Guía de Aprendizaje

GUÍA DE APRENDIZAJE
MÓDULO 4
ATENCIÓN
PSICOEDUCATIVA A
LOS ESTUDIANTES
QUE PRESENTAN
NECESIDADES
EDUCATIVAS
ESPECIALES NO
ASOCIADAS A LA
DISCAPACIDAD
CONTENIDOS Pág.
INTRODUCCIÓN 7
Objetivo del Módulo 8
Programación Tema 1 9
ACTIVIDADES INDIVIDUALES Y GRUPALES 9
1. ¿Qué es el lenguaje? 11
1.2. ¿Cómo se desarrolla el lenguaje? 11
1.3. Importancia del lenguaje en el aprendizaje 12
Referencias bibliográficas 14
1. Señales de alerta en educación inicial 16
2. Señales de alerta en educación básica 17
1. Problemas en el ámbito del lenguaje 20
2. Alteraciones de la voz 21
3. Problemas en el ámbito del habla 21
4. Problemas en el ámbito comunicativo 23
Referencias Bibliográficas. 25
Actividad: Análisis de video 25
Análisis de caso 27
1. Características 28
2. La afasia 28
3. Necesidades educativas en alumnos con problemas del lenguaje 29
4. Diseño Universal de Aprendizaje 29
4.1. Múltiples medios de representación 30
4.2. Múltiples medios de expresión 31
4.3. Múltiples formas de participación 32
5. Recomendaciones para la intervención educativa 32
5.1. Estrategias diversificadas 33
2
Actividad: Análisis de video 38
2. Tipos 40
2.1. Disfonía 40
2.2. Afonía 41
3. Diagnóstico de necesidades educativas en alumnos con alteraciones de la voz 42
5.1.1. El enriquecimiento de ambientes para potenciar aprendizaje 43
Actividad: Análisis de fragmento de película “El discurso del rey” 45
2. Tipos 48
2.1. Disfemia 48
2.2. Dislalia 49
4.1. Múltiples métodos de representación 50
4.2. Múltiples medio de expresión 50
5.1.1. El enriquecimiento de ambientes para potenciar el aprendizaje 51
Actividad: Análisis de video “La historia de Zaniguco” 53
1. Diferencias entre problemas de lenguaje y problemas de comunicación 54
3
2. El mutismo selectivo 54
3. Características del mutismo 55
4. Necesidades educativas en alumnos con mutismo selectivo 55
ACTIVIDADES INDIVIDUALES Y DE GRUPO 58
Dinámica: Ejercicios de atención 59
Reflexión acerca de la dinámica de atención 61
1. La atención como función cognitiva superior 62
1.1. ¿Qué es la atención? 62
1.2. ¿Cómo se desarrolla la atención? 63
1.3. Importancia de la atención en el aprendizaje 64
1. Definición 66
2. Tipos 66
2.1. Leve 66
2.1. Moderado 66
2.3. Grave 66
ACTIVIDAD INDIVIDUAL Y GRUPAL 67
Actividad: Análisis de vídeo “TDAH: Tú Decides Ahora” 68
1. Falta de atención 69
2. Impulsividad 70
3. Hiperactividad 70
1. Necesidades educativas con alumnos con TDAH 72
2.2. Múltiples medios expresión 72
4
2. Apoyos en el aula 79
1. La conducta disruptiva. 82
1.1. ¿Qué es la conducta? 82
1.2. ¿A qué se llama conducta disruptiva? 82
Actividad: Análisis de fragmento de película “Los coristas” 84
1. Definición 85
2. Causas 86
3. Tipos 87
3.1. Trastorno disocial 87
3.2. Trastorno negativista desafiante 88
1. Necesidades educativas en alumnos con problemas de conducta 91
2.2. Múltiples métodos de expresión 92
2.3. Múltiples métodos de participación 92
2. Apoyos en aula 95
Actividad: Dinámica de las Inteligencias Múltiples 97
5
1. El Coeficiente Intelectual 98
1.1. ¿Qué es la inteligencia? 98
1.2. Tipos de inteligencias / Estilos de aprendizaje 99
1.3. Categorías nominales de C.I. 100
Actividad: Análisis de fragmento de película “Un don excepcional” 102
1. Definición de altas capacidades 103
3. Necesidades educativas en los alumnos con altas capacidades intelectuales 104
1. Recomendaciones para la intervención educativa. 110
1.1. Estrategias diversificadas. 111
1.1.1. Educación creativa 111
2. Apoyos en el aula. 112
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 113
ARTÍCULOS DE LECTURA 114
6
INTRODUCCIÓN
El discurso social y político en nuestro país demanda de la escuela en general, sea ésta pública o privada,
respuestas eficaces en torno a programas de Inclusión Escolar y muy especialmente en los casos de niños, niñas y
adolescentes que presentan algún tipo de Necesidad Educativa Especial asociada o no a una discapacidad, pues a
pesar de que algunos vayan a requerir en un primer momento de educación especializada, se espera que todos
sin distinción puedan ser acogidos en el aula regular.
El módulo ”ATENCIÓN
PSICOEDUCATIVA A LOS
ESTUDIANTES QUE PRESENTAN
NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES NO ASOCIADAS A
LA DISCAPACIDAD” busca
atender la urgencia de los
docentes por identificar y
caracterizar las necesidades
educativas especiales no
asociadas a la discapacidad,
detectadas en el aula regular,
para poder realizar
Adaptaciones Curriculares no
significativas o significativas
según lo amerite el caso a
atender, considerando para ello
aspectos conductuales,
emocionales, aptitudinales y
sociales; desde un contexto
inclusivo que aloje la diversidad.
El método de casos brindará a los docentes participantes la oportunidad de reconocer la importancia de las
evaluaciones formativas y sumativas que realizan en el aula como vías para la detección de posibles NEE, y como
primer paso para una derivación oportuna al DECE y a la UDAI. Además, permitirán articular aspectos teóricos
importantes con NEE que se pueden encontrar en la práctica, en el aula ordinaria, para construir INTERVENCIONES
EDUCATIVAS desde un enfoque en el que sostener las diferencias abre posibilidades a los alumnos de construir
aprendizaje desde sus particulares formas, estilos y tiempos de acceso al conocimiento.
El módulo estará compuesto de diecinueve unidades. En las primeras unidades se abordará la atención
psicoeducativa a los estudiantes con alteraciones en el lenguaje, voz, habla y comunicación para que los
participantes puedan caracterizar las dificultades que se presentan en ellas, reconocer las necesidades educativas
implicadas, así como también ubicar intervenciones adecuadas para este grupo de alumnos. En las siguientes
unidades se trabajará en torno a la atención psicoeducativa a los estudiantes con Trastorno con Déficit de
Atención con o sin Hiperactividad, sus indicadores, el diagnóstico de sus NEE para la ejecución de adaptaciones
curriculares apropiadas. Posteriormente, se desarrollarán unidades sobre la Atención psicoeducativa a los
estudiantes con problemas conductuales, cómo identificarlos y atenderlos. Y las últimas unidades se abordará la
Atención psicoeducativa a los estudiantes con altas capacidades, sus características, las NEE que suelen
presentarse en estos casos y estrategias de intervención.
7
Objetivo del Módulo
A través de este módulo los docentes se aproximarán a situaciones de aprendizaje que les
permitirán reflexionar y analizar su práctica docente para reconocer las características del
alumno con NEE no asociadas a una discapacidad, permitiéndole responder a nuevas
concepciones y contextos del sujeto del aprendizaje. Además, podrá conocer los elementos del
currículo que pueden adaptarse según el tipo de NEE, determinando los instrumentos básicos
para elaborar las Adaptaciones Curriculares para estudiantes los estudiantes mencionados.
Al término del módulo se habrá logrado que los docentes estén en la capacidad de:
1. Identificar las características presentes en las NEE no asociadas a una discapacidad.

2. Distinguir las habilidades y las dificultades presentes en estudiantes con NEE no asociadas a una
discapacidad.
3. Diseñar Adaptaciones Curriculares para estudiantes con NEE no asociadas a una discapacidad.
4. Ejecutar Adaptaciones Curriculares para estudiantes con NEE no asociadas a una discapacidad.
8
Atención psicoeducativa a los estudiantes
1 con alteraciones del lenguaje
SESIÓN 1
OBJETIVO SUBTEMAS
1. El lenguaje como función cognitiva

1. Definir qué es el lenguaje como función superior.
cognitiva y su importancia en el 1.1. ¿Qué es el lenguaje?
aprendizaje. 1.2. ¿Cómo se desarrolla el
lenguaje?
1.3. Importancia del lenguaje en el
aprendizaje
ACTIVIDADES INDIVIDUALES Y GRUPALES
Dinámica: El idioma inventado
El tutor propone la dinámica del “Idioma Inventado” para introducir el tema, solicita entre
los docentes que cuatro voluntarios se acerquen al frente para realizar la parte principal de
la actividad. Luego explica que quienes se ofrecieron deberán escoger una situación ocurrida
a alguno de ellos y escoger un representante quien la exponga al grupo. El detalle está en
que esto debe hacerse a través de un lenguaje inventado por los integrantes voluntarios, de
manera que el resto de los docentes intente descifrar el mensaje.
1. Durante 10 minutos se reunirán los docentes voluntarios para escoger la historia,

representante e inventar un idioma.
2. En los 5 minutos siguientes el docente representante explicará la situación utilizando
el idioma nuevo, puede apoyarse en gestos o tonos de voz. Mientras tanto, el grupo
restante intentará descifrar la historia.
3. En los 5 minutos siguientes algunos compañeros docentes intentarán decir de qué
trataba la historia.
Objetivo de la actividad:
a. Experimentar la comunicación a través del lenguaje corporal.
b. Reflexionar la importancia de los tonos de voz en la transmisión de los mensajes.
c. Vivenciar la comunicación no verbal.
9
Preguntas de reflexión acerca de la actividad
4. En los 10 minutos restantes se discutirán las siguientes preguntas de reflexión:
Para los integrantes del grupo voluntario:

 ¿Cómo se sintieron al tener que usar un idioma inventado?
 ¿Usaron diferentes muecas y tonos de voz para enfatizar lo que querían
transmitir?
Para aquellos que tuvieron que descifrar el mensaje:

 ¿Pudieron interpretar los mensajes corporales?
 ¿Qué sucede cuando no logramos decodificar el mensaje que se nos quiere
brindar?
Preguntas posteriores a la dinámica para todos los participantes:

 ¿Se nos presentan momentos en que no hay un código común con otros?
 ¿Qué solemos hacer cuando esto sucede?
 ¿Cómo lo resolvemos?
10
1. ¿Qué es el lenguaje?
El Lenguaje
El lenguaje es una habilidad que ha desarrollado el ser humano a través de los años, la cual
se ha ido complejizando de tal forma que en cada época se encuentra nuevas y diversas
formas de expresar ideas o sentimientos. La RAE define el lenguaje como la facultad del ser
humano de expresarse y comunicarse con los demás a través del sonido articulado o de otros
sistemas de signos. (Real Academia Española, 2021). Es así como no nos referimos solamente
a las letras, sonidos o gestos, sino a la articulación de todo factor que permita la
comunicación de un mensaje de uno a otro.
Como otra definición podríamos decir que: “El lenguaje es, en principio, distintivo del género
humano, una característica de humanización del individuo, surgido en la evolución del
hombre a raíz de la necesidad de utilización de un código para coordinar y regular la activad
conjunta de un grupo de individuos” (Alessandri, 2007).
1.2. ¿Cómo se desarrolla el lenguaje?
Los niños desarrollan el lenguaje desde el inicio de su vida, cuando comienzan a escuchar los
primeros sonidos que le llegan del exterior. Paulatinamente comienza a distinguir que algunos
sonidos se dirigen hacia él o que la producción de ciertos sonidos implica una actitud de los
padres diferente: lo alimentan, lo bañan, lo cambian, lo viste, entre otras cosas. Podemos
decir entonces que el niño se encuentra desde el inicio inmerso en el contexto del lenguaje.
Estos sonidos conocidos, escuchados frecuentemente, acompañados del estímulo que

proporcionan los padres en su afán porque el niño empiece a hablar dan como resultado que
el niño comience con sus primeros balbuceos en base a los movimientos labiales y dentales
que puede realizar; provocando en los padres la ilusión de las primeras palabras.
Conforme avance el tiempo estos sonidos se articulan de forma más elaborada y sistemática,
adhiriéndose a los objetos de acuerdo con la convención social de los significados; para dar
paso posteriormente al habla.
“La comunicación verbal suele revestir un significado afectivo, predominantemente

en el niño pequeño. De ahí la clara importancia de un desarrollo emocional adecuado
para la adquisición del lenguaje. No hay verdadero lenguaje si no se desea la
comunicación con el otro. El desarrollo de aquél se verá afectado si no existe ese otro
afectivo y acogedor, esencial en la primera infancia, o si el otro existe de forma
patológica” (Gil, 1996).
Así en la adquisición del lenguaje juegan un importante papel la función de un Otro (padres,
cuidadores, entorno familiar) y el componente afectivo que acompaña a esas palabras que
se le transmiten al niño.
11
A continuación, se podrá observar un cuadro general de las fases del desarrollo del lenguaje,
el cual por supuesto implica un proceso bastante complejo. Sin embargo, el organizador sirve
para comprender los contenidos posteriores.
FASES DEL
DESARROLLO
DEL LENGUAJE
Fase
Fase lingüística
prelingüística
Familiarización
Balbuceos, Nivel
con los sonidos Nivel fonológico. Nivel semántico.
vocalizaciones. morfosintáctico.
del entorno.
Perfeccionar Adquisíción del Construcción de

sonidos. significado. frases.
Fuente: Elaboración propia con base en datos de la tesis La Estimulación Temprana en el Desarrollo del
Lenguaje Oral, de los Niños y Niñas del Primer Año de Educación Básica de la Escuela Heredia Bustamante de
la Ciudad de Quito durante el año lectivo 2010-2011.
1.3. Importancia del lenguaje en el aprendizaje.
El lenguaje tiene diversas funciones que nos permiten la comunicación, además del
desarrollo del pensamiento. Guardamos información: imágenes, recuerdos, canciones,
sensaciones; todo traducido a través del lenguaje en nuestros cerebros. Además, que
realizamos asociaciones de los contenidos en nuestra mente, no quedan estáticos y aislados.
Es esta habilidad lo que nos permite acercarnos y aprehender la realidad.
Entre estas funciones podemos encontrar:

1. Expresiva: expresar emociones y pensamientos.
2. Referencial: transmitir información.
3. Conativa: esperar una respuesta de la otra persona.
4. Fáctica: comprueba si hay contacto entre interlocutores, si se están comunicando
efectivamente.
5. Lúdica: permite satisfacer necesidades de juego.
6. Simbólica: representación de la realidad.
7. Estructural: generar estructuras de pensamiento.
8. Social: establecer relaciones sociales con los demás.
12
Como podemos observar, estas funciones permiten los procesos esenciales de la
comunicación, así como de la asimilación e intercambio de información. Como pudimos
observar a través de la dinámica, es complicado “no tener lenguaje”, el ser humano
encuentra alguna forma, aunque sea precaria, de comunicarse. El problema radica entonces
en la precariedad del lenguaje, ya que al tener menos recursos simbólicos con los cuales asir
el mundo, se complicará -en diferentes niveles- la interacción de un sujeto con sus
semejantes, más aún los procesos de aprendizaje.
Expresiva
Simbólica Referencial
FUNCIONES
Social DEL Conativa
LENGUAJE
Estructural Fáctica
Lúdica
Fuente: Elaboración propia con base a datos de la tesis La Estimulación Temprana en el Desarrollo del Lenguaje
Oral, de los Niños y Niñas del Primer Año de Educación Básica de la Escuela Heredia Bustamante de la Ciudad
de Quito durante el año lectivo 2010-2011.
Léxico-
semántica
Morfo-
Pragmática
sintáctica
DIMENSIONES
Fonológica DEL LENGUAJE Discursiva
13
Referencias bibliográficas.
Alessandri, M. L. (2007). Trastornos del Lenguaje. Barcelona, España: Landeria Ediciones
S.A.
Gil, J. T. (1996). Cómo Detectar y Tratar las Dificultades en el Lenguaje Oral. Perú: Grupo
Editoria Ceac, S.A.
Real Academia Española. (2021). Diccionario de la Real Academia Española. Obtenido de
Real Academia Española: https://dle.rae.es/lenguaje?m=form
14
Las alteraciones del lenguaje en la
2 escuela.
SESIÓN 1
OBJETIVO SUBTEMAS
1. Ubicar las señales de alerta que 1. Señales de alerta en Educación
advierten la presencia dentro del aula, Inicial.
de alumnos con alteraciones del 2. Señales de alerta en Educación
lenguaje. Básica.
1. El tutor proyectará en PPT 3 trabalenguas y pedirá 3 voluntarios para leerlos.
2. Se reunirán en grupos de 4 participantes y comentarán sobre la importancia de la

actividad de los trabalenguas para desarrollar el lenguaje oral.
3. Elaborarán un listado de las situaciones de aprendizaje que pueden exponer alguna

forma alteraciones de lenguaje de nuestros alumnos.
4. Se reflexionará: ¿Cuándo deberé preocuparme por las dificultades de lenguaje?
5. Al final se recogerán las opiniones de los docentes acerca de qué actitudes se

podrían tomar ante estas señales.
De esta forma, los participantes podrán revisar si en su experiencia como docentes han
encontrado estas señales de alerta y cómo han reaccionado ante estas, si las pudieron
identificar o si las consideraron poco significativos.
15
1. Señales de alerta en educación inicial.
A la edad de tres años los niños ingresan al proceso escolar desde el nivel de Inicial 1, por supuesto,
si es que no han ingresado previamente a algún maternal o guardería. Es aquí donde comienzan
a adquirir las primeras bases del código utilizado para la comunicación en forma escrita,
combinado con lo verbal -que ya han venido adquiriendo en parte hasta el momento- formas,
colores, sonidos, referencias, partes del cuerpo, trazos, letras; y así tantos elementos básicos más
serán parte del programa al cual se regirán por un par de años para que los conocimientos más
elaborados tengan un soporte estable.
Sin embargo, a pesar de que podemos considerar sencillos los contenidos, no está asegurado que
los niños logren aprehender todo cuando se les enseñará sin alguna dificultad. Pueden
presentarse complicaciones por diversos factores: familiares, congénitos, circunstanciales,
psicológicos, fisiológicos, entre otros. Así, es necesario, en la labor docente, estar atentos a las
señales de alerta que se pueden presentar.
Podemos tomar en cuenta los siguientes signos de alerta para las edades de estos niveles
aproximadamente:
Edad 3-4 años

Habla ininteligible fuera de su contexto
natural.
No imitación de sílabas.
Dificultad para emitir frases de dos elementos
(incapacidad en el uso de tres).
Falta de adjetivos y pronombres.
No realiza preguntas del tipo: ¿qué? O
¿dónde?
Incapacidad para expresar lo que está
haciendo.
Comprensión limitada (no reconoce el uso de
los objetos).
Incomprensión de frases fuera de contexto.
No muestra interés en jugar con otros niños.
No pronuncia la sílaba o letra final de las
palabras (por ejemplo, dice “ga” en vez de
“gato”.
Le cuesta encontrar la palabra adecuada para
expresar sus ideas (confusión en vocabularios
pertenecientes a la misma familia “cuchara,
cuchillo, silla, mesa”.
Fuente: González Lajas JJ, García Cruz JM. Trastornos del lenguaje y la comunicación. En: AEPap (ed.). Congreso
de Actualización Pediatría 2019. Madrid: Lúa Ediciones 3.0; 2019. p. 569-577.
16
2. Señales de alerta en educación básica.
En educación básica, que abarca más niveles que la educación inicial, podemos encontrar
también señales que nos alertan acerca de dificultades o problemas en el desarrollo del
lenguaje que perjudiquen al proceso de aprendizaje. De acuerdo con las edades podemos
tener en cuenta las siguientes señales:
Edad 4-5 años

No pronuncia bien la mayoría de los sonidos
del lenguaje.
Uso de frases de tres palabras o menos.
Omisión de nexos o pronombres, artículos o
verbos en las frases.
Vocabulario reducido (uso frecuente de
términos como “este”).
No responde al ¿qué? o al ¿dónde?, referidos
a historias familiares.
Dificultad para narrar sucesos que le han
ocurrido.
Tiene dificultad en comprender, cuando las
frases son largas, complejas o su significado es
abstracto.
Edad 5-6 años

Persisten dificultades de articulación.
Errores en la estructura de sus frases.
Dificultad en la comprensión de oraciones.
Dificultad para responder al “qué, dónde, de
quién, quién, por qué”.
Dificultad en la comprensión de conceptos
como: en, dentro, encima.
Dificultad en tareas de atención sostenida
(escucha de cuentos).
Tartamudeo.
Fuente: González Lajas JJ, García Cruz JM. Trastornos del lenguaje y la comunicación. En: AEPap (ed.). Congreso
de Actualización Pediatría 2019. Madrid: Lúa Ediciones 3.0; 2019. p. 569-577.
17
Real Academia Española. (2021). Diccionario de la Real Academia Española. Obtenido de
Real Academia Española: https://dle.rae.es/lenguaje?m=form
18
Clasificación de las alteraciones o
3 trastornos del lenguaje.
SESIÓN 1
OBJETIVO SUBTEMAS
1. Distinguir las diferentes alteraciones o 1. Problemas en el ámbito del lenguaje.

trastornos que se suscitan en el área 2. Alteraciones de la voz.
del lenguaje. 3. Problemas en el ámbito del habla.
4. Problemas en el ámbito
comunicativo.
1. Los docentes cantarán una canción a coro.
2. Luego se dividirán en parejas y en una hoja definirán:
¿Qué es la voz?
¿Qué es el habla?
¿Los problemas de la voz y del habla en que se diferencian?
¿Cómo los ha ubicado en sus estudiantes?
19
1. Problemas en el ámbito del lenguaje.
Como hemos podido observar a lo largo de las sesiones previas los problemas en el ámbito
del lenguaje pueden estar influidos por diferentes factores, y debemos estar atentos a las
señales de alerta en los niños que dan cuenta de estas dificultades. Para esto, será
importante tener en cuenta estos criterios diagnósticos de los trastornos de comunicación
según el DSM-5:
Tabla 3. Criterios diagnósticos para el trastorno del lenguaje.

A. Dificultades persistentes en la adquisición y suso del lenguaje en todas sus
modalidades (hablado, escrito, lenguaje de signos u otro) debido a diferentes en la
comprensión o la producción que incluye lo siguiente:
1. Vocabulario reducido (conocimiento y uso de palabras).
2. Estructura gramatical limitada (capacidad para situar las palabras y las
terminaciones de las palabras juntas para formar frases basándose en reglas
gramaticales y morfológicas).
3. Deterioro del discurso (capacidad para usar vocabulario y conectar frases o
explicar o describir un tema o una serie de sucesos o tener una conversación).
B. Las capacidades del lenguaje están notablemente, desde un punto de vista
cuantificable, por debajo de lo esperado para la edad, lo que produce limitaciones
funcionales en la comunicación eficaz, la participación social y los logros académicos o el
desempeño laboral, de forma individual o en cualquier combinación.
C. El inicio de los síntomas se produce en las primeras fases del período del desarrollo.
D. Las dificultades no se puede atribuir a un deterioro auditivo o sensorial de otro tipo, a
una disfunción motora o a otra afección médica o neurológica y no se explica mejor por
discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) o retraso global del
desarrollo.
Información tomada de: González Lajas JJ, García Cruz JM. Trastornos del lenguaje y la comunicación. En:
AEPap (ed.). Congreso de Actualización Pediatría 2019. Madrid: Lúa Ediciones 3.0; 2019. p. 569-577.
De acuerdo con los procesos, conocemos que como docentes no somos los especialistas
encargados de diagnosticar un trastorno de la comunicación, o del lenguaje, sin embargo,
sabiendo estos detalles podemos leer ciertas dificultades de los estudiantes de forma
diferente. Así, consultando al psicólogo de la institución se puede pensar si es necesario
derivar para realizar una evaluación psicológica o psiquiátrica.
20
2. Alteraciones de la voz.
En las alteraciones de la voz podemos encontrar también diversas causas, desde lo

fisiológico hasta lo psicológico. Sin embargo, al igual que en el caso anterior, tendremos en
cuenta como base para la observación el siguiente diagnóstico:
Tabla 4. Criterios diagnósticos para el trastorno fonológico

A. Dificultad persistente en la producción fonológica que interfiere con la inteligibilidad
del habla o impide la comunicación verbal de mensajes.
B. La alteración causa limitaciones en la comunicación eficaz que interfiere con la
participación social, los logros académicos o el desempeño laboral, de forma individual
o en cualquier comunicación.
C. El inicio de los síntomas se produce en las primeras fases del período del desarrollo.
D. Las dificultades no se puede atribuir a afecciones congénitas o adquiridas, como
parálisis cerebral, paladar hendido, hipoacusia, traumatismo cerebral u otras afecciones
médicas o neurológicas.
Fuente: González Lajas JJ, García Cruz JM. Trastornos del lenguaje y la comunicación. En: AEPap (ed.).
Congreso de Actualización Pediatría 2019. Madrid: Lúa Ediciones 3.0; 2019. p. 569-577.
3. Problemas en el ámbito del habla.
La Real Academia Española define el habla de la siguiente manera:

Acto individual del ejercicio del lenguaje, producido al elegir determinadossignos, entre los
que ofrece la lengua, mediante su realización oral o escrita. (2021). De manera que podemos
pensar al habla como la puesta en acto del lenguaje, el cual lo estudiamos como la estructura
completa de signos y formas de expresión.
Podemos agregar también que: “El habla es la producción expresiva de sonidos e incluye la
articulación, la fluidez, la voz y la calidad de resonancia de un individuo, además de
involucrar a los órganos bucofonatorios y a los circuitos cerebrales para su correcto
funcionamiento”. (Lajas, 2019)
Para el caso de los problemas del habla tomaremos como base otro trastorno del lenguaje
que nos podría ayudar a identificarlos
Tabla 6. Criterios diagnósticos para el trastorno de la comunicación social (pragmática).

A. Dificultades, persistentes en el uso social de la comunicación verbal y no verbal que se
manifiesta por todos los siguientes factores:
1. Deficiencias en el uso de la comunicación para propósitos sociales, como saludar
y compartir información de manera que sea apropiada al contexto social.
2. Deterioro de la capacidad para cambiar la comunicación de forma que se adapte
al contexto a las necesidades del que escucha, como hablar de forma diferente
21
en un aula o un parque, conversar de forma diferente con un niño o con un
adulto, y evitar el uso de un lenguaje demasiado formal.
3. Dificultades para seguir las normas de conversación y narración, como respetar
el turno en la conversación, expresarse de otro modo cuando no es bien
comprendido y saber cuándo utilizar signos verbales y no verbales para regular la
interacción.
4. Dificultades para comprender lo que no se dice explícitamente (por ejemplo,
hacer interferencias) y significados no literales o ambiguos del lenguaje (por
ejemplo expresiones idiomáticas, humor, metáforas, múltiples significados que
dependen del contexto para la interpretación).
B. Las deficiencias causan limitaciones funcionales en la comunicación eficaz, la
participación social, las relaciones sociales, los logros académicos o le desempeño
laboral, ya sea individualmente o en combinación.
C. Los síntomas comienzan en las primeras fases del período de desarrollo (pero las
deficiencias pueden no manifestarse totalmente hasta que la necesidad social supera las
capacidades limitadas).
D. Los síntomas no se pueden atribuir a otra afección médica o neurológica, ni a la baja
capacidad en los dominios de morfología y gramática, y no se explican mejor por un
trastorno del espectro autista, discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo
intelectual), retraso global del desarrollo u otro trastorno mental.
Tabla 5. Criterios diagnósticos para el trastorno de la fluidez de inicio en la infancia

(tartamudeo).
A. Alteraciones en la fluidez y la organización temporal normales del habla que son
inadecuadas para la edad del individuo y las habilidades de lenguaje, persisten con el
tiempo y se caracterizan por la aparición frecuente y notable de uno (o más) de los
siguientes factores:
1. Repetición de sonidos o sílabas.
2. Prolongación de sonidos de consonantes y vocales.
3. Palabras fragmentadas (por ejemplo, pausas en medio de una palabra).
4. Bloqueo audible o silencioso (pausas en el habla, llenas o vacías).
5. Circunloquios (sustitución de palabras para evitar palabras problemáticas).
6. Palabras producidas con un exceso de tensión física.
7. Repetición de palabras completas monosilábicas (por ejemplo, “yo-yo-yo-yo lo
veo”).
B. La alteraciones causa ansiedad al hablar o limitaciones en la comunicación eficaz, la
participación social, el rendimiento académico o laboral de forma individual o en
cualquier combinación.
C. El inicio de los síntomas se produce en las primeras fases del período de desarrollo.
(Nota: Los casos de inicio más tardío se diagnostican como 307.0 [F98.5] trastorno de la
fluidez de inicio en adulto.
D. La alteración no se puede atribuir a un déficit motor o sensitivo del habla, disfluencia
asociada a un daño neurológico (por ejemplo, ictus, tumor, traumatismo) o a otra
afección médica y no se explica mejor por otro trastorno mental.
22
4. Problemas en el ámbito comunicativo.
El ámbito de la comunicación, para diferenciarlo de los dos ámbitos anteriores, abarca al

momento del intercambio de información entre dos interlocutores; es decir que se refiere
más a la función social del lenguaje. Por supuesto, podemos también tener en cuenta en
este ámbito a las funciones conativas, fácticas y expresiva. Sin embargo, será la interacción
con otros la que nos permita dar cuenta si existe alguna dificultad, pudiendo quizás
preguntarnos acerca de sus causas.
Para efecto de referencia, tomaremos en cuenta el siguiente diagnóstico:
No se trata por supuesto de aprender de memoria estos diagnósticos, sino que nos puedan
servir como referencia de que existen trastornos del lenguaje en sus diferentes ámbitos; y
que existe la posibilidad de que nuestros estudiantes presenten alguna de estas dificultades.
Tener presente esta información permitirá una aproximación diferente al caso y dará más
elementos de comunicación entre el docente y el profesional del DECE.
23
Referencias Bibliográficas.
Lajas, J. J. (2019). Trastornos del lenguaje y la comunicación. En AEPap. Congreso de
Actualización Pediatría. Mardrid: Lúa Ediciones. Obtenido de Congreso Actualización
Pediatría AEPap 2019: https://www.aepap.org/sites/default/files/pags._569-
577_trastornos_del_lenguaje_y_la_comunicacion.pdf
Real Academia Española. (2021). Diccionario de la Real Academia Española - Habla. Obtenido
de Diccionario de la Real Academia Española: https://dle.rae.es/habla
24
4 Problemas en el ámbito del lenguaje
SESIÓN 1
OBJETIVO SUBTEMAS
1. Adquirir conocimientos conceptuales 1. Características.

básicos de los problemas en el ámbito 2. La afasia.
del lenguaje en proceso de Educación 3. Necesidades educativas en alumnos
Inclusiva. con problemas del lenguaje.
4. Diseño Universal de Aprendizaje.
4.1. Múltiples medios de
representación.
expresión.
4.3. Múltiples formas de
participación.
5. Recomendaciones para la
intervención educativa.
5.1. Estrategias diversificadas.
5.1.1. Enriquecimiento de
ambientes para potenciar
aprendizajes.
Conferencia
El tutor expondrá los primeros puntos teóricos al respecto de la afasia y las características
de los problemas del lenguaje. Además, hablará acerca de las necesidades educativas en los
estudiantes que presentan estos problemas, para luego abordar las adaptaciones
curriculares posibles; recomendando posibles intervenciones. Se deja abierto el diálogo
durante la conferencia.
Análisis de vídeo
1. Los docentes observarán el vídeo “Afasias. ¡Todo lo que debes saber!”.

