UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA

FACULTAD DE EDUCACIÓN, CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES

PROGRAMA DE MAGÍSTER EN EDUCACIÓN

BARRERAS PARA LA COENSEÑANZA EN PROFESORES QUE TRABAJAN EN

CONTEXTO DE EDUCACIÓN INCLUSIVA

Tesis para obtener el grado de Magíster en Educación Mención Evaluación Educacional

Autor: Claudia Renne Salamanca Aroca

Profesor guía: Jorge Alfaro Urrutia

Temuco-Chile, 2018
 Índice

Resumen ................................................................................................................................. 6

Problema de investigación ...................................................................................................... 8

Fundamentación Teórica ...................................................................................................... 14

Contexto de la Educación Inclusiva en Chile ................................................................... 14

Inclusión y Coenseñanza .................................................................................................. 16

Conceptualizaciones para aproximarse a las barreras para la coenseñanza en profesores

que trabajan en contexto de educación inclusiva.............................................................. 20

Concepciones del profesorado. ..................................................................................... 20

Aproximación a las barreras para la coenseñanza. ....................................................... 21

La individualidad del profesor de aula de clases versus el desafío a trabajar con otro
profesional en el mismo espacio. .................................................................................. 22

Acceso del yo al otro desde la responsabilidad ética.................................................... 23

Objetivos y supuestos ........................................................................................................... 26

Objetivo general ............................................................................................................... 26

Objetivos específicos ........................................................................................................ 26

Supuestos .......................................................................................................................... 26

Metodología .......................................................................................................................... 27

Paradigma ......................................................................................................................... 27

Diseño ............................................................................................................................... 27

2
 Participantes ..................................................................................................................... 28

Instrumentos de recogida de datos.................................................................................... 29

Técnicas de análisis de información ................................................................................. 31

Resultados............................................................................................................................. 32

Barreras de la coenseñanza en el marco de la educación inclusiva .................................. 32

Familia: Individualismo. ............................................................................................... 32

Familia: Inseguridad. .................................................................................................... 38

Familia: Alteridad. ........................................................................................................ 45

Facilitadores de la coenseñanza en el marco de la educación inclusiva ........................... 52

Familia: Responsabilidad ética. .................................................................................... 52

Discusión .............................................................................................................................. 58

Individualidad en el profesor ............................................................................................ 58

Ineficacia del educador diferencial ................................................................................... 59

Alteridad con el otro profesional ...................................................................................... 60

Dos espacios dentro del aula ............................................................................................ 62

La comunicación entre profesionales. .............................................................................. 64

Autorreflexión docente ..................................................................................................... 65

Ética profesional como facilitador de la coenseñanza ...................................................... 67

Del trabajo de coenseñanza .............................................................................................. 68

3
 Propuestas para eliminar las barreras que dificultan el trabajo en equipo y para promover
los facilitadores de la coenseñanza en el marco de la educación inclusiva. ..................... 71

Hallazgos .............................................................................................................................. 73

Referencias bibliográficas .................................................................................................... 76

Índice de figuras

Figura 1: Familia de códigos llamada Individualismo. ........................................................ 33

Figura 2: Familia de códigos llamada Inseguridad en el profesor de educación diferencial.

.............................................................................................................................................. 39

Figura 3: Familia de códigos llamada Alteridad en el profesor. .......................................... 46

Figura 4: Familia de códigos llamada Responsabilidad ética en la coenseñanza. ................ 53

Índice de tablas

Tabla 1 .................................................................................................................................. 69

Tabla 2 .................................................................................................................................. 70

4
 Lista de anexos

Anexo A. Consentimiento informado entrevista. ................................................................. 86

Anexo B. Consentimiento informado observación en clases. .............................................. 91

Anexo C. Consentimiento informado revisión de documentos. ........................................... 95

Anexo D. Guión 1. Entrevista semi estructurada para profesores. ....................................... 99

Anexo E. Guion 2. Entrevista semi estructurada para profesores ...................................... 102

Anexo F. Pauta de observación en el aula .......................................................................... 105

5
 Resumen

La educación de hoy, en Chile, aspira hacia un enfoque inclusivo, al desarrollo de

las escuelas comunes en que todos los estudiantes, independiente de sus diversidades
individuales, culturales y/o sociales ante el aprendizaje puedan acceder a una educación de
calidad con equivalentes oportunidades de aprender.

Dada la implicancia del profesorado en la tarea de alcanzar la diversidad se ha

implementado estrategias, como Programas de Integración Escolar en donde dentro de sus
acciones se encuentra la coenseñanza, que compromete a dos profesionales - profesor de
aula regular y profesor de educación diferencial- a realizar una clase dentro de la sala de
clases.

Sin embargo, a pesar de que se implementa el trabajo de coenseñanza y el profesor

está al tanto de realizar esta estrategia, no siempre se lleva a cabo de manera óptima.

Ante esto, y considerando que el profesor, en general, ha ejercido una educación de

carácter individual, el propósito de la investigación es comprender las concepciones de los
profesores que actúan como barreras para el trabajo en equipo de coenseñanza en contexto
de educación inclusiva.

Se realizó una investigación cualitativa con un diseño etnográfico. La muestra fue

tomada de y educadoras diferenciales que se desempeñan en el Programa de Integración
Escolar de un establecimiento particular subvencionado de la comuna de Temuco, Chile.

A través de la entrevista, análisis documental y observación directa en clases se

revelan cuatro concepciones que actúan como barreras en la coenseñanza, el
individualismo, la ineficacia y la alteridad y la cuarta que abarca a las anteriores: Dos
espacios dentro del aula. Como factores facilitadores de la coenseñanza destacó la ética
profesional.

6
 Palabras claves: Educación Inclusiva, coenseñanza, individualismo, ineficacia,
alteridad del otro, ética profesional.

7
 Problema de investigación

Existe un interés en todo el mundo por la idea de una educación inclusiva, esto con
el fin de contribuir a eliminar la exclusión social que resulta de las actitudes y las
respuestas a la diversidad, racial, la clase social, la etnia, religión, género o las aptitudes
entre otras posibles (Echeita y Ainscow, 2011). Para lograr llegar a este camino, es
necesario realizar diversos procesos de inclusión educativos (Monge, 2009) que son todos
los esfuerzos y formas que se llevan a cabo en el ámbito educativo para abrir espacios que
permita que toda persona tenga acceso a una educación de calidad con igualdad de
oportunidades. Y la mejor forma hacer frente a la complejidad de la educación inclusiva es,
tal como lo señalan una amplia variedad de autores (De Fontcuberta, 2001; Stainback y
Stainback, 2001; Antúnez, et al., 2002; Ainscow, Booth, y Dyson, 2006; Muñoz, 2006;
Ander- Egg, 2009; Echeita, 2010; Ministerio de educación de Chile [MINEDUC], 2013) el
trabajo en equipo, puesto que es fundamental y beneficiosa para desarrollar una educación
inclusiva y mejorar la calidad de los aprendizajes.

Entonces, desde la perspectiva del profesorado, el trabajar en un camino hacia la

inclusión implica un desafío, debido a que deben potenciar su práctica pedagógica en
cuanto al trabajo en equipo para atender a todos los estudiantes, considerando las
diversidades individuales, culturales y sociales para lograr que puedan acceder a una
educación de calidad con equivalentes oportunidades de aprender. Esta tarea implica
dificultades, en la medida que se pretende dar cobertura educativa a todos, ya que hay que
tomar en cuenta que, tal como lo menciona Antúnez, et al. (2002) el grado de dificultad que
conlleva esta tarea de abordar la diversidad, ya sea a nivel cultural, religioso, social o de las
barreras de aprendizaje, es tan elevado, que ya no se puede pensar hacer este trabajo sin la
colaboración de los profesionales, sin este trabajo en equipo, por lo tanto se hace totalmente
necesario la coordinación de las acciones educativas entre los profesores.

Esta implicancia del profesorado en la tarea de dar respuesta a la diversidad de los

estudiantes ha fomentado la aparición de una serie de proyectos globales y otros específicos

8
en los centros educativos (Andrés y Sarto, 2009) que permiten avanzar en la atención a la
heterogeneidad de los estudiantes, iniciativas que, bajo la denominación de educación
inclusiva, ha ido influyendo en proyectos educativos de renovación y cambios (Echeita y
Sandoval, 2002), con la finalidad de lograr una escuela más equitativa, comprensiva y de
calidad, en donde la participación y la colaboración entre todos los integrantes favorezca la
creación de una escuela que apunte hacia un paradigma inclusivo.

De esta manera, una de las iniciativas que ha implementado el sistema educacional

chileno, en relación a las barreras para el aprendizaje, es el Programa de Integración
Escolar [PIE], que se rige bajo el decreto n°1701, cuyo propósito es brindar apoyos a
estudiantes que presentan estas necesidades educativas especiales [Nee] favoreciendo con
ello la presencia y participación en la sala de clases, el logro de los objetivos de aprendizaje
y la trayectoria educativa, contribuyendo al mejoramiento continuo de la calidad de la
educación en el establecimiento educacional (Ministerio de Educación [Mineduc], 2013,
p.7), que si bien apunta hacia el intento de ofrecer respuestas educativas más efectivas a
todos los niños, paradójicamente se vuelve a la cuestión de la personas con discapacidad.

A pesar de aquello, cabe mencionar que dentro de los lineamientos a seguir en el

PIE, existe uno vinculado al trabajo colaborativo, cuyo objetivo es realizar un trabajo de
coenseñanza, o enseñanza compartida, es decir, “que dos o más personas comparten la
responsabilidad de enseñar dentro del aula” (Orientaciones Técnicas para Programas de
Integración Escolar2, 2013, p.44).

1
El decreto fija normas para identificar a los estudiantes que presentan necesidades educativas especiales
beneficiados de la subvención de educación especial.

2
Estas orientaciones indican la importancia del trabajo colaborativo entre los profesionales para lograr un
mejor desarrollo integral en estudiantes, teniendo como clave el trabajar antes, durante, y después de la sala
de clase.

9
 Sin embargo, en Chile, se han realizado investigaciones referidas a la
implementación y calidad del PIE (Consultora en Estudios, Asesorías y Planificación en
Desarrollo Local [CEAS], 2003; Araneda et al., 2008; Marfán, Castillo, González y
Ferreira, 2013) que refleja, a pesar de la diferencia de años en las investigaciones,
resultados similares en relación a la práctica del trabajo en equipo, evidenciándose
dificultades para integrar los conocimientos profesionales, un desarrollo de relaciones
profesionales asimétricas y resistencia para solicitar y recibir colaboración, concluyendo
que la implementación del PIE se ha caracterizado por una débil implementación de trabajo
colaborativo. Pareciera entonces, tal como menciona Marfán, et al., (2013) que el ingreso
de profesionales al aula se percibiría más como un apoyo a la complejidad que afrontan los
profesores de trabajar con cursos que presentan una amplia diversidad, más que un
acompañamiento al trabajo y la inclusión de todos los estudiantes, es decir, se configura un
modelo de trabajo en equipo en donde se refleja dificultades para realizar acciones
pedagógicas conjunta efectivas y en base a criterios comunes.

Así mismo, existen investigaciones internacionales que reflejan datos que hacen
referencia a que el trabajo colaborativo debe abordarse en el profesorado con mayor
profundidad para superar los obstáculos de inclusión, requiriendo acciones para potenciar la
práctica pedagógica pues se vislumbra dificultades para realizar una coenseñanza más
efectiva (Ruiz, 2008; Blanco y Duk, 2011; Frey & Kaff, 2014; Metz, Chambers y Fletcher,
2016). Si bien estos datos apuntan hacia la formación inicial del profesorado, de igual
manera aportan a lo relevante que es la coenseñanza. Por lo tanto, se puede visualizar que
existen dificultades para lograr que el apoyo entre profesionales sea más efectivo, y por lo
tanto los obstáculos de la coenseñanza aún persisten.

Por otro lado, si bien uno de los propósitos de la educación inclusiva es permitir que
los profesores “se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema,
sino como un desafío y una oportunidad para enriquecer las formas de enseñar y aprender"

10
(UNESCO,2005, p.15) y entendiendo que la educación es acción, según Bárcena y Mèlich
(2000), desde una perspectiva arendtiana3, entendiéndose la acción como la actividad a
través de la cual revelamos nuestra única y singular identidad por medio del discurso y la
palabra ante los demás en el seno de una esfera pública asentada en la pluralidad. Por la
acción mostramos quiénes somos (Bárcena F. y Mèlich J., 2000, p.64) el profesor
exteriorizaría entonces, en la sala de clases, su propia verdad, su propio ser, su propio Yo.

El Yo según la perspectiva de Levinas (2001) es el “ser que posee una conciencia

sin problemas, es decir, sin exterioridad, un mundo interior cuyo centro ocupa, una
consciencia que no se preocupa de ubicarse en relación con una exterioridad, que no se
capta como parte de un todo”. (p.28). Por lo tanto, el Yo es un todo totalmente cerrado en sí
mismo, se referiría entonces a que cada persona cree en su verdad como única, como total,
totalizándose a sí mismo; no habría lugar a lo diferente, a algo que lo transgreda.

No obstante, hoy en día, en los centros educativos al existir esta estrategia que
pretende apuntar hacia una educación inclusiva en los establecimientos educacionales, del
trabajo de coenseñanza, en donde el profesor, junto con otro profesional “hacen
conjuntamente lo que siempre ha hecho el profesor de aula: planificar, enseñar, evaluar y
asumir responsabilidades por todos los estudiantes de la clase, es decir, los profesores y
participantes del equipo compartiendo el liderazgo” (Mineduc, 2013, p.48), impediría que
los profesores que están en aula - tanto profesor de aula como educador diferencial- pueda
expresar su identidad propia, debido a que ya ésta debe ser planificada con otro, con la
otredad, interrumpiendo el Yo del profesor. En este sentido, al tener el profesor que
complementar su trabajo con otro, con un rostro diferente, es conflictivo, ya que al existir
una diferencia absoluta con el Yo, es imposible que él se asimile, que se tenga un vínculo.
He aquí la presencia de la alteridad, que es “una relación que se funda en la imposibilidad

3
En el texto La educación como acontecimiento ético Mèlich y Bárcena (2000), se menciona la tesis de
Hanna Arendt, de que la educación es, esencialmente, acción y creación de una radical novedad. (p.64)

11
de integrarse” (Quezada, 2011, p.394), debido a que “la presencia de un ser que no entra en
la esfera del Mismo, presencia que lo desborda, fija su «jerarquía » de infinito” (Levinas,
1987, p.209). Al enfrentarse el profesor con ese rostro, que se acerca y se expone ante el
Yo, a pesar de esa cercanía, sigue siendo inalcanzable, está radicalmente lejos, porque
nunca se puede asimilar o incorporar el rostro del otro, a pesar de que se observa una
singularidad del otro frente al Yo, es decir, son profesionales que trabajan para la
educación, claro que de diferentes especialidades, no obstante, hay alguien detrás de ese
rostro, una historia que le impide al profesor de aula regular definir con exactitud sus
características.

Ante esto, Levinas (1987) manifiesta que el Otro se mantiene como un infinito, un
infinito extranjero, pero el rostro siempre está ahí, por lo tanto rompe los esquemas de esta
relación del yo al otro. En el rostro hay la presencia de lo que al Yo le excede, sin embargo
ese rostro pide, ese rostro, que es el otro profesional que trabaja con el profesor, también
solicita. En este sentido la otredad genera la posibilidad de comprender, o no, que puede ser
importante defender al otro más que privilegiarse a sí mismo.

Por lo tanto, si bien en las escuelas regulares se implementa el trabajo en equipo

como estrategia, incluso desde antes de la llegada del PIE a los establecimientos, como
práctica docente ordinaria, puesto que desde el año 2003 se instaura los desafíos del Marco
para la Buena Enseñanza4, que busca entregar lineamientos profesionales a los docentes
para guiar sus prácticas en el aula y fuera de ella, en donde se menciona el trabajo
colaborativo como parte fundamental del desarrollo profesional, la realidad educativa se
muestra de otra manera, pues tal como se menciona por Ander- Egg (2009) “existen

4
El Marco para la Buena Enseñanza (MBE) permite una comprensión de criterios compartidos acerca de la
buena docencia, de forma que profesores/as, miembros de la comunidad escolar, formadores y formadoras de
docentes, organizaciones educacionales, y la sociedad en general puedan dialogar en torno a las prácticas
docentes que este estándar define.

12
estructuras de personalidad socializadas dentro de un esquema individualista y, a veces,
ávidas de ocupar espacios de poder” (p.15).

Entonces, si en el establecimiento educacional se implementa el trabajo de

coenseñanza y el profesor está al tanto de realizar esta estrategia, y, sin embargo, no se
lleva a cabo en forma óptima, ¿Cuáles son las concepciones de los profesores que actúan
como barreras para el trabajo en equipo de coenseñanza en contexto de educación
inclusiva?

El propósito de esta investigación es analizar las concepciones que influyen en el

tener que trabajar en equipo con otro profesional, con Otro, con un rostro diferente, en el
marco de la coenseñanza, como una perspectiva que se revela desde una mirada desde la
otredad y reflexionar respecto de cómo permitir que se logre avanzar en el plano del trabajo
en equipo en el marco de la educación inclusiva.

13
 Fundamentación Teórica

Contexto de la Educación Inclusiva en Chile

Si bien aún puede ser confuso el significado de educación inclusiva (Echeita y

Ainscow, 2011), en términos generales, a nivel internacional, se puede mencionar que es un
“proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los
educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales
y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo” (UNESCO,
2005, p13).

Esta preocupación por incorporar la inclusión ha sido alentada por dos trabajos
importantes que permitieron remover el modo de pensar y de actuar (Echeita, 2007) el
primero de ellos fue el Informe Warnock, publicado en 1978 en Reino Unido, que, con el
objetivo de estudiar lo que sucedía en la educación especial, se logró un impacto mundial
en relación al cambio de concepción de la educación especial, hacia una mirada más
optimista. Y el segundo, la Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994), que menciona la
idea de que las escuelas deben encontrar la manera de educar con éxito a todos niños
teniendo una orientación inclusiva para combatir actitudes discriminatorias y construir una
sociedad integradora.

