PUEBLOS ORIGINARIOS Y PROYECTOS EDUCATIVOS COMUNITARIOS: HISTORIA DE

LA ESCUELA SECUNDARIA FORTÍN MBORORÉ (2011-2013)

Prof. Alejandra Beatriz González

Lic. Jorge Emanuel Vallejos**

"Por la reparación histórica de todos los años de marginación y olvido…

Por el reconocimiento político, económico, cultural y jurídico efectivo de los pueblos
originarios...”

Resumen
El presente artículo aborda los procesos que dieron lugar a la creación de la Escuela
Secundaria Fortín Mbororé, localizada en Puerto Iguazú, Misiones, una iniciativa originada en
las necesidades y demandas socioeducativas de la Comunidad Indígena y su zona de
influencia, expresadas en un Proyecto Educativo Comunitario, cuyo expediente se ingresó al
Consejo General de Educación de la Provincia de Misiones en el año 2011. El objetivo del
trabajo consiste en reflexionar acerca de los procesos sociales constituyentes en contextos de
pobreza y exclusión, y ensayar una explicación sobre el rol de la comunidad y la “sociedad civil”
en la definición de las políticas educativas públicas, orientadas, en este caso, al fortalecimiento
de la identidad cultural del pueblo mbyá-guaraní y los sectores socialmente vulnerables que
comparten su condición de excluidos, aportando a su visibilización y a la sistematización de las
experiencias formativas, con el fin de contribuir a democratizar la educación y construir
mecanismos alternativos de inclusión política, social y cultural.

Palabras Clave
Pueblo Mbyá-Guaraní; Educación Intercultural; Inclusión; Proyecto Educativo Comunitario.

 Profesora de Historia con Orientación en Ciencias Sociales, Especialista en Mediación, Docente de Nivel Medio e
Investigadora Auxiliar SINVyP – FHyCS, UNaM, Cofundadora y Codirectora de la Revista Académica Historia y
Frontera, Coautora y Cofundadora de la Escuela Secundaria BOP N° 111 de la Provincia de Misiones.
**
Licenciado en Historia, Especialista en Mediación, Docente de Nivel Medio y Superior, Investigador Auxiliar
SINVyP – FHyCS, UNaM, Cofundador y Codirector de la Revista Académica Historia y Frontera, Coautor y
Cofundador de la Escuela Secundaria BOP N° 111 de la Provincia de Misiones.
1
Introducción y algunos conceptos

La Educación Social (…) apuesta por la educación como eje principal de las prácticas que se
desarrollan en el campo social. Como tal propone acciones de carácter pedagógico orientadas
a la articulación de los individuos con las exigencias sociales de época, en dos sentidos: por un
lado, a partir de la incorporación del sujeto de la educación a la diversidad de las redes
sociales, entendida como el desarrollo de la sociabilidad y la circulación social, y, por otro,
desde la promoción cultural y social, entendida como apertura a nuevas posibilidades de la
adquisición de bienes culturales, que amplíen las perspectivas educativas, laborales, de ocio y
participación social. Se busca de esta manera superar los lastres de lo compensatorio, lo
marginal y lo carencial en educación, para subrayar sus propósitos de transmisión cultural, de
adquisición de saberes y de establecimiento de vínculos sociales duraderos e integrados.

Así, el niño, el adolescente, el joven y el adulto (el recién llegado, en palabras de Hannah
Arendt) son llamados a ocupar el lugar de sujeto de la educación, tanto desde las prácticas con
las infancias y adolescencias, generadoras de efectos educativos, como desde las prácticas
con jóvenes y adultos (incluidos los mayores), de carácter formativo y en donde se pueden
resignificar y actualizar experiencias de vida y aprendizajes alternativos.

Es posible pensar en otros soportes educacionales en la empresa de promoción cultural de los

más jóvenes (particularmente, de los sectores más vulnerables social, cultural y
económicamente), ofertando lugares de trabajo pedagógico articulados en redes, que
construyan circuitos, en relación a los cuales los sujetos puedan mapear, cartografiar, otras
posibilidades sociales: nuevas tramitaciones, nuevas bifurcaciones devienen posibles (…)1.

La educación, entonces, es fundamentalmente una experiencia social más allá de la forma que
asuma, es decir, como procedimiento sistematizado garantizado por el Estado para la
inscripción cultural de los sujetos en una superficie epistemológica común o como una
experiencia política siempre disponible en cualquier escenario del campo educativo2.

Entendiendo que los objetivos de todo proyecto comunitario consisten en alcanzar mayores y
mejores niveles de bienestar, éstos se conquistan a partir de:

- La experiencia de apropiación (empoderamiento)

- El sentido y sentimiento de justicia (vivencia y conciencia de igualdad)

El sentido del trabajo realizado arraiga, entonces, en los proyectos educativos comunitarios
(PEC), que constituyen una respuesta a necesidades epistemológicas comunitarias
compartidas y que comprometen la búsqueda de determinados conocimientos que articulan
con problemáticas, situaciones, temáticas, recursos o ausencia de recursos que una
comunidad en particular ha logrado presentar a un estado de conciencia compartido, es decir,
un lugar común de reflexión de los actores respecto de una necesidad educativa que se ha
hecho explícita.

Es entonces cuando aparece la propuesta, tanto como una posible respuesta a una
necesidad que debe atravesar un análisis histórico o como la recuperación de la memoria

1
Núñez, Violeta. Conferencia: LOS NUEVOS SENTIDOS DE LA TAREA DE ENSEÑAR. MÁS ALLÁ DE LA DICOTOMÍA
«ENSEÑAR VS ASISTIR» Universidad de Barcelona.
2
Entendemos por campo educativo al campo social en su conjunto, a sus instituciones y territorialidades
2
colectiva en la que estos conocimientos deseados se han presentado sin oportunidad de ser
abordados3.

Empoderamiento y gestión comunitaria

El empoderamiento representa la operación comunitaria a partir de la cual se explicitan las

capacidades y los recursos sociales, la autodeterminación, decisión y autonomía como
propiedades de un poder asumido como propio y legítimo a partir del cual el proyecto recibe las
garantías necesarias para su construcción.

Una vez reconocido el empoderamiento resulta necesario el trabajo de planificación de la

gestión comunitaria que, a grandes rasgos, comprende la determinación de responsabilidades
y delimitación de funciones operativas por parte de los actores involucrados.

Todas las acciones pertenecientes a la gestión de proyectos comunitarios observan el equilibrio

entre las necesidades personales, relacionales y colectivas de sus impulsores. Esto significa
que ninguna acción puede centrarse en uno de estos dominios sin tener en cuenta los efectos
sobre los otros dos, pues un procedimiento incorrecto puede desalentar a los miembros y
producir desvinculaciones y sentimientos de frustración. Es necesario ser conscientes de la
distribución de tareas hace que algunos miembros tengan accesos que otros no tendrán
simplemente porque no se encuentran a cargo de dicho aspecto de la gestión.

Finalmente, las estrategias de afrontamiento (…) se relacionan con cuestiones tales como las
formas de obtención, análisis y organización de la información; de la comunicación de ideas e
informaciones; la planificación, el trabajo en equipo y la resolución de problemas o cómo
buscar el consejo de los demás o hablar de los propios problemas con otros4.

La experiencia

Los procesos que condujeron a la creación de la Escuela Secundaria Fortín Mbororé5 son
complejos y requieren de un abordaje situado en la historia y cultura político-institucional del
sistema educativo argentino y misionero, en la realidad socioeducativa de los miembros de la
Comunidad Mbororé y en las profundas desigualdades generadas por décadas de
marginación sistemática de las comunidades con respecto a la sociedad envolvente y los
modelos políticos y económicos vigentes. Una doble marginación, por un lado la segregación
cultural y por otro la pauperización de su modo de vida, afectado profundamente por las
transformaciones y el avance territorial sobre las comunidades y sus recursos, materiales y
simbólicos.

3
Se suele definir a la descripción histórica y al estado de situación utilizando el término diagnóstico; compartimos la
utilización de esta categoría en tanto análisis de situación y consideración de tendencias en función de la naturaleza
de dicha situación.
4 En este sentido, las prácticas ancestrales de los mbya-guaraní remarcan el carácter consultivo o consensuado de

los procesos de toma de decisiones, que implican la consulta previa a los consejos y asambleas comunitarias en
todos los casos de acciones o políticas estatales o extracomunitarias que involucren o afecten a la comunidad.
5 Resolución N° 5476/13 del CGE, del 09/10/2013.

3
Las urgentes necesidades en materia educativa
fueron registradas inicialmente en un Relevamiento
Socioeducativo, diseñado y realizado entre junio y
agosto de 2011, que tenía como objetivos compilar
datos cuantitativos y cualitativos sobre la
población, los niveles de escolaridad, las
características y condiciones de las viviendas y los
servicios, la cantidad de miembros por familia,
preferencias en materia de Talleres de Formación
Profesional. Al mismo tiempo se realizó la pre-
inscripción de jóvenes y adultos para la futura
escuela secundaria.

Estas acciones nos permitieron identificar las necesidades e intereses prioritarios de los
miembros de la comunidad, realizar una consulta profunda con las familias acerca de la
pertinencia, significatividad y viabilidad del proyecto educativo.

Los resultados mostraron, por un lado, alarmantes niveles de analfabetismo en la población

adulta (mayores de 40 años), así como de la escolaridad primaria incompleta. Y el dato más
significativo fue la gran cantidad de jóvenes que, habiendo egresado de la escuela primaria, no
continuaron sus estudios en la secundaria. Desde su creación hasta la fecha, solamente un
alumno de la escuela primaria Nº 807 logró completar la escuela secundaria, en una escuela
de la zona urbana de Puerto Iguazú. Estos datos revelaron que las dificultades no consistían
únicamente en la distancia geográfica entre la comunidad y las escuelas secundarias
existentes en la ciudad, sino también las barreras culturales que implican los procesos de
enseñanza-aprendizaje, construidos a partir de modelos pedagógicos etnocentristas y con
ritmos y características poco adecuadas a la historia, idiosincrasia y patrones culturales mbya-
guaraníes. En este sentido algunos intentan
continuar sus estudios en un pueblo cercano,
pero al poco tiempo la gran mayoría deja de
estudiar. Los motivos de la deserción, (…)
son la falta de recursos monetarios y las
responsabilidades familiares, ya que los
jóvenes mbyá con frecuencia forman sus
propias familias muy tempranamente, se
independizan, y comienzan a realizar
trabajos rurales. Otros motivos de deserción
son la falta de medios de transporte -ya que
a veces deben recorrer largas distancias con
dificultades geográficas y climáticas para
salir de sus comunidades-, las dificultades de
aprendizaje, la discriminación, dificultades
con el idioma, entre otros.6

Luego de las primeras acciones siguió un proceso de gestiones dentro del circuito formal de
validación de los proyectos educativos, el Expediente ingresado en el CGE (7965/11) tuvo su
curso en las oficinas del órgano colegiado, recibió el dictamen del Área de EIB hasta que
quedo finalmente para la firma del entonces presidente el Consejo Arquitecto Fernando Dasso.

6
Informe de “Relevamiento de Escuelas Intercultural Bilingüe que ofrecen servicios educativos a niños, niñas y
adolescentes pertenecientes a pueblos indígenas en la Provincia de Misiones”. Fondo de las Naciones Unidas para
la Infancia - Unicef Argentina, Ministerio de Cultura, Educación, Ciencia y Tecnología y Ministerio de Derechos
Humanos de la Provincia de Misiones, Misiones, 2011.
4
Paralelamente, cada una de las acciones que se realizaron, en el marco de la gestión, tuvo su
proceso de consulta previa e informada, tal como lo establece la normativa internacional para
las decisiones que involucran a los pueblos originarios7.

En marzo de 2012 el equipo de trabajo, integrado por los

autores del proyecto y colaboradores8, recibió la visita de
reconocimiento in situ de los supervisores de la Zona III
(Alto Paraná y Uruguay) con el fin de elaborar el informe
que fundamentara la creación d la escuela. En esa ocasión
el Supervisor Prof. Nazario Bogado recorrió las
instalaciones de la Escuela 807, se entrevistó con las
autoridades escolares y comunitarias, el Cacique Silvino
Moreyra, y pudo apreciar el contexto que se describe en el
proyecto.

Luego, a partir del cambio de autoridades en el Consejo de

Educación, se produjo una vuelta a foja cero en el proceso
de revisión y aprobación del expediente. En este punto
debemos destacar que unos de los obstáculos centrales
presentados en ese momento fue la escasa voluntad o
interés político demostrados por el gobierno educativo, sobre todo desde el Ministerio de
Educación9.

En 2011 el proyecto fue declarado de Interés Municipal por el Concejo Deliberante de la

Municipalidad de Puerto Iguazú y habiendo sido ingresado para su tratamiento en la Cámara
de Representantes de Misiones, recibió un dictamen favorable de la Comisión de Educación,
pero con un error conceptual, ya que se logró declarar de interés la “creación” de la Escuela
(cuando no había institución creada aún) para luego ser archivado.

Las acciones desde entonces continuaron desde otros ámbitos, extrainstitucionales. Sin hacer
de estas necesidades un reclamo político, se llevaron a cabo iniciativas de difusión del
Proyecto, lo que se tradujo en sucesivas expresiones públicas de apoyo del Colegio de
Antropólogos de la República Argentina, y de diversos medios de comunicación, el Diario El
Territorio y Primera Edición en sus versiones impresas y online y los portales La Voz de
Cataratas, Misiones On Line, Radio Cataratas, Indymedia y otros.