2. Los docentes responderán y conversarán acerca de las preguntas propuestas acerca
del vídeo.
25
Método de caso – Trabajo de grupos
1. Durante 5 minutos los docentes procederán a leer el caso que se encuentra en la guía
en grupos de 4 a 5 personas.
2. Los integrantes del grupo procederán a extraer las señales de alerta que dan cuenta
de un problema en el ámbito del lenguaje.
3. Propondrán, además, qué adaptaciones curriculares se pueden aplicar al caso en
cuestión.
4. Luego, se realizarán recomendaciones de intervención en el caso.
5. Al final, un representante de cada grupo expondrá los aspectos extraídos y analizados

del caso, de manera que se pueda abrir una breve discusión.
Actividad: Análisis de vídeo
Vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=1Bjt0etbCpQ
Preguntas al respecto:
1. ¿Cuándo hablamos de una afasia?

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
2. ¿Qué características se estudian en un trastorno del lenguaje?

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
3. ¿Qué aspecto de las diversas afasias le llamó más la atención?

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
26
Análisis del caso “Peter”
Peter es un niño de 4 años que comienza a cursar Inicial II en una institución educativa de la
ciudad. Es alegre y le gusta mucho jugar con sus compañeros. No mostró dificultades para
quedarse en el salón luego de que sus padres se despidieran. Permanece sentado en su
puesto e intenta hacer las actividades como mejor puede. Sin embargo, la docente se
percata que no es participativo, cuando se le pregunta algo suele señalar la respuesta en el
pizarrón o enseñar su hoja mostrando que sí está coloreando. Notó que es bastante callado
y que no le pide nada a sus compañeros. Es verdad que le gusta jugar, pero son juegos de
correr o actividad física, no dice palabra alguna realmente.
Al segundo día intentó sacar de él algunas palabras haciéndole preguntas durante la clase,
pero él respondía de la misma forma. Cuando intentó decir algo, parecía que tenía las
palabras en la garganta pero que no salían, como si no supiera cómo expresar aquello que
quería. Esto comenzó a causar problemas ya que no pedía permisos para ir al baño o no
preguntaba cuando tenía una duda. Tenía la intención de hacerlo, pero al tratar, no tenía
palabras con las cuales expresarse.
Realizar el siguiente cuadro:
Adaptaciones Recomendaciones
Señales de alerta Posible dificultad
curriculares de intervención
27
1. Características.
Entre las características de los trastornos del lenguaje podemos contar:
 Estas problemáticas abarcan toda la estructura del lenguaje en todas sus formas de
expresión.
 Afectan tanto a la utilización del código, así como a la significación de las palabras.
 Al tener problemas para ubicar las palabras necesarias para asir el mundo se ve
afectada la capacidad de narrar qué es lo que sienten, produciendo respuestas más
por el lado físico; que pueden ser más o menos fuertes dependiendo del nivel de
frustración.
 No implican problemas de audición, neurológicos, ya que esto responde a otros
diagnósticos.
 Las complicaciones generales del desarrollo o de intelecto no cuenta como una
explicación principal de estos trastornos.
2. La afasia.
La afasia es un trastorno causado por lesiones en las partes del cerebro que controlan el
lenguaje. Puede dificultar la lectura, la escritura y expresar lo que se desea decir. Es más
común en los adultos que sufrieron un derrame. Otras causas pueden ser los tumores
cerebrales, las infecciones, las lesiones y la demencia. El tipo de problema que tenga y la
gravedad dependerán de la parte del cerebro que sufrió el daño y de la magnitud de este.
Existen cuatro tipos principales:
 Afasia expresiva: el alumno sabe lo que quiere decir, pero tiene dificultad para
decirlo o escribirlo
 Afasia receptiva: se escucha la voz o puede leer un impreso, pero no le encuentra
sentido a lo que lee o escucha
 Afasia anómica: tiene dificultad para usar las palabras correctas para describir
objetos, los lugares o los eventos
 Afasia global: el alumno no puede hablar, entender lo que se le dice, leer o escribir.
Algunas personas se recuperan de una afasia sin tratamiento. Sin embargo, la mayoría
necesita terapia del lenguaje lo antes posible.
NIH: Instituto Nacional de Trastornos Neurológicos y Accidentes Cerebrovasculares.
Datos obtenidos de: (MedlinePlus, 2021).
28
3. Necesidades educativas en alumnos con problemas del lenguaje.
Los problemas del lenguaje pueden desembocar en Dificultades de Aprendizaje, que son
limitaciones para un estudiante durante sus estudios académicos y pueden tener varias
formas de presentarse (Subsecretaría de Educación Especializada e Inclusiva, 2016).
Entre las principales podemos encontrar:
Se clasifican en: Dislexia, Disortografía, Disgrafía y Discalculia.
DIFICULTADES
DE
APRENDIZAJE
Disortografía Dislexia Disgrafía Discalculia
Es una nueva manera de pensar la educación “es una filosofía, que tiene el potencial para
reformar el currículo y hacer que las experiencias de aprendizaje sean más accesibles y
significativas” para la población estudiantil en general (Hartmann, 2011, p. 1).
Es un enfoque educativo en el cual los planes de estudio puedan reducir al mínimo las
barreras y pueda maximizar el aprendizaje para todo el estudiantado. Va más allá de la
accesibilidad, porque se diseña el currículo desde los apoyos y los retos del estudiantado,
considerando el contexto.
Principios y pautas del DUA (CAST, 2008)

El DUA plantea tres principios para crear esas maneras flexibles con las que le permita a cada
estudiante progresar de manera individual dentro de un contexto de aula inclusivo:
• Principio 1: Proporcionar múltiples medios de representación
• Principio 2: Proporcionar múltiples medios de expresión
• Principio 3: Proporcionar múltiples formas de comprometerse
29
4.1. Múltiples medios de representación.
El Principio 1 permite presentar la información y los contenidos en múltiples formatos

proporcionando distintos apoyos (gráficos, animaciones, señalar las ideas principales,
activar el conocimiento previo y ofrecer vocabulario que complemente los contenidos que
se enseñan, por ejemplo). Las pautas y puntos de verificación del Principio 1 se resumen en
la siguiente tabla:
Idioma y
Percepción Comprensión
símbolos
Definir vocabularios y
Despliegue de la símbolos Conocimientos previos
información
Aclarar sintaxis y
estructura
Resaltar aspectos críticos
Decodificar textos y
Alternativas audibles
notaciones matemáticas
Guiar el procesamiento de
Entendimiento información
interlingüístico
Alternativas visuales Ilustar conceptos de Memoria y transferencia
forma no lingüística
A través de esto, podemos pensar que, para los casos de disgrafia, dislexia, disortografía,
que son afecciones en la manera de comunicar o entender lo que se nos dice o lo que
leemos; existen otras formas de acercamiento a aprendizaje. Se puede considerar el uso de
imágenes que representen a aquellas palabras que no se pueden comprende de formar
directa en un texto o en una lección. Así, sería más sencillo y rápido para el estudiante
reconocer lo que aquel significante intenta decir. De igual manera, el recurso oral, cuando
no está comprometido en alguna afección del lenguaje, puede tener mayor relevancia si lo
que se dificulta es el lenguaje escrito.
30
4.2. Múltiples medios de expresión.
El Principio 2 brinda variadas formas para la acción y la expresión. Generar actividades que
permitan a los estudiantes expresar de diferentes maneras lo que ellos saben. Es importante
proporcionar modelos, realimentación y apoyo para los diferentes niveles de competencia.
La imagen a continuación presenta las pautas y puntos de verificación propuestos para este
principio.
Alistamiento Esfuerzo
Autoregulación
de intereses sotenido
Realzar la mejor parte de las
Preferencias individuales y metas y objetivos Guía en expectativas y
autonomía alcance de metas
Variar niveles de retos y

apoyo
Relevancia, validez y Habilidades de alcance y
autenticidad estrategias
Colaboración y
comunicación
Disminuir amenazas y
Realimentación orientada Autoevaluación y reflexión
distracciones
hacia el dominio
En este caso se puede pensar en las actividades a realizar con los recursos mencionados en
el principio 1. Ya que no solo se trata de buscar elementos que faciliten el acercamiento al
lenguaje oral o escrito que presenta dificultades, sino también de utilizar los intereses
propios del estudiante para captar su atención a través de estos temas de su agrado. Una
vez logrado este objetivo, se buscará sostener aquel trabajo, aunque sea por un tiempo
breve, con el fin de lograr una meta. Por ejemplo, que el estudiante pueda relaciones
palabras con imágenes durante cinco minutos, aunque se equivoque. Haciendo que estas
imágenes guarden relación con su caricatura favorita. Al finalizar la actividad, se le
preguntará cómo puede describir su desempeño, sin por esto desmerecer su esfuerzo. Así,
aprende a realizar una autorregulación de su trabajo y establece metas posibles pero que
impliquen su cantidad de esfuerzo necesario.
31
4.3. Múltiples formas de participación.
El Principio 3 permite proporcionar múltiples formas de participación, ya que lo que interesa

o motiva a un estudiante no le sirve a otro.
Dar opciones que favorezcan los intereses, la autonomía y la autodeterminación. Apoyarles

cuando corran riesgos y a aprender de los errores, el erro es una oportunidad de mejora. Si
encuentran gusto en aprender, persistirán en los retos y no abandonarán la tarea.
Esto nos permite reconocer el caso a caso, es decir, aún en el contexto del aprendizaje no
podemos tomar a los estudiantes como una masa completa que aprende de la misma forma.
Cada niño tiene intereses diferentes y gustos variados, son mundos distintos. De esta forma,
cada uno va a su propio ritmo y en base a aquello que más lo convoca. Reconocer estos
elementos permitirán que el niño sea más receptivo al contenido que se le ofrece, ya que
estará conectado o aterrizado en la práctica de aquello que lo motiva.
5. Recomendaciones para la intervención educativa.
5.1. Estrategias diversificadas:
En este sentido, y considerando el tópico de lectura, el contexto, condiciones y las

necesidades del caso de estudio, así como de que deben incluirse una diversificación de
estrategias que se pueden complementar e integrarse para potenciar la intervención desde
una perspectiva más integral, se proponen:
 Enriquecimiento de Ambientes para Potenciar el Aprendizaje.

 Programa Desarrollo de la Inteligencia a través del Arte, DIA.
 Fomento a la lectura y los ambientes alfabetizadores.
Cabe mencionar que estas estrategias se concretan en experiencias de aprendizaje que

respetan el proceso, el estilo y el ritmo de aprendizaje, las condiciones y necesidades de los
estudiantes, además son congruentes con los planteamientos curriculares oficiales -aunque
pueden visualizarse también como pedagogías alternativas-, en relación directa con el
desarrollo de competencias del currículo de Educación Básica y de Formación para la Vida y
el Trabajo que promueven la construcción de ambientes inclusivos.
32
5.1.1. El enriquecimiento de ambientes para potenciar el aprendizaje.
Esta estrategia, considerada también como “herramienta” pedagógica… “tiene como

finalidad generar respuestas educativas que atiendan las necesidades educativas de la
diversidad… en el aula, a través de la promoción y articulación de acciones que permitan
asegurar que todos aprendan y desarrollen al máximo sus potencialidades, así como sus
competencias y habilidades a través del enriquecimiento de los contextos de interacción:
Escolar, Áulico y Socio-familiar” (SEP, 2012, 87).
Esta perspectiva del Enriquecimiento de ambientes en contextos de interacción, en el

ámbito escolar propone actividades primordiales como:
 Los grupos flexibles:

o Grupos flexibles por niveles de desempeño diversos.
o Grupos flexibles por niveles de desempeño similares.
o Grupos flexibles por espacios creativos.
 Los rincones creativos.
 Los talleres de escritura.
 Los talleres de matemáticas y ciencias.
 Los proyectos didácticos y tareas específicas.
 El club de amigos.
Esta estrategia trae beneficios en la actividad pedagógica cotidiana de los docentes, a través
del trabajo colectivo y en colaboración con otros profesionales (docentes, directivos y
apoyos técnicos), autoridades educativas y padres de familia; además promueve la
planificación como un elemento sustantivo para potenciar los aprendizajes; convierte al
docente en facilitador, generador, mediador y movilizador de recursos; requiere de la
participación activa de las familias o tutores de los estudiantes, pieza importante para el
logro de los propósitos educativos y la implementación y seguimiento de estrategias
diversificadas.
33
Si se quiere pensar en formas de apoyo más específicas a cada dificultad, podemos
agruparlas de la siguiente manera:
Disortografía
 Nunca calificar las faltas ortográficas es preferible evaluar con pruebas orales o de
tipo objetivo (collage, dibujos, descripción oral de láminas que le permitan crear una
historia)
 Si se desea evaluar la ortografía es mejor realizar una práctica anticipada de las
palabras que con mayor frecuencia se equivoca así: puntea la palabra, escribe
derivados de la palabra, define la palabra, pinta el error cometido, dibuja algo
referente a la palabra y hace una frase con ella.
Dislexia - Disgrafía
 Realizar pruebas orales en aquellas materias en el que el estudiante presenta

dificultades para rendir por escrito.
 En las pruebas escritas utilizar ítems de respuesta corta, complementada,
emparejada o de verdadero o falso (pruebas objetivas).
 Verificar si el estudiante ha comprendido los ítems de las pruebas.
 Eximir al estudiante del dictado como forma para evaluar ortografía, es más no
evaluar ortografía.
Discalculia
 Realizar evaluaciones diferenciadas con instrucciones segmentadas y con cuadrículas
para ubicar mejor el valor posicional de las cifras.
 Dejar que usen material concreto (Bloques lógicos o regletas de Cuisenaire), Tabla
Pitagórica o calculadora.
34
Se recomienda tener en cuenta las siguientes estrategias para los trastornos del aprendizaje:
Estrategias ante Trastornos del Aprendizaje:
 Utilizar material auditivo.

 Volver concreto el aprendizaje.
 Usar manipulativos.
 Utilizar objetos tangibles.
 Incorporar objetos familiares para los estudiantes (cotidianos).
 Hacer una evaluación diferenciada (oral si es necesario).
 Utilizar material visual (para enseñar y evaluación).
 Motivar al estudiante a cumplir tareas pequeñas.
35
Subsecretaría de Educación Especializada e Inclusiva. (2016). Instructivo para la evaluación
y promoción de estudiantes con necesidades educativas especiales. Guayaquil:
Ministerio de Educación.
36
5 Problemas en el ámbito de la voz.
SESIÓN 1
OBJETIVO SUBTEMAS
1. Alcanzar conocimientos conceptuales 1. Características.

básicos de las alteraciones de la voz en 2. Tipos:
proceso de Educación Inclusiva. 2.1. Disfonía.
2.2. Afonía.
3. Diagnóstico de necesidades
educativas en alumnos con
alteraciones de la voz.
representación.
expresión.
participación.
5.1.1. El enriquecimiento de
el aprendizaje.
Análisis de vídeo
1. Los docentes observarán el vídeo

https://www.youtube.com/watch?v=C0cqV1lNdWM.
2. Los docentes responderán las preguntas propuestas por el tutor.
Se dará un tiempo para la plenaria y en ella escuchar las respuestas desarrolladas.
3. Se cerrará el diálogo reflexionando sobre los cuidados que se deben darle a nuestra
voz para evitar alteraciones en ella.
37
Vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=C0cqV1lNdWM
Preguntas al respecto:
1. ¿Qué entendemos por alteraciones de la voz?

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_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
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2. ¿Cuáles son los dos grandes grupos en qué se dividen los trastornos de la voz?
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_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
3. ¿Qué menciona el médico respecto de las causas de los trastornos de voz?

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
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4. ¿Qué tipos de tratamientos hay para los trastornos de la voz?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
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_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
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Análisis de caso
1. Lea atentamente el caso presentado a continuación.
Caso Roberto
Roberto es un niño que cursa el segundo año de educación básica, por un problema en la
garganta, se ha quedado sin voz. El diagnóstico médico indica que bajo tratamiento estaría
recuperando su voz dentro de unos tres meses. Recomienda que no se lo force a pronunciar
palabras, que no ingiera alimentos o muy fríos o calientes y que evite estar frente a la
ventilación.
La docente conocía a Roberto como un niño muy parlanchín y participativo, lo cual ahora
no puede hacer. Le cuesta acostumbrarse y en ciertos momentos quiere hablar, aunque la
docente le recuerda dulcemente que por el momento es mejor que se exprese de otras
formas.
2. Llenar la siguiente tabla al respecto del caso:
Estrategias por utilizar con

Recomendaciones para los
Roberto en clase para Clasificación de la afonía
compañeros de clase
facilitar su participación
39
Al referirnos ahora a los problemas en el ámbito de la voz, no nos referimos ya directamente

a la actividad de comunicación, o la intención misma de hacerlo; sino, a la capacidad de
lograrlo a través del aparato fonador del cuerpo humano. No se trata de la utilización de
código, sino del funcionamiento del instrumento para hablar.
Entre las principales características podemos contar que:

1. Son dificultades presentes en la producción de sonidos que interfieren con la
inteligibilidad del habla.
2. Esto causa dificultades leves o graves en la comunicación eficaz, lo cual repercute
sobre la participación social o las actividades académicas.
3. Los síntomas pueden iniciar en las primeras fases del desarrollo o presentarse por
circunstancias médicas ya en la adultez.
4. Cabe aclarar que la afección debe estar en el aparato fonador para considerarse en
esta categoría. Ni afecciones congénitas, cerebrales, o traumatismos pueden
considerarse como parte de esta clasificación, ya que pertenecerían a otras
problemáticas.
2. Tipos.
Podemos encontrar dos grandes tipos: la disfonía y la afonía. Las cuales detallaremos a
continuación.
2.1. Disfonía.
La disfonía es la dificultad para producir sonidos al hablar o un cambio en el tono o calidad

de la voz. La voz puede sonar débil, chillona o ronca (ronquera), y suele producirse por un
virus o un uso inadecuado de la voz.
Los síntomas más habituales son:

 Ronquera.
 Variaciones en la intensidad de la voz.
 Episodios de afonía o ausencia de voz.
 Tos.
 Dolor de garganta al hablar.
40
2.2. Afonía.
La afonía es la alteración máxima de la disfonía, la pérdida total de la voz. Se puede perder

de forma parcial (ronquera) o total (cuando suena como un susurro), y de forma gradual o
rápida, en función de la causa y suele producirse por la laringitis o inflamación de la laringe.
CLASIFICACIÓN
Tanto las disfonías como las afonías, dependiendo de su causa, se pueden clasificar en:
 Orgánica: Es la alteración de la voz producida por una lesión anatómica en los órganos
de la fonación. Puede estar producida por inflamación, infección, artritis o artrosis,
enfermedades del aparato respiratorio (asma), enfermedades endocrinológicas
(hipotiroidismo, hipertiroidismo), tumores benignos como los nódulos y pólipos,
tumores malignos como cáncer de laringe, alteraciones de las propias cuerdas vocales
como paresias o parálisis de la/s cuerda/s y/o malformaciones congénitas.
 Funcional: Es la alteración de la voz sin lesión anatómica en los órganos fonatorios. Es la

más frecuente. Son producidas por abuso vocal, mal uso vocal, y fonoponis (abuso y un
mal uso vocal)
 Psicogénica: Se caracteriza por la alteración de la voz producida por un trastorno

psicológico.
 Traumática: Está provocada por un traumatismo externo (accidente de tráfico, agresión

con objeto punzante, heridas penetrantes en la laringe...) o interno (intubación
intracraneal, tubos nasogástricos permanentes…).
OTROS FACTORES
Factores externos:
– Factores ambientales inadecuados: Falta de humedad ambiental, exceso de frío o
calor, polvo, humo, etc.
– Condiciones del espacio de trabajo: Ruido.
– Factores organizativos: Sobrecarga de trabajo, no realizar pausas que nos permitan
recuperar físicamente los músculos.
Factores individuales:
– Volumen de voz demasiado alto.
– Inspirar constantemente por la boca y de forma incorrecta o insuficiente.
– Articulación rápida y pobre sin marcar las letras y vocales.
– Utilizar tonos de voz demasiado graves o agudos.
– Estar tenso, estresado y contracturado.
– No dar importancia a los trastornos de la voz, por lo que éstos se agudizan.
– Malos hábitos como fumar, beber alcohol y no dormir suficientemente porque
aumenta la fatiga.
41
3. Diagnóstico de necesidades educativas en alumnos con alteraciones de la voz.
Es necesario que el estudiante sea diagnosticado por un profesional médico, ya que estas
dificultades suelen tener una causa fisiológica.
Estos problemas pueden afectar al aprendizaje en cuanto que el niño no cuenta con un tono
de voz suficiente para poder participar en clase, o no cuenta con voz del todo. Además, que
no podrá interactuar con sus compañeros dentro del salón de clase, al menos no con la
facilidad de poder utilizar su voz.
Al estar comprometido el tema de la voz, es importante recurrir a otros medios de

representar las consignas o los elementos de trabajo que no sean orales. Aquí bien podemos
recurrir una vez más al uso de imágenes, o palabras en grandes letras reconocibles que
permitan al estudiante señalar lo que requiere expresar. También se puede pensar en el uso
de letreros predeterminados o el uso de una pizarra portátil.
Se pueden generar actividades que no impliquen el uso de la voz para la participación: jugar
haciendo señas, o con figuras, intentando expresar situaciones o historias dadas
previamente. Este tipo de actividades, además de promover un ambiente inclusivo, dan
cuenta de las habilidades del niño más allá de sus dificultades o problemas en la voz.
De nuevo, podemos tener presente las actividades o temas de interés del estudiante o los
estudiantes, para a través de ellos generar grupos de conversación donde el lazo no sea
obligatorio, sino que esté basado en un reconocimiento del semejante que “gusta de lo
mismo que yo”. Así, entre compañeros pueden encontrar formas de comunicarse más allá
de la voz. Incluso se puede pensar la actividad previamente mencionada con estos temas
de agrado general.
42
5.1.1. El enriquecimiento de ambientes para potenciar aprendizaje.
Vemos entonces que enriquecer el ambiente no se trata solamente de los recursos de los
cuales dispone el aula de clase, sino también de las estrategias que tengamos para ejecutar
un programa de estudio que permita a todos los estudiantes expresar sus habilidades sin ser
menoscabado por otros.
Actividades que impliquen la voz, que tengan como protagonista los movimientos de manos,
cabeza, cuello, gestos de la cara; permitirán al niño encontrar nuevas formas de expresarse
dentro de la concesión social, sirviendo no solamente para su vida escolar sino también (en
el caso de afección más graves y duradera) la generación de habilidades para la vida.
43
6 Problemas en el ámbito del habla.
SESIÓN 1
OBJETIVO SUBTEMAS
1. Obtener conocimientos conceptuales 1. Características.

básicos de los problemas en el ámbito 2. Tipos:
del habla en procesos de Educación 2.1. Disfemia.
Inclusiva. 2.2. Dislalia.
3. Necesidades educativas en alumnos
con problemas en el habla.
representación.
expresión.
participación.
el aprendizaje.
1. Análisis de un fragmento de la película “El discurso del rey”.
2. Análisis del “Caso Carlitos”
44
Actividad: Análisis de fragmento de película
Película: El Discurso del Rey.
Preguntas:
1. ¿Qué dificultad presentaba el Rey?
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__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
2. ¿Qué intentaba hacer para mantener su habla corrida?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
3. ¿Qué mantenía motivado al rey para hablar?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
4. ¿Qué opina usted acerca de la problemática del rey y su evolución durante la

película?
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__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
45
Análisis de caso
1. Leer atentamente el caso propuesto.
Caso Carlitos
Carlitos es un niño educado, que cursa el primer año de educación básica. Mientras se
encuentran repasando las letras llegan a la letra “rr” y la maestra decide traer unos
trabalenguas a la clase para hacerla más divertida. Carlitos se anima a participar, pero al
decir el verso no se le entiende nada, a lo cual la docente le pide que lo vuelva a intentar,
aunque obtiene el mismo resultado. La profesora le insiste en que pronuncie ahora solo
unas cuantas palabras con “rr”, lo cual el niño no consigue, aún luego de varios intentos.
Los compañeros se ríen de él, mientras que la profesora lo regaña un poco por no querer
seguir intentado.
Se conversa con los padres de familia y se le indica que el niño tiene un problema de
pronunciación que debe ser arreglado lo antes posible, ya que pronto avanzarán con las
demás letras o con sílabas que incluyan la “rr”. Los padres conocían de la situación, pero no
se habían preocupado pues pensaban que se trataba de una etapa que pasaría luego.
2. Responder a las siguientes preguntas:
a) ¿Qué opina acerca de la actitud de la docente hacia Carlitos?

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
b) ¿Bajo qué problemáticas de las antes mencionadas podría ubicarse a Carlitos?

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
c) ¿Qué estrategias propondría usted para trabajar en clase con el niño?

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
d) ¿Cree necesaria una sensibilización hacia el curso respecto de la situación del

estudiante?
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_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
46
Los trastornos del habla se refieren a las dificultades en la producción de los sonidos
requeridos para hablar o problemas con la calidad de la voz. Estos se pueden caracterizar
por una interrupción en el flujo o ritmo del habla como, por ejemplo, el tartamudeo o falta
de fluencia.
Los trastornos del habla pueden constituir problemas con la formación de sonidos, los cuales
se llaman trastornos de la articulación o fonológicos, o pueden incluir dificultades con el
tono, volumen, o calidad de la voz. Puede haber una combinación de varios problemas.
En los casos que se presentan trastornos del habla se pueden observar problemas para
utilizar algunos sonidos requeridos para hablar, lo que podría ser síntoma de un retraso en
la producción del lenguaje oral. Estos estudiantes pueden decir una palabra por otra o tener
dificultad con pronunciar la “l” o la “r.” Puede resultar difícil comprender lo que dice un
alumno con un impedimento del habla.
Un impedimento del lenguaje es un impedimento en la habilidad para comprender o utilizar

las palabras en unión, verbal y no-verbalmente.
Algunas características de los impedimentos del lenguaje incluyen:
 El uso inapropiado de palabras y sus significados,

 La inhabilidad de expresar ideas,
 Modelos gramaticales impropios,
 Un vocabulario reducido y
 La inhabilidad de seguir instrucciones.
Una de estas características o una combinación de éstas puede ocurrir en los niños que sean
afectados por discapacidades en el aprendizaje del lenguaje o atrasos en el desarrollo del
lenguaje.
Algunos niños pueden escuchar o ver una palabra pero no pueden comprender su
significado; y al mismo tiempo, pueden tener dificultades al tratar de comunicarse con los
demás.
47
2. Tipos.
2.1. Disfemia.
DEFINICIÓN
La tartamudez o disfemia es un trastorno del habla (no un trastorno del lenguaje) que se
caracteriza por interrupciones de la fluidez del habla, bloqueos o espasmos, que se
acompañan normalmente de tensión muscular en cara y cuello, miedo y estrés. Estas
disfluencias o bloqueos son la expresión visible de la interacción de determinados factores
orgánicos, psicológicos y sociales.
CLASIFICACIÓN
La disfemia, dependiendo de su causa, se divide en tres tipos:
 Neurogénica: Es producida por alguna lesión cerebral. También se conoce como

tartamudez adquirida. El tartamudeo puede ocurrir en cualquier parte de la palabra.
Tartamudean incluso cantando o susurrando. No muestran miedo o ansiedad.
 Psicógena: Es la menos común. Es producido por algún trauma severo.
 De Desarrollo: Es el tipo de tartamudez más común. Ocurre cuando el niño está

aprendiendo el lenguaje y el habla, alrededor de los 2 y 5 años.
o El niño cuando está aprendiendo estructuras gramaticales más complejas tiene

difluencias propias de este aprendizaje, se denomina disfemia funcional.
TRATAMIENTO
J. Sangorrín-García establece que en el tratamiento y prevención de la disfemia se deben

aplicar técnicas de la logoterapia combinadas con la psicoterapia, entre las que figuran las
siguientes:
 Enseñanza de la mecánica del habla;

 Observación de la conducta al hablar;
 Corrección de la tartamudez;
 Relajación muscular y control vocal;
 Fluidez.
48
2.2. Dislalia.
DEFINICIÓN
La dislalia es un problema de pronunciación que implica una articulación o dicción

inadecuada de ciertos fonemas.
CLASIFICACIÓN
 Simple: Incapacidad de pronunciar un fonema.

 Múltiple: Incapacidad de pronunciar dos o más fonemas.
 Hotentotismo: Incapacidad de pronunciar todos los fonemas (dislalia generalizada).
 Afín: Incapacidad de pronunciar todos los fonemas que requieran el mismo punto de
articulación.
CAUSAS
 Funcionales: Se deben frecuentemente a un mal manejo o funcionamiento del aparato

fonador.
 Problemas auditivos: Si el niño no oye bien podría entender y aprender incorrectamente
ciertos sonidos.
 Orgánicas: Disglosias, que son malformaciones o defectos en los órganos que
intervienen en el habla, como el paladar o el frenillo lingual.
TRATAMIENTO
 Realización de ejercicios para mejorar la musculatura empleada para la pronunciación y

perfeccionar la articulación,
 Ejercicios de respiración y expresión
o Cuando el origen sea una malformación, se podrá requerir una intervención
quirúrgica para corregirla.
3. Necesidades educativas en alumnos con problemas en el habla.
NECESIDADES EN EL DESARROLLO LINGÜÍSTICO
 Alcanzar un desarrollo fonológico correcto.

