Oxf Rev Educ.

 2020; 46 (4): 501–513.

Publicado en línea el 13 de agosto de 2020. Doi:  10.1080 / 03054985.2020.1765756

Definición y comprensión de la dislexia:

pasado, presente y futuro
Margaret J. Snowling ,  Charles Hulme ,  y Kate Nation 

RESUMEN
Un tema central en la historia de la dislexia es la tensión entre la especificidad del
trastorno y su compleja asociación con otras formas de discapacidad del
aprendizaje. Desde su descripción más temprana hace más de 100 años, a través de los
archivos de casos del Word Blindness Center (Whyte, este número ) y de Tim Miles
(Evans, este número ) hasta estudios de casos neuropsicológicos más recientes (por
ejemplo, JM; Snowling & Hulme, 1989).) es la noción de que la dislexia es específica:
un problema particular con la lectura y la ortografía que de alguna manera es inesperado
y, por lo tanto, requiere un diagnóstico y una explicación, así como la intervención de
un especialista. Al mismo tiempo, la historia de la dislexia captura un sentido de
complejidad de que podría haber 'varias "especies" de dislexia' y refleja una 'familia de
discapacidades'. Estas tensiones se manifiestan en discusiones perennes en torno a la
definición de dislexia, si existen diferentes 'subtipos' y preguntas sobre si existe. En este
artículo, argumentamos que aflojar los criterios para la dislexia significa que una gama
mucho más amplia de personas ahora recibe la etiqueta; además, al comprender la
coexistencia de la dislexia con otros trastornos, llegamos a comprender mejor la
heterogeneidad de sus manifestaciones.

Dislexia - la definición de discrepancia

Durante muchos años, la investigación sobre la dislexia se basó en que se trataba de una
dificultad de aprendizaje específica. El término "específico" aquí se refiere al hecho de
que los niños con dislexia tienen dificultades en el dominio de la lectura (y la ortografía)
que están "fuera de línea" con las expectativas, dada la edad y el coeficiente
intelectual. La práctica de la psicología educativa y clínica debía buscar una
discrepancia entre el logro de lectura esperado y el real para "diagnosticar" la
dislexia. Sin embargo, el hecho de no encontrar diferencias cualitativas en la lectura (y
las habilidades fonológicas que la sustentan) entre los niños con dislexia y los niños con
problemas de aprendizaje más generales llevó a que este tipo de definición de
"discrepancia" perdiera credibilidad. Para comprender las implicaciones de alejarse de
una definición basada en discrepancias,
Originalmente concebido como una medida de la capacidad cognitiva general o 'g', el
coeficiente intelectual de un individuo es simplemente su puntuación en una prueba de
coeficiente intelectual. Las medidas de coeficiente intelectual más utilizadas son las
escalas de Wechsler, que se pueden utilizar para evaluar a niños en edad preescolar,
niños y adultos (p. Ej., Wechsler, 1974). Para los propósitos actuales, es importante
tener en cuenta que estas escalas separan las pruebas que hacen tapping en las
habilidades verbales de las que hacen tapping en las habilidades no verbales o de
desempeño (aunque la división no es clara). Las pruebas verbales incluyen medidas de
vocabulario, conceptos verbales, conocimiento del mundo y aritmética mental. Las
pruebas de desempeño requieren principalmente respuestas prácticas, como juntar
bloques para hacer un patrón o piezas de un rompecabezas para hacer un objeto; a
diferencia de las pruebas verbales, son cronometradas y, por lo tanto, alcanzan la
velocidad de procesamiento. Una persona que ha realizado una prueba de coeficiente
intelectual generalmente obtiene un coeficiente intelectual verbal, un coeficiente
intelectual de rendimiento y un coeficiente intelectual de escala completa combinando
ambos. Suponiendo que no hay una discapacidad neurológica o sensorial obvia y que no
hay falta de oportunidades educativas, los niños con un coeficiente intelectual de escala
completa promedio o superior al promedio que, sin embargo, muestran problemas con la
lectura y la ortografía pueden clasificarse como disléxicos. Esta categoría corresponde a
'Dislexia específica', como se usa en el contexto del Word Blind Center
(Naidoo,1972 ). Eliminar la definición de discrepancia amplía esta categoría.