Desde allí que se está llevando a cabo intentos para ofrecer respuestas educativas
más efectivas a todos los niños (Echeita y Ainscow, 2011) y a partir de esto, se han
realizado de políticas a nivel de organismos relacionadas con las acciones educacionales
que principalmente se refieren a permitir el acceso de todos los niños al sistema
educacional regular (Infante, 2010).

En Chile se ha implementado una serie de hitos que marcan la transición de un

enfoque de integración a uno de educación inclusiva (Ramos, 2013). El primero es, en
1994, se promulgó la ley n° 19.284 de Integración social de personas con discapacidad

14
(MIDEPLAN), la que insta a los establecimientos educacionales incorporar las
innovaciones y adecuaciones curriculares, para permitir el acceso a los estudiantes que
presentan Nee. Posteriormente aparece el Decreto n°1 (MINEDUC, 1998), que reglamentó
el capítulo referido a la Ley 19.284 constituyendo procedimientos para realizar proyectos
de integración escolar. Es así como aparece el Decreto n°170 (MINEDUC, 2009)
identificando las Nee que son beneficiarias de la subvención especial. Este decreto define el
tipo de personas que pueden participar de los PIE.

Cabe mencionar que a pesar de que en el año 2010 aparece la ley n°20.422 que
garantiza la igualdad de oportunidades de personas con discapacidad, Chile sigue
promoviendo las escuelas especiales, ya que en esta ley la educación especial se define
como una modalidad del sistema educativo, que se desarrolla tanto en escuelas regulares,
como en escuelas especiales.

Actualmente apareció el decreto 83 del año 2015 que aprueba criterios y

orientaciones de adecuación curricular para estudiantes con necesidades educativas
especiales de educación parvularia y educación básica y la nueva Ley 20.8455 que propone
que se debe asegurar a todas las personas una educación de calidad, generando el estado
condiciones necesarias para el acceso y permanencia de los estudiantes con diversidad
cultural, religiosa y que presenten necesidades educativas especiales en establecimientos de
educación regular o especial, según sea el interés superior del niño y que obliga a las
escuelas a contar con equipo de profesionales idóneos para esta labor. Considerando que la
inclusión busca contribuir a eliminar la exclusión social, los avances hacia esta dirección no

5
Ley de inclusión escolar que regula la admisión de la y los estudiantes, debiendo el sistema promover y
respetar la diversidad d de diversidad cultural, religiosa y social de las familias que han elegido un proyecto
diverso.

15
han sido consistentes, ya que los términos de inclusión aparecen ligados a las necesidades
educativas especiales.

Inclusión y Coenseñanza

Cada día está más presente el concepto de Educación Inclusiva en los

establecimientos educacionales, debido a la gran gama de políticas que se han establecido,
como se han mostrado en el apartado anterior, para aspirar a lograr que todas las personas
tengan derecho a una educación de calidad, a partir de la entrega de estrategias que
respondan a la diversidad de los educandos.

No obstante, es necesario profundizar respecto del concepto para tener claridad a la

hora de abordar la Inclusión. Para esto se presentan cuatro elementos que Echeita y
Ainscow (2011) señalan como esenciales para comprender el concepto de inclusión.

El primer elemento es la inclusión como un proceso. Esto quiere decir que

constantemente se busca las formas para responder a la diversidad.

El segundo elemento es que la inclusión busca la presencia, la participación y el

éxito de todos los estudiantes. Comprendiendo que el término de presencia se relaciona
con el lugar donde son educados. El término de participación se asocia a la calidad de la
experiencia vivida en el establecimiento educacional. Por último el término de éxito se
refiere a los resultados de su aprendizaje.

El tercer elemento es la inclusión precisa la identificación y la eliminación de

barreras. Esto implica recopilar y evaluar la información de diferentes fuentes para
realizar planes de mejoras en la política y en la práctica.

El cuarto y último elemento es la inclusión pone particular énfasis en aquellos

grupos de alumnos que podrían estar en riesgo de marginación, exclusión o fracaso
escolar. En este sentido, se requiere de responsabilidad moral para garantizar que los
grupos que se encuentren estadísticamente en situación de mayor riesgo, sean monitoreados

16
de forma minuciosa para asegurar su presencia, la participación y logros dentro del sistema
educacional.

Entendiendo estos elementos se puede corroborar entonces, que para poder

disminuir la exclusión social en el contexto educativo, deben existir cambios en el sistema
y en las políticas educativas (UNICEF, 2001) “en el funcionamiento de las escuelas, en las
actitudes y prácticas de los docentes y en los nieles de relación de los diferentes actores”
(p.45). Por esta razón, y en relación a las prácticas del profesorado, es que Echeita y Duk
(2008) consideran con gran relevancia que un elemento esencial para la aproximación hacia
la inclusión es el trabajo colaborativo entre los profesores para dar respuesta a la diversidad
de los estudiantes, para asumir la responsabilidad de que todos tengan resultados de
aprendizaje o para analizar entre los profesionales sus propias prácticas. Además (Echeita,
2013) señala que el trabajo colaborativo es necesario, ya que sin ese respaldo sería
complejo disminuir la exclusión en la educación. Asimismo Moliner (2008) sostiene que el
trabajo colaborativo “no sólo mejora la atención a las necesidades de los estudiantes, sino
que es una oportunidad para cooperar al perseguir un acuerdo entre los implicados sobre la
acción docente que deben desarrollar” (p.37). Por lo tanto “mientras el profesorado y los
centros no estén en disposición y con recursos para personalizar los procesos de enseñanza
y aprendizaje, ajustados a las necesidades educativas de la diversidad de alumnado, la
inclusión educativa seguirá siendo un deseo apenas realizable” (Echeita y Domínguez,
2011, p.30).

Un aspecto fundamental que permitiría abrir las puertas hacia una educación
inclusiva es incluir más apoyo en el aula (Echeita, 2010), esto quiere decir que el trabajo en
equipo en el aula es fundamental para la enseñanza desde el enfoque inclusivo. Por esta
razón, (García, García y Martín, 2017) en el ámbito de la atención a la diversidad, se ha
posicionado en el aula al profesorado de educación especial, para implementar la
coenseñanza y lograr atender educativamente al alumnado que presenta necesidades
educativas especiales. Esto sugiere que los profesionales deban tener la capacidad de
relacionarse con otros respetando la diversidad – educación inclusiva- y en este caso,

17
respetando la diversidad con el otro profesional, para buscar y crear nuevos caminos,
implicando una transformación, de los que ejercen la labor de enseñar en los
establecimientos educacionales, desde sus diferentes profesiones y/o especialidades.

Esta transformación debe partir por ellos mismos, aceptando que el trabajo en
equipo es fundamental para poder abordar la diversidad religiosa, cultural y las necesidades
educativas especiales, en la escuela, ya que, “sin esta colaboración, la educación inclusiva
no llega a buen puerto, pues la inclusión se produce sobre la base de unos profesionales que
trabajan junto con el fin de impulsar la educación de todos los alumnos de la escuela”
(Stainback y Stainback, 2001, p. 103).

Es así que los establecimientos educacionales que cuentan con PIE, tienen como
uno de los propósitos, establecer trabajo colaborativo, o coenseñanza que es un concepto
que implica que dos o más personas compartan la responsabilidad de enseñar a alguno o a
todos los estudiantes asignados a una aula de clases (MINEDUC, 2013). Para esto se otorga
a los profesores, que trabajan en los cursos que son partícipe del PIE, horas de trabajo
colaborativo con las educadoras diferenciales para implementar, en donde deben estar de
acuerdo con coordinar el trabajo para lograr metas comunes, compartir las ideas, demostrar
paridad y distribuir las funciones de liderazgo y tareas para lograr una educación más
inclusiva.

Además cabe mencionar que la coenseñanza se enmarca a en cuatro fases6

(MINEDUC, 2013) que dependen en gran parte del grado de confianza entre los
profesionales que participan en ella:

6
Las fases de la coenseñanza son propuestas por las Orientaciones Técnicas para Programas de Integración
Escolar.

18
 Enseñanza de apoyo: en donde un docente asume el rol de líder en la sala y el otro
presta apoyo circulando por la sala. Esto debiera producirse en docentes que están
iniciándose en la coenseñanza.

Enseñanza Paralela: en donde el equipo trabaja en grupos diferentes con

estudiantes distintos. Esto debiera producirse en docentes que están aprendiendo a trabajar
juntos.

Enseñanza Complementaria: en donde el equipo aporta al proceso de manera

complementaria cumpliendo roles diferentes. Esto debiera producirse en docentes que
adquieren confianza, teniendo preferencia por trabajar la coenseñanza.

Enseñanza en Equipo: en donde el equipo hacen conjuntamente la planificación,

enseñanza, evaluación y además asumen responsabilidades por todos los estudiantes de la
clase. Aquí además de querer trabajar desde la coenseñanza, logran compartir el liderazgo y
las responsabilidades.

No obstante, si bien hoy se trabaja en equipo en los establecimientos educacionales,

los profesores deben tomarle el peso e importancia trascendental de esta estrategia, ya que
tal como menciona Ander- Egg (2009, p. 15) “para alcanzar mejor determinados objetivos
y desempeñar mejor una actividad, el trabajo en equipo aparece como una necesidad y
como una exigencia”, y por añadidura, no cabe la menor duda que el trabajo de
coenseñanza es una necesidad insoslayable para intervenir en una realidad social donde se
observa una complejidad creciente.

Por lo tanto, el compartir esa responsabilidad de educar, y hacerlo conjuntamente

con otro, en tanto que la coenseñanza es una necesidad ineludible de las organizaciones
modernas, es una oportunidad para el crecimiento personal del Yo, para que este trabajo
colaborativo, con las fortalezas, y debilidades que tiene, pueda convertirse en una
herramienta sustantiva en post de la mejora continua de la labor de enseñar, y es también
una oportunidad para que los Otros y los Mismos se transformen.

19
 Pues bien, para lograr su verdadera presencia y obtener sus beneficios conviene
realizar un esfuerzo intenso del Yo con el fin de comprender la alteridad del Mismo y la
alteridad del Otro, pues se han de vencer rasgos profundos de la cultura organizacional para
iniciar la transformación del Yo y luego para mantenerlo.

La respuesta de ese esfuerzo según Antúnez, et al., (2002) dependerá en primer

lugar de como se planteen los cambios y las innovaciones; de si se ven como peligros o
amenazas o como desafíos u oportunidades ocultas. En segundo lugar, convendrá prever
que el cambio puede provocar resistencias en las personas y en los grupos que se vean
implicados en él. Y en tercer lugar, el éxito de la innovación dependerá de la oportunidad y
eficacia con que se desarrollen un conjunto de acciones o etapas.

Conceptualizaciones para aproximarse a las barreras para la coenseñanza en

profesores que trabajan en contexto de educación inclusiva.

Concepciones del profesorado.

Siguiendo a Moreno y Azcárate (2003) que optan por establecer un término de

concepción aproximado a las creencias y conocimientos del profesor, la definen como
organizadores implícitos de los conceptos relacionados con las creencias, los significados,
imágenes mentales, entre otros, que influyen en la manera de percibir la realidad y en la
práctica que realizan.

Estas concepciones que los seres humanos construyen al originarse debido a las
diferentes experiencias de la vida de las personas en los diferentes contextos en que se
desenvuelven, permite (Sánchez, 2005) que se pueda proyectar hechos, comprender ciertas
situaciones, anticiparse a los escenarios en que se desenvuelven y, además, precisar
concepciones nuevas que se van observando.

20
 Por lo tanto, se hace necesario obtener un mayor conocimiento de estas
concepciones respecto de la coenseñanza para un posterior análisis de éstos, puesto que tal
como menciona Gil y Pessoa (2000), al hacerse explícitas estas concepciones que presentan
los profesores, se puede construir un punto de inicio que permita fortalecer la enseñanza y
de esta manera explicar el sentido que los profesores le dan a la coenseñanza en el marco
de la educación inclusiva.

Aproximación a las barreras para la coenseñanza.

El concepto de barreras (Echeita, 2011) tiene relación las actitudes, valores,

procesos, decisiones, normas y prácticas educativas que interactuarían negativamente con
las posibilidades de aprendizaje, de participación y de acceso y presencia de los alumnos en
los contextos educativos comunes. Pero las barreras tienen relación respecto de la ayuda
mutua entre el profesorado para hacer frente a las complejas demandas que tienen frente sí.
En este sentido “la inclusión no tiene que ver solamente con el alumnado, sino también con
el personal docente” (Sandoval, Lopez, Miquel, Durán, Giné y Echeita, 2002)

En el desarrollo de la educación inclusiva, existe un análisis persistente respecto de

cómo abordar la inclusión desde la formación inicial del profesorado en cuanto al trabajo en
equipo (Ruiz, 2008; Blanco y Duk, 2011; Frey & Kaff, 2014; Metz, et al., 2016), no
obstante se observa escasez de estudios, tanto nacionales, como internacionales en donde
se especifique los obstáculos que se manifiestan al momento de realizar la coenseñanza. A
pesar de aquello, a la fecha, se ha encontrado un estudio de caso realizado en Sevilla,
España en los centros de secundaria, (Hernández y Medina, 2014), cuyo propósito fue
indagar los obstáculos en la innovación del trabajo colaborativo, que potencie una filosofía
de trabajo basada en la equidad y el aprendizaje para todos, arrojando como resultado que
el trabajo colaborativo se dificulta debido a factores como la comunicación entre los
profesores a causa de la antigüedad de algunos profesores los que manifiestan carencia de
entusiasmo hacia el desarrollo de innovaciones, manteniendo sus preconcebidas acerca de

21
la enseñanza y aprendizaje, y otro factor serían las relaciones humanas, entendiendo el
trabajo de cada profesor en solitario, con un marcado carácter individual y particular
propio. Este estudio tiene relación con la investigación realizada en Chile por Marfán, et
al., (2013) referida al análisis de la implementación de los PIE, pues también manifiesta
que el trabajo en equipo se ve dificultado debido, por una parte al trabajo a nivel individual
que hacen los profesores, y por otra a la forma en que se atiende la diversidad.

Desde esta perspectiva, para lograr la instalación de un trabajo de coenseñanza

eficaz (Marfán, et al., 2013) resulta relevante trabajar las percepciones y conocimiento de
los profesores y conocer en profundidad las concepciones que influyen en el tener que
trabajar en equipo con otro profesional.

La individualidad del profesor de aula de clases versus el desafío a trabajar con

otro profesional en el mismo espacio.

Es evidente que el trabajo escolar resulta más eficaz y satisfactorio si se desarrolla

de manera colaborativa y en grupos donde la comunicación y participación es fluida, sobre
todo en tiempos de inclusión. Además el discurso académico alude, cada vez más a la
necesidad de lo “interdisciplinario”, o “transdisciplinario” (De Fontcuberta, 2001, p. 142) y
como manifiesta Barbero (1999) “emerge una figura del maestro que, de mero transmisor
de saberes, se convierte en formulador de problemas, en provocador de interrogantes, en
coordinador de equipos de trabajo” (p. 20), entonces si trabaja en el aula fomentando el
trabajo en equipo, el profesor debiera practicar con el ejemplo.

No obstante, los miembros de la comunidad escolar no siempre están dispuestos a

participar. En este sentido, se observa un factor relevante que obstaculiza el trabajo
colaborativo en la cultura escolar, que es para Waldron y Mclestey (como se citó por
Rodríguez, 2014, p.226) “el predominio de una cultura de trabajo pedagógico aislado”.

22
 Este individualismo que el profesional docente manifiesta, se caracteriza según
Fullan y Hargreaves, (2006) por mantenerse aislado en cuanto a enseñanza se refiere,
inclusive de sus propios compañeros de trabajo. Esto pues el asilamiento protege al
profesor de lo que las otras personas puedan criticar el trabajo.

En definitiva, desde el punto de vista de Lavié (2004) “el individualismo viene a

funcionar como una suerte de mecanismo de defensa para preservar la privacidad de la
propia práctica y protegerla, así del escrutinio ajeno y de potenciales amenazas de la propia
competencia profesional”.

Este mecanismo de defensa se produce entonces, debido a que al existir esta

estrategia inclusiva en los establecimientos educacionales, del trabajo de coenseñanza, en
donde el profesor, junto con otro profesional realiza un trabajo compartido, impide que el
profesor de aula pueda expresar su identidad propia, es decir, no puede ejercer la tesis de
que la educación es acción, debido a que ya ésta debe ser planificada con otro,
interrumpiendo la identidad del profesor, ya que el profesor como individuo quiere su
derecho a realizarse por sí mismo, de ser libre (Lipovestky G, 2006). En este sentido, al
tener el profesor que complementar su trabajo con otro profesional, se produce un quiebre,
un desafío.

Acceso del yo al otro desde la responsabilidad ética.

El actual sujeto narcisista del rendimiento está abocado, sobre todo al éxito. Los
éxitos llevan consigo una confirmación del uno por el otro. Ahora bien, el otro,
despojado de su alteridad, queda degradado a la condición de espejo del uno, al que
confirma su ego. Esta lógica del reconocimiento atrapa en su ego, aún más
profundamente, al sujeto narcisista del rendimiento. Con ello se desarrolla una
depresión del éxito. El sujeto depresivo del rendimiento se hunde y ahoga en sí

23
 mismo. En cambio el Eros hace posible la experiencia del otro en su alteridad, que
saca al uno de su infierno narcisista. (Byung- Chul Han, 2015, p.6)

Este hundimiento del profesor es una situación difícil de resolver si se manifiesta

esa necesidad de luchar contra el rostro del otro. Una de las causas que impide el trabajo de
coenseñanza según Antúnez (2009) tiene que ver con la impresión que se tiene de que el
poder y la autoridad están lejos o en otra parte, lo cual puede generar un inevitable
sentimiento de irresponsabilidad que dificulta y entorpece la comunicación.

