, en la que, como vimos más arriba,
el sujeto es concebido como un mero receptor de derechos y que goza de la
protección de las leyes (ciudadanía nominal o de baja intensidad). A
diferencia del liberalismo, dice la autora, se trata de una “identidad política
común de personas que podrían comprometerse en muchas empresas
diferentes de finalidad y que mantengan distintas concepciones del bien,
pero que en la búsqueda de sus satisfacciones y en la promoción de sus
4
Los cuatro conceptos seleccionados registran en los últimos años verdaderas explosiones discursivas
tanto en el plano de la indagación conceptual como en el análisis de casos particulares. Debido a la
imbricación que sostienen los cuatro términos entre sí, suelen entretejerse uno en el análisis del otro
convirtiéndose en verdadera argamasa conceptual. La reconstrucción de estos conceptos se realiza en el
interior de varias disciplinas, todas ellas críticas de miradas integrales, originarias, unificadas y no
circunscriptas solamente al discurso académico, tienen presencia en los medios, en la publicidad y hasta
en la conversación cotidiana, puestos que en tiempos de cambios y en un mundo cada vez mas
deslocalizado resultan necesarias las referencias cívico política, de los derechos humanos y de las
multiculturas. Advertimos que debido a la diversidad de abordaje de los mismos, resulta imposible
profundizar en cada uno de ellos, intentando sostener fundamentos para una enseñanza de y en la
participación ciudadana.
46
acciones aceptan el sometimiento a las reglas que prescribe la respublica”

(p. 101).
Siguiendo con el planteo de Chantal Mouffe, el concepto de ciudadanía

política remite a una identidad colectiva “que se encuentra en una variedad
de movimientos de: mujeres, trabajadores, negros, gays, ecologistas, así
como en otros “nuevos movimientos sociales”. Es una concepción de
ciudadanía que apunta a la construcción de un “nosotros”. En este sentido,
dice la autora, entiendo por esto una identificación colectiva con una
interpretación democrática radical de los principios del régimen
democrático liberal. Semejante interpretación presupone que esos principios
se entienden de manera tal que se tome en cuenta las diferentes relaciones
sociales y las distintas posiciones subjetivas en que son pertinentes: género,
clase, raza, etnicidad, orientación sexual, etc. (…) La nueva ciudadanía que
propongo rechaza la idea de una definición universalista abstracta de
particularidad y de diferencia. Como han argumentado las pensadoras
teóricas feministas, el dominio público de la ciudadanía moderna se baso en
la negación de la participación de las mujeres. (p. 102-103)
Una concepción de esta naturaleza desplaza la visión individualista y, hasta

cierto punto privado, de las ciudadanías a una más pública, colectiva, que se
instala en la esfera política y ocupa un lugar de visibilidad ante unas
estructuras (estatales) que antes las negaba. Podríamos sostener que es hacia
finales del siglo pasado donde este debate se constituye en el basamento de
discusiones y producciones de nuevos significados sobre la ciudadanía.
Elizabeth Jelín, sostiene que este debate puede identificarse en tres ejes
claves: “el ideológico que intenta definir la naturaleza de los “sujetos” que
se van a considerar ciudadanos”, “el debate teórico que examina el
contenido de los derechos del ciudadano” y “el debate político determina
las responsabilidades y compromisos inherentes a la relación ciudadanía-
Estado, es decir, las obligaciones o deberes ligados a la ciudadanía” (1997,
p. 189 - citado en entrevista a Jelín).
En una entrevista5, realizada a la autora, sostiene que “ser ciudadano o

ciudadana significa dos cosas: una, poseer un sentimiento de pertenencia a
una comunidad política; otra, obtener un reconocimiento de esa comunidad
política a la que se pertenece (…) Las denuncias sobre las situaciones y
políticas sociales desfavorables para las comunidades, las peticiones de
5
Realizada por el Instituto de Estudios Latinoamericano de la Freie Universität de Balín. Consultada el
14/06/2016 10:17. http://www.lai.fu-berlin.de/es/e-
learning/projekte/frauen_konzepte/projektseiten/konzeptebereich/je_ciudadania/contexto/
47
nuevos derechos, el cuidado de los logros sociales que parecen los más
justos, las exigencias del cumplimiento de los contratos sociales y la
participación en la esfera pública son acciones, entre otras tantas, que
adoptan los ciudadanos o ciudadanas en la vida cotidiana. (…) Adquirir una
conciencia de ciudadanía se relaciona directamente con la politización del
individuo. El propio proceso que implica salir a la esfera pública, de
sentirse con derecho a estar en la esfera pública, forma parte del proceso de
construcción de una dimensión de la ciudadanía”.
En este marco general, la ciudadanía y la democracia, remiten a procesos de

