Psicología Educativa, 2003, Vol. 9, n.º 2 - Págs.

71-87

REFLEXIÓN

EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES EN

EDUCACIÓN SECUNDIARIA: REVISIÓN DE CUESTIONARIOS,
INVENTARIOS Y ESCALAS

ASSESSMENT OF SOCIAL SKILLS IN HIGH SCHOOL:

A REVIEW OF QUESTIONNAIRES, INVENTORIES AND SCALES

Cándido J. Inglés*, F. Xavier Méndez**, M.ª Dolores Hidalgo**, Ana I. Rosa** y

Cordelia Estévez*

RESUMEN

El objetivo de este trabajo fue doble. En primer lugar, se describen los cuestionarios,
inventarios y/o escalas de habilidades sociales elaborados y validados para población adoles-
cente española, así como las adaptaciones españolas para adolescentes de instrumentos origi-
nariamente elaborados y validados para población adolescente anglo-parlante. En segundo
lugar, se realiza un análisis comparativo a partir del cual se establecen una serie de conclusio-
nes en relación a la fiabilidad (consistencia interna y estabilidad temporal) y validez de cons-
tructo (estructura factorial, relación con otros cuestionarios, relación con otros procedimientos
de evaluación, diferenciación entre grupos y detección de cambios en pretest-postest-segui-
miento) de estos instrumentos.

* Universidad Miguel Hernández.

** Universidad de Murcia.

Psicología Educativa 71
Evaluación de las habilidades sociales en educación secundaria: revisión de cuestionarios, inventarios y escalas

PALABRAS CLAVE

Adolescencia, Asertividad, Competencia social, Educación secundaria, Evaluación,

Habilidades sociales.

ABSTRACT

This paper has a twofold aim. On one hand, a description of questionnaires, invento-
ries and/or scales measuring social skills which are used with the Spanish adolescent popula-
tion. Some of these instruments have been specifically designed and developed for the Spanish
population and others have been adapted from instruments originally developed for English-
speaking adolescent populations. On the other hand, a comparative analysis is presented, from
which a number of conclusions are drawn concerning reliability –internal consistency and sta-
bility over time, and construct validity –factor structure, relation with other questionnaires or
assessment procedures, between group differentiation and detection of changes in pre-test,
post-test or follow-up.

KEY WORDS

Adolescence, Assertiveness, Assessment, High school, Social competence, Social

skills.

INTRODUCCIÓN nández-Ballesteros, 1994). En los estudios

sobre habilidades sociales esta preferencia
Desde la evaluación conductual se condujo a la observación directa de los niños
ha venido defendiendo que la observación es y adolescentes en su ambiente natural (ej., las
el método por excelencia y ello por cuanto aulas) con el fin de determinar qué conductas
las respuestas manifiestas, así como los estí- caracterizaban a los estudiantes socialmente
mulos que las mantienen y controlan, son su habilidosos y qué conductas caracterizaban a
principal objeto de estudio. Durante los años los estudiantes socialmente inhábiles (Ollen-
70 las técnicas observacionales se utilizaron dick, 1981). Sin embargo, años más tarde, a
en mucha mayor medida que otras técnicas pesar de los prejuicios históricos de los con-
como la entrevista, cuestionarios, etc. (Fer- ductistas respecto a los procedimientos de

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 Cándido J. Inglés, F. Xavier Méndez, M.ª Dolores Hidalgo, Ana I. Rosa y Cordelia Estévez

autoinforme (Bellack y Hersen, 1977), se ron el Inventario de Asertividad de Rat-

puso de manifiesto que la mayoría de psicó- hus–Modificado (MRAS). Sin embargo, no
logos utilizaban profusamente técnicas tradi- fue hasta comienzos de la década de los 80
cionales de evaluación como las entrevistas y cuando apareció la Lista de Situaciones
los cuestionarios (Piotrowski y Keller, 1984). Sociales Problemáticas (LSSP; Spence,
Según diversos autores, dos fueron las causas 1980), siendo el primer cuestionario, cons-
del auge recobrado de los cuestionarios: a) el truido y validado con estudiantes anglo-par-
creciente interés por el modelo cognitivo- lantes. A partir de entonces se produjo una
conductual, donde se considera que las per- rápida proliferación de investigaciones, con-
cepciones de los individuos de su propia con- tando, en la actualidad, con una amplia gama
ducta pueden ser tan importantes a la hora del de cuestionarios, inventarios y/o escalas de
cambio conductual como la conducta en sí habilidades sociales para adolescentes anglo-
misma y, b) los resultados de numerosas parlantes (ver Tabla 1).
investigaciones, realizadas fundamentalmen-
te en contextos escolares, en las que se ponía En nuestro país, el desarrollo y vali-
de manifiesto su bajo coste tanto en tiempo dación de cuestionarios de habilidades socia-
invertido para su cumplimentación como en les para adolescentes se produjo a mitad de la
recursos económicos y humanos, así como la década de los 80. Así, los numerosos trabajos
facilidad en su administración, en compara- realizados por los profesores Silva y Marto-
ción con otros procedimientos de evaluación rell (1987) dieron como resultado la cons-
(Silva y Moro, 1994). De esta manera, son trucción de la Batería de Socialización-Auto-
muchos los investigadores que, en los últi- evaluación (BAS-3), siendo éste el primer
mos años, han afirmado que los cuestionarios cuestionario que permitió evaluar habilidades
constituyen el procedimiento de evaluación sociales en jóvenes de Educación Secundaria.
más utilizado en el estudio del funcionamien- En los últimos años, nuestro equipo de inves-
to interpersonal de adolescentes (Inderbitzen, tigación, comenzó una línea de trabajo con-
1994; Inglés, Méndez, Hidalgo, Rosa y Orgi- sistente en la elaboración y validación del
lés, 2003; Méndez, Inglés e Hidalgo, 1999, Cuestionario de Evaluación de Dificultades
2002; Rosa, Inglés, Olivares, Espada, Sán- Interpersonales en la Adolescencia (CEDIA;
chez-Meca y Méndez, 2002) y niños (Mon- Inglés, 2001, 2003; Inglés, Méndez e Hidal-
jas, 1994, 2000). go, 2000, 2001; Inglés, Hidalgo y Méndez,
en prensa) y en la adaptación española de
Los primeros cuestionarios de habi- varias escalas de habilidades sociales, como
lidades sociales aparecieron en la segunda la ASA (Inglés, Méndez, Hidalgo y Estévez,
mitad de la década de los 60, aunque éstos 2004), el MESSY (Méndez, Hidalgo e Inglés,
fueron construidos y validados con población 2002), la LSSP (Inglés, Méndez, Hidalgo y
universitaria y adulta. Durante la segunda Spence, 2003) y el TISS (Inglés, Hidalgo,
mitad de la década de los 70 apareció la pri- Méndez e Inderbitzen, 2003). Paralelamente,
mera adaptación para adolescentes de un han surgido otros cuestionarios como el
cuestionario construido inicialmente para Autoinforme de Actitudes y Valores en las
adultos. En 1977 Vaal y McCullagh elabora- Interacciones Sociales (ADCA-1) y la Escala