En el año 2012 y 2013 la difusión se encauzó a través de las redes sociales, corro electrónico e
Internet, generando un impacto de baja intensidad pero amplio, con el contacto directo con
funcionarios, artistas, investigadores, docentes, etc.; en general, personas con influencia y
poder relativos pertenecientes al campo educativo y burocrático. Ello fue instalando la
problemática en la opinión pública, proceso que se hizo más pronunciado con el apoyo público,
gestionado a través de la Fundación Luz María10, del titular del SERPAJ, el Premio Nobel de la

7
Convenio 169 de la OIT.
8 El equipo está compuesto por los autores: Prof Alejandra Beatriz González, Lic. Jorge Emanuel Vallejos, Prof.
José Javier Rodas, Prof. Ens. Estela Obregón, el Arq. Alejandro Verón, Silvia Martínez y los Auxiliares
Indígenas Carlos y Pascual Benítez.
9 En la Provincia de Misiones existe una bicefalía en el gobierno educativo, por la que se superponen y entrecruzan

los intereses y funciones el Ministerio de Educación, que define y ejecuta la política educativa, y el Consejo de
Educación, órgano colegiado que tiene la función específica de crear escuelas, cargos y horas en el sistema
educativo.
10 Fundación con sede en Santiago del Estero, dirigida por la Dra. Luz María Utrera, que tiene como objetivo luchar

contra la Violencia de Género y generar políticas a favor de la mujer y los sectores sociales más vulnerables.
5
Paz Adolfo Pérez Esquivel, quien en 2013 envió una carta pública al Ministro de Educación Ing.
Luis Jacobo solicitando la creación de la Escuela Secundaria.

Esto último probablemente derivó en la toma de conciencia y en la decisión política asumida

por el Gobernador de la Provincia de Misiones, Dr. Maurice Closs, quien hizo “suya” la
demanda de soluciones educativas para la Comunidad Mbororé y el nueve de Octubre de 2013
expresó en un discurso público (en ocasión de la inauguración del nuevo edificio de la Escuela
de Frontera 807) la decisión de crear una escuela secundaria en la Comunidad. A partir de
entonces se precipitaron los acontecimientos y al día siguiente el Supervisor de Zona visitó
nuevamente la Comunidad para elaborar un nuevo Informe y documentarse sobre la cantidad
de alumnos en condiciones de ingresar a la escuela11.
Una semana después el Consejo General de Educación anunció la creación del B.O.P. N° 111,
que además prevé un régimen especial de ingreso escolar al nivel medio hasta los 16 años de
edad.12

Esta etapa apenas se encuentra abierta, y como todo movimiento social o educativo
instituyentes, en sentido amplio, implicó no solamente un recorrido denso en procesos de
construcción de autonomía y de memoria histórica, consultas previas e informadas, sino
también de desafíos y aprendizajes en lo referido a la escucha, el respeto profundo por el otro
diferente, el conocimiento de los tiempos y ritmos de las decisiones colectivas, en torno a
intereses comunes y dentro de la dinámica cultural. Significó, además, ser capaces de
interpretar las demandas, establecer diálogos y ejecutar acciones de construcción de
ciudadanía, entendida como garantía del respeto a la diversidad cultural, la plena vigencia de
los derechos colectivos y la construcción progresiva de una sociedad más integrada y un
Estado pluricultural.

El Proyecto Educativo y su contexto

El pueblo mbya-guaraní

Breve caracterización de las poblaciones guaraníes de la Triple Frontera

Las poblaciones guaraníes son originarias de un territorio que, luego del surgimiento de los
estados nacionales, quedó dividido en tres países, en la región llamada “Triple Frontera” entre
Paraguay, Brasil y Argentina, donde se encuentra la provincia de Misiones.

Desde el punto de vista natural, este territorio se caracteriza por pertenecer al bioma de la
Selva Paranaense que, con anterioridad al proceso de deforestación sistemática que ha
sufrido, agravado a partir de mediados del siglo XX, poseía características similares a las
regiones de floresta de las tierras bajas sudamericanas: abundantes lluvias subtropicales, clima
templado a caluroso, abundante hidrografía y vegetación, con toda la flora y fauna que se
desarrollan en estos ecosistemas.

En esta región los pueblos guaraníes encontraron las condiciones ideales de vida y
reproducción social y cultural mediante la interacción con la naturaleza, hasta que el desmonte,
provocado principalmente por el impulso de la frontera agrícola, forestal y ganadera, avanzó
sobre sus asentamientos. A partir de entonces estas poblaciones comenzaron a hacerse
visibles, desnudando algunas de sus realidades más dramáticas.

11 La nómina de alumnos preinscriptos arrojó un total de 167 jóvenes y adultos en condiciones de inscribirse.
12 Resolución CGE N° 5476/13
6
En esta amplia región tri-nacional se reconocen al menos cuatro grandes identificaciones
étnicas del pueblo Guaraní: los Mbyá Guaraní, presentes en los 3 países; los Avá Katu Eté,
también llamados Nhandéva en Brasil, también conocidos en Argentina como Avá Chiripá; los
Paĩ Tavyterã, conocidos en Brasil como Kaiowá; y los Aché, antes conocidos como Aché
Guayakí.

El lingüista y antropólogo Bartomeu Melià sugiere que algunas de estas denominaciones son
auto identificaciones aunque también podrían corresponderse con las identificaciones
impuestas por funcionarios de las administraciones estatales, por etnólogos o por los nuevos
“vecinos” que ocuparon sus tierras como consecuencia de los “frentes de ocupación territorial”.
Así, pudo acontecer que un mismo grupo étnico se encontró dividido por una frontera nacional,
recibiendo diferentes nombres en un país o en el otro. En cuanto a la identificación general,
Melià señala que la denominación de guaraní ha sido adoptada por varios grupos que tenían
ciertas coincidencias lingüísticas y culturales, que a su vez fueron identificados como tales por
colonizadores, viajeros y misioneros religiosos. Pero al interior de los grupos, los autos
identificaciones señalan el verdadero sentido cuando se busca la traducción de las palabras
utilizadas a tal fin.

Un reciente estudio censal de población indígena de Misiones, dirigido por Ana María Gorosito
Kramer de la Universidad Nacional de Misiones, indica que para fines del año 2008, existían 96
asentamientos comunitarios guaraníes, con una población total aproximada de 7000 personas.
Alrededor de un 85 % se auto identifica como Mbyá y 15 % restante como Avá Chiripá. Un alto
porcentaje de esta población vive en agrupaciones comunitarias organizadas espacialmente
por familias extensas, establecidos predominantemente en zonas rurales y selváticas. En
cuanto al número de asentamientos guaraníes de Misiones, en las últimas décadas se ha
experimentado un proceso de fragmentación de comunidades motivado principalmente por la
intervención de agencias indigenistas gubernamentales, de empresas y de algunas ONGs. Así,
a mediados del 2011 existen más de 100 comunidades sin que la población haya aumentado
en forma considerable.13

La Comunidad Fortín Mbororé

La ciudad de Puerto Iguazú, emplazada en la zona noroeste de la Provincia de Misiones,

posee características geográficas, demográficas y culturales particulares, como lo son los flujos
de población entre los países limítrofes (Paraguay y Brasil) el intercambio activo de bienes y
servicios y un crecimiento urbano explosivo debido al desarrollo del turismo y las condiciones
del intercambio comercial.

Ubicada geográficamente en la calle Posadas y Arroyo Mboka’i, la Comunidad Guaraní Tekoá

Fortín Mbororé conforma un área poblacional de 224 has, con aproximadamente 278 familias,
es decir, un total de 1126 personas que residen en condiciones de difícil acceso a servicios
básicos como salud, transporte y educación.

El aumento de población de esta comunidad en el transcurso de la última década se encuentra

motivado tanto por el crecimiento demográfico natural, como por la afluencia constante de

13 GOROSITO KRAMER, Ana María. Encontros e Desencontros. relações interétnicas e representações em

Misiones, Argentina. Dissertação de Mestrado. Departamento de Antropología, Universidade de Brasilia, 1982.
________ “Liderazgos guaraníes. Breve revisión histórica y nuevas notas sobre la cuestión”. Avá Revista de
Antropología Nº 9. Posadas: Programa de Posgrado en Antropología Social – UNaM, agosto de 2006. Pp.11-27.
ISSN 1851-1694
________ El Guaraní: experiencia religiosa. Asunción: CEADUC – CEPAG, Biblioteca Paraguaya de Antropología
Vol. XIII, 1991.
7
familias mbya guaraníes de otras aldeas de la provincia y de diferentes regiones de la
República del Paraguay. De esta manera, se fue conformando un núcleo de población con una
gran cantidad de jóvenes y adultos con escolaridad incompleta y en condiciones de
incorporarse al sistema educativo. Ello genera entonces la necesidad de implementar nuevas
políticas para la efectiva inclusión y formación de los mismos, y así habilitarlos para la
continuidad de estudios, el ejercicio pleno de la ciudadanía y el desenvolvimiento en el mundo
del trabajo.

Estos jóvenes y adultos de la comunidad enfrentan diferentes dificultades para estudiar en

establecimientos secundarios ubicados fuera de la misma, como la distancia geográfica, el
deficiente estado de los caminos, la falta de servicios de transporte público, las condiciones
climáticas adversas, la fricción interétnica con la sociedad envolvente, la deserción, repitencia y
desgranamiento escolar y las dificultades económicas para incorporarse a instituciones
ubicadas fuera de su comunidad y que anteponen determinadas condiciones para la matrícula,
que no todos están en condiciones de cumplir.

Con respecto a la infraestructura educativa con que cuenta la comunidad, en la misma funciona
desde el año 1986 la Escuela Intercultural Bilingüe Nº 80714, una escuela de frontera y con
régimen de Jornada Completa, que cuenta con la siguiente infraestructura:

● 5 salones de clase.
● 1 Sala de Dirección
● 1 Sala de maestros
● 1 Sala de nivel inicial
● 2 Grupos sanitarios.

Antecedentes históricos

Si hacemos un poco de Historia… el establecimiento de escuelas estatales en comunidades

indígenas ha sido un fenómeno tardío en la Argentina. Una de las causas posibles de este
hecho tiene que ver con que la mayoría de dichas comunidades se encontraban asentadas en
zonas rurales, de difícil acceso o en las denominadas “de frontera”, y también con el hecho de
que la educación de los indígenas no constituía una política prioritaria para el Estado Nacional.

14 La Escuela Municipal Aborigen Fortín Mbororé, surgió a través de un trabajo social iniciado en 1984 por el Doctor
Luís Honorio Rolón y la señora Angela Sánchez. Se realizó el pedido de tierras y al año siguiente fue otorgado el
Permiso de Ocupación con lo que se logró que los grupos de las etnias mbya-guaraní y avá-guaraní que se hallaban
dispersos volvieran a la Vida Comunitaria. Surgió de esta manera la Comunidad Aborigen Fortín Mbororé, asentada
sobre la margen del arroyo Mboka’i. En el año 1986 la Comunidad realizó el pedido formal de una escuela, que fue
creada por Ordenanza Municipal N° 22/86. La Escuela Municipal se inició como un plan piloto de alfabetización no
sistemática, cuya misión sería rescatar la cultura e idiosincrasia del pueblo guaraní con la participación de las
autoridades, ancianos y padres de la Comunidad, brindando nuevas perspectivas de acción con el fin de lograr un
crecimiento siempre dentro de su identidad cultural. El 08 de Marzo de 1993 empezó a funcionar el Aula Satélite en
la Comunidad Aborigen Yryapú ubicada en Ruta Nacional 12 Km.4. Desde el año 1994 los docentes que cumplían
funciones en esta institución pasaron a depender del Consejo General de Educación como Aula Satélite de la
Escuela Provincial N° 722, funcionado de tal manera por un período de cuatro años. Luego de gestiones por parte
de las autoridades políticas y religiosas de la comunidad, padres y docentes ante el Consejo de Educación se creó el
03/11/1998 por Resolución N° 3329/98 la Escuela Bilingüe de Frontera y Jornada Completa Nº 807 iniciándose una
etapa de sistematización de los contenidos áulicos. En 2005 se recategorizó a Segunda Categoría anexándose a la
misma el Aula Satélite de la Aldea Guapoy de Puerto Libertad. El continuo crecimiento poblacional generó que en
2010 el establecimiento se recategorizara a Escuela de Primera con la creación de la Vicedirección y la
incorporación de cinco nuevos docentes y dos auxiliares docentes indígenas más. (Rodas, Javier: 25 años de la
Escuela 807, Revista Historia y Frontera, Nº 1, Agosto 2013)
8
En la Argentina, la mayoría de los pueblos y comunidades indígenas fueron alienados y
desplazados de sus lugares de origen como parte del proyecto económico, político y
civilizatorio de colonización y extensión de la frontera agropecuaria.

A fines del siglo XIX y principios del XX la política destinada a las poblaciones indígenas dirigió
a un proceso de integración progresiva, cuando no compulsiva y forzada. Ello se refleja en los
desplazamientos, la segregación geográfica y la atomización de sus territorios, empujados
hacia zonas de baja productividad, en la periferia de las grandes ciudades y por fuera de los
circuitos productivos centrales (Mapa Nº 1).