construcción participativa y colectiva, de prácticas sociohistórica que dan
cuenta de las tensiones, los conflictos y los modos de resolución de los
problemas comunes en el espacio de lo público. Se trata de procesos
complejos y caracterizados por escenarios epocales dinámicos. Si pensamos
en estos más de treinta años de estabilidad y ensanchamiento de la
democracia argentina, podríamos coincidir que la ciudadanía ha tenido picos
de “alta” y “baja” intensidad en cuanto a la participación. Estas variaciones
han, en mucho de los casos, sido orientadas por los partidos políticos
[sistemas] en contexto electorales de efervescencia social. Sin embargo no se
han constituido, a nuestro criterio, como una cultura política de larga
duración para una democracia radical, en el sentido que propone Chantal
Mouffe.
Derechos Humanos: dice Paulo Freire (2004) que la ciudadanía -sobre todo
en las sociedades como las nuestras, con tradiciones autoritarias y de
discriminación racial, de género y de clase- es una producción política y
quienes padecen alguna o todas las forma de discriminación no disfrutan del
pleno ejercicio de la misma como un derecho reconocido. Al contrario, es un
derecho que debe lograrse y su conquista hace crecer la democracia. La
ciudadanía implica libertad y no se adquiere por casualidad: es una
construcción que nunca acaba, requiere que luchemos por ella. Requiere
compromiso, claridad política, coherencia y decisión. Por esta razón, la
educación democrática no puede lograrse lejos de una educación de y para la
ciudadanía.
Los derechos humanos pueden entenderse como actuación ética y política,

consisten en expectativas y creencias respecto de las libertades propias, de
los tratos o bienes que corresponde recibir de otros y provienen de criterios
históricos, que como tales pueden variar y modificarse. Que estén
reconocidos en la ley es importante, pero suele ser condición necesaria pero
no suficiente para que los mismos se materialicen ni siquiera como pisos
básicos de garantías con los que cuenta cualquier ser humano.
48
La presencia de los derechos humanos en las escuelas, al menos desde sus

enunciados es recurrente, en el plano normativo tenemos a niñas, niños y
adolescentes reconocidos como sujetos con posibilidades de participación y
decisión reales en distintos ámbitos de la vida, sin embargo estas
posibilidades enunciadas desde los ordenamientos no se encuentran
consolidadas en los hechos.
La educación en derechos humanos tiene que ser comprendida de manera

holística y sabemos que es una relación saturada de tensiones. Magendzo
(1996) da cuenta de diez tensiones: (1) con el modelo paradigmático
dominante; (2) propone una actitud crítica y cuestionadora y a partir de ella
se tensa la relación entre mantener el status quo o promover el cambio
educacional que cuestiona la cultura de la escuela; (3) la toma de conciencia
del conflicto entre el discurso del respeto de los derechos humanos y la
realidad social, escolar, familiar que se encarga de violarlos; (4) tensa la
legitimación para ser incluidos, quien o quienes y como legitiman el saber de
los derechos humanos; (5) como se materializan en la organización
curricular; (6) como se resuelve lo extensivo e intensivo; (7) la tensión de los
ritmos es central en sociedades donde los derechos humanos han sido
violados desde el Estado ; (8) la tensión del lenguaje invita a hablar de
convivencia y solapa el conflicto;(9) la tensión entre hablar y callar acerca
de las experiencias de la historia reciente; (10) la tensión de la atomización
que busca en los temas de género, medio ambiente, indígenas, inmigrantes,
minusválidos sin relacionarlos con la discriminación, destrucción, violación,
dominación.
Estas tensiones que plantea Magendzo en 1996 se agudizan en los tiempos

presentes, Roos y Vinson (2012) detallan que la escuela contemporánea
como un sitio de lucha se mueve a uno y al otro lado de las tensiones, sus
participantes se incorporan a la opresión y a la resistencia y los regímenes
estandarizados coaccionan a los agentes educativos hacia una imagen
privilegiada de apoyo a los intereses de los más ricos y poderosos todo ello
en el nombre -la apariencia- de democracia, logro y oportunidad
económica. Frente a ello los autores proponen la educación para una
ciudadanía peligrosa que implica tres elementos fundamentales
interrelacionados: participación política, conciencia crítica y acción
intencional.
Los tres constructos se articulan en la idea fuerza de la concientización