Psicología Educativa 73
Evaluación de las habilidades sociales en educación secundaria: revisión de cuestionarios, inventarios y escalas

Tabla 1
Cuestionarios, inventarios y escalas de habilidades sociales empleados en población adolescente
anglo-parlante
Año de
Instrumento Autores publicación

Inventario de Asertividad de Rathus-Modificado (MRAS, Modified Vaal y McCullagh 1977

Rathus Assertiveness Schedule)
Lista de Situaciones Sociales Problemáticas (LSSP, List of Social Spence 1980
Situation Problems)
Escala de Expresión Asertiva Adolescente (AAES, Adolescent Connor, Dann y Twentyman 1982
Assertion Expression Scale)
Cuestionario sobre Dificultad Social para Adolescentes (QSDA, Lindsay y Lindsay 1982
Questionnaire about Social Dificulty for Adolescents)
Cuestionario de Conducta Social en la Escuela (SRSBQ, School- Loranger, Poirier y Gauthier 1983
Related Social Behavior Questionnaire)
Cuestionario Matson de Evaluación de Habilidades Sociales para
Jóvenes (MESSY, Matson Evaluation of Social Skills with Youngters, Matson, Rotatori y Helsel 1983
MESSY)
Escala de Asertividad para Adolescentes (ASA, Assertiveness Lee, Halberg, Slemon y Haase 1985
Scale for Adolescent)
Cuestionario de Conducta Escolar (CCQ, Class Conduct Questionnaire) Loranger y Arsenault 1989
Escala de Relación Adolescente Percibida (PARS, Perceived Adolescent Andrews y Francis 1989
Relationship Scale)
Escala de Autoeficacia Social Adolescente (S-EFF; Adolescent Social Connolly 1989
Self-Efficacy Scale)
Sistema de Valoración de Habilidades Sociales-Autoinforme (SSRS, Gresham y Elliott 1990
Social Skills Rating System)
Inventario de Habilidades Sociales para Adolescentes (TISS, Teenage Inderbitzen y Foster 1992
Inventory of Social Skills)
Inventario de Aserción de Gambrill y Richey–Versión adolescente Goldberg y Botvin 1993
(AI-A, Gambrill-Richey Assertion Inventory-Adolescent Version)
Cuestionario Adolescente de Situaciones Problemáticas (CAPS, Cavell y Kelley 1994
Checklist of Adolescent Problem Situations)
Escalas de Habilidades de Competencia Personal y Social (SSPCS, Botvin, Epstein, Baker, Díaz 1997
Scales of Social and Personal Competence Skills) y Ifill-Willians
Inventario de Situaciones Interpersonales Problemáticas para Farrell, Ampy y Meyer 1998
Adolescentes Urbanos (IPSIUA, Interpersonal Problem Situation
Inventory for Urban Adolescents)

Autoinforme de Hábitos Asertivos (AIHA), población adolescente española, así como

construidos por García y Magaz (2000a,b), las adaptaciones españolas de instrumentos
así como la Escala de Habilidades Sociales originariamente elaborados y validados para
(EHS), elaborada por Gismero (2000). población adolescente anglo-parlante. En
segundo lugar, se realiza un análisis compa-
El objetivo de este trabajo fue rativo a partir del cual se establecen una
doble. En primer lugar, se describen los serie de conclusiones en relación a la fiabili-
cuestionarios, inventarios y/o escalas elabo- dad y validez de constructo de estos instru-
rados y validados exclusivamente para mentos.