Una de las principales reivindicaciones de los pueblos originarios en la Argentina es el derecho

a la Educación Intercultural Bilingüe. El Ministerio de Educación define, a través de la
Resolución Nº 107 (1999) del Consejo Federal de Cultura y Educación, a la EIB como aquella
educación que se propone como enraizada en la cultura de los educandos indígenas así como
también supone que se lleve a cabo “a través de dos lenguas”: la materna indígena y una
segunda lengua, el español.

Antecedentes de la Escolarización Guaraní en Misiones

En la región de la Provincia de Misiones, desde los tiempos del Territorio Nacional, el trabajo
educativo tuvo una impronta marcada por la influencia de educadores provenientes de
Escuelas Normales de otras provincias que llegaron a instalar, a partir de 1909, las primeras
Escuelas Normales del territorio. La impronta ideológico – pedagógica no ha sido homogénea y
ha pasado por el liberalismo, el conservadurismo, el clericalismo y/o el humanismo cristiano de
los primeros maestros, pero en ningún caso ha renunciado a las ideas nacionalistas instaladas
por la institución escolar en todo el país. En una investigación histórica sobre las escuelas del
Territorio Nacional de Misiones, Teresa Artieda ha realizado una recolección de información
documental y testimonial para una lectura ideológica de los maestros en cuanto agentes de la
institución escolar. Para resumir las tendencias pedagógicas a pesar de la heterogeneidad
ideológica de los maestros, Artieda expresa que,

“Hay una presencia indiscutible que penetra, mayoritariamente, las distintas posturas.
Se trata de Sarmiento. Pero así como hay diferentes concepciones pedagógicas,
también hay diferentes interpretaciones del pensamiento sarmientino”. (Artieda, 1993:
317)

Tal como lo demuestra ese estudio, la puesta en práctica del pensamiento sarmientino,
sumado al espíritu nacional en un país y en un tiempo donde confluían ideologías y actividades
que orientaban el proceso de consolidación de la identidad argentina construida mediante
parámetros europeizantes, tomaba a los maestros y a las instituciones escolares como
“fuertes” de avanzada nacionalista en las regiones de fronteras y en los territorios nacionales.

Uno de los antecedentes de la educación escolar indígena entre los guaraníes de Misiones, se
encuentra en un acontecimiento en plena selva misionera. A mediados de 1969, se realizó una
gran asamblea de poblaciones guaraníes a orillas del Arroyo Acaraguá, en la zona de Campo
Grande, ubicada en el centro geográfico de Misiones. Movidos por ciertas preocupaciones, un
grupo de líderes y ancianos guaraníes convocaron a los representantes de las comunidades
para debatir los problemas que los afectaban en ese momento, relacionados con el avance de
la frontera agrícola y el inminente y cada vez más fluido contacto con agricultores, policías y
otros agentes de la sociedad nacional. Contactos que, por lo general, eran desfavorables a los
guaraníes. Luego de varias horas de debate y exposición de problemas, decidieron elegir a un

9
representante general que fuera capaz de dialogar con las autoridades nacionales y
provinciales. Esa elección recayó en Dionisio Duarte, que fue investido como Mboruvicha
Guazú, Cacique Principal.

Años más tarde, en 1972, en una entrevista que mantuvo con el entonces presidente argentino,
Duarte formuló la solicitud de escuelas para las comunidades, documentos de identidad y
títulos de propiedad comunitaria de las tierras.

Otro antecedente se relaciona con la intervención de la Iglesia Católica a través del Obispado
de Misiones y su obispo Jorge Kémerer. Según documentos del Centro de Investigaciones
Históricas “Guillermo Furlong”, en 1978 Kémerer recibió el pedido de una escuela por parte de
un líder guaraní llamado Antonio Martínez. Este líder demandaba “una escuela en la que los
maestros hablaran sin avergonzarse el idioma guaraní y fueran capaces de enseñar a su
pueblo a hablar bien en castellano”.

Frente a esta solicitud, el obispo encomendó a un equipo del Instituto de Profesorado del
Obispado, la elaboración de un Programa de Desarrollo Integral para dos comunidades
guaraníes: Fracran y Perutí. Financiado por instituciones filantrópicas europeas, este programa
contemplaba, en ambas comunidades, la ejecución de varios sub-programas que incluían
desde la compra de tierras para re-asentamiento comunitario, construcciones de viviendas,
escuelas, centros de atención sanitaria, y otros elementos para su desarrollo económico. Así, a
partir del año 1979 el obispado puso en funcionamiento las escuelas “bilingües” conocidas
como Instituto “Paula Mendoza” en la comunidad de Fracran, y el Instituto Hogar Peruti en la
comunidad homónima. Ambas instituciones, gestionadas por el obispado, estaban bajo la
dirección de agentes religiosos y contaban con algunos docentes bilingües procedentes de
Paraguay.

También en 1979 se fundó la Comisión Indigenista Misionera por iniciativa de la religiosa y

maestra Margarita Silveira Rodríguez, de la provincia del Chaco. Esta Comisión oficia de
organismo de gestión para la constitución de centros educativos en las comunidades del Valle
del Kuña Piru. Producto de ello es la creación de dos escuelas en comunidades guaraníes: la
Escuela 657, ubicada en Tekoa Ka’aguy Poty, y la Escuela 798, ubicada en Tekoa Yvy Pyta.

En 1983 se fundó en Puerto Iguazú, una asociación llamada “Museo Mbororé” por iniciativa de
un grupo de personas lideradas por el médico Luis Honorio Rolón y la docente Ángela
Sánchez, quienes realizaron un estudio de necesidades de un grupo de familias aborígenes
que habían sido trasladadas por el Ejército Argentino desde el área de las Cataratas y del
Parque Nacional Iguazú, donde vivían, hacia un predio que esta fuerza militar dispuso para su
relocalización. En 1986 el municipio de Puerto Iguazú fundó una escuela en la Comunidad
“Fortín Mbororé” que comenzó a funcionar con 15 alumnos. Años más tarde, en 1998, esa
escuela fue reconocida por el Consejo General de Educación con el Nº 807. Actualmente, es la
escuela bilingüe que posee la mayor matrícula guaraní de la provincia, con más de 400
alumnos.

Estas iniciativas, al igual que la apertura de la Escuela 683 de Tamanduá (Depto. 25 de Mayo)
en el año 1985, han ido sumando nuevas creaciones escolares en las comunidades guaraníes
o en sus cercanías, aunque aún no está satisfecha toda la demanda de escuelas en las
comunidades. Existe un alto porcentaje de niños y jóvenes guaraníes que no están
escolarizados y una buena parte de los adultos no tuvieron oportunidad de alfabetizarse. Gran
parte de las comunidades demandan escolarización para sus niños y jóvenes, aunque también
hay comunidades que rechazan toda intervención estatal y prefieren vivir por sus propios
medios en el monte, huyendo de la deforestación y la penetración cultural de la sociedad
envolvente.
10
Recién en el año 1996 se comenzaron a formar comisiones en el ámbito de la educación oficial
para tratar la temática de la educación para los guaraníes. Ese año se creó la Comisión Pro
Educación Bilingüe Intercultural en parte como foro de debate, en parte como instancia de
consulta. Esta comisión implementó, al año siguiente, el Proyecto “Atención de necesidades
educativas de la población aborigen”, conocido como Proyecto 4 y más tarde como Proyecto 7,
en el marco del Plan Social Educativo, que no llegó a concretarse en su totalidad por las
dificultades políticas del momento y por problemas de normativas.

Frente a estos antecedentes, tal vez sea necesario anotar algunas observaciones. En la época
descripta se puede notar una relativa ausencia del Estado para atender a un sector de la
población cuyas realidades se habían desnudado mediante el avance de la deforestación como
parte del programa de explotación económica del espacio del modelo colonizador agrícola que
se instauró en Misiones a partir de 1880. Más bien, se puede notar que el Estado marcaba
presencia en términos económicos y en políticas nacionalistas, en plena etapa de
consolidación de la identidad nacional, pero no en políticas sociales y atención de las
poblaciones en estado de vulnerabilidad. Frente a esa ausencia o incapacidad estatal de tratar
las cuestiones de la población guaraní, la iniciativa fue tomada, en principio, por la iglesia
católica aliada con algunos gobiernos y organizaciones no gubernamentales (ONGs),
marcando una fuerte impronta en la política indigenista local.

Aquellos programas educativos destinados a los guaraníes de Misiones han estado ligados
más a la administración de ciertas dosis de integrismos nacionalistas, cristianizantes y
civilizatorios que a responder efectivamente a las necesidades de la población destinataria. En
ese contexto la interculturalidad no existía, ni siquiera a nivel discursivo.

En los últimos años, luego de la entrada en vigencia del Convenio 169 de la OIT, los gobiernos
comenzaron a adoptar nuevos criterios de atención a las poblaciones indígenas, más acordes
con los postulados de la interculturalidad que se ha venido gestando en los países andinos.
Así, a partir de mediados del año 2004 se inició un Proyecto de Educación Intercultural Bilingüe
en el Ministerio de Cultura y Educación de Misiones, en consonancia con el impulso del
Programa Nacional de Educación Intercultural Bilingüe aprobado por el Consejo Federal de
Educación.15

Escuelas Bilingües de Misiones16

Escuela / Comunidad /
Nombre Localidad
Aula Satélite Paraje
807 Fortín Mbororé Puerto Iguazú
807-1 Guapoy Puerto Libertad
867 Yryapu Puerto Iguazú
761 Ka’aguy Porã Andresito
812 Tekoa Arandu Pozo Azul
812-1 Alecrin San Pedro
Paí Antonio
0805 Paula Mendoza Fracran
Martínez

15 ARCE, Hugo. Los usos de la interculturalidad en la educación escolar indígena de Misiones, Argentina. Tesina de
máster. Barcelona: Universitat Autónoma de Barcelona, 2009
16
Misiones. Área de la Modalidad Intercultural Bilingüe. Link: http://ameib.wordpress.com/escuelas/

11
836 Jejy El Soberbio
836-1 Pindo Poty El Soberbio
836-2 Guyray San Vicente
1207 Instituto Hogar Perutí Perutí El Alcázar
683 Yakã Pa’u Tamandua 25 de Mayo
766 Irma Prestes El Pocito Capioví
848 Marangatu Ruiz de Montoya
1113 Takuapi Ruiz de Montoya
657 Ka’aguy Poty Garuhapé
657-1 Ka’a Kupe Ruiz de Montoya
657-2 Tekoa Guaraní Puerto Leoni
798 Yvy Pytã Ruiz de Montoya
798-1 Virgen María Puerto Leoni
798-2 Kapi’i Poty A. del Valle
1408 Katupyry San Ignacio
1408-1 El Chapá Gdor. Roca
1408-2 Leoni Poty Puerto Leoni
1408-3 Leoni Tabay Puerto Leoni
1408-4 Ka’aguy Mirĩ Oro Verde
659 Yacutinga Gdor. Roca
44 Andresito San Ignacio
44-1 Pindo’ity San Ignacio
44-2 Tava Mirĩ San Ignacio
166 Santa Ana Mirĩ Santa Ana
204-1 Ojo de Agua Santa María
Concepción de la
204-2 Yakã Mirĩ
Sierra
905 Chafariz El Soberbio
909 Arroyo Cazador San Ignacio
909-1 Invernada San Ignacio
96 Teju Kuare San Ignacio
283-1 Aguaray Mirĩ Colonia Delicia
341-1 Guavyra Poty Paraiso
523-1 Yakã Porã Caraguatay

12
Antecedentes del proyecto educativo. Otras experiencias

Los antecedentes que reconoce este tipo de proyecto a nivel país, en su esencia y fines,
consisten en una única experiencia de las comunidades Tobas-Qom de Pampa del Indio, en la
Provincia del Chaco.

Se trata de un proyecto educativo formulado por el L’QATAXAC NAM QOMPI, Consejo

QOMPI, una organización social y política Indígena que representa a los 17 asentamientos
indígenas de esa localidad. Tras varios años de reuniones y gestiones, se inició en julio del año
2001, el primer Bachillerato de Adultos Bilingüe Intercultural con salida laboral de la
Argentina. Esta institución brindo la posibilidad a 74 alumnos mayores de 18 años de finalizar
sus estudios secundarios, 43 con el título de Bachilleres con Orientación Pedagógica y 31 con
el título de Bachilleres con Orientación en Atención Primaria de la Salud17.

Este Bachillerato, que tuvo entre sus alumnos a padres y madres de familia, que recorrían
diariamente más de 25 km. para asistir a las clases, fue una experiencia muy rica para las
comunidades indígenas. Asimismo, tuvo una retención educativa sin precedentes en las
estadísticas nacionales, que alcanzó el 70 % (iniciaron 104 alumnos y finalizaron 74).

En el marco de esta experiencia, en agosto de 2005, se logro el inicio de un “Curso de

Formación Terciaria para Auxiliares Docentes Aborígenes”. De esta experiencia se consiguió
que 25 egresados ya estén trabajando en las escuelas de las comunidades.

La segunda promoción de Bachilleres logró que 69 adultos finalicen sus estudios terciarios y
hoy están realizando la opción de salida laboral, orientada a: Pedagogía Bilingüe Intercultural y
Cultura y Derechos Indígenas. También en la actualidad, están cursando 47 nuevos alumnos el
nivel A de esta carrera. En todos los casos es presencial este estudio y todos mayores de 18
años.