Uno de los primeros críticos de la definición de dislexia por discrepancia fue Stanovich
( 1991 ). Había dos principios principales del argumento de Stanovich en contra de este
enfoque. Primero, aprender a leer tiene un efecto positivo en las habilidades verbales y
el vocabulario. Los niños que son buenos para leer leen más y, por lo tanto, tienen una
mayor oportunidad de aprender nueva información a través de la letra impresa que los
niños que son deficientes para leer. El corolario de esto es un "efecto Mateo": las
habilidades verbales de los niños que leen menos no pueden seguir el ritmo de sus
compañeros (Stanovich, 1986 ). Desde este punto de vista, un coeficiente intelectual
verbal más bajo (y, por extensión, también un coeficiente intelectual a gran escala)
puede ser una consecuencia de una lectura deficiente y, por lo tanto, el uso de una
fórmula de 'discrepancia' basada en el coeficiente intelectual para diferenciar diferentes
grupos de lectores es defectuoso. En segundo lugar, Stanovich y Siegel (1994 ) mostró
que, independientemente del coeficiente intelectual, los lectores deficientes
experimentan las mismas dificultades fonológicas básicas (problemas para manejar los
sonidos del habla de las palabras). Dado que las habilidades lectoras muestran una
distribución continua en la población y que no existen claras diferencias cualitativas o
cuantitativas en la lectura en función de la discrepancia, esto significa efectivamente
usar el término 'dislexia' para cualquier caso de mala lectura. Si bien es defendible desde
el punto de vista estadístico, considerar la dislexia "simplemente" como una mala
lectura (y ortografía) no capta el hecho de que tiene un inicio temprano (en preescolar) y
es persistente en el tiempo.
En un intento por reconciliar estos puntos de vista, el Manual Diagnóstico y Estadístico
de la Asociación Estadounidense de Psiquiatría (Asociación Estadounidense de
Psiquiatría, 2013 ) utiliza el término `` Trastorno específico del aprendizaje con
discapacidad en la lectura '' para describir lo que otros, y los cabilderos en particular,
llaman dislexia. La definición del DSM5 señala que el término se refiere a un patrón de
dificultades de aprendizaje caracterizado por problemas con la lectura precisa o fluida
de las palabras, una decodificación deficiente y una ortografía deficiente que debe haber
persistido durante al menos 6 meses, a pesar de la provisión de intervenciones que se
enfocan en esas dificultades. '(pág. 66). También señala que un buen indicador es "bajo
rendimiento académico para la edad o rendimiento promedio que es sostenible sólo con
niveles extraordinariamente altos de esfuerzo o apoyo" (p. 69).
En resumen, eliminar la definición de dislexia de discrepancia en el coeficiente
intelectual ha resultado controvertido para muchos, en particular para aquellos que ven
la 'dislexia' como una categoría especial de trastorno y rechazan la opinión de que es
solo un reflejo de una mala lectura. Argumentaremos aquí que lo importante es tener
una mejor comprensión de la dimensionalidad de los trastornos de la lectura y cómo
ocurren con frecuencia con otras dificultades.