A pesar de todo, hay que aceptar que dentro de los grupos es habitual la situación en
la que algunas personas se muestran insolidarias y discrepan de planteamientos
colaborativos. La concordancia de principios y de criterios es prácticamente imposible y,
por lo tanto, la situación de conflicto suele ser muy frecuente, y no habría que entenderla
como una circunstancia necesariamente negativa, puesto que para Levinas (1993/2001) la
relación que tiene la persona con el otro se basa en intentar comprenderlo, pero se
desborda, puesto que es otro. Sin embargo, si bien lo que dificulta los procesos
comunicativos y por ende participativos es la alteridad que provoca el Otro, si los cambios
y las innovaciones son necesarios, en las organizaciones de los centros escolares, existe un
reto importante: ¿cómo impulsarlos hacia el camino de una mejor comunicación en la
coenseñanza? ¿Qué se puede hacer, considerando de que suelen provocar crisis?

La proximidad del prójimo es la responsabilidad del yo para con otro. Esa

responsabilidad que se tiene de la otra persona, “la imposibilidad respecto de otro hombre,
imposibilidad de dejarle solo ante el misterio de las muertes, es concretamente,
trascendiendo todas las modalidades del dar, la capacidad de ese último don que consiste
en morir por otro” (Levinas, 1993/2001, p.216).

He aquí la necesidad entonces de responder al servicio del Otro, al servicio del Otro
profesional, a la propia singularidad del Otro, ya que si hay una prioridad, que es trabajar

24
desde la coenseñanza, existe una responsabilidad, “una respuesta a la demanda, a la
apelación (Anspruch) del otro” 7, una ética.

Esta responsabilidad según señala invierte las relaciones con el otro, puesto que
fuera de la esencia, traduce el Infinito invirtiendo las relaciones y los principios, revocando
el orden del interés. “La subjetividad más acá o más allá de lo libre y lo no-libre, obligada a
la vista del prójimo, es el punto de ruptura de la esencia excedida por el Infinito” (Levinas
1995, p.56).

Por lo tanto, por más que exista resistencia del profesor de aula contra el rostro del
otro, esta responsabilidad ética que tiene el Yo, abre el paso a que tenga la opción de
desenvolverse a la respuesta del Otro, porque, y tal como lo menciona Mélich, (como se
citó por Mena, 2009) “somos éticos porque necesitamos ser acogidos y reconocidos, somos
éticos porque podemos, aunque no debamos, responder compasivamente a la demanda del
otro, porque podemos hacernos cargo de su fragilidad y su vulnerabilidad, aunque este otro
no posea dignidad”(p.189).

7
Definición de Mèlich J. referida de la ética, citada en la entrevista realizada por Mena P. en Actuel Max
Intervenciones. (2009). La pensatez de la vida cotidiana (n°8). (p.190). Santiago: Chile. LOM ediciones.

25
 Objetivos y supuestos

Objetivo general

Comprender las concepciones de los profesores que actúan como barreras para el
trabajo en equipo de coenseñanza en contexto de educación inclusiva.

Objetivos específicos

Describir las barreras para el trabajo en equipo, entre profesores desde la

perspectiva de la coenseñanza en el marco de la educación inclusiva.

Analizar las barreras que los profesores construyen respecto del trabajo en equipo
en la coenseñanza en el marco de la educación inclusiva.

Elaborar propuestas para eliminar las barreras que dificultan el trabajo en equipo y
promover los facilitadores de la coenseñanza en el marco de la educación inclusiva.

Supuestos

El trabajar con otro profesional del área de la educación desde la coenseñanza, en

el marco de la educación inclusiva, afecta al profesor, puesto que se siente obstaculizado en
enseñar desde su individualidad.

El trabajar con otro profesional del área de la educación desde la coenseñanza, en el

marco de la educación inclusiva, afecta a los profesores, puesto que se relacionan través de
una evaluación crítica en la cual uno ejerce poder sobre el otro.

El trabajar con otro profesional del área de la educación de manera efectiva en el

marco de la educación inclusiva tiene relación con la responsabilidad ética de cada uno.

26
 Metodología

Paradigma

La presente investigación se orientó en un paradigma cualitativo interpretativo, ya

que se profundizó en la comprensión y descripción del comportamiento de las personas,
entre las personas y también en el funcionamiento organizativo y relaciones e interacciones
sociales (Strauss y Corbin, 2002) en relación a la coenseñanza entre profesores en el marco
de la educación inclusiva. Además se descubrió algunos significados que los individuos le
atribuyeron a sus acciones (Angrosino, 2012, p.24).

La importancia de situarse en este paradigma, en la investigación educativa, se

encuentra, tal como menciona Gil, González y Morales (2017, p.73), en el análisis de los
significados de las acciones humanas, en su entorno natural. Además ofrece resultados que
propician una interpretación del objeto de estudio, y de esa forma, obtener un conocimiento
profundo y amplio, desde el punto de vista teórico práctico. Desde esta perspectiva se
logró descubrir conceptos y relaciones en los datos brutos lo que permitió organizarlos en
un esquema explicativo teórico y con ello la descripción de las barreras que se desarrollaron
en los profesores en cuanto al trabajo de coenseñanza que debiese establecerse en el marco
de la educación inclusiva.

Diseño

El diseño está enmarcado en la etnografía, puesto que el estudio se centró en la

descripción de un grupo humano en común (Gurdián, 2010), en relación a cómo ellos
perciben y construyen la coenseñanza en el marco de la educación inclusiva y, además, en
cómo cada uno de ellos, cuyas relaciones se muestran reguladas por algunas obligaciones
recíprocas (Martínez, 1998/2007), contribuye a la construcción de una cultura del trabajo
en equipo.

27
 Para esto la investigadora se introdujo en la situación de campo (Hammersley y
Atkinson, 2003), con el fin de comprender con mayor profundidad los comportamientos
sociales, combinando así “el rol del investigador (de forma participante) con la técnica
misma de recogida de datos (observador)” (Angrosino, 2012, p.83).

Participantes

El total de participantes corresponde a 17 personas: 1 educador de párvulos, 8

Profesores de Enseñanza General Básica, 3 Profesores de Enseñanza Media que trabajan en
cursos de segundo ciclo de enseñanza general básica y 5 Profesores de Educación
Diferencial. En relación al Género uno es hombre, Profesor de Enseñanza General Básica y
16 son mujeres.

Los Profesores y educadores diferenciales se desempeñan en el Programa de

Integración Escolar de un establecimiento particular subvencionado de la comuna de
Temuco (Chile). Además cuentan con horas pagadas para el trabajo colaborativo. Cabe
mencionar que 14 de ellos llevan más de un año de experiencia en el PIE, y en tres
profesores es su primer año de experiencia.

Las edades de los profesores fluctúan entre los 27 y 47 años.

Tres de ellos tienen estudios de Postgrado con grado de Magíster. Entre ellos, dos
profesores de Enseñanza General Básica y un Profesor de Educación Diferencial.

Las acciones y decisiones de los profesores de aula común que tienen horas
designadas de coenseñanza y educadoras diferenciales, fueron determinantes para detectar
la comprensión de las visiones de los participantes de esta investigación respecto al trabajo
en equipo.

Bajo esta perspectiva, los criterios de elección de los sujetos de la investigación

responden a un grupo idóneo para generar información y suficiencia de datos aportados

28
correspondientemente y que se relacionaron con abordar la necesidad de comprender la
realidad en la interacción compartida de los docentes en la coenseñanza.

La estrategia utilizada fue el Caso crítico que según Creswell (1997, p.119)
“permite generalización lógica y aplicación de información a otros casos”.

Instrumentos de recogida de datos

Para comprender las concepciones que actúan como barreras y/o facilitadores en la
coenseñanza bajo el contexto de la educación inclusiva en los sujetos participantes de la
investigación, se realizó la observación dentro de la sala de clases (Anexo C) para registrar
la información a medida (Creswell, 1997) desde el momento en que el investigador entra en
el entorno de campo, y con ello percibir las actividades y las interrelaciones de los
participantes que permitan describir el comportamiento de los profesionales en su relación
con el otro y (González, 1997) determinar el sentido de la acción social a partir de
participación cotidiana de su labor docente.

Para esto se realizaron notas de campo estructuradas y organizada, ya que permite

según Angrosino (2012) que se realice una buena observación etnográfica. Esta nota de
campo incluyó una descripción del entorno particular, en este caso la sala de clases y la
asignatura en que se está realizando la clase, la numeración de los participantes, descripción
de los comportamientos e interacciones y registros de interacciones verbales. En total se
realizaron 20 observaciones en el aula de clases, logrando observar a la totalidad de los
profesores.

Para comprender cómo los profesores conciben y perciben la coenseñanza en el

marco de la educación inclusiva se utilizó, como herramienta de recolección de datos, la
entrevista semiestructurada. Con ello se logró obtener, tal como menciona Yuni y Urbano
(1999), descripciones e informaciones que proveen las mismas personas que actúan en una
realidad.

29
 Para delimitar la administración del instrumento se diseñó dos guiones base (Ver
anexo D y E), debido a la utilidad para el entrevistador (Kvale, 2011), ya que con el primer
guion se realizó preguntas de investigación temática del proyecto, desde el enfoque del
investigador, utilizando un lenguaje teórico permitiendo después, realizar un el segundo
guion, con las preguntas de entrevista que se han de plantear, con un lenguaje cotidiano y
desde el punto de vista del entrevistador. Esta última fue la que se llevó a cabo con los
profesores.

Las entrevistas estuvieron supeditadas a la disponibilidad de encuentros adecuados,

considerando el espacio y tiempo, por esta razón todas las entrevistas se realizaron
posteriores a la finalización del año escolar de los estudiantes, ya que los profesores
disponían de mayor tiempo administrativo.

Finalmente, para obtener calidad en la información a recoger, se procedió a revisar

documentación, en este las observaciones de aula del primer semestre, de las educadoras
diferenciales, que constituye el instrumento de coordinación y recopilación de evidencias
del trabajo en el PIE, y dentro de ello de la coenseñanza en el equipo de aula. Además se
obtuvo información de la pauta de acompañamiento par de las educadoras diferenciales. La
investigación de archivo tiene variadas ventajas (Angrosino, 2012): en general, no son
reactivas, es decir que el investigador no influye en las respuestas de las personas, porque
no hay interacción directa con las personas que proporcionaron la información; es
económica, es importante cuando se quiere estudiar acontecimientos o comportamientos
que pudiesen cambiar con el tiempo.

Para cautelar los criterios de rigor metodológico, se aplicó la técnica de validación

de triangulación, ya que, (Cornejo y Salas 2011) se realiza a partir de la contraposición y
comparación constante de distintas miradas hacia el objeto de estudio, en este caso a partir
de diferentes fuentes de información, como lo son la observación, entrevista y análisis de
documentos, que según Creswell (1997) permiten dar mayor forma a los resultados y (Gil,

30
et al., 2017, p. 73) “ofrecer credibilidad, transferibilidad, dependencia y confirmabilidad al
estudio realizado”.

Técnicas de análisis de información

Al plasmar las perspectivas, los sentimientos, los significados que los actores
atribuyen a sus prácticas, y por ende indirectamente, a sus decisiones se generó información
al grado de lograr la saturación, para lo cual se utilizó el software ATLAS TI, que permitió
interpretar aspectos recurrentes y tendencias respecto a la concepción intrínseca y acciones
interpersonales en post de la denominada coenseñanza.

En este sentido se realizaron tres pasos para la codificación de datos:

- Codificación abierta: en donde se examinó los textos, observaciones en el aula,

entrevistas y documentos, para conocer categorías de información sobresalientes
respaldadas por el texto. (Creswell, 1997) Al utilizar el enfoque comparativo
constante, se intentó saturar las categorías para buscar ejemplos que representen la
categoría y continuar revisando hasta que la nueva información obtenida no
proporcione más perspectivas dentro de la categoría.

- Codificación axial: en donde se identificó las relaciones entre las categorías

obtenidas en la codificación abierta (San Martín, 2014), permitiendo realizar
asociaciones entre los códigos formando grupos los que se llaman familias de
códigos.
- Codificación Selectiva: que es la fase final de la codificación de la información
(Creswell, 1997) en donde se tomó el fenómeno central relacionándose con las
categorías, validando las relaciones y ajustándolas en categorías que requerían
mayor perfeccionamiento.

31
 A partir de esta información recopilada, se realizaron mapas de redes que
permitieron determinar los las barreras y/o facilitadores del trabajo de coenseñanza.

Resultados

Al quebrar y analizar los datos, es posible señalar que desde las diferentes
percepciones registradas, tanto en las entrevistas, observación en clases y análisis de datos
se hallaron códigos, los que fueron determinantes para describir las concepciones de los
profesores que actúan como barreras para el trabajo en equipo de coenseñanza en contexto
de educación inclusiva.

Barreras de la coenseñanza en el marco de la educación inclusiva

Se agruparon los códigos según relevancia para explicar las barreras de la

coenseñanza en profesores que trabajan en contexto de educación inclusiva y se logró
formar 3 familias que son el individualismo, y el ego profesional:

Familia: Individualismo.

Las ideas contenidas dentro de esta familia (ver figura 1), fueron manifestadas
principalmente por los profesores quienes señalaron ciertas dificultades para realizar
coenseñanza en la sala de clases con el educador diferencial producto de las propias formas
personales individualistas de manifestarse ante la presencia de la otredad, como se aprecia
en la cita 1 y 2:

Entrevista 17, cita 1: “igual como que cuesta el trabajo, no en el sentido de poner parte de
uno, sino que uno está acostumbrada a trabajar de manera individual”

Entrevista 6, cita 1: “como que cuesta salirse de esos esquemas, y tomar opiniones de los
demás, o cuadrarse que tenemos que hacerlo en conjunto, porque uno como que viene
definida que hace el trabajo individual”

32
 Figura 1: Familia de códigos llamada Individualismo.

Categoría: Alteridad reductible.

Ligado a la otredad, surgió la categoría Alteridad reductible en donde se incluyen

aquellas afirmaciones emitidas por profesores las cuales hacen referencia a cómo las
características propias del profesor, relacionadas con la dificultades para abrirse al otro
profesional, influyen a la hora de trabajar en conjunto con el educador diferencial.

Algunos participantes indican que las dificultades para realizar la coenseñanza se

deben a la barrera individual de poder abrirse al otro profesional, por tanto a una alteridad,
que estaría vinculada a la dificultad para cambiar un hábito ya adquirido de años que es el
trabajar de manera aislada o individual en la sala de clases. Esto puede tener relación con la
cantidad de años que han ejercido como profesores y cuántos años han trabajado con
modalidad de coenseñanza desde el PIE, puesto que estos profesores han trabajado por más
de diez años en el colegio, de los cuales seis años han trabajado en el PIE y este último año
han impartido la modalidad de que las educadoras diferenciales participen de forma activa
en al menos una actividad para todo el curso. De esta manera, se podría inferir que la
participación más activa por parte del educador diferencial podría estar generando
cuestionamientos en los profesores que invitan a la autorreflexión.

33
 Por lo tanto, si bien las dificultades que se manifiesta en los profesores apuntan
hacia el trabajo individual, se puede apreciar un reconocimiento propio de su actuar,
asociadas a un intento de fortalecer sus formas cerradas de enfrentarse al otro, por tanto,
reductible, puesto que tienen la intención de reducir la forma individualista de actuar frente
al otro.

Entrevista 6, cita 2: “De repente también uno es muy cerrada y cuesta trabajar con alguien
más, cuesta, porque a lo mejor, de repente yo también me hago el mea culpa de que
también uno es muy, sin entrar a hacer ego, pero a lo mejor uno está tan acostumbrada a
trabajar tantos años en el aula solo que de repente igual uno se pierde, pierde en cómo
trabajar con la educadora diferencial, pero he tratado de buscar estrategias, también para
que en el fondo las dos rimemos al mismo lado, pero también yo creo que la proactividad
es fundamental, entonces tengo que moverme para trabajar de la mejor manera”

Entrevista 7 cita 1: “a mí me cuesta el soltarme al principio con las personas, en la medida

que yo veo que vamos conociendo, y no necesariamente me refiero a nuestra vida, porque
evidentemente ese tiempo es valioso y uno trata de aprovecharlo en poder hablar en
respecto a los estudiantes. A medida que pasa el año, intento irme soltando”

Respecto a las apreciaciones de las educadoras diferenciales, algunas hacen

referencia a que el grado de apertura que sostiene el profesor con el otro profesional estaría
relacionado con la forma en que se lleva la coenseñanza, es decir, entre más abierto sea el
profesor al trabajo con el otro, mejor será el trabajo en equipo, participando conjuamente en
la planificación, enseñanza y evaluación y asumiendo ambos las responsabilidades por
todos los estudiantes de la clase, mientras que entre menos abierto sea el profesor, menor
será la participación mutua de los procesos de enseñanza y aprendizaje, participando ambos
profesores en la sala de clases, pero con roles diferentes.

En este sentido, se puede atisbar que cuando un profesor manifiesta una alteridad
respecto del otro, se vería obstaculizada la coenseñanza.

34
Entrevista 2, cita 1: “hay profesores que no tienen tanta apertura o que quizás son más
rígidas en el trabajo en relación a lo que tu proyectas para tu nivel, es difícil trabajar
mejor con ellos”

Entrevista 14, cita 1:”Además hay profesores con los que no puedes hablar más
fluidamente, no sé si me entiendes, te dicen la información precisa y nada más, como que
les cuesta explayarse con nosotras, lo digo por algunos claro, no por todos”.

Categoría: Autocrítica.