vocablo clave del pensamiento freiriano (1974) que permite comprender en
primer lugar como son las cosas, luego que estas pueden ser diferentes, y
49
saber cómo deberían serlo, desde esta perspectiva podemos leer el mundo y
reconocer las razones de la dominación, discriminación, destrucción,
marginación. La educación como práctica de la libertad, es un acto de
conocimiento y una aproximación crítica de la realidad.
Freire nos enseña que la Educación Ciudadana es esencial en la educación

para la democracia, y que esta última es esencial para una sociedad
democrática y libre. Enseñar y aprender acerca del origen, la nacionalidad,
los documentos y los lugares comunes no es suficiente. Tenemos que
comprender que la promesa de una ciudadanía en el cumplimiento de sus
virtudes es infinita, dinámica y una lucha constante. La realidad social nos
ofrece una amplia variedad de formas creativas y éticas para la expansión y
realización de la libertad y la democracia, nociones esenciales de ciudadanía.
En las escuelas existen algunas alternativas interesantes para tener en cuenta
y otras se pueden construir y proyectar en la línea de autores próximos a
Freire, a la pedagogía neofreiriana, a la educación para la democracia y a los
estudios culturales.
Se trata de alentar al estudiantado y al profesorado en las oportunidades de

implicarse dentro de su propia aula, escuela, localidad o institución para
imaginar una educación que tenga en el centro la libertad y la democracia y
para interrogarse sobre sus propias prácticas y actuar en consecuencia.
Multiculturalidad: pensar sólo alguna líneas incompletas acerca de esta

concepto nos introduce en un enfoque de transversalidades disciplinarias
(Delacroix, Dosse, Garcia, 2010) para pensar la cultura en plural (de
Certeau, 1999). Historias y geografías culturales, educaciones
interculturales, sociologías y antropologías poscoloniales buscan atrapar una
polifonía de voces de aquellos grupos considerados como los/las sin voz,
los/las diferentes: mujeres, jóvenes, minorías étnicas o sexuales, así la
diversidad (Santillán, 2007) se instala en la agenda pública y en la agenda
educativa.
Todas las miradas centran en lo relacional, en la emergencia de las

subjetividades y en la matriz interpretativa del análisis del problema. El
intento de construir narrativas con las voces de los diversos actores sociales
introduce en la pluralidad de los puntos de vista, la búsqueda de voces,
testigos, protagonistas conforman una polifonía -bajtiniana-
maneras de hablar, estilos, perspectivas semánticas y axiológicas.
Toda cultura implica una actividad, un modo de apropiación, una toma de

conciencia y una transformación personal, un cambio instaurado en un grupo
50
social. La presencia del sujeto en el mundo implica una situación que

permite localizar el lugar en relación con la cultura, dice Michel de Certeau
(1999, p.179-180) por lugar, entiendo el conjunto de determinaciones que
fijan sus límites y que circunscriben a quién y de qué les es posible hablar
cuando hablan entre sí de cultura.
El abordaje de cualquier problemática siempre es una práctica localizada que

produce un discurso regional, las teorías sobre la globalización también hay
producido una marginalización significativa del lugar (Escobar, 2000), pero
no han logrado desarmar la idea de “regresar al lugar”.
Los modelos locales evidencian un arraigo al territorio concebido como

entidad multidimensional que resulta de muchos tipos de prácticas y
relaciones sociales. El conocimiento local es una actividad práctica situada
constituida por una historia de prácticas cambiantes. Para Arturo Escobar
(2000) las consecuencias de repensar el conocimiento local son enormes, en
tanto establece otro nexo o puente entre el conocer y el hacer, en tanto
constituyen un conjunto de significados-usos que sin desconocer las fuerzas
trasnacionales no pueden ser explicados sin referencia a la cultura local,
posibilitando una visión no globocéntrica de la globalización.
Antropólogos, geógrafos, ecologistas políticos han demostrado con mucha

elocuencia que muchas comunidades rurales del Tercer Mundo construyen la
naturaleza y la cultura de forma muy diferente a las formas modernas
dominantes, designan y utilizan la relación entre naturaleza y cultura de
maneras diversas: pensar, relacionarse, construir y experimentar lo
biológico, lo natural y lo social no como entes dados y presociales, sino
como constructos culturales. Muchas preguntas se suscitan ligadas a: ¿qué
hacer con la complejidad de la diversidad?, hay que limitarse a describirlas
en su propio proceso de desarrollo? Hay que construir principios generales y
estructurantes en los “mapas de la naturaleza”? Hay que construir “esquemas
de praxis”? Algunos autores buscan esos patrones subyacentes en los que
emergen los procesos particulares, históricos, lingüísticos y culturales como
modo de evitar un relativismo que hace que las diferentes construcciones
sean inconmensurables a la vez que evitan el universalismo que reduciría las
construcciones no occidentales.
Comprender la diversidad cultural, la ciudadanía cultural, los derechos