Incluir el aprendizaje en la definición de dislexia y la hipótesis del

déficit fonológico
Aunque la discapacidad intelectual impide un diagnóstico de trastorno específico del
aprendizaje, una vez que se abandona la práctica de restringir el diagnóstico de dislexia
a aquellos principalmente con un coeficiente intelectual superior al promedio, los tipos
de dificultades de aprendizaje a las que se aplica la etiqueta `` dislexia '' se amplían y
ahora incluyen a niños con una gama más amplia de problemas de aprendizaje. Estos
niños tienen una variedad de problemas con la lectura que no se caracterizan mejor por
afectar solo la precisión y la fluidez. Entonces, un enfoque más basado en principios es
considerar primero las demandas de aprender a leer y luego considerar cómo los
aspectos específicos del aprendizaje se ven afectados en diferentes "tipos" de lectores
deficientes.
En el centro de la dislexia se encuentra la dificultad para aprender a decodificar y
deletrear. Por lo tanto, es importante que nuestra comprensión de la dislexia se
enmarque en el marco del aprendizaje de la lectura. El desarrollo de la lectura es un
proceso complejo (para una revisión, consulte Castles et al., 2018). En términos
simples, aprender a leer comienza con el aprendizaje de las asignaciones entre la letra
impresa y el sonido. En los idiomas alfabéticos, las asignaciones son muy finas entre
fonemas (las unidades más pequeñas del habla) y grafemas (letras y grupos de letras), y
en inglés hay muchas inconsistencias en las asignaciones, lo que dificulta el aprendizaje
de la lectura. A medida que los niños comprenden este principio alfabético, pueden
traducir la letra impresa en sonido y desde ahí acceder al significado de palabras
familiares. Este proceso de decodificación proporciona un mecanismo para adquirir
conocimientos ortográficos detallados sobre cómo funciona el lenguaje escrito. Con el
tiempo, y con la experiencia de lectura, la dependencia de la decodificación abierta
disminuye a medida que el reconocimiento de palabras se vuelve cada vez más eficiente
y automatizado, lo que permite a los niños pasar de la letra impresa al significado de
forma rápida y sin esfuerzo.
Más formalmente, podemos considerar el desarrollo de la lectura dentro del contexto del
influyente "modelo triangular", un modelo computacional ideado por Seidenberg y
McClelland ( 1989 ). El modelo de triángulo comprende tres conjuntos de
representaciones (fonológicas, ortográficas y semánticas) que interactúan y se conectan
para constituir el sistema de reconocimiento de palabras.
Mucho antes de aprender a leer, los niños tienen un conocimiento fonológico bien
desarrollado (de los sonidos de las palabras) que tiene conexiones con su sistema
semántico (el significado de las palabras). Frente a las palabras escritas, los niños
necesitan formar mapeos de la ortografía a la fonología y, por lo tanto, al significado. El
conocimiento semántico también puede apoyar el desarrollo de la lectura de palabras,
proporcionando los medios para ajustar un intento de decodificación parcial (como leer
la escuela como 's-chule') y alinearlo con una palabra conocida. La experiencia de
lectura permite que las representaciones ortográficas se estructuran y que todo el
sistema incorpore las regularidades estadísticas que existen entre la letra impresa y el
sonido, y la letra impresa y el significado.
En la dislexia, los niños tardan en aprender a decodificar palabras y a hablar con
fluidez; también luchan por generalizar, es decir, por leer palabras novedosas que nunca
antes habían visto. Está bien establecido que, en términos cognitivos, la dislexia es
causada por problemas a nivel de representación fonológica (por ejemplo, Shankweiler
et al., 1979 ; Snowling y Hulme, 1994 ). Esta hipótesis tiene sus raíces en observaciones
clínicas de larga data, posiblemente comenzando con Orton ( 1937 ) y continuando con
Bannatyne ( 1974), quien notó dificultades en "secuenciación auditiva, discriminación
auditiva y asociación de símbolos auditivos con secuencias de símbolos
visuales". Desde entonces, un considerable cuerpo de investigación ha detallado la
naturaleza de los problemas 'auditivos' en la dislexia, reduciendo el déficit a uno que
afecta la estructura del sonido (fonológica) del habla (Griffiths & Snowling, 2001 ;
Vellutino et al., 2004 ): problemas con la fonología conducen a dificultades para
aprender las asignaciones entre ortografía y fonología y otras dificultades que incluyen
problemas para aprender nuevas palabras habladas, mala memoria verbal a corto plazo y
problemas para recuperar palabras y nombrar imágenes (ver Snowling, 2019 para una
revisión). Aunque aprender a leer tiene una influencia recíproca en las habilidades
fonológicas (Morais y Kolinsky,2005 ), existe buena evidencia de que los déficits
fonológicos en la dislexia están presentes en los años preescolares, mucho antes de que
comience la instrucción de lectura (Snowling, Nash et al., 2019 ). Además, entrenar las
habilidades fonológicas y el conocimiento de las letras mejora la capacidad de lectura,
fortaleciendo la afirmación de que las habilidades fonológicas están relacionadas
causalmente con el desarrollo de la lectura (Hulme et al., 2012 ).