A causa de la declaración de algunos profesores respecto de sus propias

características individualistas, surge esta nueva categoría asociada a la anterior. En esta se
incluyen afirmaciones de algunos profesores quienes manifiestan el reconocimiento de la
dificultad de trabajar con el otro profesional en la coenseñanza.

Entrevista 7, cita 2: “eso siento yo que cuesta abrirse con la otra persona y esas son cosas
que a mí particularmente me cuesta hacerlo, no es una cosa de inmediato de soltarme, no,
sino que uno va tanteando terreno para poder ver como siente la otra persona la
pedagogía, si va en la línea de lo que uno espera. Sé que debo mejorar”

Entrevista 9, cita 1: “pero igual yo de repente reconozco, me hago un mea culpa que a
veces me cuesta trabajar con otra persona”

Cabe mencionar que la Autocrítica está asociada a dos aspectos: el primero referido
a la intención de fortalecer su propia práctica pedagógica en cuanto a la mejora de la
organización de su trabajo y su planificación y el segundo, a enriquecer sus acciones
pedagógicas, que a la luz de ellos, fortalece el trabajo de coenseñanza como asignar más
tiempo a la educadora diferencial para que participe activamente en las clases frente al
curso y abrirse a conocer el otro profesional.

35
 En relación a la coenseñanza, pareciera ser que el intento por asignar mayor tiempo
a la educadora diferencial para que realice actividades protagónicas en el aula, implica que
exista un poder por sobre el otro, pues es el profesor quien otorga o no la oportunidad al
otro profesional. Además se puede atisbar que existe una idea de coenseñanza en el
profesor que apunta hacia cuan partícipe es o no la educadora diferencial, sin embargo, no
se aprecia un acercamiento del profesor hacia los estudiantes pertenecientes al PIE, por lo
tanto, de igual manera, el contexto de la sala de clases se ve marcada por dos espacios
diferentes dentro de un mismo lugar, dicho de otro modo, el profesor actúa en el aula para
un grupo de estudiantes que no pertenecen al PIE, y la educadora diferencial hace un
trabajo para todos y además para los estudiantes pertenecientes al PIE.

No obstante, puede inferir que, cualquiera sea la dirección que lleva al profesor
establecer alternativas de acción para su práctica pedagógica, igualmente se ve favorecida
la coenseñanza, puesto que en la observación en clases, en ambos casos se manifiesta un
trabajo más participativo de ambos profesionales en el aula, de una forma complementaria,
marcado por el apoyo mutuo en la sala de clases, compartiendo algunas responsabilidades.

Situación 1:

Entrevista 8, cita 1: “Estoy pensando en mis clases, quizás yo no dar mucho tiempo, como
un mea culpa estoy haciendo, no darle mas tiempo a la educadora diferencial como para
dictar una clase, debería abrirme un poco más con ella para que ella sea más protagonista
en la sala”

Pauta Clase 6: “Durante la clase ambas profesoras aportaron de forma protagónica en el

proceso de enseñanza, cada uno cumplió roles diferentes, pero complementarios. Esto se
observa, ya que la educadora diferencial realiza el inicio de la clase y la profesora de
asignatura el desarrollo y final”.

36
Situación 2:

Entrevista 11, cita 1: “Haber compartido el aula con otro docente, o en este caso con
profesor de diferencial, igual era un desafío y fue complejo de primero porque tú estás
como programado a tus tiempos tus horarios, tu planificación, tu forma individual de
trabajar, entonces tu podrías cambiar actividades muy rápido y yo soy súper cambiante,
entonces yo de repente pienso en la clase en hacer esta actividad y de repente la leía y
decía no, no, mejor no, pero qué sucede, cuando uno está con la coenseñanza o el trabajo
en equipo te obliga a ser mucho más organizada y planificar bien o de una forma mucho
más rigurosa lo que vas hacer, por eso he intentado de a poco dar lo mejor de mi”

Pauta clase 10: “La profesora de asignatura explica los pasos de la clase. Se le recuerda
cómo es la medición de los versos. Luego la profesora de asignatura da a conocer las
figuras literarias a los estudiantes utilizando un power point y la profesora de educación
diferencial les presenta las figuras literarias en una cartulina e invita a los estudiantes a
pegar los ejemplos en el diario mural”.

Dificultades en la comunicación.

Algunos profesores de enseñanza general básica manifestaron afirmaciones que se

corresponden con concepciones ligadas a la dificultad de establecer una comunicación más
fluida con el profesor de educación diferencial. Esto podría tener relación con la alteridad
del otro, debido a que los mismos profesores que manifiestan esta afirmación, en la sala de
clases tienden realizar una coenseñanza caracterizada por asumir un rol del líder mientras
que el profesor de educación diferencial presta apoyo circulando por la sala, es decir, una
coenseñanza de enseñanza de apoyos.

Situación 1:

Entrevista 7, cita 3: “En ese sentido me cuesta dialogar con la educadora diferencial, debo
reconocer, hay diálogo, pero aprovecho de explayarme un poquito, debo hablar más con
ella”.

37
Documento 2, cita 1: “profesor de asignatura es quien realiza todos los momentos de la
clase y la educadora diferencial circula en la sala de clases durante toda la clase. La
explicación de las acciones a realizar en la clase lo realiza el profesor de asignatura,
mientras que la educadora diferencial monitorea”.

Situación 2:

Entrevista 12, cita 1: “Mi experiencia fue buena, pero siento que nos faltó más la
organización, comunicarnos más, pero no culpo a la educadora sino que, vuelvo a lo
mismo que decía antes, me cuesta”

Pauta clase 5: “La profesora de asignatura se dirige a todos los estudiantes cuando quiere
informar algo, mientras que la educadora diferencial sólo se comunicó de manera
individual con los estudiantes”

Documento 1, cita 1: “La profesora jefe durante la clase, realiza de forma protagónica el
inicio, desarrollo y cierre, mientras que la educadora diferencial se acerca a cada
estudiante perteneciente al PIE, monitoreando el trabajo que realicen las actividades
indicadas. De igual manera monitorea por puesto a otros estudiantes del curso. Las
normas y reglas dentro de la sala las dirige la profesora jefe”.

Se podría inferir, entonces, que los profesores que manifiestan un comportamiento

individualista tienden a realizar una clase en donde el protagonismo y participación activa
lo realiza el profesor de aula regular, mientras que el profesor de educación diferencial se
aprecia con un rol de monitoreo de los estudiantes.

Familia: Inseguridad.

En relación a la familia Inseguridad (ver figura 2). Las afirmaciones fueron emitidas
por las educadoras diferenciales, quienes indicaron que la inseguridad de ellas actúa como
barrera ante el trabajo de coenseñanza.

38
 Figura 2: Familia de códigos llamada Inseguridad en el profesor de educación diferencial.

Categoría: Falta de dominio de contenidos.

Desde la perspectiva de algunos profesores la falta de dominio de contenidos en la

educadora diferencial puede actuar como una barrera para la coenseñanza.

El profesor concibe la falta de manejo de contenido como una debilidad en la

educadora diferencial, puesto que afecta la propia seguridad de ellas.

Los profesores observan en las educadoras diferenciales sensaciones como el miedo,

las que se manifiestan en el actuar de ellas en la sala de clases, ya que participan con un rol
de monitoreo, más que una participación activa hacia todo el curso y, pareciera ser que
aquello impide que ejecuten acciones de enseñanza y aprendizaje y su rol se enmarque en
procurar que los estudiantes realicen las actividades que se designan. Además, impide,
junto con ello, que se realice una coenseñanza marcada por el trabajo mutuo entre ambos en
la sala de clases.

Pareciera ser, entonces, que el profesor comprende el manejo de contenidos como

un aspecto importante que deben tener las educadoras diferenciales, puesto que, entre
mayor manejo de contenidos tenga la educadora diferencial, mejor será el trabajo en equipo
que se realice en la sala de clases.

39
 Además, con las apreciaciones de los profesores, se puede inferir que ellos actúan
como evaluador de la educadora diferencial, puesto que si ellos manejan el contenido al ser
profesores, las educadoras diferenciales también deberían hacerlo.

Entrevista 10, cita 1: “si no hubiera inseguridades, por parte de la educadora diferencial,
como por ejemplo si hubiera buen manejo podría mejorar la coenseñanza, pero es
complicado”.

Entrevista 11, cita 2: “es difícil coordinarte en un principio, lograr ese trabajo mutuo en la
sala con los chicos, al inicio del año, sobretodo si el docente con el que trabaja no sea de
tu especialidad, es decir, tal vez esté mas insegura con lo que yo le pueda decir, o lo que
ella pueda hacer porque no necesariamente maneja todo el contenido”

Entrevista 4, cita 1: “porque si bien yo siento que las chicas no son las expertas en la
materia, sin embargo ellas aportan en la disciplina que desarrollan, pero si de repente
quedaban al debe con el contenido”.

Desde los diferentes procedimientos de recogida de información (entrevista,

observación en clases y revisión de documentaciones) la educadora diferencial manifiesta
conductas de inseguridad en relación al dominio de contenidos. En esta inseguridad se
explicitan conceptos como la falta de manejo de contenidos y emociones como el miedo.
En este sentido pareciera ser que la falta de manejo en los contenidos afecta a la educadora
diferencial generando en ellos emociones y acciones en el aula que afectan la coenseñanza.

Entrevista15, cita 1: “hay un miedo todavía o inseguridad de lo que están haciendo, porque
también puede ser, yo puedo adaptar cosas que me están entregando, pero ejecutar algo,
no tener dominio de algún contenido, cambia y de eso puede presentarse, la inseguridad”

Documento 20, cita 1: “la educadora diferencial realiza el cierre de la clase. Un

estudiante le realiza una pregunta frente al curso, y la educadora diferencial, le responde
manifestando que le pregunte a la profesora de asignatura, pues ella sabe mejor esa parte
del contenido”

40
Pauta clase 1: “Se observa inseguridad en el dominio de contenido en la educadora
diferencial al mostrar algunos elementos de la clase frente a los estudiantes, puesto que
tiende a observar un apunte mientras dirige la clase y su mirada está mayormente dirigida
hacia abajo, en dirección al apunte que tiene en su mano”.

Hay un observador de la misma cultura escolar que está develando dos roles
distintos, si bien el profesor no está visualizado en la observación, se puede inferir que la
educadora diferencial debe adquirir protagonismo, puesto que hay alguien más que tiene
ese protagonismo, ese protagonismo entonces lo tiene el profesor, algo que se revela en la
observación realizada en clases:

Documento 19, cita 1: “no es posible apreciar si la educadora diferencial manifiesta

dominio del contenido durante la clase (….) es importante que la educadora diferencial
adquiera protagonismo durante la clase, para su rol preciso, incluso en una instancia
evaluativa en donde una estudiante perteneciente al programa PIE desarrolla su
declamación.”

Se puede inferir que ese protagonismo está asociado al PIE, entonces si no hubiera
estudiantes pertenecientes al PIE, no se hace necesaria la presencia del profesor de
educación diferencial, por lo tanto la coenseñanza estaría entendida desde la existencia de
alumnos PIE. Se asume entonces que el estudiante perteneciente al PIE pertenece a la
educadora diferencial, por lo tanto este profesional es quien tiene que trabajar con este
estudiante para que logre aprender porque no tiene por qué aprender con el profesor.

En este sentido, desde la persona que está mirando la práctica educativa, el

estudiante perteneciente al PIE le corresponde a la educadora diferencial, por lo tanto
entraría a la sala de clases no para hacer clases, sino para apoyar al estudiante. En definitiva
en la sala de clases se observan dos espacios geográficos con dos espacios simbólicos, el de
los estudiantes atendidos por el profesor y el de los estudiantes pertenecientes al PIE,
obstaculizando el trabajo colaborativo, pues los espacios simbólicos son distintos.

41
 Categoría: Falta de estrategias de enseñanza.

Asociada a la inseguridad, surgió esta categoría en la que se aprecia que algunas

educadoras diferenciales se encuentran en conflicto al realizar actividades en la sala de
clases debido a que manifiestan necesitar más estrategias de enseñanza para poder trabajar
de manera efectiva en las clases.

Se puede inferir, además, a partir de las entrevistas y observación en clases, que esta
situación pudiese afectar la coenseñanza, en la medida en que la educadora diferencial
busque o no alternativas de acción para fortalecer su manejo de estrategias, lo que estaría
relacionado con la apertura que el profesor manifieste con la educadora diferencial, es
decir, mientras más se abra el profesor al trabajo con el otro profesional e intente aceptar la
presencia de otro profesional en la sala de clases, más oportunidad tendría la educadora
diferencial para poder realizar un rol más activo y junto con ello realizar nuevas estrategias
en la sala de lases.

Además pareciera ser que la educadora diferencial, que se mantiene con esta actitud
de inseguridad en sala y trabaja con un profesor que manifiesta una alteridad para trabajar
con otro profesional, tiende a realizar una coenseñanza marcada por un rol de monitoreo en
la sala de clases, mientras que la educadora diferencial que manifiesta sentir inseguridad,
no obstante trabaja con un profesor que muestra un interés por abrirse al otro profesional,
procura participar en clases con un rol más activo, en donde ambos profesores comparten
liderazgos y responsabilidades.

Estas dos características de inseguridad según la relación con el otro profesional se

puede evidenciar en dos educadoras diferenciales:

Situación 1:

Entrevista 16, cita 1: “Obstaculizadores en mí era la falta de estrategias en un área que

era matemática, aunque yo maneje estrategias, no es lo mismo trabajar para cuarenta
niños. Creo que de las debilidades para realizar esto también tiene mucho que ver con la

42
figura de autoridad dentro de la sala, por ejemplo habían casos en que la profesora de
lenguaje sentía que ella era la profesora y todas las decisiones las tomaba ella y nadie
más, entonces no había disposición, no hay competencia del trabajo en equipo”.

Pauta clase 19: “La profesora de asignatura es quien realiza todos los momentos de clase.
La educadora diferencial monitorea el trabajo de los estudiantes pertenecientes al
programa de integración de manera individual”.

Situación 2:

Entrevista 2, cita 2: “También influye en la coenseñanza los contenidos, porque quizás hay
algunos contenidos que tal vez uno no maneja tanto, también eso influye en el trabajo que
uno va hacer (…) si hay buen manejo podría mejorar la coenseñanza, pero es complicado,
por ejemplo con los chiquititos yo creo que no hay dificultad para la educadora, pero para
los grandes si”

Entrevista 10, cita 2: “Coordinamos las actividades en el tiempo de planificación que

tenemos los días martes, ella ve lo que más le acomoda, si bien lenguaje ella me ha dicho
que su fuerte no es lenguaje sino matemática, siempre hemos intentado que haga un
momento de la clase o el inicio o el cierre o la explicación de alguna actividad en el
desarrollo”.

Pauta clase 11: “La profesora de lenguaje anota las instrucciones en la pizarra y ambas
profesoras socializan con el curso qué es lo que pasará durante la clase. Una vez aclarada
las dudas comienzan a trabajar. Ambas profesoras revisan el avance de los cuentos
ficticios apoyando a cada estudiante. Se evidencia participación de ambas profesoras
durante la clase, además los estudiantes consultan dudas a ambas profesoras. Cabe
mencionar, que el inicio de la clase lo realiza la profesora de asignatura, y desarrollo y
final de la clase lo realizan ambas”.

43
 Categoría: Dificultades en la comunicación.

En esta categoría una educadora diferencial manifiesta la relación entre la

inseguridad y las dificultades para poder comunicarse con el otro profesional. Menciona la
existencia de una relación entre la falta de conocimiento de contenidos y la comunicación
entre profesionales.

Se puede inferir, que las dificultades en la comunicación están marcadas por un

sentimiento de incomodidad producido por el temor a develar al otro profesional la falta de
conocimiento sobre ciertos contenidos, obstaculizando la comunicación fluida y junto con
ello, la coenseñanza.

Pareciera ser que en la medida en que la educadora diferencial manifieste

dificultades para comunicarse con el profesor, logrará un rol menos comunicativo y menos
activo en la sala de clases.

Entrevista 16, cita 2: “me da vergüenza preguntarle al profesor, cuando tengo una duda de
matemática, sobretodo en la clase, yo creo que por eso no participo tanto en la clase, me
da vergüenza no tener todo el conocimiento”

Pauta clase 7: “el profesor de matemática es quien realiza la clase en su totalidad, la

educadora diferencial se encuentra la mayor parte del tiempo atrás de la sala”

Documento 3, cita 1: “el profesor de matemática realiza una clase expositiva dando a
conocer a los estudiantes cómo calcular el área o superficie de un triángulo. Mientras el
profesor está explicando, la educadora diferencial se encuentra de pie en una esquina de la
sala. Posterior a la explicación del profesor, la educadora diferencial ronda por los
puestos y monitorea el trabajo de los estudiantes pertenecientes al programa de
integración de manera individual”.

44
 Categoría: Autocrítica.

Esta categoría, surge a partir de las declaraciones de los profesores respecto de sus
propias características de inseguridad. En esta se aprecia el reconocimiento, de algunas
educadoras diferenciales, en relación a la falta de manejo de algunos contenidos y la
intención de mejorarlo.

Entrevista 16, cita 3: “Me frena trabajar en equipo por las inseguridades personales, me
tocó trabajar con profesores que son mayores, que tienen una carrera súper exitosa aquí
en el colegio, entonces están los ojos siempre puestos en ellos porque son profesores
preparados, entonces tiene que ver con inseguridades personales y también que yo no
tengo muchas estrategias para trabajar en equipo, pero sé que debo aprender más (…)he
ido observando y me tocó de la nada aprender observando, preguntando a otras personas
para saber como se hacía, estudiando también y todo eso uno lo va tratando de llevar a la
práctica”

Entrevista 2, cita 3: “debes saber que es más difícil coordinarse con contenidos más
complejos, porque uno primero no maneja todo el contenido, entonces es necesario que
uno busque tutoriales por youtube”.

Familia: Alteridad.