indígenas, los derechos de las mujeres, de los y las trabajadoras se
constituyen en una cuestión de conocimientos que rivalizan con los
conocimientos dominantes. Para enfrentar el desperdicio de las experiencias
sociales locales, una estrategia es ampliar el presente para incluir muchas
51
realidades y experiencias. Para expandir el presente es necesario reconocer

prácticas sociales basadas en conocimientos populares, de género, indígenas,
campesinos, urbanos y con ellas también se reconoce a los pueblos y a los
grupos sociales que las producen.
Complejidad, diversidad, diferencias presentan dilemas y desafíos en

escenarios complejos que demandan la puesta en práctica de
conceptualizaciones que permiten pensar y actuar de forma más adecuada a
un proyecto crítico y libertador.
Rita Segato (2010) dice que el estado entrega con una mano lo que ya retiro
con la otra. “Diferentes pero iguales” es la forma del activismo moderno, en
un gesto que pretende la universalización de la ciudadanía, pensamos que se
trata de substituir la jerarquía que ordenaba la relación de hombres y mujeres
por una relación igualitaria, lo que estamos realmente haciendo es
remediando los males que la modernidad ya introdujo con soluciones
también modernas. El mundo indígena se orienta por la fórmula, difícil para
nosotros de acceder, de “desiguales pero distintos”. El otro, distinto, y aún
inferior, no representa un problema a ser resuelto, es aquí que entra el
mundo de la modernidad crítica, fertilizando la jerarquía étnica con su
discurso de igualdad, y generando lo que algunos comienzan a llamar
ciudadanía étnica o comunitaria, que solamente podrá ser adecuada si
partiendo del fuero interno y la jurisdicción propia, es decir, del debate y
deliberación de sus miembros, tramando los hilos de su historia particular.
Pensar en culturas en plural, en multiculturalidades nos enfrenta a desafíos,

contradicciones. Sabemos que, las ciencias sociales se constituyeron en una
pieza central en la constitución del Estado-nación moderno. Definieron
metas colectivas de corto y largo plazo para construir y asignar al ciudadano
una identidad cultural y ofrecieron una representación científicamente
avalada de como “funcionaba” la realidad social para ejecutar programas
gubernamentales, esto es, no fueron un sistema abstracto de reglas llamado
“ciencias” sino que tenía consecuencias prácticas porque concurrieron a
legitimar las políticas regulativas de Estado. Todas las políticas y las
instituciones estatales -entre ellas: la escuela- participaron en una
normatividad científicamente legitimada.
Ahora bien, las mutaciones y transversalidades de la contemporaneidad nos

interpela a realizar la tarea de la teoría crítica: hacer visibles los mecanismos
de producción de las diferencias y desigualdades en tiempos de
globalización. Dice Santiago Castro- Gómez (2000) que para Latinoamérica
el desafío radica en la descolonización de las ciencias sociales y aunque este
52
no es un programa nuevo, ahora hay que desmarcarse de las categorías

binarias con las que trabajamos en el pasado en las teorías de la dependencia,
liberación, entendiendo que ya no es posible conceptualizar las nuevas
configuraciones con ese instrumental teórico.
Los cuatro conceptos que hemos presentado de manera sucinta buscan

fundamentar la perspectiva y enfoque de la Educación Ciudadana centrada
en una praxis de participación de los sujetos que enseñan y aprenden el
complejo mundo social, que busca enseñanzas y aprendizajes inclusivos,
desarticula miradas homogeneizadoras, reconoce las múltiples mediaciones
que se producen en las aulas y que dan cuenta de diversidad de pertenencias
-clase, genero, etnia, ruralidades, urbanidades- que se manifiestan en
polifonías de voces, creencias, estereotipos. Los que estamos comprometidos
con los cambios sociales tenemos que captar experiencias para no
desperdiciarlas y que se constituyan en eje de la cultura política.
Almond y Verba (1963), ofrecen un enfoque sobre la cultura política que

nos puede ser de utilidad para comprender los cambios que se producen en el
proceso que Eric Hobsbawm (1998) denomina el siglo XX corto. Almond y
Verba como Hobsbawm coinciden en el diagnóstico que configuraría el
tercer milenio. Los acontecimientos definido por estos autores como de
catástrofes, dictaduras, guerras mundiales y triunfo del capitalismo mundial,
parecieran ser los que -al menos para el mundo occidental y
fundamentalmente para Europa- darían señales de una madurez política con
sentido democrático que comienza las disputas por consolidarse como
futuro.
Para Almond y Verba el proceso iniciado tras la segunda guerra mundial da