74 Psicología Educativa
 Cándido J. Inglés, F. Xavier Méndez, M.ª Dolores Hidalgo, Ana I. Rosa y Cordelia Estévez

CUESTIONARIOS, INVENTARIOS Y apoyada por la capacidad de la LSSP para

ESCALAS DE HABILIDADES discriminar entre adolescentes con y sin fobia
SOCIALES PARA ADOLESCENTES social (Inglés, Méndez, Hidalgo y Spence,
2003).
Lista de Situaciones Sociales Problemáticas
(List of Social Situation Problems, LSSP;
Spence 1980). Cuestionario Matson de Evaluación de
Habilidades Sociales para Jóvenes (Matson
Este cuestionario consta de 60 situa- Evaluation of Social Skills with Youngters,
ciones interpersonales a las que el sujeto MESSY; Matson et al., 1983).
debe responder utilizando una escala dicotó-
mica si/no, dependiendo de si considera o no El MESSY fue diseñado para eva-
dichas situaciones como problemáticas. La luar el grado de adecuación de la conducta
LSSP ofrece, además de las puntuaciones de social. Existen dos versiones; una de autoin-
las subescalas, una puntuación total en difi- forme y otra de escala de valoración para el
cultad social, las cuales se obtienen sumando profesor. La versión de autoinforme com-
los ítems que han sido contestados con un si. prende 62 conductas sociales. Los estudian-
A mayor puntuación, más dificultad social. tes deben indicar el grado en que cada enun-
ciado les describe en su relación con los
La estructura factorial de esta prue- demás, mediante una escala Likert de cinco
ba fue analizada con muestras de adolescen- puntos (1 = nada; 5 = mucho). Los resulta-
tes norteamericanos, británicos y españoles, dos se interpretan en el sentido de a mayor
aunque ésta fue algo diferente, según la puntuación, mayor grado de inadecuación
población de referencia. El estudio realizado social.
por Inglés, Méndez, Hidalgo y Spence (2003)
reveló una estructura de cuatro factores, El análisis factorial realizado por
Ansiedad Social, Oposicionismo hacia los Méndez, Hidalgo et al. (2002) con una mues-
Adultos, Asertividad y Hacer Amigos, que tra de adolescentes españoles redujo el núme-
explicaron el 26,64% de la varianza total. ro de factores de la versión original anglosa-
jona a cuatro, los cuales explicaron el
Los coeficientes de consistencia 33,28% de la varianza total; Conducta Agre-
interna y fiabilidad test-retest de la LSSP han siva/Antisocial, Habilidades Sociales/Aserti-
resultado satisfactorios en muestras de ado- vidad, Orgullo/Arrogancia y Soledad/Ansie-
lescentes españoles (Inglés, Méndez, Hidalgo dad Social.
y Spence, 2003).
El estudio realizado por Méndez,
La validez concurrente fue analiza- Hidalgo et al. (2002) reveló que los coefi-
da mediante correlaciones con otros cuestio- cientes de consistencia interna y fiabilidad
narios que miden habilidades sociales, fobia test-retest fueron elevados. Además, la vali-
social, neuroticismo, extraversión y psicoti- dez de constructo del MESSY fue apoyada
cismo, mientras que la validez externa fue por las correlaciones con otros cuestionarios

Psicología Educativa 75
Evaluación de las habilidades sociales en educación secundaria: revisión de cuestionarios, inventarios y escalas

de asertividad, conducta prosocial y antiso- Batería de Socialización-Autoevaluación

cial y variables de personalidad. (BAS-3; Silva y Martorell, 1987).

La BAS-3 es un cuestionario cuyo

Escala de Asertividad para Adolescentes objetivo consiste en la evaluación de la con-
(Assertiveness Scale for Adolescent, ASA; ducta social juvenil. Contiene 65 elementos
Lee et al., 1985). de aspectos facilitadores de la socialización y
de aspectos inhibidores o perturbadores de la
La ASA evalúa el rechazo de peti- misma, más 10 ítems destinados a evaluar el
ciones irracionales y la defensa de derechos grado de sinceridad de los sujetos. Los ítems
personales en las relaciones con amigos, se valoran mediante dos categorías de res-
maestros, padres y desconocidos. Consta de puesta (si/no).
33 ítems y tres opciones de respuesta: aserti-
va, no-asertiva, agresiva o pasivo-agresiva. Esta prueba permite obtener un per-
El sujeto debe de elegir la respuesta que fil de la conducta social de los adolescentes
mejor describa lo que haría en cada situación. mediante las puntuaciones obtenidas en cinco
escalas derivadas a través de análisis facto-
Para la corrección de la prueba hay rial: Consideración con los Demás, Autocon-
que tener en cuenta que una de las tres opcio- trol en las Relaciones Sociales, Retraimiento
nes de respuesta en cada ítem es considerada Social, Ansiedad Social/Timidez y Liderazgo.
como una respuesta asertiva “apropiada”. A A las cinco escalas de socialización se agrega
cada una de estas respuestas se le asigna un una escala de Sinceridad, siguiendo la idea
punto y, una vez que el sujeto cumplimenta de la versión española del EPQ-J.
la prueba, estas puntuaciones son sumadas,
dando lugar a una puntuación global de aser- Las puntuaciones directas de las seis
tividad. Puntuaciones elevadas indican mayor escalas pueden obtenerse sumando las res-
grado de asertividad. puestas si o no que coincidan con la direc-
ción de la escala. Los resultados se interpre-
Los coeficientes de consistencia tan en el sentido de a mayor puntuación,
interna y estabilidad temporal de la prueba mayor socialización.
hallados por Inglés et al. (2004) fueron altos
y similares a los obtenidos por Lee et al. En cuanto a la fiabilidad, los facto-
(1985) en una muestra de adolescentes norte- res presentaron coeficientes de consistencia
americanos. interna adecuados, aunque la homogeneidad
de la escala de Sinceridad fue moderada. La
La validez de constructo de la ASA fiabilidad test-retest de las escalas de sociali-
fue estudiada mediante el análisis de las zación fue algo menor.
correlaciones con otras escalas que evaluaban
asertividad, agresividad y sumisión, miedos La validez de constructo fue estu-
sociales, inestabilidad emocional, extraver- diada mediante el análisis de las correlacio-
sión y psicoticismo (Inglés et al., 2004). nes con medidas de rendimiento académico,