En cuanto a la familia Alteridad (Figura 3), algunas educadoras diferenciales

manifiestan que un factor que actúa como barrera ante el trabajo de coenseñanza en el
marco de la educación inclusiva, son las actitudes de algunos profesores marcada por la
alteridad del otro, es decir, la imposibilidad para abrirse al trabajo con otro profesor. Se
puede inferir que estos profesores estarían caracterizados por manifestar conductas de
poder sobre el otro, arrogancia, soberbia.

45
 Figura 3: Familia de códigos llamada Alteridad en el profesor.

Categoría: Poder.

Un profesor señala algunas características referidas al poder, relacionadas a la

capacidad demostrar completo conocimiento de su propia labor y autoridad frente al otro
profesional.

Pareciera ser que el profesor que manifiesta estas características alusivas al poder,
tiende a tener mayor protagonismo en la sala de clases, mientras que la educadora
diferencial, procura apoyar al profesor, manteniendo menor protagonismo.

Entrevista 15, cita 1:”Siempre he liderado yo el tema, como yo tengo la especialidad en

lenguaje sé lo que tengo que realizar y de ahí yo voy indicando a la persona qué es lo que
me podría ayudar”

Pauta clase 4: “Se observa que la profesora de lenguaje es quien realiza la clase durante
todo el periodo, además las dudas que los estudiantes preguntan frente al curso son
contestadas únicamente por la profesora de lenguaje. La educadora diferencial se
encuentra monitoreando de manera individual a algunos estudiantes”.

46
Documento 15, cita 1: “Considerando el enfoque de coenseñanza observada, el rol de la
educadora diferencial es pasivo, no evidencia asumir liderazgos durante la clase ni
complementar el proceso de enseñanza junto a la docente titular.”

Categoría: Alteridad irreductible.

Asociada a la otredad, surge esta categoría caracterizada por la imposibilidad de

abrirse y trabajar con el otro profesional. Algunas educadoras diferenciales manifiestan que
la dificultad para trabajar con otro profesional se produce debido a que los profesores
manifiestan características marcadas por la soberbia, es decir, un sentimiento de
superioridad frente a la educadora diferencial, lo que promueve que el trato que se efectúe
entre los profesionales esté marcado por la distancia y menosprecio.

Se puede inferir que el profesor con características de soberbia prefiere el trabajo

individual, puesto que ante su superioridad no requiere de otro para realizar un mejor
trabajo en la sala de clases, por lo tanto la presencia del educador diferencial en el aula
molesta porque ese otro no tiene relación con el profesor, porque es otra persona. Además
como el profesor sólo puede confiar en sí mismo y no en los demás, cuesta aceptar la
diferencia del otro profesional, por tanto irrumpe el espacio del profesor, produciéndose
una alteridad irreductible, es decir, la imposibilidad de trabajar con el otro, pues es
insostenible trabajar alguien que es distinto a él. Esto afecta la coenseñanza, puesto que el
profesor no necesita de otro para trabajar en clases.

Ante este panorama, pareciera ser que el educador diferencial se ve afectado ante el
trabajo con un profesor que presenta una alteridad irreductible, pues la falta de acuerdo en
la organización del trabajo que se genera entre los profesionales impediría que se logre una
coenseñanza que permita incluirse en el quehacer pedagógico dentro de la sala de clases y
por tanto el trabajo en la sala de clases estaría marcada por un rol de monitoreo por parte
del educador diferencial, mientras que el profesor ejerce el liderazgo en el aula.

47
Entrevista 14, cita 2: “el egocentrismo profesional, también yo creo que juega un papel
fuerte ahí, si es que tú no quieres que el otro sea protagonista más que tú, que no quiere
incluso que por los niños, y lo digo en general, porque lo he visto hartas veces que el
profesor equis, ya sea profesor o el educador, que no se lleve mayor protagonismo que yo,
o a lo mejor sale muy entretenida esta parte de la clase y a mí no me gusta que se meta
allá”

Entrevista 16, cita 4: “Cuesta trabajar con algunas personas, porque tiene que ver un tema
personal de ego, de poder decir que se equivocó, o de preguntar al otro, poca humildad,
son cosas que no hace, es difícil trabajar con personas así”.

Un profesor indica que las dificultades para trabajar con otro profesional en la
coenseñanza se deben a la dificultad de poder abrirse al otro profesional, dada las
características que el otro presenta. Consecuentemente, ha quedado de manifiesto que el
profesor se encuentra en conflicto para trabajar con la educadora diferencial.

Pareciera ser que el profesor percibe al otro como un igual, es decir, como un igual
al que se evidencia sus ausencias en relación al ellos mismos. Desde esta perspectiva, los
otros son personas incompletas, que para que sean completas les falta lo que ellos tienen. Y
como los otros son personas diferentes, con otras características, no tendrán lo que estos
profesores tienen, por lo tanto esta percepción impide que estos profesores se aproximen a
ese otro, es decir manifiesten una Alteridad Irreductible.

Entrevista 15, cita 2: “me cuesta mucho trabajar con una persona que sea distinta a mí, en
este sentido, una persona muy lenta, entonces a mí eso me cuesta y lo digo abiertamente y
trato de buscar formas de poder adaptarme al ritmo de la persona, pero cuando veo que no
hay una respuesta a corto plazo, eso me desespera, entonces a mi particularmente me
gustaría que eso saliera de la persona, de la educadora. Siempre hay una espera de que yo
diga e instruya lo que hay que hacer y ahí es donde se me produce un quiebre”.

48
 Se aprecia, además, que algunos profesores manifiestan características de
menosprecio hacia el otro profesional y hacia los estudiantes, caracterizado por concederles
otro valor o importancia a estas personas. Lo que tendría relación con la alteridad
irreductible, pues el profesor muestra hostilidad hacia algunas personas.

Pareciera ser que el profesor que manifiesta una alteridad irreductible, mantiene una
conducta centrada en sí mismo, por lo tanto actúa desde su alteridad en diferentes
contextos, tanto con los profesores como con los estudiantes.

Entrevista 17, cita 1: “intento dar la posibilidad a la otra persona que, independiéntemente
que no tenga el título de profesor, que era la persona que me tenía que acompañar en la
sala”

Entrevista 15, cita 3: “ella conoce al alumno con la problemática que tiene, porque ahí sí
que yo no me meto, porque soy ignorante en ese aspecto, pero, si bien es cierto, si sabe que
tiene un problema”

Categoría: Evaluación al otro profesional.

Se identificó en un profesor afirmaciones que se referían a la evaluación hacia el

educador diferencial.

Pareciera ser que el profesor está a la espera de una respuesta por parte la educadora
diferencial en relación al trabajo que se realiza en clases. Una espera que al parecer le
desborda, puesto que según la información que se arroja aún no aparece esa respuesta a lo
que ella como profesora de aula regular espera del educador diferencial. Se puede inferir
que esa espera se ha convertido en una situación intolerable.

49
Entrevista 15, cita 3 “es complicado que yo trabajo con cuarenta alumnos y la educadora
con cinco, entonces, para no tener una preparación de material y trabajo con cinco
alumnos lo encuentro inconcebible porque son cinco, yo tengo que preparar para
cuarenta, aunque uno pueda multiplicar, pero en el caso de tal alumno yo creo que tiene
que haber una mayor presencia y dominio de esa especialidad, porque por algo hay una
diferencia entre las carreras, la profesora de básica y la profesora diferencial, ¿dónde se
ve la diferencia?. Y eso yo no lo he visto, porque si tú me dices yo te entrego una prueba, te
voy a ser súper sincera, en donde yo marco solamente un subrayado a la palabra clave y
no le quise hacer nada más porque encontré que estaba bien ¿cuál es el aporte?, porque
eso yo puedo hacerlo, no le encuentro el aporte, donde está la adaptación”.

Se puede inferir que la expectativa del profesor en cuanto al trabajo de la educadora

diferencial se basa en el atrevimiento de la educadora diferencial en proponer actividades al
profesor, en la proactividad que pueda tener. El profesor, en este caso, es quien evalúa si las
propuestas de la educadora diferencial son pertinentes o no a las actividades que el profesor
planifica, por lo tanto él es quien ejerce el poder frente al otro. Además sobreestima sus
capacidades y desempeño por sobre lo que el educador diferencial realiza, manteniendo una
postura de superioridad y menospreciando la labor del educador diferencial.

Pareciera ser que el profesor presenta una confusión del concepto de coenseñanza,
puesto que, si bien espera que en la coenseñanza exista una proactividad por parte de la
educadora diferencial, cuando efectivamente se manifiesta nombra esa acción como no
parte de la coenseñanza. Por ende se podría pensar que la alteridad del profesor también
puede manifestarse por las expectativas confusas sobre el concepto de coneseñanza. Sin
embargo la soberbia del profesor impediría que conozca el concepto real de la coenseñanza,
puesto que él, al ser un ser superior por sobre el otro, no erra en su pensamiento.

Entrevista 15, cita 4: “Es que sinceramente no se da el trabajo en equipo, yo creo que la
mayor parte del trabajo se lo lleva el profesor de asignatura, voy a ser súper sincera,

50
entonces yo no veo que la otra persona diga, sabes, yo quiero hacer esta clase porque yo
opino esto, porque se supone que siempre han marcado en alguna reunión, en algunas
charlas de que todos son profesores, en tonces yo no lo veo en realidad. Si lo vi una vez,
pero en ese tiempo no estábamos trabajando coenseñanza, pero si vi que de esa persona
salía mucho eso, porque tenía ganas de hacer clases y se involucraba con los alumnos y los
hacía participar, preguntaba incluso “disculpa, ¿yo te puedo apoyar en tal cosa?”, sin
haberlo preparado con tiempo. Ahora que se está hablando de la coenseñanza, no se ve,
solamente lo que se hace es coordinar: “esto es lo que se va a ver este mes, esta es mi
planificación, estas son las palabras del dictado”, por decirte una cosa, quizás este tipo de
actividad podrías hacerla tú a los niños, pensando en lenguaje, pero yo no veo que nazca
de esa persona su especialidad, porque por algo es la diferencia entre una educadora
diferencial y una profesora de educación básica, de que ella me diga: “sabes, yo tengo una
metodología para trabajar este contenido”, eso jamás lo he visto.

Categoría: Dificultades en la comunicación.

Se encontraron afirmaciones de los participantes referida a la dificultad para

relacionarse con el otro. En este sentido, según se indicó, difícilmente se logra la
coenseñanza con profesores que evitan abrirse al otro, puesto que también afecta la
comunicación.

Entrevista 16, cita 5: “si no hay disposición, si no hay autocrítica, es bien difícil que el otro
acepte alguna sugerencia, por ejemplo en este caso a mí me tocó trabajar con profesores a
los que es súper difícil que ellos puedan aceptar una sugerencia de mi, entonces todo
también es un tema de disposición”

Entrevista 10, cita 3: “Yo creo que el carácter es importante también, si la persona es
cerrada y no acepta una crítica va haber roce, va haber problema, piensa que hay

51
diferentes formas de ser, entonces el poder involucrar a la educadora, tienes que tener el
mismo respeto que la profesora titular”.

Facilitadores de la coenseñanza en el marco de la educación inclusiva

Al analizar las entrevistas, se encontraron códigos determinantes para comprender

algunos facilitadores de la coenseñanza en profesores que trabajan en contexto de
educación inclusiva

Al agrupar los códigos según relevancia para explicar los facilitadores de la

coenseñanza en profesores que trabajan en contexto de educación inclusiva se logró formar
una familia que es la Responsabilidad ética.

Familia: Responsabilidad ética.

Se puede mencionar que los profesores señalan características que enmarcan la ética
profesional (ver figura 4), como es la disposición, utilización de múltiples métodos de
comunicación, entre otros.

52
 Figura 4: Familia de códigos llamada Responsabilidad ética en la coenseñanza.

Categoría: Hospitalidad.

Esta categoría algunas educadoras diferenciales, hacen referencia a la disposición de

los otros profesores como facilitador de la coenseñanza. Esta hospitalidad está marcada por
el actuar del profesor, pues muestra una apertura hacia el educador diferencial, lo que se
manifiesta al escucharlos.
Pareciera ser que la apertura del profesor hacia el otro profesional fomenta una
coenseñanza efectiva, pues se visualiza en estos profesores un trabajo en clases
caracterizado por compartir responsabilidades y liderazgo en clases.

Situación 1

Entrevista 1, cita 1: “Lo otro es la disposición que tienen las profesoras, la disposición que
ellas tienen permite muchos cambios en las planificaciones, en las actividades en aula,
permite el hecho de las adecuaciones curriculares que sean efectivamente realizadas muy
como forma de adecuación, muy adecuada a la necesidad del niño, eso es importante, la

53
disposición de la profesora en cuanto al cambio a la movilidad, a la estructura de la clase,
los contenidos, todo lo que tenga que ver con las adecuaciones”.

Entrevista 5, cita 1: “La escucha, la escucha es absolutamente necesario para realizar la

coenseñanza, el mancomunnar estrategias, buscar la fortaleza que tiene ella y a partir de
eso ver como vamos a trabajar y de acuerdo, y que sea lo más lúdico posible de acuerdo a
las fortalezas que tiene cada una”.

Pauta clase 13: “Se observa que ambas profesoras participan en conjunto en la sala de
clases, ya que ambas profesoras participan en los distintos momentos de la clase, se
observa una comunicación fluida entre ellas para dar inicio a las actividades. Ambas
profesoras participan de forma activa en la clase”.

Situación 2

Entrevista 2, cita 3: “Como facilitador del a coenseñanza también puede ser la disposición
del profesor, porque hay profesores que son mas acequibles a que uno pueda intervenir,
como que todas las ideas que uno propone son abiertos, depende de las características
personales de los profesores”.

Entrevista 10, cita 4: “Siempre es necesaria la coenseñanza, yo creo que por las
características propias de nuestra labor, es mucha pega, y no tan solo nosotros como
docentes, yo creo que siempre necesitamos verbalizar y decir, entonces poder comentar,
buscar ideas, siempre es enriquecedor ver la otra parte, ver una idea nueva, independiente
que exista o no estudiantes con necesidades educativas, siempre es importante trabajar
colaborativamente, somos seres sociales, vivimos en sociedad”.

Documento 17, cita 1: “ambas docentes tienen un rol equilibrado durante la clase
observada. La clase observada evidencia trabajo en equipo entre las profesionales, desde
la preparación de la enseñanza hasta su ejecución. La educadora diferencial posee un rol
relevante dentro de la sesión, siendo reconocida por todos los estudiantes (esto se aprecia
en la dinámica de interacción)”.

54
 Categoría: Comunicación.

Algunos profesores hacen referencia a la comunicación como un facilitador de la

coenseñanza. Se aprecia la utilización de diferentes medios de comunicación para lograr la
coenseñanza.

Entrevista 1, cita 2 “En todas trabajamos en torno a las horas de coordinación, en los
correos electrónicos, watsapp, nos dejamos notas en los libros, hacemos reuniones
informales porque muchas veces se dan cosas que uno tiene que extra al horario que estás
en la sala entonces uno va y se junta en otro horario también con las profesoras para
poder también resolver algunas situaciones”

Entrevista 13, cita 1:“Revisamos la planificación, los textos del estudiante igual lo
revisamos en conjunto, entonces vemos lo que se va a trabajar durante la semana, como la
coordinación es el día lunes, y de es forma organizamos las actividades. Generalmente nos
coordinamos en la sala PIE, pero también en la sala de clases, porque hay veces que se
presentan incendios en la clase que deben ser atendidos en el momento, porque se
presentan situaciones, y por correo. Si falta la educadora, se comunica por correo, hay
una proactividad sobretodo de ella. Siempre está la iniciativa además para hacer
materiales, incluso nos coordinamos para algunas activdades, pero igual ella toma la
iniciativa de hacer cosas extras para los estudiantes.”

Además, algunos profesores manifestaron que esta comunicación que se mantiene

entre ellos está marcada por el conocimiento que se tiene del otro profesional.

Se puede inferir entonces que abrirse al otro profesional implica conocer al otro,
conocer sus características para que se efectúe una clase en la sala marcada por una
coenseñanza efectiva.

Entrevista 2, cita 4: “la profesora sabía cuando algún contenido yo no lo manejaba tanto,
entonces ella como que, yo explicaba una parte, la miraba y nos mirábamos y ella seguía,
o ella decía ya, da tú el ejemplo, porque ya sabía que ese contenido yo lo manejaba,

55
entonces como complementarse, como conocer hasta donde uno puede llegar o lo que tú
entiendes, entonces no se vió así como que ella te interrumpe, como que la forma es un
complemento. Las característica de la profeosra es que es abierta, empática, repectiva,
entonces depende de las características de los profesores o del equipo en realidad, las mías
y las de ella.”

Entrevista 14, cita 3: “una clase existosa fue con la profesora de lenguaje, que la
preparamos muy bien, que incluso lo que habíamos preparado no fue tanto como lo que
logramos hacer, por eso te digo que es muy importante que te conozcas con el profesor y el
educador, tú te cohesionas tanto con esta persona, basta con que te mires con la persona
para que entiendas las cosas, en una clase de lenguaje de declaración de poemas, y al final
todas las partes de la clase la terminamos haciendo juntas, entonces cuando te conoces
bien con el profesor, que todo fluye.”.

Categoría: Preocupación por aprender.

Surgió esta categoría en la que se han incluido afirmaciones emitidas por los
participantes en donde señalan la importancia de mantenerse informado y seguir
aprendiendo.

Se puede inferir que algunos profesores sienten la necesidad de estudiar para poder
trabajar de forma efectiva en la clase dada la diversidad de personas que existen en el aula.

Entrevista 5, cita 2: “la experiencia me ha ayudado a aprender y el nutrirte de una gran

cantidad de personas, el leer siempre cosas nuevas relacionadas con lo que uno está
viendo en el aula, es importantísimo estudiar, la importancia de la coenseñanza, el ceder
el espacio, aprender a ceder espacio, el saber que hay más personas que estamos dentro
del aula apoyando a los niños, mejor será el resultado de los niños.”.