cuenta de una nueva cultura que reabre el debate acerca del futuro de la
democracia, dicen los autores que “el cambio de cultura ha adquirido un
nuevo significado en la historia del mundo. El progreso en el conocimiento y
control de la naturaleza (…) se ha transformado en un proceso mundial, y
su ritmo se ha acelerado, pasando de siglos a décadas. Lo problemático en
el contenido de la cultura mundial naciente es su carácter político. Mientras
que el movimiento, en el sentido tecnológico y de racionalidad organiza-
dora, presenta gran uniformidad en todo el mundo, la dirección del cambio
político es menos clara. Pero es posible discernir un aspecto en esta nueva
cultura política mundial: será una cultura política de participación” (1963,
p. 173)
¿Cuál será esa nueva cultura política de la participación? Será sin duda un
proceso de construcción en un escenario poco claro y de incierto rumbo. Lo
53
que si podemos sostener, sobre las experiencias pasadas, al menos para

nuestro entorno, es que los sistemas de partido, han de doblar esfuerzos para
movilizar nuevamente a la sociedad a interesarse por la política. Aun dentro
de las tradicionales estructuras políticas. En nuestro país, abierto el proceso
de democratización de la sociedad y sus instituciones, a principios de la
década de los 80, plantearon la complejidad de un escenario, donde nuevas
generaciones impulsaron un compromiso con el Nunca Más, con la
democracia, con la justicia y la verdad.
Sostienen Almond y Verba que una forma democrática del sistema político
de participación requiere igualmente una cultura política coordinada con
ella. Ahora bien, la aplicación de la cultura política de los países
democráticos occidentales a las naciones jóvenes enfrenta serias dificultades.
Hay dos razones principales:
 La primera de ellas afecta a la naturaleza misma de la cultura
democrática. Las grandes ideas de la democracia -libertad y
dignidad del individuo, principio de gobierno con el consentimiento
de los gobernados- son conceptos elevados y fecundos. Atraen a
muchos de los líderes de los nuevos Estados y de otras naciones más
antiguas en período de renovación. Pero los principios impulsores
de la política democrática y de su cultura cívica -la manera como
los dirigentes políticos toman sus decisiones, sus normas y actitudes,
así como las normas y actitudes del ciudadano corriente, sus
relaciones con el gobierno y con los demás conciudadanos- son
componentes culturales más sutiles. Tienen las características más
difusas del sistema de creencias o de códigos de relaciones
personales que, como nos dicen los antropólogos, se difunden sólo
con grandes dificultades, experimentando cambios sustanciales
durante el proceso.
 La segunda razón de las dificultades que encuentra la difusión de
una democracia entre las nuevas naciones radica en los problemas
objetivos con que se enfrentan dichas naciones. Entran en la
historia con sistemas tecnológicos y sociales arcaicos, atraídas por
el brillo y el poder de las revoluciones tecnológicas y científicas.
(1963, p. 173)
Para los autores, la cultura cívica es una respuesta a tal ambivalencia, en

tanto mezcla de la cultura moderna con la cultura tradicional; nace de las
tensiones entre la tradición y la modernización de los nuevos estados, que no
exentas de violencia, encausaron los cambios iniciados desde la Revolución
Industrial en Gran Bretaña. Dicen los autores que “nos hemos concentrado
en la experiencia inglesa porque toda la historia del nacimiento de la
54
cultura cívica está recogida en la historia inglesa, mientras que su

desarrollo en los Estados Unidos y en los países del antiguo Imperio
británico se inició cuando ya se habían ganado algunas de las batallas más
importantes” (1963, p. 175)
En un estudio comparativo entre cinco países6 los autores norteamericanos

han podido establecer diferenciaciones en las experiencias históricas y las
estructuras políticas de estos países democráticos y la construcción de ciertas
categorías teóricas, que nos interesan a efectos de este trabajo y que a
continuación ofrecemos como núcleos de sentidos para desandar en la
propuesta. Son fragmentos textuales que reproducimos para comprender en
desarrollo teórico que plantean Almond y Verba (1963)
Tipos de cultura política