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 Cándido J. Inglés, F. Xavier Méndez, M.ª Dolores Hidalgo, Ana I. Rosa y Cordelia Estévez

neuroticismo, extraversión, psicoticismo, Inventario de Habilidades Sociales para

conducta antisocial, impulsividad, empatía, Adolescentes (Teenage Inventory of Social
afán de aventura e inteligencia. Así mismo, Skills, TISS; Inderbitzen y Foster, 1992).
los autores comprobaron que las escalas no
guardan relación con el rendimiento acadé- Esta prueba evalúa la competencia
mico y tampoco discriminan adecuadamente social de los adolescentes en las relaciones
entre “normales pedagógicos” y “deficientes con sus iguales. Consta de 40 ítems agrupa-
pedagógicos”. Sin embargo, aparecen dife- dos en dos escalas, Conducta Prosocial y
rencias significativas entre delincuentes y no Conducta Antisocial (Inderbitzen y Foster,
delincuentes, reflejándose en los primeros 1992). Los ítems se valoran mediante una
deficiencias de socialización. escala Likert de seis puntos (1 = no me des-
cribe nada; 6 = me describe totalmente).
En un estudio posterior, Silva y Ofrece dos puntuaciones, una de conducta
Martorell (1991) hallaron que la BAS-3 pre- prosocial y otra de conducta antisocial, las
sentaba una estructura factorial muy similar a cuales se obtienen sumando los valores asig-
la obtenida por estos autores en 1987. La nados por los sujetos a los ítems que compo-
única diferencia fue la separación del factor nen ambas dimensiones. Puntuaciones altas
que aunaba (con signo contrario) Autocontrol indican elevada conducta prosocial o antiso-
en la Relaciones Sociales y Agresividad, en cial.
ambos componentes. Así, los nuevos análisis
factoriales del BAS-3 ofrecieron seis factores Existen versiones separadas del
que explicaron el 35,6% de la varianza total: cuestionario para chicos y chicas, idénticas
Consideración con los Demás, Retraimiento excepto para el uso de nombres y pronom-
Social, Ansiedad/Timidez, Liderazgo, Auto- bres.
control en las Relaciones Sociales y Agresi-
vidad. Además, el análisis factorial a partir Inglés, Hidalgo et al. (2003) anali-
de estos factores arrojó una estructura bifac- zaron las propiedades psicométricas de la tra-
torial (factores de segundo orden); el prime- ducción española del TISS. El análisis facto-
ro, reúne las escalas primarias de Considera- rial confirmatorio corroboró la existencia de
ción con los Demás y autocontrol en las dos factores, Conducta Prosocial y Conducta
Relaciones Sociales, en un polo, y Agresivi- Antisocial. Los coeficientes de consistencia
dad, en el otro. Este gran factor resultante fue interna fueron similares a los obtenidos en el
denominado “Conducta Prosocial vs. Con- estudio de Inderbitzen y Foster (1992).
ducta Antisocial”. El segundo factor reúne
las escalas primarias de Liderazgo, en un La validez de constructo también
polo y Ansiedad/Timidez y Retraimiento fue probada mediante correlaciones estadísti-
Social, en el otro polo, y fue denominado camente significativas con puntuaciones
“Sociabilidad vs. Insociabilidad”. Estos autoinformadas en aserción, inadecuación
datos permitieron considerar, en un nivel más social, agresividad y sumisión. Además, la
elevado, a la Socialización como una dimen- conducta prosocial correlacionó positivamen-
sión unitaria (factor terciario). te con extraversión y negativamente con psi-

Psicología Educativa 77
Evaluación de las habilidades sociales en educación secundaria: revisión de cuestionarios, inventarios y escalas

coticismo, mientras que la conducta antiso- aprendizaje, y con problemas de aprendizaje

cial correlacionó positivamente con psicoti- más problemas de conducta. La escala de
cismo (Inglés, Hidalgo et al., 2003). Agresividad fue la única que discriminó entre
los grupos (Godoy et al., 1993).