No obstante, a pesar de la solidez de la hipótesis del déficit fonológico, parece que las
dificultades fonológicas no son necesarias ni suficientes para explicar la dislexia
(Pennington, 2006 ). Si bien la fonología deficiente es el impedimento que se asocia de
manera más consistente con la dislexia, muchos niños con riesgo familiar de dislexia
que no sucumben a las dificultades de lectura también tienen problemas con la
conciencia fonológica (Snowling y Melby-Lervåg, 2016 ) y muchas personas con
dislexia tienen deficiencias fuera de el dominio fonológico (Saksida et al., 2016 ; White
et al., 2006 ). Según la influyente teoría de Pennington ( 2006), la dislexia es el
resultado de múltiples riesgos que se acumulan hacia un umbral para lo que
generalmente se denomina 'diagnóstico'. ¿Cuáles son estos riesgos adicionales y cómo
pueden conceptualizarse?
Para considerar estas preguntas, podemos comenzar mirando dentro del propio sistema
de lectura. Si bien aprender a leer depende inicialmente de aprender las asignaciones
entre ortografía y fonología, otros factores también son importantes. El conocimiento
semántico agrega otra fuente de variación: los niños con bajo lenguaje muestran
debilidades relativas en el aprendizaje de la lectura de palabras, especialmente evidente
para aquellas palabras que son difíciles de decodificar (Nation & Snowling, 1998 ). De
manera más general, los estudios longitudinales muestran que las variaciones
preescolares en el lenguaje oral están asociadas con la capacidad de lectura de palabras
en niños de 8 a 9 años (Hulme et al., 2015). Otra investigación se ha centrado más
directamente en los mecanismos de aprendizaje involucrados y se ha preguntado si las
dificultades de lectura observadas en la dislexia están asociadas con diferencias en el
aprendizaje emparejado-asociado o el aprendizaje estadístico (ver Nation &
Mak, 2019 para una revisión). Además, se ha demostrado que algunos niños tienen
dificultades especiales con la codificación de la posición de las letras, y cometen errores
al tratar con palabras en las que se necesita precisión (p. Ej., Piratas y fiestas;
sonrisa y baba ; Kohnen et al., 2012). Juntos, estos hallazgos indican que la puntuación
de un niño en una prueba estandarizada de lectura de palabras refleja múltiples fuentes
de variación (y dificultad). Como dejan en claro los modelos computacionales, la
dislexia se caracteriza por la heterogeneidad y las diferencias individuales (Harm y
Seidenberg, 1999 ; Perry et al., 2019 ). Sin embargo, para comprender la dislexia por
completo, debemos mirar más allá de los detalles del sistema de lectura en sí y
preguntarnos cómo influyen los factores adicionales en la lectura y su desarrollo.
En resumen, parte de la complejidad asociada con la dislexia surge porque la causa
proximal predominante, un déficit fonológico, a menudo no es el único déficit que se
observa. Además, las habilidades fonológicas son en sí mismas dimensionales y pueden
afectar uno o más aspectos de la lectura. En particular, si las dificultades fonológicas se
producen como un efecto "descendente" de problemas lingüísticos anteriores, la
comprensión de lectura y la decodificación de palabras se verán significativamente
afectadas.