En nuestro estudio comparativo de las culturas políticas de cinco democracias con-
temporáneas empleamos una serie de conceptos y clasificaciones que serán
conveniente determinar y definir. Hablamos de «cultura política» de una nación antes
que de «carácter nacional» o «personalidad formal», y de «socialización política»,
antes que del desarrollo o educación infantil en términos generales.
El término cultura política se refiere a orientaciones específicamente políticas,

posturas relativas al sistema político y sus diferentes elementos, así como actitudes
relacionadas con la función de uno mismo dentro de dicho sistema. Hablamos de una
cultura política del mismo modo que podríamos hablar de una cultura económica o
religiosa. Es un conjunto de orientaciones relacionadas con un sistema especial de
objetos y procesos sociales.
Pero también escogemos la palabra cultura política, antes que cualquier otro con-
cepto especial, porque nos brinda la posibilidad de utilizar el marco conceptual y los
enfoques de la antropología, la sociología y la psicología. (...) Aquí únicamente pode-
mos subrayar que empleamos el concepto de cultura en uno solo de sus muchos
significados: en el de orientación psicológica hacia objetos sociales. Cuando
hablamos de la cultura política de una sociedad, nos referimos al sistema político que
informa los conocimientos, sentimientos y valoraciones de su población. Las personas
son inducidas a dicho sistema, lo mismo que son socializadas hacia papeles y
sistemas sociales no políticos. Los conflictos de culturas políticas tienen mucho en
común con otros conflictos culturales, y los procesos políticos de aculturación se
entienden mejor si los contemplamos en los términos de las resistencias y tendencias
a la fusión y a la incorporación del cambio cultural en general.
De este modo, el concepto de cultura política nos ayuda a evitar la ambigüedad de

términos antropológicos tan generales como el de ética cultural, y a evitar igualmente
el supuesto de homogeneidad que el concepto implica. Nos da la posibilidad de
formular hipótesis acerca de las relaciones entre los diferentes componentes de una
cultura y a comprobar empíricamente dichas hipótesis. Con el concepto de
socialización política podemos trascender los supuestos, más bien simples, de la
escuela psicocultural respecto a las relaciones entre las pautas generales de
6
Estados Unidos, Gran Bretaña, Alemania, Italia y México
55
desarrollo infantil y las actitudes políticas del adulto. Podemos relacionar actitudes
políticas específicas del adulto y tendencias behavioristas del mismo con experiencias
socializantes políticas, manifiestas y latentes, de la infancia.
La cultura política de una nación consiste en la particular distribución entre sus

miembros de las pautas de orientación hacia los objetos políticos. (…) Nuestra
definición y clasificación de tipos de orientación política sigue a Parsons y Shils,
como hemos indicado en otro lugar. La orientación se refiere a los aspectos
internalizados de objetos y relaciones. Incluye: 1) «orientación cognitiva», es decir,
conocimientos y creencias acerca del sistema político, de sus papeles y de los
incumbente de dichos papeles en sus aspectos políticos (inputs) y administrativos
(outputs); 2) «orientación afectiva», o sentimientos acerca del sistema político, sus
funciones, personal y logros; y 3) «orientación evaluativa», los juicios y opiniones
sobre objetos políticos que involucran típicamente la combinación de criterios de
valor con la información y los sentimientos (…)
Por proceso político entendemos la corriente de demandas que va de la sociedad al

sistema político y la conversión de dichas demandas en principios gubernativos de
autoridad. Algunas de las estructuras incluidas de un modo predominante en el
proceso político son los partidos políticos, los grupos de intereses y los medios de
comunicación. Por proceso administrativo u output entendemos aquel mediante el
cual son aplicados o impuestos los principios de autoridad del gobierno. Las
estructuras predominantemente implicadas en este proceso incluirían las burocracias
y los tribunales de justicia (…).
La distinción que hacemos entre culturas de participación e imposición o de súbdito

se basa, en parte, en la presencia o ausencia de orientación hacia estructuras input o
políticas especializadas. (…) El punto importante para nuestra clasificación está en
saber hacia qué objetos políticos se orientan los individuos, cómo se orientan hacia
los mismos y si tales objetos están encuadrados predominantemente en la corriente
«superior» de la acción política o en la «inferior» de la imposición política. (…)
La cultura cívica: una cultura política mixta

La cultura cívica no es la cultura política, cuya descripción se encuentra en los textos
cívicos correspondientes y que prescriben el modo como debieran actuar los ciudada-
nos en una democracia. Las normas para la conducta del ciudadano que se
encuentran en esos textos insisten en los aspectos de participación de la cultura
política. Se espera que el ciudadano democrático sea parte activa de la política y se
sienta implicado en ella. Además, se supone que, al enfrentarse con la política, obra
racionalmente, guiándose por razones y no por emociones. También se entiende que
está bien informado y que tomará sus decisiones -por ejemplo, sobre el modo de
votar- según un cuidadoso cálculo de los intereses y principios que desea ver
favorecidos. Podemos calificar esta cultura, con su insistencia en la participación
racional dentro de las estructuras de la política input, como el modelo «activo-
racional» de la cultura política. La cultura cívica tiene muchos elementos en común
con este modelo; en realidad, consiste en esta cultura con alguna cosa más.
Efectivamente, subraya la participación de los individuos en el proceso político input.
Pero hay algo más.
(…) la cultura cívica es una cultura leal de participación. Los individuos no sólo
están orientados hacia los asuntos input, sino que se orientan positivamente hacia las
56
estructuras y procesos input. En otras palabras, y para emplear los términos usados
anteriormente, la cultura cívica es una cultura política de participación en la que la
cultura y la estructura políticas son congruentes. (Almond, G. y Verba, S., 1963, p.
178-182).
6. PROPUESTA: Hacia la construcción de una cultura de la