Respecto de la experiencia de las comunidades tobas en Pampa del Indio, las investigadoras y
docentes de la U.N.N.E., Teresa Artieda, Laura Rosso e Ileana Ramírez afirman que “…en las
aulas del Bachillerato de Adultos Bilingüe Intercultural de Pampa del Indio el Concejo
L‟qataxaq Nam Qompi transmite la historia, la cultura y la lengua qom ( e ) inició el quiebre de
una relación centenaria, jerárquica y de dominación en la que los roles educador (“blanco”)
/educando (indígena) no eran intercambiables. En el marco de la EBI (Educación Bilingüe
Intercultural), se entiende que las comunidades indígenas en las que se ubican las escuelas
son co-responsables de la propuesta educativa, por lo que deben participar activamente en los
procesos de investigación y preparación del material didáctico…”18.

En la Provincia de Misiones, la creación de la Escuela Secundaria en el seno de la Comunidad

Mbororé, consiste en la primera experiencia de este tipo, ya que las escuelas secundarias
existentes se localizan en zonas urbanas relativamente alejadas de las comunidades
guaraníes.

La normativa

17
Blog de la Organización L’QATAXAC NAM QOMPI, Consejo QOMPI. Link:
http://blogtoba.blogspot.com.ar/2010/11/informacion-sobre-el-lqataxac-nam-qompi.html, Consultado el 01-01-2011.
18 ARTIEDA, Teresa, ROSSO, Laura y RAMÍREZ, Ileana (2009) “De salvajes en extinción a autores de textos. La

producción de textos como expresión de conflictos interétnica”. En ARTIEDA, T. (Comp.) Los otros en los textos
escolares. Conflictos en la construcción de imágenes de nación. Imprenta de la Universidad Nacional de Luján, pp.
74-116. ISBN 978-950-656-125-3.
13
1. Legislación Nacional

Rescatando el artículo 5 de la Ley Federal de Educación Nº 24195, debemos sostener una

Educación permanente como principio general y considerar al trabajo como realización del
Hombre y la sociedad como eje vertebrador del proceso social y educativo. Incorporando al
trabajo como metodología pedagógica (síntesis entre teoría y práctica), fomentando la reflexión
sobre la realidad, estimulando el juicio crítico y como medio de organización y promoción
comunitaria. Desarrollando, además, las habilidades instrumentales que acrediten a los jóvenes
para el acceso a los sectores de la producción y del trabajo, como así también a la prosecución
de estudios superiores.

La Ley de Educación Nacional Nº 26.206 plantea en su capítulo II, artículo 11, que los fines
y objetivos de la política educativa nacional son:

a) Asegurar una educación de calidad con igualdad de oportunidades y

posibilidades, sin desequilibrios regionales ni inequidades sociales.

b) Garantizar una educación integral que desarrolle todas las dimensiones de la

Persona y habilite tanto para el desempeño social y laboral, como para el acceso a
estudios superiores.

c) Brindar una formación ciudadana comprometida con los valores éticos y

democráticos de participación, libertad, solidaridad, resolución pacífica de conflictos,
respeto a los derechos humanos, responsabilidad, honestidad, valoración y
preservación del patrimonio natural y cultural.

d) Fortalecer la identidad nacional, basada en el respeto a la diversidad cultural y a

las particularidades locales, abierta a los valores universales y a la integración
regional y latinoamericana.

e) Garantizar la inclusión educativa a través de políticas universales y de estrategias

pedagógicas y de asignación de recursos que otorguen prioridad a los sectores más
desfavorecidos de la sociedad.

f) Asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las personas...”

En el cuerpo de la misma ley, se dedica el Capítulo IX a la Educación permanente de

jóvenes y adultos, que expresa que “…es la modalidad educativa destinada a garantizar la
alfabetización y el cumplimiento de la obligatoriedad escolar prevista por la presente ley, a
quienes no la hayan completado en la edad establecida reglamentariamente, y a brindar
posibilidades de educación a lo largo de toda la vida (art. 46).

También garantiza desde el Estado Nacional la implementación de políticas inclusivas y

mecanismos de participación para vincular a jóvenes y adultos con el mundo de la producción y
el trabajo (Art. 47). Asimismo, “el Estado garantiza el acceso a la información y a la orientación
sobre las ofertas de educación permanente y las posibilidades de acceso a las mismas”.

En la misma línea, podemos apreciar que en el Capítulo XI, referido a la Educación

Intercultural Bilingüe, (art. 52), que consiste en:

14
 “(…) un derecho constitucional de los pueblos indígenas, conforme al art. 75 inc. 17 de la
Constitución Nacional, a recibir una educación que contribuya a preservar y fortalecer sus
pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad étnica; a desempeñarse
activamente en un mundo multicultural y a mejorar su calidad de vida. Asimismo, la
Educación Intercultural Bilingüe promueve un diálogo mutuamente enriquecedor de
conocimientos y valores entre los pueblos indígenas y poblaciones étnica, lingüística y
culturalmente diferentes, y propicia el reconocimiento y el respeto hacia tales
diferencias”.

Entonces sostiene (Art. 53) que “…para favorecer el desarrollo de la Educación Intercultural
Bilingüe, el Estado será responsable de:

a) Crear mecanismos de participación permanente de los/as representantes de los pueblos

indígenas en los órganos responsables de definir y evaluar las estrategias de Educación
Intercultural Bilingüe.
b) Garantizar la formación docente específica, inicial y continua, correspondiente a los distintos
niveles del sistema.
c) Impulsar la investigación sobre la realidad sociocultural y lingüística de los pueblos
indígenas, que permita el diseño de propuestas curriculares, materiales educativos pertinentes
e instrumentos de gestión pedagógica.
d) Promover la generación de instancias institucionales de participación de los pueblos
indígenas en la planificación y gestión de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
e) Propiciar la construcción de modelos y prácticas educativas propias de los pueblos
indígenas que incluyan sus valores, conocimientos, lengua y otros rasgos sociales y culturales”.

2. Legislación Provincial

La Ley General de Educación de la Provincia de Misiones Nº 4026/03 expresa en su

artículo 13 que “el sistema educativo formal comprende también los regímenes alternativos que
tienen por finalidad atender las necesidades que no pueden ser satisfechas por la estructura
básica y que exijan ofertas específicas diferenciadas en función de las particularidades o
necesidades del educando o del medio;” y define en el art 14 a la educación indígena como
uno de esos regímenes alternativos.

En el art 21 especifica que “este régimen se debe integrar con servicios educativos destinados
a las personas de las comunidades indígenas, para asegurarles el fortalecimiento de su cultura
y su derecho a una educación bilingüe e intercultural”. Y presenta en el artículo 38 los objetivos
de la educación indígena:

a) Efectivizar el derecho de las comunidades indígenas a una educación bilingüe

intercultural
b) Respetar, reconocer y fortalecer la cultura de las comunidades indígenas
c) Concretar la participación de las comunidades indígenas en la elaboración de proyectos
educativos institucionales.

En este sentido, y siguiendo el espíritu de las leyes antes mencionadas y más específicamente
en la legislación educativa de la provincia de Misiones, la Resolución Nº 053/09 del CGE,
apreciamos que:

“La nueva Ley de Educación Nº 26.206/07 contiene medidas importantes, como la

generalización a todo el país de la modalidad de Educación Intercultural Bilingüe,
15
 haciéndose eco de la lucha que han venido dando los organismos representativos
de los pueblos indígenas, generando el espacio para encarar un tema tan sensible
como el de la enseñanza de lenguas regionales inter-fronterizas: de Pueblos
Originarios y Vecinales. En un cambio de paradigma en las orientaciones de las
políticas educativas es imperioso que el sistema educativo proporcione una
atención global y específica a todos los grupos de población, contemplando las
múltiples facetas del individuo y sus necesidades. El acceso al trabajo, a la
educación y a la participación ciudadana son derechos universales que el Estado
no sólo debe garantizar, sino que debe ofrecer, a través de su acción política, en
niveles generales de calidad, independientemente de las diferencias culturales,
socio-económicas, políticas o étnicas. Desde el año 2004, el Estado Provincial
viene desarrollando una política educativa sostenida en dos líneas de trabajo: una
dirigida a atender las demandas de los Pueblos mbya guaraní y otra a la población
de dos localidades de frontera con Brasil, Bernardo de Irigoyen e Iguazú.

En este contexto, debemos interpretar las funciones fundamentales para la

educación secundaria que propone la Ley Nacional de Educación: habilitar a los
jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, el trabajo y la continuidad de
estudios. En una propuesta educativa de calidad, la enseñanza sistemática de las
lenguas de interacción cotidiana se vuelve el núcleo central, a partir del mismo, se
orienta la formación de la nueva ciudadanía, preparada para desenvolverse en un
contexto regional de cooperación inter-fronteriza armoniosa y equilibrada, al
mismo tiempo que se vuelve un factor altamente enriquecedor para el desarrollo
integral del individuo y su incorporación activa a la sociedad del conocimiento”.

Lo anterior brinda el encuadre y soporte para justificar la existencia y funcionamiento de un

establecimiento de Educación Secundaria Pública para jóvenes mbya-guaraníes mayores de
18 años, con la característica principal de contar un Plan de Estudios de no más de tres años,
de modalidad acelerada, y con la complementación curricular de Talleres de Oficios y de
Formación para el Trabajo y la asistencia de docentes auxiliares adultos-mayores, referentes
de los saberes, técnicas y practicas ancestrales guaraníes.

Esta organización de la estructura escolar permitiría, por un lado, la inclusión, permanencia y

promoción de una cantidad significativa de alumnos en condiciones de vulnerabilidad, y, por
otro, la articulación con la escuela existente en la comunidad, que posee una matrícula
aproximada de 470 alumnos, pero con una característica particular: un alto porcentaje
(aproximadamente 90%) cursa en condiciones de sobreedad, lo que se traduce en la
promoción de alumnos con edades mayores a las esperadas, que indefectiblemente
encuentran dificultades para continuar sus estudios fuera de la comunidad.

Misión, visión y objetivos

La misión institucional

La misión de esta escuela será crear las condiciones básicas institucionales indispensables
para que los alumnos adquieran las competencias necesarias para continuar estudios
ulteriores y para su inserción en la vida social y laboral en un marco de diversidad cultural y de
construcción de autonomía. Se pretende garantizar el derecho a la educación de calidad, a los
jóvenes y adultos que asistirán a nuestras aulas y que en general, pertenecen a niveles socio-
económicos menos favorecidos y castigados históricamente por el etnocentrismo, la

16
discriminación social y cultural, la marginalización y la exclusión social. Es así que
pretendemos:

- Construir junto con la comunidad, estrategias viables para el mejoramiento de sus

condiciones de vida, en lo económico, social y cultural.

- Promover acciones, conductas y actitudes que tiendan a la autogestión y al

desarrollo, considerando la pertinencia de las acciones preventivas en materia de
salud sexual y reproductiva.

- Formar hombres y mujeres con herramientas adecuadas para un mejoramiento

constante de su producción y un uso eficiente de los Recursos Naturales.

- Promover organizaciones solidarias, autónomas, democráticas, y representativas,

tendientes a generar desarrollo genuino y autónomo en la comunidad.

La visión institucional

Se quiere una escuela que se caracterice por: la calidad de los aprendizajes, la democracia
escolar, el respeto por el otro, la eficiencia y la autonomía, el protagonismo del aprendizaje y
del alumno a través de la aplicación de metodologías basadas en el desarrollo de proyectos, el
aprendizaje para la comprensión, la atención personalizada como instrumento de equidad, la
profesionalización, la especialización, perfeccionamiento, actualización y trabajo en equipo de
los docentes, la participación activa de padres, alumnos, profesores, administrativos y
directivos en las decisiones y la vinculación estrecha con la comunidad, sus intereses y
necesidades.

Objetivos y metas institucionales

La modalidad de Educación Intercultural Bilingüe propone ampliar el acceso, permanencia y

promoción de jóvenes y adultos pertenecientes a los pueblos originarios en concordancia con
la obligatoriedad establecida por la Ley de educación Nacional. En este sentido la EIB puede
aportar una mirada alternativa para quienes intervendrán en la implementación del plan de
finalización de estudios secundarios.

El perfil deseado de la institución apunta a fortalecer la identidad del pueblo Mbyá guaraní,
basado en el respeto a su particularidad étnica y cultural y a los valores que le son inherentes,
como su lengua, religión, historia, cosmovisión y prácticas ancestrales, en un contexto de
relaciones interétnicas con segmentos de la sociedad envolvente.

Los jóvenes y adultos indígenas que no finalizaron la educación secundario como también
aquellos que aún transitan la educación primaria en centros específicos, deberán ser objetos
de un tratamiento más dinamizador en su trayectoria escolar. A tal fin deberán generarse
escenarios alternativos de aprendizaje, como así también nuevos roles a cumplir por los
actores participantes, teniendo en cuenta que frente a nuevos problemas y a situaciones
sociales críticas debemos oponer estrategias superadoras, innovadoras e inclusivas.