Escala de Asertividad (EA; Godoy, Gavino,

Blanco, Martorell, Navarro y Silva, 1993). Autoinforme de Actitudes y Valores en las
Interacciones Sociales (ADCA-1; García
La EA consta de 20 ítems que y Magaz, 2000a).
muestrean una gama de conductas sociales,
como expresar enfado y desagrado, oponerse El ADCA-1 fue diseñado para iden-
y defender derechos personales, hacer peti- tificar las actitudes y el sistema de valores del
ciones, iniciar y mantener conversaciones, adolescente respecto a las relaciones sociales
manifestar opiniones o hacer y recibir cum- y establecer el perfil de actitudes y valores
plidos, en las áreas familiar, escolar y otras. del sujeto evaluado (pasivo, agresivo, aserti-
Incluye tres opciones de respuesta: asertivo, vo y pasivo-agresivo).
agresivo y sumiso, combinadas de dos en
dos, para que el sujeto realice tres elecciones El ADCA-1 incluye dos subesca-
forzadas por pares de tipos de comportamien- las; Auto-Asertividad, constituida por 20
to social, obteniéndose tres puntuaciones que ítems que evalúan el grado en que una per-
indican la probabilidad relativa de responder sona se respeta a sí misma; sus propias
asertiva, agresiva o sumisamente. ideas, sentimientos y comportamientos y
Hetero-Asertividad, formada por 15 elemen-
Godoy et al. (1993) analizaron la tos que miden el respeto a la expresión sin-
estructura factorial de la EA. El análisis fac- cera y cordial de los sentimientos y valores,
torial aisló tres factores que explicaron el gustos, deseos o preferencias de los demás.
50,65% de la varianza: Asertividad, Agresi- Los 35 ítems son valorados mediante una
vidad y Sumisión. escala Likert de cuatro puntos que oscila de
“nunca o casi nunca” a “siempre o casi
Los autores obtuvieron coeficientes siempre”.
de consistencia interna y fiabilidad test-retest
satisfactorios para las tres escalas. La corrección del ADCA-1 se reali-
za mediante una plantilla. A partir de las pun-
La validez concurrente fue estudia- tuaciones directas, se puede obtener: a) la
da mediante la correlación de las tres escalas puntuación centil correspondiente a la mues-
de la EA con otros cuestionarios que evalua- tra de tipificación y, b) el porcentaje de hábi-
ban constructos similares o relacionados. tos asertivos del sujeto, respecto del total de
hábitos posibles, según la escala. Para obte-
La validez criterial o discriminante ner estos datos se puede utilizar el programa
fue analizada comparando tres grupos de informático TIPI-SOFT, que se adjunta al
sujetos: sin problemas, con problemas de manual técnico del ADCA-1.

78 Psicología Educativa
 Cándido J. Inglés, F. Xavier Méndez, M.ª Dolores Hidalgo, Ana I. Rosa y Cordelia Estévez

La consistencia interna y la fiabili- ocho elementos que miden el respeto a la

dad test-retest de ambas subescalas fue alta expresión sincera y cordial de los senti-
(García y Magaz, 2000a). mientos y valores, gustos, deseos o prefe-
rencias de los demás. Los 24 ítems son
Para valorar la validez de contenido valorados mediante una escala dicotómica
del ADCA-1, se empleó el método de jueces. (si/no).
La validez externa del ADCA-1 fue apoyada
por su capacidad para identificar claramente La corrección de la AHIA se rea-
las actitudes y valores en las interacciones liza mediante una plantilla. A partir de las
sociales de los sujetos pasivos, pasivo-agre- puntuaciones directas, se puede obtener: a)
sivos, agresivos y asertivos, utilizando como la puntuación centil correspondiente a la
criterio externo la clasificación realizada por muestra de tipificación y, b) el porcentaje
un experto (orientador) de estos estilos de de hábitos asertivos del sujeto, respecto
respuesta, mediante una entrevista. Final- del total de hábitos posibles, según la esca-
mente, la correlación con otras escalas de la. Para obtener estos datos se puede utili-
asertividad, ansiedad-rasgo, estrés y proble- zar el programa informático TIPI-SOFT,
mas de ansiedad relacionados con situacio- que se adjunta al manual técnico de la
nes escolares y sociales en general apoyó la AHIA.
validez concurrente y discriminante del
ADCA-1. Los coeficientes de consistencia
interna y de estabilidad temporal de ambas
escalas fueron de moderados a altos (García
Escala Autoinforme de Hábitos Asertivos y Magaz, 2000b).
(AIHA, García y Magaz, 2000b).
Al igual que en el caso del
La AHIA fue diseñada para que el ADCA-1, la validez de contenido del
propio adolescente informara sobre su forma AHIA fue valorada mediante el método de
habitual de actuar en las relaciones sociales. jueces. La validez también fue apoyada por
Pretende identificar los hábitos de comporta- su capacidad para identificar claramente
miento asertivo con relación a uno/a mismo/a los estilos de respuesta pasivo, pasivo-
y con relación a los demás y establecer un agresivo, agresivo y asertivo, utilizando
perfil de comportamiento interpersonal del como criterio externo la clasificación reali-
sujeto evaluado (pasivo, agresivo, asertivo y zada por un experto (orientador) de estos
pasivo-agresivo). estilos de respuesta, mediante una entrevis-
ta. Además, la correlación con otras escalas
La AHIA incluye dos subescalas; de ansiedad, estrés, problemas de ansiedad
Auto-Asertividad, constituida por 16 ítems relacionados con situaciones escolares y
que evalúan la expresión sincera y cordial asertividad, autoinformada e informada por
de los sentimientos propios y de defensa de padres y profesores, apoyó la validez con-
los propios valores, gustos, deseos o prefe- currente del instrumento (García y Magaz,
rencias y Hetero-Asertividad, formada por 2000b).