participación ciudadana….
Algunas pistas para la construcción metodológica…
La dinámica de la realidad social es un campo de PROBLEMÁTICAS, que

al visibilizarlas o desnaturalizarlas como algo dado (ya sea por una inquietud
o preocupación del profesorado o el estudiantado) habilita a desandar un
universos de PROBLEMAS (que siempre abordados desde una perspectiva
del conocimiento) contribuyen a la PROBLEMATIZACIÓN (promoviendo
más preguntas que respuestas acabadas, de alguna de las dimensiones de la
realidad social y su dinámica.
La complejidad que configura los procesos, escenarios o épocas es el punto

de partida. Sabemos que la totalidad es difícil de asir, si no la abordamos
desde algunas de las dimensiones que la constituyen. Tender “puentes” entre
esos “archipiélagos” que muchas veces aparecen como compartimentos
estancos, es el principal desafío didáctico.
57
Lo que sigue son algunas pistas para promover la empatía y el sentido social
de situaciones históricas o cotidianas. Lo que ofrecemos son algunas
situaciones para introducir como problemas con la intensión de que puedan
ser abordadas en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales desde
una perspectiva de la complejidad, de manera que posibilite comprender,
interpretar y argumentar dichas situaciones.
La ciudad como campo de problemáticas

Situación Sujetos e
Problematización Estrategias Finalidad
Problema instituciones
1.- Un grupo Ocupantes ¿Por qué la gente Organizar en Con la
de personas Intendente ocupa el terreno? pequeños intención de
ocupan un Propietario ¿Quiénes son los/as grupos resolución del
terreno Comerciantes ocupantes? representantes conflicto cada
ubicado Juez ¿De quién es el de cada uno de grupo deberá
frente a la Organización terreno? los plantear los
plaza central de Derechos ¿Qué decisiones sujetos/instituc argumentos y
de la ciudad Humanos toman las iones acciones para
con la Otros autoridades del implicadas ofrecer
intención de municipio? soluciones al
construir sus ¿Qué opinan los problema.
viviendas. comerciantes del
lugar?
¿Qué opinan las
organizaciones de
derechos humanos?
Otras
2.- Se Consumidore ¿Por qué se arrojan Observar Analizar
observa un s residuos en las diversas para
crecimiento Empresas calles? zonas de la comprender
en los Organizacion ¿Quiénes producen ciudad para y organizar
residuos en es los objetos que identificar acciones con
las calles de ambientalista generan residuos? focos de la intención
la ciudad. s y ¿Qué se hace con contaminació de orientar
ecologistas la basura? n prácticas de
Municipio ¿Dónde se produce consumo
otros lo que la gente responsables
consume?
otras
58
3.- La Inmigrantes ¿Quiénes son los Analizar Comprender

ciudad en Nacionalidad inmigrantes? situaciones el fenómeno
las últimas es ¿Por qué la gente concreta, social para
década ha Organizacion migra? prensa local, producir
incrementa es sociales ¿Cómo viven las estadísticas, acciones de
do su Municipio personas videos, convivencia
población, otras inmigrantes? testimonios y diálogos
la mayoría otras que aporten intercultural
de las elementos es.
personas para la
son comprensión
extranjeras. de la
problemática
En estas tres situaciones problema se podrán identificar conceptos claves,

que permitirían la interpretación de las problemáticas identificadas.
Recuperar las representaciones y opiniones iniciales, son un punto de partida
importante para la generación de argumentaciones de las acciones,
soluciones y posicionamientos posibles. La observación se constituye en una
estrategia potente para focalizar dimensiones del problema.
Sabemos que la escuela promueve diversidad de formas de participación de

los/as estudiantes, sin embargo muchas veces esas iniciativas no terminan de
configurarse como prácticas sociales ante la fuerte presencia de otros agentes
de socialización en la vida cotidiana de las personas. Por ello, sostenemos,
que es importante promover una educación ciudadana que esté atenta a la
dinámica social, de manera que posibilite en el estudiantado una lectura
crítica de los procesos sociopolíticos y culturales de su entorno.
Se trata, desde la enseñanza de las ciencias sociales, la historia y la

geografía, entre otras, ofrecer conceptos para interpretar los cambios, su
naturaleza y sus alcances. Desde la perspectiva de una cultura política es
posible organizar horizontes posibles, y para ello, la participación activa es
una meta a alcanzar en la educación ciudadana.
59
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2.1.4 Jara, Miguel A. y Funes, Graciela (2016).