Comorbilidades de la dislexia
La comorbilidad se refiere a la co-ocurrencia entre dos (o más) trastornos en el mismo
individuo. Se puede encontrar comorbilidad entre trastornos dentro del mismo grupo de
diagnóstico, por ejemplo, trastorno de la lectura y trastorno de las matemáticas (ambos
trastornos del aprendizaje con factores de riesgo compartidos), así como entre trastornos
de diferentes grupos de diagnóstico, como entre el trastorno de la lectura y los trastornos
emocionales y del comportamiento (Angold et al. al., 1999 ). Las tasas de comorbilidad
entre el trastorno de lectura y otros trastornos del desarrollo neurológico varían
ampliamente pero, en promedio, alrededor del 40% de los niños con un trastorno de
lectura / dislexia también tendrán otro trastorno (Moll et al., 2020). Muchos niños con
dislexia tienen problemas del lenguaje oral que se extienden mucho más allá del
dominio fonológico. Esto fue reconocido por la Asociación de Ayuda para Niños
Inválidos al establecer el Centro de Ciegos de Palabras (Whyte, este número ) y es
destacado por Maughan et al. ( 2020) basándose en datos de los estudios de la Isla de
Wight en la década de 1960. Una consecuencia inevitable de eliminar la definición de
discrepancia es que más niños con mala lectura en el contexto de dificultades de
lenguaje más amplias y más graves serán etiquetados como "disléxicos". Dado que la
lectura de significado se basa en las habilidades del lenguaje, se deduce que muchos
lectores deficientes también tienen habilidades deficientes de comprensión lectora. Por
lo tanto, mientras que en la dislexia clásica definida por discrepancia, la comprensión
lectora es solo un problema en la medida en que una decodificación deficiente presenta
un cuello de botella para la construcción del significado, este no es el caso de los niños
con dislexia que tienen problemas de lenguaje concurrentes; estos niños también tienen
poca comprensión lectora (Bishop y Snowling, 2004 ).
Algunos niños con dislexia cumplen los criterios de trastorno del desarrollo del lenguaje
(DLD), un trastorno caracterizado por dificultades persistentes en el lenguaje expresivo
y / o receptivo (Bishop et al., 2017 ). Aunque generalmente se considera un trastorno de
la comunicación separado de los trastornos del aprendizaje, la DLD es un factor de
riesgo importante para la dislexia. De hecho, McArthur et al. ( 2000 ) mostró que entre
los niños con dificultades específicas de lectura (dislexia), alrededor del 40% presentaba
deficiencias significativas del lenguaje; Por otro lado, los niños que ingresan a la
escuela con DLD corren un alto riesgo de tener dificultades de alfabetización (Bishop &
Adams, 1990). En resumen, los límites de la dislexia no están bien definidos: no es raro
que los niños con dislexia tengan problemas de lenguaje y algunos niños también
cumplen con los criterios clínicos de DLD (Catts et al., 2005 ; Snowling, Nash et
al., 2019). ). Estos problemas del lenguaje están infradiagnosticados, pero es probable
que afecten la respuesta a la intervención (Adlof y Hogan, 2019 ).
La DLD no es el único trastorno que coexiste con la dislexia. La dislexia también suele
ser comórbida con problemas de coordinación motora y de la atención (Gooch et
al., 2014 ; Rochelle y Talcott, 2006 ). También existe una superposición entre la dislexia
y el trastorno de los sonidos del habla (Pennington y Bishop, 2009 ), los trastornos
socioemocionales y del comportamiento (Carroll et al., 2005 ) y problemas de
internalización como la ansiedad y la depresión (Francis et al., 2019 ). Ninguna de estas
comorbilidades debe verse como características 'centrales' de la dislexia, pero pueden
complicar tanto su presentación como la respuesta a la intervención (Rose, 2009). Es
importante destacar que para la presente discusión, después de la relajación de la
definición de discrepancia y, por lo tanto, el límite del CI, ha aumentado el número de
"síntomas" que concurren con la dislexia.