Psicología Educativa 79
Evaluación de las habilidades sociales en educación secundaria: revisión de cuestionarios, inventarios y escalas

Escala de Habilidades Sociales (EHS; La consistencia interna para la pun-

Gismero, 2000). tuación global fue adecuada, aunque la autora
no proporcionó datos relativos a las subesca-
La EHS está compuesta por 33 las y a la estabilidad temporal de la EHS
ítems, 28 de los cuales están redactados en el (Gismero, 1996).
sentido de falta de aserción o déficit en habi-
lidades sociales, y cinco de ellos en sentido La validez convergente y divergente
positivo. Consta de cuatro alternativas de res- de esta prueba fue analizada mediante la
puesta, desde 1 “no me identifico en absolu- correlación entre la puntuación global del
to; la mayoría de las veces no me ocurre o instrumento y puntuaciones en autodescrip-
no lo haría” a 4 “muy de acuerdo y me senti- ciones globales relativas a aserción, adecua-
ría o actuaría así en la mayoría de los ción en las relaciones sociales, autoconcepto
casos”. A mayor puntuación global, el sujeto general y otras variables de personalidad.
expresa más habilidades sociales y capacidad
de aserción en distintos contextos.
Cuestionario de Evaluación de Dificultades
El análisis factorial exploratorio aisló Interpersonales en la Adolescencia
seis factores que explicaron el 37,7% de la (CEDIA; Inglés, 2001,2003; Inglés et al.,
varianza total: Autoexpresión en Situaciones 2000, 2001; Inglés et al., en prensa).
Sociales, Defensa de los Propios Derechos
como Consumidor, Expresión de Enfado o El CEDIA evalúa las dificultades
Disconformidad, Decir No y Cortar Interac- interpersonales en la adolescencia. Está com-
ciones, Hacer Peticiones e Iniciar Interaccio- puesto por 36 ítems. Existen versiones sepa-
nes Positivas con el Género Opuesto. radas del cuestionario para chicos y chicas,
idénticas excepto para el uso de nombres y
Dada la interrelación entre los facto- pronombres. Los adolescentes valoran cada
res, la autora decidió realizar un análisis fac- ítem mediante una escala de 5 puntos, de
torial de segundo orden, el cual muestra cla- acuerdo con la dificultad que, generalmente,
ramente dos bloques de conductas: el primer le supone cada situación y relación social (0
factor, representaría lo que tradicionalmente = ninguna dificultad; 4 = máxima dificultad).
se ha entendido por Conducta Asertiva, esto
es, decir no, defender los propios derechos, El análisis factorial realizado por
saber cortar una comunicación y expresar Inglés et al. (en prensa) corroboró la existen-
sentimientos negativos justificados, mientras cia de cinco factores que explicaron el
que el segundo factor tendría más relación 42,86% de la varianza: Asertividad, Relacio-
con Habilidades Heterosociales (hacer cum- nes Heterosexuales, Hablar en Público,
plidos, tomar iniciativas frente al género Relaciones Familiares y Amigos Íntimos. El
opuesto) y relativas a la autoexpresión positi- CEDIA ofrece la posibilidad de obtener una
va en situaciones sociales (grupos) o frente a puntuación para cada subescala y una puntua-
personas conocidas: expresar opiniones, sen- ción total. A mayor puntuación, mayor difi-
timientos o peticiones. cultad interpersonal o malestar social.

80 Psicología Educativa
 Cándido J. Inglés, F. Xavier Méndez, M.ª Dolores Hidalgo, Ana I. Rosa y Cordelia Estévez

La consistencia interna y la fiabili- aplicación y tipificación de los cuestionarios,

dad test-retest de las subescalas y de la pun- inventarios y escalas de habilidades sociales
tuación total fueron moderadas (Inglés et al., y, en la Tabla 3 se describe el contenido de
2000; en prensa). un ítem representativo de cada una de las
escalas y/o subescalas que conforman los ins-
La validez concurrente y divergente trumentos revisados.

Tabla 2
Cuestionarios, inventarios y escalas de habilidades sociales empleados en població
adolescente española

Instrumento Edad de aplicación Número de ítems Duración (minutos) Administración Tipificación

LSSP 12-18 60 15-20 Individual o colectiva Centiles para subescalas y puntuación total por género y grupos
de edad (12-13, 14-15 y 16-18).
MESSY 12-18 62 15-20 Individual o colectiva Centiles para subescalas y puntuación total por género y grupos
de edad (12-13, 14-15 y 16-18).
ASA 12-18 33 30-35 Individual o colectiva ———
BAS-3 11-19 75 25-30 Individual o colectiva Centiles para subescalas por género y escolarización (de 6º de
Educación Primaria a 1º de Bachillerato).
TISS 12-17 40 10-15 Individual o colectiva Centiles para escalas por género.
EA 10-18 20 20-25 Individual o colectiva Centiles para escalas por género y escolarización (de 5º de Edu-
cación Primaria a 2º de Bachillerato).
ADCA-1 > 12 35 10-15 Individual o colectiva Centiles para escalas por grupos de edad (adolescentes de 12 a
18, estudiantes universitarios y adultos en general).
AIHA > 12 24 5-10 Individual o colectiva Centiles para escalas por género.
EHS > 12 33 10-15 Individual o colectiva Centiles para subescalas y puntuación total por género y grupos
de edad (adolescentes y adultos).
CEDIA 12-18 36 10-15 Individual o colectiva Centiles para subescalas y puntuación total por género y grupos
de edad (12-13; 14-15 y 16-18).
Nota. (—). Los autores no proporcionan baremos