56
Entrevista 7, cita 4: “Yo creo que he aprendido hasta el momento gracias a un porcentaje
altísimo por intermedio del programa de integración, el Programa de Integración ha
cumplido un rol super importante en la primera instancia de sensibilización sobre las
temática relacionadas con este tipos de niños y en general con los cursos propiamente tal,
y por otro lado con el ser autodidacta, buscar ciertas informaciones que nos permitan
seguir ampliando nuestro repertorio para que de ese modo podamos desarrollar el mejor
trabajo posible”.

Entrevista 14, cita 3: “Ahora que hago yo, pues voy a más capacitaciones, me capacito,
estudio, eso es súper importante la capacitación tanto para los profesores, uno sabe donde
apuntar. Tratar buscar dos, tres o cuatro alternativas para entregar la información, buscar
la teoría”.

57
 Discusión

Individualidad en el profesor

Los datos relacionados con la individualidad indican que está caracterizada, por el
énfasis que el profesor de aula regular le da a la autonomía y el trabajo personal, al igual
como se menciona en Cinda8 (2000), por prácticas pedagógicas en donde predomina la
autonomía y la aplicación de un conocimiento de carácter individual.

Esto se manifiesta como una barrera para la ejecución de la coenseñanza, puesto que
las características que manifiestan algunos profesores de aula regular (Morin, 1999), que
conllevan a ser una persona individualista, obstaculiza las relaciones entre las personas.

Además, Bauman, (2007) manifiesta que el individualismo en las personas provoca

una no necesidad de compartir, afectando las relaciones humanas. Y justamente para que
se logre avanzar hacia un paradigma inclusivo en las escuelas, según el pensamiento de
Friend (2008) se hace necesario que los profesores compartan sus conocimientos y
habilidades que permita crear espacios de aprendizaje marcados por una enseñanza
rigurosa, pero adaptada a las diversidades presentes en el aula.

Este individualismo impacta en el aula, puesto que para que se logre el camino
inclusivo que permita la atención de todos los estudiantes se requiere, según el pensamiento
de Morin (1999), de un desarrollo conjunto de estas autonomías individuales y así lograr un
desarrollo verdaderamente humano. Sin embargo las prácticas que se observan en el aula
apuntan, en su generalidad, a un enfoque de enseñanza de apoyos, en donde un profesor
asume un rol de líder por sobre el otro y en el que se aprecia dos espacios en la sala, uno en

8
Con la coordinación y apoyo del Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA), las universidades de
Antofagasta, Austral, del Bío-Bío, de concepción, Católica de Valparaíso, de la Frontera, de Los Lagos, de la
Serena, de Santiago, de Tarapacá y la Pontificia Católica de Chile han trabajado desde el año 1985 en forma
conjunta una línea de innovación y mejoramiento de la calidad de la docencia.

58
el que se atiende a los estudiantes pertenecientes al PIE y otro en el que se atiende al resto
de los estudiantes.

Ineficacia del educador diferencial

La interpretación de los resultados da cuenta de otra concepción que actúa como

obstaculizador de la coenseñanza en el marco de la educación inclusiva: la ineficacia del
educador diferencial.

La presencia de la ineficacia aparece en el educador diferencial, que emerge a partir

de la sensación de inseguridad por la falta de estrategias para trabajar en la sala de clases y
falta de manejos de contenido.

Un estudio realizado en Chile por Manghi, et al. (2012), relacionado con el rol del
educador diferencial en la actualidad, concluye que existen cuatro puntos relevantes que
debe cumplir el perfil: interdisciplinariedad, apoyos especializados acorde a la diversidad
de las características de los educandos, familias y contextos, intervención en base a lo
curricular y a la diversidad en el aula y habilidades personales y profesionales como la
flexibilidad, iniciativa, proactividad, respeto al saber de los otros profesionales y del propio.

Desde esta perspectiva, el educador diferencial que manifiesta dificultades para

realizar estrategias en el aula y además requiera de un mayor manejo de contenidos
presenta una ineficiencia de su rol docente, afectando enormemente a los estudiantes, pues
es indispensable (Eggen y Kauchak, 2009) que comprenda los temas que se abordan en
clases, además de conocer estrategias y aplicar estas diferentes técnicas con el fin de
promover el aprendizaje. Los profesores deben organizar las aulas y guiar la instrucción
para fomentar el aprendizaje de los estudiantes y el tener dificultades en estas áreas implica
el incumplimiento adecuado de sus funciones.

59
 Además las redes de colaboración de apoyo mutuo que se deben establecer para
fomentar la educación inclusiva (Ainscow y West, 2008) se ven afectadas, puesto que el
educador diferencial al sentirse inseguro de sus capacidades, se rinde al trabajo en equipo.

Los datos revelan que el educador diferencial manifiesta una continua referencia a
sensaciones de inseguridad, acompañado de sentimientos de miedo ante lo que el Otro
puede percibir en esta persona, es decir, miedo a la evaluación del Otro.

Esta evaluación hacia el educador diferencial, se realiza por el equipo directivo y

coordinador del PIE, siendo formativa que apunta a fomentar y favorecer el
perfeccionamiento del profesorado (Tejedor, 2012). No obstante provoca una incertidumbre
respecto a su identidad profesional, pues como dice Prieto (2004), el quehacer específico
del profesor al depender del contexto en el cual se desenvuelve y desarrolla su profesión y
al deber responder a las exigencias laborales que se imparten en el establecimiento, provoca
dilemas y presiones en el profesor, ya que hay una conciencia de su propio actuar.

Por lo tanto, la inseguridad del educador diferencial es una emoción que surge de
esta falta de estrategias y falta de manejo de contenido.

Alteridad con el otro profesional

Los datos también permiten identificar la presencia de otra concepción que actúa
como barrera de la coenseñanza en el marco de la inclusión educativa: la Alteridad.

Algunos profesores de aula regular manifiestan conductas de Alteridad, es decir,

desde un planteamiento de Levinas (1987) como esa imposibilidad de integrarse al otro, es
decir a lo infinito, pues lo infinito es imposible de alcanzar, ya que el ser mismo de por si es
finito, por lo tanto es una alteridad que desborda la propia idea de establecer relaciones con
otras personas.

Los profesores que manifiestan esta alteridad, se caracterizan, por presentar una
dificultad de poder trabajar con el otro profesor, es decir, una Alteridad irreductible, con

60
características enmarcadas por la soberbia y el poder y confusión del concepto de
coenseñanza.

En un estudio realizado por Littewood y Bernal (2016) cuya finalidad fue

determinar la naturaleza de la relación entre soberbia en el trabajo con el bienestar
emocional, abuso, satisfacción en el trabajo, renuncia psicológica y justicia organizacional,
concluyen que la soberbia es un rasgo de personalidad que presentan algunas personas
quienes se sienten superiores a los demás, manifestando tener el derecho de abusar de otras
personas en el ámbito laboral así como también en el ámbito personal, en donde además,
posicionan sus ideas o estrategias como únicas, comprometiendo la efectividad de su
trabajo.

Además en esa relación con el otro, el profesor ejerce poder sobre el educador
diferencial, entendiendo el poder (Ávila, 2006) como tener la capacidad para dominar o
poseer algo, y en este dominio de un profesor por sobre el otro.

Este poder se manifiesta en la impaciencia hacia el otro, o como manifiesta Bauman

(2007) un síndrome de la impaciencia, marcado por una jerarquía de poder que mide la
capacidad de reducción del tiempo que separa el deseo de la satisfacción. En esta
impaciencia de la espera, aparece la intolerancia hacia el que acepta esperar, provocándose
una evaluación hacia el otro y por ende, una relación obstruida por este deseo de
satisfacción inmediata.

En este sentido, se puede decir que la soberbia y el poder son características propias
de la persona que presenta una alteridad irreductible, porque el educador diferencial
siempre será otro, por lo tanto costará aceptar la diferencia del otro, ya que este otro es una
persona incompleta, y para que sea completa efectivamente les falta lo que ellos tienen, y
como no será así inevitablemente impedirá que el profesor se aproxime al educador
diferencial, por tanto la coenseñanza se verá obstaculizada y junto con ello el trabajo para
todos los estudiantes en la sala de clases. Asimismo, el profesor al tener su idea como

61
única, aunque existan nuevas ideas del concepto de trabajen equipo, no se realizará si es
que el mismo profesor no comprende desde su superioridad.

Se puede decir entonces que el poder es la respuesta ante la soberbia y la soberbia es

la respuesta ante la alteridad irreductible.

Dos espacios dentro del aula

En las prácticas docentes, en relación a la coenseñanza, los datos arrojan que en el

aula se aprecian dos espacios geográficos con dos espacios simbólicos dentro de un mismo
lugar, es decir, el de los estudiantes y el de los estudiantes atendidos por el profesor y el de
los estudiantes pertenecientes al PIE, lo que actúa como barrera de la coenseñanza en el
marco de la educación inclusiva.

La interpretación de los resultados da cuenta que las prácticas de coenseñanza que

se implementan cuando existen profesores que manifiestan Individualismo, Ineficacia y
Alteridad se caracterizan mayormente por un enfoque de coenseñanza de apoyo, en donde
un profesor actúa como líder dentro de la clase, mientras que el otro monitorea de manera
individual.

Además Existe investigaciones hechas en Chile (Marfán et al. 2013; Rodríguez y

Ossa, 2014, Urbina, Basualto, Durán, y Miranda, 2017) en donde se identifica algunas
barreras en la práctica de la coenseñanza y dentro de ellas una relacionada con el liderazgo
del profesor de aula regular, caracterizada por una colaboración asimétrica dentro de la sala
de clases.

Los datos indican que esta práctica se debe a los esquemas habituales de
pensamiento de prácticas de exclusión social, en donde el profesor trabaja con los
estudiantes que en general, desde la visión de los profesores, no presentan Nee, mientras

62
que el educador diferencial se encarga de los estudiantes que presentan Nee en espacios
diferentes.

Si bien la educación inclusiva pretende “reducir la exclusión dentro del sistema

educativo” (UNESCO, 2005, p13) aún se sigue manifestando una perspectiva educativa
marcada por la exclusión educativa.

Según el planteamiento de Echeita (2007) el fenómeno de la exclusión educativa, es

un proceso que va en aumento y aun cuando ha pasado más de diez años desde este
planteamiento, la exclusión educativa sigue latente en el establecimiento.

Esta situación es preocupante porque en la medida de que no exista un cambio en la

forma de pensamiento en cuanto a la inclusión, las aulas seguirán marcadas por estos dos
espacios educativos separados.

Claramente esto afecta al aula, ya que con este pensamiento, si no existiera el PIE,
los estudiantes pertenecientes a él probablemente estarían más excluidos aun, estarían fuera
del aula. Sin embargo a pesar de que los estudiantes hoy en día están dentro de la sala de
clases, de igual manera se observa esta exclusión dentro del aula. Por lo tanto, si no
existiera el PIE, no se haría necesaria la presencia del educador diferencial y por tanto la
coenseñanza estaría entendida desde la existencia de los estudiantes pertenecientes al PIE,
se vería, entonces, disminuida la colaboración mutua y esa es una base en la que deben
actuar los distintos actores de la comunicad escolar (Blanco y Duck, 2011) para poder
lograr una coenseñanza efectiva y junto con ello, atender a la diversidad.

No obstante, ante todo este panorama adverso expuesto, se puede rescatar que,
desde el punto de vista de la coenseñanza se ha producido un impacto en el profesor y en el
educador diferencial, un impacto positivo, puesto que algunos participantes que actúan
según características relacionadas al individualismo y a la ineficiencia reconocen la
necesidad de intentar abrirse al trabajo de coenseñanza, y el profesor con características de

63
Alteridad, intenta aceptar al otro al menos en la sala de clases, manifestándose entonces un
panorama esperanzador que apunta hacia la mejora del trabajo de coenseñanza.

Por lo tanto, se puede decir que la concientización de la conceptualización real de la

educación inclusiva es (Ainscow, et al. 2006) un proceso de cambio que pretende eliminar
las diferentes barreras que limitan la presencia, el aprendizaje y la participación de todo el
alumnado en los centros escolares regulares permitiría que las concepciones que actúan
como barreras en la coenseñanza podrían mejorar, es decir, el individualismo, la ineficacia
y alteridad.

La comunicación entre profesionales.

Los datos reflejan que cuando se intenta trabajar con otro profesional aparecen
dificultades en la comunicación.
Esta dificultad en la comunicación se manifiesta en tres concepciones que actúan
como barrera de la coenseñanza: en el individualismo, la ineficacia y la alteridad.

En el caso del individualismo y la alteridad las dificultades de establecer una

comunicación más fluida con el educador diferencial están relacionadas con la Alteridad
del otro, es decir, la dificultad de relacionarse con el otro, de comprender al otro: desde el
individualismo debido a su necesidad de trabajo aislado y desde la Alteridad porque el otro
lo desborda.

Esta alteridad implica una dificultad para comunicarse con el otro, debido a que
cuesta poder aceptar la diferencia del otro en uno mismo, ya que, en este caso, el educador
diferencial es diferente, por lo tanto, en vez de comprender al otro, el profesor busca
responderle desde su propia mismidad. De esta manera se muestran características de
aislamiento, tal como lo menciona Fullan y Hargreaves (2006), en donde se muestra un
profesor apartado de sus pares profesores.

En este sentido, se ve afectado uno de los procesos más importantes de la

comunicación (Aron y Milicic, 1999), que es la sintonía emocional, es decir, la facultad de

64
conexión que se tiene con las emociones y necesidades del otro y de sí mismo, puesto que
desde la idea de Levinas (1987) el solo hecho de observar el rostro del otro en esta
Alteridad, implica un cuestionamiento de la mismidad en relación al otro, afectando con
ello la coenseñanza.

Se puede decir entonces que la comunicación se realizaría de forma efectiva si se

optara por la apertura hacia el otro, donde exista un encuentro y recepción mutua y
disposición entre ambos (Innerarity, 2008), pues ese encuentro con el otro a través de la
apertura fomenta la comunicación.

Por otro lado, cuando el educador diferencial manifiesta características de

ineficacia, las dificultades en la comunicación están marcadas por un sentimiento de
incomodidad producido por el temor a develar al otro profesional la falta de conocimiento
sobre ciertos contenidos, obstaculizando la comunicación fluida y junto con ello, la
coenseñanza.

Esta falta de comunicación, en el acceso del yo al otro (Fullan y Hargreaves, 2006)

provoca una sensación de inseguridad e incomodidad, puesto que en este acercamiento al
profesor, debe mostrar su vulnerabilidad (Abarca, 2004), afectando además la confianza
con el otro profesor.

En este sentido, si el educador diferencial mantuviera un compromiso con su labor

docente, el tipo de comunicación que tendría con el otro profesional sería más fluida, pues
no habría temor de mostrar vunerabilidad.

Autorreflexión docente

Los datos indican que el profesor que presenta características relacionadas con el
individualismo y la ineficacia tiende a reflexionar sobre su propia práctica.

65
 La autocrítica que expresan estos profesores junto con la idea de fortalecer sus
debilidades en relación a esta área, dan cuenta de la intención del profesor por lograr llegar
al camino de la responsabilidad ética de la educación inclusiva.

En relación al profesor con características individualistas, enfrenta sus

cuestionamientos (Prieto, 2004). En este sentido, se manifiesta un compromiso con el
aprendizaje constante, es decir, un compromiso con lograr un autocontrol emocional (Aron
y Milicic, 1999) de sus impulsos, permitiendo una eficacia en el enfrentamiento de sus
desafíos personales y un mantenimiento de su labor docente a pesar de las dificultades que
pueda enfrentar.

De esta manera, busca alternativas para estudiar y aprender, logrando según Fullan
y Hargreaves, (2006) una eficacia docente, independiente de la especialidad que tenga. Esto
se refleja en el actuar dentro del aula de clase, pues se muestra en algunas ocasiones una
coenseñanza marcada por un trabajo más enlazado con el educador diferencial.

En este sentido “lo que importa ahora es el control de cada individuo sobre su
propio presente” (Bauman, 2004, p.145) en la tarea de ejercer en la labor educativa. Por
consiguiente, se puede confirmar lo que Fullan y Hargreaves, (2006, p.23) mencionan,
justamente que “el individualismo es cuestión de hábito”, que son compatibles la
coenseñanza y el individualismo, que se puede trabajar en conjunto con estas características
si se procura mejorar el trabajo en post de la educación inclusiva. Y efectivamente esto se
puede ver en los datos arrojados en la investigación, pues el profesor intenta ver las
prácticas como un trabajo que se debe realizar con otro profesional para atender la
diversidad del estudiante.

Por otro lado, si bien los datos revelan que el educador diferencial que manifiesta
características de ineficacia también autorreflexiona y analiza su práctica, no enfrenta sus
cuestionamientos, por lo tanto no se manifiesta una eficacia de su labor, pues no enfrenta
sus desafíos.

66
 Desde esta perspectiva se puede decir que si el profesor que manifiesta
características relacionadas con la ineficacia, intentara llevar a cabo sus pensamientos de
mejora de su práctica docente, lograría enfrentar sus dificultades y junto con ello, mejoraría
la coenseñanza, pues se enfrentaría a esa inseguridad y lograría acercarse al otro.

Ética profesional como facilitador de la coenseñanza

Los resultados arrojaron como facilitador de la coenseñanza, la ética profesional,

caracterizada por la prioridad que se da al otro, es decir, la Hospitalidad, acompañado de la
comunicación y la preocupación por aprender.

Se produce un dilema ético cuando el profesor de aula regular se encuentra con el

otro profesional, puesto que tiene la opción, según la perspectiva de Levinas (1987) de
priorizarse a uno mismo o desotrarse, es decir, abrirse al otro, estar abierto a escuchar al
otro, y abrirse a las posibilidades que el otro manifiesta.