Otro trastorno que con frecuencia es comórbido con la dislexia es el trastorno de las
matemáticas (o discalculia). Al igual que el trastorno de la lectura, el trastorno de las
matemáticas se clasifica como un trastorno del aprendizaje específico en el DSM5
(Asociación Estadounidense de Psiquiatría, 2013 ); es comórbido con dislexia entre el
30% y el 70% de los casos (Landerl y Moll, 2010 ). Al igual que la lectura, las
matemáticas también son una habilidad compleja con múltiples componentes. La
superposición con la dislexia es alta porque muchos aspectos de las matemáticas
dependen de las habilidades verbales, por ejemplo, el conocimiento de los números, el
conteo, la recuperación de datos numéricos y la resolución de problemas verbales
(Göbel y Snowling, 2010 ; Moll et al., 2018).). Sin embargo, las matemáticas también
implican habilidades no verbales; estos incluyen la capacidad de estimar la numerosidad
y comparar diferentes magnitudes (Malone et al., en prensa ). Además, los problemas de
aritmética se han asociado con habilidades espaciales visuales deficientes, función
ejecutiva deficiente y déficits de memoria de trabajo; Dichos déficits son comúnmente
características de los tipos de dificultad de aprendizaje no verbal asociados con un
coeficiente intelectual de rendimiento más bajo (Gillberg y Gillberg, 1989). Podemos
pensar en el coeficiente intelectual como una medida amplia de muchos aspectos de la
cognición (incluido el lenguaje, las habilidades espaciales y de
atención). Estadísticamente, si insistimos en que solo los niños con un coeficiente
intelectual promedio pueden ser diagnosticados con dislexia, esto hará que la dislexia
parezca un trastorno específico (porque los niños con problemas de lenguaje o de
atención tenderán, en promedio, a tener un coeficiente intelectual más bajo que el
promedio y, por lo tanto, no lo serán. diagnosticado como disléxico).
En resumen, argumentamos que existen casos de 'dislexia específica' y son más
evidentes cuando se adopta una definición de discrepancia estricta (lectura más pobre de
lo esperado para la edad y el coeficiente intelectual de un niño). Sin embargo, cuando se
elimina, se observa una gama más amplia de dificultades entre los niños con trastornos
de la lectura. La realidad clínica y educativa es que para muchos niños, la mala lectura
se encuentra dentro de una constelación de dificultades, cada una de las cuales
representa una dimensión. Como muestra la historia de la dislexia, estos están lejos de
ser problemas recientemente reconocidos; que tienen dislexia tenaz desde que fue
identificado por primera vez en el 19 º siglo (Kirby, este problema ).

Diagnóstico y tratamiento de la dislexia

Una preocupación creciente entre los educadores es la incidencia cada vez mayor de
dislexia en la escuela y en la educación superior. ¿Las tasas crecientes de este trastorno
del aprendizaje reflejan una mayor conciencia de la afección o reflejan un diagnóstico
excesivo, particularmente entre aquellos con los medios financieros para buscar una
evaluación educativa privada? Este es el meollo de un argumento que ha surgido en una
variedad de formas desde que se describieron los primeros casos de trastorno de la
lectura (Kirby, 2019 ). Una de las principales críticas de quienes se preocupan por
etiquetar la dislexia como un deterioro categórico es que no existen criterios de corte
claros detrás del diagnóstico (Elliott & Grigorenko, 2014 ). DSM5 (Asociación
Estadounidense de Psiquiatría, 2013) estipula que el término solo debe usarse si hay un
progreso restringido en el aprendizaje (para leer / deletrear) y no se puede poner al día
con los compañeros a pesar de la ayuda adicional en el hogar o la escuela; también debe
haber un bajo rendimiento académico. Si bien se evitan los criterios precisos dada la
naturaleza dimensional del trastorno, el manual sugiere que el logro (por ejemplo, en
alfabetización o aritmética) más de 1,5 desviaciones estándar por debajo de la media
(una puntuación estándar de 78) asegura la mayor certeza diagnóstica; también continúa
afirmando varios criterios de exclusión y continúa defendiendo la importancia del juicio
clínico.