fue estudiada examinando la correlación DISCUSIÓN

entre las puntuaciones del CEDIA y las pun-
tuaciones de cuestionarios de habilidades Validez de constructo: Estructura factorial
sociales, ansiedad social y personalidad
(Inglés et al., en prensa). Además, Inglés et Las soluciones factoriales de los dis-
al. (2001) hallaron que el CEDIA discriminó tintos cuestionarios revelan que el constructo
adecuadamente adolescentes con y sin ansie- habilidades sociales presenta una naturaleza
dad social generalizada, con y sin miedo a multidimensional, es decir, está compuesto
hablar en público, introvertidos y extraverti- por dos o más dimensiones. Este hecho da
dos y estables e inestables emocionales. lugar a que la mayoría de cuestionarios,
inventarios y/o escalas de habilidades sociales
A modo ilustrativo, en la Tabla 2 se ofrezcan la posibilidad de obtener dos tipos
presenta información relativa a las edades de de puntuaciones: a) una puntuación global o
aplicación, número de ítems, duración de la total, apoyada en el supuesto de la generali-

Psicología Educativa 81
Evaluación de las habilidades sociales en educación secundaria: revisión de cuestionarios, inventarios y escalas

dad de la conducta interpersonal, es decir, las La estrategia más común de análisis

respuestas de los sujetos a las preguntas for- de la estructura latente fue el análisis facto-
muladas están influidas por un factor común o rial exploratorio. La mayoría de estos traba-
nivel general de funcionamiento interpersonal jos asumen que los factores o dimensiones
(Caballo, 1993a), y b) tantas puntuaciones subyacentes son ortogonales, utilizando
específicas como ítems o dimensiones (subes- como procedimiento de rotación el varimax.
calas) contenga el instrumento en cuestión,
apoyadas en el supuesto de la especificidad El criterio de selección de factores
situacional, es decir, la conducta interpersonal más utilizado fue el de autovalores iguales o
del sujeto depende funcionalmente de los mayores que 1, aunque la investigación ha
contextos sociales en los que habitualmente se demostrado que la utilización de este criterio
desenvuelve y de las características de las puede subestimar o sobreestimar el número
personas con las que se relaciona (por ejem- apropiado de factores, por lo que algunos
plo, edad, género, grado de conocimiento, investigadores recomiendan utilizar como
nivel de autoridad y número). Este hecho criterio la técnica del scree test o scree plot
lleva a plantearnos cuestiones como, ¿qué (Floyd y Widaman, 1995).
tipo de puntuación es la mejor?, o ¿cuándo
debemos utilizar uno u otro tipo de puntua-
ción? La respuesta, en cualquier caso, estaría Fiabilidad
determinada por el tipo de evaluación que se
desee realizar. Así, puesto que las puntuacio- Al contrario de lo que ocurre con
nes totales encubren o enmascaran la variabi- los cuestionarios que evalúan ansiedad social
lidad situacional que caracteriza a la conducta en estudiantes de secundaria (Inglés, Mén-
interpersonal (Bellack, 1979), éstas podrían dez, Hidalgo, Rosa et al. 2003), la consisten-
ser útiles en procesos de selección poco finos, cia interna ha sido analizada en un número
por ejemplo, detección de sujetos con alta y mayor de cuestionarios de habilidades socia-
baja competencia social (Bellack; 1979; les que la fiabilidad test-retest, aunque la
Caballo, 1993a), mientras que las puntuacio- diferencia es mínima. Los coeficientes de
nes derivadas de escalas o subescalas homo- consistencia interna son más altos que los
géneas (por ejemplo, factores) posibilitarían coeficientes de fiabilidad test-retest, hecho
una evaluación más pormenorizada, es decir, que se produce tanto en las puntuaciones
permitirían conocer qué estilo de respuesta totales como en las puntuaciones de los fac-
social es más característico en cada individuo tores o subescalas. Estos datos son consisten-
(sumisión, asertividad, agresividad), en qué tes con los hallados por Inglés, Méndez,
áreas, situaciones o contextos el sujeto pre- Hidalgo, Rosa et al. (2003) en el caso de los
senta un mayor desajuste socioafectivo y cuá- cuestionarios que evalúan ansiedad social.
les son las características de las personas ante
las cuales presenta dificultad, es decir, tendrí- La utilidad de los estudios de con-
an una mayor capacidad predictiva del nivel sistencia interna en cuestionarios, inventa-
de competencia social en situaciones específi- rios y/o escalas ha sido cuestionada por
cas (Bellack, 1979). algunos autores (Cone y Hawkins, 1977) por