Cuando se opta por la prioridad del otro, aparece un concepto clave que es la
Hospitalidad, una ética de la hospitalidad, que tal como lo menciona Innerarity (2008)
implica una disposición hacia el otro, una apertura hacia el otro, hacia lo complejo que es el
otro, permitiendo que crezca la persona en apertura, sentido crítico e indeterminación. Esta
tarea de la hospitalidad involucra entonces que el profesor se haga cargo de una
responsabilidad para con el otro, un intento de manejarse bien en las circunstancias del
trabajo en equipo.

Los datos revelan además, que esta hospitalidad está acompañada de la

comunicación. En este ejercicio de desotramiento, es decir, una recepción y encuentro
ameno con el otro (Innerarity, 2008), una de las alternativas que se busca para lograr el
acercamiento mutuo es la utilización de diferentes medios de comunicación para lograr,
apertura hacia el otro intercambiando ideas, empatía y sobretodo que este proceso sea
continuo y esto se logra primero con la escucha atenta hacia el otro (Estanqueiro, 2006),

67
que es esencial para el ámbito de las relaciones entre las personas, puesto que permite
obtener la visión de los otros y los mismos y complementar de una mejor manera el trabajo
a realizar.

Entonces, para fomentar una transformación en el comportamiento en la

coenseñanza, se debe mostrar un camino de solución, el camino que es mantener una
relación diferente con la otredades, liberarse, que ésta sea la apertura que el Yo necesita
para transformarse y aquello se logrará cuando exista y se mantenga un compromiso, una
responsabilidad, una ética profunda por mantener la comunicación con el otro, con el
objetivo en común que tienen los profesionales que trabajan en educación, que es (Echeita
2007) enfocar las prácticas educativas primando la necesidad de enseñar en el marco de una
cultura escolar de respeto y aceptación por las diferencias, en donde se establezca una
coenseñanza que permita apoyar a todos los estudiantes.

Del trabajo de coenseñanza

Dada la información señalada en los puntos anteriores y los datos arrojados en la

investigación, se puede decir que, existen conceptos centrales que caracterizan las
concepciones que actúan como barreras y/o facilitadores de la coenseñanza en el
individualismo, la ineficacia, la alteridad y la ética profesional (ver tabla 1). Estos
conceptos centrales se enfocan en la comunicación con el otro profesional, el efecto que
causa la otredad y evaluación. La tabla clarifica las características centrales de cada
concepción según categoría.

68
Tabla 1

Concepciones que actúan como barreras y como facilitadores de la coenseñanza

Concepto Barreras de la coenseñanza Facilitador de la
central coenseñanza
Concepción Concepción Concepción Ineficacia Ética profesional
Alteridad individualista
Característica Profesor Aula Profesor Aula Ed. Diferencial Ed. Diferencial-
Profesor Aula
Imposibilidad de Hábito adquirido Falta de estrategias en el
trabajar con otro del trabajo aula Apertura al
individual trabajo con otro

Hospitalidad
Comunicación Poder, Soberbia Informan lo preciso Miedo al error, Comprensión
inseguridad al mutua
Menosprecio del otro Aislamiento comunicarse
Intercambio de
ideas

Utilización de
diferentes medios
de comunicación
Efecto que Alteridad irreductible Alteridad reductible Acontecimiento Apertura al otro:
causa la desotramiento
Otredad

Evaluación Evadir Confuso en su rol Confuso de su rol Evaluación en

responsabilidad equipo en pro de
los estudiantes.
Evaluación al otro
profesional
Autorreflexión Posicionamiento de Conciencia de su Conciencia de su Preocupación por
sus ideas: el error es quehacer quehacer aprender desde el
del otro apoyo a la
Actúa No actúa diversidad
No actúa
Actúa
Rol en el aula Trabajo con Trabajo con Trabajo más protagónico Ambos trabajan
estudiantes no estudiantes no con estudiante para todos los
pertenecientes al PIE pertenecientes al pertenecientes al PIE estudiantes
PIE
Educación Dos espacios en la sala Responder a la
Inclusiva diversidad de las
necesidades de
todos

Fuente: elaboración propia.

69
 Por otro lado, los datos indican que los profesores, al trabajar con otro profesional,
pueden progresar en el tipo de enfoque de coenseñanza que realizan, es decir, dependiendo
de las características propias de cada profesor, al realizar una dupla pueden generar un
trabajo de coenseñanza mejor. Esto se puede apreciar en la Tabla 2.

Tabla 2

Tipo de coenseñanza que se puede realizar con las duplas de trabajo según sus
características

Dupla de coenseñanza Enfoque de coenseñanza que

pueden realizar
Inseguridad – Alteridad Enseñanza de apoyo
Individualismo – Ineficacia Enseñanza de apoyo
Enseñanza paralela
Enseñanza complementaria
Individualismo – Ética profesional Enseñanza paralela
Enseñanza complementaria
Ética profesional – Ineficacia Enseñanza paralela
Enseñanza complementaria
Enseñanza en equipo
Ética profesional – Ética profesional Enseñanza complementaria
Enseñanza en equipo

Fuente: elaboración propia.

Estos resultados pueden desempeñar una oportunidad para el crecimiento personal

del profesor, para que esta coenseñanza, con las fortalezas, y debilidades que presentan,
pueda convertirse en una herramienta sustantiva en post de la mejora continua de la labor
de enseñar, y es también una oportunidad para que los Otros y los Mismos se transformen.

70
Propuestas para eliminar las barreras que dificultan el trabajo en equipo y para
promover los facilitadores de la coenseñanza en el marco de la educación inclusiva.

La educación pretende disminuir la exclusión educativa, sin embargo en los datos

arrojados, se puede mencionar que en el establecimiento aún sigue esa brecha de la
exclusión. Además esta situación afecta la coenseñanza desde su base, pues se necesita un
concepto claro de educación inclusiva para poder ejercer la labor desde una perspectiva en
común. Por ende es necesario, y haciendo mención a Echeita (2007) propuestas que
permitan una educación más inclusiva, en donde existan políticas de carácter concreto
relacionadas con la organización, la coordinación, el funcionamiento, entre otras.

Ante esto, en la medida que se concientice el concepto de educación inclusiva en la

comunidad educativa, se logrará una apertura al trabajo en equipo efectivo y junto con ello,
las características propias del profesor se pueden modificar hacia una ética profesional
entendida desde la inclusión, por tanto una coenseñanza efectiva.

Por esta razón se pretende concientizar a la comunidad educativa respecto de la

educación inclusiva a través de:

- La exposición de esta investigación, al equipo directivo, puesto ellos son (desde la

perspectiva de Fullan y Hargreaves, 2006) tienen un papel importante en el
desarrollo de la cultura de la escuela. Con ello se pretende demostrar cómo se está
viendo la inclusión en el establecimiento educacional.
- Talleres del concepto de educación inclusiva a la comunidad educativa.
- Participación de la escuela en otras entidades formales y no formales, puesto que
para Echeita (2007) esto permite que se promueva el sentimiento de pertenencia y
junto con ello disminuya la exclusión.

Luego de esta concientización se plantea como un desafío evaluar y reformular el

Proyecto Educativo Institucional (PEI), pues este documento cumple una importante
función dentro del establecimiento (Muñoz, Rico y Saavedra, 2008), apuntando una de sus

71
funciones en la construcción de la identidad profesional, lo que permitiría que al reformular
el PEI desde rol del educador diferencial y el rol de los profesores en relación a la
coenseñanza y en el marco de la educación inclusiva, lograría que los profesores actúen
según los estamentos del colegio.

Dentro de este documento entonces, se sugiere incorporar las competencias del profesor
inclusivo que propone la Agencia Europea para el Desarrollo en las Necesidades
Educativas Especiales (AEDNEE) (2011). Estas competencias surgieron de un proyecto
realizado por ellos llamado “Teacher Education for Inclusion” que fue elaborado durante
tres años (Echeita, 2015) en donde se revisaron proyectos europeos de formación inicial de
los profesores que trabajan en el ámbito de la educación inclusiva para promover marcos de
referencia que permita, entre de uno de los objetivos, contar con un perfil docente para la
educación inclusiva.

Las competencias que debe tener un profesor inclusivo sugerido son:

- Valorar la diversidad de todos los estudiantes

- Apoyar a todo el alumnado entendiendo que el profesor mantiene expectativas altas
respecto del rendimiento de todos
- Trabajar con otros, pues el trabajo en equipo y la colaboración son aspectos
fundamentales
- Cuidar el desarrollo profesional personal, pues un profesor competente debe
mantenerse informado a través de la formación permanente durante su carrera
profesional.

Esto permitiría que exista un nuevo punto de partida, en el establecimiento, en la mirada

hacia el perfil de un profesor inclusivo y junto con ello promover el trabajo en equipo
como parte fundamental de la labor docente en pro de la educación inclusiva.

72
 Hallazgos

Esta investigación ha permitido comprender las concepciones de los profesores que

actúan como barrera en la coenseñanza en contexto de educación inclusiva entre los
profesores que participan del Programa de Integración Escolar de un establecimiento de la
comuna de Temuco, además, otorga una base para proyectar propuestas que permitan
promover los facilitadores de la coenseñanza e investigaciones futuras en relación a esta
temática.

En relación a la pregunta de investigación se perciben cuatro concepciones de los

profesores que actúan como barreras para el trabajo colaborativo de coenseñanza en
contexto de educación inclusiva: por un lado está la Individualidad, la Ineficacia y la
Alteridad y la cuarta concepción y que abarca las otras tres es: Dos espacios dentro del
aula. Como facilitador se destaca la ética profesional.

La individualidad está caracterizada por un profesor que prefiere el trabajo aislado,

la ineficacia caracterizada por el educador diferencial que presenta falta de estrategias y
falta de manejo de contenido, la alteridad cuya característica principal la imposibilidad de
trabajar con otro dado que el otro irrumpe su mismidad, y la última Dos espacios dentro del
aula, que tiene relación con la exclusión educativa, pues dentro de la sala de clases existen
dos espacios simbólicos dentro de un mismo lugar, es decir, el de los estudiantes y el de los
estudiantes atendidos por el profesor y el de los estudiantes pertenecientes al PIE, lo que
actúa como barrera de la coenseñanza en el marco de la educación inclusiva.

Como factores facilitadores de la coenseñanza se destacó la ética profesional,

caracterizada por la hospitalidad con el otro profesional e intención de mantenerse
informado de forma constante, lo que permite una comunicación más fluida entre los
profesionales.

Se puede mencionar que a pesar de que estas concepciones actúan como barreras
para la coenseñanza en el contexto de educación inclusiva, estos profesores al actuar en

73
dupla, pueden progresar en el enfoque de coenseñanza que realizan. Esto depende del tipo
de dupla que realicen según las características tenga cada profesor.

Otro de los hallazgos encontrados es que en la medida que el profesor concientice el

concepto de educación inclusiva, se eliminará los espacios diferentes dentro del aula y junto
con ello, permitirá que las concepciones que actúan como barreras en la coenseñanza
puedan mejorar desde su propia realidad, es decir, el individualismo, la ineficacia y
alteridad.

Si bien existen investigaciones en Chile que identifican ciertas barreras de la

coenseñanza, el aporte de esta investigación apunta hacia a este campo desde una mirada
más profunda hacia el propio ser, en su relación con la otredad, permitiendo entonces que
se pueda trabajar esta temática desde las prácticas educativas para fortalecer la coenseñanza
desde su raíz misma del trabajo con el otro.

Cabe mencionar que es preciso investigar con más profundidad este tema en una
mayor cantidad de establecimientos para que ésta área de estudio permita aportar
información hacia la población chilena.

Mejorar la calidad del enseñante, sugiere responsabilizarse de la transformación de

la educación para favorecer procesos de enseñanza y aprendizaje que potencie la formación
de individuos críticos y reflexivos, con énfasis también en la capacidad de relacionarse con
otros respetando la diversidad – educación inclusiva- por ende esa transformación, de los
que ejercen la labor de enseñar, desde sus diferentes profesiones y/o especialidades, debe
partir por ellos Mismos, aceptando que el trabajo en equipo es fundamental para poder
abordar la diversidad, ya que, “sin esta colaboración, la educación inclusiva no llega a buen
puerto, pues la inclusión se produce sobre la base de unos profesionales que trabajan junto
con el fin de impulsar la educación de todos los alumnos de la escuela” (Stainback S. y W.,
2001, p. 103).

74
 Si bien hoy se trabaja en equipo en los establecimientos educacionales, en tanto que
aún no se ve el peso e importancia trascendental de esta estrategia, es completamente
necesario que todos los profesores, diferentes profesionales que trabajan en los
establecimientos educacionales y equipo directivo, es decir toda la comunidad educativa
concientice el significado de educación inclusiva para que con ello se desarrolle la
necesidad de realizar una coenseñanza efectiva y así se fortalezca y potencie las
competencias necesarias de coenseñanza, por lo tanto se plantea como desafío a las
instituciones a evaluar y reformular el rol de los profesores en relación a la coenseñanza, en
el marco de la educación inclusiva, además de realizar un diseño y perfeccionamiento de
los proyectos educativos institucionales con una mirada más inclusiva, considerando la
coenseñanza como estrategia fundamental para lograr este camino, en donde se apoye a la
diversidad en el aula compartiendo la responsabilidad entre los profesores para el apoyo de
todos y no de algunos.

75
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85
Anexo A. Consentimiento informado entrevista.

UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA

CONSENTIMIENTO INFORMADO

Entrevista

Estimado/a Señor/a:

Usted ha sido invitado/a a participar en la investigación “Barreras para la coenseñanza en profesores

que trabajan en contexto de educación inclusiva” dirigido por la srta. Claudia Renne Salamanca
Aroca, estudiante de Magíster en educación con mención en evaluación educacional de la
Universidad de La Frontera. El objetivo de esta investigación es comprender las concepciones de los
profesores que actúan como barreras para el trabajo en equipo de coenseñanza en contexto de
educación inclusiva.

Por intermedio de este documento se le está solicitando que participe en esta investigación, porque
usted es parte del grupo idóneo para generar información relevante.

Este estudio permitirá describir y analizar las barreras para el trabajo en equipo, entre profesores
desde la perspectiva de la coenseñanza en el marco de la educación inclusiva para posteriormente
elaborar propuestas para promover facilitadores de la coenseñanza.

86
Su participación es voluntaria, y consistirá en participar de una entrevista individual, que se realizará
en el establecimiento educacional donde usted trabaja. Se le pedirá que responda de la manera
más sincera posible. Esta entrevista durará alrededor de 20 minutos. La duración de la investigación
será de 9 meses aproximadamente.

Su participación en esta investigación no involucra ningún daño o peligro para su salud física o
mental. Usted puede negarse a participar o dejar de participar total o parcialmente en cualquier
momento del estudio sin que deba dar razones para ello ni recibir ningún tipo de sanción. Su
participación en este estudio no contempla ningún tipo de compensación o beneficio. Cabe destacar
que la información obtenida en la investigación será confidencial y anónima, y será guardada por
el investigador responsable en dependencias de la Universidad y sólo se utilizará en los trabajos
propios de este estudio.

Una vez finalizada la investigación los participantes tendrán derecho a conocer los resultados del
mismo para lo cual se realizarán presentaciones en el mismo establecimiento con los principales
resultados a los participantes.

Usted se beneficiará de participar en este estudio, ya que la investigación tiene relación con su
quehacer pedagógico, no obstante, la información que pueda obtenerse a partir de su participación
será de utilidad para la generación de un estudio formal.

Si tiene dudas o consultas respecto de la participación en la investigación puede contactar a los

investigadores responsables de este estudio, Prof. Jorge Alfaro Urrutia, quien trabajan en la
Universidad de La Frontera de Temuco, al fono: 45-2592841.

Si durante la investigación Usted algún, comentarios o preocupaciones relacionadas con la

conducción de la investigación o preguntas sobre sus derechos al participar en el estudio, puede

87
dirigirse al Presidente del Comité Ético Científico, de la Universidad de La Frontera, 45 - 2734114.
email: cec@ufrontera.cl, o dirigirse personalmente a calle Av. Francisco Salazar Nº01145, Temuco,
en horario de 09:00 a 13:00 hrs – 14:30 a 17:00 hrs.

Parte del procedimiento normal en este tipo investigación es informar a los participantes y solicitar su
autorización (consentimiento informado). Para ello le solicitamos contestar y devolver firmada la hoja
adjunta a la brevedad.

Agradezco desde ya su colaboración, y le saludo cordialmente.

Quedando claro los objetivos del estudio, las garantías de confidencialidad y la aclaración de
la información, acepto voluntariamente participar de la investigación, firmo la autorización.

88
 ACTA CONSENTIMIENTO INFORMADO

Yo …………………………………………, Rut………………, profesor/a del colegio …………………………….,

acepto participar voluntaria y anónimamente acepto en la investigación “Barreras para la coenseñanza en
profesores que trabajan en contexto de educación inclusiva”, dirigida por la srta. Claudia Renne Salamanca
Aroca, estudiante de Magíster en educación con mención en evaluación educacional de la Universidad de La
Frontera.

Declaro haber sido informado/a de los objetivos y procedimientos del estudio y del tipo de participación que se
me solicita. En relación a ello, acepto participar en una serie de entrevistas que se realizarán durante el
transcurso del estudio en dependencias del establecimiento educacional donde usted trabaja.

Declaro además haber sido informado/a que la participación en este estudio no involucra ningún daño o
peligro para mi salud física o mental, que es voluntaria y que puedo negarme a participar o dejar de participar
en cualquier momento sin dar explicaciones o recibir sanción alguna.

Declaro saber que la información entregada será confidencial y anónima. Entiendo que la información será
analizada por los investigadores en forma grupal y que no se podrán identificar las respuestas y opiniones de
modo personal. Por último, la información que se obtenga será guardada y analizada por el equipo de
investigación, resguardada en dependencias de la Universidad, y sólo se utilizará en los trabajos propios de
este estudio.