Por tanto nos proponemos:

 Brindar una formación básica para que puedan adquirir conocimientos y desarrollar
capacidades de expresión, comunicación, relación, atendiendo las particularidades
socioculturales, laborales, contextuales y personales de la población beneficiaria.
17
  Brindar herramientas de formación profesional y/ o adquirir una preparación técnica o
pre-profesional que facilite su inserción laboral.
 Incorporar en sus enfoques y contenidos básicos la equidad de género y la diversidad
cultural, el acceso a la información y la prevención.
 Promover la incorporación, inserción, permanencia y promoción de los jóvenes y
adultos del sistema educativo.
 Diseñar una estructura curricular modular basada en criterios de flexibilidad y apertura
para desarrollar conocimientos y prácticas pedagógicas productivas, artístico-
artesanales y científico-tecnológicas que caracterizan la equidad de los crecimientos
sociales, a los que el conjunto de las comunidades y familias indígenas aspiran.
 Otorgar certificaciones parciales y acreditar los saberes adquiridos a través de la
experiencia laboral.
 Promover la participación del cacique, consejo de ancianos, padres, docentes y
estudiantes en el desarrollo del proyecto educativo, así como la vinculación con la
comunidad local y con los sectores laborales o sociales de pertenencia de los
estudiantes.
 Promover el acceso al conocimiento y manejo de nuevas tecnologías.
 Impulsar la investigación sobre la realidad sociocultural y lingüística de los pueblos
indígenas que permita el diseño de propuestas curriculares, materiales didácticos,
 Promover la generación de instancias institucionales de participación de los pueblos
indígenas en la planificación, seguimiento y gestión de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
 Propiciar la construcción de modelos y prácticas educativas propias de los pueblos
indígenas, liberadoras…emancipadoras que apunten a la autonomía, que incluyan sus
valores, conocimientos, lengua y otros rasgos culturales.
 Propiciar espacios de opinión y de consenso para la toma de decisiones acerca del
funcionamiento de la Escuela que permitan una gestión participativa y democrática.
 Arbitrar los medios y estrategias para que la información sea veraz y oportuna, para la
correcta toma de decisiones.
 Promover comportamientos que pongan de manifiesto los valores que rigen la
convivencia, tales como el respeto a los semejantes, la solidaridad, el amor, el respeto
por la vida, por las diferencias, la paz, la diversidad cultural y el medio ambiente.
 Trabajar con coherencia en torno a los objetivos, docentes, alumnos, padres, personal
administrativo y directivo.
 Promover comportamientos que pongan de manifiesto los valores que rigen la
convivencia, tales como el respeto a los semejantes, la solidaridad, el amor, el respeto
por la vida, por las diferencias, la paz, la diversidad cultural y el medio ambiente.

La articulación interinstitucional

Vivimos en una sociedad inmersa en profundos procesos de transformación que implican

nuevas formas de pensar, sentir y actuar en los planos social, económico, político y cultural. En
este contexto, se considera que la educación no es privativa de la escuela ya que la sociedad
que se ha complejizado nos presenta dificultades que exceden nuestras posibilidades reales. El
trabajo conjunto con otras instituciones interesadas en las problemáticas que se nos plantean
optimizan los resultados. Por ello proponemos tender una articulación con las instituciones de
nivel primario que se encuentran en el área de recepción de matrícula, contemplando los
siguientes ejes:

 Profundización de la enseñanza y desarrollo de destrezas comunicacionales,

matemáticas, socio-históricas y científico-tecnológicas, necesarias para comprender a
18
 los procesos globales y poder actuar en un mundo cada vez más complejo y más
activo.
 Promoción de un estilo de enseñanza donde el alumno, para acrecentar una formación
consciente y responsable, sea el protagonista en la construcción de los saberes y
artífice de su formación ciudadana.
 Promoción de la capacitación docente en el trabajo interdisciplinario, la lectura, la
reflexión crítica y la enseñanza para la comprensión, con el fin de promover un cambio
que genere una enseñanza significativa, eficaz y de calidad.

Perfiles deseados

Perfil de los sujetos

Este proyecto de escuela secundaria apunta a una población inicial de 160 alumnos,
aproximadamente. Los alumnos provienen en su mayoría de la escuela primaria Nº 807 de la
Aldea Mbororé y de diferentes comunidades de la provincia de Misiones. El nivel socio-
económico predominante es bajo. Son alumnos con dificultades de aprendizaje originadas en la
falta de hábitos de estudio y una realidad y problemática social relacionadas con hogares con
falta de empleo y de oportunidades, así como de exclusión del sistema educativo tradicional y
del mercado laboral, con dificultades para acceder a los servicios básicos y en condiciones de
extrema vulnerabilidad..

Para este tipo de alumno es que el proyecto apunta a:

 Educar para el trabajo y el ejercicio de la ciudadanía, en sentido amplio, con

competencias significativas y calificadas.
 Formar personas solidarias, honestas y con capacidad de organización tendiente a la
autodeterminación.
 Educar para la vida en comunidad respetuoso del otro
 Educar para el pensamiento científico y el desarrollo de habilidades técnicas y
tecnológicas

Para lograr estos objetivos, y tomando como orientadores los Artículos 31 inciso e, f y h
y el Artículo 33 del Capítulo II de la Ley Nacional de Educación, se propone:

● La creación de espacios extracurriculares fuera de los días y horarios de clases para

actividades ligadas al arte, educación física, deportiva, recreación, acción solidaria, etc.

● Brindar cursos a través de programas especiales para la inclusión de jóvenes no

escolarizados, como forma de reinsertarlos en el sistema educativo formal.

● Vincular a través de convenios y sistemas de pasantías con el mundo del trabajo y

producción, con prácticas pre-profesionales.
● Crear un gabinete psicopedagógico que respalde y acompañe la tarea docente y
atienda la problemática de alumnos en riesgo social y con problemas de aprendizaje.

Perfil de los educadores

Hoy la noción de educador se reemplaza por la de facilitador-guía, más dinámica y viva; más
próximo a los jóvenes, el papel esencial de este nuevo educador consiste no ya
19
exclusivamente en enseñar sino en hacer descubrir y orientar en la construcción del
aprendizaje. El docente ha de ser competente y profesional, en este sentido, la actitud dialogal
es fundamental en relación con los jóvenes.

Este educador está invitado a ser mediador entre el saber y el alumno, así como un actor
significativo para dentro de la comunidad educativa, entre los diversos proyectos, entre las
instancias ideales y las situaciones concretas, es decir, el sentido de equipo y de convivencia
intercultural.

En síntesis, un educador de esta Escuela deberá ayudar al joven a tomar conciencia de sus
riquezas y cualidades, resaltándolas con estima y respeto, con verdad y autenticidad. Debe ser
una persona sólida y armónica que acepte determinados riesgos en el proceso de construcción
de su enseñanza, que disfrute de la alegría de vivir y dirija su voluntad al servicio de la vida sin
descuidar su profesionalidad y su rol de educador de saberes científicos, tecnológicos y
socialmente válidos.

Un docente con titulación docente específica, que acredite los conocimientos fehacientemente
y además que tenga la voluntad de un perfeccionamiento permanente y lo plasme en proyectos
de intervención pedagógicos tendientes al desarrollo integral de los alumnos y alumnas de la
Institución.

Un docente que posea, según expresa la Res. 053/09:

● Experiencia positiva de práctica profesional en instituciones educativas de comunidades

indígenas.
● Conocimiento y valorización de la cultura indígena actual y su dinámica social.
● Actitud para compartir su cátedra con un docente indígena y disposición y capacidad
para la discusión de conceptos como intolerancia, racismo, xenofobia, opresión cultural,
autoestima del alumno, identidad y diversidad sociocultural.

Perfil de los auxiliares docentes indígenas (ADI)

● Con formación pedagógica para el ejercicio docente.

● Antigüedad no menor a cinco años en instituciones educativas de las comunidades
indígenas o de la EIB.
● Acciones de formación continua, auto capacitación y capacitación específica.
● Experiencia positiva, avalada por la comunidad de origen, en instituciones educativas de
comunidades indígenas.
● Capacidad y disponibilidad efectiva para trabajar en pareja pedagógica, para la
construcción de relaciones interpersonales armónicas, integrar equipos de trabajo
interdisciplinarios y para la convivencia intercultural.
● Capacidad de comunicación y gestión con la comunidad o comunidades de origen de sus
alumnos.
● Estar positivamente dispuesto al desarrollo profesional constante participando de las
actividades de formación que se propongan.
● Poseer una visión crítica de su propia práctica pedagógica, valorando la indagación e
investigación para el mejoramiento a partir de la experiencia reflexionada.
● Deberá compartir su cátedra con un docente no indígena.

20
Perfil de los auxiliares especiales

Son miembros elegidos por la comunidad por su experiencia de vida, integridad e integralidad
de sus conocimientos de técnicas artísticas y de producción mbya guaraní, así como
disposición para colaborar en los talleres, en la instrucción y educación de jóvenes en los
modos ancestrales de creación de productos artesanales y artísticos.

Los métodos didácticos

1. Trabajo docente por medio de talleres

Creemos que la modalidad de la formación para el trabajo a través de los Talleres permite
iniciar y preparar a jóvenes y adultos para el ejercicio de diversos oficios, cuya calificación
permite una efectiva inserción en el mercado laboral local y regional.

La propuesta de los Talleres de Oficios contempla una estructura (tentativa) de tres módulos,
en los cuales se integran las diferentes orientaciones, por ejemplo: Informática, Peluquería,
Confección, tecnologías de la Construcción, Carpintería, Electricidad, Mecánica del Automotor,
Herrería, Artesanía Guaraní.

 Formación Teórica por Especialidad: Desarrollo de contenidos, estrategias y destrezas

por especialidades.
 Formación Práctica por Especialidad: Practica intensiva en talleres con interacción
docentes - artesanos/técnicos - aprendices.
 Formación Práctica con opción de Pasantías en empresas / Implementación de
emprendimientos productivos y/o de servicios.

Se buscará que los egresados de los Talleres desarrollen competencias como Calidad y
capacidad técnica, conocimientos en sistemas tradicionales y modernos y capacidad para la
organización cooperativa, gremial y ocupacional.

De esta manera, estarán en condiciones de satisfacer la demanda de mano de obra calificada

de parte de establecimientos comerciales, empresas turísticas y particulares de la ciudad de
Iguazú, apuntando al desarrollo local y a la integración social y familiar.

2. Trabajo docente por medio de proyectos

Según la Resolución Nº 053/09 esta institución adherida a la Educación Intercultural Bilingüe,

debe crear antecedentes a nivel secundario de esta modalidad intercultural, convirtiéndose esta
última, en el eje y la herramienta para el trabajo enriqueciendo los saberes de los alumnos
aceptando las diferencias de sus pares.

Es un enfoque interdisciplinario donde se estimula el trabajo cooperativo. Es valioso para

diferentes estilos de aprendizajes, antecedentes étnicos y culturales y niveles de habilidades.

Se construye sobre las fortalezas individuales de los alumnos ya que el mismo explora sus
propias áreas de interés.

El aprendizaje basado en proyectos permite al alumno que planee e implemente y evalúe

proyectos aplicables al mundo real. Al docente le permite una enseñanza interdisciplinaria, de

21
largo plazo, centrada en el estudiante. El aprendizaje es el resultado de construcciones
mentales y baso en conocimientos actuales y previos.

Por ello los proyectos se convierten en divertidos, motivadores, retadores, con un papel activo
de los alumnos y sobre todo elegidos, hechos y evaluados por ellos.

Los proyectos deben cumplir con la siguiente modalidad, supervisados por el asesor
pedagógico:

● Titulo Curso Fecha

● Proyecto Nº y Nombre
● Descripción – fundamentación
● Objetivos – metas y expectativas
● Materiales
● Materias involucradas
● Actividades propuestas
● Fuentes de consulta para la investigación
● Cronograma
● Evaluación
● Reflexión sobre la práctica

3. Trabajo docente con tutorías

En el contexto específico de la escuela, se manifiestan problemas vinculados con

desigualdades del punto de partida (las deterioradas condiciones de vida de las familias) y de
llegada (la difícil inserción laboral, académica, social posterior) de los sujetos de aprendizaje. A
ello se suman la diversidad cultural, las culturas juveniles, el desarraigo, la construcción
problemática de identidades sociales, la violencia y la pobreza, entre otros.

De acuerdo con esa realidad, con problemas que son complejos y que requieren un trabajo
integral para ensayar alternativas de solución, proponemos la tutoría escolar, entendida como
“una estrategia para el sostenimiento de las trayectorias educativas de los jóvenes; por lo tanto,
se considera una responsabilidad de la escuela secundaria inclusiva y una tarea colaborativa
entre todos los docentes de la escuela y la comunidad educativa”19

La tutoría es entonces un servicio continuo de acompañamiento, autoconocimiento y

autocontrol, que se ofrece al estudiante a lo largo de todo el proceso educativo, y se da en todo
espacio y momento del contexto escolar, siendo asimismo responsabilidad del conjunto de
miembros de la comunidad educativa: tutores, docentes no tutores, padres de familia,
directivos, psicólogo escolar si lo hubiera y los propios estudiantes. Se busca así garantizar el
derecho de todos los estudiantes a recibir una adecuada orientación, proponiendo que cada
sección cuente con un tutor, responsable de acompañar y orientar los procesos personales y
grupales.