82 Psicología Educativa
 Cándido J. Inglés, F. Xavier Méndez, M.ª Dolores Hidalgo, Ana I. Rosa y Cordelia Estévez

considerar que una alta consistencia interna Validez de constructo: otros procedimientos
supone que los ítems estarían midiendo un metodológicos
constructo homogéneo más que distintas
conductas o emociones más o menos relacio- Los procedimientos metodológicos
nadas, lo cual sería más consistente con una más empleados en la validación de los cues-
concepción de rasgos que con los presupues- tionarios de habilidades sociales, además del
tos situacionales propios de la evaluación análisis factorial, han sido, en primer lugar, la
conductual (Vizcarro y García-Marcos, relación con otros cuestionarios que evalúan
1991). Sin embargo, sin negar el hecho veri- constructos iguales o similares (ej., asertivi-
ficado de la variabilidad situacional, puede dad, agresividad, sumisión, prosociabilidad)
afirmarse que las conductas sociales tienden y, en segundo lugar, la relación con otros
a covariar (Inglés, 2001). Así, por ejemplo, cuestionarios que evalúan constructos rela-
un adolescente puede mostrarse tímido a la cionados (ej., inestabilidad emocional, extra-
hora de tomar la iniciativa, iniciar conversa- versión y psicoticismo).
ciones, etc., en distintas situaciones sociales,
aunque le resulte más fácil con compañeros Tan solo en algunos de los cuestio-
que con figuras de autoridad no familiares narios revisados se ha analizado la validez
(por ejemplo, los profesores). Por tanto, aun- criterial, es decir, la correlación con otros
que es cierto que los adolescentes desarro- procedimientos de evaluación (ej., entrevis-
llan patrones distintos de relaciones interper- tas, medidas sociométricas, escalas de valo-
sonales a través de y dentro de los distintos ración de adultos o tests de representación
contextos sociales, también se produce un de papeles). Esta situación podría justificar-
considerable solapamiento en el estilo inter- se por el hecho de que varios estudios han
personal de un adolescente a través de puesto de manifiesto que este tipo de medi-
dichos contextos, lo que permite a los psicó- das tienen un escaso poder predictor o
logos y psicopedagogos caracterizar niveles correlacionan escasamente con otros proce-
globales de ajuste interpersonal. dimientos de evaluación (Beck y Heimberg,
1983; Caballo, 1993a; Monjas, 2000). Por
Respecto a los resultados sobre la ello, algunos investigadores consideran que
estabilidad temporal de los cuestionarios los cuestionarios no deberían usarse como
examinados, es conveniente mantener cierta única medida de selección de sujetos o de
precaución ya que, en la mayoría de los cambio en los programas de tratamiento
casos, los intervalos temporales utilizados (Monjas, 1994). Sin embargo, hay que tener
son demasiado cortos. En este sentido, es en cuenta que las demás estrategias de eva-
necesario realizar estudios adicionales en los luación tienen también serias limitaciones
que se evalúe la fiabilidad test-retest en (Caballo, 1993b). Además, la validez crite-
intervalos temporales más amplios (de 6 a 12 rial de los cuestionarios ha sido analizada,
meses), lo que permitiría realizar afirmacio- generalmente, comparando las respuestas de
nes más fehacientes sobre la efectividad de los sujetos obtenidas en los cuestionarios
los programas de enseñanza de habilidades con las obtenidas en medidas conductuales
sociales. como los tests de representación de papeles

Psicología Educativa 83
Evaluación de las habilidades sociales en educación secundaria: revisión de cuestionarios, inventarios y escalas

(Caballo, 1993b; Segrin, 1998). Según Beck mes que evalúen constructos independientes
y Heimberg (1983) esta estrategia es suscep- (ej., ansiedad, depresión, autoestima, rendi-
tible de numerosas críticas. En primer lugar, miento académico) y examinando sus pun-
las medidas conductuales, cognitivas y emo- tuaciones en grupos contrastados, así como
cionales son representativas de distintos sis- analizando la sensibilidad de éstos para
temas de respuesta y, por tanto, no cabe detectar el cambio terapéutico operado tras la
esperar que correlacionen. En segundo aplicación de programas de entrenamiento en
lugar, el uso de los tests de representación habilidades sociales.
de papeles como criterio presupone la vali-
dez de constructo de éstos, la cual ha sido
puesta en duda en numerosas investigacio- BIBLIOGRAFÍA
nes realizadas con niños y adolescentes
(Kazdin et al., 1984; Ollendick, 1981) y, en Andrews, D.W. y Francis, S. (1989). Deve-
tercer lugar, esta estrategia asume que la lopment of Perceived Adolescent Relations-
valoración de la conducta a través de los hip Scale. Perceptual and Motor Skills, 69,
tests de representación de papeles es un cri- 305-306.
terio relevante para medir autopercepciones,
Beck, J.G. y Heimberg, R.G. (1983). Self-
es decir, que la conducta y las autopercep-
report assessment of assertive behavior: A
ciones son más o menos isomorfas, supuesto
critical analysis. Behavior Modification, 7,
que debería ser cuestionado (Beck y Heim-
451-487.
berg, 1983).
Bellack, A.S. (1979). A critical appraisal of
Pese a las numerosas críticas res- strategies for assessing social skills. Behavio-
pecto a las propiedades psicométricas, en ral Assessment, 1, 157-176.
los últimos años se ha avanzado mucho en Bellack, A.S. y Hersen, M. (1977). Self-
la tecnología psicométrica, elaborándose report inventories in behavioral assessment.
cuestionarios de habilidades sociales para En J.D. Cone y R.P. Hawkins (Eds.), Beha-
adolescentes con mayor fiabilidad y vali- vioral assessment: New directions in clinical
dez. Concretamente, el MESSY y la BAS-3 psychology (168-204). Nueva York: Brun-
son los cuestionarios más empleados, si ner/Mazel.
bien recientemente se ha incrementado de
manera notable el número de estudios que Botvin, G.J., Epstein, J.A., Baker, E., Diaz,
avalan las propiedades psicométricas del T. y Ifill-Williams, M. (1997). School-based
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