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Capítulo 2.

La ciudadanía, como perspectiva teórica, se ha incorporado con renovados

La educación ciudadana se presenta como un enfoque innovador si

Intentaremos, en este escrito, dar cuenta de perspectivas y enfoques que

Nuestra propuesta formativa se nutre, entre otros, de metaconceptos tales

permitirán organizar un programa de educación ciudadana. Es una propuesta

1. La educación ciudadana en la escuela y en la formación del

Es importante revalorizar a la escuela como un ámbito público democrático,

Las ciencias sociales en la formación didáctica del profesorado es un espacio

La escuela ha tenido la misión histórica de formar ciudadanías, por tanto las

por cambios acelerados nos ha advertido de un déficit en la formación que

Sobre estas cuestiones esbozadas existen importantes estudios e

¿Por qué la ciudadanía permitiría abordar los problemas sociales en el marco

Desde esta perspectiva sostenemos una conceptualización de ciudadanía que

fundamentos. Como concepto histórico y actual, las ciudadanías implican el

La escuela como primer espacio público, puede y debe generar las

Pensar a la escuela, entonces, como un espacio de formación de las futuras

Educar en la socialización política entendida como “el proceso por el cual

información, incorporan valores y desarrollan habilidades que les permitan

2. La educación ciudadana desde las ciencias sociales

La ciudadanía en este último tiempo se ha constituido en un problema que ha

Queda claro que la ciudadanía, como luego veremos, está relacionado

Interesa desandar esta complejidad y ofrecer algunas pistas para pensar

Una distinción importante que orientará este escrito se inscribe en pensar a

permitirían abordar la enseñanza y la educación de los/as ciudadanos/as en

El enfoque didáctico1 crítico habilita al profesorado a “focalizar” y/o

La perspectiva epistemología2 por la que se opte será la que permita

Entonces si la perspectiva teórica que orienta la enseñanza de las ciencias

3. La educación ciudadana como perspectiva en las ciencias sociales.

La ciudadanía se ha constituido, en el debate contemporáneo, en unos de los

La critica que los comunitarios hacen a los liberales, plantea la autora, se

comunitarios objetan que se trata de una concepción empobrecida que hace

Frente a este debate, Mouffe sostiene que es imposible organizar una

Isidoro Cheresky plantea que el concepto de ciudadanía puede ser un buen

ligada a los derechos) se replegara sobre la condición social (de tradición

Entendemos que deberíamos pensar que una tradición política, filosófica e

El pasado reciente inaugurado con profundos cambios en los modos de

Este movimiento de cambios, interrumpido en su devenir, recobra nuevos

La década de los 90´ “aplacaron” una efervescencia de participación social y

centuria. Ya andada la segunda década del nuevo siglo, contamos con un

El debate, evidentemente, está poniendo en tensión los límites de una única

Donde 1 es una persona con x derechos n: (civiles,

¿Qué pasa cuando aparecen/reconocen otros nuevos derechos, cuando se

¿Por qué la ciudadanía como concepto clave en la enseñanza de las ciencias

4. La enseñanza de las ciencias sociales desde un enfoque de la

Como venimos sosteniendo, la enseñanza de la

En el campo de la enseñanza varios/as de los/as autores/as citados/as han

Finalidades Ejes temáticos

En este marco, consideramos oportuno recuperar las tradiciones de la

a). Tradiciones consolidadas: normalizadora-disciplinadoras; académica y

La tradición academicista centró sus esfuerzos en promover una fuerte

Finalmente, la tradición eficientista, centrada en una estrecha relación

división técnica del trabajo escolar, el control social y la eficiencia. En

b). Tradiciones no consolidadas: Muchas son las tendencias que han

En el campo de la educación ciudadana, que nos interesa a los efectos de esta

Otras producciones ponen el acento en la construcción de una cultura social

La escuela del S. XXI, ya no puede negar el papel protagónico que tiene en

Como plantea Siede, los desafíos del

Nuestra perspectiva, como anticipáramos, se nutre de algunos conceptos

para pensar en el desarrollo de una cultura política y cívica en educación