Este documento se firma en dos ejemplares, quedando uno en poder de cada una de las partes.

89
 ________________________________ _________________________________

Nombre Participante Nombre Investigador

________________________________ _________________________________

Firma Firma

Fecha: ………………………. Fecha: ……………………….

Cualquier pregunta que desee hacer durante el proceso de investigación podrá hacerla a la siguiente persona
y dirección: Sr. Jorge Alfaro Urrutia, Académico de la Universidad de La Frontera, Fono 45-2592841, correo
electrónico: jorgeeduardoau@gmail.com

Si Ud. siente que en este estudio se han vulnerado sus derechos podrá contactarse con el Presidente del
Comité del Ético Científico de la Universidad de La Frontera, Fono 045 273 4114, Correo electrónico:
cec@ufrontera.cl

90
Anexo B. Consentimiento informado observación en clases.

UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA

CONSENTIMIENTO INFORMADO

Observación en clases

Estimado/a Señor/a:

Usted ha sido invitado/a a participar en la investigación “Barreras para la coenseñanza en profesores que trabajan en
contexto de educación inclusiva” dirigido por la srta. Claudia Renne Salamanca Aroca, estudiante de Magíster en
educación con mención en evaluación educacional de la Universidad de La Frontera. El objetivo de esta investigación es
comprender las concepciones de los profesores que actúan como barreras para el trabajo en equipo de coenseñanza
en contexto de educación inclusiva.

Por intermedio de este documento se le está solicitando que participe en esta investigación, porque usted es parte del
grupo idóneo para generar información relevante.

Este estudio permitirá describir y analizar las barreras para el trabajo en equipo, entre profesores desde la perspectiva
de la coenseñanza en el marco de la educación inclusiva para posteriormente elaborar propuestas para promover
facilitadores de la coenseñanza en el marco de la educación inclusiva.

Para esta investigación se solicitará a usted ser observado en aula, en su establecimiento educacional, en los cursos que
son parte del Programa de Integración Escolar y en el periodo de clases en donde se observa la presencia de
coenseñanza. Cada observación tendrá una duración de 1 hora y media. Se le solicitará que realice su clase lo más
espontáneo posible. Cabe mencionar que las observaciones de aula se realizarán a los profesores que son responsables
de la clase, no se observará a los estudiantes.

91
Su participación en esta investigación no involucra ningún daño o peligro para su salud física o mental. Usted puede
negarse a participar o dejar de participar total o parcialmente en cualquier momento del estudio sin que deba dar razones
para ello ni recibir ningún tipo de sanción. Su participación en este estudio no contempla ningún tipo de compensación o
beneficio. Cabe destacar que la información obtenida en la investigación será confidencial y anónima, y será guardada
por el investigador responsable en dependencias de la Universidad y sólo se utilizará en los trabajos propios de este
estudio.

Una vez finalizada la investigación los participantes tendrán derecho a conocer los resultados del mismo para lo cual se
realizarán presentaciones en el mismo establecimiento con los principales resultados a los participantes.

Usted se beneficiará de participar en este estudio, ya que la investigación tiene relación con su quehacer pedagógico, no
obstante, la información que pueda obtenerse a partir de su participación será de utilidad para la generación de un
estudio formal.

Si tiene dudas o consultas respecto de la participación en la investigación puede contactar a los investigadores
responsables de este estudio, Prof. Jorge Alfaro Urrutia, quien trabajan en la Universidad de La Frontera de Temuco, al
fono: 45-2592841.

Si durante la investigación Usted algún, comentarios o preocupaciones relacionadas con la conducción de la

investigación o preguntas sobre sus derechos al participar en el estudio, puede dirigirse al Presidente del Comité Ético
Científico, de la Universidad de La Frontera, 45 - 2734114. email: cec@ufrontera.cl, o dirigirse personalmente a calle Av.
Francisco Salazar Nº01145, Temuco, en horario de 09:00 a 13:00 hrs – 14:30 a 17:00 hrs.

Parte del procedimiento normal en este tipo investigación es informar a los participantes y solicitar su autorización
(consentimiento informado). Para ello le solicitamos contestar y devolver firmada la hoja adjunta a la brevedad.

Agradezco desde ya su colaboración, y le saludo cordialmente.

Quedando claro los objetivos del estudio, las garantías de confidencialidad y la aclaración de la información,
acepto voluntariamente participar de la investigación, firmo la autorización.

92
 ACTA CONSENTIMIENTO INFORMADO

Yo …………………………………………, Rut………………, profesora del colegio …………………………….,

acepto participar voluntaria y anónimamente acepto en la investigación “Barreras para la coenseñanza en
profesores que trabajan en contexto de educación inclusiva, dirigida por la srta. Claudia Renne Salamanca
Aroca, estudiante de Magíster en educación con mención en evaluación educacional de la Universidad de La
Frontera.

Declaro haber sido informado/a de los objetivos y procedimientos del estudio y del tipo de participación que se
me solicita. En relación a ello, acepto participar en una serie de Observaciones en el aula que se realizarán
durante el transcurso del estudio en dependencias del establecimiento educacional donde usted trabaja.

Declaro además haber sido informado/a que la participación en este estudio no involucra ningún daño o
peligro para mi salud física o mental, que es voluntaria y que puedo negarme a participar o dejar de participar
en cualquier momento sin dar explicaciones o recibir sanción alguna.

Declaro saber que la información entregada será confidencial y anónima. Entiendo que la información será
analizada por los investigadores en forma grupal y que no se podrán identificar las respuestas y opiniones de
modo personal. Por último, la información que se obtenga será guardada y analizada por el equipo de
investigación, resguardada en dependencias de la Universidad, y sólo se utilizará en los trabajos propios de
este estudio.

Este documento se firma en dos ejemplares, quedando uno en poder de cada una de las partes.

93
 ________________________________ _________________________________

Nombre Participante Nombre Investigador

________________________________ _________________________________

Firma Firma

Fecha: ………………………. Fecha: ……………………….

Cualquier pregunta que desee hacer durante el proceso de investigación podrá hacerla a la siguiente persona
y dirección: Sr. Jorge Alfaro Urrutia, Académico de la Universidad de La Frontera, Fono 45-2592841, correo
electrónico: jorgeeduardoau@gmail.com

Si Ud. siente que en este estudio se han vulnerado sus derechos podrá contactarse con el Presidente del
Comité del Ético Científico de la Universidad de La Frontera, Fono 045 273 4114, Correo electrónico:
cec@ufrontera.cl

94
Anexo C. Consentimiento informado revisión de documentos.

UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA

CONSENTIMIENTO INFORMADO

Revisión de documentos

Estimado/a Señor/a:

Usted ha sido invitado/a a participar en la investigación “Barreras para la coenseñanza en profesores que trabajan en
contexto de educación inclusiva” dirigido por la srta. Claudia Renne Salamanca Aroca, estudiante de Magíster en
educación con mención en evaluación educacional de la Universidad de La Frontera. El objetivo de esta investigación es
comprender las concepciones de los profesores que actúan como barreras para el trabajo en equipo de coenseñanza
en contexto de educación inclusiva.

Por intermedio de este documento se le está solicitando permita aportar con en esta investigación, porque usted es parte
del grupo idóneo para generar información relevante.

Este estudio permitirá describir y analizar las barreras para el trabajo en equipo, entre profesores desde la perspectiva
de la coenseñanza en el marco de la educación inclusiva para posteriormente elaborar propuestas para promover
facilitadores de la coenseñanza en el marco de la educación inclusiva.

Para esta investigación se solicitará que permita entregar la documentación relacionada con el trabajo en equipo que se
genera con en el Programa de Integración Escolar, en su establecimiento educacional.

95
La información que usted otorgue a esta investigación no involucra ningún daño o peligro para su salud física o mental.
Usted puede negarse a participar o dejar de participar total o parcialmente en cualquier momento del estudio sin que
deba dar razones para ello ni recibir ningún tipo de sanción. Su participación en este estudio no contempla ningún tipo de
compensación o beneficio. Cabe destacar que la información obtenida en la investigación será confidencial y anónima,
y será guardada por el investigador responsable en dependencias de la Universidad y sólo se utilizará en los trabajos
propios de este estudio.

Una vez finalizada la investigación los participantes tendrán derecho a conocer los resultados del mismo para lo cual se
realizarán presentaciones en el mismo establecimiento con los principales resultados a los participantes.

Usted se beneficiará de participar en este estudio, ya que la investigación tiene relación con su quehacer pedagógico, no
obstante, la información que pueda obtenerse a partir de su participación será de utilidad para la generación de un
estudio formal.

Si tiene dudas o consultas respecto de la participación en la investigación puede contactar a los investigadores
responsables de este estudio, Prof. Jorge Alfaro Urrutia, quien trabajan en la Universidad de La Frontera de Temuco, al
fono: 45-2592841.

Si durante la investigación Usted algún, comentarios o preocupaciones relacionadas con la conducción de la

investigación o preguntas sobre sus derechos al participar en el estudio, puede dirigirse al Presidente del Comité Ético
Científico, de la Universidad de La Frontera, 45 - 2734114. email: cec@ufrontera.cl, o dirigirse personalmente a calle Av.
Francisco Salazar Nº01145, Temuco, en horario de 09:00 a 13:00 hrs – 14:30 a 17:00 hrs.

Parte del procedimiento normal en este tipo investigación es informar a los participantes y solicitar su autorización
(consentimiento informado). Para ello le solicitamos contestar y devolver firmada la hoja adjunta a la brevedad.

Agradezco desde ya su colaboración, y le saludo cordialmente.

Quedando claro los objetivos del estudio, las garantías de confidencialidad y la aclaración de la información,
acepto voluntariamente participar de la investigación, firmo la autorización.

96
 ACTA CONSENTIMIENTO INFORMADO

Yo …………………………………………, Rut………………, profesional del colegio

……………………………., acepto participar voluntaria y anónimamente en la investigación “Barreras
para la coenseñanza en profesores que trabajan en contexto de educación inclusiva, dirigida por la
srta. Claudia Renne Salamanca Aroca, estudiante de Magíster en educación con mención en
evaluación educacional de la Universidad de La Frontera.

Declaro haber sido informado/a de los objetivos y procedimientos del estudio y del tipo de
participación que se me solicita. En relación a ello, acepto participar facilitando documentación
relacionado con el trabajo en equipo que se genera en el Programa de Integración Escolar durante el
transcurso del estudio en dependencias del establecimiento educacional donde usted trabaja.

Declaro además haber sido informado/a que la participación en este estudio no involucra ningún
daño o peligro para mi salud física o mental, que es voluntaria y que puedo negarme a participar o
dejar de participar en cualquier momento sin dar explicaciones o recibir sanción alguna.

Declaro saber que la información entregada será confidencial y anónima. Entiendo que la
información será analizada por los investigadores en forma grupal y que no se podrán identificar las
respuestas y opiniones de modo personal. Por último, la información que se obtenga será guardada
y analizada por el equipo de investigación, resguardada en dependencias de la Universidad, y sólo
se utilizará en los trabajos propios de este estudio.

Este documento se firma en dos ejemplares, quedando uno en poder de cada una de las partes.

97
 _______________________________ _________________________________

Nombre Participante Nombre Investigador

________________________________ _________________________________

Firma Firma

Fecha: ………………………. Fecha: ……………………….

Cualquier pregunta que desee hacer durante el proceso de investigación podrá hacerla a la siguiente
persona y dirección: Sr. Jorge Alfaro Urrutia, Académico de la Universidad de La Frontera, Fono 45-
2592841, Correo electrónico: jorgeeduardoau@gmail.com

Si Ud. siente que en este estudio se han vulnerado sus derechos podrá contactarse con el
Presidente del Comité del Ético Científico de la Universidad de La Frontera, Fono 045 273 4114,
Correo electrónico: cec@ufrontera.cl

98
Anexo D. Guión 1. Entrevista semi estructurada para profesores.

UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA

PROTOCOLO DE ENTREVISTA

Investigación BARRERAS PARA LA COENSEÑANZA EN PROFESORES QUE

TRABAJAN EN CONTEXTO DE EDUCACIÓN INCLUSIVA

Objetivo de la : Evaluar el proceso de coenseñanza, entre profesores desde la

investigación perspectiva de la coenseñanza en el marco de la educación inclusiva.

Describir las barreras del trabajo colaborativo entre profesores desde la

perspectiva de la coenseñanza en el marco de la educación inclusiva.

Responsable Claudia Salamanca Aroca, estudiante de Magíster en Educación con

de la Mención en Evaluación Educacional, Universidad de la Frontera.
Investigación

99
 I. IDENTIFICACIÓN

Establecimiento

Profesor

Rol en el
establecimiento

Entrevistador

Fecha Entrevista

Hora Inicio

Hora término

II. INSTRUCCIONES

A continuación se le realizarán algunas preguntas relacionadas con la coenseñanza que

realiza en el establecimiento educacional.

La entrevista será grabada para fines de investigación

Se sugiere lo siguiente:

- No pienses excesivamente las respuestas.

- Contesta con sinceridad, pues permitirá conocer con mayor profundidad aspectos
relevantes de la coenseñanza

100
III. ENTREVISTA

Conteste las siguientes preguntas:

1. ¿Qué entiende usted por trabajo colaborativo o coenseñanza?

2. - ¿Cómo ha aborado usted el trabajo en sala de clases con estudiantes que

presentan barreras en su aprendizaje?

3. ¿De qué manera coordina las actividades con el profesional que trabaja con
usted, en los cursos que pertenecen al Programa de Integración Escolar, para
realizar la coenseñanza ?

4. ¿Qué dificultades considera usted que obtaculizan el trabajo de la coenseñanza

en el marco de la Inclusion Educativa?

5. ¿Qué estrategias utiliza para poder realizar un trabajo de coenseñanza?

6. ¿Qué aprendizajes se pueden extraer del trabajo de coenseñanza que ha

realizado?

7. ¿Qué puede aportar, según su experiencia, a fortalecer el trabajo de

coenseñanza?

101
Anexo E. Guion 2. Entrevista semi estructurada para profesores

UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA

PROTOCOLO DE ENTREVISTA

Investigación BARRERAS PARA LA COENSEÑANZA EN PROFESORES QUE

TRABAJAN EN CONTEXTO DE EDUCACIÓN INCLUSIVA

Objetivo de la : Evaluar el proceso de coenseñanza, entre profesores desde la

investigación perspectiva de la coenseñanza en el marco de la educación inclusiva.

Describir las barreras del trabajo colaborativo entre profesores desde la

perspectiva de la coenseñanza en el marco de la educación inclusiva.

Responsable Claudia Salamanca Aroca, estudiante de Magíster en Educación con

de la Mención en Evaluación Educacional, Universidad de la Frontera.
Investigación

IV. IDENTIFICACIÓN

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Establecimiento

Profesor

Rol en el
establecimiento

Entrevistador

Fecha Entrevista

Hora Inicio

Hora término

V. INSTRUCCIONES

A continuación se le realizarán algunas preguntas relacionadas con la coenseñanza que

realiza en el establecimiento educacional.

La entrevista será grabada para fines de investigación

VI. ENTREVISTA

Conteste las siguientes preguntas:

1. Descríbame como realiza el trabajo colaborativo

2. ¿Qué estrategias utiliza para poder realizar un trabajo de coenseñanza?

103
3. ¿De qué manera coordina las actividades con el profesional que trabaja con
usted, en los cursos que pertenecen al Programa de Integración Escolar, para
realizar la coenseñanza ?

- Pregunta auxiliar

Deme un ejemplo de actividades que usted realiza

4. ¿Como ha abordado el trabajo en la sala de clases con estudiantes que cada vez
son mas diversos?

5. Qué elementos le han facilitado el trabajo de la co enseñanza en el marco de la

Inclusion Educativa?

6. ¿Qué dificultades considera usted que obtaculizan el trabajo de la co

enseñanza en el marco de la Inclusion Educativa?

7. Del trabajo de coenseñanza que ha podido interiorizar a sus prácticas,

cuénteme una experiencia que a usted le haya producido satisfacción, al
realizar una clase en coenseñanza con el profesor.
8. ¿Cómo se imagina usted el trabajo de coenseñanza si no hubiera niños con
necesidades educativas especiales?

9. Como ha llegado a aprender todo lo que usted ha manifestado en la entrevista

(preguntar directamente con su nombre)

10. ¿Porque usted decidió trabajar en un establecimiento inclusivo?

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Anexo F. Pauta de observación en el aula

UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA

PAUTA DE OBSERVACIÓN CO ENSEÑANZA EN EL AULA

Investigación BARRERAS PARA LA COENSEÑANZA EN PROFESORES QUE

TRABAJAN EN CONTEXTO DE EDUCACIÓN INCLUSIVA.

Objetivo de la : Describir las barreras para el trabajo en equipo, entre profesores desde
investigación la perspectiva de la coenseñanza en el marco de la educación inclusiva.

Establecimiento

Ed. Diferencial Curso

Asignatura Profesor de
asig.

Observadores Fecha

Hora

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Objetivo de :
la clase

Descripción :
de la clase

Enseñanza de Enseñanza paralela Enseñanza Enseñanza en

apoyos complementaria equipo
Dos o más personas
Un docente asume trabajan con grupos Ambos coenseñantes Ambos participan
Coenseñanza observada

el rol de líder en la diferentes de aportan al proceso en conjunto

Co enseñanza

instrucción y el estudiantes en de enseñanza,

otro (u otros) diferentes secciones de cumpliendo cada uno
circula entre los la clase. Puede rotarse roles diferentes, pero
estudiantes los coenseñantes entre complementarios.
prestando apoyo. grupos, puede haber
grupo sin coenseñante
parte del tiempo.

106
 Roles y funciones Distribución de los momentos de la clase Liderazgo

107
 Recursos educativos: recursos necesarios para favorecer la accesibilidad a los
aprendizajes

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