 Adquisición y desarrollo adecuado del lenguaje.
 Corregir las dificultades en el habla, en la dicción y en aquellos aspectos afectados.
 Mejorar sus habilidades para el deletreo.
 Acceder a las formas lingüísticas de los conceptos.
 Ampliar su vocabulario.
 Responder mediante un lenguaje fluido a las preguntas que se les formulan.
49
 Corregir sus producciones, lo que les permite expresar sus ideas de forma
completa.
 Pronunciar ciertos sonidos y fonemas adecuadamente.
 Diferenciar sonidos del lenguaje oral que se asemejen en alguno de sus rasgos.
 Adquisición de aspectos orales y escritos de las lenguas extranjeras.
 Narrar los hechos con coherencia y claridad.
 Reflexionar acerca de su propio lenguaje y de sus posibilidades de uso.
4.1. Múltiples métodos de representación.
En el caso de los métodos de representación, podemos tomar en cuenta a los medios

visuales o escritos, tomando en cuenta que la dificultad se encuentra en el habla: sea para
la pronunciación o para la fluidez de la expresión. Así, damos la oportunidad al estudiante a
expresarse de formas diversas, sin por esto dejar de trabajar en las dificultades que pueden
tener en la voz con pequeños refuerzos o apoyos en clase a la medida del estudiante; es
decir, sin presionarlo a mejorar de forma repentina.
4.2. Múltiples medio de expresión.
En los medios de expresión podemos contar también a los medios audiovisuales o escritos.
Estos pueden servir además para temas de exposiciones, donde el estudiante pueda
referirse a tu tema en más de una forma y no se vea frustrado o cohibido por sus dificultades
en el habla.
Tener en cuenta que estos medios pueden tener repercusiones en la fluidez del habla, ya
que, tienen efectos sobre la confianza en el estudiante. Así, con mayor seguridad en el uso
de recursos variados, puede sentir curiosidad por la búsqueda de nuevos métodos de
expresión e incluso algunos que ayuden a mejorar (de ser posible) el problema.
Para los problemas del habla o de la comunicación, los trabajos grupales suelen ser una
herramienta bastante útil, siempre y cuando se logre sensibilizar a los estudiante de una
clase respecto de las dificultades de uno de sus compañeros. Así, entendiendo esto, los
compañeros pueden apoyarse entre sí, en buscar nuevas formas de expresión respetuosa
ante las problemáticas de sus compañeros.
Incluso, se pueden pensar dinámicas (con la autorización previa del estudiante) para que los
demás puedan comprender qué se siente tener tal o cual dificultad en el habla. Así,
despertar un poco la imaginación y la curiosidad dentro de un ambiente de respeto.
50
El aula se puede enriquecer con diversas explicaciones breves en el aula acerca de las
dificultades de algún compañero (con la autorización previa del estudiante para evitar
conflictos). Imágenes acerca de la amistad, del apoyo, de la perseverancia, pueden ser
importantes recordatorios de los aspectos importantes para el trabajo de inclusión dentro
del aula de clases.
Invitar a personas con dificultades de pronunciación, en un ambiente de respeto (habiendo

realizado previamente una sensibilización) puede también tener efectos positivos en la
inclusión de los estudiantes con problemas del habla. Así, podemos reconocer las realidades
detrás de estas dificultades.
51
Problemas en el ámbito comunicativo:
7 mutismo selectivo.
SESIÓN 1
OBJETIVO SUBTEMAS
1. Comprender las diferencias 1. Diferencias entre problemas del

existenciales entre los problemas en el lenguaje y problemas de
ámbito del lenguaje con los problemas comunicación.
en el ámbito comunicativo a partir del 2. El mutismo selectivo.
análisis del mutismo selectivo. 3. Características del mutismo.
4. Necesidades educativas en alumnos
con mutismo selectivo.
representación.
expresión.
participación.
el aprendizaje.
Análisis de caso
1. Leer atentamente el caso propuesto.
Caso Erick
Erick es un niño de 10 años. En la escuela es descrito como un niño tranquilo, que mantiene
una buena conducta en su salón de clases. Sin embargo, posee una dificultad, y es que no
emite palabra alguna desde que inició primero básico, con la única persona con quien habla
(al oído) es su mejor amiga, quien le sirve como interlocutora para comunicarse con el resto.
Maestros señalan que en kínder hablaba con las maestras y amigos, pero un día solo dejó
de hablar, y no conocen el motivo de esta condición.
52
En el hogar por el contrario es descrito como un niño que habla bastante, es inteligente y
hasta maneja a todos, ya que los convence de hacer lo que él quiere. Pero cuando salen al
parque o a un centro comercial, se apega a los padres y no emite palabra alguna.
Su forma de comunicarse es a través de la escritura, y solo responde a preguntas específicas.

No posee muchas expresiones faciales, y si le habla una persona desconocida suele verla
fijamente sin hacer comentario o sonido alguno.
2. Realizar un organizar gráfico indicando:

a. Personas a las que el niño se dirige o situaciones donde habla.
b. Actitudes por tomar dentro de clase hacia Erick.
c. Cómo sensibilizar a los compañeros respecto del caso.
d. Estrategias a utilizar dentro del salón para propiciar su participación sin
forzarlo a hablar frente a los demás.

“La historia de Zaniguco”
Vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=j3dXeSVEE48
Preguntas:
1. ¿Qué factores influyeron en el mutismo selectivo de Zaniguco?

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2. ¿Qué opina al respecto de la explicación de Zaniguco hacia sus padres y la reacción

que tuvieron ellos?
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3. ¿Qué opina de la respuesta de Zaniguco respecto de las situaciones que le ocurrían

en la escuela (el trato de la docente hacia ella, el trato de los compañeros hacia ella)?
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1. Diferencias entre problemas de lenguaje y problemas de comunicación.
Los problemas del lenguaje Los problemas de la comunicación

refieran a las dificultades en la se refieren a la intención de
utilización o aprehensión del comunicar, es decir, pueden y
código y las formas de usarlo para saben como utilizar el lenguaje,
expresarse o refierse a los objetos pero no desean hacer cotacto con
del mundo. los otros.
2. El mutismo selectivo.
Como nos indican los autores (Oerbeck, Manassis, Romvig, y Kristensen, 2018), el mutismo
selectivo: un trastorno caracterizado por un fracaso constante de hablar en situaciones
específicas (p.ej., escuela, situaciones sociales) a pesar de hacerlo en otras situaciones (p.ej.,
hogar). El mutismo selectivo es un cuadro clínico poco frecuente pero importante, que causa
un impacto negativo significativo en el funcionamiento social y académico si no es tratado,
el mutismo selectivo se clasifica como un trastorno de ansiedad, y su nombre cambió de
mutismo electivo a selectivo, reflejando un cambio en la comprensión del MS, de una acción
voluntaria, a la incapacidad de hablar en situaciones específicas (p.2).
Además, podemos encontrar que los niños que tienen mutismo selectivo, si tienen
habilidades lingüísticas de acuerdo a su edad para poder comunicarse con los individuos de
su entorno pero que al momento de hablar con personas que no son de su contexto familiar
le generan ansiedad y timidez inhibiendo la posibilidad de hablar y esto repercuta en su
desarrollo personal, social y generando problemas en su desarrollo escolar (Lahoza, 2013,
p.78).
54
3. Características del mutismo.
CARACTERÍSTICAS
 Hablar y socializar libremente en casa, pero no hablar nada o casi nada en la escuela o
con desconocidos.
 Parecer “paralizados” de miedo o “cerrado” cuando no son capaces de hablar.
 Algunos usan gestos, expresiones faciales y asienten con la cabeza para comunicarse;
otros tienen dificultad para comunicarse, incluso de manera no verbal.
 Incapacidad para hablar en ciertas situaciones sociales.
 Timidez. Su fuente de comunicación ante estas situaciones son la escritura y el dibujo.
CAUSAS
Los expertos creen que la condición es hereditaria y posiblemente genética. Usualmente,

uno de los padres de un niño con mutismo selectivo reporta haber tenido problemas de
ansiedad cuando era joven.
Aunque también se puede deber a una causa psicológica, a raíz de una situación traumática,
como bullying, violencia o abusos sexuales.
4. Necesidades educativas en alumnos con mutismo selectivo.
En los estudiantes con Mutismo Selectivo es complicado evaluar las cuestiones participativas
o actividades de lectura que incluyen hablar durante la clase, ya que la intención de
comunicar algo al otro es lo que falla. Además, se agrega que, los recursos que pueden
funcionar con los problemas de la voz pueden no ser efectivos, dado que puede que ni
siquiera guste por dirigirse al docente o a sus compañeros a través de gestos o cartillas.
Observaremos entonces que su desempeño dentro de la clase será muy limitado, en el mejor
de los casos, se sostendrá solamente con la atención hacia los contenidos, más no habrá
maneras claras de dar cuenta de su aprendizaje.
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En el caso del mutismo selectivo hay que tener en cuenta, una vez más, la cuestión de los
elementos gráficos, no solo visuales sino también audiovisuales. Estos deben ser amigables
al niño o al estudiante para que no se siente aún más temeroso a interactuar con nosotros.
Estos medios audiovisuales pueden incluso fomentar la interacción indirecta con el docente,
siendo vídeos interactivos que provoquen o necesiten de la interacción del estudiante.
Dado que no se trata de un problema de voz tal cual, sino de una baja o nula intención de
comunicación directa hacia una persona en particular, es necesario buscar otras opciones
de interacción con el estudiante que le permitan poco a poco expresar sus habilidades y
tomar más confianza con nosotros. Se puede pensar en actividades grupales en donde una
persona exponga las opiniones del grupo y pueda mencionar la del estudiante en cuestión,
felicitándolo a través del comentario del compañero.
Como hemos mencionado, es importante tener en cuenta los intereses del estudiante,
aquello que llama su atención o lo motiva. En este caso, eso nos proporciona una puerta o
ventana de entrada hacia ganarnos su confianza y que pueda vencer paulatinamente aquel
mutismo selectivo. Puede tener un compañero que lo ayude a participar en clase o darle
otras opciones de interactuar con los contenidos, sea saliendo a la pizarra o señalando. Poco
a poco, intentando acercarse o pedir un poco más de expresión de él sin forzarlo.
56
Potenciar el aprendizaje dependerán, en esta ocasión, de la forma en que se aborde al

estudiante. En tanto se trate de acercarse a él sin por esto presionarlo excesivamente, ya
que no sería favorable para el mutismo selectivo que pueda tener sea hacia nosotros
docentes o hacia alguno de los integrantes de la UE.
Los trabajos en grupo, los medios audiovisuales que inciten repuesta y la participación activa
a través de otras formas de expresión serán nuestros aliados para incrementar las
posibilidades de habla del estudiante.
Podríamos tener en cuenta las siguientes pautas para el trabajo en clase:
 Posibilitar en las dinámicas del aula la planificación y el diseño de actividades en

grupo (juego social y trabajo cooperativo, etc.).
 Evitar la sobreprotección, no haciendo las tareas que el niño puede hacer.
 Asignar pequeñas tareas de responsabilidad dentro del aula y del centro educativo
ajustadas a la edad (hacer recados, repartir/recoger material, borrar la pizarra, pedir
fotocopias al conserje…)
 Aumentar el control del adulto en la interacción escolar con el fin de evitar el
aislamiento del alumno y la existencia de tiempos en los que la actividad depende de
su propia iniciativa.
 Incrementar dentro de la programación de aula las actividades que impliquen
contacto físico entre los niños (hacerse cosquillas, formar “montones”, darse
abrazos…)
 Crear un clima de seguridad, aceptación y confianza en el aula favorable a la
comunicación verbal.
 Introducir actividades de relajación de forma habitual tanto con el alumno como con
todo el grupo.
 Programar tiempos de coordinación de todo el profesorado que interviene en la
atención educativa del grupo al que pertenece el alumno.
 Mantener estrecha relación con la familia para el trasvase de información y el ajuste
de las pautas y estrategias a implantar en el ámbito familiar.
57
con trastorno con déficit de atención con
8 hiperactividad.
SESIÓN 2
OBJETIVO SUBTEMAS
1. Determinar qué es la atención como 1. La atención como función cognitiva

función cognitiva y su importancia en superior.
el aprendizaje. 1.1. ¿Qué es la atención?
1.2. ¿Cómo se desarrolla la
atención?
1.3. Importancia de la atención en
el aprendizaje.
ACTIVIDADES INDIVIDUALES Y DE GRUPO.
1. Realizar los ejercicios de atención.
2. Responder el cuestionario de preguntas sobre atención.
3. Reflexionar sobre la importancia de esta función cognitiva en el aprendizaje.
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Dinámica: Ejercicios de atención
Consigna:
Observe la siguiente sopa letras y encuentre las palabras que se muestran en la parte
derecha de la misma. Utilizando algún dispositivo (celular, reloj, computadora) coloque un
cronómetro y actívelo, en cuanto comience a buscar las palabras y deténgalo en cuanto
termine de encontrar todas.
Escriba aquí el tiempo que le tomó encontrar todas las palabras:
59
Dinámica: Ejercicios de atención
Consigna:
Observe el siguiente laberinto y trace el camino que se debe seguir para llegas desde la
entrada inferior a la salida superior o viceversa. Utilizando algún dispositivo (celular, reloj,
computadora) coloque un cronometro y actívelo en cuanto comience a recorrer el laberinto,
deténgalo en cuanto llegue al otro lado de este.
Escriba aquí el tiempo que le tomó encontrar la salida:
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Reflexión acerca de la dinámica de atención
1. ¿Sintió algún tipo de presión en la resolución de los ejercicios a partir de que tenía el
cronómetro activado?
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2. ¿Logró concentrarse a pesar de la presencia del cronómetro?
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3. ¿Qué factores distractores cree que pueden encontrarse en un salón de clases?
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4. ¿Ha pensado acerca de la presión en las evaluaciones que puede desconcentrar a

los estudiantes? ¿Qué podría proponer para aplacar un poco esa presión?
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61
1. La atención como función cognitiva superior.
1.1. ¿Qué es la atención?
DEFINICIÓN
La atención es el proceso por el cual podemos dirigir nuestros recursos mentales sobre
algunos aspectos del medio, los más relevantes, o bien sobre la ejecución de determinadas
acciones que consideramos más adecuadas entre las posibles. Hace referencia al estado de
observación y de alerta que nos permite tomar conciencia de lo que ocurre en nuestro
entorno (Ballesteros, 2000).
En otras palabras, la atención es la capacidad de generar, dirigir y mantener un estado de

activación adecuado para el procesamiento correcto de la información.
Dentro de esta función debemos hablar de 3 procesos diferentes:
 Atención sostenida: Capacidad de mantener de manera fluida el foco de atención en

una tarea o evento durante un periodo de tiempo prolongado. Este tipo de atención
también se llama vigilancia.
 Atención selectiva: Capacidad para dirigir la atención y centrarse en algo sin permitir
que otros estímulos, bien externos o internos, interrumpan la tarea.
 Atención alternante: Capacidad de cambiar nuestro foco de atención de una tarea o

norma interna a otra de manera fluida.
SOSTENIDA
SELECTIVA ALTERNANTE
62
1.2. ¿Cómo se desarrolla la atención?
FACTORES DETERMINANTES DE LA ATENCIÓN:
Factores externos (determinantes externos): proceden del entorno y favorecen o dificultan

la concentración sobre los estímulos relevantes. Algunos son:
 Intensidad: cuanto más intenso es un estímulo (potencia del estímulo) más

probabilidad existe de que le prestemos atención.
 Tamaño: a mayor tamaño del estímulo más recursos atencionales atrapa.
 Movimiento: estímulos en movimiento captan más la atención que los que
permanecen estáticos.
 Novedad: estímulos más novedosos o raros atraen en mayor medida nuestra
atención.
 Cambio: si aparece un estímulo diferente que rompe con la dinámica, nuestra
atención se dirigirá al nuevo estímulo.
 Color: los estímulos que presentan color son más llamativos que aquellos que
presentan tonos blancos y negros.
 Contraste: aquellos estímulos que por su contraste destaquen entre un conjunto
llamaran más nuestra atención.
 Carga emocional: tanto los estímulos positivos como negativos atraen la atención en
mayor medida que los neutros.
Factores internos (determinantes internos): proceden del propio individuo y por tanto
dependen de cada persona. Algunos son:
 Intereses: nos concentramos más sobre aquellos estímulos que son de nuestro
interés.
 Emoción: los estímulos que provocan emociones de mayor intensidad atraen en
mayor medida nuestra atención. Sin embargo, hay que tener en cuenta que, los
estados de ánimo positivos contribuyen a focalizar los recursos atencionales, pero
los estados emocionales negativos dificultan la concentración.
 Esfuerzo requerido por la tarea: las personas realizan una evaluación previa del
esfuerzo que requiere la realización de la tarea y dependiendo del mismo atraerá en
mayor o menor medida su atención.
 Estado orgánico: depende del estado físico en el que se encuentre la persona, de
forma que estados de cansancio, malestar, fiebre, etc. dificultarán la movilización de
la atención. Si por el contrario, la persona presenta estados relacionados con la
supervivencia como, por ejemplo, sed o hambre, aquellos estímulos relacionados
con la saciación de estas necesidades atraerán en mayor medida los recursos
atencionales.
 Curso del pensamiento: cuando el pensamiento sigue un curso determinado, basado
en una ideas concretas, la aparición de algún estímulo relacionado con ellas captará
nuestra atención.
63
1.3. Importancia de la atención en el aprendizaje.
La atención, tiene algunas características que los docentes deben tomar en cuenta. Esto
incluye el saber cuáles son las capacidades y límites de los niños en cada una de ellas para
lograr un aprendizaje más significativo.
El primer aspecto a tener en cuenta es la capacidad limitada de la atención. Es decir, hay que
conocer el límite de estímulos y tiempo que tienen las personas dentro del aula. Además, es
importante entender que la capacidad atencional va aumentando a lo largo del desarrollo.
En consecuencia, no se puede tener el mismo nivel de exigencia en los niños más pequeños
que en los adolescentes, por ejemplo.
Otro aspecto a tener en cuenta es la persistencia de la atención. Esta se refiere a la

continuidad y duración de la atención en una tarea específica, relacionándose con la
atención sostenida. Por ende, cuando el estudiante presenta poca persistencia en la tarea,
hace que pierda información y esto afecte al aprendizaje.
Por otro lado, tenemos la intensidad de la atención, aspecto que se relaciona con el grado
de concentración en la actividad. Se encuentra estrechamente ligado tanto con la
focalización que se tiene en una actividad, como en la capacidad de inhibir los distractores.
Si este aspecto se ve comprometido, la probabilidad de que la persona cometa errores en el
desarrollo de la actividad aumenta notablemente.
Por último, es importante tener en cuenta la motivación. Esto se traduce en que una persona
motivada va a tener una mejor disposición atencional. Como resultado, le va a ser más fácil
enfocar y mantener la atención, logrando un aprendizaje significativo.
64
9 Concepto, tipos y etiología.
SESIÓN 2
OBJETIVO SUBTEMAS
1. Adquirir conocimientos conceptuales 1. Definición.

básicos del Trastorno con Déficit de 2. Tipos:
Atención con o sin Hiperactividad en el 2.1. Leve.
marco de los proceso de Educación 2.2. Moderado.
Inclusiva. 2.3. Grave.
1. Abrir un conversatorio con los docentes participantes para diferenciar la atención

espontánea de la atención volitiva.
2. Se solicitará 4 docentes voluntarios para que ejemplifiquen a través del lenguaje

corporal (sin hablar) los dos tipos de atención.
3. Se reflexionará sobre el tipo de atención que predomina en cada uno de nosotros

cotidianamente.
65
1. Definición.
Según Estrella Joselevich el AD/HD puede ser definido como un trastorno de base
neurobiológica que se manifiesta por grados inapropiados de inatención, hiperactividad e
impulsividad. Inatención: Falta de atención a los detalles en los diferentes ámbitos.
Hiperactividad: Movimiento permanente y constante.

Impulsividad: Reacciones inmediatas e interrumpidas.
Para la Sociedad Americana de Psicología el TDAH es un síndrome o agrupación de síntomas

que se manifiestan en diferentes estructuras de la personalidad, es decir, en la organización
psíquica del niño/a, a partir de la interacción entre sus competencias y el entorno desde el
inicio de la vida. No tiene una causalidad determinada y los factores etiológicos que hay que
considerar son múltiples: sociales, familiares, psicológicos y biológicos. Los principales
síntomas son la hiperactividad, el déficit de atención y la impulsividad, y aunque
habitualmente coexisten en grado mayor o menor los tres síntomas, hay patrones en los que
no existe uno de ellos. Es un trastorno neuropsicológico del desarrollo que se caracteriza
por: Inatención, Hiperactividad, Impulsividad. Se observa alteración para seguir una
actividad gobernada por reglas, o bien para seguir una performance de trabajo, planificando
y organizando una actividad (Mabres, 2012).
2. Tipos
2.1. Leve
Leve: Pocos o ningún síntoma están presentes más que los necesarios para el diagnóstico, y
los síntomas sólo producen deterioro mínimo del funcionamiento social o laboral.
2.1. Moderado
Moderado: Síntomas o deterioros funcionales presentes entre “leve” y “grave”.
2.3. Grave.
Grave: Presencia de muchos síntomas aparte de los necesarios para el diagnóstico o de

varios síntomas particularmente graves, o los síntomas producen deterioro notable del
funcionamiento social o laboral.
66
Características del trastorno con déficit
de atención con hiperactividad:
10 síntomas claves.
SESIÓN 2
OBJETIVO SUBTEMAS
1. Examinar los síntomas claves que se 1. Falta de atención.

presentan comúnmente en el 2. Impulsividad.
Trastorno con Déficit de Atención con 3. Hiperactividad.
Hiperactividad.
ACTIVIDAD INDIVIDUAL Y GRUPAL
1. Presentación de video https://www.youtube.com/watch?v=Hf3UDfp-qUs
2. Análisis del video y realización de cuestionario de preguntas.
67
“TDAH: Tú Decides Ahora”
Vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=Hf3UDfp-qUs
Preguntas:
1. ¿Qué idea tenemos acerca de los niños con problemas de concentración? ¿Cuál es
su opinión al respecto?
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2. ¿Qué opina del cambio de actitud de los padres de Pablo hacia él una vez que
conocen el diagnóstico?
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3. ¿Observamos estos cambios de actitudes en los padres hacia los niños con
problemas de atención en nuestro contexto?
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4. ¿Hemos alguna vez sensibilizado a los estudiantes o padres de familia respecto de

las dificultades de algún estudiante?
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68
1. Falta de atención.
Inatención: Seis (o más) de los siguientes síntomas se han mantenido durante al menos 6
meses en un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta directamente
las actividades sociales y académicas/laborales:
Nota: Los síntomas no son sólo una manifestación del comportamiento de oposición,
desafío, hostilidad o fracaso en la comprensión de tareas o instrucciones. Para adolescentes
mayores y adultos (17 y más años), se requiere un mínimo de cinco síntomas.
a. Con frecuencia falla en prestar la debida atención a detalles o por descuido se cometen
errores en las tareas escolares, en el trabajo o durante otras actividades (p. ej., se pasan
por alto o se pierden detalles, el trabajo no se lleva a cabo con precisión).
b. Con frecuencia tiene dificultades para mantener la atención en tareas o actividades
recreativas (p. ej., tiene dificultad para mantener la atención en clases, conversaciones
o la lectura prolongada).
c. Con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla directamente (p. ej., parece tener
la mente en otras cosas, incluso en ausencia de cualquier distracción aparente).
d. Con frecuencia no sigue las instrucciones y no termina las tareas escolares, los
quehaceres o los deberes laborales (p. ej., inicia tareas pero se distrae rápidamente y se
evade con facilidad).
e. Con frecuencia tiene dificultad para organizar tareas y actividades (p. ej., dificultad para
gestionar tareas secuenciales; dificultad para poner los materiales y pertenencias en
orden; descuido y desorganización en el trabajo; mala gestión del tiempo; no cumple los
plazos).
f. Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en iniciar tareas que
requieren un esfuerzo mental sostenido (p. ej., tareas escolares o quehaceres
domésticos; en adolescentes mayores y adultos, preparación de informes, completar
formularios, revisar artículos largos).
g. Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades (p. ej., materiales
escolares, lápices, libros, instrumentos, billetero, llaves, papeles del trabajo, gafas,
móvil).
h. Con frecuencia se distrae con facilidad por estímulos externos (para adolescentes
mayores y adultos, puede incluir pensamientos no relacionados).
i. Con frecuencia olvida las actividades cotidianas (p. ej., hacer las tareas, hacer las
diligencias; en adolescentes mayores y adultos, devolver las llamadas, pagar las facturas,
acudir a las citas).
69
2. Impulsividad.
Nota: Los síntomas no son sólo una manifestación del comportamiento de oposición,
desafío, hostilidad o fracaso para comprender tareas o instrucciones
 Con frecuencia se levanta en situaciones en que se espera que permanezca sentado (p.
ej., se levanta en la clase, en la oficina o en otro lugar de trabajo, o en otras situaciones
que requieren mantenerse en su lugar).
 Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se haya concluido una
pregunta (p. ej., termina las frases de otros; no respeta el turno de conversación).
 Con frecuencia le es difícil esperar su turno (p. ej., mientras espera en una cola).
 Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye con otros (p. ej., se mete en las
conversaciones, juegos o actividades; puede empezar a utilizar las cosas de otras
personas sin esperar o recibir permiso; en adolescentes y adultos, puede inmiscuirse o
adelantarse a lo que hacen otros).
3. Hiperactividad.
 Con frecuencia juguetea con o golpea las manos o los pies o se retuerce en el asiento.
 Con frecuencia corretea o trepa en situaciones en las que no resulta apropiado.
(Nota: En adolescentes o adultos, puede limitarse a estar inquieto.)
 Con frecuencia es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en actividades
recreativas.
 Con frecuencia está “ocupado,” actuando como si “lo impulsara un motor” (p. ej., es
incapaz de estar o se siente incómodo estando quieto durante un tiempo
prolongado, como en restaurantes, reuniones; los otros pueden pensar que está
intranquilo o que le resulta difícil seguirlos).
 Con frecuencia habla excesivamente.
70
Necesidades educativas del trastorno
11 con déficit de atención con

hiperactividad.
SESIÓN 2
OBJETIVO SUBTEMAS
1. Planificar intervenciones educativas a 1. Necesidades educativas con alumnos

partir de la detección de las NEE con TDAH.
derivadas del Trastorno con Déficit de 2. Diseño Universal de Aprendizaje.
Atención con Hiperactividad y de las 2.1. Múltiples medios de
características relevantes según el representación.
caso. 2.2. Múltiples medios de
expresión.
participación.
Los docentes participantes realizarán una actividad en pareja:
1. ¿Qué NEE se pueden ubicar en alumnos con TDAH?
2. ¿Cómo se puede trabajar con este tipo de niños?
3. Reflexión: Se suele confundir con frecuencia la inquietud con la hiperactividad,

empleándose inadecuadamente el término.
71
1. Necesidades educativas con alumnos con TDAH.
El alumnado con trastorno por deficiencia atencional/hiperactividad presenta las siguientes

necesidades:
 Necesidad de aprender habilidades para mantener la atención.
 Necesidad de aprender habilidades para resolver problemas.
 Necesidad de entrenamiento en técnicas de asertividad para recuperar la autoestima.
 Necesidad de entrenar en las auto instrucciones para mejorar el autocontrol.
 Necesidad de formación en aspectos relacionados con la función ejecutiva (memoria de
trabajo, organización, autocontrol, flexibilidad cognitiva).
2. Diseño Universal de Aprendizaje
En el caso de los niños con hiperactividad, es necesario poder proveer formas de representar
los contenidos en forma llamativa para captar parte de esa atención dispersa. Puede ser a
través de figuras, letras de colores, contenidos variados y breves. Mucho mejor aún si la
actividad académica está envuelta bajo el semblante de un juego, así, no se siente
presionado a realizar una actividad, sino que esta lo invita a resolver una tarea interesante
de la cual obtendrá un aprendizaje.
2.2. Múltiples medios expresión.
En cuanto a los medio de expresión, se puede dar al estudiante la oportunidad de manifestar

sus opiniones respecto a diversos temas, aún si estos llegan a ser un poco negativos; ya que
así, obtenemos información acerca de cómo percibe el contenido que estamos ofreciendo:
¿Le agrada? ¿Siente que es de utilidad? ¿Le aburre? De esta manera, se puede replantear
los contenidos y a la vez tener la oportunidad de explicarle el por qué es necesario conocer
tal o cual tema del currículo escolar.
En el caso de los niños con hiperactividad, las manualidades suelen ser una herramienta
bastante útil a la hora de querer conseguir una participación por parte de ellos en clase.
Realizar un dibujo o una pequeña figura en plastilina del tema trabajado pone en
movimiento su cuerpo y a su vez intenta mantener su atención en el tema.
72
Como mencionamos, en el caso de los niños con hiperactividad es muy importante el tema
de la participación, dado que para lograr esto el primer reto es captar la atención e interés
del estudiante por la actividad. Para estos casos podemos tener bastante en cuenta, como
hemos venido trabajando, aquellas temáticas que llaman la atención del niño o en los cuales
se muestra interesado. A partir de ellos se pueden plantear diferentes actividades, de
preferencia grupales, donde pueda poner en práctica o conversar acerca de lo trabajado
durante la clase.
73
Intervención educativa en el trastorno
con déficit de atención con
12 hiperactividad.
SESIÓN 2
OBJETIVO SUBTEMAS
1. Establecer apoyos y recomendaciones 1. Recomendaciones para la intervención

para el trabajo en el aula con alumnos educativa.
con Trastornos con Déficit de Atención 1.1. Estrategias diversificadas:
1.1.1. Uso de las TICs en el TDAH
por Hiperactividad.
2. Apoyos en el aula
1. Análisis del “Caso Pedro”
2. Los docentes deberán responder al cuestionario de preguntas.
3. Reflexión sobre la importancia de la participación de la familia en la atención a

NEE.
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Análisis de Caso
1. Lea atentamente el caso presentado.
Caso Pedro
Pedro es el segundo hijo del matrimonio. Tiene un hermano de 9 años. Nacido a las 39
semanas de gestación, por parto normal. Durante los primeros meses, el patrón de
alimentación fue normal. En cuanto al patrón de sueño, no durmió bien hasta los 2-3 meses.
Le describen como un bebé intranquilo.
Respecto a los antecedentes médicos, presenta convulsiones febriles desde que tenía 1 año,
manifestando 7 convulsiones hasta los 4-5 meses de edad, recibiendo tratamiento preventivo
(Diafenon), pero no regular, con revisiones neurológicas frecuentes. A los 5 años fue operado
del oído. A esa misma edad se repiten las convulsiones.
En relación al desarrollo motor, adquirió la marcha liberada en torno a los 14 meses. En la

actualidad, no presenta dificultad en la motricidad gruesa. En cuanto a la motricidad fina,
refieren que es poco habilidoso, presentando cierta dificultad, y observando una fuerte
presión en el trazo.
En relación con la adquisición del lenguaje, los padres refieren que fue normal. En la
actualidad, explican que Pedro pronuncia adecuadamente, maneja un vocabulario simple, y
le cuesta expresarse cuando el discurso es más complejo, utilizando frases sencillas. En
ocasiones se atranca en la narración.
Los hábitos de autonomía, en cuanto al vestido y la comida están adquiridos. En referencia al

control de esfínteres, también está adquirido.
En cuanto a la atención, los padres advierten dificultades para mantener la atención.

Cualquier actividad que requiere concentración le cuesta, así como escuchar cuentos, por
ejemplo. Informan de cierta impulsividad, pero destacan que no se debe a mala intención,
sino que parecen ser reacciones automáticas. Pedro tiene poca conciencia del problema.
Además, respecto al área de memoria, Pedro presenta algunos olvidos muy llamativos. A raíz
de estos indicadores, se recomienda complementar nuestro trabajo con evaluación
neurológica.
Respecto a la escolaridad, Pedro inició su escolarización en el Colegio ---, desde 1º de

Educación Infantil. En 3º de Infantil se percibieron dificultades en el aprendizaje de la
lectoescritura. En la actualidad, cursa 1º de Primaria. La profesora percibe un alto nivel de
energía e inquietud motora, observando que se come los puños, cuellos, lápices y muerde los
muñecos. Además comenta que a Pedro es muy “cabezota” y le cuesta tolerar las críticas. Por
otro lado, observa déficit de atención que afecta al aprendizaje, debido a que Pedro no
atiende lo necesario, obteniendo insuficientes en sus notas. Según su profesora, presenta
menos dificultad en lectura, que en escritura, con una grafía inadecuada. Realiza todos los
trabajos rápidamente. A nivel de lenguaje verbal, la profesora comenta que es adecuado.
Asimismo la tutora ha reforzado las dificultades de Pedro con apoyos en clase, y se ha
coordinado con el colegio, para trabajar con Pedro de la forma más adecuada. En casa, los
padres comentan que ayudan a Pedro con los deberes.
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Respecto a la conducta y desarrollo emocional, los padres de Pedro observan que
cuando le llevan la contraria, manifiesta reacciones desproporcionadas, con rabietas en alguna
ocasión. Paralelamente comentan que, en ocasiones, Pedro tiene reacciones violentas, pegando
a otros niños, si está muy nervioso. Por otro lado, advierten una falta de conciencia de peligro
por parte del niño.
A nivel social, los padres describen a Pedro como un niño simpático, sociable y cariñoso.
Normalmente se acerca a los niños más pequeños y débiles, y mantiene la relación con los
amigos de infantil. Tiene buenas relaciones con la familia en general.
2. Responder las preguntas acerca del caso:
¿Cómo es el comportamiento de Pedro, qué lo hace diferente de una inquietud regular?