Actividades con la comunidad educativa

Dadas las características de este Proyecto, y de las peculiaridades de la Cultura Mbya

Guaraní, en función del respeto a su autodeterminación y a sus valores y prácticas culturales,
es conveniente respetar sistemáticamente los procedimientos de consulta y las vías de
comunicación con sus miembros e instituciones (Ej.: Consejo de Ancianos, autoridades

19
Resolución CGE 635/13
22
comunales) al efecto de implementar Planes de Actividades que integren las experiencias de
formación y al mismo tiempo pongan en común las fortalezas y debilidades del Proyecto
Educativo y sus resultados, para una construcción conjunta y colaborativa de reflexiones,
propuestas, proyecciones y vías de acción.

Red de proyectos vinculados

El Proyecto de Escuela Secundaria Fortín Mbororé forma parte de una serie de propuestas
vinculadas entre sí, a modo de red, con objetivos compartidos y acciones que se potencian con
la mirada puesta en los diferentes escenarios educativos, o, en otras palabras, en los múltiples
espacios sociales que complementan, sirven de apoyo y refuerzan la escolaridad.
1. Proyecto de Centro de Formación Profesional (CFP)

La Formación Profesional

El Estado garantiza el acceso de todos los ciudadanos a la información y al conocimiento como

instrumentos centrales de la participación en un proceso de desarrollo con el crecimiento
económico y justicia social. En este sentido, el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología 20,
desarrolla acciones específicas para garantizar el acceso, permanencia y promoción de los
trayectos formativos en la formación profesional, para los jóvenes y adultos en situación de
riesgo social o con dificultades de aprendizaje.

La Ley de Educación Nacional establece que se debe “asegurar una educación de calidad
con igualdad de oportunidades y posibilidades para el acceso, permanencia y egreso, sin
desequilibrios regionales ni inequidades sociales”21

Estamos convencidos que la educación es la única que brindará las oportunidades necesarias
para desarrollar y fortalecer la formación integral de las personas y promover la capacidad de
definir sus proyectos de vida.

Concebimos la cultura del trabajo, el esfuerzo individual y cooperativo como principios

constitutivos de los procesos de enseñanza - aprendizaje. Es por ello que resulta necesario
coordinar las políticas de educación, ciencia, tecnología, salud, trabajo, desarrollo social y local
en y para los jóvenes y adultos de la comunidad Mbyá Guaraní de Puerto Iguazú y de
Misiones.

Es necesario y urgente desarrollar programas y acciones educativas que den respuestas a las
necesidades de poblaciones específicas, en el marco del desarrollo de políticas de formación
integral, no sólo de la comunidad Mbororé, sino de todos los barrios aledaños con necesidades
básicas insatisfechas.

Como se afirma en la Resolución CFE Nº 115/10, la Formación Profesional “introduce a los

estudiantes, jóvenes y adultos, en el acceso a conocimientos y habilidades profesionales que
les permitirán su desempeño en áreas ocupacionales cuya complejidad exige haber adquirido
formación general, cultura científico tecnológica de base y formación técnica específica de
carácter profesional. Procura, además, responder a las demandas y necesidades del contexto
socio productivo en el cual se desarrolla, con una mirada integral y prospectiva que excede a la
preparación para el desempeño de puestos de trabajo u oficios específicos. (…)”

20 Según el artículo 40, cap. VII, Título IV, Ley Nº 26058.

21 1 Art. 17 LEN N° 26.206
23
La Formación Profesional tiene el propósito específico de “preparar, actualizar y desarrollar
las capacidades de las personas para el trabajo, cualquiera sea su situación educativa inicial, a
través de procesos que aseguren la adquisición de conocimientos científico-tecnológicos y el
dominio de las competencias básicas, profesionales y sociales requerido por una o varias
ocupaciones definidas en un campo ocupacional amplio, con inserción en el ámbito económico-
productivo”.

Marco Normativo

La Ley de Educación Nacional Nº 26.206 establece como modalidad a la Educación Técnico

Profesional, la cual es responsable de la formación de técnicos medios y técnicos superiores
en áreas ocupacionales específicas y de la Formación Profesional, y se rige por las
disposiciones de la Ley de Educación Técnico Profesional Nº 26.058 (LETP).

La ETP, como una de las modalidades del Sistema Educativo Nacional, constituye una de las
opciones organizativas y curriculares de la educación común que procura dar respuesta a
requerimientos específicos de formación.

Por su parte, la LETP Nº 26.058 define a la Formación Profesional como “el conjunto de
acciones cuyo propósito es la formación sociolaboral para y en el trabajo, dirigida tanto a la
adquisición y mejora de las cualificaciones como a la recualificación de los trabajadores, y que
permite compatibilizar la promoción social, profesional y personal con la productividad de la
economía nacional, regional y local”. La Formación Profesional comprende también “la
especialización y profundización de conocimientos y capacidades en los niveles superiores de
la educación formal”.

Se entiende a la Formación Profesional como la acción educativa caracterizada por otorgar una
certificación referenciada a un perfil profesional existente en el campo socio productivo,
perteneciente a una familia profesional y que haya sido acordado en los ámbitos institucionales
de consulta establecidos a tal fin. Las instituciones que presenten estas características podrán
ser incorporadas al Registro Federal de Instituciones de Educación Técnico Profesional y al
Catálogo Nacional de Títulos y Certificaciones.

En la LETP se establecen diferencias entre la Formación Profesional y los niveles del Sistema
Educativo que otorgan titulaciones, en tanto se admite para la primera formas de ingreso y de
desarrollo propias y diversas de los requisitos académicos para estos últimos. Esto posibilita el
acceso a formación a sujetos con escolaridad incompleta que de otra manera quedarían
excluidos del sistema.

En tal sentido se tendrán en cuenta los Niveles de Certificación de la FP previstos en la

Resolución 13/07 del CFE. Para alfabetización y Nivel Primario de Adultos la articulación podrá
hacerse con los Niveles I y II de Certificación. El Nivel Secundario se podrá articular con
ofertas formativas de Nivel III. En todos los casos deberán aplicarse Marcos de Referencia
homologados y aprobados por el CFE, y se considerarán los conocimientos previos requeridos
y la pertinencia con el respectivo diseño curricular.

Objetivos

 Formar profesionales preparados y actualizados con capacidades para el trabajo

cualquiera sea su situación educativa inicial a través de procesos de aprendizaje que
aseguren la adquisición de conocimientos científicos y el dominio de competencias

24
 básicas, profesionales y sociales requeridas para el mundo del trabajo y su inserción en
el ámbito económico.
 Favorecer la reinserción en el sistema educativo y desarrollar oportunidades de
formación en oficios de jóvenes y adultos guaraníes.
 Favorecer niveles crecientes de equidad, calidad, eficiencia y efectividad como
elemento clave de las estrategias de inclusión social, de desarrollo y crecimiento socio-
económico.
 Articular programas nacionales y municipales de formación y empleo, tendiente a la
reinserción laboral de jóvenes y adultos que se encuentren al margen del sistema
económico.
 Formar profesionales con nociones sólidas de cooperativismo y emprendimientos de
pequeñas escala sustentable.
 Promover la cultura del trabajo, la formación y producción para el desarrollo
sustentable.
 Desarrollar diferentes niveles que garanticen a los alumnos el acceso a capacitaciones
profesionales y saberes que le permita su inserción en el mundo del trabajo.

Propuesta

La propuesta consiste en un Centro de Formación Profesional, dependiente y articulado con

la Escuela Secundaria Fortín Mbororé, como medio de ofrecer y garantizar una educación
integral que desarrolle todas las dimensiones de la persona y habilite para la integración y
desempeño social y laboral.

Se propone desarrollar modelos innovadores de gestión que incorporen criterios de calidad y

equidad y sistemas de convivencia basados en la solidaridad, la cooperación y el dialogo,
ejecutando estrategias para atender las necesidades socio-educativas y de formación para el
trabajo de los miembros de la comunidad Fortín Mbororé. También promover el establecimiento
de convenios entre las autoridades del establecimiento “Escuela Secundaria Fortín Mbororé”
y los Ministerios de Trabajo Provincial y Nacional, Cooperativas, Universidades e instituciones
afines a los objetivos del Centro, como establece el Artículo 14, Título III, Ley 26058, tendientes
a fortalecer los vínculos entre la formación para el trabajo, la educación formal y el mercado
laboral local y regional.

Talleres y perfiles profesionales

La propuesta inicial de los talleres consiste en perfiles acordes con la demanda del mercado
local y regional y se encuentran relacionados con los intereses y potencialidades de los sujetos
de aprendizaje. Los marcos de referencia propuestos son: Operador de Informática para
Administración y Turismo, Auxiliar Turístico Plurilingüe (inglés, portugués, guaraní, español),
Auxiliar en Tecnologías de la Construcción y Artesano en madera, piedra y fibras. Un aspecto a
destacar es el del carácter de carreras a término

1. Operador de Informática para Administración y Turismo

Alcance del perfil profesional

Está capacitado, de acuerdo a las actividades que se desarrollan en el Perfil Profesional, para
utilizar herramientas informáticas de uso corriente en su entorno de trabajo para la resolución
de problemas propios de la actividad turística y dentro de una variedad de actividades

25
generales de apoyo administrativo, gestional y comunicacional, remitiéndose a especialistas
para solucionar problemas de mayor complejidad.

Está en condiciones de: preparar documentos y presentaciones, confeccionar y mantener

agendas, elaborar planillas con cálculos y graficar sus resultados, mantener bases de datos y
estadísticas turísticas, gestionar y confirmar reservas y cotizaciones diversas, comunicarse a
través de los medios de comunicación disponibles en la actualidad, y emplear eficazmente los
servicios provistos sobre plataforma Internet y programas de uso turístico.
Está en condiciones, usando las herramientas habituales de software del campo, para
desempeñarse en un rango moderado de actividades, seleccionando con solvencia los
procedimientos apropiados para la resolución de problemas rutinarios. Sabe determinar en qué
situaciones debe recurrir a los servicios de especialistas de nivel superior. Posee
responsabilidad sobre su propio aprendizaje y trabajo.

Área ocupacional

Como usuario final de equipos personales, periféricos básicos y software de uso general y
turístico, el Operador de Informática para Administración y Turismo se inserta en relación de
dependencia en empresas y organizaciones que utilizan recursos informáticos y que operan
dentro del sector comercial y turístico.

Con base en esta profesionalidad, puede ser fácilmente capacitado, incluso dentro de la
empresa u organización, para el empleo de un software o hardware más específico según las
necesidades propias del contexto donde realiza sus actividades (Ej.: Opera, Tango, WinPax,
Amadeus, Sabre, Micros) El Operador de Informática para Administración y Turismo, a partir de
esta formación específica, puede desempeñarse profesionalmente como auxiliar contable,
administrativo, vendedor, empleado, secretario, documentalista, asistente técnico o
recepcionista, entre otros.

2. Auxiliar Turístico Plurilingüe (Inglés, portugués, guaraní, español)

Alcance del perfil profesional

Está capacitado, de acuerdo a las actividades que se desarrollan en el Perfil Profesional, para
desempeñarse en tareas auxiliares del quehacer turístico en el plano institucional, comercial o
específico de la industria de la hospitalidad y servicios relacionados, desarrollando tareas
administrativas, de atención al cliente, información y asistencia en idiomas de la región e inglés.
Está en condiciones de utilizar herramientas de software habituales de la actividad turística,
seleccionando con solvencia los procedimientos apropiados para la resolución de problemas
rutinarios. Sabe determinar en qué situaciones debe recurrir a los servicios de especialistas de
nivel superior. Posee responsabilidad sobre su propio aprendizaje y trabajo.

Área ocupacional

Se desempeña en relación de dependencia o en cooperativas de trabajo. Puede ocuparse en

empresas turísticas e instituciones relacionadas con la actividad, prestando servicios en
funciones definidas por su perfil profesional. También en emprendimientos cooperativos y de
terceros que brindan servicios turísticos.

3. Auxiliar en Tecnologías de la Construcción

Alcance del perfil profesional

26
Está capacitado, de acuerdo a las actividades que se desarrollan en el Perfil Profesional, para
asistir en los procesos constructivos integrales (albañilería, carpintería, carpintería metálica,
instalación de durlock, instalaciones eléctricas y sanitarias) en obras en construcción, refacción
y ampliación de locales, destinados a vivienda, actividades comerciales, administrativas u otros
usos.

Está en condiciones de preparar mezclas bajo supervisión, realizar la estiba, traslado y

clasificación de materiales, realizar la limpieza de herramientas, máquinas y de la obra en
general, y de auxiliar de acuerdo a los requerimientos de sus superiores, en los procesos
constructivos que son propios de la albañilería, del hormigón armado, de la colocación de
revestimientos con base húmeda, la realización de techos y la colocación de cubiertas;
aplicando en todos los casos las normas de seguridad e higiene vigentes, indicados por quien
supervisa su actividad. Está en condiciones de realizar la apertura de cavidades en
mampostería y suelo, asistir en el tendido de cañerías, bandejas y elementos de la instalación
eléctrica, asistir en el cableado de conductores eléctricos, asistir en el montaje de componentes
y artefactos de la instalación eléctrica, asistir en el montaje de la puesta a tierra, para los tipos
de locales mencionados; aplicando en todos los casos procedimientos de seguridad e higiene
indicados por quien supervisa su actividad. Está en condiciones de realizar terminaciones en
madera, ajustar aberturas, armar e instalar muebles de cocinas y oficinas, realizar cielorrasos y
colocar revestimientos de madera en pared; colocar pisos de madera y zócalos para los tipos
de locales mencionados; aplicando en todos los casos las normas de seguridad e higiene
vigentes.