Podría decirse que es la cuestión del juicio clínico lo que subyace al debate sobre la
dislexia y, sin embargo, para todas las afecciones clínicas, incluidas las infecciones y
enfermedades, es necesario ejercer el juicio clínico antes de poder determinar el
tratamiento. 1 También debemos enfatizar que los trastornos dimensionales son
comunes en muchas otras áreas de la medicina y la psicología; no existen límites claros
para diagnosticar hipertensión, obesidad o depresión; pero para cada una de estas
condiciones muy reales, es necesario que se tomen decisiones clínicas sobre cuándo un
individuo necesita tratamiento. Lo mismo ocurre con la dislexia. Para evitar el problema
del juicio clínico y la poca confiabilidad en torno a los umbrales de diagnóstico, algunos
han abogado por el uso de la 'respuesta a la intervención' como un enfoque para el
diagnóstico (Fletcher y Vaughn, 2009). Este enfoque, sin duda, tiene sentido: si un niño
responde al tratamiento de manera positiva y puede ponerse al día con sus compañeros,
entonces la etiqueta de "dislexia" no es apropiada porque la condición no es
persistente. Estos niños podrían considerarse como "causas de instrucción": no haber
recibido una enseñanza adecuada en primer lugar o haber sufrido un revés, por ejemplo,
debido a un dominio deficiente del idioma en el caso de la migración. Sin embargo, la
implementación del enfoque de respuesta a la intervención no ha dado los frutos
esperados; los niños que no responden a una intervención bien fundada tienen la misma
probabilidad de ser identificados después de una evaluación integral con estándares
objetivos para la derivación para la intervención que después de su mala respuesta a la
intervención, entonces, ¿por qué esperar? Es más,2014 ; Vellutino et al., 2004 ).
Entonces, ¿dónde deja esto el tema del diagnóstico y, en general, la práctica de etiquetar
a un niño o un adulto con dislexia? Primero, proponemos que el término dislexia no
debe usarse como una abreviatura de 'trastorno de la lectura', sino que debe usarse para
referirse a una dificultad con la descodificación y la fluidez ortográfica que es evidente
desde los primeros años escolares y persistente en el tiempo. En segundo lugar, debería
afectar el funcionamiento académico, de modo que el progreso sea menos bueno en las
áreas del currículo basadas en la alfabetización que en las de sus pares en un entorno
similar. En tercer lugar, si hay características concurrentes, estas deben etiquetarse
como tales, pero no deben considerarse fundamentales para el "diagnóstico". Por último,
el diagnóstico debe calificarse como leve (totalmente compensado cuando existen los
arreglos adecuados), moderado o severo;
En una línea similar, Miciak et al. ( 2014) criticó los enfoques que se centran en una
serie de características para "diagnosticar" la dislexia. Más bien, sugieren que las
evaluaciones deben centrarse en los síntomas definitorios de las dificultades de lectura,
las deficiencias funcionales y las condiciones concurrentes. Esta claridad es importante
para que se comprendan adecuadamente las causas de la dislexia y se adopte
plenamente el concepto en la política educativa. Otro tema que ha preocupado a quienes
no apoyan el uso del término "dislexia" es el hecho de que los tipos de intervención que
se sabe que son útiles no difieren de las intervenciones que son útiles para otros lectores
deficientes. Sin embargo, esta es una visión simplista. La dislexia se equipara con una
mala decodificación y lectura de palabras y, por lo tanto, decir que requiere un
tratamiento similar a una mala lectura es una tautología.2013 ; Hulme y Melby-