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¿Qué observa en Pedro respecto de sus emociones o afectos?

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¿Qué estrategias propondría para trabajar con el niño?
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Qué es lo que más destaca en Pedro: ¿la inatención, la hiperactividad o la impulsividad?
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Estrategias pedagógicas:
 Ubicarlo lejos de estímulos que le distraigan.

 Sentarlo junto a compañeros que puedan ser un modelo positivo.
 Ubicarle cerca del docente, para proporcionarle apoyo oportuno.
 Utilizar varios mecanismos para captar la atención del niño, niña y/o adolescente, por
ejemplo:
Acordar una clave o señal (visuales, táctiles, gestuales) entre el docente y el
estudiante para modular la conducta.
 Hacer contacto visual con el estudiante antes de llamarlo o de darle instrucciones;
esto ayuda al autocontrol.
 Cuando la conducta del estudiante interfiera de manera significativa en »»el
desarrollo de la clase, darle una tarea que implique salir del aula por unos minutos.
 Supervisar de cerca durante los cambios de clase o períodos de transición.
 Evitar llamarle la atención en público.
 Será importante trabajar en anticipación a las actividades.
 Colocar a los estudiantes de menor rendimiento más cerca del docente.
 Iniciar la clase con actividades que favorezcan la atención.
 Escribir las tareas para la casa en el pizarrón siempre en el mismo lugar.
 Pida al estudiante que le muestre las tareas copiadas antes de terminar la jornada.
 Crear un sistema para que el estudiante recuerde todos los materiales de trabajo,
libros, entre otros, que debe llevar y traer en su mochila.
 Dar órdenes claras y precisas cuyo grado de dificultad esté acorde a la edad.
 Establecer normas y ponerlas por escrito a fin de leerlas constantemente.
 Realizar actividades y juegos lingüísticos (juegos de palabras, sopa de letras,
adivinanzas, encontrar la frase escondida, entre otras).
 Actividades deportivas.
77
1.1.1. Uso de las TICs en el TDAH.
Como hemos trabajado, el mayor reto en el caso de los estudiantes con TDAH es captar su
atención por al menos un breve período de tiempo, o conseguir que le logren desarrollar una
actividad por completo con la cual podamos evaluar su progreso y desempeño dentro del salón
de clase.
Es aquí donde nos puede ser de gran utilidad las TICs, dado que estas herramientas tecnológicas
están más cercanas al contexto propio del estudiante que los contenidos que le son ajenos. Existen
vídeos interactivos, juegos, actividades en línea que llaman mucho más la atención de los
estudiantes en general y mucho más a aquellos que poseen este diagnóstico.
Es más, podemos tomar como referencia los temas de videojuegos conocidos y de contenido
amigable que permita acercarnos al contexto que maneja el estudiante y así abrir su interés,
relacionándolo con los temas de la clase.
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2. Apoyos en el aula.
Medio físico:
 Buscar y organizar el espacio de trabajo: muy organizado, iluminado y despejado y con

pocos estímulos. Separarse bien del espacio de juego.
 Fijar y concretar correctamente la rutina diaria: confeccionar el horario y ponerlo a la vista.
Alternar los momentos de trabajo y de juego o entretenimiento y fijarlos con un horario
concreto.
 Realizar las tareas escolares preferentemente en horario de mañana. Al inicio de la sesión
de trabajo.
 Comprobar que dispone del material necesario para la realización de la actividad.
 Corrección en tono de voz bajo.
 Antes del inicio de la sesión, en una esquina, se colocará el esquema o guion de lo que se
va a trabajar.
Durante la sesión:
 Alternar los intervalos de exposición con los de trabajo individual.

 Utilización de estrategias para mantener el nivel de atención.
 Facilitar al máximo la información sobre cómo realizar el trabajo.
 Presentar de forma clara la idea principal del contenido a trabajar al inicio de la exposición.
 Adjuntar información visual que canalice la tarea y facilite su secuenciación y organización.
 Ofrecer modelos claros de trabajo conjunto con las directrices.
 Asegurar la comprensión de lo expuesto, formulando preguntas sencillas y frecuentes
sobre aspectos fundamentales.
 Facilitar la relación de conceptos principales.
Al finalizar la sesión:
 Una vez finalizada la exposición, hacer un resumen de la misma y pedir al alumno o alumna
que repita para comprobar lo que ha aprendido.
 Si se ha aprendido algo nuevo, hacer preguntas sobre si se han entendido aspectos
fundamentales.
79
13 con problemas conductuales.
SESIÓN 2
OBJETIVO SUBTEMAS
1. Discriminar qué es una conducta 1. La conducta disruptiva.

disruptiva y sus repercusiones dentro 1.1. ¿Qué es la conducta?
del trabajo en el aula. 1.2. ¿A qué se llama conducta
disruptiva?
1. Actividad de Role playing
Se recreará un aula de clases donde un profesor está dictando su clase con tres
estudiantes regulares y un alumno de conducta disruptiva.
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81
1. La conducta disruptiva.
1.1. ¿Qué es la conducta?
El estudio de la conducta se hace en función de la personalidad y del inseparable contexto social,

del cual el ser humano es siempre integrante; estudiamos la conducta en calidad de proceso y no
como "cosa", es decir, dinámicamente. Mowrer y Kluckhohñ enumeran cuatro proposiciones
"mínimas esenciales" de una teoría dinámica de la personalidad, a saber:
1. La conducta es funcional. Por funcional se entiende que toda conducta tiene una
finalidad: la de resolver tensiones.
2. La conducta implica siempre conflicto o ambivalencia.
3. La conducta sólo puede ser comprendida en función del campo o contexto en el que
ella ocurre.
4. Todo organismo vivo tiende a preservar un estado de máxima integración o
consistencia interna.
1.2. ¿A qué se llama conducta disruptiva?
La conducta disruptiva es un trastorno que afecta al desempeño social de los niños y las niñas ya
que no les permite tener buenas relaciones interpersonales con adultos y con sus pares lo que
provoca un desajuste en el desarrollo del niño ya que afecta al rendimiento escolar. La disrupción
son aquellas actitudes que impiden el desarrollo normal de una clase a través de alborotos o
“llamadas de atención” hacia el profesor o los compañeros de clase. Aunque son conductas poco
intensas, son muy frecuentes y además muy estresantes para los profesores y en muchas
ocasiones hacia los mismos compañeros. (Gómez & Serrats, 2005).
Las conductas disruptivas son “toda actividad mediante las cuales el alumno transgrede, viola o
ignora la normativa disciplinaria establecida”. (pág.11)
82
Concepto, tipos, etiología y características.
14
SESIÓN 2
OBJETIVO SUBTEMAS
1. Lograr conocimientos conceptuales 1. Definición.

básicos sobre los problemas 2. Causas.
conductuales en el marco de los 3. Tipos:
problemas de Educación Inclusiva. 3.1. Trastorno disocial.
3.1.1. Características.
3.2. Trastorno negativista
desafiante.
1. Análisis de un fragmento de la película “Los coristas”.
2. Los docentes deberán desarrollar el cuestionario de preguntas.
3. Reflexión sobre la importancia de considerar los aspectos emocionales en los

problemas de conducta.
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Actividad: Análisis de fragmento de la película “Los coristas”
Preguntas:
1. ¿Cómo trata la institución a los estudiantes con problemas de conducta?
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2. ¿Qué representa la figura del maestro a los niños de la institución, al inicio de la

película?
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3. ¿Cómo maneja a los niños con problemas de conducta el profesor principal?
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4. ¿Ha tenido usted estudiantes con problemas fuertes de conducta? ¿Qué ha podido
realizar frente al caso?
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1. Definición.
Al hablar de trastornos de conducta es habitual asociar este término a aquellos

comportamientos problemáticos que presentan rasgos de agresividad, falta de atención,
problemas de disciplina y desobediencia, etc. Es decir, pensamos en actitudes sociales y
personas fuera de la “normalidad”.
Entre el alumnado que podemos encontrar actualmente en nuestras aulas estos son unos
de los trastornos más frecuentes, especialmente en la adolescencia, además de ser de los
que más preocupa a los profesionales de la educación.
Aunque existe una amplia gama de patología comportamentales, trataremos

primordialmente aquellos que más se encuentran en la población escolar. Es el caso de los
Trastornos por déficit de atención y comportamiento perturbador, que así se encuentran
clasificados con esta etiqueta en el DSM-IV, dentro de los trastornos de inicio en la infancia,
la niñez o la adolescencia.
Dentro de este grupo de trastornos los más característicos son el Trastornos por déficit de
atención con/sin hiperactividad (que denominaremos TDAH), el Trastorno negativista
desafiante y el Trastorno disocial.
El porcentaje de alumnado con TDAH suele ser el más amplio. La mayoría de los niños con
TDAH presentan problemas de comportamiento con sus iguales (compañeros de clase,
amigos…) o con sus educadores (padres, maestros, monitores, etc.).
Muchos de estos problemas surgen de la dificultad que tiene el niño con TDAH en el manejo
o control de sus emociones o nivel de actividad.
Cuando esta desobediencia no procede de su desatención o su impulsividad, si no que hay

una tención clara, continuada y persistente a no obedecer, cuando estos problemas de
conducta se agravan, se intensifican y aparecen a diario, es cuando es necesario valorar la
aparición de otros trastornos asociados y directamente relaciones con la conducta anti
normativa, como puede ser el negativismo desafiante o el Trastorno disocial en casos más
graves.
85
2. Causas.
Así, diferentes autores como Gotzens (1986), Kazdin y Buela (1994), Rutter, Giller y Hagell
(2000), Geiger (2000), describen características esenciales de los comportamientos
disruptores:
 Actuación del alumno en el aula en términos de transgredir, violar, ignorar las

normas que se establecen en el aula. Esta actuación se manifiesta mediante
conductas ruidosas, motrices, verbales o agresivas.
 Conductas antisociales. Como tal, la conducta antisocial es aquella conducta que
refleje infringir las reglas sociales y/o una acción contra los demás. Estas conductas
se manifiestan en actividades de carácter agresivo, vandalismo, piromanía, mentira,
absentismo escolar, huidas de casa.
 Conductas hostiles, desafiantes e hiperactividad. Establecen también que dicha
conducta se relaciona, entre otros muchos factores, con las dificultades en la lectura
(competencia lingüística) que conduce al fracaso escolar estableciéndose como una
constante de los jóvenes que manifiestan estas conductas antisociales.
 Acciones propias de los alumnos que distraen, perturban, compiten o amenazan, y
que pueden ir desde las conductas benignas a actos graves de agresión.
 Comportamientos inapropiados dentro del aula que retrasan y, en algunos casos,
impiden el proceso de enseñanza y aprendizaje, en cuanto no permiten afianzar los
conocimientos debidos.
Como menciona Bradshaw, O’Brennan & McNeely (2008), las conductas disruptivas de los
alumnos están muy asociadas a un entorno familiar desfavorable y una relación
desadaptada dentro del contexto escolar.
Asimismo, Muñoz Sánchez, Carreras y Braza (2004), Moreno y Soler (2006), hacen notar que
la disrupción es un fenómeno extendido en la mayoría de los centros, cuyo resultado se
manifiesta en la disfunción del proceso educativo, tanto en su aspecto de enseñanza-
aprendizaje, como en la convivencia, a la que se le atribuye una estrecha relación con el
fracaso escolar.
En este sentido, la disrupción distorsiona la realización adecuada de las tareas que se

desarrollan en el aula, entorpeciendo las acciones que se llevan a cabo en el escenario del
aula, por lo que implica perjuicios para los alumnos y los profesores (De la Fuente, Peralta y
Sánchez, 2006) y obliga al profesor a invertir buena parte del tiempo de enseñanza en
hacerle frente (CCOO, 2001). De esta manera queda claro que existe una relación directa
entre la disrupción y el fracaso escolar.
86
3. Tipos:
3.1. Trastorno disocial.
El trastorno disocial consiste en un patrón de comportamiento repetitivo en el que se

violan los derechos fundamentales de los demás. Los niños con trastorno disocial son
egoístas e insensibles a los sentimientos de los otros y pueden acosar, causar daños a la
propiedad, mentir o robar sin sentirse culpables.
Los médicos basan el diagnóstico en el historial del comportamiento del niño. La

psicoterapia puede ser de ayuda, pero el tratamiento más eficaz para estos casos consiste
en separar a los niños de un entorno problemático.
La conducta de los niños varía. Algunos niños se comportan mejor que otros. El trastorno
disocial se diagnostica sólo cuando los niños, de forma repetida y persistente, violan las
reglas y los derechos de los demás de manera inadecuada para su edad. Este trastorno
suele comenzar al final de la infancia o al principio de la adolescencia y es mucho más
frecuente entre los varones que entre las niñas.
La herencia genética y el entorno probablemente influyen en el desarrollo del trastorno

disocial. Los padres de los niños afectados a menudo sufren también algún trastorno de
salud mental, como abuso de sustancias, trastorno de déficit de atención/hiperactividad,
trastorno del estado de ánimo, esquizofrenia o trastorno de personalidad antisocial. Sin
embargo, algunos niños afectados pueden proceder de familias sanas que funcionan bien.
En general, los niños con un trastorno disocial presentan las características siguientes:
 Son egoístas.
 No se relacionan bien con los demás.
 Carecen de un sentido de la culpabilidad apropiado.
 Son insensibles a los sentimientos y al bienestar del prójimo.
 Tienden a malinterpretar el comportamiento de las otras personas como una
amenaza y reaccionan de forma agresiva.
 Emprenden acciones intimidatorias, amenazas, peleas frecuentes.
 Pueden ser crueles con los animales.
 Pueden dañar bienes, especialmente provocando incendios.
 Mienten o roban.
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3.2. Trastorno negativista desafiante.
Negativista significa estar en contra de (en oposición a) las cosas. Desafiante significa no
hacer lo que te dicen.
El trastorno negativista desafiante es:
 Un problema de conducta en el que un niño es negativo, difícil y repetidamente

desobedece a los maestros y los padres.
Muchos niños actúan de esta manera a veces, pero un niño con trastorno negativista
desafiante actúa así una y otra vez. Para ser considerado un trastorno, el comportamiento
del niño debe ser lo bastante grave como para dañar las relaciones con los demás o el trabajo
escolar.
A. Un patrón de enfado/ irritabilidad, discusiones/actitud desafiante o vengativa que dura

por lo menos seis meses, que se manifiesta por lo menos con cuatro síntomas de
cualquiera de las categorías siguientes y que se exhibe durante la interacción por lo
menos con un individuo que no sea un hermano.
Enfado/irritabilidad
1. A menudo pierde la calma.
2. A menudo está susceptible o se molesta con facilidad.
3. A menudo está enfadado y resentido.
Discusiones/actitud desafiante
4. Discute a menudo con la autoridad o con los adultos, en el caso de los niños y los
adolescentes.
5. A menudo desafía activamente o rechaza satisfacer la petición por parte de figuras de
autoridad o normas.
6. A menudo molesta a los demás deliberadamente.
7. A menudo culpa a los demás por sus errores o su mal comportamiento.
Vengativo
8. Ha sido rencoroso o vengativo por lo menos dos veces en los últimos seis meses.
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Nota: Se debe considerar la persistencia y la frecuencia de estos comportamientos para
distinguir los que se consideren dentro de los límites normales, de los sintomáticos. En los
niños de menos de cinco años el comportamiento debe aparecer casi todos los días durante
un periodo de seis meses por lo menos, a menos que se observe otra cosa (Criterio A8). En
los niños de cinco años o más, el comportamiento debe aparecer por lo menos una vez por
semana durante al menos seis meses, a menos que se observe otra cosa (Criterio A8). Si bien
estos criterios de frecuencia se consideran el grado mínimo orientativo para definir los
síntomas, también se deben tener en cuenta otros factores, por ejemplo, si la frecuencia y
la intensidad de los comportamientos rebasan los límites de lo normal para el grado de
desarrollo del individuo, su sexo y su cultura.
B. Este trastorno del comportamiento va asociado a un malestar en el individuo o en otras

personas de su entorno social inmediato (es decir, familia, grupo de amigos, compañeros
de trabajo) o tiene un impacto negativo en las áreas social, educativa, profesional u otras
importantes.
C. Los comportamientos no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno

psicótico, un trastorno por consumo de sustancias, un trastorno depresivo o uno bipolar.
Además, no se cumplen los criterios de un trastorno de desregulación perturbador del
estado de ánimo.
89
Necesidades educativas.
15
SESIÓN 2
OBJETIVO SUBTEMAS
1. Planificar intervenciones educativas a 1. Necesidades educativas en alumnos

partir de la detección de las NEE con problemas de conducta.
derivadas de los procesos de Educación 2. Diseño Universal de Aprendizaje.
Inclusiva. 2.1. Múltiples medios de
representación.
expresión.
participación.
1. Conversatorio
A partir de lo trabajado en el tema anterior sobre la película “Los coristas”, se realizará

un conversatorio para escuchar las experiencias de los docentes frente a niños o
adolescentes con problemas de conducta.
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1. Necesidades educativas en alumnos con problemas de conducta.
Una conducta-problema es aquella que presenta un niño/a considerada inadecuada por los
adultos en relación con el nivel de desarrollo y a las conductas que se observan en la mayoría
de los niños/as de las mismas características. Serían actos verbales o físicos, gestos,
manifestaciones corporales que no se ajustan a las normas convencionales de
comportamiento y que irritan a un número considerable de sujetos, puesto que no son
pautas conductuales frecuentes ni habituales.
Son modos de actuación que impiden el desarrollo integral de las personas para poder llegar
a ser un miembro activo de la sociedad, con autonomía e independencia. Por tanto, en el
ámbito educativo, generará una serie de NEE.
Requerirá que en los centros escolares se adopten medidas de carácter educativo en las que
la aplicación del régimen disciplinario y de medidas coercitivas (cumplimiento de la
normativa de la convivencia en los centros) no sea la primera o única respuesta.
Las necesidades educativas habituales serán:
1. Ajustar la exigencia curricular y de cumplimiento de normas al nivel de competencias

del alumno/a.
2. Promocionar ayudas para resolver las dificultades y conflictos personales y sociales:
tutorías, refuerzos, técnicas de MC, etc.
3. Proporcionar experiencias agradables y exitosas de integración social y de ejecución
académica.
4. Desarrollar el sentimiento de pertenencia al grupo a través de la participación en su
dinámica y mundo interno.
5. Disponer de un clima agradable de trabajo y convivencia, coherente con la edad y
condiciones personales del alumno/a.
6. Adquirir habilidades personales y de interacción social que le facilite el contacto
interpersonal.
En el caso de los estudiantes con comportamientos disruptivos, se pueden presentar

materiales audiovisuales, de contenido llamativo y relacionado al contexto de los
estudiantes que pueda mostrar lo importante de mantener una mínima convivencia dentro
del aula de clase. No se trata de que el chico cambie y se comporte de manera ejemplar de
una día al otro, sino que poco a poco pueda ir interiorizando lo necesario de las buenas
relaciones dentro de un grupo de personas. Podría realizarse gráficos de respuestas más
respetuosas dentro del aula o imágenes que de cuenta de las normas establecidas. Para este
propósito es relevante recordarle al chico que las normas no se cumplen por el capricho de
alguien que las impone, sino que responden a una regla general que aplica para todos y que
permite el trato humano.
91
2.2. Múltiples métodos de expresión.
En los estudiantes con comportamientos disruptivos podemos encontrar métodos de

expresión que no van acorde a las normas establecidas dentro del salón de clase. Es
necesario proveer de otras formas de expresión para el estudiante que le permitan, en caso
más extremo, manifestar alguna inconformidad, aunque siempre de manera respetuosa. Allí
entra la tarea complicada, demostrar que en la vida en sociedad existen los desencuentros,
pero que eso no nos autoriza a ser irrespetuosos, groseros o violentos con los demás.
2.3. Múltiples métodos de participación.
Estos métodos de expresión dan paso a los métodos de participación. Una vez más, las
actividades grupales serán una buena forma de reforzar las normas con las cuales se trabaja
dentro del salón de clases. Pequeños grupos, con ejercicios de cooperación, y estableciendo
una sana competencia pueden promover buenos lazos entre los estudiantes, que a su vez
evolucionan en una forma diferente de relacionarse con el docente. Este deja de ser visto
como una figura que impone la ley por capricho sino como alguien que busca estrategias
para hacer entender el funcionamiento de la comunidad escolar.
Para intervenir en casos de estudiantes con conductas disruptivas, se pueden tener en

cuenta los siguientes puntos:
 Evitar encasillar al niño frente a sus compañeros, ya que esto refuerza la imagen de
estudiante disruptiva afianzándola en él.
 Dar oportunidades: a pesar de que un niño en ocasiones pueda ser disruptivo, se
puede intentar darle pequeñas responsabilidad como muestras de confianza y
apertura, así abrimos la puerta a un posible cambio.
 Consultar de manera constante al DECE acerca de lo trabajado en clase con el niño,
de manera que pueda dar su punto de vista respecto de nuestras actitudes, aquellas
que podemos no notar mientras trabajamos.
 Solicitar observaciones áulicas y acompañamiento por parte del DECE para
corroborar la información acerca del caso y además para brindar acompañamiento
emocional cuando sea necesario.
92
Intervención educativa.
16
SESIÓN 2
OBJETIVO SUBTEMAS
1. Establecer apoyos y recomendaciones 1. Recomendaciones para la

para el trabajo en el aula con alumnos intervención educativa.
con problemas de conducta. 1.1. Estrategias diversificadas.
1.1.1. Creación de normas en el
aula.
Análisis del “Caso Mario”
1. Leer el Caso Mario
2. Los docentes deberán responder el cuestionario de preguntas.
3. Reflexión sobre los prejuicios que pueden afectar el trabajo en el aula con
alumnos con problemas de conducta.
93
Análisis de caso
1. Leer atentamente el caso.
Caso Mario
La madre informa que desde hace un tiempo Mario muestra un comportamiento difícil y
muy diferente, tanto en el ámbito escolar como en el familiar. Desobedece de manera
reiterada todo lo que se le ordena, discute constantemente con ella y su hermano, y siempre
está a la defensiva. Comenta que desde pequeño ha sido un “niño especial”, pero desde
hace un tiempo “la cosa ha ido de mal en peor”. En el colegio, todos los días, desde hace
unos meses, la tutora de Mario se pone en contacto con la madre para informarle de los
comportamientos negativos que ha tenido y de las quejas de otros profesores.
Según refiere la madre, Mario es un niño con un expediente académico brillante, pero las
calificaciones del último trimestre han descendido. La madre explica que en “asignaturas
donde obtenía sobresaliente, ahora simplemente las aprueba u obtiene notas medias”. Los
comportamientos agresivos en el ámbito escolar estaban compuestos por diversas llamadas
de atención en clase, molestar a los compañeros, peleas, quitar el material escolar a sus
compañeros, etc. En el momento que acuden a consulta, la madre comenta que “hasta hace
dos semanas ha estado castigado todos los días, tanto en el colegio como en casa debido a
su comportamiento”. La profesora justifica su bajo rendimiento escolar a que “no está
centrado” y a que se niega a seguir sus indicaciones.
2. Responder las preguntas acerca del caso:
a) ¿Cómo es el comportamiento de Mario?

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b) ¿Cómo es el ambiente familiar de Mario?

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c) ¿Qué opina acerca de las estrategias tomadas con el niño?

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d) ¿Qué podría proponer usted para el trabajo en clase como para los padres en el hogar?
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94
1.1.1. Creación de normas en el aula.
Dentro del aula se pueden tener en cuenta las siguientes estrategias:
1) Trabajar las emociones y el control de impulsos, así como la autobservación por parte
del propio alumno. El objetivo es que aprenda a detectar su comportamiento
disruptivo y que sea capaz de inhibir el impulso por sí mismo en el futuro.
2) Fomentar la empatía. El reconocimiento de los deseos y estados de ánimo en los otros
ayuda al alumno a: identificar los suyos propios y mejorar tanto sus habilidades
sociales como comunicativas.
3) Mostrarle técnicas para reducir la ansiedad durante el proceso de aprendizaje.
4) Crear un ambiente relajado dentro del aula o cambiar a métodos visuales de
enseñanza para captar la atención del alumno.
5) Entrenar las funciones ejecutivas del niño, procesos claves para que el alumno
aprenda y ejecute relaciones interpersonales adecuadas.
6) Hacerle partícipe de la elaboración de las normas del aula y asignarles tareas de
responsabilidad social en el centro.
7) También potenciar el trabajo colaborativo con iguales y, como ya se ha indicado, el
refuerzo de los talentos y logros del alumno son claves para minimizar las conductas
disruptivas en el aula.
2. Apoyos en aula.
 Evaluación completa de los aspectos socio-afectivos, personales, conductuales,

cognitivos y académicos curriculares, esto le corresponde al DECE, mismo que debe
remitir a un profesional externo o a la UDAI.
 Evaluar el clima del aula, la relación entre el docente y los estudiantes, y entre
estudiantes, el estilo de autoridad del plantel, la metodología imperante en la institución.
 A partir del proceso evaluativo, detectar las NEE. Esto permitirá diseñar los objetivos
educativos y la intervención socio-educativa, que se reflejará en el DUA y el Plan de
Acompañamiento.
 Fortalecer, en la institución educativa con apoyo del DECE y los docentes, el

autoconcepto y la autoestima del estudiante.
95
Atención psicoeducativa a los
17 estudiantes con altas capacidades.
SESIÓN 2
SUBTEMAS
OBJETIVO
1. El Coeficiente Intelectual.
1. Relacionar el concepto de inteligencia 1.1. ¿Qué es la inteligencia?
con el empleo del término Coeficiente 1.2. Tipos de inteligencias / Estilos
Intelectual para categorizar estilos de de aprendizaje.
aprendizaje. 1.3. Categorías normales de C.I.
1. Dinámica sobre las inteligencias múltiples.
¿Para qué soy bueno?
¿Para qué no tanto?
2. Reflexión sobre el sobrevalorado valor que se le dan a los resultados psicométricos

en un coeficiente intelectual.
96
Actividad: Dinámica de las Inteligencias Múltiples
Consigna:
Un grupo de cinco docentes pasará al frente y a cada uno se le entregará un papel con una
de las inteligencias múltiples. Seguido a esto, deberán representar aquella que les tocó
utilizando solamente gestos. Los demás, deberán intentar adivinar de qué inteligencia se
trata a través de las representaciones de sus compañeros.
Preguntas posteriores a la dinámica para discutir en clase:

(Puede anotar en el espacio a continuación ideas que le parecieron importantes de la
discusión en clase).
1. ¿Qué tan difícil fue identificar qué inteligencia representaban los compañeros?
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_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
2. ¿Qué inteligencia múltiple le llama más la atención?
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_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
3. ¿Considera que, al igual que en la dinámica, es difícil o sencillo ubicar las diferentes
inteligencias de nuestros estudiantes?
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_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
4. ¿Estamos alerta y estamos conscientes de las fortalezas y debilidades de nuestros

estudiantes respecto de sus inteligencias múltiples?
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_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
97
1. El Coeficiente Intelectual.
Abarca (2007) explica que el coeficiente intelectual (CI o IQ) es la ponderación que se le
asigna a un ser humano a través de un test, por lo tanto el CI es la medida que determina a
la inteligencia a través de un número en donde se puede establecer un rango dentro de lo
normal, alto o deficiencia mental en la evaluación de la inteligencia, para obtener este
resultado se inicia con la medida de la edad mental entre la edad cronológica; esta se debe
dividir entre una puntuación de cien, esto será realizado a través de un diseño de ejercicios
para resolución de problemas.
1.1. ¿Qué es la inteligencia?
Almoño y Brites (2008) definen que la inteligencia es la capacidad que tiene el ser humano
para entender y aprender a superar problemáticas que se le presenten en la vida o saber
diferenciar las circunstancias positivas, negativas, para ello se debe adquirir conocimientos
básicos para analizar, razonar e interpretar la información que se le trasmita. Por lo tanto
el coeficiente intelectual es una medida de la inteligencia demostrada por una cifra, está es
determinada por una prueba. Entonces la inteligencia son aquellas características que se
centran en las habilidades que tiene la persona para poder razonar y producir información
que ayuda a la adaptación del entorno.
98
1.2. Tipos de inteligencias / Estilos de aprendizaje.
 Inteligencia lingüística: Se refiere a la adecuada construcción de las oraciones, la

utilización de las palabras de acuerdo con sus significados y sonidos, al igual que la
utilización del lenguaje de conformidad con sus diversos usos. Por ejemplo, los poetas,
novelistas, entre otros.
 Inteligencia musical: Se refiere al uso adecuado del ritmo, melodía y tono en la

construcción y apreciación musical.
 Inteligencia lógico-matemática: Referida a la facilidad para manejar cadenas de

razonamiento e identificar patrones de funcionamiento en la resolución de problemas.
 Inteligencia cenestésico-corporal: Señala la capacidad para manejar el cuerpo en la

realización de movimientos en función del espacio físico y para manejar objetos con
destreza.
 Inteligencia espacial: Referida a la habilidad para manejar los espacios, planos, mapas,
y a la capacidad para visualizar objetos desde perspectivas diferentes.
 Inteligencia intrapersonal: Señala la capacidad que tiene una persona para conocer su
mundo interno, es decir, sus propias y más íntimas emociones y sentimientos, así como
sus propias fortalezas y debilidades.
 Inteligencia interpersonal: Muestra la habilidad para reconocer las emociones y

sentimientos derivados de las relaciones entre las personas y sus grupos
 Inteligencia naturalística: Se refiere la habilidad para discriminar y clasificar los

organismos vivos existentes en la naturaleza. Estas personas se reconocen parte del
ecosistema ambiental
Además de estas inteligencias, hoy Gardner (2000) se encuentra investigando dos
probables nuevas inteligencias, es decir, aún son planteamientos hipotéticos: La
inteligencia moral y la existencial. Inteligencia moral: Referida a las capacidades presentes
en algunas personas para discernir entre el bien y el mal, preocupadas por el respeto a la
vida y a la convivencia humana. Inteligencia existencial. Señala la sensibilidad por la
existencia del ser humano, se muestra inquieto por reflexiones sobre la trascendencia
humana, sobre alfa y omega.
99
1.3. Categorías nominales de C.I.
Los criterios nominales del C.I. pueden variar de acuerdo al test con el que se evalúa, sin
embargo, podemos tomar como referencia las nominaciones de la Curva Normal de la Escala
de Weschler para adultos en su versión V.
100
¿Qué son las altas capacidades
intelectuales?
18
SESIÓN 2
OBJETIVO SUBTEMAS
1. Adquirir conocimientos conceptuales 1. Definición de altas capacidades.

básicos de las altas capacidades 1.1. Características.
intelectuales en los procesos de 1.2. Necesidades educativas en
Educación Inclusiva. alumnos con altas
capacidades intelectuales.
1. Análisis de un fragmento de la película “Un don excepcional”.
2. Los docentes deberán responder el cuestionario de preguntas.
3. Reflexión sobre el funcionamiento cognitivo y emocional de los niños con altas

capacidades
101
Actividad: Análisis de fragmento de película “Un don excepcional”
Preguntas:
1. ¿Cómo le afecta socialmente al personaje principal tener su “don excepcional”?
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__________________________________________________________________________
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2. ¿Cómo afecta emocionalmente al personaje principal su alto rendimiento en las

matemáticas?
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__________________________________________________________________________
3. ¿Qué actividades podría usted proponer para trabajar con un caso de altas
capacidades intelectuales?
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__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
102
1. Definición de altas capacidades
Sobredotación y altas capacidades
Se considera que un alumno o alumna es sobredotado intelectualmente cuando dispone de

un nivel elevado en las aptitudes intelectuales como razonamiento lógico, gestión perceptual,
gestión de memoria, razonamiento matemático y aptitud espacial, y tiene una edad en torno
a los 12-13 años o superior. Se considera además, que estamos ante un alumno o alumna
superdotado cuando al perfil aptitudinal anterior, le acompaña una alta creatividad.
Precocidad intelectual
La precocidad no es tanto un fenómeno intelectual como evolutivo. Implica un ritmo de

desarrollo muy rápido durante las primeras etapas de la infancia, pero no necesariamente un
nivel de habilidades intelectuales superior al final del desarrollo (12-13 años).
De este modo, los alumnos o alumnas precoces suelen manifestar un mayor número de
recursos intelectuales que sus compañeros y compañeras mientras estos recursos están en
período de desarrollo pero, acabada la maduración, su capacidad intelectual es normal. Su
precocidad suele ser más manifiesta cuantos más jóvenes son.
La precocidad se distingue de los dos conceptos expuestos previamente, ya que es un

fenómeno fundamentalmente evolutivo, mientras que la superdotación intelectual, la
superdotacióny el talento son fenómenos cognitivos estables a lo largo de la maduración.
1.1. Características
Algunas características a identificar
A continuación se ofrecen algunas características que servirán de ayuda para identificar a un niño
o niña con posibles Altas Capacidades en los primeros años de su escolaridad, aunque se deberá
tener en cuenta que no siempre conlleva determinación:
 Tiene un vocabulario inusualmente avanzado para su nivel de edad y grado.