Área ocupacional

Se desempeña en relación de dependencia o en cooperativas de trabajo. Puede ocuparse en

empresas constructoras, prestando servicios relacionados con las funciones definidas por su
perfil profesional, en obras edilicias en proceso de construcción, ampliación o en refacciones de
edificios existentes. También en emprendimientos cooperativos y de terceros que brindan
servicios de construcciones integrales.

4. Artesano en madera, piedra y fibras

Alcance del perfil profesional

Está capacitado, de acuerdo a las actividades que se desarrollan en el Perfil Profesional, para
asistir en los procesos de transformación de materias primas (madera, piedra mora y
semipreciosas y fibras vegetales) en productos artesanales con estándares de calidad altos por
sus terminaciones, acabado, packaging y comercialización. Está en condiciones de diseñar y
elaborar productos tradicionales e innovadores con herramientas y sistemas de producción
tradicionales y modernos, e incorporar tecnología a los procesos de fabricación, así como
implementar estrategias de asociación y cooperación para colocar la producción.
Está en condiciones de realizar trabajos manuales sobre piedra, madera y fibras, con auxilio de
herramientas simples o automáticas, aplicando en todos los casos las normas de seguridad e
higiene vigentes.

Área ocupacional

Se desempeña por cuenta propia, asociado en cooperativas de trabajo o según el modo de

trabajo comunitario tradicional mbyá guaraní. Puede ocuparse en empresas constructoras,
prestando servicios como creativo sobre madera y piedra, en obras edilicias en proceso de

27
construcción, ampliación o en refacciones de edificios existentes. También en emprendimientos
cooperativos que ofrecen productos artesanales propios de la cultura guaraní.
Perfil deseado y funciones de los instructores

● Preferentemente con formación pedagógica para el ejercicio docente.

● Preferentemente con experiencia, avalada por la comunidad, en Formación Profesional,
en talleres de Artes y Oficios o con comunidades indígenas o escuelas de la EIB.
● Disposición para la formación continua, la auto capacitación y capacitación específica.
● Capacidad y disponibilidad efectiva para trabajo colaborativo, para la construcción de
relaciones interpersonales armónicas, integrar equipos de trabajo interdisciplinarios y para
la convivencia intercultural.
● Capacidad de comunicación y gestión con la comunidad o comunidades de origen de sus
alumnos.
● Estar positivamente dispuesto al desarrollo profesional constante participando de las
actividades de formación que se propongan.
● Poseer una visión crítica de su propia práctica pedagógica y formativa, valorando la
indagación e investigación para el mejoramiento a partir de la experiencia reflexionada.

2. Proyecto de Radio Comunitaria

La Radio y la Comunidad

La educación, el conocimiento, la información y la comunicación son esenciales para el

progreso, la iniciativa y el bienestar de los seres humanos. Por otra parte, las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) tienen inmensas repercusiones en prácticamente todos los
aspectos de nuestras vidas. El rápido progreso de estas tecnologías brinda oportunidades sin
precedentes para alcanzar niveles más elevados de desarrollo. Gracias a la capacidad de las
TIC para reducir las consecuencias de muchos obstáculos tradicionales, especialmente el
tiempo y la distancia, por primera vez en la historia se puede utilizar el vasto potencial de estas
tecnologías en beneficio de millones de personas en todo el mundo.

La radio comunitaria y ciudadana, en tanto TIC, se define por la comunidad de intereses

compartidos que representa y por los objetivos político-culturales, comunicacionales y
empresarios coherentes con esos mismos intereses. (…). La radio comunitaria y ciudadana
incorpora nuevos lenguajes, nuevos formatos, otros sonidos, músicas, voces. Son otras formas
de hablar, nuevos tratos con los oyentes, formas de preguntar y de responder, formas de
demandar, de peticionar a las autoridades.

En primer lugar, la radio comunitaria está caracterizada por la activa participación de la

comunidad en los procesos de creación de noticias, información, entretenimiento y material
culturalmente relevante, y ello con un énfasis en temas y preocupaciones locales. Con
capacitación, productores locales se pueden crear programas usando sus voces. La comunidad
debe, igualmente, participar en el manejo de la estación y opinar en la programación y
contenido de los programas.

En segundo lugar, es una iniciativa sin fines de lucro. En estos días de alta comercialización de
la radiodifusión, el carácter de la radio comunitaria lo constituye su independencia y
responsabilidad en el servicio a la comunidad, no al anunciante. Como la estación es de
propiedad de la comunidad, se mantiene responsabilidad en el manejo de la estación.

28
En tercer lugar, la programación y actores de la radio comunitaria son designados por la
comunidad y posee el objetivo de mejorar las condiciones económicas, sociales y culturales de
sus miembros. La comunidad misma decide cuáles son sus prioridades y necesidades en
términos de la provisión de información, de entretenimiento, y como herramienta de cohesión
social.

Para la escuela, la Radio constituye un modo de acercamiento entre la escuela y la comunidad,

especialmente porque la educación forma parte inseparable de la práctica cotidiana y grupal.
En esta concepción, todos educamos y somos educados. Por ello, es una herramienta valiosa
para fomentar la discusión y difusión de temas inherentes a la cultura y el modo de vida y
cosmovisión Mbyá Guaraní.

La Comunicación Indígena

La Ley de Servicios Audiovisuales contempla el acceso a la comunicación de los Pueblos

Originarios en Argentina. Esto se logró gracias a la lucha de unas 300 organizaciones sociales,
sindicatos y Pueblos Originarios que marcharon hacia el Congreso Nacional, en apoyo al
proyecto de ley de servicios audiovisuales presentado por la presidenta Cristina Kirchner en
Casa de Gobierno.

En Argentina habitan más de 34 Pueblos Indígenas que hablan 14 idiomas; el proceso de

descolonización y desmonopolización de los medios que se está llevando adelante requiere
que hoy estos estén en manos y propiedad de los Pueblos originarios para la difusión de sus
culturas.

La propuesta presentada por los comunicadores indígenas rompe con lógica comunicacional
de este país ya que en la actualidad existen 3 formas de propiedad de los medios, Privados,
Estatales y sin fines de lucros (Comunitarias). Así, los Pueblos Originarios podrán ser
autorizados para la instalación y funcionamiento de servicios de comunicación audiovisual por
radiodifusión sonora con amplitud modulada (AM) y modulación de frecuencia (FM) así como
de radiodifusión televisiva abierta.

El reconocimiento constitucional de la preexistencia étnica y cultural de los Pueblos Indígenas

argentinos implica la necesaria transformación del Estado argentino. No se trata solo de
reconocer la visible pluriculturalidad del Estado sino de establecer una nueva relación con los
Pueblos Indígenas que transforme su relación con el Estado y sus instituciones sociales,
políticas, económicas y jurídicas a fin confrontar y transformar estas relaciones de poder que
han naturalizado las asimetrías sociales, superando la actual situación de dominación,
dependencia y discriminación.

Hoy, los Pueblos preexistentes del país están generando un proceso histórico porque dejan de
ver a los Medios como herramientas de otros para ejercer su Derecho a la Comunicación con
Identidad y acceso a las nuevas tecnologías.

Los Medios administrados por los Pueblos Originarios no pretenden lucrar con su identidad ni
ser obsecuentes con los gobiernos de turno. Su objetivo no sólo es informar su propia realidad,
tienen la responsabilidad de promover y difundir sus culturas, como Pueblos vivos que tienen
historias que necesitan ser contadas.

Objetivos

- Ejecutar acciones que alienten el respeto, la conservación, la promoción y el desarrollo

de la diversidad cultural y lingüística y del acervo mbyá guaraní en el contexto de la
29
 sociedad de la información, Esto incluye, entre otras cosas, implementar políticas
culturales que estimulen la producción de contenido cultural, educativo y científico y la
creación de un entorno lingüístico facilitador de la transmisión del lenguaje y el legado
cultural ancestral guaraní.

- Utilizar tecnologías de la sociedad de la información para la conservación del acervo

natural y cultural, manteniéndolo accesible como una parte viva de la cultura presente.
Entre otras cosas, crear sistemas que garanticen el acceso permanente a la información
digital archivada y el contenido multimedios en registros digitales y proteger los archivos
y las colecciones culturales, que son la memoria de los pueblos.

- Construir espacios de preservación, afirmación, respeto y promoción de los derechos

indígenas y la diversidad de su expresión cultural, conocimientos y tradiciones.

- Promover, apoyar y facilitar la creación de noticias y producciones independientes, el

enlace y la coordinación con otras redes y la cobertura de eventos locales de interés
social, económico, ambiental y cultural.

- Generar espacios de difusión de actividades de los sectores educativos, culturales,

deportivos y de particulares que propongan sus propios programas, con previa
autorización de la comunidad educativa.

- Desarrollar la capacidad de la comunidad para elaborar contenidos en su propio

idioma, en un marco de trabajo colaborativo y cooperativo, creando y difundiendo
espacios de formación destinados a los adolescentes y jóvenes y de interés
comunitario, promoviendo actividades deportivas, culturales y sociales de las que
puedan ser partícipes.

Plan de ejecución

La radio emitirá en una señal de Frecuencia Modulada (FM) dado el impacto que tiene esta
señal en el público objetivo y en la zona enmarcada, durante las 24 horas, los siete días de la
semana, con contenidos específicos, de producción propia, y asociada a la Radio Pública.

La dirección administrativa (representada en este caso por representantes de la escuela y de la

comunidad) es la encargada de la gestión del personal requerido en la organización. Dicha
dirección es la encargada de la radio, su señal y funcionamiento.

3. Proyecto de Formación Docente

La Formación y Actualización Docente

La formación de docentes para atender la diversidad lingüística y cultural en la Argentina

requiere de la definición, formulación e implementación de políticas lingüísticas y educativas
tanto nacionales como regionales que favorezcan una formación inicial de profesionales con
sensibilidad y capacidades frente a la temática específica en las aulas y fuera de ellas. Dicha
formación no puede reducirse a los futuros docentes que provienen de las comunidades
originarias, sino que debe alcanzar a todo docente que trabajará en aulas multilingües y
multiculturales. Según las Recomendaciones para la elaboración de diseños curriculares,

30
Educación Intercultural Bilingüe22, la formación de profesores en la modalidad de EIB hace
suyo el desafío de jerarquizar los procesos de aprendizaje, brindándole los conocimientos
preliminares y específicos para el desarrollo del oficio en condiciones profesionales
equiparables a las exigidas para los docentes no indígenas.

La necesidad de formar docentes en la modalidad de Educación Intercultural

El desarrollo de las propuestas curriculares que postulan una educación intercultural y bilingüe
(sea ésta modalidad, área o programa paralelo al currículo oficial, como es el caso de algunos
países donde se desarrolla la EIB), al igual que toda transformación curricular de la educación
básica, conlleva la necesidad de una estrategia para incrementar la calidad en la formación de
los futuros docentes.

Una educación orientada al reconocimiento y tratamiento de la diversidad requiere de

profesores capaces de generar procesos de enseñanza, investigación, reflexión,
conceptualización y transformación en los distintos ámbitos que implica el desarrollo de la
acción educativa, dentro y fuera de las aulas.

Aportar los recursos conceptuales y metodológicos para que los futuros docentes puedan
asumir con solvencia la función y el potencial que tienen para revitalizar las lenguas, revalorizar
la diversidad cultural y contribuir a la conformación de ciudadanos con identidades múltiples,
exige recuperar los esfuerzos individuales y colectivos que diversos docentes han emprendido
en tal sentido, al tiempo que les dé direccionalidad en la nueva conformación del sistema
educativo argentino. Habrá también que considerar la conveniencia de concebir la formación
inicial y la formación en servicio como fases o momentos de una formación que debe ser vista
como permanente o continua. Esta necesidad cobra mayor preponderancia en un campo como
el de la EIB, en el cual los profesores deberán adaptar el trabajo pedagógico a la situación
socio-lingüística particular en la que tengan que desempeñarse, claro está, a partir de y
recurriendo a los principios, caracterizaciones y estrategias generales desarrolladas durante el
período de formación inicial.

El docente con formación en la modalidad de EIB debe tener competencias para desarrollar
procesos de enseñanza, conceptualización, investigación y transformación en torno a aspectos
claves para el mejoramiento de la calidad educativa. A saber:

A nivel conceptual, la modalidad propenderá a:

 Garantizar un sólido conocimiento de las dinámicas lingüísticas y culturales como

fundamento socio-lingüístico y antropológico del desarrollo de la persona humana y de
la educación intercultural en los contextos de diversidad étnica, cultural y lingüística que
caracterizan a la Argentina y a la región latinoamericana;

 Sustentar teóricamente el bilingüismo y el pluriculturalismo y ofrecer las bases

pedagógicas para su tratamiento, en el marco de las políticas lingüísticas y culturales
que rigen al país y a la región;

22
Ministerio de Educación de la Nación Recomendaciones para la elaboración de diseños curriculares, Educación
Intercultural Bilingüe. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2009. En Web del ME
http://www.me.gov.ar. Link : http://www.me.gov.ar/infod/documentos/eib.pdf

31
  Brindar los instrumentos teóricos y metodológicos para identificar e investigar
problemas inherentes a la educación intercultural bilingüe en los espacios donde el
docente ejerce su labor;

 Generar ámbitos institucionales y colectivos de desarrollo curricular, a fin de

incrementar la pertinencia cultural, la relevancia social y la significación del aprendizaje
en los niños y niñas indígenas y en los diversos contextos en que se desarrollan los
procesos educativos.