Lervåg, 2015 ; Melby ‐ Lervåg y Lervåg,  2014 ). Hasta la fecha, la evidencia sugiere
que las intervenciones más efectivas para los niños con dislexia se basan en la
fonología, lo que implica el entrenamiento en la conciencia de los fonemas y el
conocimiento de las letras combinado con una práctica de lectura estructurada
(McArthur et al., 2012). Estas intervenciones abordan directamente el déficit de
decodificación en la dislexia. Sin embargo, existe una escasez de pruebas de la eficacia
de las intervenciones para mejorar la fluidez de la ortografía y la escritura; las
investigaciones futuras deben abordar estas importantes cuestiones con
urgencia. También es necesario que los planes de tratamiento consideren las
comorbilidades asociadas con la dislexia, en particular los problemas del lenguaje, y
consideren su impacto en el sistema de lectura en desarrollo. Si no se abordan, es
probable que la respuesta a la intervención sea deficiente.
En resumen, no se requieren evaluaciones exhaustivas y elaboradas para identificar a un
niño que necesite una intervención de lectura. Lo que hay que reconocer es que la
lectura es una dimensión que se correlaciona con otras habilidades y que las dificultades
concurrentes (comorbilidades) necesitan un tratamiento por separado.

Conclusiones: ¿cuando la dislexia es una discapacidad?

El término dislexia puede usarse correctamente para describir a los niños que
experimentan problemas para aprender a leer y escribir; A menudo, cuando se establece
un nivel básico de lectura y ortografía, persisten problemas con la fluidez en la
lectura. La dislexia es un trastorno dimensional, sin embargo, sin un límite claro de una
mala lectura. Esto no significa que no sea una desventaja. Si persisten las dificultades en
el aprendizaje y en el desarrollo de la fluidez, podríamos argumentar que el término
debería usarse, sobre todo para señalar la necesidad de intervención. Además, debe
reconocerse que la evaluación es necesaria para identificar problemas concurrentes; si
están presentes, pueden requerir un tratamiento por separado, pero no definen la
dislexia. La necesidad de intervenir es clara: los niños con problemas de lectura tienen
un riesgo elevado de sufrir una serie de dificultades emocionales y de
comportamiento. Además, los estudios de seguimiento a más largo plazo dejan en claro
que los problemas de alfabetización persisten hasta la edad adulta y están asociados con
niveles más bajos de logro educativo, tasas más altas de empleo no calificado y, a
menudo, períodos de desempleo (por ejemplo, Maughan et al., Este tema ) . Al mismo
tiempo, dado que algunas personas con dislexia pueden compensar sus dificultades, la
dislexia solo necesita ser incapacitante si la persona sigue siendo incapaz de hacer frente
a las demandas de alfabetización del estudio o el trabajo, incluso cuando existen los
arreglos adecuados.
La forma en que el sistema educativo y la sociedad en general reconoce la dislexia ha
cambiado a lo largo de su historia y continúa evolucionando. Aquí nos hemos propuesto
aclarar algunas de las consecuencias que se derivaron de eliminar la definición de
dislexia de discrepancia de CI. Si bien quedan preguntas, ahora se comprende bien
cómo se desarrolla la lectura y cuál es la mejor manera de enseñarla (Castles et
al., 2018 ) y las implicaciones políticas son claras (Seidenberg, 2017 ). A pesar de los
mejores esfuerzos, algunos niños seguirán teniendo dificultades para leer. Los
resultados óptimos para estos niños requieren que adoptemos la naturaleza dimensional
de la dislexia y sus complejidades asociadas; no hacerlo es negligente y posiblemente
moralmente indefendible.