 Es una persona observadora.
 Tiene mucha destreza para el deporte.
 Muestra muchos intereses.
 Prefiere la compañía de adultos y compañeros y compañeras mayores.
 Tiene muchas y diferentes formas de resolver problemas.
 Se expresa con bastante soltura y fluidez.
 Retiene la información de las cosas que ha observado.
 Muestra un control fino avanzado en actividades como escribir, colorear y construir cosas.
 Siente especial curiosidad por conocer el mundo circundante y por saber cómo funcionan las
cosas.
103
 Muestra gran capacidad de influencia en las otras personas.
 Usa la imaginación y la fantasía para aprender y explorar.
 Es raro que utilice la acción (como por ejemplo gestos) para comunicarse oralmente.
 Maneja una gran cantidad de información.
 Muestra una buena coordinación en sus movimientos (saltar a la "comba", montar en
bicicleta, etc.).
 Manifiesta gran curiosidad que le lleva a preguntar constantemente.
 Muestra gran comprensión y sensibilidad por las necesidades de los demás.
 Se da cuenta de algunos problemas que otros a menudo no ven.
 Tiene habilidad para contar o reproducir historias y sucesos con gran detalle.
 Aprendió a leer con poca ayuda a una edad temprana (sobre los 4 años).
 Mantiene bien el equilibrio, por ejemplo, cuando salta a la pata coja.
 Es persistente y tenaz con las tareas que le interesan.
 Es una persona carismática, parece que los demás "giran" a su alrededor.
 Muestra una gran capacidad de atención.
 Toma iniciativas para hacer cosas.
 Muestra especial sensibilidad sobre temas tan complejos como la muerte, la guerra y el
hambre del mundo.
 Piensa y habla con fluidez.
 Produce gran cantidad de ideas, posibilidades y consecuencias relacionadas con situaciones
concretas.
 Es una persona observadora, aguda, atenta y perspicaz.
 Tiene ideas poco habituales.
 Realiza tareas difíciles para su edad.
 Aprende mejor y más rápido .
 Hace muchas preguntas sugerentes.
 Comprende conceptos y relaciones numéricas avanzadas para su edad.
 Disfruta aprendiendo por el mero hecho de aprender.
 Ve los problemas como desafíos y le fascina la idea de resolverlos.
(Adaptación de la Escala de Observación para Padres/Madres de M.ª Dolores Prieto, 2000).
1.2. Necesidades educativas en alumnos con altas capacidades intelectuales.
Necesidades educativas, sociales y emocionales
Una vez identificado el alumno o alumna con Altas Capacidades se puede pensar que no tiene
ninguna necesidad especial, que puede aprender solo, que es socialmente independiente,
maduro y que no precisa de ayuda, pero esto puede no ser cierto ya que no deja de ser un
niño o niña, un adolescente... como cualquier otro de su edad.
Se debe ser consciente de que no hay dos alumnos o alumnas de Altas Capacidades iguales;
por lo tanto, sus necesidades requerirán de respuestas diferenciadas. Este alumnado tiene
necesidades educativas pero también sociales y emocionales que van a depender de cada
persona, de su edad, del contexto y del momento concreto.
104
¿Cuáles son sus necesidades educativas?
 Necesita alcanzar progresivamente el control sobre lo que aprende, participando muy

activamente en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Entre sus necesidades destacarán
las siguientes:
 Una enseñanza adaptada con un enfoque multidisciplinar.
 El acceso a recursos adicionales.
 Unos estímulos para desarrollarse.
 La oportunidad de poder utilizar sus habilidades.
 El alumnado con Altas Capacidades necesitará de una planificación con diferentes
actuaciones dirigidas a optimizar su proceso educativo. Por ejemplo: variando las
actividades, diversificando las dinámicas de trabajo, propiciando un clima de trabajo
participativo y, finalmente, requerirá de los espacios y situaciones propiciadores de su
expresión, tanto en el centro educativo como en casa.
¿Cuáles son sus necesidades sociales?
 Necesita un clima social abierto donde realizarse, satisfacer sus intereses, sentir que es
aceptado, poder confiar en sus profesores y profesoras, padres y madres, compañeros y
compañeras, compartir sus ideas y sus dudas, y todo ello en un ambiente de respeto y
comprensión .
 Precisa de un contexto social enriquecido; el centro educativo y el hogar han de ser
lugares donde se le permita imaginar, crear y proponer ideas nuevas.
 Demanda un entorno donde se valoren las ideas creativas, originales..., más que la
repetición de contenidos.
 Pero, especialmente, requerirá de una orientación en el manejo de las relaciones
interpersonales y sociales, pues hay facetas de la vida en la que los adultos pueden
ayudarlos y que no tienen relación con su capacidad intelectual.
¿Cuáles son sus necesidades emocionales?
Necesita, en primer lugar, el afecto y el amor de sus padres y madres, al igual que cualquier
otro miembro de la familia. El contacto familiar tanto verbal como físico es imprescindible: un
hijo o hija con Altas Capacidades necesita del cariño de los suyos de igual manera que
cualquier otro chico o chica de su edad.
105
Intervención psicopedagógica en los
19 estudiantes con altas capacidades.
SESIÓN 2
OBJETIVO SUBTEMAS
1. Planificar intervenciones educativas a 1. Recomendaciones para la

partir de la detección de las NEE intervención educativa.
derivadas de altas capacidades 1.1. Estrategias diversificadas.
intelectuales y de las características 1.1.1. La educación creativa.
relevantes según el caso. 2. Apoyos en el aula.
1. Análisis del “Caso Beto”
106
Análisis de caso
1. Leer con atención el caso.
Caso “BETO”.
Beto cursa el tercer año de educación general básica en un colegio bilingüe importante en
la ciudad donde vive. Para la madre de Beto el colegio es “el mejor para su hijo”.
La madre de Beto lo lleva a que le realicen una valoración psicopedagógica porque tiene
muchísimos problemas en la escuela, no quiere trabajar, se sale del aula de clase, no
obedece a nadie; no le gusta la escuela ni nada que tenga que ver con las actividades que
allí se realizan. Este problema inició desde que ingresó al kínder. A la única persona a quien
Beto obedece es a su mamá.
La relación con su mami a veces es buena y a veces es mala. Pueden jugar como dos amigos,
pero también pelearse terriblemente. La mamá está cansada, “fastidiada” de recibir
diariamente quejas de Beto en la escuela a través de la agenda o de llamadas telefónicas,
por ello lo castiga severamente. Beto tiene terror de la mamá cuando está enojada.
Beto gusta de dibujar y colorear, construye muñequitos de papel y arma historias con ellos.
No cuenta con habilidades sociales, más bien se lo suele observar jugar solo aun cuando está
con otros niños. Se lleva mejor con los adultos y tiene un lenguaje muy fluido, con términos
complejos, poco común que lo empleen niños de su edad.
Beto se frustra con facilidad y puede volverse violento. La psicóloga de la escuela le ha

recomendado que la busque cuando se sienta así; Beto lo hace, pero el problema es que
después no quiere regresar al aula.
Durante la evaluación psicológica Beto establece buen vínculo transferencial con la

psicóloga, pero se niega a trabajar en hojas o contestar preguntas estructuradas. Es a través
del intercambio “qué quieres hacer tú” un ratito y “qué quiero hacer yo” otro ratito” que
Beto logra flexibilizar y acceder poco a poco a la demanda de Otro.
Para Beto no hay puntos neutros, todo generalmente es blanco o negro, es malo o es bueno;
por ello su escuela y todos los que allí se encuentran no pueden ser mirados desde otra
perspectiva.
107
Los resultados de algunas de las pruebas aplicadas a Beto, fueron los siguientes:
TEST RAVEN ESCALA COLOREADA

(Prueba de razonamiento perceptivo)
Puntaje………………………….…………………… 27
Discrepancias…………………………………….. 0, +1, -1
Percentil………………………………………….… 90
Capacidad Intelectual….……………….…… Superior al término medio
Rango………………………………………….……. II+
TEST BENDER
(Prueba de Maduración Viso-Motora)
Número Total de errores………...………… 3

Edad Maduracional…………….…………….. 8 años, 6 meses
Edad Cronológica……………………………… 6 años, 10 meses
TEST WISC-IV
(Escalas de comprensión verbal, razonamiento perceptivo, memoria de trabajo y
velocidad de razonamiento y coeficiente intelectual total)
Coeficiente Intelectual Total (CIT)….… 137
Razonamiento perceptivo excelente, alto nivel del vocabulario y comprensión verbal,

muy buena memoria de trabajo, pero promedio en velocidad de procesamiento; este
último aspecto en un niño de alta capacidad intelectual puede generar dificultad para
seguir actividades que tengan patrones, secuencias y pasos, comprendiéndose porqué
el niño no tiene paciencia para seguir procesos, pues parece no poderlos organizar en la
misma velocidad con la que opera en la mayoría de sus funciones cognitivas.
108
2. Responder a las siguientes preguntas:
a. ¿Qué percepción podía tener la escuela acerca de Beto?
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b. ¿Qué se podría entender a partir de las evaluaciones realizadas?
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c. ¿Qué podría proponer para el trabajo con Beto luego de ver estos resultados?
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d. ¿Qué, además de las adaptaciones curriculares, puede necesitar Beto como

abordaje de su situación?
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__________________________________________________________________________
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109
Muchos/as de los alumnos y alumnas con altas capacidades necesitan adaptaciones en los
contenidos de las diferentes áreas. Conocer esta necesidad debe llevar al profesorado a
revisar la secuencia de contenidos de cada área para identificar aquellos aspectos en que es
posible profundizar, aquellos contenidos concretos: conceptuales, procedimentales que se
podrían ampliar y la posible relación de estos contenidos con otros conceptos o
procedimientos que no se encuentran en el proyecto curricular del centro.
Sin olvidar que, en ocasiones, además de la ampliación de contenidos resulta necesario

priorizar o introducir otros diferentes relacionados con sus necesidades concretas:
 Potenciar la exploración, la indagación y permitirle profundizar en contenidos o

temas de su interés.
 Para propiciar las habilidades sociales fomentar tareas en equipo, potenciando el
trabajo colaborativo o cooperativo: Trabajo por proyectos, tutorías grupales,
tertulias, dilemas y círculos de convivencia.
Sobre los contenidos y las metodologías de aprendizaje:
 Para satisfacer el interés por aprender no es conveniente proponer más actividades

repetitivas ya superadas sino sustituirlas por tareas que supongan un reto y que
además sean de su interés. Eliminación de aquellos contenidos que ya se dominan.
(Enriquecimiento curricular, compactación del currículo) Ampliar los contenidos en
profundidad y extensión, es decir, realización de múltiples conexiones entre la infor-
mación, que prevalezca la interconexión de ideas y contenidos entre las distintas
áreas o materias (interdisciplinariedad), la extracción de conclusiones, etc.
 Seleccionar contenidos procedimentales del Currículo que impliquen el aprendizaje
y aplicación de estrategias y técnicas tales como: Estrategias de búsqueda de
información, de utilización de los materiales, de disposición y organización de la
información.
 Técnicas para asimilar la comprensión y la información: ampliando, profundizar y
diversificar las técnicas de estudio (realización de video tutoriales, scape rooms, ...)
 Resolución de problemas, estrategias inventivas y creativas: Aprender a generar
hipótesis, predicciones, razonar inductivamente, usar analogías, etc.
 Estrategias de análisis de la información: cómo razonar deductivamente, desarrollar
una actitud crítica, evaluar ideas, etc.
110
Para estos casos se puede tener en cuenta el factor emocional. Dado que la dificultad no
está en lo académico, es importante salvaguardar la integridad psicológica-afectiva del
estudiante, evitando que se sienta muy presionado o fuera del círculo de sus compañeros
debido a sus altas capacidades.
Recordarle que es un niño y también tiene derecho a ciertas diversiones. Es por esto
importante mantener un diálogo constante con los padres de familia para evitar saturar al
niño de actividades.
1.1.1. La educación creativa.
Para la educación creativa es importante tener en cuenta los siguientes puntos:
 Descubre qué le apasiona. Si el niño está motivado, no existen límites a su imaginación.

El adulto no decide qué temas son interesantes y cuáles no. El escarabajo pelotero, las
grúas o las sirenas, todos son buenos temas para empezar a crear.
 Bríndale el material necesario. Libros, visitas a otros espacios, ponerse en contacto con
profesionales de su área de interés, videos, materiales, experiencias.
 No contestes todas sus dudas. Si quieres que el niño mantenga su motivación, no le

prives de la satisfacción de investigar y descubrir. Detrás de todo científico hay un niño
curioso con muchas preguntas que no fueron contestadas.
 Sé flexible a sus ideas. Los niños con altas capacidades confían firmemente en sus
capacidades y se toman muy en serio sus ideas. Puede que no todas te parezcan lógicas
o posibles: deja que pruebe y sorpréndete. No impongas tu criterio ni intentes “enseñarle
a ser creativo”.
 Equivocarse está bien. El niño creativo también se frustrará y no conseguirá lo que

buscaba hacer en todo momento. Aborda la aceptación de los fallos como un paso más
hacia el acierto.
 Valora sus ideas. Tal vez no te convenza, pero valida su proceso y su perseverancia en la
idea.
111
En Educación Primaria y Secundaria la intervención pedagógica para cubrir las necesidades

del niño con altas capacidades se centrará en la ampliación de su currículum con un objetivo:
estimular sus talentos. Para ello, el profesorado le garantizará un conocimiento profundo de
esas áreas en las que mayor rendimiento obtiene.
En la materia de Matemáticas las tareas programadas para el alumno serán de mayor

dificultad que las planteadas a sus iguales, sin caer en el error de sobrecagarle de deberes
para casa. Dentro del aula, el profesor puede plantear actividades tan estimulantes
como: competiciones de cálculo mental entre grupo de compañeros, aritmogramas o
enseñarle lenguajes de programación acordes a su edad (Logo, Basic…).
Siguiendo esta misma línea, las actividades en el área lingüística tendrán como objetivo
trabajar la comprensión lectora, la expresión escrita y oral y la creatividad del alumno.
Algunos ejemplos serían: la creación de crucigramas, realizar cuentos-murales, jugar al Leogol
(un programa para desarrollar la lectura integral) o encargarle la redacción de un blog para el
colegio o instituto.
Existe una gran variedad de actividades en el aula para desarrollar las capacidades de los niños
superdotados. No obstante, para conocer y manejar con habilidad recursos didácticos
enfocados a estos alumnos se recomienda que el profesor cuente con una formación
especializada en Educación Especial.
112
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Anijovich, R. (2014). Gestionar una escuela con aulas heterogéneas. Enseñar y
aprender en la diversidad. Editorial Paidós.
Arias, J. (2019, 16 de mayo). La historia de Zaniguco [video]. YouTube.

https://www.youtube.com/watch?v=j3dXeSVEE48
Asociación Americana de Psiquiatría (2014). Guía de consulta de los criterios

diagnósticos del DSM 5. Asociación Americana de Psiquiatría.
Barratier, C. (dir.) (2004). Los coristas [película]. Alta Films.
Fiusa, Z. M. (2015). Educación inclusiva: realidad y desafíos.
Hooper, T. (dir.) (2010). El discurso del rey [película]. See-Saw Films, Bedlam
Productions.
Jaurlaritzaren, E. (s.f.). Las Necesidades Educativas Especiales en la Educación

Primaria. Departamento de Educación, Universidades e investigación.
Ministerio de Educación (2013). Guía de Trabajo Adaptaciones curriculares para la

Educación Especial e Inclusiva. Ministerio de Educación del Ecuador.
Ministerio de Educación (2013). Guía de Trabajo Estrategias Pedagógicas para

atender las Necesidades Educativas Especiales. Ministerio de Educación del Ecuador.
Ministerio de Educación (2018). Modelo nacional de gestión y atención para

estudiantes con Necesidades Educativas Especiales asociadas a la discapacidad de las
instituciones de educación especializadas. Ministerio de Educación del Ecuador.
(2006). Necesidades Educativas Especiales. Editorial AFOE.
Rodríguez, J. (2017, 17 de diciembre). Afasia ¡Todo lo que debes saber! [video]

YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=1Bjt0etbCpQ
Schlemenson, S. (2015). Niños que no aprenden. Paidós Educador.
Tdahytu. (2013, 30 de septiembre). TDAH: Tú Decides Ahora [video]. YouTube.

https://www.youtube.com/watch?v=Hf3UDfp-qUs
Topdoctors. (2015, 26 de junio). Alteraciones de la voz: causas, síntomas y

tratamiento. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=C0cqV1lNdWM
Webb, M. (dir.) (2017). Un don excepcional [película]. Searchlight Pictures.
Untoiglich, Gisela (2013). En la infancia los diagnósticos se escriben con lápiz.

Ediciones Novedades Educativas.
113
ARTÍCULOS DE LECTURA
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE.
https://diversidad.murciaeduca.es/orientamur/gestion/documentos/unidad23.pdf
M.I. Celdrán Clares y F. Zamorano Buitrago.
Logopedas en los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica de Murcia.
RESUMEN.
Esta Unidad trata de acercar al profesorado al conocimiento de la comunicación, lenguaje y habla y de

aquellas situaciones externas o internas que lo pueden alterar. Se describen los trastornos más comunes
en el ámbito escolar, aportando los indicadores diferenciales de cada uno de ellos que faciliten la
comprensión de las dificultades que suponen para el niño y el reconocimiento de las necesidades
educativas que generan, así como la forma más adecuada de intervención desde el contexto escolar y
familiar.
Palabras clave: Comunicación, lenguaje, habla, bases anatómicas y fisiológicas, sensoriales, áreas
cerebrales, procesos de codificación y decodificación lingüística, fonética, fonología, semántica, léxico
morfología, sintaxis, pragmática, prosodia, contexto, lingüística.
INTRODUCCIÓN.
Para introducir el tema de los trastornos de la comunicación y el lenguaje, consideramos necesario

comenzar enunciando los conceptos básicos sobre los mismos.
Comunicar, es reconocer la existencia del otro, es intercambiar pensamientos, sentimientos y deseos, es,
en definitiva, tener algo que comunicar, es poner cosas en común.
Todo el mundo se puede comunicar y de hecho se comunica. Con solo existir ya estamos comunicando.
Todos nuestros comportamientos tienen el potencial de ser comunicativos. En ocasiones, en el contexto
escolar, podemos encontrar niños y niñas, en los que el acto comunicativo no llega a ser consciente e
intencional, careciendo de un valor funcional para quienes lo reciben, de aquí, la necesidad de revisar la
visión sobre lo que entendemos por comunicación y estar preparados para interpretar los indicios, a veces
poco claros, que emiten nuestros alumnos.
La comunicación no es exclusivamente humana, todas las especies desarrollan estrategias de comunicación

con sus congéneres desde que nacen, con el fin de asegurarse la supervivencia.
No obstante, la comunicación humana es la más compleja y más elaborada. Por tanto, requiere de una
serie de condiciones para su eficacia:
 Una persona que sienta necesidad de comunicarse (emisor)
 Algo que comunicar (mensaje)
 Alguien con quien comunicarse (receptor)
 Disponer de una vía y unas posibilidades físicas para poder comunicarse (canal visual, auditivo,…)
 Oportunidades ofrecidas por el entorno que faciliten la comunicación (contexto, demandas y
expectativas del entorno)
 Y, un instrumento compartido y estructurado que ambos deben conocer para entenderse (código).
El código privilegiado de la comunicación humana, es el lenguaje y no queda restringido a la comunicación

oral, sino también a la comunicación aumentativa o alternativa.
114
Así, el lenguaje tiene solamente sentido en el marco de la comunicación, tiene su origen y surge de ella, si
no nos comunicáramos no necesitaríamos disponer de lenguaje. Alrededor del 2º año, cuando aparece el
lenguaje oral, éste ha sido precedido de millares de episodios de comunicación entre el niño y las personas
de su entorno. Estas son sus raíces, la comunicación con los demás.
Desde el punto de vista formal, el lenguaje es un sistema de signos arbitrarios, estructurado a través de
unas reglas que nos permiten: combinar sonidos para formar palabras, combinar palabras para formar
frases, combinar frases para expresar pensamientos, sentimientos y deseos. Cada signo lingüístico tiene
dos componentes, un significante o palabra y un significado o contenido. Este sistema de signos tiene que
estar socialmente implantado, toda la comunidad que lo utilice tiene que conocerlo y usarlo con las mismas
reglas con el fin de poder transmitir y entender el mensaje.
Desde el punto de vista del desarrollo general del niño, el lenguaje cumple importantes funciones:
 Es el principal medio de comunicación.
 Es instrumento estructurante del pensamiento y de la acción.
 Actúa como factor regulador de la conducta.
 Es un medio de acceder a la información y a la cultura.
 Supone un medio de identificación con iguales.
Las principales teorías que tratan de explicar el desarrollo del lenguaje, históricamente, han planteado
argumentos encontrados. Vamos a hacer un breve repaso de la diversificación de los distintos enfoques y
de los modelos teóricos.
Teorías que priman lo cognitivo sobre lo lingüístico, este es el caso de la Teoría de Piaget (1951) y la Escuela
de Ginebra que preconizan que el desarrollo del lenguaje está condicionado al desarrollo de la función
representativa o simbólica (VI estadío del desarrollo sensoriomotor), es a partir de este momento cuando
a través de la imitación y el juego simbólico puede aparecer el lenguaje.
Teorías Behavioristas o Conductistas, Skinner (1957) considera el lenguaje como una conducta más del
sujeto que se aprende poco a poco (estímulo-respuesta-refuerzo) y que crea un sistema de hábitos o
conductas verbales. Para ellos, el lenguaje tiene un papel mediador en el desarrollo del pensamiento y el
dominio del lenguaje representa el proceso final del pensamiento.
Teoría Generativa y Transformacional. El principal representante es Chomsky (1958) da primacía al

lenguaje, pone el énfasis en la capacidad innata y universal, la gramática es el reflejo de la estructura
cognitiva.
Teorías Interaccionistas o Neurolingüísticas, (Escuela Soviética), sus representantes más destacados son
Vygostki y Luria (1962). Para ellos, las operaciones mentales y las estructuras de lenguaje se desarrollan
conjuntamente. La utilización del lenguaje es el resultado de una construcción interna que tan sólo se da
mediante el proceso de socialización e inculturación. En el contexto exterior, la comunicación, mediatizada
por el lenguaje, se transforma en actividad psíquica interna (pensamiento verbal).
Bruner (1966), representa una postura ecléptica, en su teoría propone una síntesis de otras teorías. Para
él, el lenguaje es un elemento constitutivo del desarrollo cognitivo, éste se organiza por interiorización de
un cierto número de técnicas, entre ellas el lenguaje pero todas estas técnicas están ligadas al entorno
social del sujeto. Para Bruner, “más allá de cualquier otra cosa, el lenguaje es una forma sistemática de
comunicarse con los demás, de afectar su conducta y la nuestra, de compartir la atención, y de constituir
realidades, a las cuales nos adherimos de la misma forma que nos adherimos a los hechos de la naturaleza”
(1983)
Por último, resaltar que el lenguaje se adquiere de forma natural, sin que los padres o cuidadores, lleven
ningún método sistemático de intervención. Este principio, nos puede llevar a una idea errónea, que el
115
proceso de adquisición es simple. Sin embargo, es un proceso muy complejo y que requiere de múltiples
funciones y sistemas que interactúan hasta desarrollarlo.
Por tanto, vamos a enunciar de forma escueta la implicación de las distintas bases y de otras áreas del
desarrollo, en su elaboración:
 Bases neurofisiológicas. Zonas de la corteza cerebral del hemisferio izquierdo, sensoriales y motoras
(Wernicke y Broca) y zonas colindantes. Procesos centrales y periféricos para la codificación y
decodificación lingüística.
 Bases sensoriales. Sensaciones y percepciones auditivas, visuales, táctiles, olfativas, gustativas, así
como percepciones propiocéptivas y cinestésicas para la captación e interpretación de los estímulos
externos. La audición resulta imprescindible para captar el lenguaje del entorno y aprenderlo,
mientras que las demás percepciones llenan de contenido las palabras oídas.
 Bases anatómicas y funcionales. Aparato respiratorio, fonatorio, articulatorio, resonador y su
funcionalidad para producir el habla.
 Desarrollo cognitivo. Desarrollo de las funciones mentales básicas implicadas en el desarrollo del
lenguaje.
 Desarrollo afectivo, emocional y social.
 Influencia del medio. Que propicia la estimulación exterior y regula los intercambios entre el niño y el
adulto como forma de aprendizaje, a través del feed-back correctivo.
Como hemos visto al inicio del documento, el desarrollo de la comunicación y posteriormente del lenguaje,
se hace sobre una base afectiva que crea vínculos de relación entre el niño y los adultos relevantes de su
entorno. Es un proceso en el que ambas partes son activas y, es en la estimulación mútua en la que se basa
su desarrollo. Si esta relación afectiva y comunicativa no se da en ese periodo del desarrollo, podría
presentar dificultades para desarrollar la comunicación y el lenguaje.
Pensemos por tanto, en la situación de los bebés discapacitados, en los que un niño pasivo, carente de
respuesta a los intentos comunicativos de la madre u otros adultos, dejará de ser un estímulo para ellos,
cada vez le hablarán menos o no le hablarán y la relación afectiva y agradable en la que se basan todos
estos intercambios, se convertirán en situaciones desagradables, cargadas de angustia y de sentimientos
de impotencia. La falta de comunicación lleva a que el lenguaje no se desarrolle y la falta de ambos afecta
al desarrollo afectivo, emocional y a las habilidades de relación social.
En resumen, las tendencias actuales, sobre el desarrollo del lenguaje, señalan un camino integrador, tanto
de aspectos orgánicos como psicológicos, formales como funcionales, de tal manera que el desarrollo del
lenguaje no se puede concebir separado de lo social, motriz o cognitivo.
En base a esta intrincada red de procesos que intervienen en la eclosión del lenguaje, cualquier alteración
que se produzca en alguna de ellas, puede suponer una dificultad o trastorno en su desarrollo.
TRASTORNOS EN LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE
Los trastornos que se pueden presentar en este ámbito, son muchos y variados, pueden afectar a uno, a
varios o a todos los componentes del lenguaje, difieren en su etiología, en el pronóstico, en las necesidades
educativas que generan y en la respuesta educativa que requieren.
Delimitar el concepto de trastorno, dependerá de donde pongamos el límite de lo normal y lo patológico.

Es un tanto subjetivo, dependerá del criterio del observador que va a emitir el juicio y de las normas sociales
imperantes.
En general, se considera que un lenguaje normal es aquel que tiene un uso preciso de las palabras según
su significado, un vocabulario de calidad y cantidad, claridad de la articulación, una forma gramatical
116
adecuada, un ritmo y velocidad apropiados, un volumen de voz audible, un tono adecuado a la edad y el
sexo y una entonación de las frases en concordancia con su significado y sus necesidades expresivas.
Este canón de normalidad, sólo es aplicable al lenguaje adulto, ya que en el lenguaje infantil normal, todas
o casi todas estas habilidades están en pleno proceso de desarrollo, sin que se considere un trastorno, sino
propio del desarrollo evolutivo y que de forma natural o con intervención directa o indirecta, irá
desapareciendo sin dejar secuelas.
No obstante, existe un pequeño grupo de niños y niñas que sí presentan verdaderos indicadores de
trastornos. De aquí deducimos la importancia de conocer los parámetros evolutivos de la edad, para no
incurrir en errores de considerar patológico lo que es normal en determinados momentos del proceso
evolutivo.
A continuación vamos a desarrollar los contenidos del tema. Para que el estudio resulte funcional y
clarificador, vamos a dividirlos en tres grandes bloques: trastornos del habla, trastornos del lenguaje y
trastornos de la comunicación.
TRASTORNOS DEL HABLA
Hablar, es expresar a través de mecanismos físicos y fisiológicos todos los procesos de lenguaje interior
(léxico-semánticos, morfológicos-sintácticos, fonológicos y pragmáticos). Para hablar, necesitamos de un
flujo de aire en la espiración que al pasar por las cuerdas vocales, las hace vibrar y producir el sonido, las
posiciones y movimientos de los órganos de la articulación (labios, mandíbula, lengua, paladar, …), así
como, la forma en que se emite el aire (oral o nasal), y, como resuena en las cavidades orales y nasales, es
lo que permite producir el habla.
Concepto: Consideramos trastornos del habla a aquellas dificultades para la articulación o para la
producción clara y fluida, que restan inteligibilidad a la expresión oral.
Clasificación:
Alteraciones que afectan a la articulación:

o Dislalias.
o Trastorno Fonológico.
o Disglosias.
o Disartrias.
Alteraciones que afectan a la fluidez verbal y el ritmo en la expresión:

o Disfemia.
o Taquilalia y farfulleo.
o Bradilalia.
Alteraciones de la voz.
o Disfonía
o Rinofonía
ALTERACIONES QUE AFECTAN A LA FLUIDEZ VERBAL
DISFEMIA
Concepto Se define la tartamudez como un desorden en la fluidez verbal, ocasionado por la
incoordinación de los mecanismos del habla (respiración, fonación, articulación)
con frecuencia acompañadas de respuestas fisiológicas como alta tensión muscular,
ansiedad. (Van Riper, 1973; Wingate, 1976, Santacreu, 1981).
117
Sintomatología Lingüística. Repeticiones de sonidos o sílabas, prolongación de sonidos, pausas en
mitad de palabra, bloqueos de inicio de palabras, muletillas, alteraciones
prosódicas, errores en la organización del discurso.
No lingüística. Respuestas funcionales: Tensión muscular, movimientos corporales
de desbloqueo, ansiedad, fobia a hablar.
Clasificación Fisiológica o Evolutiva. Suele aparecer con el inicio del lenguaje, entre los 2 y los 5
años. Se explica por falta de ajuste entre el flujo de ideas que quiere comunicar y
sus habilidades expresivas. Repite una palabra o sílaba para darse tiempo a la
organización mental del discurso y a su producción. Desaparece en la medida que
maduran sus aptitudes verbales.
Crónica. Varios años de duración que puede llegar hasta la vida adulta. Tónica
(bloqueos, espasmos) . Clónica (repeticiones) . Mixta. (Van Riper, 1971)
Etiología - Factores neurológicos. – Genéticos. – Ambientales. – Psicológicos. Déficit en la
programación del habla. – Error de retroalimentación, etc.
Suelen aparecer - Niños “normales”. – Acompañando a otras discapacidades.
TAQUILALIA BRADILALIA
Concepto Habla con un ritmo Hable excesivamente lenta.
excesivamente rápido. Habla
precipitada. Si se añaden
dificultades articulatorias se
afecta la inteligibilidad y se
denomina Farfulleo.
Sintomatología Precipitación al hablar. Falta de Lentificación al hablar.
inteligibilidad del discurso.
Etiología Precipitación en la conducta. Frecuentemente neurológica.
Modelos de habla.
Suele aparecer en - Niños “normales”. Discapacidades motrices y
… Hiperactivos. neurológicas.
ALTERACIONES DE LA VOZ
DISFONÍA RINOFONIA
Concepto Alteración de la voz en cualquiera Voz con resonancia nasal.
de sus cualidades, debido a Tipos:
trastorno orgánico en la cuerda - Abierta. Escape de aire
vocal o por incoordinaciones nasal durante la
musculares, vocales, respiratorias. emisión de fonemas
(Bustos, 1986) Pérdida total de la orales.
voz por causa aguda inflamatoria - Cerrada.
se llama Afonía. Obstrucción nasal
que impide la
emisión de
fonemas nasales.
Sintomatología Perdida de voz, alteraciones del Voz nasal.
tono y timbre, tensión en
cuello,…
Etiología Mala técnica vocal, alteraciones Déficit en la funcionalidad del velo,
funcionales. obstrucción nasal.
Suele aparecer en Niños “normales”. Disglosias palatinas y nasales.
118
TRASTORNOS DEL LENGUAJE
Concepto: Los trastornos del lenguaje, se dan formando un continuo que iría, desde el retraso simple del
lenguaje hasta la perdida total de las capacidades lingüísticas en el caso de la afasia.
Otro importante aspecto a resaltar, es el diferente pronóstico que cada uno de los tipos de trastorno tiene.
Mientras, en los Retrasos en la adquisición del lenguaje, el pronóstico es bueno, pudiendo normalizarse
con la intervención, Rondal, (1985) en los casos de Trastorno Específico del Lenguaje o en Afasia, el
pronóstico es negativo, ya que aunque mejoran, suelen dejar secuelas permanentes.
Es importante señalar en este apartado la gran variabilidad de terminología e incluso conceptual que se
dan en este tema y que va a depender del enfoque que dan las distintas escuelas y el modelo de explicación
del lenguaje que cada una utiliza.
No obstante, desde la mitad de la década de los 90, empieza a introducirse en España la conceptualización
y terminología anglosajona, propiciada por las investigaciones realizadas en nuestro país y la publicación
de obras como la de Aguado, (1999) y Mendoza, (2001) sobre el Trastorno Específico del Lenguaje (TEL),
tratando de superar los conceptos anteriores de Retraso de lenguaje y Disfasia.
Clasificación:
 Retrasos en la adquisición y desarrollo del lenguaje.
 Trastorno Específico del Lenguaje.
 Afasias.
RETRASO EN LA ADQUISICIÓN Y DESARROLLO DEL LENGUAJE
Concepto Se consideran como un continuo que va desde un simple desfase

cronológico en la adquisición y desarrollo del lenguaje que sería el
retraso simple del lenguaje (RSL), hasta falta total o casi total de
desarrollo que supondría el retraso severo del lenguaje, todo ello,
sin substrato intelectual, sensorial, ni neurológico constatable
(Ajuriaguerra, (1975); Launay (1975).
Los diferencia del TEL, el tener un buen pronóstico,
normalizándose con la intervención y la evolución.
Sintomatología Hablantes tardíos; alteraciones fonológicas; léxico concreto y
pobre; estructuras morfosintácticas sencillas, faltan determinantes
y nexos, verbos no conjugados y frases simples. Puede perdurar
hasta los 4 años o más.
Los aspectos comunicativos están bien instaurados, aunque su
comunicación resulte poco eficaz por las alteraciones
mencionadas. La gravedad del retraso, agravará los síntomas,
pudiendo llegar a la no adquisición en edades tempranas.
Etiología Factores constitucionales de tipo neurológico (retraso
madurativo). Ambiente pobre lingüísticamente.
Bilingüísmo mal integrado.
Características de la interacción afectiva y comunicativa del
entorno. Falta de estimulación.
Características innatas del propio sujeto
Suelen aparecer - Niños “normales”, discapacidad psíquica, auditiva, en ocasiones en
D. motora
TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
Concepto Definimos como Trastorno Específico del Lenguaje, a la anormal

119
adquisición de la comprensión y/o expresión del lenguaje oral, que
puede afectar a uno o varios componentes del lenguaje; fonológico,
semántico, morfosintáctico y pragmático.
Los sujetos que lo padecen, suelen tener problemas frecuentes de;
procesamiento del lenguaje, abstracción de la información significativa,
almacenamiento y recuperación por la memoria a corto o largo plazo.
(American Speech-Languaje-Hearnig Asociatión. ASHA, (1980).
Se considera Trastorno Específico del Lenguaje, a las alteraciones que
afectan a uno o varios componentes del lenguaje, sin que haya déficit
sensorial, cognitivo o motor, que afecte sólo al lenguaje (se descartan
así los trastornos del lenguaje propio de la discapacidad auditiva,
motora o psíquica) y que suponga un trastorno duradero y persistente
al tratamiento (para diferenciarlo de los retrasos evolutivos o retraso
simple del lenguaje). Aguado, (1999).
 Criterio de inclusión-exclusión. (Stark y Tallal,(1981)).
1.- Nivel auditivo de 25 dB en frecuencias conversacionales y 25 dB en pruebas
de inteligibilidad de la palabra.
Criterios para la 2.- Estatus emocional y conductual normal.
identificación del TEL 3.- Nivel intelectual igual o superior a C.I. 85
4.- No alteración neurológica.
5.- Destrezas motoras del habla normales (no disglosias ni disartrias).
 Criterio de especificidad.
Los procesos deficitarios afectan sólo al lenguaje o de forma más significativa
a él.
 Criterio de discrepancia.
Discrepancia entre habilidades lingüísticas, mucho menos desarrolladas que las
cognitivas (resultados en los tests de inteligencia).
Discrepancia entre habilidades comprensivas y expresivas.
 Criterio evolutivo.
Carácter duradero y persistente incluso con tratamiento.
Para la clasificación del TEL, nos basamos en la de Rapín y Allen (1988) y en las
revisiones posteriores de Monfort (1993) y de Chevrie-Muller (1997).
 TRASTORNOS DE LA VERTIENTE EXPRESIVA.

Trastorno de la Programación Fonológica.
Fluidez en la producción pero con una articulación muy distorsionada. Mejora
en la repetición de sílabas aisladas. Comprensión normal o casi normal
Dispraxia verbal.
Grave afectación de la articulación, hasta la ausencia completa de habla. No
mejora la articulación con la repetición. Comprensión normal o casi normal.
 TRASTORNO DE COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN. Trastorno

Fonológico-Sintáctico.
Clasificación y Déficit mixto expresivo-comprensivo. Fluidez verbal perturbada. Articulación
sintomatología alterada. Sintaxis deficiente; frases cortas, mal estructuradas, ausencia de nexos
y de marcadores morfológicos, laboriosa formación secuencial de enunciados.
Comprensión mejor que expresión.
Agnosia Auditivo-Verbal.
Sordera verbal. Fluidez perturbada. Comprensión oral severamente afectada o
ausente. Normal comprensión de gestos.
 TRASTORNOS DEL PROCESAMIENTO CENTRAL. Trastorno

Semántico-Pragmático.
Desarrollo inicial más o menos normal. Articulación normal o con ligeras
dificultades. Habla fluida, con frecuencia logorréica. Desarrollo gramatical
normal. Grandes dificultades en comprensión. Lenguaje incoherente, temática
inestable, frecuente ecolalia o perseverancia.
120
Trastorno Léxico-Sintáctico.
Habla fluida, pseudotartamudeo por problemas de evocación. Articulación
normal. Sintaxis perturbada. Comprensión de palabras sueltas pero deficiente
comprensión de enunciados.
Deterioro, disfunción o inmadurez de algunos procesos

neurológicos. Lesiones neurológicas prenatales o perinatales que
Etiología dejarían de ser evidentes tras el nacimiento. Déficit en la calidad
de las conexiones neuronales (sinapsis). Posibles causas
genéticas. Aguado, (1999); Mendoza, (2001).
AFASIAS
Para entender mejor el trastorno que supone la afasia, tendríamos que introducirlo, hablando brevemente
y de una forma muy sencilla, de las áreas cerebrales encargadas del proceso de codificación y
decodificación lingüística y de cómo se produce éste.
Áreas cerebrales del hemisferio izquierdo con funciones en el lenguaje.
Área de Broca. Situada en la tercera circunvolución frontal, es un área motora, su misión es dar las órdenes
motoras que a través de las vías nerviosas descendentes, llegarán a todos los órganos responsables de la
producción del lenguaje.
Área de Wernicke. Situada en el lóbulo temporal, es un área sensorial o receptiva, su misión es interpretar
los sonidos y el lenguaje.
Fascículo Arqueado. Zona que comunica el área motora y la sensorial, pudiendo establecer un feed-back
entre ellas.
Zonas colindantes con estas áreas. Pueden ser sensoriales o motoras y tienen funciones complementarias.
Proceso de codificación y decodificación lingüística.
Desde que tenemos un pensamiento, una idea, un sentimiento que queremos comunicar, se ponen en
marcha toda una serie de estructuras cerebrales para organizar verbalmente esa idea para poder
producirla. Del mismo modo, cuando nos situamos como receptores, el lenguaje que se nos dirige necesita
ser decodificado y entendido para poder dar una respuesta, que volvería a poner en marcha el proceso de
codificación.
Vamos a intentar explicar de una forma sencilla, con palabras usuales, los procesos complejos que suponen
la codificación y decodificación lingüística.
Codificación. El área Prefrontal, es la encargada de hacer la planificación de la idea que queremos

comunicar. Primero se hace la programación léxica, se eligen las palabras que mejor expresen esa idea,
después se hace la programación sintáctica, eligiendo las reglas para combinar esas palabras, formando las
frases, por último, se hace la programación fonológica, seleccionando toda la secuencia de sonidos
necesarios.
Una vez hecha esta primera planificación, a través del Fascículo Arqueado, se envía al área de Wernicke
que hará la comprobación de que lo planificado es correcto y por tanto dará el visto bueno para continuar
el proceso. Es entonces, cuando el área de Broca, hace la programación motora, planifica todos los
movimientos que tienen que hacer todos los aparatos (respiratorio, fonatorio, articulatorio y resonador) y
todos los órganos que los componen, para poder producir el mensaje. A partir de aquí, da las órdenes
motoras y el Sistema Nervioso Periférico, las conduce a través de las Vías Nerviosas Descendentes hasta el
aparato fonoarticulador y se produce el mensaje.
Decodificación. Cuando recibimos un mensaje oral, se inicia el proceso de decodificación. Las ondas
sonoras, son recogidas por el pabellón auditivo externo y conducidas a través del conducto auditivo externo
121
hasta el tímpano, haciéndolo vibrar. La vibración pasa a la caja timpánica poniendo en movimiento la
cadena de huesecillos, que a su vez hace vibrar la ventana oval, activando el movimiento de los líquidos
de la coclea que terminan por producir en el órgano de Corti la actividad nerviosa que será conducida a
través de las Vías Nerviosas Ascendentes hasta el área de Wernicke, donde se realizará la interpretación
del mensaje escuchado y es cuando se comprende.
Una vez conocido las áreas y los procesos, suponemos que se van a entender mejor, como lesiones en
determinadas áreas producen la perdida de funciones específicas del lenguaje.
AFASIA
Concepto Se define la afasia, como pérdida del lenguaje oral ya adquirido, por
lesiones del Sistema Nervioso Central, en áreas del hemisferio cerebral
izquierdo, encargadas del procesamiento y producción del lenguaje.
Clasificación y Etiología LESIONES EN ÁREAS DEL LENGUAJE.
Afasia de Broca o Motora. Lesión frontal, área de Broca. Perdida de la
capacidad de expresarse oralmente.
Afasia de Wernicke o Sensorial. Lesión temporal, área de Wernicke.
Incapacidad para interpretar el lenguaje.
Afasia de Conducción. Lesión en el Fascículo Arqueado, incapacidad para
repetir palabras oídas.
LESIONES EN ÁREAS COLINDANTES.

Afasias Transcorticales sensoriales y motoras.
Afasia Anómica. Lesión en zona entre parietal y temporal. Incapacidad para
acceder al léxico. No puede encontrar las palabras.
Trastornos más comunes en las Afasias de predominio motor.
Articulación. Los problemas articulatorios son producidos por una

incapacidad para ejecutar los movimientos adecuados para la
articulación de los sonidos. Este déficit que podemos considerar
primario, desencadena los siguientes trastornos: Supresión total del
lenguaje. Esta situación suele darse inmediatamente después de
haberse producido la lesión cerebral. El sujeto sólo emite algunos
sonidos aislados e incoherentes, sin significado. Es una etapa
pasajera, sin embargo, esta transitoriedad depende de la severidad
de la lesión.
Estereotipias. Consisten en un conjunto de sonidos, siempre los

mismos que el sujeto repite en cualquier circunstancia, a modo de
respuesta o pregunta.
Agramatismos. Se trata de una incapacidad para la construcción

correcta de la frase. Surgen en el curso de la recuperación en los casos
de reducción severa del lenguaje.
Sintomatología En el lenguaje agramático aparecen yuxtaposicones de sustantivos y
verbos, estos últimos se emplean casi siempre en infinitivo. Se omiten
artículos, preposiciones, conjunciones, verbos auxiliares,
terminaciones, dando a la expresión un estilo telegráfico.
Dentro del lenguaje agramático y con vistas a la intervención,
también hay que tener en cuenta la imposibilidad de organizar una
respuesta correcta o la narración de un hecho.
Trastornos más comunes en las Afasias de predominio Receptivo o

122
Sensorial.
Comprensión del significado. La falta de comprensión de las
palabras está ocasionada por una incapacidad para reconocer y
discriminar auditivamente los distintos sonidos que las componen.
Este déficit primario da lugar a los siguientes trastornos:
Jergafasia. Consiste en un lenguaje casi ininteligible,
sobreabundante e inadecuado que emite el sujeto sin tener
conciencia de ello.
Dificultad de articulación. Va en correspondencia al problema de
reconocimiento de sonidos.
Parafasias. Son cambios de unos sonidos por otros, bien fonemas,
sílabas o palabras completas, sin que se relacione con trastornos
articulatorios.
Dificultad para nombrar. Anomia. Presenta una dificultad o
imposibilidad para evocar el nombre de los objetos. Este fenómeno
no tiene relación con la falta de memoria, aunque aparentemente se
comporte como si hubiera olvidado el nombre. Repetición. Tiene
problemas de repetición a causa del déficit en el reconocimiento de
los sonidos que forman las palabras.
TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN
A lo largo del siglo pasado, se puso el énfasis en el estudio de las alteraciones que presentaban los niños
en su desarrollo del lenguaje. Inicialmente, se centraron en aquellos que perturbaban la voz y el habla. En
la siguiente fase con el auge de la lingüística, el enfoque se centró en el estudio de estructuras semánticas,
gramática y sintaxis. Al final del siglo, con el enfoque pragmático, se pretendió situar su desarrollo en el
marco de comunicación y de las interacciones sociales.
Ante esta denominación, estaríamos frente a trastornos del componente pragmático del lenguaje. Es un
concepto reciente, en el que todavía no existe un claro consenso en la clasificación de los trastornos o
síndromes que lo integran.
Nosotras hemos optado por hacer dos bloques de contenidos:

 Mutismo electivo.
 Trastornos Pragmáticos: secundarios a otros trastornos o discapacidades, o como trastorno primario.
EL MUTISMO SELECTIVO
Concepto Ausencia del lenguaje ya adquirido, que aparece sólo en determinadas situaciones o
ante determinadas personas, sin que exista una causa orgánica o neurológica.
Launay (1980).
Trastorno de la comunicación estrechamente relacionado con la escuela. Kolvin y
Fondudis (1981).
Tiene un lenguaje oral con un desarrollo normal para la edad.
La comprensión del lenguaje oral y la comunicación global, no se alteran. No tiene
alteraciones congnitivas, sensoriales, motoras o neurológicas.
Etiología Psicológica o psicosocial. El diagnóstico diferencial es en inicio difícil, se puede
confundir con una fobia escolar, timidez o depresión.
Sintomatología Habla casi siempre en el entorno familiar pero no habla con personas extrañas,
adultos o niños.
En el entorno escolar, suele presentarse frecuentemente, desde el inicio de la
escolaridad. Es característico de niños con este problema que pasen un curso
completo, sin dejar oír una sola vez voz en la escuela y sin embargo, hablan con
normalidad en casa. Rio del, y Bosch (1988).
123
TRASTORNOS PRAGMÁTICOS
Concepto Son trastornos de la comunicación, que se originan desde alteraciones de la

percepción y la comprensión. Monfort M., Juarez A., Monfort I.(2004).
Sintomatología Vertiente receptiva
En relación con la recepción y comprensión del lenguaje.
. Dificultades de comprensión verbal no ligadas al léxico.
. Interpretación literal.
. Dificultad para entender la ironía, mentiras y uso metafórico.
En relación con la comunicación e interacción social.
. Falta de interés.
. Adquisición inapropiada de normas sociales.
. Falta de “sensibilidad” social.
. Dificultad para entender juegos.
. Dificultad para resolver tareas de Teoría de la Mente.
. Percepción anómala de ciertos estímulos.
Vertiente expresiva.
Durante la expresión oral.
. Trastornos de la informatividad.
. Trastornos semánticos.
. Dificultades de ajustarse al contexto, estatus del interlocutor y normas sociales.
. Dificultad para respetar reglas conversacionales.
. Dificultad para “reparar” malentendidos o fracasos.
. Alteraciones de la prosodia o entonación.
. Respuesta inadecuada a preguntas.
. Tendencia a la invariancia.
. Alteraciones de la expresión no verbal.
En relación con actividades lúdicas y sociales.
. Alteraciones del juego.
. Alteraciones en las relaciones con iguales y adultos
. Disfuncionamientos selectivos.
Clasificación y Trastornos pragmáticos secundarios a diferentes síndromes y trastorno pragmático
características del lenguaje. Monfort M., Juarez A., Monfort I. (2004).
- Trastornos Pragmáticos en alteraciones cognitivas:

Déficit intelectual:
. Afectan a la comprensión de enunciados largos y complejos, comprensión de
engaños, doble sentido y metáforas.
. Organización del discurso. Niños con altas habilidades:
. Afecta al interés social, selección de contenidos y adecuación de intereses.
- Trastornos Pragmáticos en la sordera pre-locutiva:

. Caracterizado por limitaciones del léxico y de la amplitud de registros sociales.
- Trastornos Pragmáticos en los Trastornos Generalizados del Desarrollo y del

espectro autista. Rivière (2001); Martos (2003); Attwood (1988).
. Alteraciones de la capacidad social.
. Alteraciones de la comunicación.
. Alteraciones de la función simbólica.
- Trastorno Específico del Lenguaje, Semántico-Pragmático. Bishop y Rosenbloom

(1987) o Síndrome Semántico-Pragmático. Rapin (1996).
. Fluidez y uso excesivo del lenguaje.
. Dificultad para interpretar el lenguaje en función del contexto.
. Déficit en la evocación de las palabras.
. Elección atípica de las palabras.
. Fonología y Sintaxis no alteradas.
. Destrezas conversacionales inadecuadas.
124
. Presencia de habla no dirigida a un interlocutor.
. Dificultad para mantener el tema de conversación.
. Frecuentes preguntas fuera de contexto.
NECESIDADES EDUCATIVAS EN EL ÁMBITO DE LA COMUNICACIÓN DEL LENGUAJE. RESPUESTA

EDUCATIVA QUE PRECISAN
La escuela es el marco en el que tiene lugar el desarrollo del lenguaje para la mayoría de niños y niñas, más
allá de los primeros años de vida. Si las primeras etapas del lenguaje se adquieren en el contexto familiar
preferentemente y en él prevalecen las relaciones diádicas, a partir de los 3 años, el niño, cuyo lenguaje
está aún en evolución, se desenvuelve además en otro entorno de características muy diferente al familiar,
que es la escuela. Del Rio; Bosch, (1988).
El papel que la escuela juega en el desarrollo del lenguaje, es evidente, ya que el contexto escolar
contribuye de forma decisiva a la evolución de la comunicación y el lenguaje tanto oral como escrito. Al
hablar de escuela, hacemos referencia al conjunto de interacciones, especialmente interpersonales que la
institución escolar favorece y proporciona al niño. En la calidad de estas interacciones se encuentran los
factores que van a favorecer la evolución del lenguaje.
Pero no debemos perder de vista que más allá de 5 o 6 años, el lenguaje oral, y no sólo el escrito, evoluciona
de forma significativa y por otro lado, entender la comunicación y el lenguaje como un conjunto de
actividades que se establecen y evolucionan en su contexto, en este caso en el contexto escolar.
Mientras que en la Educación Infantil, estos principios están más o menos presentes, en la Educación
Primaria, se otorga el papel prioritario al lenguaje escrito, tanto para la transmisión como para la evaluación
de los contenidos escolares y el lenguaje oral presente en el aula resulta con frecuencia de dirección única
desde el educador al niño.
Si aceptamos la idea de que el desarrollo del lenguaje deber constituir uno de los objetivos esenciales de
las actividades escolares, en la Etapa de E.Primaria, deberían de superarse los enfoques metodológicos que
consideran el lenguaje básicamente como un “objeto de estudio”, el estudio de la lengua.
Antes de que alguien conozca su idioma “desde fuera”, es indispensable que sepa utilizarlo con naturalidad
y funcionalidad y que represente para él algo propio en el que imprime sus características personales y que
le permita interactuar con los demás para el enriquecimiento mutuo personal, afectivo y social.
Por otra parte, en la escuela se exige a los alumnos, unos determinados niveles de lenguaje, para poder
acceder a la mayoría de los aprendizajes escolares. No siempre esta exigencia es explicita y no siempre se
responsabiliza de garantizar que los consiga. Cuando un alumno o alumnos, no han desarrollado sus
capacidades de comunicación y lingüísticas al nivel requerido para enfrentarse con los aprendizajes
escolares, puede iniciarse el proceso de fracaso escolar, de catalogación del alumno como incompetente o
como de un caso de trastorno de lenguaje de cualquier tipo. Por tanto, la responsabilidad recae en el niño.
De todo ello se deduce la necesidad de formación del profesorado en aspectos referentes al desarrollo de
la comunicación y el lenguaje; sobre las alteraciones en la comunicación, lenguaje y habla más frecuentes
en el entorno escolar, y la forma de prevenir y estimular el lenguaje en el contexto del aula. Con el fin de:
 Comprender mejor las dificultades de los alumnos y las necesidades educativas que se generan a partir
de esas dificultades.
 Asumir que las dificultades que presentan los alumnos, no son única y exclusivas del alumno, sino que
por el contrario, tienen un carácter interactivo con el contexto escolar y familiar que favorecen su
evolución o las agravan.
125
 Estar preparados para ofrecer una respuesta educativa ajustada y de calidad: realizando un cambio
de actitudes, incorporando nuevas estrategias en la metodología del aula que favorezcan el desarrollo
y la inclusión del alumno en su entorno escolar. Aspecto este, que no deberíamos entenderlo como
una aspiración sino que es un derecho del niño.
Así, debería enfocarse la función del maestro especialista en Audición y Lenguaje en la escuela, que se
debería entender como un recurso más al centro, que colabora en la educación del niño conjuntamente
con la familia y el tutor, que aporta, desde su ámbito de conocimientos, la información sobre los trastornos
de la comunicación y el lenguaje, el asesoramiento, las orientaciones y las metodologías específicas,
participando activamente con el tutor, en su puesta en marcha en el aula. Debería ser un recurso para
todos los alumnos y no para unos pocos con trastornos.
NECESIDADES EDUCATIVAS EN EL ÁMBITO DE LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE DE LOS ALUMNOS
En el contexto escolar
 Necesidad de plantear en el aula, múltiples situaciones comunicativas, ricas y variadas que favorezcan
la comunicación interpersonal, permitan ofrecer modelos comunicativos en situaciones naturales,
estando atentos a las señales comunicativas (puede que anómalas o poco claras) que emiten estos
alumnos, reforzando y valorando sus intentos de comunicar.
 Necesidad de crear en el aula, un clima de tolerancia y aceptación de las diferencias que facilite la
integración con sus iguales, propiciando el respeto, la colaboración y ayuda entre todos los alumnos.
 Necesidad de estimular en el aula, el habla y el lenguaje oral en todas sus vertientes, planificando
actividades de comprensión y expresión oral , como medio de favorecer su desarrollo y el aprendizaje
 Necesidad de conocer y utilizar en el aula, estrategias metodológicas y apoyos y recurso inusuales
(auditivos, visuales, icónicos, pictográficos, gráficos, sistemas de comunicación aumentativa, ayudas
técnicas a la comunicación, u otros), cuando así lo requieran los alumnos con alteraciones en la
comunicación y el lenguaje.
En el contexto familiar
 Necesidad de colaborar con la familia, orientándoles sobre como favorecer la comunicación en el
ámbito familiar.
 Necesidad de asesorar a la familia sobre la importancia de favorecer la madurez y la autonomía
personal, así como la necesidad de poner límites a la conducta que faciliten el desarrollo personal y
social del niño.
 Necesidad de orientarles sobre como prevenir situaciones de riesgo que pudieran desembocar en
algún tipo de alteraciones del lenguaje y habla, o que estén retrasando su evolución y asesorarles en
la forma de estimular el lenguaje en el hogar.
 Colaborar con la familia, para el desarrollo de la comunicación familiar, para el aprendizaje de
estrategia de comunicación, para el uso de metodologías específicas, sistemas aumentativos de
comunicación o ayudas técnicas a la comunicación, en el caso que el niño las requiera.
Necesidades para el alumno
 Necesidad de apropiarse de un código comunicativo útil, ya sea verbal o aumentativo, que le permita
satisfacer sus necesidades comunicativas y le faciliten la integración social y escolar.
 Necesidad de favorecer la imagen de sí mismo y su autoestima que favorezca el desarrollo personal y
emocional.
 Necesidad de estimular las bases sensoriales y perceptivas, funcionales, psicomotrices y cognitivas
que favorezcan el desarrollo del lenguaje.
 Necesidad de desarrollar los distintos componentes del lenguaje: Fonológico, Semántico,
Morfosintáctico y Pragmático.
 Necesidad de desarrollar habilidades de uso del lenguaje con fines comunicativos que le permitan
establecer una comunicación eficaz y satisfactoria con los demás.
126
RESPUESTA EDUCATIVA EN LOS TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE
En este apartado, no vamos a tratar la intervención logopédica que cada uno de los trastornos requiere,
como intervención educativa, nos vamos a centrar en aquellas pautas y estrategias que el profesor-tutor
puede llevar en su aula y con el grupo clase en el que está incluido el alumno con trastornos en la
comunicación y el lenguaje.
DETECCIÓN PRECOZ
Por lo general, es en la escuela donde se detectan, de forma temprana, la mayoría de las alteraciones de la
comunicación, algunas alteraciones del lenguaje y casi todas las alteraciones del habla.
La detección precoz es de vital importancia ya que facilitaría una intervención temprana, que en las
alteraciones fonológicas, en alguna de las alteraciones de la fluidez y ritmo al hablar y en retrasos en la
adquisición del lenguaje, ya que podría resolver el problema en los primeros años de escolaridad, sin que
dejara secuelas posteriores, evitando que afecten a la integración social y escolar, a la seguridad en sí
mismo y autoestima, y al aprendizaje instrumental. En el resto de los trastornos que son más permanentes
y con un peor pronóstico, la intervención
temprana, favorece el desarrollo y orienta la intervención educativa y familiar, consiguiéndose un mejor

ajuste.
No obstante, en la Etapa Infantil, el profesor debe de ser cuidadoso a la hora de la detección de las
alteraciones de la comunicación, lenguaje y habla, ya que se encuentran en proceso de desarrollo. Por
tanto, se corre el riesgo de considerar como patológico lo que es propio del proceso evolutivo normal. Del
mismo modo hay que ser conscientes de los peligros que la “etiqueta” puede conllevar, en cuanto a
expectativas, niveles de exigencia y a la ansiedad y angustia que puede producir en la familia.
Por ello, consideramos interesante incluir de forma muy sintética, algunos parámetros evolutivos sobre el
desarrollo fonológico y del habla, del lenguaje y de la comunicación, que pudieran ser funcionales para el
profesor de E. Infantil y 1er. Ciclo de Primaria. En estas edades es cuando se constituyen todas las
estructuras del lenguaje, a partir de esta edad, el lenguaje sigue evolucionando, ampliándose en cantidad
y calidad, pero no se crean estructuras nuevas.
PARÁMETROS EVOLUTIVOS DEL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE
EDAD: 2,6 – 3 AÑOS
FONOLOGÍA Adquiere todas las vocales y algunos fonemas oclusivos.

COMPRENSIÓN . Entiende la utilización de objetos (enséñame lo que tienes en tus pies).
. Entiende el concepto de “uno y lo expresa manualmente.
. Identifica correctamente niños/niñas.
. Entiende muchas palabras activas (correr, saltar, …)
EXPRESIÓN . Utiliza correctamente algunas formas interrogativas
. Usa formas negativas (no es, no puedo).
. Relata experiencias con frases de cuatro a cinco palabras Importante
enriquecimiento del vocabulario y del lenguaje
COMUNICACIÓN Habla consigo mismo mientras realiza una actividad.
Responde a preguntas sencillas aunque no siempre se contextualiza.
Es frecuente que se inhiba en el entorno escolar y no hable con adultos y compañeros,
aunque habla en familia.
EDAD: 3 – 4 AÑOS
127
FONOLOGÍA A esta edad, ya están adquiridas todas las vocales.
Adquiere los fonemas nasales /m/ y /n/, los oclusivos sordos /p/, /t/ y /k/, el oclusivo
sonoro /b/, en algunos casos, aparece el africado /ch/.
Aparecen los diptongos decrecientes /ua/, /ue/ y finalmente el /ie/. Suele aparecer el
fonema /n/ en sílaba inversa (vocal + n).
A nivel fonológico, aparecen múltiples errores de simplificación fonológica, propios
de una fonología en evolución.
COMPRENSIÓN . Entiende preguntas de ¿por qué?
. Entiende situaciones contrarias (grande/pequeño)
. Escoge correctamente objetos según color.
EXPRESIÓN . Utiliza formas diferentes de palabras activas (“yo quiero jugar”, “nosotros
jugamos”…)
. Cuenta hasta 10.
. Es la edad del ¿por qué? Pregunta incansablemente, que es muestra su interés por
conocer el mundo que le rodea, en ocasiones lo utiliza como juego y como forma de
interactuar.
. Con frecuencia se atranca al hablar, repite sílabas o palabras. Esta es una fase normal
del desarrollo que pasan muchos niños y que probablemente desaparecerá en unos
meses, sin que quede ninguna secuela, lo importante es mantener la calma.
COMUNICACIÓN . Habla consigo mismo mientras realiza una actividad.
. Conversa pero no tiene en cuenta al interlocutor, con frecuencia se descontextualiza
y habla de temas de su interés que nada tienen que ver con el tema propuesto.
. Con frecuencia se inhibe en el entorno escolar y no habla con adultos y
compañeros, aunque si habla en casa.
EDAD: 5 – 5 AÑOS
FONOLOGÍA A esta edad, aparecen generalmente las oclusivas sonoras /d/ y /g/, las fricativas /f/,
/z/ y /s/, (aunque es frecuente que las sustituya en palabras entre sí, considerándose
estas sustituciones propias del proceso de evolución), también suele aparecer el
fricativo /j/, las líquidas /l/ y /ll/ y la nasal /ñ/.
Aparece el diptongo /ia/ y al final de la edad suele aparecer el vibrante simple /r/.
COMPRENSIÓN . Cumple una secuencia de tres órdenes seguidas (“ve a la cocina, coge un vaso y
ponlo en la mesa”)
. Entiende la comparación de tamaño y realiza razonamientos más complicados.
. Entiende los pronombres (“dáselo a ella”).
EXPRESIÓN . Sabe contar lo que le pasa con frases completas que entienden los demás
(familiares, amigos, etc.).
. Pide explicaciones sobre las cosas.
. Comete errores en el uso de las conjugaciones verbales, regularizando verbos y
utilizando neologismos (vinió/vino, téno/tengo).
. Inventa palabras como consecuencia de que aplica su lógica, recién adquirida, al
lenguaje (disparate/objeto que dispara, pistolar/ acción de disparar.
. Pueden aparecer síntomas de tartamudeo que no deben preocuparnos en exceso,
manteniendo las actitudes de serenidad, apuntadas.
COMUNICACIÓN . Persiste su lenguaje egocéntrico y habla de cosas de su interés, no respetando el
tema de conversación propuesto.
En su conversación suele mezclar realidad e imaginación, producto de su
pensamiento mágico, sin que por ello tengamos que preocuparnos.
EDAD: 5 – 6 AÑOS
FONOLOGÍA Durante este período, conseguirá la articulación de la vibrante múltiple /R/,

aparecen sínfones con /l/ como /pl/, /cl/ y /bl/ aunque otros todavía estarían en vías
de desarrollo, es frecuente la aparición de los sínfones con /r/; /tr/, /cr/ y /br/,
aunque es probable que los confunda (/prátano/plátano), utiliza ya sílabas inversas
con los fonemas /s/, /l/ y /R/ aunque en nuestro contexto de habla murciana, es
frecuentes que se ensordezcan.
128
COMPRENSIÓN . Comprende términos más abstractos, comparativos y contrarios, ¿dónde? En
situación abstracta.
EXPRESIÓN . El vocabulario se amplía de forma espectacular y refleja todas las adquisiciones en
relación a nociones corporales, espaciales, ritmo, coordinación vasomotora, Todo
ello le introduce al mundo del razonamiento, la lógica y la abstracción mental.
COMUNICACIÓN . Pasa del monólogo colectivo al lenguaje socializado que cumple su papel de
comunicación interpersonal.
. La presencia del otro es importante para él y su desarrollo sintáctico, le permite
elaborar mensajes claros y correctos para comunicarse con los demás.
EDAD: 6 – 7 AÑOS
COMPRENSIÓN, EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN

 Alcanza la articulación correcta de los fonemas, la comprensión de términos que entrañan
comparación, la comprensión de contrarios y cuenta con un vocabulario amplio, llegando a
comprender y a utilizar el lenguaje socializado.
 Las estructuras básicas del lenguaje quedan del todo adquiridas a los 6 – 7 años aunque el aprendizaje
se prolongará durante toda la escolaridad.
 El desarrollo del pensamiento operatorio y abstracto, el dominio del lenguaje escrito, la evolución de
los valores y el desarrollo cultural de la persona, son las claves que van a impulsar el desarrollo del
lenguaje adulto.
LA EVALUACIÓN de los trastornos de la comunicación y el lenguaje, es competencia de especialista de AL y

del Equipo de Orientación correspondiente. Se realizará a través de la recogida de la información de todos
los contextos, informes médicos-clínicos, y utilizando pruebas estandarizadas y no estandarizadas. El
diagnóstico acertado, garantiza un intervención eficaz.
INTERVENCIÓN EDUCATIVA DENTRO DEL AULA
El aula, es el contexto privilegiado, donde el niño encuentra oportunidades variadas que le permitirán
aprender y usar el lenguaje, para interaccionar con profesores e iguales y para acceder al currículo. Es por
ello, que hacemos hincapié del aprendizaje del lenguaje dentro de las rutinas diarias tanto, del aula como
del hogar. Simon, (1985).
Cuando nos encontramos frente a un niño con trastornos en la comunicación y el lenguaje, que pueda
seguir o no una enseñanza normal, necesita, ante todo, de una intervención basada en un modelo
colaborativo (Escudero, 1990) que contiene la cooperación de todos los
profesionales que intervienen, de las diversas situaciones interactivas dentro del aula, de una concepción
integral del lenguaje y del uso del refuerzo y la ayuda del profesor y la familia.
Según Acosta y Moreno (2001), el lenguaje es una herramienta básica para la consecución, entre otros, de
los siguientes objetivos académicos:
• Participación en las rutinas diarias de la vida escolar a partir de comprender el discurso del profesor.
Los profesores en el aula, tienen que desempeñar papeles de mediadores y ser modelos para el
desarrollo de hábitos de comunicación, con el objeto de facilitar al alumno su participación en la
escuela.
• Interacción con compañeros y adultos. El lenguaje en la escuela comprensiva se construye a través de
los intercambios comunicativos que llevarán al uso de las funciones del lenguaje. Esto supone
procesos compartidos de significados, estilos comunicativos, desarrollo de habilidades
conversacionales, aspectos formales y de contenido. En definitiva se emplea el lenguaje como
herramienta social.
• Logro de una competencia lingüística que le permita entender el discurso escolar para poder
responder a las demandas del aula.
129
• Adquisición de conocimientos lingüísticos y no lingüísticos, para lo que resulta fundamental el dominio
de aspectos semánticos y morfosintácticos.
• Aprendizaje de la lectoescritura. Existe una relación clara entre los trastornos de lenguaje y el
desarrollo de la lectoescritura. Las dificultades en habilidades de conciencia fonológica y
morfosintácticas son predictores de dificultades en el lenguaje escrito.
• Desarrollo cognitivo y aprendizaje de estrategias para la resolución de problemas.
Para ello, el profesor necesita mostrar una serie de actitudes y disponer de una serie de estrategias
metodológicas que faciliten al niño el desarrollo del lenguaje y del aprendizaje.
• Mostrar una actitud positiva. Mostrando interés por lo que quiere comunicar.
• Tratar de entender el contenido del mensaje por el contexto, los gestos, … se le puede pedir que repita
lo dicho fingiendo distracción.
• Si el niño es consciente de su problema es conveniente resaltar las cualidades positivas en otros
aspectos, para que no interiorice una imagen negativa de sí mismo.
• Reforzar los pequeños logros que van realizando, con el fin de motivarle a que se esfuerce.
• Hablarle con frecuencia, sin dar muestras de exigencia de respuesta correctas.
• No resaltar el problema delante del niño para no inhibir su comunicación.
• No pedirle ni forzarle a repetir la palabra o la expresión mal estructurada en situaciones de grupo.
Actuar, siempre como mediador.
• Darle el tiempo suficiente para comprender el mensaje y elaborar la respuesta.
• Utilizar sistemas de facilitación, que suponen estrategias de apoyo y ayuda: Extensiones, expansiones
e incorporaciones nuevas al mensaje que el niño ha emitido.
• Plantear situaciones y actividades desde lo más general a lo más concreto, partiendo de situaciones
motivadoras y relevantes para su aprendizaje.
• Hacer buenas preguntas que faciliten la expresión y no la restrinja. Usar preguntas abiertas, de
elección múltiple, en vez de preguntas cerradas.
• Ayudar al niño a clarificar los mensajes, con técnicas de modelado.
• La conversación y el discurso, tienen que estar contextualizados dentro de un enfoque funcional y
pragmático. Necesita ser guiada ofreciendo modelos de expresiones y recopilando lo que el niño ha
dicho y expresándolo correctamente.
• Aprovechar las nuevas experiencias sociales, donde el niño hace uso de intencionalidad comunicativa,
que le ayuden a la comprensión del significado de esos eventos.
• Utilizar un estilo de comunicación interactivo, en el que el adulto establece ayudas y ajusta su imput
a las necesidades comunicativas del niño.
• Hacer una organización del currículo más flexible y un uso de los recursos más amplios que los libros
de texto o fichas, para partir más de situaciones de comunicación motivadoras y significativas.
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EN LOS TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE
Tipo Pronóstico ¿Qué podemos hacer?

ALTERACIONES En general bueno Dislalias evolutivas. Paciencia, evolucionan con la propia
FONOLÓGICAS madurez. La estimulación del lenguaje en el aula, le
ayuda a mejorar con más rapidez.
Dislalias funcionales. Puesto que no puede articular el
fonema, no pedirle que lo repita ni corregir palabras o
frases. Necesita intervención logopédica. Necesitan el
apoyo escolar y familiar para integrar lo aprendido y
generalizarlo en su lenguaje espontáneo.
Más lento y persistente Trastorno Fonológico. Apoyos visuales, neuromotores,
gestuales, Ofrecer el feed-back correctivo, actividades de
discriminación auditiva, memoria auditiva secuencial y
segmentación silábica.
Necesita intervención logopédica. Necesitan el apoyo
escolar y familiar para integrar lo aprendido y
generalizarlo en su lenguaje espontáneo.
130
T. de la Peor pronóstico, Disglosia. Adaptarnos a nivel auditivo, al modo de hablar
articulación de variable según del niño.
tipo orgánico o gravedad. Actitud abierta, saber esperar a que se produzca la
neurológico mejoría, tras la intervención quirúrgica y logopédica.
Actitud de aceptación en las alteraciones graves, cuando
no son susceptibles de modificar la articulación y la voz.
Disartrias. Adaptarnos a nivel auditivo al modo de hablar
del niño. Ser capaces de esperar pacientemente a que el
niño emita su mensaje, ya que el habla es lenta y
laboriosa. Actitud de aceptación de que las dificultades
articulatorias pueden mejorar con la intervención
logopédica pero tan sólo se consiguen aproximaciones a
la articulación correcta.
T. de la fluidez Buen pronóstico. Disfemia fisiológica. Importantísimo, las actitudes
familiares y escolares en referencia a no mostrar
preocupación ni verbal, ni con la expresión corporal.
Crear un clima relajado para la comunicación No
anticiparse cuando está atrancado. No recriminarle por su
forma de hablar. No hacerle recomendaciones como
respira, tranquilo, piensa lo que vas a decir. La
orientación logopédica a la familia y al entorno escolar,
reduce el grado de ansiedad y aminoran los síntomas.
Pronóstico incierto Disfemia. Son aplicables las actitudes anteriores. Conocer
al niño para comprender que repercusiones tiene a nivel
emocional. No someter al niño a situaciones que le creen
ansiedad al hablar.
Propiciar la interacción comunicativa en el aula,
controlando al grupo de iguales para que no se produzcan
burlas o rechazo.
Necesita intervención logopédica y un diagnóstico
acertado que oriente a la familia y a los tutores,
reduciendo la carga de ansiedad.
Variable, pudiendo ser Taquilalia. Necesidad de ofrecer pautas que le ayuden a
permanente en el lentificar el discurso. Establecer acuerdos compartidos,
tiempo que le sirvan para tomar conciencia de cuando no es
entendido.
Bradilalia. Darle el tiempo y ser pacientes para esperar
que el niño llegue a terminar lo que quiere trasmitir.
Actitud de escucha.
T. de la voz Variable Disfonía infantil. Actuar poniendo en marcha medidas de
prevención, higiene de la voz, llevarle a tomar conciencia
del cuidado de su voz como parte fundamental de su
persona, dirigidas al aula y a la familia. Necesita
tratamiento logopédico.
Rinofonía. Al ser frecuentemente consecuencia de una
alteración orgánica, las actitudes son de aceptación y de
acomodación auditiva al timbre de voz.
Tipo Pronóstico ¿Qué podemos hacer?
Retraso del Buen pronóstico en Compensar los déficits lingüísticos del entorno. Ampliar
Lenguaje. general. experiencias y dar oportunidades de vivenciar todas las
situaciones. Favorecer el desarrollo del vocabulario usual
y nuevo a través de un reconocimiento multisensorial.
Partir de los conocimientos previos que el niño posee.
Partir de la motivación y los intereses del niño.
Actuar como mediador en el desarrollo del lenguaje y del
aprendizaje.
Favorecer la interacción comunicativa con iguales y el
trabajo cooperativo.
Los programas de estimulación del lenguaje y los Talleres
131
En el caso de persistir del lenguaje, ayudan a su desarrollo.
en el tiempo se puede La colaboración con la familia es imprescindible para la
convertir en un estimulación y la evolución. Necesitan intervención
trastorno. logopédica.
T.E.L. Pronóstico variable Tomar conciencia de que las dificultades que presentan
según gravedad. en el lenguaje oral y escrito, pudiendo afectar a la
adquisición de los contenidos curriculares, son
específicas del lenguaje, que no supone ningún tipo de
déficit intelectual, ni tampoco falta de interés motivación
o esfuerzo. Requiere intervención logopédica.
Persiste incluso con la Son aplicables a este trastorno, todas las estrategias de
intervención. intervención en el aula, descritas en el apartado 2.3, del
bloque II.
Afasia Conocer las limitaciones indicadas por los especialistas
que han abordado el caso. No plantear actitudes
Poco favorable pesimistas que limitan las posibilidades. Plantearnos
Persistente pequeños logros que se puedan alcanzar. Utilizar
Sistemas alternativos o aumentativos si el niño así lo
requiere.
Necesitan intervención logopédica y revisiones
neurológicas.
Mutismo Pronóstico favorable Darle un tiempo suficiente para que se adapte a la
selectivo escuela. Conocer sus características personales que nos
permita diferenciarlo de la timidez y de inhibición normal
propia de las primeras etapas.
Recoger información de la familia sobre el grado de
desarrollo del lenguaje y de si habla o no en casa.
No mostrar nuestra preocupación ni verbalizar ante el
grupo, que no habla. No tratar de sorprenderle hablando,
que no se sienta permanentemente observado. No hacer
chantaje material ni emocional, prometiéndole cosas si
habla o amenazándole con retirarle algo si no habla. Que
no se convierta en el aula y en la casa como único tema
de conversación. No presionarle para que hable, no
hacerle que sea aún más especial en ningún sentido.
Suele remitir en un Favorecer con naturalidad las actividades comunicativas
tiempo razonable y no y verbales y, aquellas en las que a veces puede hacer uso
se produce de forma de su voz; cantar, leer.
brusca sino gradual. Diagnóstico acertado. Orientaciones y colaboración
familiar.
T. Pragmático Variable según la edad Mayor necesidad de enseñanza explícita. Necesidad de
comprobar si han comprendido las consignas verbales.
Atención conjunta y contacto ocular. Juegos interactivos,
juego simbólico, juego de simulación. Comprensión
verbal de actividades centradas en un entrenamiento
explícito de contenidos verbales. Uso de fórmulas
sociales. Procedimientos de modelado e inducción.
Entrenamiento en tareas de Teoría de la Mente
(reconocimiento de estados emocionales). Actividades
Persistente en el en torno al desarrollo de funciones comunicativas.
tiempo. Enseñarle a preguntar. El humor y la ironía.
Intervención cooperativa entre todas las personas que se
relacionan con el niño.
ADAPTACIONES CURRICULARES
132
Nuestros alumnos con Trastorno en la Comunicación y el Lenguaje, como hemos visto a lo largo del
desarrollo de este tema, presentan Necesidades Educativas en el ámbito de la Comunicación y el Lenguaje,
unas, tienen un carácter temporal y con una intervención educativa y logopédica adecuada, desaparecen
y, otras, que tienen un carácter permanente y que van a persistir a lo largo de toda la escolaridad, aún
cuando se haga una intervención ajustada a sus necesidades.
Independientemente, del tipo de necesidad sea más o menos permanente, el currículo de referencia será
siempre el ordinario. Para ello, será necesario establecer Adaptaciones Curriculares con mayor o menor
grado de significatividad.
ADAPTACIONES DE ACCESO
ELEMENTOS ELEMENTOS ELEMENTOS E. DE ACCESO A LA

PERSONALES ORGANIZATIVOS MATERIALES COMUNICACIÓN
Los alumnos con La intervención Conjuntamente se Los alumnos con
Trastorno en la educativa de estos establecerán criterios Trastorno en la
Comunicación y el alumnos se basará en la para la organización Comunicación y el
Lenguaje, necesitan cooperación y del espacio, ubicación Lenguaje, Pueden
de la intervención del colaboración de todos adecuada del alumno necesitar de Sistemas
profesor tutor, del los implicados. en el aula. de Comunicación
especialista en A.L. y Coordinación del tutor y Criterios para la Aumentativa o
en algunos casos en el equipo de apoyo organización de los Alternativa.
los que la competencia para: Planificar el materiales,
curricular esté más programa de adaptaciones de: el Las Ayudas Técnicas a la
comprometida, intervención del mobiliario adaptado, Comunicación.
necesitará del apoyo alumno. Realizar las materiales curriculares
del especialista en P.T. Adaptaciones adaptados, materiales Estos dos elementos
y de la familia. Curriculares que sean específicos que van a ser vitales para
En el caso en que el precisas. precisen. Elaboración abrir las puertas a la
trastorno vaya unido a Elaborar horarios y de materiales, comunicación y al
discapacidad, se calendarios. Materiales necesarios aprendizaje.
precisará de la Establecer los criterios en Sistemas de
concurrencia de otros de evaluación, técnicas Comunicación
profesionales, Fisio, e instrumentos. Aumentativa.
ATE, interprete en L. de Establecer criterios de Ayudas Técnicas a la
Signos, etc. promoción, etc. comunicación.
Siendo imprescindible
la Formación de todos
los implicados.
ADAPTACIONES DE LOS ELEMENTOS CURRICULARES BÁSICOS
OBJETIVOS Priorización de objetivos referentes a la Comunicación oral, a los aspectos

formales del lenguaje y los referentes a la Lengua escrita.
Introducir objetivos referentes a la Comunicación Aumentativa o Alternativa y
aquello objetivos del ciclo anterior que no se han alcanzado.
Reformular.
Temporalizar objetivos referentes al lenguaje oral y escrito al siguiente ciclo,
cuando se considere que necesitan más tiempo para conseguirlos.
Eliminar objetivos cuando se considere que no son alcanzables por el alumno.
Ésta, sería la última medida a adoptar y supondría una adaptación muy
significativa.
CONTENIDOS Priorización de contenidos referentes a la Comunicación oral, a los aspectos
formales del lenguaje y los referentes a la Lengua escrita.
Introducir contenidos referentes a la Comunicación Aumentativa o Alternativa,
133
contenidos referentes a aspectos formales y funcionales del lenguaje y habla, al
uso y mantenimiento de ayudas técnicas, contenidos del ciclo anterior que el
alumno no ha alcanzado sobre comunicación oral y escrita.
Reformular contenidos incluyendo “comunicación oral y aumentativa”, “con
apoyos visuales, iconos, pictogramas, dibujos, gráficos, …” etc.
Temporalizar contenidos referentes al lenguaje oral y escrito al siguiente ciclo,
cuando se considere que necesitan más tiempo para conseguirlos.
Eliminar contenidos cuando se considere que no son alcanzables por el
alumno. Ésta, sería la última medida a adoptar y supondría una adaptación muy
significativa
METODOLOGÍA Principio de funcionalidad. Principio evolutivo.
Aprendizaje significativo. Principio de globalización. Principio de actividad.
Lúdico
Principio de motivación e interés. Aprendizaje mediado.
Aprendizaje sin error.
Aprendizaje incidental y en contextos comunicativos y lo más naturales
posibles. Aprendizaje cooperativo.
La metodología más específica está descrita en los apartados 2.3 y 2.4 del
bloque II.
ACTIVIDADES Actividades adaptadas a las posibilidades del alumno.
Actividades motivadoras y próximas a sus conocimientos previos e intereses.
Actividades que fomenten la interacción comunicativa con su grupo de iguales.
Actividades que fomenten la participación activa del alumno.
Actividades adaptadas que incluyan todos los apoyos y refuerzos que el niño
necesite. Actividades que refuercen y generalicen el aprendizaje del niño.
Actividades de evaluación coherentes con los objetivos y contenidos adaptados
para el alumno.
EVALUACIÓN Criterios de evaluación coherentes con los objetivos, contenidos y actividades
adaptados. Se priorizará la evaluación de los procesos más que del producto.
Evaluación continua y formativa que retroalimente permanentemente todo el
proceso de enseñanza- aprendizaje. Instrumentos de evaluación adaptados a
las necesidades, capacidades y modalidad comunicativa del niño. Instrumentos
de evaluación diversificados.
Evaluación de la práctica docente.
PROCESO DE COLABORACIÓN CON LA FAMILIA
Como hemos venido manteniendo en los apartados anteriores, las interacciones entre padres-hijos son
decisivas en el desarrollo de la comunicación y el lenguaje.
El trabajo con las familias, precisa la implicación del tutor y del especialista en Audición y Lenguaje, así
como de cualquier otro profesional que intervenga con el alumno.
Los principios metodológicos básicos rigen el trabajo con las familias, son principalmente:
• Establecer una relación positiva, mostrando actitud de respeto, sin juzgar ni evaluar.
• Mostrar empatía.
• Observar el estilo individual de cada familia con el fin de aprovechar sus recursos positivos.
• No presentarse como expertos con conocimientos superiores sino como colaboradores. Utilizar el
“nosotros” para que acepte su responsabilidad en el proceso.
• Utilizar un lenguaje asequible, al orientarle y pedirle colaboración.
• Destacar solamente, aspectos susceptibles de ser cambiados.
• Saber escuchar de forma activa y receptiva (reciprocidad).
• Hacerles ver que no hay procedimientos buenos o malos en sí mismos, será la respuesta del niño la
que indique la eficacia de una propuesta de trabajo.
• Al hacer el feed-back cuidar de que no sea interpretado como crítica.
134
• Cada situación familiar es singular e irrepetible, por lo que la colaboración y los objetivos que
propongamos para el programa familiar, serán diferentes para cada familia.
• Flexibilidad, a la hora de proponer modificaciones en la dinámica familiar y en el propio estilo
comunicativo, teniendo en cuenta que el grado de compromiso y los propios recursos personales van
a ser distintos y deben ser respetados y considerados como totalmente normales.
Fases del proceso de colaboración
1. Establecimiento de la relación con la familia. Antes de iniciar un programa donde se necesite la

colaboración de los padres, conviene establecer encuentros previos para explicar los beneficios de su
implicación. Momento en el que se propiciará que hablen sobre como entiende ellos la comunicación
y cómo se manifiesta el niño en el contexto familiar.
En esta fase se les explica que su colaboración no aumentará su nivel de stress y ansiedad, ya que la mejora
del estilo de interacción y comunicación con sus hijos, se hará desde planteamientos lúdicos, incorporados
a las rutinas diarias de la casa.
Igualmente se realizará el proceso de evaluación.
2. Búsqueda de soluciones. Se trata de buscar soluciones para cada alumno, desde la implicación y el
apoyo de todos, se lograrán los cambios paso a paso.
3. Enseñanza de recursos para la comunicación. Es importante que los padres conozcan los puntos
fuertes y débiles de la comunicación de sus hijos y se enseñan estrategias que favorezcan la
comunicación más eficaz.
• Aceptar que el niño tome la iniciativa.
• Postura corporal cercana, cara a cara.
• Demostrarle que se le está escuchando y que se tiene interés por lo que nos quiere decir.
• Favorecer la conversación. Respetando los turnos, ser breves, claros y relevantes.
• Enfatizar diferencias y contrastes entre sonidos del habla, unidades léxicas y estructuras sintácticas.
• Uso del modelado.
• Describir situaciones o actividades de forma lúdica y divertida.
• Hacer buenas preguntas con el fin de conseguir fluidez conversacional.
• Usar expansiones, extensiones, incorporaciones y reformulaciones.
• Incrementar las interacciones verbales con sus hijos a lo largo del día.
• Promover un acercamiento al centro para que se familiarice con los materiales y actividades, y que
participe de forma activa en algunas actividades como talleres, dramatizaciones, salidas, etc.
4. Seguimiento del programa. Seguimiento del trabajo con reuniones planificadas donde se explicará y
discutirá la situación del niño y su evolución. El grado de compromiso en la colaboración, debe ser
libremente decidido por cada unidad familiar. No puede ser impuesto.
En los trastornos de la comunicación y el lenguaje, la colaboración entre la familia, el profesor y el

especialista en AL, son pilares básicos para la construcción de una sociedad que se comunique y viva
mejor, así como para prevenir y estimular la comunicación y el lenguaje en aquellos sujetos que
presentan dificultades transitorias o permanentes en su desarrollo.
PROGRAMAS DE PREVENCIÓN Y ESTIMULACIÓN DEL LENGUAJE
Prevenir, es toda acción encaminada a actuar sobre aquellas situaciones que conllevan riesgo para el
desarrollo de la comunicación, lenguaje y habla, anticipándonos a la aparición de trastornos.
135
Como la comunicación y el lenguaje, se adquieren y desarrolla durante el periodo infantil, los programas
de prevención primaria, se desarrollarán en la Etapa de Educ. Infantil y el 1er. Ciclo de E. Primaria.
Durante estas etapas escolares, se consideran factores de riesgo en el entorno familiar:

• Pobreza en la interacción comunicativa.
• Falta de estimulación lingüística en el hogar.
• Estilos de crianza que no favorezcan el desarrollo, la autonomía personal y el deseo de crecer.
• Persistencia de hábitos alimentarios infantiles o malos hábitos orales.
En el entorno escolar, se consideran factores de riesgo:

• Metodologías demasiado homogéneas, poco diversificadas que tienen poco en cuenta las
individualidades.
• Poco conocimiento de los mecanismos que ponen en marcha el desarrollo de la comunicación y el
lenguaje y, no tener claro que es lo que en cada nivel se puede exigir al alumno.
• Evaluar a los alumnos por comparación con el grupo y en relación a los más avanzados.
• Mucha dependencia del libro de texto y las actividades de papel.
• Muy pronto, se abandona la estimulación del lenguaje oral y toda la actividad se centra en el lenguaje
escrito.
Se considera que la mejor prevención es la estimulación de la comunicación y el lenguaje y que los agentes
privilegiados de prevención son la familia en el hogar y el profesor en su aula. Por ello, se considera
importante que tanto el especialista en AL, como desde los Equipos de Orientación, se planifique acciones
encaminadas a ofrecer formación e información tanto a los profesores como a las familias, para que se
puedan poner en marcha este tipo de Programas.
Programas de prevención dirigidos a padres
Los objetivos que se quieren cumplir con este tipo de programas, son principalmente:
• Ofrecer a las familias pautas de actuación en el hogar para que puedan realizar una estimulación del
lenguaje de forma natural.
• Ofrecer orientaciones concretas sobre hábitos de alimentación, de autonomía personal y sobre
actitudes familiares que favorecen el desarrollo de la comunicación, lenguaje y habla.
Programas de prevención dirigidos a tutores
Los objetivos propuestos para estos programas, generalmente son:
• Facilitar la formación base, respecto al desarrollo de la comunicación y el lenguaje a los profesionales

de estos niveles educativos, con el fin de prevenir la aparición e instauración de problemas.
• Ofrecer estrategias, sugerencia de actividades y colaborar en la planificación e implementación de
Programas de Estimulación del Lenguaje en el Aula o Talleres de Lenguaje.
136
Características del alumnado con Trastorno Específico del Lenguaje (TEL)
Publicado el 20 marzo, 2018
https://centropedagogicopaideiaavila.wordpress.com/category/trastornos-del-lenguaje/page/2/
Aunque es un trastorno muy heterogéneo en el que las personas afectadas tienen perfiles
lingüísticos muy diferentes, se exponen a continuación algunas características del alumnado con
TEL que pueden ser representativas de los problemas de la mayoría.
Por su carácter evolutivo, los afectados van a presentar problemas distintos a medida que su
lenguaje se va desarrollando, por lo que se han clasificado sus dificultades según la etapa del
sistema educativo en la que se encuentran.
Características del alumnado con TEL en el segundo ciclo de Educación Infantil (3-5 años)
Al empezar el segundo ciclo de la etapa de Educación Infantil estaremos ante un niño con ausencia
o con un acusado retraso en el desarrollo del lenguaje. Podemos encontrarnos alumnos sin
lenguaje (sin aparición de las primeras palabras o con un escaso nivel de léxico expresivo) o
alumnos que combinan palabras dentro de estructuras sintácticas inmaduras para su edad. En
cualquier caso habrá una historia evolutiva de retraso en la aparición de las primeras palabras.
Dificultades del lenguaje
A nivel fonológico:
 Presenta errores de simplificación fonológica propios de niños más pequeños. El alumno
puede repetir las sílabas de una palabras pero no la palabra completa. Por ejemplo, puede
articular la palabra “casa” como “tasa” a pesar de que puede repetir “ca” y “sa” de forma
aislada.
 Dificultades para repetir correctamente palabras nuevas.
 Presenta mayor dificultad para la articulación de palabras largas.
 Habla ininteligible.
A nivel semántico:
 Léxico: su vocabulario es muy pobre y rara vez lo utiliza para referirse a acciones. La adquisición
de nuevo vocabulario es lenta.
 Dificultad para recuperar palabras conocidas por lo que podemos observar:
o Emprego de palabras genéricas, por ejemplo “la cosa”.
o Uso exagerado de la deixis “esto”, “eso”, “aquí”, en lugar de las palabras concretas para
referirse a lo que quiere.
 Dificultades de comprensión del lenguaje que hacen que no cumplan órdenes (por no
comprenderlas) o que no respondan a preguntas habituales.
A nivel morfosintáctico:
 Sus estructuras sintácticas son simples, con combinaciones de dos o tres palabras.
 Su morfología es muy primaria, con escasa variedad de flexiones verbales.
 Dificultad con el uso y comprensión de pronombres personales y posesivos.
A nivel pragmático:
 Predominio de gestos y conductas no verbales para mantener la interacción y para compensar
sus dificultades expresivas.
137
 Usan el lenguaje para funciones pragmáticas muy básicas como pedir “dame eso” o mostrar
algo “mira esto”.
 Su contacto ocular puede estar pobremente modulado en la interacción.
 Presentan bajo nivel de atención auditiva (escucha), que hace sospechar la existencia de
problemas de audición o de TEA.
Dificultades sociales
 Cuenta mayor afectación comprensiva del lenguaje exista, mayor aislamiento social se
presentará, e incluso problemas de conducta.
 Los niños con TEL inician menos interacciones con los iguales (más con adultos) y son más
ignorados como receptores de las iniciaciones de otros.
 Dificultad en el desarrollo del juego:
o Limitado registro de juego funcional y simbólico.
o En algunos casos, tendencia al juego en solitario. Es habitual verlos solos en los recreos,
lo que exige una labor de integración por parte de los educadores.
o Mayor presencia de juego en paralelo, incluso al final de la etapa de Educación Infantil.
o Por sus problemas para la comprensión del lenguaje tienen muchas dificultades para
seguir juegos con normas.
Dificultades de aprendizaje
 Sus dificultades léxicas y semánticas suelen conllevar:
o Mucha dificultad para seguir instrucciones y aprender las rutinas del aula.
o Escasa habilidad para recordar secuencias y series de cosas (días de la semana, series
numéricas…).
o Dificultad con las rimas, para aprender canciones, seguir ritmos, etc.
o Inmadurez en el conocimiento de las partes de su cuerpo y confusión en su localización.
o Las nociones espaciales y temporales están alteradas incluso al final de esta etapa:
 Confusión de la derecha con la izquierda.
 No se orientan en el tiempo, no tienen una noción clara de los días de la semana
o de conceptos como ayer, hoy y mañana.
 Tienen dificultad para comprender términos como “después” o “antes”.
o Dificultad en la integración del concepto de cantidad.
 Sus dificultades fonológicas y del lenguaje pueden conllevar al final de este período a un
retraso en el aprendizaje de la lectoescritura:
o Escritura en espejo de letras y números.
o Dificultades en el conocimiento de las letras.
o Dificultad para reconocer y leer grafías.
o Dificultades de segmentación de palabras en sílabas.
o Dificultad para reconocer palabras de uso habitual en el aula, como el nombre de los
compañeros o los días de la semana.
Otras dificultades
 Falta de atención y aumento de la actividad e impulsividad, teniendo como causa en la mayor
parte de los casos sus dificultades de comprensión del lenguaje.
 Torpeza al correr, saltar y brincar.
 Dificultad en el equilibrio estático y dinámico.
 Inmadurez a nivel de motricidad fina.
 Dificultad para abotonar y subir una cremallera.
 Falta de control y manejo del lápiz y de las tijeras.
138
 Alternancia de días y/o momentos buenos y malos, sin causa aparente.
 Pobreza en el dibujo de la figura humana.
 Malestar o rechazo a tareas escolares.
 Inmadurez.
Características del alumnado con TEL en los primeros cursos de Educación Primaria (6-7 años)
Al final de la etapa de Educación Infantil y en los primeros cursos de la Educación Primaria el

alumnado con TEL suele presentar alguna de las siguientes dificultades:
A nivel fonológico:
 Algunos alumnos aun presentan serias dificultades fonológicas pero otros ya han mejorado
mucho a este nivel.
 Persiste la dificultad para articular palabras nuevas y largas.
 Dificultad de discriminación fonológica.
 Dificultad de conciencia fonológica (segmentar sonidos, contar palabras de una frase, sustituir
sonidos en las palabras de forma oral).
A nivel semántico:
 Bajo nivel de vocabulario respecto a sus compañeros.
 Dificultad para aprender nuevos conceptos.
 Persiste la dificultad para recuperar palabras conocidas, encontrándonos con:
o Circunloquios, como decir ·eso que vuela” en lugar de “pájaro”.
o Definiciones funcionales, como decir “para peinar” en lugar de “peine”.
o Abuso de deícticos: “estos”, “eso”, “allí”, etc.
 Dificultad para comprender explicaciones orales.
 Dificultad en la comprensión de términos polisémicos y sinónimos.
A nivel morfosintáctico:
 Presentan una sintaxis compleja inmadura (alteración en el orden las palabras).
 Uso casi exclusivo de frases sencillas.
 Dificultad en la comprensión/empleo de pronombres personales y anafóricos.
 Dificultad con el empleo y la comprensión de preposiciones y conjunciones.
 Dificultad con la conjugación verbal.
 Empleo de sobrerregularizaciones (aplicación de reglas gramaticales regulares a palabras que
son excepciones).
 Errores morfológicos como concordancia de género o número.
A nivel pragmático:
 Pobres habilidades narrativas, presentando narraciones poco organizadas, con escasa
información y mínimas referencias personales. Sus problemas de recuperación de palabras
acarrear una limitada fluidez. Les cuesta explicar experiencias propias y cuando lo hacen sus
explicaciones on largas o con rupturas (umm…….ehhhhh).
 Limitada comprensión de narraciones: tienen dificultad para entender lo que se está
explicando y para responder a preguntas literales e inferenciales sobre los hechos narrados.
 Escasa habilidad para iniciar y mantener conversaciones o para la toma de turnos en las
mismas.
139
 Dificultad para reparar los errores en la comunicación.
 Comprensión literal del lenguaje (por ejemplo, se le pregunta si tiene hermanos y responde
que no porque lo que tiene son hermanas).
Persisten los problemas de relación social derivados de sus dificultades de comprensión social y
de sus bajas habilidades pragmáticas.
Dificultades de comprensión social:

 No comprenden y no etiquetan los estados emocionales y mentales del otro.
 No comprenden las intenciones de los demás.
 No comprenden los juegos y normas sociales implícitas.
Dificultades pragmáticas:
 Tienen problemas para iniciar interacciones sociales o juegos regulados por el lenguaje.
 Dificultad para comprender verbos mentalistas como adivinar, recordar, imaginar, creer,
olvidar, etc.
 Dificultad en la comprensión del lenguaje metafórico, comprensión de indirectas,
comprensión de la entonación, etc.
Dificultades de lectura y escritura

Aunque hay alumnos con TEL con un rendimiento medio en lectura y escritura, lo cierto es que el
alumnado con TEL suele tener muchas dificultades para el aprendizaje de la lectoescritura, entre
las que podemos citar las siguientes:
 Dificultades para recordar el alfabeto.
 Podemos ver errores de lectura y escritura como:
o Cambia el orden e las letras-sílabas dentro de las palabras (inversión).
o Omite o añade letras, sílabas o palabras (omisiones y adiciones).
o Confunde letras simétricas “en espejo” (rotaciones).
o Cambia letras por otras (sustituciones).
o Une y separa palabras de forma inadecuada (uniones y fragmentaciones).
o Se inventa palabras al leer (lexicalizaciones).
o Tiene una baja o mala comprensión lectora.
o Lectura lenta con vacilaciones, rectificaciones, silabeos y pérdida de línea.
o Rechazo a tareas escolares que impliquen lectura y la escritura.
o Comete un número elevado de faltas de ortografía natural.
o Le cuesta integrar las reglas ortográficas trabajadas en clase.
o Presenta dificultades a la hora de realizar un dictado (no sigue, se pierde, etc.).
o Comete un número elevado de errores en los copiados.
o Dificultades significativas en la calidad del grafismo y la organización del espacio.
o Mayor dificultad para el aprendizaje de lengua (castellano, inglés…).
Dificultades con las matemáticas y la comprensión del tiempo

 Dificultad con el cálculo mental.
 Dificultad persistente en la interpretación y el uso de símbolos y conceptos matemáticos.
 Dificultad en la asociación número-cantidad.
 Dificultad en el aprendizaje de los algoritmos de la suma y la resta.
 Dificultad con las tablas de multiplicar.
140
 Dificultad significativa en la resolución de los problemas, en muchas ocasiones por la falta de
comprensión de su enunciado.
 Dificultad para integrar el concepto de temporalidad (días, meses, horas, fechas, estaciones
del año…).
 Confusión significativa en el vocabulario y en los conceptos temporales (hoy, mañana, antes,
después, ahora, luego, primero, segundo…).
 Confusión frecuente en el vocabulario y en el concepto vinculado con la orientación espacial
(derecha, izquierda, arriba, abajo….).
Dificultades en aspectos como la memoria, atención y concentración, percepción, orientación y

secuenciación
 Problemas para organizar y ordenar su material, para comprender el horario, para usar la
agenda, para recordar lo que debe llevar a casa, etc.
 Presenta dificultades a la hora de copiar de la pizarra.
 Baja memoria para datos, instrucciones, mensajes, recados, etc.
 Presenta dificultad para recordar lo aprendido el día anterior.
 Presenta problemas para recordar información recibida a través de la lectoescritura.
 Buena memoria a largo plazo (caras, experiencias, lugares, etc.).
 Pierde sus cosas con facilidad.
 Presenta dificultades con el ritmo (poesía, música, etc.).
 Presenta muchas dificultades de atención en tareas de lectura, escritura y en otras con gran
carga verbal, como las explicaciones orales.
Otras dificultades derivadas de su baja autoestima, frustración, etc.

 Puede presentas frecuentes dolores de barriga y/o de cabeza.
 En ocasiones presenta problemas de enuresis y/o encopresis.
 Puede presentar problemas emocionales asociados como ansiedad, depresión, trastornos de
alimentación, trastornos del sueño.
 Puede haber problemas de conducta.
Características del alumnado con TEL en los cursos medios y finales de Educación Primaria (8-11
años)
En esta etapa puede haber alumnos con TEL que ya hablen y se comuniquen con un lenguaje
formal más o menos elaborado, lo que pudiera incluso hacer pensar en una posible superación de
los problemas. Por desgracia la realidad es diferente. En estas edades hay que tener mucho
cuidado para no quitar apoyos al alumnado con TEL de forma prematura.
El TEL es un trastorno persistente que acompaña a la persona a lo largo de toda su trayectoria vital
y evolutiva. En esta etapa los alumnos con TEL pueden haber mejorado en algunos de sus
problemas, pero van a seguir teniendo grandes dificultades en su lenguaje.
A nivel comprensivo van a persistir las dificultades para la comprensión inferencial del lenguaje,
los dobles sentidos, las metáforas, etc.
A nivel expresivo persistirán las dificultades para el discurso narrativo y conversacional, con la
consiguiente repercusión en unas relaciones sociales cada ve más basadas en el lenguaje y menos
en el juego.
Si tenemos en cuenta que en esta etapa las materias van a tener cada vez más carga verbal, la
adquisición de los aprendizajes se les puede hacer cada vez más compleja.
A continuación se describen las características del alumnado con TEL en los cursos medios y
superiores de la etapa de Educación Primaria. Por la heterogeneidad de los TEL, tanto en los
141
perfiles lingüísticos de los afectados como en los grados de gravedad de los trastornos, las
características descritas pueden no encontrarse aún en alumnos con una afectación mayor, que
mantendrían las características del alumnado con TEL descritas en etapas anteriores.
A nivel léxico-semántico
 Persiste su dificultad para el aprendizaje de nuevo vocabulario sobre todo cuando:
o Debe extraer su significado a través del contexto lingüístico en el que se presenta la
palabra (análisis gramatical).
o Cuando tienen que almacenar gran cantidad de información en su memoria de trabajo,
por ejemplo: extraer el significado de la palabra magma a partir de la explicación oral
del funcionamiento de un volcán.
o Cuando las palabras son fonológicamente complejas, como palabras polisilábicas.
 Persisten dificultades en la evocación de palabras, por lo que veremos:
o Un discurso entrecortado por la falta de recuperación del léxico.
o Empleo de gestos para sustituir el término.
o Abuso de etiquetas genéricas y muletillas.
o Abuso de circunloquios.
o Escaso empleo de preposiciones, conjunciones, adverbios.
 Dificultad para relacionar significados.
 Presentan dificultad con la comprensión inferencial del lenguaje oral.
 Dificultad con el empleo y comprensión de la homonimia y la polisemia.
A nivel pragmático
 Dificultad con el discurso narrativo y conversacional:
o Escasa elaboración de narraciones, falta de cohesión y coherencia.
o bajo nivel de comprensión del discurso narrativo.
o Bajas competencias conversacionales:
 Respuestas incoherentes o inapropiadas.
 Respuestas confusas o con problemas de estructura gramatical.
 Presencia de comentarios estereotipados.
 Escasa participación en conversaciones grupales.
 Empleo de temas de conversación recurrentes por l falta de dominio lingüístico
en otros temas.
 Dificultad para comprender los fallos en la comunicación y dificultad para
reformular sus enunciados para tratar de reparar malentendidos.
o Dificultad en la comprensión social del lenguaje.
 Pobre comprensión del lenguaje metafórico, las indirectas, ironías, bromas,
mentiras, los dobles sentidos, etc.
 Dificultad para participar en juegos colectivos reglados.
 Dificultad para iniciar interacciones sociales o través del juego.
Dificultades de lectura y escritura

 Bajo nivel lector, con una lectura lenta y laboriosa.
 Su lectura puede presentar repeticiones, rectificaciones y vacilaciones.
142
 Baja comprensión lectora: tienen dificultad con la comprensión de los textos, muchas veces
porque no comprenden su vocabulario.
 Por sus escasas habilidades narrativas tienen dificultad para la redacción de composiciones
escritas.
 Le cuesta integrar las reglas ortográficas trabajadas.
 Comete un número elevado de errores de sintaxis escrita que son un reflejo de los errores
presentes en el lenguaje oral.
 Presenta dificultad a la hora de realizar un dictado.
 Presenta dificultad a la hora de tomar apuntes.
 Presenta problemas en la calidad del grafismo y la organización del espacio.
Dificultades en otras áreas curriculares

 Dificultad con el aprendizaje de una segunda o tercera lengua.
 En el área matemática encontraremos:
o Dificultad para la comprensión de problemas matemáticos.
o Bajo razonamiento matemático.
o Dificultad con el aprendizaje de nuevos conceptos matemáticos.
 Dificultad para relacionar conceptos en áreas de ciencias.
 Dificultad para la aplicación de aprendizajes.
Dificultades derivadas de la afectación en aspectos cognitivos como la memoria, atención y

concentración, percepción, orientación, secuenciación
 Dificultad con el manejo autónomo de la agenda: no anotan los deberes, exámenes, trabajos,
etc.
 Baja autonomía en la organización del material: problemas a la hora de preparar la mochila en
base a las asignaturas del día, a la hora de organizar todo el material escolar necesario para el
día, a la hora de organizar su pupitre, etc.
 Dificultad para realizar los exámenes en tiempo y forma.
 Su ritmo de trabajo es más lento.
 Les cuesta mucho seguir instrucciones complejas dadas al grupo.
143
Adecuaciones generales a la metodología de alumnos con problemas de conducta
Publicado el 16 julio, 2019
https://centropedagogicopaideiaavila.wordpress.com/category/tdah/
El niño promedio pasa unas 25 horas semanales en la escuela, y el resto en casa o con sus amigos.
Es lógico que quienes más recientan los efectos de su mal comportamiento sean los profesores,
sin embargo también son éstos unos de los agentes cruciales para darles solución. El primer paso
consiste en ajustar la metodología de enseñanza a las capacidades e intereses de los estudiante,
pues esto puede redituar en mejores niveles de atención escolar y así reducirse los periodos de
ocio que suelen marcar la oportunidad para realizar acciones inadecuadas en todas las
asignaturas. Un alumnos que se aburre con las actividades o cuya complejidad no le permite
acceder a ellas es más propenso a presentar problemas de conducta. Los maestros pueden ayudar
a los alumnos a regular su conducta social, en gran medida, aplicando las siguientes estrategias:
• Programar un lapso de tiempo para hablar con el alumno. Hacer un compromiso privado
con él para efectuar ciertos cambios en su disciplina, debe ser una conversación tranquila y
razonable, prohibido utilizar el engaño o los reproches sobre su conducta social, sólo
preguntar qué reglas escolares se compromete a cumplir y mencionar lo que usted espera de
su comportamiento, ser equilibrado, no recitarle el “decálogo del alumno bien portado” pues
sus expectativas no serían realistas. Asegurarse que las reglas están claras y advertirle las
consecuencias de una conducta no aceptable. Durante la jornada escolar retroaliméntelo
sobre las conductas acordadas que vaya logrando.
• Llevar un registro muy sencillo del rendimiento y la conducta del niño en clase. Este registro
no debe ser una bitácora de malos comportamientos, sino una lista de los avances y
retrocesos en su conducta social que permitan evaluar el proceso de mejoría (las bitácoras
nunca debe utilizar en contra del estudiante para justificar su posible expulsión).
• Proveer la mayor estructura posible. Proveer de estructura es organizar el espacio, el tiempo

y la convivencia en la clase. Respecto a la organización del espacio: ordene su clase
disponiendo el mobiliario siguiendo patrones geométricos pero cambie por lo menos una vez
al mes la distribución de los muebles para evitar la monotonía, no sature de imágenes las
paredes y ventanas del aula, no permita exceso de material en la mesa del alumno (sólo el
estrictamente necesario para cada actividad), utilice colores sólidas de color amarillo o verde
para las actividades que impliquen leer (al colocar los colores encima de cada párrafo se
incrementa el nivel de atención de los alumnos en la lectura -el texto sin divisiones los agobia
y distrae-), solicite a la madre que los materiales escolares sueltos sean colocados en cajitas
cerradas que pueda llevar en su mochila sin perderlos, pegue una hoja de color al centro de
la mesa de trabajo del alumno para enfocar su atención visual. En cuanto a la organización
temporal: al iniciar cada día utilice imágenes para mostrarle a los estudiantes el orden de las
actividades que se realizarán durante la jornada escolar, sincronice el reloj del estudiante con
un reloj de pared para delimitar el tiempo de cada actividad (ser flexible), programe la
duración de las actividades según las habilidades motrices e intelectuales del niño desatento,
hiperactivo o inadaptado el exceso de presión para terminar a tiempo un trabajo puede
provocarle ansiedad y terminará abandonando las tareas abrumado por esa exigencia); si las
reglas de la escuela lo permiten, modifique las tareas o las horas de trabajo en clase, ya sea
reduciéndolas, cambiando tareas escritas por orales y dando más tiempo de lo estipulado
para un ejercicio si es necesario.
144
• Proporcione y maneje estrategias de enseñanza creativa e interactiva que motiven y
mantengan la atención del niño. Recuerde que los estímulos nuevos y llamativos así como la
capacidad de expresarse hacen la tareas más interesante y mantienen al alumno
entusiasmado. No centre sus formas de enseñanza exclusivamente en ejercicios rígidos de
lápiz y papel ya que esto incrementa la probabilidad de generar aburrimiento en algunos
alumnos, lo cual favorece la distracción y la realización de conductas disruptivas (que tomen
el orden de un grupo). Recuerde que no todos los estudiantes se interesan y aprenden a
través de la presentación auditiva y visual de los contenidos. Acomódese a los intereses del
alumno para captar su atención por más tiempo, salga del aula para practicar otras
competencias más interesantes para los estudiante, no centre el aprendizaje en
conocimientos exclusivamente académicos, infuncionales y poco significativos. Cuando el
aprendizaje es divertido y estimulantes los alumnos se mantienen motivados para asistir a las
clases y realizar las actividades que les solicitan sus profesores.
• Limite las tareas en casa a una cantidad adecuada para que el niño no se pase todo el día
haciendo trabajo escolar o reponiendo el trabajo no completado en clase. Disminuir la tarea
no es fomentar la holgazanería, la idea es comenzar con una cantidad de tarea tal que nos
garantice que el alumno sí la va a realizar, y progresivamente elevar el nivel de exigencia hasta
solicitarle lo mismo que al resto de los compañeros; cuando los estudiantes experimentan la
sensación de logro por las actividades completadas se verán motivados a continuar.
 De ser necesario, haga una modificación ambiental que incluya situar al niño en un lugar
donde haya menos estímulos distractores y donde el maestro pueda tener contacto visual
con él. Elija entre sus compañeros a algunos mediadores con un estilo de interacción asertivo
y paciente para que lo apoyen en las actividades, si logra trabajar suficientemente con estos
medidadores permítale integrarse con sus amigos preferenciales en otras tareas.
 No humille al niño frente a los demás, no lo ridiculice ni lo haga ver o sentirse incapaz.
Recuerde que su autoestima es aún frágil y por esto debe cuidarse. Avergonzar en público al
estudiante con problemas de conducta es una medida desesperada de los profesores para
controlarlo, pero frecuentemente es inútil e inadecuada para su autoconfianza.
Descalificarlos frente a sus amigos o insinuar que tienen un bajo nivel intelectual son
estrategias pésimas para mejorar su adaptación escolar.
 Valore las diferencias del estudiante y trabaje aumentando sus áreas fuertes. De ser posible
no le suprima la clase de educación física o artística como castigo puestas estas asignaturas
podrían ser sus únicas fortalezas curriculares. Muchos profesores piensan que al suprimirle
sus actividades favoritas el alumno se comportará adecuadamente para evitar perderlas
nuevamente, no obstante el beneficio que obtienen los estudiantes al realizar las asignaturas
de su gusto puede ser mucho mayor que el que se obtiene al quitárselas, puesto esto
mantiene su motivación para seguir yendo a la escuela.
 Asuma una postura crítica y cauta respecto al uso de medicamentos para controlar la
conducta desadaptada de los alumnos. Recuerde que son de uso delicado y que las
consecuencias orgánicas y psicológicas pueden ser devastadores. Infórmese sobre los efectos
secundarios de los psicofármacos (especialmente los efectos de los psicoestimulantes como
el metilfenidato -Ritalín-).
 No ordene la clase agrupando a los alumnos según su buen o mal rendimiento pues aunque
esta es una medida que puede alentar el esfuerzo por ocupar un lugar junto a los mejores de
la clase, también puede ocasionar una terrible competencia entre los integrantes del grupo,
145
provocando peleas fuera de la escuela e incluso generando discriminación mutua entre los
estudiantes más avanzados y los más atrasados.
 Identifique los intereses específicos del alumnos que presenta problemas de conducta, y
cada vez que sea posible integre esos temas a su asignatura. Si a mitad de curso no ha
conseguido captar el interés de un alumno por los tema que implica su clase, seguramente es
el momento de incluir temas más pertinentes a los intereses de éste, como medida temporal
para capturar su atención en clase.
 Tenga siempre presente que así como un par de estudiantes son suficientes para provocar un
desorden generalizado en una clase, también invertir un poco de tiempo para lograr regular
a esos dos alumnos le puede redituar en el control de todo el grupo durante todo un curso.
Para los maestros es imposible conocer a fondo a todos sus alumnos, pero centrar su atención
en dos o tres es una medida realista que puede modificar la dinámica de trabajo en todo un
grupo.
146
Medidas de atención a la diversidad en alumnos con altas capacidades intelecetuales
Publicado el 9 julio, 2019
https://centropedagogicopaideiaavila.wordpress.com/category/altas-capacidades-intelectuales/
Medidas de carácter ordinario

Las medidas de carácter ordinario tienen como prioridad promover el desarrollo pleno y
equilibrado de las capacidades contempladas en los objetos generales de las enseñanzas, así como
otras medidas organizativas, de carácter complementario necesarias en cada caso concreto.
Estas medidas podrán concretarse en determinadas estrategias de enseñanza-aprendizaje tales

como:
 Presentación de contenidos de distinto grado de dificultad.
 Propuesta de actividades de carácter interdisciplinar que requieran la conexión entre
contenidos de distintas áreas y materias.
 Diseño de actividades diversas, amplias, de libre elección, individuales.
 Adaptación de recursos y materiales didácticos.
 Organización flexible.
 Adecuación de los procedimientos e instrumentos de evaluación.
Hay que destacar en este apartado el agrupamiento como una de las medidas que pueden
contribuir a mejorar la atención al alumnado con altas capacidades intelectuales. Se trata, en
palabras de Monterde (1998), de “un conjunto de estrategias organizativas que, en virtud de la
flexibilidad, permite formar grupos con carácter fijo o temporal según los intereses y capacidades
de sus componentes, a través de un currículo enriquecido, diferenciado y adaptado. Responde a
variables de motivación y de rendimiento, pero genera dificultades de interacción social y es
incompatible con la filosofía de un sistema educativo igualitario y comprensivo”.
De esta forma, se pueden establecer agrupamientos dentro del centro educativo, reuniendo al
alumnado con altas capacidades intelectuales para ser atendidos, en el horario lectivo que se
determine, fuera del aula ordinaria, contando para ello con los recursos humanos que el centro
disponga para tal fin. Esta medida favorece la motivación del alumnado, potencia su rendimiento,
permite la relación con compañeros de características similares pero puede provocar la
desintegración y aislamiento del grupo de referencia.
Medidas de carácter extraordinario
Son aquellas que permiten enriquecer las experiencias de aprendizaje de los alumnos. El
enriquecimiento consiste en que el alumno amplia, profundiza o investiga -a través de estrategias
y tareas diseñadas para ello, y con el asesoramiento y superivisión del profesor- sobre temas
relacionados con aquellas aptitudes en que su capacidad sobresale respecto a sus compañeros. Se
trata, en definitiva, de personalizar la enseñanza adaptando el programa a las características de
cada alumno. Con esta medida el alumno permanece ubicado en el aula ordinaria, desarrollando
un currículo adaptado a sus necesidades educativas, a la vez que comparte aula, juegos,
actividades y/o experiencias educativas con su grupo de iguales.
Existen diversas alternativas para enriquecer el currículum -ampliación curricular, programas

extracurriculares, enriquecimiento instrumental, etc.- pero la forma más común de hacerlo en el
centro educativo es a través de una adaptación curricular individualizada, que podrá ser de
enriquecimiento y/o de ampliación, consistente en:
147
 Las adaptaciones curriculares individualizadas de enriquecimiento son modificaciones que se
realizan a la programación para un alumno concreto y que suponen una ampliación horizontal
del currículum, sin avanzar objetivos y contenidos de niveles superiores. Estas adaptaciones
se realizan en aquellas áreas o materias para las que el alumno presenta mayores aptitudes,
así como en las que están más relacionadas con sus motivaciones e intereses.
 Las adaptaciones curriculares individualizadas de ampliación suponen la ampliación del
currículum a cursar por el alumno con la inclusión de objetivos y contenidos de niveles
educativos superiores. Dentro de estas medidas puede proponerse, en función de la
disponibilidad del centro, el cursar una o varias áreas en el nivel inmediatamente superior, con
al adopción de fórmulas organizativas flexibles.
Tanto las adaptaciones curriculares de enriquecimiento como las de ampliación requieren la

especificación de la propuesta curricular concreta que se hace para un alumno detallando los
objetivos y contenidos que se incluyen, metodología específica a utilizar, ajustes organizativos
requeridos y los criterios de evaluación aplicables.
El enriquecimiento es una medida integradora que, al tiempo de permitir una enseñanza

personalizada, es capaz también de atender las necesidades educativas del alumno sin separarlo
de su grupo de edad. Presenta, sin embargo, algunas dificultades relacionadas con los requisitos
para su adecuada implementación como son la adecuada formación del profesorado en tareas de
supervisión y asesoramiento o diseño de las estrategias concretas, flexibilidad en los
agrupamientos, participación, en algunos caos, de otros profesionales, dotación de recursos,
materiales diversos, flexibilidad horaria, etc.
Medidas de carácter excepcional
Son aquellas dirigidas al alumnado que presenta niveles académicos o de competencia curricular
superiores a los de su grupo de referencia. La medidas más común es la aceleración y consiste en
que el alumno sigue el programa educativo a mayor velocidad que el resto de sus compañeros,
con la consiguiente reducción en la duración de su escolarización. Esto se concreta en adelantar
al alumno de nivel para ofrecerle un contexto curricular más adecuado a sus capacidades, nivel y
ritmo de aprendizaje.
Las ventajas que se derivan de esta medida están relacionadas con el aumento de la motivación
del alumno, una mayor estimulación del mismo, el desarrollo de su proceso de aprendizaje con
alumnos de capacidades cognitivas más acordes a las suyas y, además, no requiere de medios
extraordinarios. Los inconvenientes suelen venir por los posibles problemas de adaptación con el
nuevo grupo en el que es integrado o las discrepancias que pueden presentar con el mismo, en
cuanto al desarrollo en otros ámbitos como el social y emocional.
La aceleración es denominada genéricamente flexibilización de los diversos niveles y etapas

educativas y supone la reducción en la duración de las diferentes enseñanzas. Al ser una medida
de carácter excepcional debe ser adoptada con cautela y basada siempre en los resultados de la
evaluación psicopedagógica realizada. En cualquier caso, podrá adoptarse cuando, acreditada la
sobredotación intelectual, se considere que esta medida es la más adecuada para el equilibrio
personal y la socialización del alumno y se acredite que tiene adquiridos los objetivos y contenidos
del nivel que va a adelantar.
148

Guía de Aprendizaje - M04 - Adaptaciones

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1. Identificar las características presentes en las NEE no asociadas a una discapacidad.

1. El lenguaje como función cognitiva

ACTIVIDADES INDIVIDUALES Y GRUPALES

Dinámica: El idioma inventado

1. Durante 10 minutos se reunirán los docentes voluntarios para escoger la historia,

4. En los 10 minutos restantes se discutirán las siguientes preguntas de reflexión:

Para los integrantes del grupo voluntario:

Para aquellos que tuvieron que descifrar el mensaje:

Preguntas posteriores a la dinámica para todos los participantes:

1.2. ¿Cómo se desarrolla el lenguaje?

Estos sonidos conocidos, escuchados frecuentemente, acompañados del estímulo que

“La comunicación verbal suele revestir un significado afectivo, predominantemente

Perfeccionar Adquisíción del Construcción de

1.3. Importancia del lenguaje en el aprendizaje.

Entre estas funciones podemos encontrar:

ACTIVIDADES INDIVIDUALES Y GRUPALES

1. El tutor proyectará en PPT 3 trabalenguas y pedirá 3 voluntarios para leerlos.

2. Se reunirán en grupos de 4 participantes y comentarán sobre la importancia de la

3. Elaborarán un listado de las situaciones de aprendizaje que pueden exponer alguna

4. Se reflexionará: ¿Cuándo deberé preocuparme por las dificultades de lenguaje?

5. Al final se recogerán las opiniones de los docentes acerca de qué actitudes se

Edad 3-4 años

Edad 4-5 años

Edad 5-6 años

1. Distinguir las diferentes alteraciones o 1. Problemas en el ámbito del lenguaje.

ACTIVIDADES INDIVIDUALES Y GRUPALES

1. Los docentes cantarán una canción a coro.

2. Luego se dividirán en parejas y en una hoja definirán:

¿Los problemas de la voz y del habla en que se diferencian?

¿Cómo los ha ubicado en sus estudiantes?

Tabla 3. Criterios diagnósticos para el trastorno del lenguaje.

En las alteraciones de la voz podemos encontrar también diversas causas, desde lo

Tabla 4. Criterios diagnósticos para el trastorno fonológico

3. Problemas en el ámbito del habla.

La Real Academia Española define el habla de la siguiente manera:

Tabla 6. Criterios diagnósticos para el trastorno de la comunicación social (pragmática).

Tabla 5. Criterios diagnósticos para el trastorno de la fluidez de inicio en la infancia

El ámbito de la comunicación, para diferenciarlo de los dos ámbitos anteriores, abarca al

1. Adquirir conocimientos conceptuales 1. Características.

ACTIVIDADES INDIVIDUALES Y GRUPALES

1. Los docentes observarán el vídeo “Afasias. ¡Todo lo que debes saber!”.

5. Al final, un representante de cada grupo expondrá los aspectos extraídos y analizados

Actividad: Análisis de vídeo

1. ¿Cuándo hablamos de una afasia?

2. ¿Qué características se estudian en un trastorno del lenguaje?

3. ¿Qué aspecto de las diversas afasias le llamó más la atención?

Realizar el siguiente cuadro:

Entre las características de los trastornos del lenguaje podemos contar:

NIH: Instituto Nacional de Trastornos Neurológicos y Accidentes Cerebrovasculares.

Datos obtenidos de: (MedlinePlus, 2021).

Entre las principales podemos encontrar:

Se clasifican en: Dislexia, Disortografía, Disgrafía y Discalculia.

Disortografía Dislexia Disgrafía Discalculia

4. Diseño Universal de Aprendizaje.

Principios y pautas del DUA (CAST, 2008)

El Principio 1 permite presentar la información y los contenidos en múltiples formatos

Variar niveles de retos y

El Principio 3 permite proporcionar múltiples formas de participación, ya que lo que interesa