A nivel socio-cultural, la modalidad propenderá a:

 Fomentar el conocimiento y la valoración de la realidad multilingüe y multicultural de

Argentina, favoreciendo la construcción y desarrollo de relaciones interculturales entre
los ciudadanos;
 Valorar, recuperar y jerarquizar los conocimientos, saberes y prácticas de las culturas
indígenas en todos los dominios en los que éstas se formulan y en todas las
asignaturas del currículum.

 Reconocer los aspectos compartidos y diversos con los que se socializa a la infancia
según grupos y contextos, y respetar las formas particulares de conceptualizar,
intercambiar y expresarse de los niños y niñas indígenas, como sustento de sus
intereses de conocimiento y de su identidad como educandos.

 Propiciar el conocimiento, valoración, respeto y uso de los códigos éticos y estéticos de

las culturas indígenas y de otras culturas;

 Brindar el reconocimiento y legitimidad escolar de los repertorios culturales, lingüísticos

y éticos que permitan a los educandos indígenas insertarse en los diversos ámbitos de
la sociedad plural con una identidad afirmada en condiciones de igualdad con el
conjunto de los conciudadanos.

A nivel institucional y local, la modalidad propenderá a:

 Contribuir al desarrollo de la institución educativa con enfoque intercultural,

dinamizando procesos descentralizados de gestión pedagógica y curricular;

 Estimular mecanismos de participación de los distintos actores de las comunidades en

el quehacer educativo e institucional;

 Aportar a la documentación y a la difusión pública de los conocimientos y lenguas

indígenas;

 Contribuir a la recuperación de las experiencias de EIB que se desarrollan localmente y

a la conformación de redes entre los institutos superiores de formación docente y los
establecimientos.

Perfil del docente con especialidad en EIB

El docente con formación en la modalidad de EIB estará capacitado para:

32
  Diseñar y evaluar currículos diversificados que respondan simultáneamente a las
características y necesidades socio-lingüísticas del contexto en el que se encuentra la
unidad educativa y los objetivos de la educación en condiciones de igualdad y calidad;

 Planificar e implementar procesos de enseñanza y aprendizaje que incorporen con una

perspectiva integral los patrones de crianza indígenas, las epistemologías de
construcción de conocimientos y las metodologías de transmisión de los pueblos
indígenas;

 Crear situaciones dinámicas y atractivas de enseñanza para los educandos,

promoviendo el aprendizaje significativo y cooperativo, en base a una sólida formación
pedagógica con sensibilidad hacia la diversidad;

 Interrelacionar el saber científico escolar, las fuentes de información socialmente

disponible y los conocimientos indígenas con la actividad cotidiana, explicitando la
relevancia contextual de cada uno de ellos y los cursos de acción alternativos que tal
riqueza cultural posibilita;

 Desarrollar la planificación didáctico-metodológica para la enseñanza de las lenguas

tendiente al logro de la competencia comunicativa en los jóvenes y adultos, tanto a nivel
oral como escrito;

 Diseñar y ejecutar proyectos de investigación pedagógica en el campo de la EIB y

elaborar materiales didácticos, así como evaluar de manera crítica los materiales de
enseñanza;

 Generar un diálogo intercultural equitativo en las diversas circunstancias de desempeño

docente, promoviendo en las actividades escolares y no escolares el fortalecimiento de
la autoestima de los integrantes de la comunidad.

La formación en la modalidad de EIB implica la apropiación por parte del futuro docente de los
recursos conceptuales y metodológicos que permiten el desempeño de las habilidades antes
mencionadas, pero también involucra dimensiones personales que superan las fronteras del
ejercicio profesional.

Teniendo en cuenta lo que dice Hugo Arce “…el PEIB de Misiones comenzó ejecutando un
proyecto que contempla capacitaciones específicas destinadas a docentes, directivos y
auxiliares docentes aborígenes que desempeñan trabajo pedagógico en escuelas aborígenes,
y producción de material didáctico destinado al uso educativo en escuelas bilingües de esas
comunidades. En tanto que para el 2006, la propuesta se diversificó y el PEIB encaró cinco
líneas de acción,”…una de ellas es capacitación y creación de postítulos en EIB para docentes
que se desempeñen en escuelas bilingües; ésta no se está cumpliendo actualmente por falta
de presupuesto”23.

La experiencia nos revela que desde el año 2009 a la actualidad no se brindaron

capacitaciones continuas o sistemáticas, ni se ha cumplido con el objetivo contemplado en la
Ley de Educación Nacional Nº 26206, capítulo XI: Educación Intercultural Bilingüe, Artículo 53:
inc. B), consistente en “…garantizar la formación docente específica, inicial y continua,
correspondiente a los distintos niveles del sistema”, ni tampoco en lo que refiere a la

23Arce, Hugo, Educación superior indígena en Misiones. Mecanismos de inclusión-exclusión del sistema
educativo formal, Cap. XI En Educación Intercultural Bilingüe en Argentina. Hirsch, Silvia (et al) Bs As.
Ed. Noveduc. 2010.
33
producción de material didáctico para las escuelas bilingües del programa en Misiones en
Rama Media.

Ante esta situación, y frente a la necesidad de contar con herramientas sólidas de formación,
presentamos este Proyecto de Actualización para los docentes de la modalidad en la Pcia.
de Misiones. Se incluirá un encuentro semanal de planificación conjunta, seminarios de
capacitación, monitoreo y acompañamiento de la propuesta, con su correspondiente proceso
de auto-evaluación.

Objetivos

 Preparar recursos humanos con formación pluricultural.

 Descubran los requerimientos de una escuela abierta a la diversidad en contextos
igualdad de oportunidades.
 Analicen críticamente la historia de la educación argentina a fin de evaluar la
transformación necesaria de una escuela selectiva a una escuela inclusiva respetuosa
de la diversidad.
 Delimiten los alcances de la educación intercultural siendo capaces de definir las
fuerzas que actúan en contra y que aún perviven en su hacer docente.
 Reconozcan situaciones de selección y exclusión naturalizadas en el hacer educativo a
fin de modificarlas y convertirlas en situaciones de inclusión y de oportunidades para
todos.
 Reflexionen en torno a los modos de encarar una enseñanza y un aprendizaje que
atienda la diversidad de los sujetos –de los que enseñan y de los que aprenden-
reconociéndolos como personas con diferencias individuales.
 Sean capaces de repensar a las escuelas y al aula como espacios de convivencia y de
aprendizaje donde las situaciones de intolerancia, discriminación o xenofobia,
revisadas y reconstruidas, pueden convertirse en nuevas oportunidades.
 Se sitúen frente a las propias prácticas con conocimiento crítico de su realidad y de sus
condiciones actuales a fin de “hacerse cargo” de la diversidad y de las
responsabilidades educativas que conlleva.
 Revisen estrategias y recursos didácticos que promuevan la atención a la diversidad en
el aula y en la escuela, valorando la importancia de construir una escuela comprensiva,
integradora e inclusiva.

Contenidos Conceptuales

Introducción: Surgimiento de la EIB en América Latina, Argentina y Misiones.

Módulo 1 La atención a la diversidad: fuerzas que actúan en contra

1.- La Educación que atiende la Diversidad. Definiendo la diversidad. Diversidad y diferencias,

Las diferencias individuales. Fuerzas que actúan en contra: exclusión, segregación,
uniformidad, discriminación, racismo, xenofobia, desigualdades, intolerancia, prejuicios.
Atención a la diversidad vs. Discriminación. Las formas expresas y las formas silenciosas de la
discriminación.

2.- La atención a la diversidad en el sistema educativo. Escuelas “en” y “para” la diversidad. La

complejidad del contexto socio-cultural actual. La Postmodernidad. Problemas que se
enfrentan. Un currículo sustentado sobre las desigualdades: sesgo lingüístico, estereotipos,
invisibilidad, desequilibrio, irrealidad, falta de preparación de los docentes, expectativas
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negativas, desajuste del ambiente escolar, discriminación de las minorías, prejuicios entre
alumnos, prejuicios entre docentes y alumnos. Los “nadie”.

Módulo 2: De escuelas selectivas a escuelas inclusivas

3.- La atención y el respeto a la diversidad: un cambio histórico. De la escuela selectiva a la

escuela inclusiva: delimitaciones conceptuales: seleccionar, expulsar, excluir vs.
Incluir/concluir, integrar, respetar. El lugar del éxito y del fracaso escolar. El cambio de
paradigmas. ¿Iguales o diferentes? Del conductismo al constructivismo. Del positivismo a la
psicología cognitiva. El valor de la diversidad.

4.- La construcción de escuelas y aulas integradoras e inclusivas. La educación intercultural:

pluralismo cultural, bicultural ismo y educación antirracista. La diversidad social: igualdad de
oportunidades, derechos humanos, democracia participativa y justicia social. Valores sobre los
que se sustenta: integración, pluralismo, inclusión, interacción, respeto, solidaridad,
reciprocidad, multietnicidad. Las “diversidades”: diversidad cultural, diversidad social,
diversidad de sexos, diversidad de capacidades, diversidad de intereses, diversidad de
expectativas. Factores intrapersonales e interpersonales. Inteligencias múltiples y diversidad.

Módulo 3: La respuesta educativa frente a la diversidad y a la inclusión

5.- La respuesta educativa a la diversidad de culturas y de alumnos. Heterogeneidad de

alumnos: diversidad del alumnado. ¿Qué hace a los alumnos diferentes? Rasgos evolutivos.
Posibilidades cognitivas. Rasgos transversales de la historia personal. Diferencias de género.
Alumnos con necesidades educativas especiales. El lugar de las necesidades educativas
especiales (NEE) en la atención a la diversidad. La Educación Intercultural. Integración,
inclusión y respeto a las “minorías”. Grupos dominantes vs. Grupos minoritarios.

6.- El docente frente a la diversidad. La perspectiva técnica y la perspectiva ética. La ética de la

responsabilidad y la ética del compromiso. Construyendo una práctica docente que atiende la
igualdad de oportunidades, la diversidad y la inclusión. Estrategias didácticas para la atención a
la diversidad y la inclusión en el aula y en la escuela.

Metodología

Las propuestas sitúan a docentes y alumnos ante el reto de enfocar la práctica educativa desde
la perspectiva de un nuevo modelo didáctico - formativo, dialógico, participativo y crítico-, y de
una renovada manera de encarar la organización y la instrumentación didáctica del proceso de
enseñanza-aprendizaje, reconociendo a la diversidad como expresión de la normalidad, y
valorando la riqueza de saberes y experiencias.

Los principios básicos que se pretenden concretar surgen de una concepción pedagógica
basada en la construcción del conocimiento y la interacción de los sujetos y elementos
intervinientes en el ámbito de una tríada didáctica situada, que se encuentra e intercambia
saberes y experiencias a través de nuevos e innovadores recursos disponibles: las tecnologías
de la información y la comunicación.

El diseño del proceso de enseñanza-aprendizaje abierto y a distancia propuesto

metodológicamente comprende dos tramos de trabajo intervinculados:

1.- Un tramo sincrónico caracterizado por la coincidencia temporal entre profesores y alumnos,
una vez por semana, en días y horarios definidos, a través de las Tics, y actividades
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específicas, organizadas y concretadas una vez por mes en cada etapa del curso, pautadas en
el contrato didáctico, consistentes en la participación en un foro de discusión para el debate de
problemáticas vinculadas al tema en estudio y una sala de Chat con diálogo abierto, que
favorecerán el intercambio y el trabajo grupal.

2.- Un tramo asincrónico que se lleva a cabo a través de actividades específicas integradas al
Aula Virtual, navegación y búsqueda de información en Internet, uso de los diversos materiales
didácticos disponibles, resolución de los trabajos prácticos obligatorios, desarrollo de
actividades de apoyo sugeridas y el contacto permanente con los profesores tutores dentro del
sistema de tutorías utilizando el correo electrónico interno y externo a la plataforma

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Bibliografía

- Ley Nº 26206. Ley de Educación Nacional.

- Ley Nº 26058. Ley de Educación Técnico Profesional.

- Resolución CFE Nº 13/07

- Resolución CFCyE Nº 261/6

- Resolución CFE Nº 115/10

- Resolución 053/09. Ministerio de Cultura y Educación. Posadas 13 de Febrero 2009.

- Leyes de Educación Nacional. Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación. 2009.

- Ley General de Educación de la Provincia de Misiones Nº 4026/03

- Ley Nacional 26.522 (De Servicios de comunicación audiovisual)

- La Modalidad de Educación Intercultural Bilingüe en el sistema educativo Nacional.

Ministerio de Educación. 2010.

- Villamayor Claudia y Lamas Ernesto. Gestión de la radio comunitaria y ciudadana,

AMARC y Friedrich Ebert Stiftung, 1998

- Moyano, Segundo, Educación social y ejercicio profesional, En: Encuentro Regional de

Educación Social / Asociación de Educadores Sociales del Uruguay; (Montevideo (UY);
octubre de 2008). Educación social: acto político y ejercicio profesional. Montevideo:
MEC/ADESU, 